UNIVERSIDADE VIRTUAL DO ESTADO DE SÃO PAULO

Adriana Hernandes dos Santos

Elenice Luduvina da Silva Santos
Fernanda Maria da Silva
Gabriela Maria Aguiar Zanetti
Márcia Aparecida Costa

Dificuldades de aprendizagem sobre formas de representação do

pensamento espacial: Intervenção metodológica para potencialização
da aprendizagem

Vídeo do Projeto Integrador

https://www.youtube.com/watch?v=pLpVOplzpmw

São Paulo - SP
2021
UNIVERSIDADE VIRTUAL DO ESTADO DE SÃO PAULO

Dificuldades de aprendizagem sobre formas de representação do

pensamento espacial: Intervenção metodológica para potencialização
da aprendizagem

Relatório Técnico - Científico apresentado na

disciplina de Projeto Integrador III para o curso de
Licenciatura em Letras, Matemática ou Pedagogia da
Universidade Virtual do Estado de São Paulo
(UNIVESP).

São Paulo - SP
2021
SANTOS, Adriana H.; SANTOS, Elenice L. da Silva; SILVA, Fernanda M.; ZANETTI,
Gabriela M. Aguiar; COSTA, Márcia A.; Dificuldade de aprendizagem em representação
do pensamento espacial. 71f. Relatório Técnico-Científico. Curso de Licenciaturas –
Universidade Virtual do Estado de São Paulo. Tutor: Giovanna Sayuri Garbelini Ota. Polo
São Paulo – Heliópolis (Grupo 3N2), 2021.

RESUMO

O presente trabalho tem por objetivo identificar as dificuldades no processo de ensino e

aprendizagem de conceitos referentes a formas de representação e pensamento espacial, com
vistas ao desenvolvimento de metodologias de ensino que possibilite às crianças conhecerem
e identificarem localização, orientação e representação espacial, de modo que aprendam a
explorar, conquistar e representar espaços. A pesquisa de natureza qualitativa, é do tipo
pesquisa ação e foi realizada com uma turma do 3º ano do Ensino Fundamental I do sistema
municipal de São Caetano do Sul, participou da pesquisa a professora Fernanda que é aluna
da UNIVESP e integrante do grupo que elaborou este estudo. Com base nos resultados da
pesquisa e nas teorias do desenvolvimento e da aprendizagem, o grupo construiu uma
proposta de adequação metodológica e elaborou uma sequência didática, cujos resultados
demonstraram como a adequação metodológica pode favorecer e oportunizar a efetiva
aprendizagem dos alunos.

PALAVRAS-CHAVE: Aprendizagem; Adequação metodológica; Representação espacial.

LISTA DE ILUSTRAÇÕES

FIGURA 1 ESQUEMA MENTAL DE ADAPTAÇÃO EM PIAGET ................................................. 19

FIGURA 1 CINCO GERAÇÕES DE EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA .................................................. 32
FIGURA 1 ATIVIDADE 1 ...................................................................................................... 41
FIGURA 1 ATIVIDADE 2 ...................................................................................................... 41
FIGURA 1 ATIVIDADE 3 ...................................................................................................... 41
 SUMÁRIO

1. INTRODUÇÃO 1
2. DESENVOLVIMENTO 3
2.1. OBJETIVOS ................................................................................................................. 4
2.2. JUSTIFICATIVA E DELIMITAÇÃO DO PROBLEMA ............................................ 4
2.3. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA ................................................................................ 5
2.3.1.DEFINIÇÕES DE PENSAMENTO ESPACIAL E LATERALIDADE .......................................... 6
2.3.2. INADEQUAÇÕES METODOLÓGICAS NO PROCESSO DE ENSINO E INTERVENÇÕES PARA
POTENCIALIZAÇÃO DA APRENDIZAGEM ..................................................................................... 11
2.3.3. DESENVOLVIMENTO COGNITIVO E APRENDIZAGEM: TEORIAS DE VIGOTSKI E PIAGET15
2.3.4. METODOLOGIA E PRÁTICA NO ENSINO DE GEOGRAFIA – UMA BREVE SÍNTESE SOBRE A
HISTÓRIA DA GEOGRAFIA .......................................................................................................... 22
2.3.5. ADAPTAÇÕES DAS AULAS EM TEMPOS DE PANDEMIA ................................................ 31
2.4. APLICAÇÃO DAS DISCIPLINAS ESTUDADAS NO PROJETO
INTEGRADOR.........................................................................................................................38
2.5.METODOLOGIA ....................................................................................................... 39
3. RESULTADOS 40
3.1. SOLUÇÃO INICIAL ........................................................................................................ 41
3.2. SOLUÇÃO FINAL ........................................................................................................... 41
4.CONSIDERAÇÕES FINAIS 45
REFERÊNCIAS 47
ANEXOS 51
APÊNDICES 59
APÊNDICE A – .................................................................................................................... 59
APÊNDICE B –..................................................................................................................... 64
 1

1. INTRODUÇÃO

Diversos artigos sobre as dificuldades de aprendizagem e os modos como o sujeito

aprende têm sido publicados nos últimos anos, (STEFANINI & CRUZ, 2006); (PEREIRA,
2010); (SILVA, 2012); (FONSECA, 2014), entre outros. De fato, a preocupação acerca das
dificuldades de assimilação enfrentadas no processo de ensino e aprendizagem é uma
constante tanto nas escolas quanto na formação de professores, seja sob o ponto de vista
psicológico ou pedagógico.
Essas dificuldades de aprendizagem, segundo os pesquisadores citados acima, estão
ligadas a uma variedade de fatores, podendo estar relacionadas às questões sociais, escolares
ou ter relação com a criança e seu processo de desenvolvimento cognitivo (psicológico).
Entretanto, para além dos aspectos orgânicos e cognitivos, emocionais e familiares,
entre outros, deve-se olhar também para o processo de ensino para tentar identificar a
dificuldade de aprendizagem da criança, na busca em localizar a metodologia utilizada para
adaptar aquela considerada inadequada a fim de favorecer a aprendizagem; “a aprendizagem
está intimamente relacionada à intencionalidade e ao modo pela qual a informação chega ao
aluno, determinando a qualidade de ensino” (STEFANINI & CRUZ, 2006, p.90).
Com base nessa premissa, o presente trabalho tem por objetivo identificar as
dificuldades do processo de ensino e aprendizagem de conceitos referentes a noções e
representações espaciais e lateralidade, com vistas ao desenvolvimento de metodologias de
ensino que possibilite às crianças perceberem e conhecerem orientação espacial e habilidades
funcionais.
A pesquisa do tipo pesquisa-ação foi realizada com uma turma do 3º ano da Escola
Municipal de Ensino Fundamental (EMEF) de São Caetano do Sul, participou do estudo a
professora Fernanda que é aluna da UNIVESP e integrante do grupo que elaborou este
estudo. Embasadas pelos resultados da pesquisa e pelas teorias do desenvolvimento e da
aprendizagem, o grupo construiu uma proposta de adequação metodológica e elaborou uma
sequência didática, cujos resultados demonstraram como a adequação metodológica pode
favorecer e oportunizar a efetiva aprendizagem dos alunos.
No capítulo dois especificamos os objetivos do trabalho, a justificativa, a delimitação
do problema, o referencial teórico e a metodologia utilizada na pesquisa. Também
discorremos brevemente sobre os conceitos de dificuldades de aprendizagem e transtornos de
 2

aprendizagem, assim como abordamos as definições de pensamento espacial e lateralidade e

a importância de se trabalhar seu desenvolvimento na e para a educação.
Revisamos a literatura sobre a inadequação metodológica e as intervenções para
potencializar a aprendizagem e discorremos sobre as teorias do desenvolvimento cognitivo e
aprendizagem de Jean Piaget e Lev Vigotski que são referenciais teóricos dos processos
educacionais, a fim de compreender as dificuldades de assimilação dos conhecimentos. O
intuito é pensar essas dificuldades como um problema derivado também do processo de
ensino e aprendizagem, com enfoque nos argumentos de que o educador necessita da
docência que, mediante práticas reflexivas, reveja e recicle seus conhecimentos a fim de
conhecer e adaptar-se às necessidades vivenciadas pelos alunos, pontuando a necessidade de
que os professores conheçam e embasem suas práticas nas teorias do desenvolvimento e
aprendizagem, mas que também parem para refletir sobre sua prática pedagógica e sobre a
metodologia utilizada no processo de ensino, a fim de identificar se há alguma inadequação
metodológica para que possa corrigir os rumos do processo, com vistas a favorecer a efetiva
aprendizagem dos alunos.
Abordamos também as metodologias e as práticas de ensino da disciplina de Geografia
e fazemos uma breve síntese da história do estudo desta fascinante área do conhecimento,
discorrendo sobre os modos de ensinar em tempos pandêmicos, sobre o ensino remoto, o
ensino híbrido e as metodologias de ensino em EaD que estamos vivendo.
Abordamos a metodologia utilizada na pesquisa, os resultados obtidos, a solução inicial
e a solução final e por fim, encerramos com as considerações finais sobre os resultados da
aplicação da sequência didática elaborada para potencializar a aprendizagem.
 3

2. DESENVOLVIMENTO

Apesar de não ser o foco do trabalho, pontuar brevemente as diferenças entre

dificuldades de aprendizagem e os transtornos de aprendizagem se faz necessário, pois pode
apontar caminhos pedagógicos a seguir para possibilitar a aprendizagem em sala de aula.
Segundo Stefanini & Cruz (2006) é normal a criança ter alguma dificuldade de
aprendizagem, afirmando que é próximo de 20% o número de estudantes que apresentam
alguma dificuldade de aprendizagem nas escolas, sendo necessário, por vezes, apenas que lhe
seja possibilitada a oportunidade de aprender de uma forma diferente da tradicional.
Para estas autoras as dificuldades de aprendizagem da maioria dos alunos se
referem a atrasos no desempenho escolar, seja por falta de interesse, alguma perturbação
emocional, também pode se dar pela inadequação metodológica ou mudanças na escola, ou
seja, são mudanças normais decorrentes do processo e essas dificuldades são transitórias,
tendem a desaparecer a partir de um esforço maior do aluno ou da intervenção de uma nova
proposta pedagógica, ou ainda a partir de alguma mudança em seu círculo relacional social.
Quanto aos transtornos de aprendizagem, estes são termos genéricos, segundo
Seabra (2020), posto serem dificuldades relacionadas a outros diagnósticos. São alterações
que se manifestam nas dificuldades de aprendizagem a partir de diversas manifestações,
podendo ser a partir de alterações auditivas, de fala, de leitura, escrita, de raciocínio, de
habilidades matemáticas, motoras, entre outras.
Assim sendo, os transtornos de aprendizagem são problemas decorrentes de
alterações que atuam sobre o desenvolvimento humano, estando inclusos nessa categoria os
portadores de deficiência mental, sensorial, os quadros neurológicos ou com transtornos
emocionais significativos (SEABRA, 2020).

Embora transtorno e distúrbio sejam fenômenos diferentes, a quinta e última edição

do Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais – DSM-V (APA,
2013) faz uso de ambos para se referir ao comportamento das crianças que
apresentam dificuldades para aprender. [...] Deste modo, o referido documento
compreende o Transtorno Específico da Aprendizagem (código 315) como
dificuldades na aprendizagem e no uso das habilidades acadêmicas, as quais podem
causar prejuízo na aquisição da leitura (código 315.00), ou na aprendizagem da
matemática (código 315.1), e/ou com prejuízo na expressão escrita (código 315.2)
(SEABRA, 2020, p. 9 e 10).

Listamos abaixo alguns dos transtornos de aprendizagem mais comuns identificados

na literatura de Seabra (2020):
➢ Dislexia – dificuldade de correspondência entre símbolos, impactando na dificuldade
de leitura;
 4

➢ Disgrafia e Disortografia – transtorno que afeta a funcionalidade da qualidade da

escrita, na qual o sujeito não consegue decodificar a escrita, apresentando problemas
de escrita das palavras;
➢ Discalculia – a criança apresenta dificuldades em reconhecer algarismos, padrões
numéricos e efetuar cálculos;
➢ Transtorno do Déficit de Atenção e Aprendizagem – TDAH – a criação apresenta
comportamento hiperativo, não conseguindo manter a concentração por tempo
suficiente para conseguir aprender.

2.1. Objetivos

Esta pesquisa tem como objetivo investigar as dificuldades de aprendizagem nas

aulas de Geografia da unidade temática formas de representações e pensamento espacial dos
alunos de uma turma do 3º ano do Ensino Fundamental I para pensar e aplicar adequações
metodológicas e adaptações didáticas que favoreçam e oportunizem a aprendizagem.

2.2. Justificativa e delimitação do problema

Conhecer e intervir nas dificuldades de aprendizagens dos alunos é parte integrante

do trabalho do professor, no entanto, devido às exigências de cumprimento dos currículos,
por vezes, os professores acabam deixando de lado os alunos com maiores dificuldades para
“não prejudicar o restante da turma”.
Esse tipo de conduta é visto como uma tentativa de homogeneização dos alunos,
para que todos aprendam da mesma forma e no mesmo espaço de tempo, e aquele que não se
adequa é deixado pelo caminho, no entanto, com uma sala tão diversificada em gênero, raça,
culturas, preferências, entre outros fatores, como ainda acreditar que na aprendizagem eles
possam reagir igualmente?
As pesquisas na área atestam que os tratamentos dispensados aos alunos não levam
em consideração sua individualidade, a diversidade sociocultural, as particularidades de cada
um e seus saberes prévios, (STEFANINI & CRUZ, 2006) atestando ainda que as tentativas
de homogeneização da turma não podem dar certo, que é necessário pensar outras formas de
intervenção para oportunizar a aprendizagem de todos.
Para Silva (2012), o aluno que apresenta dificuldades de aprendizagem, começa a se
desinteressar pela escola, ele passa por processos de desatenção que culminam em atos de
 5

irresponsabilidade e agressividade, em resumo, o aluno acaba por apresentar transtornos de

comportamento que atinge e compromete toda sua trajetória escolar, afetando todas as
disciplinas, e não apenas aquela na qual ele possui dificuldade de aprendizagem, e segundo a
autora, o sofrimento leva o aluno a faltar da escola sem justificativas e posteriormente ser
forte candidato à evasão escolar.
Diante das nefastas consequências para a vida escolar do aluno este estudo se
mostra extremamente importante, ainda mais quando se pensa na relevância do domínio de
noções espaciais e de direção no período de desenvolvimento da criança.

2.3. Fundamentação teórica

O processo de aprendizagem precisa ser pensado para favorecer a apreensão e a

construção do conhecimento, por esse motivo, a fundamentação teórica desse projeto recorre
às teorias da aprendizagem, estas pesquisas apontaram que, além do desenvolvimento
biológico, a criança se desenvolve psicologicamente por meio da participação em ambientes e
práticas específicas.
Buscamos autores que nos auxiliaram com linguagem acessível às complexas
teorias sobre o desenvolvimento cognitivo e da aprendizagem das crianças, traduzindo de
forma simples e clara os estágios evolutivos da formação do pensamento complexo.
Com as sequências didáticas propostas, o grupo pretende que os alunos tenham
contato com diversas atividades que reforcem o aprendizado em representação espacial e
lateralidade, para tanto nos apoiamos em autores que nos mostram a importância de trazer
para a sala de aula a discussão sobre as necessidades de aprendizagem de cada aluno,
considerando suas singularidades.
Também buscamos a reflexão acerca das estratégias pedagógicas no desempenho
docente para auxiliar o aluno do Ensino Fundamental I em suas necessidades de
aprendizagem por meio de atividades lúdicas para potencializar o pensamento criativo dos
alunos.
Tentamos ainda lançar um olhar sobre a prática pedagógica na relação entre os
sujeitos e os discursos praticados no âmbito escolar, procurando autores que demonstrassem
que os conteúdos curriculares, por vezes, centram seus esforços em construir um ambiente
propício para a medicalização da dificuldade de aprender e não age para mudar o processo de
aprendizagem.
 6

Diversos autores lançaram luz as nossas indagações, discorremos mais profundamente

sobre as teorias de alguns e apontamos a inestimável colaboração de outros como Silva (2012);
Lakatos e Marconi (2003); Seabra (2020); Fonseca (2014), Faria (2004); Teixeira e
Castrogiovanni (2014), entre outros, que contribuíram para que pudéssemos construir um projeto
integrador que auxiliasse alunos e professores no processo de ensino e aprendizagem.

2.3.1. Definições de pensamento espacial e lateralidade

Entende-se por pensamento espacial a forma que o ser humano desenvolveu para se
orientar no espaço que o rodeia. Esta habilidade mostra-se essencial para seu convívio em
sociedade, já que através do pensamento espacial torna-se possível resolução de problemas
simples, do cotidiano, como entender a direção de um caminho a ser seguido, ou mais
complexos, que necessitem de habilidades mais específicas, como cálculos para determinar
direcionamentos de antenas ou para lançamentos de satélites.
Juliasz (2017), define o pensamento espacial como o responsável pela associação do
raciocino referente ao espaço, uma atividade cognitiva que se desenvolve no cotidiano e pode
ser sistematizada por e em diversas disciplinas escolares. É por intermédio das práticas do
pensamento espacial que as crianças desenvolvem os conceitos espaciais, como o conceito de
localização, o entendimento dos sistemas de coordenadas geográficas, o cálculo de distâncias,
as unidades de medidas, entre outros.
A autora ainda ressalta que as habilidades relacionadas ao pensamento espacial não
se iniciam no ambiente escolar, apesar de grande parte dessas habilidades se desenvolverem
com mais afinco na escola, mas sim desde cedo as crianças já começam a se relacionar com
objetos, pessoas e locais diferentes: por meio da fala, da nomeação de lugares, deslocamento
de ambientes, além de brincadeiras que auxiliam na organização espacial.
Duarte (2016) discorre sobre a dificuldade de se encontrar uma resposta definitiva
para o conceito de pensamento espacial e um dos motivos dessa dificuldade é o caráter novo
desse campo de conhecimento, ao passo que se mantém atrelado aos processos cognitivos de
ser humano que se mostram extremamente complexos, estas novas definições conceituais
dessa área ainda inexplorada que é o cérebro humano. Por mais que haja estudos dos mais
variados sobre o tema dentro da psicologia, o rápido desenvolvimento da sociedade com o
advento das novas formas de tecnologia de informação e descobertas neurocientíficas
ampliaram as pesquisas e tornaram os conceitos sobre tema interdisciplinares.
 7

Souza (2013, Apud Straforini, 2018, p.188) cita que o desenvolvimento da prática
do pensamento espacial está diretamente condicionado as relações sociais. Não se consegue
alterar as relações sociais sem alterar as organizações espaciais em que os envolvidos se
mantêm. Para o autor a prática do pensamento espacial é, antes de tudo, a prática das relações
sociais.
Golledge, Marsh e Battersby (2008 apud Duarte, 2016, p.115) também nos fornecem
uma definição mais abrangente sobre o pensamento espacial:
Pensamento e raciocínio espaciais são comuns à maior parte dos domínios do
conhecimento. Eles são centrais à geografia e a outras geociências e são importantes
a outros domínios onde bases de dados geoespaciais são comuns, indo da
astronomia à zoologia. Outras áreas de conhecimento como dança, música, pintura,
escultura, genética, biologia, física, planejamento, arquitetura, desenho,
neurociência, psicologia e linguística, requerem pensamento espacial e o uso de
conceitos espaciais e metáforas e dependem de representações espaciais: portanto, o
pensamento espacial se estende para muito além do campo da geografia (2008,
p.85, tradução Duarte, 2016).

Já a definição dada pelo Conselho Nacional de Pesquisa dos Estados Unidos

(National Research Council – NRC) (NRC, 2016; Apud Duarte, 2016, p.116) embasa o
pensamento espacial em três elementos:
Pensamento espacial – um tipo de pensamento – é baseado na amálgama de três
elementos: conceitos espaciais, formas de representação e processos de raciocínio.
É o conceito de espaço que faz do pensamento espacial uma forma particular de
pensamento. Entendendo o significado do espaço, nós podemos usar as suas
propriedades (ex: dimensionalidade, continuidade, proximidade e separação) como
um veículo para estruturar problemas, para encontrar respostas e para expressar
soluções. Expressando relações dentro de estruturas espaciais (ex: mapas, maquetes,
representações em programas de CAD), nós podemos perceber, lembrar e analisar
as propriedades estáticas e, pelas transformações, as propriedades dinâmicas de
objetos e os relacionamentos entre objetos. Nós podemos usar as representações em
uma variedade de modos e mídias (gráficas [texto, imagem e vídeo], táteis,
auditivas, cinestésicas e olfativas) para descrever, explicar e comunicar a respeito
da estrutura, operação e função de objetos e seus relacionamentos (NRC, 2016;
Apud Duarte, 2006:116).

O Pensamento Espacial na Educação

O primeiro contato que uma criança pode ter com uma forma de conhecimento
sistematizado é no período escolarização infantil, pois é nessa fase de aprendizado em que os
conceitos naturais – no sentido não programados – e os conceitos científicos se aproximam.
A formação desses conceitos se tem como ponto de partida o momento em que a criança
consegue assimilar o significado de algo pela primeira vez por meio da palavra, pois é a
palavra que se torna fio condutor do conceito científico (JULIASZ, 2017).
 8

A autora informa que através da palavra, as crianças conseguem se apropriar dos

conceitos espaciais para ampliarem suas experiências e formas de interpretar a realidade que
as circundam. Dessa forma, o pensamento espacial, através de contextualização de um tema
específico, consegue permitir o desenvolvimento de conceitos científicos pela memorização
de noções espaciais ou repetições.
Castellar & De Paula (2020) citam que para desenvolver o pensamento espacial no
ambiente escolar faz-se necessário adotar estratégias, procedimentos e práticas pedagógicas para
garantir sentido e significado ao conteúdo que será ministrado, pois desta forma é possível ir
além de aulas somente discursivas e seguir com um método de ensino que seja mais instigante e
consiga exemplificar as aplicações conceituais à realidade dos alunos. Dessa forma, é possível
estabelecer a forma de aprendizagem que, por seguir um processo, mostra-se sempre em
movimento, se aprende para aprender mais. E para que as práticas pedagógicas adotadas se
firmem, elas devem ter ações didáticas no âmbito social e epistêmico, se ser orientadas de forma
a trazer autonomia ao estudante.
Os autores ainda comentam que ao se defender a ideia de que o pensamento
espacial precisa seguir uma metodologia, traçar um objetivo, direcionar a atividade para uma
finalidade específica, entende-se que ele se forma com três campos de conteúdo: Conteúdo
conceitual, as ideais a serem desenvolvidas; conteúdo procedimental, ação direcionada e o
conteúdo factual, o acontecimento de fato.
Risette (2017), discute sobre a importância da alfabetização espacial se fazer
presente já na educação básica, pois desenvolver a alfabetização espacial no ambiente escolar
se faz tão necessário quanto trabalhar a escrita, a leitura e os cálculos matemáticos. A autora
relaciona a alfabetização espacial diretamente com a alfabetização cartográfica, por ser uma
metodologia de ensino responsável pelo desenvolvimento do raciocínio espacial, além de
trabalhar a compreensão e leitura corretas de mapas, ajudando assim os alunos a entenderem
melhor os lugares físicos que ocupam e expandindo para o mundo em que vivem.
Todos esses aprendizados sendo construídos concomitantemente estão diretamente
relacionados ao desenvolvimento das capacidades cognitivas das crianças. Trabalhar a noção
espacial, utilizando a cartografia na didática escolar, ajuda a desenvolver noções de escala,
proporções, lateralidades, localização, orientação espacial/geográfica, pontos de referências,
habilidades essas que, se desenvolvidas só contribuem para o progresso do desenvolvimento
cognitivos dos alunos (RISETTE, 2017).
Risette (2017) ainda discorre sobre ser alfabetizado espacialmente permite ao aluno
identificar conceitos, compreender representações espaciais, capacitá-lo para a utilização de
 9

ferramentas tecnológicas de forma eficiente, além de desenvolver o poder de discernir as

informações recebidas, validar fontes que irão ajudá-lo a compreender melhor o espaço que
ocupa.
A partir de tais apontamentos apresentados, faz-se necessário considerar a
alfabetização espacial no currículo escolar da educação básica, pois o pensamento espacial é
um dos meios que colaboram para compor a formação do aluno. Através do pensamento
espacial é possível estabelecer relações de espaço, tempo, localização, lateralidade,
motricidade, direção, entre outros conhecimentos essenciais para o desenvolvimento da
criança, tanto de forma cognitiva, quanto para sua formação enquanto ser social.

Definição de Lateralidade

Uma das definições do dicionário para a palavra lateralidade é: “Característica do

cérebro humano no qual os hemisférios esquerdo e direito são especializados em diferentes
funções; especialização hemisférica.”1
De acordo com Juliasz (2017), essa capacidade motora que chamamos de
lateralidade é o que elucida e integra a percepção dos dois hemisférios do corpo humano,
sendo um elemento basilar da relação que nos orienta com o mundo e que nos proporciona
noções espaciais de esquerdo/direito, frente/atrás, anterior/posterior, cima/embaixo, conceitos
que dependem da noção de lateralidade para fazer sentido e para nos orientar espacialmente.
A lateralidade é o que nos proporciona a capacidade de direção, sem as noções de
direita/esquerda, dentro/fora, em cima/embaixo dos objetos situados no espaço, não há como
ter controle da direcionalidade. Ambas, lateralidade e direcionalidade estão relacionadas à
estruturação espacial, e esta noção espacial se refere ao conhecimento do espaço externo ao
corpo.
Dessa forma, a noção de direcionalidade e a lateralidade estão relacionadas à
dominância dos hemisférios cerebrais que determinam o predomínio de um lado do corpo
sobre o outro, referindo-se ao espaço interno do indivíduo.
De acordo com Faria (2004), lateralidade é o predomínio de um lado do corpo, no
qual o lado dominante apresenta maior força muscular, possui maior rapidez e maior
precisão, isso acontece a partir de três níveis, a mão, o pé e o olho.

1
Fonte: Dicionário Michaelis – Disponível em: https://michaelis.uol.com.br/moderno-
portugues/busca/portugues-brasileiro/lateralidade/. Acesso em: 08/05/2021.
 10

Ainda segundo Faria (2004) os indicativos sobre a predominância da lateralidade

despontam por volta dos seis aos oito anos de idade, sendo uma herança hereditária, que em
menos de 10 % falham, ou seja, genitores destros em mais de 90% das vezes têm filhos
destros, e vice-versa.
Os bebês costumam ser ambidestros, mas já na primeira infância pode-se observar a
criança expressando preferência por uma das mãos nas atividades do dia a dia, porém há
casos de ambidestros permanentes, casos em que o cérebro proporciona equilíbrio suficiente
para que a capacidade motora possa ser utilizada pelos dois lados do corpo.
A psicomotricidade de cada criança é um sistema complexo, seu sistema deve ser
organizado para agir em conjunto e para que haja um autocontrole muscular e motor,
possibilitando que a criança possa adquirir noções espaciais.

A importância do desenvolvimento da Lateralidade na Educação

Considerando que a criança adquire grande parte de seu conhecimento a partir do

movimento e da locomoção, trabalhar a capacidade motora bidirecional que chamamos de
lateralidade é proporcionar à criança oportunidade de aprendizagem para seu
desenvolvimento cognitivo e motor.
Segundo Teixeira & Castrogiovanni (2014) as atividades corporais de direita e
esquerda são imprescindíveis para a leitura de mapas, para compreender os sentidos de Norte,
Sul, Leste e Oeste, enfatizando que este é um dos principais motivos para se trabalhar a
lateralidade nas aulas de Geografia.
Estes autores (2014) também orientam na proposição de atividades práticas visando
o desenvolvimento de habilidades que nortearão a orientação espacial dos alunos e segundo
os autores (2014), a alfabetização cartográfica se inicia com um trabalho psicomotor no qual
se trabalha esquemas corporais de lateralidade, permitindo aos alunos desenvolver noções
topológicas que são essenciais para compreender mapas e imagens.
Faria (2004) adverte que os prejuízos do não desenvolvimento da lateralidade para o
desenvolvimento da criança se manifestam de diversas formas, ela terá dificuldade de
localização espacial, de representação mental, de percepção do espaço, de organização de
tempo e do ambiente, o que torna os exercícios de lateralidade essenciais tanto na educação
infantil quanto ao longo das aulas de Geografia no Ensino Fundamental I.
 11

2.3.2. Inadequações metodológicas no processo de ensino e intervenções para

potencialização da aprendizagem

O Brasil possui um conjunto de leis e diretrizes na área de educação que garantem a

educação básica, da pré-escola ao ensino médio, como direito gratuito aos educandos de
forma a atender suas necessidades de aprendizagem.
A Base Nacional Comum Curricular (BNCC), documento de caráter normativo que
define o conjunto orgânico e progressivo de aprendizagens essenciais que todos os alunos
devem desenvolver ao longo das etapas e modalidades da Educação Básica, de modo que
tenham assegurados seus direitos de aprendizagem e desenvolvimento, reconhece que a
educação tem um compromisso com a formação e o desenvolvimento humano global, em
suas dimensões intelectual, física, afetiva, social, ética, moral e simbólica (BRASIL, 2108).

A BNCC e currículos têm papéis complementares para assegurar as aprendizagens

essenciais definidas para cada etapa da Educação Básica, uma vez que tais
aprendizagens só se materializam mediante o conjunto de decisões que caracterizam
o currículo em ação. São essas decisões que vão adequar as proposições da BNCC à
realidade local, considerando a autonomia dos sistemas ou das redes de ensino e das
instituições escolares, como também o contexto e as características dos alunos.
Essas decisões, que resultam de um processo de envolvimento e participação das
famílias e da comunidade, referem-se, entre outras ações, a:
• contextualizar os conteúdos dos componentes curriculares, identificando
estratégias para apresentá-los, representá-los, exemplificá-los, conectá-los e torná-
los significativos, com base na realidade do lugar e do tempo nos quais as
aprendizagens estão situadas;
• decidir sobre formas de organização interdisciplinar dos componentes curriculares
e fortalecer a competência pedagógica das equipes escolares para adotar estratégias
mais dinâmicas, interativas e colaborativas em relação à gestão do ensino e da
aprendizagem;
• selecionar e aplicar metodologias e estratégias didático-pedagógicas
diversificadas, recorrendo a ritmos diferenciados e a conteúdos complementares, se
necessário, para trabalhar com as necessidades de diferentes grupos de alunos, suas
famílias e cultura de origem, suas comunidades, seus grupos de socialização etc.;
• conceber e pôr em prática situações e procedimentos para motivar e engajar os
alunos nas aprendizagens;
• construir e aplicar procedimentos de avaliação formativa de processo ou de
resultado que levem em conta os contextos e as condições de aprendizagem,
tomando tais registros como referência para melhorar o desempenho da escola, dos
professores e dos alunos;
• selecionar, produzir, aplicar e avaliar recursos didáticos e tecnológicos para apoiar
o processo de ensinar e aprender;
• criar e disponibilizar materiais de orientação para os professores, bem como
manter processos permanentes de formação docente que possibilitem contínuo
aperfeiçoamento dos processos de ensino e aprendizagem;
• manter processos contínuos de aprendizagem sobre gestão pedagógica e curricular
para os demais educadores, no âmbito das escolas e sistemas de ensino (BRASIL,
2018 p. 16 e 17).
 12

Sabe-se que o professor tem papel fundamental na formação e emancipação do

aluno, uma vez que aprender envolve mais que transmitir e receber conteúdos, pois o
processo de aprendizagem é o resultado de como o aluno responde ao que aprende por meio
de experimentações próprias. Tanto quanto o professor, a escola e as estratégias didático-
pedagógicas são importantes como mediadores e facilitadores neste processo.
É bastante conhecida a afirmação de Vygotsky de que o ensino adequadamente
organizado resulta em desenvolvimento dos estudantes. Se por um lado essa concepção
teórica aponta para uma valorização da escola, por outro traz consigo um problema a ser
resolvido: como organizar o ensino de modo que venha, de fato, promover o
desenvolvimento dos alunos inseridos nesse processo? (CAVALEIRO, 2011, p. 129)
É importante e necessário promover atividades que provoquem no sujeito o
desenvolvimento de habilidades e atitudes, permitindo-lhe a aquisição de conhecimentos,
como também condições para refletir, analisar, sintetizar, classificar, categorizar, tornar-se
autônomo quanto ao seu processo de aprendizagem, evidenciando que o ato de aprender é
único e individual (PEREIRA, 2010).
Sendo o ato de aprender individual, é necessário entender esse sujeito como
protagonista no seu papel de aprendente e ter clareza do que ele, como sujeito que aprende,
precisa fazer para aprender e não do que o outro precisa, necessariamente, fazer para que ele
aprenda (PEREIRA, 2010).
Práticas de ensino centradas na transmissão de conceitos prontos mediante
atividades de memorização e repetição de conhecimentos pouco contribuem para o
desenvolvimento psíquico do aluno. Por outro lado, o abandono do conhecimento
sistematizado e a livre atuação dos alunos com a linguagem escrita, que tem marcado as
atuais práticas pedagógicas, tem contribuído para a produção de um alarmante fracasso
escolar. Nesse sentido, no processo de ensino é preciso viabilizar situações de aprendizagem
que tenham como foco central os conceitos científicos, mas que visem à elaboração ativa
desses conhecimentos por parte dos estudantes (CAVALEIRO, 2011).

No Ensino Fundamental I – Anos Iniciais, é importante valorizar e problematizar as

vivências e experiências individuais e familiares trazidas pelos alunos, por meio do
lúdico, de trocas, da escuta e de falas sensíveis, nos diversos ambientes educativos
(bibliotecas, pátio, praças, parques, museus, arquivos, entre outros). Essa
abordagem privilegia o trabalho de campo, as entrevistas, a observação, o
desenvolvimento de análises e de argumentações, de modo a potencializar
descobertas e estimular o pensamento criativo e crítico. É nessa fase que os alunos
começam a desenvolver procedimentos de investigação em Ciências Humanas,
como a pesquisa sobre diferentes fontes documentais, a observação e o registro – de
paisagens, fatos, acontecimentos e depoimentos – e o estabelecimento de
comparações. Esses procedimentos são fundamentais para que compreendam a si
 13

mesmos e àqueles que estão em seu entorno, suas histórias de vida e as diferenças
dos grupos sociais com os quais se relacionam. O processo de aprendizagem deve
levar em conta, de forma progressiva, a escola, a comunidade, o Estado e o país. É
importante também que os alunos percebam as relações com o ambiente e a ação
dos seres humanos com o mundo que os cerca, refletindo sobre os significados
dessas relações. Nesse período, o desenvolvimento da capacidade de observação e
de compreensão dos componentes da paisagem contribui para a articulação do
espaço vivido com o tempo vivido. O vivido é aqui considerado como espaço
biográfico, que se relaciona com as experiências dos alunos em seus lugares de
vivência (BRASIL, 2018, p. 355).

No entanto, algumas metodologias e estratégias educacionais acabam não

atendendo dadas especificidades de aprendizagem, tornando-se inadequadas. Geralmente isso
ocorre quando há o apagamento das diferenças individuais, sócio-históricas e culturais dos
alunos; uso de estratégias e/ ou recursos inadequados, e; excesso de rigor do professor.

Adaptações metodológicas e didáticas

Algumas adaptações metodológicas e didáticas podem ser realizadas por meio de

procedimentos técnicos e metodológicos, estratégias de ensino e aprendizagem,
procedimentos avaliativos e atividades programadas para os alunos, tais como:
• situar o aluno em grupos os quais possa trabalhar melhor;
• adotar métodos e técnicas de ensino e aprendizagem específicas para o aluno, na
operacionalização dos conteúdos curriculares, sem prejuízo para as atividades docentes;
• utilizar técnicas, procedimentos e instrumentos de avaliação distintos da classe, quando
necessário, sem alterar os objetivos da avaliação e seu conteúdo;
• propiciar apoio físico, visual, verbal e outros ao aluno impedido em suas capacidades,
temporária ou permanentemente, de modo que permita a realização das atividades
escolares e do processo avaliativo, que pode ser oferecido pelo professor regente,
professor especializado ou pelos próprios colegas;
• introduzir atividades individuais complementares para o aluno alcançar os objetivos
comuns aos demais colegas, que podem realizar-se na própria sala de aula ou em
atendimentos de apoio;
• introduzir atividades complementares específicas para o aluno, individualmente ou em
grupo;
• eliminar atividades que não beneficiem o aluno ou lhe restrinja uma participação ativa e
real ou, ainda, que esteja impossibilitado de executar;
 14

• suprimir objetivos e conteúdos curriculares que não possam ser alcançados pelo aluno
em razão de sua(s) deficiência(s) e substituí-los por objetivos e conteúdos acessíveis,
significativos e básicos para o aluno (PORTAL EDUCAÇÃO, 2020).
Assim como algumas ferramentas alinhadas a técnicas estratégicas de ensino,
possibilitam um processo de ensino-aprendizagem mais eficaz, como:
- Uso de tecnologias educacionais inovadoras como mecanismos mais atrativos de
aprendizagem (computadores, tablets, quadros interativos, jogos pedagógicos em sites com
plataformas educacionais);
- Mudança no método de ensino tradicional considerando que o sistema educacional
continua reproduzindo formas de ensino que não se encaixam às novas realidades e
necessidades dos alunos, não estimulando o engajamento do mesmo no processo de
aprendizagem e substituir, por exemplo, tarefas tradicionais por questões práticas e voltadas
para os problemas do dia a dia;
- Inclusão de metodologias ativas de aprendizagem colocando o aluno como
protagonista no processo de aprendizagem;
- Investimento na formação contínua dos professores, mantendo-os atualizados,
capacitados e preparados para inovação de estratégias didático pedagógicas e para lidar com
as diferentes necessidades dos alunos (cursos de reciclagem e aprimoramento educacional,
remuneração condizente com as atribuições, quadro de carreira, estímulo à participação
efetiva e liberdade para atuação no desenvolvimento curricular);
- Desenvolvimento de parceria com as famílias, somando responsabilidades
educacionais e contribuindo para emancipação do aluno, através de atividades
extracurriculares, feiras, festividades, rodas de conversa e leitura, dessa maneira, a escola fica
ciente das demandas necessárias para obter uma melhora na aprendizagem dos alunos
(WPENSAR BLOG, 2021).
Portanto, a potencialização da aprendizagem, a partir do professor, está pautada em
questões como:
- Conhecimento do aluno em seu contexto social, cultural e histórico;
- Demonstração de segurança por meio do afeto e compromisso político;
- Reconhecimento do aluno como protagonista do processo de ensino-aprendizagem;
- Interação e desafio; e
- Desconstrução da escola “tradicional”, através de inovação tanto na organização de
espaços como na rotina didático pedagógica.
 15

2.3.3. Desenvolvimento cognitivo e aprendizagem: teorias de Vigotski e Piaget

Não se pode falar de desenvolvimento cognitivo e aprendizagem sem falar em Jean

Piaget e Lev Vigotski, estes pesquisadores da psicologia da aprendizagem e sobre como se
desenvolve a inteligência da criança são dois expoentes da pesquisa nessa área.

Nos últimos anos multiplicaram-se os trabalhos centrados no exame das relações

entre as teorias de Piaget e Vigotski. A discussão tem sido impulsionada pelo
interesse crescente na psicologia do desenvolvimento [...] e, em especial, pela
implementação dessas teorias no mundo da educação.
Do ponto de vista da análise sociológica, essa implementação pode ser considerada
como uma espécie de recuperação das teorias para legitimar diversas práticas
educativas (CASTORINA, 1998, p.160).

Em linhas gerais, discorreremos sobre estes dois pesquisadores e seus estudos,

pontuando as interpretações e as contribuições para a pedagogia, apesar de que as limitações
das abordagens de ambos oferecerem princípios gerais para a educação, mas não constituírem
métodos de ensino.

Teoria Vigotskiana

A abordagem das pesquisas em educação realizadas por Vigotski possibilitou a

construção da teoria sobre a origem e desenvolvimento dos processos psicológicos de como
as crianças aprendem e de como o ser humano constrói o conhecimento, seus estudos unem
tanto os fundamentos biológicos quanto as influências socioculturais que determinam essa
construção.
Alguns conceitos da teoria Vigotskiana argumentam que o funcionamento
psicológico e as experiências de aprendizagem que acontecem no cérebro partem de um
sistema biológico que possibilita o desenvolvimento cognitivo da criança, porém seus estudos
apontam também que a cultura é parte integrante da natureza humana e o desenvolvimento
psicológico não é universal ou abstrato, mas histórica e culturalmente contextualizado.
Vigotski (1994) afirma que a relação do homem com o mundo é mediada por
sistemas simbólicos e esse desenvolvimento cognitivo dos processos psicológicos envolvem
a mediação e intervenção de signos dos grupos humanos, sendo o principal deles a
linguagem.
Para Vigotski (1994), o desenvolvimento psicológico se dá de fora para dentro, por
um processo de internalização; ou seja, o sujeito vai aprender e se desenvolver a partir da
 16

influência do externo para o interno, não sendo um processo de absorção passiva, mas de
transformação. É um processo dialético de absorção, transformação e síntese visando a
internalização.

Toda a função aparece duas vezes, em dois níveis ao longo do desenvolvimento da

criança; primeiro entre pessoas, como categoria interpsicológica e depois dentro da
criança, como categoria intrapsicológica (VIGOTSKI, 1994, p. 171).

De acordo com Vigotski (1994; 2010), o desenvolvimento da criança é um resultado

da aprendizagem e do aprendizado, portanto, quanto maior as possibilidades de
aprendizagem, maior o desenvolvimento da criança.

Zonas de Desenvolvimento Real, Potencial e Proximal

A teoria de Vigotski (1994; 2010), grosso modo, propõe que o desenvolvimento

cognitivo não segue uma sequência, é um processo de constituição não linear que tem sua
existência a partir de dois níveis:
➢ Nível de desenvolvimento real – no qual as funções mentais da criança já possuem as
capacidades completamente dominadas e ela exerce tarefas de forma independente. É
o nível em que a criança, com as funções cognitivas já amadurecidas consegue
realizar sozinha alguma tarefa;
➢ Nível de desenvolvimento Potencial – representa os processos que estão se
desenvolvendo para a aprendizagem, ou ainda, aqueles que se desenvolverão em um
dado momento para favorecer o aprendizado. Como funções mentais em construção, a
capacidade de desempenhar tarefas da criança é limitada, necessita da ajuda de um
mediador mais experiente para conseguir realizá-las.
Os estudos da psicologia do desenvolvimento conduziram Vigotski (2010) à
constatação da existência de uma Zona de Desenvolvimento Proximal – ZDP – que pode ser
definida como a distância entre o Nível de Desenvolvimento Real, aquela em que se pode
realizar a solução de problemas de forma independente, e o Nível de Desenvolvimento
Potencial, aquele em que a solução de problemas precisa da orientação de alguém mais
experiente para acontecer.
Os processos de ensino e aprendizagem devem então atuar na distância entre estes
dois níveis de desenvolvimento, ou seja, devem atuar na Zona de Desenvolvimento Proximal
a fim de proporcionar a criação de outras Zonas de Desenvolvimento Proximais que
 17

permitam a continuação do aprendizado e a instalação de novos níveis de desenvolvimento

que possibilitem a aprendizagem.

Pedagogia Sociointeracionista em Vigotski

Para Vigotski (1994) o processo da aprendizagem da criança deve incluir uma

interação entre o que aprende e o que ensina, podendo acontecer por meio da interação da
criança com o meio social em que está inserida, seja ele a família, a comunidade, a escola,
entre outros, pois é a partir do contato com o ambiente e com outras pessoas que a
aprendizagem acontece e que o ser humano adquire conhecimentos, habilidades, atitudes e
valores que são partilhados socialmente.
A teoria Vigotskiana evidencia a importância da interação social para o
desenvolvimento psicológico, demonstrando que a interferência do outro pode afetar
significativamente o desempenho individual. Demonstra também que a aprendizagem resulta
em um desenvolvimento real que consolida funções psicológicas em construção e cria novas
ZDP’s ao mesmo tempo, iniciando novos processos de desenvolvimento.
Nesse sentido, o processo de ensino e aprendizagem deve se adiantar ao
desenvolvimento cognitivo e ser dirigido para os processos em vias de construção. As
atividades pedagógicas necessitam atuar na Zona de Desenvolvimento Proximal do aluno,
trazendo ao professor a responsabilidade de identificar essas ZDP’s para nelas poder intervir,
a fim de provocar avanços que não ocorreriam espontaneamente.
As proposições de Vigotski (1993) de que a aprendizagem é a propulsora do
desenvolvimento cognitivo também orientam sobre o papel do professor que deve agir para
potencializar essa aprendizagem considerando as experiências e a necessidades dos alunos, o
pressuposto Vigotskiano (1993), é o de que a criança também aprende na troca com seus
pares mais experientes, porém é necessário que se reconheçam os conhecimentos prévios dos
alunos e se atue para ampliar seu nível conceitual, para que a aprendizagem aconteça. Assim
sendo, a partir do auxílio de uma pessoa mais experiente, atuando como mediador, podendo
ser o professor ou um aluno mais experiente que atue em um trabalho em grupo, segundo
Vigotski (1993) o processo de aprendizagem se torna mais efetivo.
 18

Teoria Piagetiana

Jean Piaget (2002) especializou-se em pesquisar a evolução do conhecimento

humano a partir do estudo de como as crianças reconstroem suas ações e ideias nas relações e
experiências com o ambiente. Este pesquisador inferia que os organismos se adaptam
geneticamente ao novo meio em uma reação evolutiva.
Para Piaget (2002) a maturação biológica estabelece as pré-condições para o
desenvolvimento cognitivo e essa maturação vai acontecendo ao longo do desenvolvimento
humano, pois não há estruturas cognitivas inatas.
O pesquisador procurou entender, portanto, quais os mecanismos mentais utilizados
para compreender o mundo durante as diferentes etapas da vida, concluindo (2002) que,
apesar do funcionamento da inteligência ser hereditária, as estruturas da mente são
construídas por meio da organização de sucessivas ações do sujeito com os objetos de
conhecimento.
Segundo Piaget (2002), a adaptação à realidade externa depende basicamente do
conhecimento, assim, só o conhecimento possibilita ao ser humano um estado de equilíbrio
interno que o capacita a adaptar-se ao meio em que vive. Piaget (GOULART, 2008) nomeia
essa adaptação de esquemas de ação, no qual o sujeito organiza mentalmente a realidade e
constrói estruturas mentais que possibilitam o aprendizado. As formas de interação evoluem
progressivamente conforme a faixa etária e as experiências vivenciadas.
Com os esquemas em contínuo desenvolvimento, o indivíduo tem uma adaptação ao
mundo cada vez mais abrangente, permitindo-lhe formas de comportamento e pensamento
mais evoluídos.
O constante processo de adaptação ao meio mobiliza as estruturas mentais
(esquemas) do indivíduo, e quando estas se mostram ineficientes serão modificadas para
chegar a uma forma adequada para lidar com a nova situação em dois novos processos
cognitivos, o processo de assimilação e o processo de acomodação.
Piaget adotou os termos assimilação, acomodação e adaptação para explicar o
processo de desenvolvimento psicológico. Ele considerava que todo movimento,
pensamento ou sentimento corresponde a uma necessidade. A cada instante o
equilíbrio é quebrado por transformações que têm origem no mundo exterior ou
interior e uma nova conduta tenta restabelecer o equilíbrio. A ação humana
consiste, portanto, no movimento contínuo de adaptação ou equilibração
(GOULART, 2008, p.23).

A assimilação é um processo de absorção do que é apresentado, uma tentativa de

solucionar uma situação conflitante utilizando uma estrutura mental já formada ou a
 19

incorporação de um conhecimento a um sistema já pronto. A assimilação é continuamente

modificada pelo processo paralelo de acomodação, e essa acomodação significa que as
estruturas mentais estão se modificando para adaptar-se às novas exigências do que está
sendo assimilado. Do equilíbrio desses dois processos advém uma adaptação mais adequada
ao mundo e uma consequente organização mental, o equilíbrio então é o processo de
organização das estruturas cognitivas que possibilita ao indivíduo se adaptar à realidade, com
o entendimento das novas experiências, conforme demonstra a figura abaixo:

Figura 1 - Esquema mental de adaptação em Piaget – Fonte: Goulart (2008).

De acordo com Goulart (2008), Piaget afirma que a aprendizagem depende do

processo de equilibração e que o processo de aprendizagem é um processo de desequilíbrio
constante, o qual permite ao indivíduo a oportunidade de desenvolvimento cognitivo. O
professor, neste processo, precisa provocar constante desequilíbrio nos esquemas mentais dos
alunos que acontecem em estágios2 de acordo com a faixa etária.

Estágios de desenvolvimento da Criança

Para Piaget (GOULART, 2008), o desenvolvimento é um processo espontâneo que

dirige a aprendizagem e determina em grande parte, o modo pelo qual a aprendizagem
ocorre. É um processo contínuo que começa com o nascimento e as crianças, em geral,
demonstram características de pensamento para cada período de acordo com a faixa etária.
Estes períodos são irreversíveis, e as crianças não pulam estágios, assim como os ritmos de
desenvolvimento variam consideravelmente:
➢ Estágio Sensório-motor (0 a 2 anos) – Há coordenação dos primeiros esquemas,
organização e percepção do corpo, construção do objeto. Nesta fase há reflexos

2
Alguns autores, entre eles Iris Barbosa Goulart, chamam de estádio.
 20

neurológicos básicos, o bebê constrói esquemas mentais de ação para assimilar o meio
em uma inteligência prática. A criança compreende apenas a ação motora como
resposta ao estímulo, por este motivo tenta agarrar e chupar tudo que vê e alcança;
➢ Estágio Pré-operatório (2 aos 6 ou 7 anos) – É também chamado de estágio da
inteligência simbólica, pois nessa fase se desenvolve o pensamento, vindo a poder
representar objetos no plano mental e não mais apenas em atividades sensoriais ou
motoras, o desenvolvimento do pensamento se aperfeiçoa nos estágios subsequentes.
Apesar de ser esta a fase em que as crianças começam a andar em pares, neste estágio
a criança é dotada de profundo egocentrismo por não conseguir se colocar no lugar do
outro, o que causa conflitos e disputas constantes entre as crianças. O
desenvolvimento da inteligência vai se dando a partir da percepção sobre o meio e do
aperfeiçoamento da linguagem e da representação verbal;
➢ Estágio Operatório-concreto (7 aos 11 ou 12 anos) - No estágio das operações
concretas a criança deve ser capaz de relacionar diferentes aspectos e abstrair dados
da realidade, porém, dependendo do mundo concreto para chegar à abstração. É o
estágio da inteligência concreta, na qual há compreensão da realidade com a
internalização de conceitos vivenciados. Neste estágio a criança desenvolve o
raciocínio em relação ao tempo, velocidade e espaço, organiza o mundo de forma
lógica a partir de elementos de grandezas e possui capacidade de concentração por
maior período, executando tarefas de exigem maiores prazos com sequências e regras;
➢ Estágio Operatório-formal (a partir dos 12 anos) – É o estágio que permite o
desenvolvimento de um pensamento lógico, no qual a capacidade de pensar pode se
dar por meio de hipóteses e inferências da realidade. Nessa fase há a passagem para a
construção da autonomia.

Pedagogia Construtivista em Piaget

Piaget defende que o conhecimento não é algo que possa ser transmitido, posto que
está em constante construção a partir da ação do sujeito sobre o objeto, ou ainda, da ação do
sujeito no meio físico e social, e que essa ação desencadeia desequilíbrios que implicam em
processos de assimilação e adaptação (BECKER, 1998, p. 61-62).
Diante dessa constatação e com base na teoria piagetiana, a teoria construtivista de
educação é entendida como um processo de construção do conhecimento caracterizado pela
possibilidade de formulação de questões, exploração do meio, possibilidades de erros e
 21

acertos, pois o erro é visto como construtivo, sendo parte do processo de aprendizagem, que
segundo Becker (1998), quando acompanhado ou dirigido, conduz ao aprendizado.
Diante dessa concepção do conhecimento como um processo de construção
contínua, a teoria construtivista de Piaget compreende que o conhecimento não é inato e que
não pode ser adquirido de forma passiva, pois, somente com a interação essencial e
interdependente do sujeito e objeto é que se torna possível compreender, agir e pensar sobre
os fundamentos que constituem o conhecimento.
Nesse processo de construção do conhecimento deve-se enfatizar o papel do aluno e
do professor, pois o desenvolvimento cognitivo do indivíduo, isoladamente, não consegue
lidar com todos os elementos que ele constantemente assimila, portanto, é necessária a ação e
interferência nas explicações sobre a totalidade do sujeito que aprende e o fenômeno da
aprendizagem.
Considerando o mapeamento dos estágios de desenvolvimento cognitivo realizado
por Piaget (1998), o professor precisa trabalhar conteúdos e metodologias que favoreçam a
aprendizagem do aluno de acordo com sua faixa etária.

Semelhanças entre Piaget e Vigotski

➢ A preocupação com a origem e o desenvolvimento dos processos psicológicos da

inteligência;
➢ Abordagem interacionista na aprendizagem;
➢ A capacidade de representação simbólica foi vista como processo evolutivo no
desenvolvimento psicológico do indivíduo.

Diferenças entre Piaget e Vigotski

➢ Piaget procurava detectar bases biológicas do funcionamento psicológico, com

mecanismos universais;
➢ Vigotski refutava a universalidade do funcionamento psicológico e considerava o
homem como produto sócio-histórico;
➢ Piaget considerava que o desenvolvimento biológico possibilita a aprendizagem;
➢ Vigotski considerava que a aprendizagem possibilita o desenvolvimento psicológico
do indivíduo.
 22

2.3.4. Metodologia e prática no ensino de geografia – uma breve síntese sobre a história
da Geografia

Desde os últimos 3 mil anos que se produz conhecimento científico sobre a

Geografia, com acúmulos de conhecimentos geográficos, tanto de origem empírica como
científica, no qual se desenvolveram desde as primeiras cartas e descrições produzidas na
China. Porém, o conhecimento geográfico foi ampliado com as grandes descobertas
marítimas e a institucionalização da Geografia no mundo Ocidental. Isso aconteceu nas
expedições científicas pela África, América e Ásia, através das associações geográficas e das
academias europeias, que sistematizaram as informações coletadas pelos cientistas em suas
viagens pelo mundo.
Pontuschka, Paganelli e Cacete (2009) explicam que, no final do século XVIII, a
Geografia constituiu-se ciência e enfrentou dois problemas: primeiro, a sua ligação com a
História que, na época, cumpria o papel de apenas fundamentar aspectos e fatos históricos e,
segundo, as relações entre a natureza e o homem, no qual a Geografia aceitava a influência
quase absoluta do meio biofísico sobre o homem. Mesmo com a existência da geografia
humana, essa situação ainda persistiu e atravessou os séculos XIX e a primeira metade do
século XX.
Foi o antropólogo e geógrafo alemão Friedrich Ratzel, com a publicação da sua obra
Antropogeografia: fundamentos da aplicação da Geografia à História, em 1882, divulgando
as ideias deterministas, considerando a grande influência do meio natural sobre o homem.
Durante o século XIX, o foco da discussão sobre Geografia no continente europeu
centrou-se na Alemanha, só no final do século, só no final do século, o pensamento
geográfico francês encontrou seu espaço. É importante ressaltar que os estudos e ideias
alemãs foram trazidos para o Brasil pelos geógrafos franceses, contendo muitas críticas pela
escola fundada por Vidal de La Blache e seus discípulos.
Para Moraes (1987), as ideias de Vidal de La Blache e de seus seguidores são
denominadas, atualmente, por muitos, de Geografia Tradicional e exerceram grande
influência na formação das Universidades de São Paulo e do Rio de Janeiro e, aos poucos, em
outras universidades de todo país. Os princípios da escola francesa nortearam as primeiras
gerações de pesquisadores brasileiros e o trabalho pedagógico dos docentes.
Segundo Costa e Moreira (2016), as ideias vindas pela escola francesa chegaram aos
bancos escolares brasileiros por meio dos licenciados e, de posse desse saber científico
desenvolvido na universidade e com auxílio dos livros didáticos, elaboravam suas aulas,
 23

produzindo saberes para diferentes níveis de ensino. Os livros de Aroldo de Azevedo foram
utilizados e tidos como padrão entre as décadas de 50 a 70. Porém, desde 1950 já começaram
a existir vários questionamentos pelo mundo e pelo Brasil quanto às tendências tradicionais
da Geografia, que compreendiam o espaço geográfico por meio das relações do homem com
a natureza. Surgem a busca de novos paradigmas e novas teorizações pelos geógrafos.
O bacharel e o professor licenciado em Geografia não existiam no Brasil. Existiam
pessoas que vinham das mais diferentes formações, que lecionavam essa disciplina. Eram
professores de Geografia, advogados, engenheiros, médicos e seminaristas. Assim, a
Geografia, no antigo ginásio até a época da fundação da Faculdade de Filosofia, Ciências e
Letras (FFCL)/Universidade de São Paulo (USP), em 1934, nada mais era do que a dos livros
didáticos escritos por não geógrafos e expressavam apenas o que foi a ciência até meados do
século XIX, na Europa. Enumeravam nomes de rios, cidades, serras, montanhas, cabos, ilhas,
capitais, totais demográficos de países, dentre outros, e a memorização era a capacidade
principal para o bom resultado nas provas e aqui seguia-se da mesma forma, iniciando a
Geografia aqui no país no início do séc. XIX, começando no Colégio Pedro II, na cidade do
Rio de Janeiro, depois foi sendo incorporado ao currículo oficial das demais escolas do país.
Mantendo uma visão conservadora, se caracterizando por:

Primeiro por ser uma ciência que se articulava de forma neutra; segundo,
elucidadora de uma realidade com base exclusivamente nas descrições, resultando
numa análise sempre sem vida, enfadonha. Terceiro consolidadora de uma visão
fragmentada. Situações que creditamos também ao distanciamento que ocorreu
entre as questões epistêmicas e as questões pedagógicas (SILVA, 1999, p. 107).

Conforme Silva (1999), uma ciência e uma disciplina com tais características que
desconsideravam as contradições presentes na sociedade, pouco contribuía para a análise
crítica da organização espacial, favorecendo a alienação, a descrição, a memorização e a
fragmentação analítica. Afirmando que essa concepção científica também ganhou forças na
década de 1970, quando, durante o regime militar, foi legitimada a falar de temas políticos de
forma despolitizada.
Por esse motivo, os livros de Geografia, por tratarem de temas políticos sem a sua
essência circulavam com desenvoltura em exaltações de realizações do Estado
Ditatorial. Falava-se, por exemplo, das transformações das paisagens da Amazônia,
das novas migrações e assentamentos ao longo das grandiosas obras de redenção da
região norte, mas não se falava das transformações geográficas em curso no campo
brasileiro com o avanço do capitalismo monopolista em busca da terra. Ou quando
esse tema era tratado, a análise ficava limitada ao aspecto fisionômico, descrição
daquilo que os levantamentos empíricos estavam mostrando (SILVA, 1996, p. 130-
131).
 24

Em 1925 Delgado Carvalho publica sua obra “A metodologia do ensino geográfico”,

constituída pelos trabalhos mais significativos da geografia brasileira. Diante desse contexto,
ele defende a urgência da geografia de tornar-se uma ciência e criticou a geografia
nomenclatural que exigia apenas a memorização e, também, a geografia administrativa, que
limitava o estudo às divisões políticas dos países, pois tais abordagens serviam de obstáculo a
uma reflexão teórica sobre ciência geográfica do domínio didático, sendo avesso ao
patriotismo ideológico transmitido pela geografia.
Segundo Cavalcanti (1998), a introdução da disciplina no referido momento
histórico teve como objetivo a formação de cidadãos a partir da difusão da ideologia do
nacionalismo patriótico. Neste sentido, a autora afirma que a Geografia foi caracterizada
como uma disciplina voltada para a “transmissão de dados e informações gerais sobre os
territórios do mundo em geral e dos países em particular”, marcando a história da Geografia,
como uma disciplina de ensino acrítico, descritivo e superficial nas escolas.
Conforme as autoras Costa e Moreira (2016) a formação de uma Geografia como
ciência efetivou-se a partir de 1930, no Brasil, ao serem criadas as primeiras faculdades de
Filosofia, o Conselho Nacional de Geografia, o Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística
(IBGE) e a Associação dos Geógrafos Brasileiros (AGB) (1934). Surgindo um novo perfil
profissional, o bacharel e o licenciado em Geografia e em História, a partir da criação da
FFCL/USP (Faculdade de Filosofia, Letras e Ciências Humanas Universidade de São Paulo).
Esse novo perfil teve papel importante na transformação cultural e na sala de aula e, em
1957, passou a existir vestibular específico para os dois cursos.
Silva (1996, p. 193) afirma que a publicação da obra “Estudos de Geografia”, de
Melhem Adas, em 1974, trouxe grandes contribuições para o debate e para “a superação
dessa lógica de organização do jogo conceitual e temários dessa ciência”, o que, segundo o
autor, foi favorecido pelo “calor de uma série de (novas) discussões que começaram a
permear a realidade nacional e especialmente a área geográfica" juntamente com os encontros
organizados pela Associação de Geógrafos do Brasil (AGB) que também contribuíram para o
movimento de renovação do ensino de Geografia, o que se ampliou a partir da década de 80
com a redemocratização do país.
Cavalcanti (1998), afirma que as reformulações da ciência geográfica enquanto
“conjunto de reflexões mais gerais sobre os fundamentos epistemológicos, ideológicos e
políticos” levaram a alterações significativas no campo de ensino da Geografia, agregando a
esta discussão elementos importantes da análise marxista e de suas categorias. A partir das
discussões iniciais sobre o caráter ideológico da Geografia, passaram a ser incorporados
 25

elementos importantes para a análise dos arranjos espaciais, passando estes a serem
interpretados em sua totalidade e de forma dialética. A nova Geografia proposta,
comprometida com o papel transformador do professor e da sociedade, passou a ser
denominada “Geografia Crítica”. Embora tenha levado muitos anos a chegar às escolas
(ainda temos dúvidas se de fato a Geografia Tradicional desapareceu do cotidiano e da
cultura escolar), essa nova perspectiva de ensino ganhou força nos espaços universitários e de
discussão acadêmica.
Nas escolas, com muitas resistências iniciais, houve necessidade de rearranjos do
ponto de vista dos conteúdos, dos métodos e dos objetivos de ensino. Uma nova concepção
de ciência implicou numa forma diferente de ensinar.

Para cumprir os objetivos do ensino de Geografia, sintetizados na ideia de

desenvolvimento do raciocínio geográfico, é preciso que se selecionem e se
organizem os conteúdos que sejam significativos e socialmente relevantes. A leitura
do mundo do ponto de vista de sua espacialidade demanda a apropriação, pelos
alunos, de um conjunto de instrumentos conceituais de interpretação e de
questionamento da realidade socioespacial. (CAVALCANTI, 1998, p. 25)

Com essa nova e importantíssima mudança epistemológica em relação à Geografia,

discussões e reflexões passaram a permear os cursos de formação inicial e continuada de
professores, repercutindo em alterações na organização didática da disciplina.
O IBGE teve grande importância na produção de artigos sobre pesquisas de caráter
geográfico. No Brasil, o espaço geográfico, mundializado pelo capitalismo, tornou-se
complexo e as metodologias propostas pelas várias tendências da Geografia Tradicional não
eram capazes de apreender a complexidade. Nas décadas de 80 e 90, os programas de
computador e as técnicas ligadas ao sensoriamento remoto passaram a ser usados. Porém,
mais importante que as novas técnicas para análises espaciais foi a reflexão teórico-
metodológica intensificada no Brasil, a partir dos anos 70. Com grandes influências dos
teóricos marxista na produção da Geografia brasileira nas décadas de 80 e 90, e com a
existência de novas gerações de pesquisadores.
Conforme Costa e Moreira (2016), surge a necessidade de aprimorar o método de
ensino, as novas abordagens teóricas e trabalhar os novos conceitos a serem inseridos no
ensino de Geografia, como: trabalho e modo de produção, questões relativas à natureza e ao
processo de industrialização.
Essas questões vieram pronunciar a ruptura com o ensino tradicional da disciplina
apontando caminhos diferentes. O tema avaliação também entrou na pauta das discussões dos
estudiosos e críticos e revelavam o predomínio de uma avaliação baseada na aferição dos
 26

conteúdos aprendidos, constituindo a principal forma de aprovar e reprovar, dando o sentido

tradicional de avaliar. Nesse mesmo período, em 1987, já eram conhecidas as obras de
Michael Apple e André Giroux, teóricos da sociologia da educação, que analisavam os
conceitos de currículo oculto, currículo manifesto e ideologia (no sentido da falsa
consciência), tão discutida por Marx e Engels no século XIX. Logo, os docentes de
Geografia, tinham acesso à bibliografia sobre currículo e avaliação, para tentar desmistificar
a ideologia que existia no trabalho pedagógico e nas diversas atividades do cotidiano escolar.
Assim, aconteceram mudanças significativas no universo educacional brasileiro e como
resultado das discussões, promulgou-se a Lei de Diretrizes e Bases (LDB), de 1996.

Os PCNS de geografia para o ensino fundamental

Mesmo com as mudanças significativas que ocorreram como fruto das discussões
para promulgação da LDB/96, era necessário repensar os cursos de formação docente, não só
pelo movimento de renovação curricular da escola fundamental e média, mas, sobretudo, dos
problemas dos cursos de licenciatura, considerados, historicamente, muito fracos em relação
à formação satisfatória dos professores. Na década de 90, as propostas curriculares dos
Estados foram discutidas com a finalidade de gerar uma nova proposta, agora com o nome de
Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN).
Brasil (2001), os PCNS-Parâmetros Curriculares Nacionais são um documento
criado com o objetivo principal de expandir as discussões em âmbito educacional no Brasil,
ajudando docentes e discentes na construção de uma educação mais prospectiva e unificada.
É importante salientar que os Parâmetros Curriculares Nacionais se apoiam em normas legais
e procuram contribuir na busca de respostas a problemas identificados no ensino
fundamental.
Os conteúdos propostos nos Parâmetros Curriculares Nacionais organizam-se em
quatro ciclos para duas séries cada um, isto no ensino fundamental, com o fim de não
desintegrar os conteúdos e objetivos propostos, além de permitir que os alunos possam estar
mais habilitados a alcançá-los.
Segundo Costa e Moreira (2016), o Governo Federal criou um novo currículo para o
ensino de primeiro e segundo graus e deu nova nomenclatura a esses níveis de ensino,
denominando-os ensino fundamental e médio. A inovação em termos estruturais na proposta
do Ministério da Educação (MEC) foi a introdução dos Temas Transversais considerados
importantes na construção da cidadania e na prática da democracia. Os PCN de Geografia
 27

para o ensino fundamental propõem um trabalho pedagógico que visa ampliar as capacidades
dos estudantes de observar, conhecer, explicar, comparar e representar as características do
lugar em que vivem e de diferentes paisagens e espaços geográficos.
Na orientação para o trabalho pedagógico, são apresentados os objetivos, os eixos
temáticos, os conteúdos, os critérios de avaliação e, no final, o documento traz a organização
do trabalho escolar, referindo-se aos procedimentos metodológicos, buscando a pluralidade
no que diz respeito ao embasamento teórico-metodológico, buscando nortear os professores
sobre práticas pedagógicas que permitam colocar aos alunos as diferentes situações de
vivência com os lugares, para que estes possam construir compreensões novas e mais
complexas a seu respeito. Com isso, os alunos irão desenvolver a capacidade de identificar e
refletir sobre diferentes aspectos da realidade, compreendendo a relação sociedade/natureza.
Para isso, essas práticas deverão envolver procedimentos de problematização, observação,
registro, descrição, documentação, representação e pesquisa dos fenômenos sociais, culturais
ou naturais, que compõem a paisagem e o espaço geográfico. Sendo fundamental que o
professor valorize a vivência do aluno para que ele possa perceber que a Geografia faz parte
do seu cotidiano, trazendo para o interior da sala de aula a sua experiência. Dessa forma, por
meio da interação, professores e alunos poderão procurar entender que tanto a sociedade
como a natureza constituem os fundamentos com os quais paisagem, território, lugar e região
são construídos sendo necessário que o professor crie e planeje situações de aprendizagem
em que os alunos possam conhecer e utilizar inúmeros procedimentos geográficos. Assim,
Rincón descreve que:

O ensino de geografia como disciplina da escola primária e secundária requer um

enfoque geográfico, pedagógico e didático apoiado nos livros didáticos e nos
cadernos de trabalho, além de atlas geográficos, globos terrestres, mapas naturais,
imagens de satélites, fotografias aéreas, revistas científicas, vídeos, áudios,
televisão, computadores, enciclopédias eletrônicas, Internet, cartografia básica em
diferentes escalas do país e do mundo, instrumentos para trabalho no campo,
projetores de filmes e de slides, coleções de pedras, fósseis, plantas, animais,
minerais, entre outros que possam ser obtidos. RINCÓN (2004, p.70)

É necessário assinalar a importância de tomar como referência as práticas didático-

pedagógicas e a realidade social da escola básica para os projetos de ensino e aprendizagem
em Geografia. O trabalho do professor da escola básica envolve atividades que vão desde a
construção de programa de curso e o planejamento de aulas até a participação na produção e
na execução de projeto pedagógico institucional, além de projetos didático-pedagógicos que
 28

impliquem uma atividade investigativa, envolvendo elaboração de diagnóstico,

caracterização de situação-problema, levantamento bibliográfico, etc.

O ensino de geografia e a BNCC: nova forma de ler o mundo

O mundo em que vivemos é bastante complexo e dinâmico. Compreendê-lo em suas

múltiplas relações, sua dinâmica e diversidade, é fundamental para a construção da cidadania.
A escola é um lugar de conhecimento, tanto científico quanto ligado à informação ou à
sabedoria. Esses conhecimentos, em suas diferentes nuances, geram organizações e
transformações no espaço. Essas espacialidades é que impulsionam e autenticam a
necessidade das disciplinas- entre elas, a Geografia.
Para as autoras Rudek e Sourient (2017), os meios de comunicação desempenham
papel importante na obtenção de informações, mas, não apenas receber e armazená-las; é
necessário articulá-las, compreendê-las e organizá-las. A geografia tem papel importante
nessa tarefa, possibilitando maior compreensão do lugar onde vivemos, comparando suas
características com as de outros lugares e sociedades, em diferentes espaços e tempos.
Diante dessa necessidade e através da identificação da problemática identificada nos
alunos, já decorrente da situação em que estamos vivendo, a pandemia do Covid-19. E como
resultado negativo no âmbito escolar, uma acentuação maior da defasagem educacional dos
alunos. É de extrema importância que os educandos compreendam que são nos espaços locais
e globais que vivemos, trabalhamos, produzimos e vivenciamos nossas relações familiares e
cotidianas. As aprendizagens de Geografia devem possibilitar que o aluno tenha novos
conhecimentos, compreenda-os e se aproprie deles, oferecendo referenciais que contribuam
para uma formação mais global, voltada ao desenvolvimento de competências cognitivas,
comunicativas, pessoais e sociais.

A aprendizagem de conteúdos conceituais requer clareza daquilo que deve ser

ensinado. Eles devem ser significativos, com possibilidade de ampliar e aprofundar
o conhecimento já adquirido, e trabalhado de forma contextualizada para que o
aluno possa estabelecer relações entre conteúdos geográficos e outras áreas do
conhecimento. O conceito não é algo a ser decorado, mas a ser compreendido e
utilizado em interpretações ou na elaboração de novas ideias (RUDEK E
SOURIENT, 2017 p.9).

Dessa maneira, as três características do ensino escolar não devem ser entendidas
nem ensinadas de maneira estanque. Essas especificações do conteúdo compenetram-se e
 29

complementam-se. Fica evidente que os conceitos precisam operar significações e

compreensões, dialogar com as realidades, seja na escala próxima ou global.
Os conteúdos procedimentais incluem regras, técnicas, métodos, habilidades e
estratégias no desenvolvimento do trabalho pedagógico. As atividades de leitura, observação,
experimentação, representação, classificação, analogia e síntese.
Os conteúdos atitudinais referem-se ao trabalho de valores e normas. Visam
fortalecer a formação do aluno como cidadão, trabalhando principalmente princípios éticos
que o tornem um ser humano capaz de valorizar as diferenças, predisposto a cooperar para o
mundo em que vive e a participar ativamente dele.
Com a promulgação da BNCC (2018), as principais mudanças na aprendizagem do
componente são o foco no pensamento espacial e no raciocínio geográfico como ferramentas
para uso da cidadania.
Na análise geográfica, os espaços percebidos, concebidos e vividos não são
lineares. Portanto, é necessário romper com essa concepção para possibilitar uma
leitura geohistórica dos fatos e uma análise com abordagens históricas, sociológicas
e espaciais (geográficas) simultâneas. Retomar o sentido dos espaços percebidos,
concebidos e vividos nos permite reconhecer os objetos, os fenômenos e os lugares
distribuídos no território e compreender os diferentes olhares para os arranjos
desses objetos nos planos espaciais. (BRASIL, 2018 p. 353)

Seguindo a BNCC, embora o tempo, o espaço e o movimento sejam categorias

básicas na área de Ciências Humanas, não se pode deixar de valorizar também a crítica
sistemática à ação humana, às relações sociais e de poder e, especialmente, à produção de
conhecimentos e saberes, frutos de diferentes circunstâncias históricas e espaços geográficos.
O ensino de Geografia e História, ao estimular os alunos a desenvolver uma melhor
compreensão do mundo, não só favorece o desenvolvimento autônomo de cada indivíduo,
como também os torna aptos a uma intervenção mais responsável no mundo em que vivem.
Estimulando uma formação ética, auxiliando os alunos a construir um sentido de
responsabilidade para valorizar: os direitos humanos; o respeito ao ambiente e à própria
coletividade; o fortalecimento de valores sociais, tais como a solidariedade, a participação e o
protagonismo voltados para o bem comum; e, sobretudo, a preocupação com as
desigualdades sociais.
Afirma que ao longo de toda a Educação Básica, o ensino das Ciências Humanas
deve promover explorações sociocognitivas, afetivas e lúdicas capazes de potencializar
sentidos e experiências com saberes sobre a pessoa, o mundo social e a natureza. Dessa
maneira, a área contribui para o adensamento de conhecimentos sobre a participação no
mundo social e a reflexão sobre questões sociais, éticas e políticas, fortalecendo a formação
 30

dos alunos e o desenvolvimento da autonomia intelectual, bases para uma atuação crítica e
orientada por valores democráticos.
Reforça que é no Ensino Fundamental nos Anos Iniciais, que é importante valorizar
e problematizar as vivências e experiências individuais e familiares trazidas pelos alunos, por
meio do lúdico, de trocas, da escuta e de falas sensíveis, nos diversos ambientes educativos
(bibliotecas, pátio, praças, parques, museus, arquivos, entre outros). Essa abordagem
privilegia o trabalho de campo, as entrevistas, a observação, o desenvolvimento de análises e
de argumentações, de modo a potencializar descobertas e estimular o pensamento criativo e
crítico.

Estudar Geografia é uma oportunidade para compreender o mundo em que se vive,

na medida em que esse componente curricular aborda as ações humanas construídas
nas distintas sociedades existentes nas diversas regiões do planeta. Ao mesmo
tempo, a educação geográfica contribui para a formação do conceito de identidade,
expresso de diferentes formas: na compreensão perceptiva da paisagem, que ganha
significado à medida que, ao observá-la, nota-se a vivência dos indivíduos e da
coletividade; nas relações com os lugares vividos; nos costumes que resgatam a
nossa memória social; na identidade cultural; e na consciência de que somos
sujeitos da história, distintos uns dos outros e, por isso, convictos das nossas
diferenças. (BRASIL, 2018 p. 361)

Neste documento preconiza que ao fazer a leitura do mundo em que vivem, com
base nas aprendizagens em Geografia, os alunos precisam ser estimulados a pensar
espacialmente, desenvolvendo o raciocínio geográfico. O pensamento espacial está associado
ao desenvolvimento intelectual que integra conhecimentos não somente da Geografia, mas
também de outras áreas (como Matemática, Ciência, Arte e Literatura). Essa interação visa à
resolução de problemas que envolvem mudanças de escala, orientação e direção de objetos
localizados na superfície terrestre, efeitos de distância, relações hierárquicas, tendências à
centralização e à dispersão, efeitos da proximidade e vizinhança etc.
O raciocínio geográfico é uma maneira de exercitar o pensamento espacial, aplica
determinados princípios: analogia, conexão, diferenciação, distribuição, extensão, localização
e ordem. Ao utilizar corretamente os conceitos geográficos, mobilizando o pensamento
espacial e aplicando procedimentos de pesquisa e análise das informações geográficas, os
alunos podem reconhecer: a desigualdade dos usos dos recursos naturais pela população
mundial; o impacto da distribuição territorial em disputas geopolíticas; e a desigualdade
socioeconômica da população mundial em diferentes contextos urbanos e rurais. Desse modo,
a aprendizagem da Geografia favorece o reconhecimento da diversidade étnico-racial e das
 31

diferenças dos grupos sociais, com base em princípios éticos (respeito à diversidade e
combate ao preconceito e à violência de qualquer natureza).
Considerando esses pressupostos, e em articulação com as competências gerais da
Educação Básica e com as competências específicas da área de Ciências Humanas, o
componente curricular de Geografia também deve garantir aos alunos o desenvolvimento de
competências específicas dentro dos seus eixos temáticos.
Dentro do que vimos na BNCC (Base Nacional Comum Curricular) e observando a
problemática do nosso trabalho e o Currículo Municipal da cidade de São Caetano do Sul,
onde explicita a defasagem de aprendizagens dos alunos do terceiro ano, habilidades que
deveriam ter sido trabalhadas no segundo ano do ensino fundamental e não foram. Dentro de
um olhar que o aluno tivesse o mínimo de aprendizagem garantida, o currículo foi
flexibilizado, incorporando esse conteúdo para o terceiro ano, conforme segue:

Formas de representação e pensamento espacial; Localização, orientação e

representação espacial; (EF02GE10) Aplicar princípios de localização e posição de
objetos (referenciais espaciais, como frente e atrás, esquerda e direita, em cima e
embaixo, dentro e fora) por meio de representações espaciais da sala de aula e da
escola. (GEOGRAFIA • FLEXIBILIZAÇÃO CURRICULAR PARA 2021).

É muito importante considerarmos esse olhar sobre os direitos mínimos de

aprendizagens, garantidos aos alunos pela Base Nacional Comum Curricular.

2.3.5. Adaptações das aulas em tempos de pandemia

Diante da pandemia causada pelo novo coronavírus, houve a necessidade do

isolamento social como meio de evitar a disseminação da covid-19, o que provocou, dentre
outros problemas econômicos-sócios-culturais, a suspensão das atividades presenciais em um
número expressivo de escolas no mundo. Abruptamente, professores e outros agentes
fundamentais no processo educacional viram-se diante de um contexto excepcional onde
deveriam adotar alternativas capazes de reduzir o prejuízo à educação e manter o direito e a
qualidade educacional (VILLAS BÔAS; UNBEHAUM, 2020).
O cenário pandêmico nos conduziu às mudanças de hábitos relacionais e de
movimento em todos os membros da sociedade, o que levou os estudantes e educadores ao
ensino remoto e ao pensar nas possibilidades de retorno as salas de aula de forma segura
(GATTI, 2020) no futuro. Muitas dificuldades foram apresentadas, como a dificuldade de
acesso dos alunos as plataformas digitais propostas, seja por falta de equipamentos, seja por
 32

não acesso à Internet, por outro lado, os docentes também precisaram romper algumas
barreiras de forma rápida para exercer seu trabalho de modo remoto, se adequando ao uso das
mídias e plataformas virtuais, aplicação de conteúdo por uma nova perspectiva didática, sem
esquecer a necessidade de desenvolver formas de envolvimento ativo dos estudantes,
desenvolvimento de atividades compartilhadas e avaliação do desempenho dos alunos
(GATTI, 2020). Nesta transição emergencial para o ensino remoto, importante numa primeira
fase, há a necessidade da criação de modelos de aprendizagem virtuais que incorporem
processos de desconstrução dos modelos presenciais e que promovam ambientes de
aprendizagem colaborativos e construtivistas nas plataformas escolhidas (MOREIRA;
HENRIQUES; BARROS, 2020), já observando a possibilidade de retorno às aulas
presenciais e à incorporação de modalidades de ensino já conhecidas e outras ainda não
consolidadas entre os educadores brasileiros.
A Educação a Distância (EAD) é a modalidade de educação onde alunos e
professores estão em locais diferentes, todo ou grande parte do tempo, durante o processo de
ensino aprendizagem. Assim, pela decorrência da distância física entre ambos dependem de
algum tipo de tecnologia para que haja a troca de informações e a possibilidade de interação
entre si. (MOORE, 2020, p.1). A EAD é um modelo educacional que tem uma história de
mais de um século e sua evolução ocorre concomitantemente ao avanço tecnológico, ou seja,
não surgiu com a difusão da internet, e cada etapa de seu desenvolvimento é classificada ao
longo de cinco gerações (FIGURA 2), de acordo com as principais tecnologias de
comunicação empregadas (MOORE, 2020, p.25).

Figura 2 – Cinco gerações da educação a distância

 33

Primeira Geração: a história da educação a distância começa nos primeiros anos da

década de 1880, com os cursos de instrução, usualmente denominados estudo por
correspondência, entregues pelos correios, que ofereciam serviços baratos e confiáveis. Pela
primeira vez as pessoas poderiam estudar em casa ou no trabalho através de instruções de
professores que estavam distantes. Iniciou-se com cursos de educação superior e em pouco
tempo outras instituições e outros países já utilizavam a modalidade para ofertar outros
cursos. (MOORE, 2020, p.26)
A educação por correspondência permitia aos seus primeiros educadores utilizarem
a tecnologia da época para permitir o acesso a instrução àqueles que de outra maneira não
poderiam se beneficiar dela, como as mulheres, que desempenharam um papel importante na
história da educação a distância (MOORE, 2020, p.27).
Segunda Geração: no início do século XX o rádio surge como uma nova tecnologia
a disposição dos educadores dos departamentos de extensão das universidades. Assim, em
1921 foi concedida a primeira autorização concedida pelo governo federal para uma emissora
educacional, a Latter Day Saints’ da University of Salt Lake City. Apesar da novidade e do
interesse, o rádio como tecnologia para divulgação da educação mostrou-se como um recurso
medíocre (MOORE, 2020, p.32).
Em 1934, a televisão educativa estava em desenvolvimento sendo produzido e
transmitido nos anos seguintes diversos temas educacionais, como os tipos de higiene oral e
astronomia a centenas de programas educacionais. Houve diversas formas de incentivo para o
desenvolvimento dos canais educacionais sendo, inicialmente, as contribuições da Fundação
Ford um marco para o sucesso da televisão educativa (MOORE, 2020, p.33).
Em 1952 começa a operar a primeira televisão a cabo (CATV) e em 1972 a Federal
Communications Commission (FCC) exige que todas as operadoras a cabo oferecessem um
canal educativo. Surgiu neste contexto os programas educativos veiculadas por canais de
televisão ou por TV a cabo foram designados como telecursos, que ofertaram cerca de 200
telecursos de nível universitário produzidos por diversas instituições (MOORE, 2020, p.34).
Terceira Geração: nesta geração não há muitos avanços na tecnologia de
comunicação, mas há um fator muito importante para a evolução da educação a distância: a
produção de novas modalidades de organização da tecnologia e dos recursos humanos, novas
técnicas de instrução e uma nova teorização da educação que proporcionam a criação e
veiculação de instrução em uma abordagem sistemática muito importante para a concepção
das universidades abertas (MOORE, 2020, p.35).
 34

Com o propósito de oferecer um ensino de alta qualidade e custo reduzido a alunos

não-universitários, o Projeto Mídia de Instrução Articulada (AIM – Articulated Instructional
Media Project) – financiado pela Carnegie Corporation de 1964 a 1968 e dirigido por Charles
Wedemeyer, da University of Wisconsin em Madison, tinha como ideia articular e testar
várias tecnologias de comunicação, que incluíam guias de estudo impressos e orientação por
correspondência, transmissão por rádio e televisão, audioteipes gravados, conferências por
telefone, kits para experiência em casa e recursos de uma biblioteca local. No programa
também articulado, havia o suporte e a orientação para o aluno, discussões em grupos de
estudo locais e o uso de laboratórios das universidades durante o período de férias. A ideia
era para que os alunos com estilos de aprendizado diferentes poderiam escolher a combinação
específica que fosse mais adequada para suas necessidades. O AIM representou um marco
histórico e um ponto de inflexão na história da educação a distância. A equipe de criação de
cursos era formada por profissionais versados em instrução, peritos em tecnologia e
especialistas em conteúdo, o que resultou na produção de programas de multimídia integrada
(MOORE, 2020, p.35-36).
Em 1967, o governo britânico criou um comitê para planejar uma nova e
revolucionária instituição educacional. Inicialmente, a ideia era simplesmente usar o rádio e a
televisão, a fim de permitir o acesso à educação superior para a população adulta. O
aprimoramento destes projetos por outras instituições foram dando forma a Universidade
Aberta (UA) como uma economia de escala, atraindo mais alunos às universidades, com um
nível maior de arrecadação empregando a mais completa gama de tecnologias de
comunicação para ensinar um currículo universitário completo a qualquer adulto interessado
e adquirir tal educação (MOORE, 2020, p.36).
Quarta Geração: na quarta geração há a utilização da teleconferência por áudio,
vídeo e computador, proporcionando a primeira interação em tempo real entre os alunos e
instrutores a distância.
A primeira experiência de interação de um grupo em tempo real a distância, ocorreu
na década de 1980, nos Estados Unidos, em cursos por áudio e videoconferência transmitidos
por telefone, satélite, cabo e redes de computadores e, ao contrário dos modelos por
correspondência, baseadas principalmente nas interações bidirecionais entre um aluno e o
professor, a audioconferência permitia ao aluno dar uma resposta, e aos instrutores, interagir
com os alunos em tempo real e em locais diferentes. Logo a era do satélite de comunicações
revoluciona mais uma vez a educação a distância, promovendo o planejamento e a veiculação
 35

de programas educacionais por satélite que alcançavam escolas e casas, podendo oferecer os
mais variados temas para os diversos grupos de público (MOORE, 2020, p.39-40).
Na década de 1990 há o desenvolvimento de linhas telefônicas de fibra óptica que
permitiam a transmissão de um número maior de dados proporcionando a videoconferência
nos dois sentidos ou multiponto um meio de comunicação mais fácil e menos onerosa entre
pequenos grupos de alunos ou alunos individuais e seus instrutores com o vídeo mostrado nos
computadores pessoais (MOORE, 2020, p.44).
Quinta Geração: a geração mais recente de educação a distância é baseada pela
facilidade de acesso ao computador pessoal e a internet por um maior número de usuários,
onde temos o processo de ensino e aprendizado on-line, em classes e universidades virtuais,
baseados nos métodos construtivistas de aprendizado em colaboração, e na convergência
entre texto, áudio e vídeo em uma única plataforma de comunicação (MOORE, 2020, p.47).
Em 1971 a Intel inventa o microprocessador e assim produz, em 1975, o primeiro
computador pessoal, o Altair 8800, o que aumentou consideravelmente o uso da instrução
baseada em computador. Já em 1989, segundo o Bureau of Census dos Estados Unidos, cerca
de 15% das residências norte-americanas possuíam um computador pessoal e quase metade
de todas as crianças tinha acesso a computador em casa ou na escola. Além disso, o
desenvolvimento dos recursos gráficos, sonoros e visuais tornaram a instrução baseada em
computador mais fácil e atrativa; em seguida tem a diminuição dos custos facilitando a
aquisição de computadores. Softwares educacionais, ou courseware, são desenvolvidos com
programas de todos os níveis e domínios de conhecimento. Logo outros componentes foram
sendo desenvolvidos e auxiliando ainda mais os processos educacionais: transmissão de
imagens gráficas e arquivos entre computadores por uma linha telefônica, placas de dados e
canetas ópticas, câmeras e scanners. A conexão entre os computadores permitia a interação
entre os alunos e o professor em tempo real (MOORE, 2020, p.44-45).
Com o surgimento do world wide web, o uso de redes de computadores deu um
grande e poderoso impulso para a educação a distância, permitindo o acesso a documentos
por diferentes computadores, separados por qualquer distância. A partir de 1992 há um
progresso no número de páginas criadas na web que cresce simultaneamente ao aumento de
usuários da internet (MOORE, 2020, p. 46-47).
Na década de 1990, algumas universidades começaram a utilizar programas
baseados na web, oferecendo programas de graduação completos por meio da web, criando
Campus On-line, oferecidos por faculdades públicas e comunitárias em números expressivos
 36

que progridem anualmente, simultaneamente ao avanço tecnológico nas telecomunicações

(MOORE, 2020, p. 46-47).

Ensino Remoto

Apesar de estar relacionado diretamente ao uso de tecnologia digital, o ensino

remoto não é sinônimo de educação a distância. No ensino remoto temos a migração de
professores e estudantes do ensino presencial para a realidade online. O professor aproveita
as plataformas já disponíveis e abertas para outros fins, que não sejam exclusivamente
educacionais, para criar estratégias e práticas inovadoras, onde transfere e transpõem
metodologias e práticas pedagógicas típicas dos territórios físicos de aprendizagem para o
ambiente virtual (MOREIRA; HENRIQUES; BARROS, 2020).
Ferramentas digitais como SIGAA e MOODLE, aplicativos como Hangouts, Meet,
Zoom ou as diversas redes sociais são exemplos de plataformas utilizadas no processo
educacional onde há o compartilhamento dos conteúdos escolares em aulas organizadas por
meio de perfis [ambientes controlados por login e senha] (GARCIA; MORAIS; ZAROS;
RÊGO, 2020).

Ensino Híbrido

O ensino híbrido é um termo pouco utilizado nas instituições de ensino, mas que
refere a um conceito há muito nas salas de aula; trata-se da combinação de vários espaços,
tempos, atividades, metodologias e públicos. Com a mobilidade e a conectividade, este
conceito é mais perceptível, amplo e profundo. Podemos ensinar e aprender de várias formas,
por diversas metodologias, com desafios, atividades, projetos, jogos, de forma coletiva ou
individual. Temos no ensino híbrido a integração das atividades da sala de aula com as
digitais, as presenciais com as virtuais, a articulação de processos de ensino e aprendizagem
mais formais com os informais, a aplicação de metodologias ativas, a mistura e integração de
áreas, profissionais e alunos diferentes, em espaços e tempos distintos (BACICH; TANZI
NETO; TREVISANI, 2015).
Há muitas questões e metodologias que integram o ensino híbrido e, portanto, o
desafio é produzir a melhor combinação de métodos e práticas que produzam os resultados
esperados por educadores e educandos.
 37

Embora não haja regras quanto aos modelos e as combinações de práticas, existem
quatro modelos de ensino híbrido categorizados (HORN; STAKER, 2015), sendo o modelo
de rotação o mais divulgado:
1. Modelo de rotação: Costuma ser o primeiro modelo utilizado pelos professores. Pode
ser aplicada a qualquer curso ou matéria e o comum é que os estudantes onde ocorre a
alternância entre modalidades de aprendizagem em que pelo menos uma seja on-line.
As outras composições da categoria são o ensino conduzido pelo professor em
pequenos grupos e as tarefas registradas em papel e realizadas em suas mesas. Cada
aluno participa das etapas de um projeto ou plano de estudos por um tempo
determinado pelo professor e ao final deste ele deve trocar de etapa para a próxima
atividade;
2. Flex, neste modelo: neste modelo temos a alternância do aluno entre o ensino
presencial e on-line, que segue uma espinha dorsal de aprendizagem em determinado
curso ou matéria. Há um professor tutor no espaço físico disponíveis para oferecer
ajuda e em alguns programas, iniciam projetos e discussões para enriquecer o
aprendizado. Os estudantes movem-se pelo curso Flex de acordo com suas
necessidades´, de forma personalizada e individual;
3. À la Carte: essa é uma forma de ensino híbrido muito comum no ensino médio, onde
os estudantes vivenciam uma mistura de ensino on-line e ensino tradicional. Assim
como os cursos Flex, os cursos À la Carte podem ter componentes presenciais, mas
este diferencia do primeiro em relação a função do professor; no modelo À la Carte, o
professor tutor é o professor on-line, enquanto no Flex, o professor tutor é o professor
presencial. Os estudantes mesclam podem fazer esses cursos on-line durante o tempo
na sala de estudos ou após a escola, além das disciplinas regulares que estão cursando
na escola;
4. Virtual Enriquecido: neste modelo de ensino híbrido, os cursos oferecem sessões de
aprendizagem presencial, mas permite que os estudantes façam o resto do trabalho on-
line, de onde eles preferirem. Embora as experiências presenciais sejam obrigatórias,
os tempos do aluno entre o presencial e o virtual podem ser customizados, no entanto,
se sua evolução estiver abaixo do esperado deverá aumentar o seu tempo nas aulas
presenciais.
 38

2.4. Aplicação das disciplinas estudadas no Projeto Integrador

Com as disciplinas de Psicologia da Educação – SPS001 e Teorias da Aprendizagem

STA001 – cursadas no segundo semestre de 2019, tivemos contato com os grandes
pesquisadores da construção do conhecimento e da formação da inteligência, o que nos deu a
base para a fundamentação teórica do projeto e a metodologia para a aplicação da solução,
nos dando embasamento para poder elaborar uma aula que favoreça a aprendizagem do aluno
e lhe possibilite construir conhecimentos.
A disciplina Metodologias para Pesquisa em Educação – SPE001 – cursada no
primeiro bimestre de 2020 nos auxiliou nas pesquisas e no rigor metodológico que caracteriza
as etapas de um projeto a ser aplicado em educação, alertando para as questões que
necessitam de respostas no âmbito das escolas e as correntes de pesquisa que analisam os
processos e procedimentos possíveis para atender as demandas dessa área.
A disciplina de Produção de Texto e Comunicação – SPT011 – cursada no terceiro
bimestre de 2019 também tem importante papel na construção desse Projeto Integrador, pois
a partir dela, podemos desenvolver habilidades para a construção de textos que nos permitem
desenvolver o projeto, e podemos também compreender como a perspectiva discursiva que
envolve a relação entre professor e aluno é recarregada de sentidos, que na escola são
partilhados por meio da linguagem, conforme os ensinamentos de Vigotski (1994).
As aulas da disciplina de Didática – SPD015 – foram fundamentais para auxiliar a
decidir qual adequação metodológica a ser utilizada a fim de favorecer a aprendizagem dos
alunos e desenvolver o projeto a contento. Com as dificuldades encontradas no aprendizado
dessa disciplina pudemos perceber o quanto um ensino que não considera as singularidades
do processo de aprendizagem dos alunos presta um desserviço à educação. A partir dessa
constatação podemos compreender o quanto as crianças podem ser prejudicadas se o
professor não procurar buscar metodologias de ensino que facilitem a aprendizagem.
Com a disciplina de Escola e Cultura – SES001 –cursada no primeiro bimestre de
2020, obtivemos a compreensão da necessidade de se construir uma cultura escolar que
valorize o aluno e o que ele traz de bagagem e costumes, valorizando as identidades
socioculturais. Pudemos perceber o quanto é importante trabalhar as práticas educativas em
diferentes idades e classes sociais, e esse aprendizado nos possibilitou repensar metodologias
de ensino e aprendizagem para que possam muito mais do que cumprir a grade curricular da
escola em um exercício docente que vise à aprendizagem efetiva.
 39

A disciplina de Políticas Educacionais e Estrutura e Organização da Educação

Básica – SPO 002 – que nos deu um panorama da legislação educacional ao longo da história
e nos mostrou o quanto a educação sempre foi politizada, sendo um embate de classes, e
como, por esse motivo, as injustiças sociais se perpetuam ao longo tempo, pois sem acesso à
educação, as camadas mais baixas têm pouca ou nenhuma chance de ascensão. Essa realidade
contribui para pensarmos uma aula que possa contribuir para que os alunos apreendam
conhecimentos que lhes permitam se desenvolver plenamente para evoluir como seres
completos.
Elencamos também a contribuição da disciplina Teorias do Currículo – SCR001 –
que foi imprescindível para percebermos a importância de transformar o currículo escolar em
uma ferramenta de construção social utilizando as teorias críticas do currículo para a
transformação dos modos de ensinar.

2.5. Metodologia

Este estudo caracteriza-se como pesquisa ação, que segundo Lakatos e Marconi
(2003), é uma técnica de observação e análise dos sentidos da realidade na qual não consiste
apenas em ver e ouvir, mas também, em examinar fatos ou fenômenos e intervir na realidade
estudada, em suma, a pesquisa busca observar e interpretar a realidade dos fatos para uma
melhor compreensão, identificando problemas relevantes dentro da situação investigada e
definindo um programa de ação, agindo sobre ela para tentar modificá-la, em busca da
resolução e no acompanhamento dos resultados obtidos.
Inicialmente o grupo realizou reuniões via Collaborate, sistema dentro da
plataforma Blackboard, utilizando a técnica de BrainStorm para decidir qual direcionamento
o trabalho tomaria. Posteriormente foi feito uma consulta à professora Fernanda sobre qual é
a maior dificuldade de aprendizagem de seus alunos no 3º ano do Ensino Fundamental I na
disciplina de Geografia. Identificado o problema, foi discutida em grupo qual a melhor
metodologia para tentar sanar as dificuldades de aprendizagem apontadas pela professora.
Essa metodologia foi aplicada na forma de uma sequência didática sobre noções espaciais e
lateralidade com os alunos do 3º ano do Ensino Fundamental I da professora Fernanda.
 40

3. RESULTADOS

Após o planejamento e a revisão das atividades, a sequência didática foi levada à

escola e desenvolvida com a turma do 3º ano em forma de duas atividades de ensino e uma
atividade avaliativa. Uma atividade de ensino para que as crianças respondessem em casa,
com a ajuda dos familiares caso fosse necessário, e outra para que as crianças realizassem em
sala com a professora (no caso, devido ao ensino remoto, foi realizada on-line com a
professora). A atividade avaliativa individual foi solicitada que desenvolvessem em casa.
Vide figuras 3, 4 e 5. As atividades completas estão nos anexos e apêndices do presente
trabalho.
Ao longo do desenvolvimento da sequência didática, coletamos a produção da
atividade 1, bem como registramos o desenvolvimento da atividade 2, estas coletas muito
contribuem na elaboração do resultado. Os dados coletados por meio das produções são
apresentados e analisados a partir do referencial teórico descritos nos capítulos iniciais deste
estudo, nesse sentido, a interação entre os alunos e dos alunos com o professor “devem levá-los a
argumentação”, assim como descreve Carvalho, 2013, p. 7.
Na segunda aula utilizamos o livro do 3º ano - Akpalô (RUDEK & SOURIENT) de
Geografia, páginas 118 a 125. Postando as páginas escaneadas no Google Sala de Aula, abrimos
uma conversa sobre o que eles conhecem sobre os instrumentos de localização como: bússola,
mapas e GPS e Google Earth.
Fizemos os exercícios da página 120 buscando que eles compreendessem o trajeto
percorrido de um ponto a outro e pontos de referências que podem ser identificados para chegar
no objetivo final do trajeto.
Na página 121 falamos de plantas baixas; identificando símbolos usados para identificar
determinados lugares como restaurante, hotel, hospital etc..
Na problematização, os alunos ajudaram a professora a chegar de um determinado
ponto à EMEF Elvira, a imagem será retirada do Google Maps, das proximidades da EMEF
Elvira onde todos estudam, e local de conhecimentos da maioria, inclusive alguns moram numas
das ruas principais que é a Rua Sílvia. Usamos também o Jamboard (aplicativo de desenho) para
fazer o trajeto indicado por eles.
Posteriormente, como avaliação, fizemos uma proposta para que os alunos produzissem
um convite de aniversário, nele, além do texto explicativo aos convidados, os alunos deveriam
fazer um pequeno mapa orientando os convidados a chegar em sua casa.
 41

O resultado trouxe informações da atividade avaliativa individual que aponta que a

adequação metodológica surtiu resultados e proporcionou que os alunos apreendessem os
conteúdos da disciplina de Geografia, aprendendo a se localizar no espaço, realizar leitura de
mapas, reconhecer instrumentos de localização espacial que possibilitam a exploração
espacial e desenvolvendo habilidades funcionais na localização espacial.
 42

Tendo como eixo orientador a vinculação entre teoria e prática, foram desenvolvidas
atividades planejadas e organizadas em forma de sequência didática que foram aplicadas e,
posteriormente analisadas a luz dos referenciais teóricos que embasam esta investigação,
cujos resultados, corroboram a hipótese inicial de que a partir da adequação metodológica é
possível favorecer a aprendizagem.
Planejamos a proposta didática contemplando momentos de atividades individuais e
coletivas, realizadas com a turma toda na sala de aula online, por entendermos que é
necessário quando se objetiva no ensino a construção do conhecimento pelo aluno para
orientar e potencializar a construção do conhecimento. A condução das atividades propostas e
organizadas em forma de sequência didática ficou a cargo da professora Fernanda que atua da
própria rede pública de ensino e da escola onde a pesquisa foi realizada.
De acordo com Carvalho et al, 2010, p. 7, esta sequência de atividades “deve levá-los a
buscar evidências em seus dados, justificativas para suas respostas, fazê-los sistematizar
raciocínios como “se”/ “então”/ “portanto””. Ou seja, deve levar os alunos a raciocinar sobre o
uso, o porquê e para quê aprender estas representações e deve levá-los a aprender construir um
mapa, então de acordo com a autora e com os resultados da atividade avaliativa, o resultado foi
alcançado.
A atividade avaliativa da Figura 5 está enquadrada no que Carvalho et al (2010:13)
denomina “etapa de escrever e desenhar” na sistematização individual do conhecimento, quando
os alunos escrevem ou desenham “sobre o que aprenderam na aula”. Nosso objetivo com esta
atividade era o de perceber as relações estabelecidas pelos alunos bem como avaliar a proposta em
função dos objetivos estabelecidos neste estudo.
Assim, nesta atividade, solicitamos aos alunos que desenhassem um mapa utilizando
tudo que aprenderam com as aulas de representação espacial, pois segundo Carvalho et al 2010,
esse retorno dos alunos é imprescindível para que a professora e nós pesquisadoras possamos
analisar se os alunos conseguiram adquirir as habilidades e competências descritas na BNCC.
A construção dessas habilidades e competências foram pensadas a partir das atividades
práticas constantes na Atividade 2 e na Atividade avaliativa, esse recurso didático tem o intuito de
de motivar e mostrar como fazer, sendo uma estratégia para favorecer a aprendizagem, visto que
possibilita agir sobre o objeto de conhecimento, como preconizado por Piaget (GOULART,
2008).
Os resultados não foram 100%, foi identificado que dois alunos não conseguiram
realizar a atividade avaliativa a contento. Mas para analisar esse universo é preciso conceituar
que a escola em que a pesquisa foi desenvolvida é uma escola de tempo integral que já está
 43

em seu segundo ano tendo suas aulas acontecendo online, ou seja, os alunos do terceiro ano
tiveram somente um ano de aulas “normais” na sala de aula com a professora e tiveram que se
adaptar a este novo formato de ensino remoto; também a sala da turma tem 30 alunos, sendo
que somente 23 alunos são ativos participantes das atividades, pois 07 alunos não têm
participado de nada desde que se iniciou o ensino remoto; desses 23 alunos, apenas 14 alunos
participam das aulas online, os 09 restantes só fazem atividades impressas e um deles tem as
atividades impressas adaptadas às suas necessidades especiais.
Informamos ainda que todas as atividades mostradas nesse trabalho preservam o
anonimato dos alunos pois, apesar de termos a anuência da escola e da coordenação para
realizar a pesquisa, não pudemos consultar as famílias dos alunos, portanto, não temos
autorização para citar ou expor nenhum deles.
A observação e análise do grupo em relação a aplicação da sequência didática
permite-nos algumas considerações:
1. Em relação às estratégias de ensino e aprendizagem utilizadas avaliamos que as
atividades práticas são elementos que despertaram o interesse dos alunos pelo assunto e
favoreceram o aprendizado;
2. A proposta de auxiliar a professora a chegar até a escola instigou os alunos a
pensarem sobre a questão de se localizar no mapa e buscarem, por meio da reflexão, como
apontar pontos de referência para ajudá-la, como buscar conhecimentos de direita e esquerda
para a direcionarem e buscar conhecimento de leitura de planta baixa para se localizarem na
imagem que estava sendo mostrada, demonstrando que a atividade fez os alunos mobilizarem
os conhecimentos necessários para a aprendizagem de noções espaciais;
3. As atividades oportunizaram a reflexão sobre como se constrói um mapa, sobre os
instrumentos que se utilizam para se localizar no espaço, os símbolos utilizados nos mapas,
favorecendo não apenas o atingimento da proposta didática, mas também ampliando o
universo de conhecimento dos alunos.
4. Alguns alunos apresentaram conhecimentos prévios bastantes pertinentes sobre o
assunto, sendo que outros não tinham nenhum conhecimento sobre o tema, o que tornou a
condução da aula um desafio para a professora, que soube utilizar o auxílio dos alunos que
sabiam mais sobre o tema para garantir a aprendizagem dos alunos que nada sabiam.
 44

3.1. Solução inicial

O primeiro contato com o tema para conhecerem sobre localização, orientação e

representação espacial as crianças tiveram no ano passado, mas como não conseguiram
assimilar muito bem o conteúdo e restaram muitas dúvidas, esse foi o tema escolhido pelo
grupo para que fosse apresentada uma adequação metodológica para potencializar a
aprendizagem, dessa forma, a solução inicial foi a atividade 1 na qual a proposta era fazer a
criança conhecer os arredores de sua casa e sua escola e compreender os conceitos de mapa,
topografia, ruas e localização geográfica.

3.2. Solução Final

A solução final iniciou-se com a atividade número 1, que foi aplicada em

19/05/2021, foi pedido para que os pais levassem a atividade para casa ou para que
imprimissem e que assim que as crianças respondessem, entregassem na escola ou enviassem
via sistema da Secretaria da Educação. Diante do quadro de revisitação de conteúdo, em um
primeiro momento elaboramos a Atividade 1 para que os alunos se familiarizassem com os
conceitos de conhecer os arredores de sua casa e sua escola.
Na atividade número 2, que foi realizada em 26/05/2021, a interação se deu com a
professora na aula em tempo real via Google Meet®, o grupo adaptou a aula aos
conhecimentos dos alunos, deixando a atividade mais dinâmica, mais interativa e prazerosa,
ou seja, realizou uma adequação metodológica com base no retorno obtido da atividade
número 1. Essa atividade foi em complemento à aula do livro do 3º ano - Akpalô de
Geografia, páginas 118 a 121.
A atividade avaliativa foi aplicada para verificação da aprendizagem do conteúdo da
unidade temática. O plano de aula das sequências didáticas e algumas das atividades
realizadas pelos alunos, assim como a transcrição da aula online, se encontram nos Apêndices
e Anexos deste trabalho.
 45

4. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Com base nas investigações sobre as dificuldades de aprendizagem nas aulas de

Geografia da unidade temática formas de representações e pensamento espacial dos alunos de
uma turma do 3º ano do Ensino Fundamental I, nosso grupo realizou adequações
metodológicas e adaptações didáticas que deixaram a atividade mais dinâmica, mais interativa
e que utilizou uma localidade com a qual os alunos já estão familiarizados, qual seja, a área ao
redor da escola em que estudam.
Levando em consideração os estudos de Vygotsky (1994), sobre a importância do
papel do outro no processo de aprendizagem e considerando como fundamental o
estabelecimento de vínculos entre o sujeito que ensina e o aprendente, dessa forma, a
atividade também se baseou na figura da professora precisando de ajuda para chegar à escola,
o que serviu de motivação para que os alunos se esforçassem para conduzi-la corretamente.
A atividade desenvolvida e a apresentação dos instrumentos de localização, bússola,
mapa, GPS, assim como a forma como se utiliza cada um desses instrumentos alinha-se a uma
proposta metodológica que incentiva a iniciativa do aluno e lhe dá oportunidade de expor suas
ideias, indo além da observação e da descrição (STEFANINI & CRUZ, 2006). Da maneira
como foi planejada a aula, espera-se que os alunos não apenas contemplem o que foi feito na
atividade, mas se interessem em fazer sozinhos também, o que se pode notar na fala de um
dos alunos acerca da análise de uma das representações – “Professora, onde fica esse lugar
que eu vou lá observar se é verdade tudo o que está no mapa.” Isto porque segundo Stefanini
& Cruz, 2006, dessa forma os alunos conseguem relacionar objetos e acontecimentos e
expressar suas ideias”.
Vale ressaltar que os alunos trouxeram diversos conhecimentos para a aula acerca do
Google Maps®, dos símbolos que identificam localidades nos mapas, e diversos outros sobre
a leitura de mapas, isso só nos mostra o quanto os conhecimentos prévios dos alunos são
pontos importantes a serem explorados no momento de inserir novos conhecimentos. A
atividade oportunizou, além de um novo contato com o tema, sua descrição e utilização
prática, possibilitou também a percepção de seu papel no contexto e no desenvolvimento de
conhecimentos imprescindíveis para a localização espacial.
Assim sendo, considerando os objetivos do presente estudo e as atividades propostas
para aprendizagem na forma de representação e pensamento espacial identificamos por meio
 46

da análise do vídeo de aula e das atividades realizadas pelos alunos o progresso no

reconhecimento de representações espaciais.
Percebemos que a maioria dos alunos que realizaram as atividades durante a aula
online conseguiram atingir os objetivos propostos; entre os alunos que realizaram as
atividades individuais observamos que o resultado também foi satisfatório.
Destacamos a diversificação das estratégias de ensino utilizadas, em uma proposta
que buscava atingir a todos os alunos, considerando que cada um tem sua especificidade e sua
particularidade no momento de aprender.
Apontamos a proficiência dos alunos na atividade avaliativa de elaboração do mapa
do trajeto do convite de aniversário como sinalizador da apreensão dos conteúdos da unidade
temática e, diante do universo pesquisado e do número de atividades que não foram realizadas
a contento, podemos inferir que a adequação metodológica realizada e adaptada em forma de
sequência didática favoreceu e oportunizou a efetiva aprendizagem dos alunos.
 47

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 51

ANEXO A

Atividade 1 - Algumas atividades realizadas pelos alunos

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53
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Atividade 2 – Ajudar a professora a chegar na escola

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Atividade Avaliativa – Algumas produções dos alunos

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APÊNDICE A

Transcrição da Aula online

A professora inicia pedindo para que os alunos prestem atenção e se concentrem na

aula, pede também para que se recordem do que foi visto na aula anterior e que abram o livro
na página 118 do de livro de Geografia - Mapas e localização.
O aluno 1 responde que na aula anterior foi visto sobre onde a gente mora, a casa, o
apartamento, a rua, a quantos quarteirões da escola fica, a professora o parabeniza por
lembrar-se.
A professora então diz que foi visto sobre a localização de onde eles moram e a
localização da escola, assim como as proximidades e os pontos de referência, e que hoje será
aprendido um pouco mais sobre mapas e localização.
Os alunos que já estão com os livros abertos na página correta ajudam a professora a
mostrar aos outros alunos em que páginas do livro estão as atividades do dia, quais sejam, da
página 118 a página 125.
Ao mostrar a página 118 do livro em que aparecem crianças explorando o espaço, o
aluno 2 se manifesta dizendo que parece que as crianças estão seguindo por uma bússola e se
guiando pelo sol. A professora pergunta o que mais os alunos estão utilizando. O aluno 2
responde que tem alunos usando celular e outros usando o mapa. O aluno 1 diz que estão
utilizando o aplicativo de mapas.
A professora pergunta como se chama o aplicativo de mapas. O aluno diz que é o
Google Maps. A professora diz que o Google Maps é um aplicativo e que as crianças da
figura estão utilizando o GPS que é uma ferramenta que possibilita aos aplicativos se
localizarem no espaço. A aluna 3 diz que sabe uma curiosidade a respeito do Google Maps e a
professora a incentivar a falar. Ela então nos conta que as imagens do Google Maps São
captadas por meio de um automóvel que roda tirando fotos de todos os locais. Tem uma
câmera em cima do carro e onde ele passa vai tirando fotos. A professora pede para aluna
repetir o que foi dito e reforça que a câmera tira fotos de 360°, a aluna 3 também enfatiza que
são de todos os lugares em todos os países.
O aluno 1 diz que no Google Maps quando você pesquisa aparece a imagem do lugar
e dá para explorar e que ele fez isso com imagens do Rio de janeiro. A professora o
parabeniza e convida os alunos a fazer o mesmo, conhecer o mundo inteiro a partir das
 60

imagens do Google Maps. Um dos alunos informa que não possui esse aplicativo e a
professora diz que na conta dos alunos da Secretaria da Educação (SEDUCA), tem esse
aplicativo.
O tempo todo a professora parabeniza os alunos pelas informações que eles trazem
dos seus conhecimentos prévios acerca de mapas e localização e seus conhecimentos acerca
do Google Maps. A professora pergunta o que mais os alunos viram na imagem do livro e o
aluno 2 diz que tem uma loja, a professora pergunta se a loja pode servir como ponto de
referência. Os alunos concordam que a loja pode servir como ponto de referência, a professora
reforça que na imagem do livro as crianças carregam os instrumentos de localização o GPS, a
bússola e o mapa. A professora explica que os aplicativos de localização como o Google
Maps, o Moovit e o Waze utilizam a ferramenta GPS para funcionar.
A professora pede para irem para a página 120 do livro, com o título –
Representando os trajetos – que mostra a figura de um quarteirão representado por duas ruas e
uma praça. O subtítulo da atividade é – Mapa da vizinhança – e busca trazer uma
representação do caminho que será percorrido para localizar um posto de saúde. A partir da
imagem da representação da localidade a professora mostra as questões a serem respondidas
no livro:
Qual é o nome da rua em que Rafaela mora? Os alunos respondem corretamente: Rua
das margaridas.
A professora pergunta qual é o nome da rua que em que fica o posto de saúde? Os
alunos respondem corretamente apesar de mal saberem ler e falarem o nome da rua de forma
errônea. Ao invés de falar Rua das Rosas eles pronunciam Rua das Rochas.
A questão 3 pede para citar duas referências que Rafaela pode observar no trajeto de
sua casa até o posto de saúde, a professora retoma o conceito do que é um ponto de referência,
um mercado, uma loja, algo que sirva de marcador de localização. Alguns alunos escolhem a
padaria outros respondem na praça Violeta como ponto de referência. Um aluno com mais
dificuldade de entender o que é um ponto de referência faz a professora explicar que uma
referência é algo que vocês identificam como localizador para chegar em algum lugar.
Um aluno entra na aula aos 16 minutos e 39 segundos e pede a professora para que o
ajude a localizar a atividade que está sendo feita. A professora pausa a aula para situá-lo a
respeito de tudo que já foi discutido e as respostas das questões. O aluno que ingressou
pergunta a professora o que significa a palavra trajeto. A professora pergunta aos outros
alunos se alguém pode ajudar o amiguinho respondendo o que significa trajeto. O aluno 2
responde que trajeto é todo local que ela passa para chegar aonde ela quer (se referindo a
 61

personagem Rafaela do livro). A professora agradece a colaboração dele e reforça dizendo

que é o caminho que a pessoa vai percorrer e pergunta ao aluno que estava com dúvidas sobre
a palavra se ele entendeu e pede para que ele repita com suas palavras o que entendeu.
Quando um dos alunos diz que não conseguiu fazer a questão 3 sozinho – cite duas
referências que Rafaela pode observar neste trajeto – a professora pede para que os alunos
ajudem este aluno. A aluna 3 se propõe a ajudar e diz que colocou o nome de uma rua. A
professora então lhe pergunta se é isso que foi pedido no enunciado. Quando a professora faz
a pergunta novamente aluna responde corretamente que é a praça. A professora então
questiona se estão pedindo duas referências e se é correto colocar só a praça? Os alunos dizem
que não. Ela então reforça que se estão pedindo duas referências, os alunos devem procurar no
mapa as duas referências e colocá-las na reposta.
A professora também questiona a aluna 3 sobre porque colocou o nome da rua se
sabia que a praça era a referência. Os alunos dizem que o correto é colocar a praça e a padaria
porque a pergunta pede por duas referências.
A professora pula para atividade da página 122 - Os pequenos mapas.
Nesta página é mostrada uma planta e a professora explica que isto é um espaço
reduzido representando uma cidade. Ela explica que isto é uma representação reduzida do
espaço da cidade. Um aluno pergunta se este mapa é da vida real e a professora localiza na
página a legenda com a informação de que é a planta do bairro Duque de Caxias na cidade de
Cuiabá, no estado de Mato Grosso de março de 2017. Ela então explica que é uma
representação real. E pede para que eles prestem atenção porque ela vai fazer uma outra
atividade com outro mapa real ainda nesta aula.
O aluno que chegou atrasado comenta que tem uma rua boa nesse bairro que tem um
hotel, uma farmácia e um restaurante próximos um do outro. a professora concorda e diz que
uma das características das plantas é a riqueza de detalhes ilustrados por símbolos e desenhos
que foram identificados pelo aluno. A professora pede para que os alunos verifiquem no mapa
como estão simbolizados alguns locais, o hotel os alunos identificam que está simbolizado
com uma casa que tem uma cama. O aluno 1 identifica que o banco é identificado com “emoji
de dindin” e que o colégio é identificado com o chapéu de formatura. Outra aluna verifica que
o hospital está identificado com o H e a professora pergunta que outro símbolo pode
identificar um hospital, os alunos respondem que pode ser com a cruz. A professora concorda
que a Cruz vermelha pode identificar um local como um hospital. O aluno 1 diz que a cruz
vermelha é a bandeira da Suíça.
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Os alunos percebem que o símbolo que identifica a farmácia é só uma casinha e que
se não estivesse escrito não conseguiriam identificar, a professora concorda com eles e diz
que isto pode ficar como sugestão para que atualizem o livro ou para que atualizem a
confecção do mapa posteriormente. Um aluno pergunta se esse lugar existe mesmo e pergunta
onde fica essa localidade para que ele a visite e confira as informações, a professora pede
então para que eles leiam a legenda para ver onde fica o local e eles então verificam que é na
cidade de Cuiabá no estado do Mato Grosso.
Na próxima atividade a professora apresenta então uma imagem (print) do Google
Maps da localidade da EMEF Elvira Paolilo Braido, a escola onde os alunos estudam e
pergunta se os alunos estão identificando a localidade daquele mapa.
Um dos alunos responde que é o mapa do bairro Oswaldo Cruz, os alunos então
identificam a escola e outros alunos então já perguntam se podem ver as suas casas ou ainda
como entrar no Google Maps e procurar a escola. A professora informa então que esta é uma
atividade em que ela está na Rua Silvia e que essa rua é muito extensa e que ela precisa ir
desta rua até a escola EMEF Elvira Paolilo Braido e precisa da ajuda dos alunos para chegar
até lá:
– Eu sou nova no bairro, sou nova na escola e não sei como chegar lá, olhando por
este mapa que pontos de referências vocês me dariam para me ajudar a chegar na escola?
Observem o mapa, eu estou no mercadinho da Rua Silvia, vejam no mapa o local em que eu
estou apontando com o cursor é onde eu estou, me ajudem a chegar na escola.
Um dos alunos começa a dar as coordenadas e a professora o incentiva. – “Vai reto
professora. – Vai reto até onde aluno 2?” O outro aluno informa que essa rua é contramão.
A professora informa que está a pé, mas que é bom saber que naquela rua não se pode trafegar
com veículo naquela direção.
A professora também mostra os alunos outro print do bairro com imagens do Google
Earth explicando que aquilo é uma imagem do satélite, que é uma imagem mas fidedigna e
que mostra fotos reais do bairro, mas que para se localizar não é tão clara quanto a foto
anterior do Google Maps que é uma representação.
Os alunos concordam que a foto anterior é melhor para se localizarem e continuam
na imagem anterior na atividade de tentar conduzir a professora do ponto A até a escola.
Os alunos vão dando as coordenadas pedindo para que ela vá reto até o ponto de
referência MB Uniformes e continue reto até a curva, enquanto isso a professora vai
marcando o trajeto na imagem com um marcador colorido na cor verde. Um aluno pede para
 63

que ela siga reto até o número 1603 ela pergunta o que há neste número ele disse que é o
número do apartamento em que ele mora.
Professora pede para que eles utilizem os conhecimentos de direita e esquerda e
informem para que lado ela deve virar quando chegar na curva da Rua Silvia, os alunos
informam então que ao chegar na curva ela deve virar à esquerda e logo avistará a escola. Um
dos alunos pede então para que quando acabar a covid-19 todos se reúnam em um dos
restaurantes apontados na imagem do Google Maps localizado na Rua Silvia próximo a
escola. A professora pergunta então onde está localizado o restaurante e o aluno diz que ele
está à esquerda da EMEF.
Os alunos começam a dizer que a aula acabou e a professora encerra a aula.
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APÊNDICE B

Plano de aula – sequência didática

PLANO DE AULA
PROJETO INTEGRADOR PARA LICENCIATURA III
SÃO PAULO – HELIOPÓLIS 1 – 3N.2
Planejamento: Adriana Hernandes dos Santos RA 1903017
Elenice Luduvina da Silva Santos RA 1902880
Fernanda Maria da Silva RA 1904592
Gabriela Maria Aguiar Zanetti RA 1902749
Marcia Aparecida Costa RA 1905104
Orientadora: Profa. Giovanna Sayuri Garbelini Ota

Componente: Geografia

Modalidade de Ensino: Ensino Fundamental I Ano / Faixa: 3º

Carga horária: 2 h/a (90 minutos)

Unidade temática: Formas de representação e pensamento espacial

Assunto (tema): Meu corpo e sua localização

Habilidades da BNCC: (EF02GE10) Aplicar princípios de localização e posição de objetos

(referenciais espaciais, como frente e atrás, esquerda e direita, em cima e embaixo, dentro e
fora) por meio de representações espaciais da sala de aula e da escola.
(EF03GE06) Identificar e interpretar imagens bidimensionais e tridimensionais em diferentes
tipos de representação cartográfica.
(EF03GE07) Reconhecer e elaborar legendas com símbolos de diversos tipos de
representações em diferentes escalas cartográficas.

Objetos de conhecimento: Localização, orientação e representação espacial

Conteúdos: Orientação e representação: direita e esquerda, frente e atrás, em cima e

embaixo, dentro e fora. Reconhecimento da localização onde mora. Reconhecimento de
pequenos trajetos próximos da área escolar onde estuda.

Objetivos:
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● Desenvolver relações espaciais topológicas tendo como referência o corpo;

● Identificar posições: direita, esquerda, frente, atrás, em cima, embaixo, dentro e fora;
● Identificar direções através das referências: direita, esquerda, frente e atrás;
● Reconhecer pequenos trajetos através da orientação de direções;
● Reconhecer pontos de referências no trajeto casa/escola- escola/casa e proximidades da
escola;
● Reconhecer a localização/endereço onde mora;
● Conhecer instrumentos de localização;

Desenvolvimento da aula (metodologia):

Na primeira aula o tema será apresentado e os alunos questionados sobre o que
entendem da relação entre seu corpo e a maneira de se localizar. Se conhecem o local onde
moram, a rua, o, pontos de referências, o bairro. Na sequência didática haverá um
questionário para que eles possam responder sobre os questionamentos acima.
Considerando que nem todas as crianças dominam essas informações sobre o local onde
moram, indicamos a colaboração dos familiares para auxiliá-los nas respostas.
Na segunda aula utilizaremos o livro do 3º ano - Akpalô de Geografia, páginas 118 a
121. Postando as páginas escaneadas no Google Sala de Aula. Abriremos uma conversa
sobre o que eles conhecem sobre os instrumentos de localização como: bússola, mapas e
GPS.
Faremos os exercícios da página 120 buscando que eles compreendam o trajeto
percorrido de um ponto a outro e pontos de referências que podem ser identificados para
chegar no objetivo final do trajeto.
Na página 121 falaremos de plantas baixas; de identificando símbolos usados para
identificar determinados lugares como restaurante, hotel, hospital etc..
Na problematização, os alunos ajudarão a professora a chegar de um determinado ponto
à EMEF Elvira Paolillo Braido, a imagem será retirada do Google Maps, das proximidades
da EMEF onde todos estudam, e local de conhecimentos da maioria, inclusive alguns moram
numas das ruas principais que é a rua Sílvia. Usaremos também o Jamboard para fazer o
trajeto indicado por eles.

Posteriormente, como avaliação, faremos uma proposta para que os alunos produzam
um mapa criativo com casas, ruas, rio, árvore, praça e depois um convite de aniversário, nele,
além do texto explicativo aos convidados, os alunos devem fazer um pequeno mapa
orientando os convidados a chegar em sua casa, (pág. 125 do livro).
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Os exercícios serão corrigidos em conjunto a fim de solucionar alguma dúvida em

relação ao tema proposto.
CONVITE – PROPOSTA DE ATIVIDADE (TRAJETO)

Verificação da aprendizagem:

As atividades propostas em sala de aula têm como objetivo auxiliar o docente na

verificação do desempenho individual e coletivo em relação ao desenvolvimento dos
objetivos propostos, produção de conhecimento, autonomia e participação em grupo na sala
de aula.
A verificação da aprendizagem será realizada através da realização da atividades
propostas durante a exposição da aula e a execução dos exercícios solicitados. A avaliação
final será a elaboração do mapa do trajeto do convite.

Referências bibliográficas:

ROSENI de Rudek, LILIAN Sourient. PNLD: Akpalô Geografia, 3º ano. - 4ª ed.- São
Paulo: Editora do Brasil, 2017. (Coleção Akpalô)

BRASIL. Ministério da Educação - Base Nacional Comum Curricular. Brasília, DF: MEC,
2018. p. 372 - 373