Luís Fernando Hoffmann

UNIVERSIDADE FEEVALE
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM
DIVERSIDADE CULTURAL E INCLUSÃO SOCIAL
LUÍS FERNANDO HOFFMANN
APRENDIZAGEM BASEADA EM JOGOS DIGITAIS EDUCATIVOS PARA O

ENSINO DA MATEMÁTICA ORIENTADA AOS ANOS FINAIS DO ENSINO
FUNDAMENTAL
Novo Hamburgo
2015

FUNDAMENTAL
Dissertação apresentada ao Programa de

Pós-Graduação em Diversidade Cultural e
Inclusão Social da Universidade Feevale,
como requisito parcial à obtenção do título
de Mestre em Diversidade Cultural e In-
clusão Social.
Orientador: Profª. Drª. Débora Nice Ferrari Barbosa
Co-orientadora: Profª. Drª. Patrícia Brandalise Scherer Bassani
Novo Hamburgo
2015
“O coração tem razões que a razão ignora...”
(Pascal)

FUNDAMENTAL
Dissertação apresentado ao Programa de Pós-Graduação em Diversidade Cultural e

Inclusão Social da Universidade Feevale e aprovado em 18 de dezembro de 2015
pela Banca Examinadora constituída por:
Profa. Dra. Débora Nice Ferrari Barbosa (Orientadora)

Universidade Feevale
Profa. Dra. Marta Rosecler Bez

Universidade Feevale
Prof. Dr. Sandro José Rigo

Universidade do Vale do Rio dos Sinos – UNISINOS
DEDICATÓRIA
Dedico este trabalho de pesquisa em primei-
ro lugar aos meus filhos Nícolas e Chrístofer
que pouco contaram comigo nesse período.
Aos meus amigos e familiares, em especial
ao meu pai que sempre me apoiou e incenti-
vou na busca por aprimoramento profissio-
nal. As professoras responsáveis pela minha
orientação, Profª. Drª. Débora Nice Ferrari
Barbosa e co-orientação, Profª. Drª. Patrícia
Brandalise Scherer Bassani, obrigado pela
acolhida sem ao menos ter um projeto idea-
lizado, obrigado pela confiança.
RESUMO
A presente pesquisa articulou-se ao projeto “Integrando tecnologias e poten-

cializando ações em direção a um ambiente lúdico de aprendizagem voltado ao re-
forço escolar de crianças e adolescentes em tratamento oncológico”. Este trabalho
buscou citar os estudos sobre jogos e inclusão no contexto da Matemática. Os jogos
digitais surgiram nesse contexto em meio às tecnologias que fazem parte do cotidia-
no da maioria dos adolescentes, não apenas em função de seu interesse pela tecno-
logia mas como possibilidade de uso na educação, para desenvolver conhecimen-
tos. Aliado aos jogos, outro interesse desta pesquisa recaiu sobre o uso dos disposi-
tivos móveis como auxílio no processo educativo. Pretendia-se investigar a aprendi-
zagem baseada em jogos digitais educativos para o ensino da Matemática orientada
aos anos finais do Ensino Fundamental, com o intuito de propor uma prática peda-
gógica que propusesse o uso dos jogos digitais educativos com a fim de contribuir
com o processo de ensino e de aprendizagem da matemática. Quanto ao problema
de pesquisa, questionaram-se quais elementos deviam compor uma prática pedagó-
gica que integrasse os jogos ao ensino da matemática, a fim de contribuir para a
aprendizagem de alunos nos anos finais do Ensino Fundamental. A partir desse
questionamento, esta pesquisa partiu da seguinte hipótese: a interação baseada em
jogos digitais educativos contribui para a aprendizagem matemática de crianças e
adolescentes dos anos finais do Ensino Fundamental? Para responder a questão de
pesquisa, estabeleceu-se como objetivo geral propor uma prática pedagógica que
associe os jogos digitais educativos para auxiliar no processo de ensino e de apren-
dizagem da matemática nos anos finais do ensino fundamental, e, como objetivos
específicos, associar a prática de jogos digitais educativos ao ensino de matemática
e identificar como os jogos educacionais em Matemática e as tecnologias podiam
auxiliar o processo de ensino e aprendizagem da criança e do adolescente. Tratou-
se de uma pesquisa qualitativa e quantitativa, caracterizada como um estudo de ca-
so. Os resultados do estudo mostraram que a proposta construída durante a pesqui-
sa, bem como a aplicação de jogos digitais educativos, teve seus objetivos atingidos.
A proposta de uso de jogos digitais educativos, de forma planejada e conduzida por
professores qualificados, pode contribuir para a efetivação do uso de jogos como
ferramenta de ensino e de aprendizagem, uma vez que permite ao professor perce-
ber a efetividade da sua prática, podendo reavaliar seu processo a cada etapa. Além
disso, o diagnóstico, o planejamento, a aplicação e a avaliação se efetivaram como
um caminho para o uso de jogos no ensino da Matemática, considerando que as
tecnologias têm um grande potencial e que podem proporcionar a interação e a coo-
peração entre os alunos.
Palavras-chave: Jogos digitais educativos. Dispositivos móveis. Matemática. Pro-

cesso de ensino e de aprendizagem.
ABSTRACT
This research has been linked to the project "Integrating technologies and en-
hancing actions towards a playful learning environment facing the tutoring of children
and adolescents in cancer treatment." This study aimed to spot studies on games
and inclusion in the context of mathematics. Digital games have emerged in this con-
text among the technologies that are part of the daily life of most teenagers, not only
because of his interest in technology but as a possibility for use in education, to de-
velop knowledge. Coupled with games, another interest of this research fell on the
use of mobile devices as an aid in the educational process. The aim was to investi-
gate the learning-based educational digital games for the teaching of mathematics
oriented to the final years of the elementary school, in order to propose a pedagogi-
cal practice which aimed to propose the use of educational digital games so that it
would contribute to the educational process and learning of mathematics. As for the
problem of research, they questioned to what elements should compose a pedagogi-
cal practice that integrates the games to the teaching of mathematics in order to con-
tribute to the learning of students in the final years of elementary school. From this
question, this research came from the following hypothesis: Does the interaction
based on educational digital games contribute to the mathematical learning of chil-
dren and adolescents in the final years of elementary school? To answer the ques-
tion, research has established itself as a general objective to propose a pedagogical
practice involving educational digital games to assist in the teaching and learning of
mathematics in the final years of elementary school, and, as specific objectives, as-
sociate practice educational digital games to teaching math and identify how educa-
tional games in math and technologies could assist the process of teaching and
learning children's and adolescents. This was a qualitative and quantitative research,
characterized as a case study. The results of the study showed that the proposal de-
veloped during the research, and the application of educational digital games, had
achieved their objectives. The proposed use of educational digital games, in a
planned and conducted by qualified teachers, can contribute to the realization of the
use of games as a teaching and learning tool as it allows the teacher to understand
the effectiveness of their practice and may reassess your process every step. In ad-
dition, diagnosis, planning, implementation and evaluation been affected as a way for
the use of games in the teaching of mathematics considering that technologies have
great potential and can provide interaction and cooperation among students.
Keywords: Educational digital games. Mobile devices. Mathematics. Teaching and

learning.
LISTA DE FIGURAS
Figura 1 – Resultados da primeira análise – Percentual em relação aos trabalhos

publicados ................................................................................................................. 30
Figura 2 – Resultados da segunda análise ............................................................... 30
Figura 3 - Resultados da terceira análise .................................................................. 31
Figura 4 - Etapas do desenvolvimento da proposta .................................................. 57
Figura 5 - Ranqueamento anterior ao início do jogo por parte do público-alvo ......... 75
Figura 6 - Ranqueamento após o primeiro dia de utilização do Navegática.............. 76
Figura 7 - Ranqueamento anterior ao segundo dia de utilização do Navegática ...... 76
Figura 8 - Ranqueamento após o segundo dia de utilização do Navegática ............. 77
Figura 9 – Ranqueamento após o terceiro e último dia de utilização do Navegática 78
LISTA DE QUADROS
Quadro 1 - Publicações por evento, em cada ano .................................................... 29

Quadro 2 – Publicações por evento, após a primeira análise ................................... 29
Quadro 3 – Artigos selecionados .............................................................................. 31
Quadro 4 - Trabalhos relacionados ao XI EREM – Formação de Professores ......... 33
Quadro 5 - Trabalhos relacionados ao XI EREM – Prática Pedagógicas .................. 35
Quadro 6 - Resultados do pré-teste e do pós-teste na aplicação do Erudito ............ 51
Quadro 7 – Análise estatística do pré-teste e do pós-teste na aplicação do Erudito. 53
Quadro 8 - Diagnóstico 1........................................................................................... 58
Quadro 9 - Diagnóstico 2........................................................................................... 59
Quadro 10 - Decisões a serem tomadas a partir do diagnóstico ............................... 60
Quadro 11 - Objetivos para análise do pré e do pós-teste <nome-do-jogo> ............. 63
Quadro 12 - Resultados do pré-teste e do pós-teste na aplicação do Navegática .... 69
Quadro 13 – Análise estatística do pré-teste e do pós-teste na aplicação do
Navegática ................................................................................................................ 71
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO ............................................................................................... 14
2 JOGOS DIGITAIS EDUCATIVOS .................................................................. 21

2.1 JOGOS SÉRIOS ............................................................................................. 24
3 O ENSINO DA MATEMÁTICA E AS TECNOLOGIAS DIGITAIS .................. 26

3.1 O ENSINO DA MATEMÁTICA E OS JOGOS DIGITAIS................................. 26
3.2 TRABALHOS RELACIONADOS COM A EXPERIÊNCIA DO USO DE JOGOS
NO ENSINO DA MATEMÁTICA ..................................................................... 28
4 METODOLOGIA ............................................................................................. 39
4.1 POPULAÇÃO-ALVO DO ESTUDO................................................................. 41
4.2 INSTRUMENTOS DE COLETA DE DADOS .................................................. 41
4.2.1 Observação participante ............................................................................. 42
4.2.2 Questionário ................................................................................................. 42
4.2.3 Pré-teste e pós-teste .................................................................................... 43
4.3 PROCESSO DE COLETA DE DADOS........................................................... 44
4.4 PROCESSO DE ANÁLISE DE DADOS .......................................................... 46
5 UMA PROPOSTA PARA JOGOS DIGITAIS EDUCATIVOS VOLTADOS À

MATEMÁTICA EM SALA DE AULA .............................................................. 48
5.1 EMBASAMENTO TEÓRICO-PRÁTICO PARA O DESENVOLVIMENTO DA
PROPOSTA .................................................................................................... 48
5.2 PROPOSTA .................................................................................................... 54
5.2.1 Diagnóstico................................................................................................... 58
5.2.2 Planejamento ................................................................................................ 59
5.2.3 Aplicação ...................................................................................................... 62
5.2.4 Avaliação ...................................................................................................... 62
6 ESTUDO DE CASO........................................................................................ 64
6.1 DIAGNÓSTICO ............................................................................................... 64
6.2 PLANEJAMENTO ........................................................................................... 65
6.2.1. Plano de aula ................................................................................................. 66
6.3 APLICAÇÃO ................................................................................................... 68
6.4 AVALIAÇÃO ................................................................................................... 69
7 ANÁLISE DOS RESULTADOS ...................................................................... 73
8 CONSIDERAÇÕES FINAIS ........................................................................... 83
REFERÊNCIAS ......................................................................................................... 86
APÊNDICES ............................................................................................................. 94
APÊNDICE A – ROTEIRO DE AVALIAÇÃO FINAL .................................................. 95
APÊNDICE B – ROTEIRO DE OBSERVAÇÃO NO ESPAÇO ESCOLAR ................ 96
APÊNDICE C – PRÉ-TESTE E PÓS-TESTE NA UTILIZAÇÃO DO NAVEGÁTICA . 97
APÊNDICE D – SUGESTÃO PARA O PLANO DE AULA ......................................... 99
APÊNDICE E – O ERUDITO ................................................................................... 100
APÊNDICE F – O NAVEGÁTICA ............................................................................ 105
APÊNDICE G – TUTORIAL PARA A APLICAÇÃO DA PROPOSTA ...................... 110
ANEXOS ................................................................................................................. 112

ANEXO A – PRÉ-TESTE E PÓS-TESTE NA UTILIZAÇÃO DO ERUDITO ............ 113
14
1 INTRODUÇÃO
O presente estudo se desenvolve no âmbito do Programa de Pós-Graduação

em Diversidade Cultural e Inclusão Social, especialmente na linha de pesquisa Lin-
guagem e Tecnologias. A presente pesquisa se articula ao projeto “Integrando tec-
nologias e potencializando ações em direção a um ambiente lúdico de aprendizagem
voltado ao reforço escolar de crianças e adolescentes em tratamento oncológico”
(aprovado pelo Edital MCTI/CNPq Nº 014/2013), sob coordenação da Profª. Dra.
Débora Nice Ferrari Barbosa, também orientadora desse pesquisador. O objetivo
desse projeto é identificar como os jogos educacionais e as tecnologias móveis, ali-
adas às estratégias de gamificação no contexto de uma comunidade virtual de
aprendizagem, podem auxiliar no processo de ensino-aprendizagem de crianças e
adolescentes em tratamento oncológico e na sua interação com a comunidade esco-
lar e com as famílias.
Portanto, esse trabalho busca articular os estudos sobre jogos e inclusão no
contexto da Matemática. Os resultados dessa pesquisa darão subsídios para o de-
senvolvimento de estratégias de ensino e aprendizagem da Matemática voltadas aos
sujeitos da AMO.
O desenvolvimento de tecnologias de comunicação, segundo Lévy (1999),
não é um fato novo, isolado. Ele vem alterando o modo se ser, saber e de aprender.
Sempre que o homem altera de alguma forma o modo de comunicar-se, alteram-se
as relações entre as pessoas, as formas de relacionar-se consigo mesmo, com as
outras pessoas e com o seu entorno.
A cibercultura mantém a universalidade ao mesmo tempo em que dissolve a

totalidade. Corresponde ao momento em que nossa espécie, pela globaliza-
ção econômica, pelo adensamento das redes de comunicação e de trans-
porte, tende a formar uma única comunidade mundial, ainda que essa co-
munidade seja - e quanto! - desigual e conflitante. Única em seu gênero no
reino animal, a humanidade reúne toda sua espécie em uma única socieda-
de. Mas, ao mesmo tempo, e paradoxalmente, a unidade do sentido se
quebra, talvez porque ela comece a se realizar na prática, pelo contato e a
interação efetivos. Conectadas ao universo, as comunidades virtuais cons-
troem e dissolvem constantemente suas micrototalidades dinâmicas, emer-
gente, imersas, derivando entre as correntes turbilhonantes do novo dilúvio.
(LÉVY, 1999)
Para Lemos (2009, p. 39), “a cibercultura instaura uma estrutura midiática ím-
par [...] na história da humanidade, na qual, pela primeira vez, qualquer indivíduo
15
pode produzir e publicar informação em tempo real”. Já Pierre Lévy define cibercul-
tura, associando-a ao ciberespaço.
O ciberespaço (que também chamarei de “rede”) é o novo meio de comuni-

cação que surge da interconexão mundial dos computadores. O termo es-
pecifica não apenas a infraestrutura material da comunicação digital, mas
também o universo oceânico de informações que ela abriga, assim como os
seres humanos que navegam e alimentam esse universo. Quanto ao neolo-
gismo “cibercultura”, especifica aqui o conjunto de técnicas (materiais e inte-
lectuais), de práticas, de atitudes, de modos de pensamento e de valores
que se desenvolvem juntamente com o crescimento do ciberespaço. (LÉVY,
1999, p.17).
Considerando-se o fato de que a Internet vem revolucionando as formas de

ensinar e de aprender (SCHLEMMER, 2005) e sabendo-se que há muitas possibili-
dades trazidas pelas tecnologias interativas, vistas como ferramentas para a cons-
trução efetiva e significativa do conhecimento, o sujeito não pode mais ser conside-
rado um elemento passivo do seu processo de aprendizagem. Sendo assim, esse
sujeito não recebe apenas a informação, mas, a partir da interação oportunizada pe-
las tecnologias, tem a possibilidade de tornar-se ativo e de interagir com a informa-
ção e com outros sujeitos em rede, de forma a construir seu próprio conhecimento.
Esses aspectos são importantes, considerando o grupo delimitado para esta pesqui-
sa, cujo perfil é composto por alunos midiáticos 1, conectados, que têm o hábito do
jogo digital. Portanto, o uso das tecnologias para educar vem a ser um elemento na-
tural. As tecnologias móveis, os jogos digitais, as redes sociais e as ferramentas da
web, em geral, fazem parte do dia a dia dessa geração, também denominada como
“nativos digitais”, que, para Prensky (2010, p. 83), são
bastante conscientes de que, se de fato quiserem aprender algo, as ferra-

mentas estão disponíveis para eles on-line. (...) Muitas faculdades, hoje,
tem muito material disponível on-line – que é a única maneira de os Nativos
acharem-nos e reparar neles.
No Brasil, segundo os resultados da TIC Kids Online Brasil (2014),
crianças e adolescentes tendem a adquirir habilidades e competências à

medida que se tornam usuários mais experientes. Por outro lado, uma par-
cela importante dos usuários – principalmente aqueles em condições socio-
econômicas menos privilegiadas – ainda utiliza a Internet sem possuir al-
gumas habilidades básicas para a sua segurança e privacidade na rede.
Os jogos digitais surgem nesse contexto, em meio a essas tecnologias que

fazem parte do cotidiano da maioria dos adolescentes, não apenas como forma de
1
são aqueles que têm muita informação captada pelas TIC, mas sem o aprofundamento do conteúdo
disponibilizado. Francisco (2011, p.52)
16
interesse dessa geração, mas como possibilidade de uso na educação, os jogos sé-
rios. Esses jogos são definidos, segundo Abt (1970, apud MATTAR 2010, p. XIX),
como “jogos com um propósito educacional explícito e cuidadosamente planejados,
cuja intenção principal não seria o divertimento, apesar de que a diversão não deve-
ria ser abolida”.
Na busca de uma aprendizagem efetiva, não podemos deixar de considerar
as tecnologias que auxiliam na construção do conhecimento, colaborando com o
processo de ensino e de aprendizagem. Aliado aos jogos, outro interesse desta pes-
quisa recai sobre o uso dos dispositivos móveis como auxílio no processo educativo.
Um exemplo é a aprendizagem com mobilidade (LEMOS, 2004), que se utiliza
das tecnologias móveis, podendo ou não estar combinada com outras TIC (Tecnolo-
gias de Informação e Comunicação). Segundo a UNESCO (2014, p. 8) “A aprendi-
zagem móvel pode ocorrer de várias formas: as pessoas podem usar aparelhos mó-
veis para acessar recursos educacionais, conectar-se a outras pessoas ou criar con-
teúdos dentro ou fora de sala de aula”.
Ainda sobre o relatório da UNESCO (2014, p. 14),
as tecnologias móveis também podem aumentar a eficiência dos educado-

res, automatizando a distribuição, a coleta, a avaliação e a documentação
das avaliações. Por exemplo, vários aplicativos móveis facilitam a aplicação,
pelos professores, de pequenos testes, com vistas a assegurar que os es-
tudantes completem certa tarefa de leitura.
O uso de tecnologias móveis acarreta uma mudança na forma de pensar a

prática docente e não apenas uma forma diferente de aplicação do modelo tradicio-
nal, no qual a tecnologia tem o papel de apenas proporcionar essa mobilidade.
Para Cardoso (2015), as tecnologias móveis, especificamente o uso de ta-
blets, contribuem como meio para auxiliar os sujeitos no processo de ensino e
aprendizagem. A mesma autora argumenta que o tablet, além de atrativo, proporcio-
na oportunidades ao sujeito de perceber que o conteúdo ao qual o jogo se refere
está sendo desenvolvido. Cardoso propôs uma prática para uso de dispositivos mó-
veis no contexto não-escolar que foi desenvolvido de forma articulada com o projeto
“Integrando tecnologias e potencializando ações em direção à um ambiente lúdico
de aprendizagem voltado ao reforço escolar de crianças e adolescentes em trata-
mento oncológico” no qual esse trabalho se insere. Nesse sentido, no Capítulo 5, a
proposta de Cardoso é retomada, uma vez que serviu como base teórica para a pro-
posta de prática pedagógico para uso de jogos no ensino da matemática.
17
As tecnologias móveis estão cada vez mais disponíveis, o que favorece a

manutenção de projetos de aprendizagem que se utilizam dessas tecnologias. Essa
maior disponibilidade torna cada vez mais necessárias às reformulações das políti-
cas educacionais, a fim de favorecer e verificar os benefícios da aprendizagem mó-
vel.
O uso da computação móvel na educação se situa nesse contexto como um
potencializador de novas interações, pois graças às novas tecnologias e ao seu uso
crescente, a educação pode ser considerada uma das principais áreas de aplicação,
no sentido de propor melhorias nas práticas pedagógicas. Destaca-se, portanto, a
aprendizagem com mobilidade como uma das formas de se adquirir conhecimento e
habilidades.
Parece necessário, portanto, pensar a forma de associar as tecnologias mó-
veis e os jogos digitais ao processo de ensino e aprendizagem, uma vez que a soci-
edade, a rotina das pessoas está cada vez mais subordinada a “aplicações basea-
das nas tecnologias de informação e comunicação (TIC) e, sobretudo, das redes de
comunicação que as interligam” (TIC KIDS ONLINE BRASIL, 2014).
Considerando o interesse investigativo desta pesquisa, tem-se como principal
foco o uso dos jogos, articulados com as ferramentas da web, e os dispositivos mó-
veis, ao ensino da matemática voltada para sujeitos dos anos finais do ensino fun-
damental.
Para Andreola (2010), a Educação Matemática percebe o ensino da matemá-
tica inserido em uma conjuntura social, política e cultural, em que a tecnologia per-
meia sua estrutura e suas inter-relações de forma a interferir e influenciar as ações
cotidianas da escola. Ainda, segundo Andreola (2010, p. 27),
a exploração das possibilidades tecnológicas existentes hoje no processo

de ensino e aprendizagem representa um desafio para os educadores, uma
motivação maior para os educandos, uma obrigação para as políticas edu-
cacionais tornando o educando, sujeito de uma sociedade em constante
transformação.
A escola, e em particular a sala de aula de Matemática, é um espaço de inte-

ração e, portanto, de construção dos sentidos e novas sociabilidades. Logo, pode
ser “o lugar no qual as crianças precisam ser preparadas para o mundo de amanhã,
especialmente nos aspectos tecnológicos.” (ERNEST, 1991 apud ANDREOLA,
2010, p. 28). Para Perrenoud (2000, p. 128),
18
formar para as novas tecnologias é formar o julgamento, o senso crítico, o

pensamento hipotético e dedutivo, as faculdades de observação e de pes-
quisa, a imaginação, a capacidade de memorizar e classificar, a leitura e a
análise de textos e de imagens, a representação de redes, de procedimen-
tos e de estratégias de comunicação.
Em meio a esse contexto desafiador, há o interesse pela utilização de jogos

educacionais para dispositivos móveis voltados para os conteúdos da matemática,
como ferramenta efetiva no processo de ensino e aprendizagem, já que são inquie-
tantes as informações veiculadas pela mídia, com resultados aquém do esperado,
como a notícia do Estadão (ALUNOS do..., 2014, p.1): “a média de matemática nes-
ta série passou de 243,17, em 2011, para 242,35 em 2013. O valor considerado
adequado é 300. Abaixo disso, os alunos não conseguem, por exemplo, analisar
uma tabela”. Ou seja, não basta remediar no Ensino Médio ou 9º ano, aguardando
os resultados da Prova Brasil2. É necessário prevenir, antes, no Ensino Fundamen-
tal. Esse é um dos elementos considerados para a escolha dos sujeitos dessa pes-
quisa, alunos do 7º ano do Ensino Fundamental.
Desta forma, nesta pesquisa, pretende-se investigar a aprendizagem baseada
em jogos digitais educativos para o ensino da Matemática orientada aos anos finais
do Ensino Fundamental, com o intuito de propor uma prática pedagógica que asso-
cie os jogos digitais educativos e que contribua no processo de ensino e de aprendi-
zagem da matemática.
Devido ao fato de considerar os aspectos de acessibilidade e inclusão às tec-
nologias, a todos os alunos, em sala de aula, acredita-se que tal estudo pode apre-
sentar relevância social, já que privilegia o coletivo ao individual, e científica na co-
munidade local, por preocupar-se com o desenvolvimento do processo de ensino e
de aprendizagem, como também proporcionar maior conhecimento sobre os benefí-
cios da inserção das TIC‟s, a partir da utilização de jogos digitais educativos, em prol
do avanço das práticas pedagógicas.
Quanto ao problema de pesquisa, questiona-se: quais elementos devem
compor uma prática pedagógica que integre os jogos no ensino da matemática, a fim
de contribuir para a aprendizagem de alunos nos anos finais do Ensino Fundamen-
tal?
2
Segundo o INEP, é um instrumento de avaliação que busca analisar o sistema público de ensino e
trazer dados para investigar o desenvolvimento das habilidades com relação ao letramento em Lín-
gua Portuguesa e em Matemática, para constatar se a aprendizagem foi satisfatória em determinados
anos de ensino.
19
Desse modo, esta pesquisa parte da seguinte hipótese: a interação baseada

em jogos digitais educativos contribui para a aprendizagem matemática de crianças
e adolescentes dos anos finais do Ensino Fundamental. O objetivo geral visa propor
uma prática pedagógica que associe os jogos digitais educativos para auxiliar no
processo de ensino e de aprendizagem da matemática nos anos finais do ensino
fundamental.
Como objetivos específicos, destacam-se: associar a prática de jogos digitais
educativos ao ensino de matemática; identificar como os jogos educacionais em Ma-
temática e as tecnologias podem auxiliar o processo de ensino e aprendizagem da cri-
ança e do adolescente.
O texto está organizado em 8 capítulos. No capítulo 2, Jogos digitais educativos,
é apresentada a definição sobre o tema e sua potencialidade como estratégia educaci-
onal. Além disso, surgem os „jogos sérios‟ como possibilidade de uma ferramenta ino-
vadora para o ensino.
Seguindo o fio condutor do trabalho, o capítulo 3, O ensino da Matemática e as
tecnologias digitais, inicialmente apresenta um estudo qualitativo e bibliográfico sobre a
utilização de jogos digitais educativos voltados para a educação matemática. Esse es-
tudo foi realizado com base em eventos voltados para a educação matemática e têm
como objetivo ampliar o referencial teórico em relação às experiências com o uso de
jogos digitais educativos no ensino da matemática.
A seguir, no capítulo 4, Metodologia, é delineada a metodologia adotada, carac-
terizada por se de abordagem qualitativa e quantitativa, de natureza aplicada. Com
relação aos procedimentos, optou-se pelo estudo de caso. É apresentada a população-
alvo, bem como os instrumentos de coleta, finalizando com o plano de coleta de dados.
No capítulo 5, Uma proposta para jogos digitais educativos voltados à matemá-
tica em sala de aula, é apresentada uma proposta pedagógica para a efetivação da
pesquisa. A proposta é organizada de forma cíclica, prevendo repassar as diferentes
etapas conforme a necessidade. Os resultados práticos dessa proposta serão relata-
dos após a efetiva e completa realização da pesquisa.
Em seguida, no capítulo 6, Estudo de caso, são relatadas as etapas necessárias
para a aplicação da proposta, bem com alguns resultados da primeira intervenção junto
aos alunos.
20
No capítulo 7, Análise de resultados, baseados em duas categorias de análise,

jogo digital educativo como potencializador do processo de aprendizagem e prá-
tica pedagógica proposta, são verificados os resultados obtidos neste estudo.
Ao final, no capítulo 8, Considerações finais são apresentadas reflexões sobre a
eficácia na aplicação de uma prática pedagógica que potencialize e associe jogos digi-
tais educativos a essa prática, aliada a uma rede social gamificada, como também su-
gestões de como este estudo pode ser aperfeiçoado.
21
2 JOGOS DIGITAIS EDUCATIVOS
Os jogos digitais educativos se inserem em novos contextos de aprendizagem

assumindo o seu papel como ferramentas que possibilitam a aprendizagem. Para
Mattar (2010), a característica central do jogo é a interatividade, definida pelo mes-
mo autor (2009, p. 112) como “uma nova maneira de relação do ser humano com as
máquinas, eletrônico/digital, distinta da interação (social) e mesmo de outro tipo de
interatividade, analógico/mecânica, característico das mídias mais antigas”, e se a
retirarmos ele deixa de ser jogo:
o que define um game é a necessidade de participação – se a interatividade

é removida, ele deixa de ser um game. Games são escritos pelo jogador,
não lidos. Um game é um sistema dinâmico explorável, mas que, ao mesmo
tempo, de alguma maneira é também construído pelas escolhas livres do
jogador. O usuário está, ao mesmo tempo, participando da construção do
ambiente e percebendo o que ocorre ao seu redor (MATTAR, 2010, p. 20).
A partir desses conceitos, podemos introduzir o de Jogos Digitais Educativos,

que segundo Neto (2013, p. 3) são ferramentas educacionais que
podem ajudar no desenvolvimento de conhecimento e habilidades cogniti-

vas, como a resolução de problemas, o pensamento estratégico, a tomada
de decisão, entre outras, propiciando uma compreensão mais profunda de
certos princípios fundamentais de determinados assuntos.
A afirmação acima corrobora a ideia de que “o uso de jogos eletrônicos possi-

bilita um nível mais profundo e intenso de interatividade.
Na mesma linha de raciocínio, Mattar (2009, p. 01) corrobora com a ideia an-
terior, ao afirmar que
o aprendizado baseado em jogos digitais (Digital Game‐Based Learning, ...

DGBL está baseado em duas premissas: os aprendizes mudaram em diver-
sos pontos fundamentais e são de uma geração que experienciou profun-
damente, enquanto crescia, pela primeira vez na história, uma forma radi-
calmente nova de jogar ‐ computadores e videogames. Assistimos então a
uma descontinuidade, inclusive na maneira como essas gerações apren-
dem. Por isso, boa parte dos dados que colhemos e das teorias que formu-
lamos no passado, sobre como as pessoas pensam e aprendem, podem
não se aplicar mais. Devemos levar em consideração novos estilos de
aprendizagem. DGBL, ainda utilizado timidamente, não é o único método,
mas é um método que consegue atingir essa nova geração. E o DGBL não
serve apenas para atividades de revisão, mas para o aprendizado efetivo de
diversos temas.
Portanto, é necessário permitir a criação de locais de aprendizagem propícios

para o aprofundamento e ampliação de competências que auxiliem na adoção de
22
um posicionamento pró ativo, que propicie o desenvolvimento de determinadas habi-

lidades matemáticas que tornem o sujeito um elemento ativo da sociedade, de forma
efetiva. Isso é, sem dúvida, um dos desafios do profissional docente para dar ressig-
nificação à aprendizagem matemática, pois para Mattar (2009, p. 118)
a possibilidade de criar locais de aprendizagem mais lúdicos e ricos, em vá-

rias dimensões, provoca nos alunos uma interação mais intensa e prazero-
sa com os colegas, o professor, o conteúdo e, principalmente os objetos e o
próprio ambiente em seu percurso de aprendizagem.
Ainda, segundo Mattar (2010), a escola separa a aprendizagem do prazer,

como se fossem fenômenos mutuamente excludentes: onde há aprendizagem não
pode haver diversão. Jogos têm como uma de suas características a sensação de
prazer a que os jogadores são submetidos, o que pode provocar um aprendizado
involuntário, sem compromisso, sem pressão. Para Prensky (2001), sempre que es-
se se refere a jogos, todos eles têm algo a ensinar. Diante desse contexto surge o
questionamento: porque não incluir jogos digitais pedagógicos no contexto escolar,
no processo de ensino e aprendizagem?
A proposta parte do desafio de encontrar uma prática que esteja fundamenta-
da na ação pedagógica crítico-reflexiva que, segundo Araújo (2014), requer profissi-
onais “que utilizam a reflexão como um suporte para a melhoria de sua prática, que
investigam os problemas decorrentes da mesma, que buscam encontrar soluções e
viabilizar a resolução desses”.
Os jogos digitais no processo de ensino e aprendizagem buscam despertar o
interesse, a partir de uma metodologia envolvente, lúdica e desafiadora. Além disso,
se procura abordar o conteúdo de maneira diferente, favorecendo a tomada de deci-
sões, o raciocínio lógico, a análise de resultados, a revisita aos conceitos e objetivos
e reformulação dos procedimentos praticados durante o jogo.
Para Prensky (2012), a utilização do jogo digital não faz do ensino algo menos
“sério” e menos eficaz. O sucesso do ensino de algum conteúdo está no quanto e na
qualidade do que o aluno aprendeu e não na forma sisuda que o mesmo é aborda-
do.
A educação e os jogos digitais, cujo tema é abordado por Prensky (2012) e
Mattar (2010), aponta para a capacidade que o jogo tem de adaptar-se aos perfis
dos que o praticam, considerando suas habilidades e capacidades que o professor
não atinge. Além disso, o jogo oferece um feedback imediato e seu poder de envol-
23
vimento e concentração, vinculados aos desafios que propõe, tem a capacidade de

reestruturar e formular conceitos.
Para as novas gerações, o Jogo Digital é levado muito a sério. Sua utilização
leva a realização de campeonatos mundiais, já que hoje os jogos digitais são apreci-
ados pelas mais diferentes faixas etárias, não somente por crianças. Isso tem torna-
do o jogo digital, para muitas pessoas, um elemento do cotidiano, segundo o que
explica Mattar (2010):
Os jogos são meios de aprendizagem adequados principalmente para as

novas gerações, viciadas neles, para os quais os jogos eletrônicos fazem
parte de formas de diversão e do desenvolvimento de habilidades motoras e
de decisão. A Educação só tem utilizado jogos na Educação infantil. Parece
que depois dela, o ensino é "sério" e os jogos cada vez mais são deixados
de lado (MORAN, 2007, p.113).
O fato de propormos um modelo de educação com uma prática pedagógica,

relacionando o jogo digital com a aprendizagem não reduz o papel do professor nes-
se processo. Sempre que a aprendizagem existir, o professor estará envolvido, nos
processos de planejamento, diagnóstico, aplicação e avaliação. Quando houver a
inserção do jogo digital no processo de ensino e aprendizagem, esse deve estar ci-
ente das exigências do seu papel. O professor deve estar muito bem preparado para
exercer seu papel de mediador e atento à importância do planejamento e dos méto-
dos apropriados para a utilização dos jogos digitais. Deve estar atento às diferentes
maneiras que seus alunos aprendem, para que de fato haja a relação do aluno com
o jogo e com o conteúdo desenvolvido pelo mesmo. Percebemos aí o quão central é
o papel do professor, pois sempre caberá ao mesmo dar à prática do jogo digital um
caráter pedagógico, como discorre Prensky (2012).
Para Prensky (2001), os jogos digitais são adequados para as novas formas
de aprendizagem. Os jogos digitais possuem, ao representarem mundos virtuais,
bem como a ação entre esses mundos, muitos contextos que favorecem a aprendi-
zagem. Práticas que mesclem educação e jogos digitais podem ser consideradas
como aprendizagem baseada em jogos. O mesmo autor (2001) afirma que um proje-
to de jogo educacional eficaz deve alcançar um equilíbrio entre a diversão e o valor
educacional.
Existem diferentes tipos de jogos. Esse estudo foca nos chamados jogos sérios.
24
2.1 JOGOS SÉRIOS
Uma das estratégias educacionais é o uso de “jogos sérios” digitais, também

conhecidos como jogos de aprendizagem, em sala de aula, já que, cada vez mais,
percebe-se sua utilização nas aulas de matemática. Abt (1970 apud Mattar (2010, p.
XIX) aborda os serious games como um bom começo para a introdução dos jogos
na prática escolar.
Uma diferença interessante apontada entre jogos sérios e convencionais é

que os jogos sérios devem responder mais às decisões conscientes dos jo-
gadores do que a um elemento exterior de sorte. Apesar da interação, os
jogadores devem enxergar que foi uma decisão específica deles que iniciou
um conjunto de consequências, e não um elemento do acaso. E como,
quando estão jogando, os jogadores entram num estado de fluxo, é essen-
cial uma discussão pós-jogo para avaliar o percurso e as decisões tomadas
(MATTAR, 2009).
Sobre isso, Barbosa (2008, p. 4) afirma que “[...] das situações acadêmicas,
acredita-se que a mais produtiva é a que envolve os jogos, seja na aprendizagem
das noções, seja como meio de favorecer o processo que intervém no ato de apren-
der”.
A referência a „jogos sérios‟ ou de aprendizagem correlaciona a pragmática
do pensamento e da resolução de problemas ao experimental e a liberdade emocio-
nal que o jogo proporciona. Segundo Abt (1987 apud SILVA, 2012), “os jogos sérios
combinam as concentrações analíticas e questionadoras, do ponto de vista científi-
co, com a liberdade intuitiva dos atos artísticos”.
Nesse contexto, os jogos sérios possibilitam um novo instrumento para o en-
sino, pois combina jogos digitais com educação. Contudo, como qualquer prática
pedagógica, a utilização de jogos sérios requer planejamento, já que, para sua apli-
cação ser bem sucedida, os jogadores devem dominar suas regras, estarem cientes
do objetivo do jogo e o que suas decisões podem acarretar.
Nos últimos anos o desenvolvimento de jogos sérios é alvo de muitas pesqui-
sas, das quais podemos citar Unesco (2014) e TIC Kids Online Brasil (2013). O
crescimento dos jogos sérios está relacionado aos ganhos obtidos no design dos
jogos, mas não apenas. O crescimento dos jogos sérios também se deve a alguns
avanços tecnológicos, como as redes sociais e a Internet. Para Freitas e Liarokapis
(2011 apud SILVA, 2012), “o potencial dos jogos sérios irá provocar uma mudança
25
na forma como a educação e o treinamento são realizados. Esse novo paradigma é

denominado aprendizagem baseado em jogos”.
Segundo Echeverría et al. (2012 apud JAPPUR, 2014), o uso de jogos digitais
como ferramenta educacional está lentamente se tornando uma prática aceita em
ambientes de aprendizagem. Podemos associar a isso sua eficácia para colabora-
ção, resultados positivos no processo de aprendizagem e na motivação. Os jogos de
aprendizagem podem possibilitar o desenvolvimento do conhecimento, bem como
auxiliar no processo de ensino aprendizagem.
O desafio do educador está em encontrar bons jogos, já que, para Balasu-
bramanian e Wilson (2006 apud JAPPUR, 2014), muitos jogos têm feito uso limitado
de princípios pedagógicos. De acordo com Baek (2008 apud JAPPUR, 2014), seis
fatores podem dificultar o uso de jogos sérios em sala de aula por parte do profes-
sor.
a) a inflexibilidade do currículo;
b) os efeitos negativos que alguns jogos apresentam;
c) falta de prontidão do aluno;
d) falta de material de apoio;
e) horários fixos de aula; e
f) orçamentos limitados.
Cabe salientar também que a falta de experiência em integrar o jogo ao pro-
cesso pedagógico, pode acarretar no insucesso da experiência. Para Freitas e Lia-
rokapis (2011 apud SILVA, 2012), a aprendizagem baseada em jogos de aprendiza-
gem impulsiona a inovação através da educação.
Ainda sobre a utilização de jogos sérios ou jogos digitais de aprendizagem,
Mattar (2010), destaca uma questão relevante em relação aos jogos, a forma de li-
dar com o erro. O autor salienta a possibilidade do jogo propiciar o aprendizado
através dos erros cometidos, sem gerar frustrações nos estudantes, estimulando
novas tentativas.
Após discorrermos sobre jogos digitais educativos, no próximo capítulo, é rea-
lizada uma pesquisa em eventos relacionados à educação e as tecnologias, com
foco no ensino da Matemática, para apurar em de que forma os temas estão sendo
abordados.
26
3 O ENSINO DA MATEMÁTICA E AS TECNOLOGIAS DIGITAIS
O grande diferencial de um projeto com o uso dos jogos educacionais digitais

aplicados em sala de aula, para a aprendizagem da Matemática, seria ampliar os
conhecimentos técnicos que esses nativos digitais já possuem, naturalmente, trans-
formando-os em ferramenta metodológica e auxiliando na prática de ensino. Infeliz-
mente, a maioria das escolas, em sua concepção pedagógica, ainda são, por de-
mais, tradicionais e pregam a uma metodologia entendida como um conjunto de pro-
cedimentos que buscam transmitir os conhecimentos, desconsiderando que os alu-
nos (sujeitos) são outros; as famílias são outras; a sociedade é outra e os professo-
res também. Parece necessária uma inserção tecnológica para minimizar os proble-
mas enfrentados no ensino da Matemática, visando à melhoria na qualidade de en-
sino e à uma ressignificação no processo de aprendizagem dos alunos.
Para que essa ação se efetive, é necessário o planejamento prévio de uma
proposta estruturada para esse fim. Para Santos (2014) o planejamento educacional
é primordial como forma de antecipar a ação pedagógica e, com isso, agir de acordo
com o preconizado. A mesma autora considera que esse planejamento faz sentido
quando o docente está disposto e preparado para mudanças. Santos é educadora e
colaboradora de um blog sobre didática e prática na Educação Matemática, onde
publica seus artigos. Nesse sentido, no capítulo 5, as ideias de Santos são retoma-
das, uma vez que serviu de aporte para a construção da proposta pedagógica para o
uso de jogos no ensino da matemática.
3.1 O ENSINO DA MATEMÁTICA E OS JOGOS DIGITAIS
Diante de uma geração de „nativos digitais‟, não se pode ignorar que a utiliza-
ção das TICs em sala de aula, principalmente a partir da utilização de Jogos Educaci-
onais Digitais, se faz necessária. Na área pedagógica, se buscam reformulações cur-
riculares, as quais se dão a partir de novas propostas para sala de aula e na relação
do ensino da matemática e educação matemática.
A indústria do entretenimento e o comércio eletrônico estão inseridos na ci-
bercultura, além dos vários fenômenos sociais associados à internet e outras novas
formas de comunicação em rede, como as comunidades on-line, jogos de multiusuá-
rios, jogos sociais, mídias sociais, realidade aumentada, mensagens de texto. Pare-
27
ce necessário incluir questões relacionadas à identidade, privacidade e formação de

rede na educação. Cabe aqui, também, mencionar as comunidades virtuais (de
aprendizagem ou não), que podem ser ligadas às manifestações da contracultura e
aos modos alternativos de vida surgidos no final da década de 60.
Assim, o fato de os alunos estarem em um ambiente formal de educação, sob
a mediação atenta do professor, faz todo o diferencial para que possam evoluir nos
estudos e técnicas de ensino e de aprendizagem, não apenas jogando e desenvol-
vendo habilidades mecânicas, como fariam ao jogar em casa, por exemplo, uma vez
que
os jovens de hoje passam boa parte do dia assistindo televisão, na Internet

e jogando games. Diferentes experiências resultam em diferentes estruturas
cerebrais. Devemos pensar em uma neuroplasticidade ou plasticidade do
cérebro. Processos de pensamento linear retardam o aprendizado dessa
nova geração, que possui mentes hipertextuais (MATTAR, 2009, p. 01).
De acordo com Mattar (2009), ao mesmo tempo em que o ensino online não
se libertou muito do ensino tradicional, alcançamos um desenvolvimento enorme na
indústria de entretenimento, particularmente videogames, que têm um poder de re-
tenção da atenção tão grande como a televisão, mas ainda mais poder para ensinar,
pois “as brincadeiras são situações imaginárias com regras implícitas e os jogos
possuem regras com situações imaginárias ocultas e ambos auxiliam no desenvol-
vimento do indivíduo pelo fato de atuarem na ZDP3.” (MATTAR, 2009, p. 1).
Convivemos em um mundo onde as mudanças ocorrem em tempo real e,
mesmo que seja na minoria das escolas, o acesso a jogos educacionais digitais em
Matemática vem sendo utilizado para proporcionar o acesso aos conceitos matemá-
ticos e também como ferramenta para a inclusão social e digital.
Conforme os PCNs,
[...] a Matemática deve acompanhar criticamente o desenvolvimento tecno-

lógico contemporâneo, tomando contato com os avanços das novas tecno-
logias nas diferentes áreas do conhecimento para se posicionar frente às
questões de nossa atualidade (BRASIL, 2002, p. 118).
Historicamente se sabe que os jogos educativos vêm sendo usados como es-
tratégia de ensino e aprendizagem em matemática. Com o advento das TIC‟s, pas-
sa-se a utilizar jogos digitais como estratégia de ensino. Um exemplo é a utilização
3
Zona de Desenvolvimento Proximal (Teoria de Vygtosky que será melhor descrita e explorada futu-
ramente quando da utilização dos jogos digitais educativos nas aulas de matemática).
28
dos RPGs4 como “jogo” para o ensino. Conforme a afirmação de Pietruchinski (2011,
p. 477) “[...] os jogos no processo de ensino e aprendizagem são ferramentas capa-
zes de auxiliar no processo educativo, desde que sejam planejados e trabalhados de
uma forma crítica, que possibilite a aprendizagem de uma maneira significativa ao
aprendiz”. Especificamente em matemática, a ideia é reforçada por Groenwald et al.
(2004, p. 45), segundo o qual “os jogos nas aulas de Matemática possibilitam dimi-
nuir os bloqueios apresentados por muitos alunos que temem a Matemática e sen-
tem-se incapacitados para aprendê-la”.
3.2 TRABALHOS RELACIONADOS COM A EXPERIÊNCIA DO USO DE JOGOS

NO ENSINO DA MATEMÁTICA
Diante desse contexto, o interesse pela utilização de jogos educacionais para

dispositivos educativos voltados para o ensino da matemática, levou, inicialmente, a
um estudo qualitativo e bibliográfico em eventos científicos e periódicos na área de
informática e educação, a fim de apresentar um panorama do uso dos mesmos.
Para ampliar o referencial teórico com relação às experiências com o uso de
jogos no ensino da matemática, realizou-se uma coleta de dados com base nos tra-
balhos publicados nos anais do Simpósio Brasileiro de Informática na Educação
(SBIE 2011, 2012, 2013 e 2014), do Workshop em Informática na Educação (WIE
2011, 2012, 2013 e 2014) e dos artigos publicados na Revista Novas Tecnologias na
Educação (RENOTE, 2011, 2012, 2013 e 2014).
Para a seleção dos eventos SBIE, WIE e RENOTE, foi levada em considera-
ção a relevância dos mesmos, pois neles é que são divulgadas a produção científica
nacional na área de informática e tecnologia na educação. Inicialmente, baseados
no título e resumo, foram selecionados artigos com as palavras chaves „ensino ma-
temática‟. Em seguida, a partir dos artigos selecionados inicialmente, o mapeamen-
to, também baseado em título e resumo, utilizou as palavras chaves „dispositivos
móveis‟ e „mobilidade‟.
A terceira análise, baseada na leitura na íntegra, selecionou dentre os artigos ma-
peados na segunda etapa, artigos que continham as palavras chaves „games’, „jogos‟ e
„objeto de aprendizagem‟. A partir da pesquisa realizada nos anais do SBIE (2011, 2012 e
4
RPG – Role Playing Game: Jogo de Interpretação de Papéis (BURCKHARDT, 2004, p. 7)
29
2013, 2014), do WIE (2011, 2012, 2013, 2014) e dos artigos publicados na RENOTE
(2011, 2012, 2013, 2014), foram encontradas 339 publicações em 2011, 293 em 2012,
308 em 2013 e 332 em 2014.
Em primeira análise, verificou-se o total de publicações de cada evento, em
cada ano, conforme o Quadro 1.
Quadro 1 - Publicações por evento, em cada ano
2011 2012 2013 2014
SBIE 154 131 114 152
WIE 64 48 52 71
RENOTE 121 114 142 109
Total por ano 339 293 308 332
Fonte: elaborado pelo autor
Com a palavra utilizada na primeira seleção, “ensino matemática”, foram en-

contrados artigos, conforme informa o quadro 2.
Quadro 2 – Publicações por evento, após a primeira análise
2011 2012 2013 2014
5 no SBIE 6 no SBIE 2 no SBIE 1 no SBIE

SBIE (3,25% dos publica- (4,58% dos publica- (1,75% dos publica- (0,66% dos publica-
dos) dos) dos) dos)
9 no WIE 2 no WIE 1 no WIE 1 no WIE
WIE (6,25% dos publica- (4,17% dos publica- (1,92% dos publica- (1,41% dos publica-
dos) dos) dos) dos)
1 na RENOTE 2 na RENOTE 1 na RENOTE 4 na RENOTE
RENOTE (0,83% dos publica- (1,75% dos publica- (0,70% dos publica- (3,67% dos publica-
dos) dos) dos) dos)
Total por
15 10 4 6
ano
Podemos observar os mesmos resultados do Quadro 2, a partir da Figura 1.

30
Figura 1 – Resultados da primeira análise – Percentual em relação aos trabalhos publicados
Fonte: elaborada pelo autor
As palavras utilizadas como filtro para a segunda seleção, baseada no título e

resumo dos artigos selecionados anteriormente, foram „mobilidade‟ e „dispositivos
móveis‟. Como resultado obteve-se o que representa Figura 2.
Figura 2 – Resultados da segunda análise
Percebe-se que em 2011, no SBIE, dos 5 que foram selecionados anterior-

mente, apenas um passou pela segunda seleção, dos 9 do WIE, apenas um foi se-
lecionado e o único selecionado na RENOTE anteriormente, não passou por essa
seleção. Em 2012, dos 6 selecionados no SBIE, 4 passaram pelo segundo filtro, dos
demais, nenhum foi selecionado. Já, em 2013, foi selecionado 1 dos dois do SBIE e
o único da RENOTE. Finalmente, em 2014, foi selecionado o único do WIE e 1 dos
quatro da RENOTE.
31
Na última seleção utilizou-se as palavras „games’, jogos‟ e „objetos de apren-

dizagem‟. Essa fase é baseada na leitura na íntegra dos artigos. O número final de
artigos selecionadas segue na Figura 3.
Figura 3 - Resultados da terceira análise
Nesta última seleção, são selecionados 2 artigos do SBIE (2012), dos 4 que
haviam passado pela segunda seleção, 1 artigo da RENOTE (2013), o mesmo sele-
cionado anteriormente e 1 artigo do WIE (2014), também selecionado anteriormente.
Em síntese, após os três filtros utilizados, foram selecionados 2 artigos da
SBIE (2012) e um artigo da RENOTE (2013), conforme mostra o Quadro 3.
Quadro 3 – Artigos selecionados
Título Evento Ano de publicação
Brinquedos Numéricos: um jogo para o ensino dos conjuntos

SBIE 2012
numéricos.
Terra em cores: Uma Proposta de Jogo Educacional Infantil

SBIE 2012
para o Exercício do Raciocínio Lógico-Matemático
Jogos educativos em dispositivos móveis como auxílio ao

RENOTE 2013
ensino da matemática
Questions Today: Sistema m-learning como auxílio ao Ensino

WIE 2014
da Matemática
O primeiro artigo selecionado, Brinquedos Numéricos: um jogo para o en-

sino dos conjuntos numéricos (PIERINI, 2012), relata a concepção e desenvolvi-
mento de um jogo com o objetivo de auxiliar os sujeitos na construção do conceito
de conjuntos numéricos. A ideia surgiu a partir da observação (diagnóstico) das difi-
32
culdades encontradas pelos alunos na assimilação desses conceitos, tanto nos anos
finais do Ensino Fundamental como nas séries do Ensino Médio. Como o próprio
nome indica, o jogo, em 2D, é voltado para a aprendizagem e identificação dos nú-
meros, nos diferentes conjuntos numéricos. O jogo é composto de 4 fases, na qual o
jogador, para acessar a fase seguinte, deve concluir a fase em que se encontra. Ca-
da fase se refere a um conjunto numérico, começando pelo conjunto dos números
naturais, passando pelos inteiros, racionais e irracionais. Ao passar por todas as fa-
ses, o jogo conclui a atividade com a mensagem „o conjunto dos números reais é a
união de todos esses conjuntos‟.
O segundo artigo, Terra em cores: Uma Proposta de Jogo Educacional In-
fantil para o Exercício do Raciocínio Lógico-Matemático (LEITÃO et al., 2012),
descreve a utilização de um jogo voltado para a educação infantil, também desen-
volvido em 2D, que oferece desafios que permitem ao jogador exercitar uma série de
competências lógico-matemáticas. Entre elas podemos citar as noções de associa-
ção e comparação, noções de quantidade, noções de distância e noções cartográfi-
cas. Esse jogo, além de apoio ao ensino da matemática para crianças, procura tor-
nar o aprendizado desta disciplina mais divertido e intuitivo.
No terceiro artigo, Jogos educativos em dispositivos móveis como auxílio
ao ensino da matemática (NETO; FONSECA, 2013), é relatada uma experiência de
utilização de um jogo para dispositivos móveis com o sistema operacional Android.
Segundo Fiorentini e Lorenzato (2006 apud NETO; FONSECA, 2013), no Brasil, fra-
ção matemática é um exemplo de um conteúdo que os alunos têm bastante dificul-
dade de aprender. Por esse motivo o jogo foi desenvolvido para trabalhar conheci-
mentos básicos de matemática. Uma particularidade desse jogo é que, além de de-
senvolver atividades para resolução de situações-problema, após a resolução da
mesma disponibiliza uma tela onde o jogador deve assinalar a que conceito mate-
mático a referida questão está associada.
O quarto artigo, Questions Today: Sistema m-learning como auxílio ao
Ensino da Matemática (SENA et al, 2014), discorre sobre a experiência da utiliza-
ção do Questions Today, um aplicativo de apoio a aprendizagem em matemática,
desenvolvido para ser utilizado via m-learning. A aplicação aborda exercícios de ma-
temática e avalia os alunos a partir dos exercícios trabalhados pelo jogo (exercícios
de fixação). O foco da atividade foram alunos do ensino médio.
33
Conforme a apresentação dos dados, podemos perceber que, apesar da

quantidade de artigos publicados com o tema ensino da matemática, poucos explo-
ram a utilização de jogos digitais educativos, nos eventos da área de Informática na
Educação pesquisados. Apesar disso, podemos destacar que, mesmo com um pe-
queno número de publicações, os pesquisadores estão buscando soluções, ferra-
mentas que auxiliem no processo de ensino e aprendizagem em matemática.
Há poucas publicações em eventos científicos relacionadas à utilização de jo-
gos digitais educativos para a área de Matemática, por isso a área carece de estu-
dos. Também foi realizado um estudo exploratório de artigos em eventos específicos
da área de Matemática, especialmente os eventos XI ENEM e XI EGEM.
No XI ENEM5, evento voltado à Educação Matemática, realizado em Curitiba
– PR, em 2013, os trabalhos apresentados dividiram-se em Formação de Professo-
res, História da Educação Matemática, Pesquisa em Educação Matemática e Práti-
cas Escolares.
Referente à „Formação de Professores‟, 9 trabalhos se referiam a Jogos, dos
quais 4 são relacionados a jogos digitais ou jogos online, como mostra o Quadro 4.
Quadro 4 - Trabalhos relacionados ao XI EREM – Formação de Professores
Título Ano de publicação
Introdução ao desenvolvimento de jogos digitais para professo-

2013
res de Matemática utilizando programação visual
Percepção de professores sobre o uso de jogos digitais educa-
2013
tivos em aulas de Matemática
Seleção de sites, softwares e jogos de Matemática a partir da

2013
Teoria Construtivista
Jogos online, uma proposta de utilização nas séries iniciais no

2013
ensino de Matemática
O primeiro dos quatro trabalhos selecionados, Introdução ao desenvolvi-

mento de jogos digitais para professores de Matemática utilizando programa-
ção visual (YONEZAWA et al, 2013), trata de um minicurso voltado tanto ao Ensino
Médio como ao Ensino Fundamental. Ele aborda conhecimentos que permitem uma
reflexão sobre novas práticas de ensino. Associa o uso de tecnologias a formação
de professores, considera que a tecnologia deve ser suficientemente fácil para os
5
ENEM – Encontro Nacional de Educação Matemática - evento realizado à cada três anos.
34
professores, como esses devem realizar esforços para compreendê-la. Os autores

consideram que os conhecimentos pedagógicos e do conteúdo prestigiados nos cur-
sos de licenciatura, devem ser associados ao saber tecnológico, saber esse, ainda
pouco explorado nos referidos cursos.
O segundo trabalho, intitulado Percepção de professores sobre o uso de
jogos digitais educativos em aulas de Matemática (CARDOSO et al, 2013), traz a
perspectiva de avaliar como os jogos digitais educativos são tratados pelos profes-
sores de matemática, no que se refere à sua utilização nas séries do Ensino Fun-
damental, anos do Ensino Médio e na Educação para Jovens e Adultos. A partir
dessa pesquisa, percebe-se que os professores veem os jogos digitais educativos
como metodologias de reforço, de interação e instrumento para motivação dos estu-
dantes, diante da necessidade de estudar conceitos matemáticos. No entanto, per-
cebe-se certa desmotivação por parte dos professores sujeitos da pesquisa, no que
tange a falta de estrutura física na escola em relação aos laboratórios de informática,
a falta de uma política de conservação dos computadores da escola e a falta de
apoio da escola no que se refere a atividades que envolvem o ensino da matemática
e o uso de computadores.
No terceiro trabalha selecionado, Seleção de sites, softwares e jogos de
Matemática a partir da Teoria Construtivista (POLENA; ZIMER, 2013), o objetivo
principal é instrumentalizar os professores para a seleção de jogos digitais educati-
vos para o ensino da matemática, discutindo os critérios de avaliação de sites, sof-
twares e jogos digitais educativos.
Por fim, no quarto trabalho, Jogos online, uma proposta de utilização nas
séries iniciais no ensino de Matemática (HONORIO; SEIBERT, 2013), tem-se a
utilização das TIC, associadas a jogos digitais educativos em matemática online,
visando a potencializar a construção de conceitos matemáticos nos anos finais do
Ensino Fundamental. O objetivo é propiciar a interação dos alunos com a tecnologia,
com os conceitos matemáticos e revisar conteúdos. Diante dos resultados apresen-
tados na aplicação desses jogos em sala de aula, acredito que essa experiência de-
ve ser compartilhada com outros educadores.
Nos trabalhos relacionados à „História da Educação Matemática‟, nenhum dos
trabalhos foi relacionado a Jogos. Na divisão „Pesquisa em Educação Matemática‟,
foram encontrados 4 trabalhos referentes a Jogos, mas nenhum relacionado a jogos
digitais ou jogos online. A maioria dos trabalhos relacionados a Jogos se encontra
35
nas „Práticas Pedagógicas‟. Ao todo foram 74 trabalhos, dos quais 8 desenvolvem

estudos sobre jogos digitais ou jogos online, como, a seguir, destaca o Quadro 5.
Quadro 5 - Trabalhos relacionados ao XI EREM – Prática Pedagógicas
Ano de
Título
publicação
Estudantes surdos e os jogos digitais 2013
Euclidean: o jogo da combinatória 2013
Exploração Halloween, um exemplo de que não é preciso saber

2013
programar para desenvolver um jogo virtual
Jogos eletrônicos: um artefato tecnológico para o ensino e para a
2013
aprendizagem
Jogos no Ensino da Matemática na ciência da computação: o papel
do diálogo no desenvolvimento de competências e habilidades ma- 2013
temáticas
Potencialidades do jogo Civilization V: para uma Educação Matemá-
2013
tica crítica com enfoque CTS
Produções de significados para o jogo resta zero 2013
Uma discussão sobre o uso da linguagem de programação logo

2013
como jogo educativo a favor do pensamento matemático
O primeiro dos oito trabalhos selecionados, Estudantes surdos e os jogos

digitais (PEREIRA et al, 2013), trata das dificuldades dos surdos com o entendi-
mento dos jogos e com a utilização dos recursos oferecidos pelos computadores.
Tem como objetivo principal a interação dos estudantes surdos com os jogos digitais
e a investigação se os jogos favorecem a aptidão natural do aluno surdo em formular
e resolver problemas e definir os jogos como ferramentas de auxílio ao docente em
sua prática. O seu resultado nos leva a considerar sobre a necessidade de facilitar o
acesso de jogos digitais ao público surdo.
O segundo trabalho, Euclidean, o jogo da combinatória (FLORET, 2013),
descreve o resultado de uma pesquisa qualitativa a respeito do potencial dos jogos
eletrônicos para o ensino da matemática disponíveis de forma gratuita, na internet e
sua contribuição no desenvolvimento de um jogo que auxiliasse no ensino da análise
combinatória.
A análise expôs a fragilidade desses jogos e apontou para o desenvolvimento
de um estudo de um jogo voltado ao ensino da análise combinatória. No terceiro artigo
36
apresentado, Exploração Halloween, um exemplo de que não é preciso saber

programar para desenvolver um jogo virtual (SILVA; CÂMARA, 2013), apresenta o
desenvolvimento de um jogo virtual voltado ao ensino da matemática. Para tanto, divi-
de o processo em três partes, uma explicação sobre o modelo de jogo, seu método de
construção e o produto final. O objetivo principal é buscar um processo simples de
desenvolvimento de jogos digitais para que o professor da educação básica pudesse
construir, adaptar e focar seus próprios jogos para seus interesses em sala de aula.
O quarto trabalho, intitulado Jogos eletrônicos: um artefato tecnológico
para o ensino e para a aprendizagem (JACOBSEN et al, 2013), explora os jogos
eletrônicos com um produto tecnológico presentes no dia a dia do aluno, que favore-
ce o processo de ensino e de aprendizagem em Matemática, o que aponta para uma
metodologia que favoreça a educação. Para os autores, os jogos eletrônicos se tor-
nam uma possibilidade para a aula de matemática, auxiliando no desenvolvimento
de habilidades para apreensão da matemática.
O quinto trabalho, Jogos no Ensino da Matemática na ciência da compu-
tação: o papel do diálogo no desenvolvimento de competências e habilidades
matemáticas (OLIVEIRA, 2013), reflete sobre o caráter metodológico nos processos
de ensino e de aprendizagem da Matemática na Ciência da Computação, levando
em conta a importância dos jogos para o desenvolvimento de habilidades e compe-
tências matemáticas. Esse trabalha discute o jogo, seu valor pedagógico, os seus
princípios metodológicos e objetivos em ralação a Educação Matemática, valorizan-
do a avaliação diagnóstica como processo eficaz na construção do conhecimento.
No sexto trabalho, Potencialidades do jogo Civilization V: para uma Edu-
cação Matemática crítica com enfoque CTS (SOUZA; FILHO, 2013), a pesquisa
tenta identificar as potencialidades do jogo Civilization V, como ferramenta que con-
tribua com o processo de ensino da matemática no ensino médio, num enfoque rela-
cionado à Educação Crítica, levando o aluno a uma reflexão sobre o conhecimento
adquirido no ambiente escolar e sua relação com o desenvolvimento tecnológico.
O sétimo trabalho, intitulado Produções de significados para o jogo resta
zero (DANTAS, 2013), apresenta o jogo Resta Zero, alicerçado em dois jogos de ta-
buleiro, o Resta 1 e o Quick. Ao final o autor ressalta, após a análise do Resta Zero,
que o mesmo não é uma ferramenta didática por essência e que o jogo, da mesma
forma que outros materiais utilizados no processo de ensino e de aprendizagem da
37
matemática podem possibilitar produções significativas em relação ao conhecimento

matemático ou a outros campos onde seja possível observarmos a sua relevância.
Por fim, no oitavo trabalho, Uma discussão sobre o uso da linguagem de
programação logo como jogo educativo a favor do pensamento matemático,
(UMA..., 2013), discute o papel das linguagens, especialmente da linguagem de pro-
gramação Logo e dos jogos educacionais como aporte para a promoção do pensa-
mento matemático. O trabalho foi constituído a partir de quatro objetivos, verificar a
interferência da linguagem na construção do pensamento matemático; verificar como
a linguagem de programação pode auxiliar nessa construção, em especial, o Logo, a
partir de pesquisas científicas; discutir as possibilidades educacionais do Logo como
um jogo educacional e como uma linguagem de programação a favor da construção
do pensamento matemático. Ao final da discussão, o mesmo conclui que o Logo po-
de ser utilizado como importante recurso didático a favor do pensamento matemáti-
co, notadamente o geométrico.
No âmbito estadual, em 2012, realizou-se o XI EGEM6, onde se destaca uma
mesa redonda, intitulada As tecnologias de informação e comunicação no ensi-
no da matemática: um relato de pesquisas nos diferentes níveis de ensino
(SCHEFFER, 2012), onde são abordados as diferentes formas de utilização das
TIC‟s como ferramentas de auxílio ao processo de ensino e aprendizagem; duas
comunicações científicas: A interrelação dos jogos com algumas mídias compu-
tacionais: uma forma de potencializara aprendizagem matemática no espaço
escolar na educação de jovens e adultos (SILVA et al, 2012), que discorre e sobre
o desenvolvimento de atividade na EJA (Educação de Jovens e Alunos), as dificul-
dades dos seus alunos com a área da matemática, suas relações pessoais e sua
faixa etária. Ao final, os autores afirmam que as interações de jogos, com algumas
mídias computacionais, podem ser um recurso que possibilite espaços favoráveis à
aprendizagem, de conceitos matemáticos, e Concepções metodológicas para o
uso de logos digitais educacionais nas práticas pedagógicas de matemática no
ensino fundamental (POETA; GELLER, 2012), cujo artigo, desenvolvido a partir de
pesquisa junto ao Mestrado em Ensino de Ciências e Matemática, com o objetivo de
investigar a visão metodológica do professor de Matemática em relação a utilização
de jogos digitais educacionais. Resultados parciais demonstraram, principalmente,
6
EGEM – Encontro Gaúcho de Educação Matemática – evento realizado à cada três anos.
38
que mesmo com o interesse pela utilização de jogos digitais, há uma falta de forma-
ção focada a utilização desses recursos com a finalidade de ensino e, por fim, uma
oficina intitulada Jogos e criação de jogos matemáticos como ferramentas de
ensino (PASUCH et al, 2012), cuja proposta sugere a inserção de jogos como fer-
ramentas de auxílio no ensino de matemática, visando a mostrar aos professores o
quão importante são os jogos dentro da educação matemática. Verifica-se que os
jogos, sendo virtuais ou não, possibilitam ao mesmo ter plena consciência de como
vai aplicá-lo, como será o andamento dos alunos e posteriormente o que será feito
com os resultados do jogo.
Os jogos digitais servem de forma criativa e produtiva, numa perspectiva
construtivista, como ferramenta de ensino e aprendizagem em matemática, pois
o trabalho com jogos nas aulas de matemática, quando bem planejado e

orientado, auxilia o desenvolvimento de habilidades como observação, aná-
lise, levantamento de hipóteses, busca de suposições, reflexão, tomada de
decisão, argumentação e organização, as quais estão estreitamente relaci-
onadas ao assim chamado raciocínio lógico (SMOLE; DINIZ; MILANI, 2007,
p. 9 apud DALARMI, 2013, p. 03).
Uma das formas de fomentar e acompanhar o desenvolvimento do raciocínio

lógico ocorre por meio da utilização de jogos digitais, uma vez que proporciona ao
aluno a construção do seu próprio conhecimento. A fim de tornar a apreensão de
conceitos matemáticos mais prazerosa e menos complicada, vêm sendo pesquisa-
dos novas estratégias de ensino. A proposta desta pesquisa é aplicar „jogos digitais
educativos‟ como ferramenta em um processo de ensino e aprendizagem motivador
para introduzir e fixar conteúdos matemáticos. O jogo digital educativo propicia mo-
mentos diferenciados em sala de aula, criando uma conexão entre o concreto e o
abstrato. Além disso, a partir da utilização desses jogos, surgem questionamentos e
diferentes interesses por parte dos alunos.
Durante o jogo, a aluno aprimora, entre outras habilidades, o aprender, o con-
viver, o cooperar. Também é imperativo que o mesmo esteja preparado para obede-
cer e cumprir regras, além de socializar suas ideais. Em Matemática, há a necessi-
dade de rever conceitos, competências e habilidades como pré-requisito para a
aquisição de novos conhecimentos e conexão entre as aprendizagens. O erro pode,
muitas vezes, bloquear o aprendizado. Os jogos facilitam e ampliam essas sinapses
interacionistas. No próximo capítulo será abordada a metodologia de pesquisa em-
pregada neste trabalho.
39
4 METODOLOGIA
A pesquisa aqui proposta possui uma natureza aplicada, abordando o pro-

blema de forma qualitativa e quantitativa. Quanto aos procedimentos técnicos, utili-
za-se o método de estudo de caso como forma de abordagem do problema.
Quanto a sua natureza, a pesquisa é classificada como aplicada, porque de
acordo com Prodanov e Freitas (2013, p. 51), “objetiva gerar conhecimentos para
aplicação prática dirigidos à solução de problemas específicos. Envolve verdades e
interesses locais”. Conforme dito anteriormente, busca-se investigar a aprendizagem
baseada em jogos digitais para o ensino da Matemática orientada aos anos finais do
Ensino Fundamental.
Com relação à abordagem, a pesquisa é qualitativa e quantitativa. Segundo
Prodanov e Freitas (2013, p. 70), esse tipo de pesquisa tem o ambiente como fonte
direta dos dados. O pesquisador mantém contato direto com o ambiente e o objeto
de estudo em questão, necessitando de um trabalho mais intensivo de campo.
Para tanto, com relação aos procedimentos técnicos, optou-se pelo estudo de
caso que, segundo Prodanov e Freitas (2013, p. 60),
consiste em coletar e analisar informações sobre determinado indivíduo,

uma família, um grupo ou uma comunidade, a fim de estudar aspectos vari-
ados de sua vida, de acordo com o assunto da pesquisa. É um tipo de pes-
quisa qualitativa e/ou quantitativa, entendido como uma categoria de inves-
tigação que tem como objeto o estudo de uma unidade de forma aprofunda-
da, podendo tratar-se de um sujeito, de um grupo de pessoas, de uma co-
munidade etc.
A pesquisa foi organizada em diferentes etapas. As etapas são as seguintes:

a) Etapa 1 – Levantamento bibliográfico: o levantamento bibliográfico envol-
veu estudos sobre teorias e metodologias utilizadas para apoiar os fundamentos do
projeto e propor as estratégias pedagógicas. Estudos teóricos de Mattar (2009,
2010), Prensky (2001, 2009, 2010) e Moran (2005, 2007) orientaram estudos sobre
os jogos digitais e inovações em educação; Cardoso (2015) e Santos (2014) nortea-
ram estudos sobre modelos de proposta de aplicação de jogos digitais educativos
em sala de aula e planejamento para implantação dessa proposta. Nesse caso, en-
tende-se a importância da mediação no ensino da matemática voltado para o uso
das tecnologias, que “é o processo de intervenção de um elemento intermediário
numa relação que deixa de ser direta e passa a ser mediada por esse elemento”
(VYGOTSKY apud BITTENCOURT; GIRAFFA, 2003, p. 20). Assim, os capítulos 2 e
40
3 apresentam os conceitos utilizados para o entendimento do presente projeto, con-

correndo e interagindo para a construção de uma proposta pedagógica que articule
os jogos digitais educativos e o ensino da Matemática.
b) Etapa 2 – Proposta de utilização dos jogos: Nesta etapa foi elaborada a
proposta de aplicação de jogos digitais educativos em sala de aula voltada ao ensino
de Matemática. A proposta foi elaborada a partir dos estudos teóricos realizados da
etapa anterior e de um estudo-piloto realizado com a aplicação do Erudito. Essa
aplicação teve como objetivo uma análise prévia sobre a utilização de jogos digitais
educativos, servindo também como experiência na utilização dos jogos em sala de
aula, para esse pesquisador.
O Erudito (MORENO et al, 2012) é um jogo que pode ser praticado online por
várias pessoas. É composto por um banco de questões do tipo verdadeiro ou falso,
resposta múltipla escolha única, de ordenação, de texto gratuito, entre outras. O
Apêndice E descreve com detalhes o Erudito.
O pré-teste e o pós-teste (Anexo A), estruturados pelos idealizadores do Eru-
dito, tem como finalidade verificar se o jogo auxilia, efetivamente, no processo de
ensino e aprendizagem. Ao final dessa etapa, foi realizada uma análise da proposta
desenvolvida. A análise está descrita logo a seguir, no capítulo 5.
c) Etapa 3 – Aplicação da proposta: após a construção preliminar da proposta
de uso de jogos digitais nas aulas de Matemática e com base nos resultados do es-
tudo-piloto, partiu-se para a intervenção. Esse momento caracteriza-se pela efetiva
aplicação da proposta como estudo de caso, a partir do uso do jogo Navegática. O
Navegática é um jogo projetado para dispositivos móveis, cujas questões podem ser
inseridas de acordo com o ano de estudo e os conceitos aos quais os alunos devem
construir durante sua aplicação. Durante o jogo, o aluno está em um navio e recebe
questões sobre o conteúdo estudado. O mesmo deve navegar até a resposta correta
e para isso, tem um tempo determinado pelo jogo. O Apêndice F descreve com deta-
lhes o jogo Navegática.
Quanto a observação participante, o procedimento é o mesmo ao aplicado du-
rante a utilização do Erudito. No entanto, ao final da proposta, é aplicado um questi-
onário, junto aos alunos, que objetiva identificar como os sujeitos percebem os auxí-
lios que as tecnologias proporcionam no processo de ensino e de aprendizagem e
na interação com o meio. Quanto ao pré-teste e pós-teste, o mesmo foi estruturado
pelo pesquisador (Apêndice C) e tem a mesmo propósito do pré-teste e pós-teste
41
empregados pelo Erudito, que é um jogo digital educativo, utilizado em desktops e

que foi, nessa pesquisa, utilizado como estudo-piloto.
d) Etapa 4 – após a aplicação da proposta, de posse das observações, dos
questionários, dos resultados do pré-teste e pós-teste e da análise estatística por
meio do Teste t de Student para amostras pareadas, os resultados foram apreciados
a partir do aporte teórico, o que permite deduzir resultados e considerações a respei-
to da pesquisa. Em especial, busca identificar se a proposta desta pesquisa se efeti-
va, e a prática pode ser replicada como estratégia pedagógica para o uso de jogos
no ensino da matemática.
4.1 POPULAÇÃO-ALVO DO ESTUDO
A pesquisa envolveu uma turma do 7º ano de uma escola do município de

Novo Hamburgo/RS. A escolha dos sujeitos se deu por acreditar-se que há grande
potencial motivacional, de atenção e tempo de utilização dos jogos nesta faixa etá-
ria, além de ser uma das etapas nas quais o presente pesquisador leciona na Edu-
cação Básica, nos anos finais do Ensino Fundamental. As atividades de pesquisa
foram desenvolvidas durantes as aulas de Matemática e os alunos foram observa-
dos quanto a possibilidade de desenvolver suas habilidades matemáticas e raciocí-
nio lógico.
Assim, os participantes desta pesquisa são 15 alunos (entre meninos e meni-
nas, na faixa etária 12 anos, nível socioeconômico classe média alta) do 7º ano do
Ensino Fundamental, de uma escola comunitária da Região do Vale do Rio dos Si-
nos (todos moradores da região metropolitana de Porto Alegre), que atende aproxi-
madamente 1500 alunos (da Educação Infantil ao Ensino Médio). A seleção foi por
conveniência devido à atuação do pesquisador como docente titular na disciplina de
Matemática.
4.2 INSTRUMENTOS DE COLETA DE DADOS
Para fins de coleta de dados, foram utilizados os seguintes instrumentos:

a) observação participante;
b) questionário;
c) pré-teste e pós-teste.
42
4.2.1 Observação participante
Com relação aos procedimentos de observação, parte-se do pressuposto de-

que o observador tem como objetivo identificar quais aspectos são mais significati-
vos para que se alcance aos objetivos pretendidos. No caso desse trabalho, busca-
se perceber a interação dos sujeitos com os jogos digitais sérios voltados para o en-
sino de Matemática.
Os quesitos a serem observados nos remetem ao roteiro de observação
(Apêndice B). Foram observadas a forma com que os alunos se organizam no espa-
ço de sala de aula, de que maneira ocorre, e se ocorre, a colaboração entre eles
diante dos desafios, a motivação diante da proposta de aprendizagem a partir da
utilização de jogos digitais educativos, quais materiais são utilizados como apoio pa-
ra a resolução das questões (caderno da matéria para consulta, livro didático, por
exemplo). Além disso, buscou-se observar a reação dos alunos, a fim de verificar a
viabilidade das questões propostas e de que forma os mesmos reagem em relação à
escolha da alternativa errada. Cabe ressaltar que essas observações foram registra-
das de forma sistemática, bem como o acompanhamento da pontuação dos alunos
no jogo durante a aplicação da proposta.
O estudo de caso, método escolhido para fins desta pesquisa, sugere partici-
pação ativa e análise rigorosa do objeto de estudo e, portanto, torna-se natural a
escolha pela observação participante. Na observação participante “o observador as-
sume, pelo menos até certo ponto, o papel de membro do grupo” (PRODANOV;
FREITAS, 2003, p. 104). Além disso, a observação participante permite utilizar da-
dos da convivência do observador com os sujeitos da pesquisa. Esses dados serão
descritos na forma de narrativa, respeitando-se a subjetividade, o que irá enriquecer
a análise desses dados.
A observação participante foi realizada nas etapas 2 e 3 da pesquisa, quando
da realização de atividades com o Erudito (estudo-piloto) e com o Navegática (pro-
posta investigativa)
4.2.2 Questionário
Ao final da proposta investigativa, que envolve a atividade com o jogo Nave-

gática (etapa 3), foi aplicado um questionário aos alunos (Apêndice A), organizado
43
pelo pesquisador, no qual se buscou informações, reações e percepções dos envol-

vidos em relação a aplicações dos jogos digitais educativos em sala de aula.
Segundo Prodanov e Freitas (2003, p. 108), o “questionário é uma série orde-
nada de perguntas que devem ser respondidas por escrito pelo informante (respon-
dente)”. Para tanto deve-se utilizar uma linguagem simples e direta. Caso necessá-
rio, o questionário deve estar acompanhado de instruções de como respondê-lo.
O questionário foi desenvolvido a fim de possibilitar, ao pesquisador, identifi-
car como os sujeitos percebem o potencial dos jogos digitais no seu aprendizado.
Os principais pontos abordados no questionário dizem respeito ao gosto pela mate-
mática, nesse caso mais como curiosidade do pesquisador, a necessidade ou não
de solicitar ajuda ou registros para a realização das tarefas, se o jogo contribuiu efe-
tivamente para o aprendizado e compreensão dos conteúdos, se o jogo motivou a
aprendizagem desses conteúdos, se o aluno se sentiu desafiado com o jogo e se
gostaria de utilizar mais jogos para o aprendizado da matemática.
Em relação à rede social, Rede Teia, Rede Social Gamificada, que está sen-
do desenvolvida no contexto do projeto de pesquisa em que esse trabalho se insere,
também questiona-se sobre a motivação, já que, por estarem conectados a rede,
foram ranqueados em relação a pontuação durante o uso do Navegática. Por fim, o
questionamento se dá em função da percepção dos alunos em relação a aplicação
dos jogos integrados a uma rede social.
4.2.3 Pré-teste e pós-teste
Os objetivos desse estudo de caso visam verificar se os jogos digitais educa-

tivos auxiliam no aprendizado da matemática. Durante a pesquisa foram utilizados
dois jogos: o jogo Erudito (MORENO et al., 2012) e o jogo Navegática (BARBOSA et
al., 2014; BARBOSA et al., 2014).
Para tanto, além dos demais instrumentos, aplicaram-se pré-testes (ANEXO A
e APÊNDICES C) individuais aos sujeitos, a fim de avaliar o conhecimento sobre os
conceitos estudados. O pós-teste (ANEXO A) para a utilização do Erudito e um pós-
teste (APÊNDICE C), para a utilização do Navegática, são compostos pelas mesmas
questões dos pré-testes, e objetivam verificar até que ponto os sujeitos evoluíram
em relação aos conteúdos desenvolvidos, tendo em vista que foram submetidos a
uma intervenção com jogos digitais educativos.
44
4.3 PROCESSO DE COLETA DE DADOS
A pesquisa foi realizada por meio da observação da interação dos estudantes

com as tecnologias envolvidas na prática pedagógica proposta, além da aplicação
dos demais instrumentos de pesquisa. O estudo de caso realizou-se na instituição
entre maio e novembro de 2015, durante as aulas de Matemática.
Para a criação da proposta de prática de uso de jogos digitais educativos no
ensino da matemática, foi realizado um estudo-piloto com a aplicação do jogo Erudi-
to. Esse estudo foi aplicado com os sujeitos da pesquisa em maio de 2015.
O Erudito é conhecido como “jogo multiplayer online” que significa jogo que
tem a particularidade de que pode ser praticado. Outro aspecto desse jogo, é que
não há a necessidade de ser instalado, já que pode ser acessado por um navegador
web. Pretende-se aqui trabalhar o aspecto de uso do jogo propriamente dito e da
tecnologia da internet, por isso usamos a expressão “ambiente-jogo” ao se referir ao
Erudito.
O Erudito foi escolhido por que, além fazer parte de um projeto de pesquisa
da Universidade Feevale em parceria com a Universidad Nacional de Colombia, se-
de Medellin, tem seu jogo direcionado aos conteúdos necessários para revisão, le-
vando-se em consideração o público alvo e o ano que os mesmos estão cursando.
De acordo com o PCN, o ensino da Matemática no terceiro ciclo (6º e 7º anos
do ensino fundamental), deve levar o aluno a ampliar e construir novos significados
para os números a partir de sua utilização no contexto social e da análise de alguns
problemas históricos que motivaram sua construção.
Nesta etapa da vida escolar os conceitos relacionados a fração recebem des-
taque privilegiado. Ela é a representação numérica que possui maior grupo de signi-
ficados associado ao mesmo significante, o que vem a justificar a utilização desse
assunto no ambiente-jogo Erudito.
Para cada conceito no ambiente-jogo há um banco de questões. O ambiente-
jogo Erudito tem vários tipos de perguntas: verdadeiro ou falso, resposta múltipla
escolha única, opção de resposta múltipla, de ordenação, de harmonização, de texto
gratuito e numérica.
A ideia por trás da adoção de um jogo desse tipo, além de revisar os conteú-
dos referentes a frações a partir de práticas inovadoras, é oportunizar ao aluno um
espaço lúdico e de troca de experiências com seus colegas e professor. Um aspecto
45
fundamental do Erudito é que não só permite criar cursos e interagir com eles como
jogador, mas também acompanhar tudo o que acontece com eles. Para o professor
é possível visualizar um relatório geral de todos os cursos que criou, como um nível
específico de cada curso, e até mesmo o nível de cada aluno. No caso específico
dessa atual aplicação, esses relatórios não foram acessados, já que não estavam
relacionados diretamente aos objetivos da pesquisa. Informações complementares a
respeito do Erudito podem ser acessadas no Apêndice E.
O segundo jogo utilizado, entre os meses de outubro e novembro, é o Nave-
gática, conectado a Rede Teia (WINTER et al., 2014). Como já frizado anteriormen-
te, esta é uma Rede Social Gamificada cujo desenvolvimento se dá enquadra ao
projeto de pesquisa no qual esse trabalho se coloca.
Segundo Barbosa (2014), a rede
possibilita ao usuário que ele utilize o seu conteúdo do modo que desejar, e
depois de se sentir satisfeito com o resultado, ele pode compartilhar isso
com os outros usuários. Assim acontecerá uma troca de experiências a res-
peito de um determinado assunto e esses usuários receberão um retorno
ainda mais positivo em relação ao conhecimento gerado por esta interação.
Desta forma, os jogos desenvolvidos para a rede permitem que o jogador en-
vie para a rede informações acerca de sua pontuação em nível, por exemplo. No
caso específico da rede Teia, a mesma permite ao aluno visualizar e editar seu per-
fil, adicionar amigos, acompanhar sua evolução e a evolução de seus colegas de
turma durante a aplicação do jogo, comparar e visualizar o seu ranqueamento, em
relação a pontuação de seus colegas. Além disso, por estar em comunicação cons-
tante com o banco de dados da rede social, o aluno tem como compartilhar suas
conquistas e selos conquistados. Esta rede é projetada para ser uma estrutura de
informações aos usuários, na qual são conectados jogos educacionais. No caso es-
pecífico desse estudo de caso, foi utilizado o jogo Navegática.
No Navegática, jogo específico de matemática, o jogador está em um navio e
recebe cartões que contém questões sobre o referido componente curricular e deve
navegar até a resposta correta. Existem alguns obstáculos, dos quais o jogador deve
desviar até chegar à resposta.
Cabe ressaltar ainda que o usuário somente poderá acessar e desfrutar da
Rede Teia após realizar seu cadastro e receber um e-mail, que solicita a confirma-
ção desse cadastro.
46
A escolha do Navegática se deu em função do mesmo estar inserido no proje-

to “Integrando tecnologias e potencializando ações em direção a um ambiente lúdico
de aprendizagem voltado ao reforça escolar de crianças e adolescentes em trata-
mento oncológico” desenvolvido pela Universidade Feevale e por esse trabalho se
articular e complementar essa pesquisa. Demais características do Navegática po-
dem ser acessadas no Apêndice F.
4.4 PROCESSO DE ANÁLISE DE DADOS
A análise dos dados obtidos foi realizada à luz do corpus teórico-prático cons-
tituído ao longo da pesquisa, tomando-se como base a fundamentação teórica do
estudo e orientada pela retomada dos objetivos que foram estabelecidos.
Destarte, fundamentado no referencial teórico, nas questões que se constitu-
em como elementos chave dessa pesquisa e que vão levar a resposta da hipótese
levantada, definiu-se por duas categorias de análise:
a) jogo digital educativo como potencializador do processo de aprendizagem;
b) prática pedagógica proposta.
A categoria jogo digital educativo como potencializador do processo de
aprendizagem analisa como a utilização dos jogos digitais educativos possibilita a
potencialização do referido processo. Para essa análise, foram utilizados os resulta-
dos advindos do pré-teste e do pós-teste, em relação aos objetivos específicos dos
conteúdos explorados pelo jogo e das observações realizados pelo pesquisador
(APÊNDICE B), buscando-se assim responder a hipótese dessa pesquisa. Nesse
momento é importante levar-se em consideração se houve colaboração entre os
alunos durante o desenvolvimento das atividades, quais os tipos de material utiliza-
dos pelos alunos como apoio ou para registro e as reações dos alunos diante de es-
colhas de alternativas erradas, de que forma buscavam solucionar essa questão.
A categoria prática pedagógica proposta, alinhada ao problema de pesqui-
sa e aos seus objetivos, verifica se a prática proposta, alicerçada em quatro elemen-
tos: diagnóstico, planejamento, aplicação e avaliação contribui com o processo de
ensino e de aprendizagem em matemática. Em especial, busca-se observar se a
proposta tem potencial para ser utilizada por outros professores, para o ensino da
Matemática. Para essa análise, levou-se em consideração as respostas dos alunos
em relação a prática (APÊNDICE A), questões referentes a observação do pesqui-
47
sador, como por exemplo, se as questões estavam de acordo com o nível de conhe-
cimento dos alunos, se o tipo de jogo, a utilização de jogos digitais educativos, de
fato, motivou os alunos, de que forma se deu a organização dos alunos para a reali-
zação da atividade, entre outras questões. Além disso, também foi importante avaliar
a funcionalidade prenunciada pela utilização dos quatro elementos da proposta: di-
agnóstico, planejamento, aplicação e avaliação. No capítulo que segue, será apre-
sentada a proposta para aplicação de jogos digitais.
48
5 UMA PROPOSTA PARA JOGOS DIGITAIS EDUCATIVOS VOLTADOS À MA-

TEMÁTICA EM SALA DE AULA
A proposta da prática pedagógica que integre os jogos no ensino da matemá-

tica, problema central dessa pesquisa, propõe ações cujo foco se concentra no de-
senvolvimento de ações que associem os jogos digitais educativos e o processo de
ensino e aprendizagem em matemática.
5.1 EMBASAMENTO TEÓRICO-PRÁTICO PARA O DESENVOLVIMENTO DA

PROPOSTA
O modelo apresentado tem como embasamento teórico propostas elaboradas

por Cardoso (2015) e Santos (2014) e como embasamento prático o estudo-piloto
realizado a partir da utilização do Erudito (MORENO et al., 2012).
Com foco na contribuição do uso de dispositivos móveis no processo de
aprendizagem em espaços de educação não-escolar, em sua aprendizagem para
além da sala de aula, Cardoso (2015, p. 42) aposta que a proposta para uso de tec-
nologias móveis na educação não escolar deve ter uma “abordagem cíclica, uma
vez que a avaliação ocorre durante o processo e, portanto, podem ocorres ajustes
entre as etapas”. Sua proposta se divide em quatro etapas: diagnóstico, planejamen-
to, intervenção e avaliação. Neste caso, a intervenção se dá como forma de media-
ção com os sujeitos da pesquisa, em espaços de educação não-escolar.
Para Santos (2014, p. 1), o planejamento educacional “envolve diagnostico,
planejamento, execução e avaliação”. Aqui, execução tem o sentido de efetivação
do que foi planejado, tendo como sujeitos os alunos da turma onde se dá a aplica-
ção da proposta. A mesma autora concluiu o raciocínio afirmando que
o mesmo só tem sentido quando o professor estiver preparado para

mudanças, pois a realidade da sala de aula é muito dinâmica, onde
muitas vezes seguir o que foi planejado esbarra com acontecimentos
não pensados no momento em que o planejamento estava sendo cr ia-
do.
Santos (2014) discorre a respeito do planejamento como subsídio para obter-

se um retorno positivo dos alunos com relação ao processo de ensino e de aprendi-
zagem. Para a autora, em consonância com Cardoso (2015), o planejamento educa-
cional deve envolver diagnóstico, planejamento, execução e avaliação. Para ela um
49
ponto muito importante, fundamental é a avaliação, que deve ocorrer de forma conti-
nuada, apesar de ainda encontrarmos escolas onde ocorre uma soma das notas das
atividades e posterior cálculo da média.
Observando as propostas das duas autoras, podemos perceber algumas fra-
gilidades. A proposta de Cardoso (2015), mesmo sendo cíclica, propõe um único
sentido no desenvolvimento da proposta, ocorrendo uma após a outra, o que não
possibilita a revisita às etapas anteriores. Do mesmo modo, a proposta de Santos
(2014) apresenta a mesma fragilidade, mas, além disso, apesar de citar a etapa de
diagnóstico, a mesma não é abordada como as demais etapas.
Além da pesquisa sobre propostas pedagógicas, foi necessário vivenciar o
uso de jogos digitais educativos para perceber quais elementos estavam envolvidos
nessa prática. Assim, o estudo-piloto realizado com o Erudito também serviu de bali-
zador para a elaboração da proposta fim deste trabalho. O Erudito, descrito de forma
mais detalhada no Apêndice E, apresenta a implementação de uma estratégia de
ensino e de aprendizagem para construir o conceito de frações e suas operações
básicas a partir da utilização das novas tecnologias. O jogo digital educativo Erudito
aborda os conceitos matemáticos de uma forma lúdica e nos leva a refletir sobre a
aplicação de novas práticas pedagógicas.
Na escola escolhida, com base no suporte tecnológico oferecido, o estudo pi-
loto permitiu vivenciar a prática dos jogos digitais educativos e revisar frações, con-
teúdo explorado pelo Erudito, por meio do acesso aos Desktops, via Internet.
Os alunos foram consultados, juntamente com a direção e coordenação pe-
dagógica, que informou aos pais quanto à aplicação e relevância em sala de aula,
considerando que o pesquisador é o docente titular da turma e levando em conta
que a instituição oferece recursos tecnológicos e demonstra interesse por inovações
nas práticas pedagógicas.
O pré-teste (ANEXO A) foi aplicado sem aviso prévio e o pós-teste (ANEXO
A) foi aplicado após os discentes terem jogado e novamente terem se apropriado
dos conceitos trabalhados pelo jogo.
Quanto à preparação da turma, explicou-se a proposta e os alunos mostra-
ram-se receptivos à novidade, esclarecendo suas dúvidas com o docen-
te/pesquisador.
50
O planejamento do material foi desenvolvido com base no trabalho realizado

na Colômbia, por meio do uso do Erudito (MORENO et al., 2012), evidenciando que
a Matemática está em todas as disciplinas.
A prática do jogo Erudito ocorreu no período de três semanas, das quais fo-
ram utilizados dez períodos das aulas de Matemática. Para a utilização do Erudito,
realizou-se o cadastro dos alunos na rede e cada um recebeu sua senha para
acessar o jogo.
A escola escolhida está situada no bairro mais antigo da cidade, sendo a
mesma uma das quatro maiores instituições de ensino comunitário do município.
Quanto ao suporte tecnológico oferecido pela instituição de ensino, a escola
está muito bem preparada, já que possui três excelentes laboratórios de informática.
Essa mesma escola fará parte das demais etapas da pesquisa.
Nesta etapa do Ensino Fundamental, é estudado o Conjunto de Números Ra-
cionais, onde se incluem frações, positivas e negativas. O Jogo Erudito serviu para
que os alunos revisitassem este conteúdo, estudado no ano letivo anterior, excetu-
ando-se as frações negativas, como forma de revisão. Como pré-requisito para este
conteúdo, é necessário o domínio das operações matemáticas básicas, como co-
nhecimento das suas operações inversas.
A utilização dos referidos jogos em sala de aula requer uma preparação da
turma no que se refere à proposta, os alunos devem estar receptivos a novidade que
será introduzida em suas práticas escolares e cabe ao professor esse papel. Na uti-
lização de jogos digitais educativos em sala de aula, o papel do professor é o de ori-
entar e incentivar. Além disso, não se pode ignorar que o conhecimento é construído
de forma colaborativa, valorizando a aprendizagem e a realidade do aluno.
Não podemos esquecer as questões tecnológicas. No caso do Erudito, o pro-
fessor orienta o cadastro dos alunos na rede.
A proposta de utilização do Erudito em sala de aula se deu no mês de maio.
Durante esse período foram realizadas observações para construção da proposta
fim dessa pesquisa e os pré-teste e pós-teste.
A proposta incluiu a aplicação de pré-teste e pós-teste a fim de verificar o au-
xílio efetivo do jogo no processo de ensino e de aprendizagem. A análise dos testes
foi qualitativa e quantitativa, onde cada questão foi analisada individualmente, relaci-
onando-a ao seu objetivo no processo de ensino e aprendizagem.
51
Os resultados dos pré-teste e pós-testes, a partir da aplicação do Erudito,

serão utilizados para verificar as potencialidades dos jogos digitais educativos no
processo de ensino e aprendizagem em Matemática. Neste momento, serão rela-
tados os resultados de cada uma das questões relacionadas ao seu objetivo espe-
cífico.
Dessa forma, a avaliação permitirá perceber a participação efetiva do aluno, co-
mo a utilização dos jogos digitais educativos colabora no processo de ensino e aprendi-
zagem e de que forma esse recurso pode ser utilizado na construção da proposta a que
essa pesquisa se propõe.
Na avaliação da aplicação do Erudito, qualitativa e quantitativa, foram utilizados
objetivos específicos relacionados aos conteúdos explorados no jogo para a avaliação
dos resultados. Na tabela que segue, estão relacionados esses objetivos específicos
com cada uma das questões do pré e do pós-teste.
Quadro 6 - Resultados do pré-teste e do pós-teste na aplicação do Erudito

(continua)
Percentual de
Percentual de
Objetivos Questão acertos pós-
acertos pré-teste
teste
Identificar leitura de frações. Questão 1 (I) 100% 100%
Identificar os termos de uma fração. Questão 1 (III) 84,6% 100%
Identificar os termos de uma fração. Questão 2 (a) 92,3% 93,3%
Identificar fração imprópria Questão 1 (II) 92,3% 85,7%
Identificar números primos Questão 1 (IV) 76,9% 86,7%
Identificar números primos Questão 2 (b) 76,9% 93,3%
Identificar múltiplos e divisores de um
Questão 1 (V) 69,2% 86,7%
número natural
Questão 1 (VI) 92,3% 100%
número natural
Questão 2 (c) 30,1% 66,7%
número natural
Diferenciar frações homogêneas e
Questão 2 (d) 76,9% 86,7%
frações heterogêneas
Representar quantidades relativas
Questão 3(a) 84,6% 86,7%
utilizando frações
Questão 3 (b) 84,6% 86,7%
Questão 9 46,1% 53,3%
Comparar frações Questão 3 (c) 76,9% 53,3%
Reconhecer frações equivalentes Questão 4 69,2% 46,7%
23% totalmente e 46,7% totalmente
Reconhecer frações equivalentes Questão 5 15,4% parcialmen- e 20% parcial-
te mente
52
Quadro 6 - Resultados do pré-teste e do pós-teste na aplicação do Erudito

(conclusão)
Percentual de Percentual de
Objetivos Questão
acertos pré-teste acertos pós-teste
Efetuar as operações de adição e sub-
tração de frações com mesmo deno- Questão 6 (a) 30,8% 73,3%
minador
tração de frações com mesmo deno- Questão 6 (b) 53,8% 80%
minador
tração de frações com denominadores Questão 6 (c) 7,7% 13,3%
diferentes
tração de frações com denominadores Questão 6 (d) 7,7% 6,7%
diferentes
Efetuar as operações de adição e sub- 7,7% totalmente e
66,7% parcialmen-
tração de frações com denominadores Questão 7 46,2% parcial-
te
diferentes mente
tração de frações com denominadores Questão 8 84,7% 80%
diferentes
tração de frações com denominadores Questão 9 46,1% 53,3%
diferentes
Aplicar as operações de adição e sub-
tração com frações em situações- Questão 4 59,2% 46,7%
problema
Aplicar as operações de adição e sub- 7,7% totalmente e
66,7% parcialmen-
tração com frações em situações- Questão 7 46,2% parcial-
te
problema mente
tração com frações em situações- Questão 8 84,7% 80%
problema
tração com frações em situações- Questão 9 46,1% 53,3%
problema
Aplicar as operações de adição e sub- 7,7% totalmente e
6,7% totalmente e
tração com frações em situações- Questão 10 7,7% parcialmen-
6,7% parcialmente
problema te
Considerando-se as questões analisadas no quadro acima, dos 27 ítens, em

19 (70,37%) deles houve aumento percentual de acertos, em 1 (3,70%) o percentual
foi o mesmo e em 7 (25,93%), houve decréscimo. Seguindo na análise quantitativa,
simulando-se uma nota de 0 a 10 para os testes pré e pós, a média passa de 5,24,
com desvio-padrão 2,078 para 5,89, com desvio-padrão 1,648, analisando os mes-
mos 13 alunos que fizeram os dois testes. Considerando-se que não houve inter-
53
venção antes da aplicação do pré e que o conteúdo explorado no jogo se referia a

conceitos estudados no ano anterior, pode-se afirmar que o jogo contribuiu para a
revisão do conteúdo referido, houve um aumento percentual de 12,40% na média da
turma.
Para melhor analisarmos estes resultados, aplicou-se o Teste t de Student pa-
ra amostras pareadas. O teste pode ser utilizado para compararmos resultados de
uma mesma variável em dois momentos distintos, no caso, a média da turma antes
e depois da aplicação do jogo.
Há que se considerar que o número de sujeitos que compõe a amostra não é
adequado e que, por isso, não é possível inferir o seu resultado para toda uma popu-
lação.
Quadro 7 – Análise estatística do pré-teste e do pós-teste na aplicação do Erudito
Teste-t: duas amostras em par para médias
Pré-teste Pós-teste
Média 5,243076923 5,887692308
Variância 4,318773077 2,717385897
Observações 13 13
Correlação de Pearson 0,781242031
Hipótese da diferença de média 0
gl 12
Stat t -1,791301785
P(T<=t) uni-caudal 0,049239907
t crítico uni-caudal 1,782287556
P(T<=t) bi-caudal 0,098479814
t crítico bi-caudal 2,17881283

Fonte: elaborado pelo autor (EXCEL)
Com base na amostra selecionada, foi testada a hipótese de que a média dos
pré-testes e pós-testes em dois momentos (antes e depois) sofreu alteração (ou
não).
A hipótese utilizada é do tipo unilateral, isto é, a diferença deve ser para mais.
Neste caso temos um teste com as seguintes hipóteses:
54
H 0 : μ pré teste  μ pós teste


 .
H a : μ pré teste  μ pós teste

A estatística de teste calculada foi –1,79, enquanto que o t crítico (tabelado)

foi de 1,78. Outra estatística importante é o valor de P(T  t ) , apresentando 0,049.
Com base nos resultados, a estatística t é superior, em módulo, ao t crítico
(tabelado), indicando rejeição da hipótese nula. O valor de p-value é inferior ao nível
de significância (0,05), também indicando a rejeição de H0.
Com base nos resultados, concluímos pela rejeição de H0. Isso significa que a
média do pós-teste pode ser considerada maior do que a média do pré-teste.
Alguns objetivos (como, por exemplo, o que se refere à questão 1/ II) foram
pouco explorados dentro do ambiente jogo. Em outros, mesmo que o percentual seja
diferente, por exemplo, na questão 10, houve apenas um aluno que acertou, tanto
no pré como no pós-teste. Aqui, cabe salientar que no primeiro momento o teste foi
realizado com 13 alunos e no segundo com 15 alunos.
Outro detalhe que foi possível perceber é a maior dificuldade em relação às
situações-problema. Durante a utilização do jogo foram em questões envolvendo
situações-problema, semelhantes as aplicadas no pré-teste e no pós-teste, que os
alunos mais se cercaram de papel e caneta, para solucionarem as mesmas.
Partindo-se desses resultados e considerando que a aplicação do Erudito foi
realizada como primeira experiência, tanto pelo professor como pelos alunos, perce-
beu-se que, na maioria das questões, o jogo contribuiu para uma melhor performan-
ce dos alunos, em relação aos conceitos trabalhados com frações.
A aplicação do Erudito colaborou na elaboração desta proposta, apresentada
no ítem a seguir, a partir da percepção sobre quais elementos foram importantes
para que o uso de jogo contribui-se, de fato, para o ensino da Matemática.
5.2 PROPOSTA
A partir da pesquisa com os trabalhos relacionados com a experiência do uso

de jogos no ensino da Matemática (sub-capítulo 3.2), das propostas de Cardoso
(2015) e Santos (2014) e do experimento com o Erudito, torna-se imprescindível que
estabeleçamos o caminho necessário para a efetivação de uma proposta de aplica-
55
ção de jogos digitais como instrumento de ensino e de aprendizagem, objetivo geral

dessa pesquisa.
Cabe salientar que, nos estudos teóricos, mesmo observando-se o pequeno
número de publicações, destacou-se a busca por ferramentas no auxílio do processo
de ensino e de aprendizagem em matemática, mais especificamente a utilização de
jogos digitais educativos, tanto em desktop, quanto em dispositivos móveis.
Quando nos voltamos para publicações em eventos específicos da área de
Matemática, percebe-se que a maioria dos trabalhos estão relacionados à formação
de professores e a práticas pedagógicas. Há trabalhos voltados a alunos com ne-
cessidades especiais, trabalhos relacionados à construção de conceitos matemáti-
cos, percepções dos professores sobre a utilização de jogos digitais educativos e
outros, relacionados a jogos digitais educativos específicos. Este levantamento foi
um dos norteadores para a escolha do tema da presente pesquisa.
A partir da experiência com o Erudito, ficou evidente que é necessário uma
preparação para que todos os aspectos que envolvem o uso desse tipo de tecnolo-
gia possam ser articulados em direção a uma proposta efetiva de aprendizado. Nes-
te sentido, etapas importantes como diagnóstico dos aspectos tecnológicos e peda-
gógicos envolvidos, planejamento das atividades e do ambiente físico e tecnológico,
aplicação e formas de avaliação devem alicerçar uma proposta como a sugerida por
essa pesquisa. Em função desses aspectos, esta proposta se baseou no trabalho
proposto por Cardoso (2015), onde o uso de tecnologias móveis no processo de en-
sino e aprendizagem em um cenário não-escolar se deu também através de etapas
definidas como: diagnóstico, planejamento, intervenção e avaliação e Santos (2014)
que discorre sobre planejamento escolar como fator essencial a prática docente. É
nesse planejamento que se dá a definição dos objetivos a serem atingidos, bem co-
mo, se define o processo de ensino e o processo de avaliação.
Na proposta de Cardoso (2015), para um ambiente não-escolar, o diagnós-
tico objetiva verificar quais as necessidades de aprendizagem dos sujeitos e
quais suas formas de aprender, estudar e dificuldades. Esta forma de diagnóstico
foi adaptada e aperfeiçoada nesta proposta, uma vez que esta pesquisa se dá em
um ambiente escolar. Além dos aspectos pedagógicos citados por Cardoso
(2015) que foram ampliados, acrescentou-se ao diagnóstico os aspectos tecnoló-
gicos, já que a pesquisa se dá com um coletivo e, para tanto, o suporte tecnológi-
co é fundamental.
56
Em relação à etapa planejamento, Cardoso (2015) corrobora com a ideia de

que o mesmo seja flexível, a fim de que atinja os interesses e os conteúdos relativos
aos sujeitos envolvidos no projeto. Santos (2014) reforça a importância do planeja-
mento como preparação das atividades desenvolvidas, durante um determinado pe-
ríodo. Para a autora, o planejamento deve contemplar objetivos, conteúdos, estraté-
gias metodológicas e técnicas, bem como recursos didáticos e avaliação. A proposta
elaborada por esse pesquisador fortalece essa ideia com o planejamento em relação
ao que deve ser planejado em função das tecnologias a serem utilizadas e o tempo
de aplicação do jogo.
Na terceira etapa proposta por Cardoso (2015), a qual a mesma chama de
intervenção pedagógica, ocorre a aplicação do que foi devidamente planejado. Fri-
sa, também, que as atividades que foram planejadas podem sofrer alterações em
função do sujeito. No caso da proposta fim desse trabalho, a terceira etapa é cha-
mada de aplicação. Nessa fase, ocorre a interação com o jogo, alinhado aos obje-
tivos e conteúdos propostos e coerentemente definidos pelo professor, a partir do
que está defino no planejamento do ano em que se desenvolve a atividade. Dife-
rentemente da proposta de Cardoso, nesse trabalho o pesquisador se utiliza de
pré-teste e pós-teste.
Na última etapa, avaliação, Cardoso (2015) fala sobre a importância das
atividades seguirem o caminho, devendo ter início, meio e fim. A autora come n-
ta que o que importa é avaliar como o sujeito está pensando, que recursos tem
interesse em utilizar, as relações que o mesmo estabelece e se realiza as suas
atividades, se o discente controle sua autonomia. Para Santos (2014), a avali a-
ção tem como objetivo diagnosticar como se deu o processo de ensino e de
aprendizagem, de formas a corrigir e melhorar o desenvolvimento dos alunos.
Para a autora, a avaliação deve ser planejada a fim de que ocorra de forma co n-
tínua com o objetivo de observar o processo de construção do conhecimento e
suscitar o sucesso escolar.
No caso desta pesquisa, a avaliação se dá por meio de um pré-teste e um
pós-teste, mas, além disso, se dá a partir de objetivos propostos de acordo com o
conteúdo explorado pelo jogo.
Em relação a proposta de Cardoso (2015), a modificação se dá em função de
que é possível retornar para qualquer etapa, estando em uma etapa posterior. Por
exemplo: se durante a aplicação ocorre uma falha não prevista na web, é possível
57
que se sinta a necessidade de rever o diagnóstico e o posterior planejamento para

que esta falha seja prevista, bem como a solução para a mesma. Já em relação a
Santos (2014), acrescento a etapa Aplicação, conforme a figura 4.
Figura 4 - Etapas do desenvolvimento da proposta
Primeira etapa
-
Diagnóstico
Quarta etapa Segunda etapa

- -
Avaliação Planejamento
Terceira etapa
-
Aplicação
A figura 4 apresenta a possibilidade de retomada das etapas durante o pro-

cesso de implementação da mesma. Essas etapas estão organizadas de forma al-
ternada, isto é, ao desenvolver um planejamento para o uso de jogos no ensino da
matemática, todas as etapas podem ser revisitadas, conforme a percepção do pro-
fessor. Caso, depois de concluída alguma das etapas, o professor perceber a ne-
cessidade de reestruturar a anterior, isso é possível e está previsto no desenvolvi-
mento da proposta. Por exemplo, se após o diagnóstico o professor perceber que
durante o planejamento esse mesmo diagnóstico não garante as necessidades de
aplicação da proposta, o diagnóstico deverá ser realizado novamente. Os resultados
de cada etapa dão subsídios para o redesenho da etapa anterior ou da etapa se-
guinte. Aqui talvez seja necessário rever o tempo de aplicação do jogo, por exemplo,
ao rever o planejamento, especificamente o plano de aula, onde está inserido o item
que se refere ao tempo de aplicação do jogo. Há também a possibilidade de verificar
a adequação dos desafios propostos pelo jogo, o que será possível a partir da práti-
ca dos alunos.
As seções a seguir descrevem cada etapa proposta.
58
5.2.1 Diagnóstico
Nessa etapa, ocorre o questionamento a respeito de questões pertinentes e

fundamentais para a aplicação de jogos digitais educativos em sala de aula. Neste
sentido, é preciso analisar os aspectos tecnológicos e pedagógicos.
Para auxiliar no diagnóstico, é proposto um quadro com questões que devem
ser analisadas pelo professor. Os quadros 8 e 9, a seguir, apresentam essas ques-
tões. A análise dos resultados dará subsídios para as demais fases da proposta.
Na área tecnológica, o diagnóstico verificará qual o tipo de suporte que a es-
cola oferece e, a partir desse suporte, quais os possíveis tipos de jogos digitais edu-
cativos poderão ser utilizados pela proposta, se os utilizados no desktop ou nos dis-
positivos móveis, ao ainda, nas duas formas propostas.
Quanto a área pedagógica, o diagnóstico vai apurar se a proposta está de
acordo com o Projeto Político Pedagógico da escola escolhida e, em caso desse
projeto possibilitar a utilização de jogos digitais educativos, definir qual o ano, quais
conteúdos, qual a abordagem do jogo (revisão ou introdução do conteúdo) e o tem-
po necessário para a aplicação da proposta. As considerações quanto ao preenchi-
mento dos quadros de diagnóstico, bem como para as demais etapas da propostas,
encontram-se no Apêndice G.
Quadro 8 - Diagnóstico 1
(continua)
Área Questionamento Sim Não
A escola possui Laboratórios de Informática adequados à utiliza-
ção de jogos digitais educativos?
A escola possui rede de acesso sem fio adequada à utilização de

jogos digitais educativos?
A escola possui tablets para uso em sala de aula?
A escola possui suporte para instalar jogos em dispositivos mó-

Tecnológica veis como tablets?
A escola possui suporte tecnológico para auxiliar o professor

durante o planejamento e a aplicação dos jogos?
Em caso de necessidade de cadastro, os alunos possuem autori-

zação para fazê-lo (idade mínima autorizada)? Os alunos pode-
rão usar e-mail próprio ou será utilizado e-mail da escola?
O professor está preparado para imprevistos como rede de ener-

gia e internet indisponível?
59
(continua)
Área Questionamento Sim Não
A aplicação do jogo está de acordo com o projeto pedagógico da
escola?
Pedagógica
Os alunos (ano ou série) já utilizam jogos digitais educativos?
Área Questionamento Resposta
Qual o ano escolar que o jogo será utilizado?
Como será realizado o controle do uso de jogo de forma
que o professor possa avaliar?
Pedagógica Qual conteúdo será aplicado o jogo?
O jogo será utilizado para revisão de conteúdo, desenvol-
vimento ou avaliação da aprendizagem?
Quanto tempo será necessário para aplicação do jogo?
A opção por separar a análise dos aspectos tecnológicos e pedagógicos se

deu em função que, a partir dos resultados da primeira, ocorre a continuidade da
aplicação da proposta e também a escolha do tipo de tecnologia onde o jogo será
utilizado.
O aspecto pedagógico se justifica a partir da necessidade do planejamento da
atividade. Este planejamento envolve a escolha da turma, do conteúdo, da utilidade
da aplicação e do tempo necessário para a mesma.
A partir do diagnóstico se dá a organização da próxima etapa da proposta e,
caso seja observada a necessidade de reavaliá-la em qualquer uma dessas etapas,
o professor deve revisitar esse diagnóstico e realizar as alterações necessárias.
5.2.2 Planejamento
Para o planejamento, é necessário levar em consideração a análise do diag-

nóstico que vai desde a estrutura tecnológica da escola, análise do projeto pedagó-
gico, bem como detalhes quanto ao ano em que será aplicado o jogo, conteúdo a
ser explorado e qual a finalidade da utilização do jogo. A partir desse diagnóstico é
chegado o momento das tomadas de decisões, conforme quadro que segue, e que
serão fundamentais para a aplicação da proposta.
60
Quadro 10 - Decisões a serem tomadas a partir do diagnóstico

Questão
Qual o tipo de tecnologia que será utilizado durante a aplicação do jogo?
Qual o conteúdo a ser explorado pelo jogo?
Qual o nome do jogo?
Qual o tempo necessário para a aplicação do jogo?
Qual a etapa da turma na qual será aplicada a proposta?
Qual a finalidade da utilização do jogo?
Neste sentido, durante esta fase, o plano de aula para uso dos jogos deve ser
preparado. Além disso, os recursos tecnológicos devem ser elaborados (inclusive as
questões referentes ao cadastro dos alunos, se necessário), os alunos motivados e
os conteúdos alinhados. Desta forma, é proposto o plano de aula, sugerido no
Apêndice D.
Itens do plano de aula como público alvo e conteúdo abordado são decisões
tomadas a partir das respostas às questões do quadro anterior. Contudo, os objeti-
vos deverão estar contemplando o estágio dos conteúdos explorados pelo jogo.
As atividades serão propostas de acordo com o tipo e da tecnologia a ser uti-
lizada pelo jogo. De acordo com estas atividades se terá noção do tempo a ser utili-
zado para a aplicação da atividade.
É necessário que o planejamento seja flexível e regulado pelo interesse e dis-
posição dos alunos. É preciso que contemple a flexibilidade, de forma que o aluno
tenha prazer em descobrir e experimentar. O professor precisa se colocar como um
orientador e incentivador do aluno, sendo que o processo de ensinar parte do co-
nhecimento do aluno e não do professor.
Para a fase de avaliação são aplicados o pré-teste e o pós-teste, organizados
levando-se em consideração os objetivos traçados e alicerçados nos conteúdos ex-
plorados pelo jogo, bem como as observações feitas pelo professor durante a apli-
cação do plano.
Quanto aos recursos utilizados, seguem algumas indicações sobre como
poderia ser aplicada a prática. Caso a escola não possua Laboratórios de Info r-
mática adequados à utilização de jogos digitais educativos, sugere-se averiguar
se há conexão (rede de acesso sem fio) adequada à utilização de jogos digitais
educativos para dispositivos móveis. Espera-se que exista a possibilidade do
uso de tablets (uso coletivo, garantido pela escola, ou individual, por parte dos
61
alunos) em sala de aula, ou então um laboratório que possibilite o uso do

desktop pela turma.
Outro fator importante e que deve ser pensado é se a escola possui suporte
para instalar jogos em dispositivos móveis como tablets. Caso não haja, o professor
precisa estar atento às dúvidas da turma para dar suporte tecnológico e auxiliar os
educandos e famílias durante o planejamento e a aplicação dos jogos. O ideal é que
a escola possa garantir apoio ao professor.
Quanto à necessidade do cadastro, o docente deve estar atento, caso seja
exigido que os alunos possuam autorização para fazê-lo (idade mínima autorizada).
Outro fator importante é verificar se utilizarão e-mail próprio (caso não tenham e seja
exigência do jogo, é necessário orientar essa etapa passo a passo também). Mesmo
que haja planejamento prévio, o professor deve estar preparado para imprevistos
como queda ou falta de energia na rede ou problemas comuns como internet indis-
ponível, nesse caso, tendo em conta a flexibilidade da prática docente, o professor
deverá estar preparado para a realização de outra atividade que não se utilize des-
ses recursos e que envolva os mesmos conteúdos.
Faz-se necessário pensar e definir bem qual o jogo (jogo sério) e como se-
rá realizado o controle do uso do jogo de forma que o professor possa avaliar e
propor de modo interdisciplinar qual conteúdo será aplicado ao jogo, bem como,
se utilizará a oportunidade como revisão de conteúdo, desenvolvimento ou aval i-
ação da aprendizagem.
Antes de pensar na aplicação do jogo, passada a fase de averiguação, se
o mesmo está de acordo com o projeto pedagógico da escola, se o mesmo está
disponível e se os alunos (ano ou série) já utilizam jogos digitais educativos . É
importante salientar que o seu uso em sala de aula busca perceber se ocorre a
motivação a aprendizagem e se torna, de fato, o processo mais fácil e agradável,
voltado para o ensino aplicado. Além disso, precisa ser considerado quanto te m-
po será necessário para aplicação do jogo. No entanto, antes disso o docente
deve fazer uma busca prévia nas lojas virtuais para que acerte na escolha e pos-
sa adequar os jogos de acordo com a tecnologia, o suporte, conteúdo em questão
e ferramentas disponíveis para aplicação.
62
5.2.3 Aplicação
Nesta fase, ocorre a interação efetiva com o jogo, para tanto, o professor de-
ve alinhar a sua utilização com o conteúdo proposto e com a tecnologia disponibili-
zada para dar início à aplicação.
Definidos os tipos de tecnologia, o conteúdo, o sujeito da pesquisa, de acordo
com os itens anteriormente descritos no planejamento, o professor aplica o pré-teste
para posteriormente se utilizar dos jogos como prática pedagógica.
A aplicação de um instrumento (pré-teste) proporciona ao professor a análise
do conhecimento prévio e acesso a dados que serão utilizados na análise, a fim de
poder acompanhar a evolução do ensino e da aprendizagem dos alunos, verificando
até que ponto os sujeitos evoluíram.
Durante a aplicação, é importante salientar que os alunos podem fazer um re-
gistro das atividades, nas questões as quais tiveram maior dificuldade para resolu-
ção, para que possa haver uma discussão quanto aos porquês e, principalmente,
aos erros ocorridos durante cada etapa do jogo.
Enquanto a turma joga, é provável que os educandos peçam auxílio ao pro-
fessor, que também deve estar atento caso esse pedido não seja sinalizado, pois a
mediação é o principal mecanismo da prática docente, sobretudo quando utiliza-se
jogos digitais educativos.
No final da aplicação é realizado o pós-teste a fim de verificar se o jogo serviu
efetivamente como uma ferramenta de aprendizagem e auxiliou no processo de en-
sino e de aprendizagem e um questionário onde se tem o registro das percepções
dos alunos sobre a aplicação dos jogos digitais educativos. Completada essa etapa,
passa-se para a etapa referente a avaliação, que será descrita no item que segue.
5.2.4 Avaliação
Nesta etapa da proposta, é importante que o professor avalie o conteúdo e os

jogos a serem utilizados, se estão adequados ao ano que a turma escolhida está
cursando, às tecnologias disponibilizadas e à proposta pedagógica da escola.
Para a avaliação do resultado da aplicação do jogo digital educativo, o profes-
sor pode utilizar um pré-teste e um pós-teste.
63
Cabe ressaltar que as questões dos pré-testes e pós-testes devem estar rela-
cionadas aos objetivos elencados ao conteúdo explorado pelo jogo, como sugere o
quadro 10.
Também será realizada a análise estatística. No caso, o indicado é o Teste t
de Student para comparação de médias de amostras pareadas, comparando as mé-
dias do pré-teste e do pós-teste. Sugere-se a análise do tipo unilateral, pois o mes-
mo quer verificar se a média do pós-teste é maior do que a média do pré-teste. O
nível de significância a ser adotado é 0,05.
Quadro 11 - Objetivos para análise do pré e do pós-teste <nome-do-jogo>

Percentual de acertos Percentual de acertos
Objetivos Questão
pré-teste pós-teste
Objetivo1 Questão referente ao objetivo
Objetivo N Questão referente ao objetivo
Após discorrermos sobre a proposta, será apresentado o estudo de caso, no

capítulo que segue.
64
6 ESTUDO DE CASO
O estudo de caso se deu com a aplicação do jogo Navegática (APÊNDICE F)

que foi utilizado como instrumento para o aprendizado de equações, utilizando ta-
blets como meio de acesso ao jogo.
Quanto à preparação da turma, explicou-se a proposta e os alunos mostra-
ram-se receptivos à novidade, esclarecendo suas dúvidas com o docen-
te/pesquisador.
Com relação à utilização do Navegática (BARBOSA et al., 2014; BARBOSA et
al., 2013), o planejamento foi realizado pelo pesquisador, em parceria com a Univer-
sidade.
O estudo de caso foi orientado pela proposta de uso de jogos digitais na ma-
temática definida neste estudo.
6.1 DIAGNÓSTICO
O diagnóstico obedece as orientações advindas da aplicação do Quadro 7:

Diagnóstico 1 e do Quadro 8: Diagnóstico 2, apresentados no capítulo 5, referente
a proposta.
Os alunos foram consultados, juntamente com a direção e coordenação pe-
dagógica, que informou aos pais quanto à aplicação e relevância em sala de aula,
considerando que o pesquisador é o docente titular da turma e levando em conta
que a instituição oferece recursos tecnológicos e demonstra interesse por inovações
nas práticas pedagógicas.
Uma das questões importantes para a aplicação da pesquisa é verificar o tipo
de suporte tecnológico oferecido pela instituição de ensino.
O suporte previu acesso via Wi-Fi, o que colaborou para que o Navegática
fosse o jogo escolhido como meio para desenvolver conteúdos matemáticos. A es-
colha se deu por conveniência, já que está ligado a um projeto de pesquisa da Uni-
versidade Feevale.
Quanto a isto, a escola está muito bem preparada, já que possui três excelen-
tes laboratórios de informática e também um sistema de conexão via Wi-Fi em todas
as salas de aula. Cabe ressaltar que para a utilização do Navegática há necessidade
de conexão sem fio e da disponibilidade de tablets. No caso, a maioria dos alunos
65
utilizou seu próprio dispositivo móvel, além dos disponibilizados pelo projeto a que
este trabalho se articula e outros de propriedade da própria escola.
Em relação ao conteúdo escolhido para a utilização do Navegática em sala de
aula, optou-se por „equações‟. Nesta etapa do Ensino Fundamental é introduzido o
conceito de equações do 1º grau. Para o estudo deste conteúdo será utilizado o Jo-
go Navegática.
Como pré-requisito para esses conteúdos, equações, é necessário o domínio
das operações matemáticas básicas, como conhecimento das suas operações in-
versas. Cabe salientar também, ao decidir qual o jogo a ser utilizado, se o mesmo
tem as questões relacionadas ao conteúdo planejado ou permite a inserção dessas
questões. Para o Navegática, a escolha também se deu pelo fato do mesmo permitir
a inserção de conteúdo contextualizado a necessidade da pesquisa. Outra questão
relevante em relação ao Navegática é que o mesmo está conectado a uma rede so-
cial gamificada, a Rede Teia. A Rede Teia oportuniza aos jogadores observarem um
ranqueamento, um dos aspectos explorados pelo jogo. Realizado o diagnóstico, ini-
cia-se a etapa do planejamento, descrita na seção que segue.
6.2 PLANEJAMENTO
O planejamento se efetiva em consequência do diagnóstico, levando-se em

consideração as respostas às questões elencadas no Quadro 9: Decisões a serem
tomadas a partir do diagnóstico, apresentado anteriormente no capítulo 5.
Diante da possibilidade de utilização de jogos tanto no desktop, quanto jogos
em dispositivos móveis e por conveniência já mencionada, na aplicação do estudo
de caso serão utilizados tablets, nos quais o Navegática estará devidamente instala-
do.
Quanto ao conteúdo utilizado, de acordo com o plano de ensino da turma es-
colhida para a aplicação da proposta, foi decidido que o mesmo seria equações e
para isso houve a necessidade formulação e da inserção das questões elaboradas
para esse fim. Também é importante destacar que o conteúdo explorado pelo Nave-
gática foi desenvolvido pelo pesquisador. A inclusão desses conteúdos no ambiente
Navegática se deu pela interação com os demais membros do grupo responsável
pelo desenvolvimento dos jogos.
66
No quesito tempo de aplicação, optou-se por 5 horas/aula de jogo, para pos-

teriormente aplicar-se o pós-teste. Também decidiu-se que a aplicação do jogo se
daria num período de duas semanas, entre os meses de outubro e novembro.
Diante dos resultados e decisões tomadas a partir do diagnóstico, ocorre a
estruturação do plano de aula, conforme plano proposto no Apêndice D, para a utili-
zação do Navegática, além do cadastro, os usuários (alunos) fizeram o download em
tablets, de sua propriedade ou, como nesse estudo de caso, utilizando os tablets
disponibilizados pelo projeto e pela escola.
6.2.1. Plano de aula
Público alvo: Uma turma de 7º ano.
Conhecimentos prévios necessários:

 Operações com números racionais;
 Identificação das operações inversas.
Conteúdo abordado: Equações do 1º grau.
Objetivos:
 Reconhecer uma equação e seus elementos;
 Representar situações escritas em linguagem corrente por meio de equações;
 Resolver equações do 1º grau;
 Resolver situações-problema por meio de equações do 1º grau.
Descrição das atividades:

 Introdução dos conceitos referentes a equações do 1º grau;
 Aplicação do pré-teste;
 Aplicação do jogo digital educativo (Navegática);
 Aplicação do pós-teste;
Estratégias adotadas para avaliação:

Pré-teste (APÊNDICE C);
Pós-teste (APÊNDICE C).
67
Recursos utilizados:
Quadro – caneta de quadro;
Internet;
Rede Wi-Fi;
Tablets;
Jogo (Navegática).
Na utilização de jogos digitais educativos em sala de aula o papel do profes-
sor é o de orientar e incentivar. Além disso, não se pode ignorar que o conhecimento
é construído de forma colaborativa, valorizando a aprendizagem e a realidade do
aluno. Isso leva-nos a planejar de forma a proporcionar um ambiente colaborativo,
permitindo que os alunos se desloquem em sala de aula a fim de colaborarem com
seus colegas.
Neste tipo de proposta, o planejamento do material também é muito impor-
tante. Durante a prática, foram utilizados o pré-teste e o pós-teste, preparados
por esse pesquisador, de acordo com objetivos alinhados ao conteúdo explorado
pelo jogo.
No Navegática, cabe ressaltar, que as questões foram elaboradas conside-
rando-se o conteúdo e os objetivos relacionados a esse conteúdo. É importante sali-
entar ainda que essas questões foram divididas em dois níveis, de acordo com seu
grau de dificuldade.
No Nível 1, foram inseridas questões referentes aos seguintes objetivos:
 Reconhecer o conceito de equação e seus elementos;
 Representar situações escritas em linguagens correntes por meio da lingua-
gem matemática;
 Resolver equações do 1º grau.
No Nível 2, os objetivos abordados foram:
 Representar situações escritas em linguagens correntes por meio da lingua-
gem matemática;
 Resolver situações-problema por meio de equações do 1º grau.
A proposta de utilização de jogos educativos em sala de aula realizou-se num
período de duas semanas, em outubro/novembro. Durante esse período o pesquisa-
dor efetivou suas observações, de acordo com os objetivos desta pesquisa.
Depois de efetivado o planejamento, partiu-se para a aplicação da proposta,
que será apresentada a seguir.
68
6.3 APLICAÇÃO
A atividade onde é utilizado o Navegática tem como objetivo auxiliar na cons-

trução de conceitos referentes a equações do 1º grau e para isso são elencados al-
guns objetivos específicos de Matemática, relacionados a esse conteúdo, especifica-
mente. Diferentemente do estudo de frações, estudar equações foi uma situação nova
para os alunos, isto é, os alunos não tinham conhecimento prévio do conteúdo. A pro-
posta de utilização do Navegática também inclui a aplicação de um pré-teste, mas
esse pré-teste só foi aplicado após explicação do professor dos conceitos relaciona-
dos a equações.
Os alunos tiveram 5 horas/aula para acessarem o jogo em sala de aula e foi
feito o acompanhamento do ranqueamento antes de cada nova seção do jogo, isto
é, antes de cada etapa de aplicação do jogo o pesquisador copiava a imagem da
tabela de ranqueamento do jogo, para posteriormente, comparar a evolução dos
alunos durante os diversos períodos de interação do mesmo.
Os alunos organizaram-se em sala de aula como habitualmente ocorre, a dife-
rença estava na utilização de tablets para uma atividade de jogo. Normalmente al-
guns alunos tem o tablet como material para suas aulas, já que alguns utilizam o
livro didático digital, o que veio a facilitar a atividade, pois os mesmos estão familiari-
zados com esse dispositivo móvel. Para os alunos que não tinham o próprio disposi-
tivo, o mesmo foi fornecido por esse pesquisador, utilizando os disponibilizados pelo
projeto de pesquisa em que esse trabalho se insere.
Após a interação com o jogo foi realizado o pós-teste com o objetivo de verifi-
car-se houve maior entendimento dos alunos em relação aos conceitos relacionados
com equações.
Durante a aplicação do jogo utilizou-se, num primeiro momento, o quadro pa-
ra explicação do novo conteúdo e em seguida a rede Wi-Fi, durante a aplicação do
jogo.
Na próxima seção, após a aplicação da proposta, se dá a avaliação da mes-
ma.
69
6.4 AVALIAÇÃO
Na avaliação da aplicação do Navegática, qualitativa e quantitativa, utilizaram-

se objetivos específicos relacionados ao conteúdo explorado pelo jogo, no caso,
equações do 1º grau. No quadro que segue, estão relacionados esses objetivos es-
pecíficos com cada uma das questões do pré-teste e do pós-teste.
Quadro 12 - Resultados do pré-teste e do pós-teste na aplicação do Navegática

(continua)
Percentual de Percentual de
Objetivos Questão
acertos pré-teste acertos pós-teste
Reconhecer o conceito de equação e
Questão 1 (a) 93,3% 93,3%
seus elementos
Questão 1 (b) 66,7% 73,3%
seus elementos
Questão 1 (c) 80% 60%
seus elementos
Questão 1 (d) 66,7% 73,3%
seus elementos
Questão 2 (a) 53,3% 73,3%
seus elementos
Resolver equações do 1º grau Questão 2 (b) 53,3% 86,7%

Questão 2 (c) 73,3% 80%
seus elementos
Questão 2 (d) 53,3% 73,3%
seus elementos
Questão 2 (e) 60% 73,3%
seus elementos
Representar situações escritas em lin-
guagens correntes por meio da lingua- Questão 2 (f) 73,3% 86,7%
gem matemática
guagens correntes por meio da lingua- Questão 2 (g) 53,3% 73,3%
gem matemática
Questão 2 (h) 66,7% 86,7%
seus elementos
Questão 3 93,3% 100%
seus elementos
Questão 4 93,3% 86,7%
seus elementos
Resolver equações do 1º grau Questão 5 93,3% 73,3%

Questão 6 46,7% 46,7%
seus elementos
Questão 7 86,7% 93,3%
seus elementos
70
Quadro 12 - Resultados do pré-teste e do pós-teste na aplicação do Navegática

(conclusão)
Questão 8 73,3% 93,3%
seus elementos
guagens correntes por meio da lingua- Questão 9 73,3% 80%
gem matemática
Resolver situações-problema por meio
Questão 10 73,3% 53,3%
de equações do 1º grau.
guagens correntes por meio da lingua- Questão 11 40% 53,3%
gem matemática
Questão 12 46,7% 46,7%
Questão 13 33,3% 53,3%
Questão 14 40% 80%
Considerando-se as questões analisadas no quadro acima, dos 24 ítens, em

17 (70,83%) deles houve aumento percentual de acertos, em 3 (12,50%) o percen-
tual foi o mesmo e em 4 (16,67%), houve decréscimo. Seguindo na análise quantita-
tiva, simulando-se uma nota de 0 a 10 para os pré-teste e pós-teste, a média passa
de 6,57, com desvio padrão de 1,774 para 7,27, com desvio padrão de 1,758, anali-
sando os mesmos 15 alunos que realizaram os dois testes. Considerando-se que
não houve intervenção por parte do professor entre a aplicação do pré-teste e do
pós-teste e que o conteúdo explorado no jogo se referia a conceitos inéditos para os
alunos – equação é um conteúdo explorado a partir do sétimo ano – pode-se afirmar
que o jogo contribuiu para a fixação do conteúdo referido, houve um aumento per-
centual de 10,65% na média da turma.
Para melhor analisarmos estes resultados, procedeu-se como na aplicação do
Erudito, aplicou-se o Teste t de Student para amostras pareadas, cujos resultados
são apresentados no quadro 12. O teste foi utilizado para compararmos a média da
turma antes e depois da aplicação do jogo. No caso do Navegática, também há que
se considerar que o número de sujeitos que compõe a amostra não é adequado e
que, por isso, não é possível inferir o seu resultado para toda uma população.
71
Quadro 13 – Análise estatística do pré-teste e do pós-teste na aplicação do Navegática
Teste-t: duas amostras em par para médias

Pré-teste Pós-teste
Média 6,565333 7,266667
Variância 3,147341 3,089295
Observações 15 15
Correlação de Pearson 0,852192
Hipótese da diferença de média 0
gl 14
Stat t -2,82873
P(T<=t) uni-caudal 0,0067
t crítico uni-caudal 1,76131
P(T<=t) bi-caudal 0,0134
t crítico bi-caudal 2,144787
Fonte: elaborado pelo autor (EXCEL)
A hipótese utilizada é do tipo unilateral, isto é, a diferença deve ser para mais.
Neste caso temos um teste com as seguintes hipóteses:
H 0 : μ pré teste  μ pós teste


 .
H a : μ pré teste  μ pós teste

A estatística de teste calculada foi –2,83, enquanto que o t crítico (tabelado)

foi de 1,76. Outra estatística importante é o valor de P(T  t ) , apresentando 0,007.
Com base nos resultados, a estatística t é superior, em módulo, ao t crítico
(tabelado), indicando rejeição da hipótese nula. O valor de p-value é inferior ao nível
de significância (0,05), também indicando a rejeição de H0.
Com base nos resultados, concluímos pela rejeição de H0. Isso significa que a
média do pós-teste pode ser considerada maior do que a média do pré-teste.
Cabe ressaltar o fato concluído: os jogos digitais educativos auxiliaram no
processo de ensino e de aprendizagem dos alunos (objetivo desta pesquisa). Po-
rém, não significa que os alunos não possam utilizar outras formas de estudo para
obterem melhores resultados.
Além disso, podemos perceber é a maior dificuldade em relação à resolução
das situações-problema. Mesmo percebendo-se o aumento percentual nas questões
referentes a situações-problema, percebeu-se nestas questões o menor percentual
no nível de acertos.
72
Foi possível observar a colaboração entre os alunos durante a resolução das

questões envolvidas pelo jogo. Ficou evidente que àqueles que auxiliavam seus co-
legas durante os desafios propostos pelo Navegática, não estavam preocupados
pela questão do ranqueamento, já que o tempo ia passando e eles continuavam
nessa interação com os colegas, independente da posição ocupada por eles.
Quando a escolha se dava em uma alternativa errada, a maioria procurava
resolver a questão e memorizar a resposta correta – alguns, nessa hora, necessita-
vam da anotação das mesmas – para o momento em que a questão retornasse ao
jogo. Perrenoud (2000) preconiza que todos devem ter o direito de errar para evolu-
ir, que ninguém aprende sem errar. Complementa dizendo que, a partir do erro, re-
flete-se mais sobre o problema e sobre as estratégias utilizadas em sua resolução.
Fica claro, nesse momento, que os alunos não viram o erro como uma forma de pe-
nalização, mas sim como uma forma que possibilita seu próprio crescimento, é o
erro auxiliando na construção desse conhecimento. Cabe também ressaltar, que as
questões foram randomizadas, logo, apareciam de forma aleatória no ambiente do
jogo.
A colaboração se deu ora na forma verbal, onde os colegas trocavam infor-
mações, ora na forma escrita, quando se fazia necessário o registro dessa troca de
informações.
Todos os alunos realizaram a atividade, sem exceção, demonstrando curiosi-
dade e motivação para a realização da mesma. Inclusive, manifestavam-se de forma
contrariada quando o período de aula estava chegando ao fim e eles deveriam reco-
lher o seu material.
Ao questionar-me sobre o tipo de desafios utilizados, percebi que as mesmas
eram adequadas ao tipo de jogo que o Navegática propõe. Talvez, em algumas das
questões, devido ao grau de complexidade, seja necessário disponibilizar um tempo
maior para a sua resolução, mas na maioria delas, houve condições para o aluno
concluir seu raciocínio.
Partindo-se desses resultados, percebemos que a utilização do jogo, por meio
de dispositivos móveis, favoreceu o processo de ensino aprendizagem de forma o
proporcionar a interação do mesmo com os sujeitos da pesquisa. Os resultados do
pré-teste e do pós-teste, a partir de uma análise estatística mais específica, indica-
ram uma melhora na aprendizagem do conteúdo trabalhado e, consequentemente,
que novos conceitos foram apreendidos.
73
7 ANÁLISE DOS RESULTADOS
Esse capítulo objetiva, baseado no referencial teórico, refletir sobre a hipótese

desse estudo: a interação baseada em jogos digitais educativos contribuem pa-
ra a aprendizagem de Matemática de estudantes dos anos finais do Ensino
Fundamental.
Para a aplicação de uma proposta sobre a utilização de jogos digitais ed u-
cativos em sala de aula a fim de contribuir no processo de ensino e aprendiza-
gem o docente deve estar preparado e ciente do seu papel de mediador dessa
aprendizagem. Conforme Moran (2007) destaca, observa-se aqui que o papel do
professor foi de estimular e incentivar seus alunos, despertando neles suas me-
lhores qualidades.
Para análise dos resultados, é necessário resgatar as duas categorias de
análise definidas na metodologia. São elas: jogo digital educativo como potencia-
lizador do processo de aprendizagem e prática pedagógica proposta.
Na categoria jogo digital educativo como potencializador do processo
de aprendizagem, levando-se em consideração os resultados obtidos na avaliação
da aplicação da proposta, foi possível perceber o crescimento dos alunos compa-
rando os resultados dos pré-testes e pós-testes. A análise dos testes, antes e de-
pois do jogo, foi qualitativa e quantitativa, com cada questão sendo avaliada indivi-
dualmente, relacionando-a ao seu objetivo no processo de aquisição desse conte-
údo. Nesse momento, cabe lembrar que dos 24 itens elencados nos pré-testes e
pós-teste, em 17 (70,83%) deles houve aumento percentual de acertos, em 3
(12,50%) o percentual foi o mesmo e em 4 (16,67%) houve decréscimo no número
de acertos. Ao simularmos uma nota de 0 a 10 para os pré-teste e pós-teste, a
média passa de 6,57, no pré-teste, para 7,27 no pós-teste. Portanto, houve um
aumento percentual de 10,65%% na média da turma. Também é importante salien-
tar o resultado do Teste t, onde o p-value foi igual a 0,007, indicando que o aumen-
to da média do pós-teste em relação à média do pré-teste foi significativa, ao nível
de significância de 0,05.
Cabe resaltar, em comparação aos resultados com a aplicação do Erudito,
que na aplicação do Navegática, a partir da explicação dos conteúdos referentes
a equações, os resultados foram mais positivos, já que na aplicação do Erudito
não há a prévia explicação do professor. No caso do Erudito, a proposta era de
74
revisão dos conteúdos estudados no ano anterior. Mesmo assim, na aplicação do

Erudito, houve crescimento, 12,40%, dos resultados do pós-teste, em relação aos
resultados do pós-teste e o resultado do Teste t indicou um p-value igual a
0,049,ao nível de significância de 0,05.
As questões nas quais os alunos apresentaram uma maior dificuldade de re-
solução, mesmo que o resultado do pós-teste tenha superado o do pré-teste, são as
que se referem a resolução de soluções-problema. Nessas questões os níveis de
acertos foram os mais baixos.
Uma percepção desse pesquisador, durante a utilização do Navegática, foi
quanto ao espírito colaborativo existente entre os alunos. Para Moran (2005), as
tecnologias despertam um novo interesse pela escola, possibilitando que os alunos
troquem informações e pesquisem uns com os outros, podendo ser no mesmo es-
paço, na mesma cidade, país, respeitando o seu próprio tempo. Os movimentos de
troca de informações entre os alunos durante a realização dos jogos, bem como sua
interação com os jogos, evidenciaram o potencial que as tecnologias têm, associa-
das aos jogos digitais educativos, na construção do conhecimento, influenciando
diretamente no processo de ensino e aprendizagem.
Outra percepção, além da colaboração existente entre os alunos, foi uma mu-
dança quanto a forma de aprender desses alunos. Por meio da prática de pesquisa
pode-se verificar que os alunos também aprendem com os jogos digitais educativos.
Portanto, as aulas expositivas podem dar lugar a aulas com atividades mais lúdicas
e dinâmicas. Isso vem ao encontro da ideia socializada por Prensky (2010, s/p), se-
gundo o qual “os alunos, que antes se limitavam a ouvir e tomar notas passam a en-
sinar a si mesmos, com a orientação dos professores. Por isso a real necessidade
de usar ferramentas que os ajudem a aprender”.
Um debate que se efetiva com Prensky (2012) e Mattar (2010), aponta para
alguns elementos que alicerçam a aprendizagem, como a predisposição que o jogo
tem de se adaptar aos perfis dos alunos. Além disso, o jogo oportuniza um feedback
quase instantâneo, retomando a evolução dos jogadores e verificando os resultados
atingidos. Destaca-se também, que o jogo possui um poder de fomentar o envolvi-
mento e a concentração do público-alvo.
Além da motivação natural dos alunos associada à aplicação do Navegática
como instrumento de aprendizagem, o fato do jogo estar conectado a uma rede
gamificada – A Rede Teia – possibilitou aos mesmos o acompanhamento do ran-
75
queamento antes e depois do jogo, a partir do jogo. Cabe lembrar que a rede Teia
é uma rede de aprendizado gamificada, na qual está integrado o Navegática. No
presente momento, a rede possui recursos de gamificação como, por exemplo, o
ranqueamento dos alunos, sistema de níveis e pontos e o uso de selos conforme a
qualificação do jogador.
Foi muito comum a pergunta „em que nível eu estou?‟, advinda dos alunos,
durante o período de aplicação do jogo.
As Figuras 5 a 9 trazem as alterações observadas no ranqueamento do Na-
vegática que informa o lugar do jogador, o seu „nome‟ durante o jogo, a pontuação e
o nível.
Figura 5 - Ranqueamento anterior ao início do jogo por parte do público-alvo
Na figura 5, observa-se o ranqueamento anterior ao início do jogo por parte

dos alunos do público-alvo dessa pesquisa.
76
Figura 6 - Ranqueamento após o primeiro dia de utilização do Navegática
Após o primeiro dia de jogo, é possível observar na Figura 6 que 4 alunos

aparecem na tela de ranqueamento. Os mesmos ocupam o sétimo, o oitavo, o déci-
mo nono e o vigésimo lugar.
Figura 7 - Ranqueamento anterior ao segundo dia de utilização do Navegática

77
Com base na Figura 7, pode-se concluir que um dos alunos utilizou o jogo fo-
ra do espaço escolar, pois o mesmo saiu da sétima para a quinta posição. Pode-se
dizer o sistema de ranqueamento permite ao aluno subir de posição em consonância
com a melhora de seu desempenho.
Figura 8 - Ranqueamento após o segundo dia de utilização do Navegática
Na Figura 8 pode-se perceber o crescimento de alguns alunos da turma em

que se realizou a pesquisa. Por exemplo, o aluno identificado por „Papaigaio‟, saiu
do 19º posto, na Figura 7, para o 1º posto, em função do número de questões explo-
78
radas e da pontuação obtida em relação a estas questões. A Figura 8 também mos-

tra todas as posições do ranqueamento, para posterior comparação.
Figura 9 – Ranqueamento após o terceiro e último dia de utilização do Navegática
Com o desfecho da utilização do jogo, pode-se observar que, após as 5 h/a,

entre os dez primeiros ranqueados, cinco fazem parte da turma onde se realiza a
pesquisa. Eles estão posicionados em primeiro, segundo, terceiro, sexto e oitavo
lugares, como mostra a Figura 9. Uma particularidade percebida com o ranquea-
mento, é o posicionamento das meninas - a primeira ranqueada da turma está em
79
décimo nono lugar. Esse comportamento corrobora a observação do professor, já

que o comportamento das meninas, durante o jogo, foi diferente do comportamento
dos meninos. As meninas estavam mais preocupadas em acertar os desafios apre-
sentados pelo Navegática, enquanto que os meninos procuravam ser rápidos para
obterem uma maior pontuação. Também não foi percebido entre as meninas o „chu-
te‟ na solução das questões, prática adotado em alguns momentos por alguns meni-
nos.
Conforme Prensky (2010), o verdadeiro motivo para que os alunos dediquem
tanto tempo aos jogos, é o conhecimento que eles adquirem a partir dessa utiliza-
ção. Os jogos ensinam lições importantes que queremos que nossos alunos apren-
dam durante o processo de interação com o mesmo.
Essa ideia torna-se evidente após a experiência com o Navegática, já que po-
de-se perceber o quanto o jogo digital educativo favoreceu na obtenção e assimila-
ção do conhecimento, auxiliando na concretização de novas vivências e descober-
tas.
Em relação a categoria prática pedagógica proposta, cuja aderência se dá
ao problema de pesquisa e aos objetivos, a análise vem apurar se a prática propos-
ta, alicerçada em quatro elementos (diagnóstico, planejamento, aplicação e avalia-
ção) contribuiu com o processo de ensino e de aprendizagem em matemática.
Esta categoria foi analisada levando em consideração, principalmente, o ins-
trumento de pesquisa Roteiro de Avaliação Final (APÊNDICE A). Nesse sentido, as
respostas dos alunos foram analisadas como segue.
Para a primeira questão, “Gosta da disciplina de Matemática?”, de interesse
desse pesquisador, 93,33% responderam que sim, que gostam da disciplina.
Na segunda questão, “Sentiu necessidade de solicitar ajuda para realizar su-
as tarefas durante a utilização dos jogos?”, apenas 33,33% dos alunos afirmaram
sentiram essa necessidade. De fato, foi perceptível que alguns alunos buscavam
colaboração com seus colegas e, de forma positiva, esses se colocavam prontamen-
te a disposição para ajudar os colegas.
Seguindo com os resultados, na terceira questão, “O fato de utilizar os jogos
educativos móveis facilitou uma maior compreensão dos conteúdos?”, 80% dos alu-
nos respondeu de forma afirmativa.
A quarta questão, “Percebeu alguma mudança no seu aprendizado com o uso
do jogo na disciplina de Matemática?”, teve o mesmo percentual de respostas positi-
80
vas, 80%. Aqui pode-se perceber a coerência entre as respostas já que a terceira e
a quarta questão estão relacionadas. O jogo digital educativo, como nova prática
pedagógica, modificou e facilitou a compreensão dos conteúdos e o aprendizado em
Matemática.
A quinta questão, “Você se sentiu motivado para aprender o conteúdo usando
o jogo?”, 86,67% dos alunos afirmou que sim, que se sentiram motivados com o jo-
go, no propósito de aprender o conteúdo.
Conforme interpretação de Prensky (2012), os elementos motivacionais do jo-
go prendem a atenção dos alunos, mesmo quando esses não avançam nos objeti-
vos do jogo. De acordo com o autor, esses elementos contribuem para o interesse
dos alunos que não têm prazer nenhum em estudar.
Na sexta questão, “O conteúdo do jogo foi desafiante para você?”, 60% dos
alunos relataram que sim, o conteúdo foi desafiante. Esse resultado se deve ao fato
do conteúdo haver sido introduzido pouco antes da aplicação do jogo. Os alunos
tiveram pouco contato com o mesmo antes da exploração do Navegática.
A sétima questão, “Você gostaria de utilizar mais jogos no aprendizado da
matemática?”, tem 100% de respostas afirmativa, todos os alunos gostariam que a
prática do jogo como instrumento de aprendizagem fosse uma prática mais frequen-
te. Esse resultado vem ao encontro do ao que Prensky (2001) destaca. Para ele es-
sa geração “pensa e processa informações de forma diferente”, fazendo com que a
linguagem digital se torne um novo vocabulário a ser utilizado por eles.
A oitava e a nona questão se referem de forma direta a aplicação do Navegá-
tica.
Na oitava questão “O fato de você estar ligado a uma rede social, no caso do
Navegática, com o ranking de pontuação, lhe motivou?”, 86,67% dos alunos respon-
deram sim e na nona questão “Você acha interessante o uso de jogos e rede social
de forma integrada, como no caso do Navegática?”, 100% dos alunos responderam
afirmativamente.
A partir dos resultados obtidos nas questões 8 e 9, podemos perceber o quan-
to o uso de jogos digitais e de uma rede social de forma integrada, motiva os alunos
para o jogo e para a integração com os demais.
De acordo com Mattar (2014) as redes sociais podem colaborar no processo
de ensino e de aprendizagem. Entretanto, como o movimento é novo, são necessá-
81
rias pesquisas que mostrem resultados. E isso vem ao encontro da Rede Teia, pro-
jeto desenvolvido pela Universidade Feevale.
Além das nove questões avaliadas, foi disponibilizado aos alunos um espaço
para comentários.
Dos quinze alunos que compõem o público-alvo, sete deixaram algum tipo de
observação.
Adorei o jogo (Aluno A).
Gostei bastante do jogo, pelo simples fato de poder aprender de um jeito di-
ferente (Aluno B).
Claro, adorei o jogo... pelo fato de eu ter ficado doente e perdido alguns
conteúdos. Acredito que esse jogo me ensinou toda matéria que eu perdi
(Aluno C).
Possibilite um meio termo em votações como essa (Aluno D).
Jogo muito bom e educativo, mas depois de um tempo fica muito repetitivo
(Aluno E).
Gostei do jogo pois nos motiva a aprender de forma diferente (Aluno F).
Foi uma maneira muito criativa de aproximar os alunos, pois, hoje em dia
adoram jogos assim, e poder aprender com isso é ótimo (Aluno G).
Excetuando o Aluno D, que apenas sugeriu que no questionário tivesse um
meio termo e não apenas as alternativas sim ou não, os demais se mostraram satis-
feitos e motivados com o jogo e, consequentemente, com a aprendizagem a partir
dos jogos digitais educativos.
Há também um aluno (Aluno F) que sugere, nas entrelinhas, que deveriam
haver variações no tipo de ação do jogador ao realizar a atividade.
Prenky (2012), afirma que a aprendizagem ocorre por três motivos, o primeiro
coloca a aprendizagem no ambiente do jogo, o segundo é o processo interativo de
aprendizagem e o terceiro é e união dos dois primeiros. Ainda segundo o autor, a
utilização de jogos digitais em Educação reúne fatores motivacionais que dependem
do público, da tecnologia disponível e do planejamento. Na prática de pesquisa, foi
possível verificar que a aprendizagem, quando da utilização dos jogos digitais edu-
cativos, ocorre mesmo àqueles que não participaram das aulas onde o conteúdo foi
introduzido, o que foi reforçado pela observação do Aluno C, já que a interação com
o mesmo favorece o processo de ensino e aprendizagem do discente.
A chegada e crescimento da utilização do jogos digitais educativos como ins-
trumento no auxílio do processo de ensino e aprendizagem, bem como a mobilidade
preconizada pela utilização de dispositivos móveis na aplicação desses jogos, é
uma evolução que se apresenta naturalmente, já que integra espontaneamente os
82
recursos digitais aos hábitos e comportamento das pessoas. Ao apontar para um

contexto onde se encontram os alunos atualmente, a utilização de jogos digitais
educativos, nesse momento, se coloca como um desafio aos professores, já que a
inserção desses jogos nas práticas docentes desperta nos alunos novas maneiras
de aprendizado.
83
8 CONSIDERAÇÕES FINAIS
A proposta de utilização de jogos digitais educativos e das tecnologias em

processos educativos é uma alternativa pedagógica que vem sendo amplamente
investigada e operacionalizada. O que essa pesquisa procurou apurar foi a eficácia
na aplicação de uma prática pedagógica que potencialize e associe jogos digitais
educativos a essa prática pedagógica, em sala de aula, aliada a uma rede social
gamificada. Os resultados dessa pesquisa servirão como aporte para o desenvolvi-
mento de técnicas de ensino e aprendizagem da Matemática dirigidas aos sujeitos
da AMO.
Os alunos da turma em que se realizou a pesquisa utilizaram o desktop, num
primeiro momento, durante a aplicação do Erudito (estudo-piloto) e dispositivos mó-
veis, durante a aplicação do Navegática. A partir da proposta da prática pedagógica
que associe jogos digitais educativos, objetivo dessa pesquisa, os alunos utilizaram
os jogos digitais educativos como ferramenta de ensino e aprendizagem.
Os resultados da pesquisa apontam, conforme análise realizada, que a utili-
zação de jogos digitais educativos, estando os mesmos de acordo com a proposta
pedagógica da escola e conciliados com os conteúdos da série onde o jogo está
sendo utilizado, favorecem o processo de ensino e aprendizagem. Nesse sentido,
cabe retornarmos ao problema de pesquisa que questionava quanto a quais ele-
mentos devem compor uma prática pedagógica que integre os jogos no ensino
da matemática, a fim de contribuir para a aprendizagem nos anos finais do En-
sino Fundamental?
Esse trabalho propôs uma prática alicerçada em 4 etapas, isto é, diagnóstico,
planejamento, aplicação e avaliação. A partir dos resultados da pesquisa, pode-se
observar que essas etapas se efetivam como um caminho para o uso de jogos no
ensino da matemática. As etapas permitem que o professor possa ter um diagnósti-
co das questões tecnológicas e pedagógicas envolvidas. Esse elemento é funda-
mental para que o planejamento seja pensado e organizado com vistas ao aprendi-
zado. Além disso, essas etapas anteriores preparam o professor para a atividade de
ensino e aprendizagem, a partir da efetivação do que foi planejado. Somado a esses
elementos, os instrumentos de avaliação propostos permitem que o professor possa
perceber a efetividade da sua prática, podendo, inclusive, reavaliar o seu processo a
cada etapa.
84
Cabe reforçar que a proposta de prática se efetivou em função dos resultados

alcançados. Por exemplo, os resultados do pós-teste com relação aos do pré-teste,
indicaram uma melhora na aprendizagem do conteúdo trabalhado. Aliado a isto, per-
cebeu-se durante o estudo de caso a interação e o espírito colaborativo entre os
alunos da turma e a satisfação dos mesmos durante a atividade com o jogo. Essa
interação entre os sujeitos da pesquisa foi ao encontro da hipótese levantada pelo
pesquisador que questionava a respeito da contribuição dessa interação baseada
em jogos digitais educativos no processo de aprendizagem da matemática.
A partir da comparação das médias do pré-teste e do pós-teste e do resultado
do teste estatístico, foi possível concluir que ocorreu a construção do conhecimento
a partir da utilização dos dispositivos móveis associados ao jogo digital educativo,
além que conceitos foram apreendidos por meio da aplicação da proposta. Cabe
recordar a fala de um aluno que esteve ausente durante a introdução do conceito
explorado pelo jogo. Esse aluno relatou que a apreensão do conceito se deu a partir
da utilização do jogo.
Esse fato corrobora a contribuição pedagógica pela utilização das tecnologias
digitais. Igualmente, essas mesmas tecnologias devem ser levadas em consideração
pelo enorme potencial que têm em relação à forma que proporciona a interação e a
cooperação entre os alunos.
Há que se considerar que a escola onde o público-alvo estava inserido é uma
escola privada, onde o suporte técnico e o currículo favoreceram a utilização do Na-
vegática, o que nem sempre é a realidade de todas as escolas brasileiras. Em fun-
ção disso a prática proposta por essa pesquisa passa por quatro etapas, incluindo o
diagnóstico das tecnologias disponíveis na mesma.
Os resultados dessa pesquisa, que demonstram um rendimento maior dos
alunos a partir da utilização dos jogos digitais educativos e sua interação com os
sujeitos, justificam a proposição de uma proposta pedagógica e evidenciam que os
objetivos específicos Associar a prática de jogos digitais educativos ao ensino
de matemática e Identificar como os jogos educacionais em Matemática e as
tecnologias podem auxiliar o processo de ensino e aprendizagem da criança e
do adolescente foram alcançados.
Cabe, ainda, ressaltar que a articulação entre os estudos sobre jogos digitais
educativos e inclusão, no contexto da Matemática, explorados nesta pesquisa, for-
85
nece subsídios para o desenvolvimento de estratégias de ensino e aprendizagem da

Matemática voltadas aos sujeitos da AMO.
Sugere-se que o estudo aqui apresentado seja aperfeiçoado, a fim de que a
pesquisa se utilize de um público-alvo mais amplo, inclusive em escolas de diferen-
tes contextos (privada ou pública) a fim de validar os dados aqui apresentados de
uma forma mais representativa. As consequências dessa pesquisa podem, agrega-
das a outros estudos, representar avanços na área da aprendizagem da Matemática
com jogos digitais educativos.
86
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94
APÊNDICES
95
APÊNDICE A – ROTEIRO DE AVALIAÇÃO FINAL
ROTEIRO DE AVALIAÇÃO FINAL
Nome: __________________________ Idade: __________

Data: _________________
ITENS AVALIADOS: SIM NÃO
1 Gosta da disciplina de matemática?
Sentiu necessidade de solicitar ajuda para realizar

2
suas tarefas durante a utilização dos jogos?
O fato de utilizar os jogos educativos móveis facilitou

3
uma maior compreensão dos conteúdos?
Percebeu alguma mudança no seu aprendizado com

4
o uso do jogo na disciplina de matemática?
Você se sentiu motivado para aprender o conteúdo

5
usando o jogo?
6 O conteúdo do jogo foi desafiante para você?
Você gostaria de utilizar mais jogos no aprendizado

7
da matemática?
O fato de você estar ligado a uma rede social, no caso
8 do Navegática, com o ranking de pontuação, lhe moti-
vou?
Você acha interessante o uso de jogos e rede social
9
de forma integrada, como no caso do Navegática?
Quer fazer algum comentário?

96
APÊNDICE B – ROTEIRO DE OBSERVAÇÃO NO ESPAÇO ESCOLAR
ROTEIRO DE OBSERVAÇÃO NO ESPAÇO ESCOLAR
1) Como se deu a organização dos alunos para a atividade, diante dos recursos tec-
nológicos organizados e os programas instalados?
2) Houve momentos de colaboração entre os alunos durante o desenvolvimento das
atividades, diante dos desafios propostos?
3) As questões estavam de acordo com o nível de conhecimento dos alunos?
4) O tipo de jogo motivou os alunos?
5) Os alunos utilizaram material de apoio e para registro durante a aplicação da ati-
vidade?
6) Qual foi a reação dos alunos diante de escolhas da alternativa errada? Eles reto-
mavam rapidamente a questão ou buscavam solucioná-la antes de voltar a inte-
ragir com o jogo?
97
APÊNDICE C – PRÉ-TESTE E PÓS-TESTE NA UTILIZAÇÃO DO NAVEGÁTICA
ACSC - COLÉGIO SANTA CATARINA

Nome: ______________________________ Nº.: _____
Turma:____ Data: /10/2015
Professor: Luís Fernando Hoffmann
1) Coloque verdadeiro (V) ou falso (F)

a) ( ) Uma equação impossível possui duas soluções.
b) ( ) Equações equivalentes são equações que possuem a mesma solução.
c) ( ) Equações impossíveis têm infinitas soluções.
d) ( ) Uma equação expressa a igualdade entre dois membros.
2) Associe:
( ) solução da equação quando x ao conjunto solu-
a) 3x – 5 = 2 + x
ção
b) 4x – 8 = 2x +10 e x = 9 ( ) equação do 1º grau
( ) o dobro de um número adicionado de cinco equiva-
c) 3x + 3 > 30
le a 8
d) S = { } ( ) não é uma equação
e) 2x + 5 = 8 ( ) equações equivalentes
f) 5x ( ) a quinta parte de um número
g) ( ) tem forma simplificada igual a 2x + 3 = 5
h) 8x + 12 = 20 ( ) o quíntuplo de um número
3. Qual das sentenças representa uma equação?

a) 2x – 3 > x – 5
b) 4x + 2 < 3x – 1
c) 2x = 3x + 3
d) 2x – 4 ≠ 2x
4. Qual das equações é do 1º grau?

a) 3x – 4 = 2 – x
b) 6x² = 9
c) 4 + 4x² = 0
d) 5 + e³ = 3
5. Na equação 2x + 4 = 5 – 2y, qual é o segundo membro?

a) 5 – 2y
b) 2x + 4
c) x + 6
d) – 4
6. Qual das seguintes equações representa uma equação equivalente a equação 4x + 9 = x + 3?
a) x = 7
b) x = – 2 98
c) x = 7/5
d) x = – 7
7. Das equações, qual representa 4x – 8 =6 na forma simplificada?
a) 4x – 2 = 10
b) 2x – 4 = 3
c) x – 2 = 4
d) 8x – 14 = 32
8. Se multiplicar a equação 4x – 14 = 24 por (–1), obterei a equação equivalente

a) 7 + 14x = 12
b) 14 – 4x = 24
c) 7 + 2x = –12
d) – 4x + 14 = – 24
9. Lucas e Jair pescaram juntos 35 peixes. Lucas pescou quatro vezes mais que Jair. Qual das seguintes equa-
ções representa este problema, considerando-se x a quantidade de peixes pescadas por Jair?
a) 4x + y = 35
b) 4x – x = 35
c) 4x + x = 35
d) 4y + x = 35
10.Lucas e Jair pescaram juntos 35 peixes. Lucas pescou quatro vezes mais que Jair. Considerando-se x a
quantidade de peixes pescadas por Jair, quantos peixes Jair pescou?
a) 35
b) 28
c) 14
d) 7
11. Um navio tem duas rotas, para destinos diferentes. Um dos valores do bilhete de passagem é quatro vezes
o valor da outra. Sabendo que a menor passagem custa x reais e que a diferença entre os valores é R$
30,00, qual das seguintes equações melhor representa essa situação-problema?
a) 4x + y = 30
b) 4x – x = 30
c) 4x + x = 30
d) 4y – x = 30
12. Um navio tem duas rotas, para destinos diferentes. Um dos valores do bilhete de passagem é quatro vezes
o valor da outra. Sabendo que a menor passagem custa x reais e que a diferença entre os valores é R$
30,00, qual o valor do menor bilhete?
a) 10
b) 20
c) 50
d) 30
13. Qual o número que adicionado a seu triplo é igual a 60?

a) 15
b) 20
c) 25
d) 10
14. O triplo de um número, diminuído de 12, é igual a 12. Qual é esse número?
a) 12
b) 24
c) 8
d) 16
99
APÊNDICE D – SUGESTÃO PARA O PLANO DE AULA
PLANO DE AULA
Professor (a):
Data:
Disciplina:
1) Público Alvo: (turma: ano ou etapa)
2) Conhecimentos prévios necessários:
3) Conteúdo abordado: (de acordo com o público alvo e o jogo a ser explorado)
4) Objetivos: (relacionados ao conteúdo explorado pelo jogo)
5) Descrição das atividades: (atividades relacionadas aos conteúdos e a aplicação

do jogo digital educativo)
6) Estratégias adotadas para avaliação: (descrição dos pré-teste e pós-teste, bem

como do questionário de percepção dos alunos, caso considere pertinente)
7) Recursos utilizados: (citar, além dos recursos do cotidiano, as tecnologias utili-

zadas para a aplicação do plano)
100
APÊNDICE E – O ERUDITO
O Erudito é uma plataforma que permite a criação e o monitoramento de jo-

gos digitais educativos, desenvolvido e executado pelo Grupo de Pesquisa em Edu-
cação e Computação, na Faculdade de Minas da Universidade Nacional da Colôm-
bia, em sua sede de Medelín. No Erudito foi adotado um tipo de jogo que é conheci-
do como MMO (Massive Multi-player Online Games), o que significa que pode ser
jogado por dezenas e até milhares de pessoas. Uma característica importante desse
jogo é que pode ser acessado usando um navegador da Web, não sendo, portanto,
necessária sua instalação.
O principal objetivo do Erudito é criar uma forma interativa de ensino e de
aprendizagem que possibilite tornar o ambiente da sala de aula interativo e desafia-
dor, possibilitando, além disso, um aprendizado lúdico.
Existem dois tipos de usuários do Erudito, os “criadores”, normalmente pro-
fessores responsáveis pela elaboração e inserção dos jogos e os “jogadores”, nor-
malmente alunos, que se encarregam de jogá-lo.
Um fator determinante para a compreensão do jogo, que também serve de
motivação ao “jogador”, é a forma de narrativa utilizada pelo Erudito. A história que é
definida pelo autor do jogo é o que dá sentido e propósito ao jogador.
Para o estudo dos conceitos e operações básicas com frações, foi utilizada a
COPA FRACIONÁRIA, cujo título é alusivo ao Campeonato Mundial de Futebol, rea-
lizado no Brasil, em 2014. Os temas são divididos em „mundos‟, nos quais o jogador
(aluno) podem explorar os conteúdos através de imagens, textos ou vídeos. O jogo
foi elaborado baseado em vários mundos. Um mundo com conceitos básicos e con-
ceitos de frações, suas representações, formas de leitura, comparação, entre outros
a fim de fornecer subsídios necessários a realização das operações básicas com
frações, um segundo mundo que operacionaliza a adição e subtração com frações
homogêneas, outro mundo que se utiliza de frações heterogêneas, um mundo com
aplicações e soluções de situações-problema e um último com curiosidades sobre
frações.
A figura a seguir mostra os diferentes mundos a serem explorados pelo aluno.
101
Figura 1-E – Os mundos
Fonte: ZAMBRANO, 2014
O jogo é constituído de seis mundos, conforme mostra a Figura 1-E, que de-
vem ser explorados para que se dê a construção do conhecimento, apresentado por
testes diferentes, sendo alguns, demonstradas a seguir.
Para questões de falso ou verdadeiro, de acordo com a Figura 2-E, existe a
possibilidade de jogar com a cobrança de uma penalidade máxima, se a resposta
estiver correta, o jogador marca o gol e quando a resposta estiver errada, erra a pe-
nalidade máxima.
Figura 2-E – Falso ou verdadeiro
Outro tipo de desafio projetado no Erudito é o de comparação. A seguir, na

Figura 3-E, a proposta é a comparação de frações onde o jogador deve selecionar
102
um dos lados da balança, há também um limite de tempo que deve ser observado
pelo jogador.
Figura 3-E – Comparação

Outro tipo de questão apresentado pelo Erudito é o preenchimento de texto,
Figura 4-E, a cada letra selecionada de maneira correta, há uma mudança de cor,
que corresponda à questão que se encontra na parte de cima do jogo. Este tipo de
desafio também tem limite de tempo para resposta.
Figura 4-E – Preenchimento de texto
O estilo de questão apresentado pela Figura 5-E permite ao aluno responder

a perguntas com múltiplas respostas. Para selecionar as respostas corretas, o parti-
cipante joga uma argola na garrafa cuja letra identifique o resultado que aparece em
uma lista de opções.
103
Figura 5-E – Questão de múltipla escolha
A Figura 6-E apresenta uma ferramenta que permite ao jogador responder a

perguntas de comparação, aqui representadas por ovos que devem ser transporta-
dos até o ninho que corresponda a esta classificação.
Figura 6-E – Classificação
O jogo Copa Fracionária se desenvolve em um ambiente esportivo, que nos

remete a Copa do Mundo de Futebol. Na Figura 7-E, é possível perceber as bandei-
ras dos diferentes times classificados para esse evento. Esse fato, em consonância
com questões que evocam o mundial de futebol servem como potencializadores aos
estudantes que participam do jogo.
104
Figura 7-E – Atmosfera Copa do Mundo
Vale lembrar também, que o meio de transporte utilizado pelo jogador é um

balão. O balão é indispensável, já que para movimentar-se de um mundo ao outro
só é possível através desse meio de transporte.
105
APÊNDICE F – O NAVEGÁTICA
O Navegática é jogo digital educativo integrado a rede Teia, no qual são tra-
tados assuntos referentes à Matemática. O jogo é composto por questões de múlti-
pla escolha no qual o jogador, após a leitura prévia da questão, deve deslocar um
barco até a alternativa correta.
A rede possui espaços onde os jogadores, através de posts e fóruns, por
exemplo, podem trocar experiências. Na Figura 1-F pode-se observar a tela onde
são apresentados os jogos e o ranqueamento.
Figura 1-F – Jogo e ranqueamento
Fonte: o autor
Cabe ressaltar que o Navegática permite a inserção das questões de acordo

com o conteúdo e os conceitos a serem explorados no ambiente escolar. No caso
dessa pesquisa, o conteúdo eleito parta a atividade foi equações do 1º grau e as
questões inseridas foram elaboradas por este pesquisador, divididas em dois níveis
de dificuldade, de acordo com os objetivos a serem atingidos no processo de ensino
e aprendizagem.
Na Figura 2-F, observa-se que a tela que inicia o jogo dá acesso à rede Teia
e traz também informações sobre os créditos do jogador, sobre as instruções e so-
bre a loja onde o jogador pode adquirir vantagens de acordo com sua pontuação.
106
Figura 2-F – Tela de acesso
Fonte: o autor
A próxima tela mostra a opção que o jogador tem quanto a escolha do barco a
ser utilizado no jogo. No início, o mesmo só tem uma opção, como mostra a tela,
mas, com o andar do jogo, o mesmo pode ser alterado.
Figura 3-F – Escolha do barco
Fonte: o autor
A próxima tela, Figura 4-F, mostra a opção que o jogador tem em relação ao
conteúdo a ser explorado, vale aqui ressaltar que o Navegática permite a inserção
de questões como, por exemplo, de ciências.
Figura 4-F – Escolha da matéria
Fonte: o autor
107
A Figura 5-F traz a tela que permite a escolha do ano escolar que o jogador-
aluno está cursando.
Figura 5-F – Escolha do ano escolar
Fonte: o autor
Na figura 6-F, o aluno escolhe qual dos dois níveis de dificuldade irá explorar.
Nesse caso, é importante a orientação do professor para que o aluno acesse, num
primeiro momento, o nível de menor dificuldade.
Figura 6-F – Escolha do nível
Fonte: o autor
A Figura 7-F mostra o formato com que as questões são apresentadas aos
alunos, nota-se no canto superior direito um quadro onde ocorre uma contagem re-
gressiva cujo tempo deve ser respeitado pelo jogador-aluno.
Figura 7-F – Formas das questões
Fonte: o autor
108
Na próxima tela, Figura 8-F aparece o barco, bem como os obstáculos que
vão surgindo durante o percurso que vai do ponto de partida até a grade de respos-
tas, de ciências.
Figura 8-F – Percurso do barco até a grade de respostas
Fonte: o autor
Na Figura 9-F, observa-se o barco e sua chegada a grade de respostas cuja

alternativa já foi escolhida no momento da leitura e resolução da questão.
Figura 9-F – Chegada do barco a grade de respostas
Fonte: o autor
Caso a resposta escolhida seja equivocada, o jogador receberá uma mensa-
gem conforme a Figura 10-F.
Figura 10-F – Tela quando da resposta equivocada
Fonte: o autor
109
No entanto, caso a alternativa escolhida seja a correta, o aluno-jogador rece-

berá uma mensagem conforme a Figura 11-F.
Figura 11-F – Tela quando da resposta correta
Fonte: o autor
Tanto no caso da escolha correta com equivocada o jogador terá acesso a

uma questão diferente da anterior, já que estão randonizadas.
110
APÊNDICE G – TUTORIAL PARA A APLICAÇÃO DA PROPOSTA
Para que a aplicação da proposta ocorra efetivamente, sugere-se a utilização

de um conjunto de orientações, conforme o que segue.
Na primeira etapa, Diagnóstico, com o objetivo de facilitar o trabalho do pro-
fessor, são sugeridos dois quadros, 8 e 9, cuja análise é essencial para que o do-
cente avance para a próxima etapa.
No Quadro 8, as respostas que referem-se à área tecnológica, indicarão a
possibilidade da aplicação da proposta, e qual o ambiente a ser utilizado para a con-
cretização da mesma.
É fundamental que a escola possua Laboratório de Informática; em caso ne-
gativo, não há como implementar a proposta. Se houver o espaço adequado, haverá
a possibilidade da inserção de jogos por meio do desktop, com ou sem a utilização
da Internet. Caso a escola possua rede de acesso sem fio – Wi-Fi, a proposta pode-
rá ser concretizada por meio de dispositivos móveis, além do desktop. Se a opção
for por dispositivos móveis, é preciso saber se a instituição possui os tablets neces-
sários e(ou) se os alunos têm esses dispositivos. É necessário fazer o levantamento
de quantos alunos possuem esses tablets.
Verificadas quais as possibilidades para a aplicação da proposta, passamos
para a etapa de instalação dos jogos previamente escolhidos, bem como do cadas-
tro dos alunos, caso necessário.
Se houver imprevistos com a rede elétrica, a aplicação da proposta só será
possível, caso a escola possua equipamento Nobreak, no caso da utilização do
desktop. Se a opção se deu pelos dispositivos móveis, e é necessário acesso à re-
de, o mesmo só será possível por meio de roteadores portáteis.
Na área pedagógica, o diagnóstico prevê, no Quadro 8, duas perguntas obje-
tivas. O primeiro questionamento, A aplicação do jogo está de acordo com o pro-
jeto pedagógico da escola?, é de fundamental importância, pois, em caso de res-
posta negativa, não haverá como aplicar a proposta. Na segunda pergunta, Os alu-
nos (ano ou série) já utilizam jogos digitais educativos?, caso os alunos nunca
tenham utilizado jogos digitais educativos, é interessante inseri-los anteriormente
nesse meio, sem o intuito da posterior avaliação, apenas como forma de inserção ao
a um ambiente jogo.
111
No Quadro 9, há perguntas de caráter pedagógico cujas respostas são fun-

damentais para a inserção da proposta, uma vez que influenciam diretamente no
planejamento do professor.
A partir do diagnóstico, chega-se à etapa do planejamento, em que o profes-
sor deve responder aos questionamentos do Quadro 10. Essas respostas são obti-
das, naturalmente, a partir do diagnóstico.
É importante salientar que, no caso do docente perceber lacunas no planeja-
mento, talvez seja necessário rever algum item da etapa diagnóstico. Aqui, fica evi-
dente o comportamento cíclico e a possibilidade de revisita das etapas anteriores,
abordados nesse trabalho.
Na aplicação da proposta, como forma de perceber se o jogo serviu efetiva-
mente como ferramenta de aprendizagem, e se auxiliou no processo de ensino e de
aprendizagem dos alunos, o professor utilizará o pré-teste e o pós-teste. Cabe res-
saltar a possibilidade do registro das atividades, por parte dos alunos, em caso de
maior complexidade das questões, e a importância do professor mediador como
forma de auxílio aos alunos em suas dificuldades.
Por fim, na etapa avaliação, o professor deve verificar a adequação da pro-
posta e os resultados da mesma. Para isso, é necessário elencar os objetivos refe-
rentes aos conteúdos explorados pelo jogo. Sugere-se, também, a realização de um
teste estatístico como forma de validação dos resultados. No caso, a sugestão é a
aplicação do Teste t de Student para amostras pareadas.
112
ANEXOS
113
ANEXO A – PRÉ-TESTE E PÓS-TESTE NA UTILIZAÇÃO DO ERUDITO
COLÉGIO SANTA CATARINA - BRASIL

COLÉGIO SANTA BERTILLA BOSCARDIN - COLOMBIA
PROJETO ERUDITO – MUNDIAL DAS FRAÇÕES
PRÉ-TESTE E PÓS-TESTE
Nome:________________________ Turma:______ Data: ______________
Professora: ________________ Disciplina: Matemática Nota: ______________
1) Associe:
a) I) ( ) Três quintos
II) ( ) Fração imprópria
b)
III) ( ) 5 é o numerador da fração
c) 15 e 20
IV) ( ) São números primos
d) V) ( ) O número 5 é o maior divisor
e) 7 e 13 comum
f) 1, 2, 3, 4, 6 e 12 VI) ( ) São os divisores de 12
2) Coloque verdadeiro (V) ou falso (F)

a) ( ) Na fração o denominador indica o total de partes do inteiro.
b) ( ) Números primos possuem infinitos divisores.
c) ( ) Os múltiplos representam o conjuntos de dois números.
d) ( ) Frações homogêneas são frações que possuem o mesmo denominador.
3) Na palavra FUTEBOL:
a) Represente a fração que indica a quantidade de vogais dessa palavra.
b) Represente a fração que indica a quantidade de consoantes na palavra.
c) Qual das duas frações é a maior?
114
4) Na copa do mundo temos 32 equipes participante. Temos 8 chaves e 4 equipes

em cada chave, 5 fases para classificar o campeão. Em cada fase são classificados
metade das equipes anteriores. Quais são as frações que representam a quantida-
de de equipes em relação ao total de equipes participantes em cada fase, a partir da
segunda fase? Marque a alternativa correta.
( ) 16/32, 8/32, 4/32, 2/32 e 1/32 e são frações equivalentes
( ) 16/32, 8/16, 4/8, 2/4 e ½ e são frações equivalentes
( ) 16/32, 8/32, 4/32, 2/32 e 1/32 e são frações homogêneas
( ) 16/32, 8/16, 4/8, 2/4 e ½ e são frações impróprias
5) Agrupe as frações equivalentes:

¾ 2/5 6/8 9/12 10/25 12/16 4/10 6/15
6) Realize as seguintes operações:

a) ¾ + 7/4 =
b)
c) 7/8 – 2/6 =
d)
115
7) Em um jogo treino da seleção brasileira foram gastos 3/5 dos litros da água reser-
vada para os treinos da seleção. No dia seguinte foram gastos 2/7 da água. Foi gas-
to toda a água levada para os treinos? Sobrou ou faltou água? Indique o resultado
através de fração?
8) Cada seleção escala entram em campo com 11/18 dos seus jogadores escalas
para o jogo. Os demais estão a disposição no banco de reserva. Indique a fração
que representa os jogadores no banco de reserva?
9) Num jogo da chave C, após 1/9 do primeiro tempo foi marcado o primeiro gol. Sa-
bendo que cada tempo do jogo é aproximadamente 45 minutos, quantos minutos se
passaram até sair o primeiro gol?
10) Em um jogo entre Brasil e México, após 1/5 do primeiro tempo o Brasil fez o pri-
meiro gol. Logo após, 2/3 desse mesmo tempo o México empatou o jogo. Qual fra-
ção representa a diferença no tempo entre os dois gols?

Luís Fernando Hoffmann

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Luís Fernando Hoffmann

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UNIVERSIDADE FEEVALE

LUÍS FERNANDO HOFFMANN

APRENDIZAGEM BASEADA EM JOGOS DIGITAIS EDUCATIVOS PARA O

APRENDIZAGEM BASEADA EM JOGOS DIGITAIS EDUCATIVOS PARA O

Dissertação apresentada ao Programa de

Orientador: Profª. Drª. Débora Nice Ferrari Barbosa

Co-orientadora: Profª. Drª. Patrícia Brandalise Scherer Bassani

APRENDIZAGEM BASEADA EM JOGOS DIGITAIS EDUCATIVOS PARA O

Dissertação apresentado ao Programa de Pós-Graduação em Diversidade Cultural e

Profa. Dra. Débora Nice Ferrari Barbosa (Orientadora)

Profa. Dra. Marta Rosecler Bez

Prof. Dr. Sandro José Rigo

A presente pesquisa articulou-se ao projeto “Integrando tecnologias e poten-

Palavras-chave: Jogos digitais educativos. Dispositivos móveis. Matemática. Pro-

Keywords: Educational digital games. Mobile devices. Mathematics. Teaching and

Figura 1 – Resultados da primeira análise – Percentual em relação aos trabalhos

Quadro 1 - Publicações por evento, em cada ano .................................................... 29

2 JOGOS DIGITAIS EDUCATIVOS .................................................................. 21

3 O ENSINO DA MATEMÁTICA E AS TECNOLOGIAS DIGITAIS .................. 26

5 UMA PROPOSTA PARA JOGOS DIGITAIS EDUCATIVOS VOLTADOS À

8 CONSIDERAÇÕES FINAIS ........................................................................... 83

ANEXOS ................................................................................................................. 112

O presente estudo se desenvolve no âmbito do Programa de Pós-Graduação

A cibercultura mantém a universalidade ao mesmo tempo em que dissolve a

O ciberespaço (que também chamarei de “rede”) é o novo meio de comuni-

Considerando-se o fato de que a Internet vem revolucionando as formas de

bastante conscientes de que, se de fato quiserem aprender algo, as ferra-

No Brasil, segundo os resultados da TIC Kids Online Brasil (2014),

crianças e adolescentes tendem a adquirir habilidades e competências à

Os jogos digitais surgem nesse contexto, em meio a essas tecnologias que

as tecnologias móveis também podem aumentar a eficiência dos educado-

O uso de tecnologias móveis acarreta uma mudança na forma de pensar a

As tecnologias móveis estão cada vez mais disponíveis, o que favorece a

a exploração das possibilidades tecnológicas existentes hoje no processo

A escola, e em particular a sala de aula de Matemática, é um espaço de inte-

formar para as novas tecnologias é formar o julgamento, o senso crítico, o

Em meio a esse contexto desafiador, há o interesse pela utilização de jogos

Desse modo, esta pesquisa parte da seguinte hipótese: a interação baseada

No capítulo 7, Análise de resultados, baseados em duas categorias de análise,

2 JOGOS DIGITAIS EDUCATIVOS

Os jogos digitais educativos se inserem em novos contextos de aprendizagem

o que define um game é a necessidade de participação – se a interatividade

A partir desses conceitos, podemos introduzir o de Jogos Digitais Educativos,

podem ajudar no desenvolvimento de conhecimento e habilidades cogniti-

A afirmação acima corrobora a ideia de que “o uso de jogos eletrônicos possi-

o aprendizado baseado em jogos digitais (Digital Game‐Based Learning, ...

Portanto, é necessário permitir a criação de locais de aprendizagem propícios

um posicionamento pró ativo, que propicie o desenvolvimento de determinadas habi-

a possibilidade de criar locais de aprendizagem mais lúdicos e ricos, em vá-

Ainda, segundo Mattar (2010), a escola separa a aprendizagem do prazer,

vimento e concentração, vinculados aos desafios que propõe, tem a capacidade de

Os jogos são meios de aprendizagem adequados principalmente para as

O fato de propormos um modelo de educação com uma prática pedagógica,

2.1 JOGOS SÉRIOS

Uma das estratégias educacionais é o uso de “jogos sérios” digitais, também

Uma diferença interessante apontada entre jogos sérios e convencionais é

na forma como a educação e o treinamento são realizados. Esse novo paradigma é

3 O ENSINO DA MATEMÁTICA E AS TECNOLOGIAS DIGITAIS

O grande diferencial de um projeto com o uso dos jogos educacionais digitais

3.1 O ENSINO DA MATEMÁTICA E OS JOGOS DIGITAIS

ce necessário incluir questões relacionadas à identidade, privacidade e formação de

os jovens de hoje passam boa parte do dia assistindo televisão, na Internet

[...] a Matemática deve acompanhar criticamente o desenvolvimento tecno-

3.2 TRABALHOS RELACIONADOS COM A EXPERIÊNCIA DO USO DE JOGOS