Gestão Das Relações Educativas LIVRO

GESTÃO EDUCACIONAL
disciplina 2
Gestão das relações
educativas no espaço escolar
Maria das Graças do Espírito Santo Tigre
OBJETIVOS
Analisar a repercussão das mudanças socioculturais nas questões relacionais na escola.
Categorizar os conflitos que emergem na escola conceituando os termos: violência, bullying,
disciplina, indisciplina na escola.
Destacar a importância de se manterem relações interpessoais de qualidade como forma de
garantir a eficácia do processo educativo.
Propor os contratos pedagógicos e assembleias de classe como uma alternativa democrática para
gerir os conflitos na escola.
Apresentar um roteiro de proposta de intervenção a ser implementado pela escola para o
enfrentamento dos casos de violência e indisciplina.
EMENTA
As funções sociais da escola na contemporaneidade – as tensões, as contradições e os embates
ideológicos – e as repercussões sobre as questões relacionais na escola. Disciplina escolar, indisciplina e
violência. O trabalho da equipe pedagógica na articulação de soluções possíveis para o enfrentamento
da violência e da indisciplina na escola. Proposta de intervenção para a prevenção da violência e da
indisciplina na escola. A relação entre disciplina escolar e processos pedagógicos em sala de aula. A
gestão da disciplina em sala de aula.
ROTEIRO DE ESTUDO
Unidade I. Violência e indisciplina na e da escola
Seção 1. O panorama atual: reflexões sobre a função social da escola na
contemporaneidade
Seção 2. Discutindo os conceitos de violência, bullying, indisciplina e disciplina
Unidade II. Contratos pedagógicos e assembléias de classe: alternativas democráticas para
prevenir e administrar conflitos na escola
Seção 1. A importância das relações interpessoais no ambiente escolar
Seção 2. A relação pedagógica
Seção 3. Contratos pedagógicos
Seção 4. Assembleias de classe
Unidade III. Proposta de elaboração coletiva de um projeto de intervenção
Seção 1. Roteiro para uma proposta de intervenção: não fazer é não prevenir!
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disciplina 2
Universidade Aberta do Brasil
PALAVRAS DO PROFESSOR
Caro(a) estudante,
A disciplina “Gestão das relações educativas no espaço escolar” foi
especialmente planejada pensando em você e no seu cotidiano na escola e
em sala de aula, considerando seus saberes e sua experiência profissional
para atuar em uma realidade complexa e diversificada.
Um dos objetivos deste livro é provocar o interesse por intervenções
ou ações que possam ser assumidas por você, professor(a), em sala de
aula e pela escola como um todo, coordenadas pela sua equipe de gestão,
sinalizando possibilidades de enfrentamento da violência e da indisciplina
na escola.
Portanto, o fio condutor das discussões promovidas pela disciplina
será o da intervenção, contemplando o embasamento teórico necessário a
cada etapa, mas procurando fugir do excessivamente conceitual desprovido
de atrativo prático, porém é importante que você evite interpretar este texto
como um conjunto de receitas indispensáveis para solucionar todos os
conflitos existentes na escola e encare-o como um aporte importante para
o seu trabalho, adaptando-o à realidade específica de sua escola.
A disciplina está organizada em três momentos:
Na Unidade I, você será levado(a) a refletir sobre qual deve ser a
função social da escola na contemporaneidade e categorizar os conflitos
que emergem no ambiente escolar.
A Unidade II discute a importância de se manterem relações
interpessoais de qualidade no ambiente escolar e aponta como os contratos
pedagógicos e as assembleias de classe podem constituir-se em importantes
estratégias para prevenir e administrar conflitos na escola e em sala de
aula.
A proposta da Unidade III é apresentar um possível roteiro para um
projeto de intervenção que pode ser desenvolvido pela escola, enquanto
organizadora e articuladora do processo, por meio da sua equipe gestora.
Desejo que você, professor(a), tenha excelentes resultados nos seus
estudos e futuras intervenções educativas.
Bom trabalho!
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disciplina 2
UNIDADE I
Violência e indisciplina
na e da escola
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM
Refletir sobre a função social da escola na contemporaneidade e o modo
como as mudanças socioculturais afetam as relações educativas na escola.
Conceituar violência, bullying, disciplina e indisciplina na escola.
Caracterizar o fenômeno bullying e sua forma de enfrentamento.
Diferenciar ato disciplinar de ato infracional.
ROTEIRO DE ESTUDOS
SEÇÃO 1 – O panorama atual: reflexões sobre a função social da
escola na contemporaneidade
SEÇÃO 2 – Discutindo os conceitos de violência, bullying, indisciplina e

disciplina
2.1 Violência
2.2 Bullying
2.3 Indisciplina
2.4 Disciplina
PARA INÍCIO DE CONVERSA
Nas palavras de Alonso (1999), vivemos em uma época que não se

assemelha a nenhuma outra já vivida e para a qual não fomos preparados.
O resultado disso é não termos referenciais para enfrentar os desafios
com os quais nos defrontamos. Tudo aquilo que nos dava certeza gera
hoje insegurança. Até mesmo a ciência, que oferecia alguns princípios
para nossas conclusões, hoje está cheia de dúvidas e suas respostas são
apenas provisórias, e em alguns casos contraditórias. É uma situação de
instabilidade geral, em que as coisas acontecem e se transformam muito
rapidamente.
Dentro da atual conjuntura, a educação tem se deparado,
constantemente, com necessidades antes desconhecidas, e a escola já não
consegue responder a muitas das exigências deste momento histórico.
Os conflitos com os quais os professores se deparam cotidianamente na
escola são um exemplo disso.
A falta de respeito, as agressões mútuas, o bullying, a desordem,
os roubos, o vandalismo, são as formas mais recorrentes de conflitos e
assumem diferentes formas. Portanto, não dá para colocar todos esses
incidentes num mesmo pacote denominando-os apenas por “violência
na escola” ou “problemas de indisciplina”.
A proposta básica da Unidade I é exatamente essa: a de caracterizar
cada um desses termos, capacitando os profissionais da educação para que
sejam capazes de fazer um diagnóstico seguro de cada caso e visualizar
possibilidades de enfrentamento do problema.
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disciplina 2
Especialização em Gestão Educacional: organização escolar e trabalho pedagógico
SEÇÃO 1
O PANORAMA ATUAL: REFLEXÕES SOBRE A FUNÇÃO
SOCIAL DA ESCOLA NA CONTEMPORANEIDADE
Não há como negar que a visão de mundo e o comportamento das

novas gerações que frequentam os bancos escolares mudaram. O professor
entra em confronto, diariamente, com um mundo em transformação, no
qual as certezas são poucas, as dúvidas infindáveis e o desafio, e até a
mesmo a cobrança para a mudança, assustadores.
Atualmente o professor já não pode mais ser um mero transmissor
de conhecimentos, pois essa postura magistrocêntrica não é mais
viável, uma vez que ele divide com muitos outros meios a difusão do
saber (principalmente com a Web) – o professor perdeu o monopólio
do saber que fundamentava sua autoridade e propiciava-lhe um certo
carisma. Tal mudança demanda que ele passe a exercer um novo papel
social, justamente porque os tempos são outros, tão avançados que nem
conseguimos reter o presente, pois este parece ser sempre futuro.
A respeito das mudanças que vêm ocorrendo e suas influências no
campo educacional, De La Taille (1996, p. 10) faz a seguinte observação:
“anteontem, o professor falava a alunos dispostos a acatar; ontem, a
certos alunos (pré)dispostos a discordar e propor; hoje, tem auditório de
surdos”.
Percebe-se também que para a maioria dos alunos não faz mais
diferença perder ou ganhar, ser punido ou não. Sair ou permanecer na
escola significa a mesma coisa, uma vez que essa deixou há muito tempo
de representar a esse jovem um meio de ascensão social.
Os profissionais que trabalham na escola, por sua vez, vêm
encontrando dificuldade em lidar com essa nova realidade e em enfrentar
os conflitos interpessoais que acontecem dentro de seus muros. Isso só
faz aumentar a insegurança dos jovens, que encontram-se perdidos,
não sabem o que devem fazer e menos ainda como devem fazer. Não
conseguem discriminar entre o certo ou errado, o bom ou mau, o criativo
ou destrutivo. Necessitam que alguém os oriente mas não têm a quem
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UNIDADE I
recorrer, pois os adultos que estão com eles também sentem-se perdidos e
confusos, não representam mais figuras de identificação significativas.
Os alunos estão na escola, mas são pouco receptivos à sua ação e
não encontram sentido nos inúmeros conteúdos, atividades, provas,
normas disciplinares, desrespeito às diferenças, e, diante disso, reagem
com condutas nem sempre aceitáveis, de forma indisciplinada ou violenta.
Sem saber como agir diante desses conflitos, os profissionais da educação
demonstram uma certa apatia, medo, insegurança e desconforto no
momento de intervir em situações desse gênero.
Segundo Estrela (1994), quando os efeitos da violência e da
indisciplina são relacionados exclusivamente ao professor, surgem
sentimentos de fracasso pessoal (perda da autoestima, frustração) e
profissional (impotência que compromete a ação pedagógica), o que produz
a sensação de fracasso por parte do adulto, visto não conseguir “dominar”
os mais jovens. Para tanto é necessário dotar os professores de competências
didáticas e relacionais, tanto ao longo do período de sua formação quanto
de sua experiência, que sejam voltadas mais para a prevenção do que para
a correção do problema.
Embora extremamente necessário, nos currículos de formação inicial
de professores, não são contemplados estudos de formas de fazer a gestão
dos conflitos em sala de aula e na escola, o que faz com que os futuros
professores saiam sem nenhum preparo para enfrentarem situações que
farão parte do seu cotidiano de trabalho nas escolas (daí a importância da
formação continuada). Esse alerta é importante porque se costuma cobrar
do professor o que ele não recebeu no decorrer de sua formação.
Em muitos casos, falta ao professor uma maior clareza teórica que lhe
permita compreender qual é o seu papel como formador, qual a importância
de sua autoridade como elemento estruturante para o comportamento do
aluno e o que representa sua postura proativa e interventiva junto aos
problemas concretos com os quais se depara no cotidiano escolar.
No decorrer da formação inicial e continuada os professores precisam
construir saberes que os tornem capazes de intervir nas situações de
conflito. Ensinar a matéria de sua área de conhecimento já não basta diante
dos graves problemas que a escola vem enfrentando, uma vez que, para as
crianças e jovens, aprender somente conteúdos também já não é mais o
suficiente.
82
disciplina 2
escolar e trabalho pedagógico
Nas palavras de Dubet (1998, p. 230), “deveria haver cursos sobre
a violência”, dizia ele, “porque a gente deveria aprender a responder a
isto como se aprende as matemáticas. E completa: “[...] é um absurdo.
Esta formação deveria ser mais ágil, muito mais longa e muito menos
ideológica”.
Especialização em Gestão Educacional: organização

rg
Leia o texto “A crise da escola”. In: TIGRE, M. G. E. S. Violência na escola: reflexões
e análise. Ponta Grossa: Editora UEPG, 2009. Nele a autora apresenta reflexões sobre o
papel da escola na atualidade.
Assista aos filmes:
“Pro dia nascer feliz”, de 2006, dirigido por Jaime Jardim (Duração 88 min.). É um
diário de observação de vida do adolescente no Brasil em seis escolas. “Pro Dia Nascer
Feliz” flagra o dia a dia de alunos e alguns professores em Manari (PE), uma das cidades
mais pobres do Brasil, Duque de Caxias (RJ), a mais violenta, e Alto de Pinheiros, um dos
bairros mais ricos de São Paulo (capital). É um documentário onde as entrevistas são
intercaladas com sequências de observação do ambiente das escolas, salas, corredores e
também testemunha uma reunião de conselho de classe.
“Entre os muros da escola”, de 2008, direção de Laurent Cantet (Duração 128 min).
Toda a ação do filme se passa nos corredores e nos pátios de um colégio nos arredores de
Paris, ao longo de um ano letivo. Mas o filme – uma obra essencialmente sociopolítica –
evidentemente extrapola os muros e serve de comentário sobre a realidade no país, embora
tenha a dizer também sobre a relação professor-alunos de modo geral, independente do
contexto geográfico e social. O filme mostra a luta do professor para ensinar algo aos alunos,
o dia a dia da sala de aula, os conflitos, as dificuldades, as relações dos alunos entre eles
e com os professores. Apesar de ser uma ficção, é quase um documentário, com tamanha
verdade pela qual é filmado. A cena em que uma aluna de François chega a ele, depois de
ter passado o ano na sua turma, e diz: “Eu não aprendi nada esse ano. Nada me interessou
e nada me interessa. Não quero ser nada quando crescer”, é uma cena assustadoramente
verdadeira.
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UNIDADE I
SEÇÃO 2
DISCUTINDO OS CONCEITOS DE VIOLÊNCIA, BULLYING,
INDISCIPLINA E DISCIPLINA
Analisar os termos que vêm sendo utilizados para representar

os conflitos que ocorrem no cotidiano escolar, da forma como se optou
fazer aqui, longe de ser um diletantismo, pode propiciar a visualização
de importantes aspectos que necessitam ser examinados. Os elementos
capazes de propiciar respostas aos conflitos interpessoais que emergem
na escola, em parte, surgirão do modo como cada termo é representado.
Falar de desordem não é a mesma coisa que falar de violência entre
os alunos; falar da falta de respeito entre professor-aluno não é a mesma
coisa que falar de bullying; falar de intromissão de pessoas alheias à escola
não é a mesma coisa que falar de absenteísmo escolar. Os tratamentos e
as repercussões na escola são diferentes, como também é diferente o tipo
de intervenção que se exige para cada caso.
2.1 Violência
O que pode ser considerado violência dentro da escola?

Responder a essa pergunta nos obriga a revisar o que entendemos
por violência. Em estudo anterior realizado (TIGRE, 2009) foi possível
constatar que o conceito de violência transformou-se nos últimos anos
e o termo vem sendo utilizado para representar a mais variada gama de
ações o que faz com que o mesmo passe a assumir múltiplas definições.
Na escola, na maioria das vezes os conceitos de violência e
indisciplina são tomados como sinônimos e perpassa na mesma uma
representação altamente inclusiva da definição de violência o que, na
opinião de Debarbieux (2002), faz com que se maximizem os fatos e
haja, em algumas instituições, um certo alarde com tom de exagero, o
que aumenta o pessimismo em relação a possíveis soluções e reforça o
sensacionalismo que geralmente existe sobre o assunto.
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disciplina 2
Embora atos brutais e “espetaculares” (como, por exemplo, a explosão
de uma bomba) não ocorram com tanta frequência, são eles que ficam
registrados na memória do coletivo escolar, fazendo com que a “sensação
de violência” fique impregnada na subjetividade dos indivíduos.
Segundo Debarbieux (2002), se expandirmos a definição de
violência, corremos o risco epistemológico de hiperampliar o problema até
torná-lo impensável, além de estarmos correndo o risco político de vir a
criminalizar padrões comportamentais comuns ao incluí-los na definição
de violência. Por outro lado, uma definição excessivamente limitada pode
excluir a experiência de algumas vítimas, ignorando que a pior violência
deriva da microviolência, da violência implícita que perpassa a maioria
das relações que se estabelecem no cotidiano escolar. Uma posição de
equilíbrio é imprescindível.
Na literatura sobre o assunto, o que se encontra é uma variedade
muito grande de definições para o termo. A palavra violência é utilizada
para denominar os mais diversos atos e a noção que dela se tem é, por
princípio, ambígua: antecipadamente, podemos concluir que não existe
uma violência e sim uma multiplicidade de manifestações de atos violentos.
O conceito também se submete aos valores e aos costumes sociais, o que
não deixa de aumentar a confusão para localizar-se conceitualmente
nesse assunto.
Para Michaud (1989), a violência ocorre quando, em uma situação
de interação, um ou vários autores agem de maneira direta ou indireta,
maciça ou esparsa, causando danos a uma ou mais pessoas em graus
variáveis, seja em sua integridade física, seja em sua integridade moral,
em suas posses, ou em suas participações simbólicas e culturais.
Assim, existe “violência” quando um indivíduo impõe a sua força,
o seu poder e o seu status contra outro indivíduo, de forma a prejudicá-
lo, maltratá-lo ou abusar dele física ou psicologicamente, direta ou
indiretamente, sendo a vítima inocente de qualquer argumento ou
justificativa que o indivíduo violento apresente de forma cínica e
indesculpável.
Candau (1999) destaca que a marca constitutiva da violência seria
a tendência à destruição do outro, ao desrespeito e à negação do outro,
podendo assim ocorrer no plano físico, psicológico ou ético.
85
UNIDADE I
Mesmo diante das dificuldades encontradas em se conceituar

violência e, consequentemente, violência escolar, algumas formulações
têm sido elaboradas por pesquisadores do assunto, dentre os quais destaca-
se Charlot (1997), que classifica a violência escolar em três níveis:
A – violência: golpes, ferimentos, violência sexual, roubos, crimes,
vandalismo;
B – incivilidade: humilhações, palavras grosseiras, falta de
respeito;
C – violência simbólica institucional: compreendida como a falta
de sentido de permanecer na escola por tantos anos; o ensino como um
desprazer, que obriga o jovem a aprender matérias e conteúdos alheios
aos seus interesses; as imposições de uma sociedade que não sabe
acolher os seus jovens no mercado de trabalho; a violência das relações
de poder entre professores e alunos; a negação da identidade e satisfação
profissional aos professores, a obrigação de suportar o absenteísmo e a
indiferença dos alunos.
Através da análise desse conceito é possível deduzir que não só os

alunos ou grupos praticam atos violentos mas também a escola, em suas
vivências, apresenta certos componentes e condicionantes de violência.
É possível verificar “as refinadas estratégias do processo de inclusão e
exclusão social reproduzidas pela escola, assim como a dinâmica dos
agentes escolares em relação aos processos de violência” (LOPES, 2008,
p. 71).
Tigre (2009) cita que as principais formas de manifestação de
violência na escola, recorrentemente nominadas pelos envolvidos na
questão, são: brigas e agressões entre alunos e professores, brigas e
agressões entre alunos, bullying, depredação escolar, interferência de
grupos externos (gangues).
Para Fernández (2005, p. 25), o fenômeno da violência transcende
a mera conduta individual e se converte em um processo interpessoal,
por afetar pelo menos dois protagonistas. Segundo a autora, todos nós
somos passíveis de cometer uma agressão, mas o fenômeno da violência
interpessoal no âmbito da convivência na escola transcende o fato isolado
e esporádico, convertendo-se em um problema relevante, porque afeta as
estruturas sociais pelas quais deve ser realizada a atividade educativa.
86
disciplina 2
A autora também considera que existe uma interdependência entre
os problemas de disciplina e os de violência, mas essa não é direta. Em
um clima social de normas claras, democraticamente eleitas e assumidas
por todos, em que os educadores têm claro o seu papel de socialização e os
estudantes têm a oportunidade de participar na elaboração de convenções
e regulamentos, é de esperar que apareçam menos problemas de violência
interpessoal, mas infelizmente eles não estão excluídos, porque as fontes
da violência são múltiplas. Outros fatores mais ligados à personalidade
de certos alunos e a seus problemas pessoais podem aflorar e provocar
episódios de violência isolados.
A violência que se manifesta na escola precisa começar a ser encarada
como um problema de cunho pedagógico, passível de ser prevenido e
enfrentado pela instituição escolar, e não apenas como um caso de polícia.
Embora admita-se aqui que algumas problemáticas como uso de drogas,
marginalidade social, patologias da personalidade não estão afetas
apenas ao meio escolar. Assim, não se pode exigir que a escola, sozinha,
busque e aplique soluções, simplesmente porque ela não as tem. Para
isso ela deverá contar com a ajuda de outros agentes e instituições, cujo
raio de ação social esteja mais próximo das problemáticas mencionadas
(opinião também partilhada por GOTZENS, 2003).
Na prática, o que se observa é que a ação da escola frente aos
problemas de violência com os quais se depara tem se resumido
basicamente em dar advertências orais e escritas aos alunos, chamar a
polícia ou encaminhar o aluno ao Conselho Tutelar (na opinião do qual
a maioria dos casos encaminhados são casos de indisciplina e passíveis
de serem solucionados pela própria escola). Dificilmente são detectadas
ações ou projetos que procurem envolver o coletivo escolar, e muito
do que é implementado parte de ações isoladas dos professores, não
representando um referencial a ser utilizado pelos demais envolvidos no
processo pedagógico (TIGRE, 2009).
Em se tratando de violência no ambiente escolar, não adianta tentar
delimitar o problema dizendo “aqui é responsabilidade da família, aqui
é da escola, aqui é do Conselho Tutelar, aqui é do governo”, porque a
educação não deve ser encarada como um problema de um agente apenas.
Não adianta pensar que a escola possa fazer alguma coisa que valha a
pena, sozinha. Se as causas da violência são múltiplas e complexas, não
87
UNIDADE I
é possível esperar que a solução apareça de forma simples, por meio de

ações empreendidas por uma única instituição (TIGRE, 2009).
Para que a prevenção da violência seja mais eficiente, as atitudes
devem começar a partir da própria escola, enquanto organizadora e
articuladora de uma proposta de intervenção, por meio de sua equipe
gestora, preferencialmente antes do início do ano letivo.
Por fim, é imprescindível que os termos violência e indisciplina
não sejam tomados como sinônimos e nem passem a representar a
mesma coisa – embora o limite que os separa seja tênue –, bem como
não se utilize apenas a palavra violência para fazer referência a todos os
conflitos que ocorrem no ambiente escolar.
2.2 Bullying
O bullying é uma das formas através das quais a violência se

manifesta na escola. Segundo Fante (2005), é uma palavra de origem
inglesa, adotada para definir o desejo consciente e deliberado de maltratar
uma outra pessoa e colocá-la sob tensão. Nos estudos sobre o problema
de violência escolar é utilizado para conceituar os comportamentos
agressivos e antissociais. Inexiste um único termo na língua portuguesa
para expressar as situações de Bullying – Bully (subst.) = valentão, tirano;
como verbo = brutalizar, tiranizar, amedrontar. “O bullying compreende
todas as atitudes agressivas, intencionais e repetitivas que ocorrem sem
motivação evidente, adotadas por um ou mais estudantes1 contra outro(s),
causando dor e angústia, e executadas dentro de uma relação desigual
de poder2, tornando possível a intimidação da vítima” (FANTE, 2008, p.
33).
1 Embora o conceito se refira apenas à relação aluno-aluno, o professor também

pode ser vítima de bullying, assim como esse tipo de violência pode estar presente na
relação professor-aluno.
2 O desequilíbrio de poder é caracterizado pelo fato de que a vítima não consegue
defender-se com facilidade independente de sua idade ou estatura física, nem motivar
outros para que a defendam.
88
disciplina 2
Mobbing é frequentemente usado para definir o abuso de poder entre adultos em
ambientes profissionais. No Brasil, o mobbing é definido como assédio moral. Geralmente
o termo bullying é usado para definir o abuso de poder em ambientes escolares (FANTE,
2008).
Os critérios usados para identificar o comportamento bullying

são: ações repetitivas contra a mesma vítima num período prolongado
de tempo; desequilíbrio de poder, o que dificulta a defesa da vítima;
ausência de motivos que justifiquem os ataques. Devem-se considerar
também os sentimentos negativos mobilizados e as sequelas emocionais,
vivenciadas pelas vítimas.
Segundo Fante (2008), considera-se que as ações são repetitivas
quando os ataques são desferidos contra a mesma vítima num período
de tempo, podendo variar de duas ou mais vezes no ano letivo. Um fator
que precisa ser considerado é o medo, que se torna constante, de que um
novo ataque volte a acontecer.
Infelizmente, na maioria das vezes, esse tipo de abuso passa
despercebido na maioria das escolas e é considerado, dentro do currículo
oculto, como um processo de maturação e encarado em alguns casos
como processo inevitável.
Algumas ações que caracterizam o Bullying:
Apelidar Humilhar Discriminar Excluir
Zoar Intimidar Aterrorizar Isolar
Gozar “Encarnar” Amedrontar Ignorar
“Sacanear” Constranger Tiranizar Perseguir
Chantagear Assediar Ameaçar Difamar
Insinuar Agredir Bater Chutar
Empurrar Derrubar Ferir Esconder
Quebrar Furtar Roubar

pertences
89
UNIDADE I
A principal diferença entre o bullying e outros tipos de violência

é a propriedade que ele tem de causar traumas irreparáveis ao
psiquismo das vítimas, comprometendo a sua saúde física e mental e seu
desenvolvimento socioeducacional.
Os ataques podem ocorrer de duas formas, ambas aversivas e
prejudiciais: diretamente, utilizando-se de agressões físicas (bater,
tomar pertences, etc.) e verbais (insultar, apelidar pejorativa e
discriminatoriamente); indiretamente, forma que provoca maior prejuízo
e pode gerar traumas irreversíveis. Os tipos de maus-tratos encontrados
são: verbal, moral, sexual, psicológico e virtual.
Ciberbullying é a forma virtual de prática do bullying, nela “utilizam-se modernas

ferramentas da internet e de outras tecnologias de informação e comunicação, móveis
ou fixas, com o intuito de maltratar, humilhar e constranger”, como, por exemplo: o Orkut,
as minicâmeras fotográficas, os celulares com câmeras fotográficas e filmadoras. Tais
ferramentas possibilitam aos praticantes o anonimato, uma vez que sua identidade e imagem
não são expostas. (FANTE, 2008, p. 65). Essa forma de ataque extrapola os muros da escola
e geralmente ganha dimensões incalculáveis. Enquanto o bullying ocorre no mundo real, o
ciberbullying ocorre no mundo virtual.
Os papéis desempenhados por cada envolvido no fenômeno bullying

são:
Alvos: alunos que sofrem o bullying. Geralmente são considerados
pelos colegas como diferentes ou “esquisitos”. As vítimas típicas
são tímidas, retraídas, passivas, submissas, ansiosas, temerosas, com
dificuldades de defesa, de expressão e de relacionamento. Além desses,
as diferenças de raça, religião, opção sexual, desenvolvimento acadêmico,
sotaque, maneira de ser e de se vestir traçam o típico retrato das vítimas.
Existem também as vítimas provocadoras: agem impulsivamente,
provocando os colegas e atraindo contra si reações agressivas, contra
as quais não conseguem lidar com eficiência. Por isso acabam sendo
vitimizados. Geralmente são imaturos, podem ser hiperativos, possuem
“gênio ruim” e apresentam comportamentos irritantes.
90
disciplina 2
As vítimas, com frequência, passam a ter baixo desempenho escolar,
resistem ou recusam-se a ir para a escola, chegando a simular doenças.
Trocam de colégio com frequência ou abandonam os estudos.
Alvos/autores: são alunos que são ou foram vitimizados e que
acabam reproduzindo os maus-tratos sofridos. Segundo Fante (2008), são
esses os que se munem de armas e explosivos e vão até a escola em busca
de justiça. Matam e ferem o maior número possível de pessoas e dão fim
à própria vida.
Autores ou bullies: são alunos que só praticam bullying. Comumente
são indivíduos que têm pouca empatia, são prepotentes, arrogantes e estão
sempre metidos em confusões e desentendimentos. Podem ser também
alunos com grande capacidade de liderança e persuasão, que usam de
suas habilidades para submeter outro(s) ao seu domínio. Pertencem a
famílias desestruturadas, nas quais há pouco relacionamento afetivo entre
seus membros. Seus pais exercem supervisão pobre sobre eles, toleram
e oferecem como modelo para solucionar conflitos o comportamento
agressivo ou explosivo. Têm grande probabilidade de se tornarem adultos
com comportamento antissocial e/ou violento, que durante a vida culmina
em violência doméstica e/ou assédio moral no trabalho, podendo virem a
adotar, inclusive, atitudes delinquentes ou criminosas.
Testemunhas: são os alunos que não sofrem nem praticam, mas
convivem em um ambiente onde isso ocorre, se calam em razão do temor
de se tornarem as próximas vítimas. Muitos repudiam as ações dos
agressores, mas nada fazem para intervir. Outros apoiam e incentivam
dando risadas, consentindo nas agressões. Outros fingem se divertir com
o sofrimento das vítimas, como estratégia de defesa.
91
UNIDADE I
Atenção pais
Alguns indicadores de que uma criança está sendo alvo de bullying:

• Demonstrar falta de vontade de ir à escola.
• Sentir-se mal perto da hora de sair de casa.
• Pedir para trocar de escola.
• Revelar medo de ir ou voltar da escola.
• Apresentar baixo rendimento escolar.
• Voltar da escola, repetidamente, com roupas ou livros rasgados.
• Tornar-se uma pessoa fechada e arredia.
• Parecer angustiado, ansioso e deprimido.
• “Perder”, repetidas vezes, seus pertences, seu dinheiro.
• Evitar falar sobre o que está acontecendo, ou dar desculpas pouco convincentes
para tudo.
• Tentar ou cometer o suicídio.
Como o professor pode identificar o bullying em sala de aula?

Através da observação das relações interpessoais é possível o professor
perceber:
Se o aluno está constantemente isolado dos

demais, especialmente no horário do recreio; se nos
trabalhos em grupo ou jogos em equipe é sempre
o último a ser escolhido; se é alvo de “zoações”,
caçoadas, apelidos pejorativos em decorrência
do seu aspecto físico, psicológico ou cognitivo;
se apresenta aspecto triste, deprimido, aflito,
ansioso, irritadiço ou agressivo; se no decorrer
dos meses há súbita queda do rendimento escolar
e desinteresse pelos estudos; se falta às aulas
frequentemente sem justificativas convincentes;
se apresenta arranhões, ferimento ou danificação
de seus materiais escolares constantemente; se é
intimidado, perseguido ou maltratado fisicamente
(FANTE, 2008, p. 107-108).
O professor precisa ser muito cauteloso no momento de fazer esse

diagnóstico, pois existe grande probabilidade de os pais e profissionais
de diversas áreas creditarem ao bullying todas as situações de violência
que ocorrem na escola.
Além de incluir informações a respeito do bullying nas discussões
em sala de aula, o professor pode propor estratégias que os alunos podem
92
disciplina 2
em Gestão Educacional: organização escolar e trabalho pedagógico
usar quando são molestados, que, para Boynton (2008), podem ser as
seguintes:
PARA A VÍTIMA PARA QUEM APENAS

PRESENCIA
• Diga “pare!” e saia de perto. • Não faça parte disso.

• Fique perto de um adulto. • Não assista.
• Aborreça o bullie. • Diga ao bullie para parar.
• Use humor. • Seja legal com a vítima.
• Concorde com tudo o que o • Encoraje a vítima a sair com
bullie disser e saia de perto. você.
• Conte a um professor. • Chame um adulto.
Especialização
a
Assista ao filme “Bang Bang você morreu”, de 2002, dirigido por Guy Ferland (93
min. de duração). Classificação: 16 anos.
Sinopse: Jovens podem ser mais cruéis que todos. Naturalmente cruéis. As palavras
de Trevor Adams, que já foi um estudante exemplar, refletem suas experiências no colégio.
Ele era vítima de tão traumatizante perseguição que ameaçou destruir o time de futebol da
escola. Mas a salvação veio através do Sr. Duncan, o professor de teatro, que ofereceu a
Trevor o papel principal de sua peça, ao lado da bela Jenny Dahlquist. O professor e a garota
tentam ajudá-lo a manter-se na linha. Mas há um risco: o sombrio enredo sobre assassinos
em um playground, combinado com o passado problemático de Trevor, faz com que os pais
tentem vetar a peça. Se eles conseguirem é possível que a voz de Trevor jamais seja ouvida
e isso pode detonar uma bomba-relógio humana.
Outros dois filmes infantis que podem ser utilizados para abordar a questão do bullying
com os alunos, de uma forma mais sutil, são: “Lucas, um intruso no formigueiro” (Título
original em inglês: The ant bully) e “O Galinho Chicken Little”.
93
UNIDADE I
2.3 Indisciplina
A indisciplina aparece sob todas as formas de conflito que incorporam

uma capacidade de resistência ao trabalho com o conhecimento e uma
dificuldade em respeitar as normas e regras da escola, expressando-se
quer sob uma aparente submissão, quer através de excessos de todos os
tipos: depredação, pichações, zombarias, riso, ironia, tagarelice, maus
comportamentos, tumulto, atitude de desrespeito, de intolerância aos
acordos firmados; é a incapacidade do aluno ou grupo em se ajustar às
normas e padrões de comportamento esperados, capazes de pautar a
conduta de um indivíduo ou grupo (AQUINO, 2003). Tais comportamentos
comprometem consideravelmente a efetivação do processo de ensino-
aprendizagem.
Para Fortuna (2002, p. 90), “indisciplina é não cumprimento de
regras; é rebeldia contra qualquer regra construída; é desrespeito aos
princípios de convivência combinados, sem uma justificativa viável; é o
não cumprimento de regras criando transtornos; é a incapacidade de se
organizar e de se relacionar de acordo com normas e valores estabelecidos
por um grupo”.
Gotzens (2003) acredita ser a indisciplina transitória, uma etapa
para a conquista da ordem, cabendo ao professor ser o organizador e
facilitador do processo.
Embora a palavra indisciplina seja facilmente conceituada por
todos na escola, é importante que se tenha realmente clareza sobre o que
significa um ato de indisciplina e possam diferenciá-lo com segurança
de um ato infracional, uma vez que ambos terão encaminhamentos
completamente diferentes. Nem todo ato de indisciplina corresponde a
um ato infracional.
A indisciplina na escola é um problema de cunho estritamente
pedagógico e deve ser resolvido pela própria escola. Já o ato infracional é
perfeitamente identificável na legislação vigente. Os atos de indisciplina
devem ser regulamentados nas normas que regem a escola e constar
no Regimento Escolar. Portanto, ele nasce do descumprimento dessas
normas regimentais.
Assim, toda infração prevista no Código Penal, na Lei de
Contravenção Penal e Leis Penais esparsas (por exemplo, a Lei que
94
disciplina 2
regulamenta o porte de armas), quando praticada por uma criança ou
adolescente, corresponde a um ato infracional – que geralmente se aplica
a uma das formas de manifestação da violência na escola.
Caso uma criança ou adolescente pratique um ato infracional, o
encaminhamento a ser dado é de competência do:
- Conselho Tutelar (se praticado por criança de até 12 anos; não há
necessidade de lavrar um Boletim de Ocorrência)
- Juizado da Infância e da Juventude ou Ministério Público (se
praticado por adolescente; deve ser lavrado um Boletim de Ocorrência na
Delegacia de Polícia).
Quando o ato infracional é cometido na escola, esse encaminhamento
deve ser feito obrigatoriamente pelo Diretor, Vice-Diretor, Professor
responsável ou Pedagogo da Escola.
Independente da circunstância em que o ato de indisciplina ou
ato infracional seja cometido, a escola deve observar algumas regras
básicas:
1 – O princípio da legalidade: a punição deve estar inserida no
Regimento Escolar;
2 – A sindicância disciplinar deve proporcionar ampla defesa do
aluno, com ciência de seus genitores ou responsáveis;
3 – As punições devem guardar relação de proporcionalidade com o
ato cometido, preferindo as mais brandas. A competência para aplicá-las
é do Conselho Escolar, após regular sindicância para apuração do ato.
Ato de indisciplina Ato infracional
Descumprimento das normas fixadas pelo Art. 103 – Considera-se ato infracional
Regimento Escolar. É um problema de a conduta descrita como crime ou
cunho estritamente pedagógico. contravenção penal (a definição é
dada pelo Estatuto da Criança e do
Adolescente).
95
UNIDADE I
2.4 Disciplina
Segundo Fernández (2005, p. 14), existe uma ideia errônea e uma

certa resistência dos professores em se dedicarem à organização social da
classe, achando que isso reduz o tempo de ensino de seus “conteúdos”.
Entretanto, todos os estudos sobre a qualidade do ensino e eficácia da
aula colocam em evidência que um requisito imprescindível para ensinar
é precisamente conseguir um clima em classe que permita aos alunos
concentrarem-se no aprendizado. Todo o tempo empregado na escola para
ensinar os alunos a se comportarem de maneira construtiva e solidária e a
se organizarem socialmente desde pequenos não é perdido, mas constitui
um requisito importante para poder ensinar e aprender.
A ordem necessária para a realização do trabalho escolar é, segundo
Gotzens (2003), o valor instrumental e funcional da disciplina na
escola. Além desse aspecto a disciplina propicia o desenvolvimento de
comportamentos de interação entre as pessoas, coerentes com os padrões
de relação e de interação humana que a sociedade considera desejáveis,
e cujo acesso e aprendizagem pretende facilitar aos indivíduos mediante
sua passagem pela escola (é o valor socializador da disciplina). Além
desses dois aspectos, ainda existe o caráter interativo da disciplina, uma
vez que as atitudes e ações de um dos agentes afetam, em maior ou menor
grau, os demais membros do grupo, gerando assim o que se conhece
como dinâmica de sala de aula. A autora enfatiza a responsabilidade do
educador para instrumentalizar a moderação dessa dinâmica, na qual o
professor deve assumir a responsabilidade da situação e moderá-la de
acordo com as normas vigentes no grupo, a fim de que a dinâmica da sala
de aula preserve ou recupere o equilíbrio desejado.
Na perspectiva de ensino, disciplina “é o conjunto de normas e
procedimentos dos quais dependem a ordem e a harmonia de que a sala de
aula necessita para poder trabalhar e conviver. Consiste “em um enfoque
global da organização e da dinâmica do comportamento na escola e na
sala de aula, coerente com os propósitos de ensino” (GOTZENS, 2003).
Portanto, parte-se do pressuposto de que a disciplina é imprescindível
não apenas para o estabelecimento da ordem em sala de aula, mas
também para a efetivação, em termos de “otimização”, dos processos
de ensino-aprendizagem. Fernández (2005, p. 20) considera a disciplina
96
disciplina 2
como sendo uma importante “variável mediadora e facilitadora do êxito
no ensino”.
A disciplina em sala de aula deve alicerçar-se nas normas e
regulamentos pré-estabelecidos pela escola e dos quais é preciso captar
o espírito para que cada professor tome decisões de acordo com suas
próprias características assim como as de seus alunos. Tais normas devem
ser elaboradas pelo grupo e registradas no Contrato Pedagógico (como
veremos na Unidade II).
O professor é um gestor das condições de ensino sendo dele a
responsabilidade de decidir que atitudes são necessárias para que o
processo ensino-aprendizagem se desenvolva. Deve ter um papel ativo
na mediação e negociação das normas disciplinares gerais da escola e
das normas particulares de cada grupo de ensino, tanto na administração
como no seu efetivo cumprimento. Para que isso se efetive a contento é
imprescindível que se crie e estabeleça um código comum – por parte dos
docentes – de formas de atuar que resulte em uma coesão e coerência de
atuação para abordar os conflitos.
O controle da ordem e da disciplina precisa ser percebido como uma
função inerente à tarefa docente de ensinar, e fundamental para a eficácia
do processo de ensino-aprendizagem, portanto, um dos pressupostos
básicos aqui defendidos é o de que a manutenção da disciplina em sala
de aula é essencialmente de responsabilidade do professor e deve fazer
parte da sua ação didática, não isentando, porém, dessa tarefa a escola,
a família e a sociedade.
A gestão da disciplina em sala de aula deve contemplar três tipos
distintos de ação disciplinar (GOTZENS, 2003):
Planejamento da ordem (fase anterior ao início do ano letivo e nos
primeiros dias de aula): consiste basicamente na preparação do meio
físico, no planejamento das atividades e na definição das expectativas
sobre o comportamento dos alunos para o êxito do ensino.
Estabelecimento de ajustes e de adaptações ao ambiente escolar
específico ao qual é destinada a aplicação: realizada durante o período
inicial, nos primeiros dias (semanas) de aula. O professor comunica aos
alunos suas expectativas em relação ao comportamento e às atividades de
ensino que serão desenvolvidas, estabelecem-se as normas e elabora-se
o contrato pedagógico.
97
UNIDADE I
Intervenção e resolução de problemas localizados e de alterações

concretas de situações complicadas que surgem nas situações de ensino:
desenvolve-se ao longo do ano letivo. Nessa fase (a mais longa de todas)
é importante que o professor fique atento ao feedback obtido sobre o
funcionamento da sala de aula, deve intervir e introduzir modificações
oportunas, tanto nos comportamentos inadequados quanto no seu
planejamento de ensino, a fim de se aproximar dos resultados esperados.
É o momento de se retomarem as normas elaboradas e, caso elas não
venham sendo respeitadas, aplicar as sanções previstas no contrato
pedagógico. O professor pode se valer nessa fase das assembleias de
classe, como instrumento de validação das normas propostas.
A importância das primeiras semanas de aula
As primeiras semanas de aula são importantes pois nelas se determinam as bases

das normas a serem seguidas pela classe, as expectativas a serem cumpridas, as exigências
e os procedimentos que serão executados. É o que se denomina a socialização dos alunos
na rotina da classe. Essas primeiras semanas devem refletir uma autoridade impregnada de
clareza e afirmação. Deverá ser clara a organização de trabalho e a metodologia a seguir.
Cria-se um clima para “aprender”. Caso não se consiga despertar este interesse, observa-
se de imediato que o grupo se desordena, facilitando o surgimento de conflitos. Iniciado o
ano letivo, a relação professor-aluno se suaviza, surgem as simpatias e se flexibilizam os
procedimentos (FERNÁNDEZ, 2005, p. 58).
Nos primeiros dias de aula a competência normativa disciplinar do professor será
testada pelos alunos. Portanto, esses primeiros encontros devem ser planejados com muito
cuidado e o professor já deve ter clareza de qual será a sua ação disciplinar. Pois, “a primeira
impressão é a que fica”.
98
disciplina 2
Nesta unidade você aprendeu que:
• Dentro da atual conjuntura, a educação tem se deparado, constantemente, com
necessidades antes desconhecidas e a escola já não consegue responder a
muitas das exigências deste momento histórico.
• Quando se fala de conflitos interpessoais na escola, não dá para colocar todos os
incidentes num mesmo pacote denominando-os apenas por “violência na escola”
ou “problemas de indisciplina”.
• Violência seria a tendência à destruição do outro, ao desrespeito e à negação do
outro, podendo assim ocorrer no plano físico, psicológico ou ético.
• Não só os alunos ou grupos praticam atos violentos, mas também a escola, em
suas vivências, apresenta certos componentes e condicionantes de violência.
• É imprescindível que os termos violência e indisciplina não sejam tomados como
sinônimos e nem passem a representar a mesma coisa.
• Nos casos de bullying considera-se que as ações são repetitivas quando os
ataques são desferidos contra a mesma vítima num período de tempo, podendo
variar de duas ou mais vezes no ano letivo. Um fator que precisa ser considerado
é o medo, que se torna constante, de que um novo ataque volte a acontecer.
• A principal diferença entre o bullying e outros tipos de violência é a propriedade
que ele tem de causar traumas irreparáveis ao psiquismo das vítimas.
• A indisciplina aparece sob todas as formas de conflito que incorporam uma
capacidade de resistência ao trabalho com o conhecimento e uma dificuldade em
respeitar as normas e regras da escola.
• Ser disciplinado significa ter um comportamento subordinado a regras.
99
UNIDADE I
100
disciplina 2
UNIDADE II
Contratos pedagógicos
e assembleias de classe:
alternativas democráticas
para prevenir e administrar
conflitos na escola
Perceber a importância de se melhorarem as relações interpessoais
no ambiente escolar para a efetivação com êxito do processo de ensino-
aprendizagem.
Reconhecer a importância dos contratos pedagógicos e das

assembleias de classe como alternativas pedagógicas para prevenir e
administrar conflitos.
Identificar os passos para se elaborar um contrato pedagógico e

planejar e conduzir uma assembleia de classe.
Reconhecer as principais características das assembleias de classe em

cada segmento de ensino.
ROTEIRO DE ESTUDOS
SEÇÃO 1 – A importância das relações interpessoais no ambiente escolar
SEÇÃO 2 – A relação pedagógica
SEÇÃO 3 – Contratos pedagógicos
SEÇÃO 4 – Assembleias de classe

Os conflitos que ocorrem nas relações interpessoais sempre

estarão presentes na escola e não devem ser encarados como ocorrências
antinaturais e atípicas. “O irreal é crer que raramente surgirão ou gastar
grande energia para tentar evitá-los. É necessário compreender com
tranquilidade que essas desavenças sempre existirão e fazem parte
das relações humanas, deixando de acreditar que harmonia signifique
ausência de conflitos” (VINHA; TOGNETTA, 2006, p. 49).
Os conflitos são parte natural de nossas vidas:
Nos constituímos e somos constituídos a partir da

relação direta ou mediada com o outro, seja ela
de natureza subjetiva ou objetiva. Nessa relação,
nos deparamos com as diferenças e semelhanças
que nos obrigam a comparar, descobrir, re-
significar, compreender, agir, buscar alternativas
e refletir sobre nós mesmos e sobre os demais. O
conflito torna-se, portanto, a matéria prima para
nossa constituição psíquica, cognitiva, afetiva,
ideológica e social (ARAÚJO, 2008, p. 115-116).
Como é possível perceber, os conflitos são inevitáveis, e fazem parte

do “que fazer” educativo, portanto não se deve exagerar, considerando-
os capazes de nos impedir de realizar com sucesso o processo de ensino-
aprendizagem. Mas, então, como lidar com eles?
Essa é uma das propostas da Unidade II, que discute a importância
de se manterem relações interpessoais de qualidade e busca apontar como
os contratos pedagógicos e as assembleias de classe podem constituir-
se em importantes estratégias para prevenir e administrar conflitos na
escola e em sala de aula, além de contribuírem para o desenvolvimento
das capacidades dialógicas e a construção dos valores de não violência,
respeito, justiça, democracia, cidadania, solidariedade, auxiliando na
transformação das relações interpessoais no âmbito escolar.
102
disciplina 2
SEÇÃO 1
A IMPORTÂNCIA DAS RELAÇÕES INTERPESSOAIS
NO AMBIENTE ESCOLAR
As relações interpessoais, no sentido lato, são todos os contatos

entre pessoas. Fritzen (1987, p. 73) afirma que “as relações interpessoais
constituem a medula da vida. Elas formam e entretêm a nossa identidade
pessoal. Em certo sentido, nós nos tornamos e ficamos aquilo que somos
graças à atenção que nos é dispensada pelos outros”. Os nossos valores
são todos aqueles sentimentos que nos proporcionam motivação, que
quando satisfeitos nos fazem sentir em estado de prazer e harmonia;
quando há agressão, o inverso ocorre, e acabamos nos envolvendo em
sensações de desconforto e mal-estar.
Segundo Lopes (2008, p. 68), “a falta de interações sociais saudáveis
e de processos de reciprocidade pode desencadear conflitos e situações
de violência”.
As relações interpessoais e todo o complexo mundo de sentimentos,
amizades, desencontros e elementos vinculadores, os aspectos que maior
número de fatores aportam para a criação de um clima favorável ou
desfavorável de convivência dentro da escola.
Embora ocupe uma posição fundamental na formação humana, nem
sempre se dá a devida importância à qualidade das relações interpessoais
que se estabelecem no dia a dia da escola, o que na opinião de Puig
(2002, p. 30) é um grande erro, pois:
Se a aprendizagem é a função básica da escola,

a relação e a convivência também são aspectos
essenciais da instituição escolar. A escola é um
espaço no qual adultos, crianças e jovens vivem
durante muitas horas do dia. Este fato supõe
uma fonte de experiências de socialização e de
educação moral de grande alcance. Nenhuma
escola pode esquecer a organização da relação
interpessoal e a convivência.
103
UNIDADE II
Nas relações interpessoais que se estabelecem na escola (entre

professor-professor, aluno-aluno e professor-aluno), existem alguns pontos
fundamentais que, segundo Fernández (2005), influem diretamente no
clima da escola:
a) Relação professor-professor
A coesão interna do conjunto de professores, a sua vinculação pessoal
e o respeito profissional são pontos primordiais na tarefa educativa. Atuam
negativamente nessa direção alguns dos seguintes aspectos: grupos rivais;
dificuldades em trabalhar em equipe; falta de respeito ao valor pessoal de
outros professores; falta de apoio de outros colegas; falta de envolvimento
com a equipe de gestão e com o projeto pedagógico da escola; professores
que se sentem prejudicados pela equipe de gestão ou por outros colegas
com poder, dentro da escola; e a crítica destrutiva ao invés de assertiva.
As relações entre os professores também são prejudicadas pelo
que Fernández (2005) denomina de hábito do professor “ilha”. Esse
tipo de educador trabalha sistematicamente dentro de sua própria
aula, salvaguardando a sua independência em tudo o que se refere ao
desenvolvimento curricular.
Na opinião da autora, melhorar as relações interpessoais e profissionais
entre os educadores resultará em um clima de compromisso e de confiança
que favorece as decisões coletivas, o compartilhar sentimentos e dúvidas e
as atuações coerentes junto aos alunos.
b) Relação aluno-aluno
Fernández (2005) alerta para o fato de que para crianças e adolescentes,
principalmente aqueles em situação de risco, um dos núcleos fundamentais
ao redor do qual gira a sua percepção da realidade e enfoca a sua conduta
é a relação interpessoal entre seus iguais. Para eles o grupo de amigos se
converte em campo de experiências sociais por metáforas e pelos olhos
através dos quais contempla o mundo.
O contato entre os alunos tem um papel fundamental no
desenvolvimento e socialização das crianças e jovens no contexto atual,
uma vez que eles permanecem na escola grande parte do dia e só por
esse fato já estão aprendendo. O que se ensina de forma implícita é tão
importante quanto o que se tenta transmitir de forma explícita.
Os fatores que mais afetam, negativamente, a relação aluno-aluno são:
os grupos dominantes, a falta de respeito e solidariedade entre os alunos, a
indisciplina e a violência entre alunos (principalmente o bullying).
104
disciplina 2
c) Relação professor-aluno
Como já se tem conhecimento, quem exerce o papel fundamental
nessa relação é o professor, ele é o líder, o principal responsável, o mediador
das ações. Portanto, precisa ter consciência de que exerce grande influência
sobre os seus alunos, que suas atitudes podem modificar consideravelmente
os problemas em classe e ainda que seu principal objetivo precisa ser
que os alunos permaneçam na escola e se apropriem do conhecimento
historicamente acumulado, fazendo com que essa cumpra a sua função
social.
Os principais problemas que afetam essa relação são:
• Por parte do aluno: falta de motivação ou desinteresse pela
aprendizagem; fracasso escolar associado à baixa autoestima e
falta de motivação; falta de comunicação; alunos que interrompem
continuamente a aula e impedem o aprendizado dos demais.
• Por parte do professor: conteúdos e metodologias pouco atraentes,
pouca sensibilidade no tipo de relacionamento que mantém com
os alunos, dificuldade no controle de grupos, de comunicação e
de autoridade.
Uma boa relação entre professor e aluno depende do clima criado
pelo professor. É preciso haver um espaço onde todos possam ser ouvidos,
pois a comunicação clara das partes possibilitará o melhor direcionamento
do trabalho coletivo. Sabe-se que qualquer pessoa colabora muito na
execução de um plano ou trabalho quando participa de sua construção e
planejamento. Com os alunos isso é fato.
O MODELO DO PROFESSOR
A primeira figura de identificação dentro de uma sala de

aula é o professor que representa o modelo a seguir, tanto na
forma de se expressar, de se mover, e de comunicar expectativas
positivas, como na realização de tarefas. Chegar a tempo para
as aulas, devolver os trabalhos corrigidos e com sugestões, a
saída ao toque do sinal, o interesse consistente pelo conteúdo da
matéria, são procedimentos não expressados, mas que o aluno
capta, assimila e reproduz. A frase “faça o que digo e o que
faço” é um exemplo estimulante que demarca os passos a seguir
com clareza (FERNÁNDEZ, 2005, p. 60).
105
UNIDADE II
SEÇÃO 2
A RELAÇÃO PEDAGÓGICA
As trocas interpessoais são incessantes e permeiam todo e qualquer

procedimento de ensino-aprendizagem. É fato constatado que o sucesso
ou insucesso do processo educativo tem como base o tipo de relação que
o professor estabelece com os alunos. Para Cordeiro (2008, p. 98), “esse
conjunto de relações humanas, e, consequentemente, sociais e históricas,
pode ser apreendido sob a denominação de relação pedagógica, que
engloba o conjunto de interações que se estabelecem entre o professor,
os alunos e o conhecimento.
A relação pedagógica inscreve-se num quadro complexo de relações
mediatizadas pelo saber e pelas condições institucionais criadas para
sua transmissão e apropriação (o da escola, por excelência). “O saber
é, portanto, o primeiro condicionante da relação pedagógica. Pela
mediação do saber estabelece-se o contato entre aquele que o ‘detém’ e
recebeu a delegação social para transmiti-lo e aquele que deve adquiri-
lo” (ESTRELA, 1994, p. 36-37).
Num sentido restrito a relação pedagógica é necessariamente
triádica e se dá na mediação entre professor-aluno-conhecimento. Porém,
Cordeiro alerta para o fato de que, na maioria das situações escolares,
a verdadeira relação de ensino não se estabelece exatamente como
uma relação interpessoal ou entre dois indivíduos apenas, o professor
e o aluno: “imaginar a relação pedagógica realizada apenas entre um
professor, um aluno e um conteúdo é desprezar o fato de que, quando o
professor se dirige a um aluno em particular, ele pode estar discutindo ou
resolvendo questões que dizem respeito a todos ou quase todos os outros
colegas” (CORDEIRO, 2007, p. 24).
A relação pedagógica se estabelece em grande medida por meio
do discurso, do diálogo ou da linguagem, nas diversas práticas que
se desenvolvem na sala de aula, a que Cordeiro (2007) denomina de
dimensão linguística. O diálogo, certamente, é o núcleo do processo
106
disciplina 2
educacional. Assim, a linguagem é estruturante da relação pedagógica e
tem poderosa influência na aprendizagem dos estudantes.
A autoridade do professor, portanto, tem muita relação com o
reconhecimento pelos alunos do papel predominantemente ativo do
professor no diálogo em sala de aula. A mobilização e o uso da linguagem
definem o estilo da relação pedagógica e “têm consequências importantes
para as maneiras como se darão as interações pessoais dentro da sala
de aula e os padrões de relação com o saber que os diversos alunos
estabelecerão na escola” (CORDEIRO, 2007, p. 101).
O saber é que conduz a relação pedagógica e professores e alunos
são atores dessa relação. Os vínculos que se estabelecerão entre eles
podem se instaurar em modalidades distintas, caracterizando a dimensão
pessoal da relação pedagógica, cujo vínculo mais recorrente é o de
dependência entre professor e alunos, devido à assimetria da relação que
se estabelece.
Pensando a relação pedagógica do ponto de vista das interações
pessoais, é preciso admitir que há necessariamente um conjunto de
tensões entre professores e alunos no processo pedagógico. O professor
visa à concretização do ensino como aprendizagem e percebe isso como
parte de seu trabalho, “muitas vezes sob o abrigo de representações
imaginárias como missão, função pública, dever, etc.”. Do ponto de vista
do aluno a relação pedagógica é percebida como uma arbitrariedade ou
como uma imposição de vontade na medida em que a escolarização é
obrigatória (CORDEIRO, 2008, p. 108-109). Segundo o autor:
O professor vai se ocupar, durante parte

expressiva do tempo escolar, com procedimentos
que procuram produzir a imposição do ritual
pedagógico, enquanto os alunos reagirão
desenvolvendo formas de resistência. Essa
concepção estratégica da relação pedagógica não
precisa desembocar necessariamente na noção de
confronto aberto, podendo ser conduzida também
para as ideias de jogo ou de desafio.
Portanto, é importante que o professor perceba que a relação

pedagógica é sempre marcada por contradições e não pela representação
estática de papéis: o professor ensina e os alunos aprendem.
107
UNIDADE II
Para explicitar a dimensão cognitiva da relação pedagógica,

Cordeiro (2008) diz o seguinte: durante sua trajetória escolar e com
base na instituição de diversas relações com o saber escolar, o aluno se
constitui como sujeito e se torna capaz de atribuir sentidos àquilo que
faz na escola. Mediante essa atribuição de sentido os alunos-sujeitos
constituirão hierarquias do que é mais ou menos interessante, mais ou
menos importante e que, portanto, merece maior ou menor investimento
pessoal.
O professor precisa levar isso em conta. Não se trata de render-se,
puramente, ao tal “interesse do aluno”, mas, sim, de entender como se
dão esses processos de atribuição de sentido e tentar operar justamente
sobre eles. Não se vai produzir um significado mais interessante ou
agradável para os saberes escolares apenas tornando-os mais fáceis, mais
assimiláveis ou mais prazerosos.
Do ponto de vista do professor, compreender a dimensão cognitiva
da relação pedagógica exige, em primeiro lugar, que ele faça, no seu
próprio processo contínuo de formação e de reflexão, um exame sobre as
formas de relação com o saber e os sentidos que ele mesmo atribui àqueles
conhecimentos que ele domina e ensina: “Eles de fato são relevantes?
O que eles significam ou significaram em termos da minha constituição
como sujeito-professor? O que eu acho que eles podem significar para os
alunos?
É imprescindível que os professores percebam que o processo de
ensino-aprendizagem não se dá de forma unilateral. Será que o professor
se preocupa em efetivar com qualidade todas as dimensões da relação
pedagógica? Será que não estaria aí a origem de tantos conflitos?
108
disciplina 2
SEÇÃO 3
CONTRATOS PEDAGÓGICOS
Se uma das funções da escola é educar e formar futuros adultos que

devem comportar-se de maneira responsável, autônoma e democrática, é
lógico que na escola articulem-se mecanismos e estruturas que tornem
isso possível. É aí que desponta a proposta dos contratos pedagógicos,
propostos por Aquino (2003), como alternativa democrática3 de administrar
conflitos e despertar a coletividade para a importância da implantação de
uma política de prevenção e, consequentemente, redução de situações
de violência e indisciplina no ambiente escolar, favorecendo a incursão
de valores.
Os contratos pedagógicos são formas de definir o papel de cada
um dentro da escola e estabelecê-los significa organizar as rotinas de
trabalho; neles podem constar: o programa da disciplina, o cronograma
de atividades, a metodologia, as formas de avaliação (o que será feito) e o
estabelecimento das regras de convivência escolar (como será feito).
Aquino (2003, p. 67) destaca a importância da concordância dos
envolvidos ao elaborar os contratos: “a disciplina escolar, frise-se, não
é obtida por meio de regulamentos, e muito menos a partir da ameaça
de punição, retaliação, banimento. Ao contrário, ela é resultado tão
somente de acordo entre as partes – acordos pautados numa espécie de
compromisso tácito entre elas. Um ‘acordo de cavalheiros’, costuma-se
dizer”.
3 Segundo Kohlberg, citado por Vinha; Tognetta (2006, p. 46), “democracia”

significa mais que dar a todos um voto. É um processo de comunicação moral, que
envolve a busca dos interesses e necessidades de cada um, ouvindo e tentando entender
os outros, administrar conflitos e pontos de vista de uma maneira justa e cooperativa.
Quando o ambiente escolar é denominado como democrático, não está sendo dito que a
democracia está presente em todos os momentos, porque em muitas situações os alunos
não possuem condições (e nem deveriam) para decidir, como, por exemplo, na escolha
de professores, na determinação de horários, etc. O que se pretende com a utilização
do conceito é evidenciar que neste ambiente estão sendo propiciadas para as crianças e
jovens situações mais democráticas, estimulando a aprendizagem desse sistema.
109
UNIDADE II
A disciplina pode ser aprendida pelas crianças como qualquer

conteúdo e ao ser percebida como fundamental passará a ser um
componente indispensável em sala de aula, e os próprios alunos, quando
necessário, estarão relembrando as combinações realizadas. O professor
vai perceber o fruto desse trabalho quando verificar a melhora nos índices
de aprendizagem, aproveitamento e colaboração em seu trabalho.
Os contratos pedagógicos terão mais sucesso se forem firmados
no início do ano letivo, porém nunca é tarde para que eles sejam
celebrados. É importante que no primeiro dia de aula o professor
promova a socialização entre ele e o grupo, para se conhecerem melhor
buscando a empatia, e deste modo aumentar o respeito e o sentimento
de solidariedade entre ambos. Vale a pena o professor narrar um pouco
da sua história profissional, bem como ouvir as que os alunos têm para
revelar – o que se busca com essa prática é a potencialização da alteridade
e a recusa da idealização excessiva do outro. É fundamental esclarecer
o que professor e aluno esperam um do outro. “Primeiro, diga-me o que
espera que eu faça e seja, para que eu possa esperar algo de você”
(AQUINO, 2003, p. 69).
Na opinião de Aquino (2003), ao serem elaborados os contratos
precisamos levar em conta alguns aspectos fundamentais, dentre eles:
o contexto (turma, idade); as rotinas (horários, espaços disponíveis);
as normas legais (estatuto, regimento) e as particularidades de cada
disciplina (prazos, formas de avaliação, etc.).
O primeiro passo para se estabelecer um contrato pedagógico é
a elaboração de normas uma vez que elas interferem diretamente na
qualidade das relações interpessoais. Segundo Fernández (2005, p. 84),
“uma das funções das normas é propiciar estrutura à integração social para
reduzir a incerteza, a confusão e a ambiguidade. As normas pressupõem
um código justo e são alteráveis conforme variam as circunstâncias, as
negociações e as necessidades”.
O pressuposto implícito na afirmação da autora é o de que em
algumas situações o aluno não desempenha seu papel como deveria por
não saber o que se espera dele. Ele simplesmente desconhece as regras
tácitas existentes. Um erro muito comum cometido pelos professores é
acreditar que as crianças deveriam saber por si mesmas as normas, que
110
disciplina 2
as normas não precisam ser anunciadas e só precisam ser ensinadas no
início do ano letivo.
Segundo Aquino (2003), um grupo passa por diferentes etapas
progressivas no que se refere à validação e à tomada de consciência das
regras: da imposição (não consciência do valor da regra) ao consentimento
(o aluno faz a sua parte se o professor fizer a dele – controle externo) e,
por fim, à autodisciplina (os alunos sabem o que deve ser feito e fazem-no
por vontade própria, encarando tais regras como parte de seu repertório
pessoal e dispensando o professor da função de supervisão coletiva).
3.1 Tipos de normas
Fernández (2005) sugere que as normas elaboradas procurem

contemplar diferentes âmbitos da escola e propõe três tipos distintos de
normas:
Normas gerais
Baseiam-se tanto nos princípios de convivência como nos direitos e
deveres dos alunos. Devem referir-se a aspectos bem amplos e nunca se
restringir a uma lista inesgotável de normas e sanções. São explicitadas
no Regimento Escolar.
Essas normas devem ajustar-se tanto à legislação como aos aspectos
mais amplos da organização escolar. Por essa razão, sugere-se que um
grupo pequeno de trabalho aborde a tarefa e consiga o consenso dos
resultados finais com os demais professores, alunos e pais.
Normas de uso e de segurança

São normas que regulamentam o uso de diversos espaços dentro
da escola. Podem ser elaboradas através de uma reflexão coletiva ou
individualmente pelos diversos envolvidos no processo educativo, através
do preenchimento de um questionário. É importante a colaboração
dos alunos, pois a partir do seu olhar podem ser levantadas sugestões
importantes de sua perspectiva de uso e funcionamento dos diversos
espaços da escola.
111
UNIDADE II
Exemplo:
LOCAL NORMA SUPERVISÃO
Biblioteca
Recreio
Porta do colégio
Refeitório
Aulas específicas
Laboratório
Ginásio
Normas de classe
Essas normas deverão reger e condicionar as formas de atuar
dentro das salas de aula, tanto para os alunos como para os professores.
É essencial que sejam elaboradas por uma negociação entre ambas as
partes.
3.2 Fases para elaboração das normas:
É importante que sejam seguidos alguns passos no momento de se

elaborarem as normas, e as fases abaixo propostas são citadas por Aquino
(2003):
Primeira fase: preparação

Os alunos devem compreender qual é a finalidade de criarem suas
próprias normas. Pede-se aos alunos que investiguem as dificuldades
112
disciplina 2
que costumam ter, o que impede ou prejudica a dinâmica da sala de aula
e atrapalha seu aprendizado, registrando todas as respostas que surgirem
ou dando-lhes o prazo de uma semana para responder.
Segunda fase: produção de normas de classe

Cuidar para que nenhuma das normas propostas transgrida o
Regimento Escolar e os objetivos da escola. Todas as normas devem
representar um bem coletivo e tolerante para com a diversidade existente.
Para tanto:
Pede-se que cada um dos alunos escreva uma série de normas que
considere importantes para a classe.
Grupos de quatro decidem sobre cinco normas finais e essenciais.
Os grupos escrevem as normas no quadro-negro. Serão excluídas
as normas repetidas ou que estejam ligadas.
O professor acrescenta as normas que a equipe docente considere
imprescindíveis e que os alunos deixaram de mencionar em suas
propostas.
Em caso de produção de um número excessivo de normas (mais de
doze) uma redução ou reestruturação torna-se necessária.
A decisão final sobre as normas do grupo pode ser realizada por
consenso, por votação.
Terceira fase: manutenção e consequências por transgressão de

normas
Na opinião de Fernández (2005, p. 90), criar normas, escrevê-las,
esquecê-las, não utilizá-las dentro do currículo e da dinâmica de classe é
“comprar a moldura sem ter pintado o quadro”. Devem ser criadas duas
novas atividades que respondam a essas perguntas: o que ocorrerá se as
normas não forem cumpridas? Como se verificará o cumprimento e/ou
como se resolverão os conflitos parciais de sua aplicação?
Ao elaborar uma norma é importante pensar também nas
possíveis consequências (sanções) que serão aplicadas caso ela seja
desrespeitada.
113
UNIDADE II
Exemplo:
NORMA: Deve-se participar das atividades de classe realizando as

tarefas e estar de posse do material didático necessário.
Consequências:
• Conversa em particular com o professor.
• Apresentação do caso em assembleia. Propostas de mudança,
grupos de trabalho, tarefas de apoio.
• Notificação aos pais.
• Aplicação do Regimento Escolar.
Boynton (2008) sugere que o professor observe alguns preceitos

no momento de fazer a correção dos alunos: corrija sempre em um local
reservado; trate os alunos como gostaria que seu próprio filho fosse
tratado; mantenha-se calmo e evite frustrações.
As normas que fazem parte dos contratos precisam ser claras,
razoáveis e possíveis de serem cumpridas. Também as sanções devem
ser justas. “No entanto, as sanções não podem, jamais, ser tomadas como
mecanismos de exclusão compulsória. Ao contrário, as ‘penalidades’
devem portar um caráter inclusivo e sempre de reparação ao andamento
acordado pelo grupo-classe” (AQUINO, 2003, p. 75). As sanções devem
ser decididas em conjunto, em assembleia, respeitando o princípio da
legalidade, com a supervisão e anuência do professor que possui preparo
e autoridade para exercê-las. Devem ser respeitadas tanto quanto as
regras. Em nenhuma hipótese poderão ser aplicados castigos físicos ou
maus-tratos psicológicos.
Um cuidado que deve ser tomado é o de não legitimar práticas
autoritárias por trás de mecanismos aparentemente democráticos
atendendo às necessidades unilaterais do professor e da escola, tornando
os alunos meros coadjuvantes do processo. O professor também não pode
preocupar-se apenas em resolver “infrações menores” deixando de intervir
em situações em que os princípios morais foram desrespeitados de fato.
Desta forma ele não pode advertir e punir alguém que furtou ou agrediu
da mesma forma que se adverte uma criança que, brincando, esconde
114
disciplina 2
determinado objeto do colega ou não faz as atividades. Na opinião de
Vinha; Tognetta (2006), não dá para colocar no mesmo patamar regras
como “agredir o colega” e “desrespeitar” e outras como “não copiar a
tarefa” e “chegar atrasado”.
Regimento Escolar Contrato Pedagógico
É um documento de caráter Diz respeito às pautas de

obrigatório da instituição escolar, ação e convívio em sala de
fundamentado na proposta aula, ou seja, os “acordos” e
pedagógica, que objetiva os “combinados”, buscando a
normatizar condutas, prevendo partilha da responsabilidade
e oficializando os múltiplos pelas decisões acerca das rotinas
direitos e deveres, advertências e de trabalho e das regras de
penalidades aos participantes do convivência.
processo educativo.
SEÇÃO 4
ASSEMBLEIAS DE CLASSE
As assembleias são mecanismos criados com a finalidade de

sustentar o êxito na aplicação dos contratos pedagógicos. São momentos
destinados para que o grupo-classe possa fazer uma autorreflexão,
tomada de consciência sobre si mesmo e discutir as questões consideradas
importantes ou necessárias com o objetivo de alcançar e garantir a boa
convivência, o respeito mútuo, e, portanto, a regulamentação deste
convívio democrático.
Na definição de Puig (2002, p. 28),
As assembleias são o momento institucional

do diálogo: um espaço que a escola destina de
maneira exclusiva a promover a participação por
115
UNIDADE II
meio da palavra. Durante as assembleias a turma

reúne-se para refletir sobre si mesma, para tomar
consciência de si mesma e para transformar-se
em tudo aquilo que seus membros consideram
oportuno. Uma assembleia é um momento
escolar organizado para que a sala de aula e seus
educadores possam falar de tudo aquilo que lhes
pareça pertinente a fim de otimizar o trabalho, a
convivência e a animação.
As assembleias também propiciam o desenvolvimento de hábitos

orientados para o fortalecimento do modo de vida democrático, o
protagonismo e a participação social, a formação de capacidades morais
e a aquisição de atitudes e valores positivos. Estimular a participação
política e o exercício da cidadania é o principal objetivo das assembleias
de classe, cuja essência é a representação dos alunos.
É diante de situações concretas e vividas no cotidiano da escola que
os alunos experimentam o exercício do diálogo, ferramenta primeira das
relações democráticas. Segundo Puig (2002, p. 28), as palavras que se
empregam em uma assembleia não servem unicamente para dizer coisas
que acabarão se desvanecendo no esquecimento de uma fala descritiva,
mas são palavras que criam opinião, incrementam a compreensão mútua,
permitem alcançar acordos, servem para pedir desculpas e comprometem
a conduta dos que falam. Ou seja, são ações verbais que envolvem,
mobilizam e transformam os sujeitos que as realizam. “Numa assembleia,
fazem-se coisas falando: geram-se processos e criam-se situações que
podem mudar as pessoas e os grupos”.
Para que as assembleias consigam alcançar os objetivos a que se
propõem, faz-se necessário: destinar um espaço de tempo semanal a esse
tipo de reunião, de modo que se torne uma atividade habitual; dispor
o espaço da sala de aula de forma distinta do habitual (normalmente
em círculo ou semicírculo); usar o tempo atribuído à assembleia para
falar juntos de tudo o que ocorre na turma; dialogar com a disposição
de se entender, de organizar o trabalho e de solucionar os conflitos; e,
finalmente, considerar que o modo de realizar as assembleias de classe
depende da idade dos alunos, portanto não existe uma maneira única de
operacionalizá-las.
Aquino (2003, p. 85-86) propõe que ao se organizarem as assembleias
de classe sejam seguidos e observados três momentos básicos:
116
disciplina 2
1º Momento: Preparação das Assembleias
Nesta etapa é necessário fazer uma listagem de todos os assuntos
que serão abordados na reunião, apontando os temas que deverão ser
debatidos, montando, desta forma, a pauta do dia. As mesmas pessoas
que organizaram a sessão também devem iniciar e presidir a discussão,
tomando nota dos nomes dos querem intervir, dar a palavra e redigir os
acordos em papel que depois serão apresentados em sala de aula. “O
professor tem um papel duplo: intervém pedindo a palavra como mais um
do grupo, dando a conhecer suas opiniões, adotando uma atitude de ajuda
no que diz respeito à maneira de conduzir os trabalhos e à observância do
conteúdo e da orientação do debate” (Aquino, 2003, p. 86).
2º Momento: Debate dos temas

Este momento privilegia o diálogo, que é a essência dessa
prática educativa democrática. Para que tudo transcorra bem, evitando
desperdício de tempo com discussões intermináveis, deve-se definir a
ordem dos temas e o objetivo que se quer alcançar em cada caso. Nesta
etapa o papel do professor é fundamental e exige dele algumas atitudes
humanistas básicas como: respeito para com todos, capacidade para
acolher a diversidade de opiniões e firmeza com os alunos sempre que
necessário.
O comando da assembleia pode ser assumido por três ou
quatro alunos (exceto na educação infantil e séries iniciais do ensino
fundamental) que dividirão tarefas como ler a ordem do dia, anotar e dar
a palavra, anotar os acordos e recordá-los. Mas é o professor quem irá
estabelecer e “cobrar” critérios no diálogo que se desenvolve, intervindo
ordenadamente e pedindo a palavra, procurando se expressar com a
máxima clareza, ouvir os alunos com atenção e respeito, recordar o que
foi dito, buscar acordos construtivos e estar disposto a cumpri-los.
3º Momento: Aplicação dos acordos

Este terceiro momento tem por finalidade garantir que os acordos
propostos nas discussões dos temas se efetivem e se cumpram no cotidiano
da sala de aula. Para melhor chance de êxito, de tempos em tempos é
conveniente recordar aos alunos o que foi acordado, e também nas
assembleias posteriores valorar o grau de cumprimento e as principais
117
UNIDADE II
dificuldades que surgiram. Sabe-se que nem sempre é fácil cumprir o

combinado, assim como nem sempre se consegue na primeira tentativa.
4.1 Diferentes Tipos de Assembleias Escolares
Existem três tipos fundamentais de assembleias, cada uma com

seus objetivos específicos; são as assembleias: de classe, de escola e de
professores (ARAÚJO, 2004).
Assembleias de Classe: visam discutir diretamente as temáticas
envolvendo o espaço específico de cada sala de aula, que interessam ou
preocupam o grupo. Elas devem ser a oportunidade de cada um expressar
individualmente suas opiniões e conhecer as opiniões do grupo, devem
servir como momento para decidir mudanças e também comemorar
avanços. Delas participam um docente e todos os estudantes da turma.
Seu objetivo é regular e regulamentar a convivência e as relações
interpessoais no âmbito de cada classe.
Na Educação Infantil e nas Séries Iniciais do Ensino Fundamental
podem ocorrer diariamente, e nas Séries Finais do Ensino Fundamental e
no Ensino Médio, através de encontros semanais de uma hora-aula.
Assembleias de escola: visam regular e regulamentar as relações
interpessoais e a convivência no âmbito dos espaços coletivos. Contando
com a participação de representantes de todos os segmentos da comunidade
escolar, buscam discutir assuntos relativos a horários (chegada, saída,
recreio), espaço físico (limpeza, organização), alimentação e relações
interpessoais. Os assuntos discutidos nesse tipo de assembleia extrapolam
o âmbito de cada classe específica.
Os representantes de cada segmento podem ser escolhidos
obedecendo a um rodízio, de forma que, no transcorrer do tempo, todos os
membros poderão experienciar a participação no processo de tomada de
decisões coletivas. Sua periodicidade deve ser mensal, e será coordenada
por um membro da equipe de gestão da escola.
Assembleias docentes: visam regular e regulamentar temáticas
relacionadas ao convívio entre docentes e entre esses e a equipe de
gestão, ao projeto político-pedagógico da escola, a conteúdos que
envolvam a vida funcional e administrativa da escola. Delas participam
todo o corpo docente, equipe de gestão da escola e, quando possível,
algum representante das secretarias de educação ou da mantenedora.
118
disciplina 2
4.2 A Assembleia na Educação Infantil e Séries Iniciais do Ensino
Fundamental
A assembleia de classe que se realiza na educação infantil, também

denominada de “o círculo” ou “a roda”, requer um espaço físico cômodo,
com uma disposição dos participantes que lhes permita “ver os rostos”,
normalmente em forma de círculo fechado. Também requer que se realize
em um espaço estável, no sentido de que seja sempre o mesmo lugar.
Quem coordena a assembleia é o professor da turma.
Nesse espaço-tempo, podem-se abordar e reconduzir as situações
conflituosas da vida do grupo; estimular sentimentos de superação nos
alunos que apresentam dificuldades em se relacionar; fazer a atribuição
pública das tarefas e verificar o seu cumprimento (definir os ajudantes do
dia, por exemplo).
Os alunos devem acostumar-se e a respeitar a vez de falar, que pode
ser levantando a mão ou seguindo a ordem em que estão sentados. Com
os maiores, podem-se escrever os nomes dos interessados no quadro-
negro, por ordem de solicitação. Não se deve obrigar o aluno a falar, mas o
professor deve estar atento no sentido de auxiliar e estimular a expressão
verbal nos alunos que apresentam dificuldades, respeitando o momento
de cada um.
4.2.1 Assembleia no início do dia
A realização de uma assembleia no início do dia, na qual todos se

cumprimentam e começam a realizar as tarefas, estimula os sentimentos
de pertencer a um grupo. Segundo Ángel de Ben (2002), é um tempo
durante o qual o grupo pode comunicar e expressar os assuntos que
mais o preocupam no início da jornada, ou que necessitam comunicar,
como, por exemplo, vivências da tarde anterior, da noite anterior, da
manhã em casa, do caminho até a escola e outras experiências que foram
significativas para eles.
É um tempo em que a criança pode falar dos seus objetos, pois,
nessa faixa etária, os alunos costumam ir para a aula com objetos que
são significativos em suas vidas. É possível aproveitar essas situações
para detectar e atrair os interesses do grupo sobre alguns temas para
119
UNIDADE II
que, a partir deles, seja possível planejar toda uma sequência de ensino-
aprendizagem ou um projeto de trabalho ou uma pesquisa.
Esse também é o momento e o lugar apropriados para apresentar as
tarefas e as atividades que devem ser realizadas durante o dia; tal rotina
favorece a autorregulação individual e ajuda a dar sentido à “jornada”.
4.2.2 Assembleia no final do dia
É importante realizar uma assembleia no final da jornada para poder

comunicar as vivências que se teve (expor perante o grupo o que cada um
descobriu e aprendeu, socializando as conquistas individuais), integrar o
que foi vivenciado a partir da síntese temporal (tomar consciência coletiva
dos momentos importantes do dia, de forma sequencial, ordenada no
tempo) e encadear uma jornada com a seguinte (recordar coletivamente as
tarefas que se deve devem realizar em casa para o dia seguinte) (ÁNGEL
DE BEN, 2002).
4.3 A Assembleia no Ensino Fundamental e Médio
Nessas modalidades de ensino estabelecer a assembleia como uma

rotina da classe é um pouco mais complicado, devido à divisão do tempo
escolar em hora-aula, com a presença dos professores especialistas das
diversas disciplinas. Um passo importante é definir a aula, na grade
horária em que as assembleias ocorrerão, pois assim fica acertado, por
exemplo, que todas as quartas-feiras, às 8 horas, haverá assembleia na
classe X.
Araújo (2004) propõe que as assembleias sejam organizadas
e coordenadas: a) pelo professor da turma que assume a função de
coordenador, recebendo a remuneração específica daquela hora-aula, e
trabalha como elo entre a classe e os demais docentes; ou, b) pelo pedagogo
da escola, que deixa de ser aquele que apenas resolve problemas de
indisciplina e passa a ter um papel, de fato, mais educativo na escola.
Nesses dois segmentos de ensino a assembleia é uma ferramenta
que pretende formar cidadãos participativos e favorecer a construção
de valores democráticos. Seus principais componentes formadores
são: construção e reconhecimento do valor da coletividade; análise e
120
disciplina 2
compreensão do ambiente pessoal e social; aquisição de habilidades para
o diálogo.
Os temas abordados devem ser o conjunto de questões que uma
sala de aula propõe. Para isso é importante que tanto os alunos como
os professores anotem todas as questões que interessam a eles e pelas
quais se apaixonam, ou se angustiam e preocupam. O professor pode
sugerir temas que ninguém se atreveu a propor, ou não percebeu sua
importância.
Segundo Escardíbul; Novella (2002), os temas abordados
normalmente são: temas de trabalho escolar (Por que nos passam tantas
lições de casa? O problema das aulas de matemática; como ajudar os
alunos que têm dificuldades?); temas de organização de atividades (as
atividades do dia do livro; o campeonato de xadrez; a organização da
feira de ciências); temas de convivência (as brigas durante o futebol; as
normas da biblioteca; os insultos entre colegas); e temas informativos
(informe dos líderes de sala de aula; o horário de uso da quadra de
esportes; atividades extraclasses).
Os mecanismos para o bom funcionamento das assembleias
dependem, embora não exclusivamente, de sua organização, dos hábitos e
modos de fazer que se criam para realizá-las. São decisões que o professor
toma para obter o bom funcionamento das mesmas. Como, por exemplo,
tornar o comando desses encontros rotativo para que todos os alunos
passem pela experiência; socializar a cada participante as informações
que se geram antes, durante e depois da assembleia e ter presente tudo
o que foi acertado.
Vinha; Tognetta (2006) ressaltam que as assembleias são
consideradas legislativas e não judiciárias. O papel de “juiz”, quando há
uma infração, caberá ao professor ou especialista, refletindo sobre qual
intervenção é a mais adequada, porém nunca durante as assembleias.
121
UNIDADE II

• Embora ocupe uma posição fundamental na formação humana, nem sempre se dá
a devida importância à qualidade das relações interpessoais que se estabelecem
no dia a dia da escola.
• A relação que o professor estabelece com os alunos denomina-se de relação
pedagógica e engloba o conjunto de interações que se estabelecem entre o
professor, os alunos e o conhecimento.
• O professor precisa estar atento para as dimensões linguística, pessoal e cognitiva
da relação pedagógica, uma vez que o processo de ensino-aprendizagem não se
dá de forma unilateral.
• Os contratos pedagógicos são uma alternativa democrática de administrar e
prevenir conflitos na escola. Servem para definir o papel de cada um no processo
de ensino-aprendizagem.
• O primeiro passo para se estabelecer um contrato pedagógico é a elaboração de
normas.
• As assembleias são mecanismos criados com a finalidade de sustentar o êxito na
aplicação dos contratos pedagógicos.
• Para organizar as assembleias devem-se observar três momentos básicos:
preparação, debates dos temas e aplicação dos acordos.
• As assembleias de classe podem ser implementadas em todas as modalidades
de ensino (Educação Infantil, Ensino Fundamental e Médio).
122
disciplina 2
123
UNIDADE II
UNIDADE III
Proposta de elaboração
coletiva de um projeto
de intervenção
Reconhecer a etapas a serem percorridas para elaborar um projeto
coletivo de intervenção e prevenção da violência e indisciplina na escola.
Perceber que num mesmo projeto global devem existir

encaminhamentos diferenciados para o enfrentamento da violência, do
bullying e da indisciplina na escola.
ROTEIRO DE ESTUDOS
SEÇÃO 1 – Roteiro para uma proposta coletiva de intervenção: não
fazer é não prevenir!
Prevenir a violência é uma medida lenta, porém mais econômica e

eficiente.
Não se trata de ser contra a repressão em si, nem

de defender unicamente as medidas preventivas,
o que provavelmente seria uma utopia! Mas se
a violência é construída, então ela pode ser
desconstruída. A repressão é sempre um estado
trágico de temporalidade para a vítima. Quando
a violência espetacular ou criminosa acontece, já
é tarde demais, e a repressão não passa de um
efeito retardado. (DEBARBIEX, 2002, p. 75, grifo
nosso).
A adoção de estratégias de prevenção é o que propõe a maioria dos

estudos realizados sobre a questão. Mas, infelizmente, ainda são escassas
as propostas que forneçam bases teóricas seguras para a implementação
de um plano de intervenção consistente. O roteiro proposto nesta unidade
é uma tentativa de organizar uma série de sugestões dadas pelos diversos
autores que embasaram a elaboração deste livro, somado à experiência
da autora como pesquisadora da temática.
Para que a prevenção dos conflitos seja mais eficiente, as atitudes
devem começar a partir da própria escola, enquanto espaço de intervenção
social, com propostas articuladas por meio da sua equipe gestora. Tendo
sempre em mente que existem etapas a serem seguidas, que a maioria
das situações só têm solução a longo prazo e devem ser reinauguradas
ano após ano, sem cessar.
126
disciplina 2
Especialização em Gestão Educacional: Organização Escolar e Trabalho Pedagógico
SEÇÃO 1
ROTEIRO PARA UMA PROPOSTA DE INTERVENÇÃO:
NÃO É FÁCIL PREVENIR!
1ª Etapa: mobilização e conscientização
O primeiro passo a ser dado é no sentido de sensibilizar a

comunidade escolar em relação aos conflitos que ocorrem no seu interior
fazendo-os perceber que esses interferem diretamente no processo de
ensino-aprendizagem. É preciso que todos sejam capazes de visualizar as
situações de conflito ocasionadas por casos de violência e indisciplina.
Nesse primeiro momento a intenção é atingir primeiramente os
professores e para isso podem-se realizar assembleias tendo como pauta
o assunto, encontros para estudo, filmes que abordem a temática, etc.
O objetivo principal é capacitar os profissionais para atuarem de forma
segura.
Nesse primeiro nível o elemento essencial para abordar os problemas
de convivência é a “conscientização”. Chegar a expressar “aqui temos
problemas” é um passo essencial para começar a abordá-los. O segundo
passo é “temos que abordá-los”, e o terceiro é “a convivência é um dever
comum” (FERNÁNDEZ, 2005, p. 76). Esse processo de compreensão exige
assimilar que os problemas trazem uma responsabilidade compartilhada,
que começa pelo professor que os tem e continua com o apoio dos outros
professores, equipe de gestão da escola, família e outros segmentos da
sociedade.
Nessa fase é imprescindível o estabelecimento de parcerias com
o Conselho Tutelar, Delegacia da Criança e do Adolescente, Ministério
Público, Promotorias da Educação, dentre outros (FANTE, 2008). De
acordo com Minayo (1994), qualquer projeto de prevenção da violência
passa por uma “articulação intersetorial, interdisciplinar, multiprofissional
e com organizações da sociedade civil e comunitária que militam por
direitos e cidadania. Sobretudo, há que atuar com uma visão ampla do
fenômeno, mas em níveis locais e específicos”.
127
UNIDADE III
Esse também é o momento de buscar informações teóricas básicas

sobre os diversos conceitos, de forma que seja possível categorizá-los para
que sejam conhecidos por todos, o que vai contribuir para a orientação
e delimitação das ações. É importante que se faça um levantamento
bibliográfico sobre o assunto (O que significa violência? O que caracteriza
o fenômeno bullying? O que se entende por disciplina e indisciplina?
Quais as diferenças entre a disciplina da escola e a da sala de aula? Existe
um marco legal sobre o tema?), bem como se conheçam as coordenadas
legais e administrativas (principalmente o Estatuto da Criança e do
Adolescente e o Regimento Escolar).
Nessa etapa, seria interessante também levar o coletivo escolar a
refletir sobre questões tácitas (como as propostas abaixo) que na maioria
das vezes só estão registradas no Projeto Político-Pedagógico da escola,
mas nem sempre são consideradas no planejamento de ensino do
professor:
Qual é o perfil de
noss
nossoo alunos?
nossos os?
Qual é o perfil de
nossos professores, Qual é a função social
funcionários, e equipe da escola?
de gestão ?
Como é a ação
Em que somos
disciplinar em
melhores?
nossa escola?
O que precisamos Quais são os

fazer para melhorar valores mais
a convivência facilmente percebidos
na escola? nesta escola?
Qual tem sido Quais são os maiores

nossa reação diante problemas com alunos,
dos conflitos? dentro e fora da sala de
aula, que precisamos
enfrentar?
128
disciplina 2
A equipe de gestão será a grande articuladora do processo e deve
esforçar-se por criar canais adequados de comunicação e interação,
incentivar o trabalho coletivo e garantir o alcance dos objetivos
propostos.
É importante que se crie um sentimento de responsabilidade em
comum para favorecer o clima escolar positivo e sejam registradas todas
as atividades desenvolvidas ao longo do processo por meio de fotos,
depoimentos, relatórios.
2ª Etapa: diagnóstico da realidade
Se os alunos estão se comportando de forma violenta e indisciplinada,

é necessário entender de que maneira essa violência e essa indisciplina se
manifestam. Que tipos de comportamentos violentos são mais frequentes?
Em que situações eles ocorrem? Será que muitos casos denominados como
violência não se caracterizam como um comportamento indisciplinado do
aluno? O que o coletivo escolar entende por violência, bullying, disciplina
e indisciplina? Qual a atenção dada às normas disciplinares? Que tipo
de ambiente a escola propicia aos seus alunos? No enfrentamento dos
conflitos, a proteção dos direitos da criança e do adolescente vem sendo
garantida? Quais atos de violência ocorrem nos entornos da escola? Quais
são os principais problemas de indisciplina enfrentados pelo professor em
sala de aula? O que tem sido feito para melhorar as relações interpessoais
na escola?
É importante proceder a uma coleta objetiva de dados, registro
de incidentes, verificação de onde é preciso intervir. Tal coleta se dará
principalmente por meio de questionários4 (direcionados aos alunos,
professores, equipe de gestão, funcionários, pais e comunidade) e
observação dos diferentes espaços do ambiente escolar. Os resultados
devem ser analisados, categorizados e transformados – se possível – em
gráficos estatísticos e levados ao conhecimento de todos os envolvidos.
Nessa fase é imprescindível que a equipe de gestão coordene as
atividades e defina o papel e a responsabilidade de cada um no processo
de diagnóstico. Por exemplo, quais questões serão contempladas no
4 Ver Anexo I – Questionário para o diagnóstico de casos de violência na

escola (adaptação de roteiro proposto pelos INEP).
129
UNIDADE III
questionário? Todos os alunos responderão ao questionário ou eles serão

sorteados aleatoriamente em cada turma? Etc. Enfim, é preciso refinar
o instrumento de coleta de dados e delimitar o recorte a ser feito da
realidade a ser investigada.
No caso específico do bullying – apesar de ser uma das formas
de manifestação da violência na escola – Fante (2008) propõe um
encaminhamento diferenciado para a coleta de informações uma vez que
o fenômeno possui características muito peculiares. Um dos cuidados a
serem tomados é o de aplicar o questionário5 antes de os alunos receberem
qualquer tipo de informação sobre esta forma de violência. Apenas um
pequeno texto, apresentado no momento da aplicação, para situá-los
dentro de conceitos sobre os quais se deseja obter opiniões.
O pressuposto básico implícito na proposta de intervenção
aqui sugerida é o de que os conflitos vivenciados no âmbito escolar
comportam basicamente três formas diferenciadas de enfrentamento:
deve ser pensada a violência (como um problema global que afeta a
escola como um todo), o bullying (como fenômeno bem delimitado e com
encaminhamento próprio) e a indisciplina (como sendo inerente à ação
didática do professor, sendo esse o seu principal gestor).
3ª Etapa: construção coletiva do projeto
Promover mudanças na escola não é algo fácil, nem imediato, que

se possa conquistar sem esforço, principalmente quando essas mudanças
devem ocorrer para que graves conflitos possam ser superados. Para isso
é preciso, nas palavras de Fernández (2005), “querer fazer”, “saber fazer”
e “ter condições para fazer”.
Paralelamente à primeira e à segunda etapas, o grupo deve ir
redigindo o projeto coletivo de intervenção, que precisa explicitar as etapas
que serão seguidas, bem como qual será o papel a ser desempenhado
por cada um dos sujeitos (diretores, pedagogos, funcionários, professores,
pais, alunos, comunidade).
No projeto devem constar os objetivos a serem atingidos e um
planejamento detalhado prevendo as ações a serem implementadas,
5 Ver Anexo II – Questionário para o diagnóstico do bullying (proposto por

FANTE, 2008).
130
disciplina 2
classificadas como de curto, médio e longo prazo.
Ainda é preciso definir quando e como serão feitas as atividades e
como serão divulgados seus resultados. Faz-se necessário também: deixar
claro de onde serão alocados os recursos financeiros e materiais, caso haja
necessidade; elaborar o cronograma prevendo o tempo de cada ação; e
como será feita a avaliação do projeto, bem como quais instrumentos de
avaliação serão utilizados.
O projeto pode ser redigido na forma de um projeto de trabalho, e as
sugestões acima apenas destacam os itens essenciais que um projeto deve
conter, mas nada impede que se utilize outro roteiro.
4ª Etapa: definição e implementação das ações
De posse dos dados obtidos na segunda etapa, já é possível traçar

um plano de ação coletiva que englobe a escola como um todo, envolva os
parceiros do projeto e a comunidade na qual ela está inserida, e que nesse
plano sejam estabelecidas ações que podem ser empreendidas, com vistas
ao enfrentamento da situação.
Traçar as metas a serem alcançadas e a ação correspondente a
cada uma delas, no âmbito da escola como um todo e da sala de aula, em
particular.
Definir as medidas necessárias a serem tomadas em relação aos
problemas detectados, de forma coletiva, lembrando-se de que cada turma
é única e nem sempre uma medida vai funcionar da mesma maneira em
todos os casos.
É importante que as propostas sejam submetidas a todos os interessados,
permitindo-se que sejam dadas sugestões sobre os compromissos e ações
que a comunidade escolar deverá adotar para a prevenção e o controle da
violência, do bullying e da indisciplina.
Fernández (2005) sugere que na primeira semana de aula seja abordado
o assunto “disciplina escolar”, devidamente fundamentado, apresentando-
se o Regimento Escolar aos alunos e em função dele definir com os alunos
as normas de convivência que serão adotadas em classe e nos diversos
ambientes da escola; apresentação das normas aos pais, reuniões em busca
de seu apoio e cooperação, apresentação do colégio, etc.
Apesar de a relação família-escola ser de importância inquestionável,
na prática o que se observa é que não há uma relação ativa e a mesma
limita-se a informações individuais sobre notas ou para denunciar ou
esclarecer notificações que o aluno tenha recebido.
131
UNIDADE III
ALGUMAS ESTRATÉGIAS DE INTERVENÇÃO
- Criação de um sistema de comunicação interna. Mediadores,

alunos conselheiros, correio interno de sugestões, caixa secreta ou urna
de denúncias de transgressões (indicada para casos de bullying).
- Criação de um sistema de participação e de tomada de decisões
sobre atividades fora do horário letivo. Exemplo: ajudante e promotor
de atividades de recreio, jornal da escola, comitê encarregado de
organizar festas, etc.
- Realização de estudos (questionários, pesquisas sociais, etc.) com
certa periodicidade para promover as relações interpessoais.
- Criação de um sistema de méritos, prêmios, pelas boas ações.
- Fomento da formação de técnicas de manejo e controle de turma
durante a aula e no recreio para professores e funcionários da escola.
- Revisão da colocação em prática do Regimento Escolar e
alteração do que seja considerado oportuno. Definir periodicidade e o
encarregado da revisão (FERNÁNDEZ, 2005, p. 92-93).
- Promoção do contato com as famílias e com os parceiros do
projeto.
- Organizar a realimentação do Projeto Político-Pedagógico e a
adequação curricular. Essas medidas se fazem necessárias diante
da adoção de um projeto ou plano de ação, para que a melhoria das
relações interpessoais na escola e a prevenção da violência e da
indisciplina sejam metas a serem perseguidas pelo coletivo escolar e
abordadas como conteúdo de ensino.
- Concomitantemente a todo processo desencadeado deve haver
uma preocupação com a formação continuada dos professores, os
quais serão os principais gestores da proposta em suas respectivas
salas de aula.
- Auxiliar os professores na definição de suas respectivas ações
disciplinares e como devem agir diante dos conflitos que presenciam
em sala de aula e nos diversos ambientes da escola (algumas sugestões
foram propostas na Unidade II).
- Elaboração dos contratos pedagógicos e promoção das
assembleias.
- Programar oficinas e dinâmicas de grupo que contemplem o
desenvolvimento sociopessoal dos alunos.
- Produzir material de apoio e divulgação com relação à temática
de forma a socializar os conhecimentos construídos.
132
disciplina 2
“Aproximação curricular”
Significa incluir de forma intencional dentro do projeto curricular
e programação de áreas os temas relacionados com o desenvolvimento
sociopessoal, com conteúdos específicos e com atividades determinadas,
ou seja, explicitar o “currículo escolar oculto” como objetivo educativo,
assumido pelos professores das diversas disciplinas. A aproximação
curricular deve visar o trabalho da Educação em valores, desenvolvimento
de habilidades sociais (formação do aluno para lidar diante de novas
situações sociais, como, por exemplo, autocontrole e autorreflexão,
empatia, assertividade, negociação, mediação e solução de conflitos) e
implementação de metodologias cooperativas (aprender a trabalhar em
equipe).
Segundo Fernández (2005), na educação para o desenvolvimento
sociopessoal confluem dois aspectos importantes: as relações interpessoais
dentro e fora da escola, a compreensão de como os indivíduos se
relacionam com as instituições, as estruturas e os processos da sociedade,
como o currículo escolar se relaciona com a vida em sociedade. Para tal a
autora propõe cinco áreas de trabalho: educação para a saúde (que pode
abordar o uso de drogas, a sexualidade), educação para o consumo (que
pode abordar o consumo consciente e a preservação do meio ambiente),
educação social (que pode abordar a violência urbana e na escola, o
protagonismo juvenil), educação para a vida em sociedade (que pode
abordar a questão da cidadania e proteção dos direitos) e educação para
as relações interpessoais (que pode incluir temas como amizade, respeito
para consigo mesmo e para com os demais, autocontrole, emoções e
sentimentos, respeito às decisões do grupo, respeito às opiniões de cada
indivíduo).
A ideia é que tudo o que está sendo proposto aqui não se realize
à margem das áreas do currículo, mas integrado e incorporado a elas,
reconhecendo que estão incluídos elementos que possivelmente não são
estritamente curriculares, mas a serviço do currículo.
Referindo-se, especificamente, à prevenção do bullying na escola,
Fante (2005) defende que “as escolas deveriam educar a emoção dos
seus alunos, estimulá-los a pensarem antes de reagir; a lidarem com seus
medos e angústias, rejeições, fracassos e frustrações; a canalizarem sua
133
UNIDADE III
agressividade para atividades proativas; enfim, a não terem medo do

medo, a serem líderes de si mesmos, autores de suas próprias histórias”.
Como se observa, uma proposta de intervenção pode e deve valer-
se das ações educativas, possíveis de se realizarem em sala de aula pelo
professor. Através destas ações, criam-se situações para que o aluno
participe, deixando emergir os seus conflitos, frustrações, angústias,
temores, de forma a refletir sobre eles, discuti-los com os demais e procurar
solucioná-los de uma forma construtiva. Nesse processo o professor ainda
pode se valer das seguintes estratégias: dramatizações, dilemas morais e
dinâmicas de grupos (GONÇALVES et al, 2005).
5ª Etapa: avaliação e monitoramento dos resultados
Ao se colocarem em prática as ações previstas, é fundamental que

o resultado das mesmas seja avaliado para que se detecte se os objetivos
foram atingidos ou não, quais foram os avanços e dificuldades encontrados,
uma vez que o sucesso do projeto dependerá do monitoramento dos
resultados obtidos.
A avaliação deverá ser feita ao longo do processo, ao final de cada
ação pontual – para que ajustes possam ser feitos – e uma avaliação
geral do projeto poderá ser feita obedecendo a à periodicidade trimestral,
semestral e anual. É importante que se encerrem as atividades do projeto
ao final do ano já com os ajustes necessários a serem implementados no
ano seguinte. É um projeto que deve ser (re)iniciado no começo de cada
ano letivo.
No caso específico do bullying, Fante (2005) sugere que sejam feitas
avaliações semanais. Já a gestão disciplinar em sala de aula deve ser
avaliada pelo professor no decorrer do processo, dadas as características
da intervenção, e também seguir a periodicidade de avaliação do projeto
global.
Para se avaliar o impacto do projeto, a equipe pode valer-se de:
questionários aplicados aos diversos agentes, registro fotográfico e
demais materiais gerados, dinâmicas de avaliação aplicadas durante
a realização das oficinas e demais atividades, percepção da equipe de
gestão e professores, relatório das atividades realizadas com a descrição
dos conteúdos abordados, observação.
134
disciplina 2
O resultado das avaliações deve ser partilhado com a comunidade
escolar, através de gráficos, relatórios, exposições, palestras, seminários,
produção de artigos, entre outros. Ao socializar suas ideias com os demais,
o professor e a equipe gestora do projeto estarão realimentando-o, pois
com certeza muitas outras sugestões irão surgir de forma a enriquecê-lo.

• A escola, enquanto espaço de intervenção social, deve ser a articuladora, através
da equipe de gestão, de projetos que visem à prevenção da violência e da
indisciplina. Tendo sempre em mente que a maioria das situações só têm solução
a longo prazo e devem ser reinauguradas ano após ano, sem cessar.
• Um projeto de intervenção deve seguir as seguintes etapas: mobilização e
conscientização, diagnóstico da realidade, construção coletiva do projeto, definição
e implementação das ações e avaliação e monitoramento dos resultados.
135
UNIDADE III
136
disciplina 2
ANEXOS
ANEXO I
QUESTIONÁRIO PARA DIAGNÓSTICO

DE CASOS DE VIOLÊNCIA NA ESCOLA1
AGENTE CAUSADOR INTERNO (DA PRÓPRIA ESCOLA)
NESTE ANO ACONTECERAM OS SEGUINTES FATOS
FATOS SIM NÃO
1 Atentado à vida de professores ou funcionários

dentro da escola
2 Atentado à vida de alunos dentro da escola
3 Furto a professores ou funcionários dentro da escola
4 Furto a alunos dentro da escola
5 Roubo (com uso de violência) a professores ou

funcionários dentro da escola
6 Roubo (com uso de violência) a alunos dentro da

escola
7 Furto de equipamentos e materiais didáticos ou

pedagógicos da escola
8 Roubo (com uso de violência) de equipamentos e

materiais didáticos ou pedagógicos da escola
9 Quebra ou dano intencional de equipamento
1 Adaptação de questionário elaborado pelo INEP, disponível em:

<http://www.inep.gov.br/download/saeb/2003/questionarios/Quest_Diretor_errata.pdf>
137
disciplina 2
NESTE ANO, OS SEGUINTES EVENTOS FIZERAM OU NÃO PARTE

DO COTIDIANO DA ESCOLA
NUNCA SEMPRE OCASIONALMENTE
1 Pichação de muros e/ou paredes das

dependências externas da escola
2 Depredação das dependências

externas da escola
3 Sujeira nas dependências externas

da escola
4 Sujeira nas dependências internas

da escola
5 Pichação de muros e/ou paredes das

dependências internas da escola
6 Depredação das dependências

internas da escola
7 Depredação de banheiros
8 Consumo de drogas nas

dependências da escola
9 Consumo de drogas nas

proximidades da escola
10 Tráfico de drogas nas dependências

da escola
11 Tráfico de drogas nas proximidades

da escola
138
disciplina 2
AGENTES EXTERNOS
NESTE ANO, OS SEGUINTES EVENTOS FIZERAM OU NÃO PARTE

DO COTIDIANO DA ESCOLA
FATOS SIM NÃO
1 Membros da comunidade escolar portando

armas de fogo
2 Membros da comunidade escolar portando

arma branca (faca, canivete, estilete, etc.)
3 Ação de gangs nas dependências externas da

escola
4 Ação de gangs nas dependências internas da

escola
NESTE ANO HOUVE:
1 Agressão verbal a professores? Que tipo de agressão é mais frequente?
2 Agressão física a professores? Que tipo de agressão é mais frequente?
3 Agressão verbal a alunos? Que tipo de agressão é mais frequente?
4 Agressão física a alunos? Que tipo de agressão é mais frequente?
5 Agressão verbal a funcionários? Que tipo de agressão é mais frequente?
6 Agressão física a funcionários? Que tipo de agressão é mais frequente?
139
disciplina 2
COM OS PROFESSORES, AINDA:
1 Quais são os problemas mais frequentes que costumam enfrentar

em sala de aula?
2 Como costumam resolver os conflitos e prevenir a violência e a

indisciplina de seus alunos?
3 Quais as maiores dificuldades que encontram?
4 Que tipo de ajuda gostariam de receber?
5 Como está se passando a interação com os demais colegas

professores?
6 Quais as suas sugestões para melhorar as relações interpessoais

no ambiente escolar?
COM OS ALUNOS, AINDA:
1 Idade, sexo
2 Como é constituída sua família? Mora com quem?
3 Já fez uso de álcool, fumo, drogas? Com que frequência?

Desde que idade?
4 Costuma se envolver em brigas? Provocar colegas? De que maneira?
5 Costuma sofrer algum tipo de perseguição por parte de colegas?

Com que frequência?
6 Já portou armas? Quais? Em que situação?
7 Como é a sua relação com os professores?
8 Que tipos de comportamentos mais atrapalham a aula?
9 Já presenciou atos de violência, indisciplina ou bullying? Quais?

Foram cometidos por quem? Contra quem?
10 Quais suas sugestões para melhorar as relações no ambiente escolar?
140
disciplina 2
COM OS DIRETORES E PEDAGOGOS:
1 Quais ações vêm sendo desenvolvidas para prevenir e combater a

indisciplina e violência na escola? Existe algum projeto em especial?
2 Como os comportamentos violentos podem ser evitados em sala de

aula?
3 Qual o seu procedimento diante dos comportamentos indesejados dos

alunos no ambiente escolar?
ANEXO II
QUESTIONÁRIO PARA SER APLICADO AOS ALUNOS COM O

OBJETIVO DE DETECTAR CASOS DE BULLYING2
Sobre as vítimas:
1 – É possível contar quantos bons amigos você tem na escola?
( ) Apenas um bom amigo.
( ) Dois ou três bons amigos.
( ) Quatro ou cinco bons amigos.
( ) Mais de seis bons amigos.
( ) Não tenho nenhum amigo na escola.
2 – Você já foi maltratado por seus colegas de escola?

( ) Sim, desde o ano passado meus colegas de escola me
maltratam.
( ) Sim, meus colegas de escola começaram a me maltratar neste
ano.
( ) Sim, já fui maltratado por colegas de escola, porém não sou
mais.
( ) Não, nunca fui maltratado por colegas de escola.
2 Questionário proposto por Fante e Pedra (2008).
141
disciplina 2
3 – Quais são os tipos de maus-tratos que você recebe?

( ) Me apelidam.
( ) Me xingam, humilham.
( ) Me dão socos, pontapés, empurrões.
( ) Me ameaçam dizendo que vão me bater.
( ) Fazem fofocas e espalham mentiras sobre mim.
( ) Me isolam, não me deixam fazer parte do grupo para lanchar.
( ) Ficam de mal e não me deixam brincar.
( ) Dão risadas e apontam para mim.
( ) Escondem, estragam ou tomam minhas coisas.
( ) Nunca fui maltratado na escola.
( ) Outras formas:
...............................................................................................................
...............................................................................................................
4 – Com que frequência você é maltratado na escola?

( ) Uma ou duas vezes por mês.
( ) Uma vez por semana.
( ) Várias vezes por semana.
( ) Todos os dias.
5 – Onde frequentemente você é maltratado?

( ) Na sala de aula, com o professor.
( ) Na sala de aula, sem o professor.
( ) No pátio de recreio.
( ) No banheiro.
( ) No corredor.
( ) No portão da escola.
( ) No transporte escolar.
( ) No celular em chamadas ou mensagens do celular.
( ) Pela internet.
6 – Como você se sente ao ser maltratado pelos colegas?

( ) Triste.
( ) Chateado.
142
disciplina 2
( ) Magoado.
( ) Indefeso, ninguém me ajuda.
( ) Não sinto nada.
7 – Você contou para alguém sobre os maus-tratos recebidos?

( ) Sim, para os meus familiares.
( ) Sim, para o(a) professor(a).
( ) Sim, para o(a) diretor(a) da escola.
( ) Sim, para meus colegas.
( )Não, nunca contei para ninguém.
Sobre os agressores:
1 – Você já maltratou seus colegas de escola?
( ) Sim, desde o ano passado maltrato alguns colegas da escola.
( ) Sim, comecei a maltratar alguns colegas este ano.
( ) Sim, já maltratei alguns colegas de escola, porém não maltrato
mais.
( ) Sim, maltrato alguns colegas de escola porque já fui
maltratado.
( ) Não, nunca maltratei nenhum colega de escola.
2 – Quais são os tipos de maus-tratos que você pratica?

( ) Coloco apelidos.
( ) Xingo e humilho.
( ) Dou socos, pontapés, empurrões.
( ) Ameaço, dizendo que vou bater.
( ) Faço fofocas e espalho mentiras.
( ) Isolo os colegas, não os deixo fazer parte do grupo para
lanchar.
( ) Fico de mal com os colegas e não os deixo brincar.
( ) Dou risadas e aponto para eles.
( ) Escondo, estrago ou tomo suas coisas.
( ) Outras formas:
...............................................................................................................
...............................................................................................................
143
disciplina 2
3 – Com que frequência você maltrata seus colegas de escola?

( ) Uma ou duas vezes por mês.
( ) Uma vez por semana.
( ) Várias vezes por semana.
( ) Todos os dias.
( ) Nunca maltratei colegas na escola.
4 – Onde frequentemente você maltrata seus colegas de escola?

( ) Na sala de aula, com o professor.
( ) Na sala de aula, sem o professor.
( ) No pátio de recreio.
( ) No banheiro.
( ) No corredor.
( ) No portão da escola.
( ) No celular.
( ) Na internet.
5 – O que você sente ao maltratar colegas de escola?

( ) Satisfação.
( ) Raiva de mim mesmo.
( ) Tristeza.
( ) Sentimento de superioridade.
( ) Não sinto nada.
Sobre os espectadores:
1 – Você já presenciou colega(s) praticando bullying?
( ) Sim, apenas uma vez.
( ) Sim, várias vezes.
( ) Não, nunca presenciei colega(s) praticando bullying.
2 – O que você fez ao presenciar o bullying?

( ) Saí em defesa da vítima.
( ) Dei risada.
( ) Ajudei os agressores.
144
disciplina 2
( ) Pedi aos agressores que parassem.
( ) Não fiz nada, eu que comecei.
( ) Contei para um adulto da escola.
( ) Contei para os colegas.
( ) Fingi não ter visto nada.
( ) Não presenciei o bullying.
3 – O que você sentiu ao presenciar o bullying?

( ) Fiquei triste.
( ) Fiquei com medo de acontecer comigo.
( ) Fiquei chateado.
( ) Achei engraçado.
( ) Nada, fazem bullying comigo também.
( ) Nada, são brincadeiras.
( ) Não presenciei o bullying.
4 – Por que você acha que alguns colegas praticam bullying?

( ) Porque querem ser populares na escola.
( ) Porque fazem bullying com eles.
( ) Porque são maus.
( ) Por diversão.
( ) Porque são fortes.
( ) Porque se acham melhores do que os outros.
( ) Porque não são punidos.
( ) Porque os adultos ignoram o bullying.
( ) Porque as vítimas merecem.
145
disciplina 2
146
disciplina 2
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VINHA, T. P.; TOGNETTA, L. R. P. Considerações sobre as regras existentes
nas classes democráticas e autocráticas. Educação Unisinos, vol. 10, n. 1,
p. 45-55, jan./abr., 2006.
148
disciplina 2
NOTAS SOBRE A AUTORA
Maria das Graças do Espirito Santo Tigre

Possui Licenciatura em Pedagogia e Mestrado em Educação pela
Universidade Estadual de Ponta Grossa (UEPG). Atualmente é Doutoranda
em Educação na Universidade Federal de São Carlos (UFSCar). É
professora de Didática da Universidade Estadual de Ponta Grossa e autora
do livro Violência na escola: reflexões e análise, publicado pela Editora
UEPG, em 2009.
149
disciplina 2

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GESTÃO EDUCACIONAL

Conceituar violência, bullying, disciplina e indisciplina na escola.

Caracterizar o fenômeno bullying e sua forma de enfrentamento.

Diferenciar ato disciplinar de ato infracional.

SEÇÃO 2 – Discutindo os conceitos de violência, bullying, indisciplina e

PARA INÍCIO DE CONVERSA

Nas palavras de Alonso (1999), vivemos em uma época que não se

Não há como negar que a visão de mundo e o comportamento das

Especialização em Gestão Educacional: organização

Assista aos filmes:

Analisar os termos que vêm sendo utilizados para representar

O que pode ser considerado violência dentro da escola?

Mesmo diante das dificuldades encontradas em se conceituar

Através da análise desse conceito é possível deduzir que não só os

é possível esperar que a solução apareça de forma simples, por meio de

O bullying é uma das formas através das quais a violência se

1 Embora o conceito se refira apenas à relação aluno-aluno, o professor também

Os critérios usados para identificar o comportamento bullying

Algumas ações que caracterizam o Bullying:

Apelidar Humilhar Discriminar Excluir

Zoar Intimidar Aterrorizar Isolar

Gozar “Encarnar” Amedrontar Ignorar

“Sacanear” Constranger Tiranizar Perseguir

Chantagear Assediar Ameaçar Difamar

Insinuar Agredir Bater Chutar

Empurrar Derrubar Ferir Esconder

Quebrar Furtar Roubar

A principal diferença entre o bullying e outros tipos de violência

Ciberbullying é a forma virtual de prática do bullying, nela “utilizam-se modernas

Os papéis desempenhados por cada envolvido no fenômeno bullying

Alguns indicadores de que uma criança está sendo alvo de bullying:

Como o professor pode identificar o bullying em sala de aula?

Se o aluno está constantemente isolado dos

O professor precisa ser muito cauteloso no momento de fazer esse

PARA A VÍTIMA PARA QUEM APENAS

• Diga “pare!” e saia de perto. • Não faça parte disso.

A indisciplina aparece sob todas as formas de conflito que incorporam

Ato de indisciplina Ato infracional

Segundo Fernández (2005, p. 14), existe uma ideia errônea e uma

Intervenção e resolução de problemas localizados e de alterações

A importância das primeiras semanas de aula

As primeiras semanas de aula são importantes pois nelas se determinam as bases

Reconhecer a importância dos contratos pedagógicos e das

Identificar os passos para se elaborar um contrato pedagógico e

Reconhecer as principais características das assembleias de classe em

SEÇÃO 2 – A relação pedagógica

SEÇÃO 3 – Contratos pedagógicos

SEÇÃO 4 – Assembleias de classe

PARA INÍCIO DE CONVERSA

Os conflitos que ocorrem nas relações interpessoais sempre

Nos constituímos e somos constituídos a partir da

Como é possível perceber, os conflitos são inevitáveis, e fazem parte

As relações interpessoais, no sentido lato, são todos os contatos

Se a aprendizagem é a função básica da escola,

Nas relações interpessoais que se estabelecem na escola (entre

A primeira figura de identificação dentro de uma sala de

As trocas interpessoais são incessantes e permeiam todo e qualquer

O professor vai se ocupar, durante parte

Portanto, é importante que o professor perceba que a relação

Para explicitar a dimensão cognitiva da relação pedagógica,

Se uma das funções da escola é educar e formar futuros adultos que

3 Segundo Kohlberg, citado por Vinha; Tognetta (2006, p. 46), “democracia”

A disciplina pode ser aprendida pelas crianças como qualquer

3.1 Tipos de normas