UNIVERSIDADE ESTADUAL DO CEARÁ

FACULDADE DE FILOSOFIA DOM AURELIANO MATOS

LICENCIATURA PLENA EM PEDAGOGIA

MARIA LEUDYSVANIA DE SOUSA LIMA

SER PROFESSOR NA PERSPECTIVA DAS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS

LIMOEIRO DO NORTE – CEARÁ

2018
 MARIA LEUDYSVANIA DE SOUSA LIMA

SER PROFESSOR NA PERSPECTIVA DAS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS

Trabalho apresentado ao curso de

Pedagogia da Universidade Estadual do
Ceará – UECE na Faculdade de Filosofia
Dom Aureliano Matos – FAFIDAM como
requisito parcial para a obtenção do título
de licenciada em Pedagogia.

Orientadora: Profª. Dra. Suzana Maria

Capelo Borges

LIMOEIRO DO NORTE – CEARÁ

2018
 Dados Internacionais de Catalogação na Publicação

Universidade Estadual do Ceará

Sistema de Bibliotecas

Lima, Maria Leudysvania de Sousa .

Ser professor na perspectiva das Representações
Sociais [recurso eletrônico] / Maria Leudysvania de
Sousa Lima. - 2018.
1 CD-ROM: 4 ¾ pol.

CD-ROM contendo o arquivo no formato PDF do

trabalho acadêmico com 115 folhas, acondicionado em
caixa de DVD Slim (19 x 14 cm x 7 mm).

Trabalho de Conclusão de Curso (graduação) -

Universidade Estadual do Ceará, Faculdade de
Filosofia Dom Aureliano Matos, Graduação em
Pedagogia, Limoeiro do Norte, 2018.
Orientação: Prof.ª Dra. Suzana Maria Capelo Borges
.

1. Representações Sociais. 2. Formação Docente . 3.

Professor. I. Título.
Dedico este trabalho a Deus, por ter sido o
meu Guia e ter me dado força, coragem e
esperança para construí-lo. Dedico a mim
que apesar de minhas limitações, esforcei-
me para dar sempre o meu melhor; e
também a minha mãe, que me apoiou e
sempre acreditou em mim; ao meu noivo,
pela paciência e entusiasmo; a minha
orientadora que teve paciência, dando-me
ânimo e motivação; e a todos os meus
demais professores e colegas que me
acompanharam e ajudaram no decorrer
dessa caminhada.
 AGRADECIMENTOS

Agradeço primeiramente a Deus por sempre estar comigo me ajudando a

vencer as dificuldades, dando-me saúde e força para chegar até aqui. Sou grata a Ele
por nunca ter me abandonado e por me abraçar em todos os momentos em que esse
processo monográfico me pareceu difícil e cansativo. Sou inteiramente grata ao meu
amado Jesus, meu mestre e Senhor.
Agradeço a minha mãe Maria Sueli de Sousa Lima que tanto amo e que foi
a minha maior motivação para terminar com alegria este curso. Agradeço também ao
meu noivo Rafael Elson Freitas Gadelha pelo companheirismo.
Agradeço a minha orientadora Dra. Suzana Maria Capelo Borges que tão
prontamente me ajudou e que com a sua sabedoria e profissionalismo contribuiu
significativamente para a construção desse trabalho, bem como a todos os demais
professores que deixaram as suas contribuições para a minha vida acadêmica e que
foram extremamente importantes para o cumprimento dessa trajetória.
Deixo também minha gratidão a todos aqueles e aquelas que me ajudaram
na construção desse trabalho, especialmente a todos os entrevistados que me
concederam sua participação para que esse trabalho se realizasse.
Agradeço também a essa instituição que me deu a oportunidade de
conhecer um universo novo e maravilhoso e que me proporcionou experiências
incríveis e grandiosas.
 “Depois de uma longa caminhada, eis que chegou o momento
É até difícil acreditar que presencio esse acontecimento.
Não dá para explicar a alegria que sinto por dentro.

Quando paro para recordar tudo o que já enfrentei,

Percebo que não foi pouco, o muito que nesse tempo lutei
E certamente me sinto orgulhosa da pessoa que me tornei.

Aprendi que é necessário ter fé, para não desistir;

Que é preciso segurar na mão de Deus para que não venhamos a cair.
E se cairmos, tenhamos a ousadia de levantar e prosseguir.

Aprendi que não devemos nos desesperar diante das adversidades,

Que às vezes temos que abrir mão de algumas irredutibilidades
E que o conhecimento é uma virtude que devemos carregar com prudência e
humildade.

Aqui agradeço a Deus por essa rica conquista

E a todas as pessoas que me ajudaram nessa lida.
Valeu a pena dedicar todos estes anos de minha vida.”

(Maria Leudysvania de Sousa Lima)

 RESUMO

O presente trabalho foi elaborado tendo como base a teoria das Representações
Sociais construídas sobre o trabalho docente. Teve como objetivo geral analisar como
os professores e outras pessoas que não atuam no campo pedagógico veem e
descrevem a profissão e identificar se, de fato, as opiniões concebidas no senso
comum acerca do exercício do magistério, dialogam com a realidade descrita pelos
professores. Para atender a essas finalidades foram utilizados como procedimentos
metodológicos: uma pesquisa teórica para verificar o estado da arte e em seguida,
entrevistas semiestruturadas com cinco (05) professores da rede pública e cinco (5)
da rede privada (5) de ensino e também com sete (07) pessoas que não atuam na
docência. Foi observado que, as opiniões apresentadas pelos não – docentes são
muito semelhantes à dos professores, pois, além de utilizarem definições que
remetem a ideia do professor como um ser facilitador, mediador, capaz de aprender e
de ensinar, ser professor também é: ser educador, um bom profissional, ser um
facilitador, ser um resumo geral de todas as profissões, ser responsável, dedicado e
pontual, ser uma pessoa que dá ensinamento às outras pessoas, que é um mediador
do conhecimento, faz uma ponte entre o saber e o não-saber e ainda é capaz de
repassar conhecimento e que deve estar sempre se aperfeiçoando. O grupo dos
professores considerou que ser professor implica em estar atento, gostar do que se
faz, conseguir ampliar o conhecimento dos alunos, tornar-se um exemplo, ser
formador de cidadãos conscientes, ser facilitador, mediador, poder ser um militante;
um sujeito social ativo, ser também uma ponte para guiar os alunos, ter uma missão,
ter um dom; ser um sujeito que professa o futuro; que forja um ser. Foi dito ainda que
ser professor é ser amigo, psicólogo, médico, orientador, conselheiro; e que acima de
tudo é ser profissional, um trabalhador como qualquer outro, mas que possui
compromisso e responsabilidades na promoção da aprendizagem e criticidade dos
alunos. Os dois grupos demonstraram um ponto de ligação ao apresentarem suas
respostas com base em características ligadas à questão da subjetividade e dos
valores. É importante observar que além de caracterizarem a figura do ser professor
os dois grupos discorreram sobre as atribuições que acreditavam ser concernentes à
prática docente e que também se vincularam nesse sentido. Com base nas narrativas
dos sujeitos e informantes da pesquisa foi organizada a composição textual desse
trabalho que revela uma rede de significados atribuída ao sentido dado ao “ser
professor” pelos próprios professores, que se ancoram no senso comum e dialogam
com certos pontos citados na fala dos docentes. Portanto, as reflexões que surgiram
na análise das representações sociais sobre a docência, indicaram que existem
muitos desdobramentos arraigados nesse estudo.

Palavras-chave: Representações Sociais. Formação docente. Professor.

 ABSTRACT

The present work was elaborated based on the theory of the Social Representations
built on the teaching work. Its main objective was to analyze how teachers and others
who do not work in the pedagogical field see and describe the profession and to identify
if, in fact, the opinions conceived in the common sense about the exercise of teaching,
dialogue with the reality described by the teachers. In order to meet these objectives,
a theoretical research was used to verify the state of the art and then semi-structured
interviews with five (05) teachers in the public network and five (5) in the private
teaching network (5). with seven (07) people who do not teach. It was observed that
the opinions presented by non - teachers are very similar to those of teachers,
because, besides using definitions that refer to the idea of the teacher as being a
facilitator, mediator, capable of learning and teaching, being a teacher is also: being
educator, a good professional, be a facilitator, be a general summary of all professions,
be responsible, dedicated and punctual, be a person who teaches others, who is a
mediator of knowledge, bridges the gap between knowledge and the non-knowing and
still able to pass on knowledge and that must be always improving. The teachers 'group
considered that being a teacher implies being attentive, liking what is done, being able
to increase the students' knowledge, becoming an example, being a conscious citizen,
being a facilitator, a mediator, being a militant; an active social subject, also be a bridge
to guide students, have a mission, have a gift; be a subject who professes the future;
who forges a being. It was also said that to be a teacher is to be a friend, a psychologist,
a doctor, a counselor, a counselor; and above all, to be professional, a worker like any
other, but who has a commitment and responsibility in promoting students' learning
and criticality. The two groups demonstrated a point of attachment in presenting their
answers based on characteristics linked to the question of subjectivity and values. It is
important to note that in addition to characterizing the figure of being a teacher, the two
groups discussed the attributions that they believed were related to the teaching
practice and that they also linked in that sense. Based on the narratives of the subjects
and informants of the research was organized the textual composition of this work that
reveals a network of meaning attributed to the sense of being a teacher by the teachers
themselves, who anchor themselves in common sense and dialogue with certain points
mentioned in the teachers' speech. Therefore, the reflections that arose in the analysis
of social representations about teaching, indicated that there are many unfolding roots
in this study.

Keywords: Social Representations. Teacher training. Teacher.

 SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO ........................................................................................ 13
2 METODOLOGIA ..................................................................................... 16
3 A TEORIA E SUA RELAÇÃO PRAGMÁTICA COM A PESQUISA …. 19
3.1. Teoria das Representações Sociais ................................................ 20
4 O PROCESSO HISTÓRICO DE (RE) CONSTRUÇÃO DA FIGURA
DOCENTE NA HISTÓRIA DA HUMANIDADE .................................. 32
5 FORMAÇÃO DE PROFESSORES: DESAFIOS E IMPLICAÇÕES 40
6 CONSIDERAÇÕES INICIAIS SOBRE A ANÁLISE DOS DADOS ...... 50
6.1 Entrevista com o grupo dos não – docentes ..................................... 52
6.1.1 As representações dos entrevistados não – docentes sobre o que é
ser professor ........................................................................................... 52
6.1.2 As percepções sobre as condições de trabalho do professor ................ 61
6.1.3 Perspectivas sobre o processo formativo docente ................................ 65
6. 2 Entrevista com o grupo de professores .......................................... 72
6. 2. 1 A visão dos professores sobre si mesmos: o que é ser professor? ........ 72
6.2.2 As condições de trabalho sobre a perspectiva dos ensino privado ........ 80
6.2.2.1 A educação pública e sua realidade estrutural: o que dizem os docente 84
6.2.3 O processo formativo e o choque de realidade ...................................... 88
7 CONSIDERAÇÕES FINAIS.................................................................... 97
8 REFERÊNCIAS ...................................................................................... 102
ANEXO I – ROTEIRO DAS QUESTÕES DESENVOLVIDAS NA 105
REALIZAÇÃO DAS ENTREVISTAS ...................................................
ANEXO II – ENTREVISTA COM UM DOCENTE DA ESCOLA 106
PRIVADA ...............................................................................................
ANEXO IIII – ENTREVISTA COM UM DOCENTE DA ESCOLA
PÚBLICA .............................................................................................. 110
ANEXO IV – ENTREVISTA COM UM DOS PARTICIPANTES DO
GRUPO NÃO – DOCENTES ................................................................. 113
 13

1 INTRODUÇÃO

As discussões que giram em torno do exercício do magistério é um debate

que reúne muitas opiniões, pois, apesar das significativas contribuições que esta
profissão traz para a sociedade através da formação de novas categorias de trabalho,
concomitante a essa proposição, surge a ideia de que esta, por sua vez, é considerada
uma das carreiras mais laboriosas de ser seguida.
Mas afinal, por que a docência é concebida sob um olhar tênue por tantas
pessoas? E os (as) professores (as), também dividem da mesma opinião dos demais
sujeitos sociais imersos em outros campos de atuação? Afinal, quais percepções se
possui sobre a docência? Como os (as) próprios (as) educadores (as) se percebem
em seu trabalho? Como se sentem e o que pensam em relação a ele?
Essas questões não podem ser respondidas ou avaliadas de maneira
delimitada ou célere, ou seja, não é possível encontrar respostas com base somente
em suposições e sem as devidas constatações. É necessária a realização de um
estudo científico e comprometido com a fidedignidade dos fatos, capaz de interpelar
as ideias obtidas no senso comum e transformar as informações obtidas no campo da
pesquisa em contribuições que corroborem para a construção empírica desse estudo,
contextualizando-o com a realidade a qual se está investigando.
Ainda que inúmeras pesquisas monográficas tenham sido realizadas
contemplando a figura do (a) professor (a) e ainda hajam tantas outras sendo
desenvolvidas com essa mesma temática, não podemos dizer que as construções
acadêmicas em torno desse assunto estejam perdendo o ineditismo ou a
incapacidade de motivar o interesse do (a) leitor (a).
Em meio às questões que emergem do campo educacional, revela-se
então um estudo de caráter contínuo, pois, no desnivelamento das experiências e das
vivências semeadas pelos (as) educadores (as) em sala de aula, encontra-se o
prosseguimento epistemológico dessa caminhada.
A presente pesquisa teve sua construção motivada a partir dos relatos
negativos a cerca da profissão docente observados no cotidiano dos (as) professores
(as) durante o desenvolvimento de atividades acadêmicas e que por vezes, eram
discutidos em sala de aula, reforçando assim a relevância da temática como objeto de
estudo. Torna-se ainda mais adequado, por dialogar com a proposta dos cursos de
 14

Licenciatura existentes na Universidade que consiste em processos formativos para a

carreira docente.
Além disso, durante a realização dos estágios, foi possível identificar
diversas situações em que se revelaram os paradigmas no exercício do magistério,
pois, o contato com o ambiente escolar, nos permitiu perceber as interfaces que
circundam a dinâmica institucional, especialmente no que se refere à atuação dos (as)
professores (as) nesse espaço.
Nessa perspectiva, este trabalho pretende investigar as representações
que os (as) docentes elaboram sobre sua profissão e identificar, se estas, por sua vez,
possuem de fato, proximidade com as concepções do senso comum, procurando,
analisar quais são as divergências, equívocos e concordâncias existentes entre a
realidade factual da docência e as perspectivas sociais sobre o exercício do
magistério.
Portanto, elaboramos essa pesquisa tendo como objetivo geral: apreender
as representações que os (as) professores (as) e outras pessoas da sociedade
possuem sobre a carreira docente e as intersecções concernentes à prática
pedagógica; e como objetivos específicos: analisar a maneira como os (as)
professores (as) veem a sua profissão e como descrevem o cotidiano da sala de aula;
identificar os desafios, as responsabilidades e as compensações encontradas pelos
(as) professores (as) no exercício do magistério; e perceber quais são as
Representações Sociais elaboradas sobre o exercício do magistério.
Para obter essas informações foram realizados inicialmente estudos
bibliográficos referentes ao tema, fundamentando-se principalmente na teoria das
Representações Sociais e em estudos relacionados à Formação de Professores.
Como procedimentos metodológicos da pesquisa empírica foram realizadas
entrevistas semi-estruturadas com os (as) docentes e com outros sujeitos sociais para
a coleta dos dados e a realização de uma análise comparativa entre as narrações dos
entrevistados.
Esse texto está organizado da seguinte maneira: A primeira parte inicia-se
com a introdução, onde é feita a apresentação das principais informações que
estruturam trabalho; no segundo capítulo, a metodologia, na qual é descrito o
processo metodológico e os instrumentos de pesquisa; no terceiro, é feita a
apresentação da Teoria das Representações Sociais trazendo alguns conceitos e
definições concernentes a essa abordagem; no quarto capítulo, relata-se o processo
 15

de desenvolvimento histórico da educação na humanidade e como a presença do

professor foi se reinventando ao longo do tempo; no quinto aborda-se a formação dos
professores, desafios e implicações no exercício da profissão; no sexto, se discute os
dados coletados durante a pesquisa de campo; e na última parte do trabalho, são
apresentados os resultados provenientes desse estudo investigativo, seguido das
referências e anexos.
 16

2 METODOLOGIA

Esse trabalho foi realizado a partir de estudos sobre a teoria das

Representações Sociais criada e desenvolvida por Serge Moscovici (1976, 1978) e
Jean Claude Abric (1998) e para além destes, utiliza-se ainda como referenciais
teóricos, Maurice Tardif e Claude Lessard (2009) dentre outros autores que abordam
sobre a formação de professores.
O aporte teórico utilizado nessa pesquisa tem como objetivo conferir
fundamentação para a análise dos dados obtidos, visto que, este, por sua vez,
contribui para conferir veracidade às informações capturadas no campo, dando-lhe
devida sustentação e justificativa. Em outras palavras,

[...] a teoria é um conhecimento de que nos servimos no processo de

investigação como um sistema organizado de proposições, que orientam a
obtenção de dados e a análise dos mesmos, e de conceitos, que veiculam
seu sentido (MINAYO, 1994, p. 19)

Para a obtenção das informações necessárias para o desenvolvimento da

pesquisa, é imprescindível que seja definida uma metodologia de trabalho, ou seja,
devem-se analisar e selecionar os procedimentos que melhor se adequem ao estilo
de pesquisa que está sendo realizada e que ofereçam maior possibilidade de se obter
os resultados esperados. Assim, a organização de um plano de ação é crucial para
ancorar o desenvolvimento do trabalho.
No processo de organização dos métodos, é importante observar que “[...]
a metodologia é muito mais que técnicas. Ela inclui as concepções teóricas da
abordagem, articulando-se com a teoria, com a realidade empírica e com os
pensamentos sobre a realidade”. (MINAYO, 2010, p. 15). Portanto, a metodologia não
deve ser delineada somente a partir de aspectos pragmáticos, é necessário que haja
conexão entre todos os elementos que fazem parte do trabalho, sejam eles de caráter
mais sistemático ou informal.
A metodologia adotada nesse trabalho prescinde, além dos estudos
bibliográficos supracitados, atividades de campo desenvolvidas a partir de entrevistas,
que costuma ser “[...] o procedimento mais usual no trabalho de campo. Através dela,
o pesquisador busca obter informes contidos na fala dos atores sociais”. (CRUZ
NETO, 1994, p. 57).
As entrevistas realizadas no desenvolvimento desse trabalho possuíam
três questões semiestruturadas, “que combina perguntas fechadas e abertas, em que
 17

o entrevistado tem a possibilidade de discorrer sobre o tema em questão sem se

prender à indagação formulada” (MINAYO, 2010, p. 64) que permite que o
entrevistado fale com liberdade e autonomia ao apresentar suas opiniões e
observações.
Esta etapa contempla dezessete pessoas, as quais foram entrevistados:
dez professores, sendo cinco professores da rede pública e cinco professores da rede
privada e sete sujeitos com outras ocupações. Essa diversificação dos entrevistados
objetiva alcançar mais informações e percepções sobre a temática.
O desenvolvimento dessa etapa decorreu com professores de vários níveis
de ensino: Educação infantil, Fundamental I e II Ensino Médio e Ensino Superior.
Contabilizando a participação dos docentes entrevistados, têm-se a representação de:
quatro escolas públicas, cinco privadas e uma Universidade Pública. Além destes,
têm-se também as contribuições de outros participantes, são eles: aluna do
Fundamental II - 6° ano (1), Agente de Endemias (1), Chefe de Sessão de Segurança
do Trabalho (1), Mototaxista (1), Graduando em Licenciatura Plena em História (1),
Graduando em Licenciatura Plena em Matemática (1) e Pesquisador Agronômo (1).
Os referidos entrevistados são das cidades de Fortaleza, Limoeiro do Norte e Quixeré.
A proposta metodológica teve como objetivo analisar as representações
que os sujeitos entrevistados possuíam sobre a figura do professor através da análise
qualitativa dos dados, já que esta, “aprofunda-se no mundo dos significados das ações
e relações humanas, um lado não perceptível e não captável em equações, médias e
estatísticas”. (MINAYO, 1994, p. 22).
O processo analítico consiste no “olhar atentamente para os dados da
pesquisa” (GOMES, 1994, p. 68), interpretando as informações capturadas em campo
e nos demais elementos relevantes para o enriquecimento epistêmico do trabalho.
Este compõe uma das etapas mais importantes, pois,

[...] é o processo de busca e de organização sistemático de transcrições de

entrevistas, de notas de campo e de outros materiais que foram sendo
acumulados, com o objetivo de aumentar a sua própria compreensão desses
mesmos materiais e de lhe permitir apresentar aos outros aquilo que
encontrou. A análise envolve o trabalho com os dados, a sua organização,
divisão em unidades manipuláveis, síntese, procura de padrões, descoberta
dos aspectos importantes e do que deve ser aprendido e a decisão sobre o
que vai ser transmitido aos outros [...] (BOGDAN; BIKLEN, 1994, p. 205)

A metodologia durante o seu estágio de construção, é primordial para

garantir que os resultados sejam alcançados. Todo trabalho empírico depende da
 18

pesquisa, pois ela é “a atividade básica da ciência na sua indagação e construção da

realidade... alimenta a atividade de ensino e a atualiza frente à realidade do mundo”
(MINAYO, 2010, p. 16).
Portanto, compreende-se que a metodologia como “caminho do
pensamento e a prática exercida na abordagem da realidade” (MINAYO, 2010, p. 14)
e guia para a realização dos objetivos definidos em um trabalho, possui grande
relevância na elaboração do projeto visto que, permite ao pesquisador identificar as
intervenções da teoria e da prática sobre o objeto em foco e a partir dela construir os
resultados da pesquisa.
 19

3 A TEORIA E SUA RELAÇÃO PRAGMÁTICA COM A PESQUISA.

Para iniciar a confecção desse trabalho, apresentamos nesse capítulo

algumas considerações sobre a teoria das Representações Sociais (RS) que irá
fundamentar o referido texto que se segue e ainda contribuir para a compreensão
acerca dos conceitos e definições que serão utilizados na análise das informações
obtidas a partir da prática empírica desenvolvida por meio de entrevistas e
observações.
Dessa forma, pretende-se então realizar o processo de articulação de todos
os registros das experiências provenientes da pesquisa de campo com os
pressupostos defendidos pela teoria que irá fundamentar esse trabalho. Essa análise
dos dados obtidos a partir do desenvolvimento da pesquisa associando-os com os
pressupostos da teoria nos permitirá compreender melhor e situar com mais
consistência a ocorrência de determinados comportamentos e concepções.
A teoria das Representações Sociais traz em sua conjectura uma relevante
aproximação com o objeto no qual se está pesquisando, isto porque, ela se
desenvolve a partir do processo de interlocução com o contexto social, aprofundando-
se nas questões sobre o estudo das relações e interações sociais como sendo
influentes formadoras de perspectivas, comportamentos e da identidade coletiva e
individual.
Dessa forma, a teoria adotada atende aos objetivos desta pesquisa, já que
reúne diferentes sujeitos, principalmente os professores, a fim de identificar as ideias
que cada sujeito possui sobre o exercício da docência e as representações que são
construídas sobre ela, com o intuito de construir uma compreensão sobre o que é ser
professor, a partir das considerações feitas por cada entrevistado.
Além de seu conhecimento epistêmico dialogar com a temática proposta
por este trabalho, é importante destacar ainda que:

A teoria das representações vem ocupando amplos espaços no campo das

ciências humanas contemporâneas, na medida em que permite preencher
certas lacunas abertas pela chamada crise dos paradigmas e, se não
consegue responder, pelo menos contribui para a formulação de novas
hipóteses para velhos problemas” (DOMINGOS SOBRINHO, 1998, p. 117)
 20

O uso dessa teoria no decorrer da pesquisa certamente contribuirá

significativamente para a identificação do momento em que as Representações
começam a ser formadas e de que forma manifestam-se nos objetos, nos sujeitos e
nos seus contextos, resultando assim na compreensão a cerca de como ocorre o
processo de formação dos comportamentos e da identidade.
Assim sendo, damos prosseguimento a este capítulo sobre a teoria das
Representações Sociais, agora descrevendo mais especificamente seus eixos
norteadores.

3.1 Teoria das Representações Sociais

A teoria “das Representações Sociais (TRS) na área da psicologia social

foi proposta por Serge Moscovici1, tendo como ponto de partida o conceito de
“representações coletivas” de Durkheim”. (PRADO; AZEVEDO, 2011, p. 2). Com base
nos estudos desse sociólogo, Moscovici desenvolveu então seus desdobramentos
acerca das interações coletivas e individuais como condições que concederiam vida
e forma às Representações Sociais.
De acordo com Moscovici (2009, cf PRADO; AZEVEDO, 2011, p. 2),

[...] tal conceito de representações sociais vindo de Durkheim e sob o

pressuposto da sociologia, propõe que qualquer ideia, emoção, crença,
enfim, cadeias completas como as ciências, religião, mito, etc, estariam
incluídas nas representações sociais.

Portanto, diferentes dimensões sociais estariam envolvidas no processo de

construção das Representações, pois, estas, por sua vez, dar-se-ão de diferentes
maneiras e conta com a participação de vários elementos para a formação do
esquema representacional e para a dinamicidade das relações.

1 O psicólogo social Serge Moscovici nasceu na Romênia, em 1928, imigrou para França em 1948, e,
entre os fatos históricos marcantes de sua vida inclui-se o contexto da II Guerra Mundial. Em 1961,
publicou a tese La Psychanalyse, Son Image, Son Public e propôs a Teoria das Representações Sociais
como fenômeno científico interdisciplinar, que não se limita apenas as Ciências Sociais ou à Psicologia
Social, mas ao conjunto de conhecimento psicossociológico. Moscovici, antigo diretor de pesquisas e
professor emérito da École des Hautes Études en Sciences Sociales, em Paris faleceu em 2014
(SANTOS; DIAS, 2010, p. 9). Em 1948, e, entre os fatos históricos marcantes de sua vida inclui-se o
contexto da II Guerra Mundial. Em 1961, publicou a tese La Psychanalyse, Son Image, Son Public e
propôs a Teoria das Representações Sociais como fenômeno científico interdisciplinar, que não se
limita apenas as Ciências Sociais ou à Psicologia Social, mas ao conjunto de conhecimento
psicossociológico. Moscovici, antigo diretor de pesquisas e professor emérito da École des Hautes
Études en Sciences Sociales, em Paris faleceu em 2014. (SANTOS; DIAS, 2015, p. 181)
 21

Segundo Jesuino (2014, p. 45) “A arquitetura básica do conceito de

representação social é claramente definida em 1961. [...] De acordo com Moscovici,
as três dimensões seriam: (1) informação; (2) campo de representação; e (3) atitude”.
Esse processo é desenvolvido sistematicamente, pontuando de maneira clara e
objetiva o que se deseja saber.
A construção de percepções e comportamentos que o indivíduo apresenta
em dada situação ou espaço surge a partir da interpretação da realidade e do contexto
no qual se está inserido, associado às perspectivas individuais e coletivas que são
abstraídas desse espaço, por isso, “um dos pressupostos da teoria refere-se ao
caráter individual e coletivo do conhecimento social” (SANTOS, 1998, p. 151).
A observação que é feita do ambiente no qual se está inserido e que
converge para formulação de uma dada perspectiva, bem como para a captação de
elementos que serão considerados preponderantes pelo sujeito, irá determinar que
atitude ele, irá tomar.
Contudo, é importante observar que não é o contexto social propriamente
dito quem irá definir as ações do individuo, mas a representação que ele construiu
daquele ambiente, podendo ser ela positiva ou negativa, dependendo da interpretação
realizada e do tipo de ancoragem utilizada, conceito este que iremos falar mais a
frente. Isto se explica porque,

[...] a representação funciona como um sistema de interpretação da realidade

que rege as relações dos indivíduos com o seu meio físico e social, ela vai
determinar seus comportamentos e suas práticas. A representação é um guia
para a ação, ela orienta as ações e as relações sociais. (ABRIC, 1998, p.
28).

Segundo Wagner (1998, p. 3), “as Representações Sociais são socialmente

construídas por meio de discursos públicos no grupo”. Portanto, o meio possui uma
influência significativa na elaboração de pensamentos e na condução dos
comportamentos, ou seja, “não existe separação entre o universo externo e o universo
interno do indivíduo (ou do grupo). Sujeito e objeto não são forçosamente distintos”
(MOSCOVICI, 1969, p. 9 apud ABRIC, 1998, p. 27).
A representação é a interpretação que o sujeito faz da sua realidade,
portanto, as informações que ele capta do mundo exterior precisam estar claras e
definidas para ele, só então terá a oportunidade de realizar uma leitura crítica do seu
entorno e do seu objeto e transpor essa interpretação para seu universo interno,
 22

acomodando a representação que foi feita com base nos desenhos sociais que ele
construiu.
A construção da representação, bem como a organização do pensamento
e das perspectivas acerca de dado assunto, gerem-se a partir da articulação entre
aspectos subjetivos e objetivos, em outras palavras, sujeito e sociedade. Portanto na
consolidação desse processo, existe a participação de diferentes sistemas na
formação da Representação.
Esse sistema formativo da representação reúne desde as proposições do
senso comum abrangendo assim os elementos de ordem social e cultural, ate àqueles
de padrão mais intrínsecos, ou seja, de ordem emocional ou fenomenológica, em
outras palavras, “sujeito, objeto e sociedade, são considerados inseparáveis e busca-
se compreender processos intra e interindividuais que ocorrem simultaneamente em
contextos históricos e socioculturais precisos”. (SANTOS 1998, P. 115)
Arruda (2014, p. 41), apresenta “quatro conceituações ou dispositivos
articulados do dinamismo das representações sociais”, a saber:
- A representação social entendida como rede de significados;
- A consideração do peso dos afetos;
- A problematização da definição e do papel dos grupos e dos consensos;
- A observação da coexistência de lógicas diferentes, isto é, a polifasia cognitiva.
Na abordagem destes conceitos, a autora destaca as principais
características inerentes a cada um destes e que por sua vez, possuem uma função
estruturante para a compreensão acerca da organização e do funcionamento das
Representações Sociais.
De acordo com Arruda (2014, p. 48) “a representação social como rede de
significados, teve sua definição construída em torno do núcleo imagético, trazida por
Moscovici em 1961 e de volta em 1976”. Em 1988, Moscovici retoma a discussão ao
comentar a diferença entre representação social estática e dinâmica (ARRUDA, 2014,
p. 49), distinções estas que Arruda (2014), seguindo as ideias de Moscovici,
transcreve da seguinte maneira:

O primeiro tipo, explica, corresponderia à representação vista como teoria

ordenada em torno de um tema: “uma série de proposições que permite
classificar coisas ou pessoas, descrever seu caráter, explicar seus
sentimentos e ações e assim por diante”. Quanto ao segundo, diz ele: “De
fato, do ponto de vista dinâmico, as representações aparecem como uma
rede de ideias, metáforas e imagens, amarradas de forma mais ou menos
 23

frouxa, e, portanto, mais móveis e fluídas que teorias” (MOSCOVICI, 1998, p.

243 - 244)

A Representação Social Estática ocorre de maneira mais engessada, isto

é, possuí um processo metodológico mais rígido, amarrado tanto a procedimentos
quanto a resultados sistematicamente pensados ou estabelecidos, como é o caso dos
estudos científicos, por exemplo, que requerem certa uniformidade e objetividade em
suas teorias.
Já a Representação Social Dinâmica, pelo contrário, não possuí
necessariamente padrões cientificamente determinados, mas se organiza a partir das
interações com o meio e com as informações trazidas por ele, ou seja, enquanto a
estática segue uma lógica mais formal e programada, a dinâmica, em comparação a
esta, é mais aberta para perceber outros elementos sociais para além daqueles que
foram previamente definidos, já que possuí certa mobilidade epistemológica.
As representações não são unilaterais, ou seja, para a articulação
construtiva da teoria, não há apenas um ou dois elementos que devem ser integrados
ao processo, mas diversos elementos devem estar aglutinados a essa rede, dentre
eles, o indivíduo, o objeto social e o contexto, com base na ideia de que “uma
representação forma um retrato estruturado, multidimensional, do assunto”
(WAGNER, HAYES, 2005, p. 121 apud ARRUDA, 2014, p. 49), portanto, diferentes
componentes conferem a plasticidade das representações e da sua teoria (ARRUDA,
2014).
Na verdade, tanto para a formação da Representação Social Estática
quanto para a da Representação Social Dinâmica, é necessário que se tenha a
mediação entre sujeito, objeto e sociedade, pois, no campo das Representações o
estudo das relações sociais não pode ser desenvolvido de maneira dicotômica, ou
seja, não deve existir separação entre sujeito e sociedade, mas um intercâmbio entre
eles, para que assim o objeto envolvido no sistema da representação possa adquirir
visibilidade e ser construído um significado social para ele, visto que,

[...] não existiria objeto social sem esta mediação, que inclui o discurso e o
universo de representações já circulante no grupo. Da mesma maneira, o
objeto ganha relevância social graças ao significado que se desenha para ele
(ARRUDA, 2014, p. 42)

Mas afinal, por que o objeto precisa ter importância para o sujeito ou para
o grupo? Qual a finalidade dessa significação? Dentre as possíveis respostas para
essas indagações, encontra-se o fato de que, a representação não será construída se
 24

o objeto não possuir magnitude para o sujeito ou para o grupo, visto que, é necessário
que haja uma aproximação entre eles.
Para que isso aconteça, a presença dos afetos é determinante, pois,
segundo Arruda (2014, p. 45), “[...] se um objeto precisa ser relevante para um grupo
para que ele o represente, é obrigatório que o encontro com este objeto seja
disparador de afetos”. Nessa perspectiva, entramos no segundo dispositivo das
representações sociais definidos por Arruda, que é a consideração do peso dos
afetos.
É necessário que se tenha um objeto mediador, um desenho psicossocial
que confira consistência a representação. Portanto a figura dos afetos é
imprescindível, pois,

Não se representa socialmente aquilo que é indiferente, aquilo que não

provoca o desejo de comunicação, de falar a respeito, de compreender.
Afetos são, portanto, ingredientes incontornáveis da dinâmica intrínseca às
representações sociais. Identificá-los, acompanha-los, é perseguir esta
dinâmica sem se restringir à investigação das atitudes. (ARRUDA, 2014. p.
45).

Um dos fios condutores da representação social é justamente a dinâmica,

que confere desenvoltura a ela, ou seja, as RS não se dão de maneira estrita ou linear,
mas são guiadas por um processo mais aberto e em formato de rede, tal como já foi
explicado anteriormente. Essa dinâmica facilita o processo de comunicação, pois, a
representação, na verdade, é um tipo de conhecimento que o individuo constrói a partir
do estudo que orienta seus comportamentos e ações, a partir de diferentes variáveis
que influenciam de maneira significativa em sua organização e orientação.
Isso porque, as Representações Sociais não privilegiam tão somente este
ou aquele aspecto, mas leva em consideração a fluidez do processo representacional,
reconhecendo que durante esse transcurso, pode haver desdobramentos e
ramificações, bem como a alternância entre os elementos que compõem a arquitetura
da representação.
A partir disto, obtém-se então a themata (MOSCOVICI; VIGNAUX, 1994),
que seria um conceito que “inclui um jogo de figura e fundo entre duas faces de uma
ideia-fonte, fazendo despontar ora uma, ora outra, segundo circunstâncias do
momento e do lugar, e o forte peso das comunicações” (ARRUDA, 2014, p. 43)
Portanto, a aproximação do sujeito com o objeto e com o espaço é
determinante para a elucidação de sentimentos, ações, pensamentos e expressões.
 25

Isto ocorre, porque a construção de todas essas dimensões é concebida a partir da

maneira como observamos as coisas e as pessoas em nosso entorno. Essa
percepção, que provém da observação e das impressões primeiras que enxergamos
num dado objeto ou pessoa, colabora para a organização do esquema
representacional.
Contudo, podemos nos indagar: Grupos sociais que são formados por
diferentes sujeitos são capazes de construir uma representação compatível a todos?
A dissemelhança entre as perspectivas provenientes dos integrantes de um
determinado grupo permitem com que seja construída uma representação em
comum? É possível que a diferenciação seja ao mesmo tempo um canal de
aproximação?
Arruda (2014) explica que essas diferenciações, na verdade, integram o
processo dinamizador da representação, e que, diferentes grupos, independente de
sua classificação, podem integrar esse processo, inclusive, apresentando ideais e
interesses dissonantes, isto porque,

Na heterogeneidade dos grupos se situa a não homogeneidade da

representação, que tem no dissenso um possível elemento dinamizador. A
heterogeneidade ativa o debate, a argumentação, o confronto de opiniões. O
dissenso é um registro da plasticidade da representação. (ARRUDA, 2014,
p. 47)

No estudo desse ponto, fazemos menção ao terceiro dispositivo

conceituado por Arruda: A problematização da definição e do papel dos grupos e dos
consensos. O dissenso expressa a dinamicidade das representações. Resgatando o
que já foi explicado nos parágrafos anteriores, poderíamos dizer que o dissenso seria
um tipo de Representação Social Dinâmica, já que segue uma lógica de circulação
alimentada pela dissemelhança conceitual e representacional dos indivíduos.
Segundo Moscovici (1998, p. 244) “as representações sociais em
movimento são como o dinheiro: duram enquanto circulam e são úteis; tomam
diferentes formas na memória, na percepção, na arte”. Portanto, entende-se que um
dado assunto ou fato pode adquirir diferentes significados e representações em
decorrência das inúmeras visões conceituais que existem socialmente sobre ele.
Em contrapartida, o consenso revelaria o teor mais estático da
representação, já que, este, por sua vez, “é a necessidade de manter o grupo como
uma unidade social reflexiva e de uma maneira organizada pela padronização da auto-
 26

sistema, dos processos de auto-categorização e das interações de uma maioria

qualificada de membros do grupo”. (WAGNER 1998, P. 17)
É no estudo do campo sobre a problematização da definição e do papel
dos grupos e dos consensos, que encontramos então o conceito de polifasia cognitiva,
quarto dispositivo articulador do dinamismo das representações sociais, que de
acordo com Kalampalikis e Haas (2008 cf. Arruda 2014, p. 47), “está ligada a dinâmica
do pensamento social e à sua entrada em espaços em movimento”.

Hass (2006) reforça: nenhum tipo de sociedade tem a prerrogativa de usar

uma única forma de racionalidade, mentalidade, saber. Moscovici (1998, p.
246-247) já situara a polifasia cognitiva como a capacidade de ter várias
formas de pensar e representar, inerente à vida mental, como a polissemia à
vida da linguagem. (ARRUDA, 2014, p. 47)

Dessa maneira, compreende-se então que, “o convívio de lógicas diversas

no interior de uma mesma representação é um painel da sua dinâmica, mostrando
como se acomodam recursos disparatados para fazer sentido, estabilizando-o (o
sentido) na instabilidade” (ARRUDA, 2014, p. 48).
A polifasia cognitiva é um dos alicerces que sustentam a estrutura da
representação, isto porque, “ela tem grande importância prática para a comunicação
e a adaptação às necessidades sociais em mudança. O conjunto das nossas relações
intersubjetivas com a realidade social depende desta capacidade” (ARRUDA, 2014,
p. 47).
Além disso, é importante compreender que, ainda que a representação seja
uma interpretação que o sujeito faz de sua realidade e se aproprie da compreensão
obtida sobre ela de maneira mais subjetiva, guardando as informações consideradas
relevantes, eventualmente ela também pode vir a sofrer a influência coletiva no
processo de (re) formação de dadas concepções, comportamentos ou atitudes.
Essa restruturação da representação pode fomentar a criação, a
reinvenção ou até mesmo a desagregação de representações já estruturadas, pois,
“o sujeito ao nascer encontra representações sociais sobre objetos às quais ele
deverá compartilhar para tornar-se parte do grupo social” (SANTOS, 1998, p. 157).
Isso mostra que as representações não são imóveis e nem imutáveis, elas
são dotadas de certa flexibilidade que se monta e remonta a partir das influências
externas, em outras palavras, dos estímulos, e das reinterpretações decorrentes da
dinâmica que permeia o sistema representacional. Essa dinâmica é imprescindível,
pois, permite que o sujeito se relacione com a sua realidade e com o seu objeto social,
 27

de forma mais adjacente e com isso, tenha mais possibilidades de mapear as

informações que colaboram para o processo de construção da representação social e
também na formação de sua identidade.
Todos estes dispositivos listados por Arruda (2014) existem para atender a
determinadas funcionalidades que devem ser desenvolvidas no âmbito das
Representações Sociais, que consistem na:

Função do saber, ou seja, elas permitem compreender a realidade; Função

identitária: elas definem a identidade e permitem a proteção da especificidade
dos grupos; Função de orientação: elas guiam os comportamentos e as
práticas; e a função justificadora: elas permitem, a posteriori, a justificativa
das tomadas de posição e dos comportamentos. (ABRIC, 1998, p. 28-29)

Essas funções são percebidas na medida em que é feito reflexivamente o

estudo da dinâmica social e a leitura da realidade na qual o indivíduo está inserido,
favorecendo a compreensão das relações interpessoais gerenciadas pela convivência
na coletividade e que são responsáveis por direcionar comportamentos, bem como,
auxiliar no processo de construção de perspectivas individuais/subjetivas sobre
determinado assunto.
O esquema representacional não é elaborado de maneira aleatória, em
outras palavras, este, por sua vez, possui uma estrutura que organiza e define os
encaminhamentos que as ações e a construção das relações sociais deverão seguir.
É por esse viés, que entramos no estudo sobre o núcleo central, um dos pilares que
sustentam a base da representação.
No estudo sobre as RS é importante que a compreensão sobre o que é o
núcleo central e o que ele representa esteja bem definida, pois, ele possui um papel
estruturante no campo das representações, isto porque, ele configura a ideia principal,
em outras palavras, ele seria o cerne, o pensamento predominante, aquele que fala
mais alto. Segundo Abric (1998, p. 31),

O núcleo central é determinado, de um lado, pela natureza do objeto

representado, de outro, pelo tipo de relações que o grupo mantém com este
objeto e, enfim, pelo sistema de valores e normas sociais que constituem o
meio ambiente ideológico do momento e do grupo.

Além destas, o autor ressalta ainda que o núcleo central possui a função
generadora e organizadora (ABRIC, 1998, p. 31), isto porque, o espaço que ele ocupa
no campo das representações, consiste em resguardar a ideia principal que manobra
a representação, para isso, ele acaba também por exercer um papel de
 28

regulamentador e condutor, por isso ele “é o mais estável da representação, aquele

que assegura a continuidade em contextos móveis e evolutivos”. (ABRIC, 1998, p.
31).
Porém, o núcleo central sofre a intervenção de outros sistemas operantes
que flexibilizam a “firmeza” da representação: os elementos periféricos. Arruda (2014,
p. 43), os define como “sendo aqueles que dão a cara multifacética da representação,
escapando á constância e homogeneidade do núcleo central por carregarem os
aspectos mais individuais e mais contingenciais, situacionais, da representação”.
Mais uma vez retomamos a ideia da dinâmica que perpassa as
representações sociais, visto que, elas não estão designadas somente a uma única
delineação representacional, pois, “ainda que o núcleo central se mantenha intocado,
pode haver representações aparentemente diferentes, graças à presença ciliar dos
elementos periféricos” (ARRUDA, 2014, p. 43).
Por meio das articulações que são feitas pelo núcleo estruturante (ABRIC,
1976) associado às funcionalidades desenvolvidas pelos elementos periféricos,
forma-se uma relação entre objeto e sujeito social, decorrendo em uma “dinâmica que
provém de movimentos, regulações, práticas sociais que desenham a representação
e fazem a sua plasticidade” (ARRUDA, 2014, p. 40).
A representação só é construída e acomodada quando o núcleo central e
os elementos periféricos formam uma interligação, um ponto de equilíbrio, que
propiciem a articulação entre ambos.
Essa articulação adquire respaldo em dois processos que, segundo
Moscovici (2010 cf Santos e Dias p. 11), “geram as representações sociais:
Ancoragem e Objetivação”. Estes mecanismos,

[...] “transformam o não familiar em familiar, transferindo-o a própria esfera

particular, onde os sujeitos são capazes de compará-lo e interpretá-lo; e
depois, reproduzindo-o entre as coisas que pode ver e tocar, e até mesmo
controlar” (MOSCOVICI, 2010).
Assim, na visão de Moscovici (2010), aquilo que a mente identifica está
relacionado com os aspectos físicos e o pensamento, que era imaginário, se transfere
para a realidade social transformando o estranho em familiar.
Cada um destes desempenha determinado papel que projeta a
representação e confere a ela uma aproximação com o indivíduo, ou seja, esses
processos possibilitam que algo desconhecido se torne gradativamente conhecido.
 29

Consequentemente, a apropriação representacional que o sujeito alcança por meio

desses dois processos, corrobora para que algo abstrato se torne mais tangível.
A ancoragem, como o próprio nome sugere, é uma âncora psíquica que
serve para sustentar sentimentos, atitudes e comportamentos. É constituída
basicamente a partir da influência externa. Essa influência contribui para a elaboração
de sensações e comportamentos positivos ou negativos, dependendo do estímulo -
sonoros, visuais, etc - que esteja sendo utilizado. Esse (s) estímulo (s) gera uma
reação, resultando numa ação.
Segundo Arruda, (2014, p. 54),

Ancorar, portanto, não e um mero processo cognitivo ou semiótico, uma

atribuição de sentido que passa a fornecer uma nova categoria à grade de
leitura do mundo. A ancoragem atualiza constantemente aspectos que
certamente compõem o núcleo da representação, dando-lhes uma nova
roupagem.

A ancoragem por sua vez, manifesta o esquema representacional formado

de diferentes maneiras, utilizando-se de signos ou sinais que revelam o teor da
representação, ou seja, expressões corporais, fotos, vídeos podem funcionar como
mecanismos que ativam os gatilhos mentais ancorados no inconsciente. Como já
explicado anteriormente, esses recursos, que podem ser de ordem visual, auditiva,
etc, despertam determinadas reações no sujeito. Dependendo do tipo de objeto e
estímulo que ele utilizou para ancorar a representação, ela poderá então ser positiva
ou negativa.
Depois que a ancoragem é finalmente instalada no universo psíquico do
sujeito, ou seja, depois que ele forma a base que recepciona e mantém alojadas as
experiências e as interpretações que ele realiza sobre dado objeto, em seguida, ele
vai trazer mais concretude a ele. Desse modo, motiva-se então o processo de
objetivação, que segundo Ordaz e Vala (1998, p. 88) “[..] analisa as formas através
das quais um conceito é um objectivado, ou um fenômeno é pensado de forma
objectivada, ou seja, adquire materialidade e se torna expressão de uma realidade
vista como natural”.
O sujeito realiza por meio da objetivação um processo de transposição
daquilo que está instalado no seu pensamento refletindo no seu comportamento, isto
é, a objetivação é “[...] o processo através do qual o que é abstrato se torna concreto,
dotado de materialidade”. (ORDAZ, VALA, 1998, p. 91). Para que isso ocorra,
Moscovici e Hewstone (1984, cf. Ordaz e Vala 1998, p. 91) afirmam que “a objetivação
 30

das representações sociais se processa, nomeadamente, através da figuração, da

ontologização e da personificação”.
A primeira delas diz respeito a um processo de reinterpretação, uma
maneira de reproduzir uma ideia, mas de maneira mais operacional, ou seja, “[..] a
figuração refere-se à tradução de conceitos em imagens” (ORDAZ, VALA, 1998, p.
91). Já a ontologização, “refere-se á atribuição de características de coisas ou seres
às ideias e às palavras”. (ORDAZ, VALA, 1998, p. 91).
A personificação, por sua vez, concede uma estrutura facética à
representação. Ordaz e Vala (1998, p. 91) explicam que:

[...] no campo da difusão das teorias cientificas, a personificação designa a

associação entre uma dada teoria e um rosto que se torna símbolo dessa
teoria: por exemplo, Freud e a psicanálise, Einsten e a teoria da relatividade.

Essa tríplice que contribui no processo de elucidação da objetivação revela

a realidade prática transposta do universo subjetivo para o mundo externo,
encadeando em diferentes maneiras de constituir e dinamizar as representações
individuais e coletivas.
Porém é importante perceber que tanto a figuração quanto a ontologização
e a personificação, não são meramente imagens produzidas pelo inconsciente, elas
são na verdade, associações que fazemos entre um objeto e a interpretação que ele
desperta em nós, ou seja, se trata da elaboração de um esquema mental utilizado
para guiar determinadas ações e intervenções sociais. Em linhas gerais, as
representações oportunizam interpretações que auxiliam para a formação da
identidade, para a facilitação da comunicação e para a interação social.
Pelo que analisamos ate então, percebe-se que, as representações sociais
são esquemas interpretativos que se organizam a partir das vivências individuais ou
coletivas, tendo em vista que, a Teoria das Representações Sociais se apresenta
como “a maneira de interpretar e pensar a realidade cotidiana, uma forma de
conhecimento da atividade mental desenvolvida pelos indivíduos e pelos grupos para
fixar suas posições em relação a situações que lhes concernem” (SÊGA, 2000 cf.
Santos e Dias, p. 11-12)
Não é possível compreender a dinâmica das representações se não
estivermos atentos aos elementos existentes no contexto no qual estamos inseridos,
bem como na análise da realidade objetivada, isto porque, “na compreensão de
 31

Jodelet (2001) a representação social se diferencia do conhecimento científico

tradicional, porque valoriza o senso comum” (Santos e Dias, p.11)

[...] a representação social possui “uma dimensão histórica e transformadora;

junta aspectos culturais, cognitivos e valorativos, isto é, ideológicos; está
presente nos meios e nas mentes, se constitui na realidade presente nos
objetos e nos sujeitos” (GUARESCHI, 1996 cf Santos e Dias p. 12)

Dessa maneira, as Representações Sociais, são estruturas que se

constroem a partir da interação entre ambiente e indivíduo, ou seja, não ocorrem de
maneira isolada ou oposta, mas são concebidas sob uma “posição
socioconstrucionista” (MOSCOVICI, 1961 cf. ARRUDA 2014).
Com isso, compreendemos que a leitura que fazemos do ambiente no qual
estamos inseridos ou a circunstância na qual estamos imersos, influencia de maneira
relevante no processo interacionista e representacional que iremos construir a partir
das impressões e perspectivas que possuirmos sobre eles, ao mesmo tempo em que,
a interpretação feita com base num dado contexto, irá auxiliar na organização das
práticas e comportamentos que irão ser realizados sobre ele.
 32

4 O PROCESSO HISTÓRICO DE (RE) CONSTRUÇÃO DA FIGURA DOCENTE NA

LINHA DO TEMPO DA HUMANIDADE

O modo de atuação exercida pelo professor atualmente, dispõe de

sucessivas atribuições que foram sendo incorporadas á profissão no decorrer do
tempo. A docência, tal como a conhecemos hoje, é resultado de um seguimento
histórico que passou por constantes transformações, segundo o contexto vigente de
cada época e os valores definidos por cada modelo de sociedade. Para início de
conversa, é importante ressaltar que “[...] a docência é uma das mais antigas
ocupações modernas, tão antigas quanto a medicina e o direito” (TARDIF, LESSARD,
2009, p. 21).
A docência pode ser considerada uma das profissões mais relevantes da
sociedade, visto que, é a partir dela que o processo de ensino-aprendizagem é
concebido e que a educação passa a ser concretamente vivenciada através das
experiências e vivências mediadas pelo professor em sala de aula. Por meio deste,
novas categorias de trabalho são formadas e o conhecimento se torna relativamente
mais fluente, através das intervenções e subsídios dispostos pelo professor aos seus
alunos. Mas afinal, o que é docência? Tardif e Lessard (2009, p. 42), afirma que:

[...] Atualmente, a docência é um trabalho socialmente reconhecido, realizado

por um grupo de profissionais específicos, que possuem uma formação longa
e especializada (geralmente de nível universitário ou equivalente) e que
atuam num território profissional relativamente bem protegido: não ensina
quem quer; é necessária uma permissão, um credenciamento, um atestado,
etc. Esse trabalho é executado normalmente dentro de um quadro
organizacional relativamente estável e uniforme.

Porém, a estrutura que dispõe o sistema de ensino na atualidade é

consequência de uma série de influências culturais, econômicas, políticas e históricas
que corroboraram na formação da escola e consequentemente no surgimento do
professor. Como afirma Brandão, (1993, p. 9), “[...] não há uma forma única nem único
modelo de educação”.
Essas variações socioculturais conferem múltiplas representações à figura
do professor e são determinantes para compreender como o magistério foi concebido
inicialmente por cada sociedade, que significado foi atribuído a ele e quais foram as
demandas que motivaram o seu surgimento.
Na busca por respostas a essas indagações, realizamos um breve resgate
histórico fundamentado a partir do estudo da história da educação que, por meio de
 33

recortes temporais, nos permite identificar a finalidade do professor segundo o

contexto social vigente de cada época e os títulos que culturalmente foram conferidos
a ele. Para isso, dividiremos essa abordagem em três períodos históricos: antiguidade,
idade média e modernidade.
No que se refere à educação no tempo antigo, Grécia e Roma são
apontadas como as primeiras referências no estudo inicial da história da educação.
Ao fazermos a análise do processo educacional que dispunha a cultura grega e
romana, certamente, encontraremos em meio a esse trajeto, intervenções que
reportam a prática do professor, que na verdade, é a figura que mais nos interessa no
delineamento desse texto.
Segundo a concepção de educação concebida na Grécia, “[...] de tudo o
que pode ser feito e transformado, nada é para o grego uma obra de arte tão perfeita
quanto o homem educado”. (BRANDÃO, 1995, 39). Esse sujeito educado que a
cultura grega defendia, teria sua formação adquirida a partir da paideia, que seria a
formação integral do indivíduo, ou seja, corpo e mente teriam que estar em perfeita
harmonia. De acordo com Brandão, “[...] este saber que busca no homem livre o seu
mais pleno desenvolvimento e uma plena participação na vida da polis 2 é o próprio
ideal da cultura grega e é o que se tinha em mente quando se pensava na educação”
(BRANDÃO, 1995, 37).
Mas quem eram os responsáveis pela preparação desse homem livre e
educado? Conforme Brandão (1995, p. 39), “durante muitos séculos os pobres da
Grécia aprenderam desde criança fora das escolas: nas oficinas e nos campos de
lavoura e pastoreio. Os meninos “ricos” inicialmente aprenderam também fora da
escola, em acampamentos ou ao redor de velhos mestres”.
Com o surgimento da escola primária em Atenas por volta de 600 a.c
aparece então o que pode ser considerado como uma das primeiras figuras do ofício
de ensinar: o mestre-escola, “que ‘reduzido pela miséria a ensinar’, leciona as
primeiras letras e contas”. (BRANDÃO, 1995, p. 40). É importante ressaltar que esta
escola, também chamada de escolas de bairro, em sua maioria atendia aos meninos
nobres, visto que, os meninos pobres não tinham condições de ingressar nela e
aqueles que conseguiam, geralmente paravam nela.

2
Cidade grega onde começa e acaba a vida do cidadão livre e educado. (BRANDÃO, 1995, 36)
 34

Além do mestre-escola, Brandão (1995, p. 43) faz referência a outro tipo de

educador: o pedagogo. Sobre ele o autor explica que:

[...] artistas gregos representaram esses velhos escravos – quase sempre

cativos estrangeiros – conduzindo crianças a caminho da escola de primeiras
letras. E por que eles e não os mestres que nas escolas ensinavam? Porque
os escravos pedagogos condutores de crianças – eram afinal seus
educadores, muito mais do que os mestres-escola. Eles conviviam com a
criança e os adolescente e, mais do que os pais, faziam a educação dos
preceitos e das crenças da cultura da polis. O pedagogo era o educador por
cujas mãos a criança grega atravessava os anos a caminho da escola, por
caminhos da vida.

Aqueles que conseguiam dar seguimento a sua formação ingressavam no

Ensino Superior. Sócrates, Platão e Aristóteles reuniam alunos em suas escolas
superiores e antecedentes a estes, já existia a escola filosófico-iniciática de Pitágoras,
“mas são os filósofos sofistas os que democratizam o ensino superior, tornando-o
remunerado e, portanto, aberto a todos os que podem pagar”. (BRANDÃO, 1995, p.
45)
Portanto, a educação grega funcionava a partir da condição social do
indivíduo. Ainda que a cultura grega concebesse uma visão bastante voltada à
formação integral do sujeito, ou seja, a paideia, esta por sua vez não chegava a todos
no mesmo ritmo e nem era um privilégio que cabia a todos as crianças gregas.
Na verdade, a partir do momento em que se iniciou o processo de divisão
de classes, acentuou-se ainda mais essas diferenças, pois, até mesmo no que se
refere aos responsáveis pelo processo de ensino, havia diferenciações na formação.
Brandão (1995, p. 42), situa essa afirmação esclarecendo que:

“Diferenças de saber de classes dos educandos produziram diferenças

curiosas entre os tipos de educadores da Grécia antiga: De um lado,
desprezíveis mestres-escola e artesãos-professores; de outro, escravos
pedagogos e educadores nobres, ou de nobres. De um lado, a prática de
instruir para o trabalho; de outro, a de educar para a vida e o poder que
determina a vida social”.

Dessa forma, é possível identificar quem foram os mediadores do

conhecimento na Grécia Antiga e quais responsabilidades eles deviam atender
dependendo da condição social de seu aluno, pois, isso lhe daria a noção do que
trabalhar e que conhecimento seu educando deveria obter a partir do modelo de
educação que estava sendo dada a ele e o nível de instrução no qual se encontrava.
Já a educação de Roma, por sua vez, apesar de possuir alguns traços
semelhantes a da educação grega, realizava-se geralmente no seio familiar, pois, “[...]
 35

entre os romanos os primeiros educadores de pobres e nobres são o pai e a mãe.

Mesmo os mais ricos, senhores de escravos, não entregam a um servo-pedagogo ou
a uma governanta o cuidado dos filhos”. (BRANDÃO, 1995, p. 50).
Na Grécia, até os sete anos, “a criança convive com a sua criação,
convivendo com a mãe e escravos domésticos” (BRANDÃO, 1995, p. 38). Depois
disso, o seu desenvolvimento passa a ser realizado fora de casa, geralmente com o
mestre-escola. Porém, em Roma,

[...] quando o menino completa, aos sete anos, o aprendizado cheio de

afeição que recebe da mãe, ele passa para o pai, que não divide sequer com
o mestre-escola o direito de educa-lo, ou seja, de formar a sua consciência
segundo os preceitos das crenças e valores da classe e da sociedade.
(BRANDÃO, 1995)

A educação familiar e informal era muito mais arraigada entre os romanos

do que mesmo entre os gregos, visto que, a partir do trecho acima citado por Brandão
(1995), revela a importância que a cultura romana atribuía a esse tipo de educação
que nomeava a família como principal mediadora do conhecimento, que por sua vez,
não se tratava da transmissão de um saber formal e sistemático, mas de uma relação
que privilegiava os valores provindos principalmente da cultura dos ancestrais como
diretrizes do ensino.
Os romanos mantiveram essa forma de educação durante um bom tempo,
mas depois do surgimento da schola publica, por volta do século IV D.C, inicia-se um
processo de educação mais sistematizado, fazendo com que a família deixe de ser a
principal preceptora de toda a elaboração do conhecimento e passe a ser uma
extensão e não mais a única detentora de todo o processo de ensino-aprendizagem,
visto que, pensou-se uma estrutura mais elaborada que não estivesse dimensionada
apenas ao núcleo familiar, pois, “a criança começava a aprender em casa, com os
mais velhos, e quase tudo o que aprendia era para saber e preservar os valores do
mundo dos ‘mais velhos’, dos seus antepassados” (BRANDÃO, 1995, p. 49).
A partir do momento em que se deu início a organização do ensino, foi
então que a assistência de um professor mediador revelou-se como necessária para
a realização das etapas que integrariam o processo de ensino-aprendizagem. Mas
afinal, como essa estruturação era organizada? Em que consistia essa
sistematização? Segundo Brandão (1995, p. 52)

[...] nos tempos de domínio de Augusto e de Tibério, a criança educada em

casa pelos pais, aprendia depois dos 7 anos as primeiras letras na escola
 36

(loja de ensino) do ludimagister. Aos 12 anos ela estava pronta para

frequentar a escola do grammaticus e, a partir dos 16, a do lector.

As três etapas citadas acima corresponderiam respectivamente ao ensino

primário (ludimagister), ao ensino secundário (grammaticus) e ao ensino superior
(lector). Por meio desse modelo de organização, obtém-se a participação de
profissionais da educação que eram alocados conforme o seu grau de instrução,
definindo o nível de ensino que estaria apto a desenvolver.
Evidentemente que assim como na Grécia a divisão de classes também foi
um fator determinante para o alcance dessas etapas, pois,

“[...] do lado de fora das portas do lar, a educação latina enfim separa em
duas vertentes o que se pode aprender. Uma é a oficina de trabalho, para
onde vão os filhos dos escravos dos servos e dos trabalhadores artesãos.
Outra é a escola livresca, para onde vão o futuro senhor (o dirigente livre do
trabalho e do Estado) e o seu mediador, o funcionário burocrata do Estado
ou de negócios particulares. (BRANDÃO, 1995, p. 52)

Com base nos estudos da educação desenvolvida na antiguidade,

principalmente a grega e a romana, percebe-se que a divisão de classes e a
desigualdade de ensino, tão arraigadas nos dias atuais, são na verdade uma questão
histórica, ou seja, o quadro social que dispomos no cenário atual pode ser considerado
um recorte de todo esse intenso processo que se estende há décadas na história da
humanidade.
A educação grega e romana possuíram um papel relevante e norteador
para a organização da educação em diferentes sociedades, visto que, “esta educação
de escola, que os romanos criam em Roma copiando a forma e alguma coisa do
espirito dos gregos, espalham primeiro pela Península Itálica e depois por todo o
mundo que conquistam na Europa, na Ásia e no Norte da África”. (BRANDÃO, 1995,
p. 52).
Além disso, Roma é considerado como o berço do catolicismo. O advento
do cristianismo por volta do século IV d.c marca o início da Idade Média que iremos
analisar nas próximas linhas, na busca por identificar quem foram os responsáveis
pela educação dos indivíduos nesse período e que ideais de educação estavam
embutidos nesse processo.
A idade média dá início aos primeiros rascunhos da educação moderna.
Nesse período já podemos perceber a formação de um ensino mais direcionado, ao
contrário do antigo, que se baseava principalmente nos saberes informais obtidos por
 37

meio da convivência com a família ou com responsáveis por se encarregar de

transmitir os valores essenciais da sua respectiva cultura.
O ensino religioso passa então a ser o estilo preponderante da época e
assume o método mais tradicional de educação. No Brasil, ele passa a se emancipar
a partir da vinda da Companhia de Jesus, uma ordem católica composta de padres
jesuítas, sendo os principais deles, o padre Manoel da Nóbrega, padre Juan de
Aspilcueta Novarro e padre José de Anchieta, tendo como objetivo garantir a
hegemonia da igreja católica também em território brasileiro.
Mas, aliás, quem foram os responsáveis por desenvolver esse tipo de
educação? O conhecimento transmitido pelo catolicismo era engendrado sob a égide
de um conhecimento teológico, tendo como núcleo central, a fé. Dessa maneira,
ninguém melhor para propagar esses saberes se não os próprios religiosos, que “para
além das tentativas de catequização dos índios, investem, de fato, na formação dos
meninos e jovens brancos dos setores dominantes [...]” (LOURO, 1997, p. 94).
Enquanto que no tempo antigo os filósofos eram os principais mediadores
do conhecimento, aqui os padres é que passam a assumir a função de mestre, que
segundo a autora Guacira Lopes Louro (1997, p. 92),

[...] é cuidadosamente preparado para exercer o seu ofício. Ele se torna um

‘especialista’ da infância, ele domina os conhecimentos e as técnicas de
ensino, as armas para a conquista das almas infantis e para a sua vigilância,
ele sabe graduar seus sentimentos, estimular a vontade, treinar o caráter,
corrigir com brandura [...] ele é o responsável imediato e mais visível de
formação dos indivíduos [...]

Porém, apesar da forte supremacia da igreja católica, por trás disso havia
tensas disputas ideológicas entre o catolicismo e o protestantismo. Esse embate
também influenciou significativamente para o início da construção do processo
educativo escolar. Indiscutivelmente, “sejam eles, pastores, padres ou irmãos, esses
religiosos acabam por constituir uma das primeiras e fundamentais representações do
magistério” (LOURO, 1997, p. 92-93).
Claro que até aqui a docência ainda não possuía os atributos didáticos e
pedagógicos de hoje, visto que, nesse período, o sentido primário da docência era o
seguimento de dogmas religiosos e a obediência a prescrições espirituais, entretanto,
foi relevante para o início da construção sistêmica da educação.
Mais tarde, por volta do século XVIII, com a chegada do Marquês de
Pombal, é que esse ensino religioso passa a ser questionado e substituído pelo ensino
 38

laico, o que fez com que gradativamente a hegemonia da igreja católica tivesse suas
bases estremecidas, conferindo um enfraquecimento da ideologia religiosa.
No decorrer de toda a história sempre houve disputas e divisões, mas o
que podemos perceber é que com o decorrer do tempo esses jogos de poder e esses
embates ideológicos foram se tornando cada vez mais acentuados e elaborados.
Consequentemente, o professor desde sempre esteve envolvido nesse processo e
especialmente no período moderno, ele passa a ser visto como um perfeito canal para
manobrar e executar as deliberações do Estado.
Na modernidade, passam a ser feitos os primeiros arranjos na educação.
Aqui observamos a definição dos sujeitos e o papel que cada um deveria assumir no
processo de ensino-aprendizagem. A informalidade e os valores culturais, aspectos
tão determinantes na educação antiga e a doutrinação religiosa típica da idade média,
passam por um intenso e significativo processo de reestruturação educativa. Como
afirma Louro (1997, p. 91)

[...] outros modos de educação e de aprendizagem continuaram a existir, é

claro, mas as sociedades modernas ocidentais passavam a colocar na
escolarização – e, então, nos sujeitos da escolarização – uma atenção
especial. Isso representou não apenas olhar para as crianças e jovens e
pensar sobre as formas de discipliná-los, mas também observar – e
disciplinar – aqueles que deveriam fazer a formação, ou seja, os professores
[...]

Posteriormente, o Estado passou a assumir uma postura mais

intervencionista, ou seja, começou a participar mais ativamente dessas discussões
sobre o ensino, agora, assumindo a responsabilidade pelo controle da educação. Com
isso, entramos no período moderno, onde, a partir daqui desenvolvem-se ações
educativas mais direcionadas, isto é, passa-se estruturar o ensino e conferir a ele uma
estrutura mais organizada e com objetivos previamente definidos.
Nesse período é que encontramos mais claramente as primeiras definições
sobre a finalidade do professor e as atribuições que contribuiriam para o processo
organizacional e construtivo da atividade docente. Apesar das diversas
representações construídas sobre o professor, percebe-se que, apesar das várias
interfaces assumidas por ele historicamente, com finalidades ora mais informais, ora
mais delineadas, ele sempre foi concebido como um mediador do conhecimento.

O processo educativo escolar, que se instala no início dos tempos modernos,

se assenta, pois na figura de um mestre exemplar. Diferentemente dos
antigos mestres medievais, ele se tornará responsável pela conduta de cada
um de seus alunos, cuidando para que carregue, para além da escola, os
 39

comportamentos e as virtudes que ele aprendeu. Para que isso aconteça, não
basta que o mestre seja conhecedor dos saberes que deve transmitir, mas é
preciso que seja ele próprio, um modelo a ser seguido. (LOURO, 1997, p. 92)

Ainda que atualmente as salas de aula estejam preenchidas em sua

maioria por mulheres, nem sempre foi assim. Até a segunda metade do século XIX, o
magistério perdurou sendo uma atividade masculina. “Na medida em que as novas
teorias psicológicas e pedagógicas passam a considerar o afeto como fundamental, é
que a representação do magistério passa, então, a ser mais claramente feminina”
(LOURO, 1997, p. 98)
Com as mudanças decorrentes da modernidade, introduz-se então uma
série de artefatos que impeliram para o alcance desse novo ideal de educação. Que
educação seria essa? Basicamente, esta, por sua vez, estaria pautada em um ensino
destinado principalmente ao cumprimento dos interesses e prescrições estatais. É
também no período moderno que entra em cheque relações de poder e disputas pelo
controle ideológico da escola, muitos desses camuflados por trás de políticas públicas
estrategicamente pensadas. Como afirma Louro (1997, p. 90),

[...] à escola foi atribuída, em diferentes momentos, a produção do cristão; do

cidadão responsável; dos homens e das mulheres virtuosos/as; das elites
condutoras; do povo sadio e operoso; etc. Certamente não se esperava que
ela desempenhasse sozinha essas tarefas, embora, com muita frequência,
elas lhe fossem explícita e pontualmente endereçadas.

Fazendo uma síntese sobre os tipos de professores de cada período

histórico, observamos que, na antiguidade, os filósofos, juntamente com a figura do
pedagogo e dos sofistas eram os principais mediadores do saber, principalmente para
a vida na polis, e na formação do homem educado. Mais tarde, na idade média,
encontramos os religiosos desempenhando a função do ensino e finalmente, na
modernidade, é que vamos encontrar com mais expressividade a construção da
docência.
A partir dos estudos desenvolvidos sobre a intervenção do professor no
processo educativo, percebemos que de uma maneira ou outra, sempre houve a
necessidade de encontrar alguém que pudesse desenvolver a tarefa do educar. Isso
revela a importância do papel do professor durante toda a história e as significativas
contribuições trazidas por ele. Com o decorrer do tempo, sua função foi sendo refeita
sob novos moldes, porém, sempre presente no decorrer de todas as transformações
sociais e históricas.
 40

5 FORMAÇÃO DE PROFESSORES: DESAFIOS E IMPLICAÇÕES

Mediante os desafios que tem surgido na prática docente, a necessidade

de aperfeiçoamento profissional para lidar com essas questões torna-se cada vez
mais recorrente, isto porque, o cenário contemporâneo já não é o mesmo de outrora,
ou seja, o ensino desenvolvido somente sob a égide tradicional já não é suficiente
para atender as demandas atuais e superar as expectativas do público discente que
estão presentes em nossas escolas atualmente.
É por essa e outras razões que a formação de professores vem se tornando
um assunto cada vez mais recorrível. Entretanto, não é de agora que esse assunto é
pauta de discussões. Na verdade, já faz algumas décadas que sua imprescindibilidade
vem sendo disseminada. Segundo Sales (2007, p. 9),

O debate sobre a formação de professores ganhou espaço significativo

educacional a partir de reformas amplas delineadas, sobretudo, na década
de 1990. Novos espaços, novas modalidades e novas políticas de formação
do profissional da educação emergiram com a promulgação da Lei 9.394/96.

O número de demandas que devem ser sanadas a partir do

desenvolvimento do trabalho docente descreve o quanto é necessário a existência de
cursos, encontros e políticas públicas de formação do professor que lhes ofereça
aporte teórico e prático para responder as situações, desafios e necessidades que
precedem sua atividade.
Porém, a proposta formativa que esteve envolvida no debate das reformas
educacionais da década de 1990, não era a de promover o aperfeiçoamento do
processo ensino-aprendizagem, havia outras premissas entrelaçadas nessa
repercussão, contudo, uma coisa era fato: o professor precisava dispor de formação.
Mas afinal, quais são os pilares que devem sustentar a égide formativa do
professor? Quais são os aspectos que devem integrar esse processo? Uma das
primeiras noções que devem fazer parte dessa estrutura formativa deve ser a de “[...]
reconhecer que a formação do professor deverá dotá-lo de condições concretas para
transmitir, produzir e socializar conhecimento” (BRZEZINSKI, 1998, p. 162). Ou seja,
as orientações concedidas aos docentes por meio de reuniões escolares e encontros
formativos coordenados, devem levar em consideração o papel pedagógico do
professor e a função social da escola.
 41

Esses requisitos devem ser desenvolvidos com o intuito de contribuir com

que o professor sinta-se seguro para lidar com as tensões e as dificuldades que
transcendem seu campo de atuação, pois, sua práxis não consiste apenas na mera
transmissão de conteúdos ou no cumprimento de atividades curriculares que lhes são
instruídos, afinal, “o trabalho docente, não consiste apenas em cumprir ou executar,
mas é também a atividade de pessoas que não podem trabalhar sem dar um sentido
ao que fazem [...]” (TARDIF; LESSARD, 2009, p. 38).
Nessa perspectiva, poderíamos citar como exemplo a questão das
tecnologias da informação e da comunicação, que configuram expressamente alguns
dos avanços da modernidade. Como os professores poderão utilizar esses recursos
tecnológicos se não forem orientados? Como eles poderão atribuir sentido a uma
atividade que envolva o uso das TIC´s em sala de aula se eles não forem prontamente
preparados para desenvolvê-la com segurança e autonomia? Portanto, é importante
oferecer subsídios aos professores que os amparem no exercício da prática docente
e na dinâmica de sala de aula.
Entretanto, apesar da relevância do tema, o processo de formação dos
professores é uma problemática passível de muitas discussões e reflexões, isto
porque, necessita-se ainda despertar o reconhecimento da importância do trabalho
docente e desenvolver políticas púbicas que alimentem esse processo de consciência
a cerca da relevância dessa profissão, visto que:

[...] tanto na Europa quanto na América do Norte o diagnostico é severo: os

professores se sentem pouco valorizados e sua profissão sofreu uma perda
de prestigio; a avalição agravou-se, provocando uma diminuição de sua
autonomia, a formação profissional é deficiente, dispersiva, pouco
relacionada ao exercício concreto do serviço; a participação à vida dos
estabelecimentos fica reduzida, a pesquisa fica aquém do projeto de
edificação de uma base de conhecimento profissional, etc.(TARDIF;
LESSARD, 2009, p. 26)

Enquanto não houver a valorização do magistério, sofremos o risco de

dispor de uma docência fadada a metodologias de ensino obsoletas e a uma formação
que não dialoga fidedignamente com a realidade corrente em nossas salas de aula.
Por isso, aqui nos dispomos a dialogar sobre esse assunto, baseando-nos na ideia de
que os desafios da docência revelam a importância da formação dos professores.
Porém, quando falamos de formação docente, não estamos nos referindo
tão somente a orientações sobre a introdução de novas metodologias de ensino ou a
instrução sobre o uso de determinados mecanismos de aprendizagem, pelo contrário,
 42

estamos nos referindo ao fato de que “[...] é necessário ligar a questão da

profissionalização do ensino a questão mais ampla do trabalho docente” (TARDIF;
LESSARD, 2009, p. 27).
Ou seja, é importante observar os variados aspectos que entrelaçam a
prática docente, como: as influências sociais, culturais, econômicas e políticas, que
na maioria das vezes, são determinantes no processo ensino-aprendizagem. Dessa
forma, “[...] a formação de professores é influenciada por inúmeros fatores e, dada a
sua complexidade, muitas das variáveis que interagem nessa formação nem sempre
são suficientemente compreendidas” (PICONEZ, 1990, p. 9)
Quando o assunto é o trabalho docente, é importante observar que o
professor precisa não apenas de capacitação pedagógica, mas principalmente de
preparação emocional e psicológica para lidar com os conflitos e apreensões sem
perder “a consciência de que além de mero transmissor de conhecimentos, ele é mais
um dos exemplos adultos que os alunos em desenvolvimento poderão vir a imitar”
(PILETTI, 1986, p. 21).
Não há possibilidade de promover uma educação significativa se não
houver proximidade entre o que se aprende e o que se ensina, isto é, a práxis, tão
necessária no desempenho desse ofício, consiste numa relação dialógica onde a
aprendizagem se constrói a partir de variadas contribuições, principalmente da teoria
e da prática. Essa relação intermitente entre esses dois pilares, é na verdade,
primordial na dinâmica de sala de aula. Dessa forma,

[...] o contexto relacional entre prática-teoria-prática apresenta importante

significado na formação do professor, pois orienta a transformação do sentido
da formação do conceito de unidade, ou seja, a teoria e prática relacionada e
não apenas justapostas ou dissociadas. (PICONEZ, 1991. p. 16)

Em outras palavras, o professor não necessita apenas de conhecimento

empírico, mas também de experiências que só podem ser alcançadas na vivência
prática com a realidade da sala de aula. Por outro lado, a prática também necessita
de uma base que lhe confira consistência, fundamentação, ou seja, é importante que
haja sincronia entre ambas as partes, pois “[...] essa relação de reciprocidade entre
teoria e prática é uma relação onde uma complementa a outra” (PIMENTA, 2001, p.
99)
Portanto, partindo dessa compreensão, entende-se que a formação
pensada para o professor não pode ser estruturada de forma desmembrada da
 43

realidade e nem pensada de maneira isolada do contexto escolar no qual o profissional

está inserido. Qualquer atividade formativa que tenha como objetivo aprimorar e
contribuir para a prática docente, deve antes de tudo identificar as necessidades e em
seguida, pontuar as alternativas e estratégias para supri-las; reconhecer as limitações
e condições pedagógicas, materiais e físicas de trabalho e a partir dessa análise,
discutir e trabalhar com as possibilidades de desenvolvimento docente e discente.
A formação docente deve ser antes de tudo, uma oportunidade para que o
profissional sinta-se convidado a refletir sobre a sua atuação enquanto educador, que
se sinta motivado a experimentar novas metodologias de trabalho e buscar soluções
para os problemas que ele julga pertinentes e suscetíveis a mudanças.
Formar, na verdade, não deve ser pensado no sentido de padronizar, mas,
de permitir que o próprio professor se descubra quanto profissional, se reconheça
naquilo que está fazendo, sem engessa-lo ou prende-lo a fortes intervenções que
afetam bruscamente a rotina da turma e os planos de aula.
Não se deve “impor”, mas apenas apresentar a ele alguns meios possíveis
de construir essa identidade docente e de dinamiza-la, fato que não é possível se a
sombra da constante e superior prescrição estiver a todo tempo impedindo que os
professores se utilizem de sua própria criatividade e ideias, fazendo-lhes perder a
autonomia e a liberdade de viverem intensamente a essência e de sua profissão.
Na verdade, infelizmente, “[...] falta consenso sobre as prioridades na
formação dos professores. Sendo assim, não raro deparamos com recomendações,
mais que com reflexões, sobre a formação de professores” (PICONEZ, 1990, p. 10).
Portanto, o que deve ser considerado o centro da questão, não é simplesmente a
organização de métodos ou execução de planos previamente estruturados, o que
entra em pauta, é a importância da realização de um processo reflexivo que promova
a formação integral e dialógica do professor-professor, professor-aluno e professor-
família.
Em meio ao contexto contemporâneo onde nos deparamos com forte
pressão sobre o professor e ao mesmo tempo com tão poucos investimentos para a
criação de métodos inovadores e a sua formação, culpar o professor pelos fracassos
de seus alunos e acreditar que eles são os principais responsáveis por todo o
processo de ensino-aprendizagem, são suposições que não podem ser alavancadas
sem a presença de uma evidência empírica que comprove que o contexto familiar, as
condições socioeconômicas, bem como o próprio interesse do aluno também não são
 44

fatores determinantes na realização desse processo. Juan Ruz Ruz( 1998, p. 89)
afirma que:

[...] o currículo tradicional de formação de professores estrutura-se em torno

de disciplinas fechadas, nas quais os conteúdos se organizam numa
sequencia lógica, disciplinas por meio das quais se pretende que os alunos
atinjam um nível de especialização – nível esse em que não se consideram
as subculturas como cultura da marginalidade, a cultura indígena, a
campesina etc., mas sim como elementos perturbadores e refratários ao
processo de integração [...]

Na verdade, a formação docente de qualidade é um desafio, visto que, “[...]

a própria estruturação das organizações escolares e do trabalho dos professores se
presta pouco a uma profissionalização séria desse ofício [...]”. (TARDIF, LESSARD,
2009, p. 27). É preocupante o número de demandas que o professor é obrigado a
cumprir ainda que nem sempre disponha de todas as condições necessárias para
fazê-lo. Em alguns momentos, chega-se a fazer determinadas cobranças que o
professor nem está pronto para atendê-las.
Para garantir a efetividade do processo formativo, este, ser desenvolvido
conjuntamente, ou seja, não se trata de tomar decisões centralizadas, mas sim
participativas, com debates abertos e oportunos para a troca de experiências e
saberes. Portanto, é preciso “[...] valorizar a solidariedade e a cooperação durante a
formação, e não o individualismo” (RUZ, 1998, p. 94)
Sem dúvidas, é um equívoco acreditar que o professor sozinho pode ser
capaz de alcançar grandes resultados e gerar grandes transformações em sua sala
de aula. Não há como a docência ser exercida em sua plenitude se não houver a troca
de experiências, o diálogo entre os pares, registros reflexivos provenientes de sua
prática docente cotidiana, se não houver ensaios que lhes prepare para situações
adversas.
Certamente encontros formativos que disponham de mais objetividade e
concretude em suas pautas, relacionando-os com a realidade da escola, possuem
muito mais significância. Portanto, sugere-se para a formação,

[...] a necessidade de se criar espaços para a partilha de discursos,

indagações e aprendizagens diversificadas tanto na escola, como
organização, quanto na sala de aula. Sugere ainda a necessidade de
considerar os contextos nos quais aprendem os professores e os
instrumentos disponíveis para facilitar e mediar essa aprendizagem como, por
exemplo, o uso das novas tecnologias da informação e da comunicação [...].
(NUNES, 2007, p. 148).
 45

A docência é uma prática que requer constante reflexão, caso contrário,

não é possível fazer adaptações, propor mudanças ou gerar transformações. Para
isso, o professor precisa ser estimulado e mais do que isso, ele precisa ser apoiado e
preparado.
Por vezes, o docente acaba se deparando com situações em que ele se
percebe despreparado, inseguro e sem saber ao certo como prosseguir, mas será que
isso é culpa do professor? Quais são as razões que influenciam para que o trabalho
docente não consiga muitas vezes atender as demandas necessárias, inclusive, as
instruções pedagógicas que lhes são conferidas? Segundo Sales (2007, p. 145),

[...] há muito, é consenso entre pesquisadores do campo da formação

docente que ações pontuais, fragmentadas e assistemáticas não possibilitam
aprendizagens efetivas, e, por conseguinte, mudanças significativas na
qualidade do trabalho docente [...]

Essa pontualidade existente no interior das políticas públicas e

consequentemente que adentram o âmbito educacional interfere diretamente no
trabalho do professor e este é um dos aspectos que devem ser considerados quando
analisamos o desempenho docente, pois, as representações que construímos acerca
desse trabalho, requerem fidedignidade na análise das informações capturadas deste
espaço, além disso, essa fidedignidade requisita certa imparcialidade e criticidade que
nem sempre é fácil de ser alcançada.
No livro Formação e Práticas Docentes (2007) os autores, dentre eles, Ana
Ignez Belém Lima Nunes, apontam para as discrepâncias que comprometem a
qualidade e eficácia da formação:

Infelizmente, grande parte dos programas de formação dirigidos aos docentes

ainda se estabelece à margem dos princípios básicos do desenvolvimento e
aprendizagem adulto. Aliás, mesmo no âmbito teórico os estudos do campo
da Psicologia do Desenvolvimento e da Aprendizagem pouco têm se referido
ao modo como o adulto/professor aprende. Seguramente, são desafios a
serem vencidos na luta cotidiana dos educadores. (NUNES, 2007, p. 148).

Quando transpomos essas discussões para o cenário brasileiro, a situação

revela-se ainda mais crítica no que se refere à formação de professores. O Brasil é
um dos países que menos oferece condições sustentáveis de trabalho docente. A
ausência de politicas públicas que efetivem a valorização do magistério compromete
o investimento de recursos pedagógicos, materiais e humanos que permitam com que
esses profissionais possuam mais estrutura para lidar com as dificuldades inerentes
ao seu trabalho.
 46

São inúmeros fatores envolvidos na educação brasileira que afetam

diretamente o trabalho do professor. Podemos supor que é partir da influência dessas
variáveis que emergem os principais desafios e recuos da carreira docente, Conforme
sinaliza Ana Ignez Belém Lima Nunes (2007, p. 148).

Sabemos que formar o professor, principalmente no cenário brasileiro, não é

tarefa fácil. Muitos são os obstáculos enfrentados tais como: a falta de tempo;
o excesso de atividades; as inúmeras inovações e a falta de condições de
muitas de nossas escolas, especialmente, a rede pública de ensino.

Somada a essas problemáticas alia-se o fato de que os programas e cursos

de formação, por vezes deixam lacunas consideráveis, ou seja, não correspondem
com a realidade que está sendo vivenciada pelo professor em sala de aula ou não
desenvolvem suas abordagens em consonância com a cultura escolar. Sobre isso,
Maria das Graças Furtado Feldens (1998, p. 129) afirma que:

[...] algumas das mais sérias dificuldades enfrentadas na educação brasileira

estão diretamente relacionadas ao fracasso das instituições formadoras em
educar e preparar professores para as “realidades” e “culturas” com as quais
deverão lidar, cujo caráter é essencialmente dinâmico, e que não lhes são
desveladas ao longo de sua formação profissional.

A formação pensada para o professor não pode ser organizada de maneira

fragmentada, pelo contrário, a integralidade deve ser um dos eixos fundantes desse
processo, pois, é necessário que a atividade formativa seja capaz de explorar os
pontos mais intrínsecos do trabalho docente, ou seja, discutir sobre os aspectos
humanos e subjetivos que também fazem parte da estrutura identitária do professor,
e que por sua vez, precisam estar muito bem ordenados para lidar com situações de
preconceito, violência e discriminação no espaço escolar.
Além de tudo isso, ainda resta falar das condições salariais que o professor
dispõe que em comparação a outros países, pode-se considerar irrisória. Segundo
Tardif e Lessard (2009, p. 119-120),

[...] a situação dos professores brasileiros é muito mais contrastante, pois a

maioria deles não tem contrato integral como os professores da OCDE 3 (que
trabalham de 35 a 4º horas semanais com contrato exclusivo), mas dois ou
até três contratos de 16 a 20 horas semanais cada um. Além disso, por causa
desses contratos de meio período, diversos professores brasileiros precisam
ensinar ao menos em dois estabelecimentos escolares para obter um salário
minimamente decente.

3 Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico.

 47

Não podemos ignorar essas problemáticas e nem deixar de discutir sobre

as variadas e pertinentes ramificações que surgem no âmbito do trabalho docente. É
importante e de certa forma, urgente revelar a realidade que está embutida por trás
do contexto no qual a escola está inserida e que consequentemente também diz
respeito ao professor.
Os instrumentos de avaliação, existentes na escola atualmente são apenas
alguns dos exemplos que revelam o enfado que por vezes está embutido no processo
ensino-aprendizagem; revela ainda a busca incessante por resultados. Por conta
disso, os professores precisam esforçar-se demasiadamente para cumprir todas as
prescrições que lhes são dadas, a fim de conseguirem atingir as metas traçadas e
alcançar as estatísticas definidas como ideias. Nessa corrida, por vezes, até mesmo
a subjetividade do professor é atingida. Segundo a autora Dalila Andrade de Oliveira
(2017, p. 63),

Estados e municípios centram suas políticas nos indicadores produzidos

pelas avaliações externas, em alguns casos vinculando a remuneração dos
docentes aos resultados acadêmicos dos estudantes. Essas políticas têm
responsabilizado os docentes pelo sucesso ou fracasso das escolas,
ignorando fatores fundamentais nessa relação, como, por exemplo, a origem
social dos alunos e a estrutura oferecida pela escola.

Essa é apenas mais uma das questões que tem penetrado no interior das
escolas e da sala de aula de maneira pertinente, isto porque, recai sobre o professor
a enorme responsabilidade de fazer seus alunos avançar, mas não se trata de um
avanço do saber, o que preocupa, é que há um interesse muito mais sério, que
envolve meritocracia e concorrência, quando na verdade, precisamos de cooperação
para dar sentido à ação pedagógica. Sobre isso, a autora Selma Garrido Pimenta
(2001, p. 55) afirma que:

O entendimento da prática presente nas experiências de microensino é o de

desenvolvimento de habilidades instrumentais necessárias ao desempenho
da ação docente. Um curso de formação estará dando conta do aspecto
prático da profissão na medida em que possibilite o treinamento, em
situações experimentais, de determinadas habilidades consideradas a priori
como necessárias ao bom desempenho do docente.

Diante da questão exposta, pode-se até questionar: Mas o que tem a ver
avaliação com a formação docente? Qual o eixo que aproxima essas duas vertentes?
Na verdade, a abordagem sobre a avaliação de desempenho e a formação docente
possui sim uma relação, sendo que, as atividades avaliativas possuem uma forte
influência na forma como os professores serão formados.
 48

Geralmente os professores passam a assumir uma posição de grande

relevância para a execução dos objetivos que são pensados para a escola. Em sua
maioria, esses objetivos seguem uma lógica neoliberal que acaba implantando na
escola, ideais que não são coniventes com as reais necessidades desse espaço.
Como por vezes a escola acaba sendo uma reprodutora desse sistema que
age de maneira preponderante nas diversos âmbitos sociais, o trabalho do professor
também acaba sendo afetado, ou seja, suas metodologias de ensino e a sua prática
precisam estar alinhadas aos direcionamentos que lhes é conferido. Mas de onde
partem esses direcionamentos? Segundo Tardif e Lessard (2009, p. 25),

[...] pode-se dizer que escola e o ensino têm sido historicamente invadidos e
continuam a sê-lo, por modelos de gestão e de execução do trabalho oriundos
diretamente do contexto industrial e de outras organizações econômicas
hegemônicas [...]

Dessa forma, surge então a seguinte inquietação: que tipo de professores

estão sendo formados? Que modelo de formação os professores estão recebendo?
Para qual tipo de ensino eles estão sendo preparados? Ou melhor, de fato, nossos
professores estão sendo efetivamente preparados ou treinados?
O processo formativo precisa colocar em pauta essas questões e precisa
auxiliar para que o professor desenvolva suas potencialidades de maneira significativa
e dinâmica, a fim de alcançar um profissional crítico e atuante e não meramente
funcional. Para isso, o (s) responsável (s) por mediar o desenvolvimento do processo
formativo dos profissionais da educação, precisa estar atento a muitos aspectos, pois,
este (s), por sua vez,

[...] tem o papel primordial de criar zonas de aproximações, para que o

professor se enfrente a constantes desafios cognitivos que o permitam ter
consciência de suas ações, inter-relacionar saberes, questionar crenças, e
dar-se contexto sociocultural, político e pedagógico no qual se encontra. [...]
(NUNES, 2007, p. 146 - 147).

Portanto, antes mesmo de se pensar na boa formação docente, é preciso

analisar a qualidade do formador, ou seja, conhecer quem irá corroborar para que isso
aconteça e as contribuições empíricas e epistemológicas que ele poderá trazer, afinal,
“o formador seja ele Coordenador Pedagógico, Técnico do Sistema Educacional ou
professor, é um agente mediador e potencializador de novas/significativas
aprendizagens. (NUNES, 2007, p. 146).
 49

O formador precisa oportunizar que os professores percebam e explorem

essas premissas, ver seus formandos como aprendizes, mas também como
transmissores do saber, afinal, as experiências que estes trazem consigo, podem
colaborar significativamente para a emancipação do próprio formador.
Assim como o professor precisa oportunizar que o aluno atribua significado
ao que está lhe sendo ensinado para que assim possa transformar o conteúdo em
aprendizagem, o professor que está passando pelo processo de formação também
precisa ter seu ritmo e sua singularidade reconhecida, portanto, o formador necessita
nortear suas orientações formativas baseando-se na ideia principal de que:

Aprender não pode ser um ato mecânico, pois ele exige curiosidade, atenção,
espirito investigativo e ousadia para enfrentar o novo, como espaço de luta
pelos possíveis e quem sabe impossíveis. Para tanto, é preciso considerar os
professores como protagonistas de seus percursos formativos, abrindo
espaço para ouvir suas vozes, traduzindo pensamentos e sentimentos
múltiplos, os quais revelam suas singularidades na compreensão e no fazer
docente. (NUNES, 2007, p. 149)

Com as abordagens suscitadas no decorrer desse texto não se pretende

levantar críticas sobre o processo de formação docente sem que estas, por sua vez,
não gerem reflexões; ao mesmo tempo em que não objetiva-se falar do trabalho do
professor sem levar em consideração que “como em qualquer outra profissão, alguns
professores fazem exata e unicamente o que é previsto pelas normas oficiais da
organização escolar [...]”. (TARDIF; LESSARD, 2009, p. 113)
O intuito desse texto é mostrar como a formação docente é importante para
promover um ensino de qualidade e consequentemente uma educação melhor. Na
verdade, [...] é vital a organização dos professores lutando para garantir os seus
espaços e tempos formativos. (NUNES, 2007, p. 148).
Ainda que a formação de professores seja um assunto que requeira
ativamente a participação dos políticos para a obtenção de recursos materiais e apoio
pedagógico-escolar, os próprios docentes também precisam alimentar o seu interesse
pessoal em aprender, inovar e crescer, a fim de promover uma melhor aprendizagem
para os seus alunos.
Na verdade, a responsabilidade de formar o professor capaz de fornecer
um ensino de qualidade é um compromisso de todos. Família, escola, políticos,
professores e alunos precisam estar conscientes do seu papel durante o processo
formativo. Sem dúvidas é esse reconhecimento e cooperação entre os sujeitos que
garante a qualidade de formação do professor.
 50

6 CONSIDERAÇÕES INICIAIS SOBRE A ANÁLISE DOS DADOS

Neste capítulo serão apresentados os resultados obtidos na empiria a partir

da aplicação das entrevistas a diversos sujeitos – docentes e não - docentes, que
foram constituídas por três perguntas semiestruturadas relacionadas à temática
central desse trabalho - a teoria das representações sociais - e também ao processo
formativo dos professores. Além das entrevistas, a pesquisa também teve a
contribuição teórica de diversos autores que conferiram consistência aos
apontamentos feitos no decorrer do texto a partir da fundamentação apresentada por
cada um deles.
A apresentação dos resultados será seguida da análise das informações
capturadas durante a pesquisa. Para isso, serão utilizados os aportes teóricos
definidos no processo metodológico e com isso, realizar a conversação entre a díade
teoria e pesquisa. Esse cruzamento entre as informações alcançadas pela pesquisa
e as reflexões trazidas pelos estudos teóricos, contribuirá significativamente para a
compreensão acerca do processo de construção de determinadas perspectivas, bem
como confere um maior grau de fidedignidade à análise dos resultados.
É importante observar que as respostas concedidas pelos entrevistados
refletem muito as experiências de vida e profissionais que cada um possui. Algumas
delas possuem mais consistência em sua formulação, enquanto outras revelam a
insegurança ou inapropriação do assunto por parte de alguns entrevistados.
Reportando-nos então às contribuições trazidas pela teoria das
representações sociais, é possível que em alguns momentos consigamos encontrar
fundamentação que esclareça a decorrência de certos comportamentos ou atitudes,
tais como: insegurança, receio, timidez, convicção, dúvida, entre outros tantos que
surgem quando nos deparamos com determinados questionamentos que
circunstancialmente não havíamos nos preparado para responder ou até mesmo não
possuíamos domínio, conhecimento ou apropriação para fazê-lo. Nesses casos, a
teoria utilizada nesse trabalho poderá contribuir no processo de construção dessa
compreensão.
Na verdade, os comportamentos e atitudes que manifestamos mediante a
um dado assunto, são respostas liberadas pelo subconsciente que na maioria das
vezes revelam o nosso grau de entendimento ou apropriação sobre o objeto ou o
espaço, ou seja, dependendo de que tipo de experiências e vivências tenham sido
 51

resguardadas e aplicadas no processo construtivo da ancoragem, nossas percepções

estarão imediatamente interligadas a esses fenômenos e oportunamente saem da
abstração até atingir o estágio da objetivação. Porém, esses esclarecimentos serão
apresentados mais adiante de forma contextualizada a partir dos dados obtidos
durante a pesquisa.
Inicialmente as entrevistas contaram com o recurso de áudio por meio de
um gravador de voz com o objetivo de fidelizar todas as informações e evitar recuos
ou agregações nas falas dos sujeitos que não fossem correspondentes com as fontes
originais da pesquisa. Após essa etapa, todas as entrevistas foram digitadas e
transformadas em arquivos textuais, mantendo pontualmente a veracidade das falas.
Assim, segue-se então com o processo de fichamento e cruzamento dos dados.
Vale salientar ainda que, a apresentação das falas dos sujeitos será feita
de maneira sigilosa, ou seja, para preservar a identidade dos tais, não serão citados
os nomes legítimos dos entrevistados, mas apenas siglas, visando facilitar a
identificação e diferenciação entre as falas e ao mesmo tempo resguardar a ética da
pesquisa. As únicas informações sobre os sujeitos que serão fornecidas na íntegra é
o campo de atuação e área de formação dos mesmos.
O texto a seguir será organizado em subseções definidas por meio da
categorização dos entrevistados, ou seja, será feita a análise de dois grupos: um
representado pelos professores, sendo estes, por sua vez, cinco da rede pública e
cinco da rede privada; e outro, consideravelmente variado, constituído por sete
sujeitos, dentre estes: estudante da Educação Básica (1) e do Ensino Superior (2),
mototaxista (1), pesquisador (1), Chefe de Sessão de Segurança do Trabalho (1) e
Agente de Endemias (1). Essa diversificação tem como objetivo apresentar diferentes
percepções sobre o trabalho do professor e alcançar um quantitativo de informações
e perspectivas que consigam expandir as possiblidades de análise sobre a temática
em questão.
Portanto, a apresentação dos dados será realizada da seguinte forma:
inicialmente serão apresentados os resultados das entrevistas realizadas com o grupo
que contém os variados sujeitos; em seguida, com o grupo dos professores,
começando pelos da rede privada e posteriormente os da rede pública; e ao final, será
feito uma observação mais diagnóstica dos dados, que será desenvolvida a partir do
cruzamento das informações presentes nas falas dos entrevistados, comparando-as
 52

e associando-as, a fim de encontrar o denominador comum que possa representar

proximamente o (s) resultado (s) dessa pesquisa.

6.1 Entrevista com o grupo dos não - docentes

Durante a análise das entrevistas realizadas com os sujeitos presentes

nesse grupo, foram encontradas falas bem interessantes. Apesar de algumas serem
resumidas, mesmo assim conseguiram trazer determinadas considerações que
dialogaram com o tema. Em muitos momentos durante a entrevista, pausas, suspiros
e silêncios tornaram-se mais eloquentes do que mesmo as próprias palavras.
Houveram respostas descritas de maneira bem mais extensa, por isso, em
certas entrevistas, fez-se necessário realizar o recorte dos trechos mais relevantes e
objetivos, que foram selecionados a partir do nível de aproximação com o contexto da
pergunta realizada. Entretanto vale salientar que ainda assim, as falas mantêm-se fiéis
ao seu texto original. O objetivo dessa restruturação foi apenas o de conseguir
apresentar as falas de todos os entrevistados de maneira mais sucinta e objetiva, a
fim de evitar que o texto se tornasse demasiadamente longo ou tedioso.
A apresentação das falas a seguir será feita de maneira sequencial
obedecendo à ordem do roteiro das três perguntas que foram lançadas aos
entrevistados. Após cada fala, será tecido um breve comentário. Essa intervenção
realizada no intervalo entre uma fala e outra ajudará a selecionar as palavras/frases-
chave de cada entrevista contribuindo para que se alcance uma interpretação mais
ampla e direta, construída a partir da vinculação entre todas as partes.

6.1.1 As representações dos entrevistados não-docentes sobre o que é ser professor

A primeira pergunta do roteiro foi: Para você, o que é ser professor? O

pesquisador AL., com pós-doutorado na área da Agronomia, apresentou a seguinte
resposta:

Na minha opinião, eu acho que o professor deve ser além de educador, um

facilitador na busca do conhecimento, então ele deve ajudar os seus alunos
a chegar ao objetivo proposto para cada disciplina. O professor deve ajudar
ao aluno a adquirir o conhecimento.
 53

Se estivermos atentos à fala do entrevistado, perceberemos que ele

atribuiu uma definição ao que é ser professor a partir de duas palavras estruturantes:
educador e facilitador. Após apresentar essas definições, em seguida ele descreve
como deveria ser esse processo de educar e facilitar a aprendizagem, explicando que
para isso, ele deve ajudar aos alunos.
É importante grifar ainda que ele utiliza o verbo “ajudar” duas vezes ao
longo de sua fala, que, aliás, não é longa, e por isso mesmo, a utilização do verbo
torna-se pertinente mediante ao tamanho da resposta. Com isso, fica-se subtendido
que, para o entrevistado, o amparo docente é primordial para educar o aluno e para
facilitar o seu aprendizado. Silva (2007, p. 168) afirma que:

O papel do professor é de ser o mediador, buscando, descobrindo condições

para que os aprendizes sejam capazes de “aprender a aprender”, sejam
capazes de pesquisar. Nesta direção colocam ainda o “aprender a conviver”
e o “aprender a ser”.

Quando falamos de educar e ao mesmo tempo assegurar que o aluno

consiga uma aprendizagem significativa por meio da realização de uma prática
pedagógica que chegue a ele de forma inteligível e facilitada, sem dúvidas é um dos
maiores desafios que os professores encontram no campo educacional. Como
despertar o interesse dos alunos pelas aulas, como elaborar atividades que sejam
atraentes e motivadoras para eles, são algumas das questões que geralmente surgem
em meio às discussões alçadas nos espaços acadêmicos e escolares que se propõem
a debaterem sobre novas metodologias de trabalho e que buscam adequar-se com a
realidade vigente em seus respectivos ambientes educativos e necessariamente
formativos.
Sobre isso, de fato, torna-se desafiador e até dificultoso promover aulas
sempre lúdicas e inovadoras. Ainda que o professor opte por desenvolver um ensino
que siga um sistema mais dinâmico e inovador, infelizmente nem sempre ele
conseguirá seguir sob essa mesma linha de trabalho, seja por razões estruturais,
políticas ou até mesmo falta de recursos financeiros e pedagógicos, que é algo muito
comum nas instituições públicas de ensino.
Entretanto, nem por isso o professor deve abrir mão de renovar a sua
prática e possibilitar que a sua sala de aula seja um ambiente onde haja interação,
comunicação e uma aprendizagem significativa. Ainda mais tendo em vista as
 54

inúmeras metodologias e ferramentas que ele pode utilizar para contribuir nesse
processo, afinal,

São muitas as representações que o professor pode fazer uso como:

modelos, metáforas, analogias, simulações exemplos, dentre outros. O
objetivo das representações é estabelecer pontes entre o entendimento do
aluno e do professor para que a aula não se transforme em um diálogo
truncado. O professor deve ter um bom repertório de representações para os
conteúdos e saber escolher o mais adequado para cada situação. (PONTES,
2007, p. 267-268)

Assim como o AL., o Chefe de Sessão de Segurança do Trabalho o qual

aqui iremos chamá-lo de Hel, também concorda que o professor é um educador.

Ser professor é um educador e para ter base de tudo que nós fazemos é
preciso que alguém ensine, esse ensino parte de alguém que seja um bom
profissional e para ser um bom profissional é preciso ter a humildade e saber
compreender as pessoas, para poder desenvolver um bom trabalho. (Chefe
de Segurança do Trabalho, 42 anos de carreira)

Percebamos que assim como AL destacou que o professor deve ser aquele
que ajuda no processo de aquisição do conhecimento, Hel também reconheceu que
é necessário que alguém realize essa função, porém, ele não elabora a resposta
dizendo simplesmente que é o professor quem deve fazê-lo, ele esclarece que, este
por sua vez, também precisa ser um bom profissional para que de fato o ensino
aconteça.
Mas afinal, que caraterísticas integram o perfil do que seria um bom
profissional? No decorrer das falas de alguns entrevistados, podemos encontrar
trechos que comentam sobre isso. O próprio Hel ao falar de bom profissional já o
caracteriza dizendo que “é preciso ter a humildade e saber compreender as pessoas,
para poder desenvolver um bom trabalho”. Além dele, o Agente de Endemias Rael,
também apresentou alguns atributos:

É bonito e eu acredito assim, que para a pessoa ser um professor, um bom

profissional nessa área, ela tem que gostar tanto da área na qual trabalha, a
disciplina em si, o conteúdo, porque quando a pessoa gosta tudo fica mais
fácil, quanto gostar de estar lá na sala de aula, porque, se assim não for, fica
difícil dizer que aquela pessoa é professor, ou um bom professor. Acredito
que um bom professor tem de recolher essas qualidades, ter um bom domínio
do conteúdo o qual ele pretende ministrar ou no qual tem formação, porque
nem sempre ter a formação significa estar bem apto para exercer a função,
porquanto existem diversos processos de formação hoje em dia que
favorecem uma graduação que seja adquirida de uma forma mais fácil.
(RAEL)

Observemos que Rael comentou a respeito do processo de formação dos

professores esclarecendo que “nem sempre ter a formação significa estar bem apto
 55

para exercer a função”. Esta observação feita pelo o entrevistado é bem interessante,
pois, quando falamos de formação, precisamos analisar ao que ela realmente se
destina, que objetivos foram definidos e que finalidade se deseja alcançar.
Assim como Hel pressupõe que ter profissão não é sinônimo de
profissionalismo, Rael também faz um paradoxo de que ser formado não significa ter
formação, ou seja, estar capacitado.
Mas o que realmente Hel e Rael querem dizer quando fazem essas
comparações? Com base em quê eles observam que uma coisa pode não ser
sinônimo da outra? Em meio a esses questionamentos trazemos alguns diálogos que
dialogam com as interpretações dos entrevistados supracitados.
O mototaxista Dinho, que foi um dos entrevistados, não utilizou nenhum
dos termos citados por Hel e Rael, porém, também comentou algumas das
características que segundo ele, precisam fazer parte da prática docente.

Se ele for uma pessoa que se formou naquela área, ele tem que ter
responsabilidade daquilo que ele faz, ser dedicado ao seu trabalho, ter
horário de chegada, horário de saída. Tem que saber passar a atividade para
seus alunos, isso para mim é ser professor. Uma pessoa que tem que ter
caráter, educação que eu acredito que essas pessoas têm. (DINHO)

Por isso, cada professor precisa estar ciente a cerca de sua prática
pedagógica e ter a sensibilidade de identificar seus acertos e erros. Não somente ao
professor cabe essa responsabilidade de estar atento e vigilante sobre como
desempenha o seu trabalho, na verdade, todos que atuam em uma área específica
precisam observar os impactos e os resultados que sua prática que tem gerado.
Porém, quando se fala de trabalho docente muitos paradigmas surgem em meio a
essa discussão.
Ao contrário do que muitos pensam ser professor não é somente ensinar
um conteúdo ou cuidar da educação dos alunos, na verdade, existem outras
dimensões muito mais sérias e determinantes envolvidas nesse processo. Há quem
possa indagar: Mas o que poderia ser mais importante do que ensinar e cuidar dos
alunos? Digo: o ensino não pode ser desenvolvido de qualquer jeito e o cuidado não
pode ser intermitente. Ambos têm que ser desenvolvidos de forma reflexiva e objetiva.
Por isso, não basta ensinar ou cuidar, tem que haver relevância e vigilância no que se
está fazendo.
 56

Ainda seguindo sob essa perspectiva, Cic., graduando do curso de

Licenciatura Plena em Matemática da Faculdade de Filosofia Dom Aureliano Matos,
em um dos trechos de sua resposta sobre, o que para ele, é ser professor, afirmou:

Em sala de aula o professor vai encontrar diversos alunos com diferentes

níveis de aprendizagem, de desempenho, e diferentes tipos de dificuldade de
aprendizagem, então terá que tentar resolver todas as situações com seus
métodos, então ser professor é complexo, exige cautela, pois, a medida que
ele vai ensinando e aprendendo com o estudante, vai também se moldando,
então o professor pode influenciar a vida de cada estudante de forma
diferente, depende da forma que cada aluno vê o seu professor. (CIC.
Graduando do Curso de Matemática)

O entrevistado falou a respeito da diversidade existente em sala de aula.

De fato, a variação dos níveis cognitivos é uma das ocorrências que precedem o
ensino-aprendizagem. Portanto, torna-se necessário que o professor tenha
flexibilidade e sensibilidade para que a sua prática não se torne homogeneizada e
continue dando seguimento a atrasos e negligências no que se refere à construção
do aprendizado dos alunos.
Val, graduando do Curso de História que foi um dos entrevistados, também
comentou a respeito dessa diversidade.

Ser professor é ser uma pessoa capaz de repassar algum conhecimento

acumulado e ao mesmo tempo aprender com aquela nova turma, porque a
cada turma que ele pegar será um novo aprendizado, uma nova dinâmica que
terá que desenvolver, uma aula ainda que seja o mesmo conteúdo nunca
será a mesma aula, então ser professor é ter uma dinâmica de ensinar e
aprender. (VAL)

Portanto, ao longo de toda a sua carreira, torna-se necessário que o

docente aprenda a desenvolver habilidades e também agregue novas possibilidades
de aperfeiçoamento e emancipação, pois, “o saber pedagógico disciplinar faz a
diferença entre o professor que somente sabe conteúdo e aquele que é capaz de
ensinar” (PONTES, 2007, p. 268).
Somando-se a essa colocação, acrescenta-se ainda mais um trecho da fala
de Rael referente à primeira pergunta semiestruturada do roteiro, onde o mesmo
reconhece e explica:

São poucos os professores que conseguem inovar, porque não é fácil, pois
toma muito tempo, mas para aqueles que realmente gostam, acredito que
valha muito a pena e faça toda a diferença no trabalho do profissional.

Em um dos trechos, Rael usa a seguinte frase: “para aqueles que realmente
gostam”. Portanto, se observarmos o contexto em que a resposta foi desenvolvida
 57

perceberemos que ele supõe que só é capaz de inovar e vencer as barreiras do tempo,
aqueles professores que realmente gostam do que fazem.
Em outro momento, Dinho vai dizer:

Eu acho que deveria ser bem mais reconhecido o trabalho do professor,

porque para chegar a ser professor tem que sofrer muito, eu não sou
professor, mas eu sei que os professores perdem noites e noites de sono,
trabalha para caramba, estuda anos e anos e nunca para de estudar... É
preciso ter muito amor a profissão, para seguir a carreira de professor.

O amor e a afinidade que o professor carrega em si para exercer a sua

função, podem ser condições determinantes não somente para ele vencer melhor os
desafios emergentes em sala de aula, mas também viver e propiciar aos seus alunos
um ambiente agradável, de cumplicidade e respeito. A atmosfera que o professor é
capaz de gerar, sem dúvidas é muito importante, pois, nela os alunos podem sentir-
se abraçados, acolhidos, seguros para dialogar, debater. Em contrapartida, também
pode fazer com que eles se sintam oprimidos, temerosos, inseguros e fechados.
Essas condições podem afetar o lado mais subjetivo do aluno, por isso, é preciso ter
cuidado.
Retomando um pouco da fala de Cic que torna-se oportuna para dar
continuidade a esta lógica, este, por sua vez, comentou que “o professor pode
influenciar a vida de cada estudante de forma diferente”. Assim, podemos supor que
o professor é também uma influência. Portanto, reforçamos a ideia do que já vem
sendo dito nos parágrafos anteriores: se ele acaba sendo uma referência para os seus
alunos, então precisa observar se está gerando reflexos positivos ou negativos, pois,

Muitas vezes nossos alunos aprendem conosco, observando-nos, imitando,

mas também elaborando seu próprio modo de ser a partir da análise crítica
do nosso modo de ser. Nesse processo escolhem, separam aquilo que
consideram adequado, acrescentam novos modos, adaptando-se aos
contextos nos quais se encontram. (PIMENTA; LIMA, 2012, p. 35)

Na verdade, é necessário que o próprio professor se autoavalie. Ele não

deve esperar que a coordenadora pedagógica, a diretora ou o conselho chegue até
ele e lhe diga o que deve ser melhorado ou evitado. Todo professor precisa se
perguntar: Que tipo de educador eu estou sendo? Que educação eu tenho partilhado
com os meus alunos? Como funciona a nossa relação em sala de aula? Já aqueles
que ainda estão em processo de formação, também precisam previamente se avaliar
antes de entrar em sala de aula, refletindo e se questionando: Que tipo de professor
 58

eu desejo ser? O que estou disposto a fazer para que o ensino-aprendizagem de fato
aconteça?
Quando realizamos essa reflexão, então percebemos que a relação
professor e aluno não é meramente circunstancial. É algo que naturalmente acaba
integrando o processo de formação da identidade discente e também docente. A partir
da análise da diversidade e da influência docente, aspectos estes que foram
mencionados por Cic no decorrer de sua fala, Ribeiro (2007, p. 217) explica:

O tema da diversidade tem a ver com o tema da identidade. Portanto, quando

discutimos sobre a diversidade, estamos necessariamente envolvendo o
debate sobre os processos de formação de identidade e de relações entre
diferentes identidades que se constituem no plano individual e coletivo e que
se modificam a partir dessas relações.

Mas afinal, o que a diversidade tem a ver com a formação da identidade?

Como as relações individuais e coletivas podem influenciar esse processo? Estes
questionamentos adquirem respaldo no campo da teoria da representação social, que
“funciona como um sistema de interpretação da realidade que rege as relações dos
indivíduos com o seu meio físico e social, ela vai determinar seus comportamentos e
suas práticas”. (ABRIC, 1998, p. 28)
Portanto, a representação social é construída a partir das percepções que
se consegue abstrair por meio da observação de um dado objeto ou na imersão em
um grupo. Ou seja, o modo como me relaciono com as pessoas do meu círculo social,
são determinantes para a construção da representação e da identidade social.
Supomos que um aluno negro seja matriculado em uma sala de aula onde
a maioria dos seus colegas sejam brancos e logo no primeiro dia ele seja discriminado
por sua cor. Será que no outro dia ele vai se sentir com vontade de voltar à escola? A
tendência é que ele não queira voltar, pois, não houve identificação com aquele grupo,
pelo contrário, houve rejeição, desaprovação.
Portanto, tendo em vista que “a representação é um guia para a ação, e
que ela orienta as ações e as relações sociais” (ABRIC, 1998, p. 28), ainda que ele
volte a sala de aula, a interpretação que ele construiu a partir daquela experiência, vai
influenciar para que ele sinta dificuldades em se relacionar com os colegas, se sinto
oprimido, envergonhado ou até mesmo se comporte de maneira agressiva, pois,

[...] as representações que definem a identidade de um grupo terão um papel

importante no controle social exercido pela coletividade sobre cada um de
seus membros, e em especial, nos processos de socialização. (ABRIC, 1998,
p. 29)
 59

Quando o aluno observa o comportamento e as atitudes do professor e a

partir deles vai formulando suas expectativas, ele está pré-codificando as informações
(ABRIC, 2007) na medida em que também está desenvolvendo “a função identitária
das representações, que assegura um lugar primordial nos processos de comparação
social” (ABRIC, 1998, p. 29).
Portanto, com base nessas informações, o professor pode até realizar
algumas reflexões que o ajudem a compreender determinadas reações de seus
alunos em algumas circunstâncias, por exemplo: Será que o aluno trava na hora da
prova porque o professor cobra demasiadamente? Será que a turma é dispersa
porque o professor está sendo meramente conteudista? Será que os alunos não
perguntam por que o professor não concede oportunidade para que isso aconteça?
Com esses questionamentos não queremos culpar o professor ou delegar
uma responsabilidade que não pertence só ele, por isso, o uso do verbo “será”, que
coloca em evidência a necessidade de analisar as mais diferentes variáveis que
possam estar ocasionando determinado (s) comportamento (s) ou prejudicando a
aprendizagem, pois, como afirmou Val um dos nossos entrevistados, “dependendo do
ambiente escolar, dependendo da turma, o lugar de onde vem essas pessoas, tudo
isso interfere no processo de aprendizagem”. Porém, é sempre importante lembrar
que a ação gera a reação, ou melhor: a interpretação gera a representação.
Novamente retomando as reflexões suscitadas pelas entrevistas, vale
mencionar um aspecto interessante que foi observado: a partir da reação dos
entrevistados, tais como: pausas durante a fala, demora em responder a pergunta,
dificuldade em encontrar as palavras certas e em organizar a resposta final, revelaram
que a resposta para o que é ser professor não é tão simples e não possui finitude. A
maioria dos entrevistados apresentou opiniões longas, possivelmente isso aconteceu
em decorrência da tentativa de encontrar uma resposta. Sendo assim, os giros em
torno da pergunta na busca por atender ao solicitado alongaram as falas.
Apesar da extensão dos dados, foi tentado organizar as opiniões sobre o
assunto com o intuito de identificar as principais definições para o ser professor. Além
das que já foram mencionadas como as de Al e Hel, agregam -se ainda as definições
trazidas por Ada (estudante do sexto ano do Fundamental I no ensino Público), Cic,
Dinho e Rael. Definições estas que são apresentadas a seguir na sequência:
 60

É uma resposta meio complicada de dar, porque vai envolver muita coisa. O
professor se torna um resumo geral de todas as profissões, porque ele tem
que ensinar e aprender ao mesmo tempo, ensinar no sentido de transmitir o
conhecimento, e aprender, porque tem que fazer um estudo de cada aluno,
para saber como sanar cada situação. (CIC)

Professor para mim é aquele que tem a sua profissão, mas que se dedica a
ela, que trabalha, chega no seu horário combinado, tem a sua
responsabilidade. (DINHO)

Bom, é ser uma pessoa que vai dar ensinamento para as outras pessoas, as
crianças, adolescentes. É aquele que vai ajudar na educação. (ADA)

[...] o ser professor compreende gostar do que se faz, ter um bom domínio e
procurar estar sempre se aperfeiçoando, porque assim como as outras
profissões exigem atualização dos profissionais, também a de professor exige
empenho, procura de coisas novas, semelhante a outras áreas como
medicina e etc. Sabemos que é difícil atender isso tanto no setor público
quanto no privado. (RAEL)

Ser professor é ser uma pessoa capaz de repassar algum conhecimento

acumulado e ao mesmo tempo aprender com aquela nova turma [...] (VAL)

No decorrer das falas dos entrevistados percebeu-se certo grau de

dificuldade em encontrar uma resposta direta e objetiva do que é ser professor.
Aparentemente era mais fácil descrever como eles deveriam ser e o que fazer, do que
refletir acerca do que de fato eles representam. Tardif e Lessard (2009, p. 36), afirmam
que:

Parece-nos que o primeiro passo a ser dado para analisar o trabalho dos
professores é fazer uma crítica resoluta das visões normativas e moralizantes
da docência, que se interessam antes de tudo pelo o que os professores
deveriam ou não fazer, deixando de lado o que eles realmente são e fazem.

Claro que definir o que é ser professor não é algo indissociado do que ele
deve fazer para sê- ló, porém, devemos ao mesmo tempo analisar as possiblidades
que ele possui para cumprir com aquilo que se espera que ele faça e seja. Mas afinal,
o que se espera que o professor faça e seja? Organizaremos essa resposta reunindo
as opiniões coletadas, que ao mesmo tempo, nos ajudarão a fazer algumas
considerações tecendo a interpretação geral dos dados. Portanto, respondendo a
pergunta realizada analisamos que o professor deve ser:
- Além de educador, facilitador que ajude os seus alunos a chegar ao objetivo proposto
para cada disciplina... deve ajudar ao aluno a adquirir o conhecimento (Al);
- Seja um bom profissional (Hel);
- Ensine e aprenda ao mesmo tempo (Cic);
- Se dedique a sua profissão, que trabalhe, chegue no seu horário combinado, tenha
a sua responsabilidade (Dinho);
 61

- Dê ensinamento para as outras pessoas, as crianças, adolescentes... ajude na

educação (Ada);
- Goste do que se faz, tenha um bom domínio e procure estar sempre se
aperfeiçoando (RAEL);
- Seja uma pessoa capaz de repassar algum conhecimento acumulado e ao mesmo
tempo aprender com aquela nova turma (Val)
Será que quando os sujeitos deram tais definições essa seria a
representação que eles construíram a cerca do que seria o professor ideal? Um
docente que siga esse modelo apresentado por cada dos entrevistados, estaria então
enquadrado no perfil de bom professor? Na verdade, o “conceito de bom professor é
polissêmico, passível de interpretações diferentes e mesmo divergentes” (PIMENTA;
LIMA; 2012, p. 35).
O que compreendemos a partir das opiniões que foram expostas, é que
cada um dos sujeitos - ainda que possuindo algumas semelhanças de fala em certos
aspectos - conseguiram fazer apontamentos variados e realizar observações
peculiares, o que revela que não há uma resposta definitiva sobre o que é ser
professor. Esperava-se que fossem encontradas definições bastante repetitivas ou
muito parecidas umas com as outras, porém, conseguiu-se alcançar o enriquecimento
da resposta á pergunta realizada nesse primeiro momento por meio das múltiplas
representações construídas pelos sujeitos.

6.1.2 As percepções sobre as condições de trabalho dos professores

A segunda pergunta foi: Como você avalia as condições de trabalho do

professor? Essa foi uma das perguntas onde os entrevistados apresentaram um maior
nível de concordância. Todos eles falaram das dificuldades, dos desafios e houve
ainda quem justificasse o déficit apontando o problema e a possível solução, que foi
o caso de Hel:

No meu ponto de vista, eu acho ainda deixa muito a desejar, porque as

pessoas não querem investir. Se há investimento, há a possibilidade de ter
um bom ensino e as escolas hoje, praticamente em todo o Brasil, não querem
investir de forma alguma, para que o professor possa desenvolver um bom
trabalho. É necessário investir, mais, mais e mais, para poder ser
desenvolvido um bom trabalho [...]
 62

Hel não foi o único entrevistado que fez esse levantamento. Assim como
ele, Val também afirmou que a falta de investimento é de fato comprometedora.

Os nossos governantes hoje não veem a educação como um investimento,

eles veem como um gasto, mas a educação não é um gasto. Qualquer país
que evoluiu foi investindo na educação, numa boa formação, porque tudo
acarreta, porque um povo bem-educado vai ter uma saúde melhor, o
transporte, o respeito, influência e tudo, inclusive no tamanho das famílias,
mas infelizmente os nossos governantes não estão com responsabilidade
para com a educação brasileira.

Na verdade, a falta de investimento é realmente um problema. Muito se fala

que o professor deve inovar, ser mais lúdico e dinâmico, mas eis a questão: há recurso
disponível para isso? Havemos de concordar que sem um mínimo de suporte
financeiro as coisas não acontecem como deveriam acontecer. Por mais que o
professor recorra à sua criatividade para dar vida às suas aulas, se ele não tiver
recursos disponíveis na escola em que trabalha, dificilmente vai conseguir elaborar o
que havia planejado. Sobre isso, Rael fez a seguinte observação:

Acredito que poderia ser disponibilizado mais materiais para o professor, por
exemplo, que houvesse um recurso específico para que o professor pudesse
construir seus materiais quando necessário ou fazer compras de materiais
confeccionados, podendo assim comprovar o uso do dinheiro por notas
fiscais [...]

Não é raro que muitos professores, principalmente os da escola pública,

acabem retirando do seu próprio bolso para comprar materiais. Isso está certo? Nós
sabemos que não, pois o correto seria que a escola tivesse todos os materiais
necessários, mas para o professor que se preocupa com a sua aula, ele acaba tendo
que investir para que consiga ter o mínimo de condições para dar a aula.
Sem falar que os professores não possuem uma remuneração que permita
com que eles façam esse tipo de ação sem desfalques. Val observou um aspecto
importante referente a esse assunto:

No momento atual, estou vendo que as condições do professor não estão

sendo adequadas, porque são mal remunerados e muitos professores tem
que ter dupla, tripla, jornada de trabalho para poder sobreviver [...]

Há quem diga que as greves dos professores por aumento salarial são algo
desnecessário, uma perca de tempo, mas esquecem de observar o outro lado da
moeda, que é o de observar as condições de trabalho e as intempéries que circundam
a profissão. Segundo Pinto (1998, p. 343),
 63

Os baixos salários vêm causando a crescente desprofissionalização dos

docentes, descaracterizando a carreira; o déficit de professores, em algumas
regiões, facilita o ingresso de profissionais de outras áreas para exercer a
docência. Grande número de professores, predominantemente mulheres,
não são considerados arrimo de família, constituindo seus proventos uma
parcela de orçamento doméstico. Dessa forma, decorrem formas matizadas
de encarar a profissão.

Sobre a citação de Pinto (1998) a cerca do “ingresso de profissionais de

outras áreas para exercer a docência”, quem nunca viu um professor lecionando na
educação infantil sem ter graduação em Pedagogia? Um professor formado na área
de ciências exatas dando disciplina de ciências humanas e vice-versa? Ou um
cuidador que às vezes está se formando em uma área totalmente desvinculada da
educação especial ou só possui apenas o ensino médio? Ao observar essas
questões, percebemos que de fato, está ocorrendo um processo de descaracterização
do magistério.
Mas a questão remuneratória é uma apenas uma das tantas que foram
suscitadas nas falas dos entrevistados. Somando-se a ela foi mencionada também a
carga horária de trabalho do professor. Tardif e Lessard (2009, p. 135) afirmam que:

À noite, nos fins de semana, ou nas férias, muitas vezes os professores se

ocupam com diversas atividades ligadas ao seu trabalho: preparam aulas,
deveres de casa, documentação, o material pedagógico e as provas,
assumindo, ao mesmo tempo, a correção dos trabalhos dos alunos. Procuram
também os pais, para solicitar sua colaboração. Muito poucos professores
afirmam não fazer nenhuma correção [...]

Alguns dos entrevistados comentaram a respeito disso. Vejamos o que eles

disseram e façamos o comparativo das opiniões.

É complexa, no sentido de muito trabalho para pouco tempo, porque o nosso

professor, embora poucas saibam, durante o regime militar, muitas disciplinas
foram excluídas da grade escolar, então, quando foi adquirido o direito de
retomar essas disciplinas, não foi alterada a carga horária, então superlotou
o tempo para tanto conteúdo, mas faltou pensar em distribuir dentro do tempo
que o professor tem, então ao mesmo tempo que vai ter que dividir a carga
horária com planejamento e com a parte de ensino, vai faltar tempo para
ambos, então terá de administrar o tempo, sendo feito boa parte disso em
casa. [...] Fica complicado, porque tem que fazer muita coisa em pouco tempo
e numa estrutura não muito adequada, isso dificulta bastante o trabalho do
professor. (CIC)

Ele trabalha muito, porque tem que corrigir prova, tem que escrever as
tarefas, tem que conseguir passar para, as pessoas e as crianças
entenderem. (ADA)

[...] o tempo para planejar é muito pouco, perde tempo para o lazer com a
própria família, então eu vejo que a atual legislação que nós temos sobre a
educação ela está matando e desvalorizando a profissão, eu vejo que a
legislação do Brasil tem uma discrepância em relação a realidade [...] (VAL)
 64

É um cargo estressante, é preciso ter amor a profissão, para seguir isso aí.
Por quê? Porque, geralmente, o professor não tem só a atividade de ensinar,
na verdade, ele tem várias atividades, como família, outros afazeres, sendo
que tudo isso são responsabilidades, é uma coisa que tem que ter muita
dedicação, muita força de vontade, para seguir em frente. (DINHO)

[...] a profissão do professor é puxada, apesar, de hoje em dia, estar bem

mais favorável para o professor, visto que há horas de planejamento que é
um tempo favorável, mas não deixa de ser uma profissão estressante e que
demanda muito tempo e que querendo ou não estará sempre com aquilo na
cabeça, mesmo nos finais de semana, o que é diferente de outras profissões
em que se pode relaxar mais, acredito ser isso um dos principais pontos.
(RAEL)

Vejamos que o cruzamento das informações presentes na fala dos cinco

entrevistados nos levam a um denominador: muito trabalho e pouco tempo. Mas será
que todos os professores partilham dos mesmos problemas? Há diferenças de
trabalho entre os professores da educação básica e do ensino superior? Segundo Al,
há diferenças sim. Pelo fato de ele ter sido o único entrevistado que trouxe esse
comparativo, a sua fala será apresentada na íntegra.

Vou falar primeiro do professor universitário que é de meu convívio diário. O

professor universitário tem carga horária adequada, apesar do tempo ser
divido entre graduação e pós-graduação, ainda assim o tempo é adequado.
Já em relação a professores de ensino fundamental e médio, considerando o
meu tempo de estudante, eu achava as condições inadequadas como, por
exemplo, a carga horária que são oito horas diárias, toda semana, então o
tempo, na minha época, para programar as aulas eram mais extra horário de
sala de aula, podendo ser à noite ou em outros horários, isso é algo que na
minha opinião poderia melhorar e, com relação aos materiais didáticos, eu
não tinha conhecimento dos materiais didáticos que eles tinham para os
alunos. Com relação a parte financeira, acredito que os professores de ensino
fundamental e médio poderiam ganhar melhor, já o ganho do professor
universitário considero adequado.
Sem dúvidas essa é uma questão que requer uma pesquisa específica e
muito mais dimensionada, com um maior número de professores e de dados, porém,
mais a frente, teremos a oportunidade de tecer algumas observações sobre esse
assunto na sessão em que serão analisadas as perguntas feitas aos professores e
suas respectivas opiniões.
Fazendo um breve comentário a respeito do trecho em que Al acredita que
“os professores de ensino fundamental e médio poderiam ganhar melhor, enquanto
que o ganho do professor universitário considera adequado”, Pinto (1998, p. 343)
afirma que “uma ‘política educacional’, visando à recuperação da escola pública,
jamais se viabilizará sem a compatibilização dos salários”. O que os mestres e
doutores têm a dizer sobre essa afirmação, eu não sei, mas que há necessidade de
 65

mudanças tanto no terreno da educação superior quanto no da educação básica, isso

há.
Em meio às condições de trabalho que o professor dispõe para exercer a
sua prática, há quem descarte todas as possibilidades de enfrentar a carreira. A
opinião de Dinho sobre a possiblidade de entrar na docência será apresentada na
íntegra.

Sinceramente, eu não seria capaz de seguir uma carreira dessas, a menos

que eu estivesse começado desde novinho e ter me dedicado muito, porque
assim conseguiria me adaptar, porém, hoje, tenho toda certeza que não tenho
essa capacidade. Não é fácil ser professor, por isso deveria ser bem mais
reconhecido e respeitado o trabalho do professor. Os professores por vezes
são desrespeitados por alunos e mesmo pelos pais dos alunos. Se é difícil
educar um filho em casa que teve toda uma criação, imagine o professor
educar que não teve uma história com a criança ou adolescente. Há muitos
adolescentes que são mais trabalhosos do que crianças. Muitas vezes, a
culpa é lançada no professor ou na direção da escola, os quais, às vezes,
não tem culpa. Muitos pais de família dizem que é difícil criar um filho, eu não
sou pai, mas pelo que eu vejo é difícil, então não é fácil para o professor com
25, 30, 40 ou não sei quantos alunos trabalhar a educação dos tais. Eu acho
uma profissão bem complicada, é preciso muita força de vontade para seguir
nessa área.

Como pudemos observar, os entrevistados fizeram certos apontamentos

que podem ser considerados como desafios ou problemas. Mediante as condições de
trabalho docente, que segundo eles, não são as mais favoráveis ou adequadas, surge
à dúvida: Os professores estão sendo preparados para lidar com essas adversidades?
Como? Com que objetivo? Esses questionamentos introduzem a terceira pergunta
realizada na entrevista: Quais são as percepções que você tem sobre a formação dos
professores?

6.1.3 Perspectivas sobre o processo formativo docente

Quando Al foi questionado se ele considerava que os professores estavam

preparados para enfrentar as tensões da sala de aula, ele disse:

Eu acho que não, pois na licenciatura, que são de quatro anos mais ou
menos, mostram muitas disciplinas, mas essa questão do preparo emocional
e psicológico ficam de lado. Em nenhum nível, na verdade, até em níveis
universitários, não vejo que eles tenham essa preparação que seria muito
bom se focasse nesse aspecto.

Al consegue observar a participação que a Universidade possui no

processo formativo do professor e ainda destaca que o Ensino Superior responde a
demanda disciplinar, mas não dá conta dos outros aspectos que também integram a
 66

estrutura do professor, que segundo ele, seriam os emocionais e psicológicos.

Pimenta e Lima (2012, p. 33) afirmam que:

Na verdade, os currículos de formação têm-se constituído em um aglomerado

de disciplinas, isoladas entre si, sem qualquer explicitação de seus nexos
com a realidade que lhes deu origem. Assim, sequer pode-se denomina-las
de teorias, pois constituem apenas saberes disciplinares, em cursos de
formação que, em geral, estão completamente desvinculados do campo de
atuação dos formandos. Neles, as disciplinas do currículo assumem quase
total autonomia em relação ao campo de atuação dos profissionais e,
especialmente, ao significado social, cultural, humano da ação desse
profissional.

De fato, a base formativa do professor se inicia já durante o seu período de

graduação. Portanto, a universidade não deve privilegiar somente uma ou outra
diretriz, ela precisa reunir os mais variados eixos que integram a caminhada docente,
pois, não é possível desenvolver as habilidades docentes se estas forem estimuladas
de maneira isolada ou desvinculada dos outros eixos fundantes da prática
pedagógica.
Cic também comentou a respeito do papel da Universidade quanto
instituição formadora e ressaltou as deficiências encontradas no processo de
formação:

Nessa parte eu sou bem crítico. Pegando como base a FAFIDAM, eu tenho
uma crítica muito grande, pois vemos uma preparação dos alunos mais no
sentido de eles serem futuros pesquisadores do que professores. A grade da
FAFIDAM dá muita ênfase na pesquisa e em um conteúdo mais acadêmico
do que na didática e nos conteúdos de ensino, isso gera uma defasagem
muito grande no processo de formação do professor, porque o futuro
professor sai com uma preparação exagerada, mas que não se aplica muitas
vezes ao ensino básico, pois é ignorado o fato, como diz na resolução 2 do
MEC, de preparar para o ensino, e há um foco na preparação para o mestrado
e não para o ensino básico.

Além de Cic, Val também lançou uma crítica a formação do professor

durante a graduação:

[...] essa divisão de ter um profissional para pesquisa e outro para licenciatura
de certa forma atrapalha no meu ponto de vista, porque fica defasado, então
eu vejo que tem que ter um novo currículo para formação que saísse um
profissional que fosse capacitado tanto para lecionar quanto para pesquisar,
para produzir conhecimentos. Eu acho que não tem essa necessidade de se
dividir [..]

Vejamos que a partir da fala dos entrevistados, o que se critica não é a

pesquisa em si. A grande questão é que, esta, por sua vez, vem sendo concebida de
forma isolada, como se não fosse possível se concentrar em outras dimensões do
 67

trabalho docente. Na verdade, “as discussões em torno da formação do professor-

pesquisador vêm prosseguindo, permeadas de polêmicas e críticas e, ao que tudo
indica, hão de continuar”. (SILVA, 2007, p. 168).
Porém, apesar de ser uma questão um tanto embaraçosa, é preciso
concordar que muitas atividades propostas pela universidade que sugerem a prévia
preparação para a prática docente, precisam ser reavaliadas, replanejadas, pois, na
maioria das vezes, tornam-se vazias. Um exemplo disso é o estágio supervisionado,
que na maioria das vezes, não consegue atingir a finalidade para o qual se destina.
Pimenta e Lima (2012, p. 45) alertam:

A aproximação à realidade só tem sentido quando tem conotação de

envolvimento, de intencionalidade, pois a maioria dos estágios
burocratizados, carregados de fichas de observação, está numa visão míope
de aproximação da realidade. Isso aponta para a necessidade de um
aprofundamento conceitual do estágio e das atividades que nele se realizam.
É preciso que os professores orientadores de estágio procedam, no coletivo,
junto a seus pares e alunos, essa apropriação da realidade, para analisa-la e
questioná-la criticamente, à luz das teorias. Essa caminhada conceitual
certamente será uma trilha para a proposição de novas experiências.

É importante que toda ação e intervenção pedagógica sejam realizadas de

maneira reflexiva. Não faz sentido desenvolver uma atividade que não propicie um
aprendizado realmente significativo. Não adianta o professor trabalhar com
determinado conteúdo em sala de aula se não atribuir-lhe um significado.
Para a construção dessa significância é necessário haver a vinculação
entre a teoria e a prática. Não é possível pensar em práxis docente, se antes não
houver o entendimento de que sem a soma do todo, o ensino não acontece e
consequentemente a aprendizagem também não ocorre. Acredita-se que a formação
recebida durante o ensino superior seja apenas teórica, enquanto que a prática, só se
adquire quando finalmente se entra em contato direto e permanente com o ambiente
escolar. Vejamos o que disse alguns dos nossos entrevistados sobre o assunto:

Segundo falas de professores que ouvi durante o estágio, os professores se

preparam mais quando estão em sala de aula do que quando saem da
faculdade. (VAL)

A aprendizagem da faculdade é apenas de conteúdo, mas quando o

professor chega na sala de aula se depara com a dificuldade de lidar com a
realidade da turma. (CIC)

Seria interessante listar os principais motivos que levam a esse

distanciamento tão grande entre teoria e prática, ou melhor: seria importante identificar
o porquê da universidade não estar conseguindo formar profissionais para o convívio
 68

diário em sala de aula. Durante a minha passagem pelas escolas durante os estágios
inúmeras vezes ouvi uma ou outra professora comentar: “a teoria é uma coisa e a
prática é outra bem diferente”. Mas afinal, porque são tão diferentes se uma adquire
sentido a partir da existência da outra? Mas analisemos o que Cic disse:

[...] em questão de conteúdo, eles vão ter, mas a forma como é ensinado o
conteúdo na universidade é uma e na escola é outra, então essa mudança
de realidade de um canto para o outro faz com que o professor não consiga
cumprir o planejamento, pois muitas vezes o planejamento não se adequa a
turma. Se ele pega três turmas no dia, terá que adequar o plano a três
realidades diferentes [...]

O autor Marcos Tarciso Masetto (1998, p. 151) faz uma observação

bastante pertinente:

[...] a partir da universidade e do ensino superior que temos, como vamos

capacitar, treinar, reciclar, desenvolver nossos docentes para melhor
desempenharem seu papel de professores? Parece que a universidade está
posta de forma tranquila, segura e firme e nós vamos nos adaptar a ela.

Essa firmeza que a universidade possui mencionada por Masetto (1998),

muitas vezes torna-se rigidez e essa rigidez precisa ser questionada e dotada de mais
flexibilidade, tendo em vista que a prática pedagógica é algo dinâmico e não estático.
Portanto, se desde a sua formação inicial o professor é orientado a seguir um sistema
engessado, preso a atividades e avaliações padronizadas; elaborações de planos de
trabalho que às vezes não são dialógicos, como então poderão exigir que o professor
da educação básica saia apto e seguro para a sala de aula?
Vejamos então que o ensino é algo cíclico, ou seja, professores de todos
os níveis de ensino precisam estar atentos ao modo como exercem a sua profissão,
porque como já foi mencionado anteriormente, ela possui uma significativa influência.
Bom seria que toda a comunidade escolar estivesse disposta a dialogar abertamente
sobre os problemas e juntos, trabalhassem para solucioná-los; que fossem capazes
de ajudar uns aos outros ao invés de enxergarem apenas o seu próprio horizonte e
possiblidades.
Um dos maiores problemas da sociedade é a falta de união e mesmo
quando se unem, vivem uma união fragmentada. Como reflexo da sociedade, a escola
também acaba reproduzindo em muitos momentos a ideia do isolamento, de que é
cada um por si e que aqueles professores, coordenadores, que conseguem descobrir
boas estratégias de trabalho e metodologias pedagógicas eficazes, devem guarda-las
para si para que não tenham que dividir o êxito com mais ninguém.
 69

Cada professor é orientado a cuidar da sua turma e a se responsabilizar

tanto pelos avanços quanto pelos retrocessos de seus alunos, seguindo
ingenuamente uma lógica frívola. Segundo Tardif e Lessard (2009, p. 64),

A solidão do trabalhador diante de seu objeto de trabalho (grupo de alunos),

solidão que é sinônimo ao mesmo tempo, de autonomia, de responsabilidade,
mas também, de vulnerabilidade, parece estar no coração dessa profissão.

Porém, uma série de fatores implica para que esses tipos de coisa
aconteçam. A existência de desafetos no ambiente escolar, muitas vezes são
motivados por competições entre as salas de aula, rivalidade esta que se torna ainda
mais acentuada nos períodos de aplicação das avaliações externas. Turmas que são
postas sob patamares diferentes e que adquirem títulos com base no desempenho
escolar, acabam contribuindo para o surgimento de intrigas e desunião entre os alunos
e até entre professores.
A escola precisa estar atenta para esses tipos de problemas, pois, a
ideologia neoliberal que motiva a competividade está embutida nesses sistemas de
avaliação. Além disso, elas conseguem paralisar toda a escola em prol dessas
avaliações programando professores e alunos. Essa programação acaba gerando
engessamento e uma ruptura no ensino, como bem observou Val:

[...] as escolas hoje no Brasil tem aquelas provinhas, prova Brasil, SPAECE,
olímpiadas, ENEM, então o que está em jogo é se o aluno vai ter resultado
ou não nessas provinhas, então o professor não tem como dar uma aula para
o ensino-aprendizagem, porque a escola tem que cumprir algumas regras
impostas, porque é cobrada como se fosse uma empresa que tem que dar
resultados e é como se o professor estivesse trabalhando na produção, ele
fosse o operário e os alunos tem que ter aquele resultado X, porque se não
for não vai... então essa pressão e a rigidez da escola, coloca o professor em
um certo patamar que não é o real, mas eu vejo que muitos professores hoje
tem capacidade de dar uma aula inovadora, mas tem que ter essa mudança.

Em relação a ensino, os professores aprendem nas cadeiras de estágio e

de laboratório na universidade os vários métodos de ensino, mas as próprias
exigências do MEC fazem com que o professor se torne mais tradicionalista dentro da
escola do que os novos métodos de ensino, que são mais dinâmicos, porque o MEC
prevê um cronograma de conteúdo para determinado tempo, então o professor é
obrigado a passar de conteúdos para outros, ainda que os alunos não tenham
absorvido o conteúdo anterior, então, de certa forma, o professor está em uma prisão,
pois muitas vezes não pode aplicar métodos mais dinâmicos por conta da estrutura
da escola.
 70

Durante a entrevista com Hel perguntei como ele avaliava os

posicionamentos dos professores em sala de aula nos dias atuais e se considerava
que eles estavam preparados para atuar em sala de aula e enfrentar os desafios. Ele
então me deu a seguinte resposta:

Olha, eu acho que são bons, mas não são ótimos, para ser ótimo é preciso
que tenha aperfeiçoamento, mas é muito pouco ou não existe
aperfeiçoamento. Nem todos estão capacitados, para desenvolver um bom
trabalho, muitos fazem o que podem, mas, em termos de criatividade, para
fazer novas ferramentas, acredito que tem muita coisa a ser melhorada.

Já Rael fez a seguinte colocação:

[...] sabemos que tem diversos professores que não tem uma formação tão
boa e não dá para dizer se foi a instituição ou se foi a postura que ele tomou
durante a formação no curso, portanto há bons profissionais e há maus
profissionais em qualquer que seja a área.

Rael é formado em Licenciatura Plena em Matemática e quando questionado se ele

já havia pensado em lecionar, ele respondeu:

[...] já pensei sim, inclusive ainda penso, embora não me identifique tanto com
essa profissão, devido uma série de fatores [...]

Na verdade, a carreira docente já não tem sido uma das mais procuradas
no mercado, afinal, há certo preconceito e estigma pela profissão, ao mesmo tempo
em que parece ser muito mais honroso ingressar nos cursos de Medicina, Direito ou
Engenharia do que nos cursos de Licenciatura. Nessa perspectiva Rael chegou a
comentar em um dos trechos de sua fala: “são muitas pessoas formadas que não
exercem a profissão, como, por exemplo, eu”. Hel alerta:

[...] Se não tem o professor, quem vai ensinar? Então se o governo e as

escolas em geral não investirem na sua ferramenta que é o professor, então
daqui uns dias não teremos mais professores, porque ninguém vai mais
querer ensinar, porque não compensa mais, então é preciso que haja mais
investimento, para termos bons profissionais.

Aqueles de alguma forma buscam vínculo com a docência, por vezes,

preferem enveredar por caminhos mais amenos, ou seja, se dedicam a pesquisa ou
ao ingresso no ensino universitário, conforme salientou Cic:

[...] alguns alunos que não querem ir para sala de aula, mas sim ir para o
mestrado e retornar para dar aula na universidade, tanto por acharem o
ambiente da universidade mais fácil, o contato com os alunos é melhor e
também a questão financeira é melhor, pois ganha mais sendo professor
universitário do que sendo professor do ensino básico [...]
 71

Entretanto, é importante observar que não importa o nível de ensino. Se o

professor não tiver afinidade com a sua prática, não se dedicar no aperfeiçoamento
metodológico e pedagógico e não conseguir construir a sua identidade docente
através do seu exercício seja qual for o nível, para ele sempre será algo dificultoso e
superficial.
Sabemos que apesar das orientações que são apresentadas para a prática
docente, ainda assim, é possível afirmar que sempre haverá aqueles que mesmo
sabendo de suas responsabilidades, as verão como algo secular. É bem verdade que
assim como em outros campos, a escola também abrange pessoas que atuam em
suas respectivas áreas, mas que desenvolvem apenas o que lhes compete sem serem
capazes de realizar uma autoavaliação acerca do que estão fazendo ou refletirem
sobre a sua prática, que finda tornando-se vazia, conforme foi observado por Rael.

É variada. Como em todos os tipos profissões há diferentes tipos de

profissionais, também há diferentes tipos de professores.

Tardif e Lessard fazem essa importante observação e afirmam que:

De fato, como em qualquer outra profissão, alguns professores fazem exata

e unicamente o que é previsto pelas normas oficiais da organização escolar,
ao passo que outros se engajam a fundo num trabalho que chega a tomar um
tempo considerável, até mesmo invadindo sua vida particular, as noites, os
fins de semana, sem falar das atividades de duração mais longa, como cursos
de aperfeiçoamento, de formação específica, atividades paraescolares ou
sindicais, das associações profissionais, dos clubes esportivos para jovens,
etc

Na verdade, não é tarefa fácil dar conta de todos esses compromissos

apontados pelos autores, mas ainda assim há quem consiga realizar o seu trabalho
com desenvoltura e qualidade. Quando perguntei a Ada se ela considerava os seus
professores bem preparados, de forma bem empolgada e segura ela respondeu:

Ah, eles são bem preparados. Sabem de tudo, ou melhor, sabem de tudo que
tem que ensinar. ADA

Observemos que Ada reconheceu que os seus professores não sabiam de

tudo, mas que aquilo que deveria ser ensinado, eles sabiam. É importante essa fala
de Ada para que possamos refletir o fato de que não podemos esperar que o professor
seja alguém detentor de um saber infinito ou isento ao erro e o desconhecimento, pois,
sabemos que todos nós, independente do nosso nível de formação, somos seres
inacabados e em constante processo de aprendizado, portanto, sempre haverá o que
 72

se aprender ou aperfeiçoar. Mas, o que se espera, na verdade, é que o professor seja

capaz de manobrar seguramente as atividades que se dispõe a fazer, pois, só assim
poderá oportunizar que os seus alunos se sintam instigados e motivados a aprender.

6. 2 Entrevista com o grupo de professores

Nesta seção serão apresentadas as opiniões dos dez docentes

entrevistados, os quais, cinco são advindos da escola pública e cinco da iniciativa
privada e dividem-se entre diferentes níveis de ensino, partindo da Educação básica
ao Ensino Superior. Como já foi citado anteriormente, essa etapa foi desenvolvida
com base em três questões semiestruturadas, sendo que, as perguntas destinadas
aos professores diferenciam-se das que foram apresentadas ao outro grupo, com
exceção da primeira.
Essa diferenciação entre as perguntas destinadas àqueles que não atuam
na docência e do grupo de professores, se deve ao fato de que, ambos estão sob
contextos diferentes e analisados sob perspectivas distintas, consequentemente, as
perguntas realizadas aos professores seguem uma linha investigativa mais interligada
ao seu contexto, enquanto que ao das outras categorias, foram feitas perguntas mais
básicas, ou seja, as perguntas foram niveladas a partir do nível de aproximação e
conhecimento do assunto.
Seguindo a mesma dinâmica de análise a do grupo anterior, serão
apresentadas as falas dos entrevistados intercalando-as com breves comentários
reflexivos e citações teóricas, a fim de potencializar as abordagens suscitadas no
decorrer desse processo. Assim como foi com o primeiro grupo, a pergunta inicial feita
aos professores foi: Para você, o que é ser professor?

6. 2.1 A visão dos professores sobre si mesmos: o que é ser professor?

Esta foi uma das perguntas que suscitou as reações mais interessantes por
parte dos professores, pois, a maioria, manteve-se pensativo e houve até quem pediu
um tempo para pensar na resposta, enquanto que na outra categoria, a resposta para
a pergunta supracitada foi apresentada de maneira mais rápida. Porém, o que de fato
 73

importava não era a velocidade com que as respostas eram apresentadas, mas sim,
analisar como os professores interpretavam a questão e como se posicionavam para
elaborar sua fala.
As pausas na fala, gestos e sorrisos embaraçosos que em muitos
momentos foram apresentados pelos docentes durante a entrevista, também dizem
muito sobre as representações existentes, pois, “[...] as RS se expressam pela
linguagem, as formas de captação da linguagem para a análise, podem ser variadas”
(ARRUDA, 2014, p. 324).
Houve quem considerasse a pergunta não tão complicada, como foi o caso
da professora Dena, graduada em Física e há oito anos leciona em uma escola
privada ensinando turmas de 6° ao 9° ano.

Ah, é uma pergunta simples, porque ser professor é você fazer o que você
gosta, tentar ampliar de alguma forma o conhecimento dos nossos alunos.
Ultimamente, eu tenho estudado muito Paulo Freire e ele diz que o professor
não tem a função de levar o conhecimento para os alunos, mas sim de ajudar
na construção ou na evolução desses conhecimentos, então, para mim, que
já estou há alguns anos, é tudo. É uma profissão muito boa e você ver o
crescimento e evolução dos alunos é uma gratificação.

Em contrapartida, houve quem avaliasse a pergunta sob outro nível, como

foi o caso de Rique, Graduado em Letras Português e professor de Língua Portuguesa
em uma escola privada a quatro anos.

Bom, pergunta complexa, mas muito boa. Para mim, ser professor é estar
atento ao que acontece no mundo e partir do que acontece no mundo tentar
repassar para nossos alunos esses acontecimentos fazendo com que eles
reflitam sobre essas questões e procurar adaptar essas questões dentro de
nossas disciplinas. Eu, por exemplo, sou professor de língua portuguesa e eu
gosto muito de trabalhar textos de maneira variada, então essa questão da
familiaridade, da interação, da busca pelo conhecimento na minha área eu
acho fundamental

Interessante também que houve quem considerasse a pergunta um pouco

embaraçosa, como foi o caso de Mark, professor do ensino superior do curso de
Pedagogia de uma Universidade Pública. Segundo ele, definir o que é ser professor,
“é uma pergunta tão simples e ao mesmo tempo complexa”.
De fato, podemos concordar que definir o que é ser professor não é algo
tão simples, na verdade, parece mais fácil descrever os atributos que ele deve ter do
que tentar explicar o que realmente ele é. Apesar de termos sempre uma
representação construída sobre um determinado assunto, muitas vezes torna-se uma
tarefa complicada para nós objetivar aquilo que está em nossa mente, ou seja,
 74

transferir nossas impressões e ideais do universo abstrato da mente para o universo

exterior no qual estamos inseridos.
Fazer a interpretação das nossas próprias opiniões e conseguir reproduzi-
las conforme está estruturada em nosso esquema mental – representação- se torna
complicado até mesmo para quem mantém uma aproximação maior com o assunto
sobre o qual se fala, como foi o caso dos professores, que mesmo estando
constantemente imersos na dinâmica do ensino, revelaram um certo grau de
dificuldade de falar sobre o que para eles, é ser professor. Porém, através do sistema
de ancoragem introduzido no campo das Representações Sociais, essa organização
do pensamento é possível de ser desenvolvida, pois, “[...] ele faz esse movimento:
joga âncora no terreno firme dos conhecimentos preexistentes para poder fixar aí o
objeto navegante que se apresenta” (ARRUDA, 2014, p. 321).
Dena afirma em sua fala que ser professor, é “tentar ampliar de alguma
forma o conhecimento dos nossos alunos”. Em seguida, a professora fundamenta sua
colocação citando Paulo Freire, que fala sobre o professor mediador.
Assim como Dena, Fabi, Coordenadora do Ensino Fundamental I e II,
Graduada em Pedagogia, especialista em Gestão e Coordenação Pedagógica e
Mestra em Educação também fez menção a Paulo Freire.

Na minha concepção, o professor tem o dever de ser exemplo naquilo que

ele pensa e busca conscientizar, como Paulo Freire diz que é contra aquele
ditado que diz faz o que eu digo, mas não faça o que eu faço, porque ele
entende que se o professor diz algo, então que seja ele o primeiro a fazer,
então sejamos exemplo naquilo que a gente busca e acredita.

Durante a análise dos entrevistados acima, tivemos a oportunidade de

alavancar algumas discussões que dialogam com a fala de Dena, ou seja, que o
professor deve auxiliar para que o aluno construa o conhecimento. A consciência
sobre sua participação na elaboração do conhecimento é adquirida quando o docente
consegue refletir sobre a sua prática e busca mecanismos que facilitem para que esse
caminho seja feito de maneira proveitosa e significativa. Mas que estratégias podem
ser utilizadas? Quais metodologias podem ser adotadas?
Se observarmos a fala de Rique, ele elabora sua resposta a partir da
perspectiva do professor observador. Retomemos um dos trechos de sua fala:

Para mim, ser professor é estar atento ao que acontece no mundo e partir do
que acontece no mundo tentar repassar para nossos alunos esses
acontecimentos fazendo com que eles reflitam sobre essas questões e
procurar adaptar essas questões dentro de nossas disciplinas.
 75

Além dele, Fabi também menciona que o professor precisa despertar seu
lado pesquisador. Ela faz a seguinte colocação:

Gostaria primeiro de dizer que enquanto educadora, eu sou muito feliz pela
profissão que optei, tenho ela também como um dom, que para muitos é uma
visão romântica, muito poética, mas eu vejo no sentido de dom por você se
doar com toda a sua competência, amor e não se cansar de buscar, de
pesquisar, sempre procurando atuar de uma forma mais qualitativa e
significativa para os discentes.

Um dos elementos indispensáveis para o exercício docente é a prática da

observação. O professor precisa ter um olhar aguçado para perceber os aspectos que
estão afetando as relações em sala de aula, bem como identificar as motivações
negativas e positivas que circundam esse ambiente; enxergar as carências, as
fragilidades e também as potencialidades. Segundo Guacira Lopes Louro (1997, 59),

Os sentidos precisam estar afiados para que sejamos capazes de ver, ouvir,
sentir as múltiplas formas de constituição dos sujeitos implicadas na
concepção, na organização e no fazer cotidiano escolar. O olhar precisa
esquadrinhar as paredes, percorrer os corredores e salas, deter-se nas
pessoas, nos seus gestos, suas roupas; é preciso perceber os sons, as falas,
as sinetas e os silêncios; é necessário sentir os cheiros especiais [...]

A observação auxilia não somente a enxergar os pontos negativos, mas

principalmente os positivos, pois, é através dela que se constrói a análise e partir da
análise, surgem novos caminhos que ampliam as possiblidades de construção de
outras metodologias e estratégias. Além disso, a prática da observação auxilia para
que o docente adquira uma percepção mais aguçada ao invés de uma visão míope.
No campo das Representações Sociais, essa também é uma atitude que auxilia no
processo de elaboração do esquema mental, pois, é através dela que se desenvolve
a ancoragem, “que se refere ao enraizamento da novidade num universo prévio”
(ARRUDA, 2014, p. 321) para finalmente se construir a objetivação, que é “o
dispositivo que apreende o objeto pelo lado mais acessível, ou seja, tomando dele o
que se pode, o que se consegue, o que se sobressai, tornando-o concreto e objetivo”.
Na verdade, “todo o trabalho humano consiste em manipular informações,
construir uma representação de seu próprio trabalho antes a fim de executa-lo”
(TARDIF; LESSARD, 2009, p. 32). Dessa maneira, o professor pode contribuir mais
facilmente para que a sua prática pedagógica adquira relevância e integralidade ao
invés de trabalhar somente com os conteúdos curriculares, já que “os professores
 76

precisam, continuamente, ‘ler e interpretar’ a classe, os movimentos dos alunos, suas

reações, seus progressos, suas motivações” (TARDIF; LESSARD; 2009, p. 250).
Os professores entrevistados reconheceram que precisam emancipar o
seu ensino, acima de tudo contribuindo para que os alunos reflitam, interpretem a
realidade e que a partir disto, desenvolvam seu censo crítico. Além disso, na fala dos
docentes percebeu-se que há consciência de que a docência não se refere somente
a ministração de conteúdos, mas também há uma necessidade de conferir novas
atribuições ao processo do ensino-aprendizagem. Vejamos o que alguns professores
mencionaram sobre isso.

Assim minha atuação e visão como professora é que enquanto eu estou

dentro da escola, dentro de uma sala de aula, eu posso ajudar muitas
pessoas a se conscientizarem do papel de cidadãos que tem e com isso
refletir para a ascensão de um nível mais elevado, para superar o senso
comum, se libertar de tantas alienações e tudo isso são formas de contribuir
para uma sociedade mais emancipada, justa, igualitária. (FABI)

É uma profissão muito importante, com certeza, uma das mais importantes,
pois sem o professor não existiria as outras profissões. E nós temos também
o poder muito grande de estar formando cidadãos para o mundo, cidadão
críticos, bons cidadãos, então para eu ser professor é tudo isso. (ANI,
Formada em Ciências Biológicas e Pós graduada em Psicopedagogia.
Leciona há oito anos no 4° ao 9° de uma escola privada)

Ser professor é ser alguém que procura melhorar a sociedade a partir daquilo
que ele aprendeu na faculdade e na vida, então acho que ser professor é ser
um orientador, um conselheiro, é mostrar um caminho, mas é ao mesmo
tempo dizer que não é o único caminho para esses alunos. Abrir perspectivas,
portas, processos, acho que é mais ou menos isso, o professor é mais um
guia do que alguém que diz é isso ou aquilo, ele mostra as possibilidades e o
aluno, pelo menos no ensino médio, vai pegando essas possiblidades. (JU;
Formado em História; atua na educação a vinte anos. Atualmente leciona em
uma escola Estadual de Ensino Médio).

Ser professor, para mim, é procurar fazer com que os alunos tenham
capacidade de interpretar, pensar, ressignificar tudo isso para vida deles.
(RIQUE)

[...] o professor é um profissional, trabalhador como outro, mas um

trabalhador que tem a responsabilidade de levar uma mensagem critica aos
seus alunos e o compromisso seja um compromisso permanente cidadão em
busca de autonomia. (JÓ; Formado em História; trabalha a vinte e sete anos
na educação e atualmente leciona em uma Escola Pública Estadual).

A partir das colocações feitas pelos entrevistados, percebe-se que a

aprendizagem significativa é aquela que se empenha em ultrapassar as limitações
impostas pelo Currículo, pelos livros didáticos e pelas avaliações. A construção do ser
crítico é um dos eixos que se torna emergente á prática docente nos dias atuais. De
fato, “é indispensável questionar não apenas o que ensinamos, mas o modo como
 77

ensinamos e que sentidos nossos/as alunos/as dão ao que aprendem”. (LOURO,

1997, p. 64).
Analisar o trabalho do professor revela as inúmeras dimensões que ele
precisa abraçar e que a maioria das responsabilidades que acabam sendo assumidas,
são inevitáveis, pois, naturalmente fazem parte da caminhada docente ou acabam
sendo integradas ao percurso. O professor desenvolve diferentes papéis e precisa ser
flexível para realizar esse manejo com cuidado e precisão. Ani ressaltou a
multifuncionalidade docente ao apresentar sua fala.

[...] O professor além de ser professor é amigo, ele é psicólogo, é um pouco

de médico, então ele está ali para atender todas as demandas que o aluno
trás, para mim, ser professor é isso. (ANI)

Thaly, professora da Educação Infantil de uma escola privada formanda em

Pedagogia, afirmou que:

Ser professor é ser um mediador, uma ponte, um guia para mostrar as

crianças o que elas podem fazer, aonde elas podem chegar, como elas
podem crescer [...]

A partir das palavras de Thaly, percebe-se que a preocupação não está

somente em transmitir os conteúdos e desenvolver as atividades, mas que ao mesmo
tempo, o professor também consiga orientar o caminho a ser percorrido, embora
saibamos que essa é uma tarefa que ele não consegue desempenhar se não tiver o
empenho e a colaboração de outras pessoas, principalmente da família e do interesse
próprio de cada aluno.
Quando paramos para pensar no número de atividades e de papéis que o
professor precisa assumir no decorrer de sua carreira, é que então observamos que
a profissão docente é umas das que requerem mais responsabilidade. O tamanho do
compromisso que o professor assume quando está à frente de uma sala de aula não
é menos que o do médico quando está cuidando de um paciente ou de um advogado
quando está defendendo uma causa, pois, assim como todos estes o professor
trabalha com pessoas, com vidas que muitas vezes chegam à escola “doentes” e
“indefesas” e na tentativa de ajuda-las, assume riscos que se igualam ao mesmo nível
de responsabilidade desses e de outros profissionais.
Segundo Tardif e Lessard (2009, p. 44) “um dos maiores traços desse
trabalho é a grande diversidade de tarefas para cumprir, bem como seu caráter assaz
diferenciado que exigem competências profissionais variadas”. Na verdade, a
 78

afirmação feita pelos autores é comprovada pelos próprios sujeitos que estão
desenvolvendo a profissão, já que Ani destaca a existência dessas múltiplas funções
realizadas pelo o professor, assim como também como os outros professores que
enxergam a profissão docente como responsável por ir além da formação do indivíduo
letrado. Jó afirma que:

[...] ser professor é antes de tudo é uma concepção humana de sociedade de

ser humano, de ser consciente que você está fazendo um papel muito
responsável da sua atividade profissional.

De fato, ser professor é um cargo que presume muita responsabilidade, já

que existem muitas expectativas em relação ao professor que socialmente espera-se
que sejam atendidas, até mesmo os próprios professores conseguem enxergar essa
dimensão. Fabi e Ana disseram o seguinte sobre o ser professor:

[...] ser professor é ser um militante, um agente ativo na sociedade (FABI)

[...] É professar um futuro e um ser (ANA)

Professar um futuro e um ser não é nada fácil, muito menos conseguir

despertar em si e nos outros a militância e a atividade social, tal como foi apresentado
nas falas das professoras entrevistadas. Tardif e Lessard (2009, p. 258) explicam que:

[...] a implicação dos professores na solução dos problemas da sociedade

(ensinar a harmonia racial, valores não-sexistas, escutar problemas pessoais,
consolar, ensinar os comportamentos sociais básicos, etc) constitui um peso
difícil de carregar.

Embora o professor não seja o único responsável por isso, este, por sua
vez, possui uma parcela significativa para que isso aconteça. Ana já possui vinte e
quatro anos de carreira docente, portanto, a colocação apresentada por ela, é apenas
uma das representações construídas ao longo de uma vasta experiência em sala de
aula.
Na verdade, há pessoas, inclusive os próprios professores que enxergam
a docência com um olhar tão profundo que chegam a considerá-la como uma missão;
que essa profissão, em comparação a outras, possui peculiaridades conforme narrado
pela professora Neide ao apresentar sua opinião.

Para mim ser professor é uma missão, vai além de ser um profissional como
outro qualquer, aonde você amanhece o dia vai ali e compre sua carga
horária. Considero assim: a minha profissão, o meu ser professor, é está
pensando naquilo todo momento; eu durmo e acordo pensando naquilo ali.
Como que eu vou trabalhar para o meu aluno prestar atenção? Como é que
eu vou fazer pra essa aula ser mais dinâmica? Ai eu fico mim colocando no
 79

lugar do aluno, se fosse eu assistindo essa aula ai, será que eu ia gostar? Me
faço muito esta pergunta [...]

De fato, há certos aspectos na docência que lhe confere interfaces que

muitas vezes são desafiadoras, tendenciosas e que em alguns momentos exigem
atributos que envolvem aspectos mais subjetivos. Ana e Neide observaram isso ao
dizer que:

Por isso é interessante assim, que a profissão de professor não é bem uma
profissão é uma missão que você tem que cumprir, vai além de uma formação
você ter além de o seu curso de formação do seu conhecimento, você precisa
ter aquela vontade, aquele amor, aquela paixão por aquilo que faz. (NEIDE)

Ser professor é amar o que faz [...] (ANA)

Porém, Mark acredita que ser professor não é questão de vocação. Ao

contrário do que acredita Neide, Mark afirma que a docência é uma profissão como
outra qualquer e explica:

[...] ser professor é ter... não vou falar a palavra missão por que eu acho muito
religioso, eu não gosto de dizer que ser professor é ter uma vocação, vocação
é sacerdotal, pra mim professor é profissão.

Além de Mark, Jó também concorda que a docência é uma profissão, com

algumas especificidades, mas ainda assim, é uma profissão como as demais e afirma:

[...] o professor é um profissional, trabalhador como outro mas um trabalhador

que tem a responsabilidade de levar uma mensagem critica aos seus alunos
e o compromisso seja um compromisso permanente cidadão em busca de
autonomia.

Contudo, durante o processo histórico educacional é possível encontrar

alguns recortes em que a educação realmente era considerada uma missão. Na
verdade, no início dos tempos modernos o sentido da educação como missão
realmente aparece de forma literal, já que:

Católicos e protestantes, na disputa de fiéis, para suas igrejas (e em suas

disputas com os nascentes estados), investirão na conquista das almas
infantis e, para bem realizar essa missão, irão se ocupar, com um cuidado
até então inédito da formação de professores. Sejam eles pastores, padres
ou irmãos, esses religiosos acabam por constituir uma das primeiras e
fundamentais representações do magistério. (LOURO, 1997, p. 93)

Hoje podemos atribuir novas definições ao magistério e embora que

atualmente a educação já não receba tanto a influência religiosa como outrora, é
importante observar seu protagonismo no cenário histórico educacional. Mark afirma
que vocação é algo sacerdotal, e de fato, era. Aqueles que podem ser considerados
 80

os primeiros mestres, como já foi mencionado anteriormente, estão representados na

figura dos religiosos.
Quando Neide coloca que ser professor é uma missão, porque envolve
vontade, amor e paixão, conseguimos encontrar fundamentação teórica que confirma
esse caráter religioso sutilmente embutido na fala da professora supracitada e que ao
mesmo tempo faz alusão à fala de Louro (1997, p. 93) quando ela explica que:

Modelos de virtudes, disciplinados disciplinadores, guias espirituais,

conhecedores das matérias e das técnicas de ensino, esses primeiros
mestres devem viver a docência como um sacerdócio, como uma missão que
exige doação.

Não diferentemente do início da idade moderna, nos dias atuais o

magistério continua exigindo doação, já que como foi abordado em diferentes
momentos desse texto, há muitos desafios que requerem diferentes motivações por
parte do professor para que sejam vencidos já que é preciso muito mais do que ganhar
bem para que se consiga fazer com que as coisas aconteçam de verdade.
A professora Fabi em um dos trechos de sua fala afirmou que:

[...] Eu acredito também, assim como Paulo Freire, que a educação sozinha
não pode transformar o mundo, mas sem ela tão pouco conseguiremos ver
alguma mudança.

De fato, uma das interfaces da educação é o seu poder transformador, mas

essa transformação ocorre de maneira mais significativa e emancipatória quando há
condições para desenvolver as potencialidades transformativas educacionais. Porém,
cabe então questionar: quais são as condições? Quais as potencialidades? Esses
questionamentos introduzem a segunda pergunta feita aos professores: Como você
avalia as condições pedagógicas e estruturais para exercer a sua prática docente?

6. 2. 2 As condições de trabalho sob a perspectiva do Ensino Privado

Antes de apresentarmos as respostas dadas pelos professores

entrevistados, surge mais uma questão que se torna uma observação importante a
ser feita no decorrer dessa análise: quando se fala em condições para exercer a
prática docente, há diferença entre o público e o privado? As diferenças entre um
ensino e outro são consideráveis? Há muitas discrepâncias como muitos dizem
haver?
 81

Na busca por fazermos esse comparativo inicialmente serão apresentadas

as falas dos cinco professores provenientes do ensino privado, já que socialmente é
considerado como melhor e mais estruturado. Nesse primeiro momento, iremos
analisar como estes profissionais avaliam as condições estruturais e no segundo
momento, serão apresentadas as suas opiniões sobre a carga horária de trabalho.
Posterior a fala dos docentes do ensino privado, faremos o anúncio das
falas dos professores do ensino público a fim de observar as discrepâncias existentes
entre as duas realidades a partir das colocações feitas pelos entrevistados.
Ao ser indagada sobre as condições de trabalho uma das primeiras
colocações feitas por Fabi foi ressaltar que há diferença:

Eu como professora não tenho a experiência de atuar na escola pública, a

não ser em estágios, mas fui aluna a vida inteira de escolas públicas, de
universidades públicas, então eu tenho as duas experiências, como aluna e
como professora no estágio em escola pública e na universidade pública
também, no estágio, mas atuo mesmo na escola particular e sei que há uma
grande diferença quando falamos de recursos didáticos, estrutura física,
materiais.

No decorrer de sua fala, a referida professora comentou mais a respeito da

realidade pública de ensino do que mesmo da rede privada, que é a qual ela
profissionalmente pertence. Isso causou certa surpresa, já que ela possui mais
aproximação com o ensino particular, portanto, detinha mais conhecimento
experiencial para estruturar sua resposta. Entretanto, maior parte de sua fala foi
voltada à educação pública. Ela desenvolveu comentários e observações sobre esse
contexto de maneira pertinente. Em dos trechos ela faz a seguinte reflexão:

[...] se compararmos um aluno estudando em uma escola ou sala de aula

ventilada, com uma claridade boa, num assento confortável com um aluno
em uma sala sem ventilação, escura e em cadeiras duras, veremos que não
é a mesma coisa [...]

Havemos de concordar que o aprendizado depende de muitos fatores para

que seja desenvolvido com qualidade e absorvido com efetividade. Um deles são as
condições estruturais e ambientais que, sem dúvidas, influenciam muito no processo
do desenvolvimento do ensino-aprendizagem. Uma das preocupações mais gritantes
é que a maiorias das escolas não estão fisicamente preparadas e organizadas. Salas
superlotadas, ventiladores quebrados são algumas das sequelas de um sistema de
ensino displicente e deficitário.
 82

Mas essas questões que iremos suscitar em outro momento,

oportunamente quando for realizada a análise das falas dos professores da educação
pública. Retomando as discussões sobre o desenvolvimento do ensino nas
instituições privadas apresentamos a seguir a opinião do professor Rique que enaltece
seu ambiente de trabalho afirmando que as condições são formidáveis para a sua
prática docente:

Materialmente falando, são boas. As salas de aula são ambientes bem

aconchegantes, eu acho que os alunos também sentem isso. O material
didático é bom, eu gosto do material didático, principalmente o material do
nono ano que é um material mais conciso e objetivo e possibilita realizar
outras atividades que não fiquem presas somente ao livro.

Uma das colocações feitas por Rique e que merece atenção é a questão
do uso do livro didático. Na verdade, o livro deve ser um meio para contribuir com o
ensino, porém, jamais deve ser considerado um fim, uma receita pronta e acabada. O
material didático é uma ferramenta, mas de nada serve se não for bem empregado,
se não houver discernimento sobre sua finalidade e aplicabilidade.
Ani e Dena também não demostraram insatisfação quanto às condições
materiais. Mediante a pergunta elas disseram:

Os recursos e as metodologias as quais eu utilizo para poder ajudar no

processo de ensino-aprendizagem dos meninos, dos meus alunos, eu
considero boa, porque aqui na escola tem datashow com o qual podemos dar
uma aula com slides, colocar algum vídeo, tem material concreto na escola.
Quando não tem, podemos pegar materiais da própria escola, para
confeccionar, para deixar a aula mais interativa e dinâmica, para poder atrair
os alunos. (ANI)

[...] Hoje, em minhas aulas, eu tento colocar muito o concreto, tenho uso de
slides, de vídeos, temos formação continuada como professora [...] (DENA)

Porém, o estudo sobre a prática docente não se encerra na análise da

situação estrutural e material das instituições educativas, outras vertentes estão
aglutinadas a esse espaço, dentre elas, surge uma das questões mais pertinentes do
trabalho docente: a carga horária. Segundo Tardif e Lessard (2009, p. 111),

[...] o que chamamos as ‘condições de trabalho’ dos professores, corresponde

a variáveis que permitem caracterizar certas dimensões quantitativas do
ensino: o tempo de trabalho diário, semanal, anual, o número de alunos por
classe, o salário dos professores, etc.

Sabendo que a carga horária é uma das questões mais criticadas e

discutidas, não se poderia deixar de indagar aos professores da rede privada sobre
como analisam sua carga horária de trabalho.
 83

É maravilhosa, porque eu trabalho só um expediente, de uma hora até às

cindo e meia e para mim é muito favorável, porque não me deixa tão cansada.
Não pego aquela carga horária de quarenta horas que às vezes nos prejudica
nos termos de você chagar em casa e não ter tempo, então como eu leciono
somente um expediente é maravilhoso. (DENA)

Bem, em primeiro lugar, eu trabalho por hora aula e é pela manhã, então eu
tenho bastante tempo à tarde para planejar as coisas. Lá na escola, a gente
trabalha com a FTD e com a moderna via Farias Brito e o suporte que eles
dão é muito bom, principalmente a FTD. Os livros nos dão um suporte muito
bom, muito bacana, a gente tem encontros quase que todos os bimestres,
esses profissionais nos ajudam a entender a nossa prática docente e a
entender o material que a gente utiliza. Na escola, também temos um bom
suporte, pois procuramos trabalhar por área. A coordenação também nos
apoia bastante, isso também ajuda a nossa dinâmica em sala de aula.
(RIQUE)

Não tem alguns direitos que em alguns outras escolas tem como dia para sair
para planejar, o professor tem horas só para preparar a sua aula, uma
atividade, uma avaliação e aqui eu sinto falta desse tempinho o qual a gente
fica na escola, mas desenvolvendo alguma atividade, então eu acho a carga
horária puxada, porque tudo que eu vou trabalhar na minha aula, eu tenho
que fazer em casa, seja criar algum material, baixar algum vídeo, alguma
imagem, elaborar prova, tudo é em casa, então é como se fosse um turno
extra, um turno a mais, a gente acaba levando muito trabalho para casa e
isso acaba sobrecarregando. (ANI)

Com relação à carga horária, ela é muito puxada, é uma carga horária muito
exaustiva, acaba não se tornando, de certa forma, suficiente. Tem dias que
não dar para fazer tudo, suprir tudo, então você tem que dosar e você tem
que ver o que é mais relevante para aquele dia, o que é mais importante
porque se você for detalhar tudo... E tem semanas que é bem cansativo, mas
do que as outras [...] (THALY)

Se observarmos a fala de Ani, perceberemos que ela comenta a respeito

do horário extra sala, ou seja, afirma sentir falta de mais tempo para realizar as
atividades que não podem ser realizadas em sala de aula, mas que obrigatoriamente
precisam ser feitas, como confeccionar materiais, elaborar provas, etc. Na verdade, é
uma necessidade que se revela também na fala dos demais entrevistados
apresentados acima. Tardif e Lessard (2009, p. 133) explicam que “o ensino é uma
ocupação cada vez mais complexa que remete a uma diversidade de outras tarefas
além das aulas em classe. É, portanto, necessário tentar avaliar o impacto desse
fenômeno sobre a carga de trabalho”.
Em contrapartida, Dena e Rique não reclamaram da carga horária, pelo
contrário, demonstraram certo nível de satisfação com suas respectivas jornadas de
trabalho. De fato, “essa noção ‘carga de trabalho’ é complexa porque remete a
diversos fenômenos” (TARDIF; LESSARD, 2009, p. 113). Rique ainda chegou a
comentar que recebia suporte da escola para desenvolver a sua prática, o que
 84

consequentemente deixou subtendido que ameniza os enfados e desafios de lecionar.

De fato, o acompanhamento que a escola desenvolve junto aos seus profissionais,
sem dúvidas proporciona muitas contribuições.
Mas será que os professores da rede pública de ensino conseguem sentir-
se amparados? Que percepções eles possuem sobre o seu trabalho? A seguir, serão
apresentadas as falas dos docentes entrevistados provenientes da educação pública.
Com o objetivo de obter mais estrutura analítica a essa pesquisa, os professores que
integraram esse trabalho são pertencentes de diferentes contextos, já que esse grupo
é composta por profissionais da Educação infantil (1), do Ensino Fundamental (1)
Médio (2) e do Ensino Superior (1).

6.2.2.1 A Educação Pública e sua Realidade Estrutural: o que dizem os docentes

A fala que será utilizada para introduzir essa seção, não será a de um
professor da educação pública, mas sim a de uma professora do ensino privada.
Como já foi comentado em um parágrafo anterior, Fabi, uma das professoras do
ensino privado que fez parte dessa entrevista, deteve-se em observar mais os déficits
da educação pública do que descrever sua própria realidade.
Portanto, tomaremos um dos trechos de sua fala como ponto de partida
para analisar o nível de autenticidade existente em sua fala e observar os
apontamentos que irão ser realizados pelos professores no decorrer de suas fala;
perceber em que momento as falas dialogam com a opinião de Fabi e em que
momento se desvinculam dela.
É importante observar que, apesar de Fabi possuir certa aproximação com
a educação pública em decorrência de sempre ter estudado nessas instituições e ter
feito a graduação e mestrado em Universidade Pública, ninguém melhor para falar
sobre a realidade vigente do que aqueles que estão inseridos nela afinal, o objetivo
desse trabalho não é alimentar suposições, mas analisar as construções sociais
provenientes do senso comum e sua influência sobre o processo de elaboração das
representações.
Fabi comentou que:

[...] as nossas escolas públicas estão cada vez mais sucateadas, com poucas
reformas, chegando ao ponto de os próprios pais ou profissionais investindo
nisso, isso é bonito no que se refere ao amor pela educação, vermos a garra
 85

do professor, mas nós sabemos que por um lado isso contribui para o governo
responsabilize as próprias escolas e professores por essas sucateação.

Quando os professores da rede pública foram questionados sobre isso,

eles responderam:

As condições físicas, estruturais da escola que eu trabalho, em escola

pública, não estão como deveria ser, entretanto não posso negar que já existe
um avanço. As bibliotecas das escolas públicas são muito melhores que as
bibliotecas de muitas escolas particulares então, estrutura física ligada à
biblioteca ainda tem. Mas as condições que são desagradáveis, que são
desafiantes são: superlotação de sala, os espaços micro que não dar nem
pra sentar direito, então, essas são estruturantes são condições de
dificuldade é superpopulação de aluno e que é uma realidade geral. (JÓ)

Eu sei que em todo o Brasil as condições não são iguais, mas melhorou muito
as condições físicas, materiais e até mesmo salariais do professor. Aqui no
estado do Ceará tem melhorado muito nos últimos anos. (JU)

A escola em que eu trabalho tem todo o material, tem jogos pedagógicos, tem
recursos tecnológicos, mas, além disso, eu uso livro que é um material muito
estruturado, muito bom, já vem todo o planejamento anual, tudo que eu tenho
que fazer em leitura, em escrita, os jogos que eu devo usar, a rotina
pedagógica, já vem tudo isso e vem os objetivos também. (ANA)

[...] eu considero que as condições de trabalho no momento ainda não são

suficientes, nós como educadores, como escola estamos muito atrás, do que
precisa ser uma educação de ensino e aprendizagem de qualidade. Eu penso
que tem muito ainda apesar de já ter melhorado muito, já termos avançado
muito nisso, mas ainda precisa muito (NEIDE)

[...] chego na UECE 2017 em agosto do ano passado, dia 14 de agosto. Eu

lembro que pra mim foi uma conquista muito grande, que eu sempre quis ter
um apoio de uma escola pública, porque foi de onde eu vim, foi da escola
pública. Fiz faculdade pública então, tinha que ir pra pública mesmo. As
condições não são tão ruins como colocam, certo? tenho suporte, né?
(MARK)

Mark ainda afirmou que “as condições não são tão ruins como colocam”.
Mediante a fala do professor, surge então a seguinte questão: estaríamos então
enxergando apenas o lado obscuro das coisas? Ou ainda: Fabi estava equivocada ao
realizar sua colocação? Na verdade, ao que parece estamos lidando com duas faces
da moeda. De um lado, as carências e de outros, os avanços. Nesse entrelace de
questões é que surge a grande dúvida: para qual dos lados o professor deve olhar?
O professor Ju também faz uma observação importante ao dizer que em
todo o Brasil as condições de trabalho são variadas. Tardif e Lessard (2009, p. 112)
afirmam que “as condições de trabalho dos professores são muito variáveis de um
país para o outro”. Na verdade, é possível que hajam diferenças até mesmo entre
escolas que se localizam na mesma região ou município. Mas essas são questões
 86

passíveis de uma pesquisa mais direcionada, portanto, prosseguiremos com as

discussões propostas por esse trabalho.
Como pudemos observar nas falas dos entrevistados, o trabalho docente
possui dois lados e que ambos precisam ser avaliados no âmbito da pesquisa sobre
a prática pedagógica, ou seja, é preciso avaliar suas implicações e efeitos. O professor
Jú fez a seguinte colocação:

A criação do piso nacional em conjunto com políticas estatais tem melhorado

muito as condições materiais, mas por outro lado existe uma série de
exigências e burocracias que muitas vezes nos impedem ou nos trava de
estar em sala de aula ensinando, debatendo. Acho que às vezes a gente faz
avaliação demais, tem meta demais e acaba esquecendo o foco que é a
relação professor-aluno, mas é inegável que tem melhorado bastante em
vários aspectos a condição do professor, do aluno, o livro didático, merenda,
reformas estruturais, aqui no estado do Ceará é inegável isso aí.

No que se refere a carga horária Neide relatou:

[...] por ser uma profissão que exige muito e salarialmente o reconhecimento
não seja tão bom, ás vezes a carga muito ampla de trabalho, isso impede que
a gente desempenhe e tenha todas essas qualidade que precisa ter um bom
profissional para dar uma boa aula, para um bom ensino e lógico, para uma
boa aprendizagem.

Neide comentou a respeito da falta de reconhecimento pelo trabalho do

professor manifesta principalmente através da questão salarial. Os autores Hélio
Clemente Fernandes e Paulino José Orso (2010) embasados nos estudos de Menga
Lüdke e Luiz Alberto Boing (2004) afirmam que:

[...] um dos elementos que corroboram para a precarização das condições de

trabalho docente é o baixo salário e apontam isto como um dos motivos que
afastam os meninos e meninas do sonho de serem professores, pois, a
valorização social de uma profissão – no modelo organizacional desta
sociedade – liga-se à questão da remuneração. (2010, p. 7)

Apesar de Fabi não atuar em uma escola pública, ela fez a seguinte
observação:

[...] Eu penso que enquanto não houver uma preocupação maior com a
estrutura física das escolas, com materiais didáticos diversificados, sempre o
processo de ensino e aprendizagem vai estar em defasagem, pois, por mais
que o professor pesquise e seja criativo, ele vai se deparar sempre com
dificuldades, porque ele não vai ter condições de fazer aquilo que ele queria,
visto que vai gastar seu salário comprando materiais, o que não é correto,
pois o professor precisa sobreviver com seu salário.

Esta é uma questão preocupante e digna de muitas reflexões. Há

momentos em que chega a ser difícil compreender o porquê de uma profissão tão
 87

importante ao mesmo tempo ser tão desvalorizada. Mais preocupante do que lidar
com a desvalorização é aceitar a possiblidade de que em decorrência da precarização
e pauperização do trabalho docente o número de profissionais da educação se torne
cada vez mais escasso, já que segundo um relatório divulgado em junho de 2018 pela
Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE) revelou que
entre 2006 e 2015 a taxa de adolescentes brasileiros de 15 anos que almejam seguir
a carreira docente caiu de cerca de 7,5% para apenas 2,4%. Nos países avaliados
pela OCDE o número de alunos que desejam ser professores também caiu passando
de 5,5% em 2006 para 4,2% em 2015.
Um grande contraponto é que mesmo os professores não dispondo de
todas as condições necessárias para o desempenho eficaz de sua prática, as
cobranças não param, seja elas proveniente de prescrições internas da escola ou de
demandas sociais que chegam ao terreno educacional. O cenário contemporâneo, por
exemplo, exige cada vez mais que os professores se reinventem, busquem a cada dia
tornar a sua prática mais atrativa para os alunos, pois, a geração de hoje já não é a
mesma daquela de algumas décadas atrás, consequentemente o perfil dos discentes
também já não é o mesmo, portanto, a classe docente também não pode se manter
imóvel.
Com a chegada das tecnologias, a necessidade do desenvolvimento de
novas habilidades pedagógicas e metodológicas se torna cada dia mais emergente.
Estamos vivendo em uma sociedade em que as informações circulam em um ritmo
acelerado, além disso, a modernização tecnológica trouxe muitas novidades. Os
professores precisam ser cada vez mais preparados para lidar com essa nova
realidade que permeia a sala de aula. Portanto, é imprescindível a realização de
atividades de formação continuada que ofereçam um bom suporte para os docentes,
afinal, “a educação centrada na figura do professor como único detentor do
conhecimento, em torno do qual se perfilavam os alunos para receberem a sua dose
de saber, está em franco desaparecimento” (NUNES, 2007, p. 191)
Na verdade, no discurso dos próprios professores se percebe a
necessidade de inovação que eles sentem na prática da relação ensino-
aprendizagem.

[...] Entre as condições pedagógicas, as minhas condições, acredito que elas

estão sendo satisfatórias por que sendo que sempre, sempre procuro
estudar. Então a condição consciente pedagógica eu acredito que ela, eu sei
 88

que não tem fim, eu sou consciente do meu trabalho, eu estou sempre mim
preparando, não repito livros, sempre estudo então é isso. (JÓ)

Eu disponho de todo o material necessário e, quando eu não tenho, eu

confecciono, porque eu confecciono muitos jogos. Eu gosto de trabalhar com
jogos e gosto de confeccionar, porque eu adequo muito ao nível da minha
turma, eu planejo olhando para cada aluno, para ver se essa atividade condiz
com o nível do meu aluno. Eu uso muito de atividades diversificadas para
eles. (ANA)

Como é que eu vou trabalhar para o meu aluno prestar atenção? Como que
eu vou fazer pra essa aula ser mais dinâmica? Aí eu fico me colocando no
lugar do aluno, se fosse eu assistindo essa aula aí, será que eu ia gostar?
(NEIDE)

São muitas questões que circundam a mente do professor, o que revela

que os docentes também precisam estar psicologicamente e emocionalmente
preparados para lidar com essas tensões. Mas eis a questão: durante o processo
formativo dos professores durante a graduação, eles foram preparados para isso?
Como eles descrevem a formação que receberam na Universidade? São com essas
indagações que apresentamos a terceira e última pergunta do roteiro: Como você
caracterizaria a formão que recebeu pra sua pratica cotidiana durante o seu processo
de formação?

6.2.3 O processo formativo e o choque de realidade.

Nessa seção serão apresentadas as falas dos professores que descrevem

sobre como eles avaliam seu processo formativo. As informações que foram obtidas
através dos relatos dos docentes revela uma das questões mais discutidas nos
espaços educativos: a separação entre a teoria a prática.
Após o recolhimento dos dados alcançados pela pesquisa somado com as
observações feitas pelos docentes na realização desse questionamento, surge então
uma problemática que a tempos é debatida, mas que ainda é preocupante: teoria e
prática em contextos isolados.
A fim de apresentar que esse foi um dos apontamentos onde oito dos dez
professores concordaram as opiniões serão apresentadas de maneira sequencial.

[...] Quando estamos em sala de aula encontramos uma perspectiva diferente

daquilo que nos é repassado, então na faculdade é muito só a teoria e
esquecemos, às vezes, da prática. Desde o meio da universidade devemos
estar dentro da prática, para que aquela prática seja levada para o aluno, para
a sala de aula, então acho que faltou um pouco disso aí. (DENA)
 89

Com a aprovação da LDB de 1996 , lei 9394, vemos que há uma elevação no
nível dos professores, porque a lei assevera que é preciso ter o nível superior,
o que mexeu muito com a classe docente, pois há mais qualificação e mais
busca do conhecimento, embora, ainda haja um grande distanciamento entre
teoria e prática, esse é um grande dilema dentro da universidade, é um ponto
de inúmeras discussões, porque a gente fala muito nessa relação teoria-
prática, mas ainda há um distanciamento do excelente [...] (FABI)

Quando eu iniciei a faculdade, eu pensei que era uma coisa, mas chega e é
outra e aí, quando a gente termina, e vai para sala de aula percebemos que
é muito complicado colocar certas questões em prática. A realidade é
diferente, mas a teoria é muito boa, a teoria é muito válida. A prática dessa
teoria que a gente ensina aqui também é válida, só que ela só acontece se
houver uma contribuição entre os diferentes sujeitos que estão envolvidos na
educação (RIQUE)

[...] a universidade forma o professor, mas é como se ainda houvesse lacunas

nessa formação, porque a gente não sai totalmente preparado da
universidade, para dar aula. Há muitas falhas e eu acredito que o professor
que deseja atuar fazendo um bom trabalho, precisa ter uma formação
continuada, ele tem que ter uma pós, ele tem que estar pesquisando, tem que
ser aquele professor pesquisador e estudioso, para complementar essas
falhas que tiveram na faculdade que não ajudaram na sua formação. (ANI)

[...] a faculdade ela é importante pra fundamentação teórica. Fundamentação

prática ela fica muito a desejar, porque o que você estuda aqui, são só
subsídios, ferramentas para que você se aprimore no seu trabalho. A
faculdade é importante, entretanto tem esse desafio que é de levar a prática,
entretanto eu entendo isso por que os professores daqui não foram
professores de ensino médio, e nem da escola fundamental básica, então
isso tudo interferem na própria caminhada da universidade. (JÓ)

[...] A minha formação de professor se deu no cotidiano da sala de aula,

porque já no segundo semestre da faculdade eu comecei a dar aula, então
eu questionava os próprios professores dizendo que eles não estavam dando
formação para gente para enfrentar a sala de aula, o que vocês falam em
termos teóricos não é o que confere em sala de aula, então eu fui me
formando no dia-a-dia. Claro que a base teórica sempre é importante seja na
forma de conteúdo de história ou das disciplinas de pedagogia, de psicologia
que foram superimportantes em algum momento, mas o aluno não sai com
todo o instrumental para ser professor, pelo contrário ele levava um choque
todo o tempo. Eu fazia a dialética entre a sala de aula e a graduação, então
esse choque existiu [...] (JÚ)

Muitos professores falam apenas com base na teoria, né? Quando eles falam
de uma realidade é de uma realidade de quando eles foram alunos. Muitos
terminaram a graduação, especialização, depois foi para o mestrado, depois
doutorado pra fazer um concurso que vem aqui formar professores, sem ter
conhecimento do chão da escola. (MARK)

[...] Quanto ao processo de formação eu entendo que o professor ele não está
pronto. Na faculdade você aprende muito, mas está preparado pra isso, como
o medico, né!? Ele está ali, faz toda a prática, tudo aquilo que ele tem que
executar fisicamente e nós da educação, como professores, eu penso que
nós devemos está em constante formação né! Está sempre se formando, não
acaba, não está preparado [...] (NEIDE)

Na fala de cada docente entrevistado que alegou a falta da prática durante

seu processo formativo, foi possível filtrar pelo menos uma razão que eles acreditam
 90

ser o efeito gerador dessa desarticulação. Como resultado desse contraste que põe
em evidência o enfraquecimento da práxis outros desdobramentos vão surgindo.
Na medida em que observamos a existência de uma oposição entre o que
se é ensinado na Universidade e as lacunas desse ensino perante a realidade escolar,
observa-se uma série de justificativas e apontamentos que tentam argumentar os
motivos que desfalcam a relação teoria e prática. De maneira sintética serão
apresentados alguns aspectos resultantes da fala dos respectivos docentes que
dialogam com a temática em questão.
- A falta da inserção da prática efetiva durante a graduação;
- Distanciamento entre teoria e prática;
- A participação dos atores escolares para a promoção da vivência entre teoria e
prática;
- A falta de conhecimento dos professores universitários sobre a realidade da
educação básica;
- Questionamento sobre a base epistemológica do ensino universitário: o choque de
realidade
- Desconhecimento do chão da escola;
- Necessidade de Formação Continuada
A partir dessas ramificações que surgiram em meio aos relatos sobre as
experiências formativas dos docentes, a análise será tecida de forma mais reflexiva,
já que estes são pontos relevantes para organizar as interpretações sobre a relação
teoria e prática.
O primeiro ponto fala sobre a necessidade de conhecer a prática ainda no
início da graduação, ou seja, que a aproximação com a realidade escolar não seja
feita tão tardiamente. De fato, a aproximação dos alunos dos cursos de graduação
com o espaço escolar só começa a ocorrer quando finalmente se iniciam os estágios
e que por vezes, também não conseguem cumprir sua finalidade formativa.
É importante observar que o questionamento sobre a ausência da prática
não significa dizer que a teoria não é importante. Pelo contrário, assim como a prática,
a teoria também é indispensável para a construção do ensino. A grande discussão
que se levanta é o fato de que se supervaloriza uma dimensão do processo formativo
em detrimento da outra, ou seja, falta uma sintonia que equilibre os dois extremos a
fim de evitar, o que apresenta o segundo apontamento do levantamento de dados: o
distanciamento entre teoria e prática. Piconez (1991, p. 22) explica que:
 91

[...] a teoria veiculada, esvaziada da realidade e das práticas cotidianas de

sala de aula, não explica a prática e, quando não, acaba contradizendo-a. O
que ocorre é a ausência de fundamentos teóricos justificando uma
determinada prática, da mesma forma em que uma postura crítica sobre a
prática pedagógica só pode existir quando há uma relação dialógica entre ela
e a teoria.

No terceiro ponto absorvido da fala de um dos docentes entrevistados, o

professor afirma que “a participação dos atores escolares é necessária para a
promoção da vivência entre teoria e prática”. Na verdade, a educação não se constrói
apenas com uma pessoa. Todos aqueles que fazem parte do ambiente escolar
precisam estar conscientes de seu papel para o desenvolvimento da função social da
escola.
Porém, a divisão existente entre e dentro das escolas e até mesmo nas
próprias salas de aula, ainda é uma questão bastante pertinente, é uma barreira que
necessita ser quebrada, mas que infelizmente se torna rudimentar a cada dia. Idevaldo
da Silva Bodião (2007, p. 44) afirma que:

Por sua vez, as dinâmicas próprias das escolas, tecidas através de

acomodações e cumplicidades entre diretores e os professores “mais antigos
na casa”, reservam, ao jovem professor, quase sempre, as piores turmas e
as tarefas mais difíceis.

Além disso, há também a questão da participação das famílias no processo

educativo dos alunos, que apesar de ser muito importante, é também bastante
saudosa. Na verdade, percebe-se que diferentes contextos estão embutidos na
interpretação da teoria e sua aplicabilidade sobre a prática, ou seja, não basta ter a
teoria e a prática se as relações escolares são segmentadas.
Os pontos quatro e cinco são regidos sob uma lógica que dialoga entre si
já que aborda a falta de conhecimento dos professores universitários sobre a realidade
da educação básica leva ao questionamento sobre a base epistemológica do ensino
universitário que muitas vezes promove o choque de realidade. Mark, um dos nossos
entrevistados em um trecho de sua fala ele fez a seguinte colocação:

[...] eu vejo que é necessário que se tenha uma política, criação de uma
política que pega os professores da Universidade, mestres, Doutores e
coloque nas escolas. É para se reciclar mesmo [...]

Essa afirmação de Mark, que inclusive, vale relembrar que ele é um

professor de Ensino Superior, afirma que não basta que os professores da
Universidade conheçam toda a teoria se não souberem repassa-la em termos
 92

práticos; se não souberem administrar as atividades formativas de forma com que elas
sejam condizentes e aplicáveis na realidade escolar. Pimenta (2001, p. 28) afirma
que:

O exercício de qualquer profissão é prático nesse sentido, na medida em que

se trata de fazer “algo” ou “ação”. A profissão de professor é também prática.
E se o curso tem por função preparar o futuro profissional para praticar, é
adequado que tenha a preocupação com a prática.

Talvez esse seja um dos maiores desafios dos cursos de Licenciatura:

formar professores. Não se trata de assusta-los nem de surpreendê-los, mas
simplesmente fazer com que eles conheçam o percurso o qual eles estão
caminhando, para onde estão indo e se de fato, consideram estar indo pelo o caminho
certo, pois, não há nada melhor do que descobrir a tempo para qual direção se está
indo, ao invés de acidentalmente parar em um lugar que não fazia parte dos planos.
Jú durante a entrevista relatou:

[...] eu já vi gente desistir na primeira semana, pessoas que foram lá e

disseram: eu não quero isso para minha vida não, eu vou embora daqui. Isso
acontece, porque falta o instrumental, o preparo, a teoria e prática, para poder
enfrentar uma sala de aula.

Bodião, o mesmo autor apresentado no parágrafo anterior, prossegue sua

tese explicando que:

Na verdade, nas unidades escolares desenvolveram-se mecanismos que

fazem com que o “choque de realidade”, próprio da “entrada na carreira”,
dificulte o início das atividades profissionais, prejudicando o desenvolvimento
de promissoras relações entre os jovens professores e seus alunos.

Então, quando o período que se esteve na faculdade deixou certas lacunas,

qual o caminho que se deve tomar daí então? Entramos no sétimo e último ponto, que
fala sobre a formação continuada. Não podemos conceber a ideia de que o processo
formativo é algo pronto e acabado, pelo contrário. A docência é umas das profissões
que mais necessita de formação continuada, o esforço pela busca de novas ações
que estejam condizentes com a cada mudança que decorre na sociedade, a fim de
que o seu ensino não se torne obsoleto e desvinculado das demandas vigentes. O
autor João Batista Carvalho Nunes (2007, p. 197) explica que:

Os professores necessitam da formação continuada para estarem ao dia com

as mudanças em curso na educação, assim como necessitam de um
processo de acompanhamento no seu início de magistério em escola privada
ou pública ou quando precisarem exercer a docência em um sistema de
ensino novo para eles [...]
 93

Na verdade, a formação continuada é um desafio, pois, essa é uma

discussão que deve analisar diferentes variáveis que interferem significativamente
nesse processo. A iniciativa das instituições educativas em promoverem atividades
formativas e a disposição dos professores em participarem desses encontros, bem
como desenvolver um esforço pessoal em buscar inovação e transformação do seu
ensino, são alguns dos aspectos que influenciam para que a formação continuada de
fato aconteça.
Fabi desenvolve estudos sobre a formação de professores e no decorrer
de sua fala ela trouxe muitas reflexões que, infelizmente, por conta da quantidade de
dados, não há como apresentarmos na íntegra, porém, a seguir segue um trecho em
que ela chama a atenção para o processo formativo do professor:

Se o processo de ensino-aprendizagem não vai bem, é preciso olhar a

formação do professor, pois alguma coisa está com defasagem. Então,
apesar dos avanços, ainda há muito que ser feito, pois ainda há muitos cursos
de universidades e de formação continuada muito precários.

Vejamos que ela sinaliza que há precariedade tanto nos processos de

formação inicial quanto nos de formação continuada. Portanto, eis a questão: Como
deve acontecer essa formação? Quais são as melhores metodologias formativas?
Durante a sua fala Neide comentou a respeito da formação continuada e explicou:

[...] embora assim eu considero que tive ótimos professores, que foi muito
bom a minha formação mas, é necessária constantemente essa qualificação,
essa formação é importante a formação continuada e presencial por que está
muito em evidência agora os cursos online essas coisas mais eu ainda
acredito que o contato físico olho no olho, tirando duvidadas pessoalmente
ainda é muito importante para a qualidade do ensino e da aprendizagem.

Neide afirma que é que um dos elementos que precisam estar presentes
na formação é o contato, ou seja, a interação. Porém, sabemos que o ensino a
distância é uma consequências das TICS na educação, portanto, em meio a
flexibilidade e o ritmo acelerado de nosso cenário atual, as tecnologias realmente se
tornaram um dos melhores mecanismos para acompanhar as demandas vigentes. Ani
durante a entrevista afirmou que utiliza a tecnologia como ferramenta pedagógica.

[...] Hoje, em minhas aulas, eu tento colocar muito o concreto, tenho uso de
slides, de vídeos, temos formação continuada como professora e tento seguir
a tecnologia, porque nós sabemos que os alunos de hoje não são como os
alunos de antes e nós temos que estar habituados a crescer junto com eles,
então leio muitos livros, pesquiso em internet, acesso alguns sites [...]
 94

Como a escola é uma extensão da sociedade, consequentemente precisa

aprender a trabalhar com as ferramentas que são tendências em cada período
histórico. Portanto, “se o professor é um dos agentes mais importantes do processo
educacional, como poderia estar fora dos avanços tecnológicos que inevitavelmente
são incorporados no processo de ensino-aprendizagem?” (FILHO, 2007, p. 179).
Por outro lado, apesar das tecnologias terem trazido muitos benefícios, é
preciso analisar as consequências decorrentes dessa revolução tecnológica, dentre
elas, o comprometimento de algumas habilidades que ficam impossibilitadas de
acontecerem no modo á distância, tais como, a interação e as trocas de experiências.
Mas essa é uma discussão onde encontraremos muitos pós e contras,
portanto, merece uma atenção mais a fundo e um trabalho mais estruturado em torno
dessa temática. Portanto, não iremos nos deter a essa questão sendo que o objetivo
era apenas apresentar mais um fator que influencia no processo formativo e
atualmente faz parte dessa atividade.
Formar um profissional para enfrentar a sala de aula exige muito mais do
que o diploma em curso de licenciatura. Acima de tudo, é necessário que ocorra um
processo de identificação, não apenas de adaptação. O grande risco do profissional
da educação que simplesmente se adapta em estar em sala de aula, é o de inibir o
desenvolvimento de habilidades que poderiam ser despertadas caso houvesse
afinidade, ou seja, a identificação.
É a partir da aproximação identitária com o campo de atuação, que decorre
o desejo de estar cada vez mais inserido e ativo, fato que não acontece com o
professor que está simplesmente adaptado, mas não integralmente inserido no
ensino. O processo de construção da identidade, que ao mesmo tempo, permite a
familiarização, integra a estrutura das representações sociais, já que uma de suas
funções é a identitária. Abric (1998, p. 29) explica que:

[...] a referência às representações que definem a identidade de um grupo

terá um papel terá um papel importante no controle social exercido pela
coletividade sobre cada um de seus membros, e, em especial, nos processos
de socialização.

Quantos profissionais se inspiraram em seus professores para embasar a

sua prática? Mais uma vez retomamos a reflexão de que o professor é uma referência,
portanto, consequentemente é alvo de observação de seus alunos. Mesmo quando o
professor acredita que não está alcançando a atenção de sua turma, sempre haverá
 95

aqueles que sutilmente estarão bem atentos ao que o professor fala e faz. Durante a
entrevista Mark comentou a respeito dessa influência para a construção de sua
identidade docente.

[...] o professor que eu sou hoje, eu tomo como parâmetro os que eu tive nos
ensinos fundamental, ensino médio e superior. Procuro captar algumas
características boas daqueles bons professores; na minha visão eram bons
professores. Aqueles que não contribuíram, eu tento me afastar, não quero
reproduzir a prática que eles fizeram comigo [...]

Durante as entrevistas, surgiram muitas reflexões e ficou explícito que os

professores entrevistados demonstraram uma fiel preocupação em desenvolver um
ensino significativo e para isso, uns buscam estudar para aprender mais, pesquisam
materiais e outros, usam o lúdico.

Entre as condições pedagógicas, as minhas condições, acredito que elas

estão sendo satisfatórias por que sendo que sempre, sempre procuro
estudar. Então a condição consciente pedagógica eu acredito que ela, eu sei
que não tem fim, eu sou consciente do meu trabalho, eu estou sempre mim
preparando, não repito livros [...] (JÓ)

Eu gosto de trabalhar com jogos e gosto de confeccionar, porque eu adequo muito ao

nível da minha turma, eu planejo olhando para cada aluno, para ver se essa atividade
condiz com o nível do meu aluno. Eu uso muito de atividades diversificadas para eles.
(ANA)

Porém, há quem relate que ainda assim a prática do ensino é desafiadora.

Eu não sei se é o sistema de avaliação, não sei o que acontece, mas apesar
do professor está mais bem preparado, está bem mais difícil a prática em sala
de aula do que antes, porque antes o aluno prestava atenção, sentava em
um cadeira, a gente conseguia fazer o corpo-a-corpo com ele e ainda passar
um conteúdo teórico e ele queria, mas o aluno de hoje em dia é muito cheio
de querer e de vontade. (ANA)

Mediante a esse contexto em que os professores percebem ainda muitas

dificuldades em sua prática pedagógica mediante as limitações de tempo e de
recursos, bem como do salário, a formação para prepara-los para lidar com as
adversidades se torna a cada dia mais emergente. Porém, no decorrer das discussões
alavancadas sobre a formação de professores, cabe destacar que:

[...] é preciso compreender que algumas das suas fragilidades não são
exclusivas das graduações dos professores, afinal, os jovens engenheiros,
advogados ou médicos também trazem consigo as inseguranças inerentes
aos inícios dos exercícios das respectivas profissões. (BODIÃO, 2007, p. 44)

Falar sobre a formação de professores é um dos pontos mais importantes

desse trabalho, por isso, é preciso considerar as diferentes vertentes embutidas nesse
processo. Fabi afirma que:
 96

Quando se tiver mais investimento na formação de professores, tudo irá

mudar dentro das escolas, porque professores bem formados, implica alunos
bem formados, é uma coisa que depende da outra e é preciso nunca parar
esse debate, porque enquanto houver o debate há possibilidades de
melhoria, possibilidade de fazer a educação atingir melhorias no processo
que é ainda mais importante do que os resultados finais.

Portanto, compreende-se que a formação de professores é necessária,

porém, acontece a partir da soma de diferentes fatores e influências que são
determinantes para garantir que os professores não sejam meros reprodutores de
conteúdo, mas autores de sua prática.
 97

7 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Com base nas informações obtidas durante a realização da pesquisa,

diferentes reflexões e problemáticas sobre a prática docente foram emergindo, porém,
o que de fato, esse trabalho propunha, era analisar as representações que
socialmente são construídas sobre o ser professor. Na verdade, essa etapa analítica
foi uma das mais complexas, pois, em meio a tantas informações e construções que
se têm sobre a profissão docente, não é tão simples encontrar uma representação
que defina o que é ser professor.
Para cada pessoa, o ser professor possui um significado diferente, pois, a
construção da representação é algo que se inter-relaciona com as experiências e
vivências de cada um no contexto social. Ainda que no decorrer do trabalho tenham
sido encontradas opiniões parecidas ou, em alguns momentos, o uso das mesmas
expressões, o sentido que os entrevistados empregaram à suas falas às vezes, eram
diferentes. No campo das Representações Sociais a linguagem assume diferentes
formas de manifestações e por isso, expandem-se as possiblidades de análise, pois,
através de um gesto, de um olhar, de uma pausa no discurso, pode-se encontrar o
ponto chave que diferencia uma perspectiva de outra.
As Representações que os docentes elaboraram sobre a sua profissão e
seu mister, foram muito similares às pessoas não-docentes. Na definição do que é ser
professor, os docentes afirmaram que implica: em estar atento, gostar do que se faz,
conseguir ampliar o conhecimento dos alunos, tornar-se um exemplo, ser formador de
cidadãos conscientes, ser facilitador, mediador, poder ser um militante; um sujeito
social ativo, ser também uma ponte para guiar os alunos, ter uma missão, ter um dom;
ser um sujeito que professa o futuro; que forja um ser. Foi dito ainda que ser professor
é ser amigo, psicólogo, médico, é ser um orientador, um conselheiro; e que professor
acima de tudo é ser profissional, é ser um trabalhador como qualquer outro, mas que
possui compromisso e responsabilidades para a promoção da aprendizagem e da
criticidade dos alunos.
O grupo dos não-docentes afirmaram que ser professor é: ser educador,
um bom profissional, ser um facilitador, ser um resumo geral de todas as profissões,
ser responsável, dedicado e pontual, ser uma pessoa que dará ensinamento para as
outras pessoas, que será um mediador de conhecimento, que faz uma ponte entre o
 98

saber e o não-saber, que é uma pessoa capaz de repassar algum conhecimento e

que deverá estar sempre se aperfeiçoando.
Portanto, as percepções dos dois grupos entrevistados revelam que a
docência é um entrelace de questões objetivas e subjetivas e que determinadas
definições para a figura do professor aparecem tanto na fala dos docentes quanto dos
outros sujeitos sociais. É possível perceber que em muitos momentos as falas
apresentadas se vinculam a um mesmo sentido o que nos faz perceber que as
representações do ser professor não se detém somente a um aspecto, mas
privilegiam diferentes dimensões que são apontadas e realçadas tanto pelos
profissionais da educação, quanto pelos os que não exercem a docência, revelando
que as construções e expectativas presentes no senso comum comungam de certa
forma com as percepções docentes.
No que se refere às condições de trabalho, as respostas dos professores
das escolas privadas foi que: materialmente falando, são boas, que há uma grande
diferença entre a escola pública e privada no que se refere aos recursos didáticos, a
estrutura física, que há disposição de materiais; porém, houve uma professora que
ressaltou que as condições não são as melhores. Outro ponto avaliado foi à questão
da carga horária de trabalho do professor, sobre a qual três dos cinco docentes
entrevistados da rede privada afirmaram considerar jornada diária bem puxada,
exaustiva e insuficiente para a realização das atividades, e ainda que, sentem falta de
mais tempo para planejar as aulas, enquanto outros dois professores consideraram a
carga horária boa e suficiente.
Já os professores da rede pública apontaram alguns desafios existentes,
como, a superlotação das salas de aulas, mas afirmaram que apesar das condições
físicas e estruturais da escola não estarem como deveriam, não se pode negar que
houve avanços e que as condições físicas, materiais e até mesmo salariais do
professor tem melhorado, principalmente no estado do Ceará. Entretanto uma das
professoras afirmou que apesar dos avanços ainda se necessita de muitas melhorias.
Outra afirmou ter todo material necessário, jogos pedagógicos, recursos tecnológicos
e livros bem estruturados. Já no que se refere à carga horária, todos concordaram
possuir uma carga horária exaustiva, principalmente por possuírem outras ocupações
– mãe, esposa, no caso das mulheres – trabalharem dois expedientes ou em duas
instituições de ensino diferentes.
 99

Em suma, as condições de trabalho do professor variam conforme o

contexto de cada instituição educacional. Embora, hajam disparidades entre o ensino
público e privado, os professores compartilham da mesma realidade no que se refere
a carga horária de trabalho considerada insuficiente e em alguns momentos, bastante
cansativa. Portanto, as representações sobre as condições de trabalho são variantes,
mas que conseguem se unificar quando se trata da jornada diária dedicada ao
trabalho.
No que se refere ao processo formativo dos professores à maioria
comentou ter sentido falta da relação dialógica entre a teoria e a prática e afirmaram
que aos conhecimentos teóricos foi dado maior ênfase na graduação. Três dos cincos
docentes entrevistados da rede pública disseram que a Universidade foca muito no
conteúdo teórico e que há um grande distanciamento entre teoria e prática. Todavia,
outro professor afirmou que apesar da realidade ser diferente, a teoria é muito boa e
muito válida. Outra professora considerou seu processo formativo satisfatório e
ressaltou a importância da formação continuada, que, aliás, foi uma observação citada
na fala de outros docentes.
Acredito que à luz das falas dos entrevistados sobre o processo formativo,
seja pertinente fazer uma breve reflexão sobre essa questão. É interessante observar
que o mergulho na prática existe, afinal, os estágios e as pesquisas acadêmicas
realizadas ao longo da formação docente são atividades que requerem do aluno a
presença nas escolas, porém, o desenvolvimento dessas práticas foram consideradas
insuficientes para garantir o conhecimento necessário para lidar com uma sala de
aula, até porque, a experiência didática, a prática verdadeira, se adquire quando
finalmente se passa a exercer a profissão, quando se põe o pé no chão da escola e
participa ativamente do cotidiano e da realidade escolar.
Gostaria de finalizar essas linhas discorrendo sobre alguns aprendizados
que obtive na realização desse trabalho. O primeiro deles é que as opiniões obtidas
com base no senso comum são tão importantes quanto às representações elaboradas
pelos professores, objeto deste estudo. Aprendi ainda que nós devemos aprender a
formular nossas questões baseados em percepções que envolvem a subjetividade e
os afetos das pessoas, que estão em um mundo social, em contato com outras
realidades e outras subjetividades e, que essa compreensão, deverá fazer parte do
arcabouço humano do profissional da educação. O professor precisa saber que tem
grande importância no tecido social, pois, pode ensinar e aprender, compreender sem
 100

julgar, evitar equívocos e julgamentos negligentes, e acima de tudo ser capaz de

esclarecer o que as pessoas pensam sobre si mesmas e sobre os outros, irmanados
em um único sentimento de compreensão e harmonia fraterna.
Aprendi que em alguns momentos o professor precisa reconhecer que é
um profissional como tantos outros que existem no mundo, mas que a sua profissão
não exige somente pontualidade, eficiência a habilidade, mas também a capacidade
de amar, de compreender e de respeitar. Há momentos em que parece até absurdo a
escola - na figura do professor - ter que responder a demandas de seus alunos que
deveriam ser sanadas pela família ou pelas políticas públicas, mas acredito que no
absurdo esteja também a beleza da profissão.
Como pudemos ver, são muitas as representações que se tem do professor
e acredito que no coração de cada docente esteja o desejo sincero de conseguir ser
de fato, tudo aquilo e um pouco mais, não para obter o título de super-herói ou de
professor nota dez, mas para ter o privilégio de contemplar as sementes plantadas,
germinando bons frutos, pois, para um professor que verdadeiramente se preocupa
com a educação e se compromete com a caminhada, nada é mais gratificante do que
ver que os frutos da transformação gerados por sua prática.
Existem certos caminhos que você percorre e quando olha para trás,
percebe que não há palavras para descrever o que sentiu, o que viu, o que aprendeu,
porque muitas coisas aconteceram, muitas foram ouvidas e outras até esquecidas. O
interessante das Representações Sociais são as possibilidades de análise que ela
apresenta por meio do uso da linguagem, que pode ser manifesta de diferentes
formas, mas que em todas elas, será possível encontrar o desenho daquilo que está
elaborado em nós.
Não há palavras para dizer o que essa pesquisa representou para mim e
as experiências que obtive por meio dela, pois, aprendi a construir e também a
desconstruir certos pensamentos e convicções. Aprendi que há momentos que você
precisa usar da razão para compreender o que alguns falam e em outros, você precisa
pensar com o coração para entender o que o outro diz, e em outros momentos, não
será nem a razão e nem o coração que te fará compreender as respostas, mas sim a
fé.
Gostaria de por meio desse trabalho deixar uma mensagem de ânimo e
motivação para os caros colegas docentes a fim de encoraja-los para que, apesar das
limitações e carências estruturais e formativas, não desistam de oferecer o melhor do
 101

seu ensino para a construção do conhecimento de seus alunos e de seu

desenvolvimento integral, já que a docência, apesar da falta de reconhecimento, é
uma das mais lutadoras e importantes profissões de que dispõe a sociedade para a
formação de seus indivíduos, pois, sem a existência dos professores o futuro de outras
profissões jamais aconteceria. A humanidade precisa de nós.
 102

REFERÊNCIAS

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TRINDADE, Zeidi Araujo. (Orgs). Teoria das Representações Sociais: 50 anos.
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 104

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teoria da docência como profissão de interações humanas. 5. Ed. Petrópolis, RJ:
Vozes, 2009.
 105

ANEXO I - ROTEIRO DAS QUESTÕES DESENVOLVIDAS NA REALIZAÇÃO DAS

ENTREVISTAS

1. Com o grupo dos docentes:

Para você, o que é ser professor?

Como você avalia as suas condições para exercer a prática docente?

Quais são as percepções que você tem sobre a formação dos professores?

2. Com o grupo dos não - docentes:

Para você, o que é ser professor?

Como você avalia as condições de trabalho do professor?

Qual sua opinião sobre o processo formativo dos professores?

 106

ANEXO II - ENTREVISTA COM UM DOCENTE DA ESCOLA PRIVADA

NOME FICTÍCIO: Fabi

ÁREA DE FORMAÇÃO: Graduada em Pedagogia, especialista em Gestão e

Coordenação Pedagógica e Mestra em Educação.

PROFISSÃO: Coordenadora do Ensino Fundamental I e II

TEMPO DE ATUAÇÃO: 17 anos

Leudysvania: Para você o que é ser professor?

Fabi: Gostaria primeiro de dizer que enquanto educadora, eu sou muito feliz pela
profissão que optei, tenho ela também como um dom, que para muitos é uma visão
romântica, muito poética, mas eu vejo no sentido de dom por você se doar com toda
a sua competência, amor e não se cansar de buscar, de pesquisar, sempre
procurando atuar de uma forma mais qualitativa e significativa para os discentes. Vejo
que o professor tem a sala de aula como seu laboratório principal, onde vai construir
e ser construído com tudo que se compões no fazer docente, mas eu penso que ser
professor está também para além da sala de aula. O professor se compromete com
parcelas de mudanças para com a sociedade, porque ao passo que ele está
contribuindo para a formação de outras mentes, está também contribuindo para a
construção de uma sociedade melhor. Existem professores que são mais arcaicos,
mais conservadores, já tem outros que são mais construtivistas ou progressistas.
Assim minha atuação e visão como professora é que enquanto eu estou dentro da
escola, dentro de uma sala de aula, eu posso ajudar muitas pessoas a se
conscientizarem do papel de cidadãos que tem e com isso refletir para a ascensão de
um nível mais elevado, para superar o senso comum, se libertar de tantas alienações
e tudo isso são formas de contribuir para uma sociedade mais emancipada, justa,
igualitária. Na minha concepção, o professor tem o dever de ser exemplo naquilo que
ele pensa e busca conscientizar, como Paulo Freire diz que é contra aquele ditado
que diz faz o que eu digo, mas não faça o que eu faço, porque ele entende que se o
professor diz algo, então que seja ele o primeiro a fazer, então sejamos exemplo
naquilo que a gente busca e acredita. Eu acredito também, assim como Paulo Freire,
que a educação sozinha não pode transformar o mundo, mas sem ela tão pouco
 107

conseguiremos ver alguma mudança. Então para mim, ser professor é ser um
militante, um agente ativo na sociedade e que seja um constante pesquisador
comprometido com o seu fazer. Para mim é basicamente isso, embora seja muito
simples, perto da dimensão que é. Vez ou outra a gente descobre que não sabe é de
nada, então a gente vai ascendendo. Dizer o que é ser professor é algo muito amplo
e grandioso, mas resumidamente falando é esse o meu pensamento e é isso que me
move a não desistir dessa profissão, a sempre acreditar e defender quando alguém
vem denegrir a imagem do professor.

Leudysvania: Como você avalia as suas condições para exercer a prática docente?

Fabi: Eu como professora não tenho a experiência de atuar na escola pública, a não
ser em estágios, mas fui aluna a vida inteira de escolas públicas, de universidades
públicas, então eu tenho as duas experiências, como aluna e como professora no
estágio em escola pública e na universidade pública também, no estágio, mas atuo
mesmo na escola particular e sei que há uma grande diferença quando falamos de
recursos didáticos, estrutura física, materiais. Na escola em que trabalho, trabalhos
com famílias de classe média ou baixa, apesar do nosso ensino ser de muita qualidade
e seriedade, mas na questão financeira a escola que trabalho é a que tem o preço
mais acessível do município e isso dificulta um pouco no quesito material, porque a
prioridade é o salário dos professores, então diminuem os valores para compra de
materiais didáticos e recursos mais inovadores, mas é justo dizer que as dificuldades
são mínimas, pois isso está muito da criatividade do professor, para buscar, criar a
partir de sucata algo tão vivo que pode fazer uma aula maravilhosa, no entanto, não
estou justificando que não podemos ter bons materiais prontos. Enquanto aluna e
professora de estágio nas escolas pública, vi uma carência muito grande de uso de
materiais, onde as aulas tendem a ser mais monótonas no sentido de que se para
mim está mais acessível apenas o livro didático, então é ele que eu vou usar. Tem
professoras que mesmo com dificuldade, vão para além do livro, já tem outras que
não buscam tanto, mas sabemos também que cabe muito a gestão suprir essas
necessidades da escola, já que cobram tanto com programas, com resultados, então
devem dar condições para esse processo. Todos esses detalhes podem parecer sem
importância, mas não são, pois se compararmos um aluno estudando em uma escola
ou sala de aula ventilada, com uma claridade boa, num assento confortável com um
em uma sala sem ventilação, escura e em cadeiras duras, veremos que não é a
 108

mesma coisa. Ao meu ver, as nossas escolas públicas estão cada vez mais
sucateadas, com poucas reformas, chegando ao ponto de os próprios pais ou
profissionais investindo nisso, isso é bonito no que se refere ao amor pela educação,
vermos a garra do professor, mas nós sabemos que por um lado isso contribui para o
governo responsabilize as próprias escolas e professores por essas sucateação. Eu
penso que enquanto não houver uma preocupação maior com a estrutura física das
escolas, com materiais didáticos diversificados, sempre o processo de ensino e
aprendizagem vai estar em defasagem, pois por mais que o professor pesquise e seja
criativo, ele vai se deparar sempre com dificuldades, porque ele não vai ter condições
de fazer aquilo que ele queria, visto que vai gastar seu salário comprando materiais,
o que não é correto, pois o professor precisa sobreviver com seu salário. Isso é uma
bola de neve tão grande que a gente começa a falar de uma coisa e vai encontrando
outra, mas é importante fazer essa reflexão e entender que esses fatores aí
influenciam diretamente no processo e nos resultados do ensino aprendizagem.

Leudysvania: Quais são as percepções que você tem sobre a formação dos
professores?

Fabi: Como eu sou pesquisadora nessa área, ainda pesquisadora iniciante, porque
quando mais pesquisamos mais descobrimos que sabemos pouco, mas eu sou
apaixonada por essa área da formação de professores e a gente reconhece os êxitos
que vem tendo, os avanços. Os professores de hoje têm mais oportunidades e
valorização em relação a antigamente, bem antigamente, desde o tempo dos jesuítas,
mas ainda há muito o que ser feito no que diz respeito a formação dos professores.
Com a aprovação da LDB de 1996 , lei 9394, vemos que há uma elevação no nível
dos professores, porque a lei assevera que é preciso ter o nível superior, o que mexeu
muito com a classe docente, pois há mais qualificação e mais busca do conhecimento,
embora, ainda haja um grande distanciamento entre teoria e prática, esse é um grande
dilema dentro da universidade, é um ponto de inúmeras discussões, porque a gente
fala muito nessa relação teoria-prática, mas ainda há um distanciamento do excelente,
mas é bom saber que cada vez está se aproximando. O professor ter ido buscar sua
formação inicial, para ficar legalizado foi muito bom, porque dá para perceber um nível
de conhecimento maior, uma capacidade reflexão maior, uma conscientização maior
no sentido de ser professor pesquisador, então vejo que há muitos êxitos, mas em
meio a esses êxitos tem muitos percalços e aí depende de governo e de tantas coisas,
 109

principalmente nas cidades em que há muito politicagem e isso mexe muito com a
educação, então é preciso que a educação seja priorizada, porque falar de ensino-
aprendizagem sem falar de formação de professor não tem como, pois uma coisa está
totalmente interligada a outra. Se o processo de ensino-aprendizagem não vai bem, é
preciso olhar a formação do professor, pois alguma coisa está com defasagem. Então,
apesar dos avanços, ainda há muito o que ser feito, pois ainda há muitos cursos de
universidades e de formação continuada muito precários. Quando se tiver mais
investimento na formação de professores, tudo irá mudar dentro das escolas, porque
professores bem formados implica alunos bem formados, é uma coisa que depende
da outra e é preciso nunca parar esse debate, porque enquanto houver o debate há
possibilidades de melhoria, possibilidade de fazer a educação atingir melhorias no
processo que é ainda mais importante do que os resultados finais.

Leudysvania: Ok, então é isso. Obrigada.

Fabi: De nada.
 110

ANEXO III - ENTREVISTA COM UM DOCENTE DA ESCOLA PÚBLICA.

NOME FICTÍCIO: Jú

ÁREA DE FORMAÇÃO: Licenciatura Plena em História

PROFISSÃO: Professor de História em uma escola Estadual de Ensino Médio

TEMPO DE ATUAÇÃO: Vinte anos

Leudysvania: Para você o que é ser professor?

Jú: Ser professor é ser alguém que procura melhorar a sociedade a partir daquilo que
ele aprendeu na faculdade e na vida, então acho que ser professor é ser um
orientador, um conselheiro, é mostrar um caminho, mas é ao mesmo tempo dizer que
não é o único caminho para esses alunos. Abrir perspectivas, portas, processos, acho
que é mais ou menos isso, o professor é mais um guia do que alguém que diz é isso
ou aquilo, ele mostra as possibilidades e o aluno, pelo menos no ensino médio, vai
pegando essas possiblidades.

Leudysvania: Como você avalia as suas condições para exercer a prática docente?

Jú: Eu sei que em todo o Brasil as condições não são iguais, mas melhorou muito as
condições físicas, materiais e até mesmo salariais do professor, aqui no estado do
Ceará tem melhorado muito nos últimos anos. A criação do piso nacional em conjunto
com políticas estatais tem melhorado muito as condições materiais, mas por outro
lado existe uma série de exigências e burocracias que muitas vezes nos impedem ou
nos trava de estar em sala de aula ensinando, debatendo. Acho que às vezes a gente
faz avaliação demais, tem meta demais e acaba esquecendo o foco que é a relação
professor-aluno, mas é inegável que tem melhorado bastante em vários aspectos a
condição do professor, do aluno, o livro didático, merenda, reformas estruturais, aqui
no estado do Ceará é inegável isso aí.

Leudysvania: Você acha que sua formação na faculdade de deu subsídios para
exercer sua prática docente hoje?
 111

Jú: Nenhuma, assim, pelo menos na época em que eu fiz faculdade, a gente vivia um
período meio esquizofrênico, era final dos anos 90, a gente já tinha passado a
ditadura, mas a gente vivia um professor muito complicado na faculdade e, aqui
especificamente na faculdade, o curso de história meio que estava preparando os
alunos direto para o doutorado, para o pós-doutorado e esquecia que aqui era uma
faculdade de licenciatura e que você está formando pessoas também para a sala de
aula, também para a escola, aquele tripé de ensino, pesquisa não estava sendo
abordado pelos professores, então a gente via muitos alunos brilhantes que são, hoje,
professores da UFC, mas em compensação quem foi para a sala de aula foi totalmente
descoberto. A minha formação de professor se deu no cotidiano da sala de aula,
porque já no segundo semestre da faculdade eu comecei a dar aula, então eu
questionava os próprios professores dizendo que eles não estavam dando formação
para gente para enfrentar a sala de aula, o que vocês falam em termos teóricos não é
o que confere em sala de aula, então eu fui me formando no dia-a-dia. Claro que a
base teórica sempre é importante seja na forma de conteúdo de história ou das
disciplinas de pedagogia, de psicologia que foram superimportantes em algum
momento, mas o aluno não sai com todo o instrumental para ser professor, pelo
contrário ele levava um choque todo o tempo. Eu fazia a dialética entre a sala de aula
e a graduação, então esse choque existiu, mas foi mais mediado, eu consegui
entender porque havia esse choque. Acredito que hoje a faculdade está diferente, as
pessoas entenderam que o nome licenciatura tem sentido e a existência de programas
como PIBID e agora a residência universitário, acho que eles vão formar muito melhor
os alunos, porque os alunos estão indo para as escolas, estão passando um tempo
pedagógico importante, estão vendo os problemas que existem do ponto de vista
estrutural, educação, professor-aluno e com certeza quando eles optarem pela
carreira de licenciatura serão professores muito mais bem formados do que eu fui,
inclusive hoje mesmo eu que participo do PIBID aprendo muito com meus alunos, hoje
eles me dão muita força e conseguem me ajudar a dinamizar, a gente já tem uma
certa estrada e sempre bom estar nesse processo e dialogando com essa realidade
para poder justamente renovar na sala de aula, porque a gente vai ficando cansado
também, é natural, é da idade e tal, das próprias metodologias quando a gente se
afasta mesmo da universidade, então são programas como o PIBID que são
essenciais, então precisamos lutar para que esse programa permaneça e dê pelo
menos o instrumental para que esses alunos possam entrar em sala de aula e não
 112

quererem desistir como eu já vi gente desistir na primeira semana, pessoas que foram
lá e disseram: eu não quero isso para minha vida não, eu vou embora daqui. Isso
acontece, porque falta o instrumental, o preparo, a teoria e prática, para poder
enfrentar uma sala de aula.

Leudysvania: Ok, então é isso. Obrigada.

 113

ANEXO IV - ENTREVISTA COM UM DOS PARTICIPANTES DO GRUPO NÃO-

DOCENTE.

NOME FICTÍCIO: Cic

ÁREA DE FORMAÇÃO: Graduando em Matemática – 5° semestre

Leudysvania: Para você o que é ser professor?

Cic: É uma resposta meio complicada de dar, porque vai envolver muita coisa. O
professor se torna um resumo geral de todas as profissões, porque ele tem que
ensinar e aprender ao mesmo tempo, ensinar no sentido de transmitir o conhecimento,
e aprender, porque tem que fazer um estudo de cada aluno, para saber como sanar
cada situação. Em sala de aula o professor vai encontrar diversos alunos com
diferentes níveis de aprendizagem, de desempenho, e diferentes tipos de dificuldade
de aprendizagem, então terá que tentar resolver todas as situações com seus
métodos, então ser professor é complexo, exige cautela, pois, a medida que ele vai
ensinando e aprendendo com o estudando, vai também se moldando, então o
professor pode influenciar a vida de cada estudante de forma diferente, depende da
forma que cada aluno vê o seu professor.

Leudysvania: Como você avalia as condições de trabalho do professor?

Cic: É complexa, no sentido de muito trabalho para pouco tempo, porque o nosso
professor, embora poucas saibam, durante o regime militar, muitas disciplinas foram
excluídas da grade escolar, então, quando foi adquirido o direito de retomar essas
disciplinas, não foi alterada a carga horária, então super lotou o tempo para tanta
conteúdo, mas faltou pensar em distribuir dentro do tempo que o professor tem, então
ao mesmo tempo que vai ter que dividir a carga horária com planejamento e com a
parte de ensino, vai faltar tempo para ambos, então terá de administrar o tempo, sendo
feito boa parte disso em casa. Além disso, no caso das escolas públicas, as condições
são precárias, tanto por falta de políticas públicas quanto por falta de apoio da
sociedade por não recorrerem aos seus direitos, então a própria estrutura física da
escola interfere no desempenho do professor. Fica complicado, porque tem que fazer
 114

muita coisa em pouco tempo e numa estrutura não muito adequada, isso dificulta
bastante o trabalho do professor.

Leudysvania: Qual sua opinião sobre o processo formativo dos professores?

Cic: Nessa parte eu sou bem crítico. Pegando como base a FAFIDAM, eu tenho uma
crítica muito grande, pois vemos uma preparação dos alunos mais no sentido de eles
serem futuros pesquisadores do que professores. A grade da FAFIDAM dá muita
ênfase na pesquisa e em um conteúdo mais acadêmico do que na didática e nos
conteúdos de ensino, isso gera uma defasagem muito grande no processo de
formação do professor, porque o futuro professor sai com uma preparação exagerada,
mas que não se aplica muitas vezes ao ensino básico, pois é ignorado o fato, como
diz na resolução 2 do MEC, de preparar para o ensino, e há um foco na preparação
para o mestrado e não para o ensino básico. Isso é consequência da formação dos
professores, pois muitos vieram de uma formação de bacharelado e também do foco
de alguns alunos que não querem ir para sala de aula, mas sim ir para o mestrado e
retornar para dar aula na universidade, tanto por acharem o ambiente da universidade
mais fácil, o contato com os alunos é melhor e também a questão financeira é melhor,
pois ganha mais sendo professor universitário do que sendo professor do ensino
básico, então tenho a ideia deque a grade precisa ser revista de modo que foque mais
em didática e ensino do que na parte de pesquisa e extensão.

Leudysvania: Analisando os professores que estão inseridos em sala de aula, a partir

das suas experiências, você considera que os professores que estão em sala de aula
estão preparados para lidar com as tensões que se dão no ambiente escolar, estão
preparados para transmitir os conteúdos?

Cic: Segundo falas de professores que ouvi durante o estágio, os professores se

preparam mais quando estão em sala de aula do que quando saem da faculdade. A
aprendizagem da faculdade é apenas de conteúdo, mas quando o professor chega na
sala de aula se depara com a dificuldade de lidar com a realidade da turma, pois são
turmas números compostas por jovens que na sua maioria são imperativos e
desfocados, então o professor primeiro tem que se adaptar a turma e no decorrer da
carreira vai ter que aprender a ter um comando da sala, para não deixar a sala sair do
caminho, de forma que seja produtivo tanto para o professor quanto para a turma.
Além disso, se você for pensar de uma forma geral, em questão de conteúdo, eles
 115

vão ter, mas a forma como é ensinado o conteúdo na universidade é uma e na escola
é outra, então essa mudança de realidade de um canto para o outro faz com que o
professor não consiga cumprir o planejamento, pois muitas das vezes o planejamento
não se adequa a turma. Se ele pega três turmas no dia, terá que adequar o plano a
três realidades diferentes. Em relação a ensino, os professores aprendem nas
cadeiras de estágio e de laboratório na universidade os vários métodos de ensino,
mas as próprias exigências do MEC faz com que o professor se torne mais
tradicionalista dentro da escola do que os novos métodos de ensino que são mais
dinâmicos, porque o MEC prevê um cronograma de conteúdo para determinado
tempo, então o professor é obrigado a passar de conteúdos para outros, ainda que os
alunos não tenham absorvido o conteúdo anterior, então, de certa forma, o professor
está em uma prisão, pois muitas da vezes não pode aplicar métodos mais dinâmicos
por conta da estrutura da escola.

Leudysvania: Ok, então é isso. Obrigada.

Cic: De nada.