O COTIDIANO SOB AS LENTES DA CÂMERA E DOS OLHOS DAS CRIANÇAS:

A PRODUÇÃO DE UM TELEJORNAL

Pamela Aparecida Cassão

Mestranda em Educação
UNESP – Univ. Estadual Paulista (campus de Rio Claro)
cassaopa@gmail.com

RESUMO
Neste trabalho contextualizo o processo de criação e execução do “Jornal do Projeto”, um
telejornal produzido com alunos de um projeto educativo vinculado à prefeitura municipal de
Cordeirópolis-SP no segundo semestre de 2011. Tal projeto tinha por objetivo proporcionar
aos alunos atividades didático-pedagógicas e de lazer no contra turno escolar. Eu atuava neste
projeto como docente de uma classe multisseriada constituída por vinte e um alunos que
tinham entre sete e nove anos. A proposta do telejornal partiu das crianças e tinha o intuito de
registrar algumas vivências cotidianas do projeto, da escola e do bairro. Os alunos
participaram de todo o processo de criação e execução do telejornal, organizaram-se em
equipes de editoração, redação, reportagem e apresentação. Todas as equipes estiveram sob a
minha orientação: a equipe de editoração, composta por dez alunos, ficou responsável pela
criação dos textos dos apresentadores, a seleção dos entrevistados e os temas a serem
abordados; a equipe de reportagem, formada por sete alunos, ficou responsável pelos convites
aos entrevistados, o agendamento dos locais de gravação e das entrevistas; a equipe de
apresentação, composta por quatro alunos, responsabilizou-se pelo estudo dos textos de
abertura e de encerramento do telejornal. Neste texto problematizo a importância do olhar
destes alunos para o seu cotidiano, para suas experiências e, ainda, para compreender qual a
relação com o outro. Dialogo com autores que me ajudam a refletir sobre os sentidos dessa
experiência, dentre eles Freire (1996) que considera que leitura de mundo precede a da leitura
da palavra, Larrosa (2002) que fala do saber da experiência e Bakhtin (1997) que traz o
conceito de alteridade. Como material de análise utilizo meu diário de bordo e as gravações
do Jornal do Projeto.
PALAVRAS-CHAVE: telejornal; experiência; autoria; cotidiano.
Introdução

O presente trabalho é parte da pesquisa de mestrado, em andamento, que objetiva

identificar quais as dimensões formativas presentes na constituição do professor no início de
sua carreira. Para o seu desenvolvimento constituí um Grupo de Trocas de Experiências
Docentes (GTED), composto por nove professores iniciantes e por mim que atuei no grupo
como coordenadora-pesquisadora e também como professora iniciante. Esta pesquisa é
qualitativa, de orientação sócio-histórica (FREITAS, 2002) e como estratégia metodológica,
optei pelas entrevistas coletivas (KRAMER; SOUZA, 2003), pois esta possibilita identificar
os pontos de vista dos entrevistados, estimular as pessoas a tomarem consciência de sua
situação e a pensarem criticamente sobre elas.
Nesta escrita pretendo explicitar uma experiência minha como professora iniciante em
uma classe multisseriada constituída por vinte e um alunos que tinham entre sete e nove anos.
A vivência que pretendo compartilhar surge da criação e execução do “Jornal do Projeto”, um
telejornal produzido com meus alunos. Em 2011 atuei como professora em um projeto
educativo vinculado à prefeitura municipal de Cordeirópolis-SP. Tal projeto tinha por
objetivo proporcionar aos alunos atividades didático-pedagógicas e de lazer no contra turno
escolar.

Um pouco do dia a dia do projeto

O projeto funcionava em dois períodos: manhã e tarde. No período da manhã, havia

trinta e uma crianças divididas em duas salas: uma com dez alunos, com idades entre cinco e
seis anos, que cursavam o primeiro ano da escola regular; a outra turma era composta por
vinte e um alunos com idades entre sete e nove anos e estavam entre o primeiro e o terceiro
ano da escola regular. A primeira turma (de dez alunos) era coordenada por uma estagiária,
aluna regular da Faculdade Municipal da cidade. A outra turma (de vinte e um alunos) ficava
sob a minha coordenação. A orientação e a supervisão do trabalho da estagiária também eram
de minha responsabilidade.
Neste projeto as crianças recebiam também atendimento assistencial, psicológico e
fonoaudiólogo, de acordo com a necessidade de cada aluno. A sondagem era feita pela
professora da sala regular, e após uma triagem, o aluno que apresentasse a urgência em
receber um acompanhamento profissional especializado era encaminhado para os
atendimentos semanais. Dos vinte e um alunos da minha turma, cerca de oitenta por cento
recebia acompanhamento assistencial e trinta por cento acompanhamentos fonoaudiólogo e
psicológico.
Eu via o oferecimento destes atendimentos como um ponto fundamental para a
melhoria da aprendizagem dos alunos no tocante aos conteúdos do ensino regular. O trabalho
da equipe de especialistas junto à professora de sala de aula era dialógico e trazia bons
resultados. Muitas vezes, as especialistas dialogavam comigo (mesmo eu não sendo a
professora de sala de aula) a fim de saber sobre meu ponto de vista com relação a determinado
aluno. Me agradava esse movimento, de interação entre profissionais especializados e
professores. Eu percebia que tal articulação refletia na melhoria da aprendizagem dos alunos.
As turmas do período da manhã, da qual eu era a docente responsável, tomavam café
da manhã, banho e almoçavam no projeto antes de seguirem para a escola regular. O horário
de entrada no projeto era às 06h50h e permaneciam até às 11h55h. Quem trazia esses alunos
para o projeto eram os pais, ou as peruas escolares (ofertada gratuitamente pela Prefeitura
Municipal). Eu e minha estagiária éramos responsáveis por levá-los para à escola regular ao
final do período da manhã. A escola localizava-se a duas quadras do projeto, e íamos todos a
pé, geralmente organizados em fila indiana.
Quanto à estrutura arquitetônica do projeto, ele funcionava em uma casa adaptada,
subsidiada pela Prefeitura Municipal. Na parte da frente localizavam-se três salas de aula:
uma para os alunos que ficavam sob a orientação da estagiária (turma menor), outra para os
alunos que ficavam comigo (turma maior) e uma terceira sala para as aulas de reforço escolar.
O reforço escolar também se mostrava um forte aliado na melhoria da aprendizagem dos
alunos. Mais de cinquenta por cento dos meus alunos frequentavam o reforço escolar, que era
sempre ministrado durante a permanência dos alunos no projeto por uma professora com vasta
experiência em alfabetização.
Aos fundos tínhamos duas salas para a realização dos atendimentos especializados
(assistência social, fonoaudiologia e psicologia), e uma pequena cozinha. Com relação à
alimentação dos alunos, a comida chegava pronta, vinda da escola. Tínhamos a ajuda de duas
auxiliares de serviços gerais, que esquentavam a comida e organizavam os pratos e os talheres
para o almoço dos alunos. A comida era servida por mim e pela estagiária, enquanto as
auxiliares faziam a limpeza das salas de aula para os alunos do período da tarde.
A proposta curricular do projeto incluía aulas de Educação Física, Artes e Informática,
além das atividades diversificadas que cabiam a mim, enquanto docente da turma,
desenvolver. As demais aulas eram ministradas por professores especialistas na área, e a
indicação para eles era a mesma: de direcionar as aulas para a formação do cidadão e não para
os conteúdos escolares. As aulas aconteciam durante a permanência das crianças no projeto.
As aulas de Educação Físicas eram realizadas no Centro de Lazer que se localizava próximo
ao projeto. As aulas de Informática aconteciam no laboratório de computadores da escola, e as
aulas de Artes eram dadas no próprio projeto.
Diante da proposta curricular tínhamos (eu e minha estagiária) que desenvolver
atividades dinâmicas voltadas para os conteúdos extracurriculares, direcionadas para a
formação cidadã do aluno. Encontrávamos certas dificuldades para a realização destas
atividades, mas ao final elas acabavam acontecendo e deixando marcas nos alunos, em mim e
na estagiária também. Minha relação com a estagiária era de parceria: pedíamos sempre a
ajuda uma da outra, trocávamos atividades. Embora a hierarquia estivesse estabelecida, nós
construímos uma relação de amizade e essa dimensão de afeto e respeito mútuo foi
fundamental para encararmos os contratempos da profissão docente.
Foi difícil ser professora de projeto. O caráter não formal do que ensinamos, dentro da
hierarquia valorativa dos conteúdos, acaba por induzir uma desvalorização do nosso fazer
docente nessas instâncias educativas. Isso me marcou muito nos primeiros meses que atuei no
projeto. Não me sentia professora deles, mas sim uma “cuidadora” de crianças. Aos poucos,
fui refletindo sobre a minha prática cotidiana, e amparada por algumas leituras, fui
enxergando a responsabilidade que tinha ao ensinar “outras lições” para aqueles meninos e
meninas. Área (2007) ao relatar sua experiência de trabalho docente pautada na afetividade,
afirma que:

Esta experiência serve muito para mostrar o quanto é importante o professor

conhecer a relação que existe entre afetividade e cognição. A afetividade
presente em nossas aulas é importante, pois através dela podemos recuperar
os alunos desacreditados e sofridos pela rejeição, que sofrem preconceito.
Com Léo aprendi muito, superei ideias e comportamentos ultrapassados,
tradicionais. Abri novos horizontes para mim, para ele e para todos os outros
alunos que vieram e virão. Passei a saber que é na relação com o outro, nas
trocas e interações que se estabelecem entre os sujeitos, que ocorre a
formação do eu tanto do aluno quanto de nós, professores (ÁREA, 2007, p.
26).

Na relação cotidiana com meus alunos, eu fui descobrindo a importância dos

conhecimentos que eu construía com eles. E passei a não mais ver estes saberes como
desvalorizados, menores. Ao contrário, eu percebi que estava tendo uma oportunidade
privilegiada de trabalhar sem amarras, sem direcionamentos padronizados, sem pressões e
prazos. Quando me percebi importante para aquelas crianças, aprendi a valorizar o meu
trabalho. Comecei a propor atividades de construção coletiva do saber, pedir a sugestão deles,
permitir que eles me avaliassem e também se autoavaliassem durante o processo de
aprendizado. Dentre tantas atividades interessantes que fizemos ao longo do ano, gostaria de
destacar: a fanfarra de carnaval, feita com material reciclado; a dentadura feita de massinha
caseira; o relógio analógico, também feito de massinha caseira; o concurso de paródias e o
“Jornal do Projeto” (J.P.).
Neste texto, como já dito anteriormente, destaco a criação e execução de um telejornal,
feito por mim e por meus alunos. A ideia deste telejornal surgiu a partir da vontade das
crianças de trabalharem com a câmera e também de algumas leituras minhas sobre as
diferentes formas de ensinar e aprender, como as experiências de Freinet (1975), em especial
a construção do Jornal Escolar. Ghidotti (2006) ao narrar sua experiência com as técnicas
freinetianas, nos conta um pouco da dimensão formativa da construção de um jornal com as
crianças.

Em uma produção de um jornal, por exemplo, cada criança ou cada grupo de

crianças, assume uma função diferente. Enquanto um grupo realiza a coleta
de textos, outro pode encarregar-se de produzir textos, enquanto outros se
preocupam com a digitação e outros ainda fazem as ilustrações.
As crianças não têm a obrigatoriedade de passarem por todos os ateliês, mas
é importante o desenvolvimento do autoconhecimento para que suas
escolhas apontem realmente para o desenvolvimento de suas potencialidades
e para a superação de suas dificuldades.
A construção de um jornal sempre se constitui em uma dinâmica muito
gostosa. O objetivo passa a ser coletiva, a produção única será construída
pelo grupo todo, e por isso a colaboração de cada um se faz essencial e
fundamental para que o sucesso coletivo aconteça (GHIDOTTI, 2006, p. 12-
13).

Inspirada pela possibilidade de trabalhar com meus alunos algo diferente de tudo que
havíamos trabalhado ao longo do ano, eu levei para eles a ideia de trabalharmos com notícias.
Foram eles que sugeriram que fizéssemos um telejornal. A partir de então começamos a
trilhar o caminho para a elaboração do nosso “Jornal do Projeto”. Esta experiência deixou
marcas que levo comigo até hoje e, de alguma forma, eles também saíram marcados dessa
vivência. A transformação que se deu durante todo o processo de criação e execução do
telejornal faz jus a um registro, uma escrita-divulgação. Por isso compartilho aqui esta
experiência que foi muito significativa para mim e para a minha formação enquanto
professora iniciante.
O primeiro passo: como se faz um telejornal?

Larrosa (2002), quando traz o conceito de experiência, diz que “a experiência é o que
nos passa, o que nos acontece, o que nos toca. Não o que se passa, não o que acontece, ou o
que toca” (p. 21). Desse modo, olho para o “Jornal do Projeto” como uma experiência no
sentido que o autor traz: um acontecimento que permanece na memória, algo que fica, que
deixa sua marca... indelével, inesquecível. Assim, quando surgiu a ideia de fazer um telejornal
com meus alunos, eu não tinha a dimensão das marcas que esse acontecimento poderia nos
deixar. Eu tinha comigo a vontade de fazer algo diferente, algo que mostrasse o nosso
trabalho, o espírito de coletividade que nos unia e fazia com que cada atividade se tornasse
única e especial.
O primeiro passo para a elaboração do telejornal foi levar uma proposta fundamentada
para os alunos, a partir do que eles haviam pensado e do que eu tinha em mente naquele
momento. Eu trouxe algumas perguntas a fim de compreender a concepção deles sobre o que
seria constituir um “jornal televisivo”. Desse modo reservei uma semana para trabalharmos
juntos de que forma é feito um telejornal dentro das emissoras de televisão e como se
constituiria o nosso jornal, dentro das nossas vontades e possibilidades.
Durante a apresentação da proposta, muitos já se manifestavam, dando opiniões,
sugestões. Outros de pronto já me disseram não querer participar, pois não gostariam de
aparecer diante da câmera. Aproveitei a oportunidade para explicitar a eles que um jornal não
é feito somente pelos apresentadores e repórteres, e sim por uma grande equipe de
profissionais. Cada um tem a sua função no jornal, que vai desde a elaboração dos temas até a
sua gravação, edição e exibição. Essa primeira etapa teve a duração de uma semana. Ao final,
já tínhamos a estrutura “operacional” do nosso “J.P.” e quais seriam as equipes e suas
respectivas funções. Abaixo um trecho do meu caderno de registros com as divisões
estruturais realizadas coletivamente.

Caderno de registros – setembro de 2011.

Divisão do “Jornal do Projeto”:

Equipe de editoração: Darah, Luana, Renato, Natália, Cauã, Leandro, Maria, Isadora,
Carlos e Júlia. Tarefas: escolher os temas que serão abordados no J.P, quais as entrevistas e
lugares para a realização das filmagens.
Equipe de redação: Isadora, Darah, Luana, Natália, Leandro, Nathan e Cauã. Tarefas: criar
as perguntas a serem feitas aos entrevistados e também os textos de abertura das entrevistas
e da apresentação do telejornal.
Equipe de reportagem: Maria, Isadora, Carlos, Renato, Natália, Darah, Luana. Tarefas:
conversar com as pessoas escolhidas para entrevista, falando sobre o jornal e agendando um
dia e horário para a realização da entrevista.
Equipe de apresentação: Darah, Maria, Luana e Natália. Tarefas: apresentar os temas do
telejornal.
Edição e supervisão: Profa. Pamela. Tarefas: coordenar todas as etapas do telejornal,
realizar sua edição e prepará-lo para exibição.

Hoje com um olhar exotópico (BAKHTIN, 1997) sobre meu próprio trabalho consigo
compreender com mais ênfase o quão privilegiado era o espaço de trabalho que eu tinha. O
tempo/espaço do projeto era diferente do tempo/espaço da escola, e como já dito, a proposta
era diferente, as lições que deviam ser ensinadas no projeto não estavam relacionadas ao
conteúdo da escola regular. Assim, eu tinha a possibilidade de trabalhar com liberdade, sem as
amarras existentes dentro dos conteúdos de classe regular. Garcia (1999) ao escrever sobre a
questão do tempo em sala de aula diz que:

Essa questão é central quando se volta a atenção para as formas usuais de

organização do trabalho escolar que, por exemplo, privilegiam o
cumprimento sincronizado de tarefas idênticas definem padrões de
aprendizagem ao final de dados períodos - meses, bimestres, semestres - e
submetem os tempos individuais à temporalidade das tarefas em curso, e
ignorando, de certa forma, a existência das experiências relacionadas a essa
dimensão subjetiva da temporalidade (GARCIA, 1999, p. 115).

Garcia (1999) também traz duas dimensões do tempo: Chronos e Kairós, no qual,
segundo ela, o primeiro representa “o tempo dos relógios, mecanicamente mensurável” (p.
122) e o segundo “tempo estratégico, momento oportuno” (p. 120). Percebo-me enquanto
professora do projeto atuando na dimensão Kairós do tempo, pois ali estávamos – eu e meus
alunos – envolvidos em um projeto no qual não existia prazos para seu cumprimento, nem
exigia que todos fizessem a mesma coisa, ao mesmo tempo, do mesmo jeito. Do meu lugar de
autora-pesquisadora deste texto percebo o quanto trabalhar com uma dimensão “Kairós” do
tempo foi fundamental para que os alunos se colocassem dentro da produção do jornal, cada
um a seu tempo e a sua maneira.
Embora tivéssemos uma configuração de tempo diferente do tempo escolar isso não
fazia do nosso telejornal algo distanciado dos conteúdos escolares. Nesse movimento de
construção do “J.P.” foi possível trabalhar com a escrita, evidenciando a língua portuguesa e
até a matemática, dividindo-se dentro das equipes, trabalhando com as horas, o tempo
estimado de cada entrevista. Eles trabalharam noção espacial também, analisando em quais
lugares eram mais viáveis a realização das entrevistas. Sem contar a questão do debate entre
eles com relação à escolha dos temas, eles aprenderam a ouvir mais o outro e a aceitar uma
decisão coletiva, lições para além dos conteúdos previstos em sala de aula, lições para a vida.
Freire (1996) nos alerta para a riqueza dos saberes da prática que se (re) constituem
dentro do espaço escolar, e que são desvalorizados em nome de métodos pedagógicos
impostos por planos governamentais por vezes equivocados, que negligenciam a autonomia
do professor e o colocam apenas como um executor de saberes prontos, enrijecidos.

Este saber, o da importância desses gestos que se multiplicam diariamente

nas tramas do espaço escolar, é algo sobre que teríamos de refletir
seriamente. [...] Se estivesse claro para nós que foi aprendendo que
percebemos ser possível ensinar, teríamos entendido com facilidade a
importância das experiências informais nas ruas, nas praças, no trabalho, nas
salas de aula das escolas, nos pátios dos recreios, variados gestos de alunos,
de pessoal administrativo, de pessoal docente se cruzam cheios de
significação (FREIRE, 1996, p. 19).

Considero essa experiência no sentido informal de que nos fala Freire (1996), pois
aconteceu em um lugar onde as enlaças do sistema não estavam presentes, permitindo-nos
enriquecer nossa vivência com conhecimento construído e socializado coletivamente.

O sentido da autoria: da criação dos temas à exibição do telejornal

Perceber a forte presença dos alunos no “Jornal do Projeto” e a maneira como eles se
colocaram como protagonistas daquela atividade me fez refletir sobre a autoria. Segundo
Kramer, “ser autor significa dizer a própria palavra, cunhar nela sua marca pessoal e marcar-
se a si e aos outros pela palavra dita, gritada, sonhada, grafada [...] Ser autor significa produzir
com e para o outro“ (KRAMER, 2003, p. 83). No “J.P.” as crianças deixaram “suas marcas”
nos textos criados coletivamente. Como afirma Kramer (2003), eles produziram com os
outros e para os outros, pessoas que viram e que até hoje veem o vídeo e se encantam com o
nosso telejornalzinho.
Depois de termos definido coletivamente a estrutura do nosso telejornal, ou seja, as
equipes que constituíam cada etapa da realização da atividade, a equipe de editoração se
reuniu para definir os temas. Tentei deixá-los à vontade para escolherem quais os assuntos
que seriam trabalhados no jornal. Por vezes eu os orientei quanto às questões de viabilidade
de algumas ideias, mas a definição, o consenso e a finalização dos temas ficaram sob-
responsabilidade deles. Deste modo os temas escolhidos foram:
Caderno de registros – outubro de 2011.

Temas a serem abordados no “Jornal do Projeto”:

Equipe de editoração: Projeto da escola Amália que atende as crianças em período oposto
da aula; A importância da merenda escolar na alimentação das crianças; A direção escolar e
a sua função na escola; Os direitos da criança em nossa sociedade; Psicologia escolar no
auxílio do desenvolvimento da criança; O reforço escolar e sua importância na
aprendizagem dos alunos; A revitalização da praça da igreja traz beleza e conscientização
para os moradores.

O excerto acima evidencia uma escrita minha mais elaborada, com termos específicos.
Entretanto a essência da proposta é autoria dos alunos. A partir da escrita deles, eu organizava
um texto rebuscado, como eles mesmos costumavam dizer “agora a professora reescreve
usando palavras bonitas”. Mas eles reliam as propostas depois que eu as reescrevia e algumas
vezes me apontavam o que fugia do que havia sido decidido dentro da equipe de editoração.
Abaixo segue outro trecho do meu caderno de registros que apresenta os temas e seus
entrevistados.

Caderno de registros – outubro de 2011.

Organização das entrevistas “Jornal do Projeto”:

Equipe de editoração:

TEMA
Projeto da escola Amália que atende as
crianças em período oposto da aula;
A importância da merenda escolar na
alimentação das crianças;
A direção escolar e a sua função na escola;
Os direitos da criança em nossa sociedade;
Psicologia escolar no auxílio do
desenvolvimento da criança;
O reforço escolar e sua importância na
aprendizagem dos alunos;
A revitalização da praça da igreja traz
beleza e conscientização para os moradores.
ENTREVISTADO
Profa. Bianca; alunas: Maria Lucivânia e
Amanda.
Merendeira Zuleide.
Diretora Roberta Castellar.
Assistente Social Ariena Geniselli.
Psicóloga Gislaine Licatta.
Profas.: Rose Peruchi e Daniela Vite.
Moradores que estiverem passando pela
praça na hora da entrevista.

É possível perceber a sinergia entre o tema escolhido e a pessoa a ser entrevistada.

Sinto que de certa forma eles queriam mostrar a vida deles dentro do projeto e a importância
dos outros atores presentes nesse cotidiano. Eles desejavam divulgar de uma forma toda
especial o carinho e a admiração que eles tinham por estas pessoas. Os entrevistados eram
profissionais que se dedicavam a melhorar a vida escolar e familiar de cada um. Pessoas com
as quais eles estabeleciam uma relação de afeto e gratidão. Hoje ao revisitar estes registros
percebo um sentido de agradecimento na escolha desses sujeitos para as entrevistas. Talvez
essa tenha sido a forma que eles encontraram para dizer “obrigado por tudo”.
Novamente gostaria de trazer a questão da autoria, agora dialogando a partir de outra
perspectiva. Larrosa (1996) considera que a partir das nossas narrativas mostramos quem
somos:

El sentido de lo que somos o, mejor aún, el sentido de quién somos, depende

de las historias que contamos y que nos contamos y, en particular, de
aquellas construcciones narrativas en las que cada uno de nosotros es, a la
vez, el autor, el narrador y el carácter principal, es decir, de las
autonarraciones o historias personales (LARROSA, 1996, p. 462).

Vemos que estas crianças contaram o que são e como veem o mundo através de suas
falas, de seus textos deixando “suas marcas”, sua autoria. Falavam de seu dia-a-dia, dos
espaços que os acolhiam diariamente, dos adultos com que eles se relacionavam. Foi
importante percebê-los como autores de suas próprias histórias, e o mais surpreendente, como
eles conseguiram transpor para o telejornal, ao mesmo tempo, a narrativa de todos dentro da
história de cada profissional que eles escolheram entrevistar. Eles atribuíram ao “J.P.” um
sentido de pertencimento e fizeram dele instrumento para contar suas histórias.
Coube a equipe de redação elaborar as perguntas a serem feitas aos entrevistados, bem
como os textos de apresentação do “J.P.” e também os textos de introdução de cada entrevista.
A equipe de reportagem ficou responsável pelos convites aos entrevistados, a apresentação
prévia do telejornal para cada pessoa convidada, o agendamento dos locais de gravação e a
realização das conversas e reportagens externas. Ao final de trinta dias letivos, tínhamos
gravado todas as entrevistas e a apresentação do nosso telejornal. Toda a parte de edição ficou
sob minha responsabilidade, devido à inexistência de softwares específicos no laboratório de
informática da escola e também horários disponíveis para a utilização do mesmo. A edição
demorou cerca de doze horas (que dividi em um final de semana). Quando o “Jornal do
Projeto” ficou pronto: produzido, editado e gravado, confeccionamos convites personalizados
e convidamos todos os entrevistados, a equipe de gestão da escola e a Secretaria Municipal de
Educação para uma exibição “formal” do nosso telejornal, com direito a pipoca e refrigerante.
Todos que estavam presentes na exibição se encantaram com a qualidade do trabalho
realizado pelos alunos. Os entrevistados ficaram perplexos com a forma que as crianças
encontraram de narrar o trabalho desenvolvido por eles no projeto e na escola. Entre olhos
brilhantes e sorrisos espontâneos, em mim permanecia a sensação de dever cumprido. E não
falo do sucesso do telejornal. Falo da realização de algo que vinha construindo com meus
alunos desde o início do ano letivo: a autoestima e a confiança na capacidade deles enquanto
sujeitos autores e protagonistas na construção de um conhecimento coletivo.

Um olhar exotópico: no diálogo com autores

O exercício ao qual me propus na escrita deste texto foi de buscar em meus registros,
no vídeo do “J.P.” e em minha memória, indícios (GINZBURG, 1989) que me permitissem
olhar para o que foi a experiência de construir um telejornal com meus alunos. Buscar
elementos que hoje, com um olhar exotópico talvez eu consiga perceber.
Exotopia, palavra que se analisada em seu sentido etimológico tem-se o prefixo “ex”
que significa fora e “topos” que expressa lugar, ou seja, é um olhar externo, de fora do seu
lugar. Baseio-me também no conceito de exotopia apresentado por Bakhtin (1997), que
entende exotopia como o olhar do outro sobre mim, um olhar que eu jamais terei de mim
mesmo, estando no lugar que estou (o eu).
Propus-me nesta escrita fazer esse movimento exotópico de olhar com outros olhos a
experiência de produzir um telejornal com meus alunos, trazendo uma narrativa e buscando
evidenciar as principais dimensões dessa vivência. Agora, do lugar de autora-pesquisadora,
proponho-me a elencar pontos que percebo como importantes para a reflexão e para o diálogo
com alguns autores.
O primeiro é com relação à leitura que os alunos fizeram de seu cotidiano, de seus
lugares, de suas vidas. Freire (1996) nos fala da importância de poder ler o mundo dos
educandos. Essa leitura deve preceder a leitura da palavra, não com a finalidade de abandonar
a especificidade da educação, mas sim com o intuito de se constituir uma ponte entre a
realidade dos alunos e os conteúdos aprendidos em sala de aula. Desse modo, o que o aluno
aprende encontra sentido com o que ele vive. Não é um sentido utilitário, pragmático, mas
sim dialógico e significativo.

Como educador preciso de ir "lendo" cada vez melhor a leitura do mundo

que os grupos populares com quem trabalho fazem de seu contexto imediato
e do maior de que o seu é parte. O que quero dizer é o seguinte: não posso de
maneira alguma, nas minhas relações político-pedagógicas com os grupos
populares, desconsiderar seu saber de experiência feito. Sua explicação do
 mundo de que faz parte a compreensão de sua própria presença no mundo. E
isso tudo vem explicitado ou sugerido ou escondido no que chamo "leitura
do mundo" que precede sempre a "leitura da palavra" (FREIRE, 1996, p.
32).

Encontro nas palavras de Freire (1996) o sentido da experiência na produção do “J.P.”.

Os alunos encontraram significado naquilo que eles estavam constituindo. Trouxemos o dia-a-
dia deles e colocamos em uma linguagem diferente, no gênero jornalístico. Ao mesmo tempo
em que aprenderam a escrever com a finalidade de informar a um telespectador, souberam
como passar adiante essa mensagem, deixando evidente o movimento de releitura do mundo
em que eles viviam.
Lembro-me daqueles meninos e meninas, e consigo sentir as marcas do movimento de
nos encontrarmos na relação com o outro e voltarmos a nós, transformados. Foi o que nos
aconteceu (LARROSA, 2002) nas conversas com os entrevistados, nas reuniões das equipes
de produção do telejornal, nos erros de gravação. E essas marcas, o que aqui chamo de
“marcas da alteridade1” (CASSÃO; CHALUH, 2012) se multiplicam em cada sujeito-outro
que nos assiste, e percebe a potência de transformação existente em nosso trabalho.
Desse modo, eu do meu lugar de autora-pesquisadora, evidencio a dimensão formativa
das “outras leituras” dentro da profissão docente. Ler o mundo dos alunos, os olhos das
crianças, as expressões, os conflitos. Ler e reler a sua prática enquanto educador. Sair do lugar
rígido que muitas vezes nos colocamos e nele criamos raízes. A leitura é um campo vasto,
repleto de significados. Mas o que percebo, é que professores cada dia mais leem somente a
palavra, esta contida no texto do conteúdo. Não há tempo/espaço para a “outras leituras”.
Professores são induzidos ao engessamento das práticas por um engendramento sistemático
que atende a interesses políticos. Faz-se assim o sucateamento da profissão docente. Mas é
possível abrir-se a novas formas de interpretação dos acontecimentos. As “outras leituras” nos
trazem novos horizontes. E essa dimensão formativa constitui-se como uma “marca de
alteridade” (CASSÃO; CHALUH, 2012) uma vez que as outras leituras estão com os outros,
sujeitos com quem nos relacionamos e que nos transformam. E são tantas as “outras leituras”
possíveis na escola.
Reconheço também, nesse movimento ao registrar esta experiência vivida no lugar de
professora iniciante, outra dimensão formativa presente na minha constituição como

1
A ideia de “marcas de alteridade” surgiu entre as autoras em conversa mantida em encontro de orientação
(agosto 2012).
professora: as vozes. Saber ouvir o que outro diz e se permitir compreender o enunciado. Das
muitas as vozes dentro do contexto escolar, algumas “gritam”, outras falam tão baixo que é
quase impossível percebê-las. Vozes não apenas no sentido sonoro, mas também no sentido
da linguagem. Vozes podem ser uníssonas ou desarmônicas, estridentes ou graves, podem ser
até silenciosas. As vozes do silêncio muitas vezes nos dizem mais do que as que ouvimos com
clareza diariamente. Dentro do ambiente escolar, saber identificar, diferenciar e dialogar com
estas vozes é fundamental para transformarmos a nossa prática. Para o professor iniciante tais
vozes aparecem como lições a serem aprendidas. Mas é preciso estar atento ao que se ouve.
Dentro da cultura escolar existem vozes imperativas, que fazem calar o professor. Mas
existem também as vozes emancipatórias, que nos impulsionam e nos transformam. Ao
professor iniciante cabe educar os ouvidos à percepção de que vozes são essas que falam,
sobre o que falam e como falam. De uma forma ou de outra, esse movimento de escutar e
dialogar com as vozes presentes na escola aparece como uma dimensão formativa, que pode
formar este professor para a emancipação ou para o embrutecimento (RANCIÈRE, 2002).
Evidencio que a princípio dei ouvidos às vozes imperativas e desqualifiquei meu trabalho
como professora de projeto. Entretanto, quando me permiti ouvir as vozes de meus alunos,
descobri o quanto eu era importante para eles naquele contexto e a partir de então busquei
mostrar o meu valor, o valor daquilo que eu ensinava para os meninos e meninas do projeto e
sua importância para a formação deles. Ambas as vozes foram importantes em minha
constituição como docente: as vozes imperativas no sentido de me mostrar a complexidade da
profissão, sua hierarquia e seus valores e as vozes emancipatórias que me deram coragem para
sustentar a minha prática e a minha busca na construção de um conhecimento coletivo com
meus alunos.
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