Cadeira:

Nome: Narciso Jacinto Fernandes

Docente:

Sistemas educacionais comparados

Esta temática tem como objectivo de comparar o sistema educacional paulista

com ode outros países, em diferentes estágios de desenvolvimento, diferentes regimes
políticos e raízes culturais diversas são eles: Estados Unidos, França, Alemanha, Japão,
Coréia e Cuba.

A comparação destes países com o Brasil e, mais especificamente com o

Estado de São Paulo, foi fundamentada em dados e indicadores quantitativos e
qualitativos. As principais fontes de dados consultados foram: Yearbook Statistical,
UNESCO, os relatórios enviados pelos países para a Conferência Anual sobre Educação
da UNESCO, de 1990, Anuários Estatísticos da FIBGE, CIE, MEC e publicações sobre
o tema.

Complementando a análise quantitativa, foi feito um estudo comparativo dos

principais problemas diagnosticados nos países investigados, na última década, e as
reformas e diretrizes adotadas (ou em estudo) para sua solução. Foram, assim,
abordados tópicos relativos ao sistema de gestão, qualidade e eficiência do ensino e
qualificação do corpo docente.

Análise comparativa da estrutura de ensino, produção e eficiência dos sistemas de

ensino

A premissa básica que orientou as políticas públicas de educação nos países

pesquisados, nas últimas décadas, foi: universalização e democratização do ensino.
Entre os países pesquisados, o Brasil é o que apresenta a menor duração do ensino
compulsório gratuito: 8 anos; a maioria dos países apresenta 12 anos. Entre os países
desenvolvidos, o Japão é o que apresenta o menor número de anos de ensino
compulsório gratuito: 9 anos.

Estudos feitos nos Estados Unidos, comparando o sistema educacional

americano com o japonês, mostram que a maior carga horária semanal, aliada à maior
duração do ano letivo, resulta em, praticamente, mais um ano de educação compulsória
no Japão.

Entretanto, por razoes de ordem mais cultural, justificam os especialistas em

educação, como Lesourne (1988), os cursos profissionalizantes são sempre
considerados como uma opção menor, destinados àqueles que não contam com recursos
financeiros, sociais ou culturais para ingressar no ensino superior.

No entanto, no Brasil, durante a década de 70 (entre 1971 e 1982), o ensino

profissionalizante foi obrigatório nas escolas públicas de segundo grau; em 1982,
dispensou-se as escolas da obrigatoriedade da profissionalização, voltando-se a ênfase à
formação geral. O ensino profissional ficou a cargo das escolas técnicas e instituições
como SENAI/SENAC, existindo a possibilidade dos alunos formados nestes cursos
ingressarem no nível superior.

Todos os países pesquisados, com exceção do Brasil, diferenciam entre o

curso primário duração variando de 4 a 6 anos e uma carga horária que vai de 20 a 30
horas semanais, e o secundário sendo que, na maioria dos países, a carga é de cerca de
25 horas ou semana. Os cursos profissionalizantes são sempre considerados como uma
opção menor, destinados àqueles que não contam com recursos financeiros, sociais ou
culturais para ingressar no ensino superior. A única exceção, no conjunto dos países
pesquisados, é a Alemanha, país em que o ensino profissional goza de elevado status.
Esta questão preocupa os países desenvolvidos e em desenvolvimento.

A ênfase na expansão quantitativa do ensino tem sido acompanhada por

críticas severas aos insucessos em termos de efetividade das estratégias educacionais;
atrasos, abandono, repetências vão tomando forma cumulativa, a partir de lacunas mal
resolvidas nos primeiros anos de escolaridade.

Em países como o Brasil, a expansão do ensino público, caso um lado

aumentou a oferta de vagas, por outro diminuiu a qualidade, reforçando indiretamente a
rede privada, capaz de oferecer um ensino melhor.

O pressuposto de como conciliar a democratização do ensino com a qualidade

e elevação do nível de exigência, para acompanhar as mudanças aceleradas de nossos
dias, preocupa também os educadores. A qualidade dos sistemas educacionais facilitou-
se o acesso das camadas menos favorecidas à educação, mas os investimentos não
foram aumentados proporcionalmente. Foi verídico que o Brasil é o país, entre os
estudados, que menos investe em educação.

Portanto, notou-se, ainda, que refletindo esta tendência, o salário usufruído

pelos professores brasileiros é menor em relação aos demais países, sendo apenas
comparável apenas ao dos professores coreanos.

A qualificação exigida destes profissionais também só é comparável à de Cuba.

Além disso, nossos alunos são os que passam o menor tempo na escola, tanto em anos
de escolarização compulsória como em carga horária semanal.

Em relação as despesas educacionais verifica-se que tanto a média brasileira

como a paulista situam-se em patamares bastante inferiores aos dos demais países.
Mesmo a Coréia, onde a tendência dominante é para o ensino de massa, com maior
número de alunos por professor e com menores salários docentes, apresenta uma taxa de
despesa por aluno superior a paulista. Nesta perspectiva, não é de se admirar que os
indicadores de efetividade do sistema sejam os piores entre os países que divulgam estes
dados.

Como os demais países, procurou-se universalizar e democratizar a educação

pela expansão de estabelecimentos e vagas na escola pública. Também, como nos
demais países, a qualidade foi sacrificada em favor da quantidade viu-se que o Brasil é o
país, entre os estudados, que menos investe em educação. Vimos, ainda, que refletindo
esta tendência, o salário dos professores brasileiros é menor que nos demais países,
comparável apenas ao dos professores coreanos. A qualificação exigida destes
profissionais também só é comparável à de Cuba. Além disso, nossos alunos são os que
passam o menor tempo na escola, tanto em anos de escolarização compulsória como em
carga horária semanal.

Apesar de todas as políticas de democratização do ensino, o meio social

continua sendo um fator determinante para o sucesso escolar. Alguns países como o
Japão partem da premissa de que a seletividade e o afunilamento da pirâmide escolar, a
partir do colegial, são determinados não só pelas características pessoais do estudante,
mas também pelo nível econômico e cultural da família, capaz de arcar com as despesas
educacionais, em termos de reforços e aulas adicionais.
 O processo de conciliar a democratização do ensino com a qualidade e
elevação do nível de exigência, para acompanhar as mudanças aceleradas de nossos
dias, preocupa também os educadores.

No que concerne a qualificação exigida dos professores do primeiro segmento

do primeiro grau, observa-se que no Brasil esta é inferior à dos países desenvolvidos e
Coréia, comparável apenas a Cuba. Por outro lado, o salário dos professores brasileiros
e mesmo paulistas é, também, bem menor do que dos países desenvolvidos, comparável
apenas ao do professor coreano.

Quanto à taxa de escolarização, o quadro abaixo mostra como o conjunto de

países amostrados supre satisfatoriamente a demanda de ensino para o lº grau, com
exceção do Brasil, que atende apenas a 83% da população escolarizável.

Com relação ao s indicadores do desempenho dos países como: Brasil, Cuba,

Estados Unidos, Franca, Alemanha e Coreia indica que os índices de repetência do
Brasil e de São Paulo são bastante altos, quando comparados com qualquer país da
amostra. Embora não tenhamos obtido dados sobre os países orientais, é sabido que o
sistema japonês praticamente exclui a possibilidade de retenção e que o sistema coreano
é considerado de grande sucesso quanto às metas quantitativas.

Análise comparativa das principais diretrizes, políticas e reformas dos sistemas

educacionais estudados e os resultados alcançados

Baseando-se dos estudos de caso realizados e da análise comparativa de

indicadores quantitativos e qualitativos, procurou-se neste item discutir as principais
políticas adotadas com relação ao sistema educacional de cada país, expressas ou não
em reformas e diretrizes, e seus resultados e consequências.

Levando-se em consideração que, nas últimas décadas, todos os países

pesquisados, verificou-se que a adoção de diferentes estratégias de gestão do sistema de
priorização dos elementos fundamentais, conduzira a resultados diversos.

Dentre as várias estratégias destaca-se o mercado de trabalho, que, atribuindo

valores às ocupações e aos diferentes títulos e níveis de escolaridade, acaba por
influenciar todo o sistema
 Vários países estão em processo de revisão de seus modelos de gestão, pela
inadequação que mostraram diante de mudanças ocorridas no contexto socioeconômico
em que estão inseridos.

Um dos principais aspectos definidores da administração do sistema como mais

ou menos centralizados é o grau de concentração do poder do governo central nas
questões relativas à educação.

No Japão, cujo modelo pode ser considerado dos mais centralizados, o

Ministério da Educação define as matérias que comporão o currículo, o número de
horas/aula e a duração do ano letivo nas escolas primárias e secundárias, procede à
seleção do material didático e a fornecimento deste às escolas primárias e secundárias
inferiores, prove assistência financeira aos estados e municipalidades, regulamenta e
provê supervisão geral às instituições privadas.

Vale ressaltar que os professores, enquanto categoria profissional, reagem a

este tipo de administração; as suas reivindicações, relacionam-se, em sua maioria, à
maior autonomia da própria prática pedagógica, como por exemplo:

 Maior autonomia das escolas em relação ao poder central;

 Maior liberdade para escrever ou escolher os livros didáticos;
 Tornar a educação mais centrada no aluno.

Estas reivindicações representam não só um desejo de maior autonomia para

realizar o próprio trabalho, mas, ainda, uma crítica ao resultado deste mesmo trabalho.
O aluno japonês que tem um alto desempenho em avaliações de conhecimento
internacionais, mas que é visto pelas tendências liberais da sociedade japonesa como
muito despreparado para enfrentar um futuro que se afigura mais cheio de mudanças e
incertezas do que o passado, quando do reerguimento de uma nação derrotada no pós-
guerra, para o qual foi talhado o modelo de educação japonesa.

A centralização da administração da educação na Coréia é definida pelos

seguintes aspectos: o Ministério da Educação prove assistência financeira (as verbas
federais constituem o maior componente do orçamento das escolas) e assessoria em
termos das políticas educacionais; produção e supervisão do material didático,
principalmente no nível da escola elementar; decisões sobre o terceiro grau, tal como
valor das anuidades; qualificação do corpo docente, currículo, e requisitos para a
graduação. Tem-se considerado que uma das consequências da centralização da
educação, tanto no Japão como na Coréia, seria a sua excessiva padronização,
principalmente nos níveis mais elementares de ensino.

Também neste país a educação tem sofrido críticas semelhantes às do Japão, no

que diz respeito à qualidade do ensino em termos do seu alunato, que também mostra
um alto desempenho em testes objetivos realizados em avaliações internacionais, mas
apresenta deficiências quanto a um pensamento mais flexível e criativo, demandado em
solução de problemas.

Tem-se considerado que uma das consequências da centralização da educação,

tanto no Japão como na Coréia, seria a sua excessiva padronização, principalmente nos
níveis mais elementares de ensino. Se, por um lado, tal padronização representou um
esforço no sentido da democratização e universalização do ensino, provendo-se o acesso
de todos à educação e a igualdade de qualidade no esforço de reconstrução do pós-
guerra, por outro, tal política, aliada às condições econômicas dos dois países de
racionalização das despesas, levou a um excessivo número de alunos por classe, no
acesso mais limitado aos níveis de instrução superior, resultando em um tipo de
instrução limitada à transmissão de conhecimento. Seu produto é um aluno com uma
boa bagagem de informações e capacidade para responder a testes, mas pouco
autônomo para resolver problemas e adaptar-se de modo criativo a mudanças.

A gestão de um sistema é complexa não só porque depende da forma que o

Estado administra todas as questões relativas ao desenvolvimento da nação, da história
desta administração, da cultura que determina e que permanece como resultado desta,
mas, principalmente, pela provisoriedade dos modelos decorrente das mudanças
aceleradas que vivemos em todos os planos.

Uma das consequências de alta descentralização de sistema foi justamente a

qualificação docente nos Estados Unidos além das especificações para o exercício
docente variarem de estado para estado, também a composição dos currículos variava
nas instituições de ensino superior. Verificou-se que uma grande proporção de
graduados havia cursado maior quantidade de disciplinas relativas à prática pedagógica
do que relacionada aos conhecimentos específicos da disciplina de habilitação.
 A educação brasileira fortaleceu a tendência à centralização local em muitos
estados, como em São Paulo. Esta centralização se traduz não só nas proporções
gigantescas que assumiu a pasta da Educação, na existência de muitas instâncias
administrativas pouco articuladas, cujos papéis muitas vezes se sobrepõem, mas,
principalmente, na dificuldade que programas de melhoria da qualidade de ensino têm
enfrentado para sua efetiva implantação.

A Coréia efetuou um diagnóstico mais realista, verificando que estes

problemas resultavam de uma administração que induzia as unidades escolares à
passividade e à irresponsabilidade pelos resultados obtidos. Neste sentido, tem
procurado modificar o sistema e modo a atender três princípios básicos que deverão
nortear as atividades educativas em todos os níveis: independência, profissionalismo e
iniciativa comum. Foi, ainda, criado um fundo para melhorar as condições educacionais,
como diminuição do número de alunos por classe, escolas melhor dimensionadas e
menor sobrecarga de trabalho para os professores. Na parte pedagógica, a produção de
material didático está sendo reavaliada a fim de ser substituída por livros produzidos
pela livre iniciativa, no sentido de diversificar os programas educacionais. Novos
métodos de ensino estão sendo pesquisados para melhor desenvolver a individualidade
do aluno, o pensamento crítico, raciocínio lógico e criatividade na solução de
problemas, tolhidos pelo ensino uniforme que já mencionamos anteriormente.

Algumas mudanças de ordem qualitativa são dignas de nota como a ênfase na

reflexão sobre o trabalho futuro, através de orientação vocacional e na educação para o
trabalho. Tanto na Coréia como no Japão, o diploma de nível superior é muito
valorizado porque garante os melhores empregos. A orientação dos jovens

Para uma reflexão sobre o trabalho futuro na Coréia e no Japão, a tentativa de

realizar avaliações que considerem estes aspectos, inclusive em entrevistas no processo
de seleção, representam um esforço no sentido de uma adaptação do sistema ao
indivíduo. Por outro lado, a consciência de que o secundário e o conteúdo abordado se
restringem a um preparo para um exame de seleção, deixando de lado a formação do
indivíduo como um todo, tem preocupado as autoridades educacionais no sentido do
comprometimento futuro da nação, não só no plano econômico, mas, também, moral.
 No caso do Ciclo Básico, a gestão inadequada se traduziu em uma política de
Recursos Humanos incompatível com a proposta do programa, que pretendia
proporcionar atendimento especializado aos alunos com maior dificuldade na
alfabetização, através de duas horas diárias adicionais na escola. Entretanto, a
equiparação dos professores I aos de nível III inviabilizou a proposta, pois diminuiu a
jornada de trabalho dos primeiros, dificultando este atendimento aos alunos, bem como
a frequência a reuniões e outras atividades programadas para o seu aprimoramento
docente.

O privilégio das atividades em detrimento das atividades-fim, em consonância

com o sistema administrativo, a centralização da autoridade tem como consequência a
passividade e a falta de responsabilidade e profissionalismo dos professores. Agrava
ainda mais a situação a desmotivadora remuneração destes profissionais, a ausência de
um controle sobre a sua qualificação, já que a metade não é concursada.

Sistemas educacionais, que as revisões feitas nos modelos de gestão foram no

sentido de um maior equilíbrio de responsabilidades, direitos e deveres das diversas
instâncias envolvidas no processo educacional. Como mostram os exemplos americano
e coreano, nem a total autonomia nem a dependência estrita do poder central conduzem
a bons resultados. Ao que tudo indica, deve ser atribuída a esta instância um poder mais
normativo do que executivo, não só pela sua distância da realidade do cotidiano escolar,
mas, principalmente, pela perspectiva mais ampla dos problemas e desafios a serem
enfrentados a médio e longo prazo pela nação. Por outro lado, a unidade escolar
vivência mais de perto as aspirações e os problemas da sua comunidade e pode, assim,
responder de forma mais ágil e adequada do que as instâncias administrativas.

A França também tem uma administração que pode ser considerada muito
centralizada e merece uma análise separada, em função de algumas peculiaridades, não
tanto na gestão do sistema, que em termos de controle do Estado é semelhante ao Japão
e Coréia, mas pela forma que a cultura vem trabalhando a questão e as reflexões que
podem contribuir para o esclarecimento deste problema do papel do Estado na gestão da
educação.

O poder central garante seu controle sobre o sistema através dos seguintes
mecanismos: o Estado é responsável pela gratuidade do ensino a manutenção total das
escolas públicas e parcial das privadas sob contrato; o provimento do material escolar; o
recrutamento, formação e gestão de pessoal e estabelecimento do currículo. As medidas
no sentido da descentralização foram: transferência para as autoridades regionais da
responsabilidade da formação profissional, planejamento escolar e transporte dos
alunos.

Estas medidas são consideradas insuficientes em virtude do gigantismo do

sistema, da burocracia complexa, que não cessaram de crescer, mesmo depois da
descentralização ter sido iniciada. Em consequência, persiste a ausência de coordenação
entre as autoridades e os serviços, o excesso de regulamentação por parte do governo
central, que ainda encontra respaldo nas autoridades regionais, que acreditam que a
descentralização deve ser de inciativa da primeira instância.

Foi possível verificar-se de que a questão da descentralização de um sistema

educacional não deve se limitar a uma mera transferência de responsabilidades, sob
pena de se reproduzirem em menor escala os mesmos velhos problemas que levaram à
tentativa de mudança. Devemos considerar ainda que as revisões dos modelos
ocorreram tanto em gestões centralizadas como descentralizadas, em função de
problemas ocorridos, ou até mesmo pela previsão de que estes poderiam ocorrer no
futuro, como fizeram Japão e Coréia.

Portanto, no que diz respeito ao aspecto quantitativo, consideramos que tal

ausência de crítica se justifica, tendo em vista que os índices de atendimento à
população em idade escolar foram da ordem de 100% entre 1988 e 1990, sendo ainda
baixíssimos os índices de evasão, da ordem de 3% apenas, indicando uma real
universalização do ensino no país. Não obstante, a literatura consultada, quando aborda
a questão de desenvolvimentos futuros, se atém a aperfeiçoamentos e promoção de
aspectos, que, tratados de forma genérica, não permitem uma visão do leitor sobre
resultados alcançados, em termos de competências do alunato, adequações necessárias.

Neste sentido, o exame dos sistemas descentralizados, principalmente o

modelo americano, acrescenta mais dados a esta análise do papel das diversas instâncias
do Estado na gestão da educação e suas consequências para a qualidade do ensino. Á
crise do sistema educacional americano não é recente, data da década de 60. Porém, a
consciência desta crise despertou bem mais tarde, quando o país começou a perder sua
liderança no mercado mundial, ao mesmo tempo em que cresciam os problemas de
natureza social, como violência escolar e uso de drogas. Em 1983, foi publicado o
documento Uma Nação em Risco, que após um estudo extensivo classificou a educação
americana como medíocre, clamando, ao mesmo tempo, por uma volta aos antigos
padrões de excelência em termos de oferta, expectativas e desempenho.

Na parte pedagógica, verificou-se que a liberdade dos alunos de montar o

próprio currículo nas escolas redundou em um elenco de disciplinas tão diluído a ponto
de não conter mais um objetivo central. Além disso, a ênfase excessiva no
desenvolvimento da personalidade e da individualidade levou à criação de disciplinas
que pouco contribuem para a formação acadêmica ou profissional do indivíduo. A
maioria das empresas que utilizam a mão-de-obra egressa do secundário tem aumentado
suas despesas com treinamento, de modo a suprir deficiências consideradas básicas. A
proposta, seguida em alguns estados, foi a exigência o cumprimento de um currículo
mínimo com maior carga horária nas disciplinas básicas como Inglês, Matemática,
Ciências e Estudos Sociais.

Considerando os problemas enfrentados pela educação americana, é

surpreendente a ausência de problemas relacionados à administração do sistema
educacional na Alemanha. O tipo de gestão praticada pode ser considerado dos mais
descentralizados pelo papel apenas legislativo desempenhado pelo governo federal,
cabendo aos estados total responsabilidade pela administração da educação. Esta total
autonomia gerou uma grande diversidade de sistemas educacionais entre várias regiões,
o que, entretanto, é considerado vantajoso para o enfrentamento de mudanças e
problemas pelo sistema, que pode responder a estes de forma mais rápida e flexível do
que seria possível para aqueles cujas decisões envolvem um número maior de
instâncias.

Portanto, a gestão de um sistema educacional é complexa não só porque

depende da forma que o Estado administra todas as questões relativas ao
desenvolvimento da nação, da história desta administração, da cultura que determina e
que permanece como resultado desta, mas, principalmente, pela provisoriedade dos
modelos decorrente das mudanças aceleradas que vivemos em todos os planos. Neste
sentido, a solução parece ser a consciência coletiva de que os modelos adotados são
provisórios na medida em que atendem a determinadas necessidades da nação em uma
dada conjuntura, e que é necessário estar sempre avaliando a adequação do modelo,
revisando e modificando os aspectos que podem contribuir para o seu aperfeiçoamento.

Breve Estudo de uma Perspectiva de Educação Medieval

A época medieval não está fora da busca pela questão da finalidade do ensino.
Portanto, temática realça-se uma análise dos elementos das filosofias da educação de
Santo Agostinho (354-430) e Tomás de Aquino (1225-1274), pensadores situados no
horizonte da educação medieval. A conexão entre esses horizontes revela certa
legitimidade da filosofia da educação indicando um télos para a educação subjacente a
todo movimento que lhe é concernente. Esta parece ser uma questão elementar para a
educação: sua motivação e finalidade. Mas também pode ser uma questão para a
filosofia, pois em qualquer época o homem se depara com esta interrogação,
especialmente quando se inquieta com a produtividade de sentidos em sua formação
intelectual; quando se depara com o modus operandi do ensino, seu como, sua
linguagem. A época medieval não está fora da busca pela questão da finalidade do
ensino, ou seja, também ali se encontra um télos, assim como na Antiguidade Clássica e
na modernidade.

O espírito do Tempo e o Homo Hierarquicus

A Idade Média foi um tempo de longa duração altamente rico em função de

seus contrastes e ambivalências. Além disso, cabe dizer que mesmo não sendo
propósito adentrar em especificidades históricas concernentes à medievalística é
importante deixar claro que estudos já ultrapassam o limite de uma tradução dos tempos
medievais como sendo de um quadro de homogeneidade cultural, dadas as intensas
mediações presentes na Europa medieval entre cristãos, judeus e muçulmanos como
pode se verificar na própria formação intelectual da época que guarda suas
peculiaridades nas nomenclaturas Alta e Baixa.

Para falar da época medieval, a belíssima metáfora de Johan Huizinga elegida

para o título de sua obra, clássica, cuja primeira edição data de 1919, já sintetiza o
período histórico como uma transformação – o outono nem de longe é aquilo que
parece, folhas mortas, mas sim um momento no qual as coisas estão se fazendo, se
transformando.

Assim como o contraste entre o verão e o inverno era mais severo do que para
nós, também o era o contraste entre a luz e a escuridão, o silêncio e o ruído.O contraste
contínuo e as formas simbólicas com as quais tudo se imprimia na alma conferiam à
vida cotidiana uma excitação e um poder de sugestão que se manifestavam nos ânimos
instáveis de emotividade tosca, crueldade extrema e ternura íntima entre os quais se
movia a vida urbana medieval.

Tal ambivalência parece refletir um viés antropológico. Assim, segundo

Cambi, encontramos nesta época a marca antropológica de um Homo hierarquicus
conduzido por uma estrutura permeada da Igreja formadora da “consciência cristã”. No
entanto há que se ressalvar o sentido de uma autoridade alimentada na tradição,
ultrapassando certa rigidez posta imediatamente na imagem daquela instituição.
Convém destacar que a ideia de autoridade também remete a um conteúdo de sabedoria,
especialmente contrárioa uma orientação arbitrária, oriunda de uma irracionalidade.

Por essa razao reconhece-se autoridade de quem conhece (incluindo-se também

o texto). E, para acentuarmos o pertencimento do termo à tradição, cabe lembrar que já
em Aristóteles aos mestres é conferida autoridade porque “possuem a teoria”(algo da
ordem da vida contemplativa, conforme veremos adiante). Esta orientação acompanha a
figura de autoridade de quem carrega o conhecimento, mantendo a estrutura da teologia
cristã. Percebemos que a instituição eclesiástica reunia de modo ímpar as forças
intelectuais da época e delas se ocupava.

Alguns Aspectos da Escola na Idade Média

a escola, como nós a conhecemos, é um produto da Idade Média. A sua

estrutura ligada à presença de um professor que ensina a muitos alunos de diversas
procedências e que deve responder pela sua atividade à Igreja ou a outro poder (seja
local ou não); suas práticas ligadas à lectio e aos auctores, à discussão, ao exercício, ao
comentário, à arguição etc.; as suas práxis disciplinares (prêmios e castigos) e
monásticas e nas catedrais e sobretudo nas universidades. Vêm de lá também alguns
conteúdos culturais da escola moderna e até mesmo contemporânea: o papel do latim, o
ensino gramatical e retórico da língua; a imagem da filosofia, como lógica e metafísica.
 Através do estudo de Cambi, curiosamente percebemos que esta instituição
moderna tem raízes medievais. A partir deste entendimento percebemos o projeto de
expansão e penetração da Igreja que trata de se apresentar ao mundo imbuída de uma
função pedagógica. Logo, encontramos a importância da presença de sua escola: A
Igreja foi o “palco fixo” por trás do qual se moveu toda a história da Idade Média e um
dos motores do seu inquieto desenvolvimento. A Europa, de fato nasceu cristã e foi
nutrida de espírito cristão, de modo a colocá-lo no centro de todas as suas
manifestações, sobretudo no âmbito cultural. Caso exemplar é o da educação, que se
desenvolve em estreita simbiose com a Igreja, com a fé cristã e com as instituições
eclesiásticas que são as únicas delegadas a educar, a formar, a conformar. Da Igreja
partem os modelos educativos e as práticas de formação.

Portanto, é perceptível que, “o êxito da escola deve-se, em parte, ao papel da

Igreja. Beaune esclarece que a expansão da escola não aconteceu para alavancar um ou
outro setor da sociedade do Baixo medievo ocidental, mas para dar vazão a essas
diferentes conotações para o ensino e, mesmo expandindo-se de modo ainda pouco
organizado, a escola desde cedo conferia capital social. Basicamente as escolas são mais
para meninos que para meninas, mais para citadinos que rurais mais de caráter privado
que público.

O tempo médio de escolarização é de seis meses a cinco anos. A média etária

dos frequentadores da escola é de 7 a 14 anos. Em suma, para esta autora, “ter
frequentado a escola constitui uma prova de honradez, útil para conseguir um bom
casamento, tornar-se administrador dos bens da paróquia ou magistrado municipal.

Como pode-se perceber, a Igreja ergue-se como uma estrutura a partir da qual
se produzia também uma inserção social que acabou promovendo, significativamente,
um destaque para a escola como lugar de ascensão social. Mas não é só isto. Como
vimos, além de uma demanda pela formação clerical havia também uma demanda pela
especialização dos ofícios que a cidades apresentavam. Ou seja, a escola foi surgindo
pari passu com os interesses da época, fossem eles de ordem laica ou religiosa.

Universidades, Intelectuais e Escolástica (Método e Currículo)

Segundo Jacques Le Goff, assim como Alain De Libera, a Idade Média dos
séculos XII e XIII viu florescer uma das experiências humanas mais marcantes e
decisivas não só para sua época, mas especialmente par o racionalismo ocidental dos
tempos posteriores: a criação e assunção da universidade como lugar maior do espírito
humano na identidade do intelectual, dado a pensar o mundo para além do prosaico do
cotidiano. No entanto, conforme sinalizamos anteriormente, cabe lembrar que a
heterogeneidade cultural na Idade Média estendeu-se ao universo das Universidades,
pois, Conforme a autora sinaliza, encontra-se uma presença significativa daquelas
culturas precedendo os trabalhos que serão desenvolvidos nas Universidades europeias
(inclusive porque, como sabemos, desde o século X o Oriente já se adiantara na
experiência universitária).

Bittar também apresenta, à luz de Etienne Gilson, um estudo sobre esta marca
histórica fundamental desvelando a importância da passagem dos árabes na história da
filosofia medieval cristã. Neste ponto vale uma breve incursão no tema. Segundo o
estudo de Bittar, aqui exposto de modo muito resumido, a trajetória da cultura grega
antiga não aconteceu em relação direta e imediata para a filosofia medieval cristã. Com
o fechamento das escolas atenienses por Justiniano, no século VI de nossa era, as
abadias se tornaram o primeiro reduto de conservação e preservação de um patrimônio
intelectual e cultural , ou seja, dos textos clássicos helenistas. Em consonância a este
fato, sírios, árabes e judeus (estes dois últimos na Espanha) compõem a trajetória da
preservação deste patrimônio (e, neste cenário, o autor destaca especialmente as figuras
de Avicena, Averróis e Maimônedes, na Espanha).

Bittar chega a referir o hibridismo cultural presente em Toledo como referência

emblemática da complexidade que foi a formação cultural e intelectual na Idade Média
e, com isso, salvaguardar o próprio hibridismo do horizonte filosófico da época,
porratnto, esta compreensão do hibridismo que desentranha o processo de formação da
Idade Média enquanto um tempo de territórios fixos entendidos como Ocidente e
Oriente, também é analisado por Alain De Libera e se traduz no que o historiador da
filosofia chama translação cultural”, um movimento cultural e filosófico de trânsito da
e pela cultura bizantina, uma “filosofia pagã”, como ele diz. Esta perspectiva da
participação do Oriente, tão pouco explorada na filosofia da educação, encontra-se
encoberta, de fato, pelo processo de ocidentalização das ideias. Nesse sentido, a história
da filosofia apresentada pelo autor nos lembra que há uma intrincada rede de formação
daquilo que comumente denominamos pensamento ocidental.
 No que se refere ao elemento cristão (que desembocará na instituição da
escolástica), a própria estética (expressa, por exemplo, na arquitetura da igreja
medieval) dá conta de sinalizar o tanto de ascese religiosa presente no espírito daquele
tempo: Havia um único e inconfundível som que vencia sempre o clamor da vida
agitada e que, por mais difuso que soasse, por um momento elevava tudo a uma esfera
de ordem: o dobrar dos sinos. Na vida cotidiana, os sinos eram como espíritos
protetores cujas vozes familiares ora anunciavam o luto, a alegria, a paz ou a desordem;
ora conclamavam, ora advertiam.

Segundo Gombrich, no século XII, no Ocidente, encontramos uma “igreja

militante” que se impõe sobremaneira no século seguinte, com as catedrais sendo
“igrejas próprias dos bispos (cathedra=trono episcopal)”. Assim, o século XIII foi o
século das catedrais, e a “a França era o mais rico e o mais importante país da Europa.

A Universidade de Paris era o centro intelectual do mundo ocidental”. Jacques

Le Goff chega a referir-se às catedrais como uma das maravilhas da Idade Média, não
só pela grandiosidade arquitetônica que ela apresenta ao Ocidente, mas também pela
riqueza simbólica que ela oferece as comunidades odne se instala.

Sob este influxo, a Europa ocidental também experimentou o surgimentoe a

expansão das universidades entre os séculos XII e XIII, logo se encontrando
impregnada de um “aristotelismo cristão.

podese considerar que tanto a criação das universidades quanto a das ordens
religiosas reflete as grandes transformações pelas quais passa o mundo europeu nesse
período. É significativo, portanto, que se deem praticamente no mesmo momento e
sejam aprovadas pelo mesmo papa, Inocêncio III. As universidades surgem em
consequência do grande desenvolvimento das escolas ligadas às abadias e catedrais no
processo iniciado desde o período carolíngio. Com o crescimento dos núcleos urbanos e
o enriquecimento da sociedade, a demanda por educação aumenta progressivamente,
tanto no sentido eclesiástico, visando à formação de uma elite para combater os hereges,
quanto no leigo e civil, relacionada às necessidades do governo e da administração
pública. As primeiras universidades resultam, na verdade, da aplicação do modelo das
ligas ou corporações de ofício no campo da educação, reunindo por um lado mestres e
por outros estudantes, provenientes de diferentes regiões da Europa em uma
determinada escola ou cidade.

É por meio da articulação afinada entre currículo e método que valorizam o uso
da linguagem que a figura do mestre na Escolástica, personagem maior daquela
estrutura, interroga sua época sobre a verdade do ensino: somente Deus pode ser
chamado de mestre, porque ensina, ou ao homem também é possível atribuir-se essa
tarefa? O projeto desta paidéia cristianizada era o de fortalecer a fé por meio da
linguagem. Por que unir fé e razão? Como? Qual a importância da educação no projeto
teológico e filosófico medieval?

Essas perguntas colocam em evidência a importância da escolástica como

método fundamental para afirmação de uma “revolução formativa” posta em curso com
o cristianismo, conforme destaca Franco Cambi.

Duas Perspectivas da Conjugação: Agostinho e Aquino

Mergulhad de todo na teologia e que fora dado, em Platão, na forma de uma

força de eros movendo o “processo do conhecimento”. Se nos gregos o caminho é de
uma metafísica antropológica, nos medievais a metafísica é teológica, pois no caso de
Santo Agostinho, o a priori existencial encontra o seu fundamento na revelação divina;
a relação existencial na qual se manifesta e é conhecida a realidade – deve ser
compreendida, em sua última raiz, como uma graça iluminativa doada pelo amor de
Deus da fé o conceito de iluminatio é de extrema importância na compreensão do
pensamento agostiniano iluminação possibilita toda verdade, toda episteme. A palavra
verdade é usada por Santo Agostinho, de modo precípuo, em relação a Deus: Deus é
Verdade. O conceito de iluminação implica, pois, dizer que Deus fundamenta e
possibilita toda verdade. É assim totalmente pacífico que só o imutável, o permanente, o
necessário, o comum, o estável se presta à ciência, a uma ciência que encontra o seu
fundamento e a sua possibilidade em Deus. A ação iluminadora de Deus é antes de mais
nada uma força vivificante, uma luz que dá vida. O que torna possível toda iluminação,
o que a fundamenta, é o Verbo, e pela sua encarnação não se verifica apenas a
iluminação do conhecimento humano ou de qualquer outro fenômeno particular, mas de
todo o real.
 Nos capítulos I e XIV, d’O Mestre, Santo Agostinho, em conversa com
Adeodato, apresenta as ideias do ensino e rememorar, assim como o mestre e a
consciência, respectivamente. A figura do Mestre é uma e só uma: Deus. Ao que chama
professor dirige a tarefa de apresentar palavras e sinais, incitando o homem a se voltar a
Deus para aprender (para tanto vai à autoridade da Bíblia e encontra as palavras de
Mateus (23, 8-10) que dizem: “não chamemos mestre a ninguém na terra, pois que o
único Mestre de todos nós está nos Céus”). Em Santo Agostinho, o aspecto racional da
pedagogia cristã não aparece como aparecerá na escolástica tomista. O autor sinaliza
uma experiência bem mais contemplativa33 que propriamente ativa em relação à
descoberta da verdade que é transcendente porque se origina em Deus e não no intelecto
que é apenas um motor para acioná-la. Toda a formação do homem converge no
propósito de um crescimento moral que o leva a Deus. Nesse sentido, o projeto cristão
agostiniano é o caminho do homem em direção a civitas Dei e a pedagogia se traduz no
exercício da fé.

Mestre, à luz das novas demandas da história. Uma tentativa de resposta o

“como?” do aprender é dada na atualização da figura do mestre. No que se refere às
questões de formação humana, a obra de Aquino emblemática é o De Magistro.
Constatamos que o texto compõe-se de quatro artigos por meio dos quais o autor
desenvolve a questão disputada sobre quem ensina (Deus, os anjos ou o homem),
espelhando a vinculação com o Filósofo, sua lógica, para fundamentar a fé cristã.

Segundo Alain De Libera, Extraordinária síntese entre fé e razão, entre teologia

e filosofia, a obra de Tomás de Aquino cobre o conjunto dos saberes e dos gêneros
literários medievais: comentários de Aristóteles, comentários das Escrituras, questões
disputadas, tratados, opúsculos, sermões e, sobretudo, duas “sumas”, uma filosófica – a
Summa contra Gentiles (redigida em 1258-1260), outra teológica – a Summa theologiae
(composta em 1267-1273), que, cada uma em seu gênero, constituem o auge do que foi
denominado o “aristotelismo cristão”. Adepto da abertura à filosofia, Tomás é também
o principal responsável pela abertura à teologia grega. Para elaborar sua Catena aurea,
compêndio de textos patrísticos destinados a alimentar sua obra teórica, faz traduzir do
grego um número sem precedente de textos dos Padres gregos.

Teológico, ainda teríamos o argumento do desenrolar dos estudos da

linguagem (Trivium) como ferramenta estruturante do horizonte tomista, sinalizando o
vínculo ineludível entre fé e razão Leitor atento e admirador de Aristóteles, na condição
de intérprete, Aquino procura atualizar a palavra do clássico extraindo dela sua
universalidade que faz transcender o particular. Com o Filósofo, ele aprendera a
importância de se ter em mente a perspectiva do particular que somente se desvela na
experiência, “assim, se alguém dispõe de teoria sem experiência, e conhece o universal,
mas não conhece o particular nele contido, com frequência falhará em seu tratamento,
uma vez que é o particular que tem que ser tratado”. Todavia, se valendo da lógica de
seu mestre, Aquino infere:

Toda certeza do conhecimento origina-se dos princípios: e, de fato, as

conclusões só são conhecidas com certeza quando remetem aos princípios. Daí decorre
o fato de que qualquer coisa que é conhecida com certeza dependa da luz interior da
razão posta em nós por Deus, com a qual Deus fala em nós, e não um homem que fala
exteriormente, a menos que pelo seu ensino mostre a concatenação entre as conclusões e
os princípios: mas mesmo neste caso a certeza procede dos princípios nos quais as
conclusões se apoiam.

A antropologia de Tomás – revolucionária para a época, afirma o homem em

sua totalidade (espiritual, sim, mas de um espírito integrado à matéria) e está em
sintonia com uma teologia (também dissonante para a época) que, precisamente para
afirmar a dignidade de Deus criador, afirma a dignidade do homem e da criação como
um todo: material e espiritual.

E é justamente este caráter antropológico que autoriza um destaque à

linguagem, racionalidade e método em Aquino. Ou seja, faz sentido sua orientação
filosófica em Aristóteles.

No que respeita à filosofia da educação de Tomás de Aquino, nos encontramos

diante de seu escrito De magistro. Em primeiro lugar, trata-se de um texto exemplar no
sentido de apresentar ao aluno da disciplina de filosofia da educação e teorias da
educação (nas licenciaturas) a estrutura do método da escolástica regido pelo silogismo
aristotélico. O texto tem por objetivo apresentar racionalmente a questão que corrobora
o fundamento teológico da onisciência de Deus: Quem ensina? Deus ou o homem? Esta
pergunta subjaz magistralmente o texto em questão e vai sendo deslindada por meio de
uma estrutura lógica composta de um jogo de linguagem compreendido a partir da
articulação entre Objeções, Em contrário, Solução e a Resposta às objeções, dialogando,
principalmente, com autoridades como as Escrituras, Agostinho, São Paulo, Aristóteles,
entre diversos.

Para Aquino a educação é processo. É movimento, considerando-se o

deslocamento da potência ao ato. Mas o teólogo é prudente como sua razão: Deus
confere ao homem a potência para conhecer, mas é no ato que esta excelência é levada a
termo. Ele atualiza a teoria da potência e ato, absolutamente mundana, pagã, da
metafísica aristotélica a partir de seu lugar teológico.

Ao homem/professor fica o atributo de “agente extrínseco” do ensino que

“deve conduzir o aluno ao conhecimento do que ele ignorava, seguindo o caminho
trilhado por alguém que chega por si mesmo à descoberta do que não conhecia”.O
professor conduz o aluno ao conhecimento que, por sua vez, não lhe é extrínseco e sim,
intrínseco, potência causada no homem por Deus n forma de razões seminais, pois “no
aluno, o conhecimento já existia, mas não em ato perfeito, e sim como que em ‘razões
seminais’, no sentido que as percepções universais, inscritas em nós, são como que
sementes de todos os conhecimentos posteriores”. E, por isso, ensino é quando a mente
é conduzida a conhecer em ato as consequências particulares que já antes e como que
em potência estavam naqueles universais. Logo, o ensino está diretamente relacionado
ao conhecimento, isto Segundo Aquino.

TantoAristóteles assim como Aquino a figura do mestre aparece como

autoridade dada no conhecimento, seja da teoria como da causa – o mestre é o agente
extrínseco que ativa a “razão natural” do aluno (substância em Aristóteles; razões
seminais em Aquino). Na tentativa de deslindar a questão sobre o ensino, percebemos
que se põem os agentes que instauram a ação, o ensinar. O ensino é quando o professor
mostra ao aluno os princípios universais que este detém enquanto “luz da razão”, posta,
nele, por Deus. O ensino compreende o sentido de uma vida contemplativa no que se
refere ao pensamento abstrato que o professor possui, mas também impulsiona a vida
ativa como momento que lhe procede.

A Questão no Brasil: Uma Consideração

Bittar, Lauand e Lima Vaz44 apontam para os elementos de modernidade

presentes no horizonte tomista. Mas, contraditoriamente, tal modernidade não se
efetiva no tratamento da escolástica com a fundação das primeiras formas de educação
escolar no Brasil e “no caso dos sermões luso-brasileiros dos séculos XVI, XVII e
XVIII, o público não tem nenhuma autonomia crítica”. Como sabemos, o
comprometimento com a estrutura colonial em curso engessa a atuação jesuíta que se vê
atravessada pelos desígnios da metrópole portuguesa. No Brasil colônia, as escolas de
primeiras letras eram conduzidas pela mão dos jesuítas para um projeto que visava à
“civilização pela palavra” nos marcos das referências da civilização europeia e tendo
por base a formação escolástica do jesuíta.

De acordo com o estudo de João Adolfo Hansen, a presença jesuíta no Brasil

teve por finalidade primeira desencadear um processo civilizatório sobre a população
nativa indígena por meio da palavra, respeitando a tradição oral que vinha desde os
apóstolos, pois “os jesuítas tinham optado por um humanismo de cultura e de formação,
opondo-se nitidamente ao humanismo de erudição.

Assim, nos séculos XVI e XVII, nas missões jesuíticas do Brasil e do

Maranhão e Grão Pará, a iniciativa de fazer da pregação oral o instrumento privilegiado
de divulgação da Palavra divina pressupunha que a luz natural da Graça inata ilumina
mente dos gentios, objeto da catequese, tornando-os predispostos à conversão dada à
inconstância da alma dos selvagens brasileiros, a catequese deve seguir o modelo
tradicional ou oral dos bons exemplos e das boas obras do ferreiro e não propriamente o
da palavra escrita do humanista.

o paradigma europeu de civilização impunha um entendimento de homem

civilizado como sendo aquele moldado para a demanda social e cultural predominante
na Europa ocidental aplicado aos alunos na colônia. Nesse caso, incivilizado seria
aquele ser que não se enquadrasse territorial e simbolicamente nos referenciais da vida
europeia.50 Todavia, há que se dizer que tal ideia de educação para a civilidade não
considerava a perspectiva vigente na Europa de uma formação para a autonomia de
pensamento.

As Teorias Pedagógicas Modernas Resiginificadas Pelo Debate Contemporâneo na

Educação

A pedagogia ocupa-se das tarefas de formação humana em contextos

determinados por marcos espaciais e temporais. A investigação do seu objeto, a
educação, implica considerá-lo como uma realidade em mudança. A realidade atual
mostra um mundo ao mesmo tempo homogêneo e heterogêneo, num processo de
globalização e individuação, afetando sentidos e significados de indivíduos e grupos,
criando múltiplas culturas, múltiplas relações, múltiplos sujeitos. Se de um lado, a
pedagogia centra suas preocupações na explicitação de seu objeto dirigindo-se ao
esclarecimento intencional do fenômeno do qual se ocupa, por outro esse objeto requer
ser pensado na sua complexidade. Este texto aborda possíveis mudanças no interior das
teorias pedagógicas modernas em sua interface com teorias contemporâneas alinhadas
ao pensamento “pós-moderno”. Ao modo de ensaio tipo survey, o objetivo de escrevê-lo
é tentar explicitar tangenciamentos entre o básico das teorias pedagógicas modernas e a
temática resultante do debate contemporâneo na educação, tendo em vista aproximá-los
de uma perspectiva teórica histórico-cultural da educação.

As exigências da pedagogia em um mundo em mudança

Aos que se ocupa da educação escolar, das escolas, da aprendizagem dos

estudantes, é requerido que façam opções pedagógicas, ou seja, assumam um
posicionamento sobre objetivos e modos de promover o desenvolvimento e a
aprendizagem de sujeitos inseridos em contextos socioculturais e institucionais
concretos.

Pede-se muito da educação em todas as classes, grupos e segmentos sociais,

mas há cada vez mais dissonâncias divergências, numa variedade imensa de
diagnósticos, posicionamentos e soluções. Talvez a ressonância mais problemática disso
se dê na sala de aula, onde decisões precisam ser tomadas e ações imediatas e pontuais
precisam ser efetivadas visando promover mudanças qualitativas no desenvolvimento e
aprendizagem dos sujeitos.

Nenhum investigador e nenhum educador prático poderá, pois, evadir-se da

pedagogia, pois o que fazemos quando intentamos educar pessoas é efetivar práticas
pedagógicas que irão constituir sujeitos e identidades

A pedagogia quer compreender como fatores socioculturais e institucionais

atuam nos processos de transformação dos sujeitos, mas, também, em que condições
esses sujeitos aprendem melhor. Escola existe para formar sujeitos preparados para
sobreviver nesta sociedade e, para isso, precisam da ciência, da cultura, da arte,
precisam saber coisas, saber resolver dilemas, ter autonomia e responsabilidade, saber
dos seus direitos e deveres, construir sua dignidade humana, ter uma auto-imagem
positiva, desenvolver capacidades cognitivas para apropriar-se criticamente dos
benefícios da ciência e da tecnologia em favor do seu trabalho, da sua vida cotidiana, do
seu crescimento pessoal.

Três coisas são, portanto, necessárias de serem ditas para quem quiser ajudar e
não dificultar as condições do agir pedagógico:

 Práticas pedagógicas implicam necessariamente decisões e ações que envolvem

o destino humano das pessoas, requerendo projetos que explicitem direção de
sentido da ação educativa e formas explícitas do agir pedagógico.
 Não é suficiente, quando falamos em práticas escolares, a análise globalizante
do problema educativo.
 Dada a natureza dialética da pedagogia, ocupando-se ao mesmo tempo da
subjetivação e da socialização, da individuação e da diferenciação, cumpre
compreender as práticas educativas como atividade complexa, uma vez que se
encontram determinadas por múltiplas relações e necessitam, para seu estudo, do
aporte de outros campos de saberes.

A pedagogia) constitui-se como campo de investigação específico cuja fonte é

a própria prática educativa e os portes teóricos providos pelas demais ciências da
educação e cuja tarefa é o entendimento global e intencionalmente dirigido dos
problemas educativos. Compõe o conjunto das ciências da educação, mas se destaca
delas por assegurar a unidade e dar sentido à contribuição das demais ciências, já
que lhe cabe o enfoque globalizante e unitário do fenômeno educativo.

As teorias pedagógicas modernas

As teorias modernas da educação são aquelas gestadas em plena modernidade,

quando a ideia de uma formação geral para todos toma lugar na reflexão pedagógica.
Comênio lança em 1657 o lema do “ensinar tudo a todos” e, não por acaso, é
considerado o arauto da educação moderna
As teorias pedagógicas modernas estão ligadas, assim, a acontecimentos cruciais como
a Reforma Protestante, o Iluminismo, a Revolução Francesa, a formação dos Estados
Nacionais, a industrialização

Pedagogos como Pestalozzi, Kant, Herbart, Froebel, Durkheim, Dewey, vão

consolidando teorias sobre a prática educativa assentadas na manutenção de uma ordem
social mais estável, garantidas pela racionalidade e pelo progresso em todos os campos,
especialmente na ciência. São também teorias fincadas nas ideias de natureza humana
universal, de autonomia do sujeito, de educabilidade humana, de emancipação humana
pela razão, libertação da ignorância e do obscurantismo pelo saber.

As teorias modernas da educação hoje apresentam-se em várias versões,

variando das abordagens tradicionais às mais avançadas, conforme se situem em relação
aos seus temas básicos: a natureza do ato educativo, a relação entre sociedade e
educação, os objetivos e conteúdo da formação, as formas institucionalizadas de ensino,
a relação educativa.

Essas teorias apresentam como características em comum:

 Acentuação do poder da razão, isto é, da atividade racional, científica,

tecnológica, enquanto objeto de conhecimento que leva as pessoas a pensarem
com autonomia e objetividade, contra todas as formas de ignorância e
arbitrariedade.
 Conhecimentos e modos de ação, deduzidos de uma cultura universal objetiva,
precisam ser comunicados às novas gerações e recriados em função da
continuidade dessa cultura.
 Os seres humanos possuem uma natureza humana básica, postulando-se a partir
daí direitos básicos universais.
 Os educadores são representantes legítimos dessa cultura e cabe-lhes ajudar os
alunos a internalizarem valores universais, tais como racionalidade,
autoconsciência, autonomia, liberdade, seja pela intervenção pedagógica direta
seja pelo esclarecimento de valores em âmbito pessoal.

A partir desse conjunto de ideais, as pedagogias modernas, nos seus vários matizes,
adquirem suas peculiaridades, formulando distintos entendimentos sobre as formas de
conhecimento, função da ciência, conceito de liberdade, etc., sem, todavia, renunciar à
ideia de criação de uma sociedade racional.

O contexto “pós-moderno” e os impactos na educação

Algumas correntes modernas da educação buscam rearticular seus discursos

face às transformações que marcam a contemporaneidade. O momento histórico
presente tem recebido várias denominações: sociedade pós-moderna, pós-industrial ou
pós-mercantil, sociedade do conhecimento.

Traços gerais que caracterizam a condição pós-moderna:

 Mudanças no processo de produção industrial ligadas aos avanços científicos e

tecnológicos, mudanças no perfil da força de trabalho, intelectualização do
processo produtivo;
 Novas tecnologias da comunicação e informação, ampliação e difusão da
informação, novas formas de produção, circulação e consumo da cultura,
colapso da divisão entre realidade e imagem, arte e vida;
 Mudanças nas formas de fazer política: descrédito nas formas mais
convencionais e emergência de novos movimentos e sujeitos sociais, novas
identidades sociais e culturais;
 Mudanças nos paradigmas do conhecimento, sustentando a não separação entre
sujeito e objeto, a construção social do conhecimento, o caráter não-absolutizado
da ciência, a acentuação da linguagem.
 Rejeição dos grandes sistemas teóricos de referência e de ideias-força
formuladas na tradição filosófica ocidental tais como a natureza humana
essencial, a ideia de um destino humano coletivo e de que podemos ter ideais
que justificam nossa ação, a ideia de totalidade social. Em troca, o que há são
ações específicas de sujeitos individuais ou grupos particulares, existências
particulares e locais.

Alguns aspectos que o pensamento e a condição pós-moderna trazem para a

educação escolar, em contraposição aos que foram mencionados como traços da
pedagogia moderna:
  Relativização do conhecimento sistematizado, especialmente do poder da
ciência, destacando o caráter instável de todo conhecimento, acentuando-se, por
outro lado, a ideia dos sujeitos como produtores de conhecimento dentro de sua
cultura, capazes de desejo e imaginação, de assumir seu papel de protagonistas
na construção da sociedade e do conhecimento.
 Mais do que aprender e aplicar o conhecimento objetivo, os indivíduos e a
sociedade progridem à medida que se empenham em alcançar seus próprios
objetivos.
 Não há cultura dominante, todas as culturas têm valor igual. Os sujeitos devem
resistir às formas de homogeneização e dominação cultural.
 É preciso buscar critérios de restabelecimento da unidade do conhecimento e das
práticas sociais que a modernidade fragmentou, por meio do princípio da
integração, onde os saberes eliminem suas fronteiras e comuniquem-se entre si.
 Não há uma natureza humana universal, os sujeitos são construídos socialmente
e vão formando sua identidade, de modo a recuperar sua condição de
construtores de sua vida pessoal e seu papel transformador, isto é, sujeito pessoal
e sujeito da sociedade.
 Os educadores devem ajudar os estudantes a construírem seus próprios quadros
valorativos a partir do contexto de suas próprias culturas, não havendo valores
com sentido universal. Os valores a serem cultivados dentro de grupos
particulares são a diversidade, a tolerância, a liberdade, a criatividade, as
emoções, a intuição.

McLaren (1993) indica três contribuições do pensamento pós-moderno para

uma Pedagogia Crítica:

 Uma reavaliação dos paradigmas teóricos de referência que até hoje tem
norteado a produção do conhecimento, especialmente o legado da tradição
iluminista.
 Uma sistematização, uma ordenação, das explicações de fenômenos novos que
surgem na sociedade: o espetáculo, o efêmero, o modismo, a cultura do
consumo, a emergência de novos sujeitos sociais etc.
 Um mapeamento das transformações que vão ocorrendo no mundo
contemporâneo (e que caracterizam a chamada "condição pós-moderna") para
 aguçar a consciência dos que se propõem a manter-se dentro de um
posicionamento crítico.

Um esboço das teorias e correntes pedagógicas contemporâneas

Correntes Modalidades
1. Racional-tecnológica Ensino de excelência
Ensino Tecnológico
2. Neocognivistas Construtivismo pós-piagetiano Ciências
cognitivas

3. Sociocríticas Sociologia crítica do currículo

Teoria histórico-cultural
Teoria sócio-cultural
Teoria sócio-cognitiva
Teoria da ação comunicativa.
4.“Holísticas”6 Holismo
Teoria da Complexidade
Teoria naturalista do conhecimento
Ecopedagogia
Conhecimento em rede
5. “Pós-modernas” Pós-estrutruralismo
Neo-pragmatismo

Temas emergentes das teorias educacionais contemporâneas em embate com as

teorias modernas

As teorias e correntes que tentamos agrupar suscitam importantes temas que

tangenciam as teorias modernas da educação, seja como negação seja como
incorporação. A partir de algumas ideias comuns, o “pensamento pós-moderno” acaba
se desdobrando em correntes bastante diversificadas, não havendo nada parecido com
uma formulação unitária de conceitos. Apesar disso, é possível identificar temas e ideias
que repercutem fortemente no campo conceitual da educação.

Vejamos alguns desses temas:

  Crise da noção de totalidade e valores e objetivos da educação

As teorias pós-modernas rejeitam as super teorias e as visões totalizantes que

advogam certezas absolutizadas. Isso levaria ao fim da preocupação com ideais e
objetivos da educação, porque não faz sentido buscar o fundamento das coisas. A visão
pós-moderna recusa essas explicações totalizantes porque não estariam levando em
conta a experiência particular das pessoas, a vida cotidiana, a diferença.

As pedagogias modernas podem admitir que os tempos atuais não comportam

mais certezas absolutizadas, mas não aceitam que se caia num relativismo ético e, por
isso, investe na importância de objetivos educacionais. A educação implica um
comprometimento com uma atividade prática, com alto grau de intencionalidade,
implicando um comprometimento moral com a prática educativa.

 A crítica da razão e a consciência individual autônoma

Orientação da conduta humana. Junto com isso, vem a desconstrução da

possibilidade de uma consciência individual autônoma. Não é que ignorem a razão, o
que propõem é tomá-la como construção histórica, socialmente construída, produzida
em circunstâncias localizadas, particulares. As pedagogias modernas têm sido criticadas
pelas suas práticas disciplinadoras, baseadas na racionalidade, na moral do dever, do
autocontrole. Mas hoje podem já admitir que a razão não pode desconhecer a
subjetividade, a sensibilidade.

 A noção de ciência e os conteúdos escolares

As pedagogias modernas não precisam necessariamente acreditar numa ciência

inquestionável. Nem ignoram os vínculos entre o saber e o poder. Mas não podem
recusar toda a ciência e sua conversão em conteúdos científicos para uso escolar.
Acredita que o mundo da escola é o mundo dos saberes: saber ciência, saber cultura,
saber experiência, saber modos de agir. Uma das características do novo paradigma de
ciência é a interdisciplinaridade, que alguns preferem chamar de “inter-relação entre os
saberes científicos”.

 Do paradigma da consciência à filosofia da linguagem

 A precedência da linguagem sobre a consciência como elemento constitutivo
da relação do ser humano com a realidade é uma das mais fortes características do
pensamento pós-moderno, conhecida como virada linguística. A virada linguística,
desenvolvida no âmbito da filosofia da linguagem desde a metade do século passado,
representa uma mudança provocada pelos estudos linguísticos que investigam as formas
complexas através das quais o sentido se constitui, se transmite e se transforma num
conjunto heterogêneo e complexo de universos de sentido ao que se denomina cultura.

As pedagogias modernas são depositárias do paradigma da consciência, mas

aquelas desenvolvidas no âmbito do pragmatismo, da fenomenologia e do marxismo
não recusam a participação da linguagem na atividade humana, embora não como
protagonista. Uma visão aberta em relação ao papel da linguagem e da cultura na
educação escolar precisa reconhecer o peso da compreensão das práticas discursivas no
interior da escola, não colocando exclusivamente na totalidade social a explicação das
questões culturais envolvidas na aprendizagem dos alunos e professores.

 Sociedade do conhecimento, novas tecnologias, qualidade da educação

A ideia de sociedade do conhecimento está ligada à de intelectualização do

processo produtivo. Os profissionais necessitariam um alto grau de desenvolvimento
das capacidades intelectuais: abstração, rapidez de raciocínio, visão global do processo
de trabalho.

As pedagogias modernas reconhecem o impacto do desenvolvimento

tecnológico na vida social e, em particular, nos processos de formação das pessoas. Mas
não aceita que haja uma crise da noção de formação geral

 O currículo e sua interface com a cultura, o poder e a linguagem

O currículo ocupa importante lugar entre os conceitos centrais da pedagogia,

desde que começou a firmar-se mundialmente a partir dos anos 1970 com o
desenvolvimento da Sociologia Crítica do Currículo e, no Brasil, nos anos 1980.
(Moreira e Silva, 1994). O tema da cultura em suas articulações com o da linguagem, da
ideologia e do poder é, certamente, a principal referência dos estudos sobre currículo, na
perspectiva pós-moderna, o que não significa afirmar sua ausência de outras orientações
teóricas. Tais temas estão presentes no processo de construção do conhecimento, com
seus ingredientes ideológicos, políticos e culturais, de forma a se recusar a qualquer
currículo a alegação de neutralidade.

O tema da linguagem aparece sob várias modulações. A partir do entendimento

comum da linguagem como o elemento estruturador da relação indivíduo-realidade,
abrem-se diferentes caminhos na interpretação pós-moderna.

 Totalidade do ser e subjetividade fragmentada

A integralidade do ser põe-nos frente a uma visão unitária, não fragmentada do

ser humano, em oposição a um sujeito dividido, fragmentado, especializado, produzido
pela modernidade.

 Relativismo cultural, diferença, universalidade

O pensamento pós-moderno, ao dar peso à cultura e à linguagem, afirma que os

significados que as pessoas dão às coisas sempre são construídos dentro das práticas
cotidianas correntes. Nesse sentido, as aprendizagens escolares seriam vivamente
afetadas pelos significados que se produzem não apenas no cotidiano escolar, mas em
todos os contextos de vida. Contra um posicionamento etnocentrista em que uma cultura
se impõe sobre outras, o relativismo cultural considera valores e práticas morais como
resultantes de uma determinada cultura e de determinadas circunstâncias, portanto,
variando no espaço e no tempo, sem referência a valores universais.

 Objetivismo epistemológico e saberes da experiência

Correntes pós-modernas propõem o conhecimento como um processo, a

realidade concebida como fluxo, superando a visão objetivista, individualista. A noção
de conhecimento passa por considerá-lo como relação entre sujeitos e proposições e não
entre sujeito e objeto. Com isso, é valorizada a experiência subjetiva, o diálogo, a
comunicação, o entendimento linguístico entre as pessoas.

Todavia, aposta-se precisamente na possibilidade de desenvolvimento de uma

razão crítica para desvelar as restrições à autonomia no contexto do mundo moderno.
Por isso mesmo, a escola continua sendo o caminho para a igualdade e a inclusão social,
a esperança da formação cultural, do progresso, da conquista da dignidade, da
emancipação, para toda a sociedade
Onde estamos e para onde vamos?

O quadro atual da produção intelectual e do debate em torno das teorias da

educação é bastante explícito, com campos teóricos e posicionamentos pedagógicos
bem distinguíveis. De um lado, um olhar sobre as práticas pedagógicas que acontecem
no dia-a-dia das escolas mostra que as tendências pedagógicas modernas mantêm-se
bastante estáveis. Mesmo quando sistemas de ensino tornam oficiais teorias
pedagógicas, no interior das salas de aulas as atitudes pedagógicas e as metodologias se
mantêm intocáveis.

Constata-se o aparecimento de novas teorias e correntes, tal como mostramos

neste texto, seja atualizando ou complementando teorias geradas na modernidade, seja
introduzindo conceitos e práticas com base no pensamento “pós-moderno”, seja apenas
instigando dúvidas na cabeça dos professores.

Os professores que atuam na linha de frente, por sua vez, se vêm confusos em
face da diversidade de discursos e posições dos que falam sobre a sua própria prática e,
frequentemente, não conseguem saber sequer do que se está falando. Ora se
sensibilizam com discursos críticos em relação à escola, que ela é reprodutora do
sistema capitalista, é instrumento do neoliberalismo, é exploradora do trabalho do
professor, mas frustram-se por não ouvir algo que responda mais concretamente a suas
dificuldades profissionais.

O hibridismo ajuda?

Tem se difundido no campo das pedagogias pós-modernas a ideia de que, num

contexto da pluralidade de linguagens, de distintas vozes dos vários grupos sociais, de
distintas interpretações da realidade, um currículo deve ser híbrido, isto é, deve aceitar e
incorporar diferentes teorias e práticas e todas as formas de diversidade11,
considerando-se as condições históricas particulares em que é posto em prática.

A teoria histórico-cultural e a pesquisa cultural

Numa perspectiva claramente imbuída do paradigma moderno da consciência,

a teoria histórico-cultural iniciada com Vygotsky e expandida por várias gerações de
seguidores, formula a integração entre o mundo sociocultural e a subjetividade, entre a
racionalização e a subjetivação.

Para concluir, os dilemas a enfrentar...

Todavia, a rica produção intelectual proveniente das mais diversas orientações

teóricas, a par de abrir as possibilidades de melhor compreensão da natureza e das
funções da educação e do ensino, lança, também, aos pedagogos, uma série de dilemas
tanto teóricos quanto práticos, já que o pedagogo de profissão é quem carrega o ônus de
decidir em situações concretas.

História da Educação Uma Introdução

PARTE I: Aspetos Institucionais e Pedagógicos

O autor referiu que um relatório de reflexão tem de coneter dois pressuppostos
essenciais:

 a capacidade de, retrospetivamente, analisar um percurso, realizado ao longo de

um período determinado de tempo e, prospetivamente, retirar daí ilações que
permitam corresponder às expetativas institucionais, discentes e pessoais;

 a possibilidade de extravasar uma perspetiva excessivamente idiossincrática e

enquadrar-se tanto numa dimensão institucional/departamental como, no médio
prazo, numa outra que seja capaz de minimamente antever as possibilidades de
reivindicação de um espaço curricular no quadro de mudanças que se
configurem a nível interno e externo.
 Numa vertente mais global, é possível prever a importância da compreensão
das questões da Educação numa perspetiva temporalmente situada no longo prazo, para
os docentes dos ensinos básico e secundário garantirem de uma forma mais consistente
a sua formação contínua.

Enquadramento institucional e curricular

História da Educação tem condições para assumir-se como uma unidade

curricular do 1º ciclo da licenciatura em História da Faculdade de Letras da
Universidade do Porto, disponível como opção e, portanto, passível de ser frequentada
em qualquer semestre dos três anos que compõem esse ciclo. Na sua estruturação parte-
se, pois, do princípio que os alunos já dispõem de um conjunto de referências históricas,
tanto internacionais como relativas à História de Portugal, tiveram já contacto com
fontes primárias e secundárias no domínio da História, realizaram reflexões
deinterpretação de textos e documentos e apresentaram, em termos orais e /ou escritos,
alguns trabalhos para avaliação.

Princípios pedagógicos e didáticos

No ensino universitário, o processo formativo faz-se a partir de pesquisa

alargada, análise crítica, interligação de valores, reflexão crítica e esforço de síntese . O
ensino universitário deve prestar uma maior atenção às chamadas competências
transversais, com o significado de serem transponíveis para o exercício de funções
distintas, como sejam o domínio de conhecimentos básicos essenciais, a aptidão para a
procura de saberes avançados, a capacidade de prática de investigação, a possibilidade
de desenvolver qualidades pessoais, uma postura de autonomia na relação com diversas
circunstâncias da vida.

É preciso, na realidade, envolver, mobilizar e disponibilizar de um modo

articulado todos os fatores que intervêm nos processos de formação: alunos,
professores, currículos, instituições e contextos, para que haja verdadeiro sucesso. O
ensino superior está a ser marcado por um conjunto de transformações que se, por um
lado, têm muito de formalidade e de perspetiva exógena, terão de ter, mais tarde ou mais
cedo, repercussões endógenas na postura e nas atitudes dos diferentes aores. Pensar uma
unidade curricular para o ensino superior, não pode deixar de incorporar perspetivas
pedagógicas e didáticas
Estratégias e processo de ensino-aprendizagem

As sessões referidas como teóricas são apresentadas e disponibilizadas posteriormente

como documentos anexos aos Sumários, em suporte informático – normalmente no
programa PowerPoint – com algumas frases alusivas ao tema e, predominantemente de
autores citados depois na bibliografia básica. O questionamento sobre algumas delas, o
pedido de comentário, a possibilidade de troca de opiniões entre os alunos, vão servindo
para o professor verificar o grau de conhecimento do tema (diagnóstico), ir fornecendo
informação consistente e cientificamente fundamentada sobre a temática, verificar o
grau de participação dos diferentes alunos, incorporar na lecionação algumas eventuais
investigações da parte dos discentes.

Esta última, pode ser possível por duas razões: primeiro porque os alunos sabem
previamente as matérias a ser lecionadas, segundo porque a partir das primeiras aulas
práticas, a pesquisa aí fomentada pode ser incorporada nestas sessões mais teóricas.

As sessões práticas visam sobretudo fornecer elementos bibliográficos, fontes, sítios de

pesquisa informática ou bases de dados que garantam o treino dos alunos com esses
meios, no sentido de crescentemente ganharem autonomia na pesquisa, assegurando que
depois da aprovação na disciplina possam trabalhar, investigar ou simplesmente
informar-se sobre os mais diversos temas de História da Educação.

Avaliação dos alunos e da disciplina (diagnóstico inicial e avaliação final)

Num regime de primeiro ciclo concebido numa perspetiva de obtenção (ou

iniciação) de múltiplas competências, não parece adequado pensar a avaliação nos
moldes tradicionais do exame final como instrumento exclusivo. entende-se que a
avaliação deve contemplar duas possibilidades:

 Avaliação contínua

 Avaliação sumativa

Paralelamente cumpre a qualquer professor criar instrumentos de diagnóstico e

de avaliação final de forma a permitir algumas inflexões na forma como concebeu e
estruturou a disciplina e, no médio prazo, introduzir alterações na forma como ela vai
ser lecionada em anos seguintes. Na prática o autor, privilegia dois momentos com a
recolha de indicadores que depois se cruzam:

No diagnóstico: Expetativas em relação aos conteúdos, às estratégias, aos

recursos, à didática e à avaliação;

Na avaliação final: Grau de (In)satisfação com a unidade curricular [escala de

1 a 5] (interesse dos conteúdos, estratégias utilizadas, recursos disponibilizados,
trabalho/estudo exigido, rigor científico e critérios de avaliação), para além de dois
espaços em aberto para escreverem sobre “o que mais apreciaste” e “o que
modificarias”. Nível de (In)satisfação com o docente [escala de 1 a 5] (assiduidade e
pontualidade, clareza na lecionação, capacidade para motivar, incentivo à reflexão
científica, apoio aos trabalhos de investigação, disponibilidade), para além de um
espaço para escreverem o que entenderem sobre “apreciação global”. Um item final
aberto para escreverem sobre: “aspetos mais positivos” e “aspetos mais negativos”.

Avaliação, nas percentagens referidas:

 Avaliação contínua: assiduidade 75% de presenças registadas em todas as

sessões (teóricas, práticas e tutoriais); componentes: participação oral 40%;
apresentação de trabalho(s) em grupo 15%; trabalho escrito individual 25%;
apresentação pública (do trabalho individual e do grupo) 20%.

 Avaliação sumativa: exame escrito presencial 50%; trabalho individual ou em

grupo 25%; apresentação oral do trabalho e/ou participação em algumas das
sessões (teóricas, práticas ou tutoriais) 25%).

 O docente deve ir reunindo informação para, no final, poder avaliar

individualmente cada aluno.

 As 10 horas que, na perspetiva do aluno, são dedicadas à avaliação foram, neste

quadro, englobadas nas destinadas ao Trabalho de Campo (TC) tanto para as
sessões teóricas como para as práticas.

2.Programa

Desenvolvimento do Programa
 Na explanação dos conteúdos programáticos, optou-se por reproduzir o
itinerário letivo com uma pequena síntese das aulas teóricas e práticas (dando
naturalmente maior relevo às primeiras face às novidades de conteúdo, por um lado, e
ao cunho essencialmente prático das segundas) estruturando as sessões tal como são
visualizadas inicialmente pelos alunos que chegam à sala (tema, tópicos de incidência e
bibliografia básica).

O texto que lhes aparece associado, significa um pequeno desenvolvimento do

que será apresentado oralmente ou donde serão selecionadas algumas ideias para
apresentações em suporte informático e análise na aula.

A bibliografia básica terá sempre uma referência com (*) para significar a que
privilegiamos, não invalidando a possibilidade de, em função dos alunos e dos seus
interesses serem sugeridas alternativas dentro do que é apresentado.

Em cada sessão procura-se ainda fornecer algumas sugestões de temas que

podem ser alvo de investigação específica por parte dos alunos. A bibliografia
complementar por tema será sempre alvo de consulta por parte dos alunos, sobretudo
quando os trabalhos que pretenderem realizar para avaliação assim o exigir.

A informação a baixo constitui o desenvolvimento do programa:

AULAS TEÓRICAS

História e História da Educação

Tópicos de incidência

A) História e História da Educação.

B) História da Educação e Ciências da Educação.

C) Caminhos da Investigação em História da Educação.

AULAS TEÓRICAS

História e História da Educação

Tópicos de incidência
A) História e História da Educação.
B) História da Educação e Ciências da Educação.
C) Caminhos da Investigação em História da Educação.

Desenvolvimento sumário

Da disciplina ao nível do programa – tanto na vertente teórica como prática – e em

termos do papel destinado à orientação tutorial.

Apresentação de uma Ficha diagnóstico que permita conhecer os interesses dos alunos
na disciplina – trata-se de uma disciplina de opção que, por isso mesmo, tem uma forte
carga de motivação individual – e enquadrar, se necessário adaptando perspetivas e
opções assumidas, no contexto da lecionação da disciplina.

Esta simbiose de interesses prefigura um verdadeiro contrato formativo entre professor

e

alunos no sentido de garantir uma compreensão das regras, dos conteúdos e das
expetativas

que o professor relativamente ao seu empenhamento e disponibilidade para a disciplina.

Articula-se tudo isto com uma clarificação do significado de ECTS mostrando a
necessidade de dedicarem um conjunto de horas ao trabalho fora do contexto presencial.

Realce para a ligação entre o desenvolvimento do “conhecimento histórico” e a

evolução da construção do saber ligado à História da Educação, identificando sintonias
e especificidades.

Relance sobre os diferentes paradigmas (séculos XIX e XX) de investigação com a

crescente necessidade da interdisciplinaridade tanto para o aproveitamento de um mais
rico quadro conceptual como para a incorporação de uma maior riqueza de técnicas e
metodologias de investigação.

Destaque ainda para um aspeto da investigação em História da Educação que, se por um

lado condiciona (ou tem condicionado) o seu desenvolvimento, por outro pode servir de
incentivo aos estudantes desta cadeira. Referimo-nos ao isolamento e neste sentido
importa confrontá-los com uma frase que despolete alguma discussão em torno de um
tema que é central.

Importa, ainda nesta vertente, enfatizar o “crescimento científico” da História

ao longo do século XX como forma de valorizar a incorporação de uma nova
conceptualização e de novas metodologias e técnicas que ajudam a uma melhor
contextualização e compreensão dos fenómenos educativos.

Génese do Modelo Escolar (séculos XVI-XVIII)

Tópicos de incidência
A) O conceito de Educação na época renascentista.
B) A rutura com o papel da família na Educação.
C) O crescente papel do Estado e a “normalização educativa

Procura-se nesta aula mostrar a diferença entre as características da educação

no período medieval e moderno, por exemplo a partir do modelo educativo associado ao
período renascentista e da reforma, realçando sobretudo as alterações das práticas
culturais e da ideia de educação. Partir de Ariès é uma forma de rapidamente situarmos
as alterações mais significativas:

“A civilização medieval esqueceu a paideia dos antigos e ignorava ainda a

educação dos modernos: não tinha a ideia da educação . O grande acontecimento foi,
pois, a reaparição da intenção educativa, que animou um certo número de homens de
religião, de lei, de estudos, raros ainda no século XV, cada vez mais numerosos e
influentes nos séculos XVI e XVII, no momento em que se confundiram com os
partidários da reforma religiosa.” Algumas imagens do artigo da História da Vida
Privada sobre “Práticas de civilidade” (por exemplo as das páginas 176 a 182) permitem
desde logo elencar alguns aspetos que reiteram o novo sentido da educação: o papel da
educação doméstica (amplamente defendida por exemplo por Erasmo); a importância da
escrita e da leitura associada à aprendizagem, por exemplo das novas regras de
civilidade; a pedagogia específica consoante o género, aparecendo a designação de
“elementar” para caracterizar a destinada “às rapariguinhas

Ao longo dos três séculos da Era Moderna, a forma escolar foi-se impondo
aos modos tradicionais de socialização, de aprendizagem e de transmissão cultural. Em
meados do século XVIII, graças ao trabalho dos jesuítas e de outras congregações
docentes, o modelo escolar encontra- se já razoavelmente definido: a educação das
crianças e dos jovens realiza-se num espaço próprio, separado da família e do trabalho,
sendo da responsabilidade de um ou de vários mestres que ensinam um elenco de
matérias previamente definidas através de determinados procedimentos didáticos.

Dos Ideais pedagógicos no Portugal Setecentista ao sistema estatal de Ensino

Tópicos de incidência
A) A nova Filosofia Educativa em meados do século XVIII.
B) Da teoria racional à prática institucional.
C) Etapas das alterações educativas.
D) Sentido das alterações do último quartel do século XVIII.

O primeiro fato a constatar a nível cultural em Portugal no século XVIII é a

existência de uma rutura. Rutura que ocorre a nível superficial, entre um discurso
seiscentista, ou para sermos mais exatos, barroco, e o discurso setecentista, iluminado.
A um nível mais profundo, trata-se de uma rutura entre um sistema ideológico
diretamente coordenado pelos Jesuítas que é filosoficamente aristotélico, literariamente
gongórico e artisticamente barroco, e outro sistema que formalmente é fruto das
infiltrações iluministas em Portugal.

Esta rutura pode ser apercebida através de um conceito agora introduzido e

privilegiado - Razão - que, tratando-se de uma ideia perfeitamente clara, nem precisa de
ser definida mas que funciona como farol para a existência social, desde a filosofia à
educação, da literatura à política. A Razão introduz-se sob múltiplas formas e através de
vários mecanismos. Possui um modelo cultural a seguir, abandonando-se o modelo
espanhol em favor, sobretudo, do francês. Assiste-sea um declínio da língua espanhola
em favor da francesa, com o aparecimento da primeira gramática francesa em 1697 e,
paralelamente, incrementa-se e difundem-se as literaturas francesa, inglesa italiana com
impoA Razão portuguesa, que tem um modelo e vias de difusão, tem também um lugar
próprio e privilegiado

Onde se pode exercer e constituir-se como força, formulando-se a si mesma e

preparando a difusão em massa - as Academias. O movimento “académico” em
Portugal que tem o seu ponto de partida nas Conferências Discretas e Eruditas
realizadas em 1696 em casa do Conde de Ericeira (Francisco Xavier de Meneses), vai
ter na fundação da Academia Real de História em 1720 e, de modo emblemático, na
criação na Academia Real das Ciências em 1779 o seu expoente mais significativo.
Essas referências são exemplificativas pelo que significam de colaboração entre a
iniciativa particular e régia, mas sobretudo, pelo que representam de reflexão racional
sobre a necessidade de mudança, seja na produção científica seja na visão holística que
se tem dessas alteraçõesrtação de livros no original, tradução e representação de peças
de teatro.

Só com Verney se irá pôr em causa, simultaneamente, a Escolástica e

Descartes, já que os religiosos seguiam sobretudo este filósofo por melhor se coadunar
com a ideologia católica. É apenas com a publicação do Verdadeiro Método de Estudar,
nos meados do século, que a Razão constitui o seu sistema, segundo o modelo lockeano.

Tradição e inovação na ideologia educacional liberal

Tópicos de incidência
A) Reação conservadora à política pombalina.
B) A Revolução de 1820 e as propostas educativas.
C) O triunfo liberal (1834) como condição de renovação.
D) As propostas de Passos Manuel e de Costa Cabral.

A burguesia não podia afirmar-se social e politicamente enquanto esses

campónios seguissem às cegas o morgado Sr. Joãozinho das Perdizes ou o „brasileiro‟,
enquanto sob a férula sacerdotal se opusessem ao progresso - às estradas, ao enterro no
cemitério - e se mantivessem na ignorância crassa, presa fácil de pregadores sem
escrúpulos. A essa plebe havia que substituir um verdadeiro povo, e isto no próprio
interesse dos meios burgueses. Havia, em suma, que criar o cidadão acabando de vez
com o súbdito que não sabe reclamar o que lhe é devido, incapaz de afirmar direitos
porque o habituaram a ter unicamente deveres, e que por isso pensa pela cabeça dos
caciques, humildemente agradece o que lhe é devido – o que lhe seria devido numa
civilização assente na cidadania - e ele julga sempre ato de caridade, embora em última
instância realizado com o seu próprio dinheiro.

O século XIX apresenta, sob o ponto de vista cultural e educativo,

características que nos ajudam a perceber o papel que a educação teria de desempenhar
para se ultrapassarem algumas das limitações que marcaram a intervenção política, a
coesão social e a produtividade económica.

A primeira metade de oitocentos é marcada pelo trajeto ascensional do

jacobino. Desde a sua perseguição, pautada pela omnipresença da Intendência Geral da
Polícia, até ao seu triunfo definitivo em 1834, vamos observando a sua alteração de
postura relativamente aos principais problemas nacionais – por exemplo a legislação
sobre liberdade de ensino e de imprensa. Numa e noutra destas vertentes vão-se
constatando as “sucessivas perdas da ala mais radical dos liberais, denunciando a sua
fraqueza perante o adversário senhorial . Esta posição adia a rutura e vai viabilizando o
compromisso, permitindo o desaparecimento dos elos mais fracos da cadeia - os frades,
por exemplo - mas a permanência dos barões que “ são a moléstia deste século.

Espaço da educação nas perspetivas de Regeneração do País (2ª metade do século

XIX)

Tópicos de incidência
A) A Escola e o Ensino; o Progresso e a Riqueza.
B) Ensino Primário: principais iniciativas.
C) Ensino Secundário: da institucionalização dos liceus ao (re)nascimento ao ensino
técnico.
D) Ensino Profissional: Agrícola, Industrial e Comercial

A aula pode começar com um excerto de um dos Relatórios do Conselho Superior de

Instrução Pública que sirva para situar as propostas sugeridas em meados do século
XIX: “Reconheceu-se que a instrução primária e elementar há mister de ser ampliada,
pela

multiplicação das escolas de um e outro sexo, que estas sejam pagas com exatidão e
regularidade, colocadas em edifícios públicos e visitadas pelos comissários dos estudos,
ou pelos seus subdelegados, e que se escolham bons professores habilitados em escolas
normais. A instrução secundária e complementar carece de dilatar a esfera do ensino, na
parte relativa às disciplinas industriais, adiantar os conhecimentos práticos e de
aplicação, tão necessários para o progresso da agricultura e para o desenvolvimento de
todas as artes e ofícios.
Este sentido de mudança era corroborado pelas diferentes gerações de intelectuais que
associavam a necessidade de qualificação educativa e profissional da população
portuguesa ao progresso que o País parecia apostado em trilhar, uma vez adquirida a
ambicionada estabilidade política em 1851. Multiplicam-se as opiniões na segunda
metade de oitocentos que insistem na relação riqueza-instrução. Em 1881, José Maria da
Ponte Horta afirma que “. Só pela instrução do povo e para o povo as nações logram
adquirir com a sua independência, a riqueza e a liberdade.

Exigia-se que as instituições políticas implementassem uma via institucional – escolas –

que respondesse a estas solicitações e desejos. Exigia-se que o exercício da cidadania
fosse suficientemente reivindicativa para incomodar e pressionar o poder.

ENSINO PRIMÁRIO: principais iniciativas

Em meados da década de 50 é possível identificar alguns dos principais problemas deste

subsistema:

 a ausência de “mestres devidamente habilitados”;

 a falta de “casas próprias para aulas”;

 a “deficiente inspeção do ensino primário pela inexistência de um corpo especial

de inspectores”;

 “a impropriedade e pouca correção de muitos dos livros elementares” utilizados

nas escolas;

 a ausência de escolas normais em todas as cabeças de distrito”;

HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO NA IDADE MÉDIA

PRIMEIRA PARTE

CAPÍTULO I. Conceito de idade média; Os preconceitos e as fábulas.

O termo Idade Média, por conseguinte, de acordo com a etimologia e o

significado primitivo, só designou o período da latinismo situado entre o reino de
Constantino, o Grande, e o de Carlos Magno. Embora o termo Idade Média já apareça
mencionado em 1639, foi Cristóvão Keller, conhecido sob o seu nome latinizado de
Cellarius, quem introduziu por primeiro o termo no título de um dos seus manuais
escolares em 1688: “Chr. Cellarii, Historia Medii Aevi, a temporibus Constantini ad
Constantinopolim a Turcis captam deducta. Iena, 1688.”

Do ponto de vista da História da Educação pode adotar-se a seguinte

periodização da Idade Média: Na primeira fase registra-se a decadência escolar do
mundo antigo, a implantação do monaquismo e a transmissão da cultura romana aos
povos germânicos cristianizados. Na segunda assinalam-se os renascimentos ou
renovações da cultura nos reinados de Carlos Magno, Alfredo, o Grande, e Otão, o
cessamento das invasões, o aumento da população, as grandes transformações
econômicas, a organização do feudalismo e o renascimento do século XII. A terceira
fase constitui o apogeu da civilização medieval com o florescimento das universidades,
a constituição da doutrina e do método escolásticos. A quarta fase, finalmente,
corresponde ao crepúsculo da Idade Média, à decadência escolar e à crise da cultura do
Ocidente, época agitada e convulsa em que entra a surgir o Renascimento, verdadeira
idade média entre a Primeira Idade da Civilização Ocidental e a Europa moderna.

O preconceito é um pseudoconhecimento, um juízo formado sem o concurso da

investigação e da reflexão pessoal, um juízo anterior à própria experiência mas que é
sempre errôneo e injusto. Assim, apreciar uma pessoa só através do que dela se diz,
pode constituir um preconceito, se a seu respeito se disseminou uma calúnia ou retrato
inverídico que o contato pessoal ou a devida informação podem volatilizar incontinente.

A mais ordinária das fábulas reza que a Idade Média foi uma idade das trevas,
uma época de barbárie. Evidentemente, o termo trevas é apenas uma metáfora que
serviria para designar a ignorância difusa e persistente num período de mil anos.
Primeiro, releva notar que os historiadores ingleses costumam assim denominar a
primeira fase da Idade Média, quando os povos germânicos disseminados e fixados em
vários rincões do Ocidente desarticularam as estruturas da sociedade romana,
arruinaram as cidades, talaram as propriedades rurais e destruíram a rede escolar
estabelecida pelo Império Romano do Ocidente.

CAPÍTULO II. Questões Preliminares.

 Em 1976 transcorreu o milésimo qüingentésimo aniversário da queda de Roma.
O evento passou em silêncio. No entanto, esse fato histórico revestiu-se de profundo
significado histórico, já que serviu para indicar o fim da Idade Antiga e o início da
Idade Média.

Em 114 a.C. o Império Romano foi atacado pelos cimbros que vieram a ser
derrotados por Caio Mário nas grandes batalhas de 102 e 101 a.C., e César, por sua vez,
venceu Ariovisto que invadira a Gálio, mas o germano Armínio derrotou o cônsul Varo,
destruindolhe um exército de três legiões no ano 9 d.C. Em 275 os germanos
atravessaram o rio Remo e os alamanos instalaram-se nos "Campos Decumatos". Em
402, o imperador Honório transferiu a sua corte de Milão para Ravena, por razões de
segurança.

Os bárbaros, há séculos, já se haviam infiltrado no Império como agricultores,

funcionários, soldados e generais. alanos e visigodos saquearam Roma em 410, A
notícia dessa calamidade inspirou a Santo Agostinho o famoso sermão De Urbis
excidio, A destruição da Cidade (Roma), no qual ele compara a devastação e a pilhagem
de Roma à destruição de Sodoma onde o Senhor Deus não achou cinqüenta, nem
quarenta, trinta, vinte nem sequer dez justos para poupar a cidade. No entanto, com
Roma a situação foi diferente, pois nela havia muito mais de cinqüenta justos entre os
fiéis, as monjas, os homen continentes e tantos servos e servas de Deus. Por essa razão,
apesar dos estragos, dos incêndios, das rapinas, morticínios maltratos, a cidade
continuou a existir, e os fugitivos, os que se esconderam, puderam retornar e nela viver.
Por isso, diz Santo Agostinho, não há dúvida de que Deus poupou a cidade de Roma,
graças aos méritos dos seus justos. Além disso, a calamidade serviu para exercitar a
paciência dos cristãos, enquanto o Senhor Deus lhes demonstrava a instabilidade e a
caducidade das coisas deste mundo, incrementando-lhes a esperança nos bens eternos e
na felicidade do céu.

Alexandre Herculano salienta que o cristianismo pela sua índole admirável

promoveu a libertação das classes servas, "fazendo coar lentamente nos ânimos a idéia
da dignidade moral do cristão. A liberdade humana converteu-se num princípio
universal, a servidão num fato excepcional. Ao terminar o século XIII, pode-se afirmar,
sem receio de que os monumentos venham desmentirnos, que a escravidão pessoal só
existia para um número insignificante de produtores, de obreiros, os sarracenos cativos
na guerra, que não tinham podido remir-se.

SEGUNDA PARTE

CAPÍTULO III. A Transmissão da Cultura Antiga à Idade Média.

Da queda de Roma em 476 e do ocaso do império romano do Ocidente até ao

surgimento da nova civilização medieval no início do século XII, estendem-se os
séculos intermediários em que se contam as agitações, as guerras, a insegurança e as
invasões, ao mesmo tempo em que se registra a cristianização dos povos germânicos e
se processa a assimilação do patrimônio cultural antigo preservado pela Igreja Católica.

Esse saldo cultural da Roma antiga é muito diferente da situação do Império

bizantino onde, a par das letras clássicas e do direito romano, floresceu a filosofia e
cultivaram-se as ciências no prolongamento de uma tradição milenar. Por isso, quando
os árabes conquistaram antigas cidades do Oriente e grandes centros culturais de
Bizâncio, eles entraram incontinente em contato direto com o saber grego que lhes
serviu de notável rampa de lançamento para o adiantamento científico e filosófico. A
obra de Santo Agostinho agigantou-se no legado antigo e as suas diretivas filosóficas e
educacionais imperaram soberanas até ao século XIII, e alguns dos seus tratados
influíram constante e diretamente nas escolas, como o De Doctrina Christiana, o De
Magistro, o De Civitate Dei, as Confessiones e o De Musica, única obra completa que
restou da sua planejada enciclopédia sobre as artes liberais. Marciano Capela, o retórico
cartaginêscontemporâneo de Santo Agostinho, nasceu provavelmente no fim do século
IV.

Desde os primeiros dias da sua solidão, São Bento foi procurado pelos patrícios
de Roma e pelos habitantes da redondeza, para lhes educar os filhos. Por isso, a
atividade educacional vem desde a origem da Ordem Beneditina como uma das suas
características acidentais e por uma disposição da Providência divina.

CAPÍTULO IV. As Escolas Medievais até o Século XII.

Ao se tratar das escolas, do século V ao século XII, podemos analisar uma das
concepções errôneas divulgadas quanto a educação medieval. Assim, Arnould Clausse
cita um outro Clausse, Roger, autor da obra Critique matérialiste de l'éducation, e
endossalhe o parecer de que em Roma sob a República se pretendia formar cidadãos
romanos; sob o Império, funcionários, enquanto a Idade Média tinha concepções
ascéticas e a Renascença, intenções liberais e humanas. Tem-se a impressão de que
Arnould Clausse imaginou caracterizar muito bem o espírito medieval, mas a sua
expressão, com efeito, parece-nos infeliz, máxime numa obra pedagógica.

Pode asseverar-se que durante todas as fases da Idade Média perdurou o ideal
clássico quanto à formação da personalidade devendo observar-se, contudo, que acima
desse objetivo natural impunha-se sobranceiro o propósito de se plasmar o perfeito
cristão, o discípulo de Jesus Cristo que procura a felicidade eterna através da crença no
Evangelho, da prática dos mandamentos, da aquisição das virtudes, das mortificações,
enfim, por meio do constante aumento da vida em estado de graça, da vida sobrenatural
iniciada com o batismo. Esse era, e ainda é, o supremo objetivo educacional do povo
cristão.

No mundo ocidental a organização escolar principiou, ao que tudo indica, na

Grécia macedônica, em Alexandria e em Pérgamo. Segundo informação dada por
Leach, um Mimo de Herondas, o Mestre, descreve pela primeira vez uma escola por
volta do ano 250 a.C. Em Roma, a escola surgiu sob a influência grega cerca de 260 a.
C. ou por volta de 204 a.C., segundo Suetônio. A primeira data é indicada por Plutarco e
foi, então, diz ele, que se estabeleceram as primeiras escolas de Roma graças a Spurius
Carvilius junto com o seu liberto grego. Suetônio, porém, atribui a existência das
primeiras escolas em 204 a.C. a Lívio Andrônico e a Ênio, o primeiro poeta romano e
ambos, gregos libertos, e a Crates de Malos, embaixador grego de Pérgamo em 157 a.C.

Regra de São Bento difundiu-se gradualmente através da Europa e substituiu as

outras que vigoraram por algum tempo em muitas regiões. Os monges cumpriram a sua
missão precípua eelevaram a Deus o solene louvor em nome da humanidade, durante os
séculos difíceis e turbulentos da primeira parte da Idade Média e, por força das
circunstâncias, tornaram-se os seus educadores.

CAPÍTULO V. A Renovação dos Estudos em Três Renascimentos

A expansão muçulmana, após a morte de Maomé, desenvolveu-se de modo

fulminante. No ano de 635 deu-se a capitulação de Damasco e no ano seguinte
completou-se a conquista da Síria. Em 637 ou 638 os árabes tomaram Jerusalém e
conquistaram a Mesopotâmia e a Pérsia. Em 641 ocuparam Alexandria e o Egito, tendo
passado depois a dominar as possessões bizantinas da África do Norte. Os árabes
assimilaram a cultura dos povos conquistados, tendo assimilado a ciência e a filosofia
dos gregos, e a arte de gregos e persas, mas tendo imposto em troca a todos eles as suas
instituições e a sua língua. O direito corânico substituiu o romano e o árabe suplantou o
grego e o latim. Após a conquista de Cartago em 698, os muçulmanos dominaram o mar
Mediterrâneo com os seus navios e, depois da conquista do Marrocos, invadiram a
península ibérica.

Na primeira metade do século IX os muçulmanos devastaram o litoral italiano

e chegaram até a profanar a igreja de São Pedro em Roma, em 846. Aterrorizaram a
campanha romana em 876 e 877, incendiaram e destruíram a abadia de Monte Cassino
em 883, continuando no século seguinte com as suas incursões de pirataria no litoral
italiano, e a Itália só escapou ao jugo dos árabes graças ao auxílio da frota bizantina.

Foi nessa época de luta e de enfraquecimento da vida social, após o período

decadente dos merovíngios na Gália, que entrou em cena o rei dos francos, Carlos
Magno, coroado imperador do Ocidente no dia de Natal do ano 800 pelo papa Leão III.
Alcuíno foi o braço direito de Carlos Magno na reforma eclesiástica, na restauração dos
estudos e na difusão da cultura. Além de ser teólogo, poeta e filósofo, Alcuíno foi o

file:///D|/Documenta%20Chatolica%20Omnia/99%20-%20Pr...20Fare/
RuyNunesHistoriaDaEducacaoNaIdadeMedia2-3.htm (5 of 15)2006-06-02 22:31:48
Rui Afonso da Costa Nunes Professor de Filosofia da Educação : L.2, C.3. dedicado
mentor da escola palatina na qual introduziu o trivium e o quadrivium, tendo composto
opúsculos didáticos como os diálogos sobre gramática, ortografia, a retórica e as
virtudes, a dialética, a Disputa do jovem real e nobilíssimo Pepino com o escolástico
Albino, e mais um outro escrito sobre a lua e o ano bissexo. O herdeiro de Carlos
Magno, seu filho Luís, o Piedoso (+ 840), prosseguiu no império franco com as
reformas eclesiásticas.

CAPÍTULO VI. Os Programas de Ensino e a Consciência Pedagógica da Primeira

Idade Média
 O segundo princípio inscrito no pórtico desta nossa História da Educação
Medieval é que o estudante deve fazer um grande esforço e ativar a própria fantasia, a
fim de imaginar uma sociedade de homens iguais a nós mesmos por natureza mas
diferentes pela situação social, pelos hábitos e pela mentalidade.

Nas escolas monásticas e episcopais o currículo, antes da fase superior

consagrada ao estudo da Sagrada Escritura, compunha-se das sete artes liberais,
conforme o legado cultural romano, e a mediação dos enciclopedistas e autores
didáticos que transmitiram a cultura antiga à Idade Média.

Valafrido Estrabão (Strabo), que estudou no mosteiro de Reichenau nos

meados do século IX, deixou um documento do mais subido valor a respeito dos
programas e da vida escolar no seu mosteiro, o Diário de um Estudante, cujo manuscrito
foi descoberto e analisado criticamente no fim do século XIX e que Augusto Messer
traduziu para o alemão e publicou na sua História da Pedagogia.

O número sete era profundamente simbólico, uma vez que são sete as petições
do Padre-Nosso, sete os Dons do Espírito Santo, sete os sacramentos e existem sete
virtudes, sete pilares da sabedoria e sete céus. A dialética começou a ser estudada com
afinco na Idade Média desde o período carolíngio, quando as obras lógicas de Boécio
começaram, de fato, a ser lidas e estudadas. Ainda no século X intensificou-se o estudo
da matemática em Liège, Lobbes e Reims principalmente.

Nesse tempo Herigério em Lobbes inventou um novo ábaco - tábua de cálculos

-diferente do romano usado nas escolas monásticas e episcopais, que perdurou no
ensino até o século XIV. Marciano Capela foi, de fato, quem apresentou e ilustrou a
concepção das sete artes liberais para os estudiosos da Idade Média.

TERCEIRA PARTE
CAPÍTULO VII. O Renascimento do Século XII.

No século XIII surgirão principalmente novas técnicas náuticas como o leme

de cadaste, navios maiores e mais rápidos, a bússola, o astrolábio e os mapas marítimos.
No décimo dia do Concílio de Clermont, a 27 de novembro de 1095, foi anunciada a
Primeira Cruzada que marcou o início da série de expedições guerreiras ao Oriente e
que teve tantas repercussões políticas, econômicas e culturais para a Cristandade.

Além de exprimir e afervorar o espírito de fé, as Cruzadas detiveram o avanço

dos turcos seldjúcidas, determinaram a formação de Estados cristãos no Próximo
Oriente, incrementaram nessas regiões a fabricação de tecidos de seda e de algodão, o
cultivo do algodão e da cana de açúcar e transferiram o domínio dos ativos portos da
Síria para os negociantes de Veneza, Gênova e Marselha e, assim, contribuíram para a
ressurreição do comércio na Europa Ocidental.

A economia agrária foi substituída pela de giro e surgiram outras espécies de

trabalhadores, além dos tradicionais mercatores et artifices. Os burgueses, sujeitos na
cidade e dominaram a economia às inúmeras exações dos nobres, procuravam livrar-se
das taxas excessivas, fazendo um só pagamento anual ao senhor.

com o renascimento do comércio, iniciou-se o arranco da indústria artesanal

que se desenvolveu em pequenas oficinas onde conviviam os trabalhadores
profissionais, os companheiros, com os aprendizes.

Durante o século XII ocorreram, outrossim, marcantes acontecimentos

religiosos que passamos a indicar de modo sumário. No século XI a Igreja empreendeu
a reforma dos costumes e da mentalidade por meio da renovação monástica de Clúnia e
da ação decidida e eficaz de papas reformadores como Leão IX (1048-54), Alexandre II
(1061-73) e o extraordinário Gregório VII (1073-85 ) que defendeu a supremacia do
poder espiritual sobre o temporal, o poder absoluto do Papa na área dos negócios
eclesiásticos e, por isso, enfrentou com denodo a luta das investiduras, uma vez que os
leigos, príncipes e barões, costumavam interferir nos assuntos eclesiásticos e tinham a
pretensão de escolher os dignatários da Igreja.

CAPÍTULO VIII. As Universidades

A universidade, dissemos, constitui criação original da Idade Média. Não

existiu no mundo antigo nem entre os povos muçulmanos nem em Bizâncio durante o
Medievo. É preciso estar atento para o uso do termo, quando se lê, por exemplo, em
algum livro que houve universidade em Atenas ou em Bizâncio. Primeiramente,
observe-se que o termo universidade só começou a ser usado em latim e a ser aplicado
às escolas de certo tipo durante o século XIII. Na centúria anterior como já vimos, o
termo universitas foi usado com o sentido de associação ou corporação de ofício.

No Egito e na Babilônia, na Índia e na China, na Grécia e em Roma, no

império bizantino e nos sultanatos muçulmanos, nunca houve universidades, mas, sim,
escolas superiores. Desde tempos remotos, quando a escola surgiu, dividiu-se entre os
vários povos em ciclo elementar e em grau superior, de acordo com a grande distinção
de idades: meninice e juventude. Assim, no tempo antigo, na Idade Média oriental e no
mundo muçulmano houve escolas elementares e superiores que hoje, por figura de
linguagem, são chamadas de universidades nos livros de história, o que constitui
evidente imprecisão de linguagem e anacronismo, uma vez que as universidades com os
seus estatutos, a sua organização jurídica e os graus acadêmicos surgiram
espontaneamente no seio da cristandade medieval e foram uma das suas lídimas e
originais criações.

As faculdades de medicina só se organizaram no século XIII, mas isso se deu

em grande parte graças ao aumento do acervo de obras médicas elaboradas pelos
médicos da escola de Salerno, no sul da Itália, que no fim do século XI já era centro
famoso de medicina mas cuja fama já surgira, segundo Kristeller, desde 985. O seu
primeiro escritor-médico foi Garioponto ou Guarimpoto, autor de um tratado sobre as
febres e da obra Passionarius. Uma das primeiras obras médicas salernitanas foi a
Practica Petroncelli de autor anônimo.

A origem da universidade de Bolonha liga-se ao renascimento dos estudos

jurídicos no Ocidente. Desde o fim do século X surgiram em Bolonha sinais de
renascimento cultural. Em Paris a universidade formou-se a partir das escolas de
teologia e de dialética. Com efeito, as primeiras universidades formaram-se
espontaneamente e reis e papas apenas reconheceram oficialmente as novas instituições.

CAPÍTULO IX. A Escolástica

 Muitas pessoas aludem pejorativamente à escolástica, como se este termo
fosse sinônimo de obscurantismo, de filosofia dogmática, sistema fechado de
pensamento, atraso cultural, verbalismo e psitacismo. Na verdade, nessas expressões do
preconceito é possível discernir-se algum aspecto que o pensamento medieval possa ter
revestido, tal como o dogmatismo e o servilismo filosófico dos averroístas ou o
verbalismo ou o logicismo dos nominalistas, pois averroísmo a nominalismo foram
algumas das formas históricas da filosofia medieval mas que não representam a sua
melhor forma nem o seu paradigma nem a sua mais valiosa contribuição para o
patrimônio cultural do Ocidente.

Grabmann distinguiu entre a forma externa da escolástica transmissão de

conhecimentos em fórmulas fixas, através de determinados gêneros didáticos a literários
- e a sua essência íntima, as suas características filosóficas profundas a os fatores
básicos de sustentação dos métodos a das técnicas de ensino.

A escolástica foi um método de pensamento a de ensino que surgiu a se formou

nas escolas medievais a se plasmou de modo inexcedível nas universidades do século
XIII, máxime através do magistério a das obras de Santo Tomás de Aquino. O termo
escolástica, porém, significa ainda o conjunto das doutrinas literárias, filosóficas,
jurídicas, médicas a teológicas, a mais outras científicas, que se elaboraram e
corporificaram no ensino das escolas universitárias do século XII ao século XV, pois
não nos cabe considerar a Segunda Escolástica que floresceu na época do
Renascimento.

o pensamento medieval foi determinado essencialmente pelos dois fatores da

auctoritas e da ratio. Esses fatores do pensamento, por sua vez, condicionaram o
desenvolvimento do método escolástico através de processos de ensino a de técnicas de
trabalho em grupo. A escola medieval é principalmente, no seu período áureo, a escola
superior, a universidade; utiliza autores especiais, trabalha com os seus textos
prediletos.

Pode-se destacar nesta curta seleção de pedagogos escolásticos a figura de

outro frade dominicano, Bartolomeu de San Corcordio, que nasceu em Pisa em 1262,
estudou em Bolonha e em Paris, dedicou-se ao ensino e morreu em sua terra natal em
1347. Bartolomeu escreveu um Summa casuum conscientiae, traduziu as obras de
Salústio e compôs o florilégio Ammaestramenti degliantichi, ensinamentos que recolheu
de autores clássicos e cristãos.

CAPÍTULO X. A Crise da Educação no Fim da Idade Média

A semelhança do que se passou na Grécia clássica, o apogeu cultural na Idade

Média foi de curta duração, se bem que os homens medievais tenham sido mais
venturosos. O século de Péricles, apesar da denominação, mal durou uma geração. O
século XIII, o maior entre os séculos, como diz Walsh no título do seu famoso livro, foi
um período mais extenso que uma centúria, já que o intenso movimento cultural, a
expansão escolar e a criatividade dos mestres se iniciaram durante o século XII e se
estenderam aos inícios do século XIV.

Assim como no século XII a educação se beneficiou com o progresso social,

assim do fim do século XIII à metade do século XIV, ela esteve sujeita a profundo
processo de degradação, uma vez que os conflitos políticos e religiosos, a crise
econômica, as guerras, as sublevações populares e as epidemias repercutiram
intensamente na vida escolar.

No século XIV o interesse dos estudiosos centralizou-se principalmente nos

estudos profanos mas, em vez das grandes e elaboradas concepções metafísicas,
engendraram obras de lógica, gnoseologia, filosofia da natureza e filosofia política. Sem
se preocuparem com a idéia do ser e com os seus graus de realidade, os filósofos
aplicaram-se de preferência ao estudo da lógica, desenvolveram a gramática
especulativa com a investigação do significado e da relação entre palavra e pensamento,
e a nota predominante dessas pesquisas foi onominalismo, ou seja, a convicção de que
não existem conceitos universais correspondentes à natureza comum das coisas
singulares, tais como as idéias de bem, verdadeiro, homem, casa, mas apenas nomes
dotados de generalidade apelativa.

A crise escolar no fim da Idade Média exprimiu-se no terreno doutrinário, no

campo metodológico e nas áreas administrativas. No terreno doutrinário conta-se o
desaparecimento das grandes sínteses teológicas, da redação das Sumas, conseqüência
do sumiço ou do rareamento dos grandes espíritos inventivos e das poderosas
mentalidades consagradas ao estudo do depósito da fé.
 Ao mesmo tempo em que a Europa se debatia nas tenazes da crise geral e vivia
o fim atormentado de uma época e ao passo que se manifestava claro o declínio dos
estudos, lampejavam os clarões do humanismo renascentista desde o século XIV na
obra de Dante, Petrarca e Boccaccio.