Uma Reflexão comparativa sobre o Sentido da Unificação da Alemanha, com o

livro Revolução dos Bichos e a música Milho aos Pombos .

Paulo Afonso Silva de Pinho

Universidade Federal do Pará

RESUMO

Um dos objetivos deste artigo é situar uma relação entre a Unificação na Alemanha ocorrida
em decorrência de relações internacionais anteriores a 1° de dezembro de 1939 ( dia do início
da guerra ) e o que era inevitável aconteceu com a crescente deterioração cada vez maior das
condições de paz que seria explicado por Grieco (1991),pelos ganhos e incertezas das
relações dos Estados ,ou seja,das relações humanas em geral o que não levou em conta o
juízo reflexionante . Estabelece a relação do livro Revolução dos bichos, escrito por George
Orwell que narra a jornada de um grupo de animais que decide se rebelar contra o
dono da fazendo, o Sr. Jones, e com a exploração dos humanos, onde a história tem
como espaço central uma granja de animais .Ali, os animais discutem e almejam a
construção de uma sociedade ideal .Estabelece aprendizagem de uma relação com a
música ¨Milho aos Pombos¨ de Geraldo Azevedo lançada em 1981 , que aborda em
sua letra comandantes loucos ficam por aí queimando pestanas , organizando suas
batalhas e os guerrilheiros nas alcovas, e neste sentido abrangesse-a reflexões e
elucidações comparativas sobre a Democracia Brasileira .

Palavras - chave : Unificação , Revolução , Aprendizagem .

ABSTRACT

One of the objectives of this article is to situate a relationship of Unification in Germany

that occurred as a result of international relations prior to December 1, 1939 (the day of
the beginning of the war) and what was inevitable happened with the increasing
deterioration of the conditions of peace that would be explained by Grieco (1991), by
the gains and uncertainties of the relations of the States, that is, of the human relations
in general, which did not take into account the reflective judgment. Establishes the
relationship of the book Animal Farm, written by George Orwell that narrates the journey
of a group of animals that decides to rebel against the owner of the farm, Mr. Jones, and
with the exploration of humans, where the story has an animal farm as its central space.
There, the animals discuss and aim for the construction of an ideal society, establishing
a relationship with the song ¨Milho aos Pombos¨ by Geraldo Azevedo released in 1981 ,
which addresses in his lyrics mad commanders stay around burning eyelashes ,
organizing their battles and the guerrillas in their alcoves, and in this sense it covers
reflections and comparative elucidations on Brazilian Democracy .

Keywords : Unification , Revolution , Learning .

INTRODUÇÃO

No começo do século XIX, a Alemanha se resumia a uma série de Estados

independentes que integravam a chamada Confederação Germânica. Do ponto de
vista político, essa confederação era marcadamente reconhecida pela forte influência
dos austríacos. Por outro lado, a Prússia, outra integrante da confederação, almejava
interromper a hegemonia da Áustria por meio da unificação definitiva dos territórios
alemães.temendo a ampliação da influência prussiana, o rei francês Napoleão III exigiu
que o governo da Prússia descartasse a candidatura de Leopoldo. Em reposta ao
pedido de Napoleão, fora enviado um telegrama ofensivo que havia sido adulterado
pelo ministro Otto Von Bismarck.Dessa forma, a unificação alemã foi concluída e abriu
caminho para que este novo Estado pudesse ampliar seu parque industrial e fortalecer
sua economia. Nesse contexto, o governo alemão passou a se envolver nas disputas
imperialistas que marcaram a exploração de territórios afro-asiáticos. Com o passar
das décadas, o acirramento de tal disputa seria um dos cenários que antecedem a
Primeira Guerra Mundial."Foi a deixa para que Napoleão III declarasse guerra à
Prússia. Com o ataque francês, os prussianos puderam convencer os demais Estados
germânicos a realizarem uma aliança militar contra os franceses, sob o comando da
Prússia.Enquanto muitos se preocupavam com seus próprios interesses ,outros, não se
interessavam pelos acontecimentos Nesse momento, bastava aos alemães
conquistarem os territórios ao sul que se encontravam sob o controle do governo da
França. Entretanto, faltava uma nova justificativa para que esse confronto se
concretizasse.

ESTRATÉGIAS COGNITIVAS DOS ¨ ANIMAIS ¨

Segundo o etólogo (estudioso do comportamento animal) César Ades, da Universidade

de São Paulo (USP), todos os bichos desenvolvem algum mecanismo de defesa para
sobreviver.Uma estratégia muito usada é o mimetismo, em que um animal copia o
colorido, a forma ou o comportamento de outro para se defender. Existem também
táticas grupais e vale até mesmo se fingir de morto para escapar.O gambá expele uma
substância fedida quando acuado. Mas pouca gente conhece sua segunda tática de
defesa: se a “bomba química” não deixar o predador atordoado, ele se finge de morto,
resistindo a boas pancadas sem se mover. Quando o inimigo se distrai e acha que
liquidou a fatura, o gambá escapa .
O poraquê esse estranho peixe da Amazônia tem a aparência de uma enguia e conta
com um mecanismo inusitado para se defender de quem mexe com ele: choques
elétricos. As descargas que o poraquê solta podem chegar a 600 volts, com corrente
suficiente para acender uma lâmpada fluorescente, fazendo um belo estrago em seus
oponentes.Esta espécie de Mosca ( Zonosemata vittigera) imita seu predador,
colocando as asas para a frente e movimentando-as para cima e para baixo, numa
batida que lembra o movimento das patas da aranha papa-mosca. A imitação do
predador dá certo porque essas aranhas são bichos territoriais e evitam umas às outras
.

As gazelas para escapar dos grandes predadores das savanas africanas, usam uma
estratégia grupal de defesa. “Elas ficam pulando que nem doidas, não para assustar o
predador, mas para mostrar que são vigorosas e capazes de correr rapidamente para
escapar de um eventual ataque”, diz o etólogo César Ades.
Os animais homens iniciam as suas estratégias. Diante disso, surge a Revolução dos
bichos. O Major Porco apresenta a ideia de fazer uma revolução contra ele. Assim, os
animais expulsam Jones da granja. Note que os porcos são os animais mais
inteligentes e que lideram o local. Eles foram mais instruídos e sabem ler e
escrever.Ainda no início da obra, o porco falece, mas a ideia transmitida por ele é
seguida por seus amigos. Embora todos os animais tenham a mesma idealização, no
decorrer da obra começam as peripécias e os impasses de opiniões entre
eles.Enquanto o porco Bola-de-neve, um dos líderes da revolução, quer realizar a
construção de um moinho, o porco Napoleão é contra a ideia. Por fim, Bola-de-neve é
considerado traidor e expulso da granja.Napoleão tem uma postura autoritária. Ele
acaba por convencer todos os outros animais a se rebelarem contra o líder. A ideia aqui
recai sobre os interesses pessoais e ainda, da corrupção e do golpe. Essa figura, é
sempre escoltada por cães raivosos.Quando Napoleão sobe ao poder, essas
características ficam mais evidentes. Seu egoísmo e totalitarismo é revelado pela
maneira em que ele conduz a granja depois de destituir e expulsar Bola-de-Neve da
liderança.Não podemos mais assistir de camarote aos desserviços prestados por um
pequeno grupo que quer tão somente privilégios e não direitos.
Nesse sentido, eles colocam os animais para trabalharem como escravos e reduz a
quantidade de comida. Acaba construindo o moinho. Interessante notar, que a ideia de
se rebelarem contra os humanos para atingir a liberdade torna-se uma falácia .Isso
porque começa um novo tipo de exploração, mas agora de animais para animais.
Embora a ideia fosse se afastar dos humanos, com o crescimento da granja e a
construção do moinho, o porco Napoleão tem uma relação com seu advogado
humano.Os materiais utilizados para a construção do moinho, não podiam ser obtidos
na granja, e necessitava, portanto, de contratos comerciais advindos de outros
lugares.Com o passar do tempo, os porcos decidem habitar a cada grande em que
vivia Senhor Jones. Indignados por estarem tendo uma qualidade de vida pior do que
com o Senhor Jones, os animais explorados começam a discutir sobre o tema.Por fim,
acabam mortos por serem cúmplices do porco Bola-de-neve. E assim, aos poucos os
animais vão sumindo da granja. Os porcos que restam começam a caminhar em duas
patas.Esse final genial do livro corrobora a ideia de união entre os porcos e os
homens.Era o Tratado de Viena - no qual foram redefinidas as fronteiras dos reinos
europeus (já que grande parte do território europeu havia sido conquistada por
Napoleão) e suas monarquias foram reinstituídas. O Congresso de Viena visava
manter o equilíbrio de poder entre as grande forças europeias da época, mas em
específico, França e Áustria. Por conta disso, muitos dos mecanismos do tratado
tiveram o intuito de minar o desenvolvimento de Estados que ameaçavam este
equilíbrio - como os germânicos.

MILHO AOS POMBOS

1 Enquanto esses comandantes loucos ficam por aí queimando pestanas e

organizando suas batalhas e os guerrilheiros nas alcovas preparando na surdina suas
mortalhas a cada conflito mais escombros . Isso tudo acontecendo e eu
aqui na praça .Dando milho aos pombos .Isso tudo acontecendo e eu aqui na praça .Dando
milho aos pombos

6 Entra ano, sai ano, cada vez fica mais difícil .O pão, o arroz, o feijão, o aluguel .Uma
nova corrida do ouro .O homem comprando da sociedade o seu papel .Quando mais
alto o cargo maior o rombo .Isso tudo acontecendo e eu aqui na praça .Dando milho
aos pombos

10 Isso tudo acontecendo e eu aqui na praça .Dando milho aos pombos .Isso tudo
acontecendo e eu aqui na praça .Dando milho aos pombos .Isso tudo acontecendo e
eu aqui na praça .Dando milho aos pombos .Eu dando milho aos pombos no frio desse
chão

14 Eu sei tanto quanto eles se bater asas mais alto .Voam como gavião .Tiro ao
homem tiro ao pombo .Quanto mais alto voam maior o tombo .Eu já nem sei o que
mata mais .Se o trânsito, a fome ou a guerra .Se chega alguém querendo
consertar .Vem logo a ordem de cima. Pega esse idiota e enterra .Todo mundo
querendo descobrir seu ovo de Colombo .
19 Isso tudo acontecendo e eu aqui na praça .Dando milho aos pombos .Isso tudo
acontecendo e eu aqui na praça .Dando milho aos pombos.Isso tudo acontecendo e eu
aqui na praça .Dando milho aos pombos.Isso tudo acontecendo e eu aqui na
praça.Dando milho aos pombos.Isso tudo acontecendo e eu aqui na praça.Dando milho
aos pombos .
Milho aos pombos explicíta a forma como as coisas acontecem e nós não fazemos
nada para impedir. Enquanto ocorrem guerras, batalhas, fome, o ser humano não se
preocupa com tudo isso, apenas com si próprio, assistindo a tudo sem fazer nada para
prevenir ou impedir.Todo mundo reclama do preço do arroz, do feijão, do aluguel, mas
ninguém procura saber porque isso está acontecendo, muito menos tenta conter os
acontecimentos, uma crítica direta às pessoas que reclamam do que acontece, mas
não fazem nada para que ocorra uma mudança.Não podemos, para isso, deixar parar
as conquistas dos últimos anos. Numa mesma lógica, todos fazem parte do universo de
ideias e do contexto social da Universidade, neste sentido, todos tomam parte nos
diálogos e nas interlocuções de defesa da Universidade Pública e Gratuita. São muitos
Joãos, Fernandos, Miguéis e Rafaéis, Marias, Lauras, Júlias e Helenas entre tantos
nomes, rostos e lugares do Brasil.É preciso continuar e ampliar o acesso à educação,
as políticas de inclusão e afirmação, fazer crescer o acesso aos bens necessários a
uma vida digna, permitir a ampliação de oferta de universidades, parques industriais,
infraestruturas, projetos sociais em todos os cantos deste país. Mostrar para o mundo
que somos além de belos, fortes por natureza.

A REVOLUÇÃO DOS ANIMAIS

O Homem é a única criatura que consome sem produzir .Não há leite , não pões ovos ,
é fraco demais para puxar o arado , não corre o suficiente para alcançar uma
lebre.mesmo assim,é o senhor de todos os animais .Põe-nos a trabalhar, dá-nos de
volta o mínimo para evitar a inanição e fica com o restante.Nosso trabalho amanha o
solo, nosso estrume o fertiliza e, no entanto, nenhum de nós possui mais do que a
própria pele. As vacas , que aqui vejo a minha frente, quantos litros de leite terão
produzido este ano ? E que aconteceu a essa leite , que deveria estar alimentando
robustos bezerrinhos? Desceu pela garganta dos nossos inimigos. E as
galinhas,quantos pintinhos? Os restantes foram para o mercado, fazer dinheiro para os
seus homens . O poeta alemão Friedrich Hebbel (1813) escreveu um dia , que: ¨viver
significa tomar partido¨, é inegável que todos tomaram partido, ao defender seus
discursos teóricos e ideológicos. Contudo, como afirma Fernando Pessoa: entre o sono
e o sonho, corre um rio sem fim, passado a euforia, o êxtase e o encantamento do
diálogo coletivo, o que vimos foi um silenciamento de vozes, uma reticência nas ideias
e uma mudez de pensamento como no desenrolar final das cortinas das peças teatrais.
Segundo Sausurre (1969), a ciência da Linguística tem como seu objeto teórico a
língua que é apresentada por ele como “produto social da faculdade da linguagem” e o
“conjunto de convenções necessárias adotadas pelo corpo social que permite aos
indivíduos exercer a faculdade da linguagem” (SAUSURRE, 1969, p. 17). Levando
esses aspectos em consideração, pode-se inferir que a língua tem uma característica
evolutiva que seria intrínseca à mesma, já que quando tratamos do individual x social,
os valores atribuídos por um determinado grupo a uma determinada língua nativa serão
reflexo direto da visão de mundo do grupo em questão.
A reflexão exposta acima é refletida na opção pela Europa ampliada ou pelo
desempenho de um papel mundial, foram e são consideradas concomitantemente
corretas; o "Genscherismo", definido principalmente pelo "tanto-quanto", e não pelo
"isto ou aquilo", será continuado sem o ex-Chanceler alemão, ou seja, terá a mesma
importância do "special relationship" dos Membros da OTAN com os E.U.A., ou dos
gaullistas com a França, ou do aprofundamento da União Européia tendo Bonn-Paris
como centro, ou de sua ampliação para os Estados da Europa Oriental, ou ainda do
aprofundamento das relações com os Estados da Europa Oriental bem como com a
Rússia. Os interesses e as necessidades do comércio caracterizam-se por
determinadas prioridades a serem estabelecidas e, neste contexto, a Europa Oriental
situa-se em primeiro plano nos anos noventa.
A determinação da posição da Alemanha como um Estado industrial e comercial no
centro do continente europeu pode ser vista como uma função de ligação com um
sólido atrelamento na aliança ocidental, como força impulsionadora, por um lado, do
aprofundamento e ampliação e, por outro lado, de abertura para o Leste e para a
renovação econômica e política dos ex-Estados socialistas. Essa função de ligação é
tudo menos uma variação nacionalista do conceito de ligação, do neutralismo, de um
Centro independente ou mesmo de um caminho autônomo; trata-se antes de um
conceito de defesa dos próprios interesses econômicos, políticos e de segurança, que
ultrapassam amplamente os interesses militares (Pfetsch:1993), a superação do
abismo social entre o Leste e o Oeste e a superação da divisão ideológica prevalecente
no período da Guerra Fria. A tarefa histórica poderia se constituir em levar as virtudes
da velha Alemanha para o Leste.demonstrado a experiência histórica desde o início do
processo de integração europeu (Pfetsch: 1994, p. 120-137).

No plano político, deve-se retomar a discussão e a negociação da coordenação da

Política Exterior bilateral e multilateral. A discussão a respeito do meio a ser empregado
é inútil se aplicada a diferente posições políticas. A política de integração ocidental
requer instrumentos

empregados nas estratégias clássicas de negociação bilateral e multilateral e

corresponderá ao empenho pelo princípio da interdependência; para a superação dos
conflitos principalmente das disputas bélicas também é necessário, dependendo das
circunstâncias, o emprego de recursos militares, que integram o arsenal das avaliações
realistas. Ambas as avaliações são válidas e complementam-se no tocante à realização
de diferentes tarefas.

O objetivo da Política Externa alemã era como estabeleceu a Carta para a Unidade
Alemã de 1970 "o de atingir e manter um estado de paz na Europa, no qual o povo
alemão pudesse recuperar sua unidade na autodeterminação". Para os próximos anos,
o objetivo da Política Externa alemã deveria denominar-se "dedicação a um estado de
liberdade na Europa, no qual a Alemanha tem aliados na Europa Ocidental e parceiros
na Europa Oriental".

A escolha desse papel significa, em primeiro lugar, a continuidade de ambos objetivos

básicos da Alemanha em sua História, que são a integração com a Europa Ocidental
nos anos cinqüenta e a abertura para a Europa Oriental nos anos setenta sob as novas
condições surgidas a partir da reunificação nos anos noventa. Desse modo, a relação
entre a Política Externa e a política interna permanece válida, isto é, a combinação
entre a democracia e a economia social de mercado com a orientação para o Ocidente.
A ligação tem para permanecermos nessa imagem de um lado um pilar firme e, de
outro lado, uma consolidação mais frouxa.
CONSIDERAÇÕES FINAIS

O Homem é a única criatura que consome sem produzir. Não dá leite, não põe ovos, é
fraco demais para puxar o arado, não corre o suficiente para alcançar uma lebre.
Mesmo assim, é o senhor de todos os animais. Põe-nos a trabalhar, dá-nos de volta o
mínimo para evitar a inanição e fica com o restante. Nosso trabalho amanha o solo,
nosso estrume o fertiliza e, no entanto, nenhum de nós possui mais do que a própria
pele. As vacas, que aqui vejo à minha frente, quantos litros de leite terão produzido
este ano? E que aconteceu a esse leite, que deveria estar alimentando robustos
bezerrinhos? Desceu pela garganta dos nossos inimigos. E as galinhas, quanto ovos
puseram este ano, e quantos se transformaram em pintinhos? Os restantes foram para
o mercado, fazer dinheiro para Jones e seus homens. Um grupo que em nome do
Poder não se incomoda nenhum pouco em jogar seu nome na lama. Assim,
parafraseando Zé Geraldo, não podemos mais assistir a isso tudo acontecendo e
simplesmente ficar na praça dando milho aos pombos. É preciso, companheiros e
companheiras, como diria Lênin, unirmo-nos. convocamos a sociedade à defesa da
Democracia. A escolha desse papel significa, em primeiro lugar, a continuidade de
ambos objetivos básicos da Alemanha em sua História, que são a integração com a
Europa Ocidental nos anos cinquenta e a abertura para a Europa Oriental nos anos
setenta sob as novas condições surgidas a partir da reunificação nos anos noventa.
Portanto, a relação entre a Política Externa e a política interna permanece válida, isto é,
a combinação entre a democracia e a economia social de mercado com a orientação
para o Ocidente. A ligação tem para permanecermos nessa imagem de um lado um
pilar firme e, de outro lado, uma consolidação mais frouxa.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

LIVEIRA, Gilvan Müller de. Declaração universal dos direitos linguísticos: novas perspectivas
em política linguística. Campinas, SP: Mercado de Letras, 2003.

SAVEDRA, Mônica M. Guimarães. Políticas linguísticas no Brasil e no Mercosul: o ensino de

primeira e segunda línguas em um bloco regional. Palavra – PUC/Rio, 11, 2003, 39-54.

MOITA LOPES, Luiz Paulo da. (Org.). Por uma Linguística Aplicada Indisciplinar. São Paulo:
Parábola Editorial, 2006.

eia mais em: https://super.abril.com.br/mundo-estranho/quais-sao-as-estrategias-de-

defesa-mais-estranhas-do-mundo-animal/

As políticas linguísticas. Trad. de Isabel de Oliveira Duarte, Jonas Tenfen e Marcos Bagno. São
Paulo: Parábola, 2007.

Veja mais em: https://brasilescola.uol.com.br/historiag/guerra-franco-prussiana-os-

nacionalismos.htm

ESTRATÉGIAS DE APRENDIZAGEM UTILIZADAS PELO

PROFESSOR DE LÍNGUA INGLESA NO APERFEIÇOAMENTO
PROFISSIONAL
Eixo 03 – Docência, criatividade, inovação e investigação
Ícaro Franca BASTOS1
Simone Silveira AMORIM2

RESUMO
Todo professor de uma língua estrangeira é um eterno aprendiz no tocante ao seu
aprimoramento profissional. Partindo desse pressuposto, esse estudo teve por objetivo
identificar como se dá o aperfeiçoamento linguístico de três grupos de professores de Língua
Inglesa. A análise baseou-se em pesquisa bibliográfica e pesquisa de campo. A fundamentação
teórica apoiou-se nas estratégias de aprendizagem de línguas denotadas pela linguista
Rebecca L. Oxford (1990). Os dados apresentados nas tabelas foram coletados através da
aplicação da versão 7.0 da ferramenta de pesquisa denominada SILL – Strategy Inventory for
Language Learning (OXFORD, 1990). A realização dessa pesquisa demonstra a importância de
um planejamento estratégico na educação.

PALAVRAS-CHAVE: Professores; formação continuada; língua inglesa; estratégias

de aprendizagem.

ABSTRACT
Every foreign language teacher is a lifelong leaner when it comes to their professional
development. Under this assumption, this study aims at identifying how three groups of English
teachers improve their language skills. The analysis is based on literature and field research.
The theoretical basis was built on the language learning strategies given by Rebecca L. Oxford
(1990). The data presented in the tables was collected by the version 7.0 of a research tool
called SILL – Strategy Inventory for Language Learning (OXFORD, 1990). This research
therefore demonstrated the importance of strategic planning in education.

KEYWORDS: Teachers; continuing education; English language; learning strategies.

1
Graduado Letras Inglês pela Universidade Federal de Sergipe (2013); Professor de inglês;
Participa do Grupo de Pesquisa Educação e Sociedade: Sujeitos e Práticas Educativas
(GEPES) / CNPq / UNIT; e-mail: icarofb@gmail.com
2
Docente do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Tiradentes; Líder
(linha 2) do Grupo de Pesquisa Educação e Sociedade: Sujeitos e Práticas Educativas
(GEPES) / CNPq / UNIT; e-mail: amorim_simone@hotmail.com
ISSN: 2179‐4901

1 Introdução

Segundo Sausurre (1969), a ciência da Linguística tem como seu objeto teórico a
língua que é apresentada por ele como “produto social da faculdade da linguagem” e o
“conjunto de convenções necessárias adotadas pelo corpo social que permite aos indivíduos
exercer a faculdade da linguagem” (SAUSURRE, 1969, p. 17). Levando esses aspectos em
consideração, pode-se inferir que a língua tem uma característica evolutiva que seria intrínseca
à mesma, já que quando tratamos do individual x social, os valores atribuídos por um
determinado grupo a uma determinada língua nativa serão reflexo direto da visão de mundo do
grupo em questão. Considerando então que as línguas, universalmente, “produzem infinitos
enunciados a partir de regras infinitas” e “estão em perpétua mudança” (FIORIN, 2015, p. 42), o
real aprendizado da mesma apoia-se na ideia de constância e continuidade, ou seja, é
necessário ao professor da Língua Inglesa estar a todo momento atualizando os
conhecimentos linguísticos com o propósito de se manter a par de mudanças que favoreçam
sua prática profissional e o aprendizado do aluno. E aliado a isso, o mundo globalizado trouxe
consigo uma demanda de novas exigências corporativas e estas foram convertidas em uma
mudança radical na postura profissional de um indivíduo – ou ele está em constante busca por
novos conhecimentos dentro da sua área ou fica defasado e é automaticamente dispensando
pelo mercado de trabalho. Portanto, aprender e ensinar uma língua estrangeira está
intimamente ligado a um investimento individual complexo, já que um melhor aprendizado está,
inclusive, ligado à quantidade de tempo que um indivíduo irá dedicar ao processo. E os
indivíduos bem-sucedidos na aprendizagem são aqueles que tem motivação suficiente para
não somente aplicar uma estrutura gramatical e memorizar um rol de palavras, mas aplicar
esses dois fatores aliados ao contexto cultural da língua alvo (FALK; DIERKIN, 1992). Mas o
aprendizado não se dá de forma desorganizada e aleatória. Cada indivíduo usa, consciente ou
inconsciente, uma estratégia para adquirir conhecimentos. A aquisição de uma língua
estrangeira é um assunto discutido já há bastante tempo por muitos pesquisadores na área da
Linguística e o propósito desses é a analise teóricoprática e a formulação de teorias de como
os indivíduos, no geral, apreendem os conceitos de uma língua estrangeira e fazem o uso dela
na prática (KRASHEN, 1982). ISSN: 2179‐4901
Nos últimos anos quem vem desempenhando esse papel é Rebecca L. Oxford, professora
Ph.D. em Educação da Segunda Língua, com as suas definições de
“Estratégias de Aprendizagem”. Oxford (1990, p. 1) conceitua essas estratégias como
basicamente as “ações realizadas por aprendizes de língua estrangeira para controlar ou
melhorar sua própria aprendizagem”. E dentro dessa perspectiva de estratégias de
aprendizagem de Oxford (1990), esse artigo visa investigar como um grupo de professores de
Língua Inglesa desenvolveu o aprendizado da língua estrangeira, e como esse mesmo grupo
realiza os processos de acompanhamento e atualização linguísticos.

2 Análise Teórica
Historicamente, a pesquisa de estratégias de aprendizagem, por um tempo,
esteve ligada à Psicologia Cognitiva (PIAGET, 1975). Mas com o passar do tempo, os estudos
das estratégias de aprendizagem foram se dissociando aos poucos somente do cognitivismo e
começaram a levar mais em consideração alguns outros fatores – aspectos como os elementos
de interação, de contextos, entre outros. Essa mudança pode ser facilmente encontrada nas
publicações de Oxford (1990).
Cada aprendiz, dentro de suas capacidades e escolhas individuais, desenvolve
alguma estratégia, dentre inúmeras possibilidades, para auxiliar no aprendizado e no
aprimoramento das habilidades linguísticas do inglês. Alguns assistem filmes e séries e ouvem
músicas para desenvolver a compreensão auditiva através de diferentes gêneros orais, outros
traduzem textos com o intuito de enriquecer o léxico, alguns outros participam de grupos de
chat online para aprimorar a habilidade escrita, outros fazem parte de grupos de conversação
para manter sempre ativo o conhecimento linguístico já adquirido.Oxford (1990) fez um estudo
detalhado sobre essas estratégias de aprendizagem, e as definiu como ações que são
realizadas pelos aprendizes de segunda língua com o objetivo de ampliar, melhorar e monitorar
a aprendizagem da língua alvo. Essa autora dividiu as estratégias em dois grupos: as diretas e
as indiretas. Dentro de cada uma 4
ISSN: 2179‐4901 dessas duas estratégias distintas, Oxford encontrou outras subcategorias. A
Figura 1 a seguir ilustra esta divisão
:Figura 1: Sistema de Estratégias
Fonte: Oxford, 1990, p. 16

Sobre as estratégias diretas, estas estão relacionadas ao uso e manipulação dos

processos de aprendizagem através de tarefas e contextos específicos. São as estratégias que
englobam as ações de contato direto do indivíduo com a língua alvo. As estratégias diretas se
subdividem em três grupos distintos:

2.1 Estratégia de Memória

Estratégia que permite ao indivíduo acumular novas informações da língua alvo e, quando
necessário, recordá-las na memória. Para tal, o aprendiz faz, por exemplo, uso de
agrupamento de conhecimentos, imagens e sons, e revisão estruturada.

2.2 Estratégia Cognitiva

Estratégia muito importante no tocante ao aprendizado de novas línguas. É a forma direta pela
qual o indivíduo faz uso da mesma, através da prática – ativa e passiva
– da língua alvo de forma real e natural (assistir filmes e noticiários, ouvir músicas,
conversar com nativos da língua estrangeira), fazendo uso de análises contrastantes (repetição
dos sons da língua, contrastando vocábulos homófonos e homógrafos) e resumindo (fazer
anotações sobre os novos conhecimentos adquiridos).ISSN: 2179‐4901

2.3 Estratégia de Compensação

Estratégia que permite ao indivíduo utilizar a língua alvo mesmo sem possuir
total controle e conhecimento sobre o funcionamento da mesma. Essas limitações e
dificuldades são superadas e compensadas através dessas estratégias compensatórias, tais
como o uso de inferências, de interferências linguísticas da língua mãe, de sinônimos, de
‘negociação' de significados e de linguagem corporal (OXFORD, 1989, p. 236).

Já sobre o grupo das estratégias indiretas, este está ligado à gestão da

aprendizagem. Está subdividido em:

2.4 Estratégia Metacognitiva

Estratégia utilizada pelos indivíduos com o intuito de gerenciar o próprio
aprendizado. Algumas ações comuns à essa estratégia são a auto avaliação do
aprendizado, o prestar atenção ao novo conteúdo abordado, o planejamento geral do
aprendizado (objetivos e foco), e a busca por novas oportunidades de prática linguística
(OXFORD, 1990, p. 136).

2.5 Estratégia Afetiva

Estratégia relacionada aos requisitos emocionais, tais como emoções, atitudes,
motivação e valores. De acordo com Oxford (1990), existem três tipos principais de
estratégias afetivas: diminuição da ansiedade, auto encorajamento e medição da
temperatura emocional (OXFORD, 1990, p. 140).

2.6 Estratégia Social

Estratégia empregada para a interação social. O indivíduo faz uso da mesma
com o intuito de aprender a língua alvo através do envolvimento, participação e
colaboração com outros indivíduos. Fazer perguntas, cooperar com outros, e
desenvolver empatia pelo discurso do outro são alguns exemplos das estratégias sociais
importantes na evolução do processo linguístico (OXFORD, 1990, p. 145).
6 ISSN: 2179‐4901
É importante ressaltar que, mesmo essas estratégias estando divididas em duas
principais classes (diretas e indiretas) e ainda subdivididas em seis diferentes grupos (memória,
cognitivas, compensação, metacognitivas, afetivas e sociais), todos esses grupos de
estratégias se inter-relacionam, se auto complementam e servem de suporte um para o outro
(OXFORD, 1990, p. 14), como mostra a Figura 2:
Figura 2: Relações das Estratégias Diretas e Indiretas e dos seis Grupos de Estratégias Fonte:
Oxford, 1990, p.15
A conscientização sobre o uso dessas estratégias por parte dos indivíduos
postulantes a aprendizagem de línguas é de suma importância para que, assim, os
mesmos atinjam seus objetivos linguísticos. Como a própria Oxford fez questão de
pontuar, “As estratégias de aprendizado são os passos dados por estudantes para
melhorar o aprendizado [...] e são especialmente importantes para o aprendizado de
línguas porque são ferramentas para o envolvimento ativo e autodirigido, o que é
essencial para desenvolver a competência comunicativa.” (OXFORD, 1990, p. 1)
3 Metodologia
Com o objetivo de verificar com qual frequência cada um dos grupos de professores de Língua
Inglesa usa as estratégias de aprendizagem apresentadas por Oxford (1990) no seu
aprimoramento profissional, foi utilizada a versão 7.0 (para aprendizes de Inglês como segunda
língua) da ferramenta de pesquisa SILL – Strategy ISSN: 2179‐4901
Inventory for Language Learning (OXFORD, 1990), em tradução livre “Inventário
Estratégico para Aprendizagem de Línguas”.

Essa ferramenta consiste em um questionário com uma lista com 50 ações

relacionadas ao aprendizado geral de línguas, ações essas divididas em 6 partes, e cada parte
representando cada um dos 6 tipos diferentes de estratégias de aprendizagem apresentadas
por Oxford (1990) – memória, cognitiva, compensação, metacognitiva, afetiva e social. Cabe ao
entrevistado classificar as ações apresentadas com a frequência que ele faz uso das mesmas
(OXFORD, 1990, p. 294). Essa escala tem 5 graus de frequência. Para ilustrar, segue a Figura
3 com a primeira parte da ferramenta referente à estratégia de memória:
Figura 3: Parte A da ferramenta SILL Fonte: Oxford, 1990, p. 294
Para responder o questionário completo da ferramenta de pesquisa de frequência
SILL (OXFORD, 1990, p. 293-296), foram selecionados 15 professores de Língua
8 ISSN: 2179‐4901 Inglesa no estado de Sergipe2 , e esses foram divididos em 3 grupos:
professores das redes pública e privada de ensino fundamental e médio, professores de cursos
de idiomas e professores autônomos. Cada um desses professores foi escolhido seguindo 2
critérios: o primeiro, todos eles têm um tempo maior ou igual a 5 anos de experiência de sala
de aula, e o segundo, todos lecionam ou já lecionaram para crianças, jovens e adultos. Esses
dois critérios foram A cada um desses professores foi entregue uma cópia do SILL e uma cópia
da Planilha de Respostas (OXFORD, 1990, p. 298). Dadas as devidas instruções de
preenchimento supracitadas, todos os 15 professores retornaram as suas respostas logo após
o preenchimento da Planilha.
Por fim, ao ter em mãos todas as planilhas já preenchidas, foram feitas as médias
de uso para uma análise quantitativa das estratégias de aprendizagem praticadas por cada
grupo de professores entrevistados.

4 Análise dos Participantes

Com o propósito de detectar a frequência que os professores de Língua Inglesa
fazem uso das estratégias de aprendizagem segundo Oxford (1990) para aprimorarem seus
recursos pedagógicos, fez-se a escolha de diferentes locais de atuação profissional dos
professores (Tabela 1).
Essa escolha foi feita para que a amostra de pesquisa fosse ampla e abrangesse
os diferentes propósitos – relatados logo abaixo nas discussões dos resultados – aos quais a
Língua Inglesa é direcionada em sala de aula.
Tabela 1: Quadro descritivo dos professores entrevistados Fonte: Criado pelo autor da pesquisa
a partir dos dados coletados

2
Por motivos éticos de pesquisa, optei por manter em sigilo os nomes dos entrevistados e das
instituições públicas e privadas as quais os mesmos estão vinculados. Grupos de entrevistados
Nº de entrevistados
1 Professores das redes pública e privada de ensino fundamental e médio
5
2 Professores de cursos de idiomas 5
3 Professores autônomos 5
9
ISSN: 2179‐4901
5 Resultados e Discuções Acerca
Para atingir o objetivo desse trabalho, foi calculada a média de uso de cada uma
das 6 estratégias de aprendizagem (OXFORD, 1990) por cada um dos 3 grupos de
entrevistados (Tabela 1). O intuito de analisar cada grupo individualmente é o de
categorizar a frequência de uso das estratégias mediante a um determinado contexto de
ambiente de trabalho, e discutir acerca disso.
Com base na Planilha de Respostas (OXFORD, 1990, p. 298) entregue a cada
professor entrevistado e devidamente preenchida pelo mesmo, primeiramente foi feito um
levantamento das médias de cada professor em cada uma das 6 partes do
questionário SILL, cálculo este segundo a Figura 4 logo a seguir.
Figura 4. Diagrama da Planilha de Respostas do SILL
Fonte: Oxford, 1990, p. 298 10 ISSN: 2179‐4901
Então já em posse desses resultados, foi feito o cálculo da média de cada grupo
de entrevistados em cada uma das partes do questionário (o resultado da soma das
médias individuais dividido por 5) e uma média geral (resultado calculado através da
soma das 6 médias de uso do grupo e posteriormente dividido por 6), conforme mostra a
Tabela 2.
Tabela 2. Quadro de Resultados das Médias de uso das Estratégias
Fonte: Criado pelo autor da pesquisa a partir dos dados coletados
Para analisar os resultados das médias encontradas, o SILL dispõe de um Perfil
de Resultados (OXFORD, 1990, p. 300), como mostra a Figura 5 a seguir.
Grupos de Entrevistados
Estratégias de Aprendizagem
Média de Uso de Cada Estratégia
Média de Uso de Todas as Estratégias
1
Professores das redes pública e privada de ensino fundamental e médio
Memória 2,5
2,63
Cognitivas 3,3
Compensação 2,8
Metacognitivas 2,6
Afetivas 2,1
Sociais 2,5
2 Professores de cursos de idiomas Memória 1,6 2,88
Cognitivas 4,7
Compensação 1,2
Metacognitivas 4,1
Afetivas 1,1
Sociais 4,6
3 Professores
autônomos
Memória 1,7
2,91
Cognitivas 4,6
Compensação 1,4
Metacognitivas 4,0
Afetivas 1,3
Sociais 4,5
11
ISSN: 2179‐4901

Figura 5: Perfil de Resultados do SILL

Fonte: Oxford, 1990, p. 300
Com base nas médias obtidas pelo SILL e analisadas pelo Perfil de Resultados
de Oxford, pôde-se observar alguns fatos bem interessantes.
No comparativo entre os 3 grupos de professores entrevistados, as seguintes
ocorrências de similaridade foram encontradas:
5.1 Um perfil de uso Médio na categoria “Média de Uso de Todas as
Estratégias”. Esse resultado não é alarmante, visto que nem todas as estratégias de
aprendizagem são utilizadas com a mesma frequência por todos os professores –
algumas sendo até bem baixas, o que acarreta de certa forma numa diminuição da média geral
de uso de todas elas.
5.2 Um perfil de uso Baixo no que se refere ao uso das “Estratégias Afetivas”.
Essa decorrência já era também esperada, já que as ações decorrentes dessas estratégias são
típicas de aprendizes de língua inglesa iniciantes, tais como diminuir a ansiedade de falar a
língua através da meditação, encorajar a si mesmo – criando uma autoestima positiva, e
escrever as novas palavras aprendidas em um diário de aprendizagem (OXFORD, 1990, p.
141).
Antes de adentrar nas discrepâncias entre os grupos entrevistados, faz-se necessário e
importante falar do linguista Stephen D. Krashen. Em seu livro “Princípios 12
ISSN: 2179‐4901
e Prática na Aquisição da Segunda Língua” publicado em 1982, Krashen levanta 5
hipóteses sobre como se dá a aquisição de uma segunda língua, sendo a primeira dessas
hipóteses denominada “A Distinção Aquisição-Aprendizado”. Segundo Krashen, essa distinção
é “talvez a mais fundamental de todas as hipóteses [...]”.
Para Krashen, adquirir uma língua é “o processo similar, se não idêntico, ao
modo como crianças desenvolvem a habilidade na sua primeira língua [...] Outros meios de
descrever aquisição incluem o aprendizado implícito, o aprendizado informal e o aprendizado
natural. Em linguagem não técnica, aquisição é ‘pegar’ uma língua.”
(KRASHEN, 1982, p. 10).
Já aprender uma língua para Krashen seria “o conhecimento consciente,
conhecer as regras, estar ciente delas, e estar hábil a falar sobre elas. Em termos não técnicos,
aprender é ‘saber sobre’ uma língua, conhecido por muitas pessoas como ‘gramática’ e ‘regras’
[...] conhecimento formal da língua, ou aprendizado explicito.”
(KRASHEN, 1982, p. 10).
Tendo levantado esses conceitos, seguem agora as maiores discrepâncias que
foram encontradas no comparativo dos grupos entrevistados:
5.3 O grupo 1 (professores das redes pública e privada de ensino fundamental e
médio), possui um perfil de uso Médio no tocante à pratica das “Estratégias de
Memória” e “Estratégias de Compensação”, em oposição aos grupos 2 (professores de cursos
de idiomas) e 3 (professores autônomos), nos quais essas duas estratégias de aprendizagem
obtiveram um perfil de uso Baixo.
Seria esperado que todos os grupos obtivessem um perfil de uso Baixo, já que
essas duas estratégias são normalmente utilizadas por aprendizes iniciantes da língua. Isso
dado o fato de iniciantes ainda não possuírem fluência suficiente e precisarem de um tipo
específico de estratégias para suprir essa deficiência quando no tocante a necessidade do uso
prático da língua (em diálogos orais, por exemplo). Essa ambiguidade (professor de inglês
utilizando estratégias comuns aos estágios básicos de aprendizagem) pode ser facilmente
entendida quando analisamos a distinção de Krashen (1982):
13
ISSN: 2179‐4901
5.3.1 No grupo 1, as aulas de inglês se resumem basicamente ao pragmatismo
do ensino gramatical. Sendo assim, os professores ficam dentro de uma “zona de
conforto linguístico”, já que o foco das aulas desse grupo está no Aprendizado da
Língua (KRASHEN, 1982). Dada somente a necessidade de um conhecimento mais
teórico da língua inglesa, os professores desse grupo ao se depararem em uma situação mais
prática da língua, como por exemplo conversar em inglês com outro indivíduo, o conhecimento
linguístico necessário lhe falta, fazendo com o que os mesmos façam uso de estratégias mais
básicas utilizadas normalmente por falantes não fluentes na língua inglesa.
5.3.2 Nos grupos 2 e 3, as aulas de inglês são mais focadas no âmbito
contextual e comunicativo. Com isso, esses professores de língua inglesa têm suas aulas
focadas na Aquisição da Língua (KRASHEN, 1982). Ou seja, não existe “zona de conforto
linguístico”, já que as aulas comunicativas nunca são previsíveis (são
presumidamente multi-contextuais e dinâmicas por natureza). Sendo assim, os
professores desses grupos precisam obrigatoriamente estar a todo momento reciclando e
renovando os seus conhecimentos linguísticos para suprirem as necessidades das aulas.

5.4 O grupo 1 possui um perfil de uso Médio das “Estratégias Sociais” em contraposição aos
grupos 2 e 3, os quais possuem um perfil de uso Alto. A razão dessa discordância deve-se
também às mesmas razões das divergências citadas no tópico anterior, seguindo a hipótese da
distinção Aquisição-Aprendizado de Krashen (1982): como as estratégias sociais estão
tipicamente “ligadas a comunicação, e comunicação ocorre entre duas pessoas ou entre
pessoas [...]”(OXFORD, 1990, p. 144), o grupo 1 não tem demanda para uso dessas
estratégias, já que possui um perfil de aula que não está focado na comunicação, mas sim na
estrutura da língua; ao contrário dos grupos 2 e 3, comunicativos por essência.
5.5 O grupo 1 possui um perfil de uso Médio das “Estratégias Cognitivas” e das
“Estratégias Metacognitivas”, em contraposição aos grupos 2 e 3, os quais possuem um perfil
de uso Alto para ambas. Apesar das “Estratégias Cognitivas” serem “essenciais no aprendizado
de uma nova língua [...] e são consideradas as mais frequentemente usadas 14
ISSN: 2179‐4901
entre os aprendizes de línguas” (OXFORD, 1990, p. 43) e das “Estratégias Metacognitivas”
serem “ações que vão além dos dispositivos puramente cognitivos”
(OXFORD, 1990, p. 136), os professores do grupo 1 acabam não fazendo um uso alto das
mesmas devido ao mesmo fato da não necessidade das estratégias supracitadas para o seu
propósito de trabalho em sala.
6. Considerações Finais
Tomando a afirmação do linguista Fiorin que diz que “a aprendizagem põe em
jogo as capacidades receptivas e coordenativas [...]” (2015, p. 50), podemos vislumbrar a real
importância das estratégias de aprendizagem no contexto da assimilação linguística. É através
dessas estratégias que os postulantes à aquisição de uma língua estrangeira atingirão o
objetivo final, já que o sucesso ou não do aprendizado se dará pela forma como os aprendizes
lidarão com a recepção e coordenação dos conhecimentos adquiridos. Como foi mostrado ao
longo desse trabalho, o local de alocação dos professores foi preponderante na distinção das
estratégias de aprendizagem utilizadas por eles.
Algumas vezes, entre os grupos de entrevistados, a diferença nas médias de uso das
estratégias de forma individual foi grande. Contudo, é importante ressaltar que não existe
estratégia “certa” ou “errada”, “melhor” ou “pior”, “mais importante” ou “menos importante”. O
que há é, mediante uma finalidade, cada profissional faz uso da mais adequada estratégia para
esse fim.
Todavia, mesmo os grupos de professores estando alocados em locais de trabalho com
propósitos distintos de aplicabilidade da língua inglesa, outra ocorrência que ficou bem clara na
análise dos dados obtidos foi que todos eles possuíram uma média de uso Média de todas as
estratégias juntas. Isso demonstra de melhor forma que existe um equilíbrio entre o uso dos
estratagemas levantados por Oxford (1990). Cada professor, dentro de suas necessidades, usa
uma estratégia com mais frequência do que outra, havendo assim uma compensação. Todos
os professores de inglês pesquisados utilizam, de forma direta e indireta, os 6 artifícios de
aprendizagem nesse trabalho apresentados, cada um deles na sua frequência.
É inegável afirmar que o contato com a língua inglesa é notavelmente essencial
na busca da proficiência. Quanto mais contato o aprendiz tiver, mais rico será o seu
15
ISSN: 2179‐4901
aprendizado. Vale lembrar que Oxford mostra que todas as estratégias de aprendizado
apresentadas por ela estão interconectadas e dão suporte uma a outra (1982, p. 15).
Agora como se dará o contato com essas estratégias, e com qual frequência acontecerá, vai
depender única e exclusivamente de cada professor. Pois dentro das suas expectativas,
objetivos e necessidades individuais, cada discente buscará essa
competência linguística da forma que melhor lhe caiba.

Referências
FALK, J.; DIERKING, L. The Museum Experience. Washington: Whalesback Books,
1992.
FIORIN, J. L. (org.) Linguística? Que é isso?. São Paulo: Contexto, 2013.
KRASHEN, S.D. Principles and Practice in Second Language Acquisition. Oxford:
Pergamon, 1982.
OXFORD, R.L. Language Learning Strategies: What Every Teacher Should Know.
Boston: Heinle & Heinle, 1990.
OXFORD, R.L. Use of language learning strategies: A synthesis of studies with
implications for strategy training. System, vol. 17, no. 2, 1989. p. 235-247.
PIAGET, J. A equilibração das estruturas cognitivas. Rio de Janeiro: Zahar, 1975.
SAUSSURE, F. Curso de Linguística Geral. São Paulo: Cultrix/ Edusp, 1969.