UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO DE JANEIRO

FERNANDO CELSO VILLAR MARINHO

SABERES DOCENTES PARA PROMOÇÃO DE APRENDIZAGEM EM CIÊNCIAS E

MATEMÁTICA A PARTIR DO DESENVOLVIMENTO DE JOGOS DIGITAIS

RIO DE JANEIRO
2014
 Fernando Celso Villar Marinho

SABERES DOCENTES PARA PROMOÇÃO DE APRENDIZAGEM EM CIÊNCIAS E

MATEMÁTICA A PARTIR DO DESENVOLVIMENTO DE JOGOS DIGITAIS

Tese de doutorado apresentada ao Programa

de Pós-Graduação em Educação em Ciências
e Saúde do Núcleo de Tecnologia
Educacional para a Saúde da Universidade
Federal do Rio de Janeiro como requisito
parcial à obtenção do título de Doutor em
Educação em Ciências e Saúde.

Orientador: Prof.ª Dr.ª Miriam Struchiner

RIO DE JANEIRO
2014
.
Autorizo a reprodução e divulgação total ou parcial desta tese para fins de estudo e pesquisa
desde que a fonte seja citada.
M338s Marinho, Fernando Celso Villar.

Saberes docentes para promoção de aprendizagem em ciências e matemática a

partir do desenvolvimento de jogos digitais. / Fernando Celso Villar Marinho. --
Rio de Janeiro: UFRJ / NUTES, 2014.
358 f: Il., color.; 31 cm.

Orientadora: Miriam Struchiner.

Tese (Doutorado) – Universidade Federal do Rio de Janeiro, Núcleo de

Tecnologia Educacional para a Saúde, Programa de Pós-graduação em
Educação em Ciências e Saúde, Rio de Janeiro, 2014.

Referências bibliográficas: f. 185-192.

1. Saberes docentes. 2. Jogos digitais. 3. Tecnologia Educacional em Saúde -

Tese. I. Struchiner, Miriam. II. Universidade Federal do Rio de Janeiro, Núcleo de
Tecnologia Educacional para a Saúde. III. Saberes Docentes para Promoção de
Aprendizagem em Ciências e Matemática a partir do Desenvolvimento de Jogos
Digitais.
 Fernando Celso Villar Marinho

SABERES DOCENTES PARA PROMOÇÃO DE APRENDIZAGEM EM CIÊNCIAS

E MATEMÁTICA A PARTIR DO DESENVOLVIMENTO DE JOGOS DIGITAIS

Tese de Doutorado apresentada ao

Programa de Pós-Graduação
Educação em Ciências e Saúde,
Núcleo de Tecnologia Educacional
para a Saúde, Universidade Federal
do Rio de Janeiro, como requisito
parcial à obtenção do Título de
Doutor em Educação em Ciências e
Saúde.

Aprovado em 28, de agosto de 2014.

______________________________________________________
Profa. Dra. Miriam Struchiner - UFRJ

______________________________________________________
Prof. Dr. Marcelo Almeida Bairral - UFRRJ

______________________________________________________
Profa. Dra. Magda Pischetola - PUC-Rio

______________________________________________________
Prof. Dr. Ricardo Silva Kubrusly - UFRJ

______________________________________________________
Prof. Dr. Luiz Augusto Coimbra de Rezende Filho - UFRJ
 Dedicada à minha filha, Isabella Villar Monteiro, com muito amor.
E à família Monteiro, de Laranjal-MG, que me acolheu carinhosamente.
 AGRADECIMENTOS

À minha orientadora, Miriam Struchiner, por aceitar orientar o meu trabalho em um tema
complexo e por suas críticas construtivas e desafiadoras que me conduziram à autossuperação.
Aos professores que se dispuseram à leitura crítica, aos questionamentos e ao diálogo:
Marcelo Bairral, Magda Pischetola, Ricardo Kubrusly, Miriam Struchiner, Luiz Rezende,
Claudia Segadas e Rita Vilanova Prata. Aos professores Tais Gianela e Marcelo Bairral pelas
importantes contribuições dadas no momento da minha qualificação. Ao professor Marcelo
Borba pelas contribuições dadas no momento da apreciação do meu projeto de tese.
Aos colegas da turma de doutorado 2010 Angélica, Dagoberto, Ekaterini, Inacio, Heloísa,
Mara, Mônica, Simone, Roberta e Wagner, por terem compartilhado seus saberes comigo.
Aos colegas do Projeto Fundão Matemática e do Colégio de Aplicação da UFRJ, pelo apoio,
liberação e confiança. Aos colegas do Laboratório de Tecnologias Cognitivas, pelo convívio
caloroso e pelas palavras de apoio nos momentos difíceis.
Aos colegas Izabel Goudart, Marcelo Bueno, Cleber Neto, Ulisses Dias, Beto Pimentel,
Hilton Marcus, Caio Taniguchi, Ian Esteves e Evandro Arruda, Guilherme Hartung e Priscila
Dias pela colaboração dada à minha pesquisa.
Aos professores Filipe Iorio, Ivail Muniz, Clayton Gonçalves pela leitura dos manuscritos e
experimentação do curso semipresencial. A Ricardo Caiado e a toda equipe do NCE pelo
suporte de rede.
À Silvia Duarte pelo belíssimo trabalho de arte que deu vida ao layout do curso
semipresencial Matética e à Edite Moret pela programação visual de pôsteres e apresentações,
sempre com muita criatividade.
À Lúcia e a Ricardo, da secretaria do NUTES/UFRJ, pelo trabalho competentíssimo, pela
cordialidade sempre presente e por encontrar soluções para problemas da burocracia
universitária
À Auxiliadora Monteiro, que me acolheu como um filho e me ajuda em tudo. Seu nome
representa suas ações!
À Jackeline e Isabella, minhas princesas, pelo apoio e compreensão pela minha ausência
durante as incontáveis horas dedicadas à tese.
(...) a minha questão não é acabar com a escola, é mudá-la
completamente, é radicalmente fazer que nasça dela um novo
ser tão atual quanto a tecnologia. Eu continuo lutando no sentido
de pôr a escola à altura do seu tempo. E pôr a escola à altura do
seu tempo não é soterrá-la, mas refazê-la.
Paulo Freire
(FREIRE, 1996).
MARINHO, Fernando CelsoVillar. Saberes docentes para a promoção de aprendizagem
em ciências e matemática a partir do desenvolvimento de jogos digitais. 2014. 358f. Tese
(Doutorado em Educação em Ciências e Saúde), Núcleo de Tecnologia Educacional para a
Saúde, Universidade Federal do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, 2014.

Os professores têm sido desafiados a utilizarem recursos tecnológicos. Os jogos digitais, por
exemplo, são muito utilizados pelos jovens e começaram a ser incluídos em materiais
didáticos. O desenvolvimento de jogos digitais na educação básica (DJDE) tem se mostrado
viável e promissor, no entanto, há pouca reflexão sobre os saberes docentes para seu uso.
Neste contexto, objetivou-se estudar os saberes para adoção de uma proposta pedagógica de
ensino e aprendizagem de ciências e matemática baseada DJDE. O conhecimento pedagógico,
tecnológico do conteúdo (CPTC), de Koehler e Mishra, e a origem social do saber docente
(OSSD), de Tardif, compõem o referencial teórico relativo aos saberes docentes. O
construcionismo, de Papert, e a caracterização de jogos feita por Huizinga e Juul, foram as
referências adotadas em relação ao desenvolvimento de jogos. O estudo desenvolveu-se em
quatro etapas: (1) levantamento preliminar, seguindo a observação participante da experiência
de um professor de matemática com o DJDE. Identificou-se saberes docentes importantes tais
como ferramentas para o DJDE ou características das interações professor-aluno/aluno-aluno;
(2) esses resultados serviram de base para o desenvolvimento de um curso semipresencial
sobre o DJDE para professores, a partir da adaptação de um ambiente virtual de aprendizagem
(Moodle), com uso de programação em javascript. O curso foi desenvolvido seguindo
princípios de ludificação e de learning technology by design, tem duração de vinte horas e
serviu de cenário de investigação sobre saberes docentes para o DJDE; (3) na implementação
do curso os encontros presenciais foram gravados; (4) a coleta e a análise dos dados foram
realizadas a partir da transcrição das gravações, seguindo os pressupostos da análise de
conteúdo e com base em uma matriz de análise que relaciona a OSSD e o CPTC. Os saberes
docentes para DJDE contemplam a criação, posicionamento e movimentação imagens
digitais; a atribuição e manipulação de variáveis e de sons; o uso de aleatoriedade; modelos de
aprendizagem baseada em projetos, o uso de problemas abertos, as limitações de
infraestrutura e as dificuldades advindas da rigidez da estrutura escolar. A prática profissional
foi identificada como a principal fonte de saberes docentes para DJDE.

Palavras-chave: Saberes docentes. Jogos digitais. Educação matemática. Ludificação.

Construcionismo.
MARINHO, Fernando CelsoVillar. Saberes docentes para a promoção de aprendizagem
em ciências e matemática a partir do desenvolvimento de jogos digitais. 2014. 358f. Tese
(Doutorado em Educação em Ciências e Saúde), Núcleo de Tecnologia Educacional para a
Saúde, Universidade Federal do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, 2014.

Teachers are being challenged to use technological resources. Digital games, for example, are
widely used by the youth and began to be included in instructional materials. The
development of digital games in basic education (DDGE) has proven feasible and promising.
However, there is little discussion about the teachers’ knowledge necessary to make use of
digital games. In this context, the aim of this research was to study the necessary knowledge
to adopt a teaching and learning pedagogical approach in mathematics and science based on
DDGE. The technological pedagogical content knowledge (TPACK), by Koehler and Mishra,
and the social origins of teachers’ knowledge (SOTK), by Tardif, constituted the teachers’
knowledge theoretical framework. Constructionism, by Papert, and games characterization
developed by Huizinga and Juul were the chosen references regarding games development.
The study was developed in four stages: (1) a preliminary survey, based on the participatory
observation of a mathematics teacher experience with DDGE, was done. Relevant teachers’
knowledge was identified, such as tools for DDGE or characteristics of teacher-
student/student-student interactions; (2) these results served as underpinnings for the
development of a blended course about DDGE for teachers. The course was adapted from a
virtual learning environment (Moodle) using javascript programming. The 20-hour course
was supported by gamification and learning technology by design principles, and was the
setting for the investigation of teachers’ knowledge for DDGE; (3) face to face meetings were
recorded during the course implementation; (4) data collection and analysis were carried out
from transcripts, following the assumptions of content analysis and based on a matrix that
relates SOTK and TPACK. The teachers’ knowledge for DDGE encompass creation,
placement and moving of digital images; assignment and handling of variables and sounds;
randomness; project-based learning models; open-ended problems; infra-structure constraints
and difficulties due to the rigid school structure. Professional practice was identified as the
main source of teachers’ knowledge for DDGE.

Keywords: Teacher knowledge. Digital games. Mathematics education. Gamification.

Constructionism.
 LISTA DE ILUSTRAÇÕES

LISTA DE FIGURAS

Figura 1: Editor de mapas do Neverwinter Nights 49

Figura 2: Extraído de http://torcs.sourceforge.net 50
Figura 3: Imagem do Ambiente 3D do Kodu 51
Figura 4: Espaço de programação no Kodu 51
Figura 5: Imagem do software Scratch 54
Figura 6: Espaço de Programação do Scratch 54
Figura 7: Programando com Scratch / Programando em PHP 55
Figura 8: Exemplo de uma vista superior, mostrando alinhamento aparentemente. 56
Figura 9: O mesmo conjunto de esferas mostrando a falta de alinhamento. 57
Figura 10: O modelo TPACK e seus componentes de conhecimento docente. 67
Figura 11: Estrutura linear do AVA - Moodle 83
Figura 12: Trecho do Código Fonte do Mapa de Matética 84
Figura 13: Mapa de Matética 84
Figura 14: Tela inicial da Vila Ultrapassando Limites 85
Figura 15: Tela inicial do curso de Matética 106
Figura 16: Código para modificar a variável vida. 115
Figura 17: Código para mover um objeto para direita. 115
Figura 18: Quadro Reptile. Uso da perspectiva e de mosaicos. 116
Figura 19: Quadro Cavaleiro 117
Figura 20: Quadro “Fish in a Circle” 118
Figura 21: Brincando com perspectiva no Cubo. 118
Figura 22: Rascunho do quadro "Última Ceia". Exemplo de perspectiva 119
Figura 23: Foto com ilusão de ótica com sobreposição de um desenho em uma foto 119
Figura 24: Imagem para gerar ilusão de percepção 3D no Scratch 120
Figura 25: Comandos do Objeto Ponto de Fuga. 120
Figura 26: Comandos do Herói. Posição inicial. 121
Figura 27: Mostra a simetria dos comandos esquerda "e" e direita "d". 122
Figura 28: Comandos de movimento horizontal do heroi. 122
Figura 29: Comandos de movimento vertical do heroi. 123
Figura 30: Silhueta de uma mulher girando, criando uma ilusão de ótica. 125
Figura 31: Imagem representativa do jogo digital "Portal" 126
Figura 32: Os portais de Pac-man 126
Figura 33: Faixa ou Fita de Möbius - 127
Figura 34: Instruções de como criar um Toro 127
Figura 35: Jogo da Velha no Toro - Vitória do "X". 128
Figura 36: Imagem auxiliar para comprovar a vitória do "X". 128
Figura 37: Código correspondente a "colagem" do cilindro. 129
Figura 38: Código correspondente a "colagem" do toro. 130
Figura 39: Comandos "Diga" ou "Pense" na aba "Aparência. 132
Figura 40: Comando de entrada "Pergunte" na aba "Sensores". 133
Figura 41: Comando para juntar palavras na aba "Operadores". 133
Figura 42: Exemplo de comando que relaciona entrada e saída de dados. 134
Figura 43: Três formas diferentes de inserir um som de fundo 135
Figura 44: Estruturas de Looping no Scratch 135
Figura 45: Jogo que simula a Máquina de Galton 136
Figura 46: Representação gráfica da distribuição normal 137
Figura 47: Ilustração de uma Máquina de Galton 137
Figura 48: Bloco gerador de números aleatórios 138
Figura 49: Exemplo de código. 138
Figura 50: Botões de comando. 139
Figura 51: Blocos de códigos numerados de 1 a 4. 139
Figura 52: Faixas de influência do vento para um jogo envolvendo geografia e física 160
Figura 53: Exemplo de uma função definida por mais de uma sentença. 161

LISTA DE GRÁFICOS

Gráfico 1: Aprendizagem entre Pares relacionada ao CPTC 141

Gráfico 2: Relação entre a categoria "Suporte do Instrutor" e o CPTC 146
Gráfico 3: Relação entre a categoria "Dificuldades" e o CPTC 148
Gráfico 4: Frequência Relativa de Trechos - OSSD 181

LISTA DE QUADROS

Quadro 1: Categorias CPTC 67

Quadro 2: Origem Social dos Saberes Docentes (OSSD) 70
Quadro 3: Resumo dos procedimentos metodológicos. 74
Quadro 4: Resumo das seções obrigatórias das vilas de Matética. 86
Quadro 5: Resumo das seções opcionais das vilas de Matética. 87
Quadro 6: Categorias de análise OSSD\CPTC. 94
Quadro 7: Funções dos profissionais em projetos de Desenvolvimento de Jogos
Digitais. 97
Quadro 8: Resumo dos Saberes de DJDE abordados em Matética 110
Quadro 9: Frequência de trechos 140
Quadro 10: Síntese dos trechos transcritos: O processo de ensino-aprendizagem e as
dificuldades em DJDE. 152
Quadro 11: Frequência de trechos - OSSD \CPTC 153
Quadro 12: Síntese da Relação OSSD \CPTC em Matética. 166
Quadro 13: Dimensão do Saber na Taxonomia de Bloom “revisada” 172
Quadro 14: Processos Cognitivos da Taxonomia de Bloom “revisada” 173
Quadro 15: Taxonomia de Bloom “revisada”. 173
 LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

ABP Aprendizagem baseada em problemas

AEP Aprendizagem entre Pares
AVA Ambiente Virtual de Aprendizagem
CAp Colégio de Aplicação
CPTC Conhecimento Pedagógico, tecnológico do conteúdo
CTS Ciência, Tecnologia e Sociedade
DC Dificuldade Curricular
DJDE Desenvolvimento de Jogos Digitais na Educação
DM Dificuldade em Matética
DP Dificuldade Pedagógica
DT Dificuldade Tecnológica
GMP Game Making Pedagogy
GPS Sistema de Posicionamento Global
HTML HyperText Markup Language
MEC Ministério da Educação do Brasil
MIT Massachusetts Institute of Technology
MMF2 Multimedia Fusion 2
MMORPG Massively multiplayer online role-playing game
MOODLE Modular Object-Oriented Dynamic Learning Environment
OSSD Origem Social dos Saberes Docentes
PBL Problem Based Learning
PCJ Pedagogia da Criação de Jogos
PNLD Programa Nacional do Livro Didático
RPG Role-playing game
SFE Saberes provenientes da formação escolar anterior
SFP Saberes da formação profissional para o magistério
SLD Saberes provenientes dos programas e livros didáticos
SPP Saberes pessoais dos professores
SSA Saberes provenientes da sala de aula
SUP Suporte do Instrutor
TDIC Tecnologias Digitais de informação e comunicação
TI Tecnologia da Informação
UFRJ Universidade Federal do Rio de Janeiro
UNESCO United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization
WoW World of Warcraft
 SUMÁRIO
1. PROFESSOR, “#COMOFAZ” JOGOS DIGITAIS? ........................................................ 15

1.1 INTRODUÇÃO.......................................................................................................... 15

1.2 DELIMITAÇÃO DO PROBLEMA DE PESQUISA ................................................ 16

1.2.1 Objeto .................................................................................................................... 19

1.2.2 Questão de estudo .................................................................................................. 19

1.3 OBJETIVOS ............................................................................................................... 19

1.3.1 Objetivos Gerais .................................................................................................... 19

1.3.2 Objetivos Específicos ............................................................................................ 19

1.4 JUSTIFICATIVA ....................................................................................................... 20

2. Jogos Digitais na Educação ............................................................................................... 26

2.1 JOGOS........................................................................................................................ 26

2.2 JOGOS DIGITAIS ..................................................................................................... 28

2.3 GAMIFICATION (LUDIFICAÇÃO) ......................................................................... 30

2.4 JOGOS DIGITAIS EM EDUCAÇÃO ....................................................................... 31

2.4.1 Jogos Digitais e os desafios econômicos e sociais ................................................ 32

2.4.2 Perspectivas de uso de Jogos Digitais ................................................................... 33

2.4.2.1 Perspectiva Instrucionista ........................................................................ 33

2.4.2.2 Perspectiva construcionista ..................................................................... 34

2.4.3 Propostas pedagógicas em DJDE .......................................................................... 38

2.4.3.1 DJDE no Ensino Superior ....................................................................... 40

2.4.3.2 DJDE no Ensino Básico .......................................................................... 42

2.4.4 Conhecimentos tecnológicos para o DJDE............................................................ 44

2.4.4.1 Ferramentas de autoria de jogos digitais ................................................. 45

2.4.4.1.1 Neverwinter Nights ....................................................................45

2.4.4.1.2 NIU-TORCS .............................................................................. 47

2.4.4.1.3 Kodu........................................................................................... 48
 2.4.4.1.4 Scratch ....................................................................................... 49

2.4.5 Relações entre conteúdos acadêmicos e o DJDE .................................................. 52

3. SABERES DOCENTES ................................................................................................... 55

3.1 CONHECIMENTO E SABER ................................................................................... 55

3.2 SABERES E CONHECIMENTOS DOCENTES ...................................................... 58

3.2.1 Conhecimento Pedagógico, Tecnológico e do Conteúdo ...................................... 62

3.2.2 A Origem Social do Saber Docente ....................................................................... 66

4. Metodologia ...................................................................................................................... 68

4.1 NATUREZA DO ESTUDO ....................................................................................... 68

4.2 PROCEDIMENTOS, MATERIAIS E MÉTODOS ................................................... 70

4.2.1 Quadro analítico..................................................................................................... 70

4.2.2 Etapa 1: Levantamento preliminar......................................................................... 71

4.2.2.1 Revisão de Literatura .............................................................................. 72

4.2.2.2 Observação exploratória de uma experiência de DJDE .......................... 73

4.2.2.2.1 Cenário e sujeitos da pesquisa ................................................... 74

4.2.3 Etapa 2: Desenvolvimento do curso semipresencial ............................................. 75

4.2.4 Etapa 3: Implementação do curso com um grupo de professores ......................... 84

4.2.5 Etapa 4: Coleta e análise de dados sobre os conhecimentos docentes mobilizados

85

4.2.5.1 A análise de conteúdo ............................................................................. 87

4.2.5.1.1 Descrição do Método de Análise de Conteúdo .......................... 87

4.2.5.2 Sujeitos da Pesquisa ................................................................................ 88

4.2.5.3 Coleta e análise dos dados. ...................................................................... 89

4.2.5.4 Categorias de análise. .............................................................................. 90

5. Resultados - Análise da observação de uma prática de DJDE .......................................... 92

5.1 ELEMENTOS DA REVISÃO DE LITERATURA ................................................... 92

5.2 ELEMENTOS DA OBSERVAÇÃO DE CAMPO .................................................... 93

 5.2.1 Episódio 1: Abordagem introdutória ..................................................................... 94

5.2.2 Episódio 2: Construção de Jogos Digitais como contexto para conteúdos escolares
95

5.2.3 Episódio 3: Cooperação entre Professores e Alunos e Alunos entre Si ................ 96

5.2.4 Episódio 4: Motivação e Engajamento .................................................................. 96

5.2.5 Episódio 5: Atividades Integradoras e Interdisciplinares de Modo Autêntico ...... 97

5.2.6 Episódio 6: Diversidade de Ideias na Sala de Aula ............................................... 97

5.3 ANÁLISE DA OBSERVAÇÃO INICIAL ................................................................ 98

5.4 CONSIDERAÇÕES DA ANÁLISE DA OBSERVAÇÃO INICIAL ..................... 100

6. Resultados - Descrição analítica do desenvolvimento do ambiente virtual, do

planejamento e da implementação do curso semipresencial. ................................................. 103

6.1 MATÉTICA: UM CURSO SEMIPRESENCIAL DE DJDE................................... 103

6.1.1 Concepções Gerais para o desenvolvimento de Matética.................................... 103

6.1.2 Organização Pedagógica de Matética .................................................................. 104

6.2 DESCRIÇÃO DE MATÉTICA ............................................................................... 105

6.3 AS DOZE VILAS DE MATÉTICA ........................................................................ 106

6.3.1 Quadro Resumo dos Saberes de DJDE abordados em Matética ......................... 108

6.3.2 Matética ............................................................................................................... 110

6.3.2.1 Exemplos de Relações entre o DJDE e Conhecimentos Específicos .... 112

6.4 ARTICULAÇÃO DE CONTEÚDOS DE CIÊNCIAS E MATEMÁTICA EM

ABORDAGENS DE DJDE ................................................................................................ 137

6.5 CONSIDERAÇÕES SOBRE O CURSO SEMIPRESENCIAL SOBRE DJDE ..... 138

7. Resultados - Análise dos saberes mobilizados pelos professores em um curso sobre DJDE
140

7.1 PANORAMA GERAL DA APLICAÇÃO DO CURSO ......................................... 140

7.1.1 O processo de ensino-aprendizagem e as dificuldades em DJDE ....................... 140

7.1.1.1 Aprendizagem entre pares (AEP) .......................................................... 140

7.1.1.2 Suporte do instrutor (SUP) .................................................................... 145

7.1.1.3 Dificuldades .......................................................................................... 147

 7.1.1.4 Quadro de síntese: processo de ensino-aprendizagem e as dificuldades em
DJDE 151

7.2 ANÁLISE DOS TRECHOS SEGUNDO AS CATEGORIAS: OSSD \CPTC ........ 152

7.2.1 Saberes pessoais dos professores (SPP) .............................................................. 152

7.2.2 Saberes provenientes da formação escolar anterior (SFE) .................................. 157

7.2.3 Saberes provenientes da formação profissional para o magistério (SFP)............ 158

7.2.4 Saberes provenientes dos programas e livros didáticos usados no trabalho (SLD)
160

7.2.5 Saberes provenientes de sua própria experiência na profissão, na sala de aula e na

escola (SSA) .................................................................................................................... 161

7.2.6 Quadro de síntese analítica: OSSD \CPTC.......................................................... 165

7.3 A ORIGEM SOCIAL DO SABER DOCENTE PARA O DJDE ............................ 165

8. Conclusão ........................................................................................................................ 168

8.1 MATÉTICA – A ARTE DE APRENDER............................................................... 168

8.2 SABERES DOCENTES PARA USO DE DJDE PARA PROMOVER A

APRENDIZAGEM DE CIÊNCIAS E MATEMÁTICA.................................................... 169

8.3 MODELO DE INVESTIGAÇÃO ............................................................................ 178

8.4 LIMITES E RECOMENDAÇÕES PARA FUTURAS PESQUISAS ..................... 179

8.4.1 Seleção de conteúdos ou ênfase nos processos? .................................................. 180

8.4.2 Aprender com computadores ou aprender por meio do computador .................. 180

8.5 CONSIDERAÇÕES FINAIS ................................................................................... 181

REFERÊNCIAS ..................................................................................................................... 185

9. APÊNDICES ................................................................................................................... 193

9.1 APÊNDICE A– TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO ... 193

9.2 APÊNDICE B – TRANSCRIÇÃO DOS ENCONTROS DO CURSO

SEMIPRESENCIAL ........................................................................................................... 195 
1. PROFESSOR, “#COMOFAZ”1 JOGOS DIGITAIS?

1.1 INTRODUÇÃO

A pergunta correspondente ao título deste capítulo é direcionada ao sujeito de

pesquisa, o professor. A expressão “#comofaz” tem sido utilizada pelos jovens em redes
sociais virtuais tais como o twitter e facebook. É possível que o uso do símbolo “#” ou a
escrita sem espaço entre as palavras “como” e “faz” não sejam familiares a alguns professores
atualmente, principalmente àqueles “desconectados”, mas o significado da pergunta deve
estar claro até para eles: “Professor, como são feitos os jogos digitais?”. Será que os alunos
fariam essa pergunta aos seus professores atualmente? E caso façam, qual seria a reação dos
professores?
Determinar a resposta de qualquer professor a essa pergunta é impossível, tendo em
vista a peculiaridade das experiências pessoais. No entanto, quando essa pergunta é feita para
o conjunto de “professores” deve-se buscar a resposta não em cada indivíduo, mas no que há
de “comum a todos”. E o que mais se aproxima dessa interseção é a formação profissional dos
docentes. Os currículos acadêmicos dos cursos de licenciatura dariam subsídios para seus
egressos responderem a pergunta do título deste capítulo?
Se sim, qual seria a resposta advinda da base curricular das licenciaturas? Ou seja, em
que termos os conhecimentos organizados nas matrizes curriculares das licenciaturas
apresentariam subsídios para que os egressos orientem os alunos na criação de jogos digitais?
Se não, por quê? Seria porque tal pergunta não caberia a um professor de matemática ou a um
de física tendo em vista a falta de relação deste tema com os currículos escolares? Ou porque
os jogos digitais são maléficos para a aprendizagem dos estudantes por lhes “roubar” tempo
de estudo? Essas indagações decorrem da questão inicial, na qual um aluno hipotético
pergunta a um professor hipotético se este saberia como fazer jogos digitais. Pode-se
questionar se tal pergunta seria feita realmente. De fato, essa inquietante pergunta foi feita em
2007, durante a realização do projeto “CAp 3D” e foram motivadoras para esta pesquisa. O
projeto CAp 3D teve o objetivo de criação de um modelo tridimensional, em escala, do
Colégio de Aplicação da UFRJ e foi realizado com alunos do 2º ano do ensino médio no
                                                            
1
A expressão “#comofaz” ou sua variação “#comofas” tem sido utilizada em redes sociais para perguntar ou
explicar como se faz algo. O símbolo “#”, conhecido como “tralha” ou "jogo da velha", é usado para criar
hiperlinks automaticamente em redes sociais. Em inglês, este símbolo é chamado “hash” e o hiperlink formado
“hashtag”.
16 

contraturno. Ao final do projeto, com a estrutura da maquete virtual pronta, os alunos

questionaram se era possível fazer um jogo digital tendo o colégio como cenário. Esse
instigante questionamento serviu de motivação para uma série de investigações que
culminaram nesta pesquisa.
Na época, houve grande motivação e empenho dos alunos na execução de atividades
do projeto CAp 3D, mesmo sem atribuição de notas. Além disso, foi possível articular
diferentes conhecimentos escolares para a construção da maquete virtual. Essas características
levaram ao questionamento: Como construir um jogo digital tendo a maquete virtual do CAp
UFRJ como cenário de modo a articular conhecimentos escolares e aproveitar a motivação
dos estudantes?
A minha formação profissional na licenciatura não havia me preparado para responder
a essa pergunta de forma direta. Eu havia adquirido conhecimentos específicos de matemática
e conhecimentos pedagógicos. Também havia feito um curso de programação em Pascal e
estudado o uso do Logo como recurso didático para ensinar crianças a programar. No entanto,
a articulação desses conhecimentos para a criação de um jogo digital pelos alunos não era
trivial. Qual software pode ser utilizado para construir um jogo digital? Quais conhecimentos
escolares poderiam ser articulados em um projeto como este? Qual é a didática mais
adequada? Perguntas como essas advindas da experiência do projeto CAp 3D motivaram esta
pesquisa.

1.2 DELIMITAÇÃO DO PROBLEMA DE PESQUISA

Educadores têm alertado que o modelo educacional presente nas escolas destoa do
cotidiano extraescolar dos alunos (FREIRE, 1996). A inovação apresenta-se como um
caminho para inserir efetivamente a escola na sociedade atual. Possivelmente o recurso à
criatividade no modo de ensinar e aprender traga resultados promissores. É importante
salientar que as instituições de ensino estão imersas em um ambiente paradigmático social
que, de alguma forma, interfere no processo cognitivo de aprendizagem. A realidade social
contemporânea é constitutiva do modo de ser dos estudantes. Neste sentido, o desafio de lidar
com o paradigma atual não deve ser tratado apenas do ponto de vista dos conhecimentos
 
acadêmicos formais, mas das diferentes formas nas quais estes podem ser articulados às novas
demandas e possibilidades advindas do desenvolvimento tecnológico.
Hayes e Games (2008) apresentam elementos do cenário econômico apontados por
Nussbaum (2005) para mostrar novas habilidades profissionais demandadas na sociedade do
conhecimento.
As empresas buscam funcionários capazes de solucionar problemas de forma
criativa e eficaz, bem como de produzir novos conhecimentos que podem ajudá-los
a se adaptar e torná-la mais competitiva no mercado global.(NUSSBAUM, 2005).

Estas demandas podem ser sintetizadas no conceito de “designer mentality” ou

"mentalidade designer" que tem sido reconhecida por vários estudiosos de educação como
uma habilidade fundamental exigida para uma plena participação na economia do
conhecimento (HAYES; GAMES, 2008).
Os jogos digitais trazem em si o aspecto da contemporaneidade que encanta os jovens
em espaços extraescolares. São campeões de venda na indústria do entretenimento, sendo
responsáveis, em certa medida, pela necessidade de atualização de hardware para plena
visualização e desenvolvimento dos gráficos 3D. As crianças e os jovens são os principais
consumidores de games e, na maioria das vezes, têm desempenho superior ao dos adultos,
afinal, são nativos digitais (PRENSKY, 2001).
Os alunos de hoje – do maternal à faculdade – representam as primeiras gerações
que cresceram com esta nova tecnologia. Eles passaram a vida inteira cercados e
usando computadores, vídeo games, tocadores de música digitais, câmeras de vídeo,
telefones celulares, e todos os outros brinquedos e ferramentas da era digital. Em
média, um aluno graduado atual passou menos de 5.000 horas de sua vida lendo,
mas acima de 10.000 horas jogando vídeo games (sem contar as 20.000 horas
assistindo à televisão). Os jogos de computadores, e-mail, a Internet, os telefones
celulares e as mensagens instantâneas são partes integrais de suas vidas.
(PRENSKY, 2001).

Kafai (2006) aponta para a importância dos educadores investigarem todas as

possíveis formas de uso de jogos digitais na aprendizagem: brincando ou criando estes jogos.
Por sua vez, Hayes e Games (2008) acrescentam que os educadores devem explorar todo o
potencial educacional de fazer jogos para a aprendizagem e perguntam: Por que continuar a
ignorar um aspecto tão rico e valioso como o da aprendizagem baseado em jogos digitais?
A atração exercida pelos jogos digitais, muitas vezes, estimula a curiosidade e a
criatividade destes jovens, que nos questionam: Como são feitos os jogos? Será possível criar
um jogo personalizado? O que é preciso saber para se tornar um profissional nesta área? Essas
perguntas, apesar de não apresentarem relação direta com os conteúdos acadêmicos, fazem
parte do mundo de muitos estudantes da educação básica que atuam como consumidores de
jogos digitais, que são geralmente importados. Como os professores poderiam utilizar este
18 

aspecto para tornar suas aulas mais cativantes e atraentes? O redirecionamento deste ímpeto
em prol de atividades educacionais poderá transformar as práticas de ensino-aprendizagem
proporcionando ambientes mais favoráveis ao compartilhamento de informações e geração
colaborativa de conhecimento? De que forma integrar os jogos digitais às práticas de ensino e
aprendizagem de ciências e matemática?
Alguns desses questionamentos não são novos. Já na década de 1980, houve uma
grande expectativa em se aproveitar os conhecimentos incorporados em videogames2 para
melhorar a educação (SQUIRE, 2003). Em parte, tal entusiasmo foi motivado pela
possibilidade de se construir ambientes de aprendizagem mais atraentes para os alunos
(JONASSEN; LAND, 2000). Desde então, a tecnologia de jogos evoluiu exponencialmente,
mas comparativamente pouco foi feito para estudar as formas como estas melhorias poderiam
ser incorporadas a ambientes de aprendizagem (SQUIRE, 2003, p. 11).
Para além das possibilidades de uso dos videogames, o desenvolvimento de jogos
(Game Design) é uma importante abordagem de ensino-aprendizagem no contexto da
educação básica (DONDLINGER; STUDENT, 2007; KAFAI, 1995). Quanto o
desenvolvimento dos jogos digitais fica sob responsabilidade dos estudantes tem-se uma
perspectiva construcionista (HAREL; PAPERT, 1991), que pode tornar o aprendizado um
processo ativo e estimulante. Apesar do interesse em incorporar o desenvolvimento de jogos
digitais por estudantes em salas de aula, essa prática é relativamente inexplorada (BAYTAK;
LAND, 2010). Os requisitos de conhecimento de informática e o nível de conforto dos
professores quanto à programação de jogos digitais são destacados por Baytak e Land (2010)
dentre os vários obstáculos para a implantação do desenvolvimento de jogos digitais em
propostas pedagógicas. Há, assim, indícios de saberes necessários para os professores que
queiram fazer uso dessa estratégia pedagógica: conhecimentos tecnológicos e de
programação. Mas em que nível? É preciso ser um expert em informática ou um programador
profissional para isso? Quais os saberes dariam ao professor um maior nível de conforto para
utilizar o desenvolvimento de jogos digitais com seus alunos da educação básica? Ou seja,
quais os conhecimentos necessários aos professores para a adoção de uma proposta
pedagógica baseada no desenvolvimento de jogos digitais?
 

                                                            
2
Jogos digitais.
 
1.2.1 Objeto

São muitos os fatores necessários para promover o ensino e a aprendizagem de

matemática e ciências a partir do desenvolvimento de jogos digitais, mas dentre eles, o papel
do professor é fundamental. Por essa razão foi escolhido, como objeto desta pesquisa, o saber
docente em uma proposta pedagógica de ensino e aprendizagem baseada no desenvolvimento
de jogos digitais.
Neste texto será usada a sigla DJDE para indicar a proposta pedagógica de
Desenvolvimento de Jogos Digitais na Educação, na qual os estudantes são autores dos jogos.
Os jogos podem ser feitos individualmente ou em grupos, com ou sem o apoio direto do
professor, mas em todos os casos, os estudantes estão diretamente envolvidos em todas as
etapas de construção desses artefatos digitais.

1.2.2 Questão de estudo

Que saberes são importantes para os docentes adotarem uma proposta pedagógica de
ensino e aprendizagem de ciências e matemática a partir do desenvolvimento de jogos
digitais?

1.3 OBJETIVOS

1.3.1 Objetivos Gerais

(1) Identificar saberes docentes para a adoção de uma proposta pedagógica de ensino
e a aprendizagem de ciências e matemática baseada no desenvolvimento de jogos digitais; (2)
identificar as fontes dos saberes mobilizados por professores no planejamento de uma
proposta pedagógica experimental de desenvolvimento de jogos digitais na educação.

1.3.2 Objetivos Específicos

I. Observar, descrever e analisar uma experiência de desenvolvimento de jogos

digitais em uma escola pública de ensino médio.
20 

II. Desenvolver, realizar e pesquisar um curso semipresencial de formação

continuada para professores interessados em utilizar o DJDE.
III. Identificar os saberes mobilizados pelos professores participantes do curso
semipresencial de DJDE.

1.4 JUSTIFICATIVA

As transformações tecnológicas contemporâneas e a redução dos custos de eletrônicos

impõem novos ritmos e reflexões sobre as atividades educacionais, trazendo a necessidade de
se repensar práticas e elaborar novas estratégias no processo de ensino e aprendizagem.
Com os progressos atuais e previsíveis da ciência e da técnica, e a importância
crescente do cognitivo e do imaterial na produção de bens e serviços, todos devemos
convencer-nos das vantagens de repensar o lugar ocupado pelo trabalho e seus
diferentes estatutos, na sociedade de amanhã. Exatamente para poder criar esta nova
sociedade, a imaginação humana deve ser capaz de se adiantar aos avanços
tecnológicos, se quisermos evitar o aumento do desemprego, a exclusão social ou as
desigualdades de desenvolvimento (DELORS et al., 1999, p.18).

Neste contexto, o relatório para a UNESCO da Comissão Internacional sobre

Educação para o século XXI considerou a emergência do conceito de educação ao longo de
toda a vida, na qual cada indivíduo saiba conduzir o seu destino, num mundo onde a rapidez
das mudanças se conjuga com o fenômeno da globalização para modificar a relação que
homens e mulheres mantêm com o espaço e o tempo (DELORS et al., 1999, p. 105). O
conceito de educação ao longo de toda a vida é posto como uma das chaves de acesso ao
século XXI e uma resposta ao desafio de um mundo em rápida transformação e que só
ocorrerá quando todos aprendermos a aprender (Ibidem, p.19). Portanto, é preciso estar em
permanente estado de aprendizagem e de adaptação ao novo ambiente educacional, não
existindo mais a possibilidade de se considerar um indivíduo totalmente formado,
independentemente do grau de escolarização alcançado.
O relatório aponta para a necessidade de inovação nas instituições de ensino, com
destaque especial às universidades por serem responsáveis pela formação dos futuros
professores.
As universidades, em especial, devem dar o exemplo inovando, com métodos que
permitam atingir novos grupos de estudantes, reconhecendo as competências e os

 
 conhecimentos adquiridos fora dos sistemas formais e dando particular atenção,
graças à formação de professores e de formadores de professores, a novas
perspectivas de aprendizagem. (DELORS et al., 1999, p.123).

Os professores e escola encontram-se confrontados com novas tarefas: fazer da escola

um lugar mais atraente para os alunos e fornecer-lhes as chaves de uma compreensão
verdadeira da sociedade da informação (Ibidem, p.19).
Segundo Almeida (1999), em publicação do MEC, “[...] o computador favorece a
transformação das aulas tradicionais, excessivamente diretivas e instrucionais, em ações
cooperativas entre alunos e professores, nas quais todos se organizam como parceiros e
aprendizes”.
Estaria a solução da inovação no uso de computadores? Não necessariamente, como
apontam Ramos e Struchiner (2009), um material que valoriza estratégias de “aprender com o
computador” pode ser utilizado de uma forma extremamente fechada e centrada no conteúdo
e vice-versa. Sendo assim, o material não determina práticas, visto que essas são determinadas
pela forma de uso desse material em determinada situação (RAMOS; STRUCHINER, 2009,
p. 675).
Illich, Freire e Papert convergem por considerarem que a escola não atende às
demandas contemporâneas. Illich propõe acabar com a escola. Freire, por sua vez, aponta para
a transformação da escola, na qual se dê pela pedagogia da curiosidade, de uma pedagogia da
pergunta e não da resposta. “A escola deveria estimular a curiosidade epistemológica do
aluno para incentivá-lo a descobrir a razão de ser dos fatos, dos objetos do conhecimento”
(FREIRE, 19963).
Papert diz que a escola tem seguido um caminho errado, porque as crianças estão
aprendendo inconscientemente, quando a escola deveria dar a elas mais consciência do
processo de aprendizado. Para ele, há um desequilíbrio entre ensino e aprendizado, porque a
escola valoriza mais o primeiro e os educadores deveriam valorizar mais o segundo. Papert
destaca que há três estágios de aprendizagem: o primeiro começa quando a criança nasce e
inicia processo de aprendizagem através do ato de explorar, tocar, pegar, colocar coisas na
boca. Nesse estágio, os pais podem até pensar que estão determinando o processo de
aprendizagem, mas essa influência seria pequena porque as crianças aprendem sem ser
ensinadas. O segundo estágio se inicia quando a criança vai para escola e deve deixar de
aprender para ser ensinada. Aqueles que logram êxito no segundo estágio, avançam nos
estudos até chegarem ao terceiro estágio e que é um retorno ao primeiro, por exemplo, é o

                                                            
3
Diálogos impertinentes: FREIRE e PAPERT – O futuro da escola. São Paulo: TV PUC, 1996.
22 

estágio em que se encontram os pesquisadores que atuam na fronteira do conhecimento

humano, de jornalistas ou artistas que aprendem cotidianamente e enfrentam problemas
atuando de forma criativa.
Para Papert, o segundo estágio de aprendizagem deixará de ser obrigatório na medida
em que as crianças tenham mais acesso às ferramentas tecnológicas e, assim, possam assumir
o controle do que pretendem aprender.
O principal passo da tecnologia e da educação é contornar o segundo estágio [do
aprender a ser ensinado]... E isso nos permite poupar as crianças desse processo de
ensino escolar que é traumatizante, perigoso e precário. (PAPERT, 19965)

Aos educadores do século XXI está posta a difícil tarefa de conciliar múltiplos
elementos para compor uma escola adequada à sociedade em rede, repleta de contradições e
em permanente mudança. Com objetivo de colaborar com os professores nessa tarefa, este
trabalho opta por seguir o caminho proposto por Papert de uso da tecnologia para dar ênfase a
aprendizagem e trazer a poesis4 à escola por meio do desenvolvimento de jogos digitais.
Pesquisas recentes sugerem que o uso de jogos digitais pode aumentar a motivação
dos alunos (PRENSKY, 2003, 2008), proporcionar ambientes de aprendizagem mais
interativos (GEE, 2004; KAFAI, 2006), intensificar a retenção de informações e melhorar
suas habilidades de resolução de problemas (SQUIRE, 2003). Além disso, alguns jogos
digitais por computador também servem como mundos virtuais que estimulam o
compartilhamento de conhecimentos, habilidades e recursos, para resolver problemas de
forma colaborativa (GEE, 2004; SQUIRE, 2003).
Por outro lado, a popularidade atual dos jogos eletrônicos na cultura contemporânea
oferece um estímulo para a investigação sobre o uso de ambientes baseados em jogos digitais
ou eletrônicos (DIPIETRO et al., 2007).
Dickey (2010) aponta que o uso “cada vez mais comum dos jogos digitais garante uma
rica fonte de pesquisa e se colocará como um desafio aos atuais e futuros professores,
aventureiros o suficiente para entrar na arena e jogar”. A ampliação da demanda social pelo
uso de jogos digitais decorre do interesse dos estudantes e se apresenta como um desafio ao
educadores (DICKEY, 2010, p. 170).
A incorporação de tecnologias às práticas pedagógicas é um desafio para os
professores porque envolve diferentes processos, que vão desde o planejamento até a
                                                            
4
Poesis no sentido usado por Aristóteles para designar o fazer.
 
avaliação e remodelação das atividades desenvolvidas. Para lidar com este desafio, torna-se
fundamental uma mudança de comportamento da parte do docente perante os alunos,
passando a ser este um mediador e cooperador na aplicação e exploração de atividades
utilizando tecnologias. Como diz Kenski (1998), é preciso que o professor, antes de tudo, se
posicione não mais como o detentor do monopólio do saber, mas como um parceiro, um
pedagogo, que encaminhe e oriente o aluno diante das múltiplas possibilidades e formas de se
alcançar o conhecimento e de se relacionar com ele.
Com o decorrer dos anos e a presença cada vez maior dos computadores na sociedade,
o professor tem sido desafiado a repensar o seu papel e sua prática docente. Segundo Barroso
e Moraes (2008), o professor, em uma sociedade imersa nas tecnologias digitais, vê-se diante
de novas exigências da sua profissão, tomando um novo papel de mediador e organizador do
processo de ensino-aprendizagem.
Para aqueles que já estão na prática docente, faz-se necessário reaprender a ser e aos
novos que almejam abraçar a profissão, a formação adequada torna-se fundamental,
pois não é suficiente ser um especialista em conteúdos, tampouco é suficiente
entender de tecnologia, é necessário ser educador-orientador acadêmico [...].
(BARROSO; MORAES, 2008)

A docência é uma profissão complexa, independente do uso de TDIC5 e da área de

atuação, visto que em sua execução estão envolvidos diversos fatores, propostas pedagógicas,
recursos técnicos, as especificidades de cada disciplina, diferentes normas de funcionamento
escolar, alunos, pais de alunos, direção, coordenação, colegas professores, pesquisadores,
entre outros.
A prática do professor depende da forma com que este se relaciona com essas
variáveis e como a utilização de alguma inovação será recebida nesse ambiente educacional,
envolto por diversos elementos que podem influenciar positivamente ou negativamente essa
inserção. Devido a esses diversos fatores, os professores preferem seguir pela zona de
conforto, que é definida por Borba e Penteado (2003) como uma zona onde tudo é conhecido,
previsível e controlável. A inovação em ambientes educacionais estagnados, com currículos
escolares e aulas seculares, obriga o professor a sair da sua zona de conforto, do seu
comodismo, para enfrentar novas situações.
Para os professores, a utilização de tecnologias no ensino pode ser repleta de
incertezas e imprevisibilidades. Mesmo hoje, contando com diversos recursos tecnológicos,
alguns professores não fazem uso destes e um dos motivos é o medo. Esses professores nunca
avançam pelo que Borba e Penteado (2003) apresentam como zona de risco, na qual é

                                                            
5
Tecnologias Digitais de informação e comunicação
24 

necessário avaliar constantemente as consequências das ações propostas. O uso da tecnologia

informatizada no ambiente educacional pode ser considerado como uma zona de risco, sendo
ligado ao risco de perda de controle e obsolescência. Essa perda de controle pode surgir a
partir de diversos fatores, como aparecimento de problemas técnicos, os diversos caminhos
que podem ser tomados para apresentar algum conceito ou ainda das dúvidas que podem
surgir na manipulação do computador pelo aluno ou pelo próprio professor.
Para muitos professores, o computador é um mito, ou seja, existe a idéia de
que ele é um instrumento muito poderoso e que exige pessoas altamente qualificadas
para manuseá-lo, o que provoca medo, insegurança e calafrios no primeiro contato.
Há o medo do desconhecido, medo de mostrar incompetência perante os colegas,
medo de danificar a máquina e causar prejuízos, medo de não conseguir desenvolver
as competências em informática. (PENTEADO SILVA, 1997, pp. 73-74)

Os problemas técnicos devem ser previstos no planejamento docente visto que podem
se tornar obstáculos para o uso de TDIC na educação. Em alguns casos, podem prejudicar
totalmente a implantação de uma atividade. Como exemplo, um professor pode ser obrigado a
modificar seus planos quando se depara com máquinas que não possuem uma configuração
necessária para a aplicação da atividade. Em geral, pela falta de capacitação específica
adequada na área computacional, os professores necessitam do auxílio de técnicos que possam
dar suporte em momentos de dificuldade, mas sabemos que são poucas as escolas que
possuem técnicos que tenham como objetivo cuidar da sala de informática e logo garantir as
condições necessárias de trabalho.
Quando tudo ocorre sem problemas na parte técnica e o professor começa a
desenvolver a sua aula, surgem perguntas imprevisíveis, que podem deixar até mesmo o
professor mais experiente em uma situação complicada. Na manipulação de software podem
ocorrer a partir de combinações de diferentes comandos, novas situações que necessitem de
uma minuciosa análise para sua compreensão, também podem ocorrer situações observadas
por alunos que podem ser levadas ao professor.
Diante desse caminho árduo, repleto de incerteza e imprevisibilidade, muitos
professores desistem de seguir por essa zona de risco, justificando essa postura por meio de
críticas, achando que os computadores não são para a escola, que a escola não lhe dá suporte
necessário para o trabalho ou ainda que não estão preparados e capacitados para essa
utilização. Há professores que, ao seguir nessa zona de risco, utilizam rotinas previamente
estabelecidas e roteiros específicos sem fazer nenhum tipo de revisão, modificação ou ainda

 
inovação do método utilizado, como forma de “reduzir os riscos”. Outros optam por segui-la
com ousadia e flexibilidade para reorganizar e aplicar atividades com o auxilio de tecnologias.
Preferem não viver na rotina e buscam a inovação e o aprimoramento da sua prática docente
em relação à utilização dessas tecnologias.
Para os professores, de um modo geral, o desenvolvimento de jogos digitais em
educação ocorre em uma zona de risco, na qual as respectivas potencialidades e limitações
carecem de ser desveladas. Como a busca pela zona de conforto costuma servir de diretriz dos
trabalhos docentes, aliada à falta de tempo para refletir sobre novos caminhos pedagógicos e a
rígida estrutura sobre a qual se assenta a educação, a ampla exploração do DJDE precisa ser
estimulada inicialmente por agentes externos. Caso contrário, as experiências serão sempre
singulares e restritas aos professores particularmente interessados sobre o tema e com
dificuldades de compartilhar e discutir suas práticas. Com este trabalho busca-se, a um só
tempo, apresentar caminhos de DJDE e discutir suas potencialidades e limitações à luz da
produção acadêmica sobre o tema e das reflexões dos professores da educação básica.
Mishra e Koehler (2006) definem conhecimento pedagógico, tecnológico do conteúdo
(CPTC) como uma forma emergente de conhecimento que vai além dos três componentes
individuais de tecnologia, pedagogia e conteúdo para produzir um resultado que é mais do que
a soma de suas partes. Este conceito é particularmente relevante para a compreensão do
objetivo do desenvolvimento de jogos digitais, bem como os desafios enfrentados por
professores e alunos, atuando em equipes colaborativas. Este trabalho pretende relacionar os
saberes docentes, para a promoção de aprendizagem de Ciências e Matemática a partir do
DJDE, com os aspectos do CPTC e as origens desses saberes. Além desta reflexão teórica,
pretende-se oferecer uma fonte sistematizada de informações para os professores interessados
em sair da zona de conforto e buscar novos caminhos para a educação. Em particular,
pretende-se apresentar um de muitos caminhos pedagógicos possíveis para o uso de
tecnologias na educação.
26 

2. Jogos Digitais na Educação

Um dos objetivos deste trabalho foi identificar, na literatura acadêmica, saberes para
atuação de professores em uma proposta pedagógica baseada no desenvolvimento de jogos
digitais. Neste capítulo é organizada a revisão de literatura sobre os jogos digitais na
educação, mas tomando como ponto de partida uma visão mais ampla dos jogos como
artefatos culturais. A seção 2.1 partirá do clássico HomoLudus de Huizinga6 e apresentará
elementos que caracterizam um jogo. Afinal, se há um objetivo de desenvolver jogos digitais,
o que são jogos? A seção 2.2 trará uma contextualização histórica dos jogos digitais em
dispositivos eletrônicos e a forma como eles foram analisados pela comunidade acadêmica. A
seção 2.3 esclarece o conceito de gamification (ludificação) que será utilizado em uma das
etapas desta pesquisa. Na seção 2.4 são apresentadas as perspectivas de uso de jogos digitais
em educação, bem como as tendências de estudo destes no campo educacional: o
construcionismo e o instrucionismo. A seção 2.4.4 apresenta algumas ferramentas de autoria
de jogos digitais que podem ser utilizadas pelos professores em propostas pedagógicas de
DJDE.

2.1 JOGOS

A primeira caracterização a ser feita neste trabalho se refere aos jogos. O que são jogos?
Em busca de uma definição para “jogo”, este será enfocado a partir de um contexto mais
amplo, o da brincadeira. Para Huzinga (1998), o brincar é uma ação mais antiga do que a
cultura, uma vez que os animais brincam e não necessitaram de definição cultural para ensiná-
los a fazê-lo. O autor salienta, por exemplo, que os fundamentos das brincadeiras humanas
estão presentes nas brincadeiras de filhotes de cães, que são cercadas por uma atmosfera de
diversão e prazer. Para ele, mesmo nas formas mais simples, no nível animal, as brincadeiras
são mais do que meros fenômenos fisiológicos ou reflexos psicológicos e transcendem os
limites da atividade puramente física ou biológica. No brincar há algo que transcende as

                                                            
6
Johan Huizinga (1872-1945), professor e historiador holandês, foi autor de "O Outono da Idade Média" e
"Homo Ludens".
 
necessidades imediatas da vida e dá sentido à ação (HUIZINGA, 1949, p.1). Algumas teorias
supõem que o brincar deve ter algum tipo de propósito biológico como preparar um ser para
uma situação futura na vida adulta, mas essa é uma perspectiva racional que busca uma
motivação para algo que proporciona diversão e a diversão não teria uma explicação racional.
No trecho a seguir, Huizinga destaca o papel do lúdico.
Em época mais otimista que a atual, nossa espécie recebeu a designação de Homo
sapiens. Com o passar do tempo, acabamos por compreender que afinal de contas
não somos tão racionais quanto a ingenuidade e o culto da razão do século XVIII
nos fizeram supor, e passou a ser moda designar nossa espécie como Homo faber.
Embora faber não seja uma definição do ser humano tão inadequada como sapiens,
ela é, contudo, ainda menos apropriada do que esta, visto poder servir para designar
grande número de animais. Mas existe uma terceira função, que se verifica tanto na
vida humana como na animal, e é tão importante como o raciocínio e a fabricação de
objetos: o lúdico. Creio que, depois de Homo faber e talvez ao mesmo nível de
Homo sapiens, a expressão Homo ludens merece um lugar em nossa nomenclatura.
(HUIZINGA, 1949).

Huizinga (1949) destaca que o brincar não é suscetível de definição exata, sendo
possível, no entanto, descrever suas principais características, sendo por exemplo, justamente
o oposto de seriedade, porém importante. Como o objetivo de Huizinga analisar “o brincar”
como elemento cultural, definido e sendo definido pela cultura, não abarcou todas as formas
possíveis do brincar, mas se restringiu a suas manifestações sociais. Ele centrou sua atenção
no jogar e, assim, tentou entender essa ação como um fator cultural (HUIZINGA, 1949).
Jogar é uma atividade ou ocupação voluntária, executada dentro de certos limites
fixos de tempo e lugar, de acordo com regras livremente aceitas, mas absolutamente
obrigatórias, tendo seu fim em si mesmo e acompanhada por um sentimento de
tensão, alegria e a consciência de que é "diferente" da "vida comum".(HUIZINGA,
1949, p.28). Tradução nossa.

Outro importante trabalho que buscou compreender o que seria um jogo foi
desenvolvido por Juul (2003). Este autor pesquisou diferentes definições de jogo na literatura
acadêmica, comparando-as em busca de consolidá-las. Para exemplificar a dificuldade de
conceituação de um jogo são apresentadas a seguir algumas definições encontradas por Juul.
Um jogo é uma forma de recreação constituída por um conjunto de regras que
especificam um objetivo a ser alcançado e os meios permitidos para alcançá-lo.
(KELLEY, 1998, p.50). Tradução nossa.

Um jogo é um sistema em que os jogadores se envolvem em um conflito artificial,

definido por regras e cujo resultado é quantificável. (SALEN; ZIMMERMAN,
2004, p.96). Tradução nossa.

Uma atividade que é essencialmente: livre (voluntária), separada [no tempo e no

espaço], incerta, improdutiva, governada por regras, fictícia. (CAILLOIS;
BARASH, 1961, pp.10-11). Tradução nossa.

Em seu nível mais elementar, então podemos definir jogo como um exercício de
sistemas de controle voluntário em que há uma oposição entre forças, demarcados
28 

por um procedimento e as regras a fim de produzir um resultado de desequilíbrio.

(AVEDON; SUTTON-SMITH, 1979, p.7). Tradução nossa.

Juul (2003) destaca três aspectos destas definições: 1) as "regras" que descrevem os
jogos; 2) a relação com o mundo real: ação diferente das ações da vida cotidiana; 3) o jogo
tem um objetivo que estabelece uma relação entre o jogador e o jogo. Após analisar
detalhadamente aproximações e afastamentos destas definições, Juul propôs a seguinte
definição:
Um jogo é um sistema formal baseado em regras com um resultado variável e
quantificável, no qual são atribuídos valores diferentes a resultados diferentes, o
jogador exerce esforço a fim de influenciar o resultado, o jogador se sente ligado ao
resultado7 e as consequências da atividade são opcionais e negociáveis. (JUUL,
2003, p.5).

A dificuldade em se definir jogos é reconhecida como um obstáculo para seu estudo

(MURRAY, 2006, p.187). Por exemplo, contrariando a definição anterior, o termo "jogo"
também tem sido usado para simulação no mercado de ações bem como em outras atividades
que têm consequências no mundo real, tais como jogos de azar.
Diante de tantas acepções é certo que a caracterização ampla do jogo como um conceito
não é uma tarefa simples, mas para este trabalho o termo jogo descreverá um artefato que
permite estabelecer interatividade, de forma divertida, mediada por regras, com objetivos
que, ao serem alcançados, dão prazer ao jogador.

2.2 JOGOS DIGITAIS

Dentre todas as brincadeiras codificadas, aquela que serve única e exclusivamente

para entreter, que não tem outra finalidade senão divertir, recrear, distrair, distender,
contentar, passar o tempo prazerosamente, é o jogo que, em razão disso, é definido
como uma brincadeira com regras. As formas que o jogo adquiriu ao longo da
cultura humana são múltiplas, exibindo desde os extremos de crueldade e violência
do circo romano até a leveza inofensiva do dominó. Hoje, convivendo com uma
grande diversidade de jogos tradicionais e de jogos que atraem multidões tanto para
os estádios quanto para as telas de transmissão, como o futebol por exemplo, o que
caracteriza o nosso tempo são os jogos eletrônicos, os games.(SANTAELLA, 2004).

No que diz respeito à trajetória da pesquisa sobre jogos digitais educacionais, na

década de 1970, alguns trabalhos foram publicados, mas foi na década de 1980 que a pesquisa

                                                            
7
O jogador se sente ligado ao resultado se ficar “feliz” quando vencer e “triste” quando perder.
 
sobre este tema ganhou destaque, acompanhando, assim, a primeira fase de rápido
crescimento e disseminação dos jogos digitais (DE AGUILERA; MENDIZ, 2003). Um dos
objetivos destas pesquisas foi o de estudar os efeitos dos jogos digitais (comportamento
agressivo, dependência, isolamento, desempenho escolar etc.), com base em referenciais e
pesquisas sobre televisão. No entanto, outros objetivos se fizeram presentes desde que o
popular jogo Pac-Man, no início de 1980, levou alguns educadores a questionar se “a magia
do Pac-Man” não poderia ser transportada para o contexto da sala de aula para aumentar o
envolvimento, prazer e compromisso dos alunos (BOWMAN, 1982).
Muitas pesquisas sobre o potencial educativo dos jogos digitais foram desenvolvidas
em países de língua inglesa, especialmente nos Estados Unidos, nas áreas de psicologia e
psiquiatria, embora outras áreas, como medicina, tecnologia da comunicação, sociologia,
educação e estudos de gênero, também têm demonstrado interesse (DE AGUILERA;
MENDIZ, 2003). Dondlinger e Student (2007), em sua revisão de literatura sobre pesquisas
com jogos digitais, categorizaram os artigos analisados de acordo com os temas abordados da
seguinte forma: características educacionais, elementos para o desenvolvimento eficaz de
videogames, teorias de aprendizagem relacionadas, resultados de aprendizagem e diferenças
de gênero em relação ao uso de jogos digitais. No que diz respeito às questões sobre
diferenças de gênero e jogos digitais, a posição dos pesquisadores tem sido contraditória,
muito embora seja ampla a crença de que as meninas não jogam jogos digitais com a mesma
intensidade ou por tanto tempo como os meninos (DONDLINGER; STUDENT, 2007).
Alguns estudos indicam que as preferências têm pouco a ver com gênero e muito mais
relação com o acesso e as experiências anteriores com jogos digitais (CARR, 2005). Há,
também, evidências relatadas na literatura acadêmica sobre a existência de diferenças de
gênero em relação aos interesses, ao uso e ao desempenho de crianças (GOLDSTEIN, 1994;
PROVENZO, 1991). Estas diferenças de gênero também aparecem quando estas crianças são
solicitadas a elaborarem seus próprios jogos digitais (KAFAI, 1995). No entanto, há
indicações que estas diferenças não são universais, por exemplo, o jogo “Where in the World
is Carmem Sandiego?” parece ter igual apelo entre meninos e meninas (CASSELL;
JENKINS, 2000, p. 90). Além disso, as diferenças de desempenho desaparecem após longo
período de exposição (GREENFIELD; COCKING, 1996). Pesquisas recentes aprofundam
investigações em questões de gênero, raça ou diversidade cultural. Por exemplo, Gender and
Computer Games: Exploring Females’ Dislikes (HARTMANN; KLIMMT, 2006); Learning
in Context: Digital Games and Young Black Men (DISALVO et al., 2008); Putting the Gay in
Games: Cultural Production and GLBT Content in Video Games (SHAW, 2009).
30 

Observa-se uma grande variação de temas de interesse no campo da pesquisa sobre

jogos digitais. Desde preocupações com aspectos tecnológicos a questões sociais. Kafai
(2006), com base em seus estudos, convidou os educadores a investigar todas as possíveis
formas de uso de jogos digitais para aprendizagem, tanto para os alunos jogarem como para
eles criarem seus próprios jogos digitais (KAFAI, 2006). Hayes e Gomes (2008) acrescentam
que os educadores devem explorar o potencial educacional da criação de jogos digitais para a
aprendizagem (HAYES; GAMES, 2008).

2.3 GAMIFICATION (LUDIFICAÇÃO)

De acordo com Deterding (2011), a proliferação de software inspirados em videogames

tem sido chamada de "gamification" e este termo teve origem no setor de mídia digital e a
primeira utilização documentada remonta a 2008, mas o termo não era amplamente usado até
o segundo semestre de 2010 (BRET, 2008; CURRIER, 2008; DETERDING; DIXON; et al.,
2011). A gamification é um termo genérico e informal para descrever o uso de elementos de
videogames para melhorar a experiência e o envolvimento dos usuários em contextos que não
são de jogos. (DETERDING et al., 2011, p. 2425). Seu objetivo é fazer de uma atividade
comum, algo mais divertido, envolvente e interessante, bem como fazer com que o usuário
tenha uma experiência positiva, alcançando o objetivo proposto pela área de aplicação
(marketing, educação, manufatura, finanças, etc.) Dessa forma, a “gamification” é o uso de
técnicas e elementos de videogames, do “raciocínio usado nesses jogos” e do design de jogos,
em contextos fora dos jogos, em aplicações na vida cotidiana.
Segundo Catalano, gamification é um termo da moda e, em alguns casos, mal utilizado
(CATALANO, 2012). Ele o apresenta de forma simples como “a adição de elementos e
mecânicas de jogos em coisas que não são projetadas para serem jogos”. Para ele nem tudo
que parece um jogo é, de fato, um jogo e indica que “gamificar” algo em educação” significa
“aplicar princípios de design de jogos para motivar e inspirar os alunos”. Segundo Catalano,
um problema na gamification é o uso errado de 'recompensas', visando apenas treinar o
usuário, fazendo uma atividade desprovida de valor intrínseco levando à desmotivação ou, na
melhor das hipóteses, ao interesse de curto prazo.
 
 Catalano apresenta como exemplo de mal uso de jogos digitais na educação a chamada
abordagem A-B-A-B. Primeiro se oferece algo "envolvente" de um jogo (A) e, em seguida, se
muda para algum “conteúdo educativo que precisa ser dado” (B) para depois retornar ao jogo.
Outras interpretações sobre “gamification” são apontadas por Mastrocola (2012) como
errôneas
[...] o uso do termo já caiu em algumas conotações errôneas. Muitas empresas,
simplesmente porque promovem um ranking de vendas entre seus funcionários,
estão dizendo que “gamificaram” seus processos. Baseado na opinião que expressei
anteriormente sobre como defino jogos, creio que um termo mais adequado para
tratar do assunto no ambiente contemporâneo seja uma ideia de “ludificação”, que
teoricamente abarca os games dentro de seu escopo. [...] faz mais sentido usar
“ludificação” pelo fato que nem sempre se está usando um jogo e sim elementos
pontuais dos jogos e/ou elementos do universo lúdico (MASTROCOLA, 2012,
p.33).

O termo “gamification”, apesar de ainda não existir oficialmente em português tem sido
traduzido por gamificação e, para remeter mais especificamente aos games, deve-se ler
“gueimificação”. Este neologismo poderia ser evitado se fosse tomado o termo ludificação
como feito por Mastrocola (2012).Neste trabalho, optou-se por utilizar o termo “ludificação”
no sentido dado para “gamification” por DETERDING et al.(2011).
Na próxima seção, serão apresentados conceitos relacionados aos jogos digitais em
educação.

2.4 JOGOS DIGITAIS EM EDUCAÇÃO

Esta seção apresenta um extrato da revisão de literatura, cujo procedimento está

descrito em detalhes na seção 4.2 do capítulo 4. Foram usadas bases de dados digitais das
seguintes áreas: Educação, Ciências Sociais Aplicadas e Ciências Humanas. O corte temporal
usado na consulta a essas bases foi o período entre janeiro de 2008 e dezembro de 2011. Cabe
ressaltar, no entanto, que foram acrescentados artigos anteriores a esse período por constarem
como referências dos artigos oriundos dessa busca.
Há mais de duas décadas muitas pesquisas têm explorado o uso de jogos digitais para
melhorar a aprendizagem dentro e fora dos espaços formais de educação (HAYES; GAMES,
2008). Já na década de 1980, havia a expectativa de se aproveitar os conhecimentos
incorporados em vídeo games para melhorar a educação (SQUIRE, 2003). Seria uma
possibilidade de se construir ambientes de aprendizagem mais atraentes para os alunos
(JONASSEN; LAND, SUSAN M., 2000). Os desafios e possibilidades ganham novas
32 

dimensões a partir da convergência das mídias digitais e das redes sociais que, a cada dia,
tornam-se mais presentes em nossas vidas.
Os meios digitais propiciam a redefinição e ampliação das fronteiras e da compreensão
da aprendizagem, vista em ambientes escolares ou fora deles (SALEN, 2008). Os maiores
desafios para a aprendizagem emergem de domínios tais como os jogos digitais, as redes
online e as possibilidades de produção e exposição de conteúdos em ambientes informais e
não-institucionais (SALEN, 2008). Tal exposição se amplifica na medida em que são
incorporadas diferentes TDIC, que possibilitam o compartilhamento de informações um-para-
um, em mensagens eletrônicas ou chats, até as formas de comunicação de muitos-para-muitos,
como as redes sociais, por exemplo.
De acordo com Echeverría et al (2011), o uso de jogos digitais como ferramentas
educacionais está lentamente se tornando uma prática aceita em ambientes de aprendizagem
(ECHEVERRÍA et al., 2011). Há um reconhecimento crescente de que vários princípios
subjacentes a esses jogos podem ser benéficos para os estudantes: eles dão feedback imediato,
facilitam a transferência de conceitos da teoria à prática, permitem uma progressão
individualizada dos jogadores, cada um a seu tempo respeitando as características individuais
de aprendizagem, além de lhes dar liberdade de explorar e descobrir (GEE, 2004; SQUIRE,
2003).

2.4.1 Jogos Digitais e os desafios econômicos e sociais

A National Academy of Sciences relatou um declínio no número de matrículas e de

formandos nos cursos de áreas científicas nos EUA. Relatou ainda que os EUA não têm
formado, em quantidade suficiente, profissionais e mão de obra qualificada capaz de aplicar a
tecnologia na indústria. Estas tendências descendentes são significativas e têm ocorrido ao
longo dos últimos anos (RURSCH et al., 2010). A Computer Research Association
documentou uma diminuição de 20% no número de formandos no curso superior de
Tecnologia da Informação (TI). Seguindo esta tendência, o número de alunos matriculados
em programas de ciência da computação caiu 50% em cinco anos, de 2003-2008, e uma
redução de 43% ocorreu entre os anos acadêmicos de 2005-2006 e 2006-2007 (RURSCH et
al., 2010). Rursch et al (2010) alertam para este fato como sendo algo extremamente
preocupante, uma vez que esta tendência se coloca na contramão do crescimento previsto de
 
24% na demanda por profissionais de TI. Como uma abordagem proativa para inverter a
tendência descendente de matrículas em TI criou-se o projeto IT-Adventures (www.it-
adventures.org), baseado em três áreas de conteúdos: a robótica, ciberdefesa e o
desenvolvimento de jogos digitais por alunos.
A preocupação com questões econômico-sociais e a importância dada ao
desenvolvimento de jogos digitais como forma de lidar com os novos desafios também é
apontada no trabalho de Hayes e Games (2008). Segundo eles, uma habilidade que emerge do
desenvolvimento de jogos digitais na educação e é considerada essencial para o profissional
do século XXI é a “designer mentality”. O valor de tal mentalidade designer8 tem sido
reconhecido por vários estudiosos de educação, que veem essa perspectiva como uma
habilidade fundamental exigida para a participação na economia do conhecimento (HAYES;
GAMES, 2008). No cenário econômico atual, buscam-se os funcionários capazes de
solucionar problemas de forma criativa e eficaz, bem como de produzir novos conhecimentos
que podem ajudá-los a se adaptar e a se tornarem competitivos no mercado global (HAYES;
GAMES, 2008).

2.4.2 Perspectivas de uso de Jogos Digitais

Nesta seção busca-se sintetizar características e abordagens pedagógicas de uso dos

jogos digitais na educação. Segundo Kafai, há duas abordagens gerais para uso de jogos
digitais na aprendizagem: instrucionismo e construcionismo, sendo a primeira a mais comum
(KAFAI, 2006).

2.4.2.1 Perspectiva Instrucionista

A abordagem instrucionista busca utilizar os jogos como “máquinas de ensinar”, as

informações são passadas tacitamente ao aluno enquanto este utiliza jogos que, em geral, são
capazes de fazer perguntas e receber respostas no sentido de verificar se determinada
informação foi retida. O instrucionismo envolve a concepção e utilização educacional de
jogos digitais durante as aulas ou em atividades extra-curriculares, e parte da crença de que os
jogos digitais são mais motivadores do que as atividades de sala de aula tradicionais
(HAYES; GAMES, 2008).

                                                            
8
Designer mentality. Tradução nossa.
34 

2.4.2.2 Perspectiva construcionista

Apesar do predomínio das abordagens instrucionistas na literatura relativa ao uso de

jogos para a aprendizagem, há um crescente esforço construcionista, em parte devido ao
desenvolvimento e disponibilidade de ferramentas mais simples para programação e
desenvolvimento de jogos digitais (HAYES; GAMES, 2008).
A proposta construcionista foi explorada inicialmente por Papert que orientou
estudantes do ensino básico a projetarem jogos digitais sobre frações para serem utilizados
por estudantes mais jovens de séries anteriores à deles, por meio do ambiente LOGO
(HAREL; PAPERT, 1991).
O conceito de construcionismo por vezes é compreendido como “aprender-fazendo”
("learning-by-making"), mas Harel e Papert (1991) o caracterizam de forma mais rica,
multifacetada e com implicações mais profundas. Para compreender esse conceito é
importante fazer uma reflexão prévia. A relação entre ensino e aprendizagem é sempre tema
de discussão em planejamentos educacionais. Essa relação é tão forte que muitas vezes o
binômio ensino-aprendizagem é tratado como um processo único e indissociável. Em geral, o
espectro teórico da educação escolar perpassa a relação professor-aluno, sendo o primeiro
relacionado ao ensino e o segundo à aprendizagem. Seymour Papert, no capítulo intitulado A
Word for Learning do livro The Children’s Machine: Rethinking School in the Age of the
Computer (PAPERT, 1994, p. 82-105) indica que a palavra didática se refere à arte de
ensinar, e questiona a ausência, em Inglês, Francês e Português, de uma palavra equivalente
que se refira à arte de aprender. Papert sugere o termo matética (mathetics) para se referir à
arte da aprendizagem. O termo é derivado do verbo grego que significa aprender, assim como
didática é derivado do verbo grego que significa ensinar. Ao mudar a ênfase do ensino para a
aprendizagem, busca-se ir além daquilo que os professores devem fazer para ensinar bem,
para enfatizar a busca sobre o que os alunos devem fazer para aprender e como os professores
podem auxiliá-los. Busca-se, portanto, formar alunos protagonistas de sua própria
aprendizagem.
A preocupação de Papert pela aprendizagem nos motivou a aprofundar o estudo sobre
suas ideias acerca de tecnologias em educação.
Embora o papel essencial que a tecnologia desempenhará na construção da minha
visão do futuro da educação, meu foco central não está na máquina, mas na mente e,

 
 particularmente, na forma com a qual movimentos intelectuais e culturais se definem
e se desenvolvem. (PAPERT, 1993, p.9). Tradução nossa.

Apesar de a tecnologia em si ter um papel importante no futuro da educação para

Papert, seu foco era no locus da produção intelectual, ou seja, na mente. Por isso, Papert
buscou nas teorias sobre cognitivismo e epistemologia genética de Piaget, de quem foi
orientando, modelos de construção intelectual. Papert alertou que suas interpretações da teoria
de Piaget eram pouco ortodoxas. Segundo Papert, ele adotou um modelo de Piaget no qual as
crianças são tidas como construtoras de suas próprias estruturas intelectuais (PAPERT, 1993,
p.7). Tal interpretação é compartilhada por outros pesquisadores que deram continuidade aos
trabalhos de Papert, como sua aluna Yasmin Kafai: Children don't get ideas; they make ideas
(KAFAI; RESNICK, 1996).
Ao considerar as “crianças como construtoras”, Papert sugeriu que, tal como outros
construtores, as crianças precisam de “materiais” para realizar suas construções e apontou que
sua maior diferença em relação à Piaget era o fato de considerar a cultura ao redor das
crianças como fonte destes “materiais” (PAPERT, 1993, p.7). Neste sentido, os computadores
eram vistos por Papert, como veículos para conduzir sementes culturais cujos produtos
intelectuais não necessitariam mais de suporte tecnológico assim que tivessem feito “raízes”
nas mentes em construção.
Outro aspecto importante da teoria construcionista de Papert é o valor dado ao
envolvimento, ao sentimento, ao engajamento dos aprendizes. Vejamos a definição de
construcionismo apresentada por Kafai:
Construcionismo é ao mesmo tempo uma teoria de aprendizagem e uma estratégia
para a educação. Baseia-se nas teorias "construtivistas" de Jean Piaget, ao considerar
que o conhecimento não é simplesmente transmitido do professor para o aluno, mas
construído ativamente pela mente do aluno. [...] Além disso, construtivismo sugere
que os alunos são particularmente propensos a ter novas ideias, quando estão
ativamente empenhados em construir algum tipo de artefato externo, seja ele um
robô, um poema, um castelo de areia, ou um programa de computador sobre os quais
se possa refletir e compartilhar com os outros. Assim, o construcionismo envolve
dois tipos entrelaçados de construção: A construção do conhecimento no contexto da
construção de artefatos pessoalmente significativos. (KAFAI; RESNICK, 1996).
Tradução nossa.

O construcionismo, para Papert, é caracterizado por englobar dois processos

interligados: o primeiro interno e ativo, no qual os alunos constroem conhecimentos a partir
de suas experiências com o mundo; o segundo é externo, partindo do princípio de que os
alunos aprendem melhor fazendo artefatos que podem ser compartilhados com os outros
(BAYTAK et al., 2011; HAREL; PAPERT, 1991; KAFAI; RESNICK, 1996). “Tais artefatos
36 

produzidos pelos estudantes podem ser poemas, páginas web, origamis ou jogos digitais”
(BAYTAK et al., 2011, p. 84).
Ao projetar jogos digitais, os alunos são desafiados a entender como os jogos
funcionam, o que os tornam divertidos e como utilizam os áudios, as imagens e os textos para
comunicar ideias (CLARK, 2010). A concepção educativa do processo de desenvolvimento
de jogos digitais possibilita aos alunos o controle sobre sua própria aprendizagem, na medida
em que os permite escolher diferentes caminhos, temas, recursos e conteúdos. Para projetar
jogos digitais, os alunos mobilizam pensamentos analíticos e conceituais, além de adotar uma
prática investigativa e de resolução de problemas em que o erro é reconhecido como uma
etapa da aprendizagem e tratado de forma natural.
Na abordagem construcionista o aprendiz constrói, por intermédio do computador, um
artefato de seu interesse, tornando a sua aprendizagem mais significativa. Dada a versatilidade
de usos do computador, que Papert o caracterizou como o Proteus9 das máquinas, é possível
construir diferentes artefatos tais como textos, áudios, planilhas, fotos, vídeos ou jogos
digitais, por exemplo. Nesta perspectiva, o desenvolvimento de jogos digitais possibilita aos
estudantes expressar conhecimentos, ideias ou mesmo sentimentos, servindo como artefatos
construcionistas. O aprendizado se dá por meio do fazer, do "colocar a mão na massa" para
construir algo do interesse do estudante e para o qual ele estará bastante motivado.
Atualmente, para se expressarem em redes sociais, os jovens têm feito uso de vídeos,
fotos, comentários curtos ou músicas. Há uma evidente abertura para a produção de artefatos
computacionais criativos e seu compartilhamento para além do espaço escolar. A perspectiva
de autoria de tais artefatos serve de estímulo para os estudantes que podem expor suas
produções em espaços não institucionais, propiciando a ampliação dos espaços de discussão e
a integração dos membros da comunidade.
A princípio, a motivação intrínseca dos jogos é um bom ponto de partida para buscar
abordagens na perspectiva construcionista. Tal motivação é relatada em vários trabalhos
(BAYTAK et al., 2011; CHENG, 2009; HSU; WANG, 2009; WANG, 2011). No entanto,
outros motivos para o uso dessa abordagem pedagógica foram identificados, tais como o
estímulo ao desenvolvimento da mentalidade designer (HAYES; GAMES, 2008) e da
criatividade (WANG, 2011), a preocupação com questões econômico-sociais (RURSCH et
                                                            
9
Deus marinho da mitologia grega, Proteus tinha o dom da profecia e o poder de se metamorfosear para escapar
aos perseguidores ou a quem o buscava para saber os acontecimentos futuros.
 
al., 2010) e as possibilidades de se desenvolver ambientes de aprendizagem mais atraentes
para os alunos (JONASSEN; LAND, 2000). Diante destes motivos encontra-se o professor,
que busca um espaço para sua própria aprendizagem frente às transformações nas relações
sociais decorrentes dos usos de recursos tecnológicos. Um desafio hercúleo é posto aos
educadores do século XXI e para os quais será muito útil a identificação de saberes
necessários à condução, por exemplo, de propostas pedagógicas de desenvolvimento ou uso
de jogos digitais.
 
38 

2.4.3 Propostas pedagógicas em DJDE

O conceito de desenvolvimento de jogos digitais na educação (DJDE), definido neste

trabalho, é uma proposta pedagógica construcionista na qual os estudantes são autores dos
jogos digitais, de forma individual ou coletiva, com ou sem o apoio do professor, mas em
todos os casos, os estudantes têm habilidades para lidar em todas as etapas de construção
desses artefatos digitais. A aprendizagem de conteúdos curriculares é demandada ao longo do
processo de desenvolvimento dos jogos.
A concepção e a adoção de uma proposta de desenvolvimento de jogos digitais em sala
de aula devem incorporar uma dimensão educativa, que a define como uma ferramenta de
aprendizagem, e uma dimensão lúdica, que determina como criar uma experiência divertida e
cativante (ECHEVERRÍA et al., 2011).
A perspectiva educacional de criação de jogos digitais, denominada por Cheng (2009)
como Game Making Pedagogy (GMP), que pode ser traduzida como Pedagogia da Criação
de Jogos (PCJ),
(...) propõe-se a fazer uso da abordagem de criação de jogos para lidar com
problemas de aprendizagem em interações multimídia. O modelo focaliza o
processo de aprendizagem centrado no aluno segundo um paradigma construtivista.
(CHENG, 2009, p. 209). Tradução nossa.

Cheng (2009) diz que no construtivismo cognitivo os alunos aprendem melhor quando
eles estão envolvidos na construção ativa do conhecimento por si mesmos, em vez de estarem
em uma atitude de recepção passiva das informações. E este princípio geral é aplicado à
proposta PCJ, promovendo a aprendizagem ativa e independente dos alunos. Por outro lado,
Cheng considera o construtivismo social de Vygotsky como uma extensão do construtivismo
cognitivo de Piaget, e enfatiza a natureza colaborativa de construção de conhecimento por
meio da interação e comunicação entre os indivíduos em um dado contexto sociocultural.
Assim, por considerar a capacidade colaborativa como uma habilidade necessária para o
sucesso no século XXI, a proposta PCJ busca proporcionar um ambiente de colaboração entre
os alunos. Apesar de não citar explicitamente, a Pedagogia da Criação de Jogos (CHENG,
2009) apresenta muitas características da abordagem construcionista.

 
 Uma abordagem diferente é apresentada por Rursch (2010). O Projeto IT-Adventures
utiliza a Inquiry-based learning (aprendizagem baseada em investigação10) para atingir o
objetivo de ampliar o interesse em TI entre estudantes do ensino médio. Este projeto conta
com o apoio de indústrias e de grupos de pesquisa para realizar eventos competitivos,
atividades de aprendizagem destinadas aos estudantes do ensino médio e treinamentos para
professores do ensino médio. Neste sentido, a adoção de propostas de desenvolvimento de
jogos digitais na educação é tida, no âmbito do projeto IT-Adventures, como estratégica em
uma sociedade complexa e globalizada. Por sua vez, a importância dos professores aponta
para a necessidade de treinamento destes no projeto.
A aprendizagem baseada em investigação (Inquiry-based learning) é uma abordagem
multifacetada que envolve análise da informação sobre o que se sabe sobre um problema,
busca de informação adicional, e a proposição de soluções ou explicações, além da
organização e comunicação dos resultados. Envolve também o pensamento crítico e lógico,
bem como a exploração de soluções alternativas (RURSCH et al., 2010).
Outra opção recorrente para o desenvolvimento de jogos digitais na educação é a
aprendizagem baseada em problemas – ABP (Problem Based Learning – PBL) (HOGUE et
al., 2011; MATHIS, 2010). Mathis (2010) relata o uso da ABP em uma proposta na qual os
alunos simulam situações de trabalho em equipes de desenvolvimento de jogos digitais
(MATHIS, 2010). A simulação de trabalho em equipes de desenvolvimento também foi
utilizada pelo professor na experiência observada e que está descrita no capítulo 5.
Algumas propostas pedagógicas são explicitadas em detalhes, por exemplo, Hogue
(2011) cita a estrutura de um curso superior de Game Design na qual se busca, a partir da
experiência prática, promover as habilidades de escrita e comunicação e, em seguida,
promover as habilidades de gerenciamento de projetos. São feitos estudos de caso (análise do
jogo) e discussões em grupo semanalmente. Os casos escolhidos para estudo dependem uns
dos outros e se movem ao longo da história do desenvolvimento de jogos. Por meio desses
"jogos de casos", os alunos têm a oportunidade de formar habilidades de pensamento crítico,
utilizar técnicas de resolução de problemas, entender os princípios de design e níveis dos
jogos digitais, enquanto aprendem técnicas de construção de software. Na escolha de cada
estudo de caso, busca-se apresentar aos alunos desafios cognitivos que podem ser superados
com a ajuda disponível. Ou seja, busca-se um equilíbrio entre o desafio apresentado e ajuda
do tutor para auxiliar os alunos a seguir em frente, mas também para evitar que o estudante

                                                            
10
Tradução nossa.
40 

perca a motivação devido aos desafios excessivamente complexos (HOGUE et al., 2011, p.
122). A intenção é mantê-los dentro de sua zona de desenvolvimento proximal (VYGOTSKY,
1986) para promover a aprendizagem bem sucedida e para manter o foco e uma motivação
"Flow11" (CSIKSZENTMIHALYI, 1996).
Dentre os artigos analisados, alguns abordaram propostas pedagógicas para o
desenvolvimento de jogos no ensino superior e outros no ensino básico (fundamental e
médio). As próximas duas seções apresentam algumas dessas abordagens pedagógicas.

2.4.3.1 DJDE no Ensino Superior

No ensino superior, os professores têm se deparado com desafios de tentar satisfazer

as expectativas das novas gerações de estudantes. No Reino Unido, tem crescido a quantidade
de experiências mediadas por computador para, ao mesmo tempo, responder à crescente
importância da eLearning e para aumentar as experiências de aprendizagem dos estudantes.
Wang (2011) sugere três maneiras para se integrar os jogos digitais no ensino superior:
1) substituir os exercícios tradicionais por jogos digitais para motivar os alunos a um realizar
um esforço extra na resolução destas atividades e proporcionar aos professores a oportunidade
de acompanhar, em tempo real, o desempenho dos alunos; 2) para melhorar a participação e
motivação dos alunos, mesmo em salas de aula tradicionais, por meio de jogos multiplayer
baseados em conhecimento utilizados por alunos e o professores; 3) em projetos de
desenvolvimento de jogos, principalmente para desenvolver habilidades específicas em cursos
de ciência da computação ou engenharia de software (WANG, 2011, p.2). Em particular, o
estudo de Wang (2011) teve o objetivo de avaliar o uso de projeto de desenvolvimento de
jogos digitais em um curso de engenharia de software. Segundo o autor, o que o motivou para
utilizar o desenvolvimento de jogos digitais neste curso foi a possibilidade de explorar o
fascínio dos alunos pelos jogos digitais e o fato de muitos estudantes sonharem em fazer os
seus próprios jogos digitais, estimulando assim sua criatividade.
Os jogos comerciais têm feito promessas sedutoras de experiências imersivas,
personalizadas e adaptativas de aprendizagem, para se atingir os estados de motivação
“Flow”. (LYNCH; TUNSTALL, 2007, p. 379).

                                                            
11
Pode ser traduzido como “Fluxo”.
 
 Lunch e Tunstall (2007) indicam que, embora sejam bem-vindos ao ensino superior
produtos desenvolvidos comercialmente tais como simulações e os jogos digitais, os
educadores podem querer adaptar as experiências de acordo com requisitos específicos do
curso, ensinando estilos, conteúdos ou mesmo chegar a algo novo (LYNCH; TUNSTALL,
2007, p. 382).
Segundo Lunch e Tunstall (2007), à exceção das escolas de negócios das
universidades em conjunto com o setor de treinamento corporativo das empresas, em que
simulações e jogos digitais são usados com sucesso, o setor universitário como um todo tem
buscado desenvolver suas próprias soluções, com um atraso compreensível no
desenvolvimento de jogos, de simulações e propostas pedagógicas para outras áreas. No
entanto, as expectativas da geração mais jovem, juntamente com as tecnologias mais
poderosas e evidências de pesquisas encorajadoras, estão levando a um momento de
transformações no ensino e aprendizagem das universidades do Reino Unido. No qual
aprender é mais valorizado do que o ensinar. Os jogos digitais e as simulações são usados
para se incentivar a “aprender fazendo” (LYNCH; TUNSTALL, 2007, p. 381).
Dickey (2011) apresentou o resultado de uma pesquisa realizada em um curso de
Game Design que teve como objetivo promover uma compreensão de jogos desenvolvidos
para entretenimento ou jogos sérios. Além das atividades em sala de aula ou laboratório, os
alunos precisavam adquirir e jogar o World of Warcraft (WoW), um jogo MMORPG12, ou
seja, um jogo de interpretação de personagens online para múltiplos jogadores. O curso
relatado por Dickey faz parte de um programa interdisciplinar e atrai estudantes de cursos
muito distintos, incluindo microbiologia, negócios, marketing, gestão e ciência da
informação, ciência da computação, design gráfico, arquitetura e estudos interdisciplinares.
Ao final, estes alunos tiveram que apresentar um jogo desenvolvido de forma colaborativa. O
sucesso desse projeto dependeu da rápida articulação dos alunos nos grupos. O uso do WoW
ajudou a aproximar os alunos, além disso, a grande variedade de “mecânicas de jogos” e de
exemplos do WoW permitiu ampliar a discussão sobre seus usos (DICKEY, 2011, p. 202).
Em um estudo comparativo do desenvolvimento e do uso de jogos, em faculdades de
direito na Austrália e em Israel, Druckman e Ebner (2007) indicam que os “designers”, ou
seja, os alunos que desenvolveram os jogos apresentaram melhor compreensão dos conceitos
do que os que apenas usaram os jogos. Além disso, o processo envolvido na elaboração dos

                                                            
12
MMORPG - Massively multiplayer online role-playing game. Um jogo de interpretação de personagens online
e para múltiplos jogadores. É um jogo de computador e/ou videogame que permite a milhares de jogadores
criarem personagens em um mundo virtual dinâmico de forma simultânea na Internet.
42 

jogos reduz o tempo de aprendizagem de conceitos em relação aos que apenas usam os jogos
(DRUCKMAN; EBNER, 2007, p.466).
Um aspecto relatado por Dickey (2011) merece ser destacado. Segundo ele, ao se
adotar um jogo digital comercial se traz dinâmicas complexas e às vezes conflitantes para um
ambiente de aprendizagem. O currículo precisa ser maleável para dar conta de questões
variadas tais como representação de gênero, humor e uso de vulgaridades, porque tais
elementos já faziam parte de WoW. Ele alerta que jogos e outros ambientes virtuais trazem
em si valores incorporados. Quando estes jogos são levados para um ambiente de
aprendizagem, essa cultura também passa a fazer parte do ambiente de aprendizagem. Para
que a aprendizagem baseada em jogos seja eficaz, educadores, pesquisadores e designers
instrucionais precisam entender a cultura que está presente nestes jogos e estar cientes de
como ela poderá afetar a dinâmica e aprendizagem de estudantes (DICKEY, 2011, p. 208).
O uso do desenvolvimento de jogos digitais na educação (DJDE) foi relatado em
diferentes cursos de nível superior, de Engenharia de Software a Direito (DICKEY, 2010,
2011; DRUCKMAN; EBNER, 2007; HOGUE et al., 2011; LYNCH; TUNSTALL, 2007;
WANG, 2011), no entanto ainda há muito a se pesquisar neste campo, visto que se observa
uma prevalência do DJDE em cursos ligados a área de tecnologia enquanto os demais cursos
tendem a buscar soluções prontas de simulações e jogos digitais como contextos de
aprendizagem.

2.4.3.2 DJDE no Ensino Básico

Clark e Sheridan (2010) relataram os resultados de um projeto13 extracurricular

oferecido a estudantes de nível médio da região metropolitana de Washington. Nele, os alunos
aprenderam noções básicas de utilização de um software profissional de modelagem 3-D e de
animação, além da lógica de programação e design de jogos. Segundo os resultados
encontrados, este projeto mostrou-se capaz de atrair estudantes para campos da ciência,
tecnologia, engenharia e matemática (CTEM14) (CLARK; SHERIDAN, 2010, p.5).
Ao projetar jogos ou partes de um jogo, os alunos são desafiados a refletir sobre como
os jogos funcionam, como utilizar áudios, imagens e textos para comunicar ideias, o que faz
                                                            
13
Game Design through Mentoring and Collaboration (GDMC)
14
Acrônimo derivado da versão em ingles: STEM - Science, technology, engineering and math.
 
um jogo divertido. Para além das habilidades técnicas envolvidas, se desenvolve o
pensamento analítico e conceitual e a resolução de problemas. O processo de concepção dos
jogos também oferece aos alunos o controle sobre sua própria aprendizagem, permitindo-lhes
decidir sobre o tema, recursos e conteúdos do jogo (CLARK; SHERIDAN, 2010, p.7).
Segundo Clark e Sheridan (2010), o foco em desenvolvimento, pesquisa e simulação
demanda o uso do software como uma ferramenta para exploração e experimentação, um
modo de uso da tecnologia que os pesquisadores identificaram como importante para o
envolvimento dos alunos. Sugerem o uso de “projetos de fim em aberto15” e para promover
um ambiente com estas características, utilizaram uma estrutura com três características
principais: aulas teóricas, alunos-em-ação e crítica16. As aulas teóricas são caracterizadas por
um foco na apresentação multimodal de informação, os estudantes veem vários exemplos de
conteúdo e de processos a serem aprendidos com objetivo de ajudá-los a ter clareza do que
deverá ser aprendido e a vislumbrar possibilidades para seus próprios projetos de jogos
digitais. Essas aulas tendem a ser bastante curtas, com foco em informações úteis para um
trabalho que os alunos farão imediatamente na sequência. As etapas “alunos-em-ação”
compreendem a maior parte das atividades. Nelas os estudantes trabalham em projetos “ de
fim em aberto”, sob a orientação de um professor e de vários estudantes tutores. Nestas
etapas, os professores e tutores observam atentamente o aprendizado dos alunos e os ajudam a
solucionar desafios técnicos, a realizar adaptações nos projetos e a refletir sobre os próximos
passos de seus projetos. Isso exige que os professores sejam flexíveis e experientes, mas
permite uma maior diferenciação de aprendizagem dos alunos (CLARK e SHERIDAN,
2010).
A “crítica” é uma fase crucial da estrutura utilizada por Clark e Sheridan (2010), nela
os alunos têm a oportunidade de observar, comparar, interpretar e avaliar os trabalhos uns dos
outros. Pode ocorrer de modo simples como uma pausa de poucos minutos na qual os alunos
param o que estão fazendo para dar uma olhada no trabalho uns dos outros, ou pode ser
bastante formal, com os alunos expondo e discutindo seus trabalhos para os seus colegas,
tutores e professores. As críticas podem ser realizadas em qualquer fase do processo de
desenvolvimento dos jogos, desde concepções iniciais até os projetos concluídos. Considera-
se que as críticas são essenciais também por estabelecer uma correlação com o "mundo real"
do design de jogos: os jogos são feitos para serem jogados por outras pessoas, com diferentes
opiniões sobre o estilo, funcionalidade e interesse.
                                                            
15
Open-ended projects
16
Demonstration-Lecture, Students-at-Work, e Critique
44 

Mathews (2010) utilizou em seu curso de ensino médio “People, Places, and Stories”,
um projeto17 em que os alunos desenvolveram jogos para celulares usando sistema de
posicionamento global (GPS) e histórias interativas, baseadas em situações locais. As
atividades eram realizadas em horários normais de aula (90 minutos) e combinavam: 1) Grupo
grande (face-a-face), encontros com todos os alunos da turma, geralmente realizados na
escola, mas também em outros lugares da comunidade local. Era usado para apresentações e
discussões relacionadas aos conceitos que estavam estudando e como espaço para
compartilhamento de experiências individuais ou do progresso dos projetos da turma; 2)
Grupos pequenos de pesquisa, neles os alunos deixavam o prédio da escola para atividades
relevantes para os seus projetos tais como realizar entrevistas, tirar fotos, fazer observações,
testes dos protótipos. Durante as explorações de campo os dispositivos móveis18 eram usados
para compartilhamento de dados, colaboração, relato do andamento das atividades ou
recebimento de missões adicionais; 3) Discussões críticas, realizadas nos grupos pequenos ou
com a turma toda, visavam o compartilhamento do andamento dos projetos, bem como
propiciar o espaço para o debate crítico (MATHEWS, 2010, p.94).
Mathis (2010) discute os conceitos de desenvolvimento de jogos digitais para
promover o engajamento de estudantes do ensino médio. Segundo o autor, jogos que utilizam
a aprendizagem baseada em problemas (ABP) podem simular com os alunos as relações
profissionais de trabalho em equipe (MATHIS, 2010, p. 20)

2.4.4 Conhecimentos tecnológicos para o DJDE

Algumas crenças de que DJDE requer formas mais sofisticadas de pensar que a
maioria dos jovens (ou professores) está preparada para assumir ou, ainda, de que a
mentalidade designer não é útil para ninguém além de designers de jogos, costumam se
colocar como obstáculos ao uso desta abordagem pedagógica. Hayes e Games consideram que
há evidências abundantes em contrário, no que diz respeito ao primeiro ponto, embora
reconheçam que a compreensão atual das habilidades cognitivas dos jovens no
desenvolvimento de jogos é bastante limitada e consideram como um tópico que precisa
urgentemente de mais pesquisas (HAYES; GAMES, 2008).
                                                            
17
Neighbourhood Game Design Project (NGDP)
18
Dos próprios alunos ou fornecidos pelo projeto.
 
 Dentre as razões para uso do DJDE expostas, o desenvolvimento da mentalidade
designer, que é considerada essencial para o profissional do século XXI, se coloca como uma
peça chave no avanço das economias em escala global. A complexidade cada vez maior da
tecnologia empregada em todos os ramos sociais tem demandado maior formação dos futuros
profissionais.
As fronteiras entre as áreas do saber esmaecem numa abordagem DJDE que propicia
um espaço autêntico para propostas interdisciplinares. A noção de ensino interdisciplinar e
cursos interdisciplinares, apesar de ter raízes históricas em universidades americanas, ainda
gera confusão por lá. Termos tais como 'interdisciplinar', 'multidisciplinar,' e 'transdisciplinar"
não são bem definidos e eventualmente são usados como sinônimos (DICKEY, 2010, p.
164).

2.4.4.1 Ferramentas de autoria de jogos digitais

 

Para o desenvolvimento de jogos digitais foram analisadas19 as ferramentas de autoria

Neverwinter Nights, Niu-torcs, Kodu e Scratch, a partir de referências obtidas no momento da
revisão da literatura.

2.4.4.1.1 Neverwinter Nights

Lançado comercialmente em 2002, Neverwinter Nights é um RPG20 3D no estilo

Dungeons e Dragons. Ele possui um editor de mapas gratuito que pode ser utilizado para a
criação de cenários, personagens, diálogos interativos e sequências de ações, sem requerer
conhecimentos de programação (ROBERTSON, 200821).

                                                            
19
É importante destacar que o desenvolvimento de ferramentas de autoria tem se ampliado nos últimos anos.
Após a realização desta etapa da pesquisa, outros softwares e projetos foram identificados, mas não compõem o
escopo de análise, tais como o construct2, gamemaker, gamesalad e codecademy.
20
Role-playing game, também conhecido como RPG (em português: "jogo de interpretação de personagens").
21
  ROBERTSON,  J.,  e  HOWELLS,  C.  (2008).  Computer  game  design:  Opportunities  for  successful 
learning. Computers e Education, 50(2), 559‐578. 
46 

Figura 1: Editor de mapas do Neverwinter Nights

No estudo, conduzido por Robertson e Howells (2008), foram observadas algumas

dificuldades na execução dos projetos realizados por crianças de 10 anos. São elas:
• Transição de áreas
Uma tarefa comum, mas muitas vezes pouco compreendida é a junção (ou transição)
de duas ou mais áreas. Uma área exterior pode conter construções, mas para que se entre nelas
é necessário definir portais que unam as duas áreas. O principal problema é que cada portal
deve ter uma identificação única, passo frequentemente esquecido e que leva a
comportamentos inesperados do programa (ROBERTSON, 2008, p.7).
• Construção de diálogos
A criação de diálogos em Neverwinter Nights não é uma tarefa tão trivial para
crianças, pois o jogo permite a realização de ações e a ramificação da conversa de acordo com
as escolhas do jogador, o que exige noções de programação, como variáveis, blocos
condicionais e lógica booleana.
 

 
2.4.4.1.2 NIU-TORCS

Desenvolvido para um curso de Métodos Numéricos para Engenharia Mecânica em

2005 (COLLER, 200922), o NIU-TORCS é um simulador de carros baseado no jogo open-
source23 Torcs. Ele apresenta representações visuais 3D de carros e circuitos, além de
incorporar modelos físicos realistas para o carro, de forma a proporcionar problemas reais de
engenharia aos alunos.
No jogo, cada aluno recebe um modelo de carro imóvel que deve percorrer num
determinado circuito. Mas, ao invés de jogar com o carro, os alunos devem escrever um
programa em C++ que deve ser incorporado ao simulador. Nesse programa, devem estar
contidos os dados de aceleração, direção e troca de marchas, de forma a terminar o circuito no
tempo determinado. Para tal, o aluno conta somente com informações sobre posição e
angulação do carro com relação à pista, rotação dos pneus e as características da pista.

Figura 2: Extraído de http://torcs.sourceforge.net/

 

Por conter muitas variáveis, é improvável obter a resolução do problema através de

tentativa e erro, obrigando os alunos a aplicarem o conteúdo dado em aula, usando o
conhecimento aprendido em um contexto simulado.
 

                                                            
22
COLLER, B. D., e SCOTT, M. J. (2009). Effectiveness of using a video game to teach a course in
mechanical engineering. Computers e Education, 53(3), 900-912

23
Código aberto.
48 

2.4.4.1.3 Kodu
 

Figura 3 Imagem do Ambiente 3D do Kodu

O Kodu é um software desenvolvido pela Microsoft, inicialmente para uso exclusivo no

dispositivo XBOX. Atualmente possui uma versão para PC. Este software é extremamente
amigável e apresenta uma linguagem visual inovadora. Até o momento, não há versão
traduzida para o português, mas isto não se configura como um empecilho ao uso de
estudantes da educação básica, como pudemos observar em uma experiência de uso.

Figura 4: Espaço de programação no Kodu

 

Os objetos estão imersos em mundos 3D e não permitem a mesma analogia com a

orientação cartesiana que é dada na representação bidimensional do Scratch.
A parte de programação é realizada em espaços com representação pictórica para laços,
condicionais e comandos. Bastante intuitivo, o uso do Kodu motiva o engajamento dos
 
estudantes. Essa característica foi identificada na observação exploratória realizada na 1ª
etapa desta pesquisa, descrita na seção 4.2.1 e no capítulo 5.

2.4.4.1.4 Scratch

Em 1971, Seymour Papert publicou seu primeiro artigo sobre a linguagem de

programação Logo. O artigo, em co-autoria com Cynthia Solomon, foi intitulado "Vinte
Coisas para fazer com um computador". Ele descreveu como as crianças poderiam programar
computadores para controlar robôs, compor música, criar jogos, desenhar imagens recursivas
e fazer muitas outras atividades criativas.
Na época os computadores eram muito caros, custavam dezenas de milhares de
dólares. Além disso, os primeiros computadores pessoais só ser tornariam disponíveis
comercialmente cinco anos depois. No entanto, Papert previu que computadores acabariam
acessíveis a todos, incluindo as crianças (RESNICK, 2012).
Mitchel Resnick, criador do Scratch, escreveu um artigo intitulado "Revivendo o
sonho de Papert" no qual afirma que as crianças de hoje têm acesso à computação de forma
que poucas pessoas poderiam ter imaginado em 1971, tal como fez Papert. Segundo ele,
milhões de crianças em todo o mundo interagem com recursos tecnológicos com uma ampla
variedade de formas: brinquedos eletrônicos, telefones celulares, videogames, laptops e
tablets. Por outro lado, alguns aspectos dos sonhos de Papert ainda não se concretizaram.
Papert imaginou um mundo no qual as crianças não só aprenderiam a usar novas tecnologias,
mas tornar-se-iam fluentes com as novas tecnologias e capazes de projetar, criar e expressar-
se com as novas tecnologias. Ao invés de apenas interagir com animações, jogos e
simulações, as crianças deveriam aprender a programar suas próprias animações, jogos e
simulações e, ao longo desse processo, aprender importantes habilidades de resolução de
problemas e desenvolvimento de projetos. Resnick (2012) alerta que a maioria dos jovens,
mesmo aqueles chamados de "nativos digitais", usa os dispositivos computacionais
simplesmente para navegar, conversar, executar aplicativos ou jogar. Ele representa tal
situação por meio da seguinte analogia: “É como se eles pudessem "ler", mas não
"escrever"”(RESNICK, 2012, p.42).
Quando os computadores pessoais tornaram-se mais acessíveis, já no final de 1970 e
início de 1980, houve entusiasmo inicial para ensinar programação às crianças e milhares de
escolas passaram a usar a linguagem de programação Logo, criada por Papert. Mas o
entusiasmo inicial durou pouco porque os professores e alunos tinham dificuldade em
50 

aprender a programar em Logo, devido a sintaxe não-intuitiva. Para piorar a situação, muitas
vezes o Logo foi introduzido por meio de atividades que não estimulavam o interesse dos
professores e dos alunos. Era comum se ensinar o Logo como um fim em si mesmo e não
como um novo meio para os alunos se expressarem tal qual Papert imaginou. Em pouco
tempo, a maioria das escolas deslocou-se para outros usos dos computadores, nos quais estes
passaram a ser vistos como ferramentas para a entrega e acesso à informação e não para
projetar e criar como Papert tinha imaginado.
O grupo de pesquisa liderado por Resnick, na MIT Media Lab, ainda acredita no
sonho de Papert sobre a fluência computacional para todos, mas tem consciência de que
transformar esse sonho em realidade não é fácil, exigindo uma nova geração de tecnologias,
atividades e estratégias educacionais. Por isso eles desenvolveram o Scratch, não com o
objetivo de preparar as pessoas para serem programadores profissionais, mas sim para que
todos possam se expressar criativamente por meio da programação.
Segundo Resnick (RESNICK et al., 2011), algumas características preconizadas por
Papert estão presentes no Scratch: 1) “chão baixo”, ou seja, a facilidade de aprendizado
inicial; 2) “teto alto”, isto é, possibilidades de uso de recursos avançados. 3) “espaço amplo”,
o que corresponde a versatilidade do Scratch que permite o desenvolvimento de aplicações de
variados tipos como a criação histórias com recursos de animação e de som, jogos digitais e
outros.
O Scratch é um software desenvolvido em um projeto do grupo Lifelong Kindergarten
no Laboratório de Mídias do MIT (Massachusetts Institute of Technology). Este software,
amigável e visual, foi desenvolvido para ser usado por crianças e adolescentes. O Scratch
permite a inserção e manipulação de várias mídias. É uma ferramenta de autoria que pode
ser usada no desenvolvimento de jogos por estudantes da educação básica.
O desenvolvimento do Scratch foi inspirado no processo de criação de música utilizado
pelos DJs, em que diferentes sons e músicas são mixados a partir de discos de vinil girados
em diversas rotações ou com orientações diferentes de modo a se obter novos sons. A
palavra Scratch em inglês significa "arranhão" e a expressão "scratching process" se refere
ao processo de mixagem feita em vinil. Assim, desde sua concepção inicial o objetivo do
Scratch foi mixar elementos para se criar novidades (RESNICK, 2012).

 
 O Scratch é um ambiente adequado para o uso com crianças e adolescentes, devido ao
código ser construído a partir de blocos, evitando a maior parte dos erros de sintaxe
(BAYTAK e LAND, 2011).

Figura 5: Imagem do software Scratch

 

Conhecendo a área de trabalho do Scratch

1) Painel de comandos. Nele encontramos todos os comandos de movimento, aparência,
som, desenho, controle, sensores, operadores matemáticos e variáveis.
2) Painel de controle do objeto selecionado. É o painel onde programamos todas as
ações, aparência e sons do objeto selecionado no painel 4

Figura 6: Espaço de Programação do Scratch

 
52 

3) Palco. Espaço onde colocam-se os objetos que compõem o jogo.

4) Painel dos objetos. Nele pode-se inserir, desenhar e editar os objetos do palco.

A linguagem de programação do Scratch utiliza uma representação pictórica que se

assemelha a um quebra-cabeça, onde as peças que não se encaixam não podem, de fato, ser
relacionadas. Por exemplo, um condicional “Se então” não pode ser utilizado como variável
quantificadora, ou seja, não há como “confundir” o resultado booleano com o numérico.

Figura 7: Programando com Scratch / Programando em PHP (BAYTAK; LAND, 2011, p. 770)
 

O Scratch está disponível em mais de 50 idiomas diferentes, incluindo o Português.

No estudo conduzido por Baytak e Land (2011), alunos entre 10-11 anos foram
observados numa aula de ciência e tecnologia na qual se utilizou o Scratch numa proposta de
DJDE.

2.4.5 Relações entre conteúdos acadêmicos e o DJDE

O objetivo desta seção é contextualizar, no campo dos conhecimentos das disciplinas

acadêmicas, os conteúdos estudados em abordagens de DJDE. Pesquisadores de diferentes
áreas têm estudado o uso de jogos digitais na aprendizagem, tais como: matemática (KAFAI,
1995), ciência (BARAB et al., 2005), história (SQUIRE, 2003) e linguagem e alfabetização
(GEE, 2004).
Echeverría et al (2011) desenvolveram um jogo digital para o ensino de conceitos
básicos da eletrostática, em particular, na interação eletrostática entre partículas eletricamente

 
carregadas (Lei de Coulomb). Segundo os autores, este tópico é difícil para a maioria dos
alunos mesmo em nível universitário (ECHEVERRÍA et al., 2011, p.1130).
Mathews (2010) relacionou o desenvolvimento de jogos digitais para dispositivos
móveis contemplando aspectos de localização global (GPS) e aspectos sociais das
comunidades locais, que podem ser associados a conhecimentos acadêmicos de geografia,
sociologia e história. Dentre seus objetivos está o estímulo a participação mais ativa dos
estudantes para transformar o futuro de suas comunidades (MATHEWS, 2010).
Já Bennett (2011) apresentou um projeto com objetivo de transformar o ensino de
Ciência da Computação em escolas do ensino fundamental, usando o desenvolvimento de
jogos digitais(BENNETT, 2011).
Shelton e Scoresby apresentaram um processo de desenvolvimento e aplicação de um
jogo digital para o ensino de literatura, mas especificamente de poesias, no ensino
fundamental. O jogo foi desenvolvido por um grupo de designers profissionais que o testaram
com os alunos e fizeram adaptações de acordo com as sugestões dadas pelos estudantes
(SHELTON; SCORESBY, 2010).
Clark e Sheridan (2010) relataram atividades de desenvolvimento de jogos digitais que
propiciaram aos alunos aprender não só a tecnologia, mas também matemática e ciências. Por
exemplo, ao usar um software de modelagem tridimensional24 os alunos precisaram lidar com
um sistema de coordenadas tridimensional. Segundo os autores, em todas as aulas observadas,
os alunos precisavam pensar a localização de objetos em termos de seu posicionamento
relativo aos eixos x, y e z. Um fato relatado que merece destaque ocorreu quando os alunos
criaram o conjunto de bolas para uma mesa de bilhar e vários deles acreditavam que elas
estavam alinhadas de acordo com uma perspectiva, mas descobriram que não estavam quando
observadas por outro ângulo. A seguir as imagens originais do artigo citado (CLARK;
SHERIDAN, 2010, p.21).

                                                            
24
Maya
54 

Figura 8: Exemplo de uma vista superior, mostrando alinhamento aparentemente. (CLARK; SHERIDAN, 2010,
p.21).
 

Figura 9: O mesmo conjunto de esferas vistas lateralmente, mostrando a falta de alinhamento. (CLARK;
SHERIDAN, 2010, p.21)
 

Clark e Sheridan destacam a possibilidade de se aprender um conteúdo acadêmico

enquanto se desenvolve um jogo digital.
Assim, enquanto os alunos estão motivados a aprender a usar a tecnologia para
projetar modelos para jogos [digitais], eles também estão aprendendo conceitos
matemáticos importantes (CLARK; SHERIDAN, 2010, p. 22)

Essa possibilidade é a base da proposta pedagógica DJDE. Os conteúdos curriculares

são demandados a partir de contextos de desenvolvimento de jogos digitais.

 
3. SABERES DOCENTES

3.1 CONHECIMENTO E SABER

Na educação, em geral, se tem a seguinte premissa: o ensino fornece conhecimento,

fornece saberes. Porém, apesar de sua fundamental importância, nunca se ensina o que é, de
fato, o conhecimento (MORIN et al., 2000).
O conhecimento do real é luz que sempre projeta algumas sombras.
Nunca é imediato e pleno. [...] No fundo, o ato de conhecer dá-se contra um
conhecimento anterior, destruindo conhecimentos mal estabelecidos, superando o
que, no próprio espírito, é obstáculo à espiritualização (BACHELARD, 1996, p.17).

Morin (2000) destaca que o conhecimento nunca é um reflexo ou espelho da realidade,

mas é sempre uma tradução, seguida de uma reconstrução.
Mesmo no fenômeno da percepção, através do qual os olhos recebem
estímulos luminosos que são transformados, decodificados, transportados a um outro
código, que transita pelo nervo ótico, atravessa várias partes do cérebro para, enfim,
transformar aquela informação primeira em percepção. A partir deste exemplo,
podemos concluir que a percepção é uma reconstrução (MORIN et al., 2000).

Nesta acepção, o ato de conhecer é efetuado entre o indivíduo e a realidade.

Conhecimento é a relação que se estabelece entre o indivíduo e o mundo, entre o sujeito
cognoscente e o objeto a ser conhecido.
Diferentes perspectivas filosóficas são tomadas como pressupostos sobre o que
significa conhecer e aprender. São visões de mundo que definem a natureza do mundo, o
lugar do indivíduo e as possíveis relações com esse mundo e suas partes. A partir destas
perspectivas filosóficas e da análise de variáveis situacionais de cada contexto, o educador
toma decisões pedagógicas e define suas ações. Para o empirismo, o conhecimento é
proveniente da experiência e por intermédio dos sentidos. Para o pragmatismo, o
conhecimento é derivado da interação entre os grupos de indivíduos e os artefatos em seu
ambiente, que juntos criam uma realidade. No racionalismo a razão é a principal fonte de
conhecimento. (SCHUH; BARAB, 2008, p.68).
No racionalismo, Descartes (1596-1650) apresentou o que chamou de “o verdadeiro
método para chegar ao conhecimento de todas as coisas” baseado em quatro preceitos:
O primeiro era o de nunca aceitar algo como verdadeiro que eu não
conhecesse claramente como tal; ou seja, de evitar cuidadosamente a pressa e a
prevenção, e de nada fazer constar de meus juízos que não se apresentasse tão clara
e distintamente a meu espírito que eu não tivesse motivo algum de duvidar dele. / O
segundo, o de repartir cada uma das dificuldades que eu analisasse em tantas
parcelas quantas fossem possíveis e necessárias a fim de melhor solucioná-las. / O
56 

terceiro, o de conduzir por ordem meus pensamentos, iniciando pelos objetos mais
simples e mais fáceis de conhecer, para elevar-me, pouco a pouco, como galgando
degraus, até o conhecimento dos mais compostos, e presumindo até mesmo uma
ordem entre os que não se precedem naturalmente uns aos outros. / E o último, o de
efetuar em toda parte relações metódicas tão completas e revisões tão gerais nas
quais eu tivesse a certeza de nada omitir. (DESCARTES, 2005)

Francis Bacon, em seu segundo aforismo, ressalta a importância do uso de recursos

mentais para se estabelecer o conhecimento
Nem a mão nua nem o intelecto, deixados a si mesmos, logram muito. Todos os
feitos se cumprem com instrumentos e recursos auxiliares, de que dependem, em
igual medida, tanto o intelecto quanto as mãos. Assim como os instrumentos
mecânicos regulam e ampliam o movimento das mãos, os da mente aguçam o
intelecto e o precavêm.

No empirismo de Hume, o conhecimento humano é constituído exclusivamente por

impressões e ideias. As impressões, provenientes dos sentidos, seriam os dados primitivos ao
passo que as ideias seriam cópias dessas impressões armazenadas na mente e que
permanecem mesmo cessadas as impressões. O conhecimento é alcançado mediante a
associação de ideias seguindo os princípios de semelhança, continuidade espacial e temporal,
e casualidade (POZO, 1998, pp.23-24).
Ao se deterem ao saber docente, Tardif e Raymond (2000) indicam a necessidade de
caracterizar a noção de “saber” e o fazem atribuindo um sentido amplo, abrangendo os
conhecimentos, as competências, as habilidades (ou aptidões) e as atitudes dos docentes, de
saber-fazer e de saber-ser. Justificam essa necessidade a partir da análise dos discursos dos
próprios docentes quanto aos seus saberes.
Essa posição não é fortuita, pois reflete o que os próprios professores dizem a
respeito de seus próprios saberes. De fato, os professores [...] falam de vários
conhecimentos, habilidades, competências, talentos, saber-fazer etc. relativos a
diferentes fenômenos ligados ao seu trabalho [...] do conhecimento da matéria e do
conhecimento relativo ao planejamento das aulas e à sua organização [...] ao
conhecimento dos grandes princípios educacionais e do sistema de ensino, [...] os
programas e livros didáticos [...] Salientam diversas habilidades e atitudes: gostar de
trabalhar com jovens e crianças, ser capaz de seduzir a turma de alunos [....]. Enfim,
os professores destacam bastante sua experiência na profissão como fonte primeira
de sua competência, de seu “saber-ensinar”. (TARDIF; RAYMOND, 2000, pp.
212-213)

Para Tardif (2002),

Pode-se definir o saber docente como um saber plural, formado pelo amálgama,
mais ou menos coerente, de saberes oriundos da formação profissional e de saberes
disciplinares, curriculares e experienciais. (TARDIF, 2002, p. 36)

 
 Os termos conhecimento e saber docentes podem ser tratados como sinônimos e assim
é feito em muitos trabalhos. Por exemplo, Passos et al (2006) definem o conhecimento
profissional do professor como sendo um
saber reflexivo, plural e complexo porque histórico, provisório, contextual, afetivo,
cultural, formando uma teia mais ou menos coerente e imbricada de saberes
científicos — oriundos das ciências da educação, dos saberes das disciplinas, dos
currículos — e de saberes da experiência e da tradição pedagógica (PASSOS et al.,
2006, p.196).

No entanto, tomados como construtos teóricos podem ser associados a conceitos com
uma sutil, porém importante, diferença. O conhecimento como mais próximo da produção
científica sistematizada e acumulada historicamente, com regras mais rigorosas de validação.
Por outro lado, o saber representaria algo mais dinâmico, menos sistematizado ou rigoroso,
mais articulado à prática, não possuindo normas rígidas formais de validação (SARTI, 2010).
As acepções de conhecimento e saber, adotadas nesta tese, aprofundam esse
entendimento. O conhecimento é uma organização de informações, seguindo uma
sistematização definida socialmente, ou seja, não é uma sistematização validada apenas por
um indivíduo, mas por um grupo social. Nesta acepção, a reificação do conhecimento lhe
permite ser representado, possuído ou transmitido. Uma tese, por exemplo, representaria uma
determinada organização de informações e assim, um determinado conhecimento que estaria
ali contido e poderia ser transmitido. No entanto, essa transmissão entre indivíduos não se
daria pela simples transposição da representação, mas pelo processo de aquisição de
conhecimento dado por um confronto com conhecimentos prévios como sugerido por
Bachelard ou, na perspectiva de Piaget, pelo conceito de assimilação, isto é, pela
incorporação de informações do meio externo a um esquema ou estrutura pré existente do
sujeito. Na assimilação o indivíduo capta e interpreta o ambiente e o organiza possibilitando,
assim, a construção de conhecimentos. Esta última, para Piaget, se dá pelo que ele chama de
acomodação, ou seja, a modificação de um esquema ou de uma estrutura em função das
particularidades do objeto a ser assimilado. A acomodação pode ser de duas formas: a criação
de um novo esquema no qual se possa encaixar o novo estímulo ou a modificação de um já
existente de modo que o estímulo possa ser incluído nele.
Por outro lado, o saber é tido neste trabalho como algo mais dinâmico do que o
conhecimento, menos sistematizado ou rigoroso, mais articulado à prática, uma organização
de informações seguindo uma sistematização dada por cada indivíduo.
O caráter complexo da relação entre conhecimento e saber se dá quando se identifica
que um conhecimento passa a ser um saber na medida em que é apropriado por um indivíduo
58 

e um saber passa a ser um conhecimento quando este apresenta uma sistematização validada
socialmente. Assim, um pode conter o outro e ainda sim se manterem distintos.
É importante ressaltar, no entanto, que tal diferenciação não é adotada por muitos dos
autores e nos conceitos por eles utilizados em relação aos saberes/conhecimentos docentes
que serão apresentados a seguir. Essa ressalva exemplifica o processo de construção do
conhecimento sinalizado por Bachelard, no qual o ato de conhecer dá-se contra um
conhecimento anterior. Por meio de uma analogia teórica, seria a “equilibração” destes
conceitos no sentido dado por Piaget.
Dada a pluralidade de ideias e campos imbricados em uma proposta de
desenvolvimento de jogos digitais em educação, neste trabalho se considera como necessária
uma sistematização socialmente validada para que saberes docentes relativos ao DJDE
adquiram o status de conhecimentos docentes para o DJDE. Tal sistematização dos saberes
docentes poderá contribuir para a construção de uma identidade profissional dos professores,
indispensável para o estatuto da profissionalização docente.

3.2 SABERES E CONHECIMENTOS DOCENTES

 
Quais são os conhecimentos, o saber-fazer, as competências e as habilidades que os
professores mobilizam diariamente, nas salas de aula e nas escolas, a fim de realizar
concretamente as suas diversas tarefas? Qual é a natureza desses saberes? (TARDIF,
2002, p.9)

A cada ano, milhares de artigos sobre o ensino, os docentes e seus saberes têm sido
produzidos em diversos lugares no mundo todo (BORGES, 2001). As pesquisas sobre os
saberes docentes crescem a partir dos esforços dos pesquisadores para definir a natureza dos
conhecimentos profissionais que servem de base para o magistério.
O acúmulo teórico sobre o tema dos saberes e conhecimentos dos professores
acabou por gerar uma base suficiente de trabalhos que possibilitaram alguns autores
a produzir sínteses, com o objetivo de captar as diversidades teóricas e
metodológicas de pesquisa, a fim de estabelecer, segundo critérios específicos,
determinados agrupamentos, classificações e tipologias. (BORGES, 2001)

Maurice Tardif, em seu livro intitulado Saberes docentes e formação profissional,

classifica os estudos sobre saberes docentes em três grandes orientações teóricas:

 
“pensamento do professor”, “vida do professor” e “sociologia dos atores e da sociologia da
ação” (TARDIF, 2002, pp. 231-233).
A primeira abrange as pesquisas no âmbito da cognição ou do pensamento dos
professores e fazem parte da corrente das ciências cognitivas, especialmente da psicologia
cognitiva. De maneira geral, a primeira orientação teórica é dominada por uma visão
cognitivista e “psicologizante” da subjetividade dos professores que busca definir as
características cognitivas do professor eficiente. Propõe uma visão bastante racionalista do
professor, reduzindo sua subjetividade à sua cognição concebida numa perspectiva
intelectualista e instrumentalista. De acordo com essa orientação teórica de pesquisa, os
saberes dos professores são saberes procedimentais e instrumentais.
Do lado europeu, as pesquisas sobre a cognição dos professores são muito mais de
inspiração construtivista e socioconstrutivista. Elas se interessam pelos processos de
negociação, de ajustamento e de estruturação das representações mentais subjetivas
e intersubjetivas dos professores relacionados com o contexto de ensino, com as
interações com os alunos e também com as outras dimensões simbólicas do ensino,
como por exemplo as disciplinas escolares, os programas, etc. Essas pesquisas
européias correspondem também às pesquisas norte-americanas desenvolvidas nas
áreas de didática da matemática e da antropologia cognitiva, as quais tratam daquilo
que chamamos de "cognição situada" ou de "aprendizagem situada".(TARDIF,
2002, p.231)

A segunda orientação teórica, chamada de “vida dos professores”, contempla

pesquisas baseadas em diversas correntes teóricas tais como a fenomenologia existencial, a
história de vida pessoal e profissional, os estudos sobre as crenças dos professores e os
enfoques narrativos que estudam a "voz dos professores". Nessa segunda orientação, a
subjetividade dos professores não se limita à cognição ou às representações mentais, mas
engloba toda a história de vida dos professores, suas experiências familiares e escolares
anteriores, suas afetividades, emoções, crenças e valores pessoais.
O professor é considerado o sujeito ativo de sua própria prática. Ele aborda sua
prática e a organiza a partir de sua vivência, de sua história de vida, de sua
afetividade e de seus valores. Seus saberes estão enraizados em sua história de vida
e em sua experiência profissional, não são somente representações cognitivas, mas
possuem também dimensões afetivas, normativas e existenciais. Eles agem como
crenças e certezas pessoais a partir das quais o professor filtra e organiza sua prática.
Por exemplo, a maneira como um professor resolve e assume os conflitos de
autoridade na sala de aula com os alunos não pode se reduzir a um saber
instrumental, mas envolve inevitavelmente sua própria relação pessoal com a
autoridade, relação essa que é necessariamente marcada por suas próprias
experiências, seus valores, suas emoções (TARDIF, 2002, p.232).

As pesquisas oriundas dessa orientação se interessam pela experiência relativa ao

trabalho de professor, com suas tensões, seus dilemas e suas rotinas. Essas pesquisas
apresentam uma visão bastante crítica da formação dos professores, indicando que, em geral,
esta ignora a vivência dos professores e se limita a uma transmissão de conhecimentos. Neste
60 

sentido, criticam também a organização do trabalho docente nas escolas quando este
privilegia concepções burocráticas e autoritárias, reduzindo espaços para a contribuição
advinda dos conhecimentos dos professores experientes.
A terceira orientação teórica, sociologia dos atores e da sociologia da ação, se baseia
em enfoques tais como simbolismo interacionista, etnometodologia25, estudo da linguagem
comum ou cotidiana, estudo da comunicação e das interações comunicacionais, pesquisa
sobre as competências sociais ou os saberes sociais dos atores. Além desses enfoques, estão
presentes nessa orientação tendências mais críticas da sociologia contemporânea de inspiração
neomarxista, pós-modernista ou pós-estruturalista que propõem uma crítica ao sujeito
tradicional e, ao mesmo tempo, às tentativas de reformular novas concepções da
subjetividade.
Nessa terceira orientação, a subjetividade dos professores não se reduz à cognição
ou à vivência pessoal, mas remete às categorias, regras e linguagens sociais que
estruturam a experiência dos atores nos processos de comunicação e de interação
cotidiana. O pensamento, as competências e os saberes dos professores não são
vistos como realidades estritamente subjetivas, pois são socialmente construídos e
partilhados. Por exemplo, dizer que um professor sabe ensinar não é somente avaliar
uma perícia subjetiva fundada em competências profissionais, mas é, ao mesmo
tempo, emitir um juízo social e normativo em relação a regras e a normas, a jogos de
linguagem que definem a natureza social da competência dos professores dentro da
escola e da sociedade. (TARDIF, 2002, p.233).

Cabe ressaltar que as três orientações teóricas propostas por Tardif para classificar as
pesquisas sobre o saber docente não são impermeáveis e entre elas ocorrem várias trocas
teóricas e metodológicas.
Diante deste mapeamento inicial das pesquisas sobre saberes docentes é importante
buscar a definição de conceitos e modelos que servirão de arcabouço teórico para esta tese.
Neste sentido, algumas questões servirão de guia na busca por estes conceitos. Afinal, o que
são saberes docentes? Quais as origens dos saberes docentes? Como organizar tais saberes?
O saber necessário para ensinar não pode ser reduzido ao conhecimento do conteúdo
da disciplina (GAUTHIER et al., 1998). Durante muito tempo se acreditou que as habilidades
necessárias à docência podiam ser resumidas ao talento natural dos professores, ao seu bom-
senso, a sua intuição, a sua experiência ou mesmo à sua cultura (GARIGLIO, 2004). Essa
confusão levou ao ofício sem saberes (GAUTHIER et al., 1998), porque os saberes docentes
                                                            
25
A preocupação central da etnometodologia é buscar abordar as atividades práticas, as circunstâncias práticas e
o raciocínio sociológico prático desenvolvido pelos atores o curso de suas atividades cotidianas. GUESSER, A.
H. A etnometodologia e a análise da conversação e da fala. Em Tese, v. 1, n. 1, p. 149–168. 2010.
 
permaneceram por muito tempo confinados na sala de aula, resistindo à sua própria
conceitualização. Por outro lado, o ideal de criar uma pedagogia científica, construída nos
moldes da racionalidade técnica, gerou saberes sem ofício (GAUTHIER et al., 1998), dada a
dificuldade de considerar a complexidade e as várias dimensões em contextos reais da
atividade docente.
É como se, fugindo de um mal, se caísse em outro, ou seja, passamos de um ofício
sem saberes a saberes sem ofício capaz de colocá-los em prática, saberes esses que
podem ser pertinentes em si mesmos, mas que pouco são reexaminados à luz do
contexto real e complexo da sala de aula. (GAUTHIER et al., 1998)

Tardif enfatiza a importância de se compreender como os saberes professorais são

constituídos e mobilizados cotidianamente para desempenho de variadas tarefas no ambiente
escolar. Nesta perspectiva, reconhece a complexidade da epistemologia da prática docente à
luz do sujeito que a constrói – conscientemente ou não –, enquanto atua na sala de aula.
Tardif (2002) defende que considerar os professores como atores competentes e
sujeitos do conhecimento permite renovar as visões vigentes a respeito do ensino. Desta
forma, propõe que
[...] se pare de considerar os professores, por um lado, como técnicos que aplicam
conhecimentos produzidos por outros (por exemplo: os pesquisadores universitários,
os peritos em currículo, os funcionários do Ministério da Educação, etc.), e, por
outro lado, como agentes sociais cuja atividade é determinada exclusivamente por
forças ou mecanismos sociológicos (por exemplo: a luta de classes, a transmissão da
cultura dominante, a reprodução dos hábitos e dos campos sociais, as estruturas
sociais de dominação, etc.). (TARDIF, 2002, p. 229).

Apesar de todas as diferenças existentes entre a visão tecnicista e a visão sociologista,

ambas desconsideram os professores como atores sociais de seus saberes. Por um lado os
professores ficam sujeitos aos saberes dos peritos26 e, por outro, aos saberes dos especialistas
das ciências sociais.
Em última análise, nessas duas visões, o professor não passa de um boneco de
ventríloquo: ou aplica saberes produzidos por peritos que detêm a verdade a respeito
de seu trabalho ou é o brinquedo inconsciente no jogo das forças sociais que
determinam o seu agir, forças que somente os pesquisadores das ciências sociais
podem realmente conhecer. (TARDIF, 2002, p. 230)

Tardif, ao postular que os professores são atores competentes e sujeitos do

conhecimento, pode ter sido influenciado pela produção teórica sobre o profissional reflexivo
desenvolvida por Schön (1992). Schön distingue o conhecimento-na-ação e a reflexão-na-
ação. O conhecimento-na-ação é um tipo de conhecimento que as pessoas possuem, ligado à
ação, e é um conhecimento sobre como fazer as coisas. É um conhecimento dinâmico e
espontâneo que se revela através de nossa atuação, mas que temos especial dificuldade em
                                                            
26
Entendidos aqui como especialistas nas disciplinas.
62 

tornar verbalmente explícito. Por outro lado, a reflexão-na-ação supõe uma atividade
cognitiva consciente do sujeito, que se leva a cabo enquanto se está atuando. Como assinala
Schön(1992), consiste em pensar "sobre o que se está fazendo, enquanto se está fazendo". O
conceito do professor como um profissional reflexivo parece reconhecer a expertise que existe
nas práticas de bons professores, o que Schön denominou de “conhecimento-na-ação”.
Em outros trabalhos, o conceito de professor reflexivo é tido como uma reação contra
modelos de reforma educacional do tipo “de cima para baixo”, que envolvem os professores
apenas como participantes passivos, numa visão dos professores como técnicos que
meramente fazem o que outras pessoas, fora da sala de aula, querem que eles façam.
[...] acredito que, para compreender a natureza do ensino, é absolutamente
necessário levar em conta a subjetividade dos atores em atividade, isto é, a
subjetividade dos próprios professores. Ora, um professor de profissão não é
somente alguém que aplica conhecimentos produzidos por outros, não é somente um
agente determinado por mecanismos sociais: é um ator no sentido forte do termo,
isto é, um sujeito que assume sua prática a partir dos significados que ele mesmo lhe
dá, um sujeito que possui conhecimentos e um saber-fazer provenientes de sua
própria atividade e a partir dos quais ele a estrutura e a orienta. Nessa perspectiva,
toda pesquisa sobre o ensino tem, por conseguinte, o dever de registrar o ponto de
vista dos professores, ou seja, sua subjetividade de atores em ação, assim como os
conhecimentos e o saber-fazer por eles mobilizados na ação cotidiana. De modo
mais radical, isso quer dizer também que a pesquisa sobre o ensino deve se basear
num diálogo fecundo com os professores, considerados não como objetos de
pesquisa, mas como sujeitos competentes que detêm saberes específicos ao seu
trabalho. (TARDIF, 2002, p. 230)

Outra perspectiva para se abordar os saberes docentes é apresentada nos trabalhos de

Shulman (1986, 1987), nos quais são discutidos vários tipos de conhecimentos necessários à
profissão docente que constituiriam a base de conhecimento para o ensino, isto é, o que um
professor precisa saber para exercer a docência. Em relação aos conhecimentos mobilizados,
Shulman (1986,1987) destacou o Conhecimento do conteúdo, o Conhecimento Pedagógico e
o Conhecimento-Pedagógico do conteúdo. O conhecimento do conteúdo a ser ensinado deve
ser entendido como diferente dos demais. O conhecimento pedagógico, leva em consideração,
especialmente, os princípios e estratégias gerais de manejo e organização da sala de aula que
vão além do âmbito da disciplina curricular. Já o conhecimento-pedagógico do conteúdo, se
refere a como transmitir um determinado conteúdo.

3.2.1 Conhecimento Pedagógico, Tecnológico e do Conteúdo

 
 A mera introdução de tecnologia no processo educativo não é suficiente para garantir a
integração da tecnologia e a tecnologia por si só não conduz à mudança. É a forma como os
professores usam a tecnologia que tem o potencial de mudar a educação. Para os professores
se tornarem fluentes em tecnologia educacional é preciso ir além da mera competência no uso
dos recursos mais recentes. Eles precisam desenvolver a compreensão da complexa teia de
relações entre os usuários, tecnologias, práticas e ferramentas. (KOEHLER; MISHRA, 2005,
p. 132).
Para Koehler e Mishra (2005), o conhecimento dos professores sobre a tecnologia é
importante, mas não deve ser visto separado dos contextos de ensino. O importante não é
apenas o que a tecnologia pode fazer, mas principalmente, o que a tecnologia pode fazer por
eles como professores.
Com esta perspectiva da tecnologia, Koehler e Mishra (2005), propõem a partir dos
trabalhos de Shulmam (1986, 1987), o Technological Pedagogical Content Knowledge
(TPACK27), ou Conhecimento Pedagógico, Tecnológico e do Conteúdo28 (CPTC). Para esses
autores, o TPACK corresponde a uma forma complexa e situada de conhecimento
demandada pelo uso pedagógico da tecnologia. O cerne do TPACK é a relação dinâmica entre
conteúdo, pedagogia e tecnologia. (KOEHLER et al., 2007, p.742).

Figura 10: O modelo TPACK e seus componentes de conhecimento docente (KOEHLER; MISHRA, 2009,
p.63)Tradução nossa.
 

                                                            
27
Inicialmente a sigla adotada era TPCK e foi modificada para TPACK para enfatizar que se trata de um
“pacote total” (total package) para integrar tecnologia, pedagogia e conteúdo.
28
Tradução Nossa.
64 

Por conteúdo se compreende a área específica do conhecimento e que podem ser

muito variadas, por exemplo: matemática, estudos sociais, história, física, química etc. Por
tecnologia se compreende uma ampla gama de recursos analógicos e digitais, desde livros, giz
e quadro-negro, até vídeos, Internet, games, ou seja, as diferentes formas utilizadas para
apresentar informações. Por pedagogia se compreende a área que contempla aspectos teórico
e práticos de ensino e aprendizagem, incluindo os objetivos, valores, técnicas ou métodos
usados para ensinar, e estratégias de avaliação da aprendizagem dos alunos. (KOEHLER et
al., 2007, p.743).
O quadro 1 sintetiza as três categorias principais do CPTC e será usado na análise de
dados descrita no capítulo 4.
O modelo TPACK sugere a construção de ambientes de aprendizagem nos quais os
seus três componentes são articulados de forma integrada. Para promover essa complexa
articulação, neste modelo se utiliza a abordagem learning technology by design29 (KOEHLER
et al., 2007, p.744).
Esse modelo está intimamente relacionado a abordagens construtivistas e baseadas em
projetos tais como learning-by-doing30, aprendizagem baseada em problemas, aprendizagem
baseada em projetos, ambientes de aprendizagem colaborativa e aprendizagem baseada em
design31. Em cada uma destas abordagens, os participantes trabalham em colaboração ao
longo de períodos de tempo prolongados para resolver problemas autênticos (KOEHLER et
al., 2007, p.744).
A abordagem learning technology by design é construtivista e com a perspectiva de
que o conhecimento está na ação e é co-determinado pelas interações do indivíduo com o
ambiente (KOEHLER; MISHRA, 2005, p.134).
O modelo TPACK implica em uma nova concepção para formação e desenvolvimento
profissional docente. Na abordagem de formação docente learning technology by design
busca-se ensinar tecnologia em contextos que estimulam as conexões entre a tecnologia, o
conteúdo específico e os meios de ensiná-lo (a pedagogia). Isso acontece, principalmente,
porque ao participar do desenvolvimento de um artefato tecnológico, os professores mostram-
se sensíveis às necessidades particulares do conteúdo específico a ser ensinado, aos objetivos

                                                            
29
Traduzimos como “aprendendo tecnologia a partir do desenvolvimento/planejamento”.
30
Traduzido como “aprender fazendo”.
31
Traduzido como aprendizagem baseada em projetos.
 
instrucionais a serem alcançados e às possibilidades tecnológicas (KOEHLER et al., 2007,
p.758).
Conhecimentos Específicos Conhecimento Tecnológico Conhecimento Pedagógico.
de Conteúdo
é o assunto a ser aprendido/ Engloba, de forma ampla, Incluem o processo e
ensinado em um desde tecnologias padrão, prática ou métodos de
determinador curso. como livros e giz e quadro- ensino e aprendizagem,
negro, bem como as seus objetivos, valores,
tecnologias mais técnicas ou métodos usados
avançadas, como a Internet, para ensinar e estratégias
vídeo digital, e as diferentes para avaliar o aprendizado
formas de representação da do aluno.
informação que estes meios
propiciam.
Quadro 1: Categorias CPTC - (KOEHLER et al., 2007, p.743)

É interessante destacar que dentre os educadores citados por Koehler (2007) como
defensores dessa abordagem inspiradora do TPACK estão importantes autores relacionados
aos jogos digitais em educação tais como Harel & Papert e Kafai & Resnick.
Muitos educadores há muito defendiam abordagens baseadas no desenvolvimento
[de projetos] por várias razões: abordagens baseadas em design acarretam na
contínua investigação e revisão de ideias (Harel & Papert, 1990); elas enfatizam o
valor da aprendizagem complexa, autodirigida e com motivações pessoais
(Blumenfeld et al, 1991;. Kafai, 1996); e elas têm se mostrado ricas e repletas de
significado na condução de aprendizagens em diferentes contextos, tais como o
desenvolvimento de apresentações, de software instrucionais, simulações,
publicações, jornais e games (Carver, Lehrer, Connell, & Erickson, 1992; Kafai,
1995; Kafai & Resnick, 1996; Lehrer, 1991). (KOEHLER et al., 2007, p.744)

A abordagem learning technology by design (KOEHLER et al., 2007) estende essas

ideias ao considerar problemas autênticos que demandam e promovem o desenvolvimento de
habilidades para os professores em relação ao uso de tecnologias no contexto educacional. Em
um dos exemplos citados por Koehler e Mishra (2005), os professores trabalharam
colaborativamente para resolver problemas pedagógicos autênticos para ensinar conteúdos
específicos com o uso de recursos tecnológicos. Segundo os autores, essa abordagem levou os
professores a usarem métodos de aprendizagem baseados em “como aprender sobre a
tecnologia” e “como pensar sobre o uso educacional da tecnologia”, em contraste com os
métodos “padrão” em que os professores são postos no papel de consumidores passivos da
tecnologia. Assim, a abordagem learning technology by design coloca os professores em um
66 

papel mais ativo como desenvolvedores de tecnologia e na centralidade das ações de conexão
entre tecnologia, pedagogia e conteúdo específico (KOEHLER et al., 2007, p. 744). Além
disso, como a maioria dos problemas pedagógicos autênticos não apresentam solução única,
essa abordagem possibilita aos professores encontrarem diferentes e complexas formas de
articulação dos conhecimentos pedagógicos, tecnológicos e de conteúdos específicos para
interpretá-los e resolvê-los.
A nossa abordagem baseia-se nessas ideias ao enfatizar o valor de problemas ill-
structured [mal estruturados] autênticos e que reflitam a complexidade do mundo
real. (KOEHLER; MISHRA, 2005, p.135)

3.2.2 A Origem Social do Saber Docente

A docência não se reduz a uma função de transmissão dos conhecimentos já

constituídos. É uma prática que integra diferentes saberes, com os quais o corpo docente
mantém diferentes relações. Pode-se definir o saber docente como um saber plural, formado
pelo amálgama, mais ou menos coerente, de saberes oriundos da formação profissional e de
saberes disciplinares, curriculares e experienciais (TARDIF, 2002, p. 36). Entendendo-se que
os saberes profissionais correspondem ao conjunto de saberes apresentados pelas instituições
de formação de professores. De modo mais amplo, o saber docente é composto por vários
saberes provenientes de diferentes fontes.
Tardif propôs um modelo de análise baseado na origem social para evitar o
"pluralismo epistemológico" dos saberes do professor. Neste modelo se busca associar a
questão da natureza e da diversidade dos saberes do professor à de suas fontes, ou seja, de sua
proveniência social.
O quadro 2 propõe categorias para classificar e identificar as origens dos saberes
docentes. Ao invés de tentar propor critérios internos que permitam discriminar e
compartimentar os saberes em categorias disciplinares ou cognitivas diferentes, ele tenta dar
conta do pluralismo do saber profissional, relacionando-o com os lugares nos quais os
próprios professores atuam, com as organizações que os formam e/ou nas quais trabalham,
com seus instrumentos de trabalho e, enfim, com sua experiência de trabalho. Também coloca
em evidência as fontes de aquisição desses saberes e seus modos de integração no trabalho
docente.

 
 Categorias Características

Saberes dos Fontes sociais de aquisição Modos de integração no

professores trabalho docente
Saberes pessoais dos A família, o ambiente de Pela história de vida e pela
professores (SPP) vida, a educação no sentido socialização primária
lato, etc.
Saberes provenientes A escola primária e Pela formação e pela
da formação escolar secundária, os estudos pós- socialização pré-profissionais
anterior (SFE) secundários não
especializados, etc.
Saberes provenientes Os estabelecimentos de Pela formação e pela
da formação formação de professores, os socialização profissionais nas
profissional para o estágios, os cursos de instituições de formação de
magistério (SFP) reciclagem, etc. professores.
Saberes provenientes A utilização das Pela utilização das
dos programas e "ferramentas" dos "ferramentas" de trabalho, sua
livros didáticos professores: programas, adaptação às tarefas
usados no trabalho livros didáticos, cadernos de
(SLD) exercícios, fichas, etc.
Saberes provenientes A prática do ofício na escola Pela prática do trabalho e pela
de sua própria e na sala aula, a experiência socialização profissional.
experiência na dos pares, etc.
profissão, na sala de
aula e na escola
(SSA)
Quadro 2: Origem Social dos Saberes Docentes (OSSD)- (TARDIF, 2002, p. 63) . Adaptado.
68 

4. Metodologia

4.1 NATUREZA DO ESTUDO

A escolha dos métodos de pesquisa é estabelecida em estreita relação com a natureza

do objeto de estudo. Partindo do pressuposto de que um método qualitativo de pesquisa seria
o mais adequado para compreender as potencialidades do desenvolvimento dos jogos digitais
como estratégia pedagógica, foi necessário um aprofundamento nos referenciais
metodológicos de pesquisas qualitativas para embasar este trabalho. Esse procedimento foi
muito importante para o amadurecimento desta pesquisa e resultou em alguns tensionamentos
e rupturas. A partir das leituras de Popper (1972), Kuhn (2005) e Chalmers (1997), observou-
se a necessidade de transcender à lógica dedutiva aristotélica para lidar com a complexidade
(MORIN, 1998), o que resultou em uma grande mudança de paradigma epistemológico.
A ambição da complexidade é relatar articulações que são destruídas pelos cortes
entre disciplinas, entre categorias cognitivas e entre tipos de conhecimento. De fato,
a aspiração à complexidade tende para o conhecimento multidimensional. Não se
trata de dar todas as informações sobre um fenômeno estudado, mas de respeitar as
suas diversas dimensões. (MORIN, 1998, p. 138)

Na lógica clássica, em demonstrações por absurdo, quando se chega a uma

contradição, se refuta a hipótese inicial. A contradição sinaliza um erro. Segundo Morin
(1998), Bohr observou um acontecimento de importância epistemológica fundamental quando
declarou, por consciência dos limites da lógica, que era necessário aceitar a contradição entre
as noções complementares da natureza corpuscular e ondulatória da partícula, visto que as
experiências levavam racionalmente a esta contradição. (MORIN, 1998, p. 145-146).
O conceito de sistema complexo, para Morin, está associado aos de interrelação, de
organização e de emergência. A interrelação indica as formas de ligação entre elementos, ou
indivíduos, e entre estes elementos e o todo. A noção de sistema remete à unidade complexa
do todo interrelacionado, suas características e propriedades fenomenais. O encadeamento de
relações entre indivíduos que compõem um sistema complexo corresponde ao conceito de
organização. Dada uma organização, é possível, mesmo que temporariamente, ter uma
estabilidade no sistema, apesar das perturbações aleatórias. Para Morin, as emergências são as
qualidades ou propriedades de um sistema complexo que são notadamente diferentes em
 
relação às qualidades ou propriedades dos componentes isolados ou organizados de forma
diferente. É justamente o conceito de emergência que guarda três pressupostos que rompem
com o pensamento lógico formal, são eles: o todo é mais do que a soma das partes; o todo é
menos do que a soma das partes e a formação do todo e as transformações das partes: um
sistema é um todo que toma forma ao mesmo tempo em que seus elementos se transformam.
Uma das construções teóricas que mais extensamente utilizou o princípio de que o
todo pode ser mais do que a simples soma de suas partes foi o conceito de gestalt. Gestalt é
uma palavra alemã e gestalten significa dar forma, dar uma estrutura significante (GINGER
et al., 1995). O ponto central do conceito de gestalt é que percebemos as entidades por suas
propriedades enquanto “um todo”, e não pelas propriedades de suas partes somadas.
A percepção de uma totalidade – por exemplo, um rosto humano – não pode se
reduzir à soma dos estímulos percebidos, pois -“ o todo é diferente da soma de suas
partes”- assim, a água é diferente do oxigênio e do hidrogênio! (GINGER et al.,
1995)

Essa característica da percepção humana é difícil de ser programada via algoritmos

computacionais. Por exemplo, é difícil criar um programa capaz de identificar se há ou não a
imagem de uma zebra em uma foto digital. Em geral, tais programas costumam falhar caso a
imagem da zebra seja representada por um desenho impressionista ou por uma caricatura. O
ser humano, por sua vez, é capaz de identificar facilmente a zebra, mesmo nessas condições,
por sua gestalt, não dependente desses aspectos restritivos.
O todo pode ser menor do que a soma das partes? Para ir além da resposta trivial,
considere o exemplo a seguir: imagine uma organização com vários níveis de subordinação
quanto aos componentes, um grupo de trabalho, por exemplo. A organização deste grupo irá
gerar restrições às ações de alguns integrantes do grupo, de modo que o todo não será a soma
das partes.
Na análise de sistemas complexos há, portanto, a possibilidade de que as emergências
gerem enriquecimento ou empobrecimento de suas partes em relação ao todo. É essencial
observar em que proporções há enriquecimento e empobrecimento.
Um sistema é um todo que toma forma ao mesmo tempo em que seus elementos se
transformam e são transformados por este todo.
A formação do todo e as transformações das partes: um sistema é um todo que toma
forma ao mesmo tempo em que seus elementos se transformam. A idéia de
emergência é inseparável da idéia de criação de uma forma nova que constitui um
todo. A organização transforma uma diversidade descontínua de elementos em uma
forma global. (LEITE, 2004, p. 60)

A ciência da complexidade pode ser descrita como a ciência dos sistemas de

aprendizagem, onde a aprendizagem é entendida em termos de comportamentos adaptativos
70 

de fenômenos que surgem nas interações de múltiplos agentes (DAVIS; SIMMT, 2003,
p.137). Davis e Simmt (2003) apontam para a aplicação de princípios de complexidade para o
ensino de matemática.
Nós nos concentramos em duas questões em particular: o uso do
vocabulário da complexidade na redescrição das comunidades matemáticas e na
aplicação de princípios de complexidade para o ensino de matemática. No curso da
redação deste texto, tentamos destacar discussões compatíveis e complementares,
que já estão representados na literatura da educação matemática. (DAVIS; SIMMT,
2003, p.137)

4.2 PROCEDIMENTOS, MATERIAIS E MÉTODOS

Nesta pesquisa entende-se que os saberes docentes, em uma proposta pedagógica de

ensino e aprendizagem baseada no desenvolvimento de jogos digitais, devem ser estudados
em termos de sistemas complexos (MORIN, 1998), buscando-se identificar as emergências
decorrentes da interrelação dos elementos envolvidos direta ou indiretamente, tais como
professores, estudantes, recursos tecnológicos, estrutura escolar etc.
Assim, para estudar os saberes docentes em uma proposta de desenvolvimento de
jogos digitais foram realizadas algumas etapas: levantamento preliminar; desenvolvimento de
um curso semipresencial de DJDE para professores; implementação do curso; coleta e análise
dos dados. Em cada uma delas foi utilizado um recurso metodológico específico e, para
auxiliar na compreensão da articulação dessas etapas criou-se um quadro analítico resumindo
suas características, indicando os sujeitos, os métodos e os tipos de resultados.

4.2.1 Quadro analítico

É importante ressaltar que o processo de pesquisa, no entanto, não se deu de forma

sequencial e algumas destas etapas ocorreram simultaneamente.

 
 Etapa 1 Etapa 2 Etapa 3 Etapa 4
Levantamento Desenvolvimento Implementação Análise
Descriçã

preliminar do curso do curso. da

o

semipresencial implementação
do curso
• revisão da • Escolha • Realizado • Transcrição
Características

• de professores •
literatura; software de com um grupo das gravações.

•
Observação de autoria; Categorizaç
uma experiência de Escolha de uma escola ão de trechos.

•
DJDE. dos temas pública federal.

• •
Produção
(n=31) 1 professor e 30 estudantes (n=10) 1 licenciando de
de ensino médio em uma escola pública Química e 9 professores sendo 1 de
Sujeitos

estadual. Física, 3 de Química, 2 de

Matemática, 1 de Geografia, 1 de
Educação Física, 1 de Desenho

• • •
Geométrico.
Pesquisa nas Uso Análise do Conteúdo
AVA32-
•
bases de dados (BARDIN, 2008).
MOODLE33.
• •
digitais Sage e Eric. Categorização de trechos
Método

Observação Uso de segundo a origem social do saber

participante, aberta, códigos em docente (TARDIF, 2002) e do
não-sistemática, in javascript e Conhecimento Pedagógico-
34

•
natura e de outros HTML . Tecnológico do Conteúdo
(VIANNA, 2007). Criação de (KOEHLER; MISHRA, 2005).

• • •
vídeos e jogos.
Descrição de Curso Identificação de saberes para
resultado
Tipos de

uma experiência de semipresencial DJDE

DJDE em uma de DJDE.
escola pública.
Quadro 3: Resumo dos procedimentos metodológicos.

4.2.2 Etapa 1: Levantamento preliminar

A etapa 1 compreendeu: (A) a revisão da literatura em relação ao uso de jogos digitais

na educação e aos saberes docentes; (B) observação participante de uma experiência de
DJDE.
 

                                                            
32
AVA – Ambiente Virtual de Aprendizagem.
33
MOODLE é o acrônimo de "Modular Object-Oriented Dynamic Learning Environment".
34
HTML: HyperText Markup Language (Linguagem de Marcação de Hipertexto).
72 

4.2.2.1 Revisão de Literatura

Para a revisão de literatura, o procedimento inicial adotado foi a pesquisa nas bases de
dados digitais Sage e Eric – Education Resources Information Center. A base Sage é do tipo
E-Journal e corresponde a uma coleção de periódicos com concentração nas áreas de Ciências
Sociais Aplicadas e Ciências Humanas. A base Eric é do tipo Index e é uma base de dados
sobre educação patrocinada pelo Ministério da Educação dos Estados Unidos. Oferece acesso
à literatura sobre pesquisas na área de educação e temas relacionados, tais como: ensino
fundamental e educação infantil, ensino superior; formação de professores; testes de
avaliação; escolas urbanas e escolas rurais; ensino das ciências e da matemática; educação
ambiental; formação de professores. Estão indexados nesta base: artigos de periódicos, anais
de congressos, documentos governamentais, teses, dissertações, relatórios, audiovisuais,
bibliografias, livros e monografias.
Antes da observação exploratória utilizou-se como parâmetro temporal o período entre
janeiro de 2008 e dezembro de 2010. Posteriormente completou-se a consulta incluindo-se o
período de janeiro a dezembro de 2011. A palavra-chave: game design foi utilizada para a
busca em todos os níveis, isto é, título, resumo, corpo do texto. Foram encontrados 206
artigos na base Sage e 290 na base ERIC. Para organização destes artigos foram usadas três
categorias: a) Artigos em que alunos criam jogos: contemplando experiências de diferentes
níveis de ensino, mas nas quais os alunos efetivamente criassem jogos digitais; b) Artigos
relacionados à educação: nos quais desenvolvimento de jogos estava relacionado à educação,
mas não apresentava o protagonismo estudantil na confecção de jogos. ; c) outros: artigos que
tratavam do uso de jogos digitais em diferentes contextos, tais como aplicações militares ou
em treinamento profissional.
No período entre janeiro de 2008 e dezembro de 2011, 28 artigos foram classificados
na categoria (a) e analisados. A análise desses artigos, que será apresentada no capítulo
“Jogos digitais na Educação”, buscou identificar os principais conceitos, abordagens
pedagógicas, metodológicas e principais resultados.
Durante a etapa de revisão de literatura, constatou-se que, em 2009, um professor de
uma escola pública estadual no Rio de Janeiro utilizou o desenvolvimento de jogos digitais
com seus alunos. Por sorte, esse professor reaplicou esse projeto em 2011, e tal experiência
corresponde a observação de campo exploratória que compõe a etapa 1 desta pesquisa.
 
4.2.2.2 Observação exploratória de uma experiência de DJDE

Para auxiliar no delineamento do objeto de pesquisa, além da revisão de literatura

apresentada no capítulo “Jogos digitais na educação”, foi realizada uma observação
exploratória de uma experiência de desenvolvimento de jogos digitais por alunos de uma
escola pública. A observação visava identificar a forma como o professor conduzia os
trabalhos e como os alunos reagiam a esta proposta pedagógica. Essa observação foi
importante para identificação de conhecimentos tecnológicos mínimos para o DJDE. Na
observação inicial foram realizadas investigações exploratórias e descritivas. A revisão de
literatura que precedeu a observação exploratória possibilitou a identificação de
características do DJDE em relatos de práticas semelhantes.
Na observação exploratória buscou-se, a partir de uma experiência de DJDE em uma
escola pública, observar como o professor: (I) relacionava os conteúdos escolares; (II) lidava
com demandas de infraestrutura; (III) estruturava sua aula. Buscou-se ainda identificar os
saberes específicos de informática e desenvolvimento de jogos mobilizados pelo professor e
pelos alunos. Esta fase da pesquisa, portanto, assumiu um caráter exploratório. Optou-se pela
observação não-estruturada (VIANNA, 2007), visto que seu uso como técnica exploratória é
bastante frequente, objetivando estabelecer um panorama do campo de observações, sua
delimitação bem como estabelecer o conteúdo das observações (Ibidem, 2007). A observação
inicial apresentada neste trabalho foi, de acordo com a classificação proposta por Vianna
(Ibidem, 2007), participante, aberta, não-sistemática, in natura e de outros. A observação foi
participante porque o pesquisador interagiu com os alunos e com o professor, sujeitos da
observação. Foi aberta já que os sujeitos tinham conhecimento da presença do pesquisador.
Foi não-sistemática, porque não era possível controlar as variáveis envolvidas na observação.
Vianna (Ibidem, 2007) reserva o termo observação sistemática para observações em
laboratório, na qual é possível controlar algumas variáveis e observar as demais. Por ocorrer
no ambiente real da prática educativa, a observação foi dita in natura e foi considerada como
observação de outros uma vez que o foco da observação não era a prática do próprio
pesquisador.
74 

4.2.2.2.1 Cenário e sujeitos da pesquisa

A atividade de observação foi realizada em um colégio da rede estadual de ensino do

Estado do Rio de Janeiro, no distrito de Pedro do Rio, no município de Petrópolis. O
professor, responsável pelo projeto na escola, formou duas turmas com quinze vagas cada.
O projeto foi desenvolvido ao longo de 2011 como uma atividade extracurricular e
ocorria no contraturno. Os estudantes do turno da manhã participavam do grupo (GT) que se
reunia às segundas-feiras a tarde, enquanto os estudantes do turno da tarde se reuniam no
grupo (GM) às sextas-feiras pela manhã. O planejamento e os objetivos eram iguais para os
dois grupos e os encontros tinham duração de duas horas, GT (14h20 às 16h20) e GM (10h00
às 12h00).
É importante destacar que o professor utilizou o desenvolvimento de jogos digitais
pela primeira vez em 2009 e, em decorrência desta experiência, o projeto foi premiado em
vários concursos nacionais e internacionais, recebendo 15 laptops ao final de 2010. Esta
premiação o estimulou a retomar, em 2011, o projeto de desenvolvimento de jogos, que havia
sido interrompido em 2010. Além disso, deu muita visibilidade a sua prática e motivou muitos
estudantes a sonharem com a possibilidade de desenvolverem jogos digitais em uma escola
pública estadual. Como a demanda foi maior do que a oferta, o professor fez um sorteio para
preencher as vagas do projeto. Após o sorteio, as quinze vagas de cada grupo ficaram assim
distribuídas: dez meninos e cinco meninas no GM e onze meninos e quatro meninas no GT.
As aulas do projeto começaram em 14/03/2011. Durante o período de observação, o
professor realizou onze encontros com cada grupo. Observou-se nove encontros do GM
(82%) e cinco encontros do GT (45%), totalizando quatorze encontros observados (63%).
Para os encontros que não foram observados diretamente, adotou-se uma entrevista informal
com o professor para coleta de informações. As notas de campo foram redigidas à mão
durante as observações e posteriormente digitadas. O professor planejou os encontros de
modo que os dois grupos tivessem essencialmente os mesmos conteúdos, mas reservou
espaço para respeitar as peculiaridades e os ritmos de cada grupo.
Durante o período de observações os alunos fizeram diversas tarefas pontuais e um
projeto de desenvolvimento coletivo de um jogo para se estudar espanhol, proposto pela
professora do 1º ano do ensino médio. As atividades foram interrompidas devido à greve dos
 
professores. Apesar do professor do projeto não ter participado da greve, como os demais
aderiram, os alunos deixaram de frequentar a escola durante um grande período. Este fato
implicou no fim da observação.

4.2.3 Etapa 2: Desenvolvimento do curso semipresencial

O objeto de estudo desta pesquisa são os saberes docentes necessários para uma
proposta pedagógica de DJDE. Alguns caminhos “naturais” seriam indicados para a
realização desta pesquisa: (I) analisar as ementas dos cursos de licenciatura; (II) observar ou
entrevistar um professor ou um grupo de professores que utilize o DJDE em suas práticas. No
entanto, estes caminhos apresentam dificuldades que os inviabilizam. Uma consulta não
sistematizada apontou que o DJDE não estaria presente nas ementas das licenciaturas. Além
disso, são poucas as experiências de uso do DJDE por professores no Brasil. Em alguns casos,
o desenvolvimento de jogos digitais é apresentado em cursos profissionalizantes e com fim
em si mesmo, não objetivando os saberes escolares. Diante destes obstáculos identificados
para nesses caminhos, um novo percurso de pesquisa se fez necessário. Em seu artigo “What
Happens When Teachers Design Educational Technology? The Development of
Technological Pedagogical Content Knowledge.”, Koehler e Mishra (2005), além de
apresentarem o conceito de Conhecimento Pedagógico, Tecnológico e do Conteúdo, também
utilizaram um criativo contexto para a realização de suas pesquisas: um curso para
professores e alunos de pós-graduação desenvolverem cursos online que seriam utilizados no
próprio programa de pós-graduação no ano seguinte (KOEHLER; MISHRA, 2005, p.137).
Nesse curso, ministrado por Matthew J. Koehler, todos os participantes, professores ou alunos
de pós-graduação, trabalharam de forma colaborativa na concepção de um curso online. Eles
foram expostos a várias recursos tecnológicos, suas utilidades e formas de inserção em um
curso online. Os recursos utilizados no desenvolvimento dos cursos online variaram em
função do conteúdo cobriam e das decisões pedagógicas. Uns deram ênfase a busca por
recursos de feedback via áudio para os alunos online. Outros optaram por uso de
apresentações em PowerPoint incorporados em páginas web. Um dos grupos se aprofundou
em questões pedagógicas relevantes para curso, incluindo técnicas para o desenvolvimento de
comunidades de aprendizagem on-line e estratégias para a incorporação de aprendizagem
baseada em problemas em ambientes online. Neste sentido, havia liberdade para a escolha dos
recursos a serem utilizados, mas todos tinham um objetivo: criar um curso online. Além disso,
todos deveriam aprender princípios de design para a Web e questões relacionadas a direitos
76 

autorais e privacidade. Estes temas eram debatidos por meio de discussões com todos os
grupos e por meio de fóruns online. Havia tarefas intermediárias propostas pelo professor
Kohler, mas, na maior parte do tempo, os grupos trabalharam em seu próprio ritmo para
completar o projeto do curso online até o final do semestre letivo (KOEHLER; MISHRA,
2005, p.138).
Esta foi a semente para criação de um contexto para pesquisar DJDE, ou seja, criar um
curso para professores no qual são apresentadas estratégias pedagógicas e conhecimentos
tecnológicos de ferramentas de autoria de jogos digitais. No entanto, essa não foi a única
influência para o contexto usado neste trabalho.
A perspectiva interdisciplinar é apontada como uma necessidade em cursos para
desenvolvimento de jogos digitais profissionais, para lidar com a complexidade e encontrar
métodos para integrar os alunos a partir desses diversos campos do saber (DICKEY, 2010, p.
163). O artigo, “Jiselle and the Royal Jelly: Power, Conflict and Culture in an
Interdisciplinary Game Design Course”, de Dickey (2010), identificou a interdisciplinaridade
como característica deste emergente campo de desenvolvimento de jogos digitais e apresentou
uma pesquisa cujo contexto estudo foi um curso interdisciplinar de graduação para o
desenvolvimento de jogos digitais comerciais. O objetivo do estudo de Dickey (2010), neste
artigo, não era a perspectiva interdisciplinar do curso, mas sim buscar uma compreensão das
relações de poder, conflitos e negociação impactou o ambiente de aprendizagem coletiva. No
entanto, tal perspectiva chamou a atenção por se mostrar importante mesmo em cursos
específicos para o desenvolvimento de jogos digitais, devido à complexidade deste campo
profissional emergente.
O último artigo inspirador para o contexto de estudo utilizado nesta pesquisa foi
“Making Learning Fun : Quest Atlantis , A Game Without Guns” (BARAB et al., 2005).
Quest Atlantis (QA) foi utilizado em vários países tais como Estados Unidos, na Austrália,
Dinamarca, Cingapura e Malásia, com centenas de usuários em dezenas de salas de aula do
ensino fundamental, tendo concluído milhares de Missões - envolventes tarefas curriculares
relacionadas a padrões acadêmicos e a compromissos sociais. Na sua essência a experiência
QA gira em torno de uma conexão intersubjetiva ou identificação com a narrativa da
Atlântida sobre um mundo em apuros. Ao estabelecer esta narrativa envolvente, QA aproveita
um ambiente multiusuário 3D, missões de ensino, planos de unidade, histórias em quadrinhos,

 
um romance, um jogo de tabuleiro, uma série de compromissos sociais. QA é uma narrativa
transmídia em que a história de fundo mítico e caminhos que se desdobram buscam desfazer
as fronteiras entre o “mundo atlante” e contextos locais, motivando os alunos a se envolver
em questões sociais que tenham relevância local. A progressão de quests permite que os
alunos a ir além um conhecimento isolado destas questões e com o conteúdo disciplinar.
Quest Atlantis é apresentada como uma proposta educativa, divertida e socialmente
responsável (BARAB et al., 2005, p. 87).
Já na década de 1980, a partir de uma série de observações, pesquisas e entrevistas,
Malone (1981) destacou três elementos principais que tornariam os jogos digitais divertidos:
desafio, fantasia e curiosidade. Estes seriam os elementos dos jogos digitais que poderiam ser
usados para tornar os ambientes de aprendizagem mais cativantes. Assim, para que fossem
mais agradáveis, os jogos digitais educacionais deveriam ter: 1) objetivos claros para os quais
os estudantes encontrassem significados; 2) múltiplas metas e pontuação para dar aos alunos
feedback sobre seu progresso; 3) vários níveis de dificuldade para se adequar a estudantes
com níveis diferentes de habilidades; 4) elementos aleatórios de surpresa; 5) uma fantasia de
apelo emocional; 6) uma metáfora relacionada às habilidades do jogo. Tais elementos foram
tomados como premissas para a concepção de Matética.
Muitos pesquisadores assumem que o método de ensino não pode ser criado
isoladamente do que se propõe a ensinar com ele. Isto porque a forma de organizar o
conhecimento a ser ensinado gera implicações para a própria construção do método de ensinar
(DE FREITAS, 1997). Assim, não deve haver separação da forma de um lado e do conteúdo
do outro. Faz-se necessária uma concepção dialética para juntar tais aspectos. Para estabelecer
coerência entre forma e conteúdo, o curso foi desenvolvido, a partir do conceito de
ludificação, como um “grande jogo” em que cada participante tem missões individuais e
coletivas, de modo que diferentes conteúdos pudessem ser tratados tacitamente no decorrer
dessas missões. O objetivo de Matética é promover a aprendizagem de professores quanto a
criação de jogos digitais e a reflexão sobre o DJDE.
A amplitude de acesso a ferramentas computacionais depende, em certa medida, das
características dos hardwares e software utilizados. Atenção especial deve ser dada pelos
educadores na escolha dos software utilizados. Sendo importante distinguir as concepções
filosóficas correspondentes a software proprietários, gratuitos ou de código aberto.
Se escolhermos um software gratuito que seja software livre é
interessante informar aos alunos que tal programa é fruto do desenvolvimento de
vários programadores que doaram seu tempo com intuito de torná-lo acessível a
custo zero. Além disso, todo conhecimento de programação também está disponível
gratuitamente e outros programadores poderão contribuir de forma contínua. Os
78 

próprios alunos e professores podem ir além do papel inicial de usuários do software

para o papel de colaboradores no desenvolvimento do projeto. (...) Cabe destacar, no
entanto, que cobrar por um produto intelectual como um software proprietário é algo
comum. Por exemplo, existem programadores que profissionalmente vendem suas
contribuições em software proprietários e nas horas vagas contribuem para o
desenvolvimento de software gratuitos. Será que tais programadores são
contraditórios em seu modo de viver? É possível existir uma rede de contribuição
sem retribuição financeira, para desenvolvimento de um bem comum, no seio de
uma sociedade capitalista? Há alguma ideologia sendo imposta aos educandos?
(MARINHO, 2010).

O uso de software originais, sejam eles proprietários ou gratuitos, mostra o respeito à

propriedade intelectual e sua escolha para uso em ambiente escolar deve ser precedida de uma
reflexão mais profunda que mantenha coerência entre a proposta educacional e a opção
tecnológica.
A escolha do Scratch como software de autoria para desenvolvimento de jogos digitais
na educação, no âmbito deste curso, perpassou aspectos pedagógicos herdados da própria
filosofia do Logo, aspectos indicados na literatura acadêmica e o fato deste software
apresentar uma interface amigável e permitir a criação de jogos por meio de uma linguagem
de programação simples e versátil, ideal para o uso com jovens alunos. Apesar de não possuir
o mesmo apelo visual de ferramentas de criação de jogos em 3D, como o Kodu, tem grande
potencial de uso em múltiplos contextos. O estudo de Lewis (LEWIS, 2010) comparou o
ambiente Logo e o Scratch e concluiu que, embora o ambiente Logo propicie uma ampliação
do interesse pela programação de computador e da compreensão de códigos em loop, o
Scratch proporcionou, comparativamente, melhores resultados de aprendizagem para os
alunos.
O curso foi concebido como uma aventura em um “mundo novo”, Matética, composto
por doze vilas. A missão coletiva dos participantes é a construção da décima terceira vila de
Matética, denominada Planolândia, que deve incorporar aspectos narrativos semelhantes às
demais vilas e ter como objetivo relacionar conteúdos acadêmicos ao desenvolvimento de
jogos digitais. Para que seja possível cumprir essa missão coletiva, cada uma das vilas traz
informações úteis que servem como peças para a construção de Planolândia. Cabe ressaltar
que a décima terceira vila de Matética inclui a elaboração de um jogo digital construído de
forma colaborativa por todos os participantes do curso.
Para este curso semipresencial, não seria adequado somente o uso da exposição oral,
suportada em textos escritos no quadro-negro ou fotocopiados. Não que tais estratégias

 
fossem suprimidas, pelo contrário, a coexistência entre o antigo e o novo, entre o tradicional e
a vanguarda, possibilitaria evitar rupturas pedagógicas abruptas que afastassem os
professores-cursistas. No entanto, foi dada atenção para não se tomar uma estratégia
tradicional transvestida como nova ou vice-versa, como ocorre, por exemplo, nas aulas de
informática baseadas somente no uso de quadro-negro, giz, lápis e papel, em que fica evidente
a ausência de coerência entre o conteúdo e a forma. Havia o entendimento que uma prática
semelhante poderia prejudicar o objetivo didático desse curso semipresencial.
Para Matética, foram desenvolvidas diferentes mídias para promover a aprendizagem,
dentre as quais se destacam vídeos tutoriais, textos, imagens e jogos digitais. Todo material
didático utilizado neste curso foi desenvolvido no âmbito deste trabalho e está apresentado em
detalhes no volume anexo “Matética: Um curso semipresencial”.
Um aparente paradoxo surgiu no momento da criação deste contexto de pesquisa: criar
um curso sobre DJDE no qual se pretenda estudar quais os saberes docentes para DJDE. Seria
possível criar um curso como este somente a partir da literatura acadêmica sobre o tema? As
discussões teóricas trariam a tona os saberes necessários para os professores implantarem o
DJDE em suas práticas letivas? Provavelmente não. Assim, uma etapa importante para a
construção deste curso foi a possibilidade de observação de uma experiência real de uso do
desenvolvimento de jogos digitais em uma escola de educação básica. A observação
exploratória permitiu romper com o paradoxo, trazendo a possibilidade da construção de um
curso cujos conteúdos seriam oriundos da prática.
Uma vez afastada a ameaça epistemológica desse paradoxo, outro desafio igualmente
difícil estava posto. Como criar um curso no qual os participantes compreendessem que nem
todas as informações necessárias ao DJDE seriam apresentadas? Afinal, se já se soubesse de
antemão quais os saberes necessários, a pesquisa estaria concluída. A solução foi desenvolver
um curso que, por construção, seria aberto, e no qual caberia aos próprios participantes a
construção de uma de suas partes. Em que sentido o curso seria aberto? Ora, os
conhecimentos incorporados ao curso a partir da observação exploratória e da revisão de
literatura não foram organizados de forma linear, mas como peças de um quebra-cabeça que
cada cursista montaria de acordo com seu percurso pessoal. Além disso, ao final, o grupo de
cursistas deveria apresentar informações para a criação de uma nova parte do curso,
incorporando conhecimentos que julgassem importantes para o DJDE. Desta forma, o curso
foi planejado de modo a dar um grande espaço para a participação dos cursistas como
construtores de conhecimento.
80 

De acordo com o modelo criado para este “curso-jogo” seria importante possibilitar
percursos não lineares para seus “módulos”, denominados vilas de Matética, porque não há
uma hierarquia dos saberes tecnológicos para o DJDE. A característica de não linearidade
encontrou um empecilho na forma de estruturação do AVA/MOODLE35, visto que esta
ferramenta organiza os tópicos em estruturas ordenadas.

Figura 11: Estrutura linear do AVA - Moodle

Para contornar a limitação técnica do AVA – MOODLE e possibilitar a aleatoriedade

dos percursos programou-se uma interface denominada “Mapa de Matética”, que consiste em
uma página HTML com programação em javascript em que os ícones correspondentes às
vilas têm suas posições alteradas de forma aleatória a cada carregamento da página. Para a
edição do “Mapa de Matética” foi utilizado o aplicativo EditPlus.
                                                            
35
Ambiente virtual de aprendizagem disponível em
<http://www.projetofundao.ufrj.br/matematica/tecnologias/minicursos/matetica/matetica.html>
 
Figura 12: Trecho do Código Fonte do Mapa de Matética

Figura 13: Mapa de Matética36

A interface das vilas de Matética corresponde a um tabuleiro composto por treze

posições. Para isso, foi desenvolvido um layout37 básico para as doze vilas, com a

                                                            
36
A concepção visual desta página contou com a colaboração de Silvia Duarte, designer do Laboratório de
Tecnologias Cognitivas do NUTES/UFRJ.
82 

configuração de um jogo de tabuleiro. Cada vila apresenta uma ordem própria para as
atividades, o que se configura como um percurso específico. A imagem, a seguir, ilustra a
interface da Vila Ultrapassando Limites. O percurso é orientado da esquerda para a direita e
debaixo para cima.

Figura 14: Tela inicial da Vila Ultrapassando Limites

As treze posições que compõe o tabuleiro podem ser ocupadas por seções obrigatórias
ou opcionais. Dentre as seções obrigatórias destacam-se:

                                                                                                                                                                                          
37
A concepção visual contou com a colaboração de Silvia Duarte, programadora visual do Laboratório de
Tecnologias Cognitivas do NUTES/UFRJ.
 
 Missão: Descrição dos
d objetivo
os da vila.

Vídeo paara Reflexãoo: Seção co

om vídeo quue remeta a uuma discussão
mais am
mpla sobre um
m tema relaacionado à vila.
v

Vídeo tuutorial: Seçãão destinadaa a vídeos tuutoriais com

m passo a paasso
para a crriação do joogo da vila.

Jogo: Seeção para exxibir um jog

go que utilizza a habilidaade tecnológica
central de
d cada vila.

Diário de
d Bordo: Seeção que remete ao diáário do borddo de cada
participaante. Essa seeção é comu
um a todas as vilas e seerá por meio
o
dela quee o participaante fará o controle
c do seu
s percurso.

Wiki: Seeção para esscrita em con

njunto de foorma síncroona ou
assíncronna. Esse esppaço, difereentemente do
d diário de bordo que é
específicco para cadaa participan
nte, é comum
m a todos oss participan
ntes.
Cada um
m deverá fazzer o seu reg
gistro na Wiki
W da Vila, registrando
oo
que apreendeu e alguumas ideias de uso em suas discipllinas.

Envio: em cada vilaa o participaante precisa fazer um pequeno jogo

o,
utilizanddo a habilidaade apresen
ntada. Esta seção
s remette a um recu
urso
do mooddle para receebimento dee arquivos.

Habilidaades: Esta seção apreseenta um resuumo do quee foi aprendiido

em cadaa vila e que poderá
p ser usado
u para a construçãoo do jogo
“Planolâândia”.

Quadrro 4: Resumo das

d seções obrigatórias das vilas
v de Matética.
84 

As seções opccionais foram criadas para

p dar fleexibilidade na formaçãão das ativid
dades
de cada villa e podem ser:

Mais: Aprofundaamento de uma

u informaação anterioor.

Informaçãoo: Usado paara apresenttar informaçções extras após a

apresentaçção de um joogo ou um vídeo.
v

Dúúvidas: Usaado para aprresentar info

ormações exxplicativas aapós uma
a
atividade quue propositaalmente não trazia expliicações detaalhadas.

LTTC: Utilizaddo como linkk final para completar as a seções dee algumas
vilas. Remetee a página innicial da villa. Correspoonde a logom
marca do
Laboratóório de Tecnnologias Cognitivas do NUTES/UF FRJ.

Quadro 5: Reesumo das seçõões opcionais das

d vilas de Maatética.

4.2.4 Etaapa 3: Impllementaçãoo do curso com um grrupo de proofessores

A realização
r d curso seemipresenciial contou com um grrupo de proofessores de
do d um
colégio fedderal do Rio de Janeirro. Os encoontros preseenciais do curso
c semippresencial foram
f
gravados, as
a falas trannscritas parra análise e constam no
o apêndice. O tempo total de grav
vação
foi de aproximadameente 10h. Desta
D formaa, as transcrições das gravações de diálogos dos
encontros presenciaiss, os registrros escritoss em fórun
ns, wikis ouu chats e oos jogos diigitais
criados pellos professoores compõeem os dadoss desta etap
pa da pesquiisa.
Apeesar do focco principaal ser o enssino de ciên
ncias e maatemática, ooptou-se po
or um
público maais diversifficado, com
mposto por professores
p de diferenttes disciplinnas: matem
mática,
física, quíímica, deseenho geom
métrico, eduucação físicca e geogrrafia. Essa abordagem
m foi
inspirada no
n curso inteerdisciplinaar de graduaação realizado em uma universidadde estadunid
dense

 
de médio porte em 2006 (DICKEY, 2010). Neste curso, relatado por Dickey (2010), os
projetos finais do curso foram jogos produzidos pelos alunos. A opção pela diversidade da
composição dos participantes do curso objetivou a identificação de padrões comuns de
saberes necessários aos professores para utilizar o desenvolvimento de jogos em suas práticas
pedagógicas. O caráter semipresencial deste curso possibilitou encontros presenciais nos quais
a interação entre os participantes e o pesquisador era mais intensa. Além disso, buscou-se
também criar oportunidades de colaboração, reflexão e interação por meio de fóruns, wikis e
tarefas coletivas, na parte não presencial via ambiente virtual de aprendizagem - AVA
(Moodle).
O curso foi projetado para ser semipresencial e com o uso de um ambiente virtual de
aprendizagem. Todo material didático utilizado neste curso foi desenvolvido no âmbito deste
trabalho e está apresentado em detalhes no capítulo 7.

4.2.5 Etapa 4: Coleta e análise de dados sobre os conhecimentos docentes mobilizados

O curso criado serviu de contexto (material, processos, tecnologias) para identificar

conhecimentos tecnológicos necessários e os saberes mobilizados pelos professores no
planejamento de uma proposta pedagógica DJDE. As atividades realizadas propiciaram
oportunidades de discussões e trocas entre professores e foi a partir dos registros dessas trocas
que foram analisados os saberes docentes envolvidos no DJDE.
Os encontros presenciais desse curso foram gravados, as falas transcritas e analisadas.
Assim, as enunciações, faladas ou escritas, dos professores participantes do curso, bem como
os jogos por eles desenvolvidos, se constituem o corpus de análise do qual se buscam
evidências dos saberes docentes para o DJDE.
As concepções dos professores sobre o desenvolvimento de jogos digitais, expressas
em textos escritos ou falados, consistem em dados passíveis de análises qualitativas. É
importante buscar o processo de construção de significados bem como identificar os conceitos
utilizados. Desta forma, a pesquisa qualitativa é adequada para esta investigação. Cabe
esclarecer, no entanto, que a pesquisa qualitativa engloba uma combinação de tendências que
se aglutinaram, genericamente, sob este termo:
Diferentes orientações filosóficas e tendências epistemológicas inscrevem-se como
direções de pesquisa, sob o abrigo qualitativo, advogando os mais variados métodos
de pesquisa, como entrevista, observação participante, história de vida, testemunho,
análise do discurso, estudo de caso e qualificam a pesquisa como pesquisa clínica,
pesquisa participativa, etnografia, pesquisa participante, pesquisa-ação, teoria
engendrada (grounded theory), estudos culturais etc. (CHIZZOTTI, 2003, p. 222).
86 

Dada a pluralidade semântica que acompanha a abordagem qualitativa, se faz

necessário apresentar o entendimento que será adotado neste trabalho:
A pesquisa qualitativa é uma atividade situada que localiza o observador no mundo.
Consiste em um conjunto de práticas materiais e interpretativas que dão visibilidade
ao mundo. Essas práticas transformam o mundo em uma série de representações,
incluindo as notas de campo, as entrevistas, as conversas, as fotografias, as
gravações e os lembretes. Nesse nível, a pesquisa qualitativa envolve uma
abordagem naturalista, interpretativa, para mundo, o que significa que seus
pesquisadores estudam as coisas em seus cenários naturais, tentando entender, ou
interpretar, os fenômenos em termos dos significados que as pessoas a eles conferem
A pesquisa qualitativa envolve o estudo do uso e a coleta de uma variedade de
materiais empíricos; estudo de caso; experiência pessoal; introspecção; história de
vida; entrevista; artefatos; textos e produções culturais; textos observacionais,
históricos, interativos e visuais - que descrevem momentos e significados rotineiros
e problemáticos na vida dos indivíduos. Portanto, os pesquisadores dessa área
utilizam uma ampla variedade de práticas interpretativas interligadas, na esperança
de sempre conseguirem compreender melhor o assunto que está ao seu alcance.
Entende-se, contudo, que cada prática garante uma visibilidade diferente ao mundo.
Logo, geralmente existe um compromisso no sentido do emprego de mais de uma
prática interpretativa em qualquer estudo. (DENZIN, 2007, p. 17).

Partindo do pressuposto de que um método qualitativo de pesquisa seria o mais

adequado para identificar e analisar os saberes docentes em propostas de DJDE, buscou-se o
aprofundamento nos referenciais metodológicos de pesquisas qualitativas para embasar este
trabalho. Os dados que compõem o corpus de análise desta pesquisa são de natureza
qualitativa.
A natureza predominante dos dados qualitativos [são]: descrições
detalhadas de situações, eventos, pessoas, interações e comportamentos observados;
citações literais do que as pessoas falam sobre suas experiências, atitudes, crenças e
pensamentos; trechos ou íntegras de documentos, correspondências, atas ou
relatórios de casos. (ALVES-MAZZOTTI, 1999, p. 132).

Em relação aos dados qualitativos, é importante que o pesquisador tenha flexibilidade

e criatividade no momento de coletá-los e analisá-los (GOLDENBERG, 1997, p.53).
Para investigar os saberes docentes demandados por uma prática de desenvolvimento
de jogos digitais, adotou-se a linha empírica da pesquisa descritiva-interpretativa (FLICK;
NETZ, 2004), apresentando uma relação participativa/cooperativa entre pesquisador e
participantes. Conforme Flick (2004, p. 28) “[essa linha] é orientada para análise de casos
concretos em sua particularidade temporal e local, partindo das expressões e atividades das
pessoas em seus contextos locais”.
A seguir apresenta-se a fundamentação metodológica da etapa de coleta e análise de
dados.

 
4.2.5.1 A análise de conteúdo

A análise de conteúdo consiste em relacionar a frequência da citação de alguns temas,

palavras ou ideias em um texto para medir o peso relativo atribuído a um determinado assunto
pelo seu autor (CHIZZOTTI, 2006). Pretende-se ter, com este tipo de análise da comunicação,
a imparcialidade objetiva. Ao recorrer à quantificação das unidades do texto, busca-se
estabelecer a frequência estatística de uso e, assim, o grau de importância dado a algum tema
em discurso escrito ou oral.

4.2.5.1.1 Descrição do Método de Análise de Conteúdo

O método da análise de conteúdo aparece como uma ferramenta para a compreensão

da construção de significado presentes em discursos. Trivinos (1987, p. 160) usa a
conceituação de Bardin sobre análise de conteúdo:
um conjunto de técnicas de análise das comunicações, visando, por
procedimentos sistemáticos e objetivos de descrição do conteúdo das mensagens,
obter indicadores quantitativos ou não, que permitem a inferência de conhecimentos
relativos às condições de produção/ recepção (variáveis inferidas) das mensagens.

As diferentes fases da análise de conteúdo organizam-se em:

1) a pré-análise;
2) a exploração do material;
3) O tratamento dos resultados, a inferência e a interpretação.
De acordo com Bardin (2008, pp.121-124), a pré-análise é a fase de organização
propriamente dita. Corresponde a um período de intuições, mas tem por objetivo tornar
operacionais e sistematizar as ideias iniciais, de maneira a conduzir a um esquema preciso de
desenvolvimento das operações sucessivas, num plano de análise. Antes da análise
propriamente dita, o corpus deve ser preparado, por exemplo, entrevistas gravadas são
transcritas na íntegra e as gravações conservadas. Na pré-análise busca-se cumprir três
objetivos: a escolha dos documentos a serem submetidos à análise (corpus), a formulação das
hipóteses e dos objetivos e a elaboração de indicadores que fundamentem a interpretação
final. Na constituição do corpus devem-se seguir as regras da exaustividade, da
representatividade, da homogeneidade e da pertinência. A exaustividade implica não se pode
deixar de fora qualquer um dos elementos por esta ou por aquela razão (dificuldade de acesso,
por exemplo), que não possa ser justificável no plano do rigor. A representatividade indica
88 

que, se for aplicável, pode-se efetuar a análise em uma amostra representativa do conjunto de
dados. Um universo heterogêneo requer uma amostra maior do que um universo homogêneo,
por exemplo. A regra homogeneidade indica que os documentos devem obedecer a critérios
precisos de escolha e não apresentar demasiada singularidade fora destes critérios.
Ao término da pré-análise inicia-se a exploração do material que consiste na fase de
análise propriamente dita e correspondendo a aplicação sistemática das decisões tomadas.
Esta fase consiste essencialmente em operações de codificação, decomposição ou
enumeração, em função de regras previamente formuladas.
Para Bardin, tratar o material é codificá-lo.
A codificação corresponde a uma transformação - efetuada segundo
regras precisas - dos dados em bruto do texto, transformação esta que, por recorte,
agregação e enumeração, permite atingir uma representação do conteúdo, ou da sua
expressão; susceptível de esclarecer o analista acerca das características do texto,
que podem servir de índices(...) (BARDIN, 2008, p.129).

O tratamento dos resultados a partir de operações estatísticas simples (percentagens),

ou mais complexas (análise fatorial), permite estabelecer quadros de resultados, diagramas,
figuras e modelos, os quais condensam e põem em destaque as informações fornecidas pela
análise. Para um maior rigor, estes resultados são submetidos a provas estatísticas, assim
como a testes de validação. O analista, tendo à sua disposição resultados significativos e fiéis,
pode então propor inferências e adiantar interpretações a propósito dos objetivos previstos ou
relativos a resultados inesperados.
A codificação compreende três escolhas: o recorte no qual são definidas as unidades
de análise; a enumeração em que se estabelecem as regras de contagem e a classificação e a
agregação na qual se definem as categorias.

4.2.5.2 Sujeitos da Pesquisa

Para o curso foram convidados, por email, membros da comunidade de um colégio

público federal. A perspectiva era contar com professores das seguintes disciplinas:
Matemática; Desenho Geométrico; Física; Química; Biologia; Português; Inglês; Sociologia;
Educação Física; História; Multidisciplinar - Ensino Fundamental (1o segmento).
O grupo que aceitou ao convite era formado por dez pessoas com as seguintes
formações:

 
 1 professor de Física;
3 professores de Química;
2 professores de Matemática;
1 professor de Geografia;
1 professor de Educação Física;
1 professor de Desenho Geométrico;
1 licenciando de Química.

Devido a razões diversas, quatro desses professores participaram apenas do 1º

encontro presencial. Os demais tiveram no máximo uma falta aos encontros presenciais. Eles
foram identificados na transcrição dos dados por codinomes que relacionam diretamente a
disciplina que lecionam. Nos trechos destacados, os nomes dos sujeitos participantes do curso
foram substituídos pelos seguintes codinomes: Química_1, Química_2, Química_3,
Geografia, Física, EducaçãoFísica, Licenciando, Matemática_1, Matemática_2,
DesenhoGeométrico. Desta forma, é fácil identificar a disciplina de origem de cada um exceto
para o licenciando, que na verdade era estudante de graduação do curso de desenho industrial.

4.2.5.3 Coleta e análise dos dados.

A análise do material coletado foi feita à luz da tipologia baseada na origem social
proposta por Tardif e sintetizada no quadro 2 do capítulo de Saberes Docentes. Buscou-se
identificar os saberes prévios e os construídos coletivamente ao longo do curso. Para análise e
sistematização dos dados, tomou-se como referência os pressupostos da análise do conteúdo
Bardin (2008).
Na pré-análise do material foi realizada a transcrição das gravações dos encontros
presenciais, totalizando 81.986 palavras ou 356.961 caracteres (sem espaço) ou 436.501
caracteres (com espaço). O que equivale a aproximadamente 198 páginas.
Para a constituição do corpus a ser analisado foram considerados os textos advindos
da transcrição de sete horas e 36 minutos de gravação dos encontros presenciais, bem como os
arquivos e mensagens digitais dos registradas no ambiente virtual de aprendizagem. Na
exploração do material adotou-se a leitura flutuante (BARDIN, 2008). Dentre as técnicas de
análise de conteúdo, optou-se pela análise temática, que consiste na classificação do texto em
temas, sendo necessário, portanto, “descobrir os núcleos de sentido que compõem uma
90 

comunicação, cuja frequência ou ausência signifiquem algo para o objetivo analítico visado”
(MINAYO, 1994, p. 209).
A unidade de análise de conteúdo utilizada foi denominada trecho e cada trecho
corresponde a uma amostra representativa da comunicação (KOEHLER et al., 2007, p. 748)
que se deseja estudar. Os trechos foram codificados com base no referencial teórico e, em
seguida, os dados foram analisados do ponto de vista quantitativo e qualitativo com objetivo
de promover uma visão mais abrangente (KOEHLER et al., 2007, p. 748) do objeto de
estudo.
Os processos de desenvolvimento de jogos pelos professores cursistas foram
analisados sob a ótica de uso das componentes de conhecimento tecnológico, pedagógico e de
conteúdo, buscando-se explicitar os conhecimentos acadêmicos utilizados, bem como as
estratégias para uso pedagógico.
A leitura flutuante do corpus foi precedida da escolha inicial das categorias de origem
social dos saberes docentes apresentada por Tardif. Os trechos correspondem às unidades de
análise e podem ser um diálogo inteiro ou apenas uma frase representativa de uma
informação. Por exemplo, a frase “Tem um wi-fi no meu iPhone que funciona bem.”
Correspondeu a um trecho denominado “Professor Conectado”. Ao todo, foram destacados
261 trechos (Apêndice). Cada um dos quais recebeu um subtítulo e foi numerado em função
da ordem em que aparecia na transcrição do texto. Após a etapa de destaque dos trechos, eles
foram classificados de acordo com as categorias de análise indicadas a seguir.

4.2.5.4 Categorias de análise.

 
[...] o saber não é uma coisa que flutua no espaço: o saber dos professores
é o saber deles e está relacionado com a pessoa e a identidade deles, com a sua
experiência de vida e com a sua história profissional, com as suas relações com aos
alunos em sala de aula e com os outros atores escolares na escola, etc. Por isso é
necessário estudá-lo relacionando-os com esses elementos constitutivos do trabalho
docente. (TARDIF, 2002, p.11).

Os saberes mobilizados por professores no curso Matética foram organizados segundo

as categorias de Origem Social dos Saberes Docentes (OSSD) – Quadro 1 (capítulo 2) e do
Conhecimento Pedagógico, Tecnológico do Conteúdo (CPTC) – Quadro 2 (capítulo 2). Essa
organização foi feita sobre um quadro em que as linhas correspondem às categorias de OSSD
e as colunas às categorias de CPTC – Quadro 6 (capítulo 4): Categorias de análise
 
OSSD\CPTC. A contagem de trechos classificados em cada subitem deu origem ao Quadro
11 (capítulo 7): Frequência de trechos - OSSD \CPTC.

OSSD Conhecimentos Conhecimento Conhecimento

\CPTC Específicos de Tecnológico Pedagógico.
Conteúdo

SPP

SFE

SFP

SLD

SSA

Quadro 6:Categorias de análise OSSD\CPTC.

 
92 

5. Resultados - Análise da observação de uma prática de DJDE

O primeiro objetivo específico desta tese foi: “observar, descrever e analisar uma
experiência de desenvolvimento de jogos digitais em uma escola pública de ensino médio.”
Assim, a fim de estudar uma proposta pedagógica de DJDE, observou-se ao longo de um
semestre, um professor de uma escola pública estadual do Rio de Janeiro que a adotou com
um grupo de estudantes do ensino médio.
Neste capítulo se estabelece uma relação entre os elementos da revisão de literatura e
aqueles obtidos a partir dessa observação, em particular, se traz evidencias da importância do
professor como maestro desta proposta pedagógica e do seu importante papel na inovação em
educação.

5.1 ELEMENTOS DA REVISÃO DE LITERATURA

A entrada em campo foi precedida da revisão de literatura na qual se buscou

identificar, em estudos com a abordagem construcionista, elementos a serem observados em
atividades de desenvolvimento de jogos digitais na educação básica.
A partir deste critério foram identificados dois artigos que serviram de base para guiar
e também analisar o resultado das observações. São eles: The Classroom as “Living
Laboratory”: Design-Based Research for Understanding, Comparing, and Evaluating
Learning Science Through Design (KAFAI, 2005) e A case study of educational game design
by kids and for kids (BAYTAK; LAND, 2010).
Durante as observações, buscou-se encontrar aproximações ou afastamentos entre as
características encontradas nessas pesquisas com aquelas oriundas das observações de campo.
Destacam-se a seguir os resultados obtidos por Baytak e Land (2010) em seu estudo
sobre desenvolvimento de jogos de computador pelos alunos.
• Ao criar jogos digitais educacionais os alunos aprendem a pedir e oferecer ajuda.
• Ao criar jogos digitais educacionais os estudantes têm a oportunidade de representar,
de forma concreta e significativa, o seu conhecimento pessoal relativo aos temas
escolhidos.
 
 • A criação dos jogos digitais incentiva a diversidade de ideias na sala de aula.
• A criação dos jogos digitais pode levar a um envolvimento significativo dos
participantes ampliando a sentimento de comunidade em sala de aula.
• O desenvolvimento de jogos digitais pode ser altamente motivador para os alunos,
sendo evidenciado pelo engajamento permanente.
• Ações de suporte ocorrem durante todo o processo do desenvolvimento de jogos
digitais, não sendo centrada apenas nos professores, mas também entre os estudantes.
• Aprendizagem baseada em projetos, em particular de desenvolvimento de jogos, pode
se refletir em unidades curriculares de longo prazo que sejam integradoras, de modo
autêntico entre diferentes matérias.
Segundo Kafai (2005, p.29), na aprendizagem baseada em projetos há um foco explícito
no planejamento da aprendizagem, não para benefício do próprio projeto, mas para apoiar a
aprendizagem de conteúdos curriculares. Uma das características analisadas no trabalho de
Kafai foi o planejamento colaborativo dos estudantes para o desenvolvimento de jogos
digitais educativos. Em seguida, Kafai analisou o conteúdo científico nas discussões de
planejamento, estabelecendo como questão fundamental se a integração do ensino de ciências
faz parte das preocupações dos alunos. Outras questões, indicadas por Kafai como não triviais
e importantes para pesquisas futuras, foram:
• Como os professores podem identificar quando uma intervenção individual é
necessária ou quando a intervenção dos colegas é suficiente?
• Como os professores identificam se uma questão pertence a apenas um grupo ou se é
importante para a turma toda?
• Como os professores podem balancear os objetivos curriculares regulares e
previamente planejados com aqueles advindos das pesquisas individuais dos alunos?

5.2 ELEMENTOS DA OBSERVAÇÃO DE CAMPO

A seguir dar-se-á destaque a aspectos considerados relevantes para relacionar a

experiência observada com as questões identificadas nos artigos de Kafai (2005) e Baytak e
Land (2010). Neste sentido, serão relatados alguns momentos selecionados, que foram
chamamos de “episódios” por se caracterizarem como situações ocorridas durante a
94 

observação, que evidenciaram questões pedagógicas envolvidas no processo de

desenvolvimento de jogos digitais.

5.2.1 Episódio 1: Abordagem introdutória

No primeiro encontro, o professor explicou o planejamento do curso. As atividades

seriam realizadas a partir da simulação de uma empresa de criação de jogos digitais, a Fractal
Multimídia, que produziria games educacionais. Apresentou as cinco principais “profissões”
nesta empresa: game-designer, designer gráfico, designer de áudio, programadores e
publicitários. As funções de cada profissional estão descritas na Tabela 1 conforme foram
apresentadas pelo professor. Os alunos foram informados que na primeira parte do projeto
todos os participantes iriam aprender um pouco de cada uma dessas “profissões”. Isso seria
fundamental para auxiliar o andamento dos projetos, visto que cada um já saberia qual a
melhor forma de entregar sua parte do projeto para o colega. Por exemplo, o designer gráfico
saberia exatamente qual o formato, dimensão e resolução das imagens que poderiam ser
utilizadas pelos programadores. A organização dos alunos em equipes de trabalho se
assemelha àquela apresentada por Kafai (2005).
Categoria Característica/Atividade
Game-designer Vislumbra o jogo como um todo. É o “cérebro” do projeto, acompanha
e coordena todo o processo.
Designer gráfico Busca imagens na Internet, faz os desenhos. Tem que ter cuidado com
direito autoral. Responsável pela parte visual dos personagens e do
cenário. Utiliza software de edição gráfica.
Designer de Responsabiliza-se pela trilha sonora, sonoplastia, efeito sonoro de
áudio eventos. Utiliza sites que disponibilizam efeitos sonoros gratuitos e
alguns software de autoria.
Programadores Programação dos jogos com o uso do software Scratch (MIT), que
possibilita edição online e offline.
Publicitários Encarrega-se pela divulgação dos jogos. Elabora estratégias de
divulgação, por exemplo, distribuição de uma fase do jogo como
versão beta. Utiliza redes sociais e blogs.
Quadro 7: Funções dos profissionais em projetos de Desenvolvimento de Jogos Digitais

A proposta do professor era que o projeto tivesse a duração de dois anos. Durante o
primeiro, os jogos seriam desenvolvidos com o aplicativo Scratch desenvolvido por Michel
Resnick no MIT (Massachusetts Institute of Technology). Este aplicativo permite programar

 
de modo visual, como se fosse a movimentação de peças de um jogo de montagem e pode ser
utilizado, além do desenvolvimento de jogos, para criar animações e apresentações. Foi
idealizado para ser usado por crianças e adultos. No segundo ano do projeto, o professor
pretendia fazer uso do software profissional Multimedia Fusion 2 (MMF2).
O professor apresentou um panorama das atividades e como poderia auxiliar os
alunos. Para a parte de áudio o professor se comprometeu em apresentar sites que
disponibilizariam efeitos sonoros gratuitos e também alguns software de autoria para que os
alunos pudessem criar seus próprios sons digitais. Para a parte de edição de imagens e vídeos,
o professor também se comprometeu em apresentar aplicativos gratuitos que permitissem aos
alunos a liberdade para manipular os arquivos na escola ou em casa, sem preocupação com
restrições de direitos autorais.

5.2.2 Episódio 2: Construção de Jogos Digitais como contexto para conteúdos escolares

Os diferentes estágios de animação de movimentos de objetos foram feitos pela

utilização de trajes que correspondem a imagens associadas aos objetos. Cada objeto podia ter
diferentes trajes. O objeto morcego, para dar a ilusão de que estaria batendo as asas, possuía
um traje para as asas fechadas e outro para as asas abertas. Neste ponto foi possível identificar
a utilização indireta de dois conceitos matemáticos: variável e parâmetros. O traje de um
objeto corresponderia a uma variável cujo universo de variação seria definido pelo criador do
jogo. O tempo de troca de um traje para o outro era um parâmetro cuja alteração influenciaria
na melhoria da ilusão de movimento do morcego. Se as asas batessem lentamente, não seria
coerente com a realidade. Os alunos foram estimulados a pesquisar sobre o tempo de
movimentação das asas do morcego e, desta forma, estabelecer uma interface com o ensino de
biologia. Por outro lado, a escolha da quantidade de frames por segundo, para dar a ilusão de
movimento, foi uma ótima oportunidade para relacionar o desenvolvimento dos jogos digitais
à física e à biologia.
Outra interface com um conteúdo acadêmico foi a relação do sistema cartesiano com
as dimensões de uma imagem no padrão do Scratch que é, em pixels, 480 × 360. Desta
forma, a localização dos objetos na tela era dada por pares ordenados. O eixo x apresentava
variação inteira de -240 a 240 e o eixo y variava de -180 a 180. Para que o "morcego"
seguisse o movimento do cursor do mouse, ele deveria assumir as coordenadas x e y da
posição do mouse. Para isso, novamente, foi necessário utilizar os conceitos de variável e
parâmetros para resolver este problema de movimentação de objetos na tela do jogo.
96 

Nestes exemplos, tal qual registrado por Kafai (2005) ao discutir a abordagem de
aprendizagem baseada em projetos, o desenvolvimento de jogos digitais pelos estudantes
proporciona contextos autênticos para aprendizagem interdisciplinar.

5.2.3 Episódio 3: Cooperação entre Professores e Alunos e Alunos entre Si

Um aluno disse que o morcego dele se movimentava em diagonal. Ao compartilhar

com os colegas, observou-se que ele utilizou a variável de posição no eixo x do mouse para
ambas as coordenadas do morcego e por isso o movimento dele estava diferente. Essa
observação foi feita por um colega em conjunto com o professor. Neste caso, pudemos
observar o que Baytak e Land (2010) indicaram: ao criar jogos digitais educacionais os alunos
aprenderam a pedir e oferecer ajuda e ainda têm a oportunidade de representar, de forma
concreta e significativa, o seu conhecimento pessoal relativo aos temas escolhidos.
Em outra atividade uma aluna utilizou um gato e um cachorro, quando se clicava no
gato o cachorro latia e ela quis saber porque quando clicava no cachorro o gato não miava. O
professor explicou que o computador é “burro”, ou seja, só faz o que estiver programado. E
que ela só tinha feito a parte da programação para o cachorro latir. Outro aluno que estava
próximo a auxiliou a resolver o problema. Neste caso, ocorreu como sugerido por Baytak e
Land (2010), ações de suporte que ocorrem durante todo o processo de desenvolvimento de
jogos digitais, não sendo centrada apenas nos professores, mas também entre os estudantes.

5.2.4 Episódio 4: Motivação e Engajamento

Alguns alunos do grupo da manhã se propuseram a vir mais um dia, para fazer jogos
utilizando outro programa, o Kodu. Esses alunos ficaram muito entusiasmados e por isso,
ficavam na escola, participando de atividades do projeto, do início da manhã às 14h. Como
não tiveram as duas primeiras aulas, esses alunos seguiram no projeto até o início das
atividades do grupo da tarde. Apesar de ficar mais de um turno desenvolvendo seus jogos,
estes alunos queriam ficar ainda mais! Foi possível observar que o desenvolvimento de jogos
digitais se mostrou altamente motivador para um grupo de alunos do projeto, sendo
evidenciado pelo grande engajamento, já relatado por Baytak e Land (2010).

 
5.2.5 Episódio 5: Atividades Integradoras e Interdisciplinares de Modo Autêntico

Três propostas de temas foram apresentadas aos alunos do projeto para que estes
desenvolvessem jogos. A professora de espanhol propôs um no qual o jogador deveria saber
os nomes, em espanhol, de objetos de uma casa. O professor de educação física sugeriu um
cuja temática seria a Capoeira, mas se preocupou em não incluir combate, apenas a exibição
de movimentos. Já o professor de química sugeriu uma “trilha ambiental” com ações
consideradas corretas ou erradas em relação ao meio ambiente. O professor responsável pelos
jogos optou por começar os trabalhos com o desenvolvimento do jogo de espanhol e separou
a turma em grupos e cada grupo ficou responsável por um dos cômodos (cozinha, banheiro,
sala, quarto). A proposta da professora de espanhol era utilizar esse jogo com os alunos do 1º
ano do ensino médio, o que se assemelhou a ideia de Papert quando este propôs aos
estudantes que projetassem jogos sobre frações, utilizando o LOGO, para serem utilizados por
crianças mais novas (HAREL; PAPERT, 1991).
Os grupos da manhã e da tarde foram organizados de modo que todos os cômodos da
casa ficassem sob responsabilidade de pelo menos três alunos. Cada equipe responsável por
um cômodo deveria escolher uma linguagem visual a ser utilizada, por exemplo, estilo mangá,
desenho animado, imagens em tons pastéis etc. Os alunos poderiam fazer os desenhos à mão e
depois digitalizar. A equipe que optou pelo desenho a mão livre apresentou dificuldades para
o uso da perspectiva e nesta oportunidade o professor aproveitou e abordou conceitos de
geometria. Este caso exemplificou a situação na qual o professor pode balancear os objetivos
curriculares regulares e previamente planejados com aqueles advindos das pesquisas
individuais dos alunos (KAFAI, 2005).

5.2.6 Episódio 6: Diversidade de Ideias na Sala de Aula

Um aluno perguntou se poderia fazer a casa no AutoCAD (aplicativo profissional

usado por arquitetos e engenheiros) e o professor questionou se ele saberia mesmo fazer e o
aluno respondeu que estava fazendo um curso e poderia ter a ajuda do professor do curso. O
professor disse que o AutoCAD é bem difícil e que o resultado não ficaria tão bom. Sugeriu
que o aluno usasse o software de modelagem tridimensional ScketchUp. O aluno se propôs a
tentar criar o modelo com o software sugerido. Esta situação corrobora a noção de que a
criação dos jogos digitais incentiva a diversidade de ideias na sala de aula. O professor relatou
ao pesquisador que teve a oportunidade de aprender novidades com os alunos durante o
98 

projeto e que estava muito feliz com isso. Em suas palavras: “Esses alunos tem tempo para
ficar mexendo, mexendo e acabam descobrindo coisas bacanas. É bom aprender com eles,
porque meu tempo é mais escasso”.

5.3 ANÁLISE DA OBSERVAÇÃO INICIAL

A perspectiva construcionista (PAPERT, 1993) para o desenvolvimento dos jogos

digitais traz o protagonismo do aprendizado para quem lhe é de direito, o estudante. O
episódio 6 (Diversidade de ideias em sala de aula) mostra a atitude autônoma de um estudante
que se propôs a usar conhecimentos de modelagem computacional, adquiridos fora do
contexto escolar, para a criação de um ambiente para um jogo digital. O aluno ainda buscou
aprender, sozinho, a utilizar o software sugerido pelo professor. Com a observação da
experiência relatada, aponta-se que os conceitos puderam ser revisados com a plena atenção
dos estudantes, que se engajaram para resolver problemas complexos. E o que foi mais
interessante, os alunos criaram novos problemas e buscaram suas próprias soluções. Por
exemplo, a movimentação das asas do morcego, relatada no episódio 2 (Construção de jogos
digitais como contexto para conteúdos escolares), articulou conhecimentos de física, química
e biologia. Os alunos pesquisaram sobre o tempo de movimentação das asas de um morcego
real e ainda se questionaram sobre como seria possível medir algo tão rápido.
Os problemas que surgiam naturalmente durante o desenvolvimento do projeto eram
abertos, ou seja, não havia solução pronta para eles e as soluções foram obtidas a partir da
colaboração entre alunos e o professor. A movimentação do morcego em diagonal, descrita no
episódio 3 (Cooperação entre professores e alunos e alunos entre si), mostra como um
problema de parametrização surgiu a partir da manipulação livre do programa pelo estudante.
Além das ações de colaboração entre alunos e professor (BAYTAK; LAND, 2010), este
exemplo mostrou como um problema pode surgir de forma inesperada, cuja solução pode ou
não ser de conhecimento do professor, neste sentido, se configura como um problema aberto.
Esta é uma característica desta abordagem que a diferencia da separação tradicional entre o
foco no saber e o foco na aprendizagem, ao colocar professor e alunos, lado a lado,
contribuindo para a resolução de problemas. A necessidade de uso de conteúdos didáticos
 
surgiu de forma contextualizada e os alunos puderam criar suas próprias soluções. Essa
mudança de paradigma coloca a adoção dessa proposta na zona de risco (BORBA;
PENTEADO, 2001) e demanda uma grande abertura ao novo por parte do professor.
Caberá ao professor o papel de inovar e criar na educação? Este trabalho traz
elementos que indicam que a resposta a essa pergunta é sim. A ação docente pode ser
considerada essencial para o desenvolvimento de jogos digitais na educação (DJDE) tendo em
vista que partiu do professor a indicação do programa de autoria Scratch, assim como foi ele
que assumiu o papel de game designer.
O professor responsável pelo projeto não se colocou acima dos estudantes, mas como
um parceiro experiente que teria soluções para alguns problemas e que aprenderia junto com
os alunos as soluções de outros. Essa postura está de acordo com aquela apresentada por
Azevedo e Moraes (2008), segundo a qual o professor, em uma sociedade imersa nas
tecnologias digitais, vê-se diante de novas exigências da sua profissão, tomando um novo
papel de mediador e organizador do processo de ensino-aprendizagem.
Para aqueles que já estão na prática docente, faz-se necessário reaprender a ser e aos
novos que almejam abraçar a profissão, a formação adequada torna-se fundamental,
pois não é suficiente ser um especialista em conteúdos, tampouco é suficiente
entender de tecnologia, é necessário ser educador-orientador acadêmico e ajudar o
aluno a ser cidadão em uma sociedade da informação e em constante transformação.
(AZEVEDO; MORAES, 2008).

Desta forma, no DJDE, torna-se também fundamental uma mudança de

comportamento por parte do docente perante os alunos, passando a ser um mediador e
cooperador na aplicação e exploração de atividades utilizando tecnologias. É preciso que o
professor se posicione não mais como o detentor do monopólio do saber, mas como um
parceiro que encaminhe e oriente o aluno diante das múltiplas possibilidades de
aprendizagens.
O próprio professor relatou que aprendeu bastante com os estudantes, visto que estes
tinham mais tempo para mexer no programa. Ao valorizar o saber oriundo dos estudantes, o
professor os estimulava a buscar novidades e a compartilhá-las. Coube ao professor saber os
momentos em que era possível relacionar conteúdos acadêmicos com o desenvolvimento dos
jogos. Como no exemplo relatado no episódio 5 (Atividades integradoras e interdisciplinares
de modo autêntico) em que um grupo optou por fazer o desenho a mão livre de um cômodo
para o desenvolvimento do jogo proposto pela professora de espanhol. Neste caso, o professor
aproveitou para apresentar aos alunos os conceitos de perspectiva e a manipular um jogo de
esquadros para traçar retas paralelas. Com base nesta observação se pode apresentar uma
resposta à pergunta de Kafai (2005): Como os professores identificam se uma questão
100 

pertence a apenas um grupo ou se é importante para a turma toda? A nosso ver, não há como
definir a priori a maneira de agir. E esse discernimento cabe ao professor, diante da realidade
e do momento em que a questão se coloca.
Antigamente imaginava-se que uma das consequências da utilização computadores no
âmbito educacional seria o desemprego dos professores,
[...] quando teve início a discussão sobre o uso de tecnologia informática na
educação, imaginava-se que uma das implicações de sua inserção nas escolas serias
o desemprego de professores. Muitos deles temiam ser substituídos pela máquina- a
máquina de ensinar, como era conhecida. (BORBA; PENTEADO, 2001, p. 55).

No entanto, o que observamos no DJDE é um papel cada vez mais importante do

professor seja para tomar decisões ou relacionar conteúdos, seja para ousar e seguir pela zona
de risco. Neste sentido, nos alinhamos à Borba e Penteado (2001) quando estes apontam que
o problema da substituição do professor na área educacional não deveria ser uma
preocupação. Pelo contrário, segundo os autores, estudos mostram que o professor se torna
indispensável em ambientes informatizados.
Os exemplos destacados nos episódios de observação trazem evidências do papel
estratégico do professor como maestro de uma proposta de ensino-aprendizagem baseada no
desenvolvimento de jogos digitais. A partir desta observação identificou-se o papel central do
professor e passou-se a dar mais atenção aos conhecimentos necessários para utilizar uma
proposta pedagógica como esta. Essa observação auxiliou a estabelecer uma atenção especial
para a participação do professor, como mediador do processo de aprendizagem, como
partícipe da construção do conhecimento, mas acima de tudo, como líder de uma proposta
inovadora de construção do saber. A característica de liderança associada à liberdade
institucional de autoria é fundamental para práticas bem-sucedidas de desenvolvimento de
jogos digitais como contextos autênticos (KAFAI, 1995) de aprendizagem de ciências e
matemática na educação básica.

5.4 CONSIDERAÇÕES DA ANÁLISE DA OBSERVAÇÃO INICIAL

Há professores que, ao seguir nessa zona de risco, utilizam rotinas previamente

estabelecidas e roteiros específicos sem fazer nenhum tipo de revisão, modificação ou ainda

 
inovação do método utilizado, como forma de “reduzir os riscos”. Outros optam por segui-la
com ousadia e flexibilidade para reorganizar e aplicar atividades com o auxilio de tecnologias.
Preferem não viver na rotina e buscam a inovação e o aprimoramento da sua prática docente
em relação à utilização dessas tecnologias.
Para a realização de um projeto de desenvolvimento de jogos digitais na educação
(DJDE) deve-se considerar a manipulação de diferentes software: ferramentas de autoria de
jogos, editores de imagens, sons e texto. O professor que optar por esta abordagem
pedagógica deve estar ciente de que será um desbravador de um campo relativamente novo,
com muitos desafios, mas com imenso potencial. Os conteúdos acadêmicos podem ser
associados a várias etapas ou a vários jogos digitais diferentes e caberá ao professor
identificar essas oportunidades de contextualização do saber escolar. Por esta razão, o papel
do professor na articulação dos saberes escolares com o desenvolvimento de jogos digitais é
extremamente importante. Em propostas de DJDE os professores e os alunos aprendem uns
com os outros, mas cabe ao professor o papel de liderança deste processo devido à sua
experiência educacional.
Neste capítulo identificamos a perspectiva construcionista como uma base teórica
adequada para o DJDE. Além disso, estabelecemos relações entre fatos relatados na literatura
acadêmica e uma experiência de uso de jogos digitais na educação básica. Observamos
também que a introdução de desenvolvimento de jogos digitais na educação também está
sendo realizado por razões estratégicas para a economia global, como relatado no projeto IT-
Adventures (RURSCH et al., 2010).
A partir da observação foi possível conjecturar o papel estratégico do professor em
propostas pedagógicas baseadas no desenvolvimento de jogos digitais. Hipótese que merece
ser estudada em pesquisas futuras. Outras questões emergiram da análise da observação. Por
exemplo, os alunos utilizaram a parametrização das coordenadas dos personagens para
movimentá-los. De que forma esse conhecimento se articula com o saber acadêmico
tradicional, ou seja, os conteúdos acadêmicos utilizados pelos alunos durante o
desenvolvimento de jogos digitais são utilizados por eles em outros contextos acadêmicos?
Acreditamos que essa ligação dependerá da ação efetiva do professor, por meio de exemplos
variados e exercícios que aproveitem o contexto de aprendizagem.
O uso de coordenadas cartesianas para posicionamento de objetos ou a programação
para contagem de “pontos” ou “vidas” são exemplos de conteúdos escolares necessários para
o desenvolvimento de alguns jogos. A trajetória parabólica para representar, por exemplo, o
movimento de uma bola lançada possibilita a integração com o estudo de funções quadráticas.
102 

Além desses exemplos, quais os conteúdos escolares podem ser inseridos em propostas de
DJDE de forma autêntica? A autenticidade aqui referida está relacionada à necessidade de um
dado conhecimento escolar para a construção de um jogo e não a criação de um jogo para
ensinar um conceito qualquer. Acreditamos que há um espaço grande para pesquisa e
desenvolvimento de materiais que articulem os conhecimentos escolares ao desenvolvimento
de jogos digitais.
Como essa proposta é destinada aos professores para atenderem aos alunos nativos
digitais, é importante pesquisar aspectos do DJDE que os motivem e despertem o interesse
pelo aprendizado. Por fim, considera-se essencial a realização de pesquisas para avaliar quais
são os saberes para um professor utilizar o DJDE no ensino básico para promover a
aprendizagem de ciências e matemática. Em que momento da formação dos futuros
professores e de que forma esses saberes podem ser mobilizados? Espera-se apontar caminhos
para responder essa e outras perguntas no capítulo 7.

 
6. Resultados - Descrição analítica do desenvolvimento do ambiente
virtual, do planejamento e da implementação do curso semipresencial.

O segundo objetivo específico desta tese foi:“desenvolver, realizar e pesquisar um

curso semipresencial de formação continuada para professores interessados em utilizar o
DJDE.” Neste capítulo, é apresentado o processo de desenvolvimento do curso semipresencial
denominado Matética que objetivava: 1) apresentar estratégias pedagógicas para adoção do
desenvolvimento de jogos digitais a professores da educação básica; 2) servir de campo de
observação para uma reflexão empírico-teórica sobre o DJDE, no contexto desta tese de
doutorado.

6.1 MATÉTICA: UM CURSO SEMIPRESENCIAL DE DJDE

Figura 15: Tela inicial do curso de Matética

O termo matética (mathetics) foi proposto por Papert para se referir à arte da
aprendizagem. Etimologicamente é derivado do verbo grego que significa aprender, assim
como didática é derivado do verbo grego que significa ensinar. Portanto, a escolha pelo nome
Matética tem a dupla função de dar ênfase à aprendizagem e recuperar o uso proposto por
Papert.

6.1.1 Concepções Gerais para o desenvolvimento de Matética

Os avanços tecnológicos tornaram mais acessíveis aos professores e alunos a

programação de jogos digitais, mas os cursos iniciais de formação de professores usualmente
não abordam esta temática. Dada essa ausência na formação docente e tendo como o objetivo
investigar os saberes docentes envolvidos no desenvolvimento de jogos digitais como
104 

estratégia pedagógica, Matética foi desenvolvido como curso para apresentar uma ferramenta
de autoria de jogos digitais a um grupo de professores e, simultaneamente, promover uma
reflexão pedagógica sobre o DJDE.

6.1.2 Organização Pedagógica de Matética

Na estruturação deste curso estabeleceu-se uma estreita relação com a sistematização

dos saberes docentes do CPTC (KOEHLER; MISHRA, 2009). Buscou-se abordar
conhecimentos pedagógicos, tecnológicos e de conteúdo.
Para a abordagem dos conhecimentos pedagógicos o curso foi desenvolvido em uma
perspectiva na qual os professores experimentam a proposta pedagógica do ponto de vista dos
alunos, sendo convidados a desenvolver seus primeiros jogos. A forma do curso traz em si
uma proposta pedagógica apresentada tacitamente: o uso de uma narrativa ficcional. Além
disso, em cada um dos “módulos”, aqui denominados vilas, são apresentados questionamentos
de cunho pedagógico.
Em relação ao conhecimento tecnológico foi escolhida a ferramenta de autoria
Scratch38, mas buscou-se apresentar aspectos importantes para o desenvolvimento de jogos
que fossem independentes do uso de uma ferramenta específica, como por exemplo o uso de
variáveis. Adotou-se a abordagem learning technology by design (KOEHLER et al., 2007,
p.744).
Os conhecimentos de conteúdo foram abordados de duas formas: o desenvolvimento de
um jogo que abordasse um conteúdo específico ou a necessidade de um conteúdo específico
para o desenvolvimento de um determinado jogo. Por exemplo, um jogo, que simula o
movimento de um pêndulo, aborda o conteúdo de física correspondente à conservação de
energia mecânica. Por outro lado, um jogo, com uma representação tridimensional, pode gerar
a necessidade de estudos de perspectiva.

                                                            
38
Neste ponto o Scratch já foi apresentado em outro capítulo.
 
6.2 DESCRIÇÃO DE MATÉTICA

O curso foi estruturado em 13 módulos e tem duração de vinte horas, sendo dez horas
presenciais e dez horas à distância. O primeiro e os dois últimos são módulos presenciais e
têm carga horária de três horas e vinte minutos cada. Os outros dez módulos são realizados à
distância, via ambiente virtual de aprendizagem AVA/MOODLE39, com uma carga horária
variável, dependendo de cada participante, mas tendo sido estimada em uma hora de duração
para cada módulo. Em relação aos módulos intermediários, não há necessidade de segui-los
de forma linear. Cada participante pode escolher a ordem de percurso dos módulos, mas deve
passar por todos os módulos. As atividades de cada módulo foram organizadas para abordar
os três enfoques: conhecimento tecnológico, conhecimento pedagógico e conhecimento de
conteúdo.
A narrativa que compõe a linha condutora de Matética, e que propicia o tom de
fantasia de um jogo, é a missão principal dos participantes do curso de construir um jogo
digital, de forma colaborativa, para se transformar na décima terceira vila de Matética. Assim,
estimula-se a ideia de que Matética está sempre em construção e que todos podem contribuir
para o seu desenvolvimento. Ao percorrer as doze vilas, os participantes do curso aprendem
diferentes técnicas para a construção de jogos digitais.
O projeto para a construção do jogo de construção coletiva é apresentada no primeiro
encontro e corresponde à história de “Planolândia”, escrita por Edwin Bott e narrada pelo
personagem “Quadrado”, que dividiu a história em duas partes: “Este Mundo” e “Outros
Mundos”. Na primeira, ele apresenta o seu mundo bidimensional e os habitantes de
Planolândia que são figuras geométricas planas. A organização social em Planolândia é
hierarquizada devido à quantidade de lados dos habitantes, quanto maior o número de lados
maior o seu status social. Este critério também é usado para se estabelecer o grau de
inteligência dos indivíduos. Assim, quadrado está abaixo de um círculo, mas acima de um
triângulo ou uma linha. Nesta hierarquia social, as mulheres são segmentos de reta, portanto
estão no nível mais baixo da sociedade, sem lados, sem voz, subjugadas a todo tipo de
preconceito. A representação das mulheres pode parecer desrespeitosa para leitores ocidentais
do século XXI, mas é tida como uma crítica de Abbott à sociedade da época. No topo da
hierarquia social está o clero, sob a forma de círculos, formas perfeitas vistas como polígonos
regulares com número de lados tendendo ao infinito. Na segunda parte do livro, o Quadrado
                                                            
39
Ambiente virtual de aprendizagem disponível em
<http://www.projetofundao.ufrj.br/matematica/tecnologias/minicursos/matetica/matetica.html>
106 

narra como foi o seu encontro com um ser de Espaçolândia, a esfera, que tenta se apresentar
ao Quadrado, mas ao passar por Planolândia o quadrado só consegue ver a interseção da
esfera com o plano. Sua visão só muda quando ele é retirado de Planolândia e sua posição é
modificada na terceira dimensão.
É importante ressaltar que a escolha do texto de Edwin Abbott se deve a
interdisciplinaridade potencial de Planolândia, dada à abordagem histórico-social da
sociedade inglesa a partir da representação por formas geométricas.

6.3 AS DOZE VILAS DE MATÉTICA

As denominações das doze vilas de Matética foram criadas de modo a remeter a ideia
principal do conhecimento tecnológico de desenvolvimento dos jogos digitais
correspondentes.
Em geral, as atividades das vilas são individuais, mas a seção Wiki permite observar
as opiniões dos outros participantes em relação a perguntas definidas previamente. Além
dessas atividades individuais, há duas atividades em grupo. A primeira corresponde à
construção de Planolândia. A segunda é uma atividade surpresa que consiste na criação de um
jogo em dupla. A formação das duplas ocorre sem a interferência de ninguém, para isso foi
escolhida uma vila para servir de ponto de criação das duplas. À medida em que os
professores-cursistas “chegam” à Vila Torre de Babel, recebem a orientação de pôr seus
nomes em uma tabela para a formação das duplas. Como o percurso é pessoal, não há como
prever quais serão as duplas formadas. Cada dupla deverá pensar em um jogo que contemple
suas áreas de formação. As duplas devem apresentar esses jogos no segundo encontro
presencial promovendo, assim, trocas de conhecimentos entre os professores-cursistas. O
último encontro presencial tem como objetivo finalizar a construção de Planolândia bem
como fazer uma avaliação coletiva dos potenciais pedagógicos do desenvolvimento de jogos
digitais na educação e sistematizar reflexões sobre os limites e possibilidades de uso do DJDE
na educação básica.

 
 A seguir será apresentado um resumo dos saberes de DJDE contemplados em
Matética. Em cada vila estes saberes foram divididos em três componentes: C (conteúdos
específicos escolares), T (tecnológicos) e P (pedagógicos).
108 

6.3.1 Quadro Resumo dos Saberes de DJDE abordados em Matética

 
 
Vila\Saberes DJDE
MUNDO C Conservação de energia e lançamento de projeteis; pêndulo simples; matriz.
Entender o sistema de orientação e localização de objetos.
T Conhecer a ferramenta de autoria de jogos digitais Scratch.
Saber as dimensões do "palco", 480x360.
Usar o editor de imagens do Scratch.
Aprender os primeiros comandos de movimentação.
P A importância de espaços de reflexão coletiva no desenvolvimento de projetos
colaborativamente.
A necessidade ou não de vasto conhecimento de informática, programação e
computadores para o DJDE.
SER OU NÃO SER C Fazer aproximações da circunferência por polígonos regulares.
T Criar "heróis" para os jogos digitais. Modificar a aparência de objetos.
Conhecer o conceito de trajes e sua aplicação para a simulação de movimento.
Analisar a programação de jogos prontos para entender seu funcionamento.
P Refletir sobre o que é real e as possibilidades de usos de jogos digitais para
representar fenômenos físicos.

ENERGIA E VIDA C Usar variáveis em diferentes contextos. Corrente Contínua e Corrente

alternada. Hidrelétricas no Brasil.
T Usar variáveis para representar níveis de energia e vida de personagens.
Atribuição de valores a variáveis.
P Possibilidades de abordagem interdisciplinar do tema "energia".
NOS OLHOS DE C Conceitos básicos de perspectiva. Diferenciar a perspectiva ocidental da
QUEM VÊ oriental.
T Conhecer o conceito de camadas do Scratch. Utilizar perspectiva para gerar
ilusão 3D. Uso de trajetórias e modificação no tamanho dos trajes para gerar
ilusão de afastamento e aproximação em 3D.

P Identificar a limitação dos sentidos para a construção de conhecimentos.

MOONWALKER C Conceito de gravidade, campos de força, vetores.

T Aprender a “deslizar” objetos.
Definir eventos em caso de colisões entre objetos
P Explorar o conceito de micromundos.
CINEMA C Aprender propriedades de lugares geométricos. Conhecer o conceito de
espaço-tempo.
T Uso do aplicativo Jing para edição de vídeos com captação da tela de edição.

P Perceber a ilusão do movimento gerada a partir da sequencia de fotos.

Refletir sobre ilusões como essa na construção de conhecimento.
Quadro 8: Resumo dos Saberes de DJDE abordados em Matética

   

 
  
Vila\Saberes DJDE
ULTRAPASSANDO C Conhecer conceitos básicos de topologia. Utilizar a modificação de
LIMITES coordenadas para gerar espaços com diferentes topologias.
T Observar aplicações do conceito de "portais" em jogos digitais.
Utilizar a modificação de coordenadas de objetos para gerar portais ou
"colagem" para gerar micromundos com diferentes
P Criação de modelos não convencionais para a “representação da realidade”.

TORRE DE BABEL C Conhecer o sistema de numeração binário.

T Manipular a entrada e saída de dados para ampliar a interação entre o jogador

e os elementos do jogo. Processamento interno de informações. Aplicações do
sistema de numeração binário em um jogo digital.
P Refletir sobre a importância da comunicação nas interações sociais.
MIRROR, MIRROR ON C Criar figuras planas simétricas. Transcrição de DNA. Sistema hexadecimal,
THE WALL combinação linear, cores primária.
T Conhecer e usar a ferramenta gratuita de edição de imagens Pixlr e o editor
de imagens do Scratch. Retirar o fundo de imagens para serem usadas por
personagens de jogos digitais.
Conhecer um jogo digital que aborda um tema relacionado a biologia.
Programar um objeto para seguir o movimento do mouse e gerar outro que
mude sua posição de forma simétrica ao primeiro.
P Perceber a relação complexa entre figura e fundo. Uma só é perceptível na
presença da outra. Discutir a diferença entre o ser e sua imagem refletida em
um espelho.
1, 2, 1, 2, 3, ... C Usar operadores lógicos e operadores numéricos.
T Introduzir e manipular sons em jogos digitais. Utilizar laços de repetição em
programação ("sempre", "sempre se", "repete", "repete se"). Pesquisar sons na
web. Usar operadores de edição de textos no Scratch. Conhecer o editor de
som Mario Paint Composer.

P A importância do uso de sons para produção de materiais multimídia.

O ANDAR DO C Conhecer o conceito de espaço amostral equiprovável e não equiprovável,
BÊBADO distribuição normal e desvio-padrão.
T Introduzir elementos com características aleatórias nos jogos digitais. Inserir
números produzidos de forma aleatória. Gerar posições aleatórias para
objetos.Criação de eventos com probabilidades definidas previamente.
P Discutir a relação entre aspectos determinísticos e aleatórios.

O GATO LATE, O C Calcular a distância entre dois pontos no plano cartesiano. Explorar o mapa da
CACHORRO MIA Europa.
T Estabelecer a comunicação entre dois ou mais elementos de um jogo. Usar os
comandos anunciar e ouvir para estabelecer comunicação entre diferentes
objetos no Scratch.Criar botões de comandos no Scratch. Conhecer o
aplicativo Phun.
P Conhecer formas alternativas de interação proporcionadas pela realidade
aumentada. Conhecer diferentes estratégias para estimular a criatividade dos
estudantes.
Quadro 8: (Continuação) Resumo dos Saberes de DJDE abordados em Matética

As vilas serão apresentadas em detalhes a seguir, destacando-se a articulação dos

conhecimentos acadêmicos aos conhecimentos para desenvolvimento de jogos digitais.
110 

6.3.2 Matética

A “aventura em Matética" começa com uma explicação sobre a narrativa ficcional.

Agora você começará sua aventura neste mundo tão surpreendente e curioso,
onde seres aparecem e somem sem deixar vestígios, onde o dia vira noite e a noite vira
dia em um piscar de olhos. Nós vamos seguir juntos pela Vila Mundo e pela Vila Ser ou
Não Ser. A partir daí, ficará a seu critério a escolha da próxima vila. É importante que
você percorra todas as vilas. Cada Vila traz uma missão e possibilidades para trocas de
informações com seus colegas.
É importante que você faça um registro de sua aventura no seu "Diário de
Bordo", isso irá te ajudar a organizar sua viagem por Matética. Vamos começar pela
Vila Mundo para conhecer uma janela mágica, que permite olhar para qualquer espaço-
tempo de Matética.
Aproveite o nosso espaço Making Of de Planolândia para dúvidas, reflexões e
comentários gerais.

A missão dos cursistas na Vila Mundo é conhecer a “janela mágica de Matética”. A

terminologia “janela mágica” é coerente com a narrativa ficcional escolhida como suporte
pedagógico do curso. Nesta vila se apresenta o “mundo” de construção dos jogos, a
ferramenta Scratch e a principal forma de orientação dos objetos neste ambiente virtual. As
duas primeiras atividades da Vila Mundo foram escolhidas para mostrar ao cursista a pujança
do mercado de games no Brasil e no mundo. Pretende-se, também, romper com a falsa ideia
de que o desenvolvimento de jogos só é possível para profissionais.
O Scratch é dividido em quatro áreas principais: (1) Painel de comandos; (2) Painel de
controle do objeto selecionado; (3) Palco e (4) Painel dos objetos. Essas áreas são exploradas
aos poucos ao longo da “viagem por Matética”. Na Vila Mundo se dá ênfase ao palco, porque
é a área onde a “ação” acontece. No palco há dois tipos de elementos: fundo e objeto. O fundo
corresponde ao ambiente, à paisagem, ao cenário. Os objetos são todos os elementos postos
no palco, o que inclui o “herói”, termo utilizado nos jogos para designar o personagem
principal, e o “vilão”, para cada inimigo do herói. As modificações realizadas no fundo do
palco permitem a escolha de diferentes lugares e épocas. Isto é, a partir da imagem de fundo
escolhida, se pode ir da Roma antiga a um campo de futebol da Copa do Mundo de 2002, por
exemplo. O uso do editor de pintura do Scratch e da importação de imagens são exemplos de
conhecimentos tecnológicos abordados nessa missão.
Nesta vila se apresenta um sistema de coordenadas usado no Scratch, no qual cada
pixel é associado a um par ordenado (x,y). Os valores de x podem variar de -240 a 240, os
 
valores de y podem variar de -180 a 180. Portanto, as imagens de fundo têm tamanho
480x360.
É importante destacar que o sistema de orientação do Scratch é baseado em pixels e não
em pontos, como o sistema cartesiano. Um pixel é geralmente considerado como o menor
componente de uma imagem digital ao qual é possível se atribuir uma cor. De uma forma
mais simples, um pixel é o menor “ponto” que forma uma imagem digital.
A segunda e última vila de Matética, na qual a ordem de percurso é indicada a priori,
é a Vila SER OU NÃO SER, cuja missão é “criar novos seres e mudar suas aparências”.
Inicialmente são apresentadas as diferenças entre Palco, Fundo e Objeto. O palco, como o
nome sugere, é a área onde a “ação” acontece. No palco, há dois tipos de elementos: fundo e
objeto. O fundo corresponde ao ambiente, à paisagem, ao cenário. Os objetos são todos os
elementos postos no palco, o que inclui o “herói”, termo utilizado nos jogos para designar o
personagem principal, e o vilão, termo usado para cada inimigo do herói. Os objetos também
podem ser usados como obstáculos ou "fontes de energia", por exemplo. Cada objeto pode ter
diferentes trajes. Os trajes funcionam para os objetos da mesma forma que o fundo de tela
funciona para o palco, ou seja, modificam sua aparência mantendo a essência (programação).
A Vila Ser ou Não Ser apresenta o conceito de trajes diferentes para um mesmo objeto
o que permite, por exemplo, a simulação de movimentos a partir da troca de trajes. Uma
importante reflexão é feita nesta vila a partir de um vídeo sobre o “Mito da Caverna de
Platão’: O que é real?”. Na reflexão coletiva busca-se relacionar o desenvolvimento de jogos
digitais com o Mito da Caverna: Até que ponto os jogos digitais representam a realidade? Os
mundos criados nos jogos servem como contextos para aprendizagens de fenômenos físicos?
Reflexões como essa perpassam questões filosóficas definidoras de perspectivas pedagógicas.
As analogias do Mito da Caverna e da peça Hamlet, de Shakespeare, para o
desenvolvimento de jogos se justificam pela importância que os cursistas devem dar à
distinção entre a realidade e sua representação, bem como às personagens e suas propriedades
intrínsecas de programação.
Depois de conhecer as duas primeiras vilas de Matética os cursistas experimentam a
liberdade de escolher os percursos. Essa liberdade, no entanto, não pode ser experimentada
por quem escreve um texto sobre Matética. A ordem sequencial da escrita nos obriga a seguir
algum caminho, alguma escolha prévia. Como a descrição de Matética ultrapassa 80 páginas,
optou-se pela construção de um volume a parte40, no qual todas as atividades estão

                                                            
40
Matética – Um curso semipresencial de DJDE.
112 

apresentadas em detalhes. É importante ressaltar que por mais fidedigna que seja, essa
descrição está limitada a linguagem escrita, ao passo que o curso faz uso de diferentes
recursos linguísticos, tais como vídeos, imagens, sons, jogos digitais e estruturação por
hiperlinks o que permite a não linearidade. Portanto, recomenda-se fortemente uma visita ao
curso pelo endereço:
http://www.projetofundao.ufrj.br/matematica/tecnologias/minicursos/matetica/matetica.html
Para o corpo da tese, foram selecionados alguns trechos de atividades realizadas em
Matética, para ilustrar exemplos de articulação de saberes específicos de matemática e
ciências e o desenvolvimento de jogos digitais.

6.3.2.1 Exemplos de Relações entre o DJDE e Conhecimentos Específicos

A Vila Energia e Vida apresenta a manipulação de variáveis para uso em elementos

vistos com frequência nos jogos digitais: níveis de energia e vida de personagens. Explica-se
que é possível criar uma variável ou uma "lista" de variáveis. A variável, no Scratch, pode ser
utilizada para armazenar um valor numérico ou uma letra, sem que seja necessário especificar
previamente o tipo da variável, o que facilita a programação no Scratch. Por exemplo, mostra-
se que, no momento da criação da variável "vida", foram criados, automaticamente, os
comandos "mude por" e "mude para". Esses comandos podem ser utilizados para modificar os
valores da variável vida.
Quando se escreve "mude vida para=100" o valor da variável vida passa a ser 100. Se
escrevermos "mude vida por=100", o valor da variável vida será incrementado de 100 em
100. Ou seja, ao valor previamente existente na variável vida deve-se acrescentar 100. Se,
partindo de vida=0, esse comando for utilizado 3 vezes, ao final a variável vida terá valor 300.
O comando da figura a seguir indica que sempre que o objeto tocar na cor branca será retirado
25 da variável vida.

 
 Figura 16: Código para modificar a variável vida.

Os comandos a seguir indicam um acréscimo de uma unidade na variável vida, sempre

que a seta para direita for pressionada, até atingir o valor máximo que é 100.

Figura 17: Código para mover um objeto para direita.

Nesta mesma vila, são apresentados alguns vídeos de reflexão: “Hidrelétrica: Principal
Fonte de Energia do Brasil” (sobre as características e o funcionamento de usinas
hidrelétricas), “De onde vem a energia elétrica?” (animação sobre a energia elétrica no
Brasil), “Corrente Contínua e Corrente alternada” (documentário sobre Nikola Tesla) e
“Super Usina Hidrelétrica” (aborda a construção da Usina de Itaipu). O objetivo de apresentar
esses vídeos é aproveitar a temática de energia para refletir um pouco sobre uma proposta de
jogo digital que aborde a eletricidade. Desta forma, os vídeos podem estimular a criação de
jogos ou propostas pedagógicas interdisciplinares.
A Vila Nos Olhos de Quem Vê tem como objetivo principal o uso da perspectiva para
criar a ilusão de imagens em três dimensões. A ferramenta de autoria escolhida, o Scratch,
utiliza a programação sobre um plano cartesiano, mas com alguns conhecimentos algébricos e
de perspectiva, é possível simular movimentação de objetos em imagens tridimensionais.
Para estimular a criatividade é exibida uma belíssima animação, "Inspirations", de
Cristóbal Vila, que mostra um estúdio fictício para o artista M. C. Escher. Neste estúdio há
diversos artefatos de arte e científicos, tais como o "helicóptero" de Da Vinci, as "Pontes de
Konigsberg" de Leonard Euler e a Máquina de Galton. Além desse vídeo, são exibidos alguns
114 

trabalhos característicos de Escher: o quadro “Study of Regular Division of the Plane With
Reptiles”; “Reptile”, “Cavaleiros”.

Figura 18: Quadro Reptile as figuras extrapolam o plano. Uso da perspectiva e de mosaicos.

Inspirado pelos azulejos espanhóis, Escher se interessou pela divisão regular do plano,
criando pavimentações (tesselations) que nada mais são do que mosaicos onde as formas
geométricas como polígonos cobrem completamente o plano sem sobreposição e sem deixar
lacunas. Até então, os únicos polígonos regulares que eram possíveis de serem utilizados para
dividir o espaço plano eram o triângulo, o quadrado e o hexágono. Ele combinou, girou,
refletiu e distorceu os polígonos com o intuito de obter uma maior variedade de padrões para
criar os mosaicos e conseguiu criar figuras mais elaboradas.

 
 Figura 19: Quadro Cavaleiro41
Escher não se deteve ao utilizar o plano como pano de fundo de suas obras. Em
algumas ele utilizou o espaço hiperbólico como na xilogravura Circle Limit III. Este é um
exemplo de espaço não-euclidiano apresentado nesta vila:

Figura 20: Quadro “Fish in a Circle”

O trabalho de Escher é belíssimo e corresponde a uma aplicação magnífica da

matemática às artes e por isso foi escolhido para esta vila. No entanto, o objetivo desta vila é
lidar com imagens como a seguinte:
                                                            
41
Fonte: http://www.artperceptions.com/2010/02/m-c-escher.html
116 

Figura 21: Brincando com perspectiva no Cubo.

A imagem exibe dois cubos, um desenhado normalmente e outro com os seus vértices
criando uma ilusão de ótica. É uma forma de “brincar” com a perspectiva no cubo.
A noção de perspectiva é explorada em detalhes na missão da Vila Nos Olhos de
Quem Vê. Na representação de figuras em perspectiva há a possibilidade de encontro das retas
paralelas no ponto de fuga, como pode ser observado no rascunho da Última Ceia.

Figura 22: Rascunho do quadro "Última Ceia". Exemplo de perspectiva

Sabe-se que, por definição, retas paralelas não têm interseção, por isso não faz sentido
em falar do "encontro" das retas paralelas na geometria euclidiana, mas é amplamente aceito
quando se utiliza representações em perspectiva. Cabe ressaltar como a capacidade de
abstração do homem, por meio da geometria projetiva, pode resultar em obras muito criativas,
como a foto a seguir:

 
 Figura 23: Foto com ilusão de ótica causada pela sobreposição de um desenho em uma foto

Nesta vila, é apresentado um vídeo tutorial com orientações explicando, de forma

geométrica, como é possível usar conceitos de perspectiva no Scratch para gerar a ilusão de
um movimento em 3D. Toma-se como exemplo o jogo “Uso de Perspectiva - Simulação de
3D” no qual um herói que se movimenta sobre a imagem de uma estrada, se tornando menor
conforme se aproxima do ponto de fuga.

Figura 24: Imagem para gerar ilusão de percepção 3D no Scratch

118 

O arquivo deste jogo fica disponibilizado para download e serve de modelo para os
cursistas que não compreenderem os conceitos de geometria analítica utilizados para
programá-lo.
De forma opcional, é apresentado um detalhamento dos conceitos matemáticos
utilizados na modelagem de movimentação em perspectiva são detalhados.

Figura 25: Comandos do Objeto Ponto de Fuga42.

As coordenadas do ponto de fuga são definidas inicialmente para (fx,fy) = (-7,7). Essa
posição corresponde ao “fim” da estrada da imagem. A programação do jogo “monitora” o
posicionamento do ponto de fuga, que pode ser alterado pelo clique do mouse.
Automaticamente, os valores de (fx,fy) são alterados. Para isso usamos o comando de laço
(loop) “sempre” e atribuímos as variáveis fx e fy os valores correspondentes à abscissa e a
ordenada do objeto ponto de fuga.
Na representação de figuras em perspectiva há a possibilidade de encontro das retas
paralelas no ponto de fuga, como pode ser observado no rascunho da Última Ceia.
O herói tem uma posição inicial pré-definida (-203,-66). Essa posição pode ser
alterada com o uso de duas variáveis para armazenar as coordenadas iniciais do herói (hx0,
hy0) – h de herói, x ou y, para determinar a coordenada e 0 “zero” para indicar que é a
posição inicial. A posição do Herói será determinada pelas variáveis hx e hy. No início, elas
assumem os mesmos valores de hx0 e hy0, mas são alteradas de acordo com o toque das setas
de deslocamento.

                                                            
42
Código do Scratch que encontram a posição do ponto de fuga.
 
 Figura 26: Comandos do Herói. Posição inicial.

Observe que é possível alterar essas posições iniciais. Outra forma de alterar o
posicionamento do herói é com o uso das teclas “e” e “d”.

Figura 27: Mostra a simetria dos comandos esquerda "e" e direita "d".

A figura [anterior] mostra as posições simétricas “esquerda” e “direita”.

O movimento do herói foi dividido em: “movimento horizontal” e “movimento
vertical”. A figura a seguir ilustra os comandos de movimentação horizontal (paralela à linha
do horizonte).
120 

Figura 28: Comandos de movimento horizontal do heroi.

Quando a seta da esquerda é clicada, hx “muda por -1” (E6) o que equivale a reduzir
uma unidade na abscissa da posição do herói, provocando o deslocamento para esquerda.
Quando a seta da direita é clicada, hx “muda por 1” (D6) o que equivale a aumentar
em uma unidade a abscissa da posição do herói, provocando o deslocamento para direita.
O movimento mais complexo para ser analisado é o provocado pelas setas para cima e
para baixo, ou seja, o movimento vertical do herói. Isso porque esses movimentos verticais
devem promover, também, deslocamentos horizontais para dar a noção de profundidade
(perspectiva). A seguir, o código do Scratch que movimenta o personagem em direção ao
ponto de fuga de acordo com teclas pressionadas

 
 Figura 29: Comandos de movimento vertical do heroi.

O deslocamento vertical do herói, em perspectiva, deve ser feito ao longo de uma reta
que contém o ponto de fuga e a posição do herói no início do movimento. Por isso, criamos
duas variáveis auxiliares para guardar a informação da posição inicial do herói (hxt, hyt). A
letra t foi incluída para representar a informação “variável temporária”, de modo a facilitar a
leitura do código fonte.
Para definir a posição do herói no deslocamento vertical em perspectiva, é necessário
um conhecimento de geometria analítica. Isso pode servir de aplicação ou ponto de partida
para abordar este conteúdo acadêmico na educação básica.
Neste caso, queremos a equação da reta, que contém os pontos (hxt,hyt) e (fx,fy),
respectivamente, as coordenadas da posição inicial do herói e do ponto de fuga.
Caso o cursista não lembre como fazer ou não tenha interesse em descobrir a equação
da reta é apresentada a seguir.

Neste caso, x e y representam todos os pontos da reta. Busca-se definir a posição do

herói. Neste caso, se a seta para cima por clicada, o valor de y será aumentado em 1 unidade.
Se a seta para baixo for clicada, o valor de 1 unidade será subtraída de y. Daí os comandos,
“Mude hy por 1” e “Mude hy por -1”.
122 

Com o novo valor de hy, ele é substituído na equação para determinar o valor de hx.
Desta forma, chega-se a expressão a seguir, que determina a “variação da abscissa do herói
em função do deslocamento vertical”.

Além do movimento relativo ao ponto de fuga, é necessário o ajuste no tamanho do

herói. Note que a movimentação "vertical" deve promover também uma mudança no tamanho
do herói, que deve ser 100% do tamanho original quando estiver na posição mais “próxima” a
tela e 0% no ponto de fuga. Por isso, é utilizada a seguinte expressão:

Se a posição em y do herói foi igual a posição inicial teremos

ou seja, 100%.
Se a posição em y do herói foi igual à posição y do ponto de fuga teremos

ou seja, 0%.
Por isso, o comando a seguir faz o ajuste automaticamente em função da posição
inicial do herói e da posição do ponto de fuga.

Ainda nesta vila, um vídeo de reflexão mostra as diferenças entre a Perspectiva

Ocidental e a Perspectiva Oriental, que aborda diferentes interpretações da perspectiva em um
desenho. Além disso, a partir de uma ilusão de ótica se promove a reflexão sobre as
limitações dos sentidos humanos para a “captura da realidade”.

 
 Figura 30: Silhueta de uma mulher girando, criando uma ilusão de ótica.

Nos estudos das ciências empíricas, é importante considerar as limitações dos sentidos
humanos. A escolha da imagem da bailarina girando foi feita de modo a salientar a falha da
percepção visual. Mesmo para a imagem estática, ora parece que a bailarina está com o braço
esquerdo esticado, ora, como o braço direito.
Outro aspecto importante para os jogos digitais é apresentado na Vila “Ultrapassando
Limites” e relacionado a conceitos de topologia e geometria analítica. A partir da mudança da
topologia do espaço é possível ultrapassar os limites da orientação cartesiana e esse é um
recurso utilizado frequentemente em jogos digitais quando se criam portais que permitem
extrapolar a linearidade de percursos. Esta vila, cuja missão é “Transcender os limites da
interpretação euclidiana do universo”, mostra como criar portais que modificam a topologia
dos espaços, portais como aqueles utilizados no famoso jogo Pac-man.
A partir de reflexões como “O universo tem limites? Quais são as fronteiras do
universo?”, utiliza-se um jogo denominado “Portal” para mostrar que as noções de perto e
longe podem ser muito relativas nos jogos digitais, ao se criar “atalhos” que permitem a
movimentação de objetos de um canto a outro da tela.
A imagem a seguir, ajuda na compreensão do conceito topológico abordado neste jogo
no qual a percepção euclidiana do espaço é modificada por meio de portais, um, laranja, que
indica onde a pessoa irá entrar e outro azul, onde ela irá sair. Este tipo de recurso é muito
usado em jogos digitais nos quais as noções de “perto” e “longe” se tornam relativas.
124 

Figura 31: Imagem representativa do jogo digital "Portal"43

Em muitos jogos digitais é possível ultrapassar os limites do modelo euclidiano. Por

exemplo, o clássico jogo "Pac-Man" fazia uso de portais.

Figura 32: Os portais de Pac-man

Esse tema é tomado como disparador do estudo de diferentes espaços topológicos, tais
como a Faixa de Möbius e o Toro. Um vídeo é usado para mostrar algumas propriedades da
Faixa se Möbius e que para fazê-la deve-se partir de uma tira de formato retangular. Depois
colar os lados menores, mas invertendo como indicado na figura a seguir.

                                                            
43
Fonte: http://blogdebrinquedo.com.br/wp-content/uploads/2011/11/Portal-Bookends-01.jpg
 
 Figurra 33: Faixa ou
u Fita de Möbiius - (fonte: http://multiplosd
dearte.files.wordpress.com)

oro” e, parra isso, é necessário ampliar a

Apresentta-se o “Joogo da Veelha no To
comppreensão doo Toro comoo espaço toppológico.
Afinal, o que é um Toro??
A imagem a seguir iluustra como é possível formarfo um T Toro a partiir de um
retânguulo. As lateraais são "coladdas" bem com
mo as partess de cima e dde baixo.

Figura 34: Instruções

I de como
c criar um
m Toro

O jogo da
d velha, “vvelho” conhhecido, pod
de ser surprreendente qquando jogaado em um
m
espaçço não eucllidiano, com
mo o toro. A imagem, a seguir, reppresenta um
ma jogada em
m que o x é
vencedor se connsiderarmos o espaço toopológico como sendo um Toro.

F
Figura 35: Joggo da Velha no Toro - Vitóriaa do "X".
126 

Para quem tem dificuldades de identificar a vitória do X na imagem anterior, se

apresenta uma imagem por justaposição indicando uma “colagem” correspondente ao Toro
em que a vitória do X fica evidenciada.

Figura 36: Imagem auxiliar para comprovar a vitória do "X".

A “colagem” topológica utilizada para criar cilindros, toros ou a faixa de Möbius é

feita via programação das coordenadas no Scratch.

Figura 37: Código correspondente a "colagem" do cilindro.

O código do Scratch em destaque propicia que um objeto saia de um lado da tela e

aparecer no outro. Em (1), se a coordenada x do objeto for maior do que 238, o valor de x será
mudado para -237. O que equivale mover do extremo direito para o extremo esquerdo. Em
(2), se a coordenada x for menor do que -238, o valor de x será mudado para 237. Desta
 
forma, é equivalente a mover do extremo esquerdo para o extremo direito da tela. Estes dois
comandos juntos servem para "colar" as laterais direita e esquerda.
De forma análoga ao cilindro, para gerar um espaço com topologia do Toro devemos
proceder a "colagem" como está indicado na próxima figura. Observe que os comandos para
colagem das laterais direita e esquerda estão indicados por (3) e (4), enquanto as colagens da
parte de cima com a debaixo estão indicadas por (1) e (2).

Figura 38: Código correspondente a "colagem" do toro.

A vila “Torre de Babel” apresenta formas de comunicação de entrada e saída de

informações para ampliar a interação entre o jogador e os “seres de Matética” e traz um
elemento inesperado para os cursistas, uma missão extra:
A Missão Extra da Vila Torre de Babel deve ser realizada em dupla!
As duplas vão sendo formadas a medida que os visitantes de Matética chegam a
Vila Torre de Babel. Por isso não tem armação! A dupla formada deverá produzir um
jogo digital que tenha relação as disciplinas que lecionam. Os conteúdos acadêmicos, de
preferência, devem ser utilizados na etapa de criação do jogo, mas também podem ser
abordados no próprio jogo.
128 

Para formar a dupla clique aqui

Para ampliar a reflexão sobre a importância da comunicação utiliza-se o trecho do

filme "A Jaula do Leão44", de Charles Chaplin. Em apuros, Chaplin pede ajuda e obtém um
resultado inesperado. O mais fascinante de tudo é a forma como nós, espectadores,
entendemos a mensagem do filme, mesmo sem palavras. A comunicação, portanto, vai além
da comunicação escrita ou falada.
Em vários jogos digitais é importante "ouvir" o jogador ou "falar" com ele sobre suas
ações. Por exemplo, em um jogo de forca digital pode-se pedir para o jogador dar palpites
sobre as letras da palavra. Como "ouvir" essas letras? Como captar essas informações para
serem avaliadas se pertencem ou não a palavra secreta? Por outro lado, como o jogo pode
informar ao jogador que ele venceu ou perdeu o jogo? Se está ou não no caminho certo?
Uma versão digital do clássico “jogo da forca”, em que o jogador tenta acertar uma
palavra oculta, dando como palpite uma letra de cada vez, é apresentada nesta vila. O objetivo
do jogo é adivinhar a palavra secreta. Como exemplo de entrada de dados, o jogador deverá
digitar uma letra de cada vez e depois teclar “enter”.
No Scratch é possível fazer um objeto "falar". Para isto, basta usar os blocos de
comando “Diga” ou “Pense”, que ficam no conjunto de comandos "Aparência". Neles é
possível determinar o que será "dito" e o tempo que essa mensagem ficará aparecendo.

                                                            
44
“The Lion's Cage”
 
 Figura 39: Comandos "Diga" ou "Pense" na aba "Aparência.

Também é possível, Scratch, "perguntar" algo ao jogador e aguardar a resposta. O que

o jogador escrever no campo de entrada será armazenado temporariamente na variável
"entrada", que funciona como uma caixa para guardar as informações digitadas.
130 

Figura 40: Comando de entrada "Pergunte" na aba "Sensores".

A informação "guardada" na variável temporária "resposta" pode ser reunida a outras,

como frases ou operações numéricas, se for o caso. Isso é feito a partir da aba "operadores":

Figura 41: Comando para juntar palavras na aba "Operadores".

Por exemplo, para que um objeto diga "Olá, Fulano" e o "Fulano" tenha sido o nome
digitado pelo jogador, que ficou armazenado na variável "resposta", pode-se usar o seguinte
comando:

 
 Figura 42: Exemplo de comando que relaciona entrada e saída de dados.

Para essa vila foi criado um vídeo tutorial com instruções sobre como captar, no
Scratch, uma informação dada pelo usuário e como escrever uma mensagem de volta para o
usuário. São dadas instruções relativas ao armazenamento e a leitura de informações em uma
lista (vetor de dimensão n).
Um jogo utilizado nesta vila é o “Adivinhex”, no qual o jogador é convidado a pensar
em um número e, ao final, o jogo adivinha qual foi o número pensado. Para isso são
apresentadas seis listas distintas para as quais o jogador é perguntado se o número pensado
está ou não na lista. O jogo é capaz de adivinhar um número, entre 1 e 63, pensado pelo
jogador. Para isso, o jogador deve responder a seis perguntas do tipo verdadeiro ou falso. As
respostas devem ser S para sim e N para não. O objetivo do jogador é descobrir como o jogo é
capaz de acertar o número pensado. A explicação para o funcionamento deste jogo contempla
o estudo sobre o sistema de numeração binário.
Como o Jogo foi programado para adivinhar o número pensado?
O segredo consiste em adicionar os primeiros números em cada cartão dado. A
soma é o número escolhido.
Por quê?
Todos os números podem ser representados no sistema binário, ou seja, como
soma de potencias de base 2.
44 = 4 + 8 + 32 = 22 + 23 + 25 = 25×1 + 24×0 + 23×1 + 22×1 + 21×0 +
0
2 ×0 = (101100)2
Note que, da direita para a esquerda, na representação binária, o número 1
aparece na 3a, na 4a e na 6a posição.
Por isso, o número 44 é posto no 3o, no 4o, e no 6o conjunto de números.
Como são construídos os cartões?
O 1o cartão contém os números que na representação em base 2 têm um 1
na posição correspondente a 20. O 2o cartão contém os números que na
representação em base 2 têm um 1 na posição correspondente a 21, etc. O 6o
cartão contém os números que na representação em base 2 têm um 1 na posição
correspondente a 25.
Assim basta considerar os números de 1 a 63 em binário para saber que números
devem estar em cada cartão. Por exemplo o número 7 terá de estar nos três primeiros
cartões, porque
7 = 1 + 2 + 4 = 20 + 21 + 22 = 25×0 + 24×0 + 23×0 + 22×1 + 21×1 +
20×1 = (000111)2 = (111)2

A sequência numérica que dá nome à “Vila 1, 2, 1, 2, 3, ...” remete a ritmo, a som.

Esta vila tem por objetivo mostrar como introduzir e manipular sons em jogos digitais feitos
132 

com o Scratch. Mostra-se como o uso de sons amplia a emoção do jogador. Aproveita-se este
contexto para apresentar o conceito de looping em programação. A figura a seguir mostra três
formas diferentes de se por um som de fundo em um jogo digital no Scratch.

Figura 43: Três formas diferentes de inserir um som de fundo

Em (1) o som "cave", quando a bandeira verde for clicada, irá tocar até o final e depois
irá parar, ou seja, neste caso o som não se repete. Para inserir a repetição pode-se utilizar os
comandos "sempre", "sempre se" ou "repete até". Em (2) o som "cave" irá se repetir, mas não
irá tocar até o final em nenhum momento e não se obterá o efeito desejado. Ficará um ruído
repetitivo e chato. Para obter a repetição da música de fundo até o final deve-se usar estruturas
como indicadas em (3).
Na imagem a seguir estão quatro estruturas de looping do Scratch: (1) sempre executa
os comandos internos; (2) enquanto a condição dada for satisfeita, executa os comandos
internos; (3) repete a execução do bloco interno o número de vezes indicado; (4) repete a
execução do bloco interno até que a condição especificada esteja satisfeita.

Figura 44: Estruturas de Looping no Scratch

A escolha do nome da Vila “O Andar do Bêbado” foi motivada pelo título do livro de
Leonard Mlodinow, que trata de como o acaso determina nossas vidas. O aleatório, o
randômico, o incerto, é algo que precisa aparecer em jogos digitais, para evitar a
previsibilidade dos movimentos dos objetos e a missão dessa vila é “Inserir uma "pitada" de
aleatoriedade” nos jogos digitais.

 
 Um vídeo, editado45 a partir doss documentários “Alta Ansiedade - A Matemática do
Caos46” e “Máquina de Galton47”, foi utilizado para promover uma reflexão sobre a
aleatoriedade: “Ordem ou Caos? Afinal, é possível prever tudo?”. O objetivo é apresentar
diferentes visões do caos e da ordem para os matemáticos. Os cursistas são convidados a
pensar em questões como
1) O mundo que tentamos conhecer cotidianamente é previsível ou não?
2) O caráter aleatório de alguns eventos é importante para sua disciplina? De
que forma?
3) Por que é importante programar jogos digitais com um pouco de
aleatoriedade?

Um jogo que simula o comportamento de uma máquina de Galton foi criado

especificamente para esta vila. As setas na imagem a seguir indicam o caminho fictício que
seria percorrido pela bolinha até a posição final. Ao se apertar a barra de espaços do teclado
novas simulações são realizadas.

Figura 45: Jogo que simula a Máquina de Galton

Essa temática é aproveitada para se abordar conhecimentos matemáticos relacionados
a aleatoriedade.
A Distribuição Normal
A distribuição normal é uma das mais importantes distribuições da estatística,
conhecida também como Distribuição de Gauss ou Gaussiana.
Possui grande uso na estatística inferencial. É inteiramente descrita por seus
parâmetros de média e desvio padrão, ou seja, conhecendo-se estes consegue-se
determinar qualquer probabilidade em uma distribuição Normal.

                                                            
45
O vídeo foi editado em YouTube Video Editor (http://www.youtube.com/editor)
46
http://youtu.be/2QGtEzTJ9nw
47
http://youtu.be/1DTRzPRfu6s
134 

Figura 46: Representação gráfica da diistribuição norrmal

A Distribuição
D o Normal e a Máquinaa de Galton
A Máqquina de Gaalton é um dispositivo
d deesenvolvido por
p Francis Galton, usaado
paara demonstrrar o Teorem ma do Limitte Central. De
D modo quee após a libbertação de um
u
grrupo de boliinhas no funnil superior, todas elas são
s distribuíídos de umaa forma que se
approxima da famosa
f curvaa normal ou curva do sino.

Figura 47: Ilustraçãoo de uma Máqu

uina de Galton
n

Parra inserir eleementos aleeatórios no Scratch pod

de-se, por exemplo, utiilizar um reecurso
de sorteio de valores. No exempllo a seguir, um valor é sorteado deentre os núm
meros inteirros de
1 a 10.

Figuraa 48: Bloco gerrador de númeeros aleatórios

 
 Um problema interessante é gerar eventos com espaço amostral não equiprovável.
Suponha o seguinte problema: A posição do herói deve ser sorteada de modo que apenas em
20% dos casos sua coordena x seja negativa. Como programar isso?
O Scratch não oferece uma ferramenta própria para fazer esse tipo de programação.
Por isso, este tipo de problema demanda criatividade dos cursistas. Observe o código a seguir.

Figura 49: Exemplo de código.

Neste caso se utiliza uma variável auxiliar, chamada p, que pode ser qualquer número
entre 1 e 10. O teste lógico p< 9 é verdadeiro em 80% dos casos, ou seja, para todos os
valores de 1 a 8. Neste caso, o comando a ser executado é o posicionamento do "objeto" de
modo que sua abscissa (x) não seja negativa. Caso contrário (senão), ou seja, quando p for 9
ou 10, os valores possíveis para x são negativos. Este exemplo contextualiza uma aplicação de
probabilidade em um jogo digital.
A Vila “O Gato Late e O Cachorro Mia” exibe exemplo de “comunicação entre dois
ou mais elementos de um jogo”. O título foi escolhido em função de uma observação de
campo em que, ao longo de uma atividade, uma estudante do ensino médio deveria criar um
jogo no qual quando o gato fosse clicado o cachorro deveria latir e vice-versa, mas nas
palavras dela: “professor, que estranho, o gato late e o cachorro mia!”
O aplicativo criado no Scratch e representado na imagem a seguir não chega a ser um
jogo, mas traz elementos importantes para a criação de um jogo: o uso de botões de comando.
Ao se clicar nos objetos "cores" se modifica a cor do objeto central. Analogamente a forma do
objeto central é modificada quando se clica sobre os objetos "formas".
136 

Figura 50: Botões de comando.

O jogo Forma e Cor mostra um exemplo de uso da "comunicação entre seres de

Matética". Nele, quando uma forma é clicada, ela deve "avisar" a outro objeto, para que ele
modifique seu traje. Para isso, o Scratch dispõe de comandos intuitivos:

Figura 51: Blocos de códigos numerados de 1 a 4.

Em (1) e (2) se tem exemplos de eventos que podem ser "anunciados" entre os
objetos. Esse anúncio, indicado em (3) é a ferramenta de comunicação entre os objetos no
Scratch. Os objetos ou o fundo podem "ouvir" o anúncio (4) e executar algum comando. Por

 
exemplo, o objeto central do jogo forma e cores pode modificar sua forma e cor em função
dos anúncios dados por outros objetos: "Quando clicado em quadrado anuncie
“quadradoclicado” para todos." Daí, quando “ouvir” “quadradoclicado”, mude para traje
quadrado". Um vídeo tutorial foi criado para explicar em detalhes esse procedimento.
Nesta seção, buscou-se apresentar, de forma resumida, a aplicação da abordagem
learning technology by design (KOEHLER et al., 2007) em um curso semipresencial de
DJDE, que contemplou, simultaneamente, aspectos pedagógicos, tecnológicos e de
conhecimentos específicos de ciências e matemática. Para obter detalhes desse curso pode-se
recorrer ao endereço eletrônico do curso.

6.4 ARTICULAÇÃO DE CONTEÚDOS DE CIÊNCIAS E MATEMÁTICA EM

ABORDAGENS DE DJDE

Uma das questões iniciais deste trabalho foi: “De que forma os conteúdos escolares são
articulados pelos professores em abordagens de DJDE?”. Neste capítulo, foram dados
alguns exemplos de articulação dos conhecimentos acadêmicos de ciências e matemática a
partir do DJDE. O mesmo ocorreu na observação inicial, relatada no capítulo 5, em particular,
no episódio 2 exemplificou a relação do sistema cartesiano com as dimensões de uma
imagem no Scratch e a forma de localização dos objetos na tela por meio de pares ordenados.
Além disso, o conceito de variável foi usado para “guardar” as coordenadas x e y da posição
do mouse o que possibilitou que o “herói”, "morcego", seguisse o movimento do cursor na
tela. Resnick (2012) relatou o “Caso Raul, o caso de um jovem que agradeceu por ter
aprendido a usar variáveis.
Considere Raul, um menino de 13 anos que usou o Scratch para programar um jogo
digital em um centro de atividades pós-escola. Ele criou os gráficos e ações básicas
para o jogo, mas não sabia como armazenar os pontos de um placar. Quando um
pesquisador da nossa equipe visitou o centro, Raul pediu-lhe ajuda. O pesquisador
mostrou a Raul como criar uma variável no Scratch e Raul imediatamente percebeu
como ele poderia usá-lo para armazenar os pontos de um placar. Ele começou a
brincar com os blocos para incrementar variáveis e, em seguida, apertou a mão do
pesquisador, dizendo "Obrigado, obrigado, obrigado." O pesquisador se perguntou:
Quantos professores de álgebra da oitava série recebem apertos de mão de seus
alunos agradecidos por lhes ter ensinado sobre variáveis?(RESNICK, 2012, p.44)
Tradução nossa.

O conceito de variáveis nos jogos digitais também foi comentado pelo professor de
Geografia ao citar exemplos de conceitos abstratos e difíceis de apresentar aos alunos e que,
por meio dos jogos digitais, poderiam ser tratados de forma mais “concreta”. Isso foi feito
138 

enquanto ele e o professor de física desenvolviam um jogo para articular geografia e ciências.
Durante a discussão sobre o que poderia fazer mudar a velocidade e o sentido dos ventos no
jogo, os professores-cursistas optaram por “simplificar a realidade” usando as latitudes e o
raio do planeta como variáveis que alteravam o vento. O processo de escolha de variáveis
para modelar uma situação complexa, como a dinâmica atmosférica, retrata um exemplo de
problema aberto (ou ill-structured). O importante, para os professores-cursistas, não era criar
um modelo que representasse, de forma fidedigna, a realidade, mas que pudesse apresentar
relações entre variáveis reais, tomando outras como constantes. Essa apropriação das
informações faz parte de um dos princípios matéticos apontados por Papert.
Primeiro, relacione a novidade a ser aprendida com alguma coisa que você já sabe.
Segundo, tome a coisa nova e torne-a sua: faça alguma coisa nova com ela, brinque
com ela, construa com ela. Por exemplo, para aprender uma palavra nova, primeiro
procuramos uma "raiz" familiar, e depois praticamos usando a palavra numa
sentença de nossa própria construção.(PAPERT et al., 1980, p.148).

Ao projetar o jogo, os professores de física e geografia seguiram, inconscientemente,

este princípio. Sem a preocupação de fazer uso de mudanças teoricamente impossíveis, como
mudar a dimensão do raio do planeta, por exemplo, “brincaram” com as variáveis, mas
buscaram manter coerência entre as relações de interdependência. Neste caso, fica evidente
que o planejamento/desenvolvimento do jogo digital é o principal elemento articulador de
saberes em uma proposta de DJDE. Ou seja, a ênfase não está no jogo em si, mas no processo
de desenvolvimento.

6.5 CONSIDERAÇÕES SOBRE O CURSO SEMIPRESENCIAL SOBRE DJDE

A própria estrutura do curso semipresencial Matética, na forma de um jogo com uma

narrativa indicando missões individuais e coletivas corresponde a uma perspectiva pedagógica
de abordagem do DJDE. O conteúdo tecnológico não se limita ao desenvolvimento de jogos
digitais, visto que são utilizados recursos variados tais como vídeos de reflexão, vídeos
tutoriais, imagens, textos, games e animações.
O uso frequente de “problemas abertos”, ou seja, problemas que não apresentam uma
resposta única, foi feito com objetivo de levar os professores cursistas a refletir que não
adianta apresentar propostas inovadores se o professor quer que os alunos continuem
 
chegando as mesmas respostas, seguindo pelos mesmos caminhos etc. Em suma, que todos os
alunos façam o que é previsível por ele.
Ao se pensar no design do curso, buscou-se valorizar os espaços de colaboração e
reflexão coletiva. Este é também um aspecto pedagógico subjacente ao curso. Há, portanto,
muitas aprendizagens possíveis e previstas, mas são “aprendizagens em potencial” que
dependerão das interações dos cursistas, da participação efetiva, da reflexão individual, da
condução do professor mediador.
A não linearidade de percursos é outro aspecto pedagógico tácito deste curso. Os
diferentes percursos dos cursistas podem ser recuperados por meio da ferramenta “relatório de
atividades” disponível no Moodle. Isso não foi feito neste trabalho em virtude da grande
quantidade de dados existentes, mas deve ser objeto de pesquisa futura.
A compreensão deste curso como instrumento de pesquisa se ancora na abordagem
learning technology by design (KOEHLER et al., 2007, p.744) do CPTC
Por outro lado, sua compreensão para formação docente demanda uma percepção
holística que engloba os temas abordados explicita e implicitamente. O curso traz imbricadas
as questões para estudar o saber docente a partir de seu design, de sua dinâmica, de sua
abordagem e dos seus elementos constitutivos.
140 

7. Resultados - Análise dos saberes mobilizados pelos professores em um

curso sobre DJDE

Este capítulo apresenta a análise dos registros obtidos a partir do curso semipresencial
para desenvolvimento de jogos digitais na educação, Matética. Buscaram-se indícios de
saberes mobilizados pelos professores nos encontros presenciais e no material produzido.
Assim, procurou-se identificar as fontes dos saberes mobilizados por professores no
planejamento de uma proposta pedagógica experimental de desenvolvimento de jogos digitais
na educação. Em particular, buscou-se contemplar o terceiro e último objetivo específico
desta tese: identificar os saberes mobilizados pelos professores participantes do curso
semipresencial de DJDE.

7.1 PANORAMA GERAL DA APLICAÇÃO DO CURSO

 
7.1.1 O processo de ensino-aprendizagem e as dificuldades em DJDE

Os trechos categorizados como “Aprendizagem entre Pares”, “Suporte do Instrutor” e

“Dificuldades” foram correlacionadas às categorias CPTC. As duas primeiras se referem ao
processo de ensino-aprendizagem e a última auxilia a mapear as dificuldades dos cursistas. A
frequência desses trechos está resumida no quadro a seguir.

Conhecimentos Conhecimento Conhecimento

Específicos de Tecnológico Pedagógico.
Conteúdo

Aprendizagem entre 5 19 9
pares (AEP)
Suporte do Instrutor 1 4 0

Dificuldades 2 18 17

Quadro 9: Frequência de trechos

7.1.1.1 Aprendizagem entre pares (AEP)

 
 À “Aprendizagem entre Pares” foram associados trechos que mostram a cooperação,
troca de informações ou compartilhamento de exemplos. O gráfico, a seguir, apresenta a
frequência relativa da distribuição desses trechos em relação ao CPTC.

Gráfico 1: Aprendizagem entre Pares relacionada ao CPTC.

Uma forma simples de aprendizagem entre pares é a famosa “olhadinha para o lado”
para ver como o colega está fazendo indicada nos dois trechos a seguir. É um saber
compartilhado construído de forma cooperativa.
9.1.10 Química_1 – É o Matemática_2 que está fazendo?
((risos))
Química_1 – Eu tô vendo ali um negócio se movimentar rápido assim ((miado))
((risos))
10.3.8 Química_1 – Como é que você fez isso?
Matemática_2 – Espera aí. Eu cliquei aqui, (clicando) no objeto, esse lá eu só
copiei.
A pergunta direta para um colega também foi usada como uma marcação para se
identificar trechos da categoria “aprendizagem entre pares”:
11.4.9 Matemática_2 - Como é que faz para mudar a cor?
(Licenciando) - Aparência.
Matemática_2 - Aparência? Mude:::
(Licenciando) - Mas aí vai mudar a cor inteira. Não vai mudar só onde está o:::
() passando.
Matemática_2 - É, vai mudar a cor inteira. A gente podia fazer essa mesma
programação só que no objeto três, que é o quadrado, e fazer ele mudar de cor quando
ele estivesse/porque aí um quadrado podia ser branco, que é a mesma cor do fundo, e ele
vai mudar de cor quando estivesse::: mas aí vai aparecer o quadrado inteiro.
DesenhoGeométrico - Não pode mudar a aparência do quadrado quando ele
tocar a linha? Começasse::: aquela ideia que você falou, colocar um quadrado branco e
ele só mudar de cor quando ele tocar a linha. Quando toca a linha, muda a aparência,
ele vira (segmento).
Matemática_2 - Espera aí, eu estou pensando nisso, ó, sempre se essa cor, no
caso::: é , se essa cor estiver tocando com essa cor, aí o quê que vai acontecer?
142 

No curso foram criados espaços de construção coletiva e de colaboração. As chamadas

Wikis, nas quais todos poderiam escrever e ver o que os demais escreveram. Além disso,
havia a possibilidade de uma redação mais reservada, na qual apenas o cursista e o
pesquisador teriam acesso: o chamado diário de bordo. Foi identificado em um trecho o
“medo de exposição”, ou seja, a preocupação com a exposição de dúvidas e ideias para os
demais.
9.1.15 Geografia – Mas isso é compartilhado [se referindo ao diário de
bordo]?
Pesquisador – Não, não. É compartilhado só comigo, eu tenho acesso ao que
você vai escrever nesse diário de bordo, mas os outros não. Diferente da wiki que é
compartilhada por todos.

Em vários momentos, um dos cursistas se mostrou relutante quanto ao que deveria

fazer. O medo de errar é uma marca da forma de ensino tradicional enquanto no
desenvolvimento de jogos digitais a tentativa e erro deve ser um método usual. O professor de
física sugere a experimentação para testar um procedimento no momento em que estava
desenvolvendo um jogo sobre “ as grandes navegações”.
10.2.9 AEP – Falta de confiança e necessidade de ajuda
Geografia – (Dar) os comandos dos objetos? (...)
Física_1 – Bom, então, mas no nosso caso os comandos dependem da interação
deles com o fundo. Pega um fundo qualquer só para a gente entender o::: pega, sei lá,
onde que fica?(...)
Geografia – Qualquer coisa?
Física_1 – Veja alguma coisa que tenha cores bem marcadas para a gente::: É,
bota aqui essa da praia, a gente bota a caravela na praia. ((risos)) Pronto. Como é que a
gente cria três (mesmo), a gente pode botar quantos objetos a gente quiser?(...)
Geografia – Botar caravela. A gente (queria) colocar as caravelas, três
caravelas diferentes, três objetos diferentes?(...)
Pesquisador – Olha a caravela aí.
H – Perfeito.
((risos))

A atuação do pesquisador, em muitos momentos, foi de dar apoio às ações dos cursistas.
Eles sabiam o que deveriam fazer, mas não tinham confiança para fazer diretamente e, por
isso, perguntavam antes de executar uma ação. No trecho a seguir o professor de física
expressou seu entusiasmo por apreender uma forma diferente de resolver um dado problema.
11.3.17 Física_1 - Tem como ( ) assim?
Matemática_1 - Aí, vou, “Ctrl C” nele, não é?
Pesquisador - É.
Matemática_1 - Duplico.
Pesquisador - Isso.
Matemática_1 - E esse aqui eu jogo fora?
 
 Pesquisador - É, esse aí joga fora.
Matemática_1 - Começando a ficar legal.
Física_1 - É interessante isso, não é, cara? Depois é que você percebe que, “ah,
tal coisa” que a gente achou como solução não era necessário.
(...)

Em muitos casos, a aprendizagem entre pares se dá de forma livre, em uma “tempestade

de ideias” (Brainstorm). Essas etapas são importantes por estimular a criatividade. Neste
momento, o nível de conhecimento sobre o uso de uma ferramenta não pode limitar as ideias,
mas em geral é isso que costuma acontecer. Nessas situações, é comum buscar uma solução
pela simplificação da ideia e não por aprender mais sobre a ferramenta para se criar jogos
mais complexos.
11.4.3 DesenhoGeométrico - Talvez a gente pudesse criar objetos aqui ao
lado, com as formas geométricas, e aí aquele pontinho/quando o pontinho sofrer
interferência da interseção, o operador tem que clicar lá do lado para identificar a forma
que atravessou o:::
Matemática_2 - Ou então ele podia mover o negócio para cima e para baixo,
para a direita e para a esquerda também, e aí depois de um tempo ele teria que
responder que objeto que é, e aí se estivesse certo ele iria para o próximo objeto, se
estivesse errado, ele continuava no mesmo objeto.
DesenhoGeométrico - É, pode ser.
(...)
Matemática_2 - Agora, como fazer isso?

Em outros casos, as pessoas persistem na ideia original e buscam alternativas na

ferramenta de autoria para realizar o que foi pensado inicialmente.
11.4.12 Matemática_2 - Eu quero que ele apareça em cima da linha. Não sei, eu
estou pensando assim, porque aí você vê a interseção quando estiver passando, e aí
apaga, mas não era isso que a gente queria.
Matemática_2 - E se a gente fizesse a programação para ele desenhar
realmente o segmento de reta? Porque aí:::
(Licenciando) - Não dá para ele se transformar em uma reta? Quando ele toca
aqui com o centro, aqui, ele se transforma em um segmento de reta? (Ou quando ele:::)
Entendeu? Ele é branco, na hora que ele toca aqui, ele se transforma em uma::: reta que
está em cima disso, então ela aparece aqui.
Matemática_2 - Traje. Entendi.
(Licenciando) - Isso, aí muda o traje.
Matemática_2 - Ah, tá, tá, tá. Então, ele::: espera aí. Ele vai ser branco ... e o
outro traje tornou-o:::
(Licenciando) - O outro vai ser azul::: Aqui embaixo só, na última.
(...)
Matemática_2 - Não, a gente pode criar um outro objeto, outro ( ), fazer só esse
aí (no) segmento de reta. E, quando esse bagulho estiver tocando, aquele objeto aparece.
E quando esse bagulho estiver tocando, esse objeto não aparece/
(Licenciando) - não, o problema é (que) ele vai continuar descendo, vai
continuar descendo, esse segmento de reta tem que estar sempre aqui/
Matemática_2 - não, então, eu faço o segmento de reta no lugar (onde vai ter) a
interseção dele, sacou? E aí quando ele estiver em cima/ele vai ser branco, então,
espera aí, vamos pintar isso aqui de branco. Então, aqui vai ser branco, então agora ele
está invisível. Ah, olha só.
144 

DesenhoGeométrico - Pronto, resolvido o problema da maneira mais::: ((riso))

mais inesperada possível.
(...)

O trecho a seguir exemplifica o processo de aperfeiçoamento de uma ideia de

desenvolvimento de um jogo.
11.5.5 Matemática_1 - A gente começou pensando de a coisa passar
colorida, e aí depois a gente pensou “não, basta passar na cor do fundo”, se o fundo
for branco vai perceber que a linha ela vai perder um pedaço dela e aí dá para
visualizar qual é a forma que está passando. Então a gente pensou em botar a máscara,
depois percebeu que a máscara não era necessária, bastou um palco só, o palco com a
linha. E a figura branca passa, a figura está passando ali, mas a gente não está vendo
porque é da mesma cor do fundo. Antes a gente tinha feito algo mais sofisticado, botar
algo em cima passando por baixo/
Pesquisador - é porque inicialmente a gente fez com uma outra cor, o objeto com
o amarelo, aí depois a gente decidiu botar o objeto com a mesma cor do fundo.
Matemática_2 - Pois é, é que a gente (não) queria fazer isso, a gente queria que
só aparecesse a cor do objeto quando estivesse em cima da linha e isso que a gente (não)
conseguiu fazer.
Matemática_1 - Então, isso:::/
Pesquisador - então, mas a gente colocou a linha/
Matemática_1 - isso poderia ser feito com/
Pesquisador - transparente, em cima do fundo.
Matemática_2 - A linha transparente em cima do fundo? Ah, tá.
Física_1 - Você diz para a máscara?
Matemática_1 - Para a máscara. O fundo era preto e aí tinha uma máscara que
era branca com uma linha transparente, e aí quando você colocava essa máscara
aparecia para a gente uma linha preta, mas na verdade ela/
11.5.7 Matemática_2 - Não, a gente fez assim, porque a gente não pensou
na máscara, entendeu? A gente pensou agora que vocês pensaram pela gente.
((risos))

A possibilidade de troca entre os participantes permite o compartilhamento de

conhecimentos a respeito de outros software que, em princípio, não são para desenvolver
jogos digitais. Seguir procedimentos por analogia a forma de funcionamento de outros
software também é uma estratégia utilizada.
11.4.23 (...)Matemática_2 - Como é que faz um pentágono (?) no Geogebra
fácil(!).( ...) ?
DesenhoGeométrico - Vai lá em poli/não, polígono regular na, na, na janela de
polígono. Aí, aí, regular. Dois pontos, ( ) F5. Ideal é que a gente faça em cima do eixo
para ele poder descer com uma/com um dos lados paralelos. (...)
Matemática_2 - Ok, e aí como é que a gente exporta?(...)
DesenhoGeométrico - Copiar para a área de transferência, talvez?(...)
Matemática_2 - É::: então, não dá para colar aqui, não é?
DesenhoGeométrico - Não, eu acho que tem que colar na galeria de coisinhas.
Matemática_2 - Posso colar aqui e depois abrir a galeria de coisinhas.
DesenhoGeométrico - É, aqui. Escolha os ( ) do arquivo.(...)
 
 Matemática_2 - Esperto você.

Em alguns dos trechos selecionados para a categoria “Aprendizagem entre Pares”,

apesar da participação do instrutor (pesquisador) nos diálogos, a sua intervenção não foi
determinante, mas mediadora. Já os trechos incluídos na categoria “Suporte do Instrutor”
ilustram intervenções mais contundentes na execução de alguma atividade específica.

7.1.1.2 Suporte do instrutor (SUP)

A categoria Suporte do Instrutor (SUP) contempla situações em que a participação do

professor-instrutor foi solicitada ou na qual ela foi essencial para o andamento de uma
atividade em particular.

Gráfico 2: Relação entre a categoria "Suporte do Instrutor" e o CPTC.

Uma das ações iniciais da elaboração de um jogo é a movimentação dos heróis, dos
personagens. Quando se utiliza o computador é comum utilizar as setas para indicar os
movimentos. Para isso, no entanto, é necessário programar. Não basta apertar a seta para
direita e imaginar que o personagem irá para a direita. É necessário atribuir um comando de
movimentação para a direita quando a seta correspondente for acionada. A dúvida apresentada
a seguir foi sobre essa movimentação.
10.3.15 Matemática_2 – Dá uma força aqui. Eu quero, você pode ver lá, o
quê que a gente quer? A gente criou um jogo que o vermelho e o azul estão sempre
mudando de posição a cada três segundos, aí o objetivo é que o [scratch] vá lá e pegue
o vermelho, quando ele pegar no vermelho ele vai ganhar um ponto, quando ele pegar no
azul ele vai ganhar um ponto também. Depois a gente vai fazer uma (coisa) com isso.
Mas eu queria saber como é que eu movimento o [scratch] para ele seguir as setas.
Pesquisador – Movimentar ele para seguir a seta?
Matemática_2 – É, e depois/
Pesquisador – é “mover”, aí quando clicado, “sempre siga o mouse”.
146 

Matemática_2 – Não, mover ele com as setas do teclado.

Pesquisador – Ah, com as setas do teclado? Ah, você vai ter que criar a
programação. Aí você tem lá, “quando pega para a direita selecionado mova ( ) para a
direita”.
Matemática_2 – Ah, tá, entendi. Beleza.

Na sequencia pretende-se que o herói aumente um ponto caso ele toque em um objeto.
Esse é um problema crucial da programação de jogos. Caso seja programado para aumentar
um ponto sempre que o herói tocar em um objeto, a pontuação irá aumentar continuamente
enquanto eles estiverem em contato. E, em geral, não é isso que se quer. Ou seja, a cada toque
deve-se aumentar, ou diminuir, apenas uma quantidade específica de pontos. O professor
Matemática_2 apresentou essa dúvida.
10.3.19 Matemática_2 – É. [...] olha só, está dando um problema aqui. Eu
consegui fazer, a gente conseguiu fazer, quando ele pega no azul ele (aumenta), aí
incrementa, só que eu queria que desse incremento só de um e está dando incremento de
mais infinito lá, ó. Está vendo? Ele não incrementa só um, ele está incrementando um
monte.

Uma reflexão feita em conjunto entre o professor de Desenho Geométrico e o

pesquisador teve como pano de fundo o jogo “planolândia”. A ideia era que os polígonos
atravessassem uma linha reta de modo que o jogador só fosse capaz de ver a interseção da reta
com o polígono. Assim, por exemplo, se o quadrado começasse a atravessar reta de modo que
sua base fosse paralela a essa reta, então apareceria um segmento de reta. Ao passo que se o
quadrado fosse movimentado com uma inclinação de 45 graus em relação a essa reta, então
inicialmente apareceria um ponto, depois um segmento de reta que iria aumentar até que o
tamanho máximo coincidisse com a diagonal do quadrado e depois voltaria a diminuir. Como
essa reflexão esteve mais no campo do conteúdo matemático, ela foi classificada como
suporte de conteúdo, mesmo não sendo uma dúvida em si.
11.1.36 DesenhoGeométrico - Poderia fazer o quadrado em uma outra
posição também. Poderia fazer com que ele tivesse uma diagonal perpendicular à
Linholândia e a (incisão) dele se fizesse por um ponto.
[Física_1] - É mais difícil.
[Pesquisador]- É, aí ele aumentaria e diminuiria, não é? ( ) ponto.
DesenhoGeométrico - Talvez matematicamente, porque eu acho que para afastar
os pontos depois, dentro da ideia do Física_1, fazer o primeiro contato com o [vértice]
do quadrado, ao invés de um lado, acho mais fácil de programar o afastamento dos
pontos, porque aí, à medida que o quadrado vai interceptando, vai passando pela
Linhalândia, a própria seção que ele determina na Linhalândia seria a distância entre os
pontos, então o afastamento máximo seria a diagonal do quadrado.

 
7.1.1.3 Dificuldades

Os trechos classificados como exemplos de dificuldades foram divididos em quatro

tipos: 1) Dificuldade Curricular (DC) – contempla exemplos de dificuldades em algum
conteúdo curricular; 2) dificuldade pedagógica (DP) – contempla comentários dos cursistas
em relação aos principais obstáculos que encontrariam ao tentar por em prática o DJDE; 3)
Dificuldade Tecnológica (DT) – contempla aspectos gerais relativos ao uso de recursos
tecnológicos; 4) Dificuldade em Matética (DM) - Aspectos que prejudicaram, de alguma
forma, a participação dos cursistas em Matética.

Gráfico 3: Relação entre a categoria "Dificuldades" e o CPTC.

As dificuldades com conteúdos específicos aparecem em situações diversas. No trecho

a seguir os professores pretendiam criar um personagem com o formato de triângulo
equilátero. A ideia de construção de um triângulo equilátero com régua e compasso foi
utilizada nesse contexto digital.
11.3.13 – Traçar um triângulo equilátero
Matemática_1 - É, não vai ficar equilátero, não é?
Pesquisador - Não, pode fazer/
Física_1 - faz circunscrito/[...]
Matemática_1 - Do::: aí pegar do raio até:::? Quer dizer::: Não estou
entendendo qual é a circunferência (que você) está querendo fazer.
Pesquisador - Como é que a gente constrói, com régua e compasso, o triângulo
equilátero? A gente pega um segmento e traça as duas circunferências ali, então a minha
ideia era isso, você usar a circunferência para obter essa interseção. [...]
Física_1 - É.

No trecho anterior o conhecimento demandado era dominado pelos professores,

mas isso poderia ser diferente. Como a criação fica a cargo de quem está planejando o
148 

jogo, possivelmente, em algum deles, surja a necessidade de um conhecimento que o

professor responsável pelo projeto não tenha. Nesse sentido, lidar com a dificuldade
oriunda da falta de conhecimentos demandados na criação de alguns jogos é muito
importante para o professor. É uma oportunidade para se por em prática a máxima
“aprender a aprender” na qual os alunos terão a oportunidade de observar como o
professor lida com situações sobre as quais ele mesmo se torna um aprendiz.
Um aspecto sobre o uso de conteúdos acadêmicos no desenvolvimento de jogos
digitais foi apontado pelo professor de física. Ele sinaliza que os professores já detêm
um conhecimento específico e a partir dele pensam em como utilizá-los para a
construção de um jogo, enquanto os alunos não teriam esse conhecimento, ou seja, eles
seriam motivados a estudar determinados conteúdos a partir da demanda que surja no
desenvolvimento de um jogo. Este aspecto pode ser denominado como “previsão de
demanda de conteúdo”.
10.4.7 DP - Fala sobre o próprio conhecimento
Física_1 - Não, eu acho assim, é difícil porque a gente já detém o conhecimento
que a gente está querendo usar para criar essas coisas, eu não sei como é que::: como é
que um aluno no processo de se apropriar desse conhecimento, o fato de ele estar
criando um jogo que interage com esse conhecimento, se isso seria um facilitador. Eu
acho que sim, mas::: não sei:::

Do ponto de vista de questões didático-pedagógicas, a falta de tempo foi apontada

como um dos principais problemas.
11.1.4 DM – Falta de tempo
Matemática_1 - Para falar a verdade, o que está me deixando um pouco distante
é o tempo disponível para poder fazer, as atividades são muito intensas e aí eu não
consigo ter muito tempo sobrando para poder entrar e fazer com calma, e eu vi que tem
que dedicar bastante tempo para fazer cada vila, que é um processo de produção,
reflexão, mas que eu acho que dá para a gente continuar mesmo após esse último
encontro. É por aí.

Além da falta de tempo para realização das atividades, outro problema apontado foi a
dificuldade de acesso a Internet por questões pessoais. É evidente que um curso
semipresencial com uso de um AVA apresenta uma grande dependência da conexão em rede.
11.1.5 DM – Tipos de problemas
DesenhoGeométrico – Não, eu reitero o que o Matemática_1 falou em relação a
tempo, acho que talvez seja o maior obstáculo para a gente conseguir ter uma
sequência de trabalho com as atividades que são propostas aqui. Paralelamente a isso,
eu estava fora, tive problemas de acesso à Internet, então, efetivamente tive dificuldade
para acessar o site da Matética, não por conta da questão do servidor, no lugar onde eu
 
 estava realmente o acesso à Internet estava bem ruim. Agora, acho que as atividades
são muito didáticas, os tutoriais são muito didáticos, pelo que eu já vi, pelas vilas que eu
consegui visitar, ontem eu visitei a “Os olhos de quem vê”, muito bacana.

Um questionamento muito importante apontado pela professora de Química foi sobre

o que é necessário para se criar um jogo: ir direto para a programação ou pensar em uma
storyboard? Essa dúvida foi classificada como dificuldade pedagógica por estar diretamente
relacionada à intencionalidade do professor ao propor o projeto de desenvolvimento de jogos
digitais.
10.1.25 DP - Dificuldade Pedagógica - IMPORTANTE - O que falta ao
professor?
Química_1 – É, a gente faz ( ) para depois pensar então como é que eu vou
implantar, quer dizer, quais são, as/(lá) os recursos que ele oferece, (montar com) e faça
isso, se não faça aquilo, entendeu? Então, acho que também, o que eu fiquei pensando é
que me falta (como é que é construir um) jogo? Independente da programação, depois
como é que você implementa isso numa programação. ( ) eu vou direto pro lado (da
programação)? Você está entendendo o que estou querendo dizer?

Por outro lado, o professor de geografia sinalizou para a necessidade de se trabalhar

em conjunto com professores de diferentes disciplinas. Nesse sentido, ele aponta para as
dificuldades de um único professor mobilizar conhecimentos tão variados.
10.1.28 DP – IMPORTANTE - Professor de Geografia diz que não dá para
trabalhar sozinho.
Geografia – Eu penso assim, Fernando, uma coisa é você criar um jogo, você é
professor, criar um jogo, propor um jogo, outra coisa é os alunos terem que criar um
jogo, eu acho que são duas coisas diferentes. Quando se trata de criar o jogo, propor
que o aluno crie o jogo, você professor, eu acho que você sozinho não consegue fazer
isso. É necessário outras disciplinas, penso eu, trabalhar sozinho é ideal pela questão
de tempo mesmo, (do) processo, eu acho que é necessário que você trabalhe com outras
disciplinas, e até que você mobilize, você mesmo, seus vários saberes, muitas vezes,
como por exemplo, o da Vida “Os Olhos de quem vê”. Então eu vejo nesse sentido, uma
coisa é você criar, você é professor, dá o jogo pronto, explorar um determinado conteúdo
a partir daquele jogo, a outra coisa é você querer que os alunos criem o jogo, eu acho
que são duas questões.

Tal dificuldade encontra, ainda, uma barreira institucional: como é que se coloca um
projeto interdisciplinar como esse em escolas com a estrutura tradicional, disciplinar, com
grades de horários, com tempos curtos de aulas, em que o saber é compartimentado e o tempo
também? Sem contar com as dificuldades que emergem da cobrança social, em geral vinda
dos pais ou de instituições externas, em relação a avaliações de aprendizagem.
10.1.30 Condições da escola (estrutura)
Geografia – a questão é que precisa você ter o espaço para que você possa fazer
essas conexões com outras disciplinas. Tem a questão da possibilidade disso tentar
compreender as condições da escola para que isso aconteça, eu acho que é preciso ter
um espaço que não seja aula que possa acontecer, as possibilidades possam acontecer,
150 

talvez isso não dependa tanto do jogo em si, mas das condições que as escolas têm ou
não têm para que esse diálogo possa acontecer.

10.1.32 - Sobre a estrutura de tempo e funcionamento da escola

Geografia – O horário é muito plural, o horário do espaço em sala de aula são
muito [pequenos]. Eu acho assim, tem coisas que dá para fazer no horário de sala, aí cai
nessa coisa de ter que ter uma certa estrutura, não dá para fazer trinta alunos
(trabalhando com) informática com três computadores funcionando. Mas isso aí o
interessante é que permite muita flexibilidade, você está passando um trabalho de grupo
que o grupo interage virtualmente ou em sala, ( ) duplas ( ) (game), então tem::: eu acho
que é bastante flexível, dá para pensar em várias estruturas pedagógicas (aqui) que eu
posso fazer com eles, pode fazer um projeto a longo prazo, pode fazer um projeto a curto
prazo, pode fazer um negócio de meia hora, sentar todo mundo ( ) mas a gente fica
assim limitado ( ) pela estrutura que você tem na escola. Agora, você pode fazer uma
coisa, levar o seu laptop, levar o seu 3G e botar na sala, levar o seu datashow ((risos))

 
7.1.1.4 Quadro de síntese: processo de ensino-aprendizagem e as dificuldades em DJDE

CPTC Conhecimentos Conhecimento Conhecimento

Específicos de Tecnológico Pedagógico.
Conteúdo

Aprendizagem entre • Observar o que • Usos de • Uso de espaços

pares (AEP) o outro está software públicos e

• •
fazendo. diferentes. espaços
Perguntar Caminhos privados para
diretamente ao diferentes para compartilhamen
outro. o uso de um to de dúvidas
mesmo entre todos ou
software. de um aluno
com o professor

•
separadamente.

• •
Brainstorm
Suporte do Instrutor Aplicação de Implementação
conceitos de de ideias de
geometria em jogos utilizando
jogos digitais. a ferramenta de

• • Dificuldades de •
autoria.
Dificuldades Previsão de Falta de tempo
demanda de conexão na para

• •
conteúdo. Internet. apropriação de

•
Lidar com O que é conhecimentos.
conhecimentos construir um Rigidez da
que o professor jogo? estrutura
não detém, mas escolar

•
que são tradicional.
demandados na Exigência de
criação de bons resultados
alguns jogos. em avaliações
externas ou

•
internas.
Quantidade de
alunos por
turma.
Quadro 10: Síntese dos trechos transcritos: O processo de ensino-aprendizagem e as dificuldades em DJDE.
152 

7.2 ANÁLISE DOS TRECHOS SEGUNDO AS CATEGORIAS: OSSD \CPTC

Criando-se uma escala de cores degradê em que azul representa a maior concentração
de trechos e branca a menor, o quadro a seguir pode ser interpretado em função do número de
trechos. Esse procedimento permite identificar rapidamente, por exemplo, que as duas fontes
principais de conhecimento tecnológico para os professores do grupo pesquisado são “a sala
de aula” e as “práticas pessoais dos professores”.
Por outro lado, em relação aos saberes oriundos do livro didático, a ausência de
qualquer apontamento é coerente com o que se espera, tendo em vista que a abordagem de
desenvolvimento de jogos digitais na educação ainda é nova para os professores e não se
espera que os materiais didáticos incluam essas informações.
OSSD Conhecimentos Conhecimento Conhecimento
\CPTC Específicos de Tecnológico Pedagógico.
Conteúdo

SPP 0 8 4

SFE 3 0 0

SFP
3 2 1
SLD 0 0 0

SSA 4 6 8

Quadro 11:Frequência de trechos - OSSD \CPTC

A análise do quadro será feita linha a linha, de modo a identificar características dos
trechos selecionados.

7.2.1 Saberes pessoais dos professores (SPP)

Evidencia-se neste contexto que o conhecimento tecnológico predomina dentre

aqueles oriundos do saber pessoal do professor.

 
 Por exemplo, o professor conectado, no sentido de ser aquele que utiliza sem
problemas os dispositivos tecnológicos, se mostra apto a lidar com dificuldades técnicas, tais
como problemas de conexão:
9.1.2 Química_1 – Tem um wi-fi no meu iPhone que funciona bem.
Um professor que já tem conhecimentos de tecnologia procura articular seus saberes
aos novos conhecimentos relativos à ferramenta de autoria de jogos. No trecho a seguir, a
professora Química_1 mostra interesse em incluir os seus jogos em blogs ou outros sites, ao
perguntar sobre a possibilidade de se salvar no formato de um “applet de Java”.
(Química_1) – Ele salva em::: em um (applet) de Java, é isso?
Pesquisador – Não::: na verdade, sim. Ele permite que você exporte pra uma
(applet) de Java, só que ele não salva nesse formato.
(Química_1) – Ah, tá.
Pesquisador – Ele salva no formato do Scratch, se você quiser fazer uma
importação para um blog ou qualquer outra coisa, você tem que fazer um outro
procedimento que é o procedimento de compartilhar.
(Química_1) – Ah, tá. Era isso que eu queria saber, se quiser botar em um blog,
é possível?
Pesquisador – Você consegue botar em um blog, consegue colocar em tudo.

O saber da professora Química_1 em relação a o que é e para que serve um “applet de

Java” foi classificado como saber pessoal tendo em vista que, em geral, esse conceito não é
apresentado com frequência em cursos de licenciatura.
A ideia de se aproveitar partes de programas já feitos para se criar novos programas é
a base da programação orientada a objeto. Em geral, pequenas funções como: “ampliar fonte”
ou “modificar cor” são trechos de programas que fazem isso sem que o programador saiba
exatamente como é feito. Com isso se ganha tempo na programação, mas se perde o domínio
de tudo que é feito. Tais funções costumam ser reunidas em “bibliotecas”, e é sobre isso que
se pergunta no próximo trecho.
9.1.16 (Química_1)- Tem também biblioteca? (Fora, para importar? De função?)
Ou só essas funções que estão no próprio:::?
Pesquisador – Desculpe, biblioteca de quê?
(Química_1) – Não, por exemplo, às vezes em alguns programas desse tipo:::
Pesquisador- Não, eu entendo a ideia de (...) de biblioteca, só não entendi qual
que era a pergunta.
(Química_1) – É se ele também tem bibliotecas que você pode importar.
Pesquisador – Não (há) bibliotecas. O que ele tem é o acesso a comunidade, você
tem jogos disponíveis que você pode fazer importação.
(Química_1) – Código aberto, né?
Pesquisador – Exatamente. Todo jogo do Scratch é em código aberto, você pode
exportar para essa comunidade, você tem uma página sua, você coloca os seus jogos, e
aí qualquer pessoa pode fazer download dele, então, você pode pegar um::: a partir do
jogo de uma pessoa, você pega aquele código e modifica.
154 

Pretto et al (2013) salienta que as estruturas sociotécnicas contemporâneas criaram

condições para o surgimento de uma ética das redes que tem estabelecido novas relações com
a cultura. As trocas são intensificadas e outra experiência pode ser vivenciada, constituindo a
"ética hacker", ou seja, uma ética movida pela paixão ao compartilhamento (PRETTO et al.,
2013). Assim, saber aproveitar trechos de programas para se criar outros é importante e se
constitui como exemplo dessa “paixão pelo compartilhamento”. Neste sentido, o
questionamento de Química_1 sugere que ela está propensa utilizar uma lógica de produção
colaborativa, em rede.
10.1.20 SPP - Uso dos códigos da programação – interesse particular
Química_1 – Não, eu sempre fico querendo olhar os códigos. Você disponibiliza
os códigos (todos)?
Pesquisador – Sim.
Química_1 – É que eu como não fiz o dever de casa (( risos)).

Observa-se com frequência a experimentação de recursos ou procedimentos

disponíveis em outros software para realizar algumas atividades com a ferramenta de autoria
de games. Ou seja, os professores buscam fazer analogias no funcionamento de algumas
funções do software de autoria de jogos com funções semelhantes de outros software. Essa
ação será chamada de analogia de funcionamento tecnológico. Por exemplo, alguns software
permitem a criação de circunferências a partir de elipses com auxílio de uma tecla auxiliar. O
professor Física_1 buscou a analogia de funcionamento tecnológico para criar circunferências
usando um procedimento que é usado nas ferramentas de desenho do editor de textos da
Microsoft.
11.3.10 Física_1 - Se segurar o “Shift” não fica um círculo perfeito não?
Pesquisador - Não, eu acho que não::: Nunca testei. (tenta) aí.
Física_1 - Testa aí, deixa eu ver (um negócio), faz um/bota um (elipse) bem
(forte).
Pesquisador - Não vai.
Física_1 - Ok.

Outro exemplo de analogia de funcionamento tecnológico foi identificado no

questionamento do professor de Geografia sobre a possibilidade de importação de imagens:
11.3.15 (Geografia) - (Vai fazer) importação da imagem?
Matemática_1 - Sim.(...)
(...) Física_1 - É, tem uns aqui, mas::: Essa imagem tem todos aqui, ó. Pode
pegar.
Pesquisador - Pois é, se a gente pegar essa imagem, aí a gente vai apagando os
outros.
Matemática_1 - É, (essa também).
 
 Pesquisador - Põe no Desktop depois a gente apaga.

Em muitos casos a importação de imagens não é suficiente e se faz necessário a edição

de imagens para personalizar os elementos de um jogo digital. Em uma estrutura profissional
essa função fica a cargo do designer gráfico, mas em uma proposta pedagógica isso dependerá
do professor ou dos estudantes. Como há muitos editores no mercado, os estudantes
costumam citar/conhecer alguns. Esse fato foi identificado na observação inicial quando um
dos alunos afirmou que saberia usar o software de edição de imagens Corel Draw. O mesmo
se repetiu neste curso quando o licenciando sugeriu outros dois software: Photoshop ou Gimp.
Em geral, no ambiente escolar, não é possível fazer uso de software pagos. Por isso, conhecer
software livres correspondentes é importante. Um dos participantes perguntou se estava
disponível no laboratório o software gratuito Gimp.
11.4.25 (Licenciando) - Ou a gente joga/aqui não tem Photoshop, não é?
Gimp não tem? Será que tem Gimp?
Matemática_2 - Se tivesse eu ficaria feliz. Gimp tem.
(Licenciando) - Ah, então pronto.

O saber relacionado à “edição de imagens” contempla também o conhecimento sobre

os diferentes de formatos de imagens. Isso é importante, por exemplo, quando se pretende
recortar a imagem de um objeto com fundo transparente. Neste caso o formato a ser usado é o
png. No trecho a seguir os professores pretendiam incluir um objeto cuja silhueta fosse
recortada e o fundo transparente seria necessário.
11.4.26 SPP – Conhecimento de fundo transparente
(Licenciando) - Não, mas a gente exporta em png que tem fundo transparente, o
png.
DesenhoGeométrico - Ah, então, beleza.

A percepção que o uso de jogos digitais pode ser aplicado em diferentes contextos
amplia a visão pedagógica do DJDE. A professora Química_1 citou um exemplo de um
programador que aplicou seus conhecimentos em uma “instalação artística”. Evidencia-se, por
meio deste exemplo, o potencial interdisciplinar dessa abordagem e que pode estimular
práticas deste tipo no campo educacional. Ela cita explicitamente a “gamificação” na arte e
seu potencial de uso pedagógico.
9.1.22 (Química_1) – Tem muita coisa. Ontem eu estava, fui para um
congresso de arte e tecnologia, tinha uma mesa que era “gameficação da arte”, então,
é::: um dos integrantes estava apresentando/falando o seguinte, que ele fez uma
instalação artística, e ele é desenvolvedor, ele se formou em::: ele é programador e o
trabalho dele de mestrado foi no desenvolvimento de games. Mas ele fez uma instalação
pro governo do Pernambuco que era um mapa de Pernambuco, e aí quando você
colocava a mão, por exemplo, sobre uma das regiões do mapa, então tinha uma projeção
específica daquela região, com a geografia etc. Mas o que ele estava exemplificando é
156 

que ele partiu da construção de games para fazer essa instalação e aí ficando, assim,
colocando o fundo e os obstáculos, e aí aqueles relevos todos, ele falava como que ele
usou a mesma técnica de você reproduzir os relevos como espaços geométricos, que
depois na programação são identificados e sobrepor sobre::: é::: é:::

A professora Química apresenta uma interpretação pedagógica que exemplifica a

articulação de diferentes saberes, desde questões geográficas e de modelagem, até a própria
parte de programação e se mostrou empolgada com o potencial de atividades como essa.
9.1.23(Química_1) – Isso, aí você tinha a sobreposição que era muito mais fácil
do que mapear cada região, por exemplo, daquele mapa de Pernambuco para fazer a
instalação, então, como uma linguagem do game, da construção, a lógica da construção
de um game vai sendo incorporada para a resolução de um outro problema de
programação e que tem também um outro resultado, e que vai um monte de
conhecimento, vai desde a parte do espacial, modelagem, a própria questão geográfica
daquela paisagem que seria de fundo, de cartografia. Muito legal.

A experiência com jogos variados também é enriquecedora para práticas de

desenvolvimento de jogos. O professor Física_1 apresentou o exemplo de um jogo em que a
estratégia vencedora era “pensar como em um desenho animado”. Algo que quebra qualquer
paradigma acadêmico, mas que estimula a criatividade e possibilita estabelecer vínculos
surpreendentes.
10.5.11 Física_1 - Antigão, você lembra desse jogo? Cara, esse jogo era o jogo
mais genial (da face da Terra), era um jogo assim de, de (mímica), mas você tinha que
pensar como um desenho animado para poder resolver os problemas, e os problemas
eram dessa natureza, às vezes tinham uns negócios desses, o cara tinha que/tinha um lá
que o cara precisava de uma certa quantidade de ouro para fazer um fio lá, fazer uma
bateria, derreter para fazer não sei o quê, e aí, na verdade o obstáculo de você descobrir
estava é::: tinha um cavalo e o cavalo, depois de um tempo, você descobria que ele
falava, se você conversasse muito com o cavalo, ele ia falar aí (você) abria a boca e você
via que ele tinha um dente de ouro ((risos)), aí você falava assim, “bom, e agora, como é
que eu faço para tirar o dente de ouro?” Aí a solução era, você tinha que pegar um livro
de Eletrodinâmica Quântica lá, ficar lendo, o cavalo ia ficando com sono ((risos)), (a
gente tirava a dentadura) do cavalo.
Pesquisador – Essa era a solução, não é?
Física_1 – Você tinha que pensar em um desenho animado, mas ele tinha umas
coisas assim de ( )/
Química_1 – é, tem umas coisas assim:::
((risos))
Química_1- Aí você pode juntar o que eu estou pensando/
Pesquisador – (o nome era) Tentáculo?
Física_1 – O dia do tentáculo48.
                                                            
48
Título em Português: Mansão dos Maníacos 2: O Dia do Tentáculo Título Original: Maniac Mansion 2: Day of
the Tentacle. Ano: 1993 / Desenvolvido por: LucasArts Entertainment Company LLC
O Dia do Tentáculo é uma aventura gráfica do tipo investigativa, com imagens inspiradas nos antigos desenhos
da Turma do Pernalonga. É uma aventura insana e surrealista com quebra-cabeças incrivelmente complexos.
 
 O saber proveniente das experiências com jogos, como no exemplo anterior, foi aqui
denominado “potencial pedagógico da cultura dos games”.

7.2.2 Saberes provenientes da formação escolar anterior (SFE)

A seguir alguns destaques de trechos que evidenciam a mobilização de saberes

provenientes da escola.
O licenciando de química teve um curso de programação em uma atividade extra na
escola em que estudou. Segundo ele a proposta era de desenvolvimento de jogos digitais, mas
não de forma integrada às demais atividades da escola.
9.1.9 SFE - Licenciando aprendeu na escola
[...] Licenciando – (Imagine), na escola.
Pesquisador – Para fazer o quê?
Licenciando – Para fazer jogo também.
Pesquisador – Para fazer jogo?
Licenciando – É, mas eu nunca fiz [n]a aula, [...]
Licenciando – Era programação[...]
Pesquisador – Mas era da escola regular[...]?
Licenciando – Era um curso à parte.

O estudo de funções definidas por mais de uma sentença, em intervalos bem

determinados, foi trazido à tona pelo professor de Geografia no momento em que estavam
pensando na trajetória das rotas marítimas de caravelas em um jogo que estava envolvendo
física, história e geografia. Observa-se aqui um exemplo em que um conteúdo matemático
emergiu de uma discussão em um contexto completamente diferente do tradicional. Ou seja,
não se tratava de uma aula de funções, mas esse professor estabeleceu a conexão entre esse
conceito e o jogo de rotas marinhas que estava sendo planejado.
10.2.16 Geografia – é só criar os intervalos, não é não?
Física_1 – um senóide cortado aí.
Geografia – Criar (todos) os intervalos.
Física_1 – É, pode ser com o senóide cortado em algum ponto, ( ) três/
Geografia – (eu não pensei) no senóide, mas imaginei aquela função[definida por
mais de uma sentença] [...]
Geografia – O que eu imaginei, que não tem nada a ver com senóide, [são]
aquelas funções que você cria, na verdade, várias funções/
Física_1 – é como se fosse um (degrau)/
Geografia – (a partir) de (degrau) ( ) tal, ( ) (terminal) vai funcionar (a partir) de
tal lei, (entre) dois intervalos ( ) outra lei/[...]
Geografia – E eu acho que isso, inclusive, ajuda a desenhar [modelar] melhor o
vento, não?
                                                                                                                                                                                          
Nele, o jogador controla o estudante Bernard e mais tarde os seus colegas Hoagie e Laverne, podendo alternar
entre cada um deles a qualquer momento, resolvendo os enigmas de forma não-linear. O jogo ainda permite a
troca de itens entre cada um deles enviando-se os objetos por meio de uma máquina do tempo.
158 

Geografia – a gente tem que pegar/ as coordenadas com as faixas, porque se a

gente já tem a delimitação da faixa dentro do sistema de coordenadas, a gente já
consegue criar as funções. [...]

Para ilustrar a ideia do professor de Geografia pode-se recorrer a algumas

representações pictóricas. Ele se referia a faixas correspondentes a regiões delimitadas por
paralelos em um “globo”. Em cada uma dessas regiões haveria uma influência diferente do
vento, de modo a influenciar a trajetória das caravelas do jogo que eles estavam projetando.
Física_1 havia imaginado uma modelagem baseada em senóides, enquanto o professor de
Geografia pensou em funções definidas por mais de uma sentença.

Figura 52: Faixas de influência do vento para um jogo envolvendo geografia e física
 

Figura 53: Exemplo de uma função definida por mais de uma sentença.

7.2.3 Saberes provenientes da formação profissional para o magistério (SFP)

Os saberes da formação profissional para o magistério são obtidos nas instituições de

formação de professores, nos estágios, nos cursos de formação continuada etc.
O professor de Geografia declarou nunca ter pensado em utilizar jogos digitais como
ferramenta pedagógica. Além disso, destacou um preconceito quanto aos que pesquisavam
algo semelhante na Geografia. Ao longo das atividades, no entanto, ele percebeu que poderia
estabelecer relações com os games e o ensino de Geografia.
9.1.21 Geografia – Eu nunca tinha pensado em uma relação da Geografia com
games, confesso que eu tinha até um certo preconceito porque tem o pessoal que
 
 pesquisa lá na Geografia, [...] e eu vejo assim a potencialidade que tem isso, de explorar
a questão do espaço, da lógica do espaço, da intuição, e a Geografia também explora
muito isso, e eu nunca tinha pensado isso no game! [...]
Pesquisador – Medição de terreno. [...]
Geografia – É, exatamente, poderia ser utilizado, para Geografia tem muita
utilidade.

O uso do software Geogebra, muito utilizado por educadores matemáticos, foi usado
como exemplo para se criar figuras geométricas para servirem de cenário ou de personagens
para os jogos. O uso desse aplicativo vem sendo ampliado e tem sido apresentado tanto em
cursos de graduação quanto em cursos de formação continuada.
11.3.14;Pesquisador - Lembrando que isso pode ser feito em um outro programa
e a gente importa só o traje, facilita, isso aí a gente pode ter feito isso no Geogrebra, e já
trazer para cá isso pronto, e já definido o tamanho.
Matemática_1 - A gente pode importar como figura também, botar triângulo
equilátero na [tela]
Pesquisador - É. Uhum.

A professora Química_1 apresentou uma sugestão de metodologia para lidar com

programação, a chamada metodologia dojo.
10.1.33 Química_1 – Você conhece a metodologia dojô? É uma metodologia
(ágil) usada na informática, você só precisa de um computador e aí você propõe um
problema de lógica, aí forma um par, um fica no computador e outro fica auxiliando,
então, todo mundo tem que resolver, mas o cara, digamos, vai digitar, o outro vai
traduzir e cada um só tem cinco minutos, troca e depois a dupla de dez minutos troca. E
aí, quer dizer, isso é usado também um pouco para coisas de programação, todo mundo
participa porque os caras também ficam (ali) tentando resolver, daqui a pouco vai trocar
a dupla e::: ((vários ao mesmo tempo)) [...]

Já o professor de Geografia indica exemplos de conceitos difíceis de apresentar aos

alunos devido ao grau de abstração e, possivelmente, poderiam ser tratados de forma mais
“concreta” com apoio de ferramentas computacionais, como os jogos digitais, por exemplo.
Geografia – Meu interesse inicial, assim, que eu pensei, não é nem de usar/ não
tenho nenhuma ideia de jogo imediato, acho até que pode evoluir. Mas a minha ideia
inicial é aprender uma ferramenta que possa me dar ideias, servir para outras coisas, e o
que eu tinha vislumbrado inicialmente era a possibilidade de usar isso como (modelar)
coisas, criar joguinhos se você quiser, tipo assim, “ah” no meu caso, “a gente está
pensando em trabalhar com calor”. Então, o calor é um negócio interessante porque o
tempo todo a gente está fazendo uma brincadeira entre o que é microscópico e o que
você pode medir macroscopicamente, então tem que definir variáveis para poder medir,
temperatura, (pressão), mas ao mesmo tempo está pensando o que está acontecendo
microscopicamente lá que está relacionado com isso que eu estou medindo, o movimento
das moléculas e tal, que vai levar à ideia (do) ( ), então::: e é difícil você fazer essa
abstração com os alunos.

No desenvolvimento de um jogo digital que pudesse articular geografia e ciências o

conceito de variável foi citado pelos professores-cursistas de Matética
160 

11.1.56 Geografia – O trabalho que eu estava fazendo com o Física_1, o jogo

que a gente estava desenvolvendo, era um jogo que abordava a questão de dar uma volta
ao mundo e, nessa questão de dar uma volta ao mundo, levar em consideração as
diferentes faixas de latitudes, como é que o vento ele vai, gradativamente, mudando de
direção a partir do momento que você passa de uma faixa de latitude para outra e
levando em consideração o raio da Terra. Então, existem três navegadores que têm essa
pretensão de dar a volta ao mundo, e esses três navegadores eles vão controlando essas
variáveis que vão mudando a direção e a velocidade do vento à medida que eles passam
de latitude, à medida que eles detêm o poder de alterar o raio da Terra.
Física_1 – Ou a rotação.
Geografia – Ou a rotação. E tem também a questão da cosmovisão daquela
época, que é justamente um mundo onde tem dragões que aparecem do nada/
Física_1 – alguns obstáculos/
Geografia - alguns obstáculos/
Física_1 – monstros marinhos, piratas e coisas assim, que seriam/apareciam
aleatoriamente.
Geografia - Exatamente.
Física_1 – Mas, a brincadeira era::: e tem a questão da sazonalidade também,
os ventos também::: a data vai correndo, o calendário vai correndo e essas faixas de
ventos vão mudando de acordo com a data, então o cara tem que aproveitar o vento,
conhecendo:::
(Licenciando) – Vocês conseguiram fazer o jogo?
Física_1 – Claro que não.
((risos))
Física_1 – A gente conseguiu um barquinho ir até o Equador.
((risos))
Geografia – É verdade.

Como foi explicitado no trecho anterior, os professores não conseguiram concluir o

jogo, mas estavam contentes por terem idealizado um modelo e implementado algumas ideias.

7.2.4 Saberes provenientes dos programas e livros didáticos usados no trabalho (SLD)

Os chamados saberes provenientes do livro didático englobam além deste, os

programas curriculares, cadernos ou fichas de exercícios. Não houve qualquer menção a
livros ou exercícios didáticos ao longo das atividades presenciais do curso Matética. Essa
ausência era esperada tendo em vista que os livros didáticos da época não ofereciam recursos
digitais. O que mudou a partir do PNLD 2014. Nesse sentido, pode se esperar uma ampliação
da discussão de uso de jogos digitais nos livros oferecidos pelo MEC às escolas públicas
brasileiras.

 
7.2.5 Saberes provenientes de sua própria experiência na profissão, na sala de aula e
na escola (SSA)

Os saberes da sala de aula contemplam os saberes provenientes da experiência

acumulada nas relações escolares, das trocas com colegas de trabalho.
A professora de química havia proposto aos alunos que criassem um jogo e eles
ficaram entusiasmados com a ideia. Ela relatou que lhes deixou livres para pesquisaram sobre
o assunto. Eles não sabiam como fazer e buscavam estabelecer relações com jogos que eles já
tinham vivenciado. No entanto a professora não conhecia os jogos que eles estavam
apresentando. Isso mostra que na execução de uma proposta como essa a sala de aula se
mostra como um espaço intenso de troca de informações. Não mais a informação
unidirecional, partindo do professor para os alunos, mas trocas multidirecionais, de todos para
todos. No exemplo em destaque a seguir a professora relata a ideia de um dos alunos para a
criação de um jogo. Ela achou a ideia muito boa e com potencial de ser amplamente explorada
pela química, mas expressou sua angústia por não saber se tal ideia poderia ou não ser posta
em prática com a ferramenta de autoria Scratch.
10.1.24; Química_1 – É, eu penso o seguinte, os meus alunos (para funcionar)
eles querem fazer um game, então eles estão lá pesquisando enlouquecidos (porque eles
ficam super entusiasmados, “como é que a gente vai fazer isso”, esse tipo de coisa). Mas
assim, eles não sabem por onde começar, nem eu. Eles falam: “Professora, sabe aquele
game?” Eu falei: “Não, não conheço”, “Aquele game que montaram lá e (pula e pega
uma coisa), depois (pula, pega) outra coisa. Eu pensei o seguinte, (o cara) poderia
(pular), pegava um [cátion], depois ele (pulava), pegava um [anion], aí se ele
(digitasse) certo formava uma (substância) que ele já tinha (poder) para jogar no outro
e (mata)” ((risos)) Eu achei sensacional, eu achei sensacional, juro. (De tudo assim),
porque cara, é a lógica dele, é a lógica dele. Mas eu achei legal eles poderem formar as
substâncias, entendeu? E ganhar vários poderes. Até aí (esse jogo) já tem uma ideia. E
aí, como é que eu ponho esse jogo em prática agora? Quer dizer, não é só::: é, é, por
mais que/quer dizer, vai falar “Eu tenho ali o Scratch, será que ele vai ser viável para
que eu possa usar esse tipo de jogo?” Talvez com uma coisa mais simples. O quê que eu
preciso fazer primeiro? Eu preciso fazer tipo igual o que eu faço com vídeo? Um
[storyboard]

A ideia para se criar um jogo utilizando conhecimentos de química também foi

proveniente da experiência de sala de aula. A professora de Química comenta sobre uma
situação em que os alunos ficam jogando baralho nos intervalos das aulas. Ela pensou em
aproveitar esse interesse dos alunos. No trecho a seguir ela explica como surgiu a ideia de um
jogo.
10.3.2; Química_1 – Não, é o seguinte. Essa ideia partiu, porque há cinco anos
atrás eu tive umas turmas que jogavam muita sueca, depois foi proibida ((rindo)). Aí eu
fiz um baralho, [...] e a ideia era fazer um jogo de cartas.
Matemática_2 – Certo.
162 

Química_1 – Tipo, eu tenho sódio, sulfato, sódio é cátion mais um, sulfato é
cátion mais dois. E tinham cartas com números também, dois, três, (cerato), então, por
exemplo, e aí eu tinha um baralho, eu tinha um sódio, um dois e um sulfato, então é uma
baixada, era uma substância, 2SO4.
Matemática_2 – Quando, sempre que você tem na sua mão duas substâncias,
com certeza/
Química_1 – não, por exemplo, eu tenho um cátion mais um, certo?/
Matemática_2 – aí quando você/
Química_1 – um ânion menos dois, tá? Como é que você monta a fórmula de
uma substância, você lembra?
Matemática_2 – Aí você tem que colocar dois desse e um desse.
Química_1 – É, dois desse porque o total de cargas positivas tem que ser igual
ao total de cargas negativas, não é? Então, eu teria sódio, eu tenho o dois e tenho o SO4,
então eu posso abaixar uma substância, aí Na2SO4. Como se fosse um, um, um:::
baralho de::: um jogo de::: de buraco, entendeu?
Matemática_2– Entendi, aí só abaixa/
Química_1 – Aí tá, eu abaixei esse, Na2SO4, aí digamos que eu tenha lá, é::: H
mais, tenha água. Água porque a água tem um mais. Então, NA2SO4 mais água, o quê
que acontece com ela? Eu teria as cartas que eu poderia ir montando, entendeu? No final
uma equação, seja de uma reação, de associação, de ionização, o importante é ele
brincar com essa missão, “Ah, como é que eu monto a substância?”, entendeu, o
trabalho? Aí nisso, esse jogo é de cartas mesmo, cartas físicas, e a gente começou a
pensar como transformar esse joguinho em um aplicativo, para a Internet.

A adaptação do Moodle para uma interface como um tabuleiro e do uso do mapa de

Matética foram apontados como importantes pela professora de química frente ao visual
normal deste AVA. Segundo ela, relembrando experiências prévias, os alunos apresentaram
um feedback negativo de uso do Moodle. Além disso, ela mobilizou saberes relativos à
experiência de problemas técnicos como a falta de conexão com a Internet ou a instalação
prévia de software, que podem inviabilizar a realização de projetos como esse.
9.1.18; (Química_1) – Eu achei muito boa. Achei muito bacana e, assim, até a
maneira também como essa adaptação do Moodle para uma outra interface, porque tem
assim um feedback dos alunos que eles, em relação a Moodle, realmente só participam
porque são obrigados, entendeu? Quando eu trabalhei também com Moodle. Então, eu
acho interessante. Agora, eu acho também que essas questões de dificuldades que a gente
tem aqui, como falta de conexão::: elas precisam ser colocadas, né? Porque no projeto
que eu desenvolvi::: não tem como você fazer um projeto como esse sem conexão,
entendeu?
Pesquisador – O seu projeto:::?
(Química_1) - E a gente esbarrou na mesma coisa.
Pesquisador – Você também teve muito problema?
(Química_1) – É, eu usei a minha conexão aqui:::
Pesquisador – Você fez aqui?
(Química_1) – Fiz [...] fiz lá no laboratório de Física que não tem conexão
nenhuma. [...] Fora essas questões também de você (adiar) a demonstração do
laboratório, porque para instalar os programas, as autorizações que você precisa, estar
tudo funcionando, não é? E sem conexão, hoje em dia, não tem como.
 
 A professora de química convidou a todos para uma oficina que ela estava organizando
e que poderia ser integrado ao trabalho de desenvolvimento de jogos utilizando o Scratch. O
professor de física, por coincidência trazia um exemplar do hardware citado pela professora.
Essa confluência de ideias, provenientes das experiências da prática dos professores, foi
incrível.
11.1.19 ; Química_1 - Então, só deixa eu falar, nos dias sete e oito, quarta e
quinta, eu vou fazer a oficina do Arduíno, é uma oficina aberta, de manhã e a tarde, a
gente vai ter atividades distintas em cada período, é para que as pessoas cheguem e
usufruam, exatamente. Vai ser no Laboratório de Física, e aí vem uma programadora
que trabalha com Arduíno, é da comunidade do Arduíno, e aí eu comentei com ela sobre
o Scratch, e ela já vai trabalhar programando o Arduíno com a interface do Scratch,
então, na verdade, a gente vai usar a interface do Scratch para programar o Arduíno.
Ela já está até fazendo isso.
Pesquisador - Só para constar na nossa gravação/
Química_1 - o quê que é Arduíno?
Pesquisador- O quê que é o Arduíno?
Química_1 - O Arduíno ele é um hardware e um software, ele é uma placa que,
na verdade, é um micro processador que permite você trabalhar com computação física,
ou seja, você pode receber inputs e outputs e programar então o quê que isso tem como
resultado. Por exemplo, você pode ter/ah, sim, tem até um aqui. Então, ó, esse é o
hardware, você tem entradas digitais e analógicas, e aí você pode controlar, por
exemplo, um motorzinho você pode controlar, um LED você pode controlar é::: você
pode enviar dados que você recebe de sensores e você tem shields que você adapta e que
envia por Bluetooth para o seu celular, ou por::: então, você pode, por exemplo, eu posso
ter um sensor de umidade das minhas plantas em casa que eu recebo esses valores pelo
celular e eu posso ter um sistema de irrigação. Aí tem muita parte de Eletrônica porque,
na verdade, você constrói um circuitozinho sempre eletrônico.
Pesquisador - ( ) apontado um, o Física_1 já puxou do bolso o [Arduíno].
Física_1 - (O Carlos) veio (hoje) mostrar e eu estou querendo fazer [termômetro
com o Arduíno].
Química_1 - É, eu acho que dá para fazer/
Pesquisador - é, eu também estou interessado em ( )/
Química_1 - então, por exemplo, eu estou até com um projeto futuro que eu
quero ver com a/já até andei conversando com a Biologia, da gente::: que eles já
estão/fazer um muro de plantas medicinais de Pet e fazer todo o sistema de irrigação,
quer dizer, aí você pode fazer toda a pesquisa de plantas medicinais, você pode fazer um
design mesmo com a coisa da reciclagem, quer dizer, você trabalha reciclagem, trabalha
Biologia, trabalha as plan[tas]/trabalha a montagem dos circuitos. E aí dá para associar
um monte de coisas, só que a programação dele é uma interface que é semelhante à
programação::: não é C++, tem um pouco assim, ( ) C++, mas é::: então, não é fácil
assim, às vezes, para as pessoas.
Pesquisador - Mas tem a interface/
Química_1 - tem uma interface da programação/
Pesquisador - do Scratch, não é?/
Química_1 - aí você pode, o Scratch conversa, o que ela está fazendo é que a
gente vai poder programar o Arduíno direto com o Scratch.
Pesquisador - Maravilha.
Química_1 - Então ficou uma interface mais intuitiva/
[...]
Pesquisador - Mas você disse que vai fazer coisas diferentes.
164 

Química_1 - Não, mas a gente vai estar usando o tempo todo, só que a gente vai
estar usando experimentos diferentes, por exemplo, tem um Arduíno que é o LilyPad, que
é para roupa, você pode::: os fios dele são todos fios para tecido, então você pode fazer
interações com a roupa. Ela vai fazer um experimento com sensores, a gente vai fazer
(um) sensor de umidade com temperatura, então a gente vai fazer experimentos
diferentes, mas tendo todos um princípio assim que é a base também para compreender
como é que é essa programação no Arduíno. Só vão ser experimentos diferentes.

O exemplo anterior mostra como a metáfora de Matética como um mundo em

construção se mostra adequada. A ideia é de que as atividades não se encerram, mas que
estejam constantemente em construção e que vão se propagando, permeando espaços
diferentes. A oficina proposta pela professora de química não estava planejada em conjunto
com o curso Matética, mas de alguma forma ocorreu uma interação. Uma troca de saberes na
prática das atividades escolares. A professora de química teve a ideia de colocar o Arduíno
junto com o Scratch, o que poderia facilitar um trabalho integrado. E é nessa troca de saberes
e experiências que se constroem novos caminhos, se abrem novas possibilidades, se
estabelecem novas combinações de informações, ou seja, se produz conhecimento.

 
7.2.6 Quadro de síntese analítica: OSSD \CPTC

OSSD Conhecimentos Conhecimento Conhecimento

\CPTC Específicos de Tecnológico Pedagógico.
Conteúdo

• •
•
SPP Analogia de Gamificação;
funcionamento Potencial pedagógico
-------
•
tecnológico; da cultura dos games

•
Edição de imagens.
SFE Curso de

•
programação;
Estudo de ------- -------
Funções em
matemática

• Possibilidade • •
SFP
Conhecimento de
•
Metodologia Dojo
de abordar o software de Potencial de jogos
conceito de geometria dinâmica - digitais para tratar
espaço Geogebra conceitos abstratos.
geográfico em
games.
SLD ------- ------- -------
SSA • Ensino de • Interface Scratch- • Avaliação do uso do
fórmulas Arduíno para projetos AVA – Moodle como
químicas com de ciências. recurso didático.
uso de
baralhos.
Quadro 12: Síntese da Relação OSSD \CPTC em Matética.

7.3 A ORIGEM SOCIAL DO SABER DOCENTE PARA O DJDE

De acordo com os dados analisados, as origens sociais do saber docente para o DJDE
podem ser ordenadas, de acordo com frequência relativa dos trechos (gráfico 4), em: 1º) SSA;
2º) SPP; 3º) SFP; 4º) SFE e 5º) SSA. Ao se comparar a frequência dos trechos categorizados
de acordo com a origem social do saber docente, observa-se a predominância dos saberes
provenientes da experiência acumulada nas relações escolares, das trocas com colegas de
trabalho, ou seja, dos saberes da sala de aula (SSA).
166 

Gráfico 4: Frequência Relativa de Trechos - OSSD.

Já os saberes provenientes dos programas e livros didáticos usados no trabalho (SLD),

que englobam os provenientes dos livros didáticos, dos programas curriculares, dos cadernos
ou das fichas de exercícios, não foram relacionados. Como indicado no capítulo 7, essa
ausência era esperada tendo em vista que os livros didáticos da época não ofereciam recursos
digitais. Acredita-se que, a partir do PNLD 2014, os SLD relacionados aos jogos digitais
sejam ampliados, visto que, a partir deste ano, alguns livros oferecidos pelo MEC às escolas
públicas brasileiras começaram a incluir recursos tecnológicos, tais como vídeos e games.
Com respeito ao saber pessoal do professor (SPP) a frequência é muito dependente da
amostra de professores-cursistas participante. Alguns apresentam desenvoltura ao lidar com
dispositivos tecnológicos e com dificuldades técnicas, tais como problemas de conexão. Esses
procurar articular seus saberes aos novos conhecimentos relativos à ferramenta de autoria de
jogos digitais. Observa-se com frequência a transferência de procedimentos utilizados em
outros software para realizar algumas atividades com a ferramenta de autoria de games, por
meio de analogias ou busca de similaridades. O saber proveniente das experiências com jogos,
aqui denominado “potencial pedagógico da cultura dos games”, também se apresenta como
uma importante fonte de saberes para o DJDE. A cada nova geração de professores esse
potencial pedagógico da cultura dos games é ampliado.

 
 Em relação aos saberes provenientes da formação escolar anterior (SFE), observou-se
a sua mobilização em contextos interdisciplinares. É provável que o estudo de funções
(matemáticas) não seja realizado em alguns cursos de licenciatura em geografia, mas costuma
ocorrer ao longo da formação escolar. No desenvolvimento de um jogo49, o professor de
Geografia relembrou conceitos de intervalos reais, que havia estudado na escola.
Dentre os saberes provenientes da formação profissional para o magistério (SFP), pôde
se observar pela fala50 do professor de Geografia que há discussões sobre o uso de jogos
digitais na educação, mas limitada a grupos de pesquisa específicos e não sendo, em alguns
casos, capaz de romper preconceitos sobre o uso dessa tecnologia. A realização de cursos de
formação continuada podem ajudar a mudar a visão dos professores, como ele mesmo
destacou, ao dizer que percebeu que poderia estabelecer relações com os games e o ensino de
Geografia.
A sugestão de uma metodologia para lidar com programação, metodologia dojo, foi
apresentada51 pela professora Química_1 que a conheceu em um curso de formação
continuada. Esses falas apontam para o potencial dos espaços de formação profissional, sejam
de formação inicial ou continuada, para fomentar as mudanças pedagógicas como a inserção
de DJDE.

                                                            
49
Trecho (10.2.16), página 159.
50
Trecho (9.1.21), página 160.
51
Trecho (10.1.33), página 161.
168 

8. Conclusão

8.1 MATÉTICA – A ARTE DE APRENDER

A primeira questão posta neste trabalho foi: “Que saberes são importantes para os
docentes adotarem uma proposta pedagógica de ensino e aprendizagem de ciências e
matemática a partir do desenvolvimento de jogos digitais?” Na busca por uma resposta
algumas importantes reflexões emergiram: Por que utilizar uma proposta como essa?
Por certo, o foco de uma proposta pedagógica de ensino de ciências e matemática, a partir
do desenvolvimento de jogos, não está sobre os jogos em si, mas sobre os processos
relacionados à consecução do objetivo principal da missão docente: a aprendizagem dos
estudantes. A escolha do título desta seção52 teve por objetivo mostrar a centralidade da
aprendizagem em uma concepção pedagógica de DJDE. A noção de aprendizagem aqui não
se aplica somente aos estudantes, mas a todos os atores envolvidos direta ou indiretamente:
alunos, professores, inspetores, diretores e responsáveis dos estudantes.
O aluno somente aprende se pesquisa e reconstrói conhecimento com mão
própria, tendo no professor o exemplo de quem aprende bem, não de quem apenas
dá aula. (DEMO, 1998, p.91).

Uma proposta de DJDE lida com problemas abertos, ou seja, problemas para os quais não
se tem uma solução clara, imediata ou uma solução única. Na verdade, há muitas soluções
distintas, sendo umas mais amplas e abrangentes do que as outras, mas todas com um ponto
comum: ter significado para os aprendizes. Em geral são soluções para problemas que eles
ajudaram não só a resolver, mas a formular. A dúvida e a incerteza são postas como
elementos motivadores das ações e do envolvimento de professores e estudantes. Isso precisa
ser assimilado pelas famílias que costumam se perguntar: “como o professor pode ter feito
uma pergunta que nem ele mesmo sabe a resposta?”. É nesse sentido que a matética se torna
importante e central. Focalizar a aprendizagem corresponde a uma mudança de paradigma em
que as perguntas são mais valorizadas do que as respostas.
Um importante passo a ser dado para promoção dessa mudança paradigmática é o da
sensibilização da comunidade educacional quanto à centralidade da “arte de aprender”, o que
                                                            
52
Matética: Arte de Aprender.
 
pode ser feito pela reificação de matética. Como já foi dito no capítulo 2, Papert (1993) sugere
o termo “matética53” para se referir à arte da aprendizagem tal qual a palavra “didática” se
refere à arte de ensinar. Na disciplina “didática” se discutem os métodos e as técnicas que o
professor deve usar para produzir um ensino eficaz (que produz aprendizagem) e eficiente
(que o faz com uma quantidade otimizada de recursos), mas não se tem uma palavra
equivalente que se refira à “arte de aprender”. Papert apresenta a seguinte questão
fundamental: Alguém que queira “aprender a aprender” recorreria a que disciplina?
(PAPERT, 1993, pp.84-85).
Na concepção apresentada neste trabalho, o DJDE não é simplesmente um método
didático, mas uma abordagem exemplificadora de como a aprendizagem pode ser posta no
centro do contexto educacional, de modo que professores e estudantes se engajem e cooperem
para a resolver problemas formulados localmente. Diferentes saberes são demandados no
processo de resolução e, nesse sentido, ganham significado para os envolvidos. Por exemplo,
quando se mostra no curso Matética uma forma de criar a ilusão de movimento 3d no qual se
utiliza a “equação da reta” para servir de referência para o movimento de um personagem até
o ponto de fuga, esse conhecimento é demandado para a resolução de um problema definido
localmente em um jogo específico.
A aprendizagem constante de alunos, professores e toda comunidade escolar, em geral,
mediada por recursos tecnológicos é o objetivo do DJDE. Professores e alunos são
protagonistas do processo de ensino/aprendizagem, trocando saberes e experiências. No
DJDE o papel dos recursos tecnológicos deve possibilitar descobertas e motivar a curiosidade.
É um uso da tecnologia em consonância com o aludido por Bairral (2013),
[...] o uso da tecnologia no ensino deve ser para o auxílio e a descoberta
de algo que não seria possível desenvolvermos em meios convencionais. Essa
prática deve envolver os sujeitos (professores e alunos) como aprendizes constantes
e reflexivos críticos de suas descobertas. (BAIRRAL, 2013, p.2).

8.2 SABERES DOCENTES PARA USO DE DJDE PARA PROMOVER A

APRENDIZAGEM DE CIÊNCIAS E MATEMÁTICA

O uso de jogos digitais na educação parece ser uma tarefa simples, afinal, eles estão
disponíveis aos estudantes em celulares, smartphones, tablets e redes sociais. No entanto, o
uso pedagógico de jogos digitais ainda não foi incorporado nos estudos de formação de
                                                            
53
Mathetics.
170 

professores. Cabe ressaltar que, a partir do PNLD 2014, as escolas públicas brasileiras
receberam livros com CD contendo fotos, imagens e jogos digitais. Por essa razão, o uso de
jogos digitais deverá aumentar nas salas de aula brasileiras, trazendo consigo desafios
pedagógicos desconhecidos da maioria dos docentes.
Nesta pesquisa, observou-se que o saber do livro didático (TARDIF, 2002) não
figurava entre as origens sociais dos saberes docentes para o uso de jogos digitais. Essa
característica poderá mudar a partir da ampliação do uso de livros didáticos digitais. O uso de
jogos digitais é um recurso didático de grande potencial e, a partir da ampliação de acesso nas
escolas, precisa ser incorporado nos cursos de formação inicial e continuada de professores.
Se isso não for feito, corre-se o risco de se recair na ideia de “pacotes prontos”, nos quais os
alunos se tornam consumidores de tecnologias especializadas e o professor um mero
espectador do processo.
Diante disto, como sinaliza Kafai (2006), deve-se fazer um chamado aos educadores
para investigarem o uso e utilizarem os jogos digitais para promover a aprendizagem. Neste
trabalho, investigou-se os saberes docentes para uso pedagógico do desenvolvimento de jogos
digitais na educação (DJDE) em que os estudantes, com ou sem o apoio direto do professor,
são, individualmente ou em grupos, autores dos jogos digitais. Cabe ao professor estimular a
aprendizagem dos estudantes a partir do envolvimento em todas as etapas de construção
desses artefatos digitais.
Nesta tese, o jogo foi definido como um artefato que permite estabelecer interatividade,
de forma divertida, mediada por regras, com objetivos que, ao serem alcançados, dão prazer
ao jogador. O jogo é digital quando a interação ocorre em um meio digital.
A escolha de uma proposta pedagógica de uso dos jogos digitais na qual os estudantes
são desenvolvedores e não apenas “jogadores” só pode ser feita por professores experts em
informática ou programação? A resposta é não. Atualmente se dispõe de ferramentas de
autoria, como o Scratch, que reduzem o grau de especialização de conhecimentos para adoção
do DJDE. A experiência relatada no capítulo 5 e o curso descrito no capítulo 6 mostram como
é possível articular saberes escolares a partir do DJDE sem a necessidade de saberes
específicos de linguagens de programação.
Por quê um professor deve optar por utilizar o DJDE? Essa pergunta não apresenta
resposta única, mas suscita algumas reflexões. De acordo com Nussbaum (2005) e Hayes e

 
Games (2008), para uma plena participação na economia do conhecimento, os egressos da
formação escolar devem ser pessoas capazes de solucionar problemas de forma criativa e
eficaz, bem como de produzir novos conhecimentos. Isto é, pessoas dotadas da mentalidade
designer. O DJDE pode ajudar a desenvolver a mentalidade designer nos estudantes, como
relatado no projeto IT-Adventures (RURSCH et al., 2010).
Neste trabalho, identificamos a perspectiva construcionista como uma base teórica
adequada para o DJDE, porque é uma estratégia para a educação na qual se considera que o
conhecimento não é simplesmente transmitido do professor para o aluno, mas construído
ativamente pela mente do aluno. Ao utilizar o DJDE, o professor estimula os alunos a
construírem jogos digitais, mas também a construir conhecimentos. A concepção educativa
do processo de desenvolvimento de jogos digitais possibilita aos alunos o controle sobre sua
própria aprendizagem, na medida em que os permite escolher diferentes caminhos, temas,
recursos e conteúdos. Para projetar jogos digitais, os alunos mobilizam pensamentos
analíticos e conceituais, além de adotar uma prática investigativa e de resolução de problemas
em que o erro é reconhecido como uma etapa da aprendizagem e tratado de forma natural.
Na literatura acadêmica, há indicações de que o uso de jogos digitais pode aumentar a
motivação dos alunos (PRENSKY, 2003, 2008). Nesta pesquisa, identificou-se que o DJDE
também pode aumentar a motivação dos estudantes que se engajam para resolver problemas
complexos, como relatado no capítulo 5.
Squire (2003), identificou que o uso de games melhora as habilidades de resolução de
problemas dos estudantes. O professor que pretenda utilizar o DJDE pode se valer de outro
aspecto observado em nossa pesquisa: os alunos “criam problemas complexos”, “elaboram
perguntas complexas” e se esforçam muito para resolvê-los e respondê-las. Neste sentido, o
professor deve deixar claro aos alunos, e para si mesmo, que não tem todas as respostas, mas
que os ajudará a encontrar as soluções. Assim, todos aprendem.
No final do capítulo 5, se perguntou: Em que momento da formação dos futuros
professores e de que forma esses saberes [docentes para DJDE] podem ser mobilizados? Para
o grupo de professores participante do curso semipresencial, identificou-se a predominância
dos saberes provenientes da experiência acumulada nas relações escolares, das trocas com
colegas de trabalho, ou seja, dos saberes da sala de aula (SSA). Esses elementos apontam para
a formação em exercício como o momento ideal para a mobilização de saberes para
abordagens pedagógicas de DJDE, devido ao compartilhamento de saberes e a troca de
experiências.
172 

O potencial pedagógico da cultura dos games54, ou seja, o saber pessoal proveniente

das experiências com jogos, deve ser socializado estimulando-se o compartilhamento de
informações. A experiência dos docentes como jogadores de games é, em geral, menor do que
a dos seus alunos, nativos digitais. Por esta razão, a aprendizagem docente a partir da
experiência dos alunos é fundamental para o aprimoramento do potencial pedagógico da
cultura dos games.
Em relação às experiências de uso de jogos digitais, Dickey (2010) identificou
diferenças de capacidade econômica refletidas nos exemplos dados pelos alunos: “Os mais
ricos falavam de jogos mais modernos e os mais pobres usavam exemplos de jogos já
considerados "obsoletos"”(DICKEY, 2010, p. 166). O capital cultural advindo da imersão
tecnológica da sociedade traz em si valores que podem parecer inocentes, mas precisam ser
desvelados, sob o risco da dupla violência do processo de dominação cultural. Segundo
Bourdieu e Passeron (1984), a dominação cultural se faz a partir de dois aspectos: imposição e
ocultação, que compõem o conceito de dupla violência. A imposição adquire sua força
quando define a cultura dominante como sendo a cultura. “Os valores e hábitos de outras
classes podem ser qualquer outra coisa, mas não são a cultura” (SILVA, 1999, p.34). Por
outro lado, a ocultação consiste em que tal imposição não se pareça com uma definição
arbitrária da classe dominante. O capital cultural (BOURDIEU e PASSERON, 1984)
corresponde à cultura que tem prestígio social presente em valores, gostos, costumes, hábitos,
modos de se comportar e de agir das classes dominantes (SILVA, 1999). O capital cultural
pode se manifestar por meio de objetos tais como obras de arte, literárias, teatrais, de
elementos institucionalizados como títulos, certificados ou diplomas, ou de forma
internalizada, introjetada, ou seja, o habitus, conceito adotado por Bourdieu e Passeron para
se referir às estruturas sociais que foram internalizadas (SILVA, 1999). Por exemplo, a
palavra “orkutização55” foi usada pelos internautas brasileiros para indicar quando um serviço
se popularizava rapidamente. O termo foi considerado por alguns como preconceituoso,
principalmente porque caracterizaria a chegada de classes com menor poder aquisitivo às
redes sociais. Tal comportamento pode ser visto como uma vertente tecnológica da dupla
violência. A visão preconceituosa serve como uma fiscalização indireta da classe dominante
que tenta impor o seu padrão cultural.
                                                            
54
Destacado no capítulo 7
55
Referente ao Orkut, rede social virtual muito popular no Brasil na primeira década do século XXI.
 
 Para Tomaz Tadeu da Silva (1999), o currículo da escola está baseado na cultura
dominante e se expressa pela linguagem acessível às crianças das classes dominantes, por ser
seu ambiente nativo. Já para as crianças e jovens das classes dominadas, tal linguagem é
incompreensível. Neste sentido, em sua interpretação das críticas de Bourdieu e Passeron à
escola, esta não atua pela inculcação da cultura dominante às crianças e jovens das classes
dominadas, mas, ao contrário, por um mecanismo de exclusão (SILVA, 1999, p.35). Uma
dedução precipitada das ideias de Bourdieu e Passeron poderia conduzir a uma pedagogia e a
um currículo que se baseassem na cultura dominada em contraposição à cultura dominante, o
que pode ser interpretado como um mal-entendido.
Dizer que a classe dominante define arbitrariamente sua cultura como
desejável não é a mesma coisa que dizer que a cultura dominada é que é desejável. O
que Bourdieu e Passeron propõem, através do conceito de pedagogia racional, é que
as crianças das classes dominadas tenham uma educação que lhes possibilite ter – na
escola – a mesma imersão duradoura na cultura dominante que faz parte – na família
– da experiência das crianças das classes dominantes. Fundamentalmente, sua
proposta pedagógica consiste em advogar uma pedagogia e um currículo que
reproduzam, na escola, para as crianças das classes dominadas, aquelas condições
que apenas as crianças das classes dominantes têm na família (SILVA, 1999, p.36).

Os docentes devem ter consciência de que os jogos digitais são imbuídos de valores
complexos e desafios. Pesquisas recentes aprofundam investigações em questões de gênero,
raça ou diversidade cultural (HARTMANN; KLIMMT, 2006)(DISALVO et al., 2008);
(SHAW, 2009). Por exemplo, alguns estudos apresentam evidências sobre a existência de
diferenças de gênero em relação aos interesses, ao uso e ao desempenho de crianças em jogos
digitais (GOLDSTEIN, 1994; PROVENZO, 1991). Outros, no entanto, apontam que estas
diferenças não são universais (CASSELL; JENKINS, 2000, p. 90).
O DJDE possibilita uma abordagem pedagógica interdisciplinar de forma autêntica
(MARINHO; STRUCHINER, 2014), na qual se tem a centralidade nos processos e a
aprendizagem de conteúdos ocorre on demand (GEE, 2004). Neste sentido, caso se tenha
como objetivo ensinar somente uma disciplina a partir do DJDE é importante ter clareza das
dificuldades de circunscrever as reflexões dos estudantes a uma temática específica. Caberá
ao professor preparar projetos e atividades que estimulem a demanda por um conhecimento
específico sem, no entanto, cercear o pensamento criativo decorrente.
Ao longo desta pesquisa, foi possível identificar quais saberes docentes são
importantes para uso do DJDE em propostas pedagógicas de ensino e aprendizagem de
ciências e matemática. Esses saberes podem ser classificados em saberes tecnológicos,
saberes pedagógicos e saberes de conteúdo específico. Optou-se por apresentá-los de forma
articulada em virtude da imbricação decorrente do modelo CPTC adotado com referência.
174 

O “herói” de um jogo digital é o personagem que representa o jogador no mundo

digital. Saber criar e posicionar o herói bem como o cenário (fundo) é o primeiro passo para
o desenvolvimento de qualquer jogo. No Scratch, a orientação é dada por analogia direta a um
sistema de coordenadas cartesianas. Mesmo que, para alguma ferramenta de autoria de jogos,
essa relação não seja explicita para o desenvolvedor, ele precisará saber como inserir os
objetos e os heróis em um game. A relação com o conceito de sistema de coordenadas em
matemática é imediato. Por sua vez, a relação estabelecida com as ciências pode ser
entendida, por exemplo, como um questionamento para os estudantes. Caso fosse criado um
“mundo plano” no qual o herói circulasse ao seu redor mantendo os pés “para baixo”, o que
significaria esse “para baixo” no espaço? A noção de posição relativa no espaço é uma
abstração não tão imediata para muitos estudantes e o professor pode aproveitar esse
momento para abordar esse tema.
Para se criar objetos e fundos para jogos digitais pode-se recorrer a pesquisa de
imagens prontas na web ou à edição de imagens novas. O Scratch possui um editor de
imagens embutido, mas isso pode ser feito por meio de algum software específico. O saber
tecnológico para criação de imagens também se mostra útil para o DJDE. Em particular, para
se criar a ilusão de profundidade é necessário ter conhecimentos básicos de perspectiva e
geometria. Dependendo do grau de realismo desejado, ao se criar um cenário pode-se estudar
as características de um dado ambiente. Por exemplo, na observação inicial, um grupo de
alunos desenvolveu um jogo no qual o cenário variava em função da vegetação. Eles
pesquisaram sobre as características geográficas de diferentes regiões brasileiras.
Atribuir valores a variáveis de pontuação/vida/ energia/bônus, elementos básicos da
maioria dos jogos, é essencial. Os conceitos matemáticos de funções e variáveis podem ser
estudados neste contexto, bem como conceitos de ciências como vida e energia. Os
participantes do curso semipresencial destacaram a importância de aprender a manipular
variáveis para o DJDE.
Não há jogo digital estático e, por isso, saber movimentar heróis/objetos/fundo é
imprescindível. O conceito matemático que sintetiza o movimento é o “vetor”, portanto a
vinculação destes temas é bastante natural. No campo das ciências, pode-se relacionar o
movimento à característica biológica da percepção humana que transforma uma sequência,
quadro a quadro, de fotos ou desenhos, em filmes ou desenhos animados. Outro aspecto

 
relacionado ao movimento e a percepção humana da “realidade” é visão binocular que provê a
noção de profundidade.
Para vários jogos digitais, é importante criar portais que funcionam como atalhos no
mundo virtual. Além de saber como criar esse tipo de elemento de jogo, é extremamente útil
compreender conceitos matemáticos associados, tal como modelos de espaços topológicos
como o cilindro, o toro ou a faixa de Möbius. Do ponto de vista das ciências, este tópico pode
ser abordado historicamente para auxiliar a compreensão da física de Einstein.
É a partir da entrada e saída de dados nos jogos digitais que ocorre a interação entre o
jogador e os elementos do jogo. É sempre necessário oferecer orientações contextualizadas ao
jogador, bem como captar informações dadas por ele para movimentar ou alterar elementos
no jogo. A reflexão sobre o processo de manipulação e análise dos dados em jogos digitais
pode servir de contexto para outras discussões tais como a transmissão de informações
digitais em meios com ou sem fio.
Grande parte da emoção dos jogos digitais decorre das músicas e dos efeitos sonoros.
A inserção de músicas de fundo em que não se percebe os pontos de “colagem” da repetição é
um campo fértil para o estudo das ciências e da matemática. Em particular, a noção de laços
de repetição na lógica de programação pode ser dada enquanto se aprende como introduzir e
manipular sons em jogos digitais.
Jogos em que os movimentos dos personagens são sempre iguais tornam-se cansativos
e desestimulantes. Em muitos casos é importante saber como introduzir elementos com
características aleatórias nos jogos digitais. Esse contexto permite a conexão com conceitos
matemáticos como probabilidade e estatística. Por outro lado, a partir de exemplos nos jogos
digitais, pode-se diferenciar experimentos determinísticos e aleatórios no campo das ciências.
Em vários jogos digitais um personagem é modificado ao encostar em um objeto. O
herói pode morrer ao “encostar em uma “bomba” ou ganhar energia ao “comer uma fruta”.
Saber como estabelecer a interação entre dois ou mais elementos de um jogo é importante
para o DJDE. O estudo de colisão de objetos é possível a partir desse tema. Saber usar
operadores lógicos e numéricos possibilita, por exemplo, definir o incremento de uma
variável energia sempre que o herói “encostar em uma fruta”.
Em suma, os docentes desejosos em adotar o DJDE no ensino e aprendizagem de
matemática e ciências, do ponto de vista tecnológico devem saber: criar e posicionar o herói
bem como o cenário (fundo); criar objetos e fundos para jogos digitais, atribuir valores a
variáveis de pontuação/vida/ energia/bônus, movimentar heróis/objetos/fundo, criar portais,
estabelecer a interação entre o jogador e os elementos do jogo por meio da entrada e saída
176 

de dados, introduzir e manipular sons em jogos digitais. introduzir elementos com

características aleatórias nos jogos digitais, estabelecer a interação entre dois ou mais
elementos de um jogo.
Do ponto de vista pedagógico, os saberes docentes para adoção de uma proposta de
ensino e aprendizagem de ciências e matemática a partir do DJDE: se assentam sobre o
arcabouço conceitual das teorias ativas de aprendizagem; podem conduzir a um processo de
ensino/aprendizagem com protagonismo compartilhado entre professores e alunos, ou seja, de
troca saberes e experiências; contemplam reflexões sobre os valores explícitos e implícitos
dos jogos digitais, como questões de gênero ou diversidade cultural.
Durante a observação inicial e a revisão de literatura foi possível identificar que, ao
desenvolver jogos digitais, os alunos:
ƒ aprendem ao observar as criações dos colegas;
ƒ mobilizam pensamentos analíticos e conceituais;
ƒ adotam uma prática investigativa e de resolução de problemas baseada na
tentativa e erro, em que o erro deve ser reconhecido como uma etapa da
aprendizagem e tratado de forma natural;
ƒ costumam ficar motivados quando têm tempo para atuar em projetos individuais.
ƒ compartilham descobertas e tiram dúvidas uns dos outros;
ƒ podem ser estimulados a aprender determinados temas específicos a partir da
atuação em projetos coletivos comuns;
ƒ criam perguntas e se esforçam muito respondê-las e, assim, costumam se colocar
em situações de aprendizagem “on demand” e “just in time”.
ƒ ficam motivados se engajam para resolver problemas complexos;
ƒ ficam mais preparados a lidar com problemas abertos, ou seja, problemas para os
quais não se tem uma solução clara, imediata ou uma resposta única;
As características supracitadas não puderam ser experimentadas ao longo do curso
semipresencial porque os professores-cursistas não interagiram com alunos, no entanto,
podem ser consideradas importantes para compor os saberes pedagógicos dos professores para
uso do DJDE. Nas propostas de DJDE para ensino e aprendizagem de ciências e matemática,
cabe ao professor elaborar de projetos coletivos que demandem o uso de conceitos
específicos. Os docentes devem estar cientes das limitações/influências externas tais como:

 
rigidez da estrutura escolar; quantidade de alunos por turma; exigência de bons resultados em
avaliações (externas ou internas) e ausência de infraestrutura. É fundamental a participação do
professor, como mediador do processo de aprendizagem, como partícipe da construção do
conhecimento, mas acima de tudo, como líder de uma proposta inovadora de construção do
saber.
O quadro 13 apresenta uma síntese dos saberes docentes tecnológicos para DJDE
associados a saberes específicos de matemática e ciências para uma abordagem integrada.

Saberes Tecnológicos Saberes Específicos de Saberes Específicos de

Posicionar heróis/objetos.
Criar heróis/objetos/fundo.
Atribuir valores a variáveis
de pontuação/vida/
energia/bônus.
Movimentar
heróis/objetos/fundo.
Criar de portais.
Manipular a entrada e saída
de dados para ampliar a
interação entre o jogador e
os elementos do jogo.
Introduzir e manipular sons
em jogos digitais.
Introduzir elementos com
características aleatórias nos
jogos digitais.
Estabelecer a
comunicação/interação entre
dois ou mais elementos de
um jogo.
Quadro 13:Síntese saberes tecnológicos e específicos para o DJDE.
Matemática
Sistema de coordenadas.
Perspectiva; geometria.
Funções e variáveis.
Vetores, lugares
geométricos.
Exemplos de diferentes
espaços topológicos.
Lógica: usar operadores
lógicos e operadores
numéricos. Sistema binário
Utilizar laços de repetição
em programação.
Noções de Probabilidade.
Lógica: usar operadores
lógicos e operadores
numéricos.
Ciências
Posições relativas no
espaço.
Características dos seres e
ambientes.
Conceitos de vida e
energia.
Percepção binocular e a
visão 3D. A limitação dos
sentidos para a construção
de conhecimentos.
Diferentes modelos de
representação da
“realidade”.
Transmissão de
informações digitais em
meios com ou sem fio.
Conceitos de som, timbre,
músicas. Espectro audível.
Diferenciação entre
experimentos
determinísticos e
aleatórios.
Colisão de objetos.

O Scratch foi a principal ferramenta de autoria de jogos digitais utilizada tanto na

observação inicial (capítulo 5) quanto no curso semipresencial de DJDE (capítulo 6), mas os
saberes tecnológicos apresentados no quadro 13 não apresentam dependência a esta
178 

ferramenta e servem de referência independentemente da ferramenta de autoria de games

utilizada.

8.3 MODELO DE INVESTIGAÇÃO

O modelo desenvolvido nesta pesquisa para investigar os saberes docentes para uso do
DJDE em uma proposta pedagógica de ensino e aprendizagem de ciências e matemática
relaciona duas dimensões: as origens sociais dos saberes docentes (OSSD) e o conhecimento
pedagógico, tecnológico do conteúdo (CPTC). Esta correlação permite estender a reflexão do
processo de formação do professor para além do intervalo correspondente ao curso de
licenciatura, tendo em vista que a incorporação de conhecimentos pedagógicos, tecnológicos e
de conteúdo específico aos saberes docentes ocorrem antes, durante e depois do curso de
licenciatura, ao longo da prática profissional do professor.
É importante destacar que este modelo foi utilizado no estudo de saberes docentes para o
DJDE, mas poderia ser utilizado para o estudo de saberes docentes relacionados à
incorporação de qualquer outra tecnologia.
Para uso do modelo, optou-se por diferenciar conceitualmente os termos “conhecimento”
e “saber”: o conhecimento é uma organização de informações, seguindo uma sistematização
definida socialmente, ou seja, não é uma sistematização validada apenas por um indivíduo,
mas por um grupo social; o saber é algo mais dinâmico do que o conhecimento, menos
sistematizado ou rigoroso, mais articulado à prática, uma organização de informações
seguindo uma sistematização dada por cada indivíduo. Cabe ressaltar, no entanto, que essa
diferenciação apresenta uma natureza complexa, não dicotômica, visto que um conhecimento
passa a ser um saber na medida em que é apropriado por um indivíduo e um saber passa a ser
um conhecimento quando este apresenta uma sistematização validada socialmente.
Como Tardif, Koehler e Mishra não distinguem estes conceitos, o mesmo poderia ter sido
feito no uso deste modelo, mas, a nosso ver, a diferenciação adotada evidencia um aspecto
importante: a sistematização dos saberes docentes contribuirá para o aprimoramento do
estatuto da profissionalização docente. A contribuição se efetiva ao promover a consciência
da necessidade de mudança de um saber docente, pessoal, para um conhecimento docente,

 
socialmente validado, de modo a reduzir a distância entre ofício sem saberes e saberes sem
ofício56.
Os sujeitos da pesquisa, na aplicação deste modelo, são professores participantes de um
curso, que segue a abordagem learning technology by design (KOEHLER et al., 2007), sobre
a incorporação de uma determinada tecnologia na educação. A coleta, o tratamento e a análise
de dados57 seguem os pressupostos da análise de conteúdo.
Por um lado, este curso deve ser interpretado com instrumento de pesquisa, por outro,
seu caráter de curso semipresencial de formação continuada apresenta duas características que
merecem ser destacadas: a ludificação e o uso de uma interface intermediária entre o usuário e
o AVA/Moodle. Sua compreensão para formação docente demanda uma percepção holística
que engloba os temas abordados explicita e implicitamente.
A estrutura do curso semipresencial Matética, na forma de um jogo com uma narrativa
indicando missões individuais e coletivas, corresponde a uma perspectiva pedagógica de
abordagem do DJDE. Assim como a não linearidade de percursos de aprendizagem. Outro
aspecto de caráter pedagógico deste curso deve ser destacado é a valorização dos espaços de
colaboração e reflexão coletiva. Foram utilizados, também, espaços privados para
compartilhamento de dúvidas de cada aluno com o professor.
A ludificação (gamification) de um curso para formação docente apresenta diversas
inovações e, a receptividade dos participantes, indicam ser esse um caminho promissor que
precisa ser experimentado com públicos variados.

8.4 LIMITES E RECOMENDAÇÕES PARA FUTURAS PESQUISAS

Ao longo da pesquisas é importante se ter consciência de algumas limitações de suas

conclusões. Com respeito a aplicação do curso semipresencial, o grupo de professores
participantes têm um perfil diferenciado, com três doutores, quatro mestres e um mestrando.
Neste sentido, a experiência acadêmica deste grupo pode ter promovido algum viés em
relação a origem social dos saberes docentes, ou ainda, nos diferentes tipos de dificuldades
apresentadas.

                                                            
56
(GAUTHIER et al., 1998)
57
Descritos em detalhes no capítulo 4.
180 

É importante verificar se o nível de complexidade do curso é acessível a professores

com diferentes perfis acadêmicos.
Outro aspecto que não pôde ser contemplado nesta pesquisa foi a avaliação de
aprendizagem dos cursistas. O principal empecilho foi a criação de um instrumento de
avaliação que estivesse em consonância com a proposta de ludificação do curso. A elaboração
de um instrumento de avaliação com essas características pode ser objeto de pesquisas
futuras.

8.4.1 Seleção de conteúdos ou ênfase nos processos?

Como os professores articulam seus saberes específicos disciplinares, os seus saberes

tecnológicos, os saberes da experiência de sala de aula para assumir uma posição de liderança
e autoria de um currículo que promova efetivamente a aprendizagem dos estudantes a partir
do desenvolvimento de jogos digitais? Essa questão remete a uma importante relação na qual
a seleção de conteúdos assume a centralidade. Em um outro caminho possível, a seleção de
conteúdos perde lugar para se dar ênfase aos processos. Nesse sentido, pode-se, futuramente,
estudar o DJDE a partir da proposição de Bairral (2003)
Concretamente, minha proposição é que deveríamos mudar a ordem, a lógica
quando organizamos um currículo. Ao invés de pensarmos primeiro em conteúdos e
disciplinas, deveríamos pensar em processos. Assim, a pergunta clássica “o que deve
saber um professor?” seria substituída por uma do tipo: que processos de
pensamento/raciocínio deveriam as disciplinas contribuir com o seu
desenvolvimento (BAIRRAL, 2013, p.2).

O que significa focalizar os processos em detrimento dos conteúdos na definição de

currículos? Significa dar centralidade às ações e, para isso, encontra-se na literatura
acadêmica um caminho aparentemente capaz de auxiliar na definição de currículos centrados
em processos: a Taxonomia de Bloom “Revisada”(ANDERSON et al., 2001). Por exemplo,
Echeverría et al (2011) a utilizaram a para definir e classificar os objetivos de aprendizagem
em propostas de integração de jogos digitais em sala de aula.

8.4.2 Aprender com computadores ou aprender por meio do computador

No decorrer desta pesquisa, observou-se que as tecnologias

extendem/expandem/ampliam nossas capacidades mentais (memória, cálculo, visualização,
 
representação) um fato que já foi objeto de estudo em outros trabalhos (JONASSEN, 1995):
aprender com computadores (learning with) ou aprender por meio ou a partir do computador
(learning from). Borba e Villarreal (2005) apresentaram o conceito de seres-humanos-com-
mídias em que preconizam que a produção de conhecimento é realizada por coletivos
formados por atores humanos e não humanos, ou seja, a cognição inclui ferramentas,
artefatos e mídias com as quais o conhecimento é produzido sendo estes componentes do
sujeito epistêmico, não auxiliares nem suplementares, mas parte constitutiva essencial.
Nesta perspectiva, um caminho promissor para a pesquisa de DJDE seria considerar o
planejamento de atividades para aproveitar ao máximo o potencial do coletivo seres-
humanos-com-mídias, ou seja, um planejamento em que se conceba os recursos tecnológicos
como extensões constitutivas de um ser híbrido, que é capaz de vencer novos desafios de
aprendizagem.

8.5 CONSIDERAÇÕES FINAIS

(…) a minha questão não é acabar com a escola, é mudá-la completamente, é

radicalmente fazer que nasça dela um novo ser tão atual quanto a tecnologia. Eu
continuo lutando no sentido de pôr a escola à altura do seu tempo. E pôr a escola à
altura do seu tempo não é soterrá-la, mas refazê-la. (FREIRE, 199658).

Uma leitura possível da epígrafe de Paulo Freire é que a instituição escolar

contemporânea precisa de uma mudança profunda. Para realizar tal mudança, seria
importante conhecer o papel sócio-histórico exercido pela escola. Um caminho ousado para
retratar este papel, toma como ponto de partida algumas ideias apresentadas por Ivan Illich no
livro “Sociedade Sem Escolas” e sugere uma digressão questionadora das funções sociais da
escola. O título da obra de Illich serve como um chamado a discussão para aqueles que
acreditam ser possível melhorar o sistema educacional. Como viver em uma sociedade sem
escolas? Utopia? A proposta de Illich se faz importante na medida em que convida a todos a
sair lugar comum, da comodidade de reconhecimento da escola como instituição secular
solidamente estabelecida. A escola é uma invenção social e suas funções sociais devem ser
postas em reflexão de forma contínua, de modo a se adequar e, ao mesmo tempo, a estimular
as transformações na sociedade.

                                                            
58
Diálogos impertinentes: FREIRE e PAPERT – O futuro da escola. São Paulo: TV PUC, 1996.
182 

A complexidade das comunidades escolares envolvem vários agentes que interferem

direta ou indiretamente no funcionamento de cada escola. E, desta complexidade, decorre a
dificuldade de promoção de mudanças rápidas no sistema educacional. Dentre os agentes das
comunidades escolares, esta pesquisa focalizou os docentes. Em particular, os saberes
docentes diante de desafios decorrentes das possibilidades tecnológicas contemporâneas. As
TDIC possibilitariam a reestruturação das escolas? Como? Em que medida a estrutura escolar
limita a criatividade e a autoridade, no sentido de autoria, dos docentes? Nas falas dos
professores quanto ao uso de DJDE pode-se observar uma importante barreira decorrente da
estrutura sobre a qual se assenta a escola contemporânea, com estrutura tradicional,
disciplinar, com grades de horários, com tempos curtos de aulas, em que o saber e o tempo
são compartimentados. Por exemplo, o professor de geografia aponta59 para a necessidade de
se trabalhar em conjunto com professores de diferentes disciplinas, devido a limitação de
tempo e de mobilização de conhecimentos tão variados. Esse professor destaca, também, as
condições das escolas que não favorecem o diálogo entre professores de diferentes disciplinas
em projetos comuns. As questões por ele apresentadas são importantes e refletem o que pode
se entender como contexto imediato. É importante ampliar o panorama de análise para além
desse contexto. Retornando à epígrafe de Paulo Freire, outra interpretação possível é que a
escola contemporânea não está alinhada à sociedade imersa em tecnologia. Para além do
aspecto tecnológico, os desafios aos educadores no século XXI perpassam temáticas culturais,
ambientais, políticas, histórico-sociais e filosóficas. A complexidade e as imbricações destes
temas remetem à necessidade de uma abordagem holística, que os contemple. Algumas
implicações sociais das TDIC podem servir de eixo condutor para uma reflexão sobre o
contexto contemporâneo da escola.
É importante levar a tecnologia para a escola no sentido de promover o
“empoderamento” dos estudantes e não de ampliar o controle. Estimular o livre pensamento e
dar oportunidades de estimular a criatividade a partir de práticas pedagógicas com o DJDE,
por exemplo, são ações libertadoras e promovedoras desse “empoderamento”. O uso de jogos
digitais na educação não deve servir para produzir consumidores de novos produtos, mas
preparar os jovens para criarem novos artefatos. Neste sentido, não se deve querer apenas
estudantes jogadores, mas estudantes criadores de jogos e críticos da realidade.

                                                            
59
Trechos 10.1.28, 10.1.30 e 10.1.32 em destaque no capítulo 7, páginas 150 e 151.
 
 A percepção de que pequenas ações podem gerar grandes impactos seja para questões
ambientais, seja para mudanças sociais, parece ser ampliada a partir do uso de redes sociais
online. As mobilizações sociais engendradas a partir da comunicação em rede promoveram
mudanças políticas importantes na sociedade hodierna, tendo um exemplo marcante na
chamada Primavera Árabe. Segundo Castells, a sociedade do século XXI é uma sociedade em
rede, dada a importância da Internet na configuração social, econômica e política do mundo
hoje (CASTELLS et al., 2000).
Assistimos no ano de 2011 à eclosão de um conjunto de mobilizações
sociais nas quais a Internet e nomeadamente as redes sociais online tiveram um
papel fulcral. A revolta do mundo árabe em que os jovens, organizados nas redes
sociais saíram à rua e puseram fim a regimes não democráticos com décadas de
existência (...) (CARDOSO, 2011, p. 19).

As redes de computadores possibilitam uma organização social que vai além das
limitações geográficas e tem potencial para ser menos hierárquica. Os docentes devem estar
atentos para o potencial da construção colaborativa de conhecimento via web e estimular
novas formas de organização nas comunidades escolares. Nesse aspecto, deve se dar destaque
a uma funcionalidade do Scratch que possibilita o acesso a uma rede de desenvolvedores de
jogos digitais por meio de um portal60 específico. Esse portal facilita a colaboração e troca de
informações entre professores e estudantes engajados em projetos de DJDE.
Os desafios elencados apresentam um panorama conjuntural comum aos educadores
no século XXI. Em particular, no contexto sociocultural e econômico brasileiro, o magistério
tem sido desvalorizado, o que tem desestimulado muitos jovens a optar por esta profissão e
aos professores a atuar em plenitude. Assim, a ação docente brasileira é posta diante desta
miríade temática e realizada em condições nem sempre favoráveis, o que gera um
recrudescimento destes desafios.
O desenvolvimento de jogos digitais em educação começa a se tornar conhecido pelos
professores brasileiros. Já há exemplos pontuais de professores que propõem essa prática
pedagógica, como no exemplo relatado no capítulo 5. Cabe ressaltar, no entanto, que em
2010, quando esta pesquisa começou, não havia uma ampla discussão pedagógica sobre o uso
do DJDE. Atualmente isso está mudando bastante. O tema do Conecta 201361 foi “games”.
De acordo com os organizadores, o tema “games” foi escolhido com base em uma pesquisa
que analisou “As perspectivas tecnológicas para o ensino fundamental e médio brasileiro de

                                                            
60
Portal para compartilhamento de Projetos desenvolvidos no Scratch <http://scratch.mit.edu>
61
Promovido pela Firjan desde 2011, o Conecta é um evento com objetivo de mobilizar educadores para o uso
de tecnologias em prol da aprendizagem, proporcionando reflexão sobre a evolução tecnológica e seus impactos
nas formas de ensinar e aprender.< http://conecta.firjan.org.br/eventos/conecta2013/ >. Acessado em 09/01/2014.
184 

2012 a 2017”, que estabeleceu um panorama tecnológico para a adoção regional de novas
tecnologias educacionais em consonância com “uma tendência mundial, de debater todo o
potencial criativo e produtivo que os jogos proporcionam em diversas áreas do
conhecimento”.
O presente trabalho, em consonância com essa tendência, poderá contribuir para a
formação de professores preparados para promover a aprendizagem a partir do DJDE, ou seja,
uma perspectiva libertadora do uso dos “games” em educação.

 
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WANG, A. I. Extensive Evaluation of Using a Game Project in a Software Architecture

Course. ACM Transactions on Computing Education, v. 11, n. 1, p. 1–28. 2011.

 
9. APÊNDICES

9.1 APÊNDICE A– TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO

UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO DE JANEIRO

NÚCLEO DE TECNOLOGIA EDUCACIONAL PARA A SAÚDE
PROGRAMA DE POS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO CIÊNCIAS E SAÚDE

TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO

O presente termo se refere a uma pesquisa que objetiva o estabelecimento de saberes

necessários aos docentes para uso de uma abordagem pedagógica baseada no
desenvolvimento de jogos digitais, a partir do cruzamento de dados obtidos nas observações
de um curso semipresencial e na revisão da literatura. Pretende-se identificar: como os
professores de diferentes disciplinas mobilizam seus conhecimentos para uma proposta
interdisciplinar de desenvolvimento dos jogos digitais; como estes professores lidam com
problemas que não têm solução prévia, ou seja, problemas em aberto, que devem ser
explorados de forma colaborativa.
Os sujeitos da pesquisa serão os professores participantes do curso semipresencial
"ENSINO E APRENDIZAGEM BASEADOS NO DESENVOLVIMENTO DE JOGOS
DIGITAIS NA EDUCAÇÃO BÁSICA". Este curso tem dois objetivos principais: 1) servir de
campo de observação para uma reflexão teórica, no contexto de uma tese de doutorado, acerca
de uma prática pedagógica baseada no desenvolvimento de jogos digitais. O segundo objetivo
está relacionado à instrumentalização de professores para adoção do desenvolvimento de
jogos digitais em suas práticas pedagógicas na educação básica. As atividades serão realizadas
na modalidade semipresencial e terão duração de aproximadamente três semanas.
Cabe ressaltar que a participação neste curso não oferece danos ou prejuízos à pessoa
participante. É garantida a liberdade de retirar o consentimento a qualquer momento, no caso
da aceitação. As atividades presenciais serão gravadas e transcritas em texto. As
comunicações realizadas em meio digital pelo ambiente virtual de aprendizagem – moodle
serão arquivadas para análise.
Esta pesquisa foi submetida à apreciação do Comitê de Ética em Pesquisa do Instituto
de Estudos em Saúde Coletiva (IESC) e irá respeitar todas as normas éticas destinadas à
pesquisa envolvendo seres humanos da Comissão Nacional de Ética em Pesquisa (CONEP –
MS). Os objetivos da pesquisa são estritamente acadêmicos e os dados poderão vir a ser
publicados e divulgados, sempre mantendo o sigilo quanto a sua identidade. Comprometemo-
nos também a manter a guarda de todo material pesquisado (entrevistas gravadas e
transcrições), por um período de cinco anos; após esse prazo todo o material será destruído.
Sua participação nessa pesquisa é isenta de qualquer despesa, benefício ou riscos.
Os pesquisadores responsáveis pela pesquisa são a Professora Miriam Struchiner,
professora do Programa de Pós-Graduação em Educação em Ciências e Saúde da
Universidade Federal do Rio de Janeiro e o doutorando Fernando Celso Villar Marinho. É
estabelecido o compromisso por parte dos pesquisadores de esclarecer quaisquer dúvidas e
demais informações que sejam necessárias no momento de realização do curso ou
posteriormente, por meio do endereço eletrônico fernandovillar@ufrj.br ou celular (21) 8896-
8868.
194 

CONSENTIMENTO

Após ter sido devidamente informado/a dos aspectos relacionados à pesquisa e ter
elucidado todas as minhas dúvidas eu, ____________________________________, portador
do CPF n.o____________________ declaro para os devidos fins que concedo os direitos de
minha participação através das atividades desenvolvidas e depoimentos apresentados para a
pesquisa realizada na Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ), desenvolvida pelo
doutorando Fernando Celso Villar Marinho, com a orientação da Profa. Dra. Miriam
Struchiner, para que sejam utilizados integralmente ou em parte, sem condições restritivas de
prazos ou citações, a partir desta data. Da mesma forma, dou permissão a sua consulta e o uso
das referências a terceiros, ficando sujeito o controle das informações a cargo destes
pesquisadores da UFRJ. Ficaram claros para mim quais são os propósitos do estudo, os
procedimentos a serem realizados, as garantias de confidencialidade e de esclarecimentos
permanentes. Ficou claro também que minha participação é isenta de despesas e que tenho
garantia de acesso às informações da pesquisa a qualquer tempo. Concordo voluntariamente
em participar deste estudo e poderei retirar o meu consentimento a qualquer momento, sem
penalidades ou prejuízos. Eu receberei uma cópia desse Termo de Consentimento Livre e
Esclarecido (TCLE) e a outra ficará com o pesquisador responsável por essa pesquisa. Além
disso, estou ciente de que eu e o pesquisador responsável deveremos rubricar todas as folhas
desse TCLE e assinar na última folha. Nestes termos, dou consentimento a presente
declaração.

Rio de Janeiro, ____/____ /____.

Nome do sujeito da pesquisa:______________________________________________

Assinatura do sujeito da pesquisa:__________________________________________
Rio de Janeiro, _____/_____/_____

Pesquisador responsável: Fernando Celso Villar Marinho

Assinatura:____________________________________________________________
Aluno do programa de Doutorado – NUTES
Cel: (21) 98896-8868 – email: fernandovillar@ufrj.br

Rio de Janeiro, _____/_____/_____

 
9.2 APÊNDICE B – TRANSCRIÇÃO DOS ENCONTROS DO CURSO
SEMIPRESENCIAL

ENCONTRO PRESENCIAL 1

PESQUISADOR – Pesquisador
H – homem (quando não identificado)
M – mulher (quando não identificada)

PESQUISADOR - Eu agradeço muito a participação de vocês, a presença de vocês,

esclareço que esse trabalho é, como eu havia comentado com vocês, um projeto piloto do meu
trabalho de campo de tese de doutorado. A rigor, a maioria de vocês me conhece assim, eu
não precisaria falar, mas para seguir o padrão, fazer uma apresentação, deixar o padrão que
vai ser feito no curso mais amplo que será feito lá em 2013.
Bom, eu sou Pesquisador, sou professor do Colégio de Educação da UFRJ, setor de
Matemática, coordeno o Grupo de Tecnologia e Ensino de Matemática do Projeto Fundão. Fiz
todo meu ensino público no colégio estadual, depois na universidade federal eu fiz a minha
graduação, depois fiz a licenciatura em Matemática, depois fiz o mestrado em Matemática
pura. Tendo a vontade de trabalhar na escola foi o que me motivou a fazer a licenciatura, eu
gosto da escola, eu gosto do conhecimento, lidar com isso, quando eu fiz o mestrado em
Matemática pura, acabei enveredando por um caminho que me distanciava de certa forma da
Matemática escolar, o trabalho que eu utilizei na minha dissertação de mestrado passa longe
até do discurso de graduação, então, é uma coisa bastante diferente, e eu retomei o meu
caminho para a educação no doutorado. E tudo começou com essa ideia do projeto do
doutorado justamente nesse laboratório aqui, em 2007, quando eu fiz um trabalho na turma do
Caio, que hoje faz parte do meu projeto como bolsista (PIBIAC), a gente montou um modelo
tridimensional do colégio, era uma proposta que não tinha nenhum vínculo com o que estava
sendo ensinado, era uma coisa a mais (com esse) todos os alunos foram convidados a
participar, alguns atenderam nossa solicitação, era fora do horário, não valia nota, se
dedicaram e foi aí que acendeu a primeira luz amarela para mim de algo importante aí, porque
era um projeto que não valia pontuação, mas eu acabei tendo uma participação e uma vontade
dos alunos muito grande e o objetivo era criar uma maquete virtual do colégio, mas ao final
das contas a gente pôde trabalhar trigonometria, a gente pôde trabalhar representações
gráficas, a gente pôde trabalhar proporcionalidade, uma série de conteúdos que normalmente
são apresentados de forma propedêutica na escola, você aprende para usar em algum
momento, e, nesse projeto a gente aprendeu para usar, era uma aplicação direta que era
necessária, então eu achei muito interessante essa possibilidade de ter um projeto que
demandasse saberes acadêmicos e, a partir daí, estimulasse a busca dos alunos. E um dos
alunos desse curso era o Leonardo, ele gostava muito de jogos e falou assim: “A gente fez a
maquete, a gente podia fazer um joguinho do Cap, dos alunos percorrendo a escola, tal”. E eu
gostei da ideia, disse assim: “Eu acho que isso é uma coisa que realmente dá pano para
manga, vamos aguardar”. E a gente tocou aí algum tempo, estudando, quando pintou a
oportunidade de fazer o doutorado, eu apresentei essa proposta que não estava muito bem
desenhada, o que seria meu projeto de doutorado, mas eu tinha uma meta que era observar a
viabilidade de uso de jogos digitais como um meio de estimular o trabalho e, de certa forma,
agregar os saberes acadêmicos nessa proposta. Então, eu comecei em 2010 fazendo uma
revisão de literatura grande, não encontrei produção no Brasil, encontrei bastante coisa no
exterior, mas mesmo assim não é uma coisa muito consolidada, não tem um modelo próprio,
pronto, que você possa utilizar, as pessoas estão construindo isso ainda, (isso) está muito claro
e, por sorte do destino eu acabei encontrando um professor de uma escola pública, no Rio de
196 

Janeiro, uma escola estadual, que fazia uso de jogos na sua prática pedagógica, o que para
mim foi bastante interessante porque, até então, havia aquele medo de falar assim, “O que
você vai fazer dá para fazer no Cap, porque é o colégio federal, é o Cap, não dá para fazer em
outros colégios”. É um discurso que eu acho que vocês já ouviram, sentem, em algum
momento, é um efeito reverso de ter qualidade no trabalho, você acaba tendo um pouco mais
de dificuldade por conta disso, mas eu achei legal poder verificar isso, uma pessoa, um
professor do estado, uma escola do estado
[M - Matemática?]
PESQUISADOR - um professor de matemática, e aí eu fiz amizade com ele, procurei
ele pela Internet, entrei no Facebook para poder achar o cara e encontrei, enfim, teve alguma
utilidade essa rede, ((risos)) e a partir daí eu fiz o contato com ele e aí as coisas começaram a
mudar, durante o ano de 2011 eu acompanhei o trabalho dele e eu observei que, ao invés de
eu pensar em uma proposta de ensino de Matemática baseado no desenvolvimento de jogos,
eu acho que isso deveria ser ampliado porque, à margem - justamente por um trabalho
interdisciplinar , eu já tinha essa desconfiança no início e isso se confirmou nessas
observações que eu fiz, justamente o potencial interdisciplinar desse projeto - e outra coisa
que ficou clara foi a importância do trabalho do docente, a visão do docente com relação a
essa proposta. E aí eu direcionei meu trabalho para os saberes docentes na prática, em uma
proposta de desenvolvimento de jogos. Só que, para lidar com isso, eu tinha o meu
conhecimento prévio, eu tinha a experiência desse professor, eu achei interessante ampliar um
pouco o espectro de avaliação e contava com a colaboração e experiência de professores de
outras disciplinas, foi aí que foi criada essa ideia do curso, que é um curso que, ao mesmo
tempo, ele, de certa forma, instrumentaliza na ferramenta de autoria de jogos, traz uma
abordagem possível para o uso de jogos e, a partir daí, traz luz, traz elementos para uma
discussão em que, certamente, vocês vão dar muito mais para mim do que eu vou oferecer
para vocês, com certeza. Eu vou contar muito com a colaboração de todos e, por efeitos da
burocracia legal, eu vou entregar para vocês o que eu já enviei por email previamente, que é o
termo de consentimento livre e esclarecido, que, com relação ao (conteúdo) de ética em
pesquisa a gente deve seguir um certo protocolo, vocês podem já ter lido, aqui eu deixo claro
que todos têm a possibilidade de aceitar ou não disponibilizar as informações, pode sair desse
projeto a qualquer momento, enfim, vocês vão poder ver com clareza e eu me coloco à
disposição. Esse trabalho é parte de uma tese de doutorado, sob orientação da Professora
Miriam Struchiner do Laboratório de Tecnologias Cognitivas, do Núcleo de Tecnologias
Educacionais para a Saúde lá no (CCS). Então, vendo aqui com vocês... na verdade eu tenho
que entregar duas porque uma vai ficar com vocês e outra depois vai ficar comigo... não se
assustem com a quantidade de ( ) ... ( ) A gente não precisa fazer a leitura aqui em conjunto,
vocês vão poder ler com calma, ao final quem se sentir contemplado pode assinar e me
entregar e eu já assino e deixo com vocês. Enfim, antes de falar um pouco mais do curso,
como nem todos se conhecem, e a gente vai fazer um certo trabalho de interação à distância,
eu gostaria de pedir para que vocês se apresentassem rapidamente, dizer qual a área de vocês,
qual a formação, rapidamente, só para no momento em que vocês fizerem alguma interação
no ambiente virtual, vocês saibam com quem vocês estão falando. É importante ter essa
identificação. Então...
1- Meu nome é EducaçãoFísica, eu sou professora de Educação Física, estou fazendo
mestrado lá no NUTES também, junto com o Pesquisador, no mesmo laboratório, minha
orientanda (sic) é a Professora Miriam Struchiner e, assim, eu achei super interessante porque
meu objeto de estudo no mestrado são os jogos, os jogos em uma perspectiva interdisciplinar
 
integrando as tecnologias da informação, então, para mim eu acho que esse curso vai ser de
suma importância.
2- Meu nome é Química_2, eu sou professora de Química ( ) daqui mesmo, estou
terminando o mestrado na UFRJ também, mas é Química, Química mesmo.
M - Depois da Química_2 sou eu de novo....
3- Meu nome é Química_3, sou professora de Química aqui do Cap da UFRJ, meu
mestrado e doutorado não têm nada a ver com isso ((risos)), mas eu, como sempre estou
aberta e quero muito aprender, trabalhar com essa parte também, já que (contribui) com o
currículo, então estou aqui pra contribuir e aprender.
PESQUISADOR – Tá ok.
4- Eu sou Matemática_2, sou professor de Matemática daqui, Colégio de Aplicação,
tenho mestrado em Ensino de Matemática, trabalho com tecnologias, comunicação (565) na
Internet, e como aqui no setor a gente gosta muito de trabalhar com tecnologia com os alunos,
tem dado bons resultados, eu acho que essa é uma iniciativa que tem tudo pra dar certo, é isso.
5- Sou eu? Eu sou DesenhoGeométrico, professor de Desenho Geométrico aqui da
escola, acabei de concluir o mestrado em Historia da Ciência e tenho uma especialização em
técnica de representação gráfica, que um dos principais temas tratados era a construção de
práticas e metodologias inovadoras com o uso de programas de Geometria Dinâmica, foi o
assunto, foi parte do assunto que eu elaborei, ou melhor, que eu abordei na minha dissertação.
6- Eu sou Geografia, sou professor de Geografia, ex-aluno daqui, estou fazendo
mestrado em Geografia e tenho o Cap como campo de pesquisa, sou professor de Geografia
do Cederj, Pré-Vestibular Social.
PESQUISADOR – Física?
7- Eu sou Física, eu sou professor de Física aqui do Colégio de Aplicação, me
interessei não só pelo convite do Pesquisador, que por si mesmo já seria um motivo razoável
para a gente participar, mas eu tenho interesse nessa coisa do lúdico na educação ( ).
PESQUISADOR – O Matemática_1, que chegou agora.
8- Eu sou Matemática_1, professor de Matemática aqui do Colégio de Aplicação, fiz
o meu mestrado em Ensino de Matemática na UFRJ, tenho interesse em tecnologia no ensino,
minha dissertação é sobre a utilização de fóruns de discussão no ambiente virtual de
aprendizagem, que a gente utiliza no Cap, investigar os diálogos matemáticos que são
estabelecidos ali no fórum e participar desse curso aqui, desse momento do trabalho do
Pesquisador, é bastante interessante porque apresenta a construção sobre tecnologia, a forma
de manipular isso, de produzir isso, acho muito interessante.
PESQUISADOR – Ok, então, estamos todos apresentados....
9- Falta eu!
PESQUISADOR – Ah, desculpa, Química_1 ! (Desculpa) É porque você estava aqui
na frente. Desculpa.
9- Meu nome é Química_1 ( ), sou professora de Química do Colégio. Eu estou
finalizando o doutorado, na verdade só falta a defesa, doutorado em Comunicação e
Semiótica, na área também de cultura digital e tecnologias, estou trabalhando com conceito de
aprendizagem em rede e com muitas práticas de linguagem digital. Então nesses quatro anos
eu fiz vários cursos, trabalhando com ( ), com ( ), com ( ), um pouco do Scratch (que me
atendia), um pouco de Python, Programa Linux também e assim sempre usei os jogos em sala
de aula, jogos digitais, jogos que a gente construía, e agora eu estou trabalhando com a
visualização de dados, (o que precisa executar para) produção de conhecimento, a
(constituição) também em população (da computação) física, e me interesso também por todas
linguagens digitais que possam integrar, então eu venho me capacitando para isso. Na verdade
sobre o curso ninguém me convidou, então eu estou de “penetra”.
198 

PESQUISADOR- Não está de “penetra”, está super bem convidada, e vai com certeza
nos ajudar, enriquecer bastante o trabalho. Eu peço pra quem chegou depois, o Matemática_1,
o Física, desculpas aí porque nem todos os computadores estão funcionando, a gente só está
utilizando essas máquinas aqui da frente, essas cinco máquinas, e infelizmente a gente não
tem wi-fi aqui, eu trouxe um laptop pra gente poder utilizar a conexão em rede, mas
infelizmente a gente não tem e para algumas coisas a gente vai precisar de conexão em rede,
então eu estou::: inicialmente eu vou fazer a apresentação inicial aqui nesse computador e
depois eu vou liberar, a gente vai ter esses cinco computadores, a Química_1 trouxe o
computador dela
[Química_1 – Tem um wi-fi no meu iPhone que funciona bem ( ).]
PESQUISADOR – Bom, então, a gente pode depois tentar
[Química_1 – iPad?]
PESQUISADOR - utilizar de alguma forma
[Química_1 – também pode ser?]
PESQUISADOR – Mas então eu vou convido vocês para ficarem um pouco mais à
frente e aí eu vou dar início à explicação do que eu pensei pra esse - - o Matemática_1 que
chegou depois tem aqui o termo - - ... Então, como eu disse para vocês, havia um interesse
meu de perceber as possibilidades de uso do desenvolvimento de jogos pro ensino acadêmico,
particularmente em Matemática, porque é a minha área específica. E percebendo... quem é da
área de Matemática sabe que muito de informática, de programação, do que está aí por trás é
um campo bastante fecundo para abordar a Matemática. Mas, ao estudar, ler e até conhecer
uma proposta de trabalho de desenvolvimento de jogos, eu pude perceber que, de fato, não há
limites disciplinares para trabalhar com desenvolvimento de jogos digitais. Na experiência
que eu acompanhei houve uma interação entre o professor de Matemática, o professor de
Química, o professor de Biologia, o professor de Educação Física, o professor de Espanhol,
vários professores se envolveram de alguma maneira, alguns diretamente, outros
indiretamente, propondo, sugerindo, e os alunos colocavam a mão na massa e para fazer os
jogos eles precisavam estudar o que era apresentado, e eles ficavam motivados, o que era uma
coisa interessante é que o trabalho era sempre no contra-turno do trabalho desse professor da
escola estadual, e os alunos iam mais cedo, ficavam o tempo todo, quando era os alunos da
manhã eles ficavam à tarde o tempo todo, em uma persistência, em uma dedicação que a
gente não vê regularmente em uma escola para as atividades escolares regulares, então, é
realmente algo que vale a pena a gente investigar. No entanto, assim, como eu falei, não há
nenhuma fórmula mágica de como utilizar, a gente está em um campo a desbravar, e eu fiquei
diante daquele desafio, eu poderia ter um olhar meu ou desse professor, ou então buscar uma
reflexão maior, mais ampla, com um grupo maior de professores pra ver o olhar desses
professores de outras disciplinas para avaliar realmente esse potencial, e pensar nos saberes
docentes envolvidos em uma proposta como essa, por que, afinal de contas, eu acho que vocês
passaram da mesma forma que eu, por uma formação que ela é muito disciplinar, a gente não
tem uma formação interdisciplinar, transdiciplinar, a gente não mexe muito. Então, a gente
precisa de espaços como esse, com pluralidade, para poder pensar algo novo e,
principalmente, pensar algo com o potencial que a gente tem das ferramentas tecnológicas. E
por conta disso, eu idealizei assim, desenvolvi esse curso, como eu falei para vocês, que vai
servir para apresentar uma ferramenta de autoria de desenvolvimento de jogos, alguns
conceitos que eu considero que são importantes para o desenvolvimento de jogos, no mais
pode ser que eu esteja passando ao largo de alguns conceitos importantes, enfim, que a gente
vai conversar sobre isso ao longo do curso. Mas, eu vou precisar que vocês entrem no espírito
 
desse curso e a partir de agora a gente vai começar a falar do que estou chamando de
Matética, que é o nosso curso que, na verdade, é um jogo. Esse curso ele é, em si, um jogo,
em que cada um de vocês vai conhecer Matética. O termo Matética ele é derivado de um
verbo grego da mesma forma que Didática representa a arte de ensinar, Matética é a arte de
aprender. Então, a gente está com o foco na aprendizagem, a gente busca a aprendizagem
nesse mundo, que é um mundo que tem doze vilas, e cada uma dessas vilas vocês vão
percorrer, e vão conhecer alguma coisa relacionada à ferramenta de autoria ou algum tema de
reflexão. Então... você pode ligar aqui por favor... Para a Matética, todos nós aqui temos uma
missão, nesse nosso curso nós temos uma missão, então, eu coloquei assim
“Olá, obrigado por aceitar nosso convite, seja bem-vindo! Nesta aventura vamos
visitar um mundo novo, Matética, e suas doze vilas. Cada uma das vilas traz informações
úteis que poderão ser usadas na construção de Planolândia, a tão esperada décima terceira vila
de Matética.”
Então, nós temos uma missão aqui ao final desse projeto que é criar uma décima
terceira vila. O projeto Matética mostra o que é que está em construção e eu vou precisar de
vocês para construir, só que o elemento disparador dessa construção é Planolândia, o que é
Planolândia? Planolândia é um texto escrito no final do século dezenove por um autor inglês
que fez uma analogia da sociedade inglesa da época, bastante machista, com uma hierarquia
social bastante rígida, com o que ele chamou de Planolândia, ou a terra dos planos. Na terra
dos planos - - eu vou disponibilizar para vocês um livro, o link pro livro em PDF e um vídeo
explicando um pouquinho sobre isso, vocês vão poder ler, porque é interessante até para
vocês se inteirarem - -, mas a história é a seguinte, o narrador é um quadrado, ele começa a
contar para todos nós que somos leitores o que é viver em Planolândia porque, afinal de
contas, nós somos seres de Espaçolândia, nós vivemos em um mundo de três dimensões e ele
tem que falar como é que eles se identificam, e aí ele começa a explicar pra todos nós o
seguinte, bom, a hierarquia social em Planolândia é dada de acordo com o número de lados de
um polígono. Um polígono de quatro lados estaria hierarquicamente acima de um triângulo. E
dentre os triângulos, os triângulos isósceles, com uma base muito pequena são cada vez mais
inferiores porque eles se assemelham a um seguimento de reta. Um seguimento de reta, por
sua vez, representa a mulher nessa história. E, à medida que o número de lados desse polígono
aumenta, você vai para aproximação da circunferência, e aí você tem o que ele coloca como o
nível mais alto que é o clero, que está a caminho da perfeição, na circunferência... Depois de
ele contar um pouco como funciona a Planolândia, ele começa a contar como é que ele
conheceu Espaçolândia e aí ele ouve uma história, ele começa a narrar uma história do
contato dele com uma esfera, e ele fala assim: “Eu estou em casa, de repente estou cercado,
assim, as minhas paredes lá, estou vendo tudo fechado, não tinha ninguém, daqui a pouco eu
escuto uma voz falando comigo, eu achei estranho aquilo, não entendi bem, o que era aquela
voz estava vindo de dentro, mas não era eu que estava falando”, ele percebeu que tinha
alguém que realmente estava falando com ele e era essa esfera, que tinha no plano onde ele
estava, a esfera estava fora, ele fala que ela estava em outra dimensão. E aí a esfera tentava
explicar para ele como ela era, só que ele não conseguia ver, e aí a esfera, para tentar mostrar
para ele como ela era, ela pegou e passou pelo plano, só que, ao passar pelo plano, ele não viu
a esfera, somente a interseção da esfera com o plano, ele percebeu, e aí ela passou de um
ponto, foi fazendo a circunferência, e (diminuindo) novamente com o ponto e ele não
conseguiu ainda perceber o que era, até que a esfera retirou ele do plano e aí ele conseguiu ver
Planolândia pela outra dimensão, e aí::: Essa é a história, o mote dessa história de
Planolândia, que é o que a gente tem como missão construir um jogo que aborde isso de
alguma maneira. A gente percebe que não é algo que está atrelado à Matemática, a analogia é
utilizada, mas ela não se limita às questões de Matemática, de polígonos, enfim, é uma
questão bem mais ampla, e aí vai depender de cada um de nós, da nossa criatividade, do nosso
200 

ponto de vista, ver o que que a gente vai poder abordar desse tema e relacionar com as nossas
disciplinas aí, com o desenvolvimento do curso. Então essa é a nossa missão enquanto grupo,
no desenvolvimento de jogos, a gente vai ver, é sempre importante se ter a visão de trabalho
em grupo, então você tem um grande trabalho que é uma missão pra todos da turma, e
algumas coisas que são individuais, então, cada um de nós vai aprender isso. E para
desenvolver Planolândia, a gente vai visitar doze vilas. A primeira vila que a gente vai visitar
é a Vila Mundo, agora que a gente vai começar a ter acesso, eu vou mostrar como é, vocês
vão poder entrar no endereço que eu mandei que aí vocês vão ter acesso a isso aqui. O
endereço é www.projetofundao.ufrj.br
H- Eu preciso da senha.
PESQUISADOR – É 130689 ( ), se eu não me engano.
PESQUISADOR – Daqui a pouquinho a gente volta aí, só para mostrar o que vai
acontecer, clica aqui vocês vão sempre ter acesso ao mapa de Planolândia, e aí a gente vai
clicar no Mundo - - não sei se depois vocês vão ver da mesma forma que eu - - mas tem um
detalhe, a gente vai hoje observar duas vilas em conjunto, que é Vila Mundo e a Vila Ser ou
Não Ser, essas a gente vai fazer aqui juntos. Mas, depois, as outras vocês vão percorrer à
vontade, assim, de acordo com o que vocês desejarem, provavelmente já a partir de amanha
vocês já vão poder acessar e escolher outros caminhos que vocês vão percorrer. Isso é uma
coisa, é um conceito que eu trouxe para esse jogo, para esse curso, que é você ter uma certa
liberdade de escolha pelo percurso que você vai seguir.
(Química_1 ) – Por que você escolheu hexágono?
PESQUISADOR – Ah::: para poder juntar as formas.
(Química_1 ) - Ah, tá.
PESQUISADOR – Enfim, foi um::: a parte de identificação visual foi desenvolvida
em conjunto com a Silvia Duarte que é designer gráfico lá do Laboratório, a gente discutiu
algumas coisas, algumas possibilidades, e o hexágono nesse caso, vocês podem perceber - -
dá uma refresh aqui - - olha onde está a ( ) .... dá mais um...
(Química_1 ) Ele muda, né?
PESQUISADOR - As coisas mudam de lugar, entendeu?
(Química_1 ) – É, entendi.
PESQUISADOR - Então, para justamente as coisas poderem encaixar, porque a ideia
era fazer um mapa, só que um mapa usual você poderia estabelecer relações de proximidade
para definir um percurso e a ideia é que realmente você não tenha um percurso pré-definido,
entendeu? Então, cada vez que vocês abrirem, vocês vão dar de cara com alguma coisa. E aí o
seguinte, vamos acessar aí - - clica por favor no (mudo), já está acessando, é porque já está
logado - - quando vocês brincarem lá, nesses computadores, vai abrir uma tela pedindo login e
senha para vocês, aí eu mandei para vocês o login e a senha por email. - - Química_2, você
pode sentar ali junto com eles para acompanhar - -
Química_2 – Eu tô vendo daqui!
PESQUISADOR – E aí vocês, logo no primeiro cadastro, vocês vão mudar a senha
para ter uma senha pessoal, de vocês e aí a ideia é que a gente comece
(Química_1 ) – Você mandou para mim?
PESQUISADOR- Não, não deu tempo ainda, mas eu vou te mandar, pode deixar. E aí
a ideia é a seguinte, bom, cada uma dessas vilas tem um caráter de um tabuleiro que a gente
vai percorrer, e a gente tem uma certa orientação aqui pro percurso, a gente vai daqui da
esquerda para a direita e de baixo para cima, percorrendo cada uma dessas posições, que não
necessariamente vão ser as mesmas em todas as vilas. Cada um desses ícones, vocês vão
 
acabar se habituando com todos, vão ter as informações e, de cara assim, a gente tem a
informação de qual é a nossa missão na Vila Mundo. A nossa missão é conhecer a janela
mágica de Matética, o que é a janela mágica de Matética, ou seja, é a forma como a gente vai
chegar a esse mundo de Matética, esse mundo de aprendizagem, como é que a gente vai criar.
E ai para começar a gente tem um vídeo para gente startar nosso trabalho. Pode plugar ali.
((vídeo)) “Videogame é uma das coisas mais sérias do mundo”
PESQUISADOR- Pode recomeçar, por favor?
((vídeo – inicia em 0:30)) “Videogame é uma das coisas mais sérias do mundo, atrai
milhões de pessoas, movimenta bilhões de dólares, e brasileiros estão entre os que têm grande
sucesso nesse mercado. O ( ) (Conect) foi encontrá-los e ganhou, de quebra, videogame”
((vídeo – encerra em 0:38))
PESQUISADOR – A gente procura trazer alguns elementos para reflexão, que nos
trazem pra esse mundo, no caso agora, dos games, o que a gente está pensando em
desenvolver em jogos. Em alguns momentos a gente vai, após... ver, assistir alguma coisa,
vai... fazendo uma reflexão sobre o vídeo, normalmente uma reflexão em conjunto, e esse é
um ponto importante do nosso encontro presencial para entender como é que funciona ((sirene
da escola)), normalmente essa reflexão vai ser feita ou em um week ou em um chat, então a
gente vai fazer isso junto agora pra entender como é que isso funciona, vocês depois vão
poder refazer tanto a Vila Mundo quanto a Vila Ser, para vocês conhecerem bem se realmente
estão entendendo, como entrar com informações, enviar jogos, então a gente vai seguir aí um
percurso. Eu vou só nesse momento sair do meu login pra poder entrar com o login ou do
Matemática_2 ou do Matemática_1, para vocês poderem fazer o registro de vocês, que aí a
gente (compõe), então só fazer um logoff aqui....
((ruídos diversos, telefone tocando))
...
PESQUISADOR - Aqui, como eu falei, quando não está logado, você vai fazer o
primeiro login, pode fazer com o seu.
Matemática_1 – O meu? O do email?
PESQUISADOR – É, o seu, se não me engano, é Matemática_1, Matemática_1 Neto...
((conversas diversas ao fundo))
PESQUISADOR – Tenta com o do Matemática_2 então, só para ter::: que aí ele vai
acompanhando. Entra com o teu ali ou aqui?
((vários falando ao mesmo tempo))
PESQUISADOR – Não, exatamente, você então faz para acompanhar e depois você:::
Tá bom?
((vários falando ao mesmo tempo))
...
PESQUISADOR – A gente está só fazendo o login pela senha do Matemática_1 para a
gente acompanhar.
....
PESQUISADOR - Então, toda vez que você entrar você vai ter acesso à página, então,
entra aí no (cartoon week), pra reflexões coletivas nós vamos utilizar ou o week ou o (chas),
da interação em tempo real de forma simples. O vídeo que acabamos de assistir mostra o
potencial atrativo dos games, como uma brincadeira pode se tornar algo sério. Apresentamos
a seguir alguns tópicos para orientar a reflexão via chat, nesse caso a gente optou por um chat
porque é a interação mais rápida quando a gente está de forma síncrona, todo mundo junto,
mas os weeks são mais úteis quando a gente estiver, cada um vai acessar em um momento, em
pleno sábado à noite, esáa ali, não tem nada pra fazer, “ah, vou fazer...” ((risos)). - - Então, eu
então convidei o Geografia para fazer e falei assim “vão ser vinte horas”, e ele “sexta-feira,
vinte horas?! Tô na balada, não posso!!” ((risos)) Eu falei “não, vinte horas é o total do curso”
202 

((risos)). Beleza - - Então, a gente tem dois ou três pontos de reflexão, no caso, a pessoa que
desenvolve games ela precisa saber muito de informática, de programação de computadores,
se você tem vontade de criar seu próprio jogo, no caso afirmativo se tem alguma ideia de
como seria, no caso contrário, porque não criar o seu próprio jogo? Então, para explicar.
Sempre vai ter um espaço a mais para, se você quiser fazer algum outro comentário, alguma
coisa que não foi (autoabordada), enfim, você ficar sempre à vontade. Então, quando você
clica no chat... vai abrir a opção, no caso do Matemática_1 vai ficar visível para todos nos,
(my control), a ideia é que vocês escrevam alguma coisa sobre essa experiência de reflexão,
lembrando que isso vai ser feito também via week, então, vocês vão encontrar os colegas em
momentos diferentes que, como foi dito, o percurso ele não é linear, portanto, depois dessas
duas vilas vocês podem não seguir o mesmo percurso ate o final, a ideia é que todos vocês
percorram as doze vilas porque cada uma delas vai trazer um elemento que vai ser importante
para nossa missão lá, que é construir algo para Planolândia, uma nova vila que ela vai ter que
trazer em si elementos que vocês vão observar ao longo do processo. Aliás, a gente cria um
jogo, afinal de contas, a gente está fazendo um curso de jogo, na verdade, um jogo de jogo,
tem que jogar e ter jogo. Mas a gente vai ter espaço de reflexão. A gente pode não fazer
exatamente isso nesse momento agora, se vocês não quiserem, que era só pra ter ideia, em
casa hoje vocês podem fazer novamente isso aí pra responder com mais tranqüilidade, eu só
queria mostrar como funciona o chat e depois eu vou mostrar como funciona o week. Então,
aqui você pode escrever qualquer coisa aí, atividade e tal, que vai estar lá agendada, depois
vocês vão entrar. Esse chat aqui, vou explicar para vocês, é um chat do Moodle que eu estou
utilizando, que é o objeto de estudo do Matemática_1, (da escola). Pode fechar aqui. E aí,
depois de ter feito essa reflexão, a ideia é que você vá pro primeiro jogo. Pode clicar aí. ...
Esse jogo ele é::: Bom, a questão é, você é capaz de descobrir sozinho o que precisa fazer? O
que vocês acham?
H- Vamos tirar o negocinho dali e jogar no quadrado
PESQUISADOR – A ideia é fazer o que a intuição manda.
H- Ou então utilizar o quadrado ( )
PESQUISADOR – Se você não entender o que é pra fazer, você pode clicar aqui, mas,
se você entender, já achar que já sabe.... O que que é pra fazer?
PESQUISADOR- calma lá, faz aí.
((campainha de telefone))
((computador: “aperte F....”))
((campainha de telefone))
PESQUISADOR – Brincadeira, faz aí você.
((risos))
((campainha de telefone))
H – Não sei nem o que tem que fazer!
PESQUISADOR – Não, então, clica aqui! Oh, em caso de dúvidas...
((campainha de telefone))
...
PESQUISADOR- Assim, para começar o jogo, clica na bandeira verde para parar na
bolinha vermelha, o objetivo é chegar ao retângulo laranja, o movimento utiliza as setas do
teclado, evite tocar no (solo) azul... é uma coisa...
((conversa dos alunos ao fundo))
PESQUISADOR- Bem::: simples de jogo, ou seja, é::: agora não se assuste
((computador: “sua missão foi realizada com sucesso”))
 
 ((risos))
M – Você que gravou? ((risos))
PESQUISADOR – Foi. ((risos))
((computador: “aperte F e X simultaneamente”))
PESQUISADOR – Vocês vão ouvir bastante a minha voz aí. Então aperta FX aí,
apertou, ou seja, a gente tem por trás desse joguinho, na verdade que... é só para mostrar para
vocês como é que funciona esse mundo de Matética, você tem um sistema de coordenadas
que está por trás. Então, a gente saiu da origem do sistema e a gente chegou até uma
determinada posição. Então, isso é importante para você conhecer esse mundo, que cada
posição daquela vai estar bem determinada por um par ordenado. No momento em que a
gente trabalha isso com os alunos do sexto ano, do sétimo ano, a gente necessita desse tipo de
orientação, então isso contextualiza no espaço de jogos esse tipo de coisa. Pode descer aqui.
Clicou? Aí tem outros comandos, se você aperta o FX você apresenta o plano de fundo, se
você aperta FB você vai ficar com o fundo branco, F1 a tela do jogo, aquela tela inicial, o
Ctrl, desculpe, o C+L, apertar os dois juntos, você limpa aquele traçado, o C seta para cima
você levanta a caneta e o C seta para baixo você abaixa a caneta. Então, só para testar, aperta
F e B... F e B... essa aqui, o F primeiro.
H – ( ) ...
PESQUISADOR- Isso, beleza. Se você aperta C seta para cima, você levanta a caneta,
então você usa a setinha para ela movimentar. Não está aparecendo nada porque você
levantou a caneta, se você aperta C seta para baixo e continua a movimentar....
H- Entendi agora!
PESQUISADOR – Ele vai aparecer. Pode fazer de novo, pode recomeçar.
...
((som do computador))
...
PESQUISADOR – Clica aqui um instante, por favor. O que é que a gente está visando
aprender nesse jogo? É você entender que cada posição corresponde a um par ordenado. Esses
valores para X eles vão variando de -240 a 240, são 480 pixels, e na coordenada Y de -180 a
180, são 360 pixels. As imagens colocadas nesses jogos elas têm essa definição, então a gente
vai sempre utilizá-las, tem um link (de resumo) que mostra ali. Para saber um pouco mais
sobre isso, a gente vai clicar. Vamos voltar pro jogo. O jogo Scratch, quando a gente faz
qualquer atividade, ele não tem nenhuma programação no fundo, então, tudo isso, a imagem
que esta aparecendo, o fato de abaixar ou levantar a caneta, o som com a minha voz, tudo isso
foi programado pra colocar aí. Aí a gente fez uma coisa bem simples para mostrar o que pode
ser feito. E uma coisa que foi interessante, eu testei isso com um grupo maior de pessoas e
todas as pessoas que eu perguntava o que era pra fazer, as pessoas faziam sem:::
intuitivamente, não tinha explicação, a gente fazia discussão: “mas você não vai explicar o
que é para fazer?”, “não, acho que é intuitivo”. E as pessoas, por ter uma coisa com uma cor
diferente, tem uma ideia de que isso vai gerar um percurso, ou seja, algumas informações elas
não precisam ser explicitadas diretamente, elas podem vir por conta da intuição. Esse é um
conceito interessante da gente ter, principalmente enquanto professor, temos o hábito de tentar
explicar tudo, os mínimos detalhes, porque os alunos precisam disso. Às vezes alguma coisa
sutil você chega ao resultado, as vezes nem tão sutil assim. Tenta chegar aqui no azul
((alarme do computador))
Às vezes a gente utiliza alguma coisa para reforçar que a pessoa faça aquilo a gente
quer ((risos)). Então, realmente a pessoa não sabia... ouviu aquele sonzinho, um som irritante
((risos)) é por isso, nos ajuda. Eu acho que agora aqui no +. O padrão Scratch para o tamanho
de imagem é em pixels, 480 por 360. Um pixel é geralmente considerado como o menor
componente de uma imagem, ao qual é possível atribuir uma cor, de uma forma assim
204 

simples, um pixel é o menor ponto de uma imagem digital, só que esse conceito de ponto não
é o mesmo conceito de ponto (em) matemática, ou seja, aquele conceito que a gente tinha, que
não tem definição, que todo mundo sabe o que é, mas ninguém diz o que é porque é algo
abstrato, é um conceito abstrato, primitivo, como a gente diz. Aqui tem um exemplo de dois
pixels marcados, na verdade a gente teria quatro pixels aqui, isso aqui é ampliado,
evidentemente, quando você cria qualquer imagem digital a unidade dela é um pixel, então,
quando a gente está falando desses números, 480 por 360, eu estou falando disso, beleza?
Agora avalia o quanto alcançou na nossa missão na Vila, então, você pode clicar aí na
nossa missão que você vai entender qual é a nossa missão. Então, a nossa missão na Vila
Mundo é conhecer essa janela mágica de Matética, a partir dela a gente vai conhecer um
mundo de possibilidades de aprendizagem. A janela mágica é o Scratch, que a gente esta
utilizando, é a ferramenta de autoria de desenvolvimento de jogos que a gente escolheu para
trabalhar com vocês o desenvolvimento. O Scratch ele foi desenvolvido pelo MIT, é um
projeto bastante antigo, ele teve origem – provavelmente alguns ou todos vocês conheçam – o
trabalho do Seumour Papert, ele desenvolveu, e ele tinha uma preocupação de pensar o
seguinte: “bom, o mundo está mudando, as tecnologias estão avançando, de fato futuramente
é importante que os jovens passem a programar, mas é importante que eles aprendam a
programar uma história, então precisa desenvolver uma linguagem de programação que seja
palatável pros jogos.” Aí ele desenvolveu a primeira versão que foi o Logo, que fez um
sucesso bastante grande, é bastante conhecido, e desde então o laboratório no MIT vem
desenvolvendo e um dos subprodutos do projeto original do Papert é o Scratch, tanto que ele
traz alguns elementos que são do Scratch, por exemplo, a questão da caneta de marcar, você
traça o objeto, deixa a marca de caneta, isso é uma coisa que originalmente veio do Logo, que
foi incorporado aqui... Bom, eu não entendi porque que tá dando uma mensagem de erro ali
mas, tudo bem, ... não sei porque...
Química_1 – Pesquisador, eu queria fazer uma pergunta.
PESQUISADOR – Pode falar.
(Química_1 ) – Não, em relação ao projeto novo de programação da escola, porque
que não deu certo?
PESQUISADOR – O projeto de programação?
(Química_1 ) – É, do (Logo aqui do Brasil), você tem essa informação?
PESQUISADOR - Eu não poderia te dizer agora, eu não sou especialista em Logo,
mas posso dizer o seguinte: houve uma febre e o Logo virou uma panacéia, resolveria tudo, e
as pessoas acreditavam justamente nisso, só que se a gente parar para analisar – isso é uma
suposição minha, tá? – a interface visual do Logo, comparada com o que vem sendo
desenvolvido pela indústria, torna ele pouco atrativo para os jovens. Enquanto você tem o
Facebook, o Youtube e várias outras coisas, você vai colocar a criança para fazer a
movimentação na tartaruguinha para frente e para trás, para a direita e para a esquerda. Nesse
contexto seria um pouco, sair um pouco do parâmetro da realidade deles. Então, no intuito de
tentar aproximar, trazer uma nova linguagem, eu acredito que o Scratch ele vem um pouco
nesse sentido de tentar mostrar o seguinte: “não, dá para fazer mais”, e com uma interface
visual melhor! Obviamente, a interface visual do Scratch, como a gente vai ver, apesar dela
ser melhor do que a que a gente tinha com o Logo, ela ainda pode ser melhorada mais, (é um
dos) conceitos de desenvolvimento de jogos, e a gente tem outras ferramentas de
desenvolvimento de jogos que são mais legais. Agora, porque que eu escolhi o Scratch? Uma
das coisas legais do Scratch é isso aqui, a forma de organização da linguagem de
programação, diferente da linguagem de programação original, que você digita os códigos, ela
 
é bastante visual, então, é como se fosse um quebra-cabeça. Então, aqui você tem a
informação, quando clicar na bandeira verde sempre toca o som, se tocar na, se o objeto tocar
na borda, ele volta, ou seja, você tem toda a programação feita de uma forma visual, isso é
importante principalmente para as crianças. Você retira a questão de erro de sintaxe, aquela
questão – quem já trabalhou com programação sabe, “ah, eu botei ponto e virgula era ponto,
botei ponto era ponto e virgula, esqueci o (cliquer) la” - entendeu? Então, isso reduz esse tipo
de coisa, para as crianças isso é interessante, e é bastante visual. E outra coisa, você não vai
conseguir encaixar peças que realmente não fariam sentido, então, se você observar aqui, tem
uma peça de encaixe, tem cores diferentes, como a gente vai ver. Pode abaixar aqui, por favor.
A tela do Scratch vocês podem abrir no computador de vocês, já está instalado aí, e eu
deixei aí disponível pra download, vocês vão poder fazer download em casa. O Scratch ele é
dividido em quatro áreas - - eu acho que esse erro aqui é do Internet Explorer, porque eu testei
no Chrome e no Mozilla e não estava com esse erro, um erro de imagem - - então, voltando só
um pouquinho. Então a gente tem uma::: onde aparecem os comandos, uma área em que você
coloca o que vai ser programado, uma área chamada de palco onde você vai ter a ação
efetivamente, e uma área aqui de personagens, de gerência dos personagens, a gente vai
explorar isso aos pouquinhos, é só para ter uma visão geral e vocês não se assustarem. Agora,
exibir a janela mágica de três formas diferentes, aí a gente começa a brincar assim, que essa é
uma escolha de um espaço-tempo para Matética, ou seja, o que você vê como sendo a sua
realidade ali no jogo, se vai ser dia, se vai ser noite, se vai ser uma imagem do passado, do
futuro, é uma escolha de espaço-tempo sua, então, a gente faz isso a partir do palco. O nome
palco é bastante sugestivo, visto que é a área onde a ação acontece, no palco há dois tipos de
elementos, o fundo e o objeto. O objeto corresponde à paisagem, ao cenário, e eles, todos
esses objetos que são postos no palco, aí a gente cria um certo termo, uma nomenclatura para
jogos que é o seguinte, a gente costuma chamar um dos objetos, que é aquele que vai fazer as
ações, que o jogador vai comandar, a gente costuma chamar ele de herói. Tem o herói e o
vilão, o herói é o personagem que a gente comanda. Não necessariamente o herói é bom
caráter, mas ele é o cara que a gente tá comandando, então, é a nomenclatura. A gente faz as
modificações no fundo utilizando aqui o espaço do palco... Aqui tem mostrando como é que
você faz a escolha de fundo de tela, você pode pintar o fundo de tela, editar, você pode
importar uma imagem que você já tenha previamente, tudo isso a gente vai ver em uma das
vilas, você vai ter uma dessas cores - - pode descer mais um pouco - - aqui mostra a tela de
edição de imagem, como é que funciona, você pode clicar lá e voltar, estou mostrando aqui o
que você pode fazer, aumentar, diminuir a imagem, fazer uma rotação, reflexões. Ou seja, o
Scratch ele já incorpora um pequeno editor de imagem que facilita, porque você não precisa
ficar editando, só que, em alguns casos, é importante que a gente edite imagens com outra
qualidade, então, uma das nossas missões vai dar conta disso. - - Aqui mostra como importar
as coisas. Pode descer. - - Aqui mostra onde você pode fazer download, vocês vão poder fazer
e agora tem uma coisa que é com vocês, vocês vão ter um tempinho para fazer, instalar o
Scratch vocês podem instalar na sua casa, porque aqui já está instalado. Você vai abrir um
novo arquivo, que vai aparecer ali, e aí você vai fazer isso aqui, tentar fazer isso aqui, que é
programar - - desce mais um pouquinho, por favor - - você vai programar o gato que aparece
logo, sempre que você abre um arquivo, de modo que toda vez que você clique na bandeira
verde, ele vá para uma posição, -100 (ou) -50, e quando clicarmos na barra de espaço, ele vai
para a posição 100 e – 50. - -
PESQUISADOR - Oi, tudo bem?
H – Eu vim para falar com a Química_1 .
PESQUISADOR – Ah, tá bom. Beleza.
H – Com licença. - -
206 

Então, a ideia é que agora vocês tenham um tempinho aí para vocês mexerem, até para
conhecerem um pouquinho, aproveitar e tirar dúvidas. E aí, depois que vocês tiverem feito
esse jogo, essa atividadezinha, aí tem um link aqui para vocês enviarem, para você ter feito
seu login e a sua senha, aí eu vou sempre saber quem é que fez. Vocês não precisam enviar
agora, você pode enviar depois, fazer o acesso remotamente, mais tarde, se você não quiser,
ou se você quiser fazer uma coisa mais elaborada, não sei, as pessoas às vezes são muito
cuidadosas, outras ficam mais à vontade ((risos)). Enfim, fiquem à vontade para fazer, vocês
podem fazer e enviar. A ideia é criar um comando. Agora, fala assim, “mas, você nem
explicou como é”. Bom, se você não conseguiu entender até agora o que que você pode fazer,
você pode observar as orientações no vídeo tutorial, então para assistir o vídeo tutorial, você
tem só um detalhe importante que às vezes o ícone aparece aqui mas o link aqui não tá
acessível, tá acessível por aqui, aí você pode clicar aqui. Vamos olhar esse vídeo rapidinho?
Só para ver... Normalmente, esses vídeos tutoriais são curtos... Esse....
((vídeo tutorial – inicia em 1:04))
[PESQUISADOR – Você pode movimentar de acordo com (pontos), você pode parar.
((vídeo tutorial – encerra em 1:06))
PESQUISADOR – Então, aos poucos a gente vai mostrando pedaços de informação
que vão compondo aí como é que a gente vai (montar o jogo). Então, por vezes o vídeo
tutorial, antes de você fazer a atividade, às vezes o vídeo é depois, tem sempre uma forma de
explicar. Então, lembrando aqui a missão, qual é mesmo a missão que a gente tem que fazer?
Que vocês têm que fazer? Programar o gato de modo que toda vez que clicar na bandeira
verde ele vá para a posição -100 e - 50, e quando clicar na barra de espaço, ele vá para a
posição 100 – 50, então tem um duplo (intuito), você cria isso e, assim, você pode ousar,
assim fazer outras coisas que você::: que não está posto ai, você pode criar, me surpreender.
Meus alunos me surpreendem.
(Química_1 ) - Eu acabei ( ) aqui, ele fica vai rodando ( ) Muda de posição.
PESQUISADOR – É, se você vai seguir o X e o Y do mouse, ele vai sempre seguir o
mouse, você pode ( )
(Química_1 ) – Não, eu vi que ele muda o X para (Z), X é Y, então toda vez que eu
clico, na verdade, ele se movimenta e vai para uma posição (do início) ( )
PESQUISADOR – É porque você, ao invés de mudar PARA, você colocou mudar
POR.
(Química_1 ) – É, aí ele sempre muda de -100 para 50 ( )
PESQUISADOR – É, exatamente. Se você coloca mudar PARA, ele vai sempre
mudar o tempo todo.
(Química_1 ) – Ele passou da posição que ele estava.
PESQUISADOR – Exatamente. Então, a ideia é que vocês tentem mexer nisso aí,
daqui a pouco a gente ( )
...
((conversa entre os alunos e deles com o professor, no fundo, não consegui captar))
...
PESQUISADOR – Você ( )
(Química_1 ) – Oi?
PESQUISADOR - Você utilizava?
(Química_1 ) – É, ele é bolsista aqui ( )
PESQUISADOR - É, mas::: comentou que usava o Scratch?
H – Não, não.
 
 (Química_1 ) – Não, eu conheço.
PESQUISADOR - Não, mas ele não?
(Química_1 ) – Ele falou que usava o quê?
H – (Imagine), na escola.
PESQUISADOR – Para fazer o quê?
H – Para fazer jogo também.
PESQUISADOR – Para fazer jogo?
H – É, mas eu nunca fiz a aula, eu só:::
PESQUISADOR – Mas, como que que era? Era::: aula?
H – Era programação, era:::
PESQUISADOR – Mas era da escola regular ou era um curso à:::?
H – Era um curso à parte.
PESQUISADOR – À parte, entendi. Em qual escola você estudou?
H – Escola Parque.
PESQUISADOR – Ah, tá, na Escola Parque.
(Química_1 ) – É, tem uma escola aqui também, o:::
PESQUISADOR – Porque tem uns projetos de:::
(Química_1 ) – Ali em frente ao Cefet, perto do Cefet, aquela é uma escola técnica, de
segundo grau, mas é particular.
PESQUISADOR – A Nave.
(Química_1 ) – Não, não é a Nave não. E eles lá, os alunos também fazem games,
entendeu? Mas é porque ela já é uma escola técnica de informática. Não, é uma particular,
depois eu vejo o nome. Não sei se te interessa.
PESQUISADOR – É, você podia ver, me manda o contato porque, com certeza, é
legal. Eu sei da Nave e eu conheci um pouquinho:::
(Química_1 ) – Você foi lá na Nave?
PESQUISADOR – Eu não cheguei a ir na Nave, mas eu conversei com os professores
de lá.
(Química_1 ) – (Eu fui lá.)
PESQUISADOR – Para conhecer um pouco como é a proposta, assim, conversei e aí
eu vi um pouco como é o trabalho. O trabalho que eles estão fazendo é mais técnico, então os
alunos, parece que eles não fazem jogos desde o início o que, de certa forma, desestimula um
pouquinho alguns, pelo menos foi o relato que a gente teve na época, era isso.
(Química_1 ) – É, lá é de formação técnica.
PESQUISADOR – Mas lá é uma formação mais::: eles querem fazer uma coisa mais
profissional, assim, sem passar por uma etapa que eu acho legal, assim, inicial, você fazer
uma coisa mais amadora mesmo para você entender o conceito.
(Química_1 ) – Sei. Nessa escola, é uma escola particular ali perto do Cefet, mas eles
também são um curso técnico, mas eu sei que assim, eles têm uma coisa até assim, dos alunos
fazerem jogos e publicarem na pagina da escola, entendeu?
PESQUISADOR – É, essa proposta é muito legal.
(Química_1 ) – É, mas aí eu não sei como é que funciona. Agora, ate foi::: o
laboratório da escola foi implantando pelo Projeto Fundão, dessa escola. Há muito tempo.
PESQUISADOR – Aí eu não sei.
(Química_1 ) – Porque eu fui lá, inclusive ela falou assim “ah....”, o cara que
implantou lá falou: “inclusive, na época, a gente queria implantar no Cap e o Cap não quis”.
Então, eu não sei.
PESQUISADOR – Não, não, depende.
(Química_1 ) – Deve ter sido há muito tempo.
PESQUISADOR – Não sei, é estranho.
208 

(Química_1 ) – A gente não tinha o laboratório de informática, você não estava nem
aqui.
PESQUISADOR – É, pode ser.
(Química_1 ) Aí eles fizeram o projeto nessa escola, entendeu?
...
((Química_1 , em conversa paralela))
PESQUISADOR - ((mais ao fundo, ao que parece junto a outro grupo)) – Pode fazer
mais coisa, você já fez, tá fácil, pode fazer o bonequinho dar pirueta.
(Química_1 ) ((risos))
PESQUISADOR – É, uma coisa que eu observei na (experiência) com os alunos é que
eles tendem a querer fazer as coisas mais complexas e difíceis. Parece um contra-senso com o
que a gente observa em sala de aula, a gente dá aula: “Professor, mas precisa ser tão
complicado, não dá para ser mais fácil?” A tendência é esta, mas na questão de jogos é o
contrário, eles querem fazer o que é mais difícil, eles querem fazer um movimento que não
tem, querem colocar um nível de dificuldade de jogo de tal forma que seria praticamente
impossível jogar. Eu acompanhando um desenvolvimento de alguns alunos, um aluno chegou
para mim, falou assim: “Professor, vê aqui como é que tá.” Primeiro que eu não consegui nem
jogar porque eu começava a movimentar vinha um tiro na minha direção. ((risos)) “Professor,
não pode ficar parado não, você tem que andar, porque senão:::” Beleza, aí eu comecei a
andar, aí era muito difícil. Ele falou assim: “É, realmente, meu jogo tá muito difícil, né?”
Nossa, estava terrível, ele cria dificuldade pros jogadores, ele tem que entender também
depois que ele tem que ter um meio termo, senão a pessoa não vai querer nem jogar.
(Química_1 ) – (Parte) dele, né?
PESQUISADOR – Isso é refletido no tipo de jogo que ele monta, mas também no que
ele quer fazer com o jogo, então ele tem uma ideia, ele fala assim “Eu quero fazer isso”, e aí a
gente acaba lidando com situações em que a gente não tem domínio. E ai é uma questão
conceitual, você lidar com um saber que você não domina e a gente tem que abrir pra isso,
tentar aprender junto. Eu acho que::: é por isso que o nosso foco é aprendizagem e nada
melhor do que ter um exemplo para mostrar aos alunos do que é aprender quando o próprio
professor aprende alguma coisa também, eu acho que é um exemplo bem grande, então a
gente tem que ter essa clareza, a gente aprende muito.
(Química_1 ) – É o Matemática_1 que está fazendo?
((risos))
(Química_1 ) – Eu tô vendo ali um negócio se movimentar rápido assim ((miado))
((risos))
PESQUISADOR – Maravilha. Então vocês já tiveram ali o gostinho ((miado)) para
mexer, entenderam a questão de movimentação, um pouquinho como é que é o processo,
vamos voltar pra aquela tela de... ((miado)) ((risos)) vermelho, vermelho claro. Você vai
poder enviar depois esse arquivo, clica aqui só para ver como funciona, “envio de sua
primeira produção”, você procura o arquivo aqui:::
H – Salvar.
PESQUISADOR – Você salvou?
(Química_1 ) – Ele salva em::: em um (applet) de Java, é isso?
PESQUISADOR – Não::: na verdade, sim. Ele permite que você exporte pra uma
(applet) de Java, só que ele não salva nesse formato.
(Química_1 ) – Ah, tá.

 
 PESQUISADOR – Ele salva no formato do Scratch, se você quiser fazer uma
importação para um blog ou qualquer outra coisa, você tem que fazer um outro procedimento
que é o procedimento de compartilhar.
(Química_1 ) – Ah, tá. Era isso que eu queria saber, se quiser botar em um blog, é
possível?
PESQUISADOR – Você consegue botar em um blog, consegue colocar em tudo, a
ideia é que você salve aí em algum lugar o jogo que você colocou, aí você envia o arquivo:::
(Química_1 ) – Mas daí é só pra enviar para você?
PESQUISADOR – Isso, aí foi enviado, ok, desce. Aí está aqui “enviar para
avaliação”, aí você clica em “enviar para avaliação” e vai estar vindo para mim.
(Química_1 ) – Ah, legal.
PESQUISADOR – Depois de enviar::: sim, foi enviado, acabou, já foi enviado. Eu tô
suportando::: o jogo tá::: a interface desse nosso curso é suportada pelo Moodle, então
algumas nomenclaturas eu preservei do Moodle, por exemplo, “enviar para avaliação” não fui
eu que escrevi essa programação, isso já vinha no padrão do Moodle, para vocês entenderem.
(Química_1 ) – Agora, dentro do Moodle ele roda o jogo?
PESQUISADOR – Roda
(Química_1 ) – Ele tem::: ele:::?
PESQUISADOR – Roda.
H – Aqui vai (reforçar) download?
PESQUISADOR – Não, aí (não) vai (reforçar) download.
(Química_1 ) – Mas roda como formato Scratch ou como:::?
PESQUISADOR – Roda como applet.
(Química_1 ) – Como applet, né?
PESQUISADOR - Aquele jogo que eu coloquei está assim, e esse que eu vou colocar
agora, que eu acho que o Física vai gostar um pouquinho::: ele está no Moodle também, está
vendo? Isso aqui é uma parte do Moodle.
(Física) – (Não é nada de natureza sexual?)
PESQUISADOR – Não sei.
((risos))
PESQUISADOR – As preferências, cara, das pessoas hoje em dia::: Prefiro não
comentar.
((risos))
((Desse trecho em diante, Química_1 fala próximo ao microfone, em diálogo com
outra pessoa, por vezes sobrepondo a voz do professor))
PESQUISADOR – Esse é um pouquinho mais pesado, ele está demorando um
pouquinho mais para carregar...
PESQUISADOR – Vou pedir a vocês para aguardarem um pouquinho essa
apresentação aqui porque ela tem essa questão do áudio, que eu acho que é importante para
avaliar.
...
PESQUISADOR – Esse é um outro exemplo de jogo com Scratch, aperta aí a:::
((som do jogo))
((inicia música mais alta))
PESQUISADOR – Demora um pouquinho mesmo. Esse (upload) ele está
disponibilizado na web, ele tem uma característica interessante do Scratch que é permitir a
colaboração ( ) ((não dá para ouvir, a música do jogo se sobrepõe à fala))
PESQUISADOR – A gente fez::: eu fiz a tradução, ele foi feito originalmente em
inglês, eu entrei em contato com a pessoa que produziu, perguntei se eu podia traduzir pro
português, ele liberou, ele achou interessante isso, aí eu fiz::: então, esse jogo é baseado na
210 

Física, no começo de cada fase você define onde o pêndulo começa a balançar, aperta o botão
“soltar”.
((encerra música mais alta))
PESQUISADOR - Você aperta o botão “soltar” aí o peso sai voando. Ele pode bater
em outros objetos, você tem um alvo que você quer acertar.
H – Barra de espaço de novo?
PESQUISADOR – Vai demorar um pouquinho. Não, não, barra de espaço mesmo,
demora um pouquinho aí para::: carregar. Agora vamos ver se o Matemática_1 é bom em
Física.
PESQUISADOR- Bom, está aí o joguinho. Você matou essa aula! Conservação de
energia ((riso)). Você escolhe a posição do pêndulo, aí depois aperta o botão para soltar.
(Química_1 ) – Tem que soltar no tempo certo, né?
Geral – Ih!!!!!!
PESQUISADOR – Deixa o Física.
(([risos))
(Física) – Espera um pouquinho mais, vai.
PESQUISADOR – Dá uma ajuda para ele, dá o comando.
(Física) – Não, deixa, deixa, ele vai? Faz de novo.
((risos))
((comentários diversos e uníssonos))
(Química_1 ) – Ele tem que ir mais alto um pouquinho.
PESQUISADOR – Melhora (a posição) aí.
...
PESQUISADOR – Será, será? Que palavra é essa?
((risos))
((comentários diversos e uníssonos))
(Química_1 ) – Você fazia mais rápido, né?
((risos))
(Química_1 ) – Olha, eu acho que você:::
((risos))
PESQUISADOR – Esse aí é mais difícil.
(Física) – Eu posso bater ( )?
PESQUISADOR – Não, não, agora tem obstáculo.
((comentários diversos e uníssonos))
((Criança comentando ao fundo))
PESQUISADOR – De primeira heim? O processo é muito devagar, podia ser mais
rápido, foi embora.
((Criança comentando ao fundo))
Geral – Não, peraí, olha lá, ó, ó!
(Química_1 ) – Ah, deu sorte, heim?
((risos e comemoração))
PESQUISADOR – Vocês vão poder treinar prá caramba aí depois, mas, clica aqui
nesse aqui agora.
H – Legal, legal.
PESQUISADOR – Uma outra reflexão coletiva que a gente faz é a seguinte, nessa fila
a gente viu dois jogos, um muito simples e outro quase profissional, ou seja, que traz
elementos de som, uma preocupação com o visual maior, que mostra justamente o potencial
 
dessa ferramenta. Nesse jogo mais simples foi usado uma (definição de) ((espirro)) mudança
de fundo pra exibir o sistema de coordenadas no fundo do jogo. Então, a questão que é para
vocês, vocês vão poder responder depois, você tem alguma sugestão de uso de mudança de
fundo em algum jogo digital que seja relacionado a conhecimentos acadêmicos da sua área ou
de uma outra? O que você achou do jogo pêndulo? É interessante ver::: Quais os
conhecimentos acadêmicos você considera importantes pra criar o jogo pêndulo? Porque:::
Lembrando que o nosso objetivo é desenvolver os jogos, então a gente tem que planejar esse
desenvolvimento, o que vai aparecer de conteúdo acadêmico, que usualmente a gente ensina,
que vai ser demandado aqui. Então, esse tipo de reflexão a gente vai ter aqui, você quando
clicar aqui no espaço da week você vai ter essa opção para week. Aqui você já consegue ver
mais a cara do Moodle - - sobe mais um pouquinho - - Aí você tem “editar” que você vai
poder colocar suas respostas aqui e salvar. E a week é interessante porque cada um de vocês
vai poder escrever ao seu tempo, a sugestão é que vocês escolham cores especificas, cada um
escolhe uma cor pra colocar o seu nome, o seu tipo de letra, aí você pode configurar, fica mais
fácil pra identificar. Isso aqui é muito padrão com o Windows, tem a questão de centralizar,
inserir tópicos, mudar a cor de fundo, negrito, itálico, o que modifica um pouco é essa parte
aqui que, para quem não conhece, é HTML, isso aqui edita HTML, a questão de inserir
imagem é esse ponto aqui, e dá para escrever bastante coisa. Esse é o espaço de reflexão
coletiva que vocês vão utilizar.
H – Pesquisador, o que é esse “R” aí com essa paginazinha? Do lado da verificação
ortográfica.
PESQUISADOR – “Buscar e substituir”.
H – É um “R”?
PESQUISADOR – É, é isso mesmo. Então, entendeu como funciona. Aí tem um
espaço que é o seguinte, nós somos viajantes de Matética, cada um de nós vai por um
caminho que vai escolher, é importante que a gente faça um registro do que que a gente está
aprendendo e por onde a gente está passando. Então, a gente criou um espaço que é o diário
de bordo, cada um tem o seu diário de bordo e o seu diário de bordo é seu, você não::: você:::
a outra pessoa não vai visualizar o que você escreveu. Então aí você pode colocar o que você
quiser para fazer o seu registro do quanto você está aprendendo nessas vilas, onde você foi,
você pode colocar a data de quando você foi, o que que você aprendeu, isso é interessante.
H – Mas isso é compartilhado?
PESQUISADOR – Não, não. É compartilhado só comigo, eu tenho acesso ao que você
vai escrever nesse diário de bordo, mas os outros não. Diferente da week que é compartilhada
por todos.
H – Não, ( ) deve ser, porque esse aí então ( ) ser compartilhado de forma que outros
pudessem verificar, que todos pudessem ver pra saber. ((Química_1 falando relativamente
próximo ao microfone, em diálogo com outra pessoa)) como o projeto:::
PESQUISADOR – É, isso foi uma sugestão, ficou como sugestão, não tinha pensado
nisso, mas os espaços você vai acabar vendo como as pessoas estão percorrendo porque você
vai encontrar as pessoas nas weeks, ( ) ((Química_1 falando relativamente próximo ao
microfone, em diálogo com outra pessoa)) E aqui no final, aqui tem habilidades que é uma
síntese do que a gente viu aqui, por exemplo, “conhecer a ferramenta de autoria do Scratch”,
“entender o sistema de orientação e localização de objetos”, “entender as dimensões do
palco”, usar o editor de imagem pra fazer algumas coisas básicas e ((sirene da escola)) um
comando de movimentação de objetos, então isso foi o que ( ) a síntese dessa Vila. E como eu
falei, a gente vai ver duas vilas hoje. Essa Mundo, então, ela nos apresentou a ferramenta
Scratch, a gente tem uma noção disso, agora - - é só fechar - - volta pro Matética ((Química_1
falando relativamente próximo ao microfone, em diálogo com outra pessoa)) mapa de
212 

Matética, aí você vai pra Ser ou Não Ser agora. Novamente a gente vai começar com vídeo,
esse vídeo é bem diferente do anterior.
...
((Química_1 falando relativamente próximo ao microfone, em diálogo com outra
pessoa))
((vídeo 1:29:53 a 1:39:20))
PESQUISADOR- Desce um pouquinho mais, assim, por favor. A apresentação de
slides, assim, essa história (bonita de) Platão ( ) - - Pode passar pros jogos - -, não sei se dá
para ver aí, mas, rapidamente dá para ter ideia do que é, né?
((todos vendo o jogo, comentários espaçados))
PESQUISADOR - Eles começam a ter lá::: a realidade, ( ) ele de repente aparece na
frente dele lá e aí eles ficam bravos ((risos)), aí ele sai e descobre a verdade. ( )
PESQUISADOR - Melhor é como ele termina assim (essa fase)
...
PESQUISADOR - E é justamente essa questão - - pode descer mais um pouquinho - -
eu acho que é a grande questão que a gente traz por aí::: Agora, antes de passar, a gente vai
fazer isso na reflexão, mas, esclarecer o porquê da escolha desse elemento. Bom, a gente quer
aprender, desenvolver habilidades com conhecimentos acadêmicos no desenvolvimento de
jogos, mas - como naquele caso do pendulo – o que que a gente está fazendo? A gente está
representando a verdade, o experimento físico de fato? O que que a gente está guardando em
termo de proporção com a realidade, o liberar o objeto e simular a queda você começa a se
questionar um pouco que verdade é essa que está sendo colocada, representada ali. É um
pouco para refletir sobre isso que a gente colocou aqui. A gente vai falar um pouquinho sobre
( ) Agora, esse vídeo é bastante interessante, com relação a ( )
((Vídeo 1:41:59 a 1:44:29 – em inglês))
((sirene da escola))
PESQUISADOR- Quem ainda não viu o documentário aqui, só nesse trailer eu acho
que já esclarece bastante, um pouco aqui ( ) pessoas ( ) projetos de desenvolvimento de jogos
profissionais é uma coisa que demanda, é um projeto de longo prazo, não é uma coisa que se
faça em dois, três meses, envolve muitas pessoas ((encerra sirene da escola)) e, assim, uma
coisa que eu acho importante, eu só trouxe esse vídeo, na sequência do vídeo do Fantástico,
justamente porque ele fala sobre a questão de como ele se representa no jogo, e é justamente
essa representação, essa auto-representaçao, representação da realidade que é trazida aí. Aí o
espaço de reflexão - - pode (clicar) aqui, por favor - -
...
Eu acho que eu não fiz os links, está errado, desculpa. Mas, a reflexão que::: na hora
de fazer os links, eu tinha observado que tinha alguns links que estavam trocados, que
estavam ( ) anterior, eu vou fazer um pente fino nesses links aí até sábado e aí eu apresento
para vocês para (não ter) essa falha. Mas a reflexão aí é justamente no sentido do seguinte,
bom, o que a gente está representando aí, somos nos mesmos? ( ) representa um jogo, o
jogador coloca a sua imagem, ele vai poder se representar como ele é, no sentido de, se ele é
um homem ele (vai representar) um personagem com traços masculinos, se é uma mulher, vai
representar::: Porque::: Será que os jogos desenvolvidos aí por homens e mulheres, meninos e
meninas, são diferentes? Tem um quê da sua representação aí, então, a gente vai fazer uma
reflexão nesse sentido - - pode (retomar) a conexão aí, pode subir aqui um pouquinho, por
favor - - Na Vila Ser ou Não Ser a ideia é a gente mudar as aparências, tem as orientações

 
aqui de como mudar, elas por escrito - - Pode descer - - Mostra como mudar isso. Se você
clicar aqui no ( ) computador. Vou dar uma ideia aqui.
...
Porque na primeira Vila a gente teve a noção do mundo, como você tem um ambiente
virtual, aqui você pode modificar e agora você vai colocar os elementos, assim, ser::: por isso
você tem:::
((orientações para o jogo – 1:47:19 a 1:49:42))
((sirene da escola))
Nesse exemplo, mostra o seguinte, a programação ela é feita para o objeto, está
relacionada à aparência do objeto, então, a gente pode modificar a aparência do objeto e
manter a programação, seja ela de deslocar para a direita, para a esquerda, para cima e para
baixo, mudar a aparência, então, você pode ter uma programação padrão que você fez pro
movimento de uma bola, e essa programação vai servir pro movimento de uma pessoa, isso é
interessante. E essa questão de trocar os trajes é um motivo para você gerar a noção de
movimento, por exemplo, um objeto que anda, que é uma das atividades aí que está com
vocês agora. Depois de assistir esse vídeo, a ideia é que você faça download desse arquivo,
você pode clicar nele, vai fazer download ( ), você salva ele em uma pasta, ela aparece para
você. Se você clicar lá nos trajes, você vai ver ( ) dos trajes. - - Volta lá para aquela telinha
inicial, por favor. - - A partir dele você vai modificar os trajes, vai criar esse carinha aí que
parece que anda. Ele está mudando. Essas imagens elas já são do padrão do Scratch, se você
for lá no (contato), você vai poder utilizar isso. Então, é só para experimentar isso aí, (está na
biblioteca), é uma atividade para vocês.
(Química_1 ) - Mas o herói está onde, Pesquisador? Ali:::?
PESQUISADOR – Está aqui, para download, clica aí, por favor.
(Química_1 ) – Ah, não, é que eu não entrei.
PESQUISADOR – Mostrar. Então, você pode fazer download porque a ideia é você
modificar. Vou dar um tempinho para vocês fazerem isso.
(Química_1 ) – Pesquisador, para eu ter login para a base não é para a gente mandar
um email? No Moodle?
PESQUISADOR – Me manda um email porque aí eu uso o teu email para cadastrar.
(Química_1 ) – Tá. Vou procurar aqui.
PESQUISADOR – Eu acho até que eu tenho aqui no email. O próximo, por favor.
...
PESQUISADOR - Você pode mudar o tempo. Pode andar mais rápido, não pode?
...
PESQUISADOR - Então, a ideia é essa, se você gerar um movimento, porque se você
pode ter a necessidade de ter os trajes de movimento para a direita e trajes de movimento para
a esquerda. Isso vai depender da forma, ou seja, ((risos)) está acelerado. Então, é interessante
a gente programar de modo que quando ele estiver parado, o traje vai ficar único, e na hora
que ele começar a andar ele começa a trocar o traje para simular a movimentação, então, essa
é uma das coisas que a gente aprende nessa Vila. - - Pode voltar para a (tela) de navegação,
por favor. - - Após fazer as modificações, você salva o arquivo com outro nome e manda para
esse aí, é o mesmo procedimento.
H – Pesquisador, essas imagens são imagens já com um banco de imagens lá ou você
pode criar as imagens, criar o formato?
PESQUISADOR – É o seguinte, essas imagens que a gente estava mostrando agora
nessa Vila são do banco de imagens do Scratch, mas a gente pode, além de editar as imagens,
a gente pode buscar imagens. Em uma das Vilas eu mostro como buscar imagens e mostro
uma ferramenta de edição de imagens, não vou a fundo na edição de imagens, mas eu mostro
214 

o essencial para fazer algumas coisas, dá uma ideia de você pegar uma imagem pronta e
modificar essa imagem para aqueles que já sabem criar imagem, a pessoa pode ir além.
(Química_1 ) – Mas a gente pode criar uma e importar, né?
PESQUISADOR – Você pode criar e importar.
H – Mas você tem que criar em uma ferramenta específica ou:::? Paint ou ( )?
PESQUISADOR – Não, você pode criar em qualquer ferramenta, a questão é, se você
utilizar uma imagem de fundo, a ideia é que você salve essa imagem em 480x360 pixels, que
ela já vai encaixar perfeitamente. Do contrário, vai ficar destorcida, pode ficar ruim, então,
não é uma resolução muito boa, mas, assim, para um jogo profissional, por exemplo, mas a
ideia é que ele realmente não seja, seja semi-profissional, que dê para fazer bastante coisa,
mas que para rodar seja mais fácil, porque se a quantidade de pixels fosse maior você teria
que reindenizar, foi aquilo que aquele primeiro vídeo mostrou, e aí o programa ia ficar muito
pesado, então, um meio termo eu acho que é suficiente. Então, você pode, explicando aí,
finalizando, você pode usar qualquer editor e em uma das Vilas você vai ver uma ferramenta
de edição gratuita, online, que você vai poder fazer várias coisas. Bem legal.
...
Esse recurso, aparentemente simples, de mudança de trajes, nos permite algumas
aplicações interessantes, por exemplo, vamos usar esse recurso para ilustrar a hierarquia
social de Planolândia, ou seja, vamos criar (aproximações) sucessivas do círculo por
polígonos regulares, no link a seguir você terá acesso às imagens, então, aqui vocês poderão
fazer download das imagens dos polígonos. Pode salvar aí, para o polígono ( ) E aqui
utilize::: a questão é descompactar ele em uma pasta, estão todos descompactadas e vocês vão
usar essas imagens, eu já criei essas imagens para vocês utilizarem. Minimiza aqui um
instante, por favor. A ideia é utilizar essas imagens em um objeto que você vai criar agora
chamado polígono, para que faça essa imagenzinha aí. É só um exemplo do que pode
acontecer; a ideia é ficar trocando, vai aproximando, você vai poder fazer isso. Então, você
pode tentar fazer direto sem recorrer ou recorrendo ao vídeo tutorial
H – Essas imagens eu vou jogar para dentro do ( ) e importar?
...
PESQUISADOR- Mais uma atividade para vocês me enviarem.
...
PESQUISADOR – Pode começar::: É::: Oi?
H – Posso?
PESQUISADOR - Não, não, é para fazer essa atividade. É um momento de utilizar
aquela ideia da mudança de traje, você ver que, para a construção de Planolândia, desse nosso
jogo, a gente vai passando por vários conhecimentos que vão sendo agregados e vão nos
ajudar a obter esse jogo final ... Lembrar onde você salvou.
...
PESQUISADOR – Vamos lá...
H – ( ) barra ( ).
PESQUISADOR – Não ... tem um probleminha.
...
PESQUISADOR – Ou seja, você já utilizou o arquivo que você tinha (visualmente) e
já rapidamente fez isso. Isso é uma coisa que os alunos fazem bastante e a gente vai acabar
recomendando que seja feito, ou seja, você aproveita uma codificação de um determinado
jogo para outro jogo. Porque a gente economiza tempo com isso, se você está entendendo,
dominando todo o processo, você não precisa ficar refazendo tudo a todo momento.
 
 ...
PESQUISADOR – Está acelerado prá caramba. (Desceu)
...
((Química_1 em conversa paralela))
...
PESQUISADOR – Pode falar.
(Química_1 ) – Não, é que ele tava falando::: comparando com ( ) mais imediata, eu
falei que você estava falando que não tem erro de sintaxe.
PESQUISADOR – Exatamente, ele reduz bastante, o próprio fato de encaixar as
coisas, se tentar fazer alguma coisa errada ele não vai deixar porque não vai encaixar. Observa
ali na::: cada um daquele conjunto de imagem tem uma cor diferente, que a gente vai falar
sobre eles também, aparência, som, caneta, variáveis, operadores, cada um deles tem uma
função, uma cor e um formato diferente, então, elas não entram na programação da mesma
forma. - - Pode salvar aí com o nome polígono ( ) - -
((Química_1 em conversa paralela))
H- Pesquisador, você falou desse negócio de encaixe (e tal). Isso é um (cuidado) que
todas as peças se encaixam em todas as peças, então ( )
((Química_1 em conversa paralela))
H - São aquelas estruturas de núcleo, de ( ) Acho legal isso.

(Química_1 )- Tem também biblioteca? (Fora, para importar? De função?) Ou só essas

funções que estão no próprio:::?
PESQUISADOR – Desculpe, biblioteca de quê?
(Química_1 ) – Não, por exemplo, às vezes em alguns programas desse tipo:::
PESQUISADOR- Não, eu entendo a ideia de (uma parte) de biblioteca, só não entendi
qual que era a pergunta.
(Química_1 ) – É se ele também tem bibliotecas que você pode importar.
PESQUISADOR – Não ( ) bibliotecas. O que ele tem é o acesso a comunidade, você
tem jogos disponíveis que você pode fazer importação.
(Química_1 ) – Código aberto, né?
PESQUISADOR – Exatamente. Todo jogo do Scratch é em código aberto, você pode
exportar para essa comunidade, você tem uma página sua, você coloca os seus jogos, e aí
qualquer pessoa pode fazer download dele, então, você pode pegar um::: a partir do jogo de
uma pessoa, você pega aquele código e modifica.
(Química_1 ) – Porque você cria a variável ali também, né?
PESQUISADOR – Exatamente.
(Química_1 ) – Aí tem variável que não está aí e foi criada por outra pessoa.
PESQUISADOR – Exatamente, você pode fazer esse tipo de coisa. A gente utiliza
esse recurso na maioria das vezes. Então, beleza, você conseguiu mandar? Ok. Só para
responder a ele aqui, clica, por exemplo, nos operadores ali. É porque nessa parte (do jogo) a
maioria encaixa, mas, por exemplo, abaixa aqui, por favor.
(Química_1 ) – É, isso aí.
PESQUISADOR – Mostrando o “sempre”, abaixa ali, no “sempre”. Por exemplo, se
ele quiser colocar esse (Gue) ou encaixar aqui direto, ele não vai colocar ( ) o encaixe,
entendeu? Isso é um erro possível se você tiver uma programação que não tenha esse caráter,
mas aqui não. Esse tipo de encaixe, por exemplo, você não vai conseguir encaixar em uma
aqui por exemplo. Mas você, por exemplo, na aba de controle, volta lá, tem “sempre (C)”.
H – Então, ( ) entra aí.
(Química_1 )- Ah, tá.
216 

PESQUISADOR – Entendeu? “Sempre (C)” é (um ícone) que facilita a visualização,

por isso que é bom ser utilizado para os estudantes assim mais novos, você tem muito
trabalho aí no Scratch feito para aluno do primeiro segmento. Eu até convidei os professores
do primeiro segmento para participarem dessa atividade aqui com a gente, mas não puderam,
infelizmente, mas espero que no próximo eles participem porque desde os pequenininhos
podem começar a fazer jogos. Na verdade, assim, os jogos desenvolvidos na época pelo
Papper, com Logo, ele fez com alunos de quarta série desenvolvendo jogos para alunos de
primeira série. Isso é uma coisa interessante, você desenvolver jogos que possam ser
aplicados para alunos de outras séries, e aí é interessante, você cria uma certa cultura na
escola, que aí o aluno fala: “Quando eu chegar naquela série vou fazer um jogo, vai ser um
jogo mais legal que o outro.” Isso é legal, pode compartilhar isso. Esse foi um envio, agora
mais um joguinho (maneiro).
((Jogo – Legal!))
((risos))
PESQUISADOR – Aí.
H – Eu acho que esse aqui...
PESQUISADOR – Bom, o movimento que a gente fez até agora ... Desce um
pouquinho. Ó, clique na bandeira verde para começar o jogo, use as setas para se movimentar.
Objetivo conseguir 100 pontos. Você receberá 25 pontos sempre que conseguir pegar o
chapéu (malho). Aí você clica e usa as setas. Toda vez que você clica aí, ele vai mudar de
posição.
((pequenos risos e comentários mais ao longe))
((música do jogo))
PESQUISADOR – Consegue tirar o som.
((H – falando mais distante, tentando fazer uma pergunta))
PESQUISADOR - Aí vai aparecer o chapeuzinho aí mesmo, você ( ) Uma ideia
simples, você:::
(Química_1 ) – Mas...?
PESQUISADOR – Fala.
(Química_1 ) – Como é que ele vai fazendo pontos?
PESQUISADOR – Ele faz pontos quando ele encosta no chapéu.
(Química_1 ) – Ficou zero, ali.
PESQUISADOR – É, então, aí zerou, quando ele ganhou::: Aí ele vai fazendo
(barulho) pela cotação, olha lá, 25
(Química_1 ) – Ah, tá, só encostar.
PESQUISADOR – 50. Encostou, aí ( ) ((música alta, não deu para ouvir))
(Química_1 ) - Entendi, tem que prestar atenção.
PESQUISADOR – Essa ideia, aqui, fica para::: Pergunta, por favor? Questionamento?
É::: Bom, a pergunta é, vamos pensar um pouco sobre esse jogo, quem sou eu afinal. Quantos
são os seres, os objetos que tem nesse jogo? Há mais de um fundo? Quais são os trajes de
cada objeto? Há algum fator determinante para a mudança da aparência do herói? Aí a gente
está refletindo um pouco sobre o proce/o que tem por trás daquele jogo, que é um tipo de
exercício que é útil, no meu ver. Quanto a gente programaria para que o jogo fizesse aquilo
que está sendo feito ali agora? Então, novamente esse tipo de pergunta vai ser feito no espaço
do week, que você vai poder, para mandar para editar você clica aqui, e aí novamente
lembrando que clica em “editar” você faz as alterações, pode escrever aí à vontade e enviar.
Novamente tem o diário de bordo que vai ser sempre aquele seu diário de viagem por
 
Matética e depois “Habilidades” que vão resumir lá o que a gente viu. - - Aí, por favor, (clica)
em “Habilidades” - - Criar os heróis dos jogos, modificar aparência, conhecer o conceito de
trajes e de suas aplicações, uso de trajes para gerar aproximação da circunferência com
polígonos e avaliar a programação de jogos prontos para entender o seu funcionamento, que é
o que a gente fez ali naquela ali. Tentar pensar o que tem por trás. É lógico que a escolha do
que está sendo apresentado em cada uma das Vilas é algo pequeno, a gente está construindo,
são peças que a gente vai recolhendo, por isso a ideia aqui de um quebra-cabeças sendo
montado, até a própria imagem inicial de Matética é de um quebra-cabeças por múltiplas
mãos, porque é uma construção nossa, todos nós – tanto eu que organizei o curso, quanto
vocês que estão participando do curso – a gente vai estar construindo algo juntos. Então, eu
fico novamente agradecido por ter a participação de vocês, pessoas que têm um olhar para a
educação, para a pesquisa, qualificado, e eu acho que vão me ajudar bastante a entender os
caminhos que a gente pode seguir nesse processo de desenvolvimento de jogos, percebendo
que não é também uma panacéia, algo que vai resolver tudo, que vai substituir tudo, mas
entendendo que é algo que pode ser coordenado, que pode complementar as coisas. É
importante a gente avaliar as limitações, mas também os potenciais disso. Então, hoje, nessas
duas Vilas que a gente mostrou, a gente deu o pontapé inicial, elas eram as primeiras porque?
A gente precisava entender o jogo, a ferramenta de autoria, o Scratch, entender mais ou
menos como ele funciona, eu acho que a gente conseguiu isso com a Vila Um. E entender o
conceito dos personagens para justamente colocar ali os elementos. Quando vocês forem
percorrer as outras Vilas, recomendo, vou até pedir para que vocês façam isso a partir de
sábado, hoje eu vou fazer um pente fino aí nos links, porque hoje eu verifiquei, agora com
vocês, que tinha um link que estava (furado), mas tem alguns outros que eu já tinha
verificado, eu vou testar todos os outros links e assim que estiver tudo ok eu mando um email
para vocês. Nessas duas Vilas vocês já podem fazer, vão refazer, quando chegar em casa,
baixa isso, instala, e assim, é rápido, vocês podem ver, não é uma coisa que vá gastar muito
tempo de vocês, ou seja, eu estimei vinte horas, estimando aí cada Vila assim uma hora, que o
nosso encontro presencial demande mais tempo. Certamente esse encontro de hoje ele seria
um pouquinho mais demorado, se a gente tivesse todos os computadores funcionando, porque
aí todos poderiam fazer todas as atividades plenamente, participar do chat, mas infelizmente,
a gente não conseguiu. Ela (até pediu) que vocês trouxessem o laptop, na esperança de que a
gente utilizasse o cabo, só que eu tentei usar o cabo e não consegui acesso à rede, e somente
uma pessoa faz isso na escola, e essa pessoa não vem, não é funcionário da escola, ele vem de
tempos em tempos, então, não é uma coisa simples. Mas eu acho que atendeu à demanda,
vocês conseguiram entender a proposta, então, eu passo a bola para vocês, ( ) a gente vai ter o
nosso próximo encontro no dia 19, que é o encontro de encerramento em que a ideia é que a
gente já finalize aí Planolândia. Ao longo desse processo todo vocês vão receber o link com o
livro, para quem quiser ler, um resumo desse texto, caso você não queira ler o livro todo, e
com um vídeo que explica um pouquinho sobre ( ), de 9 a 10 minutos, que é um vídeo muito
legal, que conta a história, representa toda a imagem, vocês vão poder entender bem o
conceito de Planolândia, para ver como é que vocês vão pensar a partir do olhar de sua
própria disciplina, o que que pode ser feito de desenvolvimento de jogos. Deixa agora a
palavra com vocês, para considerações sobre isso e, aí depois a gente vai poder encerrar.
Deixo a palavra para vocês possam falar abertamente sobre o que vocês consideram, estão
achando dessa proposta.
(Química_1 ) – Eu achei muito boa. Achei muito bacana e, assim, até a maneira
também como essa adaptação do Moodle para uma outra interface, porque tem assim um
feedback dos alunos que eles, em relação a Moodle, realmente só participam porque são
obrigados, entendeu? Quando eu trabalhei também com Moodle. Então, eu acho interessante.
Agora, eu acho também que essas questões de dificuldades que a gente tem aqui, como falta
218 

de conexão::: elas precisam ser colocadas, né? Porque no projeto que eu desenvolvi::: não tem
como você fazer um projeto como esse sem conexão, entendeu?
PESQUISADOR – O seu projeto:::?
(Química_1 ) - E a gente esbarrou na mesma coisa.
PESQUISADOR – Você também teve muito problema?
(Química_1 ) – É, eu usei a minha conexão aqui:::
PESQUISADOR – Você fez aqui?
(Química_1 ) – Fiz aqui no Cap, fiz lá no laboratório de Física que não tem conexão
nenhuma. A gente usou os, os.... Fora essas questões também de você (adiar) a demonstração
do laboratório, porque para instalar os programas, as autorizações que você precisa, estar tudo
funcionando, não é? E sem conexão, hoje em dia, não tem como.
PESQUISADOR – A gente estranha não ter wi-fi.
(Química_1 ) – É!
PESQUISADOR – É engraçado isso, estranho.
(Química_1 ) – Eu botei até ontem um post no Facebook porque falando de uma
reportagem sobre os tablets, a favor do wi-fi na escola, entendeu? Da liberação do wi-fi na
escola!
H – ( ) tablets nas escolas ( ) depois a gente vai acessar ( ) (mas, o que do tablet?)
(Química_1 ) – Então, era uma reportagem sobre os tablets, entendeu? Aí eu falei isso.
H – Espero que em 2015 isso não seja problema.
(Química_1 ) – Não, dos problemas do programa, um computador por aluno são dois,
o wi-fi, a banda e o custo da reforma da instalação elétrica da escola, imagina todo mundo
ligando um iPad, setecentos alunos com um iPad tento que recarregar. iPad não! Com o::: o:::
H – Tablet?
(Química_1 )- O tablet tem bateria, mas o:::
H- Aquele note.
(Química_1 ) – Um computador por aluno, um note, entendeu? Então, isso é o maior
custo do projeto, é a reforma da rede elétrica.
H – Isso vai ficar pro prédio (central).
((comentários diversos))
(Química_1 ) – Não, mas wi-fi a gente faz mais rápido, né?
...
H – (Achei) interessante a proposta. ( ) A questão da ( ) Aquele primeiro módulo, tem
bastante possibilidade de edição e eu acho que vai dar para explorar bastante a criatividade.
PESQUISADOR – Eu escolhi esse ( ) fazer esse piloto e realmente eu tenho que
agradecer o privilégio de poder contar com os professores aqui do Colégio de Aplicação da
UFRJ, essas (sumidades), professora Helena que faz mestrado comigo, professor Geografia
que foi aluno aqui do Colégio, que são pessoas que têm uma visão, uma preocupação com a
educação que certamente vão trazer elementos que vão tornar esse curso mais interessante
para ser aplicado no início do ano que vem, pelos professores, e em um outro contexto, aí vai
ser em um laboratório, provavelmente deve ser ou no Fundão, em algum laboratório de
informática com muitas máquinas, ou no Licenciando II, vou tentar identificar onde vai ser
melhor, mas eu já fui nos laboratórios do Licenciando II e são muito bons, eu poderia pedir lá
pro pessoal de lá para utilizar, e aí vai ser em um outro contexto. A ideia minha é manter um
perfil interdisciplinar, mas vai depender um pouco do feedback de vocês, como é que isso vai
ser cotado e, assim, eu tenho que realmente agradecer muito a vocês a possibilidade de estar
aí comigo. E eu vou ter assinar aí o termo de consentimento livre e esclarecido para ficar com
 
vocês e eu peço para que aqueles que possam, queiram dar esse termo de consentimento que
me entreguem, por favor. Fala.
H – Eu nunca tinha pensado em uma relação da Geografia com games, confesso que
eu tinha até um certo preconceito porque tem o pessoal que pesquisa lá na Geografia, tem uma
pessoa que está fazendo uma dissertação de mestrado que é sobre (sensível), a especialidade
no (sensível), e eu vejo assim a potencialidade que tem isso, de explorar a questão do espaço,
da lógica do espaço, da intuição, e a Geografia também explora muito isso, e eu nunca tinha
pensado isso no game! Porque, a própria a cartografia, geotecnologias, dentro da ( )
Geografia.
PESQUISADOR – Medição de terreno.
H – Exatamente.
PESQUISADOR – Você precisa ter, tem várias coisas para Geografia ( ) interessante.
H – É, exatamente, poderia ser utilizado, para Geografia tem muita utilidade.
PESQUISADOR – Por exemplo, vou te dar um exemplo que eu acompanhei. Os
alunos tinham que criar um mundo, só que aí não era no Scratch, é em uma outra ferramenta
de autoria, mas também de desenvolvimento de jogos, e eles queriam, eles tinham que
colocar, queriam colocar em um rio, só que aí na hora que eles colocavam no rio, a água
escorria e caía, não ficava, aí eles perceberam que eles tinham que mudar a geografia daquele
espaço, tinham que criar ali o local para o rio percorrer, a bacia hidrográfica, eles tinham que
criar aquilo. Então, o cara começou: “Não, eu quero estruturas diferentes, eu quero representar
um deserto”. E aí o cara começa a viajar, entendeu? Com as várias possibilidades.
H – Pensei nas cidades, você estava falando e eu estava pensando nisso. Cidades.
PESQUISADOR – Existe um campo, que está crescendo bastante, que é chamado de
serious games, jogos sérios, que são aplicados para treinamentos profissionais, um dos que
mais utiliza isso é o exército americano, eles desenvolvem realmente jogos para simulações,
enfim, mas isso está sendo colocado, por exemplo, em bancos, em seguranças de redes e aí
você pode ter desde manipulação de sistema financeiro, cuidados que você deve ter, até os
jogos de gestão, como esses que vocês citaram agora, que você tem uma série de elementos,
de variáveis que se tem que cuidar. Eu fico, às vezes, vendo minha filha usando lá aqueles
joguinhos de fazenda do Orkut ou do Facebook, ela fala assim: “Não, eu tenho que colocar
água, tem que adubar para poder ter mais coisas para poder vender e aí eu pego o dinheiro
para comprar mais não sei o quê”, ou seja, uma série, uma teia de relações que você pode
desenvolver e certamente, para a Geografia, você tem espaço para isso.
(Química_1 ) – Tem muita coisa. Ontem eu estava, fui para um congresso de arte e
tecnologia, tinha uma mesa que era “gameficação da arte”, então, é::: um dos integrantes
estava apresentando/falando o seguinte, que ele fez uma instalação artística, e ele é
desenvolvedor, ele se formou em::: ele é programador e o trabalho dele de mestrado foi no
desenvolvimento de games. Mas ele fez uma instalação pro governo do Pernambuco que era
um mapa de Pernambuco, e aí quando você colocava a mão, por exemplo, sobre uma das
regiões do mapa, então tinha uma projeção específica daquela região, com a geografia etc.
Mas o que ele estava exemplificando é que ele partiu da construção de games para fazer essa
instalação e aí ficando, assim, colocando o fundo e os obstáculos, e aí aqueles relevos todos,
ele falava como que ele usou a mesma técnica de você reproduzir os relevos como espaços
geométricos, que depois na programação são identificados e sobrepor sobre::: é::: é:::
H–()
(Química_1 )- É, entendeu? Então....
H–()
(Química_1 ) – Isso, aí você tinha a sobreposição que era muito mais fácil do que
mapear cada região, por exemplo, daquele mapa de Pernambuco para fazer a instalação,
então, como uma linguagem do game, da construção, a lógica da construção de um game vai
220 

sendo incorporada para a resolução de um outro problema de programação e que tem também
um outro resultado, e que vai um monte de conhecimento, vai desde a parte do espacial,
modelagem, a própria questão geográfica daquela paisagem que seria de fundo, de cartografia.
Muito legal.
PESQUISADOR – Um aspecto que eu acho importante também (de estudar) é a gente
mudar a lógica de ter, de formar consumidores, alunos consumidores, consumidores de
tecnologia para produtores de tecnologia. A partir do momento que a gente traz os elementos
de desenvolvimento a gente muda esse enfoque, você não é o que vai manipular a caixa-preta,
você é o que abre a caixa-preta para criar as coisas de acordo com a sua necessidade e aí você
pode criar jogos, jogos muito particulares. No projeto que eu acompanhei, vocês vão ter a
oportunidade de conhecer alguns jogos que eu selecionei, foram feitos em uma escola
estadual, Escola Estadual José Bonifácio, em Petrópolis, você tem jogos que foram escolhidos
e desenvolvidos a partir de demandas de professores, tem um jogo que a professora de
Biologia encaminhou pros alunos, pro professor coordenador da equipe e falou assim: “Olha,
eu queria esse tipo de coisa para ensinar transcrição de DNA”, aí foram lá e fizeram. Um
outro professor de Educação Física, ele quis um trabalho incorporando movimentos de
capoeira, mas aí ele falou que ele não queria fazer um jogo que fosse um jogo de luta, porque
ele não queria a questão de violência, mas a capoeira é uma luta e uma dança, então, o que
que ele fez? O que que eles discutiram lá? Trouxeram os movimentos de capoeira, então a
pessoa acertava, ganharia ponto se ela acertasse o nome de um movimento em relação ao que
aparecia ali. A professora de Espanhol, ela queria trabalhar a nomenclatura dos móveis e
utensílios que tem em uma residência, e aí eles dividiram a turma em equipes, cada equipe
ficou responsável por um dos cômodos e aí eles tinham que fazer uma representação desse
cômodo e aí iluminava algum objeto e a pessoa ou tinha que falar ou então era pronunciado o
objeto e a pessoa tinha que clicar em um objeto. Então, mostra assim vários caminhos que
acabam surgindo de interfaces de trabalho interdisciplinar. Então, eu tenho certeza que aqui a
gente vai conseguir ter bastante ideias e eu espero mesmo que assim que eu retorne que a
gente faça coisas aqui com os alunos aqui do Colégio. (A gente aqui) tem uma estrutura
melhor, eu observo que há um avanço grande em termos de acesso à tecnologia, mesmo aqui
na escola. Quando eu entrei na escola não tinha laboratório de informática, hoje a gente TEM
um laboratório de informática com uma estrutura razoável, hoje temos menos computadores
funcionando, são apenas cinco computadores funcionando aqui, mas a gente::: é::: pelo que eu
soube da diretora, já vão ser comprados outros computadores, a gente vai ter aí uns quinze
computadores e a tendência é aumentar, a tendência é a gente ir para um espaço novo, um Cap
novo, com um laboratório imenso, enfim, a gente vai ter várias oportunidades aí de trabalho.
((risos))
(Química_1 ) – Eu andei conversando com a Celina também, ela
((risos))
(Química_1 ) – e aí a gente está vendo a possibilidade de ativar o wi-fi que tem aqui,
então ela me deu carta branca aí para ver se eu coloco porque ela não estava::: ah, não dá
conta, né, de fazer tudo!
PESQUISADOR – Não dá conta, é muita coisa.
(Química_1 ) - Então, eu tenho que ter um tempinho, mas acho que até o final do ano a
gente tem wi-fi! Se Deus quiser.
PESQUISADOR – Maravilha. Então, gente, agradeço mais uma vez, fico à disposição,
vocês têm meu telefone.

 
 (Química_1 ) – Só preciso de alguém que saiba fazer um projeto de repercussão de
sinal, conhece alguém Pesquisador?
((vários comentários ao mesmo tempo))
PESQUISADOR – ((com alguém especificamente)) No primeiro espaço você coloca o
seu nome, você assina e aí eu assino também. Deixa eu arrumar uma caneta aqui.
(Química_1 ) – Eu, ah, já assinei, aqui, ó.
((comentários diversos))
H – Esse aí, ele já pegou o dele.
PESQUISADOR – Ah, tá.
H – Esses são os meus.
PESQUISADOR – Deixa eu assinar aqui.
H – Isso é o quê?
(Química_1 ) – São duas vias?
H – É, uma fica com você.
(Química_1 ) - Uma aqui fica comigo, né? Ah, tá. Você vai assinar o meu também?
H – Eu tenho que assinar também?
(Química_1 ) – Não, só se você participar! Do:::
PESQUISADOR – Pode participar, cara, se quiser.
H – Mas é o quê? Porque... eu...
(Química_1 ) – Não, isso aqui é para autorizar para publicar os dados que a gente
disponibilizar na pesquisa dele, entendeu?
H – Ah, tá, tá, então, então, eu assino. Não, eu achei que fosse para fazer um::: tipo
um::: diplomazinho.
(Química_1 ) – Não, por exemplo... Se você for fazer... Não! São vinte horas, aí você
conta ( )

FIM [2:26:13.9]

ENCONTRO PRESENCIAL 2
Geral 1

PESQUISADOR – Pesquisador
H – homem (quando não identificado)
M – mulher (quando não identificada)

PESQUISADOR – Vamos começar aqui os preparativos. Quando você falar aí ok a

gente começa aqui. Caio.
Caio – Ok, ok.
...
PESQUISADOR – Bom dia, pessoal.
((Todos – bom dia))
PESQUISADOR – Bom, hoje, dia 19 de outubro de 2012, a gente tem o nosso
segundo encontro presencial do curso de Matética. Pelo meu planejamento inicial esse seria o
nosso encontro final, a ideia é que, desde o primeiro encontro no dia 05 de outubro, as pessoas
que tivessem oportunidade de fazer parte do trabalho à distância, se familiarizassem e
pudessem trocar ideias no ambiente virtual e hoje chegassem aqui com uma visão mais
apropriada em termos dos recursos, do quê que a gente pode fazer em termos de
desenvolvimento de jogos na educação básica. Só que, em virtude de N problemas que me
foram relatados, várias pessoas tiveram problemas de ordens bastante distintas, o que
dificultou o nosso grupo que inicialmente estava aí com dez pessoas, hoje a gente tem quatro
222 

pessoas, talvez extremamente bem representativos porque ( ) disciplinas, uma professora de

Matemática, professora de Química, uma de Geografia e um de Física, eu acho que, para o
trabalho interdisciplinar que está sendo proposto é interessante mas, a gente não conseguiu
estar com o nosso time completo e até por isso eu gostaria de perguntar para vocês da
viabilidade de a gente dar mais uma semana e ter mais um encontro na próxima sexta, para
ver se a gente consegue fechar as coisas na próxima sexta. Porque, como eu falei, teve gente
que teve problema com a Internet, teve gente que ficou doente, enfim, muitas coisas. Alguns
aqui que participaram bastante, fizeram bastante coisa, eu sei que vocês estão doando o tempo
de vocês, a vida de todo mundo está corrida, principalmente neste momento. Eu só tenho a
agradecer, não é nenhuma cobrança a vocês mas, de repente, dando mais uma semana a gente
consegue ter mais possibilidade de mergulhar nesse mundo dos jogos para poder fazer uma
reflexão que é importante para o meu trabalho-piloto, principalmente para a gente poder
melhorar isso para o próximo. Então eu queria, inicialmente, perguntar para vocês se é
possível, se é viável, vocês acham que a gente tem mais uma semana tendo (como) passar aí
por outras Vilas, fazer uma (variedade) de atividades aí à distância, isso ajuda. Passo a palavra
para vocês.
H – Por mim pode.
M – Prá mim ( ).
PESQUISADOR – É, tem gente que vai defender em São Paulo a tese.
M – Eu não posso.
PESQUISADOR – E aí é mais difícil, a gente entende. Da mesma forma que a gente
tem dois que estão apresentando trabalho em congresso, hoje, e por isso não estão aqui. O
outro professor está doente. Enfim. Bom, gente, olha só, a ideia nossa com Matética é a
seguinte, a gente vai fazer um percurso por meio desse mundo chamado Matética para tentar
entrar no espírito do desenvolvimento de jogos (com) um pensamento voltado para a
educação. De forma que a gente pode integrar essa ferramenta na educação e, um dos
percursos, uma das Vilas que – não sei se vocês conseguiram, algum de vocês
chegoMatemática_2 – ela tem uma atividade que é uma missão extra, que a gente vai pensar
em fazer aqui hoje com vocês, que é trabalhar em dupla. As duplas são formadas ao acaso,
porque à medida que as pessoas vão passando por essa Vila elas vão colocando o nome em
uma tabela e aí as duplas vão se formando, nenhum de nós, a princípio, iria definir dessa
forma. Mas, como as pessoas acabaram não passando por essa Vila, a gente não chegou a
formar isso, então a minha sugestão é que hoje a gente trabalhe com as duplas que estão
próximas aqui, justamente para ( ). Então, a gente consegue formar uma dupla de Física e
Geografia, Química e Matemática, eu até acho interessante aí, vai dar um tempero bacana.
Mas, antes de começar essa atividade, para vocês pensarem juntos em um jogo, uma atividade
que lide com as duas disciplinas, eu queria sugerir e até pedir para vocês que, quem participou
das atividades pudesse falar, assim, livremente, sobre o quê que está observando do curso, que
está achando, que está pensando com relação à sua forma de pensar a educação, a
aprendizagem no ensino, diante essa possibilidade, esse caminho pela lógica. Então, (a gente)
passa a palavra.
...
PESQUISADOR – Geografia, (fala você). ((risos)) Eu passo a palavra aí para ele.
((risos))
((comentários diversos))
PESQUISADOR – Não, por quê que eu estou olhando para ele? Porque, o Geografia
fez, na (realidade), comentários no diário de bordo, eu pude observar, e não é a toa que eu
 
estou olhando para ele, é porque realmente eu sei que ele tem algo para falar, porque ele já
anotou algumas coisas. Eu achei importante.
Geografia – Eu ontem::: ontem não, quarta-feira fui fazer as atividades da Vila “Os
olhos de quem vê”, se não me engano, e a ideia dessa Vila/uma das atividades que eu gosto
nessa Vila é você (montar) (ambiente) usando perspectiva, só que para fazer isso, você tinha
que saber alguns conhecimentos de Matemática, em particular a função. A função (afim),
equação de retas e tal. E, quando eu (tentei) fazer aquilo, não tive grande dificuldade porque
eu já (contava) minimamente o que eu havia aprendido no primeiro ano, e como eu gostava de
Matemática, aquilo (acabava) ficando na minha cabeça. Quando eu vi o (N) eu lembrei: “ah,
é, é a tangente, do (ângulo)”
M – (Conseguiu lembrar?)
Geografia – (Eu comecei a lembrar) Só que eu não consegui fazer a atividade porque
realizar aquela atividade demandava muita coisa. Além de muito tempo, demandava muito
conhecimento que, para mim, sei lá, seis, sete anos sem estudar aquilo, esse fator foi um fator
que acabou sendo um fator limitante para realizar a atividade. Só que, por outro lado, essa
dificuldade acabou reforçando a ideia de que era necessário procurar a interdisciplinaridade, e
provavelmente o professor de História, ou de Geografia, da área de Humanas que tivesse que
montar aquele game com perspectiva ele teria muita dificuldade porque aquilo ali tomaria
muito tempo, ele teria que estudar muito, minimamente aqueles conhecimentos de
Matemática para poder montar o game. Por outro lado, se ele tivesse trabalhando com o
professor de Matemática, toda essa parte mais específica da Matemática, seria mais
facilmente resolvida. E o que eu observei foi isso. O que, por um lado, se apresenta como um
fator que dificulta o desenvolvimento do game, por outro lado reforça a ideia de se trabalhar
com a interdisciplinaridade.
PESQUISADOR – Com relação a essa Vila, em particular, a demanda de Matemática
realmente é grande, não sei se você observou, a gente – por conta disso até – tinha um
exemplo para download que é para você não se preocupar ((risos)) tanto com a Matemática.
Geografia – Isso ((risos)).
PESQUISADOR – Então a gente dá uma orientação de onde botar o ponto de fuga
para você não se preocupar com todo o desenvolvimento porque, de fato, não é uma atividade
simples, então, se você quer imaginar - - você pode entrar aí para a gente ver? - - acho que é
legal.
(Química_1 ) – É legal.
PESQUISADOR – Acho que vai ter que fazer o link ( ) “Os olhos de quem vê”... A
gente entra aí para ... Vamos ...
H – O quê que você quer? (Pode seguir?)
PESQUISADOR – Tem alguma coisa no fundo aí. Voltou. (Foi você?) Ah, tudo bem,
sem problema. Vamos ver aqui. Eu não lembro agora da ordem, ... acho que o primeiro jogo
... Bom, enquanto está (regulando) ali. Você pode botar novamente? A ideia é a seguinte, o
Scratch ele trabalha com um plano, então, a rigor, a gente não teria como representar algo em
três dimensões. Mas, essa limitação é a mesma que a folha de papel nos dá, que a tela de um
quadro dá para um artista e, ainda assim, é possível gerar uma noção espacial usando a
perspectiva. Nesse sentido, a gente trouxe a possibilidade nessa Vila de pensar o Scratch para
lidar com um jogo que simulasse o 3D, não sendo 3D. E aí o quê que a gente precisaria lidar
com isso? - - (Procura ver se) o vídeo vai::: - -
H – (Pois é, eu já cliquei, está lento)
PESQUISADOR – Não, de repente está fazendo o download e está difícil, está
demorando um pouco para ligar. É, então... com certeza é melhor::: tenta abrir outro para ver
se a gente abre um jogo em uma outra tela ... Daí a gente ilustra o que está sendo dito... Isso
Química_1 – É a conexão?
224 

PESQUISADOR – Parece que é a conexão que hoje está meio devagar, mas para o
jogo::: o jogo é mais rápido do que o vídeo.
Química_1 – Ah, tá:::
PESQUISADOR – O vídeo é que (é mais demorado). Bom, desce aqui só um
pouquinho só para a gente ver os comandos, o movimento com as setas do teclado, eu fiz a
correção que o Geografia sugeriu que ali estava “direito”, aí eu já corrigi. A letra “E”
posiciona o herói do lado esquerdo, a letra “D” direito, aí “P1”, “P0”, mostram e escondem o
sistema de perspectiva. A ideia é que a pessoa possa fazer download desse jogo, mexer no
código-fonte, entender. Não é bem um jogo esse aqui, mas é para trabalhar essa ideia de
perspectiva, então - - (sobe mais) um pouquinho para apertar a bandeirinha verde - - então, o
movimento das setas, à medida que ele move lateralmente numa (horizontal) ele não faz
nenhuma outra alteração, mas - - move uma das setas para cima e para baixo, por favor ... pára
um pouquinho - - ele vai em direção ao ponto de fuga e a gente tem um::: além de ter uma
trajetória que tem que ir da posição onde ele está inicialmente até o ponto de fuga, e essa
posição varia continuamente à medida que a posição dele muda, porque se você usar a seta
lateral - - usa, por favor - - ele continua andando e a reta sobre a qual ele vai se deslocar é
outra, mas quando você usa a seta para cima ele vai ter que seguir, e voltar. E, além disso,
você tem um movimen/uma alteração na dimensão do objeto. Então, é uma coisa complexa
que a gente lida com uma equação de reta que vai passar pelo ponto de fuga e o ponto
relacionado à posição desse objeto no momento é que tem que ser dado sempre
dinamicamente em função da posição em que ele está. Então, a gente tem que estar sempre
calculando isso, a gente está (avaliando) muita coisa aí. Então, não é uma coisa simples para
ser feita, mas eu acho que ela é legal justamente por isso, porque traz elementos que podem
ser aplicados, (lá da) da Matemática que, muitas vezes, os alunos não vêem necessidade,
“para quê que eu preciso saber a equação da reta passa por dois pontos?” Não é uma coisa que
vai dar sentido, e aqui a gente vê uma possibilidade de dar sentido a isso, dar uma motivada
nesse estudo - - aperta, se não me engano, é P e 1 - - aí dá uma ideia do visual que você tem
justamente nesse movimento, o tamanho do objeto é mantido, depois ele vai mudando aqui
em escala. Uma coisa interessante também de observar na perspectiva aqui é que esse ângulo
aqui é um ângulo reto, só que ele – porque está em perspectiva, a gente às vezes não percebe -
isso é difícil às vezes para o aluno visualizar e levar isso em consideração no cálculo, então, é
interessante. Vamos ver se a gente conseguiu já abrir o vídeo. Conseguiu? ...
((vídeo – inicia em 0:14:46 e encerra em 0:18:12))
PESQUISADOR – Clica aí nesse segundo, deixa:::
Química_1 – Pesquisador, não pode por aí (sem) a equação?
PESQUISADOR – Então, eu programei, eu criei um aplicativo que está disponível
para download que tem isso. Esse outro vídeo tutorial que a gente vai carregar daqui a
pouquinho, ele mostra isso, como que você tem lá um objeto chamado “ponto de fuga”, aí
você que não é da área não quer calcular a equação, não quer se preocupar com isso, você vai
definir a posição que vai ficar aquele ponto de fuga. Então, por exemplo, você pode fazer o
download do arquivo, trocar a imagem de fundo por uma outra, reposicionar o ponto de fundo
de acordo com/o ponto de fuga de acordo com o fundo que você tiver e aí o movimento do
herói vai obedecer àquela programação, sem que você precise saber tudo que está ali por trás
ou se motivar tanto a estudar e relembrar a Geometria como o Geografia.
Química_1 - Eu falo assim, olhando o código eu tenho como pensar a equação?
PESQUISADOR – Sim.
Química_1 – Ou não?
 
 PESQUISADOR – Sim, sim.
Química_1 – Entendeu? Vamos dizer que eu queira entender o código. Pego o código
pronto e tento entender, que é uma outra forma de você aprender, ao invés de tentar aprender
fazendo o código, eu pego o código, e vou entender o código e vou aprender aquela função.
PESQUISADOR – Não, então, eu explico. Tem uma parte aqui, de informações, que
eu vou explicando passo a passo o quê que o código está fazendo ali. Então, eu vou
explicando onde que aparece a equação, a equação dessa reta, o porquê dela, eu vou
explicando:::
Química_1 – Ah, tá.
PESQUISADOR – Mas isso aqui é uma coisa que não é, por exemplo, interessante
para uma pessoa de História, de repente, que não gosta tanto de Matemática assim mas:::
entendeu? Quem quiser::: Até brinco aqui no final - - a gente pode descer um pouquinho - -
cadê? “Caso a overdose de Matemática tenha te assustado, não se preocupe, pule a seção
mais” - - porque essa seção aqui dá uma relembrada em coisas de Matemática, que é mais
pesado - -, “e vem direto para essa aqui”, que é a que você abriu na outra tela. Pode:::
((vídeo – inicia em 0:20:21 e encerra em 0:25:15))
PESQUISADOR – Então, aqui com esse vídeo a gente ilustra um pouco como que a
pessoa pode modificar, e reforçando o que eu tinha comentado com o Geografia, a gente
entende que a demanda de Matemática dessa Vila, desse jogo, é grande, por isso a gente
tentou gerar coisas prontas que facilitassem até mesmo o entendimento das pessoas de outras
áreas. Mas, entendendo que, numa proposta pedagógica com os alunos, a gente quer que eles
dêem conta dessas coisas, então, é lógico que, para eles, eles vão ter que estudar um pouco
mais de Matemática de alguma forma. Então...
Matemática_2 – Desculpe. (Se o DesenhoGeométrico aqui estivesse) tenho certeza de
que ele faria essa intervenção. O que o Geografia falou da interdisciplinaridade é interessante,
porque o DesenhoGeométrico/eu trabalho essa questão da perspectiva exaustivamente, sem
a::: perspectiva matemática, meio que você algebriza aquelas projeções. Isso eu acho que faz
falta, acho que seria interessante para (inserir) uns passos aí para (não) deixar de fazer.
PESQUISADOR – Pois é, tanto que o meu convite para o DesenhoGeométrico não foi
à toa e ele hoje está apresentando um trabalho em um congresso. Tenho certeza que na
próxima semana a gente vai poder voltar a falar um pouco sobre isso e até ele mesmo falar um
pouco do olhar dele quanto ao desenho geométrico e das possibilidades que a gente tem de
trabalho. A gente chegou nesse exemplo de perspectiva porque o Geografia estava
comentando sobre uma das Vilas que ele visitou e tal. Eu vou repassar a palavra para vocês
continuar de repente com o Geografia ou com qualquer outro que queira para falar um pouco
dessas Vilas que vocês visitaram, quais as impressões que vocês tiveram com relação às:::
H – Eu acho que essa Vila (das que eu vi) foi realmente a mais difícil. (Caraca!)
PESQUISADOR – (Sabia que você ia falar isso)
((risos))
H – Eu falei assim: “Caraca, como é que eu vou fazer esse jogo?” Eu acho que esse eu
consegui fazer (inclusive), eu vi que não ia dar tempo, estava fazendo isso ontem e aí eu achei
que não ia dar tempo de fazer, eu achei que essa era mais complicada do que as outras
mesmo. No geral, no geral, as coisas são bem legais de você::: a coisa está organizada de uma
maneira que você vai entendendo as ferramentas (do game) e o legal que realmente não
parece ter uma necessidade de você seguir um caminho lógico por ali, que o desafio em cada
uma das vilas (e tal). (Isso é bem legal), eu estou gostando bastante desse ( )
PESQUISADOR – Bom, você falou dessa. Você pode falar de alguma outra que
você::: O quê que você observou que foi legal:::
H – Então, aquela do gato, cachorro, o gato mia e o cachorrinho late ((risos)) que eu
achei muito legal isso de você clicar) em uma coisa e mexer em outra, eu não tinha visto que
226 

era tão difícil fazer isso. Eu achei que::: na verdade, eu não tinha entendido que - - isso é
importante você ter - - eu não tinha entendido que você pode programar as coisas para cada
um dos objetos. E aí::: e isso tem uma (implicação) na maneira como você vai (organizar) o
seu problema, eu acho que essa é uma das ferramentas mais interessantes, uma das mais
importantes de ter realmente ter uma atividade sobre isso, porque você percebe isso e você
tem que quebrar a cabeça um pouco para você resolver o problema de fazer o cachorro latir e
o gato miar quando você clica no (Logo). Eu achei bem legal. Alguém mais que passou por
aí?
PESQUISADOR – Quem mais conseguiu participar das atividades foi você, o
Geografia e o Matemática_1. O Matemática_1 infelizmente está adoecido, teve que ir ao
médico, não pode vir. Mas, então, não há muita interseção, o que certamente eu espero que a
gente consiga ter um pouco mais, se não plenamente na próxima semana, mas certamente ia
tornar esse debate ainda um pouco mais fecundo do que já está sendo, de certa forma eu acho
que dá a gente um exemplo. Clica aí no primeiro exemplo ali do jogo. Eu acho que é melhor...
O primeiro lá atrás.
H – O primeiro?
PESQUISADOR - O primeiro, é, o primeirão de todos aí. Primeiro. Aqui... Que é uma
coisa simples que mostra o que é isso que ele está falando, que é o seguinte, você clica em um
objeto e gera a alteração do outro. Isso é uma coisa que, para os jogos, é importante. O que o
Matemática_2 colocou é que realmente a programação ela fica/a gente pode no Scracth
programar de acordo com o objeto, ele se entender como que essa dinâmica funciona é legal.
E o que eu relato ali em um dos comentários que eu faço, para quem visita essa Vila, é que o
nome dessa Vila justamente tem a ver com a atividade que eu presenciei com alunos do
Ensino Médio, o professor pediu para que os alunos fizessem isso. Você tinha que clicar no
cachorro e o gatinho tinha que miar e vice-versa. Só que aí uma aluna lá falou assim:
“Professor, eu clico no gato, só que aí o cachorro mia ((risos)) Está uma confusão danada”. Eu
falei assim: “Isso é sensacional”, porque mexe com muita coisa e é divertido isso. E aí depois,
quando ela conseguiu fazer de um, ela falou assim: “Não, agora eu estou conseguindo. Eu
clico no cachorro, o gato mia, mas quando eu clico no gato, o cachorro não late”. Porque ela
tinha feito a programação só de um. Ela achava que era natural, automaticamente já ia
programar o outro. Então, foram coisas que me chamaram a atenção, falei assim: “Isso eu
acho que é legal trazer”. Então, lembrando que a ideia é sempre trazer um elemento que eu
imagino que seja importante para o desenvolvimento de jogos no contexto, mas que também
tenha uma relação com o conteúdo acadêmico. Enfim, a gente sempre traz alguns vídeos de
reflexão. Queria que vocês pudessem falar também um pouco, vocês assistiram alguns desses
vídeos e, assim, também da questão das weeks, como é que foi.
H – É, os vídeos sempre são assim ( ) de fazer. Esse vídeo ( problema, qual que foi?).
Mas, particularmente, eu gostei muito do vídeo daquela outra atividade, ali da::: que tem a
bailarina também no final, é:::
PESQUISADOR – “Os olhos de quem vê”.
H – “Os olhos de quem vê”. Aquele vídeo é muito legal porque mostra essa coisa da
perspectiva de um jeito que eu não tinha imaginado a princípio.
PESQUISADOR – Ah, sim. Pode até (voltar). O vídeo de reflexão tem dois.
H – ( ) (Ocidente)
PESQUISADOR – Eu acho que é esse aqui. Ah, o::: esse é muito legal, muito lindo. É
um vídeo::: para quem é da área de Exatas - - pode colocar ele aí um pouquinho para a gente

 
curtir um pouco ((risos)) - - porque eu acho esse vídeo:: eles fizeram um possível (estúdio)
do... ((música))
H – Eu fui em julho agora para Holanda, eu fui ao museu do Escher.
PESQUISADOR – Sensacional.
Química_1 – Está tendo exposição também aqui. Vocês foram, no CCBB?
H – (Eu fui)
PESQUISADOR – Eu, particularmente, não pude ir.
Química_1 – É, eles fizeram uma exposição interativa muito bacana.
PESQUISADOR – E aí ele está passeando por esses (fundos), Escher mostrando as
coisas dele, a música ( ) assim, eu me emociono ao ver, eu acho que trabalha muito. O Escher
é um cara que lidou muito bem com a perspectiva ...
H – ((não consegui ouvir))
PESQUISADOR – Esse efeito é fantástico, (libera) um movimento ali. ... Isso é bom
para você. ((risos)) ...
((só o vídeo e a música – inicia em 0:34:19 e encerra em 0:36:17))
PESQUISADOR – O que eu acho legal aqui é que você tem uma perspectiva, uma
abordagem pedagógica, mas tem que estimular a criatividade, a gente tem que ir para o
diferente, e esse toque de arte é o que transcende, permite que a gente faça (planos) diferentes
de fato. Então, eu vou sempre trazendo alguma coisa nesse sentido, a gente vai::: agora vocês
dois assistiram essa Vila, o primeiro vídeo, fala da perspectiva, poderiam falar alguma coisa
sobre isso.
H 1– Você quer começar?
H – Não, obrigado. ((risos))
H 1- ( ) Pesquisador.
PESQUISADOR – Nesse ou no outro?
H1 – No outro.
PESQUISADOR – Qual que você quer? Naquele da::: ocidental e oriental? Então,
volta um.
H - Esse.
PESQUISADOR – Não, é esse aqui.
...
H – Veja se é esse.
PESQUISADOR – Não, então é esse aqui.
H – É o último.
PESQUISADOR – Esse é um pouco maior, a gente pode assistir antes de comentar.
Eu queria ouvir você falar um pouco antes de a gente ver.
H1 – Ah, pode ser. Eu gostei porque mostra a perspectiva sendo vista de formas
diferentes, de diferentes lugares. Quando eu vi esse vídeo a primeira coisa que eu pensei foi
nas projeções cartográficas, assim de diferentes projeções. E a projeção que se apresenta é
uma projeção criada, então, foi a primeira coisa que eu pensei, toda projeção, toda
representação espacial, ela tem um sentido e dentro da Geografia tem um sentido político, que
você colocou, os países ricos do Norte, ou você colocar a Europa um pouco maior, a África
um pouco menor, é basicamente o sentido político da perspectiva. Ela é criada a partir dos
olhos de alguém, então quer dizer alguma coisa. Eu acho que você desnaturaliza o mapa. O
mapa já tem uma intenção ou qualquer outra representação espacial, ela já carrega uma
intenção. Por quê que os países do Norte, os países de cima, são ricos, e os países do Sul ou os
países de baixo são pobres, talvez diga alguma coisa, isso (congrega) a perspectiva.
PESQUISADOR – É, muito legal.
H1 – (E aquele outro) vídeo ( ).
228 

PESQUISADOR – Esse vídeo ele é muito diferente, merece vai ser visto daqui a
pouquinho. Mas, antes de a gente ver, eu queria (ouvir o Matemática_2).
(Matemática_2) – Pois é, eu também achei muito legal porque eu tinha escrito sobre
isso em um projeto para a Oi.
PESQUISADOR – Projeto para?
(Matemática_2) – Para a Oi. É, bem legal. Não tem aquela Escola Oi Futuro, (na
África)? A gente foi fazer o material para eles. No final da universidade, 2008 ou 2009 e você
tinha quatro temas que eram mapa, jovens e artes e a gente tinha que escrever sobre esses
temas, e sobre mapas a gente foi falar sobre perspectiva e foi bem legal você ver que isso
ilustra muito melhor do que eu não tinha pensado ((sirene da escola)) nessa questão. Achei
legal. Se eu tivesse conhecido isso antes talvez o trabalho (tivesse) sido melhor naquela
época. E tem tudo a ver com o que a gente está fazendo aqui nessa Vila, eu acho, isso é bem
legal.
H – E também tem um pouco daquilo do certo e do errado. (Você tem que dizer) “Ah,
essa perspectiva é correta, essa perspectiva é (a) representação falsa”. E ele mostra que não,
não necessariamente existe uma correta e uma falsa, existem várias perspectivas. E tem uma
outra coisa, Pesquisador, só para finalizar, é a questão da escala, porque uma coisa é a escala
matemática (que tem a ver) cartografia, outra coisa é a escala geográfica, que o vídeo permite
também abordar, ( ) recorte analítico, então uma outra discussão eu acho que é possível de se
ver que não é trabalhada na escola, é pouco trabalhada na escola, para a Geografia.
PESQUISADOR – Você pode falar mais sobre essa escala?
H – Por exemplo, a escala geográfica ela pode ser pensada em termos de escala local,
regional e global, só que quando você cria, por exemplo, uma região, a região não é nada, é
uma criação, uma técnica de diferenciar espaço, então você cria uma região existe um sentido
político de você criar uma região, talvez por recorte regional te permita dar maior visibilidade
ao fenômeno que você está estudando, então esse é o recorte geográfico que não tem a ver
com o cartográfico, só que na escola não se aborda esse, só se aborda a escala cartográfica.
Química_1 – Mas eu não entendi, tem uma relação com a escala cartográfica? (Ou)
você acolhe qualquer proporção?
H – Não,
Química_1 – Para evidenciar:::?
H – Não, a escala cartográfica ela (tem) um problema matemático de representação.
Química_1 – Certo.
H – A escala:::
Química_1 – Busca trabalhar as proporções.
H – Isso, exatamente. Ela aborda mais uma questão de tamanho, por exemplo. E a
escala geográfica não, a escala geográfica ela tem muito mais a ver com::: ela é uma escala
analítica, ela tem muito mais a ver com problemas teóricos.
Química_1 – E você (ignora) a intenção da escala e evidencia aquilo que você quer
tornar mais visível.
H – É, exatamente. Quando o IBGE cria as regiões do Brasil isso pode ser uma
abordagem analítica, uma escala geográfica de se pensar o Brasil. Não carrega nada de
matemático ali, mas é um recorte que evidencia que determinadas áreas do território brasileiro
se aproximam e isso facilita o planejamento, o recorte do espaço daquele jeito. O que a
Geografia ela pouco aborda, ela naturaliza muito a região, parece que a região Sudeste sempre
existiu, a região Norte sempre existiu, parece que esses recortes espaciais eles sempre

 
existiram e esses vídeos, penso eu, permitem o início de uma problematização desse tipo que,
para a escola é muito (caro, porque não tem).
PESQUISADOR – Legal. Legal mesmo sua contribuição porque é um aspecto que eu
não tinha pensado, não passaria pela minha mente, principalmente nesse ponto, mas eu acho
que quem passou por essa Vila percebe que também há uma preocupação, se eu não me
engano é na week, tem que abrir outra porque eu acho que o vídeo está carregando. Enquanto
a gente vai na week tenta .... (copiar) aí. É só clicar direto na week já ( ) ... Bom, ((vídeo ao
fundo)) esse aí é uma ( ) clássica, mas que é um elemento que eu acho que tem tudo a ver com
essa questão dos olhos de quem vê, e principalmente com o conceito que a gente traz para,
que a gente deve por em discussão na educação básica, é a questão da construção do
conhecimento científico, que passa por uma questão empirista e que o empírico ele carrega
uma série de interpretações, e por vezes a gente pode (implodir) os sentidos, então além de
toda essa questão de perspectiva, a gente traz um pouco a reflexão sobre isso, afinal de contas
essa bailarina está girando para a direita ou para a esquerda? Você consegue ver ela girando
para os dois lados?
H – Eu não tenho muito controle sobre isso.
PESQUISADOR – Exatamente.
H – Uma vez você cai ali depois é difícil
PESQUISADOR – É difícil você sair.
H – você sair.
PESQUISADOR – Enquanto eu estou falando com vocês eu olhei, vi ela girando para
um lado, aí falei contigo, quando voltei ela estava girando para o outro. Mas, na verdade, a
figura é a mesma, a ordem dos (quadros) é a mesma, a forma como a gente constrói é que é
diferente. Você conseguiu ver?
H – Na hora eu chamei meu irmão e falei: “não consigo ver”.
PESQUISADOR – Mas ele viu (do outro lado) que você?
H – Para o outro lado.
PESQUISADOR – Será que isso tem relação genética? ((risos))
H – Eu acho que é uma questão de (dar prioridade), eu acho mais fácil ver ela girando
assim::: sentido::: ( ) ((risos))
PESQUISADOR – É impressionante, cada vez que eu olho:::
((vários falando e comentando ao mesmo tempo))
PESQUISADOR – (ela está) diferente.
H – Eu estou vendo ela girando::: mas eu, assim que começou eu vi ela girando para o
outro lado também. Agora eu não consigo fazer.
PESQUISADOR – Então, (um dia), não sei se é isso que eu estou fazendo, enquanto
eu olho para você e vejo ela no canto do olho, vai mudando, toda vez que eu olho ela está ( ),
mas quando eu volto ela está indo para o lado. Tenta, experimenta isso, você olhar com
H – com atenção
((vários falando ao mesmo tempo))
Química_1 – (Eu vejo) ela girando para a direita.
PESQUISADOR – Ela gira para os dois lados.
Química_1 – Hã?
PESQUISADOR – Você consegue...?
H – Eu já vi girando para os dois lados.
PESQUISADOR – Eu também já vi, eu posso dizer. Quem nunca viu, vou falar o
seguinte, em algum momento você
H – vai ver.
PESQUISADOR – Toma umas cachaças ((risos)) Você vai ver isso aí mais fácil
((risos)) Mas, brincadeiras à parte, você consegue ver sim. Então, eu achei legal trazer esse
230 

tipo de coisa para a reflexão, principalmente em um contexto interdisciplinar. Ver - - volta ali,
por favor - - eu estou com medo de começar outro vídeo e não seguir porque está travando
aqui. Mas, o quê que esse vídeo aborda? Ele traz um recorte de uma pesquisa sobre a
percepção dos orientais e dos ocidentais com relação a muitas coisas, da forma como eles
enxergam a realidade, tal, e é interessante. O vídeo como um todo, o vídeo é grande, é um
documentário, eu recortei um trecho que é relativo especificamente a essa Vila, mas mostra o
seguinte, a perspectiva oriental ela é diferente da gente, enquanto a nossa as coisas estão
convergindo para o ponto de fuga, a deles, eles têm uma das perspectivas que converge para o
seu olho, então, é totalmente diferente a forma/as imagens, então eu acho que isso é legal
porque a gente está habituado a uma perspectiva e o fato de você poder perceber que o outro
pode ter uma outra perspectiva mesmo, em conceitos de representação (básicos)
H – (mesmo) estando errado? ((risos))
PESQUISADOR – (Mesmo) ambos estando errados, ou nenhum ou os dois ao mesmo
tempo, isso é uma outra questão que é possível discutir, mas beleza. Eu acho que não,
não/está travando, eu acho que é melhor a gente não arriscar. ( ) você fez um comentário no
seu diário que você gostou muito da Vila Andar do Bêbado.
Geografia - Ah, é, gostei! Caraca! ((risos)) ... Pois é, muito legal, uma coisa que eu
estava pensando, será que tem como a gente (criar) coisas aleatórias e tal? E assim, eu não
tinha/eu tinha (pensado) “poxa, como é que será que dá para fazer isso?” Quando veio o
desafio eu fiquei pensando “que (tanto de) coisa maneira que dá para fazer com isso (agora)”,
(enlouqueceu na) minha cabeça assim. E o vídeo também é legal, o jogo também é legal,
aquele jogo da bola caindo e tal que (curva) normal, eu achei bem legal assim porque você
(buscou) um monte de coisas para essa Vila, um monte de coisa legal e tudo ligado com essa
coisa de aleatório, o andar do bêbado, eu achei isso muito, muito, muito legal. Tanto pela
programação, pelas coisas que você consegue fazer no ( ) assim, quanto do ponto de vista de
como é que isso foi amarrado (esse conteúdo), eu achei isso bem legal.
PESQUISADOR – É um aspecto interessante do, saber o andar do bêbado em função
do nome de um ( ) que trata dessa questão da aleatoriedade e a gente discute essa questão da
aleatoriedade nessa Vila e mostra como que a gente pode trazer elementos aleatórios e como
às vezes é necessário você ter aleatoriedade nos jogos, (como que) Scratch tem recursos para
isso. Então a gente trouxe um pouco, como o Matemática_2 apresentou, isso aí é a simulação,
acho que você tem que usar vários (passos) para ir simulando... Só para mostrar, a ideia é que
você tenha uma (mola) que vai caindo aqui e vai/ tem sempre cinquenta por cento de chance
de ir para a direita ou para a esquerda e ela vai trilhando trajetórias diferentes, a gente tem
uma outra versão desse aí que o Caio fez, que vai aparecer no gráfico porque - - dá uma
parada aqui - - cada posição dessa aqui recebe um número e você vai vendo a frequência em
que a bola vai caindo em cada uma dessas aí. Isso tem a ver com a máquina de Galton que
está em um vídeo que a gente coloca. A Química_1 ia comentar alguma coisa e eu te cortei.
Química_1 – Não, eu sempre fico querendo olhar os códigos. Você disponibiliza os
códigos (todos)?
PESQUISADOR – Sim.
Química_1 – É que eu como não fiz o dever de casa (( risos)).
PESQUISADOR – É legal, por exemplo, para você, você está muito interessada no
código, não é? Com certeza, algumas pessoas vão passar longe do (COI), enquanto tem umas
que são muito interessadas pela imagem, então a gente faz/até (encerra) um pouco a questão
da edição de imagem, isso você vai encontrar numa turma, é importante então que os alunos
tenham uma visão geral do que pode ser feito em termos de programação, edição de imagem,
 
mas é importante que a gente estimular os caras darem o que eles podem fazer de melhor
naquilo que eles se sintam motivados. E nesses trabalhos que eu pude presenciar, pelo menos,
isso era bem, bem evidente que ficava assim, sempre um grupo de alunos buscava a
programação, um grupo de alunos buscava trabalhar a edição de imagens e era uma coisa
natural, não era uma coisa forçada. Eu acho que a gente tem que evitar forçar um pouco, fala
assim “não, todos têm que saber minimamente algumas coisas”, afinal de contas o
programador não pode gerar um programa que não receba bem as informações de imagem, ao
mesmo tempo o cara que trabalha a imagem ele tem que saber como é que o programador vai
trabalhar com isso, ele tem que trabalhar já a imagem para facilitar a vida, então, é importante
ele ter essa integração. Legal isso.
H – (Isso me lembra aquelas coisinhas de festa junina)
PESQUISADOR – O que?
H – Antigamente, festa junina tinha essa brincadeira, apostava (no) ( ). Depois da
faculdade eu cheguei a fazer isso, o cara (adaptou) lá uma maneira inclinada assim, botou
vários preguinhos nas costas assim, você jogava (pilhas), N (pilhas), tinha as caixinhas
embaixo que a gente deslizava/
PESQUISADOR – Ah, é verdade. E o prêmio maior, quanto mais (densidade) o
prêmio era maior.
H – Quanto mais distante
PESQUISADOR - Agora você falou, eu não tinha lembrado disso aí, é verdade.
Química_1 – Foi inconsciente.
PESQUISADOR – ( ) É, ele lembrou disso. É porque a gente trata aqui da distribuição
normal disso aí - - desce um pouquinho, por favor - - esse aqui aparece naquela imagem, na
máquina de Galton, eu acho que a gente tem um outro simulador. Aqui no (Geogebra)::: É:::
esse do (Geogebra) mesmo que está demorando. Acabei trazendo outros simuladores além do
que a gente fez no Scratch, mas mostrando que dá para fazer no Scratch, esse Scratch também
não foi a versão mais trabalhada porque a gente não teve tempo para trabalhar a fundo todos
os jogos, porque::: assim, eu acho que quem mexeu sabe que você consegue perder
seguramente um mês trabalhando em um jogo, se você quiser burilar a questão da imagem, o
som, a interação, então, a nossa ideia era pegar recortes simples de jogos para poder tratar
alguns elementos. Eu não sei se/volta para o mapa de Matética, por favor.
H – Pesquisador, só um instante. (No “andar do bêbado) eu não vi a programação no
Scratch, tem um gerador de função aqui?
PESQUISADOR – Tem um gerador de função aleatória e a gente, nessa Vila, a gente
ensina uma estratégia nossa de mudar a::: porque aleatoriamente a gente estaria supondo que é
um espaço equiprovável. E a gente fala o seguinte, que a gente pode forçar uma distribuição
não equiprovável e aí a gente cria isso. Então a gente mostra como, de repente, você fazer um
jogo que vai dar oitenta por cento de chance para a banca ganhar ao invés do jogador ((risos)),
e mostrar que a vida pode ser assim ((risos)), o cara pode programar um joguinho para a
banca vencer.
H – Eu sempre achei que esses jogos de paciência, (e coisa), eram trapaceados.
(Gamão) pela Internet não é possível, o cara tira seis e seis toda hora ((risos)).
PESQUISADOR – (Tem uma hora que a gente) pode forçar a barra na programação,
eu acho que é interessante até para a pessoa se precaver, porque a gente vê muitas pessoas que
vão nesses locais, hoje é proibido o bingo mas, por exemplo, a minha mãe é uma pessoa que
gosta de muito, ela ficava naquelas maquininhas, passava o tempo e adorava. Por mais que eu
falasse qualquer coisa para ela, “não, é ótimo”. De vez em quando ela ganhava, ficava feliz da
vida, mas a gente sabe que, bom, se fosse::: se não tivesse um ganho para eles não seria
explorado.
H – Não existiria.
232 

PESQUISADOR – Não existiria. É por aí. Mas ( ) um elemento que essa Energia e
Vida?
H – (Eu senti) Mas eu vi, dei uma passada de olho, fiquei com vontade de fazer.
PESQUISADOR – É, o que o Energia e Vida faz aí com a mente? Ele mostra o uso de
variáveis, mesmo sendo as variáveis para representar o nível de energia, que não é o nível de
energia da Química, mas pode ser, mas ele representa o nível de energia lá de um bonequinho
lutando, ou a quantidade de vidas que um personagem tem. Então a gente tem que, muitas
vezes, armazenar informações e aí a gente mostra nessa Vila aqui como é que a gente
armazena essas informações e lida com essas informações. De certa forma, não sei se podem
ver, já pode viajar por Matética, quem ainda não viajou, percebe que cada uma dessas Vilas
ela está trazendo uma peça, um quebra-cabeça que vai servir para vocês criarem Planolândia
porque, afinal de contas, nós temos uma missão, o coletivo, que é pensar Planolândia, o quê
que a gente poderia colocar, o que a gente poderia trabalhar ou mesmo que a gente não
conclua o jogo, pelo menos a gente vá conseguir pensar sobre isso. Antes de deixar vocês com
tempo para fazer as atividades em dupla, eu queria uma passada rápida, à luz do que vocês
(viveram), o que vocês acham que um professor precisa para atuar com isso, ( ) quais são os
saberes que a gente acaba demandando para lidar com isso, o quê que ele precisa vencer,
quais são as limitações, o que vocês acham?
H – Com isso o quê?
PESQUISADOR – Com o desenvolvimento de um jogo.
H – Desenvolvimento de jogo?
PESQUISADOR – É. ...
H – Eu acho que do ponto de vista assim, de você fazer o jogo você precisa de um
conhecimento mínimo, bem mínimo mesmo, de lógica, de sim e não, ( ) de como é que são
(essas dosagens experimentais), (dá para você aprender) isso experimentando, mas acho que o
mais importante é você ter criatividade, você ter uma ideia (maneira) para você trabalhar
aquilo do ponto de vista pedagógico, porque quando você está, quando quando você é
professor de Matemática, é lógico que você ( ), mas quando você é professor de uma outra
disciplina, você tem que pensar em uma maneira de você usar aquilo como uma ferramenta
para alguma coisa que você está interessado em fazer na sua disciplina. E o legal é que
quando você vai passando por essas Vilas, você percebe que tem muita coisa legal que você
pode fazer (tipo o gato, assim), as possibilidades que você pode arquitetar de coisas que
podem ser feitas...
Química_1 – É, eu penso o seguinte, os meus alunos (para funcionar) eles querem
fazer um game, então eles estão lá pesquisando enlouquecidos (porque eles ficam super
entusiasmados, “como é que a gente vai fazer isso”, esse tipo de coisa). Mas assim, eles não
sabem por onde começar, nem eu. Eles falam: “Professora, sabe aquele game?” Eu falei:
“Não, não conheço”, “Aquele game que montaram lá e (pula e pega uma coisa), depois (pula,
pega) outra coisa. Eu pensei o seguinte, (o cara) poderia (pular), pegava um (cat), depois ele
(pulava), pegava um (ON), aí se ele (digitasse) certo formava uma (substância) que ele já
tinha (poder) para jogar no outro e (mata)” ((risos)) Eu achei sensacional, eu achei
sensacional, juro. (De tudo assim), porque cara, é a lógica dele, é a lógica dele. Mas eu achei
legal eles poderem formar as substâncias, entendeu? E ganhar vários poderes. Até aí (esse
jogo) já tem uma ideia. E aí, como é que eu ponho esse jogo em prática agora? Quer dizer,
não é só::: é, é, por mais que/quer dizer, vai falar “Eu tenho ali o Scratch, será que ele vai ser
viável para que eu possa usar esse tipo de jogo?” Talvez com uma coisa mais simples. O quê

 
que eu preciso fazer primeiro? Eu preciso fazer tipo igual o que eu faço com vídeo? Um:::
Como é que é?
H – Storyboard ( )
Química_1 – É, a gente faz ( ) para depois pensar então como é que eu vou implantar,
quer dizer, quais são, as/(lá) os recursos que ele oferece, (montar C com C) e faça isso, C não
faça aquilo, entendeu? Então, acho que também, o que eu fiquei pensando é que me falta
(como é que é construir um) jogo? Independente da programação, depois como é que você
implementa isso numa programação. ( ) eu vou direto pro lado (da programação)? Você está
entendendo o que estou querendo dizer?
(Física) – Eu acho que a dificuldade, ao que me parece, ( ) me familiarizar (muito), eu
fiquei sem Internet, ontem à tarde que eu consegui regularizar as coisas. Mas eu, entendo o
seguinte, como qualquer programa, pode ser Photoshop, por exemplo, adoraria saber mexer
no Photoshop, (aprender), eu vejo os caras mexendo, assim (vrum), faz o negócio em
segundos, muito útil para uma pessoa que investiu três anos se familiarizando, escrevendo
aquele tipo de::: é uma maneira de pensar.
Química_1 – É exatamente.
(Física) – ( ) problema ( ) técnico que você aprende a pensar de (alguma) maneira. Eu
acho que a dificuldade aqui é a gente ter esse investimento de tempo para se familiarizar com
(o processo), acho que o aluno também tem que passar por esse processo e se familiarizar com
a ferramenta para aí ela passar a ter uma utilidade, então esse momento, (que nem aprender
um outro jogo) no início não serve para nada, você aprende lá como é que é isso, como é que
é aquilo, você não consegue formular frase nenhuma, a partir de um determinado momento
você se familiariza e aí se torna útil. Eu acho que o difícil é você vencer essa etapa inicial de
se familiarizar, não só vencer no sentido de dominar, vencer, manter o interesse durante esse
período, porque enquanto você não domina o suficiente você não consegue fazer as coisas que
você tenta, não só não consegue fazer as coisas que você tem ideia como você não consegue
às vezes ter ideia do que é possível fazer. (Ver o negócio de dois modos), você tinha falado
dessa coisa da criatividade ser importante, mas a própria criatividade ela fica limitada pelo seu
desconhecimento, domínio da ferramenta. Então eu acho que esse período inicial deve ser
difícil, eu acho que (todo mundo deve estar) tranqüilo, (mas eu não), está todo mundo
(tranqüilizado) hoje, aprender o recurso e juntar uma coisa com a outra e aí, a partir daí ter
alguma ideia, “ah, o que eu quero fazer aqui”. A meu ver, a minha expectativa é que essa seja
a maior dificuldade.
(Geografia) – Eu penso assim, Pesquisador, uma coisa é você criar um jogo, você é
professor, criar um jogo, propor um jogo, outra coisa é os alunos terem que criar um jogo, eu
acho que são duas coisas diferentes. Quando se trata de criar o jogo, propor que o aluno crie o
jogo, você professor, eu acho que você sozinho não consegue fazer isso. É necessário outras
disciplinas, penso eu, trabalhar sozinho é ideal pela questão de tempo mesmo, (do) processo
(web), eu acho que é necessário que você trabalhe com outras disciplinas, e até que você
mobilize, você mesmo, seus vários saberes, muitas vezes, como por exemplo, o da Vida “Os
Olhos de quem vê”. Então eu vejo nesse sentido, uma coisa é você criar, você é professor, dá
o jogo pronto, explorar um determinado conteúdo a partir daquele jogo, a outra coisa é você
querer que os alunos criem o jogo, eu acho que são duas questões.
PESQUISADOR – Eu queria colocar duas coisas, a primeira com relação - eu vou
pegar ali, no ponto do Física -, justamente por entender, porque eu acho que o seu ponto tem a
ver com o que a Química_1 colocou, que é::: bom, para começar a gente primeiro tem que
saber o que fazer e para saber o que fazer/porque eu já estive nesse ponto, que foi quando eu
comecei com os alunos, os alunos se mostraram interessados, eu falei “beleza, vamos lá”. Aí
eu comecei a ir atrás, buscar ferramenta, todo o processo, isso levou um certo tempo, tal, fui
buscando ferramenta, fui aprendendo, me familiarizando e aí eu percebi o seguinte, a gente
234 

tem que vencer essa etapa, então a minha ideia com a Matética é justamente tentar mostrar
que essa etapa não é intransponível, ela não é uma barreira tão grande assim e que a gente vai
ter que continuar aprendendo ao longo do processo, a ideia da Matética é essa, a gente/tanto
que ela está sempre em construção, a gente vai estar sempre aprendendo. Eu acho que, mesmo
enquanto eu professor, eu vou aprender muito com os alunos e eu não vou poder ter vergonha
de dizer que eu não sei determinadas coisas, tem que ser super sincero. E eles vão aprender
coisas muito mais rápido, que o Física falou “Eles chegam, fazem alguma coisa lá no
Photoshop” é muito mais rápido do que eu, a gente tem que pegar o que cada um tem de
melhor para fazer. Então, a gente montou a Matética de modo a tentar ver quais são os saberes
essenciais ali, em termos de ferramenta, para utilizar, para que/de alguma forma a gente já vai
tentando relacionar com conceitos e mostrar a abordagem para que a gente possa fazer uma
discussão de desenvolvimento de jogos à luz disso. Porque, do contrário, se a gente ainda não
tivesse passado por esse momento, vendo essas coisas, a nossa imagem do desenvolvimento
de jogo poderia ser ou algo inviável, ou algo muito infantil, ou algo que realmente não tem
nada a ver com escola e aqui a gente está vendo que há caminhos possíveis para se trilhar.
Então, nesse sentido, a gente construiu dessa forma. Com relação ao que a Química_1
colocou, bom Química_1 , a gente está aqui para isso, olha só que maneiro. ((risos)) Você tem
uma turma querendo e nós temos também a galera aqui para produzir. A gente tem, o
Matemática_2 está aqui, o Matemática_1 que está aqui, que não (na escola cotidianamente)
mas a gente também está aqui, e a gente pode, sem dúvida, auxiliar nisso. Eu acho que é uma
coisa que é legal para todos nós, então, algo que a gente possa/para poder conversar mais um
pouquinho. Acho que/professor
H – Um ponto legal/
Química_1 – Ah, Pesquisador ( )/
PESQUISADOR – Por que, por exemplo,
Química_1 – ((risos))
PESQUISADOR – Por que, por exemplo, o Matemática_1 é professor do primeiro
ano. O Matemática_1 é um professor do primeiro ano.
Química_1 – E legal que, assim, eu estive até na reunião dos pais aí uma mãe, porque
eu apresentei “(Maria Gabriela) professora, eu sou professora nova aqui”, aí a mãe falou
assim “Ah, meu filho está super entusiasmado, ele não para de pesquisar e está:::”, assim, foi
até uma coisa positiva porque apresentar ( ) professor e tal, e eu nem falei nada, ela que veio
trazer esse feedback.
PESQUISADOR – E é uma coisa muito legal. E a gente, principalmente isso, se a
gente tivesse oportunidade, eu acho que partindo de alguém de Química, tendo o
Matemática_1 na Matemática, a gente pode fazer uma coisa que vá além das disciplinas,
porque é o que o Geografia colocou, que eu acho que é o assunto que eu poderia abordar que
é justamente como é que se coloca um projeto como esse na escola que a gente conhece,
disciplinar, com grades de horários, com nossos tempos curtos, com os prazos curtos, como é
que a gente (vê) isso, não é fácil. Você, com a sua carga horária, você talvez tenha dificuldade
de dar conta de tudo isso (de forma ideal) e se a gente deixar muito por conta dos alunos,
muitos vão conseguir desenvolver bastante, mas vai ser um processo muito alheio à escola,
ele vai estar estudando por si, não vai trazer ou vai ter dificuldade em compartilhar com os
colegas, de que forma a gente pode (coordenar) isso? Então, o que eu queria trazer para
reflexão é o seguinte, essa proposta que eu entendo é uma proposta interdisciplinar, ela se
encaixa, por exemplo, numa grade curricular regular ou, na visão de vocês, é um trabalho que
é fora do horário regular, um projeto extra? Como é que vocês entendem esse processo? E
 
mesmo::: é isso que o Geografia colocou, de ter a necessidade de trocar com outros
professores porque tem saberes que vão além dos limites da sua área de formação. Como é
que vocês entendem, então, uma proposta interdisciplinar como essa na escola que a gente
tem hoje, com suas limitações de grades curriculares, enfim, como vocês vêm isso? ...
H – Pois é, ( ) (você ter) a questão é que precisa você ter o espaço para que você possa
fazer essas conexões com outras disciplinas. Tem a questão da possibilidade disso tentar
compreender as condições da escola para que isso aconteça, eu acho que é preciso ter um
espaço que não seja aula que possa acontecer, as possibilidades possam acontecer, talvez isso
não dependa tanto do jogo em si, mas das condições que as escolas têm ou não têm para que
esse diálogo possa acontecer.
Química_1 – Eu tenho uma proposta.
PESQUISADOR – Pode falar.
Química_1 – Eu tinha pensado isso na plenária ( ) colégio ( ). Eu acho que é possível
fazer ( ) sala de aula, na verdade, porque você vê quanto tempo que a gente está aqui nessa
manhã inteira, às vezes a gente começa a resolver uma coisa, é um pouquinho demorado, eu já
tive essa experiência fora daqui também e o aluno acaba, que o tempo da aula acaba e
acontece aquilo que o Física falou, (a gente) não consegue atingir muita coisa
H – (Eles) ficam desestimulados.
Química_1 – (Ficam) desmotivados. Eu acho também que a posição de conhecimento
hoje, inclusive, que envolve tecnologia, ela demanda um trabalho coletivo interdisciplinar,
que é isso mesmo, ter projetos numa linha colaborativa transdisciplinar, essa é também uma
das propostas que eu tenho, do projeto que eu estou fazendo e acho que para isso você precisa
ter, criar um outro espaço que não é esse da disciplina, no meu entender, sabe? No caso, por
exemplo, do projeto que eu estou fazendo é esse, poder criar um outro espaço na escola, que o
Física também já faz, que é ( ) os alunos, eu acho que a gente já faz mas, o espaço (que tem é)
professor, aluno ( ) juntos, trabalhando ( ) saber. Aí eu pensei em uma proposta para a escola
para 2013, para que os nossos sábados fossem interdisciplinares, ao invés de ter disciplina no
sábado, a gente fazer uma manhã interdisciplinar com esse movimento (dos projetos). ( ) vai
me matar ( ) ((risos)) Eu achava que poderia ser um começo de a gente criar aqui esse
ambiente, entendeu?
PESQUISADOR – Não (faz) uma proposta como essa cair numa plenária, falar que é
sua, (uma loucura) ((risos)) uma loucura mesmo. A partir do momento que você, por
exemplo, tem um espaço de reflexão aqui como esse nosso, que a gente tem pessoas pensando
em um projeto interdisciplinar que entendem que há possibilidade de integrar é viável, é
diferente de você falar assim: “Ah, vamos fazer um trabalho interdisciplinar” Legal. Mas
quem vai trabalhar com quem , vai fazer o quê, aqui a gente pode ter minimamente uma linha
que nos liga, que permite isso. Eu acho a sua proposta ótima. O Física também tem uma
proposta já de bastante tempo, ele apresentou para mim, ele fez junto com a Letícia, até de
uma grade curricular em que você tinha dois tempos, que era um tempo dos mais livres, que
eu acho que é necessário, porque hoje o que a gente acaba fazendo, o projeto do Física (com
o) é um projeto que é fora do horário de sala,
Química_1 - Todos os projetos
PESQUISADOR – Todos os projetos que a gente acaba fazendo são fora do horário de
sala e a minha pergunta inicial foi por conta disso porque o obje/a experiência que eu observei
em Petrópolis é fora do horário de sala, ou seja, você fazendo fora
((comentários diversos))
((risos))
((comentários diversos))
H – O horário é muito plural, o horário do espaço em sala de aula são muito ( ). Eu
acho assim, tem coisas que dá para fazer no horário de sala, aí cai nessa coisa de ter que ter
236 

uma certa estrutura, não dá para fazer trinta alunos (trabalhando com) informática com três
computadores funcionando. Mas isso aí o interessante é que permite muita flexibilidade, você
está passando um trabalho de grupo que o grupo interage virtualmente ou em sala, ( ) duplas (
) (game), então tem::: eu acho que é bastante flexível, dá para pensar em várias estruturas
pedagógicas (aqui) que eu posso fazer com eles, pode fazer um projeto a longo prazo, pode
fazer um projeto a curto prazo, pode fazer um negócio de meia hora, sentar todo mundo ( )
mas a gente fica assim limitado ( ) pela estrutura que você tem na escola. Agora, você pode
fazer uma coisa, levar o seu laptop, levar o seu 3G e botar na sala, levar o seu datashow
((risos))
((vários comentando ao mesmo tempo))
Química_1 – Você conhece a metodologia do (Jô)? É uma metodologia (ágil) usada
na informática, você só precisa de um computador e aí você propõe um problema de lógica, aí
forma um par, um fica no computador e outro fica auxiliando, então, todo mundo tem que
resolver, mas o cara, digamos, vai digitar, o outro vai traduzir e cada um só tem cinco
minutos, troca e depois a dupla de dez minutos troca. E aí, quer dizer, isso é usado também
um pouco para coisas de programação, todo mundo participa porque os caras também ficam
(ali) tentando resolver, daqui a pouco vai trocar a dupla e::: ((vários ao mesmo tempo)) É uma
coisa/Não, já terminei.
H – Meu interesse inicial, assim, que eu pensei, não é nem de usar/ não tenho
nenhuma ideia de jogo imediato, acho até que pode evoluir. Mas a minha ideia inicial é
aprender uma ferramenta que possa me dar ideias, servir para outras coisas, e o que eu tinha
vislumbrado inicialmente era a possibilidade de usar isso como (modelar) coisas, criar
joguinhos se você quiser, tipo assim, “ah” no meu caso, “a gente está pensando em trabalhar
com calor”. Então, o calor é um negócio interessante porque o tempo todo a gente está
fazendo uma brincadeira entre o que é microscópico e o que você pode medir
macroscopicamente, então tem que definir variáveis para poder medir, temperatura, (pressão),
mas ao mesmo tempo está pensando o que está acontecendo microscopicamente lá que está
relacionado com isso que eu estou medindo, o movimento das moléculas e tal, que vai levar à
ideia (do) ( ), então::: e é difícil você fazer essa abstração com os alunos.
Química_1 – ( )
H–É
H2 – Eu queria mostrar para ele o (FUN), o (PAN).
PESQUISADOR – Ah, eu até acredito que ele conheça o (FAN)
H – Ah, conheço sim ( )
PESQUISADOR – É, exatamente, que é divertimento com Física ... O quê que houve?
( ) Porque o que o Matemática_2 está trazendo é uma das ferramentas que nem todo mundo
acaba conhecendo, que é muito interessante, que é o (FUN), que é Física com Diversão, o
acrônimo do inglês.
H – (Existe)
PESQUISADOR – Existe, é super legal.
((risos))
PESQUISADOR – Ele trabalha com (essa ideia da) simulação, mas o que a gente traz
justamente, se eu não me engano, foi na Vila Mundo, que é aquela questão do Platão, se a
gente/o que a gente representa ali é o real ou é uma imagem do real, ou é uma cópia da cópia
da cópia do real, e aí o que a gente vai fazer com o jogo vai ser a cópia da cópia da cópia,
então, eu acho legal isso, trazer como simulação e eu penso que é um caminho muito legal de
se fazer, a gente acabar trabalhando com o que a gente chama de um micromundo em que a
 
gente vai conseguir dominar algumas variáveis, você vai incluir gravidade, vai incluir vento,
tem um jogo que foi criado pelo Evandro que ele, até no “Andar do Bêbado”, que ele coloca
um vento que aparece de repente, a abelhinha está indo, quando bate o vento a abelhinha tem
que mudar de lugar, então assim
H – (pode ser que) não ((risos))
PESQUISADOR – você vai criando dois
H – ( ) a abelhinha lá não ((risos))
PESQUISADOR – que você vai ( ) então, realmente tem essa possibilidade de
simular, eu acho que é interessante, é um espaço interessante. Bem, dado esse momento que a
gente refletiu que eu acho que foi bastante interessante, eu queria dar um tempo para vocês, já
que todos nós temos pouco tempo, para tentar pensar juntos, eu acho que o Geografia
conseguiu mexer mais um pouquinho no programa, o Matemática_2 também, então acho que
é legal porque vocês vão poder ajudar o Física e a Química_1 , porque eles (não
participaram), vocês já têm um pouco mais de noção, e eu estou aqui para ajudar, eu não sei
responder tudo mas eu vou poder auxiliar um pouquinho, então, a ideia é que a gente pense
um pouco, porque seria/hoje seria para as duplas que foram forma/teriam sido formadas
apresentarem o que elas fizeram, como não foi formada nenhuma, então, a gente vai fazer
agora. Então vou dar um tempo para vocês e aí a gente vai discutindo, conforme as coisas
forem aparecendo, deixando combinado então, para quem puder, porque a Química_1
infelizmente não vai poder, para a próxima sexta, mas, enfim, acho que a gente vai ter muito
para que conversar em termos de trabalho, do que a gente vai poder fazer aí juntos, mas na
próxima sexta a gente vai tentar amarrar essas coisas com quem não veio para a gente poder
ver se a gente fecha um esboço. Quem sabe que a Planolândia não vai ser uma semente de
algo que a gente possa trabalhar de forma interdisciplinar aqui na escola? Se vai ser um
projeto de curto prazo, médio prazo, longo prazo, transversal ou não, cabe à gente ver o que
vai ser melhor diante de toda nossa dinâmica de trabalho, mas eu acho que é uma
possibilidade, acho que vale a pena a gente refletir e eu estou muito feliz de poder trazer isso
para refletir com vocês e, bom, ter essa (receptividade) que eu estou tendo. Deixar aí um
pouco com vocês.
H – (É para) fazer em dupla, como você tinha falado ou é para fazer ( )?
PESQUISADOR – Não é para fazer nenhuma dessas atividades, a ideia é que vocês
pensem no que vocês poderiam fazer de acordo com o que vocês viram das Vilas, do uso de
variáveis, do uso de aleatoriedade, do uso de alguma coisa, um jogo que lide com as
disciplinas de vocês. Eu vou deixar um gravadorzinho para poder copiar o que vocês
discutindo, que vai ser importante para mim, aí vocês fiquem à vontade porque a ideia é
vamos pensar alto o quê que a gente pode fazer, tem alguma ideia, não tem::: não se preocupa
que esses dados são sigilosos ((risos)), ( ) vocês podem falar besteira que quiserem e aí depois
se quiserem a gente deleta tudo, não vai ter problema.

FIM

1:18:45

Atividade em grupo
Grupo 1
Grupo: GEOGRAFIA E FÍSICA

H - Geografia
B – Física
PESQUISADOR – Pesquisador
238 

C – Caio

H – o Ser ou Não Ser e o::: qual foi o outro que a gente fez aqui?
B – Não, mas eu acho que a ideia, Pesquisador, então, não é visitar? É pensar:::
PESQUISADOR – É pensar, o que poderia ser feito.
B – Eu preciso de um papel ( ).
...
B – ((desenhando)) Pensar Geografia e Física. É o seguinte, como é que a gente vai
botar isso na forma de um jogo, sei lá. Tem uma coisa que eu vou trabalhar agora com os
caras é convecção, troca de calor por convecção, aí uma coisa que aparece são os ventos
alísios ... Aí, normalmente o que eu faço é o seguinte, eu pego um mini planetinha, tipo do
Pequeno Príncipe, uma coisa assim, aí imagino o sol iluminando esse mini planetinha, aí
pergunto para eles onde que esquenta mais. Esquenta mais aqui porque aqui a incidência é
mais direta, a densidade é maior. Então o ar aqui vai ficar mais quente do que aqui, então, a
tendência é esse ar aqui subir e esse ar ocupar o espaço, então::: e aí isso aqui vem para cá e
formar uma corrente de convecção assim, então, se você plotasse isso aqui em um mapa, aqui
estaria o Equador, você esperaria ter ventos do Norte para o Equador e do Sul para o Equador.
Aí::: e se esse planeta girasse? Só esse lado está sendo iluminado, esse lado aqui está no
escuro. Ah, bom, não, mesmo sem girar, o quê que acontece? Você também tem ar vindo
daqui, onde está mais frio, e pelo outro lado também ... Bom, mas enfim, (eliminando isso), se
girar, o quê que acontece? Vai ter um::: Por exemplo, digamos que gire nesse sentido, da
esquerda/daqui para lá, no sentido de giro. Então, a pessoa que está na superfície sentiria, na
verdade, uma componente para cá e, ao mesmo tempo, para cá. Então você teria alísios de
Nordeste aqui e alísios de Sudeste aqui. E aí depois eu faço maior, mas a Terra é um pouco
maior do que o planetinha lá do Pequeno Príncipe, aí a gente tem três zonas de convecção,
basicamente, aí eu faço essas zonas de convecção e tem que discutir a questão do arrasto. É
porque esse ar que está puxando para cá e está voltando para cá, vai arrastar o ar para cá
também, então a tendência é essa segunda célula ser no sentido inverso dessa, e aqui o
contrário. É a mesma coisa embaixo, você teria a projeção ... Você teria esses alísios aqui
assim e aqui, aqui e aqui invertido. Enfim, brincar um pouco com essa coisa das células de
convecção, então eu brinco até com eles, falo assim: “Se você pegar, botar isso aqui no mapa
você vai ver porque que os portugueses vieram parar no Brasil”, porque o cara aqui tinha um
vento contra, ele não conseguia/queria chegar na Índia mas aqui era totalmente contra, a
caravela não conseguia ir contra o vento, então ele tinha que triangular para cá e para cá,
numa dessas:::
H – Acabou chegando.
B – É, descobriu::: que tinha a tal volta do Atlântico, (como eles gostam) de falar.
Agora, eu não sei como transformar isso em um jogo, talvez fosse interessante modelar essa
coisa do tamanho das células de/o interesse em se ver/modelar as células de convecção. Eu
não sei se isso aqui é trabalhado na Geografia.
H – Isso é trabalhado/é, quando você estuda climatologia, principalmente climatologia
geográfica, aí você aprende um pouco de circulação atmosférica, você vai dar massas de ar, o
movimento do ar:::
B – Sistemas de pressão.
H – Sistemas de pressão, exatamente. Aí você acaba dando esse tipo de conteúdo, isso
aqui de fato é revisto a partir da Geografia/
B – dentro do conteúdo.
 
 H – É, da Geografia Física.
B – Física.
H – Por isso que eu nunca::: nunca
B – É, não, mas enfim, faz parte/
H – faz parte.
B – A princípio poderia ser um tema interdisciplinar.
H – Completamente. Faz parte. Agora, colocar isso em jogo...
B – É::: eu não sei como é que seria um jogo...
H – Com Física, eu penso/
B – talvez pudesse ser o seguinte. ((risos)) A gente poderia ter uma caravela aqui/
H – ah, pode ser.
B – Botava uma caravela aqui, aí você vai conduzir a caravela/
H - a partir do movimento da/
B – até aqui, a partir do movimento/você controlaria o movimento da Terra/
H – pode ser.
B – A partir da intensidade do sol, uma coisa assim.
H – Remonta lá o cenário da expedição marítima.
B – É, é, de repente.
H – Sim.
B – Ou então podia ter assim vários::: ”quem vai descobrir o Brasil”? Aí podia
botar/aqui está o Brasil, podia botar aqui Portugal, podia botar China, sei lá, outros países,
cada um tem uma caravelinha, cada hora um jogador podia mudar alguma coisa, por exemplo,
o sentido de giro da Terra, ou alguma coisa que alterasse os ventos/
H – para tentar chegar primeiro.
B – Para tentar chegar primeiro.
H – Boa, pode ser, pode se esboçar isso, o movimento.
B – É possível trabalhar com três objetos e ser cada um de um jogador?
PESQUISADOR – É.
B – Isso podia ser interessante.
PESQUISADOR – Podia três diferentes, não sei se a gente consegue com::: fácil, mas
a gente:::
B – Não, mas, na verdade, tudo bem/.
PESQUISADOR – o que a gente não consegue fazer esse, a gente busca fazer outro. O
importante é não limitar a criatividade por meio da ferramenta.
B – É, entendi. Não, mas eu acho que/porque aqui, na verdade, são três jogadores, mas
na verdade eles só se revezam na hora de apertar o botão, porque o que acontecer vai
acontecer com os três obje/os três heróis, mais ou menos assim.
PESQUISADOR – Ah, sim.
B – Só que como cada um está em uma posição inicial diferente/
H – cada um (quer) chegar/
B - vai afetar diferente/
H – é, exatamente.
PESQUISADOR – É, como a gente pode/
B – deve ser legal. ((risos))
H – Bom isso, não é?
PESQUISADOR – Deixa eu perguntar uma coisa, que eu estou vendo aqui a imagem,
qual é a sua ideia aqui com relação a essas setinhas aí? São (correntezas)?
B – São ventos. Porque os ventos dominantes dependem da insolação, do tamanho do
planeta, porque cria células de convec/eu sei que talvez fosse difícil modelar, mas::: enfim. A
240 

gente pode estabelecer que a partir de um certo raio cria mais uma célula, a partir do outro,
menos uma célula. E isso determina regimes de ventos dominantes, em diferentes latitudes/
PESQUISADOR – em faixas?
B – É.
PESQUISADOR – Isso a gente chegou a fazer uma atividade, a gente não chegou a
colocar aí, mas que, assim, diferentes faixas tinham gravidades diferentes.
B – Pois é, eu cheguei a ver um que tinha cores diferentes.
PESQUISADOR – Na hora que você passava, para brincar com aquela ideia de meios
diferentes, a influência dos meios. De repente dá para aproveitar um pouco para essa
atividade/
B – é, uma coisa assim. A ideia aqui seria a seguinte, nessa faixa aqui, se a Terra está
girando de Oeste para Leste, nessa faixa de latitude o vento dominante ele é, ele vem de
Noroeste, aqui vem de Nordeste, aqui vem de Sudeste, aqui vem de Sudoeste. Então, para
você sair daqui com uma caravela/a tese é de que a caravela vai sempre com o vento, então, se
o cara quiser sair daqui de Portugal, chegar no Brasil, ele vai ter que pegar esse vento aqui,
depois pegar esse vento aqui, aí:::
...
B – É, bom, aí não sei, tem que ter uma velocidade inicial e o vento acelera para um
lado e para o outro, alguma coisa do gênero.
H – A ideia é que ele siga o percurso, explore e faça uma opção/
B – e aí talvez/
H – percurso.
B - A brincadeira fosse assim, para que os caras entendessem que esses ventos têm
relação com essas coisas, o cara poder alterar, por exemplo, o raio do planeta e aí diminuir,
ele vai mudar essas faixas aqui/
H – dificuldade.
B – Aí o cara que já estava aqui pegando o maior ventão vai/
H – (vai voar), vai ser mandado para o outro lado.
B – E::: mudar o sentido de rotação, diminuir a velocidade talvez, porque aí vai mudar
ess/nossa, aqui ficou complicado. Vai mudar essa componente.
H – A gente tem que estabelecer quais as variáveis que vão alterar o::: sentido do:::
B – É.
H - dos ventos.
B – É, eu acho que é/
H – o raio?
B – a velocidade de rotação, se você diminui a velocidade de rotação::: é claro que
você não pode diminuir a velocidade da rotação da Terra. ((risos)) Eu quero entender que a
componente do tempo tem a ver com, com:::
H – É importante, claro, claro. Tem uma relação.
B – Então, tem aqui essa velocidade de rotação, o raio ... O que mais? ... A velocidade
da caravela eu acho que vai ser fixa, não é?
H – Tem que ser.
B – A velocidade inicial. Aí ela pode ganhar embalo no vento ou não. Pegar uma
calmaria, pode ser. É.
H – Eu acho que são essas duas.
B – É, acho que são essas duas, porque o resto é fixo, (dadas) as distâncias e as
velocidades iniciais.
 
 H – A não ser que também se trabalhe com a diferença de velocidade do vento em
diferentes faixas. Quanto mais próximo do/
B – quanto mais próximo do Equador, maior/
H – maior a velocidade. Porque teria a ver com a/
B – tem maior insolação/
H - insolação e com a localização.
B – Exatamente. É, pode ser.
H – Pode ser também com a faixa.
B – Altitude.
H – É, exatamente.
B – Então, a gente teria três variáveis, pelo menos/
H – latitude. Rotação/
B – Latitude ((sirene da escola)), a velocidade de rotação e o raio do planeta. E aí isso
aqui. Isso aqui junto com isso aqui, define essas faixas, e a velocidade de rotação define a
componente do vento, das ( ) para cá.
H – Da direção. Direção.
B – A latitude também vai definir a intensidade/a componente Norte-Sul do vento, e a
rotação a componente Leste-Oeste. É, eu acho que dá um joguinho legal. Então, a gente
precisaria arrumar um mapa, um mapa-mundi, de preferência antigo, não é?
H – É, para remontar.
B – Legal, e aí começando::: agora, o legal seria começar (os) três pontos
equidistantes, vamos ver se:::
H – Pode ser, até para ninguém dizer que está sendo prejudicado.
B – É, exatamente. Podia a China, Portugal. ((risos))
H – Para a caravela che/podia botar alguns obstáculos, dragões ((risos))
B – É, exatamente, monstros marinhos.
H – Na expansão marítima tinha toda essa, essa (“aquaridade”). Exatamente. ((risos))
Olha, além de você se/
B – vou mostrar/
H - ( ) para onde, você pode morrer.
B – Exatamente.
H – Se você mudar a faixa, eu posso te matar no meio do percurso.
B – É, legal.
((risos))
H – É, maquiavélico, heim?
B – É, legal porque pode ter o Cabo das Tormentas para/
((risos))
B – É, o objetivo pode não ser, não necessariamente descobrir o Brasil, mas pode ser o
cara chegar em algum outro lugar.
H – Dar volta ao mundo.
B – Dar volta ao mundo. É, dar volta ao mundo é legal, porque aí é a mesma coisa
para todo mundo.
H – Exatamente.
B – Interessante. É, legal.
H – Porque aí daria para trabalhar:::
B – Ou talvez o objetivo pudesse ser dar a volta ao mundo passando por alguns
lugares. Tipo Volvo Ocean Race, você tem que parar, Xangai/
H – mas aí/
B – Cidade do Cabo, Rio/
242 

H – mas aí se a gente está trabalhando com interdisciplinaridade, a gente podia pegar,

por exemplo, algum país que colonizou bastante ( ) e fazer a rota? Não, aí ficaria/
B – pode fazer sabe o quê? Podia fazer a viagem do Pesquisador de Magalhães, que
foi a primeira volta/
H – pode ser, é verdade.
B – Mas aí cada um sai de um ponto, tentando ver quem chega primeiro de volta ao:::
H – É, pode ser.
B – Rota::: E, de fato, ele morreu na viagem, não é? Ou de::: Talvez pudesse até
escolher a rota, por exemplo, Cook, descobrir o Taiti. Agora, podia no início ter um menu
assim, “escolha qual rota você quer fazer”, a gente pega rotas históricas/
H – diferentes/
B – Colombo vira pela América, voltar, tal/
H – Porque você não escolheu Brasil? Acho que a maioria (escolheria)/
B – ah, (não tenho dúvida), de Colombo é legal, sei lá cara, tem várias outras. Tem
rotas, menu de rotas iniciais. Aí o cara escolheria/
H – fiquei até com vontade de dar aula de Geografia Física, eu nem gosto, é que eu
fiquei até com vontade de dar aula de Geografia Física/ ((risos))
B – pô, eu fiquei feliz/ ((risos))
B – bom, e agora, daqui para alguma programação é que são elas, não é? Mas, o quê
que a gente precisaria/agora eu preciso ( ) junto porque eu vou mexer no negócio, o quê que a
gente precisaria definir? Tem o palco, não é? A gente chama palco?
H – Isso.
B – Palco, então é::: ... Qual? Mapa da rota. Eu posso ter um menu de rotas e para cada
rota um palco diferente?
H – Pode.
B – Tá. Então, quando ele clica aqui e ele escolhe já o palco que vai aparecer. Os
heróis são?
H – Aí depende da, da/
B – as caravelas aqui. Caravelas, cada uma vai estar inicialmente em um ponto
diferente. Porque, na verdade, o jogo vai ser simples, não é? Porque uma alteração vai afetar
todos os três heróis, três, quatro, ao mesmo tempo. Se a gente quiser fazer assim competitivo?
H – Se for assim, é.
B – Ou se não, se for::: é::: ...
H – Ou pode ser quem completa primeiro/
B – ou pode ser só uma reprodu/é
H – pode ser quem chegar primeiro/
B – quem consegue em menos tempo/
H – é, quem completa primeiro.
B – O menor tempo (por), a gente bota uma ampulhetinha aqui/
H – mas aí como é que a gente vai/? ... Eu não sei, porque se a gente vai trabalhar
também com quem completa em menos tempo, como é que a gente altera as outras, as
variáveis? Altera sempre ao nosso favor? Não vai ter ninguém para::: para:::
B – é::: o cara vai botar ((batidas leves na mesa)), a Terra girando ((risos))
H – Girando muito. ((risos)) Exatamente. ((risos))
B – É verdade ... Não, não pode ser.
H – Não pode, tem que ser mais de um/
B – Tem que ser mais de um/
 
 H – tem que ser uma competição, senão:::
B – aí tem que ser cada um saindo de um lugar.
H – É.
PESQUISADOR – Porque tem que ser competição?
B – Não, porque a gente tinha pensado assim, você escolhe a rota e o objetivo é fazer
aquela rota no menor tempo possível, alterando as variáveis. Mas aí o cara vai botar assim, vai
fazer a Terra girar na maior velocidade possível, porque aí o vento fica mais o forte possível e
aí o barco vai mais rápido. Então, acho que não:::
H – Você vai criar uma situação ideal para você chegar, quase ideal.
B – É, pois é.
...
H – O que pode acontecer é ter um tempo, você pode (definir) um tempo para a gente
chegar lá. Ninguém chegou? Mas quem chegou mais próximo? Acho que a gente pode definir
um tempo.
B – Não, mas mesmo/ah, bom, você diz no esquema de::: cada um saindo de um
lugar?
H – Isso.
...
B – Um cara aqui de Madagascar, lá da China ... Um em Portugal, um lá do::: do
México, sei lá. Aí vê qual dá a volta primeiro.
H – Pode ser.
B – Fazem rota.
H – E pode ser também que ninguém consiga dar a volta. A gente está alterando, o ( )
tempo todo fica:::
B – É, porque toda hora um fica mudando a rotação, ninguém consegue. ((risos))
H – A gente pode/é, mas você tem que negociar, olha/
B – Exatamente.
H – Olha, você não diminui tanto o raio e eu::: ((risos))
B – Exatamente. Vira uma diplomacia.
H – Exatamente.
B – Olha, “nós vamos fuder com o cara”/
H – partilha da Terra, a (rota) não é isso?
((risos))
B – Muito bom.
H – Então, vamos lá. O palco, o mapa, os heróis da caravela/
B – vamos botar três caravelas, pelo menos.
...
H – As armas, que seriam:::
B – as armas:::
H – (comandos)?
B – eu não sei:::
H – Seria mais ou menos. Eu não sei exatamente como é que:::
B – É, eu acho que é, as armas então são:::
H – porque fica ali “quando apertar não sei o quê, diminua o centro da Terra”.
B – É, exatamente, diminui o raio da Terra. Então, é o raio da Terra::: ... Não, a
latitude o cara não controla, é função do vento/
H – já é constante/
B – Já é constante não mas, é uma variável, mas ele não pode usar.
H – Sim, sim, sim.
B – Ele foi parar naquela latitude.
244 

H – Ele parou naquela latitude, (só abre) naquela latitude, o vento tem sempre aquela
velocidade. Coisa (equidistante), não é?
B – É, ele pode mudar a velocidade de rotação da Terra, ele muda uma componente do
vento.
H – É verdade.
...
H – Aqui. Velocidade da rotação/
B – Eu acho que mais que isso/a gente pode depois complicar mais ((risos))
inicialmente:::
H – Já estaria bom, não é?
B – É, ia ser legal se a gente tivesse assim, na hora que duas caravelas tivessem
próximas que uma pudesse disparar tiros de canhão no outro, tal. Ia ser maneiro. ((risos))
H – (Armas próprias?) Pode ser também.
B – Tem que ter destruição. ((risos))
H – Tem que ter.
B – Mas, deixa para um segundo momento. A gente tem que definir essas rotas.
H – Escolher pontos que sejam de campos minados, sei lá, um dragão:::
B – É, os obstáculos.
H – Exatamente, tem que definir os obstáculos da rota.
B – Monstro marinho:::
...
B – Rios, tempestades:::
...
H – Isso.
...
B – Piratas.
PESQUISADOR – Esses obstáculos eles vão aparecer sempre no mesmo lugar?
B – Não, não sei, sei lá, pode ser aleatório.
H – Pode ser aleatório?
PESQUISADOR – Pode ser aleatório.
H – Mas é que também você pode se ferrar também.
B – Pode, exatamente, pode clicar ((risos))
H – Quando você for estar prestes a/
PESQUISADOR – O monstro apareceu.
H – prestes a dar a volta.
B – Não, mas eu acho que isso aqui/
H – mas a ideia é essa. A ideia é da (rota)
B – Mais parecido.
H – Mais parecido/
B - Eu acho que isso aqui::: a pessoa, o jogador não escolhe, isso aqui aparece depois
de um certo número de jogadas/
H – a cada::: a cada rodada alguma coisa acontece no mar.
B – Em algum lugar.
H – Em algum lugar.
B – Porra, a cada rodada, o cara é mau, heim? ((risos))
H – A cada duas? Não sei. Todo mundo jogou, agora vai acontecer alguma coisa.

 
 PESQUISADOR – É, a cada uma significa que toda hora está acontecendo alguma
coisa.
H – É:::
PESQUISADOR – é isso?
H – Mas o espaço é grande também, o mapa::: a gente não vai encher o mapa.
B – Pois é, como é que funciona isso? Quer dizer, eu tenho que dividir o mapa em:::
casas, não é?
PESQUISADOR – Você dimensiona o palco, quatrocentos e oitenta por trezentos e
sessenta, tamanho que você vai ter padrão. Aí você vai poder distribuir como você quiser.
Você tem esse ((sirene da escola)) espaço no Scratch.
H – Ah, sabe o que a gente pode fazer? Lembra daquele primeiro dia que mudava a
cor, ele saía, mudava o personagem. O que a gente pode fazer é o seguinte, quanto mais
próximo da linha, de completar a volta ao mundo, aparece alguma coisa, a gente poderia
delimitar/
B – ah, entendi.
H – você está chegando/então, quando você ultrapassar essa linha, algum bicho vai
aparecer em algum lugar.
((risos))
((comentários diversos))
H - Tem um livro que foi lançado, “Geografia serve, antes de mais nada, para fazer a
guerra”, então eu pensei/
((risos))
H – deve ter alguma coisa a ver com isso.
((risos))
B – Macabro. ((risos))
PESQUISADOR – Então, sintetiza aí o que vocês:::
B – O objetivo do jogo é o seguinte, vão ter, inicialmente três caravelas, uma saindo
da China, uma de Portugal, uma saindo do México, sei lá de onde. Então, sei lá, os
portugueses, os chineses e os astecas, alguma coisa assim. E aí tem o objetivo que é dar a
volta ao mundo, passando por todos os mares, digamos assim, e retornar para o seu porto.
Mas isso vai ser determinado pelos ventos, o cara só pode seguir na direção do vento. Então, o
que ele pode controlar, cada um dos jogadores joga de uma vez, o que ele pode fazer é alterar
ou o raio da Terra ou a velocidade de rotação da Terra, porque aí muda uma componente ou
outra do vento, pela faixa de latitude.
((risos)).
PESQUISADOR – Eu sou Deus.
((risos))
B – Eu sou Deus, vou mudar o vento aqui. ((risos)) Só que isso vai afetar as outras
caravelas também. ((risos)) E aí isso vai afetar todas as caravelas.
PESQUISADOR – Entendi.
B – Aí quando o outro mexer também vai afetar todas.
PESQUISADOR – Uma pergunta. O que acontece quando ele vai se aproximando do
continente, ele bate no continente?
B – Pois é, temos que definir. Eu acho que ele fica parado enquanto o vento não soprar
ele para a direção do mar.
H – Isso pode demorar muito.
PESQUISADOR – Não, mas ele vai ter como sair? Por que, por exemplo, vamos lá, o
vento empurrou ele ficou preso, vamos supor que ele esteja lá perto da costa, não explodiu
nem nada, só que ele não consegue sair. Essas mudanças permitem que ele mude o sentido do
vento:::?
246 

B – Sei. Porque se ele mudar a velocidade de rotação da Terra, o vento que antes
estava para cá, agora vai vir para cá. Então::: a menos que ele esteja parado em um lugar
assim, não vai ter problema. Se ele estiver parado em um lugar assim, aí ferrou. ((risos))
H – Apesar de que se ele estiver parado, é.
B – Aí ferra. Mas tem que ser muito horizontal assim para parar, é só a gente não:::
fazer nenhum::: fazer um mapa que não tenha uma casa horizontal. ((risos))
...
C – Mas aí você poderia fazer a Terra girar (fora) do eixo normal, porque aí ( ):::
B – (Trocar/ver) a direção, botar o Pólo Norte em outro lugar.
C – Ao invés de você só definir o sentido, definir também/
B – definir também o eixo de rotação
H – Interessante isso. É, pode ser.
B – Pode ser. (Caraca)
H – Caraca. É.
...
B – (Está ficando) é complicada essa programação. Mudar o eixo de rotação. É, pode
ser. Então, está bom, vamos botar, eixo de rotação que vai afetar todas as latitudes, todas/
H – É, exatamente. A gente vai ter que desenhar outras faixas.
B – É, as faixas ao invés de ficarem assim, vão ficar assim no mapa.
...
B – Tem um limite. É algumas::: dos ângulos, não é? É, ou pode mudar a situação (do
outro). Que dá dá, por aí o eixo vai estar mais inclinado ou menos inclinado do que (a outra)
posição em relação ao Sol. ... Pode ser, é:::
H – mudar (a data)?
B – (você projeta) como (a estação)/
H – então.
B – É, aqui pode ser interessante também que a gente pode ter um relógio que vai
mudando de mês a mês, por exemplo. Em uns seis meses já vai mudar bastante, quarenta
graus::: Mesmo que ele esteja em um negócio assim, mudou quarenta graus o vento talvez já
seja suficiente para tirar o cara dali, é::: porque aí pode ser legal, porque aí o outro jogador
pode falar assim “Ah, só de sacanagem eu vou empurrar o cara para ali porque aí ele vai ter
que esperar passar seis meses
H – ((risos))
B – ele fica preso seis meses ali naquele golfo”
((risos))
H – É, legal. É verdade.
B – É interessante. Então tem que considerar também a questão do ano:::
...
B – Caralho.
H – É.
B – É totalmente/
H – Você está revivendo a dificuldade de, de/
B – real.
H – Real de colonizar. De passar por essas dificuldades/ ((sirene da escola))
B – ah, sabe um obstáculo legal também? É gelo. Porque aí a gente pode associar com
a data.
H – Hum.
 
 B – Então, a partir de uma certa latitude, dependendo da data, fica congelado. A
caravela fica presa no gelo. ((risos)) É legal, porque pode ter passagem (Noroeste).
H – Eu duvido que alguém consiga dar a volta ao mundo assim. ((risos))
B – É, eu (também) imagino.
((risos))
B – A gente vai facilitando, o jogo vai ficando barra pesada. Tudo bem/
H – vai ser tão difícil quanto/
B – esse aqui eu já acho que resolve, só que a gente vai passar cinco meses bolando
programa/
H – Exatamente.
B – Deixa ver se ... o negócio é só baixar uma imagem, porque se eu baixar uma
imagem em uma resolução razoável:::
C – baixa uma imagem ( ).
B – Vamos ver se a gente acha uma imagem aqui.
...
C – ( ) certo.
H – Ele ajusta, não é?
C – Se não estiver na resolução certa ( ) porque a (compressão) dele fica meio
granulada, (fica legal)
PESQUISADOR – A gente está sem Internet, caiu a conexão da escola toda.
Química_1 – Pode tentar pegar aqui no meu Ipad.
PESQUISADOR – É, ela está oferecendo ali o Ipad para tentar pegar alguma coisa.
B – É, eu ia só pegar o palco, mas::: O herói também a gente que pega uma imagem,
aquela imagem passa a ser o:::
PESQUISADOR – É. O que a gente tem é, em uma dessas Vilas se não me engano:::
Bom, tem duas que trabalham imagem, tem a Mirror, que mostra onde você pode pesquisar
imagem e como você pode editar. Você pode, inicialmente, para fazer a programação, pegar
uma imagem qualquer, depois você pega, traz, você muda essa imagem. O que a gente usa é
um programa gratuito que é o Pixel/
B – para editar/
PESQUISADOR – Pixlr, que é online e é gratuito, e é simples, eu gosto dele por conta
disso.
B – Tem/ele está indicado?
PESQUISADOR – Eu indico, mostro como você faz o básico para você poder repetir,
recortar o objeto, diminuir o tamanho dele. O que vocês podem fazer é criar como se/usar a
imaginação, pensar que a bola de boliche é a caravela, porque depois é só mudar o traje.
H – Ah.
B – É só mudar o traje.
PESQUISADOR – Isso não importa muito.
B – Usa o gatinho aí.
PESQUISADOR – A única/o que talvez dificulte é a questão do mapa porque toda a
programação vai ser em cima do mapa. Mas você pode fazer um rascunho/
B – Eu delimito áreas?
PESQUISADOR – Você pode delimitar a área, porque tudo é com base nas
coordenadas, então você pode definir.
H – Ah, é verdade.
B – Vai ser um ( ), então.
((risos))
B – Vou ter que pegar o mapa e dizer essas coorde/daqui, daqui, daqui até aqui, fazer
retinho assim?
248 

PESQUISADOR – É, não, mas tem uma coisa, você pode trabalhar em função de cor,
então, toda vez que ele encostar em uma cor você manda parar.
B – Ah, ok. Então, se eu tiver um mapa com cores bem marcadas:::
PESQUISADOR – É. Então você pode fazer ( ), aquele objeto que muda de forma ele
muda em função da cor.
B – Isso facilita bastante.
C – Você pode também interpretar os dados como (objeto), não tem como voltar para
(a praia) porque tem/
B – o continente é o objeto, não pode sobrepor/
C – o continente é o objeto e ( ) a caravela chega lá na frente, (aí) você pode indicar
um tipo de (alteração), não dá ( )
((risos))
B – Depois a gente podia virar o jogo, podia ser “A volta ao mundo em oitenta dias”.
H – Vai ser literalmente isso.
...
B – Mas acho que se a gente conseguir fazer isso aqui para aprender a mexer, ia ser:::
o maior esquema.
H – A gente que achar um mapa/
B – Vamos pegar um fundo qualquer que a gente vai chamar de mapa
...
B – Como é que a gente começa a programa/qual é a primeira coisa que a gente tem
que fazer?
C – Primeira coisa que a gente tem que fazer é o que vocês já fizeram/
B – Sei, tudo bem. Mas agora é, depois de vir, pegar o pano de fundo, botar? Pegar o
objeto e pensar que ele ( )?
C – Pode pensar, começa fazer pelos objetos, você começa a programar os objetos e ir
pensando como que eles vão (interagir)
H – (Dar) os comandos dos objetos?
C – É.
B – Bom, então, mas no nosso caso os comandos dependem da interação deles com o
fundo. Pega um fundo qualquer só para a gente entender o::: pega, sei lá, onde que fica?
C – Porque o fundo ele é::: quase sempre ele é só assim, ilustrativo, não faz mal.
H – Qualquer coisa?
B – Veja alguma coisa que tenha cores bem marcadas para a gente::: É, bota aqui essa
da praia, a gente bota a caravela na praia. ((risos)) Pronto. Como é que a gente cria três
(mesmo), a gente pode botar quantos objetos a gente quiser?
H – Pode, pode botar ( ) aqui
B – Vê lá, heim? (Isso) está onde, em comandos?
H – Não, é só importar aqui, não é?
C – É, você pode importar ou então (plotar)
PESQUISADOR – Você pode pintar também, que aqui você pode colocar/faz uns
retanguluzinhos para representar os continentes só para::: customizar
H – Botar caravela. A gente (queria) colocar as caravelas, três caravelas diferentes,
três objetos diferentes?
B – É.
H – Pode ser, não é? O que pode ser a caravela? Pessoas?
B – Pessoas não, pega ( )
 
 ()
B? – Transportation
H – É verdade.
B – Oh, oh, (acho que) tem até barco.
H – Olha o que tem aqui.
PESQUISADOR? – Olha a caravela aí.
H – Perfeito.
((risos))
H – Legal. São três, não é?
PESQUISADOR – (Aí tem efeitos). Pode editar para mudar a cor dela de alguma
forma, tal. Você pode mudar o tamanho também, se você clicar nesse aí.
C – Ah, então, nesse caso as caravelas eu acho que provavelmente (vão) ter o mesmo
tipo de comportamento, então, ao invés de você copiar agora você faz um só e depois todo/
H e B – copia ela toda depois.
C – Aí depois você copia porque já vai estar pronto o código todo.
B – Mas aí como é que eu vou mudar a cor de uma delas? Como é que eu vou mudar
as cores?
PESQUISADOR – Na hora que você duplica o objeto/
B – ah, tá, eu/
PESQUISADOR – você tem acesso ao traje e aí/
B – eu vou duplicar. Ah, tá, entendi, um traje daquele.
C – depois que você copia, você pode mudar o que você quiser, as partes.
B – Entendi.
PESQUISADOR – Aí eu falei, se você quiser diminuir o tamanho dele você pode
clicar aqui direto, clicar sobre o objeto.
B – Agora, esse aqui ele não vai responder cor, não é? Eu teria que ter cor bem
definida.
C – É (porque) azul mais dois () igual a zero.
H – É, mas aqui distingue, não é? Pelo menos a, a:::
B – Distingue o azul do, da?
H – Eu acho que sim.
C – Porque ele só pega exatamente uma cor, então, por exemplo, aqui na verdade você
tem as ( )/
B – então era melhor/ a gente pode, vamos fazer retângulos porque aí fica mais:::
H – Tá, pode ser.
C – Você pode tentar um fundo, traça uma linha e coloca aqui, sei lá, azul, outro com
qualquer outra cor.
H – Excluiria essa? Deixaria uma branca?
B – É, exclui, vamos editar, vamos fazer outra. A gente faz como se fosse um
mapinha. Agora tem que pintar.
H – Tem que pintar.
B – Ah, ah, legal. Deixa eu fazer o mapinha.
H – (Você é melhor).
B – Tcham, tcham, tcham. Tem como pintar o fundo todo de uma cor?
PESQUISADOR – Tem. Usar o balde, espalhar a cor.
B – Está muito ruim esse azul, não é?
PESQUISADOR – É, (podia estar melhor).
B – Agora esse aqui é o pincel.
H – A gente pode fazer o retângulo também para ficar:::
...
250 

B – E se ajuntar um retângulo no outro ele vai ajuntar ou?

PESQUISADOR – Vai, vai, porque ele vai fazer com base na cor.
B – Entendi. ... Ah, que legal. ... Opa.
...
...
((Física está mexendo no computador))
...
B – Ih, não vai dar, está meio pequeno, pequenininho.
...
B – Bom, enfim, depois a gente tem que:::
...
H – ((risos))
...
...
((Física está mexendo no computador))
...
...
H – ((risos))
...
B – Bom, está bom, mesmo que seja esse aqui inicialmente.
...
B – Dá para entender, não é?
...
((música e conversas mais altas ao fundo))
B - Agora (clica) para diminuir.
H – Isso, agora tenta (se localizar)
((música e conversas mais altas ao fundo))
...
...
B – (Essa)?
H – Agora (pinta) em qualquer lugar fora.
...
B – (Se eu quiser) girar o objeto?s
C – É, girar como fazer:::?
B – Espelhar.
C – Espelhar? É, você vai em “Editar”/
B – “Editar”.
C – É, (pode botar) copiar, mas você vai ( )
()
B – É, bom, talvez. Espera aí. (Cancela). Copiar ... ok ... Está lá uma caravelinha.
H – Tentativa.
B – Legal, bom, então já tem::: ((digitando)) esse aqui/chamar de caravela, Caravela:::
Oeste, indo para Oeste, tá? E essa aqui eu vou chamar de Caravela Leste. Ok. Bom aí, beleza,
a gente tem o mapa, tem a caravela, e agora tem que dizer que a caravela só pode ficar no
azul? Como é que funciona isso?
H – É, porque não pode/
C – ele só pode (andar) no azul?
 
 B – Eu tenho que associar o ponto da caravela a um ponto:::?
PESQUISADOR – Não, então, olha só, a questão, se o movimento de caravela vai
depender da cor você vai colocar, vai programar de modo que ele se mova enquanto estiver no
azul, quando ele estiver no/encostou no verde, ele para, não mexe. Comando a comando. E aí
a questão de estar tocando em cores é em sensores, que aí você coloca “tocando em”, aí
tocando em uma determinada cor ( ) objeto.
B – Olha, tocando no objeto, então dá para fazer aquele negócio, quando uma caravela
se aproximasse da outra, poder disparar tiro de canhão.
((risos))
B – Tá, então vamos começar, vamos botar primeiro a caravela lá em Portugal, que eu
vejo, não tinha um negócio desse de::: ( )?
PESQUISADOR – Tem que salvar, não esquece.
B – Onde que faz isso, aqui? Salva aí, salva aí.
H – Salva onde, na área de trabalho mesmo?
C – Na área de trabalho.
H – Salva como, qual nome?
B – “Volta ao mundo”.
((digitando))
C – “Volta ao mundo” está mais para guerra marítima. ((riso))
B – É, ainda não é nenhuma volta ao mundo, depois a gente vai ter um mapa
legalzinho e aí vai virar uma volta ao mundo.
H – Vai se tornar.
B – É, que aí eu entendo que depois que a gente tiver o mapa é só substituir, não é
Pesquisador, essa coisa fica:::?
C – Se você quiser, (no caso) essa área é muito pequena, então você (quer) um mapa
inteiro, acho que a melhor forma seria você primeiro desenhar (em) outro programa e aí você
reparte o mapa.
B – Tá.
C - E quando estiver na vez do jogador, por exemplo, (uma) vez que ele está aqui,
(arrasta) para cá, aí você joga de volta à posição para cima e aí muda essa tela, muda para o
que seria embaixo, que é a continuação.
H – Não entendi.
B – Também não entendi. Você diz fazer um desenho maior/
C – é, você vai fazer (por detalhe)/
B – e aí vai ser mostrado na tela/
C – e você está vendo só um recorte, aí quando você anda para cá você passa (para) a
tela que estiver aqui embaixo, porque você pode ir trocando esse palco, (montando).
H – A ideia é de quando a gente chegar aqui trocar a tela? Como se fosse uma
programação.
B – Como se o mapa fosse grandão e fosse estivesse mostrando só:::
H – Isso, isso. (Coisas) se tocando (só) quando chegar.
B – Entendi.
...
H – É, pode ser. Nossa, mas:::
B – O problema é que o cara não vai mover a caravela, ele vai mover o vento.
C – É, o vento.
B – Quer dizer, ele vai tentar afetar o vento mudando os outros::: a rotação da Terra,
mudando a (orientação).
H – O mapa então tem que ser muito ( )
B – Então, o mapa vai ter que mudar porque vai ter que/não, o mapa não, as linhas/
252 

H – as (velas)/
B – as linhas de altitude, as faixas é que vão mudar de acordo. Caralho, a programação
física, digamos assim, vai ser pesada. ((riso))
B – Mas, tudo bem. Porque a ideia é que o vento seja de fato uma força que acelera a
caravela, então quanto mais/tem que pegar a componente do vento naquela posição e acelerar.
C – Mas aí como é que funciona? Isso vai ser em tempo real ou vai ser por turno? Por
turno, de acordo com o vento a caravela vai andar um tanto ou:::?
B – Pois é, não sei, a gente tem que pensar.
C – enquanto estiver (rolando) o jogo a caravela vai:::?
B – É, não sei, não sei, tem que ver o quê que funcionaria. Em tese, (você) acha que
idealmente seria em tempo real, não é? Enquanto está rolando, se o outro demorar muito para
pensar a caravela do cara está andando mais/
H – pode ser.
B – Pode alterar lá a:::
C – O lance do tempo real é que ele pode ficar muito complicado.
B – É? É mais fácil fazer em coisa ( )/
C – fazer em turno eu acho que é mais fácil.
H – A gente faz por turno.
B – Aí a gente define assim::: de repente::: gradações, (por exemplo) a caravela pegou
uma componente maior ela vai andar duas vezes mais, três vezes.
H – Como se a faixa delimitasse a quantidade de passos? Como se fosse isso?
B – Sim, exatamente. Se a componente do vento daquela caravela for maior do que um
certo valor, ele vai dar dois passos, ou (vai dar um), uma coisa assim que eu acho que senão
fica muito complexo.
C – Na verdade depois você pode adaptar.
B – É, depois que a gente já tiver/
C – porque o melhor é ir fazendo pelo mais fácil porque/
B – pelo mais fácil aí depois/
C – Enquanto você ver resultado, você não:::
((risos))
B – Entendi.
C – ( ) você não ( ) vai agregando.
B – É, vamos fazer o seguinte, vamos tentar criar um programa que permita a gente
mexer com o vento e trazer a caravela de Portugal até o Brasil. Aí depois o resto a gente
elabora.
H – Seria criar uma rota relativamente fácil.
((risos))
H – Mas não é?
((risos))
B – É verdade. Mais ou menos, não é? A rotação::: eu deixei um espaço muito
pequeno.
H – Ih, é verdade.
B – Mas, tudo bem, é Norte-Sul.
H – Está certo.
B – Então, vamos ver. Primeira coisa que eu entendo é ter que colocar ela em uma
posição inicial, não é?
C – Sim.
 
 ()
C – Aí você pode fazer isso no ( )/
B – ah, isso é manualmente. Como é que é? Controle?
C – Geralmente, quando você tenta (definir) posições iniciais, (você ouve) essa/
B – quando clicar na bandeirinha volta para a situação.
C – Aí você define a (movimentação) inicial.
B – É essa daí que eu botei?
C – Aqui parece a coordenada.
H – A coordenada, é só a gente ( )
B – Chega mais para a direita um pouquinho, (parece) que está bem encostadinha.
Mas, a minha questão é, por exemplo, esse objeto tem certa extensão, quando eu digo lá “se
bater na cor”/
C – a coordenada.
B – É, a coordenada corresponde a qual parte do objeto? O meio, a borda?
C – Então, aqui no traje, (botão) editar, tem um negócio aqui que ele diz “selecionar
(centro) do traje”, esse ponto aqui é que/
C e B – é que é a coordenada. Então bota aqui na frente e no outro objeto a gente bota
(o centro) do outro lado, se não vai ficar meio:::
C – Então, por exemplo, digamos que você queira interagir ( ) do tipo quando esse
objeto encostar ( )/
B – a partir desse ponto aí/
C – desse ponto. É.
B – Legal, ok.
C – Então, aqui eu mudei, você vai ver que ele vai mexer um pouquinho porque
mudou:::
B – Tá. Mas aí a gente chega ele mais para lá. Entendi. (Legal porque fica um
sombrazinha). E esse aqui então vamos fazer a mesma coisa ... Aqui que você botou?
C – Acho que foi.
B – Tá, que aí quando tiver virado:::
H – Ih:::
C – Ah, então, como ficou em um ponto diferente, você provavelmente vai ter que
fazer uma correção. ((riso)) (É um estresse).
B – Não, mas eu não quero que apareça esse objeto.
H – Vamos apagar esse agora.
((risos))
B – Ok, resolvido o problema.
H – Para a gente ficar motivado. Exatamente.
B – Isso. Aqui na Foz do Tejo. ((riso)) Mas você tinha que apagar o outro, cara, não
era esse.
((risos))
B – Vamos editar, espelhar:::
H – Caraca.
B – Mas porque que ficou:::?
H – Expirou já.
B – Não, mas agora eu quero:::
H – Ah, você quer rodar ele, não é? É, ele está/
B – Ih, não. Fudeu. ((risos)) Ah, cara, deixa no meio mesmo, vamos manter simples.
Ok. Está lá. Aí a gente vai/onde que estão os:::? Então, “quando clicado vá para”:::
C – (Como é que lá) sabe onde/
B – só que eu não sei/
254 

C - onde que ele vai aparecer? No:::

H – Clica lá na bandeira verde, aqui.
C – (Ficou) ideal agora.
B – Não, bota mais para baixo, mas como é que/só que:::
C – Então, é só diminuir o Y.
...
B – Ô droga. Ah, ele mostra onde está o cursor.
H – Onde está. É, exatamente.
B – Então cento e trinta e oito, vinte e oito. Mas aí:::
H – Já vai estar tudo/
B – ((digitando)) cento e trinta e oito.
...
B – E vinte e oito.
...
C – Oh, mas é o seguinte, se você colocar uma condição de não mexer/
H – de não mexer. Vai ficar parado para sempre.
C – Você começa ( )/
H – vai ficar parado para sempre.
B – Como é que é?
H – O barco tem que estar mais para o mar, não pode estar encostado no continente.
Vai ter que mudar essa coordenada.
B – Puta merda.
H – Só afastar o barco para cá e (vir) uma nova coordenada. Isso, aí.
...
H – Cento e/afasta mais um pouco.
...
H – (Nossa), tem pouco::: cento e vinte e quatro. Tem pouco mar aí. ((riso))
B – Pois é, até no nosso mapa de verdade, a gente/
((risos))
B – cento e vinte e quatro (por) trinta e dois.
(H) – ( ), toda hora encostava no verde e aí parava.
((risos))
...
B – Cento e vinte e quatro, trinta e dois. Está bom, ok. Aí então se isso aqui mudar,
quando eu clicar aqui vai vir para cá. Bom. Aí agora eu tenho que?
H – Agora são o, o:::
...
B – Tem que criar o vento.
H – As faixas para o vento.
B – Bom, vamos começar com a (letra) do Pequeno Príncipe lá. Como é que a gente
faria para:::
...
H – Acho que a gente pode delimitar, como está pequeno, Física, a gente pode
delimitar só em três faixas, não? Ou duas, como se ( ). Não, duas vai ficar:::
...
H – Esse (e aquele) lá?
B – É, vamos por isso aqui. Duas, não é?
 
 H – Duas?
B – Do Equador para cima. É, vai dar para chegar aqui.
H – Claro que vai dar para chegar.
B – Porque vai ventar para cá e depois vai ventar para lá. ((risos))
H – Pronto. Level um, vamos considerar isso aqui é o level um.
B – Exatamente.
H – É sério.
B – Agora, o quê que a gente vai::: Bom, primeiro a gente tem que definir o Equador,
não é?
H – Isso.
B – Tem que dividir esse mapa em dois. Como é que vai fazer isso?
Química_1 – Ah, ele já é dividido.
C – (Agora) você vai definir o Equador como ponto zero.
Química_1 – Latitude e longitude, aí você pega, que ele já tem aquele negócio (do
tipo), lembra?
H – Ah, é verdade, as coordenadas.
Química_1 - Aí trabalha com latitude e longitude/
B – onde que aparece isso?/
Química_1 - com coordenada.
H – Como é que a gente faz mesmo para mostrar as coordenadas?
Química_1 – Não, X Y, não é?
H – Isso, isso.
Química_1 – Só que você vai ter que fazer a coordenada/
B – Sei, mas o:::/
Química_1 – lembra que ele falou que tem um eixo aqui ó? Cento e oitenta e não sei
quanto?
H – Isso.
B – É quanto por quanto?
PESQUISADOR – Quatrocentos e oitenta por trezentos e sessenta.
Química_1 – Ele mostrou um (vídeo na outra semana), lembra?
H – O vídeo, é, lembro.
B – Então, quatrocentos e oitenta por trezentos e sessenta. Então, beleza, é (fato).
Quando o Y for menor do que cento e/não, é negativo, não é?
Química_1 – É, tem negativo. Isso
B – É positivo e negativo, não é? Ah, tá, então Y negativo o vento é de/
Química_1 – Aquele que ele mostrou da perspectiva, lembra?
B – Sul para Norte.
Química_1 – Tinha um eixo/
B – Y positivo. É, eu lembro/
Química_1 – aquele exemplo da perspectiva/
B – mas o meio da tela fica no (zero), zero zero? Ah, então fica mais fácil , que é
exatamente/
Química_1 – você pode até pegar as coordenadas (reais)/
B – então aqui, Y é positivo para cá e negativo para cá. X é positivo para cá e negativo
para lá. X não interessa muito.
H – (Quando a gente) está lá em cima também, não é?
B – Hã? O quê que está lá em cima?
H – O Equador, não é?
B – É. Bom, tudo bem. Depois no nosso mapa (tem direito a) isso. ((rindo))
H – Pois é.
256 

Química_1 – É, então dá para fazer isso porque a coordenada é correspondente ao

Equador.
B – Isso, é, exatamente, aí dá para fazer. Então, vamos fazer:::
H – Agora a gente tem que (dar)/vamos dividir, vamos marcar um ponto zero zero e a
partir do ponto zero zero a gente cria as duas faixas.
B – É, mas como é que isso se traduz na programação? Eu acho que assim/
C – (Eu não entendi) muito bem, umas faixas, como é que funciona isso?
B – É, porque o vento, imagina um planeta pequenininho, então, o vento na superfície
vai ser de/ sem girar também ((riso))
H – É, mas aqui/
B – ele vai ser de Norte para o Sul, sempre. E o vento na superfície aqui embaixo, no
Hemisfério Sul, vai ser do Sul para o Norte.
H – Mas o barco nunca vai chegar.
B – Não, tudo bem, ainda não, mas ((risos)) vamos ver se a gente consegue fazer ele ir
para baixo.
H – Que é isso? ((risos)) É, pode ser. Tá.
B – Então vamos fazer uma coisa que é, se o Y for maior do que zero/
C – ele anda/
B – ele se movimenta para baixo. O Y tem que diminuir. O movimento na direção:::
eu posso reduzir o Y de um certo valor, esse valor que eu for reduzir depende da intensidade
do vento na direção::: Legal? Deu? Então, vamos fazer a caravela pegar um vento e ficar
presa aqui. Então, vamos botar:::
H – Movimento, não é?
B – Movimento.
H – Movimento, já está.
B – Já está. Não, mas tem que ser um movimento que depende do valor de Y. Se o Y é
positivo ou negativo. Existe essa:::?
C – Primeiro você usa::: se (você precisa) de uma fonte só você usa coloca um:::/
B – uma variável/
C – um C.
B – Um C. Isso está onde? Em (operadores?)
H – variáveis.
C – Toda essa parte de::: quando alguma coisa/
H – comando?
C – a C alguma coisa, é:::
B – Entendi.
...
H – Sempre não, não é?
C – Não, vai ser para sempre.
B – É, sempre que o Y for positivo. Agora, existe isso, Y positivo?
C – Tem.
H – Tem.
C – Quer dizer, na verdade, não tem Y positivo, o que você pode dizer é que sempre
que Y estiver (entre) (altura), ou entre/
B – nesse sentido, maior que zero:::?
C – É.
B – Sempre::: aí é o que? Variável?
 
 H – Não, não é (variável), é colocar o Y?
C – O Y lá não precisa, você pode ir em “movimento” que tem a posição, você pode
usar ali embaixo. Posição Y ele é a posição normal da (rota).
B – Ok.
H – Mas não daria aqui não, dá? Não, não dá.
B – (Não) encaixa.
C – Porque sempre posição Y é uma (expressão) que não faz sentido, então ele não
encaixa.
...
B – “Vá para”?
...
B – “ Deslize em tal para X”? Interessante.
H – Eu acho que pode ser aquele que a gente pode/ na:::
...
B – Não, está faltando alguma:::
C – Aí você tem que botar a condição “se”, “sempre se”.
B – Mas onde que entra? Onde que estão essas condições? Ah, “sempre C”/
H – se é Y/
B – sempre Q/
H – não tem.
B – É, “sempre C”, mas tira o outro C aqui, não precisa.
H – Espera aí. Tira esse?
B – É. Não é?
H – Eu acho que não.
C – Aí:::
H – Eu acho que tem que deixar o outro, não é?
C – É, se você fizer assim, ele vai executar uma vez só.
B – Ah, entendi.
C – Ou::: no caso você pode usar o (direto) “sempre C”, o::: (Equador)
B – então bota aí. É isso que eu estou falando/
C – vai ter o mesmo efeito de você usar “o sempre C” (um tempo).
H – “Sempre C”, ah é, já (comentou)/
B – ah, tá, que você tinha [pego] o C só, não tinha visto. Ok.
H – Sem/, C Y/
B – sempre C/
H – (onde que eles estão?) Posição não precisa não?
B – É, não.
H - Mas é só:::
...
C – Aí (falta) só pegar o operador.
B – Ah, tá. (A gente) esqueceu o operador/
C – que é a posição Y vai ser maior que ( ).
B – Ah, aqui ó, maior. (O que) que é isso? Beleza. “Sempre C”. Aí (tecla) lá, “Y maior
que 0”
...
B – Aí vamos pegar um movimento. “Deslize em um segundo”? Não, aí, é:::
H – “Vá para”/não. “Aponte”:::
B – “Mova dez passos?
H – É, porque a gente vai ter/
B – não, “mude Y com” ...
258 

H – Não, mas a gente primeiro não vai fazer só um movimento:::?

B – Então, vai mudar só o Y.
...
B – O Y por dez. É. Isso já roda?
C – Ah, eu não sei, clica aí.
B – Clica lá, vamos ver o que vai acontecer. Nada ou tudo.
C – Ele não está fazendo nada porque esse Y é::: na verdade não quer dizer nada. Você
tem que usar a “posição Y”, que é o (block in).
H – Ah::: Esse Y aqui (não volta)?
C – esse Y não tem significado.
B – Entendi.
C – Não tem significado lógico.
H – Mas como é que eu volto isso? Encaixa ali?
C – Então, é só usar aquele “posição Y”, encaixa aí.
B – Ah:::
H – Aqui ó.
B – Ok, ok. E cara. “Use o Y por menos dez”. Ele vai parar no Equador ou:::
H – Ah, bateu. Mas não, não::: ((riso))
B – Uh. É porque ali é o meio/
H – está certo/
B – aqui é o Equador. Ok. Bom, tudo bem, já conseguimos fazer um vento Norte-Sul.
H – Sabia que agora está fazendo todo o sentido a demora da expansão marítima?
B – Não é? ((risos))
H – Meses. Aquilo ali está fazendo todo o sentido.
B – (A coisa funciona) como instrumento pedagógico.
H – É verdade.
((risos))
B – Bom, o que mais?
H – (Tenho que estar daqui a) uma hora em Bonsucesso. Vou ter que sair daqui onze e
quarenta, mais ou menos.
B – Que horas tem?
H – Onze e meia.
B – Então, uma hora em Bonsucesso?
...
H – Tá, vamos, vamos:::
B – Vamos só fazer mais alguma coisa e aí a gente vai. E se eu quisesse fazer ele “ir
para”:::?
H – Mas porque ele não passou daqui?
B – Porque é só/o Y deve ter chegado a zero e aí. Esse aqui ele só move/só muda Y de
menos dez se a “posição Y” for maior do zero. Se chegar no zero::: Aqui deve (ser) a metade.
H – Verdade.
B – Chegou no zero::
H – É verdade. É como um ( ) que já existe, que (não) existe ainda.
B – Vai ser complicado esse negócio, porque a gente vai ter que criar uma espécie de
inércia com a caravela para ela passar pelo Equador, não é? Pegar o:::
C – Pegar o:::?
...
 
 C – É, a (densidade) também varia com a (latitude) ( )
B – Vou ter que criar uma variável e aí imprimir valores para essa variável, valores
iniciais, depois:::
C – Você pode definir funções também.
B – Definir o quê?
C – Definir funções para o vento, para relacionar direto o raio com a/
B – com o raio, com o:::/
C – com a densidade.
B – É::: Isso seria:::
H – Definir função. Porque aí:::
B – Aí fica prontinho, não é?
C – ( ) não precisa fazer um milhão de::: relacionar ( )/
B – essa era a ideia inicial ... A gente tem que pensar ... A gente vai ter que criar uma
função maluca que seja. Porra, mas aí cara, tem que pegar uma expressão, não sei qual é a
função, mas é alguma coisa que o vento vai ter que ser ... Vou ter que criar uma função para a
componente vertical, para a componente Leste, Norte-Sul do vento/
C – Norte-Sul/
B – e uma componente, uma outra função, uma função Norte-Sul e uma função Leste-
Oeste, não é? Aí essa daqui ela é função da velocidade de rotação da Terra e do raio, quanto
mais perto do Pólo, menor vai ser. Essa aqui é a função do Y, da latitude ... E do raio também,
de certa forma.
H – Porque o raio ele vai:::
B – Vai aumentar ou diminuir as faixas.
C – (Aí esse negócio) do raio acho que vai ser mais/
B – vai ser meio perrengue mudar/
C – acho mais complicado.
H – Mas eu acho que a gente também pode não mudar o raio, sabia? Acho que estava
mais real ((rindo)).
B – Bom, mas aí a gente não vai mudar a rotação também.
H – Ah, é verdade.
B – Aí fica dependendo só dos ventos ... Na verdade, o jogo é meio ao contrário, ao
invés de você mover uma coisa em um cenário fixo, você muda as condições para mover o
objeto. Eles têm que entender a Física também. Então, tudo bem, o que eu tenho que pensar é
qual vai ser/como é que vão variar essas funções, a latitude, o raio.
((risos altos ao longe))
H – (Tem que escolher ali)
B – (Pôr) a data, não é? A gente data também.
C – (O problema dessa) ( ) computação é que ao invés de você representar alguma
coisa real no jogo ou qualquer coisa, você não necessariamente precisa usar os conceitos reais
daquilo. Você não precisa usar uma função porque, preservar sei lá, você quer representar a
gravidade/
B – sim, (mas como eu vou representar?) /
C e B – a função quadrática.
C – Você bota um negócio aproximado e/
B – e funciona (mais ou menos)/
C – vê se aquilo:::/
H – pode ser/
C – (vai dar) o efeito que você quer.
260 

B – Não, mas aqui o negócio aproximado é complicado porque tem que ser uma
função::: Essa componente aqui, por exemplo, ela vai ser positiva aqui, negativa aqui, voltar a
ser positiva aqui, ser negativa aqui. Tem que ser é uma coisa::: Bom, pode ser um:::/
H – é só criar os intervalos, não é não?
B – um senóide cortado aí.
H – Criar (todos) os intervalos.
B – É, pode ser com o senóide cortado em algum ponto, ( ) três/
H – (eu não pensei) no senóide, mas imaginei aquela função, é:::
B – Tem seno e consseno?
C – ( ) está bem avançado já.
H – Ah, tá. Eu imaginei colocar/
B – a gente não conseguiu fazer nenhuma (aula) ainda/
((todos falam ao mesmo tempo))
PESQUISADOR – Vocês vão ter um monitor específico para vocês, para ajudar
vocês, Sampaio.
((risos))
B – Você está/
PESQUISADOR – o Caio já está (conectado) para ajudar.
((risos))
Caio – Ixi!
...
B – Isso aí, estamos numa roubada. É::: Porque a gente precisa fazer com que o
negócio mude de acordo com o valor do Y aqui, não é só::: porque senão a gente vai parar ali
no Equador e não vai fazer mais nada.
H – O que eu imaginei, que não tem nada a ver com senóide, é aquelas funções que
você cria, na verdade, várias funções/
B – é como se fosse um (degrau)/
H – (a partir) de (degrau) ( ) tal, ( ) (terminal) vai funcionar (a partir) de tal lei, (entre)
dois intervalos ( ) outra lei/
B – (discreto), escadinha, a gente pode criar isso?
C – Pode.
H – E eu acho que isso, inclusive, ajuda a desenhar melhor o vento, não?
PESQUISADOR – É, você fa/
B – e ele fica constante (à outra unidade)/
H – fica constante.
PESQUISADOR – Você pode criar isso para o movimento, criar uma/botar todas as
fórmulas para alterar uma variável e incluir aí só a variável, para você não ficar, não ( )
C – A gente tem que conversar sobre ( )/
H – a gente tem que pegar/
PESQUISADOR – é, exatamente/
H – as coordenadas com as faixas, porque se a gente já tem a delimitação da faixa
dentro do sistema de coordenadas, a gente já consegue criar as funções.
B – É, não deve ser difícil, eu tenho do zero a noven/
PESQUISADOR – agora, se tiver ruptura nessa daí, a caravela dá um salto.
H – Mas eu gostei dessa ideia que ele falou de você não trabalhar no real, na coisa do/
B – é divertido.
((risos))
 
 C – Se não fizer assim, não sai do lugar.
PESQUISADOR – O que eu queria perguntar se a gente não pode bater um papo geral
sobre o que vocês pensaram, eu acho que é legal isso, trocar. Então, deixa só eu mudar aqui/

FIM

1:03:18

Grupo 2
QUÍMICA_1 E MATEMÁTICA_2

I - Química_1
U - Matemática_2
PESQUISADOR – Pesquisador

QUÍMICA_1 – Não, eu não fiz nada, então assim...

MATEMÁTICA_2 – É que você tinha falado do jogo do cátion alguma coisa, sei lá.
QUÍMICA_1 – Não, é o seguinte. Essa ideia partiu, porque há cinco anos atrás eu tive
umas turmas que jogavam muita sueca, depois foi proibida ((rindo)). Aí eu fiz um baralho, eu
estava ( ) Química, e a ideia era fazer um jogo de cartas.
MATEMÁTICA_2 – Certo.
QUÍMICA_1 – Tipo, eu tenho sódio, sulfato, sódio é cátion mais um, sulfato é cátion
mais dois. E tinham cartas com números também, dois, três, (cerato), então, por exemplo, e aí
eu tinha um baralho, eu tinha um sódio, um dois e um sulfato, então é uma baixada, era uma
substância, 2SO4.
MATEMÁTICA_2 – Quando, sempre que você tem na sua mão duas substâncias, com
certeza/
QUÍMICA_1 – não, por exemplo, eu tenho um cátion mais um, certo?/
MATEMÁTICA_2 – aí quando você/
QUÍMICA_1 – um ânion menos dois, tá? Como é que você monta a fórmula de uma
substância, você lembra?
MATEMÁTICA_2 – Aí você tem que colocar dois desse e um desse.
QUÍMICA_1 – É, dois desse porque o total de cargas positivas tem que ser igual ao
total de cargas negativas, não é? Então, eu teria sódio, eu tenho o dois e tenho o SO4, então eu
posso abaixar uma substância, aí Na2SO4. Como se fosse um, um, um::: baralho de::: um
jogo de::: de buraco, entendeu?
MATEMÁTICA_2 – Entendi, aí só abaixa/
QUÍMICA_1 – Aí tá, eu abaixei esse, Na2SO4, aí digamos que eu tenha lá, é::: H
mais, tenha água. Água porque a água tem um mais. Então, NA2SO4 mais água, o quê que
acontece com ela? Eu teria as cartas que eu poderia ir montando, entendeu? No final uma
equação, seja de uma reação, de associação, de ionização, o importante é ele brincar com essa
missão, “Ah, como é que eu monto a substância?”, entendeu, o trabalho? Aí nisso, esse jogo é
de cartas mesmo, cartas físicas, e a gente começou a pensar como transformar esse joguinho
em um aplicativo, para a Internet.
MATEMÁTICA_2 – É::: o quê que/
QUÍMICA_1 – aí eles acharam muito complicado fazer tudo, porque o cara não ia ter
o conhecimento todo, eles, na avaliação deles. E aí eles estão começando a pensar como fazer.
Isso é a ideia deles. Agora, o quê que a gente trabalha até nessa questão, por exemplo, de
Matemática, na verdade é muito simples. A gente trabalha sempre, para montar a substância,
262 

ele tem que ter o somatório de, total de cargas positivas tem que ser igual ao total de cargas
negativas. E numa equação, depende de como você monta os índices, você tem a preservação
da quantidade de substâncias. Então, você trabalha com essa lógica também, da preservação
das quantidades. Na Química, de conceitos matemáticos são os básicos ((rindo)). De
conservação da matéria e:::
MATEMÁTICA_2 – É, a gente podia fazer/
QUÍMICA_1 – mas aí/
MATEMÁTICA_2 – seria legal se pudesse sortear um número aleatório sei lá, entre
zero e cinco, não, entre menos cinco e cinco, sei lá/
I - tá/
U - e aí::: e::: e uma substância, a gente inventa umas três substâncias assim, e aí em
cada passo você pode propor, perguntar para o cara se ele consegue montar uma substância
com as cargas que ele tem ou não. Entendeu?
QUÍMICA_1 – Entendi. Eu tinha pensado assim, não tem aquele, não tem um
joguinho de exemplo que a gente tem que pegar um negócio que vai andando? Numa das, das,
das, das:::
...
MATEMÁTICA_2 – Tá, vamos lá.
QUÍMICA_1 – Não, não, não é isso não. É que eu pensei até naquela ideia dele, de
(catar) os cátions e ânions, entendeu?
...
PESQUISADOR – O lance agora é ( ) que está, é um interesse em Biologia, que é
fazer a transcrição do DNA, ( ) de repente ( ) feito em Scratch, (fica) interessante de você
visualizar.
QUÍMICA_1 – Um exemplo, não é?
MATEMÁTICA_2 – Isso é legal, a gente faz o seguinte, faz o sketch andar e aí faz:::
sei lá, um quadradinho, alguma coisa assim, um quadradinho vermelho e um quadradinho
azul, aí se ele consegue encostar no quadradinho vermelho ele ganha mais um, se ele
consegue encostar no quadradinho azul, menos um, ou o contrário, sabe?
QUÍMICA_1 – Sei, sei.
MATEMÁTICA_2 – Tá?
QUÍMICA_1 – Tá.
MATEMÁTICA_2 – Então isso podia ser feito, entendeu? Isso seria só a primeira
ideia.
QUÍMICA_1 – Só a primeira ideia para a gente experimentar. Tá.
MATEMÁTICA_2 – É um quadradinho, esse quadradinho vai ser::: a::: espera aí/
QUÍMICA_1 – é, fazer uma coisa simples que eu pensei mesmo, (para o início),
entendeu?
MATEMÁTICA_2 – Ok. E::: está muito grande/
QUÍMICA_1 – porque a Virgínia tem até um jogo simples de quebra-cabeça, mas é de
encaixe. Com essa ideia também, tipo, igual encaixe, “Ah, eu tenho uma coisa aqui que é
um”, aí o sulfato tem dois encaixes. E aí você vai encaixando.
MATEMÁTICA_2 – E aí esse (que encaixa) aqui a gente manda por:::
QUÍMICA_1 – Certo.
U - É:::
...
I - Como é que você fez isso?
 
 MATEMÁTICA_2 – Espera aí. Eu cliquei aqui, (clicando) no objeto, esse lá eu só
copiei. É:::::::::::::::
...
MATEMÁTICA_2 – ( ) aqui.
....
MATEMÁTICA_2 – Aí. Ah. ((risos))
QUÍMICA_1 – (Aquele) que ele perde o chapéu. ((risos)) Você queria trocar a cor, é
isso?
...
QUÍMICA_1 – É::: não é aqui não?
MATEMÁTICA_2 – Tá.
...
((o diálogo do outro grupo está alto, entrando nesse e prejudicando a compreensão))
QUÍMICA_1 – Como é que você deu cor azul para o/?
MATEMÁTICA_2 – ( ) Pronto, aí agora outro vermelho.
QUÍMICA_1 – Isso.
MATEMÁTICA_2 – Está bom. Vermelho.
I - Tá.
...
MATEMÁTICA_2 – Então, o quê que é, o quê que vai acontecer? A gente tem aqui
um/se a gente quer que apareça os dois ao mesmo tempo e ele escolher qual que ele vai
pegar? E ele (seleciona dois ao mesmo tempo) ou vai ser só um?
QUÍMICA_1 – Não, por exemplo, é::: vamos dizer quem eu tenha várias coisinhas,
um mais um, um mais dois, então ele sabe que ele tem que juntar um azul e dois vermelhos,
entendeu? Aí quando ele junta, aí tem um resultado, ok, entendeu? A gente está partindo do
princípio que o azul vale mais um, não é? Ou ao contrário, que o vermelho vale menos dois,
então eu quero anular.
MATEMÁTICA_2 – Tá. Agora então que a gente tem que fazer o seguinte, controle,
é::: quando isso for criado, é::: se a esfera ... a esfera estiver no segundo, onde é que é? (Vai
ser:::)
...
QUÍMICA_1 – Agora::: É.
MATEMÁTICA_2 – Ahã, entendi.
QUÍMICA_1 – Eu posso, por exemplo, ter vários desses quadradinhos se não tenho (
)?
MATEMÁTICA_2 – É, não/
I - aleatório?/
U - (começar) só com dois, mas assim/
QUÍMICA_1 – ah, tá/
MATEMÁTICA_2 – eu vou fazer/a ideia que eu estou pensando é a gente pegar e
fazer a posição dele (mudar) aleatoriamente.
QUÍMICA_1 – Ah, tá.
MATEMÁTICA_2 – Então, o verde vai ser clicado, aí::: é:::
QUÍMICA_1 – Nos quadradinhos, não é, (que fica movimentando)?
MATEMÁTICA_2 – É:::
..
U - Agora:::
...
MATEMÁTICA_2 – dois:::
...
264 

MATEMÁTICA_2 – É, ó::: ( ) vai de menos duzentos e quarenta e oito até duzentos e

quarenta e oito. Então, ele vai sortear um número entre menos duzentos e quarenta e oito a
duzentos e quarenta e oito para a posição X.
QUÍMICA_1 – Certo.
MATEMÁTICA_2 – E, a Y vai aqui, entre menos, entre/
...
((o diálogo do outro grupo está alto, entrando nesse e prejudicando a compreensão))
MATEMÁTICA_2 – Ou, cento e oitenta a duzentos e oitenta, ou menos de cento e
oitenta a/
QUÍMICA_1 – mais cento e oitenta.
MATEMÁTICA_2 – Então vai ser a posição dele. Que ele vai/eu vou sortear o
número, é::: movimento diz “vá para” essa posição X e essa posição Y. Então, se der certo/
...
U - Ah.
...
QUÍMICA_1 – O que ele conseguiu?
...
QUÍMICA_1 – Ixe. ((risos)) Cadê?
MATEMÁTICA_2 – Ai. (Eta), espera aí, espera aí. Então:::
QUÍMICA_1 – Vá para X/
MATEMÁTICA_2 – espera aí. Tem que criar um::: Esse daqui é um Y, não é? Então,
sorteia um número entre menos:::
QUÍMICA_1 – Mas é menos duzentos e quarenta e oito mesmo?
MATEMÁTICA_2 – Acho que é. Menos duzentos e (trinta) e::: ((sirene da escola))
duzentos e trinta::: e movimento:::
QUÍMICA_1 – E movimento. Tá.
MATEMÁTICA_2 – É:::
...
MATEMÁTICA_2 – Quando X está no Y ... mude Y ... para (isso). E tem que esperar
um segundo, é::: onde é que é:::?
...
? – (Sopra) ele aí.
MATEMÁTICA_2 – Ele::: Então, o quê que vai acontecer? Cada segundo ele vai
mudar de posição. Tá?
...
MATEMÁTICA_2 – Então, vermelho ele está mudando de posição, a gente vai fazer
a mesma coisa com o azul.
QUÍMICA_1 – Ah, legal.
MATEMÁTICA_2 – Tá legal?
QUÍMICA_1 – Ele não está saindo do quadro não?
MATEMÁTICA_2 – Não. Então eu vou fazer a mesma coisa com o azul. É::: quando
o (verde) for clicado ... sempre, é, vamos sortear um número aqui, entre menos cento e oitenta
e cento e oitenta e ... menos duzentos e quarenta ... e duzentos e quarenta, não é? Um segundo
é pouco, não é?
QUÍMICA_1 – Não, acho que está bom. Você está achando pou/está achando que está
muito rápido? É isso?
MATEMÁTICA_2 – Estou achando que está muito rápido. Então, é, vá para X ...
 
 ...
MATEMÁTICA_2 – Ah.
QUÍMICA_1 – Não, lembra que você colocou separado, uma de X, uma de Y, ( )
MATEMÁTICA_2 – Não, é:::
QUÍMICA_1 – Não sei porquê. Porque só vá para X/é.
...
MATEMÁTICA_2 – Então va/
QUÍMICA_1 – aí você botou separado, (muda) de X por::: para tal.
MATEMÁTICA_2 – (Muda) de X para tal.
QUÍMICA_1 – De Y/
MATEMÁTICA_2 – de Y para tal. Então, beleza, sorteei e vou esperar, é::: espere:::
vou colocar três segundos, está muito rápido mesmo.
QUÍMICA_1 – É.
MATEMÁTICA_2 – Tá? (Aí depois).
QUÍMICA_1 – Aí depois a gente faz níveis de dificuldade ((riso)).
MATEMÁTICA_2 – Ah, é verdade.
QUÍMICA_1 – Diminui o tempo. Fase dois.
MATEMÁTICA_2 – Pronto, agora::: Aí, agora dá tempo de pegar mais. Então o
objeto três ...
...
MATEMÁTICA_2 – Tá. Aí a gente precisa de uma coisa para poder contar o número
de vezes que ele pegou o vermelho ou o azul.
QUÍMICA_1 – É, na verdade, a minha ideia é assim, estou pensando lá no joguinho
deles, para dar uma ideia para eles. A gente está se/eu, na verdade, teria mais, mais do que um
((risadas altas no outro grupo sobrepondo a voz dela)) (um azul e um vermelhinho), teria
vários vermelhinhos e vários azulzinhos, tá? Eles sabem que o azulzinho vale um e, só para a
gente ( ) inicialmente, vermelhinho vale dois. Pode ter também só um de cada um, então ele
tem que pegar e juntar, é::: aí vamos dizer que eu diga assim, “forme, é::: NA”/entendeu?
Forme um composto com um (sódio) ( ), então ele teria que pegar um e um. Aí, ok. Entendeu?
MATEMÁTICA_2 – Entendi.
QUÍMICA_1 – É::: mas, na verdade, ele poderia (estar identificado). Forme/aí nisso
que ele (forma) ou, vamos dizer, ele pega um desse e dois desse, entendeu?
MATEMÁTICA_2 – Ahã.
QUÍMICA_1 – Ele, tá. Eu tenho um sódio, o sódio é mais um e um sulfato é menos
dois, então, eu preciso de dois sódios e um sulfato. Então, quando ele junta os dois aparece
ok, aparece a/alguma coisa, aparece NA, aí aparece a substância e ele guarda, aí vai
acumu/entendeu?
MATEMÁTICA_2 – Entendi. Pode ser. (Isso é meio complicado) para a gente fazer
agora, a gente pode tentar fazer ele só pegar as coisas aqui e depois a gente pensa no problema
mais difícil.
QUÍMICA_1 – Aí depois quando ele/é, quando ele pega::: é, a gente, agora põe ele
para pegar.
MATEMÁTICA_2 – Isso.
QUÍMICA_1 – Aí ele pegou, depois que ele pegou, se ele pegou certo, aí aparece a
fórmula da substância, por exemplo. Entendeu?
MATEMÁTICA_2 – Entendi. Então, espera aí. Primeiro a gente tem que pintar o ( )
de vermelho
...
U - e::: contar:::
QUÍMICA_1 – Ah, tá, você criou uma variável, não é?
266 

MATEMÁTICA_2 – Isso, (com o azul). Então ele vai contar o vermelho e vai contar
o azul, certo?
QUÍMICA_1 – Tá.
MATEMÁTICA_2 – É:::
...
MATEMÁTICA_2 – Então.
...
MATEMÁTICA_2 – Quando::: Ai.
....
MATEMÁTICA_2 – Ô Pesquisador.
...
U - Dá uma força aqui. Eu quero, você pode ver lá, o quê que a gente quer? A gente
criou um jogo que o vermelho e o azul estão sempre mudando de posição a cada três
segundos, aí o objetivo é que o sketch vá lá e pegue o vermelho, quando ele pegar no
vermelho ele vai ganhar um ponto, quando ele pegar no azul ele vai ganhar um ponto
também. Depois a gente vai fazer uma (coisa) com isso. Mas eu queria saber como é que eu
movimento o sketch para ele seguir as setas.
PESQUISADOR – Movimentar ele para seguir a seta?
MATEMÁTICA_2 – É, e depois/
PESQUISADOR – é “mover”, aí quando clicado, “sempre siga o mouse”.
MATEMÁTICA_2 – Não, mover ele com as setas do teclado.
PESQUISADOR – Ah, com as setas do teclado? Ah, você vai ter que criar a
programação. Aí você tem lá, “quando pega para a direita selecionado mova ( ) para a
direita”.
MATEMÁTICA_2 – Ah, tá, entendi. Beleza.
PESQUISADOR – Você pode pegar um programa que já tenha isso feito e você pode
importar esse programa, essa movimentação. (É uma coisa) para você não ter que (criar) isso
aqui do zero. ( ) pega um que já tenha ( ) (a programação da) seta feita, aí você vai indicar.
Normalmente, o “mova dez passos” ele vai mover na direção em que ele estiver apontando.
MATEMÁTICA_2 – Ah, tá.
PESQUISADOR – Eu prefiro utilizar a coordenada que aí eu já garanto o resultado.
MATEMÁTICA_2 – Tá.
((voz de PESQUISADOR está mais distante e se mistura com a conversa do outro
grupo, dificultando a sua compreensão))
PESQUISADOR – Se você observar aqui em cima tem uma orientação, (essa linha)
azul aqui (pode lidar) com ( ), você pode mudar a direção de onde ele está para ((espirro))
mover nessa direção.
MATEMÁTICA_2 – Tá. Não, eu quero::: quando clicar na seta para a direita ele vai
para a direita.
PESQUISADOR – Aí é “movimento”, “vá para”, ( ) ou:::: tem várias formas de fazer
isso. Vamos pensar uma aqui. Para a direita (incrementa) o X e para a/
U e PESQUISADOR – esquerda, (defender)
PESQUISADOR – ( ) você pode mudar, criar uma variável para isso, (variar) X Y e
então ( ) complicada você muda X por algum valor/
MATEMÁTICA_2 – ah::: tá/
PESQUISADOR – muda X por menos um, muda X por mais um, mais um vai para a
esquerda, mais um vai para a direita.
 
 MATEMÁTICA_2 – Entendi.
PESQUISADOR – Tem vários (comandos) aí, você pode escolher.
MATEMÁTICA_2 – Entendi.
...
MATEMÁTICA_2 – Então, quando a seta (for) para a esquerda/
...
MATEMÁTICA_2 – menos um.
...
MATEMÁTICA_2 – Já. Entendi.
...
MATEMÁTICA_2 – Quando ele muda para cima, mude, “mude Y por (tom)” e
quando
...
MATEMÁTICA_2 – para (barra)/
QUÍMICA_1 – baixo.
...
QUÍMICA_1 – Cada vez que eu clico ele anda uma, uma::: ( )
MATEMÁTICA_2 – Agora deve estar certo. Vamos lá. (Está certo), (está certo)
((conversa do outro grupo está muito mais alta e sobrepondo a fala desse))
MATEMÁTICA_2 – É, eu acho que é melhor ir mais o X assim:::
QUÍMICA_1 – É? Mais rápido, não é? ((rindo))
MATEMÁTICA_2 – Pois é, mais rápido. ((risos))
QUÍMICA_1 – Aí depois tem aquele “quando ele encostar”, não é isso?
...
MATEMÁTICA_2 – (Cinco), cinco.
...
MATEMÁTICA_2 – Então::: Agora sim, dá para pegar.
QUÍMICA_1 – Agora dá.
MATEMÁTICA_2 – Ah, tá. Entendi.
QUÍMICA_1 – Você vai ter que aumentar essa velocidade, está muito fácil. Mas, tudo
bem, depois::: Nível um, nível um.
MATEMÁTICA_2 – Nível um.
((risos))
MATEMÁTICA_2 – Aí, tá. Agora tem que ver essa variável. ((sirene da escola))
Então, quando/
...
QUÍMICA_1 – Então, quando, é, é/
MATEMÁTICA_2 – é, pois é, é isso que eu quero saber. Quando o objeto dois:::
QUÍMICA_1 – Não tem um que ele encosta no (desenho)?
MATEMÁTICA_2 – É, então, isso que eu quero.
QUÍMICA_1 – Eu não sei onde é que está, mas eu já vi aí.
...
((sirene da escola))
MATEMÁTICA_2 – Ah::::::::::::::: Aqui ó.
...
MATEMÁTICA_2 – Comando.
QUÍMICA_1 – Onde?
MATEMÁTICA_2 – Aqui ó, “tocando em”.
...
QUÍMICA_1 – Ah, é, eu tinha visto “tocando em”.
268 

MATEMÁTICA_2 – “Sempre que”.

...
MATEMÁTICA_2 – (Trinta e oito).
...
MATEMÁTICA_2 – Será que é um outro “sempre”?
...
MATEMÁTICA_2 – Que:::
QUÍMICA_1 – Ele não encaixa, no “tocando” não encaixa?
MATEMÁTICA_2 – Não, esse “tocando” tem que estar dentro de outra coisa.
QUÍMICA_1 – Ah, tá.
...
MATEMÁTICA_2 – Ah, (erro do) (sempre).
...
MATEMÁTICA_2 – Olha, “sempre se ele chega”/não
...
MATEMÁTICA_2 – Então, “sempre se estiver tocando no objeto”, não, está errado.
(Ele) (ter que) tocar no::: (dois), esse aqui (vou fazer) tentar subir aqui. Porque é o objeto (um
que) tem que tocar no objeto dois ou no objeto três, certo?
QUÍMICA_1 – Certo.
MATEMÁTICA_2 – Então, é::: quando o verde for clicado, deixa eu levar isso aqui
para baixo:::
QUÍMICA_1 – Sempre tem que botar esse, esse:::? Verdinho aqui, objeto?
MATEMÁTICA_2 – Esse aqui é o cabeçalho, você tem que/tem que aparecer pelo
menos um desses.
QUÍMICA_1 – Ah, tá.
MATEMÁTICA_2 – Então, “sempre se”, o::::
QUÍMICA_1 – Objeto um, quando o objeto/
MATEMÁTICA_2 – ( ) tocando no objeto dois, então/
...
MATEMÁTICA_2 – Mude::: O objeto dois é o azul, não é?
QUÍMICA_1 – É.
...
MATEMÁTICA_2 – Ah, não, “mude o azul”, “mude o azul por”. Então, vamos ver se
está dando certo agora. E vai::: Se eu conseguir pegar o azul::: Ah, não, ele fez/ é porque ele
tocou várias vezes.
...
QUÍMICA_1 – Cinquenta e quatro?
MATEMÁTICA_2 – É. Pesquisador, olha só, está dando um problema aqui. Eu
consegui fazer, a gente conseguiu fazer, quando ele pega no azul ele (aumenta), aí incrementa,
só que eu queria que desse incremento só de um e está dando incremento de mais infinito lá,
ó. Está vendo? Ele não incrementa só um, ele está incrementando um monte.
PESQUISADOR – Ah:::
MATEMÁTICA_2 – Eu queria saber como é que faz para/?
PESQUISADOR – essa é uma das atividades que a gente fez (com a Vila Energia) e
era é o seguinte, você::: esse é um problema, porque quando você encosta lá no (teto) você
gera uma certa (contagem), só que você fica encostando nele durante um tempo até que o
objeto saia dali. Então, o que você tem que fazer? Você tem que programar de modo que
 
quando ele tocar, ele incrementa, (se) fica esperando parar de tocar para poder (contar)
novamente, porque se não ele fica tocando isso aí. Se (conseguir) ( ), baixar ( ).
U - Putz, então isso não é trivial?
PESQUISADOR - Não, é simples, não é complexo. Você ((falha na gravação)) não
ficar perdendo:::
I - Onde é que está o:::?
PESQUISADOR - É (Energia).
I - Eu sei, mas clica onde?
...
I - Qual ícone?
((ruídos na gravação))
PESQUISADOR - Deve ser (menos)
I - ( ) jogos?
U-()
...
U - Gostei disso.
I - Esse?
PESQUISADOR - O segundo.
I - Aqui?
((sirene da escola e muito ruído))
...
I - Estou vendo que o ( )
...
...
U - Aqui ( ).
PESQUISADOR - Esse vídeo de orientação mostra como é que você faz e tem um
código-fonte que você pode utilizar, que é, sempre que ele tocar em um objeto ele vai
aumentar um determinado ponto. Aí eu estou aqui mostrando o quê que você faz para esperar.
Tem uma ideia do que você pode fazer para não ficar apontando mais de um objeto.
...
PESQUISADOR - A gente está sem Internet, caiu a conexão da escola toda.
I - Pode tentar pegar aqui do meu Ipad. ( ) A senha tem que olhar ali.
U - (Tem) a pontuação, “espere não tocar”. Ah::: “Espere (S)”.
I - Sempre tocando o objeto ( ) cuja pontuação espere até não tocando em objeto dois.
Tá.
U - Entendi. Espere até, espera aí. Aqui embaixo, espere até, (CO) dois, não. Aí se for
tocar em objeto, (o azul é) objeto dois.
I - É.
U - Beleza. Aqui vai tocar em objeto::: três. Vermelho ... É::: Tem que colocar, tem
que zerar. Bom, espera aí. Agora vai subir ( )
...
I - Está subindo ( )? ... É, aí já está.
U - Beleza.
I - Agora tem que botar um ponto no::: quando tocar no vermelho, zerar.
U - Não, o controle/quando tocar na (tecla) espaço zerar então, por exemplo.
I - Ah, tá.
U - É::: sempre::: puxa, (ficou) a maior bagunça aqui.
I - É, ficou meio bagunçado ((rindo)).
U - Pois é, não tenho como ( ).
I - Eu não sei como é que você organiza, pode perguntar ele também.
270 

U - Ô Pesquisador.
I - Você pode dividir em várias camadas, entendeu?
U - Como:::? É que tem outra coisa para você/
I - nosso código está todo, assim a tela/
U - não tem como rodar para baixo?
PESQUISADOR - ((não é possível entender))
I - Ah, tá.
U - Agora vai dar uma melhorada.
...
U - Então, tá. Agora quando a tecla espaço for pressionada ...
PESQUISADOR - É bom (arrumar), mas vocês podem me explicar o que vocês estão
fazendo? Assim, qual é o objetivo:::?
I - Não, a primeira ideia que eu dei, até partindo daquela ideia simples do::: de pegar o
cátion, pegar o ônion, tá? Só que a gente está fazendo um modelinho primeiro com um
quadradinho azul e vermelho. (Quer dizer), o quadradinho azul vale um cátio mais um,
vermelho um cátio menos dois. Então, ele teria que pegar um azul e dois vermelhos, quando
ele faz isso, aí ele forma a substância depois eu tenho uma chamada, “ah, formou a substância
tal”, entendeu?.
PESQUISADOR - Ah, tá, entendi.
I - Ou eu posso ter uma chamada antes, “ele precisa pegar::: para ter um poder tal”, é
assim ((risos)).
U - Aí, deu certinho.
I - Aí ele vai acumulando, entendeu? A substância. Ele vai ganhando a::: A gente está
testando com o quadradinho primeiro, essa topada de encontrar, se movimentar, ele atrás dos
quadradinhos::: Aí então, quando ele, ele::: agora a gente pode então botar assim, por
exemplo, é::: que quando ele pega um azul, ele incrementa mais um, com o vermelho, menos
dois. E aí quando ele consegue fazer a soma das cargas igual a zero, (aparece)
U e I - ((cantando)) Pãpãrãrãrãpãpã.
((risos))
U - Então, espera aí.
I - Para ele sacar que ele tem que pegar::: mas tem que ser na ordem, não é? Se ele
pega um cátion mais um:::
U - Então, tá, espera aí, o azul, dois:::
...
U - Dois:::
I - Aí a gente põe assim.
U - É, como é que faz isso? Algo tipo assim, sempre que:::
...
U - É:::
...
U - Sempre que, sempre se/
I - tem que criar uma outra variável soma, não?
U - Não, é:::
I - Não?
U - É só fazer a conta. É::: azul mais dois vermelho igual a zero/
I - ah, tá/

 
 U - não, azul menos dois vermelho é igual a zero. Então aqui ó, (sensores)::: sempre
se, variável/
I - e não tem que criar uma outra variável? Eu tenho azul e vermelho, aí::: eu não
preciso?
...
U - Espera aí.
I - A variável soma, tal?
...
U - O C/
I - você tinha pensado em fazer como?
U - Eu queria fazer só a conta, porque eu vou ter que fazer a conta de qualquer jeito.
I - Entendi.
...
U - Sempre se:::
...
U - Pesquisador.
I - Acho que vai ter que ser uma variável mesmo.
U - Eu quero que azul mais dois vermelho igual a zero, eu quero fazer essa conta.
Como eu faço aqui?
PESQUISADOR - Operadores.
U - Então, operador:::
PESQUISADOR - Operadores. ( ) ((voz muito longe, não se compreende))
U - Ah, tá, operador, operador.
U - Então, azul:::
I - Sempre que.
...
U - Não.
I - (Que negócio) é esse?
U - (Vá lá). É isso, isso. Então, azul::: não, menos. (Vá lá) azul menos dois vermelho.
Então, aqui agora eu vou (ter) azul:::
I - Ah, tá.
U - Menos dois (verdes).
...
U - É::: Acho que não. Ah, aqui, ó, esse aqui, ó.
...
U - Dois vezes o vermelho. Dois vezes o vermelho igual a zero. Aí ele vai:::
...
I - Grava aí, “você agora tem o poder de” ((rindo))
U - Aqui tem microfone aqui, espera aí. Cortar:::
...
U - Deixa eu ver:::
((música breve))
...
PESQUISADOR - ( ) (hombres) um, dois, três, a gente mostra como é que vocês
fazem (para) só ouvir o som.
((risos))
I - Ah, põe um hiphop aqui, fica legal.
((risos))
U - (Toque) o som, hiphop.
I - Põe uma frasezinha também.
272 

U - E fale::: controle:::
PESQUISADOR - É aparência.
I - Pode ser escrever. É Aparência?
U - Aparência?
PESQUISADOR - É aparência, para dar um balãozinho.
I - (Diga), o quê que ele vai dizer.
((digitando))
((risos))
U - Ok, vamos ver se vai funcionar.
I - Vamos lá.
U - É::: espaço para zerar.
((música))
I - Não, mas aí ele já estava zerando, (que ele) vai dar ( ), tem alguma coisa errada.
PESQUISADOR - É porque está (partindo do zero).
...
U - Agora tem que ser::: Vai acontecer. Ah, não deu. Vai para o vermelho. Ué, azul
menos dois vermelho deu zero. Ah, não, é o contrário, agora tem que ser quatro azuis.
...
U - Dois, três.
PESQUISADOR - Fez quatro.
...
U - (Joguei) no vermelho de novo.
PESQUISADOR - ( ), Vermelho vai (aparecer) em cima de você, não pode.
U - Ué.
((música))
((risos))
PESQUISADOR - (Viu) a outra parte.
U - Só que ele tem que parar.
PESQUISADOR - É. O quê que está acontecendo é que a gente já começa como
verdadeira aquela situação, quando de repente é, ao invés de zerar, sei lá. Tem que mudar essa
condição.
U - Tá, está bom.
PESQUISADOR - Porque eu acho que quando ambos estão zero, está dando tudo
igual a zero, então ele já começa dando (Viva Zapata)
I - Ah, tá, ( ) comando for zero, não é? Não, a gente tem que por que o azul é mais um
e o vermelho é menos dois, não?
U - Não, eu acho que a gente pode colocar assim, sempre se os dois forem iguais a
zero, não faça nada.
PESQUISADOR - Se não, faça as outras coisas.
U - Tá.
PESQUISADOR - Tem isso.
U - Tá, tá, tá. Controle sempre se::: se não. Sempre:::
...
U - Se. Operador. É o azul igual a zero e o vermelho igual a zero então. Sempre se o
azul:::
I - Variável.
U - É. Variável.O azul igual a zero e o vermelho.
 
 I - acho que ficou faltando (uma conta) aí. Sempre está acontecendo isso, no outro
também, não é? Vou perguntar a ele porquê. Tem que botar uma:::
U - Tem que ser igual a::: um vermelho é igual a zero. Aí ele vai, sei lá, falar (começa)
o jogo. Ele:::
...
I - (Desligar).
...
I - ((cantando e rindo)) Venha me pegar, meu doce vampiro.
U - Acho que agora vai dar certo. Vamos lá.
I - Mas ali está (zero) ( ), está dando Viva Zapata.
U - É, eu fiz errado, eu falei. É s:::
PESQUISADOR - Está salvando?
U - Claro que não.
I - Claro que não.
U - Ah, então. Controle, s::: Tinha que ser o se senão, não é? Então é isso que está
errado.
PESQUISADOR - Tem o se senão aí.
U - Pois é, isso que eu fiz errado. Se::: Não, não ... Ah.
...
I - É só::: isso mesmo.
U - Então diga começar. Aí isso aqui agora::: Espera aí.
I - Está (lendo).
U - Pode soltar isso.
...
U - Apagar.
PESQUISADOR - Você pode arrastar ele para a área de comando que ele apaga
também.
U - Tá. Se não::: Se isso aqui é verdade.
...
I - Não, ( ).
...
U - Toque o (fon). Agora eu acho que está certo, apesar de estar bagunçado. Tem mais
espaço.
...
PESQUISADOR - Não, mas você pode, de repente ( ) aqui, entendeu? Se colocar para
baixo ( ) aí vai aumentar (uma coisinha).
U - Ah::: isso que eu queria saber. Então tá, agora sim. Agora vamos botar lá.
...
U - Clicar no verde. Começar ((com entusiasmo)). Agora tem que ser dois vermelho,
não é? Não, dois azul.
PESQUISADOR - É, dois azul.
((música))
PESQUISADOR - Já?
I e U - Já.
I - É um CO2, tipo um cátio mais um/
U - tem que parar isso aqui/
PESQUISADOR - (Vocês são craques), de verdade, com (fé).
U - não, espera aí.
U - Eu quero que ele pare logo depois. Então:::
PESQUISADOR - Pare o quê? O jogo?
274 

U - Pare tudo, pare o som:::

PESQUISADOR - Então, ( ) você coloca/
I - Não, é porque botou dois segundos, é muito tempo.
U - É, então, som. Ah, (é para) terminar.
PESQUISADOR - É, ao invés de (ficar) com som, (toque até) terminar.
I - Mas até terminar o quê?
PESQUISADOR - O som/
U - o hiphop.
...
U - Agora vai dar certo. Vê lá. Um vermelho ... lá .... um verme/
...
U - Ah. ((riso))
...
U - Ah, quase.
...
((música))
U - É, mas não tocou, não falou (Viva Zapata)
PESQUISADOR - Não, eu acho que você botou a ordem de tocar até terminar e
depois ( ) pare. ( ) Viva Zapata e depois tocar até terminar.
U - Ah, tá, agora vai dar certo. Então.
((música))
U - Então vamos lá.
((digitando))
U - Agora o vermelho.
((música))
((risos ao fundo))
I - Está muito ruim ( ).(tecla)
U - É, tem que colocar as duas coisas, (XZ), Viva Zapata e tocar o som ( ).
I - Zero segundos, pode ser?
U - Oi?
I - Pode ser zero segundos (ele tocou)?
U - Mas aí também ele não está parando.
I - Não, ele está tocando/então, isso que eu falei, ele vai tocar o hiphop até terminar,
mas não ele parar.
U - Será que não é esse sempre aqui que está errado?
((música))
U - Então, (olha lá), então (liga) primeiro.
I - É, ele já atingiu o objetivo, ele (vai).
...
U - Não é trivial não, heim? ( ) você sabe a resposta, não é? (Safado), (deixa eu ver):::
PESQUISADOR - Não, assim, a programação é sempre meio assim, a gente vai por
tentativa e erro, vai descobrindo o caminho e vai (tentando) coisas.
I - O quê que você quer fazer, Matemática_2?
U - Não, eu quero que, terminou, ele pare e aí continua, entendeu? Que não fique
tocando o hiphop toda vez.
I - Não, mas então é “toque o som até terminar”/
PESQUISADOR - você tem (lá), tem um que é/
 
 I - é que o terminar é até terminar o som/
PESQUISADOR - pare e comanda.
U - Ah, é, pare tudo.
PESQUISADOR - Pare tudo ele finaliza o jogo. Pare e (comanda).
...
U - Esse? Mas ele vai parar só esse último comando ou ele vai parar (esse de cima)?
PESQUISADOR - Ele vai sair desse/disso aqui.
U - De tudo, até do (verdinho lá)?
I - É. Vamos ver como é que vai fazer ( ).
U - Ah::: com::: com::: e agora azul, não é? Ou vermelho?
I - Ah, não sei, assim com cor é difícil/
PESQUISADOR - é azul menos dois vermelho/
I - ou desenhar (as coisinhas)/
PESQUISADOR - vai ter que colocar mais azul, tem mais azul agora.
((música))
PESQUISADOR - Aí ele toca até terminar o hiphop, e aí parou.
U - Legal. E aí agora toca de novo.
PESQUISADOR - Aí você clica na bandeirinha para continuar, ao invés do pare e
comando você pode colocar pare tudo, que acaba o jogo, zera.
I - E aí ele zera, não é? Que é melhor. Agora, aí a ideia é que/já entendi o que eu tenho
que fazer então.
U - Entendeu?
I - Não, entendi::: eu crio vários variáveis e fica uma aleatória que ele tem que ir
pegando:::/
U - tem que somar:::/
I - vou ter que criar várias (cores). Deixa eu pegar o meu pendrive para (desenhar), eu
quero::: (criar).
U - Ficou legal, ficou legal.
I - Copia para mim?
U - Hã?
((barulho de chaves))
I - Não, ficou legal. Aí agora a gente podia/
I - podia criar mais variáveis. Agora, eu quero, por exemplo, ali desenhar ao invés de
um quadradinho, um quadradinho ter sódio mais um. Como é que eu faço?
PESQUISADOR - Muda o/
I - aí eu tenho que desenhar?
PESQUISADOR - no objeto, no objeto você clica em traje, aí você pode importar uma
imagem já pronta ou editar a que você tem.
I - Ah:::: tá, então deixa eu ver se eu tenho uma imagem de sódio mais um.
U - Aqui, ó. (Vou ejetar). Injetar aqui o (bagulho):::
...
I - (Ver) um sodinho (básico).
((som de chaves na mesa))
U - Porque aí é fazer mais variável para poder fazer o jogo completo.
I - É, aí eu faço várias, porque fica aleatório, mas aí tem os cátions, (de repente) com
cor ele vai ter que demorar também para associar.
MATEMÁTICA_2 – Não, mas assim, pode ser tipo oxigênio/
QUÍMICA_1 – isso, oxigênio/
MATEMÁTICA_2 – nitrogênio e tal/
QUÍMICA_1 – isso/
276 

MATEMÁTICA_2 – aí, a gente vai lá e junta ( ) assim/

QUÍMICA_1 – aí só que a gente vai ter que criar outras opções também, assim, ali a
gente botou esse com esse, sódio com::: com oxigênio, entendeu? Sulfato, aí ele conseguiu, aí
ele toca uma musiquinha, entendeu?
MATEMÁTICA_2 – Entendi.
QUÍMICA_1 – E aí pode aparecer sulfato nome, porque ele até já guarda, você está
entendendo?
MATEMÁTICA_2 – Ahã, entendi. Muito legal, muito legal.
QUÍMICA_1 – Aí ele vai acumulando ponto, aí isso a gente vai ganhando as
variáveis. Ele vai ganhando força. Eu posso criar aquelas barrinhas de força?
PESQUISADOR – Deixa eu te mostrar aqui.
QUÍMICA_1 – Sabe qual é a barrinha de força?
PESQUISADOR – Pode.
QUÍMICA_1 – Que ele vai ganhan/obtendo a substância ele vai ganhando uma
barrinha de força, ganha mais uma vida.
((risos))
PESQUISADOR – Uma (maquete) lá, por favor.
QUÍMICA_1 – (Está aberto) aqui ou não.
...
PESQUISADOR – Deixa eu tentar lembrar aqui qual é o::: é tanta coisa que eu não
estou lembrando onde é que eu botei isso. (Acho que é na Mundo)
QUÍMICA_1 – Vou lá ver o ( ) dos outros porque eu sou curiosa.
PESQUISADOR – Deixa eu sentar aqui para te mostrar.
...
MATEMÁTICA_2 – Agora, isso que eu queria.
...
((música))
...
PESQUISADOR – Quatrocentos e oitenta por trezentos e sessenta.
...
PESQUISADOR – Assim é ótimo, não é? Estou tentando lembrar aqui onde é que eu
botei:::
...
PESQUISADOR – É que eu quero te mostrar uma rapidinho.
...
QUÍMICA_1 – O ponto zero é no meio da Terra?
PESQUISADOR – É.
...
PESQUISADOR - É que esse que eu quero te mostrar ele tem tudo a ver com::: com o
que você está querendo. O problema é que eu não estou lembrando em qual das Vilas que eu
coloquei.
QUÍMICA_1 – Qual é?
PESQUISADOR – É um de Biologia.
QUÍMICA_1 – Ah, tá. Você não mostrou para a gente onde ele está não.
PESQUISADOR – Não, esse eu não mostrei ainda não.
((música))
PESQUISADOR – Ah, eu acho que está aqui. (Acho que agora eu achei)
 
 ...
PESQUISADOR - É esse aqui, Química_1 . Esse do (voo) aqui. Esse joguinho foi
feito pelos alunos lá do Ensino médio. (Vamos ver) se tem alguma orientação escrita
embaixo.
QUÍMICA_1 – Onde é que eu vejo?
PESQUISADOR – Desce aqui, na barrinha.
QUÍMICA_1 – Ah, tá.
PESQUISADOR – “Simular o processo de tradução de DNA”.
QUÍMICA_1 – Mas não tem mais nada. Tá. Ah, legal. “(clique na mulher) que possui
o código genético para a (síntese) de uma proteína”... Só isso?
PESQUISADOR – É, (vá para a) orientação.
QUÍMICA_1 – Ah, tá, eu tenho que saber a molécula errada.
PESQUISADOR – Não, eu vou lhe dizer, vou dar uma colinha. Clica aí. Apareceu. Aí
depois tem que clicar no (ribossomo). Eu estou te dando cola, não era para fazer isso não.
Agora de acordo com os elementos aqui, você vai ter que pegar as substâncias corretas, aí
você tem uma tabela de (códigos) e você segue a tabela para saber quais que você tem que
utilizar.
QUÍMICA_1 – Ih, (saquei nada) de Biologia aí.
((risos))
QUÍMICA_1 – Fui reprovada ((rindo)).
PESQUISADOR – Matemática_2, veja se você consegue descobrir. Fecha aqui.
QUÍMICA_1 – Vou zerar, vou zerar/
PESQUISADOR – você tem que escolher o (elemento) correto/
QUÍMICA_1 – como é que eu zero?
PESQUISADOR – Ali você zera.
QUÍMICA_1 – Claro, deixar fácil para ele?
((risos))
MATEMÁTICA_2 – Ahã.
...
MATEMÁTICA_2 – Sim.
...
MATEMÁTICA_2 – “Clique na molécula”.
...
MATEMÁTICA_2 – (Tá) aqui.
...
MATEMÁTICA_2 – Putz.
QUÍMICA_1 – Já viu que está igual a mim.
((risos))
QUÍMICA_1 – Que molécula é essa?
((risos))
MATEMÁTICA_2 – Ah::: tá.
...
MATEMÁTICA_2 – Ah, então deve ser o ribossomo agora.
QUÍMICA_1 – Isso.
...
PESQUISADOR – Agora tem que traduzir.
...
MATEMÁTICA_2 – Tá.
QUÍMICA_1 – Os caras são::: A, U, G.
MATEMÁTICA_2 – A, U, G, cadê a tabela? Onde é que está a tabela?
278 

PESQUISADOR – Clica na tabela ali.

QUÍMICA_1 – Aqui tabela de ( ).
PESQUISADOR – Aqui ó.
...
MATEMÁTICA_2 – A::: U:::
QUÍMICA_1 – Tá, A, A ( ).
MATEMÁTICA_2 – A, U, G mesmo.
QUÍMICA_1 – Hã?
MATEMÁTICA_2 – A, U, G, (Match), seja lá o que for no (Match).
QUÍMICA_1 – É isso?
PESQUISADOR – Fecha primeiro. É.
MATEMÁTICA_2 – (Acho que) no X e aí:::
PESQUISADOR – Ó.
MATEMÁTICA_2 – Ah.
QUÍMICA_1 – Ah, tá.
MATEMÁTICA_2 – Agora o próximo. É C, G, U.
QUÍMICA_1 – Deixa eu ver.
MATEMÁTICA_2 – Vamos ver a tabela de ( ).
QUÍMICA_1 – Como é que é? Como eu vejo?
U e QUÍMICA_1 – C::: G:::
MATEMÁTICA_2 – U. C, G, U, é:::
PESQUISADOR – É centrífugo. Fugindo do centro.
MATEMÁTICA_2 – Entendeu?
U e QUÍMICA_1 – C, G.
MATEMÁTICA_2 – U. (Para saber se está, C, U)/
QUÍMICA_1 – não, mas onde que está ( )? C, U que está aí.
MATEMÁTICA_2 – É, não tem U não. Isso é U. Tá, vamos lá, C, G, C, U, Arrc
QUÍMICA_1 – Arginino.
...
MATEMÁTICA_2 – Então, arrg. Vamos lá. Correto, arguinino [sic]. ((riso)) Pô, que
maneiro.
PESQUISADOR – Legal, não é?
MATEMÁTICA_2 – G, U.
PESQUISADOR - Isso aí foi feito na escola lá que eu acompanhei.
MATEMÁTICA_2 – Pô, esses moleques são violentos. G, U, U, (Valch). Opa,
(fechar)/
QUÍMICA_1 – (fecha)/
MATEMÁTICA_2 – (Val:::). Legal. E aí no final o quê que acontece? Você vira uma
proteína?
((risos))
PESQUISADOR – ( ) Parabéns, agora você venceu.
MATEMÁTICA_2 – C, A, U, tá, vamos tentar, tabela de ( ).
PESQUISADOR – Assim, o que eu queria mostrar nisso aí é uma forma que eles
pensaram de trabalhar, das coisas se encaixarem, da interação, na (pergunta e resposta),
enfim, são caminhos ( )/
QUÍMICA_1 – Não, é, por exemplo, a Virgínia tem um jogo dos cátions e ânions são
encaixes também, para ver se carga (que é de sódio), mas não tem um encaixe tipo esse, o
 
sulfato tem dois (encaixes), você vai encaixando ( ), mas é de quebra-cabeça. Eu falei para ela
que eu ia transformar num/ ((risos)).
PESQUISADOR – Agora você transforma tudo.
MATEMÁTICA_2 – (Estidinho).
QUÍMICA_1 – É.
U - Caraca.
((música))
QUÍMICA_1 – Eu não lembro disso aí. Entre com o aleatório aí? Estou vendo, é isso?
MATEMÁTICA_2 – Deixa eu parar tudo aí, pronto.
QUÍMICA_1 – Aí aqui, por exemplo. Ô::: Pesquisador, Pesquisador, aí se eu quero
aqui o::: o código, onde que tem, desse jogo? Não tem para baixar?
PESQUISADOR – Eu acho que está na próxima, não? Vê se não::: ( ) aí, enviar.
QUÍMICA_1 – Ah, aqui que está no enviar e tem o código?
PESQUISADOR – Se não tiver aí eu coloco depois. Porque normalmente eu pego os
jogos. Ah, esse aí é o de edição de imagens, mas eu posso mandar.
QUÍMICA_1 – É, porque é isso que eu estava falando que é legal, por isso que eu te
perguntei aquela hora/
PESQUISADOR - não, em geral eu coloco o código ( )/
QUÍMICA_1 – porque o código/aí um eu achei, aquele que eu te perguntei do gato,
não, da abelhinha tinha.
PESQUISADOR – Se eu não coloquei, é só me lembrar que eu vou e coloco. Porque,
você vê, são muitos links que tem que colocar e alguma coisa acaba passando batido.
QUÍMICA_1 – É porque tem essa coisa de você aprender com o código pronto, “ah, o
cara resolveu assim, deixa eu ver como é que ele resolveu”, pego o código tal, copio e colo.
PESQUISADOR - É, não, e a gente estimula/
QUÍMICA_1 – porque o copiar e colar é uma prática saudável/
PESQUISADOR – saudável/
QUÍMICA_1 – a gente que critica. ((riso))
PESQUISADOR - Com certeza/
I - A gente tem que mudar essa forma de pensar, do copiar e colar.
PESQUISADOR – Afinal de contas, a programação orientada ao objeto existe em
função disso, porque você não precisa programar tudo desde o início, você já tem o objeto que
já foi programado previamente, então, não é importante.
QUÍMICA_1 – E você aprende com/
PESQUISADOR – se você critica isso, você não pode ( )/
QUÍMICA_1 – e você aprende por dedução, não é? Por analogia, quer dizer, é um
outro/é uma maneira inversa, que a gente tem muito essa ideia de criticá-los com/
PESQUISADOR – o corte/cola pura e simplesmente, aí normalmente ele não avança,
mas se você cola, copia uma parte para transformar, adaptar/
QUÍMICA_1 – é, exato, para entender/
PESQUISADOR – para (exemplificar), simplesmente trazer de um lado para outro,
você não fez nenhum progresso, nenhuma modificação, aí é ruim, mas nesse sentido você
copia uma (parte), você tem a ideia, modifica/
QUÍMICA_1 – é, e em parte, não é Pesquisador? Em parte. Se o cara chegou a
selecionar aquilo ele já fez um trabalho, entendeu? Sempre fez, é claro que, a gente tem que
construir uma atividade que ele vai, pega aquilo e a partir daquilo ele ainda transforma, mas a
gente tem que mudar um pouco isso porque diante de tanta informação, quando ele também
consegue identificar algo que ele::: o problema é que geralmente eles não fazem esse critério
de seleção, copiam e colam qualquer coisa. Eu penso dessa forma.
PESQUISADOR – É, eu entendo, é interessante/
280 

QUÍMICA_1 – já não é um/não é ainda o mais elaborado que ele pode ter, mas ele já
está fazendo dentro de um:::
PESQUISADOR – É que eu vejo o corte/cola pura e simplesmente como um ato
de/ser como um ventríloquo, ele é um boneco, ele não assume como voz dele, a voz passa por
ele, mas em nenhum momento é a voz dele, é nesse sentido.
QUÍMICA_1 – É::: mas sabe um dia que eu estava fazendo um trabalho com meu
sobrinho, até para Química, aí o professor daqui - - eu estava na direção, meu sobrinho
estudava aqui - - aí o professor passou, falou “Ah, pega um samba do, daquele carnavalesco
do DNA que eu quero que vocês (analisem)”/
PESQUISADOR – da Unidos da Tijuca/
QUÍMICA_1 – é, da Unidos da Tijuca. “Então que vocês façam uma análise”. Aí eles
procuraram, tal, não sei o quê, ele achou uma análise do próprio cara, leu, falou assim “tudo
bem, mas se o cara faz uma análise tão boa, porque que eu preciso fazer outra ((rindo)), eu
não vou fazer melhor que ele”. ((risos))
PESQUISADOR – Ótima.
QUÍMICA_1 – Entendeu? A lógica é outra. Assim, o cara leu, o cara selecionou, o
cara procurou, ele só estava achando assim “Pô, o cara fala melhor do que eu, porque que eu
não posso colocar ele falando?” Aí::: enfim. Mas aí eles misturaram com um monte de
imagem, na hora de corrigir o professor não levou nada em conta do trabalho de elaboração
que eles tiveram também. Ah, porque é de imagem não conta como conteúdo. Uma
articulação semântica e sintática. E aí, a gente vai avançar aí?
MATEMÁTICA_2 – Não sei, o que mais que a gente pode fazer aqui?
QUÍMICA_1 – Agora a gente pode complexificar. Colocar outras de cores diferentes.
MATEMÁTICA_2 – Todos de cores diferentes?
QUÍMICA_1 – É.
MATEMÁTICA_2 – Porque?
QUÍMICA_1 – Ah, para que ele possa fazer outras combinações, tipo assim. Estou
pensando no meu joguinho de Química, tá?.
MATEMÁTICA_2 – É::: sei lá, verde. O quê que seria o verde?
I - Porque você, por exemplo, tem cátions comuns, mais, mais um, mais dois e mais
três.
U - Ah, tá.
I - E ânions que você tem, é::: menos um, menos dois e menos três também, são os
mais comuns.
...
I - Então, ele vai ter que sempre chegar a zero na combinação, entendeu?
U - Entendi, espera aí. Tem K.
...
U - Espera aí. K::: Quanto você quer que eu faça?
I - Não, vamos em partes, é sempre melhor ir em partes para resolver os problemas,
não é? A gente põe mais um ônion e mais um cátion diferente.
U - Tá, isso aqui:::/
I - então põe é::: mais um::: um cátion mais dois e um ônion::: menos um (para ficar
diferente).
U - Tem que ter K
...
U - Isso. Vai ficar amarelo.
 
 I - É (tudo dele é) diferente, não é? Não, não, não, tem que ser ônion ( ), ( ).
((música))
PESQUISADOR - É::: então.
...
PESQUISADOR - Então, pessoal, vamos fazer o seguinte, vocês já tiveram tempo
para pensar em dupla, produzir aí algumas ideias, eu acho que seria legal vocês trocarem
agora um pouco com o grupão aqui o quê que vocês pensaram no jogo, quais foram as
dificuldades, o quê que vocês estão experimentando aí nesse desafio.

FIM

1:04:05

Geral 2

GERAL 2

PESQUISADOR – Pesquisador

GERAL 2
Geografia – rotas marítimas, eu mostrei a eles um jogo, a ideia (não era um) jogo, mas
a ideia era criar um jogo onde os alunos percorressem o planeta e, a partir do momento que
ele for mudando de faixa ou vai alterando o raio da Terra, altera-se a intensidade da
velocidade da caravela em direção do vento, a nossa ideia era basicamente essa.
Física – A ideia era entender que os fatores que estão em jogo na produção dos ventos
dominantes. Então, seria o contrário, ao invés de ele mover a caravela contra o mapa fixo e o
planeta que gira com uma certa velocidade, com um certo tamanho etc, ele vai poder controlar
o tamanho do planeta/a caravela segue a direção do vento, ele vai controlar o tamanho do
planeta, a velocidade de rotação e aí teria três jogadores e cada um na sua vez pode alterar
uma dessas coisas, vai alterar o regime de vento, as faixas de altitude, os ventos
predominantes, ele vai facilitar que a caravela dele faça lá o percurso, ou dificultar que a
caravela dos outros/
Geografia – termine o percurso primeiro.
Física – a ideia é quem terminar a volta ao mundo primeiro/
Química_1 – Ah, tá, entendi, você vai atrapalhando o outro, é isso?
Física – É.
((risos))
Geografia – Mas aí (a galera que tiver boa orientação), quem chegar primeiro ( )
((vários falando ao mesmo tempo))
Química_1 – Não, não, eu entendi, mas ele/
Física – A ideia é ter três jogadores porque aí eventualmente um vai atrapalhar o outro,
(mas vai) acabar ajudando o terceiro, uma coisa assim.
Química_1 – Tá, tá, entendi.
Física – Se for só dois, aí é que/
Química_1 – E aí esses princípios é que afetam de rotação e de:::?
Física – É, se você aumenta, por exemplo, o raio do planeta você cria mais células de
conversão, então, o nosso planeta tem basicamente três, em cada hemisfério três células de
conversão, meio que define essas regiões, polar, temperada ou ( ) tropical, em função dos
ventos alísios predominantes/
Química_1 – Ah, porque os raios diminuem, né? É diferente/
282 

H – Se você diminui o raio do planeta/

Química_1 – Ah, não sabia disso.
H – você só tem uma célula de conversão, se aumenta passa a ter mais, então, as faixas
em que esses ventos mudam de direção vão ficar mais estreitas ou mais largas de acordo com
o raio. Então, de repente, uma caravela está quase chegando lá no vento lá que o cara quer
pegar, aí o outro altera e diminui.
Química_1 – Entendi, ah, legal.
Geografia – E a localização define a direção do vento. Se você mudar, por exemplo, a
faixa, pode ser que você seja mandada para um outro local que não seja exatamente aquele
que você queria. Acho assim que é uma coisa assim bem (imperialista), bem:::
((risos))
((vários comentando ao mesmo tempo))
((risos))
Física – O Geografia já levou para um lado de:::, pode ser uma Volvo Ocean Race.
Geografia – Exatamente, eu comentei, tem um livro que é chamado “Geografia isso
serve antes de mais nada para fazer a guerra”, porque senão ( )
((risos))
Física – Mas é legal, eu acho que, assim, a gente acabou vendo rapidamente/
Química_1 – Ah, legal.
Física – uma ideia que acho que é dentro da proposta.
Química_1 – E vocês conseguiram implementar?
((risos))
Física- A gente conseguiu fazer a caravela (sair) de Portugal.
((risos))
Física – (A gente) também conseguiu ( ), é complicado, tem que pegar ( ), mas acho
que dá para ver que é possível/
Química_1 – Dá, dá, é.
Física – (Dá um bocado de) trabalho, para eventualmente conseguir.
PESQUISADOR – Vocês (ainda) vão ter direito a um auxílio, o Ian vai ajudar
também.
Física – Vocês fizeram como?
Química_1 – Não, a gente fez uma::: é::: a gente estava pegando aquela ideia do cara
pegar o cátion e um ônion, então a gente pensou primeiro em fazer uma simulação mais
simples para ver se funciona com os quadradinhos coloridos. Então, é::: tem um quadradinho
azul::: e um vermelho, quanto vale cada um?
Matemática_2 - É, o vermelho vale um, é, menos dois e o azul vale um, (com) um
positivo, e aí (o objetivo é fazer) zero.
Química_1 - Então, a gente criou uma variável, duas variáveis, uma vermelha e uma
azul, e a gente colocou lá os quadradinhos e iam mudando de posição aleatoriamente. É::: e
também é:::
Física - (Viva Zapata)
((risos))
Química_1 - E com as setas, a gente programou para as setas ele se movimentar.
Matemática_2 - É, e aí quando ele dá zero é que você conseguiu formar/
Química_1 - quando ele encosta ele::: quando ele encosta ele captura, aí ele tem que
capturar na mesma proporção, a ideia é que se fosse um sódio ele che/ele corresse atrás de um
sulfato, aí via se precisava de mais de sódio, aí ele formou Viva Zapata.
 
 ((risos))
Química_1 - Viva Zapata.
((risos))
Química_1 - E tem um hiphop.
((risos))
Química_1 - Ele dança também, entendeu? Agora a gente pode botar um joystick
também, não é? Então, a galera não precisa ficar sentada no computador.
Física - Mas já que é cátion e ônion tem que ter dois personagens, um gato e uma
cebola.
((risos))
Química_1 - Isso aí é ((rindo))
((risos))
Química_1 - Eu acho legal.
((risos))
PESQUISADOR - Cátion e ônion.
((risos))
Química_1 - Aí depois. Aí a gente vai aumentar o número de cátions e (iantes) por
isso que a gente aumentou os quadradinhos para::: e aumentar a velocidade para aí passar de
nível.
Geografia - É verdade, é.
Química_1 - Entendeu? E também poder ter uma barrinha de energia, de energia/
Física - (uma vez que) ( ) fica mais fácil para se regular ( ) se ele tivesse que ir mais
rápido/
Química_1 - uma barrinha de energia, na medida que ele vai acertando, vai::: é:::
Física - vai juntando poder/
Química_1 - é, sei lá/
Matemática_2 - aí solta um poder, puffff/
Química_1 - aí se ele pega, faz de conta se ele pega um ácido ele guarda que depois
ele vai corroer o::: ((risos))
PESQUISADOR - Gente/
Física - Viva Zapata/
Química_1 - Viva Zapata. Nada ético, não é?
PESQUISADOR - Nenhum de nós aqui, acho que ficou claro que nenhum de nós aqui
concluiu o jogo, não é? Mas a ideia que a gente pensa, o desenvolvi/a aprendizagem a partir
do desenvolvimento, então a gente está mais interessado nisso, que é o processo, do que no
jogo pronto. Vocês acham que esse processo é um processo de fato (que dá) margem para
trocas e como que essa dinâmica funcionou aí com vocês? De pensar, articular os saberes,
escolha do que vai ser ensinado.
Física - Eu não (peguei nada com o Geografia).
((risos))
Física - Aprendi que a Geografia é uma coisa que serve para a guerra.
((risos))
Geografia - (Ahã)
((risos))
Geografia – (Não tenho nem) o que falar.
Física - Não, eu acho assim, é difícil porque a gente já detém o conhecimento que a
gente está querendo usar para criar essas coisas, eu não sei como é que::: como é que um
aluno no processo de se apropriar desse conhecimento, o fato de ele estar criando um jogo que
interage com esse conhecimento, se isso seria um facilitador. Eu acho que sim, mas::: não
sei:::
284 

Geografia - Eu acho que tem uma coisa da contextualização, eu acho que ele mobiliza
sim, por exemplo, ele pode não necessariamente saber a direção do vento, mas ele sabe que se
ele mudar de faixa alguma coisa vai acontecer, (até) pode ser que ele não (mobilize)
conhecimento de Física até um determinado momento, mas mobilize conhecimento de uma
outra disciplina para aquilo ali, porque mal ou bem, os alunos eles/uns sabem mais Física,
outros sabem mais História então, fazendo em dupla, acaba, às vezes a mobilização (não se
dá) pela gente, mas pelos próprios alunos ali na hora da/
Física - mas você está falando assim dos alunos criarem o próprio jogo, não só:::
Química_1 - é, criarem, eu acho que eles têm que criar.
PESQUISADOR - É porque a questão é do desenvolvimento, a aprendizagem a partir
do desenvolvimento. O desenvolvimento ele pode ser orientado a partir do momento que você
demanda um tipo de jogo que você quer, você fala assim “olha, eu queria que o jogo fosse
assim, que a caravela saísse da Europa e viesse para o Brasil e tivesse isso, isso e isso”, você
já deu um design do que você quer e aí a galera vai quebrar a cabeça para poder fazer, outra é
você tem um tema livre, o cara vai pensar o que ele vai criar, outra você vai fazer alguns
recortes e, à medida que você vai demandando ou fazendo esse recorte, você vai de certa
forma tentando direcionar o que você quer que o cara mobilize. Você, óbvio, não vai dar
conta de tudo mas você sabe, por exemplo, que vai passar por algumas coisas, tanto que,
quando a gente montou o curso, quando eu pensei esse curso, na hora de escolher a Vila da
Energia, (falei assim) “os caras vão precisar guardar a informação da variável”, porque da
aleatoriedade? Porque em algum momento ele vai querer (percursos) em algum lugar, então
você não sabe qual é o jogo, eu nunca imaginei que vocês fossem fazer esse jogo de caravela,
mas, é:::
Física - Nem eu.
PESQUISADOR - Nem vocês ((risos)). Mas, por exemplo, a gente viu uma coisa
que/um recurso interessante que é quando você sobrepõe o objeto sobre uma cor, ele tem uma
influência, então a gente tem um design do que a gente quer que aconteça, um planejamento,
mas há uma margem de mudança. A questão é, durante esse processo vocês acabam sentindo
a necessidade de buscar outras coisas? Trocar informações? Que coisas que não estavam aqui
que vocês sentiram a necessidade de buscar fora, seja, como vocês falaram, uma imagem ou
uma ideia, alguma coisa que não estava à disposição que vocês/se vocês tivessem Internet,
porque a gente está sem Internet, vocês iriam buscar alguma coisa? Isso estimulou de alguma
forma esse tipo de busca?
Física - Sim, eu acho que sim. (Vamos fazer) (marcas) antigas, que a gente procura as
rotas dos navegadores, Pesquisador de Magalhães, como a questão da data também, surgiu a
ideia de fazer com que a data fosse uma variável, que os ventos mudam de acordo com a
estação do ano por causa da inclinação do eixo da Terra, então era para resolver um problema
prático, na verdade, do (navio) ficar parado e não conseguir sair porque não ia ter como botar
o vento/
Geografia - ia ter que esperar a estação/
Física - no (ideal), mas aí tem a possibilidade de alterar bastante a angulação por conta
da estação do ano, o cara fica preso ali, mas depois de algum tempo ele consegue sair por que
o vento vai (livrar).
Matemática_2 - Eventualmente você pode abaixar as (velas) assim ou deixar as velas
de/
Física - é, ele pode remar.

 
 PESQUISADOR - Aproveitando esse tema, uma coisa que é interessante é que os
caras começaram a/para poder avançar nas grandes navegações eles aprenderam a navegar
contra o vento, não é?
Física - É.
PESQUISADOR - Que eu acho que é o crucial assim ((sirene da escola)) você parar e
se questionar, “mas é possível navegar contra o vento?”, sim, você consegue por meio de
uma::: a forma como você posiciona as velas , ( ) você vai compondo aí você vai ter a
resultante no sentido que você quer, isso eu acho que é fantástico também, mas aí você traz
essa questão, “mas como é que é feito isso?”, (traz) uma curiosidade e a pessoa começa a
buscar, aí de repente sai um outro jogo, sai a versão dois, pode ser ((risos)).
Química_1 - É, eu acho que você tem ( ), porque você está (dançando), (depende) de
você colocar as questões, quer dizer, eu posso falar “ah, tá, a gente formou um ácido, então o
quê que a gente pode fazer com esse ácido, quais são as propriedades dos ácidos?” Então tá,
então a gente joga e cria um buraco no chão, ele corrói ((rindo)) e ele passa dali para o outro
nível.
((risos))
PESQUISADOR - É, vai ser legal porque (está traçando) um limite para você, (tem
esse) ( ) e dá para fazer.
Química_1 - É, dá para por/é, então, aí dá ( ), entendeu?
Física - Tinha um jogo que tinha um::: (dia do tentáculo)/
Química_1 - para um ficar jogando no outro.
PESQUISADOR - Qual?
Física - O dia do tentáculo.
PESQUISADOR - Não.
Física - Antigão, você lembra desse jogo? Cara, esse jogo era o jogo mais genial (da
face da Terra), era um jogo assim de, de (mímica), mas você tinha que pensar como um
desenho animado para poder resolver os problemas, e os problemas eram dessa natureza, às
vezes tinham uns negócios desses, o cara tinha que/tinha um lá que o cara precisava de uma
certa quantidade de ouro para fazer um fio lá, fazer uma bateria, derreter para fazer não sei o
quê, e aí, na verdade o obstáculo de você descobrir estava é::: tinha um cavalo e o cavalo,
depois de um tempo, você descobria que ele falava, se você conversasse muito com o cavalo,
ele ia falar aí (você) abria a boca e você via que ele tinha um dente de ouro ((risos)), aí você
falava assim, “bom, e agora, como é que eu faço para tirar o dente de ouro?” Aí a solução era,
você tinha que pegar um livro de Eletrodinâmica Quântica lá, ficar lendo, o cavalo ia ficando
com sono ((risos)), (a gente tirava a dentadura) do cavalo.
PESQUISADOR – Essa era a solução, não é?
Física – Você tinha que pensar em um desenho animado, mas ele tinha umas coisas
assim de ( )/
Química_1 – é, tem umas coisas assim:::
((risos))
Química_1- Aí você pode juntar o que eu estou pensando/
PESQUISADOR – Tentáculo?
Física – O dia do tentáculo.
Geografia – Uma coisa, Pesquisador, que você estava falando se eles criariam um jogo
ou criariam uma outra coisa, que eu penseQuímica_1 – quando você falou isso – eu pensei na
coisa da organização da escola mesmo, assim. Eu acho que se você tem os tempos livres,
provavelmente os alunos vão criar as coisas mais loucas do mundo, porque as propostas não
necessariamente estão atreladas a algum conteúdo disciplinar, agora se você não tem esses
tempos livres, aí provavelmente vai ficar mais a:::, o espaço de liberdade diminui, porque aí
vão ter que criar alguma coisa que esteja articulado às disciplinas.
286 

PESQUISADOR – É, uma das coisas que, dessa experiência que eu observei, tem que
eu acho que é interessante é, você tem um projeto grande, um mega projeto, todo mundo está
trabalhando nisso, mas tem a possibilidade de projetos menores e projetos individuais,
entendeu? Eu acho legal a gente ter esse espaço porque eu posso estar fazendo uma coisa que
é legal, mas eu quero fazer outra, eu tive uma outra ideia, e aí você tem que acolher essa ideia,
não fechar as portas. Então, eu acho que quando a gente pensa nessa abordagem a gente pensa
nisso, numa forma em que você tenha algo que seja coletivo e individual dando margem para
a pessoa fazer aquilo que ela acha melhor, eu vejo dessa forma, eu entendo isso como uma
coisa que funciona bem. Gente, obrigado por hoje e espero que na sexta a gente esteja de
volta. Vou pedir que vocês salvem aí que eu vou salvar em um pendrive.
Química_1 - Ficou bonito, não é? Esse mapinha tinha aí? Eu fiz um com/

FIM
0:15:30

ENCONTRO PRESENCIAL 3
Geral 1
GERAL parte 1

PESQUISADOR – Pesquisador

PESQUISADOR - Bom dia, a gente tendo nosso terceiro encontro presencial do dia 26
de outubro de 2012/
Matemática_2 – solta, solta isso se não, não vai ligar, está ligado?
PESQUISADOR – Acho que pode soltar , colocar:::
Matemática_2 – Ah, agora vai dar certo.
PESQUISADOR – Beleza. Então, hoje a gente tem nosso terceiro encontro presencial,
hoje felizmente com a presença do Matemática_1 e do DesenhoGeométrico que não puderam
estar no encontro de sexta passada, por motivos aí::: DesenhoGeométrico com trabalho,
Matemática_1 teve que ir no médico de última hora, mas eles estão participando aí,
interessados em participar. Antes de começar a falar um pouco do que a gente vai fazer, até
para dar um tempinho para o professor de Física, o Física, retornar, vai ser importante a
presença dele na nossa discussão, eu queria perguntar para vocês com relação à parte à
distância, como é que foi isso para vocês. Eu acho que a gente teve dificuldades, tanto da
nossa parte, porque essa semana o servidor do (NCL) deu problema, estragou, e a gente ficou
praticamente com::: de trinta e seis a quarenta e oito horas sem o site estar no ar, foi um
problema que afetou o Instituto de Química, o Instituto de Nutrição, a própria página do Cap.
Não afetou o nosso Moodle, porque o Moodle ele tem um servidor (dedicado e) exclusivo a
todos os Moodles da UFRJ, mas toda a outra parte foi atingida, então, como a gente utiliza
uma interface como se fosse uma máscara para o Moodle, então essa parte ficou, (não) foi
atingida. Aí seria legal, principalmente das pessoas que não vieram na sexta-feira passada, o
Matemática_1 e o DesenhoGeométrico, falarem um pouco se conseguiram, o quê que
conseguiram fazer, porque eu meio que acompanhei aí o trabalho do Geografia, da Química_1
e do Matemática_2, sei mais ou menos que eles conseguiram fazer alguma coisa, mas queria
saber de vocês dos dois aí. Vocês conseguiram fazer alguma das Vilas?
 
 Matemática_1 – Eu fiz as duas primeiras vilas, achei que a primeira meta era terminar
esse trabalho que a gente tinha começado, e comecei uma terceira vila, que é::: “Gato late,
cachorro mia”, mas, assim, não consegui complementar todas as atividades, mas achei muito
interessante essas três, na verdade, essa última que a gente tinha que fazer uma comunicação
entre os dois objetos bem interessante. Para falar a verdade, o que está me deixando um pouco
distante é o tempo disponível para poder fazer, as atividades são muito intensas e aí eu não
consigo ter muito tempo sobrando para poder entrar e fazer com calma, e eu vi que tem que
dedicar bastante tempo para fazer cada vila, que é um processo de produção, reflexão, mas
que eu acho que dá para a gente continuar mesmo após esse último encontro. É por aí.
PESQUISADOR – Senta do lado do Geografia, seu parceiro. Aproveitar, vou pedir
para o DesenhoGeométrico falar, por favor.
DesenhoGeométrico – Não, eu reitero o que o Matemática_1 falou em relação a
tempo, acho que talvez seja o maior obstáculo para a gente conseguir ter uma sequência de
trabalho com as atividades que são propostas aqui. Paralelamente a isso, eu estava fora, tive
problemas de acesso à Internet, então, efetivamente tive dificuldade para acessar o site da
Matética, não por conta da questão do servidor, no lugar onde eu estava realmente o acesso à
Internet estava bem ruim. Agora, acho que as atividades são muito didáticas, os tutoriais são
muito didáticos, pelo que eu já vi, pelas vilas que eu consegui visitar, ontem eu visitei a “Os
olhos de quem vê”, muito bacana. Então, acho que está muito bem estruturado, é só uma
questão de a gente conseguir se organizar em termos de tempo para poder dedicar uma
atenção maior às tarefas, mas acho que, no que diz respeito à ordenação, à diretriz que é dada
para execução das tarefas e das atividades, está ótimo, muito bem organizado.
PESQUISADOR – Legal. Aproveitando, eu indiquei para o DesenhoGeométrico para
ele olhar, para ele visitar a Vila “Os olhos de quem vê” porque na nossa discussão na semana
passada a gente passou por essa Vila, foi uma que a gente dedicou um tempo observando aqui
e o Física falou assim, “pô, seria ótimo que o DesenhoGeométrico estivesse aqui para falar
sobre isso”, acho que a gente poderia começar a nossa discussão para interagir com todo
mundo aí pensando assim, “bom, que possibilidades a gente teria para fazer um trabalho que
fosse, de repente, interdisciplinar, dando conta dessa Vila “Os olhos de quem vê”, o quê que
está sendo trazido aí”. Acho que a gente poderia começar, porque, até peço ao Física ver se
ele relembra o quê que ele queria falar, porque ele fez imediatamente o link, obviamente com
a questão da Geometria, eu acho que é natural, mas, de repente, ele pode ter pensado alguma
coisa, o Física tem umas ideias muito boas assim para os jogos. Está ótimo para um
(brig)designer.
Física – Eu lembrei do DesenhoGeométrico naquele dia porque a gente já tinha uma
ideia de longa data de tentar fazer alguma coisa ligando o desenho geométrico com o tópico
de ótica geométrica que a gente fez, que é obviamente afim. E tinha me ocorrido alguma coisa
ligada à reflexão, da gente pensar, perspectiva refletida, como é que a gente pode brincar com
espelhos, jogando/se o programa permitir ali a gente brincar com essa perspectiva, e a gente
colocar um espelho e ver como é que mudaria o ponto de vista do observador. Mas era isso,
assim, não tinha nada acabado não.
PESQUISADOR – É, mas eu acho que isso que é o legal, a gente ter ideias e começar
a construir em cima dessas possibilidades, porque::: é algo que eu também acho que é
importante a gente refletir, nenhum de nós, na nossa formação, teve esse tipo de coisa, alguns
não tiveram nem acesso assim tão fácil ao laboratório de informática, ou aqueles que tiveram
inicialmente um acesso ao laboratório de informática tiveram com professores que estavam
experimentando também, que eram professores da universidade que estavam aceitando o
desafio de usar a tecnologia com seus alunos, quando a gente sabe que até hoje tem
professores da universidade que não vêem a possibilidade, não vêem como ganho, porque é
natural, não faz parte da cultura deles utilizar aquilo. Então, para nós é novo mesmo, a gente
288 

tem que estar construindo algo, pensar em possibilidades, é bacana. Uma coisa que está muito
legal, que eu estou observando esse movimento, é o que a Química_1 falou, que ela já
apresentou para os alunos do primeiro ano a proposta de fazer um trabalho de jogos, não é?
Química_1 – É, eu já, antes mesmo de participar do (Labcine) eu já tinha uma
proposta com eles de desenvolver um aplicativo na forma de um jogo, porque eu já vinha
desenvolvendo um jogo de cartas, e aí/
PESQUISADOR – mas é::: (para que/), você pretendia utilizar algum software
específico?
Química_1 – A gente estava pesquisando o quê que a gente iria utilizar, e aí eu sugeri
a eles que a gente começasse com o Scratch. Até mostrei o que a gente tinha feito aqui e
sugeri a eles começarem porque achei também que era mais fácil para eles se ambientarem
com a linguagem. Eu já usei a linguagem, a Phyton para programar games, mas ela é um
pouco mais complexa. Enfim, eles já estavam entusiasmados de produzir um game/
PESQUISADOR – é só a Turma 21C ou a turma do primeiro A?
Química_1 – Não, é a 21A.
PESQUISADOR – 21A. Sá a 21A?
Química_1 – É um grupo da 21A.
PESQUISADOR – Um grupo, não é com a turma toda?
Química_1 – Não.
PESQUISADOR – É uma atividade extra-curricular ou:::?
Química_1 – É, eles estão integrados no projeto que eu tenho, então eles estão
participando do projeto que eu tenho com Tecnologia e Linguagem, que vai da Computação
Física::: desenvolver objetos, você falar em outra/usar a linguagem digital e suas várias
possibilidades para produzir conhecimento, esse é o objetivo.
PESQUISADOR - E você dá aula para as três turmas do primeiro ano?
Química_1 - Não, eu dou aula para a A e a B. Mas tem aluno da C, é porque o grupo
tem aluno da C, tem aluno da B e tem aluno da A. A verdade é que o grupo, é meu grupo de
pesquisa aqui.
PESQUISADOR – E são quantos alunos que estão:::?
Química_1 – Agora são::: nesse dia tinha uns cinco alunos, mas são três que estão
ficando, mas eles já têm assim, é legal que eles têm mesmo uma outra perspectiva.
PESQUISADOR - E quando você pensou em utilizar, você chegou a imaginar isso no
tempo regular, com o grupo todo, ou não? Ou porque não?
Química_1 - Ah, não, eu já tive experiência de um tempo regular de aula, porque eu já
venho também, pelo meu doutorado, eu fiz um projeto em uma escola pública e que::: com
essa proposta, que eu entrei na grade porque, na escola estadual eles têm um tempo de projeto,
e às vezes fica vago para o professor e eu usei esse tempo, se bem que eram cinqüenta
minutos, não dá/e aí o quê que acontece? Você não consegue trabalhar porque quando você
está começando/fora as questões, por exemplo, de acesso, de banda, até você conseguir
trabalhar, do equipamento, se ele/por exemplo, às vezes dá sempre algum problema, e aí o quê
que acontecia? Se você não obtém resultado, você vai desestimulando o grupo porque ele não
consegue, ali naquele tempo também, realizar muita coisa. Então, eu acho que você/é um tipo
de atividade que ela não se enquadra dentro da dinâmica/
PESQUISADOR - da grade curricular/
Química_1 - da estrutura curricular, que define tempo, define conteúdo específicos
que você tem que seguir, porque é outra lógica de aprendizagem, eu acho que a própria
dinâmica da cultura digital ela tem essa questão bem distinta. Então, você precisa trabalhar
 
com mais tempo. A gente mesmo em casa, o que todo mundo falou aqui, uma das questões
que você gasta bastante tempo fazendo essas atividades.
PESQUISADOR - Certo.
Química_1 - Porque você se envolve com elas, você trabalha, é ativo, enfim.
PESQUISADOR - Deixa (eu lhe perguntar) uma outra coisa.
Química_1 - Hã?
PESQUISADOR - É/
Química_1 - mas eles estão super entusiasmados, já avançaram, baixaram os
programas em casa, já avançaram sem nenhuma orientação minha. E vão me mostrar os
resultados hoje.
PESQUISADOR - Nessa perspectiva, eu vou aproveitar aí o que você colocou, é
muito o sentido do que a gente coloca como Matética, que é a arte do aprendizado porque,
verdade, não é propriamente você ficar ensinando, eles que estão aprendendo e você está ali
para motivar e orientar de alguma forma, de alguma forma conduzir, mas de muita gente estar
estimulando a questão do aprendizado próprio/todos que estão envolvidos no projeto eles
estão aprendendo, tanto os professores que estão lidando com isso quanto os alunos, acho que
isso é que é o bacana da nossa ideia de estar sempre em construção porque a gente está
sempre aprendendo, e nesse caso a gente está tentando aprender a fazer algo diferente na
escola, de modo a tornar o ambiente mais agradável, porque, sem dúvida nenhuma, você tem
uma motivação para fazer isso com os alunos, você não está fazendo só para eles se
divertirem, você tem uma motivação aí como professora de Química do Colégio de
Aplicação, para aqueles que não utilizem isso.
Química_1 - É, e o mais interessante que eu acho é que, assim, eles já estão bem à
frente da gente, em que sentido? Por exemplo, a gente começou a discutir o game a partir de
certos princípios que eu estou trabalhando na disciplina, e eles já foram, além de dando ideias
e pensando como isso se estruturaria e aí eu ia direcionando, dividindo tarefa, “ó, você faz
isso, eu faço isso, você faz aquilo”, eles dividindo as tarefas entre si porque já é uma dinâmica
que eles estão habituados quando trabalham, digamos, em rede. Eles já estão habituados a
isso, então, é natural. Eu tenho um grupo no Facebook com eles e um grupo no Facebook/das
turmas é um grupo no Facebook do projeto. Então no domingo eu recebi uma mensagem, no
domingo, da Tâmara falando, “ah, olha só, eu estou lembrando daquele vídeo que a gente
assistiu com/”no meu projeto, que os meninos passaram, os programadores, que era uma
interface com o Arduino, que eram umas setas, “a gente podia integrar isso no projeto”. O
outro me procura fora de sala e fala assim “ah, olha, eu já desenvolvi o jogo, já avancei, já
estou fazendo isso, já bolei, é::: você quer que eu escreva o projeto para você?” ((risos)) A
gente não tem isso nas nossas disciplinas. Quer dizer algo que/
PESQUISADOR - você acaba tendo um envolvimento grande deles.
Química_1 - é/
PESQUISADOR - que, por vezes, em uma proposta regular, a gente tem que estar lá
puxando para que eles participem. Eu acho que o Física também pode falar muito da
experiência dele com o (IMAF), que ele também trabalha com um grupo de alunos, também
não é com a turma toda, mas é algo que os alunos metem a mão na massa e vão fazer coisas,
acho que seria até legal você fazer um paralelo de que isso poderia, de repente, se aproximar
dessa ideia do seu trabalho, de ser ou não dentro da grade curricular, no seu olhar.
Física - Eu tenho muita dificuldade de lidar com as restrições da grade curricular, do
horário tradicional, da estrutura tradicional de horários, espaços e::: enfim/
PESQUISADOR - montar uma ( )/
Física - é::: eu não sei, eu tento/eu imagino que para um grupo menor de alunos que
você convive em um projeto eu acho que é fácil, acho que seria um ótimo ( ). Eu fico tentando
imaginar como é que isso poderia funcionar em um esquema::: que você pudesse usar isso em
290 

uma estrutura curricular. Não sei::: Não sei se teria que ter alguma espécie de formação para
os caras irem, ao longo de/porque, da mesma maneira que na disciplina, as pessoas vão se
desenvolver diferentemente, vão se interessar diferentemente, aí você::: até que ponto vai
funcionar você ter uma estrutura que o cara que não está a fim ou que não consegue
acompanhar, ou um outro que está muito à frente, que demande::: Como é que você lida com
isso? A gente já acostumou com isso/
PESQUISADOR - a gente lida com a diferença de rendimento das pessoas, dos
alunos. Seria obrigatório que todos eles estivessem no mesmo estágio?
Física - Não.
PESQUISADOR - Será que a gente, de alguma forma, poderia estimular quem
estivesse em um outro estágio, pudesse seguir o seu próprio ritmo? Mas aí eu acho que tem
um impedimento institucional que é a forma como está organizada a escola hoje, você acaba
tendo um grupo que tem que estar seguindo, por meio das séries, eles têm que estar
(cumprindo) o mesmo tipo de conteúdo, tem que chegar em um determinado tempo no
mesmo lugar, mal ou bem, as provas estão induzindo os caras a irem seguindo esse rio, esse
fluxo do rio, de certa forma a gente não abre margem para isso. Então, eu entendo isso como
um impedimento. E essa questão que você coloca eu concordo, do aluno já ter previamente
uma coisa que tem que ser dada já desde o início, imagine que a gente começasse a fazer um
trabalho desses, de dinâmica, de desenvolvimento de jogos, já com os alunos lá no Ensino
Fundamental 1, no básico, a gente começa a entender um pouquinho da lógica, começa a
jogar, brincar e aí estimular, eles já jogam jogos mais complexos, eu vejo isso pela minha
filha, minha filha joga jogos que eu não faço ideia de como que se joga, mas ela está lá no
Club Penguin que ela joga, não sei se vo/quem tem filho pequeno sabe que é uma febre isso,
como se fosse uma rede social das crianças, eles marcam encontro no final da aula, “ah, a
gente se encontra no::: sei lá, no:::”
Física - restaurante/
PESQUISADOR- “no restaurante tal, no iglu tal”, é o maior barato esse Club Penguin.
Enfim, eles já têm isso, mas se a gente pudesse começar com esses alunos mostrando alguns
caminhos, algumas ferramentas, quando eles chegassem em um nível de maturidade maior,
que eles pudessem de fato desenvolver coisas em que ele pudesse simular questões de
realidade, trazer variáveis, questão de resistência do ar, gravidade, outras coisas que
(permitissem) uma simulação, ele já vai ter um arcabouço de informação técnica que já foi
tratado ao longo do tempo, eu acho que a gente pode pensar que isso não é uma coisa para se
fazer em um projeto de um professor, em uma única série, uma coisa que a gente vai
pensando, começando, dando passos em séries diferentes, em momentos diferentes, com
professores diferentes. Eu vejo dessa forma.
Química_1 - Um dos alunos, por exemplo, ele já sugeriu - ele vai me apresentar hoje -
algo que envolva a turma inteira, ele assim::: a partir do jogo. Então, até com uma
preocupação bastante assim::: em que aquele jogo possa abordar, trazer os desafios da própria
disciplina, e de que os alunos poderiam contribuir com o desenvolvimento de jogo, por
exemplo, com mais pesquisa específica de um tema. Então::: porque a gente está estruturando
meio assim, em princípio três fases, aí pegando uma fase que é na água, uma fase que é aérea
e uma fase que é na terra, até pegando os recursos que teriam na água, no solo e no ar. Enfim,
mas a gente está no comecinho. Mas eu acho legal isso, essa preocupação que não está
nem/não sou eu que estou trazendo, também de estender aquilo para que os outros possam
participar e se interessarem. Eu acho que a gente tem/se surpreende com eles. Isso é muito
legal.
 
 PESQUISADOR - Química_1, chega aqui para ele passar.
Química_1 - Oi Licenciando, eu vou deixar me substituindo ((riso)). Vou, eu tenho
que ir.
PESQUISADOR - Está bom. Legal essa questão, quer dizer que o próprio aluno se
preocupou em pensar em uma atividade que fosse colocada com a turma toda.
Química_1 - É, que envolvesse a turma na produção do jogo. Ele ainda não me
apresentou, ele só falou “olha, eu pensei em algo que pudesse a turma toda se envolver na
produção também”, não necessariamente fazendo o jogo, mas na concepção dele e até na
pesquisa que é necessária para que a gente possa pensar alguns tópicos.
PESQUISADOR - Com relação a esse trabalho do primeiro ano, o Matemática_1 acho
que está também com o primeiro ano, não sei, acho que vai pegar todo o primeiro ano?
Matemática_1 - Todo.
PESQUISADOR - É?
Matemática_1 - Os dois.
PESQUISADOR - É::: de repente vocês podem pensar juntos, vocês estão conhecendo
essa proposta, alguma maneira de integrar, pensar coisas que podem ser feitas fora do horário.
A Química_1 colocou isso como sugestão em um outro encontro nosso, de fazer, de repente,
uma atividade no sábado, que fosse uma atividade diferente, (com) uma proposta/
Química_1 - há para o ano que vem.
PESQUISADOR - Para o ano que vem?
Química_1 - Para os nossos sábados.
PESQUISADOR - (De se debruçar) de uma forma diferente, mas eu acho que um
caminho que pode ser colocado. E o Matemática_2 também está fazendo um trabalho que eu
acho que vale a pena comentar, que ele começou com os alunos do segundo ano.
Matemática_2 - É, eles têm/tem três meninas da Iniciação Científica (junto) comigo e
a gente está falando de Matemática, todo tipo de Matemática, Geometria euclidiana, ( ) e tal, e
aí chegou um momento que elas mesmas pediram para fazer uma coisa diferente. Então, bom,
eu apresentei o Scratch para elas, esse jogo aí que eu baixei, elas::: foi uma das alunas que
fez/
Química_1 - sua, do seu grupo?
Matemática_2 - Isso. E ela fez tudinho, até o Mário ela desenhou.
Química_1 - É, eles também estão desenhando o personagem.
Matemática_2. Aí o Mário morreu.
((risos))
Matemática_2 - E esse daqui, são três meninas, então::: Então, olha só que legal.
Química_1 - É legal mesmo.
Matemática_2 - Clica, troca de roupa, troca a cor do cabelo também.
Química_1 - Ah, isso é ótimo.
PESQUISADOR - Caramba, que legal que elas fizeram, heim?
Matemática_2 - É, então. (Simula), está com raiva agora (aqui)::: É bem legal assim,
muda a cor do cabelo também.
Química_1 - Muito legal.
PESQUISADOR - E aquela parte de cores lá?
Matemática_2 - É::: não sei o quê que faz?
PESQUISADOR - Por enquanto ainda não::: ( ) dela.
Matemática_2 - Mas é bem legal porque/
Química_1 - tem uma (avaliação)/
PESQUISADOR - Aqui, esses números, você sabe como funciona isso?
Matemática_2- Não, não:::
PESQUISADOR - Acessórios você pode mudar com seta, olhos::: é isso?
292 

Matemática_2 - Isso, acessório você muda com a seta, ó. Os olhos e a boca, ó.

PESQUISADOR - Esses comandos, como que elas fizeram? Dá para mostrar a
programação para a gente assim:::?
Matemática_2 - Dá. E vira uma::: Tem os comandos, não é?
PESQUISADOR - Ah, tecla três pressionada ela está mudando de cor::: É:::
Química_1 - Esse é o objeto quatro, esse (troço) grande?
PESQUISADOR - ( ). Tecla quatro pressionada, muda uma ( ). Então, você estava
teclando aí?
Matemática_2 - É, então, s:::/
Química_1 - (aparência). Ah, legal/
Matemática_2 - eu, (na verdade), estava só clicando.
PESQUISADOR - Você estava só clicando, não é?
Matemática_2 - É.
PESQUISADOR - Mas talvez tenha um comando por tecla.
Matemática_2 - Pois é.
PESQUISADOR - Aí você vai quatro e vai aí depois::: na seta.
Matemática_2 - É, não sei. Bom, de qualquer maneira é o primeiro jogo que elas
tentaram fazer. E agora o desafio que eu estou pedindo para elas é tentar fazer um Teklis.
PESQUISADOR - Fazer o quê?
Matemática_2 - Teklis, aquele jogo de montar, de caixinha assim. Até a semana que
vem, elas estão bem animadas. E tem uma delas que está fazendo aquele jogo da cobrinha, o
Snake.
PESQUISADOR - Ah, muito legal esse, heim?
Matemática_2 - É, pois é, e assim, bom, tem aquelas dificuldades de quando ela vai
bater tem que morrer, como é que vai contar os pontos/
PESQUISADOR - é, tem mais, na medida que ela vai tocando nas frutinhas ela vai
crescendo, não é?
Matemática_2 - É, então, esse que é o grande problema agora, não sabe como vai fazer
a cobrinha crescer.
Física - Esse é o problema das meninas.
((risos e vários comentários ao mesmo tempo))
? - Essa parte você corta aí.
PESQUISADOR - Essa parte a gente corta.
Química_1 - Corta, não é? ( ) a única mulher aqui.
((risos e vários comentários ao mesmo tempo))
Matemática_2 - Bom, nem pensei, assim. Mas::: é., então a ideia é (que), (aqui) com:::
Olha só a quantidade que ela já fez. E ela desenha mesmo os trajes.
PESQUISADOR - Ela desenhou como?
Matemática_2 - Com a mão.
PESQUISADOR - Com o próprio Scratch?
Matemática_2 - Com o próprio Scratch, com a mão dela.
PESQUISADOR - Ah, legal.
Matemática_2 - Ela tem essa habilidade, desenhar, a mão livre e tal.
PESQUISADOR - Mas usando o mouse ou ela usa aquela caneta? Você sabe?
Matemática_2 - Não, usando mouse/
Química_1 - usando mouse, uma também desenhou um personagem também/
PESQUISADOR - bacana isso/
 
 Química_1 - no Scratch.
Matemática_2 - Ela é bem sinistra mesmo, assim/
Química_1 - depois ela ia melhorar no Photoshop.
PESQUISADOR - Olha só, imagina se a gente junta o pessoal do segundo ano com o
pessoal do primeiro ano, já dá um::: começa a fazer jogos interessantes.
Matemática_2 - É, pode ser, a gente pode ver isso.
PESQUISADOR - Até mesmo pensando em integrar com (tudo), mas que não fique
restrito, de repente, à Matemática e Química, a gente pode aproveitar que temos
gamedesigner, o Física, com altas ideias/
Física - (desenho) só de papel/
PESQUISADOR - exatamente, mas é isso, o cara que/
Física - ( ) game/
PESQUISADOR - pensa em projeto e não ( ),
Química_1 - pô, mas o cara pensa em projeto bacana/
PESQUISADOR - é o cara que pensa (como é) um projeto, cria a história, é:::/
Química_1 - cada um faz uma parte, Física.
PESQUISADOR - ( ) pensa em coisas que podem ser colocadas, eu acho (todos)
acabam de alguma forma pensando e podendo contribuir, o seguinte, a gente pode ter uma
versão que seja bidimensional, outra tridimensional, aí incorporar elementos de perspectiva e
de certa forma trazer o desenho geométrico, é um caminho, a gente pode ter outros caminhos.
Química_1 - É muito legal.
PESQUISADOR - Bom, achei muito legal você (ter mostrado) isso.
Matemática_2 - Pois é, e também tem um outro que fez um Lablink também, eu tenho
aqui.
Física - Matemática_2, não pode sair antes de matar o bichinho não.
((risos e comentários ao mesmo tempo))
Química_1 - Não, não.
Física - Não vem com esse papo não.
((risos e comentários ao mesmo tempo))
Química_1 - Só o Mário que morre.
Matemática_2 - Eu não consigo matar o bichinho.
((risos e comentários ao mesmo tempo))
Física - ( ) elas não terminaram ainda.
Matemática_2 - Não, é, pois é, acho que/ela não/a dúvida dela é como é que a gente
faz para mover para frente e para o lado ao mesmo tempo, entendeu? Usando as duas setas.
Porque só vai para cima ou para frente, não dá para/olha que legal.
((risos))
Matemática_2 - Legal, legal.
PESQUISADOR - A questão é a gente programar, em uma das vilas a gente coloca
isso, a gente pode programar em função do tempo, em função de um dos movimentos, que o
movimento se dê ao longo de uma certa trajetória, então a gente pode combinar de modo que,
quando as duas teclas estejam apertadas simultaneamente, ele se desloque ao longo de uma
trajetória. No caso pode ser uma trajetória parabólica, para pensar em um movimento de salto,
aí Física me corrige porque essa parte é mais com ele, mas eu acredito que sim, o salto seria
melhor modelado por isso. E aí mostra novamente uma questão que traz a possibilidade de
interface entre as disciplinas, você tem um pouco da questão de Lógica, de como você vai
programar, a Matemática poderia entrar com a questão de mapeamento do plano para fazer o
movimento ao longo da parábola, e a Física pode trazer o seguinte, “mas porque que esse
movimento é uma parábola?”.
Física - Vamos fazer o Angry Birds com (resistência) e ( ).
294 

((risos))
PESQUISADOR - É, a gente::: Eu vou até fazer do Angry Birds daqui a pouquinho
mas, na observação que eu fiz no ano passado, uma das questões foi justamente essa de pegar
um personagem e pular. E o movimento que o aluno fez era um movimento de dois
segmentos de reta, e aí a gente aproveitou para questionar “pô, será que é esse mesmo o
movimento?”. Você olha os bonequinhos pulando, será que eles fazem esse movimento? E aí
foi necessário trazer elementos de Física. O professor que estava trabalhando isso ele é
licenciado em Matemática, mas também com licença para Física, ele, de vez em quando,
leciona Física. Então, ele deu conta disso também lá com eles, mas era um momento que ele
poderia chamar um professor de Física para lidar com isso. Com relação ao Angry Birds, a
gente sabe que eles utilizaram o que a gente chama de um motor de um jogo que fazia essa
questão do movimento parabólico, só que era pouco, subutilizado, ninguém achava graça
nisso, aí o cara teve a ideia de utilizar isso com um personagem bonitinho, que faz coisas
legais, e virou uma febre, que é uma coisa, uma simulação simples, mas que virou uma febre.
Então, acho que::: é::: aí a gente vê os exemplos, espero que vocês possam ter::: ( ) estou
finalizando porque a Química_1 tem que ir.
Química_1 - É, eu tenho que ir.
PESQUISADOR - Eu acho que a participação dela foi ótima.
Química_1 - Então, só deixa eu falar, nos dias sete e oito, quarta e quinta, eu vou fazer
a oficina do Arduino, é uma oficina aberta, de manhã e a tarde, a gente vai ter atividades
distintas em cada período, é para que as pessoas cheguem e usufruam, exatamente. Vai ser no
Laboratório de Física, e aí vem uma programadora que trabalha com Arduino, é da
comunidade do Arduino, e aí eu comentei com ela sobre o Scratch, e ela já vai trabalhar
programando o Arduino com a interface do Scratch, então, na verdade, a gente vai usar a
interface do Scratch para programar o Arduino. Ela já está até fazendo isso.
PESQUISADOR - Só para constar na nossa gravação/
Química_1 - o quê que é Arduino?
PESQUISADOR- O quê que é o Arduino?
Química_1 - O Arduino ele é um hardware e um software, ele é uma placa que, na
verdade, é um micro processador que permite você trabalhar com computação física, ou seja,
você pode receber inputs e outputs e programar então o quê que isso tem como resultado. Por
exemplo, você pode ter/ah, sim, tem até um aqui. Então, ó, esse é o hardware, você tem
entradas digitais e analógicas, e aí você pode controlar, por exemplo, um motorzinho você
pode controlar, um LED você pode controlar é::: você pode enviar dados que você recebe de
sensores e você tem shields que você adapta e que envia por Bluetooth para o seu celular, ou
por::: então, você pode, por exemplo, eu posso ter um sensor de umidade das minhas plantas
em casa que eu recebo esses valores pelo celular e eu posso ter um sistema de irrigação. Aí
tem muita parte de Eletrônica porque, na verdade, você constrói um circuitozinho sempre
eletrônico.
PESQUISADOR - ( ) apontado um, o Física já puxou do bolso o ( ).
Física - (O Carlos) veio (hoje) mostrar e eu estou querendo fazer ( ).
Química_1 - É, eu acho que dá para fazer/
PESQUISADOR - é, eu também estou interessado em ( )/
Química_1 - então, por exemplo, eu estou até com um projeto futuro que eu quero ver
com a/já até andei conversando com a Biologia, da gente::: que eles já estão/fazer um muro de
plantas medicinais de Pet e fazer todo o sistema de irrigação, quer dizer, aí você pode fazer
toda a pesquisa de plantas medicinais, você pode fazer um design mesmo com a coisa da
 
reciclagem, quer dizer, você trabalha reciclagem, trabalha Biologia, trabalha as plan/trabalha a
montagem dos circuitos. E aí dá para associar um monte de coisas, só que a programação dele
é uma interface que é semelhante à programação::: não é C++, tem um pouco assim, ( ) C++,
mas é::: então, não é fácil assim, às vezes, para as pessoas.
PESQUISADOR - Mas tem a interface/
Química_1 - tem uma interface da programação/
PESQUISADOR - do Scratch, não é?/
Química_1 - aí você pode, o Scratch conversa, o que ela está fazendo é que a gente vai
poder programar o Arduino direto com o Scratch.
PESQUISADOR - Maravilha.
Química_1 - Então ficou uma interface mais intuitiva/
PESQUISADOR - vai ser legal, tomara que ela faça isso na quarta-feira.
Química_1 - Não, vai ser quarta e quinta.
PESQUISADOR - Mas você disse que vai fazer coisas diferentes.
Química_1 - Não, mas a gente vai estar usando o tempo todo, só que a gente vai estar
usando experimentos diferentes, por exemplo, tem um Arduino que é o LilyPad, que é para
roupa, você pode::: os fios dele são todos fios para tecido, então você pode fazer interações
com a roupa. Ela vai fazer um experimento com sensores, a gente vai fazer (um) sensor de
umidade com temperatura, então a gente vai fazer experimentos diferentes, mas tendo todos
um princípio assim que é a base também para compreender como é que é essa programação
no Arduino. Só vão ser experimentos diferentes.
PESQUISADOR - Vamos participar/
Química_1 - aí eu vou divulgar a programação para vocês, aí ver o que interessa, está
bom?
PESQUISADOR - Está bom, até a semana que vem.
Química_1 - Até a semana que vem.
PESQUISADOR - Bom, gente, é::: Você está fugindo sem apresentar o seu joguinho,
não é? Mas tudo bem.
Química_1 - Não, mas eu não trabalhei no joguinho, e o joguinho deles, eles é:::
PESQUISADOR - É um joguinho que vocês fizeram. Você e o Matemática_2.
Matemática_2 - É.
Química_1 - É. Não, eu não trabalhei no joguinho.
PESQUISADOR - Vocês não tiveram tempo para trabalhar?
Matemática_2 - Não.
PESQUISADOR - Tudo bem.
Matemática_2 - É difícil ( ).
Química_1 - Essa semana foi difícil
PESQUISADOR - Eu também acho que o Física e o Geografia não tiveram tempo
para fazer o joguinho deles, então não tem problema.
Geografia - Eu cheguei em uma (Armadilla), dei uma olhada, fiz algumas coisas.
PESQUISADOR - A gente coloca, eu acho que a gente pode pensar junto, acho que
um dos exercícios nossos é tentar construir de forma coletiva, colaborativa, grande parte
talvez mediada pela parte à distância, o que a gente viu que isso foi difícil por conta de todas
as demandas de tempo de cada um de vocês. A gente já tinha visto que isso seria um
problema, que é a questão do tempo, por isso que a gente pensou mesmo em uma estrutura
semipresencial, porque todos têm dificuldades de prazo, de tempo, só que mesmo assim não
foi suficiente, então para o próximo passo, lembrando que isso é um curso piloto, o próximo
curso, eu estou tendendo a fazê-lo todo presencial ou mais presencial do que semipresencial,
utilizando toda interface, utilizando Laboratório de Informática, tendo a possibilidade de as
pessoas passearem isoladamente mas, de certa forma, a gente garante uma estrutura de
296 

informática com um número de computadores funcionando, tendo alguma coisa de reserva,

talvez funcione melhor. Pelo que eu estou observando, a gente teve problema de ordem de
instalação, o Física teve vários problemas, então, talvez a gente consiga/
DesenhoGeométrico - aqui no laboratório mesmo ontem eu usei esse computador que
o Matemática_2 está usando e vários plugins não entravam porque o Java não estava
atualizado, e a gente não pode atualizar porque não tem a senha de administrador. Tem esses
imponderáveis também.
Física - Outra/não, isso é ponderável, infelizmente/
DesenhoGeométrico - ponderável também.
Física - Uma outra sugestão é que talvez, eu pelo menos, do meu ponto de vista, se eu
tivesse tido mais tempo entre um encontro e outro, talvez eu tivesse conseguido, eu acho que
eu teria conseguido produzir alguma coisa, porque tem umas coisas que, assim, a gente não
tem muito tempo, mas::: de uma semana para a outra é difícil, mas, de repente, duas semanas
eu teria conseguido mexer em alguma coisa, é::: eu vim pensando assim, “ah, eu hoje eu sento
lá com o Geografia e eu tento fazer alguma coisa”, só que se a gente sentasse para fazer
alguma coisa depois de cada um em casa ter tentado fazer alguma coisa, eu acho que ( ) seria
mais produtivo. Não sei a disponibilidade, o interesse, mas talvez espaçar um pouco mais,
essa coisa da linguagem eu acho que tem uma coisa de você ir mastigando, não é uma coisa
que você consiga fazer um curso intensivo, “ah, vou ler todos os negócios”, tem uma coisa
que é você se apropriar, eu acho que é um processo um pouco lento assim de tentativa e erro,
mexer, conversar com um, conversar com outro, e aí/
PESQUISADOR - É, essa sua colocação realmente é muito importante e me faz
refletir sobre esse modelo mesmo, talvez, realmente, esse modelo tem que ser um modelo
mais longo, para poder dar (conta) para as pessoas. O Geografia tinha comentado, feito lá no
diário de bordo um comentário dele que ele achava que n’Os olhos de quem vê, que trabalha a
questão de perspectiva, precisaria de umas duas semanas, não é, Geografia, você não falou
isso?
Geografia - Mais ou menos, é.
PESQUISADOR - Porque que você achou isso?
Geografia - Porque demanda muito da disciplina de Matemática, então::: eu dando
uma olhada, falei “ah, tem que parar para estudar, lembrar algumas coisas e tal”, e olha que
tudo que estava sendo apresentado na Matemática eu tinha, lembrava alguma coisa, mas fico
imaginando uma pessoa que não tenha a menor afinidade, (principalmente) para entender, não
é? Você falou até que preparou um material para quem não era da Exata, mas até para a
pessoa entender mesmo o material que você preparou demanda um certo tempo, paciência:::
PESQUISADOR - É, então, assim::: Um pouco de Matemática é importante para
entender esse tipo de trabalho?
Geografia - Sim, creio que sim.
PESQUISADOR - E aí acaba [se] tornando um dificultador porque demanda um
pouco mais de tempo.
Geografia - Sim, sim, claro.
PESQUISADOR - Maravilha, vamos levar isso em consideração.
Geografia - A própria elaboração de comandos demanda a Lógica, que a gente aprende
lá nas aulas de Matemática.
PESQUISADOR - No nosso primeiro encontro, na nossa primeira vila, um dos
primeiros vídeos que a gente coloca mostra um cara falando o seguinte, “bom, para fazer
jogos, mas do que saber lidar com computador, você tem que conhecer pessoas”, tem que
 
saber o que as pessoas gostam, o quê que a gente vai colocar ali. É óbvio que uma parte de
conhecimento técnico é inevitável, é importante, mas isso pode ser dividido, ao meu ver, não
precisa ser uma coisa que o professor de Geografia, por exemplo, detenha todo o saber
necessário para fazer aquilo. Mas, por exemplo, se ele faz articulado com o professor de
Matemática, isso facilitaria o trabalho dele, por exemplo, nessa vila, mesmo, até para o
professor poder simplificar aquela informação que às vezes está codificada por meio de
fórmulas e, de fato, é necessária uma certa decodificação dessa informação que, para quem
não é da área, olha para aquilo ali e não decodifica fácil, fala assim, “nossa, é difícil”, você
olha aquele (controle) de variáveis, para quem é da área você pega aquelas variáveis, limpa
tudo e capta a ideia. Aquelas letras para a gente é lixo, a gente vai com uma vassourinha, vai
varrendo, vai limpando ali e aí a gente tira a essência dela, mas quem não é da área, aquilo ali
é o mais importante, então, na verdade, aquilo ali fica turvando, tornando obscuro o que a
gente quer mostrar. E aí nesse diálogo isso pode ser feito, então, mesmo que o cara não saiba
exatamente tudo da parte de programação, se dividir isso aí com algumas pessoas, consegue.
Mas é importante o quê? O cara ter abertura para isso, admitir que é algo que vai ter que ser
compartilhado, não só compartilhado com outros colegas professores, mas também com os
alunos. Eu acho que o que a Química_1 colocou aqui foi bastante significativo, o fato de que
os alunos sabem mais do que a gente nisso, ela falou isso, não é? E a gente tem que aproveitar
o que os caras sabem mesmo e tentar pegar aquilo ali, juntar de alguma forma para construir
algo interessante para todos. Dentre as nossas missões aqui no Matética, que a gente pode não
conseguir fazer completamente nesse momento, que a gente pode continuar o nosso diálogo
por email, pelo Moodle, por esse espaço de construção, que eu acho que a ideia é de que essas
coisas não se fechem e está pronto, acabou, as coisas vão se propagando, e elas têm o seu
tempo de propagação, a gente vai ter na semana que vem uma coisa que não está ligada a esse
curso, mas que, de alguma forma, está ligada porque nós estamos aqui, vamos estar lá no
outro curso e podemos pensar nisso, na interface, já mudou a ideia da Química_1 de colocar o
Arduino junto com o Scratch, porque tem a ver com isso que a gente fez, então facilita. Então,
de certa forma, essas coisas são continuar e a gente vai poder dar conta, ou seja, a gente pode
não encerrar propriamente nossos planejamentos, os nossos projetos aqui, mas o curso em si
encerra hoje, para efeitos de coleta de dados da minha pesquisa eu vou encerrar, eu vou
continuar tendo acesso, vocês vão ter acesso, a gente vai poder tirar dúvidas, enfim, mas para
efeitos de coleta de dados hoje a gente encerra o nosso encontro presencial. E uma das
missões nossas, nesse encontro, era tentar conceber como que a gente poderia criar algum
jogo, se a gente pudesse ter criado seria melhor ainda, não só um jogo, mas um espaço como
esse, uma vila como essa, para abordar a Planolândia, lembrando aí, não sei se todos
recordam, Planolândia é um mundo em que você, é um plano, os seres são todos planos, ele
foi criado lá, no século dezenove, e faz uma analogia à sociedade da época, mas ele se baseia
no plano em que os polígonos são valorizados de acordo com o número de lados, quanto
maior o número de lados, maior é esse ser na hierarquia social, entendendo a circunferência
como sendo o ápice nisso, que seria o clero, lembrando que os seres menos importantes são os
triângulos isósceles com base muito pequena, porque eles se assemelham a um segmento de
reta, e o segmento de reta são as mulheres, ou seja, as mulheres estão lá embaixo mesmo
nessa hierarquia. Então, se questiona um pouco essa questão no livro, se coloca isso, eu acho
que uma característica interessante desse livro é você pegar um problema social, que é essa
questão da mulher, que hoje na nossa sociedade isso a gente vê de uma outra maneira, eu acho
que a relação de homem e mulher é muito diferente, isso soa até estranho para a gente em
alguns momentos, algumas pessoas podem olhar isso com um certo preconceito, falar assim,
“nossa, você está colocando que a mulher é inferior?”, não, na verdade o que o cara fez na
época foi pegar aquilo ali e botar uma lupa ou uma lente de aumento, falar assim “ó, isso aqui
é um problema, então a gente tem que ver”. Só que aí ele discute não a partir da lógica das
298 

relações sociais no mundo, ele cria uma história que permite isso. Então, a gente tem essa
história como pano de fundo, além do fato de o cara conhecer uma outra dimensão, perceber
que existe uma coisa que é além dos sentidos dele, que ele precisou de alguém de fora para
poder ver aquilo ali, essa é a temática de Planolândia que a gente gostaria de, de alguma
forma, incorporar no jogo. Então, o que eu acho que a gente pode fazer nesse momento é um
grande brainstorm, uma tempestade de ideias para tentar pensar o quê que cada um de nós, em
sua disciplina, poderia fazer com isso, como que a gente poderia articular uma proposta de
uma vila, que tipo de conhecimento a gente poderia trazer que seria interessante, seja de
Física, de Geografia, enfim, vocês que estão aqui, de Química também, ( ) você não é de
Química?
? - Não, não.
PESQUISADOR - Está representando a Química_1, mas não é de Química.
? - Eu faço Desenho Industrial.
PESQUISADOR - Faz Desenho Industrial então, ( ) mas mesmo da sua área, é o
seguinte, de que forma a gente poderia planejar isso. A gente não precisa concluir agora, a
gente pode até depois ficar brincando e aí a gente passa o dever de casa depois para o Ian, o
Ian vai ficar vinte e quatro horas fazendo isso. ((risos)) O Ian ( ) está rindo, mas a gente pode
planejar, então, eu passo a palavra para vocês, e a gente não tem nenhum objetivo aqui de
concluir, é tempestade de ideias, a gente pode começar a pensar coisas e nada disso funcionar,
mas é legal a gente pensar (junto).
Física - Eu acho ( ) que você falou inicialmente lá ((sirene da escola)) tinha me
ocorrido em tirar alguma coisa, mas (uma coisa) mais evidente é o que acontece lá na história,
que é legal, o sujeito, ele no plano vê um objeto tridimensional, ele vê só uma projeção, a
esfera tentando ensinar para ele o quê que é uma esfera/
(DesenhoGeométrico) - e não consegue/
Física - ela atravessa o plano, vai para::: talvez um jogo que você pudesse pegar
um/você ter que adivinhar qual é o objeto, descrever o objeto tridimensional/
(DesenhoGeométrico) - a partir das funções dele/
Física - ( ) apenas, que você pode girar, mover, você só passa ( ) plano assim, para ver
como é que muda a projeção do plano à medida em que você move o objeto através do plano,
seria um negócio legal.
PESQUISADOR - Poderia ser uma fase, não é?
Física - É, exatamente.
((outro falando ao mesmo tempo, mas não é possível compreender))
PESQUISADOR - ( ) é uma fase em que o cara está/
Física - É, exatamente, pode começar uma fase unidimensional talvez/
PESQUISADOR - bom, se a gente fosse pensar uma fase unidimensional/
Física - (Tem) a Linhalândia, não é?
PESQUISADOR - É, aí, como é que você/queria entender?
Física - Pois é, aí passa um polígono pela linha, não é? ( )/
PESQUISADOR - só que aí vai ser difícil para ele porque/
(DesenhoGeométrico) - poderia ser um ponto/
PESQUISADOR - o quê que ele vai perceber? Ele vai perceber segmentos.
Física - É, mas ele vai perceber os segmentos, por exemplo, se for um triângulo
vai/(terminar), de repente tem um segmento que vai definir.
PESQUISADOR - Ah::: tá, pela/
Física - é (isso aí)/
 
 DesenhoGeométrico - ( ) (aeroporto) que consegue escapar da linha.
PESQUISADOR - Não, mas é legal. Poderia brincar com algumas formas básicas,
teria o triângulo, o quadrado, a circunferência, e aí como é que/simular como é que seria a
passagem disso aí, e aí ele marcar. De alguma forma, (tudo bem) que isso pode (significar) a
vida dele, é o seguinte, ele tenha, sei lá, quatro, cinco formas diferentes e aí vai marcando
quais são, vai eliminando, e alguma das últimas ele acaba acertando meio que por exclusão,
mas acho que é legal, gostei dessa ideia.
Física - Eu acho que o legal seria se ele pudesse girar ( ), e aí ao girar, ele pode
distinguir, por exemplo, o triângulo:::
((vários falando mais baixo e ao mesmo tempo))
Física - Ele não precisa girar.
PESQUISADOR - Não, a gente está com a ideia, a gente não sabe se funciona na
prática. Eu, sinceramente, eu consigo imaginar, que eu conseguiria, se o quadrado estivesse
com a base paralela à linha, que ia aparecer no segmento, iria ficar esse segmento durante um
tempo e ele desapareceria.
DesenhoGeométrico - Por exemplo, o Matemática_2 falou um negócio super
interessante, a gente/se você, na perspectiva de alguém que vive em um mundo
bidimensional, está inserido nesse mundo bidimensional, a percepção que ele tem do que é
um quadrado, um losango ou um retângulo, na percepção que ele tem que é um círculo, é a
mesma/
(Matemática_2) - é só um segmento de reta/
DesenhoGeométrico - é só um segmento de reta, ele precisa de uma outra projeção, ou
seja, de uma visão do alto para poder/
PESQUISADOR - é, foi isso que eu imaginei, mas o que o Física falou foi a questão
de ele perceber a variação/
Matemática_2 - sim, mas/
DesenhoGeométrico - (a questão) da esfera que atravessa o plano, ela toca o plano,
inicialmente em um ponto e depois vai produzindo um círculo que aumenta de tamanho, que é
o diâmetro, até o Equador da esfera, depois volta a encolher até virar um ponto de novo e
desaparecer. É::: Talvez isso seja um problema de coerência (que a gente está pensando).
Física - É, na verdade, o que um triângulo bidimensional veria não é nem isso/
DesenhoGeométrico - nem isso, ele só veria ( ) esticando, (comprimindo) até
desaparecer.
PESQUISADOR - Exatamente.
DesenhoGeométrico - A dificuldade que a gente tem, quando a gente imagina algumas
coisas, a dificuldade que a gente tem é transpor isso para a visão de um ser bidimensional, a
gente pensa com uma lógica tridimensional, mesmo quando a gente imagina projeções
distintas, etc, fazer essa distinção nos termos da percepção do bidimensional é complicado.
Quer dizer, é um desafio/
PESQUISADOR - Não, eu concordo, eu acho que do ponto de vista de qualquer ser de
Linhalândia ele só vai ver um ponto ou nada, ou não vai ver nada, não é verdade? Ou ele vê
um ponto ou ele não vê nada. Ou ele existe ou não existe, vai ser bem binário, só que a gente
pode brincar, a gente pode subverter um pouco isso, mesmo tendo clareza de que não é
exatamente isso, a gente pode subverter porque eu acho que a ideia é boa. A gente pode
(fazer) estar mostrando para alguém/
(Matemática_2) - não, mas aí/
PESQUISADOR - de um mundo que já conhece o mundo com (imaginações), como
que essa pessoa (veria) lá em Linhalândia, só que, o seguinte, você está vendo de
Espaçolândia, quem está jogando está em Espaçolândia, aí ele, como uma pessoa de
Espaçolândia, ele vai ver aquilo ali como Linhalândia só que sem perceber a outra dimensão.
300 

Aí eu acho que é legal essa ideia do Física de você considerar a variável tempo para você ver
a variação, porque eu estou imaginando brincar isso com criança, e aí a criança tentar (pensar)
aquelas formas que ela (jogou), ela tem que parar e analisar, “bom, que forma tem a
propriedade de, quando ela passa ali por aquela linha, isso vai acontecer?”. Então, eu acho que
isso é muito legal, gostei muito dessa ideia.
(DesenhoGeométrico) - ( ) se for difícil.
Matemática_2 - Isso não é difícil de fazer não.
PESQUISADOR - O quê que não é difícil de fazer?
Matemática_2 - Essa ideia de você fazer ( ), por exemplo, imagina que você tem uma
figura geométrica pronta e você tem uma reta, e você vai fazer essa figura atravessar esse
negócio, você vai (querer) a interseção, isso dá para fazer.
PESQUISADOR - Dá para fazer, o quê que eu imagino? Você pega a figura, marca os
pontos entre ela, esses pontos aqui a gente depois copia essa medida e cola na reta. E aí faz
isso aí passear, percorrer a figura toda e ela vai diminuindo ou aumentando, e aí o que vai
sendo representado, com geometria dinâmica, ( ) geometria dinâmica isso é muito claro para a
gente. ((vários comentários ao mesmo tempo)) O que faz é a gente pegar isso e programar
para/mas aí cai para a gente de Matemática e para a galera de Desenho, pensar como que se
resolve esse problema, mas acho que/
DesenhoGeométrico - ( ) eu já tenho sugestão.
PESQUISADOR - Então diga.
DesenhoGeométrico - Estou pensando aqui um negócio. O seguinte, se você faz um
plano percorrer a superfície poliédrica você pode marcar a interseção com cada face com
cores diferentes, você vai ter segmentos de cores diferentes que marcariam essa diferença de
planos, se você percorre com um corpo de (revolução), você tem uma linha que é contínua,
ela só diminui de tamanho (ou centríaca) conforme ela vai percorrendo o objeto. Se for um
cilindro, por exemplo, ela vai ter uma única cor e uma dimensão, extensão constante, o
problema vai ser diferenciar isso com cores/
PESQUISADOR - eu queria até te pedir para você explicar de novo porque eu não
entendi bem como é que/
Matemática_2 - (não), entendi, é:::/
DesenhoGeométrico - olha só, imagina o seguinte, se você está olhando um prisma
hexagonal de frente, você está vendo três faces, aí imagina (um plano) que você adiciona
perpendicularmente a essas faces, a figura correspondente à (seção) vai ser composta, vista de
frente, por três segmentos/
Matemática_2 - (de reta)/
DesenhoGeométrico - você pode colorir esses segmentos usando cores diferentes,
seria uma maneira de distinguir isso de uma linha contínua, você consegue marcar:::
PESQUISADOR - Percebi, percebi, agora entendi. Só que essa seria a segunda fase do
jogo, porque o jogo a gente começa com Linhalândia, então a gente só está pensando em
figuras planas passando pela linha. Aí, nesse caso, eu acho que a sua ideia já é para a segunda
fase/
DesenhoGeométrico - (poderia ser uma) perturbação da lógica lá da Linhalândia.
Física - Eu tive uma ideia aqui para faci/quer dizer, faci/tornar possível a coisa de a
gente usar a Linhalândia dentro de Linhalândia, mas que o nível da abstração vai um pouco
mais alto, mas seria a ideia de você de fato ter uma linha mas, ao invés de ter apenas um
jogador, você tem dois jogadores, aí esses dois podem medir distâncias ao longo da linha, ou
seja, ele consegue de alguma maneira saber que distância ele está do outro ponto e aí, os dois
 
se comunicando, eles conseguem saber qual polígono está passando pela linha, porque eles
sabem “ó, a distância aqui está/eu estou/consegui tirar uma de perto de você, eu agora estou
mais afastado”, tentando resolver o problema de você ter que estar em Planolândia para olhar
para Linhalânda para poder olhar, seria uma maneira. Mas, enfim, acho que é bem mais
complicado do ponto de vista de jogar, para uma criança (por exemplo).
PESQUISADOR - Você entendeu como é que ele faria, Matemática_2?
Matemática_2 - Entendi, entendi.
Física - Entendeu mais ou menos o que eu quis dizer? Pensa aí em Planolândia.
Planolândia, você sendo um polígono, você só vê segmento de reta, certo? Você não tem a
visão. Então, por exemplo, como é que você veria, como é que você diria que é uma esfera
que está passando? Ou um polígono? Seria complicado, mas se tiver um outro triângulo, ou
um outro polígono trabalhando junto com você, olhando de um outro ponto, aí vocês podem
comparar a distância desses segmentos de reta em diferentes direções. Mais fácil na reta, na
reta você teria dois pontos, imagina uma circunferência passando, atravessando a reta, aí os
caras, eles conseguem estar bem juntinhos, “oi, tudo bem e tal”, de repente eles são
empurrados para o lado, eles conseguem medir distância entre eles, aí depois ( ) (volta), então
eles conseguem perceber que essa distância aumentou::: e depois diminuiu de acordo com
uma circunferência.
? - (Não) passaria por dentro deles?
Física - Não passaria por dentro, exatamente, eles seriam empurrados para fora por:::
alguma coisa nesse sentido.
? - independentemente de eles serem segmentos (opostos)? Mas isso não é/( ) assim,
estou pensando.
Matemática_2 - Não, eu estou pensando o seguinte, eu imagino que esse quadrado aí,
por exemplo, fosse branco, aí a gente ia fazer esse quadrado::: sei lá, andar por cima da
Linhalândia e aí o que ele ia ver que ia ser só a interseção entre o quadrado/
Física - isso, exatamente/
Matemática_2 - e o segmento/
Física - ele só ia perceber a distância entre eles/
Matemática_2 - então, se você começa com um quadrado, vai ser um negócio::: Então,
o que a gente precisava fazer é essa linha conversar com esse quadrado que aí/
Física - (vamos construir isso) na programação/
Matemática_2 - é, isso na programação, porque aí a gente ia ver a interseção entre as
duas coisas, ia aparecer só a interseção entre as duas coisas em cima da linha, entendeu o que
eu quis dizer? Isso que eu falei que não é difícil de fazer.
PESQUISADOR - Não, não, porque aí a gente pode:::
Matemática_2 - Pode, por exemplo, pintar.
PESQUISADOR - Pode mandar para uma camada atrás/
Matemática_2 - ahã/
PESQUISADOR - e só aparecer a parte da interseção aqui. É um caminho, vai ter que
pensar. Agora/
Física - (não) seria mais fácil (programar) os dois para ficar ( )?/
PESQUISADOR - faz o triângulo ali, por favor.
DesenhoGeométrico - Poderia fazer o quadrado em uma outra posição também.
Poderia fazer com que ele tivesse uma diagonal perpendicular à Linholândia e a (incisão) dele
se fizesse por um ponto.
? - É mais difícil.
?? - É, aí ele aumentaria e diminuiria, não é? ( ) ponto.
DesenhoGeométrico - Talvez matematicamente, porque eu acho que para afastar os
pontos depois, dentro da ideia do Física, fazer o primeiro contato com o verso do quadrado, ao
302 

invés de um lado, acho mais de fácil de programar o afastamento dos pontos, porque aí, à
medida que o quadrado vai interceptando, vai passando pela Linhalândia, a própria seção que
ele determina na Linhalândia seria a distância entre os pontos, então o afastamento máximo
seria a diagonal do quadrado.
PESQUISADOR - Se for quarenta e cinco graus/
DesenhoGeométrico - sim, sim/
PESQUISADOR - (perfeitamente), porque se for uma posição um pouco inclinada:::
É::: eu, na verdade, eu queria em uma outra posição, mas tudo bem, porque a ideia do, do/
? - (isso aqui) ia virar, não é?
PESQUISADOR - É, do DesenhoGeométrico é que essa parte aqui, quando projetada
aqui, teria uma cor, quando projetada não, quando você faz a interseção
(DesenhoGeométrico) - não, ( ) interdições/
PESQUISADOR - essa parte aqui teria uma cor e essa aqui uma outra cor.
DesenhoGeométrico - Pode ser, (possivelmente).
PESQUISADOR - Não é? Porque aí (teria:::). Na hora de passar, por exemplo, esse
aqui ficaria de uma mesma cor, aí aqui/
(Matemática_2) - estava pensando isso/
PESQUISADOR - ele seria a (composição) de duas cores diferentes/
Matemática_2 - eu acho que (ele) estava pensando isso na Planolândia.
PESQUISADOR - Hã?
DesenhoGeométrico - É, eu estava pensando isso inicialmente na Planolândia/
PESQUISADOR - não, eu entendi que é Planolândia, mas você pode fazer uma versão
mais (livre).
Matemática_2 - Eu acho que não precisa. Eu fico pensando na Álgebra, você
está/deixa, deixa, esse argumento não vai funcionar. Mas assim, eu acho que não precisa,
matematicamente acho que não precisa de/na linha você só precisa de uma projeção, você não
precisa de várias cores na linha, eu acho. Tá? Deixa para lá.
PESQUISADOR - Tá, entendi.
((risos))
Matemática_2 - É, então, como é que a gente vai fazer isso?
PESQUISADOR - Não, eu entendi, porque::: A gente ainda está na fase do antes de
botar (no ar). Eu concordo até porque, na verdade, não é a projeção que a gente quer, não é? A
gente quer a interseção.
Matemática_2 - A gente quer a interseção.
(Licenciando) - Ele quer quem ele representa na linguagem. É Linhalândia.
PESQUISADOR - Linhalândia.
Matemática_2 - Ah, tá, (fala), eu (chutei) a Linholândia, agora eu não sei (chutar) isso
aí.
(Licenciando) - É só clicar no ( ).
Matemática_2 - Ah::: olha só. E tem a seta (aí ainda)?
(Licenciando) - Tem.
Matemática_2 - Então.
((risos))
...
PESQUISADOR - E Geografia e História, heim? Vamos lá, o quê que a gente ( )?
(Licenciando ou Geografia) - Sem ideia.

 
 PESQUISADOR - Não tem ideia? Não vai rolar nenhum encontro, um contexto social
aí, da linhazinha com:::/
? - ( ) aparece.
PESQUISADOR - pô, de repente tem uma linha apaixonada por um quadrado.
((risos))
(Licenciando) - Está parecendo mais o::: qual o nome dele? Que tem um versinho:::
Sei que ele se apaixonou, (virou)/
PESQUISADOR - Millôr Fernandes?
(Licenciando) - Millôr Fernandes, é.
(Licenciando) - Ah, ( ) poema, não é?
PESQUISADOR - ( ). Não é, o (poema) matemático?
((risos))
PESQUISADOR - “Às folhas tantas do caderno matemático, um dia no qual ele
apaixonou-se”. Não é exatamente com essas palavras, mas é maneiro.
(Geografia) - “Fez da sua uma vida paralela”/
PESQUISADOR - “Fez da sua uma vida paralela, eis que surge ele, o:::”/
(Licenciando) - se tivesse alguém de Linguagens aqui poderia/
((risos))
PESQUISADOR - “o divisor de todas as relações”.
((risos))
(Licenciando) - Legal é o final, quando ele percebe que não é mais um/
PESQUISADOR - “com ela não forma um todo”/
(Licenciando) - não forma um todo, é.
PESQUISADOR - É muito legal esse poema.
DesenhoGeométrico - É, podia fazer com que cada interseção entre um polígono e a
linha determinasse uma fronteira da região da linha, pensando em Geografia isso teria aí uma
determinada extensão da linha que corresponde ao universo onde vivem alguns pontos da
Linhalândia e aí tem uma outra linha que é um território de um outro conjunto de pontos, não
sei.
Matemática_2 - É, porque você podia, para complicar mais ou menos, podia ter duas
linhas ( ) paralelas, ou não paralelas/
DesenhoGeométrico - segmentos consecutivos/
Matemática_2 - que aí você faria ( )/
? - duas ao mesmo tempo/
PESQUISADOR - legal/
(DesenhoGeométrico) - níveis fronteiriços/
PESQUISADOR - que eles não têm nada em comum, aí não houve uma relação ali, aí
tem que ter as Grandes Descobertas entre um ponto, (entre) uma linha para outra com esse
outro mundo, aí vai ter o Velho Mundo e o Novo Mundo/
((risos))
(Licenciando) - também pode ter uma concorrência/
PESQUISADOR - o pontinho de caravela.
((risos))
DesenhoGeométrico - Podia ter o pontinho refugiado ( ) que pula de um segmento
para o outro.
((riso))
...
PESQUISADOR - Interessante esse (também), interessante, porque um pode
corresponder a um ( ) estiver fazendo entre duas pessoas, um pode estar observando a
interseção com uma linha, o outro com a da outra linha.
304 

(Física) - (Cada) polígono uma pessoa, a gente teria ((tosse de outro))/

(Licenciando) - É engraçado que, dois mundos, dois Linhalândias, Linhalândia um e
dois, eles só podem, só pontos podem habitar em duas ao mesmo tempo, e aí só mulheres
nesse caso, só mulher pode ser ( )/
PESQUISADOR - só mulher pode ser vista simultaneamente/
(Licenciando) - isso, em duas/
PESQUISADOR - da mesma forma/
(Física) - não, mas na Linhalândia é um ponto também.
PESQUISADOR - Não, mas simultaneamente na mesma forma, porque se não for um
ponto ou um segmento de reta, na hora que você passar pela interseção/
DesenhoGeométrico - vai mudar/
PESQUISADOR - a imagem vai ser diferente. Interessante isso.
DesenhoGeométrico - Poderia fazer várias Linhalândias que não se comunicam
inicialmente, até que em um determinado momento se descobrisse uma Linhalândia que
perpassa as outras e aí se chega à Planolândia.
PESQUISADOR - E ( ) você construir uma. Porque o cara vai percorrer aquela linha e
ele continua imaginando que só existe linha/
DesenhoGeométrico - na verdade, a Planolândia já existe, só que os habitantes de cada
Linhalândia não têm consciência desse conjunto, da forma do universo que ele já ( ).
(Geografia) - Isso está muito filme de Chico Xavier.
((risos))
DesenhoGeométrico - Olha só, eu vou te dar um exemplo então, é zero Chico Xavier.
Pô, na Antiguidade nego achava, quer dizer, alguns acharam que a Terra era plana por uma
questão de percepção/
(Geografia) - está certo, está certo/
DesenhoGeométrico - então você, como não conseguia ver que estava atrás do seu
limite de observação, você concluía que ali terminava o mundo, então, na medida em que
você consegue ter uma outra visão da forma da Terra você passa a ter consciência/
Física - da dimensão/
DesenhoGeométrico - da forma do espaço que você habita/
(Licenciando) - é isso, o ( ) paralelo da passagem da Espaçolândia, da Planolândia para
a Espaçolândia/
DesenhoGeométrico - então a ideia é que é (um mundo) em cima disso, você tem
várias Linhalândias que são paralelas, que não se comunicam, mas um belo dia se descobre
uma Linhalândia que é/pô, isso já seria suficiente/as Linhalândias paralelas já seriam
suficiente para definir a Planolândia, mas acho que, de repente, a descoberta de uma
perpendicular ou de uma:::
Física - reta oblíqua/
DesenhoGeométrico - pode ser um marco para/
Física - para mudar de fase/
DesenhoGeométrico - para mudar de fase.
Matemática_2 - É, tipo, Licenciando Álvares Cabral chegou.
PESQUISADOR - É, então acho que a gente convergiu para a ideia de começar por
uma Linhalândia e trabalhar com essa questão de interseção, então seria o primeiro momento.
O que a gente conseguir carregar de informações das disciplinas, está aí. Vamos para a
Planolândia agora, seria uma outra fase. O quê que a gente pode:::?
Matemática_2 - Para ir da Planolândia para a Espaçolândia?
 
 PESQUISADOR - Depois de Planolândia, Espaçolândia. E aí depois de Espaçolândia
para::: aí o Física vai dizer.
((risos e comentários))
(Licenciando) - (RN).
Física - Relativilândia. É relativo.
((risos))
Física - Aí vai ser difícil porque aí está usando tempo justamente para (escanear), não
vai dar para usar o:::.
PESQUISADOR - É, (porque) além do outro, a gente quando está usando o tempo
aqui, a gente está usando mais uma (de uma dimensão).
Matemática_2 - Não, mas aí podia ser, a próxima fase seria uma coisa tipo::: é::: não
(euclidianalândia) assim, um negócio tipo, você, por exemplo, imaginar que o plano não é
mais uma coisa plana, uma folha, uma esfera e tal.
PESQUISADOR - Eu acho viável sim, só foge um pouco à ordem do que a gente está
pensando (seja) de ganhar dimensões, porque a gente acaba podendo trabalhar com ( )
mesmo, a gente pode estar trabalhando com três dimensões. O (cerne) aí é tentar mudar as
dimensões, o quê que isso gera, mas eu acho viável também ter isso, mas estamos em
Planolândia agora.
(Matemática_2) - Pois é, mas aí a programação fica muito mais difícil.
PESQUISADOR - A ideia de visualizar/enquanto inicialmente a gente estaria
visualizando aqui os segmentos, (variando), o que a gente vai estar observando aqui agora são
formas, polígonos ou::: formas planas que vão estar aparecendo e aí eu acho que a gente vai
estar vendo, da mesma forma que a gente está vendo a linha de fora, a gente vai estar vendo o
plano de cima ou de baixo, então seria esse o nosso ambiente, inicialmente. A gente só vai
ganhar três dimensões mesmo, de visualização, no jogo quando estiver em Espaçolândia.
DesenhoGeométrico - Pois é, o quê que eu, quando a gente estava falando da
Linhalândia, me ocorreu a ideia do marco do descobrimento da Planolândia ser uma reta
oblíqua (perpendicular)? Na Linhalândia, os (pontos) só podem se deslocar em uma mesma
direção de um sentido para o outro, então, descobrir que ele pode se deslocar em uma outra
direção que não foi aquela que ele se deslocou a vida inteira é revelador. Agora, como é que a
gente poderia, na Planolândia, pensar essa questão? O quê que dá o estalo para o habitante da
Planolândia que existe um Espaçolândia?
PESQUISADOR - No (texto), o primeiro estalo foi o/
DesenhoGeométrico - não, não, eu sei, eu falo assim/
PESQUISADOR - ( ).
Física - É, pode ser coisa semelhante/
(Licenciando) - é, interseção de planos/
Física - ele encontrar um plano que ele intercepta o plano, agora a gente vai ter que
fazer o jogo/
PESQUISADOR - é, mas aí gerou um problema, não é?
Física - com perspectiva/
PESQUISADOR - porque o ponto, para você fazer curva com um ponto, não é? (Um
sentido) tirar a interseção e ir para o outro é uma coisa, outra coisa é a forma, porque você vai
ter que deformar ela toda. O máximo quem vai poder fazer isso é a mulher, não é?
(Licenciando) - Sim, sim.
PESQUISADOR - A mulher, como segmento de reta, ela bateu na interseção do plano,
ela descobre outra dimensão. Agora, qualquer outro polígono ali não consegue fazer esse salto
de dimensão, não é?
(Licenciando) - Da mesma forma que na Linhalândia/
Matemática_2 - não, o círculo pode, por exemplo.
306 

PESQUISADOR - Não.
Matemática_2 - Seria em cima de um:::
DesenhoGeométrico - Pode ser ( )
PESQUISADOR - No plano?
Matemática_2 - Não, não.
PESQUISADOR - Veja só, tem a interseção de dois planos/
Matemática_2 - ah, tá, você está pensando em interseção/
PESQUISADOR - a gente não quer (formar). É. A gente não quer deformar, quem não
consegue/consegue se movimentar sem deformar é o segmento de reta, que ele bateu na
interseção, sobe.
Matemática_2 - Tá, entendi.
(Licenciando) - Os outros não, não dá para escorregar.
Física - Só as mulheres vão para uma existência superior.
(Licenciando) – Sério. (De uma dimensão) para outra, não é?/
PESQUISADOR – exatamente, o cara pode ser/um dos grandes obstáculos poderia
isso. A gente coloca como m problema. Aí a gente conta a história, contextualiza a história lá
dos caras, dos personagens, e aí a gente pode trazer elementos dessa época, que aí o professor
de História, o professor de Geografia podem ajudar, que a gente vai permear isso. E aí o ápice
seria um determinado momento em que a gente faz uma pergunta para o cara, o seguinte,
“bom, a gente tem aqui o prefeito, vamos supor lá, o cara do clero”, sei lá, qualquer outro que
a gente vai narrando e fala assim, “pô, qual desses caras poderia fazer, descobrir Planolândia,
é:::, Espaçolândia a partir de Planolândia utilizando a ideia que o DesenhoGeométrico
sugeriu?” Aí o cara tem que refletir, se o cara chegar e responder isso, o cara passou de fase,
vai entender, dentre várias opções, o cara pode, ou ele vai chutando várias vezes até
descobrir, ou então ele vai ter que parar um momento para refletir quem é. Eu acho que isso já
é uma ideia boa.
Física – Eu acho que o jogo podia ter um momento em que interage com a mulher, o
segmento de reta, e o segmento de reta desaparece.
((risos))
PESQUISADOR – Ótima ideia.
(Licenciando) – Boa, boa, boa.
Física – Pensar o quê que pode ter acontecido e tal, não sei o quê. Fazer uma
associação com o problema da Linhalândia/
Matemática_2 – aí o clero começar a dizer alguma coisa a descobrir assim, sei lá.
(Licenciando) – E a mulher sempre é o motivo, não é?
((risos))
Física – ( ) elas vão para o Inferno.
(Licenciando) – É.
((vários comentários ao mesmo tempo, com risos))
PESQUISADOR – “A mulher desapareceu, cara”.
((risos))
PESQUISADOR – (Está) em casa, foi para a cozinha, desapareceu. Está falando em
casa, de repente ela foi para a cozinha, desapareceu. Foi comprar um cigarro.
((risos))
Física – Podia ter/
(Geografia) – ( ) Igreja, não é? Porque a mulher:::
(Física) – É, foi mal aí.
 
 (Geografia) – É, exatamente, ela já mordeu a maçã.
((vários comentários ao mesmo tempo))
Física – Então, podia ter, a linha de interseção dos dois pontos, é::: podia ser um lugar
de desaparecimento das mulheres, toda vez que a mulher chega (ali), ela desaparece.
PESQUISADOR – É, a gente poderia contar essa história/
DesenhoGeométrico – ela passava a ficar comum aos dois universos/
PESQUISADOR – dizer que existia um local/
DesenhoGeométrico – duas Planolândias/
PESQUISADOR – em que as mulheres desapareciam.
Física – E apareciam.
(Licenciando) - E voltam.
PESQUISADOR – Apareciam do nada.
Física - Apareciam em outro lugar, de repente. Abduzidas.
PESQUISADOR – É, exatamente.
(Licenciando) – É, porque ela vai sair de um, vai para o outro.
Física – Pode sair, depois andar e voltar em outro lugar.
PESQUISADOR – Não, ou mesmo no próprio plano, ela vai, interrompe/
Física – portal temporal. A mulher sai do quarto dela, aparece no quarto, “boa noite”.
((risos))
PESQUISADOR – Aí ela descobriu/
Física – ( ) mágico/
PESQUISADOR - aonde ela tinha que fazer a casa dela. Porra, ia começar a ter um
monte de construção de casas ali. As pessoas não entendiam o porquê.
((risos e comentários ao mesmo tempo))
PESQUISADOR – Aí gerou uma conurbação.
((risos))
PESQUISADOR – Virou uma metrópole. Gostou, não é, Geografia?
Geografia - Agora fez sentido.
PESQUISADOR – Agora faz sentido com a Geografia. Mas, eu gostei dessa ideia,
muito boa.
Geografia - A minha dificuldade, Pesquisador, é ver o espaço geométrico como espaço
geográfico, são dois conceitos diferentes, entender que esses polígonos são pessoas. Uma das
coisas que leva o espaço a ser espaço geográfico é o homem/
Física – e a mulher/
Geografia – então, raciocinando. ((riso)) E a mulher. Então, aqui pensando é essa
dificuldade que eu tenho para poder transpor alguma coisa e entender isso.
Física – Você leu:::?/
Geografia – (falo) mais de estrutura social, quanto mais complexo for o quadro social,
a organização do espaço ganha outra configuração. Mas eu, pelo menos, vendo isso, tenho
dificuldade de pensar.
Física – Mas eu acho que o livro ajuda muito nesse sentido/
Geografia – a Planolândia como espaço geográfico/
Física – ele cria uma sociedade. É. Você entende a linha e o plano como espaços
geográficos, tem relações sociais, tem relações espaciais ali entre as::: tem cultura, tem (o rei),
essas coisas. É interessante.
PESQUISADOR – E aí, então, como seria essa fase? A gente tem uma informação,
enquanto na outra o cara tem que descobrir a questão da interseção, aqui ele vai ter meio que
informações que vão ser dadas, de repente essa questão de uma região em que as mulheres
aparecem, ele surge lá com a missão de tentar descobrir o porquê do desaparecimento dessas
mulheres, e ele tem como uma::: tipo de uma questão do que aconteceu em Linhalândia. De
308 

repente::: Mas ele não sabe, a gente começa a dar pistas e nessas pistas que a gente vai dando
a gente vai trazendo elementos históricos, questões sociais, para o cara ir acumulando,
refletindo, e também contando da história de Planolândia, não é? Para o cara de repente ter o
estalo e aí essa fase pode ser fácil ou difícil, a gente não consegue imaginar, mas o cara pode
ir acumulando pontos se ele for respondendo as coisas corretamente e ele passa de fase
quando ele descobre o porquê do desaparecimento das mulheres.
Matemática_2 – Aí começa a tocar a música do Arquivo X.
((risos))
PESQUISADOR – Boa, (vou anotar) aí que o Arquivo X é importante. Chegamos,
então, em Espaçolândia agora, que aí ele descobriu Espaçolândia.
Matemática_2 – Não, descobriu um plano fora de Planolândia.
PESQUISADOR – Que aí, foi aquela ideia do DesenhoGeométrico, se o cara está em
Linhalândia, ele só vai (ter) sentidos em uma mesma direção, mas quando ele vai para a
interseção entre as duas retas, ele descobre que ele vai ter uma outra direção e (sentir) ( ) do
que ele tinha no movimento anterior, então ele consegue ter a sacada de que ele pode ir para
um sentido diferente daquele/
DesenhoGeométrico – ele descobre uma outra dimensão/
PESQUISADOR – ele descobre uma outra dimensão. Então, o mesmo seria para a
questão das mulheres, ele acaba indo para uma outra dimensão. Pode ser isso, e uma das
coisas que vai dando pontos também é ele perceber a interseção de formas com um plano
também, a questão da tomografia, aquela ideia, o cara vai seccionando e vai::: seria também
possível. Chegamos em Espaçolândia, e aí?
(Licenciando) Agora não sei mais.
...
PESQUISADOR – Está bom, não é, então?
Física – Eu acho que Espaçolândia é o espaço que ele está acostumado/
PESQUISADOR – ( ) passando fase/
Física – eu acho que o que pode ter um certo interesse é pensar em alguma coisa que
leve, para finalizar o jogo, o cara a pensar assim, como é que seria uma quarta dimensão,
como é que uma esfera poderia se mover em::: de uma maneira diferente,ou pelo menos
mostrar a dificuldade que é para gente, que vive em três dimensões, imaginar uma quarta
dimensão. Eu acho que no livro tem, não é? Não tem alguma coisa?
(Licenciando) – Eu ainda não cheguei lá ainda não.
Física – Não lembro. DesenhoGeométrico, você que leu o livro, você lembra?
DesenhoGeométrico – Não lembro. Tem muito tempo.
PESQUISADOR – Bacana. Então, a gente já tem coisas para trabalhar daqui a
pouquinho, botar a mão na massa, tentar ver se a gente consegue (dividir em duas equipes),
um tenta dar conta de Linhalândia, outro tenta dar conta de Planolândia. Mmas antes de a
gente entrar nisso, eu acho que, mesmo que não tenhamos avançado nas ideias, como aqui a
gente tem três pessoas que não estavam no encontro anterior, eu acho que poderíamos pedir aí
para o Matemática_2, o Física e o Geografia, apresentarem as ideias que eles tiveram. Porque,
um dos trabalhos nossos era formar grupos e esses grupos pensarem em jogos que fossem
interdisciplinares, de alguma maneira. Aí ficou o Matemática_2 e a Química_1 pensando
nisso, o Geografia e o Física, e aí eu pediria que o Matemática_2 começasse dizendo qual foi
a ideia que ele e a Química_1 tiveram para um jogo que tentasse aí dialogar com as duas
disciplinas, e depois o Geografia e o Física.

 
 Matemática_2 – É, o jogo estava numa fase bem elementar, que é o seguinte, a
Química_1 deu ideia de trabalhar com ânions e cátions, que são coisas da Química ((risos))/
Física – íons positivos e negativos.
Matemática_2 – Isso, íons positivos e negativos. Você não tem os positivos e os
negativos, você (não) consegue formar a substância, não é? Então, a ideia do jogo era, Scratch
lá, o bonequinho, ir pegando, coletando esses íons e quando ele tivesse coletado uma certa
quantidade de íons ele podia fazer a substância. Quando ele faz a substância (vem) alguma
coisa , sei lá, vem um “own, parabéns, você conseguiu ganhar, fazer uma substância”, sei lá.
Mas aí a gente ficou na parte inicial, a gente não teve muito tempo essa semana, mas a ideia
era fazer as coisas:::
? – Vocês colocaram (nomes) nos objetos?
Matemática_2 – É, porque a ideia era ser vários objetos, mas assim::: porque são
vários tipos de ânions, que é o::: várias cargas, com vários negativos e positivos. Então, a
ideia era sempre conseguir que o vermelho fosse duas vezes o azul, eu acho. Então, encostou
no azul, ganhei um ponto, encostei no vermelho, ganhei um ponto, dois pontos agora. Agora é
pegar o azul::: Ichi, cadê o azul agora?
(Licenciando) - Está atrás do:::
Vários - Lá em cima.
Matemática_2 – Três, quatro. Aí quando ele consegue dar o Viva Zapata lá, quer dizer
que você::: toca até uma musiquinha.
PESQUISADOR – É, toca uma musiquinha, é que está sem som hoje.
Matemática_2 – É, mas assim::: porque a ideia era o seguinte, você conseguir somar e
essa soma dá zero, quando você somasse desse zero você podia ter uma substância, daí depois
ia ter uma tela, uma interface, para poder dizer que substância que era, alguma coisa assim. A
ideia era que cada uma dessas cores fosse um íon diferente que você pudesse juntar esses íons
e fazer substâncias.
PESQUISADOR – Então, com relação aos conteúdos das disciplinas, como é que eles
foram trabalhados no processo do desenvolvimento, na sua opinião?
Matemática_2 – É, então, a parte de Química é justamente essa ideia de você formar
substâncias de cádmios e ânions e tal. E na parte de Matemática tem a ver com a maneira de
programar o negócio para ele sair sempre aleatório, a posição dos objetos ser sempre uma
coisa aleatória. Então, o que::: como é que a gente faz essa programação para isso poder
funcionar e tal. Como é que a gente faz esse design (sempre funcionar).
PESQUISADOR – É, o que vocês fizeram, na verdade, foi até um rascunho mesmo,
uma imagem simples, mas a ideia eu acho de vocês era que esses pontinhos eles tivessem uma
forma diferente.
Matemática_2 – É, isso aí. (Podia ser) o próprio nome do ânion/
PESQUISADOR – Exatamente. O próprio nome e aí facilitaria porque, quem tivesse
jogando, teria que levar em consideração a carga daquela, daquele:::
Matemática_2 – É, para você poder pegar. E aí um tinha que ter forma de cebola,
outro forma de gato.
((risos))
Física – Faltou a cebola.
Matemática_2 – Faltou a cebola, é isso.
PESQUISADOR – Beleza. E vocês, podem falar?
Geografia – (Falo um pouco). O trabalho que eu estava fazendo com o Física, o jogo
que a gente estava desenvolvendo, era um jogo que abordava a questão de dar uma volta ao
mundo e, nessa questão de dar uma volta ao mundo, levar em consideração as diferentes
faixas de latitudes, como é que o vento ele vai, gradativamente, mudando de direção a partir
do momento que você passa de uma faixa de latitude para outra e levando em consideração o
310 

raio da Terra. Então, existem três navegadores que têm essa pretensão de dar a volta ao
mundo, e esses três navegadores eles vão controlando essas variáveis que vão mudando a
direção e a velocidade do vento à medida que eles passam de latitude, à medida que eles
detêm o poder de alterar o raio da Terra.
Física – Ou a rotação.
Geografia – Ou a rotação. E tem também a questão da cosmovisão daquela época, que
é justamente um mundo onde tem dragões que aparecem do nada/
Física – alguns obstáculos/
Geografia - alguns obstáculos/
Física – monstros marinhos, piratas e coisas assim, que seriam/apareciam
aleatoriamente.
Geografia - Exatamente.
Física – Mas, a brincadeira era::: e tem a questão da sazonalidade também, os ventos
também::: a data vai correndo, o calendário vai correndo e essas faixas de ventos vão
mudando de acordo com a data, então o cara tem que aproveitar o vento, conhecendo:::
(Licenciando) – Vocês conseguiram fazer o jogo?
Física – Claro que não.
((risos))
Física – A gente conseguiu um barquinho ir até o Equador.
((risos))
Geografia – É verdade.
Física – Mas está aquilo, não está?
PESQUISADOR – Com relação a essa parte dos ventos, o quê que modela isso? Você
tinha comentado, (explicado).
Física – É, tinha a ver com a convecção do ar que cria determinadas zonas de latitude,
ventos dominantes em uma direção ou em outra. A gente pensou em/aí, com a rotação isso:::
com a rotação da Terra tem uma componente também Leste Oeste que soma essa componente
Norte Sul. Então a ideia era que o barquinho fosse na direção do vento, dividir o calendário
em pequenos diazinhos e aí o cara andava uma casinha ou alguma coisa assim, na direção do
vento na posição que ele estava, mas aí eu não/
PESQUISADOR – ( ) rotas também/
Física – ah, sim, é verdade. O objetivo é seguir determinadas rotas, a gente pensou no
Fernão de Magalhães que deu volta ao mundo, então os três jogadores começariam em
posições diferentes desse circuito que ele fez. Claro, porque se todo mundo começar ao
mesmo tempo, o vento vai mudar para todo mundo igual, não tem graça. A graça é você/
Geografia – (é) uma competição/
Física – em cada momento, alterar/
? – ( ) barco ( ).
Física – é, exato. Um começa lá em Xangai, outro em Cádis, outro não sei aonde, na
Índia sei lá. Aí você muda o vento para facilitar a sua vida aqui, mas ir tentando também
complicar a vida dos outros.
Geografia - Tem também o limite continental, que a gente falou que vai ficar um
tempo parado e tal:::
Física – É, tem. A ideia é que obviamente o barquinho ele bate no continente não
pode, evidentemente, entrar no continente. Então, para ele sair daqui ele tem que fazer com
que o vento leve ele para fora. Então você pode tentar jogar um cara para dentro do Golfo do

 
México, para ele ter a maior dificuldade para sair ((risos)), esperar uma certa época do ano
para poder:::
Geografia - Nunca.
Física - Então, tem essas::: Não sei se isso vai funcionar ou não, mas a gente estava
com muita dificuldade na hora para programar. A coisa é tão difícil que o Caio, que se
interessou em ajudar a gente, nem veio hoje.
((risos))
Física – Ele pensou, “pô, aqueles dois vão estar lá, vão me botar para:::” ((risos))
PESQUISADOR – O Caio chegou a fazer algumas coisas, não sei se ele mandou para
vocês.
Física – Eu não sei, eu não vi.
PESQUISADOR – Ele mandou para mim, perguntou se ele poderia/
Geografia – a possibilidade de ter um monitor é interessante também, Pesquisador,
nesse tipo de atividade.
Física – Pelo menos no início, não é? Para a gente entender o (básico).
Geografia – É, exatamente, eu acho que é um elemento que a gente:::
PESQUISADOR – Ah, ( ), o Caio chegou a mandar uma ideia de movimentação, no
sentido de ajudar, ele ficou na dúvida se poderia ou não mandar. Eu falei assim: “claro, eu até
mandei um email para você, para que pudesse realmente ajudar”. Agora, no planejamento
aqui, pensando que talvez facilite a nossa programação nesse jogo, se a gente predeterminar a
rota e o cara puder somente andar naquela rota, e a influência dos ventos interferir/
Física – aumentar a velocidade/
PESQUISADOR – a velocidade, isso talvez facilite a nossa vida e aí, com relação à
movimentação, o cara não vai ficar tão::: ele não fica preocupado por estar ali preso (a proa)
para a costa, entendeu? A gente só vai estar interferindo na velocidade.
Geografia – Ah, tá.
PESQUISADOR – Agora, tem uma questão no jogo de vocês, que eu acho que vocês
estavam discutindo que era o seguinte, “bom, a gente vai ter faixas de ventos diferentes”,
como é que vocês estavam::: que dificuldades que vocês encontraram ao modelar isso, mesmo
antes de programar? Tinha uma questão de, “bom, tinha um vento em um sentido e um vento
no outro::: Ah, isso muda de forma abrupta mesmo”, como é que vocês estavam pensando?
Física – Olha, o Geografia guardou o papel.
Geografia – Eu digitalizei e te mandei.
Física – Ah, legal, você mandou? É, não, não sei, a gente::: é::: tinha pensado em
colocar a velocidade em função dessas faixas de Y (basicamente), que é::: um vai ser vertical,
latitudes diferentes, (as outras condições:::)
Geografia – A direção do vento?
Física – É.
Geografia - Era função afim, que a gente, na verdade, ia pegar aquele intervalo e para
cada intervalo teria uma função que definiria uma direção.
Física – ( ) essa era a ideia inicial. Agora esses intervalos também têm que mudar com
data.
PESQUISADOR – E com o raio/
Física – e com o raio da Terra por conta das/ah, é, a Terra, porque o raio da Terra
normal tem três células de conversão, então, em cada hemisfério tem três faixas de ventos
dominantes, aí se o cara muda o raio da Terra, você diminui um pouco, a partir de um certo
valor só teria o ( ). A partir de, depois, só teria um, e se ele aumentar muito aí passa a ter
vários, então você diminuiria, faria com que essas faixas de latitude ficassem menores e o
vento alternaria mais rapidamente. A gente ficou na dúvida assim, o quê que funciona melhor
para o jogo, se o cara vai poder mover, por exemplo, o raio da Terra continuamente::: ou se
312 

teria alguns valores diferentes::: (se ele poderia voar), se o outro jogador a seguir escolheria
qualquer raio da Terra, (ou) teria que partir daquele (que ele está) e diminuir tal, enfim, aí tem
que ver o quê que funciona melhor (para o objetivo do) jogo, mas:::
PESQUISADOR - E do ponto de vista dos conteúdos envolvidos nesse planejamento,
vocês poderiam especificar assim, se poderia de fato::: se algum aluno estivesse
desenvolvendo esse jogo, o que ele estaria aprendendo ou estudando, motivado a estudar?
Física - Do ponto de vista da Física, é fundamentalmente quando estiver falando sobre
transferência de calor, a gente fala do mecanismo de conversão e um dos exemplos que a
gente dá é justamente esse, (mudança) dos ventos e tal, eu acho que seria interessante o cara
entender que essa (função)::: que você depende da forma como o calor do sol chega na Terra,
é absorvido, como é que isso dá origem às células de (conversão), que dependem das
(latitudes).
Geografia - Do ponto de vista da Geografia, isso é abordado quando se trata da
Climatologia Geográfica, dos fatores do clima e da própria circulação atmosférica, (são esses)
os conteúdos que seriam mais especificamente trabalhados. E ele entender que existe uma
variação espacial (no clima) e pensar quais fatores que vão originar essa diversidade
climática, aí tem altitude, que é um dos elementos, e o outro elemento é entender a própria
circulação atmosférica, as células de conversão, a (especificidade) da Terra, ( ).
Física - Ah, obviamente tem::: não é? O pessoal da História eu acho que poderia
incorporar elementos aí das Grandes Navegações:::
Geografia - Dos mapas, a dificuldade de se navegar, isso:::
Física - Da cosmovisão da época.
PESQUISADOR - E a parte da programação, fica com quem?
Geografia - Ah, aí:::
((risos))
Física - Fica com o professor de Matemática.
PESQUISADOR - É isso aí, deixa com o professor de Matemática para dar conta
dessa parte.
Física - Eu acho que é todo mundo, não é? ( ) um que vai incorporar, assim.
PESQUISADOR - Bom, eu acho que deu para vocês que não vieram terem uma ideia
do que foi trabalhado. A gente tinha fechado em duas duplas, estavam trabalhando isso, acho
que hoje a gente pode ficar em dois trios para pensar em Planolândia, e dividir aí entre vocês
quem pensa em Linhalândia, quem pensa em Planolândia, e (olocar um pouco a mão na massa
para tentar ver se daquelas coisas que a gente pensou inicialmente, o quê que a gente
consegue botar na prática e de que forma. A gente tem aí bem divididos os dois navegantes de
Matética, o Geografia e o Matemática_2, foram os que mais navegarem, e aí vamos estar por
aí para ajudar, eu e o Ian, a gente vai ajudar, e eu vou deixar um gravador com cada um, cada
trio, vai captando as informações, está bom? Então, a ideia é essa agora.

FIM

1:33:04

Geral 2

PESQUISADOR – Pesquisador
? – rapaz não identificado – ((Ian ou Caio?))
 
 PESQUISADOR - A escolha é de vocês, quem vai ficar com o quê. Vocês podem
repetir, assim, pode todo mundo ficar com Linhalândia e ter idéias diferentes/
Física - podem pensar em modelos diferentes/
PESQUISADOR - não importa, aí cada um vai estar trabalhando em um projeto
diferente, fica a cargo de vocês escolher o que vocês querem, Linhalândia ou Planolândia e o
caminho que vocês vão seguir.
Física - Agora é que são elas, senta aqui ((risos)) porque você fica de frente para a tela
porque:::
? - Não é garantido sair alguma coisa não, heim?
Física - Percebo que você tem mais familiaridade.
Geografia - Só que eu vou precisar:::
Física - Eu preciso ir ao banheiro.
Geografia - E eu vou precisar ir na sala de (palco), tudo bem?
Física – Vai lá, vai lá.
((risos))
Física – Não estamos te abandonando.
? - Vou tentar começar a construir alguma coisa aqui.
Física – Tá, espera aí, deixa eu ir no banheiro e volto rapidinho.
? - Vai lá, vai lá.
...
FIM
0:03

Atividade em grupo
Grupo 1
FÍSICA – MATEMÁTICA_1 – GEOGRAFIA - PESQUISADOR
PESQUISADOR – Pesquisador

Física - Para a gente mover tem que passar por cima de alguma coisa? Como é que
funciona a programação desse negócio?
Matemática_1 - O quê, para esse aqui passar aqui por dentro?
Física – É. Não tem como fazer isso ficar tudo branco e aí quando passar ali ele ficar
por cima da linha?
PESQUISADOR - Branco já:::/
Física – Não, mas sem a borda.
PESQUISADOR - ( ) ser de outra cor, ( ). Deve ter uma cor, que não seja a cor da
linha. De repente a linha:::
Física – Não, mas aí a pessoa vai ver o objeto, não tem que fazer o objeto:::?
PESQUISADOR - Não sim, claro, a gente ainda está na fase do:::
Física – Ah, ok, de fazer o troço passar por cima do.
PESQUISADOR – É, é.
Matemática_1 - Ah, isso para mim está sendo difícil. Primeiro eu tenho que programar
a movimentação dele, não é isso?
PESQUISADOR – É, eu vou tentar aqui trocar algumas idéias do que eu estava
pensando/
Física - não é melhor mover a linha?/
PESQUISADOR - a gente pode pensar em duas linhas sobrepostas, é::: e o objeto,
entre, assim, duas camadas, vamos pensar nisso como camadas, como camadas ali. O jogador
ele vai ver um plano só, mas o objeto ele está entre duas camadas e ele passa por cima de uma
linha, mas não passa por cima da outra linha. Ou então a gente pode programar de um modo
314 

que quando o objeto entrar em contato com essa linha, ele apareça, ou essa linha que estava
escondida apareça, com uma cor diferente, quando estiver em contato com o objeto ela pula
uma camada.
Física - Não entendi a necessidade da camada da linha por cima da:::
PESQUISADOR – Não, porque eu::: pensei/enfim, pode ser que a gente precise
somente de uma camada, não sei, mas é para mudar somente a posição dessa linha em relação
ao objeto.
Matemática_1 - Para se (providenciar) quando ele estiver passando pela linha?
PESQUISADOR - Quando estiver passando.
Matemática_1 - Quando estiver passando, a outra camada, a outra linha vai aparecer e
vai mostrar que ele está passando por ali.
PESQUISADOR – Exatamente.
Matemática_1 - Mas aí não teria que ser um seguimento só?
PESQUISADOR – Não, então, mas não importa porque a questão é tentar exibir
somente a parte da interseção.
Matemática_1 – Ah, tá. Fora dele a parte preta continuaria e aí quando passasse
mudaria de outra cor/
PESQUISADOR – ficaria de outra cor, (ou) naquela parte. Mas é uma:::/
Física – Hã::: Agora entendi. Você consegue fazer com que a parte da linha que está
por cima fique da mesma cor da que está por baixo.
PESQUISADOR – É, exatamente, porque tem aqueles sensores/
Física – Pois é, a merda é não saber os comandos dos sensores não consigo entender.
PESQUISADOR – É, vamos lá. Vamos fazer testes de camadas para depois...
Matemática_1 - Não precisava ter isso.
...
PESQUISADOR - O teste, de repente, não precisa nem ser com uma linha
propriamente.
...
Matemática_1 - Dá para botar um (lá em cima)?/
PESQUISADOR – Você pode arrastar. Pode definir a posição pela posição da outra/
Física – o que é esse cinza?/
PESQUISADOR - aquela outra está no fundo. Ah, o cinza é uma sombra/
Física – para dizer que ele está numa camada:::/
PESQUISADOR – que está arrastando. É, que está arrastando.
Física – Ah, tá.
Matemática_1 – É::: Tem como a outra ficar em cima?
PESQUISADOR - A outra é o fundo.
Matemática_1 – Ah, a outra (está no fundo).
PESQUISADOR - É só você pegar essa aqui, duplicar/
Matemática_1 - e mudar de cor/
PESQUISADOR - mudar de cor, modificar.
...
Matemática_1 - Vai no (chute) mesmo?
PESQUISADOR - Mudar a posição. Vai em trajes:::
Física - Trajes é uma palavra meio::: Difícil pensar, quero mudar de cor eu vou em
trajes.
Física - É, porque traje (comunica) com aparência.
 
 ...
Matemática_1 - Tem que selecionar, não é?
PESQUISADOR – Eu acho que basta você clicar na cor e no baldinho já muda.
Matemática_1 - É verdade.
...
Matemática_1 – Esse ( )
...
PESQUISADOR - Essa aí você apaga, esse aí que está parecendo ser o fundo.
(Física) - Tiro isso.
PESQUISADOR - Pode apagar esse (gatinho), não tem nada a ver.
Matemática_1 – Vou sempre andando.
PESQUISADOR – Deletar.
...
Matemática_1 - Para puxar esse aqui (está) fato.
...
PESQUISADOR – Vamos colocar esse quadrado com uma cor, sei lá, verde ou
qualquer outra, mas que ele fique todo preenchido.
Física – Ele fica uma moldura.
PESQUISADOR – É, para não ter intersecção. Não precisa selecionar esse (baldinho).
Amarelo, qualquer cor.
Matemática_1 - E a borda também?
PESQUISADOR - A borda também. É importante. Vamos tentar pensar em...
Física – Agora, como é que faz as camadas?
PESQUISADOR - Então vamos lá, eu vou colocar uma comando no:::
Matemática_1 - Seria assim, quando tocar na preta, ela teria que apagar. Na verdade,
ela deveria ficar transparente, é isso? Para poder aparecer o azul de baixo.
PESQUISADOR - Pode ser.
Matemática_1 - Mas existe esta possibilidade de comando?
PESQUISADOR – Existe. Vamos ver, vamos tentar pensar no::: Porque nos, nos/
Matemática_1 - sensores?
PESQUISADOR – sensores ali, tocando em, tocando na cor tal, então a gente pode
colocar tocar na cor ou tocar no objeto.
Matemática_1 – Melhor no objeto, porque na cor, como está uma em cima da outra, eu
não sei como que ele identificaria.
PESQUISADOR - Isso.
Matemática_1 - Quando em::?
Física - Mas isso atravessa a camada?
PESQUISADOR - Aí é melhor botar o nome aqui, objeto quatro, objeto cinco, bota a
linha azul, linha preta, (continuada).
Matemática_1 – Ah, eu não consigo isso.
PESQUISADOR - Esse seu nome, que você está mudando, não, deixa espaço não.
...
PESQUISADOR - Só que, deixa só eu te dizer, aqui você está mudando o traje, é
melhor mudar o nome do objeto, é porque o objeto pode ter vários trajes, e um objeto para a
direita ou para a esquerda, para a frente ou para atrás.
Matemática_1 - (Só os dois últimos).
...
Matemática_1 - Ah, tá.
PESQUISADOR - Isso. Porque é mais fácil para a gente se orientar na hora de
programar.
316 

...
Matemática_1 - Vamos lá, então seria tocando na linha preta, aí é só/
Física - é um objeto, então? O objeto já está:::
Matemática_1 - É quando:::
...
Física - Ah, aí aqui já aparece o nome do objeto, é isso?
Matemática_1 - Isso. Quando o quadrado aqui, agora é que eu não sei usar, clicado
não?
...
Física - Vai mais para baixo.
PESQUISADOR - A gente pode colocar assim, sempre quando clicar na bandeira
verde, ou seja, sempre quando começar vai acontecer alguma coisa. A gente quer que sempre
quando toque na linha preta aconteça alguma coisa. Agora o quê que a gente quer que
aconteça? A gente pode posicionar o objeto entre camadas, a gente pode fazer o objeto
aparecer ou desaparecer::: A gente tinha que pensar, de repente, o quê que dá certo para a
gente.
Física - É, eu não entendi como é que a gente vai fazer::: você quer que quando o
quadrado, que vai estar branco, encoste em uma das linhas::: a outra linha fique::: como é que
você vai fazer o::: ainda não entendi.
Matemática_1 - Assim, a ideia é, como está a azul embaixo da preta, e aí quando/não
sei se isso vai funcionar porque está uma sobreposta à outra. ( ) quando passar aqui, a preta
apaga, só que o quadrado tinha que ser transparente, não é?
PESQUISADOR - Não, eu penso assim, essa parte branca aqui e essa aqui é um objeto
que vai ficar na frente de tudo. O objeto quadrado ele vai estar andando por trás dessa
camada, mas ele pode ficar na frente da camada linha, entendeu? E na hora que ele passa por
aqui, você só vai estar vendo o objeto quadrado, só que ele ainda está atrás desse objeto
branco aqui, entendeu? Aí você vai só/
Física - espera aí, que objeto branco?
PESQUISADOR - Eu acho que a gente poderia criar um objeto branco aqui, essas
duas faixas, no complementar da linha.
Física - Ah::: entendi.
PESQUISADOR - Entendeu? Que vai ser um objeto que vai ficar na frente de tudo, e
aí/
Física - vai filtrar o quê que vai mostrar aí/
PESQUISADOR - exatamente, (está na frente) e aí você vê, está passando atrás/
Física - ah::: entendi/
PESQUISADOR - vai, na hora que ele passa/
Física - tem uma janela que é uma linha/
PESQUISADOR - como se fosse uma janela que é uma linha e aí esse objeto ele fica
sempre/
Matemática_1 - mas a gente vai ver esse objeto passando pelos outros?
PESQUISADOR - Não, os outros não vêem.
Física - Não, porque você é, é, agora entendi.
Matemática_1 - Ah::: tá/
Física - você tem uma parede/
Matemática_1 - agora entendi a lógica.
Física - você tem um retângulo branco enorme aqui/
 
 PESQUISADOR - (dá para) ter uma ideia porque eu achei que/
Matemática_1 - nós seríamos, o jogador seria uma cara de Linhalândia?
PESQUISADOR - É, ele só vai ver a interseção/
Física - não, não.
Matemática_1 - Sim.
Física - Um cara de/não, não, não, um cara de Linhalândia só vê pontos.
PESQUISADOR - Ele é um cara de Espaçolândia, mas que está vendo/
Física - ele é um cara de Espaçolândia vendo/
Matemática_1 - está vendo/
Física - só vê a interseção da reta/
PESQUISADOR - a Linhalândia a partir do ponto de vista dele, vê isso.
Matemática_1 - Mas ele não vê o quadrado passando.
PESQUISADOR - Não, não/
Física - ele não vê o quadrado passando/
PESQUISADOR - ele vai ter que descobrir o quadrado/
Física - o jogo é ele descobrir qual figura, aí vai ter aqui opções de qual figura
geométrica passou pela reta. Aí ele vai ter que marcar se foi um quadrado, se foi um
retângulo.
PESQUISADOR - Então, desse jeito/
Física - ah, agora entendi. Então (acho que) funciona/
PESQUISADOR - deve ser da linha. Na verdade, a gente troca a linha, qualquer, essa
linha azul, do fundo/
Física - não. Bota um fundo preto/
PESQUISADOR - Não, é, vai em trajes, editar aí, a cor.
Física - Não precisa da linha de trás/
PESQUISADOR - bota branco, no fundo, isso, aí, aí/
Física - não, bota preto no fundo, que aí você não precisa nem traçar a linha, você faz
um retângulo branco/
PESQUISADOR - não, mas o branco é o que vai ficar na frente.
Física - Ah, bom, tudo bem, você está fazendo na frente.
PESQUISADOR - Aí apaga:::/
Matemática_1 - a linha?/
PESQUISADOR - apaga a linha, seleciona o:::
Matemática_1 - Pode ser assim? Não? Ou é melhor selecionar e:::
PESQUISADOR - Não, você pode colocar sem nada, transparente, e clicar no
azulzi:::/não, o contrário, (o azul vazou).
Matemática_1 - Não tem como voltar não, não é? “Ctrl Z” não existe.
Física - Não tem::: é. Olha, ó, fantástico. Perfeito.
Matemática_1 - Agora branco?
PESQUISADOR - Não, já foi, já tá/
Matemática_1 - vai ficar assim?
PESQUISADOR - É assim mesmo.
Matemática_1 - Ah, é.
Física - Vai ficar vazado
PESQUISADOR - Ok, foi. Aí esse objeto tem que ( ), (tira o nome) de linha azul. Cria
ali. Vai ser::: é:::
Física - Janela, sei lá.
Matemática_1 - O pano:::?
PESQUISADOR - Máscara, eu acho que é um nome legal.
...
318 

PESQUISADOR - Aí não precisa mudar, pode deix/é, pode mudar para ficar:::
...
PESQUISADOR - Mais coerente, não é?
Matemática_1 - E aí o quadrado:::?
Física - Então vai ser:::
Matemática_1 - Em branco.
PESQUISADOR - Então aí, a gente tem que (olhar) o seguinte, é::: essa linha preta é
um outro objeto, então quando o::: a gente quer garantir que o quadrado, ele::: a gente tem que
garantir que o quadrado está numa camada atrás da máscara e que, quando ele entrar em
contato com a linha preta, ele fique uma camada à frente da linha preta. Então a gente pode
dar um comando.
Física - Para quê a linha, (por exemplo)? Eu não entendi.
...
Física - Porque você não coloca o fundo preto e o quadrado branco? O quadrado
passar por ali, vai sobrar:::
Matemática_1 - Esse aqui poderia ser um objeto todo preto.
Física - É, é o fundo, não é?
PESQUISADOR - É, pode/não, não, poderia ser o fundo, do jeito que ele falou. Mas,
porque que eu pensei na linha? Para justamente servir de um objeto para a gente dar aquele
comando, quando tocar naquele objeto, você muda a camada em que eles estão, para garantir
que esse quadrado ele vai sempre aparecer ali na frente.
Matemática_1 - Ah, (você quer) que ele apareça aqui em cima?
Física - Tá, mas a gente vai programar/
PESQUISADOR - não funciona/
Física - o quadrado para passar ( )/
PESQUISADOR - é, realmente não precisa. Não precisa não, está certo, é só você
pegar o fundo, pintar o fundo de preto/ não, aí você está crian/está pintando o objeto. A gente
não precisa desse objeto. Pode apagar o objeto e pintar o palco de preto.
...
PESQUISADOR - A questão é que o objeto ((sirene da escola)) branco, a gente vai ter
que estender ele.
Física - Tudo bem.
...
PESQUISADOR - Aí que tem o zoom.
...
Matemática_1 - Mas ele está todo branco.
Física - É. O palco é maior do que:::?
Matemática_1 - É.
PESQUISADOR - Não, não era para ser.
...
PESQUISADOR - Ok. Estranho porque era para ser ( ). Ah, tá, já entendi o quê que
está acontecendo. Não, mas volta lá, “Ctrl”, “Ctrl”
...
Matemática_1 - Aqui não funciona “Ctrl Z”/
PESQUISADOR - não, pode ser, pode ser, pode ser, tanto faz. Aí ele só estava
deslocado. Volta em “editar”, só para te mostrar uma coisa que pode ser útil nesse caso. É que
existe isso aqui, que é selecionar o centro do objeto, se você clicar aqui, você pode marcar
 
outra posição para o centro do objeto, ou se você quer que realmente ele fique mais acima,
você bota o centro do objeto aqui, e aí (ajusta).
Matemática_1 - Beleza.
PESQUISADOR - Então apaga a linha/
Física - esse quadrado branco/
Matemática_1 - o quadrado amarelo agora está onde? Está lá atrás.
PESQUISADOR - Ele está por trás. Ele está por trás do::: apaga essa linha aqui que a
gente não vai precisar mais dela, é só clicar com o direito e apagar. Então, a gente está com a
máscara e o quadrado, aí a programação nossa vai ficar no quadrado.
Física - É.
PESQUISADOR - Então a gente tem que criar pelo menos um comando do quadrado
para ele se movimentar com as setas, não é?
Física - É, eu pensei em uma coisa mais simples, assim/
PESQUISADOR - não, porque tem que movimentar ele/
Física - o quadrado passa automaticamente e a pessoa tem que, pode fazer o quadrado
passar de novo talvez, para ver.
PESQUISADOR - Ah, então, acho que/
Física - não precisa ela controlar/
Matemática_1 - ah, pode ser quando o jogo começa, aí passa o quadrado, aí sei lá, aí
depois passa um triângulo, depois:::/
PESQUISADOR - é, mas esse depois é::: a gente tem que programar quando que é
esse depois.
Física - Depois que ela acertar o quadrado.
PESQUISADOR - Se é, se quando clicar na tecla um aí aparece o primeiro objeto.
Física - Isso.
PESQUISADOR - A gente pode usar isso. Clica em um ((sirene da escola)) para
escolher o primeiro objeto, aí ele clica em um, aí a gente bota aí, quando clicado em um/
Matemática_1 - é, vamos lá/
PESQUISADOR - aí o objeto, o objeto quadrado desliza de um ponto a outro.
Física - Então, o objeto, na verdade, é o::: tem que criar um objeto um, não? Um
botãozinho aí.
PESQUISADOR - Não, não, já tem o comando.
Física - Já existe?
PESQUISADOR - Já. Quando tecla, aí você escolhe a tecla que você quer, aí ao invés
de espaço você coloca ( )
Matemática_1 - Quando tecla um.
PESQUISADOR - É, tem a opção mais aqui. Aí já tem uma ( ).
Matemática_1 - É::: o quê que acontece? Aí:::
PESQUISADOR - Aí ele vai mover de uma posição a outra/
Física - (faz) o quadrado depois/de baixo para cima, de cima para baixo.
Matemática_1 - Sempre:::
...
PESQUISADOR - É movimento.
Matemática_1 - Novo. Não, passo de novo não.
Física - Novo:::
Matemática_1 e Física - Deslize?
Física - É isso?
PESQUISADOR - Pode ser deslizar, que (você quando) vai (estar)::: Veja lá.
Física - Mas, deslize o quê?
PESQUISADOR - Não, é só dizer/da posição onde ele está/
320 

Matemática_1 - é, já está no quadrado já/

PESQUISADOR - aí, o quê que a gente tem que fazer? No clicado/
Física - Ah, você clica no quadrado e aí já diz respeito ao (que tem que fazer)/
PESQUISADOR - Isso, exatamente. Aí, o que a gente que fazer é o seguinte, quando
clicado, a gente define a posição do quadrado ou em baixo ou em cima, que é a posição
inicial, depois a gente utiliza para a posição oposta. Quando clicado/
Matemática_1 - clicado vá para, não é?
PESQUISADOR - É.
...
PESQUISADOR - Não, sempre não vai dar certo, senão ele vai estar sempre indo para
essa posição. Tem que ser fora do, do, do:::/
Física - do centro.
PESQUISADOR - Não, é só botar ali direto vá para.
Matemática_1 - Ah, tá.
PESQUISADOR - Que ele vai no início, depois ele (não vai)/
Física - Mas, a gente quer que o cara seja capaz de repetir isso, se apertar de novo o
um, não é? Para ele ver de novo?
Matemática_1 - É. Vá para:::
PESQUISADOR - A gente pode, aí depois a gente ajusta.
Matemática_1 - Seria algo em baixo, não é, para passar assim?
PESQUISADOR - É.
...
Matemática_1 - (No) cento e dez::: ((sirene da escola))
PESQUISADOR - É melhor o/
Física - X, X/
PESQUISADOR - o X está (ficando) muito à direita, o X pode ser mais/
Matemática_1 - mais para o meio, não é?/
PESQUISADOR - mais para o meio/
Física - o X pode ser mais central/
Matemática_1 - o X pode ser zero/
Física - zera, zera no meio.
PESQUISADOR - O X pode ser zero, o Y/
Matemática_1 - está centralizado aqui?
PESQUISADOR - Tá/
Física - mais ou menos/
PESQUISADOR - É, está centralizado.
Matemática_1 - (posso) botar::: zero, zero cem.
Física - Isso. Zero um menos/o cem.
PESQUISADOR - Zero menos cem.
Física - De cima para baixo ou de baixo para cima?
Matemática_1 - É cem.
PESQUISADOR - É menos cem.
PESQUISADOR - Você que está chegando agora, o quê que a gente fez? A gente eu
estava montando uma estratégia/
Matemática_1 - vá para isso/
PESQUISADOR - para que o quadrado possa aparecer, a interseção do quadrado com
aquela linha, na hora que ele passar ( )/
 
 Física - bom, nisso aí já dá para rodar? Para ver ( ), não?
PESQUISADOR - a gente montou uma estratégia, que é a gente (criou) duas
máscaras/
(Geografia) - a máscara/
Física - Tem que dizer a posição inicial dele, não é?/
PESQUISADOR - aí o objeto quadrado passa lá por trás e ele ( )/
(Geografia) - (e a) interseção?
Matemática_1 - deslizar. Ah, tá/
Física - ah, não, tá, tudo bem, isso aqui é a posição inicial. Está certo. Ele desliza e
para:::?
PESQUISADOR - e a ideia é que ela descubra qual é ( )/
Física - em um segundo não, bota mais tempo. Bota em:::
Matemática_1 - Quatro segundos?
Física - Um, dois, três, (no) quatro ele passa por ali.
Matemática_1 - Aí põe zero cem?
Física - É. Qual é o::: (range) mesmo? Que está ( ) aqui.
Matemática_1 - O máximo?
PESQUISADOR - É de menos cento e oitenta a cento e oitenta.
Física - (Cem, cem) para o:::
Matemática_1 - Será que isso já vale?
PESQUISADOR- Não, você não está vendo. Ah, você ( )/
Física - ah, tem que ver na (hora) da camada/
PESQUISADOR - você pode trazer o ( ) da camada para cá/
Matemática_1 - ah, (outra camada), como é que eu faço isso?
PESQUISADOR - É, então.
Matemática_1 - Porque o quadrado deve estar por trás até do preto, não é?
PESQUISADOR - Hã::: depende. O preto é o fundo, não está atrás do, do::: (preto).
((sirene da escola)) Ele está na frente do preto.
Física - E porque que ele não passa?
Matemática_1 - ( ) passar?
PESQUISADOR - Ô, ele deve ter passado, você que não viu. ((risos)) Com certeza,
cara, é porque ele está por trás.
Física - Então, vamos ver, clica aí.
PESQUISADOR - Você tem que clicar o um.
Matemática_1 - Não, é::: mas eu cliquei.
Física - Certo.
Matemática_1 - Ah:::
((riso))
Física - Não, tem que dar mais tempo/
Matemática_1 - mais tempo.
Física - Bota dez segundos.
PESQUISADOR - Mais tempo?
Física - É porque ele:::
Matemática_1 - Seis, seis, eu acho.
...
Matemática_1 - Espera aí.
PESQUISADOR - Está demorando muito até começar, então é melhor que ele já
esteja mais próximo à linha, para que não demore muito e para você pensar (isso aí)/
Matemática_1 - e para você pensar que fica passando mais tempo.
H1- Mais tempo então a gente muda a posição dele.
322 

PESQUISADOR - A gente muda a posição dele.

Matemática_1 - Cinquenta? Menos cinquenta?
PESQUISADOR - É, a gente pode:::
...
PESQUISADOR - Está demorando para caramba. ( ) retângulo. ((risos)) Já não é mais
um quadrado, é um retângulo.
Física - Mas está dando::: a linha está grossa o suficiente para ver a:::
PESQUISADOR - A lateral.
Física - É. Está em um momento ali que deu para ver a aresta (de cima), assim, do
ângulo/
Matemática_1 - É, saindo, não é? Verdade.
Física - Talvez valesse a pena afinar mais um pouquinho ali.
Matemática_1 - Aí, ele não volta, não é?
PESQUISADOR - Ele não está voltando, a gente não programou para isso. Vamos já
programar de modo que fique mais:::
Física - É, porque tem que voltar para aquela.
Matemática_1 - Fazer repita, não é?
PESQUISADOR - Pode ser/
Matemática_1 - sempre também/
PESQUISADOR - Pode ser um sempre.
...
PESQUISADOR - Não, ele pode deslizar e depois de deslizar ele vai para a posição
original.
Matemática_1 - Deslizar:::
PESQUISADOR - Não precisa ser sempre, porque já tem um sempre, não precisa
desse sempre agora.
Matemática_1 - Entendi. É só fazer um deslizar voltando agora.
PESQUISADOR- Não, não, deslizar voltando não. Sem deslizar. Ele vai para aquela
posição sem ficar deslizando.
Matemática_1 - (Fica sempre) fazendo de baixo para cima? Porque eu pensei em fazer
de cima para baixo agora.
PESQUISADOR - Não, mas aí tem que ser::: Não sei, pode ser, mas::: Aí você pode
dar um comando de (seta).
Física - Tanto faz. Do ponto de vista do quadrado, tanto faz.
PESQUISADOR - Tanto faz.
Matemática_1 - Não, porque aqui, olha só, se bota cem, você aperta um, ele sobe:::
PESQUISADOR - E desce.
Matemática_1 - E desce.
Física - Mas tanto faz o quadrado subir ou descer.
PESQUISADOR - Mas você quer que faça isso? Para a pessoa? Para o jogador? Você
quer/
Matemática_1 - eu acho que sim/
PESQUISADOR - para o jogador perceber que/
Matemática_1 - que não ficasse só uma vez/
Física - É, para ele poder passar de novo o (filminho) para ver:::
Matemática_1 - Sem ficar apertando.
PESQUISADOR - Vai e volta?
 
 Matemática_1 - (Até) ele perceber.
PESQUISADOR - Bom, então, está combinado que o jogador, ele vai saber que o
seguinte, que o objeto vai passar, subindo e descendo, sempre.
Matemática_1 - Não, então po/não precisa ser descendo, mas que ele subisse, subisse,
o quanto/
Física - É, várias vezes. Porque que não bota sempre que apertar a tecla um, é:::
PESQUISADOR - Então, já está, sempre que clicado. É só aqui botar debaixo desse
deslize, um vá para a posição inicial, vá para esse aqui. Então, você pode clicar aqui com o
direito. Clica aqui. Direto, é. Ou isso. Dá no mesmo. Não, já está, não é? Não é menos
cinquenta?
Matemática_1 - Não, é menos sessenta.
Física - Menos sessenta ele já sai.
PESQUISADOR - Beleza.
Matemática_1 - Vamos ver se vai?
PESQUISADOR - Aí vai, com certeza, porque aí ele vai subir e volta para a posição.
Está demorando muito, eu acho, para subir. Pode ser mais rápido para subir, porque aí esse
problema da/
Física - não, mas aí::: você não::: não.
Matemática_1 - Não precisa mais ficar tocando?
Física - Não, mas aí eu acho que::: eu preferia que fizesse um esquema que o cara
quisesse ver de novo ele apertasse a tecla um.
PESQUISADOR - Então, mas vai ser isso.
Física - Não, ele está rodando.
PESQUISADOR - Ele não esta em looping, está?
Física - Está/
PESQUISADOR - ah:::/
Física - apertou uma vez, ele fica:::
PESQUISADOR - Ah, tá, então, ao invés de sempre, é::: quando clicado:::
...
PESQUISADOR - Tira dentro do sempre, esse::: é::: aí::: Não, não, o sempre pode
ficar, o sempre vá para:::
Física - É, você tira só a linha de cima que vai para/
PESQUISADOR - a linha de cima que vai pra cima/
Física - vai para cima do sempre. Ué, não tem como diminuir não?
PESQUISADOR- Tem, tem. É que tem uma hierarquia, o que está embaixo você
consegue movimentar. Isso. Aí eu acho que dá certo.
Física - Vamos ver.
...
PESQUISADOR - Teoricamente ele já foi lá para baixo, aí você aperta um de novo.
...
PESQUISADOR - Ele está no sempre:::
...
Matemática_1 - Deslize::: pá. Sempre vá::: e não foi.
PESQUISADOR- Então tira o sempre, bota o vá para direto, sem o sempre, porque aí
ele vai uma vez só. Tira o sempre então. Vê se dá. Um.
...
PESQUISADOR - E aí um de novo.
...
(Geografia) - Mas, como é que você sabe que ele está voltando?
324 

PESQUISADOR- Porque entra no sempre, então ele está sempre repetindo aquela
(coisa). Porque é assim, ele, ele, dessa posição inicial ele vai subir para zero cinqüenta. Aí
depois que ele subiu, a gente está dando um comando para ele ir lá para baixo de novo, só que
ir para baixo sem deslizar.
(Geografia) - Ah, tá, entendi, entendi.
PESQUISADOR - Beleza.
Matemática_1 - Tá. Aí a idéia desse jogo é ele/
PESQUISADOR - O tempo está bom?
Matemática_1 - Eu acho que está.
Física - Eu acho que está, pode ser menos.
Matemática_1 - Pode ser menos?
Física - Eu acho que sim.
PESQUISADOR - Eu também acho que (precisa).
Matemática_1 - (Ele) vai estar mais perto?
Física - É.
Matemática_1 - Três? Três ou dois?
PESQUISADOR - Bota dois para a gente ver.
Matemática_1 - Mas esse quadrado?/
Física - é um quadrado, não é?
Matemática_1) - Não, não está muito quadrado não.
((risos))
Física - A gente pode botar/
PESQUISADOR - é uma questão esse quadrado aqui.
Física - É um quadrado meio:::
((risos))
Física - Retangular.
PESQUISADOR - Meio ( ).
((risos))
Matemática_1 - Olha lá, passou rápido demais, heim?
Física - Foi muito rápido? Você baixou o ( ) para dois, não é?
PESQUISADOR - É, foi rápido, bota três, bota três então.
Física - Estava em quanto? Estava em quatro?
Matemática_1 - Estava em quatro.
PESQUISADOR - O que é legal agora dessa forma, é que do jeito que a gente
programou:::
Física - Pode usar para todos os outros.
PESQUISADOR - Todos os outros.
Física - É, se bem que a gente tem que programar agora a mudança de fase.
PESQUISADOR - É só::: é::: de repente/
(Geografia) - copiar com o nome?
PESQUISADOR - Então, é só você pegar assim ó, e duplicar o quadrado, duplicar e
aí/
Física - e aí ele muda a forma/
Matemática_1 - muda a forma?
PESQUISADOR - Aí é só mudar a forma dele. É::: e eu acho que é legal/
Física - mas é onde?/
PESQUISADOR - você mudar/
 
 Matemática_1 - no traje, não é?
PESQUISADOR- ele ficou na frente, porque eu acho que a máscara ficou na frente,
acho que você pode mudar a ordem aqui e mudar a posição dele, se eu não me engano. Se
não, o quê que a gente tem que fazer? A gente tem que dar um comando da máscara, quando
clicada, a máscara sobe todas as camadas.
Matemática_1 - Mas, e agora? Mas está aparecendo outras coisas assim, quer ver, ó.
PESQUISADOR - Então, então, mas é justamente porque você clicou. Então qual é
a::: para resolver isso aqui, o quê que a gente coloca? A gente programa? Quando clicar, ele:::
a aparência, ele suba tantas camadas/
Física - ah, agora que eu entendi, a programação é por objeto.
PESQUISADOR - Por objeto, exatamente.
PESQUISADOR e Física - Vá para a camada de cima.
PESQUISADOR - Ou então, só a camada de cima, vá para a camada de cima. E aí,
clicou, ele vai lá na camada de cima de todas. Então a gente pode colocar aí, sempre/
Física - mas aí o cara sempre vai ter que clicar na bandeirinha.
Matemática_1 - É, mas é onde começa o jogo.
PESQUISADOR - É onde começa o jogo, não é?
Física - Não. Bom, tá, tudo bem.
PESQUISADOR - Porque o jogo você começa/
Física - Estou pensando assim, na segunda etapa, vai vir o triângulo, aí o cara não vai
clicar lá?
Matemática_1 - Não, mas aí já vai ter:::
PESQUISADOR - Não, já vai estar porque a máscara já subiu as camadas.
Física - Ah, tudo bem.
PESQUISADOR - Entendeu? E aí esse objeto aqui que vai ser o triângulo, aí::: A
gente já pegou/
Física - vê alguma coisa que seja simples, um círculo::: não sei::: Bota o círculo.
Matemática_1 - É::: a gente apaga isso aqui? Pode apagar, não pode?
...
Física - Acho que borracha ( ) efetivamente, (faz parte).
PESQUISADOR - Não, você pode apagar tudo mesmo, deletar.
Física - Ah é?
PESQUISADOR - É. Você pode selecionar o transparente e clicar em cima (dessa)
cor, mudar.
Física - Ah, sim.
...
Física - Se segurar o “Shift” não fica um círculo perfeito não?
PESQUISADOR - Não, eu acho que não::: Nunca testei aí.
Física - Testa aí, deixa eu ver (um negócio), faz um/bota um (elipso) bem (forte).
...
PESQUISADOR - Não vai.
Física - Ok.
Matemática_1 - Agora, como que apaga?
PESQUISADOR - “Ctrl Z”.
Matemática_1 - Ah, é, tem “Ctrl Z”/
Física - pô, depois podia ter uma forma desafio.
Matemática_1 - Então, faz a (cartinha), só apertar o “Shift”?
PESQUISADOR - É.
Matemática_1 - Beleza. Vou botar azul?
Física - Na verdade tem que botar preto, não é?
326 

PESQUISADOR - Não a cor do objeto é:: pode ser:::

Matemática_1 - Preto não pode ser.
Física - Não, é::: branco.
Matemática_1 - Branco também não pode ser.
PESQUISADOR - Amarelo, amarelo.
Matemática_1 - Pois é, branco pode, não é?
Física - É, pois é, a ideia era de/
PESQUISADOR - mas é que o branco está coincidindo com a máscara/
Física - é, por isso mesmo.
Matemática_1 - Para parecer que é/
Física - o cara observa, é::: uma descontinuidade/
Matemática_1 - não, aí é aquela ideia sua de (ficar) constante e voltar.
Física - É, exatamente.
Matemática_1 - Talvez dê uma sensação até mais agradável, essa (aqui), mas aí teria
que ter feito isso também para o quadrado.
PESQUISADOR - É só fazer, só mudar a cor.
Matemática_1 - ( ) esse objeto (para trás).
...
Física - Mas eu ainda diminuiria a espessura da linha, eu acho que, para o quadrado,
tem um momento que se a pessoa olhar bem, ela consegue ver o:::
PESQUISADOR - É porque você está programando o jogo, você quer ser mau com o
jogador, deixa o jogador/
Física - Não, mas é porque::: o jogo é:::
PESQUISADOR - Dá uma colherzinha de chá para ele.
Física - Não é ter uma capacidade de visuali/”ah, na hora que passou ali na frente eu
consegui ver uma coi”/é você ter que pensar que, alguma coisa que interrompeu durante um (
) pela mesma distância o tempo todo.
PESQUISADOR - Não, mas isso a gente/
Física - tudo bem.
PESQUISADOR - Isso é um detalhe que a gente pode programar/
Física - é um filigrana, um filigrana.
PESQUISADOR - É.
Matemática_1 - Aí quando teclar dois, aparece esta próxima, é isso?
PESQUISADOR - Tá, isso.
Matemática_1 - É só mudar lá o quadrado para branco?
Física - É.
...
Física - Testa com o quadrado aí que a gente já sabe o que vai (acontecer).
PESQUISADOR - Então é um, (vai) para o quadrado, não é?
Matemática_1 - É.
...
(Geografia) - Legal.
Física - Dois.
Matemática_1 - É. Estou tentando abstrair que está passando um quadrado aí para a
gente ver. Realmente, parece que a:: cortou. Mas aí está parecendo que está voltando. Dá para
perceber que é um arrasto. Se talvez isso ( ), botar mais fininha, daria essa sensação agora,
olha lá/
 
 Física - é, porque isso dá para ver/
Matemática_1 - essa sensaçãozinha também de saída.
PESQUISADOR - Então, vamos colocar, vamos lá. Na máscara a gente::: programa a
máscara agora.
Física - É, eu não sei o quê que fica melhor.
Matemática_1 - Vamos ver com o:::
Física - Com o (C).
PESQUISADOR - Não, vamos baixar, é só apertar o dois, não é? Pela sua
programação você não precisa fazer outra coisa.
Matemática_1 - É, então vamos fazer esse (botão). É porque eu achei que ( )/
PESQUISADOR - não precisa ficar apertando. Basta::: apertou a primeira vez:::
Física - Ô, maneiro, maneiro.
...
PESQUISADOR - Então vamos diminuir lá na máscara/
Matemática_1 - porque vai aparecer que/não vai dar essa sensação de que a linha está
sendo recomposta lá.
PESQUISADOR e Física - É.
...
Matemática_1 - Como que a gente muda isso?
Física - Ah, é só aumentar o retângulo.
PESQUISADOR - É, pega a::: diminui o zoom, inicialmente. É::: ou então:::
Física - Não, aumenta o zoo/bom.
PESQUISADOR - Não, é porque o zoo/eu queria pegar a tela toda.
Física - É, entendi, entendi, pegar a tela toda.
...
PESQUISADOR - Pega/na escolha de linha, passa uma linha aqui de qualquer cor,
depois pinta ela de branco, para a gente aumentar a espessura, entendeu? Passa uma linha ali
no lugar daquela ali.
(Matemática_1) - E como é que a gente aumenta a espessura aqui?
PESQUISADOR - Acho que clica aqui, ó, pincel.
Matemática_1 - A gente já fazer ela pequena então, pode fazer ela mais fina.
PESQUISADOR - É, pode.
Física - Bota ela na:::/
Matemática_1 - menor de todas/
Física - menor de todas.
PESQUISADOR - Pode fazer isso na menor de todas. Não precisa nem fazer em cima
dessa, pode fazer uma posição ( )/
Física - não, então espera aí, pinta tudo de branco e faz uma linha vazada.
PESQUISADOR - Isso, transparente, exatamente.
Matemática_1 - Então, pinto de branco primeiro.
PESQUISADOR - Pinta tudo de branco.
...
PESQUISADOR - Isso, agora faz ( )/
Física - vazada/
PESQUISADOR - transparente. Lá embaixo. Isso, e aí faz aí.
Física - Deixa eu ver se o “Shift”:::
PESQUISADOR - É a menor::: o “Shift” já não ( ). Foi. Ok.
...
PESQUISADOR - Ficou bem menor.
Física - Caraca. Agora, ( ) passa o/
328 

Matemática_1 - ( )
Física - Aperta o um. Agora é que são elas.
...
Física - Ó, (maneiro) ( ).
((risos))
PESQUISADOR - Agora bota o triângulo no:: Aí duplica, vai o três, triângulo, agora,
agora a gente faz em massa.
Física - Acho que os objetos podiam ser maiores.
PESQUISADOR - Eu também acho, os objetos poderiam ser maiores.
Física - Fazer, fazer um quadradão. Será que o “Shift” funciona no quadrado?
((risos))
PESQUISADOR - É aquele esquema do::: acho que já vai estar funcionando.
Matemática_1 - Mas o triângulo tem que ser assim, não é? Com linha (feia) mesmo?
Física - É.
PESQUISADOR - Isso, tem que ser.
Física - Usa a esfera para fazer um triângulo equilátero.
...
PESQUISADOR - Pois é, você pode fazer/
Matemática_1 - era para usar?
Física - Não, não precisa. Talvez facilitasse.
Matemática_1 - É, não vai ficar eqüilátero, não é?
PESQUISADOR - Não, pode fazer/
Física - faz circunscrito/
PESQUISADOR - se você fizer circunscrito. E copiar o raio/
Matemática_1 - ah, esqueci/
PESQUISADOR - e botar em outra posição. Porque você pode copiar o objeto e colar.
Faz com “Shift” que ele vai ficar::: uma circunferência perfeita, não é? Não, não, porque eu
pensei em pegar a intercessão mesmo.
Matemática_1 - Da circunferência?
PESQUISADOR - Da circunferência, exatamente.
Matemática_1 - Do::: aí pegar do raio até:::? Quer dizer::: Não estou entendendo qual
é a circunferência (que você) está querendo fazer.
PESQUISADOR - Como é que a gente constrói, com régua e compasso, o triângulo
equilátero? A gente pega um seguimento e traça as duas circunferências ali, então a minha
ideia era isso, você usar a circunferência para obter essa intercessão.
...
Matemática_1 - Eu vou apagar essas e fazer outras.
Física - É.
PESQUISADOR - Lembrando que isso pode ser feito em um outro programa e a gente
importa só o traje, facilita, isso aí a gente pode ter feito isso no Geogrebra, e já trazer para cá
isso pronto, e já definido o tamanho.
Matemática_1 - A gente pode importar como figura também, botar triângulo equilátero
na:::
PESQUISADOR - É. Uhum.
Matemática_1 - Não pode?
PESQUISADOR - Pode. Pode pesquisar aí.
...
 
 Física - Eu acho que para o triângulo não precisa coisa:::
(Geografia) - (Vai fazer) importação da imagem?
Matemática_1 - Sim.
...
PESQUISADOR - (O formato).
...
Física - Aquele triângulo ( )/
PESQUISADOR - está ótimo/
Física - é, tem uns triângulos:::
PESQUISADOR - Ele não está/ele está parecendo ele não é bem::: não é equilátero.
Eu não sei se é só inclinado não.
Física - A gente pode usar depois.
PESQUISADOR - Não, a gente pode usar ele também, então salva ele, por favor.
Física - É, tem uns aqui, mas::: Essa imagem tem todos aqui, ó. Pode pegar.
PESQUISADOR - Pois é, se a gente pegar essa imagem, aí a gente vai apagando os
outros.
Matemática_1 - É, (essa também).
PESQUISADOR - Põe no Desktop depois a gente apaga.
...
Matemática_1 - Ele não é equilátero não, é, aquele?
Física - Não.
PESQUISADOR - Azul.
Matemática_1 - Então, não é azul?
PESQUISADOR - Não/
Física - ele é azul/
PESQUISADOR e Física - ele não é equilátero.
PESQUISADOR - O azul não é eqüilátero.
((risos))
PESQUISADOR - Essa de baixo que ele falou. Podia estar colorido e tem uns
(ângulozinhos).
Matemática_1 - Aí depois a gente recorta, não é?
Física - Só que não tem o equilátero.
Matemática_1 - E apaga os (novos)?
PESQUISADOR - Isso. Mas isso é tudo edição, a gente vai ter que mudar a cor
mesmo.
Clebe) - Não tem equilátero, não/tá.
Física - Tudo bem, aí no outro a gente pega esse aqui, equilátero, no diversos.
PESQUISADOR - Existe uma questão na edição de imagem que talvez a gente passe
por isso, dependendo do formato, na hora que a gente vai tentar ele não responde muito bem.
Vai lá.
Física - Dependendo do tipo de::: (extensão).
PESQUISADOR - Aí vamos tentar exportar, vamos lá, importar. Está no Desktop.
...
Física - O que mais? Começa no equilátero.
PESQUISADOR - Isso. Aí já pode apagar, vamos ver lá.
Matemática_1 - Esse aqui, não é?
PESQUISADOR - É.
...
PESQUISADOR - Bem eficiente, heim?
Matemática_1 - Só branco?
330 

PESQUISADOR - É. Não, ou, ou::: é, branco, tudo branco, ele e a borda também, não
é? Não, botou transparente, não?
(Matemática_1) - Não ( ), transparente não.
PESQUISADOR - Não, é porque::: Dá um “Ctrl Z”.
...
PESQUISADOR - O quê que esta acontecendo? Tem sujeira na imagem.
...
Física - Acho que tem que/teria que pintar a própria borda, não é? Não pode dar
zoom/ah, dá um zoom e a gente vai limpando isso aqui.
PESQUISADOR - A sujeira é o quê, preto? Se for preto a gente pinta tudo de preto,
depois retira. Que é o que está parecendo.
Física - Não::: tem cinza.
PESQUISADOR - Mas tem cinza também.
...
PESQUISADOR - Esse é o problema, (dependendo) do formato, entendeu? Se for/( )
ele gera:::
Matemática_1 - O que a gente pode fazer é botar uma linha em cima.
PESQUISADOR- Uma linha em cima e depois::: Linha branca já.
..
PESQUISADOR - Pode deixar essa linha mais grossa.
Física - É.
PESQUISADOR - Muda lá o tamanho do pincel.
...
Matemática_1 - Esse é suficiente?
Física - Acho que sim.
...
Matemática_1 - Aqui vai ficar troncho.
Física - Não tem problema não, é muito pouquinho o troncho.
PESQUISADOR - É
...
Física - Volta a outra linha.
PESQUISADOR - Não, podia botar outra linha, não tem problema não.
Matemática_1 - Não é melhor azulzinho aqui?
PESQUISADOR - Pode aumentar o zoom, está ótimo aí, vamos aumentar a espessura
da linha.
Física - Isso.
...
PESQUISADOR - Está bom, cara, está bom, perfeccionismo demais. No
momento/depois a gente pode mudar. É só para a gente ter um joguinho para eles, eles vão ter
que descobrir quais são as fórmulas.
Física - É, hehe.
...
Física - Aí pinta tudo de branco aí dentro.
...
PESQUISADOR - Opa, (acho que) agora foi.
PESQUISADOR - Agora/
Física - Agora que pintar tudo de branco dentro, não é não? Acho:::
 
 Matemática_1 - Pô, agora ficou bom.
Física - Ficou bom.
Matemática_1 - Gostei.
Física - Qual o tamanho disso?
PESQUISADOR - Vamos fazer uma coisa? Salva.
((risos))
Matemática_1 - Salvar, ah, tá.
((risos))
Física - Você conhece a piada do diabo e o:::
((risos))
PESQUISADOR - É ótima.
...
Matemática_1 - Área de trabalho.
...
Matemática_1 - De Linhalândia?
PESQUISADOR - Linhalândia.
...
PESQUISADOR - Maravilha.
Matemática_1 - O quê que é isso aqui?
PESQUISADOR- É a posição do (seu objeto).
Física - Ah, é porque:::
PESQUISADOR - O objeto a gente tem que/
Física - o objeto está muito grande.
Matemática_1 - Ah, a ponta dele estava (atrás).
Física - A ponta dele está lá.
PESQUISADOR – É só descer ele mais um pouco.
.Física - Aqui ó.
Matemática_1 - Aqui.
PESQUISADOR - É, nos dois/
Física - Ah não, não, não/
PESQUISADOR - vai ter que mudar nos dois.
Física - É, nos dois. Bota menos:::
...
PESQUISADOR - Aí quando clicado, (é só por o) um.
...
Física - Três, não?
PESQUISADOR - A rigor, assim, pensando do jeito/
Matemática_1 - mas ele já estava perto/
PESQUISADOR - que a gente fez, a gente nem precisava ter feito máscara, se a gente
utilizasse a mesma cor do fundo, a pessoa não ia identificar o objeto passando. Se o objeto
tem a mesma cor do fundo:::
Física - É verdade, verdade.
Matemática_1 - Não precisaria.
Física - Não precisava nem ser uma máscara.
Matemática_1 - Ah, está bonito esse negócio.
PESQUISADOR - Uhum.
Matemática_1 - Ó, o triângulo.
...
Física - Caramba, o triângulo:::
PESQUISADOR - E aí? Vamos botar mais que forma?
332 

Física - Bota um triângulo diferente, assim, um triângulo (girado). Não bota um

retângulo.
PESQUISADOR - Bota um losango.
Física - Primeiro tem que ter um quadrado e um retângulo.
PESQUISADOR- O losango é fácil, basta pegar esse triângulo equilátero e:::
Física - Rebater.
PESQUISADOR - Rebater. Então, aí duplica ele aí então.
Física - Difícil diferenciar o losango da esfera, aí vai ser legal.
PESQUISADOR - É, vamos lá.
Física - Depois a gente tem que calibrar os tamanhos para ficarem:::
PESQUISADOR - Aí no traje, editar, você minimiza isso, seleciona ele e utiliza essa
ferramenta ali de:::
Física - De:::
PESQUISADOR - Refletir.
Física - É, esse aqui.
PESQUISADOR - É, mas::: volta, é::: copia.
...
Física - Eu não copiei (ainda).
Matemática_1 - Voltar como?
PESQUISADOR - “Ctrl Z”.
Física - Tanto faz.
PESQUISADOR - Tanto faz, só/ “Ctrl Z”. Isso, dá um “Ctrl C”, “Ctrl V”.
Matemática_1 - Ah, tá, o “Ctrl V” não vai gerar um outro, ele só vai:::
PESQUISADOR - Isso, exatamente.
...
Matemática_1 - Entendi.
(Geografia) - Pô, é só ( ) mesmo.
((risos))
Matemática_1 - Ué, não pode baixar?
PESQUISADOR - Pode, é porque você está segurando, o objeto que está:::
Matemática_1 - Ah, mas é porque passou do tamanho.
PESQUISADOR - Esse objeto está muito grande mesmo, não é?
Matemática_1 - E como é que a gente vai fazer? Seleciona?
PESQUISADOR - Você vai selecionar isso aqui, você diminui.
Física - Mas só vai encolher esse daí.
Matemática_1 - Só esse daí.
PESQUISADOR - É, mas aí depois é só duplicar só ele.
Física - Ah, tudo bem.
PESQUISADOR - Subir, sair.
...
Física - Tem como ( ) assim?
Matemática_1 - Aí, vou, “Ctrl C” nele, não é?
PESQUISADOR - É.
Matemática_1 - Duplico.
PESQUISADOR - Isso.
Matemática_1 - E esse aqui eu jogo fora?
PESQUISADOR - É, esse aí joga fora.
 
 ...
Matemática_1 - Começando a ficar legal.
Física - É interessante isso, não é, cara? Depois é que você percebe que, “ah, tal coisa”
que a gente achou como solução não era necessário.
PESQUISADOR - Não era necessário, porque:::
Física - É mais simples, não é?
PESQUISADOR - É porque, inicialmente, a gente estava fazendo com duas cores,
quando a gente decidiu fazer com uma cor só, ficou mais simples. E é legal que isso, depois,
em outros problemas lá na frente a gente vai poder utilizar de duas soluções.
Matemática_1 - Está bom, não é?
PESQUISADOR - Está bom.
...
Física - Isso virou um objeto/
PESQUISADOR - agora tem que botar o número do comando dele.
Física - Quatro.
...
Matemática_1 - (Se der a lógica).
PESQUISADOR - É só apertar a bandeirinha e já começar. Aí (manda) o quatro.
...
Matemática_1 - Pô, ele está carregando/
Física - Ih, ficou os pontinhos/
Matemática_1 - os pontinhos.
((risos))
Matemática_1 - E está parando antes.
Física - Está parando antes, tem que diminuir e limpar aqueles pontinhos.
PESQUISADOR - É só clicar no objeto, no traje dele, diminuir/
Matemática_1 - três pontinhos/
PESQUISADOR - ou então mudar a posição aí.
...
(Matemática_1) - É::: onde é que está o/é esse não.
Física - Nesse. É porque fica sujo.
PESQUISADOR - Onde é que está o centro dele?
...
PESQUISADOR - Clica ali no::: selecionar centro do objeto. Bota, clica aqui no meio,
talvez resolva já isso.
Matemática_1 - Tá, mas a sujeira:::
PESQUISADOR - É sujeira::: a sujeira::: a sujeira não é::: não é a posição dele?
Física - Não, não, não.
Matemática_1 - Não, não, ele está/
Física - está arrastando quando a gente:::/
Matemática_1 - (são) dois pontinhos pretos aqui/
Física - fez o::: Isso deve estar parecendo no triângulo também. Isso deve ser do
triângulo.
Matemática_1 - Não sei.
Física - Aqui. Está vendo?
(Geografia) - É esse (mesmo)/
Física - dá um mega zoom aí e::: bota/
...
PESQUISADOR - Ah, tá.
Matemática_1 - esses dois pontinhos aqui.
334 

Física - É, pinta de:::

PESQUISADOR - Borrachinha.
Física - Pinta de fundo ou borrachinha.
PESQUISADOR - Borrachinha já resolve.
Física - Borrachinha.
PESQUISADOR - Borrachinha (é pouco), não é? É borracha.
Física - É::: vai ter que diminuir isso. Pô, borracha cirúrgica.
((risos))
Física - Não tinha um terceiro aqui mais embaixo?
(Matemática_1) - Tinha outro embaixo aqui.
PESQUISADOR - Ah, tá, não tinha visto este pontinho ( )
Física - Esse pontinho, isso deve estar no triângulo, não é?
Matemática_1 - E agora a gente também tem que diminui-lo, não é?
PESQUISADOR - É só clicar naquela, naquela, aqui.
Física - Esse aqui.
Matemática_1 - Mas tem que selecionar primeiro, não tem?
PESQUISADOR - Não, pode ir direto.
Matemática_1 - Ir direto?
Física - (Aumentou?) Isso.
Matemática_1 - Mais um pouco ou está bom?
(Geografia) - Eu acho que está bom.
PESQUISADOR - Está bom.
Física - Vai lá, aperta o quatro.
...
Matemática_1 - Ué, (rápido). Dois.
PESQUISADOR - Tem alguma coisa estranha ali, não?
...
PESQUISADOR - esse final dele/
Matemática_1 - está pulando, não é?
Física - Não, é porque:::
...
PESQUISADOR - Ah, porque ele só está indo até o cinquenta, não é? Deslize até
cinquenta.
Matemática_1 - Aí está parando/
PESQUISADOR - não é suficiente/
Matemática_1 - aí apaga, é verdade/
PESQUISADOR - não é suficiente, ele tem que deslizar mais. Até o cem, (em geral)
cem.
...
Matemática_1 - Mesmo assim acho que no final ele deu uma puladinha/
PESQUISADOR - Ainda assim ele está pulando um pouquinho, pode ir mais um
pouquinho.
Física Vai até quanto, que você falou? Cento e:::?
PESQUISADOR - Até cento e oitenta. Mas, assim, não/isso é o tamanho da tela, mas
você pode dar até além disso, para ele:::
Matemática_1 - ( ) pode sair?
PESQUISADOR - ( ) para fora do ( ).
 
 Física - (Até) porque é o centro dele, não é?
PESQUISADOR - Agora foi.
Física - Ótimo. Vê se o triângulo não esta com sujeira também? Aperta o::: dois, três.
Matemática_1 - Não, não está não, não sei de onde surgiu aquela sujeira.
...
Física - Eu só acho que, assim, esses dois estão bem maiores do que esse, não é? A
gente podia::: talvez aumentar um pouquinho o quadrado, assim fica melhor (para visualizar).
PESQUISADOR - Aumentar é::: o outro ali.
Física - Mais um pouquinho.
Matemática_1 - Ficou muito::: Não está exagerado não?
Física - Não sei, vamos ver aí.
Matemática_1 - Mas é que aqui também está no/
Física - Ah, sim.
Matemática_1 - Como está todo mundo igual, aqueles outros estavam assim.
Física - Estavam assim.
Matemática_1 - Dá para aumentar mais.
Física - Dá para aumentar mais um pouco. Agora, tem que ver se não vai ter que
mudar a numeração.
Matemática_1 - Não, eu botei/ah, não, esse eu não botei para baixo não. É (vai ela lá).
Física - É, então bota uns cem:::
...
Física - Muda (para) cima ( ).
Matemática_1 - Cem::: e botar aqui também indo até centro e vinte para não:::
...
(Geografia) (De novo), (tem que ver) o que está acontecendo, tem que ir mais:::
Matemática_1 - Ele ficou maior.
...
PESQUISADOR- Ficou o quê? Grande demais? É só deslizar::: (para baixo).
Física - Não, ficou::: Você achou que ficou muito grande?
PESQUISADOR - Cento e cinqüenta?
...
Matemática_1 - Não está rápido não?
Física - Está, porque::: o tempo é::: quando você aumenta aqui ele passa mais rápido,
ele leva três segundos para deslizar até mais longe. Bota cinco segundos.
PESQUISADOR - Não, quatro já é o suficiente, (eu acho).
...
PESQUISADOR - Na verdade a gente pode criar uma variável:: tempo de, de::: no
momento, que o jogador pode escolher.
Física - É, seria legal, para o cara poder olhar com um pouco mais de atenção.
...
Matemática_1 - ( ) esse quadrado aqui.
...
Física - O quadrado está quadrado mesmo?
...
Física - Tenta, vamos ver se o “Shift” opera no quadrado, faz ele bem retangular.
Matemática_1 - Esse aqui não é::: a::: Como chama?
...
Matemática_1 - Como que a gente determina retângulo, desenha o retângulo ou
quadrado? Com o “Shift” ele vai:::
PESQUISADOR - Ele vai fazer o quadrado. Eu acho que sim, ( ) com o círculo.
336 

Matemática_1 - Faz::: deixa eu apagar esse cara.

PESQUISADOR - Não precisa apagar isso, desenhar por cima já vai resolver.
...
Física - Faz bem retangular e deixa eu ver, quando apertar o “Shift”, o quê que vai
acontecer.
...
Física - Não.
Matemática_1 - Porque ele é uma ferramenta retângulo ou quadrado, mas aí::: ele ser o
quadrado, é (você quem faz?)
((risos))
...
Física - Está bom.
...
PESQUISADOR - É só clicar aí. (Beleza)
...
PESQUISADOR - Ok.
...
PESQUISADOR - Isso é/não vai fazer muita diferença no que a gente (traz::: de
detalhe). Se você der zoom, aumentar o zoom, vai te ajudar.
Matemática_1 - Não, está bom, está bom.
...
PESQUISADOR - Então.
...
Física - Vamos fazer um retângulo também.
...
PESQUISADOR - Pegar um triângulo inclinado, mas pode ser.
(Matemática_1) - É.
...
Física - Um triângulo inclinado é barra pesada.
PESQUISADOR - Mas, mas vamos fazer. Eu acho que já está suficiente aí, já
percebeu que dá para repetir. Vamos tentar incrementar um pouco, botar aquela questão do
tempo?
Física - Questão de velocidade.
Física - Vamos escolher. Então a gente cria uma variável. Vai lá em variável. Aí cria
uma variável. O nome dessa variável vai ser, para todos os objetos, vai ser variável tempo.
Pode escrever. Isso, ok. Aí, essa variável, aí::: por exemplo, a gente pode ir em cada um
desses objetos, como já esta aqui, deslize em::: tempo, a gente arrasta o tempo ali, arrasta ali o
tempo.
Física - Tempo dá para botar ali onde está:::
PESQUISADOR - Deslize em::: tempo. E aí faz isso para todos eles, depois a gente
diz como é que a gente vai incrementar o tempo. Mas, para cada um deles, é só arrastar a
variável tempo.
Matemática_1 - Tá.
PESQUISADOR - Entendeu? Deslize em tempo.
Matemática_1 - Não vamos fazer para todos não?
Física - Não é mais fácil a gente fazer uma programação para um deles e depois
copiar?
 
 PESQUISADOR - Sim::: eu poderia copiar. Pode ser. Mas aí a gente vai/mas
(imagina)
Física - Senão a gente vai ter que/tudo que a gente fizer em um vai ter que fazer no
outro/
PESQUISADOR - não, mas você pode, simplesmente, pegar esta programação aqui,
copiar para os outros, e depois ir alterando somente o número aqui. Também pode ser feito.
Só que a gente::: só que tem aquela questão que a gente mudou, para alguns deles, a posição.
Física - É, tudo bem.
PESQUISADOR - Então, nesse caso, de repente, a gente pode:::
Matemática_1 - É, a variável ainda está no cinquenta, ( ) três.
PESQUISADOR - É, é mais fácil a gente ajustar.
Matemática_1 - É. Depois a gente:::
PESQUISADOR - Aí arrastando, depois nos outros a gente faz de outra forma.
...
PESQUISADOR- Já está no tempo, (Geografia já tem que ir embora).
...
Geografia - (Só vou ficar) até meio-dia. Dá uma ( ) a gente::: (Vou) dar aula em
Bonsucesso.
Matemática_1 - Vamos lá.
Geografia - Bonsucesso.
PESQUISADOR - Bonsucesso é?
Geografia - Ramos, é.
Matemática_1 - Aí como que a gente modifica esse tempo aqui?
Física - É:::
Matemática_1 - É aqui que o cara vai colocar? É isso?
...
PESQUISADOR - Ah, aí, olha só/
Física - não sei/
PESQUISADOR - você pode botar aparecendo ali.
Matemática_1 - É, porque assim, beleza/
PESQUISADOR - mostra/
Matemática_1 - clicou um:::
PESQUISADOR - Olha só, rapidinho, é::: Cadê a variável tempo? Está aqui.
...
PESQUISADOR - Ela não está aparecendo aqui? Ah, não.
...
PESQUISADOR - tá. Vamos só testar uma coisa aqui. Ah, ela desaparece porque o
objeto veio para a frente.
Física - A gente fez aqui aquele ( ) ali.
PESQUISADOR - É. Vamos só::: só vou clicar aqui que eu vou::: vou definir uma
coisa, a gente pode, é::: definir se seria (todo) deslizante e aí pegar aqui, definir o máximo e o
mínimo, então a gente pode::: tem que botar o mínimo como sendo::: o máximo, de repente,
como sendo sim, e o cara definir por aqui, seria uma possibilidade.
Física - Entendi.
PESQUISADOR - Mas aí, para isso, a gente teria que programar para que essa
variável fique aparecendo aqui. Eu acho mais fácil a gente colocar um comando de teclado, do
tipo aperta T e seta (por lá), para a direita, aumenta o tempo. E depois, para a esquerda. A
gente pode fazer esse tipo de coisa. Pelo jeito que está, esse objeto está indo para a frente, eu
queria subir essa exibição. Como é que eu faço para aparecer o tempo? Eu nunca tinha::: isso
nunca tinha acontecido comigo, eu nunca tinha precisado disso.
338 

Física - Ah, é mais fácil a gente eliminar mais para a frente, a gente já sabe que não
precisa.
PESQUISADOR - É.
Física - Pode usar simplesmente isso como:::/
PESQUISADOR - a gente:::/
Física - no fundo.
PESQUISADOR - É só::: tirar aqui/
Física - substituir a máscara como palco.
PESQUISADOR - Não, não, deixa a::: deixa a máscara.
...
PESQUISADOR - Botar o:::
Matemática_1 - É, assim, tirar a máscara não vai ter mais:::
...
Matemática_1 - Não vai ter mais a:::
PESQUISADOR - Não. É porque, o quê que a gente fez?
Física - Não precisava, porque o::: a:::
Matemática_1 - Precisa dela, não é?
Física - Não precisa só que ela fique numa camada de cima.
PESQUISADOR - Não. O que a gente faria era pegar aqui o palco:::
Matemática_1 - Ah, é, não precisa/
PESQUISADOR - editar o palco, o palco ficar branco.
Física - Ficar igual à máscara.
PESQUISADOR - E aí a gente faz/
Física - fazer uma linha ( )/
PESQUISADOR - a linha transparente.
Física - Faz com ela menorzinha.
...
PESQUISADOR - Só que aí/
Física - não, transparente não, é preto, não é?
PESQUISADOR - Não, é transparente mesmo. Ah::: tá, é preto.
Física - Não é?
(Matemática_1) - Preto, vamos lá.
Física - Então:::
PESQUISADOR - Dá o “Ctrl Z”, só para:::
...
Física - Não, não resolveu.
PESQUISADOR - “Ctrl Z” de novo.
...
PESQUISADOR - E aí, a máscara aqui, a gente pode::: apagar.
...
PESQUISADOR- E aí/
Física - ver se ainda está funcionando, não é?
(Matemática_1) - É.
...
(Matemática_1) - Está funcionando.
PESQUISADOR - E aí o cara pode alterar (aqui o tempo). Não dá tempo aqui da gente
fazer::: (cria).
 
 ...
((Todos ao mesmo tempo))
Física - Ará, vamos lá na sujeirinha.
Matemática_1 - (Então) vamos lá.
((risos))
Física - Não, esse é do/
Matemática_1 - esse é do triângulo/
Física - é do triângulo.
PESQUISADOR - Vai lá, vai lá.
...
Física - Sabia que tinha sujeirinha aqui/
Matemática_1 - ah lá, ela está lá/
Física - ela está lá, no lá::: Dá um mega zoom aí.
PESQUISADOR - Sem vergonha, não é?
...
((risos))
Matemática_1 - A borrachinha.
...
Matemática_1 - Não, é a outra.
Física - Borrachinha cirúrgica/
Matemática_1 - olha lá, certinho.
Física - Esse mais para baixo também:::
...
Física - Acho que ( ) (só esse aí).
PESQUISADOR - Enxergo.
Matemática_1 - Tem uma outra aqui, ó/
Física - tem um ali, é. Pinta de branco esse cara, senão (vai ficar zoneado).
PESQUISADOR - Ah, tá.
Física - Eu acho que é cirúrgica.
...
PESQUISADOR - É porque você está::: ( ) se você pintar um (branco)/
Física - é o pincel, é o pincel.
Matemática_1 - É verdade.
Física - Você tem que acertar em cima.
PESQUISADOR - Não precisa acertar. Faz o seguinte, salva, manda para nós todos
por email agora, e para o Matemática_2, para o Matemática_2 projetar ali.
Física - Ah::: (legal)
PESQUISADOR - Que aí a gente mostra o que a gente fez e eles mostram o que eles
fizeram para:::
Matemática_1 - Salvar (lá)?
PESQUISADOR - Tá. Qualquer coisa a gente usa o pendrive.
Física - Eu tenho pendrive.
(Matemática_1) - Salvou, ( ).
...
Matemática_1 - É legal (isso).
Matemática_1 - Qual o seu, Física?
Física - É, Física, arroba, if, ponto, UFRJ, ponto br.
(PESQUISADOR) - E o do Geografia? H.
Geografia - jrGeografia/
Matemática_1 - com H?
340 

Geografia - Isso. Oito, arroba, gmail, ponto com.

...
PESQUISADOR - Linhalândia.
...
Física - Porque o oito?
Geografia - Sei lá.
PESQUISADOR - Oito é o número da sorte/
Geografia - da sorte, é. Oito é o meu número da sorte.
PESQUISADOR - Tem que botar o Matemática_2 também, copia o Matemática_2
também, por favor.
Física - Matemática_2, qual é o seu email? Ah, está já.
...
PESQUISADOR - (Pegar), anexar:::
...
Física - Ô, (esse menino), Pesquisador, é::: eu estou com o meu laptop aí, o quê que eu
poderia, o que precisaria instalar nele para ter::: é:::
PESQUISADOR - Só o Scratch, para ter:::
Física - O Scratch::: eu faço um download gratuito?
PESQUISADOR - Gratuito, eu coloquei lá o atalho.
Física - Você botou lá o link, não é?
PESQUISADOR - É.
Matemática_1 - Bom, um é o::: Fun. Fun, não é, o nome do outro?
PESQUISADOR - Fun.
Matemática_1 - Ele é difícil de usar, heim?
PESQUISADOR - É, o Fun é:::
Matemática_1 - Pô, eu tentei mexer nele (uns):::
...

FIM
0:56:34

Grupo 2
DESENHOGEOMÉTRICO - MATEMÁTICA_2 - LICENCIANDO

PESQUISADOR – Pesquisador
? - rapaz não identificado ((ele está mais afastado do microfone e fala muito baixo, o
que dificultou bastante a compreensão))

DesenhoGeométrico - Talvez a gente tenha que pensar em ver o espaço (de novo) em
uma perspectiva diferente do habitante daquela que o habitante da Linhalândia tem.
Matemática_2 - Ahã, não, mas assim/
DesenhoGeométrico – Então, a gente está vendo a Planolândia, e o habitante da
Linhalândia ele só consegue mexer de um lado para o outro. Agora, o que pode tornar isso
interessante? A questão é essa. Vamos ver.
...

 
 (Licenciando) – Eu não entendi direito, qual o objetivo do jogo? Do ponto de vista de
quem está jogando?
Matemática_2 - O objetivo é você:::
DesenhoGeométrico - descobrir uma outra dimensão, a princípio o que a gente tinha
pensado era isso.
Matemática_2 - Então a gente está querendo ( ) descobrir essa dimensão de algum
jeito. É::: ... Então, a ideia era que a gente tivesse a princípio só uma linha e:::/
DesenhoGeométrico - então, cada jogador:::
...
DesenhoGeométrico - Porque, o problema é o seguinte, a gente tem que pensar em
alguma coisa que seja interessante, porque se a gente faz só uma linha e um ponto que fica
andando nessa linha para um lado e para o outro isso vai ser chatíssimo.
((risos))
...
Matemática_2 - Não, então, mas a gente pode fazer a mesma coisa, tem um ponto que
a gente dá um nome para ele, sei lá, Roberta, e aí esse ponto vive a sua vida tranquilamente
indo de um lado para o outro, aí um belo dia ele vê um fenômeno aleatório totalmente
inexplicável que é uma coisa que cresce e diminui, e aí a gente quer::: entender do ponto de
vista de Roberta o quê que aconteceu. Entendeu? É aquela coisa/
DesenhoGeométrico - sei, sei, é a interseção.
(Licenciando) - Mas o quê que o jogador vai fazer?
...
DesenhoGeométrico - É (super)::: isso diz respeito à parte de como tornar o jogo
interessante, porque o jogador, realmente, ele tem que fazer alguma coisa senão/
(Licenciando) – senão vira um vídeo/
DesenhoGeométrico - vai ficar mexendo. É. Deixa eu ver.
...
DesenhoGeométrico - Talvez a gente pudesse criar objetos aqui ao lado, com as
formas geométricas, e aí aquele pontinho/quando o pontinho sofrer interferência da
interseção, o operador tem que clicar lá do lado para identificar a forma que atravessou o:::
Matemática_2 - Ou então ele podia mover o negócio para cima e para baixo, para a
direita e para a esquerda também, e aí depois de um tempo ele teria que responder que objeto
que é, e aí se estivesse certo ele iria para o próximo objeto, se estivesse errado, ele continuava
no mesmo objeto.
DesenhoGeométrico - É, pode ser.
...
Matemática_2 - Agora, como fazer isso?
(Licenciando) - Talvez também pudesse usar também a coisa da interseção das cores,
até para trabalhar a Física, assim tipo a linha é de uma cor e a figura é da outra, e quando ela
se sobrepõe dá a cor misturada.
DesenhoGeométrico - É, pode ser, pode ser, é uma boa ideia.
...
Matemática_2 – Deixa eu ver.
PESQUISADOR - A gente tem uma vila que fala sobre isso,
Matemática_2 - ( ), espera aí, que é da:::/
PESQUISADOR - trabalha a questão da RGB.
...
U - Não. Então vamos lá. Eu vou apagar você porque você não é importante para mim.
PESQUISADOR – Então, a pergunta dele foi “o quê que o jogador faz”?
342 

Matemática_2 - Então, a ideia que a gente estava pensando é o jogador ele pode mover
as coisas ((sirene da escola)), ele vê a interseção e no final ele tem que responder que coisa
que é aquela. Ele pode mover a coisa por um tempo e tal, aí, sei lá, aperta uma tecla e ele vai
lá e responde o quê que é.
DesenhoGeométrico - Eu estava pensando no jogo produzir a interseção
aleatoriamente, o jogador tem que descobrir qual foi a forma que produziu aquela interseção.
Agora, como fazer isso, como criar a possibilidade para que o jogador identifique isso?
...
Matemática_2 - Ok.
(Licenciando) – E se, ao invés de ser uma linha, se for uma coisa mais grossa assim,
dá para entender melhor a figura a partir da interseção. Porque aqui ela (gera) só dois pontos,
mas (aí) ( ) sentido, aí não dá para reconhecer a figura, a partir de dois pontos, se ela fosse
uma faixa mais grossa.
PESQUISADOR - Mas a ideia é que seja uma linha mesmo.
(Licenciando) - Ah, é a (ideia para trabalhar)?
PESQUISADOR - Ele vai poder ver, tudo bem que a gente possa colocar essa linha
mais grossa, mas ela não vai poder dar informações a mais do que uma linha daria.
(Licenciando) - E se fossem duas linhas, por exemplo? Ela passa por duas linhas/
PESQUISADOR - Pode ser, é o que a gente estava (vendo), a possibilidade de ter duas
linhas, só que só o jogador sabe que existem aquelas duas linhas. Não, porque a::: a questão
que a gente estava colocando, que tinha a personagem (pelo que eu me lembro) é a Roberta, o
nome, a Roberta ela está em uma linha, ela não sabe da existência da outra linha ainda, mas
nada impede do jogador ter essa informação e começar aí a tentar descobrir a partir disso.
...
Matemática_2 - Então. O quê que seria a Roberta? A Roberta seria::: ... um ponto. Mas
como é que a gente faz a Roberta lá em cima do:::? Porque a ideia é que ela pudesse andar em
cima da linha, então ... é:::
(Licenciando) - Ela só se desloca em X.
Matemática_2 – Ela só se desloca em X::: ... Então, teria que ser um outro objeto, e
esse objeto seria só um ponto.
(Licenciando) - Tem que ser ( ).
Matemática_2 – Tem que ser uma (interrrompida).
(Licenciando) - Ah, não, mas ele se move (realmente).
Matemática_2 - É, então, ele teria que ficar aqui em cima, certo? Então, variáveis::: ...
Então quando (sai pode) editar:::
...
Matemática_2 – X:::
...
Matemática_2 - Seta para a esquerda.
...
DesenhoGeométrico - Você está programando o movimento (da Roberta)?
Matemática_2 - É, estou programando o movimento da Roberta, eu acho que:::
...
Matemática_2 - Pronto, aí, ela só anda aqui em cima.
DesenhoGeométrico - Isso.
Matemática_2 - Beleza. Então::: Vai ficar bem pequenininho, não é?
...
 
 DesenhoGeométrico - Talvez pudesse (ser de uma cor) mais clara.
Matemática_2 - Ela mais clara?
DesenhoGeométrico - É, porque aí ficaria::: talvez desse para visualizar melhor. Bota
o amarelo.
...
Matemática_2 - Tá. ... Ok::: Mas mesmo assim está muito pequeno. É um pixel só. Ok.
Agora, a gente chega com o próximo problema, que é colocar alguma coisa/
DesenhoGeométrico - para cair.
Matemática_2 - Para cair.
DesenhoGeométrico - Que vai ter que lidar com aleatoriedade assim.
Matemática_2 - Então vamos criar primeiro um:::/
DesenhoGeométrico - uma forma.
Matemática_2 - Sei lá, quadrado. Então, a ideia é que aumente e diminua ou que
apareça só os pontos? Isso eu quero saber.
DesenhoGeométrico - Eu acho que aumente e diminua, porque aí você tem a
percepção de que tem alguma alteração ali. Esse quadrado, ele desce/
Matemática_2 - se for só a linha, aí vai aparecer só os pontinhos indo para frente e
para trás, agora se for:::/
DesenhoGeométrico - mas se for o quadrado, eles só vão se afastar uma vez e se juntar
depois quando terminar. É, quer dizer, dependendo da maneira como se/
Matemática_2 - a questão é se a gente vai querer que seja uma linha ou que sejam dois
pontos.
DesenhoGeométrico - Ah, entendi. Não, acho que é uma linha.
Matemática_2 - Tá, então, espera aí. Vou por preto. Preto não, senão não vai dar para
ver.
DesenhoGeométrico - É.
...
Matemática_2 - Editar::: Que cor então?
DesenhoGeométrico - Eu acho que tem que por outra cor clara, para fazer um
contraste bom.
...
Matemática_2 - E::: eu tenho que mover:::? ele só move para cima e para baixo?
DesenhoGeométrico - Isso.
Matemática_2 - Então:::
DesenhoGeométrico - Noventa graus, abaixo:::
Matemática_2 - Então::: seta para baixo ele::: move::: ... menos dez, seta para cima:::
mais dez. Então, beleza.
...
Matemática_2 - Bom, então, Roberta está aqui:::
...
Matemática_2 - Beleza, agora, isso que eu não sei, como é que a gente faz para
aparecer só a interseção?
...
(Licenciando) - Você tem como fazer (duas) ( )? Tem que botar elas sempre
transparentes, não, não é?
Matemática_2 - Espera aí.
DesenhoGeométrico - Porque aí funcionaria a questão da cor/
(Licenciando) - da cor/
344 

DesenhoGeométrico - A gente poderia então mudar a cor da linha básica, ao invés de

preto colocar uma cor diferente, porque aí quando o polígono passasse pela linha, a interseção
teria uma cor misturada, da linha e do polígono. Entendeu?
Matemática_2 - Entendi. Espera aí. Então::: que cor?
DesenhoGeométrico - Bota aí:::
Matemática_2 - Sei lá, azul?
DesenhoGeométrico - É, pode ser.
Matemática_2 - Porque aí ...
? – Não, mas ali em sensores tem (um lance) “objeto tocando em outro objeto”, ( ) cor,
( ) linha, (dá) para fazer a linha ( ).
Matemática_2 - Ah::: tá.
DesenhoGeométrico - Huuum.
Matemática_2 - Pode ser. Espera aí, “tocando em:::” pois é, mas a gente quer que
apareça só um pedaço, não é?
...
DesenhoGeométrico - Mas aí não tem como “tocando em, surge alguma coisa”?
Matemática_2 - Tá, espera aí.
DesenhoGeométrico - Vamos ver.
Matemática_2 - Então, “se” controle/
DesenhoGeométrico - “se quadrado tocar”/
Matemática_2 - quando (o verde) for clicado, “sempre se”, então esse nosso objeto
um, que é a linha, estiver tocando em::: esse ( ) aí/
DesenhoGeométrico - em objeto três.
Matemática_2 - É::: mude cor::: para::: não, espera aí.
DesenhoGeométrico - Mude, mude:::
Matemática_2 - Como é que faz para mudar a cor?
(Licenciando) - Aparência.
Matemática_2 - Aparência? Mude:::
(Licenciando) - Mas aí vai mudar a cor inteira. Não vai mudar só onde está o::: ( )
passando.
Matemática_2 - É, vai mudar a cor inteira. A gente podia fazer essa mesma
programação só que no objeto três, que é o quadrado, e fazer ele mudar de cor quando ele
estivesse/porque aí um quadrado podia ser branco, que é a mesma cor do fundo, e ele vai
mudar de cor quando estivesse::: mas aí vai aparecer o quadrado inteiro.
DesenhoGeométrico - É.
...
Matemática_2 - Hãã:::
...
(Licenciando) - (Eu pensei em) mudar a aparência, dá para ele mudar a aparência? E aí
a gente faz vá/aí vai ter que fazer vários objetos/
Matemática_2 - espera aí, se a cor::: essa cor, está:::
...
Matemática_2 - Eu aumento o tamanho?
...
Matemática_2 - Ó, quando a cor:::

 
 DesenhoGeométrico - Não pode mudar a aparência do quadrado quando ele tocar a
linha? Começasse::: aquela ideia que você falou, colocar um quadrado branco e ele só mudar
de cor quando ele tocar a linha. Quando toca a linha, muda a aparência, ele vira (segmento).
...
Matemática_2 - Espera aí, eu estou pensando nisso, ó, sempre se essa cor, no caso::: é
, se essa cor estiver tocando com essa cor, aí o quê que vai acontecer?
...
Matemática_2 - É::: aparência. O quê que vai acontecer aqui?
...
Matemática_2 - Hãã:::
...
Matemática_2 - Pô, não está dando certo.
(Licenciando) - (Esse mude efeito cor) eu acho que funciona.
Matemática_2 - O quê que é esse mude efeito cor? O quê que isso faz?
? - ( ) tenta usar aquele (monitor) ( ).
Matemática_2 - Ah, tá.
...
Matemática_2 - Então::: Não, não funcionou não.
DesenhoGeométrico - Não é mudança de traje?
Matemática_2 - Não, mas aí você mudar/você faz um outro traje para o objeto três, ó,
e aí você mudar para um outro traje. Você pode, por exemplo, mudar a cor dele, vai virar
outra coisa.
DesenhoGeométrico - Então, mas aí isso que eu fico pensando, de repente::: quando
ele tocar algum:::
...
DesenhoGeométrico - De alguma maneira, não sei exatamente como, eu não sei como
é que a gente poderia fazer isso, tocou ele muda o traje para o quadrado que tem uma linha de
uma outra cor. Tipo, ele chegou aqui na linha, aparece um segmento aqui de outra cor e à
medida que ele vai descendo esse segmento vai subindo, ele vai trocando de traje, não sei se
dá para fazer isso.
(Licenciando) - Tem que fazer vários trajes.
DesenhoGeométrico - Isso, a gente vai ter que fazer vários trajes para cada estágio da
passagem dele. Deixa eu ver.
? - O que vocês podem fazer também é usar aquela (caneta) dá para vocês fazerem
desenhos, (não precisa) usar ( ).
DesenhoGeométrico - Desenhos?
? - ( ) dá para (pelo menos) programarem ( ). Com a caneta, você faz o (vento) ( ), o
tempo é mínimo ( ), ao invés de vocês fazerem (um objeto mudando o traje), pode fazer o
objeto ( ) (andando) a distância (necessária).
...
Matemática_2 - Ah::: Não. ((riso))
DesenhoGeométrico - Mude a caneta para:::
Matemática_2 - O que isso faz?
...
Matemática_2 - O quê que a caneta vai fazer? O quê que a caneta faz?
? – Pois é, ( ) clica ali no (botão) dois ( )
Matemática_2 - Ah::: Ele vai riscando. Entendi.
? - Ele levanta a caneta, ele para.
Matemática_2 - Entendi.
((sirene da escola))
346 

Matemática_2 - Tá, e como é que eu apago a caneta?

? - (Limpa) ( ).
Matemática_2 - Então, seta acima limpa, seta abaixo (cria), seta acima limpa, seta
abaixo (cria). Tá, beleza. Então, é::: ... se eu fizesse::: porque aí podia ser:::
...
Matemática_2 - podia (criar) com cada verso do quadrado como se fosse, é::: um
objeto, e eu faço eles movimentarem junto com o quadrado, e aí esses versos vão fazer a
caneta ( ) na hora que ele estiver passando, todo (polígono) que ele estiver fazendo, entendeu?
E aí::: ele vai::: não. ...
Matemática_2 – Espera aí, e se fosse assim?
...
Matemática_2 - Sempre se o objeto (X:::) estiver tocando em objeto um, abaixa a
caneta ...
Matemática_2 - Para a caneta.
...
Matemática_2 – Ponto, sei lá (L).
...
((sirene da escola))
...
Matemática_2 - Ah::: Como é que eu faço a caneta ficar na frente da reta?
(?) - Ficar na frente?
DesenhoGeométrico - Mudar de camada.
? - (Muda) a caneta automaticamente.
...
Matemática_2 - Ferrou então.
...
Matemática_2 – Ideias? Nenhuma?
(Licenciando) - Se o objeto for transparente, ele não aparece a ( )? Você poderia ( )
desenhar o traço.
Matemática_2 - Eu quero que ele apareça em cima da linha. Não sei, eu estou
pensando assim, porque aí você vê a interseção quando estiver passando, e aí apaga, mas não
era isso que a gente queria.
...
Matemática_2 - É:::
...
Matemática_2 - E se a gente fizesse a programação para ele desenhar realmente o
segmento de reta? Porque aí:::
(Licenciando) - Não dá para ele se transformar em uma reta? Quando ele toca aqui
com o centro, aqui, ele se transforma em um segmento de reta? (Ou quando ele:::) Entendeu?
Ele é branco, na hora que ele toca aqui, ele se transforma em uma::: reta que está em cima
disso, então ela aparece aqui.
Matemática_2 - Traje. Entendi.
(Licenciando) - Isso, aí muda o traje.
Matemática_2 - Ah, tá, tá, tá. Então, ele::: espera aí. Ele vai ser branco ... e o outro
traje tornou-o:::
(Licenciando) - O outro vai ser azul::: Aqui embaixo só, na última.
Matemática_2 - Não, vai ser::: espera aí:::
 
 ...
Matemática_2 - Não, a gente pode criar um outro objeto, outro ( ), fazer só esse aí (no)
segmento de reta. E, quando esse bagulho estiver tocando, aquele objeto aparece. E quando
esse bagulho estiver tocando, esse objeto não aparece/
(Licenciando) - não, o problema é (que) ele vai continuar descendo, vai continuar
descendo, esse segmento de reta tem que estar sempre aqui/
Matemática_2 - não, então, eu faço o segmento de reta no lugar (onde vai ter) a
interseção dele, sacou? E aí quando ele estiver em cima/ele vai ser branco, então, espera aí,
vamos pintar isso aqui de branco. Então, aqui vai ser branco, então agora ele está invisível.
Ah, olha só.
DesenhoGeométrico - Pronto, resolvido o problema da maneira mais::: ((riso)) mais
inesperada possível.
Matemática_2 - Mais inesperada possível. Então, deixa eu só baixar esse negócio da
caneta ... Não precisa disso (mais) ((sirene da escola)), limpar ...
? - (Tem certeza) (que não está caindo aqui)?
Matemática_2 - É, limpar essa caneta.
...
DesenhoGeométrico – Não pode ocultar a caneta?
? – (Clica no objeto três).
...
DesenhoGeométrico - Coloca a cor da caneta para branco também, vai sumir.
Matemática_2 - Não, mas, espera aí.
? – Não, é só clicar ( ).
...
Matemática_2 – (É sério isso). Aí::: Então:::
(Licenciando) - E agora você põe ( ).
Matemática_2 - É porque eu aumentei o tamanho da reta.
(Licenciando) - Ah, tá.
...
Matemática_2 - Então.
...
Matemática_2 - Agora dá para fazer isso com o triângulo também, não é?
DesenhoGeométrico - É.
Matemática_2 - Só que está indo muito rápido, deixa eu:::
DesenhoGeométrico - Talvez, é:::
(Licenciando) - Vai ter que caminhar menos.
DesenhoGeométrico - Isso.
...
Matemática_2 - Opa.
...
(Licenciando) - Agora está muito pouco.
...
Matemática_2 - É, sei lá, (verde) então?
DesenhoGeométrico - É.
...
Matemática_2 - Mas eu ainda não estou gostando desse negócio branco assim.
...
Matemática_2 - Bom, qual é agora? E aí como é que a gente faz para o usuário
responder que objeto é esse? E outra coisa, como é que ele vai diferenciar um quadrado de um
retângulo?
348 

DesenhoGeométrico - Isso que eu estou pensando.

...
Matemática_2 - Não dá.
(Licenciando) - É, pelo tamanho que/é, pelo tempo que vai demorar para passar, não
é?
DesenhoGeométrico - É, eu tinha pensado no tempo, mas aí/
(Licenciando) - se ele continuar:::
...
DesenhoGeométrico - Tempo (aliado à) mudança de forma.
...
? – ( ) querem fazer um ( ), objeto ( ), (requer) um (objeto diferente) para cada opção,
daí tem uma ( ), ali nos sensores tem objeto tal clicado, ele (cria) um objeto diferente para
cada opção, quando você clica na opção ele (manda mensagem).
Matemática_2 - Não, não, a gente está pensando em outra coisa, a gente está pensando
como é que ele vai reconhecer um retângulo, por exemplo. Um quadrado, assim, assim, agora
já é fácil fazer, por exemplo, um círculo. É isso:::
...
Matemática_2 - Eu faço isso ficar branco/
DesenhoGeométrico - mas, inicialmente talvez a gente pudesse trabalhar, por
enquanto, só com formas simples, com formas que não tenham muita variação, entende? Por
exemplo, lado com tamanho constante, o quadrado ou o círculo, porque o círculo ele vai
atravessar a linha formando um padrão diferente do quadrado.
Matemática_2 - Ahã. Espera aí, deixa eu só:::
DesenhoGeométrico - E o triângulo também, vai atravessar com um padrão diferente,
um terceiro padrão diferente.
...
Matemática_2 – Pô, não deu certo, lá em casa dá. Ah, foi.
...
Matemática_2 - Seta para cima:::
...
Matemática_2 - Só que ele vai aparecer o quadrado::: (este) positivo, tá. Só que o
quadrado e o círculo vão aparecer ao mesmo tempo.
DesenhoGeométrico - A gente pode colocar em:::
Matemática_2 - Esse dá muito para ver que é um círculo, não é? Ó.
DesenhoGeométrico - Pois é.
...
Matemática_2 - Não é?
DesenhoGeométrico - Ficou bom isso.
Matemática_2 - Ficou bom isso. Tá. E:::
DesenhoGeométrico – O triângulo.
...
DesenhoGeométrico – Isósceles. Isósceles não, equilátero.
Matemática_2 - Difícil vai ser fazer. ( ) Acho que não deve ter.
DesenhoGeométrico - Ah, mas aí a gente pode construir em um outro programa e
importar. Pode construir no Geogebra e importar.
...
DesenhoGeométrico - Ficou razoável.
 
 ...
Matemática_2 - E aí:::
...
Matemática_2 - Vamos lá.
DesenhoGeométrico - Dá para perceber bem o que é.
Matemática_2 - É que tem várias (fases).
DesenhoGeométrico - É, mas, tem que colocar em abscissas diferentes.
U - Ah. ((risos))
...
DesenhoGeométrico - Então, agora/
Matemática_2 - agora já era.
DesenhoGeométrico - Muda a aparência para poder ver onde é que está.
...
Matemática_2 - Eu acho que a gente podia fazer o seguinte, quando a gente clicasse
em alguma letra modificasse todo mundo para outra cor, porque aí eles conseguem enxergar.
Então::: novo traje.
? – ( ) clicar ( ).
Matemática_2 – Ah, é. (Editar), vou mudar, sei lá, ( ).
...
Matemática_2 - Quadrado.
...
Matemática_2 - Então, quando::: tecla::: dois::: pressionada, mude:::/
DesenhoGeométrico – aparência/
Matemática_2 - para o traje dois. Quando tecla um pressionada.
...
Matemática_2 - Então::: mude para o traje um. Então, um, dois. Agora fazendo a
mesma coisa para ele. Para ir:::
...
Matemática_2 - Se está tudo certo. Dois, um. Beleza, todo mundo::: Agora, cadê a
Roberta?
...
Matemática_2 - Nem sei se isso é importante também, mas::: Bom.
...
Matemática_2 - Agora, a gente tem que fazer mover só um dos objetos de cada vez.
Então, sei lá, fazer um menuzinho aqui onde estivesse escrito, sei lá, mover objeto um/
DesenhoGeométrico - mover o objeto um/
Matemática_2 - mover o objeto dois, o objeto três. É::: Como faz isso?
? - Tem que criar uma variável, uma variável ( )
Matemática_2 - Você cria uma variável/
? - você cria uma variável ( ) ((não é possível compreender, muitos falando ao fundo))
Matemática_2 - Tá, então digite o número do objeto ... Espera aí ... Controle ...
? - (Clica em sensores)
Matemática_2 - Sensores?
...
? – E pergunte.
DesenhoGeométrico – Pergunte/
Matemática_2 - ao controle quando tecla dois clicado. Sensores. Pergunte.
DesenhoGeométrico - Qual o polígono, qual a forma?
Matemática_2 - Qual a forma.
...
350 

Matemática_2 – (Aí) variável.

...
DesenhoGeométrico e U - Mude o objeto/
Matemática_2 - para:::? Resposta. Certo? Aí a gente vai fazer isso para todos os
objetos.
(Licenciando) – (A pessoa não tem que botar o nome do objeto quando tecla?)
Matemática_2 - Oi?
(Licenciando) - Como é que faz para linkar o objeto à (tecla)?
Matemática_2 - Não, aí eu só mover um objeto de cada vez, vou ter que fazer uma
programação aqui para ele só mover com a tecla:::
(Licenciando) - Ah, tá.
Matemática_2 - É::: Então, quando o verde clicado. Mas essa programação tem que
ser em qual objeto, objeto:::? Tem que ser em todos, tem que (optar) tudo igual para todos,
não é?
?-()
Matemática_2 - Saquei. Então, sempre se, agora aquela variável lá. ... Se objeto:::/opa,
operador. Ahã::: Então, se essa variável for igual a um, então vai funcionar.
DesenhoGeométrico - É. Teoricamente.
...
Matemática_2 - Espera aí, como é que eu vou fazer (essa)?
DesenhoGeométrico - Aí tinha que encaixar aquela programação toda que você fez
para o um/
Matemática_2 - é, mas não vai ser::: quando a tecla acima for pressionada, se for
objeto um vai fazer isso, se não for, vai ser outra coisa. Então, espera aí.
? – No caso não vai ser sempre se, só o se.
Matemática_2 - Mas, ele vai ter que ficar segurando a tecla acima.
? - Sim, mas se você botar sempre se, ele vai ficar repetindo para sempre.
Matemática_2 - Então, tem que ser o se. Então::: controle, se::: se objeto igual a um,
então, mude:::
DesenhoGeométrico - Y por três.
...
Matemática_2 - Isso aqui não é importante. É:::
DesenhoGeométrico - Aí copia, quando a tecla:::
Matemática_2 - Mas, espera aí, mas isso para o objeto um.
DesenhoGeométrico - Isso.
Matemática_2 - Se não o quê/vai ser/então ele só vai mover se o objeto for igual a um.
Tá.
(Licenciando) - Gente, já que todos eles/
DesenhoGeométrico - mas é que você vai copiar, eu acho que você pode copiar essa
programação e estender para os outros objetos. Então, quando a tecla seta acima pressionada,
se o objeto for um, vai mudar não sei o quê lá. Se o objeto for quatro, vai acontecer não sei o
quê.
Matemática_2 - Então, aí agora. Isso aqui não é importante. Isso aqui tem que mudar,
opa. Isso aqui não é importante. Esse aqui é o objeto três, não é?
DesenhoGeométrico - É.
Matemática_2 - Aqui, três:::
DesenhoGeométrico - Quatro.
 
 Matemática_2 - Três.
DesenhoGeométrico - Tá, tá, tá, tá.
Matemática_2 - Eu vou mover só o objeto três. Três.
...
Matemática_2 - Então:::
...
? - (Faz em cima, bota quatro) ( )
Matemática_2 - Não, é só porque tem que colocar esse se em todos aí.
? – ( ) (coloca quatro, para ver se eles não se mexem).
Matemática_2 - Não, vão se mexer sim porque esse se, esse seta acima, está para
todos. Tem que colocar o se em todos, entendeu? Então, sempre se::: ... ( ) copiar.
...
Matemática_2 – Aí, se tem o objeto::: quatro.
...
Matemática_2 - Três::: Agora vamos ver.
...
Matemática_2 - Não devia estar/
(Licenciando) - acho que você repetiu duas vezes a mesma coisa, (não foi)? ( ) menos
(nesse aqui).
...
Matemática_2 - Deixa eu ver. Mas ele não devia mexer, o objeto não é três? (Ele está).
...
Matemática_2 - Ah, tá. É isso, está errado. Agora não deve mexer mais, não é? Então,
o cinco não está mexendo, está mexendo os outros dois. Agora, se eu falo para o objeto ser
quatro, vai mexer círculo e o quadrado fica parado, certo? E::: Agora falta o triângulo, que
está errado.
...
Matemática_2 - Ahã, (muito esperto).
...
Matemática_2 - Objeto::: se::: objeto:::
?-()
Matemática_2 - Oi?
? - (O de vocês encaixou, não foi?)
...
? - (O se)?
...
Matemática_2 - Agora foi, não é? Então:::
...
DesenhoGeométrico - Ô, beleza.
Matemática_2 - Beleza, agora a gen/(tem um).
...
Matemática_2 - É:::
DesenhoGeométrico e Matemática_2 - Três.
...
Matemática_2 - Ah, tá, espera aí. Ele não está mexendo não?
...
? - Acho que ele está atrás da reta.
Matemática_2 - Oi?
? – É porque ele está atrás da reta, por isso que não consegue abrir.
Matemática_2 - Como é que eu levo ele para a frente?
352 

? - (Tenta clicar) ( ) (mexer um pouco), ( ) (controle).

Matemática_2 - Ok, agora está todo mundo na frente, todo mundo feliz, alegre e
contente e::: só.
...
Matemática_2 - Aí, foi.
DesenhoGeométrico - Foi.
Matemática_2 - É:::
...
Matemática_2 – Círculo, dá para ver direitinho.
DesenhoGeométrico – Tem sempre melhor, não é?
Matemática_2 - É::: E:::
...
Matemática_2 – Círculo.
...
DesenhoGeométrico – Ah, o triângulo também, dá para ver bem.
Matemática_2 - Dá para ver bem. Certo? Mais algum? Fazer tipo um losango ou
alguma coisa assim, ou não?
...
DesenhoGeométrico - Podia fazer um pentágono.
Matemática_2 - Difícil vai ser eu conseguir fazer um bom pentágono. ((riso)) Se fosse
sem:::
? - ( ) clica lá no objeto ( ) qualquer objeto que você clicar, que ele já vai sair com (o
mesmo) código todo pronto.
Matemática_2 - Ah::: tá.
DesenhoGeométrico - Pô, assim facilita bastante.
Matemática_2 - Tá.
...
Matemática_2 - Então::: como se faz um pentágono? Vou usar que tipo de objeto? ( )
tem.
00:45:09h
...
DesenhoGeométrico - Eu acho que você clicou no::: volta e meia eu faço isso também.
...
Matemática_2 - Como é que faz um pentágono no Geogebra fácil. Tem que fazer ( ) ?
DesenhoGeométrico - Vai lá em poli/não, polígono regular na, na, na janela de
polígono. Aí, aí, regular. Dois pontos, ( ) F5. Ideal é que a gente faça em cima do eixo para
ele poder descer com uma/com um dos lados paralelos.
...
Matemática_2 - Ok, e aí como é que a gente exporta?
DesenhoGeométrico - Vamos esconder essas letras aí porque se não eu acho que vai
exportar com tudo.
...
Matemática_2 – Ah. E os pontos?
DesenhoGeométrico - É::: exibir modo ( ).
...
Matemática_2 - Exportar:::
DesenhoGeométrico - Copiar para a área de transferência, talvez?
 
 ...
Matemática_2 - É::: então, não dá para colar aqui, não é?
DesenhoGeométrico - Não, eu acho que tem que colar na galeria de coisinhas.
Matemática_2 - Posso colar aqui e depois abrir a galeria de coisinhas.
DesenhoGeométrico - É, aqui. Escolha os ( ) do arquivo.
...
Matemática_2 - Esperto você.
...
(Licenciando) - Não é aqui não? Aqui ó, esse pontinho azul aqui?
Matemática_2 - Pode ser assim também.
DesenhoGeométrico- ( ) pontinhos.
(Licenciando) - É, um pontinho minúsculo.
Matemática_2 - Acho que foi (muito).
(Licenciando) - É. ( )
DesenhoGeométrico - Ah, é porque a gente copiou tudo, (parece) que a gente copiou a
prancha toda, não só o pentágono.
Matemática_2 - Eu acho que vai ter que ser (a prancha).
...
(Licenciando) - Deixa ele bem (tacadinho).
DesenhoGeométrico - A gente não pode exportar desse tamanho para cá e depois
apagar o entorno? Ah, não, mas não tem::: estou pensando no Photoshop.
Matemática_2 - Pois é, mas foi (na meada) mesmo, porque o ( ) dele tinha que ser
transparente.
(Licenciando) - É. Ah, mas calma aí. Ah, mas não dá, não é?
DesenhoGeométrico - Espera aí, espera aí.
Matemática_2 - Posso ( ) ?
(Licenciando) - Pô, não tem um:::?
DesenhoGeométrico - Ah não, tem o (conta-gotas), acho que pode se/ah, não.
(Licenciando) - Como é que seleciona só isso aqui?
Matemática_2 - Pois é, ( )
(Licenciando) - Ou a gente joga/aqui não tem Photoshop, não é? Gimp não tem? Será
que tem Gimp?
Matemática_2 - Se tivesse eu ficaria feliz. Gimp tem.
(Licenciando) - Ah, então pronto.
...
Matemática_2 - Teve alguém esperto que (teve essa ideia) antes da gente.
DesenhoGeométrico - Pô, eu acho::: sem querer ( ), eu acho que mesmo assim a hora
que a gente for colar vai colar com o fundo (todo).
(Licenciando) - Não, mas a gente exporta em png que tem fundo transparente, o png.
DesenhoGeométrico - Ah, então, beleza.
...
(Licenciando) - ( )
...
(Licenciando) - Mas eu acho que ele salvava direto em png.
...
(Licenciando) - Aqui ó, png.
Matemática_2 - É, mas eu acho que tinha que selecionar só/
(Licenciando) - só o negocinho, não é?
DesenhoGeométrico - Não, vai na setinha ali, seleciona a região próxima ao polígono,
senão vai ter o mesmo problema que teve da outra vez.
354 

(Licenciando) - Qual setinha?

DesenhoGeométrico - Aquela ( ). Isso.
(Licenciando) - Ah, tá.
DesenhoGeométrico - Aí faz/isso.
(Licenciando) - Aí agora vamos ver se ele exporta em png.
...
Matemática_2 - Ahhhh.
(Licenciando) - Gravar.
Matemática_2 - Ah, mas onde?
DesenhoGeométrico - Aí a gente grava na pasta já. É, grava no desktop é mais fácil
depois para importar.
...
DesenhoGeométrico - Agora a gente/isso.
(Licenciando) - E pega ( )
...
Matemática_2 - Bem melhor. Agora sim.
(Licenciando) - Tem que mudar só a cor ( ).
Matemática_2 - É, e ele está meio grande também.
...
Matemática_2 - Deixa eu/excluir isso aqui.
...
Matemática_2 - Branco, não é?
DesenhoGeométrico - Isso. Engraçado que a linha dele ficou branca, não é?
Matemática_2 - Pois é.
DesenhoGeométrico - A linha estava branca.
Matemática_2 - O traje dois::: se azul::: Ah, e tem que diminuir, não é? Esse
pentágono está meio:::
DesenhoGeométrico - Está gigantesco.
Matemática_2 - Meio ( ) assim.
...
Matemática_2 - É:::
DesenhoGeométrico - Ali em cima, ó.
...
Matemática_2 - Ok. Agora, se:::/
(Licenciando) - tem que fazer o outro também, não é? (Do mesmo) tamanho.
Matemática_2 - Acho que não, espera aí.
...
Matemática_2 - Cinco, seis. Seis.
...
Matemática_2 - Seis. Então::: é, concordo contigo, tem que diminuir um (pouquinho).
DesenhoGeométrico - Mas eu acho que a gente diminuiu só o branco. Faz o seguinte,
copia o branco de novo e aí troca a (cor), é mais prático.
...
Matemática_2 - Muito mais.
...
Matemática_2 - Então:::
DesenhoGeométrico - Chega ele um pouquinho para o lado ali também.
 
 ...
Matemática_2 - Dá para ver que é um pentágono?
DesenhoGeométrico - É::: não sei se dá para ver muito bem não, mas:::
Matemática_2 - Acho que se for devagarzinho dá para ver.
DesenhoGeométrico - É.
...
DesenhoGeométrico - É, dá.
Matemática_2 - Tá, está ótimo. Beleza. Agora tem que/
(Licenciando) - Uma coisa que eu não entendi, se ele escolhe os ( ) qual é figura ele já
vai saber qual é a figura.
Matemática_2 - Não, é::: ele tem que escolher qual a figura e (no final) ele tem que dar
um jeito de responder se a figura é essa ou não.
(Licenciando) - Ah, tá.
Matemática_2 - Aí se for ele ganha um ponto, sei lá, se não for:::
(Licenciando) - Mas então é uma/ah, tá, é mais ao contrário então, antes aparece ele
branco e depois aparecem todas e ele clica?
Matemática_2 - Não, tem que aparecer uma/
DesenhoGeométrico - não, em algum momento vai ter um menu que a gente ainda não
sabe exatamente como fazer que ele vai se perguntar “essa forma aí que passou qual é?” Aí
ele vai lá e marca a resposta. Se for certa ele ganha um ponto, se for errada, ele não/
Matemática_2 - Erc:::
DesenhoGeométrico - ( ) assim, uma coisa do gênero.
Matemática_2 - Tá, então como é que a gente vai fazer isso?
DesenhoGeométrico - Isso eu não faço a menor ideia ((rindo)) de como fazer.
Matemática_2 - É::: Hum:::
...
(Licenciando) - É, ele falou que tinha ( ) dos objetos, que você usa os objetos como
(botões).
? - (Não é que você faça os objetos de botão), é::: se ele for clicado, aí::: ( )
(Licenciando) - Aí é só botar eles (com os mesmos) trajes desses aí, bota as figuras
aqui como se fossem botões, as figuras aqui embaixo da outra, aí ele/
DesenhoGeométrico - clica em cima, se for igual ao objeto, conta um ponto.
Matemática_2 - Tá. Então, vocês propõem é que eu copie todos esses objetos/
DesenhoGeométrico - é, e que eles virem ícones nesse:::
Matemática_2 - Tá.
DesenhoGeométrico - Aí ele poderia identificar/eu não sei como é que a programação
disso funcionaria, mas, se ele clica e o objeto clicado é igual ao que passou, o jogo computa
um ponto, (com o) diferente não.
Matemática_2 - Ok.
...
Matemática_2 - Já foi. Beleza. É aí diminuir esse negócio. Então, objeto sete. É::: ele
não precisa de traje nenhum, não é?
(Licenciando) - E os outros precisam desse traje todo?
Matemática_2 - É para a gente poder enxergar.
(Licenciando) - Ah, tá.
((riso))
Matemática_2 - Porque se não:::
...
Matemática_2 - Tira isso.
...
356 

Matemática_2 - Você::: aqui.

DesenhoGeométrico - Meio batata essa bola.
((riso))
...
Matemática_2 - Mal aí.
DesenhoGeométrico - É, ficou estranha ((rindo)).
...
Matemática_2 - (Está acabando?) É, você pode botar com a coisa lá, só que tem que
tirar o negócio.
(Licenciando) - O quê?
Matemática_2 - A bateria, se não, não vai funcionar. Não. Liga, aí põe a bateria e aí
vai dar certo.
...
Matemática_2 - Tá, e agora? É:::
(Licenciando) - Isso.
Matemática_2 - É, tem que tirar essa programação (disso).
(Licenciando) - (Dar) o comando, não é?
Matemática_2 - É.
...
Matemática_2 - Não vai acontecer nada porque:::
...
Matemática_2 - Então:::
(Licenciando) - Será que não seria melhor se, ao invés de eles ficarem assim, eles
ficarem assim ( )?
DesenhoGeométrico - É, eu tinha pensado isso também.
(Licenciando) - Em cima?
...
(Licenciando) - Porque aí fica mais::: não sei, tem mais/fica meio como se fosse um
numerozinho assim, sei lá.
Matemática_2 - Ah, isso pode dar uma (solução). Assim?
(Licenciando) - É.
Matemática_2 - De preferência não na ordem, não é?
DesenhoGeométrico - É.
...
Matemática_2 - É::: Então, vamos fazer o seguinte. Controle.
...
Matemática_2 - Quando verde clicado.
...
Matemática_2 - É:::
...
DesenhoGeométrico - Pergunte:::
...
DesenhoGeométrico - Qual a fórmula.
Matemática_2 - Então, ( ).
...
Matemática_2 - (Espera aí), onde é que está aquela programação:::?
DesenhoGeométrico - É, variável.
 
 Matemática_2 - Não, a que pergunta.
? - (Está no vermelho).
Matemática_2 - Então, está bom. Tá. Agora vou fazer esse objeto aqui::: Agora, objeto
dois, eu vou/tem que explicar o que vai acontecer, não é? Então. Escolha um número::: Eu só
queria perguntar, não queria esperar.
? - (Está na aparência específica).
DesenhoGeométrico - É qual objeto que você (está nele)?
...
Matemática_2 - Diga::: Ah, tá.
(Licenciando) - Ele não podia escolher um objeto::: sortear um dos objetos para
(andar)? Como é que vai ser isso? Porque ao invés de/porque aí a pessoa vai ter que escolher,
é::: sei lá, (escolha) os objetos. Porque você estava falando, escolha um número e aí um
desses objetos vai começar a andar, dependendo do número que você escolha.
Matemática_2 - Ah, então podia ser assim, mova a seta para cima ou para baixo e::: aí
o que você vai fazer?/
(Licenciando) - e aí o jogo escolhe (mecanicamente) qual é o objeto que vai ficar
ativo.
Matemática_2 - Está bom.
PESQUISADOR - Beleza. Conseguiram concluir aí?
Matemática_2 - Quase.
PESQUISADOR - Maravilha, a gente também estão quase, mas o nosso tempo
também está (fechado), a gente tem até meio-dia, faltam quinze minutinhos/
Matemática_2 - três/
(Licenciando) - parou/
PESQUISADOR - a gente vai mandar para vocês por email para a gente projetar aí/
(Licenciando) - ( ) seis.
Matemática_2 - Seis. Seis. Isso. Está no objeto dois, não é? Sorteio é (um) espaço.
(Licenciando) - Ah, tá.
Matemática_2 - Aí, agora. Olá:::
...
Matemática_2 - Aí agora ele vai mover um objeto só, no caso ele escolheu o círculo, aí
se você for de novo:::
...
Matemática_2 - Agora ele vai mover o círculo sempre.
(Licenciando) - É?
Matemática_2 - Não.
...
Matemática_2 - Deixa eu só ver uma coisa aqui.
...
Matemática_2 - Porque que ele não está sorteando de novo? Ele devia estar sorteando
várias vezes.
? - (É que eles pedem, depois) ( ).
Matemática_2 - Ah, então eu tenho que fazer o contrário.
(Licenciando) - É, não tem que fazer pergunta, eu acho.
DesenhoGeométrico- É.
Matemática_2 - É::: não, ele só está ficando em quatro, ó.
?-()
Matemática_2 - Agora foi certo, tá, beleza. Terminamos, assim, mais ou menos.
DesenhoGeométrico - Está quase, está quase. Faltou só/
(Licenciando) - Falta a coisa dos botões, não é?
358 

DesenhoGeométrico - Detalhes::: de acabamento.

PESQUISADOR - Bom, gente, depois desse momento em que a gente dividiu em dois
grupos, a gente vai fazer uma apresentação do que cada grupo fez, vou aproveitar que o de
vocês já está representado, é::: já está projetado, vocês podem, por favor, falar aí como é que
foi feito.
Matemática_2 - Primeiro uma mágica. ((risos)) Sumiu. Aí, olha só, essa variável
objeto aqui, ela não devia aparecer também, mas tudo bem. A gente aperta verde, olá, e aí a
ideia é que o usuário vai mexer para cima e para baixo, aí lá, apareceu alguma coisa lá.
((teclando)) Aí, que coisa que é essa? A ideia é que ele clicasse na coisa aqui do lado/
(Matemática_1) - mas, só uma pergunta, (você vai estar) clicando o tempo todo para
(ela mover), se ela parar de clicar vai ficar parado, é isso?
Matemática_2 - É, se ela parar de clicar vai ficar aqui parado, para ela poder controlar
a velocidade de subida ou descida. E aí, se a gente fizer de novo, aí o objeto mudou ó, e agora
é um/é uma outra coisa, assim. E aí o objetivo é descobrir que coisas que são essas aqui do
lado. Tinha uma pessoa que/
PESQUISADOR - e ele clica ali naquela coisa?
DesenhoGeométrico - É, a ideia é que ele possa clicar lá/
Matemática_2 - a ideia era isso, mas a gente não terminou ainda/
DesenhoGeométrico - e receber uma pontuação ou um gongo.
Matemática_2 - É, ou um gongo se ele clicar no certo ou se ele clicar no errado, a ideia
era essa. Mas aí não deu tempo de fazer a programação dos botões lá, isso que a gente estava
fazendo agora.
PESQUISADOR - Ah, (eu vi). Baixa do seu/o email o que ele mandou que a gente
(fez ali).
Matemática_2 - Mandou para o meu email?
PESQUISADOR - Uhum.
...
PESQUISADOR - Enquanto ele está vendo o email, o quê que vocês acharam da
experiência de fazer esse jogo?

1:05:15
((daqui em diante é a parte Geral 3, já transcrita em outro arquivo))

Geral 3
GERAL parte 3
PESQUISADOR – Pesquisador
PESQUISADOR- Bom gente, depois desse momento em que a gente dividiu em dois
grupos, a gente vai fazer uma apresentação do que cada grupo fez, vou aproveitar que o de
vocês já está aqui apresentado, é::: já está projetado, vocês podem, por favor, falar aí como foi
feito.
Matemática_2 - Primeiro uma mágica. ((risos)) Sumiu. Aí, olha só, essa variável
objeto aqui - ela não devia aparecer também, mas tudo bem - a gente aperta verde, olá::: e aí a
ideia é que o usuário vai mexer para cima e para baixo, olha lá, apareceu alguma coisa lá
((som do teclado)). Aí, que coisa que é essa? A ideia é que ele clicasse na coisa aqui do lado/
(Matemática_1) - mas, só uma pergunta? A pessoa está clicando o tempo todo para
subir, se ela parar de clicar vai ficar parado, é isso?
 
 Matemática_2 - É, se ela parar de clicar vai ficar aqui parado, para ela poder controlar
a velocidade de subida ou descida. E aí, se a gente fizer de novo, aí o objeto mudou ó, e agora
é um/
(Matemática_1) - ( )
Matemática_2 - É outra coisa assim, e aí o objetivo é descobrir que coisas que são
essas aqui do lado. Tinha uma pessoa aqui/
PESQUISADOR - e ele clica ali naquela coisa?
(DesenhoGeométrico) - É, a ideia é que ele possa clicar lá/
Matemática_2 - a ideia era isso, mas a gente não terminou ainda/
(DesenhoGeométrico) - e receber uma pontuação ou um gongo.
Matemática_2 - É, ou um gongo se ele clicar no certo ou se clicar no errado, a ideia
era essa. Mas aí não deu tempo de fazer a programação dos botões lá, isso que a gente estava
fazendo agora.
PESQUISADOR - Ah, (eu vi). Baixa do seu o email o que ele mandou para a gente
ver ( ).
Matemática_2 - Mandou para o meu email?
PESQUISADOR - Uhum. Enquanto ele está vendo o email, o quê que vocês acharam
da experiência de fazer esse jogo?
(DesenhoGeométrico) - Ah, legal. A concepção do jogo foi bem interessante assim,
mas a parte operacional deu um certo trabalho ((risos)). O Matemática_2 aqui que conduziu
porque a gente foi só dando palpite “ah, faz assim, não sei o quê”, ele “pô, (como vou) fazer
isso?” ((risos))
Matemática_2 - A gente tem uma dúvida/
(DesenhoGeométrico) - É, ideias a gente tem aos montes ((risos)), agora o problema é
colocar em prática.
Matemática_2 - É, pois é. Eu não gostei de umas coisas que a gente fez assim, mas::: é
que a gente não sabia fazer direito. Então essa aqui faz o quê?
Matemática_1 - É::: Então, primeiro para jogar é::: você tem que clicar no número um,
dois, três ou quatro para uma forma passar pela linha e aí você tem que adivinhar essa forma.
PESQUISADOR - Maximiza aqui a tela, por favor.
Matemática_1 - Clica no número um, vai lá.
Matemática_2 - Clicar no número um?
Matemática_1 - Só clica e espera. Aguarda.
...
Matemática_2 - Ah::: tá.
Matemática_1 - Agora no dois ... no três...
Matemática_2 – Assim é mais sofisticado.
Matemática_1 - Quatro... E aí a ideia é que a pessoa que esteja jogando descubra qual
é a forma que está passando, só que a gente não colocou do lado aqueles botões que seriam
interessantes para ele identificar e ir passando de fase, se fosse esse o caso. E aquele marcador
ali é do tempo que ele dete/ele acaba determinando qual é o tempo que vai demorar para
passar, deslizar esse objeto. O cinco vai passar voando, não vai?
Física - Cinco, é.
Geografia - Não, vai demorar mais, mais devagar/
Física - vai passar mais devagar.
Matemática_1 - Ah, não, é verdade. Se botar no um que vai passar voando. É que eu
pensei numa escala de tempo, cinco mais rápido.
Matemática_2 - Legal, legal, legal.
PESQUISADOR - Acho que seria legal comentar um pouco o (processo) das ideias.
360 

Matemática_1 - A gente começou pensando de a coisa passar colorida, e aí depois a

gente pensou “não, basta passar na cor do fundo”, se o fundo for branco vai perceber que a
linha ela vai perder um pedaço dela e aí dá para visualizar qual é a forma que está passando.
Então a gente pensou em botar a máscara, depois percebeu que a máscara não era necessária,
bastou um palco só, o palco com a linha. E a figura branca passa, a figura está passando ali,
mas a gente não está vendo porque é da mesma cor do fundo. Antes a gente tinha feito algo
mais sofisticado, botar algo em cima passando por baixo/
PESQUISADOR - é porque inicialmente a gente fez com uma outra cor, o objeto com
o amarelo, aí depois a gente decidiu botar o objeto com a mesma cor do fundo.
Matemática_2 - Pois é, é que a gente (não) queria fazer isso, a gente queria que só
aparecesse a cor do objeto quando estivesse em cima da linha e isso que a gente (não)
conseguiu fazer.
Matemática_1 - Então, isso:::/
PESQUISADOR - então, mas a gente colocou a linha/
Matemática_1 - isso poderia ser feito com/
PESQUISADOR - transparente, em cima do fundo.
Matemática_2 - A linha transparente em cima do fundo? Ah, tá.
Física - Você diz para a máscara?
Matemática_1 - Para a máscara. O fundo era preto e aí tinha uma máscara que era
branca com uma linha transparente, e aí quando você colocava essa máscara aparecia para a
gente uma linha preta, mas na verdade ela/
Matemática_2 - E aí (mostra) o objeto no fundo dessa máscara?
PESQUISADOR - E aí eu acho que faria sentido nisso que você está programando.
(DesenhoGeométrico) – Ah, é verdade, podia fazer um fundo todo preto, uma camada
em cima (às) escuras e uma camada acima e uma abaixo da branca só com a linha recortada
no meio.
Matemática_1 - Era isso que a gente tinha/
PESQUISADOR - foi isso que a gente fez inicialmente, aí depois a gente achou que
com o fundo da mesma cor dos objetos era mais simples e a gente acabou optando por isso.
Como é que vocês fizeram?
Matemática_2 - Não, a gente fez assim, porque a gente não pensou na máscara,
entendeu? A gente pensou agora que vocês pensaram pela gente.
((risos))
PESQUISADOR – Bacana.
(Licenciando) – É, esse negócio aí dá para fazer aquela coisa das cores que a gente
estava (pensando).
(DesenhoGeométrico) – É verdade.
Matemática_2 – A gente queria na verdade fazer as cores, que tivesse a interseção das
cores aí (aparecer).
PESQUISADOR – Bom, então, a gente conseguiu apresentar, eu acho que nessa
atividade de hoje a gente fez um brainstorm de ideias de como que seria um jogo de
Planolândia, a gente conseguiu implementar basicamente as ideias iniciais de Linhalândia que
era tentar identificar um objeto a partir de sua interseção com uma reta. Um grupo conseguiu
colocar a questão dos botões pra pontuar, o outro colocou a questão do tempo, a ideia ((sirene
da escola)) é que essas (coisas) podem ser misturadas, mas ainda tem uma ideia do que seria o
rascunho de um jogo com a primeira fase, talvez mais uma hora de trabalho, ou até menos, a
gente conseguiria já ter um joguinho básico pronto com relação à primeira fase. Mas,
 
finalizando assim essa idéia, o quê que a gente acabou tendo que pensar ou quais foram as
informações necessárias para a gente poder fazer isso agora nesse esse jogo, o quê que gente/o
quê que foi preciso para a gente fazer isso, essa experiência nossa.
(Matemática_1) – Eu acho que uma conexão do que a gente quer com o como tratar o
software. Então, acho que a maior dificuldade era tentar assim concatenar as ideias com o
que se faz aqui. Acho que o Matemática_2, por exemplo, já está com isso mais avançado, por
ter usado mais, por ter passado por mais vilas, e:::
Física – O modo de raciocinar, não é?
(Matemática_1) – Eu, por exemplo, tive contato com três, quatro vilas, então:::
algumas coisas ainda me faltam. Ah, “quando é para usar o sensor, quando é para usar o
movimento”, que aí quando você veio para cá, isso ficou mais fácil, porque você foi dando os
toques, “a gente quer fazer isso, então faz assim”. Então é por aí. Isso que deu para estimular
mais com::: que eu entendo, deu para estimular mais tentando fazer o jogo.
PESQUISADOR – ( )?
(Matemática_2) – Não, não, não, mais foi pensar no ( ) e::: assim, tentar executar do
jeito que deu com a orientação que a gente tinha, porque a gente não sabia as coisas. Para
botar a variável lá e tal, coisa que eu aprendi essa semana também, foi/deu um problema lá
quando a gente foi fazer os joguinhos com as (linhas) que precisava de um jeito de fazer a
coisa funcionar ( ) uma variável, então aqui a gente está aprendendo as coisas juntos. Acho
que a dificuldade maior é, hoje, assim, é descobrir as habilidades no treinamento que a gente
pode usar para poder:::
PESQUISADOR - Para finalizar eu queria que vocês dessem uma passada uma para
o::: o que vocês acham que::: dessa experiência nossa, esse estudo nosso, vocês podem levar
para a (prática) de vocês em relação a coisas que vocês pensam em buscar para fazerem a
mais, ou ideias que vocês tiveram, rapidamente, só para ter uma noção do que a gente levou
de produtivo ou não dessa experiência, e também se vocês pudessem, nessa passada, sinalizar
também o que vocês acham de limitação dessa proposta com relação à realidade escolar.
Então, basicamente, falar assim o que você leva disso aqui e que você identifica como aspecto
limitador na prática pedagógica com relação a esse uso de jogos.
(DesenhoGeométrico) - Acho que o aspecto que seria mais limitador aí é o tempo para
ele se familiari/pensando em uma atividade com a turma inteira, o tempo para eles se
familiarizarem com as ferramentas do programa, com o Scratch. Isso demandaria
efetivamente algum tempo, agora, eu acho que a parte da concepção do jogo, a gente teve que
trabalhar com diversos tipo de idéias, no final das contas, nós (não) trabalhamos com equação,
com a formalização de conteúdo maior, trabalhamos principalmente com conceitos básicos,
assim, tipo, a discussão de como representar a situação da Linhalândia depois da Planolândia,
como é que a gente vai transpor para um universo que é diferente do nosso uma situação X,
Y, Z. Então, você tem que pensar muito em termos de modelo, você tem que ter um
pensamento geométrico, um ( ), no caso do exercício que a gente fez aqui, tem que
desenvolver um pensamento geométrico bem interessante, poder pensar em termos de
interseção, de mudança de direção, mudança de sentido, é::: de perturbação em uma forma
básica, como é que a gente pode interpretar isso. Então, tem uma série de aspectos que a gente
está discutindo, exercitando aqui que não são muito ortodoxos, eu acho, isso faz/contribui
para que o aluno desenvolva um pensamento mais divergente.
PESQUISADOR – (Vai indo aí), seguindo uma ordem, nem todo mundo precisa falar.
...
Física – Eu acho que a gente tem que se apropriar um pouco mais, eu acho que é
difícil. Ainda tem muita dificuldade de imaginar como é que isso pode funcionar para
algumas coisas. Me parece assim muito, eu acho que estou ainda muito no nível do
superficial, falar que (se você não exercitar), que você tem que dominar, não dá para fazer em
362 

sala, ( ) fora, eu tenho uma sensação ainda de que::: eu ainda estou muito pensando dentro da
caixa em função do que eu conheço, que ainda é muito pouco. Teria que passar/mas eu não/eu
admito que eu não (exercitei) direito ( ), tive muito pouco contato, basicamente o contato
aqui.
PESQUISADOR – Mas, então, você acha que o conhecimento técnico da ferramenta
lhe permitiria uma outra forma de pensar e porque que você não pode passar por isso?
Física – Também. Acho que não só isso, acho que a coisa de você/mesmo que eu não
domine os comandos, os operadores, a programação em si, passar por todas as Vilas,
entender a dinâmica do projeto, da ferramenta, assim::: digamos assim::: filosoficamente,
acho que permite pensar mais a respeito, acho que talvez dê novas idéias, eu ainda me sinto
muito dentro da caixa com relação a isso, não consegui ter/fora assim essas coisas de pegar,
fazer, estação meteorológica, fazer simulação, tal, mas eu acho que ainda deve/ pelo que me
dá impressão é que esses jogos devem permitir outras coisas que eu ainda nem consegui
imaginar. Acho que por isso ( ) as ideias que a gente tem sejam meio condicionadas pelo o
que a gente já viu. À medida que você escolhe, (acho) que você pode pensar coisas (que)
ordinariamente você não pensaria, uma ideia que você não teria.
PESQUISADOR – A concepção das vilas ela tendeu também a levar além da reflexão,
além da instrumentalização, tentando promover também um pouco essas ideias e reflexões,
então, mesmo quem não conseguiu passar aí pelas vilas também, de certa forma, ( ) um pouco
essa parte, que é a parte que a gente trazia de (reflexões) de coisas que normalmente a gente
pensa “bom, ah, vou trabalhar com jogo, é difícil”; essa ideia que o Física colocou de pensar
numa caixinha, pensar dentro de um modelo, normalmente é o que acontece, então, o que a
gente procurou aí foi trazer elementos para tentar extravasar isso, para (ver) que a gente não
tem tantas amarras, porque a gente vem condicionado porque, a Química_1 colocou no início,
a gente tem uma carga horária, o sinal vai tocar em cinquenta minutos, eu tenho que dar conta
disso, no meio do caminho eu tenho que resolver o problema do equipamento funcionar, eu
tenho um conteúdo para ser ministrado nesse tempo, todas essas variáveis interferem, e aí a
gente vem para cá, (vem meio que) pensando nisso, a gente tem que ser convidado (e ser)
posto a pensar de uma forma diferente e os caminhos possíveis. Pode ser que isso não seja
uma coisa adaptável à realidade que a gente tem, tanto que vocês colocaram que algumas
experiências de vocês também não são no turno regular, são no contraturno, com um grupo
diferente de alunos, pode ser que esse seja o perfil desse tipo de trabalho ou que a gente vá
construindo outros tipos de forma de uso com os alunos. Mas eu acho que/fala.
(Geografia) – Não, eu reforço as palavras do DesenhoGeométrico, eu concordo com
ele, concordo da dificuldade que a gente tem para entender a coisa da programação, mas aí
agora me vem à cabeça o seguinte, essa forma de pensar a apresentação do programa em vila
também não facilitaria, não poderia ser parte do processo de trazer o programa para a escola?
PESQUISADOR – Sim.
Matemática_2 - Eu acho que não vai ter, não sei, eu acho que não vai ter tanta
dificuldade assim, sinceramente. Não sei dos alunos muito pequenos, mas os alunos do ensino
médio não têm tanta dificuldade/
(Geografia) – eu acho que eles devem ter mais facilidade do que a gente/
Matemática_2 – (aproveitar essas linguagens), (vê até) as coisas que eles fazem/
(Geografia) – é verdade/
Matemática_2 – as coisas que eles fazem, o ( ) que eles estão fazendo com o ( ), com o
Moodle, então com as coisas que eles estão fazendo (comigo) ( ), eu acho que eles não teriam
dificuldade em se apropriar disso, acho que a grande questão é pensar se eles estariam
 
motivados a fazer uma coisa diferente, e se eles estariam motivados de alguma maneira a
fazer desses jogos uma coisa que fosse legal para eles.
(Licenciando) - Aproveitando isso que o Matemática_2 está falando, lembrando do
que a Química_1 falou, o Física também, o fato de a gente ter um tempo limitado na sala de
aula com eles, isso pode ser suprido por um espaço como o Moodle que a gente utiliza há
algum tempo já com os meninos, um exemplo disso agora, a gente estava trabalhando sobre
transformações no plano e depois sobre trigonometria e eu propus lá um fórum que era sobre
demonstrações, uma demonstração sobre algo da trigonometria só que a gente acabou
discutindo – quem estava lá, óbvio, aqueles que tinham disponibilidade para isso, então dos
noventa alunos em cinco só fizeram isso – mas, foi uma discussão bem rica e que mostrou que
eles têm vontade de fazer coisas que não têm a ver com necessariamente o que a gente estava
olhando na disciplina, então, eles foram para esse espaço, de maneira voluntária, vamos dizer
assim, porque eu propus, mas, quem quisesse/
Física – se não fosse, (ganharia) zero/
(Licenciando) – não, quem não fosse não ganharia nada, eu disse assim, se for vai
ganhar alguma coisa, e aí as pessoas apareceram e a discussão passou por como fazer
Matemática, que não era a minha proposta inicial. A minha proposta inicial era discutir uma
demonstração específica e aí a gente acabou discutindo sobre como se comunicar em
Matemática, a gente também pode, a partir da proposta de (trazer) esse jogo, começar a
discutir outras coisas. Então, eu acho que – claro, trazendo a realidade daqui, da escola que a
gente habita – há uma possibilidade de a gente propor isso sem que isso se configure uma
atividade acadêmica regular, na sala de aula e que vai depender da apropriação dos meninos.
O Matemática_2 e a Química_1 trouxeram dados que levam a crer que eles podem gostar,
alguns podem gostar de manipular isso, pela facilidade, pelo layout, o Matemática_2 disse,
quantos encontros as meninas conseguiram:::?
Matemática_2 – Dois. No segundo encontro a gente estava fazendo o negócio/
(Licenciando) - aquele negócio da menina lá, eu não conseguiria fazer. Trocar de/sei
lá, com um encontro, sair daqui sabendo basicamente botar uma pecinha daqui para cima,
acho que eles teriam essa facilidade e um querer investigar.
PESQUISADOR – Perfeito. Eu queria ( ) então, já que o Geografia tocou nisso,
falando sobre a forma do curso, o quê que vocês acharam da forma como foi pensado esse
curso, da ideia das vilas, o que vocês acharam disso?
Matemática_2 – Muito legal. Ainda mais assim, você não tinha um caminho a
percorrer como em um (curso) tradicional. Você tinha lá as (colméias) lá, você ( ) está com
vontade de (brincar) hoje.
(Licenciando) – Não, tinham as duas, a primeira pelo menos, a “Vila Mundo” eu acho
que ela deveria mesmo existir/
PESQUISADOR – sendo a primeira, não é? ( )
(Licenciando) – porque se não::: acho que, se fosse para uma outra mais rebuscada de
cara, daria problema.
(Geografia) – Perspectiva. A perspectiva é:::
(Licenciando) - Não, a vila da perspectiva ela tem um link, (deu para dar mais)
conteúdo matemático, o link ali::: Quem é de (fora) vai achar meio pesado, tanto que eu até
coloco lá embaixo/
(Matemática_2) – eu achei pesado, ( )/
(Licenciando) – não, mas eu gostei, aquele material é de quem?
((risos))
PESQUISADOR – Aquele material é da ( ) (Rocha).
(Licenciando) – Pô, eu gostei das informações que estão ali, acho que eu vou usar até.
PESQUISADOR - Com certeza, ali é/
364 

(Licenciando) – Projeto Fundão/

PESQUISADOR – é, não, do DMM, Departamento de Métodos Matemáticos, agora
ela não está mais trabalhando com isso, ela ( ). Mas, é::: tem uma intencionalidade na hora de
escolha do curso a partir desse formato. E aí o Geografia falou se de repente trazer nesse
formato para os alunos seria interessante.
Geografia – Eu acho que sim. Pela questão mesmo da liberdade, pela questão dos
pontos que você quer aprender, visitando assim, às vezes eu entrava em uma vila, via os
objetivos, aí falava assim “ah, esse não é tão legal, não é o que me instiga saber” ((risos)). Aí
eu ia para outra vila, aí falava “ah, isso aqui parece mais legal, tem mais a ver com a minha
área, com o que eu gosto”, aí eu ia por esse caminho, então tem também isso. O próprio fato
de expor os objetivos, a missão, eu acho mais interessante E o fato de ser aleatório acaba te
obrigando a ir em várias, então, você acaba migrando/
(Licenciando) – eu queria ter ido na de cinema e não pude. Foi a primeira que eu fui
depois que eu fiz as duas (básicas), a de cinema não estava, “então, está bom, vou em outra”.
Matemática_2 – Legal que tem aquela organização de seguir assim, tipo, você começa
no canto inferior esquerdo passa para o superior direito e é sempre o mesmo número de
atividades, “poxa, como é que eu consigo (pensar)?” Tem que ser sempre o mesmo número de
atividades ( ).
DesenhoGeométrico – Tem uma/a gente percebe ( ) uma estrutura ( ) (para organizar).
Eu acho que está muito bem pensado, tem uma estimulação inicial, os filmezinhos que
mostram/
Geografia – os vídeos são muito legai/
DesenhoGeométrico – ( ) relacionados ao tema que está sendo trabalhado naquela vila,
aí você vai propor atividades que dizem respeito àquele tema. Bem arrumadinho.
Geografia - Os vídeos são fundamentais para:::
PESQUISADOR - O quê?
Geografia – Os vídeos. São fundamentais para pensar a interdisciplinaridade.
Física – Os vídeos da Vila:::/
PESQUISADOR e Física – “Os olhos de quem vê”/
Física – são sensacionais.
Geografia – É, são sensacionais. Ontem eu estava vendo aquela “Energia e Vida”, aí
salvei aquilo tudo de hidrelétrica para a aula de Geografia, para vídeos, para falar de energia.
PESQUISADOR – É uma temática que eu queria que tivesse aparecido aqui, a questão
da bobina de tesla, a questão da corrente alternada, da corrente contínua/
Geografia – é, eu fiz essa vila ontem/
PESQUISADOR – a gente não teve oportunidade de fazer. Mas, são discussões que eu
gostaria muito, (a gente) ainda terá oportunidade de fazer, vocês vão poder visitar as vilas
durante muito tempo, (o jogo) vai ficar aberto para vocês, a gente vai poder trocar. Eu queria
dizer para vocês que a escolha desse formato de jogo ele traz em si uma orientação
pedagógica, eu acho que (em um curso como esse) a gente não pensa somente na questão
instrumental, principalmente um curso que é pensado para professores, a estrutura do curso
ela foi feita para servir de exemplo de reflexão para vocês mesmos, para todos nós que
estamos envolvidos. Pensar em formas alternativas, de como conduzir esse processo de
aprendizagem, então, a gente traz aqui na própria forma do curso um modelo que a gente
pensou. Agradeço aí vocês a paciência, a dedicação, e dizer que foi super gratificante, esse
material que eu obtive com as discussões está sendo ótimo para a minha reflexão e em breve a
gente vai estar aí junto novamente fazendo outras coisas, semana que vem vou estar aí com o
 
( ) junto com vocês, fazendo o curso ( ). O Geografia chegou a ouvir o convite da Química_1,
vai ser bem vindo. Dizer assim, eu não tenho palavras para dizer o quanto foi importante a
participação, a reflexão de todos vocês, apesar de todas as dificuldades de tempo vocês
doaram um tempo para estar aqui comigo, para me ajudar, então, eu agradeço bastante
mesmo. E a gente vai tocar aí, mais para a frente, outras coisas legais, eu digo que eu::: eu
ouvi hoje de manhã, antes de vir para cá, uma frase que dizem que é da Madre Teresa de
Calcutá que não se pode contar, não se conta o que você faz, mas não no sentido de contar
com a pessoa, mas de contabilizar o que você faz e sim o amor que você põe naquilo que você
faz. Então, eu acho que eu estou fazendo isso aqui com muito amor, muita dedicação, muito
prazer, eu acho que isso eu posso contar (com) vocês, o trabalho que dá fazer isso ((rindo)) a
gente não conta, mas a dedicação é muito grande, então a ideia é que isso realmente tenha
frutos. Valeu galera.
((aplausos))
Física – Fiquei com pena de não ter conseguido participar completamente ( ), acho que
você conseguiu montar um negócio muito bacana.
PESQUISADOR - Legal, legal.
(Geografia) - Você vai poder aos pouquinhos ir::: não é? Vai trocando/
Física – minha ideia é que isso funcionasse (aula de) Scratch ( ), montar com um
gerador esse (lance) do controle lá da estação meteorológica.
FIM
0:25:33