APOSTILA

PROFESSOR DE
EDUCAÇÃO INFANTIL
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 SUMÁRIO

LÍNGUA PORTUGUESA
1. Compreensão e interpretação de textos: situação comunicativa, pressuposição,
inferência, ambiguidade, ironia, figurativização, polissemia, intertextualidade, linguagem
não verbal .........................................................................................................................1
1.2 Tipos e gêneros textuais: narrativo, descritivo, expositivo, argumentativo,
instrucionais, propaganda, editorial, cartaz, anúncio, artigo de opinião, artigo de
divulgação científica, ofício, carta ....................................................................................9
1.3 Estrutura textual: progressão temática, parágrafo, frase, oração, período, enunciado,
pontuação, coesão e coerência ........................................................................................ 14
1.4 Variedade linguística, formalidade e informalidade, formas de tratamento,
propriedade lexical, adequação comunicativa ................................................................20
1.5 Norma culta: ortografia, acentuação, emprego do sinal indicativo de crase ............ 25
1.6 Pontuação .................................................................................................................30
1.7 Formação de palavras, prefixo, sufixo, classes de palavras, regência, concordância
nominal e verbal, flexão verbal e nominal, sintaxe de colocação ..................................34
1.8 Produção textual .......................................................................................................48
1.9 Semântica: sentido e emprego dos vocábulos, campos semânticos .........................49
1.10 Emprego de tempos e modos dos verbos em português .........................................51
1.11 Fonologia: conceitos básicos, classificação dos fonemas, sílabas, encontros
vocálicos, encontros consonantais, dígrafos, divisão silábica ........................................52
1.12 Morfologia: reconhecimento, emprego e sentido das classes gramaticais .............57
1.13 Termos da oração ....................................................................................................68
1.14 Processos de coordenação e subordinação .............................................................70
1.15 Transitividade e regência de nomes e verbos .........................................................70
1.16 Padrões gerais de colocação pronominal no português ..........................................74
1.17 Estilística: figuras de linguagem ............................................................................76
1.18 Reescrita de frases: substituição, deslocamento, paralelismo ................................78
1.19 Norma culta ............................................................................................................81
Caderno de Questões ....................................................................................................82
CONHECIMENTOS MATEMÁTICOS
2. Raciocínio Lógico ....................................................................................................100
2.1 Conjuntos: relações de pertinência, inclusão, igualdade e operações ....................126
2.2 Razão e proporção ..................................................................................................129
2.3 Geometria Plana e Espacial ....................................................................................130
2.4 Regra de três simples e composta ...........................................................................148
2.5 Porcentagem e Juros Simples .................................................................................150
2.6 Sistemas Lineares ...................................................................................................151
2.6.1 Progressão Aritmética e Geométrica ...................................................................162
2.7 Análise combinatória e probabilidade ....................................................................168
2.8 Estatística: média, moda e mediana ........................................................................172
2.9 Trigonometria no Triângulo Retângulo ..................................................................173
2.10 Sequência lógica ...................................................................................................175
2.11 Álgebra básica ......................................................................................................179
Caderno de Questões – Conhecimentos Matemáticos .............................................181
NOÇÕES DE DIREITO ADMINISTRATIVO E CONSTITUCIONAL
3. A administração pública: princípios da administração pública ................................190
3.1 Poderes administrativos ..........................................................................................192
3.2 Atos administrativos ...............................................................................................193
3.3 Licitações e contratos administrativos ....................................................................194
3.4 Serviços públicos ....................................................................................................195
3.5 Servidores públicos: regime especial, regime trabalhista, expediente funcional e
organizacional ...............................................................................................................197
3.6 Cargo, emprego e função pública ...........................................................................197
3.7 Órgãos Públicos ......................................................................................................197
3.8 Improbidade administrativa ....................................................................................198
3.9 Processo administrativo ..........................................................................................199
3.10 Constituição da República Federativa do Brasil ...................................................201
3.10.1 Dos princípios fundamentais – arts. 1º ao 4º .....................................................201
3.10.2 Dos Direitos e Deveres Individuais e Coletivos – arts. 5º .................................202
3.10.3 Dos Direitos Sociais – arts. 6º ao 11º ................................................................205
3.10.4 Da Nacionalidade – arts. 12º ao 13º ..................................................................206
3.10.5 Dos Direitos Políticos – arts. 14º ao 16º ............................................................207
3.10.6 Da Organização Político Administrativa – arts. 18º e 19º .................................208
3.10.7 Dos Municípios – arts. 29º ao 31º .....................................................................208
3.10.8 Da Administração Pública – arts. 37º ao 41º .....................................................210
Caderno de Questões – Direito Administrativo e Constitucional ..........................216
NOÇÕES DE INFORMÁTICA
4. Noções de sistema operacional (ambiente Linux e Windows) .................................226
4.1 Edição de textos, planilhas e apresentações (ambientes Microsoft Office e
LibreOffice) ..................................................................................................................237
4.2 Rede de computadores: conceitos básicos, ferramentas, aplicativos e procedimentos
de internet e intranet .....................................................................................................246
4.3 Programas de navegação (Microsoft Edge, Mozilla Firefox, Google Chrome e
similares) ......................................................................................................................252
4.4 Programas de correio eletrônico (E-mail do Windos, Mozilla Thunderbird e
similares) ......................................................................................................................254
4.5 Sites de busca e pesquisa na internet ......................................................................256
4.5.1 Grupos de discussão ............................................................................................256
4.5.2 Redes Sociais .......................................................................................................258
4.6 Conceitos de organização e de gerenciamento de informações, arquivos, pastas e
programas .....................................................................................................................260
4.7 Segurança da informação: procedimentos de segurança ........................................261
4.7.1 Noções de vírus, Worms e pragas virtuais ..........................................................263
4.8 Aplicativos para segurança (antivírus firewall, anti-spyware, etc.) .......................264
4.8.1 Procedimentos de backup ....................................................................................265
4.9 Armazenamento de dados na nuvem (cloud storage) .............................................266
Caderno de Questões – Conhecimentos de Informática .........................................267
DIDÁTICA
5. Educação, escola, professores e comunidade ...........................................................274
5.1 Papel da didática na formação de educadores ........................................................280
5.2 A revisão da didática ..............................................................................................282
5.3 O processo de ensino ..............................................................................................283
5.4 Os componentes do processo didático: ensino e aprendizagem .............................284
5.5 Tendências pedagógicas no Brasil e a didática ......................................................285
5.6 Aspectos fundamentais da Pedagogia ....................................................................293
5.7 Didática e Metodologia ..........................................................................................293
5.8 Disciplina, uma questão de autoridade ou de participação? ...................................301
5.9 O relacionamento na sala de aula ...........................................................................303
5.10 O processo de ensinar e aprender .........................................................................304
5.11 O compromisso social e ético dos professores .....................................................305
5.12 O currículo e seu planejamento ............................................................................306
5.13 O Projeto Pedagógico da escola ...........................................................................307
5.14 O Plano de Ensino e o Plano de Aula ...................................................................309
5.15 Relações professor-aluno: a atuação do professor como incentivador e aspectos
socioemocionais ...........................................................................................................311
5.16 Planejamento escolar: importância. Requisitos gerais .........................................312
5.17 Os conteúdos de ensino ........................................................................................313
5.18 A relação objetivo-conteúdo-método ...................................................................314
5.19 Avaliação da aprendizagem. Funções da avaliação e princípios da avaliação .....314
5.20 Superação da reprovação escolar ..........................................................................315
5.21 Lei nº 9.394/96, de 20/12/96 – do Ensino Fundamental ......................................317
5.21.1 Da Educação de Jovens e Adultos .....................................................................318
5.21.2 Da Educação Especial .......................................................................................319
5.22 A LDB e a formação dos profissionais da Educação ...........................................320
5.23 Temas contemporâneos ........................................................................................321
5.23.1 Bullying .............................................................................................................321
5.23.2 O papel da escola ...............................................................................................321
5.23.3 Escolha da profissão ..........................................................................................322
5.24 Teorias do currículo ..............................................................................................323
5.25 Acesso, permanência com sucesso do aluno na escola ........................................324
5.26 Gestão da aprendizagem .......................................................................................327
5.27 Planejamento e gestão educacional ......................................................................327
5.28 Avaliação institucional, de desempenho e de aprendizagem ...............................329
5.29 O professor: formação e profissão ........................................................................333
Caderno de Questões - Didática .................................................................................337
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS 345
6. Educação, escola, professores e comunidade ...........................................................345
6.1 Papel da didática na formação de educadores ........................................................280
6.2 A revisão da didática ..............................................................................................282
6.3 O processo de ensino ..............................................................................................283
6.4 Os componentes do processo didático: ensino e aprendizagem .............................284
6.5 Tendências pedagógicas no Brasil e a didática ......................................................285
6.6 Aspectos fundamentais da Pedagogia ....................................................................293
6.7 Didática e Metodologia ..........................................................................................293
6.8 Disciplina, uma questão de autoridade ou de participação? ...................................301
6.9 O relacionamento na sala de aula ...........................................................................303
6.10 O processo de ensinar e aprender .........................................................................304
6.11 O compromisso social e ético dos professores .....................................................305
6.12 O currículo e seu planejamento ............................................................................306
6.13 O Projeto Pedagógico da escola ...........................................................................307
6.14 O Plano de Ensino e o Plano de Aula ...................................................................309
6.15 Relações professor-aluno: a atuação do professor como incentivador e aspectos
socioemocionais ...........................................................................................................311
6.16 Planejamento escolar: importância. Requisitos gerais .........................................312
6.17 Os conteúdos de ensino ........................................................................................313
6.18 A relação objetivo-conteúdo-método ...................................................................314
6.19 A LDB e a formação dos profissionais da Educação ...........................................320
6.23 Temas contemporâneos ........................................................................................321
6.23.1 Bullying .............................................................................................................321
6.23.2 O papel da escola ...............................................................................................321
6.23.3 Escolha da profissão ..........................................................................................322
6.24 Teorias do currículo ..............................................................................................323
6.25 Acesso, permanência com sucesso do aluno na escola ........................................324
6.26 Gestão da aprendizagem .......................................................................................327
6.27 Planejamento e gestão educacional ......................................................................327
6.28 Avaliação institucional, de desempenho e de aprendizagem ...............................329
6.29 O professor: formação e profissão ........................................................................333
6. 30 Plano Nacional de Educação ...............................................................................346
6.30.1 Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – Lei nº 9.394, de
20/12/1996 ....................................................................................................................362
6.30.2 Estatuto da Criança e do Adolescente – Lei nº8.069/1990 ................................362
6.31 Prática Educativa-Interdisciplinar ........................................................................408
6.32 Jogos e brincadeiras no processo de Ensino e Aprendizagem .............................409
6.33 Função do Planejamento: uma ação coletiva ........................................................410
6.34 Diretrizes funcionais e legais da Educação Inclusiva ...........................................412
6.35 Teorias da aprendizagem e desenvolvimento infantil ..........................................412
6.36 Eixos do trabalho pedagógico na educação infantil: o cuidar e o educar .............416
6.37 Recreação: atividades recreativas .........................................................................417
6.38 O cotidiano na creche: espaço, rotina, afetividade, alimentação, higiene, cuidados
essenciais ......................................................................................................................419
6.39 Didática: métodos, técnicas, recursos/material didático .......................................426
6.40 Desenvolvimento da linguagem oral, escrita, audição e leitura, métodos, técnicas e
habilidades, instrumentos/atividades pedagógicas .......................................................428
6.41 Papel do professor ................................................................................................433
6.42 Decroly, Maria Montessouri, Freinet, Rosseau, Vygotsky, Piaget, Paulo Freire .433
6.43 Psicologia da Aprendizagem e do Desenvolvimento ...........................................447
6.44 A psicogênese e a educação .................................................................................448
6.45 A psicologia dialética e a educação ......................................................................449
6.46 O desenvolvimento infantil, inteligência, afetividade e o corpo na
aprendizagem ................................................................................................................450
6.47 Psicomotricidade ..................................................................................................461
6.48 Literatura Infantil ..................................................................................................461
6.49 Letramento e alfabetização ...................................................................................463
6.49.1 A construção dos conhecimentos matemáticos e científicos pela criança .........463
6.49.2 Desenvolvimento das noções de tempo e espaço pela criança ..........................465
6.49.3 O cotidiano na construção do conhecimento histórico e geográfico .................467
6.50 O lúdico na aprendizagem ....................................................................................469
6.51 A recreação e os jogos no desenvolvimento infantil ............................................469
6.52 O papel das Artes na educação infantil ................................................................471
6.53 A rotina na educação infantil ................................................................................471
6.54 Educação Inclusiva na educação infantil ..............................................................472
6.55 Corporeidade e aprendizagem na educação infantil .............................................473
6.56 O registro do desenvolvimento infantil como avaliação ......................................474
6.57 Plano Anual de Educação Continuada (PAEC) ....................................................476
Caderno de Questões – Conhecimentos Específicos ................................................478
REFERÊNCIAS .........................................................................................................490
CONHECIMENTOS DE LÍNGUA PORTUGUESA
1. Compreensão e interpretação de textos: situação
comunicativa, pressuposição, inferência, ambiguidade,
ironia, figurativização, polissemia, intertextualidade,
linguagem não-verbal.
A compreensão e a interpretação de texto são duas ações que
estão relacionadas. Quando se compreende corretamente um
texto e seu propósito comunicativo, chegamos a
determinadas conclusões. Hoje em dia, é essencial saber
interpretar corretamente os textos, entender melhor sobre
suas tipologias e as funções da linguagem relacionadas a ele.
No entanto, vale ressaltar que o processo de interpretação
textual se diferencia do processo de compreensão. Veja o
quadro abaixo quanto a diferença conceitual destes termos:
COMPREENSÃO INTERPRETAÇÃO
É a decodificação da É a interpretação que
mensagem, ou seja, análise fazemos do conteúdo, ou
do que está no explícito do seja, quais conclusões
chegamos por meio da
texto. conexão de ideias e, por isso,
vai além do texto.
Tabela 1: Diferença compreensão vs. interpretação textual.
Compreensão
A compreensão faz uma análise objetiva do texto, buscando
decodificá-lo e verificar o que realmente está escrito,
assimilando as principais palavras e ideias presentes no
conteúdo e coletando dados e informações concretas. De
maneira geral, os enunciados de questões que pedem a
compreensão de um texto utilizam as seguintes expressões:
1
Desta forma, a compreensão textual envolve a decodificação
da mensagem que é realizada pelo leitor. Quando ouvimos,
por exemplo, um noticiário, compreendemos a mensagem
passada e qual sua finalidade (informar o ouvinte de algum
acontecimento, por exemplo). Para compreender os textos
escritos não é diferente, porém requer o conhecimento da
língua, do vocabulário e das funções relacionadas com
linguagem e a comunicação. Logo, por meio da
interpretação das palavras e das frases podemos
compreender melhor a mensagem que está sendo
transmitida. Por isso, ter um dicionário por perto é sempre
uma dica boa, se caso houver algum termo desconhecido.
Interpretação
A interpretação de texto trata-se daquilo que podemos
concluir sobre ele, estabelecendo conexões entre o que está
escrito e a realidade. Essas conclusões são feitas analisando
as ideias do autor, sendo que essa análise é subjetiva. Esse
recurso envolve a capacidade de chegar a determinadas
conclusões após fazer a leitura de algum tipo de texto
(visual, auditivo, escrito, oral). Por isso, a interpretação de
texto é algo subjetivo e que pode variar de leitor para leitor.
Isso porque cada um possui um repertório interpretativo que
foi sendo adquirido ao longo da vida. A interpretação de um
texto requer:
❖ Existência de conhecimento prévio quanto ao
assunto/conceito abordado no texto;
❖ Apreciação pessoal e crítica por parte do leitor já que,
de alguma forma, a interpretação sempre depende das
considerações feitas por quem está lendo o texto.
De forma geral, os enunciados de questões que pedem a
interpretação de um texto utilizam as seguintes expressões:

Vale lembrar que o repertório interpretativo do leitor advém,
em grande parte, da leitura. Portanto, ler é um ato essencial e
que auxilia na melhor interpretação dos textos e conexão das
ideias. Como esses dois conceitos podem ser confundidos
em alguns contextos, preparamos uma tabela que contém as
principais diferenças entre a compreensão textual e a
interpretação textual.
Figura 1: Fonte: elaborada pelo autor.
Podemos, ser bem-sucedidos numa interpretação de texto.
Para isso, devemos observar o seguinte:
1 - Ler todo o texto, procurando ter uma visão geral do
assunto;
2 - Se encontrar palavras desconhecidas, não interrompa a
leitura, vá até o fim, ininterruptamente;
3 - Ler, ler bem, ler profundamente, ou seja, ler o texto pelo
menos umas três vezes ou mais;
4 - Ler com perspicácia, sutileza, malícia nas entrelinhas;
5 - Voltar ao texto quantas vezes precisar;
6 - Não permitir que prevaleçam suas ideias sobre as do
autor;
2
7 - Partir o texto em pedações (parágrafos, partes) para
melhor compreensão;
8 - Centralizar cada questão ao pedaço (parágrafo, partes) do
texto correspondente;
9 - Verificar, com atenção e cuidado, o enunciado de cada
questão;
10 - Cuidado com os vocábulos: destoa (= diferente de...),
não, correta, incorreta, certa, errada, falsa, verdadeira,
exceto, e outras palavras que aparecem nas perguntas e que,
às vezes, dificultam a entender o que se perguntou e o que se
pediu;
11 - Quando duas alternativas lhe parecem corretas, procurar
a mais exata ou a mais completa;
12 - Quando o autor apenas sugerir ideia, procurar um
fundamento de lógica objetiva;
13 - Cuidado com as questões voltadas para dados
superficiais;
14 - Não se deve procurar a verdade exata dentro daquela
resposta, mas a opção que melhor se enquadre no sentido do
texto;
15 - Às vezes, a etimologia ou a semelhança das palavras
denuncia a resposta;
16 - Procure estabelecer quais foram as opiniões expostas
pelo autor, definido o tema e a mensagem;
17 - O autor defende ideias e você deve percebê-las;
18 - Os adjuntos adverbiais e os predicativos do sujeito são
importantíssimos na interpretação do texto. Ex: Ele morreu
de fome.
de fome: adjunto adverbial de causa, determina a causa na
realização do fato (= morte de "ele”).
Ex: ele morreu faminto.
faminto: predicativo do sujeito, é o estado em que "ele" se
encontrava quando morreu.
Situação comunicativa
Considera-se situação comunicativa qualquer conjunto de
elementos que intervêm num ato de comunicação: o
emissor; o receptor; a mensagem; o lugar e o momento onde
se realiza o ato, etc.
A teoria da comunicação indica que, no ato comunicativo,
compete ao emissor enviar uma mensagem para um ou mais
receptores. Essa mensagem propaga-se através de um canal
e pode ser compreendida quando o emissor e o receptor
compartem um código. Também é importante que o receptor
tenha conhecimentos acerca do referente da mensagem para
compreender de que se trata.
A situação comunicativa, por conseguinte, está relacionada
com o lugar concreto e o momento específico nos quais
todos estes elementos agem e se interrelacionam. É
importante destacar que, numa comunicação fluida, os
papéis se cruzam constantemente: a pessoa que envia a
primeira mensagem torna-se no receptor quando recebe a
resposta do outro sujeito, logo passa a ocupar o papel de
emissor e assim sucessivamente.
Na situação comunicativa, por outro lado, existe sempre um
propósito. Isto significa que a comunicação é iniciada com
alguma finalidade como dar a conhecer uma informação ou
pedir uma ação ao interlocutor.
Por exemplo: no dia 8 de Maio às 10:30 horas, o gerente
comercial de uma empresa envia uma mensagem de correio
eletrônico ao dono de uma empresa para o avisar que acaba
de fechar um acordo comercial com outra empresa. Cinco
minutos depois, o dono responde pela mesma via,
felicitando-o e convidando-o a ir ao seu escritório para lhe
dar mais informações. Nesta situação comunicativa, deste
modo, os papéis de emissor/receptor cruzam (trocam) uma
vez.
Na situação comunicativa, também conhecida como
“situação de comunicação”, os envolvidos fazem uso do
seu acervo cultural e também de sua visão de mundo para
construir suas mensagens.
É também importante abordar sobre a “intenção
comunicativa” que é diferente da “situação comunicativa”.
A intenção comunicativa trata-se da pessoa compreender
que pode influenciar o ambiente por meio da comunicação:
gritar para conseguir chamar a atenção, por exemplo.
A situação comunicativa faz uso também de elementos que
são objetos de estudo constante no que diz respeito as teorias
da comunicação, especialmente no jornalismo, tais como
alguns dos já citados: emissor, receptor, a mensagem e seu
contexto e também o canal, o código, entre outros.
Abaixo uma explicação sobre alguns desses elementos:
– Receptor: é aquele para quem a mensagem é destinada, é
a pessoa que ouve;
– Emissor: é a pessoa que transmite essa mensagem, quem
fala;
– Mensagem: é o objetivo a comunicação. Ela é constituída
por todas as informações que são passadas por meio da
comunicação;
– Contexto: é o que faz com que a mensagem possa existir,
tratando-se da situação que faz com que seja desenvolvida a
mensagem e a comunicação ocorra;
– Código: é modo como a mensagem é organizada. E ele
pode ser tanto um idioma, uma forma de escrita, gestos,
sinais, entre outros. Sendo necessário que essa forma de
comunicação seja compreensível tanto pelo receptor quanto
pelo emissor;
– Canal: é pode onde a comunicação ocorre. É através dele
que a mensagem vai do emissor até o receptor. Esse meio
pode ser a televisão, o celular, uma carta, a comunicação
“boca a boca”, entre outros.
Pressuposição
Pressupostos e subentendidos são informações implícitas
num texto, não expressas formalmente, apenas sugeridas por
marcas linguísticas ou pelo contexto. Cabe ao leitor, numa
leitura proficiente, ir além da informação que se encontra
explícita, identificando e compreendendo as informações
implícitas, ou seja, lendo nas entrelinhas.
Os pressupostos são de mais fácil identificação, estando
sugeridos no texto. Os subentendidos são deduzidos pelo
leitor, sendo da sua responsabilidade.
3
Exemplos:
- Heloísa está cansada de ser professora.
Pressuposto: Heloísa é professora.
Subentendido: Talvez porque o salário é baixo ou há muita
indisciplina.
- Infelizmente, meu marido continua trabalhando fora do
país
Pressuposto: O marido está trabalhando fora do país e a
mulher não está satisfeita com essa situação.
Subentendido: Talvez por ter melhor salário fora do país ou
por não encontrar trabalho no seu país.
Pressupostos
Os pressupostos são informações implícitas adicionais,
facilmente compreendidas devido a palavras ou expressões
presentes na frase que permitem ao leitor compreender essa
informação implícita. O enunciado depende dessa
pressuposição para que faça sentido. Assim, o pressuposto é
verdadeiro e irrefutável.
Exemplos de pressupostos:
- Decidi deixar de comer carne.
Pressuposto: A pessoa comia carne antes.
- Finalmente acabei minha monografia.
Pressuposto: Demorou algum tempo para terminar a
monografia.
- Alunos que estudam de manhã costumam ter melhor
rendimento.
Pressuposto: Há alunos que não estudam de manhã.
- Desde que ela mudou de casa, nunca mais a vi.
Pressuposto: Costumava vê-la antes dela mudar de casa.
Marcas linguísticas que facilitam a identificação de
pressupostos:
• Verbos que indicam fim, continuidade, mudança e
implicações: começar, continuar, parar, deixar,
acabar, conseguir,...
• Advérbios: felizmente, finalmente, ainda, já,
depois, antes,...
• Pronome introdutório de orações subordinadas
adjetivas: que
• Locuções que indicam circunstâncias: depois que,
antes que, desde que, visto que,...
Subentendidos
Os subentendidos são insinuações, informações escondidas,
dependentes da interpretação do leitor. Não possuem marca
linguística, sendo deduzidos através do contexto
comunicacional e do conhecimento que os destinatários têm
do mundo. Podem ser ou não verdadeiros e podem ser
facilmente negados, visto serem unicamente da
responsabilidade de quem interpreta a frase.
Exemplos de subentendidos:
- Quando sair de casa, não se esqueça de levar um casaco.
Subentendido: Está frio lá fora.
- Já tenho a garganta seca de tanto falar.
Subentendidos: Quero beber um copo de água ou quero
parar de falar neste momento.
- Você vai a pé para casa agora?
Subentendidos: Eu posso lhe dar uma carona ou é perigoso
andar a pé na rua a estas horas.
Inferência
Inferência é uma dedução feita com base em
informações ou um raciocínio que usa dados disponíveis
para se chegar a uma conclusão.
Inferir é deduzir um resultado, por lógica, com base na
interpretação de outras informações. Inferir também pode
significar chegar a uma conclusão a partir de outras
percepções ou da análise de um ou mais argumentos.
Exemplo: Se eu tiver dinheiro, irei viajar. Se eu for viajar,
ficarei feliz. Portanto, se eu tiver dinheiro, ficarei feliz.
O silogismo é um modelo de raciocínio baseado na ideia da
dedução a partir de duas premissas, ou seja, é um tipo de
inferência.
A palavra inferência tem origem do latim inferentia.
A inferência causal acontece ao se estabelecer uma relação
de causalidade (causa e efeito) entre fatos, a partir da
observação de acontecimentos.
Exemplo: Está chovendo. Depois da chuva vem o sol. Então,
o sol deve aparecer logo.
Regras de inferência
As regras de inferência são métodos usados para fazer uma
dedução e chegar a uma conclusão, a partir de uma ou mais
premissas conhecidas. São usados os argumentos básicos
(premissas) para se chegar a um valor (conclusão).
Exemplos
• Todo cachorro é bonito. Marley é um cachorro.
Logo, Marley é bonito.
• Se X > 5 = P e X < 1 = P, então X > 5 = X < 1.
Nesse caso X > 5 = P e X < 1 = P são as premissas e X > 5 =
X < 1 é a conclusão.
Inferência textual
Inferência textual está relacionada à compreensão da leitura.
Significa interpretar os elementos que estão explícitos e
implícitos no texto, analisando em conjunto tudo que foi
escrito e compreendendo a ideia central do texto. A
inferência textual pode requerer algum conhecimento prévio
sobre o tema da leitura.
Ambiguidade
Na linguística, a ambiguidade ou anfibologia ocorre
quando um trecho, uma sentença ou uma expressão
linguística apresentam mais de um entendimento
possível, gerando problemas de interpretação no
enunciado e dificuldades de comunicação. A ambiguidade
é um problema muito comum e presente em
4
diversas construções textuais e orais, estando muitas
vezes relacionada à escolha do léxico (escolha das
palavras) e à sintaxe (disposição das palavras) da
sentença.
Ambiguidade como vício de linguagem
A ambiguidade é vista como um vício de linguagem, isto
é, como um desvio das normas padrão estabelecidas para
a língua portuguesa. Embora seja aceitável na linguagem
lírica e poética, devido à maior liberdade criativa nesse
tipo de escrita, a ambiguidade é um vício que deve ser
evitado em textos jornalísticos, acadêmicos e, mesmo,
durante a comunicação informal enquanto troca de
informações objetivas e precisas, já que causa problemas
na interpretação dessas informações.
Tipos de ambiguidade
A língua portuguesa apresenta alguns tipos específicos de
ambiguidade que ocorrem devido à maneira como o
próprio idioma estabelece-se. Vamos conhecer esses tipos
vendo exemplos e maneiras de evitá-los.
Uso indevido de pronomes possessivos
Costuma ocorrer quando há mais de um sujeito na
sentença e qualquer pronome possessivo ou termo que
indique posse, não ficando claro a qual sujeito se
estabelece a relação de posse. Exemplo:
- Andréia pediu a Fabiano que pegasse sua mochila na
sala.
- A mochila era de Andréia ou de Fabiano? Para evitar
esse tipo de ambiguidade, evite usar o
pronome seu ou sua nesses casos e use dele ou dela:
Andréia pediu a Fabiano que pegasse a
mochila dele/dela na sala.
Colocação inadequada de palavras
Ocorre quando a sintaxe da frase prejudica o
entendimento. Exemplo:
- O garoto mal-humorado resmungou durante a prova.
O garoto é sempre mal-humorado ou estava mal-
humorado apenas durante a prova? A posição em que se
coloca o termo mal-humorado pode definir isso, além de
outras construções dando maiores detalhes sobre o garoto
(nesse caso, deixaremos o termo explicativo entre
vírgulas):
• Mal-humorado, o garoto resmungou durante a prova.
• O garoto, sempre mal-humorado, resmungou durante a
prova.
Uso de forma indistinta entre o pronome relativo e a
conjunção integrante
Ocorre quando há uso indistinto de um termo que pode
servir como pronome relativo (aquele que retoma um
antecedente, representando-o no início de uma oração) ou
como conjunção integrante (aquela que introduz orações
substantivas) dependendo de onde ele é encaixado na
frase. Exemplo:
- A mãe avisou à filha que estava terminando o serviço.
Quem terminava o serviço: a mãe ou a filha? Novamente,
é possível solucionar esse problema mudando a posição
das orações.
• À filha, a mãe avisou que estava terminando o serviço.
• A mãe avisou à filha, que estava terminando o serviço.
Ironia
Ironia (ou antífrase) é uma figura de linguagem utilizada
para dizer-se algo por meio de expressões que remetem
propositalmente ao oposto do que se quis dizer. Seu uso é
bastante comum, e esse jogo de sentidos que se ligam pela
inversão gera, muitas vezes, um tom de comicidade ou de
deboche, podendo ser um mero gracejo até um discurso
mais sarcástico. Por sua versatilidade, é um recurso
estilístico muito comum e usado em diversas
possibilidades, como veremos a seguir.
A palavra ironia vem do grego, eironéia, que significa
“dissimulação”. A palavra antífrase também vem do
grego, antiphrasis, que significa “expressão contrária”.
Assim, é possível perceber-se o efeito do uso da ironia,
certo?
Tipos de ironia
É comum distinguir a ironia com base em suas fontes,
tendo dois tipos: a ironia verbal (também chamada de
ironia instrumental), cuja fonte é o próprio falante que a
expressa, e a ironia observável (também chamada de
ironia situacional ou, ainda, de ironia de situação), cuja
fonte não é a mente do indivíduo, e sim a circunstância
irônica da realidade.
Ironia verbal
Diz respeito ao discurso irônico, isto é, ao ato de falar-se
ou representar-se algo querendo, na verdade, remeter-se
ao seu inverso. Costuma ocorrer de maneira proposital,
mas não necessariamente será percebida pelo interlocutor.
Dentro dessa categoria, encontra-se a ironia oral (fala-se
algo com a intenção de expressar-se o oposto) e também
a ironia dramática, presente em obras artísticas, quando
leitor, telespectador ou plateia captam facilmente a ironia
do discurso, enquanto as personagens que o vivenciam,
não.
Ironia observável
Esse termo, diferentemente da ironia verbal, remete à
ironia presente no campo da ação e da realidade, ou seja, a
situação configura-se irônica por si só
(independentemente da fala de alguém ou de um discurso
verbal).
Exemplos do uso de ironia
A ironia é um recurso muito utilizado no dia a dia, mas
também em obras artísticas. Vejamos alguns exemplos de
seu uso.
- “Puxa, que bom que o elevador quebrou! Agora só
5
teremos que subir 12 lances de escada, são bem poucos.”
Certamente, a pessoa não está feliz por ter que subir 12
lances de escada.
- “Que bonito, hein! Que cena mais linda! Será que eu
estou atrapalhando o casalzinho aí?!”
Figurativização
É quando se associa outros significados ao sentido próprio
(ou literal)da palavra.
- O leão estava preso na jaula.
- Pedro é um leão em campo.
Figurativização de textos
A figurativização de textos nada mais é do que a
manifestação da visão de mundo dos sujeitos, funcionando,
dessa maneira, como um espelho que reflete os desejos,
anseios e posturas dos seres sociais.
Polissemia
“A polissemia é o conjunto dos vários sentidos de uma
palavra ou locução. É preciso ficar atento às diferenças entre
as palavras polissêmicas e palavras homônimas.”
Chamamos de polissemia a propriedade de uma palavra ou
expressão que apresenta vários sentidos além de seu sentido
original. As palavras polissêmicas guardam uma relação de
sentido entre si, o que as diferencia das palavras
homônimas.
Enquanto as palavras homônimas – vocábulos com origens e
significados distintos, porém como mesma grafia e fonemas
– apresentam origens diferentes para seus significados, as
palavras polissêmicas estabelecem uma conexão entre si,
remetendo a representações mentais similares (por
exemplo, anel de Saturno e anel de casamento remetem a
uma ideia de objeto circular). Para que você possa fazer uma
melhor distinção entre os dois fenômenos linguísticos,
observe os exemplos:
Exemplo de polissemia:
Vela:
1. Peça cilíndrica de substância gordurosa e combustível,
com um pavio no centro, e que serve para alumiar; círio.
2. Peça que produz a ignição nos motores de explosão.
3. Peça de lona ou de brim que, ao receber o sopro do vento,
impele embarcações; pano.
4. Ato de velar.
Manga:
1. Parte do vestuário onde se enfia o braço.
2. Qualquer peça em forma de tubo que reveste ou protege
outra peça.
3. O fruto da mangueira.
Exemplos de homonímia:
São:
1. Forma sincopada de santo usada antes de nomes que
principiam por consoante.
2. Sadio.
3. Que tem saúde, ou que a recobrou.
4. Fruto não apodrecido.
Dó:
1. Compaixão.
2. Tristeza.
3. O primeiro grau da escala diatônica natural.
4. Sinal da nota dó na pauta.
Sendo assim, as palavras polissêmicas pertencem a um
mesmo campo semântico, enquanto as palavras homônimas
não apresentam nenhum tipo de relação semântica entre si.
Intertextualidade
A intertextualidade se refere à presença de elementos
formais ou semânticos de textos, já produzidos, em uma
nova produção textual. Em outras palavras, refere-se aos
textos que apresentam, integral ou parcialmente, partes
semelhantes ou idênticas de outros textos produzidos
anteriormente.
Essa intertextualidade pode ser indicada explicitamente no
texto ou pode vir “disfarçada” pela linguagem do autor. Em
todo caso, para que o sentido da relação estabelecida seja
compreendido, o leitor precisa identificar as marcas
intertextuais e, em alguns casos, conhecer e compreender o
texto anterior.
Em trabalhos científicos, como artigos e dissertações, é
comum haver citação de ideias ou informações de outros
textos. A citação pode ser direta, cópia integral do trecho
necessário, ou indireta, quando se explica a informação
desejada com suas próprias palavras. As duas formas
compreendem a intertextualidade, pois aproveitam ideias já
produzidas para contribuir com as novas informações.
A intertextualidade também pode ocorrer no nível formal,
quando o autor repete elementos da estrutura anterior, mas
altera outros aspectos, construindo, com isso, um novo texto,
com ligações explícitas com a produção anterior. É muito
comum nos gêneros artísticos, como poesia e música,
em textos publicitários etc.
Tipos de intertextualidade
A intertextualidade também ocorre com textos visuais, como
nesta releitura de “A Última Santa Ceia”.
6
Alusão – é o ato de indicar ou insinuar um texto anterior
sem, no entanto, aprofundar-se nele. Esse método de
intertextualidade apresenta de forma superficial e objetiva
informações, ideias ou outros dados presentes em texto ou
textos anteriores.
Exemplo: Como diria o poeta, amanhã é outro dia.
Paródia – é o tipo de intertextualidade em que se apresenta
uma estrutura semelhante à de um texto anterior, mas com
mudanças que interferem e/ou subvertem o sentido do texto,
o qual passa a apresentar forte teor crítico, cômico e/ou
sátiro. Desse modo, além de construir-se um novo texto,
com semelhanças a um anterior, procura-se também
evidenciar uma mudança de sentido.
Exemplo:
“Minha terra tem macieiras da Califórnia
onde cantam gaturanos de Veneza.
Os poetas da minha terra
são pretos que vivem em torres de ametista,
os sargentos do exército são monistas, cubistas,
os filósofos são polacos vendendo a prestações.
A gente não pode dormir
com os oradores e os pernilongos.
Os sururus em família têm por testemunha a Gioconda
Eu morro sufocado
em terra estrangeira.
Nossas flores são mais bonitas
nossas frutas mais gostosas
mas custam cem mil réis a dúzia.
Ai quem me dera chupar uma carambola de verdade
e ouvir um sabiá com certidão de idade!”
Murilo Mendes
Paródia da “Canção do Exílio”, de Gonçalves Dias
Paráfrase – é o processo de intertextualidade no qual o
sentido do texto original é reafirmado, porém com pouca ou
nenhuma semelhança estrutural. Nesse tipo, o intuito é
reescrever o assunto do texto original, aproveitando
principalmente os elementos semânticos já existentes, para
produzir uma nova linguagem com o mesmo tema.
Exemplo:
“Meus olhos brasileiros se fecham saudosos
Minha boca procura a ‘Canção do Exílio’.
Como era mesmo a ‘Canção do Exílio’?
Eu tão esquecido de minha terra…
Ai terra que tem palmeiras
Onde canta o sabiá!”
Carlos Drummond de Andrade
Paráfrase da “Canção do Exílio”, de Gonçalves Dias
Epígrafe – é a reprodução de um pequeno trecho do texto
original no início de um novo texto. Ela, comumente, vem
alocada no início da página, no canto direito e em itálico.
Apesar de ser um trecho “solto”, a epígrafe sempre tem uma
relação com o conteúdo do novo texto.
 “Apesar de você
amanhã há de ser
outro dia.”
Chico Buarque
Citação – é quando o autor referencia outro texto por ter
pertinência e relevância com o conteúdo do novo texto. A
citação pode ocorrer de forma direta, quando se copia o
trecho na íntegra e o destaca entre aspas, ou pode ser
indireta, quando se afirma o que o autor do texto original
disse, mas explicando os conceitos com novas palavras,
relacionando a abordagem com o novo conteúdo.
Exemplo:
Segundo Sócrates, “Sábio é aquele que conhece os limites
da própria ignorância”, logo, de nada adianta ter acúmulo
de informações, quando não se aplica a autocrítica e a
reflexão como ferramentas de reconhecimento das potências
e limites do nosso conhecimento.
Diferenças entre intertextualidade implícita e Minha terra tem mais ouro
intertextualidade explícita
A intertextualidade pode se expressar de dois modos:
implícito ou explícito. O modo implícito enquadra as
produções que, apesar de referenciarem informações,
conceitos e dados já apresentados por textos anteriores, não
o farão com cópias integrais nem com indicação explícita.
Assim como a paráfrase de Drummond, a intertextualidade
implícita cita sem evidenciar ou anunciar. Caso o leitor
não conheça o texto anterior, pode encontrar dificuldades de
perceber alguma relação estabelecida.
Já a intertextualidade explícita é aquela que se expressa
diretamente na superfície textual, ou seja, apresenta
semelhanças ou cópia de trechos do texto original. Nesse
processo, mesmo que o autor não conheça o primeiro texto,
ele identificará, ao menos, que existe uma referência a outra
produção.
Exemplos de intertextualidade
A intertextualidade é presente em diferentes gêneros
textuais, mas tem um espaço privilegiado nos gêneros
artísticos. Nesses contextos, ela é utilizada, também, como
ferramenta de inspiração e criatividade, pois provoca uma
ressignificação de textos já conhecidos, em novos contextos.
Segue alguns exemplos de intertextualidade em gêneros
textuais artísticos:
Na música:
“De Jackson do Pandeiro, nem Cremilda
De Michael Jackson, nem a Billie Jean
De Jimi Hendrix, nem a doce Angel
Nem Ângela nem Lígia, de Jobim
Nem Lia, Lily Braun nem Beatriz
Das doze deusas de Edu e Chico
Até das trinta Leilas de Donato
E de Layla, de Clapton, eu abdico
Só você,
Canto e toco só você
7
Só você
Que nem você ninguém mais pode haver”
(Lenine)
A música do cantor brasileiro Lenine apresenta uma
declaração de amor do eu lírico à sua musa inspiradora. Na
letra, o poeta faz referência a diferentes musas, já
reconhecidas socialmente, que são inspirações de outros,
mas não dele, pois a sua única musa é sua amada, verdade
confirmada em “só você”, contrapondo-se à enumeração de
musas referenciadas.
Na literatura:
“Minha terra tem palmares
onde gorjeia o mar
Os passarinhos daqui
Não cantam como os de lá
Minha terra tem mais rosas
E quase que mais amores
Minha terra tem mais terra”
(Oswald de Andrade)
No segundo exemplo, poema de Oswald de Andrade,
encontramos a intertextualidade com o poema “Canção do
Exílio”, publicado anteriormente pelo poeta Gonçalves Dias.
O segundo texto apresenta elementos que evidenciam essa
relação, como a repetição de expressões como “Minha
terra”, "palmares”, “gorjeia”, “daqui”, “lá”.
Em textos visuais:
A Mona Lisa é um dos textos que mais apresenta
releituras, exemplificando a relação de pontos de
intertextualidade com a obra original. Nas duas imagens
anteriores, é possível reconhecer a referência ao quadro de
Leonardo da Vinci — a posição das mãos, a paleta de cores,
o cabelo, a posição do corpo, entre outros detalhes. Percebe-
se que, mesmo com tantas semelhanças, os dois textos
apresentam novos sentidos para a imagem, cada um com sua
assinatura específica.
Linguagem não-verbal
Todo ato comunicativo se dá pela ação da linguagem, que
podem ser definidas como linguagem verbal e não verbal.
Em outras palavras, essas formas de linguagem são
definidas como modalidades comunicativas. Isso significa
que será necessário a ação de um emissor e de um receptor,
com o intuito de receber ou transmitir uma mensagem.
Linguagem verbal: também chamada de linguagem
verbalizada, é expressa por meio de palavras escritas ou
faladas.
Linguagem não verbal: utiliza signos visuais, como, por
exemplo, os gestos, postura, ilustrações, placas, músicas.
Além dessas, uma outra forma de linguagem pode ser
utilizada no dia a dia que é linguagem mista, também
conhecida como linguagem híbrida. Nela é possível
encontrar as linguagens verbal e não verbal juntas, com
objetivo de passar uma única mensagem.
Um exemplo de linguagem mista pode ser encontrado em
uma charge, quando se encontra uma imagem e um espaço
com um texto acerca da imagem. Tanto a foto quanto o texto
contribuíram significativamente para a compreensão da
mensagem.
Comunicação x Linguagem verbal e não verbal
A comunicação é o processo de troca de informações entre
um emissor e um receptor. Um dos aspectos que pode
interferir nesse processo é o código a ser utilizado, que deve
ser entendível para ambos, portanto, a linguagem verbal e
não verbal são componentes que fazem parte dos elementos
da comunicação.
Linguagem verbal
Quando se fala com alguém, lê um livro ou uma revista, é
utilizado a palavra como um código. Esse tipo de
linguagem, como vimos no início do texto, é conhecido
como linguagem verbal, podem ser através de palavra
escrita ou falada.
Certamente, essa é a linguagem mais comum no dia a dia.
Quando alguém escreve uma mensagem em rede social, por
exemplo, ela está utilizando a linguagem verbal, ou seja,
transmitindo informações através das palavras.
Para exemplificar essa definição, confira um poema
de Fernando Pessoa, que utiliza as palavras para expressar
seus sentimentos.
“Autopsicografia
O poeta é um fingidor.
Finge tão completamente
Que chega a fingir que é dor
A dor que deveras sente.
E os que lêem o que escreve,
Na dor lida sentem bem,
Não as duas que ele teve,
Mas só a que eles não têm.
E assim nas calhas de roda
8
Gira, a entreter a razão,
Esse comboio de corda
Que se chama coração.”
Linguagem não verbal
A outra forma de comunicação, que não é feita nem por
sinais verbais nem pela escrita, é a linguagem não verbal.
Portanto, ela basicamente vai lidar com imagens. Nesse
caso, o código a ser utilizado é através da simbologia. A
linguagem não verbal é constituída por gestos, tom de voz,
entre outras coisas. Portanto, é possível notar que a ausência
de palavras não significa a ausência de texto.
Por exemplo:
• Se uma pessoa está dirigindo e vê o sinal vermelho, qual a
primeira reação a se fazer? Parar.
Pois bem, essa comunicação é feita através da linguagem
não verbal.
Ao contrário do que muitos pensam, a linguagem não verbal
é utilizada constantemente na vida das pessoas. Um exemplo
disso é através dos sinais de trânsito.
Os gestos e a expressão corporal também são classificados
como uma linguagem não verbal. Por exemplo:
• Quando um pai diz de forma áspera, gritando e com uma
expressão agressiva, que ama o filho, será que ele
interpretará assim? Bem provável que não.
Linguagem mista ou linguagem híbrida
A comunicação entre pessoas quase sempre se estabelece
através de gestos e palavras, havendo, portanto, a junção das
duas formas de linguagem. Essa junção é definida como
linguagem mista.
Isso pode ser visto também nas revistas em quadrinhos, que
comunicam através de imagens e palavras.
As revistas em quadrinho são exemplos que usam linguagem
verbal e não verbal. (Imagem: Pxhere)
Definição de linguagem
A linguagem é qualquer meio sistemático de comunicar
ideias ou sentimentos, através de signos convencionais,
sonoros, gráficos ou de qualquer tipo. Seguindo uma escala
evolutiva, é possível considerar a primeira forma organizada
de comunicação é a falada, em seguida, com o tempo, criou-
se a forma escrita e que proporcionou ao ser humano
conhecer o tempo e a distância.
Atualmente, os meios de comunicação possuem um alcance
ainda maior do que as formas anteriores, graças aos avanços
da tecnologia. A linguagem verbal humana é estudada
pela linguística, enquanto que para estudar a linguagem e
seus signos, utiliza-se a semiótica.
1.2 Tipos e gêneros textuais: narrativo, descritivo,
expositivo, argumentativo, instrucionais, propaganda,
editorial, cartaz, anúncio, artigo de opinião, artigo de
divulgação científica, ofício, carta.
Os gêneros textuais são classificados conforme as
características comuns que os textos apresentam em relação
à linguagem e ao conteúdo.
Existem muitos gêneros textuais, os quais promovem uma
interação entre os interlocutores (emissor e receptor) de
determinado discurso.
São exemplos resenha crítica jornalística, publicidade,
receita de bolo, menu do restaurante, bilhete ou lista de
supermercado.
É importante considerar seu contexto, função e finalidade,
pois o gênero textual pode conter mais de um tipo textual.
Isso, por exemplo, quer dizer que uma receita de bolo
apresenta a lista de ingredientes necessários (texto
descritivo) e o modo de preparo (texto injuntivo).
Tipos de Gêneros Textuais
Cada texto possuiu uma linguagem e estrutura. Note que
existem inúmeros gêneros textuais dentro das categorias
tipológicas de texto. Em outras palavras, gêneros textuais
são estruturas textuais peculiares que surgem dos tipos de
textos: narrativo, descritivo, dissertativo-argumentativo,
expositivo e injuntivo
Texto Narrativo
Os textos narrativos apresentam ações de personagens no
tempo e no espaço. A estrutura da narração é dividida em:
apresentação, desenvolvimento, clímax e desfecho.
Alguns exemplos de gêneros textuais narrativos:
• Romance
• Novela
• Crônica
• Contos de Fada
• Fábula
• Lendas
Texto Descritivo
Os textos descritivos se ocupam de relatar e expor
determinada pessoa, objeto, lugar, acontecimento. Dessa
forma, são textos repletos de adjetivos, os quais
descrevem ou apresentam imagens a partir das
percepções sensoriais do locutor (emissor).
São exemplos de gêneros textuais descritivos:
• Diário
• Relatos (viagens, históricos, etc.)
• Biografia e autobiografia
• Notícia
• Currículo
• Lista de compras
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• Cardápio
• Anúncios de classificados
Texto Expositivo
Os textos expositivos possuem a função de expor
determinada ideia, por meio de recursos como: definição,
conceituação, informação, descrição e comparação.
Alguns exemplos de gêneros textuais expositivos:
• Seminários
• Palestras
• Conferências
• Entrevistas
• Trabalhos acadêmicos
• Enciclopédia
• Verbetes de dicionários
Texto argumentativo
O texto argumentativo é geralmente feito em terceira pessoa
e seu objetivo é mostrar ao leitor um ponto de vista a
respeito de algum assunto. Para que esse ponto de vista seja
exposto de forma convincente e honesta, o autor usa
argumentos válidos, geralmente citando dados, pesquisas,
falas de pessoas com autoridade sobre o tema.
Características do texto argumentativo
O tema tratado no texto argumentativo pode ser qualquer
um, o que importa é que os argumentos abordados no texto
sigam um raciocínio lógico, com base em uma exploração
de ideias e opiniões.
A intenção principal do texto argumentativo é convencer o
leitor a respeito de um tema. Digamos que a redação deva
ser sobre o uso consciente das redes sociais. A partir desse
assunto, o autor pode argumentar que as redes sociais são
uma ótima ferramenta de estudo e de informação, mas
também podem propagar fake news e desencadear
comportamentos de vício e de autodepreciação.
A partir desse raciocínio, o leitor é convidado a refletir sobre
o impacto das redes sociais na vida das pessoas, seja pelo
grande tempo dedicado a elas, seja pelos efeitos nocivos à
autoestima. O mesmo texto também deve falar sobre os
aspectos positivos das redes sociais, que aproximam pessoas
e ajudam a propagar ideias interessantes e conteúdos
educativos, por exemplo. Abordar os dois lados e mostrar
como diminuir o impacto negativo é uma forma, portanto,
de produzir um texto argumentativo.
Seguindo esse raciocínio, percebemos que os argumentos
podem ser feitos de formas diferentes – alguns tipos de
argumentos são:
• Argumento de autoridade: é a inserção no texto
da fala ou opinião de um especialista, que tem
autoridade justamente por dedicar seus estudos e/ou
profissão dentro do tema abordado.
• Argumento de consenso: esse tipo de
argumentação leva em conta um consenso geral e
não requer dados ou estatísticas que produzam
embasamento teórico.
 • Comprovação pela experiência ou observação: é
a utilização de dados que comprovam a
autenticidade de uma informação.
• Fundamentação lógica: tem a ver com a
construção do texto, que deve seguir um modelo de
raciocínio lógico, dando coerência aos argumentos.
Estrutura do texto argumentativo
Já que o texto argumentativo tem o objetivo de convencer o
leitor a respeito de uma ideia, é fundamental que ele seja
construído de forma coesa e coerente, com o uso de bons
argumentos. A estrutura ideal de construção do texto
argumentativo costuma ir de acordo com a seguinte lógica:
- Introdução
- Desenvolvimento
- Conclusão
Textos instrucionais
O texto instrucional é um gênero textual que tem como
principal característica a informação. Ou seja, este texto
nada mais é que um texto que passa informações de modo
que instrua o leitor a fazer algo.
Desse modo, o texto instrucional é responsável por auxiliar
na realização de ações, tanto como uma maneira certa de
fazer algo, quanto para montar um móvel, por exemplo.
Outro exemplo são as receitas que dão o passo a passo e a
quantidade certa para fazer um bolo, ou uma torta, etc.
Assim, necessita-se dos textos instrucionais para realizar
algumas tarefas.
Quanto a linguagem, nesse gênero textual, é sempre
utilizada a função apelativa, sendo totalmente objetivo e
claro. Além disso, os verbos são empregados no imperativo,
pois é importante a maneira de induzir o leitor a fazer algo e
o uso da persuasão.
Exemplos de textos instrucionais: Manuais de
eletrodomésticos, jogos eletrônicos, receitas culinárias,
rótulos de embalagens de uma forma geral, entre outros.
Vejamos um exemplo:
Doces Caramelados
Ingredientes:
- 2 xícaras de açúcar
- 1 xícara de água
- 2 colheres de sopa de vinagre branco
Modo de preparo:
Leve ao fogo o açúcar e a água, deixando ferver até o ponto
de bala mole (pingue a calda em uma xícara com água para
verificar o ponto). Adicione o vinagre e deixe no fogo até
ficar com cor de champagne (no ponto de quebrar).
Abaixe o fogo ao mínimo. Jogue os doces um a um na calda,
retire-os e coloque-os sobre superfície untada com manteiga.
Propaganda
As propagandas são gêneros textuais discursivos
persuasivos elaborados para influenciar a opinião do leitor e
persuadi-lo, ou convencê-lo, da necessidade de obter
10
determinado serviço ou produto ou ainda de adotar uma
ideia. As propagandas podem ser compostas apenas de
imagem, apenas de texto, ou de imagem e texto
conjuntamente.
Os elementos da propaganda são: a composição da página
(parte da página, cartaz, etc.) e o slogan. O slogan é a frase
que acompanha a marca. Tem o objetivo de agregar valor
por meio de um conceito que ajuda a fixar a marca e atingir
o público-alvo. Ele pode mudar a cada nova campanha
publicitária.
Os textos propagandísticos/publicitários, como o próprio nome já diz,
têm como objetivo principal a propaganda. Através desta, anuncia-se
um determinado produto, uma ideia, um benefício, um movimento
social, um partido, entre outros. Como seu objetivo é convencer, é
natural que a função apelativa da linguagem se destaque neste gênero
textual.
Sendo o objetivo persuadir o receptor, o texto publicitário, a fim de
chamar a atenção, apresenta um produto ou serviço ao consumidor,
promove sua venda ou garante a boa imagem da marca explicando por
que o produto é bom e, ao mesmo tempo, estimulando a possuí-lo e
depois comprar. No entanto, isso não é feito aleatoriamente. Toda
propaganda tem um público-alvo, sempre voltado para uma pessoa ou
coletividade, com base em dados como idade, condição
socioeconômica, escolaridade, costumes e hábitos de consumo.
Para atingir o seu propósito, os textos publicitários costumam utilizar
verbos no modo imperativo e contam com outras estratégias
argumentativas. A boa propaganda trabalha com uma linguagem
sugestiva por meio da ambiguidade, da ironia, do jogo de palavras
e de subentendidos, ou seja, vários formatos conotativos que fazem
com que o público perceba a sutileza da inteligência dos textos.
Textos editoriais
O texto editorial é um tipo de texto jornalístico que
geralmente aparece no início das colunas. Diferente dos
outros textos que compõem um jornal, de caráter
informativo, os editoriais são textos opinativos.
Embora sejam textos de caráter subjetivo, eles podem
apresentar certa objetividade. Isso porque são os editoriais
que apresentam os assuntos que serão abordados em cada
seção do jornal, ou seja, Política, Economia, Cultura,
Esporte, Turismo, País, Cidade, Classificados, entre outros.
Os textos são organizados pelos editorialistas, que
expressam as opiniões da equipe e, por isso, não recebem a
assinatura do autor. No geral, eles apresentam a opinião do
meio de comunicação (revista, jornal, rádio, etc.).
Tanto nos jornais como nas revistas podemos encontrar os
editoriais intitulados como “Carta ao Leitor” ou “Carta do
Editor”.
Estrutura
Por ser um texto dissertativo-argumentativo, os editoriais
apresentam a estrutura básica dividida em três partes
principais:
• Introdução: exposição do assunto que será tratado
no decorrer da leitura
• Desenvolvimento: momento em que a
 argumentação do escritor será a principal
ferramenta
• Conclusão: finalização do texto com a opinião do
autor ou da equipe

Cartaz
O cartaz é um gênero textual marcado especialmente pela
função informativa, bem como pela função apelativa.
Existe uma série de gêneros textuais utilizados para
transmitir mensagens; dentre os diversos existentes, o cartaz
é um dos mais comuns, pois é frequente nos depararmos
com eles diariamente.
Onde encontramos esse tipo de gênero textual?

Exemplo de Cartaz com Função Informativa

Por outro lado, o objetivo pode ser convencer alguém,

persuadir o receptor a adquirir um produto, por exemplo.
Nesse caso, é utilizada a função apelativa, muito comum
na linguagem publicitária.

Os cartazes estão em todo o lado. Nas ruas: nas campanhas

eleitorais, no anúncio de eventos, na divulgação de produtos,
nas manifestações, nas campanhas de conscientização; em
outros locais como cinemas, hospitais e escolas.

Quem os reproduz e para quê?

Há profissionais que se dedicam a esta área, tais como
designers, publicitários, artistas plásticos. Os cartazes são
utilizados para transmitir mensagens e, tendo em conta as
suas características, é um meio de comunicação que
consegue atingir de forma eficaz um grande público.

Função: Informativa e Apelativa

O objetivo do cartaz é estabelecer uma interação com o
receptor da mensagem, é comunicar algo a alguém, que
pode ser simplesmente uma informação acerca de um evento
- nesse caso é utilizada a função informativa.

Exemplo de Cartaz com Função Apelativa

Assim, são utilizados mecanismos que concorrem para que a

mensagem cumpra o seu papel, tal como a utilização da
linguagem verbal e não verbal.

Características do cartaz
Para transmitir de maneira eficaz a mensagem pretendida, o

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cartaz tem como característica:
• Utilização de verbos no imperativo;
• Utilização de linguagem verbal e não verbal;
• Texto curto e sugestivo, adequado ao público;
• Criatividade;
• Preocupação estética (harmonia entre tamanhos das
letras e das imagens, espaçamento, utilização de
cores);
• Utilização de figuras de linguagem.
Anúncio
O anúncio visa apresentar, ao grande público, determinado
produto, marca ou serviço, com o intuito de atrair e
convencer os consumidores a adquirirem ou aderirem ao que
está sendo apresentado. A linguagem desse gênero é mista,
mesclando elementos verbais com não verbais. Para
construir um bom anúncio, é preciso estar atento, além de ter
em mente, de modo objetivo, o que está sendo apresentado.
A forma de apresentação pode variar a depender da
necessidade da marca.
A princípio, existem duas grandes categorias nessa
diferenciação: os anúncios em texto/imagem e os anúncios
em vídeo.
Os anúncios em texto/imagem enquadram todos os tipos de
textos publicitários que apresentam uma forma “estática”,
composta por elementos verbais e não verbais, ou seja, não
se referem somente à escrita, mas principalmente à falta de
movimento. Nessa categoria, enquadram-se outdoor,
anúncios em margens de sites, cartazes e até posts em redes
sociais.
Os anúncios em vídeo enquadram os textos que apresentam
alguma cena ou animação responsável por, por meio da
figuração, representar um estado de espírito, ilustrar uma
vantagem, apresentar uma transformação ou explorar
circunstâncias do cotidiano com outra perspectiva, para,
assim, conseguir convencer os consumidores de que aquele
produto ou marca é o melhor. Nesse sentido podem ocorrer
diálogos, músicas, danças e outras linguagens artísticas
como elementos da linguagem.
Artigo de opinião
O artigo de opinião é um tipo de texto dissertativo-
argumentativo onde o autor apresenta seu ponto de vista
sobre determinado tema e, por isso, recebe esse nome.
A argumentação é o principal recurso retórico utilizado nos
textos de opinião, que tem como característica informar e
persuadir o leitor sobre um assunto.
Geralmente os artigos de opinião são veiculados nos meios
de comunicação de massa - televisão, rádio, jornais ou
revistas - e abordam temas da atualidade.
As características do artigo de opinião
• Textos escritos em primeira e terceira pessoa;
• Uso da argumentação e persuasão;
• Geralmente são assinados pelo autor;
• Produções veiculadas nos meios de comunicação;
• Possuem uma linguagem simples, objetiva e
12
subjetiva;
• Abordam temas da atualidade;
• Possuem títulos polêmicos e provocativos;
• Contém verbos no presente e no imperativo.
A estrutura do artigo de opinião
Geralmente os artigos de opinião seguem o padrão da
estrutura dos textos dissertativos-argumentativos:
• Introdução (exposição): apresentação do tema que
será discorrido durante o artigo;
• Desenvolvimento (interpretação): momento em que
a opinião e a argumentação são os principais
recursos utilizados;
• Conclusão (opinião): finalização do artigo com
apresentação de ideias para solucionar os
problemas sobre o tema proposto.
Artigo de divulgação científica
Os textos de divulgação científica são utilizados para
compartilhar informações, pesquisas e outros dados, de
cunho científico, mas com uma linguagem explicativa,
didática e, por isso, mais superficial e abrangente,
distinguindo-se, portanto, da linguagem especializada do
texto científico. Sendo assim, as primeiras características
desses textos são a abordagem temática de assuntos
científicos e o uso de uma linguagem acessível.
Para cumprir esse objetivo, os textos precisam evitar alguns
comportamentos linguísticos, como o uso de termos
especializados ou explicações teóricas com linguagem
técnica. É aconselhável que esses conteúdos sejam, de certa
forma, traduzidos para uma comunicação simples, objetiva e
acessível. O propósito é compartilhar, a um grande e diverso
público, um conteúdo importante que está restrito aos
ambientes e sujeitos inseridos na área.
Apesar dessa forte necessidade de acessibilizar as
informações, os textos de divulgação científica necessitam
de embasamento teórico, por isso, comumente, apresentam
teorias e conceitos teóricos, acompanhados de explicações,
sempre que necessário. Outra característica desse gênero
textual é a apresentação de ideias, procedimentos,
descobertas e resultados a respeito de algum tema.
Por seu caráter explicativo, esses textos costumam ter
predominância do tipo textual expositivo, o qual apresenta
temas e os explica no intuito de garantir a compreensão do
leitor. A depender do texto, é possível também que haja
presença de linguagem não verbal, como ilustrações, fotos,
gráficos e outros.
Estrutura do texto de divulgação científica
A estrutura dos textos de divulgação científica pode variar a
depender do assunto ou assuntos tratados, dos dados e
conceitos que serão abordados, além das interferências
contextuais, como o público-alvo e o veículo de divulgação.
Entretanto, é possível identificar uma organização básica
comum a esse gênero.
A primeira parte é a introdução, que apresenta o assunto do
texto, trazendo informações conhecidas e algumas novas, no
intuito de situar e atrair o leitor para o texto. Toda
introdução cumpre uma função essencial no texto, pois é ela
quem deve prender a atenção inicial e situar o leitor,
preparando-o para o desenvolvimento da leitura.
O desenvolvimento do texto deve apresentar as novas
informações, explicá-las, embasá-las cientificamente, a fim
de que o leitor possa se apropriar desse conhecimento,
mesmo não sendo especialista da área. Desse modo, é
necessário que se apresentem metodologias de pesquisas,
dados e estatísticas, cenários e características específicas,
tudo para que o assunto seja bem direcionado ao público.
Por fim, na conclusão, devem ser apresentados os resultados
alcançados, caso se aborde uma pesquisa em específico, ou
fazer um fechamento da exposição temática, por meio de um
entrosamento entre as ideias apresentadas e discutidas
anteriormente.
Ofício
O ofício é uma correspondência. Nela, são veiculadas
ordens, solicitações ou informações com o objetivo de
atender a formalidades e produzir efeitos jurídicos. Assim, o
documento representa a comunicação oficial do remetente
para o destinatário, pois usa do canal escolhido pela lei ou
pelas partes para esse fim.
Nesse sentido, o ofício tem sempre uma forma facilmente
reconhecível:
• nome, símbolos, ícones, brasões e outros sinais
distintivos da pessoa ou organização emitente,
geralmente na parte superior do documento;
• denominação do documento como ofício e número
de registro interno;
• identificação do destinatário; conteúdo da
mensagem, ordem ou solicitação;
• data, local e assinatura;
• comprovante de entrega (protocolo, aviso de
recebimento etc.).
Uma dica é que a origem do ofício merece mais atenção do
que a forma. Isso porque, os documentos emitidos por
autoridades públicas podem ter consequências pelo
descumprimento, o que não é comum para os particulares.
Tipos de ofícios
Os tipos de ofício mais usados no cotidiano são:
• Ofício de Comunicação;
• Ofício de Solicitação;
• Ofício para Requerimento ou Pedido;
• Ofício de Patrocínio;
• Ofício Jurídico.
Ofício de Comunicação
O ofício de comunicação é utilizado quando a
correspondência possui intenção meramente informativa,
quando há a necessidade de comunicar algo no âmbito da
Poder Público ou entre particulares e a administração.
Um exemplo de ofício de comunicação seria um ofício de
uma secretaria municipal, informando à prefeitura o retorno
13
da obra de construção de um de seus departamentos.
Ofício de Solicitação
O ofício de solicitação é o documento utilizado para a
providência de informações, propostas de acordo, demandas
e providência de materiais, ou outros fins aos quais venham
a atender a necessidade da Administração.
Um exemplo de ofício de solicitação deste tipo de ofício
ocorre na renegociação de dívidas tributárias ou atualizações
cadastrais.
Ofício de Requerimento ou Pedido
O ofício utilizado para requerimento ou patrocínio segue a
mesma linha do documento para solicitação, no entanto sua
formatação é diferente, de acordo com a situação.
No corpo do texto é comum que haja requisições específicas
à necessidade atual, como o requerimento de um
computador a mais para a Secretaria, por exemplo.
Ofício de Patrocínio
Há também o ofício de patrocínio, o qual tem seu uso
voltado para a solicitação de recursos para um novo projeto,
realizar um evento ou ação específica. Um exemplo é um
ofício solicitando patrocínio dos lojistas locais para a
realização de um evento cultural na cidade.
Ofício Judicial e Jurídico
O ofício judicial é expedido por um juiz para requerer
informações ou notificar autoridades públicas ou privadas
sobre determinada coisa. Há também a figura do ofício
jurídico, o qual é destinado aos que compõem o Judiciário
brasileiro, como o Ministério Público, os Tribunais de
Justiça, do Trabalho, Tribunais Superiores, etc.
O ofício jurídico também pode ser destinado a advogado, ou
até mesmo a representantes legais (advogados de terceiros).
Ofício e os Pronomes de Tratamentos
Os pronomes de tratamento relativos às autoridades mais
utilizados em ofício são:
• Excelentíssimo Senhor Presidente da República;
• Excelentíssimo Senhor Presidente do Congresso
Nacional;
• Excelentíssimo Senhor Presidente do Supremo
Tribunal Federal;
• Senhor Senador;
• Senhor Deputado;
• Senhor Juiz;
• Senhor Ministro;
• Senhor Governador;
• Senhor Prefeito.
Carta
A carta é um gênero textual de correspondência, o qual visa
a estabelecer uma comunicação direta entre os
interlocutores, para transmitir diferentes tipos de
mensagens. Por seu contexto de circulação, as cartas podem
ser divididas em:
• carta pessoal
• carta comercial
• carta oficial
A carta pessoal abarca uma estrutura e linguagem mais
flexível. As cartas comercial e oficial apresentam textos
concisos e impessoais e com linguagem padrão. De modo
geral, as cartas apresentam a estrutura: local, data, vocativo,
corpo do texto, despedida e assinatura.
Tipos de carta
Existem diversos tipos de cartas que servem para diferentes
propósitos sociocomunicativos. Analisando pelo grau de
proximidade entre os interlocutores, a carta pode ser pessoal,
empresarial ou comercial, e oficial ou pública. Essa divisão
determina o tipo de linguagem que se estabelece entre
remetente e destinatário.
• Carta pessoal: estabelece comunicação entre
pessoas próximas ou com vínculo individual. Isso
favorece o uso de uma linguagem coloquial,
aplicação de expressões populares e gírias, além de
assuntos subjetivos e/ou íntimos. A estrutura da
carta pessoal também é aberta, tendo em vista que o
autor pode escolher como deseja organizar as
informações compartilhadas.
• Carta empresarial ou comercial: é aquela que
veicula no ambiente profissional e estabelece
comunicação entre diferentes profissionais. Esse
tipo de carta exige uma linguagem mais formal e
impessoal. A mensagem deve ser objetiva e
concisa, e toda relação pessoal deve ser evitada.
• Carta oficial ou pública: é o documento utilizado
nas instituições públicas. Esse tipo também exige
uma linguagem impessoal, formal e acessível.
Muitas vezes a carta oficial não tem um
destinatário único, e por isso exige um
distanciamento entre os interlocutores.
O gênero carta, ainda, subdivide-se dentro dessas categorias.
Diante dos diferentes contextos de circulação e do grau de
proximidade entre os interlocutores, as cartas podem ser
classificadas com base no conteúdo e na função que
desempenham:
• Carta de reclamação: utilizada para expor alguma
insatisfação a um destinatário que tenha posição de
poder para realizar alguma interferência na questão.
• Carta oficial: utilizada para expor e documentar
alguma mensagem, formalizando o que foi dito.
• Carta de candidatura: utilizada para comunicar
alguma autoridade sobre o desejo de candidatar-se
a algum cargo e/ou função.
14
• Carta de apresentação: utilizada para fazer uma
apresentação de uma pessoa, uma carreira ou um
projeto, por exemplo, a algum destinatário de
interesse.
• Carta de solicitação: utilizada para formalizar um
pedido a algum destinatário de maior valor
hierárquico, expressando a necessidade e/ou direito
de auxílio.
• Carta de amor: utilizada para expressar afetos
pessoais do remetente ao destinatário.
• Carta de desculpas: utilizada para expressar um
pedido de perdão em relação a algum fato
desconfortável entre os interlocutores.
Características e estrutura da carta
Como exposto, a carta possui diferentes tipos, o que,
consequentemente, implica diferentes estruturas e
linguagens em sua composição. Antes de analisar ou
escrever qualquer carta, é necessário observar as
características específicas ao subtipo que está sendo
utilizado. Desse modo, o texto será mais adequado às
exigências do contexto comunicativo.
Apesar dessa multiplicidade, é possível elencar algumas
características comuns à maioria dos tipos de carta:
• Cabeçalho: a parte inicial da carta pode variar a
depender do subtipo utilizado. Entretanto, o mais
comum é que se identifique a cidade e a data em
que a carta foi escrita no canto superior do texto.
Em casos de cartas impessoais, é comum também a
presença do nome do destinatário, do cargo
ocupado e da instituição. É possível, ainda, que
haja algum elemento visual, como logotipo.
• Corpo do texto: é onde a mensagem é transmitida
de fato. No caso das cartas pessoais, o tamanho e a
organização dessa parte pode variar a depender de
variáveis individuais. Em cartas oficiais ou
comerciais, o corpo do texto deve apresentar uma
mensagem clara e concisa, o que acarreta muitas
cartas de curto tamanho.
• Desfecho: é a parte final do texto, que pode estar
acoplada ao corpo do texto ou destacada abaixo
dele. Nessa parte, o autor apresenta uma conclusão
da sua mensagem, expressa uma mensagem cordial
e se despede.
• Assinatura: as cartas são comumente assinadas ao
final da página. A assinatura é essencial
principalmente nas cartas comerciais e oficiais. Sua
localização pode ser em um dos cantos ou
centralizada.
1.3 Estrutura textual: progressão temática, parágrafo,
frase, oração, período, enunciado, pontuação, coesão e
coerência.
Progressão temática
A progressão temática é um procedimento utilizado pelos
enunciadores para dar sequência a seus textos, orais ou
escritos. Ela consiste em fazer o texto avançar apresentando
informações novas sobre aquilo de que se fala, que é o tema.
Um requisito para a construção do texto, conhecido por
todos os falantes, é que ele tenha unidade temática
(mantenha ‘o fio da meada’), e, ao mesmo tempo, apresente
informações novas sobre o tema. Um texto sobre gripe, por
exemplo, não pode mudar de tema aleatoriamente e passar a
tratar de furacão ou telefone celular. Mas, para ser aceito
como texto, precisa falar de diferentes aspectos da gripe: o
que é, que riscos traz para o doente, quais são os meios de
contágio, o que se deve fazer para evitá-la, qual é o
tratamento, etc. Assim, do ponto de vista funcional, a
organização e hierarquização das unidades semânticas do
texto se concretizam por meio de dois eixos de informação,
denominados tema (tópico) e rema (comentário). Considera-
se como tema do enunciado o que se toma como base da
comunicação, aquilo de que se fala, e como rema aquilo que
se diz sobre o tema. De modo geral, o tema é uma
informação dada, já apresentada ao ouvinte ou leitor, ou que
pode ser facilmente inferida, depreendida por ele, a partir do
contexto ou do próprio texto. O rema apresenta informação
nova que é introduzida no texto.
O texto progride pela articulação entre esses eixos de
informação. É possível que mantenha um tema único e
apresente sobre ele vários remas, várias informações novas.
Mas é possível, também, que o tema ou tópico principal se
desdobre em subtemas ou subtópicos, fazendo o texto
avançar.
Pode-se pensar a progressão temática no plano global do
texto – qual é o tema geral, como ele se desdobra em partes
ou parágrafos, de que aspecto trata cada um deles,
introduzindo ou não novos subtemas. Mas pode-se também
apreender a progressão temática no modo como os temas e
remas se encadeiam em frases que se sucedem no texto. Por
exemplo, quando o tema de uma frase passa a ser o rema da
frase seguinte e o rema desta passa a ser o tema da seguinte,
tem-se a progressão temática linear, como acontece no
trecho: Coelho lembra Páscoa. Páscoa lembra
chocolate (Páscoa, que faz parte do rema na primeira frase,
passa a ser o tema da segunda). Quando um mesmo tema é
mantido em frases sucessivas do texto, tem-se a progressão
temática com tema constante, como na sequência: Os
peixes-bois são os únicos mamíferos aquáticos herbívoros.
Eles vivem em águas rasas nas regiões subtropicais e estão
ameaçados de extinção. O tema dessa passagem é os peixes-
bois, que é retomado pelo pronome eles e por uma elipse na
terceira oração: [eles, os peixes-bois] estão ameaçados de
extinção.
Essas formas de progressão aparecem, em geral, combinadas
entre si e articuladas com os procedimentos de manutenção
do tema do texto. A manutenção e a progressão do tema são
requisitos indispensáveis para a coesão e para a coerência
textual.
Parágrafo
O parágrafo é um elemento textual com unidade de sentido
15
que serve para dividir e organizar o texto. Para identificá-lo,
basta procurar os trechos que iniciam com recuo na margem
esquerda e encerram com ponto final. Eles podem se dividir
em parágrafos de introdução, desenvolvimento e conclusão.
Todos estruturam-se na ordem: tópico frasal,
desenvolvimento e conclusão.
Semanticamente, o parágrafo é uma unidade interna do
texto. Desse modo, o adequado é que todo parágrafo se
organize em torno de um enfoque, uma perspectiva, uma
análise ou até uma cena específica do assunto geral. Ele
deve apresentar um conteúdo de sentido minimamente
independente que se solidifique ou amplie em relação aos
outros parágrafos do texto.
Estrutura e características do parágrafo
O parágrafo se inicia com um deslocamento de margem à
esquerda da página e termina com um ponto final. Ele pode
ser composto por um único período ou mais. Cada parágrafo
apresenta um enfoque específico sobre o tema, logo, no
texto, a relação entre os parágrafos possibilita um
conhecimento mais amplo. Estruturalmente, o parágrafo se
divide em:
Tópico frasal: é a frase que apresenta a ideia central do
parágrafo, elaborada de modo conciso e claro. Ela deve
indicar ao leitor a mensagem central que será abordada,
contribuindo para a compreensão total do texto.
Desenvolvimento: é a parte intermediária do parágrafo. Ele
dá seguimento ao tópico frasal, acrescentando informações e
ideias para o aprofundamento do tema.
Conclusão: é a parte final do parágrafo e serve para
apresentar um desfecho ou uma conclusão a respeito do que
foi debatido anteriormente.
Tipos de parágrafos
Os parágrafos podem ser classificados com base na sua
função na estrutura textual. Desse modo, é possível dividi-
los nos seguintes tipos:
Introdução: parágrafo que se encontra no início do texto. A
introdução pode corresponder a um ou mais parágrafos,
desde que estejam posicionados na parte inicial e
apresentem as informações para contextualizar o assunto.
Desenvolvimento: parágrafos que se encontram no meio do
texto. São os parágrafos intermediários. Eles servem para
aprofundar, ampliar, ou detalhar o assunto do texto.
Comumente, os parágrafos de desenvolvimento são os de
maior número, pois sua função é a de maior extensão.
Conclusão: são os últimos parágrafos do texto. Eles são
responsáveis por retomar o que foi dito, de modo conciso e
resumido, apresentando os desfechos, as conclusões ou as
críticas finais. A conclusão pode ser mais extensa, caso haja
muitos pontos a serem retomados, ou se apresentar em um
parágrafo, quando o conteúdo é mais curto e exige menos
espaço.
Frase, oração e período
Para que possamos compreender a sintaxe da Língua
Portuguesa, ou seja, o conjunto das relações que as
palavras estabelecem entre si, é necessário, antes de tudo,
estudarmos a respeito dos enunciados e suas unidades, os
quais apresentam características estruturais próprias:
a Frase, a Oração e o Período.
Frase
A frase pode ser definida por seu propósito
comunicativo. Isso significa que Frase é todo enunciado
capaz de transmitir, de traduzir sentidos completos em
um contexto de comunicação, de interação verbal.
Observe algumas características das frases:
• O início e o final da frase são marcados, na
escrita, por pontuação específica (. ! ? …);
• Na fala, o início e o final da frase são marcados
por uma entoação característica. Não se esqueça
de que a entoação é a forma como os falantes
associam o contorno da expressividade, como é
visto na frase interrogativa ou declarativa;
• Podem ser elaboradas por uma única ou por
várias palavras;
• Podem apresentar um verbo ou não;
• Na escrita, os limites da frase são indicados pela
letra inicial maiúscula e pelo sinal de pontuação
(. ! ? …).
Observe alguns exemplos de frases:
– Ai!
– Socorro!
– O quê?
– Mas que coisa terrível!
– Quanta bagunça...
– Que tragédia!
– Como assim?
– Tenho muito a fazer.
– Fogo!
Tipos de Frases
• Frases interrogativas: Entonação de pergunta.
Geralmente, é finalizada com ponto de
interrogação (?). Exemplo: Que dia você volta?
• Frases exclamativas: Entonação expressiva,
reação mais exaltada. Geralmente, finalizada com
ponto de exclamação ou reticências (!
…). Exemplo: Que horror!
• Frases declarativas: Não são marcadas pela
entonação expressiva ou intencional. Geralmente
apresentam declarações afirmativas ou negativas
e são finalizadas com o ponto final
(.). Exemplo: Amanhã não poderei levantar.
• Frases imperativas: Enunciado que traz um
verbo no modo imperativo. Geralmente sugere
uma ordem e é finalizado pelos pontos de
exclamação e final (! .). Exemplo: Fale mais
16
baixo!
Oração
A oração é uma unidade sintática. Trata-se de
um enunciado linguístico cuja estrutura caracteriza-se,
obrigatoriamente, pela presença de um verbo. Na verdade,
a oração é caracterizada, sintaticamente, pela presença de
um predicado, o qual é introduzido na língua portuguesa
pela presença de um verbo. Geralmente, a oração
apresenta um sujeito, termos essenciais, integrantes ou
acessórios.
Observe alguns exemplos de orações:
– Corra!
– Esses doces parecem muito gostosos.
– Chove muito no inverno.
Período
O período é uma unidade sintática. Trata-se de um
enunciado construído por uma ou mais orações e possui
sentido completo. Na fala, o início e o final do período são
marcados pela entonação e, na escrita, são marcados pela
letra maiúscula inicial e a pontuação específica que
delimita sua extensão. Os períodos podem ser simples ou
compostos. Vejamos cada um deles:
• Período simples
Os períodos simples são aqueles constituídos por uma
oração, ou seja, um enunciado com apenas um verbo e
sentido completo. Exemplo: Os dias de verão são muito
longos! (verbo ser)
• Período composto
Os períodos compostos são aqueles constituídos por mais
de uma oração, ou seja, dois ou mais verbos.
Exemplo: Mariana me ligou para dizer que não virá mais
tarde. (Período composto por três orações:
verbos ligar, dizer e vir.)
Enunciado
De maneira geral, os enunciados podem ser considerados
como sendo acontecimentos discursivos, isto é, são as
unidades de comunicação/interação entre os sujeitos.
Para que posamos refletir a respeito do enunciado, é preciso,
primeiramente, discutirmos a respeito da Linguística da
Enunciação, área da filosofia da linguagem que trata do
estudo dos enunciados, dos discursos e suas condições de
produção. Essa área de estudos da linguagem ganhou
destaque com a publicação da obra Marxismo e Filosofia da
Linguagem (1929), quando Mikhail Bakhtin lançou as
bases de um novo arcabouço teórico-metodológico para
análise dos fenômenos de linguagem, cujo objeto é a
enunciação, isto é, a interação verbal.
O que diz Bakhtin sobre o Enunciado?
Em seus trabalhos, Bakhtin suscita a relevância de se
considerar o trabalho com a linguagem a partir das
condições reais de uso, e não a partir da classificação e da
análise de categorias fixas e classificatórias das palavras e
do funcionamento das línguas. Isso porque, para o filósofo
russo, todo enunciado tem caráter fundamentalmente
dialógico, ou seja, os enunciados geram efeitos de sentido
que só podem ser analisados no contexto de enunciação e
estão sempre relacionados a outros enunciados anteriores e
àqueles que ainda estão por vir.
Para que possamos compreender o que postula Bakhtin, leia
o seguinte enunciado:
“Adorei a manga.”
Para que possamos compreender os efeitos de sentido
produzidos por esse enunciado, é preciso considerarmos as
suas condições de produção. Isso significa que, para que
possamos compreender o sentido desse enunciado, não basta
analisá-lo morfológica ou sintaticamente, mas, sim, em
quais condições ele foi produzido. Sem a análise das
condições de produção do enunciado, não podemos saber se
o substantivo 'manga' refere-se a uma fruta ou a uma parte
de uma blusa. Essas condições de produção seriam, por
exemplo, os fatores externos que compõem os enunciados:
se o sujeito fala apontando ou segurando a fruta, se aponta
para a blusa do interlocutor, se está na feira comprando
frutas, se está em uma loja olhando roupas etc.
Com relação ao caráter fundamentalmente dialógico do
enunciado, conforme aponta Bakhtin, podemos dizer que
esse enunciado não foi proferido pela primeira vez pelo
enunciador. Foi preciso que outros enunciados tivessem
surgido anteriormente para que tanto o enunciador quanto
seu interlocutor compreendessem o significado das palavras
“adorei a manga” (o que é adorar, o que é uma manga).
Da mesma forma que outros enunciados anteriores são
necessários para que possamos compreender os efeitos de
sentido, todo enunciado também está relacionado com
outros que ainda estão por vir, já que os enunciados
requerem uma resposta, uma atitude responsiva ativa de seu
interlocutor durante a interação entre os sujeitos.
É no enunciado que se encontram as mais variadas formas
de expressividade linguística, estando essas formas de
expressão em estado de incompletude ou inacabamento,
prontas para responder aos enunciados já proferidos ou
àqueles que ainda serão realizados, isto é, estão em função
das formas das enunciações, realizadas nos momentos de
interação.
Para analisarmos um enunciado, é preciso observá-lo a partir
de sua relação dialógica, ou seja, como cada enunciado é um
elo na corrente de outros enunciados. Essa corrente só pode
ser vista na sua atuação e materialização linguística, a
exemplo dos textos verbais, orais ou escritos. Isso significa
que encontramos nos textos (verbais ou não) um exemplo de
enunciado concreto. O enunciado e o texto são
compreendidos como sendo um só fenômeno concreto,
como unidades de intercâmbio verbal.
Língua e enunciado
Para Bakhtin, os sujeitos colocam-se no mundo na e pelas
17
linguagens, verbais e/ou não, e concebem a língua como
sendo um fenômeno social que se manifesta na interação
verbal. É justamente por esse motivo que ele considera
necessário observarmos, além da estrutura dos enunciados,
os aspectos extralinguísticos que os constituem, ou seja, as
condições de produção. Os referidos aspectos são
indispensáveis para a produção de sentidos, a qual está
sintonizada à realidade do evento interacional. Assim, a
concretização da palavra ocorre no fluxo da interação
verbal, sendo (re)significada a partir do contexto no qual
emerge, no momento de enunciação.
Oração e palavra
Bakhtin, em sua obra Marxismo e Filosofia da
Linguagem (1929), procurou delimitar as fronteiras que
distinguem o enunciado dos termos oração e palavra.
A oração é considerada como uma unidade da língua de
construção e análise passivas, pois, enquanto unidade, não
relativiza o outro (o interlocutor do discurso) e a
especificidade do contexto. A palavra é definida como
fenômeno ou signo ideológico por excelência, produto de
trocas sociais, em um dado contexto, que determina as
condições de vida de uma dada comunidade linguística
(religião, político-partidária, instituições de trabalho etc.).
Pontuação
Quando nos comunicamos, as pausas e interrupções que
fazemos enquanto falamos falam mais do que as palavras
em si. Às vezes, essas mesmas paradas leves na fala podem
mudar completamente o significado de uma frase. Na
escrita, a pontuação equivale a essas pausas, obviamente, o
uso dos pontos e suas funções são muito mais complexas,
porém, é muito mais fácil entendê-los se compararmos com
hábitos que temos quando conversamos.
Para entendermos melhor como usar a pontuação,
precisamos conhecer os sinais que as compõem e quais as
funções básicas de cada um deles.
• Ponto final ( . ): Indica, essencialmente, o fim
de uma frase.
• Ponto de exclamação ( ! ): Indica,
normalmente, o fim de uma frase exclamativa
ou a expressão de um desejo.
• Ponto de interrogação ( ? ): Indica o fim de
uma frase interrogativa direta.
• Reticências ( … ): Indica uma interrupção na
mensagem. É normalmente usada como
recurso expressivo.
• Dois pontos ( : ): Usado na representação de
diálogos e para introduzir uma sequência de
palavras, expressões ou frases.
• Travessão ( — ): Usado na representação do
discurso direto em diálogos.
• Vírgula ( , ): Representa uma pausa no texto
ou uma separação de elementos.
• Ponto e vírgula ( ; ): É um sinal cujo sentido
 localiza-se entre o da virgula e o ponto. Traz o
sentido de complementação.
• Aspas ( “” ): Usado em citações e para
destacar palavras estrangeiras ou com
significados conotativos.
• Parenteses ( () ): Normalmente utilizado para
adição de uma informação extra ao texto.
Pontuação nas frases
Agora que temos uma noção básica sobre os pontos,
podemos estudar como funciona a pontuação e podemos
estudá-los dentro da sintaxe. Veremos agora como a
pontuação interage com os elementos da oração.
Termos essenciais da oração e pontuação
Já sabemos que os termos essenciais da oração são
o sujeito e o predicado, e por serem dois termos essenciais,
não podem ser separados por virgula, mesmo que tanto o
sujeito quanto o predicado sejam longos.
Exemplo: Todo tipo de esporte radical resulta na produção
de adrenalina. (sujeito sublinhado)
Termos acessórios, quando intercalados entre sujeito e
predicado, necessitam do uso de vírgulas antes e depois,
para facilitar sua identificação. A ausência da pontuação
pode causar confusão e comprometer a compreensão.
Exemplo: Guilherme, ontem, foi a um encontro.
Em um sujeito composto, os núcleos precisam ser separados
por vírgulas. O último núcleo, se acompanhado das
conjunções “e”, “ou” ou “nem” não precisa de vírgula.
Exemplo: Guilherme, Adolfo e Luiza saíram cedo.
Caso todos seja introduzido em todos os núcleos do sujeito
composto as conjunções citadas acima, é necessário o uso de
virgula sem exceção.
Exemplo: Nem eu, nem você, nem ninguém irá impedi-lo.
O predicativo do sujeito também pode necessitar de vírgulas
para separá-lo, mas apenas em situações quando ele aparece
na oração invertido ou intercalado. As vírgulas isolam o
elemento para facilitar o entendimento da frase.
Exemplos: Animado, Mário andou de kart.
Mário, animado, andou de kart.
Mais um uso das virgulas em relação aos termos essenciais
da oração é para omitir um verbo que já foi citado no
contexto.
Exemplo: Eu sou universitário; Fábio, empresário.
Termos integrantes da oração e pontuação
Assim como sujeito e predicado, os complementos verbais e
nominais completam o sentido do verbo ou de um
substantivo, e por isso não devem ser separados por vírgula,
porém, em caso de complementos compostos, utiliza-se o
mesmo método usado para sujeitos compostos.
Exemplo: Ele é professor de matemática, de física e de
18
química.
Caso algum termo acessório esteja entre um verbo e seu
complemento, ou um nome e seu complemento, ele precisa
ser isolado por vírgulas. É preciso lembrar sempre de
colocar uma vírgula antes e outra depois do elemento
intercalado.
Exemplo: Saiba, meu amigo, das vantagens do meu
negócio.
Objetos, sejam eles diretos ou indiretos, que tenham sentido
pleonástico, devem empregar a vírgula.
Exemplo: Aos mestres, disse-lhes que não estudarei mais.
Termos acessórios da oração e pontuação
Adjuntos adnominais pertencem ao substantivo ao qual
estão ligados, por isso não são separados por vírgulas.
Porém, os adjuntos adverbiais podem ser pontuados se
estiverem intercalados, como vimos nos tópicos anteriores.
Também são pontuados os adjuntos adverbiais antepostos,
mas só se não forem de pequena extensão.
Exemplos: Ontem à noite, cantei uma serenata para você.
Amanhã irei à cidade.
Apostos são caracterizados por vírgula ou dois pontos, a
depender do tipo do aposto. O único que não leva pontuação
é o aposto especificativo.
Exemplos: Pedro, que me vê todos os dias, não percebeu
meu novo corte de cabelo.
O escritor João Ubaldo Ribeiro morreu. (aposto
especificativo)
O vocativo também sempre deve ser separado por vírgulas.
Exemplo: Amigos, espero que gostem do produto.
Coesão e coerência
Coerência e coesão são dois mecanismos fundamentais para
a produção de texto.
A coesão é o mecanismo relacionado com elementos que
asseguram a ligação entre palavras e frases, de modo a
interligar as diferentes partes de um texto.
A coerência, por sua vez, é responsável por estabelecer
a ligação lógica entre ideias, para que, juntas, elas
garantam que o texto tenha sentido.
Ambos são importantes para garantir que um texto transmita
sua respectiva mensagem com clareza, seja harmonioso e
faça sentido para o leitor.
O que é coesão textual?
O significado de coesão está relacionado com mecanismos
linguísticos do texto, que são responsáveis por estabelecer
uma conexão de ideias.
A coesão cria relações entre as partes do texto de modo a
guiar o leitor relativamente a uma sequência de fatos.
Uma mensagem coesa apresenta ligações harmoniosas entre
as partes do texto.
Elementos de coesão textual e frases de exemplo
Veja abaixo os principais elementos de coesão textual e
como eles são aplicados nas frases.
Substituições
Garantem a coesão lexical. Ocorrem quando um termo é
substituído por outro termo ou por uma locução como forma
de evitar repetições.
Coesão correta: Os legumes são importantes para manter
uma alimentação saudável. As frutas também.
Erro de coesão: Os legumes são importantes para manter
uma alimentação saudável. As frutas também são
importantes para manter uma alimentação saudável.
Explicação: "também" substitui "são importantes para
manter uma alimentação saudável".
Conectores
Esses elementos são responsáveis pela coesão interfrásica do
texto. Criam relações de dependência entre os termos e
geralmente são representados por preposições, conjunções,
advérbios, etc.
Coesão correta: Elas gostam de jogar bola e de dançar.
Erro de coesão: Elas gostam de jogar bola. Elas gostam de
dançar.
Explicação: sem o conectivo "e", teríamos uma sequência
repetitiva.
Referências e reiterações
Nesse tipo de coesão, um termo é usado para se referir a
outro, para reiterar algo dito anteriormente ou quando uma
palavra é substituída por outra com ligação de significados.
Coesão correta: Hoje é aniversário da minha vizinha. Ela
está fazendo 35 anos.
Erro de coesão: Hoje é aniversário da minha vizinha.
Minha vizinha está fazendo 35 anos.
Explicação: observe que o pronome "ela" faz referência à
vizinha.
Correlação verbal
É a utilização dos verbos nos tempos verbais corretos. Esse
tipo de coesão garante que o texto siga uma sequência lógica
de acontecimentos.
Coesão correta: Se eu soubesse eu te avisaria.
Erro de coesão: Se eu soubesse eu te avisarei.
Explicação: note que "soubesse" é uma flexão do verbo
"saber" no pretérito imperfeito do subjuntivo e isso indica
uma situação condicional que poderia dar origem a uma
outra ação.
Para a frase fazer sentido, o verbo "avisar" tem de estar
conjugado no futuro do pretérito para indicar um fato que
poderia ter acontecido se uma ação no passado tivesse se
concretizado.
O que é coerência textual?
A coerência textual está diretamente relacionada com a
significância e com a interpretabilidade de um texto.
A mensagem de um texto é coerente quando ela faz sentido
19
e é comunicada de forma harmoniosa, de forma que haja
uma relação lógica entre as ideias apresentadas, onde umas
complementem as outras.
Para garantir a coerência de um texto, é preciso ter em conta
alguns conceitos básicos.
Conceitos da coerência textual e frases de exemplo
Veja abaixo os principais conceitos da coerência textual e
como eles são aplicados nas frases.
Princípio da não contradição
Não pode haver contradições de ideias entre diferentes
partes do texto.
Coerência correta: Ele só compra leite de soja pois é
intolerante à lactose.
Erro de coerência: Ele só compra leite de vaca pois é
intolerante à lactose.
Explicação: quem é intolerante à lactose não pode consumir
leite de vaca. Por esse motivo, o segundo exemplo constitui
um erro de coerência; não faz sentido.
Princípio da não tautologia
Ainda que sejam expressas através do uso de diferentes
palavras, as ideias não devem ser repetidas, pois isso
compromete a compreensão da mensagem a ser emitida e
muitas vezes a torna redundante.
Coerência correta: Visitei Roma há cinco anos.
Erro de coerência: Visitei Roma há cinco anos atrás.
Explicação: "há" já indica que a ação ocorreu no passado. O
uso da palavra "atrás" também indica que a ação ocorreu no
passado, mas não acrescenta nenhum valor e torna a frase
redundante.
Princípio da relevância
As ideias devem estar relacionadas entre si, não devem ser
fragmentadas e devem ser necessárias ao sentido da
mensagem.
O ordenamento das ideias deve ser correto, pois, caso
contrário, mesmo que elas apresentem sentido quando
analisadas isoladamente, a compreensão do texto como um
todo pode ficar comprometida.
Coerência correta: O homem estava com muita fome, mas
não tinha dinheiro na carteira e por isso foi ao banco e sacou
uma determinada quantia para utilizar. Em seguida, foi a um
restaurante e almoçou.
Erro de coerência: O homem estava com muita fome, mas
não tinha dinheiro na carteira. Foi a um restaurante almoçar
e em seguida foi ao banco e sacou uma determinada quantia
para utilizar.
Explicação: observe que, embora as frases façam sentido
isoladamente, a ordem de apresentação da informação torna
a mensagem confusa. Se o homem não tinha dinheiro, não
faz sentido que primeiro ele tenha ido ao restaurante e só
depois tenha ido sacar dinheiro.
Continuidade temática
Esse conceito garante que o texto tenha seguimento dentro
de um mesmo assunto. Quando acontece uma falha na
continuidade temática, o leitor fica com a sensação de que o
assunto foi mudado repentinamente.
Coerência correta: "Tive muita dificuldade até acertar o
curso que queria fazer. Primeiro fui fazer um curso de
informática... A meio do semestre troquei para um curso de
desenho e por fim acabei me matriculando aqui no curso de
inglês. Foi confuso assim também para você?"
"Na verdade foi fácil pois eu já tinha decidido há algum
tempo que assim que tivesse a oportunidade de pagar um
curso, faria um de inglês."
Erro de coerência: "Tive muita dificuldade até acertar o
curso que queria fazer. Primeiro fui fazer um curso de
informática... A meio do semestre troquei para um curso de
desenho e por fim acabei me matriculando aqui no curso de
inglês. Foi confuso assim também para você?"
"Quando eu me matriculei aqui no curso, eu procurei me
informar sobre a metodologia, o tipo de recursos usados, etc.
e acabei decidindo rapidamente por este curso."
Explicação: note que no último exemplo, o segundo
interlocutor acaba por não responder exatamente ao que foi
perguntado.
O primeiro interlocutor pergunta se ele também teve
dificuldades de decidir que tipo de curso fazer e a resposta
foi sobre características que ele teve em conta ao optar pelo
curso de inglês onde se matriculou.
Apesar de ter falado de um curso, houve uma alteração de
assunto.
Progressão semântica
É a garantia da inserção de novas informações no texto, para
dar seguimento a um todo. Quando isso não ocorre, o leitor
fica com a sensação de que o texto é muito longo e que
nunca chega ao objetivo final da mensagem.
Coerência correta: Os meninos caminhavam e quando se
depararam com o suspeito apertaram o passo. Ao notarem
que estavam sendo perseguidos, começaram a correr.
Erro de coerência: Os meninos caminhavam e quando se
depararam com o suspeito continuaram caminhando mais
um pouco. Passaram por várias avenidas e ruelas e seguiram
sempre em frente. Ao notarem que estavam sendo
perseguidos, continuaram caminhando em direção ao seu
destino, percorreram um longo caminho...
Explicação: note que a frase onde a coerência está correta
apresenta uma sequência de novas informações que
direcionam o leitor à conclusão do desfecho da frase.
No exemplo seguinte, a frase acaba por se prolongar demais
e o receptor da mensagem fica sem saber, afinal, o que os
meninos fizerem.
Diferença entre coesão e coerência
Coesão e coerência são pontos imprescindíveis para garantir
a compreensão da textualidade.
A coesão está mais diretamente ligada a elementos que
ajudam a estabelecer uma ligação entre palavras e frases
que unem as diferentes partes de um texto.
A coerência, por sua vez, estabelece uma ligação lógica
20
entre as ideias, de forma que umas complementem as outras
e, juntas, garantam que o texto tenho sentido.
Em outras palavras, a coerência está mais diretamente ligada
ao significado da mensagem.
Apesar de os dois conceitos estarem relacionados, eles são
independentes, ou seja, um não depende do outro para
existir.
É possível, por exemplo, uma mensagem ser coesa e
incoerente ou coerente e não apresentar coesão. Veja os
casos abaixo:
Exemplo de mensagem coesa e incoerente:
"Aberto todos os dias, exceto sábado."
(A mensagem tem uma ligação harmoniosa entre as frases,
porém não faz sentido: se existe uma exceção, então o
estabelecimento não está aberto todos os dias.)
Exemplo de mensagem coerente que não apresenta
coesão:
"Para de mexer nessa tinta. Vá já para o banheiro! Não
toque em nada. Lave bem as mãos. Vá para o seu quarto."
(A mensagem é compreensível, porém não existe uma
ligação harmoniosa entre as ideias. Faltam as ligações entre
as frases para que a mensagem soe natural.)
1.4 Variedade linguística, formalidade e informalidade,
formas de tratamento, propriedade lexical, adequação
comunicativa.
Variedade linguística
As variações linguísticas reúnem as variantes da língua que
foram criadas pelos homens e são reinventadas a cada dia.
Dessas reinvenções surgem as variações que envolvem
diversos aspectos históricos, sociais, culturais, geográficos,
entre outros.
No Brasil, é possível encontrar muitas variações linguísticas,
por exemplo, na linguagem regional.
Nas falas do Chico bento e de seu primo Zé Lelé notamos o
regionalismo
Tipos e exemplos de variações linguísticas
Há diversos tipos de variações linguísticas segundo o campo
de atuação:
1. Variação geográfica ou diatópica
Está relacionada com o local em que é desenvolvida, tal
como as variações entre o português do Brasil e de Portugal,
chamadas de regionalismo.
Exemplo de regionalismo
2. Variação histórica ou diacrônica
Ela ocorre com o desenvolvimento da história, tal como o
português medieval e o atual.
Exemplo de português arcaico
"Elípticos", "pega-la-emos" são formas que caíram em
desuso
3. Variação social ou diastrática
É percebida segundo os grupos (ou classes) sociais
envolvidos, tal como uma conversa entre um orador jurídico
e um morador de rua. Exemplo desse tipo de variação são os
socioletos.
Exemplo de socioleto
A linguagem técnica utilizada pelos médicos nem sempre é
entendida pelos seus pacientes
4. Variação situacional ou diafásica
Ocorre de acordo com o contexto, por exemplo, situações
21
formais e informais. As gírias são expressões populares
utilizadas por determinado grupo social.
Exemplo de gíria
A Língua Brasileira de Sinais (Libras) também tem as suas
gírias
Formalidade e informalidade
Quanto aos níveis da fala, podemos considerar dois padrões
de linguagem: a linguagem formal e informal.
Certamente, quando falamos com pessoas próximas
utilizamos a linguagem dita coloquial, ou seja, aquela
espontânea, dinâmica e despretensiosa.
No entanto, de acordo com o contexto no qual estamos
inseridos, devemos seguir as regras e normas impostas pela
gramática, seja quando elaboramos um texto (linguagem
escrita) ou organizamos nossa fala numa palestra
(linguagem oral).
Em ambos os casos, utilizaremos a linguagem formal, que
está de acordo com a normas gramaticais.
Observe que as variações linguísticas são expressas
geralmente nos discursos orais. Quando produzimos um
texto escrito, seja em qual for o lugar do Brasil, seguimos as
regras do mesmo idioma: a língua portuguesa.
Diferenças da linguagem formal e informal
Na tirinha acima podemos notar a presença da linguagem
formal e informal tem larga tradição na Língua Portuguesa.

A linguagem formal, também chamada de "culta" está Veja os exemplos a seguir:

pautada no uso correto das normas gramaticais bem como na
boa pronúncia das palavras.
Já a linguagem informal ou coloquial representa a USADO PARA TRATAMENTO VOCATIVO
linguagem cotidiana, ou seja, trata-se de uma linguagem
espontânea, regionalista e despreocupada com as normas
gramaticais. ALMIRANTE EXCELÊNCIA Exmo. Sr.
No âmbito da linguagem escrita, podemos cometer erros Almirante
graves entre as linguagens formal e informal.
Dessa forma, quando os estudantes produzem um texto, BRIGADEIRO EXCELÊNCIA Exmo. Sr.
pode haver dificuldade de se distanciar da linguagem mais Brigadeiro
espontânea e coloquial. Isso acontece por descuido ou
mesmo por não dominarem as regras gramaticais. CÔNSUL Senhoria Ilmo. Sr.
Assim, para que isso não aconteça, é muito importante estar Cônsul
atento à essas variações, para não cometer erros.
CORONEL Senhoria Ilmo. Sr.
Duas dicas muito importantes para evitar escrever um texto Coronel
repleto de erros e expressões coloquiais são:
• Conhecer as regras gramaticais; DEPUTADO Excelência Exmo. Sr.
• Possuir o hábito da leitura, que auxilia na Deputado
compreensão e produção dos textos, uma vez que
amplia o vocabulário do leitor. EMBAIXADOR Excelência Exmo. Sr.
Embaixador
Preconceito Linguístico
O preconceito linguístico está intimamente relacionado com GENERAL Excelência Exmo. Sr.
as variações linguísticas, uma vez que ele surge para julgar General
as manifestações linguísticas ditas "superiores".
Para pensarmos nele não precisamos ir muito longe, pois em GOVERNADOR Excelência Exmo. Sr.
nosso país, embora o mesmo idioma seja falado em todas as DO ESTADO Governador
regiões, cada uma possui suas peculiaridades que envolvem
diversos aspectos históricos e culturais. JUIZ Excelência Exmo. Sr.
Sendo assim, a maneira de falar do norte é muito diferente (Meritíssimo Juiz) Doutor
da falada no sul do país. Isso ocorre porque nos atos
comunicativos, os falantes da língua vão determinando MAJOR Senhoria Ilmo. Sr.
expressões, sotaques e entonações de acordo com as Major
necessidades linguísticas.
De tal modo, o preconceito linguístico surge no tom de MARECHAL Excelência Exmo. Sr.
deboche, sendo a variação apontada de maneira pejorativa e Marechal
estigmatizada.
Quem comete esse tipo de preconceito, geralmente tem a MINISTRO Excelência Exmo.
ideia de que sua maneira de falar é correta e, ainda, superior Sr.Ministro
à outra.
Entretanto, devemos salientar que todas as variações são PREFEITO Excelência Exmo.
aceitas e nenhuma delas é superior, ou considerada a mais Sr.Prefeito
correta.
PRESIDENTE Excelência Exmo.
Formas de tratamento DA REPÚBLICA Sr.Presidente
As formas de tratamento se constituem nos modos pelos
quais nos dirigimos às autoridades, quer por meio de REITOR DE MAGNIFICÊNCIA Exmo. Sr.
correspondência oficial, quer de forma verbal em atos UNIVERSIDADE (Magnífico Reitor)
solenes.
Inúmeras são as situações em que devemos nos expor ou SECRETÁRIO Excelência Exmo. Sr.
apresentar os nossos saberes, perante os outros. DE ESTADO

O uso de pronomes e locuções pronominais de tratamento

22

SENADOR Excelência Exmo. Sr.
TENENTE- Senhoria Ilmo. Sr.
CORONEL Tenente
Coronel
VEREADOR Excelência Exmo. Sr.
Vereador
DEMAIS Senhoria Ilmo. Sr.
AUTORIDADES,
OFICIAIS E
PARTICULARES
Formas de tratamento – função
Quando duas ou mais pessoas conversam, uma pode dirigir-
se à outra empregando um nome ou um pronome, que
cumprirão a função de apelar ou chamar a atenção do
interlocutor.
O tratamento é um sistema de significação que contempla
diversas modalidades de dirigir-se a uma pessoa.
Trata-se de um código social que, quando se transgride,
pode causar prejuízo no relacionamento entre os
interlocutores.
Por formas de tratamento designamos tanto os termos que
se referem ao par falante/ouvinte, como os vocativos usados
para chamar a atenção do destinatário.
As formas de tratamento abrangem tanto os chamados
pronomes pessoais de tratamento quanto as formas
nominais, isto é, o uso de nomes próprios, títulos, apelidos e
outras formas nominais que identifiquem a pessoa referida.
A linguagem é um veículo para a interação com outras
pessoas, por isso é utilizada diariamente e, muitas vezes, as
pessoas não reconhecem o quanto ela é importante. Como
não se pode desvincular a linguagem da sociedade, é preciso
conhecer o conjunto de normas que regulam o
comportamento adequado dos membros de um meio social.
Por isso cada sociedade estabelece regras que regulam esses
comportamentos.
As formas de tratamento fazem parte dessas regras sociais
que sancionam determinados comportamentos como
adequados ou inadequados.
Quando duas ou mais pessoas conversam, uma pode dirigir-
se à outra empregando um nome ou um pronome, que
cumprirão a função de apelar ou chamar a atenção do
interlocutor. O tratamento é, pois, um sistema de
significação que contempla diversas modalidades de dirigir-
se a uma pessoa. Trata-se de um código social que, quando
se transgride, pode causar prejuízo no relacionamento entre
23
os interlocutores.
Por formas de tratamento designamos tanto os termos que se
referem ao par falante/ouvinte, como os vocativos usados
para chamar a atenção do destinatário.
Com efeito, as formas de tratamento abrangem tanto os
chamados pronomes pessoais de tratamento quanto as
formas nominais, isto é, uso de nomes próprios, títulos,
apelidos e outras formas nominais que identifiquem a pessoa
referida.
Entendemos por formas de tratamento, palavras ou
sintagmas que o usuário da língua emprega para dirigir-se
e/ou referir à outra pessoa.
Estabelecemos quatro níveis para essas formas de
tratamento, a saber:
1. Formas pronominalizadas, isto é, palavras e expressões
que equivalem a verdadeiros pronomes de tratamento, como
as formas você, o senhor, a senhora.
2. Formas nominais, constituídas por nomes próprios, nomes
de parentesco, nomes de funções (como professor, doutor,
etc.).
3. Formas vocativas, isto é, palavras desligadas da estrutura
argumental do enunciado e usadas para designar ou chamar
a pessoa com quem se fala. Normalmente, essas são
acompanhadas por pronomes pessoais explícitos ou
implícitos.
4. Outras formas referenciais, isto é, palavras usadas como
referência à pessoa de quem se fala
Normalmente, as sociedades estão divididas
hierarquicamente, por isso o tratamento que recebe um
membro da sociedade depende do papel que desempenha
e de suas características: idade, sexo, posição familiar,
hierarquia profissional, grau de intimidade, etc. Sendo
assim, cada qual deve tratar o outro de acordo com as
posições relativas que ambos ocupam na escala social. É
considerado descortês o fato de uma pessoa se dirigir a um
superior hierárquico com excessiva familiaridade. Caso esse
fato ocorra, o superior poderá imaginar que o interlocutor
deseja algum favor ou que, habitualmente, transgride as
normas sociais. Da mesma forma, é inadequado dirigir-se a
um amigo íntimo de maneira formal. Se de fato ocorrer,
pode ser um claro sinal de desejo de distanciamento da
relação amistosa ou de artificialidade no comportamento
social.
O uso das formas de tratamento é a expressão linguística
da estrutura que vigora em um determinado meio social. O
emprego dos tratamentos não depende propriamente do
sistema linguístico, mas da forma como a sociedade está
organizada. Sabemos que a sociedade está sujeita a
mudanças. No Brasil pós-ditadura militar, houve profundas
mudanças na sociedade, especialmente em relação à
liberação dos costumes. É evidente que os tratamentos
acompanharam essas mudanças e, não raro, refletem os
costumes mais liberais que vêm caracterizando a sociedade
brasileira dos últimos tempos.
Formas de Tratamento e Endereçamento
Umas das características do estilo da correspondência oficial
e empresarial é a polidez, entendida como o ajustamento da
expressão às normas de educação ou cortesia.
A polidez se manifesta no emprego de fórmulas de cortesia
(“Tenho a honra de encaminhar” e não, simplesmente,
“Encaminho…”; “Tomo a liberdade de sugerir…” em vez
de, simplesmente, “Sugiro…”); no cuidado de evitar frases
agressivas ou ásperas (até uma carta de cobrança pode ter
seu tom amenizado, fazendo-se menção, por exemplo, a um
possível esquecimento…); no emprego adequado das formas
de tratamento, dispensando sempre atenção respeitosa a
superiores, colegas e subalternos.
No que diz respeito à utilização das formas de tratamento e
endereçamento, deve-se considerar não apenas a área de
atuação da autoridade (universitária, judiciária, religiosa,
etc.), mas também a posição hierárquica do cargo que ocupa.
Concordância com os pronomes de tratamento:
Concordância de gênero
Com as formas de tratamento, faz-se a concordância
com o sexo das pessoas a que se referem:
Vossa Senhoria está sendo convidado (homem) a assistir ao
III Seminário da FALE .
Vossa Excelência será informada (mulher) a respeito das
conclusões do III Seminário da FALE.
Concordância de pessoa
Embora tenham a palavra “Vossa” na expressão, as
formas de tratamento exigem verbos e pronomes
referentes a elas na terceira pessoa:
Vossa Excelência solicitou...
Vossa Senhoria informou...
Temos a satisfação de convidar Vossa Senhoria e sua equipe
para… Na oportunidade, teremos a honra de ouvi-los...
A pessoa do emissor
O emissor da mensagem, referindo-se a si mesmo, poderá
utilizar a primeira pessoa do singular ou a primeira do plural
(plural de modéstia).
Não pode, no entanto, misturar as duas opções ao longo
do texto:
Tenho a honra de comunicar a Vossa Excelência…
Temos a honra de comunicar a Vossa Excelência…
Cabe-me ainda esclarecer aVossa Excelência…
Cabe-nos ainda esclarecer a Vossa Excelência…os ainda
esclarecer a Vossa Excelência…
Emprego de Vossa (Excelência, Senhoria, etc.) Sua
24
(Excelência, Senhoria, etc.)
Vossa (Excelência, Senhoria, etc.), é tratamento direto –
usa-se para dirigir-se a pessoa com quem se fala, ou a
quem se dirige a correspondência (equivale a você): Na
expectativa do atendimento do que acaba de ser solicitado,
apresento a Vossa Senhoria nossas atenciosas saudações.
Sua (Excelência, Senhoria, etc.): em relação à pessoa de
quem se fala (equivale a ele fala): Na abertura do
Seminário, Sua Excelência o Senhor Reitor da PUCRS falou
sobre o Plano Estratégico.
Abreviatura das formas de tratamento
A forma por extenso demonstra maior respeito, maior
deferência, sendo de rigor em correspondência dirigida ao
Presidente da República. Fique claro, no entanto, que
qualquer forma de tratamento pode ser escrita por extenso,
independentemente do cargo ocupado pelo destinatário.
Vossa Magnificência
É assim que manuais mais antigos de redação ensinam a
tratar os reitores de universidades. Uma forma muito
cerimoniosa, empolada, difícil de escrever e pronunciar, e
em desuso. Já não existe hoje em dia distanciamento tão
grande entre a pessoa do reitor e o corpo docente e discente.
É, pois, perfeitamente aceita hoje em dia a fórmula >Vossa
Excelência (V. Exa.). A invocação pode ser simplesmente
Senhor Reitor, Excelentíssimo Senhor Reitor.
Propriedade lexical
Chamamos de campo lexical o conjunto de palavras de uma
língua que estão relacionadas por afinidades conceituais,
como se fizessem, desse modo, parte de uma mesma família.
Nosso léxico, espécie de vocabulário virtual ao qual
recorremos quando nos comunicamos, é composto por uma
infinidade de palavras. Ao longo de nossas vidas, à medida
que somos expostos a diferentes contatos com a linguagem,
ele vai recebendo novos elementos.
Nesse conjunto de palavras que estão ligadas através de
relações de significado, novos lexemas são constantemente
incorporados, provando que o campo lexical não é algo fixo
e imutável. Pode parecer uma definição complexa, mas
todos nós sabemos exatamente do que se trata, pois de
acordo com a área de conhecimento na qual atuamos — seja
você estudante, mecânico de carros, jogador de futebol ou
astronauta, dispomos de um vocabulário bem específico,
utilizado em momentos adequados. Observe alguns
exemplos de diferentes campos lexicais:
- Campo lexical da informática: hardware, software,
programas, byte, browser ...
“(...) Criar meu web site
Fazer minha home-page
Com quantos gigabytes
Se faz uma jangada
Um barco que veleje
Que veleje nesse infomar (…)”.
(Trecho da música Pela internet – Gilberto Gil)
- Campo lexical do futebol: escanteio, gol, grande área,
trave, chuteira...
“(...) O meu clube tem time de primeira
Sua linha atacante é artilheira
A linha média é tal qual uma barreira
O center-forward corre bem na
dianteira
A defesa é segura e tem rojão
E o goleiro é igual um paredão
E o meu clube só joga pra vencer (…)”.
(Trecho da música Um a um – Os Paralamas do Sucesso)
? Campo lexical da construção civil: concreto, cimento,
paredes, tijolos, alicerce...
“(...) Subiu a construção como se fosse máquina
Ergueu no patamar quatro paredes sólidas
Tijolo com tijolo num desenho mágico
Seus olhos embotados de cimento e lágrima
Sentou pra descansar como se fosse sábado (...)”.
(Trecho da música Construção – Chico Buarque)
- Campo lexical dos sentimentos: amor, tristeza,
melancolia, alegria, saudade...
“(...) Chega de saudade, a realidade é que sem ela
Não há paz, não há beleza
É só tristeza e a melancolia
Que não sai de mim, não sai de mim, não sai (...)”.
(Trecho da música Chega de saudade – Vinicius de Moraes)
Podemos concluir que o léxico da língua pertence à
comunidade na qual está inserida. Por esse motivo, seus
usuários agem sobre ela de acordo com as práticas sociais e
culturais que desenvolvem, configurando assim a noção de
campo lexical.
Adequação comunicativa
A adequação linguística é a habilidade que os falantes
possuem de adaptar a linguagem de acordo com a
necessidade do momento. Podemos optar por dois
diferentes registros da língua portuguesa: a variedade padrão
ou a variedade popular, também conhecida como linguagem
coloquial. Cada uma dessas variedades deve ser empregada
em situações específicas, e ambas, sem distinção, funcionam
bem, cumprindo papéis específicos na comunicação.
Confira a seguir os fatores que contribuem para a
adequação linguística.
Interlocutores
Com quem se está falando? A adequação linguística
depende de alinhar a linguagem com aqueles que estão
recebendo as mensagens.
Situação
Trata-se de uma situação formal ou informal? Dependendo
da resposta para essa questão, é necessário utilizar a norma
culta ou não. Qual é a linguagem mais adequada de acordo
com a situação em questão?
Assunto
25
O tema que está sendo falado também influencia na escolha
dos códigos linguísticos. Não falamos a respeito do
nascimento de um bebê da mesma forma que falamos sobre
o velório de alguém.
Ambiente
A forma como conversamos quando estamos em uma festa
com amigos definitivamente não é a mesma como
conversamos no trabalho com os colegas durante uma
reunião.
1.5 Norma culta: ortografia, acentuação, emprego do
sinal indicativo de crase.
Ortografia
Ortografia é o conjunto de regras da gramática normativa
que define a forma correta da escrita das palavras na norma
culta padrão de uma língua. Etimologicamente o termo
deriva dos vocábulos gregos orthos = correto + graphos =
escrita, que significa escrita correta.
A ortografia se encarrega de determinar o uso correto das
letras e dos sinais de acentuação e de pontuação. Ao
estabelecer as normas de escrita, a ortografia segue critérios
etimológicos e fonológicos. A forma de escrita é fruto de
acordos entre países que possuem o mesmo idioma. No caso
da língua portuguesa, há um acordo ortográfico que
envolvem os países que têm o português como língua
oficial, vigente desde 1º de janeiro de 2009. O acordo, que
tem por objetivo promover a unificação ortográfica envolve
Brasil, Portugal, Guiné-Bissau, Angola, Moçambique, Cabo
Verde, São Tomé e Príncipe e Timor Leste.
Regras de ortografia
A escrita transcreve os sons da linguagem por meio de
símbolos que na língua portuguesa são chamados de letras.
O conjunto dessas letras formam o alfabeto.
O alfabeto da língua portuguesa é composto por 26 letras,
das quais três delas são usadas em casos especiais: K, W e
Y. Além delas, outras letras da língua portuguesa possuem
regras e exceções de uso.
Uso das letras K, W e Y
Elas são utilizadas em casos específicos:
• Nomes próprios originários de outras línguas e seus
derivados.
Exemplo: Kardec, kardecismo, Darwin, darwinismo,
Taylor, taylorismo.
• Nomes de lugares originários de outras línguas e seus
derivados:
Exemplo: Kuwait, kuwaitiano.
• Siglas e símbolos utilizados em unidades de medida.
Exemplo: kW (kilowatt), kg (quilograma), yd-jarda (yard).
• Palavras estrangeiras e seus derivados.
Exemplo: kit, show, karaokê.
Emprego do s/z
O uso do s obedece às seguintes regras:
• Nos sufixos oso, ense, osa quando formam adjetivos.
Exemplo: bondoso, feiosa, catarinense.
• Nos sufixo ês, esa, isa que indicam nacionalidade, título
ou origem.
Exemplo: milanesa, inglês, poetisa.
• Após ditongos.
Exemplo: náusea, maisena, coisa.
• Na conjugação dos verbos pôr e querer.
Exemplo: pôs, quis, quiseram.
Já o z é usado nas seguintes situações:
• Nos sufixos ez, eza quando formam substantivos a partir
de adjetivos. Exemplo: firmeza, tristeza, timidez.
• No sufixo izar, que forma verbo.
Exemplo: atualizar, alfabetizar, visualizar.
Uso do g/j
O g é utilizado nos casos a seguir:
• Palavras terminadas em: ágio, égio, ígio, ógio, úgio.
Exemplo: presságio, privilégio, relógio.
• Em substantivos que terminados em gem.
Exemplo: viagem, barragem, paisagem.
O j é utilizado nas seguintes situações:
• Em palavras que têm origem indígena: pajé, jequitibá,
jenipapo.
• Em palavras de origem africana: jabá, jiló, jongo.
Exceções:
• A conjugação do verbo viajar no presente do subjuntivo
é escrita com j. Exemplo: (Que eles) viajem.
• Nos verbos que possuem g antes de e ou de i no modo
infinitivo, o g é substituído para j antes do a ou do o, para
manter a mesma pronúncia.
Exemplo: agir - ajam, ajo.
Emprego do x/ch
Casos em que usa-se o x:
• Após ditongos.
Exemplo: ameixa, peixe, faixo.
• Depois da sílaba me.
Exemplo: mexido, mexilhão, mexicano.
• Depois da sílaba inicial en.
Exemplo: enxágue, enxaqueca, enxurrada.
• Palavras com origem indígena, africana ou nas palavras
de origem estrangeira que foram aportuguesadas.
Exemplo: xará, xangô, xampu.
Exceções:
• O verbo encher e seus derivados;
• A palavra recauchutar e seus derivados;
• Palavras iniciadas por ch que recebem o prefixo en como
encharcar.
26
O uso ch ocorre nas seguintes situações:
• Em algumas palavras de origem estrangeira.
Exemplo: salsicha, sanduíche, chaminé.
• Em palavras derivadas de palavras latinas escritas com
pl, cl e fl:
Exemplo: chuva (do latim pluvia), chumbo (do latim
plumbum), chama (do latim flama).
Uso do h
As situações nas quais a letra h é usada são:
• No início das palavras por questões etimológicas.
Exemplo: hélice, hoje, homem.
• No meio, como parte que integra os dígrafos ch, lh, nh.
Exemplo: cachaça, molho, manhã.
• No final ou no início de algumas interjeições.
Exemplo: ah!, oh!, hum!
• Quando a palavra composta ou derivada pertence a um
elemento que está ligado ao anterior por meio de hífen.
Exemplo super-homem, anti-higiênico, pré-histórico.
Exceção:
• A palavra Bahia quando se refere ao estado é uma
exceção, pois o h é mantido por questão etimológica. No
entanto, quando a palavra se refere ao acidente
geográfico baía é grafado sem h.
Acordo ortográfico
O primeiro acordo ortográfico luso-brasileiro que tinha a
intenção de unificar a língua portuguesa foi realizado em
1931, porém ele não foi efetivado. Em 1945, essa convenção
foi aderida por Portugal. As Bases Analíticas da Ortografia
Simplificada da Língua Portuguesa de 1945 só foram
consolidadas, pelos sete países que têm a língua portuguesa
como idioma oficial, mais de 40 anos depois.
Apesar de os países de língua portuguesa consolidarem as
Bases Analíticas da Ortografia Simplificada da Língua
Portuguesa, em 1986, elas não foram praticadas. Somente
em 1990, os países firmaram o compromisso de unificar a
escrita da língua.
A convenção entrou em vigor em 2008, após o parlamento
português ratificar o acordo para unificar a ortografia em
todas as nações de língua portuguesa. O novo acordo
ortográfico passou a valer no Brasil desde 2009, porém a
escrita anterior à reforma ainda era válida. Desde 1° de
janeiro de 2016, quando acabou o prazo final para a adesão,
as normas válidas são as que estão de acordo com o novo
acordo ortográfico.
As principais mudanças do acordo ortográfico foram em
relação à acentuação gráfica, ao uso do hífen e ao uso do
trema – que foi abolido após o acordo.
As palavras perderam o acento após o acordo vigente no
Brasil desde 2016 são: palavras terminadas em o(s) e eem;
vogal tônica do hiato formado com ditongo decrescente;
ditongos abertos éi e ói; palavras paroxítonas; e palavras
homônimas que perderam o acento diferencial de timbre ou
tonicidade.
Em relação ao hífen, deixam de usar esse sinal as palavras
compostas com elementos de conexão; palavras derivadas
com prefixos dissílabos terminados em vogal quando a
palavra seguinte não começa com h e nem com a mesma
vogal final do prefixo; palavras derivadas com o prefixo co;
e todas as palavras formadas com o advérbio não.
Erros de ortografia
Os erros ortográficos são equívocos na forma correta de
escrita de uma palavra, bem como no uso corretos dos sinais
de acentuação e pontuação. Na língua portuguesa os erros
são comuns, sobretudo, porque não existe uma
correspondência direta entre todas as letras e os sons que
elas representam. Os erros ortográficos mais comuns são
os paragramas, decorrente da troca de uma letra por outra.
Acentuação
Na língua portuguesa escrita, a acentuação é um dos
elementos mais difíceis de serem memorizados. Porém, ao
contrário do que se pensa, os acentos em nossa escrita não
são tão complicados de serem aprendidos. A acentuação, na
maioria das vezes, é feita para indicar a tonicidade de uma
palavra escrita. Embora oralmente nós possamos nem notar,
o acento faz uma grande diferença na hora de escrever as
palavras.
Tipos de acentos gráficos
Aprender quais são os acentos gráficos da língua portuguesa
e quais são suas funções é tão importante quanto aprender
onde usá-los. No português, utilizamos quatro acentos, cada
um representado por um símbolo. São eles:
• Acento Agudo (´) – Sua função é simples:
indicar a as vogais tônicas. O acento agudo
sempre será usado na vogal da sílaba tônica.
Quando aparece sobre o “e” e “o” também
indica um timbre aberto.
• Acento Circunflexo (^) – Só é usado nas
vogais “a”, “e” e “o”, e além de indicar a vogal
tônica, indica também o timbre fechado na
pronúncia.
• Til (~) – Também conhecido como “tilde”, é
usado nas vogais para indicar nasalidade. Não
necessariamente é usado na vogal tônica. Uma
palavra pode ter um acento til e outro agudo ou
circunflexo.
• Acento Grave (`) – Mais conhecido
como crase, é o acento que indica uma fusão
entre as preposições “a” e “as” com os
pronomes demonstrativos “a” e “as”, ou com a
letra inicial de “aquela(s)”, “aquele(s)” e
“aquilo”, além dos artigos definidos femininos
“a” e “as”.
Uso dos acentos gráficos
O uso dos acentos gráficos tônicos (agudo e circunflexo)
27
está relacionado a alguns fatores. São eles: sílaba tônica,
terminações, pronúncia e encontros de vogais. Além disso,
os acentos podem ser usados para diferenciar palavras que
têm a mesma grafia. Veja as regras gerais abaixo:
Monossílabos
• Acentua-se os monossílabos tônicos
terminados em “a”, “e” e “o”, seguidos de “s”
ou não. Exemplos: pá, cá, lá, já, gás, pé, fé,
três, ré, pó, vô, dó, nós.
• Não são acentuados os monossílabos
terminados em “z”, “i(s)” e “u(s)”. Exemplos:
paz, faz, dez, voz, vi, li.
• Os monossílabos átonos também não são
acentuados: artigos definidos, conjunções,
preposições, pronomes oblíquos, contrações e
pronome relativos.
Oxítonas
• Sâo acentuadas as oxítonas terminadas em
“a(s)”, “e(s)” e “o(s)”, assim como as
monossílabas. Exemplos: café, xará, cipó,
guaraná, cadê.
• Levam acentos também as oxítonas terminadas
“em” e “ens”. Exemplos: alguém, parabéns,
amém.
Paroxítonas
• São acentuadas as paroxítonas terminadas em
“i(s)” e “u(s)”. Exemplos: táxi, júri, lápis,
vírus, bônus.
• As palavras paroxítonas terminadas em
consoantes também são
acentuadas. Exemplos: difícil, Éden, ônix,
túnel, íons.
• Terminações “ã(s)” e “ão(s)” em palavras
paroxítonas também levam
acentos. Exemplos: ímã, bênção, sótão.
• Paroxítonas terminadas em ditongo (seguido
ou não de “s”) levam acento. Exemplos: área,
várzea, contínuo, água.
Proparoxítonas
São acentuadas todas as palavras proparoxítonas. Exemplos:
tráfego, máquina, veículo, lágrima, sólido, lógica, música.
Ditongos
Os ditongos “eu”, “ei” e “oi” com pronuncia aberta são
acentuados. Exemplos: céu, papéis, dói, réu.
Hiatos
São acentuados os hiatos onde as letras “i” e “u” estão em
uma sílaba isolada e são precedidas de vogal. Exemplos:
saída, caída, viúva, saúde.
Acentos diferenciais
Algumas palavras de grafia semelhante e pronúncia
diferente requerem o uso obrigatório de acentos para que
possam ser diferenciadas pelo leitor. Exemplos: pôde
(pretérito perfeito do indicativo do verbo “poder”)/ pode
(verbo no presente do indicativo do verbo “poder”), pôr acentuadas:
(verbo)/ por (preposição), vêm (terceira pessoa do plural do Exemplos:
verbo “vir”)/vem (terceira pessoa do singular do verbo eu águo, eles águam, eles enxáguam (a tônico); eu
“vir”). delínquo, eles delínquem (í tônico).
Observações importantes: tu apazíguas, que eles apazíguem.
a) De acordo com a nova ortografia, os ditongos
terminados em –ei e –oi não são mais - Se a tônica, na pronúncia, cair sobre o u, ele não será
acentuados. Perceba como eram antes e como agora são acentuado:
grafados: Exemplos:
Eu averiguo, eu aguo.
Antes Depois
Coréia Coreia • Não será mais usado o acento agudo para
diferenciar determinados vocábulos, tais como:
plebéia plebeia
Antes Depois
idéia ideia
para = preposição/ pára = verbo parar para
Odisséia Odisseia
pela = preposição/ péla = verbo pelar pela
jibóia jiboia
pólo = substantivo/ polo = combinação
asteróide asteroide polo
antiga e popular de "por" e "lo"
paranóia paranoia
pêlo = substantivo/ pelo = combinação da
heróico heroico pelo
preposição com o artigo
pêra = substantivo/ pera = preposição
Entretanto, o acento ainda permanece nas oxítonas pera
referente ao português arcaico
terminadas em –éu, -ói e éis:
chapéu – herói - fiéis... Contudo, o acento permanece para diferenciar
algumas palavras, representadas por:
b) Não serão mais acentuados o “i” e “u”
pôde = 3ª pessoa do pretérito perfeito do indicativo (verbo
tônicos quando, depois de ditongo, formarem hiato. poder)
Note: pode = 3ª pessoa do presente do indicativo (verbo poder)
Antes Depois pôr = verbo
Sauípe Sauipe por = preposição
bocaiúva bocaiuva
feiúra feiura
Emprego do sinal indicativo de crase
boiúna boiuna
Crase é o nome que se dá à união da preposição “a” com
o artigo definido “a(s)”, ou com o “a” inicial dos pronomes
No entanto, o acento permanece se a palavra for demonstrativos “aquele(s)”, “aquela(s)” e “aquilo”, ou,
oxítona e o “i” ou “u” estiverem seguidos de “s” ou no ainda, com o “a” inicial dos pronomes relativos “a qual” e
final da palavra. Confira: “as quais”.
Piauí – tuiuiú(s) – sauí(s). Ao acento indicador de crase dá-se o nome de acento grave.
O mesmo acontece com o “i” e o “u” tônicos dos hiatos, No entanto, existem algumas regras para usar a crase e
não antecedidos de ditongos: alguns macetes para nunca deixar de fazer o seu uso correto.
saída – saúde – juíza – saúva – ruído.

• As formas verbais que possuem o acento na Quando usar a crase?

raiz com o “u” tônico precedido das letras “q” Quando o complemento de um verbo que exija a preposição
e “g” e seguido de “e” ou “i” não serão mais “a” for um substantivo feminino antecedido de artigo
acentuadas. Veja: feminino “a”:

Antes Depois Vamos à loja para comprar outros enfeites.

Observe: Vamos a + a loja = Vamos à loja.
apazigúe (verbo apaziguar) apazigue
argúi (verbo arguir) argui Quando o complemento de um nome que exija a preposição
“a” for um substantivo feminino antecedido de artigo
Atenção: feminino “a”:
- Quando o verbo admitir duas pronúncias diferentes, Ela se mostrou favorável à medida proposta pela vereadora.
usando “a” ou “i” tônicos, essas vogais serão Observe: Ela se mostrou favorável a + a medida = Ela se

28
mostrou favorável à medida.
Nas locuções conjuntivas “à medida que” e “à proporção
Quando os pronomes demonstrativos “aquele(s)”, que”:
“aquela(s)” e “aquilo” exercem a função de complemento de À medida que amadurecemos, passamos a dar valor ao
termo que exija a preposição “a”: silêncio.
• Somos contrários àqueles que defendem o
radicalismo. Antes de palavra masculina (inclusive no plural), caso haja
• Devo obedecer àquilo em que acredito. uma palavra feminina implícita:
• Estou referindo-me àquelas semanas em que não Necessitamos, com urgência, ir à abastecimentos.
pude vir trabalhar. Isto é: Necessitamos, com urgência, ir à (central
de) abastecimentos.
Portanto:
• Somos contrários a + aqueles = Somos Quando não usar a crase?
contrários àqueles. Antes de verbos:
• Devo obedecer a + aquilo = Devo obedecer àquilo. Meu primo começou a cumprir pena socioeducativa.
• Estou referindo-me a + aquelas = Estou referindo- Antes de pronome pessoal:
me àquelas. Não tenho que dar satisfações a ela.

Atenção! O pronome demonstrativo pode estar implícito Antes de palavras masculinas:

(oculto). Nesse caso, ocorre a crase:
Não me refiro a essa, mas à da direita.
Observe: Não me refiro a essa, mas a (aquela) da direita =
Não me refiro a essa, mas àquela da direita.
Quando os pronomes relativos “a qual” e “as quais”
exercem a função de complemento de termo que exija a
preposição “a”:
• A peça à qual assisti não valeu um centavo do que
paguei.
• As tarefas às quais nos dedicamos cotidianamente
são sempre essenciais.
Assim:
• Assisti a + a peça = Assisti à peça.
• Dedicamo-nos a + as tarefas = Dedicamo-
nos às tarefas.
No entanto, o pronome “a qual” se refere ao termo anterior
“peça”, no primeiro exemplo, e o pronome “as quais” se
refere ao termo anterior “tarefas”, no segundo exemplo.
Nesse caso, o acento grave é colocado sobre o “a”
dos pronomes relativos “a qual” e “as quais”. Portanto: “A
peça à qual assisti” e “As tarefas às quais nos dedicamos”.
Em locuções adverbiais femininas com substantivos no
singular ou plural, como: à tarde, à vontade, às vezes, às
pressas, às quatro horas etc.:
• Vocês estão em minha casa, podem ficar à
vontade.
• Não vale a pena decidir às pressas o que fazer nas
férias.
Exceção à regra é a locução “a distância”, se não estiver
determinada:
• Estávamos observando tudo a distância.
• Estávamos observando tudo à distância de cinco
metros.
• Era um sentimento muito semelhante ao amor.
• Era um sentimento muito semelhante a amor.
Portanto, a próxima frase está incorreta:
Era um sentimento muito semelhante à amor.
Atenção! Pode ocorrer crase diante de palavra masculina
quando ela for precedida de palavra feminina implícita na
frase:
Era uma pintura à Leonardo da Vinci.
Entende-se:
Era uma pintura à (maneira de) Leonardo da Vinci.
Entre palavras idênticas repetidas, como nas expressões:
cara a cara, boca a boca etc.:
Depois do afogamento, foi preciso fazer respiração boca a
boca.
Antes das palavras “casa” (no sentido de “lar”) e “terra”
(em sentido oposto a “bordo”):
• Vou a casa no próximo fim de semana.
• Ao chegar a terra, o marinheiro foi até o local
marcado.
No entanto, se essas duas palavras (“casa” e “terra”)
forem qualificadas, ocorrerá a crase:
• Vou à casa de minha irmã no próximo fim de
semana.
• Ao chegar à terra dos renegados, o marinheiro foi
até o local marcado.
Antes de palavra feminina de caráter genérico:
• Não cheguei a conclusão alguma.
• Não peço nenhum favor a pessoas de caráter
duvidoso.
Antes de nome de cidade ou vila:
• Chegar a Fortaleza é como voltar para casa.
• Fiz referência a Jericoacoara em minha tese de

29
 doutorado.
Antes de nomes de pessoas famosas:
O artigo estava relacionado a Marie Curie.
Antes dos seguintes pronomes: “ninguém”, “essa”, “toda”,
“cada”, “qualquer”, “tudo”:
Ela devia dar satisfações a toda a gente, a cada pessoa
prejudicada.
Antes do artigo indefinido “uma”:
Não se deve dar crédito a uma pessoa que mente.
Antes de numerais:
Eles foram comparados a duas crianças mimadas.
Antes de expressões adverbiais de modo com substantivo
no plural:
• A trancos e barrancos, conseguiu chegar até o fim
da maratona.
• Os funcionários resolveram tudo a pauladas.
Depois da palavra “candidata”:
Luciana foi candidata a prefeita nas últimas eleições.
Casos facultativos de uso da crase
Antes de pronomes possessivos femininos:
Não dão valor à nossa opinião.
ou
Não dão valor a nossa opinião.
Antes de nome próprio feminino:
Fizemos referência a Joana.
ou
Fizemos referência à Joana.
- José de Nicola e Ulisses Infante defendem que, nesse caso,
o uso do artigo “a” é facultativo. Segundo eles, uma forma
de verificar isso é substituir, na frase, o termo que exige a
preposição “a” por um termo que exige outro tipo de
preposição. Veja um exemplo:
Não falamos da Joana
ou
Não falamos de Joana.
Isso, de acordo com esses gramáticos, demonstra que o uso
do artigo é facultativo; consequentemente, o uso da crase
também.
- Já Luiz Antonio Sacconi defende que só “acentuamos o ‘a’
antes de nomes de pessoas quando se tratar de indivíduo que
faça parte do nosso círculo de amizades, indivíduos aos
quais damos tratamento íntimo: a Marisa, a Bete, a Rosa
etc. Ex.: Refiro-me à Marisa, e não à Bete”. No entanto,
apesar disso, ele considera esse uso facultativo.
Antes de locuções adverbiais femininas indicativas
de instrumento, em regra, não se deve utilizar a crase:
Não se pode resolver os conflitos a bala.
30
No entanto, muitos gramáticos entendem que o uso do
acento grave, nesses casos, é facultativo:
Não se pode resolver os conflitos à bala.
Antes dos seguintes nomes de lugar: Europa, Ásia, África,
França, Inglaterra, Espanha, Holanda, Escócia e Flandres.
Assim:
Não podemos mais voltar à Escócia.
ou
Não podemos mais voltar a Escócia.
Na locução prepositiva “até a”, antes de substantivo
feminino:
Chegaram até a praia e desistiram de nadar.
ou
Chegaram até à praia e desistiram de nadar.
Dicas/macetes para o uso correto da crase
O principal macete para você descobrir se deve ou não usar
a crase é substituir a palavra feminina que vem depois da
possível crase por uma palavra masculina equivalente:
Eu cheguei à escola de Marcelo.
Façamos então a substituição:
Eu cheguei ao colégio de Marcelo.
Note que, ao fazer essa alteração, é possível perceber a
presença do artigo definido masculino “o” antes do
substantivo “colégio”, o que indica a presença do artigo
definido feminino “a” antes do substantivo “escola”.
Assim, temos:
• Eu cheguei a + a escola de Marcelo = Eu cheguei à
escola de Marcelo.
• Eu cheguei a + o colégio de Marcelo = Eu
cheguei ao colégio de Marcelo.
Outro macete, semelhante ao primeiro, é substituir o artigo
definido feminino “a” pelo artigo indefinido feminino
“uma”. Se é possível utilizar esse segundo artigo, é porque
a presença de um artigo feminino é necessária na frase:
Assisti à luta de boxe no último domingo.
Façamos a substituição:
Assisti a uma luta de boxe no último domingo.
Desse modo, temos:
• Assisti a + a luta de boxe = Assisti à luta de boxe.
• Assisti a + uma luta de boxe = Assisti a uma luta
de boxe.
Outra maneira de ter certeza da ocorrência ou não da crase,
no caso de verbos que indicam movimento, como “ir”,
“chegar” etc., é substituir esses verbos por outros
que indiquem procedência, como “vir”, “partir” etc., ou
mesmo localização, como “estar”, “ficar” etc.:
Chegamos a Fortaleza na manhã de sábado.
Então substituímos por:
Partimos de Fortaleza na manhã de sábado.
E também por:
Ficamos em Fortaleza na manhã de sábado.
Perceba que, nas duas substituições, nota-se apenas a indireto)
presença de preposição, mas não de artigo. Portanto, em Não se separa por vírgula o verbo de seu complemento
“Chegamos a Fortaleza na manhã de sábado”, não pode (objeto).
ocorrer crase. • Ordem direta:
Nem deixou filhos...
1.6 Pontuação • Ordem indireta:
Os sinais de pontuação são um conjunto ... nem filhos deixou.
de sinais gráficos que indicam, em uma construção (filhos = objeto direto)
sintática, o maior ou menor grau de coesão entre estruturas
e, em alguns casos, podem • OBSERVAÇÃO: Separa-se, contudo, por vírgula
manifestar aspectos prosódicos (da fala) em um enunciado o objeto quando houver objeto pleonástico.
escrito. São eles: Os meus filhos, eu os amei. (os = os meus filhos)
1. Vírgula; Ao homem, deu-lhe Deus a sabedoria.(lhes = ao homem)
2. Ponto e vírgula;
3. Ponto final; c) Adjunto adverbial
4. Ponto de exclamação;
• Em ordem direta (em fim de frase), o adjunto
5. Ponto de interrogação;
adverbial não recebe a vírgula:
6. Dois-pontos;
Os corpos foram encontrados no mar. (no mar = adjunto
7. Aspas;
adverbial)
8. Travessão;
• Em ordem indireta (no início ou no meio da frase),
9. Parênteses.
o adjunto adverbial recebe a vírgula
obrigatoriamente se for uma locução adverbial
♦ Vírgula
(mais de uma palavra):
⇒ Regra geral
No mar, os corpos foram encontrados.
A vírgula é um sinal de pontuação que manifesta baixo grau
Os corpos, no mar, foram encontrados.
de coesão (ligação) entre estruturas vizinhas. Repare que ela
não gera baixo grau de coesão, mas sim manifesta um baixo • Em ordem indireta (no início ou no meio da frase),
grau de coesão já existente entre estruturas sintáticas. o adjunto adverbial recebe a vírgula
Por exemplo: facultativamente se for um advérbio:
Pedro encontrou companheiros novos, vizinhos e colegas de Ontem, todos saíram.
trabalho. Ontem todos saíram.
A palavra "novos" possui baixo grau de coesão com o Os alunos, hoje, estudaram Língua Portuguesa.
termo "vizinhos" e alto grau de coesão com o termo Os alunos hoje estudaram Língua Portuguesa.
"companheiros”.
Pedro encontrou companheiros, novos vizinhos e colegas de d) Predicativo
trabalho. • Em ordem direta (em fim de frase),
A palavra "novos" possui alto grau de coesão com o termo o predicativo do sujeito não recebe a vírgula:
"vizinhos", mas não com “companheiros”. A menina esperava o pai ansiosa. (ansiosa = predicativo do
Verifica-se, pois, que a vírgula demarca uma interrupção sujeito)
entre funções sintáticas ou orações independentes entre • Em ordem inversa (no início ou no meio da frase),
si, ou seja, funções sintáticas ou orações que possuem baixo esse termo receberá a vírgula:
grau de coesão entre si. Ansiosa, a menina esperava o pai.
A menina, ansiosa, esperava o pai.
⇒ Vírgula e período simples:
a) Sujeito e predicado e) Aposto
Não se separa o sujeito do predicado, haja vista Separa-se por vírgula o aposto explicativo:
serem termos essenciais à oração e possuírem alto grau de Goiânia, a capital de Goiás, é campeã em qualidade de
coesão entre si. vida.
f) Vocativo
Separa-se por vírgula o vocativo, qualquer que seja a sua
• Ordem direta: posição.
O poeta é mentiroso. João, faça-me um favor.
Aquela senhora é educada.
• Ordem indireta: ⇒ Vírgula e período composto por subordinação:
É mentiroso o poeta (o poeta = sujeito) a) Subordinadas substantivas:
É educada aquela senhora (aquela senhora = sujeito) - Apenas a oração subordinada substantiva apositiva é
separada por vírgulas.
b) Complementos verbais (objeto direto e objeto

31
Ele só queria uma coisa, que todos fossem embora!
b) Subordinadas adjetivas:
• As adjetivas restritivas não recebem a vírgula:
Os copos que estavam sobre a mesa estão sujos.
• As adjetivas explicativas são separadas por
vírgula:
Os livros, que são fontes de conhecimento, devem ser
preservados.
c) Subordinadas adverbiais:
• Em ordem indireta (oração subordinada + oração
principal), a vírgula é obrigatória:
Quando chegaram à cidade, procuraram o prefeito.
• Em ordem direta (oração principal + oração
subordinada), a vírgula é facultativa:
Procuraram o prefeito, quando chegaram à cidade.
Procuraram o prefeito quando chegaram à cidade.
⇒ Vírgula e período composto por coordenação:
a) Coordenadas assindéticas
Separam-se por vírgula as coordenadas assindéticas:
Abriu o site da banca, procurou seu nome, estava
aprovado!
b) Coordenadas sindéticas
• As coordenadas sindéticas recebem a vírgula,
exceto as aditivas:
• Era um homem valente, mas tinha horror a
baratas.(adversativa)
• Ora tocava música clássica, ora executava um
chorinho. (alternativas)
• Vem, pois a natureza tem pressa. (explicativa)
• Tinha muitas passagens pela polícia, portanto era o
principal suspeito.(conclusiva)
• Ele visitou os pais e voltou para casa. (aditiva)
Nas coordenadas aditivas, a vírgula aparece quando os
sujeitos são diferentes ou quando há a reiteração da
conjunção (polissíndeto).
Maria saiu de casa e foi ao trabalho. (Maria é sujeito das
duas orações)
Maria se casou, e Pedro ficou sozinho. (Os sujeitos são
diferentes: Maria e Pedro)
E canta, e ri, e dança, e alegra-se. (polissíndeto)
⇒ Vírgula e termos de mesma função sintática
(enumerações):
A vírgula é utilizada para separar termos de mesma função
sintática (enumeração).
Chegavam mãe, pais e filhos.
⇒ Vírgula e zeugma:
Utiliza-se a vírgula para demarcar o zeugma verbal.
Nós queremos paz; eles, guerra.
32
• Observação:
Zeugma: forma de elipse (omissão) que consiste na
supressão, em orações subsequentes, de um termo expresso
na primeira.
Exemplo:
Cada criança escolheu um brinquedo; o menino, um carro;
a menina, uma boneca.
⇒ Vírgula e local e data, em correspondências:
Usa-se vírgula para separar local e data, em
correspondências:
Goiânia, 24 de março de 2019
⇒ Vírgula e termos explicativos e conclusivos:
• Há uma série de expressões no português que
possuem a finalidade de explicar, concluir e
corrigir um termo anterior. Inseridos na frase, são
separados por vírgula.
Nossa aula acaba agora, aliás, acaba às 11h e 30 min.
• Algumas dessas expressões: além disso, isto é, a
saber, aliás, digo, minto, ou melhor, ou antes,
outrossim, demais, além disso, então, com efeito.
⇒ Vírgula e anacoluto:
• O anacoluto (frase quebrada) é sempre separado
por vírgula.
Exemplo:
A saúde, esse é um problema muito sério.
Observação:
Anacoluto: período iniciado por uma palavra ou locução,
seguida de pausa (vírgula), que tem como continuação uma
oração em que essa palavra ou locução não se integra
sintaticamente, embora esteja integrada pelo sentido.
♦ Ponto e vírgula
O ponto e vírgula é um sinal de pontuação que indica grau
de coesão menor que o representado pela vírgula.
Exemplo:
João preparou-se muito para a prova; mas, naquele dia,
não estava bem.
Repare que o ponto e vírgula separa orações coordenadas, e
as vírgulas indicam que o adjunto adverbial está deslocado.
As orações coordenadas – independentes sintaticamente
entre si – possuem grau de coesão menor que um adjunto
adverbial deslocado.
Nós queremos paz; eles, guerra.
No segundo exemplo, o ponto e vírgula separa orações
coordenadas; a vírgula, porém, indica zeugma verbal.
A função principal do ponto e vírgula é separar
estruturas coordenadas que possuem vírgulas internas.
 por expressar."
• Além da função supracitada, o ponto e vírgula é Joaquim Mattoso Câmara Jr.
usado em enumerações em tópicos. Veja: Nesse caso, ao utilizar os parênteses, tem-se a intenção de
Um bom discurso apresenta: indicar que o termo intercalado é acessório, ou seja, não
possui, segundo o autor, tanta importância ou destaque.
1. clareza;
c) Introduzir a palavra sic (há erro no texto original):
2. lógica;
O poblema (sic) é a falta de emprego.
3. empatia;
4. riqueza lexical;
♦ Aspas
5. informatividade;
a) Para indicar o início e o fim da citação:
6. interlocução.
“Navegar é preciso, viver não é preciso.”
Fernando Pessoa
♦ Dois-pontos
Os dois-pontos têm as seguintes funções: b) Para destacar uma palavra ou para indicar uma
a) Introduzir o discurso direto: ironia ou qualquer sentido figurado (conotativo):
E João disse: O prefeito tem "aplicado" o dinheiro público; isso é claro e
- Estou cansado! notório.
b) Introduzir uma citação: c) Para introduzir o discurso direto:
Segundo o Dicionário Houais, sujeito é: “termo sobre o Com a raiva de um animal ferido, disse: “Quem será o
qual recai a predicação verbal e com o qual o verbo homem que me enfrentará?”
concorda”.
d) Para indicar que a palavra é um neologismo ou um
c) Esclarecer, comentar ou detalhar (enumerar) um estrangeirismo
termo anterior: Estados Unidos querem a “lulalização” dos líderes de
Goiás e Vila, domingo passado: o Vila deu show! esquerda.
♦ Reticências ♦ Travessão
a) Para indicar a supressão de algumas palavras em uma a) Indicar a mudança ou a fala no discurso direto:
citação: - Estamos cansados! Queremos parar!
Como consta do conceito de sujeito, “...termo com o qual o - Não! A aula só acaba às 11h e 30 min.
verbo concorda”.
b) Para introduzir intercalações em períodos que
b) Para indicar uma interrupção da frase: possuem muitas vírgulas, comentários e explicações:
• Doutor, eu posso... Nesse caso, os travessões geram ênfase ao termo
• Não! Fique quieto, por favor! intercalado, isto é, indicam que o elemento entre travessões
possui destaque, relevância no contexto.
c) Para indicar hesitação, dúvida: "Em outros termos: a vogal nasal fica entendida como um
• Maria, fez o dever? grupo de dois fonemas que se combinam na sílaba – vogal e
• Bem...eu...na verdade...não, mãe! elemento nasal."
Joaquim Mattoso Câmara Jr.
d) Para indicar que o sentido vai além do que ficou dito:
Todos riam, se divertiam, estavam alegres... ♦ Ponto de exclamação
Sinal gráfico (!) que vem depois do termo que expressa
♦ Parênteses admiração, surpresa, alegria, dor, espanto, exaltação etc.
a) Fazer indicações cênicas de textos de teatro e Exemplo:
indicações bibliográficas (rubrica): Saiam já daqui!
João:
(com um fósforo na mão) ♦ Ponto de interrogação
- Colocarei fogo nestas velhas cartas. Sinal gráfico (?) que se coloca ao final de uma frase
interrogativa direta.
b) Fazer comentários e intercalações acessórias: Exemplo:
"Acrescentemos que em português a alternância vocálica Por que todos estão rindo?
pode ser o que podemos chamar submorfêmica. Isto
acontece, quando não é ela (como ao contrário, sucede em Resumindo:
fiz em face de fazer) a marca única da noção gramatical Vírgula:

33
- Nunca usar entre: • Estrangeirismos
• Sujeito e verbo • Palavras em sentido figurado (conotativo)
• Verbo e objeto
• Nome e complemento nominal 1.7 Formação de palavras, prefixo, sufixo, classes de
• Substantivo e adjunto adnominal palavras, regência, concordância nominal e verbal,
flexão verbal e nominal, sintaxe de colocação
- Casos de uso: Formação de palavras, prefixo, sufixo.
• Aposto explicativo Existem dois processos básicos pelos quais se formam as
• Adjunto adverbial deslocado palavras: a derivação e a composição.
• Predicativo deslocado A diferença entre ambos consiste basicamente em que, no
• Objetos pleonásticos processo de derivação, partimos sempre de um único radical,
enquanto no processo de composição sempre haverá mais de
• Anacoluto
um radical.
• Zeugma verbal
• Vocativo
Derivação
• Expressões explicativas, retificativas e conclusivas Derivação é o processo pelo qual se obtém uma palavra
• Conjunções deslocadas nova, chamada derivada, a partir de outra já existente,
• Orações subordinadas substantivas apositivas chamada primitiva. Observe o quadro abaixo:
• Orações subordinadas adjetivas explicativas Primitiva Derivada
• Orações subordinadas adverbiais deslocadas
• Orações coordenadas, exceto as aditivas mar
marítimo, marinheiro,
marujo
Ponto e vírgula:
• Separar estruturas coordenadas com vírgulas terra enterrar, terreiro, aterrar
internas
• Enumerações em tópicos
Observamos que "mar" e "terra" não se formam de nenhuma
outra palavra, mas, ao contrário, possibilitam a formação de
Dois-Pontos:
outras, por meio do acréscimo de um sufixo ou prefixo.
• Introduzir discurso direto
Logo, mar e terra são palavras primitivas, e as demais,
• Introduzir citação derivadas.
• Introduzir comentários, explicações ou
enumerações
Tipos de Derivação
Derivação Prefixal ou Prefixação
Ponto de interrogação:
Resulta do acréscimo de prefixo à palavra primitiva, que
• Introduzir frases interrogativas diretas
tem o seu significado alterado. Veja os exemplos:
crer- descrer
Ponto de exclamação:
ler- reler
• Indicar exaltação na fala de personagens capaz- incapaz
Reticências: Derivação Sufixal ou Sufixação
• Indicar corte de trechos em citações Resulta de acréscimo de sufixo à palavra primitiva, que
• Indicar pausas ou interrupções no discurso pode sofrer alteração de significado ou mudança de classe
• Indicar que o sentido vai além do que está escrito gramatical. Por exemplo:
Alfabetização
Parênteses:
• Indicar rubrica (informações cênicas no teatro) No exemplo acima, o sufixo -ção transforma
• Indicar uma informação acessória em substantivo o verbo alfabetizar. Este, por sua vez, já é
derivado do substantivo alfabeto pelo acréscimo do sufixo -
Travessão: izar.
• Indicar discurso direto
• Dar ênfase a trechos de textos A derivação sufixal pode ser:
a) Nominal, formando substantivos e adjetivos. Por
Aspas: exemplo:
• Citação direta papel – papelaria
• Discurso direto riso - risonho
b) Verbal, formando verbos. Por exemplo:
• Neologismos

34
 atual - atualizar conforme o contexto de uso, mas as demais se mantêm
c) Adverbial, formando advérbios de modo. intactas, independentemente da situação na qual elas
Por exemplo: estejam.
feliz - felizmente
Tipos de classes de palavras
Derivação Prefixal e Sufixal → Palavras variáveis
Ocorre quando a palavra derivada resulta do acréscimo não Os substantivos, adjetivos, artigos, numerais, pronomes e
simultâneo de prefixo e sufixo à palavra primitiva. verbos são palavras variáveis, pois têm a constituição
Exemplos: modificada para marcar alguns elementos gramaticais,
como o
Palavra Inicial Prefixo Radical Sufixo Palavra Formada • gênero (masculino/feminino);
leal des leal dade deslealdade • número (singular/plural);
feliz in feliz mente infelizmente • pessoa (primeira, segunda e terceira);
• tempo (pretéritos, presente, futuros);
Note que a presença de apenas um desses afixos é suficiente • modo (indicativo, subjuntivo, imperativo).
para formar uma nova palavra, pois em nossa língua existem
as palavras "desleal", "lealdade" e "infeliz", "felizmente". → Palavras invariáveis
Os advérbios, as preposições, as conjunções e as
Derivação Parassintética ou Parassíntese interjeições são palavras invariáveis, já que não
Ocorre quando a palavra derivada resulta do comportam transformações em suas formas.
acréscimo simultâneo de prefixo e sufixo à palavra
primitiva. Substantivo
Considere, por exemplo, o adjetivo "triste". Do radical Substantivo é uma classe gramatical cuja função
"trist-" formamos o verbo entristecer pela junção simultânea é nomear os seres em geral. Apesar de essa conceituação
do prefixo "en-" e do sufixo "-ecer". Note que a presença de estar presente em vários locais, há que se destacar a sua
apenas um desses afixos não é suficiente para formar uma incompletude, já que o substantivo pode também ser
nova palavra, pois em nossa língua não existem as palavras responsável por denominar:
"entriste", nem "tristecer". Exemplos: • ações (abraço, chute);
• postulados físicos (inércia);
Palavra Inicial Prefixo Radical Sufixo Palavra Formada • aspectos emocionais e psicológicos (covardia,
mudo e mud ecer emudecer esquizofrenia, ansiedade, amor, ódio);
alma des alm ado desalmado • elementos socioculturais (pobreza, inteligência),
entre outros.
Dica: para estabelecer a diferença entre derivação prefixal e
sufixal e parassintética, basta retirar o prefixo ou sufixo da → Classificações dos substantivos
palavra na qual se tem dúvida. Feito isso, observe se a • Comum: é responsável por nomear
palavra que sobrou existe; caso isso aconteça, a generalidade dos seres da mesma espécie, dos
será derivação prefixal e sufixal. Caso contrário, será elementos abstratos, dos objetos e dos fenômenos
derivação parassintética. da natureza.
Exemplos: casa, ódio, neve.
7.2 Classes de palavras • Próprio: faz referência a um ser específico.
Ao todo, são dez as classes de palavras: Exemplos: Maria, Panela de Barro Restaurante
• substantivo (nomeiam); (no caso, panela de barro identifica um
• adjetivos (caracterizam); restaurante determinado).
• artigos (acompanham os substantivos, • Primitivo: termos que não se originaram de
indefinindo ou definindo-os); outros existentes na mesma língua.
• numerais (quantificam e posicionam); Exemplos: maçã, porta, livro.
• pronomes (substituem ou acompanham termos); • Derivado: palavras que provêm de outras.
• verbos (materializam ações, estados, fenômenos); Exemplos: macieira (árvore) – maçã (fruta),
• advérbios (circunstanciam); portaria – porta, livreiro – livro.
• interjeições (expressam sensações humanas); • Simples: são constituídos por apenas um radical
• conjunções (unem palavras e orações, (parte da palavra que carrega o sentido principal
coordenando ou subordinando-as); dela).
• preposições (conectam termos). Exemplos: garrafa, tênis, feijão.
• Compostos: têm mais de um radical em sua
As seis primeiras categorias modificam as suas formas, estrutura.

35
 Exemplos: beija-flor, passatempo (verbo passar + → Classificações dos adjetivos
substantivo tempo). • Primitivos: não advêm de outro termo existente
• Concreto: nomeiam seres de existência própria, na língua e possuem apenas um radical. Ressalta-
isto é, figuras independentes que fazem parte de se que existem poucos adjetivos primitivos.
um universo real ou imaginário. Exemplos: azul, roxo, verde, branco, grande, escuro, liso,
Exemplos: caneta, vampiro (entidade), São Paulo feliz, triste.
(cidade), Ministério da Saúde (instituição).
• Abstrato: designam qualidades, ações, • Derivados: são originados de outras palavras.
sentimentos, estados, sensações. Assim, são acrescentados afixos (partes das
Exemplos: soberba, riso, solidão, juventude, palavras que carregam um sentido complementar
conforto. ao principal, por exemplo, infeliz, em que
o in significa não) ao radical.
Artigo Exemplos:
O artigo é a palavra que precede os substantivos a fim - desfavorável - favor
de determiná-los, tanto de maneira particular, por meio - esverdeado - verde
do uso de o, a, os, as, quanto de modo vago, ao utilizar - europeia - Europa
um, uma, uns, umas. • Simples: tem apenas um radical.
Exemplos: azul, desfavorável, escuro.
→ Classificações dos artigos • Compostos: possuem mais de um radical.
• Definido: individualiza o substantivo, ou seja, Exemplos: amarelo-canário, sociopolítico.
leva o interlocutor a saber do que se trata
especificamente. Numeral
Exemplos: O numeral é responsável por quantificar, de forma
- O amor de Antônia era forte (não é qualquer amor, sabe- exata, os seres (pessoas, objetos, entre outros). Além
se que é um específico). disso, também tem a função de identificar a posição
- A história revelará a verdade (refere-se à história da ocupada por um ser em um contexto específico.
humanidade).
- Os bandidos atacaram novamente (sabe-se que são as → Classificações dos numerais
mesmas pessoas que cometeram os crimes). • Cardinais: apresentam o número preciso de algo.
- As rosas do jardim estão secas (o sujeito que fez tal Destaca-se o fato de que, mesmo que os numerais
afirmação fez menção a determinadas flores). sejam considerados palavras variáveis, nesta
categoria, apenas o termo um, o dois e os
• Indefinido: generaliza o substantivo. referentes às centenas a partir de duzentos são
Exemplos: modificados.
- Falta um cantor para completar o espetáculo (pode ser o Exemplos:
João, o José, o Miguel, qualquer um que cante). - Encontrei apenas um lápis no estojo.
- Gostaria de saber se há uma lanchonete na região (no - Na sala de cirurgia, havia uma enfermeira
caso, a pessoa não especificou qual a lanchonete, podendo e quatro médicos.
ser a do João, a da Maria, entre outras) - Recebi duzentas moedas.
- Em cima da mesa, estão uns biscoitos (a informação
impossibilita saber a marca, o tipo das bolachas). • Ordinais: conforme a própria palavra já anuncia,
- Seria ótimo conhecer umas atrizes famosas (não se sabe diz respeito à ordem, assim sempre se
quais atrizes são). estabelecerá uma relação entre vários seres.
Exemplos:
Adjetivo - O segundo a alcançar a linha de chegada é goiano.
O adjetivo é uma palavra ou locução (iniciada por - É a milésima vez que digo isso.
preposições: de, em, com, sem) que confere
características, estados, qualidades aos seres. Também Pronome
pode instituir relações de tempo, de espaço, de finalidade, O pronome, além de estabelecer quais são os seres que
de procedência com o substantivo. fazem parte diretamente da interlocução (1ª e 2ª
Exemplos: pessoas), ainda são empregados para indicar os demais
- Banca de revistas (locução adjetiva) presentes no discurso (3ª pessoa), ou seja, essa classe
- Avaliação semanal (tempo) gramatical faz referência a quem fala, com quem se fala e
- Cidade estrangeira (espaço) a de quem ou do que se fala. Diante dessa
- Vinho chileno (procedência) característica, normalmente substituem os substantivos.
- Emergência ortopédica (finalidade) Exemplo:
Luíza (substantivo) comprou um carro.

36
Agora, ela (pronome) chega mais rapidamente aos lugares. - Nossa, essa pulseira é linda. (proximidade de quem
ouve)
→ Classificações dos pronomes - Nesse intervalo, eu fiz muitas coisas. (tempo que está
• Pronomes pessoais: representam as pessoas imediatamente antes do presente)
gramaticais. - Comprei um celular, mas esse não funciona muito bem.
Caso reto Caso oblíquo (retoma uma informação)
(função de sujeito) (função de complemento) - Você conhece aquela cachoeira? (distância tanto de
Átonos Tônicos quem fala quanto de quem ouve)
(sem preposição) (com preposição) - Consegui construir um celeiro e um lago. Este ficou bem
feito, entretanto aquele não. (elemento referido
Singular eu me mim anteriormente a outro)
Singular tu te ti - Naquela década, as mulheres não podiam votar. (tempo
Singular ele/ela se, o, a, lhe si, ele/ela distante)
Plural nós nos nós Obs: contração da preposição em + pronome aquela =
Plural vós vos vós naquela.
Plural eles/elas Se, os, as, lhes si, eles/elas
• Pronomes indefinidos: fazem referência, de
maneira vaga, à 3ª pessoa gramatical.
Exemplos: Exemplos:
- Eu fui ao shopping hoje. - Algum membro da plateia gostaria de falar?
- Os professores nos auxiliaram a entender a matéria. - Todas as flores estão belíssimas durante a primavera.
- A informação não foi enviada a eles. - Certas pessoas não praticam os exercícios certos.
Pronome (antes do substantivo) adjetivo (depois do
• Pronomes possessivos: determinam uma relação substantivo)
de posse, de algo pertencente às pessoas do • Pronomes relativos: iniciam novas orações ao
discurso. substituírem um substantivo ou mesmo um
Um possuidor Vários possuidores pronome antecedente.
Vários Vários Exemplos:
Um objeto Um objeto
objetos objetos - Visitamos a cidade onde minha avó mora.
1ª - Fui eu quem escolheu a decoração.
Meu/minha Meus/minhas Nosso/nossa Nossos/nossas - Caíram as ações cuja liquidez era tida como certa.
pessoa
2ª • Pronomes interrogativos: são observados em
Teu/tua Teus/tuas Vosso/vossa Vossos/vossas frases ou orações interrogativas, sejam elas
pessoa
diretas, ou seja, cuja conclusão se dá por meio do
3ª
Seu/sua Seus/suas Seu/sua Seus/suas uso de ponto de interrogação e o início mediante
pessoa
a colocação do pronome, sejam elas indiretas, isto
é, terminadas por ponto-final e entremeadas pelos
Exemplos: termos de teor questionador.
- Nossas férias foram especiais. Exemplos:
- João, onde está a sua tarefa? - Quanto custa esta dúzia de bananas?
- Eu gostaria de saber quem teve a brilhante ideia de
• Pronomes demonstrativos: são utilizados para pintar a parede.
determinar as distâncias tanto físicas quanto - Qual é o dia da Proclamação da República?
cronológicas de algo em relação às pessoas do
discurso. Verbo
Variáveis Invariáveis Os verbos são palavras que expressam uma ação, um
este, esta, estes, estas isto estado, um fenômeno, os quais se encontram situados
esse, essa, esses, essas isso cronologicamente. Essa classe de palavras é uma das que
aquele, aquela, aqueles, aquelas aquilo mais flexiona, pois se adapta à pessoa, ao número, ao
tempo, ao modo, além de conter as formas nominais.
Exemplos:
→ Formas nominais
- Este joelho só serve para doer. (proximidade de quem
• Infinitivo: expressa o fato verbal em si, portanto
fala)
não há pistas do início ou término da ação, estado
- Finalmente chegou esta hora. (atualidade)
ou fenômeno. Assim, adquire valor de
- O grande acontecimento de hoje foi este: ir ao
substantivo.
supermercado. (introduz uma ideia)
Exemplo: Nadar é um ótimo esporte.

37
 • Gerúndio: determina o processo, ou seja, algo
que está acontecendo no momento do discurso.
Exemplo: Victor está caminhando.
• Particípio: marca a conclusão de um fato. Muitas
vezes adquire valor de adjetivo.
O concurso não aceita os gabaritos preenchidos a lápis.
caracteriza gabaritos
→ Conjugações
• 1ª conjugação: verbos terminados em -
ar. Exemplos: cantar, beijar, mascarar.
• 2ª conjugação: verbos terminados em -er.
Exemplos: beber, comer, fazer.
• 3ª conjugação: verbos terminados em -ir.
Exemplos: partir, dividir, rir.
→ Modos
• Indicativo: exprime certeza.
Exemplo: Eu paguei a conta da internet.
• Subjuntivo: apresenta hipóteses, dúvidas.
Exemplo: Se eu quisesse, estudaria muito mais.
• Imperativo: manifesta ordem, pedido, sugestão.
Exemplo: Faça a sua tarefa, Rodrigo.
→ Tempos
Presente: o instante no qual ocorre a ação verbal coincide
com o do discurso.
Exemplo: Eu amo você.
Passado: o momento em que acontece a ação verbal é
anterior ao do discurso.
- Pretérito perfeito: o fato exposto tem final bem
delimitado e concluído antes de ser exteriorizado, por
meio do uso da língua.
Exemplo: Eu corri durante a manhã de hoje.
- Pretérito imperfeito: o episódio exteriorizado pelo
verbo não foi finalizado quando um novo aconteceu.
Exemplo: No momento em que começamos a ler, havia o
barulho da reforma.
Além disso, também apresenta fatos passados que eram
habituais.
Exemplo: Andrea cuidava de seus animais diariamente.
- Pretérito mais-que-perfeito: a ocorrência contida no
verbo é anterior à outra que também é situada no passado.
Degustei a sobremesa feita pela Fernanda, mas, antes
disso, eu comera um macarrão.
- Futuro do presente: indica episódios cujas ocorrências
serão concretizadas depois da fala ou da escrita.
Exemplo: Amanhã viajarei para a praia.
- Futuro do pretérito: expressa um fato futuro, mas
conectado a um segundo que está situado no passado.
Exemplo: A cabeleireira confirmou que viria agora.
→ Classificações dos verbos
• Regulares: independentemente da conjugação, o
verbo segue o paradigma, ou seja, mantém o seu
radical, e as desinências (final da palavra)
seguem um padrão.
38
Exemplos:
- Eu amo, tu amas, ele ama, nós amamos, vós amais, eles
amam.
- Eu abraço, tu abraças, ele abraça, nós abraçamos, vós
abraçais, eles abraçam.
Perceba que o radical am- e abraç- permanecem os
mesmos, e as desinências coincidem entre os dois verbos.
• Irregulares: não estão de acordo com o
paradigma, assim podem sofrer modificação tanto
o radical quanto as desinências.
Exemplo:
- Eu faço, tu fazes, ele faz, nós fazemos, vós fazeis, eles
fazem.
Observe que o radical faz foi modificado na conjugação
da 1ª pessoa do singular: faço.
• Anômalos: apresentam substanciais
irregularidades em seus radicais.
Exemplo:
verbo ir – eu vou (presente do indicativo), eu ia (pretérito
imperfeito do indicativo), eu fui (pretérito perfeito do
indicativo), quando eu for (futuro do subjuntivo).
• Defectivos: são verbos cuja conjugação não
existe em determinadas pessoas do discurso.
Exemplo: eu chovo (inexistente).
• Abundantes: apresentam mais de uma forma
para uma flexão específica.
Exemplo: particípio de matar — matado e morto.
Advérbio
São palavras que se conectam aos verbos a fim de
apresentar uma circunstância relativa à ação, estado,
fenômeno verbal. Além disso, podem associar-se aos
adjetivos, conferindo uma determinação das qualidades
expressas por eles. Por fim, são capazes de se juntar a
outros advérbios, o que desencadeia uma intensificação
dos sentidos ali presentes.
→ Principais classificações dos advérbios
• Modo: advérbios que acrescentam ao verbo,
adjetivo ou a outro advérbio a maneira como
aconteceu o que eles expressam.
Exemplos: bem, mal, assim, depressa, devagar,
tranquilamente, facilmente.
- Rosana pegou rapidamente a vassoura.
• Intensidade: constituem uma maximização ou
minimização da ideia manifestada pelo termo a
que se ligou.
Exemplos: muito, pouco, meio, bastante, ainda, bem, mal,
quase, apenas.
- Jônatas gritou bastante no show.
• Afirmação: confirmam a mensagem transmitida.
Exemplos: certamente, realmente, seguramente, sim,
efetivamente.
- A classe desistiu realmente de fazer a atividade.
• Negação: trazem uma ideia contrária à existente
no verbo, adjetivo ou advérbio.
Exemplos: jamais, não, absolutamente.
- Não quero comer sanduíche.
• Dúvida: transmitem uma incerteza relativa ao
que está previsto na oração.
Exemplos: acaso, provavelmente, eventualmente, quiçá,
talvez, porventura.
- O evento, provavelmente, será cancelado.
• Tempo: situam a ação, a qualidade ou a
circunstância no tempo.
Exemplos: amanhã, sempre, cedo, tarde, hoje, nunca,
antes, depois, outrora, então, aí.
- Farei isso depois.
• Lugar: marcam o local no qual ocorreu um
episódio, ou onde se percebeu uma qualidade, ou
circunstância.
Exemplos: lá, ali, aqui, aí, longe, onde, perto, abaixo,
acima.
- Nossa, como você está longe de casa.
Conjunção
Conjunção é um elemento gráfico, sonoro e semântico
que estabelece uma união entre orações ou entre
palavras, desde que estas exerçam idênticas funções
sintáticas e estejam na mesma oração. Essa classe de
palavras pode ser dividida em:
• subordinativas: conecta duas orações, sendo
uma delas fundamental para a construção do
sentido completo da outra;
• coordenativas: que liga elementos
independentes, ou seja, une orações ou termos de
idêntica função gramatical detentores de sentido
completo.
→ Tipos de conjunções coordenativas
• Aditiva: expressa soma.
Exemplo: Fui ao cinema e comi pipoca.
• Adversativa: estabelece uma oposição entre as
orações.
Exemplo: As crianças gostam do Natal, mas as famílias
estão cada vez mais descrentes.
• Alternativa: constrói uma alternância de ideias,
mas também exclui uma para que a outra vigore.
Exemplo: Independência ou morte! (D. Pedro)
• Conclusiva: introduz uma consequência e um
fechamento do raciocínio desenvolvido na oração
anterior.
Exemplo: Os cachorros brincaram na lama, portanto eles
se sujaram.
39
• Explicativa: apresenta uma justificativa.
Exemplo: Não assisto mais aos DVDs, pois vejo filmes
on-line.
→ Tipos de conjunções subordinativas
• Causais: insere a causa de um acontecimento
presente na outra oração.
Exemplo: Reescreva este trecho da redação porque está
confuso.
• Condicionais: estabelece um requisito para a
concretização de algo.
Exemplo: Se eu fizer exercícios físicos, emagrecerei.
• Conformativa: expressa uma concordância.
Exemplo: Segundo a notícia do jornal, a pandemia gerou
muitos mortos.
• Concessiva: manifesta uma ideia que contrapõe a
existente na oração anterior, mas não tem a força
de anulá-la.
Exemplo: Só beberei água quando chegar em
casa, embora esteja com sede.
• Comparativa: faz um paralelo.
Exemplo: Tomás levanta da cama como um urso sai de
sua toca no inverno.
• Consecutiva: apresenta um desdobramento.
Exemplo: A opulência era tamanha que os olhos dela
brilharam.
• Proporcionais: constrói uma relação de
igualdade entre os fatos contidos em cada uma
das orações.
Exemplo: À medida que as pessoas desmatavam a
floresta, crescia o buraco na camada de ozônio.
• Temporais: expressa uma circunstância de
tempo.
Exemplo: Quando o relógio apontar dez horas, tomarei o
meu café.
• Finais: expõe o objetivo de algo presente na
outra oração.
Exemplo: Estude bastante para que você tenha sucesso.
Preposição
A preposição é o termo que conecta duas outras
palavras, construindo relações de sentido e dependência
entre elas.
→ Classificação das preposições
• Essenciais: exercem apenas a função de
preposição.
Exemplos: a, ante, contra, de, entre, sob, sobre.
- A agenda está sobre a mesa.
- A filha de Antenor se retirou do recinto.
• Acidentais: palavras de classes diversas que, às
vezes, desempenham a função prepositiva.
Exemplos: como, conforme, mediante, segundo, senão,
visto.
- Isabela vai à casa do namorado todos os
dias, fora segunda-feira.
Interjeição Verbos transitivos indiretos
São as palavras ou um grupo delas que marcam, de Os verbos transitivos indiretos são complementados por
maneira forte e abrupta, as reações, os sentimentos, as objetos indiretos, isto é, exigem uma preposição para o
emoções. estabelecimento da relação de regência. Veja:
Exemplos:
- Puxa!
- Cuidado!
- Ufa!
- Nossa!
- Tomara!
- Credo!

Regência Outro exemplo:

Regência verbal
Chamamos de regência verbal a relação que se estabelece
entre os verbos e os termos que os complementam
(objetos diretos e objetos indiretos) ou caracterizam
(adjuntos adverbiais). Os verbos podem ser intransitivos e
transitivos.
Os verbos intransitivos não exigem complemento. Isso
acontece porque são verbos que fazem sentido por si só,
ou seja, possuem sentido completo. Em alguns casos, eles
são acompanhados por adjuntos adverbiais, elementos Você também pode fazer perguntas para o verbo para
que não podem ser considerados como objetos. O adjunto assim identificar se ele é ou não transitivo indireto
adverbial é um termo acessório da oração cuja função é (gostaram de quê/gostaram de quem? Respondeu a
modificar um verbo, um adjetivo ou um advérbio, quê/respondeu a quem?). Note que, ao fazer a pergunta
indicando uma circunstância (tempo, lugar, modo, com o uso de uma preposição, o objeto responderá
intensidade etc.). Sendo um termo acessório, pode ser também com uma preposição (gostamos da prova/
retirado da frase sem alterar sua estrutura sintática. Veja respondi às questões).
alguns exemplos:
Verbos transitivos diretos e indiretos
Antigamente, os verbos transitivos diretos e indiretos
eram chamados de bitransitivos. Essa nomenclatura,
entretanto, não é mais utilizada. São verbos
acompanhados de um objeto direto e um objeto indireto.
Observe:

Verbos transitivos diretos

Chamamos de verbos transitivos aqueles que precisam de
um complemento, uma vez que não possuem sentido Quem agradece, agradece a alguém algo.
quando sozinhos. Eles podem ser transitivos diretos e Outro exemplo:
indiretos. Os transitivos diretos são acompanhados por
objetos diretos e não exigem preposição para o correto
estabelecimento da relação de regência. Veja os exemplos:

Para facilitar o reconhecimento dos verbos transitivos Regência nominal

diretos, você poderá fazer algumas perguntas para eles
(quero o quê/quero quem? Amo o quê/amo quem?). As
respostas serão os objetos diretos.
Chamamos de regência nominal o nome da relação
existente entre um nome (substantivo, adjetivo ou
advérbio) e os termos regidos por esse nome. Essa relação
é sempre intermediada por uma preposição. Veja alguns
exemplos (vale lembrar que existem muitos outros):

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 para estabelecer a regência verbal.
Substantivos:
Admiração a/por Exemplos de regência verbal sem preposição:
Devoção a/ para/ com/ por • Você já fez os deveres?
Medo de • Eu quero um carro novo.
Respeito a/ com/ para com/ por • A criança bebeu o suco.

Adjetivos: O objeto direto responde, principalmente, às perguntas o

Necessário a quê? e quem?, indicando o elemento que sofre a ação verbal.
Acostumado a/com
Nocivo a Regência verbal com preposição
Agradável a Os verbos transitivos indiretos apresentam um objeto
Equivalente a indireto como termo regido, sendo obrigatória a presença de
uma preposição para estabelecer a regência verbal.
Advérbios:
Longe de/ Perto de Exemplos de regência verbal com preposição:
Obs.: Os advérbios terminados em -mente tendem a • O funcionário não se lembrou da reunião.
seguir o regime dos adjetivos de que são formados: • Ninguém simpatiza com ele.
Paralela a; paralelamente a • Você não respondeu à minha pergunta.
Relativa a; relativamente a
O objeto indireto responde, principalmente, às perguntas de
Exemplos de regência verbal preposicionada quê? para quê? de quem? para quem? em quem?, indicando
• assistir a; o elemento ao qual se destina a ação verbal.
• obedecer a; Preposições usadas na regência verbal
• avisar a; As preposições usadas na regência verbal podem aparecer na
• agradar a; sua forma simples, bem como contraídas ou combinadas
• morar em; com artigos e pronomes.
• apoiar-se em;
• transformar em; - Preposições simples: a, de, com, em, para, por, sobre,
• morrer de; desde, até, sem,...
• constar de;
- Contração e combinação de preposições: à, ao, do, das,
• sonhar com;
destes, no, numa, nisto, pela, pelo,...
• indignar-se com;
As preposições mais utilizadas na regência verbal são: a, de,
• ensaiar para; com, em, para e por.
• apaixonar-se por; • Preposição a: perdoar a, chegar a, sujeitar-se a,...
• cair sobre. • Preposição de: vangloriar-se de, libertar de,
precaver-se de,...
Exemplos de regência nominal • Preposição com: parecer com, zangar-se com,
• favorável a; guarnecer com,...
• apto a; • Preposição em: participar em, teimar em, viciar-se
• livre de; em,...
• sedento de; • Preposição para: esforçar-se para, convidar para,
• intolerante com; habilitar para,...
• compatível com; • Preposição por: interessar-se por, começar por,
• interesse em; ansiar por,...
• perito em; •
• mau para; Regência nominal com preposição
• pronto para; A regência nominal ocorre quando um nome necessita
• respeito por; obrigatoriamente de uma preposição para se ligar ao seu
• responsável por. complemento nominal.

Exemplos de regência nominal com preposição:

Regência verbal sem preposição
Os verbos transitivos diretos apresentam um objeto direto • Sempre tive muito medo de baratas.
como termo regido, não sendo necessária uma preposição • Seu pai está furioso com você!

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 • Sinto-me grato a todos. • Que pintura e poema bonito!
• Que poema e pintura bonita!
Preposições usadas na regência nominal • Que pintura e poema bonitos!
Também na regência nominal as preposições podem ser • Que poema e pintura bonitos!
usadas na sua forma simples e contraídas ou combinadas
com artigos e pronomes. 2. Concordância entre substantivo e mais do que um adjetivo
As preposições mais utilizadas na regência nominal são, Quando um substantivo é caracterizado por mais do que um
também: a, de, com, em, para, por. adjetivo, a concordância pode ser feita das seguintes formas:
• Preposição a: anterior a, contrário a, equivalente Colocando o artigo antes do último adjetivo. Exemplo:
a,... • Adoro a comida italiana e a chinesa.
• Preposição de: capaz de, digno de, incapaz de,... • Conhece a literatura brasileira e a inglesa.
• Preposição com: impaciente com, cuidadoso com,
descontente com,... Colocando o substantivo e o artigo que o antecede no plural.
• Preposição em: negligente em, versado em, parco Exemplo:
em,... • Adoro as comidas italiana e chinesa.
• Preposição para: essencial para, próprio para, apto • Conhece as literaturas brasileira e inglesa.
para,...
• Preposição por: admiração por, ansioso por, 3. Concordância entre números ordinais
devoção por,... Nos casos em que há números ordinais ANTES do
substantivo, o substantivo pode ser usado tanto no singular
como no plural. Exemplos:
Concordância nominal e verbal • A segunda e a terceira casa.
Concordância nominal • A segunda e a terceira casas.
Concordância nominal é a relação entre palavras que garante
que os substantivos concordem com artigos, adjetivos, Nos casos em que há números ordinais DEPOIS do
pronomes e numerais. substantivo, o substantivo deve ser usado no plural.
Exemplo: Estas três obras maravilhosas estavam esquecidas Exemplo:
na biblioteca. • As casas segunda e terceira.
Neste exemplo, o pronome "estas", o numeral "três" e o • Os lugares primeiro e segundo.
adjetivo "maravilhosas" concordam com o substantivo
"obras", que é um substantivo feminino e está no plural. 4. Concordância entre expressões
Abaixo, explicamos a concordância entre as expressões que
Regras de concordância nominal trazem mais dúvidas: anexo, bastante, meio, menos. é
1. Concordância entre substantivo e um adjetivo proibido, é bom, é necessário.
O adjetivo deve concordar em gênero e número com o
substantivo. Exemplos: Anexo
• Que pintura bonita! A palavra "anexo" deve concordar em gênero e número com
• As frutas estão deliciosas. o substantivo. Exemplos:
• Segue anexo o recibo.
Quando há mais do que um substantivo, o adjetivo deve • Segue anexa a fatura.
concordar com aquele que está mais próximo. Exemplo:
• Que bonita pintura e poema! Mas, a expressão "em anexo" não varia. Exemplos:
• Que bonito poema e pintura! • Segue em anexo o recibo.
• Segue em anexo a fatura.
Mas, se os substantivos forem nomes próprios, o adjetivo
deve ficar no plural. Exemplo: Bastante(s)
• Debaixo dos Caracóis dos seus Cabelos é uma Quando tem a função de adjetivo, a palavra "bastante" deve
composição dos grandes Roberto Carlos e concordar em gênero e número com o substantivo.
Erasmo Carlos em homenagem a Caetano Exemplos:
Veloso. • Recebemos bastantes telefonemas.
• As encantadoras Clarice e Cecília • Venderam bastantes produtos.
Meireles pertencem ao Modernismo.
Quando tem a função de advérbio, a palavra "bastante" não
Quando há mais do que um substantivo, e o adjetivo vem varia. Exemplos:
depois dos substantivos, deve concordar com aquele que • Eles cantam bastante bem.
está mais próximo ou com todos eles. Exemplos: • Fomos bastante amigos.

42
Meio
Quando tem a função de adjetivo, a palavra "meio" deve Atenção:
concordar em gênero e número com o substantivo. Se o coletivo vier especificado, o verbo pode ficar no
Exemplos: singular ou ir para o plural.
• Atrasado, tomou meio copo de leite e saiu Ex.: A multidão de fãs gritou./ A multidão de fãs gritaram.
correndo.
• Atrasado, tomou meia xícara de leite e saiu b) Coletivos partitivos (metade, a maior parte, maioria,
correndo. etc.) – o verbo fica no singular ou vai para o plural.
Ex.: A maioria dos alunos foi à excursão./ A maioria dos
Quando tem a função de advérbio, a palavra "meio" não alunos foram à excursão.
varia. Exemplos:
• Ele é meio maluco. c) O sujeito é um pronome de tratamento - o verbo fica
• Ela é meio maluca. sempre na 3ª pessoa (do singular ou do plural).
Ex.: Vossa Alteza pediu silêncio./ Vossas Altezas pediram
Menos silêncio.
A palavra "menos" não varia. Exemplos:
• Hoje, tenho menos alunos. d) O sujeito é o pronome relativo "que" – o verbo
• Hoje, tenho menos alunas. concorda com o antecedente do pronome.
Ex.: Fui eu que derramei o café./ Fomos nós que
derramamos o café.

e) O sujeito é o pronome relativo "quem" - o verbo

pode ficar na 3ª pessoa do singular ou concordar com o
antecedente do pronome.
Ex.: Fui eu quem derramou o café./ Fui eu quem derramei
o café.

É proibido, é bom, é necessário f) O sujeito é formado pelas expressões: alguns de nós,

As expressões "é proibido, é bom, é necessário" não variam, poucos de vós, quais de..., quantos de..., etc. - o verbo
a não ser que sejam acompanhadas por determinantes que as poderá concordar com o pronome interrogativo ou
modifiquem. Exemplos: indefinido ou com o pronome pessoal (nós ou vós).
• É proibido entrada. Ex.: Quais de vós me punirão?/ Quais de vós me punireis?
• É proibida a entrada.
• Verdura é bom. Dicas:
• A verdura é boa. Com os pronomes interrogativos ou indefinidos no
• Paciência é necessário. singular, o verbo concorda com eles em pessoa e
número.
• A paciência é necessária.
Ex.: Qual de vós me punirá.
Concordância verbal
g) O sujeito é formado de nomes que só aparecem no
Ocorre quando o verbo se flexiona para concordar com
plural - se o sujeito não vier precedido de artigo, o verbo
o seu sujeito.
ficará no singular. Caso venha antecipado de artigo, o
Exemplos:
verbo concordará com o artigo.
Ele gostava daquele seu jeito carinhoso de ser./ Eles
Ex.: Estados Unidos é uma nação poderosa./ Os Estados
gostavam daquele seu jeito carinhoso de ser.
Unidos são a maior potência mundial.
Casos de concordância verbal:
h) O sujeito é formado pelas expressões: mais de um,
1) Sujeito simples
menos de dois, cerca de..., etc. – o verbo concorda com o
Regra geral:
numeral.
O verbo concorda com o núcleo do sujeito em número e
Ex.: Mais de um aluno não compareceu à aula./ Mais de
pessoa.
cinco alunos não compareceram à aula.
Ex.: Nós vamos ao cinema.
O verbo (vamos) está na primeira pessoa do plural para
i) O sujeito é constituído pelas expressões: a maioria, a
concordar com o sujeito (nós).
maior parte, grande parte, etc. - o verbo poderá ser
usado no singular (concordância lógica) ou no plural
Casos especiais:
(concordância atrativa).
a) O sujeito é um coletivo - o verbo fica no singular.
Ex.: A maioria dos candidatos desistiu./ A maioria dos
Ex.: A multidão gritou pelo rádio.

43
candidatos desistiram.
j) O sujeito tiver por núcleo a palavra gente (sentido
coletivo) - o verbo poderá ser usado no singular ou plural,
se este vier afastado do substantivo.
Ex.: A gente da cidade, temendo a violência da rua,
permanece em casa./ A gente da cidade, temendo a
violência da rua, permanecem em casa.
2) Sujeito composto
Regra geral
O verbo vai para o plural.
Ex.: João e Maria foram passear no bosque.
Casos especiais:
a) Os núcleos do sujeito são constituídos de pessoas
gramaticais diferentes - o verbo ficará no plural
seguindo-se a ordem de prioridade: 1ª, 2ª e 3ª pessoa.
Ex.: Eu (1ª pessoa) e ele (3ª pessoa) nos tornaremos (1ª
pessoa plural) amigos.
O verbo ficou na 1ª pessoa porque esta tem prioridade sob
a 3ª.
Ex: Tu (2ª pessoa) e ele (3ª pessoa) vos tornareis (2ª
pessoa do plural) amigos.
O verbo ficou na 2ª pessoa porque esta tem prioridade sob
a 3ª.
Atenção:
No caso acima, também é comum a concordância do
verbo com a terceira pessoa.
Ex.: Tu e ele se tornarão amigos. (3ª pessoa do plural)
Se o sujeito estiver posposto, permite-se também a
concordância por atração com o núcleo mais próximo do
verbo.
Ex.: Irei eu e minhas amigas.
b) Os núcleos do sujeito estão coordenados
assindeticamente ou ligados por “e” - o verbo
concordará com os dois núcleos.
Ex.: A jovem e a sua amiga seguiram a pé.
Atenção:
Se o sujeito estiver posposto, permite-se a
concordância por atração com o núcleo mais próximo
do verbo.
Ex.: Seguiria a pé a jovem e a sua amiga.
c) Os núcleos do sujeito são sinônimos (ou quase) e
estão no singular - o verbo poderá ficar no plural
(concordância lógica) ou no singular (concordância
atrativa).
Ex.: A angústia e ansiedade não o ajudavam a se
concentrar./ A angústia e ansiedade não o ajudava a se
concentrar.
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d) Quando há gradação entre os núcleos - o verbo pode
concordar com todos os núcleos (lógica) ou apenas com o
núcleo mais próximo.
Ex.: Uma palavra, um gesto, um olhar bastavam./ Uma
palavra, um gesto, um olhar bastava.
e) Quando os sujeitos forem resumidos por nada, tudo,
ninguém... - o verbo concordará com o aposto resumidor.
Ex.: Os pedidos, as súplicas, o desespero, nada o
comoveu.
f) Quando o sujeito for constituído pelas expressões:
um e outro, nem um nem outro... - o verbo poderá ficar
no singular ou no plural.
Ex.: Um e outro já veio./ Um e outro já vieram.
g) Quando os núcleos do sujeito estiverem ligados por
ou - o verbo irá para o singular quando a ideia for de
exclusão, e para o plural quando for de inclusão.
Exemplos:
Pedro ou Antônio ganhará o prêmio. (exclusão)
A poluição sonora ou a poluição do ar são nocivas ao
homem. (adição, inclusão)
h) Quando os sujeitos estiverem ligados pelas séries
correlativas (tanto... como/ assim... como/ não só... mas
também, etc.) - o que comumente ocorre é o verbo ir para
o plural, embora o singular seja aceitável se os núcleos
estiverem no singular.
Exemplos:
Tanto Erundina quanto Collor perderam as eleições
municipais em São Paulo.
Tanto Erundina quanto Collor perdeu as eleições
municipais em São Paulo.
Outros casos:
1) Partícula “SE”:
a- Partícula apassivadora: o verbo ( transitivo direto)
concordará com o sujeito passivo.
Ex.: Vende-se carro./ Vendem-se carros.
b- Índice de indeterminação do sujeito: o verbo
(transitivo indireto) ficará, obrigatoriamente, no singular.
Exemplos:
Precisa-se de secretárias.
Confia-se em pessoas honestas.
2) Verbos impessoais
São aqueles que não possuem sujeito. Portanto, ficarão
sempre na 3ª pessoa do singular.
Exemplos:
Havia sérios problemas na cidade.
Fazia quinze anos que ele havia parado de estudar.
Deve haver sérios problemas na cidade.
Vai fazer quinze anos que ele parou de estudar.
Dicas:
Os verbos auxiliares (deve, vai) acompanham os verbos
principais.
O verbo existir não é impessoal. Veja: - é obrigatória a flexão do infinitivo que tem seu sujeito
Existem sérios problemas na cidade. diferente do sujeito da oração principal e não está
Devem existir sérios problemas na cidade. indicado por nenhum termo no contexto.
Ex.: Não sei como saiu sem notarem o fato.
3) Verbos dar, bater e soar
Quando usados na indicação de horas, possuem sujeito c) Quando o infinitivo pessoal está em uma locução
(relógio, hora, horas, badaladas...), e com ele devem verbal
concordar.
Exemplos: - não se flexiona o infinitivo, sendo este o verbo principal
da locução verbal, quando em virtude da ordem dos
O relógio deu duas horas. termos da oração, sua ligação com o verbo auxiliar for
Deram duas horas no relógio da estação. nítida.
Deu uma hora no relógio da estação. Ex.: Acabamos de fazer os exercícios.
O sino da igreja bateu cinco badaladas.
Bateram cinco badaladas no sino da igreja. - é facultativa a flexão do infinitivo, sendo este o verbo
Soaram dez badaladas no relógio da escola. principal da locução verbal, quando o verbo auxiliar
estiver afastado ou oculto.
4) Sujeito oracional Exemplos:
Quando o sujeito é uma oração subordinada, o verbo da Não devemos, depois de tantas provas de honestidade,
oração principal fica na 3ª pessoa do singular. duvidar e reclamar dela.
Ex.: Ainda falta dar os últimos retoques na pintura. Não devemos, depois de tantas provas de honestidade,
duvidarmos e reclamarmos dela.
5) Concordância com o infinitivo
a) Infinitivo pessoal e sujeito expresso na oração: 6) Concordância com o verbo ser:
- não se flexiona o infinitivo se o sujeito for representado a - Quando, em predicados nominais, o sujeito for
por pronome pessoal oblíquo átono. representado por um dos pronomes: tudo, nada, isto,
Ex.: Esperei-as chegar. isso, aquilo - o verbo “ser” ou “parecer” concordarão com
o predicativo.
- é facultativa a flexão do infinitivo se o sujeito não for Exemplos:
representado por pronome átono e se o verbo da oração Tudo são flores.
determinada pelo infinitivo for causativo (mandar, deixar, Aquilo parecem ilusões.
fazer) ou sensitivo (ver, ouvir, sentir e sinônimos).
Exemplos: Dicas:
Mandei sair os alunos. Poderá ser feita a concordância com o sujeito quando
Mandei saírem os alunos. se quer enfatizá-lo.
Ex.: Aquilo é sonhos vãos.
- flexiona-se obrigatoriamente o infinitivo se o sujeito for
diferente de pronome átono e determinante de verbo não b - O verbo ser concordará com o predicativo quando
causativo nem sensitivo. o sujeito for os pronomes interrogativos: que ou quem.
Ex.: Esperei saírem todos. Exemplos:
Que são gametas?
b) Infinitivo pessoal e sujeito oculto Quem foram os escolhidos?
- não se flexiona o infinitivo precedido de preposição com
valor de gerúndio. c - Em indicações de horas, datas, tempo, distância - a
Ex.: Passamos horas a comentar o filme. (comentando) concordância será feita com a expressão numérica
Exemplos:
- é facultativa a flexão do infinitivo quando seu sujeito for São nove horas.
idêntico ao da oração principal. É uma hora.
Ex.: Antes de (tu) responder, (tu) lerás o texto./Antes de
(tu) responderes, (tu) lerás o texto. Dicas:
Em indicações de datas, são aceitas as duas
- é facultativa a flexão do infinitivo que tem seu sujeito concordâncias, pois subentende-se a palavra dia.
diferente do sujeito da oração principal e está indicado por Exemplos:
algum termo do contexto. Hoje são 24 de outubro.
Ex.: Ele nos deu o direito de contestar./Ele nos deu o Hoje é (dia) 24 de outubro.
direito de contestarmos.

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d - Quando o sujeito ou predicativo da oração for
pronome pessoal, a concordância se dará com o
pronome.
Ex.: Aqui o presidente sou eu.
Dicas:
Se os dois termos (sujeito e predicativo) forem
pronomes, a concordância será com o que aparece
primeiro, considerando o sujeito da oração.
Ex.: Eu não sou tu
e - Se o sujeito for pessoa, a concordância nunca se
fará com o predicativo.
Ex.: O menino era as esperanças da família.
f - Nas locuções: é pouco, é muito, é mais de, é menos
de, junto a especificações de preço, peso, quantidade,
distância e etc., o verbo fica sempre no singular.
Exemplos:
Cento e cinquenta é pouco.
Cem metros é muito.
verbal, denotando a ideia de um processo ora concluído,
em fase de conclusão ou que ainda está para concluir,
representado pelo tempo presente, pretérito e futuro.
Modo – Revela a circunstância em que o fato verbal
ocorre. Assim expresso:
- Modo indicativo – exprime um fato certo, concreto.
- Modo subjuntivo – exprime um fato hipotético, duvidoso.
- Modo imperativo – exprime uma ordem, expressa um
pedido.
Para que possamos constatar acerca de todos esses
pressupostos, basear-nos-emos no caso do verbo cantar,
tendo em vista o modo indicativo.
Modo Indicativo

g - Nas expressões do tipo: ser preciso, ser necessário,

ser bom, o verbo e o adjetivo pode ficar invariável
(verbo na 3ª pessoa do singular e adjetivo no masculino
singular) ou concordar com o sujeito posposto.
Exemplos:
É necessário aqueles materiais.
São necessários aqueles materiais.
h - Na expressão: é que, usada como expletivo, se o
sujeito da oração não aparecer entre o verbo “ser” e o
“que”, ficará invariável. Se aparecer, o verbo
concordará com o sujeito.
Exemplos:
Eles é que sempre chegam atrasados.
São eles que sempre chegam atrasados.
7.4 Flexão verbal e nominal,
Dentre todas as classes gramaticais, a que mais se
apresenta passível de flexões é a representada pelos
verbos. Flexões estas relacionadas a:
Pessoa – Indica as três pessoas relacionadas ao discurso,
representadas tanto no modo singular, quanto no plural.
Número – Representa a forma pela qual o verbo se refere
a essas pessoas gramaticais.
Voz
A voz verbal caracteriza a ação expressa pelo verbo em
relação ao sujeito, classificada em:
Voz ativa – o sujeito é o agente da ação verbal.
Os professores aplicaram as provas.
Voz passiva – o sujeito sofre a ação expressa pelo verbo.
As provas foram aplicadas pelos professores.
Voz reflexiva – o sujeito, de forma simultânea, pratica e
recebe a ação verbal.
O garoto feriu-se com o instrumento.
Voz reflexiva recíproca – representa uma ação mútua
entre os elementos expressos pelo sujeito.
Os formandos cumprimentaram-se respeitosamente.
Flexão nominal
Flexão nominal é o estudo do gênero e número dos
substantivos, adjetivos, numerais e pronomes.
Essencialmente é o estudo do plural e gêneros dos nomes.
Ex.: Mala e malas ou cachorro e cachorra

FLEXÃO NOMINAL DE GÊNERO:

Por meio dos exemplos em evidência, podemos constatar
que o processo verbal se encontra devidamente
flexionado, tendo em vista as pessoas do discurso (eu, tu,
ele, nós, vós, eles).
Tempo – Relaciona-se ao momento expresso pela ação

46
 • Os substantivos masculinos são precedidos pelo
artigo “o”.
Ex. O cachorro ou o piloto.
• Os substantivos femininos são precedidos pelo
artigo “a”.
Ex.: A cachorra ou a pilota.
• Formação do feminino:
Substantivos masculinos terminados em “o” substitui por
“a”:
Ex.: piloto por pilota
• Substantivos masculinos terminados em “ão”
substitui por “ã”:
Ex.: o Anão por a anã ou o capitão por a capitã.
• Substantivos masculinos terminados em
acrescenta a letra “a”:
Ex.: o cantor por a cantora
• Pode acontecer em que substantivos masculinos
terminados em “or” substitui por “eira”:
Ex.: O arrumador por a arrumadeira.
• Tem substantivo que terminado em “e” mudam
para “a” no feminino
Ex.: Elefante por elefanta
• Substantivo terminado com “ês”, “L” ou “z”
acrescenta o “a” no feminino.
Ex.: Freguês fica freguesa
• Conforme o sentido da frase pode ser feminino ou
masculino.
Ex.: A capital (cidade); o capital (dinheiro)
FLEXÃO NOMINAL DE NÚMEROS
Os nomes, geralmente admitem a flexão de número:
Singular e plural.
SUBSTANTIVOS TERMINADOS EM “ÃO”:
Não existe uma regra específica, depende da origem da
palavra.
- Em sua maioria os substantivos terminados em “ão” fazem
plural em “ões”
Doação – Doações
- Substantivos no grau aumentativo: casarão – casarões
- Quando termina em uma sílaba átona (menor intensidade),
paroxítonas e as vezes em oxítonas e monossílabas,
acrescenta-se o “s”
Cidadão – cidadãos
- O que tem menos incidência, é palavras que fazem plural
“r”
em “ães”
Alemão – alemães
- Pode ocorrer em mais formas e mesmo assim todas
estarem corretas:
Aldeão – aldeões, aldeãos e aldeães
Guardião – guardiães e guardiões
7.5 Sintaxe de colocação
A sintaxe de colocação mostra que os pronomes oblíquos
átonos, embora possam ser dispostos de maneira livre,
possuem uma posição adequada na oração. Quando há
liberdade de posição desses termos, o enunciado poderá
assumir diferentes efeitos expressivos, o que nem sempre
é bem-vindo. Existem três possíveis colocações para os
pronomes oblíquos átonos:
Próclise: o pronome será posicionado antes do verbo. Veja
os exemplos:
Não se esqueça de comprar novos livros.
Não me fale novamente sobre esse assunto.
Aqui se vive melhor do que na cidade grande.
Tudo me incomoda quando não estou em casa.
Quem te chamou para a festa?
Mesóclise: será empregada quando o verbo estiver no
futuro do presente ou no futuro do pretérito do indicativo.
O pronome surge intercalado ao verbo. A mesóclise é
mais encontrada na linguagem literária ou na língua culta
47
e, havendo possibilidade de próclise, ela deverá ser
eliminada. Observe os exemplos:
Dizer-lhe-ei sobre tuas queixas (Direi + lhe)
Convidar-me-iam para a formatura, mas viajei para o
campo. (convidariam + me)
Ênclise: o pronome surgirá depois do verbo, obedecendo à
sequência verbo-complemento. Observe os exemplos:
Diga-me o que você fez nas férias.
Espero encontrá-lo (la) na festa hoje à noite.
Acolheram o filhote abandonado, dando-lhe abrigo e
comida.
1.8 Produção textual
A produção de textos é o ato de expor por meio de palavras
as ideias sobre determinado assunto.
Saber como escrever um texto pode ser um pré-requisito
para conseguir um emprego e uma vaga na faculdade. Isso
porque pessoas que escrevem bons textos conseguem se
expressar melhor.
Vale lembrar que o hábito da leitura é essencial para se
produzir um bom texto. Enquanto estamos lendo vamos
ampliamos nosso vocabulário e, consequentemente, nosso
universo interpretativo.
Ou seja, com o ato da leitura estamos aumentando nossa
capacidade de entender melhor tudo que nos rodeia.
Os 5 Tipos de Textos
Para construir um bom texto, é necessário saber qual tipo se
encaixa no que estamos pretendendo escrever. A produção
textual envolve os 5 tipos de textos:
1. Texto Dissertativo: defende uma ideia, sendo um
texto argumentativo e opinativo. Exemplos:
artigos, resenhas, ensaios, monografias, etc.
2. Texto narrativo: narra fatos, acontecimentos ou
ações de personagens num determinado tempo e
espaço. Exemplo: crônicas, fábulas, novelas,
romances, etc.
3. Texto descritivo: descreve objetos, pessoas,
animais, lugares ou acontecimentos. Exemplos:
diários, relatos, biografias, currículos, etc.
4. Texto Injuntivo: textos instrucionais que explicam
como realizar algo. Exemplos: receitas, bula de
remédio, manual de instruções, propagandas, etc.
5. Texto Expositivo: apresenta um tema, um conceito
ou uma ideia. Exemplos: seminários, conferências,
palestras, enciclopédias, etc.
Como produzir um bom texto?
Para que um texto seja considerado bom, o importante é
conhecer o tipo e o gênero do texto.
Além disso, é essencial não fugir do tema pedido e
48
sobretudo, cumprir as regras gramaticais essenciais do
“Novo Acordo Ortográfico” para sua compreensão.
Pesquisar sobre o tema antes de escrever o texto é muito
importante para dar consistência e mais propriedade
à argumentação textual agregando maior valor ao texto.
Lembre-se que não existe uma “fórmula mágica” para
produzir um bom texto, no entanto, há estratégias
interessantes para melhorar sua produção.
Cada indivíduo tem um estilo de escrita, no entanto, o que
importa não é necessariamente o estilo e sim, a coesão e a
coerência apresentadas no texto.
A coerência é uma característica textual que está relacionada
com o contexto. Ou seja, ela significa a relação lógica entre
as ideias expressas, de forma que não haja contradição no
texto.
A coesão, por sua vez, está relacionada com a regras
gramaticais e os usos corretos dos conectivos (conjunções,
preposições, advérbios e pronomes).
Estrutura textual: etapas básicas para produção de texto
1. Tema e Título
O tema e o título são coisas diferentes na produção de
textos.
• Tema: representa o assunto a ser abordado.
Exemplo: Bullying
• Título: é o nome dado ao texto. Exemplo: O
Bullying e suas consequências na educação
Na maioria dos casos, o título é muito importante, sendo que
algumas pessoas preferem começar por ele. Outras,
escrevem o texto primeiro e a palavra ou expressão que o
define é escolhida posteriormente.
2. Introdução
A introdução ou apresentação do texto (também chamada de
tese) é de suma importância, pois são nos primeiros
parágrafos que o leitor vai ficar interessado em ler o restante
do texto.
Portanto, é o momento em que você irá instigar o leitor,
sendo essencial pontuar as principais informações que serão
desenvolvidas no decorrer do texto.
Claro que nem toda a informação deve estar presente na
apresentação, que deverá ser breve (3 a 5 linhas). Porém, os
principais dados e elementos que serão abordados devem
surgir neste momento do texto.
3. Desenvolvimento
Após escrever a introdução, o segundo momento da
produção do texto é o desenvolvimento (também chamado
de anti-tese).
Como o próprio nome indica, nesta etapa é fundamental o
desenvolvimento das ideias. Aqui o escritor irá argumentar e
oferecer os dados e/ou as informações obtidas na pesquisa e
fazer uma reflexão sobre o tema abordado.
Assim, fica claro que quanto melhor a sua argumentação,
melhor será o texto.
4. Conclusão
Finalizar o texto é tão importante quanto começá-lo. Embora
muitas pessoas não se preocupam com essa parte
fundamental do texto, o momento da conclusão (também
chamado de nova tese) é essencial.
Assim, não adianta fazer uma boa introdução e
desenvolvimento, e deixar o texto sem conclusão. Após a
argumentação faz se necessário que o escritor chegue numa
conclusão e opine (no caso dos textos dissertativos),
apresentando assim um novo caminho.
Note que, quanto mais criativa for a conclusão, mais
interessante ficará o texto.
1.9 Semântica: sentido e emprego dos vocábulos; campos
semânticos
Semântica é um ramo da linguística que estuda o significado
das palavras, frases e textos de uma língua. Esta mesma
matéria é pedida como significação contextual de palavras
ou expressões ou como significação das palavras.
Ela é dividida em:
Descritiva ou sincrônica – a que estuda o significado atual
das palavras.
Histórica ou diacrônica – a que estuda as mudanças que as
palavras sofreram no tempo e no espaço.
Sentido e emprego dos vocábulos
• Denotação e Conotação (sentido Próprio
(denotativo) e sentido figurado (conotativo)
• Antônimo e Sinônimo
• Homônimos e Parônimos
• Ambiguidades
• Polissemia
• Hiperonímia e hiponímia
Denotação e Conotação (sentido Próprio (denotativo) e
sentido figurado (conotativo))
Denotação
Também conhecido como sentido próprio ou denotativo das
palavras. Sentido literal da palavra ou expressão. Ela não
precisa do contexto para que você a compreenda, ou seja,
tem o mesmo sentido do dicionário. Como ela normalmente
é usada.
49
Exemplos: Comprei uma flor na floricultura
A cobra picou a menina.
Conotação
Também conhecido como sentido figurado ou conotativo
das palavras. Já é uma palavra que depende do contexto para
entender o seu significado. Este contexto pode mudar o
sentido literal da palavra ou expressão. Quando a palavra é
usada de modo criativo ela aumenta as possibilidades de
interpretações. É muito usado em campanhas publicitárias.
Utilizando as mesmas palavras dos exemplos anteriores
ficará mais claro;
Exemplos: A Raquel é uma flor de menina.
O contexto alterou o sentido literal da palavra flor. Nesta
expressão significa que Raquel é meiga e bela.
Minha sogra é uma cobra
O contexto também alterou o sentido literal da palavra
cobra. Nesta expressão significa que a sogra é antipática e
insuportável.
Antônimo e Sinônimo
Antônimo
Antônimos (Antonímia): palavras que possuem significados
diferentes, ou seja, significados opostos.
Exemplos: feliz e infeliz, simpático e antipático, simétrico e
assimétrico, progressão e regressão
Sinônimos
Sinônimos (Sinonímia): palavras que possuem significados
iguais ou semelhantes.
Exemplos: carro e automóvel, comprido e longo, inteiro e
completo, desenvolver e crescer.
Homônimos e Parônimos
Homônimos (homonímia)
Homônimos são palavras com escrita ou pronúncia iguais,
mas significado diferente.
Exs.: caminho (itinerário) e caminho (verbo caminhar) e rio
(curso de água) e rio (verbo rir);
Tipos de homônimos: homônimos perfeitos, homógrafos e
homófonos
Homônimos perfeitos
Tem a mesma grafia e som, mas com significados diferentes
Ex.: cedo (com antecedência) e cedo (verbo ceder)
Homônimos homógrafos
Tem a mesma grafia e som diferente e com significados
diferentes.
Ex.: apoio (suporte) e apoio (verbo apoiar)
Homônimos homófonos
Tem grafia diferente e mesmo som e com significados
diferentes
Ex: cela (cadeia) e sela (arreio)
Parônimos (paronímia)
Parônimos são palavras com escrita e pronúncia parecida,
mas com significado diferente.
Exs.: Deferi (conceder) e diferir (ser diferente) e discriminar
(especificar) e descriminar (inocentar)
Ambiguidade
A ambiguidade também é conhecida como anfibologia e ela
ocorre quando o texto não está claro dando uma duplicidade
de sentido em palavras ou expressões do texto.
Alguns textos até utilizam deste recurso como o poético ou
literário. Outros como textos como técnicos ou informativos
evitam este recurso.
A ambiguidade é considerado um vício de linguagem que
são desvios das normas gramaticais que atrapalham a
comunicação do pensamento e normalmente ocorre por
descuido ou desconhecimento da norma culta por parte da
pessoa que quer passar a mensagem.
Para se passar uma mensagem é necessária que ela seja clara
e coerente, ou seja, ela não pode dar margem a mais de uma
interpretação.
Exemplos de ambiguidade como vício de linguagem:
A menina disse à colega que sua mãe havia chegado.
Quem chegou foi a mãe dela ou a mãe da colega
O pai pediu ao filho que arrumasse o seu quarto
Qual quarto é para arrumar, o do filho ou do pai
Polissemia e Monossemia
Polissemia
Polissemia: Prefixo poli= muitos e sufixo semia= sentidos,
ou seja, muitos sentidos
É uma palavra ou expressão que tem muitos significados
(vários sentidos). Geralmente é da mesma classe gramatical,
mesmo campo semântico ou são relacionados entre si.
Ex.: Letra
João de Barro que escreveu a letra da música Carinhoso.
A letra inicial de Maria é “M”.
A letra de seu filho é muito bonita.
Apesar de terem significados diferentes elas pertencem ao
mesmo conceito, são relacionados à escrita.
Outros exemplos de polissemia: Dama, boca, vela e etc…
Monossemia
A monossemia indica que determinadas palavras apresentam
apenas um significado.
Exemplos de palavras monossêmicas:
50
Estetoscópio (instrumento médico);
Porcelana (produto cerâmico)
Heptágono (polígono com sete lados).
Hiperonímia e hiponímia
Hiperonímia
A hiperonímia é representada por aquelas palavras que dão
ideia de um todo, ou seja, de significado mais abrangente.
O hiperônimo é uma palavra superior pois permitem a
formação de subclasses relacionadas a ele.
Constitui as características gerais de uma classe.
Exemplos: Cor, esportes, animais e veículos.
Classe: Cor (hiperônimo)
Subclasse: Rosa, amarelo, verde, vermelho
Hiponímia
A hiponímia é representada por aquelas palavras que dão a
ideia de uma parte de um todo, tendo um sentido mais
restrito, por isso, é considerada uma palavra inferior pois ela
se originou de outra.
O hipônimo seria as palavras da subclasse do hiperônimo.
Exemplos: Rosa, vólei, cavalo e carro
Classe: esportes (hiperônimo)
Subclasse: Natação, futebol e tênis (hipônimos)
Campos semânticos
A fim de nos expressarmos melhor, uma das nossas
preocupações deve ser o uso adequado das palavras. E para
que isso seja possível, devemos estar atentos às diversas
relações que elas podem estabelecer: relação por origem, por
significado, por som, por área temática etc.
Quando estudamos esses aspectos, deparamo-nos com os
termos campo semântico e campo lexical.
Antes de definirmos esses elementos, é importante ter em
mente que:
Léxico: é o conjunto de palavras utilizadas ou pertencentes a
uma determinada língua.
Semântica: é o estudo do significado de cada vocábulo que
existe em uma língua.
Tendo isso em vista, podemos perceber que, por mais
próximos que sejam, há diferenças quando o assunto é
campo semântico e campo lexical.
• Campo Lexical
O campo lexical de uma língua é formado pelas palavras
pertencentes a uma mesma área de conhecimento e por
palavras formadas por composição (processo que forma
palavras a partir da junção de dois ou mais radicais) e
derivação (processo que forma uma nova palavra a partir de
outra que já existe, chamada primitiva). Exemplo:
Campo lexical de trabalho: trabalhar, trabalhador,
trabalhista, funcionário, patrão, salário, sindicato, profissão,
função, carteira de trabalho, profissional, equipe, operário
etc.
• Campo Semântico
Já o campo semântico trabalha com os sentidos que uma
única palavra apresenta quando inserida em contextos
diversos. Ele é, portanto, o conjunto dos diversos sentidos
que uma única palavra pode apresentar.
Um mesmo termo, dependendo de como e quando ele for
empregado e de que palavras estiverem relacionadas a ele,
pode ter variados significados. Exemplos:
Campo semântico de partir: sair, ir embora, dar o fora,
sumir, morrer, quebrar, espatifar etc.
Campo semântico de morrer: falecer, apagar, bater as botas,
passar para um plano superior, apagar, foi para o céu etc.
Campo semântico de brincadeira: divertimento, distração,
piada, gozação, palhaçada, zoação etc.
Campo semântico de fabricar: construir, montar, criar,
projetar, edificar, confeccionar, fazer, elaborar etc.
Campo semântico de cansaço: canseira, fadiga, esgotado,
pregado, lombeira, prostrado, exausto etc.
É possível afirmarmos, portanto, que o campo semântico de
uma palavra ou expressão é o acervo que acessamos a fim
de que alcancemos a interação pretendida com o nosso
interlocutor. A partir desse conjunto, podemos viabilizar as
situações comunicacionais do nosso dia a dia.
Essa definição está ligada ao que entendemos
como polissemia, mas não podemos afirmar que esses dois
conceitos são sinônimos. O campo semântico é o espaço em
que a polissemia atua, ou seja, os múltiplos e possíveis
sentidos que uma determinada palavra possui é o campo
semântico dela. A polissemia, por sua vez, consiste nos
variados sentidos que, em determinado caso/frase/oração, a
palavra pode assumir. Exemplo:
Ela partiu.
Campo semântico de partir: sair, ir embora, dar o fora,
sumir, morrer, quebrar, espatifar etc.
Ocorrência de polissemia: ela morreu ou ela foi embora.
51
1.10 Cargo de tempos e modos dos verbos em português
O verbo indica um processo localizado no tempo. Podemos
distinguir: presente, pretérito e futuro.
Tempo presente: exprime um fato que ocorre no momento
da fala.
Ex.: Estou fazendo exercícios diariamente.
Tempo passado: exprime um fato que ocorreu antes do
momento da fala.
Ex.: Ontem eu fiz uma série de exercícios.
Tempo futuro: exprime um fato que irá ocorrer depois do ato
da fala.
Ex.: Daqui a quinze minutos irei para a academia fazer
exercícios.
O pretérito (ou passado) subdivide-se em:
• Pretérito perfeito: indica um fato passado totalmente
concluído.
Ex.: Ninguém relatou o seu delírio.
• Pretérito imperfeito: indica um processo passado não
totalmente concluído, revela o fato em sua duração.
Ex.: Ele conversava muito durante a palestra.
• Pretérito mais-que-perfeito: indica um processo passado
anterior a outro também passado.
Ex.: “... sempre nos faltara aquele aproveitamento da vida...”
(Mário de Andrade)
O futuro subdivide-se em:
• Futuro do presente: indica um fato posterior ao momento
em que se fala.
Ex.: Não tenho a intenção de esconder nada, assim que seus
pais chegarem contarei o fato ocorrido.
• Futuro do pretérito: indica um processo futuro tomado em
relação a um fato passado.
Ex.: Ontem você ligou dizendo que viria ao hospital.
Empregos especiais:
• Presente:
- pode ocorrer com valor de perfeito, indicando um processo
já ocorrido no passado (presente histórico).
Ex.: Em 15 de agosto de 1769 nasce Napoleão Bonaparte.
(nasce = nasceu)
- pode indicar futuro próximo.
Ex.: Amanhã eu compro o doce pra você. (compro =
comprarei)
- pode indicar um processo habitual, ininterrupto.
Ex.: Os animais nascem, crescem,
se reproduzem e morrem.
• Imperfeito:
- pode ocorrer com valor de futuro do pretérito.
Ex.: Se eu não tivesse motivo, calava. (calava = calaria)
• Mais-que-perfeito:
- pode ser usado no lugar do futuro do pretérito ou do
imperfeito do subjuntivo.
Ex.: Mais fizera se não fora pouco o dinheiro que dispunha.
(fizera = faria, fora = fosse)
- pode ser usado em orações optativas.
Quem me dera ter um novo amor!
• Futuro do presente:
- pode exprimir ideia de dúvida, incerteza.
Ex.: O rapaz que processou o patrão
racismo, receberá uns trinta mil de indenização.
- pode ser usado com valor de imperativo.
Ex.: Não levantarás falso testemunho.
• Futuro do pretérito:
- pode ocorrer com valor de presente, exprimindo polidez ou
cerimônia.
Ex.: Você me faria uma gentileza?
Modos verbais
• Modo indicativo: exprime certeza, precisão do falante
perante o fato.
Ex.: Eu gosto de chocolate.
• Modo subjuntivo: exprime atitude de incerteza, dúvida,
imprecisão do falante perante o fato.
Ex.: Espero que você esteja bem.
• Modo imperativo: exprime atitude de ordem, solicitação,
convite ou conselho.
Exs.: Não cante agora!
Empreste-me 10 reais, por favor.
Venha ao hospital agora, seu amigo vai ser operado.
Não ponha tanto sal, isso pode lhe fazer mal.
Infinitivo pessoal ou impessoal
• Infinitivo impessoal: terminado em r para qualquer pessoa.
Ex.: comprar, comer, partir.
Emprega-se o infinitivo impessoal:
a) Quando ele não estiver se referindo a sujeito algum.
Ex.: É preciso amar.
b) Na função de complemento nominal (regido de
preposição).
Ex.: Esses exercícios não são fáceis de resolver.
c) Quando faz parte de uma locução verbal.
Ex.: Ele deve ir ao dentista.
d) Quando, dependente dos verbos deixar, fazer, ouvir,
sentir, mandar, ver, tiver por sujeito um pronome oblíquo.
Sujeito
Deixei-as passear.
= eles
e) Quando tiver valor de imperativo.
Ex.: Não fumar neste recinto.
• Infinitivo pessoal: além da desinência r vem marcado com
desinência de pessoa e número.
Ex.: cantar – ø
cantar – es
cantar – ø
cantar – mos
cantar – des
por cantar – em
Ex.: Com esse calor convém tomarmos um sorvete.
- Usa-se o infinitivo pessoal quando o seu sujeito é diferente
do sujeito do verbo da oração principal.
Ex.: A única solução era ficarmos em casa.
1.11 Fonologia: conceitos básicos, classificação dos
fonemas, sílabas, encontros vocálicos, encontros
consonantais, dígrafos, divisão silábica
O que é Fonologia?
A fonologia é o estudo dos sons das palavras, um estudo
voltado para a pronúncia e gramática de um idioma
específico. Todo idioma tem a sua fonologia própria e
diferente das demais. A fonologia tem como foco de estudo
a forma como os sons de uma palavra se organizam para
produzir significados diferentes. Na fonologia, essa unidade
de som mínima é chamada de fonema, e é a partir dela que
todo o estudo é desenvolvido, desde as sílabas à acentuação
das palavras. Sem a fonologia haveriam muito mais palavras
com mais de um significado, pois não seria possível
diferenciá-las pela sua sonoridade.
Fonética e Fonologia
A fonética também estuda os sons, porém em uma linha
diferente da fonologia. Enquanto a fonologia é mais voltada
para os sons das palavras e em como a diferenciação desses
sons interfere nos significados, a fonética concentra-se nos
aspectos físicos dos sons da fala humana: a pronúncia, como
ele é escutado ou como é falado, quais os órgãos envolvidos
e quais suas funções na produção do som. Podemos dizer
que, a grosso modo, o fonética volta-se para o que é falado e
escutado, enquanto a fonologia concentra-se no estudo do
que será escrito, na representação gráfica dos sons.
Elementos da Fonologia
O estudo dos sons das palavras engloba alguns aspectos
importantes para a compreensão da fonologia. São eles:
52

• Fonemas – Unidades mínimas de som usadas
na Fonologia.
• Sílabas – Conjunto de um ou mais fonemas
que produz um som completo.
• Encontros Vocálicos – Agrupamento de duas
ou três vogais e/ou semivogais.
• Encontro Consonantais – Agrupamento de
duas ou mais consoantes.
• Dígrafos – Agrupamento de duas letras que
formam o mesmo fonema.
• Tonicidade e prosódia – Estudo dos tons mais
intensos presentes nas sílabas fortes.
Classificação dos fonemas
Fonema é a menor unidade sonora usada pela fonologia.
O fonema é o que nos permite diferenciar as letras e os sons
que a união dessas letras produz para a formação de uma
palavra. Alguns fonemas podem ser muito diferentes um do
outro, mas quando colocados em uma palavra é preciso
tomar cuidado. Como é a menor unidade sonora, ao ser
colocado em conjunto, é muito mais fácil confundir. Apesar
de estarem muito relacionados com a oralidade, os fonemas
também são de bastante utilidade para a língua escrita,
temos significação de cada um dos fonemas de nossa língua
em forma de letras, e cada letra tem enquadra-se em uma
categoria, ou vogais, ou consoantes.
É bem mais simples perceber o fonema quando lemos em
voz alta uma palavra. Por exemplo:
Casa: possui quatro letras, e cada uma das letras tem um
som, \C\A\S\A\. Se tirássemos o C, seria só \A\S\A\, que já é
outra palavra.
Homem: Possui cinco letras, mas só quatro fonemas. O “H”
não é pronunciado, então temos os fonemas \HO\M\E\M\.
Táxi: Possui quatro letras e cinco fonemas. Isso se dá
porque o “X” tem som de “ks” então quando separamos os
fonemas temos \T\A\k\S\I\.
Algumas letras podem assumir vários fonemas. A letra “S”,
por exemplo, tanto pode ser “sê” como visto na palavra
“sinto”, ou “zê”, como na palavra “casar”. Já a letra “X”,
além do “ks” ainda pode assumir os fonemas “sê”, “zê” e
“chê”, vistos respectivamente em “sexto”, “exagerar” e
“xaveco”.
Com um conhecimento geral sobre fonemas, já podemos
estudar como se dividem e quais são as particularidades
deles.
Vogais
Vogal é um fonema natural, formado pelo ar que passa
direto pela boca ou pelo nariz, e que faz vibrar as cordas
vocais. Bebês, enquanto ainda não sabem falar, produzem
sons numa tentativa de comunicação, esses sons são vogais.
53
As vogais são o começo da fala e da comunicação humana, e
também a base das sílabas no português. Representadas
pelas letras A, E, I, O e U, elas são essenciais para a
formação de uma sílaba. Ajuntamentos de palavras sem a
presença de pelo menos uma vogal não são considerados
sílabas. Em outras línguas, as vogais podem não ter tanta
importância, mas há outras letras que podem assumir
fonemas que possibilitam o entendimento.
As vogais podem ser classificadas por sua intensidade,
timbre e articulação. Quando classificadas pela intensidade
elas podem ser:
• Tônicas: Vogais que carregam o acento
principal da palavra.
• Semitônicas: Vogais que carregam o acento
secundário da palavra.
• Átonas: Vogais que não carregam nenhum
acento da palavra.
Quanto ao timbre, essa divisão pode ser feita conforme os
seguintes critérios:
• Abertas – Vogais pronunciadas com o
máximo da boca aberta.
• Fechadas – Vogais pronunciada com o
máximo da boca fechada.
Pela articulação, a divisão é mais complexa:
• Modo – Via usada para pronunciar a vogal:
pode ser oral ou nasal.
• Ponto – Posição da língua na boca ao
pronunciar a
vogal: posterior, central ou anterior.
Semivogais
São vogais que não ocupam uma posição central na sílaba.
Acontecem no encontro entre duas vogais em uma mesma
sílaba, em que uma é a vogal principal, com o tom mais
intenso, e a outra é a semivogal, que possui um papel
secundário. Em um encontro vocálico, o /a/ sempre será a
vogal principal, /i/ e /u/ sempre serão semivogais, e /e/ e /o/
podem assumir os dois papéis.
Consoantes
As consoantes são sons produzidos sob a influência de
obstáculos do aparelho fonador. Diferente das vogais, cujos
sons se formam a partir da simples vibração do ar nas cordas
vocais, as consoantes precisam dos lábios, dentes, língua,
palato, véu palatino, úvula ou qualquer outro obstáculo para
serem pronunciadas. As consoantes, assim como as vogais,
podem ser classificadas quanto a alguns aspectos.
Quanto ao papel das cordas vocais:

• Surdas ou desvozeadas: Consoantes que não
passam pelas cordas vocais.
• Sonoras ou vozeadas: Consoantes que passam
pelas cordas vocais.
Quanto ao modo de articulação:
• Oclusivas – Pronunciadas fechando-se o
aparelho fonador para impedir a saída do ar.
• Fricativas – Pronunciadas através da fricção
do ar em um obstáculo.
• Laterais – Pronunciadas pela passagem do ar
pelo canto da boca.
• Vibrantes – Pronunciadas pela vibração de
um elemento do aparelho fonador.
• Nasais – Pronunciadas pela saída do ar pelo
nariz.
Quanto ao ponto de articulação:
• Bilabiais – Pronunciadas pelo contato dos
lábios.
• Dentais – Pronunciada pelo contato da língua
com dentes.
• Alveolares – Pronunciada pelo contato da
língua com alvéolos dos dentes.
• Labiodentais – Pronunciada pelo contato dos
lábios com a arcada superior dos dentes.
• Palatais – Pronunciada pelo contato da língua
com o palato.
• Retroflexivas – Pronunciada pela curvatura da
língua.
• Velares – Pronunciada pelo contato da parte
traseira da língua com véu de palatino.
• Uvulares – Pronunciada pela vibração da
úvula.
• Glotais – Pronunciada pela vibração da glote.
Sílabas
A sílaba é um grupo de fonemas pronunciada em uma
emissão de voz apenas. Seu fonema de base é a vogal,
podendo ou não ter uma consoante ou semivogais. As
sílabas são partes muito fundamentais das palavras, e é
possível classificar uma palavra pelo seu número de silabas.
Entretanto, não há uma classificação de sílabas pelo número
de fonemas, o que as define é a emissão pela voz. Caso os
fonemas se combinem em uma única emissão, então aqueles
fonemas formam uma sílaba.
Número de sílabas
Enquanto as sílabas são compostas por fonemas, as palavras
são compostas por sílabas. Os vocábulos podem ser
classificados quanto ao número de sílabas em sua estrutura:
• Monossílabas – São palavras formadas por
uma sílaba apenas. Exemplos: um, sol e ar.
• Dissílabas – São palavras formadas por duas
54
sílabas. Exemplos: viva, todas, poder e sorte.
• Trissílabas – São palavras formadas por três
sílabas. Exemplos: defesa, sucesso e segredo.
• Polissílabas – São palavras formadas por
quatro ou mais sílabas. Exemplos: academia,
esperança, humildade e equivocado.
Sílabas tônicas
Em uma palavra com mais de uma sílaba, uma será mais
forte que as outras, e algumas palavras possuem a sílaba
tônica acentuada. Este acento é importante muitas vezes
para diferenciar duas palavras distintas que têm a escrita
parecida ou igual, as palavras homófonas.
Na língua portuguesa, a sílaba tônica sempre estará
localizada entre as sílabas antepenúltima e última, sendo
mais comum estar presente na penúltima. Uma sílaba tônica
nunca vai estar antes da sílaba antepenúltima, ao menos não
numa palavra em português. A identificação da sílaba tônica
normalmente é feita pela pronúncia da palavra em voz alta,
mas às vezes ela pode estar indicada com um acento em uma
letra. As palavras também podem ser classificadas por sua
sílaba tônica. Os termos são:
• Oxítonas – Sílaba tônica na última sílaba. São
também chamadas de palavras agudas.
Exemplos: caju, café e viver.
• Paroxítonas – Sílaba tônica na penúltima
sílaba. São também chamadas de palavras
graves. Exemplos: isca, dica e enterro.
• Proparoxítonas – Sílaba tônica na
antepenúltima sílaba. São também chamadas
de palavras esdrúxulas. Exemplos: última,
próximo e bêbado.
Encontros vocálicos
Os encontros vocálicos são situações na língua portuguesa
em que duas ou mais vogais ou semivogais se agrupam sem
nenhuma consoante como intermediária. Não se pode ter
mais nem menos de uma vogal por sílaba, por isso esses
encontros se dão entre vogais de sílabas diferentes, ou, se for
na mesma sílaba, entre vogal e semivogal. Os encontros
vocálicos podem confundir na hora de separar as sílabas de
uma palavra, então o conhecimento sobre elas é importante.
Há três classificações de encontros
vocálicos: hiato, ditongo e tritongo.
Hiato
Os hiatos são os encontros entre vogais que estão em sílabas
diferentes. As duas vogais separam-se quando a palavra é
dividida em sílabas. Também pode ser considerado hiato o
encontro de uma vogal com semivogal e vice-versa,
contanto que ambos estejam em sílabas separadas.
Exemplos: vo/ar, pe/ão e po/e/ta.
Ditongo
Os ditongos são os encontros que se dão entre uma vogal e
uma semivogal ou entre uma semivogal e uma vogal, na
mesma sílaba. A vogal /a/ nunca será uma semivogal, e
sempre que as vogais /i/ e /u/ aparecem em um ditongo, elas
serão as semivogais, a menos que seja indicado o contrário
por acentuação. Os ditongos podem ser categorizados por:
• Crescentes – Quando a semivogal vem antes
da vogal na sílaba.
EXEMPLOS: guar/da/na/po e fé/rias.
• Decrescentes – Quando a semivogal vem
depois da vogal na sílaba.
EXEMPLOS: vai e moi/ta.
• Orais – Pronunciados apenas com o ar
passando pela boca. Todos os exemplos
anteriores são ditongos orais.
• Nasais – Pronunciados através da via nasal.
EXEMPLOS: mão, mãe e pão.
Nas terminações -em e -am ocorrem ditongos nasais
decrescentes. Apesar de E e M serem, respectivamente,
vogal e consoante, assim como A e M, quando estão em
sequência essas letras são pronunciadas como um
ditongo. Exemplos: também, mantém, aguentaram, voaram.
Tritongo
É o agrupamento de uma semivogal, uma vogal e outra
semivogal na mesma sílaba, precisamente nessa ordem.
Assim como os ditongos, os tritongos podem ser
classificados em orais e nasais, mas como têm uma ordem
determinada, não possuem as variações crescente e
decrescente.
Exemplos: U/ru/guai (oral) e quão (nasal).
Encontros instáveis
Alguns encontros vocálicos podem ser pronunciados como
ditongo ou hiato. Esses encontros são átonos e finais. Como
a pronúncia deles pode ser tanto uma quanto outra, mas
esses casos normalmente são pronunciados como ditongos.
Exemplos: pá/tio, pá/tria e ár/dua.
Encontros consonantais
Os encontros consonantais são agrupamentos de duas ou
mais consoantes que não possuem nenhuma vogal entre elas.
Apesar de frequentemente serem confundidos com dígrafos,
nenhum encontro consonantal pode ser considerado como
tal, pois o que define um dígrafo é o fato de duas letras
formarem apenas um fonema, o que não acontece nos
encontros consonantais. Em português, esse tipo de
agrupamento de letras pode acontecer de duas formas:
• Encontros consonantais perfeitos: formados
por consoante + L ou R na mesma sílaba. A
pronúncia deles possui dois fonemas, porém,
55
como não há vogal em sua composição, as
letras que representam cada fonema não
podem ser separadas.
• Encontros consonantais imperfeitos:
formados por consoantes que ficam em sílabas
diferentes.
Existem também os encontros fonéticos, muito comuns no
emprego da letra X e seu fonema /ks/. Nesse caso, o X é
considerado dífono, ou seja, uma única letra representa dois
fonemas. Uma mesma palavra também pode ter mais de um
encontro consonantal, e algumas vezes três consoantes
podem estar juntas na mesma palavra. Alguns estudiosos
chamam esse fenômeno de encontro misto.
Exemplos:
• Clava, bravo, briga, blindado, frígido, placar, t
riturador e triplo são exemplos de encontro
consonantal perfeito.
• Abdução, ritmo, explodir e opção são
exemplos de encontro consonantal imperfeito.
• Psicopata, pneu e pseudo são exemplos de
encontros no começo da palavra.
• Táxi e máximo são exemplos do encontro
consonantal fonético.
• Estrutura, extravagante e infiltração são
exemplos de um encontro consonantal
imperfeito e um perfeito juntos.
Dígrafos
O entendimento dos dígrafos vem desde sua etimologia. A
palavra é originária do grego: “di” significa “dois” e “grafo”
significa “escrever”. Os dígrafos são duas letras que quando
escritas juntas geram apenas um fonema, por isso também
são conhecidos pelo termo “digrama”, que significa “duas
letras”. Esse fenômeno é muito fácil de se perceber na
língua portuguesa. Podemos dividir os dígrafos em dois
grupos: os consonantais e os vocálicos.
Dígrafos consonantais
São aqueles produzem um fonema de consoantes. Alguns
são bem conhecidos, mas outros são facilmente confundidos
com encontros consonantais. Por produzirem apenas um
fonema, eles não podem ser considerados encontros
consonantais. Veja a seguir os dígrafos consonantais da
língua portuguesa e alguns exemplos.
 em/en Envergonhado, empatia,
Dígrafo Exemplo tentativa

rr (apenas entre vogais) Varrer, terra, morrer im/in Impresso, indigestão,

fincar

ss (apenas entre Possui, assunto, essa

om/on Computador, congresso
vogais)

ch Chave, cachorro, chora

um/un Algum, fungos

lh Canalha, baralho, falho

Lembrando que palavras com a terminação AM ou EM

nh Senha, senhor, sonhar podem não ser dígrafos, pois o M nessas situações assume
um outro fonema, ao invés de produzir apenas um som junto
à vogal. Isso ocorre, por exemplo, nas palavras “também” e
sc Ascensão, nascer, “ficam”, e nesses casos AM e EM são considerados
descendente ditongos.

sç Nasça, cresço Divisão silábica

A divisão silábica é a separação das diferentes sílabas que
formam uma palavra. Uma sílaba é um pequeno conjunto de
fonemas emitidos em uma única emissão de voz.
xc Excessivo, exceção
No português, a vogal é o núcleo da sílaba. Assim, cada
vogal corresponde a uma sílaba, não havendo sílabas sem
xs Exsudar vogais.

A divisão silábica é usada na translineação, ou seja, na

gu (apenas seguido de Guerra, guia partição de uma palavra para que se faça a mudança de
E ou I) linha.

qu (apenas seguido de Querido, vaqueiro, Regras para a divisão silábica

E ou I) quilometragem A separação das sílabas é feita principalmente por
soletração, mas existem diversas regras para a correta
divisão das sílabas das palavras.
Dígrafos Vocálicos
Os dígrafos vocálicos são formados por uma vogal seguidas É preciso compreender quando alguns grupos consonantais e
pelas letras M ou N. Esses dígrafos fazem com que as vogais vocálicos se separam e quando ficam na mesma sílaba.
tenham um fonema com articulação nasalada. ANeles, as Não se separam, permanecendo na mesma sílaba
letras M e N, não são consideradas consoantes, pois fazer
parte do dígrafo vocálico. Por essa razão, quando M ou N se DITONGOS E TRITONGOS:
encontram com a consoante de uma outra sílaba, não é • aumento (au-men-to)
possível considerar isso um encontro consonantal. Veja • pinheiro (pi-nhei-ro)
exemplos dos dígrafos vocálicos: • água (á-gua)
• outros (ou-tros)
• coisas (coi-sas)
• iguais (i-guais)
Dígrafo Exemplo
• Paraguai (Pa-ra-guai)
• quaisquer (quais-quer)
am/an Amplificador,
• saguões (sa-guões)
antagonista, banca

56
DÍGRAFOS LH, CH, NH, GU, QU: • objeto (ob-je-to)
• maravilha (ma-ra-vi-lha) • desmentir (des-men-tir)
• chuva (chu-va)
• carinho (ca-ri-nho)
Por motivos estéticos e de clareza na transmissão da
• guindaste (guin-das-te)
mensagem, privilegia-se que não se deixe apenas uma vogal
• quente (quen-te) sozinha de um dos lados da translineação, ou seja, no fim da
linha ou no início da linha seguinte.
ENCONTROS CONSONANTAIS PUROS (BL, CL,
GL, PL, FL, BR, CR, DR, GR, PR, TR, FR, VR):
• bloco (blo-co) Forma desaconselhada Forma preferencial
• claridade (cla-ri-da-de)
• glóbulo (gló-bu-lo)
• planeta (pla-ne-ta) a- ami-
• flamingo (fla-min-go) migo go
• Brasil (Bra-sil)
• cravo (cra-vo)
• dragão (dra-gão) navi- na-
• gravidade (gra-vi-da-de) o vio
• praticamente (pra-ti-ca-men-te)
• trevas (tre-vas)
• francês (fran-cês) Divisão silábica de palavras com hífen
• livre (li-vre) O hífen é o sinal gráfico usado na divisão silábica e na
translineação. Quando é feita a translineação de uma palavra
GRUPOS CONSONANTAIS INICIAIS (PS, MN, PN, que já apresenta hífen, como uma palavra composta ou um
GN,...): verbo pronominal, ocorre duplicação do hífen: um hífen é o
que indica a translineação, o outro é o que já faz parte da
• psicólogo (psi-có-lo-go) palavra.
• mnésico (mné-si-co)
• pneumático (pneu-má-ti-co) Exemplos de translineação de palavras com hífen
• gnóstico (gnós-ti-co) guarda- segunda- amei- vende-
Separam-se, ficando em sílabas diferentes -chuva -feira -te -se

HIATOS:
• moeda (mo-e-da) 1.12 Morfologia: reconhecimento, emprego e sentido das
• saída (sa-í-da) classes gramaticais.
• saúde (sa-ú-de)
• poesia (po-e-sia) Em termos gerais, a Morfologia é o estudo a respeito da
• navio (na-vi-o) estrutura, da formação e da classificação das palavras. O
• dia (di-a) objetivo da Morfologia é estudar as palavras isoladas e não a
partir da sua função na frase ou período, como ocorre com a
DÍGRAFOS RR, SS, SC, SÇ, XC, XS: Sintaxe.
• carro (car-ro)
• pássaro (pas-sá-ro) O estudo das classes morfológicas, também denominadas de
• nascer (nas-cer) classes de palavras ou classes gramaticais, pode ser dividido
• nasço (nas-ço) em:
• exceção (ex-ce-ção)
• exsudativo (ex-su-da-ti-vo) → Estrutura e Formação das Palavras:

Processos de derivação e composição das palavras.

ENCONTROS CONSONANTAIS DISJUNTOS: Conceitos básicos:
• advogado (ad-vo-ga-do)
• afta (af-ta) Observe as seguintes palavras:
• alface (al-fa-ce)
• força (for-ça) escol-a
• magnético (mag-né-ti-co) escol-ar

57
escol-arização opor as desinências -o/-a:
escol-arizar garoto/garota; menino/menina
sub-escol-arização
Para a indicação de número, costuma-se utilizar o
Observando-as, percebemos que há um elemento comum a morfema –s, que indica o plural em oposição à ausência de
todas elas: a forma escol-. Além disso, em todas há morfema, que indica o singular: garoto/garotos;
elementos destacáveis, responsáveis por algum detalhe de garota/garotas; menino/meninos; menina/meninas.
significação. Compare, por exemplo, escola e escolar: No caso dos nomes terminados em –r e –z, a desinência de
partindo de escola, formou-se escolar pelo acréscimo do plural assume a forma -es: mar/mares; revólver/revólveres;
elemento destacável -ar. cruz/cruzes.
Por meio desse trabalho de comparação entre as diversas • Desinências verbais: em nossa língua, as desinências
palavras que selecionamos, podemos depreender a verbais pertencem a dois tipos distintos. Há aqueles que
existência de diferentes elementos formadores. Cada um indicam o modo e o tempo (desinências modo-temporais) e
desses elementos formadores é uma unidade mínima de aquelas que indicam o número e a pessoa dos verbos
significação, um elemento significativo indecomponível, a (desinência número-pessoais):
que damos o nome de morfema.

Classificação dos morfemas: cant-á-va-mos cant-á-sse-is

Radical
Há um morfema comum a todas as palavras que estamos cant:
analisando: escol-. É esse morfema comum – o radical – que cant: radical
faz com que as consideremos palavras de uma mesma
família de significação – os cognatos. O radical é a parte da radical
palavra responsável por sua significação principal. -á-: vogal temática -á-: vogal temática

Afixos
-va-: desinência modo- -sse-:desinência modo-
Como vimos, o acréscimo do morfema –ar cria uma nova
temporal (caracteriza o temporal (caracteriza o
palavra a partir de escola. De maneira semelhante, o
pretérito imperfeito do pretérito imperfeito do
acréscimo dos morfemas sub- e –arização à forma escol-
indicativo) subjuntivo)
criou subescolarização. Esses morfemas recebem o nome
de afixos.
-mos: desinência
Quando são colocados antes do radical, como acontece -is: desinência número-
número-pessoal
com sub-, os afixos recebem o nome de prefixos. Quando, pessoal (caracteriza a
(caracteriza a primeira
como –arização, surgem depois do radical os afixos são segunda pessoa do plural)
pessoa do plural)
chamados de sufixos. Prefixos e sufixos, além de operar
mudança de classe gramatical, são capazes de introduzir
modificações de significado no radical a que são
acrescentados.
Vogal temática
Desinências Observe que, entre o radical cant- e as desinências verbais,
Quando se conjuga o verbo amar, obtêm-se formas como surge sempre o morfema –a.
amava, amavas, amava, amávamos, amáveis, amavam.
Essas modificações ocorrem à medida que o verbo vai sendo Esse morfema, que liga o radical às desinências, é chamado
flexionado em número (singular e plural) e pessoa (primeira, de vogal temática. Sua função é ligar-se ao radical,
segunda ou terceira). Também ocorrem se modificarmos o constituindo o chamado tema. É ao tema (radical + vogal
tempo e o modo do verbo (amava, amara, amasse, por temática) que se acrescentam as desinências. Tanto os
exemplo). verbos como os nomes apresentam vogais temáticas.

Podemos concluir, assim, que existem morfemas que
indicam as flexões das palavras. Esses morfemas sempre
surgem no fim das palavras variáveis e recebem o nome de
desinências. Há desinências nominais e desinências verbais.
• Desinências nominais: indicam o gênero e o número dos
nomes. Para a indicação de gênero, o português costuma
• Vogais temáticas nominais: São -a, -e, e -o, quando átonas
finais, como em mesa, artista, busca, perda, escola, triste,
base, combate. Nesses casos, não poderíamos pensar que
essas terminações são desinências indicadoras de gênero,
pois a mesa, escola, por exemplo, não sofrem esse tipo de
flexão. É a essas vogais temáticas que se liga a desinência
indicadora de plural: mesa-s, escola-s, perda-s. Os nomes

58
terminados em vogais tônicas (sofá, café, cipó, caqui, por (atribuição de palavras e significados às experiências que
exemplo) não apresentam vogal temática. vivenciamos), requer a observação do critério morfológico,
ou seja, das formas e processos de constituição comuns dos
• Vogais temáticas verbais: São -a, -e e -i, que caracterizam termos substantivos, e do sintático, isto é, relacionado à
três grupos de verbos a que se dá o nome de conjugações. posição e combinação dessas palavras dentro de uma oração
Assim, os verbos cuja vogal temática é -a pertencem à ou frase.
primeira conjugação; aqueles cuja vogal temática é -
e pertencem à segunda conjugação e os que têm vogal Dessa maneira, os substantivos podem ser definidos por
temática -i pertencem à terceira conjugação. darem nome às coisas; terem suas unidades menores
(radicais — partes das palavras que carregam a ideia central
— e afixos — elementos que complementam o radical)
confrontadas com as outras da mesma categoria gramatical;
primeira segunda terceira
e, por fim, exercerem as funções de sujeito e objeto direto
conjugação conjugação conjugação
das orações, sendo, inclusive, seus núcleos informativos.

govern-a-va estabelec-e-sse defin-i-ra Classificação dos substantivos

• Substantivos comuns e substantivos próprios
atac-a-va cr-e-ra imped-i-sse O substantivo comum é responsável por nomear a
generalidade dos seres da mesma espécie, dos elementos
abstratos, dos objetos e dos fenômenos da natureza, ou seja,
realiz-a-sse mex-e-rá ag-i-mos sua função é identificar o que está presente na vida e no
imaginário daqueles dotados de linguagem, mas sem
individualizar esses constituintes da experiência humana.
Exemplos
• Zebra (animal de uma determinada classe)
Vogal ou consoante de ligação
• Amor (sentimento abstrato)
As vogais ou consoantes de ligação são morfemas que
• Garfo (objeto)
surgem por motivos eufônicos, ou seja, para facilitar ou
mesmo possibilitar a leitura de uma determinada palavra. • Chuva (fenômeno da natureza)
Temos um exemplo de vogal de ligação na palavra
escolaridade: o -i- entre os sufixos -ar- e -dade facilita a Se o substantivo comum designa um todo,
emissão vocal da palavra. Outros exemplos: gasômetro, o substantivo próprio aplica-se ao singular, conforme se
alvinegro, tecnocracia, paulada, cafeteira, chaleira, tricota. observa a seguir:

→ Substantivo:
• Classificação dos substantivos
• Substantivos e seus coletivos
• Formação dos Substantivos
• Flexão dos Substantivos
• Número de Substantivo
• Grau do Substantivo
Substantivo é uma classe gramatical cuja função é, grosso
modo, nomear os seres em geral. Apesar de essa
conceituação estar presente em vários locais, há que se
ressaltar sua incompletude, tendo-se em vista que o
substantivo pode também ser responsável por denominar
ações (abraço,chute), postulados físicos (inércia), aspectos
emocionais e psicológicos (covardia, esquizofrenia,
ansiedade, amor, ódio), elementos socioculturais (pobreza,
inteligência), entre outros.
Tais características não são as únicas que diferenciam o
substantivo das demais classes gramaticais, como a dos
adjetivos e a dos pronomes. Diante disso, a identificação
dele, além de depender do critério semântico mencionado
Exemplos
• Japão (país específico, não há outro);
• João (apesar de ser o nome de muitas pessoas, tem-
se que pensar em alguém de forma contextualizada,
ou seja, que está imerso num dado universo e, por
isso, torna-se particular);
Observação: É importante ficar atento aos empregos dos
substantivos, pois, a depender da situação e da intenção do
locutor, isto é, da pessoa que transmite uma informação,
uma palavra tida como comum pode ser, na verdade,
própria, assim como uma própria pode carregar um sentido
comum.
Marlene e eu divertimo-nos muito na Viola de Prata.
Perceba que tanto viola quanto prata são normalmente
substantivos comuns, já que o primeiro nomeia um tipo de
instrumento musical e o segundo identifica uma espécie de
minério, mas, no contexto, Viola de Prata é uma
determinada boate, sendo, portanto, um lugar singular, o
qual deve ser identificado pela utilização de um substantivo
próprio.

59
Não é um Vietnã, mas é guerra. Veja, a seguir, esse fenômeno:
• Maria falou que a mãe fora à papelaria.
Apesar de Vietnã ser um país específico, • Maria falou que a mãe fora ao local no qual se
na situação anterior, o termo não é utilizado para vende papel.
identificar-se a nação, mas para apresentar-se o sentido de • Substantivos simples e substantivos compostos
qualquer guerra cuja duração foi extensa, ou seja, trata-se de Os substantivos simples são constituídos por apenas um
mais um entre tantos conflitos armados, figurando-se, dessa radical (parte da palavra que carrega o sentido principal
maneira, como um substantivo comum. dela).

Observação: Os substantivos coletivos, ou seja, as Exemplo

palavras que transmitem ideia de um agrupamento de seres • O mesário não compareceu às eleições.
ou de uma reunião de entidades constituem substantivos
comuns, uma vez que não individualizam os elementos, → Radical
apenas os consideram como uma massa indistinta. → Sufixo (profissão/função)

Exemplos Os substantivos compostos, apesar de também

• Arquipélago: ilhas próximas detentoras de
características comuns
• Cardume: agrupamento de peixes
• Vocabulário: palavras da mesma língua
• Enxame: muitas abelhas num mesmo local
• Manada: conjunto de animais da mesma espécie
com comportamentos semelhantes
• Baixela: vários itens de cozinha, como panelas
• Resma: 500 folhas de papel
Substantivos primitivos e substantivos derivados
Os substantivos primitivos são compostos por palavras que
não se originaram de outras presentes na mesma língua.
Exemplos
• Guerra
• Cidade
• Rua
• Laranja
•
Já os substantivos derivados, conforme o próprio nome
anuncia, são palavras que provêm de outras, sendo que o
termo original pode ser um:
→ Substantivo: bruxa, que origina bruxaria;
→ Adjetivo (classe gramatical cuja função é caracterizar,
evidenciar qualidades ou estados dos seres): célebre, que
cria celebridade;
→ Verbo (exprime uma ação, um estado ou um fenômeno
situado no tempo): casar, que gera casamento.
Observe que a formação dos substantivos
derivados depende da colocação de prefixos (morfemas que
se posicionam antes do radical, isto é, partes das palavras
que acrescentam uma informação à ideia principal, por
exemplo, hipertensão — excesso de tensão) e sufixos
(morfemas que se posicionam após o radical, como pezão —
pé grande) nas palavras primitivas, a fim de criar-se termos
que auxiliem na economia linguística em determinadas
construções sintáticas.
apresentarem uma unidade de sentido, têm mais de um
radical em sua uma estrutura. Em vista disso,
formalmente, eles podem aparecer como uma palavra.
Exemplos
• passatempo (brincadeira)
• hidromassagem (massagem feita à base de água)
Podem também aparecer com dois ou mais termos,
separados ou não por hífen.
Exemplos
• bicho-da-seda (inseto específico)
• cachorro-quente (tipo de alimento)
• Nossa Senhora (mãe de Jesus)
Substantivos concretos e substantivos abstratos
Os substantivos concretos nomeiam seres de existência
própria, isto é, figuras independentes que fazem parte de
um universo real ou imaginário.
Exemplos
• Lobisomem (entidade imaginária)
• Lápis (objeto)
• Andréa (pessoa)
• Goiânia (cidade)
• Congresso Nacional (instituição)
Os substantivos abstratos designam qualidades, ações,
sentimentos, estados, sensações. Constata-se, portanto, que
a existência desses elementos está condicionada a um ser
concreto ou imaginário que os evidencie ou os experiencie.
Além disso, pressupõe-se a manutenção do caráter universal
deles, ou seja, da sua aparição em diversos locais e variadas
situações.
Exemplos
• Avareza, lentidão (qualidades)
• Solidão, ódio (sentimentos)
• Velhice, juventude, felicidade (estados)

60
 • Ardência, conforto (sensações) o gênero masculino e o feminino, característica que o leva
a ser classificado como biforme.
Além da distinção dos substantivos por meio da análise Exemplos
semântica, eles podem ser diferenciados pelo aspecto • Homem/mulher
morfológico, tendo-se em vista que há regularidades • Cavalo/égua
formais presentes nas palavras. Dessa maneira, • Trabalhador/trabalhadora
determinados sufixos, como -dade, -ez, -eza, -ura, -ia, -dão, -
ície, podem originar substantivos abstratos derivados de Todavia, essa não é a única configuração dos substantivos,
adjetivos. pois há aqueles que possuem apenas um modo
de ser escrito ou falado e, em virtude disso, adotam apenas
Exemplos um gênero, apesar de poderem abarcar seres masculinos e
• mal → maldade femininos. Essas palavras são tidas como uniformes.
• mesquinho → mesquinhez
• cru → crueza Exemplos
• cândido → candura • Pessoa
• cortês → cortesia • Vítima
• imundo → imundície • Cas
•
Também a presença dos sufixos -ção, -são, -ância, -ência, - Alteração semântica em virtude da mudança de gênero
ânça, -ênça podem indicar a herança verbal dos
substantivos abstratos. Há alguns substantivos que podem assumir um sentido
Exemplos ou outro, conforme o gênero empregado.
• deter → detenção
• confundir → confusão Exemplos
• ignorar → ignorância • O rádio (aparelho de difusão sonora), a rádio
• viver → vivência (emissora, canal)
• governar → governança • O guia (pessoa ou entidade responsável por dar a
• crer → crença direção a alguém), a guia (documento)
• O capital (relacionado à economia), a capital (sede
Importante destacar que a classificação de um substantivo administrativa de algum lugar)
em concreto e abstrato não dispensa a atenção ao contexto • O cabeça (mentor), a cabeça (parte do corpo)
frasal no qual ele está inserido. Diante disso, principalmente
em textos literários, constata-se a possibilidade de inversão Flexão de número dos substantivos
da categoria, estabelecendo, assim, uma figura de linguagem A flexão de número é responsável por marcar a
chamada metonímia (troca de um termo por outro, desde que quantidade de seres, emoções, fenômenos expressos pelos
entre eles haja uma contiguidade no que toca aos nomes, isto é, se se trata de apenas um elemento (singular)
significados). ou de dois ou mais elementos (plural). Importante esclarecer
que as palavras singulares são as originais, portanto, são as
Exemplo plurais que carregam algum elemento diferenciador, como a
Quando me lembro de minha pele sem rugas, percebo o inserção das desinências “s” ou “es”.
quanto era imaturo.
Perceba, a seguir, alguns padrões de modificação dos termos
Pelo período anterior, é fácil compreender que a expressão em razão do número.
“pele sem rugas” remete ao substantivo abstrato
“juventude”. Características das Modificação do
Exemplos
palavras plural
Flexão de gênero dos substantivos
A flexão de gênero diz respeito à capacidade de a palavra
Noz - nozes, mar -
assumir uma face feminina, marcada, entre outras formas, Terminadas em “r”,
Acrescenta-se “es”. mares, abdômen -
pela utilização tanto do artigo (palavra que precede o “z”, “n”
abdômenes.
substantivo a fim de especificá-lo) definido “a” quanto do
artigo indefinido “uma”; ou apresentar um
aspecto masculino, o qual poderá ser assinalado da mesma Substitui-se a letra Origem - origens,
maneira, por meio do uso de “o” e “um”. Terminadas em “m”
“m” por “ns”. fórum - fóruns

Diante disso, um mesmo substantivo pode transitar entre

61
Paroxítonas (penúltima • Pés-de-moleque
Órgão - órgãos, •
sílaba tônica) + final Insere-se a letra “s”. Orelhas-de-burro
sótão - sótãos
“ão”
Além dessa exceção, caso o segundo elemento apresente a
finalidade do primeiro, apenas este carrega a marca do
Troca-se a desinência plural.
Canção - canções,
“ão” por “ães” ou
Terminadas em “ão” irmão - irmãos, Exemplos
“ões”, ou apenas se • Bananas-prata
pão - pães
insere a letra “s”.
• Navios-escola

Matagal - Por fim, se dois elementos iguais ou onomatopaicos (figura

Terminadas em “al”, Troca-se a letra “l” matagais, cordel - de linguagem que consiste na reprodução similar de algum
“el”, “ol”, “ul” por “is”. cordéis, atol - som ou ruído) constituírem o substantivo, é recomendável
atóis, azul - azuis que apenas o segundo pluralize-se.
Exemplos
• Pingue-pongues
Troca-se a letra “l” Fuzil - fuzis, canil
Terminadas em “il” • Pega-pegas
pela “s”. - canis
Flexão de grau dos substantivos
Proparoxítona Apesar de a maioria dos gramáticos considerar que o grau é
(antepenúltima sílaba O atlas - os atlas, o um fenômeno de flexão, ou seja, apenas uma variação da
Invariável palavra resultante da inserção de um sufixo, Mattoso
tônica) ou paroxítona + tênis - os tênis
final “s” Câmara, um importante linguista brasileiro, afirma que, na
verdade, a transformação vocabular advinda da marcação do
grau constitui um mecanismo de derivação, isto é, de
A letra “s” formação de um novo termo, e cita como exemplo a palavra
Oxítona (última sílaba Holandês -
transforma-se na “portão”, cuja significação distancia-se da de seu termo base
tônica) + final “s” holandeses
desinência “es”. “porta”.

Divergências à parte, os substantivos podem expressar um

Observação 1: Destaca-se que alguns sentido aumentativo ou diminutivo em relação à palavra
termos diminutivos têm um mecanismo próprio de original. Tal capacidade pode ser interpretada,
construção de seus plurais, já que, inicialmente, deve-se analogamente, como um forno no qual as chamas ficam
transformar a palavra original em seu plural para, depois, mais fortes ou mais fracas, conforme se mexe no botão do
retirar a letra “s” e acrescentar os sufixos (partes que se fogão, sendo que esse botão é o grau.
localizam no final dos vocábulos e carregam uma
informação) “zinhos” ou “zitos”. Para entender-se como funciona o estabelecimento dos graus
Exemplos aumentativo e diminutivo, é importante ter-se em mente que
• Cordão – cordões – cordõezinhos essa ação dá-se por meio de dois processos, conforme se
• Carnaval – carnavais – carnavaizinhos observa a seguir:

Observação 2: Quando os substantivos → Analítico: o substantivo é modificado por adjetivos

compostos possuem, em suas estruturas, apenas (palavras que expressam estados, características ou
adjetivos, numerais ou substantivos combinados entre si, qualidades das coisas em geral).
todos os termos pertencentes a essas classes gramaticais Exemplos
devem ser flexionados. • O menino grande está assistindo à TV.
• O menino pequeno fez birra.
Exemplos
• Sextas-feiras (numeral + substantivo) → Sintético: ao substantivo, acresce-se um sufixo.
• Obras-primas (substantivo + adjetivo)
• Tubarões-martelos (substantivo + substantivo) Exemplos
• O meninão deveria tomar vergonha na cara.
Entretanto, se houver dois substantivos e entre eles existir • O menininho é tão fofo.
uma preposição, apenas o primeiro termo deve ser
flexionado. Percebe-se que a última modalidade, além de transmitir a
Exemplos ideia de algo maior ou menor que o original, ainda carrega
um aspecto valorativo de quem enuncia, ou seja, no

62
primeiro exemplo, há um certo desdém direcionado ao
menino, e no segundo, evidencia-se uma relação de
afetividade entre o falante e a criança.

→ Adjetivo
• Classificação dos Adjetivos
• Adjetivos Pátrios
• Locuções Adjetivas
• Flexão dos Adjetivos

Adjetivo é a palavra variável em gênero, número e grau que

caracteriza o substantivo, indicando-lhe qualidade, estado,
modo de ser ou aspecto.
Ex.: neve branca; cidade moderna.

Classifica-se em:
- Simples: quando apresenta um único radical.
Ex.: comida saborosa.
→ Artigo
- Composto: quando apresenta mais de um radical.
Ex.: programa sociocultural. Artigo é a palavra que se antepõe ao substantivo com a
intenção de particularizar ou indefinir o nome. Como classe
- Primitivo: quando não provém de outra palavra da língua gramatical, possui reduzido valor semântico demonstrativo
portuguesa. por ter uma função delimitada na língua portuguesa,
Ex.: inimigo leal. exercendo o papel de adjunto dos substantivos. Pode ser
classificado como definido ou indefinido.
- Derivados: quando provém de outra palavra da língua
portuguesa. Apesar de possuir função delimitada, o artigo pode provocar
Ex.: calça esverdeada. diferenças significativas de sentido em uma frase. Observe
as estruturas a seguir:
Locuções Adjetivas
Locução adjetiva é a expressão formada de preposição + Após uma longa discussão, deputados propuseram um
substantivo (ou advérbio), com valor de adjetivo. acordo.

Noite de chuva (chuvosa) Após uma longa discussão, deputados propuseram o

Atitudes de anjo (angelical) acordo.
Pneu de trás (traseiro)
Menina do Brasil (brasileira) As duas frases, apesar de possuírem uma estrutura
semelhante, apenas poderiam ser empregadas em contextos
Lista de locuções adjetivas acompanhadas dos adjetivos diferentes. A primeira estrutura só poderia ser utilizada se o
correspondentes: interlocutor daquele que está enunciando não soubesse do
que se trata o referido acordo, pois o artigo um, nesta
construção, está indefinindo o substantivo. Na segunda
construção, fica claro que o interlocutor sabe previamente
do acordo do qual se fala, pois o artigo o particulariza o
nome.

Como classe gramatical, o artigo subdivide-se em dois

grupos:

→ artigos definidos: o, a, os, as;

→ artigos indefinidos: um, uma, uns, umas.

O artigo pode ser dispensado quando outro identificador –

lembrando que os artigos são adjuntos adnominais – estiver
explícito em uma frase. Por exemplo:

63
Aquele homem pegou meu livro emprestado.
Observe que o pronome demonstrativo aquele está
substituindo o uso do artigo. Nota-se também que o
pronome possessivo meu torna desnecessário o emprego do
artigo definido o, já que no português, o uso do artigo o em
“o meu livro” é redundante, embora seja muito frequente na
escrita e na fala.
Outra função importante pode ser atribuída ao artigo: a
função de substantivação. Ocorrerá quando o artigo estiver
associado a qualquer outro tipo de palavra, sendo assim, ele
exercerá o papel de substantivo.
Entre o querer e o poder existe um longo caminho.
Na frase anterior, as palavras querer e poder pertencem à
classe gramatical dos verbos, mas neste caso funcionam
como substantivos, pois estão precedidas por artigos.
Podem, também, combinar-se com algumas preposições,
formando assim uma só palavra:
Os funcionários aderiram à paralisação
defendida pelo sindicato.
a+a (preposição + artigo)
per/por+os (preposição + artigo)
Além de definir ou indefinir o substantivo, o artigo pode
também indicar seu gênero (feminino/masculino) e número
(singular/plural).
o carro (substantivo masculino e singular)
o telefonema (substantivo masculino e singular)
uma rádio (substantivo feminino e singular)
os carros (substantivo masculino e plural)
Sintetizando: o artigo se antepõe ao substantivo para
determiná-lo ou particularizá-lo. Podem ser definidos ou
indefinidos e dentre suas variadas funções, está a
substantivação, que acontece quando o artigo assume o
papel de substantivo em uma frase. Você aprendeu o que é o
artigo e seus diferentes usos. Pode parecer complicado, mas
lembre-se de que, como falantes da língua, a dominamos,
portanto, basta apenas ficar atento e seguir as regras
gramaticais.
Numeral
São palavras que podem indicar quantidade ou podem
substituir ou modificar nomes, pois apresentam ideia de
quantidade, posição, ordem.
❖ Cardinais: indicam quantidade
64
Ex: Ele busca por duas respostas corretas.
❖ Ordinais: indicam ordem de sucessão
Ex: João foi o segundo colocado no concurso.
❖ Multiplicativos: indicam aumento com ideia
proporcional à quantidade apresentada
Ex: Ele aprendeu o triplo em pouco tempo.
❖ Fracionários: indicam diminuição com ideia
proporcional à quantidade indicada
Ex: Vou apresentar um terço do trabalho.
Pronome
Figura 2: Elaborado pelo autor.
Pronomes pessoais
Designam as três pessoas do discurso e se dividem em:
- Caso reto: desempenham função de sujeito ou
predicativo;
- Caso Oblíquo: desempenham função de complemento ou
adjunto (exceção: sujeito)
- Oblíquos tônicos: Têm acento tônico e estão
precedidos de preposição:
Ex: Ore por mim.
Ex: João ficou fora de si.
- Oblíquos átonos: Não têm acento tônico e não
são precedidos de preposição:
Ex: Não nos perturbe.
Ex: Vejo-te em casa.
AS FORMAS O, A, OS, AS
- Verbos terminados em R, S, Z= cai a consoante no final do
verbo e o pronome vira LO, LA, LOS, LAS:
Ex: Maria veio vê-LO.
- Verbos terminados em M ou nasais= os pronomes viram
no, na, nos, nas.
Ex: Encontraram-NOS perto do lago.
Pronome Integrante no espaço com relação às três pessoas gramaticais.
Ocorrem com verbos pronominais que podem apresentar
ideia de movimento, mudança de estado, sentimento.
Ex: Queixar-se , Arrepender-se , Alegrar-se.
Pronome Reflexivo
Ex: A ação recai sobre aquele que a pratica
Ex: Eu me machuquei com o grampeador.
Figura 6: Fonte: elaborado pelo autor
Ex: se inseriu no grupo.
Pronomes Relativos: Referem-se a um substantivo ou
pronome substantivo mencionado anteriormente.

Pronomes indefinidos: São relacionados à terceira pessoa

Figura 3: Fonte: elaborado pelo autor.
Pronome Recíproco:
Referem-se ao sujeito plural ou composto que pratica a ação
em outrem e a recebe ao mesmo tempo. Tem valor de “um
ao outro”.
Ex: Os deputados se xingaram no debate.
gramatical quando essa é considerada vaga ou
indeterminada.
❖ Variáveis: Algum, nenhum, todo, outro, muito,
tanto, quanto, pouco, vário, certo, qualquer,
bastante, qual, tal.
❖ Invariáveis: Alguém, ninguém, tudo, outrem, nada,
cada, quem, menos, mais, que.
Pronomes Interrogativos: Introduzem uma pergunta direta
ou indireta. Eles são: que, quem, qual, quanto.

Pronome de tratamento Ex: Quem contou isso?

Qual dos livros é melhor?
Pronomes Possessivos: Referem-se às pessoas do discurso
indicando posse.

SINGULAR 1ª pessoa Meu, minha,

meus, minhas
Figura 4: Fonte: Elaborado pelo autor. 2ª pessoa Teu, tua, teus,
tuas
Usados para finalidade comercial ou para tratamento
cerimonioso.

3ª pessoa Seu, sua, seus,

suas

PLURAL 1ª pessoa nosso, nossas,

nossos (as)

2ª pessoa vosso, vossa,

vossos (as)
Figura 5: Fonte: Elaborado pelo autor.

Pronomes Demonstrativos: Situam os seres no tempo ou

65
 3ª pessoa seu, sua, seus, essa porta!
suas
Tempo simples: Pode ser divido em pretérito, presente e
futuro

Verbos Tempos do Indicativo:

Palavra que exprime uma ação, um estado, um fato, um ✓ Presente: anuncia o fato como atual.
fenômeno, representados no tempo. Além disso, é termo ✓ Pretérito perfeito: ação concluída
variável em número e pessoa, tempo e modo. ✓ Pretérito Imperfeito: ação inacabada, que durava
no passado ou que se repetia no passado.
❖ Flexão ou conjugação: ✓ Pretérito mais-que-perfeito: fato anterior a outro
❖ Número: singular e plural fato que também é passado.
Pessoa: 1ª, 2ª ou 3ª. ✓ Futuro do presente: fato que deve se realizar
num momento vindouro.
❖ Tempo: pretérito, presente ou futuro. ✓ Futuro de pretérito: fato posterior a outro já
❖ Modo: Indicativo, subjuntivo, imperativo. passado.
Obs: a desinência verbal é a parte que sofre variação no
verbo e que permite a identificação de sua flexão. Tempos do Subjuntivo:
Número e pessoa ✓ Presente: ação subordinada a outra, que ocorre
no momento atual.
EU 1ª amo
✓ Pretérito Imperfeito: ação passada, dependente
pessoa
de outra, mas posterior a essa.
do
✓ Futuro: ação vindoura, mas condicional,
singular
temporal ou conformativa, é também
TU 2ª pessoa amas dependente.
do
singular
Imperativo: não tem separação temporal, apenas afirmativo
ELE 3ª pessoa ama e negativo. Além disso, ele não possui a primeira pessoa do
do singular. Para a gramática, é impossível dar uma ordem ou
singular um conselho a si mesmo.

NÓS 1ª pessoa amamos Formas nominais

do plural O infinitivo, o gerúndio e o particípio são chamados de
VÓS 2ª pessoa amais formas nominais dos verbos, pois, além de valor verbal,
do plural podem exercer a função de nomes (substantivo, adjetivo e
advérbio).
ELES 3ª pessoa amam
❖ Infinitivo: pode ser pessoal ou impessoal. Este não
do plural
é flexionável, é a própria nomenclatura do verbo.
Aquele está ligado às pessoas do discurso e pode
ser conjugado. Traz ideia de algo vago ou
❖ Modo indefinido.
❖ Pessoal (só forma orações reduzidas): amar eu,
O modo está relacionado à forma do verbo para indicar a
amares tu, amar ele, amarmos nós, amardes vós,
atitude do indivíduo que fala em relação ao fato por ele
amarem eles.
anunciado.
❖ Impessoal (forma locuções verbais ou orações
Indicativo: ideia de certeza. reduzidas): amar, correr, partir, vender, sorrir, pôr.
❖ Gerúndio: apresenta uma ação com valor durativo
Ex: Falei muito durante a aula. e tem a equivalência de um advérbio ou de um
adjetivo.
Subjuntivo: ideia de incerteza, de possibilidade.
Ex: Você fazendo os exercícios era uma surpresa.
Ex: Se estudares muito, conseguirá o que deseja.
❖ Particípio: forma que corresponde a um adjetivo e
Imperativo: ordem, conselho, convite. Ex: Por favor, abra única que pode sofrer flexão de gênero e número

66
 em alguns casos. nunca, então, ora, jamais, agora, sempre, já, enfim, afinal...
Ex: Merecem ser compradas as obras daquele pintor. Modo: bem, mal, assim, adrede, melhor, pior, depressa,
acinte, debalde, devagar, às pressas, às claras, às cegas, à
Tempo Composto: toa, à vontade, às escondidas, aos poucos, desse jeito, desse
Formado pelos verbos TER ou HAVER como auxiliares + o modo...
particípio do verbo que se quer conjugar. Afirmação: sim, certamente, realmente, decerto,
❖ Indicativo: efetivamente, certo, decididamente, deveras,
indubitavelmente...
Pretérito perfeito: presente + particípio
Negação: não, nem, nunca, jamais, de modo algum, de
Pretérito mais-que-perfeito: pretérito imperfeito + forma nenhuma, tampouco, de jeito nenhum...
particípio
Dúvida: acaso, porventura, possivelmente, provavelmente,
Futuro do presente: futuro do presente + particípio quiçá, talvez, casualmente, por certo, quem sabe...

Futuro do pretérito: futuro do pretérito + particípio Intensidade: muito, demais, pouco, tão, em excesso,
bastante, mais, menos, demasiado, quanto, quão, tanto,
assaz, que (equivale a quão), tudo, nada, todo, quase, de
❖ Subjuntivo: todo, de muito...

Pretérito perfeito: presente + particípio Exclusão: apenas, exclusivamente, salvo, senão, somente,
simplesmente, só, unicamente... Inclusão: ainda, até, mesmo,
Pretérito mais-que-perfeito: Imperfeito + particípio inclusivamente, também...
Futuro composto: futuro + particípio Ordem: depois, primeiramente, ultimamente...

❖ Formas nominais:
- Infinitivo: infinitivo pessoal/impessoal + particípio
- Gerúndio: gerúndio + particípio
Verbos reflexivos: conjugados com pronomes átonos
oblíquos (têm função sintática).
Ex: Eu me cortei com a faca.
Ex: João se cortou com a tesoura.
Verbos pronominais: conjugados com pronomes átonos
oblíquos (sem função sintática) Figura 7: Fonte: elaborada pelo autor.
Ex: Esquecer-se, lembrar-se, tornar-se, zangar-se. Locução adverbial
Advérbio Construção formada por mais de uma palavra que tem o
Os advérbios são palavras consideradas invariáveis em valor do advérbio.
gênero e número. São termos que modificam o sentido dos Lugar: à esquerda, à direita, de longe, de perto, para dentro,
adjetivos, dos verbos e dos próprios advérbios. Entretanto, por aqui...
vale salientar que os advérbios também podem modificar o
sentido de toda uma oração sem que estejam se referindo a Afirmação: por certo, sem dúvida...
um termo em particular. As modificações causadas pelo
advérbio indicam uma circunstância. Modo: às pressas, passo a passo, de cor, em vão, em geral,
frente a frente...
Lugar: aqui, antes, dentro, ali, adiante, fora, acolá, atrás,
além, lá, detrás, onde, cá, acima... Tempo: de noite, de dia, de vez em quando, à tarde, hoje em
dia, nunca mais...
Tempo: hoje, logo, primeiro, ontem, tarde, outrora, amanhã,
cedo, dantes, depois, ainda, antigamente, antes, doravante, Preposição

67
Podemos classificar a preposição como um termo invariável
que serve de ligação entre palavras de uma
mesma oração. Seria como se a primeira palavra, aquela que
antecede a preposição, fosse modificada ou completada pela
segunda palavra, aquela que está depois da preposição.
Ex: João voltou para o trabalho.
Ex: Maria morreu de pneumonia.
Preposições essenciais: A, ANTE, ATÉ, APÓS, COM,
CONTRA, DE, DESDE, EM, ENTRE, PARA, PER, POR,
PERANTE, SEM, SOB, SOBRE, TRÁS.
Locução prepositiva
Trata-se de uma expressão cuja terminação sempre será uma
preposição essencial. Sua formação será:
advérbio ou locução adverbial + preposição.
EMBAIXO DE, GRAÇAS A, EM FRENTE DE, POR
ENTRE, POR TRÁS DE.
Preposições acidentais
Algumas palavras de outras classes podem exercer a função
de preposição, denominamos essas palavras preposição
acidental.
DURANTE, EXCETO, SALVO, SENÃO, MEDIANTE.
Ex: João trabalhou durante a viagem.
Ex: Mediante suborno, João ganhou a eleição.
Emprego das preposições
1- Combinação: preposição + outro termo = não ocorre
perda fonética A + OS= AOS
2- Contração: preposição + outro termo = ocorre perda
fonética EM + AQUILO= NAQUILO
Conjunção
Podemos classificar a conjunção como um termo invariável
utilizado para relacionar duas orações ou dois termos. Ainda
podem se dividir em duas categorias: coordenadas e
subordinadas.
❖ Conjunções coordenativas: ligam orações que não
apresentam dependência semântica entre elas; ou
ligam termos que fazem parte de uma construção
sintática.
Aditivas: e, nem, bem como, não só, mas também, não
apenas, como ainda, ademais.
Adversativas: mas, porém, todavia, contudo, não obstante,
no entanto, entretanto.
68
Alternativas: ou, ou...ou, quer...quer, ora...ora.
Conclusivas: assim, logo, portanto, por isso, desse modo,
dessa forma.
Explicativas: que, porque, pois, porquanto.
❖ Conjunções subordinativas: indicam dependência
entre orações ou termos.
Causais: haja vista, que, porque, pois, porquanto, uma vez
que.
Comparativas: como, que nem, que.
Concessivas: embora, conquanto, ainda que, mesmo que,
posto que.
Condicionais: se, desde que, caso, contanto que, a menos
que.
Conformativas: como, conforme, segundo, de acordo com.
Consecutivas: que, de modo que, de sorte que.
Finais: para que, a fim de que.
Proporcionais: à proporção que, à medida que, quanto
mais...mais.
Temporais: quando, enquanto, assim que, até que, logo que.
Integrantes: que, se, como.
Interjeição
Palavras que exprimem sentimentos ou emoções, mas
podem ser representadas por locuções também. Geralmente,
a pontuação exclamativa acompanha essa classe de palavras.
Credo! Socorro! Meu Deus! Boa tarde!
1.13 Termos da oração.
Termos essenciais (sujeito e predicado)
Termos integrantes (complementos verbais, complemento
nominal e agente da passiva)
Termos acessórios (adjunto adnominal, adjunto adverbial e
aposto)
Termos essenciais da oração
São termos essenciais da oração o sujeito e o predicado.
1. Sujeito
O sujeito é o ser ou fato sobre o qual o predicado faz uma
declaração. Também é o responsável pela conjugação do
verbo e recebe várias classificações.
a) Sujeito simples: é o que apresenta apenas um núcleo
explícito.
– Sua atitude foi brilhante.
b) Sujeito composto: é o que apresenta mais de um núcleo
explícito.
– Os professores e os alunos reuniram-se no ginásio.
c) Sujeito oculto, elíptico ou desinencial: é o que apresenta
um núcleo implícito, mas que pode ser identificado
facilmente por meio da desinência do verbo.
– Chegamos atrasados à festa. (sujeito oculto: nós)
d) Sujeito indeterminado: é aquele cujo núcleo é
desconhecido e impossível de identificar mesmo o verbo
indicando que houve uma ação praticada por alguém.
– Disseram que você briga muito na escola. (Alguém disse,
mas quem?)
e) Sujeito oracional: é aquele que aparece em forma de
oração.
– Nota-se que todos gostam de você.
f) Sujeito inexistente (oração sem sujeito): ocorre em
orações com verbos impessoais. É o único caso em que este
termo essencial não aparece.
– Choveu muito durante o show.
2. Predicado
O predicado é o conjunto de todos os termos da oração, com
exceção do sujeito e do vocativo. É tudo o que se declara
sobre o sujeito (quando ele existe).
– Em 2020, o mundo foi tomado por uma
pandemia. (sujeito: o mundo)
– Faz muito calor no Rio de Janeiro. (oração sem sujeito –
tudo é predicado)
O predicado pode ser classificado em:
a) Predicado nominal: é aquele cujo núcleo da afirmação
está contido no nome (substantivo, adjetivo, pronome), não
no verbo. É constituído sempre de: verbo de ligação +
predicativo do sujeito.
– Nossa casa é lindíssima!
b) Predicado verbal: é aquele cujo núcleo é qualquer verbo
que não seja de ligação, ou seja, apresenta verbo nocional.
– Todos nós assistimos ao lançamento da Marvel.
c) Predicado verbo-nominal: é aquele cujos núcleos são
um verbo nocional + um nome (esse nome será predicativo
do sujeito ou do objeto).
– Os jogadores corriam exaustos.
Termos integrantes da oração
São termos integrantes da oração aqueles que completam
o sentido de certos verbos ou nomes, como fazem
os complementos verbais (objeto direto e objeto indireto),
o complemento nominal e o agente da passiva.
1. Complementos verbais
São complementos do verbo o objeto direto e o objeto
indireto.
a) Objeto direto: complementa o sentido de um
verbo sem o auxílio de uma preposição.
– A chuva intensa prejudicou a navegação.
b) Objeto indireto: complementa o sentido de um
verbo com o auxílio de uma preposição.
– Ele não confia em você.
2. Complemento nominal
O complemento nominal liga-se a um nome, o qual pode
ser um substantivo, um adjetivo ou um advérbio de base
adjetiva, a fim de complementar o seu sentido. É
obrigatoriamente regido de preposição.
– Tenho necessidade de proteção.
3. Agente da passiva
O agente da passiva é o termo que complementa um verbo
na voz passiva analítica. É obrigatoriamente regido pelas
69
preposições por ou de.
– Os nadadores foram aplaudidos pelo público.
Termos acessórios da oração
Os termos acessórios da oração desempenham função
secundária na oração, sendo dispensáveis à construção de
sentido dela. São eles o adjunto adnominal, o adjunto
adverbial e o aposto.
1. Adjunto adnominal
O adjunto adnominal é o termo acessório que delimita o
sentido de um substantivo, caracterizando-o. É representado
pelas seguintes classes
gramaticais: artigo, adjetivo, locução adjetiva, pronome
adjetivo, numeral adjetivo.
– O poeta inovador enviou dois longos trabalhos
ao seu amigo de infância.
O (artigo) e inovador (adjetivo) caracterizam o
substantivo poeta;
dois (numeral) e longos (adjetivo) caracterizam o
substantivo trabalhos;
o (artigo), seu (pronome adjetivo) e de infância (locução
adjetiva) caracterizam o substantivo amigo.
2. Adjunto adverbial
O adjunto adverbial é o termo que indica a circunstância
expressa pelo verbo. Na prática, todo advérbio e
toda locução adverbial exercem função sintática de adjunto
adverbial, o qual pode expressar muitas as circunstâncias,
sendo as mais comuns as de: tempo, modo, lugar, causa,
assunto, meio, instrumento, afirmação, negação, dúvida,
intensidade, finalidade, companhia,
condição e concessão.
– Hoje é feriado. (tempo)
– Todos correram de medo. (causa)
– A esposa trabalha bastante. (intensidade)
3. Aposto
O aposto é um termo de valor substantivo que explica,
especifica, amplia ou resume um termo sintático
antecedente. Pode ser classificado em:
a) Aposto explicativo: amplia o significado do antecedente.
Sempre vem isolado por pontuação.
– Neymar, o maior jogador do Brasil hoje, atualmente joga
pelo Paris Saint-Germain.
b) Aposto especificativo: possui o mesmo valor semântico
do antecedente e não é isolado por pontuação.
– O escritor Machado de Assis era carioca.
c) Aposto enumerativo: enumera as partes que constituem
o antecedente. Aparece após vírgula, dois-pontos
ou travessão.
– Nas férias, visitei três países: Itália, França e Inglaterra.
d) Aposto resumidor: sintetiza o que foi dito
anteriormente. Normalmente é um pronome indefinido.
– O sorriso, a voz, a educação, tudo nela encantava.
e) Aposto distributivo: normalmente, retoma dois ou mais
termos anteriores.
– Tenho dois investimentos: um em renda fixa, outro em
renda variável,
f) Aposto de oração: refere-se a uma oração inteira.
– O furacão destruiu toda a cidade, fato lamentável.
Vocativo x aposto
Vocativo é usado para evidenciar o ser chamado ou ao qual
se apela, isto é, indica a invocação de algo ou alguém. Deve
sempre ser isolado por vírgula e pode se deslocar pela
oração. Exemplos:
– Mãe, pega a tolha pra mim!
– Que paz você me traz, ó mar!
Diferentemente do aposto, o vocativo não pertence à
estrutura sintática da oração, ou seja, não se liga ao verbo
nem ao nome, tampouco integra o sujeito ou o predicado.
Portanto, ele não é considerado um termo da oração, apesar
de ser tradicionalmente explicado na seção de termos
acessórios da oração em muitas gramáticas.
1.14 Processos de coordenação e subordinação
Período composto por coordenação
Os períodos compostos por coordenação são formados por
orações independentes. Apesar de estarem unidas por
conjunções ou vírgulas, as orações coordenadas podem ser
entendidas individualmente porque apresentam sentidos
completos.
As orações coordenadas são classificadas em aditivas,
adversativas, alternativas, conclusivas e explicativas,
conforme a ideia que transmitem: de adição, de oposição, de
alternância, de conclusão e de explicação relativamente à
oração anterior.
- Oração coordenada aditiva: Gabriel treinou e ganhou a
corrida.
- Oração coordenada adversativa: Gabriel treinou, mas não
ganhou a corrida.
- Oração coordenada alternativa: Ou Gabriel treina ou não
ganha a corrida.
- Oração coordenada conclusiva: Gabriel treinou, logo
ganhou a corrida.
- Oração coordenada explicativa: Gabriel ganhou a corrida
porque treinou.
Período composto por subordinação
Os períodos compostos por subordinação são formados por
orações dependentes uma da outra. Como as orações
subordinadas apresentam sentidos incompletos, não podem
ser entendidas de forma separada. Conforme a função
sintática que desempenham, as orações subordinadas são
classificadas em substantivas, adjetivas ou adverbiais.
Oração subordinada substantiva subjetiva: Foi anunciado
que Jorge será o novo diretor.
Oração subordinada substantiva objetiva direta: Nós não
sabíamos que isso seria obrigatório.
70
Oração subordinada substantiva objetiva indireta: A
empresa precisa de que todos os funcionários sejam
assíduos.
Oração subordinada substantiva completiva nominal:
Tenho esperança de que tudo será melhor no futuro!
Oração subordinada substantiva predicativa: O
importante é que minha filha é feliz.
Oração subordinada substantiva apositiva: Apenas quero
isto: que você desapareça da minha vida!
Oração subordinada adverbial causal: Ele não pode
esperar porque tem hora marcada no médico.
Oração subordinada adverbial consecutiva: A Luísa
esperou tanto tempo que adormeceu no sofá.
Oração subordinada adverbial final: Eles ficaram
vigiando para que nós chegássemos a casa em segurança.
Oração subordinada adverbial temporal: Mal você foi
embora, ele apareceu.
Oração subordinada adverbial condicional: Se o Paulo
vier rápido, eu espero por ele.
Oração subordinada adverbial concessiva: Embora eu
esteja atrasada para o trabalho, continuarei esperando por
ele.
Oração subordinada adverbial comparativa: Júlia se
sentia como se ainda tivesse dezesseis anos.
Oração subordinada adverbial conformativa: Ficaremos
esperando por você, conforme combinamos ontem.
Oração subordinada adverbial proporcional: Quanto
mais eu estudava, mais tinha a sensação de não saber nada.
Oração subordinada adjetiva explicativa: A Júlia, que é a
funcionária mais nova da empresa, não teve uma boa
avaliação.
Oração subordinada adjetiva restritiva: Todos os
funcionários que conhecem bem a empresa tiveram uma boa
avaliação.
1.15 Transitividade e regência de nomes e verbos.
Regência Verbal e Nominal: Conceitos Básicos
A regência verbal e nominal tem relação com
a transitividade, isto é, tratam da exigência ou não de uma
preposição por um verbo ou nome. Em outras palavras,
regência verbal e nominal é uma relação de
complementação que se estabelece entre termos de uma
oração.
Regência Verbal
A regência verbal identifica o verbo que exige ou não
complemento. O verbo que exige complemento é chamado
de transitivo e o que não a exige é chamado de intransitivo.
Verbo Transitivo Direto
O verbo transitivo direto é aquele que exige
complemento SEM preposição, como os exemplos abaixo:
O candidato realizou a prova.
Ele estudou a matéria.

Note que os termos “a prova” e “a matéria” são
complementos diretos do verbo e são chamados de objetos
diretos. Normalmente, indica-se o reconhecimento do objeto
direto com a pergunta “o quê?” ao verbo:
O candidato realizou o quê? (resposta: a prova)
Ele estudou o quê? (resposta: a matéria)
Verbo Transitivo Indireto
Os verbos transitivos indiretos exigem complemento
verbal COM preposição. Veja os exemplos:
O candidato duvidou do gabarito da prova.
Ele gosta de Matemática.
Note que os termos “do gabarito da prova” e “de
Matemática” são complementos indiretos do verbo e são
chamados de objetos indiretos.
Normalmente, indica-se o reconhecimento do objeto indireto
com a pergunta “de/com/em/a quê?” ao verbo:
O candidato duvidou de quê? (resposta: do gabarito da
prova)
Ele gosta de quê? (resposta: de Matemática)
Verbo Intransitivo
Os verbos intransitivos não exigem complementos
verbais (objetos direto ou indireto), mas podem exigir
circunstâncias adverbiais, como de lugar, modo, tempo etc:
Os problemas ocorreram.
Os problemas ocorreram naquela época na empresa.
Viajei para São Paulo.
Vim da Bahia ontem.
Na oração “Os problemas ocorreram.“, há o sujeito “Os
problemas” e o verbo intransitivo “ocorreram”.
Na oração “Os problemas ocorreram naquela época na
empresa.“, há o sujeito “Os problemas”, o verbo intransitivo
“ocorreram”, o adjunto adverbial de tempo “naquela época”
e o adjunto adverbial de lugar “na empresa”.
Na oração “Viajei para São Paulo“, há o verbo intransitivo
“Viajei” e “para São Paulo” é o adjunto adverbial de lugar .
Por fim, na oração “Vim da Bahia ontem.“, o verbo “Vim”
é intransitivo, “da Bahia” é o adjunto adverbial de lugar e
“ontem” é o adjunto adverbial de tempo.
Como reconhecer a circunstância adverbial?
Normalmente, indica-se o reconhecimento da
circunstância adverbial com perguntas ao verbo, como as
seguintes: “quando?” (para saber o tempo), “onde?”,
“aonde?”, “para onde?”, “de onde?” (para saber o lugar),
“como?” (para saber o modo), “por quê?” (para saber a
causa):
Os problemas
ocorreram quando? Onde? (respostas: naquela época, na
71
empresa)
Viajou para onde? (resposta: para São Paulo)
Veio de onde? (resposta: da Bahia)
Transitividade e Contexto
É preciso também entender que a transitividade de um
verbo sempre dependerá do contexto. Devido a isso não
podemos estudar regência decorando simplesmente a
transitividade, mas o emprego do verbo no contexto.
Vejamos o verbo “estudar”!
Tal verbo normalmente é transitivo direto, isto é, exige
complemento verbal direto. Veja os exemplos abaixo:
Estudo Matemática todos os dias.
Eu estudo todos os dias
Note que, na primeira oração, “Estudo” exige o
complemento direto “Matemática”, o qual tem o nome
sintático de objeto direto. Além disso, é seguido do adjunto
adverbial de tempo “todos os dias”.
Mas, na oração “Eu estudo todos os dias“, o autor entendeu
não ser necessário nenhum complemento, isto é, não é
necessário demonstrar o que é estudado, mas quando é
estudado.
Assim, nesta última oração (“Estudo todos os dias“), o
verbo é apenas intransitivo.
Regência Nominal
A regência nominal ocorre quando um nome (substantivo
abstrato, adjetivo ou advérbio) é transitivo e, por
conseguinte, exige um complemento.
Vejamos os exemplos abaixo:
O acesso ao estudo é a chave do desenvolvimento do país.
A sociedade é obediente às leis.
Moro longe de você.
Na primeira oração, note que o substantivo “acesso” exigiu
o complemento nominal “ao estudo”.
Na segunda oração, o adjetivo “obediente” exigiu o
complemento nominal “às leis” .
Na terceira oração, o advérbio “longe” exigiu o
complemento nominal “de você”.
Assim, podemos dizer que os nomes “acesso”, “obediente” e
“longe” são nomes transitivos, os quais exigem o termo
complemento nominal.
Mas tome cuidado, pois não é sempre que um substantivo é
seguido de complemento nominal. Veja abaixo um artigo
que preparei para você sobre a diferença entre adjunto
adnominal e complemento nominal:
Listas de Regência Verbal e Nominal
Dando prosseguimento em nosso estudo de regência verbal e
nominal, apresentarei a seguir duas listas: uma lista de
regência nominal e outra lista de regência nominal. Use-as d) Aspirar: transitivo direto quando significa “sorver”,
como material de consulta, retornando a esse artigo sempre “inspirar”, “levar o ar aos pulmões”:
que for necessário. Aspiramos o ar frio da manhã.
Transitivo indireto, com a preposição a, quando significa
Lista de Regência Nominal “desejar”, “almejar”:
A regência nominal é bem variável, pois os nomes admitem Ele aspira ao cargo.
muitas preposições, mas segue abaixo uma lista dos
principais: e) Assistir: é transitivo direto no sentido de “dar
assistência”, “amparar”.
acostumado a, com curioso de O médico assistiu o paciente.
afável com, para desgostoso com, de Mas também é aceito como transitivo indireto, com a
afeiçoado a, por desprezo a, de, por preposição a, neste mesmo sentido: O médico
aflito com, por devoção a, por, para, com assistiu ao paciente.
alheio a, de devoto a, de Transitivo indireto, com a preposição a, com o sentido de
ambicioso de dúvida em, sobre, acerca de “ver”, “presenciar”.
Meu filho assistiu ao jogo.
amizade a, por, com empenho de, em, por
Transitivo indireto, com a preposição a, com o sentido de
amor a, por falta a, com, para “caber”, “competir”.
ansioso de, para, por imbuído de, em Esse direito assiste ao réu.
apaixonado de, por imune a, de Intransitivo, com a preposição em, com o sentido de
apto a, para inclinação a, para, por “morar”.
atencioso com, para incompatível com Seu tio assistia em um sítio. (o termo “em um sítio” é o
aversão a, por junto a, de adjunto adverbial de lugar)
Neste sentido, admite o pronome relativo “onde”: Este é o
ávido de, por preferível a
local onde assisto (onde moro).
conforme a propenso a, para
constante de, em próximo a, de f) Avisar, informar, prevenir, certificar, cientificar:
constituído com, de, por respeito a, com, de, por, para
São normalmente transitivos diretos e indiretos, admitindo
contemporâneo a, de situado a, em, entre duas construções.
contente com, de, em, por último a, de, em Avisei o gerente do problema.
cruel com, para único a, em, entre, sobre Avisei-o do problema.
Avisei ao gerente o problema.
Lista de Regência Verbal Avisei-lhe o problema.
A transitividade é muito ampla e não se esgota naqueles Avisei o gerente de que havia um problema.
verbos listados nas gramáticas tampouco aqui neste artigo, Avisei ao gerente que havia um problema.
mas vemos que os concursos se baseiam nestes verbos mais Cuidado! Veja que tanto o objeto direto quanto o indireto
comuns, os quais são listados a seguir. podem ser expressos também por pronomes oblíquos átonos
ou orações subordinadas substantivas.
Agora, vamos para uma lista de verbos que mais caem em
concursos para depois treinarmos com questões:
g) Atender: é transitivo direto, podendo ser também
a) Agradar: transitivo direto, com o sentido de “fazer transitivo indireto no sentido de dar atenção a, receber
agrado”, “fazer carinho”. alguém, seguir, acatar:
Ela agradou o filho. Não costuma atender os meus conselhos.
Transitivo indireto, com a preposição a, com o sentido de O ministro atendeu os funcionários que o aguardavam.
“ser agradável”. Não atendeu à observação que lhe fizeram.
O assunto não agradou ao homem. Transitivo indireto no sentido de responder, prestar auxílio
a:
b) Ajudar, satisfazer, presidir, preceder: transitivos Os bombeiros atenderam a muitos chamados.
diretos ou indiretos, com a preposição a. O médico atendeu aos afogados na praia.
Satisfiz as exigências ou
Satisfiz às exigências. h) Chegar: É intransitivo, no sentido de movimento a um
destino, exigindo a preposição “a”. Com ideia de movimento
c) Amar, estimar, abençoar, louvar, parabenizar, de um lugar origem, usa-se a preposição “de”. Deve-se
detestar, odiar, adorar, visitar: transitivos diretos. evitar a preposição “em”, muito usada na linguagem
Estimo o colega. Adoro meu filho. coloquial, mas não é admitida na norma culta.

72
Cheguei a Fortaleza. Cheguei de
Fortaleza.
Esse verbo admite o advérbio “aonde” ou a locução “para
onde”, não admitindo apenas “onde”.
Note que, nas orações anteriores, os termos “a Fortaleza” e
“de Fortaleza” são adjuntos adverbiais de lugar.
Transitivo indireto, quando transmite valor de limite:
Seu estudo chegou ao extremo do entendimento.
i) Chamar: é transitivo direto com o sentido de “convocar”.
Chamei-o aqui.
Transitivo direto ou indireto, indiferentemente, com o
sentido de “qualificar”, “apelidar”; nesse caso, terá um
predicativo do objeto (direto ou indireto), introduzido ou
não pela preposição de.
Chamei-o louco. Chamei-o de louco.
Chamei-lhe louco. Chamei-lhe de louco.
A palavra louco, nos dois primeiros exemplos, é predicativo
do objeto direto; nos dois últimos, predicativo do objeto
indireto.
j) Custar: é intransitivo, quando indica preço, valor.
Os óculos custaram oitocentos reais.
Obs.: adjunto adverbial de preço ou valor: oitocentos reais.
Transitivo indireto, com a preposição a, significando “ser
custoso”, “ser difícil”; com esse sentido, normalmente estará
seguido de um infinitivo:
Custou ao aluno entender a explicação do professor.
Obs: A expressão “entender a explicação do professor” é
sujeito oracional e “ao aluno” é o objeto indireto. (Isso
custou ao aluno)
k) Esquecer, lembrar, recordar: são transitivos diretos,
sem os pronomes oblíquos átonos (me, te, se, nos, vos):
Ele esqueceu o livro. Lembrou a situação.
Recordou o fato.
Transitivos indiretos com pronomes oblíquos átonos,
exigindo preposição de.
Ele se esqueceu do livro. Lembrou-se da situação.
Recordou-se do fato.
No sentido figurado, há ainda a possibilidade de o sujeito do
verbo “esquecer” não ser uma pessoa, mas uma coisa:
Esqueceram-me as palavras de elogio.
Esqueceu-se verificar o número da placa.
Essa mesma regência vale para “lembrar”, isto é, há na
língua o registro de frases como “Não me lembrou esperá-
la”, em que “lembrar” significa “vir à lembrança”. O sujeito
de “lembrou” é “esperá-la”, ou seja, esse fato (o ato de
esperá-la) não me veio à lembrança.
Os verbos Lembrar e recordar também podem ser
transitivos diretos e indiretos:
Lembrei ao aluno o dia do teste.
l) Implicar: é transitivo direto quando significa “pressupor”,
“acarretar”.
Seu estudo implicará aprovação.
Transitivo direto e indireto, com a preposição em, quando
73
significa “envolver”.
Implicaram o servidor no processo.
Transitivo indireto, com a preposição com, quando significa
“demonstrar antipatia”, “perturbar”.
Sempre implicava com o vizinho.
m) Morar, residir, situar-se, estabelecer-se pedem
adjuntos adverbiais com a preposição em, e não a:
Morava na Rua Onofre da Silva.
Cabe aqui observar que o vocábulo “onde” não pode receber
preposição com este verbo. A estrutura “aonde moro” está
errada gramaticalmente, o correto é: onde moro.
n) Namorar: transitivo direto:
Ela namorou aquele artista.
o) Obedecer e desobedecer: transitivos indiretos, com a
preposição a.
Obedeço ao comando. Não desobedeçamos à
lei.
p) Pedir, implorar, suplicar: transitivos diretos e indiretos,
com a preposição a (mais raramente, para):
Pediu ao dirigente uma solução.
Só admitem a preposição para quando existe a
palavra licença (ou sinônimos), clara ou oculta.
Ele pediu para sair. (ou seja: pediu licença para)
q) Perdoar e pagar: são transitivos diretos, se o
complemento é coisa.
Perdoei o equívoco. Paguei o apartamento
Transitivos indiretos, com a preposição a, se o complemento
é pessoa.
Perdoei ao amigo. Paguei ao empregado.
Podem aparecer os dois complementos, sendo o verbo
transitivo direto e indireto:
O Brasil pagou a dívida ao FMI.
O FMI perdoará a dívida aos países pobres.
Note que, se no último exemplo retirássemos a preposição
“a” e inseríssemos a preposição de, o verbo passa a ser
apenas transitivo direto e o termo preposicionado passa a ser
o adjunto adnominal que caracteriza o núcleo deste termo.
Veja:
O FMI perdoará a dívida dos países pobres.
Observação: “perdoará” é verbo transitivo direto, o termo “a
dívida dos países pobres” é o objeto direto, cujo núcleo é
“dívida” e “dos países pobres” é o adjunto adnominal.
r) Preferir: é transitivo direto: Prefiro biscoitos.
Transitivo direto e indireto, com a preposição a: Prefiro
vinho a leite.
Cuidado, pois o verbo “preferir” não aceita palavras ou
expressões de intensidade, nem do que ou que. Assim,
está errada a construção como “Prefiro mais vinho do que
leite”.
s) Presidir: transitivo direto ou indireto: Observe a poesia, “Pronominais”, escrito por Oswald de
O chefe presidiu a cerimônia. O chefe presidiu à Andrade.
cerimônia. “Dê-me um cigarro
Diz a gramática
t) Querer: é transitivo direto, significando “desejar, ter Do professor e do aluno
intenção de, ordenar, fazer o favor de”: E do mulato sabido
Ele quer a verdade. Mas o bom negro e o bom branco
Transitivo indireto, significando “gostar, ter afeição a Da Nação Brasileira
alguém ou a alguma coisa”. É normal o advérbio “bem” Dizem todos os dias
ficar subentendido ou explícito. Assim, é exigida a Deixa disso camarada
preposição a: Me dá um cigarro.”

A mãe quer muito ao filho. (…quer bem ao filho) Na utilização prática da língua portuguesa, o uso dos
pronomes oblíquos é determinado pela boa sonoridade da
u) Responder: é transitivo direto, em relação à própria frase.
resposta dada. Você, dificilmente, ouvirá alguém dizer “Dê-me um
Responderam que estavam bem. cigarro”, pois, automaticamente, as pessoas dizem “Me dê a
Transitivo indireto, em relação à coisa ou pessoa que recebe um cigarro”. Isso ocorre porque o segundo exemplo soa
a resposta. melhor aos ouvidos de quem fala e de quem ouve.
Respondi ao telegrama.
Às vezes, aparece como transitivo direto e indireto: Uso da Próclise
Respondemos aos parentes que iríamos. A colocação pronominal Próclise é empregada quando tiver
palavras ou expressões negativas, conjunções
v) Visar: é transitivo direto quando significa “pôr o visto”, subordinativas, advérbio, pronomes relativos,
“rubricar”: demonstrativos ou indefinidos, frases interrogativas,
Ela visou as folhas. exclamativas ou optativas, verbo no gerúndio antecedido
Transitivo direto quando significa “mirar”: da preposição "em" ou formas verbais proparoxítonas.
Visavam um ponto na parede.
Transitivo indireto, com a preposição a, quando significa Palavras ou expressões negativas
“pretender”, “almejar”: Não, nunca, jamais, nada, ninguém, nem ou de modo
Visava à felicidade de todos. algum...
Aqui não é aceito o pronome “lhe” como complemento, Exemplos:
empregando-se, assim, as formas “a ele” e “a ela”. • Nada me perturba.
Algumas gramáticas aceitam a regência deste verbo na • Não o quero aqui.
acepção de “pretender, almejar” como verbo transitivo • Nunca o vi assim.
direto, quando logo após houver um verbo no infinitivo:
“O programa visa facilitar o acesso ao ensino gratuito.” Quando empregada corretamente à colocação
pronominal ajuda a harmonizar o texto, evitando
1.16 Padrões gerais de colocação pronominal no ambiguidades
português. • Eu não vi ela hoje.

Colocação pronominal é a parte da gramática que cuida do
emprego correto dos pronomes oblíquos átonos nas frases.
Normalmente a colocação pronominal não é empegada de
forma correta na linguagem verbal, mas algumas normas
devem ser obedecidas, principalmente, na linguagem escrita.
No uso informal da língua portuguesa, a ambiguidade é vista
com frequência. Contudo, assim como qualquer vício de
linguagem, deve ser evitada em momentos formais,
sobretudo pelo som desagradável que pode ser reproduzido -
cacofonia.

Na colocação pronominal os pronomes oblíquos
átonos podem ocupar três posições: antes do verbo, no meio
do verbo e depois do verbo.
Próclise – Na colocação pronominal Próclise o pronome
aparece antes do verbo.
Mesóclise - Na colocação pronominal Mesóclise o pronome
aparece no meio do verbo.
Ênclise - Na colocação pronominal Ênclise o pronome
aparece depois do verbo.
A palavra “ela”, no exemplo acima, exerce a função de
complemento. Dessa forma, a frase correta é: "Eu não a vi
hoje”.
Orações com conjunções subordinativas
Quando, se, porque, qual, conforme, embora ou logo que...
Exemplos
• Quando se trata de falar em inglês ele é um expert.
• Embora se sentisse melhor, saiu.

74
• Conforme lhe disse, hoje vou sair mais cedo. Uso da Ênclise
Na Ênclise a colocação pronominal é usada após verbo
Advérbios quando atraída pelas seguintes situações:
Verbos antecedidos por advérbios ou expressões adverbiais Quando o verbo começa uma oração
Sempre, mais, menos, já... Exemplos:
Exemplos: • Diga-me o que pensas sobre o resultado.
• Aqui se tem. • Vou-me embora agora mesmo.
• Ontem me disseram que havia greve hoje. • Fiz-lhe a pessoa mais feliz do mundo.
• Agora, descansa-se. • Acordei e surpreendi-me com o café da manhã.
• Talvez a jovem se decida ainda hoje.
Quando o verbo estiver no infinitivo impessoal
Atenção! Caso exista verbo após advérbio, ele deixa de Exemplos:
atrair o pronome. • Quero convidar-te para o meu aniversário.
• Não era minha intenção machucar-te.
Pronomes Relativos, Demonstrativos e Indefinidos • Gostaria de pentear-te a minha maneira.
Cujo, o qual, que, onde... • O seu maior sonho é casar-se.
Exemplos: Quando o verbo estiver no imperativo afirmativo
• A pessoa que me ligou era minha colega. (relativo) Exemplos:
• Isso me traz alegria. (demonstrativo) • Sigam-me, por favor.
• Alguém me ligou? (indefinido) • Quando eu avisar, silenciem-se todos.
• Depois de terminar, chamem-nos.
Em frases interrogativas • Para começar, joguem-lhes a bola!
Quanto, qual, como, quando...
Exemplos: Quando o verbo estiver no gerúndio
• Quanto cobrará pelo jantar? Exemplos:
• Quem nos explicará as regras? • A menina desatenta argumentou fazendo-se de boba.
• Quando te deram a notícia? • Vive a vida encantando-me com as suas surpresas.
• Quem te presenteou? • Faço sempre bolos diferentes experimentando-lhes
ingredientes novos.
Em frases exclamativas ou optativas (que exprimem • Recusou a proposta fazendo-se de desentendida.
desejo)
Exemplos: Colocação pronominal nas locuções verbais
• Deus nos dê forças. A colocação pronominal em locuções verbais pode ser
• Oxalá me dês a boa notícia. diferente se o verbo principal estiver no particípio ou no
• Deus o proteja sempre! gerúndio e infinitivo.
• Macacos me mordam!
Verbo principal no gerúndio ou no infinitivo
Verbo no gerúndio antecedido da preposição Se não existir palavra atrativa que exija a próclise, o
Exemplos: pronome oblíquo pode ser empregado depois do verbo
• Em se plantando tudo dá. principal ou após o verbo auxiliar.
• Recusou a proposta fazendo-se de desentendida. • Quero ver-te hoje.
• Em se tratando de confusão, ele está presente. • Quero-te ver hoje.
• Em se decidindo pelo churrasco, eu trato da carne.
Se não tiver palavra atrativa que exija a próclise, o pronome
Uso da Mesóclise oblíquo pode ser empregado antes da locução verbal ou
A colocação pronominal Mesóclise acontece quando depois da locução verbal.
o verbo está sendo flexionado no futuro do presente ou no • Não te quero ver hoje.
futuro do pretérito, mas sem palavra atrativa. • Não quero ver-te hoje.

Futuro do presente Verbo principal no particípio

Assim que oportuno, contar-lhe-ei detalhes da cerimônia.
Futuro do pretérito
A inovação do setor ajudar-nos-ia significativamente.
Se não tiver palavra atrativa que exija a próclise, o pronome
oblíquo deverá usado depois do verbo auxiliar, nunca após o
verbo principal no particípio.
• Tinham-me dito que você não era de confiança.
• Eu tinha-lhe falado sobre esse assunto.

75

Se não tiver palavra atrativa que exija a próclise, o pronome
oblíquo deve ser empregado antes da locução verbal.
• Já me tinham dito que você não era de confiança.
• Eu não lhe tinha falado sobre esse assunto.
Pronomes oblíquos átonos
Os pronomes oblíquos átonos são aqueles que não são
precedidos de preposição. Eles têm a acentuação tônica
fraca.
Exemplo:
• Ele me deu um à chave do carro.
Veja a seguir quais são os pronomes oblíquos átonos:
1ª pessoa do singular (eu): me
2ª pessoa do singular (tu): te
3ª pessoa do singular (ele, ela): se, o, a, lhe
1ª pessoa do plural (nós): nos
2ª pessoa do plural (vós): vos
3ª pessoa do plural (eles, elas): se, os, as, lhes
Atenção!
- O pronome oblíquo átono "lhe" não tem a forma contraída.
Por acompanhar diretamente uma preposição, o pronome
oblíquo átono "lhe" sempre se apresenta na função de objeto
indireto da oração.
- Os pronomes me, te, se, nos e vos podem ser objetos
diretos ou objetos indiretos.
- Os pronomes o, a, os e as exercem exclusivamente a
função de objetos diretos.
1.17 Estilística: figuras de linguagem
A Estilística é a parte dos estudos da linguagem que, como
o próprio nome denota, preocupa-se com o estilo. Nela, a
linguagem pode ser utilizada para fins estéticos,
conferindo à palavra dados emotivos.
A linguagem afetiva é representada por esse importante
recurso, no qual podemos observar os processos de
manipulação da linguagem utilizados para extrapolar a
mera função de informar. Na Estilística há um interessante
contraste entre o emocional e o intelectivo, estabelecendo
uma relação de complementaridade entre seu estudo e o
estudo da Gramática, que aborda a linguagem de uma
maneira mais normativa e sistematizada.
Muitas pessoas ainda associam o estilo a uma ideia de
deformação da norma linguística, o que não é
necessariamente uma verdade, visto que existe uma
grande diferença entre traço estilístico e erro gramatical.
O traço estilístico acontece quando há uma intenção
estético-expressiva que justifique o desvio da norma
gramatical. Já o erro gramatical não apresenta uma
intenção estética, pois configura-se apenas como um
desconhecimento das regras.
Existem, pois, os seguintes campos da Estilística:
76
⇒ Estilística fônica;
⇒ Estilística morfológica;
⇒ Estilística sintática;
⇒ Estilística semântica.
Para auxiliar na organização das palavras, tanto na
linguagem escrita como na linguagem oral, a Estilística
ocupa-se do estudo dos elementos expressivos, abarcando
assim a conceitualização e os diversos usos das figuras,
vícios e funções de linguagem. A partir da leitura de
nossos artigos, você poderá entender quão importante é a
Estilística, um recurso amplamente utilizado em diversos
gêneros, especialmente na linguagem poética e na
linguagem publicitária.
Figuras de linguagem
Classificação
As figuras de linguagem podem ser classificadas em quatro
grandes grupos, e a divisão se dá em relação a aspectos
fonológicos, semânticos ou sintáticos das palavras em que o
recurso foi utilizado. Elas podem ser figuras de som, de
palavra, de pensamento ou de construção.
Figuras de som
Conhecidas também como figuras de harmonia, estão
intimamente relacionadas à fonologia. A sonoridade das
palavras, sílabas ou fonemas são usadas de uma forma
peculiar para criar um sentido expressivo único, seja
construindo um ritmo na frase, imitando sons de animais ou
máquinas, ou ainda relacionando palavras com sonoridade
parecida. São figuras de som:
• Aliteração – Repetição da mesma consoante
ou de outra que tenha som parecido.
Exemplo: “Três tigres tristes comeram três
pratos de trigo”
• Assonância – Repetição de uma mesma vogal,
recurso bastante usado em versos.
Exemplo: “Pólo sul, meu azul / Luz do
sentimento nu” (Djavan – Linha do Equador)
• Paronomásia – Repetição de sons
semelhantes em diferentes palavras.
Exemplo: “Berro pelo aterro, pelo
desterro/Berro por seu berro, pelo seu erro”
(Caetano Veloso – Qualquer Coisa)
• Onomatopeia – Conjunto de sílabas ou letras
que reproduzem um som natural ou produzido.
Exemplos: CABUM! (Explosão) Tic Tac
(Ponteiros de relógio)
Figuras de Palavra
Às vezes é possível usar uma palavra ou expressão com o
significado de uma outra. Este empréstimo de significado
torna-se possível devido a alguma semelhança existente
entre os dois termos, que é reforçada pela figura de
linguagem, produzindo uma sentença mais expressiva.
• Comparação – Aproximação do significado
 de dois ou mais elementos com uso de termos
comparativos: “como” , “assim como”, “tal
que”, “que nem”, entre outros.
Exemplo: Linda como uma flor.
• Metáfora – Substituição de um termo por
outro devido a uma semelhança subjetiva entre
os dois.
Exemplo: Mário é uma porta! Nunca vi tanta
estupidez.
• Metonímia – Substituição de um termo por
outro devido a uma semelhança ou relação real
entre os dois.
Exemplo: Ele leu Ariano Suassuna todo! (A
obra de Ariano Suassuna)
• Sinédoque – Substituições de termos havendo
uma ampliação ou diminuição do sentido
relacionado com a quantidade.
Exemplo: O baiano é preguiçoso (Os baianos/
As pessoas da Bahia)
• Catacrese – Metáforas que já se tornaram
habituais.
Exemplos: Perna da mesa; Cabeça de alho.
• Sinestesia – Combinação de sensações físicas
(tato, audição, paladar, visão, olfato) na
mesma expressão.
Exemplo: Sua voz era áspera e azeda.
• Antonomásia – Reconhecimento de uma
pessoa por uma característica ou fato.
Conhecido como apelido.
Exemplo: O poeta dos escravos era um bom
poeta. (Castro Alves)
Figuras de Pensamento
As figuras de pensamento também estão relacionadas à
estrutura semântica da palavra, e são utilizadas para causar
impacto ou contradição no receptor da mensagem.
Caracterizam-se pela aproximação de termos opostos,
repetição de uma ideia em diferentes palavras e a utilização
estratégica de palavras para representar uma ideia contrária.
• Antítese – Aproximação de palavras ou
expressões com significados opostos.
Exemplos: Adoro o verão, detesto o inverno.
• Apóstrofe – Invocação de uma entidade ou
pessoa, presente ou não, utilizando vocativo.
Exemplo: Pai! Apareça para mim!
• Paradoxo – Ou oximoro é a fusão de dois
termos ou expressões excludentes
relacionando-se ao mesmo termo.
Exemplo: Escute o som do silêncio.
• Eufemismo – Emprego de uma palavra para
amenizar algo penoso, desagradável etc.
Exemplo: Ele está no sono eterno. (Morto)
• Gradação – Sequência de expressões ou
palavras que intensificam uma única ideia.
Exemplo: Maior, menor, mediano, não me
importo com o tamanho.
77
• Hipérbole – Exagero explícito de uma ideia.
Exemplo: Já te dei um milhão de motivos.
• Ironia – Ocorre quando as palavras e o sentido
que elas querem expressar se contradizem.
Normalmente isso acontece de forma
depreciativa ou sarcástica.
Exemplo: Que coisa linda vocês dois
brigando!
• Prosopopeia: Personificação, animação ou
humanização de um objeto inanimado ou
imaginário.
Exemplo: A cama está me chamando.
• Perífrase – Uso de termos que se relacionam a
um objeto, situação ou local que não de tal
forma que conseguem substituir o próprio
nome daquilo a que se refere a sentença.
Exemplo: Eu nasci no país do futebol (Brasil).
Figuras de Construção
São as figuras de linguagem ligadas à estrutura da frase,
também conhecidas como figuras de criação. Se relacionam
com a parte sintática da frase. Omissões, repetições e
alterações nas ordens e concordâncias das frases são as
características das figuras de linguagem deste tipo. A
mudança da estrutura sintática que corresponde à norma
culta é o resumo das figuras de sintaxe.
• Assíndeto – Ocorre quando há uma sequência
de termos separados por vírgulas, e inclusive
os possíveis conectivos são substituídos por
ela.
Exemplo: Cheguei, pedi, paguei, bebi tudo o
que pude.
• Elipse – Omissão de um termo ou oração
facilmente identificável.
Exemplo: (Ele) Falou besteira, estava
nervoso,(de) cabeça quente.
• Zeugma – Omissão de um termo que seria
repetido.
Exemplo: Atravessei o oceano e o deserto
também. (omissão de “atravessei”)
• Anáfora – Repetição proposital de um termo
ou expressão no início de uma frase ou verso.
Exemplo: Fui à cidade grande. Fui a lugares
jamais vistos.
• Pleonasmo – Repetição de uma mesma ideia.
Redundância.
Exemplos: Subir para cima. Ver com os olhos.
• Polissíndeto – Repetição proposital e enfática
de conjunções.
Exemplo – Olho e pé e mão e cabelo e unhas e
dentes.
• Anástrofe – Inversão simples de palavras
vizinhas.
Exemplo: Desesperado estou, futuro não vejo.
(Estou desesperado, não vejo futuro)
 • Hipérbato – Inversão completa de elementos
da frase.
Exemplo: Contra a correnteza, os salmões
nadam. (Os salmões nadam contra a
correnteza)
• Sínquise – Inversão exagerada de elementos
da frase.
Exemplo: A ponte se estende pelo vale, de
madeira.
• Hipálage – Atribuição de um adjetivo
relacionado a um objeto atribuído a outro em
uma mesma frase.
Exemplo: As espadas cansadas dos soldados.
(na verdade, são os soldados que estão
cansados)
• Anacoluto – Interrupção da estrutura sintática
de uma oração seguida de outra expressão
complementar.
Exemplo – Esta televisão, sempre que chego,
está ligada.
• Silepse – Concordância ideológica. As
palavras concordam com suas ideias, e não
com gênero e número expressos.
Exemplo: São paulo é linda. (São paulo = A
cidade de)
1.18 Reescrita de frases: substituição, deslocamento,
paralelismo
Cuidado com esse assunto, pois uma falta de atenção à
língua culta pode transformar uma simples ideia em uma
tragédia linguística. Para fazer uma reescrita de frases e
parágrafos de um texto, devemos ter muita atenção na
gramática, ou seja, nos erros de pontuação, concordância
verbal e nominal, regência verbal e nominal, o uso da crase
e a colocação pronominal. Uma troca de posição da vírgula,
por exemplo, pode alterar o sentido da frase Esse assunto até
parece simplório, mas é muito relevante e necessita prestar
muita atenção para não cometer erros grotescos. Reescrever
uma frase ou um texto não é tão simples como se pensa.
Muitos cometem gafes horrendas, por exemplo, uma simples
vírgula pode mudar totalmente o sentido de um contexto.
Veja esse exemplo simples:
O CAVALO, DE SEU PAI, MORREU.
Caso eu não coloque esses duas vírgulas, o cavalo a que se
refere passa a ser o pai, transformando a reescrita dessa frase
totalmente desproporcional à ideia anterior, que era informar
que esse animal havia sido morto e não uma forma de
metaforizar o comportamento irracional de um homem.
As frases reescritas devem
• respeitar as sequências de ideias;
• não omitir informação essencial;
• não expressar opinião;
• utilizar vocabulário e expressões diferentes das do texto
78
original comportamento irracional de um homem.
As frases reescritas devem manter a informação essencial do
texto utilizando vocabulários e expressões do texto original
e a ordem das palavras para que o texto mantenha seu
sentido. Deve-se prestar a atenção na ordem das palavras
para que o texto não mude de sentido.
Devemos também prestar atenção no tempo verbal. Muitos
de vocês não sabem o que fazer quando encontram uma
questão com os tradicionais comandos “sem prejuízo da
correção gramatical […]” ou “mantendo-se o sentido
original do texto e a correção gramatical […]”, não é
verdade?! O que sempre ouvimos de vocês é que nunca
conseguem saber o que a banca realmente quer que seja
analisado em questões que exigem algum tipo de
substituição/equivalência de estruturas. Mas eu tenho
certeza de que depois da leitura deste artigo e de aplicar
todas as dicas dadas aqui na resolução de questões, você não
terá mais problemas para encarar questões desse tipo.
A maior dificuldade está na interpretação do que está sendo
pedido no comando de questão em que há propostas de
reescritura de frases ou de trechos delas. Há questões que
pedem para que seja analisada a manutenção da correção
gramatical; outras pedem para que se analise a manutenção
do sentido original do texto; e há ainda aquelas que pedem
para analisar a coerência. Na maior parte das questões, o que
encontramos é um conjugado de dois desses tópicos:
gramática e sentido, sentido e coerência, gramática e
coerência.
E é nessa hora que surgem muitas dúvidas: o que a Banca
quer de mim? O que eu preciso analisar em uma questão
como essa? Erro gramatical implica incoerência? Mudança
de sentido implica erro gramatical? Fiquem calmos! Vamos
esclarecer todos esses pontos para vocês.
Antes de qualquer coisa, ‘sentido’ e ‘coerência’ NÃO são
palavras sinônimas! Portanto, cada uma te orientará para um
tipo de análise.
Mudança de sentido não resulta necessariamente em um
texto incoerente; pode haver mudança de sentido e o texto
continuar coerente. Então, o que seria mudança de sentido?
Se no texto original há uma relação lógica de adição (ex.:Os
alunos estudaram e não jogaram bola), e na proposta de
substituição feita no enunciado a relação estabelecida é de
oposição (ex.: Os alunos estudaram, mas não jogaram bola),
podemos dizer que aí houve mudança de sentido, mas o
texto continua coerente. Em questões que pedem a análise
de sentido, você precisa ficar atento a quatro pontos:
• uso de palavras sinônimas
• relação de sentido estabelecida pelos conectivos
(preposições e conjunções)
• tempo e modo verbais (mudança de tempo e modo
geralmente altera o sentido original)
• orações adjetivas: mudança de uma restritiva para uma
explicativa (ou vice-versa) altera o sentido, mas
normalmente mantém a correção gramatical.
A reescritura de frases por substituição
A Reescrita pode ser feita através de substituição de
palavras ou de trechos de textos utilizando:
Sinônimos, antônimos, locução verbal, verbos por
substantivos e vice-versa, voz verbal, conectivos de mesmo
valor semântico:
Sinônimos: palavras que possuem significados iguais ou
semelhantes Ex.:
• Aquele carro está com problema
• Aquele automóvel está com defeito
Antônimos: palavras que possuem significados diferentes,
ou seja, significados opostos.
Ex.:
• O homem estava bravo
• O sujeito não estava tranquilo Locução verbal: É a união
de verbos com a função de apenas um. Ex.: Vou ler este
livro para meu filho
Verbo por substantivo e vice-versa: Você transforma uma
oração verbal em oração nominal ou viceversa.
Caminhar = caminho
Resolver = resolução
Trabalhar = trabalho
Estudar = estudos
Beijar = beijo Exs.
• O trabalho é essencial para a vida.
• Trabalhar é essencial para a vida.
• Voz verbal: A voz assumida pelo verbo indica se o sujeito
é agente ou paciente da ação.
Exs.: • Eu vi a mulher no supermercado.
• A mulher foi vista por mim no supermercado.
Conectivos com mesmo valor semântico.
Os conectivos como conjunção, preposição e advérbio
ajudam a dar sentido às orações.
Conectivos de adição: Além disso, ainda mais, também,
e…
Conectivos de certeza: Por certo, certamente, com
certeza…
Conectivos de condição: Caso, eventualmente, se.
Conectivos de conclusão: Em suma, em conclusão,
enfim…
Conectivos de tempo: Enfim, logo, então, logo depois, logo
após…
Dentre outros conectivos.
Exs.: No campo sintático:
79
• Certo, eu vencerei esta partida.
• Certamente, eu vencerei esta partida.
• Lerei este livro para meu filho.
Reescritura de frases por deslocamento
Deslocamento: permite que um elemento (ou vários) se
desloque para outra parte do texto, alterando a ordem e
promovendo uma nova configuração.
Esse tipo de cobrança em concurso é para observar que o
candidato /a está atento quanto o uso da vírgula, que faz toda
diferença em um contexto.
Como sabermos que um termo está deslocado? É somente
perceber em que ordem da frase está o sujeito. Se ele estiver
deslocado, certamente terá de ser separado por vírgula.
Exemplo: Saíram em estado de graça, aqueles candidatos, ao
cargo de psicólogo.
O que é termo deslocado na oração?
Quando se fala de termos deslocados, quer-se dizer que
alguns termos têm uma posição definida na sequência da
oração, que chamamos de ordem direta. Essa sequência é
formada pelos seguintes termos: Sujeito + verbo +
complementos verbais + adjunto adverbial.
O mais famoso caso de deslocamento é o início de nosso
Hino Nacional.
OUVIRAM DO IPIRANGA, AS MÁRGENS PLÁCIDAS
Por décadas professores afirmaram que era um sujeito
indeterminado, porém com o passar dos anos foi descoberto
que havia uma vírgula, deslocando, portanto o sujeito de seu
predicado.
Na ordem direta fica assim esse verso:
AS MARGENS PLÁCIDAS OUVIRAM DO IPIRANGA....
A ordem direta – sujeito, verbo, complementos – é a
preferida da clareza. Ela evita erros comuns ao ritmo
apressado do trabalho. Mas, volta e meia, a inversa tem a
vez. A vírgula, então, entra em campo. Com um cuidado:
mesmo deslocados, sujeito e objeto não se isolam: Maria
comprou uma bolsa na liquidação (ordem direta). Comprou
Maria uma bolsa na liquidação (ordem inversa). Uma bolsa
Maria comprou na liquidação (ordem inversa).
Outros termos não gozam do privilégio. É o caso do adjunto
adverbial e da oração adverbial. O lugar deles é na rabeira.
Observe:
Ordem direta: O presidente se encontrou com o primeiro-
ministro de Israel em Telavive.
Ordem inversa: Em Telavive, o presidente se encontrou com
o primeiro ministro de Israel. O presidente se encontrou, em
Telavive, com o primeiro-ministro de Israel.
Observação: É facultativo o emprego da vírgula se o adjunto
adverbial tiver uma palavra: Aqui, fala-se português. Aqui
se fala português. Ontem, visitei o Museu da República.
Ontem visitei o Museu da República
Visitei, ontem, o Museu da República. Visitei ontem o
Museu da República.
Reescritura de frases por paralelismo
Antes de tudo, reflitamos sobre a estrutura de um texto:
parágrafos devidamente organizados e interligados entre
si por meio de harmoniosa junção de elementos coesivos,
ideias dispostas em uma dada sequência lógica, de modo
a formar um “todo” coerente. Eis alguns dos elementos
essenciais à perfeita compreensão de qualquer discurso.
Contudo, há que se mencionar acerca de alguns entraves que
porventura tendem a surgir, implicando diretamente na falta
dessa perfeição. Para sermos mais precisos, voltemos nosso
foco para a última das considerações supracitadas, retratadas
por “ideias dispostas em uma dada sequência lógica, de
modo a formar um ‘todo’ coerente”. Esse todo deixa de ser
coerente quando há a ruptura de similaridade entre os
elementos textuais.
Ressaltemos, pois, as palavras de Othon M. Garcia
proferidas em sua Comunicação em Prosa Moderna, as quais
ele revela sobre tal ruptura:
“Se coordenação é, como vimos, um processo de
encadeamento de valores sintáticos idênticos, é justo
presumir que quaisquer elementos da frase – sejam orações,
sejam termos dela–, coordenados entre si, devam – em
princípio, pelo menos – apresentar estrutura gramatical
idêntica, pois –como, aliás, ensina a gramática de Chomsky
– não se podem coordenar frases que não comportem
constituintes do mesmo tipo. Em outras palavras: as ideias
similares devem corresponder forma verbal similar. Isso é o
que se costuma chamar paralelismo ou simetria de
construção”.
Diante de tais pressupostos, podemos dizer que o
paralelismo se caracteriza pelas relações de semelhança
entre palavras e expressões, materializadas por meio do
campo morfológico (quando as palavras pertencem a uma
mesma classe gramatical), sintático (quando as construções
das frases ou orações são semelhantes) e semântico (quando
há correspondência de sentido).
De forma a constatá-los, analisemos os casos nos quais se
detecta a falta de paralelismo de ordem morfológica:
Sua saída se deve a mágoas, humilhações, ressentimentos e
a agressores que tanto pretendiam ocupar seu cargo dentro
80
da empresa.
Constatamos que há uma ruptura de ordem morfológica,
evidenciada pela troca de um substantivo por um adjetivo,
ou seja, o termo “agressores” em detrimento a “agressões”.
Portanto, o discurso carece de uma reformulação,
evidenciada por:
Sua saída se deve a mágoas, humilhações, ressentimentos e
a agressões por parte daqueles que tanto pretendiam ocupar
seu cargo dentro da empresa.
No campo sintático:
A preservação do meio ambiente representa não só um
dever de cidadania e é para que o planeta sobreviva.
Aqui, o correto seria utilizarmos a conjunção aditiva “mas
também” em vez do conectivo “e”, visto que o discurso
revela a ideia de adição no que se refere às consequências
oriundas de tais ações. Assim, a mensagem se evidenciaria
da seguinte forma:
A preservação do meio ambiente representa não só um dever
de cidadania, mas também contribui para que o planeta
sobreviva.
No campo semântico:
Há um trecho retirado da obra machadiana, retratado por:
Marcela amou-me durante quinze meses e onze contos de
réis.
Mesmo sabendo das reais intenções do autor, Machado de
Assis, detectamos uma quebra de sentido em relação ao
tempo, uma vez que para ironizar o interesse de Marcela, ele
introduz outra ideia, desta vez relacionada não mais à noção
de tempo, mas à quantidade propriamente dita.
Baseados em tais conhecimentos, partamos para conferir
alguns casos representativos de paralelismo.
quanto mais...tanto mais.
Atualmente, quanto mais nos qualificamos, (tanto) mais
conseguimos uma boa colocação no mercado de trabalho.
Ambas as estruturas paralelísticas foram utilizadas no
sentido de indicar uma progressão entre os termos
constituintes.
seja... seja; quer...quer; ora...ora.
Cuide sempre de suas atitudes, seja em casa, seja no
trabalho.
Quer queiras, quer não, terás de aproveitar essa
oportunidade.
Constatamos que o paralelismo se deveu à noção de
alternância (primeiro exemplo), como também à de posição
(segundo exemplo).
não... e não/nem.
Não conseguimos viajar nesse ano, nem no anterior.
Tal recurso é utilizado na intenção de enfatizar uma
sequência de ações negativas.
por um lado..., por outro.
Se por um lado agradou aos convidados, por outro
desagradou à família.
Constata-se que o emprego das estruturas paralelísticas foi
na intenção de estabelecer uma comparação, aludindo a
aspectos negativos e positivos mediante uma ação.
tanto...quanto.
A despedida é extremamente ruim, tanto para quem parte,
quanto para quem fica. Identificamos que as estruturas
introduzem tanto a ideia de adição quanto de equiparação ou
equivalência.
Tempos verbais.
Se todos comparecessem, haveria mais cooperação.
Se todos comparecerem, haverá mais cooperação.
Inferimos que o emprego do pretérito imperfeito do
subjuntivo (comparecessem) se adéqua ao futuro do
pretérito do indicativo (haveria), bem como o futuro do
subjuntivo se adéqua ao futuro do presente.
1.19 Norma culta
A norma culta se refere ao conjunto de padrões linguísticos
usados habitualmente pela camada mais escolarizada da
população. Define-se como a variação linguística utilizada
por pessoas que vivem em meios urbanos e que possuem
elevado nível de escolaridade, em situações formais e
monitoradas de comunicação falada ou escrita.
Características da norma culta
• É usada em situações formais e monitoradas de
comunicação;
• Impõe a correção gramatical, que implica um uso
rigoroso das normas gramaticais;
• É uma linguagem cuidada e elaborada, que
privilegia a utilização de estruturas sintáticas
complexas e de um vocabulário rico e
diversificado, com clara e correta pronúncia das
palavras;
• É o registro ensinado na escola, sendo considerado
mais erudito e prestigiado.
O domínio da norma culta reflete-se, principalmente, na
modalidade escrita da língua, revelando um elevado grau de
rigor e correção gramatical, como o devido uso da
pontuação, da acentuação, da colocação pronominal, da
concordância e da regência, entre outros.
Exemplos de uso da norma culta
Colocação pronominal em ênclise no início da oração:
• Levante-se e vamos embora.
• Dá-me isso, por favor.
81
Regência verbal com a preposição adequada:
• Ele nunca obedece ao pai.
• Nós assistimos ao jogo de futebol juntos.
Uso correto das várias pessoas gramaticais:
• Eu quero ir contigo. Tu vais a que horas?
• Veja isso com atenção e depois diga se você
entendeu tudo.
Utilização de palavras sem estarem abreviadas ou
contraídas:
• está (e não tá);
• para (e não pra);
• você (e não cê).
•
Saber escrever e falar de acordo com a norma culta de uma
língua é uma competência bastante valorizada no mercado
de trabalho, uma vez que o domínio da norma culta
possibilita ao indivíduo comunicar com precisão, eficiência
e desenvoltura.
Norma culta e norma-padrão
Embora esses conceitos sejam próximos, sendo
inclusivamente usados muitas vezes como sinônimos,
referem-se a normas distintas.
A norma-padrão pode ser entendida como a norma
gramatical, com base na gramática tradicional e normativa.
Atua como um modelo idealizado que visa a padronização
da língua escrita.
A norma culta é a variação que mais se aproxima desse
padrão.
Norma culta e variação linguística
Na língua portuguesa existem diversas variações
linguísticas, fruto da existência de diferentes grupos sociais,
com diferentes graus de escolarização, que apresentam
diferentes hábitos linguísticos. Isso resulta numa pluralidade
de normas.
De todas essas normas, a norma culta é tida como a mais
conceituada, sendo vista como uma linguagem culta e
erudita, utilizada por um grupo de pessoas de elite,
pertencentes à camada mais favorecida e escolarizada da
população.
Como nem todas as variações linguísticas usufruem desse
mesmo prestígio, muitas são vítimas de preconceito
linguístico, sendo consideradas menos cultas e até mesmo
incorretas.
É essencial o entendimento e a aceitação de que todas as
variedades linguísticas são fatores de enriquecimento e
cultura, não devendo ser encaradas como erros ou desvios.
CADERNO DE QUESTÕES:
LÍNGUA PORTUGUESA
Questão 1:
Marque abaixo o item onde todas as palavras estão escritas
de forma CORRETA:
a) Tragédia, empréstimo, arcabouço.
b) Próximo, esfoço, estrupo.
c) Cabide, retrospequitiva, análogo.
d) Barcaça, palhero, aeroporto.
Questão 2:
Texto
Com a premissa de que todo o poder emana do povo
prevista na Constituição Federal de 1988, a nação brasileira
enquadra-se na categoria de Estado Democrático de Direito.
Suas principais características são soberania popular; da
democracia representativa e participativa; um Estado
Constitucional, ou seja, que possui uma constituição que
emanou da vontade do povo; e um sistema de garantia dos
direitos humanos.
Como o nome sugere, a principal ideia da categoria é a
democracia. Esse conceito está explícito e explicado no
primeiro artigo da Constituição Federal de 1988. Está na
Carta Magna: “Todo o poder emana do povo (isso significa
que vivemos em uma República), que o exerce por meio de
representantes eleitos (esses são os termos de uma
democracia indireta, por meio das eleições de
vereadores, prefeitos, governadores, deputados, senadores
e presidentes) ou diretamente, nos termos desta Constituição
(este trecho estabelece que, no Brasil, também funciona a
democracia direta, em que o povo é o responsável direto
pela tomada de decisões)”.
Conceitos
Para entender o conceito, é necessário compreender o que
significa “democrático”, segundo o professor e mestre em
direito constitucional Edgard Leite. Ele explica que essa
palavra por si só concentra todo o significado da expressão.
É justamente por isso que um Estado de Direito é totalmente
diferente do Estado Democrático de Direito.
“Resumidamente, no Estado Democrático de Direito, as leis
são criadas pelo povo e para o povo, respeitando-se a
dignidade da pessoa humana”, afirmou Leite.
82
Já o Estado de Direito é pautado por leis criadas e cumpridas
pelo próprio Estado. Um exemplo, segundo o professor, é o
Código Penal Brasileiro, um decreto-lei de 1940.
“Isso ocorre em uma ditadura militar, por exemplo, quando
o governante dispõe de instrumentos como o decreto-lei, por
meio do qual ele governa ainda que sem a aprovação do
Congresso Nacional.”
Origem do conceito
A ideia de democracia surgiu na Grécia antiga junto ao
conceito de cidadão ativo. “Foi quando surgiu a democracia
direta. O cidadão ativo ateniense era aquele que poderia
exercer poderes políticos. Naquela época, eram apenas
homens livres com posses, que se reuniam em praça pública
e decidiam os rumos da cidade-estado”, explicou o
especialista.
(Disponível em:
<http://www2.planalto.gov.br/mandatomicheltemer/acompa
nhe-planalto/noticias/2018/10/entenda-o-que-e-o-
estadodemocratico-de-direito> Acessado em: 13 de mar. de
2019 - com adaptações)
Assinale a alternativa em que todas as palavras
estão CORRETAMENTE grafadas.
a) No correr de milênios, as formas de convivência humana
foram sendo modificadas, em decorrência de mútiplos
fatores, entre os quais a percepção da necessidade de um
governo do grupo social que definisse e implantasse formas
de organização que fossem benéficas para todos os
componentes do grupo.
b) Em decorrencia, acabaram sendo definidas as classes
sociais privilegiadas, e as necessidades e os objetivos
específicos das pessoas e dos segmentos sociais inferiores
foram sendo postos em plano secundário.
c) Chegou-se ao extremo de seu desprezo e sua denegassão
quando isso fosse considerado necessário ou conveniente
para os segmentos superiores.
d) Com o passar do tempo e a afirmação de lideranças
sociais, foi ocorrendo uma degradação dos princípios
fundamentais que levaram à organização da convivência, e
os que assumiram o governo da sociedade foram colocando
seus interesses como prioritários.
Questão 3:
Assinale a alternativa em que todas as palavras estão
CORRETAMENTE grafadas, conforme o sentido que a
palavra desempenha na sentença.
a) A próstata é uma glândula que só o homem possue e que
se localiza na parte baixa do abdômen.
b) A taxa de incidência de câncer de próstata é maior nos
países desenvolvidos em comparação com os de mais.
 c) Mas do que qualquer outro tipo, é considerado um
câncer da terceira idade, já que cerca de três quartos dos
casos no mundo ocorrem a partir dos 65 anos.
d) Alguns desses tumores podem crescer de forma rápida,
espalhando-se para outros órgãos e podendo levar à morte.
Apesar de alguns cientistas argumentarem que tuitar pode
ser mais difícil de resistir do que cigarros e álcool, o vício
nas redes sociais não está incluído nos mais recentes
manuais de diagnóstico de doenças de saúde mental.

Questão 4: As redes sociais estão mudando mais rápido do que os

Em conformidade com a norma-padrão, a lacuna da tira cientistas conseguem acompanhar, e por isso vários grupos
deve ser preenchida, CORRETAMENTE, com: estão tentando estudar comportamentos compulsivos
relacionados ao seu uso - por exemplo, cientistas holandeses
criaram sua própria escala para identificar um possível vício.

E se o vício em redes sociais realmente existe, seria um tipo

de vício em internet - e essa é uma doença já classificada.
Em 2011, Daria Kuss e Mark Griffiths da Universidade
Trent, de Nottingham (no Reino Unido), analisaram 43
estudos anteriores sobre o assunto e concluíram que o vício
em rede social é um problema de saúde mental que "pode"
exigir tratamento profissional.

- Ah! Estou vendo que o seu rádio também tem o selinho Eles descobriram que o uso excessivo resultava em
“MADE IN JAPAN”! problemas de relacionamentos, pior desempenho acadêmico
- _________ ‘também’? e menor participação em comunidades offline - além de
- Olha aqui, está vendo? “MADE IN JAPAN”. Minha apontar que os mais vulneráveis a se viciar em redes sociais
lanterna também é ‘MANDE IN JAPAN’. geralmente eram os dependentes de álcool, os mais
- O isqueiro do meu pai também, a máquina fotográfica, os introvertidos e aqueles que usam as redes sociais para
óculos, meus brinquedos a pilha... Tudo tem o selinho compensar menos laços na "vida real".
“MADE IN JAPAN”!
-? http://www.bbc.com/portuguese/vert-fut-43205522
-É diferente! QUE SUSTO!
Assinale a opção em que as palavras são acentuadas pela
http://cachinhosleitores.blogspot.com/2013/01/um-ano- mesma regra:
novomafaldiano-
para-todos-nos.html. Acesso em 12 jan. 2019. a) Acadêmico, vício, não.
a) Por que. b) Álcool, diagnósticos, saúde.
b) Por quê. c) Fácil, está, é, rápido.
c) Porque. d) Rápido, acadêmico, álcool.
d) Porquê.
Questão 8:
Questão 5: TEXTO
Marque o item abaixo onde a palavra está acentuada de
forma INCORRETA: “O Fórum Mundial da Água ocorre a cada três anos e já
a) Pragmátismo. passou por Marrocos, Holanda, Japão, México, Turquia,
b) Café. França e Coréia do Sul. Foi criado em 1996 pelo Conselho
c) Tráfego. Mundial da Água para estabelecer compromissos políticos
d) Terapêutico. acerca dos recursos hídricos.”

Questão 6: https://g1.globo.com/distrito-federal/especialpublicitario/
Assinale a alternativa em que todas as palavras estão adasa/noticia/forum-mundial-abre-espaco-para-discussaoda-
grafadas CORRETAMENTE: agua-com-a-sociedade.ghtml
a) Vatapá – fênix – juiz.
b) Juízes – bóia – álgebra. Marque a alternativa CORRETA:
c) Album – foruns – táxi. a) Políticos e Coréia são acentuadas porque todas as
d) Biceps – aéreo – órgão. proparoxítonas são acentuadas.
b) México, Fórum e Japão são oxítonas.
Questão 7: c) Já, três e água são oxítonas.
Texto d) Políticos, México e hídricos são todas proparoxítonas.

83
 302
Questão 9: 2699-charges-setembro-2018#foto-1611365192608381)
Marque o item onde só constam palavras derivadas: Acesso
a) Maresia, sol, infiel. em: 17/12/2018.
b) Pedreiro, vidraça, luzeiro.
c) Caiado, roubo, insuportável. A charge é um gênero textual que possui caráter humorístico
d) Maremoto, terremoto, terra. e crítico. Nesse sentido, quanto à classificação semântica das
palavras, há nessa charge:
Questão 10:
Assinale o item que apresenta um sinônimo para a palavra a) Uma homonímia entre os termos “Bolsa” e “bolso”.
sublinhada em "e esse é um dos fulcros do enredo". b) Uma paronímia entre o termo “Bolsa” nas duas falas.
c) Uma sinonímia entre os termos “Bolsa” e “bolso”.
a) Sulcos. d) Uma homonímia entre o termo “Bolsa” nas duas falas.
b) Vincos.
c) Suportes. Questão 13:
d) Legados. No meme da página pernambucana Bode Gaiato, ocorre um
efeito de linguagem articulado pela predicação do verbo
Questão 11: “esperar”. Marque a opção que traz a(s) afirmação(ões)
A palavra destacada em: “ADEMAIS, contribui para a verdadeira(s) a respeito do fenômeno.
conservação dos recursos naturais e dos ecossistemas,
dissociando crescimento econômico da degradação
ambiental.” traduz uma relação semântica de:
a) Concessão.
b) Conclusão.
c) Inclusão.
d) Oposição.

Questão 12:

NA ENTREVISTA DE EMPREGO...
- CITE UMA QUALIDADE SUA
- EU SOU UM CABRA QUE TÁ SEMPRE PENSANDO NO
FUTURO
- HUM, MUITO BOM! E O QUE O SENHOR ESPERA
DESSE EMPREGO?
- AS FÉRIAS.

I. O emprego do verbo esperar é metafórico.

II. O emprego do verbo esperar é literal.
-Preocupado com o “Bolsa”? III. O verbo esperar se realiza com duplo sentido, quais
-Preocupado com a Bolsa! sejam, “ter esperança, expectativa”, quando ocorre na fala
-Preocupado com o bolso... do entrevistador; e “aguardar”, quando ocorre
implicitamente na resposta do entrevistado, “férias”.
(https://fotografia.folha.uol.com.br/galerias/nova/161036817

84
a) Apenas a afirmação I é verdadeira.
b) Apenas as afirmações II e III são verdadeiras.
c) Apenas as afirmações I e III são verdadeiras.
d) Apenas a afirmação II é verdadeira.
Questão 14:
TEXTO I
Transparência e gentileza
Ana Maria Machado
Viver numa democracia pressupõe respeitar as urnas, os
limites institucionais, o jogo de pesos e contrapesos entre os
poderes. A alternância no governo, que agora teremos,
configura uma troca de papéis e exige uma oposição que
fiscalize e proponha alternativas mas que saiba conviver
com o desejo expresso da maioria. Hora de deixar para trás o
“nós contra eles”. Mesmo se, como disse Ciro Gomes em
relação ao PT, agora “eu sou o eles”. Ou, como se brincou
por aí, tanto pediram #elenão que acabaram ganhando um
Helenão. Ficaram cicatrizes. Por isso, o diálogo requer
delicadeza.
Esse quadro acentua a importância de se expressar, opinar,
perguntar, ouvir, analisar, corrigir, sugerir. Tentar entender.
Abandonar melindres e a retórica de que a democracia corre
risco se houver discordância. Admitir fatos. Reconhecer que
a corrupção não foi invenção de juízes antipetistas. Que a
nova matriz econômica de Dilma foi um desastre na ponta
do lápis, não na má vontade da mídia. Que a ONU nunca
recomendou o registro da candidatura de Lula e que nosso
Judiciário não desrespeitou essa pretensa determinação —
foi só a opinião avulsa de dois peritos de um comitê.
Hora de baixar a fervura. Ir além das redes sociais. Nisso, a
relação do governo com a mídia é fundamental. Convém ser
transparente. Não se pode barrar jornalistas em coletiva,
nem usar verba de publicidade para chantagem. Para evitar
curto-circuito em prejuízo do país, seria bom que o futuro
governo seguisse o exemplo recente de Sergio Moro. Se
todo mundo quer saber (e tem esse direito), o melhor é
organizar uma entrevista coletiva, em vez de chutar a
primeira frase que vem à cabeça de alguém acossado por
microfones e celulares, entre jornalistas se acotovelando.
Que se destine um espaço para esse encontro. Que cada um
pergunte livremente e espere sua vez. Que o entrevistado
responda com civilidade, desenvolva seu raciocínio, pese
suas palavras.
Pode não alimentar a fogueira, mas é mais útil a todos.
Precisamos disso.
O Globo, 26/11/2018
Texto disponível em: http://www.academia.org.br/artigos/
transparencia-e-gentileza. Acesso em: 4 de dez. de 2018.
85
No trecho “o melhor é organizar uma entrevista coletiva, em
vez de chutar a primeira frase que vem à cabeça de
alguém acossado por microfones e celulares”, o melhor
significado, no contexto, para acossado é:
a) Acolhido.
b) Incomodado.
c) Conveniente.
d) Acostado.
Questão 15:
Em “Venezuela e Brasil, ENFIM, juntos”. O termo
destacado identifica uma circunstância de:
a) Modo.
b) Finalidade.
c) Causa.
d) Tempo.
Questão 16:
QUE É PESQUISA EX-POST FACTO
A tradução literal da expressão ex-post facto é "a partir do
fato passado". Isso significa que neste tipo de pesquisa o
estudo foi realizado após a ocorrência de variações na
variável dependente no curso natural dos acontecimentos.
O propósito básico desta pesquisa é o mesmo da pesquisa
experimental: verificar a existência de relações entre
variáveis. seu planejamento também ocorre de forma
bastante semelhante. A diferença mais importante entre as
duas modalidades está em que na pesquisa ex-post facto o
pesquisador não dispõe de controle sobre a variável
independente, que constitui o fator presumível do fenômeno,
porque ele já ocorreu. O que o pesquisador procura fazer
neste tipo de pesquisa é identificar situações que se
desenvolveram naturalmente e trabalhar sobre elas como se
estivessem submetidas a controles.
Uma importante modalidade de pesquisa ex-post facto,
muito utilizada nas ciências da saúde, é a pesquisa caso-
controle. Esta é baseada na comparação entre duas
amostras. A primeira é constituída por pessoas que
apresentam determinada característica - casos - e a
segunda é selecionada de forma tal que seja análoga à
primeira em relação a todas as características, exceto a
que constitui objeto da pesquisa. Por exemplo, numa
pesquisa para verificar a associação entre toxoplasmose e
debilidade mental, determinado número de crianças com
diagnóstico de debilidade mental é submetido a teste
sorológico com o intuito de inferir se tiveram ou não
infecção prévia pelo Toxoplasma gondii. O mesmo exame é
realizado em igual número de crianças sem debilidade
mental, do mesmo sexo e idade, que funcionam como
controle.

Apesar das semelhanças com a pesquisa experimental, o
delineamento ex-post facto não garante que suas
conclusões relativas a relações do tipo causa-efeito sejam
totalmente seguras. O que geralmente se obtém nesta
modalidade de delineamento é constatação da existência de
relação entre variáveis. Por isso é que essa pesquisa muitas
vezes é denominada correlacional.
Fonte: GIL, Antônio Carlos. Como elaborar projetos de
pesquisa. 4 ed. São Paulo: Atlas, 2002, p . 49-50.
Marque a opção que apresenta o valor semântico da oração
destacada em "A primeira é constituída por pessoas que
apresentam determinada característica".
a) Restrição
b) Explicação.
c) Explanação.
d) Coordenação.
Questão 17:
Wasp-76b: o exótico e inóspito planeta onde “chove
ferro”
Astrônomos observaram um planeta distante onde
provavelmente “chove ferro”, Parece um filme de ficção
científica, mas é a natureza de um dos mundos mais
extremos que estamos descobrindo agora, Wasp-76b, como
é conhecido, orbita tão perto de sua estrela, que suas
temperaturas durante o dia excedem 2.400ºC — calor
suficiente para vaporizar metais. A período (sic) da noite do
planeta, por sua vez, é 1.000ºC mais frio, permitindo que
esses metais condensem e caiam como chuva.
É um ambiente bizarro, de acordo com David Ehrenreich, da
Universidade de Gênova. “Imagina que em vez de um
chuvisco de gotas de água, você tem gotas de ferro caindo”,
ele diz à BBC News. O pesquisador suíço e colegas acabam
de publicar seus achados sobre esse lugar estranho no
periódico Nature.
A equipe descreve como usou o novo instrumento Espresso,
um espetrógrafo concebido para procurar planetas do tipo
terrestre em torno de
estrelas do tipo solar. O equipamento foi usado no
Observatório Europeu do Sul, no Chile, do Telescópio
Europeu Extremamente Grande, para pesquisar a
composição química do Wasp-76b em detalhe.
O planeta, que está a 640 anos-luz de nós, ele está tão
próximo de sua estrela que demora só 43 horas para
completar uma translação que é o movimento que faz em
torno de sua estrela. Outro dos aspectos mais importantes do
planeta é que ele sempre apresenta a mesma face para a
estrela — um comportamento que cientistas descrevem
como rotação sincronizada. A Lua da Terra faz exatamente a
86
mesma cojsa; nós sempre vemos apenas um lado dela. Isso
significa, que o lado do Wasp-76b que está
permanentemente iluminado por sua estrela está sendo
“assado” pelo calor intenso.
De fato, esse hemisfério deve ser tão quente que todas as
nuvens são dispersadas, e todas as moléculas na atmosfera
são quebradas em átomos individuais. A grande diferenca de
temperatura que isso produz entre as porções iluminadas e
escuras do Planeta provoca ventanias fortíssimas de até 18
mil km/h, segundo a equipe de Ehrenreich.
Usando o espetrógrafo Espresso, os cientistas detectaram um
padrão de ocorrência muito intensa de vaporização de ferro
na fronteira entre o dia (porção iluminada) e noite (parte
escura) no Wasp-76b. Mas quando o grupo observou a
transição para a manhã, Os sinais da presença de ferro
haviam desaparecido. “O que entendemos é que o ferro está
condensando na parte da noite. Embora ainda esteja quente,
1.400ºC, é suficientemente Trio para o ferro condensar
como “nuvens, como chuva, possivelmente gotas. Elas então
caem em camadas mais profundas da atmosfera que ainda
não conseguimos acessar com nosso instrumento”, explica
Ehrenreich.
O Wasp é um planeta menstro que é duas vezes maior que
Júpiter. (...) Um dos cientistas da equipe de descoberta, Don
Pollacco da Universidade Warwick, disse que era difícil
visualizar mundos tão exóticos. “Essa coisa orbita tão perto
de sua estrela que está essencialmente dançando em sua
atmosfera e sendo submetida a todos os tipos de pressões
físicas que, para ser honesto, nós realmente não
entendemos”, disse à BBC News.
Fonte: https://noticias.r7.com/tecnologia-e-cienciaAwasp-
76b-o-exotico-e-inospito-planeta-onde-chove-ferro-
12032029
O trecho "Isso significa, que o lado do Wasp-76b que está
permanentemente iluminado por sua estrela está sendo
"assado" pelo calor "intenso" apresenta uma inadequação
linguística evidente:
a) Na forma como foi empregado um sinal de pontuação.
b) Na forma como um enunciado anterior é anaforicamente
retomado.
c) Na forma como o nome próprio foi grafado.
d) Na forma como foram empregadas as aspas.
Questão 18:
“O tumor de próstata geralmente é de crescimento lento,
pode ficar silencioso por vários anos, antes de manifestar os
primeiros sintomas, que podem incluir; dificuldade de urinar
ou sangramento na urina.” Para tornar a frase correta quanto
aos sinais de pontuação, seria necessário:
a) Inserir uma vírgula logo após a palavra PRÓSTATA, a
fim de isolar o advérbio seguinte.
 b) Substituir a vírgula localizada logo após a palavra
ANOS pelo travessão.
c) Excluir a vírgula localizada logo após a palavra LENTO,
a fim de unir as orações.
d) Substituir o sinal de ponto e vírgula pelo sinal de dois
pontos após a palavra INCLUIR.
d) Transitivo direto, indireto, direto-indireto.
Questão 22:
O verbo ASSISTIR possui mais de um sentido com
regências diferentes. Analise a charge abaixo e marque o
item CORRETO.

Questão 19:
Assinale a única alternativa CORRETA quanto à pontuação.
a) Primeiro: adquira, sempre, produtos originais e exija
nota fiscal. Somente através do comércio legal, pode-se
buscar igualdade nas competições de mercado.
b) Verifique onde o produto foi fabricado; quanto mais
próximo de nossa casa, melhor. Ao comprar um produto
oriundo da economia local estamos ajudando a fortalecer
essas empresas e colaborando para o desenvolvimento da
região.
c) Opte por produtos oriundos da economia verde e avalie
adotar algumas de suas práticas. Produtos com o selo “fair
trade”, garantem que sua produção promoveu relações de
comércio mais justas e solidárias.
d) Redes ou cooperativas de consumidores facilitam o
acesso a produtos orgânicos com um preço acessível. E
feiras de troca mostram, ser possível, existirem relações
comerciais que não se baseiam em dinheiro. “O aluno não veio mais assistir aula...

Questão 20: (http://4.bp.blogspot.com/-de1BUYtevkE/T20AWc3ouI/

Assinale a única alternativa cuja sentença está inteiramente
CORRETA quanto à pontuação.
a) A Escola Superior de Guerra (ESG) inaugurou, nesta
terça (22/01) o Centro de Capacitação em Aquisição de
Defesa (CCAD), no edifício Juarez Távora. Chefiado pelo
General de Brigada Mauro Guedes Ferreira Mosqueira
Gomes, o Centro vinha sendo planejado desde junho de
2018.
b) “Vi uma mensagem do Estado-Maior Conjunto das
Forças Armadas que acho que cabe para o CCAD: ‘Juntos
somos mais fortes’. A proposta do CCAD é essa:
trabalharmos juntos pelo preparo e projetos das Forças e
pela gestão dos sistemas de defesa. É uma sinergia”,
explicou o general Mosqueira.
c) O Comandante da ESG, General de Exército Décio Luís
Schons, ressaltou que a ideia de criação do Centro, veio do
General de Exército Joaquim Silva e Luna, quando ainda era
Secretário-Geral do Ministério da Defesa.
d) Estiveram presentes na cerimônia de inauguração o
Subcomandante da Escola, Vice-Almirante Carlos Frederico
Carneiro Primo, o Assistente Militar do Exército na ESG,
General de Brigada José Ricardo Vendramin Nunes oficiais
generais, chefes de divisão e a equipe do CCAD.
Questão 21:
Segundo Cunha e Cintra (2008), quanto à predicação, os
verbos nocionais se dividem em:
a) Intransitivos e transitivos.
b) Apenas intransitivos.
c) Transitivo direto e indireto.
AAAAAAAAB4A/pr5uvnZ69b0/s1600/sujeito+unifesp.bm
p).
Acesso em 17/12/2018.
a) O predicado é nominal.
b) A frase está incorreta, pois deveria ter uma preposição
“a”, afinal, o verbo assistir, no sentido de presenciar, é
transitivo indireto.
c) A frase está incorreta, pois o verbo é intransitivo, ou seja,
está no sentido de prestar assistência.
d) A oração apresenta um verbo de ligação.
Questão 23:
Texto
Com a premissa de que todo o poder emana do povo
prevista na Constituição Federal de 1988, a nação brasileira
enquadra-se na categoria de Estado Democrático de Direito.
Suas principais características são soberania popular; da
democracia representativa e participativa; um Estado
Constitucional, ou seja, que possui uma constituição que
emanou da vontade do povo; e um sistema de garantia dos
direitos humanos.
Como o nome sugere, a principal ideia da categoria é a
democracia. Esse conceito está explícito e explicado no
primeiro artigo da Constituição Federal de 1988. Está na
Carta Magna: “Todo o poder emana do povo (isso significa
que vivemos em uma República), que o exerce por meio de

87
representantes eleitos (esses são os termos de uma
democracia indireta, por meio das eleições de
vereadores, prefeitos, governadores, deputados, senadores
e presidentes) ou diretamente, nos termos desta Constituição
(este trecho estabelece que, no Brasil, também funciona a
democracia direta, em que o povo é o responsável direto
pela tomada de decisões)”.
Conceitos
Para entender o conceito, é necessário compreender o que
significa “democrático”, segundo o professor e mestre em
direito constitucional Edgard Leite. Ele explica que essa
palavra por si só concentra todo o significado da expressão.
É justamente por isso que um Estado de Direito é totalmente
diferente do Estado Democrático de Direito.
“Resumidamente, no Estado Democrático de Direito, as leis
são criadas pelo povo e para o povo, respeitando-se a
dignidade da pessoa humana”, afirmou Leite.
Já o Estado de Direito é pautado por leis criadas e cumpridas
pelo próprio Estado. Um exemplo, segundo o professor, é o
Código Penal Brasileiro, um decreto-lei de 1940.
“Isso ocorre em uma ditadura militar, por exemplo, quando
o governante dispõe de instrumentos como o decreto-lei, por
meio do qual ele governa ainda que sem a aprovação do
Congresso Nacional.”
Origem do conceito
A ideia de democracia surgiu na Grécia antiga junto ao
conceito de cidadão ativo. “Foi quando surgiu a democracia
direta. O cidadão ativo ateniense era aquele que poderia
exercer poderes políticos. Naquela época, eram apenas
homens livres com posses, que se reuniam em praça pública
e decidiam os rumos da cidade-estado”, explicou o
especialista.
(Disponível em:
<http://www2.planalto.gov.br/mandatomicheltemer/acompa
nhe-planalto/noticias/2018/10/entenda-o-que-e-o-
estadodemocratico-de-direito> Acessado em: 13 de mar. de
2019 - com adaptações)
O sinal indicativo da ocorrência de crase está corretamente
empregado somente no item:
a) Um Estado Democrático de Direito se estabelece pela à
representação política.
b) Abrir mão de seu direito político, pode levar o povo à
tirania e ao sofrimento.
c) Poder popular não se refere à eleições, mas a
representatividade política.
d) Cabe aos representantes do povo exercerem à legítima
88
vontade da nação.
Questão 24:
O sinal indicativo de crase está CORRETAMENTE
empregado somente no item:
a) À medida que o tumor cresce, pode ocorrer dor na
coluna lombar, dor pélvica, presença de sangue na urina,
insuficiência renal, inchaço no saco escrotal e nas pernas.
b) Portanto, com o crescimento do tumor, o jato de urina
fica mais fraco, à micção é feita em gotas ou em jatos (dois
tempos) e é preciso fazer força para manter o jato de urina.
c) Outro sintoma muito comum é o aumento da frequência
urinária, sobretudo noturna, levando o paciente à acordar
várias vezes para ir ao banheiro durante a noite.
d) A próstata é uma glândula que envolve à porção inicial
da uretra, que é o canal da urina, está localizada em frente ao
reto (porção final do intestino grosso) e abaixo da bexiga.
Questão 25:
O sinal indicativo da ocorrência de crase foi
CORRETAMENTE empregado somente no item:
a) A questão da produção “suja” ou poluidora vem sendo
tratada em políticas públicas desde os anos 60 e, a
Conferência de Estocolmo, em 1972, realizou um admirável
feito ao alertar às nações sobre os efeitos nefastos da
crescente poluição industrial e urbana.
b) A questão do consumo, contudo, ficou negligenciada e
só começou a ser tratada quando à literatura sociológica –
que enfoca os diversos estilos de vida – mostrou uma
tendência cultural que rapidamente se tornou global: o
consumismo.
c) Enquanto o consumo é definido como a satisfação das
necessidades básicas (comer, vestir, morar, ter acesso à
saúde, ao lazer e à educação), o consumismo é uma
distorção desse padrão.
d) O primeiro grande alerta sobre a necessidade de se
pensar o consumo em bases sustentáveis está expresso no
documento da Agenda 21 Global – espécie de roteiro para se
alcançar à sustentabilidade – debatido e divulgado durante e
após a Rio-92.
Questão 26:
TEXTO II
- Letra A! Aonde você vai?
- À praia! Vou ver a crase.
- Este é o caminho do campo.
- Ao campo eu não vou! A crase me quer à meia-noite, em
frente à orla, para um bife à parmegiana, à luz da lua.
- Às vezes as crases são muito exigentes!
https://tirasdidaticas.files.wordpress.com/2014/12/rato83_cr
ase_pq1.jpg Acesso em 12 jan. 2019.
De acordo com as regras do uso do acento grave indicador
de crase e tendo em consideração o contexto da tirinha,
é CORRETO afirmar que:
a) No quadrinho 4, há o uso da crase correto, pois é um
exemplo de locução adverbial formado por substantivo
feminino.
b) No quadrinho 2, não é adequado o uso da preposição “a”
na expressão “ao campo”.
c) No quadrinho 3, não deveria haver crase na expressão “a
parmegiana”, pois é uma palavra de origem italiana.
d) No quadrinho 1, a crase encontra-se inadequada, pois o
verbo “ir” não rege a preposição “a”.
Questão 27:
PREVISÃO DA MODA
- Durante ___ manhã, possibilidade de cardigãs em todas
____ regiões.
- ____ tarde, gliter e babados sopram do oceano...
- ____ noite, em todo o estado, risco de bermudas leg e
crocs com meias!
Texto disponível em:
https://www1.folha.uol.com.br/ilustrada/cartum/cartunsdiari
os/#24/11/2018.
Acesso em: 4 de dez. de 2018.
Preenchem corretamente as lacunas das frases acima, na
ordem dada:
a) À – às – à – à.
b) A – as – à – à.
c) À – às – a – a.
d) A – as – a – à.
Questão 28:
O sinal indicativo de crase está corretamente empregado
somente no item:
a) Quem desejar fazer uma viagem no tempo, querendo
conhecer de perto à triste realidade do semiárido nordestino
vai encontrar nos demais estados da região uma situação de
penúria e miséria, provocada pela maior estiagem dos
89
últimos 35 anos no nordeste brasileiro.
b) Rios que antes eram perenes têm a sua vazão diminuída
à margem perigosa, por falta de alimentação do seu lençol
freático, as barragens estão abaixo da sua capacidade de
represamento, riachos, lagos e açudes secos, fazendo o
bisonho retrato de uma paisagem esturricada, sem meios
efetivos de sobrevivência.
c) Os rebanhos animais, essencialmente as espécies
bovinas, estão morrendo por falta de pastagem no campo e
de água, sua magreza, tira a esperança à quem ver de perto o
estado desalentador de cada animal.
d) É bastante comum urubus fazendo à festa em cima da
carniça de gado morto, ossadas que se espalham por todos
os cantos, deixando o pobre do morador, criador,
proprietário amargurado com o fracassado destino do seu
rebanho.
Questão 29:
Leia o Texto
A ética é daquelas coisas que todo mundo sabe o que são,
mas que não são fáceis de explicar, quando alguém
pergunta.
Tradicionalmente, ela é entendida como um estudo ou uma
reflexão, científica ou filosófica, e eventualmente até
teológica, sobre os costumes ou sobre as ações humanas.
Mas também chamamos de ética a própria vida, quando
conforme aos costumes considerados corretos. A ética pode
ser o estudo das ações ou dos costumes, e pode ser a própria
realização de um tipo de comportamento.
Enquanto uma reflexão científica, que tipo de ciência seria a
ética? Tratando de normas de comportamentos, deveria
chamar-se uma ciência normativa. Tratando de costumes,
pareceria uma ciência descritiva. Ou seria uma ciência de
tipo mais especulativo, que tratasse, por exemplo, da
questão fundamental da liberdade?
Que outra ciência estuda a liberdade humana, enquanto tal, e
em suas realizações práticas? Onde se situa o estudo que
pergunta se existe a liberdade? E como ela deveria ser
definida teoricamente, e como deveria ser vivida,
praticamente? Ora, ligado ao problema da liberdade, aparece
sempre o problema do bem e do mal, e o problema da
consciência moral e da lei, e vários outros problemas deste
tipo.
Didaticamente, costuma-se separar os problemas teóricos da
ética em dois campos: num, os problemas gerais e
fundamentais (como liberdade, consciência, bem, valor, lei e
outros); e, no segundo, os problemas específicos, de
aplicação concreta, como os problemas da ética profissional,
da ética política, de ética sexual, de ética matrimonial, de
bioética etc. É um procedimento didático ou acadêmico, pois
na vida real eles não vêm assim separados.
VALLS, Á. L. M. O que é ética. São Paulo:
Brasiliense, 2005, p. 7-8 (com adaptações).
O sinal indicativo de crase está CORRETAMENTE
empregado no item:
a) Um costume se estabelece, pouco à pouco, pela repetição
dos mesmos atos ou por tradição.
b) A sociedade não pode prescindir de uma reflexão
voltada à ética e à igualdade.
c) Costumes não se referem à valores de “certo e errado”,
mas à comportamentos.
d) A postura ética deve guiar o servidor público em suas
respostas à crises sociais
Questão 30:
Assinale a alternativa em que foram plenamente respeitadas
as regras de concordância verbal e nominal.
a) Estudos já tentaram demonstrar se alguns alimentos,
vitaminas, suplementos antioxidantes ou mesmo fármacos
seriam capaz de prevenir o câncer de próstata.
b) Dieta com alto teor de gordura animal, obesidade e
sedentarismo também podem estar associados a maiores
chances de desenvolver câncer de próstata.
c) As pesquisas mais importantes e sérias indicam o
envelhecimento como principais fatores de risco para a
incidência de câncer de próstata na população.
d) O tratamento contra o câncer de próstata, como acontece
com outras moléstias, são baseadas em fatores e em
características individuais do paciente.
ambientais dessa produção está ligada diretamente aos
resíduos do processamento da matéria-prima do alumínio, a
bauxita.
Questão 32:
Quanto às regras de concordância nominal e verbal, o único
item CORRETO é:
a) Os diversos Estudos estão organizados por meio de
Disciplinas, pelo critério de afinidade e coordenação dos
assuntos e áreas de conhecimento.
b) A fase básica apresenta fundamentos e conceitos que
servirá de fundamento para os estudos e atividades de alta
complexidade que se ocorrerá a seguir.
c) A fase conjuntural aprofunda e integra conhecimentos
que vão possibilitar a efetivação de avaliações conjunturais e
a construção de cenário, nacional e internacional, elaborados
nesta fase.
d) Durante esse período, são estabelecidos condições para
que o estagiário complemente os conhecimentos iniciais por
meio de estudos de problemas conjunturais do Brasil.
Questão 33:
Ocorre o infinitivo pessoal flexionado, corretamente, em:
a) Importa a todos colaborarem pela causa do bem.
b) Estão dispostos a tentarem a vida em outro país.
c) Eu alugaria uma casa para eles morarem sozinhos.
d) Estão propensos a concordarem.
Questão 34:
Na tirinha abaixo, o uso da palavra "cara" indica:

Questão 31:
Assinale a alternativa em que as regras de concordância e de
regência foram adequadamente respeitadas.
a) Muitos produtos que consumimos estão relacionados,
direta ou indiretamente, a diversos impactos sociais,
econômicos e ambientais – positivos e negativos – que
afetam a vida de milhares de pessoas em muitos lugares.
Esses impactos se dão de diferentes maneiras; mas, muitas
O MUNDO DAS BACTÉRIAS
vezes, sequer percebemos!
- Estou tão sozinha... Vou me duplicar!
b) O alumínio, por exemplo, é base da nossa latinha de
- Oi! Você vem sempre aqui?
refrigerante, bicicleta ou dos diversos objetos metálicos que
- Que cara chato!
estão à nossa volta. Torna-se em mais uma das preocupações
- Vamos embora!!
e considerações a que devemos ter no momento de
consumir, utilizar e descartar os produtos que usamos.
a) Emprego de uma variedade incorreta da língua.
c) A cadeia produtiva do alumínio é responsável pelo
b) Emprego de uma variação social que não existe nos
maior gasto mundial de energia, sendo uma das indústrias
pontos urbanos.
mais poluente do planeta. Os problemas nesse setor estão
c) Emprego de um regionalismo característico da
basicamente relacionados com os impactos da mineração,
adolescência.
com o transporte da bauxita ao longo da Região Amazônica
d) Emprego de uma forma coloquial e normalmente aceita.
(pois é justamente no estado do Pará de onde se encontra a
maior concentração desse minério que dá origem ao
Questão 35:
alumínio) e com a geração de energia hidrelétrica.
Costumava ficar melancólico com o fim do ano. Sentia
d) Enfim, produzir alumínio é utilizar muita água e uma
como se perdesse da mão alguém. Passava o tempo igual a
grande quantidade de energia de maneira intensa e
perder pessoas, companhia, as coisas acumuladas. Mudei.
constante. Envolve retirar recursos da natureza e afetar o
meio ambiente. Justamente um dos principais impactos
Envelheço agora com frontalidade. A vida mede-se por

90
intensidade e nunca por extensão. Vazios vão tantos por aí,
longos no tempo, e tão repletos podem estar os jovens,
conscientes já do sentido inteiro das suas existências. Mudar
de ano não pode ser folia ou depressão de calendário, tem de
ser sobretudo uma inspeção interna à distância que estamos
de cuidarmos da nossa autoestima. Nenhum ego ou soberba,
apenas autoestima, essa qualidade essencial para que nos
sintamos justificados na agressão do real.
Tudo conspira para que a atenção esteja na contingência de
sobreviver, contudo, sobreviver é apenas a manutenção da
condição animal. A humanidade é uma ideia para depois da
sobrevivência. Ela coloca-se para lá de comer, vestir,
habitar. Quando me bato pela Cultura, não é senão nesta
convicção profunda de que é ela que nos estrutura para o
projeto humano, que nos levanta da contingência do bicho e
nos elogia com o brio do conhecimento, da imaginação e da
criatividade.
Sendo claro o sucesso dos torpes na ordem do Mundo, com
a perda do complexo que os faz agora orgulhosos, nunca me
pareceu mais urgente refletirmos acerca da importância da
Cultura, do mesmo modo como ponderamos o futuro da
humanidade. A radicalização das convicções leva a uma
emotividade primária em que a frustração inventa o ódio. A
Cultura, por outro lado, nesse cômputo gigante do
conhecimento e da imaginação, é uma disciplina de
ponderação e respeito. Serve para maturar o pensamento e o
gesto. Serve para impedir o ódio, essa perturbação que é
absolutamente contrária ao imperativo da Humanidade,
assente na alteridade e no diverso.
À entrada de um novo ano, esperando que os espíritos se
encontrem mais permeáveis à mudança, é o que escolho e
desejo: uma participação nessa construção pacífica,
inteligente, do ideal humano. Um passo novamente em
direção à compaixão, nunca por uma piedade arrogante e
moralista, mas por uma limpidez de raciocínio. Somos
votados ao coletivo, faremos maravilhas em coletivo, e
haveremos de sucumbir na atomização e no ódio. Usar-se a
compaixão é demonstrar-se a essencial inteligência. Aquela
que opta por estar do lado da Humanidade ao invés de se
render ao bicho que na História inteira procuramos educar.
Bom ano novo a todos. Muita coragem para amarem mais as
pessoas, começando talvez por se tornarem mais amáveis
também. O desafio que me faço.
(MÃE, Valter Hugo. Bom 2020. Disponível em:
https://www.jn.pt/opiniao/valter-hugo-mae/bom-2020-
11658494.html)
Analise as assertivas abaixo:
I- O narrador conserva, ao longo dos anos, uma espécie de
"depressão de calendário".
91
II- O narrador manifesta que a humanidade precede a
sobrevivência.
III- O narrador crê que, na ordem do mundo atual, apenas os
torpes têm tido sucesso.
Analisadas as assertivas, assinale a alternativa CORRETA:
a) Apenas a afirmação II está correta.
b) A afirmações I e II não estão corretas.
c) Apenas a afirmação III está correta.
d) Nenhuma das afirmações está correta.
e) Todas as afirmações estão corretas.
Questão 36:
COMO SE PRODUZEM OS FONEMAS
A corrente de ar que vem dos pulmões passa pela traqueia e
chega à sua parte superior que se chama laringe, conhecida
vulgarmente como pomo de adão. Na laringe, a parte mais
valiosa e complexa do aparelho fonador, se acham,
horizontalmente, duas membranas mucosas elásticas, à
maneira de lábios: as cordas vocais, por cujo estreito
intervalo denominado glote, a corrente de ar tem de passar
para ganhar a faringe, e dai, ou totalmente pela boca
(fonemas orais), ou parte pela boca e parte pelas fossas
nasais (fonemas nasais), chegar à atmosfera. É esta corrente
expiratória que, modificada pelos órgãos da fala, é
responsável pela produção dos fonemas.
As diferenças que se notam entre vozes diversas dos sexos,
das idades e das pessoas baseiam-se em geral nas dimensões
da laringe.
Fonte: BECHARA, Evanildo. Moderna Gramática
portuguesa. 37º ed. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 2009.
De acordo com as informações explícitas e implícitas no
contexto:
a) Não há fonemas produzidos pela boca.
b) Há fonemas produzidos totalmente pela boca.
c) Todos os fonemas são produzidos apenas pela boca.
d) Há fonemas produzidos pela corrente de ar gerada na
traqueia.
Questão 37:
Texto para a questão.
( ... )
O sonho dos consumidores é tomarem-se agradáveis no
mercado das pessoas. Para isso, devem destacar-se da massa
uniforme, usando tecnologias que o mercado consumidor
oferece. É uma estrutura que se retroalimenta. Na sociedade
de produtores, as pessoas eram valorizadas pelo papel que
desempenhavam e seu desempenho financeiro era um
prêmio para medir o valor e a dignidade delas segundo sua
produção. No novo modelo consmrnsta imediatista, o que Considerando-se os sentidos do texto, pode-
interessa é a capacidade de consumir, mesmo que não se AFIRMAR que:
haja grandes rendimentos. a) Apaixonar-se pelo outro seria uma consequência óbvia.
b) O eu-lírico se contenta com coisas simplórias.
A forma de planejar e organizar a vida na modernidade c) O eu-lírico não se contenta com as frivolidades do
líquida é antagônica à da modernidade sólida. As relações cotidiano.
devem ser estabelecidas a curto prazo, aproveitando as d) O compositor da canção é um homem comum.
chances que a vida oferece, abandonando as anteriores como
quem troca de roupa. Planejamentos para a vida todu Questão 39:
parecem ridículos, pois sacrificam os desejos momentüneos Mulher Maravilha (Zé Neto e Cristiano)
em vista de algo posterior no futuro.
Tem brinquedo espalhado pela casa toda
As estratégias de marketing que faziam parte do âmbito E as paredes rabiscadas com o giz de cera
econômico passam a atuar no âmbito existencial. Os Mudou de tal maneira
objetos de consumo e as vidas humanas adquirem Nossa vida já não é a mesma
equivalência. Isso porque o consumo oanha nova
significação na modernidade líquida, segundo Bauman. E o A gente já não dorme mais a noite inteira
processo no qual as vidas humanas se transfom1am em Na mesa tem dois copos e uma mamadeira
objetos de consumo, indo muito além da simples ideia de Mudou de tal maneira
compra e venda de mercadorias. Nossa vida já não é a mesma

( ... ) Tem um pinguinho de gente correndo na sala

Com o sorriso banguelo, eu não quero mais nada
(Extraído de: FELCZAK, Eliton Fernando. A modernidade
líquida e a vida humana transformada em objeto de Sabe aquele amor que se multiplica?
consumo. Disponível em: Quem nunca sonhou ter isso na vida?
<<https://www.vidapastoral.com.br/artigos/atualidad e/a- Ser herói de alguém e, melhor ainda
modemidade-liguida-e-a-vida-humanatransfonnada- em- Ter do lado a Mulher Maravilha
objeto-de-consumo/>>. Acesso em: 16 maio 2020.
O texto traz como conteúdo principal:
Considerando as informações explícitas no cotexto, é
lícito AFIRMAR: a) Um cachorrinho que vive correndo pela casa.
a) Tudo na vida líquida moderna é efêmero e irrisório. b) Tem muito brinquedo espalhado e que é impossível
b) A vida líquida moderna é um reflexo das relações viver assim.
econômicas das sociedades antigas. c) O problema de não dormir direito a noite.
c) Consumismo e capitalismo estão relacionados, mas não d) A alegria de ter um filho, que ainda é bem pequeno.
pressupostos.
d) A modernidade líquida se sintetiza em um consumismo Questão 40:
de produtos. Mulher Maravilha (Zé Neto e Cristiano)

Questão 38: Tem brinquedo espalhado pela casa toda

Texto para a questão. E as paredes rabiscadas com o giz de cera
Mudou de tal maneira
( ... ) Nossa vida já não é a mesma
Quando chegou carta, abri.
Quando ouvi Salif Keita, dancei. A gente já não dorme mais a noite inteira
Quando o olho brilhou, entendi. Na mesa tem dois copos e uma mamadeira
Quando criei asas, voei. Mudou de tal maneira
Nossa vida já não é a mesma
Quando me chamou, eu vim.
Quando dei por mim, tava aqui. Tem um pinguinho de gente correndo na sala
Quando lhe achei, me perdi. Com o sorriso banguelo, eu não quero mais nada
Quando vi você, me apaixonei.
( ... ) Sabe aquele amor que se multiplica?
Quem nunca sonhou ter isso na vida?
(À PRIMEIRA VISTA. Composítor: Chico César) Ser herói de alguém e, melhor ainda
Ter do lado a Mulher Maravilha

92

A palavra pinguinho foi empregada no texto no sentido de:
a) Se referindo ao tamanho da criança.
b) Um pingo de algum líquido escorrendo pela sala.
c) Coisa muito pequena espalhada pela casa.
d) Uma pequena mancha na roupa do bebê.
Questão 41:
Texto
Com a premissa de que todo o poder emana do povo
prevista na Constituição Federal de 1988, a nação brasileira
enquadra-se na categoria de Estado Democrático de Direito.
Suas principais características são soberania popular; da
democracia representativa e participativa; um Estado
Constitucional, ou seja, que possui uma constituição que
emanou da vontade do povo; e um sistema de garantia dos
direitos humanos.
Como o nome sugere, a principal ideia da categoria é a
democracia. Esse conceito está explícito e explicado no
primeiro artigo da Constituição Federal de 1988. Está na
Carta Magna: “Todo o poder emana do povo (isso significa
que vivemos em uma República), que o exerce por meio de
representantes eleitos (esses são os termos de uma
democracia indireta, por meio das eleições de
vereadores, prefeitos, governadores, deputados, senadores
e presidentes) ou diretamente, nos termos desta Constituição
(este trecho estabelece que, no Brasil, também funciona a
democracia direta, em que o povo é o responsável direto
pela tomada de decisões)”.
Conceitos
Para entender o conceito, é necessário compreender o que
significa “democrático”, segundo o professor e mestre em
direito constitucional Edgard Leite. Ele explica que essa
palavra por si só concentra todo o significado da expressão.
É justamente por isso que um Estado de Direito é totalmente
diferente do Estado Democrático de Direito.
“Resumidamente, no Estado Democrático de Direito, as leis
são criadas pelo povo e para o povo, respeitando-se a
dignidade da pessoa humana”, afirmou Leite.
Já o Estado de Direito é pautado por leis criadas e cumpridas
pelo próprio Estado. Um exemplo, segundo o professor, é o
Código Penal Brasileiro, um decreto-lei de 1940.
“Isso ocorre em uma ditadura militar, por exemplo, quando
o governante dispõe de instrumentos como o decreto-lei, por
meio do qual ele governa ainda que sem a aprovação do
Congresso Nacional.”
Origem do conceito
93
A ideia de democracia surgiu na Grécia antiga junto ao
conceito de cidadão ativo. “Foi quando surgiu a democracia
direta. O cidadão ativo ateniense era aquele que poderia
exercer poderes políticos. Naquela época, eram apenas
homens livres com posses, que se reuniam em praça pública
e decidiam os rumos da cidade-estado”, explicou o
especialista.
(Disponível em:
<http://www2.planalto.gov.br/mandatomicheltemer/acompa
nhe-planalto/noticias/2018/10/entenda-o-que-e-o-
estadodemocratico-de-direito> Acessado em: 13 de mar. de
2019 - com adaptações)
Conforme as ideias apresentadas no texto,
é CORRETO afirmar que o Estado Democrático de Direito:
a) Restringe-se a uma reflexão filosófica sobre a atividade
político-partidária.
b) Iguala-se aos hábitos eleitorais aos quais a população
está subordinada.
c) Pode ser entendido como o estado em que o povo exerce
o poder.
d) Refere uma prática política anacrônica oriunda da
Grécia antiga.
Questão 42:
Texto
Com a premissa de que todo o poder emana do povo
prevista na Constituição Federal de 1988, a nação brasileira
enquadra-se na categoria de Estado Democrático de Direito.
Suas principais características são soberania popular; da
democracia representativa e participativa; um Estado
Constitucional, ou seja, que possui uma constituição que
emanou da vontade do povo; e um sistema de garantia dos
direitos humanos.
Como o nome sugere, a principal ideia da categoria é a
democracia. Esse conceito está explícito e explicado no
primeiro artigo da Constituição Federal de 1988. Está na
Carta Magna: “Todo o poder emana do povo (isso significa
que vivemos em uma República), que o exerce por meio de
representantes eleitos (esses são os termos de uma
democracia indireta, por meio das eleições de
vereadores, prefeitos, governadores, deputados, senadores
e presidentes) ou diretamente, nos termos desta Constituição
(este trecho estabelece que, no Brasil, também funciona a
democracia direta, em que o povo é o responsável direto
pela tomada de decisões)”.
Conceitos
Para entender o conceito, é necessário compreender o que
significa “democrático”, segundo o professor e mestre em
direito constitucional Edgard Leite. Ele explica que essa
palavra por si só concentra todo o significado da expressão.
É justamente por isso que um Estado de Direito é totalmente
diferente do Estado Democrático de Direito.
“Resumidamente, no Estado Democrático de Direito, as leis
são criadas pelo povo e para o povo, respeitando-se a
dignidade da pessoa humana”, afirmou Leite.
Já o Estado de Direito é pautado por leis criadas e cumpridas
pelo próprio Estado. Um exemplo, segundo o professor, é o
Código Penal Brasileiro, um decreto-lei de 1940.
“Isso ocorre em uma ditadura militar, por exemplo, quando
o governante dispõe de instrumentos como o decreto-lei, por
meio do qual ele governa ainda que sem a aprovação do
Congresso Nacional.”
Origem do conceito
A ideia de democracia surgiu na Grécia antiga junto ao
conceito de cidadão ativo. “Foi quando surgiu a democracia
direta. O cidadão ativo ateniense era aquele que poderia
exercer poderes políticos. Naquela época, eram apenas
homens livres com posses, que se reuniam em praça pública
e decidiam os rumos da cidade-estado”, explicou o
especialista.
(Disponível em:
<http://www2.planalto.gov.br/mandatomicheltemer/acompa
nhe-planalto/noticias/2018/10/entenda-o-que-e-o-
estadodemocratico-de-direito> Acessado em: 13 de mar. de
2019 - com adaptações)
Acerca dos propósitos, gerais ou específicos,
é CORRETO afirmar que o texto:
a) Propõe uma definição clara e objetiva do conceito de
povo.
b) Separa os campos da reflexão sobre política espelhando
a filosofia.
c) Esclarece o conceito de Estado Democrático de Direito
citando especialista.
d) Circunscreve o conceito de Estado Democrático ao viés
político-partidário.
Questão 43:
Templo descoberto no México revela como os
astecas faziam sacrifícios humanos
As execuções em nome do deus Xipe Totec aconteciam
durante um festival conhecido como Tlacaxipehualiztli que
significa "esfolamento dos homens”
Muitas civilizações pré-colombianas fizeram sacrifícios
94
humanos. Mas, como várias delas não deixaram registros
escritos, as teorias sobre como aconteciam esses rituais são
baseadas apenas nos relatos dos colonizadores. Agora,
vestígios físicos de um templo recém -descoberto no México
podem ajudar a solucionar esse mistério. A edificação foi
construída em homenagem ao deus Xipe Tótec, o “Lord
Esfolado”, a principal divindade a quem eram dedicados
esses sacrifícios.
Xipe Totec está entre as mais antigas divindades pré-
colombianas conhecidas. Acredita-se que ele tenha sido
adorado por muitas culturas antigas, incluindo os astecas.
Era venerado como o deus da primavera, do renascimento,
da libertação e da fertilidade. Apesar de Xipe Totec estar no
cânone dos deuses pré-colombianos, é a primeira vez que
arqueólogos encontram um templo inteiramente dedicado a
ele.
A edificação tem 12 metros de largura por 3,5 de altura, foi
erguida entre os anos 1000 d.C e 1260 d.C., e está localizada
no sitio arqueológico de Ndachjian–Tehuacán, em Puebla,
no México. Os arqueólogos afirmam que a etnia Popolocas
construiu o templo, mas pouco tempo depois foi dominada
pelos astecas.
Os sacrifícios para Xipe Totec aconteciam durante um
festival conhecido como Tlacaxipehualiztli — que significa,
ao pé da letra, “esfolamento dos homens”. De acordo com
um antigo mito, o deus estendia sua pele sobre a terra
durante a primavera, renovando o solo com nova vegetação.
Por isso, no festival, tirava-se a pele de humanos em uma
cerimônia que simbolizava o renascimento, a fertilidade e a
alternância das estações.
https://super.abril.com.br/historia/templo-descoberto-
nomexico- revela-como-
os-astecas-faziam-sacrificios-humanos/ Acesso em:
07/01/2019.
Com base nesse texto, assinale a alternativa FALSA.
a) Os sacrifícios para Xipe Totec aconteciam durante um
festival que significa, ao pé da letra, “esfolamento dos
homens”.
b) Xipe Totec está entre as mais antigas divindades pré-
colombianas conhecidas.
c) De acordo com um antigo mito, o deus estendia sua pele
sobre a terra durante a primavera, renovando o solo com
nova vegetação.
d) Muitas civilizações pré-colombianas fizeram sacrifícios
humanos e todas deixaram registros escritos.
Questão 44:
TEXTO II
 A história em quadrinhos apresenta, de modo caricatural, a
religião. Com base na tirinha, analise as afirmativas a seguir.

I - Não há necessidades religiosas inerentes à existência

humana.
II - A religião não elimina o mal-estar do homem na
civilização.
III - A atitude religiosa possui uma função psíquica
importante para o desenvolvimento humano, independente
do credo ao qual o indivíduo adere.

Assinale:
a) Se somente a afirmativa I estiver correta.
b) Se somente a afirmativa II estiver correta.
- Papai Noel! Este ano eu queria... c) Se somente a afirmativa III estiver correta.
d) Se somente as afirmativas I e II estiverem corretas.
(...)
Questão 46:
-“...Só quero dizer obrigada!” TEXTO V

https://ola-comoestas.blogspot.com/2012/12/. Acesso em 14 www.sofiaeotto.com.br

jan. 2019. Acesso em 16 jan. 2019.

Na tirinha, há expressão de: -É impressionante como a tecnologia deixou várias

a) Gratidão. ferramentas obsoletas nos últimos anos!
b) Feição.
c) Satisfação. -Antigamente a gente gravava tudo em disquete, depois veio
d) Contente. o CD, o DVD e agora todo mundo usa pendrive! Que
moderno!
Questão 45:
TEXTO IV - É sério que ele ainda não usa a nuvem?

Segundo a tira:
a) A sociedade vem acompanhando simultaneamente as
tecnologias.
b) As pessoas não precisam aprender mais rápido.
c) A tecnologia está evoluindo mais rápido do que a
capacidade humana.
d) Rapidamente, todos deixam as ferramentas antigas e só
usam as novas.

Questão 47:
Observe a charge a seguir.

https://www.umsabadoqualquer.com/625-como-funciona/
Acesso em 12 jan. 2019.

-Deus, obrigado pelo meu sucesso.

- Oxalá, obrigado pelo meu sucesso.
- Ganesha, obrigado pelo meu sucesso.
- Já consegui realizar 254 sucessos hoje.
-Eu 198.
-234.

95
 pareceria uma ciência descritiva. Ou seria uma ciência de
tipo mais especulativo, que tratasse, por exemplo, da
questão fundamental da liberdade?

Que outra ciência estuda a liberdade humana, enquanto tal, e

em suas realizações práticas? Onde se situa o estudo que
pergunta se existe a liberdade? E como ela deveria ser
definida teoricamente, e como deveria ser vivida,
praticamente? Ora, ligado ao problema da liberdade, aparece
sempre o problema do bem e do mal, e o problema da
consciência moral e da lei, e vários outros problemas deste
tipo.

Didaticamente, costuma-se separar os problemas teóricos da

ética em dois campos: num, os problemas gerais e
fundamentais (como liberdade, consciência, bem, valor, lei e
outros); e, no segundo, os problemas específicos, de
aplicação concreta, como os problemas da ética profissional,
da ética política, de ética sexual, de ética matrimonial, de
bioética etc. É um procedimento didático ou acadêmico, pois
na vida real eles não vêm assim separados.

VALLS, Á. L. M. O que é ética. São Paulo:

Brasiliense, 2005, p. 7-8 (com adaptações).
- Deus, você tá perdendo fiéis a cada dia! É importante a
gente se atualizar.
Quanto à relação entre o segundo e o terceiro parágrafos do
- Você, ao menos, possui wi-fi no céu?
texto, é CORRETO afirmar que:
-Wi... o quê?
-Cara, você tá muito ferrado com as próximas gerações.
a) O terceiro parágrafo especifica um dos tipos de reflexão
https://www.umsabadoqualquer.com/1669-o-novo-e-o-
sobre ética apontado no segundo.
velho-
b) Os parágrafos se complementam, um trata dos temas
2/attachment/2859/ Acesso em 06/01/2019.
fundamentais enquanto o outro trata de temas específicos.
c) O terceiro parágrafo exemplifica o tipo de
A charge é produzida com alusão:
comportamento apontado no segundo que pode ser
a) À interação não necessária nos dias atuais.
considerado ética.
b) À inevitável necessidade da internet.
d) O terceiro parágrafo contradiz o segundo, pois marca a
c) Ao desprestígio das igrejas em relação aos jovens.
ciência como o campo prioritário para a reflexão ética.
d) À depreciação das tecnologias de informação.
Questão 49:
Questão 48:
Texto para a questão.
Leia o Texto
( ... )
A ética é daquelas coisas que todo mundo sabe o que são,
mas que não são fáceis de explicar, quando alguém
O sonho dos consumidores é tomarem-se agradáveis no
pergunta.
mercado das pessoas. Para isso, devem destacar-se da massa
uniforme, usando tecnologias que o mercado consumidor
Tradicionalmente, ela é entendida como um estudo ou uma
oferece. É uma estrutura que se retroalimenta. Na sociedade
reflexão, científica ou filosófica, e eventualmente até
de produtores, as pessoas eram valorizadas pelo papel que
teológica, sobre os costumes ou sobre as ações humanas.
desempenhavam e seu desempenho financeiro era um
Mas também chamamos de ética a própria vida, quando
prêmio para medir o valor e a dignidade delas segundo sua
conforme aos costumes considerados corretos. A ética pode
produção. No novo modelo consmrnsta imediatista, o que
ser o estudo das ações ou dos costumes, e pode ser a própria
interessa é a capacidade de consumir, mesmo que não haja
realização de um tipo de comportamento.
grandes rendimentos.
Enquanto uma reflexão científica, que tipo de ciência seria a
A forma de planejar e organizar a vida na modernidade
ética? Tratando de normas de comportamentos, deveria
líquida é antagônica à da modernidade sólida. As relações
chamar-se uma ciência normativa. Tratando de costumes,

96
devem ser estabelecidas a curto prazo, aproveitando as
chances que a vida oferece, abandonando as anteriores como
quem troca de roupa. Planejamentos para a vida todu
parecem ridículos, pois sacrificam os desejos momentüneos
em vista de algo posterior no futuro.
As estratégias de marketing que faziam parte do âmbito
econômico passam a atuar no âmbito existencial. Os objetos
de consumo e as vidas humanas adquirem equivalência. Isso
porque o consumo oanha nova significação na modernidade
líquida, segundo Bauman. E o processo no qual as vidas
humanas se transfom1am em objetos de consumo, indo
muito além da simples ideia de compra e venda de
mercadorias.
( ... )
(Extraído de: FELCZAK, Eliton Fernando. A modernidade
líquida e a vida humana transformada em objeto de
consumo. Disponível em:
<<https://www.vidapastoral.com.br/artigos/atualidad e/a-
modemidade-liguida-e-a-vida-humanatransfonnada- em-
objeto-de-consumo/>>. Acesso em: 16 maio 2020.
"As estratégias de marketing que faziam parte do âmbito
econômico passam a atuar no âmbito existencial".
O enunciado acima ganha nova redação, na qual se mantêm
a coerência básica, a clareza e a correção da linguagem, no
seguinte caso:
a) Passa a operar, no domínio da existência, as estratégias
que faziam parte do domínio econômico.
b) Agora, operam no campo da existência as estratégias
pertenciam ao campo da economia.
c) As táticas de marketing que faziam parte do âmbito
econômico, elas passam a agir no âmbito existencial.
d) Agora, as estratégias que pertenciam ao âmbito
econômico, atuam no domínio da existência.
Questão 50:
Aos 36 anos, Luís Delcides trabalhou por cinco meses para
um site e uma revista esportiva sem receber um centavo em
troca. "Pagava do meu bolso os custos do transporte e
almoço", conta. Depois, ajudou a lançar um jornal
comunitário, também sem remuneração. Trabalhar de graça,
para ele, não é se desvalorizar. "É um aprendizado. Ajudou a
incrementar meu portifólio e apresento essas experiências
para possíveis clientes".
Com opinião oposta, a cantora Stefanie Singer, de 26 anos,
recusou todas as propostas que recebeu para se apresentar
sem ganhar um tostão em bares, restauranttes e casamentos.
"Considerando indecoroso esse tipo de proposta. Me recuso
a trabalhar sem receber, mesmo sob alegações de divulgação
do trabalho, como é comum na minha área". Stefanie só
97
exceção para eventos filantrópicos ou quando encarava o
canto de forma recreativa, antes de se profissionalizar. "O
músico influencia diretamente o sucesso ou o fracasso de
um evento. Por que não remunerá-lo? A remuneração traz
dignidade ao profissional", defende.
Antes de tornar-se esteticista animal, Ana Magal foi
jornalista, aos 33 anos. Trabalhou de graça por 14 meses
para um portal de notícias que propunha ajudar alunos de
comunicação a aprenderem o ofício "O dono vivia
prometendo que conseguiria patrocínio para que fôssemos
remunerados, e nada. Comecei como repórter, depois passei
para editora assistente e quando saí, era diretora de
conteúdo. Nunca recebi um centavo". Apesar disso, Ana
reconhece que um estágio remunerado não teria a ajudado
tanto. "Mas hoje não trabalharia mais de graça. Apesar de
ensinar, infelizmente não paga as contas. Depois de um ano
cheia de dívidas, aprendi que, se quiserem meu
conhecimento, terão que pagar por ele", diz.
Na opinião do especialista em marketing pessoal Marcos
Souza, as empresas valorizam muito candidatos que
trabalharam sem remuneração desde que para entidade sem
fins lucrativos. "O trabalho assistencial é bem visto, muito
valorizado e pode abrir portas para o jovem sem experiência.
Ter feito um trabalho voluntário é um diferencial em
entrevistas de trabalho voluntário e diferencial em
entrevistas de emprego", acredita. Marcos condena, contudo,
o trabalho não remunerado para empresas com fins
lucrativos, especialmente quando há uma relação de
subordinação, com chefia. "O profissional tem de se
valorizar", diz. Mas a situação pode ser diferente quando se
trata de um trabalho freelancer ou um serviço paralelo. "Se
o profissional tiver experiência de um retorno, como fechar
um contrato, obter clientes ou iniciar um projeto como
empreendedor, aí pode valer a pena".
Há trabalhos não remunerados em que a troca é vantajosa
para os dois lados, acredita o diretor presidente da Great
group, especializada em consultoria e gestão empresarial,
Julio Amorim. É o caso de um palestrante que concorde em
se apresentar em uma empresa sem condições de pagar, mas
que o envento dê visibilidade e melhore o currículo do
profissional.
Um iniciante que passe temporada no Vale do Silício,
bancando um estágio não remunerado em empresas de
tecnologia, voltará com experiência internacional e isso
pode gerar uma recompensa interessante, exemplifica. "Mas
se o trabalho não trouxer resultado, não veio como boa
coisa". diz Amorim. Se trabalhar de graça para um empresa,
deixe a troca bem clara. Mas trabalhamos filantrópicos,
ligados a responsabilidade social, têm um apelo muito mais
forte para a carreira, em sua visão. Para Amorim, a empresa
que convoca profissionais sem remunerá-los corre um risco
enorme, além de descumprir a legislação. "A pessoa pode
não dar o resultado esperado, e não há como exigir dela.
Não existe segurança alguma nessa relação", acredita.

"Meu único conselho é que se estabeleça um prazo para isso.

Por quanto tempo pretende-se trabalhar de graça? Qual o
plano? Geralmente, em uma grande organização, esse tipo
de proposta não existe. É preciso tomar muito cuidade em
quais condições ess eplano pode funcionar".

Apesar de ter trabalho sem receber, Sampaio não considera

ideal começar a carreira dessa forma. "O ideal é ser
remunerado, mas o plano é de cada pessoa e talvez esse seja
o lado positivo. Por outro lado, não espere que esse fato
possa mobilizar outras empresas. Muito pelo contrário".

Considerando o contexto e o co-texto imediato, marque a

opção em que não há prejuízo sintático para a reestrita
de"Ajudou a incrementar meu portifólio e apresento essas
experiência para possíveis clientes".

a) "Ajudou incrementar meu portifólio e apresento essas

experiências para possíves clientes."
b) "Ajudou a incrementar meu portifólio e apresento
experiências para possíveis clientes."
c) "Ajudou a incrementar meu portifólio. Apresento essas
experiências para possíveis clientes."
d) "Ajudou a incrementar meu portifólio, e apresento essas
experiências para possíveis clientes."

98
 GABARITO
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
A D D A A A D D B C
11 12 13 14 15 16 17 18 19 20
C D B B D A A D A B
21 22 23 24 25 26 27 28 29 30
A B B A C A B B B B
31 32 33 34 35 36 37 38 39 40
A A C D D B A B D A
41 42 43 44 45 46 47 48 49 50
C C D A C C B A B D

99
CONHECIMENTOS MATEMÁTICOS que, do segundo termo em diante, cada número é obtido a
partir do anterior, de acordo com certa regra. Nessas
2. Raciocínio Lógico condições, o sétimo elemento dessa sequência é:
A lógica na organização das sequências numéricas A) 197
simples B) 191
O raciocínio lógico pode ser considerado um dos integrantes C) 189
dos mecanismos dos processos cognitivos superiores da D) 187
formação de conceitos e da solução de problemas, sendo E) 185
parte do pensamento. A finalidade das Sequências lógicas, Mais algumas dicas. A primeira coisa a se fazer nesses casos
Lógica sequencial ou Raciocínio sequencial é descobri um é verificar quantos números já temos na sequência e qual o
padrão para sequências, sejam elas numéricas, entre objetos, número que a questão está pedindo.
figuras, letras, pessoa, etc. Há várias formas de se
estabelecer uma sequência, mas o importante é que existem Temos 6 números e a questão está pedindo o sétimo, ou seja,
pelo menos três elementos que caracterizam a lógica de sua o próximo.
formação.
2, 5, 11, 23, 47, 95, x
Vejamos:
O próximo passo é verificar o que está mudando de um
Assinale a alternativa que completa a seguinte série: 9, 16, número para outro.
25, 36: 2 +3 = 5
A) 45 5 +6 = 11
B) 49 11 +12 = 23
C) 61 23 +24 = 47
D) 63 47 +48 = 95
E) 72 95 +?? = x
A primeira dica que podemos te dar é: Sempre que • Do 2 pro 5 estamos somando 3;
aparecer os seguintes números: 4, 9, 16, 25, 36, 49, 64, 81, • Do 5 pro 11 estamos somando 6, ou 3+3;
100, etc. pense em números ao quadrado. • Do 11 pro 23 estamos somando 12, ou 6+6;
• 2 ao quadrado: 4; • Do 23 pro 47 estamos somando 24 ou 12+12;
• 3 ao quadrado: 9; • Do 47 pro 95 estamos somando 48 ou 24+24;
• 4 ao quadrado: 16; • Do 95 pro x, somaremos 48+48 = 96;
e assim sucessivamente. • 95+96 = 191;

Assim, a resposta é a letra B. Alternativa B.

Sabendo que A = {1/4, 16/9, 25/36, 64/49, x}, o valor de x Considere que os termos da sucessão (2, 5, 10, 13, 26, 29,
é: ...) obedecem a uma lei de formação. Somando o oitavo e o
A) 100/81 décimo termos dessa sucessão obtém-se:
B) 25/56 A) 197
C) 0 B) 191
D) 81/100 C) 189
E) 58/96 D) 186
Usaremos a mesma dica da questão anterior. Estamos E) 185
falando de números ao quadrado. Basta reparar no padrão.
Qual o primeiro passo? Exato, identificar quantos números a
questão já nos deu e qual número ela está pedindo. Vamos
lá, temos 6 números e precisamos do oitavo e do décimo.
Estamos seguindo na sequência dos números quadrados de 2, 5, 10, 13, 26, 29, a, X, b, Y
1, 2, 3, 4, 5, 6, 7 e 8. Porém fazendo zigue zague.
Precisamos encontrar o X e o Y e somá-los. Mas primeiro
precisamos identificar o padrão.
2 +3 = 5
5 +5 = 10
10 +3 = 13
Seria lógico assumir que teremos os números 81 e 100, os 13 +13 = 26
próximos da sequência na resposta. A resposta é a letra D. 26 +3 = 29
Observando a sequência (2, 5, 11, 23, 47, 95, ...) verifica-se
Dica: Se você puder usar, na hora de encontrar o padrão,

100
operações de multiplicação e quadrado, use-as ao invés da sucessivamente obtidos segundo determinado padrão: (3, 7,
soma. Repare que o padrão nessa questão está usando 15, 31, 63, 127, 255, ...). O décimo termo dessa sequência é:
multiplicação por 2.
2 +3 = 5 A) 1537
5 x2 = 10 B) 1929
10 +3 = 13 C) 1945
13 x2 = 26 D) 2047
26 +3 = 29 E) 2319

Agora, basta continuarmos com o padrão, até chegarmos ao Temos 7 números e precisamos do décimo.
X e Y. 3, 7, 15, 31, 63, 127, 255, a, b, X.
29 x2 = 58 (a) Vamos procurar qual o padrão.
58 +3 = 61 (X) 3 +4 = 7
61 x2 = 122 (b) 7 +8 = 15
122 +3 = 125 (Y) 15 +16 = 31

Agora, precisamos somar o X e o Y. Pois é isso que a Parece bem óbvio que estamos somando múltiplos de 4 a
questão está pedindo. 61 + 125 = 186. cada número.
Alternativa D. • +4;
• +8 ou 4+4;
Considere que os termos da sequência 820, 824, 412, 416, • +16 ou 8+8;
208, 212, 106, ...) são obtidos sucessivamente segundo
determinado padrão. Mantido esse padrão, obtêm-se o Seguindo:
décimo e o décimo primeiro termos dessa sequência, cuja 16 +32 = 63
soma é um número compreendido entre: 63 +64 = 127
127 +128 = 255
A) 0 e 40 255 +256 = 511 (a)
B) 40 e 80) 511 +512 = 1023 (b)
C) 80 e 120 1024 +1024 = 2047 (X)
D) 120 e 160
E) 160 e 200 Alternativa D.

Vamos do começo. Temos 7 números e precisamos do Considere a sequência (16, 18, 9, 12, 4, 8, 2, X). Se os
décimo e do décimo primeiro. termos dessa sequência obedecem a uma lei de formação, o
termo X deve ser igual a:
820, 824, 412, 416, 208, 212, 106, a, b, X, Y. A) 12
B) 10
O próximo passo é identificar o padrão. C) 9
820 -4 = 824 D) 7
824 -412 = 412 E) 5

Opa, parece que temos uma divisão por 2. Vamos ver se isso Temos 7 números e precisamos do oitavo, o próximo da
se confirma nos próximos números. sequência. Vamos tentar identificar o padrão.
412 +4 = 416 16 +2 = 18
416 /2 = 208 18 -9 = 9

Isso mesmo, o nosso padrão é somar 208 +4 = 212 Parece que temos uma divisão por 2! Vamos ver se isso se
212 /2 = 106 confirma.
106 +4 = 110 (a) 16 +2 = 18
110 /2 = 55 (b) 18 /2 = 9
55 +4 = 59 (X) 9 +3 = 12
59 /2 = 29,5 (Y) 12 /3 = 4

4 e dividir por 2. Agora basta seguir até o X e Y. Não se confirmou. Mas acho que encontramos nosso padrão.
Somando X e Y. 59 + 29,5 = 88,5. Está entre 80 e 120. Soma 2, divide por dois. Soma 3, divide por 3. Seguimos.

Alternativa C. 4 +4 = 8
Considere que os termos da sequência seguinte foram 8 /4 = 2

101
2 +5 = 7. 21 +15 = 36
36 +24 = 60
Alternativa D. 60 +39 = 99
Os termos da sequência (12, 15, 9, 18, 21, 15, 30, 33, 27, 54,
57, ...) são sucessivamente obtidos através de uma lei de De cara é complicado ver qual o padrão dessa questão. Mas
formação. Se x e y são, respectivamente o décimo terceiro e repare uma coisa:
o décimo quarto termos dessa sequência, então: • Na primeira somamos 3;
A) X * Y = 1530 • Na segunda somamos 6, ou 3+3;
B) Y = X+3 • Na terceira somamos 9, ou 6+3;
C) X = Y+3 • Na quarta somamos 15 ou 9+6;
D) Y = 2x • Na quinta somamos 24, ou 15+9;
E) X/Y = 33/34 • Na sexta somamos 39, ou 24+15;

Temos 11 números e precisamos do 13 e do 14. Estamos somando a soma das duas anteriores!
12, 15, 9, 18, 21, 15, 30, 33, 27, 54, 57, a, X, Y • Na próxima somaremos 24+39 = 63.
Vamos tentar identificar o padrão. • 99+63 = 162
12 +3 = 15
15 -6 = 9 Alternativa D.
9 +9 = 18
18 +3 = 21 Os termos da sequência (8, 10, 8, 12, 10, 16, 14, 22, 20, 30,
21 -6 = 15 28, ...) obedecem a uma lei de formação. De acordo com
15 +15 = 30 essa lei, os três termos que devem imediatamente suceder o
número 28 são, respectivamente
Parece que identificamos nosso padrão! E parece que A) 26, 26 e 24
estamos trabalhando com multiplicação. Soma 3, Subtrai 6, B) 24, 32 e 30
Multiplica por 2. C) 34, 32 e 40
12 +3 = 15 D) 32, 30 e 42
15 -6 = 9 E) 40, 38 e 52
9 x2 = 18
18 +3 = 21 Temos 11 números e precisamos do número das posições
21 -6 = 15 12, 13 e 14. Vamos chamá-los de x, y e z. Agora vamos ver
15 x2 = 30 o que está acontecendo
30 +3 = 33 8 +2 = 10
33 -6 = 27 10 -2 = 8
27 x2 = 54 8 +4 = 12
54 +3 = 57 12 -2 = 10
57 -6 = 51 (a) 10 +6 = 16
51 x2 = 102 (X) 16 -2 = 14
102 +3 = 105 (Y) Estamos somando, sendo que a cada soma, aumentamos o
valor em 2. E em seguida estamos diminuindo 2. Seguindo:
Agora, basta encontrarmos a alternativa correta. Vamos 14 +8 = 22
deixar a primeira por último porque vai dar muito trabalho. 22 -2 = 20
B) Y=X+3 > 105=102+3 > 105=105. 20 +10 = 30
30 -2 = 28
Alternativa B! 28 +12 = 40 (x)
O próximo termo da sequência numérica 3, 6, 12, 21, 36, 60, 40 -2 = 38 (y)
99, ... é: 38 +14 = 52 (z)
A) 117 A resposta é a alternativa E.
B) 128
C) 159 Na sequência de operações seguinte, os produtos obtidos
D) 162 obedecem a determinado padrão.
E) 198 1x1=1
11 x 11 = 121
Temos 7 números e precisamos do oitavo. Vamos ver se 111 x 111 = 12.321
identificamos um padrão. 1.111 x 1.111 = 1.234.321
3 +3 = 6 11.111 x 11.111 = 123.454.321
6 +6 = 12
12 +9 = 21 Assim sendo, é correto afirmar que, ao se efetuar

102
111.111.111 x 111.111.111, obtém-se um número cuja soma
dos algarismos está compreendida entre:
A) 85 e 100
B) 70 e 85
C) 55 e 70
D) 40 e 55
E) 25 e 40

Bom, você pode resolver a multiplicação e ver qual o

resultado. Mas iria demorar. Mas observe que temos um
padrão. 11 x 11. São dois dígitos no numerador, e o a) 76
resultado vai até o número 2 e retorna: 121. b) 10
c) 20
111 x 111. São três dígitos no numerador. O resultado vai d) 78
até o 3 e retorna: 12.321. Resolvendo:
Observamos, portanto, que a diferença entre 24 e 22 é 2,
A questão nos pede 111.111.111 x 111.111.111. São 9 assim a diferença entre os números vai aumentando 2
dígitos no numerador, logo, a resposta deverá ir até o 9 e unidades.
retornar: 12.345.678.987.654.321. Agora basta somar tudo 28-24=4
isso e teremos 81. 34-28=6
42-34=8
A resposta é a alternativa B 52-42=10
Qual o próximo número da sequência: 2, 10, 12, 16, 17, 18, 64-52=12
19. 78-64=14
A) 20 Resposta D.
B) 200
C) 25 Raciocínio lógico na teoria dos conjuntos: trabalhar
D) 201 situações envolvendo conceitos das operações básicas
entre conjuntos
Colocamos essa questão apenas pra te mostrar que as vezes Conjunto pode ser definido como uma coleção de
a solução é bem mais simples do que parece, e para que elementos, reunião das partes que formam um todo,
você se lembre caso veja uma questão semelhante. aglomeração, grupo, série. Como exemplo de conjunto
podemos destacar as seguintes situações: o conjunto de
Perceba: estados do Brasil, o conjunto de alunos de uma escola, o
conjunto das equipes do campeonato brasileiro, o conjunto
Dois dos números naturais, dos números inteiros, racionais,
Dez irracionais, reais, primos entre outras situações que envolva
Doze a reunião de elementos.
Dezesseis
Dezessete Existem algumas operações que podem ser realizadas entre
Dezoito conjuntos, são elas: intersecção, união e diferença.
Dezenove Considerando os conjuntos A e B contidos num conjunto
universo U, as operações entre eles podem ser representadas
A) Vinte da seguinte maneira:
B) Duzentos
C) Vinte e Cinco Intersecção
D) Duzentos e Um A intersecção de A com B é o conjunto formado pelos
elementos comuns a A e B.
Estamos falando de uma sequência onde todos os números
começam com a letra D. Adicionalmente estamos em uma Notação A ∩ B.
sequência crescente, logo 200.
Alternativa B. Dados os conjuntos A e B, define-se como intersecção dos
conjuntos A e B ao conjunto representado por, formado por
Na sequência lógica de números representados nos todos os elementos pertencentes a A e B, simultaneamente,
hexágonos da figura abaixo, observa-se a ausência de um ou seja:
deles que pode ser:

103
 consideradas.

União de Conjuntos
Dados os conjuntos A e B, define-se como união dos
conjuntos A e B ao conjunto representado por, formado por
todos os elementos pertencentes a A ou B, ou seja: A fração aparente representa um número natural, que é o
quociente entre o numerador e o denominador. Assim, 8/4
representa o número natural 2, pois 8 : 4 = 2. Da mesma
forma, 3/3 representa o número natural 1, pois 3:3= 1

Frações Equivalentes duas frações são ditas equivalentes

quando os produtos do numerador de uma com o
denominador da outra são iguais.

Simplificar uma fração consiste em obter uma fração

equivalente à primeira com termos menores. Por exemplo,
Diferença de Conjuntos
Dados os conjuntos A e B, define-se como diferença entre A
e B (nesta ordem) ao conjunto representado por A-B,
formado por todos os elementos pertencentes a A, mas que
não pertencem a B, ou seja:

Note que toda fração decimal pode ser representada por um

número decimal.

A lógica nas aplicações das propriedades das operações
básicas aritméticas e fracionárias
Fração é a representação de um par ordenado de números
naturais com o segundo elemento diferente de zero.
As operações de adição e multiplicação de frações são
realizadas conforme descrito a seguir. Para somar duas
frações é necessário inicialmente colocá-las no mesmo
denominador, então podemos somar os numeradores e
repetir o denominador comum. Para multiplicar duas frações
basta multiplicar os numeradores e multiplicar os
denominadores.

Na linguagem comum fração significa parte. É utilizada para

representar o tamanho ou a quantidade de alguma coisa.

Frações indicam partes de um todo. Quando representamos

uma fração existem dois números separados por uma barra
horizontal. O número abaixo da barra é chamado de
denominador e indica em quantas partes iguais algo foi
dividido. O número acima da barra horizontal é chamado de
numerador e indica quantas das partes iguais foram

104
 Por fim, toma-se o último grupo das colunas (neste caso, o
das esposas) e cria-se uma linha para cada um de seus
elementos, colocando-os abaixo na última linha:

A correlação entre elementos de um certo universo:

trabalhando problemas lógicos de nível fácil e nível
intermediário.

Problemas de correlação são aqueles em que são prestadas

informações de diferentes tipos, como por exemplo: nomes,
carros, cores, qualidades, profissões, atividade, etc. O
objetivo do problema é descobrir a correlação entre os dados
apresentados neste conjunto de informações. Ou seja,
quando o exercício lhe pedir que identifique “quem usou o
quê, quando, com quem, aonde, de que cor, etc...” você
estará tentando resolver um exercício de correlação.

Exemplo: Observação: essa regra vale para qualquer número de grupos

do problema. Ou seja, se forem, por exemplo, cinco grupos,
Três homens, Luís, Carlos e Paulo, são casados com Lúcia,
um deles será a referência para as linhas iniciais e os outros
Patrícia e Maria, mas não sabemos quem é casado com
quatro serão distribuídos em colunas. Depois disso, da
quem. Eles trabalham com Engenharia, Advocacia e
Medicina, mas também não sabemos quem faz o quê. Com direita para a esquerda, os grupos serão “levados para baixo”
base nas dicas abaixo, tente descobrir o nome de cada na forma de linhas, exceto o primeiro.
marido, a profissão de cada um e o nome de suas esposas.
a) O médico é casado com Maria.
b) Paulo é advogado.
c) Patrícia não é casada com Paulo.
d) Carlos não é médico.

Resolução:
Para facilitar a resolução do problema, construiremos uma
tabela, passo a passo, contendo três grupos de informações:
homens, esposas e profissões.

Escolha um dos grupos e coloque um de seus elementos em

uma linha:

Carlos Observe ainda que os buracos na tabela representam regiões

Luís onde as informações seriam cruzadas elas mesmas, o que é
Paulo desnecessário.

O próximo passo é criar uma coluna para cada elemento dos A etapa seguinte consiste na construção da Tabela Gabarito,
outros grupos: que não servirá apenas como gabarito, mas em alguns casos
ela é fundamental para que se enxergue as informações
escondidas na tabela principal.

HOMENS PROFISSÕES ESPOSAS

Carlos

105
Luís
Paulo

Iniciamos a resolução marcando com S (sim) todas as

afirmações que aparecem nas dicas e preenchendo com N
(não) as casas restantes da mesma linha e coluna onde cada
S aparece. Observe que temos as seguintes afirmações: a) Se Luís é médico e Paulo é advogado, então Carlos é
“O médico é casado com Maria” e b) “Paulo é advogado”. engenheiro.
Com isso teremos: Tabela principal:

Tabea gabarito:
Tabela gabarito:

O médico é casado com Maria, então:

Tabela Principal:
A seguir marca-se com N as negações que aparecem nas
dicas. No caso das negações não se deve preencher com S as
casas restantes das mesmas linhas e colunas onde cada N
aparece. Observe que temos as seguintes negações: c)
“Patrícia não é casada com Paulo” e d) “Carlos não é
médico”.
Tabela principal:

Tabela gabarito:
HOMENS PROFISSÕES ESPOSAS
Carlos Engenheiro
Luís Médico Maria
Paulo Advogado
Paulo não é casado com Patrícia nem Maria, logo é casado
Por fim, deduz-se por eliminação, as restantes correlações: com Lúcia.
Se nem Carlos, nem Paulo são médicos, logo Luís é o Tabela Gabarito:
médico.

106
 Lucas Marte Columbia
Roberto Vênus Voyager
Sílvio Saturno Discovery

Exemplo 4.
Dione, Isabela e Tainá levaram cada qual seu filho ou filha:
Sobrou então, para Carlos ser casado com Patrícia. Alice, Plínio e Rafael, não necessariamente nesta ordem,
Tabela Gabarito: para um passeio no shopping. Cada criança ficou entretida
com uma atividade diferente: fliperama, parque e teatrinho.
Com base nas informações dadas, tente descobrir o nome de
cada mulher e de cada criança e a atividade que fizeram
durante o passeio no shopping.

a) Plínio é filho de Tainá.

Exemplo 2. b) Rafael ficou feliz em brincar no parque de diversões do
Davi, Paulo e Ana trabalham na mesma empresa há muitos shopping.
anos, como assistente, gerente e telefonista, não c) Dione levou a filha ao teatrinho armado na praça de
necessariamente nesta ordem. Os três se tornaram tão alimentação do shopping.
amigos que agora são mais do que simplesmente colegas de
trabalho, uma vez que passaram a frequentar o ambiente
familiar uns dos outros. Recentemente, cada um deles
convidou os outros dois para um evento diferente:
churrasco, festa de aniversário e piscina. Descubra o nome
de cada pessoa, o seu cargo na empresa e o convite que fez
aos amigos, com base nas seguintes dicas:

a) Ana é telefonista. Resolvendo problemas interdisciplinares: a importância

b) O assistente convidou os colegas de trabalho para a festa do raciocínio lógico na solução de problemas que
de aniversário de seu filho. contemplam diversas áreas do conhecimento.
c) Davi convidou os amigos para um churrasco em sua casa. Em todo momento, o homem se vê na necessidade de
analisar e interpretar a realidade onde está inserido. Se
Resolução: quiser modificá-la, deverá resolver os problemas que ela
NOME CARGO CONVITE apresenta, desde os econômicos, os sociais, os de relação
Davi Gerente Churrasco familiar, os financeiros, etc. Segundo DANTE (1989),
Paulo Assistente Festa de “problema é qualquer situação que exija o pensar do
aniversário indivíduo para solucioná-la”. A resolução de problemas
Ana telefonista Piscina como eixo organizador do processo de ensino e
aprendizagem de Matemática, deve ser resumida nos
Exemplo 2. seguintes princípios:
Acompanhando a conquista espacial, estão Lucas, Roberto e
Sílvio que pesquisam tudo o que podem sobre o assunto. − A situação problema é o ponto de partida da atividade
Entretanto, atualmente, cada rapaz está concentrado no matemática e não a definição. No processo de ensino e
estudo de um planeta diferente: Vênus, Marte e Saturno, não aprendizagem, conceitos, idéias e métodos matemáticos
necessariamente nesta ordem. Além disso, cada um possui devem ser abordados mediante a exploração de problemas,
uma miniatura de uma nave espacial diferente: Columbia, ou seja, de situações em que os alunos precisem desenvolver
Discovery e Voyager, não necessariamente nesta ordem. algum tipo de estratégia para resolvê-las;
Com base nas dicas a seguir, determine o nome de cada
rapaz, o planeta que está pesquisando e a miniatura que − O problema certamente não é um exercício em que o
possui. aluno aplica, de forma quase mecânica, uma fórmula ou um
processo operatório. Só há problema se o aluno for levado a
a) Sílvio pesquisa o planeta Saturno. interpretar o enunciado da questão que lhe é posta e a
b) O rapaz que pesquisa o planeta Vênus tem uma miniatura estruturar a situação que lhe é apresentada.
da nave Voyager.
c) Lucas tem uma miniatura da nave Columbia. Um problema pode ser entendido como sendo uma situação
que demanda a realização de uma seqüência de ações ou
Resolução: operações para obter um resultado. Ou seja, a solução não
NOME CARGO CONVITE está disponível de início, mas é possível construí-la.

107

De acordo com POLYA (1977), quando se tenta resolver um
problema, o ponto de vista, a maneira de encarar o
problema, pode ser modificado várias vezes. Em geral,
quando se inicia o trabalho com um problema, a concepção
que se tem dele é muito incompleta. À medida que se vai
progredindo, a perspectiva vai sendo modificada.
Passos para a resolução de problemas
• Detalhar as variáveis do problema
• Encontrar possíveis soluções
• Escolher a solução adequada
• Executar a solução escolhida
• Revisar e atualizar os dados do Projeto
Detalhar as variáveis do problema
O primeiro passo para a solução do problema é buscar os
dados relacionados ao mesmo, para que se possa verificar a
profundidade do problema. Ao ler o enunciado do problema
procure destacar os dados mais importantes, separando as
incógnitas e as informações já fornecidas.
Encontrar possíveis soluções
De posse das variáveis internas e externas destacadas
durante o processo de leitura e interpretação do problema, o
aluno deve realizar um estudo para encontrar as possíveis
soluções.
Existem alguns problemas que apresentam soluções
imediatas, outros apresentam soluções mais trabalhadas,
tudo dependerá do grau de familiaridade que o problema
apresente para o aluno. Para alguns o problema poderá
parecer fácil, para outros poderá apresentar um grau de
dificuldade maior.
Escolher uma solução adequada
Um problema poderá apresentar várias soluções viáveis,
cabe ao aluno identificar aquela que melhor se aplique às
suas necessidades, aquela que lhe será mais agradável e que
lhe traga maior confiança na resolução.
Executar a solução escolhida
Nessa etapa, o aluno deve realizar a solução escolhida no
passo anterior, seguindo a descrição e as tarefas necessárias.
Durante a execução da solução, o aluno deve observar se os
resultados que estão sendo obtidos são os esperados.
Revisar e atualizar os dados do problema
Após o término da solução do problema o aluno deve
sempre fazer uma avaliação sobre o resultado encontrado,
fazendo teste e proposições, testando os novos resultados
encontrados.
Lembre-se que um problema não possui apenas uma única
forma de ser resolvido, aprenda com seus erros, e se permita
aprender com os outros, embora a solução encontrada por
você seja satisfatória nem sempre é a melhor forma.
108
Proposições compostas
Podemos defini-las como sendo proposições que expressam
mais de um pensamento. As proposições compostas
costumam ser chamadas de fórmulas proposicionais, ou
apenas fórmulas.
Uma dica é você perceber que temos mais uma ação, ou
seja, apenas um sujeito (podendo ser simples ou composto),
mais de um verbo e um predicado.
Ex.: A lógica é uma ciência do raciocínio e a matemática
nos ensina a entender o universo.
É importante lembrar que as proposições compostas
precisam de uma ferramenta denominada de “operador
lógico”. O que vêm a ser operadores lógicos? É o que vamos
discutir no próximo tópico.
Conectivos
Os conectivos lógicos são elementos que operam as
proposições simples já vistas para formarem novas
proposições, as proposições compostas.
Abaixo quadro com os operadores lógicos:
Vejamos:
Condicional: “Se...então...” pode ser escrito: quando, quem,
aquele, como, todo etc. Na verdade, pode ser qualquer
termo, desde que expresse a ideia de condição.
Conjunção: “e” pode ter situações que não aparece operador,
porém, temos que interpretar que está implícito. Veja os
exemplos retirados de provas recentes: “Não basta a mulher
de César ser honesta, ela precisa parecer honesta”, “Não sou
traficante, sou usuário”. Para resolver os itens, é necessário
que o(a) candidato(a) interprete que se trata de proposição
composta, operada por um conectivo de conjunção “e”.
Bicondicional: “Se, e somente se” pode ser interpretado:
“assim como”.
Como sabemos que a nossa ferramenta de trabalho é o
pensamento (proposição), devemos ter muito cuidado com a
maneira que transcrevemos da linguagem natural para a
linguagem da lógica formal, pois se simbolizarmos de
maneira errônea, estaremos comprometendo todo o conjunto
de pensamentos.
Com essa preocupação e quando chegarmos mais à frente,
na análise de um argumento, poderemos evitar
considerações subjetivas, por meio da reescrita das
proposições envolvidas na linguagem da lógica formal. Os
operadores são responsáveis em construir os pensamentos de
maneira formal, então, teremos uma hierarquia quanto à
intensidade do operador, isto é, sua força.

Vejamos:

A “ordem de precedência” para os conectivos (traz o sentido

principal da frase)

• bicondicional
• condicional
• conjunção e disjunção/disjunção exclusiva
• negação
Portanto, o conectivo mais “forte” é o bicondicional, e o
mais “fraco” é a negação.

Observação:
Na linguagem da lógica formal, qual a importância dos Questões de Concursos
parênteses e como utilizá-lo? O uso desse recurso faz-se 1. A sentença “A aprovação em um concurso é consequência
presente na simbolização das proposições, pois evita de um planejamento adequado de estudos” pode ser
qualquer tipo de ambiguidade. Observe os exemplos a simbolicamente representada pela expressão lógica P→ Q,
seguir. em que P e Q são proposições adequadamente escolhidas.
I – p → (r ∧ s).
II – (p → r) ∧ s. Errado. A sentença “A aprovação em um concurso é
III – r → ((p ∧ s) → q). consequência de um planejamento adequado de estudos”
corresponde a uma proposição simples, pois temos apenas
IV – (r → p) ∧ (s → q).
um pensamento.
A proposição I é uma condicional, pois o conectivo principal
2. Designando por p e q as proposições “Mariana tem tempo
é o →. A proposição II é uma conjunção, pois o conectivo
suficiente para estudar” e “Mariana será aprovada nessa
principal é o ∧. Então, I e II não têm o mesmo significado,
disciplina”, respectivamente, então a proposição “Mariana
apesar de possuírem as mesmas proposições e os mesmos
não tem tempo suficiente para estudar e não será aprovada
conectivos, na mesma ordem. O mesmo acontece com os
nesta disciplina” é equivalente a ¬p ^ ¬q.
exemplos III e IV.
Certo. A questão exige do(a) candidato(a) uma
Há casos em que os parênteses podem ser retirados para que
interpretação quanto à linguagem da lógica formal, isto é,
simplifiquem as proposições colocadas, caso não apareça
transcrever da linguagem natural para linguagem da lógica
alguma ambiguidade.
formal. “Mariana não tem tempo suficiente para estudar (¬p
) e (^) não será aprovada nesta disciplina (¬q)” é equivalente
Porém, para que se possa retirar os parênteses, é preciso
a escrever a ¬p ^ ¬q.
seguir algumas convenções, cujas mais importantes são:
A “ordem de precedência” para os conectivos é: ~ depois de
3. A sentença “A vida é curta e a morte é certa” pode ser
∧, depois de ∨, depois de →, depois de ↔, esta ordem é
simbolicamente representada pela expressão lógica P ^ Q,
crescente. Sendo assim, o elemento mais “fraco” é ~, e o
em que P e Q são proposições adequadamente escolhidas.
mais “forte” é o ↔.
Certo. A sentença “A vida é curta e a morte é certa” pode
Observe a proposição: r ∧ p ↔ s → q
ser simbolicamente representada pela expressão lógica P ^
Q, uma vez que temos uma proposição composta conjuntiva,
Portanto, essa proposição é bicondicional, e jamais uma
podendo ser representada por P ^ Q.
condicional ou uma conjunção. Mas, para que se converta o
seu sentido em uma condicional, os parênteses são
4. A sentença “Somente por meio da educação, o homem
obrigatórios.
pode crescer, amadurecer e desenvolver um sentimento de
((r ∧ p) ↔ s) → q)
cidadania” pode ser simbolicamente representada pela
Por analogia, podemos ter uma conjunção. r ∧ (p ↔ (s →
expressão lógica P ^ Q ^ R, em que P, Q e R são
q))
proposições adequadamente escolhidas. Errado. A sentença
“Somente por meio da educação, o homem pode crescer,
Símbolos utilizados na Logica Matemática:
amadurecer e desenvolver um sentimento de cidadania”
representa uma proposição simples, logo, temos sua

109
representação por apenas uma letra, e não conforme o item
sugeriu.
5. A sentença: “Um governo efetivo precisa de regras
rígidas, de tribunais que desempenhem suas funções com
seriedade e celeridade e de um sistema punitivo rigoroso”
pode ser corretamente representada pela expressão (P ∧ Q) ∧
R, em que P, Q e R sejam proposições convenientemente
escolhidas.
Errado. Essa questão é interessante, pois se trata de uma
proposição simples, e não composta, uma vez que temos
apenas um verbo que liga o sujeito ao predicado. É bom
ficar esperto(a), pois temos muitas questões dessa forma em
que o(a) aluno(a) pensa que por ser grande a proposição, ela
tem que ser composta.
Bi-condicional
O operador bicondicional, que será identificado pelo termo
“se, e somente se”. A proposição composta formada por
duas proposições que estejam ligadas por esse conectivo.
Vejamos um exemplo.
A: Gosto de lógica analítica.
B: Gosto de estatística inferencial.
A proposição bicondicional ‘A se, e somente se, B’ pode ser
escrita como: A ↔ B: Gosto de lógica analítica se, e
somente se, gosto de estatística inferencial.
Quando declaramos uma proposição bicondicional, devemos
de acordo com os axiomas da lógica aceitar como
verdadeiro que: Se é verdade que “gosto de lógica
inferencial”, obrigatoriamente, é verdade que “gosto de
estatística inferencial”. Se for verdade que gosto de
estatística inferencial, obrigatoriamente, é verdade que gosto
de lógica analítica. Se for falso que gosto de lógica
inferencial, obrigatoriamente é falso que gosto de estatística
inferencial e, se é falso que gosto de estatística inferencial,
obrigatoriamente, é falso que gosto de lógica analítica.
Qualquer outra possibilidade representa um conjunto vazio.
A tabela e o diagrama abaixo representam esta situação.
No operador bicondicional (se, e somente se), será
verdadeiro se os elementos cumprirem a condição
determinada pela inclusão (A ⊂ B) ∩ (B ⊂ A), ou seja, os
conjuntos são iguais, pois o conjunto A está contido em B e,
simultaneamente, B está contido em A, conforme o
110
diagrama acima. Vejamos como interpretar as tabelas:
O elemento referente à primeira linha indica que se pertence
ao conjunto A, então pertence ao conjunto B, ou seja, isso
acontece uma vez que os conjuntos são iguais. No diagrama,
é representado pelo elemento “a”, logo, será verdadeiro.
O elemento referente à segunda linha indica que se pertence
a A, então não pertence a B, ou seja, isso NÃO pode
acontecer, uma vez que os conjuntos são iguais. No
diagrama, não temos elemento representando essa
possibilidade, logo, será falso.
O elemento referente à terceira linha indica que se não
pertence a A, então pertence a B, ou seja, isso NÃO pode
acontecer, uma vez que os conjuntos são iguais. No
diagrama, não temos elemento representando essa
possibilidade, logo, será falso.
O elemento referente à quarta linha indica que se não
pertence a A, então não pertence a B, ou seja, isso acontece
uma vez que os conjuntos são iguais. No diagrama, é
representado pelo elemento “b”, logo, será verdadeiro.
OBS:
Na proposição bicondicional, se a primeira das duas
proposições simples que a compõem for verdadeira, a
segunda será verdadeira, e se a primeira for falsa, a segunda
será falsa.
Quando temos:
Questões de Concursos
Se todos os nossos atos têm causa, então não há atos livres.
Se não há atos livres, então todos os nossos atos têm causa.
Logo,
a) alguns atos não têm causa se não há atos livres.
b) todos os nossos atos têm causa se e somente se há atos
livres.
c) todos os nossos atos têm causa se e somente se não há
atos livres.
d) todos os nossos atos não têm causa se e somente se não
há atos livres.
e) alguns atos são livres se e somente se todos os nossos atos
têm causa.
Letra c.
Considerando as proposições:
Se todos nossos atos têm causas, então não há atos livres.
Se não há atos livres, então todos nossos atos têm causas.
Tomando como proposições:
P: Todos nossos atos tem causas.
Q: Não há atos livres.
(P→Q) ^( Q→P)
podemos inferir que P⇔Q. Podemos perceber que a questão
comuta (troca de posição) as proposições simples P e Q, em
que podemos concluir que 2 (duas) condicionais produzem
uma bicondicional.
“Todos os nossos atos tem causas se e somente se não há
atos livres.”
Dessa ideia, temos mais um conceito a ser mostrado, que é o
seguinte:
P é condição necessária e suficiente para Q
Temos as duas condições, simultaneamente, pois se trata de
uma bicondicional.
OBS: Temos que observar que em muitas questões de
concursos públicos os conectivos lógicos: condicional e
bicondicional são expressões não em uma linguagem formal
(seu significado), mas por meio de condições impostas às
proposições simples que compõem uma sentença composta.
2. Carlos não ir ao Canadá é condição necessária para
Alexandre ir à Alemanha. Helena não ir à Holanda é
condição suficiente para Carlos ir ao Canadá. Alexandre não
ir à Alemanha é condição necessária para Carlos não ir ao
Canadá. Helena ir à Holanda é condição suficiente para
Alexandre ir à Alemanha. Portanto:
a) Helena não vai à Holanda, Carlos não vai ao Canadá,
Alexandre não vai à Alemanha.
b) Helena vai à Holanda, Carlos vai ao Canadá, Alexandre
não vai à Alemanha.
c) Helena não vai à Holanda, Carlos vai ao Canadá,
Alexandre não vai à Alemanha.
d) Helena vai à Holanda, Carlos não vai ao Canadá,
Alexandre vai à Alemanha.
e) Helena vai à Holanda, Carlos não vai ao Canadá,
Alexandre não vai à Alemanha.
Letra c.
Primeiramente, vamos identificar os conectivos e construir a
estrutura para chegarmos a uma conclusão verdadeira.
É importante que você já saiba as tabelas-verdade anteriores,
pois iremos utilizá-las.
111
Logo, partindo de que todas as proposições são verdadeiras
e utilizando as tabelas- -verdade, valoramos as proposições
simples.
Nesse momento, só quero que você se importe com a
construção das proposições, pois quanto as valorações,
veremos uma maneira mais prática de preencher. Depois de
valorada a proposição acima novamente, chamo a atenção
para observar que nas opções temos operadores lógicos, que
devem ser levados em conta. Analisando os itens propostos
pela questão para se chegar a uma opção verdadeira, temos:
a) Errada. Helena não vai à Holanda, Carlos não vai ao
Canadá, Alexandre não vai à Alemanha. V – ^ F ^ V = F
b) Errada. Helena vai à Holanda, Carlos vai ao Canadá,
Alexandre não vai à Alemanha. F ^ V ^V = F
c) Certa. Helena não vai à Holanda, Carlos vai ao Canadá,
Alexandre não vai à Alemanha. V – ^ V ^V = V
d) Errada. Helena vai à Holanda, Carlos não vai ao Canadá,
Alexandre vai à Alemanha. F ^ F ^ F = F
e) Errada. Helena vai à Holanda, Carlos não vai ao Canadá,
Alexandre não vai à Alemanha. F ^F ^ F = F
Diagramas
Os diagramas são utilizados como uma representação
gráfica de proposições relacionadas a uma questão de
raciocínio lógico. Esse tema é muito cobrado em provas que
tenha por matéria raciocínio lógico para concursos, em
questões que envolvem o termo “todo”, “algum” e
“nenhum”.
Conjunto: Um conjunto constitui-se em um número de
objetos ou números com características semelhantes. Podem
ser classificados assim:
Conjunto finito: possui uma quantidade determinada de
elementos;
Conjunto infinito: como o próprio nome diz nesse caso
temos um número infinito de elementos;
Conjunto unitário: apenas um elemento;
Conjunto Vazio: sem elemento no conjunto;
Conjunto Universo: esse caso tem todos os elementos de
uma situação.
Esses elementos podem ser demonstrados da seguinte
forma:
Extensão: Os elementos são separados por chaves;
{1,2,3,4...}
Compreensão: Escreve-se a caraterística em questão do
conjunto mencionado.
Diagrama de Venn: Os elementos são inseridos em uma
figura fechada e aparecem apenas uma vez.
Todo A é B: Nesse caso o conjunto A é um subconjunto do
B, sendo que A está contido em B.
Nenhum A é B: Nesse caso os dois conjuntos não têm
elementos comuns.
Algum A é B: Esse diagrama representa a situação em que
pelo menos um elemento de A é comum ao elemento de B.
Inclusão
Todo, toda, todos, todas.
Interseção
Algum, alguns, alguma, algumas.
Ex: Todos brasileiros são bons motoristas
Negação lógica: Algum brasileiro não é bom motorista.
Disjunção
Nenhum A é B.
Ex: Algum brasileiro não é bom motorista.
Negação lógica: Nenhum brasileiro é bom motorista.
Tabelas-verdade
O primeiro passo é entender como se constrói uma tabela-
verdade, porém, vamos entender porque se chama tabela-
verdade.
As tabelas-verdade apresentam as possíveis interpretações
para uma proposição simples ou composta, sabendo que na
lógica bivalente as valorações possíveis, valores lógicos, que
nós temos são:
(V): verdade ou (F): falso
112
Daí surge a pergunta: “Só temos esses dois valores?” Bem,
vamos lá. Para que possamos valorar as proposições simples
ou compostas, temos que entender que as únicas
possibilidades são essas, então, não custa apresentar a você
as três leis do pensamento ou os princípios fundamentais da
lógica proposicional.
A lógica, como a ciência do raciocínio ou do pensamento,
possui exatamente três leis fundamentais do pensamento, as
quais são necessárias e suficientes para que o pensar se
desenvolva de maneira “correta”. Essas leis do pensamento
receberam, tradicionalmente, os nomes de princípio de
identidade, princípio de contradição (por vezes, princípio de
não contradição) e princípio do terceiro excluído. Há
formulações alternativas desses princípios, apropriadas a
diferentes contextos. No nosso caso, as formulações
apropriadas são as seguintes:
• O princípio de identidade afirma que se qualquer
enunciado é verdadeiro, então ele é verdadeiro, se for falso,
será falso. Não pode estar alternando sua valoração, isto é,
sua interpretação.
• O princípio da não contradição afirma que nenhum
enunciado pode ser verdadeiro e falso. Do ponto de vista
lógico, é impossível uma afirmação ser simultaneamente
verdadeira e falsa.
• O princípio do terceiro excluído afirma que um enunciado
ou é verdadeiro, ou é falso. Não temos como ter um terceiro
valor, caso exista, deverá ser excluído.
Partindo desse pressuposto que um pensamento pode ser ou
verdadeiro ou falso, vamos aprender a construir as tabelas-
verdade. O primeiro passo é sabermos quantas linhas temos
para cada tabela, pois bem, para isso, temos que saber se
temos uma proposição simples ou composta.
Em uma proposição composta formada por n variáveis
proposicionais, ou seja, “n” pensamentos simples, a sua
tabela verdade possuirá 2n linhas. A base é o número 2, por
se tratar da lógica bivalente, e “n” significa o número de
proposições simples.
N. de linhas = 2n (Proposições).
Como construir uma tabela verdade?
Vejamos os casos abaixo:
• Quantas linhas possui a tabela verdade da proposição P?
Já vimos que as proposições são representadas por letras,
nesse caso, temos uma variável proposicional, ou seja, “n” é
igual a 1. Então, o número de linhas será dado por: 2 n= 21=
2 linhas.
Sabendo, agora, que temos 02 linhas, podemos construir a
tabela:
• Quantas linhas possuem a tabela verdade da
proposição composta P ˄ Q?
Sabendo que as proposições são representadas por letras e
que temos, nesse caso, duas variáveis proposicionais, ou
seja, “n” é igual a 2, então o número de linhas será dado por:
2 n= 2n 22= 4 linhas. Sabendo agora que temos 04 linhas,
podemos construir a tabela em que as duas primeiras
colunas são as proposições simples e a terceira coluna será a
proposição composta:

Como preencher as tabelas?

Vamos aprender como valorar as proposições simples em
uma tabela verdade, ou seja, as primeiras colunas.
Para as tabelas-verdade abaixo, teremos:
• Para 01(uma) proposição: n=1

• Quantas linhas possuem a tabela verdade da

proposição composta (P ˄ Q) ˅ R?
Nesse caso, temos que o número de proposições simples,
variáveis proposicionais, é igual a 3, ou seja, n = 3, então, o
número de linhas:
2 n =2 elevado a 3= 8 linhas

• Para duas proposições: n=2

• Quantas linhas possuem a tabela verdade da

proposição composta (P ˄ Q) ˅ (R ˄ S)?
Agora, temos que o número de proposições simples,
variáveis proposicionais, é igual a 4, ou seja, n = 4, então, o
número de linhas:
2 n =2elevado a 4= 16 linhas

• Para três proposições simples: n=3

113
 Resposta

Certo. Como já visto, o número de tabelas de valorações

distintas (valorações possíveis) que podem ser obtidas para
proposições com n variáveis proposicionais é igual a 2n,
logo, temos: 24 = 16. Sendo assim, temos que 16 é superior
a 15.

Tabelas – Verdade

Conjunção: “ e, mas” símbolo: ˄

• Para quatro proposições simples: n=4 Denomina-se conjunção a proposição composta formada por
duas proposições quaisquer que estejam ligadas (operadas)
pelo conectivo “e”.

Exemplo:
• A: José trabalha no Tribunal. (1º Conjuntivo)
• B: José mora em Brasília. (2ºConjuntivo)

Agora que aprendemos como preencher a parte inicial da

tabela verdade, podemos dar início às tabelas-verdade para
cada um dos operadores lógicos. Vamos pensar da seguinte
maneira. É como se fossem as tabuadas na matemática, para
cada operador matemático, você lembra? Tínhamos as
tabuadas da soma, subtração, multiplicação e divisão.
Partindo do mesmo princípio, em que para cada operador
lógico, terá sua tabela.

Antes de continuarmos, vamos ver algumas questões de

Concursos que englobam o assunto já visto. Vamos associar cada linha da tabela verdade a cada
elemento pertencente ao diagrama acima.
Considere que as letras P, Q e R representam proposições e
os símbolos ¬ e → são operadores lógicos que constroem No operador conjuntivo (e), só será verdadeiro se os
novas proposições e significam não, e, e então, elementos pertencerem à interseção (área hachurada no
respectivamente. Na lógica proposicional que trata da diagrama). Isto quer dizer que quando tiver o valor V
expressão do raciocínio por meio de proposições que são (pertence) e quando tiver o valor F (não pertence ao
avaliadas (valoradas) como verdadeiras (V) ou falsas (F), conjunto).
mas nunca ambos. Com base nessas informações e no texto,
julgue o item seguinte. O número de valorações possíveis O elemento referente à primeira linha pertence a A e
para (Q ˄ ¬R) ¬ P é inferior a 9. pertence a B, ou seja, se encontra na interseção, logo, será
verdadeiro.
Resposta
O elemento referente à segunda linha pertence a A e não
Certo. Como já visto, o número de tabelas de valorações pertence a B, ou seja, não se encontra na interseção, logo,
distintas (valorações possíveis) que podem ser obtidas para será falso.
proposições com n variáveis proposicionais é igual a 2n, O elemento referente à terceira linha não pertence a A e
logo temos: 23 = 8. Sendo assim, temos que 8 é inferior a 9. pertence a B, ou seja, não se encontra na interseção, logo,
2. Se A, B, C e D forem proposições simples e distintas, será falso.
então o número de linhas da tabela-verdade da proposição
(A → B) ⇔ (C → D) será superior a 15.

114
O elemento referente à quarta linha não pertence a A e não
pertence a B, ou seja, não se encontra na interseção, logo,
será falso.
Resumindo, na conjunção só será verdadeiro se tudo for
verdadeiro.
OBS: O operador “e” tem o sentido de “ambos”,
“simultaneidade”, “ao mesmo tempo”. O operador “e” em
operações de conjuntos dá ideia de “intersecção”, e uma
ideia de “multiplicação”.
Disjunção: “OU” símbolo: ˅
Vamos para o próximo operador lógico e sua tabela verdade.
Agora é a nossa disjunção inclusiva, que é uma proposição
composta formada por duas proposições simples que
estejam ligadas (operadas) pelo conectivo “ou”.
Vamos associar cada linha da tabela verdade a cada
elemento pertencente ao diagrama acima.
No operador disjuntivo (ou), só será verdadeiro se os
elementos pertencerem à união (área hachurada no
diagrama). Isto quer dizer que quando tiver o valor V
(pertence) e quando tiver o valor F (não pertence ao
conjunto).
O elemento referente à primeira linha pertence a A e
pertence a B, ou seja, se encontra na interseção, logo, será
verdadeiro.
O elemento referente à segunda linha pertence a A e não
pertence a B, ou seja, não se encontra na interseção, logo,
será verdadeiro.
O elemento referente à terceira linha não pertence a A e
pertence a B, ou seja, não se encontra na interseção, logo,
será verdadeiro.
O elemento referente à quarta linha não pertence a A e não
pertence a B, ou seja, não se encontra na interseção, logo,
115
será falso.
Resumindo, na disjunção só será verdadeiro se pelos menos
uma proposição for verdadeira.
O operador “ou” tem o sentido de “um ou outro,
possivelmente ambos”.
O operador “ou”, em operações de conjuntos, dá ideia de
União e uma ideia de Soma.
Questões cobradas em concursos:
É importante observar que na tabela verdade construída pela
banca, os valores estão invertidos, mas isso não é problema,
pois o que importa é que tenhamos todas as possibilidades.
1. Os valores lógicos – verdadeiro e falso – podem constituir
uma álgebra própria, conhecida como álgebra booleana. As
operações com esses valores podem ser representadas em
tabelas-verdade, como exemplificado abaixo:
As operações podem ter diversos níveis de complexidade e
também diversas tabelas- -verdade.
Analise as afirmativas abaixo e assinale a alternativa correta.
I – Se os valores lógicos de A, B e C na expressão (A e B e
C), são, respectivamente, falsos, falso e verdadeiro, então o
valor lógico dessa expressão é falso.
II – Se os valores lógicos de A, B e C na expressão (A ou B
ou C), são, respectivamente, falso, verdadeiro e falso, então
o valor lógico dessa expressão é verdadeiro.
III – Se os valores lógicos de A, B e C na expressão [A e (B
ou C)], são, respectivamente, falso, verdadeiro e verdadeiro,
então o valor lógico dessa expressão é verdadeiro.
IV – Se os valores lógicos de A, B e C na expressão [ A ou
(B e C)],
são, respectivamente, verdadeiro, falso e falso, então o valor
lógico dessa expressão é falso.
a) Todas as afirmativas estão erradas.
b) Há apenas uma afirmativa certa.
c) Há apenas duas afirmativas certas.
d) Há apenas três afirmativas certas.
e) Todas as afirmativas estão certas.
Resposta
Letra c. Esta questão trata apenas da aplicação da tabela
verdade, logo, é importante copiar as tabelas em uma folha
para acompanhar as operações. Com o tempo, por meio da
prática, se tornará comum.
I – Certo. A ^B ^C ⇒F ^F ^ V = F
No item acima, operamos na conjunção F com F, que será
falso e, consequentemente, operamos na conjunção com V
resultando em F.
II – Certo. A v B v C⇒ F v V v F = V
No item acima, operamos na disjunção F com V, que será
falso.
III – Errado. [A ^ (B V C)] ⇒ [F ^ ( V v V )] = F
No item acima, operamos a disjunção que está entre
parênteses, que será verdadeiro e, consequentemente,
operamos com F pela conjunção, resultando em F.
IV – Errado. [A ou (B e C)] ⇒[ V v (F ^ F)] = V
No item acima, operamos o que está entre parênteses pela
conjunção que será falso e, consequentemente, operamos
pela disjunção, que será verdadeiro.
Disjunção Exclusiva: “ OU...OU...” símbolo: ˅
Temos, agora, o nosso terceiro operador lógico, denominado
de disjunção exclusiva. A proposição composta formada por
duas proposições simples que estejam ligadas (operadas)
pelo conectivo “ou...ou...”
Vamos associar cada linha da tabela verdade a cada
elemento pertencente ao diagrama acima.
No operador disjunção (ou..ou..) exclusiva, só será
verdadeiro se os elementos não pertencerem à interseção, ou
seja, quando forem exclusivos, pertencerem à área
hachurada no diagrama. Isto quer dizer que quando tiver o
valor V (pertence) e quando tiver o valor F (pertence ao
conjunto).
O elemento referente à primeira linha pertence a A e
pertence a B, ou seja, se encontra na interseção, logo, será
falso.
O elemento referente à segunda linha pertence a A e não
pertence a B, ou seja, não se encontra na interseção, logo,
será verdadeiro.
O elemento referente à terceira linha não pertence a A e
pertence a B, ou seja, não se encontra na interseção, logo,
será verdadeiro.
Resumindo, na disjunção exclusiva só será verdadeiro se os
valores das proposições forem diferentes.
Vejamos mais uma questão envolvendo o operador acima:
De três irmãos - José, Adriano e Caio. Sabe-se que ou José é
116
o mais velho, ou Adriano é o mais moço. Sabe-se também
que, ou Adriano é o mais velho ou Caio é o mais velho.
Então, o mais velho e o mais moço dos três irmãos são,
respectivamente:
a) Caio e José
b) Caio e Adriano
c) Adriano e Caio
d) Adriano e José
e) José e Adriano
Resposta
Letra b. Agora, iremos utilizar um pouco dos
conhecimentos adquiridos no primeiro módulo, onde
tratamos da linguagem. Iremos simbolizar as proposições
acima, para ficar mais fácil.
P1: ou José é o mais velho ou Adriano é o mais moço = V
P2: ou Adriano é o mais velho ou Caio é o mais velho. = V
Todas as proposições são verdadeiras, logo, iremos valorá-
las com “V” e, aplicando a tabela verdade do conectivo
utilizado (ou...ou...) nas proposições P1 e P2, iremos
valorando as proposições simples que as compõem.
Para que os resultados das premissas (P1e P2) sejam
verdadeiros, temos que valorar as proposições simples
sublinhadas de acordo com a tabela-verdade da disjunção
exclusiva. Então, teremos:
O elemento referente à quarta linha não pertence a A e não
pertence a B, ou seja, não se encontra na interseção, logo,
será falso.
OBS: O operador “ou...ou...” tem o sentido de “um ou outro,
e não ambos”. O operador “ou...ou...” em operações de
conjuntos dá ideia de União dos exclusivos e uma ideia da
soma dos exclusivos. Quando se utilizar o “ou” no sentido
exclusivo, é comum adicionar no final a expressão: “mas
não os dois”.
Condicional: “se..., então...” símbolo: →
Esse é o principal dos operadores lógicos, ou seja, o
CONDICIONAL, isso pela incidência em questões de
concursos públicos e também pela sua complexidade.
Denomina-se condicional a proposição composta formada
por duas proposições que estejam ligadas (operadas) pelo
conectivo “se..., então...”/“quando”, “ aquele”, “como” etc.
Para melhor compreensão, iremos continuar lançando mão
dos conhecimentos de teoria de conjuntos.
A noção de conjunto fornece uma interpretação concreta
para algumas ideias de natureza lógica, que são
fundamentais para a matemática e o desenvolvimento do
raciocínio. Por exemplo, a implicação lógica denotada por A
→ B pode ser interpretada como uma inclusão entre
conjuntos, ou seja, como A ⊂ B, em que A é o conjunto
cujos objetos cumprem a condição a, e B é o conjunto cujos
objetos cumprem a condição b.
No operador condicional (Se..., então...), será verdadeiro se
os elementos cumprirem a condição determinada pela
inclusão A ⊂ B, ou seja, apenas 03 elementos “a, b e c”
podem existir de acordo com o diagrama acima. Vejamos:
O elemento referente à primeira linha indica que se
pertence a A, então pertence a B, ou seja, isso pode
acontecer. No diagrama, é representado pelo elemento a,
logo, será verdadeiro.
O elemento referente à segunda linha indica que se
pertence a A, então não pertence a B, ou seja, isso NÃO
pode acontecer. No diagrama, não temos elemento
representando essa possibilidade, logo, será falso.
O elemento referente à terceira linha indica que se não
pertence a A, então pertence a B, ou seja, isso pode
acontecer. No diagrama, é representado pelo elemento b,
logo, será verdadeiro.
O elemento referente à quarta linha indica que se não
pertence a A, então não pertence a B, ou seja, isso pode
acontecer. No diagrama, é representado pelo elemento c,
logo, será verdadeiro.
Em uma proposição condicional, não existe a possibilidade
de termos a primeira verdadeira e a segunda falsa, então, se
sabemos que a primeira é verdadeira, a segunda, por
dedução, deverá ser considerada verdadeira, e se sabemos
que a segunda é falsa, a primeira deverá ser considerada
falsa.
Note, também, que: se sabemos que a primeira é falsa, não
temos como deduzir o valor-lógico da segunda e, se
117
sabemos que a segunda é verdadeira, não temos como
deduzir o valor-lógico da primeira. Veja:
Temos alguns termos que indicam as proposições simples
em uma proposição condicional. Tem acontecido demais em
concursos, em que a banca não cita o nome do operador, e
sim, os termos escritos abaixo:
Além desses termos, é importante guardar as condições que
existem nas proposições condicionais.
Condição suficiente: condição que vai do antecedente para
o consequente.
Condição necessária: condição que vai do consequente
para o antecedente.
Vejamos um exemplo simples:
Ex: Se o dia estiver claro, então José vai à praia.
Temos que: O dia estar claro é condição suficiente para José
ir à praia.
Ou
José ir à praia é condição necessária para o dia estar claro.
O operador “Se...., então...” dá ideia de inclusão de dois
conjuntos, em que, p q p q. Uma observação muito
importante para o conectivo condicional é que o mesmo não
pode (comutar), ou seja, se eu falar: “Se estudo, então eu
passo”, não é o mesmo que falar: “ Se eu passei, então
estudei”. Do ponto de vista lógico, essas duas proposições
não possuem as mesmas interpretações, isto é, as valorações
nas tabelas-verdade são diferentes. Isso fica claro com os
valores expressos nas linhas 2 e 3.
Outra demonstração é por meio dos diagramas, onde temos:
p → q ≠ q→ p
Resumindo, na condicional só será FALSO se tivermos
verdade no antecedente e falso no consequente. Uma
brincadeira que gosto de fazer é a seguinte: V → F (Vera
Fischer).
Questões:
Se o jardim não é florido, então o gato mia. Se o jardim é
florido, então o passarinho não canta. Ora, o passarinho
canta. Logo:
a) O jardim é florido e o gato mia.
b) O jardim é florido e o gato não mia.
c) O jardim não é florido e o gato mia.
d) O jardim não é florido e o gato não mia.
e) Se o passarinho canta então o gato não mia.
Resposta
Letra c. Partindo do princípio de que todas as proposições
são verdadeiras, temos:
P3: O passarinho canta (V)
Para que possamos fazer essa questão, uma boa sugestão é
que iniciemos pela proposição simples (P3) como
verdadeira.
Partindo da premissa P3 como (V), temos as seguintes
valorações para as demais proposições simples, de acordo
com a tabela verdade da condicional, analisando as
respostas:
Se a proposição P3 é verdadeira, então o consequente de P2
será falso. Se o consequente de P2 é falso, então o
antecedente será falso. Se o antecedente da proposição P2 é
falso, então o antecedente da proposição P1 é verdadeiro.
Dessa forma, temos as valorações das proposições simples,
agora, é só procurar a resposta, e o importante é perceber
que nas alternativas temos o operador de conjunção, que
deverá ser também analisado.
a) Errada. O jardim é florido e o gato mia.
F ^V = F
b) Errada. O jardim é florido e o gato não mia.
F^F=F
c) Certo. O jardim não é florido e o gato mia.
V^V=V
d) Errado. O jardim não é florido e o gato não mia.
V^F=F
e) Errado. Se o passarinho canta, então o gato não mia.
V→F=F
Bicondicional: “se, e somente se”símbolo: ↔
Temos, agora, o operador bicondicional, que será
identificado pelo termo “se, e somente se”. A proposição
composta formada por duas proposições que estejam ligadas
por esse conectivo.
Vejamos um exemplo.
118
A: Gosto de lógica analítica.
B: Gosto de estatística inferencial. A proposição
bicondicional ‘A se, e somente se, B’ pode ser escrita como:
A ↔ B: Gosto de lógica analítica se, e somente se, gosto de
estatística inferencial.
Quando declaramos uma proposição bicondicional, devemos
de acordo com os axiomas da lógica aceitar como
verdadeiro que: Se é verdade que “gosto de lógica
inferencial”, obrigatoriamente, é verdade que “gosto de
estatística inferencial”. Se for verdade que gosto de
estatística inferencial, obrigatoriamente, é verdade que gosto
de lógica analítica. Se for falso que gosto de lógica
inferencial, obrigatoriamente é falso que gosto de estatística
inferencial e, se é falso que gosto de estatística inferencial,
obrigatoriamente, é falso que gosto de lógica analítica.
Qualquer outra possibilidade representa um conjunto vazio.
A tabela e o diagrama abaixo representam esta situação.
No operador bicondicional (se, e somente se), será
verdadeiro se os elementos cumprirem a condição
determinada pela inclusão (A B) ∩ (B A), ou seja, os
conjuntos são iguais, pois o conjunto A está contido em B e,
simultaneamente, B está contido em A, conforme o
diagrama acima. Vejamos como interpretar as tabelas:
O elemento referente à primeira linha indica que se pertence
ao conjunto A, então pertence ao conjunto B, ou seja, isso
acontece uma vez que os conjuntos são iguais. No diagrama,
é representado pelo elemento “a”, logo, será verdadeiro.
O elemento referente à segunda linha indica que se pertence
a A, então não pertence a B, ou seja, isso NÃO pode
acontecer, uma vez que os conjuntos são iguais. No
diagrama, não temos elemento representando essa
possibilidade, logo, será falso.
O elemento referente à terceira linha indica que se não
pertence a A, então pertence a B, ou seja, isso NÃO pode
acontecer, uma vez que os conjuntos são iguais. No
diagrama, não temos elemento representando essa
possibilidade, logo, será falso.
O elemento referente à quarta linha indica que se não
pertence a A, então não pertence a B, ou seja, isso acontece
uma vez que os conjuntos são iguais. No diagrama, é
representado pelo elemento “b”, logo, será verdadeiro.
OBS: Na proposição bicondicional, se a primeira das duas
proposições simples que a compõem for verdadeira, a
segunda será verdadeira, e se a primeira for falsa, a segunda
será falsa.
Quando temos:
Uma aplicação deste conceito:
Se todos os nossos atos têm causa, então não há atos livres.
Se não há atos livres, então todos os nossos atos têm causa.
Logo,
a) alguns atos não têm causa se não há atos livres.
b) todos os nossos atos têm causa se e somente se há atos
livres.
c) todos os nossos atos têm causa se e somente se não há
atos livres.
d) todos os nossos atos não têm causa se e somente se não
há atos livres.
e) alguns atos são livres se e somente se todos os nossos atos
têm causa.
Resposta
Considerando as proposições:
Se todos nossos atos têm causas, então não há atos livres.
Se não há atos livres, então todos nossos atos têm causas.
Tomando como proposições:
P: Todos nossos atos tem causas.
Q: Não há atos livres. (P→Q) ^ (Q→P) podemos inferir que
P⇔Q. Podemos perceber que a questão comuta (troca de
posição) as proposições simples P e Q, em que podemos
concluir que 2 (duas) condicionais produzem uma
bicondicional.
“Todos os nossos atos tem causas se e somente se não há
atos livres.”
Dessa ideia, temos mais um conceito a ser mostrado, que é o
seguinte: P é condição necessária e suficiente para Q.
Temos as duas condições, simultaneamente, pois se trata de
uma bicondicional.
119
OBS: Temos que observar que em muitas questões de
concursos públicos os conectivos lógicos: condicional e
bicondicional são expressões não em uma linguagem formal
(seu significado), mas por meio de condições impostas às
proposições simples que compõem uma sentença composta.
Exemplos:
Carlos não ir ao Canadá é condição necessária para
Alexandre ir à Alemanha. Helena não ir à Holanda é
condição suficiente para Carlos ir ao Canadá. Alexandre não
ir à Alemanha é condição necessária para Carlos não ir ao
Canadá. Helena ir à Holanda é condição suficiente para
Alexandre ir à Alemanha. Portanto:
a) Helena não vai à Holanda, Carlos não vai ao Canadá,
Alexandre não vai à Alemanha.
b) Helena vai à Holanda, Carlos vai ao Canadá, Alexandre
não vai à Alemanha.
c) Helena não vai à Holanda, Carlos vai ao Canadá,
Alexandre não vai à Alemanha.
d) Helena vai à Holanda, Carlos não vai ao Canadá,
Alexandre vai à Alemanha.
e) Helena vai à Holanda, Carlos não vai ao Canadá,
Alexandre não vai à Alemanha.
Resposta:
Primeiramente, vamos identificar os conectivos e construir a
estrutura para chegarmos a uma conclusão verdadeira.
É importante que você já saiba as tabelas-verdade anteriores,
pois iremos utilizá-las.
Logo, partindo de que todas as proposições são verdadeiras
e utilizando as tabelas- -verdade, valoramos as proposições
simples.
Nesse momento, só quero que você se importe com a
construção das proposições, pois quanto as valorações,
veremos uma maneira mais prática de preencher.
Depois de valorada a proposição acima novamente, chamo a
atenção para observar que nas opções temos operadores
lógicos, que devem ser levados em conta. Analisando os
itens propostos pela questão para se chegar a uma opção
verdadeira, temos:
a) Errada. Helena não vai à Holanda, Carlos não vai ao
Canadá, Alexandre não vai à Alemanha. V – ^ F ^ V = F
b) Errada. Helena vai à Holanda, Carlos vai ao Canadá,
Alexandre não vai à Alemanha. F ^ V ^V = F
c) Certa. Helena não vai à Holanda, Carlos vai ao Canadá,
Alexandre não vai à Alemanha. V – ^ V ^V = V
d) Errada. Helena vai à Holanda, Carlos não vai ao Canadá,
Alexandre vai à Alemanha. F ^ F ^ F = F
e) Errada. Helena vai à Holanda, Carlos não vai ao Canadá,
Alexandre não vai à Alemanha. F ^F ^ F = F
Negação ou Modificador lógico símbolo: ¬ ou ~

O “não” é chamado de modificador lógico porque ao ser

inserido em uma proposição, muda seu valor lógico, ou seja,
faz a negação da proposição. Quando formos representar a
negação de uma proposição, vamos usar o sinal de til (~) ou
(¬), antes da letra que representa a proposição.
Abaixo algumas formas que pode ser cobrado em
Concursos.
A figura acima apresenta as colunas iniciais de uma tabela
verdade, em que P, Q e R representam proposições lógicas,
e V e F correspondem, respectivamente, aos valores lógicos
verdadeiros e falsos. Com base nessas informações e
utilizando os conectivos lógicos usuais, julgue os itens
subsecutivos.

Se uma proposição p é verdadeira, então a sua negação, a Exemplo 2.

proposição ¬p, é falsa. Veja: A última coluna da tabela-verdade referente à proposição
lógica PV (Q ⇔ R) quando representada na posição
horizontal é igual a

Certo. Vamos construir a tabela-verdade:

Se uma proposição ¬p é verdadeira, então a sua negação,
proposição p, é falsa. Veja:

Exemplo:
Considerando que as proposições lógicas sejam
representadas por letras maiúsculas e utilizando os
conectivos lógicos usuais, julgue os itens a seguir a respeito
de lógica proposicional.
Observe que na 4a coluna temos uma bicondicional
operando as proposições da 2ª e 3ª colunas. Na
bicondicional, só será verdade se os valores forem iguais.

Observe que na 5ª e última coluna iremos operar a 1a com a

4ª coluna com o conectivo de disjunção (ou), em que para
ser verdade, basta uma verdade.

Exemplo 3.
A última coluna da tabela-verdade referente à proposição

120
lógica P→ (Q ^ R) quando representada na posição
horizontal é igual a
Errado
Observe que na 4a coluna temos uma conjunção operando as
proposições da 2ª e 3ª colunas. Na conjunção só será
verdade se os valores forem verdadeiros. Observe que na 5ª
coluna temos uma condicional operando as proposições da
1ª e 4ª colunas. Na condicional só será falsa se o antecedente
for verdadeiro e o consequente for falso.
Exemplo 4.
O casal Cássio e Cássia tem as seguintes peculiaridades:
tudo o que Cássio diz às quartas, quintas e sextas–feiras é
mentira, sendo verdade o que é dito por ele nos outros dias
da semana; tudo o que Cássia diz aos domingos, segundas e
terças- -feiras é mentira, sendo verdade o que é dito por ela
nos outros dias da semana. A respeito das peculiaridades
desse casal, julgue os itens subsecutivos.
Se, em certo dia, ambos disserem “Amanhã é meu dia de
mentir”, então essa afirmação terá sido feita em uma terça-
feira.
Certo.
Vamos construir uma tabela para que possamos visualizar
melhor a situação.
Se analisarmos a terça feira segundo o item propõe, temos
que:
Cássio na terça-feira (fala a verdade) diz: “Amanhã é meu
dia de mentir”, se ele fala a verdade nesse dia, então deverá
mentir na quarta-feira, o que realmente acontece, segundo
podemos observar no quadro acima.
Cássia na terça-feira (fala mentira) diz: “Amanhã é meu
dia de mentir”, se ela fala mentiras nesse dia, então deverá
falar a verdade na quarta-feira, o que realmente acontece,
segundo podemos observar no quadro acima.
121
Exemplo 5.
Na terça–feira, Cássia disse que iria ao supermercado no
sábado e na quarta-feira, que compraria arroz no sábado.
Nesse caso, a proposição “Se Cássia for ao supermercado no
sábado, então comprará arroz” é verdadeira.
Certo.
De acordo com a tabela, podemos valorar as proposições,
pois sabemos quando a pessoa está falando a verdade e
quando ela está mentindo.
A proposição: “Cássia foi ao supermercado no sábado será
falsa (F)”, pois foi dito em uma terça-feira.
A proposição: “comprará arroz será verdadeira (V)”, pois foi
dito em uma quarta- -feira. Valorando as proposições,
podemos aplicar na proposição composta abaixo: “Cássia foi
ao supermercado no sábado (F) → comprar arroz (V) =
VERDADEIRO.
Exemplo 6.
Se, em uma sexta–feira, Cássio disser a Cássia: “Se eu te
amasse, eu não iria embora”, será correto concluir que
Cássio não ama Cássia.
Errado. De acordo com a tabela, podemos valorar as
proposições, pois sabemos quando a pessoa está falando a
verdade e quando ela está mentindo.
Em uma sexta–feira, segundo a tabela acima, temos que
Cássio mente, logo, a afirmação dita por ele deve ser
valorada como falsa.
Cássio: “Se eu te amasse, eu não iria embora” = F
Temos uma proposição composta condicional, e para que ela
seja falsa, o antecedente tem que ser verdadeiro e o
consequente falso, assim:
Cássio: eu te amasse(V) → eu não iria embora (F) = F
Dessa forma, Cássio ama Cássia e vai embora.
Equivalências lógicas da bi-condicional
Dizemos que duas proposições são logicamente equivalentes
(ou simplesmente equivalentes) quando os resultados de
suas tabelas-verdade são idênticos. Uma conseqüência
prática da equivalência lógica é que ao trocar uma dada
proposição por qualquer outra que lhe seja equivalente,
estamos apenas mudando a maneira de dizê-la.
A equivalência lógica entre duas proposições, p e q, pode ser
representada simbolicamente como: p ⇔ q, ou
simplesmente por p = q.

Equivalências da Condicional
As duas equivalências que se seguem são de fundamental
importância. Estas equivalências podem ser verificadas, ou
seja, demonstradas, por meio da comparação entre as
tabelas-verdade. Fica como exercício para casa estas
demonstrações. As equivalências da condicional são as
seguintes:
1) Se p então q = Se não q então não p.
Ex: Se chove então me molho = Se não me molho então não
chove.
2) Se p então q = Não p ou q.
Ex: Se estudo então passo no concurso = Não estudo ou
passo no concurso.
Colocando estes resultados em uma tabela, para ajudar a
memorização, teremos:
Equivalências com o símbolo de negação
Este tipo de equivalência já foi estudado. Trata-se, tão
somente, das negações das proposições compostas!
Lembremos:
É possível que surja alguma dúvida em relação a última
linha da tabela acima. Porém, basta lembrarmos do que foi
aprendido:
p ⟷ q = (p → q) e q → p)
A Equivalência Bicondicional tem esse nome porque
equivale a duas condicionais.
Para negar a bicondicional, teremos na verdade que negar a
sua conjunção equivalente. E para negar uma conjunção, já
sabemos, nega-se as duas partes e troca-se o E por OU.
Análise do “se”, “somente se” e “se e somente se”
Proposições, sentenças abertas, declaração monovalente
Proposição
Pela definição, podemos dizer que proposição é uma
sentença (afirmativa ou negativa) formada por palavras ou
símbolos que expressam um pensamento de sentido
completo, as quais se podem atribuir um valor lógico, ou
122
seja, uma valoração (verdadeiro ou falso). Também
podemos falar que esta valoração é chamada de valor-
lógico, ou valor-verdade.
Na verdade, podemos então inferir que as sentenças
fechadas são denominadas de proposições também.
São exemplos de proposições as seguintes sentenças
declarativas:
A capital do Brasil é Brasília.
Existe um número ímpar menor que dois.
João foi ao cinema ou ao teatro.
Os humanos precisam de água para sobreviver.
Acabamos de nos referir ao valor lógico de uma sentença:
"verdadeiro", valor este que, para outra proposição, poderia
ser "falso". Em resumo, para uma proposição p, que pode ser
avaliada por um critério lógico, podem ser atribuídos os
valores verdadeiro (V) ou falso (F). Regra geral as
proposições são representadas por uma letra minúscula: p, q,
r e etc.
Veja a sentença "p" abaixo enunciada:
p: Você nunca esteve no planeta Marte. Podemos afirmar
que a proposição p é verdadeira (V). Temos, então, que: VL
(p) = (V), ou seja, o valor lógico (VL) da sentença (p) é
verdadeiro (V).
Há 3 (três) princípios que você deve saber:
1)Princípio da identidade: "uma proposição verdadeira é
verdadeira; uma proposição falsa é falsa"
2) Princípio da não-contradição: "nenhuma proposição pode
ser verdadeira e falsa ao mesmo tempo".
3) Princípio do terceiro-excluído: "uma proposição ou será
verdadeira ou será falsa: não há outra possibilidade".
O que não é uma Proposição?
1) Frases interrogativas: “Qual é o seu nome?”
2) Frases exclamativas: “Que linda é essa mulher!”
3) Frases imperativas: “Estude mais.”
4) Frases optativas: “Deus te acompanhe.”
5) Frases sem verbo: “O caderno de Maria.”
6) Sentenças abertas (o valor lógico da sentença depende do
valor (do nome) atribuído a variável): “x é maior que 2”;
“x+y = 10”; “Z é a capital do Chile”.
OBS: Sempre que não conseguimos atribuir o valor lógico V
ou F à frase a mesma não é uma proposição.
Sentenças abertas
São aquelas que não podemos determinar o sujeito da
sentença. Uma forma mais simples de identificar uma
sentença aberta é quando a mesma não pode ser nem V
(verdadeira) nem F (falsa).
Iremos observar que são chamadas de abertas porque não
são passíveis de interpretação.
“O sujeito é uma variável que pode ser substituída por um
elemento arbitrário, transformando a expressão em uma
proposição que pode ser valorada como V ou F”.
Observe o exemplo abaixo:
Exemplo: Ela foi a melhor aluna do curso de raciocínio
lógico para carreiras tribunais.
Surge a pergunta:
“Por que sentença aberta?”.
Vamos entender o motivo.
Na lógica bivalente, que é o nosso caso, os pensamentos
devem ser interpretados de duas formas, ou seja, podem ser
valorados como (VERDADEIRO) ou (FALSO), conforme
os princípios fundamentais da lógica proposicional, que
veremos daqui a pouco.
No exemplo acima, temos um pensamento que não é
passível de valoração, uma vez que não sabemos quem é o
sujeito. Desta forma, tais pensamentos são ditos sentenças
abertas.
Há expressões às quais não se pode atribuir um valor lógico
V ou F, observe atentamente os exemplos abaixo e as
considerações realizadas:
• “Aquele é juiz do TRT da 1.a Região”, (Quem é ele?)
Não podemos definir quem é o sujeito, ou até mesmo a qual
conjunto ele pertence.
• “x + 5 = 10”. (Quem é o x? É número? É objeto? O que é?)
Daí, você me diz:
O x só pode ser 5, me ensinaram assim nas séries iniciais,
pois se trata de uma equação do 1o grau.
Só podemos dizer que o x é igual a 5 caso estivermos
trabalhando com conjuntos numéricos, e indicarmos que x
pertence a um determinado conjunto numérico, pois, até
então, não sabemos do que se trata a incógnita x. Para
melhor compreensão, o conceito matemático de equação é:
“toda sentença matemática aberta que exprime uma relação
de igualdade.”
Exemplo:
“{x ∈ R/ x > 2}”.( Qual o valor de x?)
Nesse exemplo, sabemos que x pertence ao conjunto dos
números reais, porém, não conseguimos definir qual o valor,
uma vez que temos uma desigualdade, ou seja, temos um
intervalo de valores como resposta. Neste caso, x pode ser
123
qualquer número maior que dois, ou seja, não há um sujeito
específico.
• Que prova mais difícil! (FRASE EXCLAMATIVA)
Frases exclamativas são consideradas como sentenças
abertas, pois expressam pensamentos subjetivos, aos quais
não temos uma interpretação formal.
É importante ressaltar a seguinte definição: “na
comunicação, o elemento fundamental é a sentença, ou
proposição simples, constituída esquematicamente por um
sujeito e um predicado, sempre nas formas afirmativa ou
negativa, excluindo- -se as interrogativas e exclamativas.”
Bem, podemos inferir que, segundo a banca, uma frase
exclamativa se trata de uma sentença aberta em que não
podemos interpretar de maneira lógica, isto é, como
verdadeira ou falsa.
Questão que já caiu em Concurso:
Uma proposição é uma sentença afirmativa ou negativa que
pode ser julgada como verdadeira (V) ou falsa (F), mas não
como ambas. Nesse sentido, considere o seguinte diálogo:
(1). Você sabe dividir? — Perguntou Ana.
(2). Claro que sei! — Respondeu Mauro.
(3). Então, qual é o resto da divisão de onze milhares, onze
centenas e onze por três? — Perguntou Ana.
(4). O resto é dois. — Respondeu Mauro, após fazer a conta.
(5). Está errado! Você não sabe dividir. — Respondeu Ana.
A partir das informações e do diálogo acima, julgue o item
que se segue. A frase (2) é uma proposição.
Analisando a questão, podemos verificar que se trata de uma
conversação a ser analisada, ou seja, a banca nos dá a
oportunidade de analisarmos o diálogo, sendo assim,
vejamos:
Ana pergunta a Mauro se ele sabe dividir, o mesmo
responde que sim, porém, o número que Ana indica é o
12.111 (11000 + 1100 + 11), que é divisível por 3, em que o
resto é igual a 0 (zero).
Mauro afirma que o resto é 2 (dois), uma resposta errada.
Após considerarmos o diálogo, segundo o enunciado,
algumas frases podem ser valoradas da seguinte forma:
(1). Você sabe dividir? (Sentença aberta – não possui
valoração) — perguntou Ana.
(2). Claro que sei! (Sentença fechada – proposição – pode
ser valorada de acordo com o diálogo) — respondeu Mauro.
(3). Então, qual é o resto da divisão de onze milhares, onze
centenas e onze por três? (Sentença aberta – não possui
valoração) — perguntou Ana.
(4). O resto é dois. (Sentença fechada – proposição – pode
ser valorada de acordo com o diálogo) — respondeu Mauro,
após fazer a conta.
(5). Está errado! Você não sabe dividir. (Sentença fechada
(verdadeira) – proposição – pode ser valorada de acordo
com o diálogo) — respondeu Ana.
Vamos analisar apenas a segunda frase.
Quando Mauro afirma: “ Claro que sei! ”, temos uma
sentença exclamativa, porém, quando temos a oportunidade
de analisar o conteúdo, o que não é comum na lógica formal,
Onde n é o número de proposições simples
podemos inferir que de acordo com os cálculos realizados, o
Exemplos:
resto da divisão não é 2(dois), e sim, 0(zero), o que faz
termos a certeza que ele não sabe dividir e que,
consequentemente, sua frase exclamativa é falsa, isto é,
podemos valorar essa sentença.

Uma situação em que muitos iriam afirmar que a frase dois

seria uma sentença aberta, o que na verdade não é.
• Você não vai tirar férias este ano de novo? (FRASE
INTERROGATIVA)

As frases interrogativas são sempre abertas, pois realmente

não temos como valorá-las. Nas diversas provas realizadas,
desde 2008, não vi nenhuma frase interrogativa possuindo
valor lógico, isto é, verdadeira ou falsa.
• Filho meu, ouve minhas palavras e atenta para meu
conselho. (FRASE INTERROGATIVA)
Proposição Simples
Proposições simples ou básicas são as proposições que
expressam apenas um pensamento. Deve-se perceber que
temos apenas uma ação, ou seja, apenas um sujeito
(podendo ser simples ou composto), um verbo e um
predicado.

As frases imperativas são sempre abertas, pois realmente
não temos como valorá-las. Nas diversas provas realizadas
desde 2008, não vi nenhuma frase imperativa possuindo
valor lógico, isto é, verdadeira ou falsa.
Declaração Monovalente
Quando declaramos alguma coisa no português ou na
informática assumimos que aquela afirmação é verdadeira.
Ou seja, é uma INFORMAÇÃO que não será discutida. Tem
o sentido de uma frase imperativa. É monovalente porque
assume apenas o valor lógico VERDADE. É a informação
que alimentará o BANCO DE DADOS em nível
epistemológico e servirá como parâmetro para julgar as
proposições propriamente ditas. As sentenças que são usadas
como parâmetros de verdade denominamos também
PREMISSAS.
Exemplo 1.
Se declararmos que “x = 4” , estamos dizendo que a variável
x não é mais livre. Não se trata de uma sentença aberta ou de
uma afirmação bivalente. É uma declaração de sentido
imperativo.
Exemplo 2.
O PACU É UM PEIXE
Está sendo informado que o Pacu é um peixe ( poderia ser
uma comida, uma arma, uma planta, uma tribo, etc ). Esta
informação servirá como parâmetro de VERDADE . O que
está sendo feito é uma declaração de um conhecimento em
um determinado contexto. Tal informação não será julgada e
portanto é monovalente.
Número de linhas da tabela verdade
A fórmula para saber a quantidade de linhas de uma tabela-
verdade é:
• Ex.: Brasília é uma cidade com uma arquitetura admirável.
• Ex.: João Pedro alcançou uma vaga no concurso dos seus
sonhos.
Negação da proposição simples
O símbolo que representa a negação é uma pequena
cantoneira (¬) ou um sinal de til (~), antecedendo a frase.
(Adotaremos o til);
Basicamente, a regra é: para negar uma proposição simples
devemos modificar apenas o seu verbo.
Por exemplo, considere a proposição: “Guilherme jogou um
livro na perna de João”.
A negação, de acordo com a Lógica, limita-se a trocar o
valor-verdade da afirmação feita. Limita-se a dizer que a
afirmativa é falsa. Entretanto, essa falsidade pode recair em
vários itens da afirmação.
i) Não foi Guilherme quem jogou o livro, foi Alberto.
ii) Não jogou, apenas encostou.
iii) Não foi um livro, e sim um caderno.
iv) Não foi na perna, foi na barriga.
v) Não foi em João, foi em Paulo.
Para “englobar” todas essas possibilidades, devemos
modificar apenas o verbo. Assim, a correta negação desta
proposição é “Guilherme não jogou um livro na perna de
João”.
Questões de Concursos
1. Uma negação correta da proposição “Acredito que

124
estou certo” seria “Acredito que não estou certo”. Pedro não é mineiro ou João não é capixaba.

Para negar uma proposição simples você deve negar apenas
o seu verbo. Assim, a correta negação é “Não acredito que
estou certo”.
O item está errado.
2. A negação da proposição “O motorista foi pego
dirigindo veículo de categoria diferente daquela para a
qual está habilitado” é “O motorista não foi pego
dirigindo veículo de categoria igual àquela para a qual
não está habilitado”.
Proposições Categóricas
Podemos identificá-las facilmente, pois são precedidas pelos
quantificadores lógicos: “Todo (∀)”, “Nenhum (¬∃)”,
“Algum (∃)”. Na lógica clássica (também chamada de lógica
aristotélica), o estudo da dedução era desenvolvido usando-
se as proposições categóricas.
As quatro proposições categóricas possíveis, em suas formas
típicas, são dadas no quadro seguinte:

A negação da proposição dada é “O motorista não foi pego

dirigindo veículo de categoria diferente daquela para a qual
está habilitado”.

O item está errado.

Entre parênteses estão as vogais que representam
3. A negação da proposição “O tribunal entende que o quantificação.
réu tem culpa” pode ser expressa por “O tribunal
entende que o réu não tem culpa”. Podemos observar, no quadro acima, que cada uma das
proposições categóricas na forma típica começa por “todo”
Vimos que para negar uma proposição simples devemos ou “nenhum” (chamados de quantificadores universais) ou
modificar apenas o verbo. por “algum” (chamado de quantificador particular).

A proposição diz que “O tribunal entende X”, onde X é “que Particular Afirmativo: algum A é B
o réu tem culpa”. A negação de “O tribunal entende X” é “O Alguns termos que podem substituir a palavra “algum” nas
tribunal não entende X”. Assim, a correta negação da provas de concursos públicos:
proposição é “O tribunal não entende que o réu tem culpa”.

O item está errado.

Não tente resolver as questões de Lógica utilizando

interpretação.

4. A negação da proposição “A empresa não entrega o

que promete” é “A empresa entrega o que não promete”.
Para negar tal proposição, devemos modificar o seu verbo e
não o seu objeto. Assim, a correta negação de “A empresa
não entrega o que promete” é “A empresa entrega o
promete”.
O conjunto interseção é formado pelos elementos que
pertencem aos conjuntos A e B, simultaneamente. (A ∩ B) =
{x / x ∈ A e x ∈ B}

O item está errado.

Negação de proposições compostas

Para negarmos uma proposição composta ligada pelo
conectivo operacional “E”, basta negarmos ambas as
proposições individuais(simples) e trocarmos o conectivo
“e” pelo conectivo”ou”. Ou seja, transformaremos uma
conjunção em uma disjunção. Vejamos; Simbolicamente: ∃x (A(x) ∧ B(x)) ⇔∃x (B(x) ∧ A(x))
Ex:“Pedro é Mineiro e João é Capixaba”.
• P= Pedro é Mineiro Universal Negativo: nenhum A é B
• Q= João é Capixaba Conjuntos Disjuntos

Negando-a, temos; O termo “nenhum” pode ser substituído pela palavra “não
existe”, nas provas de concursos públicos: A e B são

125
disjuntos se A ∩ B = ∅ Conjunto vazio
Simbolicamente: ¬∃x (A(x) ∧ B(x)) ⇔ ¬∃x (B(x) ∧ A(x))
Particular Negativo: algum A não é B
Alguns termos que podem substituir a palavra “algum” nas
provas de concursos públicos:
Simbolicamente: ∃X (A(X) ∧ ¬B(X))
Universal Afirmativo: todo A é B
Alguns termos que podem substituir a palavra “todo” nas
provas de concursos públicos:
• Para todo
• Qualquer que seja
126
Simbolicamente: ∀(x) (A(x) → B(x))
Resumindo:
Conclusões
1- Duas proposições universais contrárias não podem ser
verdadeiras ao mesmo tempo, mas podem ser falsas ao
mesmo tempo.
2 – Duas proposições particulares subcontrárias podem ser
verdadeiras ao mesmo tempo, mas não podem ser falsas ao
mesmo tempo.
3 – Se uma proposição universal é verdadeira, a sua
correspondente subalterna também é verdadeira.
4 – Se uma proposição universal é falsa, então só podemos
afirmar que a sua Contraditória é Verdadeira.
2.1 Conjuntos: relações de pertinência, inclusão,
igualdade e operações
Um conjunto é estabelecido quando agrupamos elementos
com as mesmas características. Esses agrupamentos
possuem notação própria, utilizando-se letras maiúsculas
para dar nome a eles, e representação específica, em geral
por meio de círculos, formando-se o que se conhece como
diagrama de Venn, ou listando-se os elementos dos
conjuntos.
Quando estudamos conjunto, devemos inicialmente
compreender o modo como representamos e denotamos
alguns elementos. Em geral, utiliza-se letras
maiúsculas para nomear um conjunto.
Podemos representar um mesmo conjunto de diferentes
modos. Veja:
• Exemplo
Representação do conjunto dos números pares menores que A.
10. A⸦B
Por outro lado, o conjunto C não está por completo no
conjunto A, logo, o conjunto C não está contido no conjunto
A.

Para que o conjunto A esteja contido no conjunto B, todos

os elementos de A devem estar no conjunto B.

Subconjuntos
A ideia de subconjunto está ligada à relação de inclusão,
Os elementos do conjunto A são os números pares menores dizemos que A é subconjunto de B se, e somente se, todos
que 10. Na representação gráfica, os elementos devem ficar os elementos de A forem elementos de B, ou seja, se A⸦ B,
no interior do círculo, essa representação é conhecida então A é subconjunto de B.
por diagrama de Venn-Euler. Podemos representar
• Exemplo
também o conjunto fazendo uma lista de seus elementos:
Considere os conjuntos A = {a, b, c, d, e} e B ={a, b, c, d, e,
A = {0, 2, 4, 6, 8}
f, g, h}.
Ao representarmos um conjunto na forma de lista, devemos
Observe que todos os elementos de A são elementos de B,
separar os elementos por vírgula ou ponto e vírgula.
portanto, A é subconjunto de B, isto é: A ⸦ B.
Podemos representar o conjunto dos pares menores que 10
O contrário já não é verdade, pois nem todo elemento de B é
também assim:
elemento de A, portanto, B não é subconjunto de A.
A = { p | p é par menor que 10}
O qual lemos da seguinte forma: “p tal que p é par menor
Conjunto unitário
que 10”. Um conjunto é dito unitário se ele possuir um único
elemento. Veja o exemplo:
Relação de pertinência
• Exemplo
A relação de pertinência mostra se um elemento está dentro
O conjunto A é unitário.
ou não de um conjunto, ou seja, se ele pertence ou não
A = {7}
pertence a um conjunto. Vamos utilizar os seguintes
Conjunto universo
símbolos para a relação de pertinência.
O conjunto universo é o que contém todos os outros
conjuntos. Por exemplo, considere os conjuntos A = {– 1, –
2, 1, 2}, B ={0, 1, 2, 3} e C = {1, –1, 2, –2}, veja que todos
eles são compostos por números inteiros, ou seja:
Assim, para afirmar se um elemento está ou não no
conjunto, devemos utilizar a notação anterior. Veja:
• Exemplo
Considere o conjunto B = {1, 3, 5, 7, 9, 11, 15}.
Observe que o elemento 5 está dentro do conjunto B e que o
elemento 0, por exemplo, não está, assim: Portanto, o conjunto dos números inteiros é o conjunto
universo.

Conjunto complementar
Relação de inclusão Considere dois conjuntos A e B de forma que A ⸦ B.
A relação de inclusão mostra-nos se um conjunto está
contido ou não dentro de outro. Na relação de inclusão,
utilizamos os seguintes símbolos:

• Exemplo
Considere os conjuntos: O conjunto complementar é formado pela diferença B – A,
A = {1, 2, 3, 4, 5} ou seja, tomamos os elementos de B e retiramos os
B = {2, 3} elementos de A contidos em B. Esse conjunto é chamado
C = {5, 6, 7} complementar de B em relação a A.
Observe que o conjunto B está por completo dentro do
conjunto A, portanto, o conjunto B está contido no conjunto Conjuntos das partes

127
O conjunto das partes de A é formado por todos os possíveis
subconjuntos dos elementos do conjunto A. Veja o exemplo:
• Exemplo
Determine o conjunto das partes do conjunto A = {1, 2, 3}
O conjunto das partes é denotado por P (A) = {{1}, {2},
{3}, {1, 2}, {1, 3}, {2, 3}, {1, 2, 3}, {}}.
Para determinar o número de elementos do conjunto das
partes de A, basta resolver a potência 2 n, em que n é o
número de elementos do conjunto A. Do exemplo 6, temos
que o número de elementos de A é 3, logo, o número de
elementos do conjunto das partes de A será:
23
2·2·2
8
Observação: O conjunto vazio {} está contido em todo
conjunto.
Igualdade de conjuntos
Dois conjuntos serão iguais se, e somente se,
apresentarem os mesmos elementos em qualquer que seja a
ordem. Desse modo, os conjuntos a seguir são iguais:
A = {0, 1, 3, 4, 5, 6}
B = {6, 5, 4, 3, 2, 1}
C = {6, 6, 5, 4, 5, 4, 3, 6, 2, 1}
Operações com conjuntos
União de conjuntos
Considere dois conjuntos A e B, a união entre eles será um
novo conjunto formado por elementos de A ou elementos de
B.
Representamos a união com o símbolo U, então A U B é a
união entre os conjuntos A e B.
• Exemplo
Considere os conjuntos A = {a, b, c, d, e} e B ={c, d, e, f,
g}.
Para determinar o conjunto união, basta escrever o conjunto
formado por elementos que estão em ambos conjuntos,
assim:
A U B = {a, b, c, d, e, f, g}
Intersecção de conjuntos
A interseção de conjuntos é formada por elementos que
estão simultaneamente nos conjuntos envolvidos. Assim,
128
considerando dois conjuntos A e B, a interseção é formada
por elementos que pertencem ao conjunto A e ao conjunto
B. Denotamos a interseção por ∩.
• Exemplo
Considere os conjuntos A = {a, b, c, d, e} e B ={c, d, e, f,
g}.
Para determinar a intersecção entre os dois conjuntos,
devemos encontrar os elementos que pertencem a eles.
A ∩ B = {c, d, e}
O diagrama de Venn é utilizado para representar
graficamente os conjuntos e as relações entre eles.
Exercícios resolvidos
Questão 1 – Considere os conjuntos A = {a, b, c, d, e, f} e B
={d, e, f, g, h, i}. Determine (A – B) U (B – A).
Resolução
Vamos determinar os conjuntos A – B e B – A e, em
seguida, realizar a união entre eles.
A – B = {a, b, c, d, e, f} – {d, e, f, g, h, i}
A – B = {a, b, c}
B – A = {d, e, f, g, h, i} – {a, b, c, d, e, f}
B – A = {g, h, i}
Desse modo, (A – B) U (B – A) é:
{a, b, c} U {g, h, i}
{a, b, c, g, h, i}
Questão 2 – Determine o valor de x para que os conjuntos A
= {1, 1, 2, 3} e B = {1, x, 3} sejam iguais.
Resolução
Vimos que dois conjuntos são iguais se todos os seus
elementos forem iguais independentemente da ordem.
Observando os conjuntos A e B, veja que o único elemento
que falta no conjunto B para que A = B é o número 2, uma
vez que elementos repetidos podem ser considerados como
um só. Portanto:
x=2
Questão 3 – Considere os conjuntos A = {a, b, c, d}, B= {c,
d, e, f, g} e C = {b, d, e, g}. Determine os conjuntos: Assim, podemos dizer que a:b = 3:2 ou
a) B – A
b) A – C
c) A – B

Resolução
a) Para determinar o conjunto B – A, devemos considerar os Proporção
elementos do conjunto B e retirar os elementos de A que
pertencem ao conjunto B. Proporção é a igualdade entre duas razões (equivalências
B – A = {e, f, g} entre razões). Ou seja, se dissermos que as razões
b) De maneira análoga, devemos considerar os elementos do
conjunto A e retirar os elementos do conjunto C.
A – C = {a, c}
c) Da mesma maneira, determinamos o conjunto A – B.
A – B = {a, b}
Observe que A – B é diferente de B – A.
são iguais, é o mesmo que dizer que elas formam uma
2.2 Razão e proporção proporção.
Razão e proporção são utilizadas para realizar
comparações ou estabelecer igualdade entre grandezas Propriedade fundamental da proporção
diferentes. Dessa forma, a razão realiza a comparação
enquanto a proporção faz a igualdade. O produto dos meios é igual aos produtos dos extremos.
Então, ao escrevermos
Razão
Usamos razão para fazer comparação entre duas grandezas.
Assim, quando dividimos uma grandeza pela outra estamos
comparando a primeira com a segunda.

Definição: dizemos que a e d são os extremos da proporção e b e c são

Sabendo que existe duas grandezas a e b, a razão entre a e b,
com b diferente de zero, é o quociente entre a e b: a:b ou
os meios da proporção.
Levando em conta o conjunto dos números reais, podemos
concluir algumas equivalências entre as proporções.
Portanto, para

Exemplo:

Seja a = 18 e b = 12, qual a razão entre a e b?

com a, b, c, d ∈ R*, temos que:

mas

que são todas razões equivalentes.

Primeiro, dividimos por 2, o menor número possível (com

exceção do 0 e 1), o numerador e o denominador. Depois
dividimos por 3 o resultado da divisão anterior, que era o
mínimo possível que podíamos dividir tanto o numerador
quanto o denominador.

129
 ângulos

Ângulos são duas semirretas que têm a mesma origem, no

vértice, e são medidos em grau (º) ou em radiano (rad), de
acordo com o Sistema Internacional.

Tipos de Ângulos

Conforme as suas medidas, os ângulos são classificados em

agudo, reto, obtuso e raso.
Agudo

O ângulo agudo mede menos do que 90º (

Exemplo:
As razões

Reto
e
O ângulo reto mede o mesmo que 90º ( = 90º).

são equivalentes, logo determinam uma proporção.

Então: 12 x 3 = 18 x 2.

Exemplo:
Determine o valor de x na proporção:
Obtuso

O ângulo obtuso mede mais do que 90º e menos do que 180º

(90º >
Para resolver esse exemplo e encontrar o valor de x na
proporção, vamos utilizar regra de três simples. Assim, pela
relação fundamental, temos:

Raso

O ângulo raso, também conhecido como meia volta, mede o

mesmo que 180º ( = 180º).

Portanto, x = 42.

Geometria Plana e Espacial Como medir os ângulos?

130
Para medir os ângulos, precisamos de um transferidor, um comuns, podem ser complementares ou suplementares.
instrumento em círculo (360º) ou semicírculo (180º) que é A soma dos ângulos adjacentes complementares é 90º.
dividido em graus, e seguir os seguintes passos:
A soma dos ângulos adjacentes suplementares é 180º.
1. Colocar o centro da base do transferidor sobre o
vértice do ângulo. Compare a diferença entre ângulos adjacentes com outros
2. Colocar o ponto que indica 0º do transferidor em ângulos que possuem pontos internos em comum.
um dos lados do ângulo.
3. O outro lado do ângulo apontará para a sua medida.

O ângulo é a unidade de medida mais utilizada. Minuto e

segundo são os seus múltiplos.

Importa referir que 360º equivalem a 2 π rad. Assim, 180º

equivalem a π rad.

Ângulos Complementares

Ângulos complementares são aqueles que juntos medem AÔC e AÔB possuem pontos internos em comum. Logo,
90º. não são adjacentes.

AÔC e CÔB não possuem pontos internos em comum.

30º + 60º = 90º, o que que dizer que os ângulos se
complementam mutuamente, 30º complementa o ângulo de
60º e vice-versa.
Ângulos Suplementares
Ângulos suplementares são aqueles que juntos medem 180º.
Logo, são adjacentes complementares.
Polígonos
Polígonos são figuras geométricas planas e fechadas
formadas por segmentos de reta. Os polígonos dividem-se
em dois grupos, os convexos e os não convexos. Quando um
polígono possui todos os seus lados iguais e,
consequentemente, todos os ângulos internos iguais, trata-se
de um polígono regular. Os polígonos regulares podem ser
nomeados de acordo com a quantidade de seus lados.

Elementos de um polígono

Polígono é a figura plana e fechada formada pela união de

um número finito de segmentos de retas. Assim, considere
um polígono qualquer:
135º + 45º = 180º

Isso quer dizer que o ângulo de 135º é o suplemento do

ângulo que mede 45º.
Ao mesmo tempo, o ângulo de 45º é o suplemento do ângulo
que mede 135º.

Ângulos Adjacentes

Os ângulos adjacentes, que são aqueles que não têm pontos

131
 lados, automaticamente nos lembramos do
prefixo penta mais o sufixo gono: pentágono.

Exemplo

Determine o nome do polígono a seguir:

Os pontos A, B, C, D, E, F, G e H são os vértices do

polígono e são formados pelo encontros dos segmentos AB,
BC, CD, DE, EF, FG, GH e HA, chamados lados do
polígono.

Os segmentos AF, AE, AD e BG são as diagonais do

polígono. (Perceba que esses são alguns exemplos de
diagonais, no polígono anterior temos mais dessas.)
Diagonais são segmentos de retas que “ligam” os vértices do
polígono.

Nomenclatura de um polígono
A quantidade de lados do polígono é sete, logo, o polígono é
Podemos nomear os polígonos de acordo com seu número um heptágono.
de lados. Veja na tabela a seguir o nome dos principais
polígonos. Classificação dos polígonos

Os polígonos são classificados pela medida de seus

ângulos e lados. Um polígono é dito equilátero quando
possui lados congruentes, ou seja, todos lados iguais; e será
dito equiângulo quando possuir ângulos congruentes, isto é,
todos ângulos iguais.

Caso um polígono seja equilátero e equiângulo, então ele

será um polígono regular.

Em todo polígono regular, o centro tem a mesma distância

dos lados, ou seja, é equidistante dos lados. O centro do
polígono é também o centro da circunferência inscrita no
polígono, ou seja, a circunferência que está “dentro” da
circunferência.

Soma dos ângulos internos de um polígono

Seja ai um ângulo interno de um polígono regular de n lados,

representaremos a soma desses ângulos internos por Si.

Note que não é necessário decorar a tabela e sim entendê-la.

Com exceção do triângulo e do quadrilátero, a formação da
palavra é:

Número de lados + gono

Por exemplo, quando temos o polígono de cinco

132
 Ângulo externo. O ângulo externo de qualquer polígono
convexo é o ângulo formado entre um lado e o
prolongamento do outro lado.

Classificação dos triângulos.

a) quanto aos lados:

- triângulo equilátero.

- triângulo isósceles.
- triângulo escaleno.

b) quanto aos ângulos:

Assim, a soma dos ângulos internos é dada por: - triângulo retângulo.
Si = (n - 2) · 180° - triângulo obtusângulo.
- triângulo acutângulo.
Para calcular o valor de cada ângulo interno, basta pegar o
valor da soma dos ângulos internos e dividir pelo número de Propriedades dos triângulos
lados, ou seja:
ai = Si 1) Em todo triângulo, a soma das medidas dos 3 ângulos
n internos é 180º.
Exemplo 1

Determine a soma dos ângulos internos e, em seguida, a

medida de cada ângulo interno de um icoságono.

Sabemos que um icoságono possui vinte lados, logo, n = 20.

Substituindo nas relações, temos:
Si = (n - 2) · 180°
Si = (20 - 2) · 180°
Si = 18 · 180° 2) Em todo triângulo, a medida de um ângulo externo é igual
Si = 3240° à soma das medidas dos 2 ângulos internos não adjacentes.

Agora, para determinar o valor de cada ângulo interno, basta

dividir o valor encontrado pelo número de lados:
ai = 3240°
20
ai = 162°

Triângulos
Figura geométrica plana com três lados.

3) Em todo triângulo, a soma das medidas dos 3 ângulos

externos é 360º.

133
4) Em todo triângulo isósceles, os ângulos da base são Dois triângulos são semelhantes se têm os ângulos dois a
congruentes. Observação - A base de um triângulo isósceles dois congruentes e os lados correspondentes dois a dois
é o seu lado diferente. proporcionais.

Definição mais “popular”.

Dois triângulos são semelhantes se um deles é a redução ou

a ampliação do outro. Importante - Se dois triângulos são
semelhantes, a proporcionalidade se mantém constante para
quaisquer dois segmentos correspondentes, tais como: lados,
medianas, alturas, raios das circunferências inscritas, raios
das circunferências circunscritas, perímetros, etc.

Altura - É a distância entre o vértice e a reta suporte do lado

oposto.

Quadriláteros

Quadrilátero é um polígono de quatro lados.

Segmentos proporcionais Teorema de Tales. Em todo feixe

de retas paralelas, cortado por uma reta transversal, a razão
entre dois segmento quaisquer de uma transversal é igual à
razão entre os segmentos correspondentes da outra
transversal.

Quadrilátero ABCD
Em um quadrilátero, dois lados ou dois ângulos não
consecutivos são chamados opostos.

Elementos
Na figura abaixo, temos:

Definição.

134
 circunferência, pois um círculo é a região interna da
circunferência. Fazendo um comparativo, temos que a
circunferência é a extremidade, e o círculo é toda a região
delimitada por essa extremidade. Veja a figura:

Quadrilátero ABCD
Vértices: A, B, C, e D.
Toda a região pintada em azul é denominada círculo.
Lados:
Elementos do círculo
• Como o círculo é uma região do plano determinada
Diagonais: por uma circunferência, os elementos do círculo
Ângulos internos ou ângulos do coincidem com os elementos da circunferência, isto
quadrilátero ABCD: . é, ele também apresenta raio, diâmetro e corda.

Observações: Veja:
1. Todo quadrilátero tem duas diagonais.
2. O perímetro de um quadrilátero ABCD é a soma
das medidas de seus lados, ou seja: AB + BC + CD
+ DA.

Côncavos e Convexos
Os quadriláteros podem ser convexos ou côncavos. Um
quadrilátero é convexo quando a reta que une dois vértices
consecutivos não encontra o lado formado pelos dois outros
vértices.

Área do círculo

A área do círculo é a medida de toda região delimitada pela

circunferência. Considere um círculo de raio r:

Quadrilátero convexo

A área do círculo é dada por:

• Exemplo
Quadrilátero côncavo
Um círculo possui raio igual a 5 cm. Determine sua área.
Círculo
Resolução:
A definição de círculo é decorrente da definição de

135
Substituindo o valor do raio na fórmula, temos:
A = π r2
A = (3,14) 52
A = 3,14 · 25
A = 78,5 cm2
Circunferência
A circunferência e o círculo são figuras geométricas
planas que aparecem com frequência na natureza. Assim
como as outras formas geométricas possuem seus elementos,
a circunferência e o círculo também possuem algumas
características especiais.
Uma circunferência é uma região do plano formada por
pontos que são equidistantes de um ponto fixo chamado de
centro da circunferência, ou seja, é formada por pontos que
possuem a mesma distância do centro.
O ponto no meio da circunferência é o centro. Note que a
distância entre todos os pontos em azul até o centro é a
mesma.
Elementos da circunferência
Em toda circunferência, temos raio, diâmetro e corda.
Vejamos agora cada um desses elementos:
O raio (r) da circunferência é o segmento de reta que une o
centro (C) da circunferência à sua extremidade (em azul). O
segmento de reta que une as duas extremidades da
circunferência e passa pelo centro C é chamado
de diâmetro da circunferência e é denotado pela letra d.
136
Observe que o diâmetro é a soma do raio da circunferência,
logo:
d=r+r
d = 2·r
Como pode ser visto, o diâmetro é o dobro do raio. Qualquer
outro segmento de reta que una dois extremos da
circunferência e que não passe pelo centro é chamado
de corda.
• Exemplo
Determine o raio de uma circunferência que possui diâmetro
igual a 20 cm.
Como o diâmetro é duas vezes o raio, temos:
Perímetro da circunferência
O perímetro da circunferência, também chamado
de comprimento da circunferência, será representado por C.
Imagine realizar um corte em um ponto qualquer da
circunferência e “esticá-la” até que seja encontrado um
segmento de reta. O que vamos realizar agora é determinar o
tamanho desse segmento de reta.
O matemático e filósofo grego Arquimedes, em um de seus
estudos, percebeu que a razão entre o comprimento da
circunferência ( C ) e o diâmetro (d) sempre resultava em
um mesmo número. Essa constante foi chamada de pi, que é
denotado pelo símbolo π.
Dessa razão entre o comprimento de circunferência e o
diâmetro, podemos encontrar uma expressão que possibilita
determinar o comprimento da circunferência ou perímetro
em função do raio. Veja:
Sabemos que o diâmetro da circunferência é o dobro do raio,
ou seja, d = 2r. Substituindo esse valor na expressão acima,
teremos que o comprimento da circunferência em função da
medida do raio é:
C = π · 2r
C = 2πr
Usualmente, utilizamos o valor de pi como sendo 3,14.
• Exemplo
Determine o comprimento de uma circunferência de raio 25
cm.
Substituindo o valor do raio na fórmula, temos:
C = 2πr
C = 2(3,14)(25)
C = 157 cm
Polígonos regulares inscritos e circunscritos
Polígonos inscritos são aqueles que estão no interior de
uma circunferência, de modo que todos os seus vértices são
pontos dela. Já os polígonos circunscritos estão no exterior
de uma circunferência e apresentam todos os seus
lados tangentes a ela. Observe as seguintes imagens:
137
Veja que todos os vértices do hexágono acima também são
pontos pertencentes à circunferência ao seu redor. É nessa
situação que dizemos que o hexágono é inscrito na
circunferência ou que a
circunferência circunscreve o polígono.
Nessa segunda imagem, é o polígono que circunscreve a
circunferência. Também podemos dizer, nesse caso, que a
circunferência está inscrita no polígono. Observe que, para
isso, todos os lados do polígono são tangentes à
circunferência.
Elementos do polígono regular inscrito
• Centro do polígono regular
É o centro da circunferência onde esse polígono está
inscrito. Pode ser encontrado a partir do ponto de encontro
entre duas mediatrizes de lados distintos do polígono.
• Raio do polígono regular
É o elemento que parte do centro de um polígono regular até
um de seus vértices e tem a mesma medida do raio
da circunferência na qual o polígono regular está inscrito.
• Apótema
É o segmento de reta que liga o centro de
um polígono regular ao ponto médio de um de seus lados.
A apótema sempre forma um ângulo reto com o lado do
polígono que ela toca.
Exemplo de centro, raio e apótema do polígono regular
Nessa imagem, r é o raio do polígono regular inscrito, o
ponto O é seu centro e o segmento a é apótema.
Propriedades
As propriedades a seguir são válidas apenas
para polígonos regulares, isto é, polígonos que possuem
todos os lados com a mesma medida e todos os ângulos
congruentes.
1 – Todo polígono regular pode ser inscrito em
uma circunferência;
2 – Todo polígono regular pode ser circunscrito em uma
circunferência;
3 – As mediatrizes dos lados de um polígono regular
encontram-se no centro da circunferência que o
circunscreve;
Em outras palavras, se um polígono regular está inscrito em
uma circunferência, as mediatrizes de seus lados encontram-
se no centro da circunferência, também chamado centro do
polígono inscrito. A imagem a seguir ilustra essa situação:
4 – Em um polígono regular inscrito em uma
circunferência, todos os ângulos centrais, cujos lados são
formados por dois raios consecutivos do polígono regular
inscrito, são congruentes. Além disso, é possível determinar
sua medida dividindo 360° pelo número de lados do
polígono.
138
Ângulo cujos lados são raios consecutivos do polígono
regular inscrito
Perímetro e área
Outro conceito básico da geometria plana é a noção
de perímetro. Para descobrir o valor do perímetro do
qualquer um dos polígonos que mostramos anteriormente
basta fazer a soma das medidas de todos os lados dessas
figuras geométricas. Em outras palavras, o perímetro é a
medida do comprimento de um contorno de uma figura
plana.
Quando falamos de área, tramamos da medida usada para
estabelecer o tamanho da superfície de uma figura. A fim de
fazer o cálculo da área usamos as medidas de comprimento e
largura das figuras geométricas (ou polígonos).
Observe a seguir as fórmulas para o cálculo do perímetro e
área das principais figuras geométricas planas:
Legenda
P = perímetro
A = área
L = lado
h = altura
abc = lado qualquer Seja um poliedro com um número n, com n ≥ 4,
D = diagonal maior de polígonos convexos, de forma que:
d = diagonal menor
B = base maior • Dois polígonos do poliedro não pertençam ao
b = base menor mesmo plano;
l’ = lado 1 • Cada lado de um polígono no poliedro é comum a
l” = lado 2 somente dois polígonos;
r = raio (diâmetro = 2 . r) • Cada plano de uma face deixa os demais polígonos
π (pi minúsculo) = 3,14 das outras faces no mesmo semiespaço;
/ = dividido por / sobre
Dessa forma, temos n semiespaços que possuem origem no
GEOMETRIA ESPACIAL plano de um polígono da face que contém os demais.

Poliedros Assim, o poliedro convexo é denominado pela intersecção

dos n semiespaços.
Poliedro é uma figura espacial fechada formada por
polígonos reunidos que formam as suas faces. As faces são Elementos de um poliedro
os lados e são formadas por arestas unidas nos vértices.
Os poliedros convexos são formados pelos seguintes
elementos:
• Faces: as faces são formadas por polígonos
convexos;
• Arestas: as arestas são os lados dos polígonos das
faces;
• Vértices: os vértices são os mesmos vértices dos
polígonos das faces;
• Superfícies: as superfícies do poliedro são a
reunião das faces.
Poliedros de Platão

Denominamos um poliedro de Platão se ele atende aos

Existem dois tipos de poliedros: convexos e não convexos: seguintes requisitos:
Convexo: é convexo quando dois pontos que formam • As faces possuem o mesmo número de arestas;
um segmento de reta na superfície está inteiramente contido • Nos vértices partem o mesmo número de arestas;
no poliedro; • Vale a relação de Euler (V – A + F = 2).

Os Cincos Poliedros de Platão

Os poliedros de Platão são nomeados em apenas cinco
classes:

Côncavo ou não convexo: é côncavo quando dois pontos

que formam um segmento de reta nas extremidades e parte
deste segmento de reta não pertençam ao poliedro.

Legenda:
• m: Número de arestas que parte do vértice
Definição de Poliedro Convexo • n: Número de aresta da face

139
 • A: Arestas
• V: Vértices
• F: Faces
Relação de Euler para poliedro convexo
Segundo Euler, em todos os poliedros convexos valem a
seguinte relação:
V – A + F = 2 ou F + V = 2 + A
Onde:
• V: é o número de vértices ;
• A: é o número de arestas;
• F: é o número de faces.
Essa relação do Teorema de Euler é válida para poliedros
convexos, nos quais as faces são formadas por polígonos
regulares com o mesmo número de arestas. Também pode
ser válida para alguns poliedros não convexos.
Classificação dos poliedros
São classificados em regulares e não regulares:
Regulares: são os poliedros em que suas faces são formadas
por polígonos regulares e congruentes:
• Tetraedro: o tetraedro é um poliedro com 4 faces
triangulares;
• Hexaedro: 6 faces quadrangulares;
• Octaedro: 8 faces triangulares;
• Dodecaedro: 12 faces pentagonais;
• Icosaedro: 20 faces triangulares.
140
Os poliedros são nomeados de acordo com o número de
faces que possuem. Como por exemplo:
1. Hexaedro: 6 faces, 8 vértices e 12 arestas;
2. Tetradecaedro: 14 faces, 16 vértices e 28 arestas;
3. Dodecaedro: 12 faces, 20 vértices e 30 arestas.
Podemos determinar o número de vértices e arestas
analisando as faces do poliedro e aplicar relação de Euler: V
+ F = A + 2.
Exemplo:
• Dodecaedro: 12 faces pentagonais, cada face
possui 5 arestas. Então: A = (12 . 5) / 2 = 30
arestas. Aplicando a relação de Euler: V + F = A +
2 ⇒ V + 12 = 30 + 2 ⇒ V = 32 – 12 ⇒ V = 20.
• Tetraedro: 6 faces triangulares, cada face possui 3
arestas. Logo: A = (6 . 3) / 2 = 18 / 2 = 9. Agora
encontramos o número de vértices: V + 6 = 9 + 2 ⇒
V = 11 – 6 ⇒ V = 11 – 6 = 5.
Não Regulares: são os poliedros em que suas faces são
formadas por polígonos regulares e não regulares:
• Prisma: é uma figura geométrica espacial com
duas base congruentes, uma inferior e a outra
superior. As faces são formadas por quadriláteros
ou paralelogramos.
• Pirâmide: a pirâmide é uma figura geométrica
espacial formada por uma base poligonal e faces
triangulares unidas em um vértice que não pertence
ao plano da base.
Prisma
O prisma é um sólido geométrico que faz parte dos estudos
de geometria espacial. É caracterizado por ser um poliedro
convexo com duas bases (polígonos iguais) congruentes e
paralelas, além das faces planas laterais (paralelogramos).
Composição do Prisma
Ilustração de um prisma e seus elementos
Os elementos que compõem o prisma são: base, altura,
arestas, vértices e faces laterais.
Assim, as arestas das bases do prisma são os lados das bases
do polígono, enquanto as arestas laterais correspondem aos
lados das faces que não pertencem às bases.
Os vértices do prisma são os pontos de encontro das arestas
e a altura é calculada pela distância entre os planos das
bases.
Classificação dos Prismas
Os prismas são classificados em Retos e Oblíquos:
• Prisma Reto: possui arestas laterais perpendiculares
à base, cujas faces laterais são retângulos.
• Prisma Oblíquo: possui arestas laterais oblíquas à
base, cujas faces laterais são paralelogramos.
141
Prisma reto
(A) e prisma oblíquo (B)
Bases do Prisma
De acordo com o formato das bases, os primas são
classificados em:
• Prisma Triangular: base formada por triângulo.
• Prisma Quadrangular: base formada por quadrado.
• Prisma Pentagonal: base formada por pentágono.
• Prisma Hexagonal: base formada por hexágono.
• Prisma Heptagonal: base formada por heptágono.
• Prisma Octogonal: base formada por octógono.
Figuras de prisma segundo suas bases
Os chamados “prismas regulares” são aqueles cujas bases
são polígonos regulares e, portanto, formados por prismas
retos.
Note que se todas as faces do prisma forem quadradas, trata-
se de um cubo; se todas as faces forem paralelogramos, o
prisma é um paralelepípedo.
Fique Atento!
Para calcular a área da base (Ab) de um prisma deve-se levar
em conta o formato que apresenta. Por exemplo, se for um
prisma triangular a área da base será um triângulo.
Saiba mais sobre o cálculo da área:
• Área do Triângulo
• Área do Losango
• Área do Hexágono
Fórmulas do Prisma
Áreas do Prisma
Área Lateral: para calcular a área lateral do prisma, basta
somar as áreas das faces laterais. Num prisma reto, que
possui todas as áreas das faces laterais congruentes, a
fórmula da área lateral é:
Al = n . a
n: número de lados
a: face lateral
Área Total: para calcular a área total de um prisma, basta
somar as áreas das faces laterais e as áreas das bases:
At = Sl+ 2Sb
Sl: Soma das áreas das faces laterais
Sb: soma das áreas das bases
Volume do Prisma
O volume do prisma é calculado pela seguinte fórmula:
V = Ab.h
Ab: área da base
h: altura
28.2 Pirâmide
A base de uma pirâmide pode ser triangular, pentagonal,
quadrada, retangular e paralelogramo.Dessa forma, as
pirâmides são um conjunto de segmentos de reta com
extremidades em um polígono e em um ponto fora do plano
que contém esse polígono. Sendo assim, por ser uma figura
tridimensional, é possível calcular o o seu volume, e
planificá-la para encontrar a sua área.
• Base: corresponde à região plana poligonal na qual
se sustenta as pirâmides;
• Altura: designa a distância do vértice da pirâmide
ao plano da base;
• Arestas: são classificadas em arestas da base, ou
seja, todos os lados do polígono da base. Além
disso, também classificadas como arestas laterais,
segmentos formados pela distância do vértice das
pirâmides até sua base;
• Apótemas: corresponde à altura de cada face
lateral. Portanto, são classificadas em apótema da
base e apótema da pirâmide;
• Superfície Lateral: é a superfície poliédrica
composta por todas as faces laterais das pirâmides.
Tipos de Pirâmide
Contudo, como vimos anteriormente, esse poliedro pode ter
diferentes tipos de base. Então, de acordo com elas,
podemos classificar as pirâmides em quatro tipos:
• Pirâmide Triangular: sua base é um triângulo,
composta de quatro faces: três faces laterais e a
face da base.
• Pirâmide Quadrangular: sua base é um quadrado,
composta de cinco faces: quatro faces laterais e a
face da base. Como as pirâmides do Egito, por
exemplo.
• Pirâmide Pentagonal: sua base é um pentágono,
composta de seis faces: cinco faces laterais e a face
da base.
• Pirâmide Hexagonal: sua base é um hexágono,
composta de sete faces: seis faces laterais e face da
base.

Elementos da Pirâmide

Considere a pirâmide a seguir:

No entanto, há outro fator que classifica essa figura

geométrica, e esse diz respeito à sua base, que pode ser feita
de duas maneiras:

• Pirâmides Retas: que formam um ângulo de 90º;

• Pirâmides Oblíquas: que apresentam ângulos
diferentes de 90º.

Dessa forma, podemos observar todos os elementos da

figura, que são eles:

142
 Sendo assim, para calcular o volume de uma pirâmide,
utiliza-se a seguinte fórmula:

V= 1/3 Ab.h

Onde:
• Ab: Área da base;
• h: Altura.

Cilindro

O cilindro é uma figura geométrica espacial com formato

circular, possuindo o mesmo diâmetro em todo o seu
comprimento.
Pirâmides Regulares
Possui duas bases circulares e paralelas entre si, com o
Além disso, tem ainda as pirâmides regulares, que no caso, mesmo raio.
são aquelas que cumprem as seguintes condições:
• A base é um polígono regular;
• A projeção ortogonal do vértice é o centro desse
polígono.

Sendo assim, os resultados dessa definição são:

• Todas as arestas laterais possuem a mesma medida;

• Todas as apótemas possuem a mesma medida;
• Todas as faces laterais são congruentes.

Elementos do Cilindro

O cilindro é composto por alguns componentes essenciais a

sua existência, são eles:
Fórmulas Geométricas de uma Pirâmide
• Base: o cilindro possui duas bases opostas,
Como estamos falando de uma figura tridimensional, é congruentes (mesma medida) e paralela entre si.
possível realizar o cálculo para saber o seu volume e área. Uma base é superior e a outra é a base inferior.
Sendo assim, utilizamos as fórmulas abaixo: • Raio: as bases possuem a forma circular, como
toda circunferência ela possui um raio que inicia no
Área centro até a linha da base.
Portanto, para calcular a área total desse poliedro, utiliza-se • Geratriz: a geratriz são os segmentos de retas que
a seguinte fórmula: vai de uma extremidade de uma base a outra, e
equivale a altura do cilindro (h = g).
Área total: Al + Ab • Diretriz: é o ponto de cada geratriz na base, a
diretriz é que indica a direção de cada segmento de
Onde: reta.
• Al: Área lateral (soma das áreas de todas as faces
laterais);
• Ab: Área da base.

Volume

143
Classificação dos Cilindros
Equilátero
Os cilindros podem ser classificados de acordo com o seu
formato, que pode ser reto ou oblíquo. Dessa forma, se a
Um cilindro é considerado equilátero quando o diâmetro das
altura for perpendicular as bases, temos um cilindro reto,
bases for igual a geratriz (altura), ou seja, quando a altura
caso contrário, temos um cilindro oblíquo.
for igual a 2r.
Reto

Um cilindro é considerado reto quando a geratriz (altura), ou

seja, a reta que forma a lateral do cilindro de uma base a
outra, for perpendicular as bases.

Cilindro de Revolução

Um cilindro também podem ser um sólido de revolução. Os

sólidos de revolução são aqueles que podem ser obtidos
através de uma rotação de um plano em torno de um eixo.

No caso do cilindro, ele é obtido pela rotação de um plano

Oblíquo retangular.

Um cilindro é considerado não reto ou oblíquo, quando a

geratriz não for perpendicular as bases

144
Cálculo da área
Para calcular a área, precisamos saber calcular a área da Cone
base e da lateral do cilindro. A área total é a soma das áreas
da base e da lateral. O cone é uma figura geométrica espacial com formato de
pirâmide. O cone é tridimensional, ou seja, como faz parte
Área da Base dos estudo da geometria espacial, ele está disposto
no plano através das coordenadas x, y e z.
A área da base é equivalente a calcular a área de
uma circunferência. Assim, para calcular a área da base
usamos a seguinte fórmula:

Ab = π . r²

Onde:
• Ab: é a área da base;
• π: é o número pi (3,14);
• r: é o raio da base.
Área Lateral Elementos do Cone

Para calcular a área lateral do cilindro, temos que considerar O cone é formado pelos seguintes elementos:
também a altura e o diâmetro da base. Então, utilizamos a • Raio da base: é o raio do círculo que forma a base;
seguinte fórmula: • Geratriz: são os segmentos de retas em um ponto
da circunferência até o vértice superior;
Al = 2 . π . r . h • Vértice: o cone possui um vértice que fica oposto a
base circular.
Onde: • Eixo de rotação: é a reta que parte do centro da
base até o vértice superior; é também o tamanho da
• Al: é a área lateral; reta que define a altura do cone.
• π: é o número pi (3,14);
• r: é o raio da base; Classificação dos Cones
• h: é a altura.
Área Total Os cones podem ser classificados em três categorias: cone
reto, oblíquo e equilátero.
A área total é a soma das áreas da base e da lateral. Como o Cone Reto
cilindro possui duas bases, ao somar as bases temos que
considerar o dobro da medida da área da base. Assim, O cone reto é formado por uma base circular e
utilizamos a seguinte fórmula: uma reta ligada ao vértice superior. A reta é perpendicular a
base e liga o centro da circunferência.
At = 2 . Ab + Al ou At = 2 . (π . r²) + (2 . π . r . h)
Onde:
• At: é a área total;
• Ab: é a área da base;
• Al: é a área lateral;
• π: é o número pi (3,14);
• r: é o raio da base;
• h: é a altura.

Cálculo do volume
O volume é calculado realizando o produto da medida da
área da base pela medida da altura (geratriz). Então, o
volume é calculado usando a seguinte fórmula:
V = Ab . h ou V = π . r² . h
Onde:
• V: é o volume; Geratrizes
• Ab: é a área da base;
• h: é a altura; Nos cones retos a lateral é formada por retas chamadas de
• π: é o número pi (3,14);

145
geratrizes (g), que são retas que se conectam ao vértice
superior a partir de pontos na circunferência.

Os pontos das geratrizes na linha da circunferência na lateral
cônica, formam o conjunto chamado de diretriz. Esse
conjunto recebe esse nome por ser os pontos que fornecem a
direção para as geratrizes.
O eixo do cone, perpendicular a base, a geratriz e a base
formam um triângulo retângulo. Assim, podemos aplicar
o Teorema de Pitágoras obtendo a seguinte relação: g² = h² +
r².
Cone Equilátero
Um cone circular reto é equilátero quando a seção meridiana
é um triângulo equilátero. Dessa forma, a geratriz é igual a
duas vezes o raio da base circular, ou seja, a medida da
geratriz é igual ao diâmetro da base. E a altura do cone é
dada pela fórmula: h = R√3.

Cone é um Sólido de Revolução

Nos cones retos, a reta perpendicular a base, a própria base e

a geratriz formam um triângulo retângulo. Dessa forma, nos
cones retos podemos dizer que o cone é formado por um
triângulo que gira em torno de um dos catetos.

Área

Para calcular a área devemos primeiro calcular a área

lateral e a área da base.
Área Lateral

Uma figura geométrica que pode ser obtida através de uma A área lateral é formada pela geratriz e é calculada pela
rotação no plano de curva, girando em torno de uma reta no seguinte fórmula:
mesmo plano, é chamada de sólido de revolução. Al = π . r . g
Cone Oblíquo Onde:
• Al: é a área lateral;
Os cones oblíquos são os cones onde a reta que parte da base • π: é o número pi que é igual a 3,14;
e liga o vértice superior não é perpendicular a base. Assim, a • r: é a medida do raio da circunferência da base;
reta e a base não forma um ângulo reto. • g: é a medida da geratriz.
Área da Base

A área da base é equivalente a área da circunferência e é

dada pela seguinte fórmula:

146
Ab = π . r²
• Ab: é a área da base;
• π: é o número pi;
• r: é o raio da circunferência.
Área Total

A área total é a soma da área da base e da área da lateral.

Para calcular a área total usamos a seguinte fórmula:
At = π . r . (g + r)
Onde:
• At: é a área total; Partes da Esfera
• π: é o número pi;
• r: é a medida do raio da circunferência da base; Ela é formada pelos seguintes elementos:
• g: é a medida da geratriz. • Superfície Esférica: a superfície é formada pelos
Volume pontos que estão distante do centro na mesma
medida do raio (r);
O volume é a medida equivalente a 1⁄3 (um terço) do produto • Cunha Esférica: a cunha esférica é a região que
entre a área da base pela altura. Podemos calcular o volume está entre dois semicírculos ligados ao eixo de
do cone utilizando a seguinte fórmula: rotação. Pode ser comparado a um gomo de uma
V = 1⁄3 . π . r² . h laranja;
Onde:
• V: é a medida;
• π: é número pi, 3,14;
• r: é a medida do raio;
• h: é a medida da altura.

28.5 Esfera

A esfera é um sólido limitado pela superfície esférica. É

definida como um conjunto de pontos que distam do centro
a uma mesma medida.

• Fuso Esférico: o fuso é uma parte da superfície da

esfera que é obtida através do giro de uma
semicircunferência de um ângulo entre 0 e 2π.
Podemos comparar o fuso esférico como uma parte
da casca de uma laranja;

Superfície Esférica

A esfera é uma figura tridimensional, e faz parte dos estudos

da geometria espacial. É um tipo de figura geométrica que
podemos obtê-la através da rotação de um semicírculo em
torno de seu próprio eixo.
• Calota Esférica: a calota é a parte da esfera
cortada por um plano. Como se pegássemos uma
laranja e cortasse sua parte de cima;

147
 Onde:
• V: é a área;
• π: é o número pi (3,14);
• r: é a medida do raio.

2.4 Regra de três simples e composta

Regra de três simples é um processo prático para resolver
problemas que envolvam quatro valores dos quais
conhecemos três deles. Devemos, portanto, determinar um
valor a partir dos três já conhecidos.

Passos utilizados numa regra de três simples

• Polos: os polos são os pontos que a superfície
esférica se encontra com o eixo de rotação.
Analogamente, é como os polos sul e norte da
Terra;
• Paralelo: paralelo é uma circunferência na
superfície esférica formada por planos
perpendiculares ao eixo de rotação. O maior
paralelo é chamado de Equador;
• Meridiano: é uma circunferência na superfície
esférica formada por uma interseção de um plano
que tem o eixo de rotação.
1º) Construir uma tabela, agrupando as grandezas da mesma
espécie em colunas e mantendo na mesma linha as
grandezas de espécies diferentes em correspondência.
2º) Identificar se as grandezas são diretamente ou
inversamente proporcionais.
3º) Montar a proporção e resolver a equação.
Exemplos
1) Com uma área de absorção de raios solares de 1,2m2, uma
lancha com motor movido a energia solar consegue produzir
400 watts por hora de energia. Aumentando-se essa área
para 1,5m2, qual será a energia produzida?

Solução: montando a tabela:

Energia
Área (m2)
(Wh)
1,2 400
1,5 x
Identificação do tipo de relação:

Inicialmente colocamos uma seta para baixo na coluna que

contém o x (2ª coluna). Observe que, aumentando a área de
absorção, a energia solar aumenta. Como as palavras
correspondem (aumentando - aumenta), podemos afirmar
que as grandezas são diretamente proporcionais.

Assim sendo, colocamos uma outra seta no mesmo sentido

(para baixo) na 1ª coluna. Montando a proporção e
resolvendo a equação temos:
Área
A área é calculada através da fórmula:
A = 4 . π . r²

Onde:
• A: é a área;
• π: é o número pi (3,14);
• r: é a medida do raio. Logo, a energia produzida será de 500 watts por hora.
2) Um trem, deslocando-se a uma velocidade média de
Volume 400Km/h, faz um determinado percurso em 3 horas. Em
quanto tempo faria esse mesmo percurso, se a velocidade
Calculamos o volume utilizando a seguinte fórmula: utilizada fosse de 480km/h?
V = 4⁄3 . π . r³
Solução: montando a tabela:

148
 Velocidade
Tempo (h)
(Km/h)
400 3
480 x
Identificação do tipo de relação:

Logo, a Bianca pagaria R$200,00 pelas 5 camisetas.

Inicialmente colocamos uma seta para baixo na coluna que
contém o x (2ª coluna). Observe que, aumentando a
velocidade, o tempo do percurso diminui. Como as palavras
são contrárias (aumentando - diminui), podemos afirmar que
as grandezas são inversamente proporcionais.
Assim, colocamos uma outra seta no sentido contrário (para
cima) na 1ª coluna. Montando a proporção e resolvendo a
equação temos:
4) Uma equipe de operários, trabalhando 8 horas por dia,
realizou determinada obra em 20 dias. Se o número de horas
de serviço for reduzido para 5 horas por dia, em que prazo
essa equipe fará o mesmo trabalho?
Solução: montando a tabela:
Horas porPrazo para
dia término (dias)
8 20
5 x
Observe que, diminuindo o número de horas trabalhadas
por dia, o prazo para término aumenta. Como as palavras
são contrárias (diminuindo - aumenta), podemos afirmar que
as grandezas são inversamente proporcionais.

Montando a proporção e resolvendo a equação temos:

Logo, o tempo desse percurso seria de 2,5 horas ou 2 horas

e 30 minutos.

3) Bianca comprou 3 camisetas e pagou R$120,00. Quanto

ela pagaria se comprasse 5 camisetas do mesmo tipo e Regra de três composta
preço? A regra de três composta é utilizada em problemas com mais
de duas grandezas, direta ou inversamente proporcionais.
Solução: montando a tabela:
Camisetas Preço (R$) Exemplos
3 120 1) Em 8 horas, 20 caminhões descarregam 160m 3 de areia.
5 x Em 5 horas, quantos caminhões serão necessários para
Observe que, aumentando o número de camisetas, o descarregar 125m3?
preço aumenta. Como as palavras correspondem
(aumentando - aumenta), podemos afirmar que as grandezas Solução: montando a tabela, colocando em cada coluna as
são diretamente proporcionais. grandezas de mesma espécie e, em cada linha, as grandezas
de espécies diferentes que se correspondem:
Montando a proporção e resolvendo a equação temos: Horas Caminhões Volume
8 20 160
5 x 125
Identificação dos tipos de relação:

Inicialmente colocamos uma seta para baixo na coluna que

contém o x (2ª coluna).

149

A seguir, devemos comparar cada grandeza com aquela
onde está o x. Observe que, aumentando o número de horas
de trabalho, podemos diminuir o número de caminhões.
Portanto a relação é inversamente proporcional (seta para
cima na 1ª coluna).
Aumentando o volume de areia, devemos aumentar o
número de caminhões. Portanto, a relação é diretamente
proporcional (seta para baixo na 3ª coluna). Devemos
igualar a razão que contém o termo x com o produto das
outras razões de acordo com o sentido das setas.
Montando a proporção e resolvendo a equação, temos:
Logo, serão necessários 25 caminhões.
2) Em uma fábrica de brinquedos, 8 homens montam 20
carrinhos em 5 dias. Quantos carrinhos serão montados por
4 homens em 16 dias?
Solução: montando a tabela:
Homens Carrinhos Dias
8 20 5 1. Uma loja de eletrodomésticos possui o preço de custo
4 x 16
Observe que, aumentando o número de homens, a produção
de carrinhos aumenta. Portanto a relação é diretamente
proporcional (não precisamos inverter a razão).
Aumentando o número de dias, a produção de
carrinhos aumenta. Portanto a relação também
é diretamente proporcional (não precisamos inverter a
razão). Devemos igualar a razão que contém o termo x com
o produto das outras razões.
Montando a proporção e resolvendo a equação, temos:
Logo, serão montados 32 carrinhos.
3) Dois pedreiros levam 9 dias para construir um muro com
2m de altura. Trabalhando 3 pedreiros e aumentando a altura
para 4m, qual será o tempo necessário para completar esse
muro?
150
Inicialmente colocamos uma seta para baixo na coluna que
contém o x. Depois colocam-se flechas concordantes para as
grandezas diretamente proporcionais com a incógnita e
discordantes para as inversamente proporcionais, como
mostrado abaixo:
Montando a proporção e resolvendo a equação, temos:
Logo, para completar o muro serão necessários 12 dias.
2.5 Porcentagem e Juros Simples
Porcentagem
É muito utilizada para comparação de valores representando
crescimento ou queda. Também chamada de razão
centesimal ou percentual, significa “por cento”, que quer
dizer uma determinada parte de cada 100 partes.
A porcentagem é representada pelo símbolo % (por cento),
mas pode ser escrita também na forma de número decimal
ou fração. Veja abaixo alguns exemplos de como calcular a
porcentagem:
de R$ 210 para determinada mercadoria. Para que seja
possível obter um lucro de 20% na venda dessa mercadoria,
por quanto a loja deve vendê-la?
20% de 210 = 0,2 x 210 = 42
210 + 42 = 252
A loja deve vender a mercadoria por R$ 252 para que se
tenha um lucro de 20%.
2. Um sapato custa R$ 82. O desconto para pagamento à
vista é de 15%. Quanto o cliente pagará com o desconto?
15% de 82 = 0,15 x 82 = 12,3
82 – 12,3 = 69,70
O cliente pagará R$ 69,70 pelo sapato.
3. Uma perfumaria ofereceu desconto de 10% em todos os
seus produtos. Isso significa que, em cada R$ 100, foi dado
um desconto de R$ 10.
4. No time do Santos, 90% dos jogadores são craques.
Quer dizer que em cada 100 jogadores corintianos, 90 são
craques.

5. O feijão teve um aumento de 15%. Significa que em

cada R$ 100 houve um acréscimo de R$ 15.

Juros Simples

A taxa de juros simples é calculada com base no valor

inicial de uma compra ou empréstimo. É mais utilizada em
aplicações de curto prazo. A fórmula utilizada para calcular
os juros simples é (J = C * i *t), sendo que:

J = juros
C = capital
i = taxa fixa
t = período de tempo
Observação: Uma equação é linear quando os expoentes das
Exemplo: incógnitas forem iguais a l e em cada termo da equação
existir uma única incógnita.
1. Carla aplicou R$ 500 a taxa de 3% de juros simples.
Qual será o montante após 8 meses de aplicação?
Primeiro é necessário calcular os juros:

J = C*i*t
J = 500 x 0,03 x 8 = 120

Em seguida, já é possível calcular o montante:

M (montante) = C+J
M = 500 + 120 = 620

Carla terá um montante de R$ 620 reais.

2.6 Sistemas Lineares
O estudo dos sistemas de equações lineares é de
fundamental importância em Matemática e nas ciências em
geral. Você provavelmente já resolveu sistemas do primeiro
grau, mais precisamente aqueles com duas equações e duas
incógnitas. Vamos ampliar esse conhecimento
desenvolvendo métodos que permitam resolver, quando
possível, sistemas de equações do primeiro grau com
qualquer número de equações e incógnitas. Esses métodos
nos permitirão não só resolver sistemas, mas também
classificá-los quanto ao número de soluções.
Conjunto Solução
Chamamos de conjunto solução de uma equação linear o
conjunto formado por todas as suas soluções.
Observação: Em uma equação linear com 2 incógnitas, o
conjunto solução pode ser representado graficamente pelos
pontos de uma reta do plano cartesiano.
Assim, por exemplo, na equação
2x + y = 2
Algumas soluções são (1, 0), (2, -2), (3, -4), (4, -6), (0, 2), (-
1,4), etc. Representando todos os pares ordenados que são
soluções da equação dada, temos:

151
Equação Linear Homogênea

Uma equação linear é chamada homogênea quando o seu

termo independente for nulo.

pois é solução de suas 2 equações:

(3)-(4) = -l e 2.(3) + (4) = 10

Observação: Toda equação homogênea admite como
solução o conjunto ordenado de “zeros” que chamamos Resolução de um Sistema 2 x 2
solução nula ou solução trivial.
Resolver um sistema linear 2 x 2 significa obter o conjunto
Exemplo solução do sistema.

(0, 0, 0) é solução de 3x + y - z – 0 Os dois métodos mais utilizados para a resolução de um

sistema linear 2x2 são o método da substituição e o método
Equações Lineares Especiais da adição.

Dada a equação: Para exemplificar, vamos resolver o sistema 2 x 2 abaixo

usando os dois métodos citados.

Da equação (II), obtemos x = y -1, que substituímos na

equação (I)
Sistema Linear 2 x 2

Chamamos de sistema linear 2 x 2 o conjunto de equações

lineares a duas incógnitas, consideradas simultaneamente.
Todo sistema linear 2 x 2 admite a forma geral abaixo:
Fazendo y = 2 na equação (I), por exemplo, obtemos:
Assim:
S = {(1,2)}

Multiplicamos a equação II por 3 e a adicionamos, membro

Um par (α1 , α2 ) é solução do sistema linear 2 x 2 se, e a membro, com a equação I.
somente se, for solução das duas equações do sistema.

152

Fazendo x = 1 na equação (I), por exemplo, obtemos:
Assim: S = {(1,2)}
Sistema Linear 2 x 2 com infinitas soluções
Quando uma equação de um sistema linear 2 x 2 puder ser
obtida multiplicando-se a outra por um número real, ao
tentarmos resolver esse sistema, chegamos numa igualdade
que é sempre verdadeira, independente das incógnitas.
Nesse caso, existem infinitos pares ordenados que são
soluções do sistema.
Note que multiplicando-se a equação (I) por (-2) obtemos a
equação (II). Resolvendo o sistema pelo método da
substituição temos:
- 16= -16 é uma igualdade verdadeira e existem infinitos
pares ordenados que são soluções do sistema.
Sistema Linear 2 x 2 com nenhuma solução
Quando duas equações lineares têm os mesmos coeficientes,
porém os termos independentes são diferentes, dizemos que
não existe solução comum para as duas equações, pois
substituindo uma na outra, obtemos uma igualdade sempre
falsa.
153
Exemplo
2x+3y=6(I) e 2x+3y=5(II)
Substituindo 2x+3y da equação (I) na equação (II) obtemos:
6=5 que é uma igualdade falsa. Se num sistema 2x2 existir
um número real que, multiplicado por uma das equações,
resulta uma equação com os mesmos coeficientes da outra
equação do sistema, porém com termos independentes
diferentes, dizemos que não existe par ordenado que seja
solução do sistema.
Exemplo
Multiplicando-se equação (I) por 2 obtemos:
2x+4y=10
Que tem os mesmo coeficientes da equação (II), porém os
termos independentes são diferentes.
Se tentarmos resolver o sistema dado pelo método de
substituição, obtemos uma igualdade que é sempre falsa,
independente das incógnitas.
10=7 é uma igualdade falsa e não existe par ordenado que
seja solução do sistema.
Classificação
De acordo com o número de soluções, um sistema linear 2x2
pode ser classificado em:
- Sistema Impossíveis ou Incompatíveis: são os sistemas
que não possuem solução alguma.
- Sistemas Possíveis ou compatíveis: são os sistemas que
apresentam pelo menos uma solução.
- Sistemas Possíveis Determinados: se possuem uma única
solução.
- Sistemas Possíveis Indeterminados: se possuem infinitas
soluções.

Sistema Linear m x n

Chamamos de sistema linear M x n ao conjunto de m

equações a n incógnitas, consideradas simultaneamente, que
podem ser escrito na forma:

Forma Matricial
Consideremos o sistema linear M x n:

Sendo A a Matriz incompleta do sistema chamamos,

respectivamente, as matrizes

Matriz Incompleta
Chamamos de matriz incompleta do sistema linear a matriz
formada pelos coeficientes das incógnitas.

154
de matriz incógnita e matriz termos independentes. E
dizemos que a forma matricial do sistema é A.X=B, ou seja:

Substituindo z = 4 na equação (V)

2º) Resolver o sistema pelo método da substituição:

Sistemas Lineares – Escalonamento (I)

Resolução de um Sistema por Substituição Resolvemos um

sistema linear m x n por substituição, do mesmo modo que
fazemos num sistema linear 2 x 2. Assim, observemos os
exemplos a seguir.
Resolução
Isolando a incógnita x na equação (I) e substituindo nas
Exemplos
equações (II) e (III), temos:
- Resolver o sistema pelo método da substituição.
x + 2y – z = -1 → x = -2y + z - 1

Na equação (II)

2(-2y + z - 1) – y + z = 5 →5y + 3z = 7 (IV)

Resolução Na equação (III)

Isolando a incógnita x na equação (I) e substituindo nas
equações (II) e (III), temos: (-2y + z - 1) + 3y - 2z = -4 → y – z = -3 (V)

x + 2y – z - 1→ x = -2y + z - 1 Tomando agora o sistema formado pelas equações (IV) e

(V):
Na equação (II)

2(-2y + z - 1) – y + z = 5 → -5y + 3z = 7 (IV)

Na equação (III) (-2y + z - 1) + 3y - 2z = -4 → y – z = -3

(V) Isolando a incógnita y na equação (V) e substituindo na
equação (IV), temos:
Tomando agora o sistema formado pelas equações (IV) e
(V):

Isolando a incógnita y na equação (V) e substituindo na

equação (IV), temos:

155
 Exemplos

Existem dois tipos de sistemas escalonados: Tipo: número

de equações igual ao número de incógnitas.

Observação: Podemos observar que a resolução de sistemas Notamos que os sistemas deste tipo podem ser analisados
pelo método da substituição pode ser demasiadamente longa pelo método de Cramer, pois são sistemas n x n. Assim,
e trabalhosa, quando os sistemas não apresentam alguma sendo D o determinante da matriz dos coeficientes
forma simplificada como no primeiro exemplo. No entanto, (incompleta), temos:
quando o sistema apresenta a forma simples do segundo
exemplo, que denominamos “forma escalonada”, a
resolução pelo método da substituição é rápida e fácil.

Veremos, a seguir, como transformar um sistema linear m x

n qualquer em um sistema equivalente na “forma
escalonada”.

Sistemas Lineares Escalonados

Dizemos que um sistema linear é um sistema escalonado

quando:
- Em cada equação existe pelo menos um coeficiente
nãonulo;
- O número de coeficiente nulos, antes do primeiro
coeficiente não-nulo, cresce “da esquerda para a direita, de
equação para equação”.
Como D ≠ 0, os sistemas deste tipo são possíveis e
determinados e, para obtermos a solução única, partimos da
n-ésima equação que nos dá o valor de xn ; por substituição
nas equações anteriores, obtemos sucessivamente os valores
Exemplo

156
Resolver o sistema: Fazendo z = α, temos:

Resolução

Agora para continuar fazemos o mmc de 2, e teremos:

Tipo: número de equações menor que o número de

incógnitas. Para resolvermos os sistemas lineares deste tipo,
devemos transformá-los em sistemas do 1º tipo, do seguinte
modo:

- As incógnitas que não aparecem no inicio de nenhuma das
equações do sistema, chamadas variáveis livres, devem ser
“passadas” para os segundos membros das equações.
Obtemos, assim, um sistema em que consideramos
incógnitas apenas as equações que “sobraram” nos primeiros
membros
. - Atribuímos às variáveis livres valores literais, na verdade
“valores variáveis”, e resolvemos o sistema por substituição.
Exemplo
Resolver o sistema:
Observações: Para cada valor real atribuído a α,
encontramos uma solução do sistema, o que permite
concluir que o sistema é possível e indeterminado.
- A quantidade de variáveis livres que um sistema apresenta
é chamada de grau de liberdade ou grau de indeterminação
do sistema.
Sistema Lineares – Escalonamento (II)
Escalonamento de um Sistema
Todo sistema linear possível pode ser transformado num
sistema linear escalonado equivalente, através das
transformações elementares a seguir.

- Trocar a ordem em que as equações aparecem no sistema.

Resolução
A variável z é uma “variável livre” no sistema. Então:

- Inverter a ordem em que as incógnitas aparecem nas

equações.

157
- Multiplicar (ou dividir) uma equação por um número real
não-nulo.

O sistema obtido está escalonado e é do 1º tipo (nº de

equações igual ao nº de incógnitas), portanto, é um sistema
possível e determinado.

2º) Escalonar e classificar o sistema:

Multiplicamos a 2ª equação de S por 2, para obtermos S1 .

- Adicionar a uma equação uma outra equação do sistema,

previamente multiplicada por um número real não-nulo.

Multiplicamos a 1ª equação do S por -2 e a adicionamos à 2ª
equação para obtermos s1.
Para transformarmos um sistema linear (S) em outro,
equivalente e escalonado (S1), seguimos os seguintes
passos.
- Usando os recursos das três primeiras transformações
elementares, devemos obter um sistema em que a 1ª equação
tem a 1ª incógnita com o coeficiente igual a 1. - Usando a
quarta transformação elementar, devemos “zerar” todos os
coeficientes da 1ª incógnita em todas as equações restantes.
O sistema obtido está escalonado e é do 2º tipo (nº de
equações menor que o nº de incógnitas), portanto, é um
sistema possível e indeterminado.
(*) A terceira equação foi eliminada do sistema, visto que
ela é equivalente à segunda equação. Se nós não tivéssemos
percebido essa equivalência, no passo seguinte obteríamos
na terceira equação: 0x+0z=0, que é uma equação satisfeita
para todos os valores reais de x e z.
3º) Escalonar e classificar o sistema:

- “Abandonamos” a 1ª equação e repetimos os dois

primeiros passos com as equações restantes, e assim por
diante, até a penúltima equação do sistema.

Exemplos

1º) Escalonar e classificar o sistema:

158
 Para identificarmos se o sistema é possível, indeterminado
ou impossível, devemos conseguir um sistema escalonado
equivalente pelo método de eliminação de Gauss.

O sistema obtido é impossível, pois a terceira equação nunca

será verificada para valores reais de y e z. Assim, para a≠6, o sistema é possível e determinado. Para
a≠6, temos:
Observação

Dado um sistema linear, sempre podemos “tentar” o seu

escalonamento. Caso ele seja impossível, isto ficará evidente
pela presença de uma equação que não é satisfeita por
que é um sistema impossível.
valores reais (exemplo: 0x + 0y = 3). No entanto, se o
sistema é possível, nós sempre conseguimos um sistema
Assim, temos:
escalonado equivalente, que terá nº de equações igual ao nº
a≠6 → SPD (Sistema possível e determinado)
de incógnitas (possível e determinado), ou então o nº de
a=6 → SI (Sistema impossível)
equações será menor que o nº de incógnitas (possível e
02 – Discutir, em função de a, o sistema:
indeterminado).

Este tratamento dado a um sistema linear para a sua

resolução é chamado de método de eliminação de Gauss.

Sistemas Lineares – Discussão (I)

Discutir um sistema linear é determinar; quando ele é:

- Possível e determinado (solução única);
- Possível e indeterminado (infinitas soluções);
- Impossível (nenhuma solução), em função de um ou mais
parâmetros presentes no sistema.

Estudaremos as técnicas de discussão de sistemas com o

auxílio de exemplos.

Sistemas com Número de Equações Igual ao Número de Assim, para a≠-3 e a≠2, o sistema é possível e determinado.
Incógnitas
Para a=-3, temos:
Quando o sistema linear apresenta nº de equações igual ao nº
de incógnitas, para discutirmos o sistema, inicialmente
calculamos o determinante D da matriz dos coeficientes
(incompleta), e:

1º) Se D ≠ 0, o sistema é possível e determinado.

2º) Se D = 0, o sistema é possível e indeterminado ou
impossível.

159
Para a=2, temos:

Assim, temos:

Sistemas com Número de Equações Diferente do Número

de Incógnitas

Quando o sistema linear apresenta número de equações

03 – Discutir, em função de m e k, o sistema: diferente do número de incógnitas, para discuti-lo, devemos
obter um sistema escalonado equivalente pelo método de
eliminar de Gauss.

Exemplos

01 – Discutir, em função de m, o sistema:

Assim, para m≠+1 e m≠-1, o sistema é possível e

determinado. Para m=1, temos:

Assim, temos:

Assim, temos:
02 – Discutir, em função de k, o sistema:

160
 01 – Classifique e resolva o sistema:

Resolução:

Resolução

Como D≠0, o sistema é possível e determinado admitindo só

a solução trivial, logo:

02 – Classifique e resolva o sistema:

Sistemas Lineares – Discussão (II)
Sistema Linear Homogêneo

Já sabemos que sistema linear homogêneo é todo sistema

cujas equações têm todos os termos independentes iguais a
zero.

São homogêneos os sistemas:

Como D=0, o sistema homogêneo é indeterminado. Fazendo

Observe que a dupla (0,0) é solução do sistema 01 e a terna o escalonamento temos:
(0,0,0) é solução do sistema 02.

Todo sistema linear homogêneo admite como solução uma

sequência de zero, chamada solução nula ou solução trivial.
Observamos também que todo sistema homogêneo é sempre
possível podendo, eventualmente, apresentar outras soluções
além da solução trivial, que são chamadas soluções próprias. Teremos, então:

Discussão e Resolução

Lembre-se que: todo sistema linear homogêneo tem ao

menos a solução trivial, portanto será sempre possível.

Vejamos alguns exemplos:

161

Note que variando t obteremos várias soluções, inclusive a
trivial para t=0.
03 – Determine K de modo que o sistema abaixo tenha
solução diferente da trivial.
Resolução
O sistema é homogêneo e, para apresentar soluções
diferentes da trivial, devemos ter D=0
2.6.1 Progressão Aritmética e Geométrica
Podemos, no nosso dia-a-dia, estabelecer diversas
sequências como, por exemplo, a sucessão de cidades que
temos numa viagem de automóvel entre Brasília e São Paulo
ou a sucessão das datas de aniversário dos alunos de uma
determinada escola.
Podemos, também, adotar para essas sequências uma ordem
162
numérica, ou seja, adotando a1 para o 1º termo, a2 para o 2º
termo até an para o n-ésimo termo. Dizemos que o termo an
é também chamado termo geral das sequências, em que n é
um número natural diferente de zero. Evidentemente,
daremos atenção ao estudo das sequências numéricas.
As sequências podem ser finitas, quando apresentam um
último termo, ou, infinitas, quando não apresentam um
último termo. As sequências infinitas são indicadas por
reticências no final.
Exemplos:
- Sequência dos números primos positivos: (2, 3, 5, 7, 11,
13, 17, 19, ...). Notemos que esta é uma sequência infinita
com a1 = 2; a2 = 3; a3 = 5; a4 = 7; a5 = 11; a6 = 13 etc.
- Sequência dos números ímpares positivos: (1, 3, 5, 7, 9,
11, ...). Notemos que esta é uma sequência infinita com a1 =
1; a2 = 3; a3 = 5; a4 = 7; a5 = 9; a6 = 11 etc.
- Sequência dos algarismos do sistema decimal de
numeração: (0, 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9). Notemos que esta é
uma sequência finita com a1 = 0; a2 = 1; a3 = 2; a4 = 3; a5
= 4; a6 = 5; a7 = 6; a8 = 7; a9 = 8; a10 = 9.
1. Igualdade
As sequências são apresentadas com os seus termos entre
parênteses colocados de forma ordenada. Sucessões que
apresentarem os mesmos termos em ordem diferente serão
consideradas sucessões diferentes.
Duas sequências só poderão ser consideradas iguais se, e
somente se, apresentarem os mesmos termos, na mesma
ordem.
Exemplo
A sequência (x, y, z, t) poderá ser considerada igual à
sequência (5, 8, 15, 17) se, e somente se, x = 5; y = 8; z =
15; e t = 17.
Notemos que as sequências (0, 1, 2, 3, 4, 5) e (5, 4, 3, 2, 1)
são diferentes, pois, embora apresentem os mesmos
elementos, eles estão em ordem diferente.
Formula Termo Geral
Podemos apresentar uma sequência através de uma
determina o valor de cada termo an em função do valor de n,
ou seja, dependendo da posição do termo. Esta formula que
determina o valor do termo an e chamada formula do termo
geral da sucessão.
Exemplos
- Determinar os cincos primeiros termos da sequência cujo
termo geral e igual a: an = n – 2n,com n € N* a Teremos:

- Determinar os cinco primeiros termos da seqüência cujo
termo geral é igual a:
Lei de Recorrências
Uma sequência pode ser definida quando oferecemos o valor
do primeiro termo e um “caminho” (uma formula) que
permite a determinação de cada termo conhecendo-se o seu
antecedente. Essa forma de apresentação de uma sucessão é
dita de recorrências.
Exemplos
- Escrever os cinco primeiros termos de uma sequência em
que:
Teremos:
Observação 1
Devemos observar que a apresentação de uma sequência
através do termo geral é mais pratica, visto que podemos
163
determinar um termo no “meio” da sequência sem a
necessidade de determinarmos os termos intermediários,
como ocorre na apresentação da sequência através da lei de
recorrências.
Observação 2
Algumas sequências não podem, pela sua forma
“desorganizada” de se apresentarem, ser definidas nem pela
lei das recorrências, nem pela formula do termo geral. Um
exemplo de uma sequência como esta é a sucessão de
números naturais primos que já “destruiu” todas as
tentativas de se encontrar uma formula geral para seus
termos.
Artifícios de Resolução
Em diversas situações, quando fazemos uso de apenas
alguns elementos da PA, é possível, através de artifícios de
resolução, tornar o procedimento mais simples:
PA com três termos: (a – r), a e (a + r), razão igual a r.
PA com quatro termos: (a – 3r), (a – r), (a + r) e (a + 3r),
razão igual a 2r.
PA com cinco termos: (a – 2r), (a – r), a, (a + r) e (a + 2r),
razão igual a r.
Exemplo
– Determinar os números a, b e c cuja soma é, igual a 15, o
produto é igual a 105 e formam uma PA crescente.
Teremos:
Fazendo a = (b – r) e c = (b + r) e sendo a + b + c = 15,
teremos: (b – r) + b + (b + r) = 15 → 3b = 15 → b = 5.
Assim, um dos números, o termo médio da PA, já é
conhecido. Dessa forma a sequência passa a ser: (5 – r), 5 e (
5 + r ), cujo produto é igual a 105, ou seja:
Sendo a PA crescente, ficaremos apenas com r= 2.
Finalmente, teremos a = 3, b = 5 e c= 7.
Propriedades
P1 : para três termos consecutivos de uma PA, o termo
médio é a media aritmética dos outros dois termos:
Exemplo
Portanto, para três termos consecutivos de uma PA o termo
médio é a média aritmética dos outros dois termos.

Termos Equidistantes dos Extremos

Numa sequência finita, dizemos que dois termos são

equidistantes dos extremos se a quantidade de termos que
precederem o primeiro deles for igual à quantidade de
termos que sucederem ao outro termo. Assim, na sucessão:

Considerando que todas estas parcelas, colocadas entre

parênteses, são formadas por termos equidistantes dos
extremos e que a soma destes termos é igual à soma dos
extremos, temos:

Propriedade
Numa PA com n termos, a soma de dois termos
equidistantes dos extremos é igual à soma destes extremos. E, assim, finalmente:
Exemplo Sejam, numa PA de n termos, ap e ak termos
equidistantes dos extremos.

Exemplo
- Ache a soma dos sessenta primeiros termos da PA (2 , 5,
8,...).

164
 Observação: Para determinar a razão de uma PG, basta
efetuar o quociente entre dois termos consecutivos: o
posterior dividido pelo anterior.

Progressão Geométrica (PG)

As classificações geométricas são classificadas assim:
PG é uma sequência numérica onde cada termo, a partir do
- Crescente: Quando cada termo é maior que o anterior. Isto
segundo, é o anterior multiplicado por uma constante q
ocorre quando a1 > 0 e q > 1 ou quando a1 < 0 e 0 < q < 1.
chamada razão da PG.
- Decrescente: Quando cada termo é menor que o anterior.
Isto ocorre quando a1 > 0 e 0 < q < 1 ou quando a1 < 0 e q >
1.

- Alternante: Quando cada termo apresenta sinal contrario ao

do anterior. Isto ocorre quando q < 0.

- Constante: Quando todos os termos são iguais. Isto ocorre

quando q = 1. Uma PG constante é também uma PA de
razão r = 0. A PG constante é também chamada de PG
estacionaria.

- Singular: Quando zero é um dos seus termos. Isto ocorre

quando a1 = 0 ou q = 0.

Formula do Termo Geral

A definição de PG está sendo apresentada por meio de uma

lei de recorrências, e nos já aprendemos nos módulos
anteriores que a formula do termo geral é mais pratica. Por
isso, estaremos, neste item, procurando estabelecer, a partir
da lei de recorrências, a fórmula do termo geral da
progressão geométrica.

Vamos considerar uma PG de primeiro termo a1 e razão q.

Assim, teremos:

165
 Exemplo

Considere uma PG crescente formada de três números.

Determine esta PG sabendo que a soma destes números é 13
e o produto é 27.

Vamos considerar a PG em questão formada pelos termos a,

b e c, onde a = e c = b. q.
Assim,

Temos:

Artifícios de Resolução Sendo a PG crescente, consideramos apenas q = 3. E, assim,

a nossa PG é dada pelos números: 1, 3 e 9.
Em diversas situações, quando fazemos uso de apenas
alguns elementos da PG, é possível através de alguns Propriedades
elementos de resolução, tornar o procedimento mais
simples. P1 : Para três termos consecutivos de uma PG, o quadrado
do termo médio é igual ao produto dos outros dois.
PG com três termos:

166
Observação: Se a PG for positive, o termo médio será a
media geométrica dos outros dois:

Evidentemente que por qualquer um dos “caminhos” o

resultado final é o mesmo. É somente uma questão de forma
de apresentação.

Observação: Para q = 1, teremos sn = n . a1

Soma dos termos de uma PG

Soma dos n Primeiros Termos de uma PG

167

Devemos notar que a cada novo termo calculado, na PG, o
seu valor numérico cada vez mais se aproxima de zero.
Dizemos que esta é uma progressão geométrica convergente.
Por outro lado, na série, é cada vez menor a parcela que se
acrescenta. Desta forma, o ultimo termos da série vai
tendendo a um valor que parece ser o limite para a série em
estudo. No exemplo numérico, estudado anteriormente,
nota-se claramente que este valor limite é o número 8.
Bem, vamos dar a esta discussão um caráter matemático. É
claro que, para a PG ser convergente, é necessário que cada
termo seja, um valor absoluto, inferior ao anterior a ele.
Assim, temos que:
PG convergente → | q | < 1
Ou
PG convergente → -1 < 1
Resta estabelecermos o limite da série, que é o Sn para
quando n tende ao infinito, ou seja, estabelecermos a soma
dos infinitos termos da PG convergente.
Vamos partir da soma dos n primeiros termos da PG:
Estando q entre os números -1e 1 e, sendo n um expoente
que tende a um valor muito grande, pois estamos somando
os infinitos termos desta PG, é fácil deduzir que qn vai
apresentando um valor cada vez mais próximo de zero. Para
valores extremamente grandes de n não constitui erro
considerar que qn é igual a zero. E, assim, teremos:
168
Observação: Quando a PG é não singular (sequência com
termos não nulos) e a razão q é de tal forma que q | ≥ 1, a
serie é divergente. Séries divergentes não apresentam soma
finita.
Exemplos
- A medida do lado de um triângulo equilátero é 10.
Unindose os pontos médios de seus lados, obtém-se o
segundo triângulo equilátero. Unindo-se os pontos médios
dos lados deste novo triangulo equilátero, obtém-se um
terceiro, e assim por diante, indefinidamente.
Calcule a soma dos perímetros de todos esses triângulos.
Solução:
2.7 Análise combinatória e probabilidade
Análise combinatória
Análise combinatória é uma parte da matemática que estuda,
ou melhor, calcula o número de possibilidades, e estuda os
métodos de contagem que existem em acertar algum número
em jogos de azar. Esse tipo de cálculo nasceu no século
XVI, pelo matemático italiano Niccollo Fontana (1500-
1557), chamado também de Tartaglia. Depois, apareceram
os franceses Pierre de Fermat (1601- 1665) e Blaise Pascal
(1623-1662). A análise desenvolve métodos que permitem
contar, indiretamente, o número de elementos de um
conjunto. Por exemplo, se quiser saber quantos números de
quatro algarismos são formados com os algarismos 1, 2, 3,
4, 5, 6, 7 e 9, é preciso aplicar as propriedades da análise
combinatória. Veja quais propriedades existem:
- Princípio fundamental da contagem
– Fatorial
- Arranjos simples
- Permutação simples
- Combinação
- Permutação com elementos repetidos
Princípio fundamental da contagem: é o mesmo que a
Regra do Produto, um princípio combinatório que indica
quantas vezes e as diferentes formas que um acontecimento
pode ocorrer. O acontecimento é formado por dois estágios
caracterizados como sucessivos e independentes:
• O primeiro estágio pode ocorrer de m modos distintos.
• O segundo estágio pode ocorrer de n modos distintos.
Desse modo, podemos dizer que o número de formas
diferente que pode ocorrer em um acontecimento é igual ao
produto m . n
Exemplo: Alice decidiu comprar um carro novo, e
inicialmente ela quer se decidir qual o modelo e a cor do seu
novo veículo. Na concessionária onde Alice foi há 3 tipos de
modelos que são do interesse dela: Siena, Fox e Astra, sendo
que para cada carro há 5 opções de cores: preto, vinho, azul,
vermelho e prata. Qual é o número total de opções que Alice
poderá fazer?
Resolução: Segundo o Principio Fundamental da Contagem,
Alice tem 3×5 opções para fazer, ou seja,ela poderá optar
por 15 carros diferentes. Vamos representar as 15 opções na
árvore de possibilidades:
Generalizações: Um acontecimento é formado por k estágios
sucessivos e independentes, com n1 , n2 , n3 , … , nk
possibilidades para cada. O total de maneiras distintas de
ocorrer este acontecimento é n1 , n2 , n3 , … , nk
Técnicas de contagem:
Na Técnica de contagem não importa a ordem.
169
Considere A = {a; b; c; d; …; j} um conjunto formado por
10 elementos diferentes, e os agrupamentos ab, ac e ca”.
ab e ac são agrupamentos sempre distintos, pois se
diferenciam pela natureza de um dos elemento.
ac e ca são agrupamentos que podem ser considerados
distintos ou não distintos pois se diferenciam somente pela
ordem dos elementos.
Quando os elementos de um determinado conjunto A forem
algarismos, A = {0, 1, 2, 3, …, 9}, e com estes algarismos
pretendemos obter números, neste caso, os agrupamentos de
13 e 31 são considerados distintos, pois indicam números
diferentes.
Conclusão: Os agrupamentos...
1. Em alguns problemas de contagem, quando os
agrupamentos se diferirem pela natureza de pelo menos um
de seus elementos, os agrupamentos serão considerados
distintos. ac = ca, neste caso os agrupamentos são
denominados combinações.
Pode ocorrer: O conjunto A é formado por pontos e o
problema é saber quantas retas esses pontos determinam. 2.
Quando se diferir tanto pela natureza quanto pela ordem de
seus elementos, os problemas de contagem serão agrupados
e considerados distintos. ac ≠ ca, neste caso os
agrupamentos são denominados arranjos. Pode ocorrer: O
conjunto A é formado por algarismos e o problema é contar
os números por eles determinados.
Fatorial: Na matemática, o fatorial de um número natural n,
representado por n!, é o produto de todos os inteiros
positivos menores ou iguais a n. A notação n! foi
introduzida por Christian Kramp em 1808. A função fatorial
é normalmente definida por:
Note que esta definição implica em particular que 0! = 1,
porque o produto vazio, isto é, o produto de nenhum número
é 1. Deve-se prestar atenção neste valor, pois este faz com
que a função recursiva (n + 1)! = n! . (n + 1) funcione para n
= 0.
Os fatoriais são importantes em análise combinatória. Por
exemplo, existem n! caminhos diferentes de arranjar n
objetos distintos numa sequência. (Os arranjos são
chamados permutações) E o número de opções que podem
ser escolhidos é dado pelo coeficiente binomial.
diferem entre si somente pela ordem de seus elementos.
Cálculo do número de permutação simples:
O número total de permutações simples de n elementos
indicado por Pn, e fazendo k = n na fórmula An,k = n (n – 1)
(n – 2) . … . (n – k + 1), temos:

Arranjos simples: são agrupamentos sem repetições em que

um grupo se torna diferente do outro pela ordem ou pela
natureza dos elementos componentes. Seja A um conjunto
com n elementos e k um natural menor ou igual a n. Os
arranjos simples k a k dos n elementos de A, são os
agrupamentos, de k elementos distintos cada, que diferem
entre si ou pela natureza ou pela ordem de seus elementos.
Cálculos do número de arranjos simples:
Na formação de todos os arranjos simples dos n elementos
de A, tomados k a k:
n → possibilidades na escolha do 1º elemento.
n - 1 → possibilidades na escolha do 2º elemento, pois um
deles já foi usado.
n - 2 → possibilidades na escolha do 3º elemento, pois dois
deles já foi usado.
. abd – acd – bcd Se trocarmos ps 3 elementos de uma delas:
.
n - (k - 1) → possibilidades na escolha do kº elemento, pois
l-1 deles já foi usado.
Combinações Simples: são agrupamentos formados com os
elementos de um conjunto que se diferenciam somente pela
natureza de seus elementos. Considere A como um conjunto
com n elementos k um natural menor ou igual a n. Os
agrupamentos de k elementos distintos cada um, que
diferem entre si apenas pela natureza de seus elementos são
denominados combinações simples k a k, dos n elementos
de A.
Exemplo: Considere A = {a, b, c, d} um conjunto com
elementos distintos. Com os elementos de A podemos
formar 4 combinações de três elementos cada uma: abc –
Exemplo: abc obteremos P3 = 6 arranjos disdintos.

No Princípio Fundamental da Contagem (An, k), o número

total de arranjos simples dos n elementos de A (tomados k a
k), temos:

Se trocarmos os 3 elementos das 4 combinações obtemos

todos os arranjos 3 a 3:

Note que n (n – 1) . (n – 2). ... .(n – k + 1) . (n – k)! = n!

Podemos também escrever:

Permutações: Considere A como um conjunto com n

elementos. Os arranjos simples n a n dos elementos de A,
são denominados permutações simples de n elementos. De
acordo com a definição, as permutações têm os mesmos (4 combinações) x (6 permutações) = 24 arranjos
elementos. São os n elementos de A. As duas permutações

170

Cálculo do número de combinações simples: O número total
de combinações simples dos n elementos de A representados
por C n,k, tomados k a k, analogicamente ao exemplo
apresentado, temos:
a) Trocando os k elementos de uma combinação k a k,
obtemos Pk arranjos distintos.
b) Trocando os k elementos das Cn,k . Pk arranjos distintos.
Arranjos Completos: Arranjos completos de n elementos, de
k a k são os arranjos de k elementos não necessariamente
distintos. Em vista disso, quando vamos calcular os arranjos
completos, deve-se levar em consideração os arranjos com
elementos distintos (arranjos simples) e os elementos
repetidos. O total de arranjos completos de n elementos, de k
a k, é indicado simbolicamente por A*n,k dado por: A*n,k =
nk
Permutações com elementos repetidos
Considerando:
α elementos iguais a a,
β elementos iguais a b,
γ elementos iguais a c, …,
λ elementos iguais a l,
Totalizando em α + β + γ + … λ = n elementos.
Simbolicamente representado por Pn α , β, γ, …, λ o número
de permutações distintas que é possível formarmos com os n
elementos:
Combinações Completas: Combinações completas de n
171
elementos, de k a k, são combinações de k elementos não
necessariamente distintos. Em vista disso, quando vamos
calcular as combinações completas devemos levar em
consideração as combinações com elementos distintos
(combinações simples) e as combinações com elementos
repetidos. O total de combinações completas de n elementos,
de k a k, indicado por C*n,k
Cálculo de Probabilidade
A probabilidade é uma parte da Matemática que estuda a
chance de ocorrência dos possíveis resultados em
experimentos aleatórios.
Quando falamos na chance de ganhar na loteria ou na
possibilidade de ter um dia chuvoso, ou na chance de que
uma lâmpada se queime em menos de um mês, estamos
falando em probabilidades. cada um dos resultados ou
alternativas possíveis, associa-se um número entre 0 e 1, que
indica a chance de ocorrência. Quanto mais próximo de 0,
menor a chance, e quanto mais próximo de 1, maior a
chance.
Experimento aleatório
O experimento aleatório é definido como um experimento
que, ao ser repetido sob as mesmas condições, produz
resultados diferentes. De modo simples, são experimentos
cujos resultados não podem ser previamente conhecidos.
Um exemplo clássico de experimento aleatório é o
lançamento de uma moeda ao ar.
Nesse experimento, conhecemos os possíveis resultados:
cara ou coroa. No entanto, não podemos dizer, com toda
certeza, qual desses dois resultados vamos obter.
O que podemos dizer é que há 50% de chance de sair cara e
50% de chance de sair coroa, ou seja, probabilidade igual a
0,5 para cada um dos resultados.
Espaço amostral
Um espaço amostral é o conjunto de todos os possíveis
resultados de um experimento aleatório.
Em geral, o espaço amostral é representado pela letra grega
Ômega (maiúscula).
Vamos ver alguns exemplos:
Espaço amostral no lançamento de uma moeda
Representando cara por k e coroa por c, então, o espaço
amostral é:
 Já vimos que o espaço amostral no lançamento de um dado
é:

Espaço amostral de duas moedas

Considere que a moeda seja lançada duas vezes seguidas.

Qual o espaço amostral?
Chamamos de C o evento sair face ímpar:

C = {1, 3, 5} → evento sair face ímpar

Assim, calcular a probabilidade de sair face ímpar é o

Espaço amostral de um dado mesmo que calcular a probabilidade do evento C.

No lançamento de um dado, os resultados possíveis são Temos 6 resultados possíveis no lançamento do dado e 3
faces de 1, 2, 3, 4, 5 ou 6 pontos. resultados favoráveis ao evento C, então:

Desse modo, temos o seguinte espaço amostral:

Qualquer resultado ou subconjunto de um experimento

aleatório é chamado de evento aleatório, sendo representado, Portanto, a probabilidade de sair face ímpar é 0,5 ou 50%.
comumente, por letras maiúsculas do alfabeto.
2.8 Estatística: média, moda e mediana
Assim, no experimento do dado, por exemplo, podemos ter As mais importantes medidas de tendência central são a
vários eventos aleatórios: média aritmética, média aritmética para dados agrupados,
média aritmética ponderada, mediana, moda, média
A = {2} → evento sair face igual a 2 geométrica, média harmônica, quartis.
B = {1, 2, 3} → evento sair face menor que 4
C = {1, 3, 5} → evento sair face ímpar Quando se estuda variabilidade, as medidas mais
importantes são: amplitude, desvio padrão e variância.
Como calcular probabilidade
Considere um experimento aleatório com espaço Medidas Fórmula
Média
aritmética
Média
aritmética
amostral , onde os eventos têm igual chance de para dados
ocorrência. agrupados
Média
Então, para calcular a probabilidade de um evento A, aritmética
utilizamos a seguinte fórmula de probabilidade: ponderada
1) Se n é impar, o valor é central, 2) se n é par,
Mediana
o valor é a média dos dois valores centrais
Moda Valor que ocorre com mais frequência.
Média
geométrica
Média
harmônica
Em que , ou seja, a probabilidade é
sempre um número entre 0 e 1. Quartil

Exemplo: Calcule a probabilidade de sair face ímpar no Sendo a média uma medida tão sensível aos dados, é preciso
lançamento de um dado. ter cuidado com a sua utilização, pois pode dar uma imagem
distorcida dos dados.

172

Pode-se mostrar que, quando a distribuição dos dados é
"normal", então a melhor medida de localização do centro é
a média.
A distribuição normal é uma das mais importantes e que
surge com mais frequência nas aplicações (esse fato justifica
a grande utilização da média).
A média possui uma particularidade bastante interessante,
que consiste no seguinte: se calcularmos os desvios de todas
as observações relativamente à média e somarmos esses
desvios, o resultado obtido é igual a zero.
A média tem uma outra característica, que torna a sua
utilização vantajosa em certas aplicações: quando o que se
pretende representar é a quantidade total expressa pelos
dados, utiliza-se a média.
Na realidade, ao multiplicar a média pelo número total de
elementos, obtemos a quantidade pretendida.
Moda
Define-se moda como sendo: o valor que surge com mais
frequência se os dados são discretos, ou, o intervalo de
classe com maior frequência se os dados são contínuos.
Assim, da representação gráfica dos dados, obtém-se
imediatamente o valor que representa a moda ou a classe
modal.
Esta medida é especialmente útil para reduzir a informação
de um conjunto de dados qualitativos, apresentados sob a
forma de nomes ou categorias, para os quais não se pode
calcular a média e por vezes a mediana.
Mediana
A mediana, é uma medida de localização do centro da
distribuição dos dados, definida do seguinte modo:
Ordenados os elementos da amostra, a mediana é o valor
(pertencente ou não à amostra) que a divide ao meio, isto é,
50% dos elementos da amostra são menores ou iguais à
mediana e os outros 50% são maiores ou iguais à mediana.
Para a sua determinação utiliza-se a seguinte regra, depois
de ordenada a amostra de n elementos:
Se n é ímpar, a mediana é o elemento médio.
Se n é par, a mediana é a semi-soma dos dois elementos
médios.
Considerações a respeito de média e mediana
Como medida de localização, a mediana é mais robusta do
que a média, pois não é tão sensível aos dados.
1- Quando a distribuição é simétrica, a média e a mediana
coincidem.
2- A mediana não é tão sensível, como a média, às
173
observações que são muito maiores ou muito menores do
que as restantes (outliers).
Por outro lado a média reflete o valor de todas as
observações.
Como já vimos, a média ao contrário da mediana, é uma
medida muito influenciada por valores "muito grandes" ou
"muito pequenos", mesmo que estes valores surjam em
pequeno número na amostra. Estes valores são os
responsáveis pela má utilização da média em muitas
situações em que teria mais significado utilizar a mediana.
A partir do exposto, deduzimos que se a distribuição dos
dados:
1. for aproximadamente simétrica, a média aproxima-se da
mediana.
2. for enviesada para a direita (alguns valores grandes como
"outliers"), a média tende a ser maior que a mediana.
3. for enviesada para a esquerda (alguns valores pequenos
como "outliers"), a média tende a ser inferior à mediana.
Definição de Média Aritmética
Quando se divide a soma de todas as ocorrências pela
quantidade de ocorrências.
2.9 Trigonometria no Triângulo Retângulo
Os triângulos retângulos são aqueles que possuem um
ângulo reto. Chamamos de ângulo reto na Geometria Plana
os ângulos que medem 90°. Os ângulos que medem menos
de 90° são chamados de agudos. É importante lembrar que a
soma das medidas internas dos ângulos de um triângulo
qualquer é igual a 180°.
Como os triângulos retângulos possuem um ângulo reto,
então os outros ângulos são, necessariamente, agudos, isto é,
medem menos que 90°.
Por esse motivo, as medidas dos ângulos agudos são
chamadas de medidas complementares.
Exemplo:
Seja o triângulo ABC, retângulo em C, da figura seguir:
Os lados do triângulo retângulo são chamados de:
• Cateto Adjacente
• Cateto Oposto
 • Hipotenusa ângulo e a medida da hipotenusa.

Em qualquer triângulo retângulo, os lados que formam o

ângulo reto são chamados de catetos, o lado oposto ao
Tangente
ângulo reto é chamado de hipotenusa e os ângulos agudos
A Tangente de um ângulo agudo em todo triângulo
são chamados de complementares.
retângulo é a razão entre a medida cateto oposto a esse
ângulo e a medida do cateto adjacente a esse ângulo.
Teorema de Pitágoras
O Teorema de Pitágoras diz que:

A soma dos quadrados das medidas dos catetos é igual ao

quadrado da medida da hipotenusa. Ângulos Notáveis
Entre os ângulos agudos de um triângulo, existem três que
O enunciado acima é equivalente a fórmula: aparecem com mais frequência em problemas de
trigonometria evolvendo triângulos. Esses ângulos são
a² = b² + c² chamados de ângulos notáveis, são os ângulos
de 30°, 45° e 60°. A tabela a seguir mostra as medidas
Onde: desses ângulos.
• a é a hipotenusa;
• b e c são são os catetos. Relações Trigonométricas 30° 45º 60°

O Teorema de Pitágoras pode ser aplicado para encontrar as Seno 1/2 √2/2 √3/2
medidas dos lados de um triângulo retângulo quando
conhecemos dois deles. Cosseno √3/2 √2/2 1/2

Relações Trigonométricas no Triângulo Retângulo Tangente √3/3 1 √3

Através da razão entre os lados do triângulo podemos definir
as principais razões trigonométricas, são elas:
• Seno Relações entre Seno, Cosseno e Tangente no Triângulo
• Cosseno Retângulo
• Tangente
Seja o triângulo ABC, reto em A, com lados a, b e c da
Exemplo: figura a seguir:
Considere o triângulo ABC, reto em C, da figura seguir:

As razões trigonométricas básica são obtidas através das

relações entre os lados do triângulo. Vamos exemplificar
cada uma delas.

Seno
O Seno de um ângulo agudo em todo triângulo retângulo é a
razão entre a medida do cateto oposto a esse ângulo e a
medida da hipotenusa. Observando a figura do triângulo acima podemos definir:

Cosseno Dessa forma, se dividirmos:

O Cosseno de um ângulo agudo em qualquer triângulo
retângulo é a razão entre a medida do cateto adjacente a esse

174
 pelo menos três elementos que caracterizam a lógica de sua
formação.

Vejamos:
Obtemos:
Assinale a alternativa que completa a seguinte série: 9, 16,
25, 36:
A) 45
B) 49
C) 61
A tangente de um ângulo no triângulo é a razão entre o seno D) 63
e o cosseno desse ângulo. Assim: E) 72

A primeira dica que podemos te dar é: Sempre que

aparecer os seguintes números: 4, 9, 16, 25, 36, 49, 64, 81,
100, etc. pense em números ao quadrado.

Agora se dividirmos o Teorema de Pitágoras a² = b² + • 2 ao quadrado: 4;

c² por a², teremos: • 3 ao quadrado: 9;
• 4 ao quadrado: 16;
e assim sucessivamente.

Assim, a resposta é a letra B.

Se substituirmos:
Sabendo que A = {1/4, 16/9, 25/36, 64/49, x}, o valor de x
é:
A) 100/81
B) 25/56
Obtemos: C) 0
D) 81/100
sen²(B) + cos²(B) = 1 E) 58/96

Dessa forma, concluímos que a soma do quadrado do seno e Usaremos a mesma dica da questão anterior. Estamos
do cosseno é igual a 1. falando de números ao quadrado. Basta reparar no padrão.

Além disso, o sen(B) = cos(C) e sen(C) = cos(B).

Portanto, em relação aos ângulos agudos, concluímos que o Estamos seguindo na sequência dos números quadrados de
seno desse ângulo é igual ao cosseno do complemento desse 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7 e 8. Porém fazendo zigue zague.
ângulo, e vice-versa.

Então, temos as seguintes expressões:

• sen²(θ) + cos²(θ) = 1
• cos(θ) = sen(90° – θ)
sen(θ) = cos(90° – θ)
2.10 Sequência lógica
A lógica na organização das sequências numéricas
simples
O raciocínio lógico pode ser considerado um dos integrantes
dos mecanismos dos processos cognitivos superiores da
formação de conceitos e da solução de problemas, sendo
parte do pensamento. A finalidade das Sequências lógicas,
Lógica sequencial ou Raciocínio sequencial é descobri um
padrão para sequências, sejam elas numéricas, entre objetos,
figuras, letras, pessoa, etc. Há várias formas de se
estabelecer uma sequência, mas o importante é que existem
Seria lógico assumir que teremos os números 81 e 100, os
próximos da sequência na resposta. A resposta é a letra D.
Observando a sequência (2, 5, 11, 23, 47, 95, ...) verifica-se
que, do segundo termo em diante, cada número é obtido a
partir do anterior, de acordo com certa regra. Nessas
condições, o sétimo elemento dessa sequência é:
A) 197
B) 191
C) 189
D) 187
E) 185

175
Mais algumas dicas. A primeira coisa a se fazer nesses casos
é verificar quantos números já temos na sequência e qual o Agora, basta continuarmos com o padrão, até chegarmos ao
número que a questão está pedindo. X e Y.
29 x2 = 58 (a)
Temos 6 números e a questão está pedindo o sétimo, ou seja, 58 +3 = 61 (X)
o próximo. 61 x2 = 122 (b)
122 +3 = 125 (Y)
2, 5, 11, 23, 47, 95, x
Agora, precisamos somar o X e o Y. Pois é isso que a
O próximo passo é verificar o que está mudando de um questão está pedindo. 61 + 125 = 186.
número para outro. Alternativa D.
2 +3 = 5
5 +6 = 11 Considere que os termos da sequência 820, 824, 412, 416,
11 +12 = 23 208, 212, 106, ...) são obtidos sucessivamente segundo
23 +24 = 47 determinado padrão. Mantido esse padrão, obtêm-se o
47 +48 = 95 décimo e o décimo primeiro termos dessa sequência, cuja
95 +?? = x soma é um número compreendido entre:
• Do 2 pro 5 estamos somando 3;
• Do 5 pro 11 estamos somando 6, ou 3+3; A) 0 e 40
• Do 11 pro 23 estamos somando 12, ou 6+6; B) 40 e 80)
• Do 23 pro 47 estamos somando 24 ou 12+12; C) 80 e 120
• Do 47 pro 95 estamos somando 48 ou 24+24; D) 120 e 160
• Do 95 pro x, somaremos 48+48 = 96; E) 160 e 200
• 95+96 = 191;
Vamos do começo. Temos 7 números e precisamos do
Alternativa B. décimo e do décimo primeiro.

Considere que os termos da sucessão (2, 5, 10, 13, 26, 29, 820, 824, 412, 416, 208, 212, 106, a, b, X, Y.
...) obedecem a uma lei de formação. Somando o oitavo e o
décimo termos dessa sucessão obtém-se: O próximo passo é identificar o padrão.
A) 197 820 -4 = 824
B) 191 824 -412 = 412
C) 189
D) 186 Opa, parece que temos uma divisão por 2. Vamos ver se isso
E) 185 se confirma nos próximos números.
412 +4 = 416
Qual o primeiro passo? Exato, identificar quantos números a 416 /2 = 208
questão já nos deu e qual número ela está pedindo. Vamos
lá, temos 6 números e precisamos do oitavo e do décimo. Isso mesmo, o nosso padrão é somar 208 +4 = 212
2, 5, 10, 13, 26, 29, a, X, b, Y 212 /2 = 106
106 +4 = 110 (a)
Precisamos encontrar o X e o Y e somá-los. Mas primeiro 110 /2 = 55 (b)
precisamos identificar o padrão. 55 +4 = 59 (X)
2 +3 = 5 59 /2 = 29,5 (Y)
5 +5 = 10
10 +3 = 13 4 e dividir por 2. Agora basta seguir até o X e Y.
13 +13 = 26 Somando X e Y. 59 + 29,5 = 88,5. Está entre 80 e 120.
26 +3 = 29
Alternativa C.
Dica: Se você puder usar, na hora de encontrar o padrão, Considere que os termos da sequência seguinte foram
operações de multiplicação e quadrado, use-as ao invés da sucessivamente obtidos segundo determinado padrão: (3, 7,
soma. Repare que o padrão nessa questão está usando 15, 31, 63, 127, 255, ...). O décimo termo dessa sequência é:
multiplicação por 2.
2 +3 = 5 A) 1537
5 x2 = 10 B) 1929
10 +3 = 13 C) 1945
13 x2 = 26 D) 2047
26 +3 = 29 E) 2319

176
 A) X * Y = 1530
Temos 7 números e precisamos do décimo. B) Y = X+3
3, 7, 15, 31, 63, 127, 255, a, b, X. C) X = Y+3
D) Y = 2x
Vamos procurar qual o padrão. E) X/Y = 33/34
3 +4 = 7
7 +8 = 15 Temos 11 números e precisamos do 13 e do 14.
15 +16 = 31
12, 15, 9, 18, 21, 15, 30, 33, 27, 54, 57, a, X, Y
Parece bem óbvio que estamos somando múltiplos de 4 a
cada número. Vamos tentar identificar o padrão.
• +4; 12 +3 = 15
• +8 ou 4+4; 15 -6 = 9
• +16 ou 8+8; 9 +9 = 18
18 +3 = 21
Seguindo: 21 -6 = 15
16 +32 = 63 15 +15 = 30
63 +64 = 127
127 +128 = 255 Parece que identificamos nosso padrão! E parece que
255 +256 = 511 (a) estamos trabalhando com multiplicação. Soma 3, Subtrai 6,
511 +512 = 1023 (b) Multiplica por 2.
1024 +1024 = 2047 (X) 12 +3 = 15
15 -6 = 9
Alternativa D. 9 x2 = 18
18 +3 = 21
Considere a sequência (16, 18, 9, 12, 4, 8, 2, X). Se os 21 -6 = 15
termos dessa sequência obedecem a uma lei de formação, o 15 x2 = 30
termo X deve ser igual a: 30 +3 = 33
A) 12 33 -6 = 27
B) 10 27 x2 = 54
C) 9 54 +3 = 57
D) 7 57 -6 = 51 (a)
E) 5 51 x2 = 102 (X)
102 +3 = 105 (Y)
Temos 7 números e precisamos do oitavo, o próximo da
sequência. Vamos tentar identificar o padrão. Agora, basta encontrarmos a alternativa correta. Vamos
16 +2 = 18 deixar a primeira por último porque vai dar muito trabalho.
18 -9 = 9 B) Y=X+3 > 105=102+3 > 105=105.

Parece que temos uma divisão por 2! Vamos ver se isso se Alternativa B!
confirma. O próximo termo da sequência numérica 3, 6, 12, 21, 36, 60,
16 +2 = 18 99, ... é:
18 /2 = 9 A) 117
9 +3 = 12 B) 128
12 /3 = 4 C) 159
D) 162
Não se confirmou. Mas acho que encontramos nosso padrão. E) 198
Soma 2, divide por dois. Soma 3, divide por 3. Seguimos.
Temos 7 números e precisamos do oitavo. Vamos ver se
4 +4 = 8 identificamos um padrão.
8 /4 = 2 3 +3 = 6
2 +5 = 7. 6 +6 = 12
12 +9 = 21
Alternativa D. 21 +15 = 36
Os termos da sequência (12, 15, 9, 18, 21, 15, 30, 33, 27, 54, 36 +24 = 60
57, ...) são sucessivamente obtidos através de uma lei de 60 +39 = 99
formação. Se x e y são, respectivamente o décimo terceiro e
o décimo quartos termos dessa sequência, então: De cara é complicado ver qual o padrão dessa questão. Mas

177
repare uma coisa:
• Na primeira somamos 3;
• Na segunda somamos 6, ou 3+3;
• Na terceira somamos 9, ou 6+3;
• Na quarta somamos 15 ou 9+6;
• Na quinta somamos 24, ou 15+9;
• Na sexta somamos 39, ou 24+15;
Estamos somando a soma das duas anteriores!
• Na próxima somaremos 24+39 = 63.
• 99+63 = 162
C) 55 e 70
D) 40 e 55
E) 25 e 40
Bom, você pode resolver a multiplicação e ver qual o
resultado. Mas iria demorar. Mas observe que temos um
padrão. 11 x 11. São dois dígitos no numerador, e o
resultado vai até o número 2 e retorna: 121.
111 x 111. São três dígitos no numerador. O resultado vai
até o 3 e retorna: 12.321.

Alternativa D. A questão nos pede 111.111.111 x 111.111.111. São 9

dígitos no numerador, logo, a resposta deverá ir até o 9 e
Os termos da sequência (8, 10, 8, 12, 10, 16, 14, 22, 20, 30, retornar: 12.345.678.987.654.321. Agora basta somar tudo
28, ...) obedecem a uma lei de formação. De acordo com isso e teremos 81.
essa lei, os três termos que devem imediatamente suceder o
número 28 são, respectivamente A resposta é a alternativa B
A) 26, 26 e 24 Qual o próximo número da sequência: 2, 10, 12, 16, 17, 18,
B) 24, 32 e 30 19.
C) 34, 32 e 40 A) 20
D) 32, 30 e 42 B) 200
E) 40, 38 e 52 C) 25
D) 201
Temos 11 números e precisamos do número das posições
12, 13 e 14. Vamos chamá-los de x, y e z. Agora vamos ver Colocamos essa questão apenas pra te mostrar que as vezes
o que está acontecendo a solução é bem mais simples do que parece, e para que
8 +2 = 10 você se lembre caso veja uma questão semelhante.
10 -2 = 8
8 +4 = 12 Perceba:
12 -2 = 10
10 +6 = 16 Dois
16 -2 = 14 Dez
Doze
Estamos somando, sendo que a cada soma, aumentamos o Dezesseis
valor em 2. E em seguida estamos diminuindo 2. Seguindo: Dezessete
14 +8 = 22 Dezoito
22 -2 = 20 Dezenove
20 +10 = 30
30 -2 = 28 A) Vinte
28 +12 = 40 (x) B) Duzentos
40 -2 = 38 (y) C) Vinte e Cinco
38 +14 = 52 (z) D) Duzentos e Um
A resposta é a alternativa E.
Estamos falando de uma sequência onde todos os números
Na sequência de operações seguinte, os produtos obtidos começam com a letra D. Adicionalmente estamos em uma
obedecem a determinado padrão. sequência crescente, logo 200.
1x1=1 Alternativa B.
11 x 11 = 121
111 x 111 = 12.321 Na sequência lógica de números representados nos
1.111 x 1.111 = 1.234.321 hexágonos da figura abaixo, observa-se a ausência de um
11.111 x 11.111 = 123.454.321 deles que pode ser:

Assim sendo, é correto afirmar que, ao se efetuar

111.111.111 x 111.111.111, obtém-se um número cuja soma
dos algarismos está compreendida entre:
A) 85 e 100
B) 70 e 85

178

a) 76
b) 10
c) 20
d) 78
Resolvendo:
Observamos, portanto, que a diferença entre 24 e 22 é 2,
assim a diferença entre os números vai aumentando 2
unidades.
28-24=4
34-28=6
42-34=8
52-42=10
64-52=12
78-64=14
Resposta D.
2.11 Álgebra básica
Álgebra é o ramo da Matemática que generaliza a
aritmética. Isso significa que os conceitos e operações
provenientes da aritmética (adição, subtração, multiplicação,
divisão etc.) serão testados e sua eficácia será comprovada
para todos os números pertencentes a determinados
conjuntos numéricos.
A operação “adição”, por exemplo, realmente funciona em
todos os números pertencentes ao conjunto dos números
naturais? Ou existe algum número natural muito grande,
próximo ao infinito, que se comporta de maneira diferente
dos demais ao ser somado? A resposta para essa pergunta é
dada pela álgebra: Primeiramente, é definido o conjunto dos
números naturais e a operação soma; depois, é comprovado
que a operação soma funciona para qualquer número
natural.
Nos estudos de álgebra, letras são utilizadas para
representar números. Essas letras tanto podem representar
números desconhecidos quanto um número qualquer
pertencente a um conjunto numérico. Se x é um número par,
por exemplo, então x pode ser 2, 4, 6, 8, 10,.... Dessa
maneira, x é um número qualquer pertencente ao conjunto
dos números pares e fica evidente o tipo de número que x é:
um múltiplo de 2.
• Propriedades das operações matemáticas
Sabendo que um número qualquer pertencente a um
conjunto pode ser representado por uma letra, considere os
números x, y e z como pertencentes ao conjunto dos
números reais e as
179
operações adição e multiplicação representadas por “+” e
“·”, respectivamente. Então, as seguintes propriedades são
válidas para x, y e z:
1 – Associatividade
(x + y) + z = x + (y + z)
(x·y)·z = x·(y·z)
2 – Comutatividade
x+y=y+x
x·y = y·x
3 – Existência de elemento neutro (1 para a multiplicação e
0 para a adição)
x+0=x
x·1 = x
4 – Existência de elemento oposto (ou simétrico).
x + (– x) = 0
x· 1 = 1
x
5 – Distributividade (também chamada de propriedade
distributiva da multiplicação sobre a adição)
x·(y + z) = x·y + x·z
Essas cinco propriedades são válidas para todos os
números reais x, y e z, uma vez que essas letras foram
usadas para representar qualquer número real. Elas também
são válidas para as operações adição e multiplicação.
• Expressões algébricas
Na Matemática, expressão é a uma sequência de operações
matemáticas realizadas com alguns números. Por exemplo: 2
+ 3 – 7 é uma expressão numérica. Quando essa expressão
envolve números desconhecidos (incógnitas), ela é chamada
de expressão algébrica. Uma expressão algébrica que
possui apenas um termo é chamada de monômio.
Qualquer expressão algébrica que seja resultado de soma
ou subtração entre dois monômios é chamada de polinômio.
Expressões algébricas, monômios e polinômios são
exemplos de elementos pertencentes à álgebra, pois são
constituídos a partir de operações realizadas com números
desconhecidos. Lembre-se de que um número desconhecido
pode representar qualquer número de um conjunto
numérico.
• Equações
Equações são expressões algébricas que possuem uma
igualdade. Dessa forma, equação é um conteúdo da
Matemática que relaciona números a incógnitas por
intermédio de uma igualdade.
A presença da incógnita é o que classifica a equação como
expressão algébrica. A presença da igualdade permite
encontrar a solução de uma equação, isto é, o valor
numérico da incógnita. Dessa forma, dado um conjunto qualquer, com elementos
quaisquer (números ou não), é possível definir uma
Exemplos operação “adição”, uma operação “multiplicação” e verificar
a existência ou não das propriedades dessas operações, bem
1) 2x + 4 = 0 como a validade de “equações”, “funções”, “polinômios”
2) 4x – 4 = 19 – 8x etc.
3) 2x2 + 8x – 9 = 0
• Funções

A definição formal de função é a seguinte: função é uma

regra que relaciona cada elemento de um conjunto a um
único elemento de um segundo conjunto.

Essa regra é matematicamente representada por uma

expressão algébrica que possui uma igualdade, mas que
relaciona incógnita a incógnita. Esta é a diferença entre
função e equação: a equação relaciona uma incógnita a um
número fixo; na função, a incógnita representa todo um
conjunto numérico. Por esse motivo, dentro de funções, as
incógnitas são chamadas de variáveis, já que elas podem
assumir qualquer valor dentro do conjunto que representam.
Como envolve expressões algébricas, função é também um
conteúdo pertencente à Álgebra, uma vez que as letras
representam qualquer número pertencente a um conjunto de
números qualquer.

Exemplos:
1) Considere a função y = x2, em que x é qualquer número
real.

Nessa função, a variável x pode assumir qualquer valor

dentro do conjunto dos números reais. Como a regra que
liga os números representados por x aos números
representados por y é uma operação matemática básica,
então, y também representa números reais. O único detalhe a
respeito disso é que y não pode representar um número real
negativo nessa função, uma vez que y é resultado de uma
potência de expoente 2, que sempre terá resultado positivo.
2) Considere a função y = 2x, em que x é um número
natural.

Nessa função, a variável x pode assumir qualquer valor

dentro do conjunto dos números naturais. Esses números são
os inteiros positivos, portanto, os valores que y pode assumir
são os números naturais múltiplos de 2. Dessa maneira, y é
um representante do conjunto dos números pares.

• Da álgebra clássica à álgebra abstrata

Os conceitos relacionados até aqui compõem a álgebra

clássica. Essa parte da álgebra está mais ligada aos
conjuntos dos números naturais, inteiros, racionais,
irracionais, reais e complexos e é estudada tanto no ensino
fundamental quanto no ensino superior. A outra parcela da
álgebra, conhecida como abstrata, estuda essas mesmas
estruturas, mas para conjuntos quaisquer.

180
CADERNO DE QUESTÕES: A tabela a seguir apresenta a variação do número de clientes
CONHECIMENTOS MATEMÁTICOS que almoçaram em um restaurante em relação ao dia
anterior durante a sua primeira semana de funcionamento:

Primeira semana Número de clientes

Domingo ?
Segunda‐feira Aumentou 20%
Terça‐feira Diminuiu 25%
Questão 1 Quarta‐feira Aumentou 50%
Quinta‐feira Igual ao da quarta‐feira
Sexta‐feira Aumentou um terço
Sábado Igual ao da sexta‐feira

Se o número total de clientes dessa primeira semana foi

igual a 564, então o número de clientes que almoçaram no
restaurante, no dia de sua inauguração, foi igual a
a) 40.
b) 50.
c) 60.
d) 70.

Questão 3
Com cinco operadores de telemarketing trabalhando seis
horas por dia, um produto é oferecido a determinado número
de clientes em 16 semanas. Assim, com quatro operadores,
trabalhando com a mesma carga horária diária, porém com
produtividade 20% menor, o número de semanas necessário
para realizar o mesmo serviço será
a) 14.
b) 18.
c) 20.
d) 25.

Questão 4
Uma Progressão Aritmética temos que o segundo termo
mais o quarto termo dão igual a 40 e o oitavo termo mais o
décimo termo dá igual a 100. Então o valor do décimo
primeiro termo da progressão é:
(Disponível em: a) 65.
https://g1.globo.com/rr/roraima/noticia/guerra-entre- b) 60.
faccoes-rivais-faz-disparar-indices-de-homicidios-em-boa- c) 75.
vista.ghtml.) d) 70.

Mediante o exposto anterior, a taxa de crescimento da guerra Questão 5

de facções de 2017 para 2018, em porcentagem, foi de: A soma dos termos de uma progressão finita de razão 4 é
920 e a soma dos 3 primeiros termos dessa sequência é 36.
(Considere os cálculos de divisão com duas casas decimais O número de termos dessa progressão é:
e sem arredondamento, apenas com o resultado do cálculo, a) 18.
considerando duas casas decimais.) b) 19.
a) 218%. c) 20.
b) 236%. d) 21.
c) 418%.
d) 536%. Questão 6
Carlos criou uma poupança para seu filho, quando o mesmo
Questão 2 completou três anos e, desde então, depositou mensalmente

181
certa quantia. Inicialmente, depositou R$ 50,00 por mês. comparecimento de 100 pessoas que pagaram os ingressos
Quando seu filho completou quatro anos, alterou a com valor integral e com valor de "meia". No total, o valor
mensalidade para R$ 125,00; quando completou cinco anos, arrecadado foi de R$700,00 e todas as pessoas pagaram
alterou a mensalidade para R$ 200,00 e, assim, ingresso. Sabendo que o preço do ingresso foi R$ 10,00 para
sucessivamente, até o momento que seu filho completou 18 inteira e R$ 5,00 para meia, o número de pessoas que
anos, ocasião em que parou de depositar a mensalidade. pagaram meia foi de:
a) 40
Dessa forma, foi depositado na poupança o total, em reais, b) 50
de: c) 60
d) 70
(Desconsidere o juro oferecido pelo banco.)
a) R$ 98.000,00. Questão 12
b) R$ 103.500,00.
c) R$ 110.250,00.
d) R$ 117.600,00.

Questão 7
Uma cultura tem, inicialmente, 81 bactérias. Sabendo-se que
essa população triplica a cada 4 horas, o tempo necessário,
em horas, para que o número de bactérias chegue a 59 049, é
igual a:
a) 24.
b) 20.
c) 18.
d) 16.

Questão 8
O nono termo de uma progressão geométrica é 32 e sua Nem sempre os terrenos disponíveis são planos e sem
razão é –2. Dessa forma, a soma dos três primeiros termos é: obstáculos físicos para a construção de imóveis. Em muitos
a) 1/8. casos, principalmente em regiões já desenvolvidas, os
b) 2/7. terrenos irregulares são a única opção. No entanto, apesar de
c) 3/8. dificultarem a construção de um projeto, tornando-o muitas
d) 4/7. vezes mais caro que um projeto executado em um terreno
plano, os terrenos irregulares geralmente possuem um preço
Questão 9 mais baixo do que a média de mercado e, dependendo da
O segundo e o sexto termos de uma progressão geométrica localização, essa opção pode ser uma alternativa muito
de razão positiva são, respectivamente, iguais a 2,25 e 2.916. rentável a médio e longo prazo. Além do mais, através de
Sobre essa sequência, marque a afirmativa verdadeira. um projeto arquitetônico bem elaborado que utiliza a favor
a) Sua razão é igual a 8. as irregularidades naturais do terreno, ele pode ter o custo
b) O menor termo inteiro é 81. bastante reduzido e com um resultado ainda mais
c) Seu primeiro termo é igual a 1/8. interessante do que um projeto em terreno comum,
d) Apresenta como razão um número decimal. justamente por causa dessas diferenças como é o caso dessa
construída em um terreno irregular com formato triangular.
Questão 10 A planta da casa foi projetada de forma reta no terreno, e a
O valor de x no sistema linear a seguir é: base triangular e irregular/maior do terreno foi destinada
para opaisagismo e garagem que também ajudaram a
valorizar a fachada.

(Disponível em
https://www.google.com.br/search?q=terreno+em+forma+
de+triangulo&source=lnms&tbm=isch&sa=X&ved=0ahU
a) 1.
KEwjmkJG7
b) 2.
8OHaAhUGEpAKHebUBqwQ_AUICygC&biw=1366&bih=
c) 3.
662#imgrc=cWr7nzMT-yZDwM.)
d) 4.
Supondo que dentro da casa apresentada existe um jardim de
Questão 11
inverno em forma de um triângulo retângulo com uma
Um cinema fez promoção para um filme e teve o

182
hipotenusa medindo 5 m e seus lados (catetos) possuem
dimensões desconhecidas, chamadas de b e c. A área deste dimensões: A área total desse
jardim, determinada por esse triângulo, sabendo que b<c, paralelepípedo mede:
chamando essas medidas respectivamente de b e c, sabendo a) 480 cm 2.
que esse espaço tem 12 m de perímetro é: b) 550 cm 2.
a) 4 m². c) 580 cm 2.
b) 6 m². d) 620 cm 2.
c) 12 m².
d) 14 m². Questão 17
Questão 13 Com cm² de tecido cobriu‐se um poliedro convexo
O valor da área total de um cubo (Hexaedro) com volume de regular formado por 20 faces triangulares. Com o intuito de
512 cm3 é: costurar todas as arestas desse poliedro, o comprimento de
a) 256 cm2 linha necessário para essa costura, em cm, é:
b) 256 cm2 a) 80.
c) 384 cm2 b) 100.
d) 324 cm2 c) 120.
d) 150.
Questão 14
Sobre os cilindros, sólidos geométricos classificados como Questão 18
corpos redondos, pois, se colocados sobre uma superfície
plana levemente inclinada, rolam, analise as afirmativas a
seguir.

I. Os elementos de um cilindro são: bases, altura, eixo,

secção transversal e geratrizes.

II. Os cilindros são classificados como: retos e oblíquos.

III. A planificação do cilindro é .

A planificação de um reservatório é dada pela figura acima.
IV. A área do cilindro é dada pela seguinte expressão: A = Qual será o valor de x para que esse reservatório tenha
2πr(h + r). capacidade igual a 50 litros?
a) 50 cm.
V. O volume do cilindro é obtido pelo produto da área da b) 25 cm.
base por sua altura, ou seja, V = 2πr²h. c) 10 cm.
d) 5 cm.
Estão INCORRETAS apenas as afirmativas
a) I e III. Questão 19
b) I e V. Dentro de uma caixa em forma de cubo encontra-se uma
c) II e V. segunda caixa também em formato cúbico, ocupando 12,5%
d) III e V. do volume da maior. Assinale a razão entre as arestas destas
duas caixas:
Questão 15 a) 1/2
Um prisma reto possui como base um hexágono regular cujo b) 2/3
c) 1/4
apótema mede . Considerando que o prisma d) 2/5
possui altura de 5 cm, sua área lateral mede, em cm2: e) 1/8
a) 96.
b) 120. Questão 20
c) 144. Um trabalhador recebeu uma indenização trabalhista de
d) 180.

Questão 16 R$3.600,00 e usou desse valor para aplicar em um

Um paralelepípedo cujo volume é 750 3
cm tem investimento a juros simples, à taxa de 3% ao mês durante
dois anos. Os juros obtidos dessa aplicação no final desse
período serão de:

183
a) R$1.725,00 de 4% ao mês tenha seu valor dobrado?
b) R$1.728,00 a) 1 ano e 11 meses.
c) R$1.732,00 b) 1 ano e 8 meses.
d) R$1.735,00 c) 2 anos e 1 mês.
d) 2 anos e 3 meses.
Questão 21 e) 2 anos e 5 meses.
Pedro decidiu investir seu dinheiro e, para isso, fez as
seguintes movimentações: Questão 26
De acordo com algumas implicações lógicas, analise as
I. Investiu todo o dinheiro a juros simples de 5% a.m. afirmativas a seguir.
II. Após 8 meses, retirou metade do montante do
investimento e investiu em outra aplicação com juros I. Se p é verdadeira e q é verdadeira, então p Λ q é
simples de 10% a.m. verdadeira.
III. Depois de 10 meses, retirou 2/5 do montante da II. Se p é verdadeira ou q é verdadeira, então p V q é falsa.
aplicação anterior e aplicou em um investimento com juros III. Se p é verdadeira e p ⟶ q é verdadeira, então q é
simples de 5% a.m. verdadeira.
IV. Após 15 meses, retirou o dinheiro de todas as aplicações IV. Se ~p é verdadeira e p V q é verdadeira, então q é
e verificou que formara um montante de R$ 26.418,00. verdadeira.
V. Se ~q é verdadeira e p ⟶ q é verdadeira, então ~p é
Dessa forma, o dinheiro que Pedro possuía inicialmente, em verdadeira.
R$, era: VI. Se p V q é verdadeira, p ⟶ r é verdadeira e q ⟶ r é
a) 4.800,00. verdadeira, então r é verdadeira.
b) 5.600,00. VII. p V [q Λ (~q)] ⇔ p.
c) 6.000,00. VIII. p ⟶ q ⇔ (~p) V p.
d) 7.200,00.
Estão INCORRETAS apenas as afirmativas
Questão 22 a) I e II.
Se Joelma investe R$ 2.000,00 a uma taxa de juros simples b) II e VIII.
de 1/10 do valor, qual será o montante que ele receberá no c) I, II, VI e VIII.
final do investimento? d) III, IV, V e VI.
a) R$ 200,00
b) R$ 2.200,00 Questão 27
c) R$ 100,00 A tabela-verdade com proposições lógicas terá sua coluna
d) R$ 1.100,00 equivalência completada na ordem:

Questão 23
O montante produzido por um capital de R$12.000,00
aplicado à taxa de juros simples de 1,5% ao mês foi de
R$15.780,00. O tempo da aplicação expresso em anos é: a)
1,25
b) 1,5
c) 1,35
d) 1,75 a) p ⇔ q, F, F, V, V. b) p ⇔ q, V, F, V, F. c) p ⇔ q, V, V,
e) 1,85 F, F. d) p ⇔ q, V, F, F, V.
Questão 28
Questão 24 Devido à seca que assola o nosso país agora em 2017, uma
Um capital de R$50.000,00 foi aplicado da seguinte fábrica de doces não está conseguindo matéria-prima para a
maneira: 40% à taxa de 5% ao mês e o restante à taxa i. Se o fabricação. P: se não há matéria-prima para fabricação ou
total de juros produzidos em um mês foi de R$2.800,00, indicação de como solucionar uma irrigação do plantio para
qual o valor de i? que haja produção, então não há produção de leite ou
a) 5,2% produção de frutas para produção de doces. Na proposição
b) 5,8% P, a negação do consequente estaria corretamente expressa
c) 6% por: “há produção de leite ou há produção de frutas”.
d) 5,5% Concluímos que a NEGAÇÃO pode ser escrita como:
e) 6,2% a) Há produção de leite ou há produção de frutas.
b) Há produção de leite ou não há produção de frutas.
Questão 25 c) Não há produção de leite ou há produção de frutas.
Qual o tempo necessário para que um capital aplicado à taxa d) Não há produção de leite ou não há produção de frutas.

184
Questão 29
A negação de “Se acerto esta questão, então tenho bom
chute” é equivalente a:
a) Não acerto essa questão e tenho bom chute.
b) Acerto essa questão e não tenho bom chute.
c) Não acerto essa questão ou tenho bom chute.
d) Nem acerto essa questão, nem tenho bom chute. d)

Questão 30
Cristovão e Luíza almoçam juntos todos os dias. Sabe-se
que se Cristóvão come carne vermelha, então Luíza come
peixe. Pode-se concluir que:
a) Se Cristóvão come peixe, então Luíza não come carne
vermelha.
b) Se Luiza come carne vermelha, então Cristóvão come
peixe.
Questão 32
c) Se Cristóvão não come carne vermelha, então Luíza não
Sabendo que a sequência (4, 14, 15, ...) segue um padrão
come peixe.
lógico, logo o próximo termo é:
d) Se Luíza não come peixe, então Cristóvão não come
a) 40.
carne vermelha.
b) 16.
e) Se Cristóvão come peixe, então Luíza come carne
c) 20.
vermelha.
d) 31.
Questão 31
Questão 33
Observe a sequência de figuras a seguir:
Observe as figuras no quadro a seguir.

A partir da figura 5, essa sequência é sempre repetida na

mesma ordem. A figura formada a partir da sobreposição
das figuras 139, 288 e 426 é dada por:
a)

Qual das figuras preenche corretamente os espaços em

b) branco no quadro apresentado?
a)

c)
b)

185
 Questão 36
Analise a figura a seguir.

c)

A soma dos números que preenchem os 4 quadrinhos em

d) branco é:
a) 133.
b) 134.
c) 135.
d) 136.

Questão 37
Observe a sequência de figuras a seguir:

Questão 34
Uma sequência lógica numérica, com n ∈∈ N, é definida
pela seguinte lei de formação:

A figura que substitui corretamente a interrogação é:

a)

A diferença entre o 2016º e o 2017º termos dessa sequência

é:
a) 1007.
b) 1009.
c) 2015.
d) 2018. b)
Questão 35
Alexandre desenhou polígonos e, dentro dos mesmos, fez
vários pontos obedecendo a certa lógica sequencial e
matemática, como mostrado na figura a seguir.

c)

O número de pontos que o sexto termo dessa sequência

deverá possuir para que se mantenha a lógica de Alexandre
é:
a) 18 pontos.
b) 20 pontos.
c) 24 pontos.
d) 30 pontos. d)

186
 1, 3, 8, 24, 29, 87,...

O primeiro número de quatro algarismos dessa sequência é:

a) 1.859.
b) 2.544.
c) 3.526.
d) 4.653.
Questão 38
Observe a sequência a seguir. Questão 43
Assinale a figura que DIFERE das demais. a)
X;X+6;X+2;X+8;X+4;...

Sabe-se que o 15º termo dessa sequência vale 26. O valor de

“X” é:
a) 12.
b) 14.
c) 16.
d) 18.

Questão 39 b)
Analise a sequência numérica a seguir.

1; 3; 6; 4; 2; 4; 8; 6; 3; 5; 10; 8; 4; 6; 12; 10; 5; ...

A soma dos quatro próximos termos dessa sequência é igual

a
a) 35.
b) 37.
c) 39.
d) 41.
c)
Questão 40
Analise a seguinte sequência lógica numérica:

4, 16, 15, 3, 18, 17, 5, 17,...

Considerando que essa sequência possui 10 termos, a soma

dos últimos dois termos é
a) 10.
b) 17.
c) 20.
d) 23. d)

Questão 41
Considere a seguinte sequência lógica numérica:

5, 3, 6, 4, 8, 6...

O próximo termo da sequência anterior é

a) 8.
b) 9.
c) 10.
d) 12.
Questão 44
Questão 42 Considere a lista de animais a seguir:
Observe a sequência numérica a seguir:
GORILA, LAGOSTA, _____________, GATO, TOURO,

187
ROUXINOL.

O animal que preenche corretamente a lacuna anterior é

a) cavalo.
b) coelho.
c) formiga. b)
d) marreco.
e) tartaruga.

Questão 45
Sabe-se que a relação entre os números é igual para todos os
triângulos a seguir. c)

A soma de todos os números que substituem corretamente as d)

3 interrogações é igual a
a) 185.
b) 198.
c) 210.
d) 228.
e)
Questão 46
Observe a sequência abaixo:

JESUSJESUSJESUSJESUSJESUSJESUSJESUS...

A letra que ocupará a 61ª posição será:

a) J
b) E Questão 48
c) S A sequência a seguir é formada por 10 números:
d) U
5, 10, 2, 8, 9, 4, 6, ____, ____, ____.
Questão 47
Observe as linhas formadas pelas figuras. Os 3 últimos números dessa sequência são, respectivamente,
a) 1, 3 e 7.
b) 1, 7 e 3.
c) 3, 1 e 7.
d) 7, 1 e 3.
e) 7, 3 e 1.

Questão 49
Seja a sequência de letras U, ____, T, Q, C, ____, S, ____,
N, ____.

As letras que completam corretamente as lacunas são

a) todas vogais.
b) todas consoantes.
c) duas consoantes e duas vogais.
d) três vogais e uma consoante.
e) três consoantes e uma vogal.
A figura que substitui o quadrado com (?) é
a) Questão 50

188
Qual é a soma dos valores X, Y e Z na sequência: 2, 5, 4, 10, GABARITO
8, 20, X, 40, 32, Y, Z?
a) 152 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
b) 158 A C D B C B A C B B
c) 160 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20
d) 154 C A C D D B C A A B
e) 165 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30
C B D C C B D A B D
31 32 33 34 35 36 37 38 39 40
D A D A D B D A C C
41 42 43 44 45 46 47 48 49 50
D B C E C A A E E C

189
NOÇÕES DE DIREITO ADMINISTRATIVO
E CONSTITUICIONAL
3. A administração pública: princípios da administração
pública
Para compreender os Princípios da Administração Pública é
necessário entender a definição básica de princípios, que
servem de base para nortear e embasar todo o ordenamento
jurídico e é tão bem exposto por Reale (1986, p. 60), ao
afirmar que:
“Princípios são, pois verdades ou juízos fundamentais, que
servem de alicerce ou de garantia de certeza a um conjunto
de juízos, ordenados em um sistema de conceitos relativos à
dada porção da realidade. Às vezes também se denominam
princípios certas proposições, que apesar de não serem
evidentes ou resultantes de evidências, são assumidas como
fundantes da validez de um sistema particular de
conhecimentos, como seus pressupostos necessários.”
Assim, princípios são proposições que servem de base para
toda estrutura de uma ciência, no Direito Administrativo não
é diferente, temos os princípios que servem de alicerce para
este ramo do direito público.
Os princípios podem ser expressos ou implícitos, vamos nos
deter aos expressos, que são os consagrados no art. 37 da
Constituição da República Federativa do Brasil. Em relação
aos princípios constitucionais, Meirelles (2000, p.81) afirma
que: “Os princípios básicos da administração pública estão
consubstancialmente em doze regras de observância
permanente e obrigatória para o bom administrador:
Legalidade, moralidade, impessoalidade ou finalidade,
publicidade, eficiência, razoabilidade, proporcionalidade,
ampla defesa, contraditório, segurança jurídica, motivação
e supremacia do interesse público.
Os cinco primeiros estão expressamente previstos no art.
37, caput, da CF de 1988; e os demais, embora não
mencionados, decorrem do nosso regime político, tanto que,
ao daqueles, foram textualmente enumerados pelo art. 2º da
Lei federal 9.784, de 29/01/1999.”
Destarte, os princípios constitucionais da administração
pública, como tão bem exposto, vêm expressos no art. 37 da
Constituição Federal, e como já afirmado, retoma aos
princípios da legalidade, moralidade, impessoalidade ou
finalidade, publicidade, eficiência, razoabilidade, que serão
tratados com mais ênfase a posteriori. Em consonância, Di
Pietro conclui que a Constituição de 1988 inovou ao trazer
expresso em seu texto alguns princípios constitucionais.
O caput do art. 37 afirma que a administração pública direta
e indireta de qualquer dos Poderes da União, dos Estados, do
Distrito Federal e dos Municípios obedecerá aos princípios
de legalidade, impessoalidade, moralidade, publicidade e
190
eficiência.
LEGALIDADE
O princípio da legalidade, que é uma das principais garantias
de direitos individuais, remete ao fato de que a
Administração Pública só pode fazer aquilo que a lei
permite, ou seja, só pode ser exercido em conformidade com
o que é apontado na lei, esse princípio ganha tanta
relevância pelo fato de não proteger o cidadão de vários
abusos emanados de agentes do poder público. Diante do
exposto, Meirelles (2000, p. 82) defende que:
“Na Administração Pública não há liberdade nem vontade
pessoal. Enquanto na administração particular é lícito fazer
tudo que a lei não proíbe, na Administração Pública só é
permitido fazer o que a lei autoriza. A lei para o particular
significa “poder fazer assim”; para o administrador público
significa “deve fazer assim”.”
Deste modo, este princípio, além de passar muita segurança
jurídica ao indivíduo, limita o poder do Estado, ocasionando
assim, uma organização da Administração Pública. Como já
afirmado, anteriormente, este princípio além de previsto
no caput do art. 37, vem devidamente expresso no rol de
Direitos e Garantias Individuais, no art. 5º, II, que afirma
que “ninguém será obrigado a fazer ou deixar de fazer
alguma coisa senão em virtude da lei”.
“Assim, o princípio da legalidade é o da completa submissão
da Administração às leis. Este deve tão-somente obedecê-
las, cumpri-las, pô-las em prática. Daí que a atividade de
todos os seus agentes, desde o que lhe ocupa a cúspide, isto
é, o Presidente da República, até o mais modesto dos
servidores, só pode ser a de dóceis, reverentes obsequiosos
cumpridores das disposições gerais fixadas pelo Poder
Legislativo, pois esta é a posição que lhes compete no
direito Brasileiro.”
No mais, fica claro que a legalidade é um dos requisitos
necessários na Administração Pública, e como já dito, um
princípio que gera segurança jurídica aos cidadãos e limita o
poder dos agentes da Administração Pública.
MORALIDADE
Tendo por base a “boa administração”, este princípio
relaciona-se com as decisões legais tomadas pelo agente de
administração publica, acompanhado, também, pela
honestidade. Corroborando com o tema, Meirelles (2000, p.
84) afirma: “É certo que a moralidade do ato administrativo
juntamente a sua legalidade e finalidade, além de sua
adequação aos demais princípios constituem pressupostos de
validade sem os quais toda atividade pública será ilegítima”.
Assim fica claro, a importância da moralidade na
Administração Publica. Um agente administrativo ético que
usa da moral e da honestidade, consegue realizar uma boa
administração, consegue discernir a licitude e ilicitude de
alguns atos, além do justo e injusto de determinadas ações,
podendo garantir um bom trabalho.
IMPESSOALIDADE
Um princípio ainda um pouco conturbado na doutrina, mas,
a maioria, dos doutrinadores, relaciona este princípio com a
finalidade, ou seja, impõe ao administrador público que só
pratique os atos em seu fim legal, Mello (1994, p.58)
sustenta que esse princípio “se traduz a idéia de que a
Administração tem que tratar a todos os administrados sem
discriminações, benéficas ou detrimentosas”. Para a garantia
deste princípio, o texto constitucional completa que para a
entrada em cargo público é necessário a aprovação em
concurso público.
RAZOABILIDADE E PROPORCIONALIDADE
É um princípio que é implícito da Constituição Federal
brasileira, mas que é explícito em algumas outras leis, como
na paulista, e que vem ganhando muito força, como afirma
Meirelles (2000). É mais uma tentativa de limitação ao
poder púbico, como afirma Di Pietro (1999, p. 72): “Trata-se
de um princípio aplicado ao direito administrativo como
mais uma das tentativas de impor-se limitações à
discricionariedade administrativa, ampliando-se o âmbito de
apreciações do ato administrativo pelo Poder Judiciário.”
Esse princípio é acoplado a outro que é o da
proporcionalidade, pois, como afirma Di Pietro (1999, p.
72), “a proporcionalidade dever ser medida não pelos
critérios pessoais do administrador, mas segundo padrões
comuns na sociedade em que vive”.
PUBLICIDADE
Para que os atos sejam conhecidos externamente, ou seja, na
sociedade, é necessário que eles sejam publicados e
divulgados, e assim possam iniciar a ter seus efeitos,
auferindo eficácia ao termo exposto. Além disso, relaciona-
se com o Direito da Informação, que está no rol de Direitos
e Garantias Fundamentais. Di Pietro (1999, p.67) demonstra
que:
“O inciso XIII estabelece que todos têm direito a receber dos
órgãos públicos informações de seu interesse particular, ou
de interesse coletivo ou geral, que serão prestadas no prazo
da lei, sob pena de responsabilidade, ressalvadas aquelas
cujo sigilo seja imprescindível à segurança da sociedade e
do Estado.”
Como demonstrado acima, é necessário que os atos e
decisões tomados sejam devidamente publicados para o
conhecimento de todos, o sigilo só é permitido em casos de
segurança nacional. “A publicidade, como princípio da
administração pública, abrange toda atuação estatal, não só
sob o aspecto de divulgação oficial de seus atos como,
também, de propiciação de conhecimento da conduta interna
de seus agentes” (MEIRELLES, 2000, p.89). Busca-se deste
modo, manter a transparência, ou seja, deixar claro para a
sociedade os comportamentos e as decisões tomadas pelos
191
agentes da Administração Pública.
EFICIÊNCIA
Este princípio zela pela “boa administração”, aquela que
consiga atender aos anseios na sociedade, consiga de modo
legal atingir resultados positivos e satisfatórios, como o
próprio nome já faz referência, ser eficiente. Meirelles
(2000, p 90) complementa: “O Princípio da eficiência exige
que a atividade administrativa seja exercida com presteza,
perfeição e rendimento funcional. É o mais moderno
princípio da função administrativa, que já não se contenta
em se desempenhar apenas com uma legalidade, exigindo
resultados positivos para o serviço público e satisfatório
atendimento as necessidades da comunidade e de seus
membros.
A eficiência é uma característica que faz com que o agente
público consiga atingir resultados positivos, garantindo à
sociedade uma real efetivação dos propósitos necessários,
como por exemplo, saúde, qualidade de vida, educação, etc.
INTERESSE PÚBLICO
Também chamado de Princípio da Finalidade, é o resultado
pela busca dos interesses da sociedade, regulamentado pela
Lei 9.784/99, que trata dos processos administrativos no
âmbito da Administração Pública Federal. Consoante o
assunto, Meirelles (2000, p. 95) corrobora afirmando que:
“Com o nome de interesse público, a Lei 9.784/99 coloca-o
como um dos princípios de observância obrigatória pela
Administração Pública, correspondendo ao “atendimento a
fins de interesse gerais vedados a renúncia total ou parcial
de poderes ou competência, salvo autorização em lei”.”
Assim, este princípio é o dispositivo que trata dos interesses
da coletividade. Visa contribuir com a maioria dos
indivíduos da sociedade, e o Estado tem papel relevante
nisto, uma vez que foi criado para garantir uma organização
e cumprir os interesses gerais da sociedade com o bem-estar
da coletividade. A primazia da esfera do público sobre o
privado levou a Supremacia do Interesse Público, e assim
algumas funções do Estado necessitaram ser ampliadas.
Como exemplo tem-se a própria ampliação de serviços
públicos, ou como o poder de polícia que agora começou a
prezar pela ordem social, sempre objetivando trabalhar pelo
interesse da coletividade (DI PIETRO, 1999). Concluindo a
temática, temos Mello (1994, p.44) afirmando: “O princípio
da supremacia do interesse publico sobre o interesse privado
é princípio geral de direito inerente a qualquer sociedade. E
a própria condição de sua existência. Assim, não se radica,
em seu dispositivo específico algum da Constituição, ainda
que inúmeros aludam ou impliquem manifestações concretas
dele, como por exemplo, os princípios da função social da
propriedade, da defesa do consumidor ou do meio ambiente
(art. 170, incisos III, V, VI) ou em tantos outros. Afinal, o
princípio em causa é um pressuposto lógico do convívio
social.”
Além desta supremacia do interesse público, temos outro
princípio que merece ser analisado que é o da
indisponibilidade do interesse público, que aponta que o
administrador público no uso de suas atribuições e em nome
do interesse público não pode dispor dos interesses do povo,
assim segundo Meirelles (2000, p. 95):
“Segundo o qual a administração pública não pode dispor
desse interesse geral nem renunciar a poderes que a lei lhe
deu para tutela, mesmo porque ela não é titular do interesse
público, cujo titular é o Estado, que, por isso, mediante lei
poderá autorizar a disponibilidade ou renúncia.” É
necessário que haja de fato uma real busca pelos interesses
públicos emanada da administração púbica, para que seja
cumprido seu real papel.
3.1 Poderes administrativos
Os Poderes Administrativos são inerentes à Administração
Pública e possuem caráter instrumental, ou seja, são
instrumentos de trabalho essenciais para que a
Administração possa desempenhar as suas funções
atendendo o interesse público. Os poderes são verdadeiros
poderes-deveres, pois a Administração não apenas pode
como tem a obrigação de exercê-los.
CLASSIFICAÇÃO DOS PODERES
➢ Poder Vinculado
➢ Poder Discricionário
➢ Poder Hierárquico
➢ Poder Disciplinar
➢ Poder Regulamentar
➢ Poder de Polícia
Poder vinculado
Também chamado de poder regrado, é o Direito Positivo
que confere Administração Pública com finalidade de atos
de própria competência impondo os elementos e requisitos
para sua formalização. Ele significa dizer que o agente
público fica a preso ao que diz a lei, sendo assim o
administrador tem o mínimo sobre a liberdade de ação, em
caso que desobedeça a lei o ato é considerado nulo.
Impõe ao agente público que observe atentamente o
princípio da legalidade no que deve ser atendidos os
requisitos que formem expressos na lei.
Assim, Ë o Poder que tem a Administração Pública de
praticar certos atos "sem qualquer margem de liberdade". A
lei encarrega-se de prescrever, com detalhes, se, quando e
como a Administração deve agir, determinando os
elementos e requisitos necessários.
Ex : A prática de ato (portaria) de aposentadoria de servidor
público.
Poder Discricionário
Esse é o poder que concede a Administração, na forma de
192
modo implícito ou explícito a prática de atos
administrativos com liberdade de escolha sobe
oportunidade, conteúdo e conveniência. A
discricionariedade somente recorre de atribuição da lei, em
casos que sejam utilizados conceitos indeterminados só
poderão reconhecer a discricionariedade quando a lei
autorizar.
Não se deve confundir discricionariedade com arbítrio; no
primeiro caso significa a liberdade de ação administrativa
dentro dos limites da lei, em que é autorizado, legal e válido;
no segundo caso significa a ação que é contrária a lei, ela é
sempre e legitima e invalida. Daí vê que a discricionariedade
ela é sempre relativa e parcial, no que toca a competência, a
forma e a finalidade do ato em que sempre segue os modos
da lei.
Ex : Autorização para porte de arma; Exoneração de um
ocupante de cargo em comissão.
Poder Hierárquico
O executivo dispõe as funções de seu órgãos, no que ordena
e rever as atuações dos agentes, assim estabelecendo
relações de subordinação no quadro pessoal dos servidores.
Não deve confundir o poder hierárquico com poder
disciplinar, a hierarquia subordina-se no meio de vários
órgãos e dos agentes do executivo com distribuição de
função de cada ente. Assim não há hierarquia no poder
judiciário e legislativo são privativos de função executiva.
O objetivo do poder hierárquico é ordenar, coordenar,
corrigir e controlar os atos administrativos internos da
Administração. O objetivo de ordenar é repartir e escalar
funções de atividade da Administração entre os agentes do
Poder de seu cargo; coordena as funções para obter
funcionamento dos serviços de cada órgão; corrige os erros
administrativos pela prática de atos inferiores;
e coordena as funções no sentido de manter o
funcionamento dos serviços dos cargos do órgão.
No poder hierárquico surgem faculdades implícitas para o
superior na função de dar ordens e fiscalizar o cumprimento
de órgão, delegar e avocar atribuições e rever os atos dos
inferiores. A faculdade de dar ordens significa o dever de
determinar os atos ou conduta em caso concreto; fiscalizar é
o ato de vigiar, para manter os padrões legais de cada
atividade administrativa; avocar é chamar as funções
atribuídas a um ente subordinado; e rever os atos de
inferiores que é apreciar os atos em todos os aspectos desde
a competência até a forma.
Há uma divergência entre subordinação e vinculação
administrativa que não se devem ser confundidas, a
subordinação admite os meios de controle do superior sobre
o inferior e decorre do poder hierárquico; a vinculação
decorre do poder de supervisão sobre a entidade que é
vinculada.
Resumindo: O poder hierárquico É aquele pelo qual a
Administração distribui e escalona as funções de seus
órgãos, ordena e rever a atuação de seus agentes, estabelece
a relação de subordinação entre os servidores públicos de
seu quadro de pessoal. No seu exercício dão-se ordens,
fiscaliza-se, delega-se e avoca-se.
Poder Disciplinar
Tem a função de punir as infrações dos servidores e das
demais pessoas que disciplinam órgão e outros serviços da
Administração.
É visto que o poder disciplinar se correlaciona o poder
hierárquico, mas há diferenças entre eles; no poder
hierárquico a Administração Pública distribui as funções
executivas; já no poder disciplina controla o desempenho
das funções e as condutas dos servidores. A característica do
poder disciplinar é que ela não está vinculada a definição da
lei sobre a sanção ou infração funcional.
Ex : Aplicação de pena de suspensão ao servidor público.
Poder Regulamentar
O poder regulamentar tem a função de dispor os Chefes de
Executivo a explicar a lei para que possa ser executada de
forma correta. Esse poder é inerente ao Chefe do Executivo
previsto no Art. 84, IV, CF.
Sobre o poder de chefiar sobre Administração também está
o poder de regulamentar a lei e suprir, quando o Executivo
expedir o regulamento autônomo ou a execução da lei, ele
não deve invadir as reservas legais que são as matérias
disciplinadas por lei que afetam garantias e direitos
individuais.
Regulamentar significa o ato administrativo em modo geral
e também normativo que é feito pelo Chefe do Executivo em
forma de decreto para explicar a aplicação da lei.
Poder de Polícia
Também conhecido como poder de polícia administrativa
em que a Administração Pública sobre ações que possam
afetar a coletividade sua competência é de policiar de que
dispõe do poder de regular a matéria ficando sujeitos a
regulamentação de policiamento da União, sobre os
interesses da região compete a polícia estadual, e os
interesses locais pertencem ao policiamento do município.
3.2 Atos administrativos
Ato emanado de órgão competente, no exercício legal de
suas funções e em razão destas, ato administrativo é todo
aquele que tenha por fim imediato adquirir, resguardar,
transferir, modificar ou extinguir direitos, ou impor
obrigações aos administrados ou a si própria. Já
os fatos administrativos não se preordenam à produção de
efeitos jurídicos.
193
Quando revestido de todos os seus requisitos formais e
materiais, o ato administrativo se diz eficaz; todavia, pode
apresentar vícios ou defeitos, cuja gravidade enseja a
seguinte classificação para os atos mal formados:
inexistência; nulidade; anulabilidade e irregularidade.
Atributos:
Requisitos
Os requisitos dos atos administrativos são: competência,
finalidade, forma, motivo e objeto. Quanto ao ato da
administração, é o ato praticado pelos órgãos e entes
vinculados à estrutura do poder executivo, o ato
administrativo é diferente, em comparação é expressamente
diverso. porém existem atos da administração que são atos
administrativos, entretanto a diferença entre os dois na
grande maioria das vezes é flagrante.
Elementos
Conteúdo, que é a declaração de que o vínculo empregatício
está extinto, é de se observar que aqui não está sendo
questionado se o conteúdo é licito ou ilícito.
Forma, que por sua vez é a maneira pela qual um ato se
revela para o mundo jurídico. Da mesma forma não se
discute se o ato é válido ou não, não se está discutindo
validade e existência, essa característica é independente.
Pressupostos
Competência, que por sua vez é o conjunto de atribuições
normativamente estabelecidas que autorizam a alguém a
expedição de um ato jurídico, as competências são
atribuídas por território, hierarquia e por matéria.
Vontade, o ato administrativo é espécie de ato jurídico, por
sua vez o ato jurídico denota a mais clara expressão de
vontade humana.
Motivo, alguns doutrinadores chamam de motivo de fato. O
motivo é o acontecimento da realidade que autoriza ou
determina a prática de um ato administrativo, os motivos
alegados ficam presos ao ato para fins de determinação de
legalidade ou ilegalidade. Se o motivo for falso ou
inexistente o ato será considerado inválido.
Classificação:
Quanto à natureza da atividade: atos da administração ativa,
atos da administração consultiva, atos da administração
controladora, atos da administração verificadora e atos da
administração contenciosa.
• Quanto à estrutura do ato: atos concretos e atos
abstratos.
• Quanto aos destinatários dos atos: atos individuais
e atos gerais.
• Quanto aos efeitos: atos constitutivos e atos
declaratórios.
• Quanto à posição jurídica da administração: atos de
 império e atos de gestão.
• Quanto ao grau de liberdade da administração em
sua prática: atos discricionários e atos vinculados.
• Quanto à função da vontade administrativa: atos
negociais ou negócios jurídicos e atos puros ou
meros atos administrativos.
• Quanto aos resultados sobre a esfera jurídica dos
administrados: atos ampliativos e atos restritivos.
• Quanto à formação do ato: atos unilaterais e atos
bilaterais.
Espécies de Atos Administrativos:
• Admissão: é o ato unilateral pelo qual a
administração vinculadamente faculta a alguém a
inclusão em estabelecimento governamental para
gozo de um serviço público.
• Permissão: é o ato unilateral pelo qual a
administração faculta precariamente a alguém a
prestação de serviço público ou defere a utilização
especial de um bem público. (precedidas de
licitação – art. 175, CF – portanto atos
vinculados).
• Concessão: é designação genérica de formula pela
qual são expedidos atos ampliativos da esfera
jurídica de alguém – art. 175, CF. (Ora caráter
unilateral, ora caráter bilateral).
• Autorização: é o ato unilateral pelo qual a
administração, discricionariamente, faculta o
exercício da atividade material.
• Aprovação: é o ato unilateral pelo qual a
administração, discricionariamente, faculta a
prática de ato jurídico ou manifesta sua
concordância com o ato jurídico já praticado, a
fim de lhe dar eficácia. (Aprecia conveniência e
oportunidade relativas ao ato ainda não editado).
Dupla modalidade: – aprovação prévia e
aprovação a posteriori.
• Licença: é o ato vinculado, unilateral, pelo qual a
administração faculta a alguém o exercício de uma
atividade, uma vez demonstrado pelo interessado
o preenchimento dos requisitos legais exigidos.
• Homologação: é o ato vinculado pelo qual a
administração concorda com o ato jurídico já
praticado, uma vez verificada a consonância dele
com os requisitos legais condicionadores de sua
valida emissão.
Tipos de Atos Administrativos e suas respectivas
definições:
• Decreto: é a formula pela qual o chefe do poder
executivo expede atos de sua competência
privativa (art. 84, CF).
• Portaria: é a fórmula pela qual as autoridades de
nível inferior ao chefe do poder executivo, de
conteúdo amplo, dirigido a subordinados e
transmitindo decisões de efeito interno.
194
• Alvará: é a formula utilizada para expedição de
autorizações e licenças.
• Instrução: é a formula de expedição de normas
gerais de orientação interna das repartições.
• Aviso: de utilização restrita, só são utilizados nos
ministérios militares.
• Circular: é a formula pela qual as autoridades
superiores transmitem ordens uniformes a
funcionários subordinados. Veicula regras de
caráter concreto, ainda que geral, por abranger
uma categoria de subalternos encarregados de
determinadas atividades.
• Ordem de serviço: são veiculadas por via de
circular.
• Resolução: forma pela qual se exprime a
deliberação de órgãos colegiados.
• Parecer: opinião técnica de órgão de consulta.
• Ofício: são “cartas oficiais”, o meio de
comunicação formal para os agentes
administrativos.
• Despacho: decisões finais ou intermediárias de
autoridades, sobre a matéria submetida a sua
apreciação.
Extinção:
Através do cumprimento do prazo ou cumprimento da
finalidade, perecimento do sujeito ou do objeto, renúncia do
beneficiário (ato unilateral), ou ainda pela retirada do ato
(anulação ou revogação).
Conceito de Revogação:
Revogação é a forma de desfazimento do ato administrativo
por motivo de inoportunidade ou inconveniência, quem pode
revogar é somente a administração pública (de ofício ou
provocada), através do princípio da isonomia da forma, com
a finalidade de atender o interesse da administração.
Conceito de Anulação:
Anulação é a forma de desfazimento do ato administrativo
por motivo de ilegalidade do ato (invalidade), quem pode
anular é a administração pública (de ofício ou provocado) e
o Judiciário (provocado), através do princípio da isonomia
da forma com a finalidade de restabelecimento da ordem
(Princípio da legalidade).
3.3 Licitações e contratos administrativos
As licitações são o meio pelo qual empresas públicas ou que
lidam com recursos públicos realizam a compra ou
contratação de bens e serviços. Elas são a modalidade de
processo administrativo que antecede a confirmação de
contratos administrativos entre o Estado e as organizações
da iniciativa privada.
Contrato administrativo, por sua vez, é o nome dado a
qualquer acordo feito entre o poder público e a iniciativa
privada, na presença de condições como: consenso,
formação de vínculo e estabelecimento de obrigações
recíprocas.
Originalmente, as licitações são promovidas pela
Administração Pública que busca por produtos ou serviços
com o melhor custo-benefício, ou seja, o menor preço com a
maior qualidade possível. Entretanto, é cada vez mais
comum encontrar licitações abertas por empresas da
iniciativa privada.
Para garantir que esses critérios sejam atendidos, os
processos licitatórios abertos são sempre acompanhados por
editais que normatizam as condições e exigências para a
contratação. O edital de licitação deverá apresentar, de
forma clara, o objeto do contrato administrativo, a
experiência e abrangência necessária ao fornecedor do bem
ou serviço a ser adquirido.
A finalidade das licitações é permitir que os processos de
compra do Estado sejam realizados da forma mais
democrática possível, abrindo espaço para que diversas
empresas concorram pelo direito de vender ao Governo com
as mesmas condições. Com a finalidade de garantir
parâmetros justos para isso e o respeito ao princípio
da isonomia, foram criadas leis que regulamentam os
contratos administrativos realizados nestes processos.
O decreto que regula as licitações no Brasil é a Lei nº 8.666,
de 21 de junho de 1993. Em seu art. 3º estão estabelecidos
os princípios constitucionais que devem ser observados em
todo e qualquer processo licitatório, são eles a:
➢ isonomia;
➢ legalidade;
➢ impessoalidade;
➢ moralidade;
➢ igualdade;
➢ publicidade;
➢ probidade administrativa;
➢ vinculação ao instrumento convocatório;
➢ julgamento
➢ objetivo.
3.4 Serviços públicos
Serviço público é uma atividade desenvolvida com a
participação do Estado. É a prestação de serviços que têm
a finalidade de atender necessidades da sociedade. No
serviço público sempre existe a participação do Estado no
fornecimento dos serviços, ainda que de forma indireta. A
prestação de serviços públicos pelo Estado é garantida pela
Constituição Federal de 1988 e os serviços são criados e
fiscalizados pelo Estado, através dos seus governos.
Serviços públicos gerais e individuais
Os serviços públicos podem ser gerais ou individuais. Os
gerais são os destinados ao atendimento da população em
geral e são financiados pelos valores dos impostos, como o
fornecimento de iluminação pública e a segurança pública.
Os serviços individuais são os que são prestados a cada
195
pessoa individualmente e devem ser cobrados por taxas. São
exemplos os serviços de fornecimento de energia elétrica e
de água.
Quais são os serviços públicos essenciais?
Os serviços públicos chamados de essenciais são aqueles
considerados urgentes e que podem causar danos caso sejam
interrompidos ou não fornecidos. Os serviços essenciais são
ligados às garantias de condições de saúde e de segurança,
que são indispensáveis para a vida digna dos cidadãos.
Assim, a lei determina que a prestação destes serviços não
pode ser interrompida.
A lei nº 7.783/89 (Lei de Greve) definiu quais são os
serviços públicos essenciais:
➢ tratamento e fornecimento de água,
➢ distribuição de energia elétrica,
➢ fornecimento de gás e outros tipos de combustível,
➢ serviços médicos e hospitalares,
➢ distribuição e venda de medicamentos,
➢ venda de alimentos,
➢ serviços funerários,
➢ transporte coletivo,
➢ tratamento de esgoto,
➢ recolha de lixo,
➢ serviços de telecomunicações,
➢ guarda e controle de substâncias radioativas e de
materiais nucleares,
➢ atividades de processamento de dados dos serviços
essenciais,
➢ controle do tráfego aéreo,
➢ serviços de compensação bancária.
Princípios do serviço público
A prestação de serviço público deve seguir os seguintes
princípios: eficiência, continuidade, segurança, regularidade,
atualidade, generalidade/universalidade e modicidade
tarifária.
Princípio da eficiência
Este princípio significa que os serviços públicos devem ser
oferecidos aos cidadãos da maneira mais eficiente possível,
tanto em relação à prestação do serviço como aos resultados
obtidos.
Princípio da continuidade
Este princípio tem a função de garantir que os serviços
públicos sejam prestados de forma contínua, sem
interrupções. O princípio da continuidade é relacionado com
a eficiência, ou seja, os serviços devem ser oferecidos de
maneira contínua e com a maior qualidade possível.
Existem três situações de exceção para a continuidade de um
serviço público: em situação de emergência, por problemas
técnicos nas instalações ou por falta de pagamento do
utilizador.
Princípio da segurança
O princípio da segurança tem a função de garantir que a
prestação dos serviços públicos seja feita de maneira segura,
sem colocar os seus usuários em risco.
Princípio da regularidade
A regularidade estabelece que o Estado tem a obrigação de
promover a prestação de serviços públicos. O
descumprimento desta obrigação por parte do Estado pode
causar danos aos cidadãos que são usuários ou beneficiários
de um serviço. Em alguns casos a ausência na prestação do
serviço pode gerar ao Estado a obrigação de indenizar os
usuários pelo serviço não prestado.
Princípio da atualidade
Este princípio tem a função de garantir que a prestação de
serviço público deve acontecer de acordo com as mais
modernas técnicas disponíveis.
Princípio da generalidade/universalidade
De acordo com este princípio os serviços públicos devem
ser acessíveis a todos os cidadãos, sem restrições de acesso e
sem discriminações. Os serviços prestados devem ser
capazes de atingir a maior quantidade possível de pessoas. A
generalidade e a universalidade para garantir a igualdade de
acesso aos serviços públicos.
Princípio da modicidade tarifária
A modicidade tarifária significa que a prestação de um
serviço público deve ser remunerada a preços acessíveis
para garantir que os usuários do serviço não deixem de ter
acesso a ele em razão de preços inacessíveis para o seu
poder aquisitivo. As taxas cobradas pelos serviços
oferecidos pelo Estado devem ser as mais baratas possíveis.
Princípio da cortesia
O princípio da cortesia é relacionado com o bom
atendimento que deve ser prestado no serviço público. De
acordo com este princípio, o atendimento a todos os usuários
de um serviço público deve ser feito com educação
(cortesia) e de modo adequado e respeitoso.
Características dos serviços públicos
➢ São as principais características do serviço público:
➢ são direcionados ao interesse coletivo,
➢ existem para suprir necessidades dos cidadãos,
➢ devem ser prestados pelo Estado ou por seus
agentes autorizados,
➢ devem trazer benefícios aos usuários.
Como os serviços públicos são prestados?
Os serviços podem ser oferecidos de duas
formas: centralizados ou descentralizados. O serviço
público é centralizado quando é prestado diretamente por
órgãos que fazem parte da Administração Pública. Podem
ser prestados por órgãos e agentes públicos federais,
estaduais ou municipais.
196
Já o serviço público descentralizado não é prestado
diretamente pelo Estado, é oferecido por pessoas (físicas ou
jurídicas) que têm concessão ou permissão para executar um
serviço público em nome do Estado. O serviço público
descentralizado pode ser oferecido quando o Estado faz uma
permissão, concessão ou uma parceria público-privada para
a prestação de um serviço.
Permissão de serviço público
A permissão de um serviço público acontece quando a
Administração Pública permite que um particular (pessoa
física ou jurídica), que não faz parte da Administração,
preste um serviço público.
A permissão é dada depois de um processo de licitação e é
formalizada por um contrato de adesão entre a
Administração Pública e o particular. A Administração
Pública tem o direito de revogar o contrato de permissão,
não sendo necessário indenizar o particular pela quebra do
contrato.
Concessão de serviço público
A concessão ocorre quando a Administração concede a
execução do serviço público a uma empresa. Só pessoas
jurídicas ou consórcios de empresas podem receber a
concessão de um serviço público, ou seja, uma pessoa física
não é autorizada pela lei a receber uma concessão. Na
concessão o serviço é prestado em nome da empresa que
recebe a concessão, sendo permitida a cobrança de taxa dos
usuários do serviço.
Para receber uma concessão é preciso que a empresa
participe de uma licitação na forma de concorrência. De
acordo com a lei, todas as concessões devem ser feitas por
processos de licitação. A concessão é formalizada através de
um contrato administrativo entre o Estado e a empresa, e a
rescisão do contrato pode resultar em dever de indenizar a
parte prejudicada.
Parceria público-privada
A parceria público-privada (PPP) também é uma forma de
concessão de um serviço público a um particular, através de
um contrato administrativo. É diferente da concessão
porque neste caso existe a obrigação de uma contraprestação
financeira (pagamento) do Estado ao seu parceiro privado.
A PPP pode acontecer de duas formas: patrocinada ou
administrativa. Na patrocinada, além de existir a obrigação
de que o Estado faça uma contraprestação financeira ao
parceiro privado, existe a cobrança de taxa do usuário do
serviço. Na administrativa a Administração é usuária de um
contrato de prestação de serviços com a parceira privada.
Neste caso não existem taxas do usuário, mas a
Administração também deve fazer uma contraprestação
financeira ao parceiro privado.

3.5 Servidores públicos: regime especial, regime
trabalhista, expediente funcional e organizacional.
Regime especial
O Regime Especial visa disciplinar uma categoria
específica de servidores, qual seja: os servidores
temporários. A Constituição Federal remeteu para a lei a
disposição dos casos de contratação desses servidores.
Os pressupostos do Regime Especial são:
- Determinabilidade temporal da contratação (prazo
determinado);
- Temporariedade da função;
- Excepcionalidade do interesse público que obriga o
recrutamento.
Regime trabalhista
Esse regime é constituído das normas que regulam a
relação jurídica entre o Estado e o empregado. O regime
em tela está amparado na Consolidação das Leis do
Trabalho – CLT - (Decreto-Lei nº 5.452, de 01/05/43),
razão pela qual essa relação jurídica é de natureza
contratual.
3.6 Cargo, Emprego e Função pública
As expressões cargo, emprego e função pública, embora
possam confundir não possuem o mesmo significado e são
empregadas para retratar realidades diferentes dentro da
estrutura da administração pública. É certo que todos
aqueles que ocupam um cargo, um emprego ou atuam em
uma determinada função pública são chamados de agentes
públicos.
Os agentes públicos podem ser, conforme leciona o
professor Guilherme Pena de Moraes, agentes políticos,
servidores estatais ou particulares em colaboração com o
estado. A primeira e ultima espécie de agentes públicos –
agentes políticos e particulares em colaboração com o
Estado – serão explanados em outro artigo, publicado
futuramente. Quanto aos servidores estatais, estes serão
tratados como mais rigor.
Os servidores estatais podem ser: servidores públicos;
empregados públicos; e contratados. Os servidores
públicos são aqueles que ocupam cargo público perante a
Administração Pública direta (União, Estados, DF e
Municípios) e à Administração Pública indireta autárquica
e fundacional (Autarquias e Fundações Públicas). Eles
estão sujeitos ao regime estatutário e são escolhidos
através de concurso público. Além disso, possuem
estabilidade, que é uma garantia constitucional de
permanência no serviço público após 3 (três) anos de
estágio probatório e aprovação em avaliação especial de
desempenho.
Por sua vez, os empregados públicos são os que ocupam
emprego público e também são selecionados mediante
197
concurso público. Entretanto, são regidos pela CLT –
Consolidação das Leis Trabalhista – e estão localizados na
administração pública indireta, especialmente nas
Empresas Públicas e Sociedades de Economia Mista. Os
empregados públicos não gozam da garantia constitucional
da estabilidade.
Por fim, os contratados ocupam função pública, podem
ser vistos na Administração Pública direta ou indireta,
desde que atenda aos dois requisitos exigidos pela Carta
Magna de 1988, em seu artigo 37, inciso IX, quais sejam:
necessidade de contratação temporária; e excepcional
interesse público. Ademais, estão sujeitos ao regime
especial e são selecionados através de processo seletivo
simplificado.
Vale ressaltar que não são apenas os contratados que
ocupam função pública. Sobre o tema, cumpre colacionar
as palavras do professor Dirley da Cunha Junior:
“Todo cargo ou emprego público tem função, mas pode
haver função sem cargo e sem emprego. A função sem
cargo e sem emprego é denominada função autônoma, que
na forma da Constituição atual, abrange: A função
temporária – exercida por servidores temporários na
forma do art. 37, IX da CF – e a função de confiança –
prevista no art. 37, V, da CF, e exercida exclusivamente
por servidores públicos titulares de cargos efetivos e que
se destinam a apenas às atribuições de direção, chefia e
assessoramento”.
Diante do explanado, verifica-se que:
➢ Cargo público é aquele ocupado por servidor
público;
➢ Emprego público é aquele ocupado por
empregado público que pode atuar em entidade
privada ou pública da Administração indireta;
➢ Função é um conjunto de atribuições destinadas
aos agentes públicos, abrangendo à função
temporária e a função de confiança.
3.7 Órgãos Públicos
Costuma-se dizer que órgão público é uma unidade com
atribuição específica dentro da organização do Estado. É
composto por agentes públicos que dirigem e compõem o
órgão, voltado para o cumprimento de uma atividade estatal.
Os órgãos públicos formam a estrutura do Estado, mas não
têm personalidade jurídica, uma vez que são apenas parte de
uma estrutura maior, essa sim detentora de personalidade.
Como parte da estrutura maior, o órgão público não tem
vontade própria, limitando-se a cumprir suas finalidades
dentro da competência funcional que lhes foi determinada
pela organização estatal.
A classificação dos órgãos públicos varia de acordo com
os critérios a seguir:

Quanto a estrutura
Quanto à estrutura interna, os órgãos públicos podem ser
simples (ou unitários) ou compostos.
Órgãos Simples ou Unitários.
São aqueles constituídos por um único centro de atribuições,
sem subdivisões internas, como ocorre com as seções
integradas em órgãos maiores.
Órgãos Compostos.
São órgãos constituídos por vários outros órgãos. Como
exemplo, podemos citar os Ministérios de Estado, as
Secretarias Estaduais e Municipais.
Os órgãos compostos compreendem órgãos menores e que
se subdividem até o nível de órgãos unitários, que não mais
comportam divisões internas.
Quanto a composição
Em relação à composição, os órgão podem ser singulares ou
colegiados.
Órgãos Singulares.
Também conhecidos como unipessoais, os órgãos singulares
são aqueles integrados por um único agente público. Como
exemplos desses órgãos, podemos citar: Presidência da
República; Promotoria de Justiça; Diretoria de uma escola
etc.
Órgãos Colegiados.
Também conhecidos como pluripessoais, os órgãos
colegiados são constituídos por vários agentes públicos.
Consequentemente, as decisões são tomadas por deliberação
coletiva. Como exemplos, podemos citar o Conselho
Nacional de Justiça, órgão do Poder Judiciário, e as Juntas
Administrativas e de Recursos e Infrações, que julgam
recursos contra penalidades de trânsito.
Quanto a esfera de atuação.
Órgãos Centrais.
São órgãos que exercem atribuições em todo o território
nacional, estadual ou municipal, conforme o caso específico.
Por exemplo, os Ministérios de Estado têm atribuição em
todo o território nacional. As Secretarias Estaduais atual em
todo o território do Estado e as Secretarias Municipais
atuam em todo o território do Município.
Órgãos Locais.
São aqueles que têm atuação apenas sobre uma parte do
território, como as Delegacias Regionais da Receita Federal,
as Delegacias de Polícia, os Postos de Saúde.
Quanto a posição estatal;
A classificação dos órgão públicos quanto à posição estatal
é a mais cobrada em concursos públicos. Por isso, é
importante que você memorize esse critério.
198
Desta forma, os órgãos são classificados como: Autônomos,
Subordinados, Subalternos e Independentes.
Órgão independentes.
São os órgãos com maior status na Administração Pública.
Suas atribuições decorrem diretamente da Constituição
Federal. Eles representam os Poderes do Estado e não são
devem subordinação hierárquica ou funcional a nenhum
outro órgão. Os agentes públicos ocupantes dos órgão
independentes são chamados de agentes políticos. Como
exemplos, citamos: Câmara dos Deputados; Chefia do
Executivo, Tribunais e Ministérios Públicos.
Órgãos Autônomos.
São órgãos localizados na cúpula da Administração, mas
subordinados diretamente à chefia dos órgãos
independentes. Eles gozam de autonomia administrativa,
financeira e técnica. Também participam das decisões
governamentais. Como exemplos, podemos citar:
Ministérios de Estado, Secretarias de Estado e de Município,
o Serviço Nacional de Informações e o Ministério Público
(inseri o MP na lista de órgãos independente e autônomos
porque a doutrina diverge acerca do tema).
Órgãos Superiores.
São órgãos de direção, controle e comando, mas sujeitos à
subordinação e ao controle hierárquico de uma chefia. Esses
órgãos não gozam de autonomia administrativa nem
financeira. Exemplos: Departamentos, Coordenadorias,
Divisões, Gabinetes.
Órgãos Subalternos.
São aqueles que se acham subordinados hierarquicamente a
órgãos superiores de decisão, exercendo principalmente
funções de execução, como as realizadas por seções de
expediente, de pessoal, de material, de portaria, zeladoria
etc.
3.8 Improbidade administrativa
A Improbidade Administrativa trata-se de um ato ilícito
(ilegal) realizado por um agente público o qual se contrapõe
aos princípios Administrativos constitucionais. Importante
ressaltar que será considerada improbidade quando o agente
público cometer o ato no exercício da função pública ou em
atividade que desta decorra.
A corrupção é um exemplo de improbidade administrativa,
pois o agente público age de má fé e desonestidade com o
objetivo de atingir um benefício próprio ou de terceiros.
Mesmo sendo considerado uma ação ilícita, esta não é um
crime, conforme definido através da Lei nº 8.429, de 2 de
junho de 1992, conhecida como "Lei da Improbidade
Administrativa (LIA)", que apresenta as sanções que os
agentes públicos devem ser submetidos caso estejam
envolvidos em atos de improbidade.
Conceito de Improbidade Administrativa
O conceito de improbidade administrativa pode ser
considerado, sem prejuízo das sanções na esfera penal, civil
ou administrativa, aqueles que praticam atos que lesam os
princípios ou patrimônio da Administração Pública, bem
como auferem vantagem patrimonial indevida em razão do
cargo, função, mandato, ficam sujeitos às sanções previstas
na Lei de Improbidade Administrativa.
Sujeito Ativo e Passivo
São sujeitos ativos da prática de atos de improbidade
administrativa o agente público, a quem cabe atuar em nome
do Estado e em prol do interesse da coletividade, assim
como o particular que com ele concorre.
A atuação do particular nesse sentido se verifica quando
esse se beneficia do ilícito praticado pelo agente público,
quando o induz à prática do ato ou mesmo o pratica de modo
concorrente.
Quanto aos sujeitos passivos, ou seja, as vítimas da
improbidade administrativa têm-se, em primeiro plano, a
sociedade, que deveria ter seus interesses protegidos pelo
Estado e seus representantes. Além da coletividade, também
são sujeitos passivos as empresas que possuem patrimônio
de origem pública, bem como a própria Administração
Pública.
Ofensa aos Princípios da Administração Pública
Uma das formas de improbidade administrativa diz respeito
ao ato que ofenda os princípios que devem reger a atuação
da Administração Pública e que se encontram disciplinados
no artigo 37 da Constituição Federal de 1988.
Nesse sentido, observe o que diz o artigo 11 da Lei nº
8.429/1992.
Art. 11. Constitui ato de improbidade administrativa que
atenta contra os princípios da administração
pública qualquer ação ou omissão que viole os deveres de
honestidade, imparcialidade, legalidade, e lealdade às
instituições […]
Essencial ainda a leitura do artigo constitucional abaixo
colacionado, responsável por dispor sobre a conhecida
expressão “LIMPE”, que representa os princípios a serem
observados pelo Estado, haja vista a proteção da supremacia
do interesse público sobre o privado.
Art. 37. A administração pública direta e indireta de
qualquer dos Poderes da União, dos Estados, do Distrito
Federal e dos Municípios obedecerá aos princípios
de legalidade, impessoalidade, moralidade, publicidade e efi
ciência [….]
A improbidade administrativa é crime contra a
Administração Pública, e desta forma, quem o tiver
praticado será punido com as seguintes sanções, segundo o
199
artigo 37 de nossa Carta Magna:
1. Suspensão dos direitos políticos;
2. Perda da função pública;
3. Indisponibilidade de bens;
4. Ressarcimento ao erário.
Ocorre que além das punições previstas na Constituição, a
Lei de Improbidade Administrativa amplia esse rol
exemplificativo, tratando, por exemplo, da impossibilidade
de contratar com a Administração Pública e de receber
incentivos fiscais, condenação ao pagamento de multa cível,
dentre outros.
Na Lei da Improbidade Administrativa, vale destacar a
tipificação das três principais modalidades deste ato ilícito:
➢ Enriquecimento ilícito: quando um agente público usa
o seu cargo e função como "arma" para adquirir
vantagem econômica para si ou terceiros, prejudicando
deste modo a União.
➢ Ações que provoquem dados ao erário: ocorre
quando o agente público usa os recursos financeiros da
União para fins particulares. Consiste no desvio de
dinheiro público e aplicação de verbas públicas para o
enriquecimento do funcionário, por exemplo.
➢ Violação à princípio da Administração: qualquer tipo
de conduta que viole os princípios da honestidade,
lealdade, legalidade e imparcialidade às instituições
públicas. A fraude de um concurso público é um
exemplo de violação que se enquadra nesta modalidade.
3.9 Processo administrativo
Processo ou procedimentos administrativos é uma sucessão
de atos que tendem a um resultado final. Portanto para haver
um processo administrativo é necessário haver uma sucessão
de atos ordenados os quais compõem uma cadeia, sendo
cada um destes atos autônomos concomitantes para culminar
determinado fim. Carlos Ari Sundfeld (31ª Editora 2014)
mencionando o ato administrativo nos trás a orientação de
que entre a Lei e o ato administrativo existe um intervalo,
pois se trata de uma manifestação de vontade do requerente
ou de ofício quando verificada a exigência de assim
proceder.
Requisitos do Procedimento
Ao menos três requisitos são necessários para a que exista
um procedimento; cada um dos atos da cadeia deve ser
autônomo; estes atos têm que ter conexão e deve haver uma
causa que provoque a necessidade de sucessão destes atos
até que atinja o ato final. Esta tese e sustentada pelo
monografista Jesús G. Perez (31ª Editora 2014).
Importância do procedimento administrativo
O procedimento administrativo é importante para controlar
as fases do processo até a formação da decisão judicial; é
necessário, pois, sem este rito de gerência seria impossível
ao Poder Público manter a celeridade dos processos. Esta
necessidade surgiu a partir do momento em que o Estado
deixou de ser Estado Liberal, e assumiu o papel cuidador da
esfera social e econômica.
Esta mudança fez com que o Estado expandisse suas
intervenções nas propriedades dos indivíduos, exigindo dos
particulares o ajustamento de suas condutas.
Com o desenvolvimento tecnológico, novo sistema de vida
foi necessário, tornando altamente necessário a organização,
regulamentação e fiscalização dos comportamentos
individuais e coletivos para evitar distúrbios inconvenientes
a ponto de tornar a vida em sociedade insustentável. Estas
modificações na alteraram o equilíbrio entre o legislativo e o
judiciário porque mudou profundamente o rito de tomada de
decisões que se tornou mais proativa.
Objetivo do processo administrativo
Os procedimentos administrativos atendem a dois requisitos,
ou seja, resguardar os administrados e manter a
transparência da atuação administrativa estatal.
Espécies de procedimentos
Dentre as espécies de procedimento podemos ressaltar os
procedimentos internos, que se desenrolam no seio da
Administração; os procedimentos externos que participam
os administrados; os procedimentos recursais ou revisionais;
os procedimentos contenciosos que são manifestados para
resguardar interesse de terceiros como, por exemplo, o
registro de marcas e patentes; procedimentos restritivos ou
ablativos, nos casos de cassação de concessões de serviços;
procedimento em vista de atos ampliativos, para a concessão
de patentes e permissões; e ainda os procedimentos
concorrenciais utilizados nas promoções de licitações de
serviço ou concursos para provimento de cargo público.
O procedimento ampliativo pode ser dividido em duas
funções diferentes: De iniciativa própria do interessado,
como pedido de permissão; e de iniciativa da administração
pública como, por exemplo, aquisição de bem público.
Os procedimentos restritivos também são divididos entre
meramente restritivos, por exemplo, publicações de sanções;
e sancionadores, que preordenam a aplicação de uma
sanção.
Fases do Processo
Pietro Virga (31ª Editora 2014) discorre que as fazes do
processo são sistematizados em cinco etapas: fase da
iniciativa, fase instrutória, fase dispositiva, fase controladora
e a fase da comunicação.
Fase da iniciativa corresponde ao momento do impulso do
procedimento, pode advir de um administrado ao requerer
alguma autorização, quanto pode se originar de uma decisão
de ex officio da administração ao declarar a expropriação de
200
um bem como abrir concursos para preenchimento de cargo
público.
Na fase instrutória a administração deverá colher os
subsídios para a tomada de decisão; nesta fase será ouvido
aquele que será alcançado pela decisão e fazer exames
periciais estudos técnicos que ajudaram a ensejar a próxima
fase.
Já na fase dispositiva a administração resolve algo.
Ao atingir a fase controladora ou integrativa as autoridades
analisam as possíveis ilegalidades e legitimidades das etapas
anteriores.
E por fim a fase da comunicação que transmite a decisão de
forma estabelecida pelo regimento.
Princípios do procedimento
Existem pelo menos nove princípios aplicáveis às fases do
procedimento.
Principio da audiência do interessado: Concede ao
administrado a oportunidade de manifestar-se a desenrolar
procedimentos com sua participação.
Princípio da acessibilidade aos elementos do expediente: É
facultada a parte o exame de toda documentação constante
nos autos.
Principio da ampla instrução probatória: Direito de
fornecer provas, averiguar e estar presente em correções
técnicas se necessário.
Principio da motivação: Obrigatoriedade de todas as
decisões terem fundamento normativo quanto fundamento
fático, explicitando as razões técnicas, lógicas e jurídicas.
Principio da reversibilidade: Direito concedido ao
administrado de recorrer de uma decisão judicial
desfavorável também conhecido como duplo grau de
jurisdição.
Princípio de lealdade e boa-fé: Todo o procedimento deve
ser regido de maneira lhana, sincera evidenciando qualquer
comportamento ardiloso.
Principio da celeridade processual: A administração deve
conduzir o processo de forma que os resultados sejam
alcançados o mais breve possível.
Princípio da oficialidade: Uma vez desencadeado pela
administração ou pela parte, a administração não poderá
transmitir a caso a um terceiro.
Princípio da gratuidade: O procedimento administrativo
não pode ser causa de ônus econômicos ao administrado.
Principio do informalismo: A administração não poderá
ater-se a rigorismos formais ao considerar as manifestações
do administrado.
Fundamentos constitucionais dos princípios do
procedimento administrativo
Os princípios instrução probatória, da motivação, da
reversibilidade e do direito representado tem fundamento no
art. 5º, LV da Constituição federal, segundo o qual “Aos
litigantes, em processo administrativo, e aos acusados em
geral são assegurados o contraditório e ampla defesa, com
os meios e recursos a ela inerentes”.
Quanto aos princípios; ablatórios de direito, da audiência do
interessado e o da ampla instrução probatória, decorre do
artigo 1º II, cujo fundamento da república e a “cidadania”.
O princípio da motivação encontra embasamento no art. 1º
II, no art 5º XXXIII, XXXIV e LXXII da constituição
federal.
O princípio da revisibilidade encontra fundamento no artigo
5º XXXIV da constituição federal.
O princípio da lealdade e boa-fé tem seu fundamento no art.
37, cuput da Constituição Federal.
O princípio da verdade material encontra fundamento no art.
2° da Constituição Federal.
O princípio da lealdade processual está estruturado no art.
5°, LXXVIII da Constituição Federal.
O fundamento do princípio da oficialidade esta contemplada
no art. 2° da Constituição Federal.
O princípio da gratuidade nos procedimentos está previsto
no art. 5° da Constituição Federal.
O princípio do informalismo encontra embasamento no art.
5°, inciso II, em seu parágrafo 2° da Constituição Federal.
Obrigatoriedades da adoção de procedimento
administrativo formalizado
Todos os casos em que seja obrigatório um procedimento
administrativo externo será interrompidos os princípios
constitucionais inerentes ao mesmo.
A obrigatoriedade se dará sempre que um interessado
provocar manifestação administrativa, cuja previsão que a
fundamenta se encontra no Art. 5º XXXIV “a” CF; quando a
providência administrativa a ser tomada tiver efeitos
imediatos, Art. 5º LIV; quando a providência administrativa
a ser tomado versar sobre matéria que envolva litígio,
controversas sobre os direitos do administrado ou implique
imposição de sanções Art. 5º LV; quando a Constituição
diretamente o exigir, como é nos casos dos procedimentos
para concursos públicos, Art. 37 II, de obras, serviços e
alienações, Art. 37 XXI, concessões e permissões. Art. 175.
Prazos processuais
Os prazos começam a correr a partir da cientificação oficial,
excluindo se o dia do começo e incluindo-se o do
vencimento, salvo se nele não houver expediente na
repartição ou se for encerrado antes da hora normal, caso em
que se prorroga para o primeiro dia útil seguinte. Se
expresso em meses ou anos contar-se-ão de data em data, e
se no mês não houver o dia do cumprimento da obrigação
será adequado para o último dia do mês.
Inexistindo disposição específica, os atos do órgão
responsável pelo processo e dos administrados que dele
201
participarem deverão ser praticados no prazo de cinco dias.
As intimações em geral deverão ser feitas com antecedência
de três dias uteis da data da eventualidade.
Os prazos para os órgãos consultivos emitirem seu parecer,
salvo norma especial é de 15 dias. Tratando se de parecer
obrigatório o processo não seguirá sem a apresentação do
mesmo.
O Prazo para manifestação de o interessado manifestar após
o encerramento é de 10 dias.
Para a administração pública decidir o processo
administrativo o prazo é de 30 dias, a partir do encerramento
da instrução. Prorrogação por igual período se
expressamente motivada.
Para o administrado interpor recurso a autoridade que
proferiu a decisão, salvo disposição diversa específica, o
prazo é de 10 dias, contados a partir da decisão recorrida.
Após a interposição do recurso a autoridade terá 5 dias uteis
para apresentação de alegações.
O prazo para a autoridade que proferiu a decisão
reconsiderá-la é de cinco dias, os quais não ocorrendo levará
o processo à instância superior.
O recurso administrativo se a lei não fixar prazo diferente
deverá ser decidido no prazo máximo de 30 dias.
O direito da administração de anular os atos administrativos
de que decorram efeitos favoráveis aos administrados decai
em cinco anos, contados da data em que forma praticada,
salvo comprovada a má fé, e no caso de efeitos patrimoniais
contínuos o prazo de decadência contar-se-á da percepção
do primeiro pagamento. Como a lei não estabelece prazo
para a hipótese de comprovada a má fé, há de se entender
que será o da regra geral prevista no Art. 205 do Código
Civil, isto é o de Dez anos.
Revogações, anulação e convalidação
A administração pode revogar seus atos inconvenientes e
inoportunos, respeitados os direitos adquiridos consagrando
o princípio de agir com probidade. Porém nos casos de
convalidação a anulação deve ocorrer sendo ou não
obrigatório.
Não contrariando um principio básico do ordenamento
jurídico, o princípio da segurança jurídica e nem ao
princípio da legalidade, a convalidação é um ato que serve
de forma a restaurá-la.
3.10 Constituição da República Federativa do Brasil
3.10.1 Dos Princípios Fundamentais – arts. 1º ao 4º
TÍTULO I
 Dos Princípios Fundamentais
Art. 1º A República Federativa do Brasil, formada pela
união indissolúvel dos Estados e Municípios e do Distrito
Federal, constitui-se em Estado Democrático de Direito e
tem como fundamentos:
I – a soberania;
II – a cidadania;
III – a dignidade da pessoa humana;
IV – os valores sociais do trabalho e da livre iniciativa;
V – o pluralismo político. Parágrafo único. Todo o poder
emana do povo, que o exerce por meio de representantes
eleitos ou diretamente, nos termos desta Constituição.
Art. 2º São Poderes da União, independentes e harmônicos
entre si, o Legislativo, o Executivo e o Judiciário.
Art. 3º Constituem objetivos fundamentais da República
Federativa do Brasil:
I – construir uma sociedade livre, justa e solidária;
II – garantir o desenvolvimento nacional;
III – erradicar a pobreza e a marginalização e reduzir as
desigualdades sociais e regionais;
IV – promover o bem de todos, sem preconceitos de origem,
raça, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de
discriminação.
Art. 4º A República Federativa do Brasil rege-se nas suas
relações internacionais pelos seguintes princípios:
I – independência nacional;
II – prevalência dos direitos humanos;
III – autodeterminação dos povos;
IV – não intervenção;
V – igualdade entre os Estados;
VI – defesa da paz;
VII – solução pacífica dos conflitos;
VIII – repúdio ao terrorismo e ao racismo;
IX – cooperação entre os povos para o progresso da
humanidade;
X – concessão de asilo político.
Parágrafo único. A República Federativa do Brasil buscará
a integração econômica, política, social e cultural dos povos
da América Latina, visando à formação de uma comunidade
latino-americana de nações.
3.10.2 Dos Direitos e Deveres Individuais e Coletivos -
art. 5º
TÍTULO II
Dos Direitos e Garantias Fundamentais
CAPÍTULO I
Dos Direitos e Deveres Individuais e Coletivos
Art. 5º Todos são iguais perante a lei, sem distinção de
qualquer natureza, garantindo-se aos brasileiros e aos
estrangeiros residentes no País a inviolabilidade do direito à
vida, à liberdade, à igualdade, à segurança e à propriedade,
202
nos termos seguintes:
I – homens e mulheres são iguais em direitos e obrigações,
nos termos desta Constituição;
II – ninguém será obrigado a fazer ou deixar de fazer
alguma coisa senão em virtude de lei;
III – ninguém será submetido a tortura nem a tratamento
desumano ou degradante;
IV – é livre a manifestação do pensamento, sendo vedado o
anonimato;
V – é assegurado o direito de resposta, proporcional ao
agravo, além da indenização por dano material, moral ou à
imagem;
VI – é inviolável a liberdade de consciência e de crença,
sendo assegurado o livre exercício dos cultos religiosos e
garantida, na forma da lei, a proteção aos locais de culto e a
suas liturgias;
VII – é assegurada, nos termos da lei, a prestação de
assistência religiosa nas entidades civis e militares de
internação coletiva;
VIII – ninguém será privado de direitos por motivo de
crença religiosa ou de convicção filosófica ou política, salvo
se as invocar para eximir-se de obrigação legal a todos
imposta e recusar-se a cumprir prestação alternativa, fixada
em lei;
IX – é livre a expressão da atividade intelectual, artística,
científica e de comunicação, independentemente de censura
ou licença;
X – são invioláveis a intimidade, a vida privada, a honra e a
imagem das pessoas, assegurado o direito a indenização pelo
dano material ou moral decorrente de sua violação;
XI – a casa é asilo inviolável do indivíduo, ninguém nela
podendo penetrar sem consentimento do morador, salvo em
caso de flagrante delito ou desastre, ou para prestar socorro,
ou, durante o dia, por determinação judicial;
XII – é inviolável o sigilo da correspondência e das
comunicações telegráficas, de dados e das comunicações
telefônicas, salvo, no último caso, por ordem judicial, nas
hipóteses e na forma que a lei estabelecer para fins de
investigação criminal ou instrução processual penal;
XIII – é livre o exercício de qualquer trabalho, ofício ou
profissão, atendidas as qualificações profissionais que a lei
estabelecer;
XIV – é assegurado a todos o acesso à informação e
resguardado o sigilo da fonte, quando necessário ao
exercício profissional;
XV – é livre a locomoção no território nacional em tempo
de paz, podendo qualquer pessoa, nos termos da lei, nele
entrar, permanecer ou dele sair com seus bens;
XVI – todos podem reunir-se pacificamente, sem armas, em
locais abertos ao público, independentemente de
autorização, desde que não frustrem outra reunião
anteriormente convocada para o mesmo local, sendo apenas
exigido prévio aviso à autoridade competente;
XVII – é plena a liberdade de associação para fins lícitos,
vedada a de caráter paramilitar;
XVIII – a criação de associações e, na forma da lei, a de
cooperativas independem de autorização, sendo vedada a
interferência estatal em seu funcionamento;
XIX – as associações só poderão ser compulsoriamente
dissolvidas ou ter suas atividades suspensas por decisão
judicial, exigindo-se, no primeiro caso, o trânsito em
julgado;
XX – ninguém poderá ser compelido a associar-se ou a
permanecer associado;
XXI – as entidades associativas, quando expressamente
autorizadas, têm legitimidade para representar seus filiados
judicial ou extrajudicialmente;
XXII – é garantido o direito de propriedade;
XXIII – a propriedade atenderá a sua função social;
XXIV – a lei estabelecerá o procedimento para
desapropriação por necessidade ou utilidade pública, ou por
interesse social, mediante justa e prévia indenização em
dinheiro, ressalvados os casos previstos nesta Constituição;
XXV – no caso de iminente perigo público, a autoridade
competente poderá usar de propriedade particular,
assegurada ao proprietário indenização ulterior, se houver
dano;
XXVI – a pequena propriedade rural, assim definida em lei,
desde que trabalhada pela família, não será objeto de
penhora para pagamento de débitos decorrentes de sua
atividade produtiva, dispondo a lei sobre os meios de
financiar o seu desenvolvimento;
XXVII – aos autores pertence o direito exclusivo de
utilização, publicação ou reprodução de suas obras,
transmissível aos herdeiros pelo tempo que a lei fixar;
XXVIII – são assegurados, nos termos da lei:
a) a proteção às participações individuais em obras coletivas
e à reprodução da imagem e voz humanas, inclusive nas
atividades desportivas;
b) o direito de fiscalização do aproveitamento econômico
das obras que criarem ou de que participarem aos criadores,
aos intérpretes e às respectivas representações sindicais e
associativas;
XXIX – a lei assegurará aos autores de inventos industriais
privilégio temporário para sua utilização, bem como
proteção às criações industriais, à propriedade das marcas,
aos nomes de empresas e a outros signos distintivos, tendo
em vista o interesse social e o desenvolvimento tecnológico
e econômico do País;
XXX – é garantido o direito de herança;
XXXI – a sucessão de bens de estrangeiros situados no País
será regulada pela lei brasileira em benefício do cônjuge ou
dos filhos brasileiros, sempre que não lhes seja mais
favorável a lei pessoal do de cujus;
XXXII – o Estado promoverá, na forma da lei, a defesa do
consumidor;
XXXIII – todos têm direito a receber dos órgãos públicos
informações de seu interesse particular, ou de interesse
coletivo ou geral, que serão prestadas no prazo da lei, sob
pena de responsabilidade, ressalvadas aquelas cujo sigilo
seja imprescindível à segurança da sociedade e do Estado;
XXXIV – são a todos assegurados, independentemente do
pagamento de taxas:
a) o direito de petição aos Poderes Públicos em defesa de
203
direitos ou contra ilegalidade ou abuso de poder;
b) a obtenção de certidões em repartições públicas, para
defesa de direitos e esclarecimento de situações de interesse
pessoal;
XXXV – a lei não excluirá da apreciação do Poder
Judiciário lesão ou ameaça a direito;
XXXVI – a lei não prejudicará o direito adquirido, o ato
jurídico perfeito e a coisa julgada;
XXXVII – não haverá juízo ou tribunal de exceção;
XXXVIII – é reconhecida a instituição do júri, com a
organização que lhe der a lei, assegurados:
a) a plenitude de defesa;
b) o sigilo das votações;
c) a soberania dos veredictos;
d) a competência para o julgamento dos crimes dolosos
contra a vida;
XXXIX – não há crime sem lei anterior que o defina, nem
pena sem prévia cominação legal;
XL – a lei penal não retroagirá, salvo para beneficiar o réu;
XLI – a lei punirá qualquer discriminação atentatória dos
direitos e liberdades fundamentais;
XLII – a prática do racismo constitui crime inafiançável e
imprescritível, sujeito à pena de reclusão, nos termos da lei;
XLIII – a lei considerará crimes inafiançáveis e insuscetíveis
de graça ou anistia a prática da tortura, o tráfico ilícito de
entorpecentes e drogas afins, o terrorismo e os definidos
como crimes hediondos, por eles respondendo os
mandantes, os executores e os que, podendo evitá-los, se
omitirem;
XLIV – constitui crime inafiançável e imprescritível a ação
de grupos armados, civis ou militares, contra a ordem
constitucional e o Estado Democrático;
XLV – nenhuma pena passará da pessoa do condenado,
podendo a obrigação de reparar o dano e a decretação do
perdimento de bens ser, nos termos da lei, estendidas aos
sucessores e contra eles executadas, até o limite do valor do
patrimônio transferido;
XLVI – a lei regulará a individualização da pena e adotará,
entre outras, as seguintes:
a) privação ou restrição da liberdade;
b) perda de bens;
c) multa;
d) prestação social alternativa;
e) suspensão ou interdição de direitos;
XLVII – não haverá penas:
a) de morte, salvo em caso de guerra declarada, nos termos
do art. 84, XIX;
b) de caráter perpétuo;
c) de trabalhos forçados;
d) de banimento;
e) cruéis;
XLVIII – a pena será cumprida em estabelecimentos
distintos, de acordo com a natureza do delito, a idade e o
sexo do apenado;
XLIX – é assegurado aos presos o respeito à integridade
física e moral;
L – às presidiárias serão asseguradas condições para que
possam permanecer com seus filhos durante o período de
amamentação;
LI – nenhum brasileiro será extraditado, salvo o
naturalizado, em caso de crime comum, praticado antes da
naturalização, ou de comprovado envolvimento em tráfico
ilícito de entorpecentes e drogas afins, na forma da lei;
LII – não será concedida extradição de estrangeiro por crime
político ou de opinião;
LIII – ninguém será processado nem sentenciado senão pela
autoridade competente;
LIV – ninguém será privado da liberdade ou de seus bens
sem o devido processo legal;
LV – aos litigantes, em processo judicial ou administrativo,
e aos acusados em geral são assegurados o contraditório e
ampla defesa, com os meios e recursos a ela inerentes;
LVI – são inadmissíveis, no processo, as provas obtidas por
meios ilícitos;
LVII – ninguém será considerado culpado até o trânsito em
julgado de sentença penal condenatória;
LVIII – o civilmente identificado não será submetido a
identificação criminal, salvo nas hipóteses previstas em lei;
LIX – será admitida ação privada nos crimes de ação
pública, se esta não for intentada no prazo legal;
LX – a lei só poderá restringir a publicidade dos atos
processuais quando a defesa da intimidade ou o interesse
social o exigirem;
LXI – ninguém será preso senão em flagrante delito ou por
ordem escrita e fundamentada de autoridade judiciária
competente, salvo nos casos de transgressão militar ou crime
propriamente militar, definidos em lei;
LXII – a prisão de qualquer pessoa e o local onde se
encontre serão comunicados imediatamente ao juiz
competente e à família do preso ou à pessoa por ele
indicada;
LXIII – o preso será informado de seus direitos, entre os
quais o de permanecer calado, sendo-lhe assegurada a
assistência da família e de advogado;
LXIV – o preso tem direito à identificação dos responsáveis
por sua prisão ou por seu interrogatório policial;
LXV – a prisão ilegal será imediatamente relaxada pela
autoridade judiciária;
LXVI – ninguém será levado à prisão ou nela mantido,
quando a lei admitir a liberdade provisória, com ou sem
fiança;
LXVII – não haverá prisão civil por dívida, salvo a do
responsável pelo inadimplemento voluntário e inescusável
de obrigação alimentícia e a do depositário infiel;
LXVIII – conceder-se-á habeas corpus sempre que alguém
sofrer ou se achar ameaçado de sofrer violência ou coação
em sua liberdade de locomoção, por ilegalidade ou abuso de
poder;
LXIX – conceder-se-á mandado de segurança para proteger
direito líquido e certo, não amparado por habeas corpus ou
habeas data, quando o responsável pela ilegalidade ou abuso
de poder for autoridade pública ou agente de pessoa jurídica
no exercício de atribuições do Poder Público;
LXX – o mandado de segurança coletivo pode ser impetrado
204
por:
a) partido político com representação no Congresso
Nacional;
b) organização sindical, entidade de classe ou associação
legalmente constituída e em funcionamento há pelo menos
um ano, em defesa dos interesses de seus membros ou
associados;
LXXI – conceder-se-á mandado de injunção sempre que a
falta de norma regulamentadora torne inviável o exercício
dos direitos e liberdades constitucionais e das prerrogativas
inerentes à nacionalidade, à soberania e à cidadania;
LXXII – conceder-se-á habeas data:
a) para assegurar o conhecimento de informações relativas à
pessoa do impetrante, constantes de registros ou bancos de
dados de entidades governamentais ou de caráter público;
b) para a retificação de dados, quando não se prefira fazê-lo
por processo sigiloso, judicial ou administrativo;
LXXIII – qualquer cidadão é parte legítima para propor ação
popular que vise a anular ato lesivo ao patrimônio público
ou de entidade de que o Estado participe, à moralidade
administrativa, ao meio ambiente e ao patrimônio histórico e
cultural, ficando o autor, salvo comprovada má-fé, isento de
custas judiciais e do ônus da sucumbência;
LXXIV – o Estado prestará assistência jurídica integral e
gratuita aos que comprovarem insuficiência de recursos;
LXXV – o Estado indenizará o condenado por erro
judiciário, assim como o que ficar preso além do tempo
fixado na sentença;
LXXVI – são gratuitos para os reconhecidamente pobres, na
forma da lei:
a) o registro civil de nascimento;
b) a certidão de óbito;
LXXVII – são gratuitas as ações de habeas corpus e habeas
data, e, na forma da lei, os atos necessários ao exercício da
cidadania;
LXXVIII – a todos, no âmbito judicial e administrativo, são
assegurados a razoável duração do processo e os meios que
garantam a celeridade de sua tramitação; (Incluído pela EC
n. 45/2004)
LXXIX – é assegurado, nos termos da lei, o direito à
proteção dos dados pessoais, inclusive nos meios digitais.
(Incluído pela EC n. 115/2022)
§ 1º As normas definidoras dos direitos e garantias
fundamentais têm aplicação imediata.
§ 2º Os direitos e garantias expressos nesta Constituição não
excluem outros decorrentes do regime e dos princípios por
ela adotados, ou dos tratados internacionais em que a
República Federativa do Brasil seja parte.
§ 3º Os tratados e convenções internacionais sobre direitos
humanos que forem aprovados, em cada Casa do Congresso
Nacional, em dois turnos, por três quintos dos votos dos
respectivos membros, serão equivalentes às emendas
constitucionais. (Incluído pela EC n. 45/2004)
§ 4º O Brasil se submete à jurisdição de Tribunal Penal
Internacional a cuja criação tenha manifestado adesão.
(Incluído pela EC n. 45/2004)
3.10.3 Dos Direitos Sociais - arts. 6º ao 11º
CAPÍTULO II
Dos Direitos Sociais
Art. 6º São direitos sociais a educação, a saúde, a
alimentação, o trabalho, a moradia, o transporte, o lazer, a
segurança, a previdência social, a proteção à maternidade e à
infância, a assistência aos desamparados, na forma desta
Constituição. (Redação dada pela EC n. 90/2015)
Parágrafo único. Todo brasileiro em situação de
vulnerabilidade social terá direito a uma renda básica
familiar, garantida pelo poder público em programa
permanente de transferência de renda, cujas normas e
requisitos de acesso serão determinados em lei, observada a
legislação fiscal e orçamentária. (Incluído pela EC n.
114/2021)
Art. 7º São direitos dos trabalhadores urbanos e rurais, além
de outros que visem à melhoria de sua condição social:
I – relação de emprego protegida contra despedida arbitrária
ou sem justa causa, nos termos de lei complementar, que
preverá indenização compensatória, dentre outros direitos;
II – seguro-desemprego, em caso de desemprego
involuntário;
III – fundo de garantia do tempo de serviço;
IV – salário mínimo, fixado em lei, nacionalmente
unificado, capaz de atender a suas necessidades vitais
básicas e às de sua família com moradia, alimentação,
educação, saúde, lazer, vestuário, higiene, transporte e
previdência social, com reajustes periódicos que lhe
preservem o poder aquisitivo, sendo vedada sua vinculação
para qualquer fim;
V – piso salarial proporcional à extensão e à complexidade
do trabalho;
VI – irredutibilidade do salário, salvo o disposto em
convenção ou acordo coletivo;
VII – garantia de salário, nunca inferior ao mínimo, para os
que percebem remuneração variável;
VIII – décimo terceiro salário com base na remuneração
integral ou no valor da aposentadoria;
IX – remuneração do trabalho noturno superior à do diurno;
X – proteção do salário na forma da lei, constituindo crime
sua retenção dolosa;
XI – participação nos lucros, ou resultados, desvinculada da
remuneração, e, excepcionalmente, participação na gestão
da empresa, conforme definido em lei;
XII – salário-família pago em razão do dependente do
trabalhador de baixa renda nos termos da lei; (Redação dada
pela EC n. 20/1998)
XIII – duração do trabalho normal não superior a oito horas
diárias e quarenta e quatro semanais, facultada a
compensação de horários e a redução da jornada, mediante
acordo ou convenção coletiva de trabalho;
XIV – jornada de seis horas para o trabalho realizado em
turnos ininterruptos de revezamento, salvo negociação
coletiva;
205
XV – repouso semanal remunerado, preferencialmente aos
domingos;
XVI – remuneração do serviço extraordinário superior, no
mínimo, em cinquenta por cento à do normal;
XVII – gozo de férias anuais remuneradas com, pelo menos,
um terço a mais do que o salário normal;
XVIII – licença à gestante, sem prejuízo do emprego e do
salário, com a duração de cento e vinte dias;
XIX – licença-paternidade, nos termos fixados em lei;
XX – proteção do mercado de trabalho da mulher, mediante
incentivos específicos, nos termos da lei;
XXI – aviso prévio proporcional ao tempo de serviço, sendo
no mínimo de trinta dias, nos termos da lei;
XXII – redução dos riscos inerentes ao trabalho, por meio de
normas de saúde, higiene e segurança;
XXIII – adicional de remuneração para as atividades
penosas, insalubres ou perigosas, na forma da lei;
XXIV – aposentadoria;
XXV – assistência gratuita aos filhos e dependentes desde o
nascimento até 5 (cinco) anos de idade em creches e pré-
escolas; (Redação dada pela EC n. 53/2006)
XXVI – reconhecimento das convenções e acordos coletivos
de trabalho;
XXVII – proteção em face da automação, na forma da lei;
XXVIII – seguro contra acidentes de trabalho, a cargo do
empregador, sem excluir a indenização a que este está
obrigado, quando incorrer em dolo ou culpa;
XXIX – ação, quanto aos créditos resultantes das relações de
trabalho, com prazo prescricional de cinco anos para os
trabalhadores urbanos e rurais, até o limite de dois anos após
a extinção do contrato de trabalho; (Redação dada pela EC
n. 28/2000)
a) (Revogada) (Redação dada pela EC n. 28/2000)
b) (Revogada) (Redação dada pela EC n. 28/2000)
XXX – proibição de diferença de salários, de exercício de
funções e de critério de admissão por motivo de sexo, idade,
cor ou estado civil;
XXXI – proibição de qualquer discriminação no tocante a
salário e critérios de admissão do trabalhador portador de
deficiência;
XXXII – proibição de distinção entre trabalho manual,
técnico e intelectual ou entre os profissionais respectivos;
XXXIII – proibição de trabalho noturno, perigoso ou
insalubre a menores de dezoito e de qualquer trabalho a
menores de dezesseis anos, salvo na condição de aprendiz, a
partir de quatorze anos; (Redação dada pela EC n. 20/1998)
XXXIV – igualdade de direitos entre o trabalhador com
vínculo empregatício permanente e o trabalhador avulso.
Parágrafo único. São assegurados à categoria dos
trabalhadores domésticos os direitos previstos nos incisos
IV, VI, VII, VIII, X, XIII, XV, XVI, XVII, XVIII, XIX,
XXI, XXII, XXIV, XXVI, XXX, XXXI e XXXIII e,
atendidas as condições estabelecidas em lei e observada a
simplificação do cumprimento das obrigações tributárias,
principais e acessórias, decorrentes da relação de trabalho e
suas peculiaridades, os previstos nos incisos I, II, III, IX,
XII, XXV e XXVIII, bem como a sua integração à
previdência social. (Redação dada pela EC n. 72/2013)
Art. 8º É livre a associação profissional ou sindical,
observado o seguinte:
I – a lei não poderá exigir autorização do Estado para a
fundação de sindicato, ressalvado o registro no órgão
competente, vedadas ao Poder Público a interferência e a
intervenção na organização sindical;
II – é vedada a criação de mais de uma organização sindical,
em qualquer grau, representativa de categoria profissional
ou econômica, na mesma base territorial, que será definida
pelos trabalhadores ou empregadores interessados, não
podendo ser inferior à área de um Município;
III – ao sindicato cabe a defesa dos direitos e interesses
coletivos ou individuais da categoria, inclusive em questões
judiciais ou administrativas;
IV – a assembleia geral fixará a contribuição que, em se
tratando de categoria profissional, será descontada em folha,
para custeio do sistema confederativo da representação
sindical respectiva, independentemente da contribuição
prevista em lei;
V – ninguém será obrigado a filiar-se ou a manter-se filiado
a sindicato;
VI – é obrigatória a participação dos sindicatos nas
negociações coletivas de trabalho;
VII – o aposentado filiado tem direito a votar e ser votado
nas organizações sindicais;
VIII – é vedada a dispensa do empregado sindicalizado a
partir do registro da candidatura a cargo de direção ou
representação sindical e, se eleito, ainda que suplente, até
um ano após o final do mandato, salvo se cometer falta
grave nos termos da lei.
Parágrafo único. As disposições deste artigo aplicam-se à
organização de sindicatos rurais e de colônias de pescadores,
atendidas as condições que a lei estabelecer.
Art. 9º É assegurado o direito de greve, competindo aos
trabalhadores decidir sobre a oportunidade de exercê-lo e
sobre os interesses que devam por meio dele defender.
§ 1º A lei definirá os serviços ou atividades essenciais e
disporá sobre o atendimento das necessidades inadiáveis da
comunidade.
§ 2º Os abusos cometidos sujeitam os responsáveis às penas
da lei.
Art. 10. É assegurada a participação dos trabalhadores e
empregadores nos colegiados dos órgãos públicos em que
seus interesses profissionais ou previdenciários sejam objeto
de discussão e deliberação.
Art. 11. Nas empresas de mais de duzentos empregados, é
assegurada a eleição de um representante destes com a
finalidade exclusiva de promover-lhes o entendimento direto
com os empregadores.
3.10.4 Da Nacionalidade – arts. 12º ao 13º
206
CAPÍTULO III
DA NACIONALIDADE
Art. 12. São brasileiros:
I - natos:
a) os nascidos na República Federativa do Brasil,
ainda que de pais estrangeiros, desde que estes não estejam a
serviço de seu país;
b) os nascidos no estrangeiro, de pai brasileiro ou
mãe brasileira, desde que qualquer deles esteja a serviço da
República Federativa do Brasil;
c) os nascidos no estrangeiro de pai brasileiro ou de
mãe brasileira, desde que sejam registrados em repartição
brasileira competente ou venham a residir na República
Federativa do Brasil e optem, em qualquer tempo, depois de
atingida a maioridade, pela nacionalidade
brasileira; (Redação dada pela Emenda Constitucional
nº 54, de 2007)
II - naturalizados:
a) os que, na forma da lei, adquiram a nacionalidade
brasileira, exigidas aos originários de países de língua
portuguesa apenas residência por um ano ininterrupto e
idoneidade moral;
b) os estrangeiros de qualquer nacionalidade,
residentes na República Federativa do Brasil há mais de
quinze anos ininterruptos e sem condenação penal, desde
que requeiram a nacionalidade brasileira. (Redação
dada pela Emenda Constitucional de Revisão nº 3, de 1994)
§ 1º Aos portugueses com residência permanente no
País, se houver reciprocidade em favor de brasileiros, serão
atribuídos os direitos inerentes ao brasileiro, salvo os casos
previstos nesta Constituição. (Redação dada pela
Emenda Constitucional de Revisão nº 3, de 1994)
§ 2º A lei não poderá estabelecer distinção entre
brasileiros natos e naturalizados, salvo nos casos previstos
nesta Constituição.
§ 3º São privativos de brasileiro nato os cargos:
I - de Presidente e Vice-Presidente da República;
II - de Presidente da Câmara dos Deputados;
III - de Presidente do Senado Federal;
IV - de Ministro do Supremo Tribunal Federal;
V - da carreira diplomática;
VI - de oficial das Forças Armadas.
VII - de Ministro de Estado da Defesa. (Incluído
pela Emenda Constitucional nº 23, de 1999)
§ 4º - Será declarada a perda da nacionalidade do
brasileiro que:
I - tiver cancelada sua naturalização, por sentença
judicial, em virtude de atividade nociva ao interesse
nacional;
II - adquirir outra nacionalidade, salvo nos
casos: (Redação dada pela Emenda Constitucional de
Revisão nº 3, de 1994)
a) de reconhecimento de nacionalidade originária
pela lei estrangeira; (Incluído pela Emenda
Constitucional de Revisão nº 3, de 1994)
b) de imposição de naturalização, pela norma
estrangeira, ao brasileiro residente em estado estrangeiro,
como condição para permanência em seu território ou para o
exercício de direitos civis; (Incluído pela Emenda
Constitucional de Revisão nº 3, de 1994)
Art. 13. A língua portuguesa é o idioma oficial da
República Federativa do Brasil.
§ 1º São símbolos da República Federativa do Brasil
a bandeira, o hino, as armas e o selo nacionais.
§ 2º Os Estados, o Distrito Federal e os Municípios
poderão ter símbolos próprios.
3.10.5 Dos Direitos Políticos - arts. 14º ao 16º
CAPÍTULO IV
Dos Direitos Políticos
Art. 14. A soberania popular será exercida pelo sufrágio
universal e pelo voto direto e secreto, com valor igual para
todos, e, nos termos da lei, mediante:
I – plebiscito;
II – referendo;
III – iniciativa popular.
§ 1º O alistamento eleitoral e o voto são:
I – obrigatórios para os maiores de dezoito anos;
II – facultativos para:
a) os analfabetos;
b) os maiores de setenta anos;
c) os maiores de dezesseis e menores de dezoito anos.
§ 2º Não podem alistar-se como eleitores os estrangeiros e,
durante o período do serviço militar obrigatório, os
conscritos.
§ 3º São condições de elegibilidade, na forma da lei:
I – a nacionalidade brasileira;
II – o pleno exercício dos direitos políticos;
III – o alistamento eleitoral;
IV – o domicílio eleitoral na circunscrição;
V – a filiação partidária;
VI – a idade mínima de:
207
a) trinta e cinco anos para Presidente e Vice-Presidente da
República e Senador;
b) trinta anos para Governador e Vice-Governador de Estado
e do Distrito Federal;
c) vinte e um anos para Deputado Federal, Deputado
Estadual ou Distrital, Prefeito, Vice-Prefeito e juiz de paz;
d) dezoito anos para Vereador.
§ 4º São inelegíveis os inalistáveis e os analfabetos.
§ 5º O Presidente da República, os Governadores de Estado
e do Distrito Federal, os Prefeitos e quem os houver
sucedido, ou substituído no curso dos mandatos poderão ser
reeleitos para um único período subsequente. (Redação dada
pela EC n. 16/1997)
§ 6º Para concorrerem a outros cargos, o Presidente da
República, os Governadores de Estado e do Distrito Federal
e os Prefeitos devem renunciar aos respectivos mandatos até
seis meses antes do pleito.
§ 7º São inelegíveis, no território de jurisdição do titular, o
cônjuge e os parentes consanguíneos ou afins, até o segundo
grau ou por adoção, do Presidente da República, de
Governador de Estado ou Território, do Distrito Federal, de
Prefeito ou de quem os haja substituído dentro dos seis
meses anteriores ao pleito, salvo se já titular de mandato
eletivo e candidato à reeleição.
§ 8º O militar alistável é elegível, atendidas as seguintes
condições:
I – se contar menos de dez anos de serviço, deverá afastar-se
da atividade;
II – se contar mais de dez anos de serviço, será agregado
pela autoridade superior e, se eleito, passará
automaticamente, no ato da diplomação, para a inatividade.
§ 9º Lei complementar estabelecerá outros casos de
inelegibilidade e os prazos de sua cessação, a fim de
proteger a probidade administrativa, a moralidade para
exercício de mandato considerada vida pregressa do
candidato, e a normalidade e legitimidade das eleições
contra a influência do poder econômico ou o abuso do
exercício de função, cargo ou emprego na administração
direta ou indireta. (Redação dada pela ECR n. 4/1994)
§ 10. O mandato eletivo poderá ser impugnado ante a Justiça
Eleitoral no prazo de quinze dias contados da diplomação,
instruída a ação com provas de abuso do poder econômico,
corrupção ou fraude.
§ 11. A ação de impugnação de mandato tramitará em
segredo de justiça, respondendo o autor, na forma da lei, se
temerária ou de manifesta má-fé.
§ 12. Serão realizadas concomitantemente às eleições
municipais as consultas populares sobre questões locais
aprovadas pelas Câmaras Municipais e encaminhadas à
Justiça Eleitoral até noventa dias antes da data das eleições,
observados os limites operacionais relativos ao número de
quesitos. (Incluído pela EC n. 111/2021)
§ 13. As manifestações favoráveis e contrárias às questões
submetidas às consultas populares nos termos do
§ 12 ocorrerão durante as campanhas eleitorais, sem a
utilização de propaganda gratuita no rádio e na televisão.
(Incluído pela EC n. 111/2021)

Art. 15. É vedada a cassação de direitos políticos, cuja
perda ou suspensão só se dará nos casos de:
I – cancelamento da naturalização por sentença transitada
em julgado;
II – incapacidade civil absoluta;
III – condenação criminal transitada em julgado, enquanto
durarem seus efeitos;
IV – recusa de cumprir obrigação a todos imposta ou
prestação alternativa, nos termos do art. 5º, VIII;
V – improbidade administrativa, nos termos do art. 37, § 4º.
Art. 16. A lei que alterar o processo eleitoral entrará em
vigor na data de sua publicação, não se aplicando à eleição
que ocorra até um ano da data de sua vigência. (Redação
dada pela EC n. 4/1993)
3.10.6 Da Organização Político Administrativa – arts. 18º
e 19º
TÍTULO III
Da Organização do Estado
CAPÍTULO I
Da Organização Político-Administrativa
Art. 18. A organização político-administrativa da República
Federativa do Brasil compreende a União, os Estados, o
Distrito Federal e os Municípios, todos autônomos, nos
termos desta Constituição.
§ 1º Brasília é a Capital Federal.
§ 2º Os Territórios Federais integram a União, e sua criação,
transformação em Estado ou reintegração ao Estado de
origem serão reguladas em lei complementar.
§ 3º Os Estados podem incorporar-se entre si, subdividir-se
ou desmembrar-se para se anexarem a outros, ou formarem
novos Estados ou Territórios Federais, mediante aprovação
da população diretamente interessada, através de plebiscito,
e do Congresso Nacional, por lei complementar.
§ 4º A criação, a incorporação, a fusão e o desmembramento
de Municípios, far-se-ão por lei estadual, dentro do período
determinado por Lei Complementar Federal, e dependerão
de consulta prévia, mediante plebiscito, às populações dos
Municípios envolvidos, após divulgação dos Estudos de
Viabilidade Municipal, apresentados e publicados na forma
da lei. (Redação dada pela EC n. 15/1996)
Art. 19. É vedado à União, aos Estados, ao Distrito Federal
e aos Municípios:
I – estabelecer cultos religiosos ou igrejas, subvencioná-los,
embaraçar-lhes o funcionamento ou manter com eles ou seus
representantes relações de dependência ou aliança,
ressalvada, na forma da lei, a colaboração de interesse
público;
II – recusar fé aos documentos públicos;
III – criar distinções entre brasileiros ou preferências entre
si.
208
3.10.7 Dos Municípios – arts. 29º ao 31º
CAPÍTULO IV
Dos Municípios
Art. 29. O Município reger-se-á por lei orgânica, votada em
dois turnos, com o interstício mínimo de dez dias, e
aprovada por dois terços dos membros da Câmara
Municipal, que a promulgará, atendidos os princípios
estabelecidos nesta Constituição, na Constituição do
respectivo Estado e os seguintes preceitos:
I – eleição do Prefeito, do Vice-Prefeito e dos Vereadores,
para mandato de quatro anos, mediante pleito direto e
simultâneo realizado em todo o País;
II – eleição do Prefeito e do Vice-Prefeito realizada no
primeiro domingo de outubro do ano anterior ao término do
mandato dos que devam suceder, aplicadas as regras do art.
77, no caso de Municípios com mais de duzentos mil
eleitores; (Redação dada pela EC n. 16/1997)
III – posse do Prefeito e do Vice-Prefeito no dia 1º de
janeiro do ano subsequente ao da eleição;
IV – para a composição das Câmaras Municipais, será
observado o limite máximo de: (Redação dada pela EC n.
58/2009)1
a) 9 (nove) Vereadores, nos Municípios de até 15.000
(quinze mil) habitantes; (Redação dada pela EC n. 58/2009)
b) 11 (onze) Vereadores, nos Municípios de mais de 15.000
(quinze mil) habitantes e de até 30.000 (trinta mil)
habitantes; (Redação dada pela EC n. 58/2009)
c) 13 (treze) Vereadores, nos Municípios com mais de
30.000 (trinta mil) habitantes e de até 50.000 (cinquenta mil)
habitantes; (Redação dada pela EC n. 58/2009)
d) 15 (quinze) Vereadores, nos Municípios de mais de
50.000 (cinquenta mil) habitantes e de até 80.000 (oitenta
mil) habitantes; (Incluída pela EC n. 58/2009)
e) 17 (dezessete) Vereadores, nos Municípios de mais de
80.000 (oitenta mil) habitantes e de até 120.000 (cento e
vinte mil) habitantes; (Incluída pela EC n. 58/2009)
f) 19 (dezenove) Vereadores, nos Municípios de mais de
120.000 (cento e vinte mil) habitantes e de até 160.000
(cento e sessenta mil) habitantes; (Incluída pela EC n.
58/2009)
g) 21 (vinte e um) Vereadores, nos Municípios de mais de
160.000 (cento e sessenta mil) habitantes e de até 300.000
(trezentos mil) habitantes; (Incluída pela EC n. 58/2009)
h) 23 (vinte e três) Vereadores, nos Municípios de mais de
300.000 (trezentos mil) habitantes e de até 450.000
(quatrocentos e cinquenta mil) habitantes; (Incluída pela EC
n. 58/2009)
i) 25 (vinte e cinco) Vereadores, nos Municípios de mais de
450.000 (quatrocentos e cinquenta mil) habitantes e de até
600.000 (seiscentos mil) habitantes; (Incluída pela EC n.
58/2009)
j) 27 (vinte e sete) Vereadores, nos Municípios de mais de
600.000 (seiscentos mil) habitantes e de até 750.000
(setecentos e cinquenta mil) habitantes; (Incluída pela EC n.
58/2009)
k) 29 (vinte e nove) Vereadores, nos Municípios de mais de
750.000 (setecentos e cinquenta mil) habitantes e de até
900.000 (novecentos mil) habitantes; (Incluída pela EC n.
58/2009)
l) 31 (trinta e um) Vereadores, nos Municípios de mais de
900.000 (novecentos mil) habitantes e de até 1.050.000 (um
milhão e cinquenta mil) habitantes; (Incluída pela EC n.
58/2009)
m) 33 (trinta e três) Vereadores, nos Municípios de mais de
1.050.000 (um milhão e cinquenta mil) habitantes e de até
1.200.000 (um milhão e duzentos mil) habitantes; (Incluída
pela EC n. 58/2009)
n) 35 (trinta e cinco) Vereadores, nos Municípios de mais de
1.200.000 (um milhão e duzentos mil) habitantes e de até
1.350.000 (um milhão e trezentos e cinquenta mil)
habitantes; (Incluída pela EC n. 58/2009)
o) 37 (trinta e sete) Vereadores, nos Municípios de
1.350.000 (um milhão e trezentos e cinquenta mil)
habitantes e de até 1.500.000 (um milhão e quinhentos mil)
habitantes; (Incluída pela EC n. 58/2009)
p) 39 (trinta e nove) Vereadores, nos Municípios de mais de
1.500.000 (um milhão e quinhentos mil) habitantes e de até
1.800.000 (um milhão e oitocentos mil) habitantes; (Incluída
pela EC n. 58/2009)
q) 41 (quarenta e um) Vereadores, nos Municípios de mais
de 1.800.000 (um milhão e oitocentos mil) habitantes e de
até 2.400.000 (dois milhões e quatrocentos mil) habitantes;
(Incluída pela EC n. 58/2009)
r) 43 (quarenta e três) Vereadores, nos Municípios de mais
de 2.400.000 (dois milhões e quatrocentos mil) habitantes e
de até 3.000.000 (três milhões) de habitantes; (Incluída pela
EC n. 58/2009)
s) 45 (quarenta e cinco) Vereadores, nos Municípios de mais
de 3.000.000 (três milhões) de habitantes e de até 4.000.000
(quatro milhões) de habitantes; (Incluída pela EC n.
58/2009)
t) 47 (quarenta e sete) Vereadores, nos Municípios de mais
de 4.000.000 (quatro milhões) de habitantes e de até
5.000.000 (cinco milhões) de habitantes; (Incluída pela EC
n. 58/2009)
u) 49 (quarenta e nove) Vereadores, nos Municípios de mais
de 5.000.000 (cinco milhões) de habitantes e de até
6.000.000 (seis milhões) de habitantes; (Incluída pela EC n.
58/2009)
v) 51 (cinquenta e um) Vereadores, nos Municípios de mais
de 6.000.000 (seis milhões) de habitantes e de até 7.000.000
(sete milhões) de habitantes; (Incluída pela EC n. 58/2009)
w) 53 (cinquenta e três) Vereadores, nos Municípios de mais
de 7.000.000 (sete milhões) de habitantes e de até 8.000.000
(oito milhões) de habitantes; e (Incluída pela EC n. 58/2009)
x) 55 (cinquenta e cinco) Vereadores, nos Municípios de
mais de 8.000.000 (oito milhões) de habitantes; (Incluída
pela EC n. 58/2009)
V – subsídios do Prefeito, do Vice-Prefeito e dos Secretários
Municipais fixados por lei de iniciativa da Câmara
Municipal, observado o que dispõem os arts. 37, XI; 39, §
4º; 150, II; 153, III; e 153, § 2º, I; (Redação dada pela EC n.
209
19/1998)
VI – o subsídio dos Vereadores será fixado pelas respectivas
Câmaras Municipais em cada legislatura para a subsequente,
observado o que dispõe esta Constituição, observados os
critérios estabelecidos na respectiva Lei Orgânica e os
seguintes limites máximos: (Redação dada pela EC n.
25/2000)
a) em Municípios de até dez mil habitantes, o subsídio
máximo dos Vereadores corresponderá a vinte por cento do
subsídio dos Deputados Estaduais; (Incluída pela EC n.
25/2000)
b) em Municípios de dez mil e um a cinquenta mil
habitantes, o subsídio máximo dos Vereadores
corresponderá a trinta por cento do subsídio dos Deputados
Estaduais; (Incluída pela EC n. 25/2000)
c) em Municípios de cinquenta mil e um a cem mil
habitantes, o subsídio máximo dos Vereadores
corresponderá a quarenta por cento do subsídio dos
Deputados Estaduais; (Incluída pela EC n. 25/2000)
d) em Municípios de cem mil e um a trezentos mil
habitantes, o subsídio máximo dos Vereadores
corresponderá a cinquenta por cento do subsídio dos
Deputados Estaduais; (Incluída pela EC n. 25/2000)
e) em Municípios de trezentos mil e um a quinhentos mil
habitantes, o subsídio máximo dos Vereadores
corresponderá a sessenta por cento do subsídio dos
Deputados Estaduais; (Incluída pela EC n. 25/2000)
f) em Municípios de mais de quinhentos mil habitantes, o
subsídio máximo dos Vereadores corresponderá a setenta e
cinco por cento do subsídio dos Deputados Estaduais;
(Incluída pela EC n. 25/2000)
VII – o total da despesa com a remuneração dos Vereadores
não poderá ultrapassar o montante de cinco por cento da
receita do Município; (Incluído pela EC n. 1/1992)
VIII – inviolabilidade dos Vereadores por suas opiniões,
palavras e votos no exercício do mandato e na circunscrição
do Município; (Renumerado do inciso VI pela EC n. 1/1992)
IX – proibições e incompatibilidades, no exercício da
vereança, similares, no que couber, ao disposto nesta
Constituição para os membros do Congresso Nacional e na
Constituição do respectivo Estado para os membros da
Assembleia Legislativa; (Renumerado do inciso VII pela EC
n. 1/1992)
X – julgamento do Prefeito perante o Tribunal de Justiça;
(Renumerado do inciso VIII pela EC n. 1/1992)
XI – organização das funções legislativas e fiscalizadoras da
Câmara Municipal; (Renumerado do inciso IX pela EC n.
1/1992)
XII – cooperação das associações representativas no
planejamento municipal; (Renumerado do inciso X pela EC
n. 1/1992)
XIII – iniciativa popular de projetos de lei de interesse
específico do Município, da cidade ou de bairros, através de
manifestação de, pelo menos, cinco por cento do eleitorado;
(Renumerado do inciso XI pela EC n. 1/1992)
XIV – perda do mandato do Prefeito, nos termos do art. 28,
parágrafo único. (Renumerado do inciso XII pela EC n.
1/1992)
Art. 29-A. O total da despesa do Poder Legislativo
Municipal, incluídos os subsídios dos Vereadores e os
demais gastos com pessoal inativo e pensionistas, não
poderá ultrapassar os seguintes percentuais, relativos ao
somatório da receita tributária e das transferências previstas
no § 5º do art. 153 e nos arts. 158 e 159 desta Constituição,
efetivamente realizado no exercício anterior: (Redação dada
pela EC n. 109/2021)
I – 7% (sete por cento) para Municípios com população de
até 100.000 (cem mil) habitantes; (Redação dada pela EC n.
58/2009)
II – 6% (seis por cento) para Municípios com população
entre 100.000 (cem mil) e 300.000 (trezentos mil)
habitantes; (Redação dada pela EC n. 58/2009)
III – 5% (cinco por cento) para Municípios com população
entre 300.001 (trezentos mil e um) e 500.000 (quinhentos
mil) habitantes; (Redação dada pela EC n. 58/2009)
IV – 4,5% (quatro inteiros e cinco décimos por cento) para
Municípios com população entre 500.001 (quinhentos mil e
um) e 3.000.000 (três milhões) de habitantes; (Redação dada
pela EC n. 58/2009)
V – 4% (quatro por cento) para Municípios com população
entre 3.000.001 (três milhões e um) e 8.000.000 (oito
milhões) de habitantes; (Incluído pela EC n. 58/2009)
VI – 3,5% (três inteiros e cinco décimos por cento) para
Municípios com população acima de 8.000.001 (oito
milhões e um) habitantes. (Incluído pela EC n. 58/2009)
§ 1º A Câmara Municipal não gastará mais de setenta por
cento de sua receita com folha de pagamento, incluído o
gasto com o subsídio de seus Vereadores. (Incluído pela EC
n. 25/2000)
§ 2º Constitui crime de responsabilidade do Prefeito
Municipal: (Incluído pela EC n. 25/2000)
I – efetuar repasse que supere os limites definidos neste
artigo; (Incluído pela EC n. 25/2000)
II – não enviar o repasse até o dia vinte de cada mês; ou
(Incluído pela EC n. 25/2000)
III – enviá-lo a menor em relação à proporção fixada na Lei
Orçamentária. (Incluído pela EC n. 25/2000)
§ 3º Constitui crime de responsabilidade do Presidente da
Câmara Municipal o desrespeito ao § 1º deste artigo.
(Incluído pela EC n. 25/2000)
Art. 30. Compete aos Municípios:
I – legislar sobre assuntos de interesse local;
II – suplementar a legislação federal e a estadual no que
couber;
III – instituir e arrecadar os tributos de sua competência,
bem como aplicar suas rendas, sem prejuízo da
obrigatoriedade de prestar contas e publicar balancetes nos
prazos fixados em lei;
IV – criar, organizar e suprimir distritos, observada a
legislação estadual;
V – organizar e prestar, diretamente ou sob regime de
concessão ou permissão, os serviços públicos de interesse
210
local, incluído o de transporte coletivo, que tem caráter
essencial;
VI – manter, com a cooperação técnica e financeira da
União e do Estado, programas de educação infantil e de
ensino fundamental; (Redação dada pela EC n. 53/2006)
VII – prestar, com a cooperação técnica e financeira da
União e do Estado, serviços de atendimento à saúde da
população;
VIII – promover, no que couber, adequado ordenamento
territorial, mediante planejamento e controle do uso, do
parcelamento e da ocupação do solo urbano;
IX – promover a proteção do patrimônio histórico-cultural
local, observada a legislação e a ação fiscalizadora federal e
estadual.
Art. 31. A fiscalização do Município será exercida pelo
Poder Legislativo Municipal, mediante controle externo, e
pelos sistemas de controle interno do Poder Executivo
Municipal, na forma da lei.
§ 1º O controle externo da Câmara Municipal será exercido
com o auxílio dos Tribunais de Contas dos Estados ou do
Município ou dos Conselhos ou Tribunais de Contas dos
Municípios, onde houver.
§ 2º O parecer prévio, emitido pelo órgão competente sobre
as contas que o Prefeito deve anualmente prestar, só deixará
de prevalecer por decisão de dois terços dos membros da
Câmara Municipal.
§ 3º As contas dos Municípios ficarão, durante sessenta dias,
anualmente, à disposição de qualquer contribuinte, para
exame e apreciação, o qual poderá questionar-lhes a
legitimidade, nos termos da lei.
§ 4º É vedada a criação de Tribunais, Conselhos ou órgãos
de Contas Municipais.
3.10.8 Da Administração Pública – arts. 37º ao 41º
CAPÍTULO VII
Da Administração Pública
SEÇÃO I Disposições Gerais
Art. 37. A administração pública direta e indireta de
qualquer dos Poderes da União, dos Estados, do Distrito
Federal e dos Municípios obedecerá aos princípios de
legalidade, impessoalidade, moralidade, publicidade e
eficiência e, também, ao seguinte: (Redação dada pela EC n.
19/1998)
I – os cargos, empregos e funções públicas são acessíveis
aos brasileiros que preencham os requisitos estabelecidos
em lei, assim como aos estrangeiros, na forma da lei;
(Redação dada pela EC n. 19/1998)
II – a investidura em cargo ou emprego público depende de
aprovação prévia em concurso público de provas ou de
provas e títulos, de acordo com a natureza e a complexidade
do cargo ou emprego, na forma prevista em lei, ressalvadas
as nomeações para cargo em comissão declarado em lei de
livre nomeação e exoneração; (Redação dada pela EC n.
19/1998)
III – o prazo de validade do concurso público será de até
dois anos, prorrogável uma vez, por igual período;
IV – durante o prazo improrrogável previsto no edital de
convocação, aquele aprovado em concurso público de
provas ou de provas e títulos será convocado com prioridade
sobre novos concursados para assumir cargo ou emprego, na
carreira;
V – as funções de confiança, exercidas exclusivamente por
servidores ocupantes de cargo efetivo, e os cargos em
comissão, a serem preenchidos por servidores de carreira
nos casos, condições e percentuais mínimos previstos em lei,
destinam-se apenas às atribuições de direção, chefia e
assessoramento; (Redação dada pela EC n. 19/1998)
VI – é garantido ao servidor público civil o direito à livre
associação sindical;
VII – o direito de greve será exercido nos termos e nos
limites definidos em lei específica; (Redação dada pela EC
n. 19/1998)
VIII – a lei reservará percentual dos cargos e empregos
públicos para as pessoas portadoras de deficiência e definirá
os critérios de sua admissão;
IX – a lei estabelecerá os casos de contratação por tempo
determinado para atender a necessidade temporária de
excepcional interesse público;
X – a remuneração dos servidores públicos e o subsídio de
que trata o § 4º do art. 39 somente poderão ser fixados ou
alterados por lei específica, observada a iniciativa privativa
em cada caso, assegurada revisão geral anual, sempre na
mesma data e sem distinção de índices; (Redação dada pela
EC n. 19/1998)
XI – a remuneração e o subsídio dos ocupantes de cargos,
funções e empregos públicos da administração direta,
autárquica e fundacional, dos membros de qualquer dos
Poderes da União, dos Estados, do Distrito Federal e dos
Municípios, dos detentores de mandato eletivo e dos demais
agentes políticos e os proventos, pensões ou outra espécie
remuneratória, percebidos cumulativamente ou não,
incluídas as vantagens pessoais ou de qualquer outra
natureza, não poderão exceder o subsídio mensal, em
espécie, dos Ministros do Supremo Tribunal Federal,
aplicando-se como limite, nos Municípios, o subsídio do
Prefeito, e nos Estados e no Distrito Federal, o subsídio
mensal do Governador no âmbito do Poder Executivo, o
subsídio dos Deputados Estaduais e Distritais no âmbito do
Poder Legislativo e o subsídio dos Desembargadores do
Tribunal de Justiça, limitado a noventa inteiros e vinte e
cinco centésimos por cento do subsídio mensal, em espécie,
dos Ministros do Supremo Tribunal Federal, no âmbito do
Poder Judiciário, aplicável este limite aos membros do
Ministério Público, aos Procuradores e aos Defensores
Públicos; (Redação dada pela EC n. 41/2003)
XII – os vencimentos dos cargos do Poder Legislativo e do
Poder Judiciário não poderão ser superiores aos pagos pelo
Poder Executivo;
XIII – é vedada a vinculação ou equiparação de quaisquer
espécies remuneratórias para o efeito de remuneração de
pessoal do serviço público; (Redação dada pela EC n.
211
19/1998)
XIV – os acréscimos pecuniários percebidos por servidor
público não serão computados nem acumulados para fins de
concessão de acréscimos ulteriores; (Redação dada pela EC
n. 19/1998)
XV – o subsídio e os vencimentos dos ocupantes de cargos e
empregos públicos são irredutíveis, ressalvado o disposto
nos incisos XI e XIV deste artigo e nos arts. 39, § 4º; 150, II;
153, III; e 153, § 2º, I; (Redação dada pela EC n. 19/1998)
XVI – é vedada a acumulação remunerada de cargos
públicos, exceto, quando houver compatibilidade de
horários, observado em qualquer caso o disposto no inciso
XI: (Redação dada pela EC n. 19/1998)
a) a de dois cargos de professor; (Redação dada pela EC n.
19/1998)
b) a de um cargo de professor com outro técnico ou
científico; (Redação dada pela EC n. 19/1998)
c) a de dois cargos ou empregos privativos de profissionais
de saúde, com profissões regulamentadas; (Redação dada
pela EC n. 34/2001)
XVII – a proibição de acumular estende-se a empregos e
funções e abrange autarquias, fundações, empresas públicas,
sociedades de economia mista, suas subsidiárias, e
sociedades controladas, direta ou indiretamente, pelo poder
público; (Redação dada pela EC n. 19/1998)
XVIII – a administração fazendária e seus servidores fiscais
terão, dentro de suas áreas de competência e jurisdição,
precedência sobre os demais setores administrativos, na
forma da lei;
XIX – somente por lei específica poderá ser criada autarquia
e autorizada a instituição de empresa pública, de sociedade
de economia mista e de fundação, cabendo à lei
complementar, neste último caso, definir as áreas de sua
atuação; (Redação dada pela EC n. 19/1998)
XX – depende de autorização legislativa, em cada caso, a
criação de subsidiárias das entidades mencionadas no inciso
anterior, assim como a participação de qualquer delas em
empresa privada;
XXI – ressalvados os casos especificados na legislação, as
obras, serviços, compras e alienações serão contratados
mediante processo de licitação pública que assegure
igualdade de condições a todos os concorrentes, com
cláusulas que estabeleçam obrigações de pagamento,
mantidas as condições efetivas da proposta, nos termos da
lei, o qual somente permitirá as exigências de qualificação
técnica e econômica indispensáveis à garantia do
cumprimento das obrigações.
XXII – as administrações tributárias da União, dos Estados,
do Distrito Federal e dos Municípios, atividades essenciais
ao funcionamento do Estado, exercidas por servidores de
carreiras específicas, terão recursos prioritários para a
realização de suas atividades e atuarão de forma integrada,
inclusive com o compartilhamento de cadastros e de
informações fiscais, na forma da lei ou convênio. (Incluído
pela EC n. 42/2003)
§ 1º A publicidade dos atos, programas, obras, serviços e
campanhas dos órgãos públicos deverá ter caráter educativo,
informativo ou de orientação social, dela não podendo
constar nomes, símbolos ou imagens que caracterizem
promoção pessoal de autoridades ou servidores públicos.
§ 2º A não observância do disposto nos incisos II e III
implicará a nulidade do ato e a punição da autoridade
responsável, nos termos da lei.
§ 3º A lei disciplinará as formas de participação do usuário
na administração pública direta e indireta, regulando
especialmente: (Redação dada pela EC n. 19/1998).
I – as reclamações relativas à prestação dos serviços
públicos em geral, asseguradas a manutenção de serviços de
atendimento ao usuário e a avaliação periódica, externa e
interna, da qualidade dos serviços; (Incluído pela EC n.
19/1998)
II – o acesso dos usuários a registros administrativos e a
informações sobre atos de governo, observado o disposto no
art. 5º, X e XXXIII; (Incluído pela EC n. 19/1998)
III – a disciplina da representação contra o exercício
negligente ou abusivo de cargo, emprego ou função na
administração pública. (Incluído pela EC n. 19/1998)
§ 4º Os atos de improbidade administrativa importarão a
suspensão dos direitos políticos, a perda da função pública, a
indisponibilidade dos bens e o ressarcimento ao erário, na
forma e gradação previstas em lei, sem prejuízo da ação
penal cabível.
§ 5º A lei estabelecerá os prazos de prescrição para ilícitos
praticados por qualquer agente, servidor ou não, que causem
prejuízos ao erário, ressalvadas as respectivas ações de
ressarcimento.
§ 6º As pessoas jurídicas de direito público e as de direito
privado prestadoras de serviços públicos responderão pelos
danos que seus agentes, nessa qualidade, causarem a
terceiros, assegurado o direito de regresso contra o
responsável nos casos de dolo ou culpa.
§ 7º A lei disporá sobre os requisitos e as restrições ao
ocupante de cargo ou emprego da administração direta e
indireta que possibilite o acesso a informações privilegiadas.
(Incluído pela EC n. 19/1998)
§ 8º A autonomia gerencial, orçamentária e financeira dos
órgãos e entidades da administração direta e indireta poderá
ser ampliada mediante contrato, a ser firmado entre seus
administradores e o poder público, que tenha por objeto a
fixação de metas de desempenho para o órgão ou entidade,
cabendo à lei dispor sobre: (Incluído pela EC n. 19/1998)
I – o prazo de duração do contrato; (Incluído pela EC n.
19/1998)
II – os controles e critérios de avaliação de desempenho,
direitos, obrigações e responsabilidade dos dirigentes;
(Incluído pela EC n. 19/1998) III – a remuneração do
pessoal. (Incluído pela EC n. 19/1998)
§ 9º O disposto no inciso XI aplica-se às empresas públicas
e às sociedades de economia mista, e suas subsidiárias, que
receberem recursos da União, dos Estados, do Distrito
Federal ou dos Municípios para pagamento de despesas de
pessoal ou de custeio em geral. (Incluído pela EC n.
19/1998)
§ 10. É vedada a percepção simultânea de proventos de
212
aposentadoria decorrentes do art. 40 ou dos arts. 42 e 142
com a remuneração de cargo, emprego ou função pública,
ressalvados os cargos acumuláveis na forma desta
Constituição, os cargos eletivos e os cargos em comissão
declarados em lei de livre nomeação e exoneração. (Incluído
pela EC n. 20/1998)
§ 11. Não serão computadas, para efeito dos limites
remuneratórios de que trata o inciso XI do caput deste
artigo, as parcelas de caráter indenizatório previstas em lei.
(Incluído pela EC n. 47/2005)
§ 12. Para os fins do disposto no inciso XI do caput deste
artigo, fica facultado aos Estados e ao Distrito Federal fixar,
em seu âmbito, mediante emenda às respectivas
Constituições e Lei Orgânica, como limite único, o subsídio
mensal dos Desembargadores do respectivo Tribunal de
Justiça, limitado a noventa inteiros e vinte e cinco
centésimos por cento do subsídio mensal dos Ministros do
Supremo Tribunal Federal, não se aplicando o disposto neste
parágrafo aos subsídios dos Deputados Estaduais e Distritais
e dos Vereadores. (Incluído pela EC n. 47/2005)
§ 13. O servidor público titular de cargo efetivo poderá ser
readaptado para exercício de cargo cujas atribuições e
responsabilidades sejam compatíveis com a limitação que
tenha sofrido em sua capacidade física ou mental, enquanto
permanecer nesta condição, desde que possua a habilitação e
o nível de escolaridade exigidos para o cargo de destino,
mantida a remuneração do cargo de origem. (Incluído pela
EC n. 103/2019)
§ 14. A aposentadoria concedida com a utilização de tempo
de contribuição decorrente de cargo, emprego ou função
pública, inclusive do regime geral de previdência social,
acarretará o rompimento do vínculo que gerou o referido
tempo de contribuição. (Incluído pela EC n. 103/2019)
§ 15. É vedada a complementação de aposentadorias de
servidores públicos e de pensões por morte a seus
dependentes que não seja decorrente do disposto nos §§ 14 a
16 do art. 40 ou que não seja prevista em lei que extinga
regime próprio de previdência social. (Incluído pela EC n.
103/2019)
§ 16. Os órgãos e entidades da administração pública,
individual ou conjuntamente, devem realizar avaliação das
políticas públicas, inclusive com divulgação do objeto a ser
avaliado e dos resultados alcançados, na forma da lei.
(Incluído pela EC n. 109/2021)
Art. 38. Ao servidor público da administração direta,
autárquica e fundacional, no exercício de mandato eletivo,
aplicam-se as seguintes disposições: (Redação dada pela EC
n. 19/1998)
I – tratando-se de mandato eletivo federal, estadual ou
distrital, ficará afastado de seu cargo, emprego ou função;
II – investido no mandato de Prefeito, será afastado do
cargo, emprego ou função, sendo-lhe facultado optar pela
sua remuneração;
III – investido no mandato de Vereador, havendo
compatibilidade de horários, perceberá as vantagens de seu
cargo, emprego ou função, sem prejuízo da remuneração do
cargo eletivo, e, não havendo compatibilidade, será aplicada
a norma do inciso anterior;
IV – em qualquer caso que exija o afastamento para o
exercício de mandato eletivo, seu tempo de serviço será
contado para todos os efeitos legais, exceto para promoção
por merecimento;
V – na hipótese de ser segurado de regime próprio de
previdência social, permanecerá filiado a esse regime, no
ente federativo de origem. (Redação dada pela EC n.
103/2019)
SEÇÃO II
Dos Servidores Públicos
(Redação dada pela EC n. 18/1998)
Art. 39. A União, os Estados, o Distrito Federal e os
Municípios instituirão, no âmbito de sua competência,
regime jurídico único e planos de carreira para os servidores
da administração pública direta, das autarquias e das
fundações públicas.2
§ 1º A fixação dos padrões de vencimento e dos demais
componentes do sistema remuneratório observará: (Redação
dada pela EC n. 19/1998)
I – a natureza, o grau de responsabilidade e a complexidade
dos cargos componentes de cada carreira; (Incluído pela EC
n. 19/1998)
II – os requisitos para a investidura; (Incluído pela EC n.
19/1998)
III – as peculiaridades dos cargos. (Incluído pela EC n.
19/1998)
§ 2º A União, os Estados e o Distrito Federal manterão
escolas de governo para a formação e o aperfeiçoamento dos
servidores públicos, constituindo-se a participação nos
cursos um dos requisitos para a promoção na carreira,
facultada, para isso, a celebração de convênios ou contratos
entre os entes federados. (Redação dada pela EC n. 19/1998)
§ 3º Aplica-se aos servidores ocupantes de cargo público o
disposto no art. 7º, IV, VII, VIII, IX, XII, XIII, XV, XVI,
XVII, XVIII, XIX, XX, XXII e XXX, podendo a lei
estabelecer requisitos diferenciados de admissão quando a
natureza do cargo o exigir. (Incluído pela EC n. 19/1998)
§ 4º O membro de Poder, o detentor de mandato eletivo, os
Ministros de Estado e os Secretários Estaduais e Municipais
serão remunerados exclusivamente por subsídio fixado em
parcela única, vedado o acréscimo de qualquer gratificação,
adicional, abono, prêmio, verba de representação ou outra
espécie remuneratória, obedecido, em qualquer caso, o
disposto no art. 37, X e XI. (Incluído pela EC n. 19/1998)
§ 5º Lei da União, dos Estados, do Distrito Federal e dos
Municípios poderá estabelecer a relação entre a maior e a
menor remuneração dos servidores públicos, obedecido, em
qualquer caso, o disposto no art. 37, XI. (Incluído pela EC n.
19/1998)
§ 6º Os Poderes Executivo, Legislativo e Judiciário
publicarão anualmente os valores do subsídio e da
remuneração dos cargos e empregos públicos. (Incluído pela
EC n. 19/1998)
§ 7º Lei da União, dos Estados, do Distrito Federal e dos
213
Municípios disciplinará a aplicação de recursos
orçamentários provenientes da economia com despesas
correntes em cada órgão, autarquia e fundação, para
aplicação no desenvolvimento de programas de qualidade e
produtividade, treinamento e desenvolvimento,
modernização, reaparelhamento e racionalização do serviço
público, inclusive sob a forma de adicional ou prêmio de
produtividade. (Incluído pela EC n. 19/1998)
§ 8º A remuneração dos servidores públicos organizados em
carreira poderá ser fixada nos termos do § 4º. (Incluído pela
EC n. 19/1998)
§ 9º É vedada a incorporação de vantagens de caráter
temporário ou vinculadas ao exercício de função de
confiança ou de cargo em comissão à remuneração do cargo
efetivo. (Incluído pela EC n. 103/2019)
Art. 40. O regime próprio de previdência social dos
servidores titulares de cargos efetivos terá caráter
contributivo e solidário, mediante contribuição do respectivo
ente federativo, de servidores ativos, de aposentados e de
pensionistas, observados critérios que preservem o
equilíbrio financeiro e atuarial. (Redação dada pela EC n.
103/2019)
§ 1º O servidor abrangido por regime próprio de previdência
social será aposentado: (Redação dada pela EC n. 103/2019)
I – por incapacidade permanente para o trabalho, no cargo
em que estiver investido, quando insuscetível de
readaptação, hipótese em que será obrigatória a realização
de avaliações periódicas para verificação da continuidade
das condições que ensejaram a concessão da aposentadoria,
na forma de lei do respectivo ente federativo; (Redação dada
pela EC n.103/2019)
II – compulsoriamente, com proventos proporcionais ao
tempo de contribuição, aos setenta anos de idade, ou aos
setenta e cinco anos de idade, na forma de lei complementar;
(Redação dada pela EC n. 88/2015)
III – no âmbito da União, aos sessenta e dois anos de idade,
se mulher, e aos sessenta e cinco anos de idade, se homem,
e, no âmbito dos Estados, do Distrito Federal e dos
Municípios, na idade mínima estabelecida mediante emenda
às respectivas Constituições e Leis Orgânicas, observados o
tempo de contribuição e os demais requisitos estabelecidos
em lei complementar do respectivo ente federativo.
(Redação dada pela EC n. 103/2019)
§ 2º Os proventos de aposentadoria não poderão ser
inferiores ao valor mínimo a que se refere o § 2º do art. 201
ou superiores ao limite máximo estabelecido para o regime
geral de previdência social, observado o disposto nos §§ 14
a 16. (Redação dada pela EC n. 103/2019)
§ 3º As regras para cálculo de proventos de aposentadoria
serão disciplinadas em lei do respectivo ente federativo.
(Redação dada pela EC n. 103/2019)
§ 4º É vedada a adoção de requisitos ou critérios
diferenciados para concessão de benefícios em regime
próprio de previdência social, ressalvado o disposto nos §§
4º-A, 4º-B, 4º-C e 5º. (Redação dada pela EC n. 103/2019)
§ 4º-A Poderão ser estabelecidos por lei complementar do
respectivo ente federativo idade e tempo de contribuição
diferenciados para aposentadoria de servidores com
deficiência, previamente submetidos a avaliação
biopsicossocial realizada por equipe multiprofissional e
interdisciplinar. (Incluído pela EC n. 103/2019)
§ 4º-B Poderão ser estabelecidos por lei complementar do
respectivo ente federativo idade e tempo de contribuição
diferenciados para aposentadoria de ocupantes do cargo de
agente penitenciário, de agente socioeducativo ou de policial
dos órgãos de que tratam o inciso IV do caput do art. 51, o
inciso XIII do caput do art. 52 e os incisos I a IV do caput
do art. 144. (Incluído pela EC n. 103/2019)
§ 4º-C Poderão ser estabelecidos por lei complementar do
respectivo ente federativo idade e tempo de contribuição
diferenciados para aposentadoria de servidores cujas
atividades sejam exercidas com efetiva exposição a agentes
químicos, físicos e biológicos prejudiciais à saúde, ou
associação desses agentes, vedada a caracterização por
categoria profissional ou ocupação. (Incluído pela EC n.
103/2019)
§ 5º Os ocupantes do cargo de professor terão idade mínima
reduzida em cinco anos em relação às idades decorrentes da
aplicação do disposto no inciso III do § 1º, desde que
comprovem tempo de efetivo exercício das funções de
magistério na educação infantil e no ensino fundamental e
médio fixado em lei complementar do respectivo ente
federativo. (Redação dada pela EC n. 103/2019)
§ 6º Ressalvadas as aposentadorias decorrentes dos cargos
acumuláveis na forma desta Constituição, é vedada a
percepção de mais de uma aposentadoria à conta de regime
próprio de previdência social, aplicando-se outras vedações,
regras e condições para a acumulação de benefícios
previdenciários estabelecidas no regime geral de previdência
social. (Redação dada pela EC n. 103/2019)
§ 7º Observado o disposto no § 2º do art. 201, quando se
tratar da única fonte de renda formal auferida pelo
dependente, o benefício de pensão por morte será concedido
nos termos de lei do respectivo ente federativo, a qual tratará
de forma diferenciada a hipótese de morte dos servidores de
que trata o § 4º-B decorrente de agressão sofrida no
exercício ou em razão da função. (Redação dada pela EC n.
103/2019)
§ 8º É assegurado o reajustamento dos benefícios para
preservar-lhes, em caráter permanente, o valor real,
conforme critérios estabelecidos em lei. (Redação dada pela
EC n. 41/2003)
§ 9º O tempo de contribuição federal, estadual, distrital ou
municipal será contado para fins de aposentadoria,
observado o disposto nos §§ 9º e 9º-A do art. 201, e o tempo
de serviço correspondente será contado para fins de
disponibilidade. (Redação dada pela EC n. 103/2019)
§ 10. A lei não poderá estabelecer qualquer forma de
contagem de tempo de contribuição fictício. (Incluído pela
EC n. 20/1998)
§ 11. Aplica-se o limite fixado no art. 37, XI, à soma total
dos proventos de inatividade, inclusive quando decorrentes
da acumulação de cargos ou empregos públicos, bem como
214
de outras atividades sujeitas a contribuição para o regime
geral de previdência social, e ao montante resultante da
adição de proventos de inatividade com remuneração de
cargo acumulável na forma desta Constituição, cargo em
comissão declarado em lei de livre nomeação e exoneração,
e de cargo eletivo. (Incluído pela EC n. 20/1998)
§ 12. Além do disposto neste artigo, serão observados, em
regime próprio de previdência social, no que couber, os
requisitos e critérios fixados para o regime geral de
previdência social. (Redação dada pela EC n. 103/2019)
§ 13. Aplica-se ao agente público ocupante, exclusivamente,
de cargo em comissão declarado em lei de livre nomeação e
exoneração, de outro cargo temporário, inclusive mandato
eletivo, ou de emprego público, o regime geral de
previdência social. (Redação dada pela EC n. 103/2019)
§ 14. A União, os Estados, o Distrito Federal e os
Municípios instituirão, por lei de iniciativa do respectivo
Poder Executivo, regime de previdência complementar para
servidores públicos ocupantes de cargo efetivo, observado o
limite máximo dos benefícios do regime geral de
previdência social para o valor das aposentadorias e das
pensões em regime próprio de previdência social, ressalvado
o disposto no § 16. (Redação dada pela EC n. 103/2019)
§ 15. O regime de previdência complementar de que trata o
§ 14 oferecerá plano de benefícios somente na modalidade
contribuição definida, observará o disposto no art. 202 e será
efetivado por intermédio de entidade fechada de previdência
complementar ou de entidade aberta de previdência
complementar. (Redação dada pela EC n. 103/2019)
§ 16. Somente mediante sua prévia e expressa opção, o
disposto nos §§ 14 e 15 poderá ser aplicado ao servidor que
tiver ingressado no serviço público até a data da publicação
do ato de instituição do correspondente regime de
previdência complementar. (Incluído pela EC n. 20/1998)
§ 17. Todos os valores de remuneração considerados para o
cálculo do benefício previsto no § 3° serão devidamente
atualizados, na forma da lei. (Incluído pela EC n. 41/2003)
§ 18. Incidirá contribuição sobre os proventos de
aposentadorias e pensões concedidas pelo regime de que
trata este artigo que superem o limite máximo estabelecido
para os benefícios do regime geral de previdência social de
que trata o art. 201, com percentual igual ao estabelecido
para os servidores titulares de cargos efetivos. (Incluído pela
EC n. 41/2003)
§ 19. Observados critérios a serem estabelecidos em lei do
respectivo ente federativo, o servidor titular de cargo efetivo
que tenha completado as exigências para a aposentadoria
voluntária e que opte por permanecer em atividade poderá
fazer jus a um abono de permanência equivalente, no
máximo, ao valor da sua contribuição previdenciária, até
completar a idade para aposentadoria compulsória. (Redação
dada pela EC n. 103/2019)
§ 20. É vedada a existência de mais de um regime próprio de
previdência social e de mais de um órgão ou entidade
gestora desse regime em cada ente federativo, abrangidos
todos os Poderes, órgãos e entidades autárquicas e
fundacionais, que serão responsáveis pelo seu
financiamento, observados os critérios, os parâmetros e a serviço. (Redação dada pela EC n. 19/1998)
natureza jurídica definidos na lei complementar de que trata § 3º Extinto o cargo ou declarada a sua desnecessidade, o
o § 22. (Redação dada pela EC n. 103/2019) servidor estável ficará em disponibilidade, com remuneração
§ 21. (Revogado pela EC n. 103/2019) § 22. Vedada a proporcional ao tempo de serviço, até seu adequado
instituição de novos regimes próprios de previdência social, aproveitamento em outro cargo. (Redação dada pela EC n.
lei complementar federal estabelecerá, para os que já 19/1998)
existam, normas gerais de organização, de funcionamento e § 4º Como condição para a aquisição da estabilidade, é
de responsabilidade em sua gestão, dispondo, entre outros obrigatória a avaliação especial de desempenho por
aspectos, sobre: (Incluído pela EC n. 103/2019) comissão instituída para essa finalidade. (Incluído pela EC
I – requisitos para sua extinção e consequente migração para n. 19/1998)
o regime geral de previdência social; (Incluído pela EC n.
103/2019)
II – modelo de arrecadação, de aplicação e de utilização dos
recursos; (Incluído pela EC n. 103/2019)
III – fiscalização pela União e controle externo e social;
(Incluído pela EC n. 103/2019)
IV – definição de equilíbrio financeiro e atuarial; (Incluído
pela EC n. 103/2019)
V – condições para instituição do fundo com finalidade
previdenciária de que trata o art. 249 e para vinculação a ele
dos recursos provenientes de contribuições e dos bens,
direitos e ativos de qualquer natureza; (Incluído pela EC n.
103/2019)
VI – mecanismos de equacionamento do deficit atuarial;
(Incluído pela EC n. 103/2019)
VII – estruturação do órgão ou entidade gestora do regime,
observados os princípios relacionados com governança,
controle interno e transparência; (Incluído pela EC n.
103/2019)
VIII – condições e hipóteses para responsabilização
daqueles que desempenhem atribuições relacionadas, direta
ou indiretamente, com a gestão do regime; (Incluído pela EC
n. 103/2019)
IX – condições para adesão a consórcio público; (Incluído
pela EC n. 103/2019)
X – parâmetros para apuração da base de cálculo e definição
de alíquota de contribuições ordinárias e extraordinárias.
(Incluído pela EC n. 103/2019)

Art. 41. São estáveis após três anos de efetivo exercício os

servidores nomeados para cargo de provimento efetivo em
virtude de concurso público. (Redação dada pela EC n.
19/1998)
§ 1º O servidor público estável só perderá o cargo: (Redação
dada pela EC n. 19/1998)
I – em virtude de sentença judicial transitada em julgado;
(Incluído pela EC n. 19/1998)
II – mediante processo administrativo em que lhe seja
assegurada ampla defesa; (Incluído pela EC n. 19/1998)
III – mediante procedimento de avaliação periódica de
desempenho, na forma de lei complementar, assegurada
ampla defesa. (Incluído pela EC n. 19/1998)
§ 2º Invalidada por sentença judicial a demissão do servidor
estável, será ele reintegrado, e o eventual ocupante da vaga,
se estável, reconduzido ao cargo de origem, sem direito a
indenização, aproveitado em outro cargo ou posto em
disponibilidade com remuneração proporcional ao tempo de

215
CADERNO DE QUESTÕES:
NOÇÕES DE DIREITO ADMINISTRATIVO E c) Poder discricionário.
CONSTITUCIONAL.
Questão 1:
De acordo com os poderes administrativos.
I - O poder vinculado é aquele que estabelece que a única
conduta da administração é aquela estabelecida por lei, logo
o administrador pode ou não praticar o ato definido em Lei.
II - O poder vinculado é aquele subordinado à Lei e é ela
que estabelece margem de atuação do administrador. Este
último deve identificar qual deve usar de acordo como caso
concreto, observado a oportunidade e convivência.
III - Poder discricionário é aquele subordinado à lei e é ela
que estabelece margem de atuação do administrador. Este
último deve identificar qual deve usar de acordo como caso
concreto, observado a oportunidade e convivência.
Analisadas as afirmativas, assinale a alternativa CORRETA:
a) Somente a afirmativa III é verdadeira.
b) Somente a afirmativa I e III são verdadeiras.
c) Somente a afirmativa I é verdadeira.
d) Somente a afirmativa II é verdadeira.
Questão 2:
Assinale a alternativa CORRETA sobre os Poderes da
Administração:
a) Quando a lei atribui determinada competência, definido
todos os aspectos da conduta a ser adotada, não deixando
margem de liberdade para o agente, fala-se do Poder
Discricionário.
b) O Poder disciplinar é um poder interno, não permanente
e discricionário.
c) O Poder Vinculado é aquele que dispõe o Executivo para
distribuir e escalonar as funções de seus órgãos.
d) Todas as alternativas estão corretas.
Questão 3:
O poder conferido por lei ao administrador público para que,
nos limites nela previstos e com certa parcela de liberdade,
adote, no caso concreto, a solução mais adequada de
satisfazer o interesse público, é o que chamamos de:
a) Poder executivo.
216
b) Poder vinculado.
d) Poder arbitrário.
Questão 4:
O é o poder conferido à administração
pública para expedir atos administrativos de caráter geral e
abstrato com efeito erga omnes. É um mecanismo que serve
para editar normas complementares à lei, porém as normas
são sempre inferiores à legislação, de forma que seu
exercício de dá somente conforme lei.
Assinale a alternativa que corresponde de forma CORRETA
à afirmativa acima.
a) Poder Regulamentar.
b) Poder Discricionário.
c) Poder de Polícia.
d) Poder Hierárquico.
Questão 5:
No que se refere ao Poder Disciplinar, analise os itens a
seguir:
I - O Poder disciplinar visa proteger os valores sociais,
vedando a prática de condutas que possam atentar contra a
segurança pública.
II - Pode-se resumir o Poder Disciplinar como a prerrogativa
conferida à Administração Pública para, na forma e nos
limites legais, condicionar ou restringir o uso de bens,
exercício de direitos e prática de atividades privadas.
III - O poder disciplinar é o poder de punir internamente as
infrações funcionais dos servidores e decorre da supremacia
especial que o Estado exerce sobre todos aqueles que se
vinculam à Administração.
Analisadas as assertivas, assinale a alternativa CORRETA:
a) Apenas a assertiva I é falsa.
b) Apenas a assertiva II é falsa.
c) Apenas a assertiva III é verdadeira.
d) Todas as assertivas são verdadeiras.
e) Todas as assertivas são falsas.
Questão 6:
Acerca dos poderes da administração, assinale a alternativa
CORRETA:
a) No uso do Poder Disciplinar não há discricionariedade.
b) No Poder Discricionário ao invés do legislador definir
no plano da norma um único padrão de comportamento,
delega ao destinatário da atribuição a incumbência de avaliar
a melhor solução diante das peculiaridades da situação
concreta.
c) O poder Vinculado é aquele em que a lei atribui
determinada competência definindo todos os aspectos da
conduta a ser adotada, como exemplo, pode-se citar o
decreto expropriatório.
d) O Poder Hierárquico é interno e não permanente.
Questão 7:
Relativamente aos poderes administrativos, assinale a
alternativa CORRETA:
a) Pode-se falar em poder vinculado quando a lei atribui
determinada competência definindo todos os aspectos da
conduta, sem atribuir margem de escolha. Como exemplo,
tem-se o decreto expropriatório.
b) O poder discricionário não é exercido acima ou além da
lei, mas sujeita-se a ela. Sua discricionariedade está limitada
a própria lei.
c) No poder disciplinar não há discricionariedade, uma vez
que, os agentes públicos que cometam infrações funcionais
devem ser punidos com a mesma rigidez usada pela lei
penal.
d) O poder de polícia em sentido amplo tratado por grande
parte da doutrina inclui somente as limitações
administrativas à liberdade e propriedade privadas, deixando
de fora as restrições impostas por dispositivos legais.
Questão 8:
Os poderes constituem o instrumento que é utilizado pela
administração pública para cumprir as suas finalidades. Os
principais poderes administrativos são:
I- Poder vinculado.
II- Poder discricionário.
III- Poder hierárquico.
IV- Poder regulamentar.
V- Poder disciplinar.
Estão CORRETOS os itens:
a) II, III e IV, apenas.
b) I, IV e V, apenas.
c) II e V, apenas.
d) I, II, III, IV e V.
Questão 9:
Em relação aos poderes administrativos, uma coisa parece
clara à maioria dos doutrinadores, a de que o exercício do
poder não é uma faculdade do administrador, é um “poder-
dever”, a ser usado em benefício da coletividade. Esse
poder, portanto, reveste-se da qualidade de:
a) Irrenunciável.
b) Facultativo.
c) Personalíssimo.
d) Inclusivo.
Questão 10:
De acordo com as atuais regras do Regime trabalhista, o
regime estatutário está CORRETAMENTE representado
em:
a) Todos os serviços que não estão disponíveis no país e
que o servidor deve conseguir solucionar.
b) Produção de conhecimento gerada pelo servidor público
217
em larga escala gerando soluções de bom grado ao público
alvo.
c) Conjunto de regras que regulam a relação funcional
entre o servidor e o Estado.
d) Qualquer ação de relação entre empregado e patrão em
qualquer instância relatada.
Questão 11:
O edital do concurso público é uma peça escrita que tem a
finalidade de divulgar as informações referentes ao certame,
especificamente quanto às regras relativas à competição.
Deve-se ressaltar que o edital do concurso não pode
contrariar as normas constitucionais e infraconstitucionais
correlatas. Portanto, ao se afirmar que o edital é a lei do
concurso, não significa que o mesmo poderá regulamentar
matéria reservada à lei, substituindo-a. No entanto, é comum
que alguns editais tragam informações que deverão constar
em leis, a exemplo das atribuições dos cargos, remuneração,
carga horária, dentre outras, porém, não significando que as
informações constantes no edital prevalecerão sobre aquelas
contidas na lei. São elementos indispensáveis quando da
elaboração dos editais, EXCETO:
a) Cargos/Vagas Ofertadas: Conforme já afirmado, o edital
de concurso não poderá contrariar ou tentar substituir a lei.
Assim, apesar da importância quanto às informações do
número de cargos/vagas a ser ofertado no concurso público,
é necessário salientar, mais uma vez, que os cargos devem
estar previstos em lei, ou, no caso do Poder Legislativo, por
meio de resolução (lembrando que o Legislativo também
poderá criar cargo por meio de lei).
b) Cadastro de Reserva: Com a mudança jurisprudencial
que passou a reconhecer, como um direito subjetivo, a
nomeação dos candidatos aprovados em concurso público,
dentro do número de vagas ofertadas no edital, a
Administração Pública passou a utilizar-se da previsão de
cadastro de reserva para se livrar da obrigatoriedade de
nomeação. Devese observar que não há ilegalidade na
existência do cadastro de reservas, quando formado pelo
contingente de candidatos aprovados e classificados dentro e
fora do número de vagas ofertadas no edital do concurso,
cuja finalidade será o aproveitamento desses candidatos para
ocupação das vagas surgidas durante e após a validade do
certame.
c) Inscrição: A inscrição no concurso público é o ato pelo
qual os candidatos manifestam seu interesse em concorrer às
vagas ofertadas.
d) Taxa: taxa de inscrição tem como finalidade custear as
despesas com a realização do concurso público, portanto, o
valor deve ser fixado dentro dos limites necessários ao
custeio, incluindo a remuneração da empresa contratada para
realização do certame (se for o caso), não comprometendo o
acesso dos potenciais candidatos.
Questão 12:
Considerando os conhecimentos acerca do que dispõe a
Constituição Federal de 1988, em seu Art. 38, analise a
situação hipotética a seguir:

Roberto é servidor público municipal e pretende candidatar-
se a vereador nas eleições do ano de 2020. Caso seja eleito e
investido para exercer mandato de vereador:
a) Havendo compatibilidade de horários, perceberá as
vantagens de seu cargo, emprego ou função, sem prejuízo da
remuneração do cargo eletivo.
b) Roberto deverá ser exonerado do cargo e não poderá
mais prestar concurso para função pública.
c) Roberto deverá ser afastado do cargo, emprego ou
função, não lhe sendo facultado optar pela sua remuneração
para não haver prejuízo no cargo eletivo.
d) Na hipótese de ser segurado de regime próprio de
previdência social, Roberto não poderá permanecer filiado a
esse regime, no ente federativo de origem.
Questão 13:
Assinale a alternativa INCORRETA, conforme a
Constituição Federal Brasileira.
a) São estáveis após três anos de efetivo exercício os
servidores nomeados para cargo de provimento efetivo em
virtude de concurso público.
b) Invalidada por sentença judicial a demissão do servidor
estável, será ele reintegrado, e o eventual ocupante da vaga,
se estável, reconduzido ao cargo de origem, com direito a
indenização, aproveitado em outro cargo ou posto em
disponibilidade com remuneração proporcional ao tempo de
serviço.
c) Extinto o cargo ou declarada a sua desnecessidade, o
servidor estável ficará em disponibilidade, com remuneração
proporcional ao tempo de serviço, até seu adequado
aproveitamento em outro cargo.
d) Como condição para a aquisição da estabilidade, é
obrigatória a avaliação especial de desempenho por
comissão instituída para essa finalidade.
Questão 14:
De acordo com as disposições constitucionais acerca da
Administração Pública, assinale a alternativa CORRETA.
a) Os atos de improbidade administrativa importarão a
perda dos direitos políticos, a perda da função pública, a
indisponibilidade dos bens e o ressarcimento ao erário, na
forma e gradação previstas em lei, sem prejuízo da ação
penal cabível.
b) A aposentadoria concedida com a utilização de tempo de
contribuição decorrente de cargo, emprego ou função
pública, exceto do Regime Geral de Previdência Social,
acarretará o rompimento do vínculo que gerou o referido
tempo de contribuição.
c) As pessoas jurídicas de direito público e as de direito
privado prestadoras de serviços públicos responderão pelos
danos que seus agentes, nessa qualidade, causarem a
terceiros, assegurado o direito de regresso contra o
218
responsável nos casos de dolo ou culpa.
d) São estáveis após dois anos de efetivo exercício os
servidores nomeados para cargo de provimento efetivo em
virtude de concurso público.
Questão 15:
Sobre a nomeação para cargo público no Município de
Paulo Afonso-BA, assinale a opção CORRETA conforme a
Lei nº 1.364/2017:
a) A nomeação far-se-á, em caráter efetivo, para exercer
cargo de confiança.
b) A nomeação far-se-á, em caráter temporário, quando se
tratar de cargo de provimento efetivo.
c) A nomeação para cargos de provimento efetivo depende
prévia habilitação em concurso público de provas ou de
provas e títulos , obedecidos a ordem de classificação e o
prazo de validade.
d) Todas estão incorretas.
Questão 16:
Ainda de acordo com o citado Estatuto, São requisitos
básicos para investidura em cargo público municipal,
EXCETO:
a) Nacionalidade brasileira ou assemelhada.
b) Idade mínima de 18(dezoito) anos.
c) Quitação com as obrigações militares e eleitorais.
d) Atender às demais exigências legais e regulamentares
para provimento, específicas em razão das atribuições do
cargo.
Questão 17:
A demissão do servidor público será aplicada, EXCETO:
a) Revelação de segredo apropriado em razão do cargo.
b) Procedimento desidioso, entendido como tal a falta ao
dever de diligência no cumprimento de suas funções.
c) Acumulação remunerada de cargos, empregos ou
funções públicas.
d) Ofensa física, em serviço, a servidor público ou a
particular, salvo em legítima defesa, própria ou de outrem.
Questão 18:
Acerca dos regimes aplicáveis aos servidores estatuários,
assinale a alternativa INCORRETA:
a) Os cargos vitalícios são aqueles ocupados pelos
magistrados, membros do Ministério Público e do Tribunal
de Contas. Nos cargos vitalícios o estágio probatório é de
dois anos, após esse período os servidores adquirem
estabilidade.
b) Aqueles que ocupam cargos vitalícios só podem perder
o cargo por meio de sentença judicial transitada em julgado.
c) O cargo efetivo é a condição de todos os cargos
públicos, com exceção dos cargos vitalícios. O período
probatório do cargo efetivo é de três anos.
d) O servidor ocupante de cargo efetivo pode perder o
cargo por meio de processo disciplinar administrativo.
Questão 19:
De acordo com as atuais regras do Regime trabalhista, o
regime estatutário está corretamente representado em:
a) Todos os serviços que não estão disponíveis no país e
que o servidor deve conseguir solucionar.
b) Conjunto de regras que regulam a relação funcional
entre o servidor e o Estado.
c) Produção de conhecimento gerada pelo servidor público
em larga escala promovendo soluções de bom grado ao
público alvo.
d) Toda ação de relação entre empregado e patrão em
qualquer instância relatada.
Questão 20:
Em regra, a Administração Pública no momento em que
precisar celebrar contratos deverá ser precedida pelo
processo liciatório, entende-se como licitação:
a) Procedimento administrativo fundamentado por lei, do
qual o ente público no exercício da função administrativa e
as entidades privadas que exercem função pública, definem
e expõem para todos os interessados, através de um
instrumento convocatório que estabelece todos os critérios a
serem obedecidos, a possibilidade de apresentar alguma
proposta, do qual será escolhida aquela que seja mais
vantajosa para o ente público, com observância ao princípio
da isonomia.
b) Procedimento administrativo fundamentado por decreto,
do qual o ente público no exercício da função
administrativa, excluído as entidades privadas que exercem
função pública, dispõem para todos os interessados, através
de um instrumento convocatório que traz todos os critérios a
serem obedecidos, a possibilidade de apresentar alguma
proposta, do qual será escolhida aquela que seja mais
vantajosa para o ente público, com observância ao princípio
da isonomia.
c) Procedimento administrativo fundamentado por lei, do
qual o ente público no exercício da função administrativa,
inclusive as entidades privadas que exercem a função
pública, dispõem para todos os interessados, através de um
instrumento convocatório que traz todos os critérios a serem
obedecidos, a possibilidade de apresentar alguma proposta,
do qual será escolhida aquela que seja mais vantajosa para o
particular, com observância ao princípio da isonomia.
d) Procedimento administrativo fundamentado por decreto,
do qual o ente público no exercício da função
administrativa, excluídas as entidades privadas que exercem
função pública, dispõem para todos os interessados, através
de um instrumento convocatório que traz todos os critérios a
serem obedecidos, a possibilidade de apresentar alguma
proposta, do qual será escolhida aquela que seja mais
vantajosa para o particular, com observância ao princípio da
isonomia.
Questão 21:
Sobre licitação, assinale a alternativa INCORRETA.
219
a) A finalidade da licitação é formalizar a contratação da
proposta mais vantajosa para o poder público, além de abrir
a possibilidade para qualquer interessado tenha condições de
participar, desde que preenchidos os requisitos legais.
b) Não se subordinam as normas da licitação às entidades
controladas direta ou indiretamente pela união, estados,
Distrito Federal e municípios.
c) O procedimento licitatório deve obedecer aos princípios
expressos na constituição federal de 1988.
d) O edital é considerado como um ato administrativo,
submisso a lei, do qual tanto a administração quando os
particulares deverão obedecer.
Questão 22:
Acerca dos princípios que regem a Licitação, assinale a
alternativa CORRETA:
a) O princípio da isonomia consiste na busca pela melhor
proposta é uma das finalidades da licitação.
b) Pelo princípio da Vinculação ao instrumento
convocatório a Administração Pública e os participantes do
certame, além de cumprirem as regras legais, não podem
desatender às normas e condições presentes no instrumento
convocatório.
c) Pelo princípio da inalterabilidade do Edital são vedadas
preferências quanto à naturalidade, à sede e ao domicílio dos
licitantes.
d) Pelo princípio do sigilo das propostas os envelopes
contendo as propostas dos licitantes podem ser abertos e
seus conteúdos divulgados.
Questão 23:
A aquisição de acervos para bibliotecas públicas segue as
diretrizes da legislação brasileira, dependendo do valor,
obedece a uma determinada modalidade licitatória.
É VERDADEIRA a opção que define a Tomada de Preço:
a) É a modalidade de licitação entre interessados
devidamente cadastrados ou que atenderem a todas as
condições exigidas para cadastramento até o terceiro dia
anterior à data do recebimento das propostas, observada a
necessária qualificação.
b) É a modalidade de licitação que pode ser feita numa
compra direta nas distribuidoras, sem necessidade de
registro e cadastramento.
c) É a modalidade de licitação entre interessados
devidamente cadastrados ou que atenderem a todas as
condições exigidas para cadastramento até o penúltimo dia
anterior à data do recebimento das propostas, observada a
necessária qualificação.
d) É a modalidade de licitação que pessoas físicas ou
jurídicas podem participar, devidamente cadastrados e
atenderem as condições exigidas para cadastramento até o
penúltimo dia anterior à data do recebimento das propostas,
observadas a necessária qualificação.
Questão 24:
Acerca das modalidades de licitação, assinale a alternativa
CORRETA:
a) As modalidades de licitação são cinco: concorrência,
tomada de preços, convite, concurso e leilão.
b) Concurso é a modalidade de licitação entre quaisquer
interessados para escolha de trabalho técnico, científico ou
artístico, mediante a instituição de prêmios ou remuneração
aos vencedores, conforme critérios constantes de edital
publicado na imprensa oficial com antecedência mínima de
45 (quarenta e cinco) dias.
c) Convite é a modalidade entre interessados devidamente
cadastrados ou que atendam às condições do edital até três
dias antes da data do recebimento das propostas, observada a
necessária qualificação.
d) Concurso é a modalidade de licitação entre pessoas com
qualidade específica comprovada para ingresso em cargos
da Administração.
Questão 25:
Relativamente às modalidades de licitação, assinale a
alternativa CORRETA:
a) Nos casos em que a modalidade de licitação cabível seja
o convite, é vedado à Administração utilizar a tomada de
preços.
b) A concorrência é a modalidade de licitação obrigatória
no caso de compras e alienações de bens imóveis.
c) O convite é a modalidade de licitação entre interessados
do ramo pertinente ao seu objeto, devidamente cadastrados,
escolhidos e convidados em número mínimo de três pela
unidade administrativa.
d) O instrumento convocatório da modalidade convite é o
edital de convocação.
Questão 26:
No que se refere às modalidades licitatórias, julgue os itens
a seguir:
I- A concorrência, a tomada de preços, o convite, o concurso
e o leilão são as cinco modalidades de licitação previstas na
Constituição Federal.
II- Em um mesmo processo licitatório, a Administração
Pública pode combinar as várias modalidades de licitação
para atender melhor ao interesse público.
III- Nos casos em que a modalidade de licitação cabível seja
convite, a Administração poderá utilizar a tomada de preços.
É CORRETO o que se afirma em:
a) I e III.
b) Apenas III.
c) I e II.
d) Apenas II.
Questão 27:
Acerca das características dos contratos administrativos,
assinale a alternativa CORRETA:
a) A Administração Pública pode alterar unilateralmente
220
seus contratos para melhor atender o interesse público,
respeitados os direitos dos contratados, isso devido a sua
característica de mutabilidade.
b) Nos contratos administrativos assim como nos contratos
civis deve existir uma isonomia, igualdade entre as partes,
para que haja prejuízos aos administrados.
c) Nos contratos administrativos não pode haver cláusulas
exorbitantes, pois garantem prerrogativas excepcionais a
uma das partes.
d) Os contratos administrativos são unilaterais, ou seja,
criam obrigações apenas para os administrados como forma
de garantir a preservação do interesse público.
Questão 28:
Quando dizemos que umas das características de um
contrato administrativo é ser ONEROSO, significa que
estamos dizendo que o mesmo:
a) Tem equivalência extrínseca entre as prestações.
b) Possui remuneração exigida pela contraprestação do
objeto contratado.
c) Em regra, a forma é verbal, mas poderá ser escrita para
pequenas compras.
d) Possui caráter social, ou seja, os contratos deve, ser
executtados pela empresa.
Questão 29:
Em se tratando de Contratos Administrativos, leia o seguinte
texto e responda:
“Conferem à Administração um patamar de desigualdade
em face do particular. Estas ultrapassam o comum dos
contratos, garantindo a prerrogativa de: modificá-los,
unilateralmente, para melhor adequação às finalidades de
interesse público, respeitados os direitos do contratado;
rescindi-los, unilateralmente, nos casos especificados no
inciso I do art. 79 da Lei 8.666/93 e fiscalizá-los a
execução”.
Estamos falando de:
a) Cláusulas Exorbitantes.
b) Cláusulas de Adesão.
c) Cláusulas Pétreas.
d) Cláusulas de Barreira.
Questão 30:
O atraso superior a noventa dias dos pagamentos devidos
pela Administração decorrentes de obras já recebidas
assegura ao contratado:
a) O direito de suspender o cumprimento de suas
obrigações até que seja normalizada a situação, salvo em
caso de calamidade pública, grave perturbação da ordem
interna ou guerra.
b) O direito de suspender o cumprimento de suas
obrigações por prazo indeterminado, salvo em caso de
calamidade pública ou guerra.
c) O direito de rescindir unilateralmente o contrato, com
direito à indenização por danos emergentes, salvo em caso
de calamidade pública, grave perturbação da ordem interna
ou guerra.
d) O direito de anular o contrato, com direito à indenização
por danos emergentes, salvo em caso de guerra, grave
perturbação da ordem ou calamidade pública.
Questão 31:
Conforme a Constituição Federal de 1998 a República
Federativa do Brasil, formada pela união indissolúvel dos
Estados e Municípios e do Distrito Federal, constitui-se em
Estado Democrático de Direito e tem como fundamentos:
a) A soberania, a cidadania, a dignidade da pessoa humana,
os valores sociais do trabalho e da livre iniciativa e o
pluralismo político.
b) A soberania, a cidadania, a independência nacional, o
pluralismo político e a livre iniciativa.
c) A cidadania, a autodeterminação dos povos, os valores
sociais do trabalho e da livre iniciativa e o pluralismo
político.
d) A soberania, os valores sociais do trabalho e da livre
iniciativa, a independência nacional, a autodeterminação dos
povos e a dignidade da pessoa humana.
Questão 32:
m relação aos princípios que regem a República Federativa
do Brasil em suas relações internacionais, marque o item
INCORRETO:
a) Repúdio ao protecionismo e ao separatismo.
b) Igualdade entre os Estados.
c) Autodeterminação dos povos.
d) Não intervenção.
Questão 33:
De acordo com nossa atual Constituição Federal a República
Federativa do Brasil, formada pela união indissolúvel dos
estados e municípios e do Distrito Federal, constitui-se em
Estado democrático de direito e tem como fundamentos,
EXCETO:
a) Monopólio Político.
b) Soberania.
c) Cidadania.
d) Dignidade.
Questão 34:
Acerca dos princípios fundamentais da Constituição Federal,
julgue os itens a seguir:
I- A República Federativa do Brasil buscará a integração
econômica, política, social e cultural dos povos da América
Latina, visando à formação de uma comunidade latino-
americana de nações.
II- Constituem objetivos fundamentais da República
Federativa do Brasil a soberania, a independência nacional e
a não intervenção.
221
III- São Poderes da União, independentes e harmônicos
entre si, o Legislativo, o Executivo e o Judiciário.
É CORRETO afirmar que:
a) A assertiva II é falsa.
b) As assertivas I e II são falsas.
c) As assertivas II e III são verdadeiras.
d) Todas as assertivas são verdadeiras.
Questão 35:
Em relação aos requisitos básicos para investidura em cargo
público na guarda municipal, analise os itens abaixo:
I. Brasileiro(a) nato ou naturalizado.
II. Gozo dos direitos políticos.
III. Quitação com as obrigações militares e eleitorais.
IV. Nível médio completo de escolaridade.
V. Idade mínima de 21 (vinte e um) anos.
VI. Aptidão física, mental e psicológica.
VII. Idoneidade moral comprovada por investigação social e
certidões expedidas perante o Poder Judiciário estadual,
federal e distrital.
VIII. Outros requisitos poderão ser estabelecidos em lei
estadual.
Dos itens acima quantos estão INCORRETOS:
a) 1.
b) 2.
c) 3.
d) 4.
Questão 36:
Sobre os princípios fundamentais (Art. 1º ao 4º) contidos na
Constituição Federal (CF) de 1988, é correto afirmar que:
a) A República Federativa do Brasil constitui-se em Estado
Democrático de Direito.
b) O Legislativo e o Executivo são dependentes do
Judiciário.
c) O Poder Executivo é exercido pelo Congresso Nacional.
d) Todo o poder emana do Governo Federal.
Questão 37:
Acerca dos princípios fundamentais, conforme a
Constituição Federal, assinale a alternativa CORRETA:
a) A República Federativa do Brasil, formada pela união
dissolúvel dos Estados e Municípios e do Distrito Federal,
constitui-se em Estado Democrático de Direito e tem como
um de seus fundamentos a soberania.
b) Constitui-se um dos objetivos fundamentais da República
Federativa do Brasil, igualdade entre os Estados.
c) A autodeterminação dos povos é um dos princípios pelo
qual rege-se a República federativa do Brasil em suas
relações internacionais.
 d) A solução pacífica dos conflitos é um dos fundamentos
da República federativa do Brasil.
Questão 38:
Acerca da nacionalidade, conforme a Constituição, assinale
a alternativa CORRETA:
a) São brasileiros natos os que, na forma da lei, adquiram a
nacionalidade brasileira, exigidas aos originários de países
de língua portuguesa apenas residência por um ano
ininterrupto e idoneidade moral.
b) De maneira nenhuma a lei poderá estabelecer distinção
entre brasileiros natos e naturalizados.
c) Os nascidos no estrangeiro de pai brasileiro ou de mãe
brasileira, desde que sejam registrados em repartição
brasileira competente ou venham a residir na República
Federativa do Brasil e optem, em qualquer tempo, depois de
atingida a maioridade, pela nacionalidade brasileira, são
brasileiros natos.
d) Será declarada a perda da nacionalidade do brasileiro
que adquirir outra nacionalidade, sem ressalvas.
Questão 39:
No que se refere aos direitos políticos, conforme disposição
constitucional, assinale a alternativa CORRETA:
a) A idade mínima requisitada para os cargos políticos são
critérios de inelegibilidade.
b) O mandato eletivo poderá ser impugnado ante a Justiça
Eleitoral no prazo de quinze dias contados da diplomação,
instruída a ação com provas de abuso do poder econômico,
corrupção ou fraude.
c) O alistamento eleitoral e o voto são obrigatórios para os
maiores de dezoito anos e para os maiores de dezesseis e
menores de dezoito anos.
d) Os estrangeiros podem se alistar como eleitores.
Questão 40:
A Soberania Popular se manifesta quando a todos são
asseguradas condições da vida e cidadania; e será exercida:
( ) Pelo sufrágio universal e pelo voto direto e secreto com
valor igual.
( ) Pelo plebiscito.
( ) Pelo referendo.
( ) Pela iniciativa do legislativo no processo popular.
( ) Pela ação fiscalizada da administração pública.
A sequência CORRETA é:
a) V,V,V,F,F.
b) V,V,V,V,V.
c) V,V,F,F,V.
d) F,F,V,V,V.
Questão 41:
No que se refere aos direitos políticos, conforme a
Constituição Federal, assinale a alternativa CORRETA:
222
a) O alisamento eleitoral e o voto são obrigatórios para os
maiores de 18 anos e para maiores de 70 anos.
b) Para concorrerem a outros cargos, o Presidente da
República, os Governadores de Estado e do Distrito Federal
e os Prefeitos devem renunciar aos respectivos mandatos até
seis meses antes do pleito.
c) O mandato eletivo poderá ser impugnado ante a Justiça
Eleitoral no prazo de dez dias contados da diplomação,
instruída a ação com provas de abuso do poder econômico,
corrupção ou fraude.
d) A lei que alterar o processo eleitoral entrará em vigor na
data de sua publicação, se aplicando à eleição que ocorra em
até um ano da data de sua vigilância.
Questão 42:
Sobre o art. 18 da Constituição Federal de 1988, é
CORRETO afirmar que:
a) É vedada a possibilidade de desmembramento ou
incorporação de Estados e territórios.
b) A República Federativa do Brasil compreende a União,
os Estados e os Municípios.
c) Compete à União declarar a guerra e celebrar a paz.
d) Todas as alternativas estão erradas.
Questão 43:
No que se refere à organização do Estado e das
competências comuns, concorrentes e privativas, assinale a
alternativa CORRETA.
a) É competência comum da União, dos Estados, do
Distrito Federal e dos Municípios, promover programas de
construção de moradias e a melhoria das condições
habitacionais e de saneamento básico, além de combater as
causas da pobreza e os fatores de marginalização,
promovendo a integração social dos setores desfavorecidos.
b) Os Estados podem incorporar-se entre si, subdividir-se
ou desmembrar-se para anexarem-se a outros, ou formarem
novos Estados ou Territórios Federais, mediante aprovação
da população diretamente interessada, através de referendo,
e do Congresso Nacional, por lei complementar.
c) Compete à União, aos Estados e ao Distrito Federal
legislar concorrentemente sobre trânsito e transporte, sobre
as diretrizes da polícia nacional de transportes e sobre
direito tributário, financeiro, penitenciário, econômico e
urbanístico.
d) É competência comum da União, dos Estados, do
Distrito Federal e dos Municípios, combater as causas da
pobreza e os fatores de marginalização, promovendo a
integração social dos setores desfavorecidos sobre educação,
cultura, ensino, desporto, ciência, tecnologia, pesquisa,
desenvolvimento e inovação.
Questão 44:
Toda atividade municipal deve ser autorizada por lei,
fundamentada na Constituição da República. Sobre o poder
do município, julgue os itens:

I- O Município desempenha, em conjunto com a União e o
Estado, um papel essencial estabelecido em lei, que é
assegurado constitucionalmente como objetivo fundamental
da República, que é construir uma sociedade livre, justa e
solidária, garantir o desenvolvimento, erradicar a pobreza,
reduzir as desigualdades e promover o bem de todos, sem
preconceitos.
II- O Município dispõe de autonomia para tratar dos
assuntos de interesse local e essa autonomia, pressupõe a
aptidão para se governar livremente e de legislar.
III- A autonomia política do município consiste na eleição
direta de seus dirigentes – agentes políticos.
IV- A autonomia administrativa do município corresponde à
capacidade de estabelecer e receber dos habitantes os
tributos estabelecidos por competência constitucional.
V- A autonomia financeira do município corresponde ao
exercício do poder de polícia municipal, à prestação de
serviços públicos e à concretização de obras e ao
atendimento de necessidades da coletividade.
Estão CORRETOS os itens:
a) I, II, III e IV.
b) I, II e III.
c) I e IV.
d) II, III e V.
Questão 45:
Em relação ao artigo 37 da Constituição Federal, atribua V
para item verdadeiro e F para item falso:
I. O prazo de validade do concurso público será de até dois
anos, prorrogável duas vezes, por igual período. ( )
II. Os vencimentos dos cargos do Poder Judiciário poderão
ser superiores aos pagos pelo Poder Executivo e Poder
Legislativo, conforme legislação específica. ( )
III. As pessoas jurídicas de direito público e as de direito
privado prestadoras de serviços públicos responderão pelos
danos que seus agentes, nessa qualidade, causarem a
terceiros, assegurado o direito de regresso contra o
responsável nos casos de dolo ou culpa. ( )
IV. Os atos de improbidade administrativa importarão a
suspensão dos direitos políticos, a perda da função pública, a
indisponibilidade dos bens e o ressarcimento ao erário, na
forma e gradação previstas em lei, sem prejuízo da ação
penal cabível. ( )
Respondidos os itens a sequência CORRETA é:
a) F, V, V, V.
223
b) V, F, F, V.
c) F, F, V, V.
d) V, V, F, F.
Questão 46:
De acordo com a Constituição Federal, no que se refere aos
cargos, empregos e funções públicas, assinale a alternativa
INCORRETA:
a) A investidura em cargo ou emprego público depende de
aprovação prévia em concurso público de provas ou de
provas e títulos, de acordo com a natureza e a complexidade
do cargo ou emprego, na forma prevista em lei, ressalvadas
as nomeações para cargo em comissão declarado em lei de
livre nomeação e exoneração.
b) O prazo de validade do concurso público será de até dois
anos, prorrogável uma vez, por igual período.
c) Durante o prazo improrrogável previsto no edital de
convocação, aquele aprovado em concurso público de
provas ou de provas e títulos será convocado com prioridade
sobre novos concursados para assumir cargo ou emprego, na
carreira.
d) Os cargos, empregos e funções públicas são acessíveis
aos brasileiros que preencham os requisitos estabelecidos
em lei, sendo vetado aos estrangeiros.
Questão 47:
Conforme o que dispõe a Constituição Federal no Capítulo
VII “Da Administração Pública” o concurso público terá
validade:
a) De até dois anos, prorrogável uma vez, por igual
período.
b) De até um ano, prorrogável uma vez, por igual período.
c) De até dois anos, improrrogáveis.
d) De até um ano, improrrogáveis.
Questão 48:
Quando se informa que a função pública deve atender a dois
requisitos da Carta Magna de 1988, em seu artigo 37, é
porque ela está corretamente retratada no item:
a) Ocupado por empregado público que pode atuar em
entidade privada ou pública.
b) Sempre será ocupado em funções efetivas e permanentes.
c) Conjunto de atribuições destinadas aos agentes públicos,
abrangendo a função temporária e a função de confiança.
d) Efetivamente ocupado por servidor público.
Questão 49:
Um vereador de uma cidade do interior de Minas Gerais
acaba de ser eleito. A partir do artigo 38 da Constituição
Federal esse servidor da administração direta poderá:
a) Ter seu tempo de serviço contado para todos os efeitos
legais, exigido o afastamento para o exercício de mandato
eletivo.
b) Perder o cargo se tiver um mandato eletivo federal,
estadual ou distrital.
c) Não receber remuneração caso ocorra incompatibilidade
de horário com outro mandato eletivo.
d) Ter rescindido seu benefício previdenciário já que o
mandato eletivo não permite acúmulo de valores futuros.

Questão 50:
Acerca que dispõe a Constituição Federal sobre os
servidores públicos, assinale a alternativa INCORRETA:

a) A União, os Estados e o Distrito Federal manterão

escolas de governo para a formação e o aperfeiçoamento dos
servidores públicos, constituindo-se a participação nos
cursos um dos requisitos para a promoção na carreira,
facultada, para isso, a celebração de convênios ou contratos
entre os entes federados.
b) Os Poderes Executivos, Legislativo e Judiciário
publicarão anualmente os valores do subsídio e da
remuneração dos cargos e empregos públicos.
c) O tempo de contribuição federal, estadual ou municipal
será contado para efeito de aposentadoria e o tempo de
serviço correspondente para efeito de disponibilidade.
d) Invalidada por sentença judicial a demissão do servidor
estável, será ele reintegrado, e o eventual ocupante da vaga,
se estável, reconduzindo ao cargo de origem, com direito a
indenização, aproveitado em outro cargo ou posto em
disponibilidade com remuneração proporcional ao tempo de
serviço.

224
 GABARITO

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
A B C A C B B D A C
11 12 13 14 15 16 17 18 19 20
B A B C C A C A B A
21 22 23 24 25 26 27 28 29 30
B B A B B B A B A A
31 32 33 34 35 36 37 38 39 40
A A A A B A C C B A
41 42 43 44 45 46 47 48 49 50
B D A B C D A C A D

225
NOÇÕES DE INFORMÁTICA
4. Noções de sistema operacional (ambiente Linux e
Windows)
É importante perceber que em 2014 foi lançada a primeira
versão pública para testes (technical preview), mais
precisamente em 1º de outubro. J· a versão oficial teve seu
lançamento em 29 de julho de 2015. O Windows 10 foi
disponibilizado em 190 países e em 111 idiomas à época do
lançamento, e como parte de uma força-tarefa para alcançar
os usuários chineses, a Microsoft anunciou uma parceria
com as empresas Qihoo e Tencent para ajudar a promover e
distribuir o Windows 10 na China.
O Windows 10 trouxe de volta o Menu Iniciar e tornou
possível alternar entre o modo tradicional de trabalho - para
usuários de PCs tradicionais - e outro modo para tablets e
computadores híbridos compatíveis com telas sensíveis ao
toque.
É importante lembrar que o objetivo do Windows 10 foi
unificar a plataforma em todos os tipos de dispositivos,
apesar do enfoque especial nos desktops. Existem
aplicativos para a nova versão do sistema operacional que
são multidispositivo e que podem ser baixados na Windows
Store.
O Windows 10 apresenta 7 versões: Windows 10 Home,
Windows 10 Pro, Windows 10 Education, Windows 10
Enterprise, Windows 10 Mobile, Windows 10 Mobile
Enterprise, e Windows 10 IoT Core. Vamos agora passar um
pouco pelas versões e tentar entender as funcionalidades
presentes em cada uma delas.
Versões
Confira abaixo quais serão as 7 versões do Windows 10.
Windows 10 Home: Esta È a versão mais simples, destinada
aos usuários domésticos que utilizam PCs, notebooks,
tablets e dispositivos 2 em 1.
Foi disponibilizada gratuitamente em formato de atualização
(durante o primeiro ano de lançamento) para usuários do
Windows 7 e do Windows 8.1.
Conta com a maioria das funcionalidades apresentadas:
• Cortana como assistente pessoal (em mercados
selecionados)
• Navegador Microsoft Edge
• O recurso Continuum para os aparelhos compatíveis
• Windows Hello (reconhecimento facial, Ìris e digitais para
autenticação)
• Streaming de jogos do Xbox One • Alguns dos primeiros
apps universais, como Photos, Maps, Mail, Calendar, Music
e VÌdeo.
Windows 10 Pro: Assim como a Home, essa versão também
È destinada para os PCs, notebooks, tablets e dispositivos 2
em 1. A versão Pro difere-se do Home em relação à certas
funcionalidades que não estão presentes na versão mais
básica. Essa È a versão recomendada para pequenas
empresas, graças aos seus recursos para segurança digital,
226
suporte remoto, produtividade e uso de sistemas baseados na
nuvem.
Algumas funcionalidades de importantes acrescentada por
está· versão são:
• Bitlocker – oferece a possibilidade de criptografar o disco
rígido do computador para fornecer mais segurança aos seus
dados.
• Conexão de área de trabalho remota – premite que o
computador seja acessado e controlado remotamente.
Imagine que você consegue acessar o computador do seu
concorrente, a partir da sua m·quina, e ver o que ele está
estudando neste momento. Além disso, ao movimentar o
mouse e o teclado, você estar· manipulando o computador
dele.
• Máquinas virtuais - Um software de ambiente
computacional em que um sistema operacional ou programa
pode ser instalado e executado. De maneira mais
simplificada, podemos dizer que a m·quina virtual funciona
como um “computador dentro do computador”.
Ingresso em domínio (rede corporativa) – Domínio È um
agrupamento lógico de computadores em rede que
compartilham recursos em um banco de dados de segurança
comum, onde a administração e autenticação são
centralizadas. Existe um diretório onde todas as contas de
usuário são armazenadas, este banco é chamado de Active
Directory e um usuário precisa somente de uma conta para
ter acesso ao mesmo e obter recursos compartilhados no
domínio. Os domínios apresentam grande facilidade de
administração e controle, e são expansíveis (escaláveis),
podendo suportar desde pequenos grupos até milhares de
estações.
Observe que essas funcionalidades nem sempre são
importantes para computadores pessoais. Contudo, são
importantes em ambientes coorporativos. Essas duas são as
principais versões no contexto de concursos públicos,
vejamos algumas características das demais versões.
Windows 10 Mobile: Essa È a versão do Windows 10
destinada aos aparelhos móveis, que engloba os dispositivos
de tela pequena e sensíveis ao toque, como smartphones e
tablets.
Windows 10 Enterprise: Essa versão È construída sobre o
Windows 10 Pro e È destinada ao mercado corporativo.
Conta com recursos de segurança digital que são prioridade
para perfis corporativos. Possui como característica de
licenciamento por volume.
Windows 10 Education: Construído sobre o Windows 10
Enterprise, a versão Education È destinada a atender as
necessidades do ambiente educacional. Os funcionários,
administradores, professores e estudantes poderão aproveitar
os recursos. Possui seu método de distribuição baseado em
um licenciamento acadêmico. Lembro que o Centro de
Informática da UFPE disponibilizava por meio do programa
o sistema operacional para os alunos, professores e
funcionários.
Windows 10 Mobile Enterprise: Projetado para
smartphones e tablets do setor corporativo.
Windows 10 IoT Core: Claro que a Microsoft não deixaria
de pensar no setor de IoT (Internet of Things, ou internet das
coisas), que está· em forte crescimento e disseminação no
mercado nos últimos anos. Trata-se da intenção de interligar
todos os dispositivos à rede e coordenar a utilização do
mesmo. Um exemplo interessante seria sua máquina de
fazer pão, você pode programar para enviar uma mensagem
do seu celular para a máquina que prepara seu pão e deixa
quentinho no momento que você chegar em casa.
Requisitos para instalação
Como requisitos mínimos de hardware necessários para
instalação do Windows 10 temos:
• Processador de 1 gigahertz (GHz) ou mais rápido ou SoC
(System on a Chip - Sistema em um Chip. Um único chip È
capaz de conter processador, memória e até placa de vídeo).
• Memória RAM de 1 gigabyte (GB) para versão 32 bits e 2
gigabytes (GB) para versão 64 bits.
• Espaço em disco rígido (HD) de 16 gigabytes (GB) para
versão 32 bits e 20 gigabytes (GB) para versão 64 bits.
• Placa gráfica (vídeo) com suporte a DirectX9 ou posterior
com driver WDDM 1.0.
• Tela com resolução mínima de 800x600 pixels.
Além destes requisitos mínimos de hardware, existem
requisitos adicionais para usar determinados recursos.
Abaixo listamos os requisitos de acordo com o recurso.
Esses requisitos são menos relevantes dos que os vistos
acima, mas vão apresentar alguns conceitos importantes para
o entendimento das funcionalidades do sistema operacional.
• O reconhecimento de voz varia de acordo com o microfone
do dispositivo. Para melhorar a experiência de fala, você
precisar· dos seguintes itens:
• Grupo de microfones de alta fidelidade.
▪ Driver de hardware com a geometria do conjunto de
microfones exposta.
• O Windows Hello È necessário uma câmera com
iluminação infravermelho especializada em reconhecimento
facial ou um leitor de impressão digital que de suporte ao
Windows Biometric Framework.
• A autenticação de dois fatores / em duas etapas requer o
uso de um PIN, Biometria (leitor de impressão digital ou
câmera com iluminação infravermelho) ou um telefone com
recursos de Wi-Fi ou Bluetooth.
• O recurso de toque, precisa de um tablet ou um monitor
que de suporte a multitoque.
• Para alguns recursos È necessário ter uma conta da
Microsoft.
• O Logon Seguro (Ctrl + Alt + Del) em tablets sem um
teclado funciona apenas em tablets com o botão Windows,
pois a combinação de teclas em um tablet feita da seguinte
forma: o botão Windows + botão de energia.
• Alguns jogos e programas podem exigir uma placa gráfica
compatível com DirectX 10 ou posterior para proporcionar o
desempenho ideal.
• O recurso BitLocker To Go exige um pen drive.
• O BitLocker exige o TPM (Trusted Platform Module) 1.2,
227
o TPM 2.0 ou um pen drive. Em computação, Trusted
Platform Module (TPM) È tanto o nome dado a uma
especificação publicada que detalha as características de um
criptoprocessador seguro, capaz de armazenar chaves
criptográficas que protejam informações, quanto o nome
genérico de implementações desta especificação,
frequentemente denominadas de "chip TPM" ou "TPM
Security Device" (Dell). A especificação TPM È obra do
Trusted Computing Group.
• O Hyper-V Cliente exige um sistema de 64 bits com
recursos de SLAT (conversão de endereço de segundo nível)
e 2 GB adicionais de RAM. Para conhecimento, a função do
Hyper-V permite criar e gerenciar um ambiente de
computação virtualizado, usando a tecnologia de
virtualização interna do Windows Server.
• O recurso Miracast exige uma placa de vídeo que de
suporte a WDDM (Windows Display Driver Model) 1.3 e
um adaptador Wi-Fi que de suporte a Wi-Fi Direct.
Exclarecendo, o Miracast È uma tecnologia sem fio que o
computador pode usar para projetar sua tela em televisões,
projetores e media players de streaming compatíveis com
Miracast. Você pode usá-la para compartilhar suas tarefas
no computador, fazer uma apresentação de slides ou até
jogar seu jogo favorito em uma tela maior.
• O recurso Wi-Fi Direct Printing requer um adaptador Wi-
Fi que de suporte a Wi-Fi Direct e um dispositivo que de
suporte a Wi-Fi Direct Printing. Esse recurso serve para
configurar e utilizar a impressora sem utilização de cabos.
• O recurso InstantGo funciona apenas com computadores
projetados para Modo de Espera Conectado. O InstantGo
liga instantaneamente e mantém os blocos e outros serviços
online atualizados.
• A criptografia de dispositivo requer um computador com
InstantGo e TPM 2.0.
Novidades do Windows 10
A Microsoft na versão mais nova do Windows, a 10,
apresenta algumas novidades para melhorar a interação com
o usuário e trazer mais segurança no acesso ao sistema. Já
apresentamos algumas dessas funcionalidades
anteriormente. Vamos revisitar esses conceitos abaixo e
apresentar outras novidades que foram implementadas:
• Plataforma unificada - permite que o mesmo Windows 10
utilizado em computadores seja usado em tablets,
smartphones e outros aparelhos.
• Assistente pessoal - A Cortana È acionada por voz ou texto
na barra de tarefas, ao lado do menu Iniciar. Apresenta
informações relacionadas ao clima e localização, pode
mostrar lembretes, além de selecionar notícias baseadas em
preferências do usuário. A figura abaixo apresenta a logo do
assistente.
• Central de ações - este recurso permite acesso rápido ao
“modo tablet”, bluetooth, wi-fi, brilho da tela, modo avião,
modo noturno, notas e configurações.
• Áreas de trabalho virtuais - a partir do botão “Task view”
na barra de tarefas podem ser criadas áreas de trabalho
virtuais, que terão seus apps e widgets próprios, como
páginas de um smartphone. operacional. Vejamos a comparação:
• Microsoft Edge - em substituição ao Internet Explorer, a
Microsoft desenvolveu um novo navegador nativo para o
Windows 10. O programa tem como caracterìsticas a leveza,
a rapidez e o layout baseado em padrões da web. Outro
ponto interessante È que o Edge È o leitor de pdf padrão do
Windows. Vejamos na figura abaixo a interface padrão da
ferramenta.

Ambiente Linux

Linux é uma cópia do Unix feito por Linus Torvalds, junto

com um grupo de hackers pela Internet. Seguiu o padrão
POSIX (família de normas definidas para a manutenção de
compatibilidade entre sistemas operacionais), padrão usado
• Continuum - esta funcionalidade permite que smartphones pelas estações UNIX e desenvolvido na linguagem de
compatíveis com a tecnologia possam se conectar a um programação, C.
monitor e trabalhar através dele como se estivesse em um
computador. O Microsoft Continuum permite que a Em 1991, Linus Torvalds, finlandês, criou um clone do
transição entre o uso de um dispositivo mobile e uma sistema Minix (sistema operacional desenvolvido por
experiência de desktop seja feita de forma fluida, direta e Andrew Tannenbaun que era semelhante ao UNIX) e o
intuitiva. chamou de Linux. LINUS + UNIX = LINUX.
• Windows Hello - novo sistema de segurança digital para
autenticação nas plataformas da Microsoft. O sistema inclui Composição do Linux
métodos de reconhecimento por digitais, rosto e Iris. O
Windows Hello È uma maneira mais pessoal de entrar em
seus dispositivos Windows 10. Basta seu olhar ou um toque.
Você receber· segurança de nível empresarial sem precisar
digitar uma senha. Veja na figura acima uma ideia da
verificação facial ofericada pelo Hello.

Herança do Windows 8
Seguindo a mesma linha das outras versões do Windows, a
Microsoft manteve alguns recursos do Windows 8 na versão
10. Entre elas podemos encontrar: • Onedrive integrado, que
pode ser acessado diretamente pelo Windows Explorer;
• Windows Store (Loja Windows) que permite a instalação
de programas e recursos, sendo eles pagos ou não;
Por ser um Sistema Operacional, o Linux tem a função de
• Integração com o Xbox. O Windows 7 não tem integração
gerenciar todo o funcionamento de um computador, tanto a
com o Xbox, mas as versıes 8.1 e 10 têm. A diferença È que
parte de Hardware (parte física) como a parte de Software
no Windows 8.1 o modo multiplayer È pago, enquanto que
(parte Lógica).
no Windows 10 È gratuito.

Comparativos de recursos

Falamos de algumas funcionalidades que foram herdadas do

Windows 8. Da mesma forma, foram herdadas algumas
funcionalidades do Windows 7, onde a principal È o retorno
do menu Iniciar. A tabela abaixo apresentar alguns dos
recursos presentes nas últimas versões do sistema

228

O Sistema Operacional Linux é composto pelos seguintes
componentes.
Kernel (núcleo): é o coração do Sistema Operacional. Ele
representa a camada mais baixa de interface com o
hardware, pois faz a comunicação mais básica entre ele e o
software, sendo responsável por gerenciar os recursos do
sistema. No caso do Linux, o código-fonte (receita do
programa) é aberto, disponível para qualquer pessoa ter
acesso, assim podendo modificá-lo.
Shell (concha): o intérprete de comandos é a interface entre
o usuário e o sistema operacional. A interface Shell funciona
como o intermediário entre o sistema operacional e o
usuário graças às linhas de comando escritas por ele. A sua
função é ler a linha de comando, interpretar seu significado,
executar o comando e devolver o resultado pelas saídas. Na
verdade, a interface Shell é um arquivo executável,
encarregado de interpretar comandos, transmiti-los ao
sistema e devolver resultados.
O Linux possui vários tipos de Shell. Os mais populares são:
sh (Bourne shell), o bash (Bourne again shell), o csh (C
Shell), o Tcsh (Tenex C shell), o ksh (Korn shell) e o zsh
(Zero shell).
Prompt de comando: é a forma mais arcaica de o usuário
interagir com o Kernel por meio do Shell.
Interface gráfica (GUI): conhecida também como
gerenciador de desktop/área de trabalho, é a forma mais
recente de o usuário interagir com o sistema operacional.
A interação é feita por meio de janelas, ícones, botões,
menus e utilizando o famoso mouse. O Linux possui
229
inúmeras interfaces gráficas, genericamente conhecidas
como ambiente X. As mais usadas no ambiente Linux são:
Unity, Gnome, KDE, XFCE, LXDE, Cinnamon, Mate etc.
O Linux Ubuntu, versão 18.04, utiliza a Interface gráfica
GNOME 3. Veja:
Principais Características do Linux
Software livre: segundo a Free Software Foundation
(Fundação para o Software Livre), é considerado livre
qualquer programa que pode ser copiado, usado, modificado
e redistribuído de acordo com as necessidades de cada
usuário. Em outras palavras, o software é considerado livre
quando atende a esses quatro tipos de liberdades definidas
pela fundação. Nada impede que um desenvolvedor cobre
pelas modificações feitas, pois há custos como em qualquer
outra atividade, porém a diferença está na filosofia do
Software Livre, a qual visa ao espírito de liberdade e não o
lucro.
Multiusuário: permite que vários usuários acessem o
sistema ao mesmo tempo. Geralmente o conceito se aplica a
uma rede, na qual podemos ter um servidor e várias pessoas
acessando simultaneamente.
Código aberto (Open Source): qualquer pessoa pode ter
acesso ao código-fonte (receita) do programa.
Multitarefa: permite que diversos programas rodem ao
mesmo tempo, ou seja, você pode estar digitando um texto
no Libre Office Writer e ao mesmo tempo trabalhar na
planilha de vendas do Calc, por exemplo. Sem contar os
inúmeros serviços disponibilizados pelo Sistema que estão
rodando em background (segundo plano) e você nem
percebe.
Multiplataforma: o Linux roda em diversos tipos de
plataformas de computadores, sejam eles x86 (32bits) ou
x64 (64bits). As distribuições mais recentes do Ubuntu estão
abolindo as arquiteturas de 32 bits.
Multiprocessador: permite o uso de mais de um
processador no mesmo computador.
Protocolos: pode trabalhar com diversos protocolos de rede
(TCP/IP).
Case Sensitive: diferenciar letras maiúsculas (caixa alta) de
letras minúsculas (caixa baixa). Exemplo: ARQUIVO1ºdt é
diferente de arquivo1ºdt.
O Linux permite no máximo 255 caracteres em nomes de
arquivos e diretórios.
O caractere ponto “.”, antes de um nome, renomeia o
arquivo para arquivo oculto.
O caractere não aceito em nomes de arquivos e diretórios no
Linux é a barra normal “/”.
Preemptivo: é a capacidade de tirar de execução um
processo em detrimento de outro. O Linux interrompe um
processo que está executando para dar prioridade a outro.
Licença de uso (GPL): GPL (licença pública geral) permite
que os programas sejam distribuídos e reaproveitados,
mantendo, porém, os direitos do autor por forma a não
permitir que essa informação seja usada de uma maneira que
limite as liberdades originais. A licença não permite, por
exemplo, que o código seja apoderado por outra pessoa, ou
que sejam impostas sobre ele restrições que impeçam que
seja distribuído da mesma maneira que foi adquirido.
A GPL baseia-se em quatro liberdades, são elas:
liberdade 0 – liberdade para executar o programa para
quaisquer propósitos; liberdade 1 – liberdade para estudar
como o programa trabalha e adaptá-lo às suas necessidades.
Ter acesso ao código-fonte é essencial para isso; liberdade 2
– liberdade de redistribuir cópias de forma que você possa
ajudar outras pessoas;
liberdade 3 – liberdade para melhorar o programa e
disponibilizar as melhorias para o público, de forma que
toda a comunidade possa se beneficiar disso. Ter acesso ao
código-fonte é essencial também para isso.
Memória Virtual (paginada/paginação): a memória
virtual é uma área criada pelo Linux no disco rígido (HD) do
computador de troca de dados que serve como uma extensão
da memória principal (RAM). Por exemplo, se você possui 1
Gb de RAM livre e quer executar um programa que ocupa
1,2 Gb de RAM, deverá carregar os primeiros 1 Gb para
rodar o início do programa e os 0,2 Gb restantes serão
armazenados na memória virtual, para depois serem
copiados para a memória principal a fim de serem
executados.
Bibliotecas compartilhadas: são arquivos que possuem
módulos que podem ser reutilizáveis por outras aplicações.
Em vez de o software necessitar de ter um módulo próprio,
poderá recorrer a um já desenvolvido e mantido pelo sistema
(arquivo.so).
Administrador (Super usuário/Root): é o usuário que tem
todos os privilégios do sistema. Esse usuário pode alterar
230
tudo que há no sistema, excluir e criar partições na raiz (/)
manipular arquivos e configurações especiais do sistema,
coisa que o usuário comum não pode fazer. Representado
pelo símbolo: #.
Usuário comum (padrão): é o usuário que possui restrições
a qualquer alteração no sistema. Esse usuário não consegue
causar danos ao sistema devido a todas essas restrições.
Representado pelo símbolo: $.
Por questões de segurança, procure sempre usar o
usuário comum e evitar o uso do usuário ROOT.
Sistema de arquivos: um sistema operacional necessita de
uma estrutura que possa dar suporte a ele para acessar e ler o
disco rígido. Esse recurso, que constrói uma base estrutural
para o sistema operacional, é o sistema de arquivos. Então,
um sistema de arquivos é uma espécie de gerenciador e
organizador que irá permitir o sistema operacional ler os
arquivos que estão no HD (disco rígido).
O sistema de arquivos é criado no momento da formatação
do HD (disco rígido). Os principais sistemas de arquivos do
Linux são: EXT/3/4, ReiserFS, XFS, que possuem a
tecnologia de Journaling (recurso que permite recuperar um
sistema após um desastre no disco).
Veja:
Gerenciador de boot (inicialização): é possível que, em
um mesmo, computador o usuário tenha instalado 2 (dois)
sistemas operacionais. O recurso é possível particionando
(dividindo) o HD (disco rígido); o computador irá interpretar
2 (dois) discos físicos. Basta instalar o Linux em uma
partição e o Windows na outra. Para isso teremos softwares,
gerenciadores de boot (inicialização), que terão a função de
gerir o carregamento do sistema que o usuário escolher ao
ligar o computador. Os gerenciadores de boot mais usados
no Linux são: LILO e o GRUB. No Windows o DualBoot.
Vantagem: não exige uma máquina potente por conta de o
sistema ser carregado de forma independente. Basta ter um
bom espaço em disco para a instalação dos 2 (dois).
Desvantagem: por rodar de maneira independente, não é
possível carregar os 2 (dois) ao mesmo tempo. Para trocar
de um sistema para outro, é necessário reiniciar (boot) o
computador.
Existe também a possibilidade de ter 2 (dois) sistemas
operacionais na mesma máquina sendo executados
simultaneamente. Basta usar um software conhecido como
máquina virtual. Com a máquina virtual instalada, existe a
possibilidade de executar um sistema dentro do outro.
Sistema Operacional Monolítico: sistema composto por
apenas 1 (um) Kernel, responsável por todas as execuções
de processos do Sistema.
As Distribuições Linux
Algumas empresas e organizações de voluntários decidiram
juntar os programas do Linux em “pacotes” próprios aos
quais elas dão suporte. Esses “pacotes” são chamados de
distribuições. O Linux se refere ao Kernel, já o conjunto de
aplicativos que são executados no Kernel se chamam
distribuição.
Obs.: Dependendo de sua distribuição e de seu shell, a linha
de comandos pode ter um formato ligeiramente diferente do
que é mostrado nos exemplos. No Ubuntu Linux, por
exemplo, o segundo exemplo fica na seguinte forma:
proffabricio@prof: ~$
Nos exemplos, a palavra existente antes do símbolo @ diz
qual o nome do usuário que está usando o terminal (lembre-
se de que no Linux é necessário ter um usuário para utilizar
o sistema). Os nomes que aparecem depois do @ indicam o
computador que está sendo acessado seguido do diretório.
O caractere que aparece no final indica qual o poder do
usuário. Se o símbolo for #, significa que usuário tem
poderes de administrador (root). Por outro lado, se o
símbolo for $, significa que este é um usuário comum,
incapaz de acessar todos os recursos que um administrador
acessa. Independente de qual seja, é depois do caractere que
o usuário pode digitar os comandos.

As mais famosas distribuições do Linux são: Red Hat,

Ubuntu, Conectiva, Mandriva, Debian, Slackware, Fedora,
Open Suse, Apache (WebServer), Fenix, Kurumim, Kali,
Kalango, Turbo Linux, Chrome – OS, BackTrack, Arch
Linux e o Android (Linux usados em dispositivos móveis;
Smartphone, Tablets, Relógios…).

O Edital da PCPR usa em sua abordagem a distribuição

Ubuntu 14 ou superior.

Comandos do Linux

Agora, entraremos na parte mais “chata” de estudar do

Os Comandos Básicos do Linux
Linux, os comandos do Prompt (bash, sh, shell script…).
Existem dezenas de comandos, mas, para facilitar o seu
O Linux é case sensitive, seus comandos têm que ser
estudo, separei os que já foram pedidos nos principais
digitados em letras minúsculas, salvo algumas letras de
concursos.
comandos opcionais, que podem ter tanto em maiúscula
como em minúscula, mas terá diferença de resposta de uma
Se o Linux que você utiliza entra direto no modo gráfico ao
para a outra.
ser inicializado, é possível inserir comandos no sistema por
meio de uma aplicação de terminal. Esse recurso é
A relação a seguir mostra os comandos seguidos de uma
facilmente localizável em qualquer distribuição. Se o
descrição.
computador que você acessa não estiver com o modo gráfico
ativado, será possível digitar comandos diretamente,
bg: colocar a tarefa em background (segundo plano).
bastando se logar. Quando o comando é inserido, cabe ao
cal: exibe um calendário.
interpretador de comandos executá-lo. O Linux conta com
cat arquivo: mostra o conteúdo de um arquivo. Por
mais de um, sendo os mais conhecidos o bash e o sh.
exemplo, para ver o arquivo concurso. txt, basta digitar cat
concurso.txt. É utilizado também para concatenar arquivos
Quando um terminal é acessado, uma informação aparece no
exibindo o resultado na tela. Basta digitar: $ cat arquivo1 >
campo de inserção de comandos. É importante saber
arquivo2.
interpretá-la. Para isso, veja os exemplos abaixo:
cd diretório: abre um diretório. Por exemplo, para abrir a
pasta /mnt, basta digitar cd /mnt.
Para ir ao diretório raiz a partir de qualquer outro, digite
apenas cd.
Cd–: volta para o último diretório acessado (funciona como

231
a função “desfazer”).
Cd~: funciona como o “home”, ou seja, vai para o diretório
do usuário.
Cd..: “volta uma pasta”.
chattr: modifica atributos de arquivos e diretórios.
chmod: comando para alterar as permissões de arquivos e
diretórios.
chown: executado pelo root permite alterar o proprietário ou
grupo do arquivo ou diretório, alterando o dono do arquivo
ou grupo.
# chown usuário arquivo
# chown usuário diretório
Obs.: Para saber quem é o dono e qual o grupo que é o
proprietário da pasta, basta dar o comando: # ls -l /
Dessa forma você poderá ver os proprietários das pastas e
dos arquivos.
Por exemplo, para passar o diretório mp3 que pertence a
root, sendo a nova dona Maria, digite:
# chown Maria /mp3
Maria é a nova proprietária da pasta mp3, e /mp3 é o
diretório que foi mudado o proprietário, lembrando que, da
forma como foi executado o comando acima, ele alterou
somente do diretório /mp3, as subpastas dentro dele
continuam com o proprietário antigo.
Para incluir os subdiretórios, acrescente -R; exibir o
resultado, -c.
# chown -c -R daia /mp3
Outro exemplo é alterar o grupo que pertence o diretório.
Por exemplo, o diretório /mp3 pertence a Maria e o grupo é
root. Se quero que pertença ao grupo inf, fica assim:
# chown Maria:inf /mp3
Para incluir os subdiretórios, acrescente -R; exibir o
resultado, -c.
# chown -c -R Maria:inf /mp3
clear: elimina todo o conteúdo visível, deixando a linha de
comando no topo, como se o sistema acabasse de ter sido
acessado.
cp origem destino: copia um arquivo ou diretório para
outro local. Por exemplo, para copiar o arquivo concurso.txt
com o nome concurso2.txt para /home, basta digitar cp
concurso.txt / home/ concurso 2.txt.
cut: o comando Cut é um delimitador de arquivos, o qual
pode ser utilizado para delimitar um arquivo em colunas,
número de caracteres ou por posição de campo.
Sintaxe: # cut
232
Opções mais utilizadas:
-d: especifica o caractere delimitador;
-f: informa a posição do campo.
Exemplo de uso:
# cut -d “:” -f 1,3,5 /etc/passwd
Mostrará as colunas 1, 3 e 5 do arquivo /etc/passwd com o
delimitador “:”.
date: mostra a data e a hora atual.
df: mostra as partições usadas, espaço livre em disco.
diff arquivo1 arquivo2: indica as diferenças entre dois
arquivos, por exemplo: diff calc.c calc2.c.
dir: lista os arquivos e diretórios da pasta atual; comando
“ls” é o mais usado e conhecido para Linux. dir é comando
típico do Windows.
du diretório: mostra o tamanho de um diretório. emacs:
abre o editor de textos emacs.
fg: colocar a tarefa em foreground (primeiro plano).
file arquivo: mostra informações de um arquivo.
find diretório parâmetro termo: o comando find serve
para localizar informações. Para isso, deve-se digitar o
comando seguido do diretório da pesquisa mais um
parâmetro (ver lista abaixo) e o termo da busca. Parâmetros:
name – busca por nome
type – busca por tipo
size – busca pelo tamanho do arquivo
mtime – busca por data de modificação
Exemplo: find /home name tristania
finger usuário: exibe informações sobre o usuário indicado.
free: mostra a quantidade de memória RAM disponível.
grep: procura por um texto dentro de um arquivo.
gzip: compactar um arquivo.
Entre os parâmetros disponíveis, tem-se:
-c – extrai um arquivo para a saída padrão;
-d – descompacta um arquivo comprimido;
-l – lista o conteúdo de um arquivo compactado;
-v – exibe detalhes sobre o procedimento;
-r – compacta pastas;
-t – testa a integridade de um arquivo compactado.
halt: desliga o computador.
help: ajuda.
history: mostra os últimos comandos inseridos.
id usuário: mostra qual o número de identificação do
usuário especificado no sistema.
ifconfig: é utilizado para atribuir um endereço a uma
interface de rede ou configurar parâmetros de interface
de rede.
-a – aplicado aos comandos para todas as interfaces do
sistema.
-ad – aplicado aos comandos para todos “down” as
interfaces do sistema.
-au – aplicado aos comandos para todos “up” as interfaces
do sistema.
A seguinte operação dos parâmetros será especificada:
Up
Marca a interface “up”. Habilita a interface depois de um
“ifconfig down”. Ocorre automaticamente quando
configurado o endereço em uma interface. Configurando
esse “Flag”, não há efeito se o ifconfig estiver “down”.
Down
Marca a interface “down”. Quando uma interface está
marcada down, o sistema não tentará transmitir mensagens
por meio daquelas interfaces. Se possível, a interface será
resetada para desabilitar a recepção. Essa ação não
desabilitará o roteador usando a interface.
kill: encerra processos em andamento. Envia sinais aos
processos.
ls: lista os arquivos e diretórios da pasta atual.
Opções:
-a, --all
Lista todos os arquivos (inclusive os ocultos) de um
diretório.
-A, --almost-all
Lista todos os arquivos (inclusive os ocultos) de um
diretório, exceto o diretório atual e o de nível anterior.
-B, --ignore-backups
Não lista arquivos que terminam com ~ (Backup).
--color=PARAM
Mostra os arquivos em cores diferentes, conforme o tipo de
arquivo. PARAM pode ser:
never – nunca lista em cores (mesma coisa de não usar o
parâmetro --color). always – sempre lista em cores conforme
o tipo de arquivo.
auto – somente colore a listagem se estiver em um terminal.
d, --directory Lista os nomes dos diretórios em vez do
conteúdo. -f Não classifica a listagem.
-F
Insere um caractere após arquivos executáveis (‘*’),
diretórios (‘/’), soquete (‘=’), link simbólico (‘@’) e pipe
(‘|’). Seu uso é útil para identificar de forma fácil tipos de
arquivos nas listagens de diretórios.
-G, --no-group
Oculta a coluna de grupo do arquivo.
-h, --human-readable
Mostra o tamanho dos arquivos em Kbytes, Mbytes, Gbytes.
-H
Faz o mesmo que -h, mas usa unidades de 1000 em vez de
1024 para especificar Kbytes, Mbytes, Gbytes.
-l
Usa o formato longo para listagem de arquivos. Lista as
permissões, data de modificação, donos, grupos etc.
-n
Usa a identificação de usuário e grupo numérico em vez dos
nomes.
-L, --dereference Lista o arquivo original, e não o link
referente ao arquivo.
233
–o
Usa a listagem longa sem os donos dos arquivos (mesma
coisa que -lG).
-p
Mesma coisa que -F, mas não inclui o símbolo ‘*’ em
arquivos executáveis. Essa opção é típica de sistemas Linux.
-R
Lista diretórios e subdiretórios recursivamente.
--full-time
Lista data e hora completa.
Classificação da Listagem
A listagem pode ser classificada usando-se as seguintes
opções:
-f Não classifica, e usa -au para listar os arquivos.
-r Inverte a ordem de classificação. -c Classifica pela data de
alteração.
-X Classifica pela extensão.
-U Não classifica, lista os arquivos na ordem do diretório.
lshw: fornece informações detalhadas da configuração do
hardware e do sistema instalado. Relata a exata configuração
da memória, cache e placa-mãe, versão e velocidade da CPU
e algo mais.
lspci: esse comando exibe informações sobre dispositivos
PCI (Peripheral Controller Interconnect).
Algumas opções do comando:
-v: mostra informações detalhadas.
-k: exibe informações sobre drivers e módulos do kernel.
--version: exibe informações sobre o aplicativo.
lpr arquivo: imprime o arquivo especificado.
lpq: mostra o status da fila de impressão.
lprm: remove trabalhos da fila de impressão.
ln: criar links (atalhos).
ln: hardlink. Se o arquivo for alterado, o link também será.
Ln -s: link simbólico, semelhante ao do Windows. Se o
arquivo for alterado, quebra o link.
lynx: abre o navegador de internet de mesmo nome.
man: manual interno do Linux (Help).
mv origem destino: tem a mesma função do comando cp, só
que, em vez de copiar, move o arquivo ou o diretório para o
destino especificado. Comando também utilizado para
renomear arquivos.
mkdir diretório: cria um diretório, por exemplo:
mkdir concursos cria uma pasta de nome concurso.
mount: é utilizado para montar um dispositivo na hierarquia
no sistema de arquivos do Linux.
nice/renice: altera a prioridade dos processos.
passwd: altera sua senha. Para um administrador mudar a
senha de um usuário, basta digitar passwd seguido do nome
deste. ps: mostra os processos em execução.
O comando ps possibilita uma listagem de todos os
processos em execução na máquina. Esse comando possui
algumas opções, como:
-a: lista os processos de todos os usuários;
-e: lista as variáveis de ambiente no momento da
inicialização do processo;
-x: lista todos os processos que não foram iniciados no
console;
-f: lista uma árvore de execução de comandos;
-u: exibe o nome do usuário e a hora de início do processo.
pwd: mostra o diretório em que você está.
reboot: reinicia o sistema imediatamente (pouco
recomendável, preferível shutdown -r now).
rm arquivo: apaga o arquivo especificado.
-d: remove um diretório.
-f: ele não pede autorização para o usuário e ignora os
arquivos não localizados.
-r: deleta o conteúdo de todos os subdiretórios.
-i: pergunta se realmente deseja apagar o arquivo.
rmdir diretório: apaga o diretório especificado, desde que
vazio.
set: Exibir as variáveis do sistema e do usuário.
shutdown: desliga ou reinicia o computador.
Shutdown -r now: reinicia o computador; shutdown -h
now: desliga o computador.
O parâmetro now pode ser mudado. Por exemplo: digite
shutdown -r +10 e o sistema irá reiniciar daqui a 10 minutos.
sort: permite ordenar o conteúdo do arquivo.
startx: abrir o ambiente gráfico. su: passa para o usuário
administrador, isto é, root (perceba que o símbolo $ mudará
para #).
sudo: permite que um usuário em particular execute vários
comandos como superusuário sem que possua sua senha, ou
seja, sem a senha do root. system: o comando system chama
as funções do sistema.
tail: pode ser utilizado para examinar as últimas linhas de
um arquivo. O comando $ tail / etc/passwd irá exibir as dez
últimas linhas do arquivo /etc/passwd.
É possível também especificar o número de linhas a serem
exibidas, em vez das dez linhas que o comando adota como
padrão:
$ tail -n 20 /etc/passwd
Uma diretiva muito útil é “-f”, que permite a visualização
dinâmica de um arquivo, ou seja, as linhas são exibidas na
tela na medida em que são geradas.
Obs.: O comando head faz justamente o inverso do tail.
tar arquivo.tar.gz: extrai um arquivo compactado em
tar.gz.
Na linha acima, tar é o comando. Em parâmetros, é possível
utilizar várias opções. Estas são as principais:
-c – cria um novo arquivo tar;
-t – exibe o conteúdo de um arquivo tar;
-p – mantém as permissões originais do(s) arquivo(s);
-r – adiciona arquivos a um arquivo tar existente;
-f – permite especificar o arquivo tar a ser utilizado;
-v – exibe detalhes da operação;
234
-w – pede confirmação antes de cada ação no comando;
-x – extrai arquivos de um arquivo tar existente;
-z – comprime o arquivo tar resultante com o gzip;
-C – especifica o diretório dos arquivos a serem
armazenados (note que, nesse caso, a letra é maiúscula).
telnet: ativa o serviço de Telnet em uma máquina. Para
acessar esse computador a partir de outros por Telnet, basta
digitar telnet nomedamáquina ou telnet IP. Por exemplo:
telnet 192.168.0.10. Após abrir o Telnet, digite help para
conhecer suas funções.
top: exibe a lista dos processos, conforme os recursos de
memória consumidos.
touch: é usado para criar arquivos. Além disso, ele ainda
pode mudar a data e a hora de acesso e ou modificação de
arquivos.
As opções mais usadas são:
-a: muda somente a data e a hora de acesso para a atual;
-m: muda somente a data e a hora de modificação para a
atual;
-t datahora: muda a hora e a data para o data/hora definidos.
Exemplos: fabriciomelo@macbook:$ touch arquivo1
Criei um arquivo de nome arquivo1.
uname: mostra informações do sistema operacional e do
computador. Digite uname -a para obter mais detalhes.
useradd usuário: cria uma nova conta usuário, por
exemplo, useradd aluno cria o usuário aluno.
userdel usuário: apaga a conta do usuário especificado.
uptime: mostra as horas que seu computador está ligado. vi:
inicia o editor de textos vi.
whereis nome: procura pelo binário do arquivo indicado,
útil para conhecer seu diretório ou se ele existe no sistema.
w: mostra os usuários logados atualmente no computador
(útil para servidores).
wc: faz a contagem em unidade do conteúdo de um arquivo,
linhas, caracteres e palavras.
who: mostra quem está usando o sistema.
Whoami: lista o nome da conta associada ao login atual.
Uso da Barra Invertida no Prompt
No sistema operacional Linux, a barra invertida (\) é pouco
utilizada. Na utilização para designar diretórios, por
exemplo, a barra comum (/) é utilizada. No Linux a barra
invertida possui apenas duas finalidades, sendo a primeira
delas proteger um caractere que possui um significado
especial (curingas e metacaracteres), para que ele seja
interpretado como um caractere comum. E a segunda é
indicar que um comando irá continuar na próxima linha.
Entendendo as Permissões no Linux
As permissões são um dos aspectos mais importantes do
Linux (na verdade, de todos os sistemas baseados em Unix).
Elas são usadas para vários fins, mas servem principalmente
para proteger o sistema e os arquivos dos usuários.
Manipular as permissões é algo muito interessante, tanto
quanto complexo. Mas tal complexidade não deve ser
interpretada como dificuldade, e sim como grande variedade
de configurações, o que permite criar vários tipos de
proteção de arquivos e diretórios. Como você deve saber,
somente o superusuário (root) tem ações irrestritas no
sistema, justamente por ser o usuário responsável pela
configuração, administração e manutenção do Linux. Cabe a
ele, por exemplo, determinar o que cada usuário pode
executar, criar, modificar etc. Naturalmente, a forma usada
para determinar o que o usuário pode fazer é a determinação
de permissões. Irei, agora, explicar as configurações de
permissões de arquivos e diretórios, assim como modificá-
las. Observe:
Chmod
Exemplo: chmod 623 recado.txt
Leia-se: chmod (nome do comando) 6 (permissão do
proprietário de acordo com a tabela) 2 (permissão dos
grupos de acordo com a tabela) 3 (permissão do usuário
comum de acordo com a tabela) recado.txt (nome do
arquivo).
Se a permissão estivesse: -rwxrwxrwx
Passaria para: -rw—w—wx

Exemplo: chmod 623 estudar.txt

1º passo: divida as permissões; isole o primeiro caractere,
pois ele se refere ao tipo de arquivo. O traço (-) é de um
arquivo comum (estudar.txt – arquivo de texto). Depois
divida as permissões de 3 em 3. -|rwx|rwx|rwx

Cada conjunto de três letras e cada número do comando

chmod refere-se a um tipo de usuário:

1º – Proprietário (u).
2º – Grupos de usuários (g).
Observe que a figura acima exibe uma listagem dos arquivos 3º – Usuários comuns (o)
presentes no Linux. No lado esquerdo, são exibidas as
permissões dos arquivos.

Detalhando as Permissões
Tipos de arquivos (observe a primeira letra à esquerda):
“d” Arquivo do tipo diretório (pasta)
“-” Arquivo comum (arquivo de texto, planilha, imagens…)
“l” Link (atalho)
Obs.: Coloque o número 4 acima do proprietário (u), o
número 2 acima do grupo (g) e o número 1 acima do comum
(o). Nunca mude essa ordem! Observe que a soma dos 3
números forma todas as permissões da tabela.

Tipos de permissões (o que os usuários poderão fazer com 3º passo: some as combinações. Proprietário: 6 (soma de 4
os arquivos): (ler) + 2 (gravar)). Grupos de usuários: 2 (gravar). Comum:
r: read (ler) 3 (soma de 2 (gravar) + 1 (executar)).
w: writer (gravar)
x: execute (executar) 4º passo: reescreva o resultado das permissões: rw--w—wx
“-”: não permitido
Estrutura de Diretórios e Arquivos
Tipos de usuários (serão três categorias de usuários): O Linux, assim como o Windows, possui seu sistema de
Proprietário (u) gerenciamento de arquivos, que pode variar de acordo com a
Grupos de usuários (g) distribuição. Os mais conhecidos são: Konqueror, Gnome,
Usuário comum (o) Dolphin, Krusader, Pcman, XFE…

Tabela de permissões (a tabela é composta de oito O Linux Ubuntu adota o Nautilus como gerenciador de
combinações): arquivos. Veja:

0: sem permissão
1: executar
2: gravar
3: gravar/executar
4: ler
5: ler/executar
6: ler/gravar
7: ler/gravar/executar

Comando para alterar uma permissão:

235

Enquanto no Windows a partição raiz geralmente é “C:\”,
os programas são instalados em “C:\Arquivos de
Programas” e os arquivos do sistema em C:\WINDOWS, no
GNU/Linux, é basicamente o contrário: o diretório raiz é
representado pela barra “/”, que pode ficar armazenado no
disco físico ou em uma unidade de rede, e todos os arquivos
e pastas do sistema ficam dentro dele.
Como esses diretórios são padronizados, provavelmente irão
aparecer na sua prova futuramente. Vejamos:
/ – Diretório raiz, armazena todos os outros.
/bin – Armazena os executáveis dos comandos básicos do
sistema.
/boot – É onde ficam o kernel e os arquivos de boot
(inicialização) do sistema. /cdrom – O diretório /cdrom não
faz parte do padrão FHS, mas você pode encontrá-lo no
Ubuntu e em outras versões do sistema operacional. É um
local temporário para CD-ROMs inseridos no sistema. No
entanto, o local padrão para a mídia temporária está dentro
do diretório /media.
/dev – Dispositivos de entrada/saída (disquete, disco rígido,
paca de som etc.). Todos os arquivos contidos nesse
diretório (/dev/hda, /dev/dsp, /dev/fd0 etc) são ponteiros
para dispositivos de hardware.
/etc – Armazena os arquivos de configuração do sistema,
como se fossem o arquivo de registro do Windows.
/home – Aqui ficam as pastas e os arquivos dos usuários.
O root tem acesso a todas elas, mas cada usuário só tem
acesso às suas próprias pastas.
/lib – Bibliotecas do sistema, como se fosse o diretório
System32 do Windows.
/lib64 – Bibliotecas do sistema, arquitetura 64 bits.
/media – O diretório /media contém subdiretórios em que os
dispositivos de mídia removível inseridos no computador
são montados. Por exemplo, quando você insere um CD,
DVD, pen drive em seu sistema Linux, um diretório será
criado automaticamente dentro do diretório /media. Você
pode acessar o conteúdo do CD dentro desse diretório.
/mnt – Ponto de montagem para dispositivos de hardware
que estão em /dev. O leitor de CD encontrado em /dev/fd0,
por exemplo, será montado em /mnt/cdrom. Ao contrário do
Windows, no qual os discos e partições aparecem como C:,
D:, E:, no GNU/Linux, eles aparecem como hda1, hda2,
236
hdb, sdb, cdrom etc.
/opt – Possui os softwares que não fazem parte da instalação
padrão do GNU/Linux.
/proc – É criado na memória (portanto, não ocupa espaço
em disco) pelo kernel e fornece informações sobre ele e os
processos ativos.
/root – Diretório local do superusuário (root).
/run – O diretório /run é relativamente novo e oferece aos
aplicativos um local padrão para armazenar arquivos
temporários, como soquetes e identificações de processos.
Esses arquivos não podem ser armazenados em /tmp, pois os
arquivos localizados em /tmp podem ser apagados.
/sbin – Contém arquivos referentes à administração e
manutenção de hardware e software.
/snap – Arquivos de implantação e um sistema de
gerenciamento de pacotes que foi projetado e construído
pela Canonical para o sistema operacional Ubuntu phone.
Com o suporte a Snap instalado em sua distribuição, já é
possível instalar aplicativos diversos para o Linux.
/srv – O diretório /srv contém “dados para serviços
prestados pelo sistema”. Se você usa o servidor Apache em
um site, provavelmente armazena os arquivos do seu site em
um diretório dentro do /srv.
/sys – A pasta sys tem basicamente a mesma finalidade
atribuída ao diretório proc.
/tmp – Arquivos temporários.
/usr – É o diretório com o maior número de arquivos,
incluindo bibliotecas (/usr/lib) e executáveis (/usr/bin) dos
principais programas.
/usr/X11 – Arquivos do sistema do gerenciador de janelas.
/usr/man – Manuais online.
/var – Arquivos variáveis, que mudam com frequência.
Comparação entre as unidades de disco do Windows com as
unidades Linux
Teclas de atalhos
O Linux Ubuntu contém uma quantidade de teclas de
atalhos interessante. A grande maioria segue o padrão que já
é utilizado pelos softwares da Microsoft, porém o idioma
segue o Inglês. Veja as principais:
Atalhos Gerais
Ctrl + Q -> Fechar o aplicativo ativo.
Ctrl + A -> Selecionar tudo.
Ctrl + S -> Salvar o documento ou alterações feitas.
Ctrl + P -> Imprimir o documento.
Ctrl + C -> Copiar o conteúdo selecionado.
Ctrl + V -> Colar o conteúdo da área de transferência.
Ctrl + X -> Cortar o conteúdo selecionado.
Atalhos de Teclado com o Gnome
Ctrl + Alt + Barra de espaço -> Reiniciar o Gnome. interagir com as novas opções.
Alt + F2 -> Abrir a caixa “Executar comando”.
Alt + F4 -> Fechar a janela atual.
Alt + Tab -> Alternar entre janelas.
Ctrl + Alt + F1 -> Mudar para o primeiro terminal ou tty1
(sem modo gráfico).
Alt + Print -> Tirar uma captura de tela da tela ativa.
Atalhos de Terminal Seta para cima ou para baixo ->
Pesquisar entre o histórico de comandos usados.
Ctrl + C -> Matar o processo atual ou em execução.
Ctrl + U -> Excluir a linha atual.
Tabulador -> Completar a palavra de acordo com os
arquivos que existem no diretório.

4.1 Edição de textos, planilhas e apresentações Trabalho em conjunto

(ambientes Microsoft Office e BrOffice)
Quando falamos de edição de texto, edição de planilhas ou
apresentações estamos falando de softwares (programas de
computador) criados para esse propósito. Em ambas as
funções acima existem inúmeros programas que entram
nessas categorias, porém vamos falar um pouco dos mais
conhecidos.
Se o GoogleDocs conquistou muitos usuários graças à sua
plataforma online que permite trabalhar de forma
colaborativa, a Microsoft também passa a integrar algo do
gênero em seu pacote de aplicativos. No Microsoft Word,
Microsoft Excel e Microsoft PowerPoint, graças ao novo
conceito de Web App, agora é possível trabalhar de maneira
online e em tempo real na edição de documentos.

O que são editores de texto? Editores de texto são quaisquer

softwares feitos com o objetivo de “escrever”, escrever um
trabalho escolar, uma carta, um artigo, um livro e etc…
temos alguns exemplos famosos no mercado, como o
Microsoft Word e o Bloco de Notas do Windows.

Editores de planilhas são ferramentas com o objetivo de

construir gráficos e tabelas, são usadas formulas de forma a
organizar e facilitar o trabalho, tornando mais automatizado
e fácil de editar. O maior exemplo de editor de planilhas é
certamente o Microsoft Excel, porém tanto no Libre Office
quanto no BrOffice existem aplicativos similares.
Por fim, os editores de apresentações. Apresentações,
também conhecidos como “slides”, um editor de
apresentação é uma ferramenta feita para, é claro,
apresentações visuais, passar conteúdos, gráficos e imagens
em qualquer tipo de apresentação ficou muito mais fácil. O
maior exemplo de ferramenta do tipo ainda é certamente o
Microsoft Power point.
Noções dos ambientes Microsoft Office e BROffice
Mobilidade
O Office 2010 aposta também na mobilidade como
diferencial para interação com o usuário. A proposta é que
seja possível trabalhar a partir de um smartphone ou até
virtualmente. Para isso, basta ao salvar o arquivo no seu
desktop enviá-lo também para o live space. Ao acessá-lo
virtualmente você pode editar o texto como desejar e, ao
voltar para o seu desktop, automaticamente a versão mais
recente é aberta, caso você esteja conectado à internet.

Microsoft Office:

A versão do pacote Office 2010 reúne os aplicativos mais

conhecidos da empresa como Word, Excel, Power Point,
Access, Outlook e Publisher.

Enfoque nos aspectos visuais

A aposta da empresa, mais uma vez, recai nos elementos
visuais de fácil identificação por parte do usuário. A ideia é
trazer novas ferramentas que transformem a concepção do
seu trabalho em uma experiência dinâmica com cores e
elementos visuais. Além disso, um pacote de temas e Personalização de vídeos no PowerPoint
SmartArt layouts gráficos dá uma ideia a você de como Agora é possível editar trechos e incluir alguns efeitos

237
simples em vídeos dentro do PowerPoint. Além disso, a
edição de dados e gráficos ficou ainda mais fácil, uma vez
que o programa adota o trabalho por layers (camadas),
similar ao de editores de imagens como o Adobe Photoshop.
Compressão de emails em uma única categoria
Esta novidade é do Outlook, mas você já deve conhecer algo
similar se possui uma conta do Gmail. Suas trocas de emails
agora passam a ser agrupadas em um único tópico. Um
exemplo: suponha que em uma conversa com um amigo
você troquem dez mensagens entre si.
Todas são listadas em um único tópico e organizadas da
mais nova para a mais antiga. Isso evita que sua caixa de
mensagens seja poluída por dezenas de confirmações de
leitura ou respostas simples que caberiam em uma caixa de
conversação.
Com o Microsoft Access é possível desenvolver desde
aplicações simples como por exemplo, um cadastro de
clientes, controle de pedidos até aplicações mais complexas,
como por exemplo, todo o controle operacional,
administrativo e financeiro de uma pequena ou até mesmo
de uma média ou grande empresa, pois os aplicativos
desenvolvidos podem rodar perfeitamente numa rede de
computadores e os dados armazenados pelo sistema podem
ser publicados na Intranet ou até mesmo na Internet.
O Microsoft Office Excel é um editor de planilhas
produzido pela Microsoft para computadores que utilizam
o sistema operacional Microsoft Windows, além de
computadores Macintosh da Apple Inc. e dispositivos
móveis como o Windows Phone, Android ou o iOS. Seus
recursos incluem uma interface intuitiva e capacitadas
ferramentas de cálculo e de construção de gráficos que,
238
juntamente com marketing agressivo, tornaram o Excel um
dos mais populares aplicativos de computador até hoje. É,
com grande vantagem, o aplicativo de planilha
eletrônica dominante, disponível para essas plataformas e o
tem sido desde a versão 5 em 1993 e sua inclusão como
parte do Microsoft Office.
Microsoft InfoPath (Microsoft Office InfoPath) é um
aplicativo da Microsoft utilizado para desenvolver dados no
formato XML. Ele padroniza os vários tipos de formulários,
o que ajuda a reduzir os custos do desenvolvimento
personalizado de cada empresa.O programa entrou em ação
no pacote do Office 2003 foi incluído também no Office
2007 e Office 2010. Não está disponível na versão Microsoft
Works 6.0.
O Microsoft Office OneNote, habitualmente referido
como Microsoft OneNote, é uma ferramenta para
anotações, coleta de informações e colaboração multi-
usuário desenvolvida pela Microsoft.
Embora muitos sistemas anteriores tenham se baseado em
texto de fluxo linear (simples listas), OneNote visualiza as
notas em uma página bidimensional. OneNote acrescenta
também características modernas, tais como desenhos,fotos,
áudio e vídeo (multimídia), bem como compartilhamento
multi-usuário de notas.
Uma ferramenta muito útil para busca de anotações é a
ferramenta busca que o OneNote oferece. Todas as notas são
indexadas, o que significa que em um tempo muito curto o
software tem a capacidade de encontrar arquivos e textos.
A busca ocorre igualmente dentro dos textos de figuras e nas
palavras gravadas por áudio, já que o programa possui
reconhecimento de texto e fala automáticos. Uma versão
web do OneNote é parte integrante do OneDrive ou Office
Web Apps e possibilita aos usuários que editem notas
através de uma navegador de internet (browser).
Diferentemente do Outlook Express, que é usado
basicamente para receber e enviar e-mail, o Microsoft
Outlook além das funções de e-mail, ele é um calendário
completo, onde você pode agendar seus compromissos
diários, semanais e mensais. Ele traz também um rico
gerenciador de contatos, onde você pode além de cadastrar o
nome e email de seus contatos, todas as informações
relevantes sobre os mesmos, como endereço, telefones,
Ramo de atividade, detalhes sobre emprego, Apelido, etc.
Oferece também um Gerenciador de tarefas, as quais você
pode organizar em forma de lista, com todos os detalhes
sobre determinada atividade a ser realizada. Conta ainda
com um campo de anotações, onde ele simula aqueles post-
its, papeis amarelos pequenos autoadesivos. Utilizado
geralmente no sistema operacional Windows.
Microsoft PowerPoint é um programa utilizado para
criação/edição e exibição de apresentações gráficas,
originalmente escrito para o sistema operacional Windows e
portado para a plataforma Mac OS X. A versão para
Windows também funciona no Linux através da camada de
compatibilidade Wine. Há ainda uma versão mobile para
smartphones que rodam o sistema Windows Phone.
O PowerPoint é usado em apresentações, cujo objetivo é
informar sobre um determinado tema, podendo
usar:imagens, sons, textos e vídeos que podem ser animados
de diferentes maneiras. O PowerPoint tem suporte a objetos
OLE e inclui uma ferramenta especial de formatação de
texto (WordArt), modelos de apresentação pré-definidos,
galeria de objetos gráficos e uma gama de efeitos de
animação e composição de slides.
O formato nativo do PowerPoint é o PPT, para arquivos de
apresentações, e o PPS, para apresentações diretas. A partir
da versão 2007 do programa, a Microsoft introduziu o
formato .PPTX. Para executar o Powerpoint em máquinas
que não o tenham instalado, é necessário usar o software
PowerPoint Viewer, uma vez que o PowerPoint não tem
suporte nativo para outros formatos como o SWF, o PDF e
mesmo o OpenDocument Format. Os arquivos do
PowerPoint em geral são lidos sem problemas por outros
softwares similares como o Impress.
Microsoft Publisher é um programa da suite Microsoft
Office, que é basicamente usado para diagramação
eletrônica, como elaboração de layouts com texto, gráficos,
fotografias e outros elementos. Esse programa é comparado
com softwares tais como o QuarkXPress, Scribus, Adobe
InDesign e Draw. Foi criado em 1991.
os profissionais de informações podem sincronizar
facilmente conteúdo online e offline com um site designado
do SharePoint ou colaborar com parceiros externos e
membros da equipe externa por meio de espaços de trabalho
compartilhados. O SharePoint Workspace 2010 está incluído
no Microsoft Office Professional Plus 2010.
O Microsoft Word é um processador de texto produzido
pela Microsoft. Foi criado por Richard Brodie para
computadores IBM PC com o sistema operacional DOS em
1983. Mais tarde foram criadas versões para o Apple
Macintosh (1984), SCO UNIX e Microsoft Windows
(1989). Faz parte do conjunto de aplicativos Microsoft
Office. Utiliza atualmente como extensão padrão dos
arquivo de texto: “.docx”.
LibreOffice
O LibreOffice é um pacote de escritório assim como o MS
Office. Embora seja um software livre, pode ser instalado
em vários sistemas operacionais, como o MS Windows, Mac
OS X, Linux e Unix. Ao longo dos anos, passou por várias
modificações em seu projeto, mudando até mesmo de nome,
mas mantendo os mesmos aplicativos. É importante
conhecer esse histórico da suíte para entender sua evolução
ao longo do tempo. StarOffice: inicialmente, o projeto era
um software pertencente à empresa alemã Star Division, que
desistiu de dar continuidade ao projeto e decidiu doá-lo a
uma comunidade internacional de software livre chamada
OpenOffice.org.

É capaz de criar
• Publicações para impressão;
• Páginas da Web (que não requerem conexão com a
internet ao criar uma página da web);
• Edições de e-mail.
• Criar panfletos
• Boletins informativos
SharePoint Workspace 2010 sucede e é o novo nome do
Microsoft Office Groove 2007. O SharePoint Workspace
2010 é um aplicativo cliente que oferece acesso interativo
rápido e a qualquer instante a bibliotecas de documentos e
listas no Microsoft SharePoint Server 2010 e no Microsoft
SharePoint Foundation 2010. O SharePoint Workspace 2010
também oferece opções para criar espaços de trabalho
conjuntos do e espaços de trabalho da Pasta Compartilhada.
O SharePoint Workspace 2010 é mais versátil que o
Microsoft Office Groove 2007 e pode ser integrado ao OpenOffice: o projeto internacional virou um software livre,
Microsoft SharePoint Server 2010 ou ser executado de patrocinado pela Sun Microsystems, a criadora do Java.
forma independente.

O Microsoft SharePoint Workspace 2010 fornece um cliente

para Microsoft SharePoint Server 2010 e Microsoft
SharePoint Foundation 2010, o qual habilita a sincronização
em tempo real do conteúdo da área de trabalho com
documentos e listas do SharePoint. O SharePoint Workspace
2010 também oferece opções para criação de espaços de
trabalho de colaboração do Groove e pastas compartilhadas
sincronizadas. Com o uso do SharePoint Workspace 2010,

239
BrOffice: o projeto OpenOffice foi trazido para o Brasil,
mas na hora de registrar sua patente, já havia outro produto
registrado com essa marca. Por causa disso, foi preciso
registrá-lo como BrOffice, porém, mantendo todos os
aplicativos da suíte.
LibreOffice: a Sun Microsystems foi comprada pela Oracle,
e esta passou a ser patrocinadora do projeto. Porém, sua
política de gestão não agradou a comunidade responsável
pelo projeto, resultando na divisão entre elas. Daí para
frente, em 2012, a comunidade criou uma nova organização
de software livre chamada The Document Foundation
(TDF), desenvolvendo um novo pacote de escritório
software livre chamado LibreOffice, mantendo novamente
todos os aplicativos do pacote anterior. Entretanto, o projeto
OpenOffice continuou com a Apache Software Foundation e
não mais OpenOffice.org. Algumas bancas estão cobrando o
Apache OpenOffice em vez do LibreOffice, o que não é o
nosso caso. Esse é um breve histórico do LibreOffice com
suas várias transformações. Veremos, agora, os aplicativos
que compõem essa suíte de escritório e suas
funcionalidades.
240
Obs.: os arquivos do LibreOffice são arquivos de formato
aberto e, por isso, pertencem à família de documentos
abertos ODF (Open Document Format). Cuidado, pois ODF
não é uma extensão, mas, sim, uma família de documentos
estruturada internamente pela linguagem XML. Por isso,
você pode se deparar com questões falando sobre arquivos
ODF de texto, que são da extensão.odt, ou ainda arquivos
XML de documentos abertos de planilha, que são arquivos
com a extensão .odt.
Writer – Editor de Textos
O Writer é o editor de textos do LibreOffice, que também
trabalha com edição básica de imagens, tabelas e gráficos.
Ele é compatível com o MS Word, abrindo, editando e
salvando os arquivos.docx.
Principais Barras de Ferramentas
Barra de Títulos: exibe o nome do documento. Se o usuário
não fornecer nome algum, o Writer sugere o nome Sem
título 1. Quando um arquivo é criado, ele fica na memória
RAM com esse nome até que seja salvo pelo usuário. O
usuário pode salvá-lo com esse nome ou pode escolher outro
nome na hora de salvá-lo. Se aparecer outro nome diferente
de Sem título 1, significa que o arquivo foi salvo de fato,
seja no disco, seja numa mídia removível, seja em uma
unidade de rede ou na nuvem.
Menu: dá acesso a todas as funcionalidades do Writer,
categorizando por temas de funcionalidades.
Barra de ferramentas padrão: está presente em todos os
aplicativos do LibreOffice e é igual para todos eles, por isso
tem esse nome “padrão”.
Barra de ferramentas de formatação: essa barra apresenta as
principais funcionalidades de formatação de fonte e
parágrafo.
Principais Menus
Os menus organizam o acesso às funcionalidades do
aplicativo. Eles são praticamente os mesmos em todos os
aplicativos, mas suas funcionalidades variam de um para
outro. Veremos os principais menus do Writer.
Arquivo: esse menu trabalha com as funcionalidades de
arquivo, tais como:
• Novo: essa funcionalidade cria um novo arquivo do Writer
ou de qualquer outro dos aplicativos do LibreOffice;
• Abrir: abre um arquivo do disco local ou removível ou da
rede local existente do Writer;
• Abrir Arquivo Remoto: abre um arquivo existente da
nuvem, sincronizando todas as alterações remotamente;
• Salvar: salva as alterações do arquivo local desde o último
salvamento;
• Salvar
Arquivo Remoto: sincroniza as últimas alterações não salvas
no arquivo lá na nuvem;
• Salvar como: cria uma cópia do arquivo atual com as
alterações realizadas desde o último salvamento;
• Exportar como PDF: exporta o arquivo atual no formato
PDF. Permite definir restrições de edição, inclusive com
senha;
• Enviar: permite enviar o arquivo atual por e-mail no
formato.odt,.docx,.pdf. Também permite compartilhar o
arquivo por bluetooth;
• Imprimir: permite imprimir o documento em uma
impressora local ou da rede;
• Assinaturas digitais: assina digitalmente o documento,
garantindo sua integridade e autenticidade. Qualquer
alteração no documento assinado viola a assinatura, sendo
necessário assinar novamente. Editar: esse menu possui
funcionalidades de edição de conteúdo, tais como:
• Desfazer: desfaz a(s) última(s) ação(ões);
• Refazer: refaz a última ação desfeita;
• Repetir: repete a última ação;
• Copiar: copia o item selecionado para a área de
transferência;
• Recortar: recorta ou move o item selecionado para a área
de transferência;
• Colar: cola o item da área de transferência;
• Colar Especial: cola o item da área de transferência
permitindo escolher o formado de destino do conteúdo
colado;
• Selecionar Tudo: seleciona todo o documento;
• Localizar: localiza um termo no documento;
• Localizar e Substituir: localiza e substitui um termo do
documento por outro fornecido;
• Ir para a página: permite navegar para uma página do
documento.
Exibir: esse outro menu define as várias formas que o
documento é exibido na
tela do computador. Vejas as principais funcionalidades:
241
• Normal: modo de exibição padrão como o documento será
exibido em uma
página;
• Web: exibe o documento como se fosse uma página web
num navegador;
• Marcas de Formatação: exibe os caracteres não
imprimíveis, como os de
quebra de linha, de parágrafo, de seção, tabulação e espaço.
Tais caracteres
são exibidos apenas na tela, não são impressas no papel
(CTRL+F10);
• Navegador: permite navegar nos vários objetos existentes
no documento,
como tabelas, links, notas de rodapé, imagens etc. (F5);
• Galeria: exibe imagens e figuras que podem ser inseridas
no documento;
• Tela Inteira: suprime as barras de ferramenta e menus
(CTRL+SHIFT+J).
Inserir: nesse menu, é possível inserir inúmeros objetos ao
texto, tais como:
• Quebra de página: insere uma quebra de página e o cursor
é posicionado no
início da próxima página a partir daquele ponto em que a
quebra foi inserida;
• Quebra manual: permite inserir uma quebra de linha, de
coluna e de página;
• Figura: insere uma imagem de um arquivo;
• Multimídia: insere uma imagem da galeria LibreOffice,
uma imagem digitalizada de um scanner ou vídeo;
• Gráfico: cria um gráfico do Calc, com planilha de dados
embutida no Writer;
Objeto: insere vários tipos de arquivos, como do Impress e
do Calc dentre
outros;
• Forma: cria uma forma geométrica, tipo círculo, retângulo,
losango etc.;
• Caixa de Texto: insere uma caixa de texto ao documento;
• Anotação: insere comentários em balões laterais;
• Hiperlink: insere hiperlink ou link para um endereço da
internet ou um servidor FTP, para um endereço de e-mail,
para um documento existente ou para
um novo documento (CTRL+K);
• Indicador: insere um marcador ao documento para rápida
localização posteriormente;
• Seção: insere uma quebra de seção, dividindo o documento
em partes separadas com formatações independentes;
• Referências: insere referência a indicadores, capítulos,
títulos, parágrafos
numerados do documento atual;
• Caractere Especial: insere aqueles caracteres que você não
encontra no
teclado do computador, tais como ©, ≥, ∞;
• Número de Página: insere numeração nas páginas na
posição atual do cursor;
• Campo: insere campos de numeração de página, data, hora,
título, autor,
assunto;
• Cabeçalho e Rodapé: insere cabeçalho e rodapé ao
documento;
• Formatar: esse menu trabalha com a formatação de fonte,
parágrafo, página, formas e figuras;
• Texto: formata a fonte do texto;
• Espaçamento: formata o espaçamento entre as linhas, entre
os parágrafos e também o recuo do parágrafo. Veja as
principais funcionalidades de espaçamento:
• Alinhar: alinha o parágrafo uniformemente em relação às
margens. Veja as principais formatações de alinhamento de
parágrafos:
242
• Listas: transforma os parágrafos em estrutura de tópicos
com marcadores ou numeração. Veja as duas
funcionalidades de listas:
Clonar Formatação: essa ferramenta é chamada de “pincel
de formatação” no MS Word e faz a mesma função, ou seja,
clona a formatação de um item selecionado e a aplica a
outro;
• Limpar Formatação Direta: limpa a formatação do texto
selecionado, deixando a formatação original do modelo do
documento;
• Caractere...: diferentemente do MS Word, o Write chama a
fonte de caractere. Muito cuidado! Pois várias questões já
engaram muitos candidatos(as) com isso! Perceba algo bem
discreto, que é o sinal de reticência após o nome Caractere.
Isso indica que abrirá a caixa de diálogo da funcionalidade
correspondente. Veja a caixa de diálogo de formatação de
caractere;
• Nessa janela, é possível formatar o tipo de fonte, o estilo
de formatação (negrito, itálico, regular), o efeito de
formatação (tachado, sublinhado, sombra etc.), a posição do
texto (sobrescrito, subscrito, rotação, espaçamento entre as
letras do texto), inserir hiperlink, aplicar realce (cor de
fundo do texto) e bordas;
• Parágrafo...: abre a caixa de diálogo de formatação de
parágrafo. Veja a janela correspondente e suas
funcionalidades;
• Marcadores e Numeração: abre a caixa de diálogo de
formatação de marcadores e de numeração numa mesma
janela. Perceba que a mesma função de formatação já foi
vista por meio dos botões de formatação. Essa mesma
formatação é encontrada aqui na caixa de diálogo de
marcadores e numeração;
• Página...: abre a caixa de diálogo de formatação de
páginas. Aqui, encontramos a orientação do papel, que é se
o papel é horizontal (paisagem) ou vertical (retrato);
• Figura: formata figuras inseridas ao texto;
• Caixa de Texto e Forma: formata caixas de texto e formas
inseridas no documento;
• Disposição do Texto: define a disposição que os objetos
como imagens, formas e figuras ficarão em relação ao texto.
Estilos: esse menu trabalha com estilos do texto. Estilos são
o conjunto de formatação de fonte, parágrafo, bordas,
alinhamento, numeração e marcadores aplicados em
conjunto. Existem estilos predefinidos, mas é possível
também criar estilos e nomeá-los. Também é possível editar
os estilos existentes. Os estilos são usados na criação dos
sumários automáticos.
Tabelas: esse menu trabalha com tabelas. Um peguinha
muito comum em prova é afirmar que as tabelas podem ser
inseridas por meio do menu Inserir. Errado! As tabelas são
inseridas por aqui, no menu Tabelas.
As seguintes funcionalidades são encontradas nesse menu:
• Inserir Tabela: insere uma tabela ao texto;
• Inserir: insere linha, coluna e célula à tabela existente;
• Excluir: exclui linha, coluna e tabela;
• Selecionar: seleciona célula, linha, coluna e tabela;
• Mesclar: mescla as células adjacentes de uma tabela,
transformando-as em uma única tabela. Atenção! O
conteúdo de todas as células é preservado;
• Converter: converte texto em tabela ou tabela em texto;
• Fórmulas: insere fórmulas matemáticas na célula da tabela,
tais como soma, multiplicação, média, contagem etc.
Ferramentas: esse menu trabalha com diversas ferramentas,
243
tais como:
• Ortografia e Gramática: essa ferramenta aciona o corretor
ortográfico para fazer a verificação de ocorrências de erros
em todo o documento. Ela corrige por alguma sugestão do
dicionário, permite inserir novos termos ao dicionário ou
apenas ignora as ocorrências daquele erro (F7);
• Verificação Ortográfica Automática: marca
automaticamente com um sublinhado ondulado vermelho as
palavras que possuem erros ortográficos ou que não
pertencem ao dicionário (SHIFT+F7);
• Dicionário de Sinônimos: apresenta sinônimos e antônimos
da palavra selecionada;
• Idioma: define o idioma do corretor ortográfico;
• Contagem de palavras: faz uma estatística do documento,
contando a quantidade de caracteres, palavras, linhas,
parágrafos e páginas;
• Autocorreção: substitui automaticamente uma palavra ou
termo do texto por outra. O usuário define quais termos
serão substituídos;
• Autotexto: insere automaticamente um texto por meio de
atalhos, por exemplo, um tipo de saudação ou finalização do
documento;
• Mala Direta: cria uma mala direta, que é uma
correspondência endereçada a vários destinatários. É
formada por uma correspondência (carta, mensagem de e-
mail, envelope ou etiqueta) e por uma lista de destinatários
(tabela, planilha, banco de dados ou catálogo de endereços
contendo os dados dos destinatários).
Principais Teclas de Atalho
Separei para você as principais teclas de atalho do Writer, já
fazendo uma comparação com as teclas do Word, ordenadas
de A a Z.
Memorize-as, pois sempre são cobradas em prova.
Seleção do Texto com o Mouse
A seleção do texto com o mouse se dá com o clique do
botão esquerdo do mouse. Existe a seleção com o clique
SOBRE o texto e a seleção com o clique À MARGEM
ESQUERDA do texto. Veja abaixo as duas formas de
seleção e as quantidades de cliques que envolvem essas
ações. Isso é muito importante, pois tem sido muito cobrado
em prova.

Calc – Planilhas Eletrônicas

O Calc é o aplicativo de planilhas eletrônicas do
LibreOffice. Assim como o MS Excel, ele trabalha com
células e fórmulas. Veremos as principais funcionalidades
do Calc e suas fórmulas. O LibreOffice aproveita os vários
menus dos aplicativos, sendo que muitos deles são apenas
uma repetição tanto no Writer quanto no Calc e no Impress.
Portanto, apresentarei apenas aquelas funcionalidades que
são específicas apenas do Calc para não ser tão repetitivo,
ok? Vamos lá então. Principais Fórmulas

Vejamos, agora, as principais funções na planilha a seguir,

com base na qual resolveremos as funções que virão.

=HOJE () Insere a data atual do sistema operacional na

célula. Essa data sempre será atualizada toda vez que o
arquivo for aberto. Existe uma tecla de atalho que também
insere a data atual do sistema, mas não como função, apenas
a data como se fosse digitada pelo usuário. Essa tecla de
atalho é CTRL+;. =AGORA () Insere a data e a hora atuais
do sistema operacional. Veja como é seu resultado após
digitada na célula.

=SOMA (C3:C7) Como eu disse, as funções levarão em

conta a Planilha Orçamento Pessoal. Essa função é a mais
cobrada em prova, embora seja bem simples, pois tem o
papel de apenas somar os argumentos que estão dentro dos
parênteses.
No nosso caso, ela somará as células de C3 até C7, ou seja,

244
os valores R$ 2.000,00, R$ 100,00, R$ 500,00, R$ 60,00 e
R$ 40,00, resultando em R$ 2.700,00.
=POTÊNCIA(C7;2) Essa função é uma potência, que eleva
o primeiro argumento (C7), que é a base, ao segundo
argumento (2), que é o expoente. Portanto, segundo nossa
planilha, devemos elevar a base 40 ao expoente 2,
resultando em 1600.
=MÁXIMO(C3:C11) Essa função escolhe o maior valor do
argumento, ou seja, o maior valor entre C3 e C11, que, no
nosso caso, é R$ 2.100,00.
=MÍNIMO(C3:C11) Essa função faz exatamente o contrário
da anterior, ou seja, escolhe o menor valor entre C3 e C11,
que é R$ 40,00.
=MÉDIA(C5:C8) Essa função calcula a média aritmética ou
média simples do argumento, que é a soma dos valores
dividida pela sua quantidade. Atenção! Essa função será
sempre a média aritmética. Essa função considera apenas
valores numéricos e não vazios. Portanto, se no intervalo de
células C5:C8 existir uma célula vazia ou com texto em vez
de número, essa célula não será considerada. No nosso caso
em questão, queremos calcular a média do intervalo C5 até
C8. Devemos então somar as células de C5 até C8 e depois
dividir pela quantidade de células numéricas desse intervalo.
Isso é feito da seguinte forma: (R$ 500,00 + R$ 60,00 + R$
40,00)/3, que resulta em R$ 200,00. Perceba que a soma dos
valores é dividida por 3, pois a célula C8 está vazia e não é
considerada.
=CONT.SE(C3:C7;“>=500”) Essa função é formada por
dois argumentos: o primeiro é o intervalo de células que
serão consideradas na operação; o segundo é o critério.
Portanto, essa função conta a quantidade de células do
intervalo C3 até C7, que são maiores ou iguais a 500. No
nosso caso, o resultado é 2, pois são apenas as células C3
(R$ 2.000,00) e C5 (R$ 500,00). Veja que é apenas a
quantidade de células, não a soma de seus valores. Se o
critério for uma expressão lógica que usa os operadores
lógicos ou um texto, deve estar entre aspas.
=SOMASE(C3:C7;“>=500”) Agora, em vez de contar, nós
vamos somar os valores das células que satisfazem o
critério. A estrutura dessa função é exatamente igual à
anterior. Então, precisamos somar os valores maiores ou
iguais a 500. Como vimos, apenas os valores R$ 2.000,00 e
R$ 500,00 satisfazem o critério, resultando em R$ 2.500,00.
=SOMASE(B3:B7;“D”;C3:C7) Mais uma vez, vamos falar
da função SOMASE, porém, agora vamos usá-la com 3
argumentos e não apenas 2. Como é isso? Por que a
diferença? Porque na SOMASE de apenas 2 argumentos,
somamos os mesmos valores que estão sendo comparados
com o critério, ou seja, lá nós comparamos os valores de
C3:C7 com o critério 500. Neste SOMASE de 3
argumentos, vamos comparar o intervalo B3:B7 com o
critério “D” e somaremos os valores do intervalo C3:C7,
mas só aqueles que satisfizeram o critério anterior. Que
245
difícil, não? Vamos tentar entender desta forma: analise
linha por linha do intervalo B3:B7. Então, vamos lá! Qual o
valor de B3? Resposta: C. Ele satisfaz o critério “D”, ou
seja, é igual a D? Resposta: não. Então não somamos nada.
Vamos para a próxima linha: B4. Qual o valor de B4?
Resposta: C. Ele satisfaz o critério “D”? Resposta: não.
Então não somamos nada. Vamos para a próxima linha: B5.
Qual o valor de B5? Resposta: D. Ele satisfaz o critério
“D”? Resposta: sim. Então vamos para o intervalo de soma
C3:C7, na mesma linha que satisfez o critério, ou seja, C5 e
o somamos, o que dá R$ 500,00. Vamos para a próxima
linha: B6. Qual o valor de B6? Resposta: D. Ele satisfaz o
critério “D”? Resposta: sim. Então vamos para o intervalo
de soma C3:C7, na mesma linha que satisfez o critério, ou
seja, C6 e o somamos, o que dá R$ 560,00. Vamos para a
próxima linha: B7. Qual o valor de B7? Resposta: D. Ele
satisfaz o critério “D”? Resposta: sim. Então vamos para o
intervalo de soma C3:C7, na mesma linha que satisfez o
critério, ou seja, C7 e o somamos, o que dá R$ 600,00. Esse
é o resultado da nossa função.
=SE(C9>C10;“ATENÇÃO”;”OK”) Essa função testa
valores, permitindo escolher um dentre dois valores
possíveis. A sua estrutura é a seguinte:
A condição é uma expressão lógica e dá como resultado
VERDADEIRO ou FALSO. O resultado1 é escolhido se a
condição for verdadeira; o resultado2 é escolhido se a
condição for falsa. Os resultados podem ser: “texto” (entre
aspas sempre), número, célula (não pode intervalo, apenas
uma única célula), fórmula.
Voltando à nossa função, vamos lê-la conforme a dica: Se
C9>C10 for verdadeiro, ENTÃO escolha ATENÇÃO,
SENÃO escolha OK. Sabemos que C9= R$ 600,00 e C10=
R$ 2.100,00. Então C9>C10 é FALSO. Pulamos para o
SENÃO e escolhemos OK, que será o resultado inserido na
célula onde esta fórmula for escrita.
=PROCV(“LUZ”;A3:C7;3;FALSO) A função PROCV
serve para procurar valores em um intervalo vertical de uma
matriz e devolve para o usuário um valor de outra coluna
dessa mesma matriz, mas da mesma linha do valor
encontrado.
Essa é a estrutura do PROCV, na qual “valor” é o valor
usado na pesquisa; “matriz” é todo o conjunto de células
envolvidas; “coluna_resultado” é o número da coluna dessa
matriz onde o resultado se encontra; “valor_aproximado”
diz se a comparação do valor da pesquisa será apenas
aproximada ou terá que ser exatamente igual ao procurado.
O valor usado na pesquisa tem que estar na primeira coluna
da matriz, sempre! Ou seja, ela procurará o valor pesquisado
na primeira coluna da matriz.
Voltando à nossa função, queremos encontrar o valor gasto
com luz no mês de janeiro. Veja então que o que será
pesquisado é a palavra “luz”, e que o nome das despesas
deve estar na primeira coluna da matriz, que
coincidentemente é a primeira coluna da nossa planilha.
Veja ainda que as despesas do mês de janeiro estão na
coluna C, que deve ser então a coluna 3 da nossa matriz.
Assim, PROCV procura a palavra Luz e a encontra na linha
7 (procura verticalmente na coluna 1 da nossa matriz, não se
esqueça disso), daí ela vai até a coluna 3 da matriz, que na
nossa planilha é a coluna C, mantendo-se na linha 7 e
encontra o valor que estamos procurando, ou seja, o valor
gasto com luz em janeiro, R$ 40,00.
Impress – Apresentação de Slides
O Impress é o aplicativo de apresentação de slides do
LibreOffice. Ele também permite exportar os slides como
imagens, exportar a apresentação como PDF, podendo-se
escolher quais slides serão exportados, bem como restringir
edições no PDF e ainda inserir senha de acesso. O Impress
também é compatível com o MS PowerPoint, permitindo
criar, abrir, editar e salvar arquivos no formato.PPTX.
Vejamos as principais funcionalidades e comandos do
Impress.
Principais Teclas de Atalho
É possível utilizar teclas de atalho para auxiliar durante uma
apresentação de slides. Veja as principais teclas mais
cobradas em prova.
246
4.2 Redes de computadores
Explicando de uma maneira bem simples, uma rede de
computadores é quando dois ou mais computadores
conseguem se comunicar, ou seja, trocarem dados entre si.
Estes computadores (nós na rede) interligados através de
uma comunicação digital (link de dados),
tendo procedimentos específicos (protocolo de rede),
conseguem compartilhar informações entre si.
Estas redes além de compartilhar, internet, dados e
mensagem também conseguem compartilhar equipamentos
como uma impressora.
Vantagens de se ter uma rede de computadores:
• Agiliza a comunicação entre os usuários da rede
• Videoconferência com melhor qualidade
• Podem compartilhar arquivos, inclusive qualquer
um pode alterá-lo
• Compartilhar equipamentos de uso comum com
uma impressora por exemplo.
• Troca de informação mais segurança
Uma rede de computadores pode ser através de cabo ou sem
fio.
Equipamentos utilizados
HUB: Ele também é conhecido como concentrador. Ele é
usado para conectar uma rede de computadores. Ele controla
o tráfego de várias redes. Seu sistema de trabalho é mais
simples do que um roteador ou switch.
Switch: Usado para conectar vários dispositivos como
computadores, impressoras e servidores.
Roteador: Conectar e compartilhar a internet.
Access point: Conecta dispositivos sem fio, como celulares
e tablets. Ele também aumenta o alcance da internet.
Modem: É Um dispositivo ao qual está conectada
uma linha telefônica, permitindo a transmissão de dados.
Tipos de redes de computadores:
PAN (Personal Area Network): É uma rede de curtíssima
distância. Ex.: Bluetooth Servidor FTP: Armazena arquivo para ser acessados via
LAN (Local Area Networks): Rede local. É uma rede internet
privada de curta distância contida em um mesmo local como Servidor de e-mail: Correio eletrônico.
um escritório, uma casa, um prédio ou um campus Servidor webmail: Você acessa seu e-mail através da
universitário e tem alguns quilômetros extensão. Alguns internet
dizem que pode chegar no máximo de 10 km. TOPOLOGIA

MAN (Metropolitan Area Network): Rede Barramento ou Linear

metropolitana. Tem um alcance maior que a LAN e menor
que a WAN. Ele atinge algumas dezenas de quilômetros.
Ex.: Uma cidade ou região metropolitana.

WAN (Wide Area Network): Rede de longa distância. É

utilizada para interligar equipamentos com distâncias
maiores como cidades, estados ou entre países. A rede
global que conhecemos como internet é uma rede do tipo
WAN. Mundial.

Redes de computadores sem fio

As principais rede como a LAN, MAN e WAN tem suas
versões Wireless como WLAN, WMAN e WWAN
PAN (Personal Area Network): É uma rede de curtíssima
distância. Ex.: Bluetooth.
A diferença entre as redes LAN e VPN é que a LAN não
necessita de internet para funcionar.
Modos de Transmissão
Analógico: Sinal analógico é transmitido por meio de
ondas, e varia em função do tempo;
Digital: O Sinal digital não varia de acordo com o tempo,
pode assumir somente dois valores 0 e 1;
O computador que
fornece o serviço em uma rede de computadores é o
servidor, e o que acessa o serviço é o cliente.
São vários computadores ligados fisicamente por meio de
um cabo. Em cada ponta desse cabo tem terminadores para
evitar a perda de dados. Apenas um computador de cada vez
consegue enviar dados enquanto todos os outros recebem ao
mesmo tempo os dados que lhe são enviados. Se dois
computadores tentarem enviar ao mesmo tempo ocorre um
bloqueio e a transmissão é reiniciada.
“Trata-se de uma topologia simples e de fácil
implementação, pois todos os computadores são
interligados por meio de um cabo contínuo, de modo que
todos os dados enviados para o cabo serão entregues a
todos os computadores interligados. Esse tipo de topologia
é indicado para redes simples, já que um barramento único
é limitado em termos de distância, gerenciamento e
quantidade de tráfego”. Esta definição caiu 2019 para a
prefeitura de Anapu – PA banca INAZ do Pará
Anel:

Tipos de servidor:
Servidor Web: Ele é responsável pelas solicitações feitas na
internet, geralmente através de um navegador.

Servidor DNS: Os servidores DNS (Domain Name System,

ou sistema de nomes de domínios) é responsável de localizar
e converter os endereços de sites em números IP que são os
endereços que digitamos para localizar algo na internet.

Servidor de impressão: Organiza os pedidos de impressão

feitos na rede.

Servidor Proxy: É uma ponte entre você e a internet.

Quando você digita o endereço no navegador ele conectará
você diretamente ao site acessado. Ele é um intermediário
para dar mais segurança, pois funciona como um firewall ou Os computadores são conectados em série, por um único
filtro de conteúdo. cabo igual na de barramento, mas forma um círculo fechado

247
formando um anel, ou seja, não tem extremidades. Se um
computador falhar, atrapalhará toda a rede. Todos
computadores recebem a informação, mas somente o
computador que for o destino da mensagem consegue
processar e responder.
Estrela ou radial
Nesta topologia toda a informação deve passar por uma
central (concentrador/ centralizador) que conecta todos os
outros equipamentos evitando que algum computador receba
informações destinadas a outro.
A rede que usa switch, hub ou roteador é ligada por vários
cabos e garante que somente o destinatário receba os dados.
Esta rede tem um desempenho melhor que do que a de
barramento.
Malha ou mesh
Os computadores se conectam entre si, ponto a ponto,
através de cabos e dispositivos. Nesta topologia tem vários
caminhos para se chegar em um determinado destino.
Apesar de fácil implantação ela tem um alto custo.
Árvore ou Hierárquica
248
É uma topologia física baseada numa estrutura hierárquica
onde tem uma barra central onde outras barras menores se
conectam há uma série de barras interligadas.
É como se tivesse várias redes interligadas através de nós
centrais. É mais fácil a manutenção deste sistema do que na
de Barramento ou Anel.
Topologia Híbrida ou Mista
É a topologia mais utilizada em grandes redes. A topologia é
adaptada em função do ambiente. Com isso, o custo é mais
baixo, além de facilitar a expansão.
Esta topologia é a combinação de duas ou mais topologias
de rede como a de anel, estrela ou outras.
Protocolos de rede ou de internet
São Protocolos de rede são um grupo de normas que permite
qualquer computador conectado à internet se comunicar com
outro também conectado na internet.
Através desta comunicação qualquer pessoa pode navegar
na internet, baixar arquivos e acessar qualquer site.
Existem vários tipos de protocolos, mas falarei somente
das principais:
Protocolo TCP/IP (Transmission Control Protocol –
Protocolo de Controle de Transmissão/ Internet
Protocol – Protocolo de Internet) – São dois protocolos
em um. É um tipo de protocolo de aplicação de rede para
internet. Ele organiza o envio e recebimento de dados na
internet. O protocolo TCP/IP é orientado à conexão,
permitindo a interconexão de múltiplas redes de comutação
de pacotes.
Protocolo HTTP (Hypertext Transfer Protocol) – faz a
transferência do hipertexto, texto, imagens, vídeos, áudio e
etc… para que haja comunicação entre os sites e os usuários.
Ele conecta o cliente (você) e o servidor, que é onde o site
que você quer acessar está hospedado.
Protocolo HTTPS (Hyper Text Transfer Secure)-
Protocolo de Transferência de Hipertexto Seguro. É a
mesma coisa que o HTTP. A diferença é que ele tem mais
segurança para você acessar. Ele tem aquele cadeado na
barra de endereço.
Protocolo FTP (File Transfer Protocol) – Protocolo de
transferência de arquivos. Através dele você faz
transferência de arquivos (download e upload). Ele é muito São vários computadores ligados fisicamente por meio de
utilizado pelos sites para subir aquivos para os servidores um cabo. Em cada ponta desse cabo tem terminadores para
dos sites. O FTP usa duas conexões TCP/IP para transferir o evitar a perda de dados. Apenas um computador de cada vez
arquivo: consegue enviar dados enquanto todos os outros recebem ao
Conexão de controle: Envia informações de controle como mesmo tempo os dados que lhe são enviados. Se dois
identificação de usuário, senha ou comandos. Conexão de computadores tentarem enviar ao mesmo tempo ocorre um
dados: Para enviar os arquivos. bloqueio e a transmissão é reiniciada.
Protocolo DHCP (Dynamic Host Configuration
Protocol) – Protocolo de Configuração Dinâmica de “Trata-se de uma topologia simples e de fácil
Endereços de Rede. É ele que consegue um endereço de IP implementação, pois todos os computadores são
automaticamente em seu computador. interligados por meio de um cabo contínuo, de modo que
Protocolo SMTP (Simple Mail Transfer Protocol) – todos os dados enviados para o cabo serão entregues a
Protocolo de Transferência de Correio Simples é um todos os computadores interligados. Esse tipo de topologia
protocolo essencial para a trocas de mensagens eletrônicas. é indicado para redes simples, já que um barramento único
Ele só envia os e-mails é limitado em termos de distância, gerenciamento e
Protocolo POP3 (Post Office Protocol 3) – Protocolo de quantidade de tráfego”. Esta definição caiu 2019 para a
Correios. Ele é usado para mensagens eletrônicas, ou seja, prefeitura de Anapu – PA banca INAZ do Pará
os e-mails. Tipos de servidor:
Servidor Web: Ele é responsável pelas solicitações feitas na Anel:
internet, geralmente através de um navegador.
Servidor DNS: Os servidores DNS (Domain Name System,
ou sistema de nomes de domínios) é responsável de localizar
e converter os endereços de sites em números IP que são os
endereços que digitamos para localizar algo na internet.
Servidor de impressão: Organiza os pedidos de impressão
feitos na rede.
Servidor Proxy: É uma ponte entre você e a internet.
Quando você digita o endereço no navegador ele conectará
você diretamente ao site acessado. Ele é um intermediário
para dar mais segurança, pois funciona como um firewall ou
filtro de conteúdo.
Servidor FTP: Armazena arquivo para ser acessados via
internet
Servidor de e-mail: Correio eletrônico.
Servidor webmail: Você acessa seu e-mail através da
internet
TOPOLOGIA

Barramento ou Linear Os computadores são conectados em série, por um único

cabo igual na de barramento, mas forma um círculo fechado
formando um anel, ou seja, não tem extremidades. Se um
computador falhar, atrapalhará toda a rede. Todos
computadores recebem a informação, mas somente o
computador que for o destino da mensagem consegue
processar e responder.

249
Estrela ou radial
Nesta topologia toda a informação deve passar por uma
central (concentrador/ centralizador) que conecta todos os
outros equipamentos evitando que algum computador receba
informações destinadas a outro.
A rede que usa switch, hub ou roteador é ligada por vários
cabos e garante que somente o destinatário receba os dados.
Esta rede tem um desempenho melhor que do que a de
barramento.
Malha ou mesh
Os computadores se conectam entre si, ponto a ponto,
através de cabos e dispositivos. Nesta topologia tem vários
caminhos para se chegar em um determinado destino.
Apesar de fácil implantação ela tem um alto custo.
Árvore ou Hierárquica
250
É uma topologia física baseada numa estrutura hierárquica
onde tem uma barra central onde outras barras menores se
conectam há uma série de barras interligadas.
É como se tivesse várias redes interligadas através de nós
centrais. É mais fácil a manutenção deste sistema do que na
de Barramento ou Anel.
Topologia Híbrida ou Mista
É a topologia mais utilizada em grandes redes. A topologia é
adaptada em função do ambiente. Com isso, o custo é mais
baixo, além de facilitar a expansão.
Esta topologia é a combinação de duas ou mais topologias
de rede como a de anel, estrela ou outras.
Protocolos de rede ou de internet
São Protocolos de rede são um grupo de normas que permite
qualquer computador conectado à internet se comunicar com
outro também conectado na internet.
Através desta comunicação qualquer pessoa pode navegar
na internet, baixar arquivos e acessar qualquer site.
Existem vários tipos de protocolos, mas falarei somente
das principais:
Protocolo TCP/IP (Transmission Control Protocol –
Protocolo de Controle de Transmissão/ Internet
Protocol – Protocolo de Internet) – São dois protocolos
em um. É um tipo de protocolo de aplicação de rede para
internet. Ele organiza o envio e recebimento de dados na
internet. O protocolo TCP/IP é orientado à conexão,
permitindo a interconexão de múltiplas redes de comutação
de pacotes.
Protocolo HTTP (Hypertext Transfer Protocol) – faz a
transferência do hipertexto, texto, imagens, vídeos, áudio e
etc… para que haja comunicação entre os sites e os usuários.
Ele conecta o cliente (você) e o servidor, que é onde o site
que você quer acessar está hospedado.
Protocolo HTTPS (Hyper Text Transfer Secure)-
Protocolo de Transferência de Hipertexto Seguro. É a
mesma coisa que o HTTP. A diferença é que ele tem mais
segurança para você acessar. Ele tem aquele cadeado na
barra de endereço.
Protocolo FTP (File Transfer Protocol) – Protocolo de
transferência de arquivos. Através dele você faz
transferência de arquivos (download e upload). Ele é muito
utilizado pelos sites para subir aquivos para os servidores
dos sites. O FTP usa duas conexões TCP/IP para transferir o
arquivo:
Conexão de controle: Envia informações de controle como
identificação de usuário, senha ou comandos. Conexão de
dados: Para enviar os arquivos.
Protocolo DHCP (Dynamic Host Configuration
Protocol) – Protocolo de Configuração Dinâmica de
Endereços de Rede. É ele que consegue um endereço de IP
automaticamente em seu computador.
Protocolo SMTP (Simple Mail Transfer Protocol) –
Protocolo de Transferência de Correio Simples é um
protocolo essencial para a trocas de mensagens eletrônicas.
Ele só envia os e-mails
Protocolo POP3 (Post Office Protocol 3) – Protocolo de
Correios. Ele é usado para mensagens eletrônicas, ou seja,
os e-mails. Ele acessa a caixa de e-mail e baixa os e-mails
para o computador.
Ele acessa a caixa de e-mail e baixa os e-mails para o
computador.
Conceitos básicos, ferramentas, aplicativos e
procedimentos de internet e intranet
A Internet é um sistema global de redes de computadores
interligadas que utilizam um conjunto próprio de protocolos
(TCP/IP), com o propósito de servir progressivamente
usuários no mundo inteiro.
História
ARPANET: Rede da Agência para Projetos de Pesquisa
Avançada, foi uma rede de comutação de pacotes, e a
primeira rede a implementar o conjunto de protocolos
TCP/IP. Ambas as tecnologias se tornaram a base técnica da
Internet. A ARPANET foi inicialmente financiada pela
Agência de Projetos de Pesquisa Avançada (ARPA) do
Departamento de Defesa dos Estados Unidos. A ARPANET
foi desativada em 1990, dando vida à INTERNET.
251
Lembre-se: a Internet também é conhecida como rede
pública ou rede externa. Já parou para pensar como todas
essas informações circulam nessa imensa rede? Como que
milhões de pessoas em seus equipamentos conseguem trocar
informações 24 horas por dia, em altíssima velocidade?
Você sabia que ao enviar uma mensagem do seu Whatsapp
para alguém, essa mensagem é encaminhada ao servidor do
Whatsapp lá nos EUA para, depois, encaminhar para a
pessoa a qual enviou? Agradecemos a uma grande estrutura
física que está por trás de tudo isso. Uma espécie de espinha
dorsal da rede.
Intranet
É uma rede de computadores privada que assenta sobre a
suíte de protocolos da Internet, porém, de uso exclusivo de
um determinado local, como, por exemplo, a rede de uma
empresa, que só pode ser acessada pelos seus utilizadores ou
colaboradores internos, na qual são utilizados os mesmos
programas e protocolos de comunicação empregados na
Internet, TCP/IP.
A intranet é um dos principais veículos de comunicação em
corporações. Por ela, o fluxo de dados (centralização de
documentos, formulários, notícias da empresa etc.) é
constante, pretendendo reduzir os custos e ganhar
velocidade na divulgação e distribuição de informações.
Apesar do seu uso interno, acessando aos dados
corporativos, a intranet permite que computadores
localizados numa filial, se conectados à internet com uma
senha, acessem conteúdos que estejam na sua matriz. Ela
cria um canal de comunicação direto entre a empresa e os
seus funcionários/ colaboradores, tendo um ganho
significativo em termos de segurança.
Conceitos e modos de utilização de tecnologias,
ferramentas, aplicativos e procedimentos associados a
internet/intranet
Basicamente é uma rede mundial de computadores
conectados através de um endereço de IP válido, usando um
protocolo chamado de TCP/IP, nas quais usuários trocam
informações.
Sigla de Transmission Control Protocol / Internet Protocol
(Protocolo de Controle de Transmissão / Protocolo Internet)
A parte TCP é responsável pelos serviços e a parte IP é
responsável pelo roteamento (estabelece a rota ou caminho
para o transporte dos pacotes).
A função do protocolo TCP/IP é identificar os computadores
de uma forma única. Com isso ele utiliza um número de IP
para poder enviar e receber informações e elas cheguem ao
lugar correto. Na internet existem várias outras redes
conectadas como empresas públicas, privadas educacionais
e de governos. Nela você acessa os serviços de e-mail, faz
downloads, procura informações dentre muitos outros
serviços.
Intranet
É uma rede de computadores privada que assenta sobre a
suíte de protocolos da Internet, porém, é de uso exclusivo de
um determinado local, como, por exemplo, a rede de uma
empresa, que só pode ser acessada pelos seus utilizadores ou
colaboradores internos.
Utiliza uma rede local (LAN).
Os dispositivos conectados à rede tanto na internet quanto
na intranet usam os mesmos protocolos de rede TCP / IP.
Assim como os sites acessíveis na Internet, os sites
hospedados pela intranet também são acessíveis por meio de
navegadores da Web, mas com acesso limitado.
Os usuários da Intranet também podem conversar sobre seus
aplicativos de mensageria personalizados, como os
comunicadores G talk ou yahoo, disponíveis na Internet.
É o mesmo serviço de internet, mas somente dentro de um
grupo (empresas) na qual somente as pessoas autorizadas
acessam (funcionários). Esta comunicação pode ser feita
tanto no mesmo local (matriz da empresa) ou distante (filial
em outro lugar).
Na intranet você pode liberar ou limitar acessos.
Ex.: impressora para todos os departamentos e dados
contábeis somente para o departamento de contabilidade.
Este acesso normalmente é feito através de senhas e
protegida por um Firewall (parede de proteção contra dados
maliciosos)tornando a intranet mais segura do que a internet.
Aplicativos e procedimentos:
Firewall: Barreira de segurança
Correio eletrônico: Comunicação entre usuários na rede
Navegadores: Aplicativo para navegar na internet (Google
Chrome, internet Explorer, Firefox e etc..)
Roteador: equipamento para se conectar na rede.
Download: baixar arquivos (receber)
Upload: Subir arquivo (enviar)
HTML - Hyper Text Markup Language (Linguagem de
Marcação de Hiper Texto). Trata-se de uma linguagem
utilizada para produzir páginas da Internet.
HTTP ou Hyper Text Transfer Protocol (Protocolo de
Transferência de Hipertexto): Navegação na internet (links)
HTTPS - Hyper Text Transfer Protocol Secure (Protocolo
de Transferência de Hiper Texto Seguro
SMTP e POP são os protocolos de serviços da internet
responsáveis pelo envio e recepção de mensagens
eletrônicas, e-mail.
Servidor Proxy tem a função de mediar as comunicações da
rede de uma empresa ou usuário (local) com a Internet (rede
externa).
Servidor FTP (File Transfer Protocol) é um protocolo
utilizado para a transferência de arquivos entre dois
computadores via internet, ou seja, ele transfere arquivos do
252
seu computador para o servidor de hospedagem.
Servidor WEB: Para você entrar em um site é necessário
que seu navegador entre em contato com o servidor Web do
site para poder acessar seus conteúdos, ou seja, as páginas
HTML, os arquivos de som, imagem, vídeos ou qualquer
outra coisa que estiver na página que você está acessando.
O servidor WEB é um software que verifica a segurança da
sua solicitação HTTP para navegar na página e depois gera a
informação para atendê-lo.
4.3 Programas de navegação (Microsoft Internet
Explore, Edge, Mozilla Firefox e Google Chrome e
similares)
As informações estão espalhadas por diversos pontos da
internet, e sem uma forma simples de se chegar até elas, de
nada serviriam. Assim, cada conteúdo está indicado por
um endereço próprio ao qual o navegador se refere quando
necessita de determinada informação. Os endereços
utilizados nos navegadores funcionam da mesma maneira
que os números de telefone ou endereços de casas. Ao
digitarmos o endereço do website (um espaço com conteúdo
na internet), o conteúdo do site é exibido.
Internet Explorer
O Internet Explorer é um navegador web que foi criado em
meados de 1995 e foi embutido no sistema Windows, ambos
criados pela Microsoft. Ele foi incluído no sistema pela
primeira vez no Windows 95 e esse é um dos principais
motivos do navegador ser um dos mais usados no planeta, já
que acompanha a adoção do sistema operacional.
Atualmente a versão utilizada é a do Internet Explorer 11,
que também vem instalada nos smartphones com sistema
Windows Phone.
Atalhos do Internet Explorer
Um dos conteúdos mais importantes sobre os navegadores
são as teclas de atalho utilizadas no navegador. Os atalhos
correspondem à digitação de teclas combinadas que
executam determinada função no navegador.
Vejamos os principais atalhos do Internet Explorer:
Mozilla Firefox

Já o Firefox, é um navegador web de código aberto e Google Chrome

multiplataforma com versões para Windows, OS X (Mac),
Linux e Android. Ser um navegador de código aberto
significa que o seu código fonte é disponibilizado para que
os usuários possam estudar, modificar e distribuir o software
de graça para qualquer um e para qualquer finalidade.
A Mozilla, criadora do Firefox, é uma organização sem fins
lucrativos.

Atalhos do Firefox O Google Chrome é o mais popular navegador disponível

para Windows, Mac (Mac OS), Linux (Ubuntu), Android e
iOS – só não possui versão para Windows Phone. Como seu
nome deixa claro, o browser é desenvolvido pelo Google, é
grátis e tem versão em Português. A primeira versão foi
liberada em 2008 e recebe atualizações constantemente. O
navegador conseguiu se diferenciar de seus concorrentes
devido ao uso de plugins. Sua popularização também se deu
pela quantidade de smartphones com sistema Android, que
já trazem o Chrome como navegador padrão.Atalhos no
Google Chrome

253

4.4 Programas de correio eletrônico (E-mail do Windos,
Mozilla Thunderbird e similares)
Correio Eletrônico (do inglês e-mail): É um aplicativo para
enviar e receber mensagens através de uma rede de
computadores. Estas mensagens são armazenadas na caixa
postal, onde você pode ler, apagar, escrever, anexar arquivos
dentre outras funções.
É um modo assíncrono de comunicação, ou seja, o
remetente e destinatário não precisam estar presentes ao
mesmo tempo no momento do envio da mensagem.Os
aplicativos de correio eletrônico são os clientes de e-mail
(Microsoft Outlook e Mozilla Thunderbird) e os webmail
(Yahoo e Gmail).
A diferença entre os clientes de e-mail e os webmail (Yahoo
ou Gmail) é que no webmail seus e-mail estão armazenados
na internet e você só consegue acessar com a internet ativa
(on-line), já os clientes de e-mail ele faz baixa os e-mail e
armazena no computador e você pode acessar sem internet
(off-line).
Webmail
Webmail é uma interface da internet que permite o usuário
ler e escrever e-mail usando um navegador. A maior
vantagem do webmail é o fato de não ser necessário possuir
um programa específico para a leitura ou envio de
mensagens de correio eletrônico, qualquer computador
ligado à internet com um navegador é suficiente. Isto
também significa que ao contrário de outros protocolos de
comunicação na web, como o POP3 não é necessário utilizar
254
sempre o mesmo computador. Já os programas Outlook
Express e Mozilla Thunderbird além de ser também um
correio eletrônico também são considerados clientes de e-
mail.
Clientes de Email
Um cliente de e-mail é essencialmente um programa de
computador que permite compor, enviar e receber e-mails a
partir de um servidor de e-mail, o que exige cadastrar uma
conta de e-mail e uma senha para seu correto
funcionamento. Há diversos clientes de e-mails no mercado
que, além de manipular emails, podem oferecer recursos
diversos.
Os principais clientes de email do mercado são:
Outlook Express: cliente de emails nativo do sistema
operacional Microsoft Windows. A versão Express é uma
versão mais simplificada e que, em geral, vem por padrão no
sistema operacional Windows. Já a versão Microsoft
Outlook é uma versão que vem no pacote Microsoft Office
possui mais recursos, incluindo, além de funções de e-mail,
recursos de calendário.
Mozilla Thunderbird: é um cliente de emails e notícias
open-source e gratuito criado pela Mozilla Foundation
(mesma criadora do Mozilla Firefox).
A diferença entre o cliente de e-mail e o Webmail é o
armazenamento dos e-mails, ou seja, se você estiver sem
internet você não conseguirá acessa-los pelo webmail e com
o cliente de e-mail sim.
Agora veremos algumas características dos dois programas
de correio eletrônico:
Características do Outlook Express
Instalado juntamente com o Microsoft Internet Explorer,
o Outlook Express é um sofisticado aplicativo que permite
além da utilização de outros serviços on-line, gerenciar uma
ou mais contas de e-mail com plena autonomia, tornando
muito mais agradável e simples a execução desta tarefa que
cada vez mais, faz corriqueiramente parte do nosso
cotidiano.
Através de um layout simples que pode ser personalizado
pelo usuário, o Outlook Express apresenta na sua janela de
trabalho, os seguintes controles que podem ser alternados
através do pressionamento da tecla Tab:
Uma lista hierárquica para a navegação por entre as pastas
onde as mensagens podem ser organizadas segundo critérios
de classificação.
Uma lista com as mensagens disponíveis dentro da pasta
previamente selecionada.
Um painel para a visualização da mensagem selecionada na
lista de mensagens.
Uma lista com os contatos cadastrados no catálogo de
endereços. O layout descrito acima permite uma navegação
rápida pelas mensagens dispostas nas diversas pastas, onde a
manutenção das principais ações do correio eletrônico, como
ler, excluir, criar, encaminhar e responder mensagens, são
facilitadas pelas opções disponíveis em itens na barra de
menus, através de menus popups ou ainda através de
comandos executados diretamente através de teclas de
atalho.
Principais características:
Suporte aos protocolos SMTP ( Simple Mail Transfer
Protocol), POP3 ( Post Office Protocol 3) e IMAP ( Internet
Mail Access Protocol);
Suporte a grupos de notícias e diretórios através dos
protocolos LDAP (Lightweight Directory Access Protocol),
MHTML (Multipurpose Internet Mail Extension Hypertext
Markup Language), HTML (Hypertext Markup Language),
S/MIME (Secure/Multipurpose Internet Mail Extensions) e
NNTP (Network News Transfer Protocol);
Ferramentas de migração que importam automaticamente
suas configurações, entradas do catálogo de endereços e
mensagens existentes de outros softwares, tais como Eudora,
Netscape e Microsoft Exchange Server;
Permite a personalização de mensagens eletrônicas através
da utilização de planos de fundo e imagens diferentes,
tornando-as semelhantes a papéis de carta.
Características do Mozilla Thunderbird
O Mozilla Thunderbird remove spam e ajuda a manter sua
Caixa de Entrada limpa.
As ferramentas analisam seu e-mail e identificam aqueles
que muito provavelmente são spam. Você pode fazer com
que seus e-mails não solicitados sejam apagados
automaticamente ou colocá-los em uma pasta especial.
Para ativar os filtros de Spam vá em Ferramentas > Anti-
spam…, clique na aba Filtros Adaptáveis e marque a opção
Identificar spam ao receber mensagens.
255
Está incluído um modo de exibição em três colunas verticais
para acessar seu e-mail.
Tem três modos exclusivos de exibição. Selecione o layout
de sua barra de ferramentas. Personalize seus botões da
barra de ferramentas e use a Visualização para classificar
rapidamente seu e-mail.
Verificador Ortográfico Embutido:
O verificador ortográfico inteligente mantém seu e-mail
profissional.
Não há necessidade de softwares verificadores ortográficos
de terceiros. O Mozilla Thunderbird vem com um
verificador ortográfico integrado, que foi desenvolvido pelo
Projeto Mozdev Spellchecker.
O Mozilla Thunderbird oferece recursos de segurança para
nível corporativo e governamental como S/MIME,
assinaturas digitais, criptografia de mensagens, suporte para
certificados e dispositivos de segurança.
Diferentemente de muitos outros produtos, o Mozilla
Thunderbird não permite executar scripts por padrão. Isto
resulta em um produto mais seguro do que outros clientes de
mail e ajuda a impedir a distribuição de vírus pela Web.
Funcionalidade Ilimitada Através de Extensões
O Mozilla Thunderbird já é distribuído com ótimos recursos
como suporte para IMAP/POP, suporte para mensagens
HTML, labels, busca rápida, um ótimo catálogo de
endereços, confirmação de respostas, filtragem avançada de
mensagens, complementação de endereços LDAP,
ferramentas de importação, poderoso sistema de busca e a
capacidade de gerenciar múltiplas contas de e-mail e
newsgroup.
Além disso, o Mozilla Thunderbird permite-lhe incluir
recursos adicionais do jeito você precisar através de
extensões. Extensões são ferramentas poderosas que
ajudam-lhe a construir um cliente mail que atenda às suas
necessidades específicas. Dê uma olhada em várias nas
extensões disponíveis.
Com os temas você pode mudar a aparência e o visual do
Mozilla Thunderbird. Um tema pode simplesmente alterar
os ícones da barra de ferramentas ou pode alterar cada
componente da aparência do programa. Você pode baixar e
instalar temas com apenas alguns cliques.
Tecnologia Multi-Plataforma Roda nas plataformas
Windows, Linux ou Macintosh.
Absolutamente Livre
A Mozilla Foundation produz software Livre, também
conhecido como software de código aberto. Isto significa
que você pode usá-lo sem restrições, mesmo para uso
corporativo. De fato, mesmo o código fonte está disponível
para você dar uma olhada.
4.5 Sítios de busca na internet
Hoje na internet tem bilhões de informações e os buscadores
são sites especializados em buscar uma informação no meio
de um universo enorme grande de informações. Nele você
digita uma palavra ou uma combinação de palavras e ele
buscará esta informação. Neste sites nós temos
os mecanismos de busca (search engines) que são
efetivamente os buscadores.
Pesquisa na internet
Este mecanismo de busca funciona da seguinte forma:
Ele faz uma busca em todos os sites procurando as palavras
chaves que você digitou. Por mais eficiente que seja ele não
consegue ler a internet inteira.
O buscador organiza tudo que encontrou levando em
consideração a quantidade de links externos que acessaram
determinada página, ou seja, quanto mais links melhor será
seu posicionamento na busca.
A busca também pode ser ainda mais específico através de
filtros como por imagem, vídeo, notícias, shopping dentre
outras.
Basicamente todos nós utilizamos o Google para fazer
pesquisas e abaixo coloquei duas observações que costuma
cair em concursos.
Por exemplo: Pesquisa sobre nutrição. Você não quer saber
sobre nutrição esportiva, então você digita a palavra nutrição
-esportiva. Com isso, a busca trará tudo sobre nutrição
excluindo nutrição exportiva.
Atenção: O sinal fica junto do termo que você quer eliminar.
4.5.1 Grupos de discussão
Grupos de discussão são ferramentas gerenciáveis pela
Internet que permitem que um grupo de pessoas troque
mensagens via e-mail entre todos os membros do grupo.
Essas mensagens, geralmente, são de um tema de interesse
em comum, onde as pessoas expõem suas opiniões,
sugestões, críticas e tiram dúvidas. Como é um grupo onde
várias pessoas podem participar sem, geralmente, ter um
pré- requisito, as informações nem sempre são confiáveis.
Existem sites gratuitos, como o Google Groups, o Grupos.
com.br, que auxiliam na criação e uso de grupos de
discussão, mas um grupo pode ser montado
independentemente, onde pessoas façam uma lista de e –
mails e troquem informações.
Para conhecer um pouco mais sobre este assunto, vamos
criar um grupo de discussão no Google Groups. Para isso,
alguns passos serão necessários:

Colocar palavras entre aspas: 1º) Temos que ter um cadastro no Google, como fizemos
Colocando entre aspas você localiza exatamente como esta quando estudamos os sites de busca.
escrita. 2º) Acessar o site do Google (www.google.com.br) e clicar
no menu “Mais” e no item “Ainda mais”.
Ex.: “o filho chorou a noite” só aparecerão os sites que as 3º) Entre os diversos produtos que serão expostos, clicar em
frases estão exatamente assim. “Grupos”.

Você pode colocar também palavras chaves entre aspas e

colocar o sinal de mais(+) ou o de menos(-)

Ex.: “Concurso PRF”-“ensino médio” ; Você excluirá da

pesquisa o ensino médio

“Concurso PRF”+“ensino médio” ; você incluirá também o

ensino médio na pesquisa.

Especificar melhor a busca por imagem

Você pode ser mais específico na busca por imagem
selecionando por tamanho, cor, se ela tem direito autoral,
tipo (se quer foto, desenho ou animação) e tempo (qualquer
dia ou dia específico).
Na próxima tela, teremos os passos necessários para criar
Exclusão de termos (-)
um grupo, onde clicaremos no botão “Criar um grupo...”
Quando você digita uma alguma coisa no Google, aparece
todos os resultados relacionados com o termo pesquisado,
mas muitas vezes você tem certeza do que não quer que seja
pesquisado, pois não tem nada a ver com que Você procura.
É possível eliminar termos relacionados com a sua pesquisa.
Basta digitar o sinal menos (-) antes da palavra que quer
eliminar.

256

Passo 2 – Criando um grupo Seguiremos alguns passos
propostos pelo website.
Daremos um nome ao nosso grupo. Neste caso o nome é
Profale. Conforme digitamos o nome do grupo, o campo
endereço de e – mail do grupo e endereço do grupo na web
vão sendo automaticamente preenchidos. Podemos inserir
uma descrição grupo, que servirá para ajudar as pessoas a
saberem do que se trata esse grupo, ou seja, qual sua
finalidade e tipo de assunto abortado.
Após a inserção do comentário sobre as intenções do grupo,
podemos selecionar se este grupo pode ter conteúdo adulto,
nudez ou material sexualmente explícito. Antes de entrar
nesse grupo é necessário confirmar que você é maior de 18
anos.
Escolheremos também, o nível de acesso entre:
“Público – Qualquer pessoa pode ler os arquivos. Qualquer
pessoa pode participar, mas somente os membros podem
postar mensagens.” “Somente para anúncios – Qualquer
pessoa pode ler os arquivos. Qualquer pessoa pode
participar, mas somente os administradores podem postar
mensagens.”
“Restrito – Para participar, ler e postar mensagens é preciso
ser convidado. O seu grupo e os respectivos arquivos não
aparecem nos resultados de pesquisa públicos do Google
nem no diretório.”
Após este passo, teremos que adicionar os membros do
grupo e faremos isto através de um convite que será enviado
aos e – mails que digitaremos em um campo especial para
esta finalidade. Cada destinatário dos endereços cadastrados
por nós receberá um convite e deverá aceitá-lo para poder
receber as mensagens e participar do nosso grupo.
257
Os convidados a participarem do grupo receberão o convite
em seus endereços eletrônicos. A etapa do convite pode ser
realizada depois da criação do grupo. Vale lembrar, que em
muitos casos, as mensagens de convite são identificadas
pelos servidores de mensagens como Spams e por esse
motivo são automaticamente enviadas para a pasta Spam dos
destinatários.
O proprietário do grupo terá acesso a uma tela onde poderá:
visualizar os membros do grupo, iniciar um novo tópico de
discussão, convidar ou adicionar membros, e ajustar as
configurações do seu grupo.
Quando o proprietário optar por iniciar um novo tópico de
discussão, será aberta uma página semelhante a de criação
de um e – mail. A linha “De”, virá automaticamente
preenchida com o nome do proprietário e o endereço do
grupo. A linha “Para”, também será preenchida
automaticamente com o nome do grupo. Teremos que
digitar o assunto e a mensagem e clicar no botão “Postar
mensagem”.
A mensagem postada pode ser vista no site do grupo, onde
as pessoas podem debater sobre ela (igualando-se assim a
um fórum) ou encaminha via e-mail para outras pessoas.
O site grupos.com.br funciona de forma semelhante. O
proprietário também tem que se cadastrar e inserir
informações como nome do grupo, convidados, descrição e
outras, mas ambas as ferramentas acabam tornado o grupo
de discussão muito semelhante ao fórum. Para criar um
grupo de discussão da maneira padrão, sem utilizar
ferramentas de gerenciamento, as pessoas podem criar um e
– mail para o grupo e a partir dele criar uma lista de
endereços dos convidados, possibilitando a troca de
informações via e – mail.
A mensagem do convite também será digitada por nós, mas
o nome, o endereço e a descrição do grupo, serão
adicionados automaticamente. Nesta página teremos o botão
“Convidar”. Quando clicarmos nele, receberemos a seguinte
mensagem:

Os convidados a participarem do grupo receberão o convite
em seus endereços eletrônicos. A etapa do convite pode ser
realizada depois da criação do grupo. Vale lembrar, que em
muitos casos, as mensagens de convite são identificadas
pelos servidores de mensagens como Spams e por esse
motivo são automaticamente enviadas para a pasta Spam dos
destinatários. O proprietário do grupo terá acesso a uma tela
onde poderá: visualizar os membros do grupo, iniciar um
novo tópico de discussão, convidar ou adicionar membros, e
ajustar as configurações do seu grupo.
Quando o proprietário optar por iniciar um novo tópico de
discussão, será aberta uma página semelhante a de criação
de um e – mail. A linha “De”, virá automaticamente
preenchida com o nome do proprietário e o endereço do
grupo. A linha “Para”, também será preenchida
automaticamente com o nome do grupo. Teremos que
digitar o assunto e a mensagem e clicar no botão “Postar
mensagem”.
A mensagem postada pode ser vista no site do grupo, onde
as pessoas podem debater sobre ela (igualando-se assim a
um fórum) ou encaminha via e-mail para outras pessoas.
O site grupos.com.br funciona de forma semelhante. O
proprietário também tem que se cadastrar e inserir
informações como nome do grupo, convidados, descrição e
outras, mas ambas as ferramentas acabam tornado o grupo
de discussão muito semelhante ao fórum. Para criar um
grupo de discussão da maneira padrão, sem utilizar
ferramentas de gerenciamento, as pessoas podem criar um e
– mail para o grupo e a partir dele criar uma lista de
endereços dos convidados, possibilitando a troca de
informações via e – mail.
4.5.2 Redes sociais
Redes sociais são estruturas formadas dentro ou fora da
internet, por pessoas e organizações que se conectam a partir
de interesses ou valores comuns9 . Muitos confundem com
mídias sociais, porém as mídias são apenas mais uma forma
de criar redes sociais, inclusive na internet.
O propósito principal das redes sociais é o de conectar
pessoas. Você preenche seu perfil em canais de mídias
sociais e interage com as pessoas com base nos detalhes que
258
elas leem sobre você. Pode-se dizer que redes sociais são
uma categoria das mídias sociais.
Mídia social, por sua vez, é um termo amplo, que abrange
diferentes mídias, como vídeos, blogs e as já mencionadas
redes sociais. Para entender o conceito, pode-se olhar para o
que compreendíamos como mídia antes da existência da
internet: rádio, TV, jornais, revistas. Quando a mídia se
tornou disponível na internet, ela deixou de ser estática,
passando a oferecer a possibilidade de interagir com outras
pessoas.
No coração das mídias sociais estão os relacionamentos, que
são comuns nas redes sociais — talvez por isso a confusão.
Mídias sociais são lugares em que se pode transmitir
informações para outras pessoas.
Estas redes podem ser de relacionamento, como o Facebook,
profissionais, como o Linkedin ou mesmo de assuntos
específicos como o Youtube que compartilha vídeos.
As principais são: Facebook, WhatsApp, Youtube,
Instagram, Twitter, Linkedin, Pinterest, Snapchat, Skype e
agora mais recentemente, o Tik Tok.
Facebook
Seu foco principal é o compartilhamento de assuntos
pessoais de seus membros.
O Facebook é uma rede social versátil e abrangente, que
reúne muitas funcionalidades no mesmo lugar. Serve tanto
para gerar negócios quanto para conhecer pessoas,
relacionar-se com amigos e família, informar-se, dentre
outros.
WhatsApp
É uma rede para mensagens instantânea. Faz também
ligações telefônicas através da internet gratuitamente.
A maioria das pessoas que têm um smartphone também o
têm instalado. Por aqui, aliás, o aplicativo ganhou até o
apelido de “zap zap”.
Para muitos brasileiros, o WhatsApp é “a internet”. Algumas
operadoras permitem o uso ilimitado do aplicativo, sem
debitar do consumo do pacote de dados. Por isso, muita
gente se informa através dele.
YouTube
Rede que pertence ao Google e é especializada em vídeos.
O YouTube é a principal rede social de vídeos on-line da
atualidade, com mais de 1 bilhão de usuários ativos e mais
de 1 bilhão de horas de vídeos visualizados diariamente.
Instagram
 corporativo
Rede para compartilhamento de fotos e vídeos.
2.7 Computação na nuvem (cloudcomputing)
O Instagram foi uma das primeiras redes sociais exclusivas
para acesso por meio do celular. E, embora hoje seja
possível visualizar publicações no desktop, seu formato
continua sendo voltado para dispositivos móveis. É possível
postar fotos com proporções diferentes, além de outros
formatos, como vídeos, stories e mais.

Os stories são os principais pontos de inovação do

aplicativo. Já são diversos formatos de post por ali, como
perguntas, enquetes, vídeos em sequência e o uso de GIFs.

Em 2018, foi lançado o IGTV. E em 2019 o Instagram

Cenas, uma espécie de imitação do TikTok: o usuário pode
produzir vídeos de 15 segundos, adicionando música ou
áudios retirados de outro clipezinho. Há ainda efeitos de
corte, legendas e sobreposição para transições mais limpas –
lembrando que esta é mais uma das funcionalidades que
atuam dentro dos stories.

Twitter

Rede social que funciona como um microblog onde você

pode seguir ou ser seguido, ou seja, você pode ver em tempo
real as atualizações que seus contatos fazem e eles as suas.
O Twitter atingiu seu auge em meados de 2009 e de lá para
cá está em declínio, mas isso não quer dizer todos os
públicos pararam de usar a rede social.
Computação em nuvem (cloud computing) é uma
tecnologia que permite acesso remoto a programas
(softwares), arquivos (documentos, músicas, jogos, fotos,
vídeos) e serviços por meio da internet.

A rede social é usada principalmente como segunda tela em
que os usuários comentam e debatem o que estão assistindo
na TV, postando comentários sobre noticiários, reality
shows, jogos de futebol e outros programas. Nos últimos
anos, a rede social acabou voltando a ser mais utilizada por
causa de seu uso por políticos, que divulgam informações
em primeira mão por ali.
LinkedIn
Digamos que você tenha que entregar um trabalho de escola
e você esqueceu-se de imprimi-lo. Como resolver uma
situação como esta? Simples, através do computador da
escola com acesso a internet, você pode acessar seus
arquivos pessoais e imprimir o trabalho. Isto porque com a
computação em nuvem os seus dados não estão confinados
em um disco rígido de seu computador, eles estão
disponíveis na web. Como por exemplo, o Google Docs,
onde você pode criar documentos e armazená-los on-line.

Voltada para negócios. A pessoa que participa desta rede
quer manter contatos para ter ganhos profissionais no futuro,
como um emprego por exemplo.
A maior rede social voltada para profissionais tem se
tornado cada vez mais parecida com outros sites do mesmo
tipo, como o Facebook. A diferença é que o foco são
contatos profissionais, ou seja: no lugar de amigos, temos
conexões, e em vez de páginas, temos companhias. Outro
grande diferencial são as comunidades, que reúnem
interessados em algum tema, profissão ou mercado
específicos.
É usado por muitas empresas para recrutamento de
profissionais, para troca de experiências profissionais em
comunidades e outras atividades relacionadas ao mundo
Os principais fornecedores deste tipo de tecnologia são
Microsoft, Salesforce, Skytap, HP, IBM, Amazon e Google.
Os clientes da computação em nuvem para ter acesso a
serviços completos precisam pagar pelos recursos que
utilizam. Muitos acham esta tecnologia uma boa forma de
economizar dinheiro com hardware, software e serviços,
principalmente as empresas. Grandes organizações, ao
utilizar a computação em nuvem, não precisam comprar, por
exemplo, um conjunto de softwares ou licenças de software
para cada funcionário. Em vez disso, contrataria um serviço
de computação em nuvem e pagaria uma taxa.
As principais características da computação em nuvem são a
agilidade, escalabilidade, acesso em qualquer local e por
diferentes aparelhos (telefones celulares, laptops e PDAs),
permite o compartilhamento de recursos por um grande

259
grupo de usuários, serviços fáceis de usar, não sendo
necessária instalação. Porém, o quesito segurança preocupa
um pouco. Assim como tem surgido tecnologias como esta
para facilitar o acesso às informações, paralelamente pessoas
especializadas em invadir computadores e programas, os
"hackers" podem invadir nossos dados e roubá-los. No
entanto, estas empresas fornecedoras da computação em
nuvem investem muito em segurança, nos chamados
“antivírus em nuvem”.
4.6 Conceitos de organização e de gerenciamento de
informações, arquivos, pastas e programas
WINDOWS EXPLORER
O Windows Explorer é um gerenciador de informações,
arquivos, pastas e programas do sistema operacional
Windows da Microsoft.
Na versão em português ele é chamado de Gerenciador de
arquivo ou Explorador de arquivos.
O seu arquivo é chamado de Explorer.exe
Normalmente você o encontra na barra de tarefas ou no
botão Iniciar→ Programas→ Acessórios
Na parte de cima do Windows Explorer você terá acesso a
muitas funções de gerenciamento como criar pastas, excluir,
renomear, excluir históricos, ter acesso ao prompt de
comando entre outras funcionalidades que aparecem sempre
que você selecionar algum arquivo.
A coluna do lado esquerdo te dá acesso direto para tudo que
você quer encontrar no computador. As pastas mais
utilizadas são as de Download, documentos e imagens.
As operações básicas com arquivos do Windows
Explorer são:
Criar pasta: Clicar no local que quer criar a pasta e clicar
com o botão direito do mouse e ir em novo→ criar pasta e
nomear ela. Você pode criar uma pasta dentro de outra pasta
para organizar melhor seus arquivos. Caso você queira
salvar dentro de uma mesma pasta um arquivo com o
mesmo nome, só será possível se tiver extensão diferente.
260
Ex.: maravilha.png e maravilha.doc
Independente de uma pasta estar vazia ou não, ela
permanecerá no sistema mesmo que o computador seja
reiniciado
Copiar: Selecione o arquivo com o mouse e clique Ctrl + C
e vá para a pasta que quer colar a cópia e clique Ctrl +V.
Pode também clicar com o botão direito do mouse
selecionar copiar e ir para o local que quer copiar e clicar
novamente como o botão direito do mouse e selecionar
colar.
Excluir: Pode selecionar o arquivo e apertar a tecla delete
ou clicar no botão direito do mouse e selecionar excluir
Organizar: Você pode organizar do jeito que quiser como,
por exemplo, ícones grandes, ícones pequenos, listas,
conteúdo, lista com detalhes. Estas funções estão na barra de
cima em exibir ou na mesma barra do lado direito.
Movimentar: Você pode movimentar arquivos e pastas
clicando Ctrl + X na arquivo ou pasta e ir para onde você
quer colar o arquivo e Clicar Ctrl + V ou clicar com o botão
direito do mouse e selecionar recortar e ir para o local de
destino e clicar novamente no botão direito do mouse e
selecionar colar.
LOCALIZANDO ARQUIVOS E PASTAS
No Windows Explorer tem duas:
Tem uma barra de pesquisa acima na qual você digita o
arquivo ou pasta que procura ou na mesma barra tem uma
opção de Pesquisar. Clicando nesta opção terão mais opções
para você refinar a sua busca.
Arquivos ocultos:
São arquivos que normalmente são relacionados ao sistema.
Eles ficam ocultos (invisíveis) por que se o usuário fizer
alguma alteração, poderá danificar o Sistema Operacional.
Apesar de estarem ocultos e não serem exibido pelo
Windows Explorer na sua configuração padrão, eles ocupam
espaço no disco.
Tipos de arquivos:
Existem vários tipos de arquivos como arquivos de textos,
arquivos de som, imagem, planilhas e etc.. Alguns arquivos
são universais podendo ser aberto em qualquer sistema. Mas
temos outros que dependem de um programa específico
como os arquivos do Corel Draw que necessita o programa
para visualizar. Nós identificamos um arquivo através de sua
extensão. A extensão são aquelas letras que ficam no final
do nome do arquivo.
Exemplos:
.txt: Arquivo de texto sem formatação
.html: Texto da internet
.rtf: Arquivo do Wordpad
.doc e .docx: Arquivo do editor de texto Word com
formatação
Costuma cair em concursos se depois do arquivo estar
armazenado em disco se ele pode ser alterado. Sim é
possível.
Você consegue alterar vários tipos como um documento do
Word (.docx) para o PDF (.pdf) como para o editor de texto
do libreOffice (.odt). Mas atenção, tem algumas extensões
que não são possíveis e caso você tente poderá deixar o
arquivo inutilizável.
Criptografia do Windows:
Nas versões Vista, 7, 8 e 10 do Windows é possível é
possível usar criptografia para proteger todos os arquivos
que estejam armazenados na unidade em que o Windows
esteja instalado. Nesse caso, os arquivos que forem
adicionados a essa unidade serão automaticamente
criptografados. A ferramenta é BitLocker. Se a criptografia
do dispositivo não estiver disponível em seu dispositivo,
talvez você consiga ativar a criptografia do BitLocker
padrão. Note que o BitLocker não está disponível no
Windows 10 Home Edition.
Recurso Otimizar unidades do Windows 8.1:
além de organizar os arquivos no disco, tem o objetivo de
melhorar o desempenho desse dispositivo de
armazenamento.
Ele faz o mesmo que o “Desfragmentador de Discos” do
Windows 7. Houve apenas uma troca de nomes, mantendo
as mesmas funcionalidades. Conforme você vai utilizando o
computador ele acaba fragmentando os arquivos, quebrando
em pedacinhos dentro do sistema, Com o Desfragmentador
ele junta estes pedaços novamente melhorando o
desempenho da máquina.
São bibliotecas padrão do Windows:
Documentos
Imagens
Músicas
Vídeos
4.7 Segurança da informação
Existem alguns princípios básicos da segurança da
261
informação que seria a confiabilidade, integridade,
disponibilidade, autenticidade, auditoria, privacidade e
legalidade.
Os mais importantes deste são:
Princípio da confiabilidade: São procedimentos para
restringir as informações para que sejam acessadas somente
por pessoas autorizadas.
Princípio da integridade: Verificação de que as
informações não foram alteradas.
Princípio da disponibilidade: Informações sempre
disponíveis de forma oportuna quando pedidas por pessoas
autorizadas.
Resumindo estes princípios: O sistema de informação tem
que ser legais e corretas, estar sempre disponível, ser
acessado somente por pessoas autorizadas e que tenha como
rastrear seu uso.
Controles físicos: são barreiras que limitam o acesso de
pessoas fisicamente a informação. Ex: Guardas e portas.
Controles lógicos: são barreiras que impedem ou limitam o
acesso à informação direto na máquina, onde poderia ser
acessado online ou por pessoas que não autorizada que
chegaram até a fonte da informação. Ex.: Criptografia,
sistemas biométricos dentre outros.
Mecanismos de segurança de controles lógicos:
Criptografia:
É uma maneira de codificar uma informação para que
somente o emissor e receptor da informação possa decifrá-la
através de uma chave que é usada tanto para criptografar e
descriptografar a informação.
Tem duas maneiras de criptografar informações:
Criptografia simétrica (chave secreta)
Criptografia assimétrica (chave pública)
Criptografia simétrica
Utiliza-se uma chave secreta, que pode ser um número, uma
palavra ou apenas uma sequência de letras aleatórias, é
aplicada ao texto de uma mensagem para alterar o conteúdo
de uma determinada maneira. Tanto o emissor quanto o
receptor da mensagem devem saber qual é a chave secreta
para poder ler a mensagem.
Criptografia assimétrica
Tem duas chaves relacionadas. Uma chave pública é
disponibilizada para qualquer pessoa que queira enviar uma
mensagem. Uma segunda chave privada é mantida em
segredo, para que somente você saiba.
Qualquer mensagem que foi usada a chave pública só
poderá ser descriptografada pela chave privada.
Se a mensagem foi criptografada com a chave privada, ela
só poderá ser descriptografada pela chave pública
correspondente.
Na Criptografia assimétrica é mais lento o processamento
para criptografar e descriptografar o conteúdo da mensagem.
Um exemplo de criptografia assimétrica é a assinatura
digital.
Assinatura Digital: É muito usado com chaves públicas e
permitem ao destinatário verificar a autenticidade e a
integridade da informação recebida. Além disso, uma
assinatura digital não permite o repúdio, isto é, o emitente
não pode alegar que não realizou a ação. A chave é
integrada ao documento, com isso se houver alguma
alteração de informação invalida o documento.
Sistemas biométricos: Utilizam características físicas da
pessoa como os olhos (retina), dedos (digitais), palma da
mão ou voz.
Formas de se roubar dados ou invadir computadores:
Vírus através de download, sites suspeitos, e-mails e pen
drive são os métodos mais comuns
Trojans como o Back-orifice instalados no micro
Bugs de segurança do Windows, IE, Netscape, ICQ ou de
qualquer programa que estiver instalado no micro.
Portas TCP abertas
Antivírus desatualizados
Senhas fracas
MALWARE:
Malware (software malicioso) é qualquer software
desenvolvido para a finalidade de fazer mal a um sistema de
computador. A ameaça de software mal-intencionado
facilmente pode ser considerada como a maior ameaça à
segurança da Internet. Anteriormente, vírus foram, mais ou
menos, a única forma de malware. Hoje em dia, a ameaça
tem crescido para incluir network-aware worms, cavalos de
Tróia, spyware, adware e assim por diante.
PHISHING:
Método para roubar dados pessoais. Pode acontecer de
várias formas, mas as mais utilizadas são duas:
1.Mensagens instantâneas (Whatsapps) ou e-mail contendo
links para você clicar: Eles roubam contatos de pessoas e
mandam estas mensagens como fosse essas pessoas e pedem
para você clicar em algum link.
2.Construções de páginas inteiras como de instituições
bancárias, PayPal, Dropbox, sites do governo entre outros.
Eles mandam e-mail para pedir atualizações, validação,
confirmação de dados da conta ou dizendo que sua conta foi
bloqueada por acesso ilegal ou algum outro problema. Com
262
isso você é redirecionado para o site que é exatamente igual
ao verdadeiro para você colocar suas informações.
SPYWARE:
São programas espiões com a função de pegar informações
sobre suas atividades no computador e transmiti-las para
outra pessoa ou entidade sem a sua autorização. Criminosos
utilizam para pegar informações financeiras como contas
bancárias, senhas ou informações de seu cartão de crédito.
Mas nem todos os spywares tem objetivos ruins, como por
exemplos as empresas de publicidade que entendendo
melhor seu perfil ele mostrará anúncio que surtirão mais
efeito. Mas normalmente o spyware do bem pedirá sua
autorização para se instalar.
Formas de segurança e proteção:
Controles de acesso através de senhas para quem acessa,
com autenticação, ou seja, é a comprovação de que uma
pessoa que está acessando o sistema é quem ela diz ser.
Se for empresa e os dados a serem protegidos são
extremamente importantes, pode-se colocar uma
identificação biométrica como os olhos ou digital.
Evite colocar senhas com dados conhecidos como data de
nascimento ou placa do seu carro.
As senhas ideais devem conter letras minúsculas e
maiúsculas, números e caracteres especiais como @ # $ %
& *.
Instalação de antivírus com atualizações constantes.
Todos os softwares do computador devem sempre estar
atualizados, principalmente os softwares de segurança e
sistema operacional. No Windows a opção recomendada é
instalar atualizações automaticamente.
Procedimentos de segurança
PRINCÍPIOS BÁSICOS DA SEGURANÇA DA
INFORMAÇÃO:
Existem alguns princípios básicos da segurança da
informação que seria a confiabilidade, integridade,
disponibilidade, autenticidade, auditoria, privacidade e
legalidade.
Os mais importantes deste são:
Princípio da confiabilidade: São procedimentos para
restringir as informações para que sejam acessadas somente
por pessoas autorizadas.
Princípio da integridade: Verificação de que as
informações não foram alteradas.
Princípio da disponibilidade: Informações sempre
disponíveis de forma oportuna quando pedidas por pessoas
autorizadas.
Resumindo estes princípios: O sistema de informação tem
que ser legais e corretas, estar sempre disponível, ser
acessado somente por pessoas autorizadas e que tenha como
rastrear seu uso.
Este resumo tem muito a ver com as empresas, mas você,
como usuário pessoal deve também proteger seu
computador, pois existem criminosos digitais chamados de
hackers que tem como objetivo roubar suas informações
pessoais ou mesmo somente danificar a sua máquina.
Para se montar um sistema de segurança existem os
controles físicos e lógicos que são as barreiras para evitar os
ataques.
Controles físicos: são barreiras que limitam o acesso de
pessoas fisicamente a informação. Ex: Guardas e portas.
Controles lógicos: são barreiras que impedem ou limitam o
acesso à informação direto na máquina, onde poderia ser
acessado online ou por pessoas que não autorizada que
chegaram até a fonte da informação. Ex.: Criptografia,
sistemas biométricos dentre outros.
Mecanismos de segurança de controles lógicos:
Criptografia:
É uma maneira de codificar uma informação para que
somente o emissor e receptor da informação possa decifrá-la
através de uma chave que é usada tanto para criptografar e
descriptografar a informação.
Tem duas maneiras de criptografar informações:
Criptografia simétrica (chave secreta)
Criptografia assimétrica (chave pública)
Criptografia simétrica
Utiliza-se uma chave secreta, que pode ser um número, uma
palavra ou apenas uma sequência de letras aleatórias, é
aplicada ao texto de uma mensagem para alterar o conteúdo
de uma determinada maneira. Tanto o emissor quanto o
receptor da mensagem devem saber qual é a chave secreta
para poder ler a mensagem.
Criptografia assimétrica
Tem duas chaves relacionadas. Uma chave pública é
disponibilizada para qualquer pessoa que queira enviar uma
mensagem. Uma segunda chave privada é mantida em
segredo, para que somente você saiba.
Qualquer mensagem que foi usada a chave pública só
poderá ser descriptografada pela chave privada.
Se a mensagem foi criptografada com a chave privada, ela
263
só poderá ser descriptografada pela chave pública
correspondente.
Na Criptografia assimétrica é mais lento o processamento
para criptografar e descriptografar o conteúdo da mensagem.
Um exemplo de criptografia assimétrica é a assinatura
digital.
Assinatura Digital: É muito usado com chaves públicas e
permitem ao destinatário verificar a autenticidade e a
integridade da informação recebida. Além disso, uma
assinatura digital não permite o repúdio, isto é, o emitente
não pode alegar que não realizou a ação. A chave é
integrada ao documento, com isso se houver alguma
alteração de informação invalida o documento.
Sistemas biométricos: Utilizam características físicas da
pessoa como os olhos (retina), dedos (digitais), palma da
mão ou voz.
4.7.1 Noções de vírus, worms e pragas virtuais
O vírus é um programa ou parte de um programa que tem a
capacidade de se multiplicar, ou seja, ele faz cópias de si
mesmo infectando os arquivos do computador e outras
máquinas. Eles ficam ocultos no sistema até que seja
acionado, ou seja, ele fica inativo no sistema até ser
executado pelo usuário sem perceber e assim infectar o
computador. A infecção pode ocorrer de várias maneiras
como por exemplos, clicar em anexos vindo por e-mail,
fazer download em sites não confiáveis, sistema operacional
desatualizado ou mesmo conectar pendrive sem passar um
antivírus antes.
Stealth: É uma característica dos vírus usa técnicas para
disfarçar quaisquer modificações feitas no sistema infectado,
escondendo-se e dificultando a ação dos antivírus. Ele tem a
capacidade de se remover da memória temporariamente para
evitar que o antivírus o detecte
Vírus Time Bomb (bomba relógio)
É um malware de contagem regressiva. Ele normalmente é
pego através de anexos em e-mail. Ele é instalado, mas só
será acionado da data ou momento previamente definida
pelo seu desenvolvedor.
Vírus de boot (vírus de inicialização)
Depois de carregados na memória (RAM) eles alteram o
setor de boot de todos os discos do computador, ou seja, ele
infecta o sistema quando o computador é iniciado.
Worms
Ele é um malware muito parecido com os vírus, pois
também se multiplica, mas é bem mais perigoso do que um
vírus, pois ele é um programa autônomo, ou seja, não
necessita de ser acionado pelo usuário para ser ativado e
além disso ele é mais rápido e se espalha pela rede
contaminando outras máquinas, por meio de internet, e-mail,
pendrive e etc.
Cavalos de Troia (Trojans)
Igual ao cavalo de Troia da Guerra entre Gregos e troianos,
este malware finge ser um software legítimo para enganar o
usuário e abrir as portas para que uma pessoa acesse seu
computador ou colete seus dados sem seu consentimento.
Esta pessoa por ter acesso ao seu computador pode enviar
spans, infectar outros computadores e atacar seu servidor.
Ação maliciosa mais comum é o furto de informações
sensíveis contidas no computador infectado
Os Cavalos de Troia (Trojans) são divididos em dois
módulos: o Servidor (instalado no computador da vítima) e
o Cliente (instalado no computador do hacker).
Spyware
São software espiões com o objetivo de coletar informações
sobre suas atividades no computador e transmiti-las para
outra pessoa ou entidade sem a sua autorização. Os Hackers
costumam roubar dados financeiros como senhas e
informações bancárias.
Ação maliciosa mais comum é o furto de informações
sensíveis contidas no computador infectado. Ele também são
usados pelas empresas de publicidade, pois entendendo
melhor o usuário ele mostrará uma publicidade mais
qualificada. Mas as empresas sérias pedem autorização para
o usuário antes de instalar na máquina.
Adware
São programas que exibe uma grande quantidade de
anúncios sem o consentimento do usuário. Ele exibe
anúncios conforme o seu perfil de navegação. Ele também
pode deixar seu computador vulnerável para a invasão de
outros malware. Este programa é muito usado por
desenvolvedores de software gratuitos como jogos por
exemplo, mas nesta situação é pedido a permissão ao
usuário através da licença de uso do aplicativo.
Bot e botnet
É um programa que abre uma porta no computador para ser
acessado remotamente. Este computador é conhecido como
zumbi por ser controlado remotamente. Sua infecção e
propagação é parecida com a do worms, ou seja, é um
programa autônomo, não necessitando ser acionado pelo
usuário para se propagar. A infecção pode ocorrer por IRC,
servidores, e redes do tipo P2P, entre outros mecanismos.
Ação maliciosa mais comum é o furto de informações
sensíveis contidas no computador infectado.
Hijackers (sequestrador de navegador)
São software que capturam navegadores de internet. Eles
tem o objetivo de alterar a página inicial do navegador para
exibir publicidades ou obrigar a acessar determinados links e
impedem o usuário de alterá-la. Normalmente a pessoa que
desenvolve estes Hijackers ganha com a exibição de
propaganda ou acesso aos sites.
264
Backdoor
É um programa que abre uma porta de acesso não autorizado
pelo proprietário do sistema para que o invasor retorne para
o computador invadido. Depois de instalado ele deixa esta
porta aberta permanente para que este invasor possa
continuar invadindo remotamente.
Ransomware
Ele tem a intenção de bloquear o acesso do usuário a
determinados arquivos ou todo o computador, para exigir
pagamento para desbloquear este acesso. Ele criptografa o
computador e assim que for pago pelo usuário ele envia uma
chave de descriptografia para ele acessar novamente o
computador.
Rootkit
São vários programas com o objetivo de esconder um
invasor ou código malicioso no computador invadido. Ele
normalmente não é usado para invadir o sistema e sim para
manter a invasão. Ele oculta processos e arquivos em
algumas partes do sistema para remover evidências de sua
existência. Ele funciona como um backdoor, que deixa uma
porta aberta para o invasor entrar sempre que quiser.
Keylogger (Registrador de teclado)
É um programa que registra tudo que o usuário digita no
teclado. A instalação pode ser feita por contaminação como
qualquer malware para roubar senhas gerais, dados
bancários ou mesmo ser instalado por uma pessoa direto na
máquina, como por exemplos uma empresa para monitorar
as atividades de seus funcionários ou pais que querem vigiar
os filhos sem serem percebidos.
4.8 Aplicativos para segurança (antivírus, firewall, anti-
spyware etc)
Antivírus
Os antivírus são programas de computador concebidos para
prevenir, detectar e eliminar vírus de computador. Existe
uma grande variedade de produtos com esse intuito no
mercado, e a diferença entre eles está nos métodos de
detecção, no preço e nas funcionalidades. Para o usuário
doméstico, existe a opção de utilizar um antivírus gratuito
ou um pago. A diferença está nas camadas a mais de
proteção que a versão paga oferece, além do suporte técnico
realizado por equipe especializada.
Métodos de identificação para impedir a entrada de vírus:
• Escaneamento de vírus conhecidos – Assim que
um novo vírus é descoberto, o antivírus desmonta
seu código e o separa em grupos de caracteres
chamados de string que não são encontrados em
outros programas do computador. A partir daí, a
string começa a identificar esse vírus, enquanto que
o antivírus faz uma varredura pelo sistema para
identificá-lo em algum programa. Caso encontrado,
o antivírus notifica o usuário e deleta o arquivo
 automaticamente, enviando para um espaço que
pode ser visualizado posteriormente pelo usuário.
• Sensoreamento heurístico – Trata-se do segundo
passo de uma execução quando o usuário solicita o
escaneamento da máquina. O antivírus, por meio de
um método complexo e muitas vezes sujeito a
erros, realiza a varredura de todo o sistema em
busca de instruções que não são executáveis nos
programas usuais. Muitas vezes pode apresentar
erros por necessitar gravar sobre ele mesmo, ou
outro arquivo, dentro de um processo de
reconfiguração ou atualização.
• Busca algorítmica – trata-se de uma busca que
utiliza algoritmos para encontrar os resultados.
• Checagem de integridade – refere-se ao
mecanismo que registra dígitos verificadores em
um banco de dados para que possa ser consultado
futuramente pelo antivírus com objetivo
comparativo. Quando uma nova checagem é
realizada, o sistema utiliza o banco de dados com
as informações armazenadas para fazer
comparações a fim de se certificarem de que não
existem alterações nos dígitos verificadores.
Antispywares
Um antispyware é um software de segurança que tem o
objetivo de detectar e remover adwares e spywares. A
principal diferença de um anti-spyware de um antivírus é a
classe de programas que eles removem. Adwares e spywares
são consideradas áreas “cinza”, pois nem sempre é fácil
determinar o que é um adware e um spyware. Muitos
antivírus já incorporam detecção de spyware e adware, mas
um antispyware específico ainda faz parte da programação
de segurança da maioria dos usuários.
Firewall
Firewall em português é o mesmo que parede corta-fogo, um
tipo de parede, utilizada principalmente em prédios, e que
contém o fogo em casos de incêndio. O firewall da
informática faz jus ao nome, funcionando de maneira
análoga ao mecanismo de contenção de fogo. Ao invés de
barrar o avanço deste, age interceptando e impedindo a
difusão de conexões não autorizadas e/ou nocivas em uma
rede.
O firewall realiza a filtragem de pacotes e então bloqueia as
transmissões não permitidas, mas não impede o uso
malicioso de serviços que ele esteja autorizado a liberar.
Alguns autores definem firewall como: Um firewall é uma
combinação de hardware e software que isola da Internet a
rede interna de uma organização, permitindo o
gerenciamento do fluxo de tráfego e dos recursos da rede e o
controle, pelo administrador de rede, do acesso ao mundo
externo.
Um firewall trabalha controlando o tráfego em uma rede,
usando para isso um conjunto de regras. Ele determina qual
o conteúdo poderá trafegar pela rede, bem como as conexões
265
que serão aceitas ou negadas. Se, por exemplo, um hacker
tentar acessar a rede, ou até mesmo um único computador
ligado à internet, e há um firewall configurado
adequadamente, o acesso dele será interceptado e
bloqueado. O mesmo vale para os worms, pragas que
utilizam a rede para se disseminarem.
Os firewalls podem se apresentar sob duas formas: software
e hardware. A primeira, mais comum, são programas que o
usuário instala na máquina para realizar o controle das
conexões, tanto as que entram, como as que saem.
Já sob a forma de hardware, temos equipamentos específicos
que reforçam a segurança de uma rede. Esses geralmente são
empregados em redes de grande porte, principalmente em
empresas que necessitam de mais segurança a suas
máquinas, uma vez que são equipamentos nem um pouco
baratos. Embora utilizar os dois tipos seja o ideal para
reforçar a segurança de uma rede, dispor de um bom
software e navegar com cautela pela Internet são medidas
triviais que ajudarão, e muito, a impedir que o computador
— ou rede — seja invadido por um hacker.
4.8.1 Procedimentos de backup
Backup é uma cópia de segurança que você faz em outro
dispositivo de armazenamento como HD externo,
armazenamento na nuvem ou pen drive por exemplo, para
você não perder os dados originais de sua máquina devido a
vírus, dados corrompidos ou outros motivos e assim
conseguir restaurá-los (recuperá-los).
Tipos de Backup
Backups completos (normal): Cópias de todos os
arquivos, independente de backups anteriores. Conforma a
quantidade de dados ele pode ser é um backup demorado.
Ele marca os arquivos copiados
Backups incrementais: É uma cópia dos dados criados e
alterados desde o último backup completo (normal) ou
incremental, ou seja, cópia dos novos arquivos criados.
Por ser mais rápidos e ocupar menos espaço no disco ele
tem maior frequência de backup. Ele marca os arquivos
copiados.
Backups diferenciais: Da mesma forma que o backup
incremental, o backup diferencial só copia arquivos criados
ou alterados desde o último backup completo (normal), mas
isso pode variar em diferentes programas de backup. Juntos,
um backup completo e um backup diferencial incluem todos
os arquivos no computador, alterados e inalterados. No
entanto, a diferença deste para o incremental é que cada
backup diferencial mapeia as modificações em relação ao
último backup completo. Ele é mais seguro na manipulação
de dados. Ele não marca os arquivos copiados.
Marcar o arquivo significa que ele já foi copiado, mas
para o sistema ele desmarca quando o arquivo é copiado.
Caiu em prova:

O becape dos dados que emprega uma combinação de
becapes normal e incremental é um método mais rápido e
requer menor espaço de armazenamento, em relação aos
demais tipos de becape. Entretanto, por meio desse becape, a
recuperação de arquivos pode tornar-se difícil e lenta, pois o
conjunto de becape poderá estar armazenado em diversos
discos ou fitas.
Com a finalidade de substituir, de forma rápida, sistemas
críticos de uma organização em caso de falha de disco,
dispositivos de backup podem ser utilizados. Tal
procedimento visa a manter a disponibilidade da
informação.
Devem ser feito testes constantes dos backups para evitar
dados corrompidos ou outros problemas e ser tarde demais
para recuperar. Estes testes devem do backup devem ser
periódicos e logo após eles terem sido gerados.
Não é necessário fazer backup de arquivos de sistema e
aplicativos, pois eles são facilmente reinstalados.
4.9 Armazenamento de dados na nuvem (cloudstorage)
O armazenamento em nuvem é uma tecnologia que permite
guardar dados na internet através de um servidor online
sempre disponível. Nele, o usuário pode armazenar
arquivos, documentos e outras informações sem precisar de
um HD no seu computador.
Armazenamento em nuvem é uma tecnologia recente que
permite que o usuário de internet guarde todos os seus dados
em um servidor online É possível armazenar, editar,
compartilhar e excluir arquivos, documentos, fotos, vídeos,
contatos e aplicativos livremente.
O armazenamento em nuvem dispensa a necessidade de um
armazenamento local. Seja em um computador desktop, um
notebook, um smartphone ou um tablet, não é necessário ter
um HD (disco rígido) físico para guardar informações. Tudo
fica guardado e disponível em um ambiente digital. Para
acessar esses arquivos armazenados em nuvem, o usuário
precisa apenas de uma conexão estável com a internet. É
com ela que acontece o gerenciamento e a edição de
arquivos e pastas guardados no servidor online. Isso pode
ser feito de qualquer lugar de distância e a qualquer hora do
dia, desde que haja internet para uso.
Como funciona o armazenamento em nuvem?
Grandes empresas de tecnologia, como a Microsoft, o
Google e a Apple, mantêm centros de dados com milhares
servidores ligados 24 horas durante o ano inteiro.
Esses servidores, que têm altíssima capacidade de
armazenamento e estão localizados a quilômetros de
distância do usuário, estão conectados à internet.
Quando o usuário acessa um serviço de armazenamento em
nuvem, ele entra em pelo meno um desses servidores. Nele,
266
consegue enviar seus arquivos pela internet e deixá-los
guardados em segurança em questão de segundos.
Os arquivos enviados são automaticamente salvos e
distribuídos em vários servidores diferentes. Assim, se
algum dos servidores falhar, o usuário nunca fica sem acesso
aos seus arquivos disponíveis nos outros servidores. E
também nunca perde o que guardou lá.
Tipos de armazenamento em nuvem
Uma nuvem pode ser pública, ou seja, é disponibilizada
para todo um universo de clientes e as interações ocorrem
por meio de protocolos na internet.
Privada – Disponível apenas para um grupo de usuários, e
não para o público em geral. Dessa maneira, é possível ter
recursos como firewalls da empresa e hosting interno que
garantem maior segurança aos dados confidenciais. A opção
por uma nuvem privada é mais cara, mas traz outra
vantagem: maiores possibilidades de customização nas
soluções.
Nuvem comunitária – È um meio termo entre a nuvem
pública e privada. Ela não é aberta a qualquer usuário da
internet, mas ao mesmo tempo, não fica restrita apenas a
uma organização. Trata-se de um ambiente compartilhado
por instituições que têm interesses em comum.
A classificação do armazenamento em nuvem também pode
ser feita de acordo com a tecnologia utilizada.
No all flash, por exemplo, os dados são armazenados em
memória flash, com velocidade de leitura e gravação
altíssima.
No Standard, o modelo mais comum, é utilizada a memória
flash, em que ficam os dados “quentes”, e discos, nos quais
ficam guardados os dados “frios”.
Modelo enterprise, composto por discos performáticos, em
que a velocidade não é um grande atrativo, porém a
tolerância a falhas é uma vantagem.
Por fim, temos também o armazenamento em nuvem
específico para backups, que utiliza discos volumétricos e
tem como característica baixo desempenho, custo acessível e
muito espaço disponível.
CADERNO DE QUESTÕES:
NOÇÕES DE INFORMÁTICA

Questão 1:
Assinale a alternativa que apresenta o principal elemento da
Barra de Tarefas, com o qual é possível visualizar menus
que dão acesso a programas do Windows 7.
https://www.tecmundo.com.br/windows-7/9677-dicasdo-
a) Botão iniciar. windows-7-conhecendo-a-area-de-trabalho-video-.htm.
b) Atalhos.
c) Ícones. Na área de trabalho do Windows 7 quando se clica com o
d) Painel de controle. botão direito sobre a tela, depois em exibir e desmarca o
item destacado na imagem. O desktop:
Questão 2:
No Windows 7, a barra que tem a função de avisar quais são a) Organizará os ícones por tipo e tamanho.
os aplicativos em uso, mostrando um retângulo pequeno b) Não exibirá os ícones e os gadgets.
com a descrição do aplicativo ativo, é denominada de: c) Substituirá os ícones padrão.
d) Não exibirá os ícones.
a) Barra de menus.
b) Barra de endereços. Questão 6:
c) Barra de ferramentas de acesso rápido. De modo geral, o papel da barra de tarefas, no Windows 7, é
d) Barra de tarefas. dar acesso aos programas instalados no computador,
permitindo alternar entre janelas abertas e abrir outras ou
Questão 3: acessar rapidamente certas configurações do Windows. Ela
No Windows 7 as teclas Win + D combinadas deverá: se divide em três seções:
a) Exibir o Desktop. a) O plano de fundo, os ícones e a barra de ferramentas.
b) Bloquear o computador. b) O painel de controle, os programas e o Windows
c) Abrir o Windows Explorer. Explorer.
d) Minimizar todas as janelas. c) O Explorer, os jogos e os ícones (meu computador e
lixeira).
Questão 4: d) O botão e o menu Iniciar, a super barra e a área de
No Windows 7 quais teclas combinadas são utilizadas para notificação.
selecionar todos os itens da área de trabalho?
a) CTRL+C. Questão 7:
b) CTRL+A. “Esta opção sai do perfil do usuário que estava usando o
c) CTRL+Y. computador, mas não finaliza nenhum programa”. Essa
d) CTRL+X. afirmativa refere-se a qual procedimento do Windows 7:
a) Trocar usuário.
Questão 5: b) Bloquear.
c) Desligar.
d) Fazer Logoff.

Questão 8:
Uma maneira de renomear um arquivo é abrir o arquivo e
salvá-lo com outro nome. Porém, há outra forma de realizar
esta ação, qual seja:
a) 1. clique para abrir Opções de Pasta e Pesquisa. 2. Clique
na guia Modo de Exibição Renomear.

267
 b) 1. Em Configurações avançadas, clique em Mostrar Referente a operações com janelas, relacione as colunas, de
arquivos, pastas e unidades ocultas. 2. Clique em Renomear. cima para baixo.
Clique em OK.
c) 1. Clique com o botão direito do mouse sobre arquivo A. Barra de Título.
que deseja renomear e, em seguida, clique em Propriedades. B. Barras de Rolagem.
2) Clique na guia Geral, marque a caixa de seleção C. Botão Minimizar.
renomear, e clique em OK. D. Botão Maximizar.
d) 1. Clique com o botão direito do mouse no arquivo que
você deseja renomear e clique em Renomear. 2) Digite o ( ) Ocupa a tela inteira do monitor.
novo nome e pressione Enter. ( ) Permite ocultar a Janela.
( ) Apresenta o nome do programa em uso e/ou nome do
Questão 9: documento atualmente aberto.
Renato pretende fechar um programa que está travado na ( ) Serve para ver informações que estão fora de visão no
sua máquina. Qual dos atalhos abaixo Renato deve usar no momento.
teclado que está conectado a sua máquina que tem instalado
o Sistema Operacional Windows 7 para abrir a janela Após a correlação, assinale a alternativa que agrupa a
Gerenciador de Tarefas do Windows? sequência CORRETA.
a) Ctrl + Shift + Esc.
b) Ctrl + Shift + G. a) A-B-D-C
c) Ctrl + Shift + PageDown. b) D-C-A-B
d) Ctrl + Shift + Home. c) B-A-C-D
d) C-D-B–A
Questão 10:
Para esvaziar a lixeira no Windows 8, deve- se clicar com o Questão 14:
botão direito do mouse sobre o ícone da lixeira e selecionar Analise a situação abaixo e responda corretamente o que se
no menu de contexto “Esvaziar Lixeira”. Outra forma seria: pede.
a) Abrir a Lixeira, no menu Arquivo clicar em Excluir
Histórico. Para redimensionar uma janela, tornando-a menor ou maior,
b) Abrir a Lixeira, no menu Início clicar em Esvaziar aponte para qualquer borda ou canto da janela. Quando o
Lixeira. ponteiro do mouse mudar para uma seta com duas pontas,
c) Abrir a Lixeira, no menu Arquivo clicar em Esvaziar clique com o botão esquerdo do mouse e arraste para obter o
Lixeira. tamanho desejado.
d) Abrir a Lixeira, no menu Gerenciar clicar em Esvaziar
Lixeira. Com base nessa informação, e supondo que você abriu o
Bloco de Notas, e este encontra-se maximizado, para
Questão 11: realizar a tarefa de redimensionar no tamanho desejado,
No Windows 10 para criar uma área de trabalho virtual deve deve-se primeiro:
ser pressionado as seguintes teclas.
a) Minimizar o bloco de notas.
a) Botão do Windows+D b) Apertar "enter" no bloco de notas.
b) Ctrl+D c) Dar dois cliques com o botão esquerdo do mouse, na
c) Alt+D barra de menus do bloco de notas.
d) Botão do Windows+Ctrl+D. d) Restaurar o bloco de notas.

Questão 12: Questão 15:

No Windows 10 o____________________, alterna do modo
PC para tablet. Utilizando esse recurso é possível conectar
os portáteis a um monitor e trabalhar nele como se estivesse
em um computador. Com base no texto, assinale a
alternativa que completa CORRETAMENTE a lacuna:
a) Multitarefa.
b) Segundo plano.
c) Continuum.
d) Cortana.
Analise o enunciado a seguir:
Permite o acesso a diversos recursos para configuração do
sistema e dos hardwares existentes no computador, porém
algumas das aplicações só devem ser alteradas por usuários
que tenham conhecimentos avançados, pois, se mal
utilizadas, elas podem danificar o sistema
Diante do exposto, assinale a alternativa que corresponde
corretamente à descrição anteposta.

Questão 13: a) Regedit.

268
b) Painel de Controle. a) Padrão.
c) Dispositivos e impressora. b) Científico.
d) Mapear Unidade de Rede. c) Dinâmica.
d) Programador.
Questão 16:
Sobre o Windows Explorer, correlacione os tipos de Questão 20:
seleções permitidas nele (primeira coluna) com as suas Por definição, atalho é um(a):
respectivas descrições (segunda coluna). a) conjunto de tarefas que o Windows deve executar.
b) arquivo que aponta para outro arquivo.
A - Seleção individual c) forma de automatizar tarefas quando o Windows inicia
B - Seleção em lista ou quando ele é fechado.
C - Seleção aleatória d) tipo de programa para o Windows (assim como o Word
é um editor de texto).
( ) Seleciona vários objetos, contendo intervalo entre eles.
( ) É acionado através do mouse ou utilizando a tecla Questão 21:
"SHIFT" juntamente com as setas de navegação do teclado. No Word 2013, se um documento estiver aberto e for
( ) Seleciona um objeto de cada vez. pressionada a tecla F1, abrirá a janela:
a) Substituir.
Após a correlação, assinale a alternativa que agrupa a b) Ajuda.
sequência CORRETA. c) Localizar.
d) Navegação
a) C - B - A.
b) A - C - B. Questão 22:
c) B - A - C. Em relação ao Word assinale o item INCORRETO:
d) B - C - A. a) O Word é um editor de texto, onde podemos criar cartas,
ofício, digitar currículo.
Questão 17: b) A fabricante do Word é a empresa Microsoft.
O Bloqueio Dinâmico, uma função do Windows 10 que c) O Word faz parte do pacote de programas chamado
sincroniza seu celular com seu computador, bloqueando o Microsoft Office.
PC automaticamente se seu celular ficar afastado dele. Para d) Quando instalamos o Windows, o Word vem instalado
ativar essa opção, basta ir a: junto, pois faz parte dos acessórios do Windows, tais como:
a) Opções gráficas > Teclas de Atalho > Ativar. Paint, Bloco de Notas, WordPad, Windows Explorer.
b) Configurações > Contas > Opções de entrada.
c) Notificações e ações > Ações Rápidas > Modo Tablet. Questão 23:
d) Configurações > Armazenamento > Sensor de __________ é um pequeno programa que podemos criar
Armazenamento. dentro do Word, do Excel e do Access para automatizar
tarefas, como formatar caracteres e transmitir dados pela
Questão 18: Internet.
Leia o enunciado e preencha a lacuna com a resposta a) Macro.
correta, retirada de um dos itens abaixo: b) Clip-art.
c) Parágrafo.
Resolução refere-se ao tamanho (largura x altura) em pixels d) Acessórios.
de um objeto gráfico, nesse caso, a própria Área de trabalho.
Todo e qualquer monitor possui uma resolução máxima com Questão 24:
a qual ele pode ser usado, chamada Resolução Quando criamos um documento no Word 2016, ele pode ser
_____________, e essa configuração é a que melhor se salvo, impresso ou enviado por e-mail. Para trabalhar com
encaixa nele. essas opções deve-se acessar a área de gerenciamento de
a) Final. documentos denominada Backstage, para fazer isso utiliza-
b) Standart. se o atalho:
c) Predominante.
d) Nativa. a) Alt+A
b) Alt+S
Questão 19: c) Alt+O
O aplicativo Calculadora para Windows 10 é uma d) Alt+X
calculadora da área de trabalho que inclui diferentes modos
de exibição. Dos itens abaixo, qual NÃO corresponde a um Questão 25:
dos modos de exibição? Assinale a alternativa que apresenta o atalho utilizado para

269
acessar o menu Referências no Word 2016:

a) Alt+O
b) Alt+V
c) Alt+K
d) Alt+S

Questão 26:
Para selecionar todo um documento em uma só ação, no
Word, a fim de copiá-lo ou cortá-lo para posterior colagem
em outro documento, são usadas as teclas:
a) Ctrl + C
b) Shift + T
c) Ctrl + T
d) Shift + D

Questão 27: Quais teclas deverão ser pressionadas para que a linha
No Microsoft Office Excel, é CORRETO afirmar que: marcada (5) seja ocultada da Tabela?
a) A Auto Soma exibe a soma das células selecionadas.
b) A função Classificar permite classificar os dados em a) Delete.
ordem crescente ou decrescente. b) Ctrl+9.
c) A combinação de teclas “CTRL” “V” corresponde à c) Ctrl+ Shift + Delete.
função Colar. d) Ctrl+9.
d) Todas estão corretas.
Questão 31:
Questão 28: Qual função do Excel é utilizada para inserir células, linhas
Que item representa uma sintaxe correta para somar o ou colunas no meio dos dados de uma planilha?
intervalo de células de A1 até A10 no Excel? a) CTRL + Sinal de adição (+).
a) soma(A1-A10) b) CTRL + Sinal de subtração (-).
b) =soma(A1:A10) c) CTRL + D.
c) =soma[A1/A10] d) CTRL + R.
d) total(A1/A10)
Questão 32:
Questão 29: Sobre o Excel, assinale o item CORRETO:
No Microsoft Excel, a ação “Salvar Como” pode ser a) A célula é identificada por dois caracteres, a coluna e o
acionada pelo Menu: número da linha.
b) As linhas são identificadas por letras.
a) Arquivo, Salvar Como ou pela tecla de atalho F12. c) As colunas são identificadas por números.
b) Arquivo, Salvar Como ou pela tecla de atalho F19. d) O total de células em cada planilha equivale à soma do
c) Editar, Salvar Como ou pela tecla de atalho F10. número de colunas pelo número de linhas.
d) Editar, Salvar Como ou pela tecla de atalho F9.
Questão 33:
Questão 30: Em se tratando das possibilidades de aplicação do Microsoft
A planilha a seguir foi elaborada a partir do MS Excel 2016 Office Excel, analise os itens abaixo:
e exibe informações financeiras:
I. Publicidade- Com o uso de suas ferramentas para a
elaboração de logomarcas, desenhos e outros materiais.
II. Contabilidade - Com o uso dos recursos de cálculo de
demonstrativos de contabilidade, tais quais: fluxo de caixa e
lucros.
III. Relatórios - Mensuração de desempenho de um projeto e
análise de variação de resultados.

Analisados os itens é CORRETO afirmar que:

a) Apenas o item I está incorreto.
b) Apenas o item II está incorreto.
c) Apenas o item III está incorreto.
d) Todos os itens estão incorretos.

270
Questão 34: Questão 40:
Um arquivo no MS Power Point 2013 é gerado em qual Para tornar o Internet Explore seu navegador padrão é
extensão? necessário que:
a) . pptm a) Clique no menu e selecione Opções Preferências. No
b) .pptx painel Geral e clique em Tornar Padrão.
c) .ppt b) Clique em Ferramentas e Preferências a partir da barra
d) .pdf de menus ou simplesmente pressione Ctrl+F12.
c) Selecione o botão Ferramentas e em Opções da Internet.
Questão 35: Clique na guia Programas e em Tornar padrão.
O Power Point é um software que permite realizar d) No canto superior direito, clique em Mais. Clique em
apresentações através de dispositivos. Se durante a edição de Configurações. Na seção "Navegador padrão", clique em
slides for necessário iniciar a apresentação do slide que está Fazer do Google Chrome o navegador padrão.
sendo editado, deve-se pressionar as seguintes teclas:
a) Alt + F5. Questão 41:
b) Shift+F5. Atalho do teclado CTRL+N, no Internet Explorer, deverá
c) F5. abrir um(a):
d) F4. a) Nova janela.
b) Painel de favoritos.
Questão 36: c) Página aos favoritos.
O Office 365 Personal, disponível para PC ou Mac e tablet, d) Caixa de diálogo de impressão.
é um pacote que dá ao usuário uma série de benefícios. Este
pacote é uma versão: Questão 42:
a) Física sem possibilidade de atualizações. Sobre a utilização do atalho “ctrl+k” no navegador Internet
b) Física com atualizações constantes. Explorer, na versão 8.x, no sistema operacional Windows
c) Digital de uso compartilhado. XP, assinale a alternativa CORRETA.
d) Digital de uso pessoal.
Obs: Utilizando instalação padrão (Português Brasil). A
Questão 37: utilização do caractere “+” é apenas para interpretação.
Qual o conceito de INTERNET? a) Disponibiliza uma janela com um campo para informar
a) É uma rede global de computadores, interligada por um novo endereço URL para ser redirecionado.
equipamentos e protocolos de comunicação. b) Restaura a janela do navegador retornando ao tamanho
b) Conjunto de regras que os equipamentos envolvidos no definido antes de maximizar.
processo de comunicação deve seguir para que a ligação c) Duplica a guia atual em uma nova guia, ou seja, abre o
entre os mesmos permaneça estável. endereço da guia atual na nova guia.
c) Representação gráfica das informações. d) Imprime a página atual ou o quadro ativo.
d) Linhas e colunas com funções para trabalhar com
números. Questão 43:
Quando se quer enviar uma cópia do documento, os
Questão 38: endereços nesse campo não aparecem no escopo do e-mail.
Podemos dizer que internet é um conjunto de redes
interligadas através de Backbones que é o termo principal a) Para.
utilizado para: b) CC.
a) Interpretar as páginas da web. c) CCo.
b) Enviar mensagens instantâneas pelos sites. d) Assunto.
c) Solicitar informação em qualquer lugar do mundo por
meio de sites. Questão 44:
d) Identificar a rede principal pela qual os dados de todos Assinale a alternativa que apresenta, no e-mail, a opção de
os clientes da Internet passam. enviar a mensagem selecionada para outra pessoa:

Questão 39: a) Responder

é o ato de transferir arquivos do b) Responder a todos.
computador de um usuário para a Web. c) Encaminhar.
a) EndLoad d) Enviar.
b) Upload
c) NumLoad Questão 45:
d) Download O correio eletrônico (e-mail) é o serviço básico de

271
comunicação na rede. Ele é muito rápido, envia e recebe
mensagens em questão de minutos. Enviar dados via correio
eletrônico é muito fácil. Tudo o que você precisa é ter
acesso a rede, dispor de um programa de correio eletrônico e
conhecer o endereço da pessoa com quem deseja se
comunicar. NÃO é um programa de correio eletrônico:
a) Netscape Navigator.
b) Outlook Web App.
c) Entourage 2008 Web Services Edition.
d) Outlook 2011 para Mac.
Questão 46:
A primeira ferramenta desenvolvida para tentar organizar as
informações na Internet foram os ______________. Neles,
as páginas são rastreadas (visitadas) e organizadas
(indexadas e armazenadas) por assunto. Indique
corretamente o item que possui a palavra correta que
completa a lacuna.
a) Robôs.
b) Diretórios.
c) Sistema de busca.
d) Mecanismos de busca.
Questão 47:
Em se tratando de Internet, é INCORRETO afirmar que:
a) A Internet não é de modo algum uma rede, mas sim um
vasto conjunto de redes diferentes que utilizam certos
protocolos comuns e fornecem determinados serviços
comuns.
b) Os elementos que formam a base da Internet são o
modelo de referência TCP/IP e a pilha de protocolos
TCP/IP.
c) A definição mais correta é a de que uma máquina está na
Internet quando executa a pilha de protocolos TCP/IP, tem
um endereço IP e pode enviar pacotes IP a todas as outras
máquinas da Internet.
d) Até o início da década de 2010, a Internet era um
verdadeiro reduto de pesquisadores ligados às universidades,
ao governo e à indústria. Uma nova aplicação, a WWW
(World Wide Web), mudou essa realidade e atraiu para a
rede milhares de novos usuários, sem a menor pretensão
acadêmica.
Questão 48:
Um servidor é um sistema de computação que fornece
serviços a uma rede de computadores. Há diversos tipos de
servidores. Um servidor DNS é responsável pela(o):
a) Compartilhamento de hardware e aumentar a eficiência
energética.
b) Conversão de endereços de sites em endereços IP e vice-
versa.
c) Armazenagem de arquivos para dar acesso à internet.
d) Mecanismo de imagens digitais.
Questão 49:
Sobre o Sistema Operacional Windows, marque V para itens
verdadeiros e F para itens falsos:
272
I. O Sistema Operacional Windows consiste em
componentes no modo núcleo e componentes no modo
usuário. ( )
II. No modo usuário há três tipos que são importantes para o
Windows de maneira singular: subsistemas de ambiente,
DLLs e processos de serviço. A biblioteca de ligação
dinâmica (DLL), é código sendo ligado a programas
executáveis em tempo real em vez de tempo de compilação.
()
III. No Windows, quase todas as bibliotecas são DLLs,
desde a biblioteca de sistema ntdll.dll, que é carregada em
todo processo. ( )
IV. As DLLs diminuem a eficiência do sistema permitindo
que código comum não seja compartilhado entre processos,
assim aumenta o tempo de carregamento dos programas. ( )
Respondidos os itens a sequência CORRETA é:
a) V V V F.
b) F V V V.
c) F V F V.
d) V V V V.
Questão 50:
Consagrado como a melhor e mais eficiente ferramenta de
motor de busca na Internet, o Google possui uma série de
características e recursos exclusivos que tornam suas buscas
ainda mais precisas e práticas online. Existem símbolos e
palavras específicas que fazem o buscador acionar pesquisas
mais sofisticadas, enriquecendo seus resultados.
Fonte: Disponível em
https://www.techtudo.com.br/dicas-etutoriais/
noticia/2014/10/guia-de-dicas-google-aproveite-aomaximo-
ferramenta-de-busca.html. Acessado em 21 nov de
2018.
Indique o item que possui o exemplo da forma correta para
pesquisar uma palavra ou frase exata no Google.
a) Related: consulpam.com.br.
b) Link: consulpam.com.br.
c) “Portal de tecnologia”.
d) Games – IOS.
 GABARITO

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
A D A B D D A D A D
11 12 13 14 15 16 17 18 19 20
D C B D B A B D C B
21 22 23 24 25 26 27 28 29 30
B D A C D C D B A B
31 32 33 34 35 36 37 38 39 40
A A A B B D A D B C
41 42 43 44 45 46 47 48 49 50
A C C D A B D B A C

273
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS – DIDÁTICA E
LEGISLAÇÃO
5. Educação, escola, professores e comunidade.
A educação, na atualidade, é vista como um dos pilares das
sociedades, acompanhada por saúde e segurança, todos de
ordem pública, embora não seja possível ignorar a atuação
da iniciativa privada em tais segmentos, nem tampouco
ignorar a fragilidade de tais pilares frente às novas
demandas sociais.
Nesta vertente, a educação enfrenta crise gerencial,
estrutural, resultando em um dos campos com maiores
índices de insatisfação das sociedades e ocasionando
problemas cujas soluções parecem estar distantes.
Para entender melhor o processo de ensino-aprendizagem
existente na atualidade, principalmente no Brasil, faz-se
oportuno estudar a história da educação pública e de como
esta evoluiu ao longo do tempo, relembrando as civilizações
antigas e enfatizando a educação do Brasil colônia até o
início do século XXI.
Com tal intuito, realizou-se a presente atividade, apoiada em
obras literárias de história da educação, bem como estudos
recentes de pesquisadores e professores, sem pretensão de
exaurir o tema, mas com o objetivo de apontar uma
sequência, resumida e sequenciada, de fatos ocorridos e
algumas de suas implicações.
Ainda como objetivo, este texto pretende facilitar a
compreensão do processo evolutivo da educação pública,
relacionando possíveis motivos da atual ineficácia desta e de
como está se encontra agora, de modo a propiciar reflexões
e incentivar a busca por uma escola pública com real
qualidade, gerando o exercício da democracia e da cidadania
efetivas.
Notadamente, percebeu-se, ao longo do trabalho, que a
educação pública não conseguiu, com o decorrer do tempo,
nem consegue agora, atingir todos os cidadãos como seria
esperado, fato apontado pelos pesquisadores estudados. Ao
contrário, ela acaba funcionando como motivo de exclusão
social, a partir do momento que limita o acesso à
modalidade como o ensino superior e/ou técnico[2], e
também exclui de forma perversa ao certificar que
determinados alunos concluíram o chamado ensino
fundamental sem o conhecimento mínimo esperado[3] para
atuação em sociedade ou para dar seguimento aos estudos
nos moldes estabelecidos.
Considerando a necessidade de boa compreensão dos atuais
processos educacionais, tanto de escolas públicas quando de
escolas privadas, faz-se oportuna a busca pela história da
evolução da educação pública, no mundo e no Brasil,
contrastando-a com o surgimento e evolução da escola
privada, relacionando, ainda, os maiores problemas e
desafios da educação atual.
274
Em tal contexto, dá-se destaque ao processo educacional
brasileiro, relacionando os entes comumente responsáveis
pela educação pública e privada, bem como pelo aparato
legal a respeito da educação, visando a esclarecer possíveis
razões para a educação ora ofertada.
ORIGEM DA EDUCAÇÃO PÚBLICA, CONCEITO E
ENTIDADES EDUCADORAS
Estudar a evolução da educação pública consiste em um
trabalho minucioso de historiografia, podendo ser realizado
por todos aqueles que buscam compreender melhor os
caminhos trilhados pela educação, repensar a origem de
conceitos ainda utilizados e refletir a respeito dos
acontecimentos que marcaram a história e cujas
consequências manifestam-se na educação de agora.
De um modo ou de outro, é possível considerar que todas as
nações se depararam com a educação pública, sendo que
algumas tiveram grandes destaques, como os gregos e suas
escolas, que se tornaram objetos de estudos. Assim, de
acordo com a filosofia de cada nação, estabeleceu-se uma
forma de educação pública, como bem representa Jaeger
(1994):
A educação participa na vida e no crescimento da sociedade,
tanto no seu destino exterior como na sua estruturação
interna e desenvolvimento espiritual; e, uma vez que o
desenvolvimento social depende da consciência dos valores
que regem a vida humana, a história da educação está
essencialmente condicionada pelos valores válidos para cada
sociedade. (JAEGER, 1994, p. 56)
EDUCAÇÃO PÚBLICA NO BRASIL
No Brasil, o direito à educação pública foi ignorado e
descumprido por muito tempo, não tendo, ainda, alcançado
um patamar satisfatório, revelando, em análise histórica
mais profunda, que o poder público não priorizou políticas
públicas, tampouco construiu uma ordem jurídica
educacional homogênea e eficaz (LIMA, 2008).
Considerando o contexto de colonização do Brasil, é
possível entender as dificuldades políticas para o
estabelecimento de uma educação pública, bem como os
resultados a que se chegou, observando-se a inércia do
Estado e ação ostensiva da Igreja católica.
De início, sem interesse em povoamento da colônia
brasileira, o Estado Português não investiu e não se
preocupou com questões de educação pública. A mesma
ausência de povoamento implicou em desestruturar familiar,
deixando a educação, a cargo da Igreja católica, por meio
dos jesuítas, a qual fora direcionada a catequizar os índios, o
que permaneceu durante muito tempo.
Mais tarde, com o povoamento e a mudança de rumo
político, tornou-se oportuno e necessário iniciar o processo
de educação pública, o qual não atingiu ainda suas funções
mais importantes, posto que não apenas exclui parte da
população, mas também educa mal outra parte, a exemplo
das universidades, que não oferecem vagas para todos, e do
ensino fundamental, do qual muitos alunos saem
semianalfabetos.
Abordar a questão da educação pública no Brasil significa
pensar em como se deu o processo de ensino imposto pelos
colonizadores, sem deixar de considerar, entretanto, que os
povos que habitavam esta terra tinham seus próprios meios
de educação, de transmissão de conhecimentos, valores e
regras de convivência em sociedade. Para tanto, parece
conveniente nova divisão em grupos, relacionando família,
Igreja, Estado e iniciativa privada no contexto educacional,
como forma de abordar, de modo rápido, a educação no
Brasil do período colonial ao início do século XXI.
a) Família
De modo natural, as famílias iniciam o processo de
educação de seus membros através do repasse de hábitos
simples como alimentação, higiene, convivência, e a partir
daí são introduzidos valores sociais que podem ser
fundamentais à formação de um bom cidadão.
No Brasil, como em muitos lugares, a influência familiar
contou com uma época de grande rigidez, sob o domínio
patriarcal, onde a palavra do pai era lei e poder, sendo o
único regime familiar admitido (VIANNA, 2011). Nesse
sentido, a obrigação de obediência a pai e mãe vinha do fato
de terem sido eles os geradores e da própria natureza
(BOBBIO e BOVERO, 1986).
O núcleo familiar responsabilizava-se por diferentes frentes
de atuação, a exemplo da educação preparatória das moças
para o casamento e dos rapazes para o trabalho e estudos,
variando de acordo com as condições socioeconômicas e
culturais de cada família e também da época.
Grande parte das famílias necessitava de toda a mão de obra
disponível, bem como não tinha recursos para garantir
educação a sua prole. Desta forma, sem contar com um
sistema educacional público e de livre acesso, muitos
continuavam sem estudo algum, perpetuando as classes
dominantes.
Com o advento da revolução industrial, as famílias passaram
por severas transformações e o processo de educação fora
bastante alterado, passando por muitas mudanças estruturais
de cunho econômico, político e social até chegar aos dias
atuais, permanecendo ainda em mudanças.
No Brasil, há previsão expressa de atuação conjunta entre
famílias e Estado como sendo os responsáveis pela educação
de crianças e adolescentes, a exemplo do que temos na Lei
de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB, de
1996:
Art. 1º. A educação abrange os processos formativos que se
desenvolvem na vida familiar, na convivência humana, no
trabalho, nas instituições de ensino e pesquisa, nos
movimentos sociais e organizações da sociedade civil e nas
275
manifestações culturais.
Art. 2º A educação, dever da família e do Estado, inspirada
nos princípios de liberdade e nos ideais de solidariedade
humana, tem por finalidade o pleno desenvolvimento do
educando, seu preparo para o exercício da cidadania e sua
qualificação para o trabalho.
Art. 12 Os estabelecimentos de ensino, respeitadas as
normas comuns e as do seu sistema de ensino, terão a
incumbência de:
VI – Articular-se com as famílias e a comunidade, criando
processos de integração da sociedade com a escola;
VII – informar pai e mãe, conviventes ou não com seus
filhos, e, se for o caso, os responsáveis legais, sobre a
frequência e rendimento dos alunos, bem como sobre a
execução da proposta pedagógica da escola; (Redação dada
pela Lei nº 12.013, de 2009) (grifei) (BRASIL, Lei
9.394/96)
De forma clara, nota-se a busca por um esforço conjunto em
prol da educação e da formação de cidadãos, o que enfrenta
ainda muitos desafios na atualidade (alguns serão
apresentados a seguir).
b) Igreja
No Brasil colonial a Igreja realizou praticamente todo o
trabalho relativo à educação, por meio das ações dos jesuítas
e sua atuação na catequização dos índios, dentro dos moldes
que se considerava como educação, introduzindo-se os
chamados métodos pedagógicos e desprezando-se as formas
de aprendizagens naturais indígenas.
O fato é que a Igreja, do início da colonização até meados
do século XX, exerceu grande influência sobre o processo
educacional no Brasil, chegando mesmo a exercer o domínio
do assunto durante a era colonial, mantendo-se presente e
atuante durante o Império e as primeiras décadas da
República.
Durante dois séculos, os jesuítas, iniciando com o Padre
Manoel da Nóbrega, exerceram a função de educadores no
Brasil, aplicando a pedagogia da Companhia de Jesus, que
oferecia ensino gratuito, favorecendo a expansão dos
colégios e das fronteiras geográficas. Tal período durou até
1759, quando os jesuítas foram, então, expulsos do Brasil
pelo Marquês de Pombal.
Momento de relevância histórica, destaca-se também o
chamado Padroado, confirmado no Brasil em 1827, que foi
um estatuto medieval, da Península Ibérica, pelo qual os
países Espanha, Portugal e Brasil passaram a ter o poder de
nomeação de pessoas para cargos eclesiásticos, ao preço de
construções de igrejas e manutenção do clero, o que
permitiu aos reis o direito de nomear bispos, controlar
documentos e até arrecadar tributos (CURY, 2005).
Pelo Padroado, o clero passa a subordinar-se ao poder real,
depender economicamente do Estado, mas de modo que
assegurasse a obediência dos súditos ao rei. Ainda, as
famílias, principalmente rurais, passaram a ser estimuladas à
formação dos padres, havendo época de sinônimo de grande
prestígio ter um padre na família.
Atuando junto às famílias rurais, em colégios e escolas
urbanas, além de internatos e semi-internatos para as elites
agrárias, a Igreja continuava como instituição de forte
presença nos meios sociais, sendo inclusive religião oficial o
catolicismo, até que houve o surgimento do Estado Laico,
conforme explica com maestria Cury (2005), ao afirmar que:
No Brasil, durante décadas a Igreja católica foi uma das
poucas instituições presentes em todo o território nacional.
O interior distante, quase inacessível, a fez forjar laços com
grupos rurais e, durante a Colônia e o Império, com os
índios. A evangelização, as missões, cultos, peregrinações e
festas formam uma outra face da presença educadora da
Igreja. Sua ligação urbana não era menos forte,
especialmente no setor de assistência social com destaque
para os orfanatos, asilos e santas Casas de misericórdia. Esta
característica assistencialista da Igreja combinou-se com a
educação das elites em colégios e instituições. As famílias
influentes ajudavam no estabelecimento de obras sociais e
seus filhos e filhas formam-se nos colégios e internatos.
(CURY, 2005, p. 63)
c) Estado
Com o surgimento do capitalismo e a influência da
industrialização, bem como a mudança de rumo político, o
Brasil passou a necessitar de mão de obra voltada ao
trabalho urbano, o que requeria certo nível de conhecimento,
fato que influenciou a educação. Da mesma forma, as
mulheres inseriram-se no mercado de trabalho, alterando a
forma de educação doméstica.
O Estado teve que se reorganizar, inspirado pelas ideias do
iluminismo político e também do liberalismo clássico, o que
ocasionou rupturas com o pensamento religioso dominante,
fazendo-se imprescindível o estabelecimento de um sistema
educacional, dando origem a estudos e discussões, cujo
resultado foi posteriormente materializado sob a forma da
LDB, na busca por um direcionamento do ensino brasileiro,
abrindo espaço ao poder público e ao poder privado, de
forma complementar.
Entre as principais linhas de ação relativas à educação
pública no Brasil, vale destacar algumas, de modo
exemplificativo[4], citadas por obras literárias e estudiosos
da história da educação brasileira, de modo a esclarecer
como se deu a política educacional do país.
Tratando especificamente das ações tomadas pós 1500, há
quem divida a história da educação pública em períodos, a
exemplo de dois períodos – história luso-brasileira até 1822
e a história nacional após 1822 – (FERREIRA, 1966), seis
períodos englobando de 1549 até os dias atuais (SAVIANI,
2008) e os oito períodos previstos por Ribeiro (2003). De
tais autores, juntamente com os trabalhos de Cury (2005),
Ghiraldelli Jr (2009), pode-se estabelecer, de forma
simplificada, uma sequência de passos da educação pública
brasileira.
276
De 1549 a 1759 – A educação pública ficou a cargo dos
jesuítas, que catequizavam e ensinavam ao mesmo tempo,
claro que com um enfoque maior na parte religiosa, pois
visavam também os novos fiéis para a Igreja católica. Foram
duzentos anos de prática pedagógica religiosa, por meio
do Ratio Studiorum (Ordem dos Estudos), pedagogia
utilizada pela Companhia de Jesus. A educação representou
uma forma de classificação social, chegando a ser disputada,
com demanda maior do que a capacidade de atendimento
(RIBEIRO, 2003).
De 1759 à 1827 – Período marcado pela chamada reforma
pombalina (Marquês de Pombal) e as chamadas aulas régias,
que consistiram numa tentativa de se iniciar a educação
pública oriunda do Estado e com base em ideias iluministas,
ocorrendo a expulsão dos jesuítas, mas sem uma educação
devidamente estruturada que substituísse o trabalho que eles
realizavam.
A intenção foi de causar uma ruptura do sistema educacional
e buscar o desenvolvimento nacional, surgindo o ensino
público propriamente dito.
Surgiram cursos profissionalizantes, de ensino médio e de
ensino superior, e cursos militares, estruturando-se o ensino
em primário, secundário e superior, havendo, entretanto,
descompasso entre as necessidades e os objetivos propostos
(GHIRALDELLI Jr., 2009).
Pretendendo alcançar desenvolvimento e progresso da
cultura, a reforma pombalina adotou uma série de medidas,
apresentadas por Saviani (2007):
Subordinou os organismos políticos e sociais ao poder
central; enquadrou a nobreza eliminando os privilégios de
nascimento; nobilizou os agentes da indústria e comércio;
neutralizou os conflitos de classe; extinguiu a Confraria do
Espírito Santo da Pedreira ou Mesa dos Homens de
Negócios (1755), criando a Junta do Comércio (1756) e
a Aula do Comércio (1759); instituiu a política dos
diretórios visando a subtrair os indígenas do controle
eclesial (1757); expulsou os jesuítas (1759); vinculou a
Igreja ao Estado, tornando-a independente de Roma (1760);
criou o Colégio dos Nobres (fundado em 1761 e aberto em
1766); aboliu a diferença entre cristãos velhos e novos
(1768), criou a Real Mesa Censória (1768); secularizou a
Inquisição, tornando-a um instrumento do Estado (1769); e
decretou a reforma dos estudos menores (1759) e maiores
(1772). (SAVIANI, 2007, p. 58)
De 1827 a 1890 – O governo imperial tenta, por meio dos
governos das províncias, organizar a educação pública
enquanto responsabilidade do Estado, mas sem conseguir,
entretanto, sucesso significativo.
D. João VI, em 30 de junho de 1821, então Regente do
Reino português, decretou permissão de ensino a todo e
qualquer cidadão, bem como autorizou a abertura de escolas
de primeiras letras. Isso, é claro, fora apenas manobra
política para atender a interesses do Estado, entre eles a
garantia da propriedade privada, a extinção da Inquisição, a
promoção da liberdade de imprensa e a separação de
poderes (CURY, 2005).
A educação pública é, por tal decreto, ampliada, mas
também autorizada à iniciativa privada, ao mesmo tempo em
que se reconhece a impotência do Estado. Vale lembrar que
a educação é ofertada somente aos cidadãos, o que, à época,
excluía a maioria das pessoas. Do autor logo acima citado,
tem-se a reprodução de um trecho do decreto e que vale
nova apresentação:
As Cortes Gerais Extraordinárias e Constitucionais da
Nação Portuguesa, considerando a necessidade de facilitar
por todos os modos a instrução da mocidade no
indispensável estudo das primeiras letras; atendendo a que
não é possível estabelecer, como convém, escolas em todos
os lugares deste Reino por conta da Fazenda Pública; e
querendo assegurar a liberdade que todo o cidadão tem de
fazer o devido uso de seus talentos; não seguindo daí
prejuízos públicos, decretam que da publicação deste em
diante seja livre a qualquer cidadão o ensino e a abertura de
Escolas de primeiras letras, em qualquer parte deste Reino,
quer seja gratuitamente, quer por ajuste dos interessados,
sem dependência de exame ou de alguma licença. (CURY,
2005, p. 36)
Analisando o trecho do Decreto citado é possível questionar:
há semelhanças com a atual realidade da educação no
Brasil?
Notadamente, a Fazenda Pública continua sendo insuficiente
para garantir educação pública a todos e em muitos lugares
onde há educação pública não se conhece o conceito de
qualidade, o que certamente ocasiona os prejuízos públicos
mencionados no Decreto.
De 1890 a 1931 – São implantados os chamados grupos
escolares, ou seja, criação de escolas primárias nos Estados,
podendo ser considerados como o marco inicial da educação
pública, muito embora alguns dos tais grupos funcionassem
nas residências dos professores, hábito que foi comum até o
início do século XX.
De 1931 a 1961 – Surgimento de Universidades públicas,
com regulamentação das escolas superiores, secundárias e
primárias em âmbito nacional, já sob um cenário pedagógico
inovador e com as discussões acirradas a respeito da LDB,
com a participação de professores, pesquisadores e
governantes.
De 1961 a 1996 – Ocorre o processo de unificação da
educação nacional, em todas as esferas (federal, estadual e
municipal), incluindo também a rede privada de educação,
observando-se a LDB de 1964 e posteriores alterações.
Neste período não se pode deixar de destacar o advento da
Constituição Federal de 1988.
277
Em 1988 – A Constituição Cidadã torna-se um marco
histórico no campo dos direitos sociais e entre eles a
educação ganha acentuado destaque, sendo prevista, no art.
205, como dever do Estado, da família e da sociedade. A
Constituição estabelece, ainda, a responsabilização das
autoridades públicas competentes por eventuais ofertas
irregulares de ensino fundamental.
Ficam estabelecidas legalmente as escolas públicas e
privadas[5] (lucrativas ou não lucrativas), sendo que as não
lucrativas seriam as filantrópicas, comunitárias e
confessionais, divisão mantida mais tarde pela LDB de
1996, que também especifica os limites e condições de
funcionamento das escolas privadas.
Nos ano de 1990 e seguintes – Ocorre a chamada Reforma
do Estado, onde o Estado dá origem a um novo enfoque
educacional, qual seja o quantitativo, implantando as
chamadas medidas gerenciais, buscando descentralizar ações
e inovar o conceito de avaliação como forma de reestruturar
a educação pública (FONSECA E OLIVEIRA, 2005).
DESAFIOS E PROBLEMAS DA EDUCAÇÃO
PÚBLICA BRASILEIRA
Dentre os entraves do sistema educacional brasileiro, não se
pode esquecer da problemática questão dos recursos
públicos, os quais, historicamente, são mal aplicados,
desviados, surrupiados mesmo. Fatos que vêm desde o
período colonial, era do paternalismo, oportunismo,
coronelismo, até os dias atuais, em que surgem denúncias
escandalosas de desvio de dinheiro público, ao mesmo
tempo em que são veiculadas notícias de escolas caindo aos
pedaços e de crianças sem acesso ao ensino regular.
De uma forma cruel, a improbidade administrativa parece
fazer parte da cultura brasileira, e na educação isso é uma
constante. Ocorrem ações que vão desde o superfaturamento
de verduras entregues a uma pequena unidade escolar até o
desvio de grandes verbas públicas, bem como repasse
irregular de dinheiro à instituição privada.
Por outro lado, como possível resultado de tantas tentativas
infrutíferas de se estabelecer um sistema educacional por
parte do Estado, das mudanças ocorridas nos contextos
familiares e das ações de improbidade já mencionadas, a
educação pública brasileira se depara com a grave questão
da violência nos ambientes escolares.
Já no início do século XXI, a representante da Organização
das Nações Unidas para a Educação, Ciência e Cultura –
UNESCO, no Brasil, Mirian Abramovay (2002), apresenta
pesquisa onde destaca a violência escolar, afirmando que:
Várias pesquisas no Brasil têm buscado o mapeamento desse
fenômeno, assim como as causas e os efeitos sobre os
alunos, os professores e o corpo administrativo e técnico das
instituições de ensino. Embora sejam estudos ainda
incipientes, por focarem, em sua maioria, situações regionais
ou localizadas, os resultados obtidos apontam os principais
tipos de violência (ABRAMOVAY, 2002 p. 93).
Na busca por solução do problema violência escolar, seja
pela aplicação da legislação ora em vigor, ou por novas leis,
a violência escolar precisa ser combatida para que se tenha
um ambiente propício à aprendizagem, como ensinam as
autoras acima citadas:
Afinal, a sociologia nos ensina que um ambiente pedagógico
pacífico e estimulante é condição prévia para a
aprendizagem e o processo educativo como um todo. Por
isso mesmo, superar as violências nas escolas é um
investimento de seguro retorno em favor do padrão de
qualidade. (ABRAMOVAY, 2002 p. 95)
Corroborando os dados apontados pela OCDE, e, na
verdade, antecipando-os, diversos professores e implementação do conceito de qualidade, do setor da
pesquisadores publicaram trabalhos noticiando a lastimável
questão da violência nas escolas brasileiras, destacando-se o
trabalho denominado A vitimização de professores e a
“alunocracia” na escola básica[6], onde as pesquisadoras
Tânia Mendes e Juliana Torres, em 2007, analisando a
violência na esfera pedagógica entre alunos e professores,
denunciam uma triste realidade vivenciada em escolas
brasileiras.
Confirmando o teor do trabalho mencionado, o Sindicato
dos Professores do Ensino Privado do Rio Grande do Sul –
SINPRO/RS, visando a auxiliar os profissionais da
educação, como resultado do VIII CEPEP, instituiu, em
2007, o Núcleo de Apoio ao Professor contra a Violência
(NAP), com o objetivo de atender e acolher professores
vitimados, em situações de constrangimento e violências em
razão do exercício de suas funções como professores.
Através do NAP, o SINPRO/RS lançou, em 2012, o livro O
professor sob pressão – Prevenção e enfrentamento da
violência no ambiente de trabalho, onde a Professora Cecília
M. M. Farias organiza trabalhos de 12 autores (professores,
psicólogos, membros do Poder Judiciário, entre outros),
apresentando uma análise especializada de situações de
violência vivenciadas no ambiente de trabalho, apontando
possíveis caminhos para a sua prevenção e enfrentamento
por parte dos profissionais e instituições de ensino.
Percebe-se que o Brasil, no intuito de atender os parâmetros
impostos por organismos internacionais, e assim demonstrar
atuação no campo de política pública educacional, acaba
seguindo o padrão estabelecido de qualidade, mas oriundo
de uma lógica comercial, valendo destacar, a este respeito, o
posicionamento de Fonseca e Oliveira (2005), afirmando
que todas essas mudanças afetam significativamente o
âmbito da educação, principalmente no que diz respeito a
educação escolar, alterando finalidades, valores e práticas
educativas. Assim, sob este contexto, ultimamente reformas
e políticas educacionais tem sido empregada em países
centrais e periféricos, buscando ajustar a educação escolar
aos parâmetros da reestruturação capitalista através da
implementação de uma lógica mercantil e de mecanismos
278
capazes de ampliar o grau de gerenciamento, ou melhor, o
grau de controle sobre a produção do trabalho docente.
Ao buscar formas de controle de qualidade da educação
pública em setores não específicos pedagógicos, mas
precipuamente econômicos, o que se tem é um controle de
quantitativo e não de qualidade real.
Estudando a relação entre os critérios econômicos e sociais,
qualificadores da educação pública, a pesquisadora Silva
(2009) afirma que as políticas sociais do país, apresentam
uma transposição direta do conceito de qualidade, na qual é
própria dos negócios comerciais, ao campo dos direitos
sociais, incluindo-se nestes a educação pública. A
participação ativa e constante de técnicos dos mecanismos
financeiros internacionais e nacionais na definição das
políticas sociais, principalmente a educação, corrobora a
produção econômica, sob a questão da educação e da escola,
num processo de descaracterização da educação pública,
reconhecendo-a como um direito social.
Como resultado da interação entre família, Estado, Igreja e
iniciativa privada, no Brasil, e considerando a problemática
atual da educação pública, vale destacar o posicionamento
da autora acima citada, posto sua pertinência ao analisar
que, um olhar crítico voltado à trajetória da sociedade
brasileira revela o distanciamento entre as classes sociais,
visto as concepções políticas e as medidas econômicas de
privilégio fornecidas para poucos, bem como um processo
de expansão constante de exclusão social à maioria. Se
passaram séculos de omissão e de ocultamento sobre as
demandas da sociedade, onde suas manifestações, na
maioria das vezes eram tratadas como caso de polícia e
desordem pública. No Brasil, mesmo que estas
manifestações tenham sido realizadas desde a época das
províncias, o anseio dos docentes por uma educação de
qualidade foi atendido através da precariedade e da
insuficiência das escolas para a magnitude e a expectativa da
demanda.
Da falta de ações políticas governamentais efetivas e
eficientes no campo educacional, o que se teve ao longo da
história da educação no Brasil e que parece repetir-se ainda
nos dias de hoje, é um processo educacional falho e
deficiente, que prega mais a quantidade do que a qualidade,
não atendendo aos interesses dos cidadãos, das sociedades,
da economia e do próprio Estado.
Educação, para contribuir positivamente com a sociedade e
o Estado, precisa ter qualidade e requer participação ativa de
todos, sob comando do Estado. Neste sentido, Balestreri
(2004) afirma que não existe outro caminho, a não ser a
educação, aquela educação que não se confunde com mera
escolarização. A educação que trata a respeito de
descobertas e construção de valores sociais. Coisa para os
pais que são muito mais do que “guardadores”, para as
escolas que atuam verdadeiramente como transmissoras de
conhecimento, para os militantes de direitos humanos que –
não negando a importância democrática das denúncias –
conseguem ir além das emergências do dia a dia , para os
comunicadores que não são apenas socializadores de
notícias, para os advogados, promotores e juízes que
transcendem o formalismo legal mecânico, para os policiais
que se sabem pedagógicos, sujeitos relevantemente
importantes do que banais cumpridores de ordens
inquestionáveis, sem qualquer sentido pessoalmente
assumido.
As famílias, de modo geral, deixaram de educar
adequadamente as crianças e adolescentes, ocasionando uma
frágil transmissão de valores éticos, morais, políticos,
fundamentais à diversidade existente em todos os meios.
Mediante políticas públicas infrutíferas no campo
educacional, a educação pública ofertada pelo Estado não
atende às necessidades das pessoas no mundo
contemporâneo, resultado de uma busca por grandes
quantidades em um processo em que a qualidade fora
relevada a segundo plano.
Assim, a educação atual oferecida pela escola pública (e
também pela escola privada) não consegue, nos níveis
primários da educação, a formação que a mesma escola
pública cobra nas universidades, a exemplo dos alunos de
cursos universitários de engenharia que não têm
conhecimentos de matemática suficientes ou os alunos dos
cursos de direito que não sabem redigir um texto,
destacando que tais conhecimentos são esperados de um
aluno que concluiu o ensino médio.
O Estado, desta forma, ao longo do tempo, deixou de
atender um direito fundamental de todo e qualquer cidadão,
qual seja o direito à educação pública, de qualidade, mas
atendeu, tanto quanto possível às classes dominantes ao
fornecer-lhes cidadãos de pouco estudo interessados em
vender sua força de trabalho como forma de sobrevivência.
Observa-se no descaso histórico educacional brasileiro o
motivo de tantos problemas atuais, como a desigualdade
social, a exclusão e a marginalização de classes sociais, uma
vez que a educação, efetiva e de qualidade, é o ente que
poderia ter impedido tais ocorrências se tivesse recebido a
atenção necessária.
Resta trabalhar a formação e atuação de educadores,
familiares e sociedade para que juntos, cobrem do Estado (e
contribuam também) atitudes que possam minimizar estes
problemas nas gerações futuras.
O papel da escola
A escola, principalmente a de educação infantil, tem um
papel fundamental no desenvolvimento das crianças e na
construção da cidadania. Sua função ultrapassa a prática
dentro das salas de aula.
Assim, a atuação dos educadores influencia não apenas as
crianças e suas famílias, mas também o bairro em que a
escola se insere e a sociedade como um todo. A presença
dessa instituição deve ser um diferencial positivo na
279
comunidade — essa parceria é importante para todos.
Se a escola está inserida em um bairro que tem problemas
sociais, por exemplo, ela precisa conhecer esse cenário, para
fazer, de fato, parte dele e ter participação ativa na solução
das adversidades que o afligem. Com o engajamento de
todos, é possível pensar ações conjuntas e conquistar
melhorias para toda a região.
Essa atitude gera reconhecimento para a escola e cria uma
reputação positiva junto aos moradores do bairro, o que a
fortalece e promove o serviço escolar. A comunidade
também colhe frutos, já que passa a contar com uma nova
parceira.
Além disso, os benefícios chegam até os alunos. A
escola infantil, ao se aproximar da comunidade, tem mais
condições para atuar no desenvolvimento integral das
crianças, oferecendo uma educação cidadã, solidária e
democrática.
A participação da família no cotidiano escolar
A parceria com a família é uma ponte para a relação entre
escola e comunidade. Muitos alunos moram no bairro, por
isso, a participação das famílias abre as portas da escola
infantil para a população.
É importante que os pais e responsáveis sintam-se acolhidos
pela equipe pedagógica e tenham canais de comunicação
efetivos com a escola. Eles devem ser incluídos não só
quando for preciso resolver alguma questão do aluno, mas
em diversos momentos da rotina escolar.
Quando as famílias têm uma imagem positiva da escola, elas
expressam isso nas suas relações pessoais e sociais. Ao
participarem do cotidiano escolar, os pais podem falar sobre
isso no bairro e construir novas parcerias entre a gestão e a
comunidade.
Comunidade
Quando se fala da relação entre escola infantil e
comunidade, a responsabilidade social deve ser um dos
valores. É importante que a equipe escolar procure conhecer
os movimentos sociais do bairro e pensem em formas de
colaborar nas suas reivindicações.
O apoio às causas sociais do bairro pode se dar através da
inserção dos temas no planejamento das professoras. A
educação na escola infantil precisa considerar a cultura e a
história das crianças. A cidade e o bairro onde elas nasceram
e vivem faz parte da vida delas, portanto, as professoras
podem incluir esses aspectos ao planejar suas práticas
pedagógicas.
Por meio da execução de projetos é possível enriquecer a
aprendizagem das crianças e ainda estimular a relação entre
escola e comunidade. Quando for abordada a história do
bairro, por exemplo, podem ser realizadas entrevistas com
figuras importantes para a comunidade.

Pode ser pensado, também, um projeto que mapeie as ruas
do bairro, proporcionando que as crianças conheçam a
diversidade de moradias, comércios, opções de lazer e
serviços. Em uma atividade sobre profissões, os alunos
podem visitar alguma loja nas proximidades ou o
profissional pode ser convidado para conversar com as
crianças na escola.
Além disso, é possível pensar em práticas pedagógicas que
abordem algumas problemáticas do bairro com as crianças.
Se a coleta de lixo é uma questão importante, por exemplo,
as professoras podem propor um projeto em que os alunos
conscientizem a população sobre a importância de conservar
as ruas.
Outra possibilidade para escolas que fiquem próximas a rios
ou praças é realizar campanhas de limpeza, revitalização e
plantio de árvores. Em épocas de epidemia de alguma
doença é possível realizar projetos de conscientização sobre
os sintomas e o tratamento.
Ações simples, como caminhadas pelo bairro e entrega de
panfletos, podem fazer a diferença. O envolvimento das
crianças chama atenção e conquista a simpatia de toda a
comunidade para as causas defendidas no projeto.
Para que exista uma verdadeira relação entre escola e
comunidade, o espaço escolar pode ser um lugar de
convivência no bairro. Abrir os portões para a participação
dos moradores nos eventos escolares é uma ação bastante
positiva.
A equipe pode realizar palestras sobre assuntos relevantes e
convidar a todos. O convite pode ser estendido também em
culminâncias de projetos e exposições dos trabalhos das
crianças. As festas tradicionais para a nossa cultura, como o
natal, podem ser aproveitadas como momento de
confraternização entre todos.
Com ações como essas, a relação entre escola e comunidade
se fortalece em uma verdadeira parceria e as pessoas passam
a respeitar e reconhecer ainda mais a equipe pedagógica.
Uma escola infantil cidadã e socialmente responsável se
integra à comunidade e faz a diferença!
5.1 Papel da didática na formação de educadores.
A didática, caminho programado pela teoria, tem sido
considerada uma ampla e indispensável sinalizadora na
aplicabilidade dos conteúdos programáticos a que o
professor utiliza para ministrar suas aulas. No entanto, há
um equívoco quando se espera que ela seja algo definido e
delimitada garantindo uma prática eficaz. É absolutamente
impossível usá-la como manual de orientação, passo a passo,
uma vez que a sua impregnação depende da necessidade à
proporção que vai surgindo. A didática do professor é
considerada flexível, tendo em vista que cada turma e cada
indivíduo exigirá práticas diferenciadas.
280
Contudo, conhecer a didática como a concretização da teoria
poderá consumar aquilo que o professor almejou no decorrer
do seu planejamento, atendendo, assim, as diferentes formas
de educar, as diversas concepções pedagógicas e as
reflexões docentes, considerando o ensinar/aprender um
processo em constante mudança.
O conhecimento sobre algo é essencial para o professor que
usando dos seus muitos métodos norteará a sua didática
pedagógica, tendo em vista as necessidades específicas em
cada contexto, em cada turma e em cada aluno. Todavia, ao
se pensar na didática, surgem certas dificuldades ao longo
do planejamento, uma vez que o mesmo deve originar-se de
objetos concretos e que venham focalizar, exclusivamente, o
público alvo.
Faz-se necessário levar em consideração que a didática é
uma norteadora teórica/científica, imprescindível à tarefa
pedagógica cotidiana, onde há um sinalizador do ensino-
aprendizagem significativo dia após dia.
Enfim, a meu ver, a didática pedagógica não é outra coisa
senão a prática docente propriamente dita, consumadora
daquilo que se objetivou previamente. Ou seja, é um
cumprimento legal da teoria e trilhamento absoluto no
caminho que se programou. Como a arte e a ciência da
pedagogia, procura-se compreendê-la, ainda, como espaço
de estudos dinâmicos voltados à prática docente com base
na programação teórica, tendo como objetivo a ponte que ela
faz entre ambas.
De maneira alguma, poderia fazer-se uma educação e
qualidade se não for levado em consideração a didática
como objeto essencial no processo educativo. Ela é um
suporte imprescindível a prática educativa, pois oferece
embasamento para a efetivação do ensino-aprendizagem,
eliminando discrepâncias existentes entre teoria e prática.
A disciplina didática na formação docente
Nota-se, nitidamente, que o grave problema existente na
educação em trono da didática consiste na dissociação entre
teoria e prática. Uma vez que a teoria é o caminho e a
prática a ação, essa separação entre ambas impossibilita o
professor a consumar o que previamente planejou, ou seja, a
ambiguidade de suas inter-relações reduzirá, ao extremo, o
praticismo.
Os profissionais da educação precisam ter um pleno domínio
das bases teóricas científicas e tecnológicas, e sua
articulação com as exigências concretas do ensino, pois é
através desse domínio que ele poderá estar revendo,
analisando e aprimorando sua prática educativa.
(LIBÂNEO, 2002, p. 28).
A prática da formação docente jamais poderia ser aleatória,
desprovida de planejamento, metas e ações, mas deve
apontar objetivos a serem alcançados com a impregnação da
didática, pois esta guiará pelo caminho viável as proposições
que se almejou dentro das possibilidades.

Percebe-se, portanto, dentro dessa linha de raciocínio que a
didática contribui, maciçamente, para a efetivação da prática
educativa de maneira correta e bem sucedida. Ela fornece
aos profissionais da educação subsídios metodológicos e
estratégias para a conclusão das metas programadas ao
longo do processo educativo.
Segundo Comênio, séc. XII, a didática identifica-se como
norma técnica de ensinar, por entrelaçar nas concepções dos
docentes o melhor cominho que conduzirá as propostas
pedagógicas mais eficientes para o ensino-aprendizagem.
Devendo estar conexa com a teoria, a didática faz-se
necessário no contexto dos saberes, especialmente na área
pedagógica.
Qualquer atividade que não tenha a didática como mera
conscientizadora de objetivos, abre a probabilidade de
lacunas à vulnerabilidade e desnorteio do que antes fora
projetado. Considerada componente curricular desde 1930, a
didática é também considerada com um conjunto de regras
organizadas e delineadoras dos trabalhos pedagógicos
buscando o seu aprimoramento e evitando os efeitos
negativos do espontaneísmo.
A didática extrapola os limites e supera as ineficiências
quando impregnada corretamente. Por isso os professores
devem ampliar as suas reflexões no sentido do relevante
importância do seu papel nas atividades docentes. O seu
emprego na formação docente viabiliza melhor relação entre
professor e aluno e deve ser feito em linguagem simples
para que as informações sejam assimiladas eficazmente na
qualidade, na avaliação e no planejamento pedagógico.
Deve ser levado em conta, também, a diversificação de
recursos didáticos pedagógicos, uma vez que há diferentes
formas de aprender e que podem ser encontradas nos
métodos oferecidos. Todavia, não basta didatizar, é preciso
oferecer algo saboroso que gere fomentação e “apetite” nos
educandos, tendo em vista que uma boa didática depende da
motivação metodológica e do dom de ensinar.
Por ser o aluno o investigador e sujeito da aprendizagem, a
didática deve possibilitar a manifestação de suas várias
atividades. Segundo Cipriano Lukesi, é admissível que a
didática vai além da técnica de ensinar. Ela auxilia na
organização do pensamento, na escolha de um método
aceitável de ensino e sinaliza o melhor caminho da
aplicabilidade.
É absolutamente correto afirmar que a integração da didática
na formação docente mobiliza a inter-relação disciplinar
para a reflexão sobre as atividades pedagógicas
caracterizando-se como meditação entre os conhecimentos
teóricos-científicos da área escolar. Quando o professor atua
de forma responsável e segura em relação aos conteúdos
ministrados, com uso de materiais suporte que facilitariam a
compreensão dos alunos, estaria didatizando e,
consequentemente, efetivando o que realmente objetivou.
281
Sendo assim, podemos dizer que a didática é a ciência
imprescindível que preocupa-se de usar adequadamente suas
estratégias de ensino, visando estimular nos alunos a
fomentação do aprender, despertando neles a necessidade da
crítica, da criatividade e da formação para o pleno exercício
da cidadania. É sabido que não basta a transferência de
conhecimentos, mas o oferecimento de possibilidades para a
produção e/ou construção própria do indivíduo.
“O processo de ensino-aprendizagem é uma seta de mão
dupla, de um lado, o professor ensina e aprende e, do outro,
o estudante aprende e ensina.” (FREIRE, 1996).
É obvio que a mudança da sociedade depende da mudança
no ensino que, por sua vez, depende de nossa formação e da
transformação das práticas docentes. Esse efeito atingiria
tanto a esfera pedagógica quanto a governamental e política.
Libâneo acredita que só podemos mudar em nós mesmos a
partir do momento em que houver mudanças no meio e nas
práticas do fazer. Para ele a prática pedagógica ultrapassa
uma exigência da vida, promovendo nos indivíduos
conhecimentos e experiências em todos os ramos da ciência,
tornando-os aptos a atuar na sociedade, transformando-a.
A disciplina da didática
O processo do ensino-aprendizagem avançará a partir da
fundamentação da didática na dialética, sendo que é uma
área em constante mudança e isenta de objetivos que a deixe
pronta e acabada. Considerada a “arte de ensinar”, é
imprescindível no processo pedagógico com tendências
distintas na visão do homem e do mundo, flexibilizando,
sempre, o papel do professor, do aluno, as metodologias, as
avaliações e a forma de ensinar. Ela converte objetivos
sócio-políticos e pedagógicos em outros de ensino, métodos
e conteúdos vinculados ao ensino-aprendizagem através das
capacidades mentais dos educandos.
De modo que a didática opera na capacidade crítica e
desenvolvimentista dos docentes para que eles analisem,
explicitamente, a realidade do ensino, refletindo-o “como”
ensinar, para que ensinar, o que ensinar etc. (LIBÂNEO,
1990).
Em outras palavras, a disciplina de didática institui diretrizes
sinalizadoras das atividades pedagógicas, investiga o
desenvolvimento do ensino-aprendizagem e sonda as
ineficiências sujeitas a reflexões-ações por parte do
professor. Isento da didática, o professor não disporia da
ferramenta essencial para a cooperação entre professor/aluno
e jamais ocorreria a delineação entre o ensinar e o aprender.
A didática, como disciplina, é a essência nas estratégias de
ensino e têm o papel de realizar a transformação da teoria à
prática pedagógica. Com base na teoria, cabe ao professor a
organização da didática, utilizando materiais que lhe deem
suporte na facilitação do ensino-aprendizagem, sujeito a
reflexão-ação para o cumprimento dos objetivos propostos.
Há uma variedade de elementos que compõem a didática
pedagógica sendo a metodologia, o planejamento e a
avaliação os mais importantes. Todos sujeitos a
flexibilização, uma vez que cada indivíduo tem uma maneira
diferente de entender, ao tempo em que a prática docente se
encontra em constante processo de mudança.
Todavia, cada professor possui as suas próprias concepções
e metodologias que o nortearão em seus planejamentos e em
sua didática em sala de aula. Logicamente em cada assunto,
em cada docente e em cada aluno há necessidades
específicas e à medida em que elas surgem, a didática deve
flexibilizar-se.
Torna-se necessário considerar a didática como algo que
concretize a teoria nos trabalhos pedagógicos cotidianos,
tendo em vista, a importância da sua eficácia como ponte ao
acesso ensino-aprendizagem.
Há, algum tempo, a didática era interpretada como disciplina
metodológica de ensino que tinha como missão “ensinar”.
Existia, inclusive, manuais ou receitas prontas que
orientavam os professores a se portarem em sala de aula.
Porém a verdadeira função da didática vai além dessas
premissas, isso porque a visão humana e de mundo
modifica-se à proporção que surge a necessidade. O
conhecimento didático deixou sua estagnação e partiu em
busca das melhores estratégias de ensinar e das mais
acessíveis formas de aprender.
Contudo, a didática tem a sua essência a partir do
oferecimento de formas variadas de ensinar e de
compreender a construção do ensino-aprendizagem com a
aplicação diversificada de metodologias que surtam efeito
para a concretização dos seus objetivos.
No processo ensino-aprendizagem o docente deve variar,
reflexivamente, suas metodologias na busca de resultados
que lhe satisfaçam, pois a tarefa de trabalhar, de forma
explícita e segura, está incumbida, exclusivamente no
professor. Se o professor deixar de preocupar-se no
remanejamento dos conteúdos e de suas estratégias,
instigando e orientando os seus alunos a respeito da
importância dos estudos e da formação para a vida,
certamente não obterá êxito no seu trabalho pedagógico. A
razão prática é essencial para a conclusão da teoria que se
planejou. Essa conclusão é a confirmação da sua verdade.
Quando o professor não faz com que o aluno aprenda, o
induz a aceitar uma falsa verdade e sem valor científico.
“A didática concretiza planos e credibiliza o trabalho
docente, dando suporte para a consumação da
cientificidade, deixando de ser algo aleatório, mas
autêntico”. (GRIFO nosso)
5.2 A revisão da didática.
Muitos professores já escutaram a pergunta: Qual é a
didática que você utiliza em sala de aula? Como podemos
responder a didática trabalhada com os alunos antes de
conhecermos uma parte de suas subjetividades? Podemos
282
responder apenas que linha de ensino utilizamos, se
utilizamos linha tradicional, baseada em métodos de
memorização, baseado em livros didáticos, aulas apenas
expositivas ou outras características. Também o professor
pode falar como se usasse uma linha progressista rompendo
a cultura do ensino baseado na memorização, utilizando
trabalhos de campos, outros métodos para dar aula, por
exemplo, utilizar a música como suporte da matéria.
É comum um professor ter diversas didáticas dentro de sala
de aula, pois cada aluno tem sua forma melhor de assimilar
um conteúdo. Muitos deles apenas aprendem
contextualizando o tema no seu dia-a-dia (fazendo) ou
aprende com aulas expositivas, trabalhos de campo, de
diversas formas, devido a vários indivíduos terem sua
apreensão da realidade e sua singularidade. Às vezes parece
que seria mais fácil homogeneizar a escola, os corpos dos
alunos, para que todos recebessem o conhecimento de uma
mesma maneira, ignorando a cultura produzida e trazida do
aluno e sufocando suas singularidades com intuito de
transformar todos em iguais para que as ideias pedagógicas
venham ter sucesso. No entanto, a didática escolhida por um
professor não deve homogeneizar, mas sim tentar agregar
conhecimento em muitos alunos com base na diversidade,
não com um relativismo absoluto, mas também mostrando
as singularidades, porque o processo de absorção do ensino,
como já foi citado, é de um caráter subjetivo e individual.
Não é possível analisar a temática didática sem confrontar o
seu caráter teórico e prático, pois apenas na teoria é pouco
provável encontrarmos um método didático que nos auxilie
na profissão docente, sem olharmos a prática, como a
realidade das escolas, como a cultura, não em seu caráter
isolado, mas numa questão multi/intercultural. Não tem
como utilizar uma didática em Geografia de trabalhar apenas
com uma escola global, sendo que os alunos não conseguem
nem identificar os limites territoriais dos seus bairros, a
dinâmica do seu local.
Ao passar dos anos, o estudo sobre a didática, tem
continuado em pouco destaque nas universidades. Sabemos
que há estudos maravilhosos sobre o assunto, porém o
enfoque dado pelas universidades não são as didáticas
referente a escola. Há diversos fatores desse desprestígio um
deles poderia ser o mal prestígio econômico do professor do
ensino básico, logo seria melhor estudar didática aplicada no
ensino superior, tendo em vista que o prestígio econômico
dos professores são mais consideráveis do que na escola,
sendo que atualmente até na universidade os professores não
estão sendo tão prestigiados economicamente. Mas, a
problemática é que a universidade tem o foco principal em
didática para o nível superior, temos as exceções, porém isto
é evidente.
Tempo: categoria principal do estudo histórico da
didática
A didática tem um caráter efêmero, pois cada época há uma
realidade escolar ou acadêmica ou um caráter mais global
como uma mudança de sistema econômico, assuntos que
interferem profundamente as práticas de ensino, pois cada
valor tem que fazer parte de uma história, senão a didática se
torna sem sentindo para as práticas contemporâneas. No
mundo contemporâneo, onde a globalização tecnológica é
expandida diariamente, a educação não é imutável, ela difere
conforme o tempo e as suas práticas também, muitas vezes a
tecnologia se alia a didática pedagógica para um melhor
entendimento do conteúdo.
Há uma mudança, digamos, de referencial e de contexto
mesmo. Você está vivendo um novo momento agora, você
já tem agora essa questão da globalização, essa questão do
novo modelo, digamos, um novo momento do próprio
capitalismo, com novos focos de exploração e tudo o mais, e
isso muda toda uma expectativa global em termos assim
“que trabalhador agora eu preciso formar? O que é
importante? Qual o perfil desse trabalhador para dar conta
desse momento? Etc.. Para atender exatamente os interesses
do capitalismo hoje, sempre (...) ( Vera Maria Candau,
2006, p.482)
O texto tirado do livro Educação intercultural e cotidiano
escolar, Vera Maria Candau, nos faz refletir sobre as fases
do ensino da didática na universidade de acordo com o
tempo, tendo em vista que os fixos e fluxos da totalidade do
ensino são baseados no tempo, que é sinônimo de mudança.
O estudo da didática nos anos 80 era tido como caráter
transformador, pois a sociedade brasileira estava vivendo
uma ruptura de sistema político, então a didática seria
voltada a redemocratização. Nos anos 90, vemos a
necessidade ao enfoque teórico-metodológico a necessidade
de rotular o tipo de professor, podemos dizer que esse
enfoque teórico-metodológico que contribuiu com as
inquietações de pessoas ao perguntar que tipo de professor
você se considera, como foi perguntado no começo do
artigo. Antes de 2000, começamos a ver o enfoque do
estudo da didática incorporada ao multiculturalismo, a qual
serviu para problematizar a diversidade, não mostrando
como algo dado, mas sim como uma herança de
contribuições transcendentes de outras culturas, mostrando
que não só o conhecimento formal é o correto de se ensinar,
ou que só a cultura dominante, a herança europeia é a
verdade inquestionável. Com essa linha didática se
questiona esses valores dominantes que apenas reforçam
etnocentrismo e preconceitos.
Além disso, devemos salientar que nos anos 80 além do
caráter romântico do entendimento da didática houve uma
forte onda tecnicista aliada a políticas da época, atualmente
vemos uma retomada desse caráter impulsionado pelas
políticas neoliberais.
Didática e sua prática
O papel principal da didática seria ajudar a construção do
conhecimento, desenvolvendo o processo de interpretação e
organização do aluno, não algo como dado, mas sim,
desenvolvido cognitivamente. Mesmo que, a didática do
professor seja uma didática tecnicista, o aprendizado do
aluno por esse método deve ser útil para lidar com
283
problemas de sua vivência, pois os alunos são ensinados a
pensar em contextos socioculturais específicos, mostrando
que a educação não é imparcial, sempre há um porquê de
estar aprendendo algo. Então, que recursos o professor
utilizará para que se aproxime da construção do
conhecimento e a utilização prática para o aluno? A
Pedagogia e Psicologia do pensar estão engajadas nessas
inquietações, tendo em vista que cada aluno tem sua
individualidade e o professor é um mediador, todavia não
conduz todas as subjetividades do aluno.
Em sala de aula podemos desenvolver aptidões dos alunos
para construírem seu aprendizado cognitivamente, por
exemplo, fazendo uma pesquisa entre os alunos perguntando
a prática de ensino que mais o ajuda a pensar e relacionar o
conhecimento teórico com sua vivência. A didática na
maioria das vezes aparece para raciocinar conceitos, para
tirar do mundo da imaginação e colocar num lugar mais
palpável para o aluno, sem subestimá-los. Ainda há modelos
consagrados de didática que aparecem em determinada
época não apenas para inovar, mas também melhorar a
capacidade cognitiva de assimilação dos conteúdos. Até no
meio da educação vemos a construção da superioridade
estrangeira, onde tudo das nações nomeadas desenvolvidas
são modelos para o uso nos países que estão buscando o
“desenvolvimento”, pois muitos destes modelos com
vertentes estrangeiras, muitas vezes não se aplicam com a
realidade local, entretanto pelo fato de ser uma “didática
norte-americana”, a didática é ovacionada e se torna um
modelo a se seguir.
Como já foi falado, nem sempre a didática mais eficaz para
uma escola ou para uma turma, será eficaz para uma outra
turma ou escola. Se pensarmos assim, ignoraremos as
singularidades.
O estudo da didática nos mostra que mesmo com todas as
limitações e desvalorização do docente, professores se
dedicam estudando e pesquisando a didática que está ao
alcance de um determinado momento, não parando de
criticar as limitações ou parando de lutar pela sua
valorização, mas também mostrando a responsabilidade de
auxiliar os alunos num período de desvalorização do
trabalho docente e uma desvalorização de determinadas
disciplinas, muitas vezes vinda da continuidade do discurso
de vocação para docência. Muitas vezes devemos utilizar o
imaginário para ter uma apreensão do real, por exemplo,
numa situação em que de nenhuma maneira uma escola não
cede transporte para fazer algum trabalho de campo para
alunos do ensino fundamental, os mesmos ficarão sem
conhecer um local devido as limitações burocráticas nas
escolas? Às vezes podemos utilizar a tecnologia para ter a
apreensão do real, sem estar no local, não sendo a melhor
maneira de trabalhar, mas ainda assim é melhor do que
deixar de exemplificar algo, por causa da desvalorização por
ela apenas.
5.3 O processo de ensino.
O ensino é a ação e o efeito de ensinar (instruir, doutrinar e
amestrar com regras ou preceitos). Trata-se do sistema e do
método de instruir, constituído pelo conjunto de
conhecimentos, princípios e ideias que se ensinam a alguém.
O ensino é uma forma de passar o conhecimento de uma
pessoa para outra de maneira sistemática. E esse sistema
pode existir tanto em escolas e universidade como também
dentro de determinadas empresas, a fim de que seus
colaboradores adquiram habilidades necessárias para
desempenharem suas atividades de maneira ainda mais
eficiente.
O ensino implica a interação de três elementos: o professor
ou docente; o aluno, estudante ou discente; e o objeto de
conhecimento. A tradição enciclopedista supõe que o
professor é a fonte do conhecimento e o aluno, um mero
receptor ilimitado do mesmo. Sob esta perspectiva, o
processo de ensino é a transmissão de conhecimentos do
docente para o estudante, através de diversos meios e
técnicas.
Porém, para as correntes atuais como a cognitiva, o docente
é um fornecedor do conhecimento, atua como nexo entre
este e o estudante por intermédio de um processo de
interação. Portanto, o aluno compromete-se com a sua
aprendizagem e toma a iniciativa na busca do saber.
Componentes do processo de ensino: objetivos;
conteúdos; métodos; estratégias pedagógicas e meios.
Os componentes do Processo de Ensino-Aprendizagem,
também chamados de Categorias da Didática, são
organizados por componentes pessoais e não pessoais.
Os componentes pessoais são os seguintes: O Professor e o
Aluno. E os componentes não pessoais são os seguintes:
problema, objeto, objetivo, conteúdo, método, meios,
formas organizativas e avaliação.
Na Didática Tradicional, que preferimos chamar "Didática
Arcaica", não se consideram componentes do problema nem
o objeto, mas, a sua introdução no estudo da Didática, pelo
pedagogo Carlos Álvarez de Zayas (Pedagogía como
Ciencia, 1998), demonstrou a sua validade e utilidade.
• Problema - É o componente do PEA que expressa a
necessidade social. Constitui a situação presente no objeto
de estudo e que requer a ação de um sujeito para a sua
transformação, para satisfazer a necessidade e cumprir o
objetivo (Por que se ensina e aprende?).
• Objeto - Consiste na parte da realidade portadora do
problema. Ao desenvolver-se, tranforma-se na solução para
o problema, alcançando o objetivo (Que se desenvolve?).
• Objetivo - São as finalidades ou as aspirações que se
pretendem alcançar no PEA para conseguir as
transformações desejadas nos alunos/estudantes (Por que se
ensina e aprende?).
• Conteúdo - Constitui aquela parte da cultura acumulada
284
pela humanidade que deve ser objeto de aprendizagem pelos
estudantes, para cumprir os objetivos (O que se ensina e
aprende?).
• Método - Consiste no modo, ou seja, a sequência que se
deve seguir no PEA para que os alunos se apropriem do
conteúdo e cumpram os objetivos (Como se ensina e
aprende?).
• Meios - São os objetos materiais que se utilizam no PEA
como suporte dos métodos, para que os alunos se apropriem
do conteúdo de uma maneira mais eficiente e eficaz e
cumpram os objetivos (Com que se ensina e aprende?).
• Formas organizativas - A organização externa que o
processo adota em consonância com o conteúdo a assimilar
e os objetivos a atingir pelos estudantes (Como organizar a
relação-estudante/aluno?)
• Avaliação - Express as transformações alcançadas pelos
alunos, que satisfazem ou não o objetivo (Em que medida se
aprendeu?).
5.4 Os componentes do processo didático: ensino e
aprendizagem.
Falar sobre a importância da didática no ensino e
aprendizagem tem uma grande relação com os conceitos que
se emprega para os termos “ensinar” e “aprender”.
O ato de ensinar não pode ser percebido como algo
mecânico e, portanto que não necessita de reajustes
constantes, a forma de ensinar, os meios utilizados, e a
forma de avaliação devem passar por um processo que
permita que a aprendizagem seja realmente alcançada. Para
isso este deve ter plena noção de seu papel como mediador
dos alunos.
Como acontece a aprendizagem
Aprender é o processo de assimilação de qualquer forma
de conhecimento, desde o mais simples onde a criança
aprende a manipular os brinquedos, aprende a fazer contas,
lidar com as coisas, nadar, andar de bicicleta etc., até
processos mais complexos onde uma pessoa aprende a
escolher uma profissão, lidar com as outras. Dessa forma as
pessoas estão sempre aprendendo (LIBÂNEO, 1994). Para
que se possa haver aprendizagem é necessário que haja todo
um processo de assimilação onde o aluno com a orientação
do professor passa a compreender, refletir e aplicar os
conhecimentos que foram obtidos, assim à aprendizagem é
observada com a colocação em prática por parte do aluno
dos conhecimentos que foram transmitidos durante uma aula
ou atividade. Para que se possa haver a aprendizagem é
preciso um processo de assimilação ativa que para ser
efetivo necessita de atividades práticas em várias
modalidades e exercícios, nos quais se pode verificar a
consolidação e aplicação prática de conhecimentos e
habilidades (LIBÂNEO, 1994). É de conhecimento,
entretanto, que tal prática não anula as outras, mas que o
processo de assimilação ativo é composto de diversos
componentes como os objetivos, conteúdos, métodos e empírico e do senso comum é preciso conteúdos com caráter
formas organizativas. Outro fator de suma importância é a científico e sistemático, dentre os diversos pontos que o
motivação que pode acontecer de duas formas distintas, autor cita, vale destacar que o aluno precisa ter assimilado o
intrínseca e extrínseca, ela é um fator muito importante para conteúdo anterior antes que um novo seja transmitido. E o
que aconteça a aprendizagem. professor anos após anos necessita de um aprimoramento e
atualização da matéria que leciona (LIBÂNEO, 1994).
“A motivação é intrínseca quando se trata de objetivos Outro fator problema na relação ensino-aprendizagem é a
internos, como a satisfação de necessidades orgânicas ou falta de conhecimento por parte dos alunos com relação ao
sociais, a curiosidade, a aspiração pelo conhecimento; é que está lhe sendo exigido naquela matéria, por isso é de
extrínseca, quando a ação da criança é estimulada de fora, fundamental importância que o professor deixe claro o que
como as exigências da escola, a expectativa de benefícios pretende que os alunos absorvam com o conteúdo que está
sociais que o estudo pode trazer, a estimulação da família, sendo passado. Somente assim o estudante poderá ser
do professor ou dos demais colegas. (LIBÂNEO, 1994, p. estimulado ao conteúdo. O ensino torna-se efetivado quando
88)” existe a assimilação de conhecimento, por isso Libâneo
(1994, p. 159) deixa claro com relação à assimilação de
Para que a aprendizagem seja efetivada é preciso que o conhecimento, “a assimilação de conhecimentos não é
professor organize o conteúdo de uma maneira a atender as conseguida se os alunos não demonstram resultados sólidos
necessidades do aluno para que o aluno descubra suas e estáveis por um período mais ou menos longo.” Portanto o
possibilidades. Aprender de forma alguma pode ser ensino é uma relação onde o professor põe em prática o tripé
comparado ou relacionado com a decoração de conteúdos objetivo, conteúdo e método e dessa forma obtém a
que em nada acrescenta nos pensamentos e habilidades do aprendizagem do aluno como resultado.
estudante. A aprendizagem é algo que modifica o
pensamento, não se trata de uma estagnação onde os 5.5 Tendências pedagógicas no Brasil e a didática
conteúdos em nada influenciam na forma do individuo agir.
Para que se possa haver a aprendizagem o aluno necessita PEDAGOGIA LIBERAL
ser estimulado com conteúdos de seu alcance, textos que TRADICIONAL/CONSERVADORA
tratem de sua realidade. Somente quando o aluno demonstra
através de ações alguma forma de mudança crítica podemos Ensino humanístico de cultura
dizer que realmente existiu a aprendizagem. geral; ensino tradicional de caráter
verbalista, autoritário e inibidor
O processo de ensino da participação do aluno;
Ensinar é a atividade que tem por finalidade que o outro conteúdos enciclopédicos e
obtenha o conhecimento. Para que se tenha um ensino de descontextualizados; valorização
forma que realmente agregue valor é preciso que o professor do conteúdo, do intelectual, da
como sendo um transmissor de conhecimentos se utilize de disciplina, do diretivismo;
PRESSUPOSTOS
métodos e técnicas adequadas que tenham base não apenas educação centrada no professor,
TEÓRICOS
no contexto geral como o local, assim a necessidade básica que deve ter domínio dos
do aluno será encarada como uma ponte para o ensino e não conteúdos; ensinar é repassar
como um obstáculo. Segundo Libâneo (1994, p. 90) “a conhecimentos; criança:
relação entre ensino e aprendizagem não é mecânica, não é capacidade de assimilação igual a
uma simples transmissão do professor que ensina para um do adulto, porém menos
aluno que aprende.” Ele mesmo concluiu que é algo bem desenvolvida; programas de ensino
diferente disso “é uma relação recíproca na qual se são baseados na “progressão
destacam o papel dirigente do professor e a atividade dos lógica”.
alunos.” Dessa forma podemos perceber que “O ensino visa
estimular, dirigir, incentivar, impulsionar o processo de Johann Friedrich Herbart
aprendizagem dos alunos.” Ensinar envolve toda uma (1776/1841) – “A prática da
estrutura que tem por finalidade alcançar a aprendizagem do TEÓRICOS OU reflexão metódica, baseado na
aluno através de conteúdo. A relação de ensino e REPRESENTANTES clareza, na associação, no método
aprendizagem não deve ter como base a memorização, por e no sistema. João Amós Comênio;
outro lado os alunos também não devem ser deixados de Soren Kierkegaard.
lado sozinhos procurando uma forma de aprender o assunto,
o professor nesse caso sendo apenas um facilitador
(LIBÂNEO, 1994). Segundo Libâneo (1994, p. 91) “O
processo de ensino, ao contrário, deve estabelecer
exigências e expectativas que os alunos possam cumprir e,
com isso, mobilizem suas energias. Tem, pois o papel de
impulsionar a aprendizagem e, muitas vezes, a precede.”
Para que os alunos possuam um ponto de vista que fuja do

285
 Inatista: com vertentes na teologia
e com interpretações errôneas da
Teoria da Evolução, da genética e
CORRENTE
da embriologia; O homem traz as
PSICOLÓGICA
qualidades básicas (percepção,
valores, hábitos, crenças),
basicamente prontas ao nascer.
Concepção humanista tradicional:
– centra-se na essência do
CORRENTE
intelecto, no conhecimento; –
FILOSÓFICA
Homem: constituído por uma
essência imutável.
– Preparação intelectual e moral
dos alunos para assumir seu papel
na sociedade. – Ensino
profissionalizante para os menos
PAPEL DA
capazes. – Saber igual para todos.
ESCOLA
– Elitista. – Compromisso da
escola é com a cultura, os
problemas sociais pertencem à
sociedade.
– São conhecimentos e valores
sociais acumulados através dos
tempos e repassados aos alunos
CONTEÚDOS DE como verdades absolutas. – São
ENSINO separados das experiências dos
alunos e das realidades sociais. –
Intelectualista. – Determinados
pelos órgãos oficiais.
– Exposição e demonstração
verbal da matéria e/ou por meios
de modelos. – Ênfase nos
MÉTODOS DE exercícios, na repetição de
ENSINO conceitos, ou fórmulas, na
memorização. – Visa disciplinar a
mente e formar hábitos. – Alunos
passivos.
– Autoridade do professor que
exige atitude receptiva do aluno. –
RELAÇÃO Impede qualquer canal de
PROFESSOR X comunicação. – O professor
ALUNO transmite o conteúdo em forma de
verdade. – A disciplina é imposta
pela coação.
286
– A aprendizagem é receptiva e
mecânica, desconsidera as
características próprias de cada
idade. – Os programas devem ser
PRESSUPOSTOS
organizados em sequência lógica,
DE
sem se considerar as características
APRENDIZAGEM
próprias de cada idade. – O aluno
responde as situações novas de
forma semelhante às respostas
dadas em situações anteriores.
Valorização de aspectos cognitivos
e quantitativos com ênfase na
memorização; Verificação dos
FUNÇÃO DA
resultados através de
interrogatórios orais e escritos,
AVALIAÇÃO
provas, exercícios e trabalhos de
casa; O aluno deve reproduzir na
íntegra o que foi ensinado;
Classificatória.
Predomínio até 1930. Escolas que
seguem filosofias humanistas
clássicas ou científicas. Vertentes:
MANIFESTAÇÕES
Católica (monopólio jesuítico até
1759); Leiga (liberalismo clássico
– de 1759 a 1930).
PEDAGOGIA LIBERAL RENOVADA
PROGRESSIVISTA/PROGRESSIVA (ESCOLA
NOVA)
Os problemas sociais pertencem à
sociedade; a ênfase na cultura
esconde a realidade das diferenças
de classe; aprender é uma
atividade de descoberta. A
aprendizagem é um ato individual,
uma construção subjetiva do
conhecimento; o aluno é o centro
do processo de ensino;
PRESSUPOSTOS autoaprendizagem; aluno
TEÓRICOS solidário, respeitador das regras,
participante; o ambiente é um
meio estimulador; a motivação
depende da força de estimulação
do problema e das disposições
internas para aprender;
valorização do aspecto
psicológico (testes e
inteligência) do sentimento, da
subjetividade.
 – Dewey (1859-1952) – aprender RELAÇÃO
– O professor é auxiliador no
fazendo; – Decroly – centro de PROFESSOR X
desenvolvimento livre da criança.
interesses – Montessory (1870- ALUNO
1952) – Métodos ativos e
individualização do ensino; –
Claparede (1873-1940) – PRESSUPOSTOS DE É baseada na motivação e na
TEÓRICOS OU
Educação funcional e APRENDIZAGEM estimulação de problemas.
REPRESENTANTES
diferenciada; – Piaget (1896-1980)
– estudos sobre os processos de
construção do pensamento na Valorização dos aspectos afetivos
criança; – Brasil: Anísio Teixeira, (atitudes); Valorização da
Lourenço Filho, Fernando atividade do aluno pela descoberta
Azevedo, Lauro de Oliveira Lima. pessoal que passa a compor a
estrutura cognitiva; Preocupação
FUNÇÃO DA com participação, interesse,
Interacionismo Construtivista – AVALIAÇÃO socialização e conduta
Piaget: – Psicologia do (assiduidade, responsabilidade,
desenvolvimento: enfoque nos higiene, pontualidade); Avaliação
processos cognitivos da criança; – somativa e formativa; Ênfase na
CORRENTE O homem constrói o autoavaliação a partir de critérios
PSICOLÓGICA conhecimento durante sua vida, na internos do organismo.
interação homem-meio; –
Biopsicologização da sociedade,
da educação e da escola; – Testes 19332: Manifesto dos Pioneiros da
de inteligência e de personalidade Educação Nova, encabeçado por
Fernando Azevedo; 1934:
Constituição; 1940: psicologismo
Concepção humanista moderna: – MANIFESTAÇÕES
Pedagógico; 1950: Sociologismo
centra-se na existência, na vida, na Pedagógico; 1960: Economismo
atividade – a natureza humana é Pedagógico; Surge a figura do
ativa, subjetiva; – “O homem é a Orientador Educacional.
CORRENTE
fonte de todos os atos”, é um ser
FILOSÓFICA
autônomo, criado para a liberdade,
sem ser determinado pelo meio
social; Predispõe-se a fazer a
equalização social. PEDAGOGIA LIBERAL RENOVADORA NÃO-
DIRETIVA (ESCOLA NOVA

– A escola deve adequar as

necessidades individuais ao meio
social, por meio de experiências
PAPEL DA ESCOLA
que devem satisfazer, ao mesmo
tempo, os interesses do aluno e as
exigências sociais.

– parte das experiências vividas

CONTEÚDOS DE
pelos alunos frente às situações
ENSINO
problemas.

– Por meio de experiências,

MÉTODOS DE
pesquisas e método de solução de
ENSINO
problemas.

287
 Favorece o amadurecimento – Baseia-se na busca dos
emocional, a autonomia e as conhecimentos pelos próprios
possibilidades de autorrealização alunos. – Parte dos interesses do
CONTEÚDOS DE
do aluno, pelo desenvolvimento da educando. – Ênfase nos processos
ENSINO
valorização do seu “eu”; de desenvolvimento das relações e
aprendizagem significa da comunicação e fica secundária a
modificação das próprias transmissão de conteúdos.
percepções; valoriza as
PRESSUPOSTOS experiências dos alunos; as
TEÓRICOS atividades acontecem de acordo – Aceitação da pessoa e do aluno.
com a realidade do aluno (segundo – Métodos usuais são dispensados.
suas experiências individuais); o – Método baseado na facilitação
ensino é centrado no aluno; o MÉTODOS DE da aprendizagem, ajudando-o a se
professor é um mero facilitador da ENSINO organizar, utilizando técnicas de
aprendizagem; a motivação da sensibilização, onde os sentimentos
aprendizagem é o desejo de de cada um possam ser expostos
adequação pessoal na busca de sem ameaças.
autorrealização.

– Educação centralizada no aluno

– Rousseau (1712-1778) – enfatiza RELAÇÃO e o professor é quem garantirá um
aspectos da orientação não-diretiva PROFESSOR X relacionamento de respeito
– Carl Rogers (1902/1987) – ALUNO (facilitador da aprendizagem). – O
TEÓRICOS OU
método não-diretivo: concepção aluno necessita de aceitação plena.
REPRESENTANTES
terapêutica e aconselhamento; –
Summerhill (escola de Alexander
Neill). PRESSUPOSTOS
– Aprender é modificar as
DE
percepções da realidade.
APRENDIZAGEM
Psicologia terapêutica; Psicologia
CORRENTE humanista: ênfase nas relações
PSICOLÓGICA interpessoais e no crescimento que A relevância do aprendido se dá
delas resulta. em relação ao “eu”; Privilegia a
FUNÇÃO DA autoavaliação; Atividades
AVALIAÇÃO avaliativas: debates, seminários,
Concepção humanista moderna: murais pedagógicos, relatórios de
ênfase na importância do pesquisa.
CORRENTE
desenvolvimento das habilidades
FILOSÓFICA
mentais, como observação, análise,
reflexão e criatividade. Educação centrada no estudante;
MANIFESTAÇÕES
prática pedagógica antiautoritária.

– Formação de atitudes. – Deve

favorecer a pessoa um clima de
PAPEL DA autodesenvolvimento e realização
ESCOLA pessoal. – Acentua mais os PEDAGOGIA LIBERAL TECNICISTA
problemas psicológicos do que os
pedagógicos ou sociais.

288
 Aprendizagem é modificação de – É modeladora do
desempenho; o aluno é comportamento humano, por
submetido a um processo de meio de técnicas específicas;
controle do comportamento, a manter a ordem social. –
fim de ser levado a atingir Organizar o processo de
objetivos previamente aquisição de habilidades,
estabelecidos; o ensino é atitudes e conhecimentos
organizado em função de pré- PAPEL DA ESCOLA específicos para que os
requisitos; Ensino: processo de indivíduos se integrem na
condicionamento/reforço da máquina do sistema social
resposta que se quer obter, global. – Emprega tecnologia
PRESSUPOSTOS
acontece através da: comportamental para se
TEÓRICOS
operacionalização dos objetivos produzir indivíduos
e mecanização do processo; não competentes para o mercado de
se preocupa com o processo trabalho.
mental do aluno, mas sim com o
produto desejado; busca-se a
“eficiência”, a “eficácia”, a – São informações ordenadas
“qualidade”, a “racionalidade”, numa sequência lógica e
a “produtividade” e psicológica. – É matéria de
“neutralidade” na escola, que ensino apenas o que é redutível
deve funcionar como uma CONTEÚDOS DE
ao conhecimento observável e
ENSINO
empresa. mensurável. – o conteúdo é
sistematizado em manuais,
livros didáticos, nos módulos de
– Skinner. – Mager (ensino por ensino, etc.
objetivos operacionais). –
TEÓRICOS OU Gagné (ensino por hierarquias).
REPRESENTANTES – Bloom (classificação Procedimentos e técnicas para
científica dos objetivos). – MÉTODOS DE
a transmissão e recepção de
Cosete Ramos. ENSINO
informações.

CORRENTE
Behaviorista; PROFESSOR: – Administra as
Comportamentalista; condições de transmissão da
PSICOLÓGICA
Instrumentalista; Ambientalista. matéria. – É um elo entre a
verdade científica e o aluno. –
Não há comunicação pessoal
Concepção Analítica – Não RELAÇÃO com o aluno e vice-versa. – As
pressupõe uma visão de PROFESSOR X relações afetivas e pessoais
homem, nem de um “sistema ALUNO pouco importam para o
filosófico”; busca efetuar a desenvolvimento do processo
CORRENTE
análise lógica da linguagem ensino-aprendizagem.ALUNO:
FILOSÓFICA
educacional; – neopositivista: o – Indivíduo responsivo. – Não
conhecimento científico é participa da elaboração do
analítico, requer exatidão e programa educacional.
clareza.

– Aprendizagem baseada no
desempenho → o aluno sai da
PRESSUPOSTOS DE situação de aprendizagem
APRENDIZAGEM diferente de como entrou. –
Condicionamento operante
(Skinner).

289
 Ênfase na produtividade do – Transformação da personalidade
PAPEL DA
aluno; uso de testes objetivos; num sentido libertário e
ESCOLA
FUNÇÃO DA realização de exercícios autogestionário.
AVALIAÇÃO programados; diretamente
ligada aos objetivos
estabelecidos. – As matérias são colocadas, mas
CONTEÚDOSDE não exigidas. – Resultam das
ENSINO necessidades de interesses
Surge em meados da década de manifestos pelo grupo.
50, introduzido efetivamente no
final dos anos 60, com
predomínio a partir de 1978; – – Vivência grupal na forma de
MANIFESTAÇÕES
Leis 5.540/68, 5.692/71: marcos auto-gestão. – Os alunos tem
da implantação do modelo; liberdade de trabalhar ou não,
Surge a figura do Supervisor MÉTODOS DE
ficando o interesse pedagógico na
escolar ENSINO
dependência de suas necessidades
ou das do grupo. – Eliminam-se os
livros-textos.

PEDAGOGIA PROGRESSISTA LIBERTÁRIA

– Não diretividade, sem obrigações
e ameaças. – O professor é um
Questionamento da ordem social orientador e catalizador
RELAÇÃO
existente; preocupação com a (dinamizador), e os alunos livres. –
PROFESSOR X
educação política dos indivíduos e Ele se mistura ao grupo para uma
ALUNO
com o desenvolvimento de pessoas reflexão comum, não devendo
mais livres; profunda ligação entre impor suas concepções e ideias,
educação e os planos de mudança não transformar o aluno em objeto.
PRESSUPOSTOS
social; o ensino deve desenvolver
TEÓRICOS
todas as possibilidades da criança
(integralidade), sem abandonar – Crescimento pessoal e grupal. –
nenhum aspecto mental ou físico, Aprendizagem informal, via grupo
intelectual ou afetivo; defesa da PRESSUPOSTOS e a negação de toda a forma de
auto-gestão; rejeitam toda forma de DE repressão. – Relevância da
governo. APRENDIZAGEM experiência, da atividade prática
que é incorporada e utilizada em
situação nova.
– Freinet (1896-1966) – Educação
pelo trabalho e pedagogia do bom
senso. – Lobrot (discípulo de Não prevê nenhum tipo de
TEÓRICOS OU Freinet) – Pedagogia institucional e avaliação em relação aos
FUNÇÃO DA
REPRESENTANTES autogestão pedagógica. – Maurício conteúdos; A avaliação ocorre nas
AVALIAÇÃO
Tragtenberg – auto-gestão situações vividas, experimentadas
institucional. – Miguel Gonzales pelos alunos.
Arroyo.

Antiautoritarismo e auto-gestão
CORRENTE são os princípios fundamentais da
XXXXX proposta pedagógica anarquista
PSICOLÓGICA MANIFESTAÇÕES
(abrange várias correntes:
libertários, psicanalistas e
Anarquismo – uma corrente que sociólogos)
CORRENTE
defende “o caminho da liberdade é
FILOSÓFICA
a própria liberdade”.

290
 PEDAGOGIA PROGRESSISTA LIBERTADORA – Educador ↔ educando ↔
relação dialógica. – Trabalho
educativo → grupos de discussão.
Teoria do conhecimento aplicada à MÉTODOS DE
– O professor é animador, que
educação, que é sustentada por ENSINO
deve caminhar junto, intervindo o
uma concepção em que educador e mínimo possível. – Troca de
educando aprendem juntos numa experiências.
relação dinâmica na qual a prática,
orientada pela teoria, reorienta
essa teoria, num processo de RELAÇÃO – A relação é de igual para igual,
constante aperfeiçoamento; a PROFESSOR X horizontalmente. – Não autoritária.
educação é sempre um ato ALUNO – Não diretiva.
político; educação
PRESSUPOSTOS problematizadora,
TEÓRICOS conscientizadora; o fundamental
na educação é que os educandos – Educação problematizadora
se reconheçam enquanto sujeitos como força motivadora da
aprendizagem. – Aprender é um
histórico-sociais, capazes de PRESSUPOSTOS
ato de tomar conhecimento da
transformar a realidade; a DE
realidade concreta e só tem sentido
categoria pedagógica da APRENDIZAGEM
se resulta de uma análise crítica
conscientização preocupa-se com
a formação da autonomia dessa realidade, ou seja, resolvendo
intelectual do sujeito para intervir situação problema.
na realidade; crítica à “educação
bancária”.
Prática emancipadora; vivencia
FUNÇÃO DA entre educador e educandos no
AVALIAÇÃO processo de grupos pela
TEÓRICOS OU – Paulo Freire. – Moacir Gadotti; –
compreensão e reflexão crítica
REPRESENTANTES Rubem Alves.

Primeira experiência: Movimento

CORRENTE
XXXXX de Cultura Popular no Recife
PSICOLÓGICA
MANIFESTAÇÕES (1964); Projeto de Educação de
Adultos: Círculo de Cultura e
Centro de Cultura.
Paulo Freire faz uma síntese de
CORRENTE tendências como: neotomismo,
FILOSÓFICA humanismo, fenomenologia,
existencialismo e neomarxismo.
PEDAGOGIA PROGRESSISTA CRÍTICO-SOCIAL
DOS CONTEÚDOS (LIBÂNEO) OU HISTÓRICO-
– Não atua em escolas, porém visa CRÍTICA (SAVIANI)
levar professores e alunos a atingir
PAPEL DA
um nível de consciência da
ESCOLA
realidade em que vivem na busca
da transformação social.

– Temas geradores. – Extraído da

vida prática dos educandos. – O
importante não é a transmissão do
CONTEÚDOS DE
conteúdo específico, mas despertar
ENSINO
uma nova forma de relação com a
experiência vivida. – Emerge do
saber popular.

291
 Defende a escola como – Dermeval Saviani, Jamil Cury,
socializadora dos Gaudêncio Frigotto, Luiz Carlos
conhecimentos e saberes de Freitas, Acácia Zeneida
universais; a ação educativa Kuenzer, Demerval Luckesi, G.
pressupõe uma articulação Namo de Mello, Paolo Nosella,
entre o ato político e o ato TEÓRICOS OU José Carlos Libâneo (Pedagogia
pedagógico; interação professor- REPRESENTANTES Crítico-Social dos Conteúdos); –
aluno-conhecimento e contexto Influências de autores
histórico-social; a inter- internacionais como: Marx,
subjetividade é mediada pela Gramsci, G. Snyders, M.
competência do professor em Manacorda, Makarenko,
situações objetivas; a interação Suchodolski, B. Charlot.
social é o elemento de
compreensão e intervenção na
prática social mediada pelo Corrente sócio-histórica:
conteúdo; concepção dialética CORRENTE
Vigotski, Luria, Leontiev e
da história (movimento e PSICOLÓGICA
Wallon.
transformação); pressupõe a
práxis educativa que se revela
numa prática fundamentada CORRENTE
teoricamente; a natureza e Materialismo Histórico-dialético.
FILOSÓFICA
especificidade da educação
refere-se ao trabalho não-
material, que na escola pública
PRESSUPOSTOS – Para o mundo adulto e suas
não se subordina ao capital; a
TEÓRICOS contradições, fornecendo-lhe um
tarefa desta pedagogia em
relação à educação escolar instrumental por meio da
implica: a) Identificação das PAPEL DA aquisição de conteúdos (difusão
formas mais desenvolvidas em ESCOLA dos conteúdos) e da socialização,
que se expressa o saber para uma participação organizada
objetivo produzido e ativa na democratização da
historicamente, reconhecendo sociedade.
as condições de sua produção
e compreendendo as suas
principais manifestações, bem Conteúdos culturais universais
como as tendências atuais de CONTEÚDOSDE que são incorporados pela
transformação; b) Conversão do ENSINO humanidade frente à realidade
saber objetivo em saber escolar social.
de modo a torná-lo assimilável
pelos alunos das camadas
populares no espaço e tempo – O método parte de uma relação
escolares; c) Provimento dos direta da experiência do aluno
meios necessários para que os confrontada como saber
MÉTODOS DE
alunos não apenas assimilem o sistematizado. – Vai-se da ação
ENSINO
saber objetivo enquanto até a síntese. – Adota-se o livro,
resultado, mas apreendam o visando ao desenvolvimento
processo de sua produção, bem crítico.
como as tendências de sua
transformação.

292

– Papel do aluno como
PARTICIPADOR e do professor
como MEDIADOR entre o saber
RELAÇÃO e o aluno. – Abrir perspectivas a
PROFESSOR X partir dos conteúdos relacionados
ALUNO com o estilo de vida dos alunos,
tendo consciência inclusive dos
contrastes entre sua própria
cultura e a do aluno.
– Aprender é desenvolver a
capacidade de processar
informações e lidar com os
PRESSUPOSTOS estímulos do ambiente,
DE organizando os dados
APRENDIZAGEM disponíveis da experiência. –
Aprendizagem significativa,
baseada nas estruturas cognitivas
já estruturadas nos alunos.
Prática emancipadora; Função
diagnóstica (permanente e reflexões: "[...] uma correta organização da aprendizagem da
contínua) – meio de obter
informações necessárias sobre o
FUNÇÃO DA desenvolvimento da prática
AVALIAÇÃO pedagógica para a Essa afirmação suscita, quase automaticamente, a
intervenção/reformulação desta
prática e dos processos de
aprendizagem; pressupõe tomada
de decisão.
Marco teórico: 1979; A prática
pedagógica propõe uma
interação entre conteúdo e
MANIFESTAÇÕES
realidade concreta, visando a
transformação da sociedade
(ação-compreensão-ação);
5.6 Aspectos fundamentais da Pedagogia.
A Pedagogia apresenta três aspectos fundamentais que são,
aspecto filosófico, científico e aspecto técnico.
• Aspecto filosófico: basea-se nos principais fundamentos da
educação, tais como, as relações da educação com a vida, os
valores, os ideais e as finalidades da educação. Este aspecto
procura responder as seguintes questões:
— O que deve ser a educação?
— Para onde a educação deve conduzir as suas gerações?
Este aspecto, também procura estabelecer as diretrizes da
educação de acordo com os valores de cada povo e de cada
época.
293
• Aspecto científico: a Pedagogia moderna apoia-se nos
dados apresentados pelas ciências, principalmente aquelas
que estudam o comportamento humano nas áreas da
Psicologia, Biologia, Sociologia, Antropologia, Economia,
Ciências Políticas, que por sua vez dá um grande contributo
para a compreensão do comportamento humano.
• Aspecto técnico: refere-se a técnica educativa, como
educar e ensinar. Este aspecto situa-se entre o filosófico e o
científico, entre o que deve ser e o que é, ligando o ideal ao
real.
O aspecto técnico estuda os métodos e os processos
educativos, as técnicas de trabalho escolar, as normas para a
comparação da parte estática e dinâmica da escola
5.7 Didática e Metodologia.
O interesse em tornar a escola um espaço significativo para
o desenvolvimento dos sujeitos que a frequentam tem
acompanhado nossa trajetória profissional. Os modos de
ensinar e aprender foram se constituindo em objetos de
nossa atenção, seja na pesquisa seja na prática cotidiana.
Nesse percurso, uma afirmação de Vigotski1 tem sido
extremamente provocativa e desencadeadora de nossas
criança conduz ao desenvolvimento mental" (Vygostky,
1998, p. 115).
pergunta: o que seria uma correta organização da
aprendizagem? Sem ter a Didática como foco, Vigotski
tangencia um aspecto nuclear desse campo do
conhecimento, a organização do ensino. Induz-nos, assim, a
entender que a interação entre Teoria Histórico-Cultural e
Didática pode ser um caminho promissor para o
encaminhamento da prática pedagógica. Nesse sentido,
temos procurado investigar, compreender e produzir
conhecimentos sobre a organização do ensino.
Nesse percurso de investigação, com o apoio do Grupo de
Pesquisa Ensino Aprendizagem e Conteúdo Escolar,
pudemos chegar a uma espécie de síntese de princípios
didáticos e ações docentes que se mostram favoráveis à
aprendizagem. É essa síntese que apresentamos neste artigo.
Unidade entre Função da Escola e Encaminhamentos
Didáticos
Nosso pressuposto é o de que a educação, em sentido
amplo, é o processo de humanização caracterizado pela
apropriação dos bens culturais produzidos pela humanidade
no decorrer da história. Parte dessa apropriação é direta:
ocorre por meio da participação dos sujeitos na cultura.
Outra, porém, não pode ser captada diretamente pelos
sujeitos em sua interação com o mundo; trata-se do
conhecimento teórico. Propiciar o acesso a esse bem cultural
específico, que não está garantido aos sujeitos por outras
práticas culturais, que não se adquire por meio da vivencia e
da empiria, é o papel que cabe às instituições de ensino. É
por essa especificidade da instituição escolar que se
valorizam os conhecimentos sistematizados pelas diferentes
ciências - os conhecimentos teóricos - como conteúdos
centrais da atividade pedagógica.
Com a perspectiva do desenvolvimento humano,
juntamente com a valorização do conteúdo escolar, surge
um desafio: criar modos de tornar esses conhecimentos
acessíveis a todos, já que nem toda forma de transmissão de
conhecimentos científicos caminha nessa direção. Como
bem demonstra Davidov2 (1988), a escolarização contribui
para a humanização dos sujeitos quando propicia o
desenvolvimento de um tipo de pensamento que, sob a base
dos conceitos científicos, favorece uma nova relação com os
objetos e fenômenos. Nesse tipo de pensamento,
denominado por Davidov (1982) de pensamento teórico, o
conceito científico não seria um simples meio de descrição e
classificação do mundo objetivo.
O conceito é tratado aqui como forma da atividade
mental mediante a qual se reproduz o objeto
idealizado e o sistema de suas conexões, que
refletem em sua unidade a generalidade e a
essência do movimento do objeto material. O
conceito aparece tanto como forma de reflexo do
objeto material, como meio de sua reprodução
mental, de sua estrutura, ou seja, como singular
operação mental (Davydov, 1982, p. 300,
destaques do autor).
Para levar à formação do pensamento teórico, é preciso
que o ensino de conceitos científicos esteja assentado em
procedimentos didáticos voltados para a apropriação do
conceito como atividade mental, o que em muito se
diferencia do modelo de ensino conceitual próprio da
tradição escolar e materializado em livros didáticos e
apostilas. Organizar o ensino nessa perspectiva é, portanto,
um grande desafio já que implica trilhar caminhos ainda
pouco conhecidos.
Entendemos que é fundamental enfrentar esse desafio e
realizar pesquisas sobre a organização didática do ensino,
produzindo conhecimentos para apoio ao trabalho docente.
Na antiga URSS, com base nas produções de Vigotski,
segundo Bogoyavlensky e Menchinskaya (1977), promoveu-
se um trabalho conjunto entre a Psicologia e a Didática com
a finalidade de dinamizar a aprendizagem de conteúdos
curriculares.
A colaboração de psicólogos acadêmicos, por um
lado, e de quantos se interessavam pela
metodologia e a didática, por outro, facilitou o
debate e a escolha dos projetos de investigação
mais importantes para a escola (Bogoyavlensky;
Menchinskaya, 1977, p. 156).
Todavia, em terras brasileiras, a Teoria Histórico-Cultural
não desencadeou o mesmo processo.
294
Entre 1980 e 1990, quando essa teoria se tornou
conhecida no Brasil, a Didática passava por um momento de
autorreflexão e de recuo no trato das questões do ensino.
Como denunciam vários pesquisadores (André,
2008; Amaral, 2004; Libâneo, 2008; Marcondes; Leite;
Leite, 2011; Oliveira, 2011; Pimenta, 2008; Sforni, 2008),
inicialmente, no campo da Didática, evitou-se
o tecnicismo (década de 1980); posteriormente, adotaram-se
perspectivas de formação advindas das políticas neoliberais
(década de 1990 e início deste século), dentre as quais se
destacam as discussões sobre sua própria identidade, os
estudos de novos temas típicos da pós-modernidade e as
pesquisas sobre formação de professores com foco nas
representações, nos saberes, nas aprendizagens docentes.
Em suma, esse campo não tem se destacado pelas
investigações sobre o caráter didático do ensino. Na
produção acadêmica brasileira observa-se uma lacuna entre
as teorias que versam sobre a aprendizagem e aquelas que,
por princípio, deveriam se ocupar da organização didática da
atividade de ensino. Assim, considerando que a função
principal da escola é a socialização do conhecimento
produzido historicamente e consolidado nas diversas áreas
do conhecimento, entendemos que o domínio desses
conteúdos e dos meios de favorecer sua apropriação pelos
estudantes são conhecimentos necessários ao professor.
Segundo Moraes e Torriglia:
[...] é na relação entre o campo disciplinar e o
campo da Didática que se constrói o ser e se
produz o conhecimento docente. Ou seja, a
apropriação do conhecimento científico - do
conteúdo das disciplinas que compõem o campo
disciplinar, das formas de sua produção e sua
socialização - deve articular-se aos modos de sua
transmissão (Moraes; Torriglia, 2003, p. 50).
Reconhecer que a disciplina de Didática é responsável
por oferecer conhecimentos acerca de modos de transmitir
os conteúdos curriculares não significa reduzi-la à dimensão
técnica e sim que os modos de transmissão do conhecimento
são o núcleo em torno do qual giram os conteúdos teóricos
da formação docente.
Evitar o tecnicismo não significa negar a necessidade de
conhecimentos acerca da dimensão técnica e operacional do
trabalho docente. Afinal, o problema não é a técnica em si,
mas o uso da técnica da qual se desconhecem a origem, a
razão e os resultados. O conhecimento da técnica em seus
aspectos apenas operacionais, de fato, enrijece o trabalho e
aliena o professor, torna-o mero executor de procedimentos
cujos significados lhe são alheios. Assim, para que a prática
do professor não se caracterize por essa alienação, a saída
não está na desvalorização de discussões sobre metodologias
e técnicas de ensino, mas no oferecimento de conhecimentos
teóricos sobre elas. Para que a ação do professor não seja
uma repetição irrefletida de procedimentos presentes em
livros didáticos ou em modelos de aula disponíveis na mídia,
o conhecimento acerca das bases teóricas nas quais as
metodologias e técnicas estão assentadas faz-se necessário.
Essa é uma condição, embora não a única, para que ele seja
sujeito de sua própria ação.
A reflexão sobre as ações docentes e discentes, orientada
pelo fim que se deseja atingir, é inerente ao processo de
planejamento da atividade de ensino. Ou seja, tão importante
quanto à clareza sobre o que se deseja produzir (o tipo de
aprendizagem almejada) é o domínio dos meios que tornam
possível essa produção. Não basta ao professor concordar
com pressupostos vigotskianos de que o papel da escola é a
humanização dos sujeitos, de que o conteúdo escolar é
importante para essa finalidade ou de que é sua função
mediar esses conhecimentos; é necessário também que ele
domine os instrumentos necessários para fazê-lo.
As discussões acerca da função da escola e a definição
dos encaminhamentos didáticos formam uma unidade. Os
cursos de formação, ao considerarem essa unidade, podem
oferecer aos professores conhecimentos que os auxiliem a
levar em conta o objeto do conhecimento e a atividade
necessária ao estudante para que este se aproprie desse
saber, enfim, que os auxiliem a compreender e organizar o
ensino. Trata-se de um conhecimento acerca do objeto de
ensino (conteúdo), sobre o sujeito da aprendizagem e,
principalmente, sobre as relações entre os dois em situação
de ensino.
É fato que as teorias não oferecem respostas definitivas e
diretas para o enfrentamento de todos os desafios da
docência, mas o reconhecimento desse fato não as torna
dispensáveis. Os conhecimentos sobre a didática e os
processos de ensino e aprendizagem constituem
instrumentos simbólicos valiosos para que o professor
analise e redefina sua prática. Por meio desses
conhecimentos, ele adquire a flexibilidade necessária para
pensar e redefinir os princípios e ações conforme as
situações particulares e singulares encontradas nas
condições concretas de cada sala de aula. Pode, portanto,
analisar o concreto pela mediação dos conhecimentos
teóricos de sua área de atuação, adquirindo, assim, domínio
sobre sua própria atividade.
Experimentos Didáticos como Metodologia de Pesquisa
Com foco específico no papel da atividade interpsíquica
para a promoção do desenvolvimento humano, os autores da
Teoria Histórico-Cultural deixam pistas para pensarmos a
organização de um ensino com a mesma finalidade. Assim,
embora essa teoria não tenha sido produzida com a
finalidade pedagógica de orientar a ação docente, podemos
identificar nela princípios educativos. Nascimento (2010),
compartilhando desse mesmo entendimento, destaca alguns
desses princípios:
A despeito de ser uma teoria da ciência
psicológica, podemos identificar, na teoria
histórico-cultural, alguns princípios educativos
gerais, tais quais: a) a concepção de homem como
um sujeito histórico; b) a compreensão da
295
formação social da consciência; c) a definição da
educação como um processo de apropriação da
experiência social da humanidade; d) a defesa do
desenvolvimento do psiquismo como resultado da
atividade prática humana, mediada pelos signos e
instrumentos; e) o entendimento de que as funções
psíquicas superiores são primeiro compartilhadas
entre os sujeitos (interpsíquicas) e posteriormente
internalizadas (intrapsíquicas); f) a defesa de que
a apropriação dos conhecimentos é sempre uma
atividade mediada por outras pessoas
(colaboração dos mais experimentes) (Nascimento,
2010, p. 102).
A autora considera que tais princípios têm um potencial
prático para a organização do ensino, mas, por si mesmos,
não se constituem como princípios didáticos.
De fato, nas discussões sobre as contribuições da Teoria
Histórico-Cultural para o ensino, a tônica tem sido a
repetição desses princípios educacionais amplos, sendo raro
o diálogo com a Didática (Sforni, 2013). Assim, fica ao
encargo do professor fazer a transposição, nada simples,
desses princípios para a prática pedagógica. Talvez seja por
isso que, embora essa teoria conste como pressuposto
teórico nos PPPs (projetos político-pedagógicos) de algumas
escolas, não se observa uma modificação significativa na
organização cotidiana do seu ensino, especialmente no que
se refere à estruturação do conteúdo, às metodologias de
ensino e à avaliação da aprendizagem.
Concordamos com Nascimento (2010) quando afirma
que, para elaborar um modo geral de ação educativa, "[...]
precisamos realizar um movimento tanto de aprofundamento
destes conceitos presentes na teoria histórico-cultural,
quanto de novas elaborações teóricas que partam deles"
(Nascimento, 2010, p. 103). Essas novas elaborações
teóricas, em nosso entendimento, não podem prescindir do
diálogo com a própria prática pedagógica. Por meio da
análise de dados de campo, é possível elucidar, referendar,
redimensionar e/ou reestruturar esses conceitos tendo em
vista a aprendizagem de um tipo específico de
conhecimento, o teórico, em um contexto particular, a sala
de aula.
Nesse sentido, experimentar modos de organização do
ensino e acompanhar o seu impacto na aprendizagem dos
estudantes tem sido nosso caminho para atingir esse fim. Em
nossos projetos de pesquisa, utilizamos uma metodologia
inspirada nos princípios do método genético
experimental de Vigotski (1993) para o estudo da elaboração
de conceitos e no experimento formativo, elaborado por
Zankov e utilizado por Davydov (1988).
Segundo Zankov:
A aplicação do experimento na investigação
científica permite estudar as relações de
determinadas facetas do processo e achar as
causas que condicionam a necessidade de que
 apareça o fenômeno dado. Desse modo, o
experimento permite evidenciar as leis da esfera
da realidade objeto de estudo (Zankov apud
Aquino, 2013, p. 240)3.
Considerando que nossas pesquisas não se situam no
campo da Psicologia e sim no da Educação, já que são
movidas pela necessidade de investigar procedimentos
didáticos que favoreçam a aprendizagem e o
desenvolvimento dos estudantes, utilizamos o procedimento
metodológico denominado de experimento didático4.
Nesse caso, o pesquisador planeja atividades de ensino
especialmente para fins da pesquisa, cuja intenção é intervir
para colocar em movimento os processos que visa investigar.
Para isso, atua como professor ou em conjunto com o
professor da sala de aula.
Para o método do experimento formativo é
característico a intervenção ativa do investigador
nos processos psíquicos que ele estuda. [...] Para
nós, se pode chamar ao experimento formativo
experimento genético modelador, o que traduz a
unidade entre a investigação do desenvolvimento
psíquico das crianças e sua educação e ensino
(Davidov, 1988, p. 196, grifos do autor.
As fontes de pesquisa são aulas videogravadas, materiais
escritos e outros tipos de material produzidos pelo
professor/pesquisador e pelos estudantes durante a
intervenção. Na análise, a atenção do pesquisador volta-se
tanto para os dados do ensino quanto para os da
aprendizagem, já que a intenção é identificar o efeito da
interação entre esses dois processos.
Experimentos didáticos realizados em diferentes áreas do
currículo escolar da Educação Básica resultaram na
identificação de alguns princípios didáticos e ações docentes
que se mostraram favoráveis à aprendizagem. Esses
resultados, portanto, podem sinalizar para os professores
algumas possibilidades de organização do ensino.
Cada um dos experimentos5 do grupo teve uma
especificidade, seja pelo nível de ensino e pela área do
conhecimento em que foi realizado, seja pela própria
singularidade dos proponentes e executores. Embora isso
tenha acarretado modos diferenciados de ação e focos
específicos na análise dos dados, algumas ações se
repetiram, evidenciando seu valor pedagógico em todos os
experimentos. São essas ações e os correspondentes
princípios que as orientaram que procuramos relatar neste
artigo.
Princípios Didáticos e Ações Docentes Favoráveis à
Aprendizagem
Ao defender um ensino voltado para o desenvolvimento
do pensamento teórico pelos estudantes, nosso objetivo não
é criar uma Didática com base na Teoria Histórico-Cultural
e sim identificar alguns princípios que possam orientar os
296
professores nos momentos de planejamento, execução e
avaliação do ensino. Os estudos de Moura (1996; Moura,
2001; Moura, 2010), Núñez (2009) e, mais recentemente,
de Nascimento (2010) também apontam princípios ou ações
didáticas com base nessa perspectiva teórica e, assim, foram
tomados como referência em nosso trabalho.
Observamos uma estreita sintonia entre as produções
desses autores, especialmente quanto às orientações
didáticas que apresentam, ou seja, notamos que seus textos
expressam os resultados de um ensino pautado na Teoria
Histórico-Cultural e na Teoria da Atividade. Por isso, mais
do que simplesmente referendá-los, optamos por destacar os
princípios por eles apresentados e que foram
intencionalmente colocados em movimento nos
experimentos realizados por nosso grupo. Assim, a síntese
que ora apresentamos teve por base: a) as obras de autores
da Teoria Histórico-Cultural (Vigotski, Luria, Leontiev,
Elkonin, Galperin e Davidov); b) as obras de autores
brasileiros que, apoiados nessa teoria, têm refletido a
respeito da Didática (Moura, Núñez e Nascimento) e c) os
dados coletados durante experimentos didáticos realizados
em sala de aula por nosso grupo de pesquisa. Ressaltamos
que os dados das pesquisas de campo realizadas por esse
grupo foram decisivos na definição dos princípios que
deveríamos abordar neste artigo.
Destacamos cinco princípios orientadores da ação
docente:
1. Princípio do ensino que desenvolve
2. Principio do caráter ativo da aprendizagem
3. Princípio do caráter consciente
4. Princípio da unidade entre o plano material (ou
materializado) e o verbal
5. Principio da ação mediada pelo conceito
Destacamos também as ações docentes que materializam
cada um desses princípios na atividade de ensino.
P RINCÍPIO DO E NSINO QUE D ESENVOLVE
Orientar-se pelo princípio do ensino
desenvolvimental6 implica considerar que, ao planejar,
executar e avaliar o ensino, o norte deve ser o próximo
desenvolvimento dos estudantes.
Analisemos o argumento apresentado por Davidov e
Markova:
Se a assimilação é a reprodução pela criança da
experiência socialmente elaborada e o ensino é a
forma de organização desta assimilação, aceita
nas condições históricas concretas na sociedade
dada, o desenvolvimento se caracteriza,
principalmente, pelos avanços qualitativos no nível
e na forma das capacidades, nos tipos de atividade
etc. dos quais se apropria o indivíduo (Davídov;
Márkova, 1987, p. 322).
A experiência socialmente elaborada, sistematizada em
forma de linguagem, compõe os conteúdos das diferentes
áreas do conhecimento, os quais, quando apropriados pela
criança, promovem seu desenvolvimento. Assume-se,
portanto, que essa experiência é o conteúdo central do
ensino com a perspectiva desenvolvimental.
Ao caracterizar o desenvolvimento por avanços
qualitativos no nível e na forma das capacidades e nos tipos
de atividades do sujeito, os autores deixam implícito o
processo de passagem de um nível de desenvolvimento a
outro. Torna-se, então, uma exigência conhecer o nível de
desenvolvimento presente dos estudantes para planejar ações
adequadas à passagem para o próximo nível. Embora esse
nível inicial possa ser identificado por meio de avaliação
formal do desempenho dos estudantes, conta-se também
com avaliações informais resultantes da observação, da
análise de atividades dos estudantes, dos diálogos com a
turma, dentre outros procedimentos.
Segundo os professores, a maior dificuldade que eles
enfrentam ao atuar sobre o desenvolvimento dos estudantes
nas situações de ensino específicas do contexto escolar
relaciona-se ao fato de a sala de aula ser um espaço coletivo,
não individual, de aprendizagem. Assim, ao mesmo tempo
em que o professor tem a clareza de que é necessário atuar
sobre a Zona de Desenvolvimento Próximo (ZDP), enfrenta
o desafio de fazê-lo em uma sala de aula composta por
alunos com diferentes níveis de desenvolvimento. Isso
parece inviabilizar a efetivação de uma prática
comprometida com o desenvolvimento, nos termos da
Teoria Histórico-Cultural.
Em nossas pesquisas, temos procurado adequar esse
princípio geral ao contexto particular em que ocorrem as
situações de ensino, diferenciando atividades coletivas e
atendimentos individualizados. Embora na sala de aula
prevaleçam atividades coletivas, é possível contemplar as
duas situações: o atendimento individualizado pode
acontecer em alguns momentos da aula, mas, sobretudo, em
horários e espaços próprios para isso.
No caso do ensino individualizado, parece não haver
dificuldade para a atuação específica sobre a Zona de
Desenvolvimento Próximo; no entanto, essa atuação não
pode ser descartada nas situações coletivas de ensino. Em
nossos experimentos didáticos, procuramos identificar o que
poderia ser chamado de Zona de Desenvolvimento Próximo
da turma, ou seja, procuramos identificar os conhecimentos
e capacidades que são comuns à turma, as aprendizagens
que, de modo geral, já estão consolidadas e as que merecem
investimento. O desenvolvimento de cada criança ocorre de
forma singular, no entanto, há traços comuns entre
estudantes de uma mesma sala de aula, seja porque
participaram de situações sociais de desenvolvimento
semelhantes, seja porque frequentaram a mesma sala de
aula, a mesma escola, seja ainda porque participaram ou
participam da mesma comunidade. Enfim, os estudantes de
uma sala estão envoltos em uma mesma cultura na escola e
na comunidade e partilham um histórico semelhante. Essa
também é a compreensão de Hedegaard:
297
Embora cada criança seja única, as crianças
obviamente compartilham traços comuns com as
outras crianças. Sendo da mesma tradição, as
crianças na mesma classe tem um grande volume
de conhecimento e habilidades em comum. O
ensino pode ser construído com base nesses
aspectos comuns, se levar em conta que as
crianças variam em sua velocidade e forma de
aprendizagem (Hedegaard, 2002, p. 224).
Atuando com base nesses aspectos, é possível organizar
situações de ensino em sala de aula, atendendo a todos e, ao
mesmo tempo, a cada um dos estudantes. Um levantamento
acerca dos conhecimentos e das habilidades de cada
estudante, com a finalidade de conhecer o que é comum à
turma e avaliar seu desenvolvimento atual e potencial,
oferece ao professor a possibilidade de atuar coletivamente,
sem que isso constitua uma negação da especificidade do
desenvolvimento de cada aluno.
Esse levantamento inicial serve como referência para o
professor selecionar os conteúdos e definir o modo de
abordá-los. Assim, além de integrar o planejamento do
ensino, constitui-se como parâmetro para acompanhar o
processo, ou seja, oferece elementos para que o professor
realize a avaliação contínua do processo. Comparando o
ponto de partida e a expectativa de aprendizagem, este tem
condições de, quando necessário, redirecionar as ações de
ensino ainda durante o percurso. Os dados iniciais também
são uma referência para avaliação final do processo, pois
oferecem parâmetros para a verificação do que se modificou
nos conhecimentos e habilidades dos estudantes, após uma
aula, unidade de ensino ou curso.
Enfim, o levantamento inicial, aliado à clareza do
professor sobre o desenvolvimento esperado do aluno, serve
como parâmetro para as avaliações inicial, contínua e final
do processo de aprendizagem dos estudantes, bem como
para a da eficácia do caminho percorrido pelo professor. Isso
significa que a identificação da Zona de Desenvolvimento
Próximo não é apenas um procedimento que precede a aula,
mas também um norte para as ações do professor ao longo
da intervenção pedagógica.
A perspectiva do desenvolvimento dos estudantes precisa
ser materializada na forma de abordagem dos conteúdos e
nas ações a serem realizadas pelos alunos, pois o
pensamento teórico vincula-se ao desenvolvimento das
Funções Psíquicas Superiores, que se desenvolvem com a
própria atividade do sujeito. Ou seja, a atenção, a percepção,
a memória, o raciocínio, a imaginação, o sentimento
desenvolvem-se à medida que são ativados. Tais atividades,
no entanto, não se reduzem a exercícios para o
desenvolvimento dessas funções: devem ser realizadas com
os conteúdos curriculares, colocando, de maneira integrada,
essas funções em movimento. Cada atividade escolhida ou
elaborada pelo professor deve ser analisada em seu potencial
para a mobilização das funções psíquicas. Com base nessa
análise, algumas atividades podem ser consideradas mais
adequadas ou menos adequadas para a sala de aula. Tarefas
como siga o modelo, defina, exemplifique, liste, dentre
outras do gênero tendem a exigir dos estudantes pouca
atividade psíquica, diferenciando-se, assim, de outras
tarefas, como explique, analise, justifique, demonstre,
argumente. Enfim, tarefas que exigem o uso do conceito
para serem adequadamente respondidas tendem a ativar a
atenção, a memória, o raciocínio, ou seja, um conjunto de
funções que, colocadas em movimento, são desenvolvidas.
É fato que a atividade mental do estudante é algo
subjetivo e não pode ser captada diretamente pelo professor;
no entanto, resulta em manifestações externas, como os
gestos e a linguagem oral, que podem sinalizar a atividade
mental que o aluno está realizando com o conteúdo. Mais do
que verificar se a resposta do aluno está certa ou errada, é
preciso observar se, em sua explicitação verbal durante a
realização das atividades, ele está caminhando em direção à
abstração e à generalização do conteúdo ou se está preso à
situação particular da atividade realizada. Nesse sentido, tal
explicitação verbal pode se apresentar como um diagnóstico
da eficácia do ensino sobre a Zona de Desenvolvimento
Próximo.
Em síntese, podemos destacar algumas ações docentes
motivadas pelo princípio do ensino que desenvolve:
a) avaliação do nível de desenvolvimento atual e previsão
do nível de desenvolvimento esperado;
b) uso de atividades com os conceitos que mobilizam as
Funções Psíquicas Superiores;
c) criação de situações em que os estudantes expressem
verbalmente o que e como estão pensando (como estão
atuando mentalmente com os conceitos).
P RINCÍPIO DO C ARÁTER A T IVO DA A PRENDIZAGEM
A defesa de que o objetivo principal da escola é a
transmissão-assimilação do conhecimento sistematizado não
pode ser confundida com a aceitação de um modelo linear e
mecânico de transmitir e assimilar conhecimentos. À
valorização do conteúdo deve ser aliado o principio do
caráter ativo da aprendizagem para que não sejam, em
nome da teoria, defendidas metodologias tradicionais de
ensino que foram criticadas pelo próprio Vigotski:
A experiência pedagógica nos ensina não menos
do que a investigação teórica que o ensino direto
de conceitos é impossível e, na verdade
pedagogicamente infrutífero. O professor que tenta
seguir esse caminho geralmente não conseguira
mais que uma assimilação irrefletida de palavras,
um simples verbalismo, que simula e imita os
conceitos correspondentes na criança, mas na
verdade esconde um vácuo. Em tais casos, a
criança não adquire conceitos, mas palavras,
assimila mais com a memória do que com o
pensamento e sente-se impotente diante de
qualquer tentativa de empregar com sentido o
conhecimento assimilado. Em essência, este
298
procedimento de ensino dos conceitos é o defeito
fundamental do método verbal de ensino,
puramente escolástico, que todos condenam. Este
método substitui o domínio dos conhecimentos
vivos pela assimilação de esquemas verbais mortos
e vazios (Vygotski, 1993, 185).
A aprendizagem dos conceitos científicos é valorizada
por essa perspectiva teórica porque possibilita a "[...]
transformação qualitativa no desenvolvimento do psiquismo
da criança" (Davídov; Márkova, 1987, p. 324). No entanto,
essa transformação não ocorre se, no ensino, a linguagem
(definição do conceito) for dissociada do pensamento
conceitual (processos psíquicos mediados pelo conceito).
Para que haja unidade ente linguagem e pensamento, ou,
dito de outra forma, para que de fato se aprendam conceitos
e não apenas palavras ou procedimentos vazios de
significado, é necessário que o estudante atue mentalmente
com o conceito. Nesse sentido, o princípio ativo da
aprendizagem implica a participação efetiva do aluno na
elaboração da síntese conceitual, na qual estão aliados
pensamento e linguagem.
Não estamos, com isso, aderindo à concepção de que o
estudante, individualmente, constrói seu próprio
conhecimento; nossa perspectiva é a de uma elaboração
conjunta entre professores e estudantes, orientada pelo
professor.
Esse princípio tem por base a compreensão de que,
mediante o ensino, desenvolvem-se, conjuntamente, forma e
conteúdo do pensamento. Não se trata de uma acumulação
conhecimentos já em sua síntese, em sua definição verbal ou
"[...] cobertura verbal", como nomeia Davidov (1987, p.
148), mas sim de uma apropriação do processo lógico-
histórico de elaboração do conceito e, ao mesmo tempo, do
desenvolvimento conjunto de formas de pensamento mais
complexas.
[...] o caráter real dos conhecimentos não consiste
nas abstrações verbais, mas sim nos
procedimentos de atividade do sujeito
cognoscente, para quem a transformação dos
objetos, a fixação dos meios de tais
transformações constituem um componente tão
indispensável dos conhecimentos como sua
cobertura verbal (Davídov, 1987 p. 148).
O estabelecimento dessa relação ativa com o
conhecimento permite ao aluno compreendê-lo como
produção humana em movimento, como resposta às
necessidades humanas produzidas ao longo da história, não
como verdade atemporal, absoluta e imutável.
No processo de elaboração da síntese pelos estudantes,
ações mentais de reflexão e análise são colocadas em
movimento e, portanto, desenvolvidas. Nos experimentos
realizados por nosso grupo de pesquisa (Rodrigues,
2006; Cavaleiro, 2009; Belieri, 2012; Oliveira, 2013),
observamos que, quando os estudantes participam
ativamente da elaboração da síntese, eles têm maior
facilidade para generalizar o conhecimento aprendido,
aplicando o conhecimento abstrato a situações concretas.
Além disso, a necessidade e o motivo para aprender um
determinado conteúdo não existem a priori no aluno, são
criados no decorrer da atividade. Portanto, oferecer o
conteúdo sem que o aluno esteja envolvido com as
problematizações relacionadas a tal conteúdo, sem que
esteja inserido na compreensão das razões humanas da
elaboração dessa síntese, assemelha-se a oferecer a
alguém respostas a perguntas que não fez. A falta de sentido
da informação para o sujeito manifesta-se em sua apatia
diante dela. É, portanto, necessário criar a necessidade e o
motivo no estudante, o que significa inseri-lo no horizonte
investigativo que deu origem ao conceito (Davidov, 1988),
tendo a síntese como elaboração abstrata do percurso de sua
elaboração.
Algumas atividades favorecem a formação de
necessidades e motivos para a apropriação do conhecimento
pelos alunos. É o caso de jogos; situações problema criadas
por meio de narrativas reais ou imaginárias, semelhantes às
vividas pelos homens quando elaboram determinados
conhecimentos; problemas relacionados a fenômenos
cotidianos; filmes; notícias, etc. Tais situações
problema desencadeiam nos estudantes ações mentais
inerentes ao conceito que é objeto de estudo. Por essa
razão, Moura (1996; 2001) inclui a criação do problema
desencadeador da aprendizagem como um dos elementos
fundamentais no planejamento da atividade de ensino e,
dependendo da idade e da área de conhecimento, a forma de
fazer isso pode ser adequada ou não. Além das situações
problema, as tarefas coletivas que exigem discussão e
elaboração conceituais em grupo mostram-se favoráveis ao
processo ativo do estudante. Dentre essas tarefas,
destacamos o estabelecimento de diálogo entre os alunos de
um grupo com a finalidade de elaborar a síntese, bem como
as situações intergrupos, cuja finalidade é apresentar essas
sínteses para os demais (Bernardes, 2012).
Observamos nos experimentos (Rodrigues,
2006; Cavaleiro, 2009; Belieri, 2012; Oliveira, 2013) que
esses momentos em grupo, orientados e acompanhados pelo
professor, induzem o aluno a ter mais cuidado na
explicitação verbal de seu pensamento do que quando seu
interlocutor é apenas o professor. Ao se dirigir aos colegas,
para ser entendido, ele não pode elaborar e apresentar seus
argumentos com meias palavras, como faz com o professor.
Explicar algo ou negociar significados com os colegas é
diferente de dialogar com o professor e exige do aluno mais
clareza na elaboração e na explicitação dos argumentos.
Em síntese, podemos destacar algumas ações docentes
motivadas pelo princípio do caráter ativo da aprendizagem:
a) elaboração de situações problema que permitam inserir
o estudante no horizonte investigativo que deu origem ao
conceito;
b) previsão de momentos em que os alunos dialoguem
entre si e elaborem sínteses coletivas, mesmo que sejam
299
provisórias;
c) orientação do processo de elaboração de sínteses
conceituais pelos estudantes.
P RINCÍPIO DO C ARÁTER C ONSCIENTE
Considerar que o estudante deve ser consciente da
aprendizagem parece óbvio; afinal, em princípio, os alunos
estão na escola com a consciência de que, nesse local,
realizam atividades cuja finalidade é a aprendizagem de
conteúdos específicos. No entanto, Leontiev (1983) alerta-
nos para o fato de que, muitas vezes, a própria organização
da atividade leva o estudante a se afastar daquilo que seria o
conteúdo de aprendizagem. Alguns exemplos: para ensinar
conceitos históricos, o professor utiliza-se de um filme, um
drama ambientado em um determinado momento histórico,
mas os alunos ficam atentos ao aspecto romanesco e não ao
contexto histórico retratado no filme; o professor recorre a
receitas para ensinar unidades de medidas de massa e de
volume, mas a atenção dos alunos volta-se mais para a
receita em si do que para as unidades de medida; o professor
trabalha com um projeto ambiental que integra
conhecimentos biológicos e geográficos, mas os alunos
prendem-se ao discurso da conscientização e pouco aos
conceitos de biologia e geografia.
Situações desse tipo levam os professores a considerar
que, se os conteúdos foram ensinados, devem ter sido
aprendidos. Quando percebem que isso não aconteceu, não
conseguem compreender a razão. Acontece que, nesses
casos, mesmo estando contido na atividade, o conteúdo não
foi objeto da atividade mental dos estudantes e, portanto,
não resultou em aprendizagem.
Segundo Leontiev (1983), o conteúdo pode ter
sido percebido pelo aluno, mas não conscientizado, pois o
plano da percepção é amplo, ao passo que o da atenção -
objeto da consciência - é estreito, tem foco específico. Se,
no aluno, não surge uma atividade mental com o conteúdo
central de ensino, a tendência é sua atenção deslocar-se para
outro conteúdo, normalmente mais estimulante aos sentidos
ou mais emocionante, conforme demonstram os exemplos.
Isso evidencia que, se o ensino direto de conceitos é
infrutífero, como afirma Vigotski (1993), caso não sejam
tomados alguns cuidados, também a criação de situações
que contextualizam o conceito pode não ser tão favorável à
aprendizagem. No caso de situações problema, se o
estudante se mantiver atrelado à especificidade do problema,
se considerar um problema prático e não teórico, não
conseguirá se apropriar do conhecimento geral que se
pretende ensinar por meio da situação particular
apresentada. Como afirma Nascimento (2010):
A solução de um problema de aprendizagem
constitui-se mais na explicitação de um modo geral
de ação por parte do educando e, portanto, na
apropriação de um conceito pelo estudante, do que
na resolução concreta do problema, ainda que
essa resolução sempre se dê. Em outras palavras,
a resolução concreta de um problema deve ser
considerada como um caso particular da
resolução geral do problema, isto é, do modo geral
 de ação para resolver aqueles tipos de problemas
(Nascimento, 2010, p. 115).
O mesmo pode ocorrer com a contextualização de
conceitos por meio de projetos interdisciplinares: se a ênfase
recair mais no tema do projeto do que nos conceitos
científicos presentes, estes podem não ser tão favoráveis à
aprendizagem dos conceitos. Se estes não forem o foco da
atenção e da atividade mental dos estudantes durante a
realização do projeto (Sforni, 2010), por mais rico que seja,
ele pode não resultar na aprendizagem esperada.
Durante os experimentos foi possível reconhecer que a
transição da situação singular, apresentada como
desencadeadora do ensino de conceitos, para a abstração
daquilo que é essencial, o que poderia ser caracterizado
como um modo geral de ação, não é algo simples. Os
estudantes tanto podem se fixar na situação singular quanto
se desviar para aspectos secundários do problema. Em
ambos os casos, não chegam à abstração e, por decorrência,
à generalização. Portanto, é a consciência do conteúdo
central da atividade e das razões de suas ações que leva o
aluno a reconhecer nas ações realizadas um modo geral de
ação e generalizar o conhecimento, não se restringindo ao
modelo da atividade oferecida. Ou seja, não basta que o
conteúdo esteja contido na atividade, tampouco basta a ação
do aluno: é preciso que este tome consciência da relação da
sua ação com o conteúdo da atividade.
Nesse sentido, é necessário que o professor também tenha
consciência do conteúdo central da atividade para que,
assim, possa prever ações que dirijam a atenção dos
estudantes para o objeto da aprendizagem. As interações
verbais entre professor e estudantes favorecem o
acompanhamento do tipo de relação que o aluno está
estabelecendo com o conteúdo: se está preso a situações
particulares ou periféricas ou se está voltado para o que é
nuclear na atividade proposta.
Em síntese, podemos destacar algumas ações docentes
motivadas pelo princípio do caráter consciente da
atividade:
a) elaboração de atividades que tenham potencial para
promover o modo de ação geral com o conceito;
b) previsão de ações mentais para que o conteúdo central
da atividade seja o foco da consciência dos estudantes;
c) atenção para as explicitações verbais dos estudantes, as
quais sinalizam se eles estão estabelecendo relação entre o
particular e o geral.
P RINCÍPIO DA U NIDADE ENTRE O P LANO M ATER IA L
( OU M A TERIAL IZA DO ) E O V ERBAL
A necessidade de criação de situações problema que
sejam desencadeadoras da aprendizagem e a necessidade de
ascensão do abstrato ao concreto implicam a necessidade de
interação entre o plano material (fenômenos ou objetos), ou
representações dele (ilustrações, mapas, filmes, maquetes,
etc.), e o plano mental (atuação com as abstrações).
300
No movimento abstrato/concreto e concreto/abstrato, a
mediação da linguagem verbal (oral e escrita) é
fundamental, já que pode tornar os processos conscientes,
destacar o que é essencial da atividade realizada e focar o(s)
conceito(s) nela contidos.
A linguagem (do professor, dos alunos, dos textos
científicos) é mediadora entre os dois planos: material e
mental é condição para a abstração do conteúdo, para a
passagem da ação externa, plano material, para o
pensamento teórico. A exposição do professor, o texto
científico e as interações verbais entre os estudantes
favorecem a transição do ilustrativo para o pensamento
conceitual. Ou seja, a linguagem científica/teórica é
fundamental para que os estudantes possam abstrair da ação
externa material, ilustrativa, os elementos essenciais que a
tornaram objeto de aprendizagem.
A leitura de textos científicos pelos estudantes é
fundamental para que as sínteses provisórias, resultantes das
discussões com o grupo acerca do problema desencadeador
de aprendizagem, sejam ampliadas e avancem na direção da
compreensão e do uso da linguagem própria da área de
conhecimento em pauta.
Em síntese, podemos destacar algumas ações docentes
motivadas pelo princípio da unidade entre o plano material
(ou materializado) e o verbal:
a) organização de atividades que coloquem em interação
o plano material ou materializado (ilustrativo) e a linguagem
verbal (oral e escrita);
b) uso de textos científicos e clássicos da respectiva área
de conhecimento.
P RINCÍPIO DA A ÇÃO M E DIADA PELO C ONCEITO
Se os conceitos científicos são mediadores sociais na
interação do sujeito com os fenômenos, a apropriação desses
mediadores significa a possibilidade de tê-los como
instrumento simbólico que orientam as ações mentais
(Leontiev, 1978). Nesse sentido, no planejamento de ensino
cabe prever a contextualização do conceito, não apenas em
termos de sua presença na realidade imediata, mas também
em termos de seu movimento lógico-histórico de elaboração.
O lógico reflete não só a história do próprio objeto
como também a história do seu conhecimento. Daí
a unidade entre o lógico e o histórico ser premissa
necessária para a compreensão do processo de
movimento do pensamento, da criação da teoria
científica. À base do conhecimento dialético do
histórico e do lógico resolve-se o problema da
correlação entre o pensamento individual e o
social; em seu desenvolvimento intelectual
individual o homem repete em forma resumida
toda a história do pensamento humano. A unidade
entre o lógico e o histórico é premissa
metodológica indispensável na solução de
problemas de inter-relação do conhecimento e da
estrutura do objeto e conhecimento da história de
 seu desenvolvimento (Kopnin, 1978, p. 186).
A contextualização não deve ser apresentada aos alunos
como uma narrativa histórica, seja por meio de um texto seja
por aula expositiva: deve permear as atividades e ser
destinada a inserir os estudantes em situações semelhantes
àquelas que gestaram a necessidade de elaboração do
conceito. Esse tipo de tarefa escolar leva o aluno a
compreender os conceitos como instrumentos simbólicos
criados pelos homens para atender às suas necessidades de
compreensão e intervenção no mundo.
Nos experimentos, durante a elaboração do plano de
ensino, antes de definirmos as tarefas de aprendizagem, foi
fundamental analisar o conteúdo, de forma a identificar sua
essência como instrumento simbólico. Orientamo-nos pela
seguinte indagação: esse conceito permite compreender e
atuar sobre quais fenômenos? Para tanto, assumimos o
pressuposto de que conhecer a origem e o desenvolvimento
do conceito na história ajuda-nos identificar sua essência
como instrumento da atividade humana, leva-nos a
compreender "[...] a que propósito e por que, em que base,
com que potencial o objeto veio a existir nessa forma e não
em outra" (Pasqualini, 2010, p. 44).
Identificada sua essência, é preciso prever o movimento
necessário ao pensamento do estudante para a apreensão do
objeto. Nesse momento, precisamos pensar em tarefas de
aprendizagem que induzam o aluno a ir se aproximando do
conceito.
Para que seja apropriado como instrumento do
pensamento, o conceito precisa estar contido nas tarefas de
aprendizagem que exijam dos estudantes operações mentais
de transição do universal para o particular e vice-versa. Esse
não é um percurso natural, espontâneo. Por isso, nas
primeiras situações de ensino de um novo conteúdo, como
foi exposto anteriormente, as ações precisam ser
acompanhadas e orientadas constantemente pelo professor,
de modo que, com sua ajuda, o aluno possa fazer o que não
poderia fazer sozinho: no caso da aprendizagem conceitual,
a transição do universal para o particular e vice-versa. Aos
poucos, é preciso incluir outras atividades e novos
problemas, de forma a levar o aluno a usar o conceito de
forma mais autônoma. Nesse momento, pode-se evidenciar,
de forma mais clara, se houve apropriação do conceito.
Atividades que exigem a realização de ações mentais
mediadas pelos conceitos (matemáticos, artísticos,
filosóficos, físicos, químicos, históricos, etc...) tornam
possível, ao estudante, a apropriação do conceito como
instrumento simbólico na sua interação com a realidade.
Esse é o fim esperado do ensino de conceitos: a apreensão
do concreto pela mediação do abstrato. Portanto, esse ponto
de chegada, conforme o caminho a ser organizado e
orientado pelo professor constitui, por isso mesmo, o
principal aspecto a ser considerado na avaliação da
aprendizagem.
301
Na avaliação não se considera a definição do conceito
como sinônimo de sua aprendizagem, o que não significa
prescindir dessa definição e sim que é necessário ir além
dela. Também não se considera que a repetição de
procedimentos adquiridos por meio de treinamentos ou de
resolução de listas de exercícios revele aprendizagem.
Considera-se que houve aprendizagem quando essa
linguagem é internalizada pelo aluno, levando-o a realizar
operações mentais com o conceito em novas situações, com
novos objetos e diante de novos fenômenos. Dito de outra
forma, na avaliação, é preciso verificar se o aluno adquiriu
formas de ações gerais ou procedimentos que o tornam
capaz de resolver uma categoria de problemas que, para
além das diferenças e semelhanças empíricas, são
vinculados à mesma base conceitual.
Durante o processo de ensino ou em seu final, é possível
encontrar alguns indícios desse tipo de apropriação, de
operação mental com o conceito. Tais indícios revelam-se
na linguagem do estudante, à medida que ele explica
determinados fenômenos; na incorporação da explicação
conceitual em suas argumentações; na resolução autônoma
de atividades que, embora se diferenciem em seus aspectos
externos, em suas manifestações particulares, relacionam-se
à mesma base conceitual estudada; na forma como,
dependendo do conteúdo, ele age no plano material.
Ao final dos experimentos realizados, após o trabalho
sistematicamente orientado pelo professor, com a intenção
de captar esses indícios de aprendizagem, levamos os
estudantes a analisar novas situações empíricas. Procuramos
verificar se eles interagiam com essas situações de um modo
teórico, mediado pelos conceitos, ou se as entendiam apenas
como um fenômeno particular, novo, sem estabelecer
relação com os conceitos estudados. Concluímos que essas
atividades de avaliação são ferramentas importantes para
verificar se o aluno realiza a ascensão do abstrato ao
concreto.
Em síntese, podemos destacar algumas ações docentes
motivadas pelo princípio da ação mediada pelo conceito:
a) análise da gênese do conceito no seu aspecto lógico-
histórico para buscar o que é nuclear no conceito;
b) elaboração de problemas desencadeadores com a
finalidade de levar os alunos a resolvê-los por meio da
mediação do conceito;
c) inclusão de novos problemas de aprendizagem ao final
do processo de estudo para analisar se os alunos operam
mentalmente com o conceito.
5.8 Disciplina, uma questão de autoridade ou de
participação?
A relação entre professor e aluno é hierárquica. Isso
significa que as funções de cada um e as condições dentro
do relacionamento não são simétricas, ou seja, eles possuem
responsabilidades e possibilidades diferentes um com o
outro.
Em outro prisma, a relação aluno e instituição de ensino é
igualmente hierárquica, mas se transfere para uma esfera
organizacional. Nessas situações, é preciso compreender
bem o conceito de disciplina na educação e sua importância
na continuidade das relações interpessoais ou institucionais.
Podemos definir disciplina na educação como um conjunto
de regras que determinam a responsabilidade do
professor/escola em relação ao aluno e os deveres de
obediência e civilidade do aluno em relação ao
professor/escola. Portanto, a disciplina torna possível a
execução das atividades de ensino, mediante a observância
da autoridade e das normas de conduta.
É certo que os alunos não podem desrespeitar ou destratar
professores, devendo agir com diligência e nos limites da
boa convivência. Igualmente, os professores não podem
abusar da sua posição de poder, agindo com
responsabilidade e cuidado na execução de suas funções. A
disciplina, portanto, norteia as relações hierárquicas dentro
da instituição de ensino, determinando os papéis devidos,
bem como as relações respeitosas entre as partes, que, com
certeza, colaboram para a solidez do processo de ensino-
aprendizagem.
A obediência à estrutura disciplinar é essencial para uma
série de boas condutas e garante ensinamentos importantes
para a vida pessoal e profissional do aluno.
Respeito às autoridades
A disciplina na educação ensina o respeito às autoridades, na
figura de professores, coordenadores, diretores ou reitores
da instituição. A partir dessa concepção, que é construída do
ensino de base até a universidade, o aluno passa a descobrir
que, para além do núcleo familiar, existe uma série de outras
relações não simétricas que demandam obrigações e
deveres.
Por isso, ao incutir uma noção de respeito à autoridade, está
se preparando o aluno para a vida em outras organizações,
como órgãos públicos, governamentais ou empresas. Essa é
uma noção muito importante, pois extrapola a relação
sanguínea de autoridade para a construção social, que pode
ser privada — em caso de empresas e escolas — ou mesmo
legal e pública — quando falamos de autoridades policiais,
judiciais etc.
Obediência à cadeia hierárquica
Um outro aspecto muito relevante da disciplina na educação
é o conhecimento da existência da cadeia hierárquica e a sua
obediência, assim como a possibilidade de se entender como
ela se desenvolve. Assim, em uma escola, desde o ensino
fundamental até a faculdade, descobre-se que há, acima do
professor, a coordenação, a direção, bem como instâncias
hierarquicamente superiores.
Na escola ou na faculdade, a obediência à cadeira
hierárquica garante a ordem e a continuidade do status quo,
uma normalidade nas formas de interação entre os diversos
302
níveis de comando. Também ajuda na possibilidade de se
apelar a instâncias maiores diante de situações injustas ou de
abuso de poder disciplinar, o que, infelizmente, não é raro
de acontecer.
A cadeia hierárquica se mostrará, na vida profissional, um
aprendizado de extremo valor, pois o aluno aprenderá a lidar
com líderes, gerentes, chefes, diretores e supervisores e, por
outro lado, a lidar com subordinados. Essa consciência de
colocação dentro de uma cadeia clara de comando auxilia a
se posicionar estrategicamente dentro de uma empresa ou
órgão público, de forma que se consiga crescer nela e a
participar da “gestão com pessoas” e não “gestão de
pessoas”.
Consciência institucional
Aliada à ideia da obediência da cadeia hierárquica está a
consciência institucional, ou visão organizacional do todo.
Significa que o aluno, enquanto na escola ou faculdade,
aprende que faz parte de uma instituição maior e mais
complexa, na qual se enquadra em determinada medida.
Sabe, ainda, que para além de sua posição existem outras
que se organizam em níveis complexos e disciplinares.
Portanto, a disciplina na educação também tem como
benefício a capacidade de o aluno e futuro profissional
adquirir uma perspectiva situacional acerca de como está
inserido em uma determinada organização. Esse tipo de
consciência facilita muito a alocação no mercado de
trabalho, além de uma visão 360 graus nas diversas áreas da
empresa.
Convivência pacífica
A disciplina na educação prima por uma coexistência
pacífica entre alunos, professores, coordenadores,
funcionários, diretores e outros cargos, zelando por respeito
mútuo e deferência devida. Assim sendo, quando há uma
política disciplinar consistente, a instituição tem a ganhar
com uma convivência tranquila. Ademais, na ocorrência de
situações que fogem ao ordinário, a própria dinâmica
disciplinadora instaurada ajuda a restituição da paz.
Ao longo do tempo, esse tipo de pensamento educacional,
internalizado pelo aluno, acaba sendo benéfico para as
demais áreas da vida, sejam elas pessoais, afetivas, culturais,
sociais ou profissionais. Aqueles que experienciaram a
disciplina na educação tende, portanto, a respeitar o próximo
e as instituições, criando um meio ambiente salutar que
colaboram para o crescimento próprio e institucional.
Organização pessoal e profissional
A disciplina tem muita correlação com organização e rotina,
atributos essenciais para o sucesso da vida profissional.
Liga-se, ainda, à habilidade de se programar, cumprir
prazos, demandas, executar as tarefas designadas e adquirir
a consciência das próprias limitações, o que se mostra em
uma capacidade de aprimorar os estudos. Para empresas,
esse é um diferencial imenso, pois é o tipo de profissional
ideal a qualquer cargo. Com organização na vida pessoal e
profissional, o aluno conseguirá obter melhores notas, boas
referências, aprendizado singular e realização de suas
obrigações.
Identificação de abuso de poder
Em revés, há de se tomar cuidado especial quando a relação
hierárquica remete a uma posição de abuso de poder. O
reconhecimento desse assédio é algo que também se adquire
quando se encontra em um ambiente disciplinado, visto que
se pode, dessa forma, identificar o comportamento
desviante. Ao aluno, caberá, com os bons exemplos, saber
quando há uma situação que excede as responsabilidades do
superior hierárquico e procurar as devidas instâncias para
lidar com o problema.
A disciplina na educação é, portanto, importante para a
formação psicopedagógica e profissional de todos os alunos.
Em situações normais, o respeito à autoridade que exerce o
comando com responsabilidade e diligência atua como um
guia hábil e capaz de elevar até a excelência o estudante.
5.9 O relacionamento na sala de aula.
A relação entre professor e aluno é essencial para que a
vivência escolar aconteça de forma plena e prazerosa. É a
partir desse contato que se constrói um vínculo importante
para superar as dificuldades, sanar as dúvidas e desbravar o
conhecimento. Nesse sentido, afetividade e estudantes é fundamental.
inteligência estão muito conectadas.
Estabelecer uma boa conexão entre educador e aluno é
essencial para o percurso escolar e a cognição social. Como
resultado, a aprendizagem flui melhor e a inteligência
socioemocional é favorecida.
Exemplos de métodos que promove a relação
professor/aluno.
1. Fomente o senso de pertencimento
O sentimento de pertencimento em sala de aula é essencial
para o bom desenvolvimento dos estudantes. Quando os
alunos percebem que são importantes para a comunidade
escolar e que aquele ambiente é seguro, envolvem-se mais
em suas atividades e ajudam na preservação do espaço.
Na mesma direção, esse acolhimento melhora o
envolvimento e a participação nas aulas, bem como nas
ações propostas pelo professor. Alguns caminhos para isso
são:
• promover atividades em grupo;
• escutar atentamente os estudantes;
• realizar ações que contemplem a família e a
comunidade;
• envolver os alunos nos cuidados com a escola;
• incentivar o autocuidado e autoconhecimento dos
alunos;
• coordenar projetos sociais.
2. Invista em metodologias variadas e modernas
303
As metodologias de ensino exercem um papel importante
para as relações escolares, afinal, elas indicam a missão e os
valores da instituição. Dessa forma, impactam na condução
das aulas, no espaço que os alunos têm para se manifestar e
na forma de avaliação.
Por esse motivo, se o objetivo é tornar a sala de aula
um ambiente mais acolhedor, uma boa alternativa é
buscar metodologias modernas e variadas, que permitam
acompanhar melhor o desempenho dos estudantes e suas
dificuldades. A dica é observar qual das propostas
contemporâneas faz mais sentido para a sua sala de aula.
3. Crie uma cultura de feedback na relação entre professor
e aluno
A abertura ao diálogo é a base para estabelecer uma boa
relação entre professor e aluno. Criar uma cultura de
feedback é um dos caminhos para favorecer a escuta e
melhorar a educação. Isso acontece porque permite que o
professor conheça melhor as necessidades dos alunos e o
que pode ser feito para atendê-las.
Algumas iniciativas, como rodas de conversa, trabalhos que
estimulem a expressividade e espaço para participação nas
aulas são boas maneiras de obter feedbacks. Além disso,
manter a receptividade para demandas específicas dos
Não basta, no entanto, ter bons canais e espaços de
comunicação se não houver alguma ação a partir disso.
Nesse sentido, é importante que o estudante sinta que suas
contribuições são levadas em consideração. Dessa forma, o
aluno se torna protagonista em sua aprendizagem e a
instituição pode ajustar a rotina para se tornar cada vez mais
acolhedora.
4. Mantenha contato mais próximo com a família
É válido destacar que a boa relação envolve não apenas
professores e alunos, mas toda a comunidade escolar, o que
inclui as famílias dos estudantes. A presença dos
responsáveis pelo aluno na escola ajuda a desenvolver a
colaboração entre essas duas esferas e a construir uma visão
mais positiva a respeito da educação.
Do mesmo modo, é importante que os professores
transmitam confiança à família, para que ela tenha a
tranquilidade em relação à experiência escolar dos filhos.
Essa sintonia beneficia muito o estudante, que se
sente amparado e encorajado em seu processo de
aprendizagem.
5. Estabeleça uma relação de igualdade
Uma tendência importante da educação na
contemporaneidade é a desconstrução da figura autoritária
do professor e, até mesmo, da ideia de que ele detém todo o
conhecimento. Nesse contexto, o professor passa a atuar
como um parceiro do estudante na construção do seu
conhecimento, com a função de indicar os caminhos e
orientar a aprendizagem.
A partir dessa proposta, o educador também tem a
oportunidade de aprender enquanto ensina e a relação que se
mantém em sala de aula passa a ser mais afetuosa. Ao
contrário do que algumas pessoas podem acreditar, isso não
desmerece a importância do professor, pois reforça o seu
papel de agente de aprendizagem.
6. Desestimule a cultura do medo
Na mesma linha de pensamento da dica anterior, a cultura
do medo e da rigidez pode comprometer a relação entre
professor e aluno. Essa distância gera frustração e tensão nos
estudantes e prejudica o vínculo. As metodologias
inovadoras mostram a efetividade das propostas baseadas na
criatividade e na expressividade dos estudantes.
Basear o ensino em respeito, parceria e compreensão é uma
forma de estimular os alunos e ter mais proximidade. Além
disso, é importante que a escola seja inclusiva e tenha
acessibilidade em sua infraestrutura. Vale ressaltar, ainda, a
importância de acolher a cultura dos jovens e incorporar
os elementos que são do interesse deles nas aulas.
7. Aposte em tecnologias para construir pontes e variar as
formas de aprendizado
A tecnologia pode ser uma importante aliada da educação,
pois oferece mais dinamismo e novos recursos para a
aprendizagem. Dessa forma, possibilita ao professor o
acompanhamento mais personalizado dos estudantes,
permitindo que ele conheça as dificuldades, os interesses e o
desempenho de cada um.
Nesse contexto, a tecnologia oferece alternativas para
aumentar a proximidade e enriquecer o cotidiano escolar.
Para algumas metodologias, inclusive, ela é necessária.
Similarmente, permite oferecer conteúdo mais atrativos e
aprofundar os conhecimentos fora da sala de aula. Para ter
sucesso nesse empreendimento, não basta usar ferramentas
modernas, também é preciso verificar sua coerência com os
alunos recebidos.
A relação entre professor e aluno é essencial para que a
educação aconteça plenamente. Isso acontece porque a
docência requer cuidado, empatia e atenção com o outro.
Em contrapartida, os alunos se sentem mais reconhecidos e
valorizados, o que melhora o dia a dia em sala de aula e
favorece o desenvolvimento.
5.10 O processo de ensinar e aprender.
Nas palavras do educador Paulo Freire, não existe ensino
sem aprendizagem. Para ele e vários educadores
contemporâneos, educar alguém é um processo dialógico,
um intercâmbio constante. Nessa relação de ensino-
aprendizagem, educador e educando trocam de papéis o
tempo inteiro: o educando aprende ao passo que ensina e o
educador ensina e aprende com o outro.
Assim, em uma escola, todos são educadores e educandos.
As relações de ensino-aprendizagem se estabelecem de
múltiplas maneiras: as crianças e adolescentes têm muito a
304
aprender entre si, com colegas de outras faixas etárias, com
as merendeiras e a equipe de limpeza. Da mesma forma, a
educação ganha quando os professores trocam experiências
entre si e assumem uma postura menos hierárquica diante de
seus alunos, ou quando os gestores dialogam e interagem
com outras escolas.
Ainda para Freire, no processo pedagógico, esses
papéis devem ser assumidos conscientemente — todos que
fazem parte da comunidade escolar não são apenas sujeitos
do “ensinar” e do “aprender”, e sim, seres humanos com
histórias e trajetórias únicas, em um território específico.
Assim, faz-se indispensável reconhecer o outro em toda sua
complexidade, em suas esferas biológicas, sociais, culturais,
afetivas, linguísticas, entre outras.
Nesta perspectiva, a relação de ensino-aprendizagem
promove o diálogo entre o conteúdo curricular e os
conteúdos únicos, compostos pelas vivências, histórias e
individualidade de cada um que circula pelos territórios
educativos, sejam estes dentro ou fora da escola.
Quais são as exigências de um processo eficaz de ensino-
aprendizagem?
Não há dúvidas de que o processo de ensino-
aprendizagem sofreu profundas modificações para se
adaptar às novas oportunidades e exigências da era digital. A
tecnologia é um elemento cada vez mais presente em todas
as esferas de nossas vidas, e a educação não é exceção.
Desde o advento da Internet, os computadores pessoais e os
dispositivos inteligentes, não só mudaram a maneira como
ensinamos, como também a nossa relação com o
aprendizado. Entretanto, muitas organizações educacionais e
universidades ainda não estão alinhadas com esse novo
paradigma.
As instituições educacionais precisam ter
uma infraestrutura tecnológica que garanta a
competitividade dos alunos na Indústria 4.0. Assim como a
capacidade deles de pensar e desenvolver as soluções que a
sociedade necessita.
Independentemente do nível de tecnologia
disponível, existem certos critérios que são comuns a todos
os métodos eficazes de ensino-aprendizagem. Esses critérios
se enquadram nas categorias de “ambiente de
aprendizagem”, “professor” e “aluno”.
1. Características relacionadas com o ambiente de
aprendizagem:
• Trata-se de um ambiente seguro em termos físicos,
psicológicos e emocionais.
• São incentivadas a inclusão e as relações interpessoais
positivas.
• As expectativas do aluno e do professor são claras.
• É estimulado o aprendizado ativo.

2. Características relacionadas ao professor:
• É um facilitador da aprendizagem ativa, do uso
adequado da tecnologia e do trabalho em equipe.
• Promove atividades e projetos nos quais os alunos
podem realmente colocar seus conhecimentos em
prática.
• Encoraja os alunos a aceitarem a responsabilidade pelo
próprio processo de aprendizagem.
• Adapta-se aos talentos, interesses e estilos de
aprendizagem de cada aluno.
• Cria conexões significativas de interesse, apreciação e
respeito com os estudantes.
3. Características relacionadas ao aluno:
• Aceita a responsabilidade e a cocriação do próprio
aprendizado.
• Pode conectar os conhecimentos teóricos que adquire
aos projetos e problemas da vida real.
• Participa ativamente, colabora e assume compromissos
em projetos de equipe.
• É capaz de assumir riscos com uma atitude de
confiança em si mesmo, em seus pares e no facilitador.
• Utiliza a tecnologia de maneira ética e responsável.
5.11 O compromisso social e ético dos professores.
O trabalho docente constitui o exercício profissional do
professor e este é seu primeiro compromisso com a
sociedade. Sua responsabilidade é preparar os alunos para se
tornarem cidadãos ativos e participantes na família, no
trabalho, nas associações de classes, na vida cultural e
política. É uma atividade fundamentalmente social, porque
contribui para a formação cultural e científica do povo,
tarefa indispensável para outras conquistas democráticas.
A característica mais importante da atividade profissional do
professor é a mediação entre o aluno e a sociedade, entre as
condições de origem do aluno e sua destinação social na
sociedade, papel que cumpre provendo as condições e os
meios.
O sinal mais indicativo da responsabilidade profissional do
professor é seu permanente empenho na instrução e
educação dos seus alunos, dirigindo o ensino e as atividades
de modo que estes dominem os conhecimentos básicos e as
habilidades, capacidades físicas e intelectuais, tendo em
vista prepará-los para enfrentar os desafios da vida prática
no trabalho e nas lutas sociais pela democratização da
sociedade. (Libâneo,J.C.)
Falar de ética nos dias atuais tornou-se comum, faz parte do
nosso vocabulário. Logo nos vem à mente o relacionamento,
como viver com o outro que é diferente, porém, não um
estranho, mas um ser humano como nós que, de certa forma,
anda conosco, como diz Cortella: “ser humano é ser junto”
(2010, pg.117).
A ética não olha apenas para o interesse de uma pessoa, ela
305
olha para o interesse de um grupo. Cortella (2010, pg.106)
fala que a ética, no seu sentido de conjunto de princípios e
valores, é usada para “responder as três grandes perguntas
da vida humana: QUERO? DEVO? POSSO?”. A ética na
educação também está no auge, mas será que realmente se
entende o que isso significa?
Quando se fala de ética na educação logo se pensa na
conduta do professor em relação a seus educandos. A ética
gira em todos os princípios e valores que norteiam a ação
estabelecendo regras para o bem comum, tanto no individual
como no coletivo, assim estabelece princípios gerais. Boff
aponta que “Ético significa, portanto, tudo aquilo que ajuda
a tornar melhor o ambiente para que seja uma moradia
saudável: materialmente sustentável psicologicamente
integrada e espiritualmente fecundada” (1997). No caso da
educação gira em torno dos educandos.
O Estatuto da Criança e do Adolescente, LEI Nº 8.069, de
13 de julho de 1990, Art. 53 fala que a criança e o
adolescente têm direito à educação, visando ao pleno
desenvolvimento de sua pessoa, preparo para o exercício da
cidadania e qualificação para o trabalho. Sendo assim, o
professor precisa trabalhar e empenhar-se para que isso
ocorra. Seja em suas atitudes docentes, nas relações com os
educandos, na postura do professor em sala, no chamar a
atenção nas conversas, no relacionamento com os
profissionais da escola ou na forma como se comporta na
sociedade, a ética se faz presente como algo muito
fundamental.
O que é ética afinal?
Cortella (2010, pg.106) nos apresenta a seguinte definição:
“A ética é o conjunto de princípios e valores da nossa
conduta na vida junta. Portanto, ética é o que faz a fronteira
entre o que a natureza manda e o que nós decidimos. A ética
é aquilo que orienta a sua capacidade de decidir, julgar,
avaliar.”
As Diretrizes Curriculares para a Educação Infantil
(DCMsEI) fala sobre três princípios: éticos, estéticos e
políticos. Sobre os princípios éticos comenta-se: “Princípios
éticos: valorização da autonomia, da responsabilidade e do
respeito ao bem comum, ao meio ambiente e às diferentes
culturas, identidades e singularidades”. Torna-se necessário
que o professor em todo tempo aja com responsabilidade e
forme em seus educandos uma atitude ética diante da vida.
Dentro da ética estão contidas posturas bem definidas, pois
os professores tornam-se modelo para seus educandos. O
professor não pode pensar no educando apenas em sala de
aula visando somente às notas para serem aprovados em sua
matéria. Sendo um ser que vive em sociedade, cabe a ele
com responsabilidade ajudar seu educando a se integrar na
sociedade de forma ativa e participativa.
Para a atuação do professor, seja com os educandos ou com
o corpo docente, é necessário possuir um estilo de vida
equilibrado, desapegado de vícios que prejudiquem a si
mesmo e aos outros. Suas ações precisam conter: afeto,
alegria, sobriedade, moderação e em seu modelo de fala
deve usar palavras cultas e não chulas ou gírias. Diante
disso, não se pode deixar de pensar na importância das
vestimentas, que não devem ser inconvenientes como:
rasgadas, transparentes, curtas ou apertadas. É propício o
uso de algo que lhe caia bem, seja descente e que combine
com ele/ela, ou seja, usar algo que mostre seu estilo,
lembrando que até nisso será copiado. A ética está presente
em tudo. Cortella (2010, pg.107) diz que: “A ética é uma
plantinha frágil que deve ser regada diariamente.” Isso
acontece no nosso cotidiano.
om o corpo docente ou a gestão, seu relacionamento deve
acontecer de forma singela e colaborativa, pois ambos estão
traçando objetivos para caminhos que os levarão a um só
objetivo, a uma educação de qualidade, a uma aprendizagem
significativa e ao crescimento de seus educandos. Ainda
precisamos observar que é preciso tomar certos cuidados,
principalmente, na sala dos professores nos intervalos, nos
momentos de estudos e, é claro, na sua vida individual,
dentre, os quais se podem relacionar:
- Comentário de ordem pessoal ou profissional negativa de
outro docente ou de um educando;
- Falar mal da instituição fora do espaço de trabalho
depreciando a direção, coordenação e outros;
- Se isolar em sua sala não permitindo que alguém lhe
forneça sugestões para melhorar sua prática e não preste
auxílio a um colega quando este necessita;
- Ano após ano em sala, adquirindo experiência, se
autoavalia como o “super professor”, pensando que sabe
tudo, fechando-se, assim, para o aprendizado que acontece
do educando para ele.
Como é possível um professor permanecer na educação, no
trato com os educandos quando se está nesse cargo porque
não tem outra profissão ou simplesmente esperando a
aposentadoria? O professor precisa acreditar na educação e
ter convicção de que ela pode mudar a sociedade. Tem papel
fundamental, ele influencia na maneira de pensar e agir dos
educandos.
No livro “O tosco” o psicólogo Gilberto nos conta, de forma
direta e simples, fatos da própria vida e nos mostra como a
vida de um educando pode ser mudada com a ação positiva
do professor. No decorrer da história é relatado (2009, pg.
75):
“- Me da um abraço? Pediu o professor. – O que? Não deu
nem tempo. O professor me abraçou. Não lembrava de um
abraço. Constrangido, bem desajeitado, dei um abraço. Ou
melhor recebi um abraço.”
Os educandos têm direito a ter uma educação prazerosa e de
qualidade. É fundamental que o professor cumpra as regras e
normas da nossa educação. Para que a educação se torne
com sabor e alcance seus objetivos, não dá para se pensar
em apenas ensinar o conteúdo de determinada matéria, mas
é necessário investir no educando para que ele se
306
desenvolva, tornando-se crítico diante do que vê e lê, um
questionador, sendo autor da sua própria história, saindo da
plateia e indo ao palco. Cury (2003, pg. 66) em suas sábias
palavras afirma que:
“É estimular o aluno a pensar antes de reagir, a não ter medo
do medo, a ser líder de si mesmo, autor da sua própria
história, a saber filtrar os estímulos estressantes e a trabalhar
não apenas com fatos lógicos e problemas concretos, mas
também com as contradições da vida”.
Vamos fazer um cálculo: um educando na educação infantil,
fica 5 dias por semana, em média 5 anos, se contarmos
berçário, maternal I, maternal II, jardim I e jardim II, mais
ou menos 8h por dia, lembrando que essa é a primeira fase
do ensino fundamental. Dez anos na segunda fase do ensino
fundamental contando com a pré-escola. Aqui ele fica
apenas 4h por dia. Ao todo são 15 anos. O ano letivo tem
220 dias, então, vamos aos números. Nosso educando ficará
3.300 dias, 110 meses em média. Na educação infantil o
educando ficou em média 8.800h e na segunda fase do
ensino fundamental 8.800h, no total: 17.600 horas. Com
tantas horas no centro de educação infantil e no fundamental
é inadmissível que ele saia apenas com conceitos científicos.
Durante todo esse tempo e passando por tantos professores
que têm o dever de lhe proporcionar uma educação de
qualidade, precisa sair com suas potencialidades físicas,
cognitivas, sociais, afetivas e psicomotoras desenvolvidas.
Assim será capaz de intervir e provocar mudanças onde
estiver.
5.12 O currículo e seu planejamento.
A escola, não é apenas um espaço social emancipatório ou
libertador, mas também é um cenário de socialização da
mudança. Sendo um ambiente social, tem um duplo
currículo, o explicito e o formal, o oculto e informal. A
prática do currículo é geralmente acentuada na vida dos
alunos estando associada às mensagens de natureza afetiva e
às atitudes e valores. O Currículo educativo representa a
composição dos conhecimentos e valores que
caracterizam um processo social. Ele é proposto pelo
trabalho pedagógico nas escolas.
Atualmente, o currículo é uma construção social, na
acepção de estar inteiramente vinculado a um momento
histórico, à determinada sociedade e às relações com o
conhecimento. Nesse sentido, a educação e currículo são
vistos intimamente envolvidos com o processo cultural,
como construção de identidades locais e nacionais.
Hoje existem várias formas de ensinar e aprender e umas
delas é o currículo oculto. Para Silva, o currículo oculto é
“o conjunto de atitudes, valores e comportamentos que não
fazem parte explícita do currículo, mas que são
implicitamente ensinados através das relações sociais, dos
rituais, das práticas e da configuração espacial e temporal
da escola”.
Ao pensarmos no homem como um ser histórico, também
refletiremos em um currículo que atenderá, em épocas
diferentes a interesses, em certo espaço e tempo histórico.
Existe uma diferença conceitual entre currículo, que é o
conjunto de ações pedagógicas e a matriz curricular, que é a
lista de disciplinas e conteúdos do currículo.
O Currículo, não é imparcial, é social e culturalmente
definido, reflete uma concepção de mundo, de sociedade e
de educação, implica relações de poder, sendo o centro da
ação educativa. A visão do currículo está associada ao
conjunto de atividades intencionalmente desenvolvidas para
o processo formativo.
O currículo é um instrumento político que se vincula à
ideologia, à estrutura social, à cultura e ao poder. A cultura é
o conteúdo da educação, sua essência e sua defesa, e
currículo é a opção realizada dentro dessa cultura. As teorias
críticas nos informam que a escola tem sido um lugar de
subordinação e reprodução da cultura da classe dominante,
das elites, da burguesia. Porém, com a pluralidade cultural,
aparece o movimento de exigência dos grupos culturais
dominados que lutam para ter suas raízes culturais
reconhecidas e representadas na cultura nacional, pois por
trás das nossas diferenças, há a mesma humanidade.
Há várias formas de composição curricular, mas os
Parâmetros Curriculares Nacionais indicam que os
modelos dominantes na escola brasileira,
multidisciplinar e pluridisciplinar, marcados por uma
forte fragmentação, devem ser substituídos, na medida do
possível, por uma perspectiva interdisciplinar e
transdisciplinar.
Para elaboração de um currículo escolar devemos levar em
consideração as vertentes caracterizadas pela: ontologia
(trata da natureza do ser); epistemologia (define a natureza
dos conhecimentos e o processo de conhecer); axiologia
(preocupa-se com a natureza do bom e mau, incluindo o
estético). As ciências nos mostram que não há
desenvolvimento sustentado sem o capital social, gerador de
inovação, de responsabilidade e de participação cívica. E
que a escolarização é a condição fundamental de acesso à
cultura, ao sentido crítico, à participação cívica, ao
reconhecimento do belo, e ao respeito pelo outro.
O currículo escolar abrange as experiências de
aprendizagens implementadas pelas instituições escolares e
que deverão ser vivenciadas pelos estudantes. Nele estão
contidos os conteúdos que deverão ser abordados no
processo de ensino-aprendizagem e a metodologia utilizada
para os diferentes níveis de ensino.
Ele deve contribuir para construção da identidade dos alunos
na medida em que ressalta a individualidade e o contexto
social que estão inseridos. Além de ensinar um determinado
assunto, deve aguçar as potencialidades e a criticidade dos
alunos.
Nessa perspectiva, a função da teoria curricular
307
é compreender e descrever fenômenos da prática curricular.
É através da teoria que teremos a compreensão do objeto e
intenções de um determinado grupo social. Temos como
teorias do currículo:
• Teorias tradicionais: ela tem como objetivo
principal preparar para aquisição de habilidades
intelectuais através de práticas de memorização.
Esse tipo de currículo teve origem nos Estados
Unidos e tem como base a tendência conservadora,
baseada nos princípios de Taylor, esse que igualava
o sistema educacional ao modelo organizacional e
administrativo das empresas.
• Teorias críticas: argumenta que não existe uma
teoria neutra, já que toda teoria está baseada nas
relações de poder. Isso está implícito nas
disciplinas e conteúdos que reproduzem
a desigualdade social que fazem com que muitos
alunos saem da escola antes mesmo de aprender as
habilidades das classes dominantes. Percebe o
currículo como um campo que prega a liberdade e
um espaço cultural e social de lutas.
• Teorias pós-críticas: nessa perspectiva o currículo
é tido como algo que produz uma relação de
gêneros, pois predomina a cultura patriarcal. Essa
teoria critica a desvalorização do desenvolvimento
cultural e histórico de alguns grupos étnicos e os
conceitos da modernidade, como razão e ciência.
Outra perspectiva desse currículo é a
fundamentação no pós-estruturalismo que acredita
que o conhecimento é algo incerto e indeterminado.
Questiona também o conceito de verdade, já que
leva em consideração o processo pelo qual algo se
tornou verdade.
É por causa dessa divergência entre as teorias curriculares
que a escola deve procurar discutir qual currículo ela quer
adotar para se chegar ao objetivo desejado. Essa escolha
deve ser pensada a partir da concepção do seu Projeto
Politico Pedagógico, esse que deve fundamentar a prática
teórica da instituição e as inquietudes dos alunos.
5.13 O Projeto Pedagógico da escola.
O Projeto Político Pedagógico (PPP) é um importante
instrumento de planejamento e gestão educacional de uma
escola. Ele serve para guiar as ações que podem aprimorar o
processo de aprendizagem dos alunos.
Quando feito de forma colaborativa e engajada, o PPP pode
ajudar a melhorar índices educacionais de uma escola, como
a taxa de evasão e reprovação. Mas, para isso, é preciso
haver a participação de todos os envolvidos da comunidade
escolar.
Entenda, a seguir, o que é o PPP e veja algumas dicas para
elaborar esse documento.
O que é um Projeto Político Pedagógico?
O Projeto Político Pedagógico (PPP), ou Projeto
Pedagógico, é um documento que reúne os objetivos,
metas e diretrizes de uma escola. Ele deve ser elaborado
obrigatoriamente por toda instituição de ensino, segundo a
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB).
Um dos objetivos do PPP é promover a autonomia
na gestão administrativa e pedagógica, por meio de ações
que se adequam à realidade, identidade, diversidade cultural
e religiosa de cada instituição escolar – além de considerar a
especificidade de cada escola.
O PPP também fortalece a identidade escolar por registrar
objetivos de maneira clara e definir como a escola e outros
agentes dessa comunidade (professores, gestores, alunos,
pais) podem trabalhar para alcançá-los.
É importante que o PPP não seja visto como parte da
burocracia escolar, mas sim como um instrumento usado por
toda a comunidade para melhorar o ensino na instituição.
Quais são os pilares do PPP?
O Projeto Político Pedagógico é diferente e único em cada
instituição, podendo haver flexibilização quanto ao
conteúdo. Entretanto, ele deve seguir três pilares básicos.
1º pilar: Projeto
O documento precisa reunir diversos projetos que deverão
ser executados em um tempo determinado. É uma forma de
pensar no futuro, tendo o presente como ponto de partida.
É importante que o PPP tenha um plano de ação bem
definido para guiar a escola e a comunidade escolar em cada
projeto proposto no documento.
2º pilar: Político
A escola desenha um papel político na sociedade por ser um
importante agente social. Nesse sentido, o ambiente
educacional deve atuar como meio que auxilia o aluno a
se desenvolver enquanto cidadão crítico, capaz de
transformar a realidade em que está inserido, tanto
individualmente como coletivamente.
3º pilar: Pedagógico
Não há dúvidas que o principal pilar de uma escola é a
educação. Dessa forma, é essencial que o PPP
tenha atividades e ações educacionais que contribuam
para o processo de aprendizagem dos alunos.
Como elaborar um Projeto Político Pedagógico?
Cada escola é livre para elaborar o PPP de acordo com os
próprios parâmetros. Porém, alguns pontos podem ajudar na
construção do documento.
• Envolver toda a comunidade escolar
O PPP deve ser elaborado de forma coletiva e colaborativa,
incluindo todos os agentes da comunidade escolar, incluindo
também pais e professores. Nesse sentido, a escola precisa
definir de que forma ocorrerá a colaboração.
308
O mais comum é elaborar o PPP por meio de um Conselho
de Classe, mas a escola pode realizar reuniões e outros
métodos que melhor se adequem à realidade da comunidade
escolar.
• Definir a missão e visão da escola
Assim como uma empresa, a escola deve definir sua missão
e valores, assim como sua razão de existir. É essencial que
eles sejam objetivos e condizentes com o restante do PPP, já
que a escola não poderá mudá-los por um tempo
determinado.
Além disso, é importante evitar afirmações genéricas ou
que estejam fora do escopo do plano de ação da escola.
• Avaliar os indicadores educacionais da escola
Antes de começar a traçar o plano de ação para os projetos,
a escola precisa coletar e avaliar os indicadores
educacionais. Entender como está o processo de
aprendizagem e rendimento escolar dos estudantes vai servir
como guia na elaboração do PPP.
Por exemplo, se uma escola verificar que o 1° ano do Ensino
Médio teve um índice de evasão de 30% no último ano,
poderá estabelecer como meta diminuir para 15% e elaborar
tarefas que possam ajudar a escola alcançar esse objetivo.
• Desenvolver um plano de ação
Todo projeto que constar no PPP deve ter um plano de ação
estabelecido. Ou seja, a escola precisa definir como
pretende alcançar determinado objetivo e também qual
será o prazo. Além disso, é necessário indicar quais agentes
vão fazer parte das ações (professores, gestores escolares,
pais, alunos…).
O plano de ação pode envolver diversas atividades, como
palestras, eventos, atividades extracurriculares, projetos
comunitários e até mesmo a compra de equipamentos para a
ampliação de espaços estudantis.
Cabe à escola definir quais ações melhor se encaixam em
cada objetivo, desde que sejam coerentes e estejam dentro
da realidade da rotina e estrutura da escola e da comunidade
escolar.
• Definir as diretrizes e normas que serão usadas como
guia
É fundamental que o documento siga orientações, diretrizes,
currículos, normas e demais dispositivos legais dos órgãos
educacionais de todas as esferas (federal, estadual e
municipal). Nesse sentido, adequar o PPP à Base Nacional
Comum Curricular (BNCC) será importante para
alcançar um ótimo desenho de aprendizagem.
• Esclarecer como será a formação de professores
O PPP deve conter também qual será a formação oferecida
pela escola para que os professores adquiram a capacitação
necessária para colocar os planos de ação em prática. Dessa
forma, a instituição de ensino contribui para a formação
continuada dos docentes.
Principais erros que devem ser evitados na elaboração do PPP
Infelizmente, algumas escolas podem cometer alguns erros
durante e após a elaboração do PPP. Vamos conferi-los
abaixo?
• Copiar o PPP de outra escola
Cada instituição escolar tem realidades únicas. Por isso, não
é recomendado copiar o PPP de outra escola, já que não é
viável adotar os objetivos e ações de um contexto na qual a
escola não faz parte.
• Não envolver a comunidade escolar
A colaboração dos agentes da comunidade escolar para
elaboração do PPP é fundamental para adequar as ações e
objetivos à realidade da unidade de ensino. Isso também
inclui as famílias dos estudantes, pois eles também farão
parte do processo de desenvolvimento escolar.
• Não revisar o PPP
As metas e objetivos da escola podem ser alcançadas antes
do prazo, mudarem com o tempo ou deixarem de fazer
sentido para a comunidade escolar. Dessa forma, a
instituição de ensino precisa revisar o PPP para reavaliar os
projetos propostos no documento.
O PPP é um documento que deve acompanhar as mudanças
da escola. Por isso, ele deve passar por constantes
atualizações, com objetivo de manter-se alinhado ao
contexto da comunidade escolar.
• Não medir os resultados
Após a elaboração e implementação do plano de ação, é
importante que a escola analise o andamento das atividades.
Não fazer esse processo pode ser um erro, pois impede que a
instituição de ensino avalie quais ações estão dando certo e o
que pode ser feito para melhorar o desempenho escolar a
curto, médio e longo prazo.
5.14 O Plano de Ensino e Plano de Aula.
Plano de ensino
Plano de ensino é uma programação das atividades
pedagógicas que serão desenvolvidas durante a aplicação da
disciplina. É um roteiro onde são correlacionados os
conteúdos com as metas que se pretende alcançar durante e
ao final da cadeira, descrevendo métodos e técnicas para
atingir os objetivos. Plano de ensino é uma programação das
atividades pedagógicas que serão desenvolvidas durante a
aplicação da disciplina.
É um roteiro onde são correlacionados os conteúdos com as
metas que se pretende alcançar durante e ao final da cadeira,
descrevendo métodos e técnicas para atingir os objetivos.
Plano de ensino é uma programação das atividades
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pedagógicas que serão desenvolvidas durante a aplicação da
disciplina. É um roteiro onde são correlacionados os
conteúdos com as metas que se pretende alcançar durante e
ao final da cadeira, descrevendo métodos e técnicas para
atingir os objetivos.
Embora seja um instrumento direcionador, um plano de
ensino e aprendizagem pode ser alterado. No entanto, a
orientação melhor para os alunos é que o professor /
ministrante siga o roteiro preestabelecido, visto que, há
estudantes que guiam a organização dos seus estudos pela
programação do plano. Neste caso, qualquer alteração
poderá resultar em prejuízo do aluno.
Plano de aula
O plano de aula é um documento elaborado pelo professor
para definir o tema da aula, seu objetivo, o que exatamente
será ensinado, a metodologia a ser utilizada e a avaliação a
ser utilizada para analisar a assimilação do que foi ensinado,
dentre outras coisas.
Confira um passo a passo de como elaborar um plano de
aula, veja um modelo e consulte exemplos de documentos
prontos.
Como fazer um plano de aula
Através do plano de aula, o professor deve fazer uma
reflexão detalhada sobre o tema, e pode identificar, por
exemplo, pontos onde os alunos possam apresentar
dificuldades e como solucionar eventuais problemas.
1. Reflita sobre o público-alvo
Antes de começar a redigir o plano de aula, o professor deve
refletir sobre seu público-alvo: os alunos.
Qualquer estratégia adotada para a abordagem de um tema
será muito mais eficaz se direcionada à realidade desse
público; o que funciona para uma determinada turma pode
não funcionar para outra.
Durante essa reflexão, o professor deve considerar uma
contextualização que inclua, por exemplo, questões
culturais, econômicas, físicas, sociais, etc.
2. Escolha o tema da aula
Com base no plano de ensino, planejamento que envolve
tarefas e objetivos docentes para um ano letivo completo, o
professor deve escolher um tema.
O tema é a definição daquilo que será abordado na aula;
algo bastante específico dentro de uma disciplina, e que será
desdobrado detalhadamente em conteúdos.
Em uma aula de português, por exemplo, "vozes verbais"
pode ser um tema de aula.
3. Defina o objetivo a ser alcançado
O objetivo é aquilo que o professor deseja que os alunos
aprendam com a aula. Em uma aula de português cujo tema
é "vozes verbais", por exemplo, o professor pode definir
como objetivos:
• Os alunos devem saber diferenciar as três vozes
verbais: voz passiva, voz ativa e voz reflexiva.
• Os alunos devem estar aptos a fazer conversão
 entre vozes. Exemplo: passar uma frase da voz
ativa para a voz passiva.
É importante referir que não existe um limite de objetivos
por plano de aula.
4. Defina o conteúdo a ser abordado
O conteúdo é um item do plano de aula que está diretamente
relacionado ao tema, pois é subordinado a ele, e ao objetivo
da aula.
Através da exposição e da exploração dos conteúdos, o
professor conduz o aprendizado dos alunos de forma a
atingir os objetivos que predefiniu em seu planejamento de
aula.
Para o tema "vozes verbais", por exemplo, o professor pode
definir como conteúdo os conceitos de voz ativa, voz
passiva e voz reflexiva.
5. Decida a duração da aula
A duração da exploração de determinado tema fica a critério
do professor, tendo em conta o conteúdo programático que
ele deve seguir.
Não é obrigatório que cada tema seja explorado em uma
única aula. Se assim entender, o professor pode, por
exemplo, destinar duas ou mais aulas para a exploração de
determinado conteúdo.
Essa decisão está relacionada a fatores como o planejamento
escolar anual e a fixação do que foi ensinado. No caso de o
professor concluir que uma única aula não será suficiente
para que a turma fique esclarecida, ele pode alocar duas ou
três aulas para explorar determinado assunto.
6. Selecione os recursos didáticos
Os recursos didáticos são materiais de apoio que auxiliam o
professor de forma pedagógica, facilitando o desenvolver da
aula.
Tais recursos também são utilizados para motivar os alunos
e incentivar o interesse deles no tema abordado.
Alguns exemplos de recursos didáticos:
• Apagador.
• Aparelho de DVD.
• Cartaz.
• Computador.
• Filme.
• Jogo.
• Mapa.
• Música.
• Projetor.
• Quadro negro ou branco.
• Reportagem.
• Televisão.
Dependendo da disciplina, o professor pode sentir a
310
necessidade de selecionar recursos mais específicos. Um
professor de química, por exemplo, pode precisar de um
microscópio ou de um tubo de ensaio.
7. Defina a metodologia a ser utilizada
A metodologia consiste nos métodos escolhidos pelo
professor para orientar o aprendizado do aluno, ou seja, nos
caminhos que ele escolherá para conduzir a aula.
Essa parte da aula é de fundamental importância, pois a
estratégia utilizada pelo professor tanto pode funcionar
como um grande agente motivador quanto desestimular
totalmente o aluno.
Em determinadas disciplinas, uma aula expositiva, por
exemplo, pode funcionar melhor do que uma aula conduzida
por meio de exercícios, e vice-versa.
Alguns exemplos de metodologia:
• Aplicação de exercícios.
• Aula expositiva.
• Dramatização.
• Estudo de caso.
• Estudo dirigido.
• Estudo de texto.
• Mapa conceitual.
• Painel.
• Pesquisa de campo.
• Seminário.
• Solução de problemas.
8. Escolha como avaliar o aprendizado dos alunos
A conclusão de uma aula dá-se com a etapa de avaliação,
momento onde o professor considerará a real assimilação do
conteúdo por parte do aluno.
Essa etapa também tem como finalidade avaliar se os
objetivos predefinidos pelo professor foram alcançados.
Diferentemente do que muitos pensam, a aplicação de uma
prova com atribuição de nota ao aluno não é a única forma
de fazer essa validação. Na verdade, há diversas maneiras de
realizar tal análise.
Alguns exemplos de avaliação:
• Participação do aluno em sala de aula.
• Prova escrita.
• Prova oral.
• Exercícios de fixação.
• Trabalho feito em sala de aula.
• Trabalho de casa.
9. Informe as referências utilizadas
Por fim, o professor deve indicar as referências utilizadas
como fonte para a elaboração de seu plano de aula.
É importante salientar que o termo "referências" não
abrange unicamente livros e outros materiais impressos.

Em uma era onde a tecnologia e os recursos digitais estão
cada vez mais presentes na educação, é natural que o
educador consulte conteúdo online como mais-valias na
preparação de suas aulas.
Assim sendo, sites, documentos e demais conteúdos online
utilizados como fonte também podem ser indicados como
referências.
Modelo de plano de aula
Agora que você já conferiu o passo a passo para a
elaboração de um plano de aula, consulte abaixo um modelo
que pode ser aplicado a diferentes níveis escolares.
5.15 Relações professor-aluno: a atuação do professor
como incentivador e aspectos socioemocionais.
Estamos diante de um dos maiores e mais promissores
desafios na educação do século XXI: o de elencar,
desenvolver e promover competências e habilidades
socioemocionais.
Mas, por que precisamos enfrentar esse desafio? Porque a
promoção da educação socioemocional desempenha um
papel essencial nos processos de ensino e pautada em várias reflexões de pensadores como Vygotsky e
aprendizagem, resultando em um impacto positivo nas
notas acadêmicas, nas relações intrapessoais e
interpessoais e na futura vida profissional dos
estudantes.
A escola desenvolvendo competências
A escola é um dos contextos mais propícios para aumentar
a criatividade, a solidariedade, o compromisso e outras
diversas habilidades nas crianças e adolescentes. Mas,
311
como definir e caracterizar essas competências que precisam
ser desenvolvidas e aprimoradas?
As habilidades cognitivas e socioemocionais, como:
criatividade, empatia, autocontrole, autoestima, inteligência
emocional, pensamento crítico, pensamento científico e
comunicação devem ser especificadas e trabalhadas
progressivamente de maneira significativa para que esse
universo seja de fato assimilado e usado nos nossos três
âmbitos: intrapessoal, interpessoal e cognitiva.
Habilidades intrapessoais, interpessoais e cognitivas
As habilidades intrapessoais concebem a capacidade de
olhar para si mesmo, com o desenvolvimento e ampliação
do autocontrole emocional, compreensão do próprio
desenvolvimento, autoestima, autovalorização e
autocuidado. As habilidades interpessoais envolvem a
aptidão de lidar com o outro, lidar com a capacidade de
expressar opiniões com uma comunicação assertiva e não
violenta, lidar com as diferenças de forma empática e, por
fim, as habilidades cognitivas abrangem as áreas do
aprendizado, da memória, da elaboração de novas
estratégias, do raciocínio lógico e do pensamento crítico.
A importância do professor na educação socioemocional
No decorrer do processo educacional, o professor
desenvolve com as crianças e adolescentes as ferramentas
adequadas e essenciais para prepará-los como
indivíduos: promove discussões reflexivas, estimula o
hábito de leitura, incentiva a prática de jogos, realiza
atividades que exercitem o cérebro e proporciona
momentos de partilha.
No entanto, além da parte cognitiva, o docente desempenha
um papel fundamental no desenvolvimento de competências
socioemocionais. O papel do professor na educação
socioemocional é proporcionar ferramentas para que seus
estudantes desenvolvam a expressividade afetiva, a
interação e socialização social, a empatia, a imersão no
universo cultura e, principalmente, a autonomia e o senso
crítico. Os benefícios se estendem por toda a vida, uma
vez que essas capacidades devem ser estimuladas
continuamente para garantir performance e qualidade de
vida.
A aprendizagem Socioemocional
Já é sabido que aspectos sociais e emocionais das pessoas
são estudados desde o início do século XX. A temática foi
Jean Piaget e, hoje, neste momento chamado de novo
mundo, colocar em prática as novas habilidades do século
XXI se faz ainda mais necessário no âmbito escolar.
A aprendizagem socioemocional começou a ganhar força
porque aumenta a capacidade dos alunos de
aprenderem e melhorarem significativamente as suas
atitudes e comportamentos para lidarem de maneira
assertiva e ética com os desafios diários.
Partindo do entendimento que o ser humano é um ser
relacional – que precisa estar em contato com outras
pessoas, criar vínculos e gerar conexões – quanto mais
positivas e construtivas forem suas relações, mais saudáveis
serão as suas emoções, ideias e atitudes, por isso, o
ambiente escolar necessita ser um espaço que propague
confiança, respeito, colaboração e comprometimento de
todas as partes.
No desempenho da aprendizagem socioemocional, a
intervenção é fundamental. O papel do professor na
educação socioemocional é desenvolver e transmitir
ferramentas para que os alunos sejam capazes de resolver
soluções por si mesmos, que desenvolvam autonomia para
conseguir lidar com questões sociais e emocionais de forma
saudável.
Professor e a autonomia dos estudantes
O papel do professor na Educação Socioemocional de
seus estudantes é primordial, único e fundamental na
construção da inteligência emocional, pois desempenha a
função de transpor aprendizagens como: reconhecer-se
como um ser único com suas singularidades e
particularidades, potencializar habilidades sociais para
projeto de vida e, principalmente, ensinar ferramentas para
que seus alunos adquiram autonomia para lidar com as
emoções e situações sociais por si mesmos.
Em toda essa trajetória, o professor da Educação
Socioemocional tem o comprometimento de mediar o
processo e a condução sempre com ações bem planejadas,
estruturadas e previamente elaboradas para que os alunos se
sintam apoiados, seguros e colaborativos.
5.16 O planejamento escolar: importância. Requisitos
gerais.
O ato de planejar está associado à organização de uma
determinada ação. No âmbito das atividades escolares o
planejamento é fundamental para o desenvolvimento do
processo de ensino-aprendizagem e para o bom
funcionamento da escola, pois é imprescindível para orientar
a ação educativa de acordo com as necessidades e
possibilidades de cada instituição.
Ao realizar seu planejamento, a escola define qual o tipo de
formação vai oferecer e organiza as etapas do trabalho a ser
realizado, o que servirá de eixo condutor aos professores de
diferentes componentes curriculares. O planejamento
também é um momento de reflexão sobre a ação pedagógica
e de tomada de decisões sobre as estratégias que serão
utilizadas e quais formas de avaliação serão aplicadas no
decorrer do processo de ensino.
De acordo com Celso Vasconcelos, o planejamento
escolar deve ser estruturado e articulado através de três
níveis: o planejamento da escola, o plano de ensino ou
plano curricular e o plano de aula.
- O planejamento da escola é o plano integral da instituição
312
composto pelos referenciais que dizem respeito aos
objetivos e metas estabelecidas para cada uma das
dimensões de gestão da escola: pedagógica, administrativa,
recursos humanos, recursos financeiros e resultados
educacionais.
- O plano curricular ou de ensino constitui-se no
referencial com os fundamentos de cada disciplina. Nele
devem estar expressos as expectativas de aprendizagem, os
conteúdos previstos e as propostas de avaliação para cada
ano/série.
- Em coerência com o planejamento da escola e com o plano
de ensino, o plano de aula deve constituir-se na organização
didática do processo de ensino destinado a cada turma,
levando em consideração tanto as defasagens como os
conhecimentos prévios dos alunos de modo a garantir que
todos os alunos alcancem os objetivos de aprendizagem
contidos no plano de ensino; contudo, enquanto instrumento
personalizado de trabalho deve ser desenvolvido para atingir
os objetivos de cada turma em separado.
Planejar o processo educativo significa, portanto, organizar,
racionalizar e coordenar a ação docente visando à
articulação entre os programas curriculares (oficiais ou de
redes privadas), a prática da sala de aula e as problemáticas
inerentes ao contexto social e cultural onde cada instituição
está inserida. Nesse sentido, quanto maior a clareza do
docente no que diz respeito ao conceito de planejamento e
ao ato de planejar propriamente dito, maior liberdade e
autonomia serão aplicadas no processo de ensino e
aprendizagem. Logo, a tarefa de ensinar não pode ser
concebida como um processo cujos resultados estão
definidos e podem ser pré-determinados como produto de
uma ação mecanizada, pois a sala de aula constitui-se como
espaço privilegiado de negociação, formação do pensamento
crítico e de produção de novos sentidos ao conhecimento
formal a partir de situações de aprendizagem previamente
planejadas.
Tipos e Níveis de Planejamento
Não se pretende, aqui, explorar e esgotar todos os tipos e
níveis de planejamento, mesmo porque, como aponta
Gandin (2001, p. 83), é impossível enumerar todos tipos e
níveis de planejamento necessários à atividade humana.
Vamos nos deter, então, nos que são essenciais para a
educação:
a) Planejamento Educacional – também denominado
Planejamento do Sistema de Educação, “[...] é o de maior
abrangência, correspondendo ao planejamento que é feito
em nível nacional, estadual ou municipal. Incorpora e
reflete as grandes
políticas educacionais.” (VASCONCELLOS, 2000, p.95).
b) Planejamento Escolar ou Planejamento da Escola –
atividade que envolve o processo de reflexão, de decisões
sobre a organização, o funcionamento e a proposta
pedagógica da instituição. "É um processo de
racionalização, organização e coordenação da ação docente,
articulando a atividade escolar e a problemática do contexto
social." (LIBÂNEO, 1992, p. 221).
c) Planejamento Curricular – é o "[...] processo de tomada
de decisões sobre a dinâmica da ação escolar. É previsão
sistemática e ordenada de toda a vida escolar do aluno.
Portanto, essa modalidade de planejar constitui um
instrumento que orienta a ação educativa na escola, pois a
preocupação é com a proposta geral das experiências de
aprendizagem que a escola deve oferecer ao estudante,
através dos diversos componentes curriculares."
(VASCONCELLOS, 1995, p. 56).
d) Planejamento de Ensino – é o "[...] processo de decisão
sobre a atuação concreta dos professores no cotidiano de seu
trabalho pedagógico, envolvendo as ações e situações em
constante interações entre professor e alunos e entre os
próprios alunos." (PADILHA, 2001, p. 33).
É importante esclarecer que do planejamento resultará
o plano. Ficou confuso? Vamos esclarecer!
Plano é um documento utilizado para o registro de decisões
do tipo: o que se pensa fazer, como fazer, quando fazer, com
que fazer, com quem fazer. Para existir plano é necessária a
discussão (planejamento) sobre fins e objetivos, culminando
com a definição dos mesmos, pois somente desse modo é
que se pode responder as questões indicadas acima. Segundo
Padilha (2001), o plano é a "apresentação sistematizada e
justificada das decisões tomadas relativas à ação a realizar."
Plano tem a conotação de produto do planejamento. Ele é na
verdade um guia com a função de orientar a prática, é a
formalização do processo de planejar.
Dentro da categoria plano, devemos, ainda, dar uma atenção
especial ao plano global da instituição: o PPP - Projeto
Político-Pedagógico que é também um produto do
planejamento. A sua construção deve envolver e articular
todos os que participam da realidade escolar: corpo docente,
discente e comunidade. Segundo Vasconcellos (1995,
p.143), "[...] é um instrumento teórico-metodológico que
visa ajudar a enfrentar os desafios do cotidiano da escola, só
que de uma forma refletida, consciente, sistematizada,
orgânica e, o que é essencial, participativa. É uma
metodologia de trabalho que possibilita re-significar a ação
de todos os agentes da instituição."
5.17 Os conteúdos de ensino
Conteúdos de ensino são conjuntos de conhecimentos,
habilidades, hábitos, modos valorativos e atitudes de atuação
social, organizadas pedagógica-didaticamente, tendo em
vista a assimilação ativa e aplicação pelos alunos na sua
prática de vida. Os conteúdos de ensino englobam:
conceitos, ideias, factos, processos, princípios, leis
científicas, regras, habilidades cognitivas, modos de
atividades métodos de compreensão e aplicação, hábito de
313
estudo, de trabalho e de convivência social.
Elementos dos conteúdos de ensino
Os conteúdos de ensino compõem se de quatros elementos:
conhecimentos sistematizados, habilidades, atitudes e
convicções.
Como escolher os conteúdos
A escolha e definição dos conteúdos de ensino é tarefa do
professor. O professor na escolha dos conteúdos leccionados
deve ter domínio de algumas questões fundamentais;
Que conteúdos os alunos deverão adquirir a fim de se
tornarem preparados e aptos para enfrentarem as exigências
da vida social como a profissão, o exercício da cidadania, a
produção de novos conhecimentos, as lutas pela melhoria
das condições de vida e de trabalho;
Que métodos e procedimentos didático-pedagógicos são
necessários para viabilizar o processo de transmissão-
assimilação de conteúdos pelo qual são desenvolvidas as
capacidades mentais e práticas dos alunos de modo a
adquirirem métodos próprios de pensamento e ação
Critério de seleção dos conteúdos
Libânio (1994),para a seleção dos conteúdos propõe cinco
critérios a saber:
• Correspondência entre objetivos gerais e
conteúdos- os conteúdos do ensino devem espelhar
os objetivos da sociedade conjuntamente com os
conteúdos sistematizados (conhecimento científico)
afim de formar um cidadão consciente;
• Carácter científico-facilita o aluno “encaixar”
temas secundários em um tema central permitindo
não só estabelecer o volume da matéria, mas
também uma interdependência entre o
conhecimento novo e o conhecimento anterior
• Relevância social- os conteúdos devem incorporar
no programa as experiências e vivências dos alunos
na situação social concreta devendo os conteúdos
refletir objetivos educativos esperados em relação à
sua participação na vida social;
• Acessibilidade e solidez- os conteúdos a serem
leccionados devem estar de acordo com as
capacidades e níveis dos alunos;
• Conteúdos Clássicos- clássico é aquilo que se
firmou como fundamental, como essencial, que
resistiu ao tempo.
Objetivos do ensino
Objetivos do ensino são aqueles previstos para um
determinado grau ou ciclo numa escola ou numa certa área
de estudos, e que serão alcançados a longo prazo. Mas
também existem os objetivos de ensino específicos que
podem ser definidos como aqueles definidos
especificamente para uma disciplina, uma unidade de ensino
ou uma aula. Os objetivos do ensino expressam, portanto,
propósitos definidos, explícitos quanto ao desenvolvimento
das qualidades humanas que todos os indivíduos precisam
adquirir para se capacitarem para as lutas sociais de
transformação da sociedade.
Funções objetivas específicas
A função dos objetivos específicos é ajudar o professor/a:
• Definir os conteúdos determinando os
conhecimentos e conceitos a serem assimilados e as
habilidades a serem desenvolvidas para que o aluno
possa aplicar o conteúdo na vida prática;
• Fixar padrões e critérios para avaliar o próprio
trabalho docente – auto avaliação – com fins ao
panejamento;
• Comunicar, de modo mais claro e preciso, seus
propósitos de ensino aos próprios alunos, aos pais e
a outros educadores.
Importância dos objetivos do ensino
Os objetivos de ensino são importantes no desenvolvimento
do trabalho docente, pois o fato de que a prática educativa é
socialmente determinada, respondendo às exigências e
expectativas dos grupos e classes sociais existentes na
sociedade, cujos propósitos são antagónicos em relação ao
tipo de homem a educar e às tarefas que este deve
desempenhar nas diversas esferas da vida prática.
5.18 A relação objetivo-conteúdo-método.
Objetivo é o que se espera que a turma aprenda em
determinadas condições de ensino. É ele que orienta quais
conteúdos devem ser trabalhados e quais encaminhamentos
didáticos são necessários para que isso ocorra.
Conteúdo é o conjunto de valores, conhecimentos,
habilidades e atitudes que o professor deve ensinar para
garantir o desenvolvimento e a socialização do estudante.
Pode ser classificado como conceitual (que envolve a
abordagem de conceitos, fatos e princípios), procedimental
(saber fazer) e atitudinal (saber ser).
E conceito é a definição de um determinado termo. Um
exemplo: se o objetivo é o aluno identificar o que é um
inseto no contexto dos demais invertebrados, o professor
deve eleger como conteúdo animais invertebrados,
apresentar o conceito de inseto e explicar o aspecto que o
diferencia dos animais que não possuem ossos.
Observe que é preciso definir primeiro os objetivos de
ensino e aprendizagem para depois selecionar e organizar os
conteúdos.
5.19 Avaliação da aprendizagem, Funções da avaliação e
Princípios da avaliação.
Um tema bastante importante que envolve o processo
de aprendizagem é a avaliação escolar e suas implicações
pedagógicas.
Vistas de forma tradicional, as provas e notas se tornam um
314
mecanismo de exclusão e até mesmo de punição para alguns
estudantes.
Contudo, a prática avaliativa deve ser revista para não ser
mais utilizada somente com finalidade classificatória ou
seletiva, mas sim com propósitos diagnósticos e inclusivos.
Uma maneira de colocar isso em prática é usar a avaliação
como um espelho para que a escola, os professores e
também os estudantes voltem o olhar para si mesmos,
buscando as transformações das suas práticas e
desenvolvimento.
O que é avaliação escolar
A avaliação escolar corresponde a um dos componentes do
processo de ensino-aprendizagem que busca comparar o que
foi adquirido com o que se pretende alcançar.
Dessa maneira, a avaliação tem como objetivo diagnosticar
como a escola e o professor estão contribuindo para o
desenvolvimento dos alunos. Nesse sentido, ela pode ser
vista de dois tipos:
• avaliação processual: que se refere a uma
avaliação contínua;
• avaliação pontual: é a avaliação que se preocupa
com os resultados.
Por meio da avaliação, é possível analisar os resultados
(quantitativos e qualitativos) obtidos para perceber se os
objetivos propostos foram alcançados.
Um resultado quantitativo é o que pode ser mensurado por
meio das notas e de informações. Já o resultado qualitativo
refere-se ao produto do processo de ensino-aprendizagem,
sendo observado de forma contínua e global.
Assim, o trabalho docente pode ser reorientado. Logo, a
avaliação é uma reflexão do processo educativo que
abrange, principalmente, o aluno e o professor.
Funções da avaliação
A avaliação apresenta três funções pedagógicas. São elas:
1. Função diagnóstica
A função diagnóstica é realizada no início do processo de
ensino-aprendizagem, com o objetivo de direcionar o
trabalho do professor. Nessa fase são levantados os
conhecimentos prévios dos alunos, para que o docente possa
verificar como colocar em prática o seu planejamento, de
forma a atender as características e necessidades dos alunos.
2. Função formativa
A função formativa é realizada durante todo o processo de
ensino-aprendizagem para acompanhar o desenvolvimento
dos alunos. Assim, a função formativa proporciona, tanto ao
professor quanto aos estudantes, as informações necessárias
para corrigir possíveis dificuldades de aprendizagem,
estimulando todos a continuarem a se desenvolver. Nessa
fase se utiliza o famoso feedback de forma a reorientar os
envolvidos em suas tarefas de forma positiva.
3. Função somativa
A função somativa é sempre realizada no final do processo.
Essa função classifica os alunos quanto ao nível de
aproveitamento e desenvolvimento. Nessa fase também são
oferecidas as informações necessárias para o registro das
atividades que foram desempenhadas pelos alunos.
Agora que você já sabe o que é a avaliação e as suas
principais funções, acompanhe o próximo tópico sobre
avaliação escolar e suas implicações pedagógicas.
Avaliação escolar e suas implicações pedagógicas
Uma das implicações que a avaliação escolar traz para o
ensino são os seus benefícios para os alunos e até mesmo
para os educadores.
No caso dos estudantes, ela é importante para verificar como
está o andamento do seu aprendizado. Ela também permite
que se busquem novos métodos para impulsionar os estudos
e incentivar a autoavaliação.
Além disso, ela permite que os educadores verifiquem se os
estudantes conseguiram atingir as metas definidas. Dessa
forma, é possível traçar um novo direcionamento às
ações pedagógicas para que os objetivos sejam atingidos.
Contudo, o momento de encarar o resultado das avaliações é
sempre um ponto delicado para ambos os lados. Quando o
assunto for o resultado das provas, é muito importante que
os professores devolvam as avaliações para os alunos
tomando alguns cuidados.
Por exemplo, a tradicional e temível caneta vermelha. Ela
pode não ser a melhor estratégia de devolução, uma vez
que, além de ser uma cor chamativa, também se relaciona ao
significado de alerta, trazendo sempre a ideia de “perigo” e
“errado”.
Por outro lado, existe uma forma interessante para contribuir
com o resultado da avaliação. Uma delas é devolver a prova
com anotações à parte, não somente anotando o que é certo
ou errado. Assim, o aluno saberá todos os pontos a serem
melhorados evitando o constrangimento e a sensação de que
“errou tudo” ao ver sua avaliação “rabiscada”.
Isso é extremamente importante para que o aluno possa se
autoavaliar, o que colabora bastante com o seu crescimento
no âmbito escolar e também no seu desenvolvimento
enquanto ser humano.
Já os casos que precisam de alguma atenção especial, a
conversa continua sendo a melhor solução para isso. Pois,
falar abertamente com o aluno, é muito melhor do que o
expor na frente da turma, situação que pode lhe causar
vergonha e constrangimento e gerar um impacto negativo na
sua educação.
315
A avaliação escolar e suas implicações pedagógicas também
atingem os pais ou responsáveis. Ao comunicar o resultado
do desempenho dos alunos, é importante que o professor
mostre para eles quais foram os critérios utilizados para a
avaliação, pois muitos foram educados somente pelo sistema
de avaliação tradicional. Assim, todas as propostas de
avaliação ditas acima, podem parecer difíceis de serem
entendidas por eles em um primeiro momento.
5.20 Superação da reprovação escolar.
As questões vinculadas ao fracasso escolar não são
isoladas umas das outras, são geradas por uma sucessão de
acontecimentos presentes na sociedade, como a falta de
estrutura familiar, a situação econômica, diretrizes
curriculares e políticas educacionais, a dificuldade no
acesso à escola, as condições físicas das escolas, professores
desmotivados e mal preparados, fatores psicológicos, enfim,
uma série de fatores que contribuem para o crescimento
estrondoso do fracasso nas escolas públicas.
No livro Cuidado, Escola! Apresentado
brilhantemente por Paulo Freire, podemos encontrar uma
escola que por trás da aparência que se diga “boa”, as coisas
vão mal: mal com os alunos, que sentem-se oprimidos e
pressionados por um sistema que tem atitudes ditadoriais,
que estimula a concorrência entre os mesmos, que de tão
preocupados, ficam doentes ou descontam suas frustrações
nos colegas ou na estrutura física da escola. As coisas vão
mal também com os pais: preocupados com resultados,
acabam não considerando os meios nos quais a educação
formal se concretiza. Freire, 1971, diz que os pais têm que
aprender tudo de novo quando o primeiro filho vai para a
escola e, provavelmente, começar outra vez na hora que o
segundo filho, porque cada professor ensina de um jeito.
Esta proposta que o autor nos traz vem do pressuposto de
que os pais sempre esperam que todos aprendam igual, de
que professores ensinem igual para todos os alunos e esta
não é a realidade. Na visão dos pais, a escola é a
oportunidade única que os filhos têm de conseguirem um
futuro bom, um bom emprego, ou seja, “ser alguém na
vida”. Quando a vida escola dos filhos não vai bem, sentem-
se frustrados, culpados e preocupados com o futuro das
crianças.
As coisas também não vão nada bem com os
professores: sentem-se julgados pelo sistema e pelos pais,
colocando a culpa na maioria das vezes no Estado, nos pais,
nos próprios alunos, etc. Freire, 1971, descreve as faltas
frequentes dos professores como dos sintomas detectados
que a escola vai mal: ter que frequentar as salas de aula,
tornou-se algo penoso. As faltas trata-se de uma reação de
fuga.
Os ideiais e expectativas que são esperados em torno
da escola são inúmeros, e ao longo dos anos, esperava que a
escola trouxesse qualificação, intrução, preparação para o
mercado de trabalho, mas o que podemos ver e analisar são
números cada vez mais crescentes de uma escola que
fracassa.

Antigamente, as civilizações faziam sua prática
educativa através da aquisição de instrumentos de trabalho,
ou seja, o aprendizado era constante e se relacionava com o
dia a dia do povo. Todo adulto ensinava, aprendia-se e a
partir da própria experiência e da experiência dos outros.
Aprendia fazendo, o que tornava inseparáveis o saber, a vida
e o trabalho. (FREIRE, 1971, p. 25).
Na idade média, o conhecimento passou a ser um
instrumento da escola, e ficava sob responsabilidade da
igreja a transmissão dos saberes. Mas, estes espaços de
educação e instrução ficaram reservados às elites por muitos
séculos, e os trabalhadores, operários e os pobres recebiam a
instrução no seu dia a dia. A cultura livresca, refinada e
letrada convivia harmoniosamente com o meio de origem
dos alunos e correspondia às suas aspirações. (FREIRE,
1971, p. 27).
Com o passar dos tempos, a burguesia começou a
notar que a classe trabalhadora também necessitava de um
mínimo de instrução, para que as atividades no trabalho
fossem mais harmoniosas. Freire, 1971, coloca que os
“ignorantes” deveriam socializar-se, isto é, deveriam ser
“educados” para tornar-se bons cidadãos e trabalhadores
disciplinados. E assim, consequentemente, foram criadas as
chamadas escolas para os pobres. Mas, o acesso a educação
e a cultura torna-se algo indissociável para a democratização
do ensino, e com isso, a classe trabalhadora reveindica uma
escola igualitária, onde todos, idependente da classe social,
tenha acesso e as mesmas oportunidades e cultura. Mas,
quando os filhos dos trabalhadores começam a frequentar
esta “escola para todos”, há um choque de culturas, de
saberes, e com isso, não se sentem inseridos no espaço
escolar, iniciando assim, uma onde de evasão e repetência.
Freire, 1971, coloca que é verdade que os filhos dos
operários, lavradores e assalariados de baixa renda vêm
tendo maior acesso à escola. No entanto, suas possiblidades
de êxito permanecem muito menores do que as dos filhos de
outras categorias sociais.
Um dos fatores que podemos definir claramente
como influenciador na questão do fracasso dentro das
escolas é o fato de que a instituição escolar não leva em
consideração as diferenças sociais e familiares de seus
alunos, pois, é obvio que alunos que dispõe de tempo para
estudar, que possuem de pais que paticipam e auxiliam nas
lições, que vivem em ambientes onde não há conflitos ou
marginalidade, obtém maiores resultados dentro da escola
do que aqueles alunos que trazem um contexto social
diferente.
A cultura é outro fator determinante: quando a
criança chega à escola, traz consigo experiências pessoais
vividas de seu contexto social e familiar. O desenvolvimento
de sua inteligência, de sua personalidade, de sua afetividade,
foi construído pela assimilação destas atitudes e destes
valores.
316
Porém, a cultura encontrada na escola nada tem haver
com a cultura das crianças: ela é uma cultura na qual
podemos chamar de dominante, criada por pessoas da elite.
Nidelcoff, 1978, coloca que numa sociedade de classes
como a nossa, a classe dominante difunde e impõe seus
critérios culturais que passam a ser, por esse motivo, “o
correto”. E ainda aponta:
A cultura “oficial” – que a escola difunde – expressa
então as maneiras de pensar e de viver dos setores
dominantes e médios, já que estes últimos têm sempre os
olhos postos nos primeiros. Para defini-la de alguma
maneira, vamos chamá-la de “cultura burguesa”, ainda que
estejamos conscientes de imprecisão do
termo.(NIDELCOFF, 1978, p. 35).
A escola deveria ser um ambiente de valorização das
culturas, de reconhecimento de aprendizagem
individualizada, e não totalitária. Há sem dúvida, uma clara
exclusão daqueles que não atingem aos níveis de ensino
propostos pelo sistema educacional, que não aprende dentro
dos padrões exigidos para que as escolas se exaltem sobre
índices e resultados de educação.
Ter acesso à escola não significa garantia de ensino
de qualidade e igual à todos. Para explicar os diversos
fatores que influenciam o fracasso escolar, alguns criam o
conceito de que crianças que provem de familias de baixa
renda não aprendem ou não estão interessadas em ir à
escola. Esses conceitos vem na maioria dos casos para
eximir a culpa da escola sobre o seu não cumprimento do
seu papel perante à sociedade.
Forgiarini (2007), expõe que as explicações que se
tem utilizado para o fracasso nas escolas, em nada têm
contribuído para reverter essa situação, pois as explicações
baseiam-se em mitos construídos sob forte influência
ideológica. Podemos dizer também que as práticas
pedagógicas no interior das escolas contribuem na produção
do fracasso escolar, o que requer que sejam revistas, por
meio de uma reflexão sobre os seus principais elementos
estruturantes, sendo eles: relação professor-aluno;
metodologia de trabalho do professor; currículo; avaliação e
gestão escolar. Faz-se necessário, no entanto, não perder de
vista que os processos de ensino-aprendizagem são
mediados pelo contexto sociocultural, pelas condições em
que se efetivam a aprendizagem e o desenvolvimento, pelos
processos organizacionais e, consequentemente, pela
dinâmica em que se constrói o projeto político-pedagógico.
Segundo Saviani:
A escola existe, pois, para propiciar a aquisição dos
instrumentos que possibilitem o acesso ao saber elaborado
(ciência), bem como o próprio acesso aos rudimentos desse
saber. [...]o saber sistematizado, a cultura erudita, é uma
cultura letrada. Daí que a primeira exigência para o acesso a
esse tipo de saber é aprender a ler e escrever. Além disso, é
preciso também aprender a linguagem dos números, a
linguagem da natureza e a linguagem da sociedade. Está aí o
conteúdo fundamental da escola elementar: ler, escrever,
contar, os rudimentos das ciências naturais e das ciências
sociais (história e geografia humanas) (SAVIANI, 1991, p.
23).
Ainda de acordo com Patto (1999), é possível
perceber que o Fracasso Escolar persiste ao longo da história
da escola pública brasileira e parece estar imune às ações já
desenvolvidas na tentativa de sua superação. As explicações
que se tem utilizado para o mesmo nos meios escolares e na
sociedade, em nada têm contribuído para reverter essa
situação, pois as explicações baseiam-se em mitos
construídos sob forte influência ideológica.
Para Marchesi e Gil (2004), o fracasso escolar não é
um desastre natural, mas sim um fenômeno produzido pela
ação dos seres humanos. E pode-se dizer ainda, que o
fracasso escolar é um resultado desejado, produzido pela
ação humana.
Ao analisarmos desta forma, vimos que os fatores
atribuídos ao surgimento do fracasso escolar tem mais a ver
com os fatores internos das crianças do que aos fatores
externos da escola. Mas a avaliação escolar também é outro
fator a ser considerado.
Conforme explica Luckesi, (2002):
A avaliação da aprendizagem não é e não pode
continuar sendo a tirana da prática educativa, que ameaça e
submete a todos. Chega de confundir avaliação da
aprendizagem com exames. A avaliação da aprendizagem,
por ser avaliação, é amorosa, inclusiva, dinâmica e
construtiva, diversa dos exames, que não são amorosos, são
excludentes, não são construtivos, mas classificatórios. A
avaliação inclui, traz para dentro; os exames selecionam,
excluem, marginalizam. (LUCKESI, 2002, p.1).
As escolas têm utilizado a avaliação não como forma
de analisar o processo de ensino-aprendizagem em sua
totalidade, mas sim, de uma forma excludente, onde quem
não tira notas altas é reprovado sem que haja uma
compreensão maior deste processo. A avaliação
classificatória é apontada como um dos fatores que levam ao
fracasso escolar, visto que os alunos que não conseguem
tirar notas satisfatórias em exames são reprovados ou
encaminhados para salas de recuperação. Essas salas de
recuperação já trazem consigo um ambiente de exclusão,
pois ali são enviados todos aqueles que não conseguem de
alguma forma acompanhar o aprendizado do restante da
turma.
Nesse sentido, Nagel afirma:
A escola não pode esperar por Reformas Legais para
enfrentar a realidade que lhe afoga. Além do mais, a atitude
de esperar “por decretos” [...] reflete o descompromisso de
muitos e a responsabilização de poucos com aquilo que
deveria ser transformado. A escola tem uma vida interior
que, sem ser alterada por códigos legislativos, pode trabalhar
com o homem em nova dimensão, bastando para isso que
317
seus membros se disponham a estabelecer um novo projeto
de reflexão e ação (NAGEL, 1989, p.10).
O problema do fracasso escolar deve ser desvelado
para que sejam tomadas atitudes cabíveis no enfrentamento
do problema em questão.
Os fatores extraescolares são um dos atributos
empregados ao fracasso escolar. Neles encontramos a fome,
as péssimas condições econômicas, falta de moradia
adequada, dificuldade de acesso à escola, enfim, fatores nos
quais se encontram as classes sociais menos privilegiadas.
Segundo Marchesi e Gil, 2004:
O termo fracasso escolar transmite a idéia de que o
aluno “fracassado” não progrediu praticamente nada durante
seus anos escolares, nem no âmbito de seus conhecimentos
nem no seu desenvolvimento pessoal e social. (PORTO
ALEGRE, 2004, p. 17).
Analisando a seguinte afirmação dos autores
podemos ver que o termo “fracasso” está exposto em um
sentido amplo, não considerando as aprendizens
significativas que o aluno trouxe durante o ano letivo, mas
sim uma aprendizagem no total, como um todo. Não
podemos padronizar a forma de aprender e de ensinar,
assim, exigir que todos os alunos sejam iguais dentro da
escola, aprendendo por “etapas”. Mas, uma cultura criada ao
longo dos anos determina o que e como os alunos devem
aprender, sem levar em consideração, as aprendizagens
obtidas fora do contexto escolar, no dia-a-dia, da educação
não-formal.
5.21 Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional -Lei
n.º 9.394/96, de 20/12/96.
• Estabelece as diretrizes e bases da educação
nacional.
TÍTULO I
Da Educação
Art. 1º A educação abrange os processos formativos que se
desenvolvem na vida familiar, na convivência humana, no
trabalho, nas instituições de ensino e pesquisa, nos
movimentos sociais e organizações da sociedade civil e nas
manifestações culturais.
§ 1º Esta Lei disciplina a educação escolar, que se
desenvolve, predominantemente, por meio do ensino, em
instituições próprias.
§ 2º A educação escolar deverá vincular-se ao mundo do
trabalho e à prática social.
Do Ensino Fundamental.
Seção III
Do Ensino Fundamental
Seção III
Do Ensino Fundamental
 Art. 32. O ensino fundamental, com duração mínima
de oito anos, obrigatório e gratuito na escola pública, terá
por objetivo a formação básica do cidadão, mediante:
Art. 32. O ensino fundamental, com duração mínima
de oito anos, obrigatório e gratuito na escola pública a partir
dos seis anos, terá por objetivo a formação básica do
cidadão mediante: (Redação dada pela Lei nº 11.114,
de 2005)
Art. 32. O ensino fundamental obrigatório, com
duração de 9 (nove) anos, gratuito na escola pública,
iniciando-se aos 6 (seis) anos de idade, terá por objetivo a
formação básica do cidadão, mediante: (Redação
dada pela Lei nº 11.274, de 2006)
I - o desenvolvimento da capacidade de aprender,
tendo como meios básicos o pleno domínio da leitura, da
escrita e do cálculo;
II - a compreensão do ambiente natural e social, do
sistema político, da tecnologia, das artes e dos valores em
que se fundamenta a sociedade;
III - o desenvolvimento da capacidade de
aprendizagem, tendo em vista a aquisição de conhecimentos
e habilidades e a formação de atitudes e valores;
IV - o fortalecimento dos vínculos de família, dos
laços de solidariedade humana e de tolerância recíproca em
que se assenta a vida social.
§ 1º É facultado aos sistemas de ensino desdobrar o
ensino fundamental em ciclos.
§ 2º Os estabelecimentos que utilizam progressão
regular por série podem adotar no ensino fundamental o
regime de progressão continuada, sem prejuízo da avaliação
do processo de ensino-aprendizagem, observadas as normas
do respectivo sistema de ensino.
§ 3º O ensino fundamental regular será ministrado em
língua portuguesa, assegurada às comunidades indígenas a
utilização de suas línguas maternas e processos próprios de
aprendizagem.
§ 4º O ensino fundamental será presencial, sendo o
ensino a distância utilizado como complementação da
aprendizagem ou em situações emergenciais.
§ 5º O currículo do ensino fundamental incluirá,
obrigatoriamente, conteúdo que trate dos direitos das
crianças e dos adolescentes, tendo como diretriz a Lei
no 8.069, de 13 de julho de 1990, que institui o Estatuto da
Criança e do Adolescente, observada a produção e
distribuição de material didático adequado. (Incluído
pela Lei nº 11.525, de 2007).
§ 6º O estudo sobre os símbolos nacionais será
incluído como tema transversal nos currículos do ensino
fundamental. (Incluído pela Lei nº 12.472, de 2011).
Art. 33. O ensino religioso, de matrícula facultativa,
constitui disciplina dos horários normais das escolas
públicas de ensino fundamental, sendo oferecido, sem ônus
para os cofres públicos, de acordo com as preferências
manifestadas pelos alunos ou por seus responsáveis, em
caráter:
I - confessional, de acordo com a opção religiosa do
aluno ou do seu responsável, ministrado por professores ou
orientadores religiosos preparados e credenciados pelas
respectivas igrejas ou entidades religiosas; ou
318
II - interconfessional, resultante de acordo entre as
diversas entidades religiosas, que se responsabilizarão pela
elaboração do respectivo programa.
Art. 33. O ensino religioso, de matrícula facultativa, é
parte integrante da formação básica do cidadão e constitui
disciplina dos horários normais das escolas públicas de
ensino fundamental, assegurado o respeito à diversidade
cultural religiosa do Brasil, vedadas quaisquer formas de
proselitismo. (Redação dada pela Lei nº 9.475, de
22.7.1997)
§ 1º Os sistemas de ensino regulamentarão os
procedimentos para a definição dos conteúdos do ensino
religioso e estabelecerão as normas para a habilitação e
admissão dos professores. (Incluído pela Lei nº 9.475,
de 22.7.1997)
§ 2º Os sistemas de ensino ouvirão entidade civil,
constituída pelas diferentes denominações religiosas, para a
definição dos conteúdos do ensino
religioso. (Incluído pela Lei nº 9.475, de 22.7.1997)
Art. 34. A jornada escolar no ensino fundamental
incluirá pelo menos quatro horas de trabalho efetivo em sala
de aula, sendo progressivamente ampliado o período de
permanência na escola.
§ 1º São ressalvados os casos do ensino noturno e das
formas alternativas de organização autorizadas nesta Lei.
§ 2º O ensino fundamental será ministrado
progressivamente em tempo integral, a critério dos sistemas
de ensino.
5.21.1 Da Educação de Jovens e Adultos.
Seção V
Da Educação de Jovens e Adultos
Art. 37. A educação de jovens e adultos será
destinada àqueles que não tiveram acesso ou continuidade
de estudos no ensino fundamental e médio na idade própria.
Art. 37. A educação de jovens e adultos será
destinada àqueles que não tiveram acesso ou continuidade
de estudos nos ensinos fundamental e médio na idade
própria e constituirá instrumento para a educação e a
aprendizagem ao longo da vida. (Redação dada pela
Lei nº 13.632, de 2018)
§ 1º Os sistemas de ensino assegurarão gratuitamente
aos jovens e aos adultos, que não puderam efetuar os
estudos na idade regular, oportunidades educacionais
apropriadas, consideradas as características do alunado, seus
interesses, condições de vida e de trabalho, mediante cursos
e exames.
§ 2º O Poder Público viabilizará e estimulará o
acesso e a permanência do trabalhador na escola, mediante
ações integradas e complementares entre si.
§ 3º A educação de jovens e adultos deverá articular-
se, preferencialmente, com a educação profissional, na
forma do regulamento. (Incluído pela Lei nº 11.741, de
2008)
Art. 38. Os sistemas de ensino manterão cursos e
exames supletivos, que compreenderão a base nacional
comum do currículo, habilitando ao prosseguimento de
estudos em caráter regular.
§ 1º Os exames a que se refere este artigo realizar-se-
ão:
I - no nível de conclusão do ensino fundamental, para
os maiores de quinze anos;
II - no nível de conclusão do ensino médio, para os
maiores de dezoito anos.
§ 2º Os conhecimentos e habilidades adquiridos pelos
educandos por meios informais serão aferidos e
reconhecidos mediante exames.
5.21.2 Da Educação Especial
CAPÍTULO V
DA EDUCAÇÃO ESPECIAL
Art. 58. Entende-se por educação especial, para os
efeitos desta Lei, a modalidade de educação escolar,
oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para
educandos portadores de necessidades especiais.
Art. 58. Entende-se por educação especial, para os
efeitos desta Lei, a modalidade de educação escolar
oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para
educandos com deficiência, transtornos globais do
desenvolvimento e altas habilidades ou
superdotação. (Redação dada pela Lei nº 12.796, de
2013)
§ 1º Haverá, quando necessário, serviços de apoio
especializado, na escola regular, para atender às
peculiaridades da clientela de educação especial.
§ 2º O atendimento educacional será feito em classes,
escolas ou serviços especializados, sempre que, em função
das condições específicas dos alunos, não for possível a sua
integração nas classes comuns de ensino regular.
§ 3º A oferta de educação especial, dever
constitucional do Estado, tem início na faixa etária de zero a
seis anos, durante a educação infantil.
§ 3º A oferta de educação especial, nos termos
do caput deste artigo, tem início na educação infantil e
estende-se ao longo da vida, observados o inciso III do art.
4º e o parágrafo único do art. 60 desta Lei. (Redação
dada pela Lei nº 13.632, de 2018)
Art. 59. Os sistemas de ensino assegurarão aos
educandos com necessidades especiais:
Art. 59. Os sistemas de ensino assegurarão aos
educandos com deficiência, transtornos globais do
desenvolvimento e altas habilidades ou
superdotação: (Redação dada pela Lei nº 12.796, de
2013)
I - currículos, métodos, técnicas, recursos educativos
e organização específicos, para atender às suas necessidades;
II - terminalidade específica para aqueles que não
puderem atingir o nível exigido para a conclusão do ensino
fundamental, em virtude de suas deficiências, e aceleração
para concluir em menor tempo o programa escolar para os
superdotados;
III - professores com especialização adequada em
nível médio ou superior, para atendimento especializado,
bem como professores do ensino regular capacitados para a
integração desses educandos nas classes comuns;
319
IV - educação especial para o trabalho, visando a sua
efetiva integração na vida em sociedade, inclusive condições
adequadas para os que não revelarem capacidade de inserção
no trabalho competitivo, mediante articulação com os órgãos
oficiais afins, bem como para aqueles que apresentam uma
habilidade superior nas áreas artística, intelectual ou
psicomotora;
V - acesso igualitário aos benefícios dos programas
sociais suplementares disponíveis para o respectivo nível do
ensino regular.
Art. 59-A. O poder público deverá instituir cadastro
nacional de alunos com altas habilidades ou superdotação
matriculados na educação básica e na educação superior, a
fim de fomentar a execução de políticas públicas destinadas
ao desenvolvimento pleno das potencialidades desse
alunado. (Incluído pela Lei nº 13.234, de 2015)
Parágrafo único. A identificação precoce de alunos
com altas habilidades ou superdotação, os critérios e
procedimentos para inclusão no cadastro referido
no caput deste artigo, as entidades responsáveis pelo
cadastramento, os mecanismos de acesso aos dados do
cadastro e as políticas de desenvolvimento das
potencialidades do alunado de que trata o caput serão
definidos em regulamento.
Art. 60. Os órgãos normativos dos sistemas de ensino
estabelecerão critérios de caracterização das instituições
privadas sem fins lucrativos, especializadas e com atuação
exclusiva em educação especial, para fins de apoio técnico e
financeiro pelo Poder Público.
Parágrafo único. O Poder Público adotará, como
alternativa preferencial, a ampliação do atendimento aos
educandos com necessidades especiais na própria rede
pública regular de ensino, independentemente do apoio às
instituições previstas neste artigo. (Regulamento)
Parágrafo único. O poder público adotará, como
alternativa preferencial, a ampliação do atendimento aos
educandos com deficiência, transtornos globais do
desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação na
própria rede pública regular de ensino, independentemente
do apoio às instituições previstas neste
artigo. (Redação dada pela Lei nº 12.796, de 2013)
CAPÍTULO V-A
(Incluído pela Lei nº 14.191, de 2021)
DA EDUCAÇÃO BILÍNGUE DE SURDOS
Art. 60-A. Entende-se por educação bilíngue de
surdos, para os efeitos desta Lei, a modalidade de educação
escolar oferecida em Língua Brasileira de Sinais (Libras),
como primeira língua, e em português escrito, como segunda
língua, em escolas bilíngues de surdos, classes bilíngues de
surdos, escolas comuns ou em polos de educação bilíngue de
surdos, para educandos surdos, surdo-cegos, com deficiência
auditiva sinalizantes, surdos com altas habilidades ou
superdotação ou com outras deficiências associadas,
optantes pela modalidade de educação bilíngue de
surdos. (Incluído pela Lei nº 14.191, de 2021)
§ 1º Haverá, quando necessário, serviços de apoio
educacional especializado, como o atendimento educacional
especializado bilíngue, para atender às especificidades
linguísticas dos estudantes surdos. (Incluído pela Lei nº
14.191, de 2021)
§ 2º A oferta de educação bilíngue de surdos terá
início ao zero ano, na educação infantil, e se estenderá ao
longo da vida. (Incluído pela Lei nº 14.191, de 2021)
§ 3º O disposto no caput deste artigo será efetivado
sem prejuízo das prerrogativas de matrícula em escolas e
classes regulares, de acordo com o que decidir o estudante
ou, no que couber, seus pais ou responsáveis, e das garantias
previstas na Lei nº 13.146, de 6 de julho de 2015 (Estatuto
da Pessoa com Deficiência), que incluem, para os surdos
oralizados, o acesso a tecnologias assistivas. (Incluído pela
Lei nº 14.191, de 2021)
Art. 60-B. Além do disposto no art. 59 desta Lei, os
sistemas de ensino assegurarão aos educandos surdos, surdo-
cegos, com deficiência auditiva sinalizantes, surdos com
altas habilidades ou superdotação ou com outras deficiências
associadas materiais didáticos e professores bilíngues com
formação e especialização adequadas, em nível
superior. (Incluído pela Lei nº 14.191, de 2021)
Parágrafo único. Nos processos de contratação e de
avaliação periódica dos professores a que se refere
o caput deste artigo serão ouvidas as entidades
representativas das pessoas surdas. (Incluído pela Lei nº
14.191, de 2021)
CAPÍTULO V-A
(Incluído pela Lei nº 14.191, de 2021)
DA EDUCAÇÃO BILÍNGUE DE SURDOS
Art. 60-A. Entende-se por educação bilíngue de
surdos, para os efeitos desta Lei, a modalidade de educação
escolar oferecida em Língua Brasileira de Sinais (Libras),
como primeira língua, e em português escrito, como segunda
língua, em escolas bilíngues de surdos, classes bilíngues de
surdos, escolas comuns ou em polos de educação bilíngue de
surdos, para educandos surdos, surdo-cegos, com deficiência
auditiva sinalizantes, surdos com altas habilidades ou
superdotação ou com outras deficiências associadas,
optantes pela modalidade de educação bilíngue de
surdos. (Incluído pela Lei nº 14.191, de 2021)
§ 1º Haverá, quando necessário, serviços de apoio
educacional especializado, como o atendimento educacional
especializado bilíngue, para atender às especificidades
linguísticas dos estudantes surdos. (Incluído pela Lei nº
14.191, de 2021)
§ 2º A oferta de educação bilíngue de surdos terá
início ao zero ano, na educação infantil, e se estenderá ao
longo da vida. (Incluído pela Lei nº 14.191, de 2021)
§ 3º O disposto no caput deste artigo será efetivado
sem prejuízo das prerrogativas de matrícula em escolas e
classes regulares, de acordo com o que decidir o estudante
ou, no que couber, seus pais ou responsáveis, e das garantias
previstas na Lei nº 13.146, de 6 de julho de 2015 (Estatuto
da Pessoa com Deficiência), que incluem, para os surdos
oralizados, o acesso a tecnologias assistivas. (Incluído pela
Lei nº 14.191, de 2021)
Art. 60-B. Além do disposto no art. 59 desta Lei, os
sistemas de ensino assegurarão aos educandos surdos, surdo-
cegos, com deficiência auditiva sinalizantes, surdos com
320
altas habilidades ou superdotação ou com outras deficiências
associadas materiais didáticos e professores bilíngues com
formação e especialização adequadas, em nível
superior. (Incluído pela Lei nº 14.191, de 2021)
Parágrafo único. Nos processos de contratação e de
avaliação periódica dos professores a que se refere
o caput deste artigo serão ouvidas as entidades
representativas das pessoas surdas. (Incluído pela Lei nº
14.191, de 2021)
5.22 A LDB e a formação dos profissionais da Educação.
A partir da Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) de
1996, tem sido mais utilizada para fazer referência às novas
exigências do governo relacionadas ao exercício da
profissão para o ensino básico.
Dessa forma, o Conselho Nacional de Educação (CNE)
definiu princípios orientadores amplos e diretrizes para um
programa nacional de formação de professores, para sua
organização no tempo e no espaço e para a estruturação dos
cursos. As discussões a respeito da formação de professores
no âmbito do governo federal incluem, ainda, a definição de
competências e áreas de desenvolvimento profissional.
Segundo o artigo 62 da LDB: “A formação de docentes para
atuar na educação básica far-se-á em nível superior, em
curso de licenciatura, de graduação plena, em universidades
e institutos superiores de educação, admitida, como
formação mínima para o exercício do magistério na
educação infantil e nas quatro primeiras séries do ensino
fundamental, a oferecida em nível médio, na modalidade
normal”. Assim, de acordo com as novas exigências para a
formação de professores, pela LDB, a partir de 2007 só
serão admitidos professores habilitados em nível superior.
As orientações da LDB para formação em nível superior
criaram várias dúvidas e conflitos a respeito de duas novas
organizações: os institutos superiores de educação (local
onde a formação de professores deveria acontecer) e os
cursos normais superiores (que forneceria a habilitação
desejada). Os cursos de Pedagogia, por sua vez, ficaram em
dúvida sobre seu papel.
Como a política de formação de professores ainda causa
dúvidas, estabeleceu-se, por enquanto, que o curso de
Pedagogia ficaria orientado para quem desejasse seguir
carreira administrativa, como diretor e supervisor
educacional. O normal superior seria exclusivamente para a
docência. No entanto, o normal superior tem sido oferecido
apenas por instituições privadas e as universidades públicas
continuam com o curso de Pedagogia.
A figura do Instituto Superior de Educação também causa
polêmica já que não está definida. O Instituto não precisa ser
fundado em uma universidade ou faculdade isolada e alguns
educadores entendem que a própria faculdade de Pedagogia
pode se enquadrar nessa denominação.
A LDB, no entanto, não excluiu a importância dos cursos
normais de nível médio, que servirão às regiões que sofrem
a falta de professores qualificados, como o Norte e
Nordeste. Além disso, quem tem formação de magistério em
segundo grau pode continuar atuando. A partir de 2007, o
quadro muda só para quem inicia carreira.
Muitos acreditam que o prazo estipulado pela LDB para
formação de todos os professores em nível superior não
conseguirá ser cumprido. No entanto, a Secretaria de
Educação Superior do MEC admite que o objetivo das
mudanças, mais que impor regras, é “induzir os professores
que já estão dando aula a buscar o nível superior”.
O objetivo das novas exigências é que o Brasil chegue perto
dos indicadores de qualidade de países desenvolvidos,
precisando, para isso, resolver o problema dos professores
leigos, que dão aula sem estarem habilitados. Segundo o
MEC, “todo o aparato legal que vem sendo produzido no
campo da formação de professores, volta-se, integralmente,
para a superação de uma formação insuficiente, cujos
resultados, a grosso modo, têm sido observado no
desempenho de seus egressos”.
As mudanças pretendidas pela reforma do ensino
recomendam que as instituições sigam as “diretrizes para a
formação dos professores” que foram estabelecidas pelo
CNE.
5.23 Temas contemporâneos: bullying, o papel da escola,
a escolha da profissão.
5.23.1 Bullying
O bullying é o ato sistemático de importunação, ameaça e de
uso de violência, física ou emocional, sobre um indivíduo
por uma ou mais pessoas. O termo bullying tem sua raiz no
verbo da língua inglesa bully, que expressa a ação de
machucar ou ofender alguém mais fraco ou de fazê-lo tomar
uma atitude que este não deseja. Embora o ato de
importunação e intimidação seja costumeiro nas interações
entre grupos e pessoas, o termo bullying ganhou projeção
sobretudo a partir dos constantes atentados em colégios
nos Estados Unidos. Dessa forma, tornou-se uma
preocupação central para pensar as práticas pedagógicas e,
principalmente, as relações sociais que se descortinam na
relação entre escola, família e sociedade.
Uma das características do bullying é seu caráter repetitivo,
ou seja, trata-se de uma prática de abuso que acontece com
regularidade e em um determinado contexto. Portanto, o
bullying, mais do que uma ação isolada motivada por uma
briga pontual, é uma prática que se baseia na intimidação
constante e permanente. É a cotidianização desses assédios
que mina paulatinamente a autoestima e transforma a vida
das vítimas do bullying em um pesadelo de perseguição e
depreciação, ao passo que as ofensas vão sendo
interiorizadas pelas vítimas, refletindo negativamente na
capacidade de formação de uma autoimagem não distorcida.
Essa repetição, por sua vez, pauta-se em uma assimetria de
poder, em uma percepção por parte do grupo ou indivíduo
321
assediador de uma pretensa superioridade frente à vítima.
Esse desequilíbrio geralmente surge das diferenças entre
raças, classes sociais, credos religiosos, gênero
ou orientação sexual e aparência física. Com o avanço das
tecnologias de comunicação e a onipresença da Internet
como uma espaço de interações sociais, as práticas de
bullying não se resumem mais aos ambientes escolares ou
de outras instituições mas também se ampliaram para o
mundo virtual:
o ciberbullying tornou o tema ainda mais complexo, já que o
anonimato que se desfruta na rede deu mais condições para a
ação inconsequente daqueles que praticam o bullying contra
suas vítimas.
Dessa forma, uma terceira característica que define a prática
de bullying é de que ela se refere a um ato intencional, quer
dizer, aquela pessoa ou grupo que realiza o bullying contra
uma vítima tem a intenção expressa de provocar dor ou
dano, seja físico ou emocional. Nesse sentido, interessa mais
saber quais são os motivos que geram esse comportamento
hostil do que simplesmente condenar os agressores. Isso
porque, como dito, a natureza sistemática e a assimetria de
poder que se mostram no bullying possuem explicações
estruturais. Pesquisas apontam que os motivos dos
agressores geralmente estão relacionados a alguma tipo de
ressentimento, mostrando que aqueles que praticam
o bullying são também, de alguma forma, vítimas das
mesmas assimetrias de poder que se encontram na
sociedade.
No Brasil, a Lei 13185 de 2015 tipifica o bullying e cria o
Programa de Combate à Intimidação Sistemática. Nela, além
de definir a prática em si, estão previstas medidas de
prevenção e combate a serem adotadas por escolas e as
comunidades com foco na conscientização e no apoio
psicológico e pedagógico às vítimas. No entanto, o
enfrentamento do bullying deve ser entendido como uma
tarefa de toda a sociedade, uma vez que não se trata de
superar uma postura individual, mas uma verdade cultura
que permeia nossas vidas.
5.23.2 Papel da escola
O papel da escola é socializar o conhecimento seu dever é
atuar na formação moral dos alunos, é essa soma de esforço
que promove o pleno desenvolvimento o indivíduo como
cidadão. A escola é o lugar onde a criança deverá encontrar
os meios de se prepara para realizar seus projetos de vida, a
qualidade de ensino é, portanto, condição necessária tanto na
sua formação intelectual quanto moral, sem formação de
qualidade a criança poderá ver seus projetos frustrados no
futuro.
Os professores e toda a comunidade escolar, a forma de
avaliação são transmissores de normas e valores que
norteiam e preparam o indivíduo para viver coletividade.
Assim, é importante que as questões de vida em sociedade
façam parte, com clareza, da organização curricular, levando
a ética ao centro de reflexão e do exercício da cidadania.
A convivência deve ser organizada de modo que os
conceitos como justiça, respeito e solidariedade que sejam
compreendidos, assimilados e vividos, com esse proposto à
escola se desafiam a instalar uma atitude crítica, que levará
o aluno a identificar possibilidades de reconhecer seus
limites nas ações e nos relacionamentos a partir dos valores
que os orientam.
Formar uma escola democrática que esta sempre atenta à
qualidade do relacionamento entre seus alunos, professores,
pais e dirigentes, já que já praticam, as relações sociais são
os melhores mestres em questão e moralidade. Professor a
cooperação o diálogo reforçam o respeito mútuo, tão
determinante para o convívio democrático, então educador o
seu desafio é, então esta alerta para o conhecimento e as
informações que possam orientar os princípios da
construção da cidadania na escola.
“Lembre-se está na LDB- Lei Diretrizes e Base Da
Educação Nacional- que e dever da escola o compromisso
de educar os alunos dentro dos princípios democráticos.”
Fazer com que o aluno perceba que há coerência entre esses
valores e o que ele espera da vida, então não há dúvida, ele
se tornará uma pessoa que se auto- respeito, pelo simples
fato de respeitar esses valores. O papel da escola é
justamente esse: fazer compreensível o significado dos
conceitos das normas e valores, se esforçarem para torná-los
visíveis, assimilar os valores no seu comportamento ao
conscientizá-los na sua relação com os outros alunos
afirmando sua autonomia, estabelecer limites ao exercício da
liberdade, contribuir para uma convivência democrática.
Desta forma, a escola deve preocupar-se, possibilitando
condições para que a sociedade que a abriga ingresse em seu
meio, assumindo assim seu compromisso como local de
transmissão de saber e construção do conhecimento o papel
da escola neste mundo que se transforma, deve estar
equilibrado entre uma função sistêmica de preparar cidadãos
tanto para desenvolver suas qualidades como para a vida em
sociedade. Ao mesmo tempo, deve exercitar sua função
crítica ao estudar os principais problemas que interferem em
sua localidade, devendo apontar soluções.
5.23.3 Escolha da profissão
Antes de propriamente entender qual o papel da escola e
como ela pode auxiliar os alunos em sua decisão
profissional, é importante entender o que afinal os jovens
levam em consideração na hora dessa escolha.
Eles consideram várias questões para escolher um curso,
como o status social dessa profissão, se ele será bem
sucedido em sua escolha, se o curso selecionado é muito
difícil e se o mercado para esta área está aquecido.
Os jovens também pensam em como suas aptidões e
habilidades podem ajudá-lo na hora de fazer um curso que
irá construir seu futuro profissional.
322
Além das questões individuais da escolha do curso, os
jovens também sofrem com influências externas, como a
pressão social, a expectativa e prospecção dos pais em
relação a eles.
Todas essas questões influenciam na hora da tomada de
decisão dos estudantes e é por isso que a escola precisa
entender bem todas essas questões a fundo para saber como
orientar os alunos em cada um desses quesitos.
Como orientar os estudantes no processo de escolha da
profissão:
1. Conheça bem os alunos de sua escola
A primeira dica para ajudar os alunos de sua escola a
escolherem uma profissão de maneira tranquila e até quem
sabe, gostosa, passa por conhecer bem os jovens que
frequentam a instituição.
Para além de números, os alunos precisam ser tratados como
jovens que estão apenas começando a viver e, portanto,
necessitam (e muito!) de orientação. No entanto, para que
essa orientação seja bem direcionada, é necessário conhecer
os interesses e atividades que esses jovens gostam. Mostre
que você se interessa pelo que eles gostam de fazer fora do
ambiente escolar.
Munidos desse conhecimento será possível orientá-los
corretamente, explicando as implicações, dificuldades e
pontos positivos de cada área profissional. É bem
interessante contar com profissionais da área da psicologia
disponíveis para conversar com seus alunos individualmente
sobre seus medos e expectativas.
2. Saiba orientar os jovens levando em consideração as
habilidades escolares
Uma das dúvidas mais recorrentes dos jovens é sobre suas
habilidades. Muitas vezes eles têm mais facilidade em
matérias das áreas de humanas, mas não sabem se isso é um
indício ou não de que devem seguir profissões dessa área.
Em outros momentos, ainda que tenham facilidade em
determinadas matérias, querem seguir profissões
completamente diferentes, às vezes por vontade própria,
outras vezes por pressões sociais.
O seu papel é orientar e, mais uma vez, estabelecer um
diálogo aberto com os educandos. Eles estão cheios de
dúvidas, que você, como uma pessoa em que eles confiam,
pode ajudar a sanar.
É relevante estimular os professores a identificarem as
habilidades dos alunos e também conversarem com eles
sobre isso, orientando-os sobre as profissões em que se
dariam bem.
3. Oriente os jovens em relação aos pais
Esteja aberto a ouvir os alunos quando eles vierem falar
sobre as expectativas de seus pais.
Os pais, em muitas ocasiões, projetam em seus filhos
questões particulares que não são pertinentes a eles, o que é
muitíssimo normal. Afinal, pais não são super-heróis e nem
nascem sabendo como criar filhos, eles vão aprendendo
durante o percurso.
Seria interessante que a escola oferecesse uma orientação
para os pais e responsáveis dos alunos, eles também
precisam ser pontos de apoio para seus filhos, mas antes
precisam se conhecer, resolver suas questões particulares e
aprender a apoiar sem projeções e cobranças excessivas.
4. Mantenha os jovens bem informados em relação ao
mercado de trabalho
Uma outra maneira de auxiliar na escolha profissional dos
jovens de sua escola é mantê-los sempre bem informados
sobre o mercado de trabalho.
Apesar de sempre atentos às questões tecnológicas, nem
sempre os jovens sabem entender as mudanças no mercado
de trabalho. O advento de novas profissões causadas pelo
intenso uso das redes sociais é uma novidade quente, que
certamente irá mexer com as intenções profissionais dos
jovens.
Várias profissões do futuro (e presente) estão atreladas à
internet. Se o aluno gosta muito de escrever e ainda tem uma
aptidão voltada à comunicação, ele vai gostar de saber que o
marketing, principalmente de conteúdo, é uma profissão
super em alta e com ótimas expectativas.
Além do marketing há outras profissões super interessantes
relacionadas à internet, como:
• dados e inteligência artificial;
• desenvolvimento de produtos;
• especialistas em inteligência artificial;
• cientista de dados.
Esses são só exemplos de profissões voltadas ao mundo
tecnológico. Além disso, profissões voltadas à economia
verde serão bastante recorrentes.
É substancial manter os jovens informados em relação a
essas mudanças profissionais e é dever da escola mantê-los
alerta sobre isso.
5. Converse com jovens em relação às áreas profissionais
menos valorizadas
A quinta dica tem a ver com profissões menos valorizadas.
A escola pode e deve orientar os jovens de sua instituição
sobre essas profissões.
Em algumas ocasiões, os jovens se interessam por áreas de
“menor” prestígio social, como as áreas voltadas à educação,
artes, entre outras, mas podem pensar em não as escolher
por medo de julgamentos sociais. É dever das escolas
orientar os alunos em relação a essas questões.
323
Mostre a eles que qualquer profissão é digna e o que é
importa é que eles sejam bons profissionais no que quer que
optem por fazer. Escolher uma profissão de maior prestígio
não é garantia de sucesso. O sucesso está intimamente
atrelado à felicidade. Escolher profissões que te fazem feliz
faz muito mais sentido do que escolher algo só por um
possível retorno financeiro, que não é não garantido.
6. Saiba como apoiar as decisões dos alunos
A escola deve saber como apoiar as decisões de seus alunos,
quer eles optem por medicina quer optem por música. Cada
decisão é individual e deve ser comemorada com a mesma
empolgação.
Uma escola que forma estudantes capazes de passar nos
cursos e universidades mais concorridos realmente atrai
matrículas. No entanto, ser uma instituição que preza pelo
bem estar de seus alunos, formando verdadeiros cidadãos
também é um atrativo para que os pais matriculem seus
filhos.
É importante promover a diversidade dentro da instituição e
isso passa também por comemorar as aprovações em
profissionais de licenciatura, artes e demais outras.
7. Promova passeios a feiras profissionais
Uma outra super dica é promover passeios a feiras de
profissão. Durante todo um dia os alunos poderão ver como
funciona um pouquinho de cada curso e profissão.
Várias universidades promovem esse tipo de passeio,
abrindo suas portas para apresentar aos jovens sobre os
diferentes cursos, áreas de atuação etc. É uma atividade
realmente válida, uma vez que além de auxiliar os alunos,
leva-os para fora do ambiente escolar, o que os deixa mais
relaxados.
8. Leve profissionais de diferentes áreas para conversar
com os alunos
A última dica é um pouco mais prática e tem a ver com levar
profissionais de diferentes áreas para dentro da sala de aula.
Os alunos podem querer levar seus pais, parentes ou
conhecidos. Os professores também podem levar pessoas
que conhecem de diferentes áreas. Essa dica é super
interessante porque os profissionais poderão contar um
pouco de sua rotina diária.
Além disso, eles poderão mencionar como foi esse processo
de escolha, contando como escolheram a profissão, se foi
uma decisão tranquila ou não. Poderão mencionar, inclusive,
se mudaram de ideia durante o percurso optando por uma
outra área. Tudo isso trará tranquilidade aos alunos,
mostrando que profissionais bem sucedidos também
passaram por todas as etapas que eles estão passando no
momento.
5.24 Teorias do currículo.
O currículo escolar abrange as experiências de
aprendizagens implementadas pelas instituições escolares e
que deverão ser vivenciadas pelos estudantes. Nele estão
contidos os conteúdos que deverão ser abordados no
processo de ensino-aprendizagem e a metodologia utilizada
para os diferentes níveis de ensino.
Ele deve contribuir para construção da identidade dos alunos
na medida em que ressalta a individualidade e o contexto
social que estão inseridos. Além de ensinar um determinado
assunto, deve aguçar as potencialidades e a criticidade dos
alunos.
Nessa perspectiva, a função da teoria curricular
é compreender e descrever fenômenos da prática curricular.
É através da teoria que teremos a compreensão do objeto e
intenções de um determinado grupo social. Temos como
teorias do currículo:
• Teorias tradicionais: ela tem como objetivo
principal preparar para aquisição de habilidades
intelectuais através de práticas de memorização.
Esse tipo de currículo teve origem nos Estados
Unidos e tem como base a tendência conservadora,
baseada nos princípios de Taylor, esse que igualava
o sistema educacional ao modelo organizacional e
administrativo das empresas.
• Teorias críticas: argumenta que não existe uma
teoria neutra, já que toda teoria está baseada nas
relações de poder. Isso está implícito nas
disciplinas e conteúdos que reproduzem
a desigualdade social que fazem com que muitos
alunos saem da escola antes mesmo de aprender as
habilidades das classes dominantes. Percebe o
currículo como um campo que prega a liberdade e
um espaço cultural e social de lutas.
• Teorias pós-críticas: nessa perspectiva o currículo
é tido como algo que produz uma relação de
gêneros, pois predomina a cultura patriarcal. Essa
teoria critica a desvalorização do desenvolvimento
cultural e histórico de alguns grupos étnicos e os
conceitos da modernidade, como razão e ciência.
Outra perspectiva desse currículo é a
fundamentação no pós-estruturalismo que acredita
que o conhecimento é algo incerto e indeterminado.
Questiona também o conceito de verdade, já que
leva em consideração o processo pelo qual algo se
tornou verdade.
É por causa dessa divergência entre as teorias curriculares
que a escola deve procurar discutir qual currículo ela quer
adotar para se chegar ao objetivo desejado. Essa escolha
deve ser pensada a partir da concepção do seu Projeto
Político Pedagógico, esse que deve fundamentar a prática
teórica da instituição e as inquietudes dos alunos.
5.25 Acesso, permanência com sucesso do aluno na
escola.
Na maioria das instituições de ensino que sofrem com a
evasão, as ações são tomadas pela direção apenas após uma
324
crise relacionada a esse indicador: quando, por exemplo, o
orçamento foi gravemente prejudicado ou quando a saída de
estudantes refletiu na perda de confiança em relação à marca
da instituição.
No entanto, o ideal é atuar de maneira preditiva, antecipando
esse tipo de comportamento e evitando que ele se torne
realidade. É disso que se trata a gestão de permanência:
de saber como reter alunos em vez de consertar cenários
em que já há evasão.
Essa subdivisão da gestão concentra esforços no estudo dos
possíveis motivos de evasão, observando o comportamento
da comunidade acadêmica e percebendo se existem
insatisfações coletivas que podem provocar esse problema.
Para conseguir atuar com boas práticas de gestão
educacional, é necessário se preparar para entender a visão
dos alunos em relação ao estabelecimento. Indo além, é
preciso engajá-los de maneira que se tornem não apenas
fiéis como, também, defensores da marca.
Qual a importância da gestão da permanência em
momentos de crise?
Com o avanço da pandemia do novo coronavírus, as aulas
em diversas IEs do País foram temporariamente suspensas.
O retorno das atividades presenciais ainda não tem data
definida, o que fez com que muitas escolas rapidamente
implementassem ferramentas virtuais para transmitir
conteúdos e dar continuidade ao calendário escolar.
O cenário pode parecer desafiador em um primeiro
momento, mas é preciso que haja um trabalho conjunto de
professores e gestores para que realmente seja possível
proporcionar uma experiência significativa de
aprendizagem aos alunos.
Ou seja, o atual período de isolamento social exige que os
diretores tomem ações urgentes para frear ou, até mesmo,
minimizar a evasão escolar. A gestão da permanência,
portanto, é uma das medidas mais eficientes nesse sentido,
contribuindo diretamente para diminuir os impactos dos
momentos de maior crise.
Quais são as melhores iniciativas para garantir a
permanência de alunos?
Implementar uma estratégia de gestão de permanência pode
ser uma excelente alternativa para garantir estabilidade
nas finanças em tempos de crise e alta competitividade.
Para isso, você deve saber como manter alunos de maneira
eficiente.
O mais indicado nesse momento é planejar ações e
atividades para se tornar ainda mais presente no cotidiano
escolar. Por exemplo, conhecer os estudantes de perto e
entender como o trabalho dos professores e funcionários
influencia o processo de ensino é uma das boas práticas que
podem ser implementadas.
Isso permitirá que o diretor avalie precisamente as causas da
evasão e consiga elaborar soluções que auxiliem a reverter a
situação. Portanto, é recomendado tomar medidas
preventivas para evitar a desmotivação e,
consequentemente, o abandono dos estudos.
Confira abaixo as 10 dicas que separamos com as melhores
iniciativas para garantir a permanência da comunidade
acadêmica na instituição de ensino.
1. Conhecer os alunos
Para saber como manter estudantes, é preciso entender
primeiro o cenário social em que vivemos e no qual a maior
parte dos alunos cresceu. Estamos em um momento de
constantes mudanças na sociedade, em que tudo acontece de
maneira muito veloz.
Além disso, a tecnologia é um fator de grande influência na
mentalidade dos alunos atuais, que são nativos digitais. Eles
são extremamente conectados e mais desejosos de agilidade
em todos os processos.
Todo esse contexto faz parte do estudante moderno, de suas
preferências e expectativas. Junto a isso, estão a localidade
da instituição e o cenário socioeconômico da comunidade
acadêmica.
Portanto, conhecer todos esses aspectos dos alunos que estão
matriculados na IE é o trunfo que vai ajudar a gestão
a pensar estratégias mais bem direcionadas e com maior
grau de aceitação do público.
2. Apostar na presença on-line
Se não tiver presença digital, a IE simplesmente perde a
oportunidade de estar nos mesmos espaços frequentados por
seus alunos: as redes sociais. É nesses locais que eles
interagem, compartilham interesses, criticam e absorvem
diferentes conhecimentos.
A instituição é uma fatia importante da rotina educativa e, se
ela não está inserida nesses locais de forma relevante, a
conexão pode acabar se enfraquecendo entre as duas partes.
Para garantir presença on-line, além de investir na
participação em redes sociais, é possível apostar em
conteúdos relevantes que gerem autoridade para a
instituição, como é o caso dos blogs e de alguns canais,
como o YouTube.
O marketing digital também é um aliado, possibilitando a
criação de campanhas personalizadas que podem ser
direcionadas para públicos específicos. Esse tipo de
iniciativa é interessante tanto para a captação quanto para a
retenção de alunos.
3. Observar as tendências
Como mencionamos, o estudante atual é constantemente
bombardeado por novidades e mudanças. Um dos grandes
325
problemas institucionais, que pode provocar a evasão, é a
falta de acompanhamento dessas transformações.
Estar em um espaço que parece continuar em uma década
anterior pode causar um verdadeiro estranhamento ao aluno.
Esse desconforto pode levar à falta de engajamento e ao
desligamento.
Para lidar com essa questão, investir em tecnologias e
sistemas modernos é fundamental, pois eles trazem
recursos que já fazem parte da realidade do aluno dentro das
salas de aula.
Determinadas ferramentas, como a realidade virtual,
os games, os chatbots de atendimento, os ambientes virtuais
de aprendizagem e as redes sociais são apenas
algumas inovações que podem ser incorporadas para manter
os alunos engajados e enxergando valor na sua instituição.
4. Ter uma cultura sólida
A criação de uma cultura institucional sólida é mais uma das
dicas para conquistar alunos. De fato, diversos
estabelecimentos de ensino têm visão, missão e valores.
Porém, por vezes, muitos desses conceitos não saem do
papel ou não são incorporados por todos os colaboradores.
Situações de evasão podem ter como origem o desânimo
com atitudes localizadas que não representam a visão que a
gestão tem. Garantir que todos falem a mesma língua é
importante para evitar esse tipo de mal-entendido.
Ter uma cultura que seja constantemente propagada e
reafirmada nas ações da IE pode garantir maior
engajamento de toda comunidade acadêmica e melhores
índices de satisfação dos alunos.
5. Trabalhar com um sistema de gestão educacional
Gerir a permanência de alunos é um processo estratégico, o
qual pode se beneficiar muito da tecnologia, que hoje atua
como parceira de qualquer gestão. No caso das instituições
de ensino, um sistema especializado pode compor a
iniciativa implementada.
Um sistema de gestão educacional traz como uma das
principais vantagens a coleta e organização dos dados dos
alunos. Isso possibilita que a direção tenha uma visão ampla
sobre informações que são preciosas para a tomada de
decisões.
Outro aspecto de um sistema dedicado é a agilidade na
realização de processos comuns à rotina acadêmica. A
rapidez em tarefas simples, como geração de boletos e
declarações, acesso a notas e a calendários, é excelente para
atrair a atenção positiva dos estudantes.
Sistemas assim também podem ser integrados a ferramentas
de atendimento automatizadas. Esse é mais um recurso
que favorece a conexão com os alunos, promovendo uma
comunicação mais transparente.
6. Ter uma visão empática do aluno
É importante entender que a evasão escolar nas IEs é uma
realidade e, por isso, a gestão deve analisar
criteriosamente as maiores necessidades dos estudantes e
elaborar formas de resolver ou minimizar suas demandas.
É preciso ter em mente que antecipar o problema,
entendendo suas causas, é uma estratégia necessária para
impedir o abandono dos estudos.
Existe uma série de ações que podem ser tomadas nesse
sentido, como oferecer apoio psicológico para que os alunos
se sintam mais acolhidos. O auxílio também é uma forma de
demonstrar que os discentes sempre terão a quem recorrer,
caso necessitem de ajuda com seus problemas.
A gestão da permanência também diz respeito ao tratamento
empático que a direção tem com os estudantes. Portanto,
estimular e manter práticas de assistência e que contribuem
para o bom convívio da comunidade acadêmica é uma
necessidade mais do que vital para combater a evasão
escolar.
7. Criar condições para o engajamento
Outra grande dica é criar condições para que os alunos se
sintam engajados a prosseguir os estudos na instituição de
ensino, mesmo diante dos atuais desafios. Assim, é
imprescindível que a escola oriente os estudantes sobre o
novo cronograma e o prazo das atividades que serão
realizadas, mantendo uma comunicação eficiente e
transparente.
Estimular o diálogo e a troca de ideias também é outra
forma de compartilhar expectativas e visões de como serão
as aulas. Isso porque, quando a IE oferece oportunidades
de fortalecimento do vínculo com a comunidade
acadêmica, o processo de ensino acaba sendo mais
interessante e atrativo.
A interação, além de humanizar a experiência, fornece
informações valiosas para o corpo docente. Entendendo as
necessidades dos alunos, fica mais simples para os
professores elaborarem as aulas alinhadas às demandas de
aprendizagem.
Outro fator que pode influenciar positivamente, não apenas
o engajamento, mas também a retenção, é
o acompanhamento constante do desempenho escolar.
A quantidade de acessos no ambiente virtual, o tempo de
permanência na plataforma e os trabalhos entregues, por
exemplo, podem ser utilizados pela gestão para identificar o
nível de envolvimento dos estudantes.
8. Pensar na comunidade acadêmica ao tomar decisões
estratégicas
É fundamental que a IE, antes de definir ações estratégicas,
leve em consideração as necessidades dos alunos. Isso
porque uma das formas de evitar a evasão escolar é,
justamente, oferecer um espaço onde os estudantes têm
326
oportunidade e segurança para se expressarem.
Existem diferentes formas de garantir a participação dos
discentes nas decisões da escola. Diante desse cenário, a
direção e os professores precisam oferecer formas para que
os estudantes emitam suas opiniões, o que pode ser feito por
meio de debates e discussões em sala de aula.
A IE também pode eleger representantes de turma para
serem porta-vozes dos discentes, tendo maior facilidade para
apresentar as causas, reivindicações e propostas dos demais
colegas. Mesmo que pareçam trabalhosas em um primeiro
momento, as práticas são fundamentais para a melhoria do
relacionamento da escola com a comunidade acadêmica.
9. Adotar práticas adequadas para a nova realidade
Mais do que nunca, definir práticas que atendam às
demandas da nova realidade é imprescindível para a
continuidade das atividades pedagógicas. O gestor, portanto,
deve incentivar o corpo docente a desenvolver
competências para que a IE não sofra tantos impactos no
cronograma de aulas.
Contar com o apoio dos professores nesse momento é
fundamental para assegurar que os alunos tenham acesso
a todos os conteúdos e que não percam nenhuma matéria
importante.
Até porque os educadores sabem o que é melhor para as
turmas, reconhecendo quais são as metodologias e os
formatos que podem fazer diferença no processo de
aprendizagem.
Com isso, a gestão terá mais chances de tomar decisões e
optar por estratégias que estejam alinhadas às novas
necessidades e, também, à atual realidade. Assim, será
possível atender às expectativas dos alunos e manter
o engajamento escolar por mais tempo.
10. Instruir os alunos sobre as tecnologias
Caso a IE implemente um sistema para dar seguimento ao
calendário escolar, também será essencial instruir os
estudantes em relação às tecnologias de ensino. Isso será
vital para ter um melhor aproveitamento das aulas e para
que os discentes cumpram com a entrega de trabalhos e
atividades dentro do prazo estipulado pelo professor.
Mesmo que muitos estudantes tenham familiaridade com a
tecnologia, é possível que alguns discentes apresentem
dificuldade em relação às funcionalidades da plataforma de
aprendizagem virtual. A situação pode representar a perda
do desempenho e fazer com que alguns conteúdos não sejam
tão bem explorados pelos alunos.
A IE, nesse caso, tem um papel essencial para garantir o
alinhamento da comunidade acadêmica com o novo formato
implementado para a continuidade das atividades
pedagógicas.
Entendemos como fazer uma gestão da permanência de
alunos com eficiência pode ser desafiador. No entanto, com
ações e ferramentas certas, a gestão pode atuar com
mais assertividade e proporcionar maior satisfação com o
andamento das práticas de ensino.
5.26 Gestão da aprendizagem.
A Gestão da aprendizagem é a capacidade de aplicar e
gerenciar estratégias pedagógicas e conteúdo que entregam
resultados para os alunos. Um Sistema de Gestão da
Aprendizagem (do inglês: Learning Management System)
LMS, também chamado de plataforma e-learning ou ainda
sistema de gestão de cursos de formação, disponibiliza uma
série de recursos, síncronos e assíncronos, que dão suporte
ao processo de aprendizagem.
Dentro das organizações, essa estratégia é importantíssima
para que o processo de treinamento e desenvolvimento
ocorra de forma assertiva. Ela pode ser feita de diversas
maneiras, sendo que o objetivo é avaliar todas as estratégias
de desenvolvimento que podem ser aplicadas dentro da
empresa, escolhendo as que trazem melhores resultados.
Esse processo foi por muito tempo feito manualmente, o que
exigia bastante organização das empresas e atrasava a
tomada de decisões. Desse modo, era difícil identificar
dificuldades de aprendizagem nos colaboradores e os
materiais que não estavam sendo interessantes para o
desenvolvimento deles.
Com o avanço da tecnologia, muitas organizações passaram
a contar com uma plataforma LMS (Learning Management
System) para acompanhar o desenvolvimento dos
colaboradores em seus processos de capacitação. Isso trouxe
mais agilidade para o processo, permitindo que mudanças
fossem feitas para melhorar a qualidade dos treinamentos.
Na prática, a gestão de aprendizagem funciona de acordo
com os processos produtivos da empresa: ela conceitualiza
um produto ou serviço, cria a solução e, após vendê-lo,
reflete sobre o mesmo. É assim que a aprendizagem
acontece no ambiente de trabalho.
Mas o que seria “refletir” sobre o produto ou serviço?
Basicamente, o ato da equipe interagir entre si e com players
de fora da empresa para encontrar problemas e as soluções
para os mesmos.
Esse é um dos aspectos-chave da teoria de aprendizagem
organizacional.
Desse modo, ao estabelecer processos de gestão do
conhecimento, as empresas deveriam:
• Valorizar as lições que o fracasso pode ensinar;
• Permitir que indivíduos e equipes desafiem o status
quo da organização;
• Desenvolver uma cultura que valorize o
compartilhamento de conhecimento;
327
• Incentivar os funcionários de todos os níveis a
continuarem sua educação regularmente (lifelong
learning).
Além disso, é preciso entender que a gestão de
aprendizagem acontece considerando 4 diferentes
perspectivas:
Individual
Quando um colaborador aprende novas habilidades ou se
sente livre para ter ideias sobre sua função,
a produtividade e o desempenho geralmente melhoram.
É crucial, portanto, que esse colaborador seja incentivado a
compartilhar esses conhecimentos e experiências aos
colegas.
Grupo
Grupos também podem aprender novas habilidades juntos.
Quando as pessoas passam a maior parte do tempo
trabalhando em uma equipe, elas tendem a se coordenar de
tal forma que aprendem como um grupo.
Ou seja, se tornam mais sincronizadas, eliminam gargalos e
trabalham juntas em prol dos objetivos (agilidade, qualidade
etc.).
Organizacional
O aprendizado organizacional é o processo da organização,
como um todo, obter conhecimento e usá-lo de modo a se
adaptar a novos cenários ou perseguir novas metas.
Interorganizacional
Um tipo mais raro de aprendizagem, normalmente
específico de alguns modelos de negócios, como grandes
redes de franquias ou empresas com várias operações em
diferentes locais.
No caso das franquias, pode ser visto como o aprendizado
constante da matriz sobre as melhores práticas de gestão
para as unidades — o que é compartilhado com os
franqueados, visando melhorar os resultados.
5.27 Planejamento e gestão educacional.
A gestão escolar é uma espécie de modelo educacional
elaborado pelas instituições de ensino. O intuito é
impulsionar e coordenar diferentes dimensões das
habilidades, dos talentos e, também, da dita competência
educacional, aprimorando o ensino.
Vale ressaltar que tal conceito se diferencia de
“administração acadêmica” ou “administração escolar”. O
objetivo da gestão escolar é aplicar princípios e estratégias
essenciais para ampliar a eficácia dos processos dentro da
instituição e, assim, promover uma consistente melhoria do
ensino ofertado aos estudantes.
Ao definir a gestão como elemento prioritário em seu
escopo de ações, a escola adquire a capacidade de se
concentrar na promoção do crescimento, da coordenação e
da organização das condições básicas para afiançar um
progresso sustentável.
Na gestão da escola, a preocupação é lidar com todos os
aspectos pertinentes às rotinas educacionais. Seu foco
primordial é a obtenção de resultados, de empenho na
execução de uma liderança exemplar, de relevância do
currículo e da participação ativa dos pais.
O que é a gestão escolar online
A gestão escolar online é a administração da educação
utilizando tecnologias da informação. O gestor pode usar a
internet para gerenciar a secretaria de educação, escolas,
alunos e professores. Existem alguns equipamentos e
sistemas que podem ajudar na gestão escolar conectada,
como:
• Computadores
• Tablets
• Smartphones
• Notebooks
• Smart tv
• Roteador e rede wifi
• Switch de rede
• Rede 4G
O que é a gestão escolar participativa
Entre os tipos de gestão escolar existe a participativa. A
gestão escolar participativa é aquela em que a comunidade
participa ativamente do planejamento, execução e
fiscalização dos gastos dos recursos da escola. As decisões
são tomadas pelo conselho escolar, formado por
representantes dos pais, alunos, professores, coordenadores,
secretários e diretores escolares.
O que é gestão escolar democrática
A gestão escolar democrática tem como princípio a
participação de toda a comunidade escolar na gestão da
instituição de ensino. Isto requer o envolvimento de pais,
alunos, professores, diretores, coordenadores pedagógicos,
secretários escolares, secretários de educação e até prefeitos.
Os 7 pilares da gestão educacional
Para que seja viável a construção da autonomia da escola,
em todos os sentidos (financeiro, acadêmico,
pedagógico, redução de custos, otimização de processos,
aproveitamento do tempo etc.), a gestão escolar pode se
assentar em 6 pilares norteadores, capazes de trazer
autonomia em todos os sentidos. Veja quais são eles:
1. Gestão pedagógica da escola
Esse é o pilar mais importante de todos. Ele deve ser a
prioridade máxima da instituição, uma vez que está direta e
intimamente ligada à atividade-fim da empresa. Sendo
assim, a gestão pedagógica está relacionada a elementos de
máxima relevância, tais como:
• planejar e organizar o sistema educacional;
• gerir os recursos humanos;
• melhorar as práticas educacionais;
328
• aprimorar as metodologias de ensino;
• elaborar e implementar projetos pedagógicos;
• definir metas para otimizar a relação de
ensino/aprendizagem.
2. Gestão administrativa da escola
O objetivo principal da gestão administrativa da escola é
gerenciar os recursos materiais, físicos e financeiros da
instituição.
A gestão é responsável por cuidar do patrimônio e assegurar
a coerência de sua utilização. Para garantir que sua atuação
seja exemplar, é imprescindível:
• Manter um estado de constante atenção às
normas e leis educacionais;
• Prezar pela manutenção dos bens da empresa;
• Ter atenção com as atividades rotineiras da
secretaria (e de outras áreas) e com operações
pertinentes, de forma a ensejar um melhor
trabalho do corpo docente.
3. Gestão financeira da escola
A funcionalidade da gestão financeira escolar consiste em
gerir os recursos financeiros. Fica sob sua alçada, por
exemplo, realizar um levantamento de todas as receitas e
despesas, definir o destino dos recursos, fazer a distribuição
apropriada do dinheiro de acordo com as demandas de cada
atividade e setor etc.
A gestão escolar financeira competente é aquela capaz de
garantir que todos os setores tenham suas demandas
atendidas e possam funcionar de forma plena e satisfatória,
contribuindo para que a organização alcance seus objetivos
de negócios.
4. Gestão de recursos humanos da escola
Obviamente, a sua escola apresenta uma preocupação
contínua com os seus recursos humanos. A gestão de RH
envolve lidar com o corpo docente, o corpo discente, os pais
e os funcionários.
O setor de recursos humanos deve prezar por uma boa
relação com todo esse contingente de pessoas ligado direta e
indiretamente aos processos da instituição. Contudo, o foco
deve ser majoritariamente o engajamento e a motivação dos
colaboradores, para que eles possam desenvolver as
habilidades necessárias para a obtenção de um melhor
desempenho da escola.
5. Gestão da comunicação da escola
A gestão de recursos humanos e a comunicação estão, de
fato, conectadas uma à outra. Mas esta última diz respeito
somente à comunicação realizada internamente na
instituição.
Ela trata também da comunicação feita para além dos muros
da escola, ou seja, com a comunidade exterior, com o
“público”.
6. Gestão de tempo e qualidade do ensino
Por gestão do tempo, entendemos aqui o ato de estimular e
proporcionar que todos os setores tenham condições de
aumentar a produtividade. E, também, de fazer com que os
procedimentos internos apresentem um elevado nível de
excelência.
Nesse caso, os gestores devem organizar e coordenar o
trabalho, de modo que a equipe obtenha um ótimo
desempenho e, consequentemente, reduza ineficiências.
7. Controle acadêmico escolar
O controle acadêmico faz referência à gestão dos alunos,
englobando:
• Gestão de matrículas dos alunos
• Gestão de documentos dos alunos
• Gestão de transferência e remanejamento de
alunos
• Gestão das turmas dos alunos
• Gestão dos diários dos professores
• Gestão das notas dos alunos
• Gestão da frequência dos alunos
• Gestão da carga horária dos alunos
• Gestão dos conteúdos ministrados pelos
professores
5.28 Avaliação institucional, de desempenho e de
aprendizagem.
Avaliação institucional
A avaliação institucional é vista como instrumento de
melhoria e de qualidade acadêmica e cientifica. Ela busca
uma compreensão global das Universidades. Essa avaliação
tem como objetivo compreender e avaliar todos os processos
produzidos pela Universidade, intervindo criticamente na
comunidade acadêmica e científica. É preciso encarar a
Universidade como uma instituição com movimentos
fortemente pedagógicos e pluralistas, já que seu cotidiano é
feito de processos diferenciados e convergentes. Cabe a ela
encontrar caminhos que preservem a pluralidade social,
respeitando a igualdade de cada cidadão. Deve contemplar
as características individuais das instituições que se fazem
presentes nos diversos contextos do país. Dessa forma,
haverá a possibilidade de preservação da identidade de cada
uma.
É preciso pensar numa avaliação capaz de identificar os
pontos fracos para que, em seguida, os erros possam ser
corrigidos e possamos ter uma Universidade de qualidade.
De acordo com Sobrinho (1995) a avaliação da
Universidade deve ultrapassar a simples medição e
quantificação e buscar compreender os significados das
relações que constroem a Universidade. O processo
de avaliação da Universidade requer que a instituição
tenha um julgamento de valores a respeito dos resultados
329
que se quer chegar do seu trabalho sistemático e contínuo.
Através da avaliação institucional todos se tornam agentes
de mudanças e atuantes na gerência pelas prioridades
sociais, pois a produção científica e a construção da
cidadania são os elementos fundamentais a serem avaliados.
Ela é uma exigência da atual conjuntura que tem como
princípio uma sociedade democrática. É uma forma
necessária de administração do ensino e serve como
melhoria da qualidade da instituição.
É por isso que ao mudar alguma coisa na instituição deve-se
estudar como se pretende investigar o que caracteriza um
processo de avaliação institucional de uma forma que
permita a reformulação de princípios administrativos /
pedagógicos e que produza mecanismos para a efetivação de
uma avaliação democrática.
A avaliação institucional ultrapassa as questões das
aprendizagens individuais, buscando compreender as
relações e as estrutras de caráter público e social das
Universidades. Essas que tem devem ser avaliadas como
forma de compreender e aprimorar seus compromissos com
a sociedade.
Esta avaliação é dividida em duas modalidades:
• Autoavaliação: Ela é Coordenada pela Comissão
de Avaliação de cada instituição, sendo orientada
pelas diretrizes Nacionais e por um roteiro da auto-
avaliação institucional da Comissão Nacional de
Avaliação (CONAES).
• Avaliação externa: Se baseia nos padrões nos
instrumentos de avaliação e relatórios das auto-
avaliações, sendo orientada por uma visão que
busca integrar uma natureza formativa e de
regulação a partir de uma visão globalizada. Ela é
Realizada por comissões constituídas por membros
cadastrados e capacitados do Inep e do órgão do
governo federal.
Avaliação de Desempenho
Os jovens do século XXI não têm se contentado mais com
os mesmos métodos avaliativos do ensino tradicional.
Intuitivamente, eles já querem ser cada vez mais
protagonistas de seu processo de ensino-aprendizagem e
contar com métodos que acompanhem seu desenvolvimento
pleno.
As escolas então devem se adequar e trazer a tecnologia para
dentro das salas de aula, para acompanhar e melhorar o
desempenho escolar desses alunos.
Nesse sentido, o relatório de desempenho escolar surge para
substituir o boletim e trazer modernidade e humanidade ao
ensino.

1. Elabore um roteiro para orientar os professores
A nossa primeira dica de como fazer uma avaliação de
desempenho escolar é: elabore um roteiro para orientar
professores. Isso porque sabemos que, assim como toda a
comunidade escolar, os educadores possuem várias tarefas
diárias, como elaboração de aulas e atividades, correção de
avaliações e demais afazeres.
Então, a estruturação de um roteiro, que contenha todas as
orientações possíveis de como fazer uma avaliação de
desempenho escolar, viria para otimizar o tempo dos
educadores.
Para produzir um roteiro com todas as informações
pertinentes sugerimos a você que pesquise outras escolas
que já adotam esse tipo de avaliação de aprendizagem e
busque por modelos que possam te mostrar qual conteúdo
um relatório de desempenho deve ter, como deve ser a
linguagem etc.
Uma dica preciosa é ser bastante didático neste roteiro que
você vai preparar, indicando como deve ser e o que conter
cada parte da avaliação. Isso é importante porque nem todos
os educadores têm uma relação assim tão íntima com a
produção de textos descritivos sobre o desempenho dos
alunos.
A seguir vamos te mostrar um modelo de roteiro de
avaliação de desempenho escolar que você pode apresentar a
seus educadores. Acompanhe!
• primeiro parágrafo: procure inserir os
objetivos gerais. Sugerimos que você
instrua o educador a indicar quais foram
os projetos trabalhados com o estudante
em sua disciplina, ressaltando o que ele
buscava avaliar, seus objetivos e
interesses.
• segundo e terceiro parágrafos:
desenvolva as observações feitas, o que
precisou ser realizado em relação ao
projeto. Neste ponto, é importante deixar
claro ao educador que ele deve descrever o
modo como o aluno avançou em relação
aos projetos trabalhados, o nível de
aprendizagem alcançada, as dificuldades
apresentadas etc.
• último parágrafo: conclua o texto,
fazendo os apontamentos necessários.
Tente mostrar ao educador que ele deve
explicitar aqui quais foram as intervenções
feitas para que o estudante superasse as
dificuldades encontradas.
Lembrando que a linguagem de uma avaliação de
desempenho escolar deve ser formal e não apresentar termos
que julguem ou classifiquem os alunos. Por isso, evite usar
330
adjetivos, como excelente, ótimo, satisfatório etc. A
avaliação de desempenho escolar deve servir para avaliar a
aprendizagem particular do aluno e não para compará-lo
com os demais colegas.
Porém, é substancial que a avaliação aponte os pontos em
que a criança ou o adolescente devem melhorar. É
interessante também lembrar aos educadores que não
utilizem uma linguagem muito técnica, já que a avaliação de
desempenho assumirá a posição de um boletim e será lida
por alunos e pais e deve ser entendida por eles.
Reforçamos, por fim, que as avaliações de desempenho são
individuais e, portanto, devem conter informações
somente do aluno em questão, sem citar quaisquer
outros colegas de turma.
2. Convoque reuniões e discuta se as instruções foram
claras o suficiente
A nossa segunda dica de como fazer uma avaliação de
desempenho escolar é: convoque reuniões e discuta se as
instruções foram claras o suficiente.
Essa é uma dica extremamente válida, já que a avaliação de
desempenho escolar é um método novo e é comum que
mesmo que as orientações sejam claras o suficiente existem
dúvidas e mesmo erros na elaboração das avaliações.
Portanto, até que a etapa de adaptação passe, é necessário
fazer reuniões para saber dos educadores as principais
dúvidas e saná-las quantas vezes forem necessárias para
produzir uma avaliação que possa, de fato, descrever
o desempenho escolar dos estudantes.
3. Revise as avaliações de desempenho feitas pelos
professores
A nossa terceira dica de como fazer uma avaliação de
desempenho escolar é: revise as avaliações de desempenho
feitas pelos professores.
Para que as avaliações estejam alinhadas com que o que a
escola busca passar aos pais e aos próprios estudantes, você
e sua equipe pedagógica precisam regularmente passar um
pente fino nas avaliações elaborados pelos educadores. Isso
é fundamental para que não haja divergências.
4. Capacite os professores
Em quarto lugar de nossa lista de como fazer uma avaliação
de desempenho escolar é: capacite os professores.
Como mencionamos acima, muitos educadores não possuem
o hábito de produzir textos descritivos com frequência.
Portanto, é substancial investir em oficinas de produção
de texto, para que eles saibam como desenvolver o
pensamento por meio de palavras e consigam escrever
textos descritivos, que possam ser bem compreendidos
por pais e alunos.
5. Saiba qual a sua responsabilidade enquanto
coordenador pedagógico
Elegemos como quinta dica de como fazer uma avaliação de
desempenho escolar é: saiba qual a sua responsabilidade
enquanto coordenador pedagógico.
Saber como fazer uma avaliação de desempenho escolar é
uma tarefa que vai exigir muito de toda comunidade escolar,
sobretudo do coordenador pedagógico.
Durante as outras dicas nós falamos que você é muito
importante na orientação de como os professores deverão
fazer uma avaliação de desempenho escolar. Mas é
importante que você tenha consciência de como você e sua
equipe são importantes para alcançar os resultados que
esperam.
Portanto, tenha consciência de que seu papel é fundamental
para a boa elaboração de uma avaliação de desempenho
escolar e, claro, você deve contar com uma equipe de apoio
muito competente para te dar o suporte que precisa e para
que juntos vocês passem aos pais e alunos a mensagem de
que a sua escola é a melhor opção para eles.
6. Utilize métodos avaliativos alternativos
A avaliação de desempenho escolar será usada para medir o
desenvolvimento dos alunos durante um período de tempo,
que pode ser um bimestre, um semestre ou um ano.
E para produzir um bom relatório de desempenho, antes de
qualquer coisa, será preciso pensar em quais os métodos
avaliativos deverão ser dados aos alunos durante o período
de tempo estabelecido.
Os métodos deverão ser pensados em conjunto com os
professores, pois são eles quem irão manusear o resultado
encontrado e posteriormente passá-lo à avaliação de
desempenho escolar.
Assim como a própria avaliação de desempenho escolar,
os métodos vêm para modificar o ensino tradicional, que
tem se mostrado insuficiente para acompanhar a Geração Z,
que já nasceu imersa aos benefícios e desafios
proporcionados pelo mundo virtual.
Pensando nisso, nós separamos alguns métodos que você
pode sugerir aos professores que façam com os alunos para
conseguirem produzir uma boa avaliação de desempenho
escolar. Confira:
• rodas de conversa. Neste caso, seria
interessante que os professores usassem
gravadores e/ou fizessem filmagens para
consultar cada colocação dos alunos em
relação aos conteúdos (para as matérias da
área de humanas essa é uma ótima
estratégia de avaliação);
• trabalhos em grupo, o que além de
produzir uma boa avaliação de
desempenho, ainda ajuda a trabalhar com
331
os estudantes a aceitação do outro e de
uma opinião distinta, favorecendo um
ambiente saudável e livre de bullying
escolar;
• autoavaliações, onde os estudantes podem
desenvolver competências
socioemocionais, como autogestão, sendo
sinceros em relação à nota que acham que
merecem em determinada disciplina;
• sala de aula invertida: em que é o
estudante procura sobre determinado
assunto em casa e apenas tira dúvidas com
o professor;
• gamificação: que é a utilização de jogos
dentro de sala de aula, trazendo o celular
como um aliado e não como um vilão;
• utilização do ensino híbrido: aqui, os
professores poderão avaliar como os
alunos conseguem utilizar os meios
tecnológicos para produzir conhecimento
sobre determinado conteúdo.
7. Guie-se pelas diretrizes da BNCC
A nossa sétima dica de como fazer uma avaliação de
desempenho escolar é: guie-se pelas diretrizes da BNCC.
A BNCC é um documento que veio para guiar todo o
currículo da Educação Básica brasileira (Educação
Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio). E a
avaliação de desempenho escolar casa muito bem com o que
prega a Base.
Isso porque a Base Nacional Comum Curricular acredita que
os alunos do século XXI devem ser desenvolvidos em todos
os aspectos: educacional e socioemocional, para que
consigam enxergar qual o seu lugar dentro da sociedade.
Além disso, as diretrizes da BNCC direcionam as escolas a
empregarem um ensino que enxerga a individualidade do
aluno e mostra a ele de maneira clara quais são os seus
pontos positivos e quais os seus pontos de atenção.
Portanto, recomendamos que você, sua equipe e os
educadores de escola esmiucem a BNCC na hora de pensar
em atividades avaliativas que comporão a avaliação de
desempenho.
Usem a Base como uma espécie de manual mesmo. Ela com
certeza irá guiá-lo no melhor caminho possível para
proporcionar aos estudantes a excelência em ensino, que sua
escola busca oferecer.
Avaliação da Aprendizagem
Avaliar para aprender
Avaliar para aprender: essa é a melhor maneira de conduzir
a avaliação da aprendizagem. Por meio dos resultados, os
educadores devem estar preparados para ver muito mais do
que simplesmente notas, aproveitando o momento para criar
maneiras de fazer com que os alunos — que têm
particularidades e ritmos diversos — absorvam o conteúdo
ensinado.
Para ilustrar a importância da avaliação da aprendizagem
nas escolas, imaginaremos a situação de um paciente que
busca auxílio médico para sanar suas dores e obter um
diagnóstico. Em vez de deixar o consultório com uma
prescrição ou um encaminhamento, ele tem em mãos um
boletim: saúde nota 4. Ninguém se contentaria com isso, não
concorda?
Trazendo esse exemplo para o contexto educacional,
podemos levantar uma reflexão: será que apenas os números
no boletim são suficientes para avaliar um aluno? Todo o
seu processo de aprendizagem pode mesmo ser resumido
em notas? Se é papel da escola ensinar, deveria caber a ela,
também, fazer o “diagnóstico” de cada aluno, entendendo as
dificuldades e conduzindo o processo de aprendizagem da
maneira mais adequada.
Por que avaliar?
É claro que, para os grupos escolares, ver que seus alunos
concluíram o ensino com sucesso, tornando-se cidadãos e
até mesmo profissionais que contribuem com o andamento
da sociedade, é de grande valor. Sem falar nos rankings,
observados por muitos pais e responsáveis antes
de matricularem os seus filhos em determinada escola.
Esse é certamente um bom motivo para executar a avaliação
da aprendizagem, mas definitivamente não deve ser o único.
Diversas escolas pecam em visar apenas números e acabam,
como já comentamos no início do artigo, gerando uma
grande pressão por notas satisfatórias. Mas, será mesmo que
esse é o único objetivo de uma prova?
A seguir, veremos que existem diferentes tipos de avaliação
da aprendizagem — o que pode ser útil para que sua escola
passe a encarar as provas por meio de óticas diferentes: mais
construtivas e realmente voltadas para as necessidades dos
alunos.
Quais os tipos de avaliação existentes?
Bom, comentamos até então sobre a importância da
avaliação da aprendizagem. Agora, chegou o momento de
conhecer os tipos de avaliações oferecidas. Veja!
Diagnóstica
A avaliação diagnóstica ajuda o professor a entender o
comportamento do aluno e, consequentemente, o modo
como ocorre a construção do conhecimento em cada caso. A
partir dos dados coletados, ele tem as informações certas
para criar ações direcionadas às necessidades dos estudantes
individualmente. É recomendado que essa ferramenta seja
aplicada no início do processo de ensino-aprendizagem. Para
tanto, siga as orientações abaixo:
• consulte o histórico escolar e a ficha de anotações
do aluno;
332
• observe o comportamento dos estudantes,
especialmente nos primeiros dias de aula
(habilidades, com quem cada aluno se relaciona
etc.);
• converse com a turma e com cada aluno
separadamente;
• promova debates em sala para coletar as visões e
opiniões dos estudantes;
• realize atividades como produções textuais, jogos e
dinâmicas, com o mesmo fim.
Vale lembrar que as informações levantadas na avaliação
diagnóstica não devem ser utilizadas para fazer distinções
entre os alunos, como “bons” ou “ruins”.
Formativa
A avaliação diagnóstica comumente evolui,
posteriormente, para a avaliação formativa,
complementando o que foi proposto pelo professor em seu
planejamento. Por meio dela, é possível fazer o
acompanhamento ou recuperação paralela, resgatando o
conhecimento nos alunos e auxiliando-os na revisão das
informações, cada um em seu ritmo.
Essa intervenção de acompanhamento coloca o professor no
papel de mediador, transformando, também, sua postura —
já que classificar o aluno com uma nota, como vimos, não é
a estratégia mais eficaz.
Com a avaliação formativa, o foco está no desenvolvimento
do aluno. Cabe ao educador tomar decisões e elaborar
formas de adequar suas práticas em sala de aula, com o
objetivo de fazer com que os alunos aprendam, e não
simplesmente tirem notas mais altas.
Ela pode ser aplicada por meio dos seguintes passos:
• rever os cadernos e os deveres de casa e observar
diariamente o desempenho de cada aluno nas
diversas atividades da classe;
• fazer testes ao final de cada unidade ou projeto para
acompanhar o desenvolvimento dos estudantes e
redirecionar estratégias.
Autoavaliação
A autoavaliação funciona para que o estudante possa refletir
e descrever quais foram as dificuldades encontradas em
determinado assunto e como ele se comportou diante dos
desafios. A medida visa, sobretudo, colocar o discente
como protagonista do seu próprio processo de apreensão do
conhecimento, gerando uma postura mais autônoma e
curiosa diante dos conteúdos apresentados.
Avaliação somativa
Nesse tipo de avaliação de aprendizagem, as notas e os
conceitos são atribuídos com o intuito de promover alguns
estudantes para outra classe ou curso. Geralmente, ela é
aplicada em cada bimestre, podendo ser feita por meio de
provas ou trabalhos, que avaliam quantos conteúdos os
alunos conseguiram absorver.
Sendo assim, a avaliação somativa abrange todo o conteúdo
visto ao longo do ano escolar, servindo como um indicador
prévio do que foi alcançado e quais aspectos ainda
são desafiadores para a escola. No entanto, o educador
precisa ter clareza de todas as etapas do processo de ensino
para que a avaliação seja feita de forma integrada.
Como garantir uma boa avaliação de aprendizagem?
A melhor maneira de garantir uma boa avaliação começa
com mudanças nas visões dos próprios educadores. O que
muitos professores confundem é o uso das ferramentas
avaliativas (provas) com a gestão da aprendizagem dos
alunos. Os exames são formalidades que, sozinhos, não
fornecem diagnósticos concretos.
Um processo de ensino tem início, meio e fim. Sendo assim,
o educador não deve simplesmente usar provas para avaliar
sem fazer o acompanhamento de cada aluno, verificando se
o aprendizado está ou não acontecendo.
Isso pode acabar fazendo com que a nota seja utilizada para
“rotular” o aluno — o que é muito preocupante, pois, um
estudante que não obteve um bom resultado no exame pode
ter, sim, aprendido os conceitos da disciplina, mas não
formulado as respostas corretas na prova, em razão de
motivos externos, como nervosismo e ansiedade.
Abaixo, reunimos algumas boas práticas para conduzir a
avaliação da aprendizagem. Acompanhe:
• encarar a avaliação como reorientação — as
avaliações devem servir como “termômetro” para
alterações no plano de aula e elaboração de
estratégias mais eficazes, que garantam um
processo de ensino-aprendizagem eficaz;
• propiciar a autoavaliação por parte dos alunos — a
autoavaliação é um instrumento importante e que
coloca o aluno como protagonista de sua própria
aprendizagem. Ela pode ser feita de maneira oral
ou escrita, permitindo que o aluno relate também
suas inseguranças e preocupações;
• diversificar as formas de avaliação — as provas
tradicionais, de forma ou outra, acabam sendo
temidas por muitos alunos. Uma forma de tirar essa
pressão é diversificar as aplicações da ferramenta,
propondo atividades em grupo, projetos de
leitura ou trabalhos interdisciplinares;
• comunicação entre professor e aluno — o diálogo
entre educador e estudante é fundamental. Todo
aluno precisa de feedback ou orientação sobre o
seu desempenho e deve ter espaço para comentar o
que o aflige.
5.29 O professor: formação e profissão.
Coordenação pedagógica como espaço de formação
333
continuada.
O coordenador pedagógico tem grande importância no
espaço escolar. Ele promove a integração dos professores,
dos alunos e de todos que fazem parte do processo de
ensino-aprendizagem, estabelecendo, de forma harmoniosa,
as relações interpessoais. É um profissional que atua entre a
direção e os professores.
Cabe ao coordenador ser um agente articulador, que tenha
uma rotina de trabalho pautada na ação-reflexão, visando
um ensino de qualidade. O trabalho desse profissional é
complexo, pois tem que coordenar todas as atividades
escolares mediando a atuação dos professores.
Conforme Libâneo (2001), o coordenador pedagógico
responde pela integração e articulação do trabalho
pedagógico na escola. Está diretamente em contato com a
equipe de professores, de alunos e de pais. Ainda, tem como
função refletir sobre as práticas de ensino, auxiliar na
construção de situações de aprendizagem, dando o suporte
didático pedagógico aos docentes.
“Essa tarefa de coordenar o pedagógico não é uma tarefa
fácil. É muito complexa porque envolve clareza de
posicionamentos políticos, pedagógicos, pessoais e
administrativos. Como toda ação pedagógica, esta é uma
ação política, ética e comprometida, que somente pode
frutificar em um ambiente coletivamente engajado com os
pressupostos pedagógicos assumidos (FRANCO, 2008, p.
128).”
Diante disso, o coordenador pedagógico atua para formar
pessoas que o acompanhem em suas tarefas e prepará-las
para as transformações. Necessita ter motivação,
responsabilidade, dinamismo, criatividade e capacidade de
atender às necessidades emergentes no cotidiano escolar.
Isso requer um constante aprendizado, para atualizar-se e
conhecer as contribuições dos educadores sobre os
processos de capacitação de lideranças educacionais. Os
gestores precisam sensibilizar-se de que seu papel na escola
hoje é muito mais de um líder do que de um burocrata.
Espera-se que assuma essa função como um membro ativo
da comunidade escolar (FRANCO, 2008).
“O gestor escolar tem de se conscientizar de que ele,
sozinho, não pode administrar todos os problemas da
escola. O caminho é a descentralização, isto é, o
compartilhamento de responsabilidades com alunos, pais,
professores e funcionários. O que se chama de gestão
democrática onde todos os atores envolvidos no processo
participam das decisões. Uma vez tomada, trata-se as
decisões coletivamente, participativamente, é preciso pô-las
em práticas. Para isso, a escola deve estar bem coordenada
e administrada. Não queremos dizer com isso que o sucesso
da escola reside unicamente na pessoa do gestor ou em uma
estrutura administrativa autocrática na qual ele centraliza
todas as decisões. Ao contrário, trata-se de entender o papel
do gestor como líder cooperativo, o de alguém que consegue
aglutinar as aspirações, os desejos, as expectativas da
comunidade escolar e articular a adesão e a participação
de todos os segmentos da escola na gestão em um projeto
comum. “O diretor não pode ater-se apenas às questões
administrativas. Como dirigente, cabe-lhe ter uma visão de
conjunto e uma atuação que apreenda a escola em seus
aspectos pedagógicos, administrativos, financeiros e
culturais” (LIBÂNEO, 2005, p.332).”
Nessa visão, o coordenador pedagógico precisa
compreender as vivências e experiências que acontecem no
dia a dia da escola, diagnosticando pontos críticos para
promover o crescimento educacional, político e ético para
poder interferir e dialogar de maneira consciente no trabalho
pedagógico. Para coordenar o processo pedagógico ele
necessita desenvolver habilidades específicas para a função,
devendo persistir e estar pré-disposto a desafiar-se e desafiar
o corpo docente (SARTORI, 2012).
Entre as habilidades específicas da função, está também a de
mediar conflitos. É necessário que o coordenador
pedagógico tenha qualidades e habilidades para saber ouvir,
que tenha “empatia e congruência”, que seja “sensível”,
permitindo uma relação de confiança para o “ouvir-falar”.
Esta atitude fortalecerá relações e poderá contribuir para que
o professor se torne uma pessoa “mais aberta à nova
experiência” (ALMEIDA, 2009).
Por isso, faz-se necessário um profissional consciente de
suas atribuições que priorize a formação de seus professores
e a orientação que fortaleça a relação entre a teoria e a
prática. Lima e Santos (2007) relatam algumas competências
para o coordenador:
• É importante que transformem o seu olhar,
ampliando a sua escuta e modificando a sua fala,
quando a leitura da realidade assim o requerer.
• É necessário que a consciência coletiva seja
respeitada, a ponto de se flexibilizar mais os
planejamentos e que os mesmos sejam sempre
construídos do e a partir do olhar coletivo.
• Ter a capacidade de olhar de maneira inusitada, de
cada dia poder perceber o espaço da relação e,
consequentemente, da troca e da aprendizagem. -
Ser capaz de perceber o que está acontecendo a sua
relação com o professor e deste com o seu grupo de
alunos.
• Poder perceber os pedidos que estão emergindo,
quais os conhecimentos demandados e,
consequentemente, necessários para o momento e
poder auxiliar o professor (p. 77-90).
Diante dessas competências, fica evidente que é de
fundamental importância que o coordenador esteja ciente da
sua real função na escola. Dessa forma, ele precisa ter um
momento para o seu planejamento, bem como, requer-se
dele uma boa e atualizada formação docente, apoiada em
fundamentos, princípios e conceitos do processo pedagógico
e didático.
334
De acordo com a base teórica de Sartori (2012, p. 44), na
perspectiva de melhorar e dinamizar as práticas educativas e
ter uma melhor “eficiência e eficácia” nos processos
pedagógicos, o papel da coordenação pedagógica de uma
escola “é o de orientar, de motivar, de problematizar, de
desafiar o coletivo de professores da escola, instigando o
desejo, a satisfação, o comprometimento com a prática
docente”. O coordenador pedagógico, para ser respeitado,
precisa ter habilidades; ser um profissional com formação -
amparado no conhecimento científico e atualizado - e passar
confiança aos colegas professores. É fundamental ao
coordenador saber coordenar, cobrar e incentivar para que
os professores realizem a docência com dedicação e
responsabilidade na formação dos sujeitos – alunos.
A ação de coordenar requer planejamento, um plano de
trabalho com objetivos, metas e ações a serem alcançadas,
estabelecendo um cronograma de curto e médio prazo, que
auxiliem o coordenador a ter um melhor aproveitamento do
período em que permanece na escola. O plano de trabalho
ajuda a construir a identidade do coordenador pedagógico e
a dar legitimidade a sua função no espaço escolar.
No decorrer do ano letivo, são várias as situações que
alteram o planejamento previsto. Dessa forma, a rotina
pedagógica acaba por ser, em alguns momentos, deixada de
lado. O mesmo pode acontecer com o projeto da escola, o
qual pode perder o rumo. Nesse sentido, o plano de ação da
coordenação pedagógica de uma escola necessita estar em
consonância e harmonia com o projeto político pedagógico,
pois é ele que define os rumos políticos e pedagógicos em
que o plano deve estar amparado. Esse plano também
precisa ser muito claro e amplamente pensado, estudado e
divulgado para todos os setores que constituem a escola.
Uma das estratégias para não perder o foco do projeto da
escola é o plano de trabalho. O mesmo condiciona um
trabalho, no qual a participação e integração de alunos,
professores e o coordenador pedagógico estejam aliadas a
uma dinâmica ativa e coerente, que se constitua em um
resultado positivo, contribuindo para um desenvolvimento
eficaz dos sujeitos e da instituição.
Não havendo um planejamento estruturado, podem ocorrer
dificuldades na função do coordenador. Sempre há
tendências a realizar atividades que não são direcionadas à
formação pedagógica desempenhando várias outras funções,
então, compreende-se claramente a importância do papel de
líder democrático que se exige do gestor.
Nesse sentido, não existe uma receita pronta para solucionar
os desafios que estão presentes no dia a dia do coordenador
pedagógico. Ele precisa direcionar as ações da escola para a
integração do ensino e aprendizagem tomando como base a
formação continuada dos professores, buscando alternativas
que considerem todas as novas exigências educacionais
(OLIVEIRA, 2009).
Para isso, alunos, professores e o coordenador pedagógico
necessitam ter uma relação baseada nos conceitos da gestão
democrática, em que a escola é gerida por um colegiado, o
qual conta com a participação de integrantes de todas as
instâncias envolvidas, promovendo o compartilhamento de
decisões e informações na gestão pedagógica da escola
(PARO, 2001). Nesse sentido, “[...] a gestão da escola
configura-se em um ato político, pois requer sempre uma
tomada de posição. Ou seja, a gestão escolar não é neutra,
pois todas as ações desenvolvidas na escola envolvem
atores e tomadas de decisões [...] ações simples, como a
limpeza e a conservação do prédio escolar, até ações mais
complexas, como as definições pedagógicas, indicam uma
determinada lógica e um horizonte de gestão, pois são ações
que expressam interesses e compromissos que permeiam um
determinado cotidiano escolar (DOURADO, 2002, p. 158).”
Quanto à gestão pedagógica, precisamos pensar que o
coordenador pedagógico, muitas vezes, não teve uma
formação específica para atuar. Muitos coordenadores vêm
de cursos de licenciatura, nos quais não recebem formação
voltada aos aspectos de coordenação de processos
pedagógico, o que demanda a necessidade de buscar
formação em serviço. Desse modo, para Clementi: “Cada
vez mais fica explicitada a necessidade de os profissionais
se aprofundarem e estudarem para desenvolver um trabalho
consciente e responsável. Constata-se, no entanto, que a
formação continuada deles está dependendo muito mais de
uma mobilização pessoal do que um investimento por partes
das escolas (2001, p. 63).”
Formação Continuada de Professores
A escola precisa criar políticas de formação continuada,
tendo o coordenador pedagógico como articulador desse
processo. A formação dos professores deve ser realizada na
própria escola, assim, torna-se possível a todos discutirem as
reais necessidades, bem como, os problemas enfrentados no
dia a dia no espaço escolar. O termo formação continuado é
usado para definir o conjunto de formação vivenciado pelos
profissionais da educação e que acontece paralelo ao
exercício da docência (PERRENOUD, 1993). Segundo
Vasconcelos (2011), uma exigência hoje dos educadores é a
formação didática. Ela se torna especial, pois, refere-se à
complexidade da atividade docente, tendo relação com a
frágil formação inicial dos professores. A didática é um dos
campos teóricos mais específicos da atividade do professor
“dominar bem uma área de conhecimento não nos faz
professores, mas especialistas naquela área”
(VASCONCELOS, 2011, p. 33). Mas, o que é necessário
para que nos tornemos professores? Para Vasconcelos
(2011), devemos dominar cada vez mais os saberes
pedagógicos que têm na didática o seu eixo articulador. É
necessário outros saberes, para além de ministrar aulas, haja
vista que “a Didática é um dos campos teóricos (ou teórico-
metodológicos) mais específicos da função docente, pois
dominar bem uma área de conhecimento não nos faz
professores, mas especialistas naquela área; se
adicionarmos saberes éticos e de cultura geral, passamos a
ser pessoas interessantes especialistas em determinada área
de conhecimento. Mas para que nos tornemos professores,
335
educadores de profissão, devemos dominar ainda os saberes
pedagógicos, que têm na Didática seu eixo articulador
(VASCONCELOS, 2011, p. 33).”
Nós professores somos uma ferramenta importante na
educação do país, estamos levando adiante uma educação
para formar pessoas. Precisamos parar e refletir!
Infelizmente, ainda não nos reconhecemos como
responsáveis pela crise do conhecimento. Precisamos estar
comprometidos com o resgate da dignidade profissional do
professor, seja na formação inicial ou na continuada. E
quando nos referimos à formação continuada necessitamos
contribuir de maneira significativa para o desenvolvimento
profissional do professor, permitindo que seja realizada uma
reflexão sobre a própria prática docente. É fundamental
articular novos conhecimentos nas práticas dos professores,
proporcionando mudanças e transformações na docência
(SACRISTÁN, 1999).
“A reflexão possibilita transformar o mal-estar, a revolta, o
desânimo, em problemas, os quais podem ser
diagnosticados e até resolvidos com mais consciência, com
mais método. Ou seja, uma prática reflexiva nas reuniões
pedagógicas, nas entrevistas com a coordenação
pedagógica, nos cursos de aperfeiçoamento, nos conselhos
de classe, etc... - leva a uma relação ativa e não queixosa
com os problemas e dificuldades (PERRENOUD, 1999, p.
68).”
O professor refletindo sobre sua prática proporciona que
cada um construa seu próprio conhecimento, “dentro deste
enfoque o docente enfrenta necessariamente a tarefa de gerar
novo conhecimento para interpretar e compreender a
específica situação em que se move” (PÉREZ GÓMES,
1998, p. 373). Por sua vez Nóvoa (1995), destaca que a
formação continuada é fundamental, pois, os professores
enfrentam várias situações com características únicas e
específicas. Durante a formação inicial, nem tudo é
abordado com tanta especificidade. Dessa forma, a formação
continuada estimula o docente a enfrentar as diversas
situações emergentes no dia a dia da sala de aula. Com uma
formação inicial frágil, é imprescindível que o professor
busque novos conhecimentos, estando aberto a discutir as
tendências atuais, buscando conceitos que contribuam na
prática pedagógica em sala de aula (PERRENOUD, 1993).
Refletir e reinventar novas propostas para a escola exige
reflexão constante. Isso não se reduz à formação de
competências e habilidades imediatistas, pontuais e
individualistas, mas à necessidade de uma reflexão que
estimule o senso crítico e que este ultrapasse as paredes da
sala de aula e alcance toda a sociedade (PERRENOUD,
1999).
Vasconcelos (2011) aponta alguns fatores subjacentes ao
desinteresse pela formação continuada: falta de interesse na
profissão de professor pelo quadro de desprestígio da
profissão; falhas na formação e falta de esforço para exercer
a profissão; “imprinting escolar”: professor acha que já sabe
ensinar, assim, reproduz o que aprendeu. Por vezes,
desenvolve uma prática de caráter instrutor e não mediador;
desprezo pela formação didática; falta querer do professor.
Nesse sentido, reforçamos o papel do coordenador
pedagógico como articulador do processo de formação
contínua dos docentes. Ele tem a responsabilidade e o
compromisso associado ao processo de formação continuada
na própria escola. Ele precisa orientar e estimular os
professores à sensibilização sobre a necessidade de uma
nova postura, acreditando na possibilidade de transformar,
acolher, provocar, animar e questionar o crescimento do
grupo – dos professores.

336
CADERNO DE QUESTÕES:
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Questão 1
As relações interpessoais se desenvolvem através de um
processo de interação entre ambas partes. Sobre relações
interpessoais é CORRETO afirmar:
a) Deve-se sempre incentivar a boa qualidade das relações
interpessoais.
b) A qualidade das relações interpessoais não interfere na
qualidade do trabalho desenvolvido.
c) Deve-se buscar somente o aprimoramento técnico, não
levando em consideração as relações interpessoais.
d) Postura, sorriso e olhar não fazem parte do processo de
interação entre as pessoas.
Questão 2
Acerca das relações humanas no ambiente de trabalho, é
CORRETO afirmar:
a) As relações humanas no trabalho são essenciais para o
estabelecimento de um clima organizacional produtivo e
harmonioso.
b) O relacionamento interpessoal é um componente
importante para o ambiente de trabalho, mas não interfere na
eficácia do trabalho em equipe.
c) A importância das relações humanas no trabalho está
intimamente associada à construção de um ambiente
competitivo e improdutivo.
d) O relacionamento interpessoal harmonioso é aquele em
que os colaboradores compartilham suas preocupações e
anseios particulares.
Questão 3
São objetivos da função de recursos humanos, ou da gestão
de pessoas:
a) Encontrar, atrair e dispensar as pessoas de que a
organização necessita.
b) Encontrar, atrair e manter as pessoas de que a
organização necessita.
c) Encontrar, distrair e manter as pessoas de que a
organização necessita.
d) Esperar, mandar e manter as pessoas de que a
organização necessita.
Questão 4
Além dos seus objetivos principais, a função recursos
humanos tem como componentes:
a) Planejamento de mão-de-obra, recrutamento, entrevistar
todas as pessoas que visitarem a empresa, treinamento,
avaliação de desempenho e remuneração.
b) Planejamento de mão-de-obra, recrutamento e seleção,
269
treinamento de todas as pessoas que visitam a empresa,
avaliação de desempenho e remuneração.
c) Planejamento de mão-de-obra, recrutamento e seleção,
treinamento, avaliação de desempenho e remuneração.
d) Planejamento de operações, recrutamento e seleção,
treinamento, avaliação de desempenho e remuneração.
Questão 5
Dentro da estrutura organizacional a área de recursos
humanos tem maior poder de influenciar na organização
quando está ligada à:
a) Área de Pesquisa e Desenvolvimento.
b) Área de Marketing.
c) Área de Operações.
d) Administração Geral.
Questão 6
A área de gestão de pessoas desempenha uma função
estratégica nas organizações:
a) As empresas têm procurado selecionar pessoas baseando-
se em critérios técnicos que retratam menor preocupação
com habilidades na execução de tarefas coma iniciativa e o
comprometimento.
b) É preciso ter pessoas com atitude, fator mais importante
na prestação de serviços de qualidade.
c) A busca por profissionais com iniciativa e atitude deixa
de ser uma obrigação das instituições de saúde, pois pessoas
assim não permitem que as promessas de qualidade sejam
cumpridas, havendo uma falta de sintonia entre a alta
administração que pensa e que a linha de frente está
autorizada a fazer.
d) O maior patrimônio das instituições de saúde é o médico.
Questão 7
A função de recursos humanos compreende 4 (quatro)
processos básicos que se dividem em processos menores.
Esses processos começam antes de as pessoas ingressarem
na organização, quando as buscamos no mercado de
trabalho, e prosseguem quando elas saem ou se aposentam.
Há uma evolução constante nesses processos, motivada
pelos desafios e oportunidades do ambiente, pelos avanços
na tecnologia, pelas mudanças nas políticas e na filosofia da
organização e pela qualidade e quantidade dos recursos
humanos disponíveis. Os 4 (quatro) processos básicos
referenciados são:
a) Aquisição de pessoas, definição de cargos das pessoas,
delegação de responsabilidade e orientação de pessoas.
b) Aquisição de pessoas, responsabilidade das pessoas,
gestão hierárquica das pessoas e desenvolvimento de
pessoas.
c) Aquisição de pessoas, remuneração das pessoas, planos
de carreira das pessoas e treinamento de pessoas.
d) Aquisição de pessoas, implementação de cargos e
salários, gestão de carreira de pessoas e manutenção de
pessoas.
Questão 8
São 4 os tipos de entrevista realizados em uma empresa, são
elas:
a) Seleção, avaliação, esclarecimento e disciplinares.
b) Seleção, avaliação, reavaliação e interdisciplinares.
c) Seleção, avaliação, conhecimento e disciplinares.
d) Seleção, avaliação, restabelecimento e interdisciplinares.
Questão 9
A Avaliação de Desempenho é um processo sistemático de
apreciação do comportamento do funcionário frente aos
conhecimentos, habilidades e atitudes considerados
indispensáveis ao desempenho da função. Por ter a
participação de um Avaliador, este método pode apresentar
erros e propensões, sendo comum este acontecimento. Sobre
esse assunto, associe a Coluna 1de acordo com Coluna 2 e
em seguida, marque a opção CORRETA que representa a
sequência desta questão:
COLUNA 1
1. Efeito Halo/ Horn.
2. Efeito tendência central.
3. Efeito de fatos recentes.
4. Efeito semelhança.
COLUNA 2
(.....)Ocorre quando ao avaliar são considerados apenas os
últimos acontecimentos e não o desempenho de todo o
período de avaliação.
(.....)Ocorre quando o avaliador tem a tendência de avaliar o
funcionário à semelhança de si próprio.
(.....) Ocorre quando o líder estende a todos os indicadores
de desempenho aspectos positivos ou negativos.
(.....) Ocorre quando o líder não quer comprometer-se com
avaliações muito boas ou muito ruins, para evitar
explicações de extremos de desempenho junto a sua equipe
de trabalho, assim, atribui a nota média.
a) 1, 2, 3, 4.
b) 3, 4, 1, 2.
c) 4, 3, 1, 2.
d) 2, 3, 1, 4.
Questão 10
Essas formas de remuneração compõem a base de um
sistema de remuneração:
a) A remuneração por competências, salário indireto e a
participação acionária.
b) A remuneração por habilidades, previdência
complementar e participação acionária.
c) A remuneração por habilidades, a remuneração por
competências e o salário indireto.
d) A remuneração funcional, a remuneração por habilidade e
a remuneração por competências.
Questão 11
Nos sistemas de remuneração tradicionais, os salários são
vinculados aos cargos. Esses são avaliados de acordo com
um conjunto de fatores com responsabilidades, escolaridade
e autoridade. Por sua vez, o sistema de remuneração por
habilidades exige uma abordagem mais dinâmica gerando:
I – Maior multifuncionalidade, pois os profissionais
trabalham em equipes auto gerenciáveis desempenhando
270
várias funções.
II – Maior interdisciplinaridade retroativa da organização
autossustentável e multivariada no tempo.
III – Maior flexibilidade para a estrutura organizacional e
salarial devido à existência de cargos amplos.
Das assertivas colocadas acima, as verdadeiras são:
a) I e II.
b) I e III.
c) II e III.
d) I, II e III.
Questão 12
São vantagens e fatores condicionantes da participação nos
lucros e nos resultados:
a) Diminui a importância da convergência de esforços e
transparência na divulgação dos resultados.
b) Leva a uma visão limitada do negócio e transparência na
divulgação dos resultados.
c) Reduz a resistência a mudanças e visão clara do vínculo
entre ações individuais, ações grupais resultados setoriais,
resultados globais e influências externas.
d) Aumento a resistência a mudanças e visão clara do
vínculo entre ações individuais, ações grupais resultados
setoriais, resultados globais e influências externas.
Questão 13
Muitas mudanças sociais e políticas vêm ocorrendo ao longo
dos tempos em nosso território nacional. Durante o período
colonial e imperial essas mudanças eram lentas e graduais,
porém, a partir da década de 1930 passaram a formatar
grandes mudanças. Dentre as opções abaixo uma apresenta
características verdadeiras que desencadearam essas
mudanças, aponte-a:
a) Na divisão entre fatores internos e externos, o maior
causador foi a Revolução constitucionalista de 1932 que
modificou totalmente a forma política brasileira.
b) Na política interna, as oligarquias estavam favoráveis ao
Governo e seu modelo, com isso a mudança foi estritamente
no âmbito econômico.
c) Com as mudanças geradas nesse período, o país deslocou
seu eixo industrial e político para outras regiões, produzindo
um fenômeno chamado de êxodo urbano.
d) O principal fator, segundo Carvalho, foi uma crise
externa que influenciou diretamente na exportação do café,
modificando a economia nacional.
Questão 14
De acordo com o título 1 – Educação, da Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Brasileira, A educação abrange os
processos formativos que se desenvolvem, EXCETO:
a) Em ambientes inóspitos.
b) Na vida familiar.
c) Em convivência humana.
d) No trabalho.
Questão 15
Os princípios e fins da Educação Nacional, de acordo com a
Lei de Diretrizes e Bases tem como agentes que tem o dever
de serem educadores:
a) Agente público e Escola.
b) Criança e Escola.
c) Família e Estado.
d) Escola Particular e Escola Pública.
Questão 16
Referente aos Princípios e Fins da Educação Nacional
presentes nas Diretrizes e Bases da Educação Nacional
assinale a opção CORRETA:
a) O ensino deve ser ministrado desprivilegiando a
experiência extraescolar.
b) Desvinculação entre a educação escolar e o trabalho é
base para o ensino.
c) O ensino deve considerar a liberdade de aprender,
ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o pensamento, a arte
e o saber.
d) Oferta de ensino noturno regular, adequado às condições
do educando são obrigações do Estado.
Questão 17
O artigo 6º do Título 3 da LDB retrata sobre o Ensino
Fundamental e sua especificidade com relação a matrícula
escolar. Sobre ela assinala a única opção CORRETA.
a) É dever dos pais ou responsáveis efetuar a matrícula dos
menores, a partir dos quatro anos de idade.
b) É dever das escolas efetuar a matrícula dos menores, a
partir dos sete anos de idade.
c) É dever dos pais ou responsáveis efetuar a matrícula dos
menores, a partir dos sete anos de idade.
d) É dever das escolas efetuar a matrícula dos menores, a
partir dos quatro anos de idade.
Questão 18
A autorização de funcionamento e avaliação de qualidade
pelo Poder Público, de acordo com o artigo 7º do Título 3 da
LDB está CORRETAMENTE representada na opção:
a) Para o ensino na iniciativa privada.
b) Somente para as entidades do terceiro setor.
c) Para as escolas comunitárias sem fins lucrativos,
exclusivamente.
d) Para as escolas públicas geridas pela União.
Questão 19
Segundo a Lei de Diretrizes e Bases é dever do Estado em
relação a educação escolar pública, garantir:
a) Acesso aos níveis mais elevados do ensino, da pesquisa e
da criação artística, segundo a capacidade de cada um.
b) Ensino Médio, obrigatório e gratuito, inclusive para
aqueles que não tiveram acesso na idade adequada.
c) Educação Infantil gratuita às crianças de até 7 (sete) anos
de idade.
d) Oferta de ensino diurno regular, adequado às condições
do educando.
Questão 20
Da composição dos níveis escolares, a Educação Básica é
271
formada pelos níveis de educação abaixo representados,
EXCETO:
a) Educação Superior.
b) Educação de Jovens e Adultos.
c) Ensino Fundamental. d) Ensino Médio.
Questão 21
Para a LDB, a avaliação de aprendizagem é um processo
necessário para o bom andamento do ensino público em
nosso país, essa avaliação deve ter como característica:
a) Ser centrada no diagnóstico e não na classificação.
b) Estabelecer a classificação para poder melhor analisar o
desempenho de cada aluno.
c) Fornecer informações sobre o processo pedagógico para
que o mesmo não seja alterado durante o período de ensino.
d) Ser individualizada para que o aluno não se sinta menos
inteligente que seu colega de turma.
Questão 22
De acordo com A Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional, Lei nº 9.394/96 (LDB), no que se refere à
Educação Básica, prevê, em seu artigo 24:
I. A carga horária mínima anual será de oitocentas horas,
distribuídas por um mínimo de duzentos dias letivos de
efetivo trabalho escolar, excluindo o tempo reservado aos
exames finais, quando houver.
II. A carga horária mínima anual será de oitocentas horas,
distribuídas por um mínimo de duzentos dias letivos de
efetivo trabalho escolar, incluindo o tempo reservado aos
exames finais, quando houver.
III. Poderão organizar-se classes, ou turmas, com alunos de
séries distintas, com níveis equivalentes de adiantamento na
matéria, exceto para o ensino de línguas estrangeiras, artes,
ou outros componentes curriculares;
IV. A avaliação do desempenho do aluno será contínua e
cumulativa, com prevalência dos aspectos qualitativos sobre
os quantitativos e dos resultados ao longo do período sobre
os de eventuais provas finais.
Assinale a alternativa CORRETA.
a) I, II.
b) II e III.
c) I e IV.
d) III e IV.
Questão 23
De acordo com a LDB - Lei de Diretrizes e Bases da
Educação. CAPÍTULO II - Da Educação Básica, Seção I –
Art.23. § 2º O calendário escolar deverá adequar-se as
peculiaridades locais, inclusive climáticas e econômicas, a
critério do respectivo sistema de ensino, sem com isso
reduzir o número de:
a) horas letivas previsto nesta lei.
b) número de funcionários.
c) número de alunos.
d) número de professores.
Questão 24
Conforme a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB)
Seção V - Art. 37. A educação de jovens e adultos será
destinada a que público?
a) Aqueles que desejam antecipar seus estudos.
b) Aqueles que apresentam necessidades de revisar os
conteúdos já estudados.
c) Aqueles que não tiveram acesso ou continuidade de
estudos no ensino fundamental e médio na idade própria.
d) Aqueles que ainda não escolheram que profissão seguir.
Questão 25
São modalidades de ensino contempladas pela educação
básica.
I. Educação de jovens e adultos
II. Educação especial
III. Educação indígena
IV. Educação profissional
A partir dessa análise, pode-se concluir que estão
CORRETOS
a) apenas os itens I, e II.
b) apenas os itens III e IV.
c) apenas os itens I, II e III.
d) todas as alternativas estão corretas.
Questão 26
A atual Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional -
Lei nº 9.394/96, no artigo 59, preconiza que os sistemas de
ensino devem assegurar aos alunos:
a) O acesso irrestrito a educação de forma única em todo o
território nacional.
b) Currículo, métodos, recursos e organização específicos
para atender às suas necessidades.
c) Tratamento diferenciado a quem possui necessidade
especial, incluindo na nota final.
d) Conhecimento geral associado aos problemas dos
deficientes para que os mesmos sejam privilegiados na sala
de aula.
Questão 27
De acordo com a lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional, Lei nº 9.394/96 (LDB), que, no capítulo V, Art.
58º da Educação Especial, afirma:
a) O atendimento educacional será feito nas escolas, em
salas diferenciadas, ou na própria residência do aluno,
sempre que ele se recusar ir à escola.
b) O atendimento educacional será feito em classes, escolas
ou serviços especializados, sempre que, em função das
condições específicas dos alunos, não for possível a sua
integração nas classes comuns de ensino regular.
c) Não haverá professores com especialização, pois todos os
professores de educação infantil estão aptos para o trabalho
com alunos que apresentam necessidades especiais.
d) A oferta de educação especial, dever constitucional do
Estado, tem início na faixa etária de três a seis anos, durante
a educação infantil.
272
Questão 28
De acordo com a LDB Art. 59. Os sistemas de ensino
assegurarão aos educandos com necessidades especiais,
EXCETO:
a) Currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e
organização específicos, para atender às suas necessidades.
b) Terminalidade específica para aqueles que não puderem
atingir o nível exigido para a conclusão do ensino
fundamental, em virtude de suas deficiências, e aceleração
para concluir em menor tempo o programa escolar para os
superdotados.
c) Professores com especialização adequada em nível médio
ou superior, para atendimento especializado, bem como
professores do ensino regular capacitados para a integração
desses educandos nas classes comuns.
d) Acesso diferenciado aos benefícios dos programas sociais
suplementares disponíveis para o respectivo nível do ensino
regular.
Questão 29
De acordo com o artigo 67 da Lei de Diretrizes e Bases –
LDB, os sistemas de ensino devem promover a valorização
dos profissionais da educação, assegurando-lhes, inclusive:
a) Um ingresso que deve ser por concurso público ou por
contrato permanente daqueles que já possuem grande
titulação.
b) Um aperfeiçoamento profissional continuado, desde que
não atrapalhe sua carga horária de ensino.
c) Um período para planejar além de sua carga horária de
trabalho estabelecida.
d) Uma progressão funcional que verifica sua habilitação ou
titulação, além de uma avaliação de desempenho.
Questão 30
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional considera
profissionais da educação escolar básica os que, nela
estando em efetivo exercício e tendo sido formados em
cursos reconhecidos, são eles:
I- Professores habilitados em nível médio ou superior para a
docência na educação infantil e nos ensinos fundamental e
médio.
II- Profissionais com notório saber reconhecido pelos
respectivos sistemas de ensino.
III-Profissionais graduados que tenham feito
complementação pedagógica, conforme disposto pelo
Conselho Nacional de Educação.
Assinale a opção CORRETA:
a) Apenas os itens I e II são verdadeiros.
b) Os itens I, II e III são verdadeiros.
c) Apenas os itens II e III são verdadeiros.
d) Apenas os itens I e III são verdadeiros.
Questão 31
De acordo com a LDB. Art. 67, os sistemas de ensino
promoverão a valorização dos profissionais da educação,
assegurando-lhes, inclusive nos termos dos estatutos e dos
planos de carreira do magistério público:
I - Ingresso por concurso público de provas e títulos e
indicações de profissionais aptos a avaliar.
II - Aperfeiçoamento profissional continuado, inclusive com
licenciamento periódico remunerado para esse fim.
III - Piso salarial profissional.
IV - Progressão funcional baseada na titulação ou
habilitação, e na avaliação do desempenho.
V - Período reservado a estudos, planejamento e avaliação,
incluído na carga de trabalho.
VI - Condições adequadas de trabalho quando for possível.
As alternativas que indicam a forma de valorização dos
profissionais da Educação segundo a LDB são:
a) Apenas os itens I, II, III e VI.
b) Apenas os itens II, III, IV e V.
c) Apenas os itens I, IV, V e VI.
d) Apenas os itens I, III e V.
Questão 32
Com base no Decreto 7.611 de 2011 que estabelece o
Atendimento Educacional, em seu artigo 3º que trata como
objetivo ao atendimento especializado, visa:
a) Garantir condições de acesso, mesmo que a instituição
não tenha suporte para esse acesso.
b) Fomentar o desenvolvimento de recursos didáticos e
pedagógicos que eliminem as barreiras no processo de
ensino e aprendizado.
c) Promover parcerias com centro de especialidades
educacionais.
d) Oferecer serviços de apoio especializado e de
continuidade de estudos para todas as modalidades.
Questão 33
De acordo com o Decreto 7.611 de 2011a União deverá
prestar apoio técnico e financeiro aos agentes destacados
abaixo EXCETO:
a) Instituições com fins lucrativos.
b) Instituições filantrópicas.
c) Sistemas públicos de ensino dos municípios.
d) Instituições confessionais.
Questão 34
O artigo 1º do Decreto 7.611 de 17 de novembro de 2011
estabelece corretamente:
a) O ensino religioso obrigatório nas escolas particulares.
b) A formatação da educação básica para todas as crianças.
c) O dever do Estado com a educação das pessoas público-
alvo da educação especial.
d) A diversidade cultural e sexual tratada como doença
incurável.
Questão 35
A partir da psicologia educacional, professores e alunos são
auxiliados ao melhor entendimento do processo de
educação. Um dos benefícios criados é:
a) Nunca aceitar as diferenças.
b) Tratar todo estudante da mesma forma, sem distinção.
273
c) Desenvolver a didática de ensino.
d) Conhecer o único estágio de aprendizagem.
Questão 36
A formação da teoria didática para investigar as ligações
entre o ensino e aprendizagem ocorreu no século XVII,
quando João Amós Comênio (1592-1670), um pastor
protestante, escreveu sobre didática, a Didática Magna. A
didática de Comênio se assentava nos seguintes
princípios, EXCETO:
a) A educação é um direito natural de todos e tem finalidade
de conduzir à felicidade com Deus.
b) O homem deve ser educado de acordo com o seu
desenvolvimento natural, as características de idade e
capacidade para o conhecimento.
c) Os conhecimentos devem ser adquiridos a partir da
observação das coisas e dos fenômenos naturais.
d) O método intuitivo consiste da observação indireta das
coisas para o registro de impressões na mente do aluno.
Questão 37
Analise as proposições apresentadas abaixo e assinale a
opção que apresenta característica CORRETA acerca do
estágio operacional concreto:
a) Se dá aproximadamente entre os quatro e os seis anos de
idade.
b) A criança atinge o uso das operações completamente
lógicas pela primeira vez.
c) O pensamento passa a ser dominado pelas percepções.
d) A criança não consegue nessa fase resolver nenhum tipo
de problema.
Questão 38
As Crianças com alterações no conteúdo da elaboração
gráfica necessitam de uma estimulação especial para que
encontrem na escrita uma forma agradável de receber
informações ou manifestar suas ideias. Essa estimulação
pode ser considerada:
a) Motivação para a leitura.
b) Utilização de um único material para aprendizado.
c) Realização das atividades no lugar da criança.
d) Proibição de qualquer tentativa espontânea de
decodificação.
Questão 39
O ensino na educação básica especial faz com que o
professor faça parte de diversas ações em sala de aula que
dependem de ações rápidas para o processo de ensino e
aprendizagem. Os estudos de Vygotsky acerca do erro estão
retratados CORRETAMENTE:
a) O erro deve ser ignorado pelo professor, pois não pode
atrapalhar o processo de aprendizagem.
b) O erro deve ser descoberto pelo professor e faz com que o
aluno não faça trabalhos em grupo.
c) O erro deve ser visto pelo professor como parte do
processo ensino-aprendizagem.
d) O erro traz prejuízos no processo de ensino e deve ser
excluído da sala de aula.

Questão 40
Pelo estudo de Piaget: É o estágio em que há o nascimento
das operações (lógico – matemática). A criança consegue
compreender a partir do concreto algumas abstrações como
os números e as próprias relações sociais. Qual o estágio que
apresenta essas definições?
a) Estágio operatório formal.
b) Estágio sensório motor.
c) Estágio pré-operatório.
d) Estágio operatório concreto.
Questão 41
O homem é o sujeito ativo dentro do processo de
aprendizagem, pois entende o conhecimento como o
resultado da interação homem-meio. A interação social é um
elemento definidor de nossas ações e de nossos
comportamentos sociais. Esse pensamento é contribuição
de:
a) Wallon.
b) Piaget.
c) Vygotsky.
d) Paulo Freire.
Questão 42
O desenvolvimento humano passou a ser o objeto de estudo
da ciência. Grandes questionamentos foram iluminando a
mente de pesquisadores atrás de respostas bem como os
seres humanos se transformavam e construíam suas
características como o Inatismo, que tem como
característica:
a) O aluno vai demonstrando seu progresso ao longo dos
anos de estudo.
b) Não nascemos prontos, por isso o conhecimento vai se
solidificando ao longo dos anos de estudo.
c) A vida em sociedade modifica todo o processo de
desenvolvimento.
d) É uma das mais vistas e encontradas em salas de aulas.
Muitos professores pensam que tal aluno não aprende
porque não é capaz.
Questão 43
Nenhum nome teve mais influência sobre a educação
brasileira nos últimos 30 anos do que o da psicolinguista
argentina Emília Ferreiro que se tornou uma espécie de
referência para o ensino brasileiro e seu nome passou a ser
ligado ao:
a) Ensino tradicional.
b) Ensino por ciclos.
c) Construtivismo.
d) Ensino de adultos.
Questão 44
Dentre os tipos de avaliação, a que faz parte da proposta
pedagógica de toda instituição de ensino, a qual pauta-se por
avaliar o nível de rendimento dos alunos frente aos
conteúdos ministrados é a:
274
a) Convencional.
b) Diagnóstica.
c) Simbólica.
d) Formativa.
Questão 45
A avaliação é um processo de ensino e aprendizagem, que
deve ser realizada de forma continua e sistemática, onde não
devemos priorizar somente resultados, mas investigar,
interrogar e buscar identificar conhecimentos e dificuldades
de cada aluno. De acordo com os estudos de Bloom (1993),
a avaliação apresenta três tipos de funções, que são:
a) Analítica, Controladora e Classificatória.
b) Somativa, Formativa e Evolutiva.
c) Classificatória, Analisadora e Compulsiva.
d) Atitudinal, Gradativa e Evolutiva.
Questão 46
Itens fundamentais que o processo de avaliação formativa e
permanente propõe:
a) Verificar aprendizagem e obter notas.
b) Obter notas para aprovação ou reprovação e analisar
desempenhos.
c) Possibilitar o diagnóstico como ponto de partida para o
trabalho, considerando os objetivos propostos.
d) Obter resultados a partir de projetos de conteúdo
específicos.
Questão 47
O ensino em sala de aula possui diversas características,
dentre estas estão as atividades que o professor deve
realizar. Sobre as atividades descritas, a opção CORRETA
é:
a) Possibilitem desenvolver a independência de pensamento,
criatividade e o gosto pelo estudo.
b) Assegurem com profundidade e solidez os conteúdos que
estão sendo transmitidos.
c) Permitam aplicar conteúdos estudados como forma de
conhecer o saber de cada aluno.
d) Sejam coletivizadas e com conteúdos que mostrem a
capacidade do melhor aluno.
Questão 48
Segundo Libâneo (1993), o plano de aula é um instrumento
que sistematiza todos os conhecimentos, atividades e
procedimentos que se pretende realizar em uma determinada
aula, visando alcançar os objetivos propostos. Sobre o plano
de aula e as etapas que o constituem, analise as assertivas e
marque a CORRETA.
I – Justificativa: O motivo pelo qual irá se trabalhar
determinado assunto.
II – Metodologia: A forma como irá ser trabalhado o
assunto.
III – Objetivos Específicos: O que os alunos irão alcançar
com esse assunto.
IV – Etapas previstas: Previsão do tempo, onde o professor
poderá organizar tudo o que irá trabalhar em pequenas
etapas.
V – Avaliação: Todo o material que o professor irá utilizar
para fazer a avaliação.

a) Somente I, II e IV estão corretas.

b) Somente II e IV estão corretas.
c) Somente, II, III e V estão corretas.
d) Somente I, III e IV estão corretas.

Questão 49
De acordo com o Referencial Curricular Nacional, o
trabalho direto com crianças pequenas exige que o professor
tenha uma competência polivalente. Isso significa
corretamente que:
a) Direcionar uma formação simples do profissional que
deve tornar-se, detentor do conhecimento, refletindo
constantemente sobre sua teoria.
b) Trabalhar com conteúdo de naturezas diversas que
abrangem desde cuidados básicos essenciais até
conhecimentos específicos provenientes das diversas áreas
do conhecimento.
c) Funcionar ensinando seus pares, afastando-se das famílias
e a comunidade para somente ter informações necessárias
para o trabalho que desenvolve.
d) Gestão única de conteúdo específico que favorece um
ensino mais enriquecedor e estimulado pelo ambiente.

Questão 50
Bullying é uma prática de atos de violência sejam físicos ou
psicológicos, que são cometidos por um ou mais agressores
contra uma determinada vítima. Sobre as consequências
deste ato, é CORRETO afirmar:
a) Os autores ainda crianças que praticam o Bullying tem
pouca probabilidade de se tornarem adultos com
comportamentos violentos.
b) Nem todos que sofrem o Bullying, são capazes de ficar
com sequelas. Somente aqueles que possuem baixa
autoestima sofrem com tal ato.
c) Troca de colégio e abandono de estudos pode acontecer
como forma de solucionar o medo e a falta de amigos que o
alvo possa vir a sentir.
d) As testemunhas, apesar de não sofrerem as agressões
diretamente, podem se sentir incomodados e inseguros sobre
o que fazer para ajudar.

275
 GABARITO

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
A A B C D B C A B D
11 12 13 14 15 16 17 18 19 20
B C D A C C A A A A
21 22 23 24 25 26 27 28 29 30
A C A C D B B D D B
31 32 33 34 35 36 37 38 39 40
B B A C C D B A C D
41 42 43 44 45 46 47 48 49 50
B D C D A C A A B D

276
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
6. Educação, escola, professores e comunidade
Prezado(a) candidato(a), a discussão solicitada já foi
discutida no tópico 5. Página 274 deste material.
6.1 Papel da Didática da formação de educadores
Prezado(a) candidato(a), a discussão solicitada já foi
discutida no tópico 5.1 página 280 deste material.
6.2 A revisão da Didática
Prezado(a) candidato(a), a discussão solicitada já foi
discutida no tópico 5.2 página 282 deste material.
6.3 O Processo de ensino
Prezado(a) candidato(a), a discussão solicitada já foi
discutida no tópico 5.3 página 283 deste material.
6.4 Os componentes do processo didático: ensino e
aprendizagem
Prezado(a) candidato(a), a discussão solicitada já foi
discutida no tópico 5.4 página 284 deste material.
6.5 Tendências pedagógicas no Brasil e a Didática
Prezado(a) candidato(a), a discussão solicitada já foi
discutida no tópico 5.5 página 285 deste material.
6.6 Aspectos fundamentais da Pedagogia
Prezado(a) candidato(a), a discussão solicitada já foi
discutida no tópico 5.6 página 293 deste material.
6.7 Didática e metodologia
Prezado(a) candidato(a), a discussão solicitada já foi
discutida no tópico 5.7 página 293 deste material.
6.8 Disciplina, uma questão de autoridade ou de
participação?
Prezado(a) candidato(a), a discussão solicitada já foi
discutida no tópico 5.8 página 301 deste material.
6.9 O relacionamento na sala de aula
Prezado(a) candidato(a), a discussão solicitada já foi
discutida no tópico 5.9 página 303 deste material.
6.10 O processo de ensinar e aprender
Prezado(a) candidato(a), a discussão solicitada já foi
discutida no tópico 5.10 página 304 deste material.
6.11 O compromisso social e ético dos professores
Prezado(a) candidato(a), a discussão solicitada já foi
discutida no tópico 5.11 página 305 deste material.
6.12 O currículo e seu planejamento
Prezado(a) candidato(a), a discussão solicitada já foi
discutida no tópico 5.12 página 306 deste material.
6.13 O projeto pedagógico da escola
Prezado(a) candidato(a), a discussão solicitada já foi
discutida no tópico 5.13 página 307 deste material.
345
6.14 O plano de ensino e o plano de aula
Prezado(a) candidato(a), a discussão solicitada já foi
discutida no tópico 5.14 página 309 deste material.
6.15 Relações professor-aluno: a atuação do professor
como incentivador e aspectos socioemocionais
Prezado(a) candidato(a), a discussão solicitada já foi
discutida no tópico 5.15 página 311 deste material.
6.16 O planejamento escolar: importância, requisitos
gerais; os conteúdos de ensino; a relação objetivo-
conteúdo- método
Prezado(a) candidato(a), a discussão solicitada já foi
discutida no tópico 5.16 página 312 deste material.
6.17 Os conteúdos de ensino
Prezado(a) candidato(a), a discussão solicitada já foi
discutida no tópico 5.17 página 314 deste material.
6.18 A relação objetivo-conteúdo-método
Prezado(a) candidato(a), a discussão solicitada já foi
discutida no tópico 5.18 página 314 deste material.
6.19 A LDB e a formação dos profissionais da Educação
Prezado(a) candidato(a), a discussão solicitada já foi
discutida no tópico 5.22 página 320 deste material.
6.20 Temas contemporâneos: bullying, o papel da escola,
a escolha da profissão
Prezado(a) candidato(a), a discussão solicitada já foi
discutida no tópico 5.23 página 321 deste material.
6.21 Teorias do Currículo
Prezado(a) candidato(a), a discussão solicitada já foi
discutida no tópico 5.24 página 323 deste material.
6.22 Acesso, permanência com sucesso do aluno na escola
Prezado(a) candidato(a), a discussão solicitada já foi
discutida no tópico 5.25 página 324 deste material.
6.23 Gestão da aprendizagem
Prezado(a) candidato(a), a discussão solicitada já foi
discutida no tópico 5.26 página 327 deste material.
6.23.1 Planejamento e gestão educacional
Prezado(a) candidato(a), a discussão solicitada já foi
discutida no tópico 5.27 página 327 deste material.
6.24 Avaliação institucional, de desempenho e de
aprendizagem
Prezado(a) candidato(a), a discussão solicitada já foi
discutida no tópico 5.28 página 329 deste material.
6.25 Professor: formação e profissão
Prezado(a) candidato(a), a discussão solicitada já foi
discutida no tópico 5.29 página 333 deste material.
6. 30 Plano Nacional de Educação
LEI Nº 13.005, DE 25 DE JUNHO DE 2014.
Aprova o Plano Nacional de
Educação - PNE e dá outras
providências.
A PRESIDENTA DA REPÚBLICA Faço saber que
o Congresso Nacional decreta e eu sanciono a seguinte Lei:
Art. 1º É aprovado o Plano Nacional de Educação -
PNE, com vigência por 10 (dez) anos, a contar da
publicação desta Lei, na forma do Anexo, com vistas ao
cumprimento do disposto no art. 214 da Constituição
Federal.
Art. 2º São diretrizes do PNE:
I - erradicação do analfabetismo ;
II - universalização do atendimento escolar;
III - superação das desigualdades educacionais, com
ênfase na promoção da cidadania e na erradicação de todas
as formas de discriminação;
IV - melhoria da qualidade da educação;
V - formação para o trabalho e para a cidadania, com
ênfase nos valores morais e éticos em que se fundamenta a
sociedade;
VI - promoção do princípio da gestão democrática da
educação pública;
VII - promoção humanística, científica, cultural e
tecnológica do País;
VIII - estabelecimento de meta de aplicação de
recursos públicos em educação como proporção do Produto
Interno Bruto - PIB, que assegure atendimento às
necessidades de expansão, com padrão de qualidade e
equidade;
IX - valorização dos (as) profissionais da educação;
X - promoção dos princípios do respeito aos direitos
humanos, à diversidade e à sustentabilidade socioambiental.
Art. 3º As metas previstas no Anexo desta Lei serão
cumpridas no prazo de vigência deste PNE, desde que não
haja prazo inferior definido para metas e estratégias
específicas.
Art. 4º As metas previstas no Anexo desta
Lei deverão ter como referência a Pesquisa Nacional por
Amostra de Domicílios - PNAD, o censo demográfico e os
censos nacionais da educação básica e superior mais
atualizados, disponíveis na data da publicação desta Lei.
Parágrafo único. O poder público buscará ampliar o
escopo das pesquisas com fins estatísticos de forma a incluir
informação detalhada sobre o perfil das populações de 4
(quatro) a 17 (dezessete) anos com deficiência.
Art. 5º A execução do PNE e o cumprimento de suas
metas serão objeto de monitoramento contínuo e de
avaliações periódicas, realizados pelas seguintes instâncias:
I - Ministério da Educação - MEC;
II - Comissão de Educação da Câmara dos Deputados
e Comissão de Educação, Cultura e Esporte do Senado
Federal;
III - Conselho Nacional de Educação - CNE;
IV - Fórum Nacional de Educação.
§ 1º Compete, ainda, às instâncias referidas
no caput :
I - divulgar os resultados do monitoramento e das
346
avaliações nos respectivos sítios institucionais da internet;
II - analisar e propor políticas públicas para assegurar
a implementação das estratégias e o cumprimento das metas;
III - analisar e propor a revisão do percentual de
investimento público em educação.
§ 2º A cada 2 (dois) anos, ao longo do período de
vigência deste PNE, o Instituto Nacional de Estudos e
Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira - INEP publicará
estudos para aferir a evolução no cumprimento das metas
estabelecidas no Anexo desta Lei, com informações
organizadas por ente federado e consolidadas em âmbito
nacional, tendo como referência os estudos e as pesquisas de
que trata o art. 4º , sem prejuízo de outras fontes e
informações relevantes.
§ 3º A meta progressiva do investimento público em
educação será avaliada no quarto ano de vigência do PNE e
poderá ser ampliada por meio de lei para atender às
necessidades financeiras do cumprimento das demais metas.
§ 4º O investimento público em educação a que se
referem o inciso VI do art. 214 da Constituição Federal e
a meta 20 do Anexo desta Lei engloba os recursos aplicados
na forma do art. 212 da Constituição Federal e do art. 60 do
Ato das Disposições Constitucionais Transitórias, bem como
os recursos aplicados nos programas de expansão da
educação profissional e superior, inclusive na forma de
incentivo e isenção fiscal, as bolsas de estudos concedidas
no Brasil e no exterior, os subsídios concedidos em
programas de financiamento estudantil e o financiamento de
creches, pré-escolas e de educação especial na forma do art.
213 da Constituição Federal.
§ 5º Será destinada à manutenção e ao
desenvolvimento do ensino, em acréscimo aos recursos
vinculados nos termos do art. 212 da Constituição
Federal, além de outros recursos previstos em lei, a parcela
da participação no resultado ou da compensação financeira
pela exploração de petróleo e de gás natural, na forma de lei
específica, com a finalidade de assegurar o cumprimento da
meta prevista no inciso VI do art. 214 da Constituição
Federal.
Art. 6º A União promoverá a realização de pelo
menos 2 (duas) conferências nacionais de educação até o
final do decênio, precedidas de conferências distrital,
municipais e estaduais, articuladas e coordenadas pelo
Fórum Nacional de Educação, instituído nesta Lei, no
âmbito do Ministério da Educação.
§ 1º O Fórum Nacional de Educação, além da
atribuição referida no caput :
I - acompanhará a execução do PNE e o
cumprimento de suas metas;
II - promoverá a articulação das conferências
nacionais de educação com as conferências regionais,
estaduais e municipais que as precederem.
§ 2º As conferências nacionais de educação realizar-
se-ão com intervalo de até 4 (quatro) anos entre elas, com o
objetivo de avaliar a execução deste PNE e subsidiar a
elaboração do plano nacional de educação para o decênio
subsequente.
Art. 7º A União, os Estados, o Distrito Federal e os
Municípios atuarão em regime de colaboração, visando ao
alcance das metas e à implementação das estratégias objeto
deste Plano.
§ 1º Caberá aos gestores federais, estaduais,
municipais e do Distrito Federal a adoção das medidas
governamentais necessárias ao alcance das metas previstas
neste PNE.
§ 2º As estratégias definidas no Anexo desta Lei não
elidem a adoção de medidas adicionais em âmbito local ou
de instrumentos jurídicos que formalizem a cooperação
entre os entes federados, podendo ser complementadas por
mecanismos nacionais e locais de coordenação e
colaboração recíproca.
§ 3º Os sistemas de ensino dos Estados, do Distrito
Federal e dos Municípios criarão mecanismos para o
acompanhamento local da consecução das metas deste PNE
e dos planos previstos no art. 8º .
§ 4º Haverá regime de colaboração específico para a
implementação de modalidades de educação escolar que
necessitem considerar territórios étnico-educacionais e a
utilização de estratégias que levem em conta as identidades
e especificidades socioculturais e linguísticas de cada
comunidade envolvida, assegurada a consulta prévia e
informada a essa comunidade.
§ 5º Será criada uma instância permanente de
negociação e cooperação entre a União, os Estados, o
Distrito Federal e os Municípios.
§ 6º O fortalecimento do regime de colaboração entre
os Estados e respectivos Municípios incluirá a instituição de
instâncias permanentes de negociação, cooperação e
pactuação em cada Estado.
§ 7º O fortalecimento do regime de colaboração entre
os Municípios dar-se-á, inclusive, mediante a adoção de
arranjos de desenvolvimento da educação.
Art. 8º Os Estados, o Distrito Federal e os
Municípios deverão elaborar seus correspondentes planos de
educação, ou adequar os planos já aprovados em lei, em
consonância com as diretrizes, metas e estratégias previstas
neste PNE, no prazo de 1 (um) ano contado da publicação
desta Lei.
§ 1º Os entes federados estabelecerão nos respectivos
planos de educação estratégias que:
I - assegurem a articulação das políticas educacionais
com as demais políticas sociais, particularmente as culturais;
II - considerem as necessidades específicas das
populações do campo e das comunidades indígenas e
quilombolas, asseguradas a equidade educacional e a
diversidade cultural;
III - garantam o atendimento das necessidades
específicas na educação especial, assegurado o sistema
educacional inclusivo em todos os níveis, etapas e
modalidades;
IV - promovam a articulação interfederativa na
implementação das políticas educacionais.
§ 2º Os processos de elaboração e adequação dos
planos de educação dos Estados, do Distrito Federal e dos
Municípios, de que trata o caput deste artigo, serão
realizados com ampla participação de representantes da
comunidade educacional e da sociedade civil.
Art. 9º Os Estados, o Distrito Federal e os
347
Municípios deverão aprovar leis específicas para os seus
sistemas de ensino, disciplinando a gestão democrática da
educação pública nos respectivos âmbitos de atuação, no
prazo de 2 (dois) anos contado da publicação desta Lei,
adequando, quando for o caso, a legislação local já adotada
com essa finalidade.
Art. 10. O plano plurianual, as diretrizes
orçamentárias e os orçamentos anuais da União, dos
Estados, do Distrito Federal e dos Municípios serão
formulados de maneira a assegurar a consignação de
dotações orçamentárias compatíveis com as diretrizes, metas
e estratégias deste PNE e com os respectivos planos de
educação, a fim de viabilizar sua plena execução.
Art. 11. O Sistema Nacional de Avaliação da
Educação Básica, coordenado pela União, em colaboração
com os Estados, o Distrito Federal e os Municípios,
constituirá fonte de informação para a avaliação da
qualidade da educação básica e para a orientação das
políticas públicas desse nível de ensino.
§ 1º O sistema de avaliação a que se refere
o caput produzirá, no máximo a cada 2 (dois) anos:
I - indicadores de rendimento escolar, referentes ao
desempenho dos (as) estudantes apurado em exames
nacionais de avaliação, com participação de pelo menos
80% (oitenta por cento) dos (as) alunos (as) de cada ano
escolar periodicamente avaliado em cada escola, e aos dados
pertinentes apurados pelo censo escolar da educação básica;
II - indicadores de avaliação institucional, relativos a
características como o perfil do alunado e do corpo dos (as)
profissionais da educação, as relações entre dimensão do
corpo docente, do corpo técnico e do corpo discente, a
infraestrutura das escolas, os recursos pedagógicos
disponíveis e os processos da gestão, entre outras relevantes.
§ 2º A elaboração e a divulgação de índices para
avaliação da qualidade, como o Índice de Desenvolvimento
da Educação Básica - IDEB, que agreguem os indicadores
mencionados no inciso I do § 1º não elidem a
obrigatoriedade de divulgação, em separado, de cada um
deles.
§ 3º Os indicadores mencionados no § 1º serão
estimados por etapa, estabelecimento de ensino, rede
escolar, unidade da Federação e em nível agregado nacional,
sendo amplamente divulgados, ressalvada a publicação de
resultados individuais e indicadores por turma, que fica
admitida exclusivamente para a comunidade do respectivo
estabelecimento e para o órgão gestor da respectiva rede.
§ 4º Cabem ao Inep a elaboração e o cálculo do Ideb
e dos indicadores referidos no § 1º .
§ 5º A avaliação de desempenho dos (as) estudantes
em exames, referida no inciso I do § 1º , poderá ser
diretamente realizada pela União ou, mediante acordo de
cooperação, pelos Estados e pelo Distrito Federal, nos
respectivos sistemas de ensino e de seus Municípios, caso
mantenham sistemas próprios de avaliação do rendimento
escolar, assegurada a compatibilidade metodológica entre
esses sistemas e o nacional, especialmente no que se refere
às escalas de proficiência e ao calendário de aplicação.
Art. 12. Até o final do primeiro semestre do nono ano
de vigência deste PNE, o Poder Executivo encaminhará ao
Congresso Nacional, sem prejuízo das prerrogativas deste
Poder, o projeto de lei referente ao Plano Nacional de
Educação a vigorar no período subsequente, que incluirá
diagnóstico, diretrizes, metas e estratégias para o próximo
decênio.
Art. 13. O poder público deverá instituir, em lei
específica, contados 2 (dois) anos da publicação desta Lei, o
Sistema Nacional de Educação, responsável pela articulação
entre os sistemas de ensino, em regime de colaboração, para
efetivação das diretrizes, metas e estratégias do Plano
Nacional de Educação.
Art. 14. Esta Lei entra em vigor na data de sua
publicação.
Brasília, 25 de junho de 2014; 193º da Independência
e 126º da República.
DILMA ROUSSEFF
Guido Mantega
José Henrique Paim Fernandes
Miriam Belchior
Este texto não substitui o publicado no DOU de 26.6.2014 -
Edição extra
ANEXO
METAS E ESTRATÉGIAS
Meta 1: universalizar, até 2016, a educação infantil
na pré-escola para as crianças de 4 (quatro) a 5 (cinco) anos
de idade e ampliar a oferta de educação infantil em creches
de forma a atender, no mínimo, 50% (cinquenta por cento)
das crianças de até 3 (três) anos até o final da vigência deste
PNE.
Estratégias:
1.1) definir, em regime de colaboração entre a União,
os Estados, o Distrito Federal e os Municípios, metas de
expansão das respectivas redes públicas de educação infantil
segundo padrão nacional de qualidade, considerando as
peculiaridades locais;
1.2) garantir que, ao final da vigência deste PNE, seja
inferior a 10% (dez por cento) a diferença entre as taxas de
frequência à educação infantil das crianças de até 3 (três)
anos oriundas do quinto de renda familiar per capita mais
elevado e as do quinto de renda familiar per capita mais
baixo;
1.3) realizar, periodicamente, em regime de
colaboração, levantamento da demanda por creche para a
população de até 3 (três) anos, como forma de planejar a
oferta e verificar o atendimento da demanda manifesta;
1.4) estabelecer, no primeiro ano de vigência do
PNE, normas, procedimentos e prazos para definição de
mecanismos de consulta pública da demanda das famílias
por creches;
1.5) manter e ampliar, em regime de colaboração e
respeitadas as normas de acessibilidade, programa nacional
de construção e reestruturação de escolas, bem como de
aquisição de equipamentos, visando à expansão e à melhoria
da rede física de escolas públicas de educação infantil;
1.6) implantar, até o segundo ano de vigência deste
PNE, avaliação da educação infantil, a ser realizada a cada 2
(dois) anos, com base em parâmetros nacionais de
qualidade, a fim de aferir a infraestrutura física, o quadro de
pessoal, as condições de gestão, os recursos pedagógicos, a
348
situação de acessibilidade, entre outros indicadores
relevantes;
1.7) articular a oferta de matrículas gratuitas em
creches certificadas como entidades beneficentes de
assistência social na área de educação com a expansão da
oferta na rede escolar pública;
1.8) promover a formação inicial e continuada dos
(as) profissionais da educação infantil, garantindo,
progressivamente, o atendimento por profissionais com
formação superior;
1.9) estimular a articulação entre pós-graduação,
núcleos de pesquisa e cursos de formação para profissionais
da educação, de modo a garantir a elaboração de currículos e
propostas pedagógicas que incorporem os avanços de
pesquisas ligadas ao processo de ensino-aprendizagem e às
teorias educacionais no atendimento da população de 0
(zero) a 5 (cinco) anos;
1.10) fomentar o atendimento das populações do
campo e das comunidades indígenas e quilombolas na
educação infantil nas respectivas comunidades, por meio do
redimensionamento da distribuição territorial da oferta,
limitando a nucleação de escolas e o deslocamento de
crianças, de forma a atender às especificidades dessas
comunidades, garantido consulta prévia e informada;
1.11) priorizar o acesso à educação infantil e
fomentar a oferta do atendimento educacional especializado
complementar e suplementar aos (às) alunos (as) com
deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas
habilidades ou superdotação, assegurando a educação
bilíngue para crianças surdas e a transversalidade da
educação especial nessa etapa da educação básica;
1.12) implementar, em caráter complementar,
programas de orientação e apoio às famílias, por meio da
articulação das áreas de educação, saúde e assistência social,
com foco no desenvolvimento integral das crianças de até 3
(três) anos de idade;
1.13) preservar as especificidades da educação
infantil na organização das redes escolares, garantindo o
atendimento da criança de 0 (zero) a 5 (cinco) anos em
estabelecimentos que atendam a parâmetros nacionais de
qualidade, e a articulação com a etapa escolar seguinte,
visando ao ingresso do (a) aluno(a) de 6 (seis) anos de idade
no ensino fundamental;
1.14) fortalecer o acompanhamento e o
monitoramento do acesso e da permanência das crianças na
educação infantil, em especial dos beneficiários de
programas de transferência de renda, em colaboração com as
famílias e com os órgãos públicos de assistência social,
saúde e proteção à infância;
1.15) promover a busca ativa de crianças em idade
correspondente à educação infantil, em parceria com órgãos
públicos de assistência social, saúde e proteção à infância,
preservando o direito de opção da família em relação às
crianças de até 3 (três) anos;
1.16) o Distrito Federal e os Municípios, com a
colaboração da União e dos Estados, realizarão e publicarão,
a cada ano, levantamento da demanda manifesta por
educação infantil em creches e pré-escolas, como forma de
planejar e verificar o atendimento;
 1.17) estimular o acesso à educação infantil em
tempo integral, para todas as crianças de 0 (zero) a 5 (cinco)
anos, conforme estabelecido nas Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Educação Infantil.
Meta 2: universalizar o ensino fundamental de 9
(nove) anos para toda a população de 6 (seis) a 14 (quatorze)
anos e garantir que pelo menos 95% (noventa e cinco por
cento) dos alunos concluam essa etapa na idade
recomendada, até o último ano de vigência deste PNE.
Estratégias:
2.1) o Ministério da Educação, em articulação e
colaboração com os Estados, o Distrito Federal e os
Municípios, deverá, até o final do 2º (segundo) ano de
vigência deste PNE, elaborar e encaminhar ao Conselho
Nacional de Educação, precedida de consulta pública
nacional, proposta de direitos e objetivos de aprendizagem e
desenvolvimento para os (as) alunos (as) do ensino
fundamental;
2.2) pactuar entre União, Estados, Distrito Federal e
Municípios, no âmbito da instância permanente de que trata
o § 5º do art. 7º desta Le i, a implantação dos direitos e
objetivos de aprendizagem e desenvolvimento que
configurarão a base nacional comum curricular do ensino
fundamental;
2.3) criar mecanismos para o acompanhamento
individualizado dos (as) alunos (as) do ensino fundamental;
2.4) fortalecer o acompanhamento e o monitoramento
do acesso, da permanência e do aproveitamento escolar dos
beneficiários de programas de transferência de renda, bem
como das situações de discriminação, preconceitos e
violências na escola, visando ao estabelecimento de
condições adequadas para o sucesso escolar dos (as) alunos
(as), em colaboração com as famílias e com órgãos públicos
de assistência social, saúde e proteção à infância,
adolescência e juventude;
2.5) promover a busca ativa de crianças e
adolescentes fora da escola, em parceria com órgãos
públicos de assistência social, saúde e proteção à infância,
adolescência e juventude;
2.6) desenvolver tecnologias pedagógicas que
combinem, de maneira articulada, a organização do tempo e
das atividades didáticas entre a escola e o ambiente
comunitário, considerando as especificidades da educação
especial, das escolas do campo e das comunidades indígenas
e quilombolas;
2.7) disciplinar, no âmbito dos sistemas de ensino, a
organização flexível do trabalho pedagógico, incluindo
adequação do calendário escolar de acordo com a realidade
local, a identidade cultural e as condições climáticas da
região;
2.8) promover a relação das escolas com instituições
e movimentos culturais, a fim de garantir a oferta regular de
atividades culturais para a livre fruição dos (as) alunos (as)
dentro e fora dos espaços escolares, assegurando ainda que
as escolas se tornem polos de criação e difusão cultural;
2.9) incentivar a participação dos pais ou
responsáveis no acompanhamento das atividades escolares
dos filhos por meio do estreitamento das relações entre as
escolas e as famílias;
349
2.10) estimular a oferta do ensino fundamental, em
especial dos anos iniciais, para as populações do campo,
indígenas e quilombolas, nas próprias comunidades;
2.11) desenvolver formas alternativas de oferta do
ensino fundamental, garantida a qualidade, para atender aos
filhos e filhas de profissionais que se dedicam a atividades
de caráter itinerante;
2.12) oferecer atividades extracurriculares de
incentivo aos (às) estudantes e de estímulo a habilidades,
inclusive mediante certames e concursos nacionais;
2.13) promover atividades de desenvolvimento e
estímulo a habilidades esportivas nas escolas, interligadas a
um plano de disseminação do desporto educacional e de
desenvolvimento esportivo nacional.
Meta 3: universalizar, até 2016, o atendimento
escolar para toda a população de 15 (quinze) a 17
(dezessete) anos e elevar, até o final do período de vigência
deste PNE, a taxa líquida de matrículas no ensino médio
para 85% (oitenta e cinco por cento).
Estratégias:
3.1) institucionalizar programa nacional de
renovação do ensino médio, a fim de incentivar práticas
pedagógicas com abordagens interdisciplinares estruturadas
pela relação entre teoria e prática, por meio de currículos
escolares que organizem, de maneira flexível e
diversificada, conteúdos obrigatórios e eletivos articulados
em dimensões como ciência, trabalho, linguagens,
tecnologia, cultura e esporte, garantindo-se a aquisição de
equipamentos e laboratórios, a produção de material didático
específico, a formação continuada de professores e a
articulação com instituições acadêmicas, esportivas e
culturais;
3.2) o Ministério da Educação, em articulação e
colaboração com os entes federados e ouvida a sociedade
mediante consulta pública nacional, elaborará e encaminhará
ao Conselho Nacional de Educação - CNE, até o 2º
(segundo) ano de vigência deste PNE, proposta de direitos e
objetivos de aprendizagem e desenvolvimento para os (as)
alunos (as) de ensino médio, a serem atingidos nos tempos e
etapas de organização deste nível de ensino, com vistas a
garantir formação básica comum;
3.3) pactuar entre União, Estados, Distrito Federal e
Municípios, no âmbito da instância permanente de que trata
o § 5º do art. 7º desta Lei, a implantação dos direitos e
objetivos de aprendizagem e desenvolvimento que
configurarão a base nacional comum curricular do ensino
médio;
3.4) garantir a fruição de bens e espaços culturais, de
forma regular, bem como a ampliação da prática desportiva,
integrada ao currículo escolar;
3.5) manter e ampliar programas e ações de correção
de fluxo do ensino fundamental, por meio do
acompanhamento individualizado do (a) aluno (a) com
rendimento escolar defasado e pela adoção de práticas como
aulas de reforço no turno complementar, estudos de
recuperação e progressão parcial, de forma a reposicioná-lo
no ciclo escolar de maneira compatível com sua idade;
3.6) universalizar o Exame Nacional do Ensino
Médio - ENEM, fundamentado em matriz de referência do
conteúdo curricular do ensino médio e em técnicas
estatísticas e psicométricas que permitam comparabilidade
de resultados, articulando-o com o Sistema Nacional de
Avaliação da Educação Básica - SAEB, e promover sua
utilização como instrumento de avaliação sistêmica, para
subsidiar políticas públicas para a educação básica, de
avaliação certificadora, possibilitando aferição de
conhecimentos e habilidades adquiridos dentro e fora da
escola, e de avaliação classificatória, como critério de acesso
à educação superior;
3.7) fomentar a expansão das matrículas gratuitas de
ensino médio integrado à educação profissional,
observando-se as peculiaridades das populações do campo,
das comunidades indígenas e quilombolas e das pessoas com
deficiência;
3.8) estruturar e fortalecer o acompanhamento e o
monitoramento do acesso e da permanência dos e das jovens
beneficiários (as) de programas de transferência de renda, no
ensino médio, quanto à frequência, ao aproveitamento
escolar e à interação com o coletivo, bem como das
situações de discriminação, preconceitos e violências,
práticas irregulares de exploração do trabalho, consumo de
drogas, gravidez precoce, em colaboração com as famílias e
com órgãos públicos de assistência social, saúde e proteção
à adolescência e juventude;
3.9) promover a busca ativa da população de 15
(quinze) a 17 (dezessete) anos fora da escola, em articulação
com os serviços de assistência social, saúde e proteção à
adolescência e à juventude;
3.10) fomentar programas de educação e de cultura
para a população urbana e do campo de jovens, na faixa
etária de 15 (quinze) a 17 (dezessete) anos, e de adultos,
com qualificação social e profissional para aqueles que
estejam fora da escola e com defasagem no fluxo escolar;
3.11) redimensionar a oferta de ensino médio nos
turnos diurno e noturno, bem como a distribuição territorial
das escolas de ensino médio, de forma a atender a toda a
demanda, de acordo com as necessidades específicas dos
(as) alunos (as);
3.12) desenvolver formas alternativas de oferta do
ensino médio, garantida a qualidade, para atender aos filhos
e filhas de profissionais que se dedicam a atividades de
caráter itinerante;
3.13) implementar políticas de prevenção à evasão
motivada por preconceito ou quaisquer formas de
discriminação, criando rede de proteção contra formas
associadas de exclusão;
3.14) estimular a participação dos adolescentes nos
cursos das áreas tecnológicas e científicas.
Meta 4: universalizar, para a população de 4 (quatro)
a 17 (dezessete) anos com deficiência, transtornos globais
do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação, o
acesso à educação básica e ao atendimento educacional
especializado, preferencialmente na rede regular de ensino,
com a garantia de sistema educacional inclusivo, de salas de
recursos multifuncionais, classes, escolas ou serviços
especializados, públicos ou conveniados.
Estratégias:
4.1) contabilizar, para fins do repasse do Fundo de
350
Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de
Valorização dos Profissionais da Educação - FUNDEB, as
matrículas dos (as) estudantes da educação regular da rede
pública que recebam atendimento educacional especializado
complementar e suplementar, sem prejuízo do cômputo
dessas matrículas na educação básica regular, e as
matrículas efetivadas, conforme o censo escolar mais
atualizado, na educação especial oferecida em instituições
comunitárias, confessionais ou filantrópicas sem fins
lucrativos, conveniadas com o poder público e com atuação
exclusiva na modalidade, nos termos da Lei nº 11.494, de 20
de junho de 2007 ;
4.2) promover, no prazo de vigência deste PNE, a
universalização do atendimento escolar à demanda
manifesta pelas famílias de crianças de 0 (zero) a 3 (três)
anos com deficiência, transtornos globais do
desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação,
observado o que dispõe a Lei nº 9.394, de 20 de dezembro
de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação
nacional;
4.3) implantar, ao longo deste PNE, salas de recursos
multifuncionais e fomentar a formação continuada de
professores e professoras para o atendimento educacional
especializado nas escolas urbanas, do campo, indígenas e de
comunidades quilombolas;
4.4) garantir atendimento educacional especializado
em salas de recursos multifuncionais, classes, escolas ou
serviços especializados, públicos ou conveniados, nas
formas complementar e suplementar, a todos (as) alunos (as)
com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e
altas habilidades ou superdotação, matriculados na rede
pública de educação básica, conforme necessidade
identificada por meio de avaliação, ouvidos a família e o
aluno;
4.5) estimular a criação de centros multidisciplinares
de apoio, pesquisa e assessoria, articulados com instituições
acadêmicas e integrados por profissionais das áreas de
saúde, assistência social, pedagogia e psicologia, para apoiar
o trabalho dos (as) professores da educação básica com os
(as) alunos (as) com deficiência, transtornos globais do
desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação;
4.6) manter e ampliar programas suplementares que
promovam a acessibilidade nas instituições públicas, para
garantir o acesso e a permanência dos (as) alunos (as) com
deficiência por meio da adequação arquitetônica, da oferta
de transporte acessível e da disponibilização de material
didático próprio e de recursos de tecnologia assistiva,
assegurando, ainda, no contexto escolar, em todas as etapas,
níveis e modalidades de ensino, a identificação dos (as)
alunos (as) com altas habilidades ou superdotação;
4.7) garantir a oferta de educação bilíngue, em
Língua Brasileira de Sinais - LIBRAS como primeira língua
e na modalidade escrita da Língua Portuguesa como segunda
língua, aos (às) alunos (as) surdos e com deficiência auditiva
de 0 (zero) a 17 (dezessete) anos, em escolas e classes
bilíngues e em escolas inclusivas, nos termos do art. 22 do
Decreto nº 5.626, de 22 de dezembro de 2005, e dos arts. 24
e 30 da Convenção sobre os Direitos das Pessoas com
Deficiência, bem como a adoção do Sistema Braille de
leitura para cegos e surdos-cegos;
4.8) garantir a oferta de educação inclusiva, vedada a
exclusão do ensino regular sob alegação de deficiência e
promovida a articulação pedagógica entre o ensino regular e
o atendimento educacional especializado;
4.9) fortalecer o acompanhamento e o monitoramento
do acesso à escola e ao atendimento educacional
especializado, bem como da permanência e do
desenvolvimento escolar dos (as) alunos (as) com
deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas
habilidades ou superdotação beneficiários (as) de programas
de transferência de renda, juntamente com o combate às
situações de discriminação, preconceito e violência, com
vistas ao estabelecimento de condições adequadas para o
sucesso educacional, em colaboração com as famílias e com
os órgãos públicos de assistência social, saúde e proteção à
infância, à adolescência e à juventude;
4.10) fomentar pesquisas voltadas para o
desenvolvimento de metodologias, materiais didáticos,
equipamentos e recursos de tecnologia assistiva, com vistas
à promoção do ensino e da aprendizagem, bem como das
condições de acessibilidade dos (as) estudantes com
deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas
habilidades ou superdotação;
4.11) promover o desenvolvimento de pesquisas
interdisciplinares para subsidiar a formulação de políticas
públicas intersetoriais que atendam as especificidades
educacionais de estudantes com deficiência, transtornos
globais do desenvolvimento e altas habilidades ou
superdotação que requeiram medidas de atendimento
especializado;
4.12) promover a articulação intersetorial entre
órgãos e políticas públicas de saúde, assistência social e
direitos humanos, em parceria com as famílias, com o fim de
desenvolver modelos de atendimento voltados à
continuidade do atendimento escolar, na educação de jovens
e adultos, das pessoas com deficiência e transtornos globais
do desenvolvimento com idade superior à faixa etária de
escolarização obrigatória, de forma a assegurar a atenção
integral ao longo da vida;
4.13) apoiar a ampliação das equipes de profissionais
da educação para atender à demanda do processo de
escolarização dos (das) estudantes com deficiência,
transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades
ou superdotação, garantindo a oferta de professores (as) do
atendimento educacional especializado, profissionais de
apoio ou auxiliares, tradutores (as) e intérpretes de Libras,
guias-intérpretes para surdos-cegos, professores de Libras,
prioritariamente surdos, e professores bilíngues;
4.14) definir, no segundo ano de vigência deste PNE,
indicadores de qualidade e política de avaliação e supervisão
para o funcionamento de instituições públicas e privadas que
prestam atendimento a alunos com deficiência, transtornos
globais do desenvolvimento e altas habilidades ou
superdotação;
4.15) promover, por iniciativa do Ministério da
Educação, nos órgãos de pesquisa, demografia e estatística
competentes, a obtenção de informação detalhada sobre o
perfil das pessoas com deficiência, transtornos globais do
351
desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação de 0
(zero) a 17 (dezessete) anos;
4.16) incentivar a inclusão nos cursos de licenciatura
e nos demais cursos de formação para profissionais da
educação, inclusive em nível de pós-graduação, observado o
disposto no caput do art. 207 da Constituição Federal, dos
referenciais teóricos, das teorias de aprendizagem e dos
processos de ensino-aprendizagem relacionados ao
atendimento educacional de alunos com deficiência,
transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades
ou superdotação;
4.17) promover parcerias com instituições
comunitárias, confessionais ou filantrópicas sem fins
lucrativos, conveniadas com o poder público, visando a
ampliar as condições de apoio ao atendimento escolar
integral das pessoas com deficiência, transtornos globais do
desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação
matriculadas nas redes públicas de ensino;
4.18) promover parcerias com instituições
comunitárias, confessionais ou filantrópicas sem fins
lucrativos, conveniadas com o poder público, visando a
ampliar a oferta de formação continuada e a produção de
material didático acessível, assim como os serviços de
acessibilidade necessários ao pleno acesso, participação e
aprendizagem dos estudantes com deficiência, transtornos
globais do desenvolvimento e altas habilidades ou
superdotação matriculados na rede pública de ensino;
4.19) promover parcerias com instituições
comunitárias, confessionais ou filantrópicas sem fins
lucrativos, conveniadas com o poder público, a fim de
favorecer a participação das famílias e da sociedade na
construção do sistema educacional inclusivo.
Meta 5: alfabetizar todas as crianças, no máximo, até
o final do 3º (terceiro) ano do ensino fundamental.
Estratégias:
5.1) estruturar os processos pedagógicos de
alfabetização, nos anos iniciais do ensino fundamental,
articulando-os com as estratégias desenvolvidas na pré-
escola, com qualificação e valorização dos (as) professores
(as) alfabetizadores e com apoio pedagógico específico, a
fim de garantir a alfabetização plena de todas as crianças;
5.2) instituir instrumentos de avaliação nacional
periódicos e específicos para aferir a alfabetização das
crianças, aplicados a cada ano, bem como estimular os
sistemas de ensino e as escolas a criarem os respectivos
instrumentos de avaliação e monitoramento, implementando
medidas pedagógicas para alfabetizar todos os alunos e
alunas até o final do terceiro ano do ensino fundamental;
5.3) selecionar, certificar e divulgar tecnologias
educacionais para a alfabetização de crianças, assegurada a
diversidade de métodos e propostas pedagógicas, bem como
o acompanhamento dos resultados nos sistemas de ensino
em que forem aplicadas, devendo ser disponibilizadas,
preferencialmente, como recursos educacionais abertos;
5.4) fomentar o desenvolvimento de tecnologias
educacionais e de práticas pedagógicas inovadoras que
assegurem a alfabetização e favoreçam a melhoria do fluxo
escolar e a aprendizagem dos (as) alunos (as), consideradas
as diversas abordagens metodológicas e sua efetividade;
 5.5) apoiar a alfabetização de crianças do campo,
indígenas, quilombolas e de populações itinerantes, com a
produção de materiais didáticos específicos, e desenvolver
instrumentos de acompanhamento que considerem o uso da
língua materna pelas comunidades indígenas e a identidade
cultural das comunidades quilombolas;
5.6) promover e estimular a formação inicial e
continuada de professores (as) para a alfabetização de
crianças, com o conhecimento de novas tecnologias
educacionais e práticas pedagógicas inovadoras,
estimulando a articulação entre programas de pós-
graduação stricto sensu e ações de formação continuada de
professores (as) para a alfabetização;
5.7) apoiar a alfabetização das pessoas com
deficiência, considerando as suas especificidades, inclusive
a alfabetização bilíngue de pessoas surdas, sem
estabelecimento de terminalidade temporal.
Meta 6: oferecer educação em tempo integral em, no
mínimo, 50% (cinquenta por cento) das escolas públicas, de
forma a atender, pelo menos, 25% (vinte e cinco por cento)
dos (as) alunos (as) da educação básica.
Estratégias:
6.1) promover, com o apoio da União, a oferta de
educação básica pública em tempo integral, por meio de
atividades de acompanhamento pedagógico e Anos finais do 4,7
multidisciplinares, inclusive culturais e esportivas, de forma
que o tempo de permanência dos (as) alunos (as) na escola,
ou sob sua responsabilidade, passe a ser igual ou superior a
7 (sete) horas diárias durante todo o ano letivo, com a
ampliação progressiva da jornada de professores em uma
única escola;
6.2) instituir, em regime de colaboração, programa de
construção de escolas com padrão arquitetônico e de
mobiliário adequado para atendimento em tempo integral,
prioritariamente em comunidades pobres ou com crianças
em situação de vulnerabilidade social;
6.3) institucionalizar e manter, em regime de
colaboração, programa nacional de ampliação e
reestruturação das escolas públicas, por meio da instalação
de quadras poliesportivas, laboratórios, inclusive de
informática, espaços para atividades culturais, bibliotecas,
auditórios, cozinhas, refeitórios, banheiros e outros
equipamentos, bem como da produção de material didático e
da formação de recursos humanos para a educação em
tempo integral;
6.4) fomentar a articulação da escola com os
diferentes espaços educativos, culturais e esportivos e com
equipamentos públicos, como centros comunitários,
bibliotecas, praças, parques, museus, teatros, cinemas e
planetários;
6.5) estimular a oferta de atividades voltadas à
ampliação da jornada escolar de alunos (as) matriculados
nas escolas da rede pública de educação básica por parte das
entidades privadas de serviço social vinculadas ao sistema
sindical, de forma concomitante e em articulação com a rede
pública de ensino;
6.6) orientar a aplicação da gratuidade de que trata
o art. 13 da Lei nº 12.101, de 27 de novembro de 2009, em
atividades de ampliação da jornada escolar de alunos (as)
352
das escolas da rede pública de educação básica, de forma
concomitante e em articulação com a rede pública de ensino;
6.7) atender às escolas do campo e de comunidades
indígenas e quilombolas na oferta de educação em tempo
integral, com base em consulta prévia e informada,
considerando-se as peculiaridades locais;
6.8) garantir a educação em tempo integral para
pessoas com deficiência, transtornos globais do
desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação na
faixa etária de 4 (quatro) a 17 (dezessete) anos, assegurando
atendimento educacional especializado complementar e
suplementar ofertado em salas de recursos multifuncionais
da própria escola ou em instituições especializadas;
6.9) adotar medidas para otimizar o tempo de
permanência dos alunos na escola, direcionando a expansão
da jornada para o efetivo trabalho escolar, combinado com
atividades recreativas, esportivas e culturais.
Meta 7: fomentar a qualidade da educação básica em
todas as etapas e modalidades, com melhoria do fluxo
escolar e da aprendizagem de modo a atingir as seguintes
médias nacionais para o Ideb:
IDEB 2015 2017 2019 2021
Anos iniciais do 5,2 5,5 5,7 6,0
ensino fundamental
5,0 5,2 5,5
ensino fundamental
Ensino médio 4,3 4,7 5,0 5,2
Estratégias:
7.1) estabelecer e implantar, mediante pactuação
interfederativa, diretrizes pedagógicas para a educação
básica e a base nacional comum dos currículos, com direitos
e objetivos de aprendizagem e desenvolvimento dos (as)
alunos (as) para cada ano do ensino fundamental e médio,
respeitada a diversidade regional, estadual e local;
7.2) assegurar que:
a) no quinto ano de vigência deste PNE, pelo menos
70% (setenta por cento) dos (as) alunos (as) do ensino
fundamental e do ensino médio tenham alcançado nível
suficiente de aprendizado em relação aos direitos e objetivos
de aprendizagem e desenvolvimento de seu ano de estudo, e
50% (cinquenta por cento), pelo menos, o nível desejável;
b) no último ano de vigência deste PNE, todos os (as)
estudantes do ensino fundamental e do ensino médio tenham
alcançado nível suficiente de aprendizado em relação aos
direitos e objetivos de aprendizagem e desenvolvimento de
seu ano de estudo, e 80% (oitenta por cento), pelo menos, o
nível desejável;
7.3) constituir, em colaboração entre a União, os
Estados, o Distrito Federal e os Municípios, um conjunto
nacional de indicadores de avaliação institucional com base
no perfil do alunado e do corpo de profissionais da
educação, nas condições de infraestrutura das escolas, nos
recursos pedagógicos disponíveis, nas características da
gestão e em outras dimensões relevantes, considerando as
especificidades das modalidades de ensino;
7.4) induzir processo contínuo de autoavaliação das
escolas de educação básica, por meio da constituição de
instrumentos de avaliação que orientem as dimensões a
 serem fortalecidas, destacando-se a elaboração de
planejamento estratégico, a melhoria contínua da qualidade
educacional, a formação continuada dos (as) profissionais da
educação e o aprimoramento da gestão democrática;
7.5) formalizar e executar os planos de ações
articuladas dando cumprimento às metas de qualidade
estabelecidas para a educação básica pública e às estratégias
de apoio técnico e financeiro voltadas à melhoria da gestão
educacional, à formação de professores e professoras e
profissionais de serviços e apoio escolares, à ampliação e ao
desenvolvimento de recursos pedagógicos e à melhoria e
expansão da infraestrutura física da rede escolar;
7.6) associar a prestação de assistência técnica
financeira à fixação de metas intermediárias, nos termos
estabelecidos conforme pactuação voluntária entre os entes,
priorizando sistemas e redes de ensino com Ideb abaixo da
média nacional;
7.7) aprimorar continuamente os instrumentos de
avaliação da qualidade do ensino fundamental e médio, de
forma a englobar o ensino de ciências nos exames aplicados
nos anos finais do ensino fundamental, e incorporar o
Exame Nacional do Ensino Médio, assegurada a sua
universalização, ao sistema de avaliação da educação básica,
bem como apoiar o uso dos resultados das avaliações
nacionais pelas escolas e redes de ensino para a melhoria de
seus processos e práticas pedagógicas;
7.8) desenvolver indicadores específicos de avaliação
da qualidade da educação especial, bem como da qualidade
da educação bilíngue para surdos;
7.9) orientar as políticas das redes e sistemas de
ensino, de forma a buscar atingir as metas do Ideb,
diminuindo a diferença entre as escolas com os menores
índices e a média nacional, garantindo equidade da
aprendizagem e reduzindo pela metade, até o último ano de
vigência deste PNE, as diferenças entre as médias dos
índices dos Estados, inclusive do Distrito Federal, e dos
Municípios;
7.10) fixar, acompanhar e divulgar bienalmente os
resultados pedagógicos dos indicadores do sistema nacional
de avaliação da educação básica e do Ideb, relativos às
escolas, às redes públicas de educação básica e aos sistemas
de ensino da União, dos Estados, do Distrito Federal e dos
Municípios, assegurando a contextualização desses
resultados, com relação a indicadores sociais relevantes,
como os de nível socioeconômico das famílias dos (as)
alunos (as), e a transparência e o acesso público às
informações técnicas de concepção e operação do sistema de
avaliação;
7.11) melhorar o desempenho dos alunos da
educação básica nas avaliações da aprendizagem no
Programa Internacional de Avaliação de Estudantes - PISA,
tomado como instrumento externo de referência,
internacionalmente reconhecido, de acordo com as seguintes
projeções:
PISA 2015 2018 2021
Média dos resultados em 438 455 473
matemática, leitura e ciências
353
7.12) incentivar o desenvolvimento, selecionar,
certificar e divulgar tecnologias educacionais para a
educação infantil, o ensino fundamental e o ensino médio e
incentivar práticas pedagógicas inovadoras que assegurem a
melhoria do fluxo escolar e a aprendizagem, assegurada a
diversidade de métodos e propostas pedagógicas, com
preferência para softwares livres e recursos educacionais
abertos, bem como o acompanhamento dos resultados nos
sistemas de ensino em que forem aplicadas;
7.13) garantir transporte gratuito para todos (as) os
(as) estudantes da educação do campo na faixa etária da
educação escolar obrigatória, mediante renovação e
padronização integral da frota de veículos, de acordo com
especificações definidas pelo Instituto Nacional de
Metrologia, Qualidade e Tecnologia - INMETRO, e
financiamento compartilhado, com participação da União
proporcional às necessidades dos entes federados, visando a
reduzir a evasão escolar e o tempo médio de deslocamento a
partir de cada situação local;
7.14) desenvolver pesquisas de modelos alternativos
de atendimento escolar para a população do campo que
considerem as especificidades locais e as boas práticas
nacionais e internacionais;
7.15) universalizar, até o quinto ano de vigência
deste PNE, o acesso à rede mundial de computadores em
banda larga de alta velocidade e triplicar, até o final da
década, a relação computador/aluno (a) nas escolas da rede
pública de educação básica, promovendo a utilização
pedagógica das tecnologias da informação e da
comunicação;
7.16) apoiar técnica e financeiramente a gestão
escolar mediante transferência direta de recursos financeiros
à escola, garantindo a participação da comunidade escolar
no planejamento e na aplicação dos recursos, visando à
ampliação da transparência e ao efetivo desenvolvimento da
gestão democrática;
7.17) ampliar programas e aprofundar ações de
atendimento ao (à) aluno (a), em todas as etapas da
educação básica, por meio de programas suplementares de
material didático-escolar, transporte, alimentação e
assistência à saúde;
7.18) assegurar a todas as escolas públicas de
educação básica o acesso a energia elétrica, abastecimento
de água tratada, esgotamento sanitário e manejo dos
resíduos sólidos, garantir o acesso dos alunos a espaços para
a prática esportiva, a bens culturais e artísticos e a
equipamentos e laboratórios de ciências e, em cada edifício
escolar, garantir a acessibilidade às pessoas com deficiência;
7.19) institucionalizar e manter, em regime de
colaboração, programa nacional de reestruturação e
aquisição de equipamentos para escolas públicas, visando à
equalização regional das oportunidades educacionais;
7.20) prover equipamentos e recursos tecnológicos
digitais para a utilização pedagógica no ambiente escolar a
todas as escolas públicas da educação básica, criando,
inclusive, mecanismos para implementação das condições
necessárias para a universalização das bibliotecas nas
instituições educacionais, com acesso a redes digitais de
computadores, inclusive a internet;
 7.21) a União, em regime de colaboração com os
entes federados subnacionais, estabelecerá, no prazo de 2
(dois) anos contados da publicação desta Lei, parâmetros
mínimos de qualidade dos serviços da educação básica, a
serem utilizados como referência para infraestrutura das
escolas, recursos pedagógicos, entre outros insumos
relevantes, bem como instrumento para adoção de medidas
para a melhoria da qualidade do ensino;
7.22) informatizar integralmente a gestão das escolas
públicas e das secretarias de educação dos Estados, do
Distrito Federal e dos Municípios, bem como manter
programa nacional de formação inicial e continuada para o
pessoal técnico das secretarias de educação;
7.23) garantir políticas de combate à violência na
escola, inclusive pelo desenvolvimento de ações destinadas
à capacitação de educadores para detecção dos sinais de suas
causas, como a violência doméstica e sexual, favorecendo a
adoção das providências adequadas para promover a
construção da cultura de paz e um ambiente escolar dotado
de segurança para a comunidade;
7.24) implementar políticas de inclusão e
permanência na escola para adolescentes e jovens que se
encontram em regime de liberdade assistida e em situação
de rua, assegurando os princípios da Lei nº 8.069, de 13 de
julho de 1990 - Estatuto da Criança e do Adolescente;
7.25) garantir nos currículos escolares conteúdos
sobre a história e as culturas afro-brasileira e indígenas e
implementar ações educacionais, nos termos das Leis nºs
10.639, de 9 de janeiro de 2003, e 11.645, de 10 de março de
2008, assegurando-se a implementação das respectivas
diretrizes curriculares nacionais, por meio de ações
colaborativas com fóruns de educação para a diversidade
étnico-racial, conselhos escolares, equipes pedagógicas e a
sociedade civil;
7.26) consolidar a educação escolar no campo de
populações tradicionais, de populações itinerantes e de
comunidades indígenas e quilombolas, respeitando a
articulação entre os ambientes escolares e comunitários e
garantindo: o desenvolvimento sustentável e preservação da
identidade cultural; a participação da comunidade na
definição do modelo de organização pedagógica e de gestão
das instituições, consideradas as práticas socioculturais e as
formas particulares de organização do tempo; a oferta
bilíngue na educação infantil e nos anos iniciais do ensino
fundamental, em língua materna das comunidades indígenas
e em língua portuguesa; a reestruturação e a aquisição de
equipamentos; a oferta de programa para a formação inicial
e continuada de profissionais da educação; e o atendimento
em educação especial;
7.27) desenvolver currículos e propostas pedagógicas
específicas para educação escolar para as escolas do campo
e para as comunidades indígenas e quilombolas, incluindo
os conteúdos culturais correspondentes às respectivas
comunidades e considerando o fortalecimento das práticas
socioculturais e da língua materna de cada comunidade
indígena, produzindo e disponibilizando materiais didáticos
específicos, inclusive para os (as) alunos (as) com
deficiência;
7.28) mobilizar as famílias e setores da sociedade
354
civil, articulando a educação formal com experiências de
educação popular e cidadã, com os propósitos de que a
educação seja assumida como responsabilidade de todos e
de ampliar o controle social sobre o cumprimento das
políticas públicas educacionais;
7.29) promover a articulação dos programas da área
da educação, de âmbito local e nacional, com os de outras
áreas, como saúde, trabalho e emprego, assistência social,
esporte e cultura, possibilitando a criação de rede de apoio
integral às famílias, como condição para a melhoria da
qualidade educacional;
7.30) universalizar, mediante articulação entre os
órgãos responsáveis pelas áreas da saúde e da educação, o
atendimento aos (às) estudantes da rede escolar pública de
educação básica por meio de ações de prevenção, promoção
e atenção à saúde;
7.31) estabelecer ações efetivas especificamente
voltadas para a promoção, prevenção, atenção e atendimento
à saúde e à integridade física, mental e emocional dos (das)
profissionais da educação, como condição para a melhoria
da qualidade educacional;
7.32) fortalecer, com a colaboração técnica e
financeira da União, em articulação com o sistema nacional
de avaliação, os sistemas estaduais de avaliação da educação
básica, com participação, por adesão, das redes municipais
de ensino, para orientar as políticas públicas e as práticas
pedagógicas, com o fornecimento das informações às
escolas e à sociedade;
7.33) promover, com especial ênfase, em
consonância com as diretrizes do Plano Nacional do Livro e
da Leitura, a formação de leitores e leitoras e a capacitação
de professores e professoras, bibliotecários e bibliotecárias e
agentes da comunidade para atuar como mediadores e
mediadoras da leitura, de acordo com a especificidade das
diferentes etapas do desenvolvimento e da aprendizagem;
7.34) instituir, em articulação com os Estados, os
Municípios e o Distrito Federal, programa nacional de
formação de professores e professoras e de alunos e alunas
para promover e consolidar política de preservação da
memória nacional;
7.35) promover a regulação da oferta da educação
básica pela iniciativa privada, de forma a garantir a
qualidade e o cumprimento da função social da educação;
7.36) estabelecer políticas de estímulo às escolas que
melhorarem o desempenho no Ideb, de modo a valorizar o
mérito do corpo docente, da direção e da comunidade
escolar.
Meta 8: elevar a escolaridade média da população de
18 (dezoito) a 29 (vinte e nove) anos, de modo a alcançar,
no mínimo, 12 (doze) anos de estudo no último ano de
vigência deste Plano, para as populações do campo, da
região de menor escolaridade no País e dos 25% (vinte e
cinco por cento) mais pobres, e igualar a escolaridade média
entre negros e não negros declarados à Fundação Instituto
Brasileiro de Geografia e Estatística - IBGE.
Estratégias:
8.1) institucionalizar programas e desenvolver
tecnologias para correção de fluxo, para acompanhamento
pedagógico individualizado e para recuperação e progressão
parcial, bem como priorizar estudantes com rendimento
escolar defasado, considerando as especificidades dos
segmentos populacionais considerados;
8.2) implementar programas de educação de jovens e
adultos para os segmentos populacionais considerados, que
estejam fora da escola e com defasagem idade-série,
associados a outras estratégias que garantam a continuidade
da escolarização, após a alfabetização inicial;
8.3) garantir acesso gratuito a exames de certificação
da conclusão dos ensinos fundamental e médio;
8.4) expandir a oferta gratuita de educação
profissional técnica por parte das entidades privadas de
serviço social e de formação profissional vinculadas ao
sistema sindical, de forma concomitante ao ensino ofertado
na rede escolar pública, para os segmentos populacionais
considerados;
8.5) promover, em parceria com as áreas de saúde e
assistência social, o acompanhamento e o monitoramento do
acesso à escola específicos para os segmentos populacionais
considerados, identificar motivos de absenteísmo e
colaborar com os Estados, o Distrito Federal e os
Municípios para a garantia de frequência e apoio à
aprendizagem, de maneira a estimular a ampliação do
atendimento desses (as) estudantes na rede pública regular
de ensino;
8.6) promover busca ativa de jovens fora da escola
pertencentes aos segmentos populacionais considerados, em
parceria com as áreas de assistência social, saúde e proteção
à juventude.
Meta 9: elevar a taxa de alfabetização da população
com 15 (quinze) anos ou mais para 93,5% (noventa e três
inteiros e cinco décimos por cento) até 2015 e, até o final da
vigência deste PNE, erradicar o analfabetismo absoluto e
reduzir em 50% (cinquenta por cento) a taxa de
analfabetismo funcional.
Estratégias:
9.1) assegurar a oferta gratuita da educação de jovens
e adultos a todos os que não tiveram acesso à educação
básica na idade própria;
9.2) realizar diagnóstico dos jovens e adultos com
ensino fundamental e médio incompletos, para identificar a
demanda ativa por vagas na educação de jovens e adultos;
9.3) implementar ações de alfabetização de jovens e
adultos com garantia de continuidade da escolarização
básica;
9.4) criar benefício adicional no programa nacional
de transferência de renda para jovens e adultos que
frequentarem cursos de alfabetização;
9.5) realizar chamadas públicas regulares para
educação de jovens e adultos, promovendo-se busca ativa
em regime de colaboração entre entes federados e em
parceria com organizações da sociedade civil;
9.6) realizar avaliação, por meio de exames
específicos, que permita aferir o grau de alfabetização de
jovens e adultos com mais de 15 (quinze) anos de idade;
9.7) executar ações de atendimento ao (à) estudante
da educação de jovens e adultos por meio de programas
suplementares de transporte, alimentação e saúde, inclusive
atendimento oftalmológico e fornecimento gratuito de
355
óculos, em articulação com a área da saúde;
9.8) assegurar a oferta de educação de jovens e
adultos, nas etapas de ensino fundamental e médio, às
pessoas privadas de liberdade em todos os estabelecimentos
penais, assegurando-se formação específica dos professores
e das professoras e implementação de diretrizes nacionais
em regime de colaboração;
9.9) apoiar técnica e financeiramente projetos
inovadores na educação de jovens e adultos que visem ao
desenvolvimento de modelos adequados às necessidades
específicas desses (as) alunos (as);
9.10) estabelecer mecanismos e incentivos que
integrem os segmentos empregadores, públicos e privados, e
os sistemas de ensino, para promover a compatibilização da
jornada de trabalho dos empregados e das empregadas com
a oferta das ações de alfabetização e de educação de jovens
e adultos;
9.11) implementar programas de capacitação
tecnológica da população jovem e adulta, direcionados para
os segmentos com baixos níveis de escolarização formal e
para os (as) alunos (as) com deficiência, articulando os
sistemas de ensino, a Rede Federal de Educação
Profissional, Científica e Tecnológica, as universidades, as
cooperativas e as associações, por meio de ações de
extensão desenvolvidas em centros vocacionais
tecnológicos, com tecnologias assistivas que favoreçam a
efetiva inclusão social e produtiva dessa população;
9.12) considerar, nas políticas públicas de jovens e
adultos, as necessidades dos idosos, com vistas à promoção
de políticas de erradicação do analfabetismo, ao acesso a
tecnologias educacionais e atividades recreativas, culturais e
esportivas, à implementação de programas de valorização e
compartilhamento dos conhecimentos e experiência dos
idosos e à inclusão dos temas do envelhecimento e da
velhice nas escolas.
Meta 10: oferecer, no mínimo, 25% (vinte e cinco
por cento) das matrículas de educação de jovens e adultos,
nos ensinos fundamental e médio, na forma integrada à
educação profissional.
Estratégias:
10.1) manter programa nacional de educação de
jovens e adultos voltado à conclusão do ensino fundamental
e à formação profissional inicial, de forma a estimular a
conclusão da educação básica;
10.2) expandir as matrículas na educação de jovens e
adultos, de modo a articular a formação inicial e continuada
de trabalhadores com a educação profissional, objetivando a
elevação do nível de escolaridade do trabalhador e da
trabalhadora;
10.3) fomentar a integração da educação de jovens e
adultos com a educação profissional, em cursos planejados,
de acordo com as características do público da educação de
jovens e adultos e considerando as especificidades das
populações itinerantes e do campo e das comunidades
indígenas e quilombolas, inclusive na modalidade de
educação a distância;
10.4) ampliar as oportunidades profissionais dos
jovens e adultos com deficiência e baixo nível de
escolaridade, por meio do acesso à educação de jovens e
adultos articulada à educação profissional;
10.5) implantar programa nacional de reestruturação
e aquisição de equipamentos voltados à expansão e à
melhoria da rede física de escolas públicas que atuam na
educação de jovens e adultos integrada à educação
profissional, garantindo acessibilidade à pessoa com
deficiência;
10.6) estimular a diversificação curricular da
educação de jovens e adultos, articulando a formação básica
e a preparação para o mundo do trabalho e estabelecendo
inter-relações entre teoria e prática, nos eixos da ciência, do
trabalho, da tecnologia e da cultura e cidadania, de forma a
organizar o tempo e o espaço pedagógicos adequados às
características desses alunos e alunas;
10.7) fomentar a produção de material didático, o
desenvolvimento de currículos e metodologias específicas,
os instrumentos de avaliação, o acesso a equipamentos e
laboratórios e a formação continuada de docentes das redes
públicas que atuam na educação de jovens e adultos
articulada à educação profissional;
10.8) fomentar a oferta pública de formação inicial e
continuada para trabalhadores e trabalhadoras articulada à
educação de jovens e adultos, em regime de colaboração e
com apoio de entidades privadas de formação profissional
vinculadas ao sistema sindical e de entidades sem fins
lucrativos de atendimento à pessoa com deficiência, com
atuação exclusiva na modalidade;
10.9) institucionalizar programa nacional de
assistência ao estudante, compreendendo ações de
assistência social, financeira e de apoio psicopedagógico que
contribuam para garantir o acesso, a permanência, a
aprendizagem e a conclusão com êxito da educação de
jovens e adultos articulada à educação profissional;
10.10) orientar a expansão da oferta de educação de
jovens e adultos articulada à educação profissional, de modo
a atender às pessoas privadas de liberdade nos
estabelecimentos penais, assegurando-se formação
específica dos professores e das professoras e
implementação de diretrizes nacionais em regime de
colaboração;
10.11) implementar mecanismos de reconhecimento
de saberes dos jovens e adultos trabalhadores, a serem
considerados na articulação curricular dos cursos de
formação inicial e continuada e dos cursos técnicos de nível
médio.
Meta 11: triplicar as matrículas da educação
profissional técnica de nível médio, assegurando a qualidade
da oferta e pelo menos 50% (cinquenta por cento) da
expansão no segmento público.
Estratégias:
11.1) expandir as matrículas de educação profissional
técnica de nível médio na Rede Federal de Educação
Profissional, Científica e Tecnológica, levando em
consideração a responsabilidade dos Institutos na ordenação
territorial, sua vinculação com arranjos produtivos, sociais e
culturais locais e regionais, bem como a interiorização da
educação profissional;
11.2) fomentar a expansão da oferta de educação
profissional técnica de nível médio nas redes públicas
356
estaduais de ensino;
11.3) fomentar a expansão da oferta de educação
profissional técnica de nível médio na modalidade de
educação a distância, com a finalidade de ampliar a oferta e
democratizar o acesso à educação profissional pública e
gratuita, assegurado padrão de qualidade;
11.4) estimular a expansão do estágio na educação
profissional técnica de nível médio e do ensino médio
regular, preservando-se seu caráter pedagógico integrado ao
itinerário formativo do aluno, visando à formação de
qualificações próprias da atividade profissional, à
contextualização curricular e ao desenvolvimento da
juventude;
11.5) ampliar a oferta de programas de
reconhecimento de saberes para fins de certificação
profissional em nível técnico;
11.6) ampliar a oferta de matrículas gratuitas de
educação profissional técnica de nível médio pelas entidades
privadas de formação profissional vinculadas ao sistema
sindical e entidades sem fins lucrativos de atendimento à
pessoa com deficiência, com atuação exclusiva na
modalidade;
11.7) expandir a oferta de financiamento estudantil à
educação profissional técnica de nível médio oferecida em
instituições privadas de educação superior;
11.8) institucionalizar sistema de avaliação da
qualidade da educação profissional técnica de nível médio
das redes escolares públicas e privadas;
11.9) expandir o atendimento do ensino médio
gratuito integrado à formação profissional para as
populações do campo e para as comunidades indígenas e
quilombolas, de acordo com os seus interesses e
necessidades;
11.10) expandir a oferta de educação profissional
técnica de nível médio para as pessoas com deficiência,
transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades
ou superdotação;
11.11) elevar gradualmente a taxa de conclusão
média dos cursos técnicos de nível médio na Rede Federal
de Educação Profissional, Científica e Tecnológica para
90% (noventa por cento) e elevar, nos cursos presenciais, a
relação de alunos (as) por professor para 20 (vinte);
11.12) elevar gradualmente o investimento em
programas de assistência estudantil e mecanismos de
mobilidade acadêmica, visando a garantir as condições
necessárias à permanência dos (as) estudantes e à conclusão
dos cursos técnicos de nível médio;
11.13) reduzir as desigualdades étnico-raciais e
regionais no acesso e permanência na educação profissional
técnica de nível médio, inclusive mediante a adoção de
políticas afirmativas, na forma da lei;
11.14) estruturar sistema nacional de informação
profissional, articulando a oferta de formação das
instituições especializadas em educação profissional aos
dados do mercado de trabalho e a consultas promovidas em
entidades empresariais e de trabalhadores
Meta 12: elevar a taxa bruta de matrícula na
educação superior para 50% (cinquenta por cento) e a taxa
líquida para 33% (trinta e três por cento) da população de 18
(dezoito) a 24 (vinte e quatro) anos, assegurada a qualidade
da oferta e expansão para, pelo menos, 40% (quarenta por
cento) das novas matrículas, no segmento público.
Estratégias:
12.1) otimizar a capacidade instalada da estrutura
física e de recursos humanos das instituições públicas de
educação superior, mediante ações planejadas e
coordenadas, de forma a ampliar e interiorizar o acesso à
graduação;
12.2) ampliar a oferta de vagas, por meio da
expansão e interiorização da rede federal de educação
superior, da Rede Federal de Educação Profissional,
Científica e Tecnológica e do sistema Universidade Aberta
do Brasil, considerando a densidade populacional, a oferta
de vagas públicas em relação à população na idade de
referência e observadas as características regionais das
micro e mesorregiões definidas pela Fundação Instituto
Brasileiro de Geografia e Estatística - IBGE, uniformizando
a expansão no território nacional;
12.3) elevar gradualmente a taxa de conclusão média
dos cursos de graduação presenciais nas universidades
públicas para 90% (noventa por cento), ofertar, no mínimo,
um terço das vagas em cursos noturnos e elevar a relação de
estudantes por professor (a) para 18 (dezoito), mediante
estratégias de aproveitamento de créditos e inovações
acadêmicas que valorizem a aquisição de competências de
nível superior;
12.4) fomentar a oferta de educação superior pública
e gratuita prioritariamente para a formação de professores e
professoras para a educação básica, sobretudo nas áreas de
ciências e matemática, bem como para atender ao défice de
profissionais em áreas específicas;
12.5) ampliar as políticas de inclusão e de assistência
estudantil dirigidas aos (às) estudantes de instituições
públicas, bolsistas de instituições privadas de educação
superior e beneficiários do Fundo de Financiamento
Estudantil - FIES, de que trata a Lei nº 10.260, de 12 de
julho de 2001, na educação superior, de modo a reduzir as
desigualdades étnico-raciais e ampliar as taxas de acesso e
permanência na educação superior de estudantes egressos da
escola pública, afrodescendentes e indígenas e de estudantes
com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e
altas habilidades ou superdotação, de forma a apoiar seu
sucesso acadêmico;
12.6) expandir o financiamento estudantil por meio
do Fundo de Financiamento Estudantil - FIES, de que trata
a Lei nº 10.260, de 12 de julho de 2001, com a constituição
de fundo garantidor do financiamento, de forma a dispensar
progressivamente a exigência de fiador;
12.7) assegurar, no mínimo, 10% (dez por cento) do
total de créditos curriculares exigidos para a graduação em
programas e projetos de extensão universitária, orientando
sua ação, prioritariamente, para áreas de grande pertinência
social;
12.8) ampliar a oferta de estágio como parte da
formação na educação superior;
12.9) ampliar a participação proporcional de grupos
historicamente desfavorecidos na educação superior,
inclusive mediante a adoção de políticas afirmativas, na
357
forma da lei;
12.10) assegurar condições de acessibilidade nas
instituições de educação superior, na forma da legislação;
12.11) fomentar estudos e pesquisas que analisem a
necessidade de articulação entre formação, currículo,
pesquisa e mundo do trabalho, considerando as necessidades
econômicas, sociais e culturais do País;
12.12) consolidar e ampliar programas e ações de
incentivo à mobilidade estudantil e docente em cursos de
graduação e pós-graduação, em âmbito nacional e
internacional, tendo em vista o enriquecimento da formação
de nível superior;
12.13) expandir atendimento específico a populações
do campo e comunidades indígenas e quilombolas, em
relação a acesso, permanência, conclusão e formação de
profissionais para atuação nessas populações;
12.14) mapear a demanda e fomentar a oferta de
formação de pessoal de nível superior, destacadamente a que
se refere à formação nas áreas de ciências e matemática,
considerando as necessidades do desenvolvimento do País, a
inovação tecnológica e a melhoria da qualidade da educação
básica;
12.15) institucionalizar programa de composição de
acervo digital de referências bibliográficas e audiovisuais
para os cursos de graduação, assegurada a acessibilidade às
pessoas com deficiência;
12.16) consolidar processos seletivos nacionais e
regionais para acesso à educação superior como forma de
superar exames vestibulares isolados;
12.17) estimular mecanismos para ocupar as vagas
ociosas em cada período letivo na educação superior
pública;
12.18) estimular a expansão e reestruturação das
instituições de educação superior estaduais e municipais
cujo ensino seja gratuito, por meio de apoio técnico e
financeiro do Governo Federal, mediante termo de adesão a
programa de reestruturação, na forma de regulamento, que
considere a sua contribuição para a ampliação de vagas, a
capacidade fiscal e as necessidades dos sistemas de ensino
dos entes mantenedores na oferta e qualidade da educação
básica;
12.19) reestruturar com ênfase na melhoria de prazos
e qualidade da decisão, no prazo de 2 (dois) anos, os
procedimentos adotados na área de avaliação, regulação e
supervisão, em relação aos processos de autorização de
cursos e instituições, de reconhecimento ou renovação de
reconhecimento de cursos superiores e de credenciamento
ou recredenciamento de instituições, no âmbito do sistema
federal de ensino;
12.20) ampliar, no âmbito do Fundo de
Financiamento ao Estudante do Ensino Superior - FIES, de
que trata a Lei nº 10.260, de 12 de julho de 2001, e do
Programa Universidade para Todos - PROUNI, de que trata
a Lei nº 11.096, de 13 de janeiro de 2005, os benefícios
destinados à concessão de financiamento a estudantes
regularmente matriculados em cursos superiores presenciais
ou a distância, com avaliação positiva, de acordo com
regulamentação própria, nos processos conduzidos pelo
Ministério da Educação;
 12.21) fortalecer as redes físicas de laboratórios
multifuncionais das IES e ICTs nas áreas estratégicas
definidas pela política e estratégias nacionais de ciência,
tecnologia e inovação.
Meta 13: elevar a qualidade da educação superior e
ampliar a proporção de mestres e doutores do corpo docente
em efetivo exercício no conjunto do sistema de educação
superior para 75% (setenta e cinco por cento), sendo, do
total, no mínimo, 35% (trinta e cinco por cento) doutores.
Estratégias:
13.1) aperfeiçoar o Sistema Nacional de Avaliação
da Educação Superior - SINAES, de que trata a Lei nº
10.861, de 14 de abril de 2004, fortalecendo as ações de
avaliação, regulação e supervisão;
13.2) ampliar a cobertura do Exame Nacional de
Desempenho de Estudantes - ENADE, de modo a ampliar o
quantitativo de estudantes e de áreas avaliadas no que diz
respeito à aprendizagem resultante da graduação;
13.3) induzir processo contínuo de autoavaliação das
instituições de educação superior, fortalecendo a
participação das comissões próprias de avaliação, bem como
a aplicação de instrumentos de avaliação que orientem as
dimensões a serem fortalecidas, destacando-se a
qualificação e a dedicação do corpo docente;
13.4) promover a melhoria da qualidade dos cursos
de pedagogia e licenciaturas, por meio da aplicação de
instrumento próprio de avaliação aprovado pela Comissão
Nacional de Avaliação da Educação Superior - CONAES,
integrando-os às demandas e necessidades das redes de
educação básica, de modo a permitir aos graduandos a
aquisição das qualificações necessárias a conduzir o
processo pedagógico de seus futuros alunos (as),
combinando formação geral e específica com a prática
didática, além da educação para as relações étnico-raciais, a
diversidade e as necessidades das pessoas com deficiência;
13.5) elevar o padrão de qualidade das universidades,
direcionando sua atividade, de modo que realizem,
efetivamente, pesquisa institucionalizada, articulada a
programas de pós-graduação stricto sensu ;
13.6) substituir o Exame Nacional de Desempenho
de Estudantes - ENADE aplicado ao final do primeiro ano
do curso de graduação pelo Exame Nacional do Ensino
Médio - ENEM, a fim de apurar o valor agregado dos cursos
de graduação;
13.7) fomentar a formação de consórcios entre
instituições públicas de educação superior, com vistas a
potencializar a atuação regional, inclusive por meio de plano
de desenvolvimento institucional integrado, assegurando
maior visibilidade nacional e internacional às atividades de
ensino, pesquisa e extensão;
13.8) elevar gradualmente a taxa de conclusão média
dos cursos de graduação presenciais nas universidades
públicas, de modo a atingir 90% (noventa por cento) e, nas
instituições privadas, 75% (setenta e cinco por cento), em
2020, e fomentar a melhoria dos resultados de
aprendizagem, de modo que, em 5 (cinco) anos, pelo menos
60% (sessenta por cento) dos estudantes apresentem
desempenho positivo igual ou superior a 60% (sessenta por
cento) no Exame Nacional de Desempenho de Estudantes -
358
ENADE e, no último ano de vigência, pelo menos 75%
(setenta e cinco por cento) dos estudantes obtenham
desempenho positivo igual ou superior a 75% (setenta e
cinco por cento) nesse exame, em cada área de formação
profissional;
13.9) promover a formação inicial e continuada dos
(as) profissionais técnico-administrativos da educação
superior.
Meta 14: elevar gradualmente o número de
matrículas na pós-graduação stricto sensu , de modo a
atingir a titulação anual de 60.000 (sessenta mil) mestres e
25.000 (vinte e cinco mil) doutores.
Estratégias:
14.1) expandir o financiamento da pós-
graduação stricto sensu por meio das agências oficiais de
fomento;
14.2) estimular a integração e a atuação articulada
entre a Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de
Nível Superior - CAPES e as agências estaduais de fomento
à pesquisa;
14.3) expandir o financiamento estudantil por meio
do Fies à pós-graduação stricto sensu ;
14.4) expandir a oferta de cursos de pós-
graduação stricto sensu , utilizando inclusive metodologias,
recursos e tecnologias de educação a distância;
14.5) implementar ações para reduzir as
desigualdades étnico-raciais e regionais e para favorecer o
acesso das populações do campo e das comunidades
indígenas e quilombolas a programas de mestrado e
doutorado;
14.6) ampliar a oferta de programas de pós-
graduação stricto sensu , especialmente os de doutorado,
nos campi novos abertos em decorrência dos programas de
expansão e interiorização das instituições superiores
públicas;
14.7) manter e expandir programa de acervo digital
de referências bibliográficas para os cursos de pós-
graduação, assegurada a acessibilidade às pessoas com
deficiência;
14.8) estimular a participação das mulheres nos
cursos de pós-graduação stricto sensu , em particular aqueles
ligados às áreas de Engenharia, Matemática, Física,
Química, Informática e outros no campo das ciências;
14.9) consolidar programas, projetos e ações que
objetivem a internacionalização da pesquisa e da pós-
graduação brasileiras, incentivando a atuação em rede e o
fortalecimento de grupos de pesquisa;
14.10) promover o intercâmbio científico e
tecnológico, nacional e internacional, entre as instituições de
ensino, pesquisa e extensão;
14.11) ampliar o investimento em pesquisas com
foco em desenvolvimento e estímulo à inovação, bem como
incrementar a formação de recursos humanos para a
inovação, de modo a buscar o aumento da competitividade
das empresas de base tecnológica;
14.12) ampliar o investimento na formação de
doutores de modo a atingir a proporção de 4 (quatro)
doutores por 1.000 (mil) habitantes;
14.13) aumentar qualitativa e quantitativamente o
desempenho científico e tecnológico do País e a
competitividade internacional da pesquisa brasileira,
ampliando a cooperação científica com empresas,
Instituições de Educação Superior - IES e demais
Instituições Científicas e Tecnológicas - ICTs;
14.14) estimular a pesquisa científica e de inovação e
promover a formação de recursos humanos que valorize a
diversidade regional e a biodiversidade da região amazônica
e do cerrado, bem como a gestão de recursos hídricos no
semiárido para mitigação dos efeitos da seca e geração de
emprego e renda na região;
14.15) estimular a pesquisa aplicada, no âmbito das
IES e das ICTs, de modo a incrementar a inovação e a
produção e registro de patentes.
Meta 15: garantir, em regime de colaboração entre a
União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios, no
prazo de 1 (um) ano de vigência deste PNE, política
nacional de formação dos profissionais da educação de que
tratam os incisos I, II e III do caput do art. 61 da Lei nº
9.394, de 20 de dezembro de 1996, assegurado que todos os
professores e as professoras da educação básica possuam
formação específica de nível superior, obtida em curso de
licenciatura na área de conhecimento em que atuam.
Estratégias:
15.1) atuar, conjuntamente, com base em plano
estratégico que apresente diagnóstico das necessidades de
formação de profissionais da educação e da capacidade de
atendimento, por parte de instituições públicas e
comunitárias de educação superior existentes nos Estados,
Distrito Federal e Municípios, e defina obrigações
recíprocas entre os partícipes;
15.2) consolidar o financiamento estudantil a
estudantes matriculados em cursos de licenciatura com
avaliação positiva pelo Sistema Nacional de Avaliação da
Educação Superior - SINAES, na forma da Lei nº 10.861, de
14 de abril de 2004, inclusive a amortização do saldo
devedor pela docência efetiva na rede pública de educação
básica;
15.3) ampliar programa permanente de iniciação à
docência a estudantes matriculados em cursos de
licenciatura, a fim de aprimorar a formação de profissionais
para atuar no magistério da educação básica;
15.4) consolidar e ampliar plataforma eletrônica para
organizar a oferta e as matrículas em cursos de formação
inicial e continuada de profissionais da educação, bem como
para divulgar e atualizar seus currículos eletrônicos;
15.5) implementar programas específicos para
formação de profissionais da educação para as escolas do
campo e de comunidades indígenas e quilombolas e para a
educação especial;
15.6) promover a reforma curricular dos cursos de
licenciatura e estimular a renovação pedagógica, de forma a
assegurar o foco no aprendizado do (a) aluno (a), dividindo
a carga horária em formação geral, formação na área do
saber e didática específica e incorporando as modernas
tecnologias de informação e comunicação, em articulação
com a base nacional comum dos currículos da educação
básica, de que tratam as estratégias 2.1, 2.2, 3.2 e 3.3 deste
PNE;
359
15.7) garantir, por meio das funções de avaliação,
regulação e supervisão da educação superior, a plena
implementação das respectivas diretrizes curriculares;
15.8) valorizar as práticas de ensino e os estágios nos
cursos de formação de nível médio e superior dos
profissionais da educação, visando ao trabalho sistemático
de articulação entre a formação acadêmica e as demandas da
educação básica;
15.9) implementar cursos e programas especiais para
assegurar formação específica na educação superior, nas
respectivas áreas de atuação, aos docentes com formação de
nível médio na modalidade normal, não licenciados ou
licenciados em área diversa da de atuação docente, em
efetivo exercício;
15.10) fomentar a oferta de cursos técnicos de nível
médio e tecnológicos de nível superior destinados à
formação, nas respectivas áreas de atuação, dos (as)
profissionais da educação de outros segmentos que não os
do magistério;
15.11) implantar, no prazo de 1 (um) ano de vigência
desta Lei, política nacional de formação continuada para os
(as) profissionais da educação de outros segmentos que não
os do magistério, construída em regime de colaboração entre
os entes federados;
15.12) instituir programa de concessão de bolsas de
estudos para que os professores de idiomas das escolas
públicas de educação básica realizem estudos de imersão e
aperfeiçoamento nos países que tenham como idioma nativo
as línguas que lecionem;
15.13) desenvolver modelos de formação docente
para a educação profissional que valorizem a experiência
prática, por meio da oferta, nas redes federal e estaduais de
educação profissional, de cursos voltados à complementação
e certificação didático-pedagógica de profissionais
experientes.
Meta 16: formar, em nível de pós-graduação, 50%
(cinquenta por cento) dos professores da educação básica,
até o último ano de vigência deste PNE, e garantir a todos
(as) os (as) profissionais da educação básica formação
continuada em sua área de atuação, considerando as
necessidades, demandas e contextualizações dos sistemas de
ensino.
Estratégias:
16.1) realizar, em regime de colaboração, o
planejamento estratégico para dimensionamento da demanda
por formação continuada e fomentar a respectiva oferta por
parte das instituições públicas de educação superior, de
forma orgânica e articulada às políticas de formação dos
Estados, do Distrito Federal e dos Municípios;
16.2) consolidar política nacional de formação de
professores e professoras da educação básica, definindo
diretrizes nacionais, áreas prioritárias, instituições
formadoras e processos de certificação das atividades
formativas;
16.3) expandir programa de composição de acervo de
obras didáticas, paradidáticas e de literatura e de dicionários,
e programa específico de acesso a bens culturais, incluindo
obras e materiais produzidos em Libras e em Braille, sem
prejuízo de outros, a serem disponibilizados para os
professores e as professoras da rede pública de educação
básica, favorecendo a construção do conhecimento e a
valorização da cultura da investigação;
16.4) ampliar e consolidar portal eletrônico para
subsidiar a atuação dos professores e das professoras da
educação básica, disponibilizando gratuitamente materiais
didáticos e pedagógicos suplementares, inclusive aqueles
com formato acessível;
16.5) ampliar a oferta de bolsas de estudo para pós-
graduação dos professores e das professoras e demais
profissionais da educação básica;
16.6) fortalecer a formação dos professores e das
professoras das escolas públicas de educação básica, por
meio da implementação das ações do Plano Nacional do
Livro e Leitura e da instituição de programa nacional de
disponibilização de recursos para acesso a bens culturais
pelo magistério público.
Meta 17: valorizar os (as) profissionais do magistério
das redes públicas de educação básica de forma a equiparar
seu rendimento médio ao dos (as) demais profissionais com
escolaridade equivalente, até o final do sexto ano de
vigência deste PNE.
Estratégias:
17.1) constituir, por iniciativa do Ministério da
Educação, até o final do primeiro ano de vigência deste
PNE, fórum permanente, com representação da União, dos
Estados, do Distrito Federal, dos Municípios e dos
trabalhadores da educação, para acompanhamento da
atualização progressiva do valor do piso salarial nacional
para os profissionais do magistério público da educação
básica;
17.2) constituir como tarefa do fórum permanente o
acompanhamento da evolução salarial por meio de
indicadores da Pesquisa Nacional por Amostra de
Domicílios - PNAD, periodicamente divulgados pela
Fundação Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística -
IBGE;
17.3) implementar, no âmbito da União, dos Estados,
do Distrito Federal e dos Municípios, planos de Carreira
para os (as) profissionais do magistério das redes públicas
de educação básica, observados os critérios estabelecidos
na Lei nº 11.738, de 16 de julho de 2008, com implantação
gradual do cumprimento da jornada de trabalho em um
único estabelecimento escolar;
17.4) ampliar a assistência financeira específica da
União aos entes federados para implementação de políticas
de valorização dos (as) profissionais do magistério, em
particular o piso salarial nacional profissional.
Meta 18: assegurar, no prazo de 2 (dois) anos, a
existência de planos de Carreira para os (as) profissionais da
educação básica e superior pública de todos os sistemas de
ensino e, para o plano de Carreira dos (as) profissionais da
educação básica pública, tomar como referência o piso
salarial nacional profissional, definido em lei federal, nos
termos do inciso VIII do art. 206 da Constituição Federal.
Estratégias:
18.1) estruturar as redes públicas de educação básica
de modo que, até o início do terceiro ano de vigência deste
PNE, 90% (noventa por cento), no mínimo, dos respectivos
360
profissionais do magistério e 50% (cinquenta por cento), no
mínimo, dos respectivos profissionais da educação não
docentes sejam ocupantes de cargos de provimento efetivo e
estejam em exercício nas redes escolares a que se encontrem
vinculados;
18.2) implantar, nas redes públicas de educação
básica e superior, acompanhamento dos profissionais
iniciantes, supervisionados por equipe de profissionais
experientes, a fim de fundamentar, com base em avaliação
documentada, a decisão pela efetivação após o estágio
probatório e oferecer, durante esse período, curso de
aprofundamento de estudos na área de atuação do (a)
professor (a), com destaque para os conteúdos a serem
ensinados e as metodologias de ensino de cada disciplina;
18.3) realizar, por iniciativa do Ministério da
Educação, a cada 2 (dois) anos a partir do segundo ano de
vigência deste PNE, prova nacional para subsidiar os
Estados, o Distrito Federal e os Municípios, mediante
adesão, na realização de concursos públicos de admissão de
profissionais do magistério da educação básica pública;
18.4) prever, nos planos de Carreira dos profissionais
da educação dos Estados, do Distrito Federal e dos
Municípios, licenças remuneradas e incentivos para
qualificação profissional, inclusive em nível de pós-
graduação stricto sensu ;
18.5) realizar anualmente, a partir do segundo ano de
vigência deste PNE, por iniciativa do Ministério da
Educação, em regime de colaboração, o censo dos (as)
profissionais da educação básica de outros segmentos que
não os do magistério;
18.6) considerar as especificidades socioculturais das
escolas do campo e das comunidades indígenas e
quilombolas no provimento de cargos efetivos para essas
escolas;
18.7) priorizar o repasse de transferências federais
voluntárias, na área de educação, para os Estados, o Distrito
Federal e os Municípios que tenham aprovado lei específica
estabelecendo planos de Carreira para os (as) profissionais
da educação;
18.8) estimular a existência de comissões
permanentes de profissionais da educação de todos os
sistemas de ensino, em todas as instâncias da Federação,
para subsidiar os órgãos competentes na elaboração,
reestruturação e implementação dos planos de Carreira.
Meta 19: assegurar condições, no prazo de 2 (dois)
anos, para a efetivação da gestão democrática da educação,
associada a critérios técnicos de mérito e desempenho e à
consulta pública à comunidade escolar, no âmbito das
escolas públicas, prevendo recursos e apoio técnico da
União para tanto.
Estratégias:
19.1) priorizar o repasse de transferências voluntárias
da União na área da educação para os entes federados que
tenham aprovado legislação específica que regulamente a
matéria na área de sua abrangência, respeitando-se a
legislação nacional, e que considere, conjuntamente, para a
nomeação dos diretores e diretoras de escola, critérios
técnicos de mérito e desempenho, bem como a participação
da comunidade escolar;
 19.2) ampliar os programas de apoio e formação aos
(às) conselheiros (as) dos conselhos de acompanhamento e
controle social do Fundeb, dos conselhos de alimentação
escolar, dos conselhos regionais e de outros e aos (às)
representantes educacionais em demais conselhos de
acompanhamento de políticas públicas, garantindo a esses
colegiados recursos financeiros, espaço físico adequado,
equipamentos e meios de transporte para visitas à rede
escolar, com vistas ao bom desempenho de suas funções;
19.3) incentivar os Estados, o Distrito Federal e os
Municípios a constituírem Fóruns Permanentes de
Educação, com o intuito de coordenar as conferências
municipais, estaduais e distrital bem como efetuar o
acompanhamento da execução deste PNE e dos seus planos
de educação;
19.4) estimular, em todas as redes de educação
básica, a constituição e o fortalecimento de grêmios
estudantis e associações de pais, assegurando-se-lhes,
inclusive, espaços adequados e condições de funcionamento
nas escolas e fomentando a sua articulação orgânica com os
conselhos escolares, por meio das respectivas
representações;
19.5) estimular a constituição e o fortalecimento de
conselhos escolares e conselhos municipais de educação,
como instrumentos de participação e fiscalização na gestão
escolar e educacional, inclusive por meio de programas de
formação de conselheiros, assegurando-se condições de
funcionamento autônomo;
19.6) estimular a participação e a consulta de
profissionais da educação, alunos (as) e seus familiares na
formulação dos projetos político-pedagógicos, currículos
escolares, planos de gestão escolar e regimentos escolares,
assegurando a participação dos pais na avaliação de
docentes e gestores escolares;
19.7) favorecer processos de autonomia pedagógica,
administrativa e de gestão financeira nos estabelecimentos
de ensino;
19.8) desenvolver programas de formação de
diretores e gestores escolares, bem como aplicar prova
nacional específica, a fim de subsidiar a definição de
critérios objetivos para o provimento dos cargos, cujos
resultados possam ser utilizados por adesão.
Meta 20: ampliar o investimento público em
educação pública de forma a atingir, no mínimo, o patamar
de 7% (sete por cento) do Produto Interno Bruto - PIB do
País no 5º (quinto) ano de vigência desta Lei e, no mínimo,
o equivalente a 10% (dez por cento) do PIB ao final do
decênio.
Estratégias:
20.1) garantir fontes de financiamento permanentes e
sustentáveis para todos os níveis, etapas e modalidades da
educação básica, observando-se as políticas de colaboração
entre os entes federados, em especial as decorrentes do art.
60 do Ato das Disposições Constitucionais Transitórias e
do § 1º do art. 75 da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de
1996, que tratam da capacidade de atendimento e do esforço
fiscal de cada ente federado, com vistas a atender suas
demandas educacionais à luz do padrão de qualidade
nacional;
361
20.2) aperfeiçoar e ampliar os mecanismos de
acompanhamento da arrecadação da contribuição social do
salário-educação;
20.3) destinar à manutenção e desenvolvimento do
ensino, em acréscimo aos recursos vinculados nos termos
do art. 212 da Constituição Federal, na forma da lei
específica, a parcela da participação no resultado ou da
compensação financeira pela exploração de petróleo e gás
natural e outros recursos, com a finalidade de cumprimento
da meta prevista no inciso VI do caput do art. 214 da
Constituição Federal ;
20.4) fortalecer os mecanismos e os instrumentos que
assegurem, nos termos do parágrafo único do art. 48 da Lei
Complementar nº 101, de 4 de maio de 2000, a transparência
e o controle social na utilização dos recursos públicos
aplicados em educação, especialmente a realização de
audiências públicas, a criação de portais eletrônicos de
transparência e a capacitação dos membros de conselhos de
acompanhamento e controle social do Fundeb, com a
colaboração entre o Ministério da Educação, as Secretarias
de Educação dos Estados e dos Municípios e os Tribunais de
Contas da União, dos Estados e dos Municípios;
20.5) desenvolver, por meio do Instituto Nacional de
Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira - INEP,
estudos e acompanhamento regular dos investimentos e
custos por aluno da educação básica e superior pública, em
todas as suas etapas e modalidades;
20.6) no prazo de 2 (dois) anos da vigência deste
PNE, será implantado o Custo Aluno-Qualidade inicial -
CAQi, referenciado no conjunto de padrões mínimos
estabelecidos na legislação educacional e cujo
financiamento será calculado com base nos respectivos
insumos indispensáveis ao processo de ensino-aprendizagem
e será progressivamente reajustado até a implementação
plena do Custo Aluno Qualidade - CAQ;
20.7) implementar o Custo Aluno Qualidade - CAQ
como parâmetro para o financiamento da educação de todas
etapas e modalidades da educação básica, a partir do cálculo
e do acompanhamento regular dos indicadores de gastos
educacionais com investimentos em qualificação e
remuneração do pessoal docente e dos demais profissionais
da educação pública, em aquisição, manutenção, construção
e conservação de instalações e equipamentos necessários ao
ensino e em aquisição de material didático-escolar,
alimentação e transporte escolar;
20.8) o CAQ será definido no prazo de 3 (três) anos e
será continuamente ajustado, com base em metodologia
formulada pelo Ministério da Educação - MEC, e
acompanhado pelo Fórum Nacional de Educação - FNE,
pelo Conselho Nacional de Educação - CNE e pelas
Comissões de Educação da Câmara dos Deputados e de
Educação, Cultura e Esportes do Senado Federal;
20.9) regulamentar o parágrafo único do art. 23 e
o art. 211 da Constituição Federal, no prazo de 2 (dois) anos,
por lei complementar, de forma a estabelecer as normas de
cooperação entre a União, os Estados, o Distrito Federal e os
Municípios, em matéria educacional, e a articulação do
sistema nacional de educação em regime de colaboração,
com equilíbrio na repartição das responsabilidades e dos
recursos e efetivo cumprimento das funções redistributiva e
supletiva da União no combate às desigualdades
educacionais regionais, com especial atenção às regiões
Norte e Nordeste;
20.10) caberá à União, na forma da lei, a
complementação de recursos financeiros a todos os Estados,
ao Distrito Federal e aos Municípios que não conseguirem
atingir o valor do CAQi e, posteriormente, do CAQ;
20.11) aprovar, no prazo de 1 (um) ano, Lei de
Responsabilidade Educacional, assegurando padrão de
qualidade na educação básica, em cada sistema e rede de
ensino, aferida pelo processo de metas de qualidade aferidas
por institutos oficiais de avaliação educacionais;
20.12) definir critérios para distribuição dos recursos
adicionais dirigidos à educação ao longo do decênio, que
considerem a equalização das oportunidades educacionais, a
vulnerabilidade socioeconômica e o compromisso técnico e
de gestão do sistema de ensino, a serem pactuados na
instância prevista no § 5º do art. 7º desta Lei.
* Art. 6º Na interpretação desta Lei levar-se-ão em
6.30.2 Estatuto da Criança e do Adolescente – Lei
nº8.069/1990
LEI Nº 8.069, DE 13 DE JULHO DE 1990.
Dispõe sobre o Estatuto da
Texto compilado
Criança e do Adolescente e
Vigência
dá outras providências.
O PRESIDENTE DA REPÚBLICA: Faço saber
que o Congresso Nacional decreta e eu sanciono a seguinte
Lei:
Título I
Das Disposições Preliminares
Art. 1º Esta Lei dispõe sobre a proteção integral à
criança e ao adolescente.
Art. 2º Considera-se criança, para os efeitos desta
Lei, a pessoa até doze anos de idade incompletos, e
adolescente aquela entre doze e dezoito anos de idade.
Parágrafo único. Nos casos expressos em lei, aplica-
se excepcionalmente este Estatuto às pessoas entre dezoito e
vinte e um anos de idade.
Art. 3º A criança e o adolescente gozam de todos os
direitos fundamentais inerentes à pessoa humana, sem
prejuízo da proteção integral de que trata esta Lei,
assegurando-se-lhes, por lei ou por outros meios, todas as
oportunidades e facilidades, a fim de lhes facultar o
desenvolvimento físico, mental, moral, espiritual e social,
em condições de liberdade e de dignidade.
Parágrafo único. Os direitos enunciados nesta Lei
aplicam-se a todas as crianças e adolescentes, sem
discriminação de nascimento, situação familiar, idade, sexo,
raça, etnia ou cor, religião ou crença, deficiência, condição
pessoal de desenvolvimento e aprendizagem, condição
econômica, ambiente social, região e local de moradia ou
outra condição que diferencie as pessoas, as famílias ou a
comunidade em que vivem. (incluído pela Lei nº 13.257, de
2016)
Art. 4º É dever da família, da comunidade, da
362
sociedade em geral e do poder público assegurar, com
absoluta prioridade, a efetivação dos direitos referentes à
vida, à saúde, à alimentação, à educação, ao esporte, ao
lazer, à profissionalização, à cultura, à dignidade, ao
respeito, à liberdade e à convivência familiar e comunitária.
Parágrafo único. A garantia de prioridade
compreende:
a) primazia de receber proteção e socorro em
quaisquer circunstâncias;
b) precedência de atendimento nos serviços públicos
ou de relevância pública;
c) preferência na formulação e na execução das
políticas sociais públicas;
d) destinação privilegiada de recursos públicos nas
áreas relacionadas com a proteção à infância e à juventude.
Art. 5º Nenhuma criança ou adolescente será objeto
de qualquer forma de negligência, discriminação,
exploração, violência, crueldade e opressão, punido na
forma da lei qualquer atentado, por ação ou omissão, aos
seus direitos fundamentais.
conta os fins sociais a que ela se dirige, as exigências do
bem comum, os direitos e deveres individuais e coletivos, e
a condição peculiar da criança e do adolescente como
pessoas em desenvolvimento.
Título II
Dos Direitos Fundamentais
Capítulo I
Do Direito à Vida e à Saúde
Art. 7º A criança e o adolescente têm direito a
proteção à vida e à saúde, mediante a efetivação de políticas
sociais públicas que permitam o nascimento e o
desenvolvimento sadio e harmonioso, em condições dignas
de existência.
Art. 8º É assegurado à gestante, através do Sistema
Único de Saúde, o atendimento pré e perinatal.
Art. 8 o É assegurado a todas as mulheres o acesso
aos programas e às políticas de saúde da mulher e de
planejamento reprodutivo e, às gestantes, nutrição adequada,
atenção humanizada à gravidez, ao parto e ao puerpério e
atendimento pré-natal, perinatal e pós-natal integral no
âmbito do Sistema Único de Saúde. (Redação dada pela Lei
nº 13.257, de 2016)
§ 1º A gestante será encaminhada aos diferentes
níveis de atendimento, segundo critérios médicos
específicos, obedecendo-se aos princípios de regionalização
e hierarquização do Sistema.
§ 1 o O atendimento pré-natal será realizado por
profissionais da atenção primária. (Redação dada pela Lei nº
13.257, de 2016)
§ 2º A parturiente será atendida preferencialmente
pelo mesmo médico que a acompanhou na fase pré-natal.
§ 2 o Os profissionais de saúde de referência da
gestante garantirão sua vinculação, no último trimestre da
gestação, ao estabelecimento em que será realizado o parto,
garantido o direito de opção da mulher. (Redação dada pela
Lei nº 13.257, de 2016)
§ 3º Incumbe ao poder público propiciar apoio
alimentar à gestante e à nutriz que dele necessitem.
 § 3 o Os serviços de saúde onde o parto for realizado
assegurarão às mulheres e aos seus filhos recém-nascidos
alta hospitalar responsável e contrarreferência na atenção
primária, bem como o acesso a outros serviços e a grupos de
apoio à amamentação. (Redação dada pela Lei nº 13.257, de
2016)
§ 4 o Incumbe ao poder público proporcionar
assistência psicológica à gestante e à mãe, no período pré e
pós-natal, inclusive como forma de prevenir ou minorar as
consequências do estado puerperal. (Incluído pela Lei nº
12.010, de 2009) Vigência
§ 5 o A assistência referida no § 4 o deste artigo deverá
ser também prestada a gestantes ou mães que manifestem
interesse em entregar seus filhos para adoção. (Incluído pela
Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 5 o A assistência referida no § 4 o deste artigo deverá
ser prestada também a gestantes e mães que manifestem
interesse em entregar seus filhos para adoção, bem como a
gestantes e mães que se encontrem em situação de privação
de liberdade. (Redação dada pela Lei nº 13.257, de 2016)
§ 6 o A gestante e a parturiente têm direito a 1 (um)
acompanhante de sua preferência durante o período do pré-
natal, do trabalho de parto e do pós-parto imediato. (Incluído
pela Lei nº 13.257, de 2016)
§ 7 o A gestante deverá receber orientação sobre
aleitamento materno, alimentação complementar saudável e
crescimento e desenvolvimento infantil, bem como sobre
formas de favorecer a criação de vínculos afetivos e de
estimular o desenvolvimento integral da criança. (Incluído
pela Lei nº 13.257, de 2016)
§ 8 o A gestante tem direito a acompanhamento
saudável durante toda a gestação e a parto natural cuidadoso,
estabelecendo-se a aplicação de cesariana e outras
intervenções cirúrgicas por motivos médicos. (Incluído pela
Lei nº 13.257, de 2016)
§ 9 o A atenção primária à saúde fará a busca ativa da
gestante que não iniciar ou que abandonar as consultas de
pré-natal, bem como da puérpera que não comparecer às
consultas pós-parto. (Incluído pela Lei nº 13.257, de 2016)
§ 10. Incumbe ao poder público garantir, à gestante e
à mulher com filho na primeira infância que se encontrem
sob custódia em unidade de privação de liberdade,
ambiência que atenda às normas sanitárias e assistenciais do
Sistema Único de Saúde para o acolhimento do filho, em
articulação com o sistema de ensino competente, visando ao
desenvolvimento integral da criança. (Incluído pela Lei nº
13.257, de 2016)
Art. 8º-A. Fica instituída a Semana Nacional de
Prevenção da Gravidez na Adolescência, a ser realizada
anualmente na semana que incluir o dia 1º de fevereiro, com
o objetivo de disseminar informações sobre medidas
preventivas e educativas que contribuam para a redução da
incidência da gravidez na adolescência. (Incluído pela Lei nº
13.798, de 2019)
Parágrafo único. As ações destinadas a efetivar o
disposto no caput deste artigo ficarão a cargo do poder
público, em conjunto com organizações da sociedade civil, e
serão dirigidas prioritariamente ao público
adolescente. (Incluído pela Lei nº 13.798, de 2019)
363
Art. 9º O poder público, as instituições e os
empregadores propiciarão condições adequadas ao
aleitamento materno, inclusive aos filhos de mães
submetidas a medida privativa de liberdade.
§ 1 o Os profissionais das unidades primárias de saúde
desenvolverão ações sistemáticas, individuais ou coletivas,
visando ao planejamento, à implementação e à avaliação de
ações de promoção, proteção e apoio ao aleitamento
materno e à alimentação complementar saudável, de forma
contínua. (Incluído pela Lei nº 13.257, de 2016)
§ 2 o Os serviços de unidades de terapia intensiva
neonatal deverão dispor de banco de leite humano ou
unidade de coleta de leite humano. (Incluído pela Lei nº
13.257, de 2016)
Art. 10. Os hospitais e demais estabelecimentos de
atenção à saúde de gestantes, públicos e particulares, são
obrigados a:
I - manter registro das atividades desenvolvidas,
através de prontuários individuais, pelo prazo de dezoito
anos;
II - identificar o recém-nascido mediante o registro de
sua impressão plantar e digital e da impressão digital da
mãe, sem prejuízo de outras formas normatizadas pela
autoridade administrativa competente;
III - proceder a exames visando ao diagnóstico e
terapêutica de anormalidades no metabolismo do recém-
nascido, bem como prestar orientação aos pais;
IV - fornecer declaração de nascimento onde constem
necessariamente as intercorrências do parto e do
desenvolvimento do neonato;
V - manter alojamento conjunto, possibilitando ao
neonato a permanência junto à mãe.
VI - acompanhar a prática do processo de
amamentação, prestando orientações quanto à técnica
adequada, enquanto a mãe permanecer na unidade
hospitalar, utilizando o corpo técnico já existente. (Incluído
pela Lei nº 13.436, de 2017) (Vigência)
§ 1º Os testes para o rastreamento de doenças no
recém-nascido serão disponibilizados pelo Sistema Único de
Saúde, no âmbito do Programa Nacional de Triagem
Neonatal (PNTN), na forma da regulamentação elaborada
pelo Ministério da Saúde, com implementação de forma
escalonada, de acordo com a seguinte ordem de
progressão: (Incluído pela Lei nº 14.154, de
2021) Vigência
I – etapa 1: (Incluído pela Lei nº 14.154, de
2021) Vigência
a) fenilcetonúria e outras
hiperfenilalaninemias; (Incluída pela Lei nº 14.154, de
2021) Vigência
b) hipotireoidismo congênito; (Incluída pela Lei nº
14.154, de 2021) Vigência
c) doença falciforme e outras
hemoglobinopatias; (Incluída pela Lei nº 14.154, de
2021) Vigência
d) fibrose cística; (Incluída pela Lei nº 14.154, de
2021) Vigência
e) hiperplasia adrenal congênita; (Incluída pela Lei
nº 14.154, de 2021) Vigência
 f) deficiência de biotinidase; (Incluída pela Lei nº
14.154, de 2021) Vigência
g) toxoplasmose congênita; (Incluída pela Lei nº
14.154, de 2021) Vigência
II – etapa 2: (Incluído pela Lei nº 14.154, de
2021) Vigência
a) galactosemias; (Incluída pela Lei nº 14.154, de
2021) Vigência
b) aminoacidopatias; (Incluída pela Lei nº 14.154,
de 2021) Vigência
c) distúrbios do ciclo da ureia; (Incluída pela Lei nº
14.154, de 2021) Vigência
d) distúrbios da betaoxidação dos ácidos
graxos; (Incluída pela Lei nº 14.154, de 2021) Vigência
III – etapa 3: doenças lisossômicas; (Incluído pela
Lei nº 14.154, de 2021) Vigência
IV – etapa 4: imunodeficiências primárias; (Incluído
pela Lei nº 14.154, de 2021) Vigência
V – etapa 5: atrofia muscular espinhal. (Incluído
pela Lei nº 14.154, de 2021) Vigência
§ 2º A delimitação de doenças a serem rastreadas
pelo teste do pezinho, no âmbito do PNTN, será revisada
periodicamente, com base em evidências científicas,
considerados os benefícios do rastreamento, do diagnóstico
e do tratamento precoce, priorizando as doenças com maior
prevalência no País, com protocolo de tratamento aprovado
e com tratamento incorporado no Sistema Único de
Saúde. (Incluído pela Lei nº 14.154, de 2021) Vigência
§ 3º O rol de doenças constante do § 1º deste artigo
poderá ser expandido pelo poder público com base nos
critérios estabelecidos no § 2º deste artigo. (Incluído pela
Lei nº 14.154, de 2021) Vigência
§ 4º Durante os atendimentos de pré-natal e de
puerpério imediato, os profissionais de saúde devem
informar a gestante e os acompanhantes sobre a importância
do teste do pezinho e sobre as eventuais diferenças
existentes entre as modalidades oferecidas no Sistema Único
de Saúde e na rede privada de saúde. (Incluído pela Lei nº
14.154, de 2021) Vigência
Art. 11. É assegurado atendimento médico à criança e
ao adolescente, através do Sistema Único de Saúde,
garantido o acesso universal e igualitário às ações e serviços
para promoção, proteção e recuperação da saúde.
Art. 11. É assegurado atendimento integral à saúde da
criança e do adolescente, por intermédio do Sistema Único
de Saúde, garantido o acesso universal e igualitário às ações
e serviços para promoção, proteção e recuperação da
saúde. (Redação dada pela Lei nº 11.185, de 2005)
Art. 11. É assegurado acesso integral às linhas de
cuidado voltadas à saúde da criança e do adolescente, por
intermédio do Sistema Único de Saúde, observado o
princípio da equidade no acesso a ações e serviços para
promoção, proteção e recuperação da saúde. (Redação dada
pela Lei nº 13.257, de 2016)
§ 1º A criança e o adolescente portadores de
deficiência receberão atendimento especializado.
§ 1 o A criança e o adolescente com deficiência serão
atendidos, sem discriminação ou segregação, em suas
necessidades gerais de saúde e específicas de habilitação e
364
reabilitação. (Redação dada pela Lei nº 13.257, de 2016)
§ 2º Incumbe ao poder público fornecer gratuitamente
àqueles que necessitarem os medicamentos, próteses e
outros recursos relativos ao tratamento, habilitação ou
reabilitação.
§ 2 o Incumbe ao poder público fornecer
gratuitamente, àqueles que necessitarem, medicamentos,
órteses, próteses e outras tecnologias assistivas relativas ao
tratamento, habilitação ou reabilitação para crianças e
adolescentes, de acordo com as linhas de cuidado voltadas
às suas necessidades específicas. (Redação dada pela Lei nº
13.257, de 2016)
§ 3 o Os profissionais que atuam no cuidado diário ou
frequente de crianças na primeira infância receberão
formação específica e permanente para a detecção de sinais
de risco para o desenvolvimento psíquico, bem como para o
acompanhamento que se fizer necessário. (Incluído pela Lei
nº 13.257, de 2016)
Art. 12. Os estabelecimentos de atendimento à saúde
deverão proporcionar condições para a permanência em
tempo integral de um dos pais ou responsável, nos casos de
internação de criança ou adolescente.
Art. 12. Os estabelecimentos de atendimento à
saúde, inclusive as unidades neonatais, de terapia intensiva e
de cuidados intermediários, deverão proporcionar condições
para a permanência em tempo integral de um dos pais ou
responsável, nos casos de internação de criança ou
adolescente. (Redação dada pela Lei nº 13.257, de 2016)
Art. 13. Os casos de suspeita ou confirmação de
maus-tratos contra criança ou adolescente serão
obrigatoriamente comunicados ao Conselho Tutelar da
respectiva localidade, sem prejuízo de outras providências
legais.
Art. 13. Os casos de suspeita ou confirmação de
castigo físico, de tratamento cruel ou degradante e de maus-
tratos contra criança ou adolescente serão obrigatoriamente
comunicados ao Conselho Tutelar da respectiva localidade,
sem prejuízo de outras providências legais. (Redação dada
pela Lei nº 13.010, de 2014)
Parágrafo único. As gestantes ou mães que
manifestem interesse em entregar seus filhos para adoção
serão obrigatoriamente encaminhadas à Justiça da Infância e
da Juventude. (Incluído pela Lei nº 12.010, de
2009) Vigência
§ 1 o As gestantes ou mães que manifestem interesse
em entregar seus filhos para adoção serão obrigatoriamente
encaminhadas, sem constrangimento, à Justiça da Infância e
da Juventude. (Incluído pela Lei nº 13.257, de 2016)
§ 2 o Os serviços de saúde em suas diferentes portas
de entrada, os serviços de assistência social em seu
componente especializado, o Centro de Referência
Especializado de Assistência Social (Creas) e os demais
órgãos do Sistema de Garantia de Direitos da Criança e do
Adolescente deverão conferir máxima prioridade ao
atendimento das crianças na faixa etária da primeira infância
com suspeita ou confirmação de violência de qualquer
natureza, formulando projeto terapêutico singular que inclua
intervenção em rede e, se necessário, acompanhamento
domiciliar. (Incluído pela Lei nº 13.257, de 2016)
 Art. 14. O Sistema Único de Saúde promoverá
programas de assistência médica e odontológica para a
prevenção das enfermidades que ordinariamente afetam a
população infantil, e campanhas de educação sanitária para
pais, educadores e alunos.
Parágrafo único. É obrigatória a vacinação das
crianças nos casos recomendados pelas autoridades
sanitárias.
§ 1 o É obrigatória a vacinação das crianças nos casos
recomendados pelas autoridades sanitárias. (Renumerado do
parágrafo único pela Lei nº 13.257, de 2016)
§ 2 o O Sistema Único de Saúde promoverá a atenção
à saúde bucal das crianças e das gestantes, de forma
transversal, integral e intersetorial com as demais linhas de
cuidado direcionadas à mulher e à criança. (Incluído pela
Lei nº 13.257, de 2016)
§ 3 o A atenção odontológica à criança terá função
educativa protetiva e será prestada, inicialmente, antes de o
bebê nascer, por meio de aconselhamento pré-natal, e,
posteriormente, no sexto e no décimo segundo anos de vida,
com orientações sobre saúde bucal. (Incluído pela Lei nº
13.257, de 2016)
§ 4 o A criança com necessidade de cuidados
odontológicos especiais será atendida pelo Sistema Único de
Saúde. (Incluído pela Lei nº 13.257, de 2016)
§ 5 º É obrigatória a aplicação a todas as crianças, nos
seus primeiros dezoito meses de vida, de protocolo ou outro
instrumento construído com a finalidade de facilitar a
detecção, em consulta pediátrica de acompanhamento da
criança, de risco para o seu desenvolvimento
psíquico. (Incluído pela Lei nº 13.438, de 2017) (Vigência)
Capítulo II
Do Direito à Liberdade, ao Respeito e à Dignidade
Art. 15. A criança e o adolescente têm direito à
liberdade, ao respeito e à dignidade como pessoas humanas
em processo de desenvolvimento e como sujeitos de direitos
civis, humanos e sociais garantidos na Constituição e nas
leis.
Art. 16. O direito à liberdade compreende os
seguintes aspectos:
I - ir, vir e estar nos logradouros públicos e espaços
comunitários, ressalvadas as restrições legais;
II - opinião e expressão;
III - crença e culto religioso;
IV - brincar, praticar esportes e divertir-se;
V - participar da vida familiar e comunitária, sem
discriminação;
VI - participar da vida política, na forma da lei;
VII - buscar refúgio, auxílio e orientação.
Art. 17. O direito ao respeito consiste na
inviolabilidade da integridade física, psíquica e moral da
criança e do adolescente, abrangendo a preservação da
imagem, da identidade, da autonomia, dos valores, idéias e
crenças, dos espaços e objetos pessoais.
Art. 18. É dever de todos velar pela dignidade da
criança e do adolescente, pondo-os a salvo de qualquer
tratamento desumano, violento, aterrorizante, vexatório ou
constrangedor.
Art. 18-A. A criança e o adolescente têm o direito de
365
ser educados e cuidados sem o uso de castigo físico ou de
tratamento cruel ou degradante, como formas de correção,
disciplina, educação ou qualquer outro pretexto, pelos pais,
pelos integrantes da família ampliada, pelos responsáveis,
pelos agentes públicos executores de medidas
socioeducativas ou por qualquer pessoa encarregada de
cuidar deles, tratá-los, educá-los ou protegê-los. (Incluído
pela Lei nº 13.010, de 2014)
Parágrafo único. Para os fins desta Lei, considera-
se: (Incluído pela Lei nº 13.010, de 2014)
I - castigo físico: ação de natureza disciplinar ou
punitiva aplicada com o uso da força física sobre a criança
ou o adolescente que resulte em: (Incluído pela Lei nº
13.010, de 2014)
a) sofrimento físico; ou (Incluído pela Lei nº 13.010,
de 2014)
b) lesão; (Incluído pela Lei nº 13.010, de 2014)
II - tratamento cruel ou degradante: conduta ou forma
cruel de tratamento em relação à criança ou ao adolescente
que: (Incluído pela Lei nº 13.010, de 2014)
a) humilhe; ou (Incluído pela Lei nº 13.010, de 2014)
b) ameace gravemente; ou (Incluído pela Lei nº
13.010, de 2014)
c) ridicularize. (Incluído pela Lei nº 13.010, de 2014)
Art. 18-B. Os pais, os integrantes da família
ampliada, os responsáveis, os agentes públicos executores
de medidas socioeducativas ou qualquer pessoa encarregada
de cuidar de crianças e de adolescentes, tratá-los, educá-los
ou protegê-los que utilizarem castigo físico ou tratamento
cruel ou degradante como formas de correção, disciplina,
educação ou qualquer outro pretexto estarão sujeitos, sem
prejuízo de outras sanções cabíveis, às seguintes medidas,
que serão aplicadas de acordo com a gravidade do
caso: (Incluído pela Lei nº 13.010, de 2014)
I - encaminhamento a programa oficial ou
comunitário de proteção à família; (Incluído pela Lei nº
13.010, de 2014)
II - encaminhamento a tratamento psicológico ou
psiquiátrico; (Incluído pela Lei nº 13.010, de 2014)
III - encaminhamento a cursos ou programas de
orientação; (Incluído pela Lei nº 13.010, de 2014)
IV - obrigação de encaminhar a criança a tratamento
especializado; (Incluído pela Lei nº 13.010, de 2014)
V - advertência. (Incluído pela Lei nº 13.010, de
2014)
VI - garantia de tratamento de saúde especializado à
vítima. (Incluído pela Lei nº 14.344, de
2022) Vigência
Parágrafo único. As medidas previstas neste artigo
serão aplicadas pelo Conselho Tutelar, sem prejuízo de
outras providências legais. (Incluído pela Lei nº 13.010, de
2014)
Capítulo III
Do Direito à Convivência Familiar e Comunitária
Seção I
Disposições Gerais
Art. 19. Toda criança ou adolescente tem direito a ser
criado e educado no seio da sua família e,
excepcionalmente, em família substituta, assegurada a
convivência familiar e comunitária, em ambiente livre da
presença de pessoas dependentes de substâncias
entorpecentes.
Art. 19. É direito da criança e do adolescente ser
criado e educado no seio de sua família e,
excepcionalmente, em família substituta, assegurada a
convivência familiar e comunitária, em ambiente que
garanta seu desenvolvimento integral. (Redação dada pela
Lei nº 13.257, de 2016)
§ 1 o Toda criança ou adolescente que estiver inserido
em programa de acolhimento familiar ou institucional terá
sua situação reavaliada, no máximo, a cada 6 (seis) meses,
devendo a autoridade judiciária competente, com base em
relatório elaborado por equipe interprofissional ou
multidisciplinar, decidir de forma fundamentada pela
possibilidade de reintegração familiar ou colocação em
família substituta, em quaisquer das modalidades previstas
no art. 28 desta Lei. (Incluído pela Lei nº 12.010, de
2009) Vigência
§ 1 o Toda criança ou adolescente que estiver inserido
em programa de acolhimento familiar ou institucional terá
sua situação reavaliada, no máximo, a cada 3 (três) meses,
devendo a autoridade judiciária competente, com base em
relatório elaborado por equipe interprofissional ou
multidisciplinar, decidir de forma fundamentada pela
possibilidade de reintegração familiar ou pela colocação em
família substituta, em quaisquer das modalidades previstas
no art. 28 desta Lei. (Redação dada pela Lei nº 13.509, de
2017)
§ 2 o A permanência da criança e do adolescente em
programa de acolhimento institucional não se prolongará por
mais de 2 (dois) anos, salvo comprovada necessidade que
atenda ao seu superior interesse, devidamente fundamentada
pela autoridade judiciária. (Incluído pela Lei nº 12.010, de
2009) Vigência
§ 2 o A permanência da criança e do adolescente em
programa de acolhimento institucional não se prolongará por
mais de 18 (dezoito meses), salvo comprovada necessidade
que atenda ao seu superior interesse, devidamente
fundamentada pela autoridade judiciária. (Redação dada
pela Lei nº 13.509, de 2017)
§ 3 o A manutenção ou reintegração de criança ou
adolescente à sua família terá preferência em relação a
qualquer outra providência, caso em que será esta incluída
em programas de orientação e auxílio, nos termos do
parágrafo único do art. 23, dos incisos I e IV do caput do art.
101 e dos incisos I a IV do caput do art. 129 desta
Lei. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 3 o A manutenção ou a reintegração de criança ou
adolescente à sua família terá preferência em relação a
qualquer outra providência, caso em que será esta incluída
em serviços e programas de proteção, apoio e promoção, nos
termos do § 1 o do art. 23, dos incisos I e IV do caput do art.
101 e dos incisos I a IV do caput do art. 129 desta
Lei. (Redação dada pela Lei nº 13.257, de 2016)
§ 4 o Será garantida a convivência da criança e do
adolescente com a mãe ou o pai privado de liberdade, por meio
de visitas periódicas promovidas pelo responsável ou, nas
hipóteses de acolhimento institucional, pela entidade responsável,
366
independentemente de autorização judicial. (Incluído pela Lei
nº 12.962, de 2014)
§ 5 o Será garantida a convivência integral da criança
com a mãe adolescente que estiver em acolhimento
institucional. (Incluído pela Lei nº 13.509, de 2017)
§ 6 o A mãe adolescente será assistida por equipe
especializada multidisciplinar. (Incluído pela Lei nº 13.509,
de 2017)
Art. 19-A. A gestante ou mãe que manifeste
interesse em entregar seu filho para adoção, antes ou logo
após o nascimento, será encaminhada à Justiça da Infância e
da Juventude. (Incluído pela Lei nº 13.509, de 2017)
§ 1 o A gestante ou mãe será ouvida pela equipe
interprofissional da Justiça da Infância e da Juventude, que
apresentará relatório à autoridade judiciária, considerando
inclusive os eventuais efeitos do estado gestacional e
puerperal. (Incluído pela Lei nº 13.509, de 2017)
§ 2 o De posse do relatório, a autoridade judiciária
poderá determinar o encaminhamento da gestante ou mãe,
mediante sua expressa concordância, à rede pública de saúde
e assistência social para atendimento
especializado. (Incluído pela Lei nº 13.509, de 2017)
§ 3 o A busca à família extensa, conforme definida nos
termos do parágrafo único do art. 25 desta Lei, respeitará o
prazo máximo de 90 (noventa) dias, prorrogável por igual
período. (Incluído pela Lei nº 13.509, de 2017)
§ 4 o Na hipótese de não haver a indicação do genitor
e de não existir outro representante da família extensa apto a
receber a guarda, a autoridade judiciária competente deverá
decretar a extinção do poder familiar e determinar a
colocação da criança sob a guarda provisória de quem
estiver habilitado a adotá-la ou de entidade que desenvolva
programa de acolhimento familiar ou institucional. (Incluído
pela Lei nº 13.509, de 2017)
§ 5 o Após o nascimento da criança, a vontade da mãe
ou de ambos os genitores, se houver pai registral ou pai
indicado, deve ser manifestada na audiência a que se refere
o § 1 o do art. 166 desta Lei, garantido o sigilo sobre a
entrega. (Incluído pela Lei nº 13.509, de 2017)
§ 6 o (VETADO). (Incluído pela Lei nº 13.509, de
2017)
§ 6º Na hipótese de não comparecerem à audiência
nem o genitor nem representante da família extensa para
confirmar a intenção de exercer o poder familiar ou a
guarda, a autoridade judiciária suspenderá o poder familiar
da mãe, e a criança será colocada sob a guarda provisória de
quem esteja habilitado a adotá-la. (Incluído pela Lei nº
13.509, de 2017)
§ 7 o Os detentores da guarda possuem o prazo de 15
(quinze) dias para propor a ação de adoção, contado do dia
seguinte à data do término do estágio de
convivência. (Incluído pela Lei nº 13.509, de 2017)
§ 8 o Na hipótese de desistência pelos genitores -
manifestada em audiência ou perante a equipe
interprofissional - da entrega da criança após o nascimento,
a criança será mantida com os genitores, e será determinado
pela Justiça da Infância e da Juventude o acompanhamento
familiar pelo prazo de 180 (cento e oitenta) dias. (Incluído
pela Lei nº 13.509, de 2017)
 § 9 o É garantido à mãe o direito ao sigilo sobre o
nascimento, respeitado o disposto no art. 48 desta
Lei. (Incluído pela Lei nº 13.509, de 2017)
§ 10. (VETADO). (Incluído pela Lei nº 13.509, de
2017)
§ 10. Serão cadastrados para adoção recém-nascidos
e crianças acolhidas não procuradas por suas famílias no
prazo de 30 (trinta) dias, contado a partir do dia do
acolhimento. (Incluído pela Lei nº 13.509, de 2017)
Art. 19-B. A criança e o adolescente em programa
de acolhimento institucional ou familiar poderão participar
de programa de apadrinhamento. (Incluído pela Lei nº
13.509, de 2017)
§ 1 o O apadrinhamento consiste em estabelecer e
proporcionar à criança e ao adolescente vínculos externos à
instituição para fins de convivência familiar e comunitária e
colaboração com o seu desenvolvimento nos aspectos social,
moral, físico, cognitivo, educacional e financeiro. (Incluído
pela Lei nº 13.509, de 2017)
§ 2 o (VETADO). (Incluído pela Lei nº 13.509, de
2017)
§ 2º Podem ser padrinhos ou madrinhas pessoas
maiores de 18 (dezoito) anos não inscritas nos cadastros de
adoção, desde que cumpram os requisitos exigidos pelo
programa de apadrinhamento de que fazem parte. (Incluído
pela Lei nº 13.509, de 2017)
§ 3 o Pessoas jurídicas podem apadrinhar criança ou
adolescente a fim de colaborar para o seu
desenvolvimento. (Incluído pela Lei nº 13.509, de 2017)
§ 4 o O perfil da criança ou do adolescente a ser
apadrinhado será definido no âmbito de cada programa de
apadrinhamento, com prioridade para crianças ou
adolescentes com remota possibilidade de reinserção
familiar ou colocação em família adotiva. (Incluído pela Lei
nº 13.509, de 2017)
§ 5 o Os programas ou serviços de apadrinhamento
apoiados pela Justiça da Infância e da Juventude poderão ser
executados por órgãos públicos ou por organizações da
sociedade civil. (Incluído pela Lei nº 13.509, de 2017)
§ 6 o Se ocorrer violação das regras de
apadrinhamento, os responsáveis pelo programa e pelos
serviços de acolhimento deverão imediatamente notificar a
autoridade judiciária competente. (Incluído pela Lei nº
13.509, de 2017)
Art. 20. Os filhos, havidos ou não da relação do
casamento, ou por adoção, terão os mesmos direitos e
qualificações, proibidas quaisquer designações
discriminatórias relativas à filiação.
Art. 21. O pátrio poder poder familiar será exercido,
em igualdade de condições, pelo pai e pela mãe, na forma do
que dispuser a legislação civil, assegurado a qualquer deles
o direito de, em caso de discordância, recorrer à autoridade
judiciária competente para a solução da
divergência. (Expressão substituída pela Lei nº 12.010, de
2009) Vigência
Art. 22. Aos pais incumbe o dever de sustento,
guarda e educação dos filhos menores, cabendo-lhes ainda,
no interesse destes, a obrigação de cumprir e fazer cumprir
as determinações judiciais.
367
Parágrafo único. A mãe e o pai, ou os responsáveis,
têm direitos iguais e deveres e responsabilidades
compartilhados no cuidado e na educação da criança,
devendo ser resguardado o direito de transmissão familiar de
suas crenças e culturas, assegurados os direitos da criança
estabelecidos nesta Lei. (Incluído pela Lei nº 13.257, de
2016)
Art. 23. A falta ou a carência de recursos materiais
não constitui motivo suficiente para a perda ou a suspensão
do pátrio poder poder familiar . (Expressão substituída pela
Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
Parágrafo único. Não existindo outro motivo que por
si só autorize a decretação da medida, a criança ou o
adolescente será mantido em sua família de origem, a qual
deverá obrigatoriamente ser incluída em programas oficiais
de auxílio.
§ 1 o Não existindo outro motivo que por si só
autorize a decretação da medida, a criança ou o adolescente
será mantido em sua família de origem, a qual deverá
obrigatoriamente ser incluída em programas oficiais de
auxílio. (Incluído pela Lei nº 12.962, de 2014
§ 1 o Não existindo outro motivo que por si só
autorize a decretação da medida, a criança ou o adolescente
será mantido em sua família de origem, a qual deverá
obrigatoriamente ser incluída em serviços e programas
oficiais de proteção, apoio e promoção. (Redação dada pela
Lei nº 13.257, de 2016)
§ 2 o A condenação criminal do pai ou da mãe não
implicará a destituição do poder familiar, exceto na hipótese
de condenação por crime doloso, sujeito à pena de reclusão,
contra o próprio filho ou filha. (Incluído pela Lei nº 12.962,
de 2014)
§ 2º A condenação criminal do pai ou da mãe não
implicará a destituição do poder familiar, exceto na hipótese
de condenação por crime doloso sujeito à pena de reclusão
contra outrem igualmente titular do mesmo poder familiar
ou contra filho, filha ou outro descendente. (Redação dada
pela Lei nº 13.715, de 2018)
Art. 24. A perda e a suspensão do pátrio poder poder
familiar serão decretadas judicialmente, em procedimento
contraditório, nos casos previstos na legislação civil, bem
como na hipótese de descumprimento injustificado dos
deveres e obrigações a que alude o art. 22. (Expressão
substituída pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
Seção II
Da Família Natural
Art. 25. Entende-se por família natural a comunidade
formada pelos pais ou qualquer deles e seus descendentes.
Parágrafo único. Entende-se por família extensa ou
ampliada aquela que se estende para além da unidade pais e
filhos ou da unidade do casal, formada por parentes
próximos com os quais a criança ou adolescente convive e
mantém vínculos de afinidade e afetividade. (Incluído pela
Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
Art. 26. Os filhos havidos fora do casamento poderão
ser reconhecidos pelos pais, conjunta ou separadamente, no
próprio termo de nascimento, por testamento, mediante
escritura ou outro documento público, qualquer que seja a
origem da filiação.
 Parágrafo único. O reconhecimento pode preceder o
nascimento do filho ou suceder-lhe ao falecimento, se deixar
descendentes.
Art. 27. O reconhecimento do estado de filiação é
direito personalíssimo, indisponível e imprescritível,
podendo ser exercitado contra os pais ou seus herdeiros, sem
qualquer restrição, observado o segredo de Justiça.
Seção III
Da Família Substituta
Subseção I
Disposições Gerais
Art. 28. A colocação em família substituta far-se-á
mediante guarda, tutela ou adoção, independentemente da
situação jurídica da criança ou adolescente, nos termos desta
Lei.
§ 1º Sempre que possível, a criança ou adolescente
deverá ser previamente ouvido e a sua opinião devidamente
considerada.
§ 1 o Sempre que possível, a criança ou o adolescente
será previamente ouvido por equipe interprofissional,
respeitado seu estágio de desenvolvimento e grau de
compreensão sobre as implicações da medida, e terá sua
opinião devidamente considerada. (Redação dada pela Lei nº
12.010, de 2009) Vigência
§ 2º Na apreciação do pedido levar-se-á em conta o
grau de parentesco e a relação de afinidade ou de
afetividade, a fim de evitar ou minorar as conseqüências
decorrentes da medida.
§ 2 o Tratando-se de maior de 12 (doze) anos de idade,
será necessário seu consentimento, colhido em
audiência. (Redação dada pela Lei nº 12.010, de
2009) Vigência
§ 3 o Na apreciação do pedido levar-se-á em conta o
grau de parentesco e a relação de afinidade ou de
afetividade, a fim de evitar ou minorar as consequências
decorrentes da medida. (Incluído pela Lei nº 12.010, de
2009) Vigência
§ 4 o Os grupos de irmãos serão colocados sob
adoção, tutela ou guarda da mesma família substituta,
ressalvada a comprovada existência de risco de abuso ou
outra situação que justifique plenamente a excepcionalidade
de solução diversa, procurando-se, em qualquer caso, evitar
o rompimento definitivo dos vínculos fraternais. (Incluído
pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 5 o A colocação da criança ou adolescente em
família substituta será precedida de sua preparação gradativa
e acompanhamento posterior, realizados pela equipe
interprofissional a serviço da Justiça da Infância e da
Juventude, preferencialmente com o apoio dos técnicos
responsáveis pela execução da política municipal de garantia
do direito à convivência familiar. (Incluído pela Lei nº
12.010, de 2009) Vigência
§ 6 o Em se tratando de criança ou adolescente
indígena ou proveniente de comunidade remanescente de
quilombo, é ainda obrigatório: (Incluído pela Lei nº 12.010,
de 2009) Vigência
I - que sejam consideradas e respeitadas sua
identidade social e cultural, os seus costumes e tradições,
bem como suas instituições, desde que não sejam
368
incompatíveis com os direitos fundamentais reconhecidos
por esta Lei e pela Constituição Federal; (Incluído pela Lei
nº 12.010, de 2009) Vigência
II - que a colocação familiar ocorra prioritariamente
no seio de sua comunidade ou junto a membros da mesma
etnia; (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
III - a intervenção e oitiva de representantes do órgão
federal responsável pela política indigenista, no caso de
crianças e adolescentes indígenas, e de antropólogos,
perante a equipe interprofissional ou multidisciplinar que irá
acompanhar o caso. (Incluído pela Lei nº 12.010, de
2009) Vigência
Art. 29. Não se deferirá colocação em família
substituta a pessoa que revele, por qualquer modo,
incompatibilidade com a natureza da medida ou não ofereça
ambiente familiar adequado.
Art. 30. A colocação em família substituta não
admitirá transferência da criança ou adolescente a terceiros
ou a entidades governamentais ou não-governamentais, sem
autorização judicial.
Art. 31. A colocação em família substituta
estrangeira constitui medida excepcional, somente
admissível na modalidade de adoção.
Art. 32. Ao assumir a guarda ou a tutela, o
responsável prestará compromisso de bem e fielmente
desempenhar o encargo, mediante termo nos autos.
Subseção II
Da Guarda
Art. 33. A guarda obriga a prestação de assistência
material, moral e educacional à criança ou adolescente,
conferindo a seu detentor o direito de opor-se a terceiros,
inclusive aos pais. (Vide Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 1º A guarda destina-se a regularizar a posse de fato,
podendo ser deferida, liminar ou incidentalmente, nos
procedimentos de tutela e adoção, exceto no de adoção por
estrangeiros.
§ 2º Excepcionalmente, deferir-se-á a guarda, fora dos
casos de tutela e adoção, para atender a situações peculiares
ou suprir a falta eventual dos pais ou responsável, podendo
ser deferido o direito de representação para a prática de atos
determinados.
§ 3º A guarda confere à criança ou adolescente a
condição de dependente, para todos os fins e efeitos de
direito, inclusive previdenciários.
§ 4 o Salvo expressa e fundamentada determinação em
contrário, da autoridade judiciária competente, ou quando a
medida for aplicada em preparação para adoção, o
deferimento da guarda de criança ou adolescente a terceiros
não impede o exercício do direito de visitas pelos pais,
assim como o dever de prestar alimentos, que serão objeto
de regulamentação específica, a pedido do interessado ou do
Ministério Público. (Incluído pela Lei nº 12.010, de
2009) Vigência
Art. 34. O poder público estimulará, através de
assistência jurídica, incentivos fiscais e subsídios, o
acolhimento, sob a forma de guarda, de criança ou
adolescente órfão ou abandonado.
Art. 34. O poder público estimulará, por meio de
assistência jurídica, incentivos fiscais e subsídios, o
acolhimento, sob a forma de guarda, de criança ou
adolescente afastado do convívio familiar. (Redação dada
pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 1 o A inclusão da criança ou adolescente em
programas de acolhimento familiar terá preferência a seu
acolhimento institucional, observado, em qualquer caso, o
caráter temporário e excepcional da medida, nos termos
desta Lei. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009)
§ 2 o Na hipótese do § 1 o deste artigo a pessoa ou
casal cadastrado no programa de acolhimento familiar
poderá receber a criança ou adolescente mediante guarda,
observado o disposto nos arts. 28 a 33 desta Lei. (Incluído
pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 3 o A União apoiará a implementação de serviços de
acolhimento em família acolhedora como política pública,
os quais deverão dispor de equipe que organize o
acolhimento temporário de crianças e de adolescentes em
residências de famílias selecionadas, capacitadas e
acompanhadas que não estejam no cadastro de
adoção. (Incluído pela Lei nº 13.257, de 2016)
§ 4 o Poderão ser utilizados recursos federais,
estaduais, distritais e municipais para a manutenção dos
serviços de acolhimento em família acolhedora, facultando-
se o repasse de recursos para a própria família
acolhedora. (Incluído pela Lei nº 13.257, de 2016)
Art. 35. A guarda poderá ser revogada a qualquer
tempo, mediante ato judicial fundamentado, ouvido o
Ministério Público.
Subseção III
Da Tutela
Art. 36. A tutela será deferida, nos termos da lei civil,
a pessoa de até vinte e um anos incompletos.
Art. 36. A tutela será deferida, nos termos da lei
civil, a pessoa de até 18 (dezoito) anos
incompletos. (Redação dada pela Lei nº 12.010, de
2009) Vigência
Parágrafo único. O deferimento da tutela pressupõe a
prévia decretação da perda ou suspensão do pátrio
poder poder familiar e implica necessariamente o dever de
guarda. (Expressão substituída pela Lei nº 12.010, de
2009) Vigência
Art. 37. A especialização de hipoteca legal será
dispensada, sempre que o tutelado não possuir bens ou
rendimentos ou por qualquer outro motivo relevante.
Parágrafo único. A especialização de hipoteca legal
será também dispensada se os bens, porventura existentes
em nome do tutelado, constarem de instrumento público,
devidamente registrado no registro de imóveis, ou se os
rendimentos forem suficientes apenas para a mantença do
tutelado, não havendo sobra significativa ou provável.
Art. 37. O tutor nomeado por testamento ou
qualquer documento autêntico, conforme previsto no
parágrafo único do art. 1.729 da Lei n o 10.406, de 10 de
janeiro de 2002 - Código Civil , deverá, no prazo de 30
(trinta) dias após a abertura da sucessão, ingressar com
pedido destinado ao controle judicial do ato, observando o
procedimento previsto nos arts. 165 a 170 desta
Lei. (Redação dada pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
Parágrafo único. Na apreciação do pedido, serão
369
observados os requisitos previstos nos arts. 28 e 29 desta
Lei, somente sendo deferida a tutela à pessoa indicada na
disposição de última vontade, se restar comprovado que a
medida é vantajosa ao tutelando e que não existe outra
pessoa em melhores condições de assumi-la. (Redação dada
pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
Art. 38. Aplica-se à destituição da tutela o disposto
no art. 24.
Subseção IV
Da Adoção
Art. 39. A adoção de criança e de adolescente reger-
se-á segundo o disposto nesta Lei.
Parágrafo único. É vedada a adoção por procuração.
§ 1 o A adoção é medida excepcional e irrevogável, à
qual se deve recorrer apenas quando esgotados os recursos
de manutenção da criança ou adolescente na família natural
ou extensa, na forma do parágrafo único do art. 25 desta
Lei. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 2 o É vedada a adoção por procuração. (Incluído
pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 3 o Em caso de conflito entre direitos e interesses do
adotando e de outras pessoas, inclusive seus pais biológicos,
devem prevalecer os direitos e os interesses do
adotando. (Incluído pela Lei nº 13.509, de 2017)
Art. 40. O adotando deve contar com, no máximo,
dezoito anos à data do pedido, salvo se já estiver sob a
guarda ou tutela dos adotantes.
Art. 41. A adoção atribui a condição de filho ao
adotado, com os mesmos direitos e deveres, inclusive
sucessórios, desligando-o de qualquer vínculo com pais e
parentes, salvo os impedimentos matrimoniais.
§ 1º Se um dos cônjuges ou concubinos adota o filho
do outro, mantêm-se os vínculos de filiação entre o adotado
e o cônjuge ou concubino do adotante e os respectivos
parentes.
§ 2º É recíproco o direito sucessório entre o adotado,
seus descendentes, o adotante, seus ascendentes,
descendentes e colaterais até o 4º grau, observada a ordem
de vocação hereditária.
Art. 42. Podem adotar os maiores de vinte e um anos,
independentemente de estado civil.
Art. 42. Podem adotar os maiores de 18 (dezoito)
anos, independentemente do estado civil. (Redação dada
pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 1º Não podem adotar os ascendentes e os irmãos do
adotando.
§ 2º A adoção por ambos os cônjuges ou concubinos
poderá ser formalizada, desde que um deles tenha
completado vinte e um anos de idade, comprovada a
estabilidade da família.
§ 2 o Para adoção conjunta, é indispensável que os
adotantes sejam casados civilmente ou mantenham união
estável, comprovada a estabilidade da família. (Redação
dada pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 3º O adotante há de ser, pelo menos, dezesseis anos
mais velho do que o adotando.
§ 4º Os divorciados e os judicialmente separados
poderão adotar conjuntamente, contanto que acordem sobre
a guarda e o regime de visitas, e desde que o estágio de
convivência tenha sido iniciado na constância da sociedade
conjugal.
§ 4 o Os divorciados, os judicialmente separados e os
ex-companheiros podem adotar conjuntamente, contanto que
acordem sobre a guarda e o regime de visitas e desde que o
estágio de convivência tenha sido iniciado na constância do
período de convivência e que seja comprovada a existência
de vínculos de afinidade e afetividade com aquele não
detentor da guarda, que justifiquem a excepcionalidade da
concessão. (Redação dada pela Lei nº 12.010, de
2009) Vigência
§ 5º A adoção poderá ser deferida ao adotante que,
após inequívoca manifestação de vontade, vier a falecer no
curso do procedimento, antes de prolatada a sentença.
§ 5 o Nos casos do § 4 o deste artigo, desde que
demonstrado efetivo benefício ao adotando, será assegurada
a guarda compartilhada, conforme previsto no art. 1.584 da
Lei n o 10.406, de 10 de janeiro de 2002 - Código
Civil . (Redação dada pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 6 o A adoção poderá ser deferida ao adotante que,
após inequívoca manifestação de vontade, vier a falecer no
curso do procedimento, antes de prolatada a
sentença. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
Art. 43. A adoção será deferida quando apresentar
reais vantagens para o adotando e fundar-se em motivos
legítimos.
Art. 44. Enquanto não der conta de sua administração
e saldar o seu alcance, não pode o tutor ou o curador adotar
o pupilo ou o curatelado.
Art. 45. A adoção depende do consentimento dos
pais ou do representante legal do adotando.
§ 1º. O consentimento será dispensado em relação à
criança ou adolescente cujos pais sejam desconhecidos ou
tenham sido destituídos do pátrio poder poder
familiar . (Expressão substituída pela Lei nº 12.010, de
2009) Vigência
§ 2º. Em se tratando de adotando maior de doze anos
de idade, será também necessário o seu consentimento.
Art. 46. A adoção será precedida de estágio de
convivência com a criança ou adolescente, pelo prazo que a
autoridade judiciária fixar, observadas as peculiaridades do
caso.
Art. 46. A adoção será precedida de estágio de
convivência com a criança ou adolescente, pelo prazo
máximo de 90 (noventa) dias, observadas a idade da criança
ou adolescente e as peculiaridades do caso. (Redação dada
pela Lei nº 13.509, de 2017)
§ 1º O estágio de convivência poderá ser dispensado
se o adotando não tiver mais de um ano de idade ou se,
qualquer que seja a sua idade, já estiver na companhia do
adotante durante tempo suficiente para se poder avaliar a
conveniência da constituição do vínculo.
§ 1 o O estágio de convivência poderá ser dispensado
se o adotando já estiver sob a tutela ou guarda legal do
adotante durante tempo suficiente para que seja possível
avaliar a conveniência da constituição do vínculo. (Redação
dada pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 2º Em caso de adoção por estrangeiro residente ou
domiciliado fora do País, o estágio de convivência,
370
cumprido no território nacional, será de no mínimo quinze
dias para crianças de até dois anos de idade, e de no mínimo
trinta dias quando se tratar de adotando acima de dois anos
de idade.
§ 2 o A simples guarda de fato não autoriza, por si só,
a dispensa da realização do estágio de
convivência. (Redação dada pela Lei nº 12.010, de
2009) Vigência
§ 2 o -A. O prazo máximo estabelecido
no caput deste artigo pode ser prorrogado por até igual
período, mediante decisão fundamentada da autoridade
judiciária. (Incluído pela Lei nº 13.509, de 2017)
§ 3 o Em caso de adoção por pessoa ou casal residente
ou domiciliado fora do País, o estágio de convivência,
cumprido no território nacional, será de, no mínimo, 30
(trinta) dias (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 3 o Em caso de adoção por pessoa ou casal residente
ou domiciliado fora do País, o estágio de convivência será
de, no mínimo, 30 (trinta) dias e, no máximo, 45 (quarenta e
cinco) dias, prorrogável por até igual período, uma única
vez, mediante decisão fundamentada da autoridade
judiciária. (Redação dada pela Lei nº 13.509, de 2017)
§ 3 o -A. Ao final do prazo previsto no § 3 o deste
artigo, deverá ser apresentado laudo fundamentado pela
equipe mencionada no § 4 o deste artigo, que recomendará
ou não o deferimento da adoção à autoridade
judiciária. (Incluído pela Lei nº 13.509, de 2017)
§ 4 o O estágio de convivência será acompanhado pela
equipe interprofissional a serviço da Justiça da Infância e da
Juventude, preferencialmente com apoio dos técnicos
responsáveis pela execução da política de garantia do direito
à convivência familiar, que apresentarão relatório minucioso
acerca da conveniência do deferimento da medida. (Incluído
pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 5 o O estágio de convivência será cumprido no
território nacional, preferencialmente na comarca de
residência da criança ou adolescente, ou, a critério do juiz,
em cidade limítrofe, respeitada, em qualquer hipótese, a
competência do juízo da comarca de residência da
criança. (Incluído pela Lei nº 13.509, de 2017)
Art. 47. O vínculo da adoção constitui-se por
sentença judicial, que será inscrita no registro civil mediante
mandado do qual não se fornecerá certidão.
§ 1º A inscrição consignará o nome dos adotantes
como pais, bem como o nome de seus ascendentes.
§ 2º O mandado judicial, que será arquivado,
cancelará o registro original do adotado.
§ 3º Nenhuma observação sobre a origem do ato
poderá constar nas certidões do registro.
§ 3 o A pedido do adotante, o novo registro poderá ser
lavrado no Cartório do Registro Civil do Município de sua
residência. (Redação dada pela Lei nº 12.010, de
2009) Vigência
§ 4º A critério da autoridade judiciária, poderá ser
fornecida certidão para a salvaguarda de direitos.
§ 4 o Nenhuma observação sobre a origem do ato
poderá constar nas certidões do registro. (Redação dada pela
Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 5º A sentença conferirá ao adotado o nome do
adotante e, a pedido deste, poderá determinar a modificação
do prenome.
§ 5 o A sentença conferirá ao adotado o nome do
adotante e, a pedido de qualquer deles, poderá determinar a
modificação do prenome. (Redação dada pela Lei nº 12.010,
de 2009) Vigência
§ 6º A adoção produz seus efeitos a partir do trânsito
em julgado da sentença, exceto na hipótese prevista no art.
42, § 5º, caso em que terá força retroativa à data do óbito.
§ 6 o Caso a modificação de prenome seja requerida
pelo adotante, é obrigatória a oitiva do adotando, observado
o disposto nos §§ 1 o e 2 o do art. 28 desta Lei. (Redação
dada pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 7 o A adoção produz seus efeitos a partir do trânsito
em julgado da sentença constitutiva, exceto na hipótese
prevista no § 6 o do art. 42 desta Lei, caso em que terá força
retroativa à data do óbito. (Incluído pela Lei nº 12.010, de
2009) Vigência
§ 8 o O processo relativo à adoção assim como outros
a ele relacionados serão mantidos em arquivo, admitindo-se
seu armazenamento em microfilme ou por outros meios,
garantida a sua conservação para consulta a qualquer
tempo. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 9º Terão prioridade de tramitação os processos de
adoção em que o adotando for criança ou adolescente com
deficiência ou com doença crônica. (Incluído pela Lei nº
12.955, de 2014)
§ 10. O prazo máximo para conclusão da ação de
adoção será de 120 (cento e vinte) dias, prorrogável uma
única vez por igual período, mediante decisão fundamentada
da autoridade judiciária. (Incluído pela Lei nº 13.509, de
2017)
Art. 48. A adoção é irrevogável.
Art. 48. O adotado tem direito de conhecer sua
origem biológica, bem como de obter acesso irrestrito ao
processo no qual a medida foi aplicada e seus eventuais
incidentes, após completar 18 (dezoito) anos. (Redação dada
pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
Parágrafo único. O acesso ao processo de adoção
poderá ser também deferido ao adotado menor de 18
(dezoito) anos, a seu pedido, assegurada orientação e
assistência jurídica e psicológica. (Incluído pela Lei nº
12.010, de 2009) Vigência
Art. 49. A morte dos adotantes não restabelece
o pátrio poder poder familiar dos pais naturais. (Expressão
substituída pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
Art. 50. A autoridade judiciária manterá, em cada
comarca ou foro regional, um registro de crianças e
adolescentes em condições de serem adotados e outro de
pessoas interessadas na adoção. (Vide Lei nº 12.010, de
2009) Vigência
§ 1º O deferimento da inscrição dar-se-á após prévia
consulta aos órgãos técnicos do juizado, ouvido o Ministério
Público.
§ 2º Não será deferida a inscrição se o interessado não
satisfizer os requisitos legais, ou verificada qualquer das
hipóteses previstas no art. 29.
§ 3 o A inscrição de postulantes à adoção será
precedida de um período de preparação psicossocial e
371
jurídica, orientado pela equipe técnica da Justiça da Infância
e da Juventude, preferencialmente com apoio dos técnicos
responsáveis pela execução da política municipal de garantia
do direito à convivência familiar. (Incluído pela Lei nº
12.010, de 2009) Vigência
§ 4 o Sempre que possível e recomendável, a
preparação referida no § 3 o deste artigo incluirá o contato
com crianças e adolescentes em acolhimento familiar ou
institucional em condições de serem adotados, a ser
realizado sob a orientação, supervisão e avaliação da equipe
técnica da Justiça da Infância e da Juventude, com apoio dos
técnicos responsáveis pelo programa de acolhimento e pela
execução da política municipal de garantia do direito à
convivência familiar. (Incluído pela Lei nº 12.010, de
2009) Vigência
§ 5 o Serão criados e implementados cadastros
estaduais e nacional de crianças e adolescentes em
condições de serem adotados e de pessoas ou casais
habilitados à adoção. (Incluído pela Lei nº 12.010, de
2009) Vigência
§ 6 o Haverá cadastros distintos para pessoas ou casais
residentes fora do País, que somente serão consultados na
inexistência de postulantes nacionais habilitados nos
cadastros mencionados no § 5 o deste artigo. (Incluído pela
Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 7 o As autoridades estaduais e federais em matéria
de adoção terão acesso integral aos cadastros, incumbindo-
lhes a troca de informações e a cooperação mútua, para
melhoria do sistema. (Incluído pela Lei nº 12.010, de
2009) Vigência
§ 8 o A autoridade judiciária providenciará, no prazo
de 48 (quarenta e oito) horas, a inscrição das crianças e
adolescentes em condições de serem adotados que não
tiveram colocação familiar na comarca de origem, e das
pessoas ou casais que tiveram deferida sua habilitação à
adoção nos cadastros estadual e nacional referidos no §
5 o deste artigo, sob pena de responsabilidade. (Incluído pela
Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 9 o Compete à Autoridade Central Estadual zelar
pela manutenção e correta alimentação dos cadastros, com
posterior comunicação à Autoridade Central Federal
Brasileira. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 10. A adoção internacional somente será deferida
se, após consulta ao cadastro de pessoas ou casais
habilitados à adoção, mantido pela Justiça da Infância e da
Juventude na comarca, bem como aos cadastros estadual e
nacional referidos no § 5 o deste artigo, não for encontrado
interessado com residência permanente no Brasil. (Incluído
pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 10. Consultados os cadastros e verificada a
ausência de pretendentes habilitados residentes no País com
perfil compatível e interesse manifesto pela adoção de
criança ou adolescente inscrito nos cadastros existentes, será
realizado o encaminhamento da criança ou adolescente à
adoção internacional. (Redação dada pela Lei nº 13.509, de
2017)
§ 11. Enquanto não localizada pessoa ou casal
interessado em sua adoção, a criança ou o adolescente,
sempre que possível e recomendável, será colocado sob
guarda de família cadastrada em programa de acolhimento
familiar. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 12. A alimentação do cadastro e a convocação
criteriosa dos postulantes à adoção serão fiscalizadas pelo
Ministério Público. (Incluído pela Lei nº 12.010, de
2009) Vigência
§ 13. Somente poderá ser deferida adoção em favor
de candidato domiciliado no Brasil não cadastrado
previamente nos termos desta Lei quando: (Incluído pela Lei
nº 12.010, de 2009) Vigência
I - se tratar de pedido de adoção unilateral; (Incluído
pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
II - for formulada por parente com o qual a criança ou
adolescente mantenha vínculos de afinidade e
afetividade; (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
III - oriundo o pedido de quem detém a tutela ou
guarda legal de criança maior de 3 (três) anos ou
adolescente, desde que o lapso de tempo de convivência
comprove a fixação de laços de afinidade e afetividade, e
não seja constatada a ocorrência de má-fé ou qualquer das
situações previstas nos arts. 237 ou 238 desta Lei. (Incluído
pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 14. Nas hipóteses previstas no § 13 deste artigo, o
candidato deverá comprovar, no curso do procedimento, que
preenche os requisitos necessários à adoção, conforme
previsto nesta Lei. (Incluído pela Lei nº 12.010, de
2009) Vigência
§ 15. Será assegurada prioridade no cadastro a
pessoas interessadas em adotar criança ou adolescente com
deficiência, com doença crônica ou com necessidades
específicas de saúde, além de grupo de irmãos. (Incluído
pela Lei nº 13.509, de 2017)
Art. 51 Cuidando-se de pedido de adoção formulado
por estrangeiro residente ou domiciliado fora do País,
observar-se-á o disposto no art. 31.
Art. 51. Considera-se adoção internacional aquela na
qual a pessoa ou casal postulante é residente ou domiciliado
fora do Brasil, conforme previsto no Artigo 2 da Convenção
de Haia, de 29 de maio de 1993, Relativa à Proteção das
Crianças e à Cooperação em Matéria de Adoção
Internacional, aprovada pelo Decreto Legislativo n o 1, de 14
de janeiro de 1999, e promulgada pelo Decreto n o 3.087, de
21 de junho de 1999 . (Redação dada pela Lei nº 12.010, de
2009) Vigência
Art. 51. Considera-se adoção internacional aquela na
qual o pretendente possui residência habitual em país-parte
da Convenção de Haia, de 29 de maio de 1993, Relativa à
Proteção das Crianças e à Cooperação em Matéria de
Adoção Internacional, promulgada pelo Decreto n o 3.087,
de 21 junho de 1999 , e deseja adotar criança em outro país-
parte da Convenção. (Redação dada pela Lei nº 13.509, de
2017)
§ 1º O candidato deverá comprovar, mediante
documento expedido pela autoridade competente do
respectivo domicílio, estar devidamente habilitado à adoção,
consoante as leis do seu país, bem como apresentar estudo
psicossocial elaborado por agência especializada e
credenciada no país de origem.
§ 1 o A adoção internacional de criança ou adolescente
372
brasileiro ou domiciliado no Brasil somente terá lugar
quando restar comprovado: (Redação dada pela Lei nº
12.010, de 2009) Vigência
I - que a colocação em família substituta é a solução
adequada ao caso concreto; (Incluída pela Lei nº 12.010, de
2009) Vigência
I - que a colocação em família adotiva é a solução
adequada ao caso concreto; (Redação dada pela Lei nº
13.509, de 2017)
II - que foram esgotadas todas as possibilidades de
colocação da criança ou adolescente em família substituta
brasileira, após consulta aos cadastros mencionados no art.
50 desta Lei; (Incluída pela Lei nº 12.010, de
2009) Vigência
II - que foram esgotadas todas as possibilidades de
colocação da criança ou adolescente em família adotiva
brasileira, com a comprovação, certificada nos autos, da
inexistência de adotantes habilitados residentes no Brasil
com perfil compatível com a criança ou adolescente, após
consulta aos cadastros mencionados nesta Lei; (Redação
dada pela Lei nº 13.509, de 2017)
III - que, em se tratando de adoção de adolescente,
este foi consultado, por meios adequados ao seu estágio de
desenvolvimento, e que se encontra preparado para a
medida, mediante parecer elaborado por equipe
interprofissional, observado o disposto nos §§ 1 o e 2 o do art.
28 desta Lei. (Incluída pela Lei nº 12.010, de
2009) Vigência
§ 2º A autoridade judiciária, de ofício ou a
requerimento do Ministério Público, poderá determinar a
apresentação do texto pertinente à legislação estrangeira,
acompanhado de prova da respectiva vigência.
§ 2 o Os brasileiros residentes no exterior terão
preferência aos estrangeiros, nos casos de adoção
internacional de criança ou adolescente brasileiro. (Redação
dada pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 3º Os documentos em língua estrangeira serão
juntados aos autos, devidamente autenticados pela
autoridade consular, observados os tratados e convenções
internacionais, e acompanhados da respectiva tradução, por
tradutor público juramentado.
§ 3 o A adoção internacional pressupõe a intervenção
das Autoridades Centrais Estaduais e Federal em matéria de
adoção internacional. (Redação dada pela Lei nº 12.010, de
2009) Vigência
§ 4º Antes de consumada a adoção não será permitida
a saída do adotando do território nacional. (Revogado pela
Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
Art. 52. A adoção internacional poderá ser
condicionada a estudo prévio e análise de uma comissão
estadual judiciária de adoção, que fornecerá o respectivo
laudo de habilitação para instruir o processo competente.
Parágrafo único. Competirá à comissão manter
registro centralizado de interessados estrangeiros em
adoção.
Art. 52. A adoção internacional observará o
procedimento previsto nos arts. 165 a 170 desta Lei, com as
seguintes adaptações: (Redação dada pela Lei nº 12.010, de
2009) Vigência
 I - a pessoa ou casal estrangeiro, interessado em
adotar criança ou adolescente brasileiro, deverá formular
pedido de habilitação à adoção perante a Autoridade Central
em matéria de adoção internacional no país de acolhida,
assim entendido aquele onde está situada sua residência
habitual; (Incluída pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
II - se a Autoridade Central do país de acolhida
considerar que os solicitantes estão habilitados e aptos para
adotar, emitirá um relatório que contenha informações sobre
a identidade, a capacidade jurídica e adequação dos
solicitantes para adotar, sua situação pessoal, familiar e
médica, seu meio social, os motivos que os animam e sua
aptidão para assumir uma adoção internacional; (Incluída
pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
III - a Autoridade Central do país de acolhida enviará
o relatório à Autoridade Central Estadual, com cópia para a
Autoridade Central Federal Brasileira; (Incluída pela Lei nº
12.010, de 2009) Vigência
IV - o relatório será instruído com toda a
documentação necessária, incluindo estudo psicossocial
elaborado por equipe interprofissional habilitada e cópia
autenticada da legislação pertinente, acompanhada da
respectiva prova de vigência; (Incluída pela Lei nº 12.010,
de 2009) Vigência
V - os documentos em língua estrangeira serão
devidamente autenticados pela autoridade consular,
observados os tratados e convenções internacionais, e
acompanhados da respectiva tradução, por tradutor público
juramentado; (Incluída pela Lei nº 12.010, de
2009) Vigência
VI - a Autoridade Central Estadual poderá fazer
exigências e solicitar complementação sobre o estudo
psicossocial do postulante estrangeiro à adoção, já realizado
no país de acolhida; (Incluída pela Lei nº 12.010, de
2009) Vigência
VII - verificada, após estudo realizado pela
Autoridade Central Estadual, a compatibilidade da
legislação estrangeira com a nacional, além do
preenchimento por parte dos postulantes à medida dos
requisitos objetivos e subjetivos necessários ao seu
deferimento, tanto à luz do que dispõe esta Lei como da
legislação do país de acolhida, será expedido laudo de
habilitação à adoção internacional, que terá validade por, no
máximo, 1 (um) ano; (Incluída pela Lei nº 12.010, de
2009) Vigência
VIII - de posse do laudo de habilitação, o interessado
será autorizado a formalizar pedido de adoção perante o
Juízo da Infância e da Juventude do local em que se
encontra a criança ou adolescente, conforme indicação
efetuada pela Autoridade Central Estadual. (Incluída pela
Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 1 o Se a legislação do país de acolhida assim o
autorizar, admite-se que os pedidos de habilitação à adoção
internacional sejam intermediados por organismos
credenciados. (Incluída pela Lei nº 12.010, de
2009) Vigência
§ 2 o Incumbe à Autoridade Central Federal Brasileira
o credenciamento de organismos nacionais e estrangeiros
encarregados de intermediar pedidos de habilitação à adoção
373
internacional, com posterior comunicação às Autoridades
Centrais Estaduais e publicação nos órgãos oficiais de
imprensa e em sítio próprio da internet. (Incluído pela Lei nº
12.010, de 2009) Vigência
§ 3 o Somente será admissível o credenciamento de
organismos que: (Incluída pela Lei nº 12.010, de
2009) Vigência
I - sejam oriundos de países que ratificaram a
Convenção de Haia e estejam devidamente credenciados
pela Autoridade Central do país onde estiverem sediados e
no país de acolhida do adotando para atuar em adoção
internacional no Brasil; (Incluída pela Lei nº 12.010, de
2009) Vigência
II - satisfizerem as condições de integridade moral,
competência profissional, experiência e responsabilidade
exigidas pelos países respectivos e pela Autoridade Central
Federal Brasileira; (Incluída pela Lei nº 12.010, de
2009) Vigência
III - forem qualificados por seus padrões éticos e sua
formação e experiência para atuar na área de adoção
internacional; (Incluída pela Lei nº 12.010, de
2009) Vigência
IV - cumprirem os requisitos exigidos pelo
ordenamento jurídico brasileiro e pelas normas estabelecidas
pela Autoridade Central Federal Brasileira. (Incluída pela
Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 4 o Os organismos credenciados deverão
ainda: (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
I - perseguir unicamente fins não lucrativos, nas
condições e dentro dos limites fixados pelas autoridades
competentes do país onde estiverem sediados, do país de
acolhida e pela Autoridade Central Federal
Brasileira; (Incluída pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
II - ser dirigidos e administrados por pessoas
qualificadas e de reconhecida idoneidade moral, com
comprovada formação ou experiência para atuar na área de
adoção internacional, cadastradas pelo Departamento de
Polícia Federal e aprovadas pela Autoridade Central Federal
Brasileira, mediante publicação de portaria do órgão federal
competente; (Incluída pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
III - estar submetidos à supervisão das autoridades
competentes do país onde estiverem sediados e no país de
acolhida, inclusive quanto à sua composição, funcionamento
e situação financeira; (Incluída pela Lei nº 12.010, de
2009) Vigência
IV - apresentar à Autoridade Central Federal
Brasileira, a cada ano, relatório geral das atividades
desenvolvidas, bem como relatório de acompanhamento das
adoções internacionais efetuadas no período, cuja cópia será
encaminhada ao Departamento de Polícia Federal; (Incluída
pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
V - enviar relatório pós-adotivo semestral para a
Autoridade Central Estadual, com cópia para a Autoridade
Central Federal Brasileira, pelo período mínimo de 2 (dois)
anos. O envio do relatório será mantido até a juntada de
cópia autenticada do registro civil, estabelecendo a
cidadania do país de acolhida para o adotado; (Incluída pela
Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
VI - tomar as medidas necessárias para garantir que
os adotantes encaminhem à Autoridade Central Federal
Brasileira cópia da certidão de registro de nascimento
estrangeira e do certificado de nacionalidade tão logo lhes
sejam concedidos. (Incluída pela Lei nº 12.010, de
2009) Vigência
§ 5 o A não apresentação dos relatórios referidos no §
4 o deste artigo pelo organismo credenciado poderá acarretar
a suspensão de seu credenciamento. (Incluído pela Lei nº
12.010, de 2009) Vigência
§ 6 o O credenciamento de organismo nacional ou
estrangeiro encarregado de intermediar pedidos de adoção
internacional terá validade de 2 (dois) anos. (Incluído pela
Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 7 o A renovação do credenciamento poderá ser
concedida mediante requerimento protocolado na
Autoridade Central Federal Brasileira nos 60 (sessenta) dias
anteriores ao término do respectivo prazo de
validade. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 8 o Antes de transitada em julgado a decisão que
concedeu a adoção internacional, não será permitida a saída
do adotando do território nacional. (Incluído pela Lei nº
12.010, de 2009) Vigência
§ 9 o Transitada em julgado a decisão, a autoridade
judiciária determinará a expedição de alvará com
autorização de viagem, bem como para obtenção de
passaporte, constando, obrigatoriamente, as características
da criança ou adolescente adotado, como idade, cor, sexo,
eventuais sinais ou traços peculiares, assim como foto
recente e a aposição da impressão digital do seu polegar
direito, instruindo o documento com cópia autenticada da
decisão e certidão de trânsito em julgado. (Incluído pela Lei
nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 10. A Autoridade Central Federal Brasileira
poderá, a qualquer momento, solicitar informações sobre a
situação das crianças e adolescentes adotados (Incluído pela
Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 11. A cobrança de valores por parte dos organismos
credenciados, que sejam considerados abusivos pela
Autoridade Central Federal Brasileira e que não estejam
devidamente comprovados, é causa de seu
descredenciamento. (Incluído pela Lei nº 12.010, de
2009) Vigência
§ 12. Uma mesma pessoa ou seu cônjuge não podem
ser representados por mais de uma entidade credenciada
para atuar na cooperação em adoção internacional. (Incluído
pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 13. A habilitação de postulante estrangeiro ou
domiciliado fora do Brasil terá validade máxima de 1 (um)
ano, podendo ser renovada. (Incluído pela Lei nº 12.010, de
2009) Vigência
§ 14. É vedado o contato direto de representantes de
organismos de adoção, nacionais ou estrangeiros, com
dirigentes de programas de acolhimento institucional ou
familiar, assim como com crianças e adolescentes em
condições de serem adotados, sem a devida autorização
judicial. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 15. A Autoridade Central Federal Brasileira poderá
limitar ou suspender a concessão de novos credenciamentos
sempre que julgar necessário, mediante ato administrativo
374
fundamentado. (Incluído pela Lei nº 12.010, de
2009) Vigência
Art. 52-A. É vedado, sob pena de responsabilidade e
descredenciamento, o repasse de recursos provenientes de
organismos estrangeiros encarregados de intermediar
pedidos de adoção internacional a organismos nacionais ou a
pessoas físicas. (Incluído pela Lei nº 12.010, de
2009) Vigência
Parágrafo único. Eventuais repasses somente poderão
ser efetuados via Fundo dos Direitos da Criança e do
Adolescente e estarão sujeitos às deliberações do respectivo
Conselho de Direitos da Criança e do Adolescente (Incluído
pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
Art. 52-B. A adoção por brasileiro residente no
exterior em país ratificante da Convenção de Haia, cujo
processo de adoção tenha sido processado em conformidade
com a legislação vigente no país de residência e atendido o
disposto na Alínea “c” do Artigo 17 da referida Convenção,
será automaticamente recepcionada com o reingresso no
Brasil. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 1 o Caso não tenha sido atendido o disposto na
Alínea “c” do Artigo 17 da Convenção de Haia, deverá a
sentença ser homologada pelo Superior Tribunal de
Justiça. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 2 o O pretendente brasileiro residente no exterior em
país não ratificante da Convenção de Haia, uma vez
reingressado no Brasil, deverá requerer a homologação da
sentença estrangeira pelo Superior Tribunal de
Justiça. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
Art. 52-C. Nas adoções internacionais, quando o
Brasil for o país de acolhida, a decisão da autoridade
competente do país de origem da criança ou do adolescente
será conhecida pela Autoridade Central Estadual que tiver
processado o pedido de habilitação dos pais adotivos, que
comunicará o fato à Autoridade Central Federal e
determinará as providências necessárias à expedição do
Certificado de Naturalização Provisório. (Incluído pela Lei
nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 1 o A Autoridade Central Estadual, ouvido o
Ministério Público, somente deixará de reconhecer os efeitos
daquela decisão se restar demonstrado que a adoção é
manifestamente contrária à ordem pública ou não atende ao
interesse superior da criança ou do adolescente. (Incluído
pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 2 o Na hipótese de não reconhecimento da adoção,
prevista no § 1 o deste artigo, o Ministério Público deverá
imediatamente requerer o que for de direito para resguardar
os interesses da criança ou do adolescente, comunicando-se
as providências à Autoridade Central Estadual, que fará a
comunicação à Autoridade Central Federal Brasileira e à
Autoridade Central do país de origem. (Incluído pela Lei nº
12.010, de 2009) Vigência
Art. 52-D. Nas adoções internacionais, quando o
Brasil for o país de acolhida e a adoção não tenha sido
deferida no país de origem porque a sua legislação a delega
ao país de acolhida, ou, ainda, na hipótese de, mesmo com
decisão, a criança ou o adolescente ser oriundo de país que
não tenha aderido à Convenção referida, o processo de
adoção seguirá as regras da adoção nacional. (Incluído pela
Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
Capítulo IV
Do Direito à Educação, à Cultura, ao Esporte e ao Lazer
Art. 53. A criança e o adolescente têm direito à
educação, visando ao pleno desenvolvimento de sua pessoa,
preparo para o exercício da cidadania e qualificação para o
trabalho, assegurando-se-lhes:
I - igualdade de condições para o acesso e
permanência na escola;
II - direito de ser respeitado por seus educadores;
III - direito de contestar critérios avaliativos, podendo
recorrer às instâncias escolares superiores;
IV - direito de organização e participação em
entidades estudantis;
V - acesso à escola pública e gratuita próxima de sua
residência.
V - acesso à escola pública e gratuita, próxima de sua
residência, garantindo-se vagas no mesmo estabelecimento a
irmãos que frequentem a mesma etapa ou ciclo de ensino da
educação básica. (Redação dada pela Lei nº 13.845, de
2019)
Parágrafo único. É direito dos pais ou responsáveis ter
ciência do processo pedagógico, bem como participar da
definição das propostas educacionais.
Art. 53-A. É dever da instituição de ensino, clubes e
agremiações recreativas e de estabelecimentos congêneres
assegurar medidas de conscientização, prevenção e
enfrentamento ao uso ou dependência de drogas
ilícitas. (Incluído pela Lei nº 13.840, de 2019)
Art. 54. É dever do Estado assegurar à criança e ao
adolescente:
I - ensino fundamental, obrigatório e gratuito,
inclusive para os que a ele não tiveram acesso na idade
própria;
II - progressiva extensão da obrigatoriedade e
gratuidade ao ensino médio;
III - atendimento educacional especializado aos
portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular
de ensino;
IV - atendimento em creche e pré-escola às crianças
de zero a seis anos de idade;
IV – atendimento em creche e pré-escola às crianças
de zero a cinco anos de idade; (Redação dada pela Lei nº
13.306, de 2016)
V - acesso aos níveis mais elevados do ensino, da
pesquisa e da criação artística, segundo a capacidade de cada
um;
VI - oferta de ensino noturno regular, adequado às
condições do adolescente trabalhador;
VII - atendimento no ensino fundamental, através de
programas suplementares de material didático-escolar,
transporte, alimentação e assistência à saúde.
§ 1º O acesso ao ensino obrigatório e gratuito é direito
público subjetivo.
§ 2º O não oferecimento do ensino obrigatório pelo
poder público ou sua oferta irregular importa
responsabilidade da autoridade competente.
§ 3º Compete ao poder público recensear os
educandos no ensino fundamental, fazer-lhes a chamada e
375
zelar, junto aos pais ou responsável, pela freqüência à
escola.
Art. 55. Os pais ou responsável têm a obrigação de
matricular seus filhos ou pupilos na rede regular de ensino.
Art. 56. Os dirigentes de estabelecimentos de ensino
fundamental comunicarão ao Conselho Tutelar os casos de:
I - maus-tratos envolvendo seus alunos;
II - reiteração de faltas injustificadas e de evasão
escolar, esgotados os recursos escolares;
III - elevados níveis de repetência.
Art. 57. O poder público estimulará pesquisas,
experiências e novas propostas relativas a calendário,
seriação, currículo, metodologia, didática e avaliação, com
vistas à inserção de crianças e adolescentes excluídos do
ensino fundamental obrigatório.
Art. 58. No processo educacional respeitar-se-ão os
valores culturais, artísticos e históricos próprios do contexto
social da criança e do adolescente, garantindo-se a estes a
liberdade da criação e o acesso às fontes de cultura.
Art. 59. Os municípios, com apoio dos estados e da
União, estimularão e facilitarão a destinação de recursos e
espaços para programações culturais, esportivas e de lazer
voltadas para a infância e a juventude.
Capítulo V
Do Direito à Profissionalização e à Proteção no Trabalho
Art. 60. É proibido qualquer trabalho a menores de
quatorze anos de idade, salvo na condição de
aprendiz. (Vide Constituição Federal)
Art. 61. A proteção ao trabalho dos adolescentes é
regulada por legislação especial, sem prejuízo do disposto
nesta Lei.
Art. 62. Considera-se aprendizagem a formação
técnico-profissional ministrada segundo as diretrizes e bases
da legislação de educação em vigor.
Art. 63. A formação técnico-profissional obedecerá
aos seguintes princípios:
I - garantia de acesso e freqüência obrigatória ao
ensino regular;
II - atividade compatível com o desenvolvimento do
adolescente;
III - horário especial para o exercício das atividades.
Art. 64. Ao adolescente até quatorze anos de idade é
assegurada bolsa de aprendizagem.
Art. 65. Ao adolescente aprendiz, maior de quatorze
anos, são assegurados os direitos trabalhistas e
previdenciários.
Art. 66. Ao adolescente portador de deficiência é
assegurado trabalho protegido.
Art. 67. Ao adolescente empregado, aprendiz, em
regime familiar de trabalho, aluno de escola técnica,
assistido em entidade governamental ou não-governamental,
é vedado trabalho:
I - noturno, realizado entre as vinte e duas horas de
um dia e as cinco horas do dia seguinte;
II - perigoso, insalubre ou penoso;
III - realizado em locais prejudiciais à sua formação e
ao seu desenvolvimento físico, psíquico, moral e social;
IV - realizado em horários e locais que não permitam
a freqüência à escola.
 Art. 68. O programa social que tenha por base o
trabalho educativo, sob responsabilidade de entidade
governamental ou não-governamental sem fins lucrativos,
deverá assegurar ao adolescente que dele participe
condições de capacitação para o exercício de atividade
regular remunerada.
§ 1º Entende-se por trabalho educativo a atividade
laboral em que as exigências pedagógicas relativas ao
desenvolvimento pessoal e social do educando prevalecem
sobre o aspecto produtivo.
§ 2º A remuneração que o adolescente recebe pelo
trabalho efetuado ou a participação na venda dos produtos
de seu trabalho não desfigura o caráter educativo.
Art. 69. O adolescente tem direito à
profissionalização e à proteção no trabalho, observados os
seguintes aspectos, entre outros:
I - respeito à condição peculiar de pessoa em
desenvolvimento;
II - capacitação profissional adequada ao mercado de
trabalho.
Título III
Da Prevenção
Capítulo I
Disposições Gerais
Art. 70. É dever de todos prevenir a ocorrência de
ameaça ou violação dos direitos da criança e do adolescente.
Art. 70-A. A União, os Estados, o Distrito Federal e
os Municípios deverão atuar de forma articulada na
elaboração de políticas públicas e na execução de ações
destinadas a coibir o uso de castigo físico ou de tratamento
cruel ou degradante e difundir formas não violentas de
educação de crianças e de adolescentes, tendo como
principais ações: (Incluído pela Lei nº 13.010, de 2014)
I - a promoção de campanhas educativas permanentes
para a divulgação do direito da criança e do adolescente de
serem educados e cuidados sem o uso de castigo físico ou de
tratamento cruel ou degradante e dos instrumentos de
proteção aos direitos humanos; (Incluído pela Lei nº 13.010,
de 2014)
II - a integração com os órgãos do Poder Judiciário,
do Ministério Público e da Defensoria Pública, com o
Conselho Tutelar, com os Conselhos de Direitos da Criança
e do Adolescente e com as entidades não governamentais
que atuam na promoção, proteção e defesa dos direitos da
criança e do adolescente; (Incluído pela Lei nº 13.010, de
2014)
III - a formação continuada e a capacitação dos
profissionais de saúde, educação e assistência social e dos
demais agentes que atuam na promoção, proteção e defesa
dos direitos da criança e do adolescente para o
desenvolvimento das competências necessárias à prevenção,
à identificação de evidências, ao diagnóstico e ao
enfrentamento de todas as formas de violência contra a
criança e o adolescente; (Incluído pela Lei nº 13.010, de
2014)
IV - o apoio e o incentivo às práticas de resolução
pacífica de conflitos que envolvam violência contra a
criança e o adolescente; (Incluído pela Lei nº 13.010, de
2014)
376
V - a inclusão, nas políticas públicas, de ações que
visem a garantir os direitos da criança e do adolescente,
desde a atenção pré-natal, e de atividades junto aos pais e
responsáveis com o objetivo de promover a informação, a
reflexão, o debate e a orientação sobre alternativas ao uso de
castigo físico ou de tratamento cruel ou degradante no
processo educativo; (Incluído pela Lei nº 13.010, de 2014)
VI - a promoção de espaços intersetoriais locais para
a articulação de ações e a elaboração de planos de atuação
conjunta focados nas famílias em situação de violência, com
participação de profissionais de saúde, de assistência social
e de educação e de órgãos de promoção, proteção e defesa
dos direitos da criança e do adolescente. (Incluído pela Lei
nº 13.010, de 2014)
VII - a promoção de estudos e pesquisas, de
estatísticas e de outras informações relevantes às
consequências e à frequência das formas de violência contra
a criança e o adolescente para a sistematização de dados
nacionalmente unificados e a avaliação periódica dos
resultados das medidas adotadas; (Incluído pela Lei nº
14.344, de 2022) Vigência
VIII - o respeito aos valores da dignidade da pessoa
humana, de forma a coibir a violência, o tratamento cruel ou
degradante e as formas violentas de educação, correção ou
disciplina; (Incluído pela Lei nº 14.344, de
2022) Vigência
IX - a promoção e a realização de campanhas
educativas direcionadas ao público escolar e à sociedade em
geral e a difusão desta Lei e dos instrumentos de proteção
aos direitos humanos das crianças e dos adolescentes,
incluídos os canais de denúncia existentes; (Incluído pela
Lei nº 14.344, de 2022) Vigência
X - a celebração de convênios, de protocolos, de
ajustes, de termos e de outros instrumentos de promoção de
parceria entre órgãos governamentais ou entre estes e
entidades não governamentais, com o objetivo de
implementar programas de erradicação da violência, de
tratamento cruel ou degradante e de formas violentas de
educação, correção ou disciplina; (Incluído pela Lei nº
14.344, de 2022) Vigência
XI - a capacitação permanente das Polícias Civil e
Militar, da Guarda Municipal, do Corpo de Bombeiros, dos
profissionais nas escolas, dos Conselhos Tutelares e dos
profissionais pertencentes aos órgãos e às áreas referidos no
inciso II deste caput, para que identifiquem situações em
que crianças e adolescentes vivenciam violência e agressões
no âmbito familiar ou institucional; (Incluído pela Lei nº
14.344, de 2022) Vigência
XII - a promoção de programas educacionais que
disseminem valores éticos de irrestrito respeito à dignidade
da pessoa humana, bem como de programas de
fortalecimento da parentalidade positiva, da educação sem
castigos físicos e de ações de prevenção e enfrentamento da
violência doméstica e familiar contra a criança e o
adolescente; (Incluído pela Lei nº 14.344, de
2022) Vigência
XIII - o destaque, nos currículos escolares de todos
os níveis de ensino, dos conteúdos relativos à prevenção, à
identificação e à resposta à violência doméstica e
familiar. (Incluído pela Lei nº 14.344, de
2022) Vigência
Parágrafo único. As famílias com crianças e
adolescentes com deficiência terão prioridade de
atendimento nas ações e políticas públicas de prevenção e
proteção. (Incluído pela Lei nº 13.010, de 2014)
Art. 70-B. As entidades, públicas e privadas, que
atuem nas áreas a que se refere o art. 71, dentre outras,
devem contar, em seus quadros, com pessoas capacitadas a
reconhecer e comunicar ao Conselho Tutelar suspeitas ou
casos de maus-tratos praticados contra crianças e
adolescentes. (Incluído pela Lei nº 13.046, de 2014)
Art. 70-B. As entidades, públicas e privadas, que
atuem nas áreas da saúde e da educação, além daquelas às
quais se refere o art. 71 desta Lei, entre outras, devem
contar, em seus quadros, com pessoas capacitadas a
reconhecer e a comunicar ao Conselho Tutelar suspeitas ou
casos de crimes praticados contra a criança e o
adolescente. (Redação dada pela Lei nº 14.344, de
2022) Vigência
Parágrafo único. São igualmente responsáveis pela
comunicação de que trata este artigo, as pessoas
encarregadas, por razão de cargo, função, ofício, ministério,
profissão ou ocupação, do cuidado, assistência ou guarda de
crianças e adolescentes, punível, na forma deste Estatuto, o
injustificado retardamento ou omissão, culposos ou
dolosos. (Incluído pela Lei nº 13.046, de 2014)
Art. 71. A criança e o adolescente têm direito a
informação, cultura, lazer, esportes, diversões, espetáculos e
produtos e serviços que respeitem sua condição peculiar de
pessoa em desenvolvimento.
Art. 72. As obrigações previstas nesta Lei não
excluem da prevenção especial outras decorrentes dos
princípios por ela adotados.
Art. 73. A inobservância das normas de prevenção
importará em responsabilidade da pessoa física ou jurídica,
nos termos desta Lei.
Capítulo II
Da Prevenção Especial
Seção I
Da informação, Cultura, Lazer, Esportes, Diversões e
Espetáculos
Art. 74. O poder público, através do órgão
competente, regulará as diversões e espetáculos públicos,
informando sobre a natureza deles, as faixas etárias a que
não se recomendem, locais e horários em que sua
apresentação se mostre inadequada.
Parágrafo único. Os responsáveis pelas diversões e
espetáculos públicos deverão afixar, em lugar visível e de
fácil acesso, à entrada do local de exibição, informação
destacada sobre a natureza do espetáculo e a faixa etária
especificada no certificado de classificação.
Art. 75. Toda criança ou adolescente terá acesso às
diversões e espetáculos públicos classificados como
adequados à sua faixa etária.
Parágrafo único. As crianças menores de dez anos
somente poderão ingressar e permanecer nos locais de
apresentação ou exibição quando acompanhadas dos pais ou
responsável.
377
Art. 76. As emissoras de rádio e televisão somente
exibirão, no horário recomendado para o público infanto
juvenil, programas com finalidades educativas, artísticas,
culturais e informativas.
Parágrafo único. Nenhum espetáculo será apresentado
ou anunciado sem aviso de sua classificação, antes de sua
transmissão, apresentação ou exibição.
Art. 77. Os proprietários, diretores, gerentes e
funcionários de empresas que explorem a venda ou aluguel
de fitas de programação em vídeo cuidarão para que não
haja venda ou locação em desacordo com a classificação
atribuída pelo órgão competente.
Parágrafo único. As fitas a que alude este artigo
deverão exibir, no invólucro, informação sobre a natureza da
obra e a faixa etária a que se destinam.
Art. 78. As revistas e publicações contendo material
impróprio ou inadequado a crianças e adolescentes deverão
ser comercializadas em embalagem lacrada, com a
advertência de seu conteúdo.
Parágrafo único. As editoras cuidarão para que as
capas que contenham mensagens pornográficas ou obscenas
sejam protegidas com embalagem opaca.
Art. 79. As revistas e publicações destinadas ao
público infanto-juvenil não poderão conter ilustrações,
fotografias, legendas, crônicas ou anúncios de bebidas
alcoólicas, tabaco, armas e munições, e deverão respeitar os
valores éticos e sociais da pessoa e da família.
Art. 80. Os responsáveis por estabelecimentos que
explorem comercialmente bilhar, sinuca ou congênere ou
por casas de jogos, assim entendidas as que realizem
apostas, ainda que eventualmente, cuidarão para que não
seja permitida a entrada e a permanência de crianças e
adolescentes no local, afixando aviso para orientação do
público.
Seção II
Dos Produtos e Serviços
Art. 81. É proibida a venda à criança ou ao
adolescente de:
I - armas, munições e explosivos;
II - bebidas alcoólicas;
III - produtos cujos componentes possam causar
dependência física ou psíquica ainda que por utilização
indevida;
IV - fogos de estampido e de artifício, exceto aqueles
que pelo seu reduzido potencial sejam incapazes de provocar
qualquer dano físico em caso de utilização indevida;
V - revistas e publicações a que alude o art. 78;
VI - bilhetes lotéricos e equivalentes.
Art. 82. É proibida a hospedagem de criança ou
adolescente em hotel, motel, pensão ou estabelecimento
congênere, salvo se autorizado ou acompanhado pelos pais
ou responsável.
Seção III
Da Autorização para Viajar
Art. 83. Nenhuma criança poderá viajar para fora da
comarca onde reside, desacompanhada dos pais ou
responsável, sem expressa autorização judicial.
Art. 83. Nenhuma criança ou adolescente menor de
16 (dezesseis) anos poderá viajar para fora da comarca onde
reside desacompanhado dos pais ou dos responsáveis sem
expressa autorização judicial. (Redação dada pela Lei nº
13.812, de 2019)
§ 1º A autorização não será exigida quando:
a) tratar-se de comarca contígua à da residência da
criança, se na mesma unidade da Federação, ou incluída na
mesma região metropolitana;
a) tratar-se de comarca contígua à da residência da
criança ou do adolescente menor de 16 (dezesseis) anos, se
na mesma unidade da Federação, ou incluída na mesma
região metropolitana; (Redação dada pela Lei nº 13.812, de
2019)
b) a criança estiver acompanhada:
b) a criança ou o adolescente menor de 16 (dezesseis)
anos estiver acompanhado: (Redação dada pela Lei nº
13.812, de 2019)
1) de ascendente ou colateral maior, até o terceiro
grau, comprovado documentalmente o parentesco;
2) de pessoa maior, expressamente autorizada pelo
pai, mãe ou responsável.
§ 2º A autoridade judiciária poderá, a pedido dos pais
ou responsável, conceder autorização válida por dois anos.
Art. 84. Quando se tratar de viagem ao exterior, a
autorização é dispensável, se a criança ou adolescente:
I - estiver acompanhado de ambos os pais ou
responsável;
II - viajar na companhia de um dos pais, autorizado
expressamente pelo outro através de documento com firma
reconhecida.
Art. 85. Sem prévia e expressa autorização judicial,
nenhuma criança ou adolescente nascido em território
nacional poderá sair do País em companhia de estrangeiro
residente ou domiciliado no exterior.
Parte Especial
Título I
Da Política de Atendimento
Capítulo I
Disposições Gerais
Art. 86. A política de atendimento dos direitos da
criança e do adolescente far-se-á através de um conjunto
articulado de ações governamentais e não-governamentais,
da União, dos estados, do Distrito Federal e dos municípios.
Art. 87. São linhas de ação da política de
atendimento:
I - políticas sociais básicas;
II - políticas e programas de assistência social, em
caráter supletivo, para aqueles que deles necessitem
II - serviços, programas, projetos e benefícios de
assistência social de garantia de proteção social e de
prevenção e redução de violações de direitos, seus
agravamentos ou reincidências; (Redação dada pela Lei nº
13.257, de 2016)
III - serviços especiais de prevenção e atendimento
médico e psicossocial às vítimas de negligência, maus-
tratos, exploração, abuso, crueldade e opressão;
IV - serviço de identificação e localização de pais,
responsável, crianças e adolescentes desaparecidos;
V - proteção jurídico-social por entidades de defesa
dos direitos da criança e do adolescente.
378
VI - políticas e programas destinados a prevenir ou
abreviar o período de afastamento do convívio familiar e a
garantir o efetivo exercício do direito à convivência familiar
de crianças e adolescentes; (Incluído pela Lei nº 12.010, de
2009) Vigência
VII - campanhas de estímulo ao acolhimento sob
forma de guarda de crianças e adolescentes afastados do
convívio familiar e à adoção, especificamente inter-racial,
de crianças maiores ou de adolescentes, com necessidades
específicas de saúde ou com deficiências e de grupos de
irmãos. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
Art. 88. São diretrizes da política de atendimento:
I - municipalização do atendimento;
II - criação de conselhos municipais, estaduais e
nacional dos direitos da criança e do adolescente, órgãos
deliberativos e controladores das ações em todos os níveis,
assegurada a participação popular paritária por meio de
organizações representativas, segundo leis federal, estaduais
e municipais;
III - criação e manutenção de programas específicos,
observada a descentralização político-administrativa;
IV - manutenção de fundos nacional, estaduais e
municipais vinculados aos respectivos conselhos dos direitos
da criança e do adolescente;
V - integração operacional de órgãos do Judiciário,
Ministério Público, Defensoria, Segurança Pública e
Assistência Social, preferencialmente em um mesmo local,
para efeito de agilização do atendimento inicial a
adolescente a quem se atribua autoria de ato infracional;
VI - mobilização da opinião pública no sentido da
indispensável participação dos diversos segmentos da
sociedade.
VI - integração operacional de órgãos do Judiciário,
Ministério Público, Defensoria, Conselho Tutelar e
encarregados da execução das políticas sociais básicas e de
assistência social, para efeito de agilização do atendimento
de crianças e de adolescentes inseridos em programas de
acolhimento familiar ou institucional, com vista na sua
rápida reintegração à família de origem ou, se tal solução se
mostrar comprovadamente inviável, sua colocação em
família substituta, em quaisquer das modalidades previstas
no art. 28 desta Lei; (Redação dada pela Lei nº 12.010, de
2009) Vigência
VII - mobilização da opinião pública para a
indispensável participação dos diversos segmentos da
sociedade. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
VIII - especialização e formação continuada dos
profissionais que trabalham nas diferentes áreas da atenção à
primeira infância, incluindo os conhecimentos sobre direitos
da criança e sobre desenvolvimento infantil; (Incluído pela
Lei nº 13.257, de 2016)
IX - formação profissional com abrangência dos
diversos direitos da criança e do adolescente que favoreça a
intersetorialidade no atendimento da criança e do
adolescente e seu desenvolvimento integral; (Incluído pela
Lei nº 13.257, de 2016)
X - realização e divulgação de pesquisas sobre
desenvolvimento infantil e sobre prevenção da
violência. (Incluído pela Lei nº 13.257, de 2016)
 Art. 89. A função de membro do conselho nacional e
dos conselhos estaduais e municipais dos direitos da criança
e do adolescente é considerada de interesse público
relevante e não será remunerada.
Capítulo II
Das Entidades de Atendimento
Seção I
Disposições Gerais
Art. 90. As entidades de atendimento são
responsáveis pela manutenção das próprias unidades, assim
como pelo planejamento e execução de programas de
proteção e sócio-educativos destinados a crianças e
adolescentes, em regime de: (Vide)
I - orientação e apoio sócio-familiar;
II - apoio sócio-educativo em meio aberto;
III - colocação familiar;
I V - abrigo;
IV - acolhimento institucional; (Redação dada pela
Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
V - liberdade assistida;
V - prestação de serviços à comunidade; (Redação
dada pela Lei nº 12.594, de 2012) (Vide)
VI - semi-liberdade;
VI - liberdade assistida; (Redação dada pela Lei nº
12.594, de 2012) (Vide)
VII - internação.
VII - semiliberdade; e (Redação dada pela Lei nº
12.594, de 2012) (Vide)
VIII - internação. (Incluído pela Lei nº 12.594, de
2012) (Vide)
Parágrafo único. As entidades governamentais e não-
governamentais deverão proceder à inscrição de seus
programas, especificando os regimes de atendimento, na
forma definida neste artigo, junto ao Conselho Municipal
dos Direitos da Criança e do Adolescente, o qual manterá
registro das inscrições e de suas alterações, do que fará
comunicação ao Conselho Tutelar e à autoridade judiciária.
§ 1 o As entidades governamentais e não
governamentais deverão proceder à inscrição de seus
programas, especificando os regimes de atendimento, na
forma definida neste artigo, no Conselho Municipal dos
Direitos da Criança e do Adolescente, o qual manterá
registro das inscrições e de suas alterações, do que fará
comunicação ao Conselho Tutelar e à autoridade
judiciária. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 2 o Os recursos destinados à implementação e
manutenção dos programas relacionados neste artigo serão
previstos nas dotações orçamentárias dos órgãos públicos
encarregados das áreas de Educação, Saúde e Assistência
Social, dentre outros, observando-se o princípio da
prioridade absoluta à criança e ao adolescente preconizado
pelo caput do art. 227 da Constituição Federal e pelo caput e
parágrafo único do art. 4 o desta Lei. (Incluído pela Lei nº
12.010, de 2009) Vigência
§ 3 o Os programas em execução serão reavaliados
pelo Conselho Municipal dos Direitos da Criança e do
Adolescente, no máximo, a cada 2 (dois) anos, constituindo-
se critérios para renovação da autorização de
funcionamento: (Incluído pela Lei nº 12.010, de
379
2009) Vigência
I - o efetivo respeito às regras e princípios desta Lei,
bem como às resoluções relativas à modalidade de
atendimento prestado expedidas pelos Conselhos de Direitos
da Criança e do Adolescente, em todos os níveis; (Incluído
pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
II - a qualidade e eficiência do trabalho desenvolvido,
atestadas pelo Conselho Tutelar, pelo Ministério Público e
pela Justiça da Infância e da Juventude; (Incluído pela Lei nº
12.010, de 2009) Vigência
III - em se tratando de programas de acolhimento
institucional ou familiar, serão considerados os índices de
sucesso na reintegração familiar ou de adaptação à família
substituta, conforme o caso. (Incluído pela Lei nº 12.010, de
2009) Vigência
Art. 91. As entidades não-governamentais somente
poderão funcionar depois de registradas no Conselho
Municipal dos Direitos da Criança e do Adolescente, o qual
comunicará o registro ao Conselho Tutelar e à autoridade
judiciária da respectiva localidade.
Parágrafo único. Será negado o registro à entidade
que:
§ 1 o Será negado o registro à entidade que: (Incluído
pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
a) não ofereça instalações físicas em condições
adequadas de habitabilidade, higiene, salubridade e
segurança;
b) não apresente plano de trabalho compatível com os
princípios desta Lei;
c) esteja irregularmente constituída;
d) tenha em seus quadros pessoas inidôneas.
e) não se adequar ou deixar de cumprir as resoluções
e deliberações relativas à modalidade de atendimento
prestado expedidas pelos Conselhos de Direitos da Criança e
do Adolescente, em todos os níveis. (Incluída pela Lei nº
12.010, de 2009) Vigência
§ 2 o O registro terá validade máxima de 4 (quatro)
anos, cabendo ao Conselho Municipal dos Direitos da
Criança e do Adolescente, periodicamente, reavaliar o
cabimento de sua renovação, observado o disposto no §
1 o deste artigo. (Incluído pela Lei nº 12.010, de
2009) Vigência
Art. 92. As entidades que desenvolvam programas de
abrigo deverão adotar os seguintes princípios:
Art. 92. As entidades que desenvolvam programas
de acolhimento familiar ou institucional deverão adotar os
seguintes princípios: (Redação dada pela Lei nº 12.010, de
2009) Vigência
I - preservação dos vínculos familiares;
I - preservação dos vínculos familiares e promoção da
reintegração familiar; (Redação dada pela Lei nº 12.010, de
2009) Vigência
II - integração em família substituta, quando
esgotados os recursos de manutenção na família natural ou
extensa; (Redação dada pela Lei nº 12.010, de
2009) Vigência
II - integração em família substituta, quando
esgotados os recursos de manutenção na família de origem;
III - atendimento personalizado e em pequenos
grupos;
IV - desenvolvimento de atividades em regime de co-
educação;
V - não desmembramento de grupos de irmãos;
VI - evitar, sempre que possível, a transferência para
outras entidades de crianças e adolescentes abrigados;
VII - participação na vida da comunidade local;
VIII - preparação gradativa para o desligamento;
IX - participação de pessoas da comunidade no
processo educativo.
Parágrafo único. O dirigente de entidade de abrigo e
equiparado ao guardião, para todos os efeitos de direito.
§ 1 o O dirigente de entidade que desenvolve
programa de acolhimento institucional é equiparado ao
guardião, para todos os efeitos de direito. (Incluído pela Lei
nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 2 o Os dirigentes de entidades que desenvolvem
programas de acolhimento familiar ou institucional
remeterão à autoridade judiciária, no máximo a cada 6 (seis)
meses, relatório circunstanciado acerca da situação de cada
criança ou adolescente acolhido e sua família, para fins da
reavaliação prevista no § 1 o do art. 19 desta Lei. (Incluído
pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 3 o Os entes federados, por intermédio dos Poderes
Executivo e Judiciário, promoverão conjuntamente a
permanente qualificação dos profissionais que atuam direta
ou indiretamente em programas de acolhimento institucional
e destinados à colocação familiar de crianças e adolescentes,
incluindo membros do Poder Judiciário, Ministério Público
e Conselho Tutelar. (Incluído pela Lei nº 12.010, de
2009) Vigência
§ 4 o Salvo determinação em contrário da autoridade
judiciária competente, as entidades que desenvolvem
programas de acolhimento familiar ou institucional, se
necessário com o auxílio do Conselho Tutelar e dos órgãos
de assistência social, estimularão o contato da criança ou
adolescente com seus pais e parentes, em cumprimento ao
disposto nos incisos I e VIII do caput deste artigo. (Incluído
pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 5 o As entidades que desenvolvem programas de
acolhimento familiar ou institucional somente poderão
receber recursos públicos se comprovado o atendimento dos
princípios, exigências e finalidades desta Lei. (Incluído pela
Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 6 o O descumprimento das disposições desta Lei
pelo dirigente de entidade que desenvolva programas de
acolhimento familiar ou institucional é causa de sua
destituição, sem prejuízo da apuração de sua
responsabilidade administrativa, civil e criminal. (Incluído
pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 7 o Quando se tratar de criança de 0 (zero) a 3 (três)
anos em acolhimento institucional, dar-se-á especial atenção
à atuação de educadores de referência estáveis e
qualitativamente significativos, às rotinas específicas e ao
atendimento das necessidades básicas, incluindo as de afeto
como prioritárias. (Incluído pela Lei nº 13.257, de 2016)
Art. 93. As entidades que mantenham programas de
abrigo poderão, em caráter excepcional e de urgência,
abrigar crianças e adolescentes sem prévia determinação da
380
autoridade competente, fazendo comunicação do fato até o
2º dia útil imediato.
Art. 93. As entidades que mantenham programa de
acolhimento institucional poderão, em caráter excepcional e
de urgência, acolher crianças e adolescentes sem prévia
determinação da autoridade competente, fazendo
comunicação do fato em até 24 (vinte e quatro) horas ao Juiz
da Infância e da Juventude, sob pena de
responsabilidade. (Redação dada pela Lei nº 12.010, de
2009) Vigência
Parágrafo único. Recebida a comunicação, a
autoridade judiciária, ouvido o Ministério Público e se
necessário com o apoio do Conselho Tutelar local, tomará as
medidas necessárias para promover a imediata reintegração
familiar da criança ou do adolescente ou, se por qualquer
razão não for isso possível ou recomendável, para seu
encaminhamento a programa de acolhimento familiar,
institucional ou a família substituta, observado o disposto no
§ 2 o do art. 101 desta Lei. (Incluído pela Lei nº 12.010, de
2009) Vigência
Art. 94. As entidades que desenvolvem programas de
internação têm as seguintes obrigações, entre outras:
I - observar os direitos e garantias de que são titulares
os adolescentes;
II - não restringir nenhum direito que não tenha sido
objeto de restrição na decisão de internação;
III - oferecer atendimento personalizado, em
pequenas unidades e grupos reduzidos;
IV - preservar a identidade e oferecer ambiente de
respeito e dignidade ao adolescente;
V - diligenciar no sentido do restabelecimento e da
preservação dos vínculos familiares;
VI - comunicar à autoridade judiciária,
periodicamente, os casos em que se mostre inviável ou
impossível o reatamento dos vínculos familiares;
VII - oferecer instalações físicas em condições
adequadas de habitabilidade, higiene, salubridade e
segurança e os objetos necessários à higiene pessoal;
VIII - oferecer vestuário e alimentação suficientes e
adequados à faixa etária dos adolescentes atendidos;
IX - oferecer cuidados médicos, psicológicos,
odontológicos e farmacêuticos;
X - propiciar escolarização e profissionalização;
XI - propiciar atividades culturais, esportivas e de
lazer;
XII - propiciar assistência religiosa àqueles que
desejarem, de acordo com suas crenças;
XIII - proceder a estudo social e pessoal de cada caso;
XIV - reavaliar periodicamente cada caso, com
intervalo máximo de seis meses, dando ciência dos
resultados à autoridade competente;
XV - informar, periodicamente, o adolescente
internado sobre sua situação processual;
XVI - comunicar às autoridades competentes todos os
casos de adolescentes portadores de moléstias infecto-
contagiosas;
XVII - fornecer comprovante de depósito dos
pertences dos adolescentes;
XVIII - manter programas destinados ao apoio e
acompanhamento de egressos;
XIX - providenciar os documentos necessários ao
exercício da cidadania àqueles que não os tiverem;
XX - manter arquivo de anotações onde constem data
e circunstâncias do atendimento, nome do adolescente, seus
pais ou responsável, parentes, endereços, sexo, idade,
acompanhamento da sua formação, relação de seus
pertences e demais dados que possibilitem sua identificação
e a individualização do atendimento.
§ 1º Aplicam-se, no que couber, as obrigações
constantes deste artigo às entidades que mantêm programa
de abrigo.
§ 1 o Aplicam-se, no que couber, as obrigações
constantes deste artigo às entidades que mantêm programas
de acolhimento institucional e familiar. (Redação dada pela
Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 2º No cumprimento das obrigações a que alude este
artigo as entidades utilizarão preferencialmente os recursos
da comunidade.
Art. 94-A. As entidades, públicas ou privadas, que
abriguem ou recepcionem crianças e adolescentes, ainda que
em caráter temporário, devem ter, em seus quadros,
profissionais capacitados a reconhecer e reportar ao
Conselho Tutelar suspeitas ou ocorrências de maus-
tratos. (Incluído pela Lei nº 13.046, de 2014)
Seção II
Da Fiscalização das Entidades
Art. 95. As entidades governamentais e não-
governamentais referidas no art. 90 serão fiscalizadas pelo
Judiciário, pelo Ministério Público e pelos Conselhos
Tutelares.
Art. 96. Os planos de aplicação e as prestações de
contas serão apresentados ao estado ou ao município,
conforme a origem das dotações orçamentárias.
Art. 97. São medidas aplicáveis às entidades de
atendimento que descumprirem obrigação constante do art.
94, sem prejuízo da responsabilidade civil e criminal de seus
dirigentes ou prepostos:
I - às entidades governamentais:
a) advertência;
b) afastamento provisório de seus dirigentes;
c) afastamento definitivo de seus dirigentes;
d) fechamento de unidade ou interdição de programa.
II - às entidades não-governamentais:
a) advertência;
b) suspensão total ou parcial do repasse de verbas
públicas;
c) interdição de unidades ou suspensão de programa;
d) cassação do registro.
Parágrafo único. Em caso de reiteradas infrações
cometidas por entidades de atendimento, que coloquem em
risco os direitos assegurados nesta Lei, deverá ser o fato
comunicado ao Ministério Público ou representado perante
autoridade judiciária competente para as providências
cabíveis, inclusive suspensão das atividades ou dissolução
da entidade.
§ 1 o Em caso de reiteradas infrações cometidas por
entidades de atendimento, que coloquem em risco os direitos
assegurados nesta Lei, deverá ser o fato comunicado ao
381
Ministério Público ou representado perante autoridade
judiciária competente para as providências cabíveis,
inclusive suspensão das atividades ou dissolução da
entidade. (Redação dada pela Lei nº 12.010, de
2009) Vigência
§ 2 o As pessoas jurídicas de direito público e as
organizações não governamentais responderão pelos danos
que seus agentes causarem às crianças e aos adolescentes,
caracterizado o descumprimento dos princípios norteadores
das atividades de proteção específica. (Redação dada pela
Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
Título II
Das Medidas de Proteção
Capítulo I
Disposições Gerais
Art. 98. As medidas de proteção à criança e ao
adolescente são aplicáveis sempre que os direitos
reconhecidos nesta Lei forem ameaçados ou violados:
I - por ação ou omissão da sociedade ou do Estado;
II - por falta, omissão ou abuso dos pais ou
responsável;
III - em razão de sua conduta.
Capítulo II
Das Medidas Específicas de Proteção
Art. 99. As medidas previstas neste Capítulo poderão
ser aplicadas isolada ou cumulativamente, bem como
substituídas a qualquer tempo.
Art. 100. Na aplicação das medidas levar-se-ão em
conta as necessidades pedagógicas, preferindo-se aquelas
que visem ao fortalecimento dos vínculos familiares e
comunitários.
Parágrafo único. São também princípios que regem a
aplicação das medidas: (Incluído pela Lei nº 12.010, de
2009) Vigência
I - condição da criança e do adolescente como sujeitos
de direitos: crianças e adolescentes são os titulares dos
direitos previstos nesta e em outras Leis, bem como na
Constituição Federal; (Incluído pela Lei nº 12.010, de
2009) Vigência
II - proteção integral e prioritária: a interpretação e
aplicação de toda e qualquer norma contida nesta Lei deve
ser voltada à proteção integral e prioritária dos direitos de
que crianças e adolescentes são titulares; (Incluído pela Lei
nº 12.010, de 2009) Vigência
III - responsabilidade primária e solidária do poder
público: a plena efetivação dos direitos assegurados a
crianças e a adolescentes por esta Lei e pela Constituição
Federal, salvo nos casos por esta expressamente ressalvados,
é de responsabilidade primária e solidária das 3 (três) esferas
de governo, sem prejuízo da municipalização do
atendimento e da possibilidade da execução de programas
por entidades não governamentais; (Incluído pela Lei nº
12.010, de 2009) Vigência
IV - interesse superior da criança e do adolescente: a
intervenção deve atender prioritariamente aos interesses e
direitos da criança e do adolescente, sem prejuízo da
consideração que for devida a outros interesses legítimos no
âmbito da pluralidade dos interesses presentes no caso
concreto; (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
 V - privacidade: a promoção dos direitos e proteção
da criança e do adolescente deve ser efetuada no respeito
pela intimidade, direito à imagem e reserva da sua vida
privada; (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
VI - intervenção precoce: a intervenção das
autoridades competentes deve ser efetuada logo que a
situação de perigo seja conhecida; (Incluído pela Lei nº
12.010, de 2009) Vigência
VII - intervenção mínima: a intervenção deve ser
exercida exclusivamente pelas autoridades e instituições
cuja ação seja indispensável à efetiva promoção dos direitos
e à proteção da criança e do adolescente; (Incluído pela Lei
nº 12.010, de 2009) Vigência
VIII - proporcionalidade e atualidade: a intervenção
deve ser a necessária e adequada à situação de perigo em
que a criança ou o adolescente se encontram no momento
em que a decisão é tomada; (Incluído pela Lei nº 12.010, de
2009) Vigência
IX - responsabilidade parental: a intervenção deve ser
efetuada de modo que os pais assumam os seus deveres para
com a criança e o adolescente; (Incluído pela Lei nº 12.010,
de 2009) Vigência
X - prevalência da família: na promoção de direitos e
na proteção da criança e do adolescente deve ser dada
prevalência às medidas que os mantenham ou reintegrem na
sua família natural ou extensa ou, se isto não for possível,
que promovam a sua integração em família
substituta; (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
X - prevalência da família: na promoção de direitos e
na proteção da criança e do adolescente deve ser dada
prevalência às medidas que os mantenham ou reintegrem na
sua família natural ou extensa ou, se isso não for possível,
que promovam a sua integração em família
adotiva; (Redação dada pela Lei nº 13.509, de 2017)
XI - obrigatoriedade da informação: a criança e o
adolescente, respeitado seu estágio de desenvolvimento e
capacidade de compreensão, seus pais ou responsável devem
ser informados dos seus direitos, dos motivos que
determinaram a intervenção e da forma como esta se
processa; (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
XII - oitiva obrigatória e participação: a criança e o
adolescente, em separado ou na companhia dos pais, de
responsável ou de pessoa por si indicada, bem como os seus
pais ou responsável, têm direito a ser ouvidos e a participar
nos atos e na definição da medida de promoção dos direitos
e de proteção, sendo sua opinião devidamente considerada
pela autoridade judiciária competente, observado o disposto
nos §§ 1 o e 2 o do art. 28 desta Lei. (Incluído pela Lei nº
12.010, de 2009) Vigência
Art. 101. Verificada qualquer das hipóteses previstas
no art. 98, a autoridade competente poderá determinar,
dentre outras, as seguintes medidas:
I - encaminhamento aos pais ou responsável,
mediante termo de responsabilidade;
II - orientação, apoio e acompanhamento temporários;
III - matrícula e freqüência obrigatórias em
estabelecimento oficial de ensino fundamental;
IV - inclusão em programa comunitário ou oficial de
auxílio à família, à criança e ao adolescente;
382
IV - inclusão em serviços e programas oficiais ou
comunitários de proteção, apoio e promoção da família, da
criança e do adolescente; (Redação dada pela Lei nº 13.257,
de 2016)
V - requisição de tratamento médico, psicológico ou
psiquiátrico, em regime hospitalar ou ambulatorial;
VI - inclusão em programa oficial ou comunitário de
auxílio, orientação e tratamento a alcoólatras e toxicômanos;
VII - abrigo em entidade;
VII - acolhimento institucional; (Redação dada pela
Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
VIII - colocação em família substituta.
VIII - inclusão em programa de acolhimento
familiar; (Redação dada pela Lei nº 12.010, de
2009) Vigência
IX - colocação em família substituta. (Incluído pela
Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
Parágrafo único. O abrigo é medida provisória e
excepcional, utilizável como forma de transição para a
colocação em família substituta, não implicando privação de
liberdade.
§ 1 o O acolhimento institucional e o acolhimento
familiar são medidas provisórias e excepcionais, utilizáveis
como forma de transição para reintegração familiar ou, não
sendo esta possível, para colocação em família substituta,
não implicando privação de liberdade. (Incluído pela Lei nº
12.010, de 2009) Vigência
§ 2 o Sem prejuízo da tomada de medidas
emergenciais para proteção de vítimas de violência ou abuso
sexual e das providências a que alude o art. 130 desta Lei, o
afastamento da criança ou adolescente do convívio familiar
é de competência exclusiva da autoridade judiciária e
importará na deflagração, a pedido do Ministério Público ou
de quem tenha legítimo interesse, de procedimento judicial
contencioso, no qual se garanta aos pais ou ao responsável
legal o exercício do contraditório e da ampla
defesa. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 3 o Crianças e adolescentes somente poderão ser
encaminhados às instituições que executam programas de
acolhimento institucional, governamentais ou não, por meio
de uma Guia de Acolhimento, expedida pela autoridade
judiciária, na qual obrigatoriamente constará, dentre
outros: (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
I - sua identificação e a qualificação completa de seus
pais ou de seu responsável, se conhecidos; (Incluído pela Lei
nº 12.010, de 2009) Vigência
II - o endereço de residência dos pais ou do
responsável, com pontos de referência; (Incluído pela Lei nº
12.010, de 2009) Vigência
III - os nomes de parentes ou de terceiros interessados
em tê-los sob sua guarda; (Incluído pela Lei nº 12.010, de
2009) Vigência
IV - os motivos da retirada ou da não reintegração ao
convívio familiar. (Incluído pela Lei nº 12.010, de
2009) Vigência
§ 4 o Imediatamente após o acolhimento da criança ou
do adolescente, a entidade responsável pelo programa de
acolhimento institucional ou familiar elaborará um plano
individual de atendimento, visando à reintegração familiar,
ressalvada a existência de ordem escrita e fundamentada em
contrário de autoridade judiciária competente, caso em que
também deverá contemplar sua colocação em família
substituta, observadas as regras e princípios desta
Lei. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 5 o O plano individual será elaborado sob a
responsabilidade da equipe técnica do respectivo programa
de atendimento e levará em consideração a opinião da
criança ou do adolescente e a oitiva dos pais ou do
responsável. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 6 o Constarão do plano individual, dentre
outros: (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
I - os resultados da avaliação
interdisciplinar; (Incluído pela Lei nº 12.010, de
2009) Vigência
II - os compromissos assumidos pelos pais ou
responsável; e (Incluído pela Lei nº 12.010, de
2009) Vigência
III - a previsão das atividades a serem desenvolvidas
com a criança ou com o adolescente acolhido e seus pais ou
responsável, com vista na reintegração familiar ou, caso seja
esta vedada por expressa e fundamentada determinação
judicial, as providências a serem tomadas para sua
colocação em família substituta, sob direta supervisão da
autoridade judiciária. (Incluído pela Lei nº 12.010, de
2009) Vigência
§ 7 o O acolhimento familiar ou institucional ocorrerá
no local mais próximo à residência dos pais ou do
responsável e, como parte do processo de reintegração
familiar, sempre que identificada a necessidade, a família de
origem será incluída em programas oficiais de orientação, de
apoio e de promoção social, sendo facilitado e estimulado o
contato com a criança ou com o adolescente
acolhido. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 8 o Verificada a possibilidade de reintegração
familiar, o responsável pelo programa de acolhimento
familiar ou institucional fará imediata comunicação à
autoridade judiciária, que dará vista ao Ministério Público,
pelo prazo de 5 (cinco) dias, decidindo em igual
prazo. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 9 o Em sendo constatada a impossibilidade de
reintegração da criança ou do adolescente à família de
origem, após seu encaminhamento a programas oficiais ou
comunitários de orientação, apoio e promoção social, será
enviado relatório fundamentado ao Ministério Público, no
qual conste a descrição pormenorizada das providências
tomadas e a expressa recomendação, subscrita pelos técnicos
da entidade ou responsáveis pela execução da política
municipal de garantia do direito à convivência familiar, para
a destituição do poder familiar, ou destituição de tutela ou
guarda. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 10. Recebido o relatório, o Ministério Público terá
o prazo de 30 (trinta) dias para o ingresso com a ação de
destituição do poder familiar, salvo se entender necessária a
realização de estudos complementares ou outras
providências que entender indispensáveis ao ajuizamento da
demanda. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 10. Recebido o relatório, o Ministério Público terá
o prazo de 15 (quinze) dias para o ingresso com a ação de
383
destituição do poder familiar, salvo se entender necessária a
realização de estudos complementares ou de outras
providências indispensáveis ao ajuizamento da
demanda. (Redação dada pela Lei nº 13.509, de 2017)
§ 11. A autoridade judiciária manterá, em cada
comarca ou foro regional, um cadastro contendo
informações atualizadas sobre as crianças e adolescentes em
regime de acolhimento familiar e institucional sob sua
responsabilidade, com informações pormenorizadas sobre a
situação jurídica de cada um, bem como as providências
tomadas para sua reintegração familiar ou colocação em
família substituta, em qualquer das modalidades previstas no
art. 28 desta Lei. (Incluído pela Lei nº 12.010, de
2009) Vigência
§ 12. Terão acesso ao cadastro o Ministério Público,
o Conselho Tutelar, o órgão gestor da Assistência Social e
os Conselhos Municipais dos Direitos da Criança e do
Adolescente e da Assistência Social, aos quais incumbe
deliberar sobre a implementação de políticas públicas que
permitam reduzir o número de crianças e adolescentes
afastados do convívio familiar e abreviar o período de
permanência em programa de acolhimento. (Incluído pela
Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
Art. 102. As medidas de proteção de que trata este
Capítulo serão acompanhadas da regularização do
registro civil. (Vide Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 1º Verificada a inexistência de registro anterior, o
assento de nascimento da criança ou adolescente será feito à
vista dos elementos disponíveis, mediante requisição da
autoridade judiciária.
§ 2º Os registros e certidões necessários à
regularização de que trata este artigo são isentos de multas,
custas e emolumentos, gozando de absoluta prioridade.
§ 3 o Caso ainda não definida a paternidade, será
deflagrado procedimento específico destinado à sua
averiguação, conforme previsto pela Lei n o 8.560, de 29 de
dezembro de 1992. (Incluído pela Lei nº 12.010, de
2009) Vigência
§ 4 o Nas hipóteses previstas no § 3 o deste artigo, é
dispensável o ajuizamento de ação de investigação de
paternidade pelo Ministério Público se, após o não
comparecimento ou a recusa do suposto pai em assumir a
paternidade a ele atribuída, a criança for encaminhada para
adoção. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 5 o Os registros e certidões necessários à inclusão, a
qualquer tempo, do nome do pai no assento de nascimento
são isentos de multas, custas e emolumentos, gozando de
absoluta prioridade. (Incluído dada pela Lei nº 13.257, de
2016)
§ 6 o São gratuitas, a qualquer tempo, a averbação
requerida do reconhecimento de paternidade no assento de
nascimento e a certidão correspondente. (Incluído dada pela
Lei nº 13.257, de 2016)
Título III
Da Prática de Ato Infracional
Capítulo I
Disposições Gerais
Art. 103. Considera-se ato infracional a conduta
descrita como crime ou contravenção penal.
 Art. 104. São penalmente inimputáveis os menores
de dezoito anos, sujeitos às medidas previstas nesta Lei.
Parágrafo único. Para os efeitos desta Lei, deve ser
considerada a idade do adolescente à data do fato.
Art. 105. Ao ato infracional praticado por criança
corresponderão as medidas previstas no art. 101.
Capítulo II
Dos Direitos Individuais
Art. 106. Nenhum adolescente será privado de sua
liberdade senão em flagrante de ato infracional ou por
ordem escrita e fundamentada da autoridade judiciária
competente.
Parágrafo único. O adolescente tem direito à
identificação dos responsáveis pela sua apreensão, devendo
ser informado acerca de seus direitos.
Art. 107. A apreensão de qualquer adolescente e o
local onde se encontra recolhido serão incontinenti
comunicados à autoridade judiciária competente e à família
do apreendido ou à pessoa por ele indicada.
Parágrafo único. Examinar-se-á, desde logo e sob
pena de responsabilidade, a possibilidade de liberação
imediata.
Art. 108. A internação, antes da sentença, pode ser
determinada pelo prazo máximo de quarenta e cinco dias.
Parágrafo único. A decisão deverá ser fundamentada e
basear-se em indícios suficientes de autoria e materialidade,
demonstrada a necessidade imperiosa da medida.
Art. 109. O adolescente civilmente identificado não
será submetido a identificação compulsória pelos órgãos
policiais, de proteção e judiciais, salvo para efeito de
confrontação, havendo dúvida fundada.
Capítulo III
Das Garantias Processuais
Art. 110. Nenhum adolescente será privado de sua
liberdade sem o devido processo legal.
Art. 111. São asseguradas ao adolescente, entre
outras, as seguintes garantias:
I - pleno e formal conhecimento da atribuição de ato
infracional, mediante citação ou meio equivalente;
II - igualdade na relação processual, podendo
confrontar-se com vítimas e testemunhas e produzir todas as
provas necessárias à sua defesa;
III - defesa técnica por advogado;
IV - assistência judiciária gratuita e integral aos
necessitados, na forma da lei;
V - direito de ser ouvido pessoalmente pela
autoridade competente;
VI - direito de solicitar a presença de seus pais ou
responsável em qualquer fase do procedimento.
Capítulo IV
Das Medidas Sócio-Educativas
Seção I
Disposições Gerais
Art. 112. Verificada a prática de ato infracional, a
autoridade competente poderá aplicar ao adolescente as
seguintes medidas:
I - advertência;
II - obrigação de reparar o dano;
III - prestação de serviços à comunidade;
384
IV - liberdade assistida;
V - inserção em regime de semi-liberdade;
VI - internação em estabelecimento educacional;
VII - qualquer uma das previstas no art. 101, I a VI.
§ 1º A medida aplicada ao adolescente levará em
conta a sua capacidade de cumpri-la, as circunstâncias e a
gravidade da infração.
§ 2º Em hipótese alguma e sob pretexto algum, será
admitida a prestação de trabalho forçado.
§ 3º Os adolescentes portadores de doença ou
deficiência mental receberão tratamento individual e
especializado, em local adequado às suas condições.
Art. 113. Aplica-se a este Capítulo o disposto nos
arts. 99 e 100.
Art. 114. A imposição das medidas previstas nos
incisos II a VI do art. 112 pressupõe a existência de provas
suficientes da autoria e da materialidade da infração,
ressalvada a hipótese de remissão, nos termos do art. 127.
Parágrafo único. A advertência poderá ser aplicada
sempre que houver prova da materialidade e indícios
suficientes da autoria.
Seção II
Da Advertência
Art. 115. A advertência consistirá em admoestação
verbal, que será reduzida a termo e assinada.
Seção III
Da Obrigação de Reparar o Dano
Art. 116. Em se tratando de ato infracional com
reflexos patrimoniais, a autoridade poderá determinar, se for
o caso, que o adolescente restitua a coisa, promova o
ressarcimento do dano, ou, por outra forma, compense o
prejuízo da vítima.
Parágrafo único. Havendo manifesta impossibilidade,
a medida poderá ser substituída por outra adequada.
Seção IV
Da Prestação de Serviços à Comunidade
Art. 117. A prestação de serviços comunitários
consiste na realização de tarefas gratuitas de interesse geral,
por período não excedente a seis meses, junto a entidades
assistenciais, hospitais, escolas e outros estabelecimentos
congêneres, bem como em programas comunitários ou
governamentais.
Parágrafo único. As tarefas serão atribuídas conforme
as aptidões do adolescente, devendo ser cumpridas durante
jornada máxima de oito horas semanais, aos sábados,
domingos e feriados ou em dias úteis, de modo a não
prejudicar a freqüência à escola ou à jornada normal de
trabalho.
Seção V
Da Liberdade Assistida
Art. 118. A liberdade assistida será adotada sempre
que se afigurar a medida mais adequada para o fim de
acompanhar, auxiliar e orientar o adolescente.
§ 1º A autoridade designará pessoa capacitada para
acompanhar o caso, a qual poderá ser recomendada por
entidade ou programa de atendimento.
§ 2º A liberdade assistida será fixada pelo prazo
mínimo de seis meses, podendo a qualquer tempo ser
prorrogada, revogada ou substituída por outra medida,
ouvido o orientador, o Ministério Público e o defensor.
Art. 119. Incumbe ao orientador, com o apoio e a
supervisão da autoridade competente, a realização dos
seguintes encargos, entre outros:
I - promover socialmente o adolescente e sua família,
fornecendo-lhes orientação e inserindo-os, se necessário, em
programa oficial ou comunitário de auxílio e assistência
social;
II - supervisionar a freqüência e o aproveitamento
escolar do adolescente, promovendo, inclusive, sua
matrícula;
III - diligenciar no sentido da profissionalização do
adolescente e de sua inserção no mercado de trabalho;
IV - apresentar relatório do caso.
Seção VI
Do Regime de Semi-liberdade
Art. 120. O regime de semi-liberdade pode ser
determinado desde o início, ou como forma de transição
para o meio aberto, possibilitada a realização de atividades
externas, independentemente de autorização judicial.
§ 1º São obrigatórias a escolarização e a
profissionalização, devendo, sempre que possível, ser
utilizados os recursos existentes na comunidade.
§ 2º A medida não comporta prazo determinado
aplicando-se, no que couber, as disposições relativas à
internação.
Seção VII
Da Internação
Art. 121. A internação constitui medida privativa da
liberdade, sujeita aos princípios de brevidade,
excepcionalidade e respeito à condição peculiar de pessoa
em desenvolvimento.
§ 1º Será permitida a realização de atividades
externas, a critério da equipe técnica da entidade, salvo
expressa determinação judicial em contrário.
§ 2º A medida não comporta prazo determinado,
devendo sua manutenção ser reavaliada, mediante decisão
fundamentada, no máximo a cada seis meses.
§ 3º Em nenhuma hipótese o período máximo de
internação excederá a três anos.
§ 4º Atingido o limite estabelecido no parágrafo
anterior, o adolescente deverá ser liberado, colocado em
regime de semi-liberdade ou de liberdade assistida.
§ 5º A liberação será compulsória aos vinte e um anos
de idade.
§ 6º Em qualquer hipótese a desinternação será
precedida de autorização judicial, ouvido o Ministério
Público.
§ 7 o A determinação judicial mencionada no §
o
1 poderá ser revista a qualquer tempo pela autoridade
judiciária. (Incluído pela Lei nº 12.594, de 2012) (Vide)
Art. 122. A medida de internação só poderá ser
aplicada quando:
I - tratar-se de ato infracional cometido mediante
grave ameaça ou violência a pessoa;
II - por reiteração no cometimento de outras infrações
graves;
III - por descumprimento reiterado e injustificável da
medida anteriormente imposta.
385
§ 1º O prazo de internação na hipótese do inciso III
deste artigo não poderá ser superior a três meses.
§ 1 o O prazo de internação na hipótese do inciso III
deste artigo não poderá ser superior a 3 (três) meses,
devendo ser decretada judicialmente após o devido processo
legal. (Redação dada pela Lei nº 12.594, de 2012) (Vide)
§ 2º. Em nenhuma hipótese será aplicada a internação,
havendo outra medida adequada.
Art. 123. A internação deverá ser cumprida em
entidade exclusiva para adolescentes, em local distinto
daquele destinado ao abrigo, obedecida rigorosa separação
por critérios de idade, compleição física e gravidade da
infração.
Parágrafo único. Durante o período de internação,
inclusive provisória, serão obrigatórias atividades
pedagógicas.
Art. 124. São direitos do adolescente privado de
liberdade, entre outros, os seguintes:
I - entrevistar-se pessoalmente com o representante do
Ministério Público;
II - peticionar diretamente a qualquer autoridade;
III - avistar-se reservadamente com seu defensor;
IV - ser informado de sua situação processual, sempre
que solicitada;
V - ser tratado com respeito e dignidade;
VI - permanecer internado na mesma localidade ou
naquela mais próxima ao domicílio de seus pais ou
responsável;
VII - receber visitas, ao menos, semanalmente;
VIII - corresponder-se com seus familiares e amigos;
IX - ter acesso aos objetos necessários à higiene e
asseio pessoal;
X - habitar alojamento em condições adequadas de
higiene e salubridade;
XI - receber escolarização e profissionalização;
XII - realizar atividades culturais, esportivas e de
lazer:
XIII - ter acesso aos meios de comunicação social;
XIV - receber assistência religiosa, segundo a sua
crença, e desde que assim o deseje;
XV - manter a posse de seus objetos pessoais e dispor
de local seguro para guardá-los, recebendo comprovante
daqueles porventura depositados em poder da entidade;
XVI - receber, quando de sua desinternação, os
documentos pessoais indispensáveis à vida em sociedade.
§ 1º Em nenhum caso haverá incomunicabilidade.
§ 2º A autoridade judiciária poderá suspender
temporariamente a visita, inclusive de pais ou responsável,
se existirem motivos sérios e fundados de sua
prejudicialidade aos interesses do adolescente.
Art. 125. É dever do Estado zelar pela integridade
física e mental dos internos, cabendo-lhe adotar as medidas
adequadas de contenção e segurança.
Capítulo V
Da Remissão
Art. 126. Antes de iniciado o procedimento judicial
para apuração de ato infracional, o representante do
Ministério Público poderá conceder a remissão, como forma
de exclusão do processo, atendendo às circunstâncias e
conseqüências do fato, ao contexto social, bem como à
personalidade do adolescente e sua maior ou menor
participação no ato infracional.
Parágrafo único. Iniciado o procedimento, a
concessão da remissão pela autoridade judiciária importará
na suspensão ou extinção do processo.
Art. 127. A remissão não implica necessariamente o
reconhecimento ou comprovação da responsabilidade, nem
prevalece para efeito de antecedentes, podendo incluir
eventualmente a aplicação de qualquer das medidas
previstas em lei, exceto a colocação em regime de semi-
liberdade e a internação.
Art. 128. A medida aplicada por força da remissão
poderá ser revista judicialmente, a qualquer tempo, mediante
pedido expresso do adolescente ou de seu representante
legal, ou do Ministério Público.
Título IV
Das Medidas Pertinentes aos Pais ou Responsável
Art. 129. São medidas aplicáveis aos pais ou
responsável:
I - encaminhamento a programa oficial ou
comunitário de proteção à família;
I - encaminhamento a serviços e programas oficiais
ou comunitários de proteção, apoio e promoção da
família; (Redação dada dada pela Lei nº 13.257, de 2016)
II - inclusão em programa oficial ou comunitário de
auxílio, orientação e tratamento a alcoólatras e toxicômanos;
III - encaminhamento a tratamento psicológico ou
psiquiátrico;
IV - encaminhamento a cursos ou programas de
orientação;
V - obrigação de matricular o filho ou pupilo e
acompanhar sua freqüência e aproveitamento escolar;
VI - obrigação de encaminhar a criança ou
adolescente a tratamento especializado;
VII - advertência;
VIII - perda da guarda;
IX - destituição da tutela;
X - suspensão ou destituição do pátrio poder poder
familiar . (Expressão substituída pela Lei nº 12.010, de
2009) Vigência
Parágrafo único. Na aplicação das medidas previstas
nos incisos IX e X deste artigo, observar-se-á o disposto nos
arts. 23 e 24.
Art. 130. Verificada a hipótese de maus-tratos,
opressão ou abuso sexual impostos pelos pais ou
responsável, a autoridade judiciária poderá determinar,
como medida cautelar, o afastamento do agressor da
moradia comum.
Parágrafo único. Da medida cautelar constará, ainda,
a fixação provisória dos alimentos de que necessitem a
criança ou o adolescente dependentes do agressor. (Incluído
pela Lei nº 12.415, de 2011)
Título V
Do Conselho Tutelar
Capítulo I
Disposições Gerais
Art. 131. O Conselho Tutelar é órgão permanente e
autônomo, não jurisdicional, encarregado pela sociedade de
386
zelar pelo cumprimento dos direitos da criança e do
adolescente, definidos nesta Lei.
Art. 132. Em cada Município haverá, no mínimo, um
Conselho Tutelar composto de cinco membros, eleitos pelos
cidadãos locais para mandato de três anos, permitida uma
reeleição.
Art. 132. Em cada Município haverá, no mínimo, um
Conselho Tutelar composto de cinco membros, escolhidos
pela comunidade local para mandato de três anos, permitida
uma recondução. (Redação dada pela Lei nº 8.242, de
12.10.1991)
Art. 132. Em cada Município e em cada Região
Administrativa do Distrito Federal haverá, no mínimo, 1
(um) Conselho Tutelar como órgão integrante da
administração pública local, composto de 5 (cinco)
membros, escolhidos pela população local para mandato de
4 (quatro) anos, permitida 1 (uma) recondução, mediante
novo processo de escolha. (Redação dada pela Lei nº
12.696, de 2012)
Art. 132. Em cada Município e em cada Região
Administrativa do Distrito Federal haverá, no mínimo, 1
(um) Conselho Tutelar como órgão integrante da
administração pública local, composto de 5 (cinco)
membros, escolhidos pela população local para mandato de
4 (quatro) anos, permitida recondução por novos processos
de escolha. (Redação dada pela Lei nº 13.824, de 2019)
Art. 133. Para a candidatura a membro do Conselho
Tutelar, serão exigidos os seguintes requisitos:
I - reconhecida idoneidade moral;
II - idade superior a vinte e um anos;
III - residir no município.
Art. 134. Lei municipal disporá sobre local, dia e
horário de funcionamento do Conselho Tutelar, inclusive
quanto a eventual remuneração de seus membros.
Art. 134. Lei municipal ou distrital disporá sobre o
local, dia e horário de funcionamento do Conselho Tutelar,
inclusive quanto à remuneração dos respectivos membros,
aos quais é assegurado o direito a: (Redação dada pela Lei nº
12.696, de 2012)
I - cobertura previdenciária; (Incluído pela Lei nº
12.696, de 2012)
II - gozo de férias anuais remuneradas, acrescidas de
1/3 (um terço) do valor da remuneração mensal; (Incluído
pela Lei nº 12.696, de 2012)
III - licença-maternidade; (Incluído pela Lei nº
12.696, de 2012)
IV - licença-paternidade; (Incluído pela Lei nº 12.696,
de 2012)
V - gratificação natalina. (Incluído pela Lei nº 12.696,
de 2012)
Parágrafo único. Constará da lei orçamentária
municipal previsão dos recursos necessários ao
funcionamento do Conselho Tutelar.
Parágrafo único. Constará da lei orçamentária
municipal e da do Distrito Federal previsão dos recursos
necessários ao funcionamento do Conselho Tutelar e à
remuneração e formação continuada dos conselheiros
tutelares. (Redação dada pela Lei nº 12.696, de 2012)
Art. 135. O exercício efetivo da função de conselheiro
constituirá serviço público relevante, estabelecerá presunção
de idoneidade moral e assegurará prisão especial, em caso
de crime comum, até o julgamento definitivo.
Art. 135. O exercício efetivo da função de
conselheiro constituirá serviço público relevante e
estabelecerá presunção de idoneidade moral. (Redação dada
pela Lei nº 12.696, de 2012)
Capítulo II
Das Atribuições do Conselho
Art. 136. São atribuições do Conselho Tutelar:
I - atender as crianças e adolescentes nas hipóteses
previstas nos arts. 98 e 105, aplicando as medidas previstas
no art. 101, I a VII;
II - atender e aconselhar os pais ou responsável,
aplicando as medidas previstas no art. 129, I a VII;
III - promover a execução de suas decisões, podendo
para tanto:
a) requisitar serviços públicos nas áreas de saúde,
educação, serviço social, previdência, trabalho e segurança;
b) representar junto à autoridade judiciária nos casos
de descumprimento injustificado de suas deliberações.
IV - encaminhar ao Ministério Público notícia de fato
que constitua infração administrativa ou penal contra os
direitos da criança ou adolescente;
V - encaminhar à autoridade judiciária os casos de sua
competência;
VI - providenciar a medida estabelecida pela
autoridade judiciária, dentre as previstas no art. 101, de I a
VI, para o adolescente autor de ato infracional;
VII - expedir notificações;
VIII - requisitar certidões de nascimento e de óbito de
criança ou adolescente quando necessário;
IX - assessorar o Poder Executivo local na elaboração
da proposta orçamentária para planos e programas de
atendimento dos direitos da criança e do adolescente;
X - representar, em nome da pessoa e da família,
contra a violação dos direitos previstos no art. 220, § 3º,
inciso II, da Constituição Federal ;
XI - representar ao Ministério Público, para efeito das
ações de perda ou suspensão do pátrio poder.
XI - representar ao Ministério Público para efeito das
ações de perda ou suspensão do poder familiar, após
esgotadas as possibilidades de manutenção da criança ou do
adolescente junto à família natural. (Redação dada pela Lei
nº 12.010, de 2009) Vigência
XII - promover e incentivar, na comunidade e nos
grupos profissionais, ações de divulgação e treinamento para
o reconhecimento de sintomas de maus-tratos em crianças e
adolescentes. (Incluído pela Lei nº 13.046, de 2014)
XIII - adotar, na esfera de sua competência, ações
articuladas e efetivas direcionadas à identificação da
agressão, à agilidade no atendimento da criança e do
adolescente vítima de violência doméstica e familiar e à
responsabilização do agressor; (Incluído pela Lei nº
14.344, de 2022) Vigência
XIV - atender à criança e ao adolescente vítima ou
testemunha de violência doméstica e familiar, ou submetido
a tratamento cruel ou degradante ou a formas violentas de
educação, correção ou disciplina, a seus familiares e a
387
testemunhas, de forma a prover orientação e aconselhamento
acerca de seus direitos e dos encaminhamentos
necessários; (Incluído pela Lei nº 14.344, de
2022) Vigência
XV - representar à autoridade judicial ou policial
para requerer o afastamento do agressor do lar, do domicílio
ou do local de convivência com a vítima nos casos de
violência doméstica e familiar contra a criança e o
adolescente; (Incluído pela Lei nº 14.344, de
2022) Vigência
XVI - representar à autoridade judicial para requerer
a concessão de medida protetiva de urgência à criança ou ao
adolescente vítima ou testemunha de violência doméstica e
familiar, bem como a revisão daquelas já
concedidas; (Incluído pela Lei nº 14.344, de
2022) Vigência
XVII - representar ao Ministério Público para
requerer a propositura de ação cautelar de antecipação de
produção de prova nas causas que envolvam violência
contra a criança e o adolescente; (Incluído pela Lei nº
14.344, de 2022) Vigência
XVIII - tomar as providências cabíveis, na esfera de
sua competência, ao receber comunicação da ocorrência de
ação ou omissão, praticada em local público ou privado, que
constitua violência doméstica e familiar contra a criança e o
adolescente; (Incluído pela Lei nº 14.344, de
2022) Vigência
XIX - receber e encaminhar, quando for o caso, as
informações reveladas por noticiantes ou denunciantes
relativas à prática de violência, ao uso de tratamento cruel
ou degradante ou de formas violentas de educação, correção
ou disciplina contra a criança e o adolescente; (Incluído
pela Lei nº 14.344, de 2022) Vigência
XX - representar à autoridade judicial ou ao
Ministério Público para requerer a concessão de medidas
cautelares direta ou indiretamente relacionada à eficácia da
proteção de noticiante ou denunciante de informações de
crimes que envolvam violência doméstica e familiar contra a
criança e o adolescente. (Incluído pela Lei nº 14.344, de
2022) Vigência
Parágrafo único. Se, no exercício de suas atribuições,
o Conselho Tutelar entender necessário o afastamento do
convívio familiar, comunicará incontinenti o fato ao
Ministério Público, prestando-lhe informações sobre os
motivos de tal entendimento e as providências tomadas para
a orientação, o apoio e a promoção social da
família. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
Art. 137. As decisões do Conselho Tutelar somente
poderão ser revistas pela autoridade judiciária a pedido de
quem tenha legítimo interesse.
Capítulo III
Da Competência
Art. 138. Aplica-se ao Conselho Tutelar a regra de
competência constante do art. 147.
Capítulo IV
Da Escolha dos Conselheiros
Art. 139. O processo eleitoral para a escolha dos
membros do Conselho Tutelar será estabelecido em Lei
Municipal e realizado sob a presidência de Juiz eleitoral e a
fiscalização do Ministério Público.
Art. 139. O processo para a escolha dos membros do
Conselho Tutelar será estabelecido em lei municipal e
realizado sob a responsabilidade do Conselho Municipal dos
Direitos da Criança e do Adolescente, e a fiscalização do
Ministério Público. (Redação dada pela Lei nº 8.242, de
12.10.1991)
§ 1 o O processo de escolha dos membros do
Conselho Tutelar ocorrerá em data unificada em todo o
território nacional a cada 4 (quatro) anos, no primeiro
domingo do mês de outubro do ano subsequente ao da
eleição presidencial. (Incluído pela Lei nº 12.696, de 2012)
§ 2 o A posse dos conselheiros tutelares ocorrerá no
dia 10 de janeiro do ano subsequente ao processo de
escolha. (Incluído pela Lei nº 12.696, de 2012)
§ 3 o No processo de escolha dos membros do
Conselho Tutelar, é vedado ao candidato doar, oferecer,
prometer ou entregar ao eleitor bem ou vantagem pessoal de
qualquer natureza, inclusive brindes de pequeno
valor. (Incluído pela Lei nº 12.696, de 2012)
Capítulo V
Dos Impedimentos
Art. 140. São impedidos de servir no mesmo
Conselho marido e mulher, ascendentes e descendentes,
sogro e genro ou nora, irmãos, cunhados, durante o
cunhadio, tio e sobrinho, padrasto ou madrasta e enteado.
Parágrafo único. Estende-se o impedimento do
conselheiro, na forma deste artigo, em relação à autoridade
judiciária e ao representante do Ministério Público com
atuação na Justiça da Infância e da Juventude, em exercício
na comarca, foro regional ou distrital.
Título VI
Do Acesso à Justiça
Capítulo I
Disposições Gerais
Art. 141. É garantido o acesso de toda criança ou
adolescente à Defensoria Pública, ao Ministério Público e ao
Poder Judiciário, por qualquer de seus órgãos.
§ 1º. A assistência judiciária gratuita será prestada aos
que dela necessitarem, através de defensor público ou
advogado nomeado.
§ 2º As ações judiciais da competência da Justiça da
Infância e da Juventude são isentas de custas e
emolumentos, ressalvada a hipótese de litigância de má-fé.
Art. 142. Os menores de dezesseis anos serão
representados e os maiores de dezesseis e menores de vinte e
um anos assistidos por seus pais, tutores ou curadores, na
forma da legislação civil ou processual.
Parágrafo único. A autoridade judiciária dará curador
especial à criança ou adolescente, sempre que os interesses
destes colidirem com os de seus pais ou responsável, ou
quando carecer de representação ou assistência legal ainda
que eventual.
Art. 143. E vedada a divulgação de atos judiciais,
policiais e administrativos que digam respeito a crianças e
adolescentes a que se atribua autoria de ato infracional.
Parágrafo único. Qualquer notícia a respeito do fato
não poderá identificar a criança ou adolescente, vedando-se
fotografia, referência a nome, apelido, filiação, parentesco e
388
residência.
Parágrafo único. Qualquer notícia a respeito do fato
não poderá identificar a criança ou adolescente, vedando-se
fotografia, referência a nome, apelido, filiação, parentesco,
residência e, inclusive, iniciais do nome e
sobrenome. (Redação dada pela Lei nº 10.764, de
12.11.2003)
Art. 144. A expedição de cópia ou certidão de atos a
que se refere o artigo anterior somente será deferida pela
autoridade judiciária competente, se demonstrado o interesse
e justificada a finalidade.
Capítulo II
Da Justiça da Infância e da Juventude
Seção I
Disposições Gerais
Art. 145. Os estados e o Distrito Federal poderão
criar varas especializadas e exclusivas da infância e da
juventude, cabendo ao Poder Judiciário estabelecer sua
proporcionalidade por número de habitantes, dotá-las de
infra-estrutura e dispor sobre o atendimento, inclusive em
plantões.
Seção II
Do Juiz
Art. 146. A autoridade a que se refere esta Lei é o
Juiz da Infância e da Juventude, ou o juiz que exerce essa
função, na forma da lei de organização judiciária local.
Art. 147. A competência será determinada:
I - pelo domicílio dos pais ou responsável;
II - pelo lugar onde se encontre a criança ou
adolescente, à falta dos pais ou responsável.
§ 1º. Nos casos de ato infracional, será competente a
autoridade do lugar da ação ou omissão, observadas as
regras de conexão, continência e prevenção.
§ 2º A execução das medidas poderá ser delegada à
autoridade competente da residência dos pais ou
responsável, ou do local onde sediar-se a entidade que
abrigar a criança ou adolescente.
§ 3º Em caso de infração cometida através de
transmissão simultânea de rádio ou televisão, que atinja
mais de uma comarca, será competente, para aplicação da
penalidade, a autoridade judiciária do local da sede estadual
da emissora ou rede, tendo a sentença eficácia para todas as
transmissoras ou retransmissoras do respectivo estado.
Art. 148. A Justiça da Infância e da Juventude é
competente para:
I - conhecer de representações promovidas pelo
Ministério Público, para apuração de ato infracional
atribuído a adolescente, aplicando as medidas cabíveis;
II - conceder a remissão, como forma de suspensão ou
extinção do processo;
III - conhecer de pedidos de adoção e seus incidentes;
IV - conhecer de ações civis fundadas em interesses
individuais, difusos ou coletivos afetos à criança e ao
adolescente, observado o disposto no art. 209;
V - conhecer de ações decorrentes de irregularidades
em entidades de atendimento, aplicando as medidas
cabíveis;
VI - aplicar penalidades administrativas nos casos de
infrações contra norma de proteção à criança ou adolescente;
 VII - conhecer de casos encaminhados pelo Conselho
Tutelar, aplicando as medidas cabíveis.
Parágrafo único. Quando se tratar de criança ou
adolescente nas hipóteses do art. 98, é também competente a
Justiça da Infância e da Juventude para o fim de:
a) conhecer de pedidos de guarda e tutela;
b) conhecer de ações de destituição do pátrio
poder poder familiar , perda ou modificação da tutela ou
guarda; (Expressão substituída pela Lei nº 12.010, de
2009) Vigência
c) suprir a capacidade ou o consentimento para o
casamento;
d) conhecer de pedidos baseados em discordância
paterna ou materna, em relação ao exercício do pátrio
poder poder familiar ; (Expressão substituída pela Lei nº
12.010, de 2009) Vigência
e) conceder a emancipação, nos termos da lei civil,
quando faltarem os pais;
f) designar curador especial em casos de apresentação
de queixa ou representação, ou de outros procedimentos
judiciais ou extrajudiciais em que haja interesses de criança
ou adolescente;
g) conhecer de ações de alimentos;
h) determinar o cancelamento, a retificação e o
suprimento dos registros de nascimento e óbito.
Art. 149. Compete à autoridade judiciária disciplinar,
através de portaria, ou autorizar, mediante alvará:
I - a entrada e permanência de criança ou adolescente,
desacompanhado dos pais ou responsável, em:
a) estádio, ginásio e campo desportivo;
b) bailes ou promoções dançantes;
c) boate ou congêneres;
d) casa que explore comercialmente diversões
eletrônicas;
e) estúdios cinematográficos, de teatro, rádio e
televisão.
II - a participação de criança e adolescente em:
a) espetáculos públicos e seus ensaios;
b) certames de beleza.
§ 1º Para os fins do disposto neste artigo, a autoridade
judiciária levará em conta, dentre outros fatores:
a) os princípios desta Lei;
b) as peculiaridades locais;
c) a existência de instalações adequadas;
d) o tipo de freqüência habitual ao local;
e) a adequação do ambiente a eventual participação
ou freqüência de crianças e adolescentes;
f) a natureza do espetáculo.
§ 2º As medidas adotadas na conformidade deste
artigo deverão ser fundamentadas, caso a caso, vedadas as
determinações de caráter geral.
Seção III
Dos Serviços Auxiliares
Art. 150. Cabe ao Poder Judiciário, na elaboração de
sua proposta orçamentária, prever recursos para manutenção
de equipe interprofissional, destinada a assessorar a Justiça
da Infância e da Juventude.
Art. 151. Compete à equipe interprofissional dentre
outras atribuições que lhe forem reservadas pela legislação
389
local, fornecer subsídios por escrito, mediante laudos, ou
verbalmente, na audiência, e bem assim desenvolver
trabalhos de aconselhamento, orientação, encaminhamento,
prevenção e outros, tudo sob a imediata subordinação à
autoridade judiciária, assegurada a livre manifestação do
ponto de vista técnico.
Parágrafo único. Na ausência ou insuficiência de
servidores públicos integrantes do Poder Judiciário
responsáveis pela realização dos estudos psicossociais ou de
quaisquer outras espécies de avaliações técnicas exigidas
por esta Lei ou por determinação judicial, a autoridade
judiciária poderá proceder à nomeação de perito, nos termos
do art. 156 da Lei no 13.105, de 16 de março de 2015
(Código de Processo Civil) . (Incluído pela Lei nº 13.509, de
2017)
Capítulo III
Dos Procedimentos
Seção I
Disposições Gerais
Art. 152. Aos procedimentos regulados nesta Lei
aplicam-se subsidiariamente as normas gerais previstas na
legislação processual pertinente.
Parágrafo único. É assegurada, sob pena de
responsabilidade, prioridade absoluta na tramitação dos
processos e procedimentos previstos nesta Lei, assim como
na execução dos atos e diligências judiciais a eles
referentes. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 1º É assegurada, sob pena de responsabilidade,
prioridade absoluta na tramitação dos processos e
procedimentos previstos nesta Lei, assim como na execução
dos atos e diligências judiciais a eles referentes. (Incluído
pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 2º Os prazos estabelecidos nesta Lei e aplicáveis
aos seus procedimentos são contados em dias corridos,
excluído o dia do começo e incluído o dia do vencimento,
vedado o prazo em dobro para a Fazenda Pública e o
Ministério Público. (Incluído pela Lei nº 13.509, de 2017)
Art. 153. Se a medida judicial a ser adotada não
corresponder a procedimento previsto nesta ou em outra lei,
a autoridade judiciária poderá investigar os fatos e ordenar
de ofício as providências necessárias, ouvido o Ministério
Público.
Parágrafo único. O disposto neste artigo não se aplica
para o fim de afastamento da criança ou do adolescente de
sua família de origem e em outros procedimentos
necessariamente contenciosos. (Incluído pela Lei nº 12.010,
de 2009) Vigência
Art. 154. Aplica-se às multas o disposto no art. 214.
Seção II
Da Perda e da Suspensão do Pátrio Poder Poder
Familiar
(Expressão substituída pela Lei nº 12.010, de
2009) Vigência
Art. 155. O procedimento para a perda ou a
suspensão do pátrio poder poder familiar terá início por
provocação do Ministério Público ou de quem tenha
legítimo interesse. (Expressão substituída pela Lei nº
12.010, de 2009) Vigência
Art. 156. A petição inicial indicará:
 I - a autoridade judiciária a que for dirigida;
II - o nome, o estado civil, a profissão e a residência
do requerente e do requerido, dispensada a qualificação em
se tratando de pedido formulado por representante do
Ministério Público;
III - a exposição sumária do fato e o pedido;
IV - as provas que serão produzidas, oferecendo,
desde logo, o rol de testemunhas e documentos.
Art. 157. Havendo motivo grave, poderá a
autoridade judiciária, ouvido o Ministério Público, decretar
a suspensão do pátrio poder poder familiar , liminar ou
incidentalmente, até o julgamento definitivo da causa,
ficando a criança ou adolescente confiado a pessoa idônea,
mediante termo de responsabilidade. (Expressão substituída
pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 1 o Recebida a petição inicial, a autoridade judiciária
determinará, concomitantemente ao despacho de citação e
independentemente de requerimento do interessado, a
realização de estudo social ou perícia por equipe
interprofissional ou multidisciplinar para comprovar a
presença de uma das causas de suspensão ou destituição do
poder familiar, ressalvado o disposto no § 10 do art. 101
desta Lei, e observada a Lei n o 13.431, de 4 de abril de
2017 . (Incluído pela Lei nº 13.509, de 2017)
§ 2 o Em sendo os pais oriundos de comunidades
indígenas, é ainda obrigatória a intervenção, junto à equipe
interprofissional ou multidisciplinar referida no § 1 o deste
artigo, de representantes do órgão federal responsável pela
política indigenista, observado o disposto no § 6 o do art. 28
desta Lei. (Incluído pela Lei nº 13.509, de 2017)
§ 3º A concessão da liminar será, preferencialmente,
precedida de entrevista da criança ou do adolescente perante
equipe multidisciplinar e de oitiva da outra parte, nos termos
da Lei nº 13.431, de 4 de abril de 2017. (Incluído pela Lei
nº 14.340, de 2022)
§ 4º Se houver indícios de ato de violação de direitos
de criança ou de adolescente, o juiz comunicará o fato ao
Ministério Público e encaminhará os documentos
pertinentes. (Incluído pela Lei nº 14.340, de 2022)
Art. 158. O requerido será citado para, no prazo de
dez dias, oferecer resposta escrita, indicando as provas a
serem produzidas e oferecendo desde logo o rol de
testemunhas e documentos.
Parágrafo único. Deverão ser esgotados todos os
meios para a citação pessoal.
§ 1 o A citação será pessoal, salvo se esgotados todos
os meios para sua realização. (Incluído pela Lei nº 12.962,
de 2014)
§ 2 o O requerido privado de liberdade deverá ser
citado pessoalmente. (Incluído pela Lei nº 12.962, de 2014)
§ 3 o Quando, por 2 (duas) vezes, o oficial de justiça
houver procurado o citando em seu domicílio ou residência
sem o encontrar, deverá, havendo suspeita de ocultação,
informar qualquer pessoa da família ou, em sua falta,
qualquer vizinho do dia útil em que voltará a fim de efetuar
a citação, na hora que designar, nos termos do art. 252 e
seguintes da Lei n o 13.105, de 16 de março de 2015 (Código
de Processo Civil) . (Incluído pela Lei nº 13.509, de 2017)
§ 4 o Na hipótese de os genitores encontrarem-se em
390
local incerto ou não sabido, serão citados por edital no prazo
de 10 (dez) dias, em publicação única, dispensado o envio
de ofícios para a localização. (Incluído pela Lei nº 13.509,
de 2017)
Art. 159. Se o requerido não tiver possibilidade de
constituir advogado, sem prejuízo do próprio sustento e de
sua família, poderá requerer, em cartório, que lhe seja
nomeado dativo, ao qual incumbirá a apresentação de
resposta, contando-se o prazo a partir da intimação do
despacho de nomeação.
Parágrafo único. Na hipótese de requerido privado de
liberdade, o oficial de justiça deverá perguntar, no momento
da citação pessoal, se deseja que lhe seja nomeado
defensor. (Incluído pela Lei nº 12.962, de 2014)
Art. 160. Sendo necessário, a autoridade judiciária
requisitará de qualquer repartição ou órgão público a
apresentação de documento que interesse à causa, de ofício
ou a requerimento das partes ou do Ministério Público.
Art. 161. Não sendo contestado o pedido, a autoridade
judiciária dará vista dos autos ao Ministério Público, por
cinco dias, salvo quando este for o requerente, decidindo em
igual prazo.
Art. 161. Se não for contestado o pedido e tiver sido
concluído o estudo social ou a perícia realizada por equipe
interprofissional ou multidisciplinar, a autoridade judiciária
dará vista dos autos ao Ministério Público, por 5 (cinco)
dias, salvo quando este for o requerente, e decidirá em igual
prazo. (Redação dada pela Lei nº 13.509, de 2017)
§ 1º Havendo necessidade, a autoridade judiciária
poderá determinar a realização de estudo social ou perícia
por equipe interprofissional, bem como a oitiva de
testemunhas.
§ 1 o A autoridade judiciária, de ofício ou a
requerimento das partes ou do Ministério Público,
determinará a realização de estudo social ou perícia por
equipe interprofissional ou multidisciplinar, bem como a
oitiva de testemunhas que comprovem a presença de uma
das causas de suspensão ou destituição do poder familiar
previstas nos arts. 1.637 e 1.638 da Lei n o 10.406, de 10 de
janeiro de 2002 - Código Civil, ou no art. 24 desta
Lei . (Redação dada pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 1º A autoridade judiciária, de ofício ou a
requerimento das partes ou do Ministério Público,
determinará a oitiva de testemunhas que comprovem a
presença de uma das causas de suspensão ou destituição do
poder familiar previstas nos arts. 1.637 e 1.638 da Lei
n o 10.406, de 10 de janeiro de 2002 (Código Civil) , ou no
art. 24 desta Lei. (Redação dada pela Lei nº 13.509, de
2017)
§ 2º Se o pedido importar em modificação de guarda,
será obrigatória, desde que possível e razoável, a oitiva da
criança ou adolescente.
§ 2 o Em sendo os pais oriundos de comunidades
indígenas, é ainda obrigatória a intervenção, junto à equipe
profissional ou multidisciplinar referida no § 1 o deste artigo,
de representantes do órgão federal responsável pela política
indigenista, observado o disposto no § 6 o do art. 28 desta
Lei. (Redação dada pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 2 o (Revogado) . (Redação dada pela Lei nº 13.509,
de 2017)
§ 3 o Se o pedido importar em modificação de guarda,
será obrigatória, desde que possível e razoável, a oitiva da
criança ou adolescente, respeitado seu estágio de
desenvolvimento e grau de compreensão sobre as
implicações da medida. (Incluído pela Lei nº 12.010, de
2009) Vigência
§ 4 o É obrigatória a oitiva dos pais sempre que esses
forem identificados e estiverem em local
conhecido. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 4º É obrigatória a oitiva dos pais sempre que eles
forem identificados e estiverem em local conhecido,
ressalvados os casos de não comparecimento perante a
Justiça quando devidamente citados. (Redação dada pela Lei
nº 13.509, de 2017)
§ 5 o Se o pai ou a mãe estiverem privados de
liberdade, a autoridade judicial requisitará sua apresentação
para a oitiva. (Incluído pela Lei nº 12.962, de 2014)
Art. 162. Apresentada a resposta, a autoridade
judiciária dará vista dos autos ao Ministério Público, por
cinco dias, salvo quando este for o requerente, designando,
desde logo, audiência de instrução e julgamento.
§ 1º A requerimento de qualquer das partes, do
Ministério Público, ou de ofício, a autoridade judiciária
poderá determinar a realização de estudo social ou, se
possível, de perícia por equipe interprofissional.
§ 1º (Revogado) . (Redação dada pela Lei nº 13.509,
de 2017)
§ 2º Na audiência, presentes as partes e o Ministério
Público, serão ouvidas as testemunhas, colhendo-se
oralmente o parecer técnico, salvo quando apresentado por
escrito, manifestando-se sucessivamente o requerente, o
requerido e o Ministério Público, pelo tempo de vinte
minutos cada um, prorrogável por mais dez. A decisão será
proferida na audiência, podendo a autoridade judiciária,
excepcionalmente, designar data para sua leitura no prazo
máximo de cinco dias.
§ 2 o Na audiência, presentes as partes e o Ministério
Público, serão ouvidas as testemunhas, colhendo-se
oralmente o parecer técnico, salvo quando apresentado por
escrito, manifestando-se sucessivamente o requerente, o
requerido e o Ministério Público, pelo tempo de 20 (vinte)
minutos cada um, prorrogável por mais 10 (dez)
minutos. (Redação dada pela Lei nº 13.509, de 2017)
§ 3 o A decisão será proferida na audiência, podendo a
autoridade judiciária, excepcionalmente, designar data para
sua leitura no prazo máximo de 5 (cinco) dias. (Incluído pela
Lei nº 13.509, de 2017)
§ 4 o Quando o procedimento de destituição de poder
familiar for iniciado pelo Ministério Público, não haverá
necessidade de nomeação de curador especial em favor da
criança ou adolescente. (Incluído pela Lei nº 13.509, de
2017)
Art. 163. A sentença que decretar a perda ou a
suspensão do pátrio poder poder familiar será averbada à
margem do registro de nascimento da criança ou
adolescente. (Expressão substituída pela Lei nº 12.010, de
2009) Vigência
Art. 163. O prazo máximo para conclusão do
391
procedimento será de 120 (cento e vinte) dias. (Redação
dada pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
Art. 163. O prazo máximo para conclusão do
procedimento será de 120 (cento e vinte) dias, e caberá ao
juiz, no caso de notória inviabilidade de manutenção do
poder familiar, dirigir esforços para preparar a criança ou o
adolescente com vistas à colocação em família
substituta. (Redação dada pela Lei nº 13.509, de 2017)
Parágrafo único. A sentença que decretar a perda ou
a suspensão do poder familiar será averbada à margem do
registro de nascimento da criança ou do
adolescente. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
Seção III
Da Destituição da Tutela
Art. 164. Na destituição da tutela, observar-se-á o
procedimento para a remoção de tutor previsto na lei
processual civil e, no que couber, o disposto na seção
anterior.
Seção IV
Da Colocação em Família Substituta
Art. 165. São requisitos para a concessão de pedidos
de colocação em família substituta:
I - qualificação completa do requerente e de seu
eventual cônjuge, ou companheiro, com expressa anuência
deste;
II - indicação de eventual parentesco do requerente e
de seu cônjuge, ou companheiro, com a criança ou
adolescente, especificando se tem ou não parente vivo;
III - qualificação completa da criança ou adolescente
e de seus pais, se conhecidos;
IV - indicação do cartório onde foi inscrito
nascimento, anexando, se possível, uma cópia da respectiva
certidão;
V - declaração sobre a existência de bens, direitos ou
rendimentos relativos à criança ou ao adolescente.
Parágrafo único. Em se tratando de adoção, observar-
se-ão também os requisitos específicos.
Art. 166. Se os pais forem falecidos, tiverem sido
destituídos ou suspensos do pátrio poder poder familiar , ou
houverem aderido expressamente ao pedido de colocação
em família substituta, este poderá ser formulado diretamente
em cartório, em petição assinada pelos próprios
requerentes. (Expressão substituída pela Lei nº 12.010, de
2009) Vigência
Parágrafo único. Na hipótese de concordância dos
pais, eles serão ouvidos pela autoridade judiciária e pelo
representante do Ministério Público, tomando-se por termo
as declarações.
Art. 166. Se os pais forem falecidos, tiverem sido
destituídos ou suspensos do poder familiar, ou houverem
aderido expressamente ao pedido de colocação em família
substituta, este poderá ser formulado diretamente em
cartório, em petição assinada pelos próprios requerentes,
dispensada a assistência de advogado. (Redação dada pela
Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 1 o Na hipótese de concordância dos pais, esses
serão ouvidos pela autoridade judiciária e pelo representante
do Ministério Público, tomando-se por termo as
declarações. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
 § 1 o Na hipótese de concordância dos pais, o
juiz: (Redação dada pela Lei nº 13.509, de 2017)
I - na presença do Ministério Público, ouvirá as
partes, devidamente assistidas por advogado ou por defensor
público, para verificar sua concordância com a adoção, no
prazo máximo de 10 (dez) dias, contado da data do
protocolo da petição ou da entrega da criança em juízo,
tomando por termo as declarações; e (Incluído pela Lei nº
13.509, de 2017)
II - declarará a extinção do poder familiar. (Incluído
pela Lei nº 13.509, de 2017)
§ 2 o O consentimento dos titulares do poder familiar
será precedido de orientações e esclarecimentos prestados
pela equipe interprofissional da Justiça da Infância e da
Juventude, em especial, no caso de adoção, sobre a
irrevogabilidade da medida. (Incluído pela Lei nº 12.010, de
2009) Vigência
§ 3 o O consentimento dos titulares do poder familiar
será colhido pela autoridade judiciária competente em
audiência, presente o Ministério Público, garantida a livre
manifestação de vontade e esgotados os esforços para
manutenção da criança ou do adolescente na família natural
ou extensa. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 3 o São garantidos a livre manifestação de vontade
dos detentores do poder familiar e o direito ao sigilo das
informações. (Redação dada pela Lei nº 13.509, de 2017)
§ 4 o O consentimento prestado por escrito não terá
validade se não for ratificado na audiência a que se refere o
§ 3 o deste artigo. (Incluído pela Lei nº 12.010, de
2009) Vigência
§ 4 o O consentimento prestado por escrito não terá
validade se não for ratificado na audiência a que se refere o
§ 1 o deste artigo. (Redação dada pela Lei nº 13.509, de
2017)
§ 5 o O consentimento é retratável até a data da
publicação da sentença constitutiva da adoção. (Incluído
pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 5 o O consentimento é retratável até a data da
realização da audiência especificada no § 1 o deste artigo, e
os pais podem exercer o arrependimento no prazo de 10
(dez) dias, contado da data de prolação da sentença de
extinção do poder familiar. (Redação dada pela Lei nº
13.509, de 2017)
§ 6 o O consentimento somente terá valor se for dado
após o nascimento da criança. (Incluído pela Lei nº 12.010,
de 2009) Vigência
§ 7 o A família substituta receberá a devida orientação
por intermédio de equipe técnica interprofissional a serviço
do Poder Judiciário, preferencialmente com apoio dos
técnicos responsáveis pela execução da política municipal
de garantia do direito à convivência familiar. (Incluído pela
Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 7 o A família natural e a família substituta receberão
a devida orientação por intermédio de equipe técnica
interprofissional a serviço da Justiça da Infância e da
Juventude, preferencialmente com apoio dos técnicos
responsáveis pela execução da política municipal de garantia
do direito à convivência familiar. (Redação dada pela Lei nº
13.509, de 2017)
392
Art. 167. A autoridade judiciária, de ofício ou a
requerimento das partes ou do Ministério Público,
determinará a realização de estudo social ou, se possível,
perícia por equipe interprofissional, decidindo sobre a
concessão de guarda provisória, bem como, no caso de
adoção, sobre o estágio de convivência.
Parágrafo único. Deferida a concessão da guarda
provisória ou do estágio de convivência, a criança ou o
adolescente será entregue ao interessado, mediante termo de
responsabilidade. (Incluído pela Lei nº 12.010, de
2009) Vigência
Art. 168. Apresentado o relatório social ou o laudo
pericial, e ouvida, sempre que possível, a criança ou o
adolescente, dar-se-á vista dos autos ao Ministério Público,
pelo prazo de cinco dias, decidindo a autoridade judiciária
em igual prazo.
Art. 169. Nas hipóteses em que a destituição da
tutela, a perda ou a suspensão do pátrio poder poder
familiar constituir pressuposto lógico da medida principal de
colocação em família substituta, será observado o
procedimento contraditório previsto nas Seções II e III deste
Capítulo. (Expressão substituída pela Lei nº 12.010, de
2009) Vigência
Parágrafo único. A perda ou a modificação da guarda
poderá ser decretada nos mesmos autos do procedimento,
observado o disposto no art. 35.
Art. 170. Concedida a guarda ou a tutela, observar-
se-á o disposto no art. 32, e, quanto à adoção, o contido no
art. 47.
Parágrafo único. A colocação de criança ou
adolescente sob a guarda de pessoa inscrita em programa de
acolhimento familiar será comunicada pela autoridade
judiciária à entidade por este responsável no prazo máximo
de 5 (cinco) dias. (Incluído pela Lei nº 12.010, de
2009) Vigência
Seção V
Da Apuração de Ato Infracional Atribuído a Adolescente
Art. 171. O adolescente apreendido por força de
ordem judicial será, desde logo, encaminhado à autoridade
judiciária.
Art. 172. O adolescente apreendido em flagrante de
ato infracional será, desde logo, encaminhado à autoridade
policial competente.
Parágrafo único. Havendo repartição policial
especializada para atendimento de adolescente e em se
tratando de ato infracional praticado em co-autoria com
maior, prevalecerá a atribuição da repartição especializada,
que, após as providências necessárias e conforme o caso,
encaminhará o adulto à repartição policial própria.
Art. 173. Em caso de flagrante de ato infracional
cometido mediante violência ou grave ameaça a pessoa, a
autoridade policial, sem prejuízo do disposto nos arts. 106,
parágrafo único, e 107, deverá:
I - lavrar auto de apreensão, ouvidos as testemunhas e
o adolescente;
II - apreender o produto e os instrumentos da
infração;
III - requisitar os exames ou perícias necessários à
comprovação da materialidade e autoria da infração.
 Parágrafo único. Nas demais hipóteses de flagrante, a
lavratura do auto poderá ser substituída por boletim de
ocorrência circunstanciada.
Art. 174. Comparecendo qualquer dos pais ou
responsável, o adolescente será prontamente liberado pela
autoridade policial, sob termo de compromisso e
responsabilidade de sua apresentação ao representante do
Ministério Público, no mesmo dia ou, sendo impossível, no
primeiro dia útil imediato, exceto quando, pela gravidade do
ato infracional e sua repercussão social, deva o adolescente
permanecer sob internação para garantia de sua segurança
pessoal ou manutenção da ordem pública.
Art. 175. Em caso de não liberação, a autoridade
policial encaminhará, desde logo, o adolescente ao
representante do Ministério Público, juntamente com cópia
do auto de apreensão ou boletim de ocorrência.
§ 1º Sendo impossível a apresentação imediata, a
autoridade policial encaminhará o adolescente à entidade de
atendimento, que fará a apresentação ao representante do
Ministério Público no prazo de vinte e quatro horas.
§ 2º Nas localidades onde não houver entidade de
atendimento, a apresentação far-se-á pela autoridade
policial. À falta de repartição policial especializada, o
adolescente aguardará a apresentação em dependência
separada da destinada a maiores, não podendo, em qualquer
hipótese, exceder o prazo referido no parágrafo anterior.
Art. 176. Sendo o adolescente liberado, a autoridade
policial encaminhará imediatamente ao representante do
Ministério Público cópia do auto de apreensão ou boletim de
ocorrência.
Art. 177. Se, afastada a hipótese de flagrante, houver
indícios de participação de adolescente na prática de ato
infracional, a autoridade policial encaminhará ao
representante do Ministério Público relatório das
investigações e demais documentos.
Art. 178. O adolescente a quem se atribua autoria de
ato infracional não poderá ser conduzido ou transportado em
compartimento fechado de veículo policial, em condições
atentatórias à sua dignidade, ou que impliquem risco à sua
integridade física ou mental, sob pena de responsabilidade.
Art. 179. Apresentado o adolescente, o representante
do Ministério Público, no mesmo dia e à vista do auto de
apreensão, boletim de ocorrência ou relatório policial,
devidamente autuados pelo cartório judicial e com
informação sobre os antecedentes do adolescente, procederá
imediata e informalmente à sua oitiva e, em sendo possível,
de seus pais ou responsável, vítima e testemunhas.
Parágrafo único. Em caso de não apresentação, o
representante do Ministério Público notificará os pais ou
responsável para apresentação do adolescente, podendo
requisitar o concurso das polícias civil e militar.
Art. 180. Adotadas as providências a que alude o
artigo anterior, o representante do Ministério Público
poderá:
I - promover o arquivamento dos autos;
II - conceder a remissão;
III - representar à autoridade judiciária para aplicação
de medida sócio-educativa.
Art. 181. Promovido o arquivamento dos autos ou
393
concedida a remissão pelo representante do Ministério
Público, mediante termo fundamentado, que conterá o
resumo dos fatos, os autos serão conclusos à autoridade
judiciária para homologação.
§ 1º Homologado o arquivamento ou a remissão, a
autoridade judiciária determinará, conforme o caso, o
cumprimento da medida.
§ 2º Discordando, a autoridade judiciária fará remessa
dos autos ao Procurador-Geral de Justiça, mediante
despacho fundamentado, e este oferecerá representação,
designará outro membro do Ministério Público para
apresentá-la, ou ratificará o arquivamento ou a remissão, que
só então estará a autoridade judiciária obrigada a homologar.
Art. 182. Se, por qualquer razão, o representante do
Ministério Público não promover o arquivamento ou
conceder a remissão, oferecerá representação à autoridade
judiciária, propondo a instauração de procedimento para
aplicação da medida sócio-educativa que se afigurar a mais
adequada.
§ 1º A representação será oferecida por petição, que
conterá o breve resumo dos fatos e a classificação do ato
infracional e, quando necessário, o rol de testemunhas,
podendo ser deduzida oralmente, em sessão diária instalada
pela autoridade judiciária.
§ 2º A representação independe de prova pré-
constituída da autoria e materialidade.
Art. 183. O prazo máximo e improrrogável para a
conclusão do procedimento, estando o adolescente internado
provisoriamente, será de quarenta e cinco dias.
Art. 184. Oferecida a representação, a autoridade
judiciária designará audiência de apresentação do
adolescente, decidindo, desde logo, sobre a decretação ou
manutenção da internação, observado o disposto no art. 108
e parágrafo.
§ 1º O adolescente e seus pais ou responsável serão
cientificados do teor da representação, e notificados a
comparecer à audiência, acompanhados de advogado.
§ 2º Se os pais ou responsável não forem localizados,
a autoridade judiciária dará curador especial ao adolescente.
§ 3º Não sendo localizado o adolescente, a autoridade
judiciária expedirá mandado de busca e apreensão,
determinando o sobrestamento do feito, até a efetiva
apresentação.
§ 4º Estando o adolescente internado, será requisitada
a sua apresentação, sem prejuízo da notificação dos pais ou
responsável.
Art. 185. A internação, decretada ou mantida pela
autoridade judiciária, não poderá ser cumprida em
estabelecimento prisional.
§ 1º Inexistindo na comarca entidade com as
características definidas no art. 123, o adolescente deverá ser
imediatamente transferido para a localidade mais próxima.
§ 2º Sendo impossível a pronta transferência, o
adolescente aguardará sua remoção em repartição policial,
desde que em seção isolada dos adultos e com instalações
apropriadas, não podendo ultrapassar o prazo máximo de
cinco dias, sob pena de responsabilidade.
Art. 186. Comparecendo o adolescente, seus pais ou
responsável, a autoridade judiciária procederá à oitiva dos
mesmos, podendo solicitar opinião de profissional
qualificado.
§ 1º Se a autoridade judiciária entender adequada a
remissão, ouvirá o representante do Ministério Público,
proferindo decisão.
§ 2º Sendo o fato grave, passível de aplicação de
medida de internação ou colocação em regime de semi-
liberdade, a autoridade judiciária, verificando que o
adolescente não possui advogado constituído, nomeará
defensor, designando, desde logo, audiência em
continuação, podendo determinar a realização de diligências
e estudo do caso.
§ 3º O advogado constituído ou o defensor nomeado,
no prazo de três dias contado da audiência de apresentação,
oferecerá defesa prévia e rol de testemunhas.
§ 4º Na audiência em continuação, ouvidas as
testemunhas arroladas na representação e na defesa prévia,
cumpridas as diligências e juntado o relatório da equipe
interprofissional, será dada a palavra ao representante do
Ministério Público e ao defensor, sucessivamente, pelo
tempo de vinte minutos para cada um, prorrogável por mais
dez, a critério da autoridade judiciária, que em seguida
proferirá decisão.
Art. 187. Se o adolescente, devidamente notificado,
não comparecer, injustificadamente à audiência de
apresentação, a autoridade judiciária designará nova data,
determinando sua condução coercitiva.
Art. 188. A remissão, como forma de extinção ou
suspensão do processo, poderá ser aplicada em qualquer fase
do procedimento, antes da sentença.
Art. 189. A autoridade judiciária não aplicará
qualquer medida, desde que reconheça na sentença:
I - estar provada a inexistência do fato;
II - não haver prova da existência do fato;
III - não constituir o fato ato infracional;
IV - não existir prova de ter o adolescente concorrido
para o ato infracional.
Parágrafo único. Na hipótese deste artigo, estando o
adolescente internado, será imediatamente colocado em
liberdade.
Art. 190. A intimação da sentença que aplicar medida
de internação ou regime de semi-liberdade será feita:
I - ao adolescente e ao seu defensor;
II - quando não for encontrado o adolescente, a seus
pais ou responsável, sem prejuízo do defensor.
§ 1º Sendo outra a medida aplicada, a intimação far-
se-á unicamente na pessoa do defensor.
§ 2º Recaindo a intimação na pessoa do adolescente,
deverá este manifestar se deseja ou não recorrer da sentença.
Seção V-A
(Incluído pela Lei nº 13.441, de 2017)
Da Infiltração de Agentes de Polícia para a Investigação
de Crimes contra a Dignidade Sexual de Criança e de
Adolescente”
Art. 190-A. A infiltração de agentes de polícia na
internet com o fim de investigar os crimes previstos nos arts.
240 , 241 , 241-A , 241-B , 241-C e 241-D desta Lei e
nos arts. 154-A , 217-A , 218 , 218-A e 218-B do Decreto-
Lei nº 2.848, de 7 de dezembro de 1940 (Código Penal) ,
394
obedecerá às seguintes regras: (Incluído pela Lei nº 13.441,
de 2017)
I – será precedida de autorização judicial devidamente
circunstanciada e fundamentada, que estabelecerá os limites
da infiltração para obtenção de prova, ouvido o Ministério
Público; (Incluído pela Lei nº 13.441, de 2017)
II – dar-se-á mediante requerimento do Ministério
Público ou representação de delegado de polícia e conterá a
demonstração de sua necessidade, o alcance das tarefas dos
policiais, os nomes ou apelidos das pessoas investigadas e,
quando possível, os dados de conexão ou cadastrais que
permitam a identificação dessas pessoas; (Incluído pela Lei
nº 13.441, de 2017)
III – não poderá exceder o prazo de 90 (noventa) dias,
sem prejuízo de eventuais renovações, desde que o total não
exceda a 720 (setecentos e vinte) dias e seja demonstrada
sua efetiva necessidade, a critério da autoridade
judicial. (Incluído pela Lei nº 13.441, de 2017)
§ 1 º A autoridade judicial e o Ministério Público
poderão requisitar relatórios parciais da operação de
infiltração antes do término do prazo de que trata o inciso II
do § 1 º deste artigo. (Incluído pela Lei nº 13.441, de 2017)
§ 2 º Para efeitos do disposto no inciso I do § 1 º deste
artigo, consideram-se: (Incluído pela Lei nº 13.441, de 2017)
I – dados de conexão: informações referentes a hora,
data, início, término, duração, endereço de Protocolo de
Internet (IP) utilizado e terminal de origem da
conexão; (Incluído pela Lei nº 13.441, de 2017)
II – dados cadastrais: informações referentes a nome e
endereço de assinante ou de usuário registrado ou
autenticado para a conexão a quem endereço de IP,
identificação de usuário ou código de acesso tenha sido
atribuído no momento da conexão.
§ 3 º A infiltração de agentes de polícia na internet
não será admitida se a prova puder ser obtida por outros
meios. (Incluído pela Lei nº 13.441, de 2017)
Art. 190-B. As informações da operação de
infiltração serão encaminhadas diretamente ao juiz
responsável pela autorização da medida, que zelará por seu
sigilo. (Incluído pela Lei nº 13.441, de 2017)
Parágrafo único. Antes da conclusão da operação, o
acesso aos autos será reservado ao juiz, ao Ministério
Público e ao delegado de polícia responsável pela operação,
com o objetivo de garantir o sigilo das
investigações. (Incluído pela Lei nº 13.441, de 2017)
Art. 190-C. Não comete crime o policial que oculta a
sua identidade para, por meio da internet, colher indícios de
autoria e materialidade dos crimes previstos nos arts.
240 , 241 , 241-A , 241-B , 241-C e 241-D desta Lei e
nos arts. 154-A , 217-A , 218 , 218-A e 218-B do Decreto-
Lei nº 2.848, de 7 de dezembro de 1940 (Código
Penal) . (Incluído pela Lei nº 13.441, de 2017)
Parágrafo único. O agente policial infiltrado que
deixar de observar a estrita finalidade da investigação
responderá pelos excessos praticados. (Incluído pela Lei nº
13.441, de 2017)
Art. 190-D. Os órgãos de registro e cadastro público
poderão incluir nos bancos de dados próprios, mediante
procedimento sigiloso e requisição da autoridade judicial, as
informações necessárias à efetividade da identidade fictícia
criada. (Incluído pela Lei nº 13.441, de 2017)
Parágrafo único. O procedimento sigiloso de que trata
esta Seção será numerado e tombado em livro
específico. (Incluído pela Lei nº 13.441, de 2017)
Art. 190-E. Concluída a investigação, todos os atos
eletrônicos praticados durante a operação deverão ser
registrados, gravados, armazenados e encaminhados ao juiz
e ao Ministério Público, juntamente com relatório
circunstanciado. (Incluído pela Lei nº 13.441, de 2017)
Parágrafo único. Os atos eletrônicos registrados
citados no caput deste artigo serão reunidos em autos
apartados e apensados ao processo criminal juntamente com
o inquérito policial, assegurando-se a preservação da
identidade do agente policial infiltrado e a intimidade das
crianças e dos adolescentes envolvidos. (Incluído pela Lei nº
13.441, de 2017)
Seção VI
Da Apuração de Irregularidades em Entidade de
Atendimento
Art. 191. O procedimento de apuração de
irregularidades em entidade governamental e não-
governamental terá início mediante portaria da autoridade
judiciária ou representação do Ministério Público ou do
Conselho Tutelar, onde conste, necessariamente, resumo dos
fatos.
Parágrafo único. Havendo motivo grave, poderá a
autoridade judiciária, ouvido o Ministério Público, decretar
liminarmente o afastamento provisório do dirigente da
entidade, mediante decisão fundamentada.
Art. 192. O dirigente da entidade será citado para, no
prazo de dez dias, oferecer resposta escrita, podendo juntar
documentos e indicar as provas a produzir.
Art. 193. Apresentada ou não a resposta, e sendo
necessário, a autoridade judiciária designará audiência de
instrução e julgamento, intimando as partes.
§ 1º Salvo manifestação em audiência, as partes e o
Ministério Público terão cinco dias para oferecer alegações
finais, decidindo a autoridade judiciária em igual prazo.
§ 2º Em se tratando de afastamento provisório ou
definitivo de dirigente de entidade governamental, a
autoridade judiciária oficiará à autoridade administrativa
imediatamente superior ao afastado, marcando prazo para a
substituição.
§ 3º Antes de aplicar qualquer das medidas, a
autoridade judiciária poderá fixar prazo para a remoção das
irregularidades verificadas. Satisfeitas as exigências, o
processo será extinto, sem julgamento de mérito.
§ 4º A multa e a advertência serão impostas ao
dirigente da entidade ou programa de atendimento.
Seção VII
Da Apuração de Infração Administrativa às Normas de
Proteção à Criança e ao Adolescente
Art. 194. O procedimento para imposição de
penalidade administrativa por infração às normas de
proteção à criança e ao adolescente terá início por
representação do Ministério Público, ou do Conselho
Tutelar, ou auto de infração elaborado por servidor efetivo
ou voluntário credenciado, e assinado por duas testemunhas,
395
se possível.
§ 1º No procedimento iniciado com o auto de
infração, poderão ser usadas fórmulas impressas,
especificando-se a natureza e as circunstâncias da infração.
§ 2º Sempre que possível, à verificação da infração
seguir-se-á a lavratura do auto, certificando-se, em caso
contrário, dos motivos do retardamento.
Art. 195. O requerido terá prazo de dez dias para
apresentação de defesa, contado da data da intimação, que
será feita:
I - pelo autuante, no próprio auto, quando este for
lavrado na presença do requerido;
II - por oficial de justiça ou funcionário legalmente
habilitado, que entregará cópia do auto ou da representação
ao requerido, ou a seu representante legal, lavrando certidão;
III - por via postal, com aviso de recebimento, se não
for encontrado o requerido ou seu representante legal;
IV - por edital, com prazo de trinta dias, se incerto ou
não sabido o paradeiro do requerido ou de seu representante
legal.
Art. 196. Não sendo apresentada a defesa no prazo
legal, a autoridade judiciária dará vista dos autos do
Ministério Público, por cinco dias, decidindo em igual
prazo.
Art. 197. Apresentada a defesa, a autoridade
judiciária procederá na conformidade do artigo anterior, ou,
sendo necessário, designará audiência de instrução e
julgamento. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
Parágrafo único. Colhida a prova oral, manifestar-se-
ão sucessivamente o Ministério Público e o procurador do
requerido, pelo tempo de vinte minutos para cada um,
prorrogável por mais dez, a critério da autoridade judiciária,
que em seguida proferirá sentença.
Seção VIII
(Incluída pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
Da Habilitação de Pretendentes à Adoção
Art. 197-A. Os postulantes à adoção, domiciliados
no Brasil, apresentarão petição inicial na qual
conste: (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
I - qualificação completa; (Incluído pela Lei nº
12.010, de 2009) Vigência
II - dados familiares; (Incluído pela Lei nº 12.010, de
2009) Vigência
III - cópias autenticadas de certidão de nascimento ou
casamento, ou declaração relativa ao período de união
estável; (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
IV - cópias da cédula de identidade e inscrição no
Cadastro de Pessoas Físicas; (Incluído pela Lei nº 12.010, de
2009) Vigência
V - comprovante de renda e domicílio; (Incluído pela
Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
VI - atestados de sanidade física e mental (Incluído
pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
VII - certidão de antecedentes criminais; (Incluído
pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
VIII - certidão negativa de distribuição
cível. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
Art. 197-B. A autoridade judiciária, no prazo de 48
(quarenta e oito) horas, dará vista dos autos ao Ministério
Público, que no prazo de 5 (cinco) dias poderá: (Incluído
pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
I - apresentar quesitos a serem respondidos pela
equipe interprofissional encarregada de elaborar o estudo
técnico a que se refere o art. 197-C desta Lei; (Incluído pela
Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
II - requerer a designação de audiência para oitiva dos
postulantes em juízo e testemunhas; (Incluído pela Lei nº
12.010, de 2009) Vigência
III - requerer a juntada de documentos
complementares e a realização de outras diligências que
entender necessárias. (Incluído pela Lei nº 12.010, de
2009) Vigência
Art. 197-C. Intervirá no feito, obrigatoriamente,
equipe interprofissional a serviço da Justiça da Infância e da
Juventude, que deverá elaborar estudo psicossocial, que
conterá subsídios que permitam aferir a capacidade e o
preparo dos postulantes para o exercício de uma paternidade
ou maternidade responsável, à luz dos requisitos e princípios
desta Lei. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 1 o É obrigatória a participação dos postulantes em
programa oferecido pela Justiça da Infância e da Juventude
preferencialmente com apoio dos técnicos responsáveis pela
execução da política municipal de garantia do direito à
convivência familiar, que inclua preparação psicológica,
orientação e estímulo à adoção inter-racial, de crianças
maiores ou de adolescentes, com necessidades específicas de
saúde ou com deficiências e de grupos de irmãos. (Incluído
pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 1 o É obrigatória a participação dos postulantes em
programa oferecido pela Justiça da Infância e da Juventude,
preferencialmente com apoio dos técnicos responsáveis pela
execução da política municipal de garantia do direito à
convivência familiar e dos grupos de apoio à adoção
devidamente habilitados perante a Justiça da Infância e da
Juventude, que inclua preparação psicológica, orientação e
estímulo à adoção inter-racial, de crianças ou de
adolescentes com deficiência, com doenças crônicas ou com
necessidades específicas de saúde, e de grupos de
irmãos. (Redação dada pela Lei nº 13.509, de 2017)
§ 2 o Sempre que possível e recomendável, a etapa
obrigatória da preparação referida no § 1 o deste artigo
incluirá o contato com crianças e adolescentes em regime de
acolhimento familiar ou institucional em condições de serem
adotados, a ser realizado sob a orientação, supervisão e
avaliação da equipe técnica da Justiça da Infância e da
Juventude, com o apoio dos técnicos responsáveis pelo
programa de acolhimento familiar ou institucional e pela
execução da política municipal de garantia do direito à
convivência familiar. (Incluído pela Lei nº 12.010, de
2009) Vigência
§ 2 o Sempre que possível e recomendável, a etapa
obrigatória da preparação referida no § 1 o deste artigo
incluirá o contato com crianças e adolescentes em regime de
acolhimento familiar ou institucional, a ser realizado sob
orientação, supervisão e avaliação da equipe técnica da
Justiça da Infância e da Juventude e dos grupos de apoio à
adoção, com apoio dos técnicos responsáveis pelo programa
de acolhimento familiar e institucional e pela execução da
396
política municipal de garantia do direito à convivência
familiar. (Redação dada pela Lei nº 13.509, de 2017)
§ 3 o É recomendável que as crianças e os
adolescentes acolhidos institucionalmente ou por família
acolhedora sejam preparados por equipe interprofissional
antes da inclusão em família adotiva. (Incluído pela Lei nº
13.509, de 2017)
Art. 197-D. Certificada nos autos a conclusão da
participação no programa referido no art. 197-C desta Lei, a
autoridade judiciária, no prazo de 48 (quarenta e oito) horas,
decidirá acerca das diligências requeridas pelo Ministério
Público e determinará a juntada do estudo psicossocial,
designando, conforme o caso, audiência de instrução e
julgamento. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
Parágrafo único. Caso não sejam requeridas
diligências, ou sendo essas indeferidas, a autoridade
judiciária determinará a juntada do estudo psicossocial,
abrindo a seguir vista dos autos ao Ministério Público, por 5
(cinco) dias, decidindo em igual prazo. (Incluído pela Lei nº
12.010, de 2009) Vigência
Art. 197-E. Deferida a habilitação, o postulante será
inscrito nos cadastros referidos no art. 50 desta Lei, sendo a
sua convocação para a adoção feita de acordo com ordem
cronológica de habilitação e conforme a disponibilidade de
crianças ou adolescentes adotáveis. (Incluído pela Lei nº
12.010, de 2009) Vigência
§ 1 o A ordem cronológica das habilitações somente
poderá deixar de ser observada pela autoridade judiciária nas
hipóteses previstas no § 13 do art. 50 desta Lei, quando
comprovado ser essa a melhor solução no interesse do
adotando. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 2 o A recusa sistemática na adoção das crianças ou
adolescentes indicados importará na reavaliação da
habilitação concedida. (Incluído pela Lei nº 12.010, de
2009) Vigência
§ 2 o A habilitação à adoção deverá ser renovada no
mínimo trienalmente mediante avaliação por equipe
interprofissional. (Redação dada pela Lei nº 13.509, de
2017)
§ 3 o Quando o adotante candidatar-se a uma nova
adoção, será dispensável a renovação da habilitação,
bastando a avaliação por equipe interprofissional. (Incluído
pela Lei nº 13.509, de 2017)
§ 4 o Após 3 (três) recusas injustificadas, pelo
habilitado, à adoção de crianças ou adolescentes indicados
dentro do perfil escolhido, haverá reavaliação da habilitação
concedida. (Incluído pela Lei nº 13.509, de 2017)
§ 5 o A desistência do pretendente em relação à
guarda para fins de adoção ou a devolução da criança ou do
adolescente depois do trânsito em julgado da sentença de
adoção importará na sua exclusão dos cadastros de adoção e
na vedação de renovação da habilitação, salvo decisão
judicial fundamentada, sem prejuízo das demais sanções
previstas na legislação vigente. (Incluído pela Lei nº 13.509,
de 2017)
Art. 197-F. O prazo máximo para conclusão da
habilitação à adoção será de 120 (cento e vinte) dias,
prorrogável por igual período, mediante decisão
fundamentada da autoridade judiciária. (Incluído pela Lei nº
13.509, de 2017)
Capítulo IV
Dos Recursos
Art. 198. Nos procedimentos afetos à Justiça da
Infância e da Juventude fica adotado o sistema recursal
do Código de Processo Civil, aprovado pela Lei n.º 5.869,
de 11 de janeiro de 1973 , e suas alterações posteriores, com
as seguintes adaptações:
Art. 198. Nos procedimentos afetos à Justiça da
Infância e da Juventude, inclusive os relativos à execução
das medidas socioeducativas, adotar-se-á o sistema recursal
da Lei n o 5.869, de 11 de janeiro de 1973 (Código de
Processo Civil) , com as seguintes adaptações: (Redação
dada pela Lei nº 12.594, de 2012) (Vide)
I - os recursos serão interpostos independentemente
de preparo;
II - em todos os recursos, salvo o de agravo de
instrumento e de embargos de declaração, o prazo para
interpor e para responder será sempre de dez dias;
II - em todos os recursos, salvo nos embargos de
declaração, o prazo para o Ministério Público e para a defesa
será sempre de 10 (dez) dias; (Redação dada pela Lei nº
12.594, de 2012) (Vide)
III - os recursos terão preferência de julgamento e
dispensarão revisor;
IV - o agravado será intimado para, no prazo de cinco
dias, oferecer resposta e indicar as peças a serem
trasladadas; (Revogado pela Lei nº 12.010, de
2009) Vigência
V - será de quarenta e oito horas o prazo para a
extração, a conferência e o conserto do traslado; (Revogado
pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
VI - a apelação será recebida em seu efeito
devolutivo. Será também conferido efeito suspensivo
quando interposta contra sentença que deferir a adoção por
estrangeiro e, a juízo da autoridade judiciária, sempre que
houver perigo de dano irreparável ou de difícil
reparação; (Revogado pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
VII - antes de determinar a remessa dos autos à
superior instância, no caso de apelação, ou do instrumento,
no caso de agravo, a autoridade judiciária proferirá despacho
fundamentado, mantendo ou reformando a decisão, no prazo
de cinco dias;
VIII - mantida a decisão apelada ou agravada, o
escrivão remeterá os autos ou o instrumento à superior
instância dentro de vinte e quatro horas, independentemente
de novo pedido do recorrente; se a reformar, a remessa dos
autos dependerá de pedido expresso da parte interessada ou
do Ministério Público, no prazo de cinco dias, contados da
intimação.
Art. 199. Contra as decisões proferidas com base no
art. 149 caberá recurso de apelação.
Art. 199-A. A sentença que deferir a adoção produz
efeito desde logo, embora sujeita a apelação, que será
recebida exclusivamente no efeito devolutivo, salvo se se
tratar de adoção internacional ou se houver perigo de dano
irreparável ou de difícil reparação ao adotando. (Incluído
pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
Art. 199-B. A sentença que destituir ambos ou
397
qualquer dos genitores do poder familiar fica sujeita a
apelação, que deverá ser recebida apenas no efeito
devolutivo. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
Art. 199-C. Os recursos nos procedimentos de
adoção e de destituição de poder familiar, em face da
relevância das questões, serão processados com prioridade
absoluta, devendo ser imediatamente distribuídos, ficando
vedado que aguardem, em qualquer situação, oportuna
distribuição, e serão colocados em mesa para julgamento
sem revisão e com parecer urgente do Ministério
Público. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
Art. 199-D. O relator deverá colocar o processo em
mesa para julgamento no prazo máximo de 60 (sessenta)
dias, contado da sua conclusão. (Incluído pela Lei nº 12.010,
de 2009) Vigência
Parágrafo único. O Ministério Público será intimado
da data do julgamento e poderá na sessão, se entender
necessário, apresentar oralmente seu parecer. (Incluído pela
Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
Art. 199-E. O Ministério Público poderá requerer a
instauração de procedimento para apuração de
responsabilidades se constatar o descumprimento das
providências e do prazo previstos nos artigos
anteriores. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
Capítulo V
Do Ministério Público
Art. 200. As funções do Ministério Público previstas
nesta Lei serão exercidas nos termos da respectiva lei
orgânica.
Art. 201. Compete ao Ministério Público:
I - conceder a remissão como forma de exclusão do
processo;
II - promover e acompanhar os procedimentos
relativos às infrações atribuídas a adolescentes;
III - promover e acompanhar as ações de alimentos e
os procedimentos de suspensão e destituição do pátrio
poder poder familiar , nomeação e remoção de tutores,
curadores e guardiães, bem como oficiar em todos os demais
procedimentos da competência da Justiça da Infância e da
Juventude; (Expressão substituída pela Lei nº 12.010, de
2009) Vigência
IV - promover, de ofício ou por solicitação dos
interessados, a especialização e a inscrição de hipoteca legal
e a prestação de contas dos tutores, curadores e quaisquer
administradores de bens de crianças e adolescentes nas
hipóteses do art. 98;
V - promover o inquérito civil e a ação civil pública
para a proteção dos interesses individuais, difusos ou
coletivos relativos à infância e à adolescência, inclusive os
definidos no art. 220, § 3º inciso II, da Constituição
Federal ;
VI - instaurar procedimentos administrativos e, para
instruí-los:
a) expedir notificações para colher depoimentos ou
esclarecimentos e, em caso de não comparecimento
injustificado, requisitar condução coercitiva, inclusive pela
polícia civil ou militar;
b) requisitar informações, exames, perícias e
documentos de autoridades municipais, estaduais e federais,
da administração direta ou indireta, bem como promover
inspeções e diligências investigatórias;
c) requisitar informações e documentos a particulares
e instituições privadas;
VII - instaurar sindicâncias, requisitar diligências
investigatórias e determinar a instauração de inquérito
policial, para apuração de ilícitos ou infrações às normas de
proteção à infância e à juventude;
VIII - zelar pelo efetivo respeito aos direitos e
garantias legais assegurados às crianças e adolescentes,
promovendo as medidas judiciais e extrajudiciais cabíveis;
IX - impetrar mandado de segurança, de injunção e
habeas corpus, em qualquer juízo, instância ou tribunal, na
defesa dos interesses sociais e individuais indisponíveis
afetos à criança e ao adolescente;
X - representar ao juízo visando à aplicação de
penalidade por infrações cometidas contra as normas de
proteção à infância e à juventude, sem prejuízo da promoção
da responsabilidade civil e penal do infrator, quando
cabível;
XI - inspecionar as entidades públicas e particulares
de atendimento e os programas de que trata esta Lei,
adotando de pronto as medidas administrativas ou judiciais
necessárias à remoção de irregularidades porventura
verificadas;
XII - requisitar força policial, bem como a
colaboração dos serviços médicos, hospitalares,
educacionais e de assistência social, públicos ou privados,
para o desempenho de suas atribuições.
XIII - intervir, quando não for parte, nas causas cíveis
e criminais decorrentes de violência doméstica e familiar
contra a criança e o adolescente. (Incluído pela Lei nº
14.344, de 2022) Vigência
§ 1º A legitimação do Ministério Público para as
ações cíveis previstas neste artigo não impede a de terceiros,
nas mesmas hipóteses, segundo dispuserem a Constituição e
esta Lei.
§ 2º As atribuições constantes deste artigo não
excluem outras, desde que compatíveis com a finalidade do
Ministério Público.
§ 3º O representante do Ministério Público, no
exercício de suas funções, terá livre acesso a todo local onde
se encontre criança ou adolescente.
§ 4º O representante do Ministério Público será
responsável pelo uso indevido das informações e
documentos que requisitar, nas hipóteses legais de sigilo.
§ 5º Para o exercício da atribuição de que trata o
inciso VIII deste artigo, poderá o representante do
Ministério Público:
a) reduzir a termo as declarações do reclamante,
instaurando o competente procedimento, sob sua
presidência;
b) entender-se diretamente com a pessoa ou
autoridade reclamada, em dia, local e horário previamente
notificados ou acertados;
c) efetuar recomendações visando à melhoria dos
serviços públicos e de relevância pública afetos à criança e
ao adolescente, fixando prazo razoável para sua perfeita
adequação.
398
Art. 202. Nos processos e procedimentos em que não
for parte, atuará obrigatoriamente o Ministério Público na
defesa dos direitos e interesses de que cuida esta Lei,
hipótese em que terá vista dos autos depois das partes,
podendo juntar documentos e requerer diligências, usando
os recursos cabíveis.
Art. 203. A intimação do Ministério Público, em
qualquer caso, será feita pessoalmente.
Art. 204. A falta de intervenção do Ministério
Público acarreta a nulidade do feito, que será declarada de
ofício pelo juiz ou a requerimento de qualquer interessado.
Art. 205. As manifestações processuais do
representante do Ministério Público deverão ser
fundamentadas.
Capítulo VI
Do Advogado
Art. 206. A criança ou o adolescente, seus pais ou
responsável, e qualquer pessoa que tenha legítimo interesse
na solução da lide poderão intervir nos procedimentos de
que trata esta Lei, através de advogado, o qual será intimado
para todos os atos, pessoalmente ou por publicação oficial,
respeitado o segredo de justiça.
Parágrafo único. Será prestada assistência judiciária
integral e gratuita àqueles que dela necessitarem.
Art. 207. Nenhum adolescente a quem se atribua a
prática de ato infracional, ainda que ausente ou foragido,
será processado sem defensor.
§ 1º Se o adolescente não tiver defensor, ser-lhe-á
nomeado pelo juiz, ressalvado o direito de, a todo tempo,
constituir outro de sua preferência.
§ 2º A ausência do defensor não determinará o
adiamento de nenhum ato do processo, devendo o juiz
nomear substituto, ainda que provisoriamente, ou para o só
efeito do ato.
§ 3º Será dispensada a outorga de mandato, quando se
tratar de defensor nomeado ou, sido constituído, tiver sido
indicado por ocasião de ato formal com a presença da
autoridade judiciária.
Capítulo VII
Da Proteção Judicial dos Interesses Individuais, Difusos e
Coletivos
Art. 208. Regem-se pelas disposições desta Lei as
ações de responsabilidade por ofensa aos direitos
assegurados à criança e ao adolescente, referentes ao não
oferecimento ou oferta irregular:
I - do ensino obrigatório;
II - de atendimento educacional especializado aos
portadores de deficiência;
III - de atendimento em creche e pré-escola às
crianças de zero a seis anos de idade;
III – de atendimento em creche e pré-escola às
crianças de zero a cinco anos de idade; (Redação dada pela
Lei nº 13.306, de 2016)
IV - de ensino noturno regular, adequado às
condições do educando;
V - de programas suplementares de oferta de material
didático-escolar, transporte e assistência à saúde do
educando do ensino fundamental;
VI - de serviço de assistência social visando à
proteção à família, à maternidade, à infância e à
adolescência, bem como ao amparo às crianças e
adolescentes que dele necessitem;
VII - de acesso às ações e serviços de saúde;
VIII - de escolarização e profissionalização dos
adolescentes privados de liberdade.
IX - de ações, serviços e programas de orientação,
apoio e promoção social de famílias e destinados ao pleno
exercício do direito à convivência familiar por crianças e
adolescentes. (Incluído pela Lei nº 12.010, de
2009) Vigência
X - de programas de atendimento para a execução das
medidas socioeducativas e aplicação de medidas de
proteção. (Incluído pela Lei nº 12.594, de 2012) (Vide)
XI - de políticas e programas integrados de
atendimento à criança e ao adolescente vítima ou
testemunha de violência. (Incluído pela Lei nº 13.431, de
2017) (Vigência)
Parágrafo único. As hipóteses previstas neste artigo
não excluem da proteção judicial outros interesses
individuais, difusos ou coletivos, próprios da infância e da
adolescência, protegidos pela Constituição e pela lei.
§ 1 o As hipóteses previstas neste artigo não excluem
da proteção judicial outros interesses individuais, difusos ou
coletivos, próprios da infância e da adolescência, protegidos
pela Constituição e pela Lei. (Renumerado do Parágrafo
único pela Lei nº 11.259, de 2005)
§ 2 o A investigação do desaparecimento de crianças
ou adolescentes será realizada imediatamente após
notificação aos órgãos competentes, que deverão comunicar
o fato aos portos, aeroportos, Polícia Rodoviária e
companhias de transporte interestaduais e internacionais,
fornecendo-lhes todos os dados necessários à identificação
do desaparecido. (Incluído pela Lei nº 11.259, de 2005)
Art. 209. As ações previstas neste Capítulo serão
propostas no foro do local onde ocorreu ou deva ocorrer a
ação ou omissão, cujo juízo terá competência absoluta para
processar a causa, ressalvadas a competência da Justiça
Federal e a competência originária dos tribunais superiores.
Art. 210. Para as ações cíveis fundadas em interesses
coletivos ou difusos, consideram-se legitimados
concorrentemente:
I - o Ministério Público;
II - a União, os estados, os municípios, o Distrito
Federal e os territórios;
III - as associações legalmente constituídas há pelo
menos um ano e que incluam entre seus fins institucionais a
defesa dos interesses e direitos protegidos por esta Lei,
dispensada a autorização da assembléia, se houver prévia
autorização estatutária.
§ 1º Admitir-se-á litisconsórcio facultativo entre os
Ministérios Públicos da União e dos estados na defesa dos
interesses e direitos de que cuida esta Lei.
§ 2º Em caso de desistência ou abandono da ação por
associação legitimada, o Ministério Público ou outro
legitimado poderá assumir a titularidade ativa.
Art. 211. Os órgãos públicos legitimados poderão
tomar dos interessados compromisso de ajustamento de sua
conduta às exigências legais, o qual terá eficácia de título
399
executivo extrajudicial.
Art. 212. Para defesa dos direitos e interesses
protegidos por esta Lei, são admissíveis todas as espécies de
ações pertinentes.
§ 1º Aplicam-se às ações previstas neste Capítulo as
normas do Código de Processo Civil.
§ 2º Contra atos ilegais ou abusivos de autoridade
pública ou agente de pessoa jurídica no exercício de
atribuições do poder público, que lesem direito líquido e
certo previsto nesta Lei, caberá ação mandamental, que se
regerá pelas normas da lei do mandado de segurança.
Art. 213. Na ação que tenha por objeto o
cumprimento de obrigação de fazer ou não fazer, o juiz
concederá a tutela específica da obrigação ou determinará
providências que assegurem o resultado prático equivalente
ao do adimplemento.
§ 1º Sendo relevante o fundamento da demanda e
havendo justificado receio de ineficácia do provimento final,
é lícito ao juiz conceder a tutela liminarmente ou após
justificação prévia, citando o réu.
§ 2º O juiz poderá, na hipótese do parágrafo anterior
ou na sentença, impor multa diária ao réu,
independentemente de pedido do autor, se for suficiente ou
compatível com a obrigação, fixando prazo razoável para o
cumprimento do preceito.
§ 3º A multa só será exigível do réu após o trânsito
em julgado da sentença favorável ao autor, mas será devida
desde o dia em que se houver configurado o
descumprimento.
Art. 214. Os valores das multas reverterão ao fundo
gerido pelo Conselho dos Direitos da Criança e do
Adolescente do respectivo município.
§ 1º As multas não recolhidas até trinta dias após o
trânsito em julgado da decisão serão exigidas através de
execução promovida pelo Ministério Público, nos mesmos
autos, facultada igual iniciativa aos demais legitimados.
§ 2º Enquanto o fundo não for regulamentado, o
dinheiro ficará depositado em estabelecimento oficial de
crédito, em conta com correção monetária.
Art. 215. O juiz poderá conferir efeito suspensivo aos
recursos, para evitar dano irreparável à parte.
Art. 216. Transitada em julgado a sentença que
impuser condenação ao poder público, o juiz determinará a
remessa de peças à autoridade competente, para apuração da
responsabilidade civil e administrativa do agente a que se
atribua a ação ou omissão.
Art. 217. Decorridos sessenta dias do trânsito em
julgado da sentença condenatória sem que a associação
autora lhe promova a execução, deverá fazê-lo o Ministério
Público, facultada igual iniciativa aos demais legitimados.
Art. 218. O juiz condenará a associação autora a
pagar ao réu os honorários advocatícios arbitrados na
conformidade do § 4º do art. 20 da Lei n.º 5.869, de 11 de
janeiro de 1973 (Código de Processo Civil) , quando
reconhecer que a pretensão é manifestamente infundada.
Parágrafo único. Em caso de litigância de má-fé, a
associação autora e os diretores responsáveis pela
propositura da ação serão solidariamente condenados ao
décuplo das custas, sem prejuízo de responsabilidade por
perdas e danos.
Art. 219. Nas ações de que trata este Capítulo, não
haverá adiantamento de custas, emolumentos, honorários
periciais e quaisquer outras despesas.
Art. 220. Qualquer pessoa poderá e o servidor
público deverá provocar a iniciativa do Ministério Público,
prestando-lhe informações sobre fatos que constituam objeto
de ação civil, e indicando-lhe os elementos de convicção.
Art. 221. Se, no exercício de suas funções, os juízos e
tribunais tiverem conhecimento de fatos que possam ensejar
a propositura de ação civil, remeterão peças ao Ministério
Público para as providências cabíveis.
Art. 222. Para instruir a petição inicial, o interessado
poderá requerer às autoridades competentes as certidões e
informações que julgar necessárias, que serão fornecidas no
prazo de quinze dias.
Art. 223. O Ministério Público poderá instaurar, sob
sua presidência, inquérito civil, ou requisitar, de qualquer
pessoa, organismo público ou particular, certidões,
informações, exames ou perícias, no prazo que assinalar, o
qual não poderá ser inferior a dez dias úteis.
§ 1º Se o órgão do Ministério Público, esgotadas
todas as diligências, se convencer da inexistência de
fundamento para a propositura da ação cível, promoverá o
arquivamento dos autos do inquérito civil ou das peças
informativas, fazendo-o fundamentadamente.
§ 2º Os autos do inquérito civil ou as peças de
informação arquivados serão remetidos, sob pena de se
incorrer em falta grave, no prazo de três dias, ao Conselho
Superior do Ministério Público.
§ 3º Até que seja homologada ou rejeitada a
promoção de arquivamento, em sessão do Conselho
Superior do Ministério público, poderão as associações
legitimadas apresentar razões escritas ou documentos, que
serão juntados aos autos do inquérito ou anexados às peças
de informação.
§ 4º A promoção de arquivamento será submetida a
exame e deliberação do Conselho Superior do Ministério
Público, conforme dispuser o seu regimento.
§ 5º Deixando o Conselho Superior de homologar a
promoção de arquivamento, designará, desde logo, outro
órgão do Ministério Público para o ajuizamento da ação.
Art. 224. Aplicam-se subsidiariamente, no que
couber, as disposições da Lei n.º 7.347, de 24 de julho de
1985 .
Título VII
Dos Crimes e Das Infrações Administrativas
Capítulo I
Dos Crimes
Seção I
Disposições Gerais
Art. 225. Este Capítulo dispõe sobre crimes
praticados contra a criança e o adolescente, por ação ou
omissão, sem prejuízo do disposto na legislação penal.
Art. 226. Aplicam-se aos crimes definidos nesta Lei
as normas da Parte Geral do Código Penal e, quanto ao
processo, as pertinentes ao Código de Processo Penal.
§ 1º Aos crimes cometidos contra a criança e o
adolescente, independentemente da pena prevista, não se
400
aplica a Lei nº 9.099, de 26 de setembro de
1995. (Incluído pela Lei nº 14.344, de 2022) Vigência
§ 2º Nos casos de violência doméstica e familiar
contra a criança e o adolescente, é vedada a aplicação de
penas de cesta básica ou de outras de prestação pecuniária,
bem como a substituição de pena que implique o pagamento
isolado de multa. (Incluído pela Lei nº 14.344, de
2022) Vigência
Art. 227. Os crimes definidos nesta Lei são de ação
pública incondicionada.
Art. 227-A Os efeitos da condenação prevista
no inciso I do caput do art. 92 do Decreto-Lei nº 2.848, de 7
de dezembro de 1940 (Código Penal), para os crimes
previstos nesta Lei, praticados por servidores públicos com
abuso de autoridade, são condicionados à ocorrência de
reincidência. (Incluído pela Lei nº 13.869. de 2019)
Parágrafo único. A perda do cargo, do mandato ou da
função, nesse caso, independerá da pena aplicada na
reincidência. (Incluído pela Lei nº 13.869. de 2019)
Seção II
Dos Crimes em Espécie
Art. 228. Deixar o encarregado de serviço ou o
dirigente de estabelecimento de atenção à saúde de gestante
de manter registro das atividades desenvolvidas, na forma e
prazo referidos no art. 10 desta Lei, bem como de fornecer à
parturiente ou a seu responsável, por ocasião da alta médica,
declaração de nascimento, onde constem as intercorrências
do parto e do desenvolvimento do neonato:
Pena - detenção de seis meses a dois anos.
Parágrafo único. Se o crime é culposo:
Pena - detenção de dois a seis meses, ou multa.
Art. 229. Deixar o médico, enfermeiro ou dirigente
de estabelecimento de atenção à saúde de gestante de
identificar corretamente o neonato e a parturiente, por
ocasião do parto, bem como deixar de proceder aos exames
referidos no art. 10 desta Lei:
Pena - detenção de seis meses a dois anos.
Parágrafo único. Se o crime é culposo:
Pena - detenção de dois a seis meses, ou multa.
Art. 230. Privar a criança ou o adolescente de sua
liberdade, procedendo à sua apreensão sem estar em
flagrante de ato infracional ou inexistindo ordem escrita da
autoridade judiciária competente:
Pena - detenção de seis meses a dois anos.
Parágrafo único. Incide na mesma pena aquele que
procede à apreensão sem observância das formalidades
legais.
Art. 231. Deixar a autoridade policial responsável
pela apreensão de criança ou adolescente de fazer imediata
comunicação à autoridade judiciária competente e à família
do apreendido ou à pessoa por ele indicada:
Pena - detenção de seis meses a dois anos.
Art. 232. Submeter criança ou adolescente sob sua
autoridade, guarda ou vigilância a vexame ou a
constrangimento:
Pena - detenção de seis meses a dois anos.
Art. 233. Submeter criança ou adolescente sob sua
autoridade, guarda ou vigilância a tortura: (Revogado pela
Lei nº 9.455, de 7.4.1997
 Pena - reclusão de um a cinco anos. (Revogado pela
Lei nº 9.455, de 7.4.1997 :
§ 1º Se resultar lesão corporal grave: (Revogado pela
Lei nº 9.455, de 7.4.1997 :
Pena - reclusão de dois a oito anos. (Revogado pela
Lei nº 9.455, de 7.4.1997 :
§ 2º Se resultar lesão corporal gravíssima: (Revogado
pela Lei nº 9.455, de 7.4.1997 :
Pena - reclusão de quatro a doze anos. (Revogado
pela Lei nº 9.455, de 7.4.1997 :
§ 3º Se resultar morte: (Revogado pela Lei nº 9.455,
de 7.4.1997 :
Pena - reclusão de quinze a trinta anos. (Revogado
pela Lei nº 9.455, de 7.4.1997 :
Art. 234. Deixar a autoridade competente, sem justa
causa, de ordenar a imediata liberação de criança ou
adolescente, tão logo tenha conhecimento da ilegalidade da
apreensão:
Pena - detenção de seis meses a dois anos.
Art. 235. Descumprir, injustificadamente, prazo
fixado nesta Lei em benefício de adolescente privado de
liberdade:
Pena - detenção de seis meses a dois anos.
Art. 236. Impedir ou embaraçar a ação de autoridade
judiciária, membro do Conselho Tutelar ou representante do
Ministério Público no exercício de função prevista nesta Lei:
Pena - detenção de seis meses a dois anos.
Art. 237. Subtrair criança ou adolescente ao poder de
quem o tem sob sua guarda em virtude de lei ou ordem
judicial, com o fim de colocação em lar substituto:
Pena - reclusão de dois a seis anos, e multa.
Art. 238. Prometer ou efetivar a entrega de filho ou
pupilo a terceiro, mediante paga ou recompensa:
Pena - reclusão de um a quatro anos, e multa.
Parágrafo único. Incide nas mesmas penas quem
oferece ou efetiva a paga ou recompensa.
Art. 239. Promover ou auxiliar a efetivação de ato
destinado ao envio de criança ou adolescente para o exterior
com inobservância das formalidades legais ou com o fito de
obter lucro:
Pena - reclusão de quatro a seis anos, e multa.
Parágrafo único. Se há emprego de violência, grave
ameaça ou fraude: (Incluído pela Lei nº 10.764, de
12.11.2003)
Pena - reclusão, de 6 (seis) a 8 (oito) anos, além da
pena correspondente à violência.
Art. 240. Produzir ou dirigir representação teatral,
televisiva ou película cinematográfica, utilizando-se de
criança ou adolescente em cena de sexo explícito ou
pornográfica:
Pena - reclusão de um a quatro anos, e multa.
Parágrafo único. Incorre na mesma pena quem, nas
condições referidas neste artigo, contracena com criança ou
adolescente.
Art. 240. Produzir ou dirigir representação teatral,
televisiva, cinematográfica, atividade fotográfica ou de
qualquer outro meio visual, utilizando-se de criança ou
adolescente em cena pornográfica, de sexo explícito ou
vexatória: (Redação dada pela Lei nº 10.764, de 12.11.2003)
401
Pena - reclusão, de 2 (dois) a 6 (seis) anos, e multa.
§ 1 o Incorre na mesma pena quem, nas condições
referidas neste artigo, contracena com criança ou
adolescente. (Renumerado do parágrafo único, pela Lei nº
10.764, de 12.11.2003)
§ 2 o A pena é de reclusão de 3 (três) a 8 (oito)
anos: (Incluído pela Lei nº 10.764, de 12.11.2003)
I - se o agente comete o crime no exercício de cargo
ou função;
II - se o agente comete o crime com o fim de obter
para si ou para outrem vantagem patrimonial.
Art. 240. Produzir, reproduzir, dirigir, fotografar,
filmar ou registrar, por qualquer meio, cena de sexo
explícito ou pornográfica, envolvendo criança ou
adolescente: (Redação dada pela Lei nº 11.829, de 2008)
Pena – reclusão, de 4 (quatro) a 8 (oito) anos, e
multa. (Redação dada pela Lei nº 11.829, de 2008)
§ 1 o Incorre nas mesmas penas quem agencia, facilita,
recruta, coage, ou de qualquer modo intermedeia a
participação de criança ou adolescente nas cenas referidas
no caput deste artigo, ou ainda quem com esses
contracena. (Redação dada pela Lei nº 11.829, de 2008)
§ 2 o Aumenta-se a pena de 1/3 (um terço) se o agente
comete o crime: (Redação dada pela Lei nº 11.829, de 2008)
I – no exercício de cargo ou função pública ou a
pretexto de exercê-la; (Redação dada pela Lei nº 11.829, de
2008)
II – prevalecendo-se de relações domésticas, de
coabitação ou de hospitalidade; ou (Redação dada pela Lei
nº 11.829, de 2008)
III – prevalecendo-se de relações de parentesco
consangüíneo ou afim até o terceiro grau, ou por adoção, de
tutor, curador, preceptor, empregador da vítima ou de quem,
a qualquer outro título, tenha autoridade sobre ela, ou com
seu consentimento. (Incluído pela Lei nº 11.829, de 2008)
Art. 241. Fotografar ou publicar cena de sexo
explícito ou pornográfica envolvendo criança ou
adolescente:
Pena - reclusão de um a quatro anos.
Art. 241. Apresentar, produzir, vender, fornecer,
divulgar ou publicar, por qualquer meio de comunicação,
inclusive rede mundial de computadores ou internet,
fotografias ou imagens com pornografia ou cenas de sexo
explícito envolvendo criança ou adolescente: (Redação dada
pela Lei nº 10.764, de 12.11.2003)
Pena - reclusão de 2 (dois) a 6 (seis) anos, e multa.
§ 1 o Incorre na mesma pena quem: (Incluído pela Lei
nº 10.764, de 12.11.2003)
I - agencia, autoriza, facilita ou, de qualquer modo,
intermedeia a participação de criança ou adolescente em
produção referida neste artigo;
II - assegura os meios ou serviços para o
armazenamento das fotografias, cenas ou imagens
produzidas na forma do caput deste artigo;
III - assegura, por qualquer meio, o acesso, na rede
mundial de computadores ou internet, das fotografias, cenas
ou imagens produzidas na forma do caput deste artigo.
§ 2 o A pena é de reclusão de 3 (três) a 8 (oito)
anos: (Incluído pela Lei nº 10.764, de 12.11.2003)
 I - se o agente comete o crime prevalecendo-se do
exercício de cargo ou função;
II - se o agente comete o crime com o fim de obter
para si ou para outrem vantagem patrimonial.
Art. 241. Vender ou expor à venda fotografia, vídeo
ou outro registro que contenha cena de sexo explícito ou
pornográfica envolvendo criança ou adolescente: (Redação
dada pela Lei nº 11.829, de 2008)
Pena – reclusão, de 4 (quatro) a 8 (oito) anos, e
multa. (Redação dada pela Lei nº 11.829, de 2008)
Art. 241-A. Oferecer, trocar, disponibilizar,
transmitir, distribuir, publicar ou divulgar por qualquer
meio, inclusive por meio de sistema de informática ou
telemático, fotografia, vídeo ou outro registro que contenha
cena de sexo explícito ou pornográfica envolvendo criança
ou adolescente: (Incluído pela Lei nº 11.829, de 2008)
Pena – reclusão, de 3 (três) a 6 (seis) anos, e
multa. (Incluído pela Lei nº 11.829, de 2008)
§ 1 o Nas mesmas penas incorre quem: (Incluído pela
Lei nº 11.829, de 2008)
I – assegura os meios ou serviços para o
armazenamento das fotografias, cenas ou imagens de que
trata o caput deste artigo; (Incluído pela Lei nº 11.829, de
2008)
II – assegura, por qualquer meio, o acesso por rede de
computadores às fotografias, cenas ou imagens de que trata
o caput deste artigo. (Incluído pela Lei nº 11.829, de 2008)
§ 2 o As condutas tipificadas nos incisos I e II do §
o
1 deste artigo são puníveis quando o responsável legal pela
prestação do serviço, oficialmente notificado, deixa de
desabilitar o acesso ao conteúdo ilícito de que trata
o caput deste artigo. (Incluído pela Lei nº 11.829, de 2008)
Art. 241-B. Adquirir, possuir ou armazenar, por
qualquer meio, fotografia, vídeo ou outra forma de registro
que contenha cena de sexo explícito ou pornográfica
envolvendo criança ou adolescente: (Incluído pela Lei nº
11.829, de 2008)
Pena – reclusão, de 1 (um) a 4 (quatro) anos, e
multa. (Incluído pela Lei nº 11.829, de 2008)
§ 1 o A pena é diminuída de 1 (um) a 2/3 (dois terços)
se de pequena quantidade o material a que se refere
o caput deste artigo. (Incluído pela Lei nº 11.829, de 2008)
§ 2 o Não há crime se a posse ou o armazenamento
tem a finalidade de comunicar às autoridades competentes a
ocorrência das condutas descritas nos arts. 240, 241, 241-A
e 241-C desta Lei, quando a comunicação for feita
por: (Incluído pela Lei nº 11.829, de 2008)
I – agente público no exercício de suas
funções; (Incluído pela Lei nº 11.829, de 2008)
II – membro de entidade, legalmente constituída, que
inclua, entre suas finalidades institucionais, o recebimento, o
processamento e o encaminhamento de notícia dos crimes
referidos neste parágrafo; (Incluído pela Lei nº 11.829, de
2008)
III – representante legal e funcionários responsáveis
de provedor de acesso ou serviço prestado por meio de rede
de computadores, até o recebimento do material relativo à
notícia feita à autoridade policial, ao Ministério Público ou
ao Poder Judiciário. (Incluído pela Lei nº 11.829, de 2008)
402
§ 3 o As pessoas referidas no § 2 o deste artigo deverão
manter sob sigilo o material ilícito referido. (Incluído pela
Lei nº 11.829, de 2008)
Art. 241-C. Simular a participação de criança ou
adolescente em cena de sexo explícito ou pornográfica por
meio de adulteração, montagem ou modificação de
fotografia, vídeo ou qualquer outra forma de representação
visual: (Incluído pela Lei nº 11.829, de 2008)
Pena – reclusão, de 1 (um) a 3 (três) anos, e
multa. (Incluído pela Lei nº 11.829, de 2008)
Parágrafo único. Incorre nas mesmas penas quem
vende, expõe à venda, disponibiliza, distribui, publica ou
divulga por qualquer meio, adquire, possui ou armazena o
material produzido na forma do caput deste artigo. (Incluído
pela Lei nº 11.829, de 2008)
Art. 241-D. Aliciar, assediar, instigar ou
constranger, por qualquer meio de comunicação, criança,
com o fim de com ela praticar ato libidinoso: (Incluído pela
Lei nº 11.829, de 2008)
Pena – reclusão, de 1 (um) a 3 (três) anos, e
multa. (Incluído pela Lei nº 11.829, de 2008)
Parágrafo único. Nas mesmas penas incorre
quem: (Incluído pela Lei nº 11.829, de 2008)
I – facilita ou induz o acesso à criança de material
contendo cena de sexo explícito ou pornográfica com o fim
de com ela praticar ato libidinoso; (Incluído pela Lei nº
11.829, de 2008)
II – pratica as condutas descritas no caput deste artigo
com o fim de induzir criança a se exibir de forma
pornográfica ou sexualmente explícita. (Incluído pela Lei nº
11.829, de 2008)
Art. 241-E. Para efeito dos crimes previstos nesta
Lei, a expressão “cena de sexo explícito ou pornográfica”
compreende qualquer situação que envolva criança ou
adolescente em atividades sexuais explícitas, reais ou
simuladas, ou exibição dos órgãos genitais de uma criança
ou adolescente para fins primordialmente sexuais. (Incluído
pela Lei nº 11.829, de 2008)
Art. 242. Vender, fornecer ainda que gratuitamente
ou entregar, de qualquer forma, a criança ou adolescente
arma, munição ou explosivo:
Pena - detenção de seis meses a dois anos, e multa.
Pena - reclusão, de 3 (três) a 6 (seis) anos. (Redação
dada pela Lei nº 10.764, de 12.11.2003)
Art. 243. Vender, fornecer ainda que gratuitamente,
ministrar ou entregar, de qualquer forma, a criança ou
adolescente, sem justa causa, produtos cujos componentes
possam causar dependência física ou psíquica, ainda que por
utilização indevida:
Pena - detenção de seis meses a dois anos, e multa, se
o fato não constitui crime mais grave.
Art. 243. Vender, fornecer, servir, ministrar ou
entregar, ainda que gratuitamente, de qualquer forma, a
criança ou a adolescente, bebida alcoólica ou, sem justa
causa, outros produtos cujos componentes possam causar
dependência física ou psíquica: (Redação dada pela Lei nº
13.106, de 2015)
Pena - detenção de 2 (dois) a 4 (quatro) anos, e multa,
se o fato não constitui crime mais grave. (Redação dada pela
Lei nº 13.106, de 2015)
Art. 244. Vender, fornecer ainda que gratuitamente
ou entregar, de qualquer forma, a criança ou adolescente
fogos de estampido ou de artifício, exceto aqueles que, pelo
seu reduzido potencial, sejam incapazes de provocar
qualquer dano físico em caso de utilização indevida:
Pena - detenção de seis meses a dois anos, e multa.
Art. 244-A. Submeter criança ou adolescente, como
tais definidos no caput do art. 2 o desta Lei, à prostituição ou
à exploração sexual: (Incluído pela Lei nº 9.975, de
23.6.2000)
Pena - reclusão de quatro a dez anos, e multa.
Pena – reclusão de quatro a dez anos e multa, além da
perda de bens e valores utilizados na prática criminosa em
favor do Fundo dos Direitos da Criança e do Adolescente da
unidade da Federação (Estado ou Distrito Federal) em que
foi cometido o crime, ressalvado o direito de terceiro de
boa-fé. (Redação dada pela Lei nº 13.440, de 2017)
§ 1 o Incorrem nas mesmas penas o proprietário, o
gerente ou o responsável pelo local em que se verifique a
submissão de criança ou adolescente às práticas referidas
no caput deste artigo. (Incluído pela Lei nº 9.975, de
23.6.2000)
§ 2 o Constitui efeito obrigatório da condenação a
cassação da licença de localização e de funcionamento do
estabelecimento. (Incluído pela Lei nº 9.975, de 23.6.2000)
Art. 244-B. Corromper ou facilitar a corrupção de
menor de 18 (dezoito) anos, com ele praticando infração
penal ou induzindo-o a praticá-la: (Incluído pela Lei nº
12.015, de 2009)
Pena - reclusão, de 1 (um) a 4 (quatro) anos. (Incluído
pela Lei nº 12.015, de 2009)
§ 1 o Incorre nas penas previstas no caput deste artigo
quem pratica as condutas ali tipificadas utilizando-se de
quaisquer meios eletrônicos, inclusive salas de bate-papo da
internet. (Incluído pela Lei nº 12.015, de 2009)
§ 2 o As penas previstas no caput deste artigo são
aumentadas de um terço no caso de a infração cometida ou
induzida estar incluída no rol do art. 1 o da Lei n o 8.072, de
25 de julho de 1990 . (Incluído pela Lei nº 12.015, de 2009)
Capítulo II
Das Infrações Administrativas
Art. 245. Deixar o médico, professor ou responsável
por estabelecimento de atenção à saúde e de ensino
fundamental, pré-escola ou creche, de comunicar à
autoridade competente os casos de que tenha conhecimento,
envolvendo suspeita ou confirmação de maus-tratos contra
criança ou adolescente:
Pena - multa de três a vinte salários de referência,
aplicando-se o dobro em caso de reincidência.
Art. 246. Impedir o responsável ou funcionário de
entidade de atendimento o exercício dos direitos constantes
nos incisos II, III, VII, VIII e XI do art. 124 desta Lei:
Pena - multa de três a vinte salários de referência,
aplicando-se o dobro em caso de reincidência.
Art. 247. Divulgar, total ou parcialmente, sem
autorização devida, por qualquer meio de comunicação,
nome, ato ou documento de procedimento policial,
administrativo ou judicial relativo a criança ou adolescente a
403
que se atribua ato infracional:
Pena - multa de três a vinte salários de referência,
aplicando-se o dobro em caso de reincidência.
§ 1º Incorre na mesma pena quem exibe, total ou
parcialmente, fotografia de criança ou adolescente envolvido
em ato infracional, ou qualquer ilustração que lhe diga
respeito ou se refira a atos que lhe sejam atribuídos, de
forma a permitir sua identificação, direta ou indiretamente.
§ 2º Se o fato for praticado por órgão de imprensa ou
emissora de rádio ou televisão, além da pena prevista neste
artigo, a autoridade judiciária poderá determinar a apreensão
da publicação ou a suspensão da programação da emissora
até por dois dias, bem como da publicação do periódico até
por dois números. (Expressão declarada inconstitucional
pela ADIN 869).
Art. 248. Deixar de apresentar à autoridade judiciária
de seu domicílio, no prazo de cinco dias, com o fim de
regularizar a guarda, adolescente trazido de outra comarca
para a prestação de serviço doméstico, mesmo que
autorizado pelos pais ou responsável: (Vide Lei nº 13.431,
de 2017) (Vigência) (Revogado pela Lei nº 13.431, de
2017) (Vigência)
Pena - multa de três a vinte salários de referência,
aplicando-se o dobro em caso de reincidência,
independentemente das despesas de retorno do adolescente,
se for o caso. (Revogado pela Lei nº 13.431, de
2017) (Vigência)
Art. 249. Descumprir, dolosa ou culposamente, os
deveres inerentes ao pátrio poder poder familiar ou
decorrente de tutela ou guarda, bem assim determinação da
autoridade judiciária ou Conselho Tutelar: (Expressão
substituída pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
Pena - multa de três a vinte salários de referência,
aplicando-se o dobro em caso de reincidência.
Art. 250. Hospedar criança ou adolescente,
desacompanhado dos pais ou responsável ou sem
autorização escrita destes, ou da autoridade judiciária, em
hotel, pensão, motel ou congênere:
Pena - multa de dez a cinqüenta salários de referência;
em caso de reincidência, a autoridade judiciária poderá
determinar o fechamento do estabelecimento por até quinze
dias.
Art. 250. Hospedar criança ou adolescente
desacompanhado dos pais ou responsável, ou sem
autorização escrita desses ou da autoridade judiciária, em
hotel, pensão, motel ou congênere: (Redação dada pela Lei
nº 12.038, de 2009).
Pena – multa. (Redação dada pela Lei nº 12.038, de
2009).
§ 1 º Em caso de reincidência, sem prejuízo da pena
de multa, a autoridade judiciária poderá determinar o
fechamento do estabelecimento por até 15 (quinze)
dias. (Incluído pela Lei nº 12.038, de 2009).
§ 2 º Se comprovada a reincidência em período
inferior a 30 (trinta) dias, o estabelecimento será
definitivamente fechado e terá sua licença cassada. (Incluído
pela Lei nº 12.038, de 2009).
Art. 251. Transportar criança ou adolescente, por
qualquer meio, com inobservância do disposto nos arts. 83,
84 e 85 desta Lei:
Pena - multa de três a vinte salários de referência,
aplicando-se o dobro em caso de reincidência.
Art. 252. Deixar o responsável por diversão ou
espetáculo público de afixar, em lugar visível e de fácil
acesso, à entrada do local de exibição, informação destacada
sobre a natureza da diversão ou espetáculo e a faixa etária
especificada no certificado de classificação:
Pena - multa de três a vinte salários de referência,
aplicando-se o dobro em caso de reincidência.
Art. 253. Anunciar peças teatrais, filmes ou
quaisquer representações ou espetáculos, sem indicar os
limites de idade a que não se recomendem:
Pena - multa de três a vinte salários de referência,
duplicada em caso de reincidência, aplicável,
separadamente, à casa de espetáculo e aos órgãos de
divulgação ou publicidade.
Art. 254. Transmitir, através de rádio ou televisão,
espetáculo em horário diverso do autorizado ou sem aviso
de sua classificação: (Expressão declarada inconstitucional
pela ADI 2.404).
Pena - multa de vinte a cem salários de referência;
duplicada em caso de reincidência a autoridade judiciária
poderá determinar a suspensão da programação da emissora
por até dois dias.
Art. 255. Exibir filme, trailer, peça, amostra ou
congênere classificado pelo órgão competente como
inadequado às crianças ou adolescentes admitidos ao
espetáculo:
Pena - multa de vinte a cem salários de referência; na
reincidência, a autoridade poderá determinar a suspensão do
espetáculo ou o fechamento do estabelecimento por até
quinze dias.
Art. 256. Vender ou locar a criança ou adolescente
fita de programação em vídeo, em desacordo com a
classificação atribuída pelo órgão competente:
Pena - multa de três a vinte salários de referência; em
caso de reincidência, a autoridade judiciária poderá
determinar o fechamento do estabelecimento por até quinze
dias.
Art. 257. Descumprir obrigação constante dos arts.
78 e 79 desta Lei:
Pena - multa de três a vinte salários de referência,
duplicando-se a pena em caso de reincidência, sem prejuízo
de apreensão da revista ou publicação.
Art. 258. Deixar o responsável pelo estabelecimento
ou o empresário de observar o que dispõe esta Lei sobre o
acesso de criança ou adolescente aos locais de diversão, ou
sobre sua participação no espetáculo:
Pena - multa de três a vinte salários de referência; em
caso de reincidência, a autoridade judiciária poderá
determinar o fechamento do estabelecimento por até quinze
dias.
Art. 258-A. Deixar a autoridade competente de
providenciar a instalação e operacionalização dos cadastros
previstos no art. 50 e no § 11 do art. 101 desta Lei: (Incluído
pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
Pena - multa de R$ 1.000,00 (mil reais) a R$ 3.000,00
(três mil reais). (Incluído pela Lei nº 12.010, de
404
2009) Vigência
Parágrafo único. Incorre nas mesmas penas a
autoridade que deixa de efetuar o cadastramento de crianças
e de adolescentes em condições de serem adotadas, de
pessoas ou casais habilitados à adoção e de crianças e
adolescentes em regime de acolhimento institucional ou
familiar. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
Art. 258-B. Deixar o médico, enfermeiro ou
dirigente de estabelecimento de atenção à saúde de gestante
de efetuar imediato encaminhamento à autoridade judiciária
de caso de que tenha conhecimento de mãe ou gestante
interessada em entregar seu filho para adoção: (Incluído pela
Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
Pena - multa de R$ 1.000,00 (mil reais) a R$ 3.000,00
(três mil reais). (Incluído pela Lei nº 12.010, de
2009) Vigência
Parágrafo único. Incorre na mesma pena o
funcionário de programa oficial ou comunitário destinado à
garantia do direito à convivência familiar que deixa de
efetuar a comunicação referida no caput deste
artigo. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
Art. 258-C. Descumprir a proibição estabelecida no
inciso II do art. 81: (Redação dada pela Lei nº 13.106, de
2015)
Pena - multa de R$ 3.000,00 (três mil reais) a R$
10.000,00 (dez mil reais); (Redação dada pela Lei nº 13.106,
de 2015)
Medida Administrativa - interdição do
estabelecimento comercial até o recolhimento da multa
aplicada. (Redação dada pela Lei nº 13.106, de 2015)
Disposições Finais e Transitórias
Art. 259. A União, no prazo de noventa dias contados
da publicação deste Estatuto, elaborará projeto de lei
dispondo sobre a criação ou adaptação de seus órgãos às
diretrizes da política de atendimento fixadas no art. 88 e ao
que estabelece o Título V do Livro II.
Parágrafo único. Compete aos estados e municípios
promoverem a adaptação de seus órgãos e programas às
diretrizes e princípios estabelecidos nesta Lei.
Art. 260. Os contribuintes do imposto de renda
poderão abater da renda bruta 100% (cem por cento) do
valor das doações feitas aos fundos controlados pelos
Conselhos Municipais, Estaduais e Nacional dos Direitos da
Criança e do Adolescente, observado o seguinte:
I - limite de 10% (dez por cento) da renda bruta para
pessoa física;
II - limite de 5% (cinco por cento) da renda bruta para
pessoa jurídica.
Art. 260. Os contribuintes poderão deduzir do
imposto devido, na declaração do Imposto sobre a Renda, o
total das doações feitas aos Fundos dos Direitos da Criança e
do Adolescente - nacional, estaduais ou municipais -
devidamente comprovadas, obedecidos os limites
estabelecidos em Decreto do Presidente da
República. (Redação dada pela Lei nº 8.242, de
12.10.1991) (Vide)
Art. 260. Os contribuintes poderão efetuar doações
aos Fundos dos Direitos da Criança e do Adolescente
nacional, distrital, estaduais ou municipais, devidamente
comprovadas, sendo essas integralmente deduzidas do
imposto de renda, obedecidos os seguintes limites: (Redação
dada pela Lei nº 12.594, de 2012) (Vide)
I - 1% (um por cento) do imposto sobre a renda
devido apurado pelas pessoas jurídicas tributadas com base
no lucro real; e (Redação dada pela Lei nº 12.594, de
2012) (Vide)
II - 6% (seis por cento) do imposto sobre a renda
apurado pelas pessoas físicas na Declaração de Ajuste
Anual, observado o disposto no art. 22 da Lei n o 9.532, de
10 de dezembro de 1997 . (Redação dada pela Lei nº 12.594,
de 2012) (Vide)
§ 1º - As deduções a que se refere este artigo não
estão sujeitas a outros limites estabelecidos na legislação do
imposto de renda, nem excluem ou reduzem outros
benefícios ou abatimentos e deduções em vigor, de maneira
especial as doações a entidades de utilidade
pública. (Revogado pela Lei nº 9.532, de 1997) (Produção
de efeito)
§ 1 o -A. Na definição das prioridades a serem
atendidas com os recursos captados pelos Fundos Nacional,
Estaduais e Municipais dos Direitos da Criança e do
Adolescente, serão consideradas as disposições do Plano
Nacional de Promoção, Proteção e Defesa dos Direitos de
Crianças e Adolescentes à Convivência Familiar, bem como
as regras e princípios relativos à garantia do direito à
convivência familiar previstos nesta Lei. (Incluído pela Lei
nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 1 o -A. Na definição das prioridades a serem
atendidas com os recursos captados pelos fundos nacional,
estaduais e municipais dos direitos da criança e do
adolescente, serão consideradas as disposições do Plano
Nacional de Promoção, Proteção e Defesa do Direito de
Crianças e Adolescentes à Convivência Familiar e
Comunitária e as do Plano Nacional pela Primeira
Infância. (Redação dada dada pela Lei nº 13.257, de 2016)
§ 2º Os Conselhos Municipais, Estaduais e Nacional
dos Direitos da Criança e do Adolescente fixarão critérios de
utilização, através de planos de aplicação das doações
subsidiadas e demais receitas, aplicando necessariamente
percentual para incentivo ao acolhimento, sob a forma de
guarda, de criança ou adolescente, órfãos ou abandonado, na
forma do disposto no art. 227, § 3º, VI, da Constituição
Federal .
§ 2 o Os conselhos nacional, estaduais e municipais
dos direitos da criança e do adolescente fixarão critérios de
utilização, por meio de planos de aplicação, das dotações
subsidiadas e demais receitas, aplicando necessariamente
percentual para incentivo ao acolhimento, sob a forma de
guarda, de crianças e adolescentes e para programas de
atenção integral à primeira infância em áreas de maior
carência socioeconômica e em situações de
calamidade. (Redação dada dada pela Lei nº 13.257, de
2016)
§ 3º O Departamento da Receita Federal, do
Ministério da Economia, Fazenda e Planejamento,
regulamentará a comprovação das doações feitas aos fundos,
nos termos deste artigo. (Incluído pela Lei nº 8.242, de
12.10.1991)
405
§ 4º O Ministério Público determinará em cada
comarca a forma de fiscalização da aplicação, pelo Fundo
Municipal dos Direitos da Criança e do Adolescente, dos
incentivos fiscais referidos neste artigo. (Incluído pela Lei nº
8.242, de 12.10.1991)
§ 5 o A destinação de recursos provenientes dos
fundos mencionados neste artigo não desobriga os Entes
Federados à previsão, no orçamento dos respectivos órgãos
encarregados da execução das políticas públicas de
assistência social, educação e saúde, dos recursos
necessários à implementação das ações, serviços e
programas de atendimento a crianças, adolescentes e
famílias, em respeito ao princípio da prioridade absoluta
estabelecido pelo caput do art. 227 da Constituição Federal e
pelo caput e parágrafo único do art. 4 o desta Lei. (Incluído
pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 5 o Observado o disposto no § 4 o do art. 3 o da Lei
o
n 9.249, de 26 de dezembro de 1995 , a dedução de que
trata o inciso I do caput : (Redação dada pela Lei nº 12.594,
de 2012) (Vide)
I - será considerada isoladamente, não se submetendo
a limite em conjunto com outras deduções do imposto;
e (Incluído pela Lei nº 12.594, de 2012) (Vide)
II - não poderá ser computada como despesa
operacional na apuração do lucro real. (Incluído pela Lei nº
12.594, de 2012) (Vide)
Art. 260-A. A partir do exercício de 2010, ano-
calendário de 2009, a pessoa física poderá optar pela doação
de que trata o inciso II do caput do art. 260 diretamente em
sua Declaração de Ajuste Anual. (Incluído pela Lei nº
12.594, de 2012) (Vide)
§ 1 o A doação de que trata o caput poderá ser
deduzida até os seguintes percentuais aplicados sobre o
imposto apurado na declaração: (Incluído pela Lei nº
12.594, de 2012) (Vide)
I - (VETADO); (Incluído pela Lei nº 12.594, de
2012) (Vide)
II - (VETADO); (Incluído pela Lei nº 12.594, de
2012) (Vide)
III - 3% (três por cento) a partir do exercício de
2012. (Incluído pela Lei nº 12.594, de 2012) (Vide)
§ 2 o A dedução de que trata o caput : (Incluído pela
Lei nº 12.594, de 2012) (Vide)
I - está sujeita ao limite de 6% (seis por cento) do
imposto sobre a renda apurado na declaração de que trata o
inciso II do caput do art. 260; (Incluído pela Lei nº 12.594,
de 2012) (Vide)
II - não se aplica à pessoa física que: (Incluído pela
Lei nº 12.594, de 2012) (Vide)
a) utilizar o desconto simplificado; (Incluído pela Lei
nº 12.594, de 2012) (Vide)
b) apresentar declaração em formulário; ou (Incluído
pela Lei nº 12.594, de 2012) (Vide)
c) entregar a declaração fora do prazo; (Incluído pela
Lei nº 12.594, de 2012) (Vide)
III - só se aplica às doações em espécie; e (Incluído
pela Lei nº 12.594, de 2012) (Vide)
IV - não exclui ou reduz outros benefícios ou
deduções em vigor. (Incluído pela Lei nº 12.594, de
2012) (Vide)
§ 3 o O pagamento da doação deve ser efetuado até a
data de vencimento da primeira quota ou quota única do
imposto, observadas instruções específicas da Secretaria da
Receita Federal do Brasil. (Incluído pela Lei nº 12.594, de
2012) (Vide)
§ 4 o O não pagamento da doação no prazo
estabelecido no § 3 o implica a glosa definitiva desta parcela
de dedução, ficando a pessoa física obrigada ao
recolhimento da diferença de imposto devido apurado na
Declaração de Ajuste Anual com os acréscimos legais
previstos na legislação. (Incluído pela Lei nº 12.594, de
2012) (Vide)
§ 5 o A pessoa física poderá deduzir do imposto
apurado na Declaração de Ajuste Anual as doações feitas, no
respectivo ano-calendário, aos fundos controlados pelos
Conselhos dos Direitos da Criança e do Adolescente
municipais, distrital, estaduais e nacional
concomitantemente com a opção de que trata o caput ,
respeitado o limite previsto no inciso II do art.
260. (Incluído pela Lei nº 12.594, de 2012) (Vide)
Art. 260-B. A doação de que trata o inciso I do art.
260 poderá ser deduzida: (Incluído pela Lei nº 12.594, de
2012) (Vide)
I - do imposto devido no trimestre, para as pessoas
jurídicas que apuram o imposto trimestralmente; e (Incluído
pela Lei nº 12.594, de 2012) (Vide)
II - do imposto devido mensalmente e no ajuste anual,
para as pessoas jurídicas que apuram o imposto
anualmente. (Incluído pela Lei nº 12.594, de 2012) (Vide)
Parágrafo único. A doação deverá ser efetuada dentro
do período a que se refere a apuração do imposto. (Incluído
pela Lei nº 12.594, de 2012) (Vide)
Art. 260-C. As doações de que trata o art. 260 desta
Lei podem ser efetuadas em espécie ou em bens. (Incluído
pela Lei nº 12.594, de 2012) (Vide)
Parágrafo único. As doações efetuadas em espécie
devem ser depositadas em conta específica, em instituição
financeira pública, vinculadas aos respectivos fundos de que
trata o art. 260. (Incluído pela Lei nº 12.594, de
2012) (Vide)
Art. 260-D. Os órgãos responsáveis pela
administração das contas dos Fundos dos Direitos da
Criança e do Adolescente nacional, estaduais, distrital e
municipais devem emitir recibo em favor do doador,
assinado por pessoa competente e pelo presidente do
Conselho correspondente, especificando: (Incluído pela Lei
nº 12.594, de 2012) (Vide)
I - número de ordem; (Incluído pela Lei nº 12.594, de
2012) (Vide)
II - nome, Cadastro Nacional da Pessoa Jurídica
(CNPJ) e endereço do emitente; (Incluído pela Lei nº
12.594, de 2012) (Vide)
III - nome, CNPJ ou Cadastro de Pessoas Físicas
(CPF) do doador; (Incluído pela Lei nº 12.594, de
2012) (Vide)
IV - data da doação e valor efetivamente recebido;
e (Incluído pela Lei nº 12.594, de 2012) (Vide)
V - ano-calendário a que se refere a doação. (Incluído
406
pela Lei nº 12.594, de 2012) (Vide)
§ 1 o O comprovante de que trata o caput deste artigo
pode ser emitido anualmente, desde que discrimine os
valores doados mês a mês. (Incluído pela Lei nº 12.594, de
2012) (Vide)
§ 2 o No caso de doação em bens, o comprovante deve
conter a identificação dos bens, mediante descrição em
campo próprio ou em relação anexa ao comprovante,
informando também se houve avaliação, o nome, CPF ou
CNPJ e endereço dos avaliadores. (Incluído pela Lei nº
12.594, de 2012) (Vide)
Art. 260-E. Na hipótese da doação em bens, o
doador deverá: (Incluído pela Lei nº 12.594, de 2012) (Vide)
I - comprovar a propriedade dos bens, mediante
documentação hábil; (Incluído pela Lei nº 12.594, de
2012) (Vide)
II - baixar os bens doados na declaração de bens e
direitos, quando se tratar de pessoa física, e na escrituração,
no caso de pessoa jurídica; e (Incluído pela Lei nº 12.594, de
2012) (Vide)
III - considerar como valor dos bens
doados: (Incluído pela Lei nº 12.594, de 2012) (Vide)
a) para as pessoas físicas, o valor constante da última
declaração do imposto de renda, desde que não exceda o
valor de mercado; (Incluído pela Lei nº 12.594, de
2012) (Vide)
b) para as pessoas jurídicas, o valor contábil dos
bens. (Incluído pela Lei nº 12.594, de 2012) (Vide)
Parágrafo único. O preço obtido em caso de leilão
não será considerado na determinação do valor dos bens
doados, exceto se o leilão for determinado por autoridade
judiciária. (Incluído pela Lei nº 12.594, de 2012) (Vide)
Art. 260-F. Os documentos a que se referem os arts.
260-D e 260-E devem ser mantidos pelo contribuinte por um
prazo de 5 (cinco) anos para fins de comprovação da
dedução perante a Receita Federal do Brasil. (Incluído pela
Lei nº 12.594, de 2012) (Vide)
Art. 260-G. Os órgãos responsáveis pela
administração das contas dos Fundos dos Direitos da
Criança e do Adolescente nacional, estaduais, distrital e
municipais devem: (Incluído pela Lei nº 12.594, de
2012) (Vide)
I - manter conta bancária específica destinada
exclusivamente a gerir os recursos do Fundo; (Incluído pela
Lei nº 12.594, de 2012) (Vide)
II - manter controle das doações recebidas; e (Incluído
pela Lei nº 12.594, de 2012) (Vide)
III - informar anualmente à Secretaria da Receita
Federal do Brasil as doações recebidas mês a mês,
identificando os seguintes dados por doador: (Incluído pela
Lei nº 12.594, de 2012) (Vide)
a) nome, CNPJ ou CPF; (Incluído pela Lei nº 12.594,
de 2012) (Vide)
b) valor doado, especificando se a doação foi em
espécie ou em bens. (Incluído pela Lei nº 12.594, de
2012) (Vide)
Art. 260-H. Em caso de descumprimento das
obrigações previstas no art. 260-G, a Secretaria da Receita
Federal do Brasil dará conhecimento do fato ao Ministério
Público. (Incluído pela Lei nº 12.594, de 2012) (Vide)
Art. 260-I. Os Conselhos dos Direitos da Criança e
do Adolescente nacional, estaduais, distrital e municipais
divulgarão amplamente à comunidade: (Incluído pela Lei nº
12.594, de 2012) (Vide)
I - o calendário de suas reuniões; (Incluído pela Lei nº
12.594, de 2012) (Vide)
II - as ações prioritárias para aplicação das políticas
de atendimento à criança e ao adolescente; (Incluído pela
Lei nº 12.594, de 2012) (Vide)
III - os requisitos para a apresentação de projetos a
serem beneficiados com recursos dos Fundos dos Direitos da
Criança e do Adolescente nacional, estaduais, distrital ou
municipais; (Incluído pela Lei nº 12.594, de 2012) (Vide)
IV - a relação dos projetos aprovados em cada ano-
calendário e o valor dos recursos previstos para
implementação das ações, por projeto; (Incluído pela Lei nº
12.594, de 2012) (Vide)
V - o total dos recursos recebidos e a respectiva
destinação, por projeto atendido, inclusive com
cadastramento na base de dados do Sistema de Informações
sobre a Infância e a Adolescência; e (Incluído pela Lei nº
12.594, de 2012) (Vide)
VI - a avaliação dos resultados dos projetos
beneficiados com recursos dos Fundos dos Direitos da
Criança e do Adolescente nacional, estaduais, distrital e
municipais. (Incluído pela Lei nº 12.594, de 2012) (Vide)
Art. 260-J. O Ministério Público determinará, em
cada Comarca, a forma de fiscalização da aplicação dos
incentivos fiscais referidos no art. 260 desta Lei. (Incluído
pela Lei nº 12.594, de 2012) (Vide)
Parágrafo único. O descumprimento do disposto nos
arts. 260-G e 260-I sujeitará os infratores a responder por
ação judicial proposta pelo Ministério Público, que poderá
atuar de ofício, a requerimento ou representação de qualquer
cidadão. (Incluído pela Lei nº 12.594, de 2012) (Vide)
Art. 260-K. A Secretaria de Direitos Humanos da
Presidência da República (SDH/PR) encaminhará à
Secretaria da Receita Federal do Brasil, até 31 de outubro de
cada ano, arquivo eletrônico contendo a relação atualizada
dos Fundos dos Direitos da Criança e do Adolescente
nacional, distrital, estaduais e municipais, com a indicação
dos respectivos números de inscrição no CNPJ e das contas
bancárias específicas mantidas em instituições financeiras
públicas, destinadas exclusivamente a gerir os recursos dos
Fundos. (Incluído pela Lei nº 12.594, de 2012) (Vide)
Art. 260-L. A Secretaria da Receita Federal do
Brasil expedirá as instruções necessárias à aplicação do
disposto nos arts. 260 a 260-K. (Incluído pela Lei nº 12.594,
de 2012) (Vide)
Art. 261. A falta dos conselhos municipais dos
direitos da criança e do adolescente, os registros, inscrições
e alterações a que se referem os arts. 90, parágrafo único, e
91 desta Lei serão efetuados perante a autoridade judiciária
da comarca a que pertencer a entidade.
Parágrafo único. A União fica autorizada a repassar
aos estados e municípios, e os estados aos municípios, os
recursos referentes aos programas e atividades previstos
nesta Lei, tão logo estejam criados os conselhos dos direitos
407
da criança e do adolescente nos seus respectivos níveis.
Art. 262. Enquanto não instalados os Conselhos
Tutelares, as atribuições a eles conferidas serão exercidas
pela autoridade judiciária.
Art. 263. O Decreto-Lei n.º 2.848, de 7 de dezembro
de 1940 (Código Penal), passa a vigorar com as seguintes
alterações:
1) Art. 121 ............................................................
§ 4º No homicídio culposo, a pena é aumentada de um terço,
se o crime resulta de inobservância de regra técnica de
profissão, arte ou ofício, ou se o agente deixa de prestar
imediato socorro à vítima, não procura diminuir as
conseqüências do seu ato, ou foge para evitar prisão em
flagrante. Sendo doloso o homicídio, a pena é aumentada de
um terço, se o crime é praticado contra pessoa menor de
catorze anos.
2) Art. 129 ...............................................................
§ 7º Aumenta-se a pena de um terço, se ocorrer qualquer das
hipóteses do art. 121, § 4º.
§ 8º Aplica-se à lesão culposa o disposto no § 5º do art. 121.
3) Art. 136.................................................................
§ 3º Aumenta-se a pena de um terço, se o crime é praticado
contra pessoa menor de catorze anos.
4) Art. 213 ..................................................................
Parágrafo único. Se a ofendida é menor de catorze anos:
Pena - reclusão de quatro a dez anos.
5) Art. 214...................................................................
Parágrafo único. Se o ofendido é menor de catorze anos:
Pena - reclusão de três a nove anos.»
Art. 264. O art. 102 da Lei n.º 6.015, de 31 de
dezembro de 1973 , fica acrescido do seguinte item:
"Art. 102 ....................................................................
6º) a perda e a suspensão do pátrio poder. "
Art. 265. A Imprensa Nacional e demais gráficas da
União, da administração direta ou indireta, inclusive
fundações instituídas e mantidas pelo poder público federal
promoverão edição popular do texto integral deste Estatuto,
que será posto à disposição das escolas e das entidades de
atendimento e de defesa dos direitos da criança e do
adolescente.
Art. 265-A. O poder público fará periodicamente
ampla divulgação dos direitos da criança e do adolescente
nos meios de comunicação social. (Incluído pela Lei nº
13.257, de 2016)
Parágrafo único. A divulgação a que se refere
o caput será veiculada em linguagem clara, compreensível e
adequada a crianças e adolescentes, especialmente às
crianças com idade inferior a 6 (seis) anos. (Incluído pela
Lei nº 13.257, de 2016)
Art. 266. Esta Lei entra em vigor noventa dias após
sua publicação.
Parágrafo único. Durante o período de vacância
deverão ser promovidas atividades e campanhas de
divulgação e esclarecimentos acerca do disposto nesta Lei.
Art. 267. Revogam-se as Leis n.º 4.513, de 1964 ,
e 6.697, de 10 de outubro de 1979 (Código de Menores), e
as demais disposições em contrário.
Brasília, 13 de julho de 1990; 169º da Independência
e 102º da República.
6.31 Prática Educativa-Interdisciplinar
Entre os princípios pedagógicos que estruturam as áreas de
conhecimento destaca-se como principal, a compreende professor e aluno, envolvidos emocionalmente,
interdisciplinaridade.
“Para observância da interdisciplinaridade é preciso
entender que as disciplinas escolares resultam de recortes e
seleções arbitrários, historicamente constituídos, expressões
de interesses e relações de poder que ressaltam, ocultam ou
negam saberes (Parâmetros Curriculares Nacionais - Ensino
Médio. Brasília: MEC, 2002, pág. 88)”
Na perspectiva escolar, a interdisciplinaridade não tem a
pretensão de criar novas disciplinas ou saberes, mas de
utilizar os conhecimentos de várias disciplinas para resolver
um problema ou compreender um determinado fenômeno
sob diferentes pontos de vista. “A interdisciplinaridade tem
uma função instrumental. Trata-se de recorrer a um saber
diretamente útil e utilizável para resolver às questões e aos
problemas sociais contemporâneos (Parâmetros Curriculares
Nacionais - Ensino Médio. Brasília: MEC, 2002, p. 34)”.
A interdisciplinaridade serve como um principal
complemento no conhecimento escolar transmitindo como
uma nova dinâmica na metodologia aplicada. Esse conceito
fica mais claro quando se considera realmente de que todo
conhecimento mantém um diálogo permanente com outros
conhecimentos que pode ser de questionamento, de
confirmação e de aplicação. Segundo os Parâmetros
Curriculares.
(...) É importante enfatizar que a interdisciplinaridade supõe
um eixo integrador, que pode ser o objeto de conhecimento,
um projeto de investigação, um plano de intervenção. Nesse
sentido ela deve partir da necessidade sentida pelas escolas,
professores e alunos de explicar, compreender, intervir,
mudar, prever, algo que desafia uma disciplina isolada e
atrai a atenção de mais de um olhar, talvez vários.
Explicação, compreensão, intervenção são processos que
requerem um conhecimento que vai alem da descrição da
realidade mobiliza competências cognitivas para deduzir,
tirar inferências ou fazer previsões a partir do fato observado
(Parâmetros Curriculares Nacionais – Ensino Médio.
Brasília: MEC, 2002, p. 88 e 89).
Ainda prevalece o modelo antigo de aprendizagem no qual
existe a informação dada pelo professor e a assimilação pelo
aluno. A aprendizagem escolar depende de uma interação
complexa entre alunos, professores, conteúdos, tarefas e do
próprio contexto educacional. Como na escola o
aprendizado é um resultado desejável, é o próprio objetivo
do processo escolar, a intervenção é um processo
pedagógico privilegiado. O professor tem o papel explícito
de intervir e provocar nos alunos avanços que não correriam
espontaneamente. (FRISON, 2000 p. 129)
No mundo atual, moderno e informativo o professor já não é
mais o provedor de conhecimento, agora ele atua como
408
mediador da aprendizagem. Deve provocar e questionar o
aluno, levando-o ao sucesso de suas pesquisas e
conseqüentemente suas respostas desejadas. A escola
a essa junção só surgirá aprendizagem se o professor lançar
desafios e o aluno ser capaz de enfrentá-los. Del Prette e
Del Prette (2001) ressaltam que as escolas são ambientes
ideais para o ensino de uma conduta social de qualidade. O
professor encontra no ambiente escolar um campo fértil, não
só para o ensino-aprendizagem de habilidades acadêmicas,
mas também um espaço de interação mútua que o possibilita
levar o aluno a crescer, respeitar-se e respeitar os outros. O
professor tem em suas mãos a possibilidade de elaborarem
objetivos e procedimentos que tenham por meta melhorar ou
promover a competência social e as relações interpessoais
dos alunos.
O professor deverá ser capaz de inovar, variar suas técnicas
de ensinar, buscar qualidade e não se deter em quantidades
de conteúdos, ter bom relacionamento com as crianças, e
além do mais ser amigo. O professor deve ensinar seus
alunos para conviverem em sociedade, valorizar sempre as
questões sociais como dignidade, caráter, bondade e
honestidade. Do ponto de vista cognitivo, Bassedas et al.
(1996) consideram que cabe ao professor o papel de
orientação e ajuda com o objetivo de possibilitar aos alunos
a aprendizagem de determinados conteúdos. O professor
desempenha papel fundamental na organização de atividades
e na formulação de situações que propiciem aos alunos
oportunidades de aprendizagem de forma significativa.
Do ponto de vista afetivo, estes autores consideram que o
professor representa confiança para o aluno, poder social,
intelectual e um modelo (possível) a seguir, além da
conseqüente motivação do desejo de saber. Ressaltam,
ainda, que a importância da qualidade do vínculo afetivo
entre o professor e seus alunos exerce grande influência
sobre o relacionamento que crianças e jovens estabelecem
entre si.
A interdisciplinaridade acontece naturalmente se houver
sensibilidade para o contexto, mas sua prática e
sistematização demandam trabalho didático de um ou mais
professores. Por falta de tempo, interesse ou preparo, o
exercício docente na maioria das vezes ignora a intervenção
de outras disciplinas na realidade ou fato que está
trabalhando com os alunos.
Há inúmeras formas de realizar atividades ou trabalhos
interdisciplinares. Muitos professores do ensino fundamental
trabalham de modo interdisciplinar. Mesmo o professor
disciplinarista pode realizar a interdisciplinaridade de um
professor só, identificando e fazendo relações entre o
conteúdo de sua disciplina e o de outras, existentes no
currículo ou não. Numa mesma área de conhecimento as
possibilidades de abordagem interdisciplinar são ainda mais
amplas, seja pelo fato de um professor assumir mais de uma
disciplina da área, seja pela proximidade entre elas que
permite estabelecer conexões entre os conteúdos.
Por mais que os professores possam contribuir para que a
aprendizagem se realize será o próprio aluno que deverá ser
capaz de elaborar os próprios conteúdos de aprendizagem.
Ele é o agente transformador que vai modificar enriquecer e
construir novos métodos de interpretação de conhecimentos.
O aluno será sempre um agente da aprendizagem, sempre se
atualizando e sendo orientados pelo professor deverá buscar
sempre, fazendo leitura extraclasse, pesquisando,
aprofundando e melhorando seus conhecimentos.
A construção do conhecimento sobre os conteúdos escolares
é influenciada pelo meio ambiente, pelos meios de
comunicação, professores e colegas. O professor deve lançar
problemas atuais, além dos tradicionais, explorar mais como
usar símbolos, ideias, imagens que reflitam a realidade.
Cabe ao professor tornar suas experiências bem sucedidas
para que haja mudanças de comportamento, o aluno por si
só constrói suas relações consigo mesmo sendo capaz de
aprender.
Tudo que se aprende e se ensina na sala de aula, são
inevitavelmente transmitidos aos pais e ao ambiente
familiar, pois são esses fatores que interferem na
aprendizagem dos alunos dia a dia. Quando são captados,
estudados, discutidos e avaliados, tais conteúdos causam
mudanças significativas no diálogo, tanto no cotidiano
escolar como na comunidade e na família, pois os alunos
transmitem seus conhecimentos adquiridos na escola de
maneira prazerosa e positiva.
Segundo Hamze (s/d), aprendizagem é um processo de
mudança de comportamento obtido através da experiência
construída por fatores emocionais, neurológicos, relacionais
e ambientais. Aprender é o resultado da interação entre
estruturas mentais e o meio ambiente. De acordo com a nova
ênfase educacional, centrada na aprendizagem, o professor é
coautor do processo de aprendizagem dos alunos. Nesse
enfoque centrado na aprendizagem, o conhecimento é
construído e reconstruído continuamente.
Dentro desse contexto, o trabalho interdisciplinar pode
requerer que uma vez pode ser simples, parte da prática
cotidiana dos alunos A interdisciplinaridade é uma proposta
que visa superar o tratamento do conhecimento escolar. Por
essa perspectiva, os múltiplos conhecimentos se interligam e
se relacionam com a realidade na comunidade na qual o
aluno esta inserido.
Desta forma, quanto maior o diálogo melhor será o
entendimento escolar, ressaltando e valorizando as
aprimorações da aprendizagem.
6.32 Jogos e brincadeiras no processo de ensino e
aprendizagem
Através dos jogos e brincadeiras a criança desenvolve a
409
personalidade, processa informações, trabalha o
desenvolvimento cognitivo e motor e organiza suas
emoções,entre outros benefícios que iram contribuir para seu
desenvolvimento.
Hoje, a imagem de infância é enriquecida, também, com o
auxílio de concepções psicológicas e pedagógicas, que
reconhecem o papel do brinquedo, da brincadeira, como
fator que contribui para o desenvolvimento e para a
construção do conhecimento infantil (KISHIMOTO, 2017,
p. 111).
Alguns professores entendem que no momento em que as
crianças estão brincando elas estão aprendendo a lidar com
suas limitações e a respeitar o outro. Brincando a criança
pode despertar seus pensamentos para resolução de
problemas que lhe são importantes, e o modo como ela
brinca revela o seu mundo interior, proporcionando-lhe que
aprenda fazendo e realizando.
Na teoria piagetiana:
A brincadeira não aparece em si, mas serve para revelar
mecanismos cognitivos da criança. É urna forma de
expressão da conduta que não parte de um conceito
específico, mas empresta características metafóricas como
espontâneo, prazeroso, provenientes do Romantismo e da
Biologia. (KISHIMOTO; 2017, p. 122).
Na Educação Infantil, as disciplinas que contém atividades
lúdicas favorecem a construção de significados de
conhecimentos próprios do mundo da criança. As atividades
lúdicas trazem muitas vantagens para o processo de ensino e
aprendizagem, são componentes essenciais para o
desenvolvimento das crianças, mas os professores precisam
criar propostas pedagógicas que juntem o aprendizado e a
diversão que o jogo e brincadeira permitem.
Fazer uso da ludicidade dentro da sala de aula tem uma
grande importância na prática de ensino e significa a
possibilidade de uma educação tendo em vista a formação
integral da criança nos seus aspectos afetivos, emocionais e
cognitivos (LACERDA, p. 15).
Através das brincadeiras as crianças têm a possibilidade de
desenvolver as funções psicológicas superiores como
atenção, memória, controle da conduta, entre os aspectos.
Através dos jogos e brincadeiras crianças liberam suas
energias e transformam sua realidade.
Através dos jogos e brincadeiras, a criança molda sua
personalidade, autonomia, criatividade, locomoção e tantas
outras áreas. O importante é que as crianças se sintam livres
para criar, reformar e construir tendo um pleno contato com
a natureza, em que o mesmo aprenderá brincando,
construindo sempre um respeito para com suas limitações e
para com o ciclo natural da vida. (LACERDA, p.15)
A influência do brincar no desenvolvimento da criança é
indispensável para a formação do caráter e da
particularidade, da pessoa, ele vai incorporar valores. Dessa
forma, o professor sempre deve planejar as situações de suas
atividades lúdicas, sempre proporcionando tempo para essas
brincadeiras, oferecendo deste modo um brincar de
qualidade.
Vale ressaltar que a escola precisa atingir seus objetivos de
desenvolver ações voltadas para suprir as reais necessidades
das crianças que envolva o cuidar, o brincar e o educar, pois
a criança aprende brincando e interagindo com o adulto.
Esse tripé da educação é essencial para o desenvolvimento
da aprendizagem, uma vez que através da interação com
outras crianças e a mediação do educador a criança se sinta
protegida e adaptada ao ambiente. (LACERDA, p.15)
Talvez nem todos os professores tenham notado ainda como
é importante o brincar para o desenvolvimento físico e
psíquico do seu aluno. Nos jogos e brincadeiras o aluno age
como se fosse a realidade delas, e isto, contribui de forma
especial para o seu desenvolvimento.
As formas em que os professores iram trabalhar são
fundamentais para o sucesso do ensino, as vezes muitos não
tem a compreensão de que maneira ligar os jogos e
brincadeiras com a aprendizagem.
Em síntese, nossa hipótese é que esse recorte do trabalho
com jogos expressa uma das possibilidades de se coordenar
pedagogia diferenciada com avaliação formativa. Pedagogia
diferenciada porque permite ao professor criar e gerir
situações de aprendizagens mais condizentes com as atuais
condições educacionais. (PASSOS; 2004, p. 8)
O Professor deve estar ciente que o brincar é um direito da
criança, e que ela liga todas as áreas do conhecimento, é
uma forma dela descobrir o mundo delas. Ele deve
enriquecer o brincar deve fazer o intermédio, criando
desafio e estimulando o processo ensino aprendizagem.
A mediação só terá sucesso quando o professor interagir
com a criança. Ele deve conhecer o jogo, criar e propor,
situações desafiadoras, observar as tentativas da criança
durante o jogo, apoiando-o quando surgirem as dificuldades.
A educação pode ajudar a desenvolver o potencial de cada
criança, considerando suas limitações e possibilidades. Para
isso, o professor precisa incluir em suas praticar a pedagogia
da compreensão e do humanismo, e não a pedagogia da
intolerância, do pensamento único, da desvalorização. Ele
deve entender o ato de brincar como uma prática educativa e
oferecer as crianças um ambiente com espaços e materiais
organizados que propiciem desafios e diferentes
manifestações infantis.
É interessante que os profissionais tenham uma boa
interação, criando um bom trabalho em grupo com outros
profissionais, reconhecendo a criança como um ser inteiro,
isso são características que o professor deve cultivar
respeitando os demais profissionais, e familiares.
410
O tratamento de todos os alunos deve ser igual. Então, todos
os alunos devem receber o mesmo tratamento. O educador é
o personagem que, além dos pais, será um espelho para a
criança. Assim, uma boa educação tem o papel de
transformá-la no futuro em um homem ou uma mulher que
faça a diferença na sociedade.
Na educação Infantil o professor precisa estar atento a
demanda de sua sala, a fim de envolver as crianças em todos
os processos de ensino, mantendo-as interessadas,
motivadas, curiosas e felizes no ambiente escolar. É muito
importante que esse profissional esteja em uma constante
busca por aprender sobre o desenvolvimento da criança.
O papel do professor está incluído a necessidade de ser
modelo para aquele a quem ensina. Educar pode ser
recompensador se o professor instigar seus alunos na busca
do aprender, do prazer em conhecer e no da busca do
conhecimento, ou seja, um conhecimento que faça do aluno
alguém melhor e não apenas um arquivo ambulante de
informações. Na hora dos jogos e brincadeiras o professor
deve desenvolver o pensamento crítico a criatividade, a
comunicação e a colaboração. O professor na educação atual
não é o de determinar o que o aluno deve pensar, mas sim,
desenvolver no aluno a capacidade de pensar por si mesmo.
Os Professores devem trabalhar a ludicidade com seus
alunos para um melhor ensino-aprendizagem. Mas antes de
pensar que o lúdico é uma ferramenta de ensino e
aprendizagem é necessário que parem de pensar que o
lúdico é apenas uma diversão nas horas livres ou um
passatempo, e passar a ser encarado como uma ferramenta
de muita importância no ensino-aprendizagem. Os
profissionais da educação são preparados para ajudar o
aluno em seu processo de aprendizagem, organizando e
selecionando as informações e direcionando as atividades
escolares.
O professor e a peça fundamental para criar gerações mais
bem preparadas para lidar com os desafios do mundo. Os
alunos podem ser hoje, os personagens principais na sala de
aula, mas uma coisa que nunca irá mudar é que o
protagonista é o professor para o bom aprendizado.
6.33 Função do Planejamento: uma ação coletiva
O planejamento escolar é um plano elaborado
periodicamente para definir as atividades futuras da escola.
No entanto, além das questões que podem parecer
meramente burocráticas — como distribuição dos conteúdos
pela grade de horários, definição das turmas, elaboração
do calendário escolar, etc. — esse documento é fundamental
para entender como a escola pode cumprir sua missão diante
de suas demandas e obstáculos particulares.
Em primeiro lugar, o planejamento serve para questionar e
precisar o que será ensinado e por quais motivos. Assim, ele
esboça as intenções da instituição de ensino, explicitando o
que cada turma ou professor espera atingir ao final do
período letivo contemplado no plano.
No momento de esclarecer o que será ensinado, ou seja,
o conteúdo de cada disciplina, para cada ano e em cada
etapa, é importante basear-se nas diretrizes repassadas pelo
MEC — por meio da Base Nacional Comum Curricular
(BNCC), por exemplo — e pelas secretarias municipais e
estaduais.
Além disso, cabe lembrar que a escola também tem
liberdade para acrescentar seus próprios projetos e
conteúdos no currículo. É sobretudo neste ponto que entra a
questão do para quê e da própria identidade da escola.
Isso porque o planejamento não deve limitar-se aos
conteúdos curriculares previstos por lei, mas deve focar-se
ainda em cumprir a missão proposta pela escola em
seu Projeto Político Pedagógico (PPP), considerando seus
valores e o tipo de cidadão que pretende formar.
Outro ponto indispensável nesse momento e que contempla
tanto a questão curricular em si quanto sua finalidade, é a
necessidade de se considerar a progressão dos alunos pelo
conhecimento de uma maneira mais macroscópica. Isso
significa não perder de vista, no planejamento de cada série,
o panorama de todo um ciclo de aprendizado em que cada
nova etapa exigirá o domínio de conhecimentos prévios.
Trata-se, em suma, de um projeto muito amplo, e que
exatamente por isso deve ser elaborado com o apoio de toda
a equipe pedagógica e deve ser revisto periodicamente.
Se o passo anterior concentra-se de uma maneira mais
teórica nas intenções da escola para o próximo período
letivo, neste ponto deve-se compreender a realidade em que
a instituição está inserida.
Nesta parte do planejamento, devem-se analisar dois
aspectos da realidade escolar:
• a realidade interna, que reflete a infraestrutura da
instituição, a qualificação e o número dos docentes,
os resultados dos alunos nas últimas etapas, as
principais dificuldades enfrentadas pela gestão
pedagógica, entre outros;
• a realidade externa, que inclui, por exemplo, o
relacionamento com os pais e responsáveis dos
alunos e com a comunidade escolar, além do
cumprimento das exigências do mercado e do
governo.
Pesquisas, análises, avaliações diagnósticas e coleta de
depoimentos de todos os membros da comunidade podem
ser úteis para ajudar a compreender a situação da escola de
maneira mais apurada e completa.
Transformar ideias em realidade
Longe de ser apenas um requisito burocrático ou um
documento cujas propostas não vão sair do papel, o
411
planejamento é uma oportunidade para que a escola
repense sua missão, bem como a participação
dos professores e coordenadores em seu cumprimento.
Ao confrontar a realidade da escola com as intenções da
equipe e elaborar um plano de ação, o planejamento provoca
um questionamento que ajuda a gerar soluções para
concretizar os ideais da escola, ao mesmo tempo em que traz
esses objetivos para o dia a dia da instituição.
Dessa forma, toda a equipe pode trabalhar junta em prol
da mesma missão, sendo constantemente relembrada do
contexto e do papel de cada um pelo planejamento geral.
Isso possibilita que cada membro da equipe direcione seu
próprio trabalho para o objetivo que toda a escola tem em
comum, facilitando a realização do que foi proposto e
aliando todo o plano da instituição com sua missão e seus
valores.
Revisar e reavaliar o que já foi feito
Outro ponto importante do planejamento é que ele obriga a
equipe pedagógica a rever as ações e os resultados do
passado a fim de manter as atitudes positivas e mudar
aquelas que não têm levado a escola a alcançar seus
objetivos.
Por consequência, a cada novo planejamento surge a
oportunidade de avaliar o que foi feito no planejamento
anterior e, assim, pensar em novas estratégias para que a
instituição continue avançando continuamente, sempre
atenta aos novos desafios e às demandas que possam surgir
de dentro ou de fora da escola.
Nesse sentido, é muito importante pensar no planejamento
escolar não como algo estático e definitivo, mas como um
documento norteador que deve ser sempre revisado com
base na realidade da instituição.
Trocar ideias e experiências entre os docentes
A elaboração de cada novo planejamento também representa
uma oportunidade de incentivar a troca de ideias e
experiências entre professores e coordenadores.
Além de reportar problemas e obstáculos relativos ao
planejamento anterior, chamando a atenção para o que deve
ser modificado no próximo ano, o encontro de toda a equipe
docente e pedagógica possibilita, por exemplo, o
compartilhamento de soluções encontradas por cada um no
enfrentamento de desafios em comum, assim como
conhecimentos adquiridos no dia a dia ou na formação
continuada.
Dessa forma, todos podem aprender uns com os outros,
os laços entre as diferentes partes da equipe se estreitam e,
claro, a escola levanta propostas mais eficientes para
cumprir sua missão com a participação quem mais entende
da sua realidade particular.

Conciliar os interesses de toda a comunidade
Considerando todo o contexto de atuação da instituição de
ensino (isto é, relações internas entre discentes, docentes e
funcionários; assim como externas, com os pais, o governo e
toda a comunidade), o planejamento articula todos os
interesses diversos com o papel da própria escola a fim de
atingir seu objetivo final — educar seus alunos — da melhor
forma possível.
Portanto, além de possibilitar a troca de experiências entre
os membros da equipe de coordenação pedagógica e
docente, o planejamento escolar também é o momento
de dar voz ao conselho de pais e à comunidade, a fim de
combinar os interesses de todos aqueles que de alguma
forma têm participação na escola, tornando-a mais
democrática e consciente das demandas externas.
6.34 Diretrizes funcionais e legais da educação inclusiva
No Brasil, a inclusão educacional da pessoa com deficiência
é um direito constitucional. Todas as pessoas envolvidas
nesse processo e as redes de ensino precisam se preparar e
se adequar para esta nova realidade. As diretrizes legais para
o processo de inclusão na rede regular de ensino estão
contidas: na Lei 9394/96, que dispõe as Diretrizes e Bases
da Educação Nacional.
O Capítulo V desta lei está dedicado à Educação Especial.
Orienta sobre o atendimento especializado, a necessidade de
currículo, métodos, técnicas e recursos educativos que
atendam às necessidades dos alunos, bem como de
professores especializados para esse fim. Garante a
matrícula de alunos com deficiência no ensino regular,
dispondo também sobre a terminalidade específica para
aqueles que não apresentaram condições de conclusão do
Ensino Fundamental. Prevê a aceleração de estudos para os
superdotados e a educação especial para o trabalho visando
a integração dos alunos com deficiência na vida em
sociedade; na Política de Educação Especial na Perspectiva
da Educação Inclusiva, publicada pelo MEC em 2008, que
orienta a constituição de políticas públicas promotoras de
uma educação de qualidade para todos os alunos.
Em relação ao atendimento do público da Educação Especial
suas diretrizes tratam sobre a transversalidade da educação
especial desde a educação infantil até a educação superior; a
organização do Atendimento Educacional Especializado; a
formação de professores, a participação da família e da
comunidade no processo de inclusão; a necessidade de
acessibilidade urbanística, arquitetônica, nos mobiliários e
equipamentos, nos transportes, na comunicação e
informação.
Quanto à implementação das políticas públicas destaca a
necessidade de articulação intersetorial onde a rede de
ensino está inserida; no Decreto Federal 7.611/11 que,
dentre outras determinações, dispõe sobre a distribuição dos
412
recursos do FUNDEB, quanto ao cômputo das matrículas
dos alunos da educação regular da rede pública que recebem
Atendimento Educacional Especializado, sem prejuízo do
cômputo dessas matrículas na educação básica regular; na
Resolução CNE/CEB 04/09 que oferece subsídios legais
para a implementação do Atendimento Educacional
Especializado (AEE), que ocorre nas salas de recursos
multifuncionais.
O Atendimento Educacional Especializado deverá ser
oferecido no contra turno de suas aulas regulares; na
Convenção Internacional da ONU, que estabelece os
parâmetros legais para que os países signatários estabeleçam
suas políticas internas de proteção e direitos das pessoas
com deficiência.
6.35 Teorias da aprendizagem e desenvolvimento infantil
Teoria Vygotskyana
Segundo o estudioso, o desenvolvimento da linguagem
implica o desenvolvimento do pensamento, já que é pelas
palavras que o pensamento ganha existência. Para ele, a
linguagem tem duas funções básicas: intercâmbio social e
pensamento generalizante. O intercâmbio social é bem
visível em bebês, por exemplo: por meio de gestos,
expressões e sons, eles demonstram sentimentos, desejos e
necessidades. O pensamento generalizante ocorre quando se
fala uma palavra: ao dizer, por exemplo, frango, o
pensamento classifica a palavra em “animais” e remete à
imagem dele.
Assim, as funções psicológicas superiores, ou seja, as ações
e os pensamentos inteligentes que só são encontrados no
homem (como pensar, refletir, organizar, categorizar,
generalizar e outros), são construídas ao longo de sua
história social. Os pilares da teoria de aprendizagem de
Vygotsky são:
• as funções psicológicas têm suporte biológico, pois
são produtos da atividade cerebral. O cérebro é um
sistema aberto, com estruturas que são moldadas ao
longo da história do homem e de seu
desenvolvimento individual;
• o funcionamento psicológico tem como base as
relações sociais dentro de um contexto histórico;
• a cultura é parte essencial do processo de
construção da natureza humana;
• a relação entre o homem e o mundo é mediada por
sistemas simbólicos, que auxiliam a atividade
humana.
Conceitos de aprendizagem
As observações de Vygotsky foram obtidas a partir de um
estudo com primatas. Ao avaliar os animais, o teórico
percebeu que existe uma inteligência prática em ação, já que
eles conseguem atingir um nível em que podem resolver
problemas ao seu redor com o uso de instrumentos.
A partir disso, ele formulou alguns conceitos.
Linguagem e pensamento
A fase da resolução de problemas no entorno foi chamada
pelo psicólogo de “linguagem pré-intelectual”.
Paralelamente, o estudioso percebeu que os primatas usam
expressões faciais, gritos e urros para se comunicar — algo
que chamou de “pensamento pré-verbal”.
Quando analisou crianças, ele notou que elas passam por um
processo semelhante. Depois, por volta dos dois anos de
idade, a linguagem pré-intelectual e o pensamento pré-
verbal se unem e dão origem à linguagem intelectual e ao
pensamento verbal.
Nesse momento, seu vocabulário ganha mais consistência,
ela passa a questionar o que lhe intriga e sua linguagem e
seu pensamento passam a ser internalizados. Isso ocorre em
três momentos:
• fala social (ou exterior): a comunicação engloba
elementos do entorno e tem como finalidade apenas
a comunicação com adultos;
• fala egocêntrica: a prioridade não é ser ouvida pelo
adulto, mas ela ainda não saber expressar sua fala
apenas para si;
• fala interior: quando atinge a potencialidade da
reflexão.
Mediação semiótica
A mediação é um conceito central da teoria de
aprendizagem de Vygotsky e representa a intervenção de um
elemento intermediário em uma relação. Os mediadores
podem ser instrumentos ou signos.
Instrumentos são objetos criados pelo homem para facilitar
sua vida e signos são fatores psicológicos que auxiliam nos
processos internos. A significação pressupõe a criação e o
uso de signos por meio dos quais é possível construir novas
conexões cerebrais.
Com isso, a partir dos processos mentais elementares ocorre
o desenvolvimento mental superior, que usa a mediação
semiótica. Tanto os instrumentos quanto os signos ajudam o
homem a agir no mundo.
Assim, quando o indivíduo cria uma lista de supermercado,
por exemplo, ele está usando signos. Afinal, trata-se de um
suporte psicológico que pode auxiliá-lo, mais tarde, a fazer
as compras no mercado.
De acordo com o teórico, quando nasce, a criança interage
com o ambiente de forma típica e peculiar. A forma mais
elementar de relação do homem com o ambiente tem uma
ligação direta de estímulo-resposta. É por isso, por exemplo,
que se retira a mão rapidamente ao ter contato com uma
superfície quente.
413
O processo de educação ocorre, então, por meio da
mediação semiótica. Ela, por sua vez, atua na construção de
processos mentais superiores.
Essa construção de Vygotsky é prolongada e complexa, pois
passa por uma série de transformações qualitativas em que
um estágio é precondição para o próximo (que é uma
ampliação ou uma inovação de um antecedente).
Internalização
Para o estudioso, o ambiente tem papel fundamental no
desenvolvimento intelectual da criança. Ou seja, o
desenvolvimento ocorre de fora para dentro. Assim, a
internalização, que permite absorver o conhecimento vindo
do contexto, é fundamental.
As influências sociais, então, em vez de biológicas, são a
base da teoria de aprendizagem de Vygotsky. A
internalização está diretamente relacionada à repetição: a
criança se apropria da fala do outro e a torna sua.
Isso ocorre no processo de socialização, já que, quando se
relaciona com o adulto, a criança reconstrói as formas
culturais, o pensamento, as significações e os usos das
palavras. Em resumo, todos os dias, em todos os lugares, a
criança observa o que as pessoas dizem, como o dizem, o
que fazem e por que o fazem. Ela, então, internaliza tudo
isso e o transforma em sua propriedade. Para isso, ela recria,
dentro de si, as conversações e demais interações
observadas.
Esse processo é essencial para o crescimento do
funcionalismo psicológico humano. Afinal, ele compreende
uma atividade externa que deve ser mudada para tornar-se
uma atividade interna: assim, ela começa como interpessoal
e se torna intrapessoal. Dessa forma, quando uma criança
está na cozinha, por exemplo, e a mãe lhe diz apenas para
não mexer no fogo, ela perde a chance de lhe ensinar algo.
Se, ao contrário, disser que, se mexer no fogo ela pode se
machucar, a criança pode internalizar esse aprendizado e
usá-lo em outras circunstâncias.
Assim, os adultos podem ajudar a ampliar o conhecimento
da criança e facilitar sua aprendizagem por meio das
interações que têm com ela. Dessa forma, sempre que há
algum tipo de troca, há aprendizagem, já que o homem não é
um ser passivo.
Zonas de desenvolvimento
Como na teoria de aprendizagem de Vygotsky, o
desenvolvimento da criança está diretamente relacionado à
sua socialização, ele categorizou esse processo em três
níveis.
1. Zona de desenvolvimento real: refere-se às etapas
já alcançadas pela criança e que permitem que ela
solucione problemas de forma independente.
2. Zona de desenvolvimento potencial: é a capacidade
 que a criança tem de desempenhar tarefas desde
que seja ajudada por adultos ou companheiros mais
capazes.
3. Zona de desenvolvimento proximal: é a distância
entre as zonas de desenvolvimento real e potencial.
Ou seja, é o caminho a ser percorrido até o
amadurecimento e a consolidação de funções.
Isso significa que, antes mesmo de frequentar a escola, a
criança desenvolve seu potencial a partir das trocas
estabelecidas e adquire conhecimento. Quando vai para o
ambiente escolar, ela se familiariza com esse mundo e sai da
zona de desenvolvimento real para, com auxílio do
professor, atingir seu desenvolvimento potencial.
A noção de desenvolvimento remete a um contínuo de
evolução. Assim, é como se o indivíduo caminhasse ao
longo do ciclo vital. Essa evolução nem sempre é linear e
ocorre nos aspectos afetivo, cognitivo, social e motor. O
processo inclui tanto a maturação biológica quanto as
interações com o meio.
A cultura ao redor do indivíduo é uma das principais
influências nesse processo. Pela interação social, cada
pessoa aprende, se desenvolve, cria formas de agir no
mundo e amplia os meios de atuar no complexo contexto
que a cerca.
Teoria piagetiana
William Fritz Piaget, um biólogo, psicólogo e epistemólogo
suíço, concluiu que tanto os organismos vivos podem se
adaptar a um novo meio quanto existe uma relação evolutiva
entre eles e o ambiente.
Assim, a criança reconstrói ações e ideias quando se
relaciona com novas experiências proporcionadas pelo
ambiente. Para ele, o conhecimento humano é construído a
partir da interação entre o homem e o meio. Para adaptar-se
ao ambiente, o indivíduo deve equilibrar uma ação com
outras ações.
A base desse processo está na assimilação e na acomodação.
De acordo com Piaget, para adquirir pensamento e
linguagem, a criança passa por várias fases de
desenvolvimento psicológico, do individual para o social.
Assim, sua evolução mental ocorre a partir de suas
potencialidades e da sua interação com o meio. O progresso
mental acontece de forma lenta e em estágios: sensório-
motor, pré-operatório, operatório-concreto e operatório-
formal.
Entenda melhor sobre eles a seguir!
Estágio sensório-motor
Essa fase inclui, em geral, crianças de 0 a 2 anos e é a etapa
da percepção-ação. O pequeno se concentra em sensações e
movimentos, já que ocorre o desenvolvimento inicial das
coordenações e das relações de ordem entre as ações.
414
A criança começa, então, a entender o que as sensações
significam e como seus movimentos podem levar a
alterações no mundo exterior. Isso acontece porque a
inteligência é anterior à fala: ou seja, há uma inteligência
prévia, sem linguagem, que permite perceber o real.
Nos primeiros meses de vida, o bebê ainda não controla as
ações motoras de forma consciente. Com o tempo, ele ganha
consciência dos movimentos: perto dos 9 meses, começa a
diferenciar os objetos e o próprio corpo.
A partir daí, passa a testar as possibilidades: estica o braço
para puxar o móbile, tira e coloca a chupeta na boca e assim
por diante. Nessa etapa, a criança ainda tem dificuldades
com tudo o que não pode ver, tocar ou sentir.
Ou seja, ela acha que só existe o que está em seu campo
sensorial. É por isso que, quando se esconde um brinquedo,
por exemplo, ela não o procura: para ela, aquilo deixou de
existir.
O mesmo ocorre quando não vê a mãe. Como pensa que ela
deixou de existir, é comum que comece a chorar. Conforme
recebe estímulos, a criança passa a perceber que nem sempre
os objetos que estão fora do alcance da sua visão deixam de
existir.
A percepção das três dimensões do espaço e o
reconhecimento no espelho vêm após 1 ano de idade. Por
volta dos 18 meses, a criança passa a ter a capacidade de
representar um significado a partir de um significante.
Assim, nesse estágio, o campo da inteligência aplica-se a
situações e ações concretas.
Estágio pré-operatório
Engloba as idades de 2 a 7 anos. Esse estágio se inicia com a
capacidade do pensamento representativo — ou seja, a
criança começa a gerar representações da realidade no
próprio pensamento. É uma etapa representada pela
capacidade de pensar um objeto por meio de outro.
Tudo isso possibilita o rápido desenvolvimento da fala e as
brincadeiras de “faz de conta”. Nessa fase, há um
egocentrismo evidente, mas isso faz parte
do desenvolvimento cognitivo comum. É por isso que a
criança fala sozinha e raramente considera o que foi dito
para ela.
Além disso, na cabeça dela, as coisas acontecem por si
mesmas: uma bola rola porque tem vontade (não pela ação
da física), o sol se põe para que ela vá dormir (não porque o
dia acaba). Esse pensamento representativo é o que permite
o desenvolvimento do pensamento lógico.
É comum que, nessa fase, a criança se confunda com
números e quantidades. A mesma quantidade de bebida em
copos de formatos diferentes, por exemplo, a faz crer que se
tratam de quantidades distintas. O mesmo ocorre com um
biscoito partido ao meio e dois biscoitos: para ela, é a
mesma coisa.
Nesse período, ocorre a introdução à moralidade (chega-se
ao universo dos valores, das regras, das noções de certo e
errado) e à linguagem. Ao serem apresentadas a novas
situações, entretanto, ainda não são capazes de julgá-las — e
fazem o que têm vontade. É preciso paciência até que sejam
capazes de perceber sozinhas.
Estágio operatório-concreto
Ocorre dos 7 aos 12 anos e é marcado pelo início do
pensamento lógico concreto. Aqui, a criança começa a
manipular mentalmente as representações do que
internalizou nos estágios anteriores. Isso só ocorre, porém,
com coisas concretas, já que conceitos abstratos ainda não
são compreensíveis para ela.
Nessa fase, ela já compreende que dois copos diferentes
podem ter a mesma quantidade de suco e que duas metades
de um biscoito não são equivalentes a dois biscoitos.
Outra noção mais bem desenvolvida é a da moral: as regras
fazem mais sentido e, em situações simples, a criança já
consegue julgar o que é correto.
Estágio operatório-formal
Após os 12 anos, já na pré-adolescência, a criança passa a
ter um modo de pensar adulto e é capaz de assimilar
hipóteses e conceitos abstratos. Ou seja, ela já faz
representações abstratas e operações com conceitos que não
têm formas físicas, como os da matemática.
Além disso, ela passa a compreender experiências
vivenciadas por outras pessoas. Esse processo começa no
estágio anterior, para objetos concretos, e nessa fase leva a
criança a entender o ponto de vista dos outros. A linguagem,
então, é usada como suporte do pensamento conceitual.
Em resumo, segundo a teoria de aprendizagem de Vygotsky,
a criança nasce inserida em um meio social (sua família) e
nele estabelece suas primeiras relações com a linguagem a
partir da interação com os outros. No dia a dia, isso acontece
espontaneamente durante o processo de uso da linguagem.
Afinal, segundo ele, o homem se produz na e pela
linguagem. Essa relação é mediada por instrumentos e
signos. É justamente a partir deles que o pensamento e a
linguagem se associam para permitir o desenvolvimento no
sentido funcional.
As práticas pedagógicas devem, então, trabalhar no sentido
de esclarecer a importância da fala no processo de interação
com o outro. Isso é especialmente importante na educação
infantil, já que é o momento inicial do contato da criança
com o mundo externo, fora do ambiente familiar.
Teoria interacionista de Wallon
Wallon considera uma complexa dinâmica do
415
desenvolvimento infantil onde pode ser identificada a
existência de etapas diferenciadas por necessidades e
interesses que lhe garantem coerência e unidade onde uma
etapa e básica e necessária para o surgimento da própria.
Esse desenvolvimento envolve fatores orgânicos e fatores
sociais que é a soma da maturidade mais da aprendizagem
social e cultural (linguagem/conhecimento) obedecendo a
um ritmo de desenvolvimento, não sequencial e não linear,
isto é, descontinuo.
“A psicogenética Walloniana contrapõe-se às concepções
que veem no desenvolvimento uma linearidade, (…)”,
(GALVÃO, 1996:41).
Wallon considera ainda fatores como afetividade e a
cognição no que diz respeito ao desenvolvimento humano.
Como já citado: “Wallon vê o desenvolvimento da pessoa
como uma construção progressiva em que se sucedem fases
com predominância alternadamente afetiva e cognitiva”.
(idem: 43).
Ele considera cinco estágios psicogenéticos, são eles:
estagio impulsivo-emocional, estagio sensório-motor e
projetivo, estagio de personalismo, estagio categonal e
estagio da adolescência.
Nesses estágios o que é determinante é a relação acumulo e
dispersão da energia. “(…) a momentos predominantemente
afetivos, isto é, subjetivos e de acumulo de energia, sucedem
outros que são predominantemente cognitivos, isto é,
objetivos e de dispêndio de energia. É o que Wallon chama
de predominância funcional”. (ibid:45).
• Estágios psicogenéticos Wallonianos.
No que se refere à sucessão dos estágios vale considerar que
há uma alternativa entre as formas de atividades que
assumem a predominância em cada estágio. A cada nova
fase surge uma nova orientação da atividade e do interesse
da criança. “do eu para o mundo, das pessoas para as
coisas”. Isso é o que implica no princípio de alternância
funcional.
• Estagio impulsivo emocional – abrange o primeiro
ano de vida é marcado principalmente por estados
inerentes a emoção, propício para a interação da
criança com o meio e a realidade exterior, mediada
pela afetividade.
• Estágio sensório-motor e projetivo – vai até o
terceiro ano. É pertinente dizer que nesse estágio o
interesse da criança se volta para exploração
sensório-motora do mundo físico. “outro marco
fundamental deste estagio é o desenvolvimento da
função simbólica da linguagem”. (GALVÃO,
1996: 44).
Inversamente ao que ocorre no estágio anterior, neste
predomina as relações cognitivas com o meio.
• Estágio de personalismo – é o estágio que abrange
a faixa dos três anos aos seis anos de idade, cuja
tarefa central é o processo de formação de
personalidade. A formação da consciência de si,
que ocorre por meio das interações sociais, se
orienta o interesse da criança para as pessoas,
definindo o retorno da predominância das relações
afetivas.
• Estágio categorial – ocorre por volta dos seis anos,
quando já consolidada a função simbólica e
diferenciada a personalidade, a criança faz
importantes avanços no campo de inteligência:
“os processos intelectuais dirigem o interesse da criança
para as coisas, para o conhecimento e conquistas do mundo
exterior, imprimindo a suas relações como o meio,
preponderância do aspecto cognitivo”. (GALVÃO, 1996
:44).
• Estágio da adolescência – a crise da puberdade vem
romper com a tranquilidade afetiva que marca o
estágio categorial e gera a necessidade de uma
redefinição dos contornos da personalidade, o que
implica na ressignificação de questões pessoais,
morais e existenciais, numa retomada de
predominância afetiva.
• Aplicação e implicações da teoria de Wallon na
educação.
No que diz respeito à aplicação das teorias da aprendizagem
no sentido de motivar o aluno a aprender, o primeiro aspecto
dessa teoria considerada pela escola é o fato de tanto o fator
afetividade quanto o fator cognição contribuem igualmente e
necessariamente para a aprendizagem. Antes apenas os
fatores cognitivos eram considerados no que diz respeito à
aprendizagem.
Outro aspecto muito em voga ultimamente em educação e
que é contribuição de Wallon para a aprendizagem é o fato
desta não ser um processo linear e continuo, e que mesmo
estando orientado em fases a aprendizagem é um processo
descontinuo.
A teoria de Wallon dá margens ainda a acreditar que existem
fatores em que naturalmente a pessoa está mais motivada
para aprender determinadas coisas, que em outras fases. Dá
margens ainda a concepção de que mesmo não sendo a fase
em que a pessoa está naturalmente mais voltada para
aprender, o objeto de interesse da pessoa pode ser
manipulado para a aprendizagem ou afetado para o
interesse, visto ser um objeto conhecido.
A escola associa o elemento de interesse do aprendiz em
cada fase a conteúdos que a tem objetivo trabalhar, assim ela
torna atraente para o aluno o conteúdo escolar do aluno em
muitos casos não pode mais ser dissociado dos objetos de
416
interesse da escola. Ainda com base em Wallon muitas
escolas têm buscado trabalhar a questão relacional
professor/conhecimento e de como esse elemento interfere
na aprendizagem dos alunos.
Hoje a concepção de avaliação como parte do processo de
aprendizagem e de avaliação continuada e de que uma
aprendizagem desencadeia má série de outras aprendizagens
de forma descontinua que não seria necessário saber alguns
conteúdos para aprender outros (ideia dos pré-requisitos) é
basicamente validada na teoria da aprendizagem numa
concepção Walloniana.
6.36 Eixos do trabalho pedagógico na educação infantil:
o cuidar e o educar
Para começarmos a entender a profundidade desse assunto,
vamos olhar o que o RCN (Referencial Curricular Nacional)
diz:
“Contemplar o cuidado na esfera da instituição da educação
infantil significa compreendê-lo como parte integrante da
educação, embora possa exigir conhecimentos, habilidades e
instrumentos que extrapolem a dimensão pedagógica. Ou
seja, cuidar de uma criança em um contexto educativo
demanda a integração de vários campos de conhecimentos e
a cooperação de profissionais de diferentes áreas...’
O cuidar na educação infantil não é somente garantir a saúde
e o bem estar físico das crianças, e sim o seu
desenvolvimento como um todo. Essa cooperação de muitas
áreas são as responsáveis pelo crescimento emocional e
social que os alunos irão passar durante o seu tempo na
instituição escolar.
O RCN também nos mostra o que é educar:
“Nas últimas décadas, os debates em nível nacional e
internacional apontam para a necessidade de que as
instituições de educação infantil incorporam de maneira
integrada as funções de educar e cuidar, não mais
diferenciando nem hierarquizando os profissionais e
instituições que atuam com as crianças pequenas e/ou
aqueles que trabalham com as maiores. As novas funções
para a educação infantil devem estar associadas a padrões de
qualidade.
Essa qualidade advém de concepções de desenvolvimento
que consideram as crianças nos seus contextos sociais,
ambientais, culturais e, mais concretamente, nas interações e
práticas sociais que lhes fornecem elementos relacionados as
mais diversas linguagens e ao contato com os mais variados
conhecimentos para a construção de uma identidade
autônoma.
Portanto, como nós é mostrado, o educar e o cuidar é uma
relação mutua onde em muitos casos representam a mesma
coisa. A intenção das duas é zelar pelo desenvolvimento da
criança, para que a mesma possa construir sua própria
identidade.

Quando se propõe a trabalhar com crianças bem pequenas,
deve-se ter como princípio, conhecer seus interesses e
necessidades. Isso significa saber verdadeiramente quem são
saber um pouco da história de cada uma, conhecer a família,
as características de sua faixa etária e a fase de
desenvolvimento em que se encontra, além de considerar o
tempo que permanecem na escola. Só assim pode-se
compreender quais são as reais possibilidades dessas
crianças, lembrando que, para elas, a fase inicial é a porta de
entrada para uma vida social mais ampla, longe do ambiente
familiar.
Cuidar e educar é impregnar a ação pedagógica de
consciência, estabelecendo uma visão integrada do
desenvolvimento da criança com base em concepções que
respeitem a diversidade, o momento e a realidade, peculiares
à infância. Desta forma, o educador deve estar em
permanente estado de observação e vigilância para que não
transforme as ações em rotinas mecanizadas, guiadas por
regras. Consciência é a ferramenta de sua prática, que
embasa teoricamente, inova tanto a ação quanto à própria
teoria. Cuidar e educar implica reconhecer que o
desenvolvimento, a construção dos saberes, a constituição
do ser não ocorre em momentos e de maneira
compartimentada.
6.37 Recreação: atividades recreativas
A recreação é a práticas de atividades lúdicas, que envolvem
a espontaneidade, a liberdade de expressão, a criatividade, a
alegria, o prazer de forma individual ou coletiva. As
atividades recreativas envolvendo jogos, brinquedos e
brincadeiras podem ser desenvolvidas em escolas, clubes,
empresas, acampamentos, dentre outros espaços. No
contexto escolar além dos aspectos citados, as atividades
recreativas visam o desenvolvimento integral dos educandos
nos aspectos cognitivos, afetivos, sociais e motores.
A recreação possui como principais objetivos: integrar o
indivíduo ao meio social; desenvolver o conhecimento
mútuo e a participação grupal; facilitar o agrupamento por
idade ou afinidades; desenvolver ocupação para o tempo
ocioso; adquirir hábitos de relações interpessoais; desinibir e
desbloquear; desenvolver a comunicação verbal e não-
verbal; descobrir habilidades lúdicas; desenvolver adaptação
emocional; descobrir sistemas de valores; dar evasão ao
excesso de energia e aumentar a capacidade mental do
indivíduo. (VIEIRA, 2016).
Atividades recreativas
A recreação é uma atividade de lazer, mas não é uma prática
específica. Cada pessoa se diverte mais com algo específico,
portando as atividades recreativas são bastante variáveis.
Recreação e Lazer
Uma boa alternativa de recreação infantil é procurar algum
local sossegado e em contato com a natureza, pode ser
417
mesmo uma pequena pracinha, ou embaixo de uma árvore.
Esse simples ato já é uma atividade recreativa,
principalmente para demonstrar cores e sensações as
crianças. Há quem prefira se sentar e ficar descansando,
quem gosta de andar observando o verde e os animais que
ali habitam.
As atividades recreativas coletivas são muito importantes,
fonte de interatividade e coletividade é desenvolvido.
Também podemos relacionar a fala que é muito estimulada
ao trocar palavras com os coleguinhas durante a recreação.
O tradicional cinema também é uma poderosa ferramenta de
lazer, pode ser montado na salinha de aula um momento de
atividade com filmes e apresentação de teatros com
fantoches e até mesmo um teatro ensaiado com a turma de
acordo com a idade escolar.
Recreação com atividade física, arte e brincadeiras
É bastante comum que as pessoas se sintam bem praticando
atividades físicas, seja aquela brincadeira com bolas ou
mesmo aquele caminhar de leve pelo pátio da escola ou
local livre que esteja disponível para visitação, passeios
escolares sem dúvida são bem divertidos e uma atividade
extracurricular que as crianças adoram. O esporte sempre foi
uma atividade recreativa, inclusive sendo estimulada na
educação.
A música, artesanato e todos os processos artísticos também
são consideradas atividades de recreação. Organizar uma
mostra cultural infantil, com apresentação de atividades
desenvolvidas pelos alunos através de pinturas, projetos com
coral e apresentação de peças teatrais.
Do mesmo modo, as brincadeiras e jogos também são muito
prazerosos. Seja aquelas brincadeiras clássicas, ou mesmo
os jogos digitais tecnológicos, o importante é o
desenvolvimento infantil e estimular a imaginação.
Atividades de recreação para educação infantil
Existem alguns exemplos de atividades que podem ser feitas
na educação infantil como formas de recreação, são elas:
• Pintar
• Música
• Desenhar a si mesmo
• Caixa de sensações
22.2 Aprendizagem: leitura/escrita
Um dos processos de integração da criança na escola se dá
através da aquisição da leitura e da escrita. Entender o
processo de alfabetização das crianças através da leitura e
escrita, condição esta fundamental a integração na vida
social, oferece oportunidades de compreensão e respeito do
universo da relação que influencia na construção da
existência da criança e é nesse momento que o
desenvolvimento humano ocorre a partir do entendimento
do significado do mundo.
A leitura não pode ser vista unicamente limitada à
transmissão de conteúdos em sala de aula, mas também visa
formar o hábito como aquisição de conhecimentos
constantes para a vida. É interessante que a leitura seja
aplicada com encantamento. Sendo assim a criança vai
buscar aprender e compreender mais e mais. Desta forma,
este artigo visa contribuir com um estudo dirigido a
profissionais envolvidos no processo ensino-aprendizagem,
principalmente os professores alfabetizadores, sobre a
importância e construção da leitura e escrita na
alfabetização.
Como a capacidade de compreensão não vem
automaticamente, nem está plenamente desenvolvida, ela
precisa ser exercitada e ampliada em diversas atividades,
que podem ser realizadas antes que a criança tenha
aprendido a decodificar o sistema de escrita. Os professores
contribuem para o desenvolvimento dessa capacidade,
quando buscam formas interessantes de ensinar aos alunos,
sendo mediador do conhecimento, motivando-os cada vez
mais a aprenderem. A mediação do professor é muito
importante, pois, favorecerá a compreensão das crianças. E
para que esta compreensão aconteça, ele precisa oferecer
tarefas prazerosas e proporcionar aos alunos a familiaridade
com diversos gêneros textuais em que elas irão analisar,
comparar, interpretar, sistematizar e consequentemente o
aprendizado se dará de forma reflexiva.
O domínio da escrita como o da leitura abrange capacidades
que são adquiridas no processo de alfabetização, incluindo
desde as primeiras formas de registro alfabético até a
produção autônoma de textos.
No processo de construção da aprendizagem da leitura e
escrita as crianças cometem “erros”. Os erros nessa
perspectiva, não são vistos como faltas ou equívocos, eles
são esperados, pois se referem a um momento evolutivo no
processo de aprendizagem. Eles têm um importante papel no
processo de ensino, porque informam o adulto sobre o modo
próprio das crianças pensarem naquele momento. E
escrever, mesmo com “erros”, permite as crianças
avançarem, uma vez que só escrevendo é possível enfrentar
certas contradições e com as intervenções feitas pelo
professor, irá superá-las.
É importante no momento de construção da aprendizagem
da criança que o ambiente sala de aula, seja atrativo e
equipado de tal forma que sejam interessantes para as
crianças, ativando o desejo de produzir e o prazer de estarem
ali. O professor por sua vez, deverá atuar como mediador, e
ser antes de tudo um leitor. Precisa ler para os alunos, ler
com eles e saber ouvir com entusiasmo as leituras dos textos
que eles próprios produzem e escolhem para ler.
No início da vida escolar, para que as crianças aprendam a
ler e a escrever com melhor qualidade é preciso que tenham
acesso a diversificados e bons modelos de leitura,
418
observando e utilizando a escrita em diferentes contextos,
com efeito, é possível afirmar que é preciso oferecer
inúmeras oportunidades para que, as crianças sintam-se
motivadas através da leitura e dessa maneira as diferentes
formas de escrita acontecem com mais autonomia.
2. Leitura nos anos iniciais: desafios e perspectivas.
A leitura é um processo muito mais amplo do que podemos
imaginar e que está ligado à escrita. Ler não é unicamente
interpretar símbolos gráficos, mas interpretar o mundo em
que vivemos. A leitura é um dos ingredientes da civilização,
sendo um elo integrador do ser humano e a sociedade em
que vive.
Para que esse processo ocorra, o planejamento da
alfabetização deve oferecer aos alunos oportunidades de
acesso a todo tipo de material escrito, pois, aprende-se a ler
e escrever, deste modo, através de situações significativas de
uso da leitura e da escrita. A leitura e a escrita estão presente
na vida das crianças, sempre buscando compreensão e
significados para o mundo. Muitas vezes o conceito de
leitura está relacionado apenas com os códigos linguísticos.
No entanto é preciso considerar o processo de formação
social do ser, suas capacidades e cultura social. Para muitas
crianças o ato de ler não traz nenhum sentido, pois são
treinadas apenas a decodificar letras e a não refletir sobre o
que leem, logo, essa prática mecânica pode levá-los a
analfabetos funcionais, ou seja, a criança ler, mais essa
leitura não tem nenhum significado e valor para ela.
O ato de ler não é apenas decodificar, é atribuir sentido ao
texto, é compreender, interpretar e acima de tudo ser capaz
de eficazmente fazer relações com o que já foi percebido e
vivenciado. “Ler não equivale a decodificar as grafias em
sons e que, portanto, a leitura não pode ser reduzida a puro
decifrado” FERREIRO e TEBEROSKY, (1999, p.37). Na
concepção das autoras fica evidenciado que quando a
criança ainda não sabe ler não é impecílio para ela ter ideias
sobre as características que deve possuir um texto escrito
para que permita um ato de leitura.
De acordo com Freire, 1994, p.12: O aprendizado é em
última instância solitário, embora se desenvolva na
convivência com os outros e com o mundo. O mesmo autor
continua dizendo: (...) a decifração da palavra fluía
naturalmente da leitura do mundo particular (...) fui
alfabetizado no chão do quintal da minha casa, à sombra das
mangueiras, com palavras do meu mundo e não do mundo
dos meus pais. O chão foi o quadro-negro; gravetos o meu
giz. Por isso, é que ao chegar à escolinha particular de
Eunice Vasconcelos (...) já estava alfabetizado.
Logo, o ingresso da criança no ambiente escolar é carregado
de conhecimentos prévios e experiências vivenciadas, no
que diz respeito à leitura de mundo, adquirido na interação
com outras crianças e adultos. O que lhe falta, no entanto, é
sistematizar esse aprendizado para a decodificação e
interpretação dos códigos linguísticos.
Cabe ao educador, por meio da interação pedagógica,
promover a realização da aprendizagem com o maior grau
de significado possível, uma vez que esta nunca é absoluta-
sempre é possível estabelecer relação entre o que se aprende
e a realidade, conhecer as possibilidades de observação,
reflexão e informação (...). (PCN-Introdução, p.53).
A criança é um ser em processo de transformação, por isso,
se faz necessário desenvolver atividades pedagógicas
significativas que auxiliam na aprendizagem, incorporando
os conhecimentos prévios das mesmas e assim ajudá-las a
construir a sua aprendizagem de forma significativa.
O professor como mediador na aprendizagem de seus
alunos, precisa valorizar tudo que a criança já sabe. O ato de
ler é de suma importância na vida de uma criança em sua
construção como ser social porque estará descobrindo o
universo através das palavras e se enriquecendo com novas
ideias e experiências. A medida que ela estabelece um
contato com a leitura além das aprendizagens que obterá,
também terá uma visão ampla do mundo, desenvolvendo seu
raciocínio, criando assim um palco de possibilidades.
Conforme os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) a
leitura é um: Processo no qual o leitor realiza um trabalho
ativo de construção de significados do texto, a partir do seu
conhecimento sobre o assunto, sobre o autor, de tudo o que
se sabe sobre a língua: característica do gênero, do portador
do sistema escrita, etc. (PCN, 1997, p.53).
De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais
(PCN), o leitor aciona conhecimentos prévios com ideias,
hipóteses, visão de mundo sobre o assunto, atribuindo um
sentido a algo escrito.
É necessário que desde cedo sejam disponibilizados e a
criança esteja em contato com textos de diferentes gêneros,
isso lhe favorecerá compreender o sistema da leitura que é o
caminho essencial para a construção de valores e visão de
mundo.
Aprender a ler como se a leitura fosse um ato mecânico,
separado da compreensão é um desastre que acontece todos
os dias. Estudar palavras soltas, sílabas isoladas, ler textos
idiotas e repetir sem fim exercícios de cópia, resulta em
desinteresse e rejeição em relação à escrita. (CARVALHO,
2001, p.11).
“Às vezes, por razões absurdas, certas professoras de
alfabetização, induzem os alunos a uma pronuncia
completamente artificial dos segmentos que compõem as
palavras, julgando que assim facilitam o trabalho de leitura
da criança”. (CAGLIARI, 2009, p.142). Nessa perspectiva
se a leitura realizada pela criança for forçada a fazê-la
soletrando, quando ela acaba de ler, não sabe dizer o que leu
e essa leitura não teve nenhum sentido para ela. Cagliari
(2009), ainda acrescenta:
419
Se uma criança for introduzida ao processo de leitura através
de uma técnica que a obrigue a processar a leitura por
pequenas partes, acompanhando letras na escrita, fazendo
com que cada pedaço seja processado, o resultado será uma
leitura aos trancos e barrancos, muito diferente da fluência
normal de quem fala espontaneamente. (p.143).
O aprendizado da leitura na alfabetização é de grande
relevância para a continuidade nos estudos. Se o professor
ler para os alunos soletrando, consequentemente, eles irão
ler da mesma forma. É preciso que o professor faça sempre
as leituras em voz alta, com ritmo e entonação, para que os
alunos leiam também com fluência e a compreensão dos
textos ocorrerá muito mais facilmente.
Muitas vezes acha-se que a criança não está desenvolvendo
determinadas habilidades na escola em consequência de
alguma dificuldade de aprendizagem ou culpam-se os
interesses e hábitos diferentes da criança, mas, poucas vezes
questiona-se o papel do modelo de aprendizagem ao qual se
está aderindo. É preciso que o professor examine sua prática
pedagógica, pois, inúmeras vezes, observamos que existem
muitas crianças que ainda não aprenderam a ler e escrever
convencionalmente e são tratados como “incapazes”. Isso é
sério. Cabe aos educadores, a escola, buscarem meios,
estratégias, maneiras eficientes de se trabalhar com esses
alunos para que possam ter um melhor desenvolvimento na
aprendizagem.
O ideal é que o professor em seu trabalho pedagógico
envolva atividades lúdicas de leitura e escrita, bem como o
ambiente alfabetizador deve ser convidativo, portanto, a sala
de aula onde as crianças passam grande parte do dia, tem
que ser motivadora, espaço de muitas leituras.
6.38 O cotidiano na creche: espaço, rotina, afetividade,
alimentação, higiene, cuidados essenciais
• Higiene das mãos
Muitas doenças podem ser evitadas apenas com a higiene
correta das mãos, principalmente as doenças respiratórias.
Por exemplo: se uma criança está com o nariz escorrendo ou
tossindo porque está gripada ou resfriada, e tosse na mão, ou
limpa o nariz com as mãos e depois pega um brinquedo, os
vírus, bactérias, ou outros microrganismos podem
contaminar os brinquedos. Nesse caso, se outra criança
pegar o brinquedo, e levar as mãos à boca ou olhos, ela pode
se infectar. Por isso é importante à higiene das mãos tanto de
quem está doente, quanto de quem não está.
Também é importante limpar as mãos periodicamente, antes
e depois de brincar, e antes de comer. É muito difícil que a
criança não se exponha a microrganismos, porque existem
muitas oportunidades, mas a vantagem de ter as medidas da
higiene é diminuir essas chances de infecção, além de
reduzir a gravidade da doença, para que seja mais leve.
• Higienize os brinquedos das crianças com frequência
Uma recomendação é que os brinquedos sejam higienizados
periodicamente, sempre que houver manipulação por uma
criança, ou em um ambiente onde as crianças compartilhem
os mesmos brinquedos. Águas e sabão são suficientes para a
higienização, mas fique atento às instruções do produto
sobre a melhor maneira de lavar. Caso não possa ser lavado
com água, álcool e antissépticos podem servir como opção.
• Fique atento aos sintomas de doenças em crianças
Se há sintomas da doença, é recomendado que a criança não
seja levada a creche, pois há contato físico próximo, e a
probabilidade de transmissão para os outros é muito grande.
Entretanto, o tempo em que a criança ficará afastada
depende do atendimento médico e o grau da doença. Já em
casos onde a criança tem algum outro tipo de problema
como asma ou imunodeficiência, por exemplo, e há um risco
maior de infecção, a preocupação em consultar um médico
deve ser maior.
O período de transmissão da doença normalmente coincide
com os dias de manifestação da doença. Por exemplo: Se a
criança está com febre, coriza ou tosse, é nesse período que
há a maior chance de contágio. Passados alguns dias da
doença, por mais que ainda haja algum sintoma, ela não é
mais infectante. Nem todas as doenças funcionam dessa
maneira, mas a maioria segue esta regra.
• Mantenha janelas abertas e os ambientes arejados
Principalmente em regiões onde existe maior contraste entre
as estações, e faz frio, a tendência é que as pessoas fiquem
em locais fechados. Para manter o aquecimento, ou evitar
que entre vento, costuma-se fechar as janelas e ficar
aglomerado por muitas horas no mesmo local. Nessas
condições, a chance de transmissão de uma pessoa para a
outra é muito maior do que se as pessoas estivessem em um
ambiente arejado.
É recomendado que dentro do possível, o ambiente sempre
fique limpo e arejado. As janelas não precisam ficar abertas
o dia todo. Algumas vezes ao dia são suficientes, mesmo em
regiões onde faz frio.
• Mantenha as vacinas sempre em dia
Várias doenças podem ser prevenidas através da vacinação.
Por isso é importante que todas as crianças sejam vacinadas,
se possível no momento indicado. Se a criança for vacinada
o mais precocemente possível, dentro do que é indicado,
diminuem as chances de contrair infecções. Os profissionais
que lidam com as crianças também precisam se proteger,
pois a transmissão pode ocorrer tanto entre crianças quanto
do adulto para a criança.
Segurança
Utilização de telas para evitar acidentes com crianças
420
Janelas e varandas oferecem sérios riscos às crianças, uma
vez que a altura de queda pode ser significativa e causar
lesões graves. Para eliminar este tipo de situação, o ideal é o
uso de telas de proteção.
Isso evita que os alunos caiam e também não retira a
possibilidade de ventilação.
Procure bons fornecedores para garantir um bom preço,
mais segurança na escola e facilidades na instalação.
Contudo, é importante saber qual tela será utilizada, pois
elas podem ter diferentes especificações. Existem, por
exemplo, redes de 3 cm, 5 cm, 7 cm e 10 cm. Elas evitam
não só as quedas, mas também a entrada de pombos e outros
animais.
Os materiais utilizados para fabricação desses itens são a
poliamida e polietileno. O diferencial é a absorção de água
em redes de poliamida, fazendo com que a sujeira fique em
evidência.
Outros elementos importantes são os ganchos que seguram
as redes. O ideal é investir nos de aço inox para que a
durabilidade seja mantida e a segurança também.
Por fim, fique atento à garantia. Bons fornecedores
costumam oferecer até três anos, mas o material funciona
bem por até sete. Mantenha inspeções constantes para
avaliar as condições e evitar machucados e acidentes.
Preferência às rampas
Como sabemos, não é muito comum vermos várias crianças
juntas e quietinhas conversando durante o intervalo. A
realidade é completamente outra, de muita agitação e
brincadeiras. Com isso, é comum que se machuquem ao
descerem as escadas rapidamente, o que traz risco de graves
lesões.
Etienne da Costa Weinem, formada em pedagogia, com
mais de oito anos de experiência na área e diretora da
Tutores Petrópolis (reforço escolar e aulas particulares),
conta que foi testemunha de um acidente muito
sério envolvendo uma criança pequena e escadas, na época
que trabalhou em colégios. Após perder o equilíbrio e bater
com o rosto em um dos degraus, o aluno teve de ir
imediatamente à emergência de um hospital próximo para
ser atendido.
Esse é um dos vários exemplos de acidentes que ocorreram.
Portanto, a indicação é que, onde for possível, trocar as
escadas por rampas. Isso minimiza os riscos de acidente e
também facilita o acesso para deficientes físicos.
Alerta para a fase oral
Crianças muito pequenas passam pela fase oral, em que tudo
é levado à boca. É muito difícil manter um controle total
sobre o que estão fazendo. Contudo, passar orientações para
que não peguem nada do chão ou mastiguem objetos é
essencial.
Essa fase também traz consequências na hora de conflitos
entre os alunos. Quando há desentendimento entre eles, uma
das formas mais utilizadas para machucar os colegas ou se
defender é a mordida. Um dos exemplos também dado pela
Etienne.
As mordidas podem machucar muito os outros colegas. O
que deve ser um ponto de atenção para os coordenadores
pedagógicos e professores, pois isso pode trazer problemas
sérios no relacionamento com os responsáveis dos alunos.
Passe orientações diariamente
Um fator que aumenta as chances de acidentes é a falta de
crédito dada a algumas medidas básicas de segurança de
segurança na escola. Por considerarem algumas orientações
óbvias, os alunos acabam por ignorá-las.
É o caso de:
• não correr nos corredores e escadas;
• amarrar os tênis para evitar tropeços;
• utilizar sapatos adequados às práticas esportivas;
Esses são alguns exemplos de medidas que devem ser
seguidas à risca, uma vez que os alunos podem se machucar
gravemente. Procure salientar esses itens diariamente e
monitorar a fim de minimizar os riscos.
Dê atenção especial ao playground
O playground da escola é um local de muita movimentação
e também o que oferece mais risco aos alunos. Segundo
Etienne, é no parquinho onde há o maior número de
acidentes graves.
São diversas as causas de machucados nos playgrounds:
• quedas;
• arranhões;
• escorregões;
• queimaduras;
• outros.
Atenção com as normas da ABNT
É extremamente indicado que tudo que envolva o parquinho
seja cuidadosamente escolhido. Isso envolve brinquedos,
materiais, áreas ao entorno e piso adequado. A escolha sobre
o brinquedo de playground apropriado também é essencial.
Segundo normas da ABNT, os pisos de segurança devem
fazer parte dos playgrounds para evitar acidentes com os
alunos. Os pisos de borracha costumam ser os mais
indicados para este fim e têm por característica:
• absorver o impacto das quedas;
421
• evitar escorregões;
• prevenir acidentes mais graves;
• proporcionar um aspecto visual lúdico.
Criando um espaço de recreação seguro
Planejar desde o início o espaço de recreação é fundamental
para que ele tenha o máximo de atributos de segurança.
Primeiramente, é importante definir bem o local onde será o
parquinho. Leve em consideração as seguintes diretrizes
para definir:
• Local deve ser arejado, com boa circulação de ar;
• Distante de jardins e estruturas de concreto;
• Distante da rua;
• Longe do estacionamento ou do fluxo de carros;
• Distante de piscinas;
• Longe de janelas;
• Distante de áreas de grande fluxo de pessoas;
• Distante de tomadas.
Depois de definido o local, é hora de escolher os brinquedos
que farão parte do playground. Os módulos de plástico são
os mais indicados, pois não possuem pontos de saliência –
pregos e quinas -, que podem ocasionar lesões.
Os brinquedos de metal e madeira possuem características
que oferecem mais risco. Farpas, por exemplo, machucam
muito e são encontradas com frequência. Já os brinquedos
de metal, quando expostos ao sol tendem a esquentar e
podem causar queimaduras.
Dê preferência a brinquedos que não possuem mais de
um metro de altura
A grande maioria das crianças gostam de aventura, mas para
proporcionar estes momentos também é necessário estar
atento para não colocar a saúde dos pequenos em risco. Por
exemplo, para serem divertidos os playgrounds não
precisam ser muito altos. De acordo com a ABNT, não é
indicado que o ponto mais alto dos brinquedos tenha mais de
1 metro de distância do chão. Além disso, é recomendado
que os equipamentos de playground tenham as plataformas
cercadas com as barras na vertical, para evitar que sejam
escaladas, assim como módulos com acentos possuam
algum encosto que sirva de barreira para evitar as quedas.
Se optar por caixas de areia, é importante trocar
periodicamente e utilizar areias atóxicas. Pois, quando
pequenas, as crianças levam tudo à boca, por isso, a
necessidade do uso deste tipo de material.
Evite brinquedos com correntes
É comum encontrar castelos, escorregas ou outros
brinquedos infantis que possuam correntes. Nesse caso,
porém, a diversão pode acabar em desastre. Isso porque os
dedinhos de quem está brincando podem acabar ficando
presos nos elos das correntes, correndo o risco de serem
torcidos, quebrados ou até mesmo amputados.
Aposte no plástico
Brinquedos de madeira são lindos, mas escondem um grave
perigo: as farpas. Por isso, evitar esse material é um ótimo
jeito de prevenir acidentes durante atividades recreativas.
Muitas escolas acabam recorrendo, então, aos brinquedos de
metal. O grande problema é que, se expostos ao sol, esse
tipo de material pode causar queimaduras graves nos
pequenos.
Por isso, o ideal é que os módulos dos escorregadores,
escaladores, trepa-trepa, assentos, entre outros, sejam de
plástico, que não soltam farpas ou queimam a criança.
Cuidado com os espaçamentos entre os brinquedos
Quem não acha lindo brinquedo com ponte? Esse módulo,
porém, pode causar sérios problemas. Isso porque os
pezinhos das crianças são muito pequenos e facilmente se
encaixam entre os vãos, podendo ficar presos, torcer ou
quebrar.
Outras fendas podem causar estrangulamento das mãos e
cabeça. Atenção a estes espaçamentos e evite-os o máximo.
Se quiser utilizar areia, use a atóxica
O ideal é que o piso da área de recreação seja de
borracha. Entretanto podem existir as famosas “caixinhas de
areia”.
Nesse caso, a utilização de areia atóxica traz mais
segurança. Ela não possui componentes químicos
prejudiciais à saúde dos pequenos. Mas lembre-se que é
normal também que as crianças saiam muito sujas, dando
muito trabalho para você e para os pais. Além disso a areia é
muito sujeita à contaminação por diferentes fatores.
As orientações de saúde também devem ser seguidas. O
ideal é que a troca da areia ocorra anualmente, a
higienização a cada seis meses, a camada superficial deve
ser retirada diariamente e a caixa coberta em horários que
não estiverem sendo utilizada.
Como nessa fase as crianças colocam muitos objetos na
boca, não seria surpresa se isso também acontecesse com a
areia, certo? Então reforço que a utilização da areia não é o
ideal.
Fazendo a manutenção correta do parquinho
Os parquinhos infantis devem receber inspeção visual
rotineira para evitar acidentes com crianças. Nessa inspeção
devem ser analisadas as condições dos brinquedos,
drenagem do local e demais aspectos que possam impactar
na segurança do playground.
A cada três meses, a área de recreação deve receber
uma inspeção registrada. No documento devem ser
indicados os pontos a serem adaptados ou simplesmente
ratificar que o ambiente está em condições de uso.
422
Já a cada doze meses, a inspeção deve ser certificada por
especialistas ou instituições acreditadas pelo INMETRO. A
manutenção dos playgrounds é fundamental para garantir
que o número de acidentes com crianças diminua.
É importante ficar de olho o tempo todo. Bons fornecedores
de brinquedos e pisos de borracha podem auxiliar na hora da
manutenção. Cuide para escolher aqueles que oferecem
acompanhamento após a adesão dos produtos.
Ficando atento à localização, infraestrutura e manutenção, as
chances de diminuir os acidentes com crianças são muito
maiores. Baixe o nosso e-book para você relembrar quais
são as medidas que deixam o playground mais seguro,
sempre que precisar. Afinal de contas, o que importa é a
alegria e a tranquilidade das crianças.
Além da diversão, é muito importante que as crianças
tenham segurança no parquinho das escolas.
Como o número de alunos é muito grande e nessa idade a
energia é praticamente infinita, implementar medidas para
prevenir acidentes é fundamental.
Oriente o uso para garantir segurança no parquinho
Além das normas da ABNT, é interessante que você estipule
algumas diretrizes internas. Elas podem dar ainda mais
segurança no parquinho da escola. Existem algumas crianças
um pouco mais agitadas, que vez ou outra podem acabar se
machucando caso não sejam orientadas.
Por isso é muito válido que você determine horário para
utilização do espaço, proíba certas atitudes que possam
colocar em risco outras crianças e algumas orientações que
você considere útil, como faixa etária, limitar o número de
alunos, restringir entrada de alimentos, entre outras.
Cuide com a exposição ao sol
Uma dica que vai proporcionar segurança no parquinho é o
local onde ele será instalado. Evite que ele seja muito
exposto ao sol, pois isso pode trazer desconforto e mal estar
nas horas de brincadeiras.
Caso esta não seja uma opção invista em toldos para garantir
sombra nos momentos mais quentes. Isso também pode
aumentar o tempo da diversão, uma vez que com
temperaturas mais amenas, as crianças cansam menos.
Evite o fluxo de carros
O local onde será o parquinho deve estar longe do fluxo de
carros ou ambientes perigosos. O ideal é ter uma área mais
isolada, que garanta mais segurança aos alunos.
Vale lembrar que na infância, os pequenos têm o costume de
“fugir” e de estar distraídos. Às vezes em questão de
minutos é possível perdê-los de vista. Por isso, fica ainda
mais difícil a harmonia entre fluxo de veículos e crianças.
Limite o espaço para diminuir acidentes
Outra medida que pode agregar mais segurança no
parquinho, é o uso de cercas, canteiros, muretas e outros
elementos que limitem o espaço de lazer. Isso evita que as
crianças se percam ou acessem outros ambientes, saindo do
controle dos responsáveis.
No caso da utilização de barreiras, mantenha a
acessibilidade com o uso de portões que devem abrir para o
lado externo.
Verifique as condições do terreno
Um fator de relevância ao parquinho infantil é o seu terreno.
O relevo pode apresentar algumas demandas específicas.
Você deve verificar a inclinação e drenagem do espaço e
caso seja necessário o uso de grelhas e ralos para
escoamento da água, estas devem ser embutidas no piso com
vão máximo de 15mm.
Fique atento às características do solo para não ter
problemas a longo prazo. Respeitar suas particularidades
pode representar economia em manutenção posteriormente.
Mantenha a harmonia no uso do espaço
Como na hora de se divertir a euforia toma conta, com ela
vem o barulho. Os horários de intervalo costumam ser
diferentes entre as turmas da escola. Enquanto alguns estão
estudando, outros estão na hora do recreio.
Imagine, então, se o parquinho for localizado muito próximo
às salas de aula. Quem estiver estudando próximo ao local
terá dificuldades de concentração. Isso é mais um motivo
para você pensar bem antes de determinar o local em que
será o playground da escola
Utilize piso de borracha
Como o maior percentual dos acidentes são em decorrência
de queda dos brinquedos – 48% -, as medidas de segurança
mais importantes visam justamente solucionar este problema
em específico. Os pisos de borracha possuem a característica
de absorver impacto e, por isso, podem ser aliados decisivos
para evitar lesões graves.
Segundo normas da ABNT, os playgrounds infantis já
devem inclusive seguir as orientações que recomendam o
uso de piso de segurança para áreas de recreação. Nem
sempre é o que acontece, o que dificulta a redução das
estatísticas.
Existem diferentes espessuras de piso emborrachado e cada
uma delas é capaz de absorver impacto de diferentes alturas
de queda. O ideal é que na hora da aquisição, seja
perguntado ao vendedor a capacidade de absorção.
Pergunte também sobre certificações de instituições
acreditadas pelo INMETRO. Isso dará a certeza de que o
piso instalado será capaz de conferir mais segurança e evitar
acidentes com crianças.
Capacidade de absorção de impacto dos pisos de acordo
423
com a espessura.
Uma das medidas mais importantes à segurança no
parquinho da escola é o piso utilizado na área. Solos de
concreto e outros materiais rígidos podem ocasionar lesões
sérias aos alunos.
Portanto, você deve procurar soluções que previnam este
tipo de situação.
Uma ótima alternativa é o uso de piso de borracha. Eles
absorvem o impacto e minimizam as chances de acontecer
algum acidente.
Além da segurança, os pisos de borracha contam com
diversos benefícios, como:
• excelente aspecto estético/visual;
• fácil limpeza
• pode ser sustentável/ecológico;
• baixo custo de manutenção;
Incidentes mais comuns, como pequenos arranhões, já
trazem transtorno e exigem um procedimento apropriado,
mas a parte mais difícil muitas vezes é lidar com os pais.
Para evitar situações desconfortáveis com os responsáveis
pelos alunos da escola, vale muito a pena investir em
segurança. Desta forma, você mostra que oferece o máximo
de medidas para que as atividades realizadas sejam feitas
sem riscos.
Saúde
Pensar as ações de saúde em creche é pensar um trabalho
substancialmente distinto daquele que desenvolvido pelos
profissionais em serviços de saúde. Em primeiro lugar, trata-
se de um atendimento a grupos de crianças, coletivo, e não
um atendimento individualizado, essencialmente voltado
para a promoção da saúde infantil. Devemos focar em
oferecer ambiente físico e emocional saudável, com
condições para que as potencialidades das crianças se
manifestem em sua plenitude.
Além disso, devemos proporcionar os cuidados adequados
para o atendimento das necessidades essenciais das crianças,
que envolvem relações respeitosas e sustentadoras entre as
crianças e entre elas e os adultos, práticas de alimentação,
sono e higiene adequadas, oportunidades para brincadeiras e
desenvolvimento da criatividade e autonomia. Enfim, a
creche deve proporcionar as melhores condições para o
desenvolvimento infantil e a formação sujeitos, cidadãos. E
esse trabalho em parceria da creche com o profissional de
saúde tem suas peculiaridades, está em construção.
A saúde no espaço da creche conta com o conhecimento e a
intimidade que a equipe pedagógica e as famílias têm sobre
cada criança: sabemos o estado normal dos nossos pequenos
e podemos identificar quando seu comportamento não está
como em todos os dias.
A creche com sua rotina e o tempo extenso de trabalho com
as crianças é também um ambiente privilegiado para
acontecer a aprendizagem sobre temas do campo da saúde:
• Nutrição e práticas de alimentação
• Higiene
• Sono
• Relações sociais afetivas e construtivas
Prevenção e recuperação de doenças leves
Na creche, muitas vezes encontram-se presentes também
crianças com agravos ou problemas de saúde leves, como
resfriado. Ainda que as ações de saúde devam levar em
conta o grupo de crianças, quando uma está doente, ela
necessita de cuidados específicos voltados para favorecer
sua recuperação.
Há possibilidade de se contemplar alguns desses cuidados
no ambiente da creche, lembrando sempre que não serão
praticados por profissionais de saúde e, portanto, serão
limitados às possibilidades dos trabalhadores da educação.
Sono e limpeza do nariz
Ao respirarmos, o ar deve entrar em nosso corpo pelo nariz.
A passagem pelo nariz e cavidade nasal umidifica, aquece e
limpa o ar que respiramos. Assim, quando a criança está
resfriada é importante limpar e desobstruir seu nariz antes da
hora do sono e das refeições para que possa dormir e se
alimentar melhor. Para isso, pode-se despertar a atenção
para a presença de secreção nasal e ensinar as crianças a
assoar o nariz para eliminá-la.
Aumentar a oferta de líquidos/Hidratação
De modo geral, oferecer líquidos adicionais durante o dia é
benéfico às crianças doentes. Devemos buscar aumentar a
ingestão de líquidos, oferecendo-os em canecas 30 minutos
antes das refeições e a partir de uma hora e meia depois.
Água deve estar ao alcance dos pequenos em todos os
ambientes. E além disso, devemos sempre lembrá-los de
beber oferecendo-lhes. Crianças raramente pedem água, pois
não querem parar de brincar.
Resfriados
424
No caso das crianças resfriadas, aumentar a oferta de água é
uma estratégia adequada para fluidificar o catarro,
facilitando sua eliminação. Essa ação é simples e viável, e
alcança um grande número de pessoas, crianças e
trabalhadores, na creche. Tal e qual propor assoar o nariz,
que as crianças estão aptas a fazer desde muito cedo, a partir
de um ano e meio de idade aproximadamente.
Minimizar a contaminação
É preciso estar muito atento, pois muitas vezes os
profissionais atuam como disseminadores de doenças entre
as crianças enquanto lhes prestam os cuidados. Quando
limpamos o nariz das crianças com um lenço de papel, a
humidade e os microrganismos presentes na secreção
passam para as mãos da educadora, que não consegue lavar
a mão ou higienizá-la com álcool gel a todo o momento. Os
micróbios vivos permanecem na mão dos profissionais e são
levados para outra criança na hora de alimenta-la, escovar
seus dentes, ou mesmo limpar seu nariz. Desse modo
dissemina-se a doença.
Contaminação pela fralda
As crianças que usam fralda estão sujeitas a um maior risco
de contaminação, porque o conteúdo da fralda pode vazar
quando está muito cheia. Crianças com fezes na fralda e
sentadas no chão, por exemplo, poderão contaminar esse
espaço. Brinquedos que tocarem o local contaminado
também ficarão comprometidos e, sem querer, outra criança
coloca o tal brinquedo na boca e a transmissão se estabelece!
Qual a solução? Trabalhar o desfralde tão logo se constate
que a criança apresenta condições para isso, tais como:
• ela é capaz de identificar o desejo de evacuar e
consegue segurar,
• comunica o desejo ao adulto,
• dirige-se para o local apropriado às evacuações
(banheiro),
• abaixa sua calça sem ajuda (roupa com elástico na
cintura de preferência),
• coloca-se sentada no vaso sanitário e lá permanece
até terminar a eliminação para ser limpa por um
adulto.
Afastamento da criança doente
Não é possível afastar toda a criança doente da creche. Isso
vai esvaziá-la por completo e muitas crianças ficarão muitos
dias em casa, prejudicando sua adaptação à instituição.
Quando a criança doente está com o estado geral bom, feliz,
brincando, alimentando-se razoavelmente e bebendo
líquidos, isto indica que ela tem condições de permanecer na
creche. Às vezes, a creche precisa oferecer uma atividade e
um cantinho mais tranquilo com colchonete, e uma
alimentação “especial”, por exemplo. Crianças doentes
podem não se alimentar no ritmo e na quantidade habitual,
por isso oferecer-lhes alimentos frios de sua preferência,
várias vezes ao dia, pode facilitar sua aceitação. A creche
pode dispor de pequenos lanchinhos (às vezes até mais
atrativos) para oferecer nos momentos em que ela estiver se
sentindo melhor, como gelatina, frutas ou sucos,
sanduichinho de queijo branco e peito de peru.
Mas uma criança que chora com frequência, está inapetente
e caída, demonstrando claramente que sua permanência está
lhe causando ainda mais desconforto e sofrimento, deve
então ir para a casa porque a creche não tem condições de
oferecer o que ela precisa.
Medicação
Creche não deve medicar, nem para controlar a febre!
A creche deve se responsabilizar por administrar apenas
medicamentos encaminhados, com receita médica, como
antibióticos e outros, de necessidade pontual e bem
justificada, nos horários coincidentes com o período em que
a criança fica na instituição. Por outro lado, vitaminas e
outras substâncias devem ser administradas pelas famílias,
nos momentos que as crianças estão em casa.
Febre
O que é febre? É um mecanismo de defesa do organismo
quando estamos com alguma infecção ou outro problema.
Febre não é uma doença em si mesma.
Temos um centro termorregulador que regula a temperatura
interna do corpo em torno de 37-37,5o C (a temperatura
medida nas axilas fica em torno de 36-36,5o C). No contato
com vírus ou bactéria, ocorre a ativação da produção de
substâncias que agem nesse centro, que alteram a regulação
da temperatura para cima. A alteração, então, não é livre, é
controlada pelo centro termorregulador, e a temperatura só
seria danosa acima de 41o C.
Os antitérmicos devem ser utilizados com indicação médica
para combater a febre particularmente quando vem
acompanhada de desconforto, mas eles não são vitais e a
creche não deve administrá-los. Quando a criança apresentar
febre, a família deve ser comunicada, alertando-a sobre o
estado geral da criança e outros sintomas presentes.
Crianças com febre, mas que correm, brincam e participam,
podem permanecer na creche. Esta decisão pode ficar a
cargo da família depois de ser comunicada.
Dar banho morno nesses momentos é bom, mas fica
complicado na creche. As compressas frias são mais fáceis
de lidar. Coloca-se compressas de água fria (não gelada!)
nas axilas, cabeça e pescoço, e virilha, e deixa-se por 5 ou
10 minutos, até perceber que a compressa ficou quente. Isso
significa que houve perda de calor. Segue-se trocando as
compressas por 20 minutos aproximadamente para então
medir novamente a temperatura corporal da criança. A
aplicação de compressas pode acontecer por tempo
425
indeterminado, enquanto a criança suportar bem. Se ela
começar a tremer, pare com o procedimento imediatamente,
pois os tremores e calafrios são mecanismos que produzem
calor e a elevação da temperatura o corpo. mantenha a
criança com roupas leves e apropriadas à temperatura e em
ambiente arejado.
A convulsão febril não é provocada pela febre alta. Crianças
com histórico de convulsão febril são mais suscetíveis a ter
novamente – mas não necessariamente! Convulsões febris
são raras e ocorrem em crianças susceptíveis, não causando
danos ao sistema nervoso na maioria das vezes.
Convulsões febris
As convulsões não tem um padrão de manifestação. podem
ocorrer a perda da consciência, endurecimento, estiramento
ou flexão dos membros, espasmos ou tremores, eliminação
de xixi ou cocô, baba ou vômito. Não se pode forçar a
distensão ou flexão dos membros contraídos porque isso
pode ferir e machucar. Não ofereça nada para ela beber, nem
mesmo remédios, durante a convulsão. Em geral, as
convulsões febris são raras e de curta duração.
Como cuidar da criança durante a convulsão?
• Coloque a criança voltada para um dos lados para
evitar que se engasgue e sufoque com a saliva ou
vômito, sem introduzir nada em sua boca.;
• Cuide da cabeça para não bater, apoiando-a numa
superfície macia como almofada, ou colo de
alguém;
• Folgue ou abra a blusa para liberar qualquer
restrição à respiração e retire correntinhas, se
houver;
• NUNCA DÊ NADA PARA A CRIANÇA TOMAR
ENQUANTO ESTIVER inconsciente, nem mesmo
remédios!
• Após a convulsão a criança pode ficar sonolenta.
Cheque se está consciente e deixe-a dormir;
• Ao término, ligue para os responsáveis e narre todo
o acontecimento com detalhes para que eles
possam relatar o ocorrido para o profissional de
saúde. Peça que venham buscar a criança
imediatamente e levem-na para avaliação em
serviço de saúde.
Conjuntivite
A maior parte das conjuntivites é viral e a sintomatologia é
mais leve. As conjuntivites bacterianas causam dor e
congestionamento mais intenso nos olhos, produzindo
bastante secreção. Entretanto ambas são contagiosas e, nesse
estado, as crianças não devem frequentar a creche.
Afastamento dos profissionais
Em caso de gripe, que muitas vezes vem acompanhada de
sintomas intensos, e de conjuntivite, é preferível que o
professor fique afastado do trabalho direto com as crianças
nos grupos, pois poderá disseminar a doença para as
crianças. Pode-se deixá-lo dedicado às atividades de
planejamento, organização de estoque, relatório e até em
áreas externas, sem que estabeleça contato com as crianças.
Alimentação
Todos conhecem a importância de uma alimentação
saudável durante toda a vida. Sem uma alimentação
balanceada os riscos de doenças cardíacas, diabetes,
deficiências imunológicas entre outros problemas. Por isso
na infância, crianças que estão na educação infantil, devem
ter uma alimentação saudável.
Incentivar o hábito nas crianças de ingerir alimentos como
frutas, legumes e verduras é essencial para que elas cresçam
e se tornem adultos. Na educação infantil de algumas
escolas os pais das crianças são incentivados a optarem por
opções de lanches saudáveis ao arrumarem os lanches dos
filhos e diversas cantinas escolares estão banindo as frituras
das prateleiras.
Existem também atividades que os professores podem fazer
para incentiva a alimentação saudável na educação infantil.
Algumas oficinas ensinando as crianças a montarem pratos
decorados com frutas e verduras, ensinar as crianças a
fazerem sopas, montar murais com a informação nutricional
dos alimentos. Confeccionar um mural com alimentos não
saudáveis e alimentos que devem ser consumidos com
moderação.
Essas são algumas maneiras de trabalhar uma alimentação
saudável na educação infantil e, com o passar dos anos,
essas crianças se tornaram adultos saudáveis que podem
repassar essas dicas para os seus filhos. É preciso reconhecer
a importância da escola no futuro alimentar das crianças.
6.39 Didática: métodos, técnicas, recursos/material
didático
Planejamento
Todo planejamento deve retratar a prática pedagógica da
escola e do professor. No entanto, a história da educação
brasileira tem demonstrado que o planejamento educacional
tem sido uma prática desvinculada da realidade social,
marcada por uma ação mecânica, repetitiva e burocrática,
contribuindo pouco para mudanças na qualidade da
educação escolar. Por isso, caro(a) aluno(a), ao estudar esta
unidade, reflita sobre a importância do planejamento como
uma prática crítica e transformadora do pedagogo; por isso,
faz-se necessário que você compreenda as duas dimensões
que constituem o planejamento:
Dimensão política – toda ação humana é eminentemente
uma ação política. O planejamento não pode ser uma ação
docente encarada como uma atividade neutra,
descompromissada e ingênua. Mesmo quando o docente
“não” planeja, ele traduz uma escolha política. A ação de
426
planejar é carregada de intencionalidades, por isso, o
planejamento deve ser uma ação pedagógica comprometida
e consciente.
Dimensão técnica – o saber técnico é aquele que permite
viabilizar a execução do ensino, é o saber fazer a atividade
profissional. No caso da prática do planejamento
educacional, o saber técnico determina a competência para
organizar as ações que serão desenvolvidas com visando à
aprendizagem dos alunos. Cabe ao professor saber fazer,
elaborar, organizar a prática docente. Veja, na unidade 1, o
que diz Morin (1999) sobre as quatro aprendizagens
fundamentais para alicerçarem o conhecimento. Verifique
que a dimensão técnica é a segunda aprendizagem: aprender
a fazer - para poder agir sobre o meio envolvente. A
dimensão técnica do conhecimento é o aprender do aluno a
fazer fazendo.
Etapas do planejamento
Por ser uma atividade de natureza prática, o planejamento
organiza-se em etapas sequenciais, que devem ser
rigorosamente respeitadas no ato de planejar:
1.Diagnóstico sincero da realidade concreta dos alunos.
Estudo real da escola e a sua relação com todo contexto
social que está inserida.
2.Vamos relembrar a unidade 2 deste módulo: os alunos e os
professores possuem uma experiência social e cultural que
não pode ser ignorada pelo planejamento.
3.Organização do trabalho pedagógico. Nesta etapa os
elementos da Didática são sistematizados através de
escolhas intencionais. Definição de objetivos a serem
alcançados, escolha de conteúdos a serem aprendidos pelos
alunos e a seleção das atividades, técnicas de ensino, que
serão desenvolvidas para que a aprendizagem dos alunos se
efetive. Esse momento representa a organização da
metodologia de ensino.
4. Sistematização do processo de avaliação da
aprendizagem. Avaliação entendida como um meio, não um
fim em si mesma, mas um meio que acompanha todo
processo da metodologia de ensino. A avaliação deve
diagnosticar, durante a aplicação da metodologia de ensino,
como os alunos estão aprendendo e o que aprenderam, para
que a tempo, se for necessário, a metodologia mude seus
procedimentos didáticos, favorecendo a reelaboração do
ensino, tendo em vista a efetiva aprendizagem.
Requisitos para o planejamento
• Conhecer em profundidade os conceitos centrais e
leis gerais da disciplina, conteúdos básicos, bem
como dos seus procedimentos investigativos (e
como surgiram historicamente na atividade
científica).
• Saber avançar das leis gerais para a realidade
 concreta, entender a complexidade do
conhecimento para poder orientar a aprendizagem.
• Escolher exemplos concretos e atividades práticas
que demonstrem os conceitos e leis gerais, os
conteúdos e os assuntos de maneira que todos os
entendam.
• Iniciar o ensino do assunto pela realidade concreta
(objetos, fenômenos, visitas, filmes), para que os
alunos formulem relações entre conceitos, ideias-
chave, das leis particulares às leis gerais, para
chegar aos conceitos científicos mais complexos.
• Saber criar problemas e saber orientá-los (situações
de aprendizagem mais complexas, com maior grau
de incerteza que propiciam em maior medida a
iniciativa e a criatividade do aluno).
Metodologia
Entendemos por método, a articulação de uma teoria de
compreensão e interpretação da realidade com uma prática
específica. Estudamos, na unidade 2, o que é método e a
organização da metodologia de ensino. O processo de
ensino-aprendizagem para se efetivar como ação didática
percorre um caminho estruturado pela dimensão técnica.
Lembremos que, neste momento, a técnica não se insere na
Pedagogia tecnicista explicitada, na unidade 1. A técnica
aqui tem o caráter crítico-social e criativo. Ela deve atender
à realidade social do aluno e ser coerente com sua dimensão
política, isto é, definição clara do para que e para quem a
técnica esteja sendo aplicada.
As técnicas, por sua vez, organizam-se em torno de
procedimentos didáticos, que são passos, atividades, ações
que o professor e os alunos desenvolverão durante a
realização da técnica. Podemos dizer que uma técnica de
ensino é um conjunto de procedimentos sistematizados a
partir das aprendizagens que serão desenvolvidas pelos
alunos.
Este esquema síntese foi elaborado pela autora a partir do
capítulo 3 do livro de Anastasiou (2003).
1. Aula expositiva dialogada Descrição: os professores
levam os alunos a questionarem, interpretarem e discutirem
o conteúdo a partir do reconhecimento e da identificação
com a realidade e com conteúdo prévios. Deve propor a
superação da passividade intelectual dos alunos. Operações
do pensamento: obtenção e organização das informações;
identificação; interpretação; decisão; comparação e resumo.
Procedimentos na realização da atividade: o professor
contextualiza o conteúdo; com a exposição, mobiliza as
estruturas mentais do aluno; estabelece conexões entre o
conteúdo e a realidade; suscita a participação, as críticas e as
dúvidas. Avaliação: participação quando pergunta, questiona
e responde. Ao participar, deve apresentar a compreensão e
427
a análise dos conceitos do assunto; além da forma oral,
pode-se avaliar pela forma escrita: resumo, entrega de
questionário, de perguntas e/ ou dúvidas, esquema etc.
Equívocos nos procedimentos ao utilizar a técnica de ensino:
• Superar o tradicionalismo (Unidade 1), evitando o
monólogo do professor.
• Não pode ser mecanismo de improvisação do professor. A
aula expositiva deve preceder de uma introdução,
desenvolvimento e conclusão, mesmo que sejam somente 50
minutos de aula.
• É preciso ter cuidado com a mecanização, como a aula
expositiva, em muitas escolas, é o único recurso de ensino
que o professor dispõe ela acaba tornando repetitiva e
mecânica.
2. Estudo de texto
Descrição: exploração de ideias a partir do estudo crítico de
um texto, busca de informações e exploração em textos.
Operações do pensamento: investigação, obtenção e
organização das informações; identificação; interpretação;
análise; comparação e reelaboração.
Procedimentos na realização da atividade:
1.Contexto do texto – data, tipo de texto, autor e dados.
2.Análise temática – tema, problema, tese, ideia central,
linha de explicação, imagens, exercícios etc.
3.Análise interpretativa – extrapolação do texto, discussão
de questões relacionadas ao texto. 4.Problematização –
formulação de novas ideias/problemas a partir do texto.
5.Síntese – reelaboração, conclusão.
Avaliação:
• Produção oral – comentário ou exposição do aluno,
apresentando a análise e a síntese do que foi explorado/
investigado no texto.
• Produção escrita – interpretação dos conteúdos
fundamentais e elaboração de novos
argumentos/problemas/ideias. Criação de um novo texto.
Equívocos nos procedimentos ao utilizar a técnica de ensino:
• O estudo do texto deve ser acompanhado de um
comportamento crítico e dinâmico, evitando a leitura linear,
estática e reprodutora.
• Não pode encerrar a técnica na própria leitura. Deve ser
precedido da escrita de uma redação ou de um novo texto
(desenho, pintura, poesia, grafismo etc.).
3. Discussão e Debate Descrição:
organização de ensino tipo reunião, onde todos devem
participar do debate de um tema ou problema determinado.
Operações do pensamento: busca de suposições/hipóteses;
organização e interpretação dos dados; análise; crítica e
resumo. Procedimentos na realização da atividade:
procedimentos na realização da atividade:
1.O professor explica os objetivos da discussão.
2. Delimita o tempo e as funções dos participantes
(coordenação, debatedores e grupo de síntese). Todas as
funções podem ser exercidas por todos.
3. Ao final, relatos das sínteses/resumos. Avaliação:
• Produção oral – a participação como debatedor e
sintetizador.
• Produção escrita – síntese / resumo / relatório.
Equívocos nos procedimentos ao utilizar a técnica de ensino:
• Uma discussão ou um debate se realiza a partir do que se
sabe. Não podemos participar de um debate quando não
conhecemos o conteúdo da discussão, deveremos ter
cuidado com o “achismo”.
• É preciso que o objetivo do debate e da discussão seja o
confronto de ideia e não a agitação dos grupos, não se pode
usar a técnica de modo desordeiro em meio ao barulho e à
gritaria.
• O debate e a discussão devem vir precedidos de muita
participação e respeitando um processo democrático.
4. Seminário
Conhecido como técnica de ensino socializado. Descrição:
estudo em grupo menor sob a orientação do professor, onde
diversos temas são investigados e problemas são resolvidos,
os resultados são apresentados formalmente ao grupo maior
para o debate, a discussão e a crítica.
Operações do pensamento: busca de suposições/hipóteses;
organização e interpretação dos dados; análise; crítica e
resumo. Procedimentos na realização da atividade:
• Distribuição e escolha das temáticas que serão
investigadas.
• Estudo aprofundado das temáticas ou problema sob
diferentes perspectivas.
• Construção dos relatórios para a Discussão e o Debate.
• Delimitação do tempo e as funções dos participantes
(coordenação, debatedores e grupo de síntese). Todas as
funções podem ser exercidas por todos.
• Apresentação do seminário.
• Construção do relatório escrito, que pode ser em forma de
resumo, apresentando as principais ideias que foram
discutidas, debatidas e criticadas.
Avaliação:
• Produção oral – a participação como debatedor e
sintetizador.
• Produção escrita – síntese / resumo / relatório.
Equívocos nos procedimentos ao utilizar a técnica de ensino:
• O seminário sempre é precedido de debate e discussão, não
428
pode ser uma apresentação em forma de monólogo, em que
o aluno discorre sobre um tema sem interrupções e sem
questionamentos.
• O grupo deve apresentar um estudo integrado, não pode ser
uma apresentação dividida em partes fragmentadas e
descontinuas.
• A temática apresentada deve ser resultado de uma
profunda investigação e das aprendizagens do grupo, não
pode ser uma apresentação de generalizações, nem leituras
de textos já publicados.
Avaliação
A avaliação escolar é parte integrante do processo de
ensino– aprendizagem, e não uma etapa ou momento
isolado. Faz parte da metodologia de ensino, está
diretamente imbricada com os objetivos, os conteúdos e os
procedimentos metodológicos expressos no planejamento e
desenvolvidos no decorrer do ensino. Você, na unidade 1,
estudou as tendências pedagógicas e verificou que a
avaliação representa uma determinada concepção de
educação.
Avaliar é um ato de decisão e julgamento que deve ser
crítico e consciente, tanto do professor quando avalia, como
do aluno quando realiza sua autoavaliação. Assim como a
metodologia, a escolha pelos instrumentos de avaliação
depende da concepção de ensino que o professor carrega no
seu referencial. Hoffmann, (2005, p.111-113) apresenta-nos
a avaliação a partir de duas concepções de educação:
6.40 Desenvolvimento da linguagem oral, escrita,
audição e leitura, métodos, técnicas e habilidades,
instrumentos/atividades pedagógicas
As crianças desde que nascem dispõem de uma inteligência
própria que orienta suas ações no mundo, inteligência esta
que vai se modificando a partir das interações estabelecidas
com o outro este que dá significados as suas expressões,
gestos, sons, fazendo com que tenham uma participação
ativa no mundo. A partir dessa interação e do diálogo com
outras pessoas, a criança desenvolve uma inteligência
denominada verbal, essa inteligência é guiada pela
linguagem agindo sobre as ideias. A criança começa a
comparar, classificar, inferir, deduzir etc., criando
modalidades de memória e imaginação indicando situações
de desejo e objetos do mundo externo, as crianças utilizam
palavras que especifica características próprias, servindo de
instrumento para o diálogo e para o pensamento discursivo.

Segundo Oliveira, Mello e Vitória (2011), a interação da
criança desde o nascimento, quando ela se comunica,
dialoga com a mãe transforma-se interiormente
possibilitando uma nova forma de pensar. As crianças são
frequentemente colocadas em um mundo de diálogos, e a
maneira como se dirigem a outras pessoas é seguindo uma
estrutura de diálogos já vivenciados.
Muito cedo, os bebês emitem sons articulados que lhes dão
prazer e que revelam seu esforço para comunicar-se com os
outros. Os adultos e crianças mais velhas interpretam essa
linguagem peculiar, dando sentido á comunicação dos
bebês. A construção da linguagem oral implica, portanto, na
verbalização e na negociação de sentidos estabelecidos entre
pessoas que buscam comunicar-se. Ao falar com os bebês,
os adultos, principalmente, tendem a usar uma linguagem
simples, breve e repetitiva, que facilita o desenvolvimento
da linguagem e da comunicação (BRASIL, 1998, p. 125).
A criança pequena tem dificuldades de separar o seu papel
do papel de uma pessoa na qual esteja interagindo. Por
exemplo, ela põe o dedo na tomada elétrica doméstica e diz
“não”!” em tom repreensivo balança a cabeça para os lados.
Podemos observar que nessa situação a criança está
exercendo os dois papeis o da criança curiosa e o do adulto
repreendendo-lhe.
A criança com suas experiências e vivencias aprende a olhar
de diferentes maneiras as situações ocorridas no cotidiano, e
o outro tem papel significativo indicando certas ações e a
criança deverá considera-las.
Ao observarmos a interação da criança com o adulto na
etapa da Educação Infantil, temos um exemplo de que a
criança já aponta diferenciações de papeis colocando-se no
lugar do outro. Oliveira, Mello e Vitória (2011, p. 48),
afirmam que “seu pensamento se torna mais complexo à
medida que ela interage com seu meio, ampliando seus
recursos de linguagem e de coordenação de suas ações com
as de seus parceiros.”.
A criança vai construindo significados atribuído a uma
situação sendo assim registrado, e ela vai adquirindo
experiências gradativamente, por exemplo, um cheiro está
relacionado à comida, ou quando a professora se direciona a
criança com a mamadeira ela coloca-se de pé no berço.
Após várias experiências em diversas situações, de interação
com outras pessoas as crianças vão tornando-se capazes de
distanciar-se da realidade e criar símbolos para substituir
outras realidades, por exemplo, utilizar uma boneca como se
fosse um bebê. “Tais aquisições possibilitam a criança novas
formas de trabalhar com símbolos, até que pode usar signos
para representar o objeto ou a situação.” (OLIVEIRA,
MELLO e VITÓRIA, 2011, p.49).
O processo de construção de símbolo está intrinsicamente
associado à aquisição da linguagem e o jogo de
429
representações de situações.
A linguagem oral é o sistema pelo qual o homem comunica
seus sentimentos e ideias, acontece através da fala, não é um
processo inato, é uma habilidade que se constrói no âmbito
social, ou seja, a criança nasce com a capacidade para
desenvolvê-la, e a figura materna tornase uma das principais
fontes de colaboração nesse processo.
Toda comunicação se faz na interação, é impossível pensar
em palavras, linguagem, sem ser na interação com o outro.
As palavras possuem seus significados, não sendo o mesmo
para todas as pessoas, o sentido se dá a partir da interação do
sujeito como seu interlocutor nos diferentes discursos.
(BAKHTIN, apud AUGUSTO, 2011).
Em primeiro lugar, vamos tratar o desenvolvimento da
oralidade na perspectiva Vigotskiana. Nesta perspectiva a
relação do ser humano com o mundo é estabelecida por
meio da linguagem. Vigotski (1984) afirma que o contato da
criança com a linguagem é através da relação com o outro.
Quando a mãe trata de maneira significativa os balbucios
das crianças conversando com elas, ela transmite como
funciona o discurso em nossa língua, e torna a criança um
sujeito falante. A aquisição da língua não é um processo
apenas natural, para aprender a falar é preciso compreender
a linguagem, a mediação do adulto é fundamental nesse
processo, é como se fosse um ponto de referência para a
compreensão da linguagem. “Nesse sentido pode-se dizer
que o adulto é a [...] instancia da língua constituída”
(VIGOTSKI, 1984, p. 53).
Dessa forma, conforme afirma Augusto (2011), o papel do
adulto é essencial na mediação dos discursos infantis, então
ao conversar o professor encontra ali um sujeito com
características próprias de pensamento o professor faz-se
entender e as crianças pensam o mundo com os seus
recursos com o que lhes são próprios.
Na concepção sociointeracionista “a interação que o
indivíduo estabelece com o meio, em especial com outros
indivíduos em situações sócio determinadas é essencial para
a formação do pensamento e da personalidade.”
(OLIVEIRA, MELLO E VITÓRIA, 2011, p. 45).
Quando somos questionados sobre algo temos a necessidade
de pensar a respeito, fazemos isso através de um “diálogo
interior”, mentalmente questionamo-nos sobre o assunto. É
um processo que depende de um tipo de fala, a fala interna,
originada de um pensamento, o pensamento discursivo,
podendo ser notado em várias situações, por exemplo: no
planejamento de uma ação, quando analisamos um conceito
etc.
O diálogo interior é produzido através das oportunidades
que o indivíduo tem de dialogar com outras pessoas “que
tentam coordenar suas ideias, argumentos e significações”
(OLIVEIRA, MELLO E VITÓRIA, 2011, p. 45). Dessa
forma, se o indivíduo não tiver oportunidade de dialogar ele
não estará preparado para pensar.
Vigotski(apud OLIVEIRA, 2003)trabalha com duas funções
básicas da linguagem a primeira conhecida como
Intercâmbio Social: é através dos sistemas de linguagem
criados e utilizados pelo homem para comunicarem-se entre
seus semelhantes. Essa função de comunicação pode ser
observada no comportamento dos bebes, que mesmo não
falando convencionalmente e nem compreendendo o
significado das palavras se expressam através de gestos e
sons suas necessidades e desejos.
De acordo com Oliveira (2003), para que ocorra
comunicação entre os indivíduos é necessário à utilização de
signos para traduzir pensamentos, ideias e vontades de
forma precisa. A palavra cachorro, por exemplo, tem um
significado preciso, compartilhado pelos usuários da língua
portuguesa. Independente dos cachorros concretos que um
indivíduo conheça, ou do medo de cachorro que alguém
possa ter, a palavra cachorro denomina um certo conjunto de
elementos do mundo real. (OLIVEIRA, 2003, p. 43)
É a partir desse fenômeno que ocorre a segunda função de
linguagem: pensamento generalizante essa função torna a
linguagem um instrumento de pensamento é através da
linguagem que ocorre a mediação entre o sujeito e o objeto
do conhecimento.
Rego (2003), afirma que a relação entre o pensamento e a
fala passa por várias mudanças ao longo da vida do
indivíduo, mesmo sendo distintos o pensamento e a fala
encontram-se originando um “pensamento psicológico mais
sofisticado”.
A aquisição da linguagem é um fator marcante no
desenvolvimento do homem, a linguagem, capacidade
tipicamente humana faz com que as crianças se utilizem de
instrumentos que as auxiliam na resolução de situações
difíceis planejando soluções para seus problemas, as
palavras e signos são para elas um meio de contato social
com outras pessoas (VIGOTSKI, 1984).
Conforme pondera Rego (2003, p. 64), “tanto nas crianças
como nos adultos, a função primordial da fala é o contato
social, a comunicação, isto quer dizer que o
desenvolvimento da linguagem é impulsionado pela
necessidade de comunicação”.
O choro, o balbucio, são formas de expressões manifestadas
pelos bebês em seus primeiros meses de vida, apesar de não
indicar significado específico podem ser sinal de
desconforto ou prazer, essas expressões também são uma
forma do bebê estabelecer contato com as pessoas de seu
meio. Vigotski (1984), chama essa fase de estágio pré-
intelectual do desenvolvimento da fala.
As crianças antes de começarem a falar demonstram uma
inteligência prática que é a capacidade de resolução de
430
problemas práticos em seu ambiente, com o auxílio de
algum instrumento (por exemplo, ela é capaz de subir em
um banquinho para alcançar um brinquedo que está no alto)
essa ação realizada pela criança não é mediada pela
linguagem, Vigotski (1984) denomina esse estágio como
pré-linguístico do pensamento.
Diante disso, as possibilidades de diálogo que a criança
encontra em seu meio e do significado que o adulto atribui
aos seus gestos e expressões elas aprendem a utilizar a
linguagem como meio de comunicação e instrumento de
pensamento. Nesse momento, o pensamento e a linguagem
interligam-se, o pensamento passa a ser verbal e a fala
racional.
Vigotski (1984) afirma que há dois níveis de
desenvolvimento, sendo eles zona de desenvolvimento real e
zona de desenvolvimento potencial. Zona de
desenvolvimento real é determinada pelas ações das crianças
sem a ajuda do outro, já a zona de desenvolvimento
potencial constitui-se por ações que a criança realiza com a
ajuda do outro, e que depois poderá realizar sozinha.
Partindo desse pressuposto, observamos que a aquisição da
linguagem oral é um processo de apropriação que se dá
através da aproximação com a fala do outro, seja ela da mãe,
do pai, do professor, dos amigos ou aquelas ouvidas na
televisão e no rádio, é a partir dessa interação que as
crianças começam a falar ampliando assim seu vocabulário.
Segundo Brasil (1998), essa ampliação da capacidade de
comunicação oral acontece gradativamente, por um processo
de idas e vindas e as crianças tem ritmos próprios na
conquista da capacidade linguística e acontece em tempos
diferentes de uma criança para a outra.
Vigotski (1984, p.103) pondera que “ao longo da evolução
do pensamento e da fala tem início uma conexão entre
ambos, que depois se modifica e se desenvolve”, partindo
dessa perspectiva podemos observar que na complexidade
do desenvolvimento da linguagem oral cabe ao professor
proporcionar ao aluno um ambiente propício a fim de
estimula-lo para que ele possa se expressar em suas diversas
modalidades.
Para Oliveira et. al. (2011) a representação da criança em
situações imaginária permite que ela dirija seu
comportamento não apenas pela percepção imediata dos
objetos mais também pelo significado da situação, regras e
papéis representados.
Mesmo as crianças não nomeando os objetos utilizados em
suas ações, podemos perceber e identificar a partir do
significado que ela atribui à situação. Pode-se observar que a
criança planeja ações afastando-se do presente, mas sua fala
não diferencia atos de objetos. Também podemos observar a
“diferenciação linguística indicativa da ocorrência de um
processo mais elaborado de pensamento, quando uma
criança planeja uma ação, explica-a ao outro, procura um
objeto ou confirma hipóteses sobre seu uso” (OLIVEIRA et.
al. 2011, p.51).
A criança vai construindo conhecimento a partir da relação
estabelecida com o mundo, envolvendo aspectos da
realidade, interagindo com outras pessoas e assim
modificando sua forma de agir, pensar e sentir. Em segundo
lugar, vamos tratar o desenvolvimento da oralidade na
perspectiva Piagetiana. Nesse sentido, a oralidade é
imprescindível na vida do ser humano, é uma habilidade
construída socialmente é ensaiada pelas crianças desde os
primeiros momentos de suas vidas. No primeiro ano a
comunicação ocorre a partir de troca de experiências
interpessoais com a família e professores.
Segundo o RCNEI (BRASIL, 1998, p. 125), “a construção
da linguagem oral implica, portanto, na verbalização e na
negociação de sentidos estabelecidos entre pessoas que
buscam comunicar-se.”. As crianças desde muito cedo
utilizam principalmente a oralidade para comunicar-se
mesmo antes de falarem fluentemente, para diversos meios:
perguntar, pedir, solicitar objetos, etc., mesmo não sabendo
falar entendem os adultos conversando com elas.
Podemos considerar que a fala se dá a partir da interação
estabelecida pelas crianças desde que nascem, as situações
cotidianas em que os adultos falam com ou perto delas
fazem com que as mesmas conheçam e apropriem-se do
mundo discursivo e dos contextos em que a linguagem oral é
produzida.
Nesse sentido o RCNEI (BRASIL, 1998, p. 49), indica que
“a capacidade de uso da língua oral que as crianças possuem
ao ingressar na escola foi adquirida no espaço privado:
contextos comunicativos, informais, coloquiais, familiares”.
Nessa perspectiva a escola em suas práticas deve ensinar aos
alunos o significado e a importância da fala, os professores
devem apresentar as crianças várias formas de se
comunicarem, conversando com elas e levando-as a se
expressarem.
É importante que os adultos ao falarem com as crianças
tenham cuidado com a própria fala pois são para elas
modelo de falantes, falar de forma clara sem imitar o jeito
que elas falam, sem infantilizações. As diversas
possibilidades e situações comunicativas e expressivas irá
desenvolver as capacidades linguísticas das crianças.
Esta ampliação do repertório linguístico da criança poderá
acontecer de situações como dar recados, pedir informações,
buscar algum material o professor oportuniza ao aluno fazer
o uso contextualizado da linguagem, com significado e de
formas comuns iniciando as conversações. O professor deve
possibilitar a todos os alunos a participação em momentos
de fala incentivando-os a falar. A participação das crianças
nestas atividades envolvendo a oralidade possibilitará o
desenvolvimento de competências como, ler e escrever.
A escola deve expor os alunos a uma diversidade de usos da
fala, estimulando-os a falar pois é através do exercício da
431
fala que eles irão aperfeiçoando-se e descobrindo a função
social que ela possui.
Por falta de técnicas e objetivos o trabalho com a oralidade
torna-se rotineiro na sala de aula, sem finalidade e conteúdo.
O professor tem que criar um ambiente tranquilo a fim de
estimular os alunos levando-os a comunicar suas ideias.
Espontaneamente as crianças utilizam de suas relações
interpessoais fazendo uso das palavras em várias
circunstancias percebendo com maior facilidade a função
social da linguagem desenvolvendo diferentes habilidades,
construindo hábitos de relacionar-se socialmente e vencendo
a timidez.
Em um ambiente propício as crianças terão a possibilidade
de discutir, falar, manifestar-se livremente. Um dos
principais objetivos de se trabalhar a oralidade é desenvolver
nas crianças as capacidades linguísticas, falando e
escutando.
É importante entender a diversidade de possibilidades a
serem trabalhadas com as crianças, no desenvolvimento oral
delas, compreendendo como elas aprendem a se comunicar.
O trabalho com a oralidade em sala de aula é de extrema
importância, a fala é essencial em nossa vida e devemos
considerar que o desenvolvimento oral se dá a partir das
vivências envolvendo o uso das práticas linguísticas, os
professores de educação infantil devem planejar e em suas
ações pedagógicas conter atividades cotidianas envolvendo a
fala, e a reflexão sobre a língua.
Dessa forma, por meio da expressão oral as crianças
ampliam seus universos de comunicação, expressando
opiniões e ideias, sentimentos e emoções, argumentam,
comunicando-se com maior facilidade. Partindo do exposto
a oralidade é uma habilidade imprescindível para o convívio
social em diversas práticas, o professor deve considerar a
oralidade como fator essencial fazendo com que os alunos se
tornem sujeitos falantes, participantes da sociedade.
Para Craidy e Kaercher (2001), observamos a curiosidade
que os pais e os adultos têm sobre o que fazer com as
crianças ou o que realizar junto com elas quando elas ainda
não sabem falar, é como se a fala fosse a única forma de
interação entre o adulto e a criança.
Os pais questionam frequentemente sobre o
desenvolvimento da fala de seus filhos: “Quando é que ela
vai começar a falar?”, “Posso contar histórias pra ele mesmo
ele não sabendo falar?”, “Mesmo ele não falando entende o
que eu falo?”. São perguntas que trazem uma equivocada
hipótese de que a fala se dará naturalmente.
O desenvolvimento oral das crianças ao contrário de que
muitos pensam não ocorre naturalmente, mas sim na relação
que ela estabelece com o adulto e também com outras
crianças (CRAIDY e KAERCHER, 2001)
De acordo com o que discorremos vimos que é essencial
perceber que oralidade é um processo dinâmico que se
desenvolve a partir de situações que sejam altamente
significativas para as crianças (AUGUSTO, 2011).
É importante que o professor valorize essa prática,
dedicando-se ao desenvolvimento desse processo a partir de
atividades que possam ser organizadas e trabalhadas
diariamente. Craidy e Kaercher (2001), ponderam que
atualmente as crianças passam horas na frente da televisão,
esta que ocupa muitas vezes o lugar e a companhia dos pais.
Observamos que as crianças ficam aos cuidados das avós ou
de outras pessoas para os pais irem trabalhar e no final do
dia quando voltam para casa à mãe encaminha as atividades
domesticas sem tempo para um diálogo com as crianças não
contando-lhes uma história e os carinhos acabam sendo
excluídos. E é aí que a televisão entra em cena, enquanto a
mãe cuida dos afazeres do lar as crianças assistem tevê, após
o jantar estão todos cansados e os carinhos e diálogos
resumem-se a poucas palavras como “boa noite”.
Na educação infantil deve ser explorado com as crianças o
processo de ler e escrever sem o compromisso de alfabetizá-
los até o final deste período. A prática dos professores nas
instituições deve conter conhecimento e experiências dos
estudos sobre as teorias do ler e escrever integrando-os a
esse universo lendo e escrevendo juntos, professor e aluno.
Craidy e Kaercher (2001), afirmam que a criança deve
entender a função social da leitura e da escrita, o porquê
aprender, qual a função da leitura e da escrita na vida das
pessoas, a criança tem que ter clareza “qual o sentido e o
valor de saber ler e escrever na sociedade em que vivemos, é
preciso, em relação às crianças, discutir o valor dessa
linguagem tanto na vida delas- presente, imediata e
cotidiana-, quanto os motivos pelos quais ela existe neste
planeta.” (p. 142).
Brincar com textos orais, também, é um recurso importante
para a oralidade da criança. Segundo Augusto (2011), a
língua oferece experiência para as crianças, pois brincar com
as palavras é função exercida pelos falantes. “Brincar com
palavras é motivo de diversão para as crianças, não é por
acaso que as crianças, na educação infantil, entram em
contato com esse verdadeiro acervo popular.” (AUGUSTO,
2011, p. 56).
Repetir parlendas brincar com cantigas de rodas, trava-
língua e adivinhas é um exemplo do uso que as crianças
fazem desse imenso repertorio oral. Trabalhar textos orais é
extremamente importante, pois a criança terá uma bagagem
desse conhecimento que ela levará por toda a educação
infantil. O professor ao trabalhar com essa temática não terá
dificuldades, pois a tradição oral brasileira tem um vasto
repertório de textos orais e brincadeiras cantadas.
A produção de narrativas é outra possibilidade para o
desenvolvimento da oralidade. Para isso pode-se utilizar da
432
roda de histórias para a expressão das narrativas infantis, o
ato de contar histórias sempre existiu, veio de várias
gerações passadas, serviam para educar as crianças explicar
os mistérios da natureza. No Brasil o hábito de contar
histórias veio da tradição dos povos indígenas e também dos
negros através de lendas e mitos.
As narrativas que os professores contam, são a base para a
construção das histórias das crianças essa construção se dá
pela interação com o mundo representado pelo adulto e pelo
uso da linguagem.
A leitura e contação de histórias também é uma
possibilidade que beneficia a criança fazendo com que ela
pronuncie melhor as palavras e se comunique melhor de
forma geral.
O reconto de histórias as crianças podem ouvir e recontar
histórias, produzindo-as enriquecendo sua linguagem,
estimulando sua imaginação. A estratégia de reconto de
histórias além de estimular o gosto pela oralidade também
poderá ser de grande valia para a avaliação do
desenvolvimento linguístico da criança.
Com o apoio de livros, fantoches ou caixa de histórias, o
professor pode iniciar uma história e compartilha-la com a
criança, propondo perguntas que lhes sirvam de roteiro para
contar um trecho a mais, completando assim à narrativa do
professor. Além da roda de histórias o momento do faz de
contas são importantes contextos para a construção das
narrativas, sendo mais um dos motivos pelos quais os
professores precisam alimentar as brincadeiras das crianças
propondo diversas possibilidades.
A roda de conversa deve ser uma atividade permanente e
diária, é um momento de interação e diálogo entre os alunos,
o professor age mediando as conversas propondo situações
para que as crianças possam se expressar com essa atividade
o professor consegue dispor situações de trabalho com a
oralidade. Com a roda de conversa “as crianças podem
ampliar suas capacidades comunicativas, como a fluência
para falar, perguntar, expor suas ideias, dúvidas e
descobertas” (BRASIL, 1998, p. 138), ampliando assim seu
vocabulário e valorizando atividades em grupo como forma
de aprendizagem.
Outra sugestão para trabalhar a oralidade com as crianças é a
dramatização que segundo Craidy e Kaercher (2001, p. 78),
“é representar, ao vivo, narrações ou ações. Personagens,
enredo, tema, ação e diálogos são elementos considerados
básicos na dramatização”. A dramatização designa diversas
formas de atividades como: teatro infantil, brinquedos
dramatizados, fantoches, teatrinho de sombras, etc. As
crianças são orientadas a expressarem-se, assim ganham
bons padrões de linguagem, pronunciando-a corretamente.
Outra possibilidade de desenvolvimento da linguagem oral é
o trabalho com a poesia que é essencialmente um texto para
ser oralizado trazendo para as crianças significado. Ao ouvir
belas poesias as crianças manifestam de forma espontânea as
emoções e sentimentos. O professor deve selecionar as
poesias a serem trabalhadas com as crianças para fácil
compreensão, através da poesia as crianças aprendem as
palavras, seus significados enriquecendo o vocabulário.
A música também é de grande importância nesse processo,
pois além do professor estar estimulando a sensibilidades, a
entonação, o ritmo ele também trabalha o texto oral, a
pronuncia de palavras, o vocabulário. A estratégia de
utilizar-se a música nesse processo de desenvolvimento da
linguagem favorece o trabalho desenvolvido pelo professor.
A criança tem que ter contato com a música explorando-a, e
através da mesma aproximando-se do universo da oralidade
de maneira lúdica e divertida.
O professor deve observar a letra, o ritmo a melodia para
que seja de fácil entendimento das crianças com a música,
podem ser trabalhados também o vocabulário, a pronuncia
correta das palavras, os textos orais, entre diversas outras
possibilidades.
Chaer e Guimarães (2012), afirmam que o professor deve
observar o desenvolvimento oral das crianças, avaliando-as
a fim de detectar progressos e avanços. É importante que o
professor identifique também as dificuldades planejando
atividades que possa ajudar esses alunos a expressarem-se
cada vez melhor, corrigindo a forma de como pronunciam as
palavras. Cabe ao professor substituir esses maus hábitos
por formas convencionais a serem faladas.
6.41 Papel do professor
Os professores exercem diversas funções no processo
educativo. O professor desempenha uma série de tarefas no
meio escolar de extrema importância, esse profissional deve
ter diversos tipos de atividades em desenvolvimento para
atingir um índice cada vez maior de aprendizado.
Dentre os muitos papéis executado pelo professor, os
principais são:
• Despertar nos alunos o interesse e vontade de buscar seus
objetivos com seus próprios esforços, o professor deve ser
um mero orientador do processo.
• Elaborar atividades que valorizam o potencial de cada
aluno e que sejam planejadas e ofereça desafios aos alunos.
• Instituir pesquisas que force os alunos a realizar estudos
argumentativos e que haja inter-relação entre os temas do
passado e do presente. Quando a pesquisa é feita pela
internet o professor deve ficar atento e orientar os alunos
para que não aconteça simplesmente cópia.
• Sempre que possível dialogar com os pais e propor
algumas recomendações acerca de como agir com os filhos
em casa para que esse tenha um rendimento escolar
satisfatório.
433
•Na medida do possível, realizar uma correção menos
punitiva e que valorize aquilo que é feito pelos alunos.
No Brasil a profissão é regularizada pela Lei de Diretrizes e
Bases da Educação (LBD). Entre as atribuições para o
professor definidas pela lei estão:
• Elaborar a proposta pedagógica;
• Elaborar o plano de trabalho (planejamento);
• Zelar pela aprendizagem dos alunos: além de
ensinar é necessário cuidar para que todos os
alunos aprendam realmente;
• Elaborar estratégias de recuperação para aqueles
alunos que não obtiveram notas satisfatórias;
• Ministrar os dias letivos de horas-aula;
• Colaborar com atividades entre a escola e a
comunidade escolar: além de envolver os pais no
processo de ensino dos filhos, a comunidade deve
ser convidada a participar da realidade escolar.
6.42 Decroly, Maria Montessouri, Freinet, Rosseau,
Vygotsky, Piaget, Paulo Freire
Decroly
Nasceu em 1871, em Renaix, na Bélgica, seu pai era
industrial e sua mãe foi professora de música. Estudou na
Universidade de Gand. Iniciou sua vida acadêmica no curso
de Ciências biológicas, manifestando grande interesse pelas
investigações laboratoriais e posteriormente formou-se em
Medicina em 1896.
Foi médico neuropsiquiatra, psicólogo e professor da cidade
de Bruxelas
Embora indisciplinado na infância por não concordar com o
autoritarismo em sala de aula e por vezes se comportar de
forma rebelde, se tornou um pioneiro no ensino onde não
há autoritarismo e a pressão da religião. Tinha como ideia
globalizar e romper com a rigidez dos métodos escolares.
Visualizava uma escola centrada no aluno e não no
professor. Seu fundamento era que o aluno podia conduzir o
próprio aprendizado e aprender a aprender, tendo como
objetivo educar as crianças para a vida através da vida,
segundo Decroly o propósito fundamental da educação era
aprender a viver com sucesso.
Para Decroly a criança necessita de :
• Compreender a si mesma, suas necessidades,
desejos e sonhos.
• Conhecer seus órgãos e quais são as suas funções.
• Identificar suas necessidades e ter autonomia para
executá-las.
• Conhecer seus hábitos e como eles a defendem e a
ajudam.
• Conhecer seus membros, suas habilidades motoras
e quais são suas funções.
• Compreender seus sentidos.
• Entender porque sente fome, sede e frio.
Além do autoconhecimento, conhecer a natureza que a
cerca, o ser humano, suas necessidades e como administrar
suas necessidades.
Decroly construiu a ideia dos centros de “interesses”. Os
centros de interesses é uma metodologia de ensino onde se
enfatiza as condições sociais, psicológicas e fisiológicas do
desenvolvimento infantil, para ele existem seis centros de
interesses, os quais devem ser decididos de acordo com as
necessidades da criança e da sua integridade. Toda sua vida
escolar deve ser voltada para os centros:
• A criança e a família.
• A criança e a escola.
• A criança e o mundo animal.
• A criança e o mundo vegetal.
• A criança e o mundo geográfico.
• A criança e o universo.
Cada centro de interesse segue três etapas de aprendizagem:
observação direta das coisas, associação das coisas
observadas e a forma da criança se expressar os seus
pensamentos por meio da linguagem, do desenho, das
figuras e suas atividades manuais.
Decroly, é um representante da tendência liberal
Renovada Progressiva, onde o papel da escola é de
adequar as necessidades individuais ao meio social, os
conteúdos devem ser estabelecidos a partir das experiências
vividas pelos alunos frene às situações problemas. o
método deve se dá por meio de experiências e pesquisas de
soluções de problemas. A relação do professor com o
aluno ocorre dentro da visão onde o professor é auxiliador
no desenvolvimento livre da criança, e a aprendizagem é
baseada na motivação e na estimulação de problemas.
22.7 Psicologia da educação
De acordo com Antunes (2007 apud BARBOSA 2012 p.
163 – 173) a Psicologia Educacional pode ser descrita como
uma subárea da psicologia que é considerada uma área de
conhecimento a qual entendemos como corpus sistemático e
organizado de saberes científicos, produzidos de acordo com
procedimentos definidos, referentes à determinados
fenômenos ou conjunto de fenômenos constituintes da
realidade, fundamentado em questões ontológicas,
epistemológicas, metodológicas e éticas determinadas. É
importante considerarmos as diversas concepções,
abordagens e teorias que constituem esta área de
conhecimento.
Assim podemos afirmar que a Psicologia da Educação ou
Psicologia Educacional é uma subárea de conhecimento, que
tem como vocação a produção de saberes relativos aos
fenômenos psicológicos constituinte do processo educativo.
Diferentemente da Psicologia da Educação/Educacional, a
Psicologia Escolar é definida pelo âmbito profissional com
um campo de ação determinado, ou seja, é a escola e as
relações que aí se estabelecem; baseia sua atuação nos
fundamentos teóricos adquiridos através da Psicologia da
434
Educação e por outras subáreas da psicologia necessárias
para o desenvolvimento das atividades (ANTUNES 2007,
apud BARBOSA, 2012 p. 163 – 173).
O autor nos diz ainda que a Psicologia Educacional e a
Psicologia da Escolar estão intimamente relacionadas, mas
não são iguais, não podendo reduzir-se uma à outra, pois
cada uma possui sua autonomia. A primeira é a área do
conhecimento que tem como objetivo compreender os
fenômenos psicológicos envolvidos no processo educativo.
A outra é considerada um campo de atuação profissional,
sendo possível realização de intervenções no espaço escolar
ou a ele relacionado.
Segundo Santrock (2010, p. 2) “a psicologia é o estudo
científico do comportamento e dos processos mentais. A
Psicologia Educacional é o ramo da psicologia dedicado à
compreensão do ensino e da aprendizagem no ambiente
educacional”. Temos então uma área muito abrangente que
quando descrita em seus mínimos detalhes pode nos render
um livro com milhares de páginas.
Mesmo com esta íntima relação entre psicologia e
educação Bock (2003, p. 78) afirma que nem sempre foi
assim:
Enquanto a concepção dominante, na educação ocidental,
foi a chamada Escola Tradicional, não houve necessidade de
uma Psicologia para acompanhar a prática educativa. A
Psicologia só se tornou necessária quando o Movimento da
Escola Nova revolucionou a educação e construiu demandas
específicas para a psicologia do desenvolvimento e da
aprendizagem.
A autora explica que a Educação Tradicional compreende
experiências e concepções pedagógicas que a caracterizam e
de certa forma orientaram a educação desde o século XVIII
até o século XX. Processos educativos que tiveram espaço
principalmente nas escolas religiosas.
Esta concepção tradicional pensou na educação como um
trabalho de desenraizamento do mal natural do ser humano.
Acreditava-se que o homem nascia dotado de uma natureza
humana dupla: uma parte era corrompida pelo pecado
original e a outra era considerada essencial,
consideravelmente boa e construtiva.
À educação cabia somente desenvolver a parte boa do ser
humano, impedindo que a parte corrompida se manifestasse
nas pessoas, e para isso utilizou-se o instrumento básico do
saber. O conhecimento era visto como único instrumento
capaz de dar ao homem o autocontrole necessário para
aquilo que é ruim no homem fosse controlado.
A Pedagogia da Escola tradicional já recebia o aluno como
um ser humano corrompido. Suas ações no ambiente escolar
de certa forma demonstravam isto: alunos inquietos, ora
curiosos, ora destrutivos, indisciplinados, se deixados
sozinhos, sem regras e sem vigilância. Perversos, com
hábitos inaceitáveis como pegar as coisas dos outros
indevidamente, masturbar-se, não respeitarem os mais
velhos e autoridades, não cumprir com as tarefas e
responsabilidades.
Estes alunos deveriam ser expostos a um modelo de
aperfeiçoamento humano para poderem desenvolver sua
parte da natureza humana essencial. Este modelo era
desenvolvido pelos professores e alguém escolhido para dar
nome à escola e que deveria ser cultuado e seus feitos
deveriam ser divulgados aos alunos para que eles
conhecessem e soubessem sempre que modelo a seguir. Por
isso, as escolas públicas sempre levam o nome de alguém
(geralmente de um homem) considerado aprimorado pela
cultura (BOCK, 2003).
Esta escola era regida ainda por outros princípios, conforme
nos cita Bock (2003): disciplinas e regras rígidas para que os
alunos pudessem ir corrigindo seus desvios. Princípios e
códigos morais eram estabelecidos, impostos, divulgados e
repetidos exaustivamente. Deveriam a ser aprendidos a
qualquer custo, e para garantir que os resultados fossem
alcançados, eram contratados vigilantes disciplinares como
agentes educacionais da escola.
Para que a Psicologia? Na verdade, não havia necessidade
alguma de qualquer conhecimento sobre o ser humano e seu
desenvolvimento, de modo que já se sabia tudo sobre a
natureza corrompida e também já se sabia de seu potencial
para criar, cooperar, ser honesto, desenvolver relações
estáveis e saudáveis, respeitar a autoridade, ser
intelectualmente aprimorado e ser dotado de coerência.
O campo da Psicologia Educacional foi criado por grandes
estudiosos e pioneiros da Psicologia no final do século IX.
Os três principais pioneiros de destaque no início da história
da Psicologia Educacional são Willian James, John Dewey e
Edward Lee Thorndike. James lançou um livro intitulado
Principles of Psychology e ministrou diversas palestras
através de uma série intitulada Talks to Teacher, em que
discutia as aplicações da psicologia na educação de crianças,
argumentando que os experimentos laboratoriais em
psicologia muitas vezes não conseguem nos dizer, de
maneira eficiente, como ensinar as crianças. Enfatizou ainda
a importância de se observar o processo de
ensino/aprendizagem em sala de aula para aprimorar a
educação, trazendo como recomendação que os professores
iniciem as aulas em um ponto além do nível de
conhecimento e compreensão da criança a fim de
desenvolver a mente delas (SANTROCK, 2010).
De acordo com Santrock (2010), John Dewey por sua vez
tornou-se a força motriz da aplicação na prática da
psicologia. Estabeleceu o primeiro e mais importante
laboratório de Psicologia Educacional nos EUA, mas
precisamente na Universidade de Chicago no ano de 1894,
continuando seu trabalho inovador na Universidade de
Colúmbia. Muitas ideias importantes partiram deste teórico,
nos mostrando que a criança é um ser em constante e ativa
435
aprendizagem. É importante destacar que antes de Dewey,
as pessoas acreditavam que as crianças deviam permanecer
sentadas e em silêncio de modo que aprendiam
passivamente e de uma maneira mecânica, em contraste a
esta crença ele trouxe que as crianças aprendem realizando.
O teórico nos traz ainda mais uma contribuição, afirmando
que a educação deve focar a criança em sua totalidade
enfatizando também a adaptação da criança ao ambiente,
elas devem ser educadas de modo que possam ser
estimuladas a pensar e também a se adaptar ao seu ambiente
fora da escola, as crianças devem aprender a serem mais
autônomas e solucionadoras de problemas de maneira
reflexiva. Para Dewey toda criança merece ter uma
educação de qualidade sem diferenciação de classe, raça ou
sexo, ele lutou para que todas as crianças de uma maneira
geral tivessem uma educação competente.
Thorndike, outro percursor da Psicologia Educacional
enfocou a avaliação e a mediação e promoveu os princípios
básicos e científicos da aprendizagem. Argumentou que uma
das tarefas mais importantes da escola é a de desenvolver as
habilidades de raciocínio das crianças, se diferenciando ao
fazer estudos científicos aprofundados e precisos sobre o
ensino e aprendizagem (BEATTY, 1998 apud SANTROCK
2010, p. 3). Promoveu também a ideia de que a Psicologia
Educacional deve ter uma base científica e deve enfocar
principalmente a mediação. (O’DONNEL e LEVIN 2001
apud SANTROCK 2010, p.3).
Discutindo sobre o início da Psicologia da Educação, nos
deparamos com as diversas transformações que ocorreram
no mundo através dos anos. Segundo Bock (2003, p. 81) “as
grandes guerras trouxeram uma valorização da infância,
tomada como o futuro. A escola também respondeu a estas
novas ideias com a proposta da Pedagogia da Escola Nova,
que se pôs no avesso às ideias da Escola Tradicional”. A
criança passou a ser vista como naturalmente boa. Sua
natureza humana era dividida em duas: a parte boa, que
vinha desde o nascimento e a outra corruptível. A escola
passou a ter a responsabilidade de manter a criança na
bondade e na espontaneidade que a caracterizavam.
A escola passou a ser espaço de liberdade e comunicação,
lugar onde a criança poderia manifestar sua afetividade
expressa como carinho ou agressividade; sua criatividade
expressa como construção ou destruição; sua liberdade
expressa como obediência ou rebeldia. Todas as atitudes
infantis foram tomadas de maneira naturais, como boas e
desejáveis. Mas é importante destacar que a escola se
manteve atenta e vigilante no que diz respeito ao
desenvolvimento psíquico da criança.
Os chamados vigilantes disciplinados foram substituídos por
vigilantes do desenvolvimento pedagogos e psicólogos. As
regras foram extintas, permaneciam somente aquelas
construídas pela equipe da escola. Nenhuma preocupação
com a disciplina, pois na bagunça se visualizava o interesse
pelo saber, pela construção coletiva, pela troca (BOCK
2003).
No que se refere à comunicação na Escola Nova esta era
prioridade. O professor foi colocado em uma posição
modesta sem grande influência, afinal era um representante
dos adultos, visto sempre como um mundo corrompido. O
professor passou então a ter a função de organizador das
condições de aprendizagem, devendo prover materiais e
situações que propiciem o aprendizado. As técnicas
pedagógicas se tornaram ativas. Alunos em atividades
constantes, vivendo a satisfação do aprendizado e da
descoberta (BOCK 2003).
Bock (2003) considera que as escolas já não faziam culto à
grandes homens e, portanto, mudaram seus nomes
aproveitando ideias ou símbolos de grupalização, troca,
descobertas, jogos ou termos que fizessem referência à
infância. A cultura, como saber, continuou a ser instrumento
básico de trabalho, mas agora o mais importante era
estimular perguntas e não mais formular respostas que na
verdade não respondiam nenhuma delas, como na Escola
Tradicional. Curiosidade, interesse, motivação, experiência,
eram palavras muito importantes no vocabulário da Escola
Nova.
Maria Montessouri
O autoconhecimento
Começamos destacando uma tendência percebida por Maria
Montessori: a criança, por estar em vias de
desenvolvimento, direciona seus esforços para aperfeiçoar a
si mesma, mesmo que de forma inconsciente. Suas
interações com o mundo resultam em uma construção
interna.
Com o adulto, esse trabalho é externo. Isso porque ele já
errou, já caiu, já tropeçou e já se descobriu enquanto agente
do mundo; ele conhece suas habilidades e interesses muito
bem. Os professores montessorianos precisam nutrir essa
consciência dos processos internos e externos para que
possam, então, compreender seus alunos e auxiliá-los em
sua trajetória.
Acima de tudo, são pessoas comprometidas com o
autoconhecimento!
O contato com a metodologia
Depois de passar por esse processo de autoconhecimento, é
tarefa do professor entender os pilares que sustentam a
metodologia montessoriana:
• a autoeducação;
• a educação como ciência;
• a educação cósmica;
• o ambiente preparado;
• o adulto preparado;
• a criança equilibrada.
436
Eles vão incentivar e viabilizar, portanto, as iniciativas
impulsionadas pela criatividade natural da criança, pois são
elas que geram aprendizagem e autonomia. Nesse processo,
a valorização do tocar, mexer, explorar, montar e pegar na
mão é enfatizada, contrapondo a passividade característica
da linha tradicional de ensino.
O professor passa a ser o guia o e incentivador desse
autoaperfeiçoamento, e não o centro da sala de aula.
O respeito aos processos infantis
O conhecimento do método e a percepção de si mesmo
como um “adulto preparado” — um dos pilares da
metodologia montessoriana — levam o professor a
reconhecer as crianças enquanto agentes de seu próprio
desenvolvimento. Essa forma de enxergar o processo
educativo gera empatia, e o resultado é um educador que
respeita a criança e seu ritmo.
Aqui, o professor pode não ser a fonte de todo o
conhecimento — ele não leva a criança pela mão até onde se
acha que ela deve chegar — mas auxilia na trajetória que ela
mesma vai delineando à medida que descobre seus
interesses e vence desafios.
De fato, é interessante destacar que, a menos que a criança
diga o contrário, o educador não costuma tocá-la.
O estabelecimento de limites
No entanto, atenção: o respeito à criança e a seus processos
não significa que o educador ficará apenas assistindo
enquanto ela faz mau uso dos recursos disponibilizados, ou
desrespeita os colegas. Pelo contrário, é tarefa dele agir
assertivamente nesses casos, deixando bem claro quais são
os limites aceitos.
Independência é um conceito frequentemente trabalhado na
metodologia Montessori, mas é importante que a criança
entenda o que é disciplina para poder empregar a liberdade
de forma construtiva.
Espera-se que os pequenos reponham os materiais
multissensoriais em seu devido lugar após utilizá-los, por
exemplo. É dever do professor apresentar a todo aluno essa
dinâmica e zelar para que ela seja respeitada.
A correção dos erros
Os materiais multissensoriais criados por Maria Montessori
foram projetados para que a criança chegue sozinha ao erro,
e o que o corrija. O professor, contudo, está sempre presente
para dar auxílio e incentivar esse caminho de aprendizado e
evolução.
Nem sempre a criança indicará que precisa de ajuda,
entretanto, e aí entra a capacidade de observação do adulto
preparado. Ele percebe os indícios de que algo não está
correto e busca a melhor maneira de agir.
Talvez a criança não consiga escolher um material para
interagir, então é função do professor ajudá-la nesse
processo de decisão. De qualquer forma, o erro é visto como
um trampolim para a aprendizagem. Assim, um aluno jamais
pode ser tratado de maneira condescendente porque errou.
O ideal é fornecer as ferramentas adequadas — suporte,
direcionamentos, materiais — para que ele entenda o que
não deu certo e aprenda como consertar.
A organização do ambiente
É também responsabilidade do professor Montessori
apresentar a criança à sala de aula e a seus recursos, abrindo-
lhe espaço para que ela explore esse novo mundo
livremente.
O professor deve ser um conhecedor da organização
montessoriana.
Dessa forma, ele colabora para que a criança entenda a
organização à sua volta, mostrando como ela deve respeitá-
la e trabalhar para mantê-la, além de garantir que ele tenha
acesso aos recursos disponibilizados.
Como nas salas de aula montessorianas temos crianças de
diferentes idades interagindo, o educador deve estimular um
senso de cooperação e cuidado coletivo com o ambiente.
O professor na escola Montessori
Você já deve ter percebido que no método Montessori, a
criança é o foco do processo de aprendizagem. É a partir de
seu contato com os estímulos visuais, olfativos, auditivos e
principalmente palpáveis que o fenômeno da educação
acontece. Aqui, o trabalho manual é sempre incentivado.
Assim, o professor é um facilitador da evolução individual e
coletiva da turma. Para poder fazer isso, suas principais
técnicas são a observação e a escrita. O educador se faz
presente caso perceba que um aluno ou uma situação precisa
de sua intervenção. Pode parecer simples, mas essa prática
exige treinamento intelectual, prático e emocional.
O educador em sala de aula dedica-se a uma única tarefa:
acompanhar o aluno e providenciar os instrumentos de que
ele necessita para evoluir. É interessante notar, portanto, que
a relação entre educador e aluno é sempre uma relação
de colaboração.
Essas foram nossas explicações sobre a natureza do papel do
professor na escola Montessori. Ele observa e percebe o que
é necessário ao aprendizado em cada caso específico, agindo
a partir daí.
Freinet
Celestin Freinet trabalhou como professor no início do
século passado no sul da França, sua vida e obra se
entrelaçam de maneira profunda de acordo com suas
filosofias e desejos. O materialismo escolar constitui,
verdadeiramente, a pedra angular da obra de Freinet. É nele,
e concretamente, através da elaboração de “ferramentas” e
“técnicas de trabalho que se corporifica sua proposta
437
educativa”. Por isso, aos poucos, modela a construção do
projeto político pedagógico”. (OLIVEIRA, 1995, p.143)
Nascido em 1896, no sul da França em Gars, situado nos
Alpes Marítimos, na Região da Provence, Freinet, passou
sua infância na Provence e estudou na Escola Normal de
Nice. Segundo Oliveira (1995), Freinet nasceu e viveu sua
infância em uma região pobre, lugar onde predominava a
cultura agrícola, conviveu entre o “antigo” e o “moderno”
com os modos de produção caminhando para o capitalismo,
mas ainda com marcas de produção medieval. Em 1914,
com o início da Primeira Guerra Mundial, Freinet
interrompeu seus estudos, sendo chamado para a guerra; em
1916 foi ferido nos pulmões quando estava no front.
Segundo Sampaio (1989), Freinet foi atingido nos pulmões
durante o combate, porém com esperança buscou seu
objetivo de trabalhar como professor, mesmo com sequelas
do incidente, que permaneceu durante sua carreira.
Em 1920, foi nomeado para a Escola de Bar-sur-Loup, onde
inicia seus “tateamentos” experimentais com os alunos,
primeiramente marcado pelo interesse em relação à
natureza, a escola se situava na zona rural, onde o público
era formado por filhos de camponeses e proletariados da
região. De acordo com Oliveira (1995), Freinet foi
influenciado por Rousseau, que preconizava um retorno à
natureza; contudo, com responsabilidades de transformação
social.
Segundo Rousseau (2004), “Emilio não será por muito
tempo empregado sem sentir ele próprio a desigualdade das
condições.” Essa frase do livro revela a visão do autor
quanto as contradições da sociedade, as injustiças, enfim
Rousseau propõe em sua teoria diversas bases que
influenciou Freinet , certamente essa crítica da vida em uma
sociedade marcada por injustiças e diferenças sociais é das
mais importantes; dentre outras, a valorização da cultura da
infância, a educação da criança no convívio com a natureza,
valorizando as liberdade individuais, resguardado as
crianças ao máximo das coerções sociais, não negando os
ganhos da civilização, mas sugerindo caminhos e formas de
propor um reencontro da espécie humana com o primordial.
Uma das primeiras técnicas que implantou em sua sala de
aula é a Aula Passeio, conhecida também como aula das
Descobertas que, ao favorecer o contato com a natureza,
oportunizava o conhecimento do entorno, bem como a
experimentação com o meio.
Em 1924 participou, em Montreux, na Suíça, do Congresso
da Liga Internacional para a Educação Nova. Entrou em
contato com as metodologias propostas e trouxe para sua
obra, como docente, muito do que aprendeu com os
pioneiros do Movimento Escolanovista, com ressalvas.
Nesse mesmo ano ainda, 1924, Freinet, realizou a primeira
correspondência dos seus alunos com os alunos de uma
escola da Bretagne, no Norte da França. Experiência que
marcou sua pedagogia baseava-se em que cada criança inicia
a correspondência com um colega bretão, com o intuito de
ampliar a visão em relação a um fenômeno, acontecendo um
rompimento do isolamento social e comunicativo, que se
amplia para além das cartas, contemplando a troca de
elementos da cultura. A correspondência pode e deve ser
também um instrumento de conscientização e de
organização da visão de mundo dessas crianças.
(OLIVEIRA, 1995).
Vejamos o que diz Freinet sobre uma das experiências que
viveu com sua turma de alunos (Freinet,1977, p. 23).
Começamos, a partir daí, a viver a vida dos nossos colegas
de Tregunc. Nós os acompanhávamos pelo pensamento nas
caças à tropeira ou nas pescas milagrosas. O mar tinha
chegado até nós e tremíamos de medo com os nossos amigos
nos dias de tempestades. Quanto a nós contávamos a eles a
colheita da flor de laranjeira e das azeitonas, as festas do
Carnaval e a fabricação dos perfumes. A nossa Provença
inteirinha ia-se assim para Tregunc. (FREINET, 1977).
Em 1926, Freinet utiliza a imprensa na escola, o que foi a
grande revolução didático-metodológica de seu legado, pois
essa ferramenta possibilitou a ruptura de uma educação
instrutiva, baseada no livro didático, que continha um
conteúdo alijado a vida da comunidade onde a escola estava
inserida, possibilitando à criança imprimir seu pensamento
em forma de texto, oportunizando o processo de pensar,
construir de fato e materialmente seu texto, utilizando os
tipos (letrinhas móveis de tipografia), cada palavra, cada
frase com pontuações, acentuações, parágrafos, tecendo a
história em páginas que iam se transformando em livretos
com capa, título e autor e, depois, de forma incrivelmente
possível imprimir seu texto na prensa. Em continuidade a
autoria e a promoção do protagonismo, esse texto seria
publicado, fruído em rodas de conversa, distribuído entre as
famílias e finalmente faria parte da biblioteca escolar da
classe.
O trabalho com a produção de textos livres foi a gênese da
concepção do materialismo escolar, retratado nas opções
metodológicas que valorizavam as condições e meios
materiais na concretização do projeto pedagógico. A relação
direta do homem com o mundo físico e social, segundo
Freinet (1975) é feita pelo trabalho (atividade coletiva) que
dá sentido e significado à ação; portanto, considerado ponto
importante dessa pedagogia, que visa favorecer
transformação do contexto social a partir da Educação.
Freinet toma como base para suas técnicas e propostas o
trabalho que realiza o homem, tanto social como
produtivamente, ou seja, o homem como produtor de coisas
úteis, para o indivíduo e para a sociedade. Nesse sentido, diz
que o trabalho é uma necessidade que o homem tem desde a
mais tenra idade. Por meio de atelier para produção de
coisas úteis desenvolver-se o hábito de participar, observar,
fazer, criar, relatar, imaginar, ir a busca de algo, concluir e
gostar do que faz.
Completamente sob a influência de Cousinet, adotou o
438
Trabalho em Equipes; de Decroly, a concepção de Centros
de Interesse; de Profit, apreende a concepção de cooperativa
escolar; de Ferrière, a noção de escola ativa. Certamente, se
faz notória em sua obra que essas práticas educativas foram
transformadas em “subversivas”, no sentido de trabalhar
com as crianças formas de cultivar o pensamento crítico, e
inseridas em uma realidade especifica; portanto, nesse
sentido, se distancia da filosofia da Escola Nova
(OLIVEIRA,1995).
Freinet percebe então que há uma educação nova
relativamente fácil de ser implantada nas escolas que
possuem material educativo e instalações escolares capazes
de possibilitar a atividade da criança e a individualização do
ensino. Mas na escola de Bar-sur-Loup, o problema é bem
diferente. A lembrança da sua salinha de aula, nua e
empoeirada, vem-lhe a memória e aperta-lhe o coração. Ele
toma ainda mais consciência da dependência estreita que
une a escola e o meio, do quanto a sociedade condiciona a
escola e ao ensino. Não há pedagogia sem que sejam
preenchidas as condições econômicas favoráveis que
permitem a experimentação e a pesquisa. Não há educação
ideal, só há educação de classes (apud. FREINET, Elise
1981, p. 26)
Essa afirmação de Élise revela o quanto o contexto acima
citado das influências que Freinet recebeu de grandes
pensadores das áreas da Filosofia, Psicologia e Pedagogia, o
quanto é significativa nossa formação no percurso da vida,
sob a influência de uma gama de pessoas, livros, situações
que da vida cotidiana, na busca da construção da identidade
profissional que se constrói coletivamente. De acordo com
Freinet (1974), esse processo é libertador, uma construção
não alienada. Faz uma crítica a escola que não prepara para
a vida, tão pouco projeta o futuro, e não se alinha com seu
presente. Constata que a Escola alienada, que ficou no
passado que já não constrói nada, vivendo de saudosismos e
alijada das transformações das condições de vida da
sociedade. Revela sua realidade histórica em que a educação
tem uma visão já utilitarista da cultura colocando toda a
didática no aprendizado formal, tendo como base a cultura
da escrita desconectada com a vida e que, já desde os anos
40 no século passado, valendo até os dias atuais, dita
escolhas curriculares, desprezando formação humanística,
filosófica, com vistas a responder uma exigência do
mercado e do capital.
Obviamente alinhado com o pensamento materialista
marxista que pressupõe a concepção significativa do
trabalho, apresentado por Karl Marx “O processo de
trabalho, como o apresentamos em seus elementos simples e
abstratos, é atividade orientada a um fim para produzir
valores de uso, apropriação do natural para satisfazer a
necessidades humanas [...].” (MARX,1985, p.153). Freinet
publica o primeiro livro, A Imprensa na Escola, em janeiro
de 1927. Em abril desse mesmo ano publica o primeiro
número da Revista La Gerbe (O Ramalhete), com textos,
poemas e desenhos autênticos das crianças, alunos de
Freinet e de seus correspondentes. A Técnica do Texto
Livre, na época foi trabalhada em algumas escolas de
aplicação como nos revela Elise Freinet. Aos poucos
eminentes pedagogos se interessaram pela experiência. Foi
assim que Adolphe Ferrière, o mestre da Escola Nova,
inscreveu “ A casa dos Pequeninos”, do Instituto Jean
Jacques Rosseau, em Genebra, numa equipe de
correspondência interescolar. Dois colégios de aplicação de
Escolas Normais aderiram por sua vez ao Movimento, que
se toma o nome de Material Impresso na Escola.(FREINET,
E. 1981, p. 23)
A Imprensa na escola promove a possibilidade de as
crianças produzirem seus próprios textos; outra importante
técnica Freinet é a Correspondência Escolar que, segundo
Élise Freinet (1981), é uma metodologia que permite a
expansão do universo infantil é motivador e agregador do
trabalho realizado, contribui para o letramento e o
conhecimento de mundo.
Segundo Freinet (1975), em 1925, participou da delegação
que vai visitar as escolas russas, onde entra em contato com
a Pedagogia pelo Trabalho de Pistrak, que questiona a
neutralidade, há então um incômodo de posicionar-se diante
das mazelas do mundo, colocando-se como educador
comprometido com uma didática diferenciada.
Segundo Sampaio (1989), Freinet continua sua busca por
boas práticas educativas em diversos lugares, cita a
Alemanha, em que visita escolas em Hamburgo, no pós
guerra, onde a filosofia anarquista vigorava, integral, com
réguas construídas pelo coletivo, porém havia o
questionamento e a comparação com sua escola na zona
rural com as especificidades locais.
Toda essa experiência marca a Pedagogia de Freinet,
determinando mais à frente os instrumentais e as técnicas
por ele desenvolvidas. Em 1927, foi realizado o Primeiro
Congresso do Movimento da Escola Moderna, em Tours,
momento em que a experiência de Freinet se expande e
reúne 50 escolas com a presença inclusive de escolas
estrangeiras. Esse congresso foi um marco do início do
Movimento Internacional da Escola Moderna, uma
pedagogia nova se impõe. Esse movimento impulsiona
outras escolas a experimentarem, tatearem no campo da
pedagogia ativa, onde a criança cria, trabalha, produz.
Inicia-se a partir da Imprensa na sala de aula, uma
tecnologia para a Escola Moderna da década de 20 muito
potente e revolucionária.
Nesse tempo, nasce a Cooperativa do Ensino Laico (CEL)
que reúne educadores interessados nas práticas educativas
que já eram consideradas revolucionárias. Na cooperativa
auto gestada, onde havia a produção de ferramentas para a
concretude dos ideais do Movimento da Escola Moderna
que estava nascendo, com uma forma de ver o mundo,
intervir nele, a partir de técnicas educativas que colocavam a
criança no centro da pedagogia, como produtora de coisas
úteis, que alteravam a sua realidade interna e externa. Além
de produzir materiais educativos, a cooperativa promovia
439
encontros de professores para trocarem conhecimentos e
criarem formas de ensinar com ferramentas que
incentivavam nas crianças a necessidade de produzirem,
criarem em um ciclo virtuoso. Vejamos o que pensa Freinet
sobre a Cooperativa e seus objetivos: “Não nos demos como
objetivo mudar a mentalidade dos educadores: é o meio e a
técnica escolares que queremos modificar, pois sabemos que
esta evolução material será o elemento decisivo da evolução
nova, da educação popular”. (FREINET,1932, p. 68).
O movimento educativo que estava se desenvolvendo
questionava a opressão que impunha uma única leitura a
todos, textos que não condiziam com a vida das pessoas
daquela escola, não contavam suas histórias, que, tampouco,
eram construídas por seus atores. Não havia pertencimento,
essa pedagogia ressignifica a escola de maneira que as
crianças produzem seus textos, manualmente os imprimem,
leem-nos e depois divulgam em suas casas ou na biblioteca
da classe. O texto e a leitura são a concretude do
pensamento que, para se fazer real e útil, foi matéria prima
do trabalho.
Foi na época muito divulgada a ideia “Abaixo os manuais
escolares”, em palestras em congressos e encontros de
professores, fator este que lhe custou perseguições políticas,
não o impedindo de publicar um livro com esse título. Esta é
uma premissa da Pedagogia Freinet presente em toda gama
de práticas educativas: aproximar as crianças da vida e do
contexto social. Como será uma aula onde os alunos não
farão, todos ao mesmo tempo, o mesmo dever, onde não
cruzarão todos os braços ouvindo indolentemente recitar a
lição do dia? Podemos afirmar que se fossemos capazes de
dar aos nossos alunos a possibilidade de trabalhar segundo
as suas necessidades e seus gostos poderíamos ter de intervir
para organizar o trabalho e a atividade da nossa comunidade,
mas todos os problemas ordinários da disciplina escolar não
teriam mais razão de ser. (FREINET apud BARBOSA,
2006, p.102)
Em 1935, inicia uma nova empreitada na cidade de Vence,
constrói com ajuda de companheiros do Movimento de
educação, sindicalistas, uma escola cooperativa que recebe
imigrantes, judeus refugiados e filhos de camponeses da
região, onde livremente continuou a desenvolver as técnicas
pedagógicas emancipatórias. (OLIVEIRA, 1935).
Com o advento de um governo popular na época, segundo
Élise (1981), iniciase então a base para pensar uma escola
onde poderia aliar as reivindicações da escola com aos
sonhos em anseios da luta de classe.
A Tecnológica Pedagogia de Célestin Freinet
Nasce uma pedagogia pelo trabalho, sendo este a produção
humana que dá sentido à existência, que emancipa e traz
felicidade. A Livre Expressão princípio freinetiano que
baliza as técnicas ou práticas pedagógicas que têm o
potencial de promover, a partir da interação, a emancipação
das ideias, criatividade, produções autorais e comunicação.

Segundo Élise (1979), o elemento central da obra de
Célestin Freinet é a livre expressão. Para ele, “a livre
expressão não é invenção do cérebro particularmente
privilegiado: é a própria manifestação da vida. (...) a vida
prepara-se pela vida” (FREINET, 1979, p. 25).
Para o autor a comunicação é uma necessidade da criança, e
é essa compreensão que justifica a livre expressão como
princípio vertebral na estruturação de suas técnicas de
ensino. “Essa comunicação, que se concretiza por meio de
diferentes linguagens, tem na expressão verbal seu elemento
central” (FREINET, 1979).
Cada uma dessas metodologias/técnicas está enraizada em
intencionalidades, objetivos, que permeiam o campo do
conhecimento, da democracia, da ética, do desenvolvimento
humano, linguístico e social. Em um dinamismo que tem
como premissa a participação ativa da criança no processo
ensino aprendizagem. Vejamos o que diz Freinet quanto ao
antagonismo da antiga escola e dessa nova proposta. Dê à
criança todas as explicações que você quiser sobre a
natureza, sobre a cultura, sobre o crescimento das plantas.
Palavras e palavras e noções inúteis e perigosos. É em
contato com a cultura, com as plantas e com o solo e só em
função de sua própria experiência, que o aluno se
impregnará desses conhecimentos. E isto é válido para as
ciências, o cálculo, a literatura” (apud CABRAL, 1978,
FREINET, p. 86)
A Pedagogia Freinet é também conhecida como Pedagogia
do Sucesso, pois reconhece nas produções do estudante e na
cooperação entre pares as possibilidades do “tateamento”
experimental, de criação autêntica, autoral e emancipatória,
com a superação do erro. Pedagogia da Cooperação, pois no
bojo das práticas educativas prima por ações que buscam o
trabalho de comunicação direta, escuta qualificada dos
pares, além de trabalhos em equipes com práticas laboriosas
e democracia no interior da escola. Pedagogia do Bom
Senso que relaciona dialeticamente o pensamento e a ação,
ou a teoria e a pratica. A vida da criança é considerada na
aquisição do conhecimento é ponto de partida e chegada,
pois é transformada e transforma a partir do que aprende, em
uma relação dialética e dialógica com o mundo, lembrando
Paulo Feire quando diz que “O mundo não é está sendo”.
(FREIRE, 1998)
Rousseau
Segundo Jean-Jacques Rousseau, a educação primeira é que
faz toda diferença na vida das crianças e são as mulheres
que tem os deveres de estar educando de seus filhos, isto é,
desde amamentação. Essa educação deve vir da família,
partindo da mãe, pois o autor da natureza deu o dom de
produzir leite para a mulher, além dessa perspectiva, ela
também pode acompanhar seu filho mais de perto do que o
homem, a mãe pode influir e instruir seu filho como deve ser
feito, para assim crescer um homem bom. Então disse
Rousseau:
440
A educação primeira é a que mais importa, e essa primeira
educação cabe incontestavelmente às mulheres: se o Autor
da natureza tivesse querido que pertencesse aos homens, ter-
lhes-ia dado leite para alimentarem as crianças. Falai,
portanto, às mulheres, de preferência em vossos tratados de
educação; pois além de terem a possibilidade de para isso
atentar mais de perto que os homens, e de nisso influir cada
vez mais, o êxito as interessa também muito mais, porquanto
em sua maioria as viúvas se acham quase à mercê de seus
filhos e que sente contra o choque das opiniões humanas.
(ROUSSEAU, 1995, p. 9-10).
Segundo Rousseau as coisas acontecem corretamente
quando são realizadas pela natureza, mas com a alteração do
homem as coisas pioram. Por isso, o homem não pode ficar
abandonado e sem diretrizes. Por tanto ele necessita da
família e do Estado para poder se desenvolver plenamente,
com isso, Rousseau procura justificar a importância e
objetivo da educação, afirmando que “moldam-se as plantas
pela cultura, e os homens pela educação”.
O primeiro período de uma criança de 0 a 5 anos de idade, é
de pura vida física, tende a fortalecer o corpo, evitando
força, por outro lado, o desenvolvimento intelectual e moral
da criança é muito ruim para ele possuir mais palavras que
ideias e saber mais coisas do que na verdade se pode pensar.
Contudo partindo do pressuposto de que a educação molda
os homens o teórico segue defendendo que tal educação
deve iniciar já na infância. Então o suíço filósofo segue
afirmando que o estado da infância é importante para o
amadurecimento do homem, sendo a educação um processo.
O homem é desprovido de recursos naturais que o façam
forte, tais como garras, dentes e etc.
A importância da criança: saber o necessário para viver
melhor
Longe de atentar demasiado para que Emílio não se
machuque, me aborreceria que não se machucasse nunca e
crescesse sem conhecer a dor. Sofrer é a primeira coisa que
deve aprender e a que terá mais necessidade de saber. É de
crer que as crianças só são pequenas e frágeis para
receberem essas importantes lições sem perigo. Se a criança
cair naturalmente, não quebrará a perna, se chocar contra um
pedaço de pau não quebrará o braço, se apossar de um ferro
aguçado não se cortará muito fundamento. Nunca soube de
alguém ter visto uma criança em liberdade se matar, se
estropiar, nem se machucar demasiado, a menos que a
tenham absurdamente colocado em lugar elevado, ou
sozinha perto do fogo, ou deixado instrumentos perigosos a
seu alcance. Que dizer desse amontoado de coisas que
reúnem ao redor da criança para defendê-la contra a dor, até
que já crescida, continue a mercê deles, sem coragem e sem
experiência, que se acredite morrer á primeira picada e
desmaie vendo sua primeira gota dce sangue.
Nossa mania pedente de educar é sempre a de ensinar ás
crianças o que aprenderiam muito melhor sozinhas e
esquecer o que somente nós lhes poderíamos ensinar.
Haverá coisa mais tola do que o cuidado que tomamos para
ensina-lhes a andar, como se tivéssemos visto alguém que,
por negligência de sua ama, não soubesse andar quando
grande. E, ao contrário, quanta gente vemos andando mal
porque lhe ensinaram mal a andar.
É importante que corra, se debata, caia cem vezes por dia,
tanto melhor. Aprenderá mais cedo a levantar-se. O bem-
estar da liberdade compensa muitas machucaduras. Eles
terão muitas contusões, em compensação estará sempre
alegre, se os vossos tiverem menos, mostrar-se-ão sempre
contrariados, sempre acorrentados, sempre tristes, e desse
modo não terão nenhum aproveito positivo.
Não sabemos o que seja felicidade ou desgraça absoluta.
Tudo se mistura nesta visa; nela não se aprecia nenhum
sentimento puro, não se fica dois momentos no mesmo
estado, as afeições de nossas almas bem como as
modificações de nossos corpos são comuns a todos, mas em
diferentes medidas. Mais feliz é aquele que sofre menos
pena; o mais miserável que sente menos prazeres. Sempre
mais sofrimentos do que gozos; eis a diferença comum a
todos. A felicidade do homem nesta terra não passa,
portanto de um estado negativo; deve-se medi-la pela menor
quantidade de males que ele sofre.
Todo sentimento de pena é inseparável do desejo de se
libertar; toda ideia de prazer é insuperável do desejo de
goza-lo; todo desejo supõe privação e todas as privações são
penosas. Está, portanto na desproporção entre nossos
desejos, nossas faculdades aquilo em que consiste nossa
miséria. Um ser sensível, cujas faculdades igualassem os
desejos, seria um ser absolutamente feliz.
Assim é que a natureza, que tudo faz da melhor maneira
institui inicialmente. Ela só lhe dá de imediato os
desnecessários a sua conservação e as faculdades suficientes
para satisfazer. Ela põe todas às outras como que em reserva
tendo de sua alma para se desenvolverem ai se preciso, e em
um estado primitivo que o equilíbrio do poder e desejo se
encontram e que o homem não é feliz. Logo que as
faculdades virtuais se põem em ação, a imaginação a nativa
de todas, desperta e se coloca á frente delas. É a nação que
nos apresenta a medida das possibilidades, de como o mal, e
que, por conseguinte excita e alimenta o pela esperança de
satisfazê-los. Mas o objeto que dar de início, ao alcance da
mão, foge mais depressa do que podemos perseguir quando
imaginamos poder atingi-lo, transforma e se mostra ao longe
diante de nós. Não vendo o espaço percorrido, não lhe
damos nenhum valor; o que a percorrer aumenta, estende-se
sem cessar. Assim nota-se sem chegar ao fim, que quanto
mais se pode ganhar sobre nós, mais a felicidade se afasta de
nós. Acredita-se que o homem tem um vivo amor peal
conservação e isso é verdade; mas não se vê que esse amor é
igual o sentimos, é em grande parte obra dos homens.
Naturalmente o homem só se preocupa com conservá-la na
medida em que os meios estão em seu poder, logo que tais
meios o escapam se tranquiliza e morre sem se atormentar
inultimente.
441
Desigualdade entre forças e desejos
Embora, até a adolescência, todo curso da vida seja um
tempo de fraqueza, há um momento, na duração dessa
primeira idade, em que o progresso das forças, tendo
ultrapassado o das necessidades, o animal em crescimento,
ainda absolutamente fraco, torna-se forte relativamente.
Suas necessidades não estando todas desenvolvidas, suas
forças, no presente, são mais do que suficiente para provê-
las. Como homem seria muito fraco, como menino é muito
forte.
De onde vem à fraqueza do homem? Da desigualdade que se
encontra entre a força e seus desejos. São nossas paixões
que nos tornam fracas, pois fora preciso, para contenta-las,
mais forças do que nos dá a natureza. Diminuí, pois os
desejos; será como se aumentásseis as forças, quem pode
mais do que deseja, as tem, de resto; é certamente um ser
muito forte. Eis o terceiro estado da infância e aquele de que
me cabe agora falar. Continuo a chama-lo infância, na falta
de um termo mais adequado para exprimi-lo; porquanto essa
idade aproxima-se da adolescência sem ser ainda a da
puberdade.
Aos doze ou treze anos as forças da criança desenvolvem
muito mais rapidamente que suas necessidades. A mais
violenta, a mais terrível não se faz ainda sentir; o próprio
órgão permanece imperfeito e parece, para sair da
imperfeição, esperar que sua vontade o leve a isso. Pouco
sensível ás injúrias do ar e das estações, a criança as enfrenta
sem dificuldade, seu calor em desenvolvimento serve-lhe de
roupa; seu apetite serve de condimento; tudo que pode
alimentar é bom na sua idade, se tem sono deita-se no chão e
dorme, vê-se por toda parte cercada de tudo que lhe é
necessário, nenhuma necessidade imaginária a atormenta, a
opinião nada pode contra ela, seus desejos não vão além de
seus braços. Não somente ela pode bastar-se a si mesmo,
como tem ainda mais força de que precisa, é o único
momento de sua vida em que isso acontece.
No estado de fraqueza e de insuficiência, o cuidado de nos
conservarmos concentrar-nos dentro de nós; no estádio de
potência e de força, o desejo de expandir nosso ser nos leva
além e faz lançarmo-nos tão longe quanto possível; mas
como o mundo intelectual ainda nos é desconhecido, nosso
pensamento não vai mais longe do que nossos olhos e nosso
entendimento só se estendem com o espaço que mede.
Transformemos nossas sensações em ideias, mas não
pulemos de repente dos objetos sensíveis aos objetos
intelectuais. É pelos primeiros que devemos chegar aos
outros. Que os sentidos sejam sempre os guias em nossas
primeiras operações do espírito, nenhum outro livro senão o
do mundo, nenhuma outra instrução senão os fatos. A
criança que lê não pensa, só lê, não se instrui, aprende
palavras.
Tornai vossos alunos atentos aos fenômenos da natureza,
muito breve o tornareis curioso. Mas, para alimentar sua
curiosidade, não vos apresseis nunca em satisfazê-la. Ponde
os problemas ao seu alcance e deixai-o que os resolva.
Quando vejo um homem tomado por amor dos
conhecimentos deixar-se seduzir por seu encanto e correr de
um a outro sem saber parar. Durante a primeira infância o
tempo era longo; só procurávamos perdê-lo, de medo de mal
o empregar. Agora é o contrário e não temos mais bastante
para fazer tudo que seria útil. Pensai em que as paixões se
aproximam e que logo que baterem a porta, vosso aluno só
prestará atenção a elas. A idade serena da inteligência é tão
curta, passa tão rapidamente, tem tantas utilizações
necessárias, que seria loucura querer que baste para tornar
sábia uma criança. Não se trata de ensinar-lhe as ciências e
sim de dar-lhe inclinação para amar e métodos para às
aprender, quando a inclinação se tiver desenvolvido
bastante.
A lei da necessidade, sempre renascente, ensina desde cedo
o homem a fazer o que não lhe agrada a fim de prevenir um
mal que lhe desagradaria mais ainda. Tal é o emprego da
previdência e desta previdência bem ou mal regrada nasce
toda a sabedoria ou toda a miséria humana. Todo homem
quer ser feliz; mas para chegar a sê-lo seria preciso começar
por saber o que é a felicidade. A felicidade do homem é tão
simples quanto sua vida; consiste em não sofrer: a saúde, a
liberdade, o necessário a constituem.
Vygostsky
Vygotsky (2003) concebe a função do professor como sendo
de uma importância tremenda, pois seria ele que, a partir da
organização dos espaços, do currículo, do conteúdo e da
sala, proporcionaria as experiências adequadas para que o
desenvolvimento do conhecimento do aluno ocorra, numa
relação dialética entre aquilo que já tem sido acumulado e
sedimentado e as novas situações de aprendizagem
propostas na escola. Mesmo o professor não se encontra
livre desse processo, pois as suas próprias experiências
sedimentam suas ações educativas, dialogando com o
conteúdo e com as experiências de cada aluno na sala.
Dessa forma, o psicólogo russo argumenta que a experiência
do aluno deve ser considerada em todos os momentos do
processo de ensino aprendizagem, pois é através delas que a
criança consegue codificar e reelaborar o conhecimento
proposto na situação de aprendizagem. Desprezar essa
experiência é encarar a criança como um receptáculo vazio,
ou uma folha em branco, que poderia ser preenchida
somente através da vontade do professor em incutir
determinados conhecimentos. Essa perspectiva, além de
ignorar o processo psicológico de interação entre os
conhecimentos prévios, traduzidos pelo autor como
“atividades pessoais do aluno”, e as situações propostas pela
escola, acaba também por ignorar a heterogeneidade
presente em qualquer agrupamento de crianças, que
possuem diferentes experiências e, portanto, interagem de
forma diferente com as situações de aprendizagem
propostas.
O autor ainda argumenta que o processo educativo não
acaba nessa simples interação entre o aluno e o ambiente,
442
pois isto não pode ser limitado a uma simples adaptação. Na
verdade, o que se propõe como objetivo da educação é
justamente a superação desse meio social, ou seja, quando a
criança pode, de forma autônoma, compreender o ambiente
e se posicionar frente a ele. Essa abordagem corrobora
bastante com as investigações de Paulo Freire, que
preconizou uma pedagogia baseada na autonomia da
criança, através da palavra e da tomada de consciência sobre
ela mesmo e sobre o Mundo. Para Vygotsky (2003), essa
concepção do papel docente o empodera sobremaneira,
muito mais do que a tradicional visão do professor único
detentor do conhecimento, que o deposita em seus alunos
unilateralmente. De fato, quando o docente se dá conta da
sua capacidade de influenciar, através das situações de
aprendizagem e da organização do ambiente social, ele é
capaz de mobilizar e impulsionar processos internos de
mediação em cada aluno, uma forma muito mais fecunda de
desenvolver a aprendizagem.
Por fim, para o psicólogo, o processo de ensino e
aprendizagem e o desenvolvimento da criança se dão em
uma situação extremamente dinâmica, onde avanços e
recuos são perfeitamente naturais. Professor, aluno e
ambiente interagem de múltiplas formas, em uma
complexidade de relações e heterogeneidade de cada
processo. Assim, a psicologia contribui com a pedagogia ao
mapear essa profunda dialética e colocar o docente num
papel privilegiado de organizador dessa situação.
Em Piaget (apud GOMES & BELLINI, 2009), encontramos
muitas aproximações com o pensamento de Vygotsky, nesse
sentido. Em suas pesquisas, o suíço descobriu que o
desenvolvimento da aprendizagem está intrinsecamente
relacionado ao desenvolvimento biológico da criança, o que
inclui seu sistema nervoso central e consequentemente suas
funções mentais. Quando exposto a uma situação de
aprendizagem, a criança mobiliza suas estruturas prévias em
confronto com a estrutura pedagógica proposta, e isso não é
um processo de soma, mas principalmente de troca. Piaget
destaca que somente a exposição da criança a uma situação
ou objeto de aprendizagem, por si só, não garante que o
conhecimento seja gerado. É preciso que a criança exerça
alguma ação (que ele chama de operação) sobre, de forma a
promover sua aprendizagem.
Piaget considera que, ao longo do desenvolvimento do corpo
e da aprendizagem, a criança vai construindo uma série de
estruturas internas, progressivamente, de forma a conseguir
lidar com objetos e situações ao longo de seu crescimento.
Essas estruturas são classificadas em estágios, e assim tem-
se o estágio sensório-motor, o estágio de representação pré-
operacional, o estágio das operações concretas e o estágio
das operações formais ou hipotético-dedutivas. Em sua
pesquisa, o autor identifica essas estruturas e as relaciona
com os conteúdos de aprendizagem, estabelecendo uma
conexão direta entre os estágios das estruturas internas e os
estímulos pedagógicos sobre as quais elas operam. Como
exemplo, ele demonstra a contagem de objetos, que antecede
a criação de uma lógica matemática e que, conforme seu
desenvolvimento criará a noção de número e, a partir disso,
as deduções lógicas que prescindirão dos objetos físicos. O
aluno, portanto, é visto como um sujeito ativo na sua
aprendizagem, e Piaget denomina o processo interno em que
as estruturas da criança e as situações pedagógicas com as
quais eles lidam de “equilibração”, processo ativo e interno
que permite o desenvolvimento da aprendizagem. Somente o
reforço externo do professor, para ele, não é suficiente para
criar esse processo.
Portanto, para o autor, o papel do docente não pode se
limitar a simplesmente exercer um reforço externo para
provocar a aprendizagem. É preciso pensar em situações de
assimilação de realidades experimentais, que possam se
adequar aos esquemas e estruturas internas dos alunos, para
que eles possam realizar a “equilibração”. A experiência e a
operação sobre o objeto são, nesse sentido, fundamentais.
Isso não quer dizer que o enfoque deva estar no empirismo,
mas sim que a construção de experiências é apenas um
elemento, e que a principal operação da aprendizagem será
feita internamente pelo aluno, de acordo com o seu próprio
desenvolvimento.
Dessa forma, percebe-se que os dois autores se aproximam
bastante em suas considerações sobre o papel do professor.
Piaget, no entanto, aprofunda seu olhar sobre os processos
internos de desenvolvimento da aprendizagem da criança,
enquanto Vygotsky enfoca na relação entre esses processos
internos e o meio social, nomeadamente a figura do
professor e os objetivos da escola, e como eles interagem
com as experiências próprias dos alunos.
Para Vygotsky (1998) o funcionamento mental no ser
humano é oriundo de processos sociais, pois não se pode
estudar o comportamento do indivíduo em contexto isolado,
mas em interação com outros indivíduos. Afirma também
que esse processo de interação social é responsável por
transformações no comportamento, pois os processos sociais
e psicológicos são moldados por formas de mediação e se
dão a partir da transformação de objetos em signos culturais.
Essa visão enseja que o processo de ensinar e aprender estão
intimamente relacionados, no sentido que a interação
permite que eles aconteçam ao mesmo tempo, como num
evento dialógico (PAVIANI, 2011). Muitos estudiosos
prospectaram campos de pesquisa nos quais a perspectiva
interacionista se desenvolveu, sempre procurando entender
as formas de comunicação através de um ponto de vista
relacional, ou seja, onde dois sujeitos dialogam e se
influenciam mutuamente.
A própria leitura, o ato de ler e compreender um texto, é
uma atividade de interação. Kleiman (1989) explica que a
leitura envolve tanto os conhecimentos prévios do leitor
quanto os sentidos por ele construídos por meio do texto, em
uma atividade cognitiva fundamentalmente construtiva. Daí
a concepção segundo a qual ler é interagir com o texto.
Neste processo de construção do sentido textual, cabe ao
leitor relacionar os dados textuais com o conhecimento já
443
construído. Assim, os leitores acionariam o conhecimento
prévio a partir de pistas fornecidas pelo texto escrito, as
quais permitiriam fazer predições sobre um evento, sem que
todas as suas variáveis fossem conhecidas.
Nesse sentido, iremos a seguir enfocar no espaço escolar
como uma dimensão importantíssima, e muitas vezes
sonegada ou subestimada na perspectiva interacionista da
aprendizagem. Nosso objetivo é ressaltar como a simples
organização do espaço, disposição dos ambientes e dos
objetos pode contribuir para a interatividade produtiva das
crianças na escola, tentando dessa forma incorporar os
estudos de Vygotsky e de Piaget na atividade docente.
A organização do espaço escolar é fundamental para o
trabalho pedagógico, e se relaciona diretamente com a
aprendizagem dos alunos e com a proposta pedagógica do
professor e da instituição escolar, conforme estudado por
Vygotsky. Um ambiente físico adequado e planejado
propicia à criança uma ecologia cultural de aprendizagem
adequada à construção de metas.
Para exemplificar essa afirmativa, uma sala de aula
organizada simetricamente, com as fileiras dispostas uma
atrás da outra, é inadequada caso o objetivo da atividade
pedagógica seja promover a interação entre os alunos. Seria
mais adequada para situações de aprendizagem que
priorizam o silêncio, a individualidade e os métodos de
ensino mais tradicionais, onde o professor é o único detentor
do conhecimento. Isso não quer dizer que um espaço
bagunçado promova necessariamente a interação, pois a
criança precisa ter acesso às ferramentas de aprendizagem
dispostas no espaço, criando seu próprio espaço e, conforme
Piaget explicita, operando com os objetos. A interação
precisa ser mediada pelo professor, com objetos de
aprendizagem organizados em temas e a formação de grupos
de estudantes.
A escola, quando não se constitui de um espaço de vida
infantil, mas sim em um ambiente institucional no qual não
existem momentos lúdicos, prazerosos e significativos, nem
com oportunidades de interação e colaboração das crianças
em grupos com relativa autonomia, está em desacordo com
as teorias do desenvolvimento infantil expostas nesse artigo.
A disposição das fileiras de carteiras ou berços de forma a
evitar os contatos visuais, a exigência do silêncio e da
“disciplina” a todo o momento, sem nenhum espaço ou
atividades planejadas com jogos e brincadeiras, que
envolvam crianças das mais variadas idades, são exemplos
cotidianos de uma escola que não leva em consideração as
teorias construtivistas, nas quais a interação é fundamental
para a construção cognitiva da criança.
Em termos de desenvolvimento infantil, a organização do
espaço escolar deve propiciar possibilidades de exploração
das atividades físicas que auxiliam no desenvolvimento da
criança, que por sua vez, segundo Piaget, está relacionado às
competências do educando para fazer atividades mais
complexas, como andar, correr, pular, pegar as coisas, falar,
etc. A escola precisa estimular essas atividades e criar
situações adequadas para que elas aconteçam.
Tendo em vista que a aprendizagem é um processo
individual, e que é preciso garantir os alunos a suas próprias
maneiras de interpretar situações e informações, operando
sobre elas e realizando o que Piaget chamou de
“equilibração”, e que o ambiente social no qual ela está
inserida contribui decisivamente, através da interação, para
o processo de aprendizagem, o papel do professor é garantir
esses espaços de interação entre os alunos, bem como de
zelar pelas características e ritmos individuais de
aprendizagem. Quanto mais diversificado e heterogêneo for
um ambiente ou espaço de aprendizagem, mais
possibilidades de interação produtiva para o processo de
ensino.
Piaget
O epistemólogo, em sua obra, colocou em evidência a
atividade do sujeito diante do mundo exterior e que lhe é
independente. Piaget recusou as explicações do empirismo
tradicional de que existiriam estruturas endógenas no
indivíduo que propiciavam o desenvolvimento da
inteligência. Pois, para o pensador, o conhecimento é
resultado da interação do sujeito com o objeto, sendo que
essa interação depende de fatores internos que são
modificados a cada etapa de desenvolvimento das estruturas
mentais, por meio das quais acontece o desenvolvimento
psíquico: O desenvolvimento psíquico, que começa quando
nascemos e termina na idade adulta, é compatível ao
crescimento orgânico: como este, orienta-se, essencialmente,
para o equilíbrio. Da mesma maneira que um corpo está em
evolução até atingir um nível relativamente estável –
caracterizado pela conclusão do crescimento e pela
maturidade dos órgãos -, direção de uma forma de equilíbrio
final, representada pelo espírito adulto. O desenvolvimento,
portanto, é uma equilibração progressiva, uma passagem
contínua de um estado de menor equilíbrio para um estado
de equilíbrio superior (PIAGET, 1983, p. 11).
Segundo Piaget, o processo de estruturação mental é o
resultado de uma equilibração progressiva entre uma esfera
e outra, ou seja, “o desenvolvimento mental é uma
construção contínua, comparável à edificação de um grande
prédio que, à medida que se acrescenta algo, ficará mais
sólido, ou à montagem de um mecanismo delicado, cujas
fases gradativas de ajustamento conduziriam a uma
flexibilidade, e uma mobilidade das peças” (PIAGET, 1983,
p. 12).
Para a compreensão dessas ideias de Piaget e para
fundamentar a afirmação de que Piaget tem uma base
naturalizante e, portanto, defende uma concepção biológica
de indivíduo e do conhecimento, recorre-se à Costa (1997):
Piaget licenciou-se em biologia sobre moluscos. Tais
estudos permitiram-lhe incorporar as discussões decorrentes
da teoria da evolução de Darwin. E, para a psicologia, a
biologia não é uma ciência qualquer, mas aquela que marcou
profundamente sua constituição. Piaget interessou-se por
444
filosofia, nas disciplinas de lógica e, sobretudo,
epistemologia. Teve maior contato com as obras de Kant,
Bergson e Husserl, posicionando-se mais explicitamente no
interior do estruturalismo. A apropriação que Piaget fez das
obras destes filósofos foi marcada por um espírito crítico
direcionado a investigar a epistemologia, baseado numa
interlocução com a biologia. Tal percurso permitiu-lhe uma
construção consistente e profunda que denominou
epistemologia genética (COSTA, 1997, p. 06).
Nessa perspectiva, o indivíduo, a partir do ponto de vista
biológico, age por instinto para atender as suas necessidades,
processo que o direciona a adaptar-se ao meio. Sob essa
concepção naturalizante, o ser humano é compreendido
como um ser biológico cercado pelo meio social que está
correlacionado ao meio ambiente. Esse aspecto da
concepção naturalizante de Piaget de o homem ser
compreendido como um ser biológico envolvido pelo meio
social que corresponde, nesse sentido, ao meio ambiente
pode ser evidenciado em outro autor piagetiano: O homem é
um produto do meio e o meio é um produto do homem. A
ação humana produz a cultura e a cultura produz o homem.
No começo estava, pois, a ação do organismo. Agir, é então,
o esforço para restabelecer o equilíbrio. A afetividade é a
energética da ação. A inteligência é sua estratégia. A
energética está ligada ao próprio processo vital. Assim, a
inteligência é aprendida (LIMA, 1973, p. 35).
Essa concepção de meio social como um organismo explica
a compreensão de Piaget acerca da condição humana, ou
seja, ele a compreende como o prolongamento natural do
processo de adaptação que é comum a todo organismo vivo.
Para Piaget, as leis da organização social dos homens são as
mesmas que de uma organização animal, ou seja, são de
idêntica natureza a de uma organização biológica.
Retornando à questão do conhecimento, essas considerações
permitem afirmar que o conhecimento para Piaget se revela
por meio de uma construção indefinida, em que não há
conhecimento absoluto: Quanto à necessidade de recuar à
gênese, como indica o próprio termo “epistemologia
genética”, convém dissipar desde logo um possível
equívoco, que seria de certa gravidade se importasse em
opor a gênese às outras fases da elaboração contínua dos
conhecimentos. A grande lição contida no estudo da gênese
ou das gêneses é, pelo contrário, mostrar que não existem
jamais conhecimentos absolutos. [...] Afirmar a necessidade
de recuar à gênese não significa de modo algum conceder
um privilégio a talou qual fase considerada primeira,
absolutamente falando: é, pelo contrário, lembrar a
existência de uma construção indefinida e, sobretudo,
insistir no fato de que, para compreender suas razões e seu
mecanismo, é preciso conhecer todas as suas fases, ou, pelo
menos, o máximo possível (PIAGET, 1970, p. 130).
Essa passagem esclarece mais uma vez que o conhecimento
para o pensador se origina de etapas sucessivas:
equilibração, assimilação, acomodação e o indivíduo é quem
conduz esse processo. Trazendo essas pontuações para a
educação escolar, pode-se perceber como Piaget
compreende o processo educativo. Em sua obra Para onde
vai a educação? (1973), Piaget afirma que o futuro do ensino
deve se abrir cada vez mais à interdisciplinaridade e às
necessidades do cotidiano e, para isso, o ambiente de
aprendizagem deve ser organizado com práticas pedagógicas
que estimulem o espírito de liberdade nos estudantes, de
modo que eles possam reconstruir suas verdades: A primeira
que aparece particularmente indispensável, consiste na
previsão de programas mistos, incluindo horas de ciências (o
que aliás já está em uso), durante as quais, porém, o aluno
possa entregar-se a experiências por conta própria, e não
determinadas em pormenores. A segunda solução (que nos
parece dever ser acrescentada à outra) volta a dedicar
algumas horas de psicologia (no quadro da filosofia ou da
futura epistemologia geral) ou experiências de psicologia
experimental ou psicolinguística, etc. (PIAGET, 1973, p.
28).
Nesse sentido, Piaget é enfático na orientação de que o
aluno deve conduzir a sua aprendizagem e para o
epistemólogo, os métodos ativos é que são os responsáveis
pelo desenvolvimento livre dos indivíduos. Assim, eles
devem desenvolver o máximo de experimentação, pois, para
Piaget, se os indivíduos não passarem pela experiência será
adestramento e não educação. Para Piaget existem dois tipos
de relações sociais: as relações sociais de coação social e as
relações sociais de cooperação. A coação social é toda
relação entre dois ou mais indivíduos na qual intervém um
elemento de prestígio ou autoridade, sendo que nesse tipo de
relação o indivíduo é coagido, daí a necessidade das relações
de cooperação para que ele seja colocado numa posição na
qual não há hierarquias (PIAGET, 1977).
A partir dessa afirmação, pode-se constatar que Piaget ao
definir as relações de coação social considera o adulto
enquanto aquele que coage a criança, desse modo, ao
associar essa ideia à educação escolar, significa
compreender que o professor, por ser a figura de prestígio
ou autoridade, exerce exatamente a função de coagir o
indivíduo, atrapalhando-o no processo de aprendizagem bem
como no desenvolvimento da autonomia. Por isso, na
concepção de Piaget toda forma de transmissão seria
coerção, pois o adulto por estar numa posição de prestígio
levaria o indivíduo a aceitar suas posições. Para Piaget, o
grupo (outras crianças) contribuiria muito mais que o
próprio professor. Sendo assim, para ele o indivíduo deve se
guiar livremente no processo educativo e o professor deve
assumir o papel de colaborador: O primeiro receio (e para
alguns, a esperança) de que se anule o papel do mestre, em
tais experiências, e que, visando ao pleno êxito das massas,
seja necessário deixar os alunos totalmente livres para
trabalhar ou brincar segundo melhor lhes aprouver. Mas é
evidente que o educador continua indispensável, a título de
animador, para criar as situações e armar os dispositivos
iniciais capazes de suscitar problemas úteis à criança, e para
organizar, em seguida, contra exemplos que levem à
reflexão e obriguem ao controle das situações demasiado
apressadas: o que se deseja é que o professor deixe de ser
um conferencista e que estimule a pesquisa e o esforço, ao
445
invés de se contentar com a transmissão de soluções já
prontas (PIAGET, 1973, p. 18).
Por compreender que a aprendizagem ocorre por meio de
um processo de acomodação às estruturas, Piaget defende os
métodos ativos por acreditar que proporcionem o
desenvolvimento da experimentação. Assim, Piaget
privilegia o desenvolvimento das habilidades e aptidões,
afirmando que os sistemas de ensino precisam considerar as
vocações dos indivíduos e priorizar a pesquisa espontânea,
deixando com que toda verdade seja reinventada ou
reconstruída pelo aluno e não simplesmente transmitida. As
melhores aulas continuarão sendo letra morta se não se
apoiarem sobre a própria experiência, assim como a
inteligência das leis da física é impossível sem a
manipulação de um material concreto. Quanto à experiência
da solidariedade, é necessário que a criança a refaça por si
mesma, pois as experiências dos outros – no terreno
espiritual ainda mais que no terreno material – nunca
instruíram ninguém e, por uma fatalidade da natureza
humana, cada nova geração é convocada a reaprender o que
os outros já tinham descoberto por conta própria (PIAGET,
1998, p. 66).
O professor, nesse contexto, assume a posição de
colaborador, ou seja, incentiva que o indivíduo realize as
suas experiências e chegue às suas próprias considerações. É
importante ressaltar que Piaget enfatiza, nesse processo,
apenas o fato de que o professor deve conhecer as
particularidades do desenvolvimento psicológico do
indivíduo e fazer uso dos métodos ativos.
Nesse sentido, para evidenciar ainda mais o pensamento de
Piaget sobre o papel do professor no processo educativo,
Coll (1996), um pensador que construtivista, ao escrever
sobre a construção do conhecimento na escola, defende que
o construtivismo está organizado a partir de três ideias
fundamentais: 1) o aluno é o responsável por sua
aprendizagem; 2) no ambiente escolar, o conhecimento que
já foi elaborado tem que ser reconstruído pelo aluno; 3) o
professor tem o papel de orientador no processo de
reconstrução do conhecimento. A tarefa do professor é “(...)
encadear os processos de construção do aluno com o saber
coletivo culturalmente organizado” (COLL, 1996, p. 396).
Esse autor destaca que o professor deve orientar o aluno
para que ele aprenda por si mesmo.
Assim, a respeito da concepção de Piaget sobre o processo
de educação, faz-se uma crítica, pois o indivíduo se forma
na apropriação dos resultados da história social e se objetiva
no interior dessa própria história. Essa relação entre
apropriação e objetivação só se efetiva no interior de
relações com outros indivíduos, no interior de uma
determinada prática social. No que tange a educação escolar,
defende-se que é imprescindível a mediação, realizada por
outros indivíduos, entre a pessoa que realiza o processo de
apropriação e a significação social da objetivação a ser
apropriada. Em outras palavras, reconhece-se que o
professor tem uma função decisiva nessa prática educativa,
pois conduz o processo de apropriação, pelos alunos, do
conhecimento histórica e socialmente produzido.
Essa passagem explicita bem o pensamento de Piaget acerca
da história. Ele se refere à disciplina como mentiras sociais
impostas ao indivíduo e mais uma vez reafirma a
necessidade dos indivíduos recriarem suas próprias
verdades. O epistemólogo defende que não é possível
reinventar a história, tendo em vista que os fatos já estão
dados, o que dificulta, por exemplo, a realização de
experiências nessa área do conhecimento. Sendo assim,
outro ponto a ser destacado na análise é o caráter de
relativismo subjetivista de Piaget, pois ao considerar que o
conhecimento é construção (fazendo uma analogia com o
processo de evolução dos seres vivos), a questão deixa de
ser se um conhecimento é mais verdadeiro do que o outro e
passa a ser se um conhecimento é mais desenvolvido ou
mais evoluído do que outro. Tanto é que a superação do
egocentrismo cognitivo em Piaget não diz respeito à noção
de abandono de um conhecimento menos verdadeiro e sua
superação para um conhecimento que corresponda mais à
realidade, mas à ideia de que os indivíduos consigam
coordenar os vários pontos de vista. A objetividade, nesse
sentido, é entendida não como correspondência do
conhecimento à realidade objetiva, mas como a capacidade
de relativização dos pontos de vista.
A transmissão do conhecimento ou como chama Piaget, a
transmissão social está submetida e se restringe à questão da
reinvenção, isto é, o indivíduo assimila a realidade às suas
estruturas de pensamento e aos seus esquemas de ação. A
transmissão do conhecimento não fornece ao sujeito que
conhece o desenvolvimento dos instrumentos psicológicos
que permitem a aprendizagem, ela se manifesta na
dependência do processo interno de reinvenção dos
mecanismos cognitivos. Assim, embora haja o
reconhecimento por parte de Piaget da transmissão social,
observa-se que ela está submetida aos processos
psicológicos de reestruturação do real.
O conhecimento, dessa maneira, é resultado de um processo
causal em que os indivíduos se adéquam ao meio. Não se
trata, portanto, do conhecimento resultar de um empenho
por representar corretamente a realidade e transformá-la,
pois, uma ideia só será verdadeira se for construída pelo
indivíduo e não recebida de fora. O critério para a verdade
está no interior do indivíduo, já que para o construtivismo
piagetiano a construção do conhecimento é um processo
interno e solitário: O construtivismo estabelece que o sujeito
cognoscitivo constrói o conhecimento. Isto pressupõe que
cada sujeito tem que construir seus próprios conhecimentos
e que não os pode receber construídos de outros. A
construção é uma tarefa solitária, no sentido de que é
realizada no interior do sujeito, e só pode ser efetuada por
ele mesmo. Essa construção dá origem à sua organização
psicológica (DELVAL, 1998, p. 16).
Com isso, verifica-se que a verdade para Piaget não pode ser
transmitida, pois a verdade nada mais é que a organização
446
do real pelo pensamento humano. E, essa ideia acarreta um
problema na questão das relações sociais, pois, nessa
concepção, elas se tornam dependentes unicamente de
processos intrassubjetivos: A ausência de compreensão do
processo histórico marca as diferentes vertentes teóricas
vinculadas à tradição liberal, cuja matriz intelectiva de todas
as esferas sociais e do indivíduo está subordinada às leis da
natureza, e por isso, a compreensão de que a sociedade é
uma mera extensão do seu movimento, e os homens, seres
vivos e culturais em processo de adaptação ao meio
ambiente. Esta vertente teórica negligencia que, o
conhecimento é, antes de tudo, extração das leis existentes
na natureza e na sociedade. Isso quer dizer que os
pensadores adeptos desta corrente, não conseguiram
compreender a dimensão histórica das relações sociais, nem
tampouco as relações sociais existentes entre indivíduo e
gênero humano, em sua dimensão mediata e imediata
(SARTÓRIO, 2010, p. 224).
Pela análise estendida até aqui, observa-se que Piaget está
justamente inserido nessa vertente explicitada pela autora.
Os estudos de Piaget estão embasados num modelo
biológico de desenvolvimento dos seres vivos e não no
desenvolvimento humano histórico e social. Assim, essa
negação do construtivismo piagetiano em expor afirmações
sobre a realidade, transformando a verdade numa condição
subjetiva, origina por si mesma, na aceitação da realidade
fetichizada da sociedade capitalista e, essa realidade aparece
como sendo a única alternativa para o indivíduo
(MARSIGLIA, 2011). Piaget expressa uma concepção
alienante do conhecimento demonstrada na necessidade de
interação entre organismo e meio, ficando essas relações na
condição de um cotidiano alienado e, construindo, assim,
um saber descompromissado com a emancipação humana.
Compreende-se que negar à educação a tarefa da
transmissão do conhecimento significa defender uma
concepção distorcida do que seja uma escola democrática.
Estabelecendo-se o critério da verdade de acordo com o
subjetivismo do indivíduo, faz com que o currículo escolar
perca a referência de quais conteúdos escolares devam ser
ensinados. A educação deixa de priorizar a aquisição de
conhecimentos sistematizados e historicamente acumulados
pela humanidade para privilegiar o processo do “aprender a
aprender”. De acordo com Duarte (1999), as pedagogias do
“aprender a aprender” têm se firmado de modo hegemônico
nos diferentes discursos (construtivismo, pedagogia das
competências, pedagogia de projetos, teoria do professor
reflexivo, etc.). O lema “aprender a aprender” de acordo
com o autor significa uma atitude negativa em relação à
educação escolar. Essa atitude está baseada em quatro
princípios compartilhados pelas pedagogias do “aprender a
aprender”: a aprendizagem que ocorre sem a transmissão do
conhecimento tem maior valor educativo; o processo de
construção do conhecimento tem mais valor do que o
conhecimento em si mesmo; uma atividade será realmente
educativa se conduzida e despertada pelos desejos e
interesses dos alunos; a escola tem por objetivo principal
desenvolver uma capacidade de adaptação ao meio social
nos indivíduos. Para Duarte (1999), o discurso das
pedagogias do “aprender a aprender” de que elas estão
voltadas às necessidades de uma nova sociedade, mascara
um processo que acentua a divisão de classes, pois essas
pedagogias não têm como proposta a superação do
capitalismo e, por isso, guiam a relação educação e
sociedade de maneira idealista.
Nesse sentido, defende-se a apropriação universal das
conquistas produzidas historicamente pelo trabalho humano,
que estão objetivadas na cultura material e intelectual, pois
essa apropriação é condição ao desenvolvimento
ontogenético e ocorre pelas e nas relações sociais. Parte-se
da concepção de que a formação dos indivíduos deve
humanizá-los, assegurando-lhes a apropriação da cultura.
Sendo assim, considera-se que o acesso ao conhecimento
produzido pela humanidade é uma das condições para que
haja a compreensão da realidade objetiva pelos indivíduos e,
consequentemente de instrumentos que proporcionam a
transformação da sociedade capitalista.
6.43 Psicologia da Aprendizagem e do Desenvolvimento
Psicologia da aprendizagem
Há que se considerar que, embora os processos de
aprendizagem não se restrinjam apenas aos que ocorrem em
contexto escolar, a escola é um ambiente formal de
aprendizagem. Isso põe em evidência o caráter individual da
aprendizagem e a necessidade permanente de revisão e
avaliação dos processos de ensinar e aprender desenvolvidos
no contexto escolar. Também há que se reconhecer que cada
pessoa aprende de maneira singular, o que denota a
existência de diferentes estilos de aprendizagem, os quais
demandam um adequado planejamento e utilização de
estratégias de ensino que contemplem tal diversidade
Características da aprendizagem
A aprendizagem é um processo permanente e contínuo, que
se reflete em todas as nossas ações. “Explicar o mecanismo
da aprendizagem é esclarecer a maneira pela qual o ser
humano se desenvolve, toma conhecimento do mundo em
que vive, organiza sua conduta e se ajusta no meio físico e
social” (CAMPOS, 2014, p. 16).
Campos (2014) apresenta algumas características da
aprendizagem, resultantes da contribuição das diferentes
teorias:

A preocupação e interesse em desvendar os mistérios da

aprendizagem humana surgiram ainda na antiguidade. No
século XIX, o desenvolvimento das disciplinas científicas,
entre elas a Psicologia, fortaleceu estudos que resultaram no
desenvolvimento de diferentes teorias acerca dos processos
de construção do conhecimento. No século XX, diversas
pesquisas ancoradas em observações e experimentos
colaboraram para a abertura de um campo de estudos que,
posteriormente, iria se estruturar em torno de diferentes
teorias cognitivas ou teorias de aprendizagem, decisivas para
a compreensão das diferentes variáveis envolvidas nos
processos de construção e desenvolvimento do
conhecimento e sua relação com o sujeito que aprende.

O processo de aprendizagem é complexo, envolve fatores

internos de natureza biológica e psicológica que interagem
entre si e com o meio externo. Abrange hábitos que vão
sendo formados pelo sujeito em compasso com a
assimilação de valores sociais e culturais a que tem acesso
no decorrer de seu processo de socialização. Deste modo,
envolve o enfrentamento de exigências externas, de natureza
social, as quais mobilizam o sujeito para que este
desenvolva respostas que possam atender a tais exigências Para que a aprendizagem ocorra de maneira satisfatória,
satisfatoriamente. além de outros aspectos, deve-se considerar que cada
estudante apresenta uma inclinação à aquisição do
Ao relacionar-se com as pessoas e com os objetos, o ser conhecimento por diferentes canais sensoriais. A estas
humano constitui vínculos e vai desenvolvendo distintas diferentes tendências de aprendizado, dá-se o nome de
formas de conhecer e aprender, baseadas tanto nas estilos de aprendizagem. Para Campbell, Campbell e
experiências individuais quanto nas experiências coletivas. Dickinson (2000, p. 161) “Os estilos de aprendizagem
Tais experiências possibilitam a construção de modelos de referem-se às diferenças individuais na maneira como a
aprendizagem que se elaboram e se modificam conforme as informação é compreendida, processada e comunicada”.
interações que se estabelecem com os objetos do
conhecimento, com os outros e consigo mesmo. A respeito dos estilos de aprendizagem, várias são as teorias
que buscam defini-los e classificá-los. Dentre elas, merece

447
destaque a desenvolvida por Fernald e Keller e Orton-
Gilingham, que propõe o modelo VAC (VISUAL,
AUDITIVO e CINESTÉSICO). Este modelo é baseado nos
sentidos e compreende três estilos:
• Estilo visual: o indivíduo tem inclinação ao aprendizado
utilizando estímulos visuais, estabelece relações entre ideias
e conceitos a partir de imagens. O uso de fotos, vídeos,
demonstrações e outros recursos visuais é indicado. A
observação e a leitura podem ser métodos de estudo
interessantes para estes estudantes.
• Estilo Auditivo: o indivíduo tem inclinação ao aprendizado
utilizando estímulos auditivos, estabelece relações entre
ideias e conceitos a partir de sons, especialmente da
linguagem falada. O estudo deve priorizar o ouvir e o falar.
O aluno pode ler em voz alta, utilizar recursos audiovisuais.
Em sala de aula a explicação do professor é de grande
importância.
• Estilo Cinestésico: o indivíduo tem inclinação ao
aprendizado por meio dos movimentos corporais. O uso de
experiências que envolvem tocar, sentir e explorar é de
grande relevância. Indica-se o uso de atividades práticas,
pois o tocar e o fazer são importantes para estes alunos.
Fatores que interferem no processo de aprendizagem
Paín (1985) entende que a aprendizagem está relacionada a
quatro fatores (orgânicos, específicos, psicógenos e
ambientais), a partir dos quais pode-se compreender os
problemas de aprendizagem.
Fatores orgânicos: Referem-se ao funcionamento
anatômico, como o funcionamento dos órgãos dos sentidos e
do Sistema Nervoso Central. Quando sadio, o sistema
nervoso apresenta ritmo, plasticidade e equilíbrio,
garantindo um funcionamento harmonioso. Porém, havendo
lesões ou desordens corticais a aprendizagem fica
comprometida. Por exemplo: lesões neurológicas,
deficiência auditiva, deficiência visual, podem trazer, como
consequência, problemas cognitivos com maior ou menor
gravidade. Apesar de, por si sós, não caracterizarem um
problema de aprendizagem, tais problemas podem
comprometer a aprendizagem.
Fatores específicos: Referem-se à adequação perceptivo-
motora. São desordens específicas ligadas a determinadas
áreas cerebrais também específicas, que abrangem questões
cognitivas/perceptivas e motoras, mas sem possibilidade de
verificação de sua origem orgânica. Citamos como exemplo
a dislexia. O aluno com dislexia não possui nenhuma lesão
na estrutura anatômica cerebral, mas uma desordem no
funcionamento do cérebro, específica da área de leitura e
escrita. Tal desordem dificulta a decodificação dos símbolos
gráficos registrados pelo cérebro, não havendo uma
constância na construção mental daquele símbolo, que se
expressa na dificuldade de leitura e escrita. O aluno com
dislexia não tem deficiência intelectual, mas há casos em
448
que as dificuldades são tão expressivas que podem gerar
confusão no diagnóstico.
Fatores psicógenos: Estão relacionados a traumas e
conflitos internos, onde o não-aprender se constitui como
inibição (restrição da capacidade) ou como sintoma, defesa
(medo de relembrar ou viver novamente alguma situação
traumática). O olhar do profissional não deve estar voltado
para o problema de aprendizagem em si, mas para o que ele
representa. Tomemos como exemplo crianças que não
conseguem lidar com frustrações, seja quando contrariadas
ou diante de erros cometidos; elas podem evitar a tentativa
da aprendizagem pelo medo do fracasso. Outro exemplo são
os erros ortográficos que a criança pode apresentar em
função da dificuldade de atribuir significado à aprendizagem
ou a atribuição inadequada de significados à aprendizagem
escolar.
Fatores ambientais: Dizem respeito ao ambiente concreto
do sujeito, “às possibilidades reais que o meio lhe fornece, à
quantidade, à qualidade, à frequência e à abundância dos
estímulos que constituem seu campo de aprendizagem
habitual” (PAÍN, 1995, p. 33). Incluem-se as condições de
moradia, trabalho, acesso ao lazer, esportes, aos bens
culturais, ao grau de consciência e participação social. Como
exemplo podemos citar um aluno de 10 anos que chega à
escola com um vocabulário restrito e rudimentar aprendido
dos irmãos mais velhos, demonstrando dificuldades na
aprendizagem da leitura e escrita. Os estímulos ambientais
não tiveram a qualidade necessária para garantir que ele se
apropriasse das estruturas linguísticas necessárias ao
domínio da língua, podendo ser a causa das dificuldades de
aprendizagem que tem apresentado.
6.44 A psicogênese e a educação
Emilia Ferreiro, psicóloga argentina, propôs um novo olhar
sobre a alfabetização. Suas ideias constituem uma nova
teoria, intitulada Psicogênese da Língua escrita. Suas
pesquisas, realizadas na Argentina e no México, juntamente
com Ana Teberosky, foram motivadas pelos altos índices de
fracasso escolar apresentados por estes países.
As pesquisadoras argentinas buscaram, em contato direto
com alunos de várias partes do continente, a resposta para
esse fracasso escolar. Juntando os conhecimentos da
psicolinguística e a teoria psicológica e epistemológica de
Jean Piaget, Emília e Ana mostraram como a criança
constrói diferentes hipóteses sobre o sistema de escrita,
antes mesmo de chegar a compreender o sistema alfabético.
Suas ideias chegaram ao Brasil na década de 80 e, a
princípio, foram consideradas, erroneamente, como um novo
método de alfabetização.
Ela afirma que todos os conhecimentos têm uma gênese,
explicitando quais são as formas iniciais de conhecimento da
língua escrita. Por meio de sua teoria, explica como as
crianças chegam a ser leitores, antes de sê-lo. Ao contrapor-
se à concepção associacionista da alfabetização, a
Psicogênese da Língua Escrita apresenta um suporte teórico
construtivista, no qual o conhecimento aparece como algo a
ser produzido pelo indivíduo, que passa a ser visto como
sujeito e não como objeto do processo de aprendizagem.
Processo este dialético, por meio do qual este indivíduo se
apropria da escrita e de si mesmo como usuário/produtor da
mesma. A partir desta concepção, demonstrou que a
aprendizagem da escrita não está vinculada à fala e que,
mesmo quando a criança já estabelece a relação entre fala e
escrita, esta relação não é do tipo fonema/grafema.
Os filhos do analfabetismo são alfabetizáveis; não
constituem uma população com uma patologia específica,
que deva ser atendida por sistemas especializados de
educação; eles têm o direito a serem respeitados, enquanto
sujeitos capazes de aprender (EMÍLIA FERREIRO, 1986).
Por meio de suas ideias, procura demonstrar que o
analfabetismo e o fracasso escolar são problemas de
dimensões sociais e não consequências de vontades
individuais. Afirma que a desigualdade social e econômica
se manifesta, também, na desigualdade de oportunidades
educacionais.
Classifica a repetência como a repetição do fracasso e a
evasão como expulsão encoberta. Propõe, por meio de sua
teoria, uma mudança de ponto de vista. Até então, os
métodos de alfabetização partiam de uma concepção
psicológica, em que a aprendizagem da leitura e da escrita é
realizada de forma mecânica: aquisição de técnica para
decifrar o texto; resposta sonora a estímulos gráficos.
Com as pesquisas na área da psicolinguística, a partir de
1962, há uma nova visão, de que a criança procura
ativamente compreender a natureza da língua falada à sua
volta, formula hipóteses, busca regularidade, ou seja,
reconstrói a linguagem.
Há grande influência de Piaget em sua teoria. Ferreiro
concebe a teoria de Piaget como uma teoria geral dos
processos de aquisição do conhecimento, que é resultado da
atividade do próprio sujeito e não de métodos ou pessoas, ou
seja, o sujeito é produtor do seu próprio conhecimento.
No entender de Weisz, em sua teoria, descobre a "história da
aprendizagem", ao fazer perguntas piagetianas sobre as
aprendizagens que, acreditava-se, não eram construídas e
sim ensinadas, como a aprendizagem da leitura, da escrita,
da soma. Com isso, muda o enfoque da pergunta, como
observamos na afirmação de WEISZ:
Em vez de indagar como se deve ensinar a escrever, ela
perguntou como alguém aprende a ler e escrever,
independente do ensino. Ela considerou uma coisa que todos
sabiam: que muitas crianças chegam à escola, antes do
ensino oficial, já alfabetizadas. As crianças leem, mas não
estão socialmente autorizadas a fazer isso, antes do
professor ensinar. Na verdade, os meninos trabalham muito
para construir esse conhecimento, que acaba não
449
reconhecido pela escola (WEISZ, 2000).
6.45 A psicologia dialética e a educação
Para a dialética, os objetivos humanos são os objetivos da
sociedade; por essa razão, seu objeto de estudo são as leis do
desenvolvimento da sociedade. Não simplifica o processo de
pensamento científico, não o reduz à dedução lógico-formal
e não dá margem para especulações. À lógica dialética cabe
estudar o pensamento e suas leis visando descobrir as leis
gerais do desenvolvimento dos fenômenos do mundo
exterior, além de revelar as leis do desenvolvimento do
próprio conhecimento e esclarecer a relação deste com os
fenômenos da realidade objetiva.
A dialética toma como ponto de partida a realidade objetiva,
uma vez que todo conhecimento começa pela experiência,
pela prática e a ela volta dialeticamente. Na relação com a
natureza, pelo trabalho, o homem foi produzindo os bens de
que necessita, criando uma realidade humano-social.
Apreende o objeto, modificando-o com seus instrumentos
físicos à medida que realiza uma atividade específica, a
práxis3 . Com relação à práxis, na II Tese sobre Feuerbach,
Marx assim se expressa: A questão de saber se cabe ao
pensamento humano uma verdade objetiva não é uma
questão da teoria, mas uma questão prática. Na prática tem o
homem de provar a verdade, isto é, a realidade e o poder, a
natureza interior de seu pensamento. A disputa acerca da
realidade ou não realidade de um pensamento que se isola da
prática é uma questão puramente escolástica (MARX, 2009,
p. 123-124, grifos do autor).
A práxis constitui-se um momento da prática social; coloca
o pensamento em contato com a realidade objetiva. Um
processo de pensar e agir com a prática social existente para
transformá-la. Objetivando a elaboração de propostas
voltadas à orientação da prática educativa numa perspectiva
dialética, Saviani (2010) delineia as teorias críticas de
educação, entre elas, anuncia a pedagogia histórico-crítica.
A pedagogia histórico-crítica, uma concepção dialética da
educação, conforme pensada e estruturada por Saviani
(1984, 2008), empenha-se em compreender os fundamentos
do materialismo histórico, articulando a educação com uma
concepção que se contraponha à visão liberal.
Diferentemente da concepção liberal, a concepção dialética
tem como objetivo formar um homem que participe do
projeto coletivo de transformação social. Para isso, a
educação pela mediação do pedagógico deve centrar-se na
análise das condições de vida, dos interesses, das
necessidades e contradições concretas dos homens, para
inserção no projeto histórico e social de transformação da
sociedade e de si mesmo. Ao explicitar os fundamentos
(filosóficos, históricos, econômicos e políticosociais) que a
sustenta, anuncia que a inspiração decorre das investigações
de Marx sobre as condições históricas da produção da
existência humana, cujos resultados aparecem na forma da
sociedade atual dominada pelo capital. Uma concepção
pedagógica tendo como suporte teórico o materialismo
histórico-dialético. É, pois, no espírito de suas investigações
que essa proposta pedagógica se inspira. Frise-se: é de
inspiração que se trata e não de extrair dos clássicos do
marxismo uma teoria pedagógica. Pois, como se sabe, nem
Marx, nem Engels, Lênin ou Gramsci desenvolveram teoria
pedagógica em sentido próprio. Assim, quando esses autores
são citados, o que está em causa não é a transposição de seus
textos para a pedagogia e, nem mesmo, a aplicação de suas
análises ao contexto pedagógico. Aquilo que está em causa é
a elaboração de uma concepção pedagógica em consonância
com a concepção de mundo e de homem própria do
materialismo (SAVIANI, 2010, p. 422).
E, enquanto base psicológica, Saviani (2010), recorre à
psicologia históricocultural desenvolvida por Vigotski e seus
colaboradores, argumentando: Entendo que há uma
afinidade teórica mais forte de pressupostos histórico-sociais
da pedagogia histórico-crítica com a escola de Vigotsky [...]
Uma das características da pedagogia histórico-crítica é a
busca do resgate da importância do trabalho pedagógico, da
especificidade deste trabalho. Também na escola de
Vigotsky isto aparece com ênfase muito grande. A análise
de Vigotsky evidencia que a inteligência se desenvolve e
que neste desenvolvimento, a criança conta com a relação
com o adulto, fato ao qual dá a maior importância.
Sistematizar esta relação é justamente a questão pedagógica
por excelência (SAVIANI, 2003, p. 19).
Se a preocupação central da educação é o ser humano, sua
formação e instrução, recorrer à psicologia histórico-cultural
significa buscar subsídios teóricos capazes de orientar o
pensamento, o processo formativo de conceitos, a prática
pedagógica. Ao analisar o processo formativo de conceitos
Vigotski (2001) efetua uma distinção entre o processo de
desenvolvimento de conceitos espontâneos e o processo de
desenvolvimento de conceitos científicos, um aspecto de
grande relevância para repensar a Didática. Vigotski,
também ancorado em Marx e Engels, caminha no sentido de
compreender o homem enquanto um ser histórico que se
constrói nas relações com a natureza e com os outros
homens. Para o autor, o homem modifica a natureza,
dominando-a pelo trabalho. Reside, portanto, no trabalho a
diferença fundamental entre o homem e os demais animais,
base da teoria histórico-cultural. O processo de trabalho
intervém decisivamente na formação das propriedades
humanas, nas particularidades psicofísicas requeridas à sua
realização e, da mesma forma, instaura um dinamismo de
transmissão dessas conquistas às novas gerações,
absolutamente distinto dos padrões animais. As formas de
existência social instituídas pelo trabalho engendram novas
propriedades no homem, posto que não transforme apenas o
seu ambiente real de vida, mas, sobretudo, a sua forma de
viver (MARTINS, 2013, p38-39, grifos da autora).
Ancoradas no materialismo histórico-dialético, ou seja,
comungando dos mesmos princípios, fundamentos e
pressupostos teóricos (filosófico-epistemológicos) a
pedagogia histórico-crítica e a teoria histórico-cultural,
constituem referências para (re) pensarmos a Didática.
450
Ensinar na perspectiva histórica e crítica (dialética), não
significa “[...] transmitir um conteúdo, pronto, definido a
priori por especialistas, embora seja incluído no processo
[...]” (MARTINS, 1989, p.176). Significa possibilitar aos
acadêmicos, neste caso, futuros professores, a apreensão do
conhecimento que, uma vez produzido histórica e
socialmente pelos seres humanos, alcançaram validade
universal tornando-se mediadores na compreensão da
realidade social, na qual se encontra o gênero humano.
Aprender nessa perspectiva resulta de uma atividade de
quem apreende, se apropria do objeto de estudo. Significa
não apenas assimilação do “[...] saber objetivo enquanto
resultado, mas apreender o processo de sua produção bem
como as tendências de sua transformação” (SAVIANI,
2012, p. 9). Ao professor cabe mobilizar o aluno para esse
processo.
6.46 O desenvolvimento infantil, inteligência, afetividade
e o corpo na aprendizagem
A Afetividade, ao contrário do que pensa o senso comum,
não é simplesmente o mesmo que amor, carinho, dizer
sempre SIM, ou seja, sentimento apenas positivo, mas,
segundo Wallon.
O termo se refere à capacidade do ser humano de ser afetado
positiva ou negativamente tanto por sensações internas
como externas. A Afetividade é um dos conjuntos
funcionais da pessoa e atua, juntamente com a cognição e o
ato motor, no processo de desenvolvimento e construção do
conhecimento. (in SALLA, 2011 pag.1).
Apesar de Piaget e Vygotsky terem, em seus estudos, dado
importância ao papel da Afetividade no processo de
aprendizagem, foi Wallon que trabalhou mais
profundamente esta questão, colocando que a vida psíquica
evolui a partir de três dimensões: motora, afetiva e psíquica,
que coexistem, atuam e se desenvolvem de forma integrada
e, mesmo que em determinado momento uma dimensão
pareça dominar, essa dominância se alterna e as conquistas
ocorridas em uma são incorporadas às outras.
Ao longo do trajeto elas alternam preponderâncias, e a
afetividade reflui para dar espaço à intensa atividade
cognitiva, assim que a maturação põe em ação o
equipamento sensório-motor necessário à exploração da
realidade. (DANTAS, 1992 pag.90)
Para Wallon, “a dimensão afetiva ocupa lugar central, tanto
do ponto de vista da construção da pessoa quanto do
conhecimento”. Para ele, a emoção, uma das dimensões da
Afetividade, é instrumento de sobrevivência inerente ao
homem, é “fundamentalmente social” e “constitui também
uma conduta com profundas raízes na vida orgânica”.
(DANTAS 1992 pag.85)
Para Piaget a Afetividade é uma energia impulsionadora das
ações do sujeito, o que Wallon complementa dizendo: “a
afetividade é um componente permanente da ação”. (in
SILVA, 2014 pag. 1).
Segundo Wallon, o desenvolvimento humano acontece em
cinco estágios, nos quais são expressas as características de
cada espécie e revelam todos os elementos que constituem a
pessoa:
- impulsivo-emocional (de 0 a 1 ano): onde o sujeito revela
sua afetividade por meio de movimentos, do toque, numa
comunicação não-verbal;
- sensório-motor e projetivo (1 a 3 anos): a criança já fala e
anda, tendo o seu interesse voltado para os objetos, para o
exterior, para a exploração do meio;
- personalismo (3 a 6 anos): fase da diferenciação, da
formação do “eu”, da descoberta de ser diferente do “outro”;
- categorial (6 a 10 anos): organização do mundo em
categorias leva a um melhor entendimento das diferenças
entre o “eu” e o “outro”;
- puberdade, adolescência (11 anos em diante): acontece
uma nova crise de oposição, ou seja, o conflito eu-outro
retorna, desta vez como busca de uma identidade autônoma,
o que possibilita maior clareza de limites, de autonomia e de
dependência. É nessa fase que o indivíduo se reconhece
como Ser único, com personalidade, com valores, com
sentimentos. (in MAHONEY & ALMEIDA, 2005 p.22)
Em todos os estágios do desenvolvimento humano, segundo
a teoria de Wallon, a Afetividade está presente em maior ou
menor grau, haja vista a interação indispensável a esse
processo, para a formação desse indivíduo como ser social,
cultural e inserido, de fato, no meio em que vive.
Wallon destaca em seus estudos, que a Afetividade se
expressa de três maneiras: 1. Emoção: exteriorização da
afetividade, aparece desde o início da vida do ser humano e
é expressa com movimentos de espasmos e contrações,
liberando sensações de mal-estar ou bem-estar. Nessa teoria,
a emoção é vista como indispensável à sobrevivência do ser,
e, pela sua contagiosidade “ela fornece o primeiro e mais
forte vínculo entre os indivíduos e supre a insuficiência da
articulação cognitiva nos primórdios da história do ser e da
espécie”. (DANTAS, 1992 pag.85). 2. Sentimento: expressa
a afetividade sem arrebatamento, com controle, pela mímica
e também pela linguagem, o que o diferencia da emoção.
Tem caráter cognitivo. 3. Paixão: está presente a partir da
fase do personalismo e se caracteriza pelo autocontrole no
domínio de uma situação, exteriorizando-se através de
ciúmes e exigência de exclusividade, entre outros.
(MAHONEY & ALMEIDA, 2004 pag.21)
A afetividade, portanto, assim como o ato motor e a
cognição, está presente durante toda a vida do sujeito
devendo, pois, ser levada em conta em todo estudo sobre o
desenvolvimento do ser humano, tanto no plano individual,
como no social, cultural, cognitivo. Nesse contexto há que
451
se valorizar a mediação social que, segundo Wallon (in
Dantas 1991, pag.92) “está na base do desenvolvimento: ela
é a característica de um ser “geneticamente social”
radicalmente dependente dos outros seres para subsistir e se
construir enquanto ser da mesma espécie”.
O educador francês Henry Wallon, ao estudar o
desenvolvimento humano, não colocou a inteligência como
o elemento mais importante desse processo, mas a atuação
integrada de três dimensões psíquicas: a motora, a afetiva e
a cognitiva, sendo que a evolução ocorre quando há uma
integração entre o equipamento orgânico da pessoa e o meio
em que ela vive, responsável por permitir/auxiliar o
desenvolvimento das potencialidades próprias de cada um.
(SALLA, 2011).
A Teoria da Afetividade de Wallon veio questionar o ensino
tradicional com seu autoritarismo, falta de criatividade, forte
característica abstrata, exigindo um aluno passivo, sem
personalidade, e sem levar em conta o caráter afetivo, social
e político da educação, pois, a Escola, como um fato social,
deve: “refletir a realidade concreta na qual esse sujeito vive,
atua e, muitas vezes, procura modificar”. (LAKOMY, 2003
p.60).
E isso requer uma educação voltada para o desenvolvimento
afetivo, social e intelectual de forma integrada, formando,
assim “indivíduos autônomos, pensantes, ativos, capazes de
participar da construção de uma sociedade contextualizada”.
(LAKOMY, 2003 p.60).
Esse é um direito inalienável de toda criança, pois, segundo
Wallon:
Todas as crianças, sejam quais forem suas origens
familiares, sociais, étnicas, tem direito igual ao
desenvolvimento máximo que sua personalidade comporta.
Elas não devem ter outra limitação além de suas aptidões
(IN LAKOMY p. 60)
Tanto na Teoria de Piaget – Construtivismo, no Sócio-
interacionismo de Vygotsky como na Teoria de Wallon, as
interações – com objetos, com pessoas, com o meio -, são
imprescindíveis para o desenvolvimento do ser humano.
Para Piaget, “a inteligência humana somente se desenvolve
no indivíduo em função de interações sociais que são, em
geral, demasiadamente negligenciadas” (LA TAILLE, 1992
p.11).
Para Vygotsky, “a história da sociedade e o
desenvolvimento humano caminham juntos’, sendo o
conhecimento internalizado e transformado pela criança
através da sua interação ou trocas sociais com as pessoas
que a rodeiam. (LAKOMY, 2003 p.38).
Para esses autores, assim como para Wallon, a Afetividade é
elemento intrínseco do processo de desenvolvimento, mais
especificamente da aprendizagem, o que acontece não só na
escola, mas na família, na rua, nos momentos de diversão.
O ser humano, como visto, é movido pela afetividade, tanto
na sua forma positiva quanto na negativa, ou seja, um elogio
lhe afeta positivamente, enquanto uma reprimenda ou crítica
lhe afeta negativamente, sendo que, nos dois casos, a
Afetividade opera como elemento de desenvolvimento no
sentido de criar mecanismos de compreensão, aceitação,
defesa ou administração das sensações desencadeadas.
Ao se falar em aprendizagem, deve-se ter em mente o
processo ensino-aprendizagem, já que uma não acontece
sem o outro e isso é a forma mais concreta do que se nomeia
“interação social”, ou seja, não existe ensino-aprendizagem
sem as interações, sem as trocas, sem o convívio, o que pode
ser melhor vivenciado, intermediado, levado a cabo pela via
da afetividade e a compreensão das suas implicações no
processo.
Wallon, na sua Teoria dos Estágios, explica que no estágio
impulsivo-emocional:
O recurso da aprendizagem é a fusão com os outros. O
processo ensino-aprendizagem exige respostas corporais,
contatos epidérmicos, daí a importância de se ligar ao seu
cuidador, que segure, carregue, embale. Através dessa fusão,
a criança participa intensamente do ambiente e, apesar de
percepções, sensações nebulosas, pouco claras, vai se
familiarizando e apreendendo esse mundo, portanto,
iniciando um processo de diferenciação”. (MAHONEY &
ALMEIDA, 2005 p.22).
No segundo estágio – sensório-motor e projetivo – deve
haver, por parte da família, a disposição de oferecer
situações e espaços diversos a fim de que as crianças
participem de forma igual, assim como a atenção para lhes
responder sobre o mundo exterior, facilitando-lhes a
diferenciação entre elas e os objetos.
No terceiro estágio – personalismo – é necessário que o
processo ensino-aprendizagem ofereça à criança diferentes
atividades, assim como a possibilidade dela escolher
atividades que lhe sejam mais agradáveis. É importante das
as respostas certas, assim como reconhecer e respeitar as
diferenças que certamente irão aparecer. Nesse estágio o
professor, se for o caso, deve mostrar que a criança é
conhecida e reconhecida, viabilizando momentos de
convivência com outras crianças de idades diferentes, com
oportunidades para que elas se expressem.
No estágio categorial, início de fato do período escolar, a
aprendizagem ocorre especialmente pela descoberta de
diferenças e semelhanças entre objetos, imagens, ideias, com
predomínio da razão, expressada em representações claras e
precisas. É importante entender que todo novo
conhecimento traz um período de imperícia que, com o
tempo, se desmancha com as atividades propostas e se
transforma em competência através da aprendizagem.
452
No último estágio – puberdade e adolescência – o recurso
principal da aprendizagem do ponto de vista afetivo é a
oposição que aprofunda e possibilita a identificação das
diferenças entre ideias, sentimentos, valores próprios e do
outro. Deve-se também permitir a expressão e discussão
dessas diferenças de forma que resulte em relações
solidárias. Em todas as fases desse processo é importante a
colocação de limites, que facilitarão a vivência, garantindo o
bem-estar de todos.
Para Wallon (in Mahoney & Almeida, 2004 p.25), os
princípios reguladores dos recursos da aprendizagem são os
mesmos para crianças e adultos, com diferenciação no
tempo e na abertura.
O professor também é afetado pelo meio, pelas interações –
pela emoção, sentimento e paixão -, mas, como adulto, tem
maiores recursos para reagir de forma equilibrada,
controlada, para assim colaborar na solução dos conflitos,
entendendo que a qualidade da relação, consequentemente
da aprendizagem, é avaliada pela forma como foram
resolvidos os conflitos.
Há que se entender que uma dificuldade de aprendizagem se
constitui, também, de uma dificuldade de ensino, não
cabendo, aí, culpados ou inocentes, pois todos têm igual
responsabilidade no sucesso/fracasso do processo. “Quando
não são satisfeitas as necessidades afetivas, estas resultam
em barreiras para o processo ensino-aprendizagem e,
portanto, para o desenvolvimento, tanto do aluno como do
professor” (MAHONEY & ALMEIDA, 2004 p.26)
Com a crescente desvalorização do trabalho docente, do
professor como profissional, da Escola como instituição de
formação – não só de instrução -, a educação está em crise
de identidade, de objetivos, de comprometimento. O
professor não alfabetiza porque “isso é dever da família”;
não revê conteúdos indispensáveis à aprendizagem de
outros, porque “isso era obrigação do professor da série
anterior”; não reprova “porque o sistema manda aprovar”;
ou reprova em massa porque “comigo é dureza”. Com as
salas de aula muito cheias, o professor “não tem condição de
dar uma atenção individualizada”; se tem pouco aluno, o
professor “não tem condição de preparar aulas mais
interessantes e motivadoras por causa da sua carga horária
muito grande e estressante”; enfim, o atendimento das
necessidades dos alunos, especialmente a afetividade, é
completamente esquecida, desprezada.
Outro elemento importante no processo ensino-
aprendizagem, na atualidade, é o uso maciço da informática
pelos alunos, o que pode ser positivo se o professor
acompanha as mudanças e utiliza as novas ferramentas que
estão disponibilizadas na sociedade e também na escola;
pode ser negativo se o professor não acompanha, “não gosta
e não tem tempo” de interagir com as mudanças e ainda se
coloca “contra” as novidades trazidas pelas TICs.
Há que se destacar a diferença entre “educador” e
“professor”, pois, segundo Muniz (Revista ABPp), professor
é profissão e como tal, há aos milhares, enquanto educador é
vocação. “E toda vocação nasce de um grande amor, de uma
grande esperança. ”(ALVES,1986 citado por MUNIZ s/d).
É urgente, portanto, a conscientização por parte do
educador, da importância, sua como pessoa e da sua
metodologia, da sua forma de trabalhar e da sua postura, da
sua visão de aluno e de professor, para a formação do sujeito
global, completo, com o atendimento das suas demandas
cognitivas mas também afetivas, para que, na realidade,
possa formar não só profissionais, mas cidadãos, pois serão
estes que, de fato, construirão uma sociedade igualitária,
justa e solidária.
Como foi posto por Wallon, a criança é um ser
“geneticamente social”, isto é, depende dos outros, das
interações para sobreviver, para se desenvolver. E isto é
corroborado por Piaget (inLa Taille, 1992 p.11) que diz:
Se tomarmos a noção do social nos diferentes sentidos do
termo, isto é, englobando tanto as tendências hereditárias
que nos levam à vida em comum e à imitação, como as
relações “exteriores” (no sentido de Durkheim) dos
indivíduos entre eles, não se pode negar que, desde o
nascimento, o desenvolvimento intelectual é,
simultaneamente, obra da sociedade e do indivíduo.
Por conseguinte, fica clara a importância da família, e
também da escola como instituição formadora, para o
desenvolvimento global desse ser.
Desde o seu nascimento a criança inicia o seu processo de
aprendizagem e desenvolvimento, mediado pela família, seu
primeiro núcleo de interação. Sabe-se, no entanto, que a
família é, hoje, uma instituição em crise, onde os filhos já
não são a sua “razão de ser”, ou seja, na grande maioria dos
casos, o filho é uma obrigação, muito mais de financeira,
material, do que afetiva. E isso tem prejudicado
sobremaneira, a vida de muitas crianças e jovens, que não
conviveram com o afeto em suas representações mais
positivas, como o amor, o carinho, o conselho, a reprimenda
amorosa, a escuta atenciosa, o Sim e o Não explicados,
enfim, atitudes que fazem toda a diferença na construção do
sujeito que irá influir positivamente na sociedade.
São essas atitudes que dirigidas à criança, a fazem aprender
a se ver e ao mundo, de forma mais positiva e isso facilita
tanto o aprendizado quanto os relacionamentos, dando-lhe
mais segurança “para que não desenvolva receio de errar
enquanto aprende, enfrentando os desafios que surgem de
forma mais confiante e aprendendo também a se relacionar
num sentido mais amplo. (NUNES 2009 pag.18).
Para Souza (in Silva 2011 p.4), a família é a base para o
desenvolvimento de um indivíduo, pois que as primeiras
interações se dão no meio familiar, ou seja, o primeiro
contato da criança com o mundo começa dentro de casa
mediado pelos familiares presentes neste lar, e por isso o
453
papel mais importante para articular este processo na fase
inicial de vida da criança, é construído conforme o
relacionamento e o convívio que ela tem, sendo este
aprendizado levado para as relações a serem construídas fora
do espaço físico habitual, para o mundo externo.
Daí que a família deve aproveitar ao máximo, esse tempo e
as oportunidades próprias do dia-a-dia no lar, para orientar
seu filho sobre tudo e qualquer coisa, respondendo aos
questionamentos, tirando dúvidas, aconselhando. Importa
muito mais a atenção e importância dadas, do que o
ensinamento propriamente dito, haja visto que muitos pais
não tem o conhecimento adequado sobre muito do que as
crianças querem saber.
Portanto, essa atenção da família tem um peso enorme na
formação daquela criança, pois, conforme Nunes (2009
p.19):
A criança que cresce acreditando que é uma pessoa
merecedora de valor tem sua capacidade produtiva e criativa
estimulada, adapta-se com mais desembaraço a novas
situações, tende a ser mais coerente e ponderada em suas
escolhas, é mais aberta e receptiva ao diálogo e acata os
limites com mais condescendência. ”
Vale frisar que colocar limites, cobrar acordos feitos,
recriminar o errado, também são formas de demonstrar afeto
e ajudam na formação do sujeito responsável, ético,
solidário, cidadão.
Ao chegar à Escola, a criança já traz um arsenal de vivências
e experiências – positivas e negativas -, que não podem ser
negligenciadas pelo professor e demais agentes da
instituição. E não se pode simplesmente dizer que “não sou
responsável pelo que aconteceu antes de mim”, porque o
“antes” tem influência no “depois” e o professor terá tudo a
ver com isso.
O professor não é mais apenas o responsável por “ensinar”
conteúdos, mas o responsável por ajudar o aluno a aprender
e isso muda todo o processo, pois se não há aprendizagem, o
fracasso é do aluno e do professor. E esse fracasso nem
sempre estará relacionado à incompetência do professor,
ausência ou deficiência de metodologias e recursos, ou à
falta de atenção, indisciplina, “problemas” do aluno. Há um
aspecto pouco percebido ou levado em conta por todos, e
que pode ser o elemento que está faltando nesse processo e
que é determinante para que ocorra a aprendizagem que se
quer, e se consiga o sucesso que se busca: a Afetividade.
É sabido que a pobreza afetiva prejudica o sujeito,
principalmente o jovem que, até por conta da impulsividade
própria da idade, tende a arriscar-se de forma temerária já
que lhe faltam boas e construtivas referências. Ao contrário,
se ele conta com referências positivas “e com orientação, ele
desenvolve o poder de filtrar as informações que lhe
chegam, a partir da tomada de consciência de como agem as
pessoas de bom caráter” (NUNES, 2009 p.123).

O professor, antes de “diagnosticar” o aluno como deficiente
ou “com problemas”, deve buscar conhecê-lo melhor, por
inteiro, para entendê-lo e assim ajudá-lo, numa troca
significativa que conduz à aprendizagem de fato, e não só do
aluno mas também do professor, que atualmente deve se ver
“como mediador, facilitador. Para que haja um excelente
aprendizado é necessário que o aluno não seja forçado a
fazer nada, mas que aja por si só, por seus próprios esforços,
pois na relação precisa existir respeito mútuo” (SANTOS,
2012 p.117)
Segundo a Professora Telma Vinha, numa entrevista para a
Revista Nova Escola (2013 pag.20) os papéis da família e da
escola com relação à educação das crianças, estão muito
misturados e da mesma forma que a família espera que a
escola resolva o “problema”, a escola pede que os pais
disciplinem seus filhos. Daí que uma culpa a outra, o que
não resolve a questão, já que é justamente essa criança que
mais precisa de atenção, no caso, da escola.
Para Wallon (in Mahoney & Almeida, 2004) é importante o
professor saber sobre afetividade, pois que a emoção (um
dos seus aspectos mais importantes) é contagiosa, daí que o
comportamento do aluno influencia a dinâmica da sala de
aula e a postura do professor e este deve estar preparado
para colaborar na solução dos conflitos, lembrando que estes
são parte importante do processo ensino-aprendizagem. A
forma como o professor se coloca frente aos conflitos e
como estes são resolvidos, reflete nas relações do aluno com
o conhecimento e com os outros.
Conforme destaca Nunes (2009 p.85):
A autoridade e postura firme do educador abrem caminho
para os acordos e ajustes porque fazem com que o aluno
perceba que o educador é quem conduz, orienta, media e
auxilia a turma, mas não o faz em regime de opressão.
Crianças sentem o que isso significa e, na grande maioria
das vezes, respondem positivamente a esta dinâmica. O
educador que assim atua irradia segurança à criança,
estimulando nela a criatividade, o poder de expressão, de
demonstração de sentimentos, e colocando os limites
necessários para o desempenho de todos, fazendo isso
sempre baseado no bom senso.
A atuação do professor está intimamente ligada à sua
formação inicial (graduação) e à formação continuada
(extensão, especialização etc.) indispensáveis à sua
capacitação para agir o mais adequadamente possível a fim
de realizar um trabalho eficiente e prazeroso.
Todo trabalho, que se queira de qualidade, é mais custoso
mas nem por isso mais difícil e Nunes alerta que um
educador consciente busca a melhor maneira de levar seu
aluno ao conhecimento, sendo não somente mestre, mas
também, guia, amigo, parceiro, conselheiro e motivador.
Agindo assim, ele fará com que “os horizontes se abram
cada vez mais, tornando a educação uma fonte de
454
possibilidades onde se pode beber sem limites”. (NUNES,
2009 p.21).
O entendimento da íntima relação existente entre emoção e
cognição, afetividade e aprendizagem, é indispensável para
o alcance de uma aprendizagem significativa, que perpassa
os muros da escola e os boletins de notas, pois, segundo
Wallon:
A escola comete erros porque desconhece as várias fases do
desenvolvimento da mente humana; erra também por não
conhecer conteúdos culturais que possam contextualizar
concretamente os alunos e persevera no erro ainda mais, por
desconhecer as histórias de vida de cada um. (In
MAHONEY &ALMEIDA, 2004 p.24).
Portanto, a Afetividade deve ser considerada altamente
relevante, “uma vez que a tendência intelectualista,
generalizada na escola na atualidade, parece ignorar os
determinantes afetivos e emotivos do pensamento e da
conduta do aluno” (MAHONEY & ALMEIDA, 2004 p.24).
Para Briggs (in Bezerra 2006, p.7) “ajudar as crianças a
desenvolver sua autoestima é a chave de uma aprendizagem
bem sucedida”, que é o que todo professor deseja ou deveria
desejar, sob pena de ele próprio não se orgulhar e nem se
sentir feliz com o trabalho que realiza. O que também é uma
questão de afetividade.
E Nunes complementa:
O papel da afetividade na educação não deve ser o de mero
coadjuvante, mas sim o de ocupar o centro do palco junto
aos conteúdos e métodos pedagógicos que fazem parte do
currículo escolar formal, que por si só já contribuem
inestimavelmente para o crescimento de crianças e jovens.
(2009 p.123).
Sendo assim, há que se inserir definitivamente a afetividade
como elemento integrador do processo de ensino-
aprendizagem, de forma a contribuir decisivamente para o
sucesso do processo como conseqüência da melhoria das
relações em sala de aula.
Corpo e aprendizagem
A Psicopedagogia trabalha com sujeitos, particularmente
crianças que, por diferentes razões, são impedidas de se
apropriar do conhecimento formalizado pela escola de
maneira desejante. Deparar-se com essas dificuldades gera
nos adultos uma série de sentimentos que vão desde o
assombro/ perplexidade até a condenação da instituição
escolar. O que faz com que uma criança não possa aceder a
este conhecimento?
Cordiè (1996) aponta que o fracasso escolar entendido como
um sintoma surgiu a partir da modernidade, em função das
modificações econômicas e, consequentemente, do ideal
social que preconizava a produtividade como o caminho
natural do ser humano. No século XIX surgiu a escolaridade
obrigatória e, junto com ela, a necessidade de acompanhar
um currículo escolar elaborado em função das novas
tecnologias que atendiam ao ideário da produtividade. O não
cumprimento desse novo ideal fez com que o fracasso se
instalasse no âmbito da aprendizagem, visto que a
constituição do sujeito pressupõe relações afetivas que estão
necessariamente atravessadas pelas expectativas e
exigências socioculturais.
Uma das abordagens possíveis para o entendimento do
fracasso na aprendizagem ocorre a partir de uma intercessão
de saberes oriundos da Psicanálise e da Psicopedagogia. É a
partir deste pressuposto que trabalharemos as ideias deste
texto.
Paín (1973) aponta que uma dificuldade de aprendizagem
pode se expressar através de uma inibição ou de um
sintoma. O sintoma aparece na obra freudiana como sendo
uma formação de compromisso ou uma formação
substitutiva, ou seja, um acordo entre as instâncias psíquicas
para que uma moção pulsional seja descarregada pelo id,
apesar das manifestações do superego. O ego se vê impelido
a fazer um acordo entre ambos, deixando a moção pulsional
ser descarregada, mesmo que deformada, tendo, como custo,
parte de sua autonomia. Assim, em termos freudianos,
somente poderíamos considerar sintomatológico um
comportamento que se estabelecesse após a passagem pelo
conflito edípico. Já, a respeito da inibição, Freud (1926,
citado por Paín, 1973) refere ser esta uma limitação normal
de uma função que não carrega necessariamente um
componente patológico. As funções egoicas que ele aponta
passíveis de inibições referem-se à função sexual, função de
nutrição, função de locomoção e à inibição do trabalho.
Nesse sentido, a diferenciação entre inibição e sintoma
refere-se à formação de uma nova operação psíquica, já que
uma inibição pode se tornar sintomática desde que
represente um conflito. Nesse sentido, Paín (1973) lembra
que o sintoma seria a transformação de uma determinada
função egoica.
O problema da formação de um sintoma na infância foi
muito debatido pela Psicanálise. Muitos consideravam a
impossibilidade de submeter uma criança a um atendimento
psicanalítico, visto que, por não ter passado pelo conflito
edípico, o comportamento inadequado não poderia ser
considerado sintomatológico, uma vez que as três instâncias
ainda não haviam se constituído (não esqueçamos que o
superego é o herdeiro doComplexo de Édipo). Superada essa
questão a partir do entendimento de que a criança faz
sintoma onde o ideal parental de não castração falha
(Melman, 1995), adentramos em um mundo no qual as
representações da criança vão se formando a partir de
representações que os pais encenam na interação (Aulagnier,
1990). Ou seja, a formação da representação da criança está
influenciada por aquilo que o Outro primordial representa
sobre ela; nesse sentido, pensamos que a formação do
sintoma na criança também aponta para aquilo que,
nascisicamente, os pais representam sobre a criança. Pensar
a problemática da aprendizagem, quando esta se manifesta
455
através de um sintoma, remete atentar não tanto aos
conteúdos que não estejam sendo aprendidos quanto à
operação cognitiva que esteja fraturada (Paín, 1973), na
medida em que a mesma está relacionada ao não
representado e não simbolizado ao nível da interação
parental-filial.
Freud (1921/1990a), iniciando suas investigações
psicanalíticas com mulheres que sofriam sintomas histérico-
conversivos, já se deparava com a dificuldade de diferenciar
as instâncias somática e psíquica; de seus estudos clínicos,
concluiu que o ego, em um primeiro momento, é um ego-
corpo.
Para a psicanálise, a noção de corpo não é dada, mas
construída na relação com o outro. Quando a criança nasce,
não diferencia o que dela faz parte e do que dela não o faz.
Para que isso aconteça, é necessário que esse organismo que
nasce encontre um outro ser que lhe deposite e ofereça
enunciados que o reconheçam como sujeito (Aulagnier,
1990). Nesse sentido, um organismo somente se torna um
sujeito desde que tenha sido pensado, antecipado por outro
(Aulagnier, 1989). Desde a concepção o feto é antecipado
pelos pais como sendo alguém que possui características
próprias que estão relacionadas aos desejos narcisistas
desses pais. Assim, desde a gestação esse corpo que está por
nascer é marcado a partir de enunciados que o antecipam
como sujeito. Quando do nascimento, os pais precisam
reorganizar seu bebê imaginado de acordo com as
características do bebê da realidade (Horstein, 1994) para
poder entrar em relação com ele, negociando, a partir de
então, as expectativas narcísicas e idealizadas.
Paín e Jarreau (1996) apontam para uma diferenciação entre
organismo e corpo. Organismo refere-se a uma "estrutura
material que conserva a estabilidade do ser humano através
de uma programação reguladora.... é capaz de registrar as
coordenações sensório-motoras adquiridas de modo a que
sejam utilizadas pelo sujeito de maneira automática ... é uma
memória de funcionamento. A capacidade representativa só
pode se desenvolver na condição de que uma parte de suas
aquisições seja disponível sem passar pela consciência.... Se
o organismo pode ser comparado a um registrador, o corpo
constitui um instrumento de música. Ele é o ato vivido,
presença. Na arte o possível passa pelo corpo e esse por três
planos" (p. 53).
O plano das coordenações sensório-motoras, o plano dos
afetos, o plano da constituição do eu, todos em conjunto,
participam da constituição do corpo. No primeiro plano, há
uma coordenação entre as percepções e as ações que vão
formando esquemas de ações e de significações. Por
exemplo, o reconhecimento ocular de um círculo irá incluir
o gesto para sua produção como possível traçado no papel.
Para ser automatizado é necessário que, na execução de um
gesto, o corpo encontre um máximo de eficácia e
flexibilidade considerando os mecanismos de assimilação e
acomodação descritos por Piaget (1971).
Em relação ao plano dos afetos, precisamos considerar que,
no corpo, a emotividade encontra ressonância. Esta é
expressa em toda e qualquer produção considerando até as
memórias mais primitivas inscritas no corpo. O plano da
constituição do eu relaciona-se à primeira imagem
identificatória com ele mesmo. "Pode-se dizer que no início,
o sujeito é seu corpo: não somente a forma de seu corpo
como tal como ela lhe é restituída pelo espelho, mas,
sobretudo, seu corpo eficaz, esse instrumento que obedece,
quando ele quer alcançar alguma coisa. Portanto, toda
representação assinala, ao mesmo tempo, um eu-proprietário
(do corpo enquanto causa) e um eu-autor (da obra enquanto
efeito)." (Paín & Jarreau, 1996).
O organismo é, então, considerado uma infraestrutura
sensorial e de inscrição. O corpo é aquele que "toma corpo
primeiramente na eficácia dos gestos aprendidos através dos
quais se incorpora ao outro e domina a ação sobre os objetos
e posteriormente em sua imagem estática em espelhos e
retratos. O corpo será rapidamente instituído, simbolizado
através de um nome e do uso de um pronome" (Paín, 1998,
p. 6).
Paín (1973) refere que uma das condições internas da
aprendizagem diz respeito ao "corpo como infraestrutura
neurofisiológica ou organismo" (p. 25) que garante a
conservação, coordenação dos esquemas e a dinâmica de sua
disponibilidade atual, sendo necessário considerar "o corpo
como mediador da ação e comoassento do eu formal" (p.
25). É pelo corpo que o sujeito manifesta sua rigidez,
flexibilidade, forma de caminhar, de pegar os objetos, ou
seja, é com o "corpo que se aprende. As condições do
mesmo – sejam constitucionais, herdadas ou adquiridas,
favorecem ou retardam os processos cognitivos,
especialmente os da aprendizagem" (p. 25).
Cabe ressaltar que Aulagnier (1990) refere que a relação
psique-soma tem origem no empréstimo que a psique faz da
atividade sensorial, sendo as primeiras representações
produzidas a partir do material somático. Violante (2001),
para explicar essa ideia, retoma o postulado piagetiano
(Piaget, 1971) de que a inteligência, em um primeiro
momento, é sensório-motora, ou seja, apoia-se nas
percepções sensoriais. A criança, nesse período, organiza
seu conhecimento através das informações que lhe chegam a
partir do olfato, tato, paladar, sons, costurando-as
visualmente pela observação do corpo do outro (não
esqueçamos a necessidade da criança colocar os dedos na
boca, nariz, olhos do adulto quando no início da constituição
da diferença eu-outro). Violante lembra que, antes de
constituir sua própria imagem, a criança precisa construir os
primeiros esquemas vocais. Para que isso aconteça é
necessário que, em um tempo anterior, ela tenha sido falada
e tenha lhe sido acionado o desejo de escutar. Isso é
fundamental, pois na medida em que a criança é convocada
a escutar, vão sendo transmitidos os enunciados que a
identificam como sujeito e, junto com isso, as interpretações
sobre seu estado original, ou seja, sobre suas sensações
corporais.
456
Inicialmente, então, a experiência somática se impõe sendo
metabolizada em experiência psíquica. Nesse sentido
sofrimento orgânico é sofrimento psíquico. Para que não
tenha consequências avassaladoras, é necessário que esse
sofrimento possa ser falado pelo outro no intuito de impedir
o desinvestimento do corpo e do pensar. Assim, podemos
perceber a relação das primeiras inscrições somáticas com
esse inicio da representatividade e do pensar sobre. Se há
algo que falha nessas primeiras inscrições do corpo,
possivelmente haverá uma falha na capacidade do
pensamento. Nesse sentido, o corpo é considerado, para
Aulagnier (1990), um mediador entre duas psiques – a
própria e a materna e entre a psique e o mundo.
Na clínica com crianças percebe-se o poder patogênico de
algumas representações jogadas na criança quando bebê.
Dolto (1992) refere que a imagem do corpo é testemunha
das primeiras inscrições libidinais acontecidas na relação
com o Outro primordial. Nesse sentido, a autora refere ser a
imagem do corpo o todo vivido relacional, partindo de que a
relação mãe/bebê é fundamental e fundante do sujeito.
Para pensar na importância da representação do corpo na
sintomatologia futura de uma criança se faz necessário
diferenciar os conceitos de imagem corporal e esquema
corporal. Esquema corporal é o corpo em si a partir do qual
a imagem corporal vai se constituir. O esquema corporal é
aquilo que nos define enquanto pertencentes a determinada
espécie; é evolutivo e independe das relações com os outros
e, assim "reporta o corpo atual no espaço à experiência
imediata" (Dolto, 1992, p. 15). O esquema corporal objetiva
a intersubjetividade e, nesse sentido, pode ser o intérprete da
imagem corporal. A autora enfatiza o vivido relacional da
imagem corporal fazendo com que o corpo físico ou
esquema corporal seja aquilo que vai possibilitar que a
imagem corporal se estabeleça. É o estabelecimento da
imagem corporal que possibilita a saída do homem
biológico, como espécie, para o homem cultural. Isso
implica na possibilidade de relacionar-se com o outro. Nesse
aspecto, vemos como a concepção de organismo e corpo de
Paín e Jarreau (1996) assemelha-se ao esquema corporal e
imagem corporal de Dolto.
Dolto (1992) tem uma concepção muito particular do que
pode ser considerado um bebê. Para a autora, o bebê é desde
o início da sua vida um ser predisposto à comunicação,
inserido desde o nascimento em relações linguageiras com
aqueles que cuidam dele. Nesse aspecto, a autora insiste na
necessidade de se falar com a criança, e até mesmo com um
bebê recém-nascido, sobre tudo aquilo que o perturba ou faz
sintoma. Ela parte do princípio de que o bebê entende
absolutamente tudo o que um adulto entenderia. Nesse
aspecto, não é necessário fazer adaptações nas palavras, mas
entrar em comunicação com o bebê a partir e através da sua
imagem corporal. Para a autora, imagem corporal é o todo
vivido relacional de um sujeito e é considerada testemunha
das inscrições libidinais do corpo na relação com o outro
primordial.

Sendo assim, segundo a autora, é o circuito libidinal que
responde pela condição de ser do sujeito, pois dá conta da
busca constante de complementação. É o corpo que está
subjacente a qualquer comunicação inter-humana, sendo o
primeiro mediador entre o sujeito e o mundo.
O conceito de imagem do corpo derivou das observações da
sua prática clínica com crianças neuróticas, da necessidade
de utilizar algo que mediasse a criança e seu corpo (no
adulto essa mediação acontece pela utilização da linguagem
verbal) a partir do qual pudesse surgir material associativo
que viabilizasse uma psicanálise. A eficácia na utilização de
materiais gráficos e modelagens fez com que Dolto pudesse
depreender dessa prática o conceito de imagem corporal,
retirando o acento da clínica e ampliando-o para o
entendimento da constituição subjetiva da criança na relação
com o outro.
A imagem corporal muda em função das castrações.
Segundo a autora, as operações psicológicas de castração
humanizam as pulsões. O termo castração tem um
significado bastante diferente daquele cunhado por Freud
(1924, citado por Dolto, 1992) e seguido pelos outros
teóricos da psicanálise. Para Dolto (1992), as castrações
referem-se às provas que a criança deve passar ao longo da
primeira infância para humanizar-se. São provações que
acontecem na relação com o outro quando este a priva da
satisfação corpo a corpo que até então lhe era permitida. A
castração, então, lhe é possibilitada pelo Outro e é esta
forma de doação que determinará como esta castração será
recebida pela criança. Segundo a autora, para que uma
castração não tenha consequências patogênicas, ela terá que
necessariamente passar pela linguagem, garantindo, para a
criança, a partir da mediação da palavra, a satisfação
pulsional que está sendo interditada pelo adulto. Com isto
percebe-se também a importância dos aspectos culturais na
obra da autora, já que esses interditos não são caprichos dos
adultos, mas acontecem porque também neles esta satisfação
pulsional foi interditada, estando, os adultos, submetidos a
essa ordem maior (ordem da cultura). Neste sentido fica bem
marcado o poder humanizante das castrações. Outra questão
fundamental é que a castração tem que ser dada e implica,
por parte do outro, um ato de doação. Para que isto possa
acontecer sem ambiguidades, aquele que oferece a castração
também deve se sentir castrado, ou seja, impedido de que
aquela satisfação aconteça no corpo a corpo com o bebê.
Dolto (1992) desenvolve em sua teoria, consoante com o
desenvolvimento psicossexual do indivíduo, o conjunto de
castrações com as quais os sujeitos precisam lidar. Castração
umbilical é aquela que ocorre no parto e funda o sujeito. Ela
acontece nos dois polos da relação. Pelo lado dos pais
acontece a renúncia do bebê imaginado, aceitando o estatuto
civil e diferenciado desse novo sujeito. Do lado da criança
acontece um deslocamento do cordão umbilical para a boca,
o que implica em uma passagem de um tipo de existência
fetal para um outro tipo de existência no qual as vias
respiratórias são acionadas. Essa castração servirá de matriz
457
para as castrações futuras. Nesse momento primordial, mãe
e bebê transformam os comportamentos biologicamente
preestabelecidos em comportamentos com algum sentido
afetivo.
A castração oral refere-se ao desmame, o que impossibilita
que a pulsão se satisfaça no corpo materno. Pode ser
entendida como um prolongamento da castração umbilical,
considerando o aspecto da separação corpo a corpo. O efeito
humanizante dessa castração é a possibilidade da mãe não
ser mais a única intérprete da linguagem da criança. O bebê
começa a querer se comunicar sentindo muito prazer em
brincar com os barulhos que saem da boca e estabelecendo
longas conversas não somente com a mãe, mas, também,
com seus brinquedos. Se estes brinquedos não tivessem sido
apresentados seria impossível que o processo de olhar para
outro lugar tivesse se iniciado. Não estaria aqui o esboço das
futuras sublimações, tão necessárias para a aprendizagem
formal? Não estaria aí o efeito das metabolizações maternas
dos estados físicos do bebê?
No que concerne à castração anal, o que está em jogo é a
interdição do prazer obtido pela manipulação materna no
corpo da criança. A partir dessa castração a criança adquire
autonomia motora, dispensando os cuidados dos adultos
para alimentar-se, ir ao banheiro, vestir-se. A importância
dessa castração está associada à maior independência dos
cuidados da mãe, propiciando à criança o vislumbre da
possibilidade de se independizar dos desejos maternos a seu
respeito. O fator humanizante dessa castração refere-se à
possibilidade de adquirir a noção adequada do que é lícito e
ilícito e de não prejudicar os outros. Esse efeito humanizante
se faz possível pela capacidade de maior domínio do corpo e
a aquisição da noção dos limites físico-corporais. Além
disso, pelo controle esfincteriano propriamente dito, a
criança passa a saber que pode fazer determinadas coisas em
determinados lugares e não em todos, como até pouco tempo
atrás. Além dessas, temos, ainda, a passagem da criança pela
experiência do espelho, ou seja, momento no qual ela se
reconhece como sendo diferente daquilo que até então ela se
pensava. A experiência do espelho é vivida pela criança
também como castração humanizante, já que, por um lado,
ela perde a possibilidade de confundir-se com os objetos do
seu cotidiano; mas, por outro, vai adquirindo uma
identidade. Nesta identidade, com certeza, estão colocadas
todas as expectativas parentais e os resquícios das castrações
humanizantes dos momentos subjetivos anteriores. Do ponto
de vista psicopedagógico, a possibilidade de enunciar "eu",
viabilizada pela passagem pelo espelho, potencializa a
experiência de reconhecer-se autor de sua própria
experiência.
A constituição do corpo e a aprendizagem
Fernandez (1991) refere que a aprendizagem organiza-se a
partir de quatro níveis: a inteligência (autoconstruída na
interação); o desejo (sendo desejo do desejo do outro); o
organismo (herdado e individual) e o corpo (construído
especularmente).
A inteligência vai se construindo a partir dos esquemas
sensório-motores, pela via das interações com os objetos
oferecidos pelos outros e pela capacidade e possibilidade de
manipulação desses objetos (Fernandez, 1991). "A
inteligência tende a objetivar, a buscar generalidades, a
classificar, a ordenar, a procurar o que é semelhante, o
comum" (p. 73). Se, por um lado, a inteligência conforma a
elaboração objetivante, o desejo conforma a elaboração
subjetivante, pois faz com que cada pessoa tenha uma
experiência única que está relacionada com a história afetiva
e libidinal de cada um. Para Dolto (1992) o desejo é
acionado pela constituição da imagem corporal pelo
testemunho das inscrições libidinais ou, como refere
Aulagnier (1990), acionado pela colocação em cena e a
apropriação dos enunciados identificantes oferecidos pelo
Outro primordial. Por isso, desejo do desejo do Outro. Paín
(1988) refere que, teoricamente, podem-se propor duas
dimensões para a constituição do sujeito. Por um lado a
inteligência, que sistematiza o conhecimento a partir da
construção de um mundo coerente e objetivo. Por outro, a
dimensão do desejo, a partir da qual o sujeito poderá
instaurar o mundo intersubjetivo.
O organismo, como foi dito anteriormente, é considerado
uma infraestrutura sensorial no qual a inscrição de um corpo
vai se estabelecer. Fernandez (2001) refere que a
aprendizagem tem uma fonte somática e, de acordo com
como o corpo foi constituído na relação com o outro, a
criança terá uma modalidade própria do aprender. A
importância do corpo para a aprendizagem refere-se a que é
pelo organismo/corpo que a criança entra em contato com o
outro. A primeira experiência de satisfação (Freud,
1905/1990b) ocorre no momento em que a mãe, sentindo
que seu filho lhe pede leite, oferece-lhe um para além.É por
causa desse para além que a criança aceita, que poderá sair
do estado de puro orgânico para encontrar a matéria-prima
dos significados afetivos e culturais (Aulagnier, 1990).
Na medida em que a aprendizagem é um processo "cuja
matriz é vincular e lúdica e sua raiz corporal" (Fernández,
1991, p. 48), seu desdobramento criativo vai se
desenvolvendo pela/na articulação da inteligência e do
desejo e no equilíbrio das assimilações e acomodações.
"A modalidade de aprendizagem, tal como a entendo, é um
molde relacional, armado entre a mãe como ensinante e o
filho como aprendente, que continua construindo-se nas
posteriores relações entre os personagens aprendentes e
ensinantes (pais, irmãos, avós, vizinhos, grupo de
pertencimento, meios de comunicação, professores) ao
longo de toda a vida" (Fernandez, 2001, p. 66).
Existem dois processos de origem biológica que orientam a
formação da modalidade de aprendizagem: a alimentação e
o olhar. Em relação à alimentação, a autora refere que "é a
fonte somática da modalidade de aprendizagem e das
458
significações inconscientes do aprender" (p. 66), pois diz
respeito ao investimento primordial desejante sobre aquele
corpo.
"É necessário que o ensinante [mãe ] experimente um prazer
corporal (intelectual e desejante) com seus componentes de
identidade ... para que o aprendente possa conectar-se com
sua máquina desejante-imaginativa-pensante ... se [o
ensinante ] não experimenta prazer, se não há circulação de
uma experiência de prazer comum pela via do corpo e de
uma experiência de comunicação de autorias, o aprendente
não receberá o 'conhecimento-prazer' de que necessita, numa
forma apta para assimilá-lo e reconstituí-lo, isto é, aprendê-
lo" (Fernandez, 2001, p. 67).
Para a autora, o significado da alimentação diz respeito às
necessidades de incorporação e, nesse sentido, o aprender
está inconscientemente ligado à alimentação; por sua vez o
significado da fome está associado ao desejo de conhecer
acionado pela função positiva da ignorância. Primeiramente,
para saciar a fome/aprender, é necessário que o outro lhe
ofereça a comida/conhecimento. Para assimilar a
comida/conhecimento, é necessário um comportamento
ativo do bebê para transformar e incorporar o que lhe é
oferecido. A digestão do alimento/conhecimento é realizada
pelas operações de seriação e classificação. Mas, para que a
criança efetivamente aprenda, é necessário que o ensinante
signifique aquilo que transmite como algo bom a ser
oferecido para alguém significativo e único. Assim, o prazer
sentido pelo ensinante é tomado pelo aprendente como
desejo de conhecer e este prazer passa, necessariamente,
pelo corpo.
Segundo a autora, se isso não ocorre "a inteligência tem
disponível suas operações, mas o corpo, através do sintoma
da aprendizagem (a inteligência e corporeidade
aprisionadas), pode representar a permissão não outorgada e
a não autorização do sujeito aprendente para recordar,
manter, desfrutar e usar o conhecido, ou pode representar
frustradamente, através da inibição cognitiva, o direito a não
conhecer" (p. 69).
Com relação ao olhar, como base somática do aprender,
Fernandez (2001) pensa em uma linha na qual, em um
extremo se encontra "o exibir eo esconder; no centro situam-
se o mostrar eo guardar; e, no outro extremo, marcando a
patologia, junto ao exibir do ensinante, encontro o evitar o
olhar do aprendente, junto ao esconder do ensinante o espiar
do aprendente. Só frente ao mostrar-guardar do ensinante
instala-se um espaço que permite aprender-olhar"
(Fernandez, 2001, p. 70, grifos do autor).
Partindo do olhar que se estabelece entre ensinante e
aprendente e tomando como base os quadros
psicopatológicos da psicanálise, a autora aponta para tipos
de vínculos específicos. O tipo de vínculo perverso se
estabelece entre um ensinante que se exibe, mostra-se
conhecedor e perverte o ensinar. Por sua vez, o aprendente
inibe seu pensamento, expulsa e cospe o conhecimento. O
tipo de vínculo neurótico refere-se a um ensinante que
esconde um conhecimento secreto e um aprendente que
somente pode conhecer espiando e perturbando o processo
do conhecimento ou mesmo não mostrando o que aprendeu
porque não está autorizado pelo ensinante. No processo
neurótico, há um deslocamento da culpa do ensinante para o
aprendente. No vínculo psicótico, o ensinante desmente o
conhecimento formulado pelo aprendente que, por sua vez,
pode não encontrar outra saída senão utilizar seu
pensamento para alucinar ou anular sua capacidade
pensante. Já no vínculo sadio, o ensinante mostra/guarda o
conhecimento sem culpa e conhece que desconhece. Isso
permite que o aprendente se aproprie do conhecimento e
possa efetivamente aprender.
A aprendizagem formalizada pela escola não acontece por
fora das marcas das primeiras aprendizagens da criança a
partir dos primeiros vínculos afetivos. A criança, nesse
sentido, tende a repetir não somente os estilos e
relacionamentos iniciais com os outros, mas, também, o
estilo de aprender – somente pode aprender de acordo com
as primeiras apresentações do mundo objetivo que foram
metabolizadas e significadas a partir das inscrições
libidinais.
Podemos pensar que é pela capacidade sublimatória materna
que um sujeito surge e é penetrado pela linguagem,
desenvolvendo as primeiras representações e,
consequentemente, a renúncia do estado de infans. Nesse
sentido, a capacidade sublimatória materna é importante
porque permitirá que ela deseje seu filho, não como
instrumento de satisfação pulsional, mas como aquele que,
colocado no lugar de ideal, poderá fazer e ser mais do que
ela própria. É o olhar da mãe para outra direção, permitindo
a entrada do objeto de conhecimento, que possibilitará que
ambos saiam do êxtase narcísico, acionando a capacidade
sublimatória na criança.
Ao nomear a criança, a mãe a limita, ao mesmo tempo em
que oferece enunciados significantes palpáveis que passam a
ser encenados na relação. Sabemos que o ato de nomeação
permite o ingresso da criança ao mundo simbólico,
momento no qual a mãe passa a pintar a tela (corpo do bebê)
com as tintas (enunciados identificantes maternos)
oferecidas pela sua história (parafraseando Aulagnier, 1990).
Para que um eu se constitua é necessário que seja antecipado
por outro. As primeiras manifestações do bebê colocarão à
prova as emoções dessa mãe que terá o poder de modificá-
las e isso transformará a expressão de necessidade do corpo
do bebê em uma demanda a eladirigida (Aulagnier, 1990). É
justamente por esta intervenção do outro e a transformação
do puramente orgânico que falamos em pulsão e não em
instinto e, consequentemente, diferenciamos organismo de
corpo e esquema corporal de imagem corporal.
Pulsão, considerada para Freud (1915/1990c) um conceito
limítrofe entre o somático e o psíquico, diz respeito à
inserção do organismo, biologicamente programado, em
corpo, que sofre das sobre-determinações culturais trazidas
459
pelos cuidadores primários. Para Freud (1905/1990b)
existem duas pulsões que envolvem, desde seu início, outras
pessoas como objetos sexuais – a pulsão de ver/exibir e a da
crueldade. Se bem que, posteriormente, elas se liguem à vida
genital, no início aparecem como autônomas. É inegável
que, para a criança pequena, não há motivo para a vergonha
em relação ao seu corpo ou ao corpo do outro desnudo ou
mesmo do ímpeto cruel em relação, por exemplo, a um
inseto. A inibição frente à dor do outro se desenvolve
tardiamente na criança. É necessário pensar na influência
destas duas pulsões para o acesso ao conhecimento.
Freud, em Tres ensayos de teoría sexual (1905/1990b)
aponta para a relação da pulsão epistemofílica com as
teorias sexuais infantis. A pulsão de saber não é
considerada, pelo autor, como um componente pulsional
elementar, nem pode ser totalmente subordinado
exclusivamente à sexualidade. Esta pulsão trabalha com a
energia da pulsão escópica e da forma sublimada do
apoderamento do objeto. A atividade de investigação da
criança é acionada, para Freud, pela ameaça da perda de
amor da mãe pela chegada de um irmãozinho. Nem todas as
crianças têm irmãos, mas a importância desta observação
reside no fato de, em algum momento de nossas vidas, nos
depararmos com a incógnita do nascimento e,
consequentemente, do desejo do outro frente a nós mesmos.
Para Freud a gênese da pulsão de saber encontra-se na
pergunta sobre o nascimento das crianças. Esta pergunta
pode estar ligada com a necessidade de dar conta da falta
materna, justamente no momento em que a criança se depara
com a perda da completude e da unidade eu-outro. Em
termos lacanianos este fato está relacionado com o
ingressono Édipo, momento no qual a criança pergunta: o
que afinal o outro quer de mim?, já que, se o outro quer, o
outro deseja e, se deseja, não é completo. Para que esse
movimento ocorra faz-se necessário que a mãe aponte para a
falta, a qual, em um primeiro momento, encontra-se nela,
pois muitas vezes não soube o que fazer com seu filho ou,
simplesmente, voltou-se para outros interesses. Desde seus
primórdios, a relação com o saber está relacionada com
aquilo que Freud denominou de enigma da Esfinge.
As teorias sexuais infantis se impõem, para a criança, como
forma de dar conta da incógnita do desejo da mãe. Nesse
aspecto, Bergès e Balbo (2001) referem que a dúvida sobre
o saber materno faz com que a criança construa uma
hipótese que lhe permite montar sua teoria e,
consequentemente, a mãe é capaz de se tolerar
desconhecendo algo da sua criança. Assim, é como se fosse
uma carta branca que a mãe lhe oferece de saber algo que
ela própria não sabe. Como refere Aulagnier (1990), o saber
sobre as origens está na origem do saber. Para que isto
ocorra é necessário renunciar à certeza.
Bergés e Balbo (2001) referem que cada um de nós está
preso à sua teoria, que não é geral, mas que instrumentaliza
o sujeito na sua relação com o mundo e com a possibilidade
de saber sobre si. As teorias sexuais infantis estão na
origem, segundo os autores, do pensamento, da relação com
a verdade e da necessidade de recalcar certas verdades. As
verdades recalcadas são as respostas mentirosas que os
adultos oferecem para as crianças e, estas, pela devoção ao
adulto, acabam recalcando a hipótese tecida anteriormente.
Este processo, por outro lado, pode instaurar algo
fundamental para o pensamento – a dúvida. A dúvida nos
faz continuar trilhando algo, nos faz continuar a pensar.
Horstein (1994), apoiando-se em Aulagnier, refere que uma
das funções do eu é o pensar, que se estabelece a partir dos
enunciados identificantes oferecidos pelo outro materno. O
pensar possibilita nomear imagens, afetos, refletir sobre si
mesmo e se reconhecer pela possibilidade de assumir como
seus alguns daqueles enunciados identificantes que o outro
lhe ofereceu. Assim, "o que é dizível constitui a qualidade
característica das produções do eu. Aquilo que não está
enlaçado à representação de palavra não tem existência para
o eu, o que não quer dizer que não sofra dos seus efeitos"
(Horstein, 1994, p. 63). O eu, para enfrentar as mudanças do
seu meio, lugar onde se encontram os objetos de prazer, vê-
se condenado a investir. O eu é historiado, visto que é
necessário ancorar-se em certos referentes (memória) que
garantam a sua permanência. Isto é fundamental para poder
investir na atualidade, tempo impossível de ser agarrado,
mas que permite vislumbrar um futuro. Assim, a entrada na
cena do eu refere-se à possibilidade deste ter sido, desde sua
pré-história, historiado. O eu pode, então, metabolizar as
representações fantasmáticas, transformando-as em
representações relacionais. O eu faz um trabalho
interpretativo da realidade que percebe, caso contrário, corre
o risco de desaparecer.
"Estás condenado por e para toda a vida a uma colocação em
pensamentos e em sentidos do teu próprio espaço corporal,
dos objetos-meta de teus desejos, desta realidade com a qual
deverás co-habitar, que lhe assegure para sempre
permanecer como suportes privilegiados de teus
investimentos" (Aulagnier, citado por Horstein, 1994, p. 67).
"Este veredicto marca o eu desde seu surgimento na cena
psíquica: pensar seu corpo, pensar seu estatuto desejante e a
realidade que deverá proteger do risco do desinvestimento
definitivo" (Horstein, 1994, p. 67).
Assim, a tarefa do eu é pensar, investir e sofrer: pensar e
investir para não sumir da cena; sofrer é o preço a ser pago
para se manter nela.
O processo secundário é caracterizado pela tentativa de
estabelecer uma relação causal dos fenômenos que se
apresentam para o eu. A interpretação elaborada e a
colocação de sentido precisam ser garantidas pela
verificação. A dúvida se instaura sendo, para Horstein
(1990), o equivalente da castração. A partir de então, o eu
poderá aceitar ou não uma ideia em função do
prazer/desprazer acarretado, mas precisará submeter esses
enunciados à prova. Nesse processo, a instância terceira é
colocada para desempenhar um papel de garantia. A dúvida
instaura um processo de separação do "investimento da voz
que enuncia, do investimento do enunciado" (Horstein,
460
1994, p. 70); assim, uma ideia aceita ou rechaçada não
acontecerá pelo amor ou ódio sentido por determinada voz,
já que a voz continuará sendo investida. O que será colocado
à prova será a ideia enunciada por essa voz. Aqui se
encontra a diferença entre sublimação e idealização. A
criança, para poder pensar, precisa sublimar. A sublimação
implica realizar certos ideais em nome próprio.
A sublimação pode ser considerada um destino da pulsão
que é processada a partir da historicidade identificatória de
um sujeito (Horstein, 1993). Ela permite que sejam
deslocados, simbolicamente, os objetos primordiais. O autor
refere que sublimação e idealização resultam de um trabalho
psíquico de elaboração que separa a pulsão do seu apoio
primitivo, conduzindo-a para outra direção. A diferença
reside em que, na idealização, a modificação ocorre somente
no objeto, sendo, então, considerada um fenômeno parcial.
Já na sublimação, algo especial ocorre com a finalidade e o
objeto da pulsão: "Sem desaparecer, a sexualidade alcança
um valor social e ético mais elevado. A sublimação somente
pode ser definida pelas vicissitudes de uma história singular
e pela valorização que uma atividade passa a ter por estar
em concordância ou discordância com os valores coletivos
... A sublimação, à diferença da adaptação, transgride
frequentemente os valores que são admitidos no campo
cultural. Por isso, uma das questões a desenvolver é o apoio,
mas também a divergência, do ideal do eu com os ideais
coletivos" (Horstein, 1993, pp. 60-61).
Uma questão importante para pensar a sublimação refere-se
à dimensão estética como uma dimensão do pensamento.
Nela a comoção nos envolve gratuitamente antes de poder
codificar este aparecimento. Estes fenômenos simplesmente
nos envolvem em uma dimensão afetiva harmônica com a
nossa, mas que não é nossa (Paín, 1998). Ou seja, podemos
pensar em algo que está, ao mesmo tempo, fora e dentro de
nós mesmos. Fora porque não é nosso, mas dentro porque
conseguimos decodificá-lo e harmonizá-lo com nosso corpo.
Algo similar ao processo de estranhamento (Freud,
1919/1990d), mas às avessas, pois gera em nós um deixar
nos levar pela situação. Esta noção de estrutura estética foi
pensada, pela autora, a partir dos escritos de Meltzer &
Williams (1994), no qual a hipótese é de que, para o bebê
saciado e relaxado, o mundo aparece-lhe como uma unidade
que é esteticamente interessante. Disso decorre a
disponibilidade do ser humano de captar as situações
internas e externas harmonicamente.
A estética é considerada como uma estrutura própria do
corpo que se encontra aquém da linguagem e da ação. O
corpo, na dimensão estética, seria aquele que vivencia a
presença atual das coisas. Tem a capacidade, por um lado,
de ser capturado quando em tensão, o que permite o
surgimento da emoção, e, por outro, de ser capturado
quando distraído, o que permite a surpresa. A sensação
estética passa necessariamente pelo corpo, pela capacidade
deste de metabolizar as exigências do mundo, de dar um
sentido ao que nos convoca. Assim, a função da dimensão
estética do pensamento culmina, para Paín, em um
pressentimento – sentimento prévio que permitirá significar
o que vem de fora/dentro.
Nesse sentido, não está "nem no pensamento lógico-
simbólico nem no contorno marcado pelo horizonte
histórico, mas, no encontro contingente mas não arbitrário
do sujeito e o limite pensável para sua época. Não o limite
entre o desejável e o proibido, que marca a distância do
prazer à realidade, tão estudado pela psicanálise, mas o
limite próprio ao imprevisível, ao imprepensável, ainda que
seja pela imaginação" (Paín, 1998, p. 11).
É por algo ser imprevisível e incognoscível que se permitirá
pensar além da memória e das expectativas, permitindo que
vários cenários se estabeleçam.
"Sem o fundamento estético a formulação do pensamento
não sairia das suas dobradiças para ganhar espaços
desmedidos e absurdos. A estética é a substância da
ignorância que se orienta a uma manifestação enigmática"
(Paín, 1998, p. 12).
Nesse sentido, quando se pensa que a aprendizagem passa
necessariamente pelo corpo, potencializa-se o seu sentido
estético de ser o meio de captura da incógnita, da surpresa,
do mistério. Não é à toa que Freud (1905/1990b) coloca que
o que aciona a pulsão de saber na criança é a iminência da
perda de amor da mãe que a retira do estado de êxtase e a
convoca a tentar responder sobre o enigma da esfinge, ou
seja, todos os porquês possíveis e impossíveis de serem
pensados e não respondidos.
Assim, Horstein (1994) refere que na relação sublimada o
objeto do pensamento é desejado por si mesmo, pois revela
uma parte da verdade, não para impor ao outro uma
rivalidade mortífera, mas para negociá-lo narcisicamente. O
encontro com o pensamento do outro oferece um exemplo
de prazer sublimado na atividade discursiva. "Nesses casos a
comunicação repousa sobre um jogo identificatório onde os
limites do narcisismo são superados em proveito de um
funcionamento recíproco" (p. 58).
6.47 Psicomotricidade
Psicomotricidade é a ciência que estuda o homem através
do seu corpo em movimento e em relação ao seu mundo
interior e exterior, podendo ser definida como a capacidade
de determinar e coordenar mentalmente os movimentos
corporais.
A palavra "psicomotricidade" vem do termo grego psiché =
alma e do verbo latino moto = mover frequentemente, agitar
fortemente.
A psicomotricidade está relacionada com o processo de
maturação, no qual o corpo é a origem das aquisições
cognitivas, afetivas e orgânicas, sendo sustentada pelo
movimento, intelecto e afeto.
É a capacidade psíquica de realizar movimentos, através da
461
atividade psíquica que transforma a imagem para a ação em
estímulos para os procedimentos musculares adequados.
Pode-se assim dizer que a psicomotricidade é um termo
usado para uma concepção de movimento organizado e
integrado, de acordo com as experiências vividas pelo
sujeito cuja ação é o resultado da sua individualidade,
linguagem e socialização.
No início, a psicomotricidade fixava-se apenas no
desenvolvimento motor. Depois, estudou a relação entre o
desenvolvimento motor e intelectual da criança e só agora
estuda a lateralidade, a estruturação espacial, a orientação
temporal e as suas relações com o desenvolvimento
intelectual da criança.
Psicomotricidade na Educação Infantil
A educação psicomotora é uma educação global que
associa as potencialidades intelectuais, afetivas, sociais e
motoras da criança, dando-lhe segurança, equilíbrio e
permitindo o seu desenvolvimento, organizando
corretamente as suas relações com os diferentes meios em
que deve evoluir.
Refere-se a uma formação de base indispensável a toda a
criança, seja ela normal ou com problemas, pois responde a
uma dupla finalidade: assegurar o desenvolvimento
funcional, tendo em conta as possibilidades da criança, e
ajudar sua afetividade a expandir-se e a equilibra-se através
do intercâmbio com o ambiente humano.
É ação pedagógica que tem como objetivo principal o
desenvolvimento motor e mental da criança, com a
finalidade de levá-la a dominar o próprio corpo e a adquirir
uma inibição voluntária, propõe, tem no movimento
espontâneo, sua diretriz fundamental, pois, em qualquer
movimento, existe um condicionante afetivo que determina
um comportamento intencional.
Acredita-se que é sempre uma ação motriz, por menos que
seja que regula o aparecimento e o desenvolvimento das
formações mentais, é pelo aspecto motor que a criança
estabelece os primeiros contatos com a linguagem
socializada.
6.48 Literatura Infantil
O livro infantil possui características estéticas que envolvem
a literatura de uma forma geral e, ainda que seja
peculiarmente definido pelo destinatário, a obra infantil
pode levar o leitor a uma abrangente compreensão de sua
existência.
Nessa perspectiva, pode-se afirmar que em qualquer
possibilidade de delimitar o conceito de literatura infantil
existirá o parâmetro de identificação do leitor com o texto
que manuseia.
No entanto, sabemos que embora o texto seja consumido
pela criança, é o adulto que elabora a obra. Mesmo que não
seja o público alvo, como o livro Robinson Crusoé, de
Daniel Defoe, ao longo dos tempos, algumas histórias para
adultos cativam o público infantil.
Na literatura brasileira, foi Monteiro Lobato o primeiro
autor que deu voz às crianças por meio dos personagens,
com a preocupação de ressaltar características infantis como
curiosidade, criatividade, teimosia e imaginação. E fez
compreender que não basta apenas falar sobre a criança, mas
que é preciso ver o mundo através dos seus olhos, ajudando-
a a ampliar esse olhar nas mais variadas direções.
As linguagens simples, cotidianas, com frases curtas e com
uso de recursos como a onomatopeia, divertem o leitor
infantil e chamam sua atenção. É possível dizer que essas
estratégias de adaptação são necessárias para adequar a
situação da história ao sujeito que vai vivenciá-la, ou seja,
para colocar a criança em sintonia com o texto.
O psicólogo russo Liev Vygotsky revelou que o diálogo
facilita o desenvolvimento da linguagem, do pensamento e
da atenção por meio da interação social. Vygotsky acentuou
ainda que palavra e ação estão completamente fundidas para
a criança. Assim, ao arranjar a sequência de palavras, ela
organiza o mundo para si e toma consciência do que sabe,
pensa e sente.
Na corrente construtivista, o suíço Jean Piaget, em suas
concepções, buscava fatores universais do desenvolvimento
humano para as suas teorias. No livro “A representação do
mundo real da criança”, de 1973, Jean Piaget explorou as
explicações da infância para o funcionamento do universo -
um exemplo, quando alguém pergunta a um aluno da pré-
escola o que é um ser vivo. A reposta pode ser tudo o que se
move ou caminha por conta própria. Portanto, na mente de
uma criança, o vento pode ser uma coisa viva e não
simplesmente um fenômeno da natureza.
O pensamento da criança e as histórias a ela dirigidas
também podem ser representados por meio da observação do
desenho. Segundo Piaget, até aproximadamente sete anos de
idade, a criança pensa e vê o mundo do mesmo modo que
desenha. Os educadores que ministram aulas para crianças
até essa faixa etária podem ter familiaridade com essa
afirmação.
Na área da literatura, através da ilustração, também é
possível compreender aspectos importantes do
desenvolvimento infantil. O livro “O pequeno príncipe”, de
Saint-Exupéry, mostra a oposição entre o realismo
intelectual e o realismo visual quando o narrador-criança
expressa perplexidade aos adultos que pensaram que o
desenho mais importante da sua vida – uma jiboia comendo
um elefante – fosse apenas um chapéu.
Essa estreita ligação entre obra e leitor deve incitar os
educadores a fazerem um esforço para compreender o
desenvolvimento e a aprendizagem, para que a criança possa
se tornar um leitor competente.
462
Em tempo, é importante ressaltar que a mesma lógica que a
criança utiliza na linguagem está presente no desenho. E que
estímulos e recursos são importantes para que ela possa se
desenvolver, alimentar seus pensamentos, sua imaginação e
compreender a realidade com a possibilidade de
desdobramento de suas capacidades afetivas e intelectuais.
Resumindo
A literatura infantil é um gênero literário definido pelo
público a que se destina. Certos textos são considerados
pelos adultos como sendo próprios à leitura pela criança e é,
a partir desse juízo, que recebem a definição de gênero e
passam a ocupar determinado lugar entre os demais livros.
Portanto, o que é classificado como literatura infantil não
independe da concepção que a sociedade tem da criança e de
seu entendimento do que seja infância. Mas os dois
conceitos são instáveis, uma vez que variam em diferentes
épocas e culturas. Vários teóricos, entre eles Peter Hunt,
estabeleceram uma característica distintiva a partir da qual
se pode conceituar o que é literatura infantil: o livro para
crianças pode ser definido a partir do leitor implícito - isto é,
a partir do tipo de leitor que o texto prevê. Os principais
traços do leitor implícito do texto infantil são: um leitor em
formação e com vivências limitadas por força da idade.
Sendo assim, o texto deve ser adequado à competência
linguística da criança para ler os signos, assim como às suas
experiências de vida. Elas podem permitir, ou não, que o
texto produza certos sentidos no leitor. Há, ainda, uma
terceira competência: a competência textual, da qual
depende a relação entre texto e leitor que efetiva a leitura.
Exemplo: um livro com muitas páginas, letras miúdas,
pouco espaçamento, ausência de ilustração requer do leitor
maturidade (competência) que uma criança pequena não
tem.
Um livro de literatura infantil, portanto, constitui uma
forma de comunicação que prevê a faixa etária do possível
leitor, atende aos seus interesses e respeita as suas
possibilidades. A estrutura e o estilo das linguagens verbais
e visuais procuram adequar-se às experiências da criança.
Os temas são apresentados de modo a corresponder às
expectativas dos pequenos e, ao mesmo tempo, superá-las,
mostrando algo novo. A literatura infantil apresenta
diversas modalidades de processos verbais e visuais. As
melhores obras são aquelas que respeitam seu público,
permitindo ao leitor infantil possibilidades amplas de dar
sentido ao que lê.
A mediação do professor é decisiva na relação que a criança
irá estabelecer com a literatura infantil, pois a ele cabe
escolher o livro, promover sua leitura e conversar a respeito
na sala de aula. Também será tarefa sua ensinar a criança a
manipular o livro como objeto e descobrir nele o que só com
a visão e a manipulação é possível descobrir.
6.49 Letramento e alfabetização
A alfabetização e o letramento são processos importantes
que introduzem a criança no mundo da escrita e da leitura.
Aprender a ler, a escrever e a se comunicar através da língua
e da escrita é fundamental para a inserção social. Dessa
forma, o processo de alfabetização é sempre um momento
muito aguardado pelos pais e um desafio para os
professores.
No entanto, é importante ressaltar que uma criança
alfabetizada não é necessariamente, letrada. Existem
diferenças importantes entre esses dois conceitos e é preciso
saber identificá-las para oferecer as oportunidades certas
para a criança se desenvolver nos dois processos.
Diferenças entre letramento e alfabetização
No Brasil, segundo a lei, o processo de alfabetização deve
ocorrer nos dois primeiros anos do ensino fundamental. Os
professores buscam as melhores metodologias para ajudar os
alunos na aprendizagem das habilidades de leitura e escrita.
Antes de falarmos sobre atividades que favorecem ambos os
processos, precisamos entender a diferença entre
alfabetização e letramento. Embora façam parte de um
mesmo processo, são conceitos diferentes.
Alfabetização é o processo de aquisição de leitura, de
técnicas e habilidades para a prática da leitura e da escrita.
Quando a criança domina o sistema de escrita ela conquistou
habilidades de codificação de fonemas em grafemas e de
decodificação de grafemas em fonemas. Podemos dizer que
ela está alfabetizada.
Já o letramento é um conjunto de práticas que dizem da
capacidade de usar diferentes materiais escritos, ou seja, a
habilidade de interpretar e aplicar a leitura e a escrita no
cotidiano.
Dessa forma, o papel do professor é ser mediador desse
conhecimento, desenvolvendo as habilidades de seus alunos.
Na alfabetização, a criança aprende a decodificar os
elementos da escrita, o que não significa que ela será capaz
de interpretar o contexto do que lê, por exemplo. Esse
processo passa por etapas: como memorizar o alfabeto e
reconhecer as letras e as sílabas. O letramento é um processo
de aprofundamento da alfabetização, pois não se trata
apenas da decodificação da língua, mas da sua interpretação
e domínio.
Um aluno alfabetizado, capaz de compreender uma história
que lê e se expressar com clareza a respeito desse
entendimento é um indivíduo letrado. Portanto, a criança
alfabetizada sabe ler e escrever e a letrada sabe usar a leitura
e a escrita de acordo com as demandas sociais.
A criança letrada pode organizar discursos, interpretar textos
e refletir sobre o que lê. Assim, podemos dizer que as
principais diferenças entre alfabetização e letramento se
relacionam com a qualidade de domínio e frequência do uso
463
da leitura e escrita no cotidiano. Além da capacidade de
interpretação e de lidar com as demandas sociais
Transformando um aluno alfabetizado em letrado
A criança entra em contato com a escrita antes mesmo de
entrar na escola. No entanto, é importante ajudá-la a se
inserir no mundo letrado, desenvolvendo a consciência
fonológica e promovendo a aprendizagem das letras.
Inserir a criança no meio letrado, ajuda na alfabetização. Ao
tornar a leitura e a escrita presentes nas atividades do dia a
dia, pais e professores ajudam a criança a construir uma
relação com o mundo das letras e da língua.
Dessa forma, alfabetizar sem inserir a criança no mundo da
escrita e da leitura, no seu cotidiano, não irá torná-la letrada.
Saber ler e escrever simplesmente, não significa que a
criança tenha aprendido o som da palavra ou que a
compreende em diferentes contextos. A criança passa por
fases na alfabetização até se tornar apta para ler e escrever.
É muito importante respeitar o tempo de cada criança e
prepará-las para ao aprendizado da decodificação, sem pular
etapas. Dessa forma, pode ser alfabetizada e se tornar capaz
de usar esse conhecimento em sua vida diária.
O professor pode ajudá-la nessa travessia, de passar de
alfabetizada a letrada, usando recursos que fazem parte da
vida dela, interpretando as histórias que lê, promovendo o
contato com a musicalidade e ajudando-a em suas
dificuldades. Ainda que as diferenças entre alfabetização e
letramento sejam sutis, é importante compreendê-las, porque
afetam o desenvolvimento das crianças.
Ao planejar as atividades, o professor precisa ter clareza
sobre as habilidades que quer trabalhar, se elas têm relação
com o cotidiano dos alunos e, principalmente, se são
capazes de desenvolver o vocabulário e a interpretação.
Atividades que favorecem esses processos são: leitura de
histórias com debate, análise de textos de jornais e revistas,
receitas culinárias e atividades lúdicas. Algumas ferramentas
digitais ajudam na alfabetização e letramento, como livros,
jogos e aplicativos.
6.49.1 A construção dos conhecimentos matemáticos e
científicos pela criança
A matemática tem uma importância fundamental para o
desenvolvimento integral das capacidades e habilidades do
ser humano, na Educação Infantil ela auxilia no
desenvolvimento do raciocínio lógico e na capacidade de
criação. Quando pensamos matematicamente sobre um
problema estamos desenvolvendo as habilidades de unir,
separar, subtrair, corresponder. Quando usados essas
ferramentas na Educação Infantil, a criança passa a construir
conhecimentos matemáticos, que auxiliam na ampliação das
capacidades perceptivas e motoras que são necessárias para
o seu desenvolvimento. Um dos princípios de Piaget (1976)
é que ensinar matemática na educação infantil vai muito
além de ensinar a contar.

Os fundamentos para o desenvolvimento matemático das
crianças estabelecem-se nos primeiros anos.
A aprendizagem matemática constrói-se através da
curiosidade e do entusiasmo das crianças e cresce
naturalmente a partir das suas experiências [...]. A vivência
de experiências matemáticas adequadas desafia as crianças a
explorarem ideias relacionadas com padrões, formas,
número e espaço duma forma cada vez mais sofisticada
(PIAGET, 1976, p.73).
É na Educação Infantil que é instigada na criança o
alargamento do pensamento lógico, por meio das atividades
diversificadas que são apresentadas e construídas pelas
possibilidades de flexibilidade, curiosidade e descoberta. O
objetivo deste trabalho é analisar o estudo da matemática na
Educação Infantil a fim de compreender a importância desse
ensino para o desenvolvimento da criança.
A educação infantil, como primeira etapa da educação
básica, ganha relevância a partir da Lei de Diretrizes e Bases
da Educação Nacional, em especial no Referencial
Curricular nacional da Educação Infantil quando aponta que
se deve garantir experiências em contextos significativos
que explorem relações quantitativas, medidas, formas e
orientações espaciotemporais e ultimamente, maior
importância na Base Nacional Curricular Comum (BNCC).
Aprende-se e ensina-se por meio de experiências e nas
relações que se estabelecem na escola. E isso se dá de forma
planejada e não algo que acontece de qualquer jeito
(SALLES; FARIA, 2012).
Essas experiências vivenciadas devem ser planejadas de
forma consciente pelos professores, uma vez que, a escola e
o professor devem se comprometer com aquilo que fazem e
acima de tudo precisam refletir sobre seu fazer de modo a
tornarem-se conscientes daquilo que estão propondo.
Nesse sentido a matemática precisa ser cada vez mais
trabalhada e explorada na educação infantil, uma vez que o
contar: sejam os alunos presentes em sala de aula, a
quantidade de materiais a ser distribuído, a construção da
agenda ou do calendário são instrumentos presentes no dia a
dia dessa etapa, o que dá significado ao conhecimento
matemático nesta fase.
A matemática está presente tanto no cotidiano da criança,
quanto nas experiências oferecidas dentro da escola em suas
diferentes situações. Seja nas relações quantitativas, nas
grandezas, medidas, formas ou relações espaço temporais.
Outros conceitos matemáticos são importantes de serem
explorados na educação infantil como ordem, classificação,
inclusão hierárquica até a construção do número. Para isso é
preciso uma ação intencional e planejada do professor
visando promover intervenções adequadas visando
promover um ambiente matemático em que as
aprendizagens se deem de forma contextualizada e
464
significativa para as crianças.
Nesse aspecto o ensino da matemática na educação infantil
deve ter por objetivo a apropriação dos diferentes usos e
funções sociais do número, apropriação da linguagem
matemática, a construção de formas convencionais ou não
dos registros, entre outros.
Assim as aprendizagens devem proporcionar experiências e
situações de exploração e manipulação de objetos
comparando-os, sequenciando ou ordenando-os. Também
devem contá-los, quantificá-los, numerá-los e fazendo
estimativas.
Usar a contagem em diferentes situações registrando, por
exemplo, o resultado dos jogos e brincadeiras, assim como
participar de jogos de faz de conta envolvendo a compra e
venda, dentre outras tantas experiências propícias ao
aprendizado da matemática.
Na Educação Infantil, podemos entender como uma
possibilidade de instrumentar a criança não só para a vida,
mas também para o aprimoramento do raciocínio lógico, da
inventividade e da capacidade de criação. Os conteúdos
matemáticos devem ser trabalhos na educação infantil de
modo onde a criança construa seus conceitos matemáticos
de forma livre, por meio de brincadeiras, atividades lúdicas,
onde a criança participe ativamente, assim despertando a sua
curiosidade, a partir do seu modo de interpretar o mundo
passando a valorizar as suas potencialidades.
O objetivo de trabalhar a matemática com as crianças na
educação infantil é de que seja ampliada as suas habilidades,
aumentar sua capacidade de resolver problemas,
desenvolvendo sua argumentação por meio de
questionamentos sobre resultados, construindo assim a
própria autonomia da criança.
Um dos vários objetivos da matemática é de ensinar as
pessoas a resolverem problemas, com as crianças essas
situações-problemas são representadas pelos jogos.
Trabalhar a matemática de forma lúdica na Educação
Infantil faz com que as crianças sintam maior prazer em
aprender, pois as brincadeiras e os jogos fazem com que eles
se envolvam com a matemática de forma mais prazerosa
para eles.
As crianças na educação infantil se dispersam muito
facilmente pois, ainda estão desenvolvendo sua capacidade
de atenção, as brincadeiras nesse caso auxiliam no ensino da
matemática com os pequenos, pois as crianças se sentem
atraídas pelas atividades que são voltadas para o seu mundo.
Sem dúvidas o jogo é um ótimo instrumento para se
trabalhar a matemática com as crianças, porém o professor
deve ter noção dos conteúdos e das habilidades que estão
presentes nas brincadeiras e os jogos devem ser
desenvolvidos com algum objetivo para ser apenas usado
para o lazer da criança. Sendo assim os professores devem
estar preparados para utilizar esse instrumento de ensino,
fazendo com que as aulas se tornem produtivas.
A matemática trabalhada de forma lúdica auxilia numa boa
aprendizagem para a criança, os jogos auxiliam na formação
de atitude, como enfrentar desafios, buscar soluções,
desenvolver críticas, criação de estratégias e da
possibilidade de alterar as brincadeiras quando o resultado
não for satisfatório.
6.49.2 Desenvolvimento das noções de tempo e espaço
pela criança
As noções espaço-temporais são essenciais na construção da
aprendizagem das crianças. O professor age como facilitador
do processo que auxilia as crianças à alcançarem tais
aprendizagens tão importantes para a organização do seu
dia-a-dia. Espaço e tempo são elementos que fazem parte do
cotidiano das pessoas, em diversas esferas. Cabe aos
educadores de Educação Infantil a função de fornecer
subsídios necessários para a construção dessas noções pelas
crianças.
Silva e Frezza (2010), parafraseando Piaget (1937),
concordam com a necessidade da construção dessas noções,
argumentando que o corpo constitui-se em ponto de partida
de toda noção de espaço e tempo. Entretanto, nos primórdios
da vida, esse mesmo corpo sequer tem noção de sua posição
no tempo e no espaço.
As noções espaço-temporais são desenvolvidas a partir da
realidade concreta e próxima das crianças, pois, segundo
Ribeiro (2001), elas não têm condições de compreender
imediatamente os conceitos de espaço e tempo, já que esses
são conceitos abstratos e de difícil apreensão. Este autor
ainda argumenta que o tempo é extremamente mais abstrato
e de compreensão mais difícil que o espaço, portanto
aconselha-se que o trabalho do ensino escolar seja iniciado
por atividades que envolvam as noções espaciais e aos
poucos introduzir as noções temporais.
Dessa forma, compreendemos que o papel do professor é
propor atividades que subsidiem o desenvolvimento das
noções espaço-temporais pelas crianças, “... através da
exploração e organização de seu espaço e tempo vividos,
espaço e tempo mais próximos, espaço e tempo de ação.”
(RIBEIRO, 2001. p. 39)
Para que essas noções sejam desenvolvidas efetivamente, as
experiências vivenciadas no ambiente escolar pelas crianças
devem partir das experiências de vida delas, do que
conhecem e daquilo que é mais concreto e próximo a elas,
reconhecendo e valorizando as noções trazidas para a escola.
A criança deve ser levada a compreender a existência dos
diferentes espaços-tempos ocupados, partindo sua
aprendizagem dos espaços próximos aos mais distantes.
Mostrando também que os diferentes espaços que ela ocupa
não são só seus e que o lugar, uma vez ocupado, modifica-se
com o tempo. (RIBEIRO, 2001. p. 58)
465
Sendo assim, a tarefa do professor é propor às crianças
atividades que abram horizontes, ou seja, que as façam
perceber que o espaço e o tempo não se restringem ao
espaço e tempo que é próprio delas.
É importante ressaltar que o professor reconheça e respeite
as fases de desenvolvimento psicomotor de cada criança,
para que realize atividades que estejam ao alcance do nível
de compreensão delas. Os estágios que Piaget criou
Sensório-Motor, Pré-Operatório, Operatório Concreto e
Operatório Formal, ajudam os professores a melhor entender
como a criança se desenvolve, para que se possa pensar a
prática pedagógica, de acordo com momento em que ela se
encontra, respeitando seus limites. (PERÔNIO, 2011)
Ribeiro (2001) desenvolve em sua obra algumas etapas da
construção do espaço, que são as relações topológicas,
projetivas e euclidianas. A relação topológica é
essencialmente prática, ou seja, ela representa o espaço das
ações da criança. Através das brincadeiras ela vai
dominando o espaço e estabelecendo relações com ele. A
partir dos dois ou três anos de idade, a criança começa a
manifestar a sua função simbólica. Nesse desenvolvimento,
ela consolida a noção de espaço representativo, torna-se
capaz de interiorizar suas ações e de representar o espaço
através do desenho e da descrição.
As relações projetivas são relações flexíveis, onde as
crianças utilizam noções de esquerda e direita ou em cima,
embaixo, à frente, atrás, e que podem ser alteradas de acordo
com a ótica de quem está observando. A princípio, essas
relações são estáticas, pois as crianças só reconhecem o seu
ponto de vista. Somente quando elas superam a fase
egocêntrica é que conseguem perceber o ponto de vista de
outros.
Quando as crianças passam a dominar a noção de
descentração, elas conseguem se orientar através dos pontos
cardeais (norte, sul, leste e oeste). A partir disso, surge a
possibilidade de dominar espaços distantes. Esse domínio
corresponde ao pleno desenvolvimento das construções
espaciais pelas crianças. “A aquisição desses novos pontos
de referência caracteriza a existência de relações
euclidianas. A criança já aponta a posição dos objetos
independente da sua presença.” (RIBEIRO, 2001. p. 64)
No que diz respeito ao tempo, a humanidade sempre
percebeu a necessidade da padronização da medição no
tempo. Algumas referências se destacaram e tiveram grande
abrangência cultural e geográfica, como o calendário
gregoriano e a influência da lua e do sol.
Assim como na construção do espaço, o trabalho do
professor rumo ao desenvolvimento das noções de tempo
pelas crianças deve partir das noções mais próximas às mais
distantes, das relações familiares às mais complexas.
É essencial que a criança domine as noções de antes, durante
e depois para que tenha acesso aos conceitos mais abstratos.
Quando chegam à escola, os pequenos costumam se
inquietar com a partida dos pais. Isso se dá, em grande parte,
porque eles ainda não são capazes de visualizar quando irão
reencontrar a família - a duração dessa separação,
justamente. Essa questão também é trabalhada com a
vivência da rotina escolar, em que a sequência de atividades
permite antecipar o que farão antes de voltar para casa. Com
isso, são capazes de mensurar o tempo, ainda que
intuitivamente, e iniciam-se nos princípios de medição.
(GURGEL, 2009)
Essa citação deixa claro que, partindo dos acontecimentos
cotidianos e das próprias mensurações do tempo, as crianças
são, aos poucos, introduzidas em noções mais abstratas e
convencionadas.
Ribeiro (2001) defende três noções temporais consideradas
fundamentais para auxiliar a criança a situar-se
historicamente: a ordenação, a duração e a simultaneidade.
A ordenação temporal permite que a criança compreenda os
acontecimentos e entenda a relação de causalidade e
consequência desses acontecimentos. Partindo dos aspectos
familiares e presentes no cotidiano, é possível que, aos
poucos, sejam introduzidas sucessões de fatos históricos
mais longínquos. Um dos objetivos da ordenação temporal é
traçar a distinção entre tempo linear e tempo cíclico, que
permite a compreensão das ações do homem dentro de
determinado contexto histórico.
As noções de duração temporal situam a criança com
relação às curtas, médias e longas durações temporais. Isso
possibilitará a precisão temporal e a relação de diferentes
acontecimentos ocorridos na mesma época.
Através do domínio do conceito de simultaneidade a criança
pode relacionar e analisar a contemporaneidade dos
acontecimentos, possibilitando a compreensão dos contextos
de época, suas diferenciações e relações internas. É um
trabalho complexo, que exige esforço e orientação
sistemática do professor.
Compreender as ações do homem em determinado tempo e
espaço, exige que as crianças tenham em mente a noção
desses dois aspectos. Nesse sentido, é de extrema
importância a figura do professor como facilitador e como
promissor de atividades que favoreçam o desenvolvimento
das noções de espaço e tempo pelas crianças, necessárias à
formação integral delas.
A construção de noções espaciais na educação infantil -
situações pedagógicas
O professor é um grande aliado no processo de construção
do espaço pela criança, pois é ele quem vai auxiliá-la nas
suas descobertas espaciais e propor situações pedagógicas
que favoreçam o entendimento do espaço vivido por ela.
Para que as crianças compreendam o espaço em que vivem,
é fundamental que elas adquiram a noção de localização,
466
semelhança, diferença, lateralidade, alternância e
reversibilidade. Nesse contexto, o conhecimento das
expressões: em cima de, em baixo de, em frente, ao lado de,
atrás, perto e longe, ajudam na compreensão da localização
no espaço. Para que as crianças se familiarizem com essas
expressões, é necessário que estas façam parte do repertório
do professor. Dessa forma, elas se tornarão palavras do
cotidiano das crianças, no qual elas possam sempre utilizá-
las para localizarem a si mesma e também outros objetos no
espaço em que vivem.
É importante que o professor, ao trabalhar as noções de
localização no espaço, inicie utilizando a criança como
referencial, pois ela tende a perceber o espaço a partir de si
mesma. Scortegagna e Brandt defendem essa ideia quando
afirmam que: “As primeiras noções construídas pela criança
são referentes ao espaço prático, da ação, que ela constrói
por meio dos sentidos e através dos seus próprios
deslocamentos”. Quando a criança conseguir se localizar no
espaço, o professor deve introduzir outros referenciais de
localização que não seja ela própria.
Para trabalhar a lateralidade, inicialmente o professor pode
pedir que as crianças andem pela sala livremente e parem ao
seu comando. Quando elas pararem o professor pode
perguntar onde elas estão, dando-lhes possibilidades de
referenciais a serem indicados (o que ou quem está do seu
lado direito/esquerdo? quem ou o que está atrás ou na
frente?). Assim a criança conhece a sua própria localização
no espaço. Quando a criança conseguir se perceber e se
localizar, o professor pode trabalhar a localização de outros
componentes no espaço, como brinquedos espalhados no
chão ou a localização da mobília da sala, por exemplo.
Nessa situação, podem ser feitas perguntas como: está em
baixo de que? está em cima de que?
As noções de lateralidade, compreendidas pelas crianças, já
pressupõem o conhecimento dos pontos cardeais que serão
aprendidos no Ensino Fundamental. Dentro da mesma
atividade proposta acima, pode-se trabalhar as noções de
perto e longe, na qual as crianças digam qual o colega está
mais perto e qual está mais longe dele. Ao compreender
essas noções, a criança começa a entender a ideia de
vizinhança.
O professor também deve ajudar a criança a desenvolver as
noções de semelhança e diferença. Ele pode propor
diferentes percursos para que as crianças marquem com o
giz os caminhos percorridos. Quando os caminhos forem
riscados no chão é interessante que se discuta qual caminho
foi o mais longo, qual foi o mais perto, que caminhos são
semelhantes e por que.
Uma brincadeira que é bem conhecida pelas crianças e
também ajuda muito na compreensão das noções espaciais é
a amarelinha, pois através dela as crianças adquirem as
noções de vizinhança, direção, ordenação, reversibilidade,
separação e alternância. Por exemplo, a noção de vizinhança
com as casas que estão dispostas uma do lado da outra,
como as casas dois e três, as casas cinco e seis; a noção de
direção com as casas que estão dispostas no meio entre a
casa um e o céu; a noção de ordenação na numeração das
casas de um até dez e o céu; a noção reversibilidade quando
volta do céu até o um; a noção de separação e alternância
quando saltar de uma casa para outra.
Quando a criança já tiver tomado consciência de si no
espaço é importante que o professor proporcione a ela o
conhecimento do espaço da sala, pois depois de seu próprio
corpo a sala é um dos espaços mais próximos a ser
percebido. Para que haja a compreensão do espaço da sala, o
professor pode deixar que as crianças andem e explorem
livremente todos os espaços dela. Depois que elas tiverem
feito essa exploração, o professor pede que façam um
desenho representando a sala, e através dos desenhos elas
irão expressar o que perceberam no espaço. É claro que no
início eles não estarão maduros o suficiente para representar
todo o espaço da sala, mas aos poucos eles irão
amadurecendo e produzirão desenhos mais completos.
6.49.3 O cotidiano na construção do conhecimento
histórico e geográfico
A ciência da Geografia esta presente em muitos aspectos do
nosso cotidiano, fazendo refletir que o conhecimento
geográfico é uma exigência cada vez maior da nossa
sociedade como um todo, ou seja, esse conhecimento esta
atrelada a política, a economia, a leitura de mundo que a
criança tem com relação ao espaço, aos negócios, entre
outros aspectos.
A Geografia na Educação Infantil pode ampliar na criança o
desenvolvimento das noções de representação e orientação
de lugar, paisagem, lateralidade, espaço e tempo, com
estratégias de ensino que possam vir a ajudá-la no seu
desenvolvimento cognitivo, cultural e social ao longo da
vida.
Sendo assim, é relevante ressaltar que a geografia é uma
ciência que deve ser abordada desde a Educação Infantil
desde os aspectos mais inusitados, como a noção de espaço
que a criança necessita entender e compreender para que
esta possa vir a desenvolver habilidades para o seu
desenvolvimento cognitivo, cultural e social.
O professor deverá utilizar estratégias diversificadas que
envolvam as crianças desde cedo ao contado com a
geografia, pois esta é permanente em todo o processo da
vida dos indivíduos. Quando se fala em Geografia na
Educação Infantil refletiram-se os questionamentos acerca
de como trabalhar com esta ciência de maneira atrativa para
com os alunos. Cabe ao professor e a escola disponibilizar
métodos adequados para o incentivo desse estudo, nesse
aspecto, RIBEIRO & MARQUES (2001, p.38) estabelecem
que “cabe à escola acompanhar a criança desde suas
necessidades mais elementares promovendo sua socialização
e também possibilitando à criança a aquisição dos primeiros
conhecimentos sistematizados”.
467
Seguindo essa ideia acima citada, a escola deve promover o
estímulo para a aprendizagem significativa em todos os seus
aspectos, envolvendo todas as ciências, dessa forma, a
Educação Infantil torna-se um artefato de um conhecimento
rico e intenso vivenciado pela criança em influência mútua
com a realidade, (Perez, 2005).
A criança no ensino sistematizado necessita entender e
compreender em que espaço ela esta, e o que e de que forma
irá aprender neste espaço. Dessa forma, o professor deverá
desenvolver atividades lúdicas e diversificadas para o
desenvolvimento das noções espaciais de Geografia na
Educação Infantil. Nesse sentido, RIBEIRO & MARQUE
(2001, p. 41) afirmam que: As atividades lúdicas podem ser
propiciadas situações que possibilitem o desenvolvimento
das noções espaciais e sua representação. Por esta razão,
estas atividades devem ser acompanhadas de palavras
chaves: em cima de; em baixo de; em frente/ atrás; ao lado
de; perto/longe.
Portanto, as atividades lúdicas devem ter uma
fundamentação pedagógica sobre um determinado assunto
sistematizado, promovendo, um conhecimento transmitido
pelo brincar, pois é mais gratificante para a criança aprender
brincando do que aprender de maneira tradicional, baseado
na repetição do professor e na reprodução da criança. Além
disso, com os exercícios das atividades lúdicas, a criança
pode aprender espontaneamente, de maneira prazerosa,
noções de espaço e tempo, aprendizagem básica para
conviver na sociedade e no mundo.
O educador na sala de aula pode e deve trabalhar com a
Geografia, pois esta se configura como uma ciência onde os
aspectos como a noção de espaço e tempo são relevantes
para a criança entender o lugar onde está construindo sua
aprendizagem e sua evolução como ser social. O estudo da
Geografia é importante porque proporciona às crianças, em
seu nível de conhecimento, que elas conheçam sobre os
lugares em que vivem, podendo fazer relações com outros
lugares, pois elas convivem com ambientes familiar e
escolar, entre outros, e questionam e apresentam suas
próprias concepções sobre a natureza e a sociedade.
Desse modo, a Geografia deve ser estudada mediante as
relações das experiências, observações, reflexões, entre
outros aspectos, fazendo com que o aluno possa
compreender o porquê que determinadas ações, como por
exemplo, conhecer o 5 bairro da sua escola, é relevante para
o seu progresso intelectual, salientando aos poucos o
entendimento do contexto social do qual a criança está
inserida.
Quando pensamos em Geografia na Educação Infantil,
analisa-se logo o espaço geográfico em que a escola se
encontra. Quando a criança frequenta a Educação Infantil
pela primeira vez, o espaço da escola e da sala de aula
precisão ser atrativos para chamar a atenção da criança, pois
esta vai se deparar com um espaço desconhecido e com
pessoas desconhecidas a princípio. Por isso, faz-se
necessário a organização e o funcionamento do espaço.
O ambiente da escola e da sala de aula deve propiciar
interações da criança como outras crianças, da criança com o
educador e da criança com o espaço e com o brinquedo.
Nesse sentido, (PEREZ, 2005, p. 89) expõem que: A
interação é um fator predominante na relação
desenvolvimento/aprendizagem. É através das suas inter-
relações com os outros sociais que a criança se desenvolve
culturalmente e individualmente. Por ser basicamente um ser
social, a criança necessita do outro para o seu
desenvolvimento e aprendizagem.
Deste modo, o espaço é fundamental no processo da
aprendizagem. Os educadores e educadoras podem orientar-
se para o ensino da Geografia seja satisfatório. Analisando a
teoria de Vygotsky citado por Davis e Oliveira (1994), o
espaço é essencial, pois a criança interage permanentemente
nele, abordando atividades no cotidiano, privilegiando a
importância das interações sociais, para que sobrevenham as
operações superiores, percebida como a capacidade de
refletir e agir sobre o mundo no nível mais abstrato.
Seguindo a ideia acima, é interessante ressaltar o processo
de aprendizagem, pois segundo Davis e Oliveira (1994) este
é caracterizado por ser um processo através do qual a
criança se apropria ativamente do conhecimento da
experiência humana, daquilo que o seu grupo social
conhece. Analisa-se que na Educação Infantil, o brincar é
uma estratégia fundamental na aquisição desse processo,
porém, a que se salientar que os espaços devem ser amplos
para os desenvolvimentos das atividades lúdicas, nesse
aspecto, o Referencial Curricular Nacional para a Educação
Infantil RCNE (BRASIL, 1998 P. 40) estabelece que: Os
espaços externos e internos devem ser amplos o suficiente
para acolher as manifestações da motricidade infantil. Os
objetos, brinquedos e materiais devem auxiliar as atividades
expressivas e instrumentais do movimento.
Destarte, a que se ressaltar o espaço como instrumento
fundamental no que se refere ao desenvolvimento das
crianças, e evidenciar que segundo Lei de Diretrizes e Bases
da Educação Nacional LDB, nº 939496 (2001) a Educação
Infantil é a primeira etapa da educação básica, e esta
necessita ser bem estruturada para que os alunos possam vir
a progredir de maneira significativa em todo o processo de
aprendizagem, valorizando, assim, os componentes como, o
brinquedo, o espaço, as brincadeiras, entre outros, para a
assimilação da criança no seu desenvolvimento corporal e
intelectual.
Seguindo novamente a teoria da Vygtsky aput por Davis e
Oliveira (1994), a imaginação é a habilidade que os sujeitos
possuem de formar aspectos, ou seja, construir imagens
mentais acerca do mundo real.
Assim sendo, reflete-se que as crianças desde muito cedo já
seguem regras, e nas brincadeiras eles constroem noções de
certo e errado, e é interessante que nesse momento o
468
educador auxilie na construção das regras, fornecendo-lhes
diálogos a cerca dos sistemas de valores e de conduta,
facilitando, assim, a vida em sociedade, ou seja, a criança
necessitará internalizar o que é correto, como fazer e para
que fazer, e assim, aprendem desde cedo, que em uma
sociedade há regras a serem seguidas, e a brincadeira é um
meio que facilitará esse entendimento.
O ensino de história na contemporaneidade ainda encontra-
se sobre influencia de uma visão positivista que privilegia o
estudo de datas e heróis, entretanto as novas perspectivas
apontam para uma nova metodologia de ensino que não
deve se limitar apenas a ligação desses fatos. Ensinar
história deve ir além de números e nomes “É preciso ligar o
fato a temas e aos sujeitos que o produziram para buscar
uma explicação.” (BITTEMCOURT, 2004, p.183) Para
tanto, as análises documental e conceitual se fazem
importantes quando são utilizadas de maneira investigativa
de forma a organizar os fatos promovendo a reflexão.
Mas, para melhor utilizar tais análises é preciso uma
fundamentação teórica a respeito do processo de aquisição
do conhecimento pela criança, o docente precisa considerar
alguns pontos como; a idade do sujeito, que será abordado
nos estudos de Piaget através das fases de desenvolvimento
da criança, que conceitos são considerados fundamentais em
cada fase e como estes conceitos serão aprendidos pelos
alunos. Nos estudos realizados por Piaget e Vygotsky
podemos observar algumas considerações acerca da
formação de conceitos e desenvolvimento cognitivos.
Com relação ao desenvolvimento cognitivo Piaget aponta “a
construção do conhecimento pelo sujeito, partindo da gênese
do pensamento racional”. Isso diz respeito às formas de
convívio em um determinado meio, suas adaptações
orgânicas, biológicas e cognitivas, segundo o autor essa
maturidade é adquirida através de processos internos
realizados pelos alunos ao confrontar-se com um
conhecimento novo. Assim diz Piaget: O funcionamento
constante dos dois processos – assimilação/acomodação –
corresponde ao princípio de desenvolvimento das estruturas
mentais e crescimento da capacidade cognitiva: o sujeito
responde por meio de compensações ativas aos desafios
exteriores, aos desequilíbrios criados pelos problemas
enfrentados, pelos conflitos. (BITTEMCOURT, 2004,
p.185).
A criança ao assimilar o mundo a sua volta adquire certo
nível de conhecimento que lhe proporciona um estágio de
acomodação, quando confrontada com um conhecimento
novo desenvolve estruturas mentais e crescimento da
capacidade cognitiva por meio de mecanismos de
compensação aos desafios que se apresentam, então a um
desequilíbrio em suas estruturas cognitivas para que possa
compreender e assimilar o conhecimento novo, até que se
suceda um novo processo de acomodação frente ao que foi
apreendido.
Para Piaget é importante respeitar este processo interno de
aquisição do conhecimento que a criança passa, assim como
as fases de seu desenvolvimento: estágio sensório-motor (até
dois anos), estágio pré-operatório (dos dois aos 6/7 anos),
estágio operatório-concreto (dos 6/7 aos 11/12 anos), estágio
das operações formais (dos 11/12 até a vida adulta). Embora
sua teoria propicie respostas pedagógicas, ele nunca se
preocupou em como fazer, como ensinar, Piaget também
não se dedicou à relação sujeito/sujeito, nem à interação
mediada pelo outro, isto é, pela linguagem.
Esse foi o enfoque de Vygotsky, que além de considerar a
importância da linguagem para o desenvolvimento da
criança considera o conhecimento prévio como ponto
positivo na construção de conceitos. No que concerne ao
ensino de história deve-se levar em conta suas vivencias e
experiências. Assim afirma BITTEMCOURT (2004) ao
dizer que: A psicologia social enfatiza as relações entre
desenvolvimento cognitivo, o amadurecimento intelectual e
as condições nesse processo, sobretudo a organização
familiar, a saúde e as condições econômicas, entre outras
contingências forçam o indivíduo a resolver problemas e se
“reequilibrar” de modos diversos em seu processo e nem
sempre na faixa etária prevista. ( p.188)
Nessa afirmativa pode-se destacar a diferença no
pensamento desses dois pensadores; Piaget relaciona à
aquisição do conhecimento a idade em que se encontra o
sujeito e Vygotsky ao conhecimento de mundo que o sujeito
adquire em sua vida. De fato, são pontos importantes e
nenhum menos relevante do que o outro, ambos os conceitos
devem ser considerados no processo de
ensino/aprendizagem.
Muito próximo ao pensamento de Vygotsky, ainda nessa
perspectiva, Paulo Freire vem defender a leitura de mundo
que traz cada aluno e a importância que o professor tem para
a mediação na construção dessa leitura para que não se torne
evasiva, mais rica em suas reflexões. A história escolar não
pode ignorar os conceitos espontâneos formados por
intermédio de tais experiências.
Ao ensinar história deve-se ter em mente que é preciso
compreender a história de forma reflexiva, e não como
conteúdo pronto e acabado. Ensinar história vai além dos
livros didáticos, é uma discussão transformadora em que o
sujeito (a criança) deve compreender-se inserido no
processo histórico como ser transformador da realidade em
que esta inserida e transformada por esta realidade. Nas
discussões devem sobrepor as interpretações críticas e
reflexivas, para que a criança compreenda os fatos históricos
da forma como realmente eles aconteceram.
6.50 O lúdico na aprendizagem
Lúdico é a forma de desenvolver a criatividade, os
conhecimentos, através de jogos, música e dança. O intuito é
educar, ensinar, se divertindo e interagindo com os outros. O
lúdico está em suas diversas modalidades, como brinquedos,
brincadeiras, jogos acompanhando nossa trajetória de vida,
do nascimento à terceira idade, contribuindo para a nossa
469
saúde física e mental de forma integrada.
Os jogos e suas brincadeiras trazem em geral benefícios,
conhecimento e diversão para todas as idades, além de
oportunizar o aperfeiçoamento de nossas qualidades e a
superação de nossas dificuldades.
A atividade lúdica tem o objetivo de produzir prazer e
diversão. Quem pratica esta atividade percebe que ela vem
acompanhada de inúmeras brincadeiras para enriquecer
nossos conhecimentos de forma prazerosa na educação. Nos
jogos e brincadeiras as crianças desenvolvem a coordenação,
a atenção, a imitação introduz-se às regras, imaginação e
memória. Por isso, a importância de nós professores
trabalharmos o lúdico, com as crianças no ensino da
matemática.
Quem brinca sabe que a alegria se encontra precisamente no
desafio e na dificuldade letras, palavras, números, formas,
bichos, plantas, objetos, comidas, músicas, todos são
desafios que fazem as crianças refletirem sob contagem,
seriação, tempo, quantidade, tamanho, velocidade, entre
outros.
6.51 A recreação e os jogos no desenvolvimento infantil
A educação traz com ela muitos desafios a serem
trabalhados. Quando se pensa em educação imagina o ser
em sua totalidade, gestos e preferências.
Os educadores almejam alunos que queiram mais
aprendizagem, porém isso não acontece, já que o que
encontramos são alunos desestimulados para executar
algumas atividades escolares inclusive nas aulas de
educação física.
Nas escolas percebe-se a preocupação em ensinar todo o
conteúdo proposto, imaginando assim que quanto mais
conhecimento transmitir ao aluno, mais ele irá se
desenvolver, mas sabe se que isso não é verdade, já que os
alunos só assimilam as coisas quando fazem sentidos a eles.
As crianças por serem naturalmente lúdicas, ao praticar
atividades recreativas explorando a si mesma e o ambiente
ao seu redor, expande suas emoções organizando assim a
relação ao seu redor.
As atividades físicas das moderadas as mais agitadas são
comuns no cotidiano das crianças e na educação física
escolar. Essas atividades podem ser decisivas no processo de
formação do desenvolvimento e aprendizagem infantil. O
desenvolvimento da criança acontece através do lúdico 1. Ela
precisa do brincar para crescer, precisa do jogo como
equilibração para o mundo2.
Os gestos lúdicos encontrados nas atividades recreativas
permitem à criança a capacidade de se adaptar a novos
desafios, aumentando sua integração física e social, melhora
de valores éticos e morais, desbloqueando sua timidez, além
de descobrir suas habilidades através da ludicidade,
aumentando com isso sua capacidade mental de raciocínio.
O brincar implica uma dimensão evolutiva. Crianças de
diferentes idades, com características específicas tem formas
diferentes de brincar”3.
Constatou-se na sociedade uma mudança no estilo de vida
cultural das crianças dentro de seu cotidiano e como
consequência vem diminuindo as práticas de atividades
físicas e lúdicas que ocorriam com mais frequência
antigamente, e como resultado vem diminuindo todos os
benefícios que esses movimentos proporcionavam.
Esta pesquisa de origem bibliográfica tem como objetivo
apresentar o que a recreação pode contribuir para o
desenvolvimento da criança através do lúdico já que é uma
medida pouco utilizada como recurso pedagógico.
Embora haja pouco estudo comprovado em relação à ligação
entre a recreação, o desenvolvimento infantil e seu
comportamento, isto tem sido bastante observado por
investigadores de diversos tipos de comportamento dos
humanos, com foco nas crianças. Pesquisas recentes
demonstram interesses na relação entre as atividades lúdicas
e o aspecto de desenvolvimento cognitivo, afetivo, motor e
social.
A ludicidade como ferramenta pedagógica é extremamente
valiosa, uma vez que traz inúmeros benefícios para o
desenvolvimento da criança, por estimular a criança a
crescer na linha de socialização, aumentando sua
criatividade, expressão corporal, a autoafirmarão e
participação no processo de aprendizagem. Afirma que em
se tratando de contribuir com a educação do indivíduo, a
recreação tem uma função compensadora pois lhe dá uma
satisfação pessoal, possibilitando o reencontro com os
movimentos, com alegria, à descontração necessária à vida,
na qual não temos mais tempo pra pensar, pra rir ou sonhar,
então, vamos nos recrear, divertir, recobrar o ânimo com a
recreação.
Os autores mais relevantes sobre o tema tiveram suas
definições expostas no quadro abaixo a respeito da atividade
recreativa no desenvolvimento infantil, porém o foco
abordado por todos foi a ludicidade que tem como objetivo o
divertimento, alegria e lazer trazendo com ela a
aprendizagem. Contudo, que foi observado na definição de
recreação na visão de alguns autores, outras atribuições
específicas como desenvolvimento cognitivo, afetivo, motor
e social dentre outros foram citadas.
A recreação é importante não só na infância, mas em todas
as fases da vida. Essas atividades devem ser espontâneas,
prazerosa. De tudo que foi pesquisado percebe se a
influência da atividade recreativa no aprendizado infantil já
que é um momento voltado para o lazer, satisfação, alegria
fazendo com que as crianças adquiram conhecimentos de
forma lúdica.
470
A respeito do tema proposto, pode se verificar opiniões
posta de forma diferente, que por fim acabam no mesmo
sentido, como a respeito da recreação que vem do latim
recrear e significa “criar novamente” no sentido positivo,
ascendente e dinâmico 7. É um momento onde o indivíduo
sacia seus anseios voltados para o lazer. Como complemento
desse conceito, pode dizer que a recreação contempla um
conjunto de atividades de caráter lúdico e recreativo, que se
destinam a promover o entretenimento e o divertimento 8.
A recreação vai além da ludicidade, extravaso, satisfação e
prazer de fazer alguma atividade motivadora. Recrear é
educar, pois a recreação permite criar e satisfazer o espírito
estético do ser humano, ricos em possibilidades culturais,
permite escapar do desagradável, utilizando excesso de
energia ou diminuindo tensão emocional 9.
A recreação também contribui na formação motora e
possibilita expressar sentimentos além de desenvolver
também o lado cognitivo.
Recreação significa satisfação e alegria naquilo que faz.
Retrata uma atividade que é livre e espontânea e na qual o
interesse se mantém por si só, sem nenhuma coação interna
ou externa de forma obrigatória ou opressora, afora e
prazer10.
Por tanto através da recreação pode-se haver divertimento e
aprendizagem podendo essa prática também ser utilizada
dentro da sala de aula.
A recreação traz inúmeros benefícios, fazendo com que
todos participem com grande satisfação de atividades, sem
melindre e com muita criatividade independente dos
recursos disponíveis, além de permitir que haja
aprendizagem com as pessoas que estejam envolvidas nas
tarefas e desenvolve muitas habilidades como equilíbrio,
propriocepção, confiança, lealdade, força, atenção, agilidade
em tomar decisões e principalmente adquirir bons hábitos na
convivência social que é de grande importância na fase
infantil, já que ao criar as atividades é importante estar
atento ao objetivo, respeitando cada etapa e interferindo
quando necessário e ressaltando que as crianças façam
observações e explorações para melhor descoberta
privilegiando com isso a aprendizagem. São justamente as
regras que fazem com que a criança se comporte de forma
mais avançada do habitual para sua idade11.
Sendo assim a recreação tem grande influência não só na
infância, mas em todas as fases da vida, sendo essencial que
haja esse momento de lazer. As atividades devem ser
espontâneas trazendo prazer em executá-las, pois a mesma
traz grande benefício na aprendizagem. Para a criança,
brincar é viver. A própria história da humanidade nos mostra
que as crianças sempre brincaram, brincam hoje e
certamente continuarão brincando12.
São muitos aspectos a serem desenvolvidos através da
recreação, sendo considerado como principais a integração
do indivíduo no meio social, conhecimento mútuo e
participação em grupo independente da afinidade, fazendo
com que o sujeito desenvolva maior relação interpessoal,
deixando o ser mais desinibido fazendo com de descubram e
desenvolvam sua comunicação, habilidade lúdica, adaptação
emocional e extravase sua energia contida aumentando com
isso sua capacidade intelectual.
Ao falar da recreação como fator educacional, em relação às
instituições escolares de um modo geral verifica se que
lúdico não é tão valorizado, ou seja, quer dizer que na
concepção dela, esta atividade é considerada como algo
improdutiva, que não traz lucro e não produz nenhum valor.
Porém novas concepções vêm se formando para transformar
a criança não ser globalmente desenvolvido, ou seja, um ser
mental afetivo e social.
Há uma grande diferença entre uma aula e um momento de
recreação durante a aula, pois na aula estará sempre o
objetivo cultural e formativo, enquanto a recreação, tem
como apenas o fato de recrear. Neste caso, o espírito é muito
mais lúdico, realizando atividades simples em busca do
prazer e diversão.
Como forma de enriquecimento para o desenvolvimento da
criança no momento da recreação, através desta atividade
ocorre a evolução. Por saber que o brincar é a principal
atividade da criança, quando ela não está dedicada a uma
atividade que seja muito necessário como se alimentar,
dormir e outros. Todas as crianças brincam se não estão
cansadas, doentes ou impedidas.
Alguns autores afirmam que o brincar tem um papel
importante, inclusive sinalizando quando a criança tem
algum tipo de problema motor, cognitivo dentre outros.
Assim, o lúdico transforma-se em uma das formas mais
importante do comportamento humano, desde o nascimento
até a morte. É absolutamente essencial a sobrevivência e a
estruturação o processo do desenvolvimento humano15.
O fato de brincar tem grande valor na infância, já que isso
estimula criando possibilidade para o meio social e através
dessa ludicidade a criança associa a ilusão e sua imaginação
com a realidade. As brincadeiras ocorridas na escola têm
que estar sempre buscando alcançar um objetivo, seja para a
alfabetização, seja para o repasse de boas maneiras, ou com
quaisquer fins educativos. Isto porque, a brincadeira, em seu
todo, é um período de aprendizagem significativa para a
criança, independentemente de onde ocorra.
6.52 O papel das Artes na educação infantil
A arte reflete a história e a cultura vivenciada por uma
pessoa, levando-se em consideração seus valores estéticos
de beleza, harmonia e equilíbrio. Tudo isso, é facilmente
percebido por um adulto, mas para uma criança, a
manifestação do universo infantil é algo natural, sem que ela
se dê conta de que está expressando tudo o que vivência
naquele momento da sua vida — ainda que tenha tido
apenas poucas experiências.
471
Para elas, não há um modo de se expressar por meio da arte,
apenas uma vontade e um impulso nato de expressar suas
percepções do mundo que ainda estão sendo construídas. A
arte pode ter várias funções no desenvolvimento da criança.
Expressar as emoções
As emoções são uma parte indissociável dos humanos,
entretanto, na infância tudo é novo e está aí para ser
descoberto e é assim também com as emoções das crianças.
E à medida que compreendem como o mundo funciona, elas
encontram dentro de si, maneiras para se expressar sobre o
que vivenciam, interpretando, assim, a realidade que as
cerca. Por meio da arte, as crianças expressam seus
sentimentos primeiro rabiscando, depois desenhando,
pintando, cantarolando, dançando e inventando personagens.
Desenvolver a criatividade
O afloramento da criatividade também é facilitado pela arte.
Qualquer que seja a forma como a criança se sinta
confortável em expressar seu talento artístico, ela tem papel
fundamental em seu desenvolvimento intelectual. E isso
acontece porque a expressão artística reflete sua imaginação,
de visualizar o mundo além do óbvio e, também, de criar
alternativas para seus problemas. Um rabisco que a criança
faça, demonstra que é capaz de criar com o que tiver à sua
disposição.
Estimular a escrita
O rabisco citado acima não dará lugar apenas aos desenhos
que, mais tarde, as crianças farão, mas, também, às palavras
que um dia escreverão. Pensando nos primeiros seres
humanos, há registros de rabiscos feitos em cavernas,
datados antes mesmo de desenvolverem a fala. Era
rabiscando que eles desenhavam sua impressão sobre o
mundo. Dessa forma, podemos concluir que, ao rabiscar, as
crianças treinam suas habilidades com o lápis, as quais serão
necessárias para a escrita. Ao utilizar lápis de cor, canetinha,
pincel giz de cera e até os dedos para desenhar, os
movimentos que a criança fará com as mãos auxiliarão em
sua alfabetização.
Aguçar a percepção com os cinco sentidos
O reconhecimento que a criança tem de si e dos outros
também é estimulado pela expressão artística, isso porque,
enquanto ela cria personagens com características
peculiares, sua sensibilidade é aguçada e, também, sua
capacidade de observação e percepção. Por essa
interpretação, a criança reconhece tanto nela quanto nas
outras crianças as semelhanças e as diferenças. Quando ela
faz modelagens de massinha e escolhe brinquedos de certas
cores e formatos, ela está recebendo, absorvendo e
interpretando informações de maneira completa, aguçando
seus cinco sentidos.
6.53 A rotina na educação infantil
A rotina diária é o desenvolvimento prático do
planejamento. É também a sequência de diferentes
atividades que acontecem no dia-a-dia da creche e é esta
sequência que vai possibilitar que a criança se oriente na
relação tempo-espaço e se desenvolva. Uma rotina adequada
é um instrumento construtivo para a criança, pois permite
que ela estruture sua independência e autonomia, além de
estimular a sua socialização.
Atividades de organização coletiva
As crianças definem o que desejam fazer, e para isso é
necessário que o ambiente, em termos de materiais e
espaços, dê condições. Já as crianças maiores podem
participar na própria organização das atividades. Uma festa,
por exemplo, é uma atividade coletiva que pode ser
organizada junto com as crianças. O mesmo pode ser feito
com relação a um passeio, uma visita fora da instituição.
Atividades de cuidado pessoal
Não devemos separar o “cuidar” do “educar”. Uma das
preocupações básicas das atividades de cuidado pessoal é
com a saúde, entendendo a saúde como sendo o bem-estar
físico, psicológico e social da criança. A higiene, o sono e a
alimentação são algumas das principais condições para a sua
vida, é necessária uma atenção maior em relação à limpeza e
aos hábitos adequados de higiene. Também a alimentação é
muito importante e não deve ser encarada com momento de
dificuldade e de tensão.
Atividades dirigidas
Na creche, as atividades dirigidas são aquelas que o
professor realiza com uma ou poucas crianças, procurando
chamar a atenção pra algum elemento novo do ambiente,
como uma figura, uma brincadeira com som etc. No
momento em que as crianças aprendem a andar é relevante
realizar passeios pela creche. O adulto deve coordenar
inúmeras atividades com as crianças, a partir de certa idade,
tais como: contar histórias, fazer teatro com fantoches,
ensinar músicas e brincadeiras de roda, brincar de esconde-
esconde. O interessante é propor atividades à criança e
deixá-la segura para escolher a forma de participar. Isso
significa respeitar seu ritmo, confiar na criança, na sua
capacidade de ação e na liberdade que tem para expressar
seus sentimentos.
Atividades livres (isto é, menos dirigidas pelo professor)
Estas atividades devem fazer parte d programação diária de
todos os grupos de crianças, desde o berçário até a turma dos
maiores. Cabe a este organizar espaços e momentos para que
as crianças livremente explorem o ambiente e escolham suas
atividades específicas, mas é sempre interessante que o
professor intervenha na coordenação das brincadeiras
quando assim for necessário e integre-se como participante.
6.54 Educação Inclusiva na educação infantil
A educação inclusiva implica numa possibilidade legal de
educação para todos, isto é a educação que visa reverter o
percurso da exclusão, ao criar condições, estruturas e
espaços para uma diversidade de educandos. Assim, a escola
será inclusiva quando conseguir transformar não apenas a
rede física, mas, a postura, as atitudes e a mentalidade dos
educadores e da comunidade escolar em geral, para aprender
472
a lidar com o heterogêneo e conviver naturalmente com as
diferenças. A educação inclusiva constitui um paradigma
educacional fundamentado na concepção de direitos
humanos, contextualizando as circunstâncias históricas da
produção da exclusão dentro e fora da escola.
A Educação Especial é de responsabilidade de todos, sem
exclusividade ou exclusão dos poderes públicos e
particulares. A partir de trocas diferenciadas e significativas,
a criança ampliará suas chances de se apropriar com mais
qualidade do saber sistematizado. A sociedade precisa ser
inclusiva e para isso acontecer é necessário identificar
contradições, paradoxos e promover rupturas. É preciso
sonhar, enfrentar pesadelos, superar o conformismo e não
desistir da utopia.
O contexto de conquistas legais, os avanços tecnológicos e
as novas concepções no campo pedagógico, assim como a
assimilação da educação como direito impõem uma
mudança irreversível em relação aos modelos e parâmetros
de educação escolar.
A Educação Inclusiva na educação infantil, supõe uma
atenção especializada, sem estigmas ou discriminações, tem
a intenção de acompanhar os avanços do conhecimento e
das lutas sociais, visando constituir políticas públicas
promotoras de uma educação de qualidade para todos os
estudantes, em seus diferentes ritmos, cultura e estilos de
aprendizagem.
As escolas inclusivas devem reconhecer as diversas
necessidades dos alunos e dar uma resposta a cada uma
delas, assegurando educação de qualidade a todos, através
de currículo apropriado, modificações organizacionais,
estratégias de ensino, uso de recursos e parcerias. Para isso,
as crianças com necessidades especiais devem receber os
apoios extras que necessitam para que tenham uma educação
efetiva.
O papel da escola se apresenta, portanto, como uma
instituição que promova educação com qualidade,
respeitando a diversidade e ampliando cada vez mais os
recursos necessários para a aprendizagem dos sujeitos como
cidadãos, é um campo aberto essas probabilidades ou
possibilidades de real inclusão escolar e social.
O trabalho das instituições ao sujeito com necessidade
especial deve estar amparado pela LDB, oferecendo recursos
segundo suas necessidades, ou seja, aquelas relacionadas a
condições, limitações ou necessidades especiais, estamos em
diferentes estágios de garantia de condições de vida da nossa
população, na educação, uma variação enorme em questões
regionais, o direito à educação para todos é uma
determinação da Constituição Federal, nacional e não
importa a região ou a condição dela.
Portanto deve haver a flexibilidade e adaptações
curriculares, metodologias de ensino e recursos didáticos
diferenciados e processos de avaliação adequados ao
desenvolvimento dos educandos os que possuem
necessidades educacionais especiais, sendo relevante e
pertinente os serviços de apoio pedagógico especializado,
realizado, nas classes comuns, mediante a cooperação de
professor especializado em educação especial.
6.55 Corporeidade e aprendizagem na educação infantil
As instituições de Educação Infantil compõem um contexto
de desenvolvimento da criança, são espaços de socialização,
vivências e interações. Segundo Proscêncio (2010), nesse
contexto escolar ampliam os relacionamentos sociais da
criança iniciados no convívio familiar, com função de
complementar e não de substituir o papel educativo da
família, buscando integrar o cuidado e a educação.
A criança enquanto se desenvolve, percebe e vivencia o
mundo à sua volta, e as experiências e informações que
recebe do meio em que vive (da sua cultura de modo geral:
família, escola, religião, meios de comunicação, entre
outros) ficam impressas em seu corpo, em todos os aspectos
do movimento.
É nesse sentido, que o entendimento de corpo corresponde a
considerar a totalidade do ser humano, no qual todas as
dimensões: física, intelectual, psicológica, ética, afetiva,
moral, social e cultural se complementam em um único ser.
E a corporeidade é a nossa presença no mundo. É a maneira
como as relações e interações que estabelecemos com o
outro e com o mundo influenciam e contribuem para nossa
formação como seres humanos. E, ainda, compreender o
modo como isso vem orientar nossa atuação na sociedade,
enfim, é o olhar sobre o nosso ser estar no mundo.
Segundo Enricone (2007), essas experiências e informações,
num primeiro momento, não podem ser entendidas como
conhecimento, pois só há conhecimento quando aprendemos
o significado da informação, e não apenas quando temos
acesso a ela. E a criança, ao vivenciar novas experiências,
torna-se construtora de seu próprio desenvolvimento, pois
dá, por meio dos novos esquemas de ação, significados às
suas vivências.
A partir do momento que se propõe a repensar a Educação
Infantil com função educativa, há que se repensar também a
função do profissional que ensina a criança nessa fase. Pois,
pensar em melhoria na qualidade da educação dos pequenos
é pensar na qualificação dos educadores que, por sua vez,
implica pensar ou repensar o seu processo formativo. Cabe
recordar que, Palma e Palma (2007, p. 5) diz que tornar-se
professora ou professor é, portanto, um processo complexo,
dinâmico, evolutivo, que compreende diversas etapas
formativas [...], e são compreendidas como um conjunto
variado de aprendizagem.
No entanto na educação infantil, os conteúdos relacionados
ao corpo e ao movimento estimulam a percepção e
consciência corporal da criança; desenvolvem noções de
espaço, a individualidade e coletividade no movimento, a
socialização; a percepção do seu próprio ritmo e com o
473
outro. Contudo, a capacidade de pensar, de criar, de
enfrentar situações e resolver problemas, está intrínseca
nessas atividades.
No entendimento de Proscêncio (2010), para explorar todo o
conteúdo de corpo e movimento é necessário que a
professora esteja preparada para isso. Tendo conhecimento e
vivência nessa área, para que possa compreender os corpos e
os movimentos das crianças e possa entender que o
movimento é uma forma pela qual o homem se relaciona
com o mundo.
Estudos mostram que a atividade física na pré-escola não
cultiva a liberdade e a potencialidade dos corpos em
movimento, seja individualmente, seja em grupo, pois os
atos pedagógicos são voltados à busca do silêncio e da
imobilidade, os quais traduzem crianças disciplinadas. E o
corpo, neste sistema escolar, é encarado como duas partes
distintas e separadas, em que somente a cabeça deve atuar
(MOREIRA, 1995; PROSCÊNCIO, 2010).
Entretanto, o processo formativo dos educadores que atuam
com as crianças pequenas deve contemplar a aprendizagem
e o conhecimento das reações e sensações ao toque, à
música, à dança, à investigação e experimentação do
movimento, ao conhecimento de si. Pois, ao pensar em
corpo e movimento, em corporeidade na educação infantil,
pensamos nas interações entre os profissionais e as crianças.
Não basta o profissional somente observar, é preciso fazer
junto, explorar o espaço, em busca da ampliação de seu
repertório de movimentos, de modo que percebam sua
capacidade de superação por meio da reelaboração dos
movimentos. Segundo o estudo de Proscêncio (2010), os
propósitos educativos não podem se perder no dia a dia
envolvendo apenas a diversão e o cuidado de crianças.
Para Mattos e Neira (2003), o movimento é o meio de
expressão fundamental das crianças na Educação Infantil,
logo, temos, todos os educadores, a obrigatoriedade de
compreender esse movimento muito além de um olhar
biológico ou fisiológico, o corpo que corre, cresce e sua é o
mesmo que sente, conhece e se expressa.
A criança descobre o mundo a cada dia, portanto a educação
infantil é um lugar de descobertas, é o embrião para os
demais espaços de convivência social, no qual ela terá
contato com outras crianças e adultos advindos de outros
contextos sociais e culturais. Dentro desse contexto, essa
diversidade é enriquecedora para a formação da criança.
Além disso, o professor deve estar atento ao corpo e ao
movimento da criança, pois ela demonstra em sua expressão
corporal seus sentimentos, portanto cada um tem suas
maneiras de se relacionar e interagir com o outro, seu modo
de pensar, sua forma de aprender.
Diante dessa realidade, Mattos e Neira (2003), ressaltam que
o professor é então o mediador, que ajuda as crianças em
suas construções, ou seja, um especialista em interagir com
o aluno e sua preocupação deve ser o como fazer para
possibilitar uma aprendizagem mais eficiente e menos
trabalhosa para a criança.
Para especificar um pouco mais sobre a corporeidade,
Moreira (2005), salienta que esta se define voltar os sentidos
para sentir a vida; olhar o belo e respeitar o não tão belo;
cheirar o odor agradável e batalhar para não haver podridão;
escutar palavras de incentivo, carinho, de odes ao encontro,
e ao mesmo tempo buscar silenciar, ou pelo menos não
gritar, nos momentos de exacerbação da racionalidade e do
confronto; tocar tudo com o cuidado e a maneira como
gostaria de ser tocado; saborear temperos bem preparados,
discernindo seus componentes sem a preocupação de isolá-
los, remetendo essa experiência a outras no sentido de tornar
a vida mais saborosa e daí transformar sabor em saber.
Ela tem sido definida e restrita nos dicionários como
qualidade daquilo que é corpóreo. Corpóreo é definido como
corporal, material, relativo a corpo. E qual é a definição para
corpo? Depende-se da perspectiva pela qual ele é abordado,
do método utilizado, do objetivo da investigação sobre ele.
Cada área de conhecimento apresenta suas definições para
corpo.
No entanto, para o estudo das estruturas e sistemas do corpo
humano existe a Anatomia; as funções físicas, mecânicas e
bioquímicas que são tratadas pela Fisiologia. Atualmente,
fala-se nos corpos criados em laboratórios: os ciborgues ou
biocibernéticos. Para a Biologia, corpo é um organismo
vivo; já para a química, uma porção de matéria. Que
corpo/corporeidade é esse que desejamos discutir nesse
estudo? É o corpo que se desloca, que se move, que fala, que
pensa, que ri e chora, que sente a dor e a alegria, que é capaz
de abraçar, mas também de bater, que ama e odeia, que se
comunica e se expressa.
Para freire (1991), o corpo é nossa realidade terrena, em que
se prova pela motricidade. Se há um sensível e um
inteligível, um cérebro e um espírito, estão todos integrados
numa mesma realidade. Pois, nada significariam, sequer
seriam fora da totalidade que os integra. Esses corpos em
movimento, corpos vivos, ativos e comunicativos são seres
humanos em construção, em constante processo de
aprendizagem.
Seguindo a mesma linha de raciocínio, a escola trata o ser
humano de formal dual, separado em corpo e mente em sala
de aula, valorizando a mente sobre o corpo, no qual o
movimento corporal, muitas vezes, é interpretado como
indisciplina. Sendo o corpo do aluno tratado como
corpo/objeto, com movimentos mecânicos, manipuláveis
pela educação, dóceis, insensíveis, indiferentes e previsíveis
(MOREIRA, 2005).
Por meio desse processo, enfatiza-se que mediar o
conhecimento significa estabelecer pontes entre aquele que
aprende e o conhecimento, e ser capaz de se enxergar em
474
muitos momentos como o próprio aprendiz. Entretanto, o
professor como mediador favorece as relações de troca e
construção de conhecimento, bem como a cooperação mútua
e reflexão crítica; busca a reelaboração dos conteúdos para
que a aprendizagem seja significativa para o aluno; revê
conceitos, através da corporeidade.
6.56 O registro do desenvolvimento infantil como
avaliação
A Educação Infantil até os anos finais do século XX foi
excluída das discussões sobre educação escolar, juntamente
a avaliação dessa formação, que ainda se falta até a
atualidade. Dessa forma, se evencia que a Constituição
Federal (CF) 1988, não aborda especificamente sobre
Educação Infantil, assim como com a Lei de Diretrizes e
Bases (LDBs) de 1961 (4.024/61) e a de 1971 (5.692/71).
A Educação Infantil, primeira etapa da Educação Básica,
tem como finalidade o desenvolvimento integral da criança
de até 5 anos, em seus aspectos físico, psicológico,
intelectual e social, complementando a ação da família e da
comunidade. É na LDB 9394/96 de 1996 que a avaliação na
Educação Infantil começou a ser abordada. O artigo 31, ao
citar sobre avaliação apresenta que: “Na educação infantil a
avaliação far-se-á mediante acompanhamento e registro do
seu desenvolvimento, sem o objetivo de promoção, mesmo
para o acesso ao ensino fundamental” (BRASIL, 1996,
p.10).
O primeiro documento voltado somente para a Educação
Infantil e que aborda uma forma de avaliação surgiu em
1998, denominado Referencial Curricular Nacional de
Educação Infantil (RCNEI), no volume 1.
Esse documento aborda assuntos sobre a Educação Infantil
que ainda não haviam sido tratados (pelo menos não da
maneira apropriada), trazendo assim olhares preocupados
para essa área. O RCNEI, volume 1 traz:
[...] uma reflexão sobre creches e pré-escolas no Brasil,
situando e fundamentando concepções de criança, de
educação, de instituição e do profissional, que foram
utilizadas para definir os objetivos gerais da educação
infantil (BRASIL, 1998, p. 9).
É o primeiro documento que fala sobre observação, registro
e formação normativa na Educação Infantil.
A observação e o registro se constituem nos principais
instrumentos de que o professor dispõe para apoiar sua
prática. Por meio deles o professor pode registrar,
contextualmente, os processos de aprendizagem das
crianças; a qualidade das interações estabelecidas com
outras crianças, funcionários e com o professor e
acompanhar os processos de desenvolvimento obtendo
informações sobre as experiências das crianças na
instituição. Esta observação e seu registro fornecem aos
professores uma visão integral das crianças ao mesmo tempo
que revelam suas particularidades. (BRASIL, 1998, p. 58-
59).
Em 2010 é elaborada as Diretrizes Curriculares Nacionais
para a Educação Infantil (DCNEI), com objetivo auxiliar a
organização das propostas pedagógicas no âmbito da
Educação Infantil. O novo documento abordou o assunto da
avaliação escolar, levando em consideração suas
peculiaridades e finalidades específicas, contrariando os
documentos passados. Trouxe conceitos, reflexões textuais e
atenção, mostrando assim a necessidade de
acompanhamento e precauções voltadas à Educação Infantil.
As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação
Infantil, sobre as avaliações, falam que:
As instituições de Educação Infantil devem criar
procedimentos para acompanhamento do trabalho
pedagógico e para avaliação do desenvolvimento das
crianças, sem objetivo de seleção, promoção ou
classificação (BRASIL, 2010, p. 29).
Hoffmann (1992) e Libâneo (1994) já trabalhavam com essa
ideia de avaliar sem julgamento, respeitando assim, o tempo
de desenvolvimento de cada criança. Sabendo que nem
todas as crianças desenvolvem as mesmas habilidades ao
mesmo tempo que outras, não podemos avaliar todas da
mesma maneira e nem passar atividades esperando as
respostas iguais.
As DCNEI no tópico “Avaliação” apresentam os requisitos
necessários para sustentar a Educação Infantil. Conforme o
documento são:
A observação crítica e criativa das atividades, das
brincadeiras e interações das crianças no cotidiano;
Utilização de múltiplos registros realizados por adultos e
crianças (relatórios, fotografias, desenhos, álbuns etc.); A
continuidade dos processos de aprendizagens por meio da
criação de estratégias adequadas aos diferentes momentos de
transição vividos pela criança (transição casa/instituição de
Educação Infantil, transições no interior da instituição,
transição creche/pré-escola e transição pré-escola/Ensino
Fundamental); Documentação específica que permita às
famílias conhecer o trabalho da instituição junto às crianças
e os processos de desenvolvimento e aprendizagem da
criança na Educação Infantil; A não retenção das crianças na
Educação Infantil (DCNEI, 2010 p. 29).
Após 7 (sete) anos das DCNEI, foi criada a Base Nacional
Comum Curricular (BNCC), aprovada e homologada em
dezembro de 2017.
Atualmente, é o documento mais completo que já foi feito e
que envolve a Educação Infantil detalhadamente
apresentando as competências e habilidades que poderão ser
desenvolvidas com os estudantes nessa fase de formação.
As aprendizagens na Educação Infantil, ditas essenciais,
trabalham com: “[...] comportamentos, habilidades e
475
conhecimentos quantos vivências que promovem
aprendizagem e desenvolvimento nos diversos campos de
experiências” (BRASIL, 2017, s. p.).
Esse histórico da avaliação envolvendo os principais
documentos que tratavam da Educação Infantil teve uma
lenta progressão, pois, a Educação Infantil não era vista
como uma fase tão importante que merecia uma atenção
especial como era feito com o Ensino Fundamental e Médio.
Tardiamente, esse assunto ganhou forças nas discussões
escolares e na contemporaneidade temos um documento
completo sobre a Educação Infantil, envolvendo a avaliação
de forma detalhada e com excelência.
A BNCC (2017, p. 42) em seu tópico 3.2 mostra em quadros
“Os objetivos de aprendizagem e desenvolvimento para a
educação infantil” em 5 (cinco) campos de experiência,
sendo eles: “O eu, o outro e o nós”; “corpo, gestos e
movimentos”; “traços, sons, cores e formas”; “escuta, fala,
pensamento e imaginação” e; “espaços, tempos,
quantidades, relações e transformações”. Cada campo de
experiência detalha o objetivo para cada faixa etária da
Educação Infantil, sendo respectivamente, elas para bebês
(zero a 1 ano e 6 meses), crianças bem pequenas (1 ano e 7
meses a 3 anos e 11 meses) e crianças pequenas (4 anos a 5
anos e 11 meses).
Como temos observado, a avaliação perpassa todas as etapas
da educação, desde a educação infantil até o mais alto grau
entre os profissionais da universidade. Diante disso, nesse
item discutimos a avaliação na educação infantil, a etapa
base da nossa educação. Para Hoffmann (2012) a avaliação
na Educação Infantil é, pois, “um conjunto de
procedimentos didáticos que se estendem por um longo
tempo e em vários espaços escolares, de caráter processual e
visando, sempre, a melhoria do objeto avaliado”
(HOFFMANN, 2012, p. 13).
Consideramos que é na educação infantil, que a avaliação da
aprendizagem ainda faz sentido e tem sido efetivamente
concretizada em várias unidades escolares, de acordo com
os estudos já realizados. Relatamos isso, pois observamos
durante a realização dos nossos estágios obrigatórios (e não)
durante a graduação em Pedagogia, que os professores
dispõem de muito mais recursos e instrumentos para
comporem a avaliação de seus alunos, do que em outras
etapas da educação.
Os professores da educação infantil têm a sua disposição
instrumentos naturais e espontâneos para realizarem a
avaliação, uma vez que eles podem analisar as observações
obtidas a partir do cotidiano das crianças, das brincadeiras
que foram propostas pelos docentes ou até mesmo criadas a
partir das crianças, dos desenhos produzidos pelas crianças,
dos diálogos gerados, por exemplo, a partir das rodas de
conversas, entre tantas outras possibilidades existentes.
De acordo com Micarello (2010), as referências para realizar
processos de avaliação devem ser buscadas na própria
criança e não em padrões pré-estabelecidos aos quais ela
deve corresponder. Vale ressaltar que avaliar o
desenvolvimento de uma criança é uma ação complexa e
exige da escola um olhar de extrema atenção, um
conhecimento sobre o aprender e o desenvolver do aluno,
para que assim, através de metodologias de avaliação ou de
instrumentos variados seja possível aferir de maneira mais
sistematizada, contemplando o indivíduo e seus avanços
(SILVA; URT, 2014, p. 63).
Segundo Carneiro (2010), a avaliação na educação infantil
consiste no acompanhamento do desenvolvimento infantil e
por isso, precisa ser conduzida de modo a fortalecer a
prática docente no sentido de entender que avaliar a
aprendizagem e o desenvolvimento infantil implica sintonia
com o planejamento e o processo de ensino. Por isso, a
forma, os métodos de avaliar e os instrumentos assumem um
papel de extrema importância, tendo em vista que
contribuem para a reflexão necessária por parte dos
profissionais acerca do processo de ensino. (CARNEIRO,
2010, p. 6).
Silva e Urt, nos alertam que o trabalho na Educação Infantil
se faz a partir de vários olhares (professores e crianças), o
conhecimento é construído de maneira mediada,
fundamentado por meio do diálogo, da reflexão, do
planejamento e da avaliação, em que o professor, como
responsável direto, visa desenvolver seu trabalho de forma
correta (SILVA; URT, 2014, p. 75).
A partir das observações levantadas pelas pesquisadoras, é
preciso observar alguns pontos, que merecem discussões.
Quando as autoras levantam que o trabalho na educação
infantil se faz a partir de vários olhares, devemos observar
que a avaliação também deverá ser realizada a partir de
vários olhares.
Entretanto, devemos nos atentar, que tal olhar deverá ser
individualizado para cada criança. Temos que respeitar as
individualidades, particularidades e especificidades de cada
criança, o ritmo de desenvolvimento de cada uma, levando
em consideração que “a avaliação na educação infantil é
marcada por diversos âmbitos que demandam um olhar
multifacetado e diferentes linguagens” (FARIA;
BESSELER, 2014, p. 161).
Segundo Hoffmann (2012), a avaliação mediadora tem
como característica a observação individualizada da criança,
a ação reflexiva sobre os diversos comportamentos do
educando, o planejamento como forma intencional de propor
atividades significativas.
Frente ao exposto, o professor atento a avaliação como
processo, como análise diagnóstica e que tem a concepção
de que a avaliação servirá a ele para uma tomada de decisão,
deverá avaliar cada aluno na sua individualidade, avaliar o
progresso e desenvolvimento de cada aluno
individualmente, considerando os avanços mínimos.
476
Vale destacar que mesmo, o professor propondo tarefas e
atividades em grupo, a avaliação deverá ser realizada com
olhar individualizado para cada criança. O professor deverá
ser sempre um mediador no processo de desenvolvimento da
criança. É isso a necessidade para as outras etapas e
modalidades da nossa educação: o professor como mediador
do processo de ensino e de aprendizagem e de uma
avaliação mediadora.
6.57 Plano Anual de Educação Continuada (PAEC)
A Portaria MAPA nº 482, de 28 de maio de 2012, que
dispõe sobre o desenvolvimento de ações de educação
continuada no âmbito do MAPA, estabelece e traz diretrizes
para o Plano Anual de Educação Continuada (PAEC), em
conformidade com o disposto no Decreto nº 5.707, de 23 de
fevereiro de 2006.
O PAEC orienta as ações de capacitação dos servidores e
empregados do MAPA. Aprovado pelo Comitê Gestor de
Educação Continuada (CGEC), o Plano compreende, entre
outros aspectos, as seguintes informações:
I - a definição das competências a serem desenvolvidas;
II - as metodologias de capacitação a serem implementadas;
III - a quantidade de servidores a serem capacitados; e
IV - as ações de capacitação voltadas a servidores e
empregados do MAPA.
Comitê Gestor de Educação Continuada
O Comitê Gestor de Educação Continuada (CGEC) tem a
finalidade de definir e aprovar normas e procedimentos dos
programas de educação continuada da Escola Nacional de
Gestão Agropecuária, bem como os critérios de participação
dos servidores. Além disso, tem como finalidade zelar pelo
cumprimento desses atos nos órgãos e unidades
descentralizadas do Ministério, assegurando o crescimento
pessoal e profissional dos servidores, com vistas à promoção
do desenvolvimento sustentável e da competitividade do
agronegócio, gestão do conhecimento e gestão por
competências, em benefício da sociedade brasileira.
O CGEC, de caráter deliberativo, será composto pelos
titulares das seguintes unidades ou cargos:
I - Secretaria-Executiva – SE, que o presidirá;
II - Diretoria de Programa da Secretaria-Executiva;
III - Gabinete do Ministro – GM;
IV - Consultoria Jurídica – CONJUR;
V - Secretaria de Aquicultura e Pesca – SAP;
VI - Secretaria de Defesa Agropecuária – SDA;
VII - Secretaria de Mobilidade Social, do Produtor Rural e
do Cooperativismo – SMC;
VIII - Secretaria de Relações Internacionais do Agronegócio
– SRI; IX - Secretaria de Política Agrícola – SPA;
X - Departamento de Administração – DA;
XI - Departamento da Comissão Executiva da Plano da
Lavoura Cacaueira – CEPLAC;
XII - Coordenação Geral de Apoio às Superintendências –
CGAS;
XIII - Instituto Nacional de Meteorologia – INMET; e
XIV - Escola Nacional de Gestão Agropecuária – seja do vencimento, seja das demais vantagens.
ENAGRO/SE.
Acompanhamento e Avaliação dos Resultados
Objetivo do PAEC A avaliação das ações do PAEC será realizada pela Enagro
Estabelecer diretrizes para execução de eventos internos e juntamente com o CGEC, tendo como objetivo a elevação
externos de capacitação e desenvolvimento, destinados ao da capacitação dos servidores decorrentes dos programas
aprimoramento e aperfeiçoamento das competências estabelecidos, além de verificar a eficácia da capacitação e
técnicas e comportamentais dos servidores do MAPA, a fim do treinamento, analisando se o mesmo atendeu às
de desenvolver a aprendizagem individual, de grupos, necessidades institucionais.
organizacional e de rede para a cidadania e a melhoria dos
serviços prestados ao sistema agropecuário. A participação Os eventos de capacitação e treinamento serão avaliados a
dos servidores do MAPA em ações de capacitação previstas partir de Avaliação da Ação de Aprendizagem, que são
no PAEC está vinculada à disponibilidade orçamentária que encaminhadas aos participantes ao final do evento, por meio
custeará as despesas de eventos de capacitação. de um formulário on-line com o objetivo de verificar a
participação do servidor, domínio do conteúdo ministrado
Objetivos Específicos do PAEC pelo instrutor e sua interação com a turma, local de
• Capacitar o servidor para desenvolvimento de ações e de realização do curso e papel do coordenador.
gestão pública, contribuindo para o seu aprimoramento
como profissional e cidadão;
• Tornar públicas as ações de capacitação desenvolvidas no
âmbito do MAPA;
• Trabalhar as fragilidades de capacitação com base nas
atribuições regimentais;
• Favorecer as iniciativas de capacitação que contemplem
um maior número de servidores a um menor custo para o
erário; e
• Desenvolver nos servidores as competências requeridas
para o alcance dos objetivos de cada unidade do MAPA.

Formas da operacionalização do Plano de Capacitação

Evento interno: tem conteúdo programático definido pelo

MAPA e é executado por educadores internos ou por
instituição pública ou privada, ou ainda por profissionais
liberais, e é realizado com recursos próprios ou em regime
de cooperação com outras instituições, nas dependências do
MAPA ou de instituições parceiras.

Evento externo: é o evento totalmente promovido e

organizado por outra instituição que não o MAPA. Evento
de curta duração: é evento com carga horária menor ou igual
a oitenta e oito horas-aula.

Evento de média duração: é o evento com carga horária

superior a oitenta e oito e inferior a trezentas e sessenta
horas-aula.

Evento de longa duração: é o evento com carga horária igual

ou superior a trezentas e sessenta horas-aula.

Com ônus: quando implicar a concessão, total ou parcial, de

inscrições, passagens, diárias ou outras taxas, assegurados
ao servidor o vencimento e demais vantagens do cargo ou
função.

Com ônus limitado: quando implicar apenas a manutenção

do vencimento e demais vantagens do cargo ou função. Sem
ônus: quando não acarretar qualquer despesa para o MAPA,

477
Questão 1
Tanto a Didática como a Metodologia estudam os métodos
de ensino, no entanto, o que as diferem são os pontos de
vista que cada um possibilita. Analise as afirmativas e
marque a opção CORRETA.
(.....) A metodologia estuda os métodos de ensino,
classificando-os e descrevendo-os com juízo de valor.
(.....) A didática faz um julgamento ou uma crítica do valor
dos métodos de ensino.
(.....) Podemos ser metodológicos sem sermos didáticos.
(.....) Metodologia é o “para que este ensino será utilizado” e
Didática é “como o ensino será aplicado”.
a) V, V, F, V.
b) F, F, V, V.
c) F, V, V, F.
d) V, F, F, V.
Questão 2
Jean-Ovide Decroly foi diretor da Escola "École d'Ermitage"
(1907), e criou um método que se destaca em:
a) Em relação a expressão, trabalhou intensivamente no
ramo da matemática.
b) A palavra estudada ser a única forma e meio de se
expressar.
c) Condenava o ensinar a partir de trabalhos manuais,
desenhos ou esportes.
d) Conciliar medidas psicológicas e educativas na prática
educacional com as crianças.
Questão 3
A partir da psicologia educacional, professores e alunos são
auxiliados ao melhor entendimento do processo de
educação. Um dos benefícios criados é:
a) Nunca aceitar as diferenças.
b) Tratar todo estudante da mesma forma, sem distinção.
c) Desenvolver a didática de ensino.
d) Conhecer o único estágio de aprendizagem.
Questão 4
O ordenamento sistematizado das ações a serem
desenvolvidas num planejamento de uma disciplina, sendo o
caminho utilizado pelo professor para colocar o aluno em
contato com o conteúdo da sua disciplina é conhecido por:
a) Ações pedagógicas.
b) Método.
c) Abordagem intrínseca.
d) Exclusão de plano.
Questão 5
Método educacional que partia da ideia da globalização do
ensino para romper com a rigidez dos programas escolares
onde elaborou a ideia de “centros de interesse” que seriam
uma espécie de ideias-força em torno das quais convergem
as necessidades fisiológicas, psicológicas e sociais do aluno:
a) Método Decroly.
478
b) Teoria de Piaget.
c) Método Empirista.
d) Método de ações educativas locais.
Questão 6
“Atualmente está em voga falar em aprendizagem ativa e
metodologias ativas. Em poucas palavras, o sentido dessas
expressões está relacionado a colocar o aluno como
protagonista da aprendizagem, construindo o conhecimento
em situações práticas. A aprendizagem ativa pode ser
definida como: ‘atividades que ocupam o aluno em fazer
alguma coisa e, ao mesmo tempo, o leva a pensar sobre as
coisas que está fazendo’.”
Nesse contexto, é INCORRETO afirmar que:
a) A exploração dessas características e marcas demanda
reconsiderar o currículo e as metodologias que colocam o
professor no centro do processo educativo e focam a
aprendizagem ativa.
b) Destaca-se como um dos desafios à educação o repensar
sobre novas propostas educativas que superem a instrução
ditada pelo livro didático, centrada no dizer do professor e
na passividade do aluno.
c) Criar situações de aprendizagem em que os aprendizes
fazem coisas, colocam conhecimentos em ação, pensam e
conceituam o que fazem, constroem conhecimentos sobre os
conteúdos nas atividades que realizam, bem como
desenvolvem estratégias cognitivas, capacidade crítica e
reflexão sobre suas práticas.
d) É importante considerar as práticas sociais inerentes à
cultura digital, marcadas pela participação, criação,
invenção, abertura dos limites espaciais e temporais da sala
de aula e dos espaços formais de educação, integrando
distintos espaços de produção do saber, contextos e culturas,
acontecimentos do cotidiano e conhecimentos de distintas
naturezas.
Questão 7
“Segundo Libâneo (2013), ‘para desenvolver o pensamento
independente e criativo não é suficiente o conhecimento do
tema, mas é necessário o ensino de habilidades e
capacidades, isto é, os métodos de adquirir e aplicar os
conhecimentos’. Também os PCNEM (Parâmetros
Curriculares Nacionais para o Ensino Médio) propõem que o
sentido de aprendizagem na área propicie um aprendizado
útil à vida e ao trabalho, no qual as informações, o
conhecimento, as competências, as habilidades e os valores
desenvolvidos sejam instrumentos reais de percepção,
satisfação, interpretação, julgamento, atuação,
desenvolvimento pessoal ou de aprendizado permanente,
evitando tópicos cujos sentidos só possam ser
compreendidos em outra etapa de escolaridade.”
(PCNEM, 2000.)
A análise do trecho anterior nos ajuda a inferir que a prática
educativa do professor de Biologia deverá exercer uma
didática e uma metodologia que:
a) Sejam satisfatórias, onde alunos, professores e
comunidade opinem, julguem, avaliem o ensino, a
aprendizagem e a forma como os instrumentos
metodológicos são conduzidos.
b) Sejam práticas, adaptando as metodologias dentro da
realidade de cada escola, dispensando aquelas formas de
ensino em que não é possível aplicá-las por falta de estrutura
na escola.
c) Sejam educativas, utilizando as modernas tecnologias de
informação e comunicação para explicar os conteúdos aos
alunos numa abordagem científica e completa, preparando-
os para alcançar índices satisfatórios nas avaliações internas
e externas.
d) Sejam dinâmicas, utilizando metodologias que combinem
conhecimento teórico com a percepção mental do que é
ensinado, utilizando formas variadas de comunicação,
objetivando o desenvolvimento das capacidades
cognoscitivas dos alunos frente a uma atitude crítica e
cidadã.
Questão 8
“O método de ensino-aprendizagem-treinamento se constitui
em uma das grandes ferramentas às quais o professor pode
recorrer para organizar sua planificação e construir seu
processo de ensino-aprendizagem-treinamento na escola.
Assim, os métodos de ensino dos esportes estão divididos
em tradicionais e ativos.” (Greco, 2012.) Com relação aos
métodos ativos, assinale a afirmativa correta.
a) Produzem jogadores supostamente mais habilidosos.
b) Invertem o conceito de ensino dos esportes e partem da
aprendizagem tática do jogo.
c) Grande porcentagem das crianças consegue ter pouco
acesso em virtude da ênfase no desempenho, isto é, no fazer.
d) Em sua abordagem, apresenta-se ênfase na aprendizagem
da técnica em primeiro momento, ou do jogo, na sua íntegra.
Questão 9
“A escola cria suas próprias desigualdades, a economia cria
suas próprias desigualdades, a cultura cria suas
desigualdades, a política cria suas desigualdades... As
desigualdades de cada um desses domínios podem e
precisam ser combatidas. Mas há desigualdades e injustiças
novas quando as desigualdades produzidas por uma esfera
de justiça provocam automaticamente desigualdades em
outra esfera.”
(Dubet, 2004, p. 549.)
Um sistema escolar justo deveria assegurar um combate
constante às desigualdades, promovendo ações justas – ou
que pelo menos não reproduzam a injustiça – tais como:
a) A adoção de um modelo meritocrático em que só quem
produz de fato seja premiado.
b) Trabalhar com projetos que ampliem a igualdade de
direitos e de oportunidades e onde as coisas sejam decididas
coletivamente.
c) Promover o acesso a bens escolares materiais,
estabelecendo conteúdos resumidos e estanques, que possam
ser entendidos por todos.
d) Um programa que privilegie a discriminação positiva, ou
479
seja, destacar os melhores, minimizando os problemas dos
alunos com dificuldades.
Questão 10
Segundo Gasparin (2009), para o desenvolvimento da
dialética marxista como método educativo toma-se como
marco referencial epistemológico a teoria dialética do
conhecimento, tanto para fundamentar a concepção
metodológica e o planejamento de ensino-aprendizagem,
quanto a ação docente-discente. A ideia é possibilitar aos
alunos que eles se apropriem do conhecimento e, com isso,
se modifiquem e modifiquem a realidade em que estão
inseridos, provocando, assim, alterações na infra e na
superestrutura. Para isso, Gasparin utiliza as cinco fases do
método dialético, a saber:
1. Prática social do conteúdo.
2. Problematização.
3. Instrumentalização.
4. Catarse.
5. Prática social final do conteúdo.
Considerando essas fases, relacione-as adequadamente com
as características a seguir.
( ) É o momento em que os alunos serão confrontados com o
conteúdo. É nesta etapa em que os alunos, sujeitos do
conhecimento, são apresentados aos conceitos científicos e,
com a ajuda do professor, compara-os com seus próprios
conhecimentos.
( ) As principais interrogações levantadas na prática social a
respeito de determinado conteúdo, em consonância com os
objetivos de ensino e que orientam todo o trabalho a ser
desenvolvido pelo professor e pelos alunos. Essa fase
consiste, na verdade, em selecionar e discutir as origens na
prática social.
( ) É a realidade, que também é o ponto de partida. Porém,
apesar da referência ser a realidade, ela é diferente. Isso
porque no início é a visão do todo, naturalizada, caótica. No
final, é a visão do todo novamente, mas reconstruído,
compreendido pelo todo e pelas partes. Neste momento, o
aluno tem um novo posicionamento perante a prática social.
( ) É a fase de aproximação do aluno ao conteúdo. Os
conteúdos não interessam a priori e, automaticamente, aos
aprendentes. É necessário relacioná-los aos conceitos
empíricos trazidos por eles. O professor necessita incentivar
o aprendente a olhar para a sua realidade, para a sua prática
social e, aos poucos, associá-la ao conteúdo que será
proposto.
( ) É nesta etapa que os alunos deverão mostrar o quanto se
aproximaram da solução destes, mesmo que de forma ainda
incompleta, ou com os conceitos já assimilados, mas ainda
não totalmente construídos. Esta é a fase em que o educando
sistematiza e manifesta que assimilou. Este é o momento de
expressão do aluno, daquilo que ele aprendeu, de forma oral
ou escrita. desenvolvimento.

A sequência está correta em a) I-F, II – F, III-F, IV – F.

a) 1, 2, 3, 4, 5. b) I-F, II-V, III-V, IV- F.
b) 3, 2, 5, 1, 4. c) I-V, II-V, III-F, IV-V.
c) 5, 1, 4, 3, 2 d) I-V, II-F, III-V, IV –F.
d) 4, 3, 2, 1, 5. e) I-F, II-F, III-V, IV-V.
e) 2, 5, 1, 4, 3.
Questão 13
Questão 11 Segundo Libâneo. “Aula é toda situação didática que se põe
“A didática foi concebida como base de uma reforma objetivos, conhecimentos, problemas, desafios, com fins
educacional importante pela primeira vez no século XVII, instrutivos e formativos”. LIBÂNEO, J.C.Didática . São
com João Amós Comenius, em sua obra ‘Didática Magna’. Paulo: Cortez, 2009, p. 178.
Nesta época ele havia observado que a educação se dava de
maneira muito espontânea, permeada de puro praticismo, A definição acima está representada na(s) gravura(s):
não havia sistematização, organização ou planejamento.
Com o objetivo de organizar e sistematizar a educação,
Comenius escreveu a ‘Didática Magna’ (...)”.

(COMENIUS, João Amos. (1996). Didática Magna. São

Paulo: Martins Fontes.)

Com relação à didática, é correto afirmar que

a) desde o seu surgimento, a didática tornou fundamento da
prática educativa, constituindo-se num conjunto de
conhecimentos que interliga a teoria e a prática educativa.
b) investiga os fundamentos, as condições e os modos de
realização do ensino, ocupa-se dos métodos, conteúdos e
organização da aula. Ela oferece embasamento para a
relação ensino-aprendizagem, eliminando a dicotomia entre
teoria e prática.
c) fundamenta a ação docente; é através dela que a teoria e a
prática se consolidam de forma viável e eficaz, pois ela se
ocupa do processo de ensino nas várias dimensões, não se
restringindo à educação escolar, mas investiga e orienta a
formação do educador na sua totalidade.
d) a dissociação entre teoria e prática possibilita os
profissionais da educação articular a prática em proveito da
teoria. Como resultado dessa separação, a prática educativa
tende a criar a espontaneidade e a praticidade nas práticas
escolares. Nesse sentido, a didática visa a contribuir para a) I.
essa concepção ambígua de interação. b) II.
c) III.
Questão 12 d) II E III.
Assinale a alternativa correta: e) I E II.

I) Os conteúdos de ensino caracterizam-se como saberes Questão 14

historicamente organizados e verdades absolutas que se
adequam as exigências sociais.
II) Método de ensino refere-se aos meios para se alcançar os
objetivos gerais e específicos de ensino.
III) Em relação a avaliação escolar, quando falamos de
função diagnóstica, a avaliação é realizada no início do
processo para direcionar o trabalho do professor.
IV) A avaliação na função formativa é realizada no final do
processo, classificando os alunos quanto ao nível de
A formação da teoria didática para investigar as ligações
entre o ensino e aprendizagem ocorreu no século XVII,
quando João Amós Comênio (1592-1670), um pastor
protestante, escreveu sobre didática, a Didática Magna. A
didática de Comênio se assentava nos seguintes princípios,
EXCETO:
a) A educação é um direito natural de todos e tem finalidade
de conduzir à felicidade com Deus.
b) O homem deve ser educado de acordo com o seu
desenvolvimento natural, as características de idade e
capacidade para o conhecimento.
c) Os conhecimentos devem ser adquiridos a partir da

480
observação das coisas e dos fenômenos naturais.
d) O método intuitivo consiste da observação indireta das
coisas para o registro de impressões na mente do aluno.
Questão 15
Johann Friedrich Herbart (1766-1841) estabeleceu quatro
critérios didáticos que deveriam ser seguidos rigorosamente,
são eles:
a) Clareza, associação, sistematização e Método.
b) sistematização, método, informação e vivencia.
c) Clareza, associação, vivencia e sistematização.
d) Associação, esquematização, sistematização e vivencia.
Questão 16
“Trata-se de um método universal de ensinar tudo a todos. E
de ensinar com tal certeza, que seja impossível não
conseguir bons resultados. E de ensinar rapidamente, ou
seja, sem nenhum enfado ou aborrecimento para os alunos e
para os professores, mas antes com sumo prazer para uns e
para outros.” O trecho refere-se
a) a métodos da Escola Ativa de Dewey.
b) à Didática Magna de Comenius.
c) aos princípios gerais da Escola de Summerhill.
d) aos preceitos da Escola Anarquista no Brasil.
Questão 17
Segundo Libâneo (2008) (...), pedagogo é o profissional que
atua em várias instâncias da prática educativa, direta ou
indiretamente ligadas à organização e aos processos de
transmissão e assimilação de saberes e modos de ação, tendo
em vista objetivos de formação humana (...). Quando nos
referimos à educação, podemos atribuir diversas funções
sobre o papel do pedagogo no processo educacional. Acerca
destas funções, assinale a afirmativa INCORRETA.
a) O pedagogo tem como objetivo organizar e orientar o
trabalho dos demais profissionais para que a escola atinja
suas metas, pois a construção de uma escola democrática é
um dos principais desafios do século XXI. E a escola, para
ser democrática, necessita, portanto, do trabalho pedagógico
e ações humanas que envolvam todos os sujeitos da ação
educativa.
b) O trabalho educativo deve estar orientado para a
formação do indivíduo de maneira integral, que vise o
desenvolvimento dos aspectos cognitivos, afetivos, físicos e
sociais. A aprendizagem deve ser, portanto, mediada por
práticas pedagógicas construtivas que levem o sujeito à
prática reflexiva, sendo capaz de exercer sua autonomia,
criatividade, sensibilidade e humanidade.
c) O pedagogo deve orientar e mediar o trabalho pedagógico
desenvolvido na instituição de ensino, exercendo um papel
central como articulador do processo educativo, mas sozinho
não tem poder para estimular a participação da comunidade
na gestão da escola. Esse é um desafio político e social,
engendrado em bases complexas da organização da
sociedade, extrapolando as ações pelas quais o pedagogo
responde.
d) O pedagogo é o responsável pelo conjunto institucional,
bem como integrar os diversos setores da escola, além de ser
responsável pelas atividades burocráticas. A função do
481
pedagogo escolar é, portanto, organizar o trabalho
administrativo e financeiro, todavia deve exercer uma gestão
democrática, que leve em consideração a opinião de todos os
sujeitos que compõem a escola e flexíveis para a tomada de
decisões.
Questão 18
Henrique é pedagogo em uma instituição pública federal e
está interessado em implementar um projeto de trabalho,
junto aos funcionários que supervisiona, inspirado em uma
perspectiva da pedagogia centrada em situações-problema,
numa abordagem por competências. Para que o trabalho
planejado possa de fato acontecer, será necessário que
Henrique e os funcionários estabeleçam um novo contrato
pedagógico, no qual caberá aos funcionários,
prioritariamente, demonstrar as seguintes habilidades e
competências
a) ouvir orientações, cumprir ordens, seguir as regras do
jogo, fazer anotações, expor suas ideias, fazer testes.
b) receber ordens, escutar, tomar notas, fazer exercícios com
aplicação, realizar testes, fazer pesquisas.
c) prestar atenção às explicações, fazer anotações livres,
responder perguntas, realizar tarefas de casa, receber
críticas.
d) comprometer-se, participar de um esforço coletivo para
elaborar um projeto, ensaiar, errar, expor suas dúvidas,
explicar seus raciocínios, comunicar-se.
Questão 19
Segundo Sawaia (2002), a finalidade da Psicopedagogia
contemporânea continua sendo a aprendizagem e a relação
do sujeito com a aprendizagem. Isto não significa deixar de
lado a compreensão do fenômeno dificuldade de
aprendizagem. Para definir o que seja dificuldade de
aprendizagem, é preciso considerar o contexto e o
referencial teórico usado para fazer sua leitura. O que é
considerado dificuldade num contexto pode não ser
considerado em outro, podendo ser entendido como
pertinente ao processo de ensino aprendizagem.
Os instrumentos utilizados no diagnóstico e na intervenção
dependem dos conceitos de aprendizagem e de dificuldade
de aprendizagem e, portanto, dos referenciais teóricos.
Apesar dessas dissonâncias, é possível destacar alguns
pontos comuns presentes no discurso psicopedagógico que
expressam a práxis psicopedagógica:
De acordo com o texto analise as proposições:
I. Aprendizagem como processo: implica analisar as
respostas a partir da compreensão do processo de produção e
na intervenção sobre ele, ao invés de considerar somente a
produção;
II. Aprendizagem como apropriação do conhecimento:
implica não só na consideração das possibilidades
cognitivas, mas também nas possibilidades psíquicas, mais
especificamente nas possibilidades de simbolização daquele
que aprende,

III. Aprendizagem como articulação entre saberes prévios e
novos conhecimentos: implica considerar as experiências de
vida e os interesses daquele que aprende como fundamento
para a aquisição de novos conhecimentos.
IV. Aprendizagem como transmissão do conhecimento
através do outro: implica considerar aquele que ensina como
parte integrante da relação entre o que aprende e o
conhecimento.
a) I, II e III estão Corretas.
b) I e II estão Corretas.
c) I, II, III e IV estão Corretas.
d) III e IV estão corretas.
e) II, III e IV estão corretas.
Questão 20
Qual dessas atribuições não é do Psicopedagogo:
a) Participação na construção, no acompanhamento e na
avaliação da proposta pedagógica da escola.
b) Orientação a alunos e pais.
c) Orientação profissional.
d) Diagnóstico dos discentes e tratamento, assim como
análise e intervenção em nível institucional, especialmente
no que diz respeito à subjetividade social da escola, visando
delinear estratégias de trabalho favorecedoras das mudanças
necessárias para a otimização do processo educativo.
e) Elaboração e coordenação de projetos educativos
específicos (em relação, por exemplo, à violência, ao uso de
drogas, à gravidez precoce, ao preconceito, entre outros).
Questão 21
Enquanto mediador dos processos de aprendizagem, o
psicopedagogo deveria trabalhar com as competências e
habilidades necessárias à sua profissionalização. Para
tanto, Beauclair (2004) elenca algumas características
formativo-pessoais que sustentam a formação profissional e
a prática do psicopedagogo. Acerca do exposto,
marque V para as afirmativas verdadeiras e F para
as falsas.
( ) O psicopedagogo deve ser capaz de construir vínculos
baseados na confiança recíproca e no respeito mútuo,
favorecendo o desenvolvimento da autonomia, tanto quanto
possível.
( ) O psicopedagogo deve ser “continente” da ansiedade da
criança; entretanto, quando se trata de outros membros da
escola ou da família, deve manter-se indiferente, pois sua
práxis não abrange o atendimento aos professores e
familiares.
( ) O psicopedagogo deve ser capaz de desenvolver razoável
tolerância às situações de frustração, algumas delas
inevitáveis na prática.
( ) O psicopedagogo deve ter desenvolvido um bom nível
operacional de pensamento que lhe possibilite flexibilidade
482
para lidar com situações complexas e, muitas vezes,
inesperadas.
( ) O psicopedagogo deve ter sensibilidade para captar
aspectos emocionais expressos objetivamente ou não.
A sequência está correta em
a) V, V, V, V, V.
b) V, F, V, F, V.
c) F, F, V, V, V.
d) V, F, V, V, V.
Questão 22
Bossa (2007) traz a seguinte contribuição: o objeto de
estudo da psicopedagogia deve ser entendido a partir de dois
enfoques: preventivo e terapêutico. Considerando a
psicopedagogia preventiva, analise.
I. Neste enfoque, considera‐se o objeto de estudo da
psicopedagogia o ser humano em desenvolvimento,
enquanto educável. Seu objeto de estudo é a pessoa a ser
educada, seus processos de desenvolvimento e as alterações
de tais processos.
II. Neste enfoque, não se deve restringir apenas à escola,
mas ir também à família e à comunidade, pois estas poderão
esclarecer, de forma mais ou menos sistemática, professores,
pais e administradores sobre as características das diferentes
etapas do desenvolvimento, o progresso nos processos de
aprendizagem, as condições psicodinâmicas da
aprendizagem, as condições determinantes de dificuldades
de aprendizagem.
III. Este enfoque considera o objeto de estudo da
psicopedagogia a identificação, análise, elaboração de uma
metodologia de diagnóstico e tratamento das dificuldades de
aprendizagem.
Estão corretas as afirmativas
a) I, II e III.
b) I e II, apenas.
c) I e III, apenas.
d) II e III, apenas.
Questão 23
A Psicologia da Gestalt surge no final do século passado e
defende que o comportamento deve ser estudado nos seus
aspectos mais globais e não ser analisado de maneira isolada
do contexto. É um conceito central da Gestalt:
a) Inconsciente.
b) Estágio do personalismo.
c) Ego.
d) Percepção.
Questão 24
De acordo com Costa-Val (2001), “a alfabetização, na
medida em que proporciona a condição básica de acesso ao
‘mundo da escrita’, deveria ser o suficiente para que as
crianças pudessem desenvolver seu conhecimento
linguístico-discursivo dos gêneros escritos, assim como o
fazem, intuitiva e assistematicamente, com os gêneros orais.
No entanto, por fatores diversos, nem sempre é isso que
acontece”. Para que os alunos possam desenvolver suas
habilidades relativas ao texto escrito, a autora afirma que
cabe ao professor assumir um papel importante por meio da:
I. Criação de oportunidades de exercício efetivo da leitura e
da escrita.
II. Orientação de reflexões sistemáticas sobre os recursos
composicionais e expressivos mais usuais nos gêneros
discursivos escritos.
III. Análise da coloquialidade, manifestada nas formas
linguísticas segmentais, recursos prosódicos e gestos.
Está correto o que se afirma apenas em
a) II.
b) III.
c) I e II.
d) I e III.
e) II e III.
Questão 25
Rojo (2012) afirma que, diferentemente do conceito de
letramentos (múltiplos), que apenas aponta para a
multiplicidade e variedades das práticas letradas, o conceito
de multiletramentos aponta para dois tipos específicos e
importantes de multiplicidade presente em nossa sociedade
urbana e contemporânea; assinale-os.
a) A multissemiose e a pluralidade cultural.
b) A diversidade discursiva e o plurilinguismo.
c) A diversidade de gênero e a pluralidade étnica.
d) A pluralidade textual e a diversidade linguística.
e) A multiplicidade estética e a pluralidade semântica.
Questão 26
A variedade de esferas envolvidas em todas as práticas
sociais de leitura e produção de textos joga por terra a noção
de que usar a escrita envolve apenas questões de língua e,
certamente, torna qualquer prática de letramento uma
atividade em que se inter-relacionam diversos
conhecimentos.
(Kleiman e Souza, 1999, Pág. 94.)
Diante do exposto, são considerados tipos de conhecimento
que se configuram como letramento, EXCETO:
a) De ritos.
b) De tipo social.
c) Do sistema escrito.
d) De relações de poder.
e) De valores e hábitos do grupo.
Questão 27
Sobre o acesso a leitura, analise as afirmativas e marque a
opção CORRETA.
483
I- O meio pelo qual o texto é apresentado na escola pode
limitar a acessibilidade do aluno com deficiência e privá-lo
da participação nas aulas.
II- O texto com símbolos apoia o aumento de vocabulário
gráfico dos alunos que utilizam a comunicação alternativa.
III- Os textos devem somente ser impressos em tamanhos
grandes e de fácil entendimento para que o aluno possa
participar então, desses momentos.
IV- O professor deve observar o grupo leitor, então com
esse olhar, elaborar textos de fácil acesso e de preferência
que sejam de conhecimento da turma, assim facilita o
processo da leitura.
V- Alunos com impedimentos na expressão oral utilizam as
pranchas de comunicação para expressarem sua
compreensão e interpretação daquilo que está sendo lido.
a) Somente I, III e V estão corretas.
b) Somente II, III e IV estão corretas.
c) Somente I, II e V estão corretas.
d) Somente II e V estão corretas.
Questão 28
Dentre as atividades de estímulo da leitura e da escrita a
motivação para a leitura e elaboração gráfica apresenta
características CORRETAS no item:
a) Crianças que compreendem o conteúdo da elaboração
gráfica necessitam de uma estimulação especial para que
encontrem na forma escrita ou oral onde receber
informações ou manifestar suas ideias.
b) Crianças com alterações no conteúdo da elaboração
gráfica necessitam de uma estimulação especial para que
encontrem na escrita uma forma agradável de receber
informações ou manifestar suas ideias.
c) Todas as crianças devem receber os mesmos estímulos e
com mesma intensidade para que encontrem na escrita uma
forma agradável de receber informações ou manifestar suas
ideias.
d) A escola é a única capaz de oferecer subsídios de uma
melhor leitura para as crianças
Questão 29
“Discussões sobre a natureza e a importância da
alfabetização em geral e da científica, em particular, atingem
desde pesquisadores, trabalhando isoladamente, até
instituições do porte e escopo da UNESCO que investem
hoje grandes quantidades de recursos e procuram integrar a
comunidade de educadores em ciências do mundo (...).”
(INEP, 1992, p. 6.) Sendo uma temática relevante a ser
trabalhada pelos professores de Ciências, o que seria
“alfabetização científico-tecnológica”?
a) Aquisição de habilidades e competências que permitam
aos alunos executarem pesquisas científicas.
b) Vincular ao ensino as contribuições científicas, visto que
o progresso social é consequência do progresso tecnológico.
c) Compreensão da ação da superioridade teórica e prática
da ciência, na busca de resoluções dos problemas principais
da humanidade.
d) De significado amplo e complexo, busca democratizar os
conhecimentos científico-tecnológicos visando uma ação
dialógica e participativa de professores e alunos na
construção do trabalho pedagógico.
Questão 30
A incorporação do termo letramento no campo da educação
brasileira, associada com a ampliação do Ensino
Fundamental para nove anos, gerou uma série de dúvidas
entre os professores dos anos iniciais do Ensino
Fundamental, especialmente entre os que se dedicam ao
trabalho com turmas de primeiro ano. Muitas dessas dúvidas
se referem ao conceito e à proposta de letramento.
Sobre alfabetização e letramento, marque V ou F, conforme
sejam verdadeiras ou falsas as afirmativas.
( ) Saber ler e escrever é para o indivíduo uma possibilidade
de existência política e cultural.
( ) A leitura e a escrita deixam de se associar à mera
habilidade de reconhecimento e de manipulação das letras
do alfabeto, alicerçadas na diversidade de situações de vida
e na pluralidade de circunstâncias comunicativas, em mais
de um tipo de demanda e em mais de um espaço social.
( ) Ler e escrever são habilidades estabelecidas em torno da
mera decodificação e interpretação dos símbolos e sinais.
( ) O conceito de letramento envolve um conjunto de
práticas sociais que usam a escrita, como sistema simbólico
e como tecnologia, em contextos específicos, para objetivos
específicos.
A alternativa que indica a sequência correta, de cima para
baixo, é a
a) V V V F
b) V F V F
c) V V F V
d) F V V V
e) F F V V
Questão 31
Marque (C) para as sentenças corretas e (E) para as erradas.
( ) Com o advento do século XXI, inaugura-se um novo
paradigma dos estudos das línguas naturais, manifestado
especialmente no deslocamento da abordagem historicista
para a descritivista.
( ) A ―Linguística Moderna‖ inicia-se, portanto, sob a
égide de uma abordagem estrutural (Estruturalismo)
proposta por Ferdinand de Saussure em seu Curso de
Linguística Geral (1916).
( ) A partir do binário langue/parole, o Estruturalismo
saussuriano pondera que a língua é apenas um
conglomerado de elementos heterogêneos e dissonantes
484
entre si, que sublinha a natureza arbitrária dos signos.
( ) A Linguística Distribucional, desenvolvida pelo
canadense Leonard Bloomfield, concebe a língua como
condicionamento social formada a partir de respostas e
estímulos.
( ) A abordagem Gerativista tem suas premissas nas ideias
de Noam Chomsky e sua obra Syntactic Structures (1957).
Através de suas pesquisas em torno de uma gramática
transformacional, Chomsky defende a ideia de que a
linguagem está introduzida na natureza humana e não em
seu contexto social.
Assinale a alternativa que contém a
sequência CORRETA de preenchimento de parênteses, da
parte superior para a inferior.
a) C – E – C – C – E
b) E – C – E – E –C
c) E – E – C – C – C
d) C – C –E – E – E
Questão 32
Paulo Reglus Neves Freire - Nasceu em Recife, em 19 de
setembro de 1921 e faleceu em São Paulo, no dia 2 de maio
de 1997. Formado em Direito, começou sua vida
profissional como professor de Língua Portuguesa. Sua
principais obras são, EXCETO:
a) Pedagogia do Oprimido.
b) Psicopedagogia da linguagem escrita.
c) Pedagogia da Esperança.
d) Pedagogia da Autonomia.
Questão 33
Texto 1 - Sofrendo a Gramática (a matéria que ninguém
aprende) (fragmento)
Passei grande parte da vida estudando, discutindo e
escrevendo a respeito de gramática, e me preocupo bastante
com a atitude que as pessoas têm para com essa disciplina.
Muitas vezes, percebi um certo espanto diante da
informação de que o estudo da gramática é a minha
ocupação principal; já escutei resmungos no sentido de que
eu "soube unir o inútil ao desagradável". Qual será o motivo
desse alto índice de rejeição?
Outras disciplinas há que são tão ou mais difíceis, como por
exemplo, a matemática e a química e, para alguns, a história.
Mas nenhuma suscita reações tão violentas como a
gramática; parece fácil aceitar que alguém seja matemático,
geógrafo, especialista em cogumelos ou grande autoridade
na fisiologia dos morcegos; mas um gramático é uma pessoa
que todos consideram excêntrica ou coisa pior. Existe com
certeza algum fator de repugnância associado a essa
disciplina, e vale a pena especular um pouco a respeito.
Vamos começar isolando alguns sintomas. Primeiro, alguns
professores, alunos e pais de alunos advogam a supressão
pura e simples do ensino gramatical. Outros reagem e, nessa
discussão, os argumentos se radicalizam: uns sustentam que
a gramática "não serve para nada"; outros, que "sem
gramática não é possível aprender português". Não deve ser
nem uma coisa nem outra. Mas é um sintoma de que há algo
de errado no reino da gramática. Não existem controvérsias
como essa no que diz respeito à física, à biologia ou ao
inglês.
Outro sintoma é o seguinte: ao chegar aí pelo segundo ano
do segundo grau, os jovens já estão fazendo planos para sua
vida futura. No caso de querer cursar a universidade, alguns
pretendem ir para direito, outros gostariam de se dedicar à
geologia ou à astrofísica. Quantos sonham em se tornar
gramáticos? Alguns, possivelmente, mas nunca encontrei
um sequer. Por ser difícil demais? Não pode ser; a gramática
não tem por que ser mais difícil do que outros estudos
científicos. Afinal, o que há de esquisito com essa tão odiada
matéria?
O terceiro sintoma é de preocupar. Imaginemos um aluno de
terceiro ano primário e um de terceiro colegial. O primeiro
sabe um pouco de matemática — digamos, as quatro
operações. Não vou afirmar que todo aluno de terceiro ano
primário saiba as quatro operações; mas muitos sabem, e
não é absurdo um professor entrar na sala esperando que
todos saibam. Já o aluno de terceiro colegial tem de saber
mais do que as quatro operações. Afinal, ele tem oito anos a
mais de escolaridade; e, correspondentemente, o professor
de matemática espera mais dele do que de um aluno de
primário. Mas com a gramática a situação é outra. O aluno
de terceiro ano primário já está estudando as classes de
palavras e a análise sintática — e não sabe. Ao chegar ao
terceiro colegial, continua estudando a análise sintática e as
classes de palavras — e continua não sabendo. Um professor
de português, mesmo que de colegial, não pode entrar na
sala esperando que os alunos dominem a análise sintática, ou
que possam distinguir uma preposição de um advérbio, sob
pena de graves decepções. E eles estudam esse assunto há
oito anos, às vezes mais! Decididamente, alguma coisa está
muito errada.
(PERINI, Mário A. Sofrendo a Gramática (a matéria que
ninguém aprende). In: Sofrendo a gramática. São Paulo:
Ática, 1997, pp.47-49.)
O fragmento do texto do linguista Mário Perini retrata, de
maneira contundente, algumas das questões prementes que o
professor de língua Portuguesa enfrenta em relação ao
Ensino da própria língua materna no quotidiano escolar.
Nesse sentido, podemos AFIRMAR:
I- A discrepância entre o ensino ideal e real da gramática em
sala de aula se deve ao uso indiscriminado do Livro Didático
imposto pela unidade escolar
II- Diante do exposto, uma alternativa interessante seria o
contraponto de privilegiar, na prática de ensino da língua
materna, os vários mecanismos e operações de construção
de textos em detrimento à abordagem tradicional restritiva
485
do ensino de conteúdos gramaticais.
III- De acordo com os PCNs, o conhecimento resultante da
reflexão assistemática, circunstancial e fortemente marcada
pela intuição de todo falante da língua deveria ser a
abordagem prioritária no Ensino de Língua materna.
IV- Uma solução plausível para o impasse seria abolir
definitivamente qualquer sistematização de regras no Ensino
Fundamental, relegando o ensino da gramática normativa
somente ao Ensino Médio.
Assinale a(s) alternativa(s) CORRETA(s):
a) Todas as alternativas estão incorretas, exceto III.
b) Todas as alternativas são corretas, exceto a II.
c) As alternativas I, III, IV são incorretas.
d) Apenas a alternativa IV está correta.
Questão 34
Texto 1 - Sofrendo a Gramática (a matéria que ninguém
aprende) (fragmento)
Passei grande parte da vida estudando, discutindo e
escrevendo a respeito de gramática, e me preocupo bastante
com a atitude que as pessoas têm para com essa disciplina.
Muitas vezes, percebi um certo espanto diante da
informação de que o estudo da gramática é a minha
ocupação principal; já escutei resmungos no sentido de que
eu "soube unir o inútil ao desagradável". Qual será o motivo
desse alto índice de rejeição?
Outras disciplinas há que são tão ou mais difíceis, como por
exemplo, a matemática e a química e, para alguns, a história.
Mas nenhuma suscita reações tão violentas como a
gramática; parece fácil aceitar que alguém seja matemático,
geógrafo, especialista em cogumelos ou grande autoridade
na fisiologia dos morcegos; mas um gramático é uma pessoa
que todos consideram excêntrica ou coisa pior. Existe com
certeza algum fator de repugnância associado a essa
disciplina, e vale a pena especular um pouco a respeito.
Vamos começar isolando alguns sintomas. Primeiro, alguns
professores, alunos e pais de alunos advogam a supressão
pura e simples do ensino gramatical. Outros reagem e, nessa
discussão, os argumentos se radicalizam: uns sustentam que
a gramática "não serve para nada"; outros, que "sem
gramática não é possível aprender português". Não deve ser
nem uma coisa nem outra. Mas é um sintoma de que há algo
de errado no reino da gramática. Não existem controvérsias
como essa no que diz respeito à física, à biologia ou ao
inglês.
Outro sintoma é o seguinte: ao chegar aí pelo segundo ano
do segundo grau, os jovens já estão fazendo planos para sua
vida futura. No caso de querer cursar a universidade, alguns
pretendem ir para direito, outros gostariam de se dedicar à
geologia ou à astrofísica. Quantos sonham em se tornar
gramáticos? Alguns, possivelmente, mas nunca encontrei
um sequer. Por ser difícil demais? Não pode ser; a gramática
não tem por que ser mais difícil do que outros estudos se vistes meu amigo?
científicos. Afinal, o que há de esquisito com essa tão odiada e ai Deus, se verrá cedo?
matéria? Ondas do mar levado,
se vistes meu amado?
O terceiro sintoma é de preocupar. Imaginemos um aluno de
terceiro ano primário e um de terceiro colegial. O primeiro e ai Deus, se verrá cedo?
sabe um pouco de matemática — digamos, as quatro Se vistes meu amigo,
operações. Não vou afirmar que todo aluno de terceiro ano o por que eu sospiro?
primário saiba as quatro operações; mas muitos sabem, e e ai Deus, se verrá cedo?
não é absurdo um professor entrar na sala esperando que Se vistes meu amado,
todos saibam. Já o aluno de terceiro colegial tem de saber o por que hei gram coidado?
mais do que as quatro operações. Afinal, ele tem oito anos a por que hei gram coidado? e ai Deus, se verrá cedo?
mais de escolaridade; e, correspondentemente, o professor
de matemática espera mais dele do que de um aluno de Cantar guaiado
primário. Mas com a gramática a situação é outra. O aluno
de terceiro ano primário já está estudando as classes de Cecília Meireles
palavras e a análise sintática — e não sabe. Ao chegar ao
terceiro colegial, continua estudando a análise sintática e as Também cantarei guaiado
classes de palavras — e continua não sabendo. Um professor - ai, verde terra! ai, verde mar!
de português, mesmo que de colegial, não pode entrar na - por haver buscado tanto
sala esperando que os alunos dominem a análise sintática, ou e ter tão pouco que amar!
que possam distinguir uma preposição de um advérbio, sob
pena de graves decepções. E eles estudam esse assunto há Morrerei sem ter contado
oito anos, às vezes mais! Decididamente, alguma coisa está - ai, verde terra! ai, verde mar! -
muito errada. quantas bagas do meu pranto
ficam no mundo a rolar.
(PERINI, Mário A. Sofrendo a Gramática (a matéria que
ninguém aprende). In: Sofrendo a gramática. São Paulo: Mas em meu lábio cerrado
Ática, 1997, pp.47-49.) - ai, verde terra! ai, verde mar!- fica o vestígio do canto,
ai, do grande canto guaiado
Perini sustenta: "Primeiro, alguns professores, alunos e pais para quem o interpretar...
de alunos advogam a supressão pura e simples do ensino
gramatical. Outros reagem e, nessa discussão, os argumentos Sobre os textos Martin Codax e Cecília Meireles podemos
se radicalizam: uns sustentam que a gramática "não serve AFIRMAR:
para nada"; outros, que "sem gramática não é possível
aprender português". Não deve ser nem uma coisa nem I - A equidistância linguística e espaço-temporal das duas
outra. Mas é um sintoma de que há algo de errado no reino formas poemáticas impossibilita toda e qualquer
da gramática.". Indique a alternativa que não incorra em erro circunstância interpretativa intersemiótica, replicando
em relação ao ensino de gramática: especialmente na segunda instância uma hipotética
a) Sistematização exaustiva dos preceitos retóricos e multiplicação e a multiplicidade de códigos, inerente aos
gramaticais dos manuais tradicionais, aliados aos exercícios textos sincréticos;
de análise sintática;
b) A ilogicidade da organização sequencial dos conteúdos II- "Cantar guaiado", não obstante compartilhe de certas
linguísticos nos livros didáticos em geral constitui-se como particularidades da lírica e da métrica galego-portuguesa,
uma das maiores dificuldades enfrentadas pelo professor no apresenta algumas confluências e nuances da filosofia de
contexto docente; cunho existencial inerente da sociedade coeva, manifestado
c) Abordagem do ensino pela explanação da nomenclatura do mesmo modo em outras produções de autores coetâneos
linguística de todas as partículas mínimas dos vocábulos, a da poetisa como no poema "Pneumotórax";
fim de facilitar a compreensão morfossintática global das
frase, orações e períodos; III- O suporte original do texto suplantado por Cecília
d) Na prática escolar, as atividades que contemplem os Meireles permite que infiramos que a carga semântica lírico-
conteúdos gramaticais devem se constituir como uma amorosa redimensionada pela autora de "Romanceiro da
continuidade de atividades e reflexões epilinguisticas; Inconfidência" em sua produção contemporânea se
justifique a incongruência linguística e ortográfica do
Questão 35 primeiro exemplo.
Cantiga d’amigo a) Todas as alternativas estão corretas.
Martin Codax b) Todas as alternativas estão incorretas, exceto I.
c) Todas as alternativas estão incorretas, exceto II.
Ondas do mar de Vigo, d) Todas as alternativas estão corretas, exceto III.

486

Questão 36
“Em seus estudos Wallon apontou a influência decisiva que
o meio tem sobre a aprendizagem e o desenvolvimento
psíquico da criança. Para este autor, desde as primeiras
inserções da criança no mundo, ela já é exposta a uma
linguagem afetiva (tônica) que facilitará seu ajustamento ao
novo ambiente, evidenciando a motricidade como
característica existencial e essencial deste processo. Assim,
em seus estudos, pontuou alguns estádios do
desenvolvimento infantil, ressaltando, sempre, a importância
da função tônica, para a aprendizagem e relação.”
(Gonçalves, 2010.)
Assinale a alternativa que apresenta corretamente os
estágios do desenvolvimento infantil segundo Wallon.
a) Atenção, codificação e planificação.
b) Tonicidade, praxia global e praxia distal.
c) Alicerce motor, plano motor e automotização.
d) Corpo vivido, corpo percebido e corpo representado.
Questão 37
Na educação infantil devem-se oferecer as crianças
situações intencionadas e direcionadas, para que assim, elas
consigam crescer em seu processo de desenvolvimento.
Cuidado e educação são dois elementos complementares e
não opostos. Ao cuidar e educar uma criança deve-se levá-la
a manifestar:
a) Postura autônoma criando assim, hábitos e capacidade de
realizar sozinha algumas ações.
b) Algumas aprendizagens significativas, porém, não tão
elaboradas.
c) Alegria em estar realizando ações de adultos, e isso, não é
um hábito tão saudável para a criança.
d) Oportunidades de virar um mini adulto, o que faz a
infância perder seu significado.
Questão 38
Os dois princípios apontados na Educação Infantil são
indispensáveis para organizar e pensar o planejamento do
trabalho pedagógico com as crianças pequenas. Assinale a
alternativa que apresenta corretamente esses princípios: a) a
escrita corretamente e o obedecer.
b) o ensinar e o alfabetizar.
c) o aprender a brincar e ler.
d) o educar e o cuidar.
e) o desenvolvimento as atitudes de comportamento
adequadas e o aprender a escrever
Questão 39
Os jogos e brincadeiras proporcionam as crianças, aprender
de forma prazerosa. Analise as assertivas abaixo e marque a
opção CORRETA.
I – Por meio dos jogos e brincadeiras as crianças interagem
umas com as outras desenvolvendo suas habilidades.
II – As brincadeiras são melhores aproveitadas quando
487
realizados em um espaço mais controlador.
III – Por meio dos jogos as crianças estabelecem regras
sobre si mesmo e sobre o grupo.
IV – O espaço físico é o mediador da brincadeira e
aprendizagem entre as crianças.
V – A brincadeira ajuda a criança a compreender melhor o
mundo em que vive.
a) Somente II e IV estão corretas.
b) Somente I, III e V estão corretas.
c) Somente I, II e III estão corretas.
d) Somente II, IV e V estão corretas.
Questão 40
Na atualidade as opções apresentadas a seguir são
determinadas como objetivos da educação infantil,
EXCETO em:
a) Desenvolver uma imagem positiva de si, atuando de
forma cada vez mais independente.
b) Descobrir e conhecer progressivamente seu corpo.
c) Estabelecer vínculos afetivos e de troca com adultos e
crianças.
d) Brincar expressando sentimentos, mas sem demonstrar
emoções e desejos nessa idade.
Questão 41
A recreação é o meio de a criança conhecer a realidade que a
cerca, manipulando a realidade, explorando, criando e
recriando, desenvolvendo e exercitando, tudo se torna uma
tarefa de alegria, portanto ela deve ser:
a) Planejada e equilibrada para ter sentido.
b) Direcionada a proporcionar ao aluno somente lazer.
c) Improvisada para poder servir de atividade curricular.
d) Individualizada para comprometer a educação locativa.
Questão 42
Segundo Amaral (2009), os jogos cooperativos são
atividades que requerem um trabalho em equipe para
alcançarem metas mutualmente aceitáveis. Não é necessário
que os indivíduos que cooperam tenham os mesmos
objetivos, porém seu alcance deve proporcionar satisfação
para todos os integrantes do grupo. É um espaço rico onde
se produzem infinitas situações que exigem a participação
na solução de problemas. Para Broto (2001), os principais
eixos da pedagogia cooperativa são:
a) Convivência, consciência e transcendência.
b) Reflexão, crítica e tomada de decisão coletiva.
c) Discussão, convivência e transposição de regras e valores.
d) Empatia entre os participantes, comunicação padronizada
e cooperação e solidariedade.
Questão 43
O uso dos jogos e das brincadeiras na educação escolar tem
sido defendido por diferentes abordagens sobre educação e
sobre o desenvolvimento e a aprendizagem.
Em relação a essa temática, analise as afirmativas a seguir.

I. Segundo Cipriano Luckesi, toda atividade que permite que
o indivíduo vivencie sua inteireza e sua autonomia em um
espaço-tempo que gera autoconhecimento pode ser
considerada lúdica.
II. Para Vygotski, a brincadeira se configura como uma
situação privilegiada de aprendizagem infantil, à medida que
fornece uma estrutura básica para mudanças das
necessidades e da consciência.
III. Piaget, Vigotski e Wallon possuem a mesma concepção
acerca do papel do jogo, o que implica uma mesma
categorização seguindo as idades e papéis sociais: jogos de
exercício, jogos simbólicos e jogos de regras.
IV. Ao utilizar o jogo como recurso pedagógico, o professor
deve considerar a organização do espaço físico, a escolha
dos objetos e dos brinquedos e o tempo que o jogo irá
ocupar em suas atividades diárias.
A alternativa em que todas as afirmações são corretas é a
a) I e III apenas.
b) II e III apenas.
c) I, II e IV.
d) I, III e IV.
e) II, III e IV.
Questão 44
Cada criança tem seu próprio ritmo de aprendizagem, no
entanto, ela necessita de estímulos para se desenvolver cada
vez mais. Um destes fatores de desenvolvimento é a
linguagem e ela tende a seguir etapas, sobre isso, a produção
de sentenças gramaticais e a formulação de questões se dão
a partir dos:
a) 3 anos.
b) 2 anos.
c) 4 anos.
d) 5 anos
Questão 45
Os métodos de alfabetização podem ser divididos em
analíticos e sintéticos. Assinale a opção que apresenta
apenas métodos analíticos:
a) Silábico, fônico e alfabético.
b) Palavração, alfabético e fônico.
c) Global, local e intermediário.
d) Palavração, Setenciação e Global.
nem tampouco a vírgula, nem a crase nem a frase e
ponto final!
afinal, a má gramática da vida nos põe entre pausas,
entre vírgulas e estar entre vírgulas pode ser aposto
e eu aposto o oposto que vou cativar a todos
sendo apenas um sujeito simples
um sujeito e sua oração
sua pressa e sua verdade,sua fé
que a regência da paz sirva a todos nós... cegos ou
não que enxerguemos o fato
de termos acessórios para nossa oração
separados ou adjuntos, nominais ou não
façamos parte do contexto da crônica
e de todas as capas de edição especial...
a) Há características do ensino tradicional, abordando os
aspectos gramaticais.
b) Une-se o construtivismo aos conceitos da gramática.
c) O construtivismo é abordado e os aspectos gramaticais
não.
d) É perceptível o tradicionalismo em detrimento aos
conceitos gramaticais.
e) Não passa de um texto para entreter o público.
Questão 47
Ferreiro e Teberosky (1986) desenvolveram, em suas
pesquisas, aspectos propriamente linguísticos da
psicogênese da língua escrita, quando descrevem o aprendiz
formulando hipóteses a respeito do código da escrita,
percorrendo um caminho que pode ser representado em
quatro níveis: pré‐silábico, silábico, silábico‐alfabético e
alfabético. Essa construção demonstra que a pesquisa segue
uma linha regular e organizada em períodos. Sobre este
pressuposto, assinale a afirmativa INCORRETA.
a) Ocorre o período da distinção entre o modo de
representação icônica (imagens) ou não icônica (letras,
números e sinais).
b) Ocorre o período da fonetização da escrita, quando
aparecem suas atribuições de sonorização, iniciado pelo
período silábico e terminando no alfabético.
c) Ocorre o período da construção de formas de
diferenciação, controle progressivo das variações sobre o
eixo qualitativo (variedade de grafias) e o eixo quantitativo
(quantidade de grafias).
d) Ocorre o período em que a escrita é uma construção real
como sistema de representação, cuja criança não reinventa
as letras e os números, mas utiliza os textos das cartilhas,
para que se oriente na alfabetização.

Questão 46 Questão 48
Ao relacionar o texto abaixo com características Trabalhar com a disciplina de Artes na Educação Infantil é
educacionais, conclui-se que: promover um mundo de imaginação e criatividade. Sobre
esse conteúdo está CORRETO afirmar:
Sem horas e sem dores a) A criança é um campo fértil para a imaginação e os
Respeitável público pagão a partir de sempre professores precisam dar comando para que elas venham
toda cura pertence a nós toda resposta e dúvida desenvolver seus conhecimentos.
todo sujeito é livre para conjugar o verbo que quiser b) A mente humana é naturalmente investida de curiosidade,
todo verbo é livre para ser direto e indireto basta deixar a criação acontecer, com modelos
nenhum predicado será prejudicado estereotipados.

488
c) Para garantir oportunidades para a expressão viva da GABARITO
criança, precisamos considerar que expressar é responder a
uma solicitação de alguém, e assim, mobilizar os sentidos 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
em torno de algo significativo. C D C B A A D B B B
d) A criança tem o direito de se expressar do jeito dela, com 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20
a estética que lhe é peculiar e de todas as formas possíveis. D B E D A B D D C D
21 22 23 24 25 26 27 28 29 30
Questão 49 D B D C A C C B D C
Utilizar as diferentes linguagens ajustadas às diferentes
31 32 33 34 35 36 37 38 39 40
intenções e situações de comunicação, de forma a
B B C D C D A D B D
compreender e ser compreendido, expressar suas ideias,
41 42 43 44 45 46 47 48 49 50
sentimentos, necessidades e desejos e avançar no seu
processo de construção de significados, enriquecendo cada A A C A D D D D C D
vez mais sua capacidade expressiva. As opções abaixo
apresentam formatos diferentes, EXCETO:
a) Linguagem escrita.
b) Linguagem oral.
c) Linguagem artística.
d) Linguagem corporal.

Questão 50
O ensino das artes na Educação infantil, baseado nas
diretrizes da educação básica, possui como objetivo
principal:
a) Espaços institucionais domésticos que constituem
estabelecimentos educacionais privados.
b) Local em que se educam e cuidam de crianças de 0 a 12
anos de idade.
c) Funcionam em período diurno, sempre em jornada
integral.
d) O enriquecimento da criança e seu nível cultural, que a
levará a um desenvolvimento no seu todo humano.

489
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