EDUCAÇÃO E

A INDISCIPLINA PARA EMANCIPAÇÃO

A MEDIAÇÃO DOS SUJEITOS:
DOS CONFLITOS:
A INDISCIPLINA E A MEDIAÇÃO DOS CONFLITOS:
UM ATOAEDUCATIVO
CONSTITUIÇÃO DOS DIREITOS HUMANOS
UM ATO EDUCATIVO

Módulo I - Tem conflito na sala de aula?

2021
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CONSTITUIÇÃO DOS DIREITOS HUMANOS

Introdução ao curso

Olá! É um prazer que você participe deste curso nomeado A INDISCIPLINA E A MEDIAÇÃO
DOS CONFLITOS: UM ATO EDUCATIVO.
Sabemos que se trata de um tema complexo e pouco abordado
nas licenciaturas e cursos de formação. Como questões de Ética e
Moral são conteúdos que são construídos, assim como os outros
diversos que temos na escola, não basta agirmos de acordo com o
nosso bom senso e a nossa experiência anterior.
Se antes da pandemia a indisciplina era intensamente vivenciada no cotidiano escolar,
agora os conflitos que permeiam as relações interpessoais elevam o nível de estresse no ambi-
ente educativo e, com certeza, no retorno das atividades presenciais, no pós-pandemia, haverá
mais um elemento que impactará o comportamento emocional dos estudantes. Por isso, esse é
mais um elemento que torna a questão da indisciplina ainda mais complexa.

Temas complexos demandam estudos e práticas e, por meio deles conseguimos transfor-
mar nossas crenças e ações que se pautam, na maioria das vezes, em como vivenciamos isso
enquanto alunos ou na relação com outros adultos. As experiências vividas estão muito
presentes em quem somos, e, como diz Bondia (2002, p. 21), “a experiência é o que nos passa,
o que nos acontece, o que nos toca. Não o que se passa, não o que acontece, ou o que toca. A
cada dia se passam muitas coisas, porém, ao mesmo tempo, quase nada nos acontece.”

Na expectativa de apresentar aspectos teóricos e suas relações com a prática na escola a

fim de que possamos possibilitar boas experiências a nossos alunos, teremos um curso de três
módulos. Em cada um deles haverá temas mais amplos como mediação de conflito e interven-
ções pedagógicas no primeiro; situações de violência no ambiente escolar no segundo e, por
fim, como intervir no ensino remoto no terceiro.

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Em paralelo, analisaremos algumas formas de violência que são muito comuns na escola,
para que possamos entender suas características e pensar em algumas possibilidades de in-
tervenções que possam ser incorporadas em nossa prática, se ainda não fizermos uso delas.
Falaremos especificamente sobre o que são incivilidades e a definição do termo indisciplina
que usaremos no curso no módulo um; a relação de Indisciplina com o processo de ensino-
aprendizagem no módulo dois e sobre os reflexos da pandemia no ambiente de aprendizagem
no módulo três.

A maior riqueza do curso está nos momentos de interação. Por isso, façam uso dos
fóruns que estão presentes em cada módulo e ampliem os conhecimentos tanto a partir do
que seus colegas entenderam da parte teórica quanto por meio das experiências de cada um
de vocês, a fim de ampliar o próprio repertório a partir de seu par.

Esperamos que os temas contribuam para a sua atuação como educador e que possamos
cada vez mais contribuir para a formação de nossos meninos e meninas.

Bom curso!

Objetivos do curso

1. Identificar o conflito como uma situação de

aprendizagem.
2. Refletir sobre os efeitos do ensino remoto e da
pandemia na educação e nas relações interpessoais.
3. Diferenciar indisciplina de outras formas de violência.
4. Refletir sobre práticas pedagógicas que contribuem para
o desenvolvimento do aluno nas dimensões afetiva e
moral.

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5. Oportunizar a troca de experiências entre os participantes sobre o trabalho sistemático

na mediação de conflitos e práticas preventivas.
6. Construir coletivamente estratégias pedagógicas em consonância com a Matriz de sabe-
res.

Módulo I - Tem conflito na sala de aula?

Introdução ao Módulo I

Antes de iniciar o curso, é muito importante que você registre suas ideias sobre os temas
que serão vistos neste módulo. Assim você poderá verificar quais ideias foram ampliadas ou
modificadas no decorrer da sua leitura. As perguntas são abertas, e, por isso, tente descre-
ver de forma minuciosa seu pensamento em cada uma delas.

Por este motivo, pegue um caderno ou outro recurso para anotar as respostas e reveja-as
ao final do módulo para ver quais conceitos você reformulou.

1. Como educador(a), qual o aluno que você deseja formar?

2. Qual a melhor forma de trabalhar na escola para possibili-

tar que os alunos desenvolvam valores morais?

3. A ética possui uma única dimensão? Se possuir mais que uma, quais são elas?

4. Existe diferença entre um conflito interpessoal e um conflito intrapessoal?

5. Qual a melhor atuação ao nos depararmos com uma situação de conflito na escola?

6. “Problemas de conflitos e outras questões que envolvam atitudes devem ser da alçada
da coordenação”. O que você acha desta frase? Justifique seu ponto de vista.

7. Quais ações podem ser feitas para que os alunos reflitam sobre situações de conflitos
recorrentemente?

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Uma situação para iniciar

Na Escola de Caio

Carla chegou na sala contando sobre seu final de semana. Havia passeado
com os primos e se divertido muito. Entre as várias diversões, tinha ido ao cinema
assistir a um filme que acabara de ser lançado. Quando narrou esta parte, Roberta que estava
por perto comentou:
— Este filme é ridículo, eu nem quero assisti-lo. É só para crianças.
— Como você sabe que ele é ruim se não assistiu? — questiona Carla.
A colega inicia sua defesa dizendo que leu sobre ele, e, assim, instaura-se uma
discussão que quase se transformou em agressões físicas. Se não fosse a professora de geogra-
fia ter chegado neste momento, a briga, que já tinha até torcida, teria começado.
A professora Inês, sem nem perguntar o que estava acontecendo, já pediu para
todos irem para seus lugares e ficarem quietos para iniciar a aula. Ela iria fazer uma revisão,
com questões iguais a da prova, que seria no dia seguinte. Que eles iniciassem seus estudos.
— Quem prestar atenção na aula de hoje, irá bem na prova com certeza. Mas não
quero um barulho, senão eu paro a revisão e dou matéria nova.
Os alunos foram a seus lugares e começaram a prestar atenção na aula. Porém,
minutos mais tarde, alguns alunos mexiam em seus celulares. Era nítido, pelas risadas e olha-
res, que eles estavam mandando mensagens entre si.
Novamente a professora Inês interveio, dizendo que ia retirar os celulares de quem
estivesse os usando, pois a regra da escola era clara sobre isso. Além disso, como havia dito no
início da aula, pararia com a revisão caso os barulhos e risos não parassem.
Depois de alguns minutos, um papelzinho começou a circular pela classe. Quando
Jorge viu a professora se virando da lousa para a classe, jogou o papel sobre a mesa de Caio,
que nem tinha percebido ainda o que acontecia.

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Neste momento Inês ficou furiosa. Pegou o papel e descobriu que estava sendo
marcada uma briga na hora do recreio entre Carla e Roberta. Inês pediu para as duas garotas e
Caio descerem para a Coordenação. Quando o menino tentou explicar que ele nem estava
planejando nada, ouviu a professora responder:
— Diga isto a coordenadora. O que posso dizer é que o papel estava em sua mesa.
Se estivesse quieto, isto não aconteceria.
Os três alunos foram para a sala da coordenação, que suspendeu as meninas,
impossibilitando-as de ir à aula no dia seguinte. Deu também uma advertência a Caio, apesar
de não ser perfil do garoto se envolver em brigas ou fofocas. Caio era um aluno muito aplica-
do, e a coordenação não entendia como ele tinha tido tal atitude.

As relações interpessoais e sua construção

Casos como este da escola de Caio são bastante comuns. Em qualquer local de convivência,
certamente haverá situações de conflito e elas irão surgir em momentos diversos, na sala de
aula, no pátio, na porta da escola e, atualmente, com muita frequência, pelas redes sociais.
As relações interpessoais se constituem em um tema comple-
xo, porém, inerente a qualquer ambiente em que haja um
grupo de pessoas e, consequentemente, interação entre elas.
Porém, como dizem autores como Vygotsky (2007) e Piaget
(1932/1994), o aprendizado do ser humano é decorrente das
interações que este sujeito tem com os outros, com o ambiente, com a cultura e com as
experiências vividas. Nós somos seres sociais e, como tais, é preciso que aprendamos a
conviver e, a partir dessa convivência, partilhemos novas experiências.
Ao pensarmos em uma situação de conflitos e intervenções possíveis de
serem feitas na escola, devemos, inicialmente, refletir sobre o sujeito que queremos formar.

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Em um curso recente, ao perguntar aos professores que sujeitos eles desejavam formar, apa-
receram as seguintes respostas:

Se analisarmos as respostas, veremos que predominam o aspecto crítico e humano. Isto

quer dizer que a maioria dos professores almejam desenvolver alunos e alunas críticos(as),
autônomos(as), humanos(as) e capazes de construir conhecimentos.
Por outro lado, quando ouvimos falar em conflitos, muitas vezes, temos sensações
desconfortáveis que nos levam a tentar uma resposta imediata, uma solução rápida, sempre na
intenção de coibir ao máximo tais situações. Será, no entanto, que
estas formas rápidas de resolver conflitos nos auxiliam a construir estes
seres humanos críticos, humanos, que reflitam em sua prática e se
tornem autônomos?

Uma pessoa autônoma, dentro da perspectiva piagetiana, significa dar

novos sentidos às normas, ou seja, considerar que a obrigação em rela-
ção às normas depende dos próprios princípios. Esta obrigação está

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pautada também nas relações interpessoais, nas relações de reciprocidade. Então, uma pessoa
como a Roberta da nossa história não vai parar de provocar a Carla (e vice-versa) porque a pro-
fessora Inês pediu ou mandou, mas elas irão parar de se provocar, por exemplo, se construí-
rem princípios como respeito e perceberem que estão machucando uma à outra.
Não acreditamos que as pessoas sejam totalmente autônomas e
nunca mais tenham brigas, mas, sim construam princípios éticos
que as levem a refletir sobre suas ações e a se solidarizar com os
outros.
A escola é considerada um local ideal para o desenvolvimento da Educação em Valores e
em princípios. Por ser um local educacional coletivo, em que as pessoas convivem com várias
outras que são seus pares, o desenvolvimento das relações de colaboração e cooperação se dá
de forma mais rica e eficaz.
Ao falar de valores, Piaget refere-se a uma troca afetiva que o sujeito realizar com o
exterior, objetos ou pessoas. Nesse sentido, para ele os valores e as avaliações que
fazemos no cotidiano pertencem a dimensão geral da afetividade e o valor é resultado, é
construído com base nas projeções afetivas que o sujeito faz sobre objetos ou pessoas.
(ARAÚJO, 2007, p. 19) - Ulisses Araújo

Vale destacar que a construção de valores não se dá pela simples internalização de prin-
cípios. De acordo com esta corrente epistemológica acredita-se que os valores e os princípios
são construídos. É por meio de experiências que o sujeito interage com os outros e com o mun-
do e constrói o que para ele é um valor.

PARA SABER MAIS

Você sabe como surgiu a “lei de Gérson”? Leia esta reporta-

gem e como eles se arrependeram posteriormente de ver sua imagem
associada à malandragem.

https://www.infoescola.com/curiosidades/lei-de-gerson/

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Podemos definir como valor aquilo que a pessoa gosta, aquilo

que ela valoriza aquilo em que há uma projeção positiva para
o próprio sujeito. Alguns estudiosos nomeiam aquilo que não
gostamos, que temos raiva ou que odiamos como um contra-
valor. Não estamos afirmando aqui que as pessoas só gostam
do que é bom, que buscamos sempre o bem. Muitas vezes alguém pode gostar e sentir apreço
por uma ação não socialmente desejada. Um sujeito pode se vangloriar de ter enganado outro
e tirado vantagem em uma negociação, ganhando mais do que o acordado. O Jorge, da nossa
história hipotética inicial pode se sentir orgulhoso de ter jogado o papel sobre a mesa do Caio
e não ter sido “pego” pela professora. Ele pode ter como valor “ter sido esperto”, segundo a
Lei de Gérson.

O sistema de construção de valores envolve uma alta complexidade e a explanação da-

da considera apenas parte dessa complexidade. Para entender melhor essa construção, é pre-
ciso aprofundar em outras dimensões envolvidas não descritas neste curso. Destacaremos,
principalmente, pontos em que a escola pode contribuir na formação de seus alunos e alunas.
Consideramos, ainda que a construção de valores morais se dê em todos os momentos
da vida de uma pessoa, que a escola é um local rico para trabalhar nesse sentido, mas não é o
único local que contribui para esta formação.

ASSISTA AO VÍDEO
Veja como o professor Yves de La Taille explica “vida boa”
neste vídeo de 1 minuto.

https://youtu.be/KHni8i02mns

Puig (2007) nos relembra que nós nunca estamos acabados e também não nascemos
programados. A resposta da vida que eu quero viver e como vivê-la tanto individual como

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coletivamente é a tarefa central da moralidade e segue sendo

construída vida afora, pelas diversas experiências vividas. Nesta
perspectiva o autor ressalta felicidade e justiça como duas tarefas
morais necessárias para assegurar uma vida boa, e, para buscar
esta “vida boa”, o autor descreve quatro éticas para aprender a viver de uma maneira integral
incluindo as diversas facetas humanas.

Fonte: PUIG, 2007, p. 68 - Josep Maria Puig

Pensando rapidamente sobre cada uma dessas éticas, que são complementares,
devemos entender que a autoética, ou seja, o aprender a ser, não se refere a uma forma de
egoísmo ou a individualismo, mas sim a um autoconhecimento para perceber as capacidades
que regulam a própria conduta, exercitar a capacidade de autoobservação, ampliar o amor
próprio e potencializar a consciência de si mesmo e harmonia que possui com o mundo.
Puig (2007) afirma que alterética, ou o aprender a conviver, significa reforçar as ten-
dências altruístas, ter a capacidade de experimentar em si o sentimento do outro. Distinguir o
seu sentimento do sentimento alheio é um dos princípios básicos de convivência. A predisposi-
ção para substituir o rancor e a vingança pelo perdão pertence a esta dimensão da ética. Desta

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forma, o compromisso para colaborarem projetos comuns pode ser

desenvolvido pela educação por projetos, por trabalhos coletivos
no sentido lato, trabalhos em grupo no dia a dia, constituindo-se
também como ação ética e educativa.

A socioética, ou o aprender a participar, envolve atos de civismo ou de cidadão ativo.

Puig (2007, p. 72) afirma que ser cidadão ativo é “ser uma pessoa capaz de exigir os direitos
que lhe correspondem e, ao mesmo tempo, sentir a obrigação de cumprir os deveres e
manifestar as virtudes cívicas necessárias que contribuam para organização democrática da
convivência. “
Essa dimensão da ética requer a construção de um espaço comum e contrapõe-se à
ideia de dependência e de incapacidade. Sempre vale ressaltar que ser cidadão ativo não é
apenas participar em uma votação, mas entender melhor o mundo, ser um sujeito ativo na
valoração e decisão do que lhe afeta.
A Ecoética, ou o aprender habitar o mundo, se reflete em uma ética do cuidado com a
humanidade e com a natureza refletindo sobre uma forma de vida justa e sustentável para
todos, reconstruindo harmonia e o equilíbrio do mundo natural de forma a viver uma vida
compatível com a permanência da vida humana sobre a terra.

O que é Conflito?

Inicialmente precisamos diferenciar duas formas de conflitos: os interpessoais e os

intrapessoais. Os conflitos interpessoais são aqueles que, como o próprio nome diz,
acontecem entre pessoas. No nosso caso inicial deste módulo, observamos um conflito
interpessoal entre Carla e Roberta. Não foi descrito no caso, mas
certamente haverá um conflito interpessoal entre Caio e Jorge.
Vimos ainda conflito interpessoal entre a professora e alguns
alunos.

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Os conflitos intrapessoais são conflitos internos, conflitos que temos conosco mesmo. Você
pode estar em conflito neste momento, por exemplo, se deve visitar seus pais e dar apoio a
eles ou se deve ficar longe em função da pandemia. Apesar de estar pensando em seus pais,
seu conflito não é com eles. Outra pessoa pode ter um conflito
parecido sobre sair para fazer compras.
Sempre que há um conflito interpessoal, ele está ligado a um
conflito intrapessoal. Carla se incomodou com o comentário de
Roberta, pois, ao ouvir que o filme que tinha visto era ridículo,
algo dentro dela desestabilizou. Ela pode ter associado à ideia de que pessoas que veem filmes
ridículos também são ridículas, o que gerou o conflito de não querer ser chamada de ridícula,
ou outro significado que ela tenha atribuído a tal frase.
Se este comentário não gerasse um conflito interno, Carla poderia, por exemplo, achar
graça, ou desprezar o comentário. Assim o conflito interpessoal não se estabeleceria. Por outro
lado, um conflito intrapessoal não precisa, necessariamente, estar associado a um conflito
entre pessoas.
Feita esta distinção, queria dizer que, neste módulo, quando aparecer o termo conflitos,
estaremos considerando sempre o interpessoal, o conflito entre pessoas, que é o conflito
com o qual lidamos mais frequentemente na escola, ou pelo menos aquele que fica mais
evidente.

Outro ponto a ressaltar sobre os conflitos interpessoais é que eles

estão pautados no sistema de significação entre as pessoas. As
pessoas atribuem significados diferentes a fatos, palavras ou
ações e isso depende de vários fatores, como, por exemplo, a
cultura e as experiências anteriores. Esta “briga” de significados pode ocasionar conflitos entre
pessoas. Imaginemos, ainda no nosso caso, que Caio tenha voltado à sala e se desentendido
com Jorge pelo fato de ele ter jogado o papel sobre sua mesa. Caio pode atribuir a esta ação o

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significado de que o colega o traiu ao fazer isto ou o fez de bobo,

ou ainda que o desrespeitou colocando sobre sua mesa algo que
o colocaria em evidência. Jorge pode não ver a questão desta
forma: pode achar que estava somente passando o papel para
frente, como estava sendo feito e o fez mais rapidamente para
não serem vistos.
Alguns de vocês podem estar pensando “certamente ele tinha consciência do que fez”.
Isso se dá porque pensamos nas ações dos outros de acordo com nossos significados. Imagine
que uma mãe quer que o filho se agasalhe para não pegar um resfriado e insiste para que ele
coloque casaco. O significado para esta mãe é que está cuidando do filho, demonstrando
carinho. Este filho pode ficar irritado, pois o significado para ele pode ser que a mãe o está
considerando incapaz de se cuidar sozinho ou chamando-o de criança. São significados
diferentes para a mesma ação.

Embora nós, professores, tenhamos

dificuldade em aceitar, Jorge pode, sim, ter
feito sem uma intenção maior, sem desejar
que Caio fosse considerado culpado. Como
este conflito poderia ser resolvido? Será
necessário que cada um deles compreenda o
significado do outro e, assim, consigam
compreender o ponto de vista. Por este
motivo o diálogo é tão importante na resolução de conflitos.

A forma como lidamos com os conflitos tem relação com aquilo que pensamos sobre
ele. Em geral, uma situação de conflitos causa incômodo. Temos uma sensação ruim diante de
um conflito, mesmo que não estejamos participando dele. A visão mais comum diante de um

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conflito é considerarmos que o conflito seja visto como negativo e, por isso, algo que
queiramos evitar. Esta visão faz com que, em geral, tentemos evitar situações de conflitos e
tenhamos a ideia de que possamos ensinar valores transmitindo-os. Ainda, dentro dessa visão,
costumamos focar nas consequências, como a professora Inês de nossa história, que anunciou
que se eles fizessem barulho, ela pararia a revisão para a prova, algo que os estudantes em
geral gostam.

Defenderemos aqui outra visão de conflitos, a de que o conflito é uma oportunidade para
aprender. Se existe um conflito, há sentimentos ou situações com as quais a pessoa não está
sabendo lidar e, dessa forma, ela precisa parar, refletir e aprender com tal situação. O evitar ou
o responder rapidamente não auxiliará as pessoas a aprenderem algo a partir da situação. Ou-
tro ponto que precisamos ter em mente é que os envolvidos no conflito são aqueles que
precisam refletir sobre eles. Se eu apenas os tiro de sala, como a professora Inês fez com Carla
e Roberta, ou dou suspensões, como a coordenadora o fez, não estou atuando profissional-
mente com estas alunas e, portanto, não contribuindo para que elas consigam, em uma
próxima vez, ter uma atitude diferente ao lidar com conflitos. Ainda dentro desta perspectiva,
a ideia é que as meninas vivenciem valores, e não ouçam um sermão. A vivência pode contribu-
ir para a construção de valores, o sermão costuma fazer o estudante (ou o filho) simplesmente
ignorar o que está sendo ouvido. Outra diferença é o foco, mais do que pensar no que aconte-
cerá com elas (ou com todos os alunos da classe) se tiverem uma
atitude não desejada, a ideia é pensar no que causou a situação.
“Carla, por que você ficou tão brava com a Roberta? O que causou
este sentimento?”. Este, sim, é um caminho que pode mudar algo.

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Esta diferença de atitude pode auxiliar que os estudantes se desenvolvam para a

autonomia ou pode reforçar a heteronomia.

Há duas formas de sanção que Piaget (1932/1994) estudou: sanção expiatória ou por
meio de sanção por reciprocidade. A primeira reforça a heteronomia, enquanto a segunda
auxilia o desenvolvimento para a autonomia.

A sanção expiatória tem uma conotação basicamente punitiva. As atitudes da profes-

sora Inês e da coordenadora foram nesta perspectiva. Elas visavam a contenção do ato pratica-
do causando um sofrimento à pessoa. Está implícita a ideia de que quem causou um dano
precisa sofrer para sentir que não deve fazer mais isso. Quem aplica este tipo de sanção não se
preocupa se aquele que recebe a punição está compreendendo o seu erro. A regulação, neste
caso, será externa, ou seja, a autoridade é quem estabelece o parâmetro. É uma ação que
reforça a heteronomia e visa a formação de um ser obediente por meio da coação. A professo-
ra não as ouviu? Nem sabia o que estava acontecendo. Ela simplesmente ameaçou cortar de
todos a oportunidade de revisão e, ao se deparar com um barulho, excluiu os que o faziam
sem nem oportunizar uma reflexão. Além disso, ela não garantiu que os outros, mesmo no
silêncio, prestassem atenção no que ela falava. É bem provável que alguns tenham ficado
indignados, outros curiosos com o que estava acontecen-
do e outros ainda, como Jorge, podem até ficar se
sentindo culpados em relação ao colega Caio, ou alivia-
dos. Por isso, mesmo estando todos em silêncio, ela não
potencializou o objetivo principal, o de aprendizagem.

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A outra sanção, citada por Piaget (1932/1994), é a sanção por reciprocidade, que está
ligada à falta cometida. Neste caso a ideia é de que o dano deve ser reparado. Esse tipo de
sanção tem como princípio:
(...) a cooperação e as regras de igualdade. Seja uma regra que a crian-
ça admite do interior, isto é, que compreendeu que a liga aos seus se-
melhantes por elo de reciprocidade (por exemplo, não mentir, porque a
mentira torna impossível a confiança mútua, etc.) Se a regra for viola-
da, não há absolutamente necessidade, para recolocar as coisas em
ordem, de uma repressão dolorosa que imponha de fora o respeito pela
lei: basta a ruptura do elo social, provocada pelo culpado, faça sentir
seus efeitos; em outras palavras, basta pôr a funcionar a reciprocidade.
(PIAGET, 1932/1994, p.161) - Jean Piaget

Dessa maneira, se atuamos com os estudantes por meio de sanções expiatórias, não os
ajudamos a refletir sobre o que fizeram. Apenas propiciamos que se sintam constrangidos, o
que pode coibir a ação, mas reforçamos um comportamento heterônomo. Eles deixarão de fa-
zer algo porque alguém mandou e não porque compreendam que é errado ou que fere alguém
com sua ação. Por outro lado, se usamos sanções por reciprocidade contribuímos para que eles
pensem nas consequências de seus atos e não deixem de fazer algo porque um adulto quer,
mas pelo mal que o ato causou.

É neste sentido que precisamos pensar sobre como vemos um conflito e como
atuamos para, de fato, contribuirmos para que nossos estudantes reflitam sobre ele e se
sintam responsáveis pelos seus atos.

Intervenções pedagógicas para situações de conflito

Muitas vezes, quando pensamos nas intervenções

necessárias para trabalharmos os valores sociomorais, ou
para contribuir para o desenvolvimento de uma personali-
dade ética, ou ainda, para atuarmos em uma situação de

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Quando pensamos que a escola precisa

conflito, nós, professores, costumamos nos
trabalhar questões éticas, não estamos isen-
incomodar, pois em nossa escola temos muitas tando a família de seu papel, mas refletindo
que algumas ações são do âmbito privado, a
coisas a fazer. Não é possível que percamos
família, e outras do âmbito público, que,
tempo com estas situações. Primeiro, precisa- para as crianças e adolescentes, costuma ser
a escola. Ambos os aspectos contribuem pa-
mos pensar se acreditamos que estamos
ra esta formação ética.
perdendo tempo ou se acreditamos que atuar Além disso, se é na escola que eles convivem
entre pares (com outros da mesma idade), e,
na construção emocional e ética do aluno
se a ética está relacionada à convivência, é
também é papel da escola. neste local que estes meninos e meninas
aprenderão a conviver.
Se eles estivessem sozinhos no topo de uma
A medida em que estou propiciando montanha, fossem eremitas, não precisariam
que este sujeito se desenvolva nestes desenvolver habilidades de convivência.
Algumas questões só surgirão, de fato,
aspectos, não estou perdendo tempo, estou quando estiverem com outros de sua idade
atuando em seu desenvolvimento, que não se e não somente com os pais.
restringe ao aspecto cognitivo e à “transmissão de conteúdos”. Se acreditarmos que a escola é
um local apenas para “transmitir conteúdos”, não estarei trabalhando em prol de uma educa-
ção integral, não estarei propiciando o desenvolvimento de uma série de capacidades ou habi-
lidades que formarão a pessoa que queremos formar, sujeitos críticos(as), autônomos(as),
humanos(as) e capazes de construir conhecimentos. Além disso, as reflexões, em todas as
áreas, contribuem para o desenvolvimento de um pensamento lógico-dedutivo.

Um segundo ponto sobre a ideia de que não pode-

mos perder tempo: alguns autores apresentam estudos sobre
o quanto já usamos o tempo na escola para resolver questões
de atitudes, seja conflitos, seja indisciplina. Se já usamos este
tempo, porque não propiciar boas ações para resolução de
conflitos. Podemos citar Fante (2005), que aponta que 47% dos professores ocupam de 21% a

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40% do seu dia escolar para resolver conflitos e situações de

indisciplina. Leme (2007) traz o quanto uma parcela dos dire-
tores desconhece sobre as atividades voltadas para o conví-
vio, a adequação das normas disciplinares e a justiça na reso-
lução dos conflitos que ocorre em suas escolas. Alguns desconheciam, até mesmo, políticas da
secretaria de educação para o tema convivência.

A partir disso, podemos pensar que, se já usamos este tempo, não seria essencial ter
um programa de convivência e ações que, de fato, contribuísse para o desenvolvimento de
nossos estudantes?

Vale ainda lembrar que, de acordo com o Currículo da Cidade:

Assim sendo, é de extrema relevância que o Currículo da Cidade prepare

os estudantes para fazer uso crítico, criativo e construtivo das tecnologias
digitais, bem como refletir sobre os apelos consumistas da sociedade
contemporânea, os riscos da devastação ambiental e naturalização dos
problemas sociais, humanos, afetivos e emocionais. Também precisa
orientá-los a reconhecer e proteger-se das várias formas de violência,
abuso e exploração que podem prejudicar o seu bem-estar e desenvolvi-
mento, além de apoiá-los a constituírem-se como pessoas e cidadãos
cada vez mais aptos a lidar com as demandas e os desafios do século
XXI.
Essas preocupações apontam para a adoção de um currículo orientado
pela Educação Integral, que seja capaz de formar sujeitos críticos,
autônomos, responsáveis, colaborativos e prósperos. (SÃO PAULO,
2019, p. 16) - CONCEPÇÕES E CONCEITOS QUE EMBASAM O CURRÍCU-
LO DA CIDADE SÃO PAULO

Como vimos, em uma situação de conflito, é preciso que eu troque significados, que eu
exponha a outra pessoa aquilo que significa para mim tal situação, como me senti, de que
forma fui afetado pelo que aconteceu. É preciso, também, que eu leve em consideração a
perspectiva desse outro, que eu perceba o significado da situação para o outro, que é diferente
do que é para mim. A ideia não é simplesmente aceitar o que o outro quer, mas uma troca
genuína, capaz de fazer um entender o ponto de vista do outro, mesmo que não concorde com
o outro olhar.

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 EDUCAÇÃO E
A INDISCIPLINA PARA EMANCIPAÇÃO
A MEDIAÇÃO DOS SUJEITOS:
DOS CONFLITOS:
UM ATOAEDUCATIVO
CONSTITUIÇÃO DOS DIREITOS HUMANOS

Retomando o nosso caso, do início do módulo, talvez a forma de reparação melhor na-
quele momento fosse um pedido de desculpas, mas isso não seria uma decisão do educador,
mas, sim, da Carla para a Roberta. O educador poderia solicitar que Carla falasse como estava
se sentindo à Roberta; que Roberta narrasse o motivo de fazer o comentário e qual sentimento
a levou a isso. Pode ser que Roberta explicasse que ela não tem condições de ir ao cinema e
que fica irritada porque toda segunda-feira Carla conta sobre passeios que faz e que ela, Ro-
berta, não pode fazer. Uma decisão, possível de ser tomada por elas, é chegar à conclusão de
que Carla poderia não evidenciar tantos passeios que faz e que demandem mais recursos fi-
nanceiros. Por outro lado, Roberta poderia pedir desculpas. Estas soluções só seriam boas se
fossem soluções que as alunas queiram, que contemplem os sentimentos de ambas e que es-
tejam de acordo com as causas destas alunas. Para outros alunos na mesma situação, talvez,
precise de outra solução, de acordo com suas causas, seus sentimentos e seus anseios.

Assim, podemos pensar que o primeiro passo para a

resolução de conflitos seria o acolhimento. Ouvir sentimentos
das alunas, propiciar que uma fale a outra como está se
sentindo e possibilitar que elas, inicialmente entendam a
situação e troquem significados. Cabe ainda dizer que, muitas
vezes, o momento da briga talvez não seja a melhor hora para esta conversa. Com os ânimos
exaltados, talvez não seja possível, naquele instante, ter a melhor escuta. É preciso que estas
alunas tenham condições de ouvir uma a outra para, de fato, trocarem significados. Nós,
professores, temos a urgência de resolver, mas teríamos melhores condições de atuação se
soubéssemos esperar um momento mais propício. É importante, ainda, que as alunas consi-
gam perceber que o “errado” não foi elas terem os sentimentos que tiveram, mas, sim, as
ações. Eu posso estar com raiva de alguém, mas não posso desrespeitar esta pessoa pela
minha raiva.

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A MEDIAÇÃO DOS SUJEITOS:
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UM ATOAEDUCATIVO
CONSTITUIÇÃO DOS DIREITOS HUMANOS

DeVries e Zan (1998) apresentam três princípios base para a resolução de conflitos.
São eles:

1) seja calmo e controle suas reações;

2) reconheça que o conflito pertence aos envolvidos;

3) acredite na capacidade das crianças e adolescentes para a so-

lução de seus conflitos. As autoras afirmam ainda que estes três são
a base para outros 14 princípios:

1. Assuma a responsabilidade pela segurança física das crianças.

2. Use métodos não verbais para acalmar as crianças.

3. Reconheça/aceite/valide os sentimentos de todas as crianças e suas percepções de confli-
tos.
4. Ajude as crianças a verbalizarem sentimentos e desejos umas às outras e a escutarem o
que as outras têm a dizer.
5. Esclareça e declare o problema.
6. Dê uma oportunidade para que as crianças sugiram soluções.
7. Proponha soluções quando as crianças não têm ideias.
8. Enalteça o valor do acordo mútuo e ofereça oportunidade para
que as crianças rejeitem soluções propostas.
9. Ensine procedimentos imparciais para resolver disputas em que a decisão é arbitrária.
10. Quando ambas as crianças perdem o interesse em um conflito, abandone-o.
11. Ajude as crianças a reconhecerem suas responsabilidades em uma situação de conflito.
12. Dê a oportunidade para a compensação, se apropriado.
13. Ajude as crianças a restaurarem o relacionamento, mas não as force a serem insinceras.
14. Encoraje as crianças a resolverem seus conflitos por si mesmas.

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A MEDIAÇÃO DOS SUJEITOS:
DOS CONFLITOS:
UM ATOAEDUCATIVO
CONSTITUIÇÃO DOS DIREITOS HUMANOS

Dessa forma, podemos perceber a grande necessida-

de de dar voz aos envolvidos na situação, apoiá-los e acredi-
tar na capacidade deles de se desenvolverem, construindo
pessoas mais éticas e autônomas

Além das intervenções citadas, que são consideradas

intervenções diretas, muitas ações na escola podem contribuir para vivência de valores e para
reflexão sobre ações. O trabalho paralelo com ações indiretas também é necessário para possi-
bilitar que estes sujeitos reflitam sobre situações que envolvam conflitos e desenvolvam um
olhar que permita perceber a perspectiva do outro.

Podemos destacar como intervenções indiretas as assembleias de classe, as discussões

de dilemas morais, as análises de situações hipotéticas, discussões sobre filmes, entre outras
que contribuem para reflexão e desenvolvimento.

ASSISTA AO VÍDEO
Você já deve ter ouvido falar em mediação. Ela é uma
das ações importantes na resolução de conflitos. Veja a
mediação de conflitos AULA do professor Daniel Seidel,
pensando nos seguintes pontos:

a) Qual a diferença entre mediação e arbitragem?

b) Por que a mediação deve partir de acordo voluntário com todas
as partes?

https://youtu.be/K3ANjwuROGU

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A MEDIAÇÃO DOS SUJEITOS:
DOS CONFLITOS:
UM ATOAEDUCATIVO
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Recapitulando
Neste módulo iniciamos refletindo sobre as di-
ferenças a construção de valores, refletindo sobre as
várias éticas – ou as várias dimensões da ética. Demos
destaque no papel da escola neste ponto, pois, por ser
espaço coletivo, é propício que seja trabalhado este
aspecto, que envolve as relações interpessoais. Além disso, já sabemos que a escola não se
restringe ao cognitivo, mas a construção de valores contempla um dos aspectos da formação
integral que desejamos aos nossos meninos e meninas.
Em seguida, olhamos para a ideia de conflito, percebendo-o como oportunidade de
aprendizagem e não como algo a ser evitado. Refletimos também sobre como as soluções
pelos educadores reforça a heteronomia e não propicia desenvolvimento.
Por último, olhamos princípios básicos de uma intervenção direta, aquela que acontece
no momento do conflito, sem deixar de citar que as intervenções indiretas são igualmente
importantes e complementares.

Agora, verifique suas aprendizagens sobre o que aprendeu neste módulo.

Referências

ARAÚJO, U. F. Aprender a viver. In: ARAÚJO, U. F. e PUIG, J. M. Educação e Valores: pontos e contra-
pontos. São Paulo: Summus, 2007.
DEVRIES, R.; ZAN, B. A Ética da Educação Infantil. Porto Alegre: Artmed, 1998.
FANTE, C. Fenômeno Bullying. Campinas: Versus Editora, 2005.
LEME, M. I. Convivência. conflitos e educação nas escolas de São Paulo. São Paulo: Fundação SM &
Organização dos Estados Ibero Americanos, 2007.
PIAGET, J. O Juízo Moral na Criança. São Paulo: Summus, 1932/1994.
PUIG, J. M. Aprender a viver. In: ARAÚJO, U. F. e PUIG, J. M. Educação e Valores: pontos e contrapon-
tos. São Paulo: Summus, 2007.

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A MEDIAÇÃO DOS SUJEITOS:
DOS CONFLITOS:
UM ATOAEDUCATIVO
CONSTITUIÇÃO DOS DIREITOS HUMANOS

SÃO PAULO (SP). Secretaria Municipal de Educação. Currículo da Cidade: introdução. – São Paulo:
SME / COPED, 2019.
VYGOTSKY, L. S. A Formação Social da Mente. São Paulo: Martins Fontes - Selo Martins, 2007.

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