MESA ALFABETO - Material de Formação 2022 V1a WEB

Material de Formação
003
Apresentação do Material de Formação
Prezado(a) Professor(a),
A Mesa Educacional Alfabeto é uma solução de tecnologia educacional, desenvolvida para apoiar o
processo de ensino-aprendizagem durante a fase de alfabe zação e letramento por meio de prá cas
pedagógicas que contribuem para que os alunos dominem o sistema de escrita e se integrem ao mundo
letrado.
Para você u lizar essa tecnologia como facilitadora do seu trabalho, produzimos este Material de
Formação do Professor, que o orientará a trabalhar com mais autonomia e segurança, explorando as
múl plas possibilidades e a vidades tecnológicas que aqui serão apresentadas.
Com linguagem dialógica e acessível, você encontrará informações sobre a Mesa Educacional Alfabeto;
dicas de como intervir, adaptando a vidades ou criando as suas próprias, conforme os obje vos
pedagógicos pretendidos; além de alguns textos que poderão ajudá-lo a compreender a importância de
cada uma das a vidades propostas nessa tecnologia. Além disso, estabelecemos ligações possíveis com a
BNCC - Base Nacional Comum Curricular, visando aprimorar sua reflexão acerca da integração desta
tecnologia aos obje vos de aprendizagem.
Desejamos que a Mesa Educacional Alfabeto seja sua aliada e o ajude a desenvolver as habilidades de
seus alunos e guiá-los, com sucesso, nessa empolgante viagem de descoberta ao mundo letrado.
Bom trabalho!
004
Conhecendo seu material
Nas páginas deste Material de Formação do Professor, você contará com ícones e chamadas, que
cumprem a função de acrescentar e destacar informações e apresentar sugestões de a vidades e
encaminhamentos, além de alguns textos que servirão de apoio no momento de reflexão e estudo sobre
o processo de ensino e aprendizagem de Língua Portuguesa.
Tudo isso é apresentado de modo funcional, por meio de um projeto gráfico atraente, a fim de facilitar
as consultas e cons tuir-se de fato num material ú l e de fácil manuseio.
Veja qual é a função de cada um desses ícones:
Módulo Eletrônico
Indica qual a posição de encaixe dos Blocos:
O encaixe deve ser feito no primeiro espaço.
O encaixe pode ser feito em qualquer espaço.
Configurador
Explicita as configurações possíveis para a a vidade.
BNCC
Indica referências do conteúdo com a

Base Nacional Comum Curricular.
005
Para saber mais
Apresenta citações, conteúdos e/ou textos teóricos relevantes para o conteúdo

apresentado.
Explore outras possibilidades
Apresenta sugestões que podem enriquecer seu trabalho em sala de aula,

permi ndo que você vá além da tecnologia.
Sugestões de Encaminhamento
Indica qual das Sugestões de Encaminhamento é sugerida para aquela

a vidade.
Dicas
Orientações que vão facilitar seu trabalho didá co-pedagógico.
Material de Apoio
Neste espaço você encontra:
• Guia rápido – A vidades Intera vas Mul mídia;

• Guia rápido – Configurador;
• Textos que aprofundam seus conhecimentos;
• Materiais disponíveis para impressão.
006
Sumário
Apresentação do Material de Formação 004

Conhecendo seu Material 005
Apresentação da Mesa Educacional Alfabeto 009
Composição da Mesa Educacional Alfabeto 009
A vidades Intera vas Mul mídia 009
Materiais Manipuláveis 010
Materiais Complementares 011
Conhecendo o Patrulheiro das Galáxias 012
Como usar o PG para apresentar a Mesa Educacional Alfabeto aos alunos 013
Criação e registro de grupos 015
Como organizar os grupos de trabalho em cada Mesa Educacional Alfabeto 015
Ambientes da Mesa Educacional Alfabeto 017
Agrupamento 1 018
O Castelo 019
A Biblioteca 020
A Base da Torre 027
O Karaokê 034
Aventura Digital 036
Sala de Leitura e Vídeo 039
Viagem pelos Contos 040
Criar e Recriar 042
Além do Texto 043
Agrupamento 2 046
O Show de Televisão 047
O Jardim da Casa 059
A Casa de Doces 068
Agrupamento 3 078
A Sala de Aula 079
O Aquário 086
Agrupamento 4 094
Provinha Alfabeto 094
007
Material de Apoio 096
A vidades Intera vas Mul mídia 096
Configurador 098
Textos de Apoio - Leituras e reflexões que aprofundam conhecimentos 107
Materiais Disponíveis para Impressão 128
Referências 152
Créditos 154
008
Apresentação da Mesa Educacional Alfabeto
A Mesa Educacional Alfabeto é uma tecnologia educacional desenvolvida para apoiar o processo de
ensino-aprendizagem na etapa de alfabe zação e letramento, oferecendo ambientes virtuais ricamente
ilustrados que es mulam os alunos a refle r sobre suas hipóteses de leitura e escrita. Possibilita prá cas
pedagógicas inovadoras e inclusivas que combinam, de forma integrada, a vidades intera vas
mul mídia, ferramentas de autoria e pesquisa, materiais manipuláveis e materiais impressos, conforme
detalhado a seguir.
Composição da Mesa Educacional Alfabeto
A vidades Intera vas Mul mídia
Apresentam a vidades referentes à compreensão de diferentes gêneros

textuais como fábulas, charadas, provérbios, ditos populares, trava--línguas,
can gas, animações e vídeos, consolidando os processos de alfabe zação e
letramento, assim como o trabalho com o processo de reconhecimento de
letras, construção de palavras e associação de palavras aos seus significados.
Todas as a vidades possuem recursos que possibilitam a inclusão de alunos
com necessidades educacionais especiais, tais como: leitura em Libras,
da lologia, lupa e navegação pelo teclado, agregando valor à prá ca
educa va.
009
007
Descobrir em qual nível de elaboração de hipóteses, de leitura e de escrita cada
aluno se encontra é imprescindível para direcionar as a vidades de
alfabe zação e letramento propostas na Mesa Educacional Alfabeto. Leia, no
Material de Apoio (página 107), um trecho do texto de Costa Val (2006) que
Para saber mais aborda questões sobre a alfabe zação e o letramento.
Materiais Manipuláveis
Módulo Eletrônico
Possibilita o encaixe de até quinze blocos para a realização das a vidades

intera vas mul mídia.
Blocos
94 blocos vermelhos (compostos de letras maiúsculas, cores e formas) e

116 blocos amarelos (compostos de letras maiúsculas e minúsculas,
cores e formas), todos com a possibilidade de leitura em braile.
Marcadores
Conjunto de 18 marcadores (tags) que representam os personagens de

três contos populares.
Teclado Colorido
Apresenta letras coloridas, o que facilita a diferenciação entre

letras e outros códigos.
010
Materiais Complementares
Sugestões de Encaminhamento
Conjunto composto de 38 volumes de Sugestões de Encaminhamento,

disponibilizados em formato PDF que você poderá seguir ou adaptar
para trabalhar com sua turma.
Manual
Orientações detalhadas de u lização da Mesa Educacional Alfabeto.
Todos esses componentes da Mesa Educacional Alfabeto têm propósitos educacionais interessantes e
desafiadores, favorecendo a construção do conhecimento, no qual os alunos buscam, exploram,
ques onam, têm curiosidade, procuram e propõem soluções sem medo de errar, construindo o
conhecimento pela tenta va de ensaio e erro.
Além disso, apresenta uma organização (layout) diferenciada de trabalho de modo que até seis alunos
podem realizar a vidades de forma intera va, colabora va e inclusiva, pois proporciona es mulo, troca
de informações e levantamento de hipóteses em grupos, fazendo da aprendizagem uma experiência
social concreta. Contém recursos para alunos de inclusão e/ou com deficiência, pois possui regulagem de
altura da base; lupa, para alunos com baixa visão; recurso de áudio e braile, para alunos cegos; e recurso
de Libras e da lologia, para alunos surdos.
No Manual da Mesa Educacional Alfabeto, você encontra toda a descrição e o

funcionamento dos recursos disponíveis para o trabalho com os alunos.
Dicas
011
007
"O computador significa para o deficiente sico um caderno eletrônico; para o
deficiente audi vo, a ponte entre o concreto e o abstrato; para o deficiente visual,
o integrador de conhecimento; para o au sta, o mediador da interação com a
realidade; e, para o deficiente mental, um objeto desafiador de suas capacidades
intelectuais."
Para saber mais VALENTE, José Armando (org.). Liberando a mente: computadores na educação especial.
Campinas: Unicamp, 1991.
A Mesa Educacional Alfabeto possui um Configurador que permite a inclusão de novos textos e vídeos,
assim como a configuração de novas a vidades de acordo com o seu planejamento. Todo esse trabalho
tem por finalidade atender as especificidades de cada grupo.
Todas as informações sobre como configurar as a vidades encontram-se no Manual

da Mesa Educacional Alfabeto.
Dicas
Cabe a você, professor(a), u lizar-se dos meios e instrumentos mais variados de que dispuser, de forma
responsável e cria va, valorizando as diferenças de cada um, aproximando-os dos demais alunos e da
realidade que os cerca.
Conhecendo o Patrulheiro das Galáxias
O Patrulheiro das Galáxias é o personagem intera vo da Mesa

Educacional Alfabeto. O PG, como é chamado, é um astronauta que
vem do futuro e viaja pelo cosmos. Sua função é:
• Acompanhar o desenvolvimento de todas as a vidades;
• Esclarecer as áreas de acesso;
• Apresentar o enunciado;
• Dar feedbacks amigáveis às respostas dos alunos.
012
Depois de algum tempo sem nenhuma ação sendo realizada, há uma intervenção do
PG informando a ina vidade. Você pode usar o Configurador para alterar o tempo ou
inibir esses feedbacks.
Veja o passo a passo de como proceder com as configurações, no Manual da Mesa
Configurador Educacional Alfabeto.
1. Procure trabalhar com os alunos a importância dos feedbacks, pois são

fundamentais para a aprendizagem, não como um processo avalia vo e sim como de
construção de conhecimento, uma vez que são imediatos e amigáveis, es mulando os
alunos ao aprendizado.
2. É importante que, depois de os alunos iniciarem o trabalho com a Mesa
Dicas Educacional Alfabeto, as hipóteses levantadas anteriormente por eles sejam
retomadas para sua validação ou não.
Como usar o PG para apresentar a Mesa Educacional Alfabeto aos alunos
Algumas sugestões de a vidades para

promover essa aproximação dos alunos com
o personagem Patrulheiro das Galáxias são:
1. Afixar, em espaços apropriados do

ambiente escolar, cartazes com frases
como:
"Oi! Eu estou chegando e quero conhecer
vocês!"
"Vocês ainda não me conhecem, mas nós
vamos ser muito amigos!"
"Estou chegando do espaço com uma
missão importante a cumprir."
2. Entregar aos alunos a carta do PG (que

pode estar escrita numa folha comum –
para leitura individual — ou num papel
pardo, se você quiser fazer a leitura cole va
ou em um arquivo no computador).
a) Antes disso, porém, crie um momento de

expecta va ins gando-os com perguntas
como:
Recebemos uma carta. O que será que está
escrito nela?
Quem será que a mandou?
Qual será o conteúdo dessa carta?
Vamos ver o que está escrito nela?
013
007
b) Após a leitura individual ou cole va da carta do PG, procure ques oná-los para saber como foi a
compreensão do texto.
• O que está escrito na carta?
• O conteúdo da carta é o mesmo que vocês imaginavam antes de lê-la?
• Qual foi a intenção do PG ao enviar uma carta à nossa turma?
• Incen var a escrita cole va de resposta ao personagem, tendo o(a) professor(a) como escriba nas
séries iniciais ou a escrita individual ou em grupos nas outras séries.
3) Incen var os alunos a fazerem os desenhos de como eles imaginam que seja o PG e, depois, promover
uma exposição com trabalhos dos alunos.
4) Proporcionar momentos lúdicos com os jogos, quebra-cabeças e outros materiais que podem ser
impressos e entregues aos alunos sobre o PG. Acesse Iniciar > Programas > Posi vo > Mesa Alfabeto >
Materiais para Impressão.
O obje vo de todas as a vidades propostas é despertar a curiosidade dos alunos em relação ao PG e à

sua missão na escola. Desse modo, eles estarão mo vados a conhecer o personagem quando se iniciar o
trabalho com a Mesa Educacional Alfabeto.
É interessante que essa fase de preparação tenha um período adequado, não se

estendendo demasiadamente.
Dicas
014
Use a expecta va da chegada iminente do PG para desenvolver com os alunos o
tema "meio ambiente e preservação". Em uma de suas mensagens, o
personagem pode fazer perguntas sobre a situação do meio ambiente na Terra,
externando sua preocupação com a preservação das florestas ou com a
Explore outras
des nação do lixo, por exemplo. Lembre-se, ele veio do futuro!
possibilidades
Criação e registro dos grupos
Ao u lizar a Mesa Educacional Alfabeto pela primeira vez, é

necessário cadastrar os grupos (até seis alunos). Do contrário,
eles podem simplesmente clicar no ícone de seu grupo.
Verifique o passo a passo para executar o registro de grupos no Manual da Mesa

Educacional Alfabeto.
Dicas
Para excluir um grupo já cadastrado na Mesa Educacional Alfabeto, clique em: Iniciar > Programas >
Posi vo > Mesa Alfabeto > Configurador > Gerenciar alunos > Selecionar o nome do grupo > Remover.
Como organizar os grupos de trabalho em cada Mesa Educacional Alfabeto
Para a organização de grupos, há diferentes critérios, que podem ser aleatórios ou funcionais.
Aleatórios:
• Ordem alfabé ca da letra inicial do nome;

• Sorteio (nomes, números);
• Mês de nascimento;
• Local onde se sentam na sala de aula, entre outros.
015
007
Para trabalhar o reconhecimento dos nomes, deixe cadastrados os grupos e solicite
aos alunos que, ao acessarem a a vidade da Mesa Educacional Alfabeto, busquem os
seus nomes nas telas dos monitores para, então, saberem em que grupo ficarão.
Dica
Funcionais:
• Grupos com caracterís cas educacionais heterogêneas: formado por alunos com diferentes níveis de
aprendizagem, nos quais os mais aptos poderão auxiliar os colegas na realização das a vidades.
• Grupos com caracterís cas educacionais homogêneas: formado por alunos com o mesmo nível de
aprendizagem, visando desenvolver habilidades específicas conforme suas necessidades.
Altere com frequência as formas de interação na Mesa Educacional Alfabeto para

integrar e socializar todos os alunos da turma. Considere também as diferentes
intenções pedagógicas e busque a composição que melhor atenda aos seus obje vos.
Dica
Professor(a), independentemente da forma de organização dos grupos, é importante propiciar um

ambiente em que os alunos possam primeiramente estabelecer seus próprios critérios de trabalho.
"O trabalho cole vo desenvolve o exercício da autogestão, vivência da

democracia, convivência com as diferenças, superação de preconceitos,
consciência do cole vo e capacidade de liderança. Essas caracterís cas
resultantes da convivência em grupo são consideradas importantes para a vida
dos alunos e jus ficam sua mo vação para a par cipação em outros grupos na
sociedade.
A aprendizagem deve ser iden ficada como uma construção social e não com a
aquisição de estruturas ou de um corpo de conhecimento abstrato. A dimensão
social é intrínseca a essa aprendizagem, não uma mera condição. Em vez de
perguntar que pos de processos cogni vos e estruturas conceituais estão
envolvidos na aprendizagem, E enne Wenger e Jean Lave ques onam sobre os
Para saber mais pos de contratos sociais que criam um contexto adequado para que a
aprendizagem tenha lugar.
Assim sendo, é possível considerar que a construção do conhecimento não é
algo realizado individualmente. Lave argumenta fortemente a favor do trabalho
coopera vo, visto que os mecanismos sociais nele envolvidos conduzem a um
acesso equita vo do conhecimento.»
E enne Wenger é um teórico e pra cante de ensino, mais conhecido por sua formulação, em
parceria com a antropóloga social Jean Lave, da teoria da aprendizagem situada e das
comunidades de prá ca.
016
Ambientes da Mesa Educacional Alfabeto
Professor(a), na sequência serão apresentadas todas as a vidades intera vas mul mídia presentes na
Mesa Educacional Alfabeto. Neste Material de Formação, elas estão organizadas em quatro
agrupamentos.
017
007
Agrupamento 1
O Castelo | O Karaokê | Aventura Digital
As áreas O Castelo, O Karaokê e Aventura Digital apresentam 27 a vidades que têm por obje vo
despertar nos alunos o gosto pela leitura de diferentes textos, assim como a compreensão do que leem
e o entendimento que o ato da leitura está relacionado a um determinado obje vo, isto é, lê-se para
aprender sobre algum determinado tema, para obter informações, para se entreter, se diver r, entre
outros. Além disso, contribuem e muito para que o aluno aperfeiçoe o seu processo da aquisição da
leitura, assim como para o desenvolvimento da produção de textos orais e escritos de diferentes
gêneros.
Muitos textos disponíveis nessas três áreas fazem parte do co diano dos alunos. Dessa forma, o trabalho
possibilita que se vá além do texto, uma vez que apresentam imagens e o recurso da leitura apontada,
que facilita a compreensão e a relação oralidade escrita, entonação, fluência e ritmo, direção da escrita,
espaçamento entre as palavras, tamanho e números de palavras, sinais gráficos e pontuação.
Agrupamento 1
018
De acordo com os PCNs: "Quando entram na escola, os textos que circulam

socialmente cumprem um papel modelizador, servindo como fonte de referência,
repertório textual, suporte de a vidade intertextual. A diversidade textual que
existe fora da escola pode e deve estar a serviço da expansão do conhecimento
Para saber mais letrado do aluno". (PCN, 1997, p.34)
No Manual da Mesa Educacional Alfabeto, você encontra toda a descrição e o

funcionamento dessas a vidades. Consulte-o para ter mais subsídios no trabalho com
essa tecnologia.
Dicas
O Castelo
Essa área é composta por A Biblioteca e a Base da Torre.
Agrupamento 1
019
A Biblioteca
Nas a vidades de A Biblioteca, os alunos tomam contato com gêneros textuais diversos próprios do
universo infan l. São eles: fábulas, contos de fadas, charadas, trava-línguas, provérbios (também
conhecidos por ditos populares), parlendas, can gas e vídeos.
É fundamental lembrar que a presença desses textos em sala de aula favorece a valorização e a
apreciação da cultura popular, assim como o estabelecimento de um vínculo prazeroso com a leitura e a
escrita.
Quando os alunos ainda não leem e escrevem convencionalmente, a vidades de leitura e escrita com
esses textos, que pertencem à tradição oral e que eles conhecem de memória, podem possibilitar
avanços nas hipóteses a respeito da língua escrita. Quando eles já estão alfabe zados, o contato com
esses textos lhes permite desenvolver a vidades de leitura e escrita, bem como conhecer a riqueza de
uma extensa produção cultural.
"Desde cedo, a criança manifesta curiosidade com relação à cultura escrita: ao ouvir e
acompanhar a leitura de textos, ao observar os muitos textos que circulam no contexto
familiar, comunitário e escolar, ela vai construindo sua concepção de língua escrita,
reconhecendo diferentes usos sociais da escrita, dos gêneros, suportes e portadores.
(...) Nesse convívio com textos escritos, as crianças vão construindo hipóteses sobre a
escrita que se revelam, inicialmente, em rabiscos e garatujas e, à medida que vão
BNCC
conhecendo letras, em escritas espontâneas, não convencionais, mas já indica vas da
compreensão da escrita como sistema de representação da língua".
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília, 2018. P. 44.
Agrupamento 1
020
Obje vos comuns a todas as a vidades da área A Biblioteca:
• Ouvir textos de diferentes gêneros, compreendendo a função e o sen do.

• Compreender as convenções da escrita, atribuindo-lhes significação (ideia de representação).
• Estabelecer relação entre o falado e o escrito por meio da leitura apontada.
• Perceber as diferentes possibilidades de uso da escrita.
• Iden ficar palavras previamente contextualizadas, demonstrando a compreensão da organização
alfabé co-silábica.
• Usar o dicionário, valorizando sua função e adequando o significado das palavras pesquisadas ao texto
lido.
• Observar os recursos próprios do suporte – imagem, som e movimento –, compreendendo a
importância destes para potencializar a construção de conhecimentos linguís cos, esté cos e
tecnológicos.
• Desenvolver a habilidade de fazer antecipações.
• Analisar a estrutura dos gêneros apresentados.
• Desenvolver habilidades relacionadas à modalidade oral da língua.
O trabalho com as palavras contextualizadas é realizado por meio dos recursos:
A Traça Come-come — As vogais são re radas da palavra, os alunos devem

reconhecer as letras faltantes e indicá-las, colocando os blocos adequados no
Módulo Eletrônico.
A Borracha Mágica — As consoantes são re radas da palavra, os alunos devem

O Pião Troca-letras — As letras são embaralhadas e os alunos devem organizá-las

colocando os blocos adequados no Módulo Eletrônico.
A Joaninha Brincalhona — As sílabas são embaralhadas e os alunos devem

organizá-las colocando os blocos adequados no Módulo Eletrônico.
A Tesoura Corta-palavras — Toda a palavra é re rada e os alunos devem

reescrevê-la colocando os blocos adequados no Módulo Eletrônico.
O Porta-a vidades — Todas as a vidades anteriores são aleatoriamente

selecionadas.
Agrupamento 1
021
Para aprofundar seus conhecimentos sobre gêneros textuais, leia, no Material de

Apoio (página 108), parte do ar go O ensino de "gêneros" em três tradições:
implicações para o ensino-aprendizagem de língua materna, de Clecio Bunzen.
Esse ar go é uma versão ampliada da conferência "Era uma vez: os gêneros na
Para saber mais
sala de aula" e contribui para uma melhor compreensão das diversas u lizações
do conceito de gênero aplicado ao ensino de língua materna.
A área A Biblioteca é composta por quatro a vidades. São elas:
A Sala de Cinema
Essa a vidade oferece sete vídeos com assuntos diversos que ultrapassam os limites
do ensino da Língua Portuguesa, isto é, possibilita um trabalho interdisciplinar e de
conhecimentos gerais, facilitando a aprendizagem dos alunos, uma vez que a
linguagem audiovisual desenvolve a consciência crí ca e reflexiva em torno do
contexto que está sendo abordado.
Aproveite esse momento da aula e explore, além das temá cas propostas pela Mesa Educacional
Alfabeto, algumas indicações dos alunos. Você também poderá providenciar filmes cuja abordagem de
ensino esteja mais próximo ao co diano dos seus alunos para que, depois de assis rem, possam
conversar a respeito.
É importante lembrar que os filmes são textos mul modais, isto é, fazem uso das linguagens não verbal
e verbal. Para a leitura do texto não verbal, é preciso assegurar caminhos no processo ensino-
aprendizagem e o primeiro desses caminhos é o estabelecimento do gênero a que a imagem pertence
antes de se estabelecer qualquer leitura. Ao se fazer isso, é possível, por exemplo, compreender as
intenções do produtor do texto.
Agrupamento 1
022
Nesta a vidade, é possível habilitar as a vidades presentes na área A Sala de Cinema

e cadastrar:
- os filmes que se encontram disponíveis para essa finalidade em Arquivos de
Programas > Posi vo > Alfabeto > Imagem e textos;
Configurador
- novos filmes produzidos por você ou por seus alunos na extensão AVI, bem como os
textos que remetem às informações do vídeo.
Configure na Mesa Educacional Alfabeto conteúdos regionalizados como filmes,

textos e imagens para que os alunos possam perceber que a realidade vivida por eles
também faz parte do ambiente educacional.
Dicas
Conheça outras propostas de a vidades que exploram os filmes trabalhados na

A Sala de Cinema disponíveis nas Sugestões de Encaminhamento volumes 11 a
Sugestões de 17.
Encaminhamento
Charadas e Charadinhas
Por serem textos curtos, de fácil memorização e pertencentes à literatura popular,

apresentados geralmente no formato de perguntas, versos e alguns em prosa, as
charadas possibilitam a aprendizagem da língua escrita de forma lúdica, o que
permite que os alunos analisem a forma convencional da escrita das palavras.
Aproveite o momento para uma roda de conversa e troca de opiniões que as charadas favorecem, pois
esse gênero textual é de extrema importância para o desenvolvimento de um pensamento mais lógico e
coerente. Os alunos testam a lógica dos conhecimentos adquiridos e são obrigados a organizar falas
coerentes para se fazer entender pelos outros.
Agrupamento 1
023
Dessa forma, a vidades de leitura e compreensão de charadas são significa vas para que os alunos
sejam es mulados a pensar rápido e a traçar inúmeras estratégias para conseguir a ngir seus obje vos.
Selecione o grupo de charadas que deseja trabalhar com seus alunos. É possível
selecionar até 10 charadas para fazer esse trabalho mais direcionado.
Configurador
Leia, no Material de Apoio (página 109), o texto Por que trabalhar com charadas
ou adivinhas? para ter mais subsídios sobre a importância dessas a vidades para
seus alunos.
Para saber mais
Conheça outras propostas de a vidades que exploram charadas, disponíveis nas

Sugestões de Encaminhamento volume 7.
Sugestões de
Encaminhamento
Caso os alunos queiram ouvir novamente alguma charada, podem fazê-lo clicando
sobre o ícone situado na barra de ferramentas.
Dicas
Ditos e Não Ditos
Agrupamento 1
024
As a vidades propostas em Ditos e Não Ditos contemplam os gêneros textuais:

provérbios (também conhecidos como ditos populares), parlendas, trava-línguas e
can gas.
O trabalho com esses gêneros textuais possibilita o desenvolvimento da expressão

oral e escrita por serem textos curtos, de fácil memorização e mesclados de bom senso e advertências
oportunas, cujas sentenças são agrupadas com ritmo e sonoridade, possibilitando a integração da língua
com brincadeiras, facilitando a aquisição de habilidades de leitura e proporcionando a ampliação do
vocabulário.
Para os alunos que não leem e escrevem convencionalmente, os textos explorados nessas a vidades,
por pertencerem à cultura popular e de tradição oral, favorecem avanços nas hipóteses de leitura.
Aproveite esse momento para criar uma ro na diária ou semanal de leitura de textos de provérbios,
can gas, trava-línguas, parlendas — textos de tradição oral —, pois, devido à sua obje vidade, eles são
mais adequados ao processo de aquisição da leitura e da escrita aos alunos que ainda não detêm o
domínio total do código linguís co. Esses gêneros têm também a finalidade de criar situações
descontraídas e lúdicas de aprendizagem.
No Material de Apoio (páginas 129 e 130), você encontra várias sugestões de can gas,
provérbios, trava-línguas e parlendas que podem ser cadastradas a fim de propor
novas a vidades aos seus alunos.
Ao realizar um cadastro, ele pode não aparecer em destaque na a vidade, isto é, não
Configurador ser o primeiro ao acessar a a vidade, pois apresenta os textos de forma aleatória.
Segundo Ana Teberosky, "a simples exposição do aluno ao ambiente ou contexto

alfabe zador não garante a aquisição de habilidades de leitura e escrita. Eles
aprendem a linguagem escrita através do contato social direto, interação com o
objeto de estudo e observação de outros leitores e escritores".
TEBEROSKY, Ana; CARDOSO, Beatriz. Reflexões sobre o ensino da leitura e da escrita. São Paulo:
Trajetória Cultural / UNICAMP, 1989.
Os alunos em fase de alfabe zação e com hipótese alfabé ca de escrita (níveis
Para saber mais silábico-alfabé co e alfabé co) podem trabalhar em parceria com os de hipótese
não alfabé ca (níveis pré-silábico e silábico), lendo as palavras ou trechos para
que estes encontrem o que foi solicitado. Para se inteirar mais sobre a hipótese
alfabé ca de escrita, leia, no Material de Apoio (página 110), um texto referente
aos níveis de aquisição da escrita.
É possível selecionar o nível de dificuldade e compreensão dos textos em todas as

a vidades disponíveis em Ditos e Não Ditos.
Dicas
Agrupamento 1
025
Fábulas e Outras Histórias
A área Fábulas e Outras Histórias conta com textos que abordam assuntos diversos
que ultrapassam os limites do ensino da Língua Portuguesa, possibilitando um
trabalho interdisciplinar e de conhecimentos gerais facilitando a aprendizagem dos
alunos, uma vez que a linguagem audiovisual desenvolve a consciência crí ca e
reflexiva em torno do contexto que está sendo abordado.
O submenu contém 19 tulos, sendo 6 fábulas e 13 contos, que, ao serem selecionadas, aparecem na
tela de a vidades:
1. A raposa e as uvas
2. As duas orelhas
3. O leão e o ra nho
4. O papel branco
5. O menino e o lobo
6. O gato e o raposo
7. O rei e o plantador de árvores
8. O pa nho feio
9. A tartaruga e a lebre
10. A cigarra e a formiga
11. O rato do campo e o rato da cidade
12. A leiteira e o balde
13. A galinha ruiva
14. O fazendeiro, seu filho e o burro
15. Os três porquinhos
16. Chapeuzinho vermelho
17. A galinha ruiva – Parte 1
18. A galinha ruiva – Parte 2
19. O macaco e o boneco de piche – Parte 1
22. A sopa de pedras – Parte 1
Agrupamento 1
026
Nesta a vidade, é possível fazer a configuração de novos textos, imagens e sons. Esses
textos podem ser cadastrados para que outros alunos possam compar lhar a
cria vidade e a produção dos colegas. Acesse o Configurador da Mesa Educacional
Alfabeto pelo ícone que se encontra na área de trabalho de seu computador, selecione
seu grupo e, na tela inicial, clique em: O Castelo > A Biblioteca > Fábulas e Outras
Configurador
Histórias. Você também poderá usar as teclas de atalho Shi + F11 para acessá-lo.
Leia, no Material de Apoio (página 113), trecho do ar go O processo de

retextualização a par r do gênero textual fábula: uma pesquisa par cipa va com
alunos do 3.º ano do Ensino Fundamental, de autoria de Paulo Cortes Gago e
Lucilene Santos Lima Vieira.
Para saber mais
Em Sugestões de Encaminhamento volumes 18 a 33, você encontrará sugestões

de a vidades para serem desenvolvidas com os alunos de maneira
contextualizada u lizando os contos e as fábulas trabalhados na Mesa
Sugestões de Educacional Alfabeto.
Encaminhamento
Ao criar a sua história, os botões de controle não ficam acessíveis. Para escutá-la, é
necessário clicar no botão que se encontra na barra de navegação.
Dicas
A Base da Torre
Agrupamento 1
027
Por meio das a vidades de A Base da Torre os alunos conhecem o significado de determinado verbete a
fim de que possam escolher, dentre os diversos sen dos, o mais adequado a uma determinada situação
de comunicação. Essa a vidade envolve o conhecimento não apenas de uma lista de significados, mas,
principalmente, da análise das funções e relações que se podem estabelecer entre cada um deles e o
contexto trabalhado.
Obje vos comuns a todas as a vidades da área A Base da Torre:

• Desenvolver habilidades de leitura e escrita.
• Construir as primeiras noções sobre o uso do dicionário.
• Reconhecer o dicionário como um po específico de livro.
• Desenvolver a prá ca da consulta.
• Familiarizar-se com os termos próprios do dicionário e a ordem alfabé ca.
• Ampliar o vocabulário.
• Pra car a capacidade de localização das palavras no dicionário.
• Ouvir significado, classificação e aplicação de diferentes verbetes.
• Compreender as convenções da escrita, atribuindo-lhes significação (ideia de representação).
• Iden ficar palavras previamente contextualizadas, demonstrando a compreensão da organização
alfabé co-silábica.
• Usar o dicionário, valorizando sua função e adequando o significado das palavras pesquisadas ao texto
lido.
• Estabelecer relação entre o verbete e os seus significados, assim como com as imagens quando estas
forem apresentadas.
• Desenvolver a habilidade de fazer antecipações.
• Indicar os contextos mais picos de uso do vocábulo e, portanto, os valores sociais e/ou afe vos a ele
associados (níveis de linguagem; es lo).
O trabalho com as palavras contextualizadas é realizado por meio dos recursos:
A Plan nha Come-Come — As vogais são re radas da palavra. Os alunos devem

O Monstrinho Mágico — As consoantes são re radas da palavra. Os alunos

devem reconhecer as letras faltantes e indicá-las, colocando os blocos adequados
no Módulo Eletrônico.
O Cavaleiro Troca-Letras — As letras são embaralhadas e os alunos devem

Agrupamento 1
028
O Lobisomem Brincalhão — As sílabas são embaralhadas e os alunos devem

A Múmia Corta-Palavras — Toda a palavra é re rada e os alunos devem

reescrevê-la colocando os blocos adequados no Módulo Eletrônico.
O Vampiro Faz-Tudo — Todas as a vidades anteriores são aleatoriamente

selecionadas.
Nesse ambiente trabalhe a consulta a dicionários diferenciados para que os alunos

possam perceber as semelhanças e as diferenças entre esses livros.
Dicas
A área A Base da Torre II é composta por quatro a vidades. São elas:
A Sala da Torre e A Sala da Torre II

Dicionário
Agrupamento 1
029
O obje vo das a vidades propostas em A Sala da Torre e A Sala da Torre II é fazer

com que os alunos descubram, por meio de hipóteses, quais são as letras que
completariam a palavra apresentada. Essa hipótese também pode ser dada por
meio do significado do verbete que os alunos estão trabalhando.
Nesta a vidade, é possível configurar dicas.
Configurador
Sempre que trabalhar com textos, procure u lizar um dicionário.
Dicas
A Forca
A Forca é uma a vidade lúdica que também explora verbetes de dicionário e está
inserida em A Sala da Torre II. Essa a vidade tem por obje vo fazer com que os
alunos estabeleçam relações entre o concreto e a sua representação escrita.
Nesta a vidade, é possível configurar grupos de palavras de dicionário para se

trabalhar as diferentes categorias grama cais. Veja o passo a passo dessa configuração
no Manual da Mesa Educacional Alfabeto.
Configurador
Oriente os alunos para que anotem as palavras apresentadas nessa a vidade e,

em sala de aula, consultem um dicionário impresso para saber o significado e a
categoria grama cal a que cada palavra pertence.
Explore outras
possibilidades
Agrupamento 1
030
O Jardim dos Animais
Dicionário
As a vidades propostas em O Jardim dos Animais têm por obje vo o

desenvolvimento da percepção audi va, da observação e inferências, uma vez que a
'voz dos animais' é uma temá ca presente no dia a dia dos alunos.
"Nos anos iniciais, as crianças já se envolvem com uma série de objetos, materiais e
fenômenos em sua vivência diária e na relação com o entorno. Tais experiências são o
ponto de par da para possibilitar a construção das primeiras noções sobre os
materiais, seus usos e suas propriedades, bem como sobre suas interações com luz,
som, calor, eletricidade e umidade, entre outros elementos. Além de prever
a construção cole va de propostas de reciclagem e reu lização de materiais,
BNCC es mula-se ainda a construção de hábitos saudáveis e sustentáveis por meio da
discussão acerca dos riscos associados à integridade sica e à qualidade audi va e
visual".
Nesta a vidade, é possível configurar novas dicas.
Configurador
Organize os alunos em grupos e proponha a eles uma a vidade em que um

representante de cada grupo vá à frente e imite a voz de um animal. Os demais
colegas devem, então, usando os blocos da Mesa Educacional Alfabeto, escrever
o nome do animal que produz aquele som. Essa apresentação também pode ser
Explore outras feita por meio de mímicas: um aluno faz mímica para representar um animal e os
possibilidades demais colegas escrevem o nome desse animal e/ou o som que ele produz.
Agrupamento 1
031
A Mina dos Significados
Dicionário
A a vidade proposta em A Mina dos Significados tem por obje vo iden ficar e
selecionar, entre os vários sen dos dos verbetes, o que se relaciona diretamente
com a palavra apresentada.
A a vidade possibilita a configuração do grupo de palavras e também das dicas e o

estabelecimento do nível de dificuldade em que ela será apresentada.
Configurador
Consulte Sugestões de Encaminhamento, volume 9 – A Base da Torre – A Mina

dos Significados para ter mais subsídios teóricos para o trabalho com esta
a vidade. Nele você encontrará cinco sugestões de encaminhamentos que
poderão ser u lizados na íntegra ou adaptados de acordo com as suas
Sugestões de
necessidades pedagógicas.
Encaminhamento
Incen ve os alunos, nas a vidades diárias em sala de aula, a fazer uso de um

dicionário impresso.
Dicas
Agrupamento 1
032
Brincando na Mina
A a vidade Brincando na Mina é semelhante a um jogo e tem por obje vo

iden ficar o significado das palavras apresentadas.
Nesta a vidade é possível configurar grupos de palavras e novas dicas. Consulte o

Manual da Mesa Educacional Alfabeto para saber como realizar essa configuração.
Configurador
O ícone ‘Dicas’ pode ser configurado para exibir outras informações sobre o verbete de
acordo com as suas necessidades pedagógicas, possibilitando o controle do nível de
dificuldade das a vidades.
Por ter caracterís cas de jogo, ao incluir letras incorretas à palavra apresentada, a vez
Dicas é passada para o outro grupo.
Dicionário O Dicionário
O Dicionário está presente nas 4 a vidades da área A Base da Torre e tem por
obje vo auxiliar os alunos a buscar o significado das palavras, sempre inseridas em
contextos significa vos, ampliando seus conhecimentos do léxico e a compreensão
da língua.
O processo de busca de palavras é realizado com a u lização dos blocos de letras

posicionados nos encaixes do Módulo Eletrônico da Mesa Educacional Alfabeto. À
medida que os blocos de letras são inseridos nesses encaixes, o Dicionário faz a
busca e exibe na interface a listagem de palavras que corresponde à busca.
Leia, no Material de Apoio (página 115), o texto O uso do dicionário na escola.
Para saber mais
Agrupamento 1
033
Consulte Sugestões de Encaminhamento, volume 8 – O Castelo - A Base da

Torre – A Sala da Torre. Nele você encontrará cinco sugestões de
encaminhamentos que poderão ser u lizados na íntegra ou adaptados de
Sugestões de acordo com as suas necessidades pedagógicas e de seus alunos.
Encaminhamento
U lizando o ícone situado na extremidade esquerda da barra de navegação,

a va-se a aba de filtros. Com ele é possível selecionar as palavras de acordo com a sua
categoria grama cal.
Oriente seus alunos a consultarem, sempre que não souberem o significado de um
Dicas verbete, o Dicionário que se encontra disponível nas a vidades da área A Base da
Torre.
O Karaokê
Essa a vidade obje va a aquisição do conhecimento de uma forma intera va e lúdica desenvolvendo as
capacidades linguís cas, como ampliação do vocabulário, ar culação adequada das palavras, contato
com variedades linguís cas, além de consolidar o conceito mais importante para o processo de
alfabe zação: tudo o que se fala pode ser escrito e vice-versa (relação oralidade/escrita). Pelo fato de as
can gas fazerem parte da nossa cultura, é importante incorporá-las ao dia a dia, levando os alunos a
valorizarem essa forma de expressão popular.
Agrupamento 1
034
No Karaokê, as can gas são do repertório infan l e, portanto, de fácil memorização. Nessa a vidade, os
alunos podem gravar suas músicas, o que facilita a percepção da sua própria voz, ritmo, entonação e a
dicção de cada palavra. Permite também que os alunos estabeleçam relação do texto escrito com o oral,
por meio da leitura apontada, recurso que facilita a leitura dos alunos e ajuda-os a perceberem a relação
oralidade-escrita, associando a pontuação à entonação e ao ritmo, e a foné ca (som) à forma escrita.
Dessa forma, os alunos também reforçam a convenção cultural arbitrária da leitura, como da esquerda
para a direita e de cima para baixo. Assim, tendem a elaborar hipóteses diversas: ou a aprendem
explicitamente ou pela observação do ato de leitura realizada pela Mesa Educacional Alfabeto.
As can gas disponíveis são:
Obje vos comuns às can gas da área O Karaokê:

• Desenvolver habilidades de leitura.
• Conhecer e memorizar textos que fazem parte da cultura popular brasileira.
• A var os conhecimentos prévios, para reconhecer e compreender as caracterís cas das can gas.
• Reconhecer a organização do gênero can ga em estrofes e versos.
• Iden ficar a segmentação do texto em palavras.
• Iden ficar a finalidade do gênero can gas.
• Perceber a direção da escrita.
• Refle r sobre a relação oralidade / escrita.
• Desenvolver noção de musicalidade.
Agrupamento 1
035
O livro Como usar a música em sala de aula, de Mar ns Ferreira (Editora

Contexto), apresenta muitas sugestões prá cas de a vidades com música para
que você possa desenvolver com seus alunos.
Para saber mais
Consulte Sugestões de Encaminhamento, volume 2 – O Karaokê. Nele você

encontrará cinco sugestões de encaminhamento que poderão ser u lizados na
íntegra ou adaptados de acordo com as suas necessidades pedagógicas e de
Sugestões de seus alunos.
Encaminhamento
Para cada grupo é possível gravar/salvar até seis arquivos da mesma can ga, u lizando
os ícones
Caso queiram ouvir a versão original da can ga, devem clicar em Can ga original.
Dicas
Aventura Digital
Agrupamento 1
036
As a vidades propostas na área Aventura Digital u lizam recursos de Realidade Aumentada (RA), como
a vidades intera vas mul mídia diferenciadas para ampliação das possibilidades do processo de
trabalho com a língua e a linguagem. Dessa forma, elas obje vam desenvolver habilidades de leitura,
produção e compreensão de texto de forma intera va e colabora va uma vez que u lizam os
marcadores (tags), recurso da Mesa Educacional Alfabeto específico e significa vo da tecnologia de
Realidade Aumentada no processo de aprendizagem.
A Realidade Aumentada é uma tecnologia em que mundo virtual e o mundo real se misturam,
possibilitando uma interação do usuário com o recurso tecnológico. Essa interação possibilita a
produção de uma história, com a movimentação dos personagens representados pelos marcadores
(tags), conforme narração, ou criando outras histórias com esses mesmos marcadores, produzindo
vídeos e livros, como nas a vidades propostas em Aventura Digital.
Segundo Kierner e Zorzal (2004), Realidade Aumentada é uma par cularização

de um conceito mais geral, denominado realidade misturada, que consiste na
sobreposição de ambientes reais e virtuais, em tempo real, através de um
disposi vo tecnológico. Uma das maneiras mais simples de se conseguir isso se
baseia no uso de um microcomputador com uma webcam, executando um
so ware que, através de técnicas de visão computacional e processamento de
imagens, mistura a cena do ambiente real, capturada pela webcam, com objetos
virtuais gerados por computador. O so ware também cuida do posicionamento,
Para saber mais oclusão e interação dos objetos virtuais, dando a impressão ao usuário que o
cenário é único.
A realidade misturada pode receber duas denominações: realidade aumentada,
quando o ambiente principal ou predominante é o mundo real, e virtualidade
aumentada, quando o ambiente principal ou predominante é o mundo
virtual.envolver com seus alunos.
Essa área é composta por:
Agrupamento 1
037
Obje vos comuns a todas as a vidades da área Aventura Digital:

• Desenvolver e ampliar as possibilidades e habilidades de leitura.
• Impulsionar a produção escrita.
• Proporcionar diferentes formas para análise e reflexão sobre a língua e a linguagem.
• Possibilitar a audição e produção oral e escrita, dentro de uma perspec va discursivo-interacionista,
sob a forma de diferentes gêneros textuais, neste caso específico, os contos populares.
• Es mular diversas linguagens comunica vas — gestos, expressões, sons, entre outros.
• Compreender que a linguagem verbal escrita é uma representação da oralidade.
• Estabelecer correspondência entre partes do oral e partes do escrito, ajustando o que sabem à escrita
convencional.
• Acionar estratégias de leitura que permitem descobrir o que está escrito e onde, mesmo sem saber ler
convencionalmente.
• Observar os recursos próprios do suporte (imagem, som e movimento), compreendendo a importância
destes para potencializar a construção de conhecimentos linguís cos, esté cos e tecnológicos.
• Valorizar a aprendizagem intera va e em equipe.
• Interpretar o texto com auxílio de marcadores (tags).
• Iden ficar o gênero conto popular e suas caracterís cas.
• Iden ficar palavras contextualizadas.
• Ar cular os episódios em sequência temporal.
• Produzir texto considerando o gênero proposto.
• Revisar e reeditar o texto.
• Dis nguir a fala do personagem e do narrador.
- Reconhecer a importância do uso dos recursos específicos da Realidade Aumentada – marcadores
(tags).
• Relacionar a aliteração aos efeitos de sen do que elas provocam em textos orais.
• Explicar, ouvir e compreender instruções — feedback.
O trabalho intera vo e contextualizado é realizado por meio dos marcadores (tags) que representam os
personagens tridimensionais e animados dos contos populares, conforme explicitado a seguir:
A galinha ruiva
Agrupamento 1
038
O macaco e o boneco de piche
A sopa de pedra
A área Aventura Digital é composta por quatro a vidades. São elas:
Sala de Leitura e Vídeo
Agrupamento 1
039
A Sala de Leitura e Vídeo tem por obje vo levar o aluno a ter um contato direto com as fábulas e os
contos que fazem parte de O Castelo > A biblioteca > Fábulas e Outras Histórias da Mesa Educacional
Alfabeto, além das produzidas/gravadas por outros alunos do mesmo grupo.
Nesta área os alunos poderão ter acesso a todas as produções (vídeos e livros), realizadas, por ele ou
pelos seus colegas de grupo, nas áreas Criar e Recriar e Além do Texto.
Fábulas Minhas Produções
É importante que os alunos conheçam bem a função de cada uma das duas opções: Fábulas e Minhas
produções.
Em Fábulas, é possível acessar os contos e fábulas da Mesa Educacional Alfabeto que se encontram em
O Castelo > A Biblioteca > Fábulas e Outras Histórias.
Em Minhas Produções, é possível ter acesso a outros dois submenus: História e Aprenda a Fazer.
Em História, os alunos podem gravar, editar, regravar uma nova história e finalizar uma produção já
feita.
Em Aprenda a Fazer, eles contam com o passo a passo de como devem proceder para fazer a a vidade.
Viagem pelos Contos
Agrupamento 1
040
A a vidade Viagem pelos Contos contém os contos populares: A galinha ruiva, A sopa de pedra e O
macaco e o boneco de piche.
As a vidades propostas com esses contos populares

permitem que os alunos desenvolvam habilidades de
leitura e de representação da compreensão do texto
lido por meio dos marcadores (tags) sob a câmera
que captura as imagens reais e transmite-as à Mesa
Educacional Alfabeto gerando a interpretação dessas
imagens em objeto virtual.
Para que os alunos possam representar o texto lido, devem escolher entre os marcadores (tags) os
personagens que serão u lizados nas interações, posicioná-los abaixo da câmera da Mesa Educacional
Alfabeto de maneira que eles possam interagir de acordo com o trecho do texto lido.
Ao representar a cena de forma adequada com os marcadores, um feedback é dado aos alunos e o texto
da próxima cena é apresentado. Esse processo se repete em todas as cenas até o final do conto.
Os marcadores (tags) devem ser u lizados dentro da área delimitada na lâmina da Mesa Educacional
Alfabeto e nenhuma de suas partes internas do quadrado preto pode ser encoberta, mesmo que
parcialmente.
Caso o enquadramento da imagem representando um personagem esteja encoberto, a Mesa

Educacional Alfabeto não conseguirá fazer a interpretação da imagem e, consequentemente, ela não
aparecerá na tela.
Agrupamento 1
041
Consulte o Manual da Mesa Educacional Alfabeto para ter mais detalhes sobre a
funcionalidade dessa a vidade.
Dicas
Conheça outras propostas de a vidades com os contos populares: A galinha

ruiva, A sopa de pedra e O macaco e o boneco de piche, assim como com
outros gêneros textuais, em Sugestões de Encaminhamento volumes do 1.º ao
Sugestões de 5.º ano.
Encaminhamento
Criar e Recriar
História Aprenda a fazer
A a vidade Criar e Recriar possibilita o acesso a outros dois submenus: História e Aprenda a Fazer.
O obje vo dessa a vidade é permi r que, de forma colabora va, os alunos possam ampliar o universo
linguís co, cultural e cria vo uma vez que têm a possibilidade de criar/recriar oralmente suas próprias
histórias u lizando estratégias diferenciadas de leitura e produção. A a vidade também possibilita o
trabalho em grupo, o respeito mútuo e a cooperação entre os alunos.
Agrupamento 1
042
Dicas
Conheça outras propostas de a vidades para desenvolver juntamente com as

a vidades do Criar e Recriar em Sugestões de Encaminhamento volumes do 1.º
ao 5.º ano.
Sugestões de
Encaminhamento
Além do Texto
A a vidade Além do Texto possibilita que os alunos criem livro e/ou acessem as suas produções
anteriores.
A a vidade proposta no submenu Criar Livro tem por obje vo possibilitar aos alunos a organização de
livros contendo 6, 8 ou 12 páginas de sua própria autoria, uma vez que eles u lizarão a escrita e a
ilustração de seus trabalhos para compor um livro sico.
A composição de um livro em default é de 4 páginas, mas é possível escolher se deseja compor um livro
com mais páginas: 8 ou 12. Caso os alunos tenham feito uma escolha de 12 páginas, por exemplo, e, no
decorrer do desenvolvimento da história, queiram reduzir o número de páginas, é possível desde que
sejam apagadas as excedentes (que deverão sempre ser as úl mas).
Agrupamento 1
043
Dicas
Conheça outras propostas de a vidades para desenvolver juntamente com as

a vidades do Além do Texto em Sugestões de Encaminhamento volumes do 1.º
ao 5.º ano.
Sugestões de
Encaminhamento
Agrupamento 1
044
Agrupamento 2
O Show de Televisão | O Jardim da Casa | A Casa de Doces
As áreas O Show de Televisão, O Jardim da Casa e A Casa de Doces apresentam dezenove a vidades
que priorizam aspectos relacionados às seguintes habilidades:
• compreensão das relações entre fonemas e grafemas;

• leitura e escrita de palavras;
• formação de grupos semân cos.
Essas áreas permitem que, durante o processo de alfabe zação, os alunos pensem e entendam o
processo de escrita, desenvolvendo a vidades com textos, palavras e letras, cujos obje vos para as três
áreas não são os mesmos, mas todos são igualmente importantes.
Agrupamento 2
046
O Show de Televisão
Nas a vidades de O Show de Televisão, os alunos têm contato com diferentes verbetes que visam ao
reconhecimento de aspectos fundamentais da aquisição do sistema de escrita.
Obje vos comuns a todas as a vidades da área O Show de Televisão:

• Desenvolver habilidades de escrita.
• Compreender diferenças entre a escrita alfabé ca e outras formas gráficas.
• Compreender que a linguagem verbal escrita é uma representação da oralidade.
• Iden ficar as letras do alfabeto, compreendendo sua categorização gráfica e funcional.
• Compreender a natureza alfabé ca do sistema de escrita.
• Dominar as relações fonema/grafema (regularidades e irregularidades ortográficas).
• Iden ficar o nome das letras.
• Reconhecer o valor posicional das letras nas palavras.
• Registrar e reconhecer o próprio nome e os dos colegas.
• Estabelecer correspondência entre partes do oral e partes do escrito, ajustando o que sabem de cor à
escrita convencional.
• Acionar estratégias de leitura que permitem descobrir o que está escrito e onde, mesmo que sem
saber ler convencionalmente.
Agrupamento 2
047
"Uma palavra qualquer e/ou um nome próprio podem ser um texto, se forem
usados numa determinada situação para produzir um sen do. Assim, as crianças
que iniciam sua escolarização podem produzir textos escritos desde os primeiros
dias de aula. Tudo depende dos exercícios de escrita estarem vinculados a
situações de uso em que eles façam sen do, tenham razão de ser e obedeçam a
determinadas convenções ou regras para cumprirem com adequação seus
obje vos (convenções gráficas, regras ortográficas, por exemplo)."
Para saber mais
BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Básica. Pró-Letramento:
Programa de Formação Con nuada de Professores dos Anos/Séries Iniciais do Ensino
Fundamental: alfabe zação e linguagem. ed. rev. e ampl. incluindo SAEB/Prova Brasil matriz de
referência/Secretaria de Educação Básica. Brasília: MEC/SEB, 2008. p. 48.
"(..) conhecer a “mecânica” ou o funcionamento da escrita alfabé ca para ler

e escrever significa, principalmente, perceber as relações bastante complexas que se
estabelecem entre os sons da fala (fonemas) e as letras da escrita (grafemas), o que
envolve consciência fonológica da linguagem: perceber seus sons, como se separam e
BNCC se juntam em novas palavras etc".
A área O Show de Televisão é composta por sete a vidades. São elas:
A Chamada
Agrupamento 2
048
No processo de alfabe zação, entre todas as palavras, a mais especial é o nome de

cada um dos alunos. A escrita do próprio nome serve como base para a
aprendizagem de todas as outras palavras. Conhecer e dominar a escrita do próprio
nome é uma conquista e um passo importante na alfabe zação, pois o conjunto de
letras que compõe o nome de cada aluno possibilita a ele a percepção de si como
um ser social, assim como diz algo sobre sua iden dade, sua filiação, sua história.
Para se trabalhar com o nome dos alunos na Mesa Educacional Alfabeto, cinco formas diferenciadas de
a vidades são propostas. São elas:
Complete as vogais das palavras.
Complete as consoantes que sumiram.

Um nome é apresentado de acordo
com a a vidade selecionada e os
alunos inserem os blocos completando
a palavra.
Desembaralhe as letras.
Desembaralhe as sílabas.
Apresenta uma lista com seis nomes

A vidade Completa. que devem ser completados pelos
alunos.
Agrupamento 2
049
As a vidades de A Chamada levam os alunos a:
• diferenciar letras maiúsculas de minúsculas;

• diferenciar uma letra da outra;
• reconhecer a quan dade de letras usadas para escrever cada nome;
• perceber a orientação da escrita;
• saber o nome das letras.
Além disso, ao realizar essas a vidades, os alunos passam a dispor de um amplo repertório de letras —
ao considerarmos a quan dade de nomes diferentes na sala de aula —, assim como passam a
reconhecer e a perceber a função da escrita em situações reais de uso. Dessa forma, perceberão que a
escrita do nome próprio serve para iden ficar materiais e pertences, marcar trabalhos, redigir listas
(convites, trabalhos a serem realizados, brincadeiras), entre outros.
Essa a vidade permite que se configurem nomes próprios u lizando as letras

maiúsculas e minúsculas, a fim de se trabalhar a diferença entre elas e seu uso.
Configurador
Fotografe cada um dos alunos de sua turma e, depois, cadastre o nome deles na Mesa
Educacional Alfabeto. Associe cada um dos nomes às suas fotos para que, no
momento da a vidade, possam realizá-la de forma mais intui va.
É possível também u lizar o recurso de gravação para gravar informações sobre sua
personalidade.
Procure u lizar os blocos amarelos (blocos das maiúsculas e minúsculas) para realizar
Dicas
esta a vidade.
Para saber mais detalhes de como proceder com o cadastro dos nomes, consulte o
manual e/ou o tutorial do Configurador na Mesa Educacional Alfabeto.
Para aprofundar seus conhecimentos sobre o trabalho com nomes próprios, leia
no Material de Apoio (página 116) o texto de Rosa Maria Antunes de Barros
in tulado Trabalho pedagógico com nomes próprios.
Para saber mais
Em Sugestões de Encaminhamentos – Volume 3 – Show de Televisão – A

Chamada, você encontra a vidades que poderão ser u lizadas na íntegra ou
adaptadas de acordo com as suas necessidades pedagógicas e de seus alunos
Sugestões de para trabalhar com nomes próprios.
Encaminhamento
Agrupamento 2
050
Palavras do Mundo
Em Palavras do Mundo, qualquer palavra do repertório dos alunos pode ser

inserida/cadastrada na Mesa Educacional Alfabeto e então u lizada em contextos
apropriados e significa vos.
Nessa a vidade é possível configurar a formação de grupos semân cos das palavras
cadastradas, inclusive das novas palavras cadastradas por você e que fazem parte do
co diano dos alunos.
Configurador
Em Sugestões de Encaminhamento – Volume 5 – Show de Televisão – Palavras

do Mundo, você encontra a vidades que poderão ser u lizadas na íntegra ou
adaptadas de acordo com as suas necessidades pedagógicas e de seus alunos
Sugestões de para trabalhar com as palavras do contexto diário dos educandos.
Encaminhamento
Agrupamento 2
051
O Tiro ao Alvo
O obje vo da a vidade O Tiro ao Alvo é reforçar a aprendizagem da escrita de

certos nomes, cujos elementos são apresentados por meio de imagens e em um
ambiente diver do.
Nesta a vidade, é possível configurar a formação de grupos semân cos inclusive os

formados por palavras cadastradas por você, assim como determinar o tempo
(minutos) e o valor dos pontos que se deseja atribuir a ela.
Configurador
Usando o configurador da Mesa Educacional Alfabeto, você pode compor seu grupo
de palavras de acordo com as suas intenções pedagógicas, atendendo às necessidades
dos conteúdos desenvolvidos em sala de aula.
Dicas
Agrupamento 2
052
A Forca
A a vidade A Forca proporciona aos alunos o desenvolvimento de diferentes

habilidades como: atenção; conhecimento quanto à posição e à direção da escrita e
levantamento de hipóteses, uma vez que os alunos precisam ser capazes de, por
meio de dicas, indicar letras que possam fazer parte de uma palavra pré-selecionada
para o jogo. Há duas possibilidades de trabalhar com essa a vidade:
Aluno-Aluno
Nessa opção um aluno desafia o outro, escolhendo uma palavra para o jogo em
questão.
Alunos-Professor
Você pode selecionar o grupo semân co que pretende u lizar no desafio dos alunos
e/ou cadastrar palavras específicas de um contexto que está sendo trabalhado com
eles.
"As prá cas de linguagem contemporâneas não só envolvem novos gêneros e textos
cada vez mais mul ssemió cos e mul midiá cos, como também novas formas de
produzir, de configurar, de disponibilizar, de replicar e de interagir. As novas
ferramentas de edição de textos, áudios, fotos, vídeos tornam acessíveis a qualquer
um a produção e disponibilização de textos mul ssemió cos nas redes sociais e outros
BNCC ambientes da Web".
Agrupamento 2
053
Nesta a vidade, é possível configurar a formação de grupos semân cos inclusive os

formados por palavras cadastradas por você.
Configurador
Ao usar a opção Alunos X Professor, você pode formar grupos de palavras

selecionadas para trabalhar questões ortográficas específicas, como, por exemplo, o
uso de 'x' e 'ch' nas palavras que representam o fonema /x/.
Dicas
Em Sugestões de Encaminhamento – Volume 4 – Show de Televisão – A Forca,

você encontra a vidades que poderão ser u lizadas na íntegra ou adaptadas de
acordo com as suas necessidades pedagógicas e de seus alunos.
Sugestões de
Encaminhamento
O Jogo da Velha
Agrupamento 2
054
O Jogo da Velha é uma a vidade lúdica que tem por obje vo verificar o registro do
nome de elementos que aparecem em uma tabela com 16 imagens (matriz 4x4).
Lembre os alunos das principais regras do Jogo da Velha:

Ao inserir no Módulo Eletrônico da Mesa Educacional Alfabeto um bloco com uma
letra que não faz parte daquela palavra ou colocá-lo no encaixe fora da ordem de sua
escrita, automa camente a vez é passada para outro grupo.
O primeiro grupo que conseguir escrever três palavras cujas imagens estejam
dispostas em sequência em uma linha ou em diagonal vence o jogo.
Dicas
Após a escolha de uma palavra, não se pode voltar atrás.
Caso julgue interessante indicar outras regras de acordo com o nível de seus alunos,
faça-o antes de iniciar a a vidade.
Os jogos linguís cos, de caráter lúdico, como os disponíveis na Mesa Educacional

Alfabeto, favorecerem aos alunos a apropriação de conceitos como os de letra,
vogal, consoante, sílaba e palavra. Leia no Material de Apoio (página 117) trecho
do texto A função pedagógica do jogo que faz parte do livro Educação lúdica:
Para saber mais técnicas e jogos pedagógicos de Paulo Nunes de Almeida.
Existem vários grupos de palavras formados para essa a vidade, mas você pode
compor outros, de acordo com as suas intenções pedagógicas.
Configurador
Agrupamento 2
055
A primeira letra
A a vidade proposta em A Primeira Letra tem por obje vo reconhecer a primeira

letra de determinadas palavras que fazem parte de um contexto.
Promova momentos de descobertas de novas palavras organizando, juntamente

com os alunos, um álbum de palavras. Para isso, peça-lhes que recortem e/ou
escrevam palavras iniciadas por determinadas letras ou um conjunto de letras.
Essas palavras podem ser ilustradas antes de serem inseridas no álbum.
Esse trabalho pode servir de ponto de par da para a realização de a vidades
orais e escritas, como leitura e reescrita de palavras, comparação de número de
letras, organização de listas e escritas de textos em que essas palavras estejam
contextualizadas.
Trabalhe com o nome dos alunos da turma. Esse po de a vidade ajuda no
Explore outras
possibilidades reconhecimento das letras iniciais dos nomes e pode ser desenvolvida a par r do
crachá, escrito em letras grandes e visíveis a distância. No Material de Apoio
(página 131), você encontra exemplos de crachás.
O crachá pode ser usado como chamada. A cada dia pode ser usada uma
estratégia diferente, por exemplo:
a) mostra-se o crachá e o dono vem buscar ou os alunos tentam descobrir o
dono.
Agrupamento 2
056
b) uma criança de cada vez procura o seu nome e mostra aos colegas para lerem
e verem se está correto.
c) aleatoriamente os crachás são entregues aos alunos e eles tentam descobrir
de quem é.
d) após a escrita de todos os nomes em local de fácil visualização por parte de
Explore outras todos os alunos, cada qual vem e circula o seu nome assim que pega o crachá,
possibilidades etc.
A comparação entre a escrita do nome dos alunos e a análise das letras que os
compõem pode ser uma a vidade permanente em sala de aula.
A Letra Certa
A a vidade A Letra Certa tem por obje vos levar os alunos a compreender e
relacionar as letras que compõem as palavras de seu co diano, bem como perceber
que palavras diferentes são escritas com as mesmas letras.
Quatro formas diferenciadas de a vidades são propostas. São elas:

• Bancada com círculo azul — escrever a palavra que começa com a letra.
• Bancada com círculo verde — escrever a palavra que possui a letra.
• Bancada com círculo rosa — escrever a palavra que termina com a letra.
• Bancada com círculo amarelo — a vidade completa (reúne as três formas anteriores).
Agrupamento 2
057
Nesta a vidade, é possível configurar a seleção de letras que devem aparecer na

palavra e a formação de grupos semân cos, inclusive os compostos por palavras
cadastradas por você.
Configurador
Clicando sobre as imagens é possível ouvir o nome dado àquele elemento.
Dicas
Desenvolva com os alunos a vidades de escrita de listas por tema, por exemplo:
nomes próprios, de frutas, de meninas, de meninos, de brinquedos, de animais,
entre outros. Essa a vidade possibilita que os alunos percebam que alguns
nomes são escritos com poucas letras, outros com muitas; alguns repetem
determinadas letras, outros não, e assim por diante. Solicite que eles marquem
as palavras que possuem as mesmas letras no início, no final ou no meio das
palavras. Dessa forma, eles começam a perceber as caracterís cas fundamentais
da escrita:
Explore outras - a estabilidade da sequência, ou seja, que uma palavra é escrita sempre da
possibilidades mesma maneira, com as mesmas letras e na mesma ordem;
- que, mesmo fazendo parte do mesmo grupo semân co, as palavras são grafadas
de forma diferente, mas podem ter semelhanças;
- que a troca de uma letra pode resultar em outra palavra com significação bem
diferente da original, entre outras descobertas.
Agrupamento 2
058
O Jardim da Casa
Nessa área, há a vidades que trabalham com a habilidade de leitura e escrita de palavras. As a vidades
propostas priorizam o desenvolvimento de habilidades referentes à apropriação do sistema de escrita,
em outras palavras: a aquisição do código verbal escrito.
Todo o trabalho com o interior da palavra proposto em O Jardim da Casa favorece a aquisição
processual das regularidades e irregularidades da ortografia por meio da reflexão metalinguís ca,
conforme preconizam os Parâmetros Curriculares Nacionais.
"[...] a vidades metalinguís cas estão relacionadas a um po de análise voltada

para a descrição, por meio da categorização e sistema zação dos elementos
linguís cos. Essas a vidades, portanto, não estão propriamente vinculadas ao
processo discursivo; trata-se da u lização (ou da construção) de uma
metalinguagem que possibilite falar sobre a língua. Quando parte integrante de
uma situação didá ca, a a vidade metalinguís ca desenvolve-se no sen do de
possibilitar ao aluno o levantamento de regularidades de aspectos da língua, a
sistema zação e a classificação de suas caracterís cas específicas. Assim, para que
se possa discu r a acentuação gráfica, por exemplo, é necessário que alguns
aspectos da língua — tais como a tonicidade, a forma pela qual é marcada nas
Para saber mais
palavras impressas, a classificação das palavras quanto a esse aspecto e ao número
de sílabas, a conceituação de ditongo e hiato, entre outros — sejam sistema zados
na forma de uma metalinguagem específica que favoreça o levantamento de
regularidades e a elaboração de regras de acentuação."
BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros
curriculares nacionais: língua portuguesa / Ensino de primeira a quarta série. Brasília: MEC/SEF,
1997. p. 38-39.
Agrupamento 2
059
Obje vos comuns a todas as a vidades da área O Jardim da Casa:

• Compreender a orientação e o alinhamento da escrita na língua portuguesa (da esquerda para a
direita e ver calmente).
• Reconhecer a função dos espaços em branco.
• Reconhecer unidades fonológicas como rimas, sílabas, terminações de palavras.
A área O Jardim da Casa é composta por sete a vidades. São elas:
Desembaralhando Letras
O obje vo da a vidade Desembaralhando Letras é fazer com que os alunos

iden fiquem, de forma lúdica, qual é a palavra que se pode formar u lizando as
letras que aparecem embaralhadas.
Agrupamento 2
060
Nesta a vidade, é possível configurar a formação de grupos (Palavras 2), as dicas e o

tempo e ou valor dos pontos dados na realização da a vidade.
Configurador
Você pode desabilitar os itens "imagem" e "palavra" do botão "Dicas" de acordo com
seus obje vos pedagógicos.
Dicas
Organize grupos e proponha o jogo das palavras escondidas. Usando os blocos da

Mesa Educacional Alfabeto ou as letras do alfabeto móvel, escreva palavras e
entregue uma a cada grupo, pedindo-lhes que, usando aquelas letras, escrevam
novas palavras. Ganha o jogo o grupo que conseguir formar o maior número de
palavras possíveis com as letras da palavra que lhe foi dada.
Sugestões de palavras que podem ser trabalhadas:
- Sapato (asa, opa, pasta, pasto, pata, pato, sapo, tapa, tosa, sopa).
Explore outras
- Maria (mar, ai, ar, amar, arma, ira, maia, miar, mira, rama, rima).
possibilidades
- Carro (arco, aro, caro, cor, oca, ora, orar, orca, raro, roca).
- Janela (ala, anel, ela, laje, nela).
- Semana (Ana, em, mana, mansa, mesa, nem, sem sena).
- Abelha (bela, ala, ela, Abel, aba, bala, babá, Bel).
"Embora, desde que nasce e na Educação Infan l, a criança esteja cercada e par cipe
de diferentes prá cas letradas, é nos anos iniciais (1º e 2º anos) do Ensino
Fundamental que se espera que ela se alfabe ze. Isso significa que a alfabe zação
deve ser o foco da ação pedagógica. Nesse processo, é preciso que os estudantes
conheçam o alfabeto e a mecânica da escrita/leitura – processos que visam a que
alguém (se) torne alfabe zado, ou seja, consiga “codificar e decodificar” os sons da
língua (fonemas) em material gráfico (grafemas ou letras), o que envolve o
BNCC desenvolvimento de uma consciência fonológica (dos fonemas do português do Brasil
e de sua organização em segmentos sonoros maiores como sílabas e palavras) e o
conhecimento do alfabeto do português do Brasil em seus vários formatos (letras
imprensa e cursiva, maiúsculas e minúsculas)».
Agrupamento 2
061
O Caçador de Palavras
O obje vo da a vidade O Caçador de Palavras é permi r que os alunos associem a

palavra mencionada pela narradora à sua imagem e a iden fiquem por meio do
bloco de forma/ cor.
Nesta a vidade, é possível configurar as Dicas, a formação de grupos (palavra 2) e o

áudio da questão.
Configurador
Se você inibir o recurso de áudio, os alunos não ouvirão a palavra sendo soletrada.
Esse recurso só deve ser acionado em turmas mais avançadas.
Você também poderá, com base no grupo Palavras 2, formar grupos menores com o
Dicas mínimo de três palavras.
Agrupamento 2
062
A vidade 1:
- Monte cartas com imagens diversas ou temá cas (por exemplo, meios de
transporte, animais, alimentos, flores).
- Forme grupos com os alunos e entregue uma quan dade de cartas a cada um.
- Soletre uma palavra. O grupo que ver a imagem dessa palavra deve mostrá-la
a todos os colegas da sala.
- Ganha o jogo o grupo que ver mais acertos.
Explore outras
possibilidades A vidade 2:
- Confeccione um bingo de imagens fazendo as cartelas com 3 linhas e 4 colunas.
- Soletre a palavra. Quem ver a imagem em sua cartela faz uma marca.
- Vence o jogo quem antes completar uma linha, coluna, diagonal, cartela toda
(depende do combinado com o grupo). Ver Material de Apoio (página 132).
Completando Sílabas
As a vidades propostas em Completando Sílabas permitem que os alunos

percebam que uma mesma sílaba pode fazer parte de diferentes palavras.
Ao iden ficar corretamente o bloco com forma/cor de palavras que podem ser
completadas por uma mesma sílaba, o aluno deve inseri-lo no Módulo Eletrônico
da Mesa Educacional Alfabeto completando assim as palavras.
Agrupamento 2
063
A a vidade se encerra após dez rodadas.
Dicas
Complete a Palavra
Descobrir as letras que faltam para completar determinadas palavras e registrar a

palavra completa no Módulo Eletrônico da Mesa Educacional Alfabeto é o obje vo
da a vidade Complete a Palavra.
Nesta a vidade, é possível configurar: dicas, a formação de grupos (Palavras 2) e a

seleção de letras que faltam na palavra a ser completada.
Configurador
Agrupamento 2
064
Para trabalhar a ortografia, você pode selecionar as letras que faltam na palavra. Toda
palavra deverá ter no mínimo uma letra selecionada.
Dicas
A Brincadeira do Varal
Com o intuito de associar ludicidade, atenção e conhecimento das letras que

compõem as palavras, a a vidade A Brincadeira do Varal permi rá que os alunos
façam escolhas até compor o nome da imagem dada pela Mesa Educacional
Alfabeto.
Essa a vidade permite que se alterem as configurações, assim como se configure a

formação de grupos (Palavras 2), Tempo (min)/Valor dos pontos e as Dicas de modo
que se possa controlar o nível de dificuldades.
Configurador
Agrupamento 2
065
Clicando sobre as imagens, é possível ouvir o nome dado àquela palavra.
Dicas
Memória
A a vidade Memória tem o intuito de desenvolver a atenção, o raciocínio lógico e

es mular a leitura nos alunos.
Nesta a vidade, é possível configurar o valor dos pontos e a formação de grupos

(Palavras 1).
Configurador
Agrupamento 2
066
Essa a vidade pode ser realizado com os alunos formando um só grupo ou

organizado-os em dois grupos menores. Essa opção é feita na primeira tela da
a vidade.
Dicas
Escolha temas para trabalhar no ambiente de sala de aula como frutas. Consulte
quais fazem parte do grupo (Palavras 1) e configure-as na a vidade Memória.
Aproveite o momento para conversar com os alunos sobre os nutrientes, a cor, o
tamanho, entre outras curiosidades que os alunos sabem sobre esses alimentos.
Com base nas informações trocadas, organize uma tabela com o nome das frutas
pesquisadas e depois preencha-a marcando um "X" e faça uma análise da
preferência de cada um dos alunos. Com esses dados elabore um gráfico e faça a
Explore outras
comparação deles u lizando para isso os termos "mais", "menos", "igual",
possibilidades
"quantos a mais", "quanto a menos", "quanto falta".
Você pode realizar outros trabalhos interdisciplinares u lizando outros grupos de
palavras, como, animais, brinquedos, utensílios domés cos, entre outros.
O Jardim das Palavras
Agrupamento 2
067
Nesta a vidade, é possível configurar: o áudio da questão, a formação de grupos

(Palavras 2) e as Dicas.
Configurador
Se você inibir o recurso de áudio (os alunos não ouvem a palavra sendo soletrada), a
a vidade pode ser desenvolvida com turmas mais avançadas, pois, nesse caso, os
alunos é que farão a soletração e/ou a leitura da palavra.
Com base no grupo (Palavras 2), você pode formar grupos menores com o mínimo de
Dicas doze palavras.
Brinque com seus alunos com o jogo do Bingo. Para isso, elabore cartelas com
matriz (4 linhas x 3 colunas) deixe mais uma linha e mais uma coluna para colocar
os números e as letras para formar a coordenada. Ver Material de Apoio (página
133).
Coloque dentro de cada quadrado um desenho.
Soletre uma palavra. Quem tem o desenho dessa palavra em sua matriz marca
Explore outras
possibilidades
com um grão de feijão ou outro marcador qualquer.
Outra possibilidade é você u lizar as cartelas do Bingo sugeridas em O Jardim da
Casa > O Caçador de Palavras.
A Casa de Doces
Agrupamento 2
068
As a vidades de A Casa de Doces visam ao aprimoramento de habilidades referentes ao

reconhecimento e iden ficação das formas gráficas de expressão escrita, em especial as letras. Tais
habilidades devem ser desenvolvidas para que o aluno a nja o domínio das convenções gráficas da
língua, essenciais no início do processo de aquisição da escrita. As a vidades desse ambiente são mais
significa vas para alunos nos anos iniciais de escolarização, ou para aqueles que apresentam
dificuldades em relação à aquisição do código verbal escrito.
Obje vos comuns a todas as a vidades da área A Casa de Doces:

• Desenvolver capacidades de decifração.
• Iden ficar o nome das letras.
Leia, no Material de Apoio (página 121), o texto Conhecer o Alfabeto do

Programa de Formação Con nuada de Professores dos Anos/Séries iniciais do
Ensino Fundamental (PROFA), que fala sobre a importância da aprendizagem do
alfabeto na fase inicial da alfabe zação.
Para saber mais
Você também poderá ler o texto A origem da educação lúdica que se encontra no
Material de Apoio (página 118).
A área A Casa de Doces é composta por seis a vidades. São elas:
O Muro de Biscoitos
Agrupamento 2
069
O obje vo da a vidade O Muro de Biscoitos é fazer com que os alunos completem

a primeira letra das palavras que correspondem às imagens que aparecem na tela.
É possível habilitar a vidades, configurar a formação de grupos semân cos (Palavras

1) e o po de letras (maiúsculas/minúsculas).
Configurador
U lize as mesmas cartelas de bingo sugeridas em O Jardim da Casa > O Caçador

de Palavras e desenvolva uma a vidade em que você fala uma letra, e quem tem
a figura que começa com a mesma letra marca em sua cartela. Vence o jogo
Explore outras
quem antes completar uma linha, coluna, diagonal e/ou toda a cartela, conforme
possibilidades o combinado com o grupo antes mesmo de iniciar cada uma das jogadas.
O grupo padrão para essa a vidade é o Palavras 1 (consulte o Manual para ter mais
subsídios para essa configuração). Você pode formar grupos menores com um mínimo
de oito palavras. Se selecionar menos de oito palavras, a a vidade não poderá ser
Dicas executada.
Conhecer e u lizar diferentes pos de letra
"Alguns estudos recomendam o uso exclusivo de letras de fôrma maiúsculas nos

primeiros momentos da alfabe zação, pelo menos até que o aluno passe a
reconhecer todas as letras e tenha destreza na escrita das palavras. Essa
orientação apóia-se em alguns pontos. No âmbito da leitura, um argumento é
que, por serem unidades separadas (e não con nuas ou "emendadas" como as
letras cursivas manuscritas), as maiúsculas de imprensa podem ser diferenciadas e
contadas mais facilmente pelos alunos. Outro argumento é que é mais fácil
reconhecer as letras que aparecem em seqüência nas diversas palavras quando
Para saber mais
essas letras se apresentam com pos uniformes e regulares, ao invés de
mostrarem traços variados (ora maiúsculas, ora minúsculas; ora letra de fôrma ou
de imprensa, ora letra cursiva). No âmbito da escrita, o principal argumento é que
as letras maiúsculas são mais fáceis de escrever, especialmente para as crianças
pequenas."
BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: língua
portuguesa / Ensino de primeira a quarta série. Brasília: MEC/SEF, 1997. p. 30.
Agrupamento 2
070
As Letras Suspensas
O obje vo da a vidade As Letras Suspensas é iden ficar, por meio do som, entre as
várias letras espalhadas na tela as que compõem determinadas palavras.

2) e o po de letras (maiúsculas/minúsculas).
Configurador
É possível ouvir quantas vezes for necessário o som da letra clicando no ícone da
boquinha.
Dicas
Agrupamento 2
071
Leia, no Material de Apoio (página 122), o texto Compreender a natureza

alfabé ca do sistema de escrita que fala sobre o sistema de escrita da língua
portuguesa.
Para saber mais
Decifrando
O obje vo da a vidade Decifrando é descobrir quais são as palavras secretas a

par r dos quadros contendo as imagens. Ao ser descoberta a palavra, aparecerá
para o aluno uma animação com locução.

1), assim como configurar as Dicas específicas conforme o seu planejamento. Ao
cadastrar as dicas, é possível determinar o nível de dificuldade das a vidades.
Configurador
Agrupamento 2
072
Uma a vidade bastante lúdica que pode ser desenvolvida com os alunos é a
resolução de cartas enigmá cas. É possível iniciar com a descoberta de nomes
próprios; depois, de expressões até chegar à carta propriamente dita. No
Explore outras
Material de Apoio (página 145), você encontra alguns exemplos dessas
possibilidades a vidades.
Escrevendo Palavras
A a vidade Escrevendo Palavras tem por obje vo levar os alunos a reescreverem a

palavra apresentada com base na imagem.

1), assim como configurar as Dicas específicas conforme o seu planejamento. Ao
cadastrar as dicas, é possível determinar o nível de dificuldades das a vidades.
Configurador
Agrupamento 2
073
Leia para seus alunos, ou com eles, uma história, can ga ou poesia. Selecione
algumas palavras desses textos e solicite-lhes uma pesquisa do significado delas
em dicionário impresso. Em seguida, u lizando o configurador, configure esse
Explore outras
grupo de palavras (consulte o Manual da Mesa Educacional Alfabeto para mais
possibilidades detalhes sobre essa configuração).
Por meio do botão Dicas, o aluno pode consultar a qualquer momento o significado
das palavras, assim como outras formas de ajuda para a realização da a vidade.
Dicas
De acordo com Ferreiro e Teberosky (1985), "elementos básicos da escrita – como

a quan dade e variedade de letras usadas para escrever, a diferenciação entre
letras cursivas e de imprensa, a orientação espacial das letras – precisam ser
refle dos com os alunos desde os momentos iniciais da alfabe zação, para que
eles, por meio de procedimentos sistemá cos de iden ficação, comparação e
Para saber mais reconhecimento, possam ir se familiarizando com o sistema alfabé co de escrita."
FERREIRO, Emília; TEBEROSKY, Ana. A psicogênese da língua escrita. Porto Alegre: Artes Médicas,
1985.
Rápido Que Lá Vem a Palavra!
Agrupamento 2
074
Em Rápido que lá vem a palavra, os alunos precisam ter destreza e agilidade para
iden ficar rapidamente o bloco da letra que combina com a letra apresentada no
biscoito que está caindo. A cada letra iden ficada, a pontuação aumenta na placa
Pontos.
Nessa a vidade, é possível habilitar a vidades, configurar a formação de grupos

semân cos (Palavras 1), o po de letras (maiúsculas/minúsculas) e o tempo/valor dos
pontos.
Configurador
Caso o aluno não consiga inserir o bloco da letra no Módulo Eletrônico da Mesa
Educacional Alfabeto, antes que ela caia na xícara, essa letra retorna em outro
momento até completar toda a palavra.
Dicas
Troca-Letras
Agrupamento 2
075
O obje vo da a vidade Troca-letras é levar os alunos a descobrirem entre as quatro

opções de letras qual é a que completa a palavra apresentada. Assim que a letra
certa é inserida no Módulo Eletrônico, completando a palavra, uma animação é
disparada na tela.
É possível habilitar a a vidade, assim como configurar as letras

(maiúsculas/minúsculas).
Configurador
U lize os blocos de letras e/ou o alfabeto móvel, que se encontra no Material de

Apoio (página 146 em diante), para compor palavras.
Explore outras
possibilidades
Agrupamento 2
076
Agrupamento 3
A Sala de Aula | O Aquário
As áreas A Sala de Aula e O Aquário apresentam dez a vidades que priorizam o trabalho relacionado
com o interior da palavra (as letras e as sílabas) realizado a par r de um contexto significa vo de
aprendizagem. Todas essas a vidades auxiliam a aquisição inicial da leitura e da escrita nos anos iniciais
do Ensino Fundamental. Ao realizar as a vidades, os alunos têm a oportunidade de reconhecer a sílaba
como uma unidade sonora em que há sempre uma vogal e que pode conter um ou mais fonemas.
Agrupamento 3
078
Para Freitas (2004), "a consciência fonológica é uma habilidade que desempenha
um importante papel na aquisição da escrita de uma língua alfabé ca, como é o
caso do português. (...) Pesquisas com crianças de 3 e 4 anos apontam nesta fase
da infância que as crianças são capazes de "brincar" com as palavras,
iden ficando e produzindo algumas que apresentam sons iguais.
A capacidade de refle r sobre os sons da fala e iden ficar seus correspondentes
gráficos é extremamente necessária no período inicial do desenvolvimento da
leitura e da escrita, ou seja, a consciência fonológica pode ser encarada como um
facilitador para a aquisição da escrita e precisa ser contemplada em diferentes
Para saber mais
a vidades (jogos, leitura e exploração de textos rimados, etc.) desde a Educação
Infan l."
AQUINO, Socorro Barros de. O trabalho com consciência fonológica na Educação Infan l e o
processo de apropriação da escrita pelas crianças. Disponível em:
<h p://www.anped.org.br/reunioes/31ra/1trabalho/GT10-4998--Int.pdf>. Acesso em: 18 jul.
2011.
A Sala de Aula
As a vidades que compõem o ambiente A Sala de Aula são próprias para o trabalho com alunos em fase
de alfabe zação, pois abordam questões de reconhecimento de letras.
Obje vos comuns a todas as a vidades da área A Sala de Aula:

• Dominar as relações fonema/grafema.
• Desenvolver a capacidade de decifração.
Agrupamento 3
079
• Conhecer o alfabeto e diferentes pos de letra.

• Associar palavras e objetos.
• Analisar palavras quanto ao número de letras, letras inicial e final.
• Dis nguir letras de outras formas gráficas.
• Familiarizar-se com os aspectos sonoros das letras através das iniciais de palavras significa vas.
• Dis nguir imagem de escrita.
• Iden ficar letras e palavras em contextos significa vos.
Com as 26 letras do alfabeto podemos escrever todas as palavras da Língua Portuguesa. A importância
da aprendizagem do alfabeto na fase inicial da alfabe zação está, sobretudo, na necessidade de o aluno
iden ficar e saber os nomes das letras. Além disso, um conhecimento básico a ser trabalhado nesse
momento é a regra geral de que o nome de cada letra tem relação com pelo menos um dos "sons" da
fala que ela pode representar na escrita.
A área A Sala de Aula é composta por cinco a vidades. São elas:
Conhecendo as Letras
A a vidade Conhecendo as letras é própria para alunos em fase inicial de

alfabe zação, uma vez que eles direcionam a a vidade ao inserirem um bloco de
qualquer letra no Módulo Eletrônico da Mesa Educacional Alfabeto. Nesse
momento, aparece uma imagem que representa uma determinada palavra que
inicia com essa letra.
Agrupamento 3
080
Oriente que cada aluno, u lizando o seu crachá, insira no Módulo Eletrônico da Mesa
Educacional Alfabeto o bloco com a primeira letra do seu nome e verifique qual
imagem aparece.
Caso você tenha alunos cujos nomes começam por K, W, Y, faça a a vidade pedindo
Dicas que eles escolham um bloco com qualquer uma das letras que formam o seu nome,
pois na Mesa Educacional Alfabeto não constam imagens que representem palavras
iniciadas com essas letras.
Promova com os alunos um bingo de letras. Você pode u lizar as mesmas

cartelas de bingo sugeridas em O Jardim da Casa > O Caçador de Palavras.
Explique a eles as regras do jogo e, após a realização das a vidades do ambiente
Explore outras A Sala de Aula na Mesa Educacional Alfabeto, convide-os para essa brincadeira.
possibilidades
Descobrindo as Letras
A a vidade Conhecendo as letras é própria para alunos em fase inicial de

alfabe zação, uma vez que eles direcionam a a vidade ao inserirem um bloco de
qualquer letra no Módulo Eletrônico da Mesa Educacional Alfabeto. Nesse
momento, aparece uma imagem que representa uma determinada palavra que
inicia com essa letra.
Agrupamento 3
081
Nesta a vidade, é possível configurar grupos de letras (vogais e consoantes) em suas

formas maiúsculas e minúsculas.
Configurador
Organize um jogo de boliche das letras com seus alunos. Para esse trabalho,
antecipadamente, solicite que eles tragam garrafas pet para a confecção do
boliche. Em cada pino, cole uma letra do alfabeto. Providencie também bolas de
meia para o jogo. Após cada grupo confeccionar o seu jogo de boliche, explique-
lhes como será a a vidade. Cada aluno que joga a bola faz o registro das letras
Explore outras dos pinos que derrubou. Terminado o jogo, oriente as crianças a:
possibilidades - desenhar objetos que iniciem com as letras que elas registraram;
- recortar figuras cujos nomes começam com essas letras;
- registrar, conforme o nível de escrita em que cada aluno se encontra, palavras
cujos nomes iniciem com as letras trabalhadas.
Qual é a Letra?
A a vidade Qual é a letra trabalha o reconhecimento de letras iniciais de palavras.

O aluno deve iden ficar, entre as quatro letras apresentadas, aquela que
corresponde à letra inicial da palavra narrada.
Agrupamento 3
082
Nesta a vidade, é possível configurar grupos de letras (vogais e consoantes) em suas

formas maiúsculas e minúsculas.
Configurador
Proponha aos alunos brincar de supermercado. Para isso, com antecedência

solicite que pesquisem e tragam de casa rótulos, embalagens ou folder de
produtos que conheçam para que possam iden ficar a sua função social.
Aproveite o momento para explorar: as letras com que se iniciam os nomes
Explore outras desses produtos, as que se repetem na mesma palavra, as que são comuns ao
possibilidades nome dos alunos da turma, entre outras.
O Desafio das Letras
A a vidade O Desafio das Letras permite que os alunos reconheçam as letras

iniciais comuns a grupos de palavras.
Quando o bloco correto é inserido, o Patrulheiro das Galáxias apresenta um
feedback posi vo, a letra aparece, a locução do nome da letra é apresentada e, em
seguida, as palavras que começam com essa letra também são apresentadas.
Agrupamento 3
083
Nesta a vidade, é possível configurar grupos de letras como: somente vogais, somente
consoantes, vogais e consoantes.
Configurador
Clicando sobre as imagens, a locução repete o nome da palavra.
Dicas
Proponha aos alunos a realização de um passeio (pode ser qualquer local que
apresente materiais informa vos, até mesmo nas dependências da escola).
Realize essa a vidade em duas etapas:
Primeiramente, leve os alunos para o local selecionado e peça que localizem
sinalizações com números, desenhos ou letras. Prefira textos simples, visto que
essa é uma a vidade para ser desenvolvida com alunos no início do processo de
alfabe zação. A cada texto, pergunte-lhes se ele apresenta números, desenhos
ou letras e peça-lhes que levantem hipóteses sobre o mo vo de usar, por
exemplo, desenho e não letras e também sobre o que o texto significa. Havendo
palavras, es mule os alunos a verificar de quantas letras ela é formada e quais
são as suas letras inicial e final.
Explore outras Após o reconhecimento das informações, em sala de aula, retome a conversa
possibilidades
sobre a função dos textos vistos durante o passeio. Solicite às crianças que se
lembrem dos locais onde observaram os textos e que façam o registro deles por
meio de desenhos. A seguir, escreva no quadro as palavras que foram exploradas
durante o passeio e, usando um alfabeto móvel ou os blocos de letras da Mesa
Educacional Alfabeto, peça que montem cada uma dessas palavras. Selecione
algumas das palavras e relembre, com os alunos, as letras iniciais e finais delas.
Para finalizar, façam cole vamente uma lista de palavras com as mesmas letras
iniciais e finais.
Agrupamento 3
084
Rápido! As Letras Estão Caindo!
Com destreza e rapidez, os alunos são desafiados a inserirem no Módulo Eletrônico

o bloco correspondente à letra apresentada.
Na a vidade, é possível configurar todas as letras (somente vogais/somente

consoantes/ou vogais e consoantes) em suas formas maiúsculas e minúsculas.
É possível também configurar o tempo e o valor dos pontos da a vidade.
Configurador
Para cada letra descoberta, a pontuação aumenta.

Se o bloco for corretamente inserido no Módulo Eletrônico, logo que a folha começa a
cair, os alunos recebem o valor total dos pontos. Se isso for feito quando a letra es ver
Dicas na metade inferior da tela, eles recebem uma pontuação menor.
Agrupamento 3
085
Que tal fazer com seus alunos um jogo de caça às letras?

U lizando os blocos da Mesa Educacional Alfabeto e/ou o alfabeto móvel
disponível no Material de Apoio (Página 146 em diante), organize conjuntos com
as letras do alfabeto (não precisa ser todas) e distribua-as pelo local em que vai
trabalhar com os alunos. É importante que os conjuntos sejam compostos das
mesmas letras.
Ao terminar a organização dos conjuntos, separe os alunos em grupos e peça
para que cada qual se posicione junto às letras.
Quando todos es verem posicionados, explique que, quando você solicitar uma
letra, eles devem procurá-la no conjunto e mostrar aos demais colegas. Peça, por
Explore outras exemplo:
possibilidades
- Quero ver quem acha a letra "M"!
- Agora, a letra "D"!
- Vamos procurar a letra "L"!
Observação: essa a vidade pode ser realizada em qualquer momento da fase
inicial de alfabe zação, pois subsidia o trabalho de reconhecimento de letras.
A a vidade pode ter níveis de dificuldade, de acordo com o avanço do
conhecimento dos alunos.
O Aquário
As a vidades de O Aquário possibilitam o trabalho com as letras nas formas maiúsculas e minúsculas,
assim como a diversidade de fontes em que estas podem ser usadas.
Todas as a vidades deste ambiente são próprias para o trabalho com alunos em fase de alfabe zação.
Agrupamento 3
086
Obje vos comuns a todas as a vidades da área O Aquário:

• Desenvolver capacidades de decifração.
• Conhecer o alfabeto e diferentes pos de letra.
Leia no Material de Apoio (página 124), o texto Conhecer e u lizar diferentes

pos de letra que aborda o porquê do uso das letras de forma maiúsculas nos
primeiros momentos da alfabe zação.
Para saber mais
Para as cinco a vidades propostas em O Aquário, é interessante usar os blocos

amarelos para a realização das a vidades, pois eles apresentam as formas maiúsculas
e minúsculas de todas as letras do alfabeto.
Dicas
A área O Aquário é composta por cinco a vidades. São elas:
As Letras Mergulhadoras
Agrupamento 3
087
Três letras em suas formas maiúscula e minúscula são apresentadas aos alunos,
para que eles estabeleçam a relação entre a imagem das letras, o som e sua grafia.
Nesta a vidade, é possível configurar grupo de letras: somente vogais, somente

consoantes ou vogais e consoantes.
Configurador
O Peixe Come-Letras
Em O Peixe Come-Letras, uma locução menciona o nome da letra que é

apresentada aos alunos. Eles iden ficam-na e verificam se ela é maiúscula ou
minúscula.
Agrupamento 3
088
Essa é a única a vidade da Mesa Educacional Alfabeto que precisa necessariamente

ser feita com os blocos amarelos, sem os quais os alunos não conseguirão concluir a
a vidade.
Dicas
Lembre-se professor(a), uma das habilidades indicadas na BNCC para o Primeiro Ano
do Ensino Fundamental: "(EF01LP11) Conhecer, diferenciar e relacionar
letras em formato imprensa e cursiva,
maiúsculas e minúsculas.".
BNCC BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília, 2018. P. 101.

consoantes ou vogais e consoantes. Também é possível configurar o tempo e o valor
dos pontos.
Configurador
O Desafio das Bolhas
Agrupamento 3
089
Os alunos são desafiados a iden ficar, entre os três agrupamentos apresentados,

qual é a letra comum a todos, uma vez que há letras em fontes diversas e nas suas
formas maiúscula e minúscula.

consoantes ou vogais e consoantes. É possível também configurar o tempo e o valor
dos pontos.
Configurador
Antecipadamente, confeccione cartões com todas as letras do alfabeto escritas

na forma maiúscula e em fontes diversas, e outros na forma minúscula. Separe as
maiúsculas das minúsculas, guardando-as em uma pequena caixa ou em um saco
plás co.
Depois, espalhe esses cartões sobre uma mesa, de modo que cada aluno, ao ser
Explore outras chamado, possa encontrar, entre eles, aquele que tem a letra correspondente à
possibilidades que for sorteada da caixa ou do saquinho para formar um par. Prossiga com a
a vidade até que todo o alfabeto tenha sido formado.
Os Peixes Nadadores
Agrupamento 3
090
Em os Peixes Nadadores, os alunos são desafiados a iden ficar as letras iguais

apresentadas pelos peixes, mesmo que essas estejam representadas em fontes e
formas diferentes.

Configurador
Com o obje vo de que os alunos se familiarizem com alguns suportes escritos

que apresentam diferentes pos de letras, distribua jornais, revistas, livros,
revistas de HQs e peça-lhes que iden fiquem o po de letra que aparece em
cada material.
Leve os alunos a observar o tamanho das letras, as cores e a localização delas nos
textos de cada suporte.
Explore outras
Direcione o trabalho com perguntas como:
possibilidades Por que o tulo da no cia aparece destacado e de forma diferente?
Por que o tulo da história está em letra maiúscula?
Onde as letras são iguais? Por quê?, entre outras questões que julgar per nentes
ao momento.
"O interesse por um tema pode ser tão grande que mobiliza para leituras mais
desafiadoras, que, por mais que possam não contar com uma compreensão mais fina
do texto, podem, em função de relações estabelecidas com conhecimentos ou
leituras anteriores, possibilitar entendimentos parciais que respondam aos
interesses/obje vos em pauta. O grau de envolvimento com uma personagem ou um
universo ficcional, em função da leitura de livros e HQs anteriores, da vivência com
BNCC filmes e games relacionados, da par cipação em comunidades de fãs etc., pode ser
tamanho que encoraje a leitura de trechos de maior extensão e complexidade
lexical ou sintá ca dos que os em geral lidos".
Agrupamento 3
091
Memória Submarina
Essa a vidade apresenta desafios de relação lógica, uma vez que os alunos são
apresentados a uma tabela com três colunas e duas linhas (matriz 3 x 2) com três
letras em suas formas maiúscula e minúscula.
Nesta a vidade, é possível configurar grupos de letras: somente vogais, somente

Configurador
Os alunos podem acompanhar o seu desempenho por meio do Painel de controle de

pontuação.
Dicas
Agrupamento 3
092
Proponha aos alunos um jogo da memória cujo desafio seja encontrar o par de
letras, sejam elas maiúsculas e/ou minúsculas. Para isso, antecipadamente,
confeccione juntamente com a turma cartas nas dimensões 5 x 5 cm com as
letras do alfabeto.
Você pode também propor diferentes jogadas com níveis diferenciados, isto é,
primeiramente somente com as letras maiúsculas, depois somente com as
Explore outras minúsculas, com palavras que comecem com as letras do alfabeto, seja por
possibilidades categorias ou não. Ver Material de Apoio (página 146 em diante).
Desse modo, os alunos serão levados a perceber a finalidade de cada um desses
aspectos e a relação deles com o gênero textual e com os usos e as funções da
escrita.
Agrupamento 3
093
Agrupamento 4
Provinha Alfabeto
A área da Provinha Alfabeto permite verificar o conhecimento do aluno em relação às a vidades

desenvolvidas em todas as áreas da Mesa Educacional Alfabeto, considerando-se os descritores da
Matriz de Referência de Avaliação em Alfabe zação e Letramento da Provinha Brasil.
Todas as questões presentes na Provinha Alfabeto oportunizam pistas para que se possa acompanhar e
monitorar as capacidades básicas de compreensão e funcionamento do sistema de escrita alfabé ca,
dando ênfase ao letramento como as possibilidades de usos e funções sociais da linguagem escrita, isto
é, o processo de inserção e par cipação dos alunos na sociedade letrada, uma vez que apresenta textos
com função social.
A Provinha Alfabeto pode ser resolvida pelos alunos já cadastrados nos grupos da Mesa Educacional
Alfabeto ou individualmente, de acordo com a sua intenção pedagógica. Além disso, disponibiliza um
gráfico de Desempenho que possibilita a análise da realidade de cada grupo/aluno com obje vo de
orientar o processo de ensino-aprendizagem.
Agrupamento 4
094
Obje vos da área Provinha Alfabeto:

• Diagnos car conteúdos já adquiridos/conhecidos e os que ainda não o foram.
• Diagnos car o nível de desempenho dos alunos.
• Iden ficar em quais descritores os alunos precisam aperfeiçoar seus conhecimentos, possibilitando
planejar estratégias diferenciadas de ensino-aprendizagem.
Para que os alunos possam realizar a Provinha Alfabeto, é necessário que você
primeiramente crie e configure uma avaliação, escolhendo as questões de acordo com
os descritores já trabalhados com seus alunos.
É possível resolver a Provinha Alfabeto em vários momentos, pois ela permite que os
alunos con nuem a avaliação de onde pararam em outro momento por meio do
Dicas
comando:
Por meio do configurador, é possível criar e/ou editar avaliações já existentes. Para ter
acesso a ele, clique em Iniciar > Programas\Posi vo > Alfabeto > Configurador
Provinha Alfabeto.
Se for seu primeiro acesso, clique em . Crie um login e uma senha.
Repita-a e clique em .
Configurador Nas próximas vezes, para acessar o Configurador, basta digitar o mesmo login e senha
criados inicialmente. Embora a u lização do Configurador seja intui va, no Menu de
Opções deste há um tutor que orienta passo a passo como u lizá-lo.
Essas informações também constam no Manual da Mesa Educacional Alfabeto.
Leia, no Material Apoio (página 126), o texto Avaliação da aprendizagem, de

Débora Osório, que aborda questões referentes à visão de que educar é formar e
aprender, é construir o próprio saber contemplando dimensões na aprendizagem
e não uma mera atribuição de notas.
Para saber mais
No site do Ministério da Educação, é possível saber sobre os obje vos, as matrizes
e as provas aplicadas nas avaliações do Governo Federal (Provinha Brasil).
Agrupamento 4
095
Material de Apoio
Guia Rápido - A vidades Intera vas Mul mídia
Ao acessar as A vidades Intera vas Mul mídia da Mesa Educacional Alfabeto, você encontrará na
barra superior os ícones relacionados a seguir:
Voltar
Retornar ao Menu Principal.
Ajuda
Obter informações sobre a a vidade mostrada na tela.
Enunciado
Repe r o enunciado da a vidade.
Repe r
Ouvir novamente a palavra ou a frase da questão atual.
Dicas
Acessar uma série de Dicas.
Som de fundo
Ligar e desligar o som de fundo.
Reiniciar
Recomeçar a a vidade.
Níveis
Níveis de dificuldade das a vidades.
Mina
A vidade extra que só pode ser acessada pelo caminho
O Castelo > A Base da Torre > A Mina dos Significados.
Material de Apoio Guia Rápido

096
Forca
A vidade extra que só pode ser acessada pelo caminho
O Castelo > A Base da Torre > A Sala da Torre II.
Dicionário
Acessar o Dicionário Digital permi ndo a consulta do significado de verbetes.
Esta opção está disponível apenas para as a vidades que se encontra em
O Castelo > A Base da Torre.
Fechar
Sair das A vidades Intera vas Mul mídias da Mesa
Educacional Alfabeto.
Material de Apoio
097
Guia Rápido - Configurador
O Configurador permite que você personalize a vidades da Mesa Educacional Alfabeto de acordo com
suas necessidades pedagógicas.
Para habilitar o Configurador clique em: Iniciar > Programas > Posi vo > Mesa Alfabeto > Configurador.
Mas, caso esteja u lizando a Mesa Educacional Alfabeto e já tenha criado alguma configuração, basta
você pressionar as teclas SHIFT + F11 simultaneamente para ter acesso ao Configurador.
Na primeira tela você deve selecionar uma das opções: Cego; Baixa Visão; Visão Normal.
Em seguida, abrirá uma janela com possibilidade de criar uma nova configuração, selecionar, alterar e
ou excluir.
Criar Nova Configuração
Para criar uma nova configuração, clique em Criar, dê um nome para

ela e em seguida, clique em confirmar.

098
Ao confirmar, a tela a seguir se habilitará, possibilitando alterar:

• Configurações Gerais;
• Cadastro de Textos;
• Cadastro de Palavras;
• Cadastro de Grupos;
• Configurações das A vidades.
Material de Apoio
099
Configurações Gerais
É possível fazer algumas edições, procedendo de acordo com as opções da imagem a seguir.
Cadastro de Texto
Clique em Cadastro de Textos, selecione o po de texto que pretende editar ou criar e clique em
Adicionar.

100
Ao término do cadastro de seu texto, este estará disponível nos ambientes escolhidos por você.
Para cadastrar um texto novo, basta digitá-lo separadamente em até seis partes, digitando cada uma
delas em uma página (clicar em Próxima Página para seguir). Observe a limitação de caracteres por
página (400).
Ao cadastrar um texto, é necessário selecionar palavras (no mínimo uma por página), com as quais
deseja trabalhar. Para isso, clique em Selecionar Palavras e em seguida na palavra. Ao selecioná-la uma
mensagem aparecerá, indicando se essa já faz parte do Banco de Palavras da Mesa Educacional
Alfabeto ou se você precisa cadastrá-la.
Para inserir imagens: Clique em Meus Arquivos, localize a pasta onde se encontra a imagem desejada,
clique sobre ela e depois em Abrir.
Material de Apoio
101
Para gravar som: Para gravar o áudio de seu texto, clique em Gravar e siga os procedimentos padrões de
gravação. Lembre-se de testar o microfone antes de iniciar a gravação.
Para inserir vídeo: Em Castelo > Biblioteca > Sala de Cinema é possível inserir vídeos previamente
arquivados no computador. Para tanto, clique no botão Meus Arquivos e localize o vídeo.

102
Cadastro de Palavras
Para cadastrar novas palavras a serem u lizadas nas a vidades da Mesa Educacional Alfabeto, clique
em Cadastro de Palavras e, em seguida, no botão Adicionar.
Preencha todos os campos e clique em Confirmar. É possível inserir uma imagem e som para a palavra
cadastrada (gravar ou inserir de algum arquivo já existente).
Cadastro de Grupos
Para cadastrar novos grupos de palavras: clique em Cadastro de Grupos e em seguida em Adicionar.
Inserir uma imagem do cadastro de grupos
Material de Apoio
103
Registre um nome para o novo grupo, escolha a palavra que está listada na coluna da direita Palavras
não usadas, clique sobre ela e, depois, clique na seta que indica a esquerda. A palavra passará a ocupar
a coluna Palavras usadas.
Todo o grupo de palavras criado poderá ser u lizado em Configurar A vidades.

Dicas
Configurar A vidades
Essa opção permite configurar caracterís cas gerais das a vidades:

• A Sala de Aula
• O Aquário
• A Casa de Doces
• O Jardim da Casa
• O Show de Televisão
• A Base da Torre
• A Biblioteca
Escolha a a vidade que deseja alterar clicando sobre o número correspondente, conforme a imagem a
seguir.

104
Selecionar Configuração
Depois que você fez todas as alterações pretendidas, é preciso selecionar qual configuração será
u lizada. Para isto, na tela inicial, clique em Selecionar, localize o nome da sua configuração, clique
sobre ela e depois em Selecionar.
Pronto! Suas configurações foram realizadas com sucesso. Bom trabalho!
Alterar Configuração
Sempre que desejar alterar uma configuração, clique em Alterar e selecione a qual deseja editar.
Excluir Configuração
Sempre que desejar excluir uma configuração, clique em Excluir e selecione a qual deseja apagar.
Professor, ao fazer suas alterações e ou exclusões nas configurações, fique tranquilo,

pois a Configuração Padrão da Mesa Educacional Alfabeto nunca será alterada e ou
excluída.
Para mais detalhes sobre como u lizar o Configurador, consulte o Manual da Mesa
Dicas
Educacional Alfabeto e ou o Tutor do Configurador (Iniciar > Programas > Posi vo >
Mesa Alfabeto > Tutor do Configurador).
Material de Apoio
105
Tabela com as possibilidades de configurações por a vidades

Tabela com as possibilidades de configurações por a vidades

106
Pelo fato de alguns destes textos do Material de Apoio terem sido publicados antes de 2009, ano em
Textos
que de aApoio
houve mudança- Leituras e reflexões
ortográfica que aprofundam
da língua portuguesa, conhecimentos
man vemos a grafia original pré-acordo
ortográfico.
ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO
De acordo com Costa Val (2006), "a alfabe zação diz respeito à compreensão e ao domínio do chamado
código escrito, que se organiza em torno de relações entre a pauta sonora da fala e as letras (e outras
convenções) usadas para representá-la, a pauta, na escrita"; "É o processo específico e indispensável de
apropriação do sistema da escrita, a conquista dos princípios alfabé co e ortográfico que possibilitem ao
aluno ler e escrever com autonomia".
Já o termo letramento, ainda segundo Costa Val, foi criado, portanto, quando se passou a entender que
nas sociedades contemporâneas é insuficiente o mero aprendizado das 'primeiras letras', e que se
integrar socialmente hoje envolve também 'saber u lizar a língua escrita nas situações em que esta é
necessária, lendo e produzindo textos'.
Segundo Soares (2003), "no Brasil, os conceitos de alfabe zação e letramento se mesclam, se
superpõem e frequentemente se confundem. Isto não é bom, pois os processos de alfabe zar e letrar,
embora interligados, são específicos. Alfabe zar é ensinar o código alfabé co; letrar é familiarizar o
aprendiz com os diversos usos sociais da leitura escrita."
Referência
VAL, Maria da Graça Costa. O que é ser alfabe zado e letrado? In CARVALHO, Maria Angélica Freire; MENDONÇA, Rosa Helena
(orgs) Prá cas de leitura e escrita. Brasília: Ministério da Educação, 2006. p. 19
Material de Apoio
107
O ENSINO DE "GÊNEROS" EM TRÊS TRADIÇÕES: IMPLICAÇÕES PARA O ENSINO-

APRENDIZAGEM DE LÍNGUA MATERNA
Clecio Bunzen
Nova-Retórica: a questão do ensino de língua materna
Contrapondo-se à visão de que trabalhar com gênero seja apenas uma questão de ensinar a gerar um
texto com determinados aspectos formais e textuais, Freedman & Medway (1994 b:11) enfa zam a
dificuldade que uma visão de gênero de base sócio-retórica e cultural pode trazer para o ensino. Tal
complexidade deve-se ao fato de se pensar muito mais nos elementos da situação, definidos não apenas
com base nas circunstâncias imediatas (par cipantes, propósitos específicos, etc.), mas levando-se
também em consideração os valores, as prioridades, as disciplinas escolares, etc.
(...)
Por essa razão, o autor defende que os alunos deveriam apreender a produzir discursos em gêneros,
sem que isso signifique necessariamente o ensino explícito dos gêneros.
Apenas em poucas situações e somente para alguns alunos faz-se necessário um trabalho mais explícito
(Freedman 1994; 1999).
Hunt (1994b:246) nos lembra, com base em Bakh n, que "o gênero é invocado ou inventado
(reinventado) como uma resposta a situações sociais", ou seja, como uma forma de diálogo. Diálogo
esse nem sempre vivenciado nas situações de produção de texto em sala de aula, pois o "discurso não é
nem criado pelo aluno nem entendido pelo professor como um enunciado" (Hunt, 1994:248). Para os
alunos u lizarem a língua escrita de forma dialógica e situada, os professores deveriam criar situações e
estratégias em que os alunos inventassem novos gêneros para essas novas situações, ou seja, um
trabalho voltado para subversão e cria vidade do gênero. Mais do que um trabalho baseado na imitação
de modelos, os professores deveriam ajudar os alunos a "desconstruir" e a reconstruir tais modelos. Em
suma, eles precisariam voltar sua atenção não apenas para o texto, como conclui Aviva Freedman
(1999:766), "mas para as maneiras em que os textos respondem ao contexto ins tucional complexo,
discursivo, ideológico, social e cultural do qual eles fazem parte. Tal atenção pode abrir possibilidades
para mudanças, para resistência, e para realçar o ensino-aprendizagem. E o mais importante: uma
compreensão dos estudos sócio-retóricos do gênero ajuda manter um professor na vital 'relação entre a
língua e a vida'".
Material de Apoio Textos de Apoio

108
POR QUE TRABALHAR COM CHARADAS OU ADIVINHAS?
Adivinhas — ou charadas — são textos que divertem e despertam curiosidade, gerando um clima de
suspense que a maioria das crianças gosta de decifrar em suas brincadeiras
Sua origem é remota, pois as mais an gas civilizações já nham os enigmas como expressões de culto
religioso ou magia. Quem os decifrasse era considerado conhecedor da ciência divina e possuidor de
respostas para questões complicadas, desse modo recebendo prêmios preciosos e obtendo grande
reputação. Um famoso exemplo remete ao século V: na tragédia grega Édipo rei, escrita por Sófocles, o
herói Édipo torna-se o rei de Tebas ao desvendar uma charada proposta pela Esfinge: "Quem, com
apenas uma voz, tem quatro pés de manhã, dois ao meio-dia, três à tarde e é mais fraco quando tem
mais pés?".
A decifração de enigmas foi, por muito tempo, prova de sabedoria e inteligência, porém a prá ca acabou
perdendo seu sen do filosófico e atualmente pode ser encontrada na voz anônima do povo, em especial
das crianças.
O folclore brasileiro é rico em adivinhas e charadas, principalmente nas cidades do interior, onde
representam um interessante passatempo para homens, mulheres e crianças. Mesmo em grandes
cidades, no entanto, as pessoas costumam ter na memória pelo menos uma adivinha que consideram
interessante.
Esses textos curtos da literatura popular se apresentam geralmente em forma de perguntas e podem ser
feitas por meio de versos. São enigmas verbais que envolvem alegorias para propor a solução de um
mistério. A forma mais comum de composição de uma adivinha tem como início a fórmula "o que é, o
que é”. Outras estruturas, como quadrinhas, por exemplo, também são usadas.
O caráter lúdico e prazeroso das adivinhações torna-as ainda mais agradáveis e interessantes, pois "os
enigmas têm para nós interesse etnográfico, exercendo papel educa vo, cons tuindo-se num bom
entretenimento" (LIMA, 1990). Os textos desse gênero são uma manifestação da literatura popular e
representam uma expressão cultural própria da oralidade, tornando-se ideais para a realização de
a vidades que desenvolvam e aprimorem a expressão oral do aluno.
O registro escrito de adivinhas, comum atualmente, pode levar o aluno a perceber a leitura como fonte
de prazer e entretenimento. Além disso, por se tratarem de textos curtos e de fácil memorização, seu
uso pedagógico pode favorecer também a aprendizagem da língua escrita, ajudando os alunos a se
concentrar na forma convencional da escrita das palavras.
Material de Apoio
109
ETAPAS DO PROCESSO DE AQUISIÇÃO DA LEITURA E DA ESCRITA
As a vidades de alfabe zação cons tuem-se em um meio para o estabelecimento de relações entre
diferentes convenções e códigos, e para a reflexão sobre estes nos processos das prá cas discursivas e
sociais. Além disso, estas a vidades devem estar organizadas de forma a sistema zar, progressivamente,
estratégias didá cas que enfoquem tanto os aspectos significa vos textuais presentes no co diano
infan l, quanto especificidades do sistema alfabé co de escrita.
Nesse processo progressivo de aquisição da linguagem, a intervenção do professor, mediando a

interação das crianças com a escrita e favorecendo a descoberta da estrutura combinatória da língua, é
fundamental para o sucesso do processo de alfabe zação. Torna-se importante, desse modo, conhecer
as etapas pelas quais a criança passa durante o processo de aquisição da leitura e da escrita, para que o
professor possa organizar a vidades que possibilitem aprendizagem efe va por parte dos alunos.
Emília Ferreiro e Ana Teberosky propuseram uma classificação para essas etapas apontando a existência
de um parâmetro evolu vo regular na construção de hipóteses sobre a escrita por parte das crianças.
Em A psicogênese da Língua Escrita, as autoras apontam para uma maneira diferente de ver a criança e
entender seus erros – até então considerados absurdos – como uma demonstração do seu grau de
conhecimento e como uma hipótese prévia para chegar ao acerto.
As etapas, segundo as autoras, compreenderiam diferentes níveis: pré-silábico, silábico e alfabé co,
sendo que o úl mo é dividido em silábico-alfabé co e alfabé co.
No nível pré-silábico, a criança não estabelece relações entre a escrita e a pronúncia, mas expressa sua
escrita por meio de desenhos, rabiscos ou letras aleatórias, sem repe ção e com o critério de no
mínimo três. Nesta fase é possível perceber o que Piaget chamou de "realismo nominal", ou seja, a
criança associa de maneira direta a palavra ao objeto a que se refere. Assim, a criança pensa que a
palavra pão é maior que a palavra formiga, porque representa um objeto maior e mais pesado. A
superação do realismo nominal, pela percepção de que a palavra escrita, diferentemente do desenho,
não representa o objeto, mas seu nome, é indispensável para o sucesso na alfabe zação.
Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais, "algumas situações didá cas favorecem especialmente a
análise e a reflexão sobre o sistema alfabé co de escrita e a correspondência fonográfica. São a vidades
que exigem uma atenção à análise – tanto quan ta va como qualita va – da correspondência entre
segmentos falados e escritos. São situações privilegiadas de a vidades epilinguís cas, em que,
basicamente, o aluno precisa ler, embora ainda não saiba ler; e escrever, apesar de ainda não saber
escrever." (PCN - LP, p. 34).
Quando a criança percebe que há estabilidade na escrita das palavras, isto é, que há uma forma única
considerada convencional para escrever corretamente cada palavra, ela demonstra encontrar-se na
etapa subseqüente: o nível silábico.

110
No nível silábico, a criança descobre a lógica da escrita por meio da correspondência entre a
representação escrita das palavras e as propriedades sonoras das letras, usando, ao escrever, uma letra
para cada emissão sonora, pois supõe que deve escrever tantos sinais quantas forem as vezes que mexe
a boca, ou seja, para cada sílaba oral corresponde uma letra ou um sinal escrito. É comum, nessa fase, a
u lização aleatória dos símbolos gráficos, empregando ora letras "inventadas", ora apenas consoantes,
ora vogais repe ndo-as conforme o número de sílabas das palavras.
Para alfabe zandos nessa etapa, sugere-se o trabalho com o nome da criança ou outras palavras
significa vas em seu universo, por exemplo: rótulos de produtos conhecidos, recortes de jornais (podem
ser do bairro ou da própria escola), tulos que a criança já saiba a que se referem (campanhas, textos,
marcas).
Para o trabalho com esses textos, sugere-se desenvolver com o aluno as seguintes a vidades:
iden ficação, primeiramente, de seu próprio nome e depois do nome dos colegas, evidenciando que
nomes maiores nem sempre indicam os colegas maiores (o mesmo pode ser feito com os outros textos
citados);
- organização dos nomes ou outros textos seguindo critérios como: som inicial, som final, rimas, número
de letras, entre outros que o professor considerar procedentes;
- classificação das palavras-texto em ordem alfabé ca, que pode ser exposta na própria sala de aula,
ilustrada por meio de desenhos;
- criação de jogos com os nomes.
Já no nível silábico-alfabé co a criança compreende que a escrita representa a fala e começa a perceber
que cada emissão sonora (sílaba) pode ser representada, na escrita, por uma ou mais letras. Nesse
período, é comum a criança combinar só vogais ou só consoantes, fazendo grafias equivalentes para
palavras diferentes. Por exemplo, OA para sopa e para bota ou PT para pote e para pato. Em alguns
casos, ela combina vogais e consoantes em uma mesma palavra, numa tenta va de combinar sons, sem
tornar, ainda, sua escrita socializável. Por exemplo, CAO para cachorro.
Para a superação dessa fase, sugere-se:

- ler o que o aluno escreveu apontando com o dedo, para que ele perceba se o número de sons
pronunciados corresponde ao que ele escreveu (em algumas situações o número de letras não é o
mesmo do de sons, como no caso dos dígrafos ss, rr, nh, lh e essa relação deve ser explicitada para o
aluno);
- propor a escrita de "listas", que podem ser ilustradas ou não, com finalidades diversas (registrar o
nome dos alunos ausentes/presentes; itens de uma feira; ingredientes de uma receita; cardápio do
lanche; tulos de textos lidos, etc.);
- promover a escrita cole va ou individual de parlendas, trava-línguas, charadas, provérbios, entre
outros.
No nível alfabé co, segundo FERREIRO e TEBEROSKY (1991), "a criança já compreendeu que cada um
dos caracteres da escrita corresponde a valores menores que a sílaba. Isto não quer dizer que todas as
barreiras tenham sido superadas: a par r deste momento, a criança se defrontará com as dificuldades da
ortografia, mas não terá mais problemas de escrita, no sen do estrito".
Material de Apoio
111
Para uma proposta coerente de ensino e aprendizagem do sistema alfabé co num contexto de
alfabe zação e letramento, é importante que, em sala de aula, sejam trabalhadas seqüências didá cas
que promovam a reflexão sobre a língua de maneira a que sejam observadas as propriedades desse
sistema por meio da reflexão a respeito da natureza dos caracteres (letras, outros símbolos) –
estabilidade, ordem, repe ções, variação, combinações de letras possíveis, etc. – e das quan dades:
quantas letras e sílabas orais as palavras têm, etc.
Do mesmo modo, as palavras devem ser tratadas como unidades: contando, observando, segmentando;
bem como comparando-as quanto à iden dade de segmentos, ao tamanho, às letras e às sílabas
compar lhadas.
Isso não significa, sobremaneira, relegar o sen do discursivo e dialógico da linguagem ao segundo plano,
mas garan r ao aluno a instrumentalização necessária no que diz respeito ao aspecto formal da
linguagem escrita simultaneamente à compreensão de seu caráter social e cons tu vo.
Referência
<www.centrorefeducacional.pro.br/ortograf.html> Acesso em: 15 out.2010.

112
O PROCESSO DE RETEXTUALIZAÇÃO A PARTIR DO GÊNERO TEXTUAL FÁBULA: UMA

PESQUISA PARTICIPATIVA COM ALUNOS DO 3O. ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL
Paulo Cortez Gago | Lucilene Santos Lima Vieira
Os Parâmetros Curriculares Nacionais – PCNs – propõem que o ensino da Língua Portuguesa hoje esteja
pautado na noção de gêneros textuais. Com isso, obje va-se uma mudança de paradigma do ensino da
Língua Portuguesa, que antes se fundamentava na gramá ca norma va (BRASIL, 1998). Diversos
autores, como Bakh n (2000), Dolz e Schneuwly (2004), Marcuschi (2001), Val (2001), ressaltam a
importância e per nência dos gêneros textuais para o aprendizado da língua materna.
Este estudo, em consonância com essa literatura, fundamenta-se na concepção enuncia va de língua
proposta por Bakh n (2000), a qual pressupõe linguagem como ação social. Sob essa ó ca, a língua é
pensada como discurso, enunciação. Como ressalta o próprio Bakthin (2000, p. 282), "o nosso
pensamento se origina e se forma no processo de interação e luta com pensamentos alheios, o qual não
pode deixar de refle r-se na forma da expressão verbal do nosso". Os PCNs, que também incorporam
essa visão de linguagem, apresentam dois enfoques para o ensino da Língua Portuguesa: um que diz
respeito ao uso, por meio de prá cas de leitura e de produção de textos orais e escritos, e outro que visa
à reflexão sobre a Língua Portuguesa.
Certamente a adoção da abordagem de Bakh n nos PCNs e a indicação de alguns gêneros para a prá ca
de leitura e produção de textos orais e escritos abrem perspec vas para o tratamento da linguagem
como ação social, na medida em que evidenciam a necessidade de se desenvolverem com os alunos
prá cas sociointeracionais mediadas pela linguagem (seja oral seja escrita), que vão instrumentalizá-los
para os usos efe vos de linguagem no seu meio social.
Sendo assim, a escola deveria conduzir os alunos ao aprendizado de prá cas sociais de leitura e de
escrita comuns no seu dia a dia, ou seja, de diversos gêneros textuais existentes na sociedade, para que
eles não só aprendam, mas também sintam o prazer de ler e escrever e, de forma reflexiva e
par cipa va, possam exercer plenamente a sua cidadania. É neste sen do que, neste ar go, pretende-se
mostrar resultados de uma pesquisa sobre o processo de retextualização do gênero textual fábula,
realizada com alunos da 3.ª série do Ensino Fundamental.
A escolha desse gênero textual deveu-se ao fato de que, no agrupamento do narrar, esse é um dos
gêneros adequados para construção de uma progressão curricular nas primeiras séries do Ensino
Fundamental. Isso ocorre porque o contar faz parte do mundo das crianças dessa faixa etária, ainda
muito atraídas pelo fantás co, pelos contos de fada, pelas narra vas infan s de um modo geral. As
fábulas apresentam um narrador onisciente, que esclarece fatos e relações, assim como em outras
narra vas infan s, e também disponibiliza uma moral da história que traz um ensinamento com caráter
educa vo para as crianças (ROJO, 2000).
Material de Apoio
113
Segundo Cardoso (2000), a criança interage com a narra va desde o nascimento; primeiro ela escuta
histórias e depois ela produz seu próprio discurso narra vo oral. Por conseguinte, a escola opta por
trabalhar com narra va nas séries iniciais do Ensino Fundamental, uma vez que pressupõe que, dentre
os vários textos a serem trabalhados, este é o po textual que mais se aproxima da experiência da
criança com a linguagem. A fantasia é parte integrante e fundamental do ser e estar delas no mundo.
Em outro viés de jus fica va, destaca-se a importância de ensinar às crianças o processo da passagem
do texto oral para o escrito, tarefa central do ensino de Língua Portuguesa na escola, uma vez que, nessa
fase da vida, a escrita que a criança desenvolve é marcada pela fala, tornando-se, assim, necessária a
intervenção do professor no processo, por meio do trabalho de retextualização, para que os alunos
iden fiquem as marcas de oralidade em seus textos e dêem conta de subs tuí-las adequadamente por
elementos próprios do mundo da escrita.
(...)
Referência
GAGO, Paulo Cortez. VIEIRA, Lucilene Santos Lima. O processo de retextualização a par r do gênero textual fábula: uma
pesquisa par cipa va com alunos do 3º ano do Ensino Fundamental.
Disponível em: <h p://www3.unisul.br/paginas/ensino/pos/linguagem/0601/03.htm> Acesso em:
out.2011.

114
O USO DO DICIONÁRIO NA ESCOLA
Para Krieger (2007), o uso de dicionário de língua portuguesa auxilia o desenvolvimento cogni vo do
aluno, cons tuindo lições sobre a língua. Contudo, tal potencial não costuma ser explorado.
Par cularmente, no Brasil, devido à falta de: conhecimento de lexicografia teórica; um panorama
sistemá co e crí co da lexicografia brasileira; tradição de crí ca lexicográfica no país; conceitos de fácil
compreensão sobre qualidade de dicionário; entendimento adequado sobre a diferenciação dos
dicionários.
Segundo essa autora, o aluno pode fazer consultas autônomas sobre interesses específicos. Para tanto,
esse deve receber instruções sobre o potencial da obra que consulta, superando seu precário uso em
sala de aula. O professor precisa ser es mulado a: escolher o dicionário a ser usado por critérios que
ultrapassem a simples questão do custo e do peso; incen var o uso do material lexicográfico em sala de
aula. A escolha do docente deve recair sobre: a cons tuição do léxico; as informações apresentadas no
verbete; o tratamento dos dados.
KRIEGER, M. G. O dicionário de língua como potencial instrumento didá co. In: ISQUERDO, A. N.; ALVES, I. M. (Org.). As
ciências do léxico: lexicologia, lexicografia, terminologia, v. III. São Paulo: Humanitas, 2007. p. 295-309.
Material de Apoio
115
TRABALHO PEDAGÓGICO COM NOMES PRÓPRIOS
Rosa Maria Antunes de Barros
O conhecimento do próprio nome tem duas conseqüências importantes para os alunos que estão se
alfabe zando:
a) é uma escrita livre de contexto;
b) é uma escrita que informa sobre a ordem não-aleatória dentro do conjunto de letras.
A escrita do próprio nome representa uma oportunidade privilegiada de reflexão sobre o funcionamento
do sistema de escrita, pelas seguintes razões:
a) tanto do ponto de vista lingüís co como do gráfico, o nome próprio é um modelo estável;
b) o nome próprio é um nome que se refere a um único objeto, com o que se elimina, para a criança, a
ambigüidade na interpretação;
c) o nome próprio tem valor de verdade porque se reporta a uma existência, a um saber compar lhado
por ambos, emissor e receptor;
d) do ponto de vista da função, fica claro que iden ficar objetos ou indivíduos com nomes faz parte dos
intercâmbios sociais da nossa cultura;
e) do ponto de vista da estrutura daquilo que está escrito, a pauta lingüís ca e o referente coincidem.
A escrita de nomes próprios é uma boa situação para trabalhar com modelos de escrita, e isso é
conveniente porque esse po de modelo oferece informação à criança sobre:
a) a forma e o valor sonoro convencional das letras;
b) a quan dade de letras necessária para escrever os nomes;
c) a variedade, a posição e a ordem das letras em uma escrita convencional;
d) a realidade convencional da escrita, o que serve de referência para checar as próprias hipóteses.
BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Coletânea de textos PROFA Brasília: MEC, 2001.

116
A FUNÇÃO PEDAGÓGICA DO JOGO
Paulo Nunes de Almeida
É muito comum ouvirmos dizer que "os jogos não servem para nada e não têm significação alguma
dentro das escolas, a não ser na cadeira de educação sica". Tal opinião está muito ligada a pressupostos
da pedagogia tradicional, que exclui o lúdico de qualquer a vidade séria ou formal.
Sabemos que a criança fica reconhecida pelo fato de ter se esforçado e não apenas ter repe do: mais
tarde compreenderemos que tudo o que fizemos com ela e por ela não trará retorno no exato momento
porém a longo prazo, compreenderemos que valeu muito a pena ter lutado sem medir esforços e que o
esforço di cil e a tensão vai culminar na alegria de compreender, pois a criança não é apenas um ser de
capricho e dispersão, mas quer entrar vivamente no jogo, mesmo se não puder lá chegar se não com o
auxílio externo. Ela gosta do di cil, das vitórias penosas, ainda quando se deixa arrastar pelo fácil, pelo
diver do, pelo engraçado. Podemos acreditar na seriedade da criança que aspira a grandeza, num anseio
que o adulto tem a certeza de poder manter ainda.
O estado de homem é belo para aquele que o a nge com todas as forças da infância.
Ao nos referir à intervenção do professor na prá ca da pedagogia tradicional, não queremos dizer que
deve haver rigidez absoluta, insistência no pavor, no medo, no sacri cio, muito menos no livresco, no
gratuito desprovido de qualquer significação, mas no equilíbrio entre o esforço, a busca, a disciplina
como prazer e a sa sfação.
Conduzir a criança à busca, ao domínio de um conhecimento mais abstrato misturando habilmente uma
parcela de esforço com uma leve dose de brincadeiras transformaria o trabalho, o aprendizado num
jogo, bem-sucedido momento em que a criança mergulha profundamente sem se dar conta disso.
É preciso não esquecer que o obje vo da escola é transmi r o conhecimento historicamente acumulado
e é por isso que fazemos constantemente uso da reflexão, inteligência, adaptações e a capacidade de
solucionar problemas, não medindo para tanto o esforço, prazer, instrução e diversão para uma
educação que será sinônimo de vida, educação para a vida.
ALMEIDA, Paulo Nunes de. Educação lúdica: técnicas e jogos pedagógicos. 5ª ed.São Paulo:Loyola, 1994.
Material de Apoio
117
A ORIGEM DA EDUCAÇÃO LÚDICA
"O jogo é para a criança um fim em si mesmo, ele deve ser para nós um meio de educar."(Girard, 1908, p
199).
Sabemos que jogos e compe ções sempre despertaram interesse ao ser humano seja por esporte ou
diversão. Um exemplo é que entre os primi vos as a vidades como: dança, caça, pesca e as lutas eram
das como mo vo de sobrevivência e muitas vezes eram restritos ao diver mento e ao prazer.
As crianças nos jogos par cipavam de empreendimentos técnicos e mágicos. O corpo e o meio, a
infância e a cultura adulta faziam parte de um só mundo. Os jogos caracterizam a própria cultura, a
cultura era a educação e a educação representava a sobrevivência.
Platão (427-348), um dos maiores pensadores, afirma que os primeiros anos da criança deveriam ser
ocupados com jogos educa vos pra cados em comum pelos dois sexos, sob vigilância e em jardins de
crianças e que a educação propriamente dita deveria iniciar-se aos sete anos.
Platão dava ao esporte tão difundido na época, valor educa vo, moral, colocando em pé de igualdade
com a cultura intelectual e em estreita colaboração com ela na formação do caráter e da personalidade.
Por isso se inves a contra o espírito compe vo dos jogos que muitas vezes, usados de forma
ins tucional pelo estado, causavam danos à formação das crianças e dos jovens.
Platão também introduziu de modo bastante diferente uma prá ca matemá ca lúdica, enfa zada hoje
em dia. Ele aplicava exercícios de cálculos ligados a problemas concretos, extraídos da vida e dos
negócios e afirmava: "todas as crianças devem estudar a matemá ca, pelo menos o grau elementar,
introduzindo desde o início, atra vos em forma de jogo.»
"Platão, não queria que problemas elementares de cálculos vessem apenas aplicações prá cas; queria
que a ngissem um nível superior de abstração".
Mesmo entre os egípcios, romanos e maias, os jogos serviam de meio para a geração mais jovem
aprender com os mais velhos os valores e conhecimentos bem como normas dos padrões de vida social.
Com a ascensão do cris anismo, os jogos foram perdendo seu valor, pois eram considerados profanos e
imorais sem nenhuma significação.
A par r do século XVI, os humanistas começaram a perceber os valores educa vos dos jogos, e os
colégios jesuítas foram os primeiros a recolocá-los em prá ca. Aos poucos, as pessoas de bem e os
amantes da ordem formaram uma opinião menos radical com relação aos jogos.

118
Philippe Ariès, pesquisador da vida social da criança e da família, afirma em relação aos jogos: "os padres
compreenderam desde o início que não era possível nem desejável suprimi-los ou mesmo fazê-los
depender de permissões precárias e vergonhosas, ao contrário, propuseram-se assimilá-los e a introduzi-
los oficialmente em seus programas e regulamentados e controlá-los, assim disciplinados os jogos,
reconhecidos como bons, foram admi dos, recomendados e considerados a par r de então como meio
de educação tão es máveis quanto os estudos. Um sen mento novo surgiu: à educação adotou os jogos
que então havia proscrito e tolerado como um mal menor. Os jesuítas editaram em la m tratados de
ginás ca que forneciam regras dos jogos recomendados e passaram a aplicar nos colégios a dança, a
comédia, os jogos de azar, transformados em prá cas educa vas para aprendizagem da ortografia e da
gramá ca".
Outras teorias, precursores dos novos métodos a vos da educação deram a importância ao lúdico na
educação da criança. Proclama Rabelais, ainda no século XVI: "Ensina-lhes a afeição à leitura e aos
desenhos, e até os jogos de cartas e fichas servem para o ensino da geometria e da aritmé ca".
Montaigne (1533-1592) já par a para o campo da observação, que a criança adquire curiosidade por
todas as coisas como: um edi cio, uma ponte, um homem, um lugar ou uma paisagem de Carlo Magno
ou César.
Comênio (1592-1671) resumia seu método em três ideias fundamentais que foram bases da nova
didá ca: naturalidade, ins tuição e auto-a vidade. Esse método natural, que obedeceu às leis de
desenvolvimento da criança, traz consigo rapidez, facilidade e consciência no aprendizado.
Pestalozzi (1746-1827), graças ao espírito da observação sobre o progresso do desenvolvimento

psicológico dos alunos e sobre o êxito ou fracasso das técnicas pedagógicas empregadas, abriu um novo
rumo para a educação moderna. Segundo ele, a escola é uma verdadeira sociedade, o jogo é um fator
decisivo que enriquece o senso de responsabilidade e for fica as normas de cooperação.
Froebel (1782-1852), discípulo de Pestalozzi, estabelece que a pedagogia deve considerar a criança como
a vidade criadora, e despertar, mediante es mulos, suas faculdades próprias para a criação produ va.
Na verdade, com Frobel se fortalecem os métodos lúdicos na educação. O grande educador faz do jogo
uma arte, um admirável instrumento para promover a educação para as crianças.
A melhor forma de conduzir a criança à a vidade, auto-expressão e à socialização seria por meio dos
jogos. Essa teoria realmente determinou os jogos como fatores decisivos na educação para as crianças.
Froebel considerava a Educação Infan l indispensável para a formação da criança e essa idéia foi aceita
por grande parte dos teóricos da educação que vieram depois dele. O obje vo das a vidades nos jardins
de infância era possibilitar brincadeira cria va, as a vidades e os materiais escolares eram determinados
de antemão para oferecer o máximo e rar proveito educa vo da a vidade lúdica. Froebel desenhou o
círculo, esferas, cubos e outros objetos que nham por obje vo es mular o aprendizado. Eles eram
feitos de material macio e manipulável geralmente com parte desmontável. As brincadeiras eram
acompanhadas de músicas, versos e danças; os objetos criados por Froebel eram chamados de dons, ou
presentes e havia regras para usá-los.
Para Froebel, era importante acostumar as crianças aos trabalhos manuais, a a vidade dos sen dos e do
corpo despertaria o germe do trabalho que, segundo o educador alemão, seriam uma imitação da
criação do universo por Deus.
Material de Apoio
119
Para Piaget, os jogos tornam-se mais significa vos à medida que a criança se desenvolve, pois a par r da
livre manipulação de matérias variadas, ela passa a reconstruir objetos, reinventar as coisas, o que já
exige uma adaptação mais completa. Essa adaptação, que lhe deve ser realizada pela infância, consiste
numa síntese progressiva da assimilação com acomodação. É por isso que, pela própria evolução interna,
os jogos das crianças se transformam pouco a pouco em construções adaptadas, exigindo sempre mais
do trabalho efe vo, a ponto de nas classes elementares de uma escola a va todas as transições
espontâneas ocorrerem entre o jogo e o trabalho.
Para ele, sendo o homem o sujeito de sua própria história, toda ação educa va deverá promover o
indivíduo por meio da consciência crí ca, da libertação e de sua ação concreta com o obje vo de
transformá-lo. Assim ninguém se a rará a uma a vidade eminentemente séria, penosa, transformadora
(visão de uma realidade futura feliz) se não ver, no presente, a alegria real, ou seja, o mínimo de prazer,
sa sfação e predisposição para isso.
A ação de buscar e de apropriar-se dos conhecimentos para transformar exige dos estudantes esforço,
par cipação, indagação, criação, reflexão, socialização com prazer, relações essas que cons tuem a
essência psicológica da educação lúdica, que se opõe à concepção polí ca ingênua, à passividade, ao
espontaneísmo, à jocosidade, à alienação, à submissão, condicionantes da pedagogia dominadora e
neutralizantes.
A educação lúdica esteve presente em todas as épocas, povos, contextos de inúmeros pesquisadores,
formando, hoje, uma vasta rede de conhecimentos não só no campo da educação, da psicologia,
fisiologia, como nas demais áreas do conhecimento.
A educação lúdica integra uma teoria profunda e uma prá ca atuante. Seus obje vos, além de explicar
as relações múl plas do ser humano em seu contexto histórico, social, cultural, psicológico, enfa zam a
libertação das relações pessoais, passivas, técnicas para as relações reflexivas criadoras, inteligentes,
socializadoras, fazendo do ato de educar um compromisso consciente intencional, de esforço sem perder
o caráter de prazer e de sa sfação individual e modificador da sociedade.
Segundo Makarenko, "o jogo é tão importante na vida da criança como é o trabalho para o adulto", daí o
fato de a educação do futuro cidadão se desenvolver antes de tudo no jogo. Não se pode fazer uma obra
educa va sem se propor um fim, um fim claro, bem definido, um conhecimento do po de homem que
se deseja formar. É neste sen do que o modelo pedagógico mantém uma relação direta com o presente
vivido. A cole vidade infan l recusa absolutamente viver uma vida preparatória. Ela quer um fenômeno
da vida real, hoje para a criança é uma alegria real presente e não o prome do para mais tarde,
recompensa a curto prazo sem contrariedade próxima.
É preciso afirmar a alegria das sa sfações pessoais, par ndo da alegria individual, até a ngir a alegria de
toda cole vidade e, num prazo bem mais longo, o futuro da nação como um objeto sério e feliz. A ação
de buscar, de apropriar-se dos conhecimentos, de transformar exige dos estudantes esforços,
par cipação, indagação, criação e reflexão, socialização com prazer relações que cons tuem a essência
psicológica da educação lúdica, seu obje vo, além de explicar as relações múl plas do ser humano em
seu contexto histórico, social, cultural e psicológico.
Enfa zam a libertação das relações pessoais passivas, técnicas para as relações reflexivas, criadoras,
inteligentes, socializadoras fazendo do ato de educar um compromisso consciente intencional de
esforço, sem perder o caráter do prazer, de sa sfação individual e modificadora da sociedade.

120
CONHECER O ALFABETO
Com as 26 letras do alfabeto podemos escrever todas as palavras da língua portuguesa. A importância da
aprendizagem do alfabeto na fase inicial da alfabe zação está, sobretudo, na necessidade de o aluno
iden ficar e saber os nomes das letras. Além disso, um conhecimento básico a ser trabalhado nesse
momento é a regra geral de que o nome de cada letra tem relação com pelo menos um dos "sons" da
fala que ela pode representar na escrita.
Estamos sempre colocando entre aspas a palavra som, porque, embora cômoda e fácil de entender, não
é a expressão mais exata para falar daquilo que o alfabeto representa. A rigor, os elementos do alfabeto
representam fonemas, isto é, unidades fonológicas abstratas que não correspondem, de forma estável,
aos segmentos sonoros par culares na fala. Por exemplo: na palavra cama, o "som" correspondente à
letra A na primeira sílaba não é igual a nenhum dos sons que pronunciamos em outras palavras com a
letra A, como na palavra lata. Isso significa que o fonema /a/ não é apenas um som, mas uma "classe de
sons", que abrange diferentes sons que efe vamente pronunciamos e ouvimos.
Essa relação entre nomes de letras e sons é observada na maioria dos casos (a, bê, cê, dê, ê, efe, etc.); as
exceções são poucas e de uso menos frequente (h, y, w, por exemplo). Consequentemente, o domínio do
nome das letras pode auxiliar na leitura, na compreensão da grafia das palavras.
Isso significa que o professor deve apresentar aos alunos o alfabeto e promover situações que lhes
possibilitem a descoberta de que se trata de um conjunto estável de símbolos – as letras, sejam
consoantes ou vogais – cujo nome foi criado para indicar um dos fonemas que cada uma delas pode
representar na escrita, representando os sons das palavras que falamos. É bom que o estudo do alfabeto
se faça com a apresentação de todas as 26 letras, preferencialmente seguindo a ordem alfabé ca, visto
que muitos dos nossos escritos se organizam pela ordem alfabé ca.
É importante que todas as letras estejam visíveis na sala de aula, para que os alunos, sempre que for
necessário, tenham um modelo para consultar. Esse é mais um exemplo de como trabalhar
simultaneamente na direção da alfabe zação e do letramento.
BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Básica. Pró-Letramento – Programa de Formação
Con nuada de Professores dos Anos/Séries Iniciais do Ensino Fundamental. Alfabe zação e Linguagem. Brasília: MEC/SEB,
2008. p. 28-29.
Material de Apoio
121
COMPREENDER A NATUREZA ALFABÉTICA DO SISTEMA DE ESCRITA
Nem todos os sistemas humanos de escrita grafam os "sons" da língua falada, e entre os que o fazem,
nem todos são "alfabé cos". Há símbolos da escrita chinesa, por exemplo, que não representam sons,
mas idéias, conceitos. São ideográficos. Na escrita japonesa, há sinais que representam sílabas.
Nosso sistema de escrita é alfabé co. Isso significa que seu princípio básico é o de que cada "som" é
representado por uma "letra" – ou seja, cada "fonema" por um "grafema". A história da invenção da
escrita e a existência de diferentes sistemas de escrita mostram que a correspondência som-letra nem é
óbvia e natural, nem é a única possível. Isso significa, por um lado, que é perfeitamente plausível que
algumas crianças imaginem que a escrita do português seja ideográfica, ou silábica, por exemplo. E, por
outro lado, significa que é necessário trabalhar essa questão em sala da aula.
Dizendo de outra maneira, um conhecimento fundamental que os alunos precisam adquirir no seu
processo de alfabe zação diz respeito à natureza da relação entre a escrita e a cadeia sonora das
palavras que eles tentam escrever ou ler. Analisando as relações entre a fala e a escrita, muitas crianças
chegam, por exemplo, a elaborar a hipótese silábica, acreditando que cada letra representa uma sílaba e
não um fonema, conforme já descreveram os estudos da psicogênese da escrita.
É necessário que o alfabe zador saiba iden ficar e compreender esse po de raciocínio feito pelos
alunos, para conseguir orientá-los com sucesso na superação dessa hipótese e na descoberta da
explicação que realmente funciona para o sistema de escrita do português.
Esse aprendizado, que representa um avanço decisivo no processo de alfabe zação, se realiza quando o
aluno entende que o princípio geral que regula a escrita é a correspondência "letra-som", ou, em termos
técnicos mais apropriados, grafema-fonema. Isso significa compreender a natureza alfabé ca do sistema
de escrita e se manifesta quando a criança começa a tentar ler e escrever de acordo com o princípio
alfabé co (uma "letra", um "som").
Por outro lado, é importante também que as prá cas pedagógicas levem em conta algumas dificuldades
que podem aparecer nos primeiros momentos da apropriação do sistema alfabé co. Nas primeiras
tenta vas de lidar com as relações entre fonemas e grafemas, alguns alunos poderão tender a ler, por
exemplo, beola, em vez de bola. É possível que esses alunos estejam operando com o seguinte
raciocínio: "esta palavra começa com a letra B, que tem o som de [bê], então devo ler be-o-la". Nesse
caso, as crianças estão apenas relacionando o nome da letra ao fonema que ela representa. Pode-se
ajudá-las a abandonar essa hipótese equivocada explorando contrastes com palavras em que o fonema
consonantal apareça seguido de diferentes vogais, por exemplo, desafiando-as a ler e escrever bala,
bela, bola, bula, ou taco, teco, co, toco, Tuca, Tuco.

122
Muitas a vidades podem ser (e normalmente são) desenvolvidas em sala de aula para facilitar aos
alunos a indispensável compreensão do princípio alfabé co. Entre elas, aquelas que envolvem a
iden ficação de determinada relação fonema-grafema em um conjunto de palavras que a apresentam,
como, por exemplo, a iden ficação do fonema /f/ nas palavras fita, foto, futebol, farofa. Outro exemplo é
o das a vidades que exploram a contraposição entre palavras parecidas, cuja diferença se deve a um
fonema, representado na escrita por uma letra: cala e cola; janela e panela; maleta e muleta; saleta e
valeta. Ou, ainda, pedir que as crianças formem palavras a par r de letras dispostas de forma
desordenada (O C A L, por exemplo). Nesse caso, o desafio é descobrir a correspondência entre "sons" e
"letras" para obter a grafia das palavras desejadas.
BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais:
língua portuguesa / Ensino de primeira à quarta série. Brasília: MEC/SEF, 1997. p. 31-32.
Material de Apoio
123
CONHECER E UTILIZAR DIFERENTES TIPOS DE LETRA
Alguns estudos recomendam o uso exclusivo de letras de fôrma maiúsculas nos primeiros momentos da
alfabe zação, pelo menos até que o aluno passe a reconhecer todas as letras e tenha destreza na escrita
das palavras. Essas orientações apóiam-se em alguns pontos: no âmbito da leitura, um argumento é que,
por serem unidades separadas (e não con nuas ou "emendadas" como as letras cursivas manuscritas),
as maiúsculas de imprensa podem ser diferenciadas e contadas mais facilmente pelos alunos. Outro
argumento é que é mais fácil reconhecer as letras que aparecem em sequência nas diversas palavras
quando essas letras se apresentam com pos uniformes e regulares, ao invés de mostrarem traços
variados (ora maiúsculas, ora minúsculas; ora letra de fôrma ou de imprensa, ora letra cursiva). No
âmbito da escrita, o principal argumento é que as letras maiúsculas são mais fáceis de escrever,
especialmente para as crianças pequenas.
Já os defensores do método analí co e/ou global recomendam adotar, no início do processo de

alfabe zação, a letra de fôrma minúscula e a letra cursiva. A jus fica va para essa recomendação é que
a memorização do texto, sentença ou palavra, que é a estratégia básica nesse método, apóia-se na
imagem ideovisual, ou seja, na silhueta da palavra, e é facilitada pela configuração gráfica diferenciada
das palavras, com letras de traçado ascendente, isto é, para cima, com relação à linha ('bola", "tatu",
"farelo"), ou descendente, quer dizer, para baixo, com relação à linha ou pauta ("pipoca", "gago",
"quase"), ou ascendente e descendente ("galo", "peteca", "galope").
Em sala de aula, essa questão poderá ser encaminhada de maneira produ va com flexibilidade e
sensibilidade para o aprendizado específico que es ver em foco a cada momento. Por exemplo, quando
buscar desenvolver a capacidade de leitura autônoma dos alunos, será mais adequado que o professor
trabalhe com textos escritos em letras de fôrma maiúsculas, cuja iden ficação é mais fácil para as
crianças. No entanto, não é recomendável que, em nome dessa facilidade, se impeça o contato de seus
alunos com textos e impressos com outros pos de letras, que circulem socialmente em diversos
suportes, cumprindo diferentes funções.
Com vista ao aprendizado da leitura, para introduzir a diversidade de pos de letras, uma das estratégias
pode ser propiciar aos alunos o manuseio de escritos diversos, impressos e manuscritos, perguntando-
lhes em que gêneros de texto e em que suportes existentes na sociedade se podem encontrar exemplos
de cada po de escrita, pedindo-lhes que classifiquem as letras quanto a suas caracterís cas gráficas.
Com isso, além de lidar com a diversidade de pos de letras, o professor estará criando oportunidades
para que os alunos ampliem seus conhecimentos sobre a natureza e usos sociais da escrita no mundo
letrado.
Quanto ao aprendizado da escrita, é necessário orientar os alunos a traçar os diferentes pos de letra,
buscando propiciar-lhes o domínio dos instrumentos da escrita e também o domínio das formas de
registro alfabé co. É preciso lidar com o traçado de letras isoladas, sem dúvida, mas esse procedimento
não precisa ser exclusivo. Pode-se propor aos alunos a escrita de palavras, em textos curtos mas
significa vos, como e quetas, crachás, listas, parlendas, trovas e canções conhecidas. É com estratégias
desse po que se consegue aliar alfabe zação e letramento.
É também importante que professores fiquem atentos ao momento mais adequado para apresentarem
sistema camente aos seus alunos as letras minúsculas e as cursivas.

124
Especificamente quanto às funções da escrita cursiva, é importante o aluno saber que, além de
representar es los individuais de traçar as letras, ela também serve para se escrever com rapidez.
Compreendendo os usos da escrita cursiva, os alunos poderão concluir que é possível escrever com a
letra que quiserem quando fizerem anotações pessoais, mas que deverão procurar fazer "letra boa"
quando forem escrever para outras pessoas. O desenvolvimento de uma caligrafia legível e com boa
apresentação esté ca, além da organização adequada da escrita nos cadernos, ainda con nua sendo
obje vos a serem alcançados pela escola.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Pró-Letramento – Programa de Formação Con nuada de
Professores dos Anos/Séries Iniciais do Ensino Fundamental. Alfabe zação e Linguagem. Brasília: MEC/SEB, 2008. p. 30-31.
Adaptado.
Material de Apoio
125
AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM
Débora Osório
(...)
O termo avaliar tem sido constantemente associado a expressões como: fazer prova, fazer exame,
atribuir notas, repe r ou passar de ano. Essa associação, tão freqüente em nossa escola é resultante de
uma concepção pedagógica arcaica, porém tradicionalmente dominante. Nela a educação é concebida
como mera transmissão e memorização de informações prontas e o aluno é visto como um ser passivo e
recep vo.
Dentro de uma concepção pedagógica mais moderna, baseada na psicologia gené ca, a educação é
concebida como experiência de vivência mul plicada e variadas, tendo em vista o desenvolvimento
motor, cogni vo, obje vo e social do educando. Nessa abordagem, o educando é um ser a vo e
dinâmico, que par cipa da construção de seu próprio conhecimento.
Dentro dessa visão, em que educar é formar e aprender é construir o próprio saber, a avaliação
contempla dimensões e não se reduz apenas em atribuir notas.
Se o ato de ensinar e aprender consiste na realização em mudanças e aquisições de comportamentos

motores, cogni vos, afe vos e sociais, o ato de avaliar consiste em verificar se eles estão sendo
realmente a ngidos e em que grau se dá essa consecução, para ajudar o aluno a avançar na
aprendizagem e na construção do seu saber. Nessa perspec va, a avaliação assume um sen do
orientador e coopera vo, pois permite que o aluno tome consciência de seus avanços e dificuldades,
para con nuar progredindo na construção do conhecimento.
A forma de encarar e realizar a avaliação reflete a a tude do professor em sua interação com a classe
bem como sua relação com o aluno. Por exemplo, um professor autoritário e inseguro poderá ver na
avaliação uma arma de tortura ou punição para alunos apá cos ou indisciplinados. Por sua vez, um
professor sério e responsável, que orienta as a vidades de aprendizagem dos educandos, tenderá a
encarar a avaliação como uma forma de diagnós co dos avanços e dificuldades dos alunos e como
indicador para o replanejamento de seu trabalho docente. Nessa perspec va, a avaliação ajuda o aluno a
progredir na aprendizagem, e o professor a aperfeiçoar sua prá ca pedagógica.
Em termos gerais, a avaliação é um processo de coleta e análise de dados, tendo em vista verificar se os
obje vos propostos foram a ngidos, sempre respeitando as caracterís cas individuais e o ambiente em
que o educando vive. A avaliação deve ser integral, considerando o aluno como um ser total e integrado
e não de forma fragmentada.
Os professores precisam verificar o conhecimento prévio de seus alunos, com isso conseguindo planejar
seus conteúdos e detectar o que o aluno aprendeu nos anos anteriores. Precisa também iden ficar as
dificuldades de aprendizagem, diagnos cando e tentando iden ficar e caracterizar as possíveis causas.

126
O professor também deve estabelecer, ao iniciar o período le vo, os conhecimentos que seus alunos
devem adquirir bem como as habilidades e a tudes a serem desenvolvidas. Esses conhecimentos e
habilidades devem ser constantemente avaliados durante a realização da a vidade, fornecendo
informações tanto para o professor como para o aluno sobre o que já foi assimilado e o que ainda
precisa ser dominado. Caso o aluno não consiga a ngir as metas propostas, cabe ao professor organizar
novas situações de aprendizagem para dar a todos condições de êxito nesse processo.
O ato de avaliar fornece dados que permitem verificar diretamente o nível de aprendizagem dos alunos,
e também, indiretamente, determinar a qualidade do processo de ensino. Ao avaliar o progresso de seus
alunos na aprendizagem, o professor pode obter informações valiosas sobre seu próprio trabalho. Nesse
sen do, a avaliação tem uma função de retroalimentação ou feedback, porque fornece ao professor
dados para que ele possa repensar e replanejar sua atuação didá ca, visando aperfeiçoá-la, para que
seus alunos obtenham mais êxito na aprendizagem.
OSÓRIO, Débora. Avaliação do rendimento escolar: como ferramenta de exclusão social. In: BELLO, José Luiz de Paiva.
Pedagogia em Foco. Rio de Janeiro, 2002.
Material de Apoio
127
Carta do PG
Material de Apoio Impressão

128
Lista de Provérbios
A CAVALO DADO NÃO SE OLHAM OS DENTES.
A ESPERANÇA É A ÚLTIMA QUE MORRE.
A GOTA QUE FALTAVA.
À NOITE TODOS OS GATOS SÃO PARDOS.
A PRESSA É INIMIGA DA PERFEIÇÃO.
A UNIÃO FAZ A FORÇA.
ÁGUA MOLE EM PEDRA DURA, TANTO BATE ATÉ QUE FURA.
ÁGUAS PASSADAS NÃO MOVEM MOINHOS.
ANTES PREVENIR DO QUE REMEDIAR.
ANTES TARDE DO QUE NUNCA.
CÃO QUE LADRA NÃO MORDE.
DE GRÃO EM GRÃO A GALINHA ENCHE O PAPO.
DE PEQUENINO É QUE SE TORCE O PEPINO.
DEVAGAR SE VAI AO LONGE.
DIZE-ME COM QUE ANDAS, QUE DIR-TE-EI QUEM ÉS.
EM BOCA FECHADA NÃO ENTRA MOSCA.
EM CASA DE FERREIRO, O ESPETO É DE PAU.
FAZER TEMPESTADE EM COPO D'ÁGUA.
GATO ESCALDADO TEM MEDO DE ÁGUA FRIA.
HÁ MALES QUE VÊM PARA O BEM.
LONGE DOS OLHOS, PERTO DO CORAÇÃO.
NÃO ADIANTA CHORAR SOBRE O LEITE DERRAMADO.
Material de Apoio
129
Lista de Provérbios
ANÃO PONHAS TODOS OS OVOS NO MESMO CESTO.
NEM TUDO QUE RELUZ É OURO.
OS ÚLTIMOS SERÃO OS PRIMEIROS.
PARA O BOM ENTENDEDOR, MEIA PALAVRA BASTA.
QUEM AMA O FEIO BONITO LHE PARECE.
QUEM COM FERRO FERE COM FERRO SERÁ FERIDO.
QUEM DESDENHA QUER COMPRAR.
QUEM ESPERA SEMPRE ALCANÇA.
QUEM NÃO ARRISCA NÃO PETISCA.
O QUE OS OLHOS NÃO VEEM, O CORAÇÃO NÃO SENTE.
QUEM NÃO CHORA NÃO MAMA.
QUEM NÃO TEM CÃO CAÇA COM GATO.
QUEM RI POR ÚLTIMO RI MELHOR.
QUEM SEMEIA VENTO COLHE TEMPESTADE.
QUEM TEM BOCA VAI A ROMA.
QUEM TEM TELHADO DE VIDRO NÃO JOGA PEDRA NO DO OUTRO.
QUEM VÊ CARA NÃO VÊ CORAÇÃO.
QUERER É PODER.
SEGURO MORREU DE VELHO.
UM HOMEM PREVENIDO VALE POR DOIS.
UM PROFETA NÃO É HONRADO NA SUA TERRA.
UMA MÃO LAVA A OUTRA.

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Crachá
Material de Apoio
131
Bingo

132
Bingo
Material de Apoio
133
Bingo

134
Bingo
Material de Apoio
135
Bingo

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Bingo | Cartela com Alimentos
Material de Apoio
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Memória dos Animais

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Material de Apoio
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140
Material de Apoio
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142
Material de Apoio
143

144
Enigma
Material de Apoio
145
Letras do Alfabeto

146
Letras do Alfabeto
Material de Apoio
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Letras do Alfabeto

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Letras do Alfabeto
Material de Apoio
149
Letras do Alfabeto

150
Letras do Alfabeto
Material de Apoio
151
Referências
ALMEIDA, Paulo Nunes de. Educação lúdica: técnicas e jogos pedagógicos. 5ª ed. São Paulo:Loyola, 1994.
AQUINO, Socorro Barros de. O trabalho com consciência fonológica na Educação Infan l e o processo de
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BARROS, Rosa Maria Antunes de. Trabalho pedagógico com nomes próprios. BRASIL. Ministério da Educação e do
Desporto. Coletânea de textos PROFA Brasília: MEC, 2001.
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília, 2018.
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nacionais: língua portuguesa / Ensino de primeira a quarta série. Brasília: MEC/SEF, 1997.
BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Básica. Pró-Letramento: Programa de

Formação Con nuada de Professores dos Anos/Séries Iniciais do Ensino Fundamental: alfabe zação e linguagem.
ed. rev. e ampl. incluindo SAEB/Prova Brasil matriz de referência/Secretaria de Educação Básica. Brasília: MEC/SEB,
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BUZEN, Clécio. O ensino de "gêneros" em três tradições: implicações para o ensino-aprendizagem de língua
materna. Núcleo de Pesquisa. Letramento do Professor. Disponível em
<h p://www.letramento.iel.unicamp.br/publicacoes/ar gos/o_ensino_de_generos_ClecioBunzen.pdf >Acesso
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FERREIRO, Emília; TEBEROSKY, Ana. A psicogênese da língua escrita. Porto Alegre: Artes Médicas, 1985.
GAGO, Paulo Cortez. VIEIRA, Lucilene Santos Lima. O processo de retextualização a par r do gênero textual
fábula: uma pesquisa par cipa va com alunos do 3º ano do Ensino Fundamental. Disponível em:
<h p://www3.unisul.br/paginas/ensino/pos/linguagem/0601/03.htm>. Acesso em 2 out 2011.
KRIEGER, M. G. O dicionário de língua como potencial instrumento didá co. In: ISQUERDO, A. N.; ALVES, I. M.
(Org.). As ciências do léxico: lexicologia, lexicografia, terminologia, v. III. São Paulo: Humanitas, 2007.
OSÓRIO, Débora. Avaliação do rendimento escolar: como ferramenta de exclusão social. In: BELLO, José Luiz de
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<h p://www.pedagogiaemfoco.pro.br/aval01.htm>. Acesso em 15 abr 2011.
TEBEROSKY, Ana; CARDOSO, Beatriz. Reflexões sobre o ensino da leitura e da escrita. São Paulo: Trajetória
Cultural / UNICAMP, 1989.
VAL, Maria da Graça Costa. O que é ser alfabe zado e letrado? In CARVALHO, Maria Angélica Freire; MENDONÇA,
Rosa Helena (orgs) Prá cas de leitura e escrita. Brasília: Ministério da Educação, 2006.
VALENTE, José Armando (org.). Liberando a mente: computadores na educação especial. Campinas: Unicamp,
1991.
152
Créditos
AUTORIA
Luciane Prendin
Osvaldo Born
Rosalina Soares
COAUTORES
Célia Abib Reinhardt
Melissa Rackel Rosa Born
Tatyana Palu Buisa
COLABORADORES
Marcelo Natel
Patrícia Fiori Manfré
PROJETO GRÁFICO E DIAGRAMAÇÃO

Theo Duborn | Osvaldo Teodoro Born
Todos os direitos reservados à Posi vo Tecnologia.

2022
V1a
154

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Apresentação do Material de Formação 004

Composição da Mesa Educacional Alfabeto

A vidades Intera vas Mul mídia

Apresentam a vidades referentes à compreensão de diferentes gêneros

Possibilita o encaixe de até quinze blocos para a realização das a vidades

94 blocos vermelhos (compostos de letras maiúsculas, cores e formas) e

Conjunto de 18 marcadores (tags) que representam os personagens de

Apresenta letras coloridas, o que facilita a diferenciação entre

Conjunto composto de 38 volumes de Sugestões de Encaminhamento,

Orientações detalhadas de u lização da Mesa Educacional Alfabeto.

No Manual da Mesa Educacional Alfabeto, você encontra toda a descrição e o

Todas as informações sobre como conﬁgurar as a vidades encontram-se no Manual

Conhecendo o Patrulheiro das Galáxias

O Patrulheiro das Galáxias é o personagem intera vo da Mesa

1. Procure trabalhar com os alunos a importância dos feedbacks, pois são

Como usar o PG para apresentar a Mesa Educacional Alfabeto aos alunos

Algumas sugestões de a vidades para

1. Aﬁxar, em espaços apropriados do

2. Entregar aos alunos a carta do PG (que

a) Antes disso, porém, crie um momento de

O obje vo de todas as a vidades propostas é despertar a curiosidade dos alunos em relação ao PG e à

É interessante que essa fase de preparação tenha um período adequado, não se

Criação e registro dos grupos

Ao u lizar a Mesa Educacional Alfabeto pela primeira vez, é

Veriﬁque o passo a passo para executar o registro de grupos no Manual da Mesa

Como organizar os grupos de trabalho em cada Mesa Educacional Alfabeto

• Ordem alfabé ca da letra inicial do nome;

Altere com frequência as formas de interação na Mesa Educacional Alfabeto para

Professor(a), independentemente da forma de organização dos grupos, é importante propiciar um

"O trabalho cole vo desenvolve o exercício da autogestão, vivência da

De acordo com os PCNs: "Quando entram na escola, os textos que circulam

No Manual da Mesa Educacional Alfabeto, você encontra toda a descrição e o

Essa área é composta por A Biblioteca e a Base da Torre.

Obje vos comuns a todas as a vidades da área A Biblioteca:

• Ouvir textos de diferentes gêneros, compreendendo a função e o sen do.

O trabalho com as palavras contextualizadas é realizado por meio dos recursos:

A Traça Come-come — As vogais são re radas da palavra, os alunos devem

A Borracha Mágica — As consoantes são re radas da palavra, os alunos devem

O Pião Troca-letras — As letras são embaralhadas e os alunos devem organizá-las

A Joaninha Brincalhona — As sílabas são embaralhadas e os alunos devem

A Tesoura Corta-palavras — Toda a palavra é re rada e os alunos devem

O Porta-a vidades — Todas as a vidades anteriores são aleatoriamente

Para aprofundar seus conhecimentos sobre gêneros textuais, leia, no Material de

A área A Biblioteca é composta por quatro a vidades. São elas:

Nesta a vidade, é possível habilitar as a vidades presentes na área A Sala de Cinema

Conﬁgure na Mesa Educacional Alfabeto conteúdos regionalizados como ﬁlmes,

Conheça outras propostas de a vidades que exploram os ﬁlmes trabalhados na

Por serem textos curtos, de fácil memorização e pertencentes à literatura popular,

Conheça outras propostas de a vidades que exploram charadas, disponíveis nas