CÓD: OP-134JN-23

7908403547876

ITABERABA-BA
PREFEITURA MUNICIPAL DE ITABERABA - BAHIA

Comum a todas as Especialidades

de Professor NU I
EDITAL Nº 001/2024
• A Opção não está vinculada às organizadoras de Concurso Público. A aquisição do material não garante sua inscrição ou ingresso na
carreira pública,

• Sua apostila aborda os tópicos do Edital de forma prática e esquematizada,

• Dúvidas sobre matérias podem ser enviadas através do site: www.apostilasopção.com.br/contatos.php, com retorno do professor
no prazo de até 05 dias úteis.,

• É proibida a reprodução total ou parcial desta apostila, de acordo com o Artigo 184 do Código Penal.

Apostilas Opção, a Opção certa para a sua realização.

 ÍNDICE

Língua Portuguesa
1. Leitura e interpretação de textos (ficcionais e/ou não ficcionais).............................................................................................. 5
2. Gêneros discursivos e tipologia textual...................................................................................................................................... 5
3. Ortografia.................................................................................................................................................................................... 6
4. acentuação................................................................................................................................................................................. 7
5. pontuação................................................................................................................................................................................... 7
6. Formação de palavras................................................................................................................................................................. 11
7. Léxico: adequação no emprego das palavras............................................................................................................................. 12
8. Verbos: conjugação, emprego dos tempos, modos e vozes verbais; as palavras de relação...................................................... 12
9. morfossintaxe; estrutura do período, da oração e da frase........................................................................................................ 15
10. regência nominal e verbal........................................................................................................................................................... 22
11. colocação pronominal................................................................................................................................................................. 23
12. formas de tratamento (usos e adequações)............................................................................................................................... 23
13. Noções de fonética; Noções de prosódia.................................................................................................................................... 26
14. Estrutura do parágrafo................................................................................................................................................................ 27
15. Coesão e coerência textuais....................................................................................................................................................... 28
16. Estilística: denotação e conotação; Semântica: sinonímia, antonímia, homonímia, paronímia, polissemia e figuras de lingua-
gem. ........................................................................................................................................................................................... 29
17. figuras de linguagem................................................................................................................................................................... 29
18. Níveis de linguagem.................................................................................................................................................................... 32
19. Manual de Redação da Presidência da República (3ª edição, revista, atualizada e ampliada)................................................... 33

Matemática
1. Conjuntos; Problemas e Sistemas............................................................................................................................................... 53
2. Teoria dos ConjuntoS.................................................................................................................................................................. 62
3. Progressão Geométrica e Aritmética......................................................................................................................................... 65
4. Razão; Proporção....................................................................................................................................................................... 69
5. Regra de Três.............................................................................................................................................................................. 70
6. Porcentagem.............................................................................................................................................................................. 72
7. Equações e Inequações do 1º e 2º grau..................................................................................................................................... 73
8. Sistemas de equações................................................................................................................................................................. 76
9. Funções do 1º e 2º grau.............................................................................................................................................................. 78
10. Trigonometria............................................................................................................................................................................. 90
11. Logaritmo.................................................................................................................................................................................... 97
12. Probabilidade.............................................................................................................................................................................. 97
13. Análise Combinatória; Permutação............................................................................................................................................ 99
14. Geometria Plana, Espacial e Analítica......................................................................................................................................... 102
15. Matrizes e Determinantes.......................................................................................................................................................... 112
 ÍNDICE

Conhecimentos Gerais
1. Temas relevantes e atuais de diversas áreas: Segurança, Política, Economia, Educação, Saúde, Cultura, Tecnologia e Desen-
volvimento sustentável................................................................................................................................................................ 123
2. Princípios Constitucionais da Administração Pública (Constituição Federal: art. 37 a 40).......................................................... 123
3. Poderes administrativos. Poder de polícia e abuso de poder...................................................................................................... 128
4. Princípios norteadores dos Serviços Públicos.............................................................................................................................. 135
5. Princípios do Processo Administrativo......................................................................................................................................... 147
6. Atos administrativos: requisitos, vícios, revogação e anulação................................................................................................... 156
7. Lei da improbidade administrativa (Lei nº 8.429, de 2 de junho de 1992 e alterações posteriores)........................................... 167
8. Crimes contra Administração pública.......................................................................................................................................... 182
9. Lei Orgânica do Município de Itaberaba e alterações posteriores............................................................................................... 192

Conteúdo comum a todos os Professores

1. História do pensamento pedagógico brasileiro. Teoria da educação, diferentes correntes do pensamento pedagógico brasi-
leiro............................................................................................................................................................................................. 229
2. A didática e o processo de ensino e aprendizagem.................................................................................................................... 232
3. Organização do processo didático: planejamento, estratégias e metodologias, avaliação........................................................ 235
4. A sala de aula como espaço de aprendizagem e interação......................................................................................................... 239
5. A didática como fundamento epistemológico do fazer docente................................................................................................ 240
6. Principais teorias da aprendizagem; Inatismo, comportamentalismo, behaviorismo, interacionismo, cognitivismo; As bases
empíricas, metodológicas e epistemológicas das diversas teorias de aprendizagem; Contribuições de Piaget, Vygotsky e
Wallon para a psicologia e a pedagógica.................................................................................................................................... 240
7. A teoria das inteligências múltiplas de Gardner......................................................................................................................... 246
8. Psicologia do desenvolvimento. Aspectos históricos e biopsicossociais..................................................................................... 248
9. Temas contemporâneos: bullying............................................................................................................................................... 260
10. o papel da escola........................................................................................................................................................................ 265
11. a escolha da profissão................................................................................................................................................................. 265
12. transtornos alimentares na adolescência................................................................................................................................... 266
13. família......................................................................................................................................................................................... 267
14. educação sexual.......................................................................................................................................................................... 272
15. Avaliação institucional, de desempenho e de aprendizagem..................................................................................................... 283
16. Teorias do currículo.................................................................................................................................................................... 295
17. Acesso, permanência e sucesso do aluno na escola................................................................................................................... 307
18. Gestão da aprendizagem........................................................................................................................................................... 308
19. O professor: formação e profissão.............................................................................................................................................. 308
20. Projeto político-pedagógico........................................................................................................................................................ 309
21. A pesquisa na prática docente. .................................................................................................................................................. 316
22. Alfabetização e Letramento........................................................................................................................................................ 316
23. Aspectos legais e políticos da organização da educação brasileira; políticas educacionais para a educação básica.................. 319
24. Educação inclusiva...................................................................................................................................................................... 326
 LÍNGUA PORTUGUESA

Tipos textuais
LEITURA E INTERPRETAÇÃO DE TEXTOS (FICCIONAIS A tipologia textual se classifica a partir da estrutura e da finali-
E/OU NÃO FICCIONAIS) dade do texto, ou seja, está relacionada ao modo como o texto se
apresenta. A partir de sua função, é possível estabelecer um padrão
Compreender e interpretar textos é essencial para que o obje- específico para se fazer a enunciação.
tivo de comunicação seja alcançado satisfatoriamente. Com isso, é Veja, no quadro abaixo, os principais tipos e suas características:
importante saber diferenciar os dois conceitos. Vale lembrar que o
texto pode ser verbal ou não-verbal, desde que tenha um sentido Apresenta um enredo, com ações
completo. e relações entre personagens, que
A compreensão se relaciona ao entendimento de um texto e ocorre em determinados espaço e
de sua proposta comunicativa, decodificando a mensagem explíci- TEXTO NARRATIVO tempo. É contado por um narrador,
ta. Só depois de compreender o texto que é possível fazer a sua e se estrutura da seguinte maneira:
interpretação. apresentação > desenvolvimento >
A interpretação são as conclusões que chegamos a partir do clímax > desfecho
conteúdo do texto, isto é, ela se encontra para além daquilo que Tem o objetivo de defender
está escrito ou mostrado. Assim, podemos dizer que a interpreta- determinado ponto de vista,
ção é subjetiva, contando com o conhecimento prévio e do reper- TEXTO DISSERTATIVO- persuadindo o leitor a partir do
tório do leitor. ARGUMENTATIVO uso de argumentos sólidos. Sua
Dessa maneira, para compreender e interpretar bem um texto, estrutura comum é: introdução >
é necessário fazer a decodificação de códigos linguísticos e/ou vi- desenvolvimento > conclusão.
suais, isto é, identificar figuras de linguagem, reconhecer o sentido
de conjunções e preposições, por exemplo, bem como identificar Procura expor ideias, sem a
expressões, gestos e cores quando se trata de imagens. necessidade de defender algum
ponto de vista. Para isso, usa-
Dicas práticas TEXTO EXPOSITIVO se comparações, informações,
1. Faça um resumo (pode ser uma palavra, uma frase, um con- definições, conceitualizações
ceito) sobre o assunto e os argumentos apresentados em cada pa- etc. A estrutura segue a do texto
rágrafo, tentando traçar a linha de raciocínio do texto. Se possível, dissertativo-argumentativo.
adicione também pensamentos e inferências próprias às anotações. Expõe acontecimentos, lugares,
2. Tenha sempre um dicionário ou uma ferramenta de busca pessoas, de modo que sua finalidade
por perto, para poder procurar o significado de palavras desconhe- TEXTO DESCRITIVO é descrever, ou seja, caracterizar algo
cidas. ou alguém. Com isso, é um texto rico
3. Fique atento aos detalhes oferecidos pelo texto: dados, fon- em adjetivos e em verbos de ligação.
te de referências e datas.
Oferece instruções, com o objetivo
4. Sublinhe as informações importantes, separando fatos de
de orientar o leitor. Sua maior
opiniões. TEXTO INJUNTIVO
característica são os verbos no modo
5. Perceba o enunciado das questões. De um modo geral, ques-
imperativo.
tões que esperam compreensão do texto aparecem com as seguin-
tes expressões: o autor afirma/sugere que...; segundo o texto...; de
Gêneros textuais
acordo com o autor... Já as questões que esperam interpretação do
A classificação dos gêneros textuais se dá a partir do reconhe-
texto aparecem com as seguintes expressões: conclui-se do texto
cimento de certos padrões estruturais que se constituem a partir
que...; o texto permite deduzir que...; qual é a intenção do autor
da função social do texto. No entanto, sua estrutura e seu estilo
quando afirma que...
não são tão limitados e definidos como ocorre na tipologia textual,
podendo se apresentar com uma grande diversidade. Além disso, o
GÊNEROS DISCURSIVOS E TIPOLOGIA TEXTUAL padrão também pode sofrer modificações ao longo do tempo, as-
sim como a própria língua e a comunicação, no geral.
Alguns exemplos de gêneros textuais:
A partir da estrutura linguística, da função social e da finali-
• Artigo
dade de um texto, é possível identificar a qual tipo e gênero ele
• Bilhete
pertence. Antes, é preciso entender a diferença entre essas duas
• Bula
classificações.
• Carta

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 LÍNGUA PORTUGUESA

• Conto
• Crônica
• E-mail
• Lista
• Manual
• Notícia
• Poema
• Propaganda
• Receita culinária
• Resenha
• Seminário

Vale lembrar que é comum enquadrar os gêneros textuais em determinados tipos textuais. No entanto, nada impede que um texto
literário seja feito com a estruturação de uma receita culinária, por exemplo. Então, fique atento quanto às características, à finalidade e à
função social de cada texto analisado.

ORTOGRAFIA

A ortografia oficial diz respeito às regras gramaticais referentes à escrita correta das palavras. Para melhor entendê-las, é preciso ana-
lisar caso a caso. Lembre-se de que a melhor maneira de memorizar a ortografia correta de uma língua é por meio da leitura, que também
faz aumentar o vocabulário do leitor.
Neste capítulo serão abordadas regras para dúvidas frequentes entre os falantes do português. No entanto, é importante ressaltar que
existem inúmeras exceções para essas regras, portanto, fique atento!

Alfabeto
O primeiro passo para compreender a ortografia oficial é conhecer o alfabeto (os sinais gráficos e seus sons). No português, o alfabeto
se constitui 26 letras, divididas entre vogais (a, e, i, o, u) e consoantes (restante das letras).
Com o Novo Acordo Ortográfico, as consoantes K, W e Y foram reintroduzidas ao alfabeto oficial da língua portuguesa, de modo que
elas são usadas apenas em duas ocorrências: transcrição de nomes próprios e abreviaturas e símbolos de uso internacional.

Uso do “X”
Algumas dicas são relevantes para saber o momento de usar o X no lugar do CH:
• Depois das sílabas iniciais “me” e “en” (ex: mexerica; enxergar)
• Depois de ditongos (ex: caixa)
• Palavras de origem indígena ou africana (ex: abacaxi; orixá)

Uso do “S” ou “Z”

Algumas regras do uso do “S” com som de “Z” podem ser observadas:
• Depois de ditongos (ex: coisa)
• Em palavras derivadas cuja palavra primitiva já se usa o “S” (ex: casa > casinha)
• Nos sufixos “ês” e “esa”, ao indicarem nacionalidade, título ou origem. (ex: portuguesa)
• Nos sufixos formadores de adjetivos “ense”, “oso” e “osa” (ex: populoso)

Uso do “S”, “SS”, “Ç”

• “S” costuma aparecer entre uma vogal e uma consoante (ex: diversão)
• “SS” costuma aparecer entre duas vogais (ex: processo)
• “Ç” costuma aparecer em palavras estrangeiras que passaram pelo processo de aportuguesamento (ex: muçarela)

Os diferentes porquês

POR QUE Usado para fazer perguntas. Pode ser substituído por “por qual motivo”
PORQUE Usado em respostas e explicações. Pode ser substituído por “pois”
O “que” é acentuado quando aparece como a última palavra da frase, antes da pontuação final (interrogação,
POR QUÊ
exclamação, ponto final)
PORQUÊ É um substantivo, portanto costuma vir acompanhado de um artigo, numeral, adjetivo ou pronome

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 LÍNGUA PORTUGUESA

Parônimos e homônimos
As palavras parônimas são aquelas que possuem grafia e pronúncia semelhantes, porém com significados distintos.
Ex: cumprimento (saudação) X comprimento (extensão); tráfego (trânsito) X tráfico (comércio ilegal).
Já as palavras homônimas são aquelas que possuem a mesma grafia e pronúncia, porém têm significados diferentes. Ex: rio (verbo
“rir”) X rio (curso d’água); manga (blusa) X manga (fruta).

ACENTUAÇÃO

A acentuação é uma das principais questões relacionadas à Ortografia Oficial, que merece um capítulo a parte. Os acentos utilizados
no português são: acento agudo (´); acento grave (`); acento circunflexo (^); cedilha (¸) e til (~).
Depois da reforma do Acordo Ortográfico, a trema foi excluída, de modo que ela só é utilizada na grafia de nomes e suas derivações
(ex: Müller, mülleriano).
Esses são sinais gráficos que servem para modificar o som de alguma letra, sendo importantes para marcar a sonoridade e a intensi-
dade das sílabas, e para diferenciar palavras que possuem a escrita semelhante.
A sílaba mais intensa da palavra é denominada sílaba tônica. A palavra pode ser classificada a partir da localização da sílaba tônica,
como mostrado abaixo:
• OXÍTONA: a última sílaba da palavra é a mais intensa. (Ex: café)
• PAROXÍTONA: a penúltima sílaba da palavra é a mais intensa. (Ex: automóvel)
• PROPAROXÍTONA: a antepenúltima sílaba da palavra é a mais intensa. (Ex: lâmpada)
As demais sílabas, pronunciadas de maneira mais sutil, são denominadas sílabas átonas.

Regras fundamentais

CLASSIFICAÇÃO REGRAS EXEMPLOS

• terminadas em A, E, O, EM, seguidas ou não do
cipó(s), pé(s), armazém
OXÍTONAS plural
respeitá-la, compô-lo, comprometê-los
• seguidas de -LO, -LA, -LOS, -LAS
• terminadas em I, IS, US, UM, UNS, L, N, X, PS, Ã,
ÃS, ÃO, ÃOS
táxi, lápis, vírus, fórum, cadáver, tórax, bíceps,
• ditongo oral, crescente ou decrescente, seguido
PAROXÍTONAS ímã, órfão, órgãos, água, mágoa, pônei, ideia, geleia,
ou não do plural
paranoico, heroico
(OBS: Os ditongos “EI” e “OI” perderam o
acento com o Novo Acordo Ortográfico)
PROPAROXÍTONAS • todas são acentuadas cólica, analítico, jurídico, hipérbole, último, álibi

Regras especiais

REGRA EXEMPLOS
Acentua-se quando “I” e “U” tônicos formarem hiato com a vogal anterior, acompanhados ou não de saída, faísca, baú, país
“S”, desde que não sejam seguidos por “NH” feiura, Bocaiuva,
OBS: Não serão mais acentuados “I” e “U” tônicos formando hiato quando vierem depois de ditongo Sauipe
têm, obtêm, contêm,
Acentua-se a 3ª pessoa do plural do presente do indicativo dos verbos “TER” e “VIR” e seus compostos
vêm
Não são acentuados hiatos “OO” e “EE” leem, voo, enjoo
Não são acentuadas palavras homógrafas
pelo, pera, para
OBS: A forma verbal “PÔDE” é uma exceção

PONTUAÇÃO

Para a elaboração de um texto escrito, deve-se considerar o uso adequado dos sinais de pontuação como: pontos, vírgula, ponto e
vírgula, dois pontos, travessão, parênteses, reticências, aspas, etc.
Tais sinais têm papéis variados no texto escrito e, se utilizados corretamente, facilitam a compreensão e entendimento do texto.

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 LÍNGUA PORTUGUESA
— A Importância da Pontuação
As palavras e orações são organizadas de maneira sintática, se-
1
mântica e também melódica e rítmica. Sem o ritmo e a melodia, os
enunciados ficariam confusos e a função comunicativa seria preju-
dicada.
O uso correto dos sinais de pontuação garante à escrita uma
solidariedade sintática e semântica. O uso inadequado dos sinais de
pontuação pode causar situações desastrosas, como em:
– Não podem atirar! (entende-se que atirar está proibido)
– Não, podem atirar! (entende-se que é permitido atirar)
— Ponto
Este ponto simples final (.) encerra períodos que terminem por
qualquer tipo de oração que não seja interrogativa direta, a excla-
mativa e as reticências.
Outra função do ponto é a da pausa oracional, ao acompanhar
muitas palavras abreviadas, como: p., 2.ª, entre outros.
Se o período, oração ou frase terminar com uma abreviatura,
o ponto final não é colocado após o ponto abreviativo, já que este,
quando coincide com aquele, apresenta dupla serventia.
Ex.: “O ponto abreviativo põe-se depois das palavras indicadas
abreviadamente por suas iniciais ou por algumas das letras com que
se representam, v.g. ; V. S.ª ; Il.mo ; Ex.a ; etc.” (Dr. Ernesto Carneiro
Ribeiro)
O ponto, com frequência, se aproxima das funções do ponto e
vírgula e do travessão, que às vezes surgem em seu lugar.
Obs.: Estilisticamente, pode-se usar o ponto para, em períodos
curtos, empregar dinamicidade, velocidade à leitura do texto: “Era
um garoto pobre. Mas tinha vontade de crescer na vida. Estudou.
Subiu. Foi subindo mais. Hoje é juiz do Supremo.”. É muito utilizado
em narrações em geral.
— Ponto Parágrafo
Separa-se por ponto um grupo de período formado por orações
que se prendem pelo mesmo centro de interesse. Uma vez que o
centro de interesse é trocado, é imposto o emprego do ponto pa-
rágrafo se iniciando a escrever com a mesma distância da margem
com que o texto foi iniciado, mas em outra linha.
O parágrafo é indicado por ( § ) na linguagem oficial dos artigos
de lei.
— Ponto de Interrogação
É um sinal (?) colocado no final da oração com entonação inter-
rogativa ou de incerteza, seja real ou fingida.
A interrogação conclusa aparece no final do enunciado e requer
que a palavra seguinte se inicie por maiúscula. Já a interrogação
interna (quase sempre fictícia), não requer que a próxima palavra
se inicia com maiúscula.
Ex.: — Você acha que a gramática da Língua Portuguesa é com-
plicada?
— Meu padrinho? É o Excelentíssimo Senhor coronel Paulo Vaz
Lobo Cesar de Andrade e Sousa Rodrigues de Matos.
Assim como outros sinais, o ponto de interrogação não requer
que a oração termine por ponto final, a não ser que seja interna.
Ex.: “Esqueceu alguma cousa? perguntou Marcela de pé, no pa-
tamar”.
1 BECHARA, E. Moderna gramática portuguesa. 37ª ed. Rio de Janeiro: Nova Fronteira,
2009.
8
Em diálogos, o ponto de interrogação pode aparecer acompa-
nhando do ponto de exclamação, indicando o estado de dúvida de
um personagem perante diante de um fato.
Ex.: — “Esteve cá o homem da casa e disse que do próximo mês
em diante são mais cinquenta...
— ?!...”
— Ponto de Exclamação
Este sinal (!) é colocado no final da oração enunciada com ento-
nação exclamativa.
Ex.: “Que gentil que estava a espanhola!”
“Mas, na morte, que diferença! Que liberdade!”
Este sinal é colocado após uma interjeição.
Ex.: — Olé! exclamei.
— Ah! brejeiro!
As mesmas observações vistas no ponto de interrogação, em re-
lação ao emprego do ponto final e ao uso de maiúscula ou minúscu-
la inicial da palavra seguinte, são aplicadas ao ponto de exclamação.
— Reticências
As reticências (...) demonstram interrupção ou incompletude de
um pensamento.
Ex.: — “Ao proferir estas palavras havia um tremor de alegria
na voz de Marcela: e no rosto como que se lhe espraiou uma onda
de ventura...”
— “Não imagina o que ela é lá em casa: fala na senhora a todos
os instantes, e aqui aparece uma pamonha. Ainda ontem...
Quando colocadas no fim do enunciado, as reticências dispen-
sam o ponto final, como você pode observar nos exemplos acima.
As reticências, quando indicarem uma enumeração inconclusa,
podem ser substituídas por etc.
Ao transcrever um diálogo, elas indicam uma não resposta do
interlocutor. Já em citações, elas podem ser postas no início, no
meio ou no fim, indicando supressão do texto transcrito, em cada
uma dessas partes.
Quando ocorre a supressão de um trecho de certa extensão,
geralmente utiliza-se uma linha pontilhada.
As reticências podem aparecer após um ponto de exclamação
ou interrogação.
— Vírgula
A vírgula (,) é utilizada:
- Para separar termos coordenados, mesmo quando ligados por
conjunção (caso haja pausa).
Ex.: “Sim, eu era esse garção bonito, airoso, abastado”.
IMPORTANTE!
Quando há uma série de sujeitos seguidos imediatamente de
verbo, não se separa do verbo (por vírgula) o ultimo sujeito da série
.
Ex.: Carlos Gomes, Vítor Meireles, Pedro Américo, José de Alen-
car tinham-nas começado.
- Para separar orações coordenadas aditivas, mesmo que estas
se iniciem pela conjunção e, proferidas com pausa.
Ex.: “Gostava muito das nossas antigas dobras de ouro, e eu le-
vava-lhe quanta podia obter”.
 LÍNGUA PORTUGUESA
- Para separar orações coordenadas alternativas (ou, quer, etc.),
quando forem proferidas com pausa.
Ex.: Ele sairá daqui logo, ou eu me desligarei do grupo.
IMPORTANTE!
Quando ou exprimir retificação, esta mesma regra vigora.
Ex.: Teve duas fases a nossa paixão, ou ligação, ou qualquer ou-
tro nome, que eu de nome não curo.
Caso denote equivalência, o ou posto entre os dois termos não
é separado por vírgula.
Ex.: Solteiro ou solitário se prende ao mesmo termo latino.
- Em aposições, a não ser no especificativo.
Ex.: “ora enfim de uma casa que ele meditava construir, para
residência própria, casa de feitio moderno...”
- Para separar os pleonasmos e as repetições, quando não tive-
rem efeito superlativamente.
Ex.: “Nunca, nunca, meu amor!”
A casa é linda, linda.
- Para intercalar ou separar vocativos e apostos.
Ex.: Brasileiros, é chegada a hora de buscar o entendimento.
É aqui, nesta querida escola, que nos encontramos.
- Para separar orações adjetivas de valor explicativo.
Ex.: “perguntava a mim mesmo por que não seria melhor depu-
tado e melhor marquês do que o lobo Neves, — eu, que valia mais,
muito mais do que ele, — ...”
- Para separar, na maioria das vezes, orações adjetivas restritiva
de certa extensão, ainda mais quando os verbos de duas orações
distintas se juntam.
Ex.: “No meio da confusão que produzira por toda a parte este
acontecimento inesperado e cujo motivo e circunstâncias inteira-
mente se ignoravam, ninguém reparou nos dois cavaleiros...”
IMPORTANTE!
Mesmo separando por vírgula o sujeito expandido pela oração
adjetiva, esta pontuação pode acontecer.
Ex.: Os que falam em matérias que não entendem, parecem fa-
zer gala da sua própria ignorância.
- Para separar orações intercaladas.
Ex.: “Não lhe posso dizer com certeza, respondi eu”
- Para separar, geralmente, adjuntos adverbiais que precedem
o verbo e as orações adverbiais que aparecem antes ou no meio da
sua principal.
Ex.: “Eu mesmo, até então, tinha-vos em má conta...”
- Para separar o nome do lugar em datas.
Ex.: São Paulo, 14 de janeiro de 2020.
- Para separar os partículas e expressões de correção, continua-
ção, explicação, concessão e conclusão.
Ex.: “e, não obstante, havia certa lógica, certa dedução”
Sairá amanhã, aliás, depois de amanhã.
9
- Para separar advérbios e conjunções adversativos (porém, to-
davia, contudo, entretanto), principalmente quando pospostos.
Ex.: “A proposta, porém, desdizia tanto das minhas sensações
últimas...”
- Algumas vezes, para indicar a elipse do verbo.
Ex.: Ele sai agora: eu, logo mais. (omitiu o verbo “sairei” após
“eu”; elipse do verbo sair)
- Omissão por zeugma.
Ex.: Na classe, alguns alunos são interessados; outros, (são) re-
lapsos. (Supressão do verbo “são” antes do vocábulo “relapsos”)
- Para indicar a interrupção de um seguimento natural das ideias
e se intercala um juízo de valor ou uma reflexão subsidiária.
- Para evitar e desfazer alguma interpretação errônea que pode
ocorrer quando os termos estão distribuídos de forma irregular na
oração, a expressão deslocada é separada por vírgula.
Ex.: De todas as revoluções, para o homem, a morte é a maior
e a derradeira.
- Em enumerações
sem gradação: Coleciono livros, revistas, jornais, discos.
com gradação: Não compreendo o ciúme, a saudade, a dor da
despedida.
Não se separa por vírgula:
- sujeito de predicado;
- objeto de verbo;
- adjunto adnominal de nome;
- complemento nominal de nome;
- oração principal da subordinada substantiva (desde que esta
não seja apositiva nem apareça na ordem inversa).
— Dois Pontos
São utilizados:
- Na enumeração, explicação, notícia subsidiária.
Ex.: Comprou dois presentes: um livro e uma caneta.
“que (Viegas) padecia de um reumatismo teimoso, de uma
asma não menos teimosa e de uma lesão de coração: era um hos-
pital concentrado”
“Queremos governos perfeitos com homens imperfeitos: dispa-
rate”
- Em expressões que se seguem aos verbos dizer, retrucar, res-
ponder (e semelhantes) e que dão fim à declaração textual, ou que
assim julgamos, de outrem.
Ex.: “Não me quis dizer o que era: mas, como eu instasse muito:
— Creio que o Damião desconfia alguma coisa”
- Em alguns casos, onde a intenção é caracterizar textualmente
o discurso do interlocutor, a transcrição aparece acompanhada de
aspas, e poucas vezes de travessão.
Ex.: “Ao cabo de alguns anos de peregrinação, atendi às suplicas
de meu pai:
— Vem, dizia ele na última carta; se não vieres depressa acharás
tua mãe morta!”
 LÍNGUA PORTUGUESA
Em expressões que, ao serem enunciadas com entonação espe-
cial, o contexto acaba sugerindo causa, consequência ou explicação.
Ex.: “Explico-me: o diploma era uma carta de alforria”
- Em expressões que possuam uma quebra na sequência das
ideias.
Ex.: Sacudiu o vestido, ainda molhado, e caminhou.
“Não! bradei eu; não hás de entrar... não quero... Ia a lançar-lhe
as mãos: era tarde; ela entrara e fechara-se”
— Ponto e Vírgula
Sinal (;) que denota pausa mais forte que a vírgula, porém mais
fraca que o ponto. É utilizado:
- Em trechos longos que já possuam vírgulas, indicando uma
pausa mais forte.
Ex.: “Enfim, cheguei-me a Virgília, que estava sentada, e travei-
-lhe da mão; D. Plácida foi à janela”
- Para separar as adversativas onde se deseja ressaltar o con-
traste.
Ex.: “Não se disse mais nada; mas de noite Lobo Neves insistiu
no projeto”
- Em leis, separando os incisos.
- Enumeração com explicitação.
Ex.: Comprei alguns livros: de matemática, para estudar para
o concurso; um romance, para me distrair nas horas vagas; e um
dicionário, para enriquecer meu vocabulário.
- Enumeração com ponto e vírgula, mas sem vírgula, para mar-
car distribuição.
Ex.: Comprei os produtos no supermercado: farinha para um
bolo; tomates para o molho; e pão para o café da manhã.
— Travessão
É importante não confundir o travessão (—) com o traço de
união ou hífen e com o traço de divisão empregado na partição de
sílabas.
O uso do travessão pode substituir vírgulas, parênteses, colche-
tes, indicando uma expressão intercalada:
Ex.: “... e eu falava-lhe de mil cousas diferentes — do último bai-
le, da discussão das câmaras, berlindas e cavalos, de tudo, menos
dos seus versos ou prosas”
Se a intercalação terminar o texto, o travessão é simples; caso
contrário, se utiliza o travessão duplo.
Ex.: “Duas, três vezes por semana, havia de lhe deixar na algi-
beira das calças — umas largas calças de enfiar —, ou na gaveta da
mesa, ou ao pé do tinteiro, uma barata morta”
IMPORTANTE!
Como é possível observar no exemplo, pode haver vírgula após
o travessão.
O travessão pode, também, denotar uma pausa mais forte.
Ex.: “... e se estabelece uma cousa que poderemos chamar —,
solidariedade do aborrecimento humano”
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Além disso, ainda pode indicar a mudança de interlocutor, na
transcrição de um diálogo, com ou sem aspas.
Ex.: — Ah! respirou Lobo Neves, sentando-se preguiçosamente
no sofá.
— Cansado? perguntei eu.
— Muito; aturei duas maçadas de primeira ordem (...)
Neste caso, pode, ou não, combinar-se com as aspas.
— Parênteses e Colchetes
Estes sinais ( ) [ ] apontam a existência de um isolamento sin-
tático e semântico mais completo dentro de um enunciado, assim
como estabelecem uma intimidade maior entre o autor e seu leitor.
Geralmente, o uso do parêntese é marcado por uma entonação es-
pecial.
Se a pausa coincidir com o início da construção parentética, o
sinal de pontuação deve aparecer após os parênteses, contudo, se
a proposição ou frase inteira for encerrada pelos parênteses, a no-
tação deve aparecer dentro deles.
Ex.: “Não, filhos meus (deixai-me experimentar, uma vez que
seja, convosco, este suavíssimo nome); não: o coração não é tão
frívolo, tão exterior, tão carnal, quanto se cuida”
“A imprensa (quem o contesta?) é o mais poderoso meio que
se tem inventado para a divulgação do pensamento”. (Carta inserta
nos Anais da Biblioteca Nacional, vol. I) [Carlos de Laet]
- Isolar datas.
Ex.: Refiro-me aos soldados da Primeira Guerra Mundial (1914-
1918).
- Isolar siglas.
Ex.: A taxa de desemprego subiu para 5,3% da população eco-
nomicamente ativa (PEA)...
- Isolar explicações ou retificações.
Ex.: Eu expliquei uma vez (ou duas vezes) o motivo de minha
preocupação.
Os parênteses e os colchetes estão ligados pela sua função dis-
cursiva, mas estes são utilizados quando os parênteses já foram em-
pregados, com o objetivo de introduzir uma nova inserção.
São utilizados, também, com a finalidade de preencher lacunas
de textos ou para introduzir, em citações principalmente, explica-
ções ou adendos que deixam a compreensão do texto mais simples.
— Aspas
A forma mais geral do uso das aspas é o sinal (“ ”), entretanto,
há a possibilidade do uso das aspas simples (‘ ’) para diferentes fina-
lidades, como em trabalhos científicos sobre línguas, onde as aspas
simples se referem a significados ou sentidos: amare, lat. ‘amar’
port.
As aspas podem ser utilizadas, também, para dar uma expres-
são de sentido particular, ressaltando uma expressão dentro do
contexto ou indicando uma palavra como estrangeirismo ou uma
gíria.
Se a pausa coincidir com o final da sentença ou expressão que
está entre aspas, o competente sinal de pontuação deve ser utili-
zado após elas, se encerrarem somente uma parte da proposição;
mas se as aspas abarcarem todo o período, frase, expressão ou sen-
tença, a respectiva pontuação é abrangida por elas.
 LÍNGUA PORTUGUESA
Ex.: “Aí temos a lei”, dizia o Florentino. “Mas quem as há de
segurar? Ninguém.”
“Mísera, tivesse eu aquela enorme, aquela Claridade imortal,
que toda a luz resume!”
“Por que não nasce eu um simples vaga-lume?”
- Delimitam transcrições ou citações textuais.
Ex.: Segundo Rui Barbosa: “A política afina o espírito.”
— Alínea
Apresenta a mesma função do parágrafo, uma vez que denota
diferentes centros de assuntos. Como o parágrafo, requer a mudan-
ça de linha.
De forma geral, aparece em forma de número ou letra seguida
de um traço curvo.
Ex.: Os substantivos podem ser:
a) próprios
b) comuns
— Chave
Este sinal ({ }) é mais utilizado em obras científicas. Indicam a
reunião de diversos itens relacionados que formam um grupo.
2
Ex.: Múltiplos de 5: {0, 5, 10, 15, 20, 25, 30, 35,… }.
Na matemática, as chaves agrupam vários elementos de uma
operação, definindo sua ordem de resolução.
Ex.: 30x{40+[30x(84-20x4)]}
Também podem ser utilizadas na linguística, representando
morfemas.
Ex.: O radical da palavra menino é {menin-}.
— Asterisco
Sinal (*) utilizado após ou sobre uma palavra, com a intenção
de se fazer um comentário ou citação a respeito do termo, ou uma
explicação sobre o trecho (neste caso o asterisco se põe no fim do
período).
Emprega-se ainda um ou mais asteriscos depois de uma inicial,
indicando uma pessoa cujo nome não se quer ou não se pode decli-
nar: o Dr.*, B.**, L.***
— Barra
Aplicada nas abreviações das datas e em algumas abreviaturas.
FORMAÇÃO DE PALAVRAS
A formação de palavras se dá a partir de processos morfológi-
cos, de modo que as palavras se dividem entre:
• Palavras primitivas: são aquelas que não provêm de outra
palavra. Ex: flor; pedra
• Palavras derivadas: são originadas a partir de outras pala-
vras. Ex: floricultura; pedrada
• Palavra simples: são aquelas que possuem apenas um radi-
cal (morfema que contém significado básico da palavra). Ex: cabelo;
azeite
• Palavra composta: são aquelas que possuem dois ou mais
radicais. Ex: guarda-roupa; couve-flor
Entenda como ocorrem os principais processos de formação de
palavras:
2 https://bit.ly/2RongbC.
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Derivação
A formação se dá por derivação quando ocorre a partir de uma
palavra simples ou de um único radical, juntando-se afixos.
• Derivação prefixal: adiciona-se um afixo anteriormente à pa-
lavra ou radical. Ex: antebraço (ante + braço) / infeliz (in + feliz)
• Derivação sufixal: adiciona-se um afixo ao final da palavra ou
radical. Ex: friorento (frio + ento) / guloso (gula + oso)
• Derivação parassintética: adiciona-se um afixo antes e outro
depois da palavra ou radical. Ex: esfriar (es + frio + ar) / desgoverna-
do (des + governar + ado)
• Derivação regressiva (formação deverbal): reduz-se a pala-
vra primitiva. Ex: boteco (botequim) / ataque (verbo “atacar”)
• Derivação imprópria (conversão): ocorre mudança na classe
gramatical, logo, de sentido, da palavra primitiva. Ex: jantar (verbo
para substantivo) / Oliveira (substantivo comum para substantivo
próprio – sobrenomes).
Composição
A formação por composição ocorre quando uma nova palavra
se origina da junção de duas ou mais palavras simples ou radicais.
• Aglutinação: fusão de duas ou mais palavras simples, de
modo que ocorre supressão de fonemas, de modo que os elemen-
tos formadores perdem sua identidade ortográfica e fonológica. Ex:
aguardente (água + ardente) / planalto (plano + alto)
• Justaposição: fusão de duas ou mais palavras simples, man-
tendo a ortografia e a acentuação presente nos elementos forma-
dores. Em sua maioria, aparecem conectadas com hífen. Ex: beija-
-flor / passatempo.
Abreviação
Quando a palavra é reduzida para apenas uma parte de sua
totalidade, passando a existir como uma palavra autônoma. Ex: foto
(fotografia) / PUC (Pontifícia Universidade Católica).
Hibridismo
Quando há junção de palavras simples ou radicais advindos de
línguas distintas. Ex: sociologia (socio – latim + logia – grego) / binó-
culo (bi – grego + oculus – latim).
Combinação
Quando ocorre junção de partes de outras palavras simples ou
radicais. Ex: portunhol (português + espanhol) / aborrecente (abor-
recer + adolescente).
Intensificação
Quando há a criação de uma nova palavra a partir do alarga-
mento do sufixo de uma palavra existente. Normalmente é feita
adicionando o sufixo -izar. Ex: inicializar (em vez de iniciar) / proto-
colizar (em vez de protocolar).
Neologismo
Quando novas palavras surgem devido à necessidade do falan-
te em contextos específicos, podendo ser temporárias ou perma-
nentes. Existem três tipos principais de neologismos:
• Neologismo semântico: atribui-se novo significado a uma pa-
lavra já existente. Ex: amarelar (desistir) / mico (vergonha)
• Neologismo sintático: ocorre a combinação de elementos já
existentes no léxico da língua. Ex: dar um bolo (não comparecer ao
compromisso) / dar a volta por cima (superar).
• Neologismo lexical: criação de uma nova palavra, que tem
 LÍNGUA PORTUGUESA
um novo conceito. Ex: deletar (apagar) / escanear (digitalizar)
Onomatopeia
Quando uma palavra é formada a partir da reprodução aproxi-
mada do seu som. Ex: atchim; zum-zum; tique-taque.
LÉXICO: ADEQUAÇÃO NO EMPREGO DAS PALAVRAS.
Este é um estudo da semântica, que pretende classificar os
sentidos das palavras, as suas relações de sentido entre si. Conheça
as principais relações e suas características:
Sinonímia e antonímia
As palavras sinônimas são aquelas que apresentam significado
semelhante, estabelecendo relação de proximidade. Ex: inteligente
<—> esperto
Já as palavras antônimas são aquelas que apresentam signifi-
cados opostos, estabelecendo uma relação de contrariedade. Ex:
forte <—> fraco
Parônimos e homônimos
As palavras parônimas são aquelas que possuem grafia e pro-
núncia semelhantes, porém com significados distintos.
Ex: cumprimento (saudação) X comprimento (extensão); tráfe-
go (trânsito) X tráfico (comércio ilegal).
As palavras homônimas são aquelas que possuem a mesma
grafia e pronúncia, porém têm significados diferentes. Ex: rio (verbo
“rir”) X rio (curso d’água); manga (blusa) X manga (fruta).
As palavras homófonas são aquelas que possuem a mesma
pronúncia, mas com escrita e significado diferentes. Ex: cem (nu-
meral) X sem (falta); conserto (arrumar) X concerto (musical).
As palavras homógrafas são aquelas que possuem escrita igual,
porém som e significado diferentes. Ex: colher (talher) X colher (ver-
bo); acerto (substantivo) X acerto (verbo).
Polissemia e monossemia
As palavras polissêmicas são aquelas que podem apresentar
mais de um significado, a depender do contexto em que ocorre a
frase. Ex: cabeça (parte do corpo humano; líder de um grupo).
Já as palavras monossêmicas são aquelas apresentam apenas
um significado. Ex: eneágono (polígono de nove ângulos).
Denotação e conotação
Palavras com sentido denotativo são aquelas que apresentam
um sentido objetivo e literal. Ex: Está fazendo frio. / Pé da mulher.
Palavras com sentido conotativo são aquelas que apresentam
um sentido simbólico, figurado. Ex: Você me olha com frieza. / Pé
da cadeira.
Hiperonímia e hiponímia
Esta classificação diz respeito às relações hierárquicas de signi-
ficado entre as palavras.
Desse modo, um hiperônimo é a palavra superior, isto é, que
tem um sentido mais abrangente. Ex: Fruta é hiperônimo de limão.
Já o hipônimo é a palavra que tem o sentido mais restrito, por-
tanto, inferior, de modo que o hiperônimo engloba o hipônimo. Ex:
Limão é hipônimo de fruta.
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Formas variantes
São as palavras que permitem mais de uma grafia correta, sem
que ocorra mudança no significado. Ex: loiro – louro / enfarte – in-
farto / gatinhar – engatinhar.
Arcaísmo
São palavras antigas, que perderam o uso frequente ao longo
do tempo, sendo substituídas por outras mais modernas, mas que
ainda podem ser utilizadas. No entanto, ainda podem ser bastante
encontradas em livros antigos, principalmente. Ex: botica <—> far-
mácia / franquia <—> sinceridade.
VERBOS: CONJUGAÇÃO, EMPREGO DOS TEMPOS, MO-
DOS E VOZES VERBAIS; AS PALAVRAS DE RELAÇÃO
Verbos
Os verbos podem ser flexionados em três tempos: pretérito
(passado), presente e futuro, de maneira que o pretérito e o futuro
possuem subdivisões.
Eles também se dividem em três flexões de modo: indicativo
(certeza sobre o que é passado), subjuntivo (incerteza sobre o que é
passado) e imperativo (expressar ordem, pedido, comando).
• Tempos simples do modo indicativo: presente, pretérito per-
feito, pretérito imperfeito, pretérito mais-que-perfeito, futuro do
presente, futuro do pretérito.
• Tempos simples do modo subjuntivo: presente, pretérito im-
perfeito, futuro.
Os tempos verbais compostos são formados por um verbo
auxiliar e um verbo principal, de modo que o verbo auxiliar sofre
flexão em tempo e pessoa, e o verbo principal permanece no parti-
cípio. Os verbos auxiliares mais utilizados são “ter” e “haver”.
• Tempos compostos do modo indicativo: pretérito perfeito,
pretérito mais-que-perfeito, futuro do presente, futuro do preté-
rito.
• Tempos compostos do modo subjuntivo: pretérito perfeito,
pretérito mais-que-perfeito, futuro.
As formas nominais do verbo são o infinitivo (dar, fazerem,
aprender), o particípio (dado, feito, aprendido) e o gerúndio (dando,
fazendo, aprendendo). Eles podem ter função de verbo ou função
de nome, atuando como substantivo (infinitivo), adjetivo (particí-
pio) ou advérbio (gerúndio).
Tipos de verbos
Os verbos se classificam de acordo com a sua flexão verbal.
Desse modo, os verbos se dividem em:
Regulares: possuem regras fixas para a flexão (cantar, amar,
vender, abrir...)
• Irregulares: possuem alterações nos radicais e nas termina-
ções quando conjugados (medir, fazer, poder, haver...)
• Anômalos: possuem diferentes radicais quando conjugados
(ser, ir...)
• Defectivos: não são conjugados em todas as pessoas verbais
(falir, banir, colorir, adequar...)
• Impessoais: não apresentam sujeitos, sendo conjugados sem-
pre na 3ª pessoa do singular (chover, nevar, escurecer, anoitecer...)
• Unipessoais: apesar de apresentarem sujeitos, são sempre
conjugados na 3ª pessoa do singular ou do plural (latir, miar, custar,
acontecer...)
 LÍNGUA PORTUGUESA

• Abundantes: possuem duas formas no particípio, uma regular e outra irregular (aceitar = aceito, aceitado)
• Pronominais: verbos conjugados com pronomes oblíquos átonos, indicando ação reflexiva (suicidar-se, queixar-se, sentar-se, pen-
tear-se...)
• Auxiliares: usados em tempos compostos ou em locuções verbais (ser, estar, ter, haver, ir...)
• Principais: transmitem totalidade da ação verbal por si próprios (comer, dançar, nascer, morrer, sorrir...)
• De ligação: indicam um estado, ligando uma característica ao sujeito (ser, estar, parecer, ficar, continuar...)

Vozes verbais
As vozes verbais indicam se o sujeito pratica ou recebe a ação, podendo ser três tipos diferentes:
• Voz ativa: sujeito é o agente da ação (Vi o pássaro)
• Voz passiva: sujeito sofre a ação (O pássaro foi visto)
• Voz reflexiva: sujeito pratica e sofre a ação (Vi-me no reflexo do lago)

Ao passar um discurso para a voz passiva, é comum utilizar a partícula apassivadora “se”, fazendo com o que o pronome seja equiva-
lente ao verbo “ser”.

Conjugação de verbos
Os tempos verbais são primitivos quando não derivam de outros tempos da língua portuguesa. Já os tempos verbais derivados são
aqueles que se originam a partir de verbos primitivos, de modo que suas conjugações seguem o mesmo padrão do verbo de origem.
• 1ª conjugação: verbos terminados em “-ar” (aproveitar, imaginar, jogar...)
• 2ª conjugação: verbos terminados em “-er” (beber, correr, erguer...)
• 3ª conjugação: verbos terminados em “-ir” (dormir, agir, ouvir...)

Confira os exemplos de conjugação apresentados abaixo:

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LÍNGUA PORTUGUESA

Fonte: www.conjugação.com.br/verbo-lutar

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 LÍNGUA PORTUGUESA

Fonte: www.conjugação.com.br/verbo-impor

MORFOSSINTAXE; ESTRUTURA DO PERÍODO, DA ORAÇÃO E DA FRASE

Frase
É todo enunciado capaz de transmitir a outrem tudo aquilo que pensamos, queremos ou sentimos.

Exemplos
Caía uma chuva.
Dia lindo.

Oração
É a frase que apresenta estrutura sintática (normalmente, sujeito e predicado, ou só o predicado).

Exemplos
Ninguém segura este menino. (Ninguém: sujeito; segura este menino: predicado)
Havia muitos suspeitos. (Oração sem sujeito; havia muitos suspeitos: predicado)

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 LÍNGUA PORTUGUESA

Termos da oração

Termos sujeito
1.
essenciais predicado

objeto
complemento verbal direto
Termos
2. complemento nominal objeto
integrantes
agente da passiva indireto

Adjunto adnominal
Termos
3. adjunto adverbial
acessórios
aposto
4. Vocativo

Diz-se que sujeito e predicado são termos “essenciais”, mas note que o termo que realmente é o núcleo da oração é o verbo:
Chove. (Não há referência a sujeito.)
Cansei. (O sujeito e eu, implícito na forma verbal.)
Os termos “acessórios” são assim chamados por serem supostamente dispensáveis, o que nem sempre é verdade.

Sujeito e predicado
Sujeito é o termo da oração com o qual, normalmente, o verbo concorda.

Exemplos
A notícia corria rápida como pólvora. (Corria está no singular concordando com a notícia.)
As notícias corriam rápidas como pólvora. (Corriam, no plural, concordando com as notícias.)

O núcleo do sujeito é a palavra principal do sujeito, que encerra a essência de sua significação. Em torno dela, como que gravitam as
demais.
Exemplo: Os teus lírios brancos embelezam os campos. (Lírios é o núcleo do sujeito.)

Podem exercer a função de núcleo do sujeito o substantivo e palavras de natureza substantiva. Veja:
O medo salvou-lhe a vida. (substantivo)
Os medrosos fugiram. (Adjetivo exercendo papel de substantivo: adjetivo substantivado.)

A definição mais adequada para sujeito é: sujeito é o termo da oração com o qual o verbo normalmente concorda.

Sujeito simples: tem um só núcleo.

Exemplo: As flores morreram.

Sujeito composto: tem mais de um núcleo.

Exemplo: O rapaz e a moça foram encostados ao muro.

Sujeito elíptico (ou oculto): não expresso e que pode ser determinado pela desinência verbal ou pelo contexto.
Exemplo: Viajarei amanhã. (sujeito oculto: eu)

Sujeito indeterminado: é aquele que existe, mas não podemos ou não queremos identificá-lo com precisão.
Ocorre:
- quando o verbo está na 3ª pessoa do plural, sem referência a nenhum substantivo anteriormente expresso.
Exemplo: Batem à porta.

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 LÍNGUA PORTUGUESA

- com verbos intransitivo (VI), transitivo indireto (VTI) ou de li- Exemplo: A população da vila assistia ao embarque. (Núcleo
gação (VL) acompanhados da partícula SE, chamada de índice de do sujeito: população; núcleo do predicado: assistia, verbo transi-
indeterminação do sujeito (IIS). tivo indireto)
Exemplos:
Vive-se bem. (VI) Verbos intransitivos
Precisa-se de pedreiros. (VTI) São verbos que não exigem complemento algum; como a ação
Falava-se baixo. (VI) verbal não passa, não transita para nenhum complemento, rece-
Era-se feliz naquela época. (VL) bem o nome de verbos intransitivos. Podem formar predicado sozi-
nhos ou com adjuntos adverbiais.
Orações sem sujeito Exemplo: Os visitantes retornaram ontem à noite.
São orações cujos verbos são impessoais, com sujeito inexis-
tente. Verbos transitivos
São verbos que, ao declarar alguma coisa a respeito do sujei-
Ocorrem nos seguintes casos: to, exigem um complemento para a perfeita compreensão do que
- com verbos que se referem a fenômenos meteorológicos. se quer dizer. Tais verbos se denominam transitivos e a pessoa ou
Exemplo: Chovia. Ventava durante a noite. coisa para onde se dirige a atividade transitiva do verbo se denomi-
na objeto. Dividem-se em: diretos, indiretos e diretos e indiretos.
- haver no sentido de existir ou quando se refere a tempo de-
corrido. Verbos transitivos diretos: Exigem um objeto direto.
Exemplo: Há duas semanas não o vejo. (= Faz duas semanas) Exemplo: Espero-o no aeroporto.

- fazer referindo-se a fenômenos meteorológicos ou a tempo
decorrido.
Exemplo: Fazia 40° à sombra.
- ser nas indicações de horas, datas e distâncias.
Exempl: São duas horas.
Predicado nominal
O núcleo, em torno do qual as demais palavras do predicado
gravitam e que contém o que de mais importante se comunica a
respeito do sujeito, e um nome (isto é, um substantivo ou adjetivo,
ou palavra de natureza substantiva). O verbo e de ligação (liga o nú-
cleo ao sujeito) e indica estado (ser, estar, continuar, ficar, perma-
necer; também andar, com o sentido de estar; virar, com o sentido
de transformar-se em; e viver, com o sentido de estar sempre).
Exemplo:
Os príncipes viraram sapos muito feios. (verbo de ligação mais
núcleo substantivo: sapos)
Verbos transitivos indiretos: Exigem um objeto indireto.
Exemplo: Gosto de flores.
Verbos transitivos diretos e indiretos: Exigem um objeto direto
e um objeto indireto.
Exemplo: Os ministros informaram a nova política econômi-
ca aos trabalhadores. (VTDI)
Complementos verbais
Os complementos verbais são representados pelo objeto direto
(OD) e pelo objeto indireto (OI).
Objeto indireto
É o complemento verbal que se liga ao verbo pela preposição
por ele exigida. Nesse caso o verbo pode ser transitivo indireto ou
transitivo direto e indireto. Normalmente, as preposições que ligam
o objeto indireto ao verbo são a, de, em, com, por, contra, para etc.
Exemplo: Acredito em você.

Verbos de ligação Objeto direto

São aqueles que, sem possuírem significação precisa, ligam um Complemento verbal que se liga ao verbo sem preposição obri-
sujeito a um predicativo. São verbos de ligação: ser, estar, ficar, pa- gatória. Nesse caso o verbo pode ser transitivo direto ou transitivo
recer, permanecer, continuar, tornar-se etc. direto e indireto.
Exemplo: A rua estava calma. Exemplo: Comunicaram o fato aos leitores.

Predicativo do sujeito Objeto direto preposicionado

É o termo da oração que, no predicado, expressa qualificação É aquele que, contrariando sua própria definição e característi-
ou classificação do sujeito. ca, aparece regido de preposição (geralmente preposição a).
Exemplo: Você será engenheiro. O pai dizia aos filhos que adorava a ambos.

- O predicativo do sujeito, além de vir com verbos de liga- Objeto pleonástico

ção, pode também ocorrer com verbos intransitivos ou com ver-
bos transitivos.
Predicado verbal
Ocorre quando o núcleo é um verbo. Logo, não apresenta pre-
dicativo. E formado por verbos transitivos ou intransitivos.
É a repetição do objeto (direto ou indireto) por meio de um
pronome. Essa repetição assume valor enfático (reforço) da noção
contida no objeto direto ou no objeto indireto.
Exemplos
Ao colega, já lhe perdoei. (objeto indireto pleonástico)
Ao filme, assistimos a ele emocionados. (objeto indireto pleo-
nástico)

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 LÍNGUA PORTUGUESA
Predicado verbo-nominal
Esse predicado tem dois núcleos (um verbo e um nome), é for-
mado por predicativo com verbo transitivo ou intransitivo.
Exemplos:
A multidão assistia ao jogo emocionada. (predicativo do sujei-
to com verbo transitivo indireto)
A riqueza tornou-o orgulhoso. (predicativo do objeto com ver-
bo transitivo direto)
Predicativo do sujeito
O predicativo do sujeito, além de vir com verbos de ligação,
pode também ocorrer com verbos intransitivos ou transitivos. Nes-
se caso, o predicado é verbo-nominal.
Exemplo: A criança brincava alegre no parque.
Predicativo do objeto
Exprime qualidade, estado ou classificação que se referem ao
objeto (direto ou indireto).
Exemplo de predicativo do objeto direto:
O juiz declarou o réu culpado.
Exemplo de predicativo do objeto indireto:
Gosto de você alegre.
Adjunto adnominal
É o termo acessório que vem junto ao nome (substantivo), res-
tringindo-o, qualificando-o, determinando-o (adjunto: “que vem
junto a”; adnominal: “junto ao nome”). Observe:
Os meus três grandes amigos [amigos: nome substantivo] vie-
ram me fazer uma visita [visita: nome substantivo] agradável on-
tem à noite.
São adjuntos adnominais os (artigo definido), meus (pronome
possessivo adjetivo), três (numeral), grandes (adjetivo), que estão
gravitando em torno do núcleo do sujeito, o substantivo amigos;
o mesmo acontece com uma (artigo indefinido) e agradável (adje-
tivo), que determinam e qualificam o núcleo do objeto direto, o
substantivo visita.
O adjunto adnominal prende-se diretamente ao substantivo,
ao passo que o predicativo se refere ao substantivo por meio de
um verbo.
Complemento nominal
É o termo que completa o sentido de substantivos, adjetivos e
advérbios porque estes não têm sentido completo.
- Objeto – recebe a atividade transitiva de um verbo.
- Complemento nominal – recebe a atividade transitiva de um
nome.
O complemento nominal é sempre ligado ao nome por prepo-
sição, tal como o objeto indireto.
Exemplo: Tenho necessidade de dinheiro.
Adjunto adverbial
É o termo da oração que modifica o verbo ou um adjetivo ou
o próprio advérbio, expressando uma circunstância: lugar, tempo,
fim, meio, modo, companhia, exclusão, inclusão, negação, afirma-
ção, duvida, concessão, condição etc.
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Período
Enunciado formado de uma ou mais orações, finalizado por:
ponto final ( . ), reticencias (...), ponto de exclamação (!) ou ponto
de interrogação (?). De acordo com o número de orações, classifi-
ca-se em:
Apresenta apenas uma oração que é chamada absoluta.
O período é simples quando só traz uma oração, chamada
absoluta; o período é composto quando traz mais de uma oração.
Exemplo: Comeu toda a refeição. (Período simples, oração absolu-
ta.); Quero que você leia. (Período composto.)
Uma maneira fácil de saber quantas orações há num período
é contar os verbos ou locuções verbais. Num período haverá tan-
tas orações quantos forem os verbos ou as locuções verbais nele
existentes.
Há três tipos de período composto: por coordenação, por su-
bordinação e por coordenação e subordinação ao mesmo tempo
(também chamada de misto).
Período Composto por Coordenação
As três orações que formam esse período têm sentido próprio
e não mantêm entre si nenhuma dependência sintática: são inde-
pendentes. Há entre elas uma relação de sentido, mas uma não de-
pende da outra sintaticamente.
As orações independentes de um período são chamadas de
orações coordenadas (OC), e o período formado só de orações co-
ordenadas é chamado de período composto por coordenação.
As orações coordenadas podem ser assindéticas e sindéticas.
As orações são coordenadas assindéticas (OCA) quando não
vêm introduzidas por conjunção. Exemplo:
Os jogadores correram, / chutaram, / driblaram.
OCA OCA OCA
- As orações são coordenadas sindéticas (OCS) quando vêm in-
troduzidas por conjunção coordenativa. Exemplo:
A mulher saiu do prédio / e entrou no táxi.
OCA OCS
As orações coordenadas sindéticas se classificam de acordo
com o sentido expresso pelas conjunções coordenativas que as in-
troduzem. Pode ser:
- Orações coordenadas sindéticas aditivas: e, nem, não só...
mas também, não só... mas ainda.
A 2ª oração vem introduzida por uma conjunção que expressa
ideia de acréscimo ou adição com referência à oração anterior, ou
seja, por uma conjunção coordenativa aditiva.
- Orações coordenadas sindéticas adversativas: mas, porém,
todavia, contudo, entretanto, no entanto.
A 2ª oração vem introduzida por uma conjunção que expressa
ideia de oposição à oração anterior, ou seja, por uma conjunção
coordenativa adversativa.
- Orações coordenadas sindéticas conclusivas: portanto, por
isso, pois, logo.
A 2ª oração vem introduzida por uma conjunção que expres-
sa ideia de conclusão de um fato enunciado na oração anterior, ou
seja, por uma conjunção coordenativa conclusiva.
 LÍNGUA PORTUGUESA
- Orações coordenadas sindéticas alternativas: ou, ou... ou,
ora... ora, seja... seja, quer... quer.
A 2ª oração vem introduzida por uma conjunção que estabele-
ce uma relação de alternância ou escolha com referência à oração
anterior, ou seja, por uma conjunção coordenativa alternativa.
- Orações coordenadas sindéticas explicativas: que, porque,
pois, porquanto.
A 2ª oração é introduzida por uma conjunção que expressa
ideia de explicação, de justificativa em relação à oração anterior, ou
seja, por uma conjunção coordenativa explicativa.
Período Composto por Subordinação
Nesse período, a segunda oração exerce uma função sintática
em relação à primeira, sendo subordinada a ela. Quando um perío-
do é formado de pelo menos um conjunto de duas orações em que
uma delas (a subordinada) depende sintaticamente da outra (prin-
cipal), ele é classificado como período composto por subordinação.
As orações subordinadas são classificadas de acordo com a função
que exercem.
Orações Subordinadas Adverbiais
Exercem a função de adjunto adverbial da oração principal
(OP). São classificadas de acordo com a conjunção subordinativa
que as introduz:
- Causais: Expressam a causa do fato enunciado na oração prin-
cipal. Conjunções: porque, que, como (= porque), pois que, visto
que.
- Condicionais: Expressam hipóteses ou condição para a ocor-
rência do que foi enunciado na principal. Conjunções: se, contanto
que, a menos que, a não ser que, desde que.
- Concessivas: Expressam ideia ou fato contrário ao da oração
principal, sem, no entanto, impedir sua realização. Conjunções: em-
bora, ainda que, apesar de, se bem que, por mais que, mesmo que.
- Conformativas: Expressam a conformidade de um fato com
outro. Conjunções: conforme, como (=conforme), segundo.
- Temporais: Acrescentam uma circunstância de tempo ao que
foi expresso na oração principal. Conjunções: quando, assim que,
logo que, enquanto, sempre que, depois que, mal (=assim que).
- Finais: Expressam a finalidade ou o objetivo do que foi enun-
ciado na oração principal. Conjunções: para que, a fim de que, por-
que (=para que), que.
- Consecutivas: Expressam a consequência do que foi enuncia-
do na oração principal. Conjunções: porque, que, como (= porque),
pois que, visto que.
- Comparativas: Expressam ideia de comparação com referência
à oração principal. Conjunções: como, assim como, tal como, (tão)...
como, tanto como, tal qual, que (combinado com menos ou mais).
- Proporcionais: Expressam uma ideia que se relaciona pro-
porcionalmente ao que foi enunciado na principal. Conjunções: à
medida que, à proporção que, ao passo que, quanto mais, quanto
menos.
Orações Subordinadas Substantivas
São aquelas que, num período, exercem funções sintáticas pró-
prias de substantivos, geralmente são introduzidas pelas conjun-
ções integrantes que e se.
- Oração Subordinada Substantiva Objetiva Direta: É aquela
que exerce a função de objeto direto do verbo da oração principal.
Observe: O filho quer a sua ajuda. (objeto direto)
- Oração Subordinada Substantiva Objetiva Indireta: É aquela
19
que exerce a função de objeto indireto do verbo da oração princi-
pal. Observe: Preciso de sua ajuda. (objeto indireto)
- Oração Subordinada Substantiva Subjetiva: É aquela que
exerce a função de sujeito do verbo da oração principal. Observe: É
importante sua ajuda. (sujeito)
- Oração Subordinada Substantiva Completiva Nominal: É
aquela que exerce a função de complemento nominal de um ter-
mo da oração principal. Observe: Estamos certos de sua inocência.
(complemento nominal)
- Oração Subordinada Substantiva Predicativa: É aquela que
exerce a função de predicativo do sujeito da oração principal, vindo
sempre depois do verbo ser. Observe: O principal é sua felicidade.
(predicativo)
- Oração Subordinada Substantiva Apositiva: É aquela que
exerce a função de aposto de um termo da oração principal. Obser-
ve: Ela tinha um objetivo: a felicidade de todos. (aposto)
Orações Subordinadas Adjetivas
Exercem a função de adjunto adnominal de algum termo da
oração principal.
As orações subordinadas adjetivas são sempre introduzidas por
um pronome relativo (que, qual, cujo, quem, etc.) e são classifica-
das em:
- Subordinadas Adjetivas Restritivas: São restritivas quando
restringem ou especificam o sentido da palavra a que se referem.
- Subordinadas Adjetivas Explicativas: São explicativas quan-
do apenas acrescentam uma qualidade à palavra a que se referem,
esclarecendo um pouco mais seu sentido, mas sem restringi-lo ou
especificá-lo.
Orações Reduzidas
São caracterizadas por possuírem o verbo nas formas de gerún-
dio, particípio ou infinitivo. Ao contrário das demais orações subor-
dinadas, as orações reduzidas não são ligadas através dos conecti-
vos. Há três tipos de orações reduzidas:
- Orações reduzidas de infinitivo:
Infinitivo: terminações –ar, -er, -ir.
Reduzida: Meu desejo era ganhar na loteria.
Desenvolvida: Meu desejo era que eu ganhasse na loteria.
(Oração Subordinada Substantiva Predicativa)
- Orações Reduzidas de Particípio:
Particípio: terminações –ado, -ido.
Reduzida: A mulher sequestrada foi resgatada.
Desenvolvida: A mulher que sequestraram foi resgatada. (Ora-
ção Subordinada Adjetiva Restritiva)
- Orações Reduzidas de Gerúndio:
Gerúndio: terminação –ndo.
Reduzida: Respeitando as regras, não terão problemas.
Desenvolvida: Desde que respeitem as regras, não terão pro-
blemas. (Oração Subordinada Adverbial Condicional)
 LÍNGUA PORTUGUESA

CONCORDÂNCIA NOMINAL E VERBAL

Concordância é o efeito gramatical causado por uma relação harmônica entre dois ou mais termos. Desse modo, ela pode ser verbal
— refere-se ao verbo em relação ao sujeito — ou nominal — refere-se ao substantivo e suas formas relacionadas.
• Concordância em gênero: flexão em masculino e feminino
• Concordância em número: flexão em singular e plural
• Concordância em pessoa: 1ª, 2ª e 3ª pessoa

Concordância nominal
Para que a concordância nominal esteja adequada, adjetivos, artigos, pronomes e numerais devem flexionar em número e gênero,
de acordo com o substantivo. Há algumas regras principais que ajudam na hora de empregar a concordância, mas é preciso estar atento,
também, aos casos específicos.
Quando há dois ou mais adjetivos para apenas um substantivo, o substantivo permanece no singular se houver um artigo entre os
adjetivos. Caso contrário, o substantivo deve estar no plural:
• A comida mexicana e a japonesa. / As comidas mexicana e japonesa.

Quando há dois ou mais substantivos para apenas um adjetivo, a concordância depende da posição de cada um deles. Se o adjetivo
vem antes dos substantivos, o adjetivo deve concordar com o substantivo mais próximo:
• Linda casa e bairro.

Se o adjetivo vem depois dos substantivos, ele pode concordar tanto com o substantivo mais próximo, ou com todos os substantivos
(sendo usado no plural):
• Casa e apartamento arrumado. / Apartamento e casa arrumada.
• Casa e apartamento arrumados. / Apartamento e casa arrumados.

Quando há a modificação de dois ou mais nomes próprios ou de parentesco, os adjetivos devem ser flexionados no plural:
• As talentosas Clarice Lispector e Lygia Fagundes Telles estão entre os melhores escritores brasileiros.

Quando o adjetivo assume função de predicativo de um sujeito ou objeto, ele deve ser flexionado no plural caso o sujeito ou objeto
seja ocupado por dois substantivos ou mais:
• O operário e sua família estavam preocupados com as consequências do acidente.

CASOS ESPECÍFICOS REGRA EXEMPLO

É PROIBIDO Deve concordar com o substantivo quando há
É proibida a entrada.
É PERMITIDO presença de um artigo. Se não houver essa determinação,
É proibido entrada.
É NECESSÁRIO deve permanecer no singular e no masculino.
Mulheres dizem “obrigada” Homens
OBRIGADO / OBRIGADA Deve concordar com a pessoa que fala.
dizem “obrigado”.
As bastantes crianças ficaram doentes
Quando tem função de adjetivo para um com a volta às aulas.
substantivo, concorda em número com o substantivo. Bastante criança ficou doente com a
BASTANTE
Quando tem função de advérbio, permanece volta às aulas.
invariável. O prefeito considerou bastante a respeito
da suspensão das aulas.
É sempre invariável, ou seja, a palavra “menas” não Havia menos mulheres que homens na
MENOS
existe na língua portuguesa. fila para a festa.
As crianças mesmas limparam a sala
MESMO Devem concordar em gênero e número com a depois da aula.
PRÓPRIO pessoa a que fazem referência. Eles próprios sugeriram o tema da
formatura.
Quando tem função de numeral adjetivo, deve
Adicione meia xícara de leite.
concordar com o substantivo.
MEIO / MEIA Manuela é meio artista, além de ser
Quando tem função de advérbio, modificando um
engenheira.
adjetivo, o termo é invariável.

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 LÍNGUA PORTUGUESA

Segue anexo o orçamento.

Seguem anexas as informações
Devem concordar com o substantivo a que se adicionais
ANEXO INCLUSO
referem. As professoras estão inclusas na greve.
O material está incluso no valor da
mensalidade.

Concordância verbal
Para que a concordância verbal esteja adequada, é preciso haver flexão do verbo em número e pessoa, a depender do sujeito com o
qual ele se relaciona.

Quando o sujeito composto é colocado anterior ao verbo, o verbo ficará no plural:

• A menina e seu irmão viajaram para a praia nas férias escolares.

Mas, se o sujeito composto aparece depois do verbo, o verbo pode tanto ficar no plural quanto concordar com o sujeito mais próximo:
• Discutiram marido e mulher. / Discutiu marido e mulher.

Se o sujeito composto for formado por pessoas gramaticais diferentes, o verbo deve ficar no plural e concordando com a pessoa que
tem prioridade, a nível gramatical — 1ª pessoa (eu, nós) tem prioridade em relação à 2ª (tu, vós); a 2ª tem prioridade em relação à 3ª (ele,
eles):
• Eu e vós vamos à festa.

Quando o sujeito apresenta uma expressão partitiva (sugere “parte de algo”), seguida de substantivo ou pronome no plural, o verbo
pode ficar tanto no singular quanto no plural:
• A maioria dos alunos não se preparou para o simulado. / A maioria dos alunos não se prepararam para o simulado.

Quando o sujeito apresenta uma porcentagem, deve concordar com o valor da expressão. No entanto, quanto seguida de um subs-
tantivo (expressão partitiva), o verbo poderá concordar tanto com o numeral quanto com o substantivo:
• 27% deixaram de ir às urnas ano passado. / 1% dos eleitores votou nulo / 1% dos eleitores votaram nulo.

Quando o sujeito apresenta alguma expressão que indique quantidade aproximada, o verbo concorda com o substantivo que segue
a expressão:
• Cerca de duzentas mil pessoas compareceram à manifestação. / Mais de um aluno ficou abaixo da média na prova.

Quando o sujeito é indeterminado, o verbo deve estar sempre na terceira pessoa do singular:
• Precisa-se de balconistas. / Precisa-se de balconista.

Quando o sujeito é coletivo, o verbo permanece no singular, concordando com o coletivo partitivo:
• A multidão delirou com a entrada triunfal dos artistas. / A matilha cansou depois de tanto puxar o trenó.

Quando não existe sujeito na oração, o verbo fica na terceira pessoa do singular (impessoal):
• Faz chuva hoje

Quando o pronome relativo “que” atua como sujeito, o verbo deverá concordar em número e pessoa com o termo da oração principal
ao qual o pronome faz referência:
• Foi Maria que arrumou a casa.

Quando o sujeito da oração é o pronome relativo “quem”, o verbo pode concordar tanto com o antecedente do pronome quanto com
o próprio nome, na 3ª pessoa do singular:
• Fui eu quem arrumei a casa. / Fui eu quem arrumou a casa.

Quando o pronome indefinido ou interrogativo, atuando como sujeito, estiver no singular, o verbo deve ficar na 3ª pessoa do singular:
• Nenhum de nós merece adoecer.

Quando houver um substantivo que apresenta forma plural, porém com sentido singular, o verbo deve permanecer no singular. Ex-
ceto caso o substantivo vier precedido por determinante:
• Férias é indispensável para qualquer pessoa. / Meus óculos sumiram.

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 LÍNGUA PORTUGUESA

REGÊNCIA NOMINAL E VERBAL

A regência estuda as relações de concordâncias entre os termos que completam o sentido tanto dos verbos quanto dos nomes. Dessa
maneira, há uma relação entre o termo regente (principal) e o termo regido (complemento).
A regência está relacionada à transitividade do verbo ou do nome, isto é, sua complementação necessária, de modo que essa relação
é sempre intermediada com o uso adequado de alguma preposição.

Regência nominal
Na regência nominal, o termo regente é o nome, podendo ser um substantivo, um adjetivo ou um advérbio, e o termo regido é o
complemento nominal, que pode ser um substantivo, um pronome ou um numeral.
Vale lembrar que alguns nomes permitem mais de uma preposição. Veja no quadro abaixo as principais preposições e as palavras que
pedem seu complemento:

PREPOSIÇÃO NOMES
acessível; acostumado; adaptado; adequado; agradável; alusão; análogo; anterior; atento; benefício; comum;
A contrário; desfavorável; devoto; equivalente; fiel; grato; horror; idêntico; imune; indiferente; inferior; leal; necessário;
nocivo; obediente; paralelo; posterior; preferência; propenso; próximo; semelhante; sensível; útil; visível...
amante; amigo; capaz; certo; contemporâneo; convicto; cúmplice; descendente; destituído; devoto; diferente;
DE dotado; escasso; fácil; feliz; imbuído; impossível; incapaz; indigno; inimigo; inseparável; isento; junto; longe; medo;
natural; orgulhoso; passível; possível; seguro; suspeito; temeroso...
SOBRE opinião; discurso; discussão; dúvida; insistência; influência; informação; preponderante; proeminência; triunfo...
acostumado; amoroso; analogia; compatível; cuidadoso; descontente; generoso; impaciente; ingrato;
COM
intolerante; mal; misericordioso; ocupado; parecido; relacionado; satisfeito; severo; solícito; triste...
abundante; bacharel; constante; doutor; erudito; firme; hábil; incansável; inconstante; indeciso; morador;
EM
negligente; perito; prático; residente; versado...
atentado; blasfêmia; combate; conspiração; declaração; fúria; impotência; litígio; luta; protesto; reclamação;
CONTRA
representação...
PARA bom; mau; odioso; próprio; útil...

Regência verbal
Na regência verbal, o termo regente é o verbo, e o termo regido poderá ser tanto um objeto direto (não preposicionado) quanto um
objeto indireto (preposicionado), podendo ser caracterizado também por adjuntos adverbiais.
Com isso, temos que os verbos podem se classificar entre transitivos e intransitivos. É importante ressaltar que a transitividade do
verbo vai depender do seu contexto.

Verbos intransitivos: não exigem complemento, de modo que fazem sentido por si só. Em alguns casos, pode estar acompanhado
de um adjunto adverbial (modifica o verbo, indicando tempo, lugar, modo, intensidade etc.), que, por ser um termo acessório, pode ser
retirado da frase sem alterar sua estrutura sintática:
• Viajou para São Paulo. / Choveu forte ontem.

Verbos transitivos diretos: exigem complemento (objeto direto), sem preposição, para que o sentido do verbo esteja completo:
• A aluna entregou o trabalho. / A criança quer bolo.

Verbos transitivos indiretos: exigem complemento (objeto indireto), de modo que uma preposição é necessária para estabelecer o
sentido completo:
• Gostamos da viagem de férias. / O cidadão duvidou da campanha eleitoral.

Verbos transitivos diretos e indiretos: em algumas situações, o verbo precisa ser acompanhado de um objeto direto (sem preposição)
e de um objeto indireto (com preposição):
• Apresentou a dissertação à banca. / O menino ofereceu ajuda à senhora.

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 LÍNGUA PORTUGUESA
COLOCAÇÃO PRONOMINAL
A colocação do pronome átono está relacionada à harmonia da
frase. A tendência do português falado no Brasil é o uso do prono-
me antes do verbo – próclise. No entanto, há casos em que a norma
culta prescreve o emprego do pronome no meio – mesóclise – ou
após o verbo – ênclise.
De acordo com a norma culta, no português escrito não se ini-
cia um período com pronome oblíquo átono. Assim, se na lingua-
gem falada diz-se “Me encontrei com ele”, já na linguagem escrita,
formal, usa-se “Encontrei-me’’ com ele.
Sendo a próclise a tendência, é aconselhável que se fixem bem
as poucas regras de mesóclise e ênclise. Assim, sempre que estas
não forem obrigatórias, deve-se usar a próclise, a menos que preju-
dique a eufonia da frase.
Próclise
Na próclise, o pronome é colocado antes do verbo.
Palavra de sentido negativo: Não me falou a verdade.
Advérbios sem pausa em relação ao verbo: Aqui te espero pa-
cientemente.
Havendo pausa indicada por vírgula, recomenda-se a ênclise:
Ontem, encontrei-o no ponto do ônibus.
Pronomes indefinidos: Ninguém o chamou aqui.
Pronomes demonstrativos: Aquilo lhe desagrada.
Orações interrogativas: Quem lhe disse tal coisa?
Orações optativas (que exprimem desejo), com sujeito ante-
posto ao verbo: Deus lhe pague, Senhor!
Orações exclamativas: Quanta honra nos dá sua visita!
Orações substantivas, adjetivas e adverbiais, desde que não se-
jam reduzidas: Percebia que o observavam.
Verbo no gerúndio, regido de preposição em: Em se plantando,
tudo dá.
Verbo no infinitivo pessoal precedido de preposição: Seus in-
tentos são para nos prejudicarem.
Ênclise
Na ênclise, o pronome é colocado depois do verbo.
Verbo no início da oração, desde que não esteja no futuro do
indicativo: Trago-te flores.
Verbo no imperativo afirmativo: Amigos, digam-me a verdade!
Verbo no gerúndio, desde que não esteja precedido pela pre-
posição em: Saí, deixando-a aflita.
Verbo no infinitivo impessoal regido da preposição a. Com
outras preposições é facultativo o emprego de ênclise ou próclise:
Apressei-me a convidá-los.
Mesóclise
Na mesóclise, o pronome é colocado no meio do verbo.
É obrigatória somente com verbos no futuro do presente ou no
futuro do pretérito que iniciam a oração.
Dir-lhe-ei toda a verdade.
Far-me-ias um favor?
23
Se o verbo no futuro vier precedido de pronome reto ou de
qualquer outro fator de atração, ocorrerá a próclise.
Eu lhe direi toda a verdade.
Tu me farias um favor?
Colocação do pronome átono nas locuções verbais
Verbo principal no infinitivo ou gerúndio: Se a locução verbal
não vier precedida de um fator de próclise, o pronome átono deve-
rá ficar depois do auxiliar ou depois do verbo principal.
Exemplos:
Devo-lhe dizer a verdade.
Devo dizer-lhe a verdade.
Havendo fator de próclise, o pronome átono deverá ficar antes
do auxiliar ou depois do principal.
Exemplos:
Não lhe devo dizer a verdade.
Não devo dizer-lhe a verdade.
Verbo principal no particípio: Se não houver fator de próclise,
o pronome átono ficará depois do auxiliar.
Exemplo: Havia-lhe dito a verdade.
Se houver fator de próclise, o pronome átono ficará antes do
auxiliar.
Exemplo: Não lhe havia dito a verdade.
Haver de e ter de + infinitivo: Pronome átono deve ficar depois
do infinitivo.
Exemplos:
Hei de dizer-lhe a verdade.
Tenho de dizer-lhe a verdade.
Observação
Não se deve omitir o hífen nas seguintes construções:
Devo-lhe dizer tudo.
Estava-lhe dizendo tudo.
Havia-lhe dito tudo.
FORMAS DE TRATAMENTO (USOS E ADEQUAÇÕES)
Os pronomes de tratamento são expressões usadas para as
pessoas com quem se fala. Pronomes de 2ª pessoa, empregados
com verbo na 3ª pessoa. Estes pronomes são formas de reverência
a pessoas pelas suas qualidades ou cargos que ocupam.
– Abade, prior, superior, visitador de ordem religiosa - Paterni-
dade - Revmo. Dom (Padre);
– Abadessa - Caridade - Revma. Madre;
– Almirante - Excelência - Exmo. Sr. Almirante;
– Arcebispo - Excelência e Reverendíssima - Exmo. e Revmo.
Dom;
– Arquiduque - Alteza - A Sua Alteza Arquiduque;
– Bispo - Excelência e Reverendíssima - Exmo. E Revmo. Dom;
– Brigadeiro - Excelência - Exmo. Sr. Brigadeiro;
– Cardeal - Eminência e Reverendíssima - Emmo. E Revmo. Car-
deal Dom;
– Cônego - Reverendíssima - Revmo. Sr. Côn.;
– Cônsul - Senhoria (Vossa Senhoria) - Ilmo. Sr. Cônsul;
– Coronel - Senhoria - Ilmo. Sr. Cel.;
 LÍNGUA PORTUGUESA

– Deputado - Excelência - Exmo. Sr. Deputado;

– Desembargador - Excelência - Exmo. Sr. Desembargador;
– Duque - Alteza (Sereníssimo Senhor) - A Sua Alteza Duque;
– Embaixador - Excelência - Exmo. Sr. General;
– Frade - Reverendíssima - Revmo. Sr. Fr.;
– Freira - Reverendíssima - Revma. Ir.;
– General - Excelência - Exmo. Sr. General;
– Governador de Estado - Excelência - Exmo. Sr. Governador;
– Imperador - Majestade (Senhor) - A Sua Majestade Imperador;
– Irmã (Madre, Sóror) - Reverendíssima - Rema. Ir. (Madre, Sóror);
– Juiz - Excelência (Meritíssimo Juiz) - Exmo. Sr. Dr.;
– Major - Senhoria - Ilmo. Sr. Major;
– Marechal - Excelência - Emo. Sr. Marechal;
– Ministro - Excelência - Exmo. Sr. Ministro;
– Monsenhor - Reverendíssima - Revmo. Sr. Mons.;
– Padre - Reverendíssima - Revmo. Sr. Padre;
– Papa - Santidade (Santíssimo Padre), Beatitude - A Sua Santidade Papa (Ao Beatíssimo Padre);
– Patriarca - Excelência, Reverendíssima e Beatitude - Exmo. E Revmo. Dom (Ao Beatíssimo Padre);
– Prefeito - Excelência - Exmo. Sr. Prefeito;
– Presidente de Estado - Excelência - Exmo. Sr. Presidente;
– Príncipe, Princesa - Alteza (Sereníssimo Senhor, Sereníssima Senhor) - A Sua Alteza Príncipe (ou Princesa);
– Rei, Rainha - Majestade (Senhor, Senhora) - A Sua Majestade Rei (ou Rainha);
– Reitor (de Universidade) - Magnificência (Magnífico Reitor) - Exmo. Sr. Reitor;
– Reitor (de Seminário) - Reverendíssimo - Revmo. Sr. Pe.;
– Secretário de Estado - Excelência - Exmo. Sr. Secretário;
– Senador - Excelência - Exmo. Sr. Senador;
– Tenente Coronel - Senhoria - Ilmo. Sr. Ten. Cel.;
– Vereador - Excelência - Ilmo. Sr. Vereador;
– Demais autoridades, oficiais e particulares, chefes de seção, presidentes de bancos, órgãos de segundo escalão do governo - Se-
nhoria - Ilmo. Sr.;

— Abreviatura das Formas de Tratamento

A forma por extenso demonstra maior respeito, geralmente é a mais utilizada, principalmente em correspondência dirigida ao Presi-
dente da República.
No entanto, qualquer forma de tratamento pode ser escrita por extenso.

— Pronomes de Tratamento mais usados nas Redações Oficiais

1. Autoridades de Estado

Civis
Pronome Abrevia- Usado para
de tratamento tura
Presidente da República, Senadores da República, Minis-
Vossa Exce- tro de Estado, Governadores, Deputados Federais e Estadu-
V. Ex. ª
lência ais, Prefeitos, Embaixadores, Vereadores, Cônsules, Chefes
das Casas Civis e Casas Militares
Vossa Mag- V. Ma- Reitores de Universidade
nificência g.ª.
Vossa Se- V. S.ª Diretores de Autarquias Federais, Estaduais e Municipais
nhoria

24
 LÍNGUA PORTUGUESA

Judiciárias
Pronome de tratamento Abreviatura Usado para
Vossa Excelência V. Ex. ª
Desembargador da Justiça, curador, promotor
Meritíssimo Juiz M. Juiz Juízes de Direito

Militares
Abre-
Pronome de tratamento Usado para
viatura
Vossa Excelência V. Ex.ª Oficiais generais (até coronéis)
Vossa Senhoria V. S. A.
Outras patentes militares

2. Autoridades Eclesiásticas
Abrevia-
Pronome de tratamento Usado para
tura
Vossa Santidade V. S. Papa
V. Em.ª
Vossa Eminência Reverendíssima Cardeais, arcebispos e bispos
Revm.ª
Vossa Abades, superiores de conventos, outras autori-
V. Revmª
Reverendíssima dades eclesiásticas e sacerdotes em geral

3. Autoridades Monárquicas
Pronome de tratamento Abreviatura Usado para
Vossa Majestade V. M. Reis e Imperadores
Vossa Alteza V. A. Príncipes

4. Outros Títulos

Pronome de trata- Abreviatura Usado para

mento

Vossa Senhoria V. S.ª Dom

Doutor Dr. Doutor

Comenda-
Comendador Com. dor

Professor Prof. Professor

http://www.pucrs.br/manua

Na Correspondência Pública, costuma-se usar V.Sª para pessoa de categoria igual ou inferior, e V. Exª para pessoa de categoria superior.
Consultor geral, Chefe de Estado, Chefe de gabinetes Legislativo e demais autoridades recebem como pronome de tratamento Vos-

25
 LÍNGUA PORTUGUESA
sa Senhoria. Como vocativo - quando se dirige a autoridade (forma
adequada ao Cargo): Usa-se “Senhor”.
Todos os tratamentos podem aparecer na forma oblíqua, após
dirigir-se a uma autoridade. Podemos, sem temor de erro, dizer:
“Formulamos-lhe”, “pedimos-lhe”, vemos na sua pessoa”, em vez
de formulamos a V. Sª., ou a V.Exª., etc.
NOÇÕES DE FONÉTICA; NOÇÕES DE PROSÓDIA
— Fonologia
Fonologia3 é o ramo da linguística que estuda o sistema sonoro
de um idioma. Ao estudar a maneira como os fones ou fonemas
(sons) se organizam dentro de uma língua, classifica-os em unida-
des capazes de distinguir significados.
4
A Fonologia estuda o ponto de vista funcional dos Fonemas.
— Estrutura Fonética
Fonema
O fonema5 é a menor unidade sonora da palavra e exerce duas
funções: formar palavras e distinguir uma palavra da outra. Veja o
exemplo:
C + A + M + A = CAMA. Quatro fonemas (sons) se combinaram
e formaram uma palavra. Se substituirmos agora o som M por N,
haverá uma nova palavra, CANA.
A combinação de diferentes fonemas permite a formação de
novas palavras com diferentes sentidos. Portanto, os fonemas de
uma língua têm duas funções bem importantes: formar palavras e
distinguir uma palavra da outra.
Ex.: mim / sim / gim...
Letra
A letra é um símbolo que representa um som, é a representa-
ção gráfica dos fonemas da fala. É bom saber dois aspectos da letra:
pode representar mais de um fonema ou pode simplesmente aju-
dar na pronúncia de um fonema.
Por exemplo, a letra X pode representar os sons X (enxame),
Z (exame), S (têxtil) e KS (sexo; neste caso a letra X representa dois
fonemas – K e S = KS). Ou seja, uma letra pode representar mais de
um fonema.
Às vezes a letra é chamada de diacrítica, pois vem à direita de
outra letra para representar um fonema só. Por exemplo, na palavra
cachaça, a letra H não representa som algum, mas, nesta situação,
ajuda-nos a perceber que CH tem som de X, como em xaveco.
Vale a pena dizer que nem sempre as palavras apresentam nú-
mero idêntico de letras e fonemas.
Ex.: bola > 4 letras, 4 fonemas
guia > 4 letras, 3 fonemas
3 https://bit.ly/36RQAOb.
4 https://bit.ly/2slhcYZ.
5 PESTANA, Fernando. A gramática para concursos públicos. – 1. ed. – Rio de Janeiro:
Elsevier, 2013.
26
Os fonemas classificam-se em vogais, semivogais e consoan-
tes.
Vogais
São fonemas produzidos livremente, sem obstrução da passa-
gem do ar. São mais tônicos, ou seja, têm a pronúncia mais forte
que as semivogais. São o centro de toda sílaba. Podem ser orais
(timbre aberto ou fechado) ou nasais (indicadas pelo ~, m, n). As
vogais são A, E, I, O, U, que podem ser representadas pelas letras
abaixo. Veja:
A: brasa (oral), lama (nasal)
E: sério (oral), entrada (oral, timbre fechado), dentro (nasal)
I: antigo (oral), índio (nasal)
O: poste (oral), molho (oral, timbre fechado), longe (nasal)
U: saúde (oral), juntar (nasal)
Y: hobby (oral)
Observação: As vogais ainda podem ser tônicas ou átonas.
Tônica aquela pronunciada com maior intensidade. Ex.: café,
bola, vidro.
Átona aquela pronunciada com menor intensidade. Ex.: café,
bola, vidro.
Semivogais
São as letras “e”, “i”, “o”, “u”, representadas pelos fonemas (e,
y, o, w), quando formam sílaba com uma vogal. Ex.: No vocábulo
“história” a sílaba “ria” apresenta a vogal “a” e a semivogal “i”.
Os fonemas semivocálicos (ou semivogais) têm o som de I e
U (apoiados em uma vogal, na mesma sílaba). São menos tônicos
(mais fracos na pronúncia) que as vogais. São representados pelas
letras I, U, E, O, M, N, W, Y. Veja:
– pai: a letra I representa uma semivogal, pois está apoiada em
uma vogal, na mesma sílaba.
– mouro: a letra U representa uma semivogal, pois está apoia-
da em uma vogal, na mesma sílaba.
– mãe: a letra E representa uma semivogal, pois tem som de I e
está apoiada em uma vogal, na mesma sílaba.
– pão: a letra O representa uma semivogal, pois tem som de U
e está apoiada em uma vogal, na mesma sílaba.
– cantam: a letra M representa uma semivogal, pois tem som
de U e está apoiada em uma vogal, na mesma sílaba (= cantãu).
– dancem: a letra M representa uma semivogal, pois tem som
de I e está apoiada em uma vogal, na mesma sílaba (= dancẽi).
– hífen: a letra N representa uma semivogal, pois tem som de I
e está apoiada em uma vogal, na mesma sílaba (= hífẽi).
– glutens: a letra N representa uma semivogal, pois tem som de
I e está apoiada em uma vogal, na mesma sílaba (= glutẽis).
– windsurf: a letra W representa uma semivogal, pois tem som
de U e está apoiada em uma vogal, na mesma sílaba.
– office boy: a letra Y representa uma semivogal, pois tem som
de I e está apoiada em uma vogal, na mesma sílaba.
 LÍNGUA PORTUGUESA

Quadro de vogais e semivogais

Fonemas Regras
A Apenas VOGAL
VOGAIS, exceto quando está com A ou quando estão juntas
E-O (Neste caso a segunda é semivogal)
SEMIVOGAIS, exceto quando formam um hiato ou quando estão juntas
I-U (Neste caso a letra “I” é vogal)
Quando aparece no final da palavra é SEMIVOGAL.
AM Ex.: Dançam
Quando aparecem no final de palavras são SEMIVOGAIS.
EM - EN Ex.: Montem / Pólen

Consoantes
São fonemas produzidos com interferência de um ou mais órgãos da boca (dentes, língua, lábios). Todas as demais letras do alfabeto
representam, na escrita, os fonemas consonantais: B, C, D, F, G, H, J, K, L, M, N, P, Q, R, S, T, V, W (com som de V, Wagner), X, Z.
— Encontros Vocálicos
Como o nome sugere, é o contato entre fonemas vocálicos. Há três tipos:

Hiato
Ocorre hiato quando há o encontro de duas vogais, que acabam ficando em sílabas separadas (Vogal – Vogal), porque só pode haver
uma vogal por sílaba.
Ex.: sa-í-da, ra-i-nha, ba-ús, ca-ís-te, tu-cu-mã-í, su-cu-u-ba, ru-im, jú-ni-or.

Ditongo
Existem dois tipos: crescente ou decrescente (oral ou nasal).

Crescente (SV + V, na mesma sílaba). Ex.: magistério (oral), série (oral), várzea (oral), quota (oral), quatorze (oral), enquanto (nasal),
cinquenta (nasal), quinquênio (nasal).

Decrescente (V + SV, na mesma sílaba). Ex.: item (nasal), amam (nasal), sêmen (nasal), cãibra (nasal), caule (oral), ouro (oral), veia
(oral), fluido (oral), vaidade (oral).

Tritongo
O tritongo é a união de SV + V + SV na mesma sílaba; pode ser oral ou nasal. Ex.: saguão (nasal), Paraguai (oral), enxáguem (nasal),
averiguou (oral), deságuam (nasal), aguei (oral).

Encontros Consonantais
Ocorre quando há um grupo de consoantes sem vogal intermediária. Ex.: flor, grade, digno.
Dígrafos: duas letras representadas por um único fonema. Ex.: passo, chave, telha, guincho, aquilo.
Os dígrafos podem ser consonantais e vocálicos.
– Consonantais: ch (chuva), sc (nascer), ss (osso), sç (desça), lh (filho), xc (excelente), qu (quente), nh (vinho), rr (ferro), gu (guerra).
– Vocálicos: am, an (tampa, canto), em, en (tempo, vento), im, in (limpo, cinto), om, on (comprar, tonto), um, un (tumba, mundo).

LEMBRE-SE!
Nos dígrafos, as duas letras representam um só fonema; nos encontros consonantais, cada letra representa um fonema.

ESTRUTURA DO PARÁGRAFO

Uma boa redação é dividida em ideias relacionadas entre si ajustadas a uma ideia central que norteia todo o pensamento do texto. Um
dos maiores problemas nas redações é estruturar as ideias para fazer com que o leitor entenda o que foi dito no texto. Fazer uma estrutura
no texto para poder guiar o seu pensamento e o do leitor.

Parágrafo
O parágrafo organizado em torno de uma ideia-núcleo, que é desenvolvida por ideias secundárias. O parágrafo pode ser formado por
uma ou mais frases, sendo seu tamanho variável. No texto dissertativo-argumentativo, os parágrafos devem estar todos relacionados com

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 LÍNGUA PORTUGUESA

a tese ou ideia principal do texto, geralmente apresentada na introdução.

Embora existam diferentes formas de organização de parágrafos, os textos dissertativo-argumentativos e alguns gêneros jornalísticos
apresentam uma estrutura-padrão. Essa estrutura consiste em três partes: a ideia-núcleo, as ideias secundárias (que desenvolvem a ideia-
núcleo) e a conclusão (que reafirma a ideia-básica). Em parágrafos curtos, é raro haver conclusão.

Introdução: faz uma rápida apresentação do assunto e já traz uma ideia da sua posição no texto, é normalmente aqui que você irá
identificar qual o problema do texto, o porque ele está sendo escrito. Normalmente o tema e o problema são dados pela própria prova.

Desenvolvimento: elabora melhor o tema com argumentos e ideias que apoiem o seu posicionamento sobre o assunto. É possível
usar argumentos de várias formas, desde dados estatísticos até citações de pessoas que tenham autoridade no assunto.

Conclusão: faz uma retomada breve de tudo que foi abordado e conclui o texto. Esta última parte pode ser feita de várias maneiras
diferentes, é possível deixar o assunto ainda aberto criando uma pergunta reflexiva, ou concluir o assunto com as suas próprias conclusões
a partir das ideias e argumentos do desenvolvimento.

Outro aspecto que merece especial atenção são os conectores. São responsáveis pela coesão do texto e tornam a leitura mais fluente,
visando estabelecer um encadeamento lógico entre as ideias e servem de ligação entre o parágrafo, ou no interior do período, e o tópico
que o antecede.
Saber usá-los com precisão, tanto no interior da frase, quanto ao passar de um enunciado para outro, é uma exigência também para
a clareza do texto.
Sem os conectores (pronomes relativos, conjunções, advérbios, preposições, palavras denotativas) as ideias não fluem, muitas vezes
o pensamento não se completa, e o texto torna-se obscuro, sem coerência.
Esta estrutura é uma das mais utilizadas em textos argumentativos, e por conta disso é mais fácil para os leitores.
Existem diversas formas de se estruturar cada etapa dessa estrutura de texto, entretanto, apenas segui-la já leva ao pensamento mais
direto

COESÃO E COERÊNCIA TEXTUAIS

A coerência e a coesão são essenciais na escrita e na interpretação de textos. Ambos se referem à relação adequada entre os compo-
nentes do texto, de modo que são independentes entre si. Isso quer dizer que um texto pode estar coeso, porém incoerente, e vice-versa.
Enquanto a coesão tem foco nas questões gramaticais, ou seja, ligação entre palavras, frases e parágrafos, a coerência diz respeito ao
conteúdo, isto é, uma sequência lógica entre as ideias.

Coesão
A coesão textual ocorre, normalmente, por meio do uso de conectivos (preposições, conjunções, advérbios). Ela pode ser obtida a
partir da anáfora (retoma um componente) e da catáfora (antecipa um componente).
Confira, então, as principais regras que garantem a coesão textual:

REGRA CARACTERÍSTICAS EXEMPLOS

Pessoal (uso de pronomes pessoais ou possessivos)
– anafórica João e Maria são crianças. Eles são irmãos.
Demonstrativa (uso de pronomes demonstrativos e Fiz todas as tarefas, exceto esta: colonização
REFERÊNCIA
advérbios) – catafórica africana.
Comparativa (uso de comparações por Mais um ano igual aos outros...
semelhanças)
Substituição de um termo por outro, para evitar Maria está triste. A menina está cansada de
SUBSTITUIÇÃO
repetição ficar em casa.
No quarto, apenas quatro ou cinco
ELIPSE Omissão de um termo
convidados. (omissão do verbo “haver”)
Conexão entre duas orações, estabelecendo Eu queria ir ao cinema, mas estamos de
CONJUNÇÃO
relação entre elas quarentena.
Utilização de sinônimos, hiperônimos, nomes
A minha casa é clara. Os quartos, a sala e a
COESÃO LEXICAL genéricos ou palavras que possuem sentido aproximado
cozinha têm janelas grandes.
e pertencente a um mesmo grupo lexical.

28
 LÍNGUA PORTUGUESA
Coerência
Nesse caso, é importante conferir se a mensagem e a conexão
de ideias fazem sentido, e seguem uma linha clara de raciocínio.
Existem alguns conceitos básicos que ajudam a garantir a co-
erência. Veja quais são os principais princípios para um texto coe-
rente:
• Princípio da não contradição: não deve haver ideias contradi-
tórias em diferentes partes do texto.
• Princípio da não tautologia: a ideia não deve estar redundan-
te, ainda que seja expressa com palavras diferentes.
• Princípio da relevância: as ideias devem se relacionar entre
si, não sendo fragmentadas nem sem propósito para a argumenta-
ção.
• Princípio da continuidade temática: é preciso que o assunto
tenha um seguimento em relação ao assunto tratado.
• Princípio da progressão semântica: inserir informações no-
vas, que sejam ordenadas de maneira adequada em relação à pro-
gressão de ideias.
Para atender a todos os princípios, alguns fatores são recomen-
dáveis para garantir a coerência textual, como amplo conhecimen-
to de mundo, isto é, a bagagem de informações que adquirimos ao
longo da vida; inferências acerca do conhecimento de mundo do
leitor; e informatividade, ou seja, conhecimentos ricos, interessan-
tes e pouco previsíveis.
ESTILÍSTICA: DENOTAÇÃO E CONOTAÇÃO;
SEMÂNTICA: SINONÍMIA, ANTONÍMIA, HOMONÍMIA,
PARONÍMIA, POLISSEMIA E FIGURAS DE LINGUAGEM.
Prezado Candidato, o tema acima supracitado, já foi abordado
em tópicos anteriores.
FIGURAS DE LINGUAGEM.
Também chamadas de Figuras de Estilo. É possível classificá-las
em quatro tipos:
– Figuras de Palavras (ou semânticas);
– Figuras Sonoras;
– Figuras de Construção (ou de sintaxe);
– Figuras de Pensamento.
— Figuras de Palavras
6
São as que dependem do uso de determinada palavra com
sentido novo ou com sentido incomum. Vejamos:
Metáfora
É um tipo de comparação (mental) sem uso de conectivos com-
parativos, com utilização de verbo de ligação explícito na frase. Con-
siste em usar uma palavra referente a algo no lugar da característica
propriamente dita, depreendendo uma relação de semelhança que
pode ser compreendida por conta da flexibilidade da linguagem.
Ex.: “Sua boca era um pássaro escarlate.” (Castro Alves)
6 https://bit.ly/37nLTfx
29
Catacrese
Consiste em transferir a uma palavra o sentido próprio de ou-
tra, fazendo uso de formas já incorporadas aos usos da língua. Se a
metáfora surpreende pela originalidade da associação de ideias, o
mesmo não ocorre com a catacrese, que já não chama a atenção
por ser tão repetidamente usada. Toma-se emprestado um termo
já existente e o “emprestamos” para outra coisa.
Ex.: Batata da perna; Pé da mesa; Cabeça de alho; Asa da xícara.
Comparação ou Símile
É a comparação entre dois elementos comuns, semelhantes,
de forma mais explícita. Como assim? Normalmente se emprega
uma conjunção comparativa: como, tal qual, assim como, que nem.
Ex.: “Como um anjo caído, fiz questão de esquecer...” (Legião
Urbana)
Sinestesia
É a fusão de no mínimo dois dos cinco sentidos físicos, sendo
bastante utilizada na arte, principalmente em músicas e poesias.
Ex.: “De amargo e então salgado ficou doce, - Paladar
Assim que teu cheiro forte e lento - Olfato
Fez casa nos meus braços e ainda leve - Tato
E forte e cego e tenso fez saber - Visão
Que ainda era muito e muito pouco.” (Legião Urbana)
Antonomásia
Quando substituímos um nome próprio pela qualidade ou ca-
racterística que o distingue. Pode ser utilizada para eliminar repe-
tições e tornar o texto mais rico, devendo apresentar termos que
sejam conhecidos pelo público, para não prejudicar a compreensão.
Ex.: O Águia de Haia (= Rui Barbosa)
O Pai da Aviação (= Santos Dumont)
Epíteto
Significa “posto ao lado”, “acrescentado”. É um termo que de-
signa “apelido” ou “alcunha”, isto é, expressões ou palavras que são
acrescentados a um nome. Epíteto vem do Grego EPÍTHETON, “algo
adicionado, apelido”, de EPI-, “sobre”, e TITHENAI, “colocar”.
Aparece logo após o nome da pessoa, de personagens literá-
rios, da história de militares, de reis e de muitos outros.
Ex.: Nelson Rodrigues: o “Anjo Pornográfico”, por sua obra de
cunho bastante sexual.
Augusto Dos Anjos: o “Poeta da Morte”, já que seu principal
tema era a morte.
Metonímia
Troca-se uma palavra por outra com a qual ela se relaciona.
Ocorre quando um único nome é citado para representar um todo
referente a ele.
A metonímia ocorre quando substituímos:
– O autor ou criador pela obra. Ex.: Gosto de ler Jorge Amado
(observe que o nome do autor está sendo usado no lugar de suas
obras).
– O efeito pela causa e vice-versa. Ex.: Ganho a vida com o suor
do meu rosto. (o suor é o efeito ou resultado e está sendo usado no
lugar da causa, ou seja, o “trabalho”).
– O continente pelo conteúdo. Ex.: Ela comeu uma caixa de
doces. (= doces).
 LÍNGUA PORTUGUESA
– O abstrato pelo concreto e vice-versa. Ex.: A velhice deve ser
respeitada. (= pessoas velhas).
– O instrumento pela pessoa que o utiliza. Ex.: Ele é bom no
volante. (= piloto ou motorista).
– O lugar pelo produto. Ex.: Gosto muito de tomar um Porto. (=
o vinho da cidade do Porto).
– O símbolo ou sinal pela coisa significada. Ex.: Os revolucio-
nários queriam o trono. (= império, o poder).
– A parte pelo todo. Ex.: Não há teto para os necessitados. (=
a casa).
– O indivíduo pela classe ou espécie. Exemplo: Ele foi o judas
do grupo. (= espécie dos homens traidores).
– O singular pelo plural. Ex.: O homem é um animal racional.
(o singular homem está sendo usado no lugar do plural homens).
– O gênero ou a qualidade pela espécie. Ex.: Nós mortais, so-
mos imperfeitos. (= seres humanos).
– A matéria pelo objeto. Ex.: Ele não tem um níquel. (= moeda).
Observação: os últimos 5 casos recebem também o nome de
Sinédoque.
Sinédoque
Significa a troca que ocorre por relação de compreensão e que
consiste no uso do todo, pela parte do plural pelo singular, do gêne-
ro pela espécie, ou vice-versa.
Ex.: O mundo é violento. (= os homens)
Perífrase
Trata-se da substituição de um nome por uma expressão por
alguma característica marcante ou por algum fato que o tenha tor-
nado célebre.
Ex.: O país do futebol acredita no seu povo. (país do futebol =
Brasil)
Analogia
Trata-se de uma espécie de comparação, contudo, neste caso,
realizada por meio de uma correspondência entre duas entidades
diferentes.
Na escrita, pode ocorrer a analogia quando o autor pretender
estabelecer uma aproximação equivalente entre elementos através
do sentido figurado e dos conectivos de comparação.
Ex.: A árvore é um ser vivo. Tem metabolismo e reproduz-se.
O ser humano também. Nisto são semelhantes. Ora se são seme-
lhantes nestas coisas e a árvore cresce podemos concluir que o ser
humano também cresce.
Hipérbole
É a figura do exagero, a fim de proporcionar uma imagem cho-
cante ou emocionante. É a exaltação de uma ideia, visando causar
maior impacto.
Ex.: “Rios te correrão dos olhos, se chorares!” (Olavo Bilac)
“Estou morta de fome”.
Eufemismo
Figura que atenua, que dá um tom mais leve a uma expressão.
Ex.: “E pela paz derradeira que enfim vai nos redimir
Deus lhe pague.” (Chico Buarque)
Paz derradeira = morte
“Aquele homem de índole duvidosa apropriou-se (ladrão) inde-
vidamente dos meus pertences.” (roubou)
30
Disfemismo
Expressão grosseira em lugar de outra, que poderia ser mais
suave, branda.
Ex.: “Você não passa de um porco ... um pobretão.”
Pleonasmo
Repetição da ideia, ou seja, redundância semântica e sintática,
divide-se em:
– Gramatical: com objetos direto ou indireto redundantes, cha-
mam-nos pleonásticos.
Ex.: “Perdoo-te a ti, meu amor.”
“O carro velho, eu o vendi ontem.”
– Vicioso: deve ser evitado por não acrescentar informação
nova ao que já havia sido dito anteriormente.
Ex.: subir para cima; descer para baixo; repetir de novo; hemor-
ragia sanguínea; protagonista principal; monopólio exclusivo.
Anáfora
É a repetição intencional de palavras, no início de um período,
frase ou verso.
Ex.: “Eu quase não saio
Eu quase não tenho amigo
Eu quase não consigo
Ficar na cidade sem viver contrariado.”
(Gilberto Gil)
Ambiguidade ou Anfibologia
Esta é uma figura de linguagem bastante utilizada no meio ar-
tístico, de forma poética e literária. Entretanto, em textos técnicos e
redações, ela é considerada um vício (e precisa ser evitada). Ocorre
quando uma frase fica com duplo sentido, dificultando sua inter-
pretação.
Ex.: A mãe avisou à filha que estava terminando o serviço.
(Quem terminava o serviço: a mãe ou a filha?)
Alegoria
Utilizada de maneira retórica, com o objetivo de ampliar o sig-
nificado de uma palavra (ou oração). A alegoria ajuda a transmitir
um (ou mais) sentidos do texto, além do literal.
Ex.: “Vivemos em uma constante montanha russa: estamos em
alta velocidade e os altos e baixos se revezam de maneira vertigino-
sa, sem que possamos pensar direito.” (Aqui, o enunciador propõe
equalizarmos o cotidiano a uma “montanha russa” e, na sequência,
cria relações contínuas entre os dias e os movimentos propiciados
pelo mecanismo de brinquedo.)
Simbologia
É o uso de simbologias para indicar algo.
Ex.: “A pomba branca simboliza a paz.”
Figuras de Harmonia
São as que reproduzem os efeitos de repetição de sons, ou ain-
da quando se busca representa-los. São elas:
Aliteração
Repetição consonantal fonética (som da letra) geralmente no
início da palavra. Dá ritmo e também pode criar trava-línguas.
Ex.: “O rato roeu a roupa do rei de Roma”;
“Quem com ferro fere, com ferro será ferido”.
 LÍNGUA PORTUGUESA
Assonância
Repetição da vogal tônica ou de sílabas com as mesmas conso-
antes e vogais distintas.
Ex.: “É a moda / da menina muda / da menina trombuda / que
muda de modos / e dá medo” (Moda da Menina Trombuda - Cecília
Meireles)
Paronomásia
É o uso de palavras iguais ou com sons semelhantes, porém
que possuem sentidos distintos.
Ex.: “Berro pelo aterro pelo desterro
Berro por seu berro pelo seu erro” (Caetano Veloso)
“Quem casa, quer casa”.
Cacofonia
Trata-se da junção de duas palavras (as últimas sílabas de uma
+ as sílabas iniciais da outra), que podem tornar o som diferente e
criar um novo significado. A cacofonia é notada ao falar, com o som
fazendo parecer algo diferente daquilo que realmente foi dito.
Ex.: A boca dela. (cadela)
A prova valia 10 pontos, um por cada acerto. (porcada)
Onomatopeia
Este é um recurso empregado com a intenção de reproduzir um
barulho, som ou ruído. É muito usada em histórias em quadrinhos
e na literatura. No exemplo a seguir, o “tic-tac” reproduz o som de
um relógio.
Ex: “Passa, tempo, tic-tac / Tic-tac, passa, hora / Chega logo,
tic-tac / Tic-tac, e vai-te embora” (O Relógio - Vinícius de Moraes)
Figuras de Construção
Dizem respeito aos desvios de padrão de concordância quer
quanto à ordem, omissões ou excessos. Dão maior fluidez ao texto.
Dividem-se em:
Assíndeto
Ocorre por falta ou supressão de conectivos. Geralmente, é
substituído por vírgula.
Ex.: “Saí, bebi, enfim, vivi.” (Nel de Moraes)
“Meu filho não quer trabalhar, estudar, ser autônomo, ser in-
dependente”.
Polissíndeto
Repetição enfática de conectivos que ligam termos da oração
ou períodos. Na maioria das vezes, as conjunções coordenativas são
repetidas.
Ex.: “E saber, e crescer, e ser, e haver
E perder, e sofrer, e ter horror.”
(Vinícius de Morais)
Elipse
É a omissão de um termo que não prejudica ou altera o sentido
da frase.
Ex.: “Queria ser um pássaro dentro da noite.” (omissão de “Eu”)
“Quero mais respeito.” (omissão de “Eu” e “receber”)
31
Zeugma
Elipse especial que consiste na supressão de um termo já ex-
presso, anteriormente, no contexto.
Ex.: “Nós nos desejamos e não nos possuímos.” (supressão de
“nós”)
“Eu prefiro literatura, ele, linguística” (supressão de “prefere”)
Anacoluto
É uma alteração na estrutura da frase, que é interrompida por
algum elemento inserido de maneira “solta”. Há estudiosos que de-
fendem que o anacoluto é um erro gramatical. O anacoluto é pare-
cido com o pleonasmo, ou melhor, na tentativa de um pleonasmo
sintático, muitas vezes, acaba-se por criar a ruptura.
Ex.: “Os meus vizinhos, não confio mais neles.” - a função sintá-
tica de “os meus vizinhos” é nula; entretanto, se houvesse preposi-
ção (“Nos meus vizinhos, não confio mais neles”), o termo seria ob-
jeto indireto, enquanto “neles” seria o objeto indireto pleonástico.
Anástrofe
Inversão sintática leve.
Ex.: “Tão leve estou que já nem sombra tenho.” (ordem inver-
sa) (Mário Quintana)
“Estou tão leve que já não tenho sombra.” (ordem direta)
Hipálage
Inversão de um adjetivo (uma qualidade que pertence a um é
atribuída a outro substantivo).
Ex.: “A mulher degustava lânguida cigarrilha.”
Lânguida = sensual, portanto lânguida é a mulher, e não a cigar-
rilha como faz supor.
“Em cada olho um grito castanho de ódio.” (Dalton Trevisan)
Castanhos são os olhos, e não o grito.
Hipérbato ou Inversão
É a inversão da ordem direta da frase (sujeito-verbo-objeto-
-complementos).
Ex.: “Enquanto manda as ninfas amorosas grinaldas nas cabe-
ças pôr de rosas.” (Camões)
“Enquanto manda as ninfas amorosas pôr grinaldas de rosas
na cabeça.”
Sínquise
Há uma inversão violenta de distantes partes da oração. É um
hipérbato “hiperbólico”.
Ex.: “...entre vinhedo e sebe
corre uma linfa e ele no seu de faia
de ao pé do Alfeu Tarro escultado bebe.” (Alberto de Oliveira)
“Uma linfa corre entre vinhedo e sebe, e ele bebe no seu Tarro
escultado, de faia, ao pé do Alfeu.”
Silepse
Ocorre quando há concordância com uma ideia, e não com uma
palavra — isto é, é feita com um elemento implícito. Pode aconte-
cer nos seguintes âmbitos: de gênero, de número e de pessoa.
Ex.: “O casal se atrasou, estavam se arrumando”
Neste exemplo, há uma silepse de número. Num primeiro mo-
mento, a frase aparenta estar errada — uma vez que o verbo “es-
tar” deveria aparecer no singular, para concordar com “casal” —,
porém não se preocupe, essa construção é permitida.
 LÍNGUA PORTUGUESA
– De Gênero: masculino e feminino não concordam.
Ex.: “A vítima era lindo e o carrasco estava temerosa quanto à
reação da população.”
Perceba que vítima e carrasco não receberam de seus adjetivos
lindo e temerosa a ‘atenção’ devida, por quê? Isso se deve à ideia
de que os substantivos sobrecomuns designam ambos os sexos, e
não ambos os gêneros, portanto, por questões estilísticas, o autor
do texto preferiu a ideia à regra gramatical rígida que impõe que
adjetivos concordem em gênero com o substantivo, não em sexo.
– De Pessoa: sujeito e verbo não concordam entre si.
Ex.: “A gente não sabemos escolher presidente.”
“A gente não sabemos tomar conta da gente.” (Ultraje a Rigor)
Nos casos de silepse de pessoa há, por parte do autor, uma
clara intromissão, característica do discurso indireto livre, quando,
ao informar, o emissor se coloca como parte da ação.
— Figuras de Pensamento
São recursos de linguagem que se referem ao aspecto semânti-
co, ou seja, ao significado dentro de um contexto.
Antítese
É a aproximação de palavras de sentidos contrários, antagôni-
cos.
Ex.: “Onde queres prazer, sou o que dói
E onde queres tortura, mansidão
Onde, queres um lar, Revolução
E onde queres bandido, sou herói.”
(Caetano Veloso)
Paradoxo ou Oximoro
É mais que a aproximação antitética; é a própria ideia que se
contradiz.
Ex.: “O mito é o nada que é tudo.” (Fernando Pessoa)
“Mas tão certo quanto o erro de seu barco a motor é insistir em
usar remos.” (Legião Urbana)
Apóstrofe
É a evocação, o chamamento. Identifica-se facilmente na fun-
ção sintática do vocativo.
Ex.: “Minha Nossa Senhora!” (usada quando alguém se espan-
ta com algo)
Quiasmo
Cruzamento de palavras que se repetem. Muito utilizado sado
para enfatizar algum feito.
Ex.: “Tinha uma pedra no meio do meu caminho. / No meio do
meu caminho tinha uma pedra.” (C. D. Andrade)
Gradação ou Clímax
É uma sequência de palavras ou ideias que servem de intensifi-
cação numa sequência temporal. O clímax é obtido com a gradação
ascendente, já o anticlímax, é a organização de forma contrária.
Ex.: “Mais dez, mais cem, mais mil e mais um bilião, uns cin-
gidos de luz, outros ensanguentados.” (Ocidentais - Machado de
Assis)
Ironia
Consiste em dizer o oposto do que se pensa, com intenção sar-
cástica ou depreciativa.
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Ex.: “A excelente Dona lnácia era mestra na arte de judiar de
criança.” (Monteiro Lobato)
“Dona Clotilde, o arcanjo do seu filho, quebrou minhas vidra-
ças.”
Personificação ou Prosopopeia
É a atribuição de características humanas e qualidades a obje-
tos inanimados e irracionais.
Ex.: “O vento beija meus cabelos
As ondas lambem minhas pernas
O sol abraça o meu corpo.” (Lulu Santos - Nelson Motta)
Reificação
Consiste em “coisificar” os seres humanos.
Ex.: “Tia, já botei os candidatos na lista.”
“Fiquei plantada duas horas no consultório médico.”
Lítotes
Consiste em negar por afirmação ou vice-versa.
Ex.: “Ela até que não é feia.” (logo, é bonita)
“Você está exagerando. Não subestime a sua inteligência.”
(porque ela é inteligente)
Alusão
Este é um recurso usado para fazer referência ou citação, rela-
cionando uma ideia a outra — podendo ocorrer de maneira explí-
cita ou não. Ao realizar referência a um acontecimento, pessoas,
personagens ou outros trabalhos, a alusão ajuda na compreensão
da ideia que se deseja passar.
Ex.: “Eles estavam apaixonados como Romeu e Julieta.”
Neste exemplo, a intenção é explicar a grande paixão que uma
pessoa sente pela outra.
NÍVEIS DE LINGUAGEM
Definição de linguagem
Linguagem é qualquer meio sistemático de comunicar ideias
ou sentimentos através de signos convencionais, sonoros, gráficos,
gestuais etc. A linguagem é individual e flexível e varia dependendo
da idade, cultura, posição social, profissão etc. A maneira de arti-
cular as palavras, organizá-las na frase, no texto, determina nossa
linguagem, nosso estilo (forma de expressão pessoal).
As inovações linguísticas, criadas pelo falante, provocam, com
o decorrer do tempo, mudanças na estrutura da língua, que só as
incorpora muito lentamente, depois de aceitas por todo o grupo
social. Muitas novidades criadas na linguagem não vingam na língua
e caem em desuso.
Língua escrita e língua falada
A língua escrita não é a simples reprodução gráfica da língua
falada, por que os sinais gráficos não conseguem registrar grande
parte dos elementos da fala, como o timbre da voz, a entonação, e
ainda os gestos e a expressão facial. Na realidade a língua falada é
mais descontraída, espontânea e informal, porque se manifesta na
conversação diária, na sensibilidade e na liberdade de expressão
do falante. Nessas situações informais, muitas regras determinadas
pela língua padrão são quebradas em nome da naturalidade, da li-
berdade de expressão e da sensibilidade estilística do falante.
 LÍNGUA PORTUGUESA
Linguagem popular e linguagem culta
Podem valer-se tanto da linguagem popular quanto da lingua-
gem culta. Obviamente a linguagem popular é mais usada na fala,
nas expressões orais cotidianas. Porém, nada impede que ela esteja
presente em poesias (o Movimento Modernista Brasileiro procurou
valorizar a linguagem popular), contos, crônicas e romances em que
o diálogo é usado para representar a língua falada.
Linguagem Popular ou Coloquial
Usada espontânea e fluentemente pelo povo. Mostra-se quase
sempre rebelde à norma gramatical e é carregada de vícios de lin-
guagem (solecismo – erros de regência e concordância; barbarismo
– erros de pronúncia, grafia e flexão; ambiguidade; cacofonia; pleo-
nasmo), expressões vulgares, gírias e preferência pela coordenação,
que ressalta o caráter oral e popular da língua. A linguagem popular
está presente nas conversas familiares ou entre amigos, anedotas,
irradiação de esportes, programas de TV e auditório, novelas, na
expressão dos esta dos emocionais etc.
A Linguagem Culta ou Padrão
É a ensinada nas escolas e serve de veículo às ciências em que
se apresenta com terminologia especial. É usada pelas pessoas
instruídas das diferentes classes sociais e caracteriza-se pela
obediência às normas gramaticais. Mais comumente usada na
linguagem escrita e literária, reflete prestígio social e cultural. É
mais artificial, mais estável, menos sujeita a variações. Está presente
nas aulas, conferências, sermões, discursos políticos, comunicações
científicas, noticiários de TV, programas culturais etc.
Gíria
A gíria relaciona-se ao cotidiano de certos grupos sociais como
arma de defesa contra as classes dominantes. Esses grupos utilizam
a gíria como meio de expressão do cotidiano, para que as mensa-
gens sejam decodificadas apenas por eles mesmos.
Assim a gíria é criada por determinados grupos que divulgam
o palavreado para outros grupos até chegar à mídia. Os meios de
comunicação de massa, como a televisão e o rádio, propagam os
novos vocábulos, às vezes, também inventam alguns. A gíria pode
acabar incorporada pela língua oficial, permanecer no vocabulário
de pequenos grupos ou cair em desuso.
Ex.: “chutar o pau da barraca”, “viajar na maionese”, “galera”,
“mina”, “tipo assim”.
Linguagem vulgar
Existe uma linguagem vulgar relacionada aos que têm pouco
ou nenhum contato com centros civilizados. Na linguagem vulgar
há estruturas com “nóis vai, lá”, “eu di um beijo”, “Ponhei sal na
comida”.
Linguagem regional
Regionalismos são variações geográficas do uso da língua pa-
drão, quanto às construções gramaticais e empregos de certas pala-
vras e expressões. Há, no Brasil, por exemplo, os falares amazônico,
nordestino, baiano, fluminense, mineiro, sulino.
Os níveis de linguagem e de fala são determinados pelos fato-
res a seguir:
33
O interlocutor:
Os interlocutores (emissor e receptor) são parceiros na comu-
nicação, por isso, esse é um dos fatores determinantes para a ade-
quação linguística. O objetivo de toda comunicação é a busca pelo
sentido, ou seja, precisa haver entendimento entre os interlocuto-
res, caso contrário, não é possível dizer que houve comunicação.
Por isso, considerar o interlocutor é fundamental. Por exemplo, um
professor não pode usar a mesma linguagem com um aluno na fa-
culdade e na alfabetização, logo, escolher a linguagem pensando
em quem será o seu parceiro é um fator de adequação linguística.
Ambiente:
A linguagem também é definida a partir do ambiente, por isso,
é importante prestar atenção para não cometer inadequações. É
impossível usar o mesmo tipo de linguagem entre amigos e em um
ambiente corporativo (de trabalho); em um velório e em um campo
de futebol; ou, ainda, na igreja e em uma festa.
Assunto:
Semelhante à escolha da linguagem, está a escolha do assunto.
É preciso adequar a linguagem ao que será dito, logo, não se con-
vida para um chá de bebê da mesma maneira que se convida para
uma missa de 7º dia. É preciso ter bom senso no momento da es-
colha da linguagem, que deve ser usada de acordo com o assunto.
Relação falante-ouvinte:
A presença ou ausência de intimidade entre os interlocutores é
outro fator utilizado para a adequação linguística. Portanto, ao pe-
dir uma informação a um estranho, é adequado que se utilize uma
linguagem mais formal, enquanto para parabenizar a um amigo, a
informalidade é o ideal.
Intencionalidade (efeito pretendido):
Nenhum texto (oral ou escrito) é despretensioso, ou seja, sem
pretensão, sem objetivo, todos são carregados de intenções. E para
cada intenção existe uma forma de linguagem que será compatível,
por isso, as declarações de amor são feitas diferentes de uma soli-
citação de emprego. Há maneiras distintas para criticar, elogiar ou
ironizar. É importante fazer essas considerações.
MANUAL DE REDAÇÃO DA PRESIDÊNCIA DA REPÚBLI-
CA (3ª EDIÇÃO, REVISTA, ATUALIZADA E AMPLIADA).
A terceira edição do Manual de Redação da Presidência da Re-
pública foi lançado no final de 2018 e apresenta algumas mudanças
quanto ao formato anterior. Para contextualizar, o manual foi criado
em 1991 e surgiu de uma necessidade de padronizar os protocolos
à moderna administração pública. Assim, ele é referência quando
se trata de Redação Oficial em todas as esferas administrativas.
O Decreto de nº 9.758 de 11 de abril de 2019 veio alterar re-
gras importantes, quanto aos substantivos de tratamento. Expres-
sões usadas antes (como: Vossa Excelência ou Excelentíssimo, Vossa
Senhoria, Vossa Magnificência, doutor, ilustre ou ilustríssimo, digno
ou digníssimo e respeitável) foram retiradas e substituídas apenas
por: Senhor (a). Excepciona a nova regra quando o agente público
entender que não foi atendido pelo decreto e exigir o tratamento
diferenciado.
 LÍNGUA PORTUGUESA

A redação oficial é a) alguém que comunique: o serviço público.

A maneira pela qual o Poder Público redige comunicações ofi- b) algo a ser comunicado: assunto relativo às atribuições do
ciais e atos normativos e deve caracterizar-se pela: clareza e pre- órgão que comunica.
cisão, objetividade, concisão, coesão e coerência, impessoalidade, c) alguém que receba essa comunicação: o público, uma insti-
formalidade e padronização e uso da norma padrão da língua por- tuição privada ou outro órgão ou entidade pública, do Poder Execu-
tuguesa. tivo ou dos outros Poderes.
Além disso, deve-se considerar a intenção do emissor e a fina-
SINAIS E ABREVIATURAS EMPREGADOS lidade do documento, para que o texto esteja adequado à situação
comunicativa. Os atos oficiais (atos de caráter normativo) estabele-
• Indica forma (em geral sintática) inaceitável ou cem regras para a conduta dos cidadãos, regulam o funcionamento
agramatical dos órgãos e entidades públicos. Para alcançar tais objetivos, em
§ Parágrafo sua elaboração, precisa ser empregada a linguagem adequada. O
mesmo ocorre com os expedientes oficiais, cuja finalidade precípua
adj. adv. Adjunto adverbial
é a de informar com clareza e objetividade.
arc. Arcaico
art.; arts. Artigo; artigos Atributos da redação oficial:
• clareza e precisão;
cf. Confronte • objetividade;
CN Congresso Nacional • concisão;
Cp. Compare • coesão e coerência;
• impessoalidade;
EM Exposição de Motivos • formalidade e padronização; e
f.v. Forma verbal • uso da norma padrão da língua portuguesa.
fem. Feminino
CLAREZA PRECISÃO
ind. Indicativo
Para a obtenção de clareza, O atributo da precisão
ICP - Brasil Infraestrutura de Chaves Públicas Brasileira
sugere-se: complementa a clareza e carac-
masc. Masculino a) utilizar palavras e ex- teriza-se por:
obj. dir. Objeto direto pressões simples, em seu senti- a) articulação da lingua-
do comum, salvo quando o tex- gem comum ou técnica para a
obj. ind. Objeto indireto to versar sobre assunto técnico, perfeita compreensão da ideia
p. Página hipótese em que se utilizará veiculada no texto;
p. us. Pouco usado nomenclatura própria da área; b) manifestação do pen-
b) usar frases curtas, bem samento ou da ideia com as
pess. Pessoa estruturadas; apresentar as mesmas palavras, evitando o
pl. Plural orações na ordem direta e evi- emprego de sinonímia com
tar intercalações excessivas. Em propósito meramente estilísti-
pref. Prefixo
certas ocasiões, para evitar am- co; e
pres. Presente biguidade, sugere-se a adoção c) escolha de expressão ou
Res. Resolução do Congresso Nacional da ordem inversa da oração; palavra que não confira duplo
c) buscar a uniformidade sentido ao texto.
RICD Regimento Interno da Câmara dos Deputados do tempo verbal em todo o
RISF Regimento Interno do Senado Federal texto;
s. Substantivo d) não utilizar regionalis-
mos e neologismos;
s.f. Substantivo feminino e) pontuar adequadamen-
s.m. Substantivo masculino te o texto;
f) explicitar o significado
SEI! Sistema Eletrônico de Informações
da sigla na primeira referência
sing. Singular a ela; e
tb. Também g) utilizar palavras e ex-
pressões em outro idioma ape-
v. Ver ou verbo nas quando indispensáveis, em
v.g. verbi gratia razão de serem designações ou
var. pop. Variante popular expressões de uso já consagra-
do ou de não terem exata tra-
A finalidade da língua é comunicar, quer pela fala, quer pela dução. Nesse caso, grafe-as em
escrita. Para que haja comunicação, são necessários: itálico.

34
 LÍNGUA PORTUGUESA
Por sua vez, ser objetivo é ir diretamente ao assunto que se
deseja abordar, sem voltas e sem redundâncias. Para conseguir isso,
é fundamental que o redator saiba de antemão qual é a ideia prin-
cipal e quais são as secundárias. A objetividade conduz o leitor ao
contato mais direto com o assunto e com as informações, sem sub-
terfúgios, sem excessos de palavras e de ideias. É errado supor que
a objetividade suprime a delicadeza de expressão ou torna o texto
rude e grosseiro.
Conciso é o texto que consegue transmitir o máximo de infor-
mações com o mínimo de palavras. Não se deve de forma alguma
entendê-la como economia de pensamento, isto é, não se deve
eliminar passagens substanciais do texto com o único objetivo de
reduzi-lo em tamanho. Trata-se, exclusivamente, de excluir palavras
inúteis, redundâncias e passagens que nada acrescentem ao que já
foi dito.
É indispensável que o texto tenha coesão e coerência. Tais atri-
butos favorecem a conexão, a ligação, a harmonia entre os elemen-
tos de um texto. Percebe-se que o texto tem coesão e coerência
quando se lê um texto e se verifica que as palavras, as frases e os
parágrafos estão entrelaçados, dando continuidade uns aos outros.
Alguns mecanismos que estabelecem a coesão e a coerência de um
texto são:
• Referência (termos que se relacionam a outros necessários à
sua interpretação);
• Substituição (colocação de um item lexical no lugar de outro
ou no lugar de uma oração);
• Elipse (omissão de um termo recuperável pelo contexto);
• Uso de conjunção (estabelecer ligação entre orações, perío-
dos ou parágrafos).
A redação oficial é elaborada sempre em nome do serviço pú-
blico e sempre em atendimento ao interesse geral dos cidadãos.
Sendo assim, os assuntos objetos dos expedientes oficiais não de-
vem ser tratados de outra forma que não a estritamente impessoal.
As comunicações administrativas devem ser sempre formais,
isto é, obedecer a certas regras de forma. Isso é válido tanto para as
comunicações feitas em meio eletrônico, quanto para os eventuais
documentos impressos. Recomendações:
• A língua culta é contra a pobreza de expressão e não contra
a sua simplicidade;
• O uso do padrão culto não significa empregar a língua de
modo rebuscado ou utilizar figuras de linguagem próprias do estilo
literário;
• A consulta ao dicionário e à gramática é imperativa na reda-
ção de um bom texto.
O único pronome de tratamento utilizado na comunicação
com agentes públicos federais é “senhor”, independentemente
do nível hierárquico, da natureza do cargo ou da função ou da
ocasião.
Obs. O pronome de tratamento é flexionado para o femini-
no e para o plural.
São formas de tratamento vedadas:
I - Vossa Excelência ou Excelentíssimo;
II - Vossa Senhoria;
III - Vossa Magnificência;
IV - doutor;
V - ilustre ou ilustríssimo;
VI - digno ou digníssimo; e
35
VII - respeitável.
Todavia, o agente público federal que exigir o uso dos prono-
mes de tratamento, mediante invocação de normas especiais refe-
rentes ao cargo ou carreira, deverá tratar o interlocutor do mesmo
modo. Ademais, é vedado negar a realização de ato administrativo
ou admoestar o interlocutor nos autos do expediente caso haja erro
na forma de tratamento empregada.
O endereçamento das comunicações dirigidas a agentes pú-
blicos federais não conterá pronome de tratamento ou o nome
do agente público. Poderão constar o pronome de tratamento e o
nome do destinatário nas hipóteses de:
I – A mera indicação do cargo ou da função e do setor da ad-
ministração ser insuficiente para a identificação do destinatário; ou
II - A correspondência ser dirigida à pessoa de agente público
específico.
Até a segunda edição deste Manual, havia três tipos de expe-
dientes que se diferenciavam antes pela finalidade do que pela for-
ma: o ofício, o aviso e o memorando. Com o objetivo de uniformizá-
-los, deve-se adotar nomenclatura e diagramação únicas, que sigam
o que chamamos de padrão ofício.
Consistem em partes do documento no padrão ofício:
• Cabeçalho: O cabeçalho é utilizado apenas na primeira página
do documento, centralizado na área determinada pela formatação.
No cabeçalho deve constar o Brasão de Armas da República no topo
da página; nome do órgão principal; nomes dos órgãos secundá-
rios, quando necessários, da maior para a menor hierarquia; espa-
çamento entrelinhas simples (1,0). Os dados do órgão, tais como
endereço, telefone, endereço de correspondência eletrônica, sítio
eletrônico oficial da instituição, podem ser informados no rodapé
do documento, centralizados.
• Identificação do expediente:
a) nome do documento: tipo de expediente por extenso, com
todas as letras maiúsculas;
b) indicação de numeração: abreviatura da palavra “número”,
padronizada como Nº;
c) informações do documento: número, ano (com quatro dí-
gitos) e siglas usuais do setor que expede o documento, da menor
para a maior hierarquia, separados por barra (/);
d) alinhamento: à margem esquerda da página.
• Local e data:
a) composição: local e data do documento;
b) informação de local: nome da cidade onde foi expedido o
documento, seguido de vírgula. Não se deve utilizar a sigla da uni-
dade da federação depois do nome da cidade;
c) dia do mês: em numeração ordinal se for o primeiro dia do
mês e em numeração cardinal para os demais dias do mês. Não se
deve utilizar zero à esquerda do número que indica o dia do mês;
d) nome do mês: deve ser escrito com inicial minúscula;
e) pontuação: coloca-se ponto-final depois da data;
f) alinhamento: o texto da data deve ser alinhado à margem
direita da página.
• Endereçamento: O endereçamento é a parte do documento
que informa quem receberá o expediente. Nele deverão constar :
a) vocativo;
b) nome: nome do destinatário do expediente;
c) cargo: cargo do destinatário do expediente;
 LÍNGUA PORTUGUESA

d) endereço: endereço postal de quem receberá o expediente, dividido em duas linhas: primeira linha: informação de localidade/lo-
gradouro do destinatário ou, no caso de ofício ao mesmo órgão, informação do setor; segunda linha: CEP e cidade/unidade da federação,
separados por espaço simples. Na separação entre cidade e unidade da federação pode ser substituída a barra pelo ponto ou pelo traves-
são. No caso de ofício ao mesmo órgão, não é obrigatória a informação do CEP, podendo ficar apenas a informação da cidade/unidade da
federação;
e) alinhamento: à margem esquerda da página.

• Assunto: O assunto deve dar uma ideia geral do que trata o documento, de forma sucinta. Ele deve ser grafado da seguinte maneira:
a) título: a palavra Assunto deve anteceder a frase que define o conteúdo do documento, seguida de dois-pontos;
b) descrição do assunto: a frase que descreve o conteúdo do documento deve ser escrita com inicial maiúscula, não se deve utilizar
verbos e sugere-se utilizar de quatro a cinco palavras;
c) destaque: todo o texto referente ao assunto, inclusive o título, deve ser destacado em negrito;
d) pontuação: coloca-se ponto-final depois do assunto;
e) alinhamento: à margem esquerda da página.

• Texto:

NOS CASOS EM QUE NÃO SEJA USADO PARA ENCAMINHA-
MENTO DE DOCUMENTOS, O EXPEDIENTE DEVE CONTER A
SEGUINTE ESTRUTURA:
a) introdução: em que é apresentado o objetivo da comunica-
ção. Evite o uso das formas: Tenho a honra de, Tenho o prazer de,
Cumpre-me informar que. Prefira empregar a forma direta: Infor-
mo, Solicito, Comunico;
b) desenvolvimento: em que o assunto é detalhado; se o texto
contiver mais de uma ideia sobre o assunto, elas devem ser trata-
das em parágrafos distintos, o que confere maior clareza à exposi-
ção; e
c) conclusão: em que é afirmada a posição sobre o assunto.
QUANDO FOREM USADOS PARA ENCAMINHAMENTO DE
DOCUMENTOS, A ESTRUTURA É MODIFICADA:
a) introdução: deve iniciar com referência ao expediente que
solicitou o encaminhamento. Se a remessa do documento não tiver
sido solicitada, deve iniciar com a informação do motivo da comu-
nicação, que é encaminhar, indicando a seguir os dados completos
do documento encaminhado (tipo, data, origem ou signatário e as-
sunto de que se trata) e a razão pela qual está sendo encaminhado;
b) desenvolvimento: se o autor da comunicação desejar fazer
algum comentário a respeito do documento que encaminha, po-
derá acrescentar parágrafos de desenvolvimento. Caso contrário,
não há parágrafos de desenvolvimento em expediente usado para
encaminhamento de documentos.

Em qualquer uma das duas estruturas, o texto do documento deve ser formatado da seguinte maneira:
a) alinhamento: justificado;
b) espaçamento entre linhas: simples;
c) parágrafos: espaçamento entre parágrafos: de 6 pontos após cada parágrafo; recuo de parágrafo: 2,5 cm de distância da margem
esquerda; numeração dos parágrafos: apenas quando o documento tiver três ou mais parágrafos, desde o primeiro parágrafo. Não se
numeram o vocativo e o fecho;
d) fonte: Calibri ou Carlito; corpo do texto: tamanho 12 pontos; citações recuadas: tamanho 11 pontos; notas de Rodapé: tamanho
10 pontos.
e) símbolos: para símbolos não existentes nas fontes indicadas, pode-se utilizar as fontes Symbol e Wingdings.

• Fechos para comunicações: O fecho das comunicações oficiais objetiva, além da finalidade óbvia de arrematar o texto, saudar o
destinatário.
a) Para autoridades de hierarquia superior a do remetente, inclusive o Presidente da República: Respeitosamente,
b) Para autoridades de mesma hierarquia, de hierarquia inferior ou demais casos: Atenciosamente,

• Identificação do signatário: Excluídas as comunicações assinadas pelo Presidente da República, todas as demais comunicações ofi-
ciais devem informar o signatário segundo o padrão:
a) nome: nome da autoridade que as expede, grafado em letras maiúsculas, sem negrito. Não se usa linha acima do nome do signa-
tário;
b) cargo: cargo da autoridade que expede o documento, redigido apenas com as iniciais maiúsculas. As preposições que liguem as
palavras do cargo devem ser grafadas em minúsculas; e
c) alinhamento: a identificação do signatário deve ser centralizada na página. Para evitar equívocos, recomenda-se não deixar a assi-
natura em página isolada do expediente. Transfira para essa página ao menos a última frase anterior ao fecho.

• Numeração de páginas: A numeração das páginas é obrigatória apenas a partir da segunda página da comunicação. Ela deve ser
centralizada na página e obedecer à seguinte formatação:
a) posição: no rodapé do documento, ou acima da área de 2 cm da margem inferior; e

36
 LÍNGUA PORTUGUESA

b) fonte: Calibri ou Carlito.

Quanto a formatação e apresentação, os documentos do pa-

drão ofício devem obedecer à seguinte forma:
a) tamanho do papel: A4 (29,7 cm x 21 cm);
b) margem lateral esquerda: no mínimo, 3 cm de largura;
c) margem lateral direita: 1,5 cm;
d) margens superior e inferior: 2 cm;
e) área de cabeçalho: na primeira página, 5 cm a partir da mar-
gem superior do papel;
f) área de rodapé: nos 2 cm da margem inferior do documento;
g) impressão: na correspondência oficial, a impressão pode
ocorrer em ambas as faces do papel. Nesse caso, as margens es-
querda e direita terão as distâncias invertidas nas páginas pares
(margem espelho);
h) cores: os textos devem ser impressos na cor preta em pa-
pel branco, reservando-se, se necessário, a impressão colorida para
gráficos e ilustrações;
i) destaques: para destaques deve-se utilizar, sem abuso, o
negrito. Deve-se evitar destaques com uso de itálico, sublinhado,
letras maiúsculas, sombreado, sombra, relevo, bordas ou qualquer
outra forma de formatação que afete a sobriedade e a padroniza-
ção do documento;
j) palavras estrangeiras: palavras estrangeiras devem ser grafa-
das em itálico;
k) arquivamento: dentro do possível, todos os documentos
elaborados devem ter o arquivo de texto preservado para consulta
posterior ou aproveitamento de trechos para casos análogos. Deve
ser utilizado, preferencialmente, formato de arquivo que possa ser
lido e editado pela maioria dos editores de texto utilizados no servi-
ço público, tais como DOCX, ODT ou RTF.
l) nome do arquivo: para facilitar a localização, os nomes dos
arquivos devem ser formados da seguinte maneira: tipo do docu-
mento + número do documento + ano do documento (com 4 dígi-
tos) + palavras-chaves do conteúdo.

Os documentos oficiais podem ser identificados de acordo com

algumas possíveis variações:
a) [NOME DO EXPEDIENTE] + CIRCULAR: Quando um órgão en-
via o mesmo expediente para mais de um órgão receptor. A sigla na
epígrafe será apenas do órgão remetente.

37
 LÍNGUA PORTUGUESA
b) [NOME DO EXPEDIENTE] + CONJUNTO: Quando mais de um
órgão envia, conjuntamente, o mesmo expediente para um único
órgão receptor. As siglas dos órgãos remetentes constarão na epí-
grafe.
c) [NOME DO EXPEDIENTE] + CONJUNTO CIRCULAR: Quando
mais de um órgão envia, conjuntamente, o mesmo expediente para
mais de um órgão receptor. As siglas dos órgãos remetentes cons-
tarão na epígrafe.
Nos expedientes circulares, por haver mais de um receptor, o
órgão remetente poderá inserir no rodapé as siglas ou nomes dos
órgãos que receberão o expediente.
Exposição de motivos (EM)
É o expediente dirigido ao Presidente da República ou ao Vice-
Presidente para:
a) propor alguma medida;
b) submeter projeto de ato normativo à sua consideração; ou
c) informa-lo de determinado assunto.
A exposição de motivos é dirigida ao Presidente da República
por um Ministro de Estado. Nos casos em que o assunto tratado en-
volva mais de um ministério, a exposição de motivos será assinada
por todos os ministros envolvidos, sendo, por essa razão, chamada
de interministerial. Independentemente de ser uma EM com ape-
nas um autor ou uma EM interministerial, a sequência numérica
das exposições de motivos é única. A numeração começa e termina
dentro de um mesmo ano civil.
A exposição de motivos é a principal modalidade de comunica-
ção dirigida ao Presidente da República pelos ministros. Além disso,
pode, em certos casos, ser encaminhada cópia ao Congresso Nacio-
nal ou ao Poder Judiciário.
O Sistema de Geração e Tramitação de Documentos Oficiais
(Sidof) é a ferramenta eletrônica utilizada para a elaboração, a re-
dação, a alteração, o controle, a tramitação, a administração e a ge-
rência das exposições de motivos com as propostas de atos a serem
encaminhadas pelos Ministérios à Presidência da República.
Ao se utilizar o Sidof, a assinatura, o nome e o cargo do sig-
natário são substituídos pela assinatura eletrônica que informa o
nome do ministro que assinou a exposição de motivos e do con-
sultor jurídico que assinou o parecer jurídico da Pasta.
A Mensagem é o instrumento de comunicação oficial entre os
Chefes dos Poderes Públicos, notadamente as mensagens enviadas
pelo Chefe do Poder Executivo ao Poder Legislativo para informar
sobre fato da administração pública; para expor o plano de gover-
no por ocasião da abertura de sessão legislativa; para submeter
ao Congresso Nacional matérias que dependem de deliberação de
suas Casas; para apresentar veto; enfim, fazer comunicações do que
seja de interesse dos Poderes Públicos e da Nação.
Minuta de mensagem pode ser encaminhada pelos ministérios
à Presidência da República, a cujas assessorias caberá a redação fi-
nal. As mensagens mais usuais do Poder Executivo ao Congresso
Nacional têm as seguintes finalidades:
a) Encaminhamento de proposta de emenda constitucional,
de projeto de lei ordinária, de projeto de lei complementar e os
que compreendem plano plurianual, diretrizes orçamentárias, or-
çamentos anuais e créditos adicionais.
38
b) Encaminhamento de medida provisória.
c) Indicação de autoridades.
d) Pedido de autorização para o Presidente ou o Vice-Presiden-
te da República se ausentarem do país por mais de 15 dias.
e) Encaminhamento de atos de concessão e de renovação de
concessão de emissoras de rádio e TV.
f) Encaminhamento das contas referentes ao exercício anterior.
g) Mensagem de abertura da sessão legislativa.
h) Comunicação de sanção (com restituição de autógrafos).
i) Comunicação de veto.
j) Outras mensagens remetidas ao Legislativo, ex. Apreciação
de intervenção federal.
As mensagens contêm:
a) brasão: timbre em relevo branco;
b) identificação do expediente: MENSAGEM Nº, alinhada à
margem esquerda, no início do texto;
c) vocativo: alinhado à margem esquerda, de acordo com o
pronome de tratamento e o cargo do destinatário, com o recuo de
parágrafo dado ao texto;
d) texto: iniciado a 2 cm do vocativo;
e) local e data: posicionados a 2 cm do final do texto, alinha-
dos à margem direita. A mensagem, como os demais atos assinados
pelo Presidente da República, não traz identificação de seu signa-
tário.
A utilização do e-mail para a comunicação tornou-se prática
comum, não só em âmbito privado, mas também na administra-
ção pública. O termo e-mail pode ser empregado com três sentidos.
Dependendo do contexto, pode significar gênero textual, endere-
ço eletrônico ou sistema de transmissão de mensagem eletrônica.
Como gênero textual, o e-mail pode ser considerado um documen-
to oficial, assim como o ofício. Portanto, deve-se evitar o uso de
linguagem incompatível com uma comunicação oficial. Como en-
dereço eletrônico utilizado pelos servidores públicos, o e-mail deve
ser oficial, utilizando-se a extensão “.gov.br”, por exemplo. Como
sistema de transmissão de mensagens eletrônicas, por seu baixo
custo e celeridade, transformou-se na principal forma de envio e
recebimento de documentos na administração pública.
Nos termos da Medida Provisória nº 2.200-2, de 24 de agosto
de 2001, para que o e-mail tenha valor documental, isto é, para
que possa ser aceito como documento original, é necessário existir
certificação digital que ateste a identidade do remetente, segundo
os parâmetros de integridade, autenticidade e validade jurídica da
Infraestrutura de Chaves Públicas Brasileira – ICPBrasil.
O destinatário poderá reconhecer como válido o e-mail sem
certificação digital ou com certificação digital fora ICP-Brasil; con-
tudo, caso haja questionamento, será obrigatório a repetição do
ato por meio documento físico assinado ou por meio eletrônico re-
conhecido pela ICP-Brasil. Salvo lei específica, não é dado ao ente
público impor a aceitação de documento eletrônico que não atenda
os parâmetros da ICP-Brasil.
Um dos atrativos de comunicação por correio eletrônico é sua
flexibilidade. Assim, não interessa definir padronização da mensa-
gem comunicada. O assunto deve ser o mais claro e específico pos-
sível, relacionado ao conteúdo global da mensagem. Assim, quem
irá receber a mensagem identificará rapidamente do que se trata;
quem a envia poderá, posteriormente, localizar a mensagem na cai-
xa do correio eletrônico.
O texto dos correios eletrônicos deve ser iniciado por uma sau-
dação. Quando endereçado para outras instituições, para recepto-
res desconhecidos ou para particulares, deve-se utilizar o vocativo
 LÍNGUA PORTUGUESA

conforme os demais documentos oficiais, ou seja, “Senhor” ou “Senhora”, seguido do cargo respectivo, ou “Prezado Senhor”, “Prezada
Senhora”.
Atenciosamente é o fecho padrão em comunicações oficiais. Com o uso do e-mail, popularizou-se o uso de abreviações como “Att.”,
e de outros fechos, como “Abraços”, “Saudações”, que, apesar de amplamente usados, não são fechos oficiais e, portanto, não devem ser
utilizados em e-mails profissionais.
Sugere-se que todas as instituições da administração pública adotem um padrão de texto de assinatura. A assinatura do e-mail deve
conter o nome completo, o cargo, a unidade, o órgão e o telefone do remetente.
A possibilidade de anexar documentos, planilhas e imagens de diversos formatos é uma das vantagens do e-mail. A mensagem que
encaminha algum arquivo deve trazer informações mínimas sobre o conteúdo do anexo.
Os arquivos anexados devem estar em formatos usuais e que apresentem poucos riscos de segurança. Quando se tratar de documento
ainda em discussão, os arquivos devem, necessariamente, ser enviados, em formato que possa ser editado.
A correção ortográfica é requisito elementar de qualquer texto, e ainda mais importante quando se trata de textos oficiais. Muitas
vezes, uma simples troca de letras pode alterar não só o sentido da palavra, mas de toda uma frase. O que na correspondência particular
seria apenas um lapso na digitação pode ter repercussões indesejáveis quando ocorre no texto de uma comunicação oficial ou de um ato
normativo. Assim, toda revisão que se faça em determinado documento ou expediente deve sempre levar em conta também a correção
ortográfica.

HÍFEN ASPAS ITÁLICO NEGRITO E SUBLINHADO

Emprega-se itálico em:
O hífen é um sinal usado a) títulos de publicações
As aspas têm os seguintes
para: (livros, revistas, jornais, perió-
empregos:
a) ligar os elementos de dicos etc.) ou títulos de con-
a) antes e depois de uma
palavras compostas: vice-mi- gressos, conferências, slogans,
citação textual direta, quando Usa-se o negrito para realce de
nistro; lemas sem o uso de aspas (com
esta tem até três linhas, sem palavras e trechos. Deve-se evitar o
b) para unir pronomes áto- inicial maiúscula em todas as
utilizar itálico; uso de sublinhado para realçar pa-
nos a verbos: agradeceu-lhe; e palavras, exceto nas de liga-
b) quando necessário, lavras e trechos em comunicações
c) para, no final de uma li- ção);
para diferenciar títulos, termos oficiais.
nha, indicar a separação das sí- b) palavras e as expressões
técnicos, expressões fixas, defi-
labas de uma palavra em duas em latim ou em outras línguas
nições, exemplificações e asse-
partes (a chamada translinea- estrangeiras não incorporadas
melhados.
ção): com-/parar, gover-/no. ao uso comum na língua portu-
guesa ou não aportuguesadas.

PARÊNTESES E TRAVESSÃO USO DE SIGLAS E ACRÔNIMOS

Os parênteses são empregados para intercalar, em um tex- Para padronizar o uso de siglas e acrônimos nos atos normativos,
to, explicações, indicações, comentários, observações, como por serão adotados os conceitos sugeridos pelo Manual de Elaboração de
exemplo, indicar uma data, uma referência bibliográfica, uma Textos da Consultoria Legislativa do Senado Federal (1999), em que:
sigla. a) sigla: constitui-se do resultado das somas das iniciais de um
O travessão, que é representado graficamente por um hífen título; e
prolongado (–), substitui parênteses, vírgulas, dois-pontos. b) acrônimo: constitui-se do resultado da soma de algumas síla-
bas ou partes dos vocábulos de um título.

Sintaxe é a parte da Gramática que estuda a palavra, não em si, mas em relação às outras, que, com ela, se unem para exprimir o
pensamento. Temos, assim, a seguinte ordem de colocação dos elementos que compõem uma oração:

SUJEITO + VERBO + COMPLEMENTO + ADJUNTO ADVERBIAL

O sujeito é o ser de quem se fala ou que executa a ação enunciada na oração. De acordo com a gramática normativa, o sujeito da
oração não pode ser preposicionado. Ele pode ter complemento, mas não ser complemento.

Embora seja usada como recurso estilístico na literatura, a fragmentação de frases deve ser evitada nos textos oficiais, pois muitas
vezes dificulta a compreensão.

A omissão de certos termos, ao fazermos uma comparação, omissão própria da língua falada, deve ser evitada na língua escrita, pois
compromete a clareza do texto: nem sempre é possível identificar, pelo contexto, o termo omitido. A ausência indevida de um termo pode
impossibilitar o entendimento do sentido que se quer dar a uma frase.
Ambígua é a frase ou oração que pode ser tomada em mais de um sentido. Como a clareza é requisito básico de todo texto oficial,

39
 LÍNGUA PORTUGUESA

deve-se atentar para as construções que possam gerar equívocos de compreensão. A ambiguidade decorre, em geral, da dificuldade de
identificar-se a que palavra se refere um pronome que possui mais de um antecedente na terceira pessoa.
A concordância é o processo sintático segundo o qual certas palavras se acomodam, na sua forma, às palavras de que dependem.
Essa acomodação formal se chama flexão e se dá quanto a gênero e número (nos adjetivos – nomes ou pronomes), números e pessoa (nos
verbos). Daí, a divisão: concordância nominal e concordância verbal.

CONCORDÂNCIA VERBAL CONCORDÂNCIA NOMINAL

O verbo concorda com seu sujeito em pessoa e número. Adjetivos (nomes ou pronomes), artigos e numerais concor-
dam em gênero e número com os substantivos de que dependem.

Regência é, em gramática, sinônimo de dependência, subordinação. Assim, a sintaxe de regência trata das relações de dependência
que as palavras mantêm na frase. Dizemos que um termo rege o outro que o complementa. Numa frase, os termos regentes ou subordi-
nantes (substantivos, adjetivos, verbos) regem os termos regidos ou subordinados (substantivos, adjetivos, preposições) que lhes comple-
tam o sentido.
Os sinais de pontuação, ligados à estrutura sintática, têm as seguintes finalidades:
a) assinalar as pausas e as inflexões da voz (a entoação) na leitura;
b) separar palavras, expressões e orações que, segundo o autor, devem merecer destaque; e
c) esclarecer o sentido da frase, eliminando ambiguidades.
A vírgula serve para marcar as separações breves de sentido entre termos vizinhos, as inversões e as intercalações, quer na oração,
quer no período. O ponto e vírgula, em princípio, separa estruturas coordenadas já portadoras de vírgulas internas. É também usado em
lugar da vírgula para dar ênfase ao que se quer dizer.
Emprega-se este sinal de pontuação para introduzir citações, marcar enunciados de diálogo e indicar um esclarecimento, um resumo
ou uma consequência do que se afirmou.
O ponto de interrogação, como se depreende de seu nome, é utilizado para marcar o final de uma frase interrogativa direta. O ponto
de exclamação é utilizado para indicar surpresa, espanto, admiração, súplica etc. Seu uso na redação oficial fica geralmente restrito aos
discursos e às peças de retórica.
O uso do pronome demonstrativo obedece às seguintes circunstâncias:
a) Emprega-se este(a)/isto quando o termo referente estiver próximo ao emissor, ou seja, de quem fala ou redige.
b) Emprega-se esse(a)/isso quando o termo referente estiver próximo ao receptor, ou seja, a quem se fala ou para quem se redige.
c) Emprega-se aquele(a)/aquilo quando o termo referente estiver distante tanto do emissor quanto do receptor da mensagem.
d) Emprega-se este(a) para referir-se ao tempo presente;
e) Emprega-se esse(a) para se referir ao tempo passado;
f) Emprega-se aquele(a)/aquilo em relação a um tempo passado mais longínquo, ou histórico.
g) Usa-se este(a)/isto para introduzir referência que, no texto, ainda será mencionado;
h) Usa-se este(a)para se referir ao próprio texto;
i) Emprega-se esse(a)/isso quando a informação já foi mencionada no texto.
A Semântica estuda o sentido das palavras, expressões, frases e unidades maiores da comunicação verbal, os significados que lhe são
atribuídos. Ao considerarmos o significado de determinada palavra, levamos em conta sua história, sua estrutura (radical, prefixos, sufixos
que participam da sua forma) e, por fim, o contexto em que se apresenta.
Sendo a clareza um dos requisitos fundamentais de todo texto oficial, deve-se atentar para a tradição no emprego de determinada
expressão com determinado sentido. O emprego de expressões ditas de uso consagrado confere uniformidade e transparência ao sentido
do texto. Mas isso não quer dizer que os textos oficiais devam limitar-se à repetição de chavões e de clichês.
Verifique sempre o contexto em que as palavras estão sendo utilizadas. Certifique-se de que não há repetições desnecessárias ou
redundâncias. Procure sinônimos ou termos mais precisos para as palavras repetidas; mas se sua substituição for comprometer o sentido
do texto, tornando-o ambíguo ou menos claro, não hesite em deixar o texto como está.
É importante lembrar que o idioma está em constante mutação. A própria evolução dos costumes, das ideias, das ciências, da política,
enfim da vida social em geral, impõe a criação de novas palavras e de formas de dizer.
A redação oficial não pode alhear-se dessas transformações, nem incorporá-las acriticamente. Quanto às novidades vocabulares, por
um lado, elas devem sempre ser usadas com critério, evitando-se aquelas que podem ser substituídas por vocábulos já de uso consolidado
sem prejuízo do sentido que se lhes quer dar.
De outro lado, não se concebe que, em nome de suposto purismo, a linguagem das comunicações oficiais fique imune às criações
vocabulares ou a empréstimos de outras línguas. A rapidez do desenvolvimento tecnológico, por exemplo, impõe a criação de inúmeros
novos conceitos e termos, ditando de certa forma a velocidade com que a língua deve incorporá-los. O importante é usar o estrangeirismo
de forma consciente, buscar o equivalente português quando houver ou conformar a palavra estrangeira ao espírito da Língua Portuguesa.
O problema do abuso de estrangeirismos inúteis ou empregados em contextos em que não cabem, é em geral causado ou pelo des-
conhecimento da riqueza vocabular de nossa língua, ou pela incorporação acrítica do estrangeirismo.
• A homonímia é a designação geral para os casos em que palavras de sentidos diferentes têm a mesma grafia (os homônimos homó-
grafos) ou a mesma pronúncia (os homônimos homófonos).
• Os homógrafos podem coincidir ou não na pronúncia, como nos exemplos: quarto (aposento) e quarto (ordinal), manga (fruta) e

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 LÍNGUA PORTUGUESA
manga (de camisa), em que temos pronúncia idêntica; e apelo (pe-
dido) e apelo (com e aberto, 1ª pess. Do sing. Do pres. Do ind. Do
verbo apelar), consolo (alívio) e consolo (com o aberto, 1ª pess. Do
sing. Do pres. Do ind. Do verbo consolar), com pronúncia diferente.
Os homógrafos de idêntica pronúncia diferenciam-se pelo contexto
em que são empregados.
• Já o termo paronímia designa o fenômeno que ocorre com
palavras semelhantes (mas não idênticas) quanto à grafia ou à pro-
núncia. É fonte de muitas dúvidas, como entre descrição (ato de
descrever) e discrição (qualidade do que é discreto), retificar (corri-
gir) e ratificar (confirmar).
No Estado de Direito, as normas jurídicas cumprem a tarefa
de concretizar a Constituição. Elas devem criar os fundamentos de
justiça e de segurança que assegurem um desenvolvimento social
harmônico em um contexto de paz e de liberdade. Esses complexos
objetivos da norma jurídica são expressos nas funções:
I) de integração: a lei cumpre função de integração ao com-
pensar as diferenças jurídico-políticas no quadro de formação da
vontade do Estado (desigualdades sociais, regionais);
II) de planificação: a lei é o instrumento básico de organização,
de definição e de distribuição de competências;
III) de proteção: a lei cumpre função de proteção contra o arbí-
trio ao vincular os próprios órgãos do Estado;
IV) de regulação: a lei cumpre função reguladora ao direcionar
condutas por meio de modelos;
V) de inovação: a lei cumpre função de inovação na ordem ju-
rídica e no plano social.
Requisitos da elaboração normativa:
• Clareza e determinação da norma;
• Princípio da reserva legal;
• Reserva legal qualificada (algumas providências sejam prece-
didas de específica autorização legislativa, vinculada à determinada
situação ou destinada a atingir determinado objetivo);
• Princípio da legalidade nos âmbitos penal, tributário e admi-
nistrativo;
• Princípio da proporcionalidade;
• Densidade da norma (a previsão legal contenha uma discipli-
na suficientemente concreta);
• Respeito ao direito adquirido, ao ato jurídico perfeito e à coi-
sa julgada;
• Remissões legislativas (se as remissões forem inevitáveis, se-
jam elas formuladas de tal modo que permitam ao intérprete apre-
ender o seu sentido sem ter de compulsar o texto referido).
Além do processo legislativo disciplinado na Constituição (pro-
cesso legislativo externo), a doutrina identifica o chamado processo
legislativo interno, que se refere à forma de fazer adotada para a
tomada da decisão legislativa.
Antes de decidir sobre as providências a serem tomadas, é es-
sencial identificar o problema a ser enfrentado. Realizada a iden-
tificação do problema em decorrência de impulsos externos (ma-
nifestações de órgãos de opinião pública, críticas de segmentos
especializados) ou graças à atuação dos mecanismos próprios de
controle, o problema deve ser delimitado de forma precisa.
A análise da situação questionada deve contemplar as causas
ou o complexo de causas que eventualmente determinaram ou
contribuíram para o seu desenvolvimento. Essas causas podem ter
influências diversas, tais como condutas humanas, desenvolvimen-
tos sociais ou econômicos, influências da política nacional ou inter-
41
nacional, consequências de novos problemas técnicos, efeitos de
leis antigas, mudanças de concepção etc.
Para verificar a adequação dos meios a serem utilizados, deve-
-se realizar uma análise dos objetivos que se esperam com a apro-
vação da proposta. A ação do legislador, nesse âmbito, não difere,
fundamentalmente, da atuação do homem comum, que se caracte-
riza mais por saber exatamente o que não quer, sem precisar o que
efetivamente pretende.
A avaliação emocional dos problemas, a crítica generalizada
e, às vezes, irrefletida sobre o estado de coisas dominante acabam
por permitir que predominem as soluções negativistas, que têm por
escopo, fundamentalmente, suprimir a situação questionada sem
contemplar, de forma detida e racional, as alternativas possíveis ou
as causas determinantes desse estado de coisas negativo. Outras
vezes, deixa-se orientar por sentimento inverso, buscando, pura e
simplesmente, a preservação do status quo.
Essas duas posições podem levar, nos seus extremos, a uma
imprecisa definição dos objetivos. A definição da decisão legislati-
va deve ser precedida de uma rigorosa avaliação das alternativas
existentes, seus prós e contras. A existência de diversas alternativas
para a solução do problema não só amplia a liberdade do legislador,
como também permite a melhoria da qualidade da decisão legis-
lativa.
Antes de decidir sobre a alternativa a ser positivada, devem-
-se avaliar e contrapor as alternativas existentes sob dois pontos de
vista: a) De uma perspectiva puramente objetiva: verificar se a aná-
lise sobre os dados fáticos e prognósticos se mostra consistente; b)
De uma perspectiva axiológica: aferir, com a utilização de critérios
de probabilidade (prognósticos), se os meios a serem empregados
mostram-se adequados a produzir as consequências desejadas. De-
vem-se contemplar, igualmente, as suas deficiências e os eventuais
efeitos colaterais negativos.
O processo de decisão normativa estará incompleto caso se en-
tenda que a tarefa do legislador se encerre com a edição do ato nor-
mativo. Uma planificação mais rigorosa do processo de elaboração
normativa exige um cuidadoso controle das diversas consequências
produzidas pelo novo ato normativo.
É recomendável que o legislador redija as leis dentro de um
espírito de sistema, tendo em vista não só a coerência e a harmonia
interna de suas disposições, mas também a sua adequada inserção
no sistema jurídico como um todo. Essa sistematização expressa
uma característica da cientificidade do Direito e corresponde às
exigências mínimas de segurança jurídica, à medida que impedem
uma ruptura arbitrária com a sistemática adotada na aplicação do
Direito. Costuma-se distinguir a sistemática da lei em sistemática
interna (compatibilidade teleológica e ausência de contradição ló-
gica) e sistemática externa (estrutura da lei).
Regras básicas a serem observadas para a sistematização do
texto do ato normativo, com o objetivo de facilitar sua estruturação:
a) matérias que guardem afinidade objetiva devem ser tratadas
em um mesmo contexto ou agrupamento;
b) os procedimentos devem ser disciplinados segundo a ordem
cronológica, se possível;
c) a sistemática da lei deve ser concebida de modo a permitir
que ela forneça resposta à questão jurídica a ser disciplinada; e
d) institutos diversos devem ser tratados separadamente.
• O artigo de alteração da norma deve fazer menção expressa
ao ato normativo que está sendo alterado.
• Na hipótese de alteração parcial de artigo, os dispositivos que
não terão o seu texto alterado serão substituídos por linha ponti-
 LÍNGUA PORTUGUESA
lhada, cujo uso é obrigatório para indicar a manutenção e a não
alteração do trecho do artigo.
O termo “republicação” é utilizado para designar apenas a hi-
pótese de o texto publicado não corresponder ao original assina-
do pela autoridade. Não se pode cogitar essa hipótese por motivo
de erro já constante do documento subscrito pela autoridade ou,
muito menos, por motivo de alteração na opinião da autoridade.
Considerando que os atos normativos somente produzem efeitos
após a publicação no Diário Oficial da União, mesmo no caso de re-
publicação, não se poderá cogitar a existência de efeitos retroativos
com a publicação do texto corrigido. Contudo, o texto publicado
sem correspondência com aquele subscrito pela autoridade poderá
ser considerado inválido com efeitos retroativos.
Já a retificação se refere aos casos em que texto publicado
corresponde ao texto subscrito pela autoridade, mas que continha
lapso manifesto. A retificação requer nova assinatura pelas autori-
dades envolvidas e, em muitos casos, é menos conveniente do que
a mera alteração da norma.
A correção de erro material que não afete a substância do ato
singular de caráter pessoal e as retificações ou alterações da de-
nominação de cargos, funções ou órgãos que tenham tido a deno-
minação modificada em decorrência de lei ou de decreto superve-
niente à expedição do ato pessoal a ser apostilado são realizadas
por meio de apostila. O apostilamento é de competência do setor
de recurso humanos do órgão, autarquia ou fundação, e dispensa
nova assinatura da autoridade que subscreveu o ato originário.
Atenção: Deve-se ter especial atenção quando do uso do apos-
tilamento para os atos relativos à vacância ou ao provimento de-
corrente de alteração de estrutura de órgão, autarquia ou funda-
ção pública. O apostilamento não se aplica aos casos nos quais a
essência do cargo em comissão ou da função de confiança tenham
sido alterados, tais como nos casos de alteração do nível hierárqui-
co, transformação de atribuição de assessoramento em atribuição
de chefia (ou vice-versa) ou transferência de cargo para unidade
com outras competências. Também deve-se alertar para o fato que
a praxe atual tem sido exigir que o apostilamento decorrente de
alteração em estrutura regimental seja realizado na mesma data da
entrada em vigor de seu decreto.
A estrutura dos atos normativos é composta por dois elemen-
tos básicos: a ordem legislativa e a matéria legislada. A ordem legis-
lativa compreende a parte preliminar e o fecho da lei ou do decreto;
a matéria legislada diz respeito ao texto ou ao corpo do ato.
A lei ordinária é ato normativo primário e contém, em regra,
normas gerais e abstratas. Embora as leis sejam definidas, normal-
mente, pela generalidade e pela abstração (lei material), estas con-
têm, não raramente, normas singulares (lei formal ou ato normati-
vo de efeitos concretos).
As leis complementares são um tipo de lei que não têm a ri-
gidez dos preceitos constitucionais, e tampouco comportam a re-
vogação por força de qualquer lei ordinária superveniente. Com a
instituição de lei complementar, o constituinte buscou resguardar
determinadas matérias contra mudanças céleres ou apressadas,
sem deixá-las exageradamente rígidas, o que dificultaria sua modifi-
cação. A lei complementar deve ser aprovada pela maioria absoluta
de cada uma das Casas do Congresso Nacional.
Lei delegada é o ato normativo elaborado e editado pelo Pre-
sidente da República em decorrência de autorização do Poder Le-
gislativo, expedida por meio de resolução do Congresso Nacional e
dentro dos limites nela traçados. Medida provisória é ato normativo
com força de lei que pode ser editado pelo Presidente da República
42
em caso de relevância e urgência. Decretos são atos administrativos
de competência exclusiva do Chefe do Executivo, destinados a pro-
ver as situações gerais ou individuais, abstratamente previstas, de
modo expresso ou implícito, na lei.
• Decretos singulares ou de efeitos concretos: Os decretos po-
dem conter regras singulares ou concretas (por exemplo, decretos
referentes à questão de pessoal, de abertura de crédito, de desa-
propriação, de cessão de uso de imóvel, de indulto, de perda de
nacionalidade, etc.).
• Decretos regulamentares: Os decretos regulamentares são
atos normativos subordinados ou secundários.
• Decretos autônomos: Limita-se às hipóteses de organização
e funcionamento da administração pública federal, quando não im-
plicar aumento de despesa nem criação ou extinção de órgãos pú-
blicos, e de extinção de funções ou cargos públicos, quando vagos.
Portaria é o instrumento pelo qual Ministros ou outras autori-
dades expedem instruções sobre a organização e o funcionamento
de serviço, sobre questões de pessoal e outros atos de sua compe-
tência.
O processo legislativo abrange não só a elaboração das leis
propriamente ditas (leis ordinárias, leis complementares, leis de-
legadas), mas também a elaboração das emendas constitucionais,
das medidas provisórias, dos decretos legislativos e das resoluções.
A iniciativa é a proposta de edição de direito novo. A iniciati-
va comum ou concorrente compete ao Presidente da República, a
qualquer Deputado ou Senador, a qualquer comissão de qualquer
das Casas do Congresso, e aos cidadãos – iniciativa popular. A Cons-
tituição confere a iniciativa da legislação sobre certas matérias,
privativamente, a determinados órgãos, denominada de iniciativa
reservada. A Constituição prevê, ainda, sistema de iniciativa vincu-
lada, na qual a apresentação do projeto é obrigatória. Nesse caso, o
Chefe do Executivo Federal deve encaminhar ao Congresso Nacio-
nal os projetos referentes às leis orçamentárias (plano plurianual,
lei de diretrizes orçamentárias e o orçamento anual).
A disciplina sobre a discussão e a instrução do projeto de lei
é confiada, fundamentalmente, aos Regimentos das Casas Legis-
lativas.
Emenda é a proposição apresentada como acessória de outra
proposição. Nem todo titular de iniciativa tem poder de emenda.
Essa faculdade é reservada aos parlamentares. Se, entretanto, for
de iniciativa do Poder Executivo ou do Poder Judiciário, o seu titular
também pode apresentar modificações, acréscimos, o que fará por
meio de mensagem aditiva, dirigida ao Presidente da Câmara dos
Deputados, que justifique a necessidade do acréscimo. A apresen-
tação de emendas a qualquer projeto de lei oriundo de iniciativa re-
servada é autorizada, desde que não implique aumento de despesa
e que tenha estrita pertinência temática.
A Constituição não impede a apresentação de emendas ao pro-
jeto de lei orçamentária. Elas devem ser, todavia, compatíveis com
o plano plurianual e com a lei de diretrizes orçamentárias e devem
indicar os recursos necessários, sendo admitidos apenas aqueles
provenientes de anulação de despesa. A Constituição veda a propo-
situra de emendas ao projeto de lei de diretrizes orçamentárias que
não guardem compatibilidade com o plano plurianual.
A votação da matéria legislativa constitui ato coletivo das Casas
do Congresso. Realiza-se, normalmente, após a instrução do proje-
 LÍNGUA PORTUGUESA
to nas comissões e dos debates no plenário. A sanção é o ato pelo
qual o Chefe do Executivo manifesta a sua anuência ao projeto de
lei aprovado pelo Poder Legislativo. Verifica-se aqui a fusão da von-
tade do Congresso Nacional com a do Presidente, da qual resulta a
formação da lei.
O veto é o ato pelo qual o Chefe do Poder Executivo nega san-
ção ao projeto – ou a parte dele –, obstando à sua conversão em lei.
Dois são os fundamentos para a recusa de sanção: a) inconstitucio-
nalidade; ou b) contrariedade ao interesse público.
O veto deve ser expresso e motivado, e oposto no prazo de 15
dias úteis, contado da data do recebimento do projeto, e comunica-
do ao Congresso Nacional nas 48 horas subsequentes à sua oposi-
ção. O veto não impede a conversão do projeto em lei, podendo ser
superado por deliberação do Congresso Nacional.
A promulgação e a publicação constituem fases essenciais da
eficácia da lei. A promulgação das leis compete ao Presidente da
República. Ela deverá ocorrer dentro do prazo de 48 horas, decor-
rido da sanção ou da superação do veto. Nesse último caso, se o
Presidente não promulgar a lei, competirá a promulgação ao Pre-
sidente do Senado Federal, que disporá, igualmente, de 48 horas
para fazê-lo; se este não o fizer, deverá fazê-lo o Vice-Presidente do
Senado Federal, em prazo idêntico.
O período entre a publicação da lei e a sua entrada em vigor é
chamado de período de vacância ou vacatio legis. Na falta de dis-
posição especial, vigora o princípio que reconhece o decurso de um
lapso de tempo entre a data da publicação e o termo inicial da obri-
gatoriedade (45 dias).
Podem-se distinguir seis tipos de procedimento legislativo:
a) procedimento legislativo normal: Trata da elaboração das
leis ordinárias (excluídas as leis financeiras e os códigos) e comple-
mentares.
b) procedimento legislativo abreviado: Este procedimento
dispensa a competência do Plenário, ocorrendo, por isso, a deli-
beração terminativa sobre o projeto de lei nas próprias Comissões
Permanentes.
c) procedimento legislativo sumário: Entre as prerrogativas
regimentais das Casas do Congresso Nacional existe a de conferir
urgência a certas proposições.
d) procedimento legislativo sumaríssimo: Existe nas duas Ca-
sas do Congresso Nacional mecanismo que assegura deliberação
instantânea sobre matérias submetidas à sua apreciação.
e) procedimento legislativo concentrado: O procedimento le-
gislativo concentrado tipifica-se, basicamente, pela apresentação
das matérias em reuniões conjuntas de deputados e senadores. Ex.
para leis financeiras e delegadas.
f) procedimento legislativo especial: Nesse procedimento,
englobam-se dois ritos distintos com características próprias, um
destinado à elaboração de emendas à Constituição; outro, à de có-
digos.
43
QUESTÕES
1. (ENEM - 2012) “Ele era o inimigo do rei”, nas palavras de seu
biógrafo, Lira Neto. Ou, ainda, “um romancista que colecionava de-
safetos, azucrinava D. Pedro II e acabou inventando o Brasil”. Assim
era José de Alencar (1829-1877), o conhecido autor de O guara-
ni e Iracema, tido como o pai do romance no Brasil.
Além de criar clássicos da literatura brasileira com temas nati-
vistas, indianistas e históricos, ele foi também folhetinista, diretor
de jornal, autor de peças de teatro, advogado, deputado federal e
até ministro da Justiça. Para ajudar na descoberta das múltiplas fa-
cetas desse personagem do século XIX, parte de seu acervo inédito
será digitalizada.
História Viva, n.º 99, 2011.
Com base no texto, que trata do papel do escritor José de Alen-
car e da futura digitalização de sua obra, depreende-se que
(A) a digitalização dos textos é importante para que os leitores
possam compreender seus romances.
(B) o conhecido autor de O guarani e Iracema foi importante
porque deixou uma vasta obra literária com temática atempo-
ral.
(C) a divulgação das obras de José de Alencar, por meio da digi-
talização, demonstra sua importância para a história do Brasil
Imperial.
(D) a digitalização dos textos de José de Alencar terá importan-
te papel na preservação da memória linguística e da identidade
nacional.
(E) o grande romancista José de Alencar é importante porque
se destacou por sua temática indianista.
2. (FUVEST - 2013) A essência da teoria democrática é a su-
pressão de qualquer imposição de classe, fundada no postulado ou
na crença de que os conflitos e problemas humanos – econômicos,
políticos, ou sociais – são solucionáveis pela educação, isto é, pela
cooperação voluntária, mobilizada pela opinião pública esclarecida.
Está claro que essa opinião pública terá de ser formada à luz dos
melhores conhecimentos existentes e, assim, a pesquisa científica
nos campos das ciências naturais e das chamadas ciências sociais
deverá se fazer a mais ampla, a mais vigorosa, a mais livre, e a difu-
são desses conhecimentos, a mais completa, a mais imparcial e em
termos que os tornem acessíveis a todos.
(Anísio Teixeira, Educação é um direito. Adaptado.)
No trecho “chamadas ciências sociais”, o emprego do termo
“chamadas” indica que o autor
(A) vê, nas “ciências sociais”, uma panaceia, não uma análise
crítica da sociedade.
(B) considera utópicos os objetivos dessas ciências.
(C) prefere a denominação “teoria social” à denominação “ci-
ências sociais”.
(D) discorda dos pressupostos teóricos dessas ciências.
(E) utiliza com reserva a denominação “ciências sociais”.
 LÍNGUA PORTUGUESA

3. (UERJ - 2016)

A última fala da tirinha causa um estranhamento, porque assinala a ausência de um elemento fundamental para a instalação de um
tribunal: a existência de alguém que esteja sendo acusado.
Essa fala sugere o seguinte ponto de vista do autor em relação aos usuários da internet:
(A) proferem vereditos fictícios sem que haja legitimidade do processo.
(B) configuram julgamentos vazios, ainda que existam crimes comprovados.
(C) emitem juízos sobre os outros, mas não se veem na posição de acusados.
(D) apressam-se em opiniões superficiais, mesmo que possuam dados concretos.

4. (FUNDEP – 2014) As tipologias textuais são constructos teóricos inerentes aos gêneros, ou seja, lança-se mão dos tipos para a
produção dos gêneros diversos. Um professor, ao solicitar à turma a escrita das “regras de um jogo”, espera que os estudantes utilizem,
predominantemente, a tipologia
(A) descritiva, devido à presença de adjetivos e verbos de ligação.
(B) narrativa, devido à forte presença de verbos no passado.
(C) injuntiva, devido à presença dos verbos no imperativo.
(D) dissertativa, devido à presença das conjunções.

5. (ENEM 2010)
MOSTRE QUE SUA MEMÓRIA É MELHOR DO QUE A DE COMPUTADOR E GUARDE ESTA CONDIÇÃO: 12X SEM JUROS.
Revista Época. N° 424, 03 jul. 2006.
Ao circularem socialmente, os textos realizam-se como práticas de linguagem, assumindo funções específicas, formais e de conteúdo.
Considerando o contexto em que circula o texto publicitário, seu objetivo básico é
(A) definir regras de comportamento social pautadas no combate ao consumismo exagerado.
(B) influenciar o comportamento do leitor, por meio de apelos que visam à adesão ao consumo.
(C) defender a importância do conhecimento de informática pela população de baixo poder aquisitivo.
(D) facilitar o uso de equipamentos de informática pelas classes sociais economicamente desfavorecidas.
(E) questionar o fato de o homem ser mais inteligente que a máquina, mesmo a mais moderna.

6. (IBADE – 2020 adaptada)

44
 LÍNGUA PORTUGUESA
https://www.dicio.com.br/partilhar/ acesso em fevereiro de
2020
O texto apresentado é um verbete. Assinale a alternativa que
representa sua definição
(A) é um tipo textual dissertativo-argumentativo, com o intuito
de persuadir o leitor.
(B) é um tipo e gênero textual de caráter descritivo para de-
talhar em adjetivos e advérbios o que é necessário entender.
(C) é um gênero textual de viés narrativo para contar em crono-
logia obrigatória o enredo por meio de personagens.
(D) é um gênero textual de caráter informativo, que tem por in-
tuito explicar um conceito, mais comumente em um dicionário
ou enciclopédia.
(E) é um tipo textual expositivo, típico em redações escolares.
7. (INSTITUTO AOCP/2017 – EBSERH) Assinale a alternativa em
que todas as palavras estão adequadamente grafadas.
(A) Silhueta, entretenimento, autoestima.
(B) Rítimo, silueta, cérebro, entretenimento.
(C) Altoestima, entreterimento, memorização, silhueta.
(D) Célebro, ansiedade, auto-estima, ritmo.
(E) Memorização, anciedade, cérebro, ritmo.
8. (ALTERNATIVE CONCURSOS/2016 – CÂMARA DE BANDEI-
RANTES-SC) Algumas palavras são usadas no nosso cotidiano de
forma incorreta, ou seja, estão em desacordo com a norma culta
padrão. Todas as alternativas abaixo apresentam palavras escritas
erroneamente, exceto em:
(A) Na bandeija estavam as xícaras antigas da vovó.
(B) É um privilégio estar aqui hoje.
(C) Fiz a sombrancelha no salão novo da cidade.
(D) A criança estava com desinteria.
(E) O bebedoro da escola estava estragado.
9. (SEDUC/SP – 2018) Preencha as lacunas das frases abaixo
com “por que”, “porque”, “por quê” ou “porquê”. Depois, assinale a
alternativa que apresenta a ordem correta, de cima para baixo, de
classificação.
“____________ o céu é azul?”
“Meus pais chegaram atrasados, ____________ pegaram trân-
sito pelo caminho.”
“Gostaria muito de saber o ____________ de você ter faltado
ao nosso encontro.”
“A Alemanha é considerada uma das grandes potências mun-
diais. ____________?”
(A) Porque – porquê – por que – Por quê
(B) Porque – porquê – por que – Por quê
(C) Por que – porque – porquê – Por quê
(D) Porquê – porque – por quê – Por que
(E) Por que – porque – por quê – Porquê
10. (VUNESP/2017 – TJ-SP) Assinale a alternativa em que todas
as palavras estão corretamente grafadas, considerando-se as regras
de acentuação da língua padrão.
(A) Remígio era homem de carater, o que surpreendeu D. Firmi-
na, que aceitou o matrimônio de sua filha.
(B) O consôlo de Fadinha foi ver que Remígio queria desposa-la
apesar de sua beleza ter ido embora depois da doença.
45
(C) Com a saúde de Fadinha comprometida, Remígio não con-
seguia se recompôr e viver tranquilo.
(D) Com o triúnfo do bem sobre o mal, Fadinha se recuperou,
Remígio resolveu pedí-la em casamento.
(E) Fadinha não tinha mágoa por não ser mais tão bela; agora,
interessava-lhe viver no paraíso com Remígio.
11. (PUC-RJ) Aponte a opção em que as duas palavras são acen-
tuadas devido à mesma regra:
(A) saí – dói
(B) relógio – própria
(C) só – sóis
(D) dá – custará
(E) até – pé
12. (UEPG ADAPTADA) Sobre a acentuação gráfica das palavras
agradável, automóvel e possível, assinale o que for correto.
(A) Em razão de a letra L no final das palavras transferir a tonici-
dade para a última sílaba, é necessário que se marque graficamente
a sílaba tônica das paroxítonas terminadas em L, se isso não fosse
feito, poderiam ser lidas como palavras oxítonas.
(B) São acentuadas porque são proparoxítonas terminadas em L.
(C) São acentuadas porque são oxítonas terminadas em L.
(D) São acentuadas porque terminam em ditongo fonético – eu.
(E) São acentuadas porque são paroxítonas terminadas em L.
13. (UNIFESP - 2015) Leia o seguinte texto:
Você conseguiria ficar 99 dias sem o Facebook?
Uma organização não governamental holandesa está propondo
um desafio que muitos poderão considerar impossível: ficar 99 dias
sem dar nem uma “olhadinha” no Facebook. O objetivo é medir o
grau de felicidade dos usuários longe da rede social.
O projeto também é uma resposta aos experimentos psicológi-
cos realizados pelo próprio Facebook. A diferença neste caso é que
o teste é completamente voluntário. Ironicamente, para poder par-
ticipar, o usuário deve trocar a foto do perfil no Facebook e postar
um contador na rede social.
Os pesquisadores irão avaliar o grau de satisfação e felicidade
dos participantes no 33º dia, no 66º e no último dia da abstinência.
Os responsáveis apontam que os usuários do Facebook gastam
em média 17 minutos por dia na rede social. Em 99 dias sem acesso,
a soma média seria equivalente a mais de 28 horas, 2que poderiam
ser utilizadas em “atividades emocionalmente mais realizadoras”.
(http://codigofonte.uol.com.br. Adaptado.)
Após ler o texto acima, examine as passagens do primeiro pa-
rágrafo: “Uma organização não governamental holandesa está pro-
pondo um desafio” “O objetivo é medir o grau de felicidade dos
usuários longe da rede social.”
A utilização dos artigos destacados justifica-se em razão:
(A) da retomada de informações que podem ser facilmente de-
preendidas pelo contexto, sendo ambas equivalentes seman-
ticamente.
(B) de informações conhecidas, nas duas ocorrências, sendo
possível a troca dos artigos nos enunciados, pois isso não alte-
raria o sentido do texto.
(C) da generalização, no primeiro caso, com a introdução de
informação conhecida, e da especificação, no segundo, com
informação nova.
 LÍNGUA PORTUGUESA
(D) da introdução de uma informação nova, no primeiro caso,
e da retomada de uma informação já conhecida, no segundo.
(E) de informações novas, nas duas ocorrências, motivo pelo
qual são introduzidas de forma mais generalizada
14. (UFMG-ADAPTADA) As expressões em negrito correspon-
dem a um adjetivo, exceto em:
(A) João Fanhoso anda amanhecendo sem entusiasmo.
(B) Demorava-se de propósito naquele complicado banho.
(C) Os bichos da terra fugiam em desabalada carreira.
(D) Noite fechada sobre aqueles ermos perdidos da caatinga
sem fim.
(E) E ainda me vem com essa conversa de homem da roça.
15. (UMESP) Na frase “As negociações estariam meio abertas
só depois de meio período de trabalho”, as palavras destacadas são,
respectivamente:
(A) adjetivo, adjetivo
(B) advérbio, advérbio
(C) advérbio, adjetivo
(D) numeral, adjetivo
(E) numeral, advérbio
16. (ENEM – 2014) Há qualquer coisa de especial nisso de botar
a cara na janela em crônica de jornal ‒ eu não fazia isso há muitos
anos, enquanto me escondia em poesia e ficção. Crônica algumas
vezes também é feita, intencionalmente, para provocar. Além do
mais, em certos dias mesmo o escritor mais escolado não está lá
grande coisa. Tem os que mostram sua cara escrevendo para recla-
mar: moderna demais, antiquada demais.
Alguns discorrem sobre o assunto, e é gostoso compartilhar
ideias. Há os textos que parecem passar despercebidos, outros ren-
dem um montão de recados: “Você escreveu exatamente o que eu
sinto”, “Isso é exatamente o que falo com meus pacientes”, “É isso
que digo para meus pais”, “Comentei com minha namorada”. Os es-
tímulos são valiosos pra quem nesses tempos andava meio assim: é
como me botarem no colo ‒ também eu preciso. Na verdade, nunca
fui tão posta no colo por leitores como na janela do jornal. De modo
que está sendo ótima, essa brincadeira séria, com alguns textos que
iam acabar neste livro, outros espalhados por aí. Porque eu levo a
sério ser sério… mesmo quando parece que estou brincando: essa
é uma das maravilhas de escrever. Como escrevi há muitos anos e
continua sendo a minha verdade: palavras são meu jeito mais se-
creto de calar.
LUFT, L. Pensar é transgredir. Rio de janeiro: Record, 2004.
Os textos fazem uso constante de recurso que permitem a ar-
ticulação entre suas partes. Quanto à construção do fragmento, o
elemento
(A) “nisso” introduz o fragmento “botar a cara na janela em
crônica de jornal”.
(B) “assim” é uma paráfrase de “é como me botarem no colo”.
(C) “isso” remete a “escondia em poesia e ficção”.
(D) “alguns” antecipa a informação “É isso que digo para meus
pais”.
(E) “essa” recupera a informação anterior “janela do jornal”.
46
17. (FCC – 2007) O emprego do elemento sublinhado compro-
mete a coerência da frase:
(A) Cada época tem os adolescentes que merece, pois estes são
influenciados pelos valores socialmente dominantes.
(B) Os jovens perderam a capacidade de sonhar alto, por conse-
guinte alguns ainda resistem ao pragmatismo moderno.
(C) Nos tempos modernos, sonhar faz muita falta ao adolescen-
te, bem como alimentar a confiança em sua própria capacidade
criativa.
(D) A menos que se mudem alguns paradigmas culturais, as ge-
rações seguintes serão tão conformistas quanto a atual.
(E) Há quem fique desanimado com os jovens de hoje, por-
quanto parece faltar-lhes a capacidade de sonhar mais alto.
18. (UDESC – 2008) Identifique a ordem em que os períodos
devem aparecer, para que constituam um texto coeso e coerente.
(Texto de Marcelo Marthe: Tatuagem com bobagem. Veja, 05
mar. 2008, p. 86.)
I - Elas não são mais feitas em locais precários, e sim em gran-
des estúdios onde há cuidado com a higiene.
II - As técnicas se refinaram: há mais cores disponíveis, os pig-
mentos são de melhor qualidade e ferramentas como o laser tor-
naram bem mais simples apagar uma tatuagem que já não se quer
mais.
III - Vão longe, enfim, os tempos em que o conceito de tatua-
gem se resumia à velha âncora de marinheiro.
IV - Nos últimos dez ou quinze anos, fazer uma tatuagem dei-
xou de ser símbolo de rebeldia de um estilo de vida marginal.
Assinale a alternativa que contém a sequência correta, em que
os períodos devem aparecer.
(A) II, I, III, IV
(B) IV, II, III, I
(C) IV, I, II, III
(D) III, I, IV, II
(E) I, III, II, IV
19. (FUNRIO – 2012) “Todos querem que nós
____________________.”
Apenas uma das alternativas completa coerente e adequada-
mente a frase acima. Assinale-a.
(A) desfilando pelas passarelas internacionais.
(B) desista da ação contra aquele salafrário.
(C) estejamos prontos em breve para o trabalho.
(D) recuperássemos a vaga de motorista da firma.
(E) tentamos aquele emprego novamente.
20. (ITA - 1997) Assinale a opção que completa corretamente
as lacunas do texto a seguir:
“Todas as amigas estavam _______________ ansiosas
_______________ ler os jornais, pois foram informadas de que as
críticas foram ______________ indulgentes ______________ ra-
paz, o qual, embora tivesse mais aptidão _______________ ciên-
cias exatas, demonstrava uma certa propensão _______________
arte.”
(A) meio - para - bastante - para com o - para - para a
(B) muito - em - bastante - com o - nas - em
(C) bastante - por - meias - ao - a - à
(D) meias - para - muito - pelo - em - por
(E) bem - por - meio - para o - pelas – na
 LÍNGUA PORTUGUESA
21. (Mackenzie) Há uma concordância inaceitável de acordo
com a gramática:
I - Os brasileiros somos todos eternos sonhadores.
II - Muito obrigadas! – disseram as moças.
III - Sr. Deputado, V. Exa. Está enganada.
IV - A pobre senhora ficou meio confusa.
V - São muito estudiosos os alunos e as alunas deste curso.
(A) em I e II
(B) apenas em IV
(C) apenas em III
(D) em II, III e IV
(E) apenas em II
22. (FUVEST – 2001) A única frase que NÃO apresenta desvio
em relação à regência (nominal e verbal) recomendada pela norma
culta é:
(A) O governador insistia em afirmar que o assunto principal
seria “as grandes questões nacionais”, com o que discordavam
líderes pefelistas.
(B) Enquanto Cuba monopolizava as atenções de um clube, do
qual nem sequer pediu para integrar, a situação dos outros pa-
íses passou despercebida.
(C) Em busca da realização pessoal, profissionais escolhem a
dedo aonde trabalhar, priorizando à empresas com atuação
social.
(D) Uma família de sem-teto descobriu um sofá deixado por um
morador não muito consciente com a limpeza da cidade.
(E) O roteiro do filme oferece uma versão de como consegui-
mos um dia preferir a estrada à casa, a paixão e o sonho à regra,
a aventura à repetição.
23. (FUVEST) Assinale a alternativa que preenche corretamente
as lacunas correspondentes.
A arma ___ se feriu desapareceu.
Estas são as pessoas ___ lhe falei.
Aqui está a foto ___ me referi.
Encontrei um amigo de infância ___ nome não me lembrava.
Passamos por uma fazenda ___ se criam búfalos.
(A) que, de que, à que, cujo, que.
(B) com que, que, a que, cujo qual, onde.
(C) com que, das quais, a que, de cujo, onde.
(D) com a qual, de que, que, do qual, onde.
(E) que, cujas, as quais, do cujo, na cuja.
24. (FESP) Observe a regência verbal e assinale a opção falsa:
(A) Avisaram-no que chegaríamos logo.
(B) Informei-lhe a nota obtida.
(C) Os motoristas irresponsáveis, em geral, não obedecem aos
sinais de trânsito.
(D) Há bastante tempo que assistimos em São Paulo.   (B) II e III
(E) Muita gordura não implica saúde.
25. (FMPA – MG)
Assinale o item em que a palavra destacada está incorretamen-
te aplicada:
(A) Trouxeram-me um ramalhete de flores fragrantes.
(B) A justiça infligiu pena merecida aos desordeiros.
(C) Promoveram uma festa beneficiente para a creche.
47
(D) Devemos ser fieis aos cumprimentos do dever.
(E) A cessão de terras compete ao Estado.
26. (UEPB – 2010)
Um debate sobre a diversidade na escola reuniu alguns, dos
maiores nomes da educação mundial na atualidade.
Carlos Alberto Torres
1
O tema da diversidade tem a ver com o tema identidade. Por-
tanto, 2quando você discute diversidade, um tema que cabe muito no
3
pensamento pós-modernista, está discutindo o tema da 4diversida-
de não só em ideias contrapostas, mas também em 5identidades que
se mexem, que se juntam em uma só pessoa. E 6este é um processo
de aprendizagem. Uma segunda afirmação é 7que a diversidade está
relacionada com a questão da educação 8e do poder. Se a diversidade
fosse a simples descrição 9demográfica da realidade e a realidade fos-
se uma boa articulação 10dessa descrição demográfica em termos de
constante articulação 11democrática, você não sentiria muito a pre-
sença do tema 12diversidade neste instante. Há o termo diversidade
porque há 13uma diversidade que implica o uso e o abuso de poder,
de uma 14perspectiva ética, religiosa, de raça, de classe.
[…]
Rosa Maria Torres
15
O tema da diversidade, como tantos outros, hoje em dia, abre
16
muitas versões possíveis de projeto educativo e de projeto 17po-
lítico e social. É uma bandeira pela qual temos que reivindicar, 18e
pela qual temos reivindicado há muitos anos, a necessidade 19de
reconhecer que há distinções, grupos, valores distintos, e 20que a
escola deve adequar-se às necessidades de cada grupo. 21Porém, o
tema da diversidade também pode dar lugar a uma 22série de coisas
indesejadas.
[…]
Adaptado da Revista Pátio, Diversidade na educação: limites e
possibilidades. Ano V, nº 20, fev./abr. 2002, p. 29.
Do enunciado “O tema da diversidade tem a ver com o tema
identidade.” (ref. 1), pode-se inferir que
I – “Diversidade e identidade” fazem parte do mesmo campo
semântico, sendo a palavra “identidade” considerada um hiperôni-
mo, em relação à “diversidade”.
II – há uma relação de intercomplementariedade entre “diversi-
dade e identidade”, em função do efeito de sentido que se instaura
no paradigma argumentativo do enunciado.
III – a expressão “tem a ver” pode ser considerada de uso co-
loquial e indica nesse contexto um vínculo temático entre “diversi-
dade e identidade”.
Marque a alternativa abaixo que apresenta a(s) proposi-
ção(ões) verdadeira(s).
(A) I, apenas
(C) III, apenas
(D) II, apenas
(E) I e II
 LÍNGUA PORTUGUESA
27. (UNIFOR CE – 2006)
Dia desses, por alguns momentos, a cidade parou. As televi-
sões hipnotizaram os espectadores que assistiram, sem piscar, ao
resgate de uma mãe e de uma filha. Seu automóvel caíra em um
rio. Assisti ao evento em um local público. Ao acabar o noticiário, o
silêncio em volta do aparelho se desfez e as pessoas retomaram as
suas ocupações habituais. Os celulares recomeçaram a tocar. Per-
guntei-me: indiferença? Se tomarmos a definição ao pé da letra,
indiferença é sinônimo de desdém, de insensibilidade, de apatia e
de negligência. Mas podemos considerá-la também uma forma de
ceticismo e desinteresse, um “estado físico que não apresenta nada
de particular”; enfim, explica o Aurélio, uma atitude de neutralida-
de.
Conclusão? Impassíveis diante da emoção, imperturbáveis
diante da paixão, imunes à angústia, vamos hoje burilando nossa
indiferença. Não nos indignamos mais! À distância de tudo, segui-
mos surdos ao barulho do mundo lá fora. Dos movimentos de mas-
sa “quentes” (lembram-se do “Diretas Já”?) onde nos fundíamos na
igualdade, passamos aos gestos frios, nos quais indiferença e dis-
tância são fenômenos inseparáveis. Neles, apesar de iguais, somos
estrangeiros ao destino de nossos semelhantes. […]
(Mary Del Priore. Histórias do cotidiano. São Paulo: Contexto,
2001. p.68)
Dentre todos os sinônimos apresentados no texto para o vo-
cábulo indiferença, o que melhor se aplica a ele, considerando-se
o contexto, é
(A) ceticismo.
(B) desdém.
(C) apatia.
(D) desinteresse.
(E) negligência.
28. (CESGRANRIO - RJ) As palavras esquartejar, desculpa e irre-
conhecível foram formadas, respectivamente, pelos processos de:
(A) sufixação - prefixação – parassíntese
(B) sufixação - derivação regressiva – prefixação
(C) composição por aglutinação - prefixação – sufixação
(D) parassíntese - derivação regressiva – prefixação
(E) parassíntese - derivação imprópria - parassíntese
29. (UFSC) Aponte a alternativa cujas palavras são respectiva-
mente formadas por justaposição, aglutinação e parassíntese:
(A) varapau - girassol - enfaixar
(B) pontapé - anoitecer - ajoelhar
(C) maldizer - petróleo - embora
(D) vaivém - pontiagudo - enfurece
(E) penugem - plenilúnio - despedaça
30. (CESGRANRIO) Assinale a opção em que nem todas as pala-
vras são de um mesmo radical:
(A) noite, anoitecer, noitada
(B) luz, luzeiro, alumiar
(C) incrível, crente, crer
(D) festa, festeiro, festejar
(E) riqueza, ricaço, enriquecer
48
31. (IABAS – FARMACÊUTICO - IBADE - 2019)
Infestação de escorpiões no Brasil pode ser imparável
A infestação de escorpião no Brasil é o exemplo perfeito de
como a vida moderna se tornou imprevisível. É uma característica
do que, no complexo campo de problemas, chamamos de um mun-
do “VUCA” (Volatility, uncertainty, complexity and ambiguity em in-
glês) - um mundo volátil, incerto, complexo e ambíguo.
Escorpiões, como as baratas que eles comem, são um a espécie
incrivelmente adaptável. O número de pessoas picadas em todo o
Brasil aumentou de 12 mil em 2000 para 140 mil no ano passado,
de acordo com o Ministério da Saúde. A espécie que aterroriza os
brasileiros é o perigoso escorpião amarelo, ou Tityus serrulatus. Ele
se reproduz por meio do milagre da partenogênese, significando
que um escorpião feminino simplesmente gera cópias de si mesma
duas vezes por ano - nenhuma participação masculina é necessária.
A infestação do escorpião urbano no Brasil é um clássico “pro-
blema perverso”. Este termo, usado pela primeira vez em 1973, re-
fere-se a enormes problemas sociais ou culturais como pobreza e
guerra - sem solução simples ou definitiva, e que surgem na interse-
ção de outros problemas. Nesse caso, a infestação do escorpião ur-
bano no Brasil é o resultado de uma gestão inadequada do lixo, sa-
neamento inapropriado, urbanização rápida e mudanças climáticas.
No VUCA, quanto mais recursos você der para os problemas,
melhor. Isso pode significar tudo, desde campanhas de conscien-
tização pública que educam brasileiros sobre escorpiões até for-
ças-tarefa exterminadoras que trabalham para controlar sua popu-
lação em áreas urbanas. Os cientistas devem estar envolvidos. O
sistema nacional de saúde pública do Brasil precisará se adaptar a
essa nova ameaça.
Apesar da obstinada cobertura da imprensa, as autoridades
federais de saúde mal falaram publicamente sobre o problema do
escorpião urbano no Brasil. E, além de alguns esforços mornos em
nível nacional e estadual para treinar profissionais de saúde sobre o
risco de escorpião, as autoridades parecem não ter nenhum plano
para combater a infestação no nível epidêmico para o qual ela está
se dirigindo.
Temo que os escorpiões amarelos venenosos tenham reivindi-
cado seu lugar ao lado de crimes violentos, tráfico brutal e outros
problemas crônicos com os quais os urbanitas no Brasil precisam
lidar diariamente.
* Hamilton Coimbra Carvalho é pesquisador em Problemas So-
ciais Complexos, na Universidade de São Paulo (USP).
Texto adaptado de Revista Galileu
(https://revistagalileu.globo.com/Ciencia/MeioAmbiente/noti-
cia/2019/02/infestacao-de-escorpioes-no-brasilpode-ser-imparavel-di-
z-pesquisador.html)
Observe a oração destacada:
“A infestação do escorpião urbano no Brasil é um clássico “pro-
blema perverso.”
Sobre seus termos, é correto afirmar que:
(A) escorpião é núcleo do sujeito.
(B) urbano é predicativo do objeto.
(C) perverso é núcleo do sujeito.
(D) clássico é núcleo do predicativo do objeto.
(E) problema é núcleo do predicativo do sujeito.
 LÍNGUA PORTUGUESA
32. (SEAP-GO - AGENTE DE SEGURANÇA PRISIONAL - IADES -
2019)
COYLE, A. Administração penitenciária: uma abordagem de direitos
humanos. Manual para servidores penitenciários. Brasília: Ministé-
rio da Justiça, 2002, p. 21.
Com base nas relações morfossintáticas estabelecidas pelo au-
tor no primeiro período, assinale a alternativa correta.
(A) Na linha 1, a conjunção “Quando” relaciona orações coor-
denadas entre si.
(B) Os termos “em prisões” (linha 1) e “seu aspecto físico” (li-
nha 2) funcionam como complementos verbais e classificam-
-se, respectivamente, como objeto indireto e objeto direto.
(C) As formas verbais “pensam” (linha 1) e “tendem a conside-
rar” (linhas 1 e 2) referem-se ao mesmo sujeito sintático: “as
pessoas” (linha 1).
(D) Na linha 1, a exclusão do pronome “elas” alteraria a estru-
tura do período, pois o predicado da segunda oração passaria a
se referir a um sujeito indeterminado.
(E) Na linha 2, o adjetivo “físico” completa o sentido do subs-
tantivo “aspecto”, por isso desempenha a função de comple-
mento nominal.
33. (IF-RO - ENGENHEIRO CIVIL - IBADE - 2019)
“Viu a Rita Baiana, que fora trocar o vestido por uma saia, sur-
gir de ombros e braços nus, para dançar. A Lua destoldara-se nesse
momento, envolvendo-a na sua coma de prata, a cujo refulgir os
meneios da mestiça melhor se acentuavam, cheios de uma graça
irresistível, simples, primitiva, feita toda de pecado, toda de paraíso,
com muito de serpente e muito de mulher.
Ela saltou em meio da roda, com os braços na cintura, rebo-
lando as ilhargas e bamboleando a cabeça, ora para a esquerda,
ora para a direita, como numa sofreguidão de gozo carnal, num re-
quebrado luxurioso que a punha ofegante; já correndo de barriga
empinada; já recuando de braços estendidos, a tremer toda, como
se se fosse afundando num prazer grosso que nem azeite, em que
se não toma pé e nunca se encontra fundo. Depois, como se voltas-
se à vida, soltava um gemido prolongado, estalando os dedos no ar
e vergando as pernas, descendo, subindo, sem nunca parar com os
quadris, e em seguida sapateava, miúdo e cerrado, freneticamente,
erguendo e abaixando os braços, que dobrava, ora um, ora outro,
sobre a nuca, enquanto a carne lhe fervia toda, fibra por fibra, tiri-
lando.”
O cortiço, Aluísio de Azevedo.
49
Em “como se se fosse afundando, num prazer grosso que nem
azeite”, é correto afirmar que:
(A) o termo “que” é um pronome relativo e funciona como su-
jeito.
(B) em “como SE SE fosse afundando”, têm-se, respectivamen-
te, uma conjunção subordinativa de natureza condicional e
uma partícula integrante do verbo.
(C) a expressão “que nem” é uma locução conjuntiva coorde-
nativa aditiva.
(D) em “como se se fosse afundando”, o primeiro “se” é par-
tícula apassivadora, enquanto o segundo “se” é um pronome
clítico.
(E) o termo “num” é uma combinação, entre a preposição “em”
e o artigo definido “um”, que apresenta caráter informal na lín-
gua portuguesa.
34. (Prefeitura de Piracicaba - SP - Professor - Educação Infantil
- VUNESP - 2020)
Escola inclusiva
É alvissareira a constatação de que 86% dos brasileiros
concordam que há melhora nas escolas quando se incluem alunos
com deficiência.
Uma década atrás, quando o país aderiu à Convenção sobre
os Direitos das Pessoas com Deficiência e assumiu o dever de uma
educação inclusiva, era comum ouvir previsões negativas para tal
perspectiva generosa. Apesar das dificuldades óbvias, ela se tornou
lei em 2015 e criou raízes no tecido social.
A rede pública carece de profissionais satisfatoriamente qualifi-
cados até para o mais básico, como o ensino de ciências; o que dizer
então de alunos com gama tão variada de dificuldades.
Os empecilhos vão desde o acesso físico à escola, como o en-
frentado por cadeirantes, a problemas de aprendizado criados por
limitações sensoriais – surdez, por exemplo – e intelectuais.
Bastaram alguns anos de convívio em sala, entretanto, para
minorar preconceitos. A maioria dos entrevistados (59%), hoje, dis-
corda de que crianças com deficiência devam aprender só na com-
panhia de colegas na mesma condição.
Tal receptividade decerto não elimina o imperativo de contar
com pessoal capacitado, em cada estabelecimento, para lidar com
necessidades específicas de cada aluno. O censo escolar indica 1,2
milhão de alunos assim categorizados. Embora tenha triplicado o
número de professores com alguma formação em educação espe-
cial inclusiva, contam-se não muito mais que 100 mil deles no país.
Não se concebe que possa haver um especialista em cada sala de
aula.
As experiências mais bem-sucedidas criaram na escola uma es-
trutura para o atendimento inclusivo, as salas de recursos. Aí, ao
menos um profissional preparado se encarrega de receber o aluno
e sua família para definir atividades e de auxiliar os docentes do
período regular nas técnicas pedagógicas.
Não faltam casos exemplares na rede oficial de ensino. Compe-
te ao Estado disseminar essas iniciativas exitosas por seus estabele-
cimentos. Assim se combate a tendência ainda existente a segregar
em salas especiais os estudantes com deficiência – que não se con-
funde com incapacidade, como felizmente já vamos aprendendo.
(Editorial. Folha de S.Paulo, 16.10.2019. Adaptado)
 LÍNGUA PORTUGUESA

Assinale a alternativa em que, com a mudança da posição do
pronome em relação ao verbo, conforme indicado nos parênteses,
a redação permanece em conformidade com a norma-padrão de
colocação dos pronomes.
(A) ... há melhora nas escolas quando se incluem alunos com
deficiência. (incluem-se)
(B) ... em educação especial inclusiva, contam-se não muito
mais que 100 mil deles no país. (se contam)
(C) Não se concebe que possa haver um especialista em cada
sala de aula. (concebe-se)
(D) Aí, ao menos um profissional preparado se encarrega de
receber o aluno... (encarrega-se)
(E) ... que não se confunde com incapacidade, como felizmente
já vamos aprendendo. (confunde-se)
Avalie as afirmações sobre o emprego dos pronomes oblíquos
nos trechos a seguir.
I – A próclise se justifica pela presença da palavra negativa: “E
não se contenta em brindar os mares, rios e lagoas com seus pró-
prios dejetos.”
II – A ênclise ocorre por se tratar de oração iniciada por verbo:
“Intoxica-os também com garrafas plásticas, pneus, computadores,
sofás e até carcaças de automóveis.”
III – A próclise é sempre empregada quando há locução verbal:
“Não quero dizer que os micróbios comedores de lixo podem se
tornar as salamandras de Čapek.”
IV – O sujeito expresso exige o emprego da ênclise: “O ser hu-
mano revelou-se capaz de dividir o átomo, derrotar o câncer e pro-
duzir um ‘Dom Quixote’”.

35. (Prefeitura de Caranaíba - MG - Agente Comunitário de Saú- Está correto apenas o que se afirma em
de - FCM - 2019) (A) I e II.
(B) I e III.
Dieta salvadora (C) II e IV.
A ciência descobre um micróbio adepto de um (D) III e IV.
alimento abundante: o lixo plástico no mar.
GABARITO
O ser humano revelou-se capaz de dividir o átomo, derrotar o
câncer e produzir um “Dom Quixote”. Só não consegue dar um des-
tino razoável ao lixo que produz. E não se contenta em brindar os 1 D
mares, rios e lagoas com seus próprios dejetos. Intoxica-os também
com garrafas plásticas, pneus, computadores, sofás e até carcaças 2 E
de automóveis. Tudo que perde o uso é atirado num curso d’água, 3 C
subterrâneo ou a céu aberto, que se encaminha inevitavelmente
4 C
para o mar. O resultado está nas ilhas de lixo que se formam, da
Guanabara ao Pacífico. 5 B
De repente, uma boa notícia. Cientistas da Grécia, Suíça, Itália, 6 D
China e dos Emirados Árabes descobriram em duas ilhas gregas um
micróbio marinho que se alimenta do carbono contido no plástico 7 A
jogado ao mar. Parece que, depois de algum tempo ao sol e atacado 8 B
pelo sal, o plástico, seja mole, como o das sacolas, ou duro, como o 9 C
das embalagens, fica quebradiço – no ponto para que os micróbios,
de guardanapo ao pescoço, o decomponham e façam a festa. Os 10 E
cientistas estão agora criando réplicas desses micróbios, para que 11 B
eles ajudem os micróbios nativos a devorar o lixo. Haja estômago.
12 E
Em “A Guerra das Salamandras”, romance de 1936 do tcheco
Karel Čapek (pronuncia-se tchá-pek), um explorador descobre na 13 D
costa de Sumatra uma raça de lagartos gigantes, hábeis em colher 14 B
pérolas e construir diques submarinos. Em troca das pérolas que as
salamandras lhe entregam, ele lhes fornece facas para se defende- 15 B
rem dos tubarões. O resto, você adivinhou: as salamandras se re- 16 A
produzem, tornam-se milhões, ocupam os litorais, aprendem a falar 17 A
e inundam os continentes. São agora bilhões e tomam o mundo.
Não quero dizer que os micróbios comedores de lixo podem 18 C
se tornar as salamandras de Čapek. É que, no livro, as salamandras 19 C
aprendem a gerir o mundo melhor do que nós. Com os micróbios
20 A
no comando, nossos mares, pelo menos, estarão a salvo.
Ruy Castro, jornalista, biógrafo e escritor brasileiro. Folha de S. 21 C
Paulo. Caderno Opinião, p. A2, 20 mai. 2019. 22 E

Os pronomes pessoais oblíquos átonos, em relação ao verbo, 23 C

possuem três posições: próclise (antes do verbo), mesóclise (no 24 A
meio do verbo) e ênclise (depois do verbo). 25 C

50
 LÍNGUA PORTUGUESA

26 B ______________________________________________________

27 D ______________________________________________________
28 D
______________________________________________________
29 D
______________________________________________________
30 B
31 E ______________________________________________________
32 B
______________________________________________________
33 B
______________________________________________________
34 D
35 A ______________________________________________________

ANOTAÇÕES ______________________________________________________

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 LÍNGUA PORTUGUESA

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 MATEMÁTICA

CONJUNTOS; PROBLEMAS E SISTEMAS

Conjunto dos números inteiros - z

O conjunto dos números inteiros é a reunião do conjunto dos números naturais N = {0, 1, 2, 3, 4,..., n,...},(N C Z); o conjunto dos opos-
tos dos números naturais e o zero. Representamos pela letra Z.

N C Z (N está contido em Z)

Subconjuntos:

SÍMBOLO REPRESENTAÇÃO DESCRIÇÃO

* Z* Conjunto dos números inteiros não nulos
+ Z+ Conjunto dos números inteiros não negativos
*e+ Z*+ Conjunto dos números inteiros positivos
- Z_ Conjunto dos números inteiros não positivos
*e- Z*_ Conjunto dos números inteiros negativos

Observamos nos números inteiros algumas características:

• Módulo: distância ou afastamento desse número até o zero, na reta numérica inteira. Representa-se o módulo por | |. O módulo de
qualquer número inteiro, diferente de zero, é sempre positivo.
• Números Opostos: dois números são opostos quando sua soma é zero. Isto significa que eles estão a mesma distância da origem
(zero).

Somando-se temos: (+4) + (-4) = (-4) + (+4) = 0

53
 MATEMÁTICA
Operações
• Soma ou Adição: Associamos aos números inteiros positivos
a ideia de ganhar e aos números inteiros negativos a ideia de perder.
ATENÇÃO: O sinal (+) antes do número positivo pode ser dis-
pensado, mas o sinal (–) antes do número negativo nunca pode
ser dispensado.
• Subtração: empregamos quando precisamos tirar uma quan-
tidade de outra quantidade; temos duas quantidades e queremos
saber quanto uma delas tem a mais que a outra; temos duas quan-
tidades e queremos saber quanto falta a uma delas para atingir a
outra. A subtração é a operação inversa da adição. O sinal sempre
será do maior número.
ATENÇÃO: todos parênteses, colchetes, chaves, números, ...,
entre outros, precedidos de sinal negativo, tem o seu sinal inverti-
do, ou seja, é dado o seu oposto.
Exemplo:
(FUNDAÇÃO CASA – AGENTE EDUCACIONAL – VUNESP) Para
zelar pelos jovens internados e orientá-los a respeito do uso ade-
quado dos materiais em geral e dos recursos utilizados em ativida-
des educativas, bem como da preservação predial, realizou-se uma
dinâmica elencando “atitudes positivas” e “atitudes negativas”, no
entendimento dos elementos do grupo. Solicitou-se que cada um
classificasse suas atitudes como positiva ou negativa, atribuindo
(+4) pontos a cada atitude positiva e (-1) a cada atitude negativa.
Se um jovem classificou como positiva apenas 20 das 50 atitudes
anotadas, o total de pontos atribuídos foi
(A) 50.
(B) 45.
(C) 42.
(D) 36.
(E) 32.
Resolução:
50-20=30 atitudes negativas
20.4=80
30.(-1)=-30
80-30=50
Resposta: A
• Multiplicação: é uma adição de números/ fatores repetidos.
Na multiplicação o produto dos números a e b, pode ser indicado
por a x b, a . b ou ainda ab sem nenhum sinal entre as letras.
• Divisão: a divisão exata de um número inteiro por outro nú-
mero inteiro, diferente de zero, dividimos o módulo do dividendo
pelo módulo do divisor.
ATENÇÃO:
1) No conjunto Z, a divisão não é comutativa, não é associativa
e não tem a propriedade da existência do elemento neutro.
2) Não existe divisão por zero.
3) Zero dividido por qualquer número inteiro, diferente de zero,
é zero, pois o produto de qualquer número inteiro por zero é igual
a zero.
54
Na multiplicação e divisão de números inteiros é muito impor-
tante a REGRA DE SINAIS:
Sinais iguais (+) (+); (-) (-) = resultado sempre positivo.
Sinais diferentes (+) (-); (-) (+) = resultado sempre
negativo.
Exemplo:
(PREF.DE NITERÓI) Um estudante empilhou seus livros, obten-
do uma única pilha 52cm de altura. Sabendo que 8 desses livros
possui uma espessura de 2cm, e que os livros restantes possuem
espessura de 3cm, o número de livros na pilha é:
(A) 10
(B) 15
(C) 18
(D) 20
(E) 22
Resolução:
São 8 livros de 2 cm: 8.2 = 16 cm
Como eu tenho 52 cm ao todo e os demais livros tem 3 cm,
temos:
52 - 16 = 36 cm de altura de livros de 3 cm
36 : 3 = 12 livros de 3 cm
O total de livros da pilha: 8 + 12 = 20 livros ao todo.
Resposta: D
• Potenciação: A potência an do número inteiro a, é definida
como um produto de n fatores iguais. O número a é denominado a
base e o número n é o expoente.an = a x a x a x a x ... x a , a é multi-
plicado por a n vezes. Tenha em mente que:
– Toda potência de base positiva é um número inteiro positivo.
– Toda potência de base negativa e expoente par é um número
inteiro positivo.
– Toda potência de base negativa e expoente ímpar é um nú-
mero inteiro negativo.
Propriedades da Potenciação
1) Produtos de Potências com bases iguais: Conserva-se a base
e somam-se os expoentes. (–a)3 . (–a)6 = (–a)3+6 = (–a)9
2) Quocientes de Potências com bases iguais: Conserva-se a
base e subtraem-se os expoentes. (-a)8 : (-a)6 = (-a)8 – 6 = (-a)2
3) Potência de Potência: Conserva-se a base e multiplicam-se
os expoentes. [(-a)5]2 = (-a)5 . 2 = (-a)10
4) Potência de expoente 1: É sempre igual à base. (-a)1 = -a e
(+a) = +a
1
5) Potência de expoente zero e base diferente de zero: É igual
a 1. (+a)0 = 1 e (–b)0 = 1
Conjunto dos números racionais – Q
m
Um número racional é o que pode ser escrito na forma n ,
onde m e n são números inteiros, sendo que n deve ser diferente
de zero. Frequentemente usamos m/n para significar a divisão de
m por n.
 MATEMÁTICA

N C Z C Q (N está contido em Z que está contido em Q)

Subconjuntos:

SÍMBOLO REPRESENTAÇÃO DESCRIÇÃO

Conjunto dos números
* Q*
racionais não nulos
Conjunto dos números
+ Q+
racionais não negativos
Conjunto dos números
*e+ Q*+
racionais positivos
Conjunto dos números
- Q_
racionais não positivos
Conjunto dos números
*e- Q*_
racionais negativos

Representação decimal
Podemos representar um número racional, escrito na forma de fração, em número decimal. Para isso temos duas maneiras possíveis:
1º) O numeral decimal obtido possui, após a vírgula, um número finito de algarismos. Decimais Exatos:

2
= 0,4
5
2º) O numeral decimal obtido possui, após a vírgula, infinitos algarismos (nem todos nulos), repetindo-se periodicamente Decimais
Periódicos ou Dízimas Periódicas:
1
= 0,333...
3
Representação Fracionária
É a operação inversa da anterior. Aqui temos duas maneiras possíveis:

1) Transformando o número decimal em uma fração numerador é o número decimal sem a vírgula e o denominador é composto pelo
numeral 1, seguido de tantos zeros quantas forem as casas decimais do número decimal dado. Ex.:
0,035 = 35/1000

2) Através da fração geratriz. Aí temos o caso das dízimas periódicas que podem ser simples ou compostas.
– Simples: o seu período é composto por um mesmo número ou conjunto de números que se repeti infinitamente. Exemplos:

55
 MATEMÁTICA

Procedimento: para transformarmos uma dízima periódica simples em fração basta utilizarmos o dígito 9 no denominador para cada
quantos dígitos tiver o período da dízima.

– Composta: quando a mesma apresenta um ante período que não se repete.

a)

Procedimento: para cada algarismo do período ainda se coloca um algarismo 9 no denominador. Mas, agora, para cada algarismo do
antiperíodo se coloca um algarismo zero, também no denominador.

b)

Procedimento: é o mesmo aplicado ao item “a”, acrescido na frente da parte inteira (fração mista), ao qual transformamos e obtemos
a fração geratriz.

Exemplo:
(PREF. NITERÓI) Simplificando a expressão abaixo

Obtém-se :

(A) ½
(B) 1
(C) 3/2
(D) 2
(E) 3

56
 MATEMÁTICA

Resolução: ATENÇÃO: Na adição/subtração se o denominador for igual,

conserva-se os denominadores e efetua-se a operação apresen-
tada.

Exemplo:
(PREF. JUNDIAI/SP – AGENTE DE SERVIÇOS OPERACIONAIS
– MAKIYAMA) Na escola onde estudo, ¼ dos alunos tem a língua
portuguesa como disciplina favorita, 9/20 têm a matemática como
favorita e os demais têm ciências como favorita. Sendo assim, qual
fração representa os alunos que têm ciências como disciplina favo-
Resposta: B rita?
(A) 1/4
Caraterísticas dos números racionais (B) 3/10
O módulo e o número oposto são as mesmas dos números in- (C) 2/9
teiros. (D) 4/5
(E) 3/2
Inverso: dado um número racional a/b o inverso desse número
(a/b)–n, é a fração onde o numerador vira denominador e o denomi- Resolução:
nador numerador (b/a)n. Somando português e matemática:

O que resta gosta de ciências:

Representação geométrica

Resposta: B

• Multiplicação: como todo número racional é uma fração ou

Observa-se que entre dois inteiros consecutivos existem infini-
tos números racionais.
pode ser escrito na forma de uma fração, definimos o produto de
dois números racionais a e c , da mesma forma que o produto de
b d
frações, através de:

Operações
• Soma ou adição: como todo número racional é uma fração
ou pode ser escrito na forma de uma fração, definimos a adição
entre os números racionais a e c , da mesma forma que a soma
b d
de frações, através de: • Divisão: a divisão de dois números racionais p e q é a própria
operação de multiplicação do número p pelo inverso de q, isto é: p
÷ q = p × q-1

• Subtração: a subtração de dois números racionais p e q é a

própria operação de adição do número p com o oposto de q, isto é:
p – q = p + (–q)

57
 MATEMÁTICA

Exemplo: C) Toda potência com expoente par é um número positivo.

(PM/SE – SOLDADO 3ªCLASSE – FUNCAB) Numa operação
policial de rotina, que abordou 800 pessoas, verificou-se que 3/4
dessas pessoas eram homens e 1/5 deles foram detidos. Já entre as
mulheres abordadas, 1/8 foram detidas.
Qual o total de pessoas detidas nessa operação policial?
(A) 145
(B) 185
(C) 220
(D) 260 Expressões numéricas
(E) 120 São todas sentenças matemáticas formadas por números, suas
operações (adições, subtrações, multiplicações, divisões, potencia-
Resolução: ções e radiciações) e também por símbolos chamados de sinais de
associação, que podem aparecer em uma única expressão.

Procedimentos
1) Operações:
- Resolvermos primeiros as potenciações e/ou radiciações na
ordem que aparecem;
- Depois as multiplicações e/ou divisões;
- Por último as adições e/ou subtrações na ordem que aparecem.

2) Símbolos:
- Primeiro, resolvemos os parênteses ( ), até acabarem os cál-
culos dentro dos parênteses,
-Depois os colchetes [ ];
- E por último as chaves { }.

Resposta: A
• Potenciação: é válido as propriedades aplicadas aos núme-
ros inteiros. Aqui destacaremos apenas as que se aplicam aos nú-
meros racionais.
A) Toda potência com expoente negativo de um número ra-
cional diferente de zero é igual a outra potência que tem a base
igual ao inverso da base anterior e o expoente igual ao oposto do
expoente anterior.
ATENÇÃO:
– Quando o sinal de adição (+) anteceder um parêntese, col-
chetes ou chaves, deveremos eliminar o parêntese, o colchete ou
chaves, na ordem de resolução, reescrevendo os números internos
com os seus sinais originais.
– Quando o sinal de subtração (-) anteceder um parêntese, col-
chetes ou chaves, deveremos eliminar o parêntese, o colchete ou
chaves, na ordem de resolução, reescrevendo os números internos
com os seus sinais invertidos.
Exemplo:
(MANAUSPREV – ANALISTA PREVIDENCIÁRIO – ADMINISTRATI-
VA – FCC) Considere as expressões numéricas, abaixo.
A = 1/2 + 1/4+ 1/8 + 1/16 + 1/32 e
B = 1/3 + 1/9 + 1/27 + 1/81 + 1/243

O valor, aproximado, da soma entre A e B é

(A) 2
(B) 3
B) Toda potência com expoente ímpar tem o mesmo sinal da (C) 1
base. (D) 2,5
(E) 1,5

58
 MATEMÁTICA

Resolução:
Vamos resolver cada expressão separadamente:

Resposta: E

Múltiplos
Dizemos que um número é múltiplo de outro quando o primei-
(Fonte: https://www.guiadamatematica.com.br/criterios-de-divisi-
ro é resultado da multiplicação entre o segundo e algum número
bilidade/ - reeditado)
natural e o segundo, nesse caso, é divisor do primeiro. O que sig-
Vale ressaltar a divisibilidade por 7: Um número é
nifica que existem dois números, x e y, tal que x é múltiplo de y se
divisível por 7 quando o último algarismo do número,
existir algum número natural n tal que:
multiplicado por 2, subtraído do número sem o algaris-
x = y·n
mo, resulta em um número múltiplo de 7. Neste, o pro-
cesso será repetido a fim de diminuir a quantidade de
Se esse número existir, podemos dizer que y é um divisor de x e
algarismos a serem analisados quanto à divisibilidade por
podemos escrever: x = n/y
7.
Observações:
Outros critérios
1) Todo número natural é múltiplo de si mesmo.
Divisibilidade por 12: Um número é divisível por 12 quando é
2) Todo número natural é múltiplo de 1.
divisível por 3 e por 4 ao mesmo tempo.
3) Todo número natural, diferente de zero, tem infinitos múltiplos.
Divisibilidade por 15: Um número é divisível por 15 quando é
4) O zero é múltiplo de qualquer número natural.
divisível por 3 e por 5 ao mesmo tempo.
5) Os múltiplos do número 2 são chamados de números pares,
e a fórmula geral desses números é 2k (k ∈ N). Os demais são
Fatoração numérica
chamados de números ímpares, e a fórmula geral desses números
Trata-se de decompor o número em fatores primos. Para de-
é 2k + 1 (k ∈ N).
compormos este número natural em fatores primos, dividimos o
6) O mesmo se aplica para os números inteiros, tendo k ∈ Z.
mesmo pelo seu menor divisor primo, após pegamos o quociente
e dividimos o pelo seu menor divisor, e assim sucessivamente até
Critérios de divisibilidade
obtermos o quociente 1. O produto de todos os fatores primos re-
São regras práticas que nos possibilitam dizer se um número é ou
presenta o número fatorado. Exemplo:
não divisível por outro, sem que seja necessário efetuarmos a divisão.
No quadro abaixo temos um resumo de alguns dos critérios:

59
 MATEMÁTICA
Divisores
Os divisores de um número n, é o conjunto formado por todos
os números que o dividem exatamente. Tomemos como exemplo o
número 12.
Um método para descobrimos os divisores é através da fato-
ração numérica. O número de divisores naturais é igual ao produto
dos expoentes dos fatores primos acrescidos de 1.
Logo o número de divisores de 12 são:
Para sabermos quais são esses 6 divisores basta pegarmos cada
fator da decomposição e seu respectivo expoente natural que varia
de zero até o expoente com o qual o fator se apresenta na decom-
posição do número natural.
12 = 22 . 31 =
22 = 20,21 e 22 ; 31 = 30 e 31, teremos:
20 . 30=1
20 . 31=3
21 . 30=2
21 . 31=2.3=6
22 . 31=4.3=12
22 . 30=4
O conjunto de divisores de 12 são: D (12)={1, 2, 3, 4, 6, 12}
A soma dos divisores é dada por: 1 + 2 + 3 + 4 + 6 + 12 = 28
Máximo divisor comum (MDC)
É o maior número que é divisor comum de todos os números
dados. Para o cálculo do MDC usamos a decomposição em fatores
primos. Procedemos da seguinte maneira:
Após decompor em fatores primos, o MDC é o produto dos FA-
TORES COMUNS obtidos, cada um deles elevado ao seu MENOR
EXPOENTE.
60
Exemplo:
MDC (18,24,42) =
Observe que os fatores comuns entre eles são: 2 e 3, então
pegamos os de menores expoentes: 2x3 = 6. Logo o Máximo Divisor
Comum entre 18,24 e 42 é 6.
Mínimo múltiplo comum (MMC)
É o menor número positivo que é múltiplo comum de todos
os números dados. A técnica para acharmos é a mesma do MDC,
apenas com a seguinte ressalva:
O MMC é o produto dos FATORES COMUNS E NÃO-COMUNS,
cada um deles elevado ao SEU MAIOR EXPOENTE.
Pegando o exemplo anterior, teríamos:
MMC (18,24,42) =
Fatores comuns e não-comuns= 2,3 e 7
Com maiores expoentes: 2³x3²x7 = 8x9x7 = 504. Logo o Mínimo
Múltiplo Comum entre 18,24 e 42 é 504.
Temos ainda que o produto do MDC e MMC é dado por: MDC
(A,B). MMC (A,B)= A.B
Os cálculos desse tipo de problemas, envolvem adições e sub-
trações, posteriormente as multiplicações e divisões. Depois os pro-
blemas são resolvidos com a utilização dos fundamentos algébricos,
isto é, criamos equações matemáticas com valores desconhecidos
(letras). Observe algumas situações que podem ser descritas com
utilização da álgebra.
É bom ter mente algumas situações que podemos encontrar:
Exemplos:
(PREF. GUARUJÁ/SP – SEDUC – PROFESSOR DE MATEMÁTICA –
CAIPIMES) Sobre 4 amigos, sabe-se que Clodoaldo é 5 centímetros
mais alto que Mônica e 10 centímetros mais baixo que Andreia. Sa-
be-se também que Andreia é 3 centímetros mais alta que Doralice e
que Doralice não é mais baixa que Clodoaldo. Se Doralice tem 1,70
metros, então é verdade que Mônica tem, de altura:
(A) 1,52 metros.
 MATEMÁTICA

(B) 1,58 metros. Substituindo a equação ( I ) na equação ( II ), temos:

(C) 1,54 metros. 7.Q = 2. (360 – Q)
(D) 1,56 metros. 7.Q = 720 – 2.Q
7.Q + 2.Q = 720
Resolução: 9.Q = 720
Escrevendo em forma de equações, temos: Q = 720 / 9
C = M + 0,05 ( I ) Q = 80 (queimadas)
C = A – 0,10 ( II ) Como 10 lâmpadas boas quebraram, temos:
A = D + 0,03 ( III ) Q’ = 80 + 10 = 90 e B’ = 360 – 90 = 270
D não é mais baixa que C
Se D = 1,70 , então:
( III ) A = 1,70 + 0,03 = 1,73
( II ) C = 1,73 – 0,10 = 1,63
( I ) 1,63 = M + 0,05 Resposta: B
M = 1,63 – 0,05 = 1,58 m
Resposta: B Fração é todo número que pode ser escrito da seguinte forma
a/b, com b≠0. Sendo a o numerador e b o denominador. Uma fra-
(CEFET – AUXILIAR EM ADMINISTRAÇÃO – CESGRANRIO) Em ção é uma divisão em partes iguais. Observe a figura:
três meses, Fernando depositou, ao todo, R$ 1.176,00 em sua ca-
derneta de poupança. Se, no segundo mês, ele depositou R$ 126,00
a mais do que no primeiro e, no terceiro mês, R$ 48,00 a menos do
que no segundo, qual foi o valor depositado no segundo mês?
(A) R$ 498,00
(B) R$ 450,00
(C) R$ 402,00
(D) R$ 334,00 O numerador indica quantas partes tomamos do total que foi
(E) R$ 324,00 dividida a unidade.
O denominador indica quantas partes iguais foi dividida a uni-
Resolução: dade.
Primeiro mês = x Lê-se: um quarto.
Segundo mês = x + 126
Terceiro mês = x + 126 – 48 = x + 78 Atenção:
Total = x + x + 126 + x + 78 = 1176 • Frações com denominadores de 1 a 10: meios, terços, quar-
3.x = 1176 – 204 tos, quintos, sextos, sétimos, oitavos, nonos e décimos.
x = 972 / 3 • Frações com denominadores potências de 10: décimos, cen-
x = R$ 324,00 (1º mês) tésimos, milésimos, décimos de milésimos, centésimos de milési-
* No 2º mês: 324 + 126 = R$ 450,00 mos etc.
Resposta: B • Denominadores diferentes dos citados anteriormente:
Enuncia-se o numerador e, em seguida, o denominador seguido da
(PREFEITURA MUNICIPAL DE RIBEIRÃO PRETO/SP – AGENTE palavra “avos”.
DE ADMINISTRAÇÃO – VUNESP) Uma loja de materiais elétricos
testou um lote com 360 lâmpadas e constatou que a razão entre o Tipos de frações
número de lâmpadas queimadas e o número de lâmpadas boas era – Frações Próprias: Numerador é menor que o denominador.
2 / 7. Sabendo-se que, acidentalmente, 10 lâmpadas boas quebra- Ex.: 7/15
ram e que lâmpadas queimadas ou quebradas não podem ser ven- – Frações Impróprias: Numerador é maior ou igual ao denomi-
didas, então a razão entre o número de lâmpadas que não podem nador. Ex.: 6/7
ser vendidas e o número de lâmpadas boas passou a ser de – Frações aparentes: Numerador é múltiplo do denominador.
(A) 1 / 4. As mesmas pertencem também ao grupo das frações impróprias.
(B) 1 / 3. Ex.: 6/3
(C) 2 / 5. – Frações mistas: Números compostos de uma parte inteira e
(D) 1 / 2. outra fracionária. Podemos transformar uma fração imprópria na
(E) 2 / 3. forma mista e vice e versa. Ex.: 1 1/12 (um inteiro e um doze avos)
– Frações equivalentes: Duas ou mais frações que apresentam
Resolução: a mesma parte da unidade. Ex.: 2/4 = 1/2
Chamemos o número de lâmpadas queimadas de ( Q ) e o nú- – Frações irredutíveis: Frações onde o numerador e o denomi-
mero de lâmpadas boas de ( B ). Assim: nador são primos entre si. Ex.: 5/11 ;
B + Q = 360 , ou seja, B = 360 – Q ( I )

, ou seja, 7.Q = 2.B ( II )

61
 MATEMÁTICA

Operações com frações

(B)
• Adição e Subtração
Com mesmo denominador: Conserva-se o denominador e so-
ma-se ou subtrai-se os numeradores.
(C)

(D)

Com denominadores diferentes: é necessário reduzir ao mes-

mo denominador através do MMC entre os denominadores. Usa-
mos tanto na adição quanto na subtração. (E)

Resolução:
Se cada garrafa contém X litros de suco, e eu tenho 3 garrafas,
então o total será de 3X litros de suco. Precisamos dividir essa quan-
tidade de suco (em litros) para 5 pessoas, logo teremos:

O MMC entre os denominadores (3,2) = 6

• Multiplicação e Divisão Onde x é litros de suco, assim a fração que cada um recebeu de
Multiplicação: É produto dos numerados pelos denominadores suco é de 3/5 de suco da garrafa.
dados. Ex.: Resposta: B

TEORIA DOS CONJUNTOS

Um conjunto é uma coleção de objetos, chamados elementos,

que possuem uma propriedade comum ou que satisfazem determi-
nada condição.

Representação de um conjunto
Podemos representar um conjunto de várias maneiras.
– Divisão: É igual a primeira fração multiplicada pelo inverso da
segunda fração. Ex.: ATENÇÃO: Indicamos os conjuntos utilizando as letras maiús-
culas e os elementos destes conjuntos por letras minúsculas.

Vejamos:
1) os elementos do conjunto são colocados entre chaves sepa-
rados por vírgula, ou ponto e vírgula.
A = {a, e, i, o, u}

2) os elementos do conjunto são representados por uma ou

Obs.: Sempre que possível podemos simplificar o resultado da mais propriedades que os caracterize.
fração resultante de forma a torna-la irredutível.

Exemplo:
(EBSERH/HUPES – UFBA – TÉCNICO EM INFORMÁTICA – IA-
DES) O suco de três garrafas iguais foi dividido igualmente entre 5
pessoas. Cada uma recebeu

(A) 3) os elementos do conjunto são representados por meio de

um esquema denominado diagrama de Venn.

62
 MATEMÁTICA

Os elementos do conjunto A estão contidos no conjunto B.

Relação de pertinência
Usamos os símbolos ∈ (pertence) e ∉ (não pertence) para rela-
cionar se um elemento faz parte ou não do conjunto.
Tipos de Conjuntos
• Conjunto Universo: reunião de todos os conjuntos que esta-
mos trabalhando.
• Conjunto Vazio: é aquele que não possui elementos. Repre-
senta-se por 0/ ou, simplesmente { }.
• Conjunto Unitário: possui apenas um único elemento.
• Conjunto Finito: quando podemos enumerar todos os seus
elementos.
• Conjunto Infinito: contrário do finito.
ATENÇÃO:
1) Todo conjunto A é subconjunto dele próprio;
2) O conjunto vazio, por convenção, é subconjunto de qualquer
conjunto;
3) O conjunto das partes é o conjunto formado por todos os
subconjuntos de A.
4) O número de seu subconjunto é dado por: 2n; onde n é o nú-
mero de elementos desse conjunto.
Operações com Conjuntos
Tomando os conjuntos: A = {0,2,4,6} e B = {0,1,2,3,4}, como
exemplo, vejamos:
• União de conjuntos: é o conjunto formado por todos os ele-
mentos que pertencem a A ou a B. Representa-se por A ∪ B. Sim-
bolicamente: A ∪ B = {x | x ∈ A ou x ∈ B}. Exemplo:

Relação de inclusão
É usada para estabelecer relação entre conjuntos com con-
juntos, verificando se um conjunto é subconjunto ou não de outro
conjunto. Usamos os seguintes símbolos de inclusão:

• Intersecção de conjuntos: é o conjunto formado por todos

os elementos que pertencem, simultaneamente, a A e a B. Repre-
senta-se por A ∩ B. Simbolicamente: A ∩ B = {x | x ∈ A e x ∈ B}

Igualdade de conjuntos
Dois conjuntos A e B são IGUAIS, indicamos A = B, quando
possuem os mesmos elementos.
Dois conjuntos A e B são DIFERENTES, indicamos por A ≠ B, se
pelo menos UM dos elementos de um dos conjuntos NÃO perten-
ce ao outro.

Subconjuntos
Quando todos os elementos de um conjunto A são também
elementos de um outro conjunto B, dizemos que A é subconjunto
de B. Exemplo: A = {1,3,7} e B = {1,2,3,5,6,7,8}.

OBSERVAÇÃO: Se A ∩ B = φ , dizemos que A e B são conjun-

tos disjuntos.

Propriedades da união e da intersecção de conjuntos

1ª) Propriedade comutativa

A U B = B U A (comutativa da união)
A ∩ B = B ∩ A (comutativa da intersecção)

63
 MATEMÁTICA

2ª) Propriedade associativa Se inscreveram em educação e saneamento 3 vereadores.

(A U B) U C = A U (B U C) (associativa da união)
(A ∩ B) ∩ C = A ∩ (B ∩ C) (associativa da intersecção)

3ª) Propriedade associativa

A ∩ (B U C) = (A ∩ B) U (A ∩ C) (distributiva da intersecção em
relação à união)
A U (B ∩ C) = (A U B) ∩ (A U C) (distributiva da união em rela-
ção à intersecção)

4ª) Propriedade
Se A ⊂ B, então A U B = B e A ∩ B = A, então A ⊂ B

Número de Elementos da União e da Intersecção de Conjuntos

E dado pela fórmula abaixo: Em saneamento se inscreveram: 3 + 7 + 8 = 18

Resposta: C

• Diferença: é o conjunto formado por todos os elementos

que pertencem a A e não pertencem a B. Representa-se por A – B.
Para determinar a diferença entre conjuntos, basta observamos o
que o conjunto A tem de diferente de B. Tomemos os conjuntos: A
= {1,2,3,4,5} e B = {2,4,6,8}

Exemplo:
(CÂMARA DE SÃO PAULO/SP – TÉCNICO ADMINISTRATIVO –
FCC) Dos 43 vereadores de uma cidade, 13 dele não se inscreveram
nas comissões de Educação, Saúde e Saneamento Básico. Sete dos Note que: A – B ≠ B - A
vereadores se inscreveram nas três comissões citadas. Doze deles Exemplo:
se inscreveram apenas nas comissões de Educação e Saúde e oito (PREF. CAMAÇARI/BA – TÉC. VIGILÂNCIA EM SAÚDE NM –
deles se inscreveram apenas nas comissões de Saúde e Saneamen- AOCP) Considere dois conjuntos A e B, sabendo que assinale a
to Básico. Nenhum dos vereadores se inscreveu em apenas uma alternativa que apresenta o conjunto B.
dessas comissões. O número de vereadores inscritos na comissão (A) {1;2;3}
de Saneamento Básico é igual a (B) {0;3}
(A) 15. (C) {0;1;2;3;5}
(B) 21. (D) {3;5}
(C) 18. (E) {0;3;5}
(D) 27.
(E) 16. Resolução:
A intersecção dos dois conjuntos, mostra que 3 é elemento de
Resolução: B.
De acordo com os dados temos: A – B são os elementos que tem em A e não em B.
7 vereadores se inscreveram nas 3. Então de A ∪ B, tiramos que B = {0; 3; 5}.
APENAS 12 se inscreveram em educação e saúde (o 12 não
deve ser tirado de 7 como costuma fazer nos conjuntos, pois ele já Resposta: E
desconsidera os que se inscreveram nos três)
APENAS 8 se inscreveram em saúde e saneamento básico. • Complementar: chama-se complementar de B (B é subcon-
São 30 vereadores que se inscreveram nessas 3 comissões, junto de A) em relação a A o conjunto A - B, isto é, o conjunto dos
pois 13 dos 43 não se inscreveram. elementos de A que não pertencem a B. Exemplo: A = {0,1,2,3,4} e
Portanto, 30 – 7 – 12 – 8 = 3 B = {2,3}

64
 MATEMÁTICA

PROGRESSÃO GEOMÉTRICA E ARITMÉTICA

Progressão aritmética (P.A.)

É toda sequência numérica em que cada um de seus termos, a partir do segundo, é igual ao anterior somado a uma constante r, deno-
minada razão da progressão aritmética. Como em qualquer sequência os termos são chamados de a1, a2, a3, a4,.......,an,....

• Cálculo da razão
A razão de uma P.A. é dada pela diferença de um termo qualquer pelo termo imediatamente anterior a ele.
r = a2 – a1 = a3 – a2 = a4 – a3 = a5 – a4 = .......... = an – an – 1

Exemplos:
- (5, 9, 13, 17, 21, 25,......) é uma P.A. onde a1 = 5 e razão r = 4
- (2, 9, 16, 23, 30,.....) é uma P.A. onde a1 = 2 e razão r = 7
- (23, 21, 19, 17, 15,....) é uma P.A. onde a1 = 23 e razão r = - 2.

• Classificação
Uma P.A. é classificada de acordo com a razão.

Se r > 0 ⇒ CRESCENTE. Se r < 0 ⇒ DECRESCENTE. Se r = 0 ⇒ CONSTANTE.

• Fórmula do Termo Geral

Em toda P.A., cada termo é o anterior somado com a razão, então temos:
1° termo: a1
2° termo: a2 = a1 + r
3° termo: a3 = a2 + r = a1 + r + r = a1 + 2r
4° termo: a4 = a3 + r = a1 + 2r + r = a1 + 3r
5° termo: a5 = a4 + r = a1 + 3r + r = a1 + 4r
6° termo: a6 = a5 + r = a1 + 4r + r = a1 + 5r
. . . . . .
. . . . . .
. . . . . .

65
 MATEMÁTICA

n° termo é:

Exemplo:
(PREF. AMPARO/SP – AGENTE ESCOLAR – CONRIO) Descubra o 99º termo da P.A. (45, 48, 51,...)
(A) 339
(B) 337
(C) 333
(D) 331

Resolução:

Resposta: A

Propriedades
1) Numa P.A. a soma dos termos equidistantes dos extremos é igual à soma dos extremos.
2) Numa P.A. com número ímpar de termos, o termo médio é igual à média aritmética entre os extremos.

Exemplo:

3) A sequência (a, b, c) é P.A. se, e somente se, o termo médio é igual à média aritmética entre a e c, isto é:

Soma dos n primeiros termos

66
 MATEMÁTICA

Progressão geométrica (P.G.)

É uma sequência onde cada termo é obtido multiplicando o anterior por uma constante. Essa constante é chamada de razão da P.G.
e simbolizada pela letra q.

Cálculo da razão
A razão da P.G. é obtida dividindo um termo por seu antecessor. Assim: (a1, a2, a3, ..., an - 1, an, ...) é P.G. ⇔ an = (an - 1) q, n ≥ 2

Exemplos:

Classificação
Uma P.G. é classificada de acordo com o primeiro termo e a razão.

CRESCENTE DECRESCENTE ALTERNANTE CONSTANTE SINGULAR

a1 > 0 e q > 1 a1 > 0 e 0 < q < 1 Cada termo apresenta sinal contrário q = 1. a1 = 0
ou quando ou quando ao do anterior. Isto ocorre quando. (também é chamada de Esta- ou
a1 < 0 e 0 < q < 1. a1 < 0 e q > 1. q<0 cionária) q = 0.

Fórmula do termo geral

Em toda P.G. cada termo é o anterior multiplicado pela razão, então temos:
1° termo: a1
2° termo: a2 = a1.q
3° termo: a3 = a2.q = a1.q.q = a1q2
4° termo: a4 = a3.q = a1.q2.q = a1.q3
5° termo: a5 = a4.q = a1.q3.q = a1.q4
. . . . .
. . . . .
. . . . .

n° termo é:

67
 MATEMÁTICA

Exemplo:
(TRF 3ª – ANALISTA JUDICIÁRIO - INFORMÁTICA – FCC) Um tabuleiro de xadrez possui 64 casas. Se fosse possível colocar 1 grão de
arroz na primeira casa, 4 grãos na segunda, 16 grãos na terceira, 64 grãos na quarta, 256 na quinta, e assim sucessivamente, o total de
grãos de arroz que deveria ser colocado na 64ª casa desse tabuleiro seria igual a
(A) 264.
(B) 2126.
(C) 266.
(D) 2128.
(E) 2256.

Resolução:
Pelos valores apresentados, é uma PG de razão 4
a64 = ?
a1 = 1
q=4
n = 64

Resposta: B

Propriedades
1) Em qualquer P.G., cada termo, exceto os extremos, é a média geométrica entre o precedente e o consequente.
2) Em toda P.G. finita, o produto dos termos equidistantes dos extremos é igual ao produto dos extremos.

3) Em uma P.G. de número ímpar de termos, o termo médio é a média geométrica entre os extremos.
Em síntese temos:

4) Em uma PG, tomando-se três termos consecutivos, o termo central é a média geométrica dos seus vizinhos.

Soma dos n primeiros termos

A fórmula para calcular a soma de todos os seus termos é dada por:

68
 MATEMÁTICA

Produto dos n termos Exemplo:

Temos as seguintes regras para o produto:
1) O produto de n números positivos é sempre positivo.
2) No produto de n números negativos:
a) se n é par: o produto é positivo.
b) se n é ímpar: o produto é negativo.
Soma dos infinitos termos
A soma dos infinitos termos de uma P.G de razão q, com -1 < q
< 1, é dada por:
(SEPLAN/GO – PERITO CRIMINAL – FUNIVERSA) Em uma ação
policial, foram apreendidos 1 traficante e 150 kg de um produto
parecido com maconha. Na análise laboratorial, o perito constatou
que o produto apreendido não era maconha pura, isto é, era uma
mistura da Cannabis sativa com outras ervas. Interrogado, o trafi-
cante revelou que, na produção de 5 kg desse produto, ele usava
apenas 2 kg da Cannabis sativa; o restante era composto por várias
“outras ervas”. Nesse caso, é correto afirmar que, para fabricar todo
o produto apreendido, o traficante usou
(A) 50 kg de Cannabis sativa e 100 kg de outras ervas.
(B) 55 kg de Cannabis sativa e 95 kg de outras ervas.
(C) 60 kg de Cannabis sativa e 90 kg de outras ervas.
(D) 65 kg de Cannabis sativa e 85 kg de outras ervas.
(E) 70 kg de Cannabis sativa e 80 kg de outras ervas.
Resolução:
O enunciado fornece que a cada 5kg do produto temos que 2kg
da Cannabis sativa e os demais outras ervas. Podemos escrever em
forma de razão , logo :

Exemplo:
A soma dos elementos da sequência numérica infinita (3; 0,9;
0,09; 0,009; …) é
(A) 3,1
(B) 3,9
(C) 3,99
(D) 3, 999 Resposta: C
(E) 4
Razões Especiais
São aquelas que recebem um nome especial. Vejamos algu-
mas:
Resolução:
Sejam S as somas dos elementos da sequência e S1 a soma da Velocidade: é razão entre a distância percorrida e o tempo gas-
PG infinita (0,9; 0,09; 0,009;…) de razão q = 0,09/0,9 = 0,1. Assim: to para percorrê-la.
S = 3 + S1
Como -1 < q < 1 podemos aplicar a fórmula da soma de uma PG
infinita para obter S1:
S1 = 0,9/(1 - 0,1) = 0,9/0,9 = 1 → S = 3 + 1 = 4
Resposta: E
Densidade: é a razão entre a massa de um corpo e o seu volu-
RAZÃO; PROPORÇÃO me ocupado por esse corpo.

Razão
É uma fração, sendo a e b dois números a sua razão, chama-se
razão de a para b: a/b ou a:b , assim representados, sendo b ≠ 0.
Temos que: Proporção
É uma igualdade entre duas frações ou duas razões.

69
 MATEMÁTICA

Lemos: a esta para b, assim como c está para d. Fazendo C = 28 e substituindo na proporção, temos:
Ainda temos:

4L = 28 . 3
L = 84 / 4
L = 21 ladrilhos
Assim, o total de ladrilhos foi de 28 . 21 = 588
Resposta: A

• Propriedades da Proporção REGRA DE TRÊS

– Propriedade Fundamental: o produto dos meios é igual ao
produto dos extremos:
a.d=b.c
– A soma/diferença dos dois primeiros termos está para o pri-
meiro (ou para o segundo termo), assim como a soma/diferença
dos dois últimos está para o terceiro (ou para o quarto termo).
– A soma/diferença dos antecedentes está para a soma/dife-
rença dos consequentes, assim como cada antecedente está para
o seu consequente.
Regra de três simples
Os problemas que envolvem duas grandezas diretamente ou
inversamente proporcionais podem ser resolvidos através de um
processo prático, chamado REGRA DE TRÊS SIMPLES.
• Duas grandezas são DIRETAMENTE PROPORCIONAIS quando
ao aumentarmos/diminuirmos uma a outra também aumenta/di-
minui.
• Duas grandezas são INVERSAMENTE PROPORCIONAIS quan-
do ao aumentarmos uma a outra diminui e vice-versa.
Exemplos:
(PM/SP – OFICIAL ADMINISTRATIVO – VUNESP) Em 3 de maio
de 2014, o jornal Folha de S. Paulo publicou a seguinte informação
sobre o número de casos de dengue na cidade de Campinas.

Exemplo:
(MP/SP – AUXILIAR DE PROMOTORIA I – ADMINISTRATIVO –
VUNESP) A medida do comprimento de um salão retangular está
para a medida de sua largura assim como 4 está para 3. No piso
desse salão, foram colocados somente ladrilhos quadrados inteiros,
revestindo-o totalmente. Se cada fileira de ladrilhos, no sentido do
comprimento do piso, recebeu 28 ladrilhos, então o número míni-
mo de ladrilhos necessários para revestir totalmente esse piso foi
igual a
(A) 588.
(B) 350.
(C) 454. De acordo com essas informações, o número de casos regis-
(D) 476. trados na cidade de Campinas, até 28 de abril de 2014, teve um
(E) 382. aumento em relação ao número de casos registrados em 2007,
aproximadamente, de
Resolução: (A) 70%.
(B) 65%.
(C) 60%.
(D) 55%.
(E) 50%.

70
 MATEMÁTICA

Resolução: Resolução:
Utilizaremos uma regra de três simples: Comparando- se cada grandeza com aquela onde está o x.

ano % M² ↑ varredores ↓ horas ↑

11442 100 6000 18 5
17136 x 7500 15 x

11442.x = 17136 . 100 Quanto mais a área, mais horas (diretamente proporcionais)
x = 1713600 / 11442 = 149,8% (aproximado)
149,8% – 100% = 49,8% Quanto menos trabalhadores, mais horas (inversamente pro-
Aproximando o valor, teremos 50% porcionais)
Resposta: E

(PRODAM/AM – AUXILIAR DE MOTORISTA – FUNCAB) Numa

transportadora, 15 caminhões de mesma capacidade transportam
toda a carga de um galpão em quatro horas. Se três deles quebras-
sem, em quanto tempo os outros caminhões fariam o mesmo tra-
balho?
(A) 3 h 12 min
(B) 5 h
(C) 5 h 30 min
(D) 6 h Como 0,5 h equivale a 30 minutos, logo o tempo será de 7 ho-
(E) 6 h 15 min ras e 30 minutos.
Resposta: D
Resolução:
Vamos utilizar uma Regra de Três Simples Inversa, pois, quanto (PREF. CORBÉLIA/PR – CONTADOR – FAUEL) Uma equipe cons-
menos caminhões tivermos, mais horas demorará para transportar tituída por 20 operários, trabalhando 8 horas por dia durante 60
a carga: dias, realiza o calçamento de uma área igual a 4800 m². Se essa
equipe fosse constituída por 15 operários, trabalhando 10 horas
cami- ho- por dia, durante 80 dias, faria o calçamento de uma área igual a:
nhões ras (A) 4500 m²
4 (B) 5000 m²
15 (C) 5200 m²
(15 – 3) x (D) 6000 m²
(E) 6200 m²
12.x = 4 . 15
x = 60 / 12 Resolução:
x=5h
Resposta: B
Operários
horas ↑ dias ↑ área ↑
Regra de três composta ↑
Chamamos de REGRA DE TRÊS COMPOSTA, problemas que 20 8 60 4800
envolvem mais de duas grandezas, diretamente ou inversamente
proporcionais. 15 10 80 x

Exemplos: Todas as grandezas são diretamente proporcionais, logo:

(CÂMARA DE SÃO PAULO/SP – TÉCNICO ADMINISTRATIVO
– FCC) O trabalho de varrição de 6.000 m² de calçada é feita em
um dia de trabalho por 18 varredores trabalhando 5 horas por dia.
Mantendo-se as mesmas proporções, 15 varredores varrerão 7.500
m² de calçadas, em um dia, trabalhando por dia, o tempo de
(A) 8 horas e 15 minutos.
(B) 9 horas.
(C) 7 horas e 45 minutos. Resposta: D
(D) 7 horas e 30 minutos.
(E) 5 horas e 30 minutos.

71
 MATEMÁTICA

Exemplo:
PORCENTAGEM (CÂMARA DE SÃO PAULO/SP – TÉCNICO ADMINISTRATIVO –
FCC) O preço de venda de um produto, descontado um imposto de
16% que incide sobre esse mesmo preço, supera o preço de com-
São chamadas de razões centesimais ou taxas percentuais ou pra em 40%, os quais constituem o lucro líquido do vendedor. Em
simplesmente de porcentagem, as razões de denominador 100, ou quantos por cento, aproximadamente, o preço de venda é superior
seja, que representam a centésima parte de uma grandeza. Costu- ao de compra?
mam ser indicadas pelo numerador seguido do símbolo %. (Lê-se: (A) 67%.
“por cento”). (B) 61%.
(C) 65%.
(D) 63%.
(E) 69%.

Exemplo: Resolução:
(CÂMARA MUNICIPAL DE SÃO JOSÉ DOS CAMPOS/SP – ANA- Preço de venda: V
LISTA TÉCNICO LEGISLATIVO – DESIGNER GRÁFICO – VUNESP) O Preço de compra: C
departamento de Contabilidade de uma empresa tem 20 funcio- V – 0,16V = 1,4C
nários, sendo que 15% deles são estagiários. O departamento de 0,84V = 1,4C
Recursos Humanos tem 10 funcionários, sendo 20% estagiários. Em
relação ao total de funcionários desses dois departamentos, a fra-
ção de estagiários é igual a
(A) 1/5.
(B) 1/6.
(C) 2/5.
(D) 2/9. O preço de venda é 67% superior ao preço de compra.
(E) 3/5. Resposta: A

Aumento e Desconto em porcentagem

Resolução: – Aumentar um valor V em p%, equivale a multiplicá-lo por

Logo:

Resposta: B

Lucro e Prejuízo em porcentagem

É a diferença entre o preço de venda e o preço de custo. Se - Diminuir um valor V em p%, equivale a multiplicá-lo por
a diferença for POSITIVA, temos o LUCRO (L), caso seja NEGATIVA,
temos PREJUÍZO (P).

Logo: Lucro (L) = Preço de Venda (V) – Preço de Custo (C).

Logo:

72
 MATEMÁTICA

Fator de multiplicação

É o valor final de , é o que chamamos de fator de multiplicação, muito útil para resolução de cálculos de
porcentagem. O mesmo pode ser um acréscimo ou decréscimo no valor do produto.

Aumentos e Descontos sucessivos em porcentagem

São valores que aumentam ou diminuem sucessivamente. Para efetuar os respectivos descontos ou aumentos, fazemos uso dos fato-
res de multiplicação. Basta multiplicarmos o Valor pelo fator de multiplicação (acréscimo e/ou decréscimo).

Exemplo: Certo produto industrial que custava R$ 5.000,00 sofreu um acréscimo de 30% e, em seguida, um desconto de 20%. Qual o
preço desse produto após esse acréscimo e desconto?

Resolução:
VA = 5000 .(1,3) = 6500 e
VD = 6500 .(0,80) = 5200, podemos, para agilizar os cálculos, juntar tudo em uma única equação:
5000 . 1,3 . 0,8 = 5200
Logo o preço do produto após o acréscimo e desconto é de R$ 5.200,00

EQUAÇÕES E INEQUAÇÕES DO 1º E 2º GRAU

Equação é toda sentença matemática aberta que exprime uma relação de igualdade e uma incógnita ou variável (x, y, z,...).

Equação do 1º grau
As equações do primeiro grau são aquelas que podem ser representadas sob a forma ax + b = 0, em que a e b são constantes reais,
com a diferente de 0, e x é a variável. A resolução desse tipo de equação é fundamentada nas propriedades da igualdade descritas a seguir.
Adicionando um mesmo número a ambos os membros de uma equação, ou subtraindo um mesmo número de ambos os membros,
a igualdade se mantém.
Dividindo ou multiplicando ambos os membros de uma equação por um mesmo número não-nulo, a igualdade se mantém.

• Membros de uma equação

Numa equação a expressão situada à esquerda da igualdade é chamada de 1º membro da equação, e a expressão situada à direita da
igualdade, de 2º membro da equação.

• Resolução de uma equação

Colocamos no primeiro membro os termos que apresentam variável, e no segundo membro os termos que não apresentam variável.
Os termos que mudam de membro têm os sinais trocados.
5x – 8 = 12 + x
5x – x = 12 + 8
4x = 20
X = 20/4
X=5

Ao substituirmos o valor encontrado de x na equação obtemos o seguinte:

5x – 8 = 12 + x

73
 MATEMÁTICA

5.5 – 8 = 12 + 5 2º) A equação é da forma ax2 + c = 0 (incompleta)

25 – 8 = 17 x2 – 49= 0 Fatoramos o primeiro membro, que é uma diferença
17 = 17 ( V) de dois quadrados.
(x + 7) . (x – 7) = 0,
Quando se passa de um membro para o outro se usa a ope- x+7=0 x–7=0
ração inversa, ou seja, o que está multiplicando passa dividindo e
o que está dividindo passa multiplicando. O que está adicionando x=–7 x=7
passa subtraindo e o que está subtraindo passa adicionando.
ou
Exemplo:
(PRODAM/AM – AUXILIAR DE MOTORISTA – FUNCAB) Um gru- x2 – 49 = 0
po formado por 16 motoristas organizou um churrasco para suas x2 = 49
famílias. Na semana do evento, seis deles desistiram de participar. x2 = 49
Para manter o churrasco, cada um dos motoristas restantes pagou x = 7, (aplicando a segunda propriedade).
R$ 57,00 a mais. Logo, S = {–7, 7}.
O valor total pago por eles, pelo churrasco, foi:
(A) R$ 570,00 3º) A equação é da forma ax² + bx + c = 0 (completa)
(B) R$ 980,50 Para resolvê-la usaremos a formula de Bháskara.
(C) R$ 1.350,00
(D) R$ 1.480,00
(E) R$ 1.520,00

Resolução:
Vamos chamar de ( x ) o valor para cada motorista. Assim: Conforme o valor do discriminante Δ existem três possibilida-
16 . x = Total des quanto á natureza da equação dada.
Total = 10 . (x + 57) (pois 6 desistiram)
Combinando as duas equações, temos:
16.x = 10.x + 570
16.x – 10.x = 570
6.x = 570
x = 570 / 6
x = 95
O valor total é: 16 . 95 = R$ 1520,00.
Resposta: E Quando ocorre a última possibilidade é costume dizer-se que
não existem raízes reais, pois, de fato, elas não são reais já que não
Equação do 2º grau existe, no conjunto dos números reais, √a quando a < 0.
As equações do segundo grau são aquelas que podem ser re-
presentadas sob a forma ax² + bx +c = 0, em que a, b e c são cons- • Relações entre raízes e coeficientes
tantes reais, com a diferente de 0, e x é a variável.

• Equação completa e incompleta

1) Quando b ≠ 0 e c ≠ 0, a equação do 2º grau se diz completa.
Ex.: x2 - 7x + 11 = 0= 0 é uma equação completa (a = 1, b = – 7,
c = 11).

2) Quando b = 0 ou c = 0 ou b = c = 0, a equação do 2º grau se

diz incompleta.
Exs.:
x² - 81 = 0 é uma equação incompleta (b=0).
x² +6x = 0 é uma equação incompleta (c = 0). Exemplo:
2x² = 0 é uma equação incompleta (b = c = 0). (CÂMARA DE CANITAR/SP – RECEPCIONISTA – INDEC) Qual a
equação do 2º grau cujas raízes são 1 e 3/2?
• Resolução da equação (A) x²-3x+4=0
1º) A equação é da forma ax2 + bx = 0 (incompleta) (B) -3x²-5x+1=0
x2 – 16x = 0 colocamos x em evidência (C) 3x²+5x+2=0
x . (x – 16) = 0, (D) 2x²-5x+3=0
x=0
x – 16 = 0
x = 16
Logo, S = {0, 16} e os números 0 e 16 são as raízes da equação.

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 MATEMÁTICA

Resolução:
Como as raízes foram dadas, para saber qual a equação:
x² - Sx +P=0, usando o método da soma e produto; S= duas
raízes somadas resultam no valor numérico de b; e P= duas raízes
multiplicadas resultam no valor de c.

Exemplo:
(SEE/AC – PROFESSOR DE CIÊNCIAS DA NATUREZA MATEMÁ-
TICA E SUAS TECNOLOGIAS – FUNCAB) Determine os valores de
que satisfazem a seguinte inequação:

(A) x > 2
(B) x - 5
Resposta: D (C) x > - 5
(D) x < 2
Inequação do 1º grau (E) x 2
Uma inequação do 1° grau na incógnita x é qualquer expressão
do 1° grau que pode ser escrita numa das seguintes formas: Resolução:
ax + b > 0
ax + b < 0
ax + b ≥ 0
ax + b ≤ 0
Onde a, b são números reais com a ≠ 0

• Resolvendo uma inequação de 1° grau

Uma maneira simples de resolver uma equação do 1° grau é
isolarmos a incógnita x em um dos membros da igualdade. O méto-
do é bem parecido com o das equações. Ex.:
Resolva a inequação -2x + 7 > 0.
Solução:
-2x > -7 Resposta: B
Multiplicando por (-1)
2x < 7 Inequação do 2º grau
x < 7/2 Chamamos de inequação da 2º toda desigualdade pode ser re-
Portanto a solução da inequação é x < 7/2. presentada da seguinte forma:
ax2 + bx + c > 0
Atenção: ax2 + bx + c < 0
Toda vez que “x” tiver valor negativo, devemos multiplicar por ax2 + bx + c ≥ 0
(-1), isso faz com que o símbolo da desigualdade tenha o seu sen- ax2 + bx + c ≤ 0
tido invertido. Onde a, b e c são números reais com a ≠ 0
Pode-se resolver qualquer inequação do 1° grau por meio do
estudo do sinal de uma função do 1° grau, com o seguinte proce- Resolução da inequação
dimento: Para resolvermos uma inequação do 2o grau, utilizamos o estu-
1. Iguala-se a expressão ax + b a zero; do do sinal. As inequações são representadas pelas desigualdades:
2. Localiza-se a raiz no eixo x; > , ≥ , < , ≤.
3. Estuda-se o sinal conforme o caso. Ex.: x2 -3x + 2 > 0
Pegando o exemplo anterior temos: Resolução:
-2x + 7 > 0 x2 -3x + 2 > 0
-2x + 7 = 0 x ‘ =1, x ‘’ = 2
x = 7/2

75
 MATEMÁTICA

Como desejamos os valores para os quais a função é maior que

zero devemos fazer um esboço do gráfico e ver para quais valores SISTEMAS DE EQUAÇÕES
de x isso ocorre.
Sistema do 1º grau
Um sistema de equação de 1º grau com duas incógnitas é for-
mado por: duas equações de 1º grau com duas incógnitas diferen-
tes em cada equação. Veja um exemplo:

Vemos, que as regiões que tornam positivas a função são: x<1

e x>2. Resposta: { x|R| x<1 ou x>2}
• Resolução de sistemas
Exemplo:
Existem dois métodos de resolução dos sistemas. Vejamos:
(VUNESP) O conjunto solução da inequação 9x2 – 6x + 1 ≤ 0, no
universo dos números reais é:
• Método da substituição
(A) ∅
Consiste em escolher uma das duas equações, isolar uma das
(B) R
incógnitas e substituir na outra equação, veja como:

(C)
Dado o sistema , enumeramos as equações.
(D)

(E)

Resolução:
Resolvendo por Bháskara:
Escolhemos a equação 1 (pelo valor da incógnita de x ser 1) e
isolamos x. Teremos: x = 20 – y e substituímos na equação 2.
3 (20 – y) + 4y = 72, com isso teremos apenas 1 incógnita. Re-
solvendo:
60 – 3y + 4y = 72 → -3y + 4y = 72 -60 → y = 12
Para descobrir o valor de x basta substituir 12 na equação x =
20 – y. Logo:
x = 20 – y → x = 20 – 12 →x = 8
Portanto, a solução do sistema é S = (8, 12)

Fazendo o gráfico, a > 0 parábola voltada para cima:
Método da adição
Esse método consiste em adicionar as duas equações de tal
forma que a soma de uma das incógnitas seja zero. Para que isso
aconteça será preciso que multipliquemos algumas vezes as duas
equações ou apenas uma equação por números inteiros para que a
soma de uma das incógnitas seja zero.

Dado o sistema

Para adicionarmos as duas equações e a soma de uma das in-

cógnitas de zero, teremos que multiplicar a primeira equação por
– 3.

Resposta: C

76
 MATEMÁTICA

Teremos: (SABESP – ANALISTA DE GESTÃO I -CONTABILIDADE – FCC) Em

um campeonato de futebol, as equipes recebem, em cada jogo, três
pontos por vitória, um ponto em caso de empate e nenhum ponto
se forem derrotadas. Após disputar 30 partidas, uma das equipes
desse campeonato havia perdido apenas dois jogos e acumulado 58
pontos. O número de vitórias que essa equipe conquistou, nessas
30 partidas, é igual a
(A) 12
Adicionando as duas equações: (B) 14
(C) 16
(D) 13
(E) 15

Resolução:
Vitórias: x
Para descobrirmos o valor de x basta escolher uma das duas
Empate: y
equações e substituir o valor de y encontrado:
Derrotas: 2
x + y = 20 → x + 12 = 20 → x = 20 – 12 → x = 8
Pelo método da adição temos:
Portanto, a solução desse sistema é: S = (8, 12).

Exemplos:
(SABESP – APRENDIZ – FCC) Em uma gincana entre as três equi-
pes de uma escola (amarela, vermelha e branca), foram arrecada-
dos 1 040 quilogramas de alimentos. A equipe amarela arrecadou
50 quilogramas a mais que a equipe vermelha e esta arrecadou 30
quilogramas a menos que a equipe branca. A quantidade de alimen-
tos arrecadada pela equipe vencedora foi, em quilogramas, igual a
(A) 310
(B) 320
(C) 330 Resposta: E
(D) 350
(E) 370 Sistema do 2º grau
Utilizamos o mesmo princípio da resolução dos sistemas de
Resolução: 1º grau, por adição, substituições, etc. A diferença é que teremos
Amarela: x como solução um sistema de pares ordenados.
Vermelha: y
Branca: z Sequência prática
x = y + 50 – Estabelecer o sistema de equações que traduzam o problema
y = z - 30 para a linguagem matemática;
z = y + 30 – Resolver o sistema de equações;
– Interpretar as raízes encontradas, verificando se são compatí-
veis com os dados do problema.

Exemplos:
(CPTM - MÉDICO DO TRABALHO – MAKIYAMA) Sabe-se que o
produto da idade de Miguel pela idade de Lucas é 500. Miguel é
Substituindo a II e a III equação na I: 5 anos mais velho que Lucas. Qual a soma das idades de Miguel e
Lucas?
(A) 40.
(B) 55.
(C) 65.
(D) 50.
(E) 45.

Substituindo na equação II Resolução:

x = 320 + 50 = 370 Sendo Miguel M e Lucas L:
z=320+30=350 M.L = 500 (I)
A equipe que mais arrecadou foi a amarela com 370kg M = L + 5 (II)
substituindo II em I, temos:
Resposta: E (L + 5).L = 500

77
 MATEMÁTICA

L2 + 5L – 500 = 0, a = 1, b = 5 e c = - 500 Atenção

∆ = b² - 4.a.c Usualmente chamamos as funções polinomiais de: 1º grau, 2º
∆ = 5² - 4.1.(-500) etc, mas o correto seria Função de grau 1,2 etc. Pois o classifica a
∆ = 25 + 2000 função é o seu grau do seu polinômio.
∆ = 2025
x = (-b ± √∆)/2a A função do 1º grau pode ser classificada de acordo com seus
x’ = (-5 + 45) / 2.1 → x’ = 40/2 → x’ = 20 gráficos. Considere sempre a forma genérica y = ax + b.
x’’ = (-5 - 45) / 2.1 → x’’ = -50/2 → x’’ = -25 (não serve)
• Função constante
Então L = 20 Se a = 0, então y = b, b ∈ R. Desta maneira, por exemplo, se y =
M.20 = 500 4 é função constante, pois, para qualquer valor de x, o valor de y ou
m = 500 : 20 = 25 f(x) será sempre 4.
M + L = 25 + 20 = 45
Resposta: E

(TJ- FAURGS) Se a soma de dois números é igual a 10 e o seu

produto é igual a 20, a soma de seus quadrados é igual a:
(A) 30
(B) 40
(C) 50
(D) 60
(E) 80 • Função identidade
Se a = 1 e b = 0, então y = x. Nesta função, x e y têm sempre
Resolução: os mesmos valores. Graficamente temos: A reta y = x ou f(x) = x é
denominada bissetriz dos quadrantes ímpares.

Eu quero saber a soma de seus quadrados x2 + y2

Vamos elevar o x + y ao quadrado:
(x + y)2 = (10)2
x2 + 2xy + y2 = 100 , como x . y=20 substituímos o valor :
x2 + 2.20 + y2 = 100
x2 + 40 + y2 = 100
x2 + y2 = 100 – 40
x2 + y2 = 60
Resposta: D Mas, se a = -1 e b = 0, temos então y = -x. A reta determinada
por esta função é a bissetriz dos quadrantes pares, conforme mos-
tra o gráfico ao lado. x e y têm valores iguais em módulo, porém
FUNÇÕES DO 1º E 2º GRAU com sinais contrários.
Funções lineares
Chama-se função do 1º grau ou afim a função f: R  R definida
por y = ax + b, com a e b números reais e a 0. a é o coeficiente an-
gular da reta e determina sua inclinação, b é o coeficiente linear da
reta e determina a intersecção da reta com o eixo y.

• Função linear
É a função do 1º grau quando b = 0, a ≠ 0 e a ≠ 1, a e b ∈ R.
Com a ϵ R* e b ϵ R. • Função afim
É a função do 1º grau quando a ≠ 0, b ≠ 0, a e b ∈ R.

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 MATEMÁTICA

• Função Injetora • Função ímpar

É a função cujo domínio apresenta elementos distintos e tam- Quando para todo elemento x pertencente ao domínio, temos
bém imagens distintas. f(-x) = -f(x) ∀ x є D(f). Ou seja, os elementos simétricos do domínio
terão imagens simétricas.

• Função Sobrejetora
É quando todos os elementos do domínio forem imagens de
PELO MENOS UM elemento do domínio.
Gráfico da função do 1º grau
A representação geométrica da função do 1º grau é uma reta,
portanto, para determinar o gráfico, é necessário obter dois pontos.
Em particular, procuraremos os pontos em que a reta corta os eixos
x e y.
De modo geral, dada a função f(x) = ax + b, para determinarmos
a intersecção da reta com os eixos, procedemos do seguinte modo:

• Função Bijetora
É uma função que é ao mesmo tempo injetora e sobrejetora.

1º) Igualamos y a zero, então ax + b = 0 ⇒ x = - b/a, no eixo x

encontramos o ponto (-b/a, 0).
2º) Igualamos x a zero, então f(x) = a. 0 + b ⇒ f(x) = b, no eixo y
encontramos o ponto (0, b).
• f(x) é crescente se a é um número positivo (a > 0);
• f(x) é decrescente se a é um número negativo (a < 0).
• Função Par
Quando para todo elemento x pertencente ao domínio temos
f(x)=f(-x), ∀ x ∈ D(f). Ou seja, os valores simétricos devem possuir a
mesma imagem.

Raiz ou zero da função do 1º grau

A raiz ou zero da função do 1º grau é o valor de x para o qual y =
f(x) = 0. Graficamente, é o ponto em que a reta “corta” o eixo x. Por-
tanto, para determinar a raiz da função, basta a igualarmos a zero:

79
 MATEMÁTICA

(CBTU/RJ - ASSISTENTE OPERACIONAL - CONDUÇÃO DE VEÍ-

Estudo de sinal da função do 1º grau
Estudar o sinal de uma função do 1º grau é determinar os valo-
res de x para que y seja positivo, negativo ou zero.
1º) Determinamos a raiz da função, igualando-a a zero: (raiz:
x =- b/a)
2º) Verificamos se a função é crescente (a>0) ou decrescente (a
< 0); temos duas possibilidades:
Exemplos:
(PM/SP – CABO – CETRO) O gráfico abaixo representa o salário
bruto (S) de um policial militar em função das horas (h) trabalhadas
em certa cidade. Portanto, o valor que este policial receberá por
186 horas é
CULOS METROFERROVIÁRIOS – CONSULPLAN) Qual dos pares de
pontos a seguir pertencem a uma função do 1º grau decrescente?
(A) Q(3, 3) e R(5, 5).
(B) N(0, –2) e P(2, 0).
(C) S(–1, 1) e T(1, –1).
(D) L(–2, –3) e M(2, 3).
Resolução:
Para pertencer a uma função polinomial do 1º grau decrescen-
te, o primeiro ponto deve estar em uma posição “mais alta” do que
o 2º ponto.
Vamos analisar as alternativas:
( A ) os pontos Q e R estão no 1º quadrante, mas Q está em uma
posição mais baixa que o ponto R, e, assim, a função é crescente.
( B ) o ponto N está no eixo y abaixo do zero, e o ponto P está no
eixo x à direita do zero, mas N está em uma posição mais baixa que
o ponto P, e, assim, a função é crescente.
( D ) o ponto L está no 3º quadrante e o ponto M está no 1º
quadrante, e L está em uma posição mais baixa do que o ponto M,
sendo, assim, crescente.
( C ) o ponto S está no 2º quadrante e o ponto T está no 4º qua-
drante, e S está em uma posição mais alta do que o ponto T, sendo,
assim, decrescente.
Resposta: C
Equações lineares
As equações do tipo a1x1 + a2x2 + a3x3 + .....+ anxn = b, são equa-
ções lineares, onde a1, a2, a3, ... são os coeficientes; x1, x2, x3,... as
incógnitas e b o termo independente.
Por exemplo, a equação 4x – 3y + 5z = 31 é uma equação line-
ar. Os coeficientes são 4, –3 e 5; x, y e z as incógnitas e 31 o termo
independente.
Para x = 2, y = 4 e z = 7, temos 4.2 – 3.4 + 5.7 = 31, concluímos
que o terno ordenado (2,4,7) é solução da equação linear
4x – 3y + 5z = 31.

Funções quadráticas
Chama-se função do 2º grau ou função quadrática, de domínio
R e contradomínio R, a função:

(A) R$ 3.487,50. Com a, b e c reais e a ≠ 0.

(B) R$ 3.506,25.
(C) R$ 3.534,00. Onde:
(D) R$ 3.553,00. a é o coeficiente de x2
Resolução: b é o coeficiente de x
c é o termo independente

Atenção:
Chama-se função completa aquela em que a, b e c não são nu-
los, e função incompleta aquela em que b ou c são nulos.

Raízes da função do 2ºgrau

Analogamente à função do 1º grau, para encontrar as raízes
da função quadrática, devemos igualar f(x) a zero. Teremos então:
Resposta: A ax2 + bx + c = 0

80
 MATEMÁTICA

A expressão assim obtida denomina-se equação do 2º grau. Vértice da parábola – Máximos e mínimos da função
As raízes da equação são determinadas utilizando-se a fórmula de Observe os vértices nos gráficos:
Bhaskara:

Δ (letra grega: delta) é chamado de discriminante da equação.

Observe que o discriminante terá um valor numérico, do qual te-
mos de extrair a raiz quadrada. Neste caso, temos três casos a con-
siderar:
Δ > 0 ⇒ duas raízes reais e distintas; O vértice da parábola será:
Δ = 0 ⇒ duas raízes reais e iguais; • o ponto mínimo se a concavidade estiver voltada para cima
Δ < 0 ⇒ não existem raízes reais (∄ x ∈ R). (a > 0);
• o ponto máximo se a concavidade estiver voltada para baixo
Gráfico da função do 2º grau (a < 0).
A reta paralela ao eixo y que passa pelo vértice da parábola é
• Concavidade da parábola chamada de eixo de simetria.
Graficamente, a função do 2º grau, de domínio r, é representa-
da por uma curva denominada parábola. Dada a função y = ax2 + bx Coordenadas do vértice
+ c, cujo gráfico é uma parábola, se: As coordenadas do vértice da parábola são dadas por:

• O termo independente Estudo do sinal da função do 2º grau

Na função y = ax2 + bx + c, se x = 0 temos y = c. Os pontos em Estudar o sinal da função quadrática é determinar os valores de
que x = 0 estão no eixo y, isto significa que o ponto (0, c) é onde a x para que y seja: positivo, negativo ou zero. Dada a função f(x) = y
parábola “corta” o eixo y. = ax2 + bx + c, para saber os sinais de y, determinamos as raízes (se
existirem) e analisamos o valor do discriminante.

• Raízes da função
Considerando os sinais do discriminante (Δ) e do coeficiente de
x2, teremos os gráficos que seguem para a função y = ax2 + bx + c.

Exemplos:
(CBM/MG – OFICIAL BOMBEIRO MILITAR – FUMARC) Duas
cidades A e B estão separadas por uma distância d. Considere um
ciclista que parte da cidade A em direção à cidade B. A distância d,
em quilômetros, que o ciclista ainda precisa percorrer para chegar
ao seu destino em função do tempo t, em horas, é dada pela função
. Sendo assim, a velocidade média desenvolvida
pelo ciclista em todo o percurso da cidade A até a cidade B é igual a

81
 MATEMÁTICA

(A) 10 Km/h (TRANSPETRO – TÉCNICO DE ADMINISTRAÇÃO E CONTROLE

(B) 20 Km/h JÚNIOR – CESGRANRIO) A raiz da função f(x) = 2x − 8 é também raiz
(C) 90 Km/h da função quadrática g(x) = ax²+ bx + c. Se o vértice da parábola, grá-
(D) 100 Km/h fico da função g(x), é o ponto V(−1, −25), a soma a + b + c é igual a:
(A) − 25
Resolução: (B) − 24
Vamos calcular a distância total, fazendo t = 0: (C) − 23
(D) − 22
(E) – 21

Resolução:
2x-8=0
Agora, vamos substituir na função: 2x=8
X=4

100 – t² = 0
– t² = – 100 . (– 1)
t² = 100
t= √100=10km/h
Resposta: A

(IPEM – TÉCNICO EM METROLOGIA E QUALIDADE – VUNESP)

A figura ilustra um arco decorativo de parábola AB sobre a porta da
entrada de um salão:
Lembrando que para encontrar a equação, temos:
(x - 4)(x + 6) = x² + 6x - 4x - 24 = x² + 2x - 24
a=1
b=2
c=-24
a + b + c = 1 + 2 – 24 = -21
Resposta: E

Função exponencial
Antes seria bom revisarmos algumas noções de potencializa-
ção e radiciação.
Sejam a e b bases reais e diferentes de zero e m e n expoentes
Considere um sistema de coordenadas cartesianas com centro inteiros, temos:
em O, de modo que o eixo vertical (y) passe pelo ponto mais alto do
arco (V), e o horizontal (x) passe pelos dois pontos de apoio desse
arco sobre a porta (A e B).
Sabendo-se que a função quadrática que descreve esse arco é
f(x) = – x²+ c, e que V = (0; 0,81), pode-se afirmar que a distância ,
em metros, é igual a
(A) 2,1.
(B) 1,8.
(C) 1,6.
(D) 1,9.
(E) 1,4.

Resolução:
C=0,81, pois é exatamente a distância de V
F(x)=-x²+0,81
0=-x²+0,81
X²=0,81
X=±0,9
A distância AB é 0,9+0,9=1,8
Resposta: B

82
 MATEMÁTICA

Equação exponencial
A equação exponencial caracteriza-se pela presença da incógnita no expoente. Exemplos:

Para resolver estas equações, além das propriedades de potências, utilizamos a seguinte propriedade:
Se duas potências são iguais, tendo as bases iguais, então os expoentes são iguais: am = an ⇔ m = n, sendo a > 0 e a ≠ 1.

Gráficos da função exponencial

A função exponencial f, de domínio R e contradomínio R, é definida por y = ax, onde a > 0 e a ≠1.

Exemplos:
01. Considere a função y = 3x.
Vamos atribuir valores a x, calcular y e a seguir construir o gráfico:

02. Considerando a função, encontre a função: y = (1/3)x

Observando as funções anteriores, podemos concluir que para y = ax:

• se a > 1, a função exponencial é crescente;
• se 0 < a < 1, a função é decrescente.

Graficamente temos:

83
 MATEMÁTICA

Inequação exponencial Primeiramente, vamos calcular a população inicial, fazendo t

A inequação exponencial caracteriza-se pela presença da incóg- = 0:
nita no expoente e de um dos sinais de desigualdade: >, <, ≥ ou ≤.
Analisando seus gráficos, temos:

Agora, vamos calcular a população após 1 ano, fazendo t = 1:

Por fim, vamos utilizar a Regra de Três Simples:

População----------%
234 --------------- 100
239,382 ------------ x
Observando o gráfico, temos que:
• na função crescente, conservamos o sinal da desigualdade 234.x = 239,382 . 100
para comparar os expoentes: x = 23938,2 / 234
x = 102,3%
102,3% = 100% (população já existente) + 2,3% (crescimento)
Resposta: C

(POLÍCIA CIVIL/SP – DESENHISTA TÉCNICO-PERICIAL – VU-

NESP) Uma população P cresce em função do tempo t (em anos),
segundo a sentença P = 2000.50,1t. Hoje, no instante t = 0, a popu-
• na função decrescente, “invertemos” o sinal da desigualdade lação é de 2 000 indivíduos. A população será de 50 000 indivíduos
para comparar os expoentes: daqui a
(A) 20 anos.
(B) 25 anos.
(C) 50 anos.
(D) 15 anos.
(E) 10 anos.
Desde que as bases sejam iguais.
Resolução:
Exemplos:
(CORPO DE BOMBEIROS MILITAR/MT – OFICIAL BOMBEIRO
MILITAR – COVEST – UNEMAT) As funções exponenciais são muito
usadas para modelar o crescimento ou o decaimento populacional
de uma determinada região em um determinado período de tem-
po. A função P(t) = 234(1,023)t modela o comportamento de uma
determinada cidade quanto ao seu crescimento populacional em
um determinado período de tempo, em que P é a população em Vamos simplificar as bases (5), sobrando somente os expoen-
milhares de habitantes e t é o número de anos desde 1980. tes. Assim:
Qual a taxa média de crescimento populacional anual dessa 0,1 . t = 2
cidade? t = 2 / 0,1
(A) 1,023% t = 20 anos
(B) 1,23% Resposta: A
(C) 2,3%
(D) 0,023% Função logarítmica
(E) 0,23% • Logaritmo
O logaritmo de um número b, na base a, onde a e b são positi-
Resolução: vos e a é diferente de um, é um número x, tal que x é o expoente de
a para se obter b, então:

84
 MATEMÁTICA

Onde:
b é chamado de logaritmando
a é chamado de base
x é o logaritmo

OBSERVAÇÕES
– loga a = 1, sendo a > 0 e a ≠ 1
– Nos logaritmos decimais, ou seja, aqueles em que a base é 10, está frequentemente é omitida. Por exemplo: logaritmo de 2 na
base 10; notação: log 2

Propriedades decorrentes da definição

• Domínio (condição de existência)

Segundo a definição, o logaritmando e a base devem ser positivos, e a base deve ser diferente de 1. Portanto, sempre que encontra-
mos incógnitas no logaritmando ou na base devemos garantir a existência do logaritmo.

– Propriedades

Logaritmo decimal - característica e mantissa

Normalmente eles são calculados fazendo-se o uso da calculadora e da tabela de logaritmos. Mas fique tranquilo em sua prova as
bancas fornecem os valores dos logaritmos.

Exemplo: Determine log 341.

Resolução:
Sabemos que 341 está entre 100 e 1.000:
102 < 341 < 103
Como a característica é o expoente de menor potência de 10, temos que c = 2.
Consultando a tabela para 341, encontramos m = 0,53275. Logo: log 341 = 2 + 0,53275  log 341 = 2,53275.

Propriedades operatórias dos logaritmos

Cologaritmo
cologa b = - loga b, sendo b> 0, a > 0 e a ≠ 1

Mudança de base
Para resolver questões que envolvam logaritmo com bases diferentes, utilizamos a seguinte expressão:

85
 MATEMÁTICA

Função logarítmica
Função logarítmica é a função f, de domínio R*+ e contradomínio R, que associa cada número real e positivo x ao logaritmo de x na
base a, onde a é um número real, positivo e diferente de 1.

Gráfico da função logarítmica

Vamos construir o gráfico de duas funções logarítmicas como exemplo:
A) y = log3 x
Atribuímos valores convenientes a x, calculamos y, conforme mostra a tabela. Localizamos os pontos no plano cartesiano obtendo a
curva que representa a função.

B) y = log1/3 x
Vamos tabelar valores convenientes de x, calculando y. Localizamos os pontos no plano cartesiano, determinando a curva correspon-
dente à função.

Observando as funções anteriores, podemos concluir que para y = logax:

• se a > 1, a função é crescente;
• se 0 < a < 1, a função é decrescente.

Equações logarítmicas
A equação logarítmica caracteriza-se pela presença do sinal de igualdade e da incógnita no logaritmando.
Para resolver uma equação, antes de mais nada devemos estabelecer a condição de existência do logaritmo, determinando os valores
da incógnita para que o logaritmando e a base sejam positivos, e a base diferente de 1.

Inequações logarítmicas
Identificamos as inequações logarítmicas pela presença da incógnita no logaritmando e de um dos sinais de desigualdade: >, <, ≥ ou ≤.
Assim como nas equações, devemos garantir a existência do logaritmo impondo as seguintes condições: o logaritmando e a base
devem ser positivos e a base deve ser diferente de 1.

86
 MATEMÁTICA

Na resolução de inequações logarítmicas, procuramos obter logaritmos de bases iguais nos dois membros da inequação, para poder
comparar os logaritmandos. Porém, para que não ocorram distorções, devemos verificar se as funções envolvidas são crescentes ou de-
crescentes. A justificativa será feita por meio da análise gráfica de duas funções:

Na função crescente, os sinais coincidem na comparação dos logaritmandos e, posteriormente, dos respectivos logaritmos; porém,
o mesmo não ocorre na função decrescente. De modo geral, quando resolvemos uma inequação logarítmica, temos de observar o valor
numérico da base pois, sendo os dois membros da inequação compostos por logaritmos de mesma base, para comparar os respectivos
logaritmandos temos dois casos a considerar:
• se a base é um número maior que 1 (função crescente), utilizamos o mesmo sinal da inequação;
• se a base é um número entre zero e 1 (função decrescente), utilizamos o “sinal inverso” da inequação.

Concluindo, dada a função y = loga x e dois números reais x1 e x2:

Exemplos:
(PETROBRAS-GEOFISICO JUNIOR – CESGRANRIO) Se log x representa o logaritmo na base 10 de x, então o valor de n tal que log n =
3 - log 2 é:
(A) 2000
(B) 1000
(C) 500
(D) 100
(E) 10

Resolução:
log n = 3 - log 2
log n + log 2 = 3 * 1
onde 1 = log 10 então:
log (n * 2) = 3 * log 10
log(n*2) = log 10 ^3
2n = 10^3
2n = 1000
n = 1000 / 2
n = 500
Resposta: C

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 MATEMÁTICA

(MF – ASSISTENTE TÉCNICO ADMINISTRATIVO – ESAF) Sabendo-se que log x representa o logaritmo de x na base 10, calcule o valor
da expressão log 20 + log 5.
(A) 5
(B) 4
(C) 1
(D) 2
(E) 3

Resolução:
E = log20 + log5
E = log(2 x 10) + log5
E = log2 + log10 + log5
E = log10 + log (2 x 5)
E = log10 + log10
E = 2 log10
E=2
Resposta: D

Funções trigonométricas
Podemos generalizar e escrever todos os arcos com essa característica na seguinte forma: π/2 + 2kπ, onde k Є Z. E de uma forma geral
abrangendo todos os arcos com mais de uma volta, x + 2kπ.
Estes arcos são representados no plano cartesiano através de funções circulares como: função seno, função cosseno e função tangente.

• Função Seno
É uma função f : R → R que associa a cada número real x o seu seno, então f(x) = sem x. O sinal da função f(x) = sem x é positivo no 1º
e 2º quadrantes, e é negativo quando x pertence ao 3º e 4º quadrantes.

88
 MATEMÁTICA

• Função Cosseno
É uma função f : R → R que associa a cada número real x o seu cosseno, então f(x) = cos x. O sinal da função f(x) = cos x é positivo no
1º e 4º quadrantes, e é negativo quando x pertence ao 2º e 3º quadrantes.

• Função Tangente
É uma função f : R → R que associa a cada número real x a sua tangente, então f(x) = tg x.
Sinais da função tangente:
- Valores positivos nos quadrantes ímpares.
- Valores negativos nos quadrantes pares.
- Crescente em cada valor.

89
 MATEMÁTICA

TRIGONOMETRIA

Trigonometria é a parte da matemática que estuda as relações existentes entre os lados e os ângulos dos triângulos.

No triângulo retângulo
Em todo triângulo retângulo os lados recebem nomes especiais. O maior lado (oposto do ângulo de 90°) é chamado de Hipotenusa
e os outros dois lados menores (opostos aos dois ângulos agudos) são chamados de Catetos. Deles podemos tirar as seguintes relações:
seno (sen); cosseno (cos) e tangente.

Como podemos notar, .

Em todo triângulo a soma dos ângulos internos é igual a 180°.

No triângulo retângulo um ângulo mede 90°, então:
90° + α + β = 180°
α + β = 180° - 90°
α + β = 90°

Quando a soma de dois ângulos é igual a 90°, eles são chamados de Ângulos Complementares. E, neste caso, sempre o seno de um
será igual ao cosseno do outro.

Exemplo:
(FUVEST) A uma distância de 40 m, uma torre é vista sob um ângulo , como mostra a figura.

90
 MATEMÁTICA

Sabendo que sen20° = 0,342 e cos20° = 0,940, a altura da torre, Se dois ângulos são complementares, então o seno de um de-
em metros, será aproximadamente: les é igual ao cosseno do complementar. As tangentes de ângulos
(A) 14,552 complementares são inversas.
(B) 14,391
(C) 12,552 No triângulo qualquer
(D) 12,391 As relações trigonométricas se restringem somente a situações
(E) 16,552 que envolvem triângulos retângulos. Essas relações também ocor-
rem nos triângulos obtusos e agudos. Importante sabermos que:
resolução: sen x = sen (180º - x)
Observando a figura, nós temos um triângulo retângulo, vamos cos x = - cos (180º - x)
chamar os vértices de A, B e C. Lei (ou teorema) dos senos
A lei dos senos estabelece relações entre as medidas dos lados
com os senos dos ângulos opostos aos lados.

Lei (ou teorema) dos cossenos

Nos casos em que não podemos aplicar a lei dos senos, temos
o recurso da lei dos cossenos. Ela nos permite trabalhar com a me-
dida de dois segmentos e a medida de um ângulo. Dessa forma, se
dado um triângulo ABC de lados medindo a, b e c, temos:
a² = b² + c² - 2.b.c.cosA
b² = a² + c² - 2.a.c.cosB
Como podemos ver h e 40 m são catetos, a relação a ser usada c² = a² + b² - 2.a.b.cosC
é a tangente. Porém no enunciado foram dados o sen e o cos. Então,
para calcular a tangente, temos que usar a relação fundamental: Exemplo:
Determine o valor do lado oposto ao ângulo de 60º. Observe
figura a seguir:

Resposta: A

Valores Notáveis
Considere um triângulo retângulo BAC. Em resumo temos:

Resolução:
Pela lei dos cossenos
x² = 6² + 8² - 2 * 6 * 8 * cos 60º
x² = 36 + 64 – 96 * 1/2
x² = 100 – 48
x² = 52
√x² = √52
x = 2√13

91
 MATEMÁTICA

Círculo trigonométrico
O ciclo trigonométrico é uma circunferência orientada de raio
1. A orientação é:

Arcos côngruos (ou congruentes)

Observe que:
O cosseno está associado ao eixo A (origem).
O seno está associado ao ângulo de 90º (ângulo reto).
Dois arcos são côngruos (ou congruentes) quando têm a mes-
ma extremidade e diferem entre si apenas pelo número de voltas
inteiras.

Cada um dos semiplanos situados no círculo trigonométrico é

chamado de quadrante. Os sinais do seno e cosseno variam confor-
me os quadrantes da seguinte forma:

O círculo trigonométrico pode ser medido em radianos ou em

graus. Veja os dois círculos em graus e radianos.
1º quadrante: abscissa positiva e ordenada positiva → 0º < α
< 90º.
2º quadrante: abscissa negativa e ordenada positiva → 90º <
α < 180º.
3º quadrante: abscissa negativa e ordenada negativa → 180º
< α < 270º.
4º quadrante: abscissa positiva e ordenada negativa → 270º <
α < 360º.

Seno
Observando a figura temos:

92
 MATEMÁTICA

Ao arco AB está associado o ângulo α; sendo o triângulo OBC Como o ciclo trigonométrico tem raio 1, para qualquer arco α,
retângulo, podemos determinar o seno de α: temos que:
-1≤ cos α ≤ 1

ATENÇÃO:

Observe que BC = OM, portanto podemos substituir BC por

OM, obtendo assim:

Tangente
Na figura, traçamos, no ciclo trigonométrico, uma reta paralela
ao eixo dos senos, tangente ao ciclo no ponto A.
Como o ciclo trigonométrico tem raio 1, para qualquer arco α,
temos que:
1≤ sen α ≤ 1

ATENÇÃO:

Cosseno
Observando a figura temos: No triângulo retângulo OAT, temos:

Como o raio é 1, então OA = 1

tg α = AT

Essa reta é chamada de eixo das tangentes. Observe que a tan-

gente de α é obtida prolongando-se o raio OP até interceptar o eixo
das tangentes.

ATENÇÃO:

O ângulo α está associado ao arco AB. No triângulo retângulo

OMB, calculamos o cosseno de α:

93
 MATEMÁTICA

Relações Fundamentais da Trigonometria

Nestas relações, além do senx e cosx, temos: tg (tangente), cotg (cotangente), sec (secante) e cossec (cossecante).

Relações derivadas
Utilizando as definições de cotangente, secante e cossecante associadas à relação fundamental da trigonometria, extraímos formulas
que auxiliam na simplificação de expressões trigonométricas. São elas:

tg² α + 1 = sec² α , sendo α ≠ π/2 + kπ, K Z

1+ cotg² α = cossec² α , sendo α ≠ k.π, K Z

Redução para o primeiro quadrante

sen (90º - x) = cos x sen (90º + x) = cos x

cos (90º - x) = sen x
tg (90º - x) = cotg x
sen (180º - x) = cos x
cos (180º - x) = - cos x
tg (180º - x) = - tg x
sen (270º - x) = - cos x
cos (270º - x) = - sen x
tg (270º - x) = cotg x
sen (360º - x) = sen x
cos (360º - x) = cos x
tg (360º - x) = - tg x
cos (90º + x) = - sen x
tg (90º -x) = - cotg x
sen (180º + x) = -sem x
cos (180º + x) = - cos x
tg (180º + x) = tg x
sen (270º + x) = - cos x
cos (270º + x) = sen x
tg (270º + x) = - cotg x

94
 MATEMÁTICA

Transformações trigonométricas
As fórmulas a seguir permitem calcular o cosseno, o a tangente da soma e da diferença de dois ângulos.

Exemplo:
(SANEAR – FISCAL - FUNCAB) Sendo cos x =1/2 com 0° < x < 90°, determine o valor da expressão E = sen² x + tg² x.
(A) 9/4
(B) 11/4
(C) 13/4
(D) 15/4
(E) 17/4

Resolução:

Resposta: D

95
 MATEMÁTICA

Arcos Duplos Equações e inequações trigonométricas

Utilizado quando as fórmulas do seno, cosseno e tangente do Equação é onde a incógnita é uma função trigonométrica; po-
arco (a + b), fazemos b = a. rém nem todos os arcos satisfazem essas equações. Para determi-
nar esses arcos, recorremos ao ciclo trigonométrico sempre que
necessário.

As inequações se caracterizam pela presença de algum dos si-

nais de desigualdade. Como existem infinitos arcos com essas extre-
midades e no enunciado não é dado um intervalo para x, temos de
dar a solução utilizando uma expressão geral. Assim:
S = {x R | x = π/4 + k.2π ou x = 3π/4 + k.2π, K Z}
Arco Metade
O processo para se obter os arcos por simetria, que estão no
Encontramos os valores que mede a/2, conhecendo os valores
2º, 3º ou 4º quadrantes a partir de um arco α do 1º quadrante é o
das funções trigonométricas do arco que mede a.
seguinte:
• no 2º quadrante, subtraímos de π, ou seja, o arco será π - α;
• no 3º quadrante, somamos a π e o arco será π + α;
• no 4º quadrante, subtraímos de 2 π e o arco será 2 π - α.

Grande parte das equações trigonométricas é escrita na forma

de equações trigonométricas elementares ou equações trigonomé-
tricas fundamentais, representadas da seguinte forma:
Funções trigonométricas de arco que mede a, em função da sen x = sen α
tangente do arco metade cos x = cos α
tg x = tg α

Já as inequações, temos 6 tipos de relações fundamentais:

- sen x > n (sen x ≥ n)
- sen x < n (sen x ≤ n)
- cos x > n (cos x ≥ n)
- cos x < n (cos x ≤ n)
- tg x > n (tg x ≥ n)
- tg x < n (tg x ≤ n)

Exemplos:
(FGV) Estima-se que, em 2009, a receita mensal de um hotel te-
nha sido dada (em milhares de reais) por R(t)=3000+1500.cos(πt/6),
em que t = 1 representa o mês de janeiro, t = 2 o mês de fevereiro e
Transformação da soma em produto assim por diante. A receita de março foi inferior à de fevereiro em:
As fórmulas a seguir nos permitirão transformar somas em pro- (A) R$ 850.000,00
dutos. (B) R$ 800.000,00
(C) R$ 700.000,00
(D) R$ 750.000,00
(E) R$ 650.000,00

Resolução:

R(t) = 3000 + 1500.cos(30°.t)

No mês de fevereiro: t = 2
R(2) = 3000 + 1500.cos(30°.2)
R(2) = 3000 + 1500. cos60°
R(2) = 3000 + 1500.1/2
R(2) = 3000 + 750 = 3.750

96
 MATEMÁTICA

No mês de março: t = 3 Exemplo:

R(3) = 3000 + 1500.cos(30°.3)
R(3) = 3000 + 1500.cos90° Casos particulares:
R(3) = 3000 + 1500.0 1) , pois a1 = a
R(3) = 3.000 2) , pois na = na
Logo, a receita em março foi menor em: 3.750 – 3.000 = 750. 3) , pois a0 = 1
No enunciado foi dito que a fórmulas está em milhares de reais,
portanto, R$ 750.000,0 Propriedades dos logaritmos
Resposta: D I) Logaritmo do Produto: o logaritmo de um produto é igual à
soma de logaritmos.
(PC/ES - PERITO CRIMINAL ESPECIAL – CESPE/UNB) Consideran-
do a função f(x) = senx - √3 cosx, em que o ângulo x é medido em
graus, julgue o item seguinte: II) Logaritmo da Divisão: o logaritmo da divisão é igual à subtra-
f(x) = 0 para algum valor de x tal que 230º < x < 250º. ção de dois logaritmos.
(certo) (errado)

Resolução: III) Logaritmo da Potência: o expoente passa multiplicando.

Mudança de Base
Sendo , então para f(x) = 0, temos:
Em alguns casos é necessário efetuar uma mudança na base
que foi dada, para isto temos a seguinte fórmula:

PROBABILIDADE

PROBABILIDADES
A teoria da probabilidade permite que se calcule a chance de
ocorrência de um número em um experimento aleatório.
Verificando no ciclo quais ângulos tem este valor de tangente:
Elementos da teoria das probabilidades
• Experimentos aleatórios: fenômenos que apresentam re-
sultados imprevisíveis quando repetidos, mesmo que as condições
sejam semelhantes.
• Espaço amostral: é o conjunto U, de todos os resultados pos-
síveis de um experimento aleatório.
• Evento: qualquer subconjunto de um espaço amostral, ou
seja, qualquer que seja E Ì U, onde E é o evento e U, o espaço amos-
tral.

x = 60° ou x = 240°
Resposta: Certo

LOGARITMO

Sendo a um número real, positivo e diferente de 1 e N um nú-

mero real positivo, chama-se logaritmo de N na base a o número ao
qual devemos elevar a base a para obtermos N.

Definição: , onde: Experimento composto

- N é chamado de logaritmando e N > 0.
- a é chamado de base e a > 0 e a ≠ 1.
Quando temos dois ou mais experimentos realizados simulta-
neamente, dizemos que o experimento é composto. Nesse caso, o
número de elementos do espaço amostral é dado pelo produto dos
números de elementos dos espaços amostrais de cada experimen-
to.
n(U) = n(U1).n(U2)

97
 MATEMÁTICA

Probabilidade de um evento Probabilidade da união de eventos

Em um espaço amostral U, equiprobabilístico (com elementos Para obtermos a probabilidade da união de eventos utilizamos
que têm chances iguais de ocorrer), com n(U) elementos, o evento a seguinte expressão:
E, com n(E) elementos, onde E Ì U, a probabilidade de ocorrer o
evento E, denotado por p(E), é o número real, tal que:

Onde,
n(E) = número de elementos do evento E.
n(S) = número de elementos do espaço amostral S. Quando os eventos forem mutuamente exclusivos, tendo A ∩ B
= Ø, utilizamos a seguinte equação:
Sendo 0 ≤ P(E) ≤ 1 e S um conjunto equiprovável, ou seja, to-
dos os elementos têm a mesma “chance de acontecer.

ATENÇÃO:
As probabilidades podem ser escritas na forma decimal ou re-
presentadas em porcentagem.
Assim: 0 ≤ p(E) ≤ 1, onde:
p(∅) = 0 ou p(∅) = 0%
p(U) = 1 ou p(U) = 100%
Probabilidade de um evento complementar
Exemplo: É quando a soma das probabilidades de ocorrer o evento E, e
(PREF. NITERÓI – AGENTE FAZENDÁRIO – FGV) O quadro a de não ocorrer o evento E (seu complementar, Ē) é 1.
seguir mostra a distribuição das idades dos funcionários de certa
repartição pública:

FAIXA DE IDADES (ANOS) NÚMERO DE FUNCIONÁRIOS

20 ou menos 2 Probabilidade condicional
De 21 a 30 8 Quando se impõe uma condição que reduz o espaço amostral,
De 31 a 40 12 dizemos que se trata de uma probabilidade condicional.
Sejam A e B dois eventos de um espaço amostral U, com p(B) ≠
De 41 a 50 14 0. Chama-se probabilidade de A condicionada a B a probabilidade
Mais de 50 4 de ocorrência do evento A, sabendo-se que já ocorreu ou que vai
ocorrer o evento B, ou seja:
Escolhendo ao acaso um desses funcionários, a probabilidade
de que ele tenha mais de 40 anos é:
(A) 30%;
(B) 35%;
(C) 40%;
(D) 45%;
(E) 55%. Podemos também ler como: a probabilidade de A “dado que”
ou “sabendo que” a probabilidade de B.
Resolução:
O espaço amostral é a soma de todos os funcionário: – Caso forem dois eventos simultâneos (ou sucessivos): para
2 + 8 + 12 + 14 + 4 = 40 se avaliar a probabilidade de ocorrem dois eventos simultâneos (ou
O número de funcionário que tem mais de 40 anos é: 14 + 4 = sucessivos), que é P (A ∩ B), é preciso multiplicar a probabilidade
18 de ocorrer um deles P(B) pela probabilidade de ocorrer o outro,
Logo a probabilidade é: sabendo que o primeiro já ocorreu P (A | B). Sendo:

Resposta: D

98
 MATEMÁTICA

– Se dois eventos forem independentes: dois eventos A e B de B, e que existem mais cinco opções da cidade B para Roma, qual a
um espaço amostral S são independentes quando P(A|B) = P(A) ou quantidade de caminhos que se pode tomar para ir de A até Roma,
P(B|A) = P(B). Sendo os eventos A e B independentes, temos: passando necessariamente por B?
(A) Oito.
(B) Dez.
P (A ∩ B) = P(A). P(B) (C) Quinze.
(D) Dezesseis.
Lei Binomial de probabilidade (E) Vinte.
A lei binominal das probabilidades é dada pela fórmula:
Resolução:
Observe que temos uma sucessão de escolhas:
Primeiro, de A para B e depois de B para Roma.
1ª possibilidade: 3 (A para B).
Obs.: o número 3 representa a quantidade de escolhas para a
primeira opção.
Sendo:
n: número de tentativas independentes; 2ª possibilidade: 5 (B para Roma).
p: probabilidade de ocorrer o evento em cada experimento (su- Temos duas possibilidades: A para B depois B para Roma, logo,
cesso); uma sucessão de escolhas.
q: probabilidade de não ocorrer o evento (fracasso); q = 1 - p Resultado: 3 . 5 = 15 possibilidades.
k: número de sucessos. Resposta: C.

ATENÇÃO: (PREF. CHAPECÓ/SC – ENGENHEIRO DE TRÂNSITO – IOBV) Em

A lei binomial deve ser aplicada nas seguintes condições: um restaurante os clientes têm a sua disposição, 6 tipos de carnes,
– O experimento deve ser repetido nas mesmas condições as 4 tipos de cereais, 4 tipos de sobremesas e 5 tipos de sucos. Se o
n vezes. cliente quiser pedir 1 tipo carne, 1 tipo de cereal, 1 tipo de sobre-
– Em cada experimento devem ocorrer os eventos E e . mesa e 1 tipo de suco, então o número de opções diferentes com
– A probabilidade do E deve ser constante em todas as n vezes. que ele poderia fazer o seu pedido, é:
– Cada experimento é independente dos demais. (A) 19
(B) 480
Exemplo: (C) 420
Lançando-se um dado 5 vezes, qual a probabilidade de ocorre- (D) 90
rem três faces 6?
Resolução:
Resolução: A questão trata-se de princípio fundamental da contagem, logo
n: número de tentativas ⇒ n = 5 vamos enumerar todas as possibilidades de fazermos o pedido:
k: número de sucessos ⇒ k = 3 6 x 4 x 4 x 5 = 480 maneiras.
p: probabilidade de ocorrer face 6 ⇒ p = 1/6 Resposta: B.
q: probabilidade de não ocorrer face 6 ⇒ q = 1- p ⇒ q = 5/6
Fatorial
ANÁLISE COMBINATÓRIA; PERMUTAÇÃO Sendo n um número natural, chama-se de n! (lê-se: n fatorial)
a expressão:
A Análise Combinatória é a parte da Matemática que desen- n! = n (n - 1) (n - 2) (n - 3). ... .2 . 1, como n ≥ 2.
volve meios para trabalharmos com problemas de contagem. Ve-
jamos eles: Exemplos:
5! = 5 . 4 . 3 . 2 . 1 = 120.
Princípio fundamental de contagem (PFC) 7! = 7 . 6 . 5 . 4 . 3 . 2 . 1 = 5.040.
É o total de possibilidades de o evento ocorrer.
ATENÇÃO
• Princípio multiplicativo: P1. P2. P3. ... .Pn.(regra do “e”). É 0! = 1
um princípio utilizado em sucessão de escolha, como ordem.
• Princípio aditivo: P1 + P2 + P3 + ... + Pn. (regra do “ou”). É o 1! = 1
princípio utilizado quando podemos escolher uma coisa ou outra. Tenha cuidado 2! = 2, pois 2 . 1 = 2. E 3!
Não é igual a 3, pois 3 . 2 . 1 = 6.
Exemplos:
(BNB) Apesar de todos os caminhos levarem a Roma, eles pas-
sam por diversos lugares antes. Considerando-se que existem três
caminhos a seguir quando se deseja ir da cidade A para a cidade

99
 MATEMÁTICA

Arranjo simples • Sem repetição

Arranjo simples de n elementos tomados p a p, onde n>=1 e p
é um número natural, é qualquer ordenação de p elementos dentre
os n elementos, em que cada maneira de tomar os elementos se
diferenciam pela ordem e natureza dos elementos.
Atenção: Todas as questões de permutação simples podem ser
Atenção: Observe que no grupo dos elementos: {1,2,3} um dos
resolvidas pelo princípio fundamental de contagem (PFC).
arranjos formados, com três elementos, 123 é DIFERENTE de 321, e
assim sucessivamente.
Exemplo:
(PREF. LAGOA DA CONFUSÃO/TO – ORIENTADOR SOCIAL –
• Sem repetição
IDECAN) Renato é mais velho que Jorge de forma que a razão entre
A fórmula para cálculo de arranjo simples é dada por:
o número de anagramas de seus nomes representa a diferença en-
tre suas idades. Se Jorge tem 20 anos, a idade de Renato é
(A) 24.
(B) 25.
(C) 26.
(D) 27.
(E) 28.
Onde:
n = Quantidade total de elementos no conjunto. Resolução:
P =Quantidade de elementos por arranjo Anagramas de RENATO
Exemplo: Uma escola possui 18 professores. Entre eles, serão ______
escolhidos: um diretor, um vice-diretor e um coordenador pedagó- 6.5.4.3.2.1=720
gico. Quantas as possibilidades de escolha?
n = 18 (professores) Anagramas de JORGE
p = 3 (cargos de diretor, vice-diretor e coordenador pedagógi- _____
co) 5.4.3.2.1=120

Razão dos anagramas: 720/120=6

• Com repetição
Os elementos que compõem o conjunto podem aparecer re-
petidos em um agrupamento, ou seja, ocorre a repetição de um
mesmo elemento em um agrupamento.
A fórmula geral para o arranjo com repetição é representada
por:
Se Jorge tem 20 anos, Renato tem 20+6=26 anos.
Resposta: C.
• Com repetição
Na permutação com elementos repetidos ocorrem permuta-
ções que não mudam o elemento, pois existe troca de elementos
iguais. Por isso, o uso da fórmula é fundamental.

Exemplo: Seja P um conjunto com elementos: P = {A,B,C,D}, Exemplo:

tomando os agrupamentos de dois em dois, considerando o arranjo (CESPE) Considere que um decorador deva usar 7 faixas colo-
com repetição quantos agrupamentos podemos obter em relação ridas de dimensões iguais, pendurando-as verticalmente na vitri-
ao conjunto P. ne de uma loja para produzir diversas formas. Nessa situação, se 3
faixas são verdes e indistinguíveis, 3 faixas são amarelas e indistin-
Resolução: guíveis e 1 faixa é branca, esse decorador conseguirá produzir, no
P = {A, B, C, D} máximo, 140 formas diferentes com essas faixas.
n=4 ( ) CERTO
p=2 ( ) ERRADO
A(n,p)=np
A(4,2)=42=16 Resolução:
Total: 7 faixas, sendo 3 verdes e 3 amarelas.
Permutação
É a TROCA DE POSIÇÃO de elementos de uma sequência. Utili-
zamos todos os elementos.

Resposta: Certo.

100
 MATEMÁTICA

• Circular
A permutação circular é formada por pessoas em um formato circular. A fórmula é necessária, pois existem algumas permutações
realizadas que são iguais. Usamos sempre quando:
a) Pessoas estão em um formato circular.
b) Pessoas estão sentadas em uma mesa quadrada (retangular) de 4 lugares.

Exemplo:
(CESPE) Uma mesa circular tem seus 6 lugares, que serão ocupados pelos 6 participantes de uma reunião. Nessa situação, o número
de formas diferentes para se ocupar esses lugares com os participantes da reunião é superior a 102.
( ) CERTO
( ) ERRADO

Resolução:
É um caso clássico de permutação circular.
Pc = (6 - 1) ! = 5! = 5 . 4 . 3 . 2 . 1 = 120 possibilidades.
Resposta: CERTO.

Combinação
Combinação é uma escolha de um grupo, SEM LEVAR EM CONSIDERAÇÃO a ordem dos elementos envolvidos.

• Sem repetição
Dados n elementos distintos, chama-se de combinação simples desses n elementos, tomados p a p, a qualquer agrupamento de p
elementos distintos, escolhidos entre os n elementos dados e que diferem entre si pela natureza de seus elementos.

Fórmula:

Exemplo:
(CRQ 2ª REGIÃO/MG – AUXILIAR ADMINISTRATIVO – FUNDEP) Com 12 fiscais, deve-se fazer um grupo de trabalho com 3 deles. Como
esse grupo deverá ter um coordenador, que pode ser qualquer um deles, o número de maneiras distintas possíveis de se fazer esse grupo
é:
(A) 4
(B) 660
(C) 1 320
(D) 3 960

Resolução:
Como trata-se de Combinação, usamos a fórmula:

Onde n = 12 e p = 3

Como cada um deles pode ser o coordenado, e no grupo tem 3 pessoas, logo temos 220 x 3 = 660.
Resposta: B.

101
 MATEMÁTICA

As questões que envolvem combinação estão relacionadas a duas coisas:

– Escolha de um grupo ou comissões.
– Escolha de grupo de elementos, sem ordem, ou seja, escolha de grupo de pessoas, coisas, objetos ou frutas.

• Com repetição
É uma escolha de grupos, sem ordem, porém, podemos repetir elementos na hora de escolher.

Exemplo:
Em uma combinação com repetição classe 2 do conjunto {a, b, c}, quantas combinações obtemos?
Utilizando a fórmula da combinação com repetição, verificamos o mesmo resultado sem necessidade de enumerar todas as possibi-
lidades:
n=3ep=2

GEOMETRIA PLANA, ESPACIAL E ANALÍTICA

Geometria plana
Aqui nos deteremos a conceitos mais cobrados como perímetro e área das principais figuras planas. O que caracteriza a geometria
plana é o estudo em duas dimensões.

Perímetro
É a soma dos lados de uma figura plana e pode ser representado por P ou 2p, inclusive existem umas fórmulas de geometria que
aparece p que é o semiperímetro (metade do perímetro). Basta observamos a imagem:

Observe que a planta baixa tem a forma de um retângulo.

Exemplo:
(CPTM - Médico do trabalho – MAKIYAMA) Um terreno retangular de perímetro 200m está à venda em uma imobiliária. Sabe-se que
sua largura tem 28m a menos que o seu comprimento. Se o metro quadrado cobrado nesta região é de R$ 50,00, qual será o valor pago
por este terreno?
(A) R$ 10.000,00.
(B) R$ 100.000,00.
(C) R$ 125.000,00.
(D) R$ 115.200,00.
(E) R$ 100.500,00.

102
 MATEMÁTICA

Resolução:
O perímetro do retângulo é dado por = 2(b+h);
Pelo enunciado temos que: sua largura tem 28m a menos que o seu comprimento, logo 2 (x + (x-28)) = 2 (2x -28) = 4x – 56. Como ele
já dá o perímetro que é 200, então
200 = 4x -56  4x = 200+56  4x = 256  x = 64
Comprimento = 64, largura = 64 – 28 = 36
Área do retângulo = b.h = 64.36 = 2304 m2
Logo o valor da área é: 2304.50 = 115200
Resposta: D

• Área
É a medida de uma superfície. Usualmente a unidade básica de área é o m2 (metro quadrado). Que equivale à área de um quadrado
de 1 m de lado.

Quando calculamos que a área de uma determinada figura é, por exemplo, 12 m2; isso quer dizer que na superfície desta figura cabem
12 quadrados iguais ao que está acima.

Planta baixa de uma casa com a área total

Para efetuar o cálculo de áreas é necessário sabermos qual a figura plana e sua respectiva fórmula. Vejamos:

(Fonte: https://static.todamateria.com.br/upload/57/97/5797a651dfb37-areas-de-figuras-planas.jpg)

103
 MATEMÁTICA

Geometria espacial
Aqui trataremos tanto das figuras tridimensionais e dos sóli-
dos geométricos. O importante é termos em mente todas as figuras
planas, pois a construção espacial se dá através da junção dessas
figuras. Vejamos:
Diedros
Sendo dois planos secantes (planos que se cruzam) π e π’, o
espaço entre eles é chamado de diedro. A medida de um diedro é
feita em graus, dependendo do ângulo formado entre os planos.

Poliedros
São sólidos geométricos ou figuras geométricas espaciais for-
madas por três elementos básicos: faces, arestas e vértices. Cha-
mamos de poliedro o sólido limitado por quatro ou mais polígonos Poliedros Regulares
planos, pertencentes a planos diferentes e que têm dois a dois so- Um poliedro e dito regular quando:
mente uma aresta em comum. Veja alguns exemplos: - suas faces são polígonos regulares congruentes;
- seus ângulos poliédricos são congruentes;

Por essas condições e observações podemos afirmar que todos

os poliedros de Platão são ditos Poliedros Regulares.

Exemplo:
(PUC/RS) Um poliedro convexo tem cinco faces triangulares e
três pentagonais. O número de arestas e o número de vértices des-
te poliedro são, respectivamente:
(A) 30 e 40
(B) 30 e 24
(C) 30 e 8
(D) 15 e 25
(E) 15 e 9
Os polígonos são as faces do poliedro; os lados e os vértices dos
polígonos são as arestas e os vértices do poliedro. Resolução:
Um poliedro é convexo se qualquer reta (não paralela a ne- O poliedro tem 5 faces triangulares e 3 faces pentagonais, logo,
nhuma de suas faces) o corta em, no máximo, dois pontos. Ele não tem um total de 8 faces (F = 8). Como cada triângulo tem 3 lados e
possuí “reentrâncias”. E caso contrário é dito não convexo. o pentágono 5 lados. Temos:

Relação de Euler
Em todo poliedro convexo sendo V o número de vértices, A o
número de arestas e F o número de faces, valem as seguintes rela-
ções de Euler:
Poliedro Fechado: V – A + F = 2
Poliedro Aberto: V – A + F = 1
Resposta: E
Para calcular o número de arestas de um poliedro temos que
multiplicar o número de faces F pelo número de lados de cada face
Não Poliedros
n e dividir por dois. Quando temos mais de um tipo de face, basta
somar os resultados.
A = n.F/2

Poliedros de Platão
Eles satisfazem as seguintes condições:
- todas as faces têm o mesmo número n de arestas;
- todos os ângulos poliédricos têm o mesmo número m de ares-
tas;
- for válida a relação de Euler (V – A + F = 2).

Os sólidos acima são. São considerados não planos pois pos-

suem suas superfícies curvas.
Cilindro: tem duas bases geometricamente iguais definidas por
curvas fechadas em superfície lateral curva.

104
 MATEMÁTICA

Cone: tem uma só base definida por uma linha curva fechada e
uma superfície lateral curva.
Esfera: é formada por uma única superfície curva.
Planificações de alguns Sólidos Geométricos
Onde a é igual a h (altura do sólido)
c) O cubo e o paralelepípedo retângulo são prismas;
d) O volume do cilindro também se pode calcular da mesma
forma que o volume de um prisma reto.

Área e Volume dos sólidos geométricos

PRISMA: é um sólido geométrico que possui duas bases iguais

e paralelas.

Exemplo:
(PREF. JUCÁS/CE – PROFESSOR DE MATEMÁTICA – INSTITUTO
NEO EXITUS) O número de faces de um prisma, em que a base é um
polígono de n lados é:
(A) n + 1.
(B) n + 2.
(C) n.
Fonte: https://1.bp.blogspot.com/-WWDbQ-Gh5zU/Wb7iCjR42BI/ (D) n – 1.
AAAAAAAAIR0/kfRXIcIYLu4Iqf7ueIYKl39DU-9Zw24lgCLcBGAs/ (E) 2n + 1.
s1600/revis%25C3%25A3o%2Bfiguras%2Bgeom%25C3%25A9tri-
cas-page-001.jpg Resolução:
Se a base tem n lados, significa que de cada lado sairá uma face.
Sólidos geométricos Assim, teremos n faces, mais a base inferior, e mais a base su-
O cálculo do volume de figuras geométricas, podemos pedir perior.
que visualizem a seguinte figura: Portanto, n + 2
Resposta: B

PIRÂMIDE: é um sólido geométrico que tem uma base e um

vértice superior.

a) A figura representa a planificação de um prisma reto;

b) O volume de um prisma reto é igual ao produto da área da
base pela altura do sólido, isto é:
V = Ab. a

105
 MATEMÁTICA

CONE: é um sólido geométrico que tem uma base circular e

vértice superior.

Exemplo:
Uma pirâmide triangular regular tem aresta da base igual a 8
cm e altura 15 cm. O volume dessa pirâmide, em cm3, é igual a:
(A) 60
(B) 60
(C) 80
(D) 80
(E) 90

Resolução:
Do enunciado a base é um triângulo equilátero. E a fórmula
da área do triângulo equilátero é . A aresta da base é a = 8 cm e h
= 15 cm.
Cálculo da área da base:

Cálculo do volume: Exemplo:

Um cone equilátero tem raio igual a 8 cm. A altura desse cone,
em cm, é:

(A)

(B)

(C)

Resposta: D (D)
CILINDRO: é um sólido geométrico que tem duas bases iguais,
paralelas e circulares. (E) 8

Resolução:
Em um cone equilátero temos que g = 2r. Do enunciado o raio
é 8 cm, então a geratriz é g = 2.8 = 16 cm.
g2 = h2 + r2
162 = h2 + 82
256 = h2 + 64
256 – 64 = h2
h2 = 192

106
 MATEMÁTICA

Exemplo:
(ESCOLA DE SARGENTO DAS ARMAS – COMBATENTE/LOGÍSTI-
CA – TÉCNICA/AVIAÇÃO – EXÉRCITO BRASILEIRO) O volume de um
tronco de pirâmide de 4 dm de altura e cujas áreas das bases são
iguais a 36 dm² e 144 dm² vale:
(A) 330 cm³
(B) 720 dm³
Resposta: D (C) 330 m³
(D) 360 dm³
ESFERA: superfície curva, possui formato de uma bola. (E) 336 dm³

Resolução:

AB=144 dm²
Ab=36 dm²

Resposta: E

Geometria analítica
Um dos objetivos da Geometria Analítica é determinar a reta
que representa uma certa equação ou obter a equação de uma reta
dada, estabelecendo uma relação entre a geometria e a álgebra.

Sistema cartesiano ortogonal (PONTO)

Para representar graficamente um par ordenado de números
reais, fixamos um referencial cartesiano ortogonal no plano. A reta
x é o eixo das abscissas e a reta y é o eixo das ordenadas. Como se
pode verificar na imagem é o Sistema cartesiano e suas proprieda-
des.

TRONCOS: são cortes feitos nas superfícies de alguns dos sóli-

dos geométricos. São eles:

Para determinarmos as coordenadas de um ponto P, traçamos

linhas perpendiculares aos eixos x e y.
• xp é a abscissa do ponto P;
• yp é a ordenada do ponto P;
• xp e yp constituem as coordenadas do ponto P.

107
 MATEMÁTICA

Baricentro
O baricentro (G) de um triângulo é o ponto de intersecção das
medianas do triângulo. O baricentro divide as medianas na razão
de 2:1.

Mediante a esse conhecimento podemos destacar as formulas

que serão uteis ao cálculo.

Distância entre dois pontos de um plano

Por meio das coordenadas de dois pontos A e B, podemos lo-
calizar esses pontos em um sistema cartesiano ortogonal e, com
isso, determinar a distância d(A, B) entre eles. O triângulo formado Condição de alinhamento de três pontos
é retângulo, então aplicamos o Teorema de Pitágoras. Consideremos três pontos de uma mesma reta (colineares),
A(x1, y1), B(x2, y2) e C(x3, y3).

Estes pontos estarão alinhados se, e somente se:

Ponto médio de um segmento

Por outro lado, se D ≠ 0, então os pontos A, B e C serão vértices

de um triângulo cuja área é:

onde o valor do determinante é sempre dado em módulo, pois

a área não pode ser um número negativo.

Inclinação de uma reta e Coeficiente angular de uma reta (ou

declividade)
À medida do ângulo α, onde α é o menor ângulo que uma reta
forma com o eixo x, tomado no sentido anti-horário, chamamos de
inclinação da reta r do plano cartesiano.

108
 MATEMÁTICA

Já a declividade é dada por: m = tgα

Cálculo do coeficiente angular

Se a inclinação α nos for desconhecida, podemos calcular o
coeficiente angular m por meio das coordenadas de dois pontos da
reta, como podemos verificar na imagem.
2) Dois pontos: A(x1, y1) e B(x2, y2)
Consideremos os pontos A(1, 4) e B(2, 1). Com essas informa-
ções, podemos determinar o coeficiente angular da reta:

Com o coeficiente angular, podemos utilizar qualquer um dos

dois pontos para determinamos a equação da reta. Temos A(1, 4),
m = -3 e Q(x, y)
y - y1 = m.(x - x1) ⇒ y - 4 = -3. (x - 1) ⇒ y - 4 = -3x + 3 ⇒ 3x + y - 4 - 3
= 0 ⇒ 3x + y - 7 = 0

Equação reduzida da reta

A equação reduzida é obtida quando isolamos y na equação da
reta y - b = mx
Reta

Equação da reta
A equação da reta é determinada pela relação entre as abscis-
sas e as ordenadas. Todos os pontos desta reta obedecem a uma
mesma lei. Temos duas maneiras de determinar esta equação:

1) Um ponto e o coeficiente angular

Exemplo:
Consideremos um ponto P(1, 3) e o coeficiente angular m = 2.
Dados P(x1, y1) e Q(x, y), com P ∈ r, Q ∈ r e m a declividade da
reta r, a equação da reta r será:

– Equação segmentária da reta

É a equação da reta determinada pelos pontos da reta que in-
terceptam os eixos x e y nos pontos A (a, 0) e B (0,b).

109
 MATEMÁTICA

B) Retas paralelas: Se r1 e r2 são paralelas, seus ângulos com o

eixo x são iguais e, em consequência, seus coeficientes angulares
são iguais (m1 = m2). Entretanto, para que sejam paralelas, é neces-
sário que seus coeficientes lineares n1 e n2 sejam diferentes

Equação geral da reta

Toda equação de uma reta pode ser escrita na forma:
ax + by + c = 0

onde a, b e c são números reais constantes com a e b não si-

multaneamente nulos.

Posições relativas de duas retas

Em relação a sua posição elas podem ser:
A) Retas concorrentes: Se r1 e r2 são concorrentes, então seus
ângulos formados com o eixo x são diferentes e, como consequên-
cia, seus coeficientes angulares são diferentes.
C) Retas coincidentes: Se r1 e r2 são coincidentes, as retas cor-
tam o eixo y no mesmo ponto; portanto, além de terem seus coe-
ficientes angulares iguais, seus coeficientes lineares também serão
iguais.

110
 MATEMÁTICA

Intersecção de retas Resolução:

Duas retas concorrentes, apresentam um ponto de intersecção xo = 3, yo = 5 e = 1. As alternativas estão na forma de equação
P(a, b), em que as coordenadas (a, b) devem satisfazer as equações reduzida, então:
de ambas as retas. Para determinarmos as coordenadas de P, basta y – yo = m(x – xo)
resolvermos o sistema constituído pelas equações dessas retas. y – 5 = 1.(x – 3)
y–5=x–3
Condição de perpendicularismo y=x–3+5
Se duas retas, r1 e r2, são perpendiculares entre si, a seguinte y=x+2
relação deverá ser verdadeira. Resposta: C

Circunferência
É o conjunto dos pontos do plano equidistantes de um ponto
fixo O, denominado centro da circunferência.
A medida da distância de qualquer ponto da circunferência ao
centro O é sempre constante e é denominada raio.

Equação reduzida da circunferência

onde m1 e m2 são os coeficientes angulares das retas r1 e r2,
Dados um ponto P(x, y) qualquer, pertencente a uma circunfe-
respectivamente.
rência de centro O(a,b) e raio r, sabemos que: d(O,P) = r.
Distância entre um ponto e uma reta
A distância de um ponto a uma reta é a medida do segmento
perpendicular que liga o ponto à reta. Utilizamos a fórmula a seguir
para obtermos esta distância.

Equação Geral da circunferência

A equação geral de uma circunferência é obtida através do de-
onde d(P, r) é a distância entre o ponto P(xP, yP) e a reta r . senvolvimento da equação reduzida.

Exemplo:
(UEPA) O comandante de um barco resolveu acompanhar a
procissão fluvial do Círio-2002, fazendo o percurso em linha reta.
Para tanto, fez uso do sistema de eixos cartesianos para melhor
orientação. O barco seguiu a direção que forma 45° com o sentido
positivo do eixo x, passando pelo ponto de coordenadas (3, 5). Este Exemplo:
trajeto ficou bem definido através da equação: (VUNESP) A equação da circunferência, com centro no ponto
(A) y = 2x – 1 C(2, 1) e que passa pelo ponto P(0, 3), é:
(B) y = - 3x + 14 (A) x2 + (y – 3)2 = 0
(C) y = x + 2 (B) (x – 2)2 + (y – 1)2 = 4
(D) y = - x + 8 (C) (x – 2)2 + (y – 1)2 = 8
(E) y = 3x – 4 (D) (x – 2)2 + (y – 1)2 = 16
(E) x2 + (y – 3)2 = 8

111
 MATEMÁTICA

Resolução: b) Centrada na origem e com o eixo maior na vertical.

Temos que C(2, 1), então a = 2 e b = 1. O raio não foi dado no
enunciado.
(x – a)2 + (y – b)2 = r2
(x – 2)2 + (y – 1)2 = r2 (como a circunferência passa pelo ponto P,
basta substituir o x por 0 e o y por 3 para achar a raio.
(0 – 2)2 + (3 – 1)2 = r2
(- 2)2 + 22 = r2
4 + 4 = r2
r2 = 8
(x – 2)2 + (y – 1)2 = 8
Resposta: C

Elipse MATRIZES E DETERMINANTES

É o conjunto dos pontos de um plano cuja soma das distâncias
a dois pontos fixos do plano é constante. Onde F1 e F2 são focos: Matriz
Uma matriz é uma tabela de números reais dispostos segundo
linhas horizontais e colunas verticais.
O conjunto ordenado dos números que formam a tabela, é de-
nominado matriz, e cada número pertencente a ela é chamado de
elemento da matriz.

• Tipo ou ordem de uma matriz

As matrizes são classificadas de acordo com o seu número de
linhas e de colunas. Assim, a matriz representada a seguir é deno-
minada matriz do tipo, ou ordem, 3 x 4 (lê-se três por quatro), pois
tem três linhas e quatro colunas. Exemplo:

Mesmo que mudemos o eixo maior da elipse do eixo x para

o eixo y, a relação de Pitágoras (a2 =b2 + c2) continua sendo válida.

• Representação genérica de uma matriz

Equações da elipse
a) Centrada na origem e com o eixo maior na horizontal.
Costumamos representar uma matriz por uma letra maiúscula
(A, B, C...), indicando sua ordem no lado inferior direito da letra.
Quando desejamos indicar a ordem de modo genérico, fazemos uso
de letras minúsculas. Exemplo: Am x n.
Da mesma maneira, indicamos os elementos de uma matriz
pela mesma letra que a denomina, mas em minúscula. A linha e a
coluna em que se encontra tal elemento é indicada também no lado
inferior direito do elemento. Exemplo: a11.

112
 MATEMÁTICA

Exemplo:
(PM/SE – SOLDADO 3ª CLASSE – FUNCAB) A matriz abaixo registra as ocorrências policiais em uma das regiões da cidade durante uma
semana.

Sendo M=(aij)3x7 com cada elemento aij representando o número de ocorrência no turno i do dia j da semana.
O número total de ocorrências no 2º turno do 2º dia, somando como 3º turno do 6º dia e com o 1º turno do 7º dia será:
(A) 61
(B) 59
(C) 58
(D) 60
(E) 62

Resolução:
Turno i –linha da matriz
Turno j- coluna da matriz
2º turno do 2º dia – a22=18
3º turno do 6º dia-a36=25
1º turno do 7º dia-a17=19
Somando:18+25+19=62
Resposta: E

• Igualdade de matrizes
Duas matrizes A e B são iguais quando apresentam a mesma ordem e seus elementos correspondentes forem iguais.

• Operações com matrizes

– Adição: somamos os elementos correspondentes das matrizes, por isso, é necessário que as matrizes sejam de mesma ordem.
A=[aij]m x n; B = [bij]m x n, portanto C = A + B ⇔ cij = aij + bij.

113
 MATEMÁTICA

Exemplo:
(PM/SP – SARGENTO CFS – CETRO) Considere a seguinte sentença envolvendo matrizes:

Diante do exposto, assinale a alternativa que apresenta o valor de y que torna a sentença verdadeira.
(A) 4.
(B) 6.
(C) 8.
(D) 10.

Resolução:

y=10
Resposta: D

– Multiplicação por um número real: sendo k ∈ R e A uma matriz de ordem m x n, a matriz k . A é obtida multiplicando-se todos os
elementos de A por k.

– Subtração: a diferença entre duas matrizes A e B (de mesma ordem) é obtida por meio da soma da matriz A com a oposta de B.

– Multiplicação entre matrizes: consideremos o produto A . B = C. Para efetuarmos a multiplicação entre A e B, é necessário, antes de
mais nada, determinar se a multiplicação é possível, isto é, se o número de colunas de A é igual ao número de linhas de B, determinando
a ordem de C: Am x n x Bn x p = Cm x p, como o número de colunas de A coincide com o de linhas de B(n) então torna-se possível o produto, e a
matriz C terá o número de linhas de A(m) e o número de colunas de B(p)

De modo geral, temos:

114
 MATEMÁTICA

Exemplo:
(CPTM – ALMOXARIFE – MAKIYAMA) Assinale a alternativa
que apresente o resultado da multiplicação das matrizes A e B abai-
xo:

(A)

Exemplo:
(B) (CPTM – ANALISTA DE COMUNICAÇÃO JÚNIOR – MAKIYAMA)
Para que a soma de uma matriz e sua respectiva matriz transposta
At em uma matriz identidade, são condições a serem cumpridas:
(A) a=0 e d=0
(C)
(B) c=1 e b=1
(C) a=1/c e b=1/d
(D) a²-b²=1 e c²-d²=1
(D) (E) b=-c e a=d=1/2

Resolução:

(E)

Resolução: 2a=1
a=1/2
b+c=0
b=-c
2d=1
D=1/2

Resposta: E
– Matriz inversa: dizemos que uma matriz quadrada A, de or-
dem n, admite inversa se existe uma matriz A-1, tal que:
Resposta: B
• Casos particulares
– Matriz identidade ou unidade: é a matriz quadrada que pos-
sui os elementos de sua diagonal principal iguais a 1 e os demais
elementos iguais a 0. Indicamos a matriz identidade de Ιn, onde n é Determinantes
a ordem da matriz. Determinante é um número real associado a uma matriz qua-
drada. Para indicar o determinante, usamos barras. Seja A uma ma-
triz quadrada de ordem n, indicamos o determinante de A por:

– Matriz transposta: é a matriz obtida pela troca ordenada de

linhas por colunas de uma matriz. Dada uma matriz A de ordem m
x n, obtém-se uma outra matriz de ordem n x m, chamada de trans-
posta de A. Indica-se por At.
• Determinante de uma matriz de 1ª- ordem
A matriz de ordem 1 só possui um elemento. Por isso, o deter-
minante de uma matriz de 1ª ordem é o próprio elemento.

115
 MATEMÁTICA

• Determinante de uma matriz de 2ª- ordem

Em uma matriz de 2ª ordem, obtém-se o determinante por meio da diferença do produto dos elementos da diagonal principal pelo
produto dos elementos da diagonal secundária.

Exemplo:
(PM/SP – SARGENTO CFS – CETRO) É correto afirmar que o determinante é igual a zero para x igual a
(A) 1.
(B) 2.
(C) -2.
(D) -1.

Resolução:
D = 4 - (-2x)
0 = 4 + 2x
x=-2

Resposta: C

• Regra de Sarrus
Esta técnica é utilizada para obtermos o determinante de matrizes de 3ª ordem. Utilizaremos um exemplo para mostrar como aplicar
a regra de Sarrus. A regra de Sarrus consiste em:
a) Repetir as duas primeiras colunas à direita do determinante.
b) Multiplicar os elementos da diagonal principal e os elementos que estiverem nas duas paralelas a essa diagonal, conservando os
sinais desses produtos.
c) Efetuar o produto dos elementos da diagonal secundária e dos elementos que estiverem nas duas paralelas à diagonal e multipli-
cá-los por -1.
d) Somar os resultados dos itens b e c. E assim encontraremos o resultado do determinante.

Simplificando temos:

Exemplo:
(PREF. ARARAQUARA/SP – AGENTE DA ADMINISTRAÇÃO DOS SERVIÇOS DE SANEAMENTO – CETRO) Dada a matriz

, assinale a alternativa que apresenta o valor do determinante de A é

(A) -9.
(B) -8.
(C) 0.
(D) 4.

116
 MATEMÁTICA

Resolução:

detA = - 1 – 4 + 2 - (2 + 2 + 2) = - 9

Resposta: A

• Teorema de Laplace
Para matrizes quadradas de ordem n ≥ 2, o teorema de Laplace oferece uma solução prática no cálculo dos determinantes. Pelo teo-
rema, o determinante de uma matriz quadrada A de ordem n (n ≥ 2) é igual à soma dos produtos dos elementos de uma linha ou de uma
coluna qualquer, pelos respectivos co-fatores. Exemplo:

Dada a matriz quadrada de ordem 3, , vamos calcular det A usando o teorema de Laplace.
Podemos calcular o determinante da matriz A, escolhendo qualquer linha ou coluna. Por exemplo, escolhendo a 1ª linha, teremos:
det A = a11. A11 + a12. A12 + a13. A13

Portanto, temos que:

det A = 3. (-21) + 2. 6 + 1. (-12) ⇒ det A = -63 + 12 – 12 ⇒ det A = -63

Exemplo:
(TRANSPETRO – ENGENHEIRO JÚNIOR – AUTOMAÇÃO – CESGRANRIO) Um sistema dinâmico, utilizado para controle de uma rede
automatizada, forneceu dados processados ao longo do tempo e que permitiram a construção do quadro abaixo.

1 3 2 0
3 1 0 2
2 3 0 1
0 2 1 3

A partir dos dados assinalados, mantendo-se a mesma disposição, construiu-se uma matriz M. O valor do determinante associado à
matriz M é
(A) 42
(B) 44
(C) 46
(D) 48
(E) 50

117
 MATEMÁTICA

Resolução:

Como é uma matriz 4x4 vamos achar o determinante através do teorema de Laplace. Para isso precisamos, calcular os cofatores. Dica:
pela fileira que possua mais zero. O cofator é dado pela fórmula: . Para o determinante é usado os números
que
sobraram tirando a linha e a coluna.

Resposta: D

• Determinante de uma matriz de ordem n > 3

Para obtermos o determinante de matrizes de ordem n > 3, utilizamos o teorema de Laplace e a regra de Sarrus.

Exemplo:

Escolhendo a 1ª linha para o desenvolvimento do teorema de Laplace. Temos então:

det A = a11. A11 + a12. A12 + a13. A13 + a14. A14

118
 MATEMÁTICA
Como os determinantes são, agora, de 3ª ordem, podemos
aplicar a regra de Sarrus em cada um deles. Assim:
det A= 3. (188) - 1. (121) + 2. (61) ⇒ det A = 564 - 121 + 122 ⇒
det A = 565
• Propriedades dos determinantes
a) Se todos os elementos de uma linha ou de uma coluna são
nulos, o determinante é nulo.
b) Se uma matriz A possui duas linhas ou duas colunas iguais,
então o determinante é nulo.
c) Em uma matriz cuja linha ou coluna foi multiplicada por um
número k real, o determinante também fica multiplicado pelo mes-
mo número k.
d) Para duas matrizes quadradas de mesma ordem, vale a se-
guinte propriedade:
det (A. B) = det A + det B.
e) Uma matriz quadrada A será inversível se, e somente se, seu
determinante for diferente de zero.
Sistemas lineares
Entendemos por sistema linear um conjunto de equações li-
neares reunidas com o objetivo de se obterem soluções comuns a
todas essas equações.
• Equação linear
Chamamos de equações lineares as equações do 1º grau que
apresentam a forma:
a1x1 + a2x2 + a3x3+...anxn = b,
onde a1, a2, a3,.., an e b são números reais
x1, x2, x3,.., xn são as incógnitas.
Os números reais a1, a2, a3..., an são chamados de coeficientes e
b é o termo independente.
119
ATENÇÃO: TODOS os expoentes de todas as variáveis são
SEMPRE iguais a 1.
• Solução de uma equação linear
Dada uma equação linear com n incógnitas:
a1x1 + a2x2 + ... + anxn = b, temos que sua solução é a sequência
de números reais (k1, k2, ..., kn) que, colocados correspondentemen-
te no lugar de x1, x2, ..., xn, tornam verdadeira a igualdade.
Quando a equação linear for homogênea, então ela admitirá
pelo menos a solução (0, 0, ..., 0), chamada de solução trivial.
• Representação genérica de um sistema linear
Um sistema linear de m equações nas n incógnitas x1, x2, ..., xn
é da forma:
onde a11, a12 , ..., an e b1, b2 , ..., bn são números reais.
Se o conjunto de números reais (k1, k2, ..., kn) torna verdadeiras
todas as equações do sistema, dizemos que esse conjunto é solu-
ção do sistema linear. Como as equações lineares são homogêneas
quando b = 0, então, consequentemente, um sistema linear será
homogêneo quando b1 = b2 = ... = bn = 0. Assim, o sistema admitirá
a solução trivial, (0, 0, ... 0).
Exemplo:
Na equação 4x – y = 2, o par ordenado (3,10) é uma solução,
pois ao substituirmos esses valores na equação obtemos uma igual-
dade.
4. 3 – 10 → 12 – 10 = 2
Já o par (3,0) não é a solução, pois 4.3 – 0 = 2 → 12 ≠ 2
• Representação de um sistema linear por meio de matrizes
Um sistema linear de m equações com n incógnitas pode ser
escrito sob a forma de matrizes, bastando separar seus componen-
tes por matriz.
Sejam:
Amn ⇒ a matriz dos coeficientes das incógnitas;
Xn1 ⇒ a matriz das incógnitas;
Bn1 ⇒ a matriz dos termos independentes.
 MATEMÁTICA

Portanto, podemos escrever o sistema sob a forma matricial: Suponhamos que a ≠ 0. Observamos que a matriz incompleta
desse sistema é

, cujo determinante é indicado por D = ad –

bc.

Escalonando o sistema, obtemos:

• Sistema normal
É o sistema em que o número de equações é igual ao número
de incógnitas (m = n) e o determinante da matriz dos coeficientes é
diferente de zero.
Se substituirmos em M a 2ª coluna (dos coeficientes de y) pela
Exemplo: coluna dos coeficientes independentes, obteremos , cujo de-
terminante é indicado por Dy = af – ce.
Dado o sistema S: , temos Assim, em (*), na 2ª equação, obtemos D. y = Dy. Se D ≠ 0, se-

gue que

Substituindo esse valor de y na 1ª equação de (*) e conside-

rando a matriz , cujo determinante é indicado por Dx =

Logo, o sistema linear S é normal. ed – bf, obtemos , D ≠ 0.

• Classificação de um sistema linear

Classificar um sistema linear é considerá-lo em relação ao nú- Em síntese, temos:
mero de soluções que ele apresenta. Assim, os sistemas lineares
podem ser:
a) Sistema impossível ou incompatível: quando não admite so- O sistema é possível e determinado quando
lução. O sistema não admite solução quando o det A for nulo, e pelo
menos um dos determinantes relativos às incógnitas for diferente
, e a solução desse sistema é dada por:
de zero, isto é: det A 1 0 ou det A2 0 ou ... ou det An 0.
b) Sistema possível ou compatível: quando admite pelo menos
uma solução. Este sistema pode ser:
– Determinado: quando admitir uma única solução. ‘O sistema
é determinado quando det A 0.
Em resumo temos:

Esta regra é um importante recurso na resolução de sistemas

lineares possíveis e determinados, especialmente quando o escalo-
namento se torna trabalhoso (por causa dos coeficientes das equa-
ções) ou quando o sistema é literal.

Exemplo:
Aplicando a Regra de Cramer para resolver os sistemas

• Regra de Cramer Temos que , dessa forma, SPD.

Para a resolução de sistemas normais, utilizaremos a regra de
Cramer.

Consideramos os sistemas .

120
 MATEMÁTICA

Uma alternativa para encontrar o valor de z seria substituir x por -2 e y por 3 em qualquer uma das equações do sistema.
Assim, S = {(-2,3-1)}.

Exemplos:
(UNIOESTE – ANALISTA DE INFORMÁTICA – UNIOESTE) Considere o seguinte sistema de equações lineares

Assinale a alternativa correta.

(A) O determinante da matriz dos coeficientes do sistema é um número estritamente positivo.
(B) O sistema possui uma única solução (1, 1, -1).
(C) O sistema possui infinitas soluções.
(D) O posto da matriz ampliada associada ao sistema é igual a 3.
(E) Os vetores linha (1, 2, 3/2) e (2, 4, 3) não são colineares.

Resolução:

O sistema pode ser SI(sistema impossível) ou SPI(sistema possível indeterminado)

Para ser SI Dx = 0 e SPI Dx ≠ 0

Dx ≠ 0, portanto o sistema tem infinitas soluções.

Resposta: C

(SEDUC/RJ - PROFESSOR – MATEMÁTICA – CEPERJ) Sabendo-se que 2a + 3b + 4c = 17 e que 4a + b - 2c = 9, o valor de a + b + c é:

(A) 3.
(B) 4.
(C) 5.
(D) 6.
(E) 7.

121
 MATEMÁTICA

Resolução: ______________________________________________________
(I) 2a + 3b + 4c = 17 x(-2)
(II) 4a + b – 2c = 9 ______________________________________________________
Multiplicamos a primeira equação por – 2 e somamos com a
segunda, cancelando a variável a: ______________________________________________________
(I) 2a + 3b + 4c = 17
______________________________________________________
(II) – 5b – 10c = - 25 : (- 5)
______________________________________________________
Então:
(I) 2a + 3b + 4c = 17 ______________________________________________________
(II) b +2c = 5
Um sistema com três variáveis e duas equações é possível e ______________________________________________________
indeterminado (tem infinitas soluções), então fazendo a variável c =
α (qualquer letra grega). ______________________________________________________
Substituímos c em (II):
______________________________________________________
b + 2α = 5
Reposta: D ______________________________________________________
ANOTAÇÕES ______________________________________________________

______________________________________________________
______________________________________________________
______________________________________________________
______________________________________________________
______________________________________________________
______________________________________________________
______________________________________________________
______________________________________________________
______________________________________________________
______________________________________________________
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______________________________________________________
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______________________________________________________
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______________________________________________________
______________________________________________________
______________________________________________________

122
 CONHECIMENTOS GERAIS
TEMAS RELEVANTES E ATUAIS DE DIVERSAS ÁREAS:
SEGURANÇA, POLÍTICA, ECONOMIA, EDUCAÇÃO, SAÚDE,
CULTURA, TECNOLOGIA E DESENVOLVIMENTO SUSTEN-
TÁVEL;
A importância do estudo de atualidades
Dentre todas as disciplinas com as quais concurseiros e estudantes
de todo o país se preocupam, a de atualidades tem se tornado cada vez
mais relevante. Quando pensamos em matemática, língua portuguesa,
biologia, entre outras disciplinas, inevitavelmente as colocamos em um
patamar mais elevado que outras que nos parecem menos importan-
tes, pois de algum modo nos é ensinado a hierarquizar a relevância de
certos conhecimentos desde os tempos de escola.
No, entanto, atualidades é o único tema que insere o indivíduo
no estudo do momento presente, seus acontecimentos, eventos
e transformações. O conhecimento do mundo em que se vive de
modo algum deve ser visto como irrelevante no estudo para concur-
sos, pois permite que o indivíduo vá além do conhecimento técnico
e explore novas perspectivas quanto à conhecimento de mundo.
Em sua grande maioria, as questões de atualidades em con-
cursos são sobre fatos e acontecimentos de interesse público, mas
podem também apresentar conhecimentos específicos do meio po-
lítico, social ou econômico, sejam eles sobre música, arte, política,
economia, figuras públicas, leis etc. Seja qual for a área, as questões
de atualidades auxiliam as bancas a peneirarem os candidatos e se-
lecionarem os melhores preparados não apenas de modo técnico.
Sendo assim, estudar atualidades é o ato de se manter cons-
tantemente informado. Os temas de atualidades em concursos são
sempre relevantes. É certo que nem todas as notícias que você vê
na televisão ou ouve no rádio aparecem nas questões, manter-se
informado, porém, sobre as principais notícias de relevância nacio-
nal e internacional em pauta é o caminho, pois são debates de ex-
trema recorrência na mídia.
O grande desafio, nos tempos atuais, é separar o joio do trigo.
Com o grande fluxo de informações que recebemos diariamente, é
preciso filtrar com sabedoria o que de fato se está consumindo. Por
diversas vezes, os meios de comunicação (TV, internet, rádio etc.)
adaptam o formato jornalístico ou informacional para transmitirem
outros tipos de informação, como fofocas, vidas de celebridades,
futebol, acontecimentos de novelas, que não devem de modo al-
gum serem inseridos como parte do estudo de atualidades. Os in-
teresses pessoais em assuntos deste cunho não são condenáveis de
modo algum, mas são triviais quanto ao estudo.
Ainda assim, mesmo que tentemos nos manter atualizados
através de revistas e telejornais, o fluxo interminável e ininterrupto
de informações veiculados impede que saibamos de fato como es-
tudar. Apostilas e livros de concursos impressos também se tornam
rapidamente desatualizados e obsoletos, pois atualidades é uma
disciplina que se renova a cada instante.
123
O mundo da informação está cada vez mais virtual e tecnoló-
gico, as sociedades se informam pela internet e as compartilham
em velocidades incalculáveis. Pensando nisso, a editora prepara
mensalmente o material de atualidades de mais diversos campos
do conhecimento (tecnologia, Brasil, política, ética, meio ambiente,
jurisdição etc.) na “Área do Cliente”.
Lá, o concurseiro encontrará um material completo de aula pre-
parado com muito carinho para seu melhor aproveitamento. Com
o material disponibilizado online, você poderá conferir e checar os
fatos e fontes de imediato através dos veículos de comunicação vir-
tuais, tornando a ponte entre o estudo desta disciplina tão fluida e
a veracidade das informações um caminho certeiro.
PRINCÍPIOS CONSTITUCIONAIS DA ADMINISTRAÇÃO
PÚBLICA (CONSTITUIÇÃO FEDERAL: ART. 37 A 40).
Disposições gerais e servidores públicos
A expressão Administração Pública em sentido objetivo traduz
a ideia de atividade, tarefa, ação ou função de atendimento ao inte-
resse coletivo. Já em sentido subjetivo, indica o universo dos órgãos
e pessoas que desempenham função pública.
Conjugando os dois sentidos, pode-se conceituar a Administra-
ção Pública como sendo o conjunto de pessoas e órgãos que de-
sempenham uma função de atendimento ao interesse público, ou
seja, que estão a serviço da coletividade.
Princípios da Administração Pública
Nos termos do caput do Artigo 37 da CF, a administração públi-
ca direta e indireta de qualquer dos Poderes da União, dos Estados,
do Distrito Federal e dos Municípios obedecerá aos princípios de
legalidade, impessoalidade, moralidade, publicidade e eficiência.
As provas de Direito Constitucional exigem com frequência a
memorização de tais princípios. Assim, para facilitar essa memori-
zação, já é de praxe valer-se da clássica expressão mnemônica “LIM-
PE”. Observe o quadro abaixo:
Princípios da Administração Pública
L Legalidade
I Impessoalidade
M Moralidade
P Publicidade
E Eficiência
LIMPE
 CONHECIMENTOS GERAIS
Passemos ao conceito de cada um deles:
– Princípio da Legalidade
De acordo com este princípio, o administrador não pode agir
ou deixar de agir, senão de acordo com a lei, na forma determinada.
O quadro abaixo demonstra suas divisões.
Princípio da Legalidade
Em relação à A Administração Pública
Administração Pública somente pode fazer o que a lei
permite → Princípio da Estrita
Legalidade
Em relação ao Particular O Particular pode fazer tudo
que a lei não proíbe
– Princípio da Impessoalidade
Em decorrência deste princípio, a Administração Pública deve
servir a todos, sem preferências ou aversões pessoais ou partidá-
rias, não podendo atuar com vistas a beneficiar ou prejudicar de-
terminadas pessoas, uma vez que o fundamento para o exercício de
sua função é sempre o interesse público.
– Princípio da Moralidade
Tal princípio caracteriza-se por exigir do administrador público
um comportamento ético de conduta, ligando-se aos conceitos de
probidade, honestidade, lealdade, decoro e boa-fé.
A moralidade se extrai do senso geral da coletividade represen-
tada e não se confunde com a moralidade íntima do administrador
(moral comum) e sim com a profissional (ética profissional).
O Artigo 37, § 4º da CF elenca as consequências possíveis, devi-
do a atos de improbidade administrativa:
Sanções ao cometimento de atos de improbidade administra-
tiva
Suspensão dos direitos políticos (responsabilidade política)
Perda da função pública (responsabilidade disciplinar)
Indisponibilidade dos bens (responsabilidade patrimonial)
Ressarcimento ao erário (responsabilidade patrimonial)
– Princípio da Publicidade
O princípio da publicidade determina que a Administração Pú-
blica tem a obrigação de dar ampla divulgação dos atos que pratica,
salvo a hipótese de sigilo necessário.
A publicidade é a condição de eficácia do ato administrativo e
tem por finalidade propiciar seu conhecimento pelo cidadão e pos-
sibilitar o controle por todos os interessados.
– Princípio da Eficiência
Segundo o princípio da eficiência, a atividade administrativa
deve ser exercida com presteza, perfeição e rendimento funcional,
evitando atuações amadorísticas.
Este princípio impõe à Administração Pública o dever de agir
com eficiência real e concreta, aplicando, em cada caso concreto, a
medida, dentre as previstas e autorizadas em lei, que mais satisfaça
o interesse público com o menor ônus possível (dever jurídico de
boa administração).
124
Em decorrência disso, a administração pública está obrigada a
desenvolver mecanismos capazes de propiciar os melhores resul-
tados possíveis para os administrados. Portanto, a Administração
Pública será considerada eficiente sempre que o melhor resultado
for atingido.
Disposições Gerais na Administração Pública
O esquema abaixo sintetiza a definição de Administração Pú-
blica:
Administração Pública
Direta Indireta
Federal Autarquias (podem ser
Estadual qualificadas como agências
Distrital reguladoras)
Municipal Fundações (autarquias
e fundações podem ser
qualificadas como agências
executivas)
Sociedades de economia
mista
Empresas públicas
Entes Cooperados
Não integram a Administração Pública, mas prestam
serviços de interesse público. Exemplos: SESI, SENAC, SENAI,
ONG’s
As disposições gerais sobre a Administração Pública estão elen-
cadas nos Artigos 37 e 38 da CF. Vejamos:
CAPÍTULO VII
DA ADMINISTRAÇÃO PÚBLICA
SEÇÃO I
DISPOSIÇÕES GERAIS
Art. 37. A administração pública direta e indireta de qualquer
dos Poderes da União, dos Estados, do Distrito Federal e dos Municí-
pios obedecerá aos princípios de legalidade, impessoalidade, mora-
lidade, publicidade e eficiência e, também, ao seguinte:
I - os cargos, empregos e funções públicas são acessíveis aos
brasileiros que preencham os requisitos estabelecidos em lei, assim
como aos estrangeiros, na forma da lei;
II - a investidura em cargo ou emprego público depende de apro-
vação prévia em concurso público de provas ou de provas e títulos,
de acordo com a natureza e a complexidade do cargo ou emprego,
na forma prevista em lei, ressalvadas as nomeações para cargo em
comissão declarado em lei de livre nomeação e exoneração;
III - o prazo de validade do concurso público será de até dois
anos, prorrogável uma vez, por igual período;
IV - durante o prazo improrrogável previsto no edital de convo-
cação, aquele aprovado em concurso público de provas ou de pro-
vas e títulos será convocado com prioridade sobre novos concursa-
dos para assumir cargo ou emprego, na carreira;
 CONHECIMENTOS GERAIS
V - as funções de confiança, exercidas exclusivamente por servi-
dores ocupantes de cargo efetivo, e os cargos em comissão, a serem
preenchidos por servidores de carreira nos casos, condições e per-
centuais mínimos previstos em lei, destinam-se apenas às atribui-
ções de direção, chefia e assessoramento;
VI - é garantido ao servidor público civil o direito à livre asso-
ciação sindical;
VII - o direito de greve será exercido nos termos e nos limites
definidos em lei específica;
VIII - a lei reservará percentual dos cargos e empregos públicos
para as pessoas portadoras de deficiência e definirá os critérios de
sua admissão;
IX - a lei estabelecerá os casos de contratação por tempo de-
terminado para atender a necessidade temporária de excepcional
interesse público;
X - a remuneração dos servidores públicos e o subsídio de que
trata o § 4º do art. 39 somente poderão ser fixados ou alterados por
lei específica, observada a iniciativa privativa em cada caso, asse-
gurada revisão geral anual, sempre na mesma data e sem distinção
de índices;
XI - a remuneração e o subsídio dos ocupantes de cargos, fun-
ções e empregos públicos da administração direta, autárquica e
fundacional, dos membros de qualquer dos Poderes da União, dos
Estados, do Distrito Federal e dos Municípios, dos detentores de
mandato eletivo e dos demais agentes políticos e os proventos, pen-
sões ou outra espécie remuneratória, percebidos cumulativamente
ou não, incluídas as vantagens pessoais ou de qualquer outra na-
tureza, não poderão exceder o subsídio mensal, em espécie, dos
Ministros do Supremo Tribunal Federal, aplicando-se como limite,
nos Municípios, o subsídio do Prefeito, e nos Estados e no Distrito
Federal, o subsídio mensal do Governador no âmbito do Poder Exe-
cutivo, o subsídio dos Deputados Estaduais e Distritais no âmbito do
Poder Legislativo e o subsidio dos Desembargadores do Tribunal de
Justiça, limitado a noventa inteiros e vinte e cinco centésimos por
cento do subsídio mensal, em espécie, dos Ministros do Supremo
Tribunal Federal, no âmbito do Poder Judiciário, aplicável este limite
aos membros do Ministério Público, aos Procuradores e aos Defen-
sores Públicos;
XII - os vencimentos dos cargos do Poder Legislativo e do Poder
Judiciário não poderão ser superiores aos pagos pelo Poder Execu-
tivo;
XIII - é vedada a vinculação ou equiparação de quaisquer es-
pécies remuneratórias para o efeito de remuneração de pessoal do
serviço público;
XIV - os acréscimos pecuniários percebidos por servidor público
não serão computados nem acumulados para fins de concessão de
acréscimos ulteriores;
XV - o subsídio e os vencimentos dos ocupantes de cargos e em-
pregos públicos são irredutíveis, ressalvado o disposto nos incisos XI
e XIV deste artigo e nos arts. 39, § 4º, 150, II, 153, III, e 153, § 2º, I;
XVI - é vedada a acumulação remunerada de cargos públicos,
exceto, quando houver compatibilidade de horários, observado em
qualquer caso o disposto no inciso XI:
a) a de dois cargos de professor;
b) a de um cargo de professor com outro técnico ou científico;
c) a de dois cargos ou empregos privativos de profissionais de
saúde, com profissões regulamentadas;
125
XVII - a proibição de acumular estende-se a empregos e funções
e abrange autarquias, fundações, empresas públicas, sociedades de
economia mista, suas subsidiárias, e sociedades controladas, direta
ou indiretamente, pelo poder público;
XVIII - a administração fazendária e seus servidores fiscais te-
rão, dentro de suas áreas de competência e jurisdição, precedência
sobre os demais setores administrativos, na forma da lei;
XIX – somente por lei específica poderá ser criada autarquia e
autorizada a instituição de empresa pública, de sociedade de econo-
mia mista e de fundação, cabendo à lei complementar, neste último
caso, definir as áreas de sua atuação;
XX - depende de autorização legislativa, em cada caso, a cria-
ção de subsidiárias das entidades mencionadas no inciso anterior,
assim como a participação de qualquer delas em empresa privada;
XXI - ressalvados os casos especificados na legislação, as obras,
serviços, compras e alienações serão contratados mediante pro-
cesso de licitação pública que assegure igualdade de condições a
todos os concorrentes, com cláusulas que estabeleçam obrigações
de pagamento, mantidas as condições efetivas da proposta, nos ter-
mos da lei, o qual somente permitirá as exigências de qualificação
técnica e econômica indispensáveis à garantia do cumprimento das
obrigações.
XXII - as administrações tributárias da União, dos Estados, do
Distrito Federal e dos Municípios, atividades essenciais ao funciona-
mento do Estado, exercidas por servidores de carreiras específicas,
terão recursos prioritários para a realização de suas atividades e
atuarão de forma integrada, inclusive com o compartilhamento de
cadastros e de informações fiscais, na forma da lei ou convênio.
§ 1º A publicidade dos atos, programas, obras, serviços e
campanhas dos órgãos públicos deverá ter caráter educativo,
informativo ou de orientação social, dela não podendo constar
nomes, símbolos ou imagens que caracterizem promoção pessoal
de autoridades ou servidores públicos.
§ 2º A não observância do disposto nos incisos II e III implicará a
nulidade do ato e a punição da autoridade responsável, nos termos
da lei.
§ 3º A lei disciplinará as formas de participação do usuário na
administração pública direta e indireta, regulando especialmente:
I - as reclamações relativas à prestação dos serviços públicos
em geral, asseguradas a manutenção de serviços de atendimento
ao usuário e a avaliação periódica, externa e interna, da qualidade
dos serviços;
II - o acesso dos usuários a registros administrativos e a infor-
mações sobre atos de governo, observado o disposto no art. 5º, X
e XXXIII;
III - a disciplina da representação contra o exercício negligente
ou abusivo de cargo, emprego ou função na administração pública.
§ 4º - Os atos de improbidade administrativa importarão
a suspensão dos direitos políticos, a perda da função pública, a
indisponibilidade dos bens e o ressarcimento ao erário, na forma e
gradação previstas em lei, sem prejuízo da ação penal cabível.
§ 5º A lei estabelecerá os prazos de prescrição para
ilícitos praticados por qualquer agente, servidor ou não, que
causem prejuízos ao erário, ressalvadas as respectivas ações de
ressarcimento.
§ 6º As pessoas jurídicas de direito público e as de direito privado
prestadoras de serviços públicos responderão pelos danos que seus
agentes, nessa qualidade, causarem a terceiros, assegurado o
direito de regresso contra o responsável nos casos de dolo ou culpa.
 CONHECIMENTOS GERAIS
§ 7º A lei disporá sobre os requisitos e as restrições ao ocupante
de cargo ou emprego da administração direta e indireta que
possibilite o acesso a informações privilegiadas.
§ 8º A autonomia gerencial, orçamentária e financeira dos
órgãos e entidades da administração direta e indireta poderá
ser ampliada mediante contrato, a ser firmado entre seus
administradores e o poder público, que tenha por objeto a fixação
de metas de desempenho para o órgão ou entidade, cabendo à lei
dispor sobre:
I - o prazo de duração do contrato;
II - os controles e critérios de avaliação de desempenho, direi-
tos, obrigações e responsabilidade dos dirigentes;
III - a remuneração do pessoal.”
§ 9º O disposto no inciso XI aplica-se às empresas públicas e às
sociedades de economia mista, e suas subsidiárias, que receberem
recursos da União, dos Estados, do Distrito Federal ou dos Municípios
para pagamento de despesas de pessoal ou de custeio em geral.
§ 10. É vedada a percepção simultânea de proventos de
aposentadoria decorrentes do art. 40 ou dos arts. 42 e 142 com a
remuneração de cargo, emprego ou função pública, ressalvados os
cargos acumuláveis na forma desta Constituição, os cargos eletivos
e os cargos em comissão declarados em lei de livre nomeação e
exoneração.
§ 11. Não serão computadas, para efeito dos limites
remuneratórios de que trata o inciso XI do caput deste artigo, as
parcelas de caráter indenizatório previstas em lei.
§ 12. Para os fins do disposto no inciso XI do caput deste artigo,
fica facultado aos Estados e ao Distrito Federal fixar, em seu âmbito,
mediante emenda às respectivas Constituições e Lei Orgânica, como
limite único, o subsídio mensal dos Desembargadores do respectivo
Tribunal de Justiça, limitado a noventa inteiros e vinte e cinco
centésimos por cento do subsídio mensal dos Ministros do Supremo
Tribunal Federal, não se aplicando o disposto neste parágrafo aos
subsídios dos Deputados Estaduais e Distritais e dos Vereadores.
§ 13. O servidor público titular de cargo efetivo poderá
ser readaptado para exercício de cargo cujas atribuições e
responsabilidades sejam compatíveis com a limitação que
tenha sofrido em sua capacidade física ou mental, enquanto
permanecer nesta condição, desde que possua a habilitação e o
nível de escolaridade exigidos para o cargo de destino, mantida
a remuneração do cargo de origem. (Incluído pela Emenda
Constitucional nº 103, de 2019)
§ 14. A aposentadoria concedida com a utilização de tempo
de contribuição decorrente de cargo, emprego ou função pública,
inclusive do Regime Geral de Previdência Social, acarretará o
rompimento do vínculo que gerou o referido tempo de contribuição.
(Incluído pela Emenda Constitucional nº 103, de 2019)
§ 15. É vedada a complementação de aposentadorias de
servidores públicos e de pensões por morte a seus dependentes que
não seja decorrente do disposto nos §§ 14 a 16 do art. 40 ou que
não seja prevista em lei que extinga regime próprio de previdência
social. (Incluído pela Emenda Constitucional nº 103, de 2019)
§ 16. Os órgãos e entidades da administração pública, individual
ou conjuntamente, devem realizar avaliação das políticas públicas,
inclusive com divulgação do objeto a ser avaliado e dos resultados
alcançados, na forma da lei. (Incluído pela Emenda Constitucional
nº 109, de 2021)
Art. 38. Ao servidor público da administração direta, autárquica
e fundacional, no exercício de mandato eletivo, aplicam-se as se-
guintes disposições:
126
I - tratando-se de mandato eletivo federal, estadual ou distrital,
ficará afastado de seu cargo, emprego ou função;
II - investido no mandato de Prefeito, será afastado do cargo,
emprego ou função, sendo-lhe facultado optar pela sua remunera-
ção;
III - investido no mandato de Vereador, havendo compatibili-
dade de horários, perceberá as vantagens de seu cargo, emprego
ou função, sem prejuízo da remuneração do cargo eletivo, e, não
havendo compatibilidade, será aplicada a norma do inciso anterior;
IV - em qualquer caso que exija o afastamento para o exercício
de mandato eletivo, seu tempo de serviço será contado para todos
os efeitos legais, exceto para promoção por merecimento;
V - na hipótese de ser segurado de regime próprio de previdência
social, permanecerá filiado a esse regime, no ente federativo de ori-
gem. (Redação dada pela Emenda Constitucional nº 103, de 2019)
Servidores Públicos
Os servidores públicos são pessoas físicas que prestam serviços
à administração pública direta, às autarquias ou fundações públi-
cas, gerando entre as partes um vínculo empregatício ou estatutá-
rio. Esses serviços são prestados à União, aos Estados-membros, ao
Distrito Federal ou aos Municípios.
As disposições sobre os Servidores Públicos estão elencadas
dos Artigos 39 a 41 da CF. Vejamos:
SEÇÃO II
DOS SERVIDORES PÚBLICOS
Art. 39. A União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios
instituirão, no âmbito de sua competência, regime jurídico único e
planos de carreira para os servidores da administração pública dire-
ta, das autarquias e das fundações públicas.
Art. 39. A União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios
instituirão conselho de política de administração e remuneração de
pessoal, integrado por servidores designados pelos respectivos Po-
deres.
§ 1º A fixação dos padrões de vencimento e dos demais
componentes do sistema remuneratório observará:
I - a natureza, o grau de responsabilidade e a complexidade dos
cargos componentes de cada carreira;
II - os requisitos para a investidura;
III - as peculiaridades dos cargos.
§ 2º A União, os Estados e o Distrito Federal manterão escolas
de governo para a formação e o aperfeiçoamento dos servidores
públicos, constituindo-se a participação nos cursos um dos requisitos
para a promoção na carreira, facultada, para isso, a celebração de
convênios ou contratos entre os entes federados.
§ 3º Aplica-se aos servidores ocupantes de cargo público o
disposto no art. 7º, IV, VII, VIII, IX, XII, XIII, XV, XVI, XVII, XVIII, XIX,
XX, XXII e XXX, podendo a lei estabelecer requisitos diferenciados de
admissão quando a natureza do cargo o exigir.
§ 4º O membro de Poder, o detentor de mandato eletivo, os
Ministros de Estado e os Secretários Estaduais e Municipais serão
remunerados exclusivamente por subsídio fixado em parcela única,
vedado o acréscimo de qualquer gratificação, adicional, abono,
prêmio, verba de representação ou outra espécie remuneratória,
obedecido, em qualquer caso, o disposto no art. 37, X e XI.
 CONHECIMENTOS GERAIS
§ 5º Lei da União, dos Estados, do Distrito Federal e dos
Municípios poderá estabelecer a relação entre a maior e a menor
remuneração dos servidores públicos, obedecido, em qualquer
caso, o disposto no art. 37, XI.
§ 6º Os Poderes Executivo, Legislativo e Judiciário publicarão
anualmente os valores do subsídio e da remuneração dos cargos e
empregos públicos.
§ 7º Lei da União, dos Estados, do Distrito Federal e dos
Municípios disciplinará a aplicação de recursos orçamentários
provenientes da economia com despesas correntes em cada
órgão, autarquia e fundação, para aplicação no desenvolvimento
de programas de qualidade e produtividade, treinamento e
desenvolvimento, modernização, reaparelhamento e racionalização
do serviço público, inclusive sob a forma de adicional ou prêmio de
produtividade.
§ 8º A remuneração dos servidores públicos organizados em
carreira poderá ser fixada nos termos do § 4º.
§ 9º É vedada a incorporação de vantagens de caráter
temporário ou vinculadas ao exercício de função de confiança ou de
cargo em comissão à remuneração do cargo efetivo. (Incluído pela
Emenda Constitucional nº 103, de 2019)
Art. 40. O regime próprio de previdência social dos servidores
titulares de cargos efetivos terá caráter contributivo e solidário,
mediante contribuição do respectivo ente federativo, de servidores
ativos, de aposentados e de pensionistas, observados critérios que
preservem o equilíbrio financeiro e atuarial. (Redação dada pela
Emenda Constitucional nº 103, de 2019)
§ 1º O servidor abrangido por regime próprio de previdência
social será aposentado: (Redação dada pela Emenda Constitucional
nº 103, de 2019)
I - por incapacidade permanente para o trabalho, no cargo em
que estiver investido, quando insuscetível de readaptação, hipótese
em que será obrigatória a realização de avaliações periódicas para
verificação da continuidade das condições que ensejaram a conces-
são da aposentadoria, na forma de lei do respectivo ente federativo;
(Redação dada pela Emenda Constitucional nº 103, de 2019)
II - compulsoriamente, com proventos proporcionais ao tempo
de contribuição, aos 70 (setenta) anos de idade, ou aos 75 (setenta
e cinco) anos de idade, na forma de lei complementar;
III - no âmbito da União, aos 62 (sessenta e dois) anos de idade,
se mulher, e aos 65 (sessenta e cinco) anos de idade, se homem,
e, no âmbito dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios, na
idade mínima estabelecida mediante emenda às respectivas Cons-
tituições e Leis Orgânicas, observados o tempo de contribuição e os
demais requisitos estabelecidos em lei complementar do respectivo
ente federativo. (Redação dada pela Emenda Constitucional nº 103,
de 2019)
§ 2º Os proventos de aposentadoria não poderão ser inferiores
ao valor mínimo a que se refere o § 2º do art. 201 ou superiores
ao limite máximo estabelecido para o Regime Geral de Previdência
Social, observado o disposto nos §§ 14 a 16. (Redação dada pela
Emenda Constitucional nº 103, de 2019)
§ 3º As regras para cálculo de proventos de aposentadoria
serão disciplinadas em lei do respectivo ente federativo. (Redação
dada pela Emenda Constitucional nº 103, de 2019)
§ 4º É vedada a adoção de requisitos ou critérios diferenciados
para concessão de benefícios em regime próprio de previdência
social, ressalvado o disposto nos §§ 4º-A, 4º-B, 4º-C e 5º. (Redação
dada pela Emenda Constitucional nº 103, de 2019)
127
§ 4º-A. Poderão ser estabelecidos por lei complementar
do respectivo ente federativo idade e tempo de contribuição
diferenciados para aposentadoria de servidores com deficiência,
previamente submetidos a avaliação biopsicossocial realizada por
equipe multiprofissional e interdisciplinar. (Incluído pela Emenda
Constitucional nº 103, de 2019)
§ 4º-B. Poderão ser estabelecidos por lei complementar
do respectivo ente federativo idade e tempo de contribuição
diferenciados para aposentadoria de ocupantes do cargo de agente
penitenciário, de agente socioeducativo ou de policial dos órgãos de
que tratam o inciso IV do caput do art. 51, o inciso XIII do caput do
art. 52 e os incisos I a IV do caput do art. 144. (Incluído pela Emenda
Constitucional nº 103, de 2019)
§ 4º-C. Poderão ser estabelecidos por lei complementar
do respectivo ente federativo idade e tempo de contribuição
diferenciados para aposentadoria de servidores cujas atividades
sejam exercidas com efetiva exposição a agentes químicos, físicos
e biológicos prejudiciais à saúde, ou associação desses agentes,
vedada a caracterização por categoria profissional ou ocupação.
(Incluído pela Emenda Constitucional nº 103, de 2019)
§ 5º Os ocupantes do cargo de professor terão idade mínima
reduzida em 5 (cinco) anos em relação às idades decorrentes da
aplicação do disposto no inciso III do § 1º, desde que comprovem
tempo de efetivo exercício das funções de magistério na
educação infantil e no ensino fundamental e médio fixado em lei
complementar do respectivo ente federativo. (Redação dada pela
Emenda Constitucional nº 103, de 2019)
§ 6º Ressalvadas as aposentadorias decorrentes dos cargos
acumuláveis na forma desta Constituição, é vedada a percepção
de mais de uma aposentadoria à conta de regime próprio de
previdência social, aplicando-se outras vedações, regras e condições
para a acumulação de benefícios previdenciários estabelecidas no
Regime Geral de Previdência Social. (Redação dada pela Emenda
Constitucional nº 103, de 2019)
§ 7º Observado o disposto no § 2º do art. 201, quando se
tratar da única fonte de renda formal auferida pelo dependente, o
benefício de pensão por morte será concedido nos termos de lei do
respectivo ente federativo, a qual tratará de forma diferenciada a
hipótese de morte dos servidores de que trata o § 4º-B decorrente
de agressão sofrida no exercício ou em razão da função. (Redação
dada pela Emenda Constitucional nº 103, de 2019)
§ 8º É assegurado o reajustamento dos benefícios para
preservar-lhes, em caráter permanente, o valor real, conforme
critérios estabelecidos em lei.
§ 9º O tempo de contribuição federal, estadual, distrital ou
municipal será contado para fins de aposentadoria, observado
o disposto nos §§ 9º e 9º-A do art. 201, e o tempo de serviço
correspondente será contado para fins de disponibilidade. (Redação
dada pela Emenda Constitucional nº 103, de 2019)
§ 10 - A lei não poderá estabelecer qualquer forma de contagem
de tempo de contribuição fictício.
§ 11 - Aplica-se o limite fixado no art. 37, XI, à soma total
dos proventos de inatividade, inclusive quando decorrentes da
acumulação de cargos ou empregos públicos, bem como de
outras atividades sujeitas a contribuição para o regime geral de
previdência social, e ao montante resultante da adição de proventos
de inatividade com remuneração de cargo acumulável na forma
desta Constituição, cargo em comissão declarado em lei de livre
nomeação e exoneração, e de cargo eletivo.
 CONHECIMENTOS GERAIS
§ 12. Além do disposto neste artigo, serão observados, em
regime próprio de previdência social, no que couber, os requisitos
e critérios fixados para o Regime Geral de Previdência Social.
(Redação dada pela Emenda Constitucional nº 103, de 2019)
§ 13. Aplica-se ao agente público ocupante, exclusivamente,
de cargo em comissão declarado em lei de livre nomeação e
exoneração, de outro cargo temporário, inclusive mandato eletivo,
ou de emprego público, o Regime Geral de Previdência Social.
(Redação dada pela Emenda Constitucional nº 103, de 2019)
§ 14. A União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios
instituirão, por lei de iniciativa do respectivo Poder Executivo, regime
de previdência complementar para servidores públicos ocupantes
de cargo efetivo, observado o limite máximo dos benefícios do
Regime Geral de Previdência Social para o valor das aposentadorias
e das pensões em regime próprio de previdência social, ressalvado
o disposto no § 16. (Redação dada pela Emenda Constitucional nº
103, de 2019)
§ 15. O regime de previdência complementar de que trata o § 14
oferecerá plano de benefícios somente na modalidade contribuição
definida, observará o disposto no art. 202 e será efetivado por
intermédio de entidade fechada de previdência complementar ou
de entidade aberta de previdência complementar. (Redação dada
pela Emenda Constitucional nº 103, de 2019)
§ 16 - Somente mediante sua prévia e expressa opção, o disposto
nos §§ 14 e 15 poderá ser aplicado ao servidor que tiver ingressado
no serviço público até a data da publicação do ato de instituição do
correspondente regime de previdência complementar.
§ 17. Todos os valores de remuneração considerados para o
cálculo do benefício previsto no § 3° serão devidamente atualizados,
na forma da lei.
§ 18. Incidirá contribuição sobre os proventos de aposentadorias
e pensões concedidas pelo regime de que trata este artigo que
superem o limite máximo estabelecido para os benefícios do regime
geral de previdência social de que trata o art. 201, com percentual
igual ao estabelecido para os servidores titulares de cargos efetivos.
§ 19. Observados critérios a serem estabelecidos em lei do
respectivo ente federativo, o servidor titular de cargo efetivo
que tenha completado as exigências para a aposentadoria
voluntária e que opte por permanecer em atividade poderá fazer
jus a um abono de permanência equivalente, no máximo, ao
valor da sua contribuição previdenciária, até completar a idade
para aposentadoria compulsória. (Redação dada pela Emenda
Constitucional nº 103, de 2019)
§ 20. É vedada a existência de mais de um regime próprio
de previdência social e de mais de um órgão ou entidade gestora
desse regime em cada ente federativo, abrangidos todos os
poderes, órgãos e entidades autárquicas e fundacionais, que serão
responsáveis pelo seu financiamento, observados os critérios, os
parâmetros e a natureza jurídica definidos na lei complementar
de que trata o § 22. (Redação dada pela Emenda Constitucional nº
103, de 2019)
§ 21. (Revogado). (Redação dada pela Emenda Constitucional
nº 103, de 2019)
§ 22. Vedada a instituição de novos regimes próprios de
previdência social, lei complementar federal estabelecerá, para os
que já existam, normas gerais de organização, de funcionamento
e de responsabilidade em sua gestão, dispondo, entre outros
aspectos, sobre: (Incluído pela Emenda Constitucional nº 103, de
2019)
128
I - requisitos para sua extinção e consequente migração para o
Regime Geral de Previdência Social; (Incluído pela Emenda Consti-
tucional nº 103, de 2019)
II - modelo de arrecadação, de aplicação e de utilização dos re-
cursos; (Incluído pela Emenda Constitucional nº 103, de 2019)
III - fiscalização pela União e controle externo e social; (Incluído
pela Emenda Constitucional nº 103, de 2019)
IV - definição de equilíbrio financeiro e atuarial; (Incluído pela
Emenda Constitucional nº 103, de 2019)
V - condições para instituição do fundo com finalidade previ-
denciária de que trata o art. 249 e para vinculação a ele dos recur-
sos provenientes de contribuições e dos bens, direitos e ativos de
qualquer natureza; (Incluído pela Emenda Constitucional nº 103, de
2019)
VI - mecanismos de equacionamento do déficit atuarial; (Inclu-
ído pela Emenda Constitucional nº 103, de 2019)
VII - estruturação do órgão ou entidade gestora do regime, ob-
servados os princípios relacionados com governança, controle inter-
no e transparência; (Incluído pela Emenda Constitucional nº 103,
de 2019)
VIII - condições e hipóteses para responsabilização daqueles
que desempenhem atribuições relacionadas, direta ou indiretamen-
te, com a gestão do regime; (Incluído pela Emenda Constitucional
nº 103, de 2019)
IX - condições para adesão a consórcio público; (Incluído pela
Emenda Constitucional nº 103, de 2019)
X - parâmetros para apuração da base de cálculo e definição
de alíquota de contribuições ordinárias e extraordinárias. (Incluído
pela Emenda Constitucional nº 103, de 2019)
PODERES ADMINISTRATIVOS. PODER DE POLÍCIA E ABU-
SO DE PODER
Poder Hierárquico
Trata-se o poder hierárquico, de poder conferido à autoridade
administrativa para distribuir e dirimir funções em escala de
seus órgãos, vindo a estabelecer uma relação de coordenação
e subordinação entre os servidores que estiverem sob a sua
hierarquia.
A estrutura de organização da Administração Pública é baseada
em dois aspectos fundamentais, sendo eles: a distribuição de
competências e a hierarquia.
Em decorrência da amplitude das competências e das
responsabilidades da Administração, jamais seria possível que toda
a função administrativa fosse desenvolvida por um único órgão ou
agente público. Assim sendo, é preciso que haja uma distribuição
dessas competências e atribuições entre os diversos órgãos e
agentes integrantes da Administração Pública.
Entretanto, para que essa divisão de tarefas aconteça de
maneira harmoniosa, os órgãos e agentes públicos são organizados
em graus de hierarquia e poder, de maneira que o agente que
se encontra em plano superior, detenha o poder legal de emitir
ordens e fiscalizar a atuação dos seus subordinados. Essa relação
de subordinação e hierarquia, por sua vez, causa algumas sequelas,
como o dever de obediência dos subordinados, a possibilidade de
o imediato superior avocar atribuições, bem como a atribuição de
rever os atos dos agentes subordinados.
 CONHECIMENTOS GERAIS
Denota-se, porém, que o dever de obediência do subordinado
não o obriga a cumprir as ordens manifestamente ilegais, advindas
de seu superior hierárquico. Ademais, nos ditames do art. 116,
XII, da Lei 8.112/1990, o subordinado tem a obrigação funcional
de representar contra o seu superior caso este venha a agir com
ilegalidade, omissão ou abuso de poder.
Registra-se que a delegação de atribuições é uma das
manifestações do poder hierárquico que consiste no ato de conferir
a outro servidor atribuições que de âmbito inicial, faziam parte
dos atos de competência da autoridade delegante. O ilustre Hely
Lopes Meirelles aduz que a delegação de atribuições se submete a
algumas regras, sendo elas:
A) A impossibilidade de delegação de atribuições de um
Poder a outro, exceto quando devidamente autorizado pelo texto
da Constituição Federal. Exemplo: autorização por lei delegada,
que ocorre quando a Constituição Federal autoriza o Legislativo a
delegar ao Chefe do Executivo a edição de lei.
B) É impossível a delegação de atos de natureza política.
Exemplos: o veto e a sanção de lei;
C) As atribuições que a lei fixar como exclusivas de determinada
autoridade, não podem ser delegadas;
D) O subordinado não pode recusar a delegação;
E) As atribuições não podem ser subdelegadas sem a devida
autorização do delegante.
Sem prejuízo do entendimento doutrinário a respeito da
delegação de competência, a Lei Federal 9.784/1999, que estabelece
os ditames do processo administrativo federal, estabeleceu as
seguintes regras relacionadas a esse assunto:
– A competência não pode ser renunciada, porém, pode ser
delegada se não houver impedimento legal;
– A delegação de competência é sempre exercida de forma
parcial, tendo em vista que um órgão administrativo ou seu titular
não detém o poder de delegar todas as suas atribuições;
– A título de delegação vertical, depreende-se que esta pode
ser feita para órgãos ou agentes subordinados hierarquicamente, e,
a nível de delegação horizontal, também pode ser feita para órgãos
e agentes não subordinados à hierarquia.
Não podem ser objeto de delegação:
– A edição de atos de caráter normativo;
– A decisão de recursos administrativos;
– As matérias de competência exclusiva do órgão ou autoridade;
Ressalta-se com afinco que o ato de delegação e a sua
revogação deverão ser publicados no meio oficial, nos trâmites da
lei. Ademais, deverá o ato de delegação especificar as matérias e os
poderes transferidos, os limites da atuação do delegado, a duração
e os objetivos da delegação e também o recurso devidamente
cabível à matéria que poderá constar a ressalva de exercício da
atribuição delegada.
O ato de delegação poderá ser revogado a qualquer tempo
pela autoridade delegante como forma de transferência não
definitiva de atribuições, devendo as decisões adotadas por
delegação, mencionar de forma clara esta qualidade, que deverá
ser considerada como editada pelo delegado.
No condizente à avocação, afirma-se que se trata de
procedimento contrário ao da delegação de competência, vindo
a ocorrer quando o superior assume ou passa a desenvolver as
funções que eram de seu subordinado. De acordo com a doutrina,
a norma geral, é a possibilidade de avocação pelo superior
129
hierárquico de qualquer competência do subordinado, ressaltando-
se que nesses casos, a competência a ser avocada não poderá ser
privativa do órgão subordinado.
Dispõe a Lei 9.784/1999 que a avocação das competências
do órgão inferior apenas será permitida em caráter excepcional e
temporário com a prerrogativa de que existam motivos relevantes e
impreterivelmente justificados.
O superior também pode rever os atos dos seus subordinados,
como consequência do poder hierárquico com o fito de mantê-los,
convalidá-los, ou ainda, desfazê-los, de ofício ou sob provocação
do interessado. Convalidar significa suprir o vício de um ato
administrativo por intermédio de um segundo ato, tornando válido
o ato viciado. No tocante ao desfazimento do ato administrativo,
infere-se que pode ocorrer de duas formas:
a) Por revogação: no momento em que a manutenção do ato
válido se tornar inconveniente ou inoportuna;
b) Por anulação: quando o ato apresentar vícios.
No entanto, a utilização do poder hierárquico nem sempre
poderá possibilitar a invalidação feita pela autoridade superior dos
atos praticados por seus subordinados. Nos ditames doutrinários, a
revisão hierárquica somente é possível enquanto o ato não tiver se
tornado definitivo para a Administração Pública e, ainda, se houver
sido criado o direito subjetivo para o particular.
– Observação importante: “revisão” do ato administrativo
não se confunde com “reconsideração” desse mesmo ato. A
revisão de ato é condizente à avaliação por parte da autoridade
superior em relação à manutenção ou não de ato que foi praticado
por seu subordinado, no qual o fundamento é o exercício do
poder hierárquico. Já na reconsideração, a apreciação relativa
à manutenção do ato administrativo é realizada pela própria
autoridade que confeccionou o ato, não existindo, desta forma,
manifestação do poder hierárquico.
Ressalte-se, também, que a relação de hierarquia é inerente
à função administrativa e não há hierarquia entre integrantes
do Poder Legislativo e do Poder Judiciário no desempenho de
suas funções típicas constitucionais. No entanto, os membros
dos Poderes Judiciário e Legislativo também estão submetidos à
relação de hierarquia no que condiz ao exercício de funções atípicas
ou administrativas. Exemplo: um juiz de Primeira Instância, não é
legalmente obrigado a adotar o posicionamento do Presidente
do Tribunal no julgamento de um processo de sua competência,
porém, encontra-se obrigado, por ditames da lei a cumprir ordens
daquela autoridade quando versarem a respeito do horário de
funcionamento dos serviços administrativos da sua Vara.
Por fim, é de suma importância destacar que a subordinação não
se confunde com a vinculação administrativa, pois, a subordinação
decorre do poder hierárquico e existe apenas no âmbito da mesma
pessoa jurídica. Já a vinculação, resulta do poder de supervisão
ou do poder de tutela que a Administração Direta detém sobre as
entidades da Administração Indireta.
 CONHECIMENTOS GERAIS
Esquematizando, temos:
Poder conferido à autoridade
administrativa para distribuir e dirimir funções
PODER em escala de seus órgãos, que estabelece
HIERÁRQUICO uma relação de coordenação e subordinação
entre os servidores que estiverem sob a sua
hierarquia.
A edição de atos de caráter
normativo
Não podem ser A decisão de recursos
objeto de delegação administrativos
As matérias de competência
exclusiva do órgão ou autoridade
Por revogação: quando a
manutenção do ato válido se tornar
Desfazimento do inconveniente ou inoportuna
ato administrativo
Por anulação: quando o ator
apresentar vícios
Poder Disciplinar
O poder disciplinar confere à Administração Pública o poder
de autorizar e apurar infrações, aplicando as devidas penalidades
aos servidores público, bem como às demais pessoas sujeitas à
disciplina administrativa em decorrência de determinado vínculo
específico. Assim, somente está sujeito ao poder disciplinar o
agente que possuir vínculo certo e preciso com a Administração,
não importando que esse vínculo seja de natureza funcional ou
contratual.
Existindo vínculo funcional, infere-se que o poder disciplinar
é decorrente do poder hierárquico. Em razão da existência de
distribuição de escala dos órgãos e servidores pertencentes a
uma mesma pessoa jurídica, competirá ao superior hierárquico
determinar o cumprimento de ordens e exigir daquele que lhe for
subordinado, o cumprimento destas. Não atendendo o subordinado
às determinações do seu superior ou descumprindo o dever
funcional, o seu chefe poderá e deverá aplicar as sanções dispostas
no estatuto funcional.
Conforme dito, o poder disciplinar também detém o poder
de alcançar particulares que mantenham vínculo contratual com
o Poder Público, a exemplo daqueles contratados para prestar
serviços à Administração Pública. Nesse sentido, como não existe
relação de hierarquia entre o particular e a Administração, o
130
pressuposto para a aplicação de sanções de forma direta não é o
poder hierárquico, mas sim o princípio da supremacia do interesse
público sobre o particular.
Denota-se que o poder disciplinar é o poder de investigar e punir
crimes e contravenções penais não se referem ao mesmo instituto
e não se confundem. Ao passo que o primeiro é aplicado somente
àqueles que possuem vínculo específico com a Administração de
forma funcional ou contratual, o segundo é exercido somente sobre
qualquer indivíduo que viole as leis penais vigentes.
Da mesma forma, o exercício do poder de polícia também não
se confunde com as penalidades decorrentes do poder disciplinar,
que, embora ambos possuam natureza administrativa, estas deverão
ser aplicadas a qualquer pessoa que esteja causando transtornos ou
pondo em risco a coletividade, pois, no poder de polícia, denota-
se que o vínculo entre a Administração Pública e o administrado
é de âmbito geral, ao passo que nas penalidades decorrentes do
poder disciplinar, somente são atingidos os que possuem relação
funcional ou contratual com a Administração.
Em suma, temos:
1º - Sanção Disciplinar: Possui natureza administrativa; advém
do poder disciplinar; é aplicável sobre as pessoas que possuem
vínculo específico com a Administração Pública.
2º - Sanção de Polícia: Possui natureza administrativa; advém
do poder de polícia; aplica-se sobre as pessoas que desobedeçam
às regulamentações de polícia administrativa.
3º - Sanção Penal: Possui natureza penal; decorre do poder
geral de persecução penal; aplica-se sobre as pessoas que cometem
crimes ou contravenções penais.
Por fim, registre-se que é comum a doutrina afirmar que o poder
disciplinar é exercido de forma discricionária. Tal afirmação deve
ser analisada com cuidado no que se refere ao seu alcance como
um todo, pois, se ocorrer de o agente sob disciplina administrativa
cometer infração, a única opção que restará ao gestor será aplicar á
situação a penalidade devidamente prevista na lei, pois, a aplicação
da pena é ato vinculado. Quando existente, a discricionariedade
refere-se ao grau da penalidade ou à aplicação correta das sanções
legalmente cabíveis, tendo em vista que no direito administrativo
não é predominável o princípio da pena específica que se refere à
necessidade de prévia definição em lei da infração funcional e da
exata sanção cabível.
Em resumo, temos:
Poder Disciplinar
– Apura infrações e aplica penalidades;
– Para que o indivíduo seja submetido ao poder disciplinar, é
preciso que possua vínculo funcional com a administração;
– A aplicação de sanção disciplinar deve ser acompanhada de
processo administrativo no qual sejam assegurados o direito ao
contraditório e à ampla defesa, devendo haver motivação para que
seja aplicada a penalidade disciplinar cabível;
– Pode ter caráter discricionário em relação à escolha entre
sanções legalmente cabíveis e respectiva gradação.
Poder regulamentar
Com supedâneo no art. 84, IV, da Constituição Federal, consiste
o poder regulamentar na competência atribuída aos Chefes do
Poder Executivo para que venham a editar normas gerais e abstratas
destinadas a detalhar as leis, possibilitando o seu fiel regulamento
e eficaz execução.
 CONHECIMENTOS GERAIS
A doutrina não é unânime em relação ao uso da expressão
poder regulamentar. Isso acontece, por que há autores que,
assemelhando-se ao conceito anteriormente proposto, usam
esta expressão somente para se referirem à faculdade de editar
regulamentos conferida aos Chefes do Executivo. Outros autores,
a usam com conceito mais amplo, acoplando também os atos
gerais e abstratos que são emitidos por outras autoridades, tais
como: resoluções, portarias, regimentos, deliberações e instruções
normativas. Há ainda uma corrente que entende essas providências
gerais e abstratas editadas sob os parâmetros e exigências da
lei, com o fulcro de possibilitar-lhe o cumprimento em forma de
manifestações do poder normativo.
No entanto, em que pese a mencionada controvérsia, prevalece
como estudo e aplicação geral adotada pela doutrina clássica, que
utiliza a expressão “poder regulamentar” para se referir somente
à competência exclusiva dos Chefes do Poder Executivo para
editar regulamentos, mantendo, por sua vez, a expressão “poder
normativo” para os demais atos normativos emitidos por outras
espécies de autoridades da Administração Direta e Indireta, como
por exemplo, de dirigentes de agências reguladoras e de Ministros.
Registra-se que os regulamentos são publicados através de
decreto, que é a maneira pela qual se revestem os atos editados
pelo chefe do Poder Executivo. O conteúdo de um decreto pode ser
por meio de conteúdo ou de determinado regulamento ou, ainda,
a pela adoção de providências distintas. A título de exemplo desta
última situação, pode-se citar um decreto que dá a designação de
determinado nome a um prédio público.
Em razão de os regulamentos serem editados sob forma
condizente de decreto, é comum serem chamados de decretos
regulamentares, decretos de execução ou regulamentos de
execução.
Podemos classificar os regulamentos em três espécies
diferentes:
A) Regulamento executivo;
B) Regulamento independente ou autônomo;
c) Regulamento autorizado.
Vejamos a composição de cada em deles:
– Regulamento Executivo
Existem leis que, ao serem editadas, já reúnem as condições
suficientes para sua execução, enquanto outras pugnam por
um regulamento para serem executadas. Entretanto, em tese,
qualquer lei é passível de ser regulamentada. Diga-se de passagem,
até mesmo aquelas cuja execução não dependa de regulamento.
Para isso, suficiente é que o Chefe do Poder Executivo entenda
conveniente detalhar a sua execução.
O ato de regulamento executivo é norma geral e abstrata.
Sendo geral pelo fato de não possuir destinatários determinados
ou determináveis, vindo a atingir quaisquer pessoas que estejam
nas situações reguladas; é abstrata pelo fato de dispor sobre
hipóteses que, se e no momento em que forem verificadas no
mundo concreto, passarão a gerar as consequências abstratamente
previstas. Desta forma, podemos afirmar que o regulamento possui
conteúdo material de lei, porém, com ela não se confunde sob o
aspecto formal.
131
O ato de regulamento executivo é constituído por importantes
funções. São elas:
1.º) Disciplinar a discricionariedade administrativa
Ocorre, tendo em vista a existência de discricionariedade
quando a lei confere ao agente público determinada quantidade de
liberdade para o exercício da função administrativa. Tal quantidade
e margem de liberdade termina sendo reduzida quando da editação
de um regulamento executivo que estipula regras de observância
obrigatória, vindo a determinar a maneira como os agentes devem
proceder no fiel cumprimento da lei.
Ou seja, ao disciplinar por intermédio de regulamento
o exercício da discricionariedade administrativa, o Chefe do
Poder Executivo, termina por voluntariamente limitá-la, vindo a
estabelecer autêntica autovinculação, diminuindo, desta forma, o
espaço para a discussão de casos e fatos sem importância para a
administração pública.
2.º) Uniformizar os critérios de aplicação da lei
É interpretada no contexto da primeira, posto que o
regulamento ao disciplinar a forma com que a lei deve ser fielmente
cumprida, estipula os critérios a serem adotados nessa atividade,
fato que impede variações significativas nos casos sujeitos à lei
aplicada. Exemplo: podemos citar o desenvolvimento dos servidores
na carreira de Policial Rodoviário Federal.
Criadora da carreira de Policial Rodoviário Federal, a Lei
9.654/1998 estabeleceu suas classes e determinou que a investidura
no cargo de Policial Rodoviário Federal teria que se dar no padrão
único da classe de Agente, na qual o titular deverá permanecer por
pelo menos três anos ou até obter o direito à promoção à classe
subsequente, nos termos do art. 3.º, § 2.º.
A antiguidade e o merecimento são os principais requisitos
para que os servidores públicos sejam promovidos. No entanto,
o vocábulo “merecimento” é carregado de subjetivismo, fato que
abriria a possibilidade de que os responsáveis pela promoção dos
servidores, alegando discricionariedade, viessem a agir com base
em critérios obscuros e casuístas, vindo a promover perseguições
e privilégios. E é por esse motivo que existe a necessidade de
regulamentação dos requisitos de promoção, como demonstra o
próprio estatuto dos servidores públicos civis federais em seu art.
10, parágrafo único da Lei 8.112/1990.
Com o fulcro de regulamentar a matéria, foi editado o Decreto
8.282/2014, que possui como atributo, detalhar os requisitos
e estabelecer os devidos critérios para promoção dos Policiais
Rodoviários Federais, dentre os quais se encontra a obtenção de
“resultado satisfatório na avaliação de desempenho no interstício
considerado para a progressão”, disposta no art. 4.º, II, “b”. Da
mesma forma, a expressão “resultado satisfatório” também é
eivada de subjetividade, motivo pelo qual o § 3.º do mesmo
dispositivo regulamentar designou que para o efeito de promoção,
seria considerado satisfatório o alcance de oitenta por cento das
metas estipuladas em ato do dirigente máximo do órgão.
Assim sendo, verificamos que a discricionariedade do
dirigente máximo da PRF continua a existir, e o exemplo disso, é
o estabelecimento das metas. Entretanto, ela foi reduzida no
condizente à avaliação da suficiência de desempenho dos servidores
para o efeito de promoção. O que nos leva a afirmar ainda que,
diante da regulamentação, erigiu a existência de vinculação da
autoridade administrativa referente ao percentual considerado
satisfatório para o efeito de promoção dos servidores, critério que
inclusive já foi uniformizado.
 CONHECIMENTOS GERAIS
Embora exista uma enorme importância em termos de
praticidade, denota-se que os regulamentos de execução gozam
de hierarquia infralegal e não detém o poder de inovar na ordem
jurídica, criando direitos ou obrigações, nem contrariando,
ampliando ou restringindo as disposições da lei regulamentada.
São, em resumo, atos normativos considerados secundários que
são editados pelo Chefe do Executivo com o fulcro de detalhar a
execução dos atos normativos primários elaborados pelas leis.
Dando enfoque à subordinação dos regulamentos executivos
à lei, a Constituição Federal prevê a possibilidade de o Congresso
Nacional sustá-los, caso exorbite do poder regulamentar nos
parâmetros do art. 49, inc. V da CF/88. É o que a doutrina chama
de “veto legislativo”, dentro de uma analogia com o veto que o
Chefe do Executivo poderá apor aos projetos de lei aprovados pelo
Parlamento.
Pondera-se que a aproximação terminológica possui limitações,
uma vez que o veto propriamente dito do executivo, pode ocorrer
em função de o Presidente da República entender que o projeto
de lei é incompatível com a Constituição Federal, que configuraria
o veto jurídico, ou, ainda, contrário ao interesse público, que seria
o veto político. Por sua vez, o veto legislativo só pode ocorrer
por exorbitância do poder regulamentar, sendo assim, sempre
jurídico. Melhor dizendo, não há como imaginar que o Parlamento
venha a sustar um decreto regulamentar por entendê-lo contrário
ao interesse público, uma vez que tal norma somente deve
detalhar como a lei ao ser elaborada pelo próprio Legislativo, será
indubitavelmente cumprida. Destarte, se o Parlamento entende
que o decreto editado dentro do poder regulamentar é contrário
ao interesse público, deverá, por sua vez, revogar a própria lei que
lhe dá o sustento.
Ademais, lembremos que os regulamentos se submetem ao
controle de legalidade, de tal forma que a nulidade decorrente da
exorbitância do poder regulamentar também está passível de ser
reconhecida pelo Poder Judiciário ou pelo próprio Chefe do Poder
Executivo no exercício da autotutela.
– Regulamento independente ou autônomo
Ressalte-se que esta segunda espécie de regulamento, também
adota a forma de decreto. Diversamente do regulamento executivo,
esse regulamento não se presta a detalhar uma lei, detendo o
poder de inovar na ordem jurídica, da mesma maneira que uma
lei. O regulamento autônomo (decreto autônomo) é considerado
ato normativo primário porque retira sua força exclusivamente e
diretamente da Constituição.
A Carta Magna de 1988, em sua redação original, deletou a
figura do decreto autônomo no direito brasileiro. No entanto, com
a Emenda Constitucional 32/2001, a possibilidade foi novamente
inserida na alínea a do inciso VI do art. 84 da CFB/88.
Mesmo havendo controvérsias, a posição dominante na doutrina
é no sentido de que a única hipótese de regulamento autônomo que
o direito brasileiro permite é a contida no mencionado dispositivo
constitucional, que estabelece a competência do Presidente da
República para dispor, mediante decreto, sobre organização e
funcionamento da administração federal, isso, quando não implicar
em aumento de despesa nem mesmo criação ou extinção de órgãos
públicos.
Por oportuno, registarmos que a autorização que está prevista
na alínea b do mesmo dispositivo constitucional, para que o
Presidente da República, mediante decreto, possa extinguir cargos
públicos vagos, não se trata de caso de regulamento autônomo.
132
Cuida-se de uma xucra hipótese de abandono do princípio do
paralelismo das formas. Isso por que em decorrência do princípio
da hierarquia das normas, se um instituto jurídico for criado por
intermédio de determinada espécie normativa, sua extinção apenas
poderá ser veiculada pelo mesmo tipo de ato, ou, ainda, por um de
superior hierarquia.
Nesse sentido, sendo os cargos públicos criados por lei, nos
parâmetros do art. 48, inc. X da CFB/88, apenas a lei poderia
extingui-los pelo sistema do paralelismo das formas. Entretanto,
deixando de lado essa premissa, o legislador constituinte derivado
permitiu que, estando vago o cargo público, a extinção aconteça
por decreto. Poderíamos até dizer que foi autorizado um decreto
autônomo, mas nunca um regulamento autônomo, isso posto pelo
fato de tal decreto não gozar de generalidade e abstração, não
regulamentando determinada matéria. Cuida-se, nesse sentido, de
um ato de efeitos concretos, amplamente desprovido de natureza
regulamentar.
De forma diversa do decreto regulamentar ou regulamento
executivo, que é editado para minuciar a fiel execução da lei,
destaca-se que o decreto autônomo ou regulamento independente,
encontra-se sujeito ao controle de constitucionalidade. O que
justifica a mencionada diferenciação, é o fato de o conflito entre um
decreto regulamentar e a lei que lhe atende de fundamento vir a
configurar ilegalidade, não cabendo o argumento de que o decreto
é inconstitucional porque exorbitou do poder regulamentar.
Assim, havendo agressão direta à Constituição, a lei, com certeza
pode ser considerada inconstitucional, mas não o decreto que a
regulamenta. Agora, em se tratando do decreto autônomo, infere-
se que este é norma primária, vindo a fundamentar-se no próprio
texto constitucional, de forma a ser possível uma agressão direta
à Constituição Federal de 1988, legitimando desta maneira, a
instauração de processo de controle de constitucionalidade. Assim
sendo, podemos citar a lição do Supremo Tribunal Federal:
Com efeito, o que é necessário demonstrar, é que o decreto do
Chefe do Executivo advém de competência direta da Constituição,
ou que retire seu fundamento da Carta Magna. Nessa sentido, caso
o regulamento não se amolde ao figurino constitucional, caberá, por
conseguinte, análise de constitucionalidade pelo Supremo tribunal
Federal. Se assim não for, será apenas vício de inconstitucionalidade
reflexa, afastando desta forma, o controle concentrado em ADI
porque, como adverte Carlos Velloso: “é uma questão de opção.
Hans Kelsen, no debate com Carl Schmitt, em 1929, deixou isso claro.
E o Supremo Tribunal fez essa opção também no controle difuso,
quando estabeleceu que não se conhece de inconstitucionalidade
indireta. Não há falar-se em inconstitucionalidade indireta reflexa. É
uma opção da Corte para que não se realize o velho adágio: ‘muita
jurisdição, resulta em nenhuma jurisdição’” (ADI 2.387-0/DF, Rel.
Min. Marco Aurélio).
Em suma, conforme dito anteriormente, convém relembrar
que o art. 13, I, da Lei 9.784/1999 proíbe de forma expressa a
delegação de atos de caráter normativo. No entanto, com exceção
a essa regra, o decreto autônomo, diversamente do que acontece
com o decreto regulamentar que é indelegável, pode vir a ser
objeto de delegação aos Ministros de Estado, ao Procurador Geral
da República e ao Advogado
Geral da União, conforme previsão contida no parágrafo único
do art. 84 da Constituição Federal.
 CONHECIMENTOS GERAIS
– Regulamento autorizado ou delegado
Denota-se que além das espécies anteriores de regulamento
apresentadas, a doutrina administrativista e jurista também
menciona a respeito da existência do regulamento autorizado ou
delegado.
De acordo com a doutrina tradicional, o legislador ordinário
não poderá, fora dos casos previstos na Constituição, delegar de
forma integral a função de legislar que é típica do Poder Legislativo,
aos órgãos administrativos.
Entretanto, em decorrência da complexidade das atividades
técnicas da Administração, contemporaneamente, embora haja
controvérsias em relação ao aspecto da constitucionalidade, a
doutrina maior tem aceitado que as competências para regular
determinadas matérias venham a ser transferidas pelo próprio
legislador para órgãos administrativos técnicos. Cuida-se do
fenômeno da deslegalização, por meio do qual a normatização sai
da esfera da lei para a esfera do regulamento autorizado.
No entanto, o regulamento autorizado não se encontra limitado
somente a explicar, detalhar ou complementar a lei. Na verdade, ele
busca a inovação do ordenamento jurídico ao criar normas técnicas
não contidas na lei, ato que realiza em decorrência de expressa
determinação legal.
Depreende-se que o regulamento autorizado não pode ser
confundido com o regulamento autônomo. Isso ocorre, porque,
ao passo que este último retira sua força jurídica da Constituição,
aquele é amplamente dependente de expressa autorização contida
na lei. Além disso, também se diverge do decreto de execução
porque, embora seja um ato normativo secundário que retira sua
força jurídica da lei, detém o poder de inovar a ordem jurídica, ao
contrário do que ocorre com este último no qual sua destinação é
apenas a de detalhar a lei para que seja fielmente executada.
Nos moldes da jurisprudência, não é admitida a edição de
regulamento autorizado para matéria reservada à lei, um exemplo
disso é a criação de tributos ou da criação de tipos penais, tendo
em vista que afrontaria o princípio da separação dos Poderes, pelo
fato de estar o Executivo substituindo a função do Poder Legislativo.
Entretanto, mesmo nos casos de inexistência de expressa
determinação constitucional estabelecendo reserva legal, tem sido
admitida a utilização de regulamentos autorizados, desde que a lei
venha a os autorizar e estabeleça as condições, bem como os limites
da matéria a ser regulamentada. É nesse sentido que eles têm sido
adotados com frequência para a fixação de normas técnicas, como
por exemplo, daquelas condições determinadas pelas agências
reguladoras.
– Regulamentos jurídicos e regulamentos administrativos
A ilustre Maria Sylvia Zanella Di Pietro, afirma que é possível
fazer a distinção entre os regulamentos jurídicos ou normativos e
os regulamentos administrativos ou de organização.
Afirma-se que os regulamentos jurídicos ou normativos, criam
regras ou normas para o exterior da Administração Pública, que
passam a vincular todos os cidadãos de forma geral, como acontece
com as normas inseridas no poder de polícia. No condizente aos
regulamentos administrativos ou de organização, denota-se que
estes estabelecem normas sobre a organização administrativa
ou que se relacionam aos particulares que possuem um vínculo
específico com o Estado, como por exemplo, os concessionários de
serviços públicos ou que possuem um contrato com a Administração.
133
De acordo com a ilustre professora, outra nota que merece
destaque em relação à distinção entre os mencionados institutos,
é a de que os regulamentos jurídicos, pelo fato de se referirem à
liberdade e aos direitos dos particulares sem uma relação específica
com a Administração, são, por sua vez, elaborados com menor grau
de discricionariedade em relação aos regulamentos administrativos.
Esquematicamente, temos:
Regulamentos jurídicos ou
normativos
Espécies de
regulamento quanto aos Regulamentos
destinatários administrativos ou de
organização
Poder de Polícia
O poder de polícia é a legítima faculdade conferida ao Estado
para estabelecer regras restritivas e condicionadoras do exercício de
direitos e garantias individuais, tendo sempre em vista o interesse
público.
– Limites
No exercício do poder de polícia, os atos praticados, assim
como todo ato administrativo, mesmo sendo discricionário, está
eivado de limitações legais em relação à competência, à forma, aos
fins, aos motivos ou ao objeto.
Ressalta-se de antemão com ênfase, que para que o ato de
polícia seja considerado legítimo, deve respeitar uma relação
de proporcionalidade existente entre os meios e os fins. Assim
sendo, a medida de polícia não poderá ir além do necessário com
o fito de atingir a finalidade pública a que se destina. Imaginemos
por exemplo, a hipótese de um estabelecimento comercial que
somente possuía licença do poder público para atuar como revenda
de roupas, mas que, além dessa atividade, funcionava como atelier
de costura. Caso os fiscais competentes, na constatação do fato,
viessem a interditar todo o estabelecimento, pondera-se que tal
medida seria desproporcional, tendo em vista que, para por fim
à irregularidade, seria suficiente somente interditar a parte da
revenda de roupas.
Acontece que em havendo eventuais atos de polícia que
estejam eivados de vícios de legalidade ou que se demonstrem
desproporcionais devem ser, por conseguinte, anulados pelo
Poder Judiciário por meio do controle judicial, ou, pela própria
administração no exercício da autotutela.
– Prescrição
Determina a Lei 9.873/1999 que na Administração Pública
Federal, direta e indireta, são prescritíveis em cinco anos a ação
punitiva para apuração da infração e a aplicação da sanção de polícia,
desde que contados da data da prática do ato ou, em se tratando de
infração de forma permanente ou continuada, do dia em que tiver
cessado (art. 1.º). Entretanto, se o fato objeto da ação punitiva da
Administração também for considerado crime, a prescrição deverá se
reger pelo prazo previsto na lei penal em seu art. 1.º, § 2.º.
Ademais, a Lei determina que prescreve em cinco anos a ação
de execução da administração pública federal relativa a crédito não
tributário advindo da aplicação de multa por infração à legislação
em vigor, desde que devidamente contados da constituição
definitiva do crédito, nos termos da Lei 9.873/1999, art. 1.º-A, com
sua redação incluída pela Lei 11.941/2009.
 CONHECIMENTOS GERAIS
Denota-se que a mencionada norma prevê, ainda, a possibilidade
de prescrição intercorrente, ou seja, aquela que ocorre no curso
do processo, quando o procedimento administrativo vir a ficar
paralisado por mais de três anos, desde que pendente de despacho
ou julgamento, tendo em vista que os autos serão arquivados de
ofício ou mediante requerimento da parte interessada, sem que
haja prejuízo da apuração da responsabilidade funcional decorrente
da paralisação, se for o caso, nos parâmetros do art. 1.º, § 1.º.
Vale a pena mencionar com destaque que a prescrição da ação
punitiva, no caso das sanções de polícia, se interrompe no decurso
das seguintes hipóteses:
A) Notificação ou citação do indiciado ou acusado, inclusive por
meio de edital;
B) ocorrer qualquer ato inequívoco que importe apuração do
fato; pela decisão condenatória recorrível;
C)Por qualquer ato inequívoco que importe em manifestação
expressa de tentativa de solução conciliatória no âmbito interno da
Administração Pública Federal.
Registramos que a Lei em estudo, prevê a possibilidade de
em determinadas situações específicas, quando o interessado
interromper a prática ou sanar a irregularidade, que haja a
suspensão do prazo prescricional para aplicação das sanções de
polícia, nos parâmetros do art. 3.º.
Por fim, denota-se que as determinações contidas na Lei
9.873/1999 não se aplicam às infrações de natureza funcional e aos
processos e procedimentos de natureza tributária, nos termos do
art. 5º.
– Atributos
Segundo a maior parte da doutrina, são atributos do poder
de polícia: a discricionariedade, a autoexecutoriedade e a
coercibilidade. Entretanto, vale explicitar que nem todas essas
características estão presentes de forma simultânea em todos os
atos de polícia.
Vejamos detalhadamente a definição e atribuição de cada
atributo:
— Discricionariedade
Consiste na liberdade de escolha da autoridade pública em
relação à conveniência e oportunidade do exercício do poder de
polícia. Entretanto, mesmo que a discricionariedade dos atos de
polícia seja a regra, em determinadas situações o exercício do
poder de polícia é vinculado e por isso, não deixa margem para que
a autoridade responsável possa executar qualquer tipo de opção.
Como exemplo do mencionado no retro parágrafo,
comparemos os atos de concessão de alvará de licença e de
autorização, respectivamente. Em se tratando do caso do alvará
de licença, depreende-se que o ato é vinculado, significando que
a licença não poderá ser negada quando o requerente estiver
preenchendo os requisitos legais para sua obtenção. Diga-se de
passagem, que isso ocorre com a licença para dirigir, para construir
bem como para exercer certas profissões, como a de enfermagem,
por exemplo. Referente à hipótese de alvará de autorização, mesmo
o requerente atendendo aos requisitos da lei, a Administração
Pública poderá ou não conceder a autorização, posto que esse ato
é de natureza discricionária e está sujeito ao juízo de conveniência
e oportunidade da autoridade administrativa. É o que ocorre, por
exemplo, coma autorização para porte de arma, bem como para a
produção de material bélico.
134
— Autoexecutoriedade
Nos sábios dizeres de Hely Lopes Meirelles, o atributo da
autoexecutoriedade consiste na “faculdade de a Administração decidir
e executar diretamente sua decisão por seus próprios meios, sem
intervenção do Judiciário”. Assim, se um estabelecimento comercial estiver
comercializando bebidas deteriorados, o Poder Público poderá usar do seu
poder para apreendê-los e incinerá-los, sendo desnecessário haver qualquer
ordem judicial. Ocorre, também, que tal fato não impede ao particular, que
se sentir prejudicado pelo excesso ou desvio de poder, de buscar o amparo
do Poder Judiciário para fazer cessar o ato de polícia abusivo.
Entretanto, denota-se que nem todas as medidas de polícia
são dotadas de autoexecutoriedade. A doutrina majoritária afirma
que a autoexecutoriedade só pode existir em duas situações, sendo
elas: quando estiver prevista expressamente em lei; ou mesmo
não estando prevista expressamente em lei, se houver situação
de urgência que demande a execução direta da medida. O que
infere que, não sendo cumprido nenhum desses requisitos, o ato
de polícia autoexecutado será considerado abusivo. Cite-se como
exemplo, o de ato de polícia que não contém autoexecutoriedade,
como o caso de uma autuação por desrespeito à normas sanitárias.
Nesse caso específico, se o poder público tiver a pretensão de
cobrar o mencionado valor, não poderá fazê-lo de forma direta,
sendo necessário que promova a execução judicial da dívida.
A renomada Professora Maria Sylvia Zanella Di Pietro, afirma que
alguns autores dividem o atributo da autoexecutoriedade em dois, sendo
eles: a exigibilidade (privilège du préalable) e a executoriedade (privilège
d’action d’office). Nesse diapasão, a exigibilidade ensejaria a possibilidade
de a Administração tomar decisões executórias, impondo obrigações aos
administrados mesmo sem a concordância destes, e a executoriedade,
que consiste na faculdade de se executar de forma direta todas essas
decisões sem que haja a necessidade de intervenção do Poder Judiciário,
usando-se, quando for preciso, do emprego direto da força pública.
Imaginemos como exemplo, um depósito antigo de carros que esteja
ameaçado de desabar. Nessa situação específica, a Administração pode
ordenar que o proprietário promova a sua demolição (exigibilidade). E
não sendo a ordem cumprida, a própria Administração possui o poder de
mandar seus servidores demolirem o imóvel (executoriedade).
Ainda, pelos ensinamentos da ilustre professora, ao passo que
a exigibilidade se encontra relacionada com a aplicação de meios
indiretos de coação, como a aplicação de multa ou a impossibilidade de
licenciamento de veículo enquanto não forem pagas as multas de trânsito,
a executoriedade irá se consubstanciar no uso de meios diretos de coação,
como por exemplo dissolução de reunião, da apreensão de mercadorias,
da interdição de estabelecimento e da demolição de prédio.
Adverte-se, por fim, que a exigibilidade se encontra presente em todas as
medidas de polícia, ao contrário da executoriedade, que apenas se apresenta
nas hipóteses previstas por meio de lei ou em situações de urgência.
— Coercibilidade
É um atributo do poder de polícia que faz com que o ato
seja imposto ao particular, concordando este, ou não. Em outras
termos, o ato de polícia, como manifestação do ius imperi estatal,
não está consignado à dependência da concordância do particular
para que tenha validade e seja eficaz. Além disso, a coercibilidade é
indissociável da autoexecutoridade, e o ato de polícia só poderá ser
autoexecutável pelo fato de ser dotado de força coercitiva.
Assim sendo, a coercibilidade ou imperatividade, definida
como a obrigatoriedade do ato para os seus destinatários, acaba se
confundindo com a definição dada de exigibilidade que resulta do
desdobramento do atributo da autoexecutoriedade.
 CONHECIMENTOS GERAIS

– Poder de polícia originário e poder de polícia delegado

Nos parâmetros doutrinários, o poder de polícia originário é aquele exercido pelos órgãos dos próprios entes federativos, tendo como
fundamento a própria repartição de competências materiais e legislativas constante na Constituição Federal Brasileira de 1988.
Referente ao poder de polícia delegado, afirma-se que este faz referência ao poder de polícia atribuído às pessoas de direito público da
Administração Indireta, posto que esta delegação deve ser feita por intermédio de lei do ente federativo que possua o poder de polícia originário.
Como uma das mais claras manifestações do princípio segundo o qual o interesse público se sobrepõe ao interesse privado, no
exercício do poder de polícia, o Estado impõe aos particulares ações e omissões independentemente das suas vontades. Tal possibilidade
envolve exercício de atividade típica de Estado, com clara manifestação de potestade (poder de autoridade). Assim, estão presentes
características ínsitas ao regime jurídico de direito público, o que tem levado o STF a genericamente negar a possibilidade de delegação do
poder de polícia a pessoas jurídicas de direito privado, ainda que integrantes da administração indireta (ADI 1717/DF).
Esquematizando, temos:

ATRIBUTOS DO PODER DE POLÍCIA

Discricionariedade Autoexecutoriedade Coercibilidade
Liberdade de escolha da autoridade pública Faculdade de a Administração decidir e execu- Faz com que o ato seja imposto
em relação à conveniência e oportunidade do tar diretamente sua decisão por seus próprios ao particular, concordando este,
exercício do poder de polícia. meios, sem intervenção do Judiciário. ou não.

Uso e abuso de poder

De antemão, depreende-se que o exercício de poder acontece de forma legítima quando desempenhado pelo órgão competente,
desde que esteja nos limites da lei a ser aplicada, bem como em atendimento à consecução dos fins públicos.
No entanto, é possível que a autoridade, ao exercer o poder, venha a ultrapassar os limites de sua competência ou o utilize para fins
diversos do interesse público. Quando isto ocorre, afirma-se que houve abuso de poder. Ressalta-se que o abuso de poder ocorre tanto
por meio de um ato comissivo, quando é feita alguma coisa que não deveria ser feita, quanto por meio de um ato omissivo, por meio do
qual se deixa de fazer algo que deveria ser feito.
Pode o abuso de poder se dividido em duas espécies, são elas:
– Excesso de poder: Ocorre a partir do momento em que a autoridade atua extrapolando os limites da sua competência.
– Desvio de poder ou desvio de finalidade: Ocorre quando a autoridade vem a praticar um ato que é de sua competência, porém, o
utiliza para uma finalidade diferente da prevista ou contrária ao interesse público como um todo.
Convém mencionar que o ato praticado com abuso de poder pode ser devidamente invalidado pela própria Administração por
intermédio da autotutela ou pelo Poder Judiciário, sob controle judicial.

PRINCÍPIOS NORTEADORES DOS SERVIÇOS PÚBLICOS

Conceito
De modo geral, não havendo a existência de um conceito legal ou constitucional de serviço público, a doutrina se encarregou de buscar
uma definição para os contornos do instituto, ato que foi realizado com a adoção, sendo por algumas vezes isolada, bem como em outras, de
forma combinadas, vindo a utilizar-se dos critérios subjetivo, material e formal. Vejamos a definição conceitual de cada em deles:

Critério subjetivo
Aduz que o serviço público se trata de serviço prestado pelo Estado de forma direta.

Critério material
Sob esse crivo, serviço público é a atividade que possui como objetivo satisfazer as necessidades coletivas.

Critério formal
Segundo esse critério, serviço público é o labor exercido sob o regime jurídico de direito público denegridor e desmesurado do direito comum.
Passando o tempo, denota-se que o Estado foi se distanciando dos princípios liberais, passando a desenvolver também atividades
comerciais e industriais, que, diga se de passagem, anteriormente eram reservadas somente à iniciativa privada. De outro ângulo, foi
verificado em determinadas situações, que a estrutura de organização do Estado não se encontrava adequada à execução de todos os
serviços públicos. Por esse motivo, o Poder Público veio a delegar a particulares com o intuito de responsabilidade, a prestação de alguns
serviços públicos. Em outro momento, tais serviços públicos também passaram a ter sua prestação delegada a outras pessoas jurídicas, que
por sua vez, eram criadas pelo próprio Estado para esse fim específico. Eram as empresas públicas e sociedades de economia mista, que
possuem regime jurídico de direito privado, cujo serviço era mais eficaz para que fossem executados os serviços comerciais e industriais.
Esses acontecimentos acabaram por prejudicar os critérios utilizados pela doutrina para definir serviço público como um todo. Denota-se que
o elemento subjetivo foi afetado pelo fato de as pessoas jurídicas de direito público terem deixado de ser as únicas a prestar tais serviços, posto
que esta incumbência também passou a ser delegada aos particulares, como é o caso das concessionárias, permissionárias e autorizatárias. Já o

135
 CONHECIMENTOS GERAIS
elemento material foi atingido em decorrência de algumas atividades
que outrora não eram tidas como de interesse público, mas que
passaram a ser exercidas pelo Estado, 8como por exemplo, como se
deu com o serviço de loterias. O elemento formal, por sua vez, também
foi bastante atingido, na forma que aduz que nem todos os serviços
públicos são prestados sob regime de exclusividade pública, como por
exemplo, a aplicação de algumas normas de direito do consumidor
e de direito civil a contratos feitos entre os particulares e a entidade
prestadora de serviço público de forma geral.
Assim sendo, em razão dessas inovações, os autores passaram,
por sua vez, a comentar em crise na noção de serviço público.
Hodiernamente, os critérios anteriormente mencionados continuam
sendo utilizados para definir serviço público, porém, não é exigido
que os três elementos se façam presentes ao mesmo tempo para
que o serviço possa ser considerado de utilidade pública, passando
a existir no campo doutrinário diversas definições, advindas do uso
isolado de um dos elementos ou da combinação existente entre eles.
Registra-se, que além da enorme variedade de definições advindas
da combinação dos critérios subjetivo, material e formal, é de suma
importância compreendermos que o vocábulo “serviço público” pode
ser considerado sob dois pontos de vista, sendo um subjetivo e outro
objetivo. Façamos um breve estudo de cada um deles:
– Sentido objetivo
Infere-se que tal expressão é usada para fazer alusão ao sujeito
responsável pela execução da atividade. Exemplo: determinada
autarquia com o dever de prestar de serviços para a área da
educação.
– Sentido objetivo ou material
Nesse sentido, a administração pública está coligada à diversas
atividades que são exercidas pelo Estado, por intermédio de
seus agentes, órgãos e entidades na diligência eficaz da função
administrativa estatal.
Destaque-se, por oportuno, que o vocábulo serviço público
sempre está se referindo a uma atividade, ou, ainda, a um conjunto
de atividades a serem exercidas, sem levar em conta qual o órgão
ou a entidade que as exerce.
Mesmo com os aspectos expostos, boa parte da doutrina ainda
usa de definições de caráter amplo e restrito do vocábulo serviço
público. Para alguns, tal vocábulo se presta a designar todas as
funções do Estado, tendo em vista que nesse rol estão inclusas as
funções administrativa, legislativa e judiciária. Já outra corrente
doutrinária, utiliza-se de um conceito com menor amplitude, vindo
a incluir somente as funções administrativas e excluindo, por sua
vez, as funções legislativa e judiciária. Destarte, infere-se que dentre
aquelas doutrinas que adotam um sentido mais restrito, existem
ainda as que excluem do conceito atividades importantes advindas
do exercício do poder de polícia, de intervenção e de fomento.
Denota-se com grande importância, que o direito brasileiro
acaba por diferenciar de forma expressa o serviço público e o poder
de polícia. Em campo tributário, por exemplo, no disposto em
seus arts. 77 e 78, o Código Tributário Nacional dispõe do ensino
e determinação de duas atuações como fatos geradores diversos
do tributo de nome taxa. Nesse diapasão de linha diferenciadora,
a ESAF, na aplicação da prova para Procurador do Distrito
Federal/2007, veio a considerar como incorreta a afirmação: “o
exercício da atividade estatal de polícia administrativa constitui a
prestação de um serviço público ao administrado”.
136
De forma geral, a doutrina entende que os elementos subjetivo,
material e formal tradicionalmente utilizados para definir serviço
público, continuam de forma ampla a servir a esse propósito, desde
que estejam combinados e harmonizados com o fito de acoplar de
forma correta, as contemporâneas figuras jurídicas que vêm sendo
inseridas e determinadas pelo legislador com força de lei, com o
fulcro de oferecer conveniência e utilidades, bem como de atender
as constantes necessidades da população que sempre acontecem
de forma mutante, a exemplo das parcerias público-privadas, das
OSCIPs e organizações sociais.
Nesse sentido, com o objetivo de reinterpretar o elemento
subjetivo em consonância com o atual estágio de evolução do direito
administrativo, podemos afirmar que a caracterização de um serviço
como público, em tempos contemporâneos passou a não exigir
mais que a prestação seja realizada pelo Estado, mas apenas que ele
passe a deter, nos termos legais dispostos na Constituição Federal
de 1988, a titularidade de tal serviço. Em relação a esse aspecto,
destacamos a importância de não vir a confundir a expressiva
titularidade do serviço com sua efetiva prestação. Registe-se que o
titular do serviço, trata-se do sujeito que detém a atribuição legal
constitucional para vir a prestá-lo. Via de regra, aquele que detém
a titularidade do serviço não se encontra obrigado a prestá-lo de
forma direta através de seus órgãos, mas tem o dever legal de
promover-lhe a prestação, de forma direta por meio de seu aparato
administrativo, ou, ainda, mediante a legal delegação a particulares
realizada por meio de concessão, permissão ou autorização.
De maneira igual, contemporaneamente, o critério material
considerado de forma isolada não é suficiente para definir um serviço
como público. Isso ocorre pelo fato de existirem determinadas
atividades relativas aos direitos sociais como saúde e educação, por
exemplo, que apenas podem ser enquadradas no conceito quando
forem devidamente prestadas pelo Estado, levando em conta que
a execução desses serviços por particulares deve ser denominada
como serviço privado.
Finalmente, em relação ao critério formal, nos tempos
modernos, infere-se que não é mais necessário que o regime
jurídico ao qual está submetido o serviço público seja realizado
de maneira integral de direito público, sendo que em algumas
situações, acaba existindo um sistema híbrido que é formado por
regras e normas de direito público e privado, principalmente em se
tratando de caso de serviços públicos nos quais sua prestação tenha
sido delegada a terceiros.
– Observação importante: Com o entendimento acima
mencionado, a ilustre Professora Maria Sylvia Zanella Di Pietro
acaba por definir serviço público como sendo toda a atividade
material que a lei atribui ao Estado, para que este a exerça de forma
direta ou por intermédio de seus delegados, com o condão de
satisfazer de forma concreta as necessidades da coletividade, sob
regime jurídico total ou parcialmente público.
Elementos Constitutivos
Os elementos do serviço público podem ser classificados sob os
seguintes aspectos:
Subjetivo: Por meio do qual o serviço público está sempre sob
a total responsabilidade do Estado. No entanto, registra-se que ao
Estado como um todo, é permitido delegar determinados serviços
públicos, desde que sempre por intermediação dos parâmetros da
lei e sob regime de concessão ou permissão, bem como por meio de
licitação. Denota-se que nesse caso, é o próprio Estado que escolhe
 CONHECIMENTOS GERAIS

os serviços que são considerados serviços públicos. Como exemplo, A esse respeito, dispõe a Lei 8997 de 1995 em seus arts. 3º e
podemos citar: os Correios, a radiodifusão e a energia elétrica, 32, respectivamente:
dentre outros serviços pertinentes à Administração Pública. Esse Art. 3º. As concessões e permissões sujeitar-se-ão à
elemento determina que o serviço público deve ser prestado pelo fiscalização pelo poder concedente responsável pela delegação,
Estado ou pelos seus entes delegados, ou seja, por pessoas jurídicas com a cooperação dos usuários.
criadas pelo Estado ou por concessões e permissões a terceiros Art. 32. O poder concedente poderá intervir na concessão,
para que possam prestá-lo. com o fim de assegurar a adequação na prestação do serviço, bem
Formal: A princípio, o regime jurídico é de Direito Público, ou como o fiel cumprimento das normas contratuais, regulamentares
parcialmente público, sob o manto do qual o serviço público deverá e legais pertinentes.
ser prestado. No entanto, quando particulares prestam seus serviços
em conjunto com o Poder Público, ressalta-se que o regime jurídico Deve-se registrar também, que outro aspecto que deve ser
é considerado como híbrido. Isso por que nesse caso, poderá haver enfatizado com destaque em relação à regulamentação e ao
a permanência do Direito Público ou do Direito Privado nos ditames
controle dos serviços públicos, são os requisitos do serviço e
da lei. Porém, em ambas as situações, a responsabilidade será
direito dos usuários, sendo que o primeiro deles é a permanência,
sempre objetiva.
que possui como atributo, impor a continuidade do serviço. Logo
Material: Por intermédio desse elemento, o serviço público
após, temos o requisito da generalidade, por meio do qual, os
deverá sempre prestar serviços condizentes a uma atividade de
serviços devem ser prestados de maneira uniforme para toda
interesse público como um todo. Denota-se que por meio da
a coletividade. Em seguida, surge o requisito da eficiência, por
aplicação desse elemento, o objetivo do serviço público será
intermédio do qual é exigida a eficaz atualização do serviço
sempre o de satisfazer de forma concreta as necessidades da
público. Em continuidade, vem a modicidade, por meio da qual,
coletividade.
infere-se que as tarifas que são cobradas dos usuários devem
Esquematizando, temos:
ser eivadas de valor razoável e por fim, a cortesia, que por seu
intermédio, entende-se que o tratamento com o usuário público
ELEMENTOS CONSTITUTIVOS DOS SERVIÇOS PÚBLICOS
em geral, deverá ser oferecido com presteza.
Subjetivo: determina que o serviço público deve ser prestado
Havendo descumprimento de quaisquer dos requisitos retro
pelo Estado ou pelos seus entes delegados, ou seja, por pessoas
mencionados, afirma-se que o usuário do serviço terá em suas
jurídicas criadas pelo Estado ou por concessões e permissões a
mãos o direito pleno de recorrer ao Poder Judiciário para exigir
terceiros para que possam prestá-lo.
a correta prestação desses serviços. Neste mesmo sentido,
Formal: o regime jurídico é de Direito Público, ou
destaca-se que a greve de servidores públicos, não poderá jamais
parcialmente público, sob o manto do qual o serviço público
ultrapassar o direito dos usuários dos serviços essenciais, que se
deverá ser prestado.
tratam daqueles que por decorrência de sua natureza, colocam
Material: o serviço público deverá sempre prestar serviços
a sobrevivência, a vida e a segurança da sociedade em risco se
condizentes a uma atividade de interesse público como um todo.
estiverem ausentes.
Subjetivo: é o próprio Estado que escolhe os serviços que
são considerados serviços públicos. Como exemplo, podemos
Formas de prestação e meios de execução
citar: os Correios, a radiodifusão e a energia elétrica, dentre
O art. 175 da Constituição Federal de 1988 determina, que
outros serviços pertinentes à Administração Pública.
compete ao Poder Público, nos parâmetros legais, de forma direta
Formal: poderá haver a permanência do Direito Público
ou sob regime de concessão ou permissão a prestação de serviços
ou do Direito Privado nos ditames da lei. Porém, em ambas as
públicos de forma geral. De acordo com esse mesmo dispositivo,
situações, a responsabilidade será sempre objetiva.
as concessões e permissões de serviços públicos deverão ser
Material: por meio da aplicação desse elemento, o objetivo
sempre precedidas de licitação.
do serviço público será sempre o de satisfazer de forma concreta
Entretanto, o parágrafo único do art. 175 da Carta Magna
as necessidades da coletividade.
dispõe a implementação de lei para regulamentar as seguintes
referências:
Regulamentação e Controle
I – o regime das empresas concessionárias e permissionárias
Tanto a regulamentação quanto o controle do serviço público
de serviços públicos, o caráter especial de seu contrato e de sua
são realizados de maneira regular pelo Poder Público. Isso
prorrogação, bem como as condições de caducidade, fiscalização
ocorre em qualquer sentido, ainda que o serviço esteja delegado
e rescisão da concessão ou permissão;
por concessão, permissão ou autorização, uma vez que nestas
II – os direitos dos usuários;
situações, deverá o Estado manter sua titularidade e, ainda que
III – política tarifária;
haja situações adversas e problemas durante a prestação, poderá
IV – a obrigação de manter serviço adequado.
o Poder Público interferir para que haja a regularização do seu
funcionamento, com fundamento sempre na preservação do
Considera-se que a Lei Federal 8.987/1995, em obediência
interesse público.
ao mandamento constitucional foi editada estabelecendo normas
Ressalta-se que esses serviços são controlados e também
generalizadas como um todo em matéria de concessão e permissão
fiscalizados pelo Poder Público, que deve intervir em caso de
de serviços públicos, devendo tais normas, ser aplicáveis à União,
má prestação, sendo que isso é uma obrigação que lhe compete
segundo parâmetros legais.

137
 CONHECIMENTOS GERAIS

Estados, Distrito Federal e Municípios, da mesma forma que a Lei Federal 9.074/1995, que, embora tenha o condão de estipular regras
especificamente voltadas a serviços de competência da União, trouxe também em seu bojo, pouquíssimas regras gerais que podem ser
aplicadas a todos os entes federados.
Em relação à forma de prestação dos serviços públicos, depreende-se que estes podem ser prestados de forma centralizada ou
descentralizada, sendo a primeira forma caracterizada quando o serviço público for prestado pela própria pessoa jurídica federativa
que detém a sua titularidade e a segunda forma, quando, em várias situações, o ente político titular de determinado serviço público,
embora continue mantendo a sua titularidade, termina por transferir a pessoas diferentes e desconhecida à sua estrutura administrativa,
a responsabilidade pela prestação.
Lembremos que o ente político, mesmo ao transferir a responsabilidade pela prestação de serviços públicos a terceiros, sempre
poderá conservar a sua titularidade, fato que lhe garante a manutenção da competência para regular e controlar a prestação dos serviços
delegados a outrem.
A descentralização dos serviços públicos pode ocorrer de duas maneiras:
1. Por meio de outorga ou delegação legal: por meio da qual o Estado cria uma entidade que poderá ser autarquia, fundação pública
sociedade de economia mista ou empresa pública, transferindo-lhe, por meios legais a execução de um serviço público.
2. Por meio de delegação ou delegação negocial: por intermédio da qual, o Poder Público detém o poder de transferir por contrato
ou ato unilateral a execução ampla do serviço, desde que o ente delegado preste o serviço em nome próprio e por sua conta e risco, sob o
controle do Estado e dentro da mesma pessoa jurídica.
Esclarece-se ainda, a título de conhecimento, que a delegação negocial admite a titularidade exclusiva do ente delegante sobre o
serviço a ser delegado. Em se tratando de serviços nos quais a titularidade não for exclusiva do Poder Público, como educação e saúde,
por exemplo, o particular que tiver a pretensão de exercê-lo não estará dependente de delegação do Estado, uma vez que tais atos de
exercício de educação e saúde, quando forem prestados por particulares, não serão mais considerados como serviços públicos, mas sim
como atividade econômica da iniciativa privada.
Em outras palavras, os serviços públicos podem ser executados nas formas:
– Direta: Quando é prestado pela própria administração pública por intermédio de seus próprios órgãos e agentes.
– Indireta: Quando o serviço público é prestado por intermédio de entidades da Administração Pública indireta ou, ainda, de particulares,
por meio de delegação, concessão, permissão e autorização. Esta forma de prestação de serviço, deverá ser sempre sobrepujada de
licitação, formalizada por meio de contrato administrativo, seguida de adesão com prazo previamente estipulado e que por ato bilateral,
buscando somente transferir a execução, porém, jamais a titularidade que deverá sempre permanecer com o poder outorgante.

Em resumo, temos:

Descentralização Transferência da execução do serviço para outra pessoa física ou jurídica.

Desconcentração Divisão interna do serviço com outros órgãos da mesma pessoa jurídica.

— Delegação

Concessão
Ocorre a delegação negocial de serviços públicos mediante: concessão, permissão ou autorização.
Nesse tópico, não esgotaremos todas as formas de concessões existentes e suas formas de aplicação e execução nos serviços públicos,
porém destacaremos as mais importantes e mais cobradas em provas de concursos públicos e áreas afins.
Conforme o Ordenamento Jurídico Brasileiro, as concessões de serviços públicos podem ser divididas em duas espécies:
1ª) Concessões comuns, que estão sob a égide das leis 8.987/1995 e 9.074/1995 e 2ª, que subdividem em: concessão de serviços
públicos e concessão de serviço público precedida da execução de obra pública.
2ª) Concessões especiais, que são as parcerias público-privadas previstas na Lei 11.079/2004, sujeitas a alguns dispositivos da Lei
8.987/1995. Se subdividindo em duas categorias: concessão patrocinada e concessão administrativa.

138
 CONHECIMENTOS GERAIS
A concessão comum de serviço público é uma modalidade de
contrato administrativo por intermédio do qual a Administração
Pública transfere delegação a pessoa jurídica ou, ainda, a consórcio
de empresas a execução de certo serviço público pertencente à
sua titularidade, na qual o concessionário é obrigado, por meio de
contratos legais a executar o serviço delegado em nome próprio,
por sua conta e risco, sendo sujeito a controle e fiscalização do
poder concedente e remunerado através de tarifa paga pelo usuário
ou outra modalidade de remuneração advinda da exploração
do serviço. Exemplo: as receitas adquiridas por empresas de
transporte coletivo que cobram por comerciais constantes na parte
traseira dos ônibus.
Conforme mencionado, existem duas modalidades de
concessão comum, quais sejam: a concessão de serviço público,
também conhecida como concessão simples e a concessão de
serviço público antecedida de execução por meio de obra pública.
A concessão de serviço público ou concessão simples, pode ser
definida pela lei como a “delegação da prestação de serviço público,
feita pelo poder concedente, mediante licitação, na modalidade
de concorrência, à pessoa jurídica ou consórcio de empresas que
demonstre capacidade para seu desempenho, por sua conta e risco
e por prazo determinado” (art. 2º, II).
Já a concessão de serviço público antecedida de execução
de obra pública pode ser como “a construção, total ou parcial,
conservação, reforma, ampliação ou melhoramento de quaisquer
obras de interesse público, delegada pelo poder concedente,
mediante licitação, na modalidade de concorrência, à pessoa
jurídica ou consórcio de empresas que demonstre capacidade para
a sua realização, por sua conta e risco, de forma que o investimento
da concessionária seja remunerado e amortizado mediante a
exploração do serviço ou da obra por prazo determinado” (art. 2º,
III). Como hipótese de exemplo, citamos a concessão a particular,
vitorioso de processo licitatório por construção e conservação de
rodovia, com o consequente pagamento realizado mediante a
cobrança de pedágio aos particulares que vierem a utilizar da via.
Pondera-se que a diferença entre as duas modalidades de
concessão comum está apenas no objeto. Perceba que na concessão
simples, o objeto do contrato é somente a execução de atividade
que foi caracterizada como sendo serviço público, ao passo que
na concessão de serviço público antecedida da execução de obra
pública existe uma duplicidade de objeto, sendo que o primeiro
deles se refere ao ajuste existente entre o poder concedente e
o concessionário para que certa obra pública seja executada.
Em relação ao segundo, a prestação do serviço público existe na
exploração amplamente econômica do serviço ou da obra.
– Direitos e obrigações dos usuários
Nos ditames do art. 7º da Lei 8.987/1995, os direitos e
obrigações dos usuários dos serviços públicos delegados são os
seguintes:
a) Receber serviço adequado;
b) Receber do poder concedente e da concessionária
informações para a defesa de interesses individuais ou coletivos;
c) Obter e utilizar o serviço, com liberdade de escolha entre
vários prestadores de serviços, quando for o caso, observadas as
normas do poder concedente;
d) Levar ao conhecimento do poder público e da concessionária
as irregularidades de que tenham conhecimento, referentes ao
serviço prestado;
139
e) Comunicar às autoridades competentes os atos ilícitos
praticados pela concessionária na prestação do serviço;
f) Contribuir para a permanência das boas condições dos bens
públicos pelos quais lhes são prestados os serviços.
Ademais, as concessionárias de serviços públicos, de direito
público e privado, nos Estados e no Distrito Federal, são legalmente
obrigadas a dispor ao consumidor e ao usuário, desde que dentro
do mês de vencimento, o mínimo de seis datas como opção
para escolherem os dias de vencimento de seus débitos a serem
adimplidos, nos termos do art. 7º-A, da Lei 8.987/1995.
1. Serviço adequado
Os usuários detêm o direito de receber um serviço público
adequado. Esse direito encontra-se regulamentado pelo seguinte
dispositivo:
Art. 6º Toda concessão ou permissão pressupõe a prestação
de serviço adequado ao pleno atendimento dos usuários, conforme
estabelecido nesta Lei, nas normas pertinentes e no respectivo
contrato.
§ 1º Serviço adequado é o que satisfaz as condições de
regularidade, continuidade, eficiência, segurança, atualidade,
generalidade, cortesia na sua prestação e modicidade das tarifas.
Denota-se que além do conhecimento da previsão no citado
dispositivo, é importante compreendermos o significado prático de
cada condição citada, com o objetivo de garantir que cada exigência
legal seja cumprida para a qualificação do serviço como adequado.
Desta forma, temos:
1 – Regularidade: exige que os serviços públicos sejam
prestados de forma a garantir a estabilidade e a manutenção dos
requisitos essenciais, sendo prestados em perfeita harmonia com a
lei e com o regulamento que disciplina a matéria.
2 – Continuidade: impõe que o serviço público, uma vez
instituído, seja prestado de forma permanente e sem interrupção,
com exceção de situações de emergência, bem como a que advém
de razões de ordem técnica ou de segurança das instalações
elétricas, por exemplo.
3 – Eficiência: refere-se à obtenção de resultados eficazes na
prestação do serviço público, exigindo que o serviço seja realizado
de acordo com uma adequada relação de custo/benefício, para,
com isso, evitar desperdícios.
4 – Segurança: deverão os serviços públicos respeitar padrões,
bem como normas de segurança, de forma a preservar a integridade
da população de modo geral e dos equipamentos utilizados.
5 – Atualidade: possui como foco o impedimento de que o
prestador se encontre alheio às inovações tecnológicas, suprimindo
o investimento em termos de disponibilização aos usuários das
melhorias de qualidade e amplitude do serviço.
6 – Generalidade: deve oferecer a garantia de que o serviço
seja ofertado da forma mais abrangente possível.
7 – Cortesia: o prestador do serviço deverá tratar o usuário de
forma educada e gentil.
8 – Modicidade das tarifas: aduz que o valora a ser pago
pela prestação dos serviços, deverá, nos parâmetros legais,
ser estabelecido de acordo com os padrões de razoabilidade,
buscando evitar que os prestadores de serviços venham o obter
lucros extraordinários causando prejuízo aos usuários econômico-
financeiros do contrato firmado com a administração.
 CONHECIMENTOS GERAIS
– Observação importante: A celebração de qualquer espécie
de contrato de concessão ou permissão de serviço público deve
ser realizada mediante licitação, conforme previsto no art. 175 da
Constituição Federal. Concernente às concessões, a Lei 8.987/1995
determinou que a delegação dependerá da realização de prévio
procedimento licitatório para que seja escolhido o concessionário,
na modalidade obrigatória da concorrência. Sendo a modalidade
licitatória regulada pela Lei de Licitações e Contratos, Lei
8.666/1993, e tema dos próximos tópicos de estudo, mais adiante,
detalharemos com maior aprofundamento sobre este importante
tema.
Passemos a abordar a respeito do prazo que a Administração
Pública permite à concessão na execução dos serviços públicos como
um todo. A Lei 8.987/1995 estabelece que a concessão simples de
serviço público ou a concessão de serviço público precedida de
obra pública deverá ser realizada por prazo determinado, mas não
define quais seriam os limites desse prazo. Assim sendo, caberá à lei
reguladora específica de cada serviço público, devidamente editada
pelo ente federado detentor de competência para prestá-lo, aditar
definindo qual o prazo de duração do contrato de concessão. Caso
o legislador competente não estabeleça qualquer prazo, deverá,
por conseguinte, o poder concedente fixá-lo no ato da minuta do
contrato de concessão, que se encontra afixado como anexo no
edital da licitação.
Denota-se que o prazo deve ser razoável, de forma a
permitir o abatimento dos investimentos a serem realizados pelo
concessionário.
Referente às concessões advindas de parceria público-privada,
infere-se que a vigência de tais contratos deverá ser sempre
compatível com o abatimento dos investimentos realizados,
não podendo ser sendo inferior a 5 e nem superior a 35 anos, já
restando-se incluído nesse prazo eventual prorrogação nos termos
da Lei 11.079/2004, art. 5º, I.
– Cláusulas do contrato de concessão
Nos ditames dos arts. 23 e 23-A da Lei 8.987/1995, as
cláusulas do contrato de concessão tratam de modo geral sobre
o modo, a forma e as condições de prestação dos serviços; os
direitos e as obrigações do concedente, do concessionário e dos
usuários; os poderes de fiscalização do concedente; a obrigação
do concessionário de prestar contas; ou e disciplinam aspectos
relativos à extinção da concessão.
Infere-se que as cláusulas podem ser divididas em: cláusulas
essenciais obrigatórias em qualquer contrato de concessão, quer
seja concessão simples, quer seja concessão de serviço público
precedida de obra pública, cláusulas obrigatórias apenas nos
contratos de concessão de serviço público precedida da execução
de obra pública e cláusulas facultativas. Vejamos, em síntese:
(São obrigatórias nas concessões):
I – objeto, área e prazo da concessão;
II – modo, forma e condições de prestação do serviço;
III – critérios, indicadores, fórmulas e parâmetros definidores
da qualidade do serviço;
IV – preço do serviço, critérios e procedimentos para o reajuste
e a revisão das tarifas;
140
V – direitos, garantias e obrigações do poder concedente e da
concessionária, inclusive os relacionados às previsíveis necessidades
de futura alteração e expansão do serviço e consequente
modernização, aperfeiçoamento e ampliação dos equipamentos e
das instalações;
VI – direitos e deveres dos usuários para obtenção e utilização
do serviço;
VII – forma de fiscalização das instalações, dos equipamentos,
dos métodos e práticas de execução do serviço, bem como a
indicação dos órgãos competentes para exercê-la; simples e nas
concessões de serviço público precedida da execução de obra
pública (art. 23,caput);
VIII – penalidades contratuais e administrativas a que se sujeita
a concessionária e sua forma de aplicação;
IX – casos de extinção da concessão;
X – bens reversíveis;
XI – critérios para o cálculo e a forma de pagamento das
indenizações devidas à concessionária, quando for o caso;
XII – condições para prorrogação do contrato;
XIII – à obrigatoriedade, forma e periodicidade da prestação de
contas da concessionária ao poder concedente;
XIV – exigência da publicação de demonstrações financeiras
periódicas da concessionária; e
XV – o foro e o modo amigável de solução das divergências
contratuais.
Cláusulas obrigatórias somente nas concessões de serviços
públicos precedidas de obras públicas (art. 23, parágrafo único)
I – estipular os cronogramas físico-financeiros de execução das
obras vinculadas à concessão; e
II – exigir garantia do fiel cumprimento, pela concessionária,
das obrigações relativas às obras vinculadas à concessão.
Cláusulas facultativas (art. 23-A)
I – o contrato de concessão poderá prever o emprego de
mecanismos privados para resolução de disputas decorrentes ou
relacionadas ao contrato, inclusive a arbitragem, a ser realizada
no Brasil e em língua portuguesa, nos termos da Lei 9.307, de
23.09.1996;
II – qualquer outra que não seja obrigatória.
É importante, demonstrar que o contrato de concessão é firmado
tendo em vista, não apenas oferecimento da melhor proposta,
mas incluindo também as características referentes à pessoa
contratada, devendo o concessionário demonstrar capacidade
técnica e econômico-financeira que faça haver a presunção de que
haverá a perfeita execução do serviço. A esse aspecto, a doutrina
denomina de contrato firmado intuitu personae, que se trata da
prática de eventual transferência da concessão para outra pessoa
jurídica, bem como do controle societário da concessionária, sem
prévia aviso ou autorização do poder concedente, vindo a implicar a
caducidade que nada mais é do que a extinção da concessão.
– Intervenção na concessão
A intervenção na concessão encontra-se submetida a um
procedimento formal. De antemão, o poder concedente, por meio
de ato do Chefe do Poder Executivo, ao tomar conhecimento da
falta de adequação da prestação do serviço ou do descumprimento
pela concessionária das normas pertinentes, edita o decreto de
 CONHECIMENTOS GERAIS
intervenção que deverá conter a designação do interventor, o prazo
da intervenção e os objetivos e limites da medida nos ditames do
legais pertinentes.
Declarada a intervenção por intermédio de decreto, o poder
concedente deverá, no prazo de até 30 dias, realizar a instauração
de procedimento administrativo com o fito de comprovar as causas
determinadas na medida e apurar as responsabilidades. Esse
procedimento administrativo deverá ser concluído em até 180 dias,
sob pena de ser considerada inválida a intervenção, nos termos do
art. 33, § 2º da Lei 8987/95.
– Extinção da concessão
A concessão pode ser extinta por várias causas, colocando
fim à prestação dos serviços pelo concessionário. O art. 35 da Lei
8.987/1995, prevê de forma expressa algumas causas de extinção
da concessão. Sendo elas: o advento do termo contratual; a
encampação; a caducidade; a rescisão; a anulação; e a falência ou
extinção da empresa concessionária e falecimento ou incapacidade
do titular, em se tratando de empresa individual.
Pondera-se que além das causas anteriores, previstas na
legislação e adotadas pela doutrina, a extinção da concessão de
serviço público também pode ocorrer por: desafetação do serviço;
distrato; ou renúncia da concessionária.
Vejamos:
1 – Encampação (ou resgate)
Consiste na extinção da concessão em decorrência da retomada
do serviço pelo poder concedente durante o prazo da concessão,
por motivos de interesse público.
2 – Caducidade (ou decadência)
Consiste na extinção do contrato de concessão de serviço
público em decorrência de inexecução total ou parcial do contrato,
por razões que devem ser imputadas à concessionária. Poderá ser
declarada pelo poder concedente pelas seguintes maneiras, nos
termos do art. 38, § 1º, I a VII:
A) O serviço estiver sendo prestado de forma inadequada
ou deficiente, tendo por base as normas, critérios, indicadores e
parâmetros definidores da qualidade do serviço;
B) A concessionária descumprir cláusulas contratuais ou
disposições legais ou regulamentares concernentes à concessão;
C) A concessionária paralisar o serviço ou concorrer para tanto,
ressalvadas as hipóteses decorrentes de caso fortuito ou força
maior;
D) A concessionária perder as condições econômicas, técnicas
ou operacionais para manter a adequada prestação do serviço
concedido; a concessionária não cumprir as penalidades impostas
por infrações, nos devidos prazos;
E) A concessionária não atender a intimação do poder
concedente no sentido de regularizar a prestação do serviço; e
F) A concessionária não atender a intimação do poder
concedente para, em 180 dias, apresentar a documentação relativa
à regularidade fiscal, no curso da concessão, na forma do art. 29 da
Lei 8.666, de 21.06.1993.
3 – Rescisão
De acordo com a Lei 8.987/1995 a rescisão é a forma de extinção
da concessão, por iniciativa da respectiva concessionária, quando
esta se encontrar motivada pelo descumprimento de normas
contratuais advindas do poder concedente, nos ditames do art. 39.
Nesta hipótese, sendo a autoexecutoriedade privilégio aplicável
141
somente à Administração Pública, para que o concessionário possa
rescindir o contrato de concessão, deverá fazê-lo por intermédio de
ação judicial, sendo que os serviços prestados pela concessionária
não deverão ser interrompidos e nem mesmo paralisados em
hipótese alguma, até que a decisão judicial que determine a
rescisão transite em julgado.
4 – Anulação
Trata-se de hipótese de extinção do contrato de concessão
em decorrência de vício de legalidade, que pode, via de regra, ser
declarado por via administrativa ou judicial.
5 – Falência ou extinção da empresa concessionária e
falecimento ou incapacidade do titular, no caso de empresa
individual
A Lei 8.987/1995, embora a Lei 8.987/95 mencione esse
tópico como formas de extinção da concessão no art. 35, VI, nada
dispõe em relação aos efeitos dessas hipóteses de extinção. No
entendimento de José dos Santos Carvalho Filho, tais fatos acabam
por provocar a extinção de pleno direito do contrato, pelo fato de
que tornam inviável a execução do serviço público objeto do ajuste.
6 – Desafetação do serviço público
A Lei 8.987/1995 não se refere e nem minucia a desafetação de
serviço público como causa de extinção da concessão. Entretanto,
no entender de Diógenes Gasparini, a desafetação do serviço
público em decorrência de lei também é hipótese de extinção da
concessão, tendo em vista que a desafetação ocorre no momento
em que uma lei torna público um serviço.
7 – Distrato (acordo)
Mesmo não havendo referência legal à extinção da concessão
por intermédio de acordo ou distrato entre o poder concedente
e a concessionária, esta hipótese não foi vedada pela legislação.
Por esse motivo, boa parte da doutrina vem admitindo a extinção
antecipada da concessão de forma amigável e também consensual.
8 – Renúncia da concessionária
Nesse caso, a lei também não menciona essa hipótese como
maneira de extinção da concessão. Porém, o ilustre Diogo de
Figueiredo Moreira Neto, a renúncia da concessionária será aceita
como forma de extinção da concessão, a partir do momento em
que houver previsão contratual nesse sentido vindo a disciplinar-
lhe as devidas consequências.
Nota importante acerca da concessão:
– Outro efeito da extinção da concessão é a assunção imediata
do serviço pelo poder concedente, ficando este autorizado a ocupar
as instalações e a utilizar todos os bens reversíveis, tendo em vista a
necessidade de dar continuidade à prestação do serviço público nos
parâmetros do art. 35, §§ 2º e 3º.
– Independente da causa da extinção da concessão, os bens
reversíveis que ainda não se encontrem amortizados ou depreciados
deverão ser indenizados ao concessionário, sob pena de, se não o
fizer, haver enriquecimento sem causa do poder concedente.
 CONHECIMENTOS GERAIS
— Permissão
O art. 175 da Constituição Federal Brasileira determina que
“incumbe ao Poder Público, na forma da lei, diretamente ou sob
regime de concessão ou permissão, sempre através de licitação, a
prestação de serviços públicos”.
Passível de observação, o ditado dispositivo constitucional não
faz nenhum tipo de referência relativa à autorização de serviços
públicos. Entretanto, denota-se que existe a admissão da delegação
de serviços públicos por intermédio de autorização com fulcro nos
art. 21, XI e XII, e art. 223 da Constituição Federal. Desta forma,
infere-se que a delegação de serviços públicos pode ser realizada
por meio de concessão, permissão ou autorização. Tratada
anteriormente, passemos a explorar os demais institutos.
Infere-se que a Lei 8.987/1995 não traz em seu bojo muitos
dispositivos relacionados à permissão de serviços públicos, vindo
a limitar-se a estabelecer o seu conceito. A permissão de serviço
público, nos ditames da lei, pode ser conceituada como “a
delegação, a título precário, mediante licitação, da prestação de
serviços públicos, feita pelo poder concedente à pessoa física ou
jurídica que demonstre capacidade para seu desempenho, por sua
conta e risco” (art. 2º, IV). Já o art. 40 da mesma Lei dispõe:
Art. 40. A permissão de serviço público será formalizada
mediante contrato de adesão, que observará os termos desta Lei,
das demais normas pertinentes e do edital de licitação, inclusive
quanto à precariedade e à revogabilidade unilateral do contrato
pelo poder concedente.
Proveniente do exposto, podemos expor com destaque as
principais características da permissão de serviço público. São elas:
a) É uma forma de delegação de serviços públicos;
b) Deve ser precedida de licitação pública, mas a Lei não
determina a modalidade licitatória a ser seguida (diferencia-se da
concessão de serviço público que exige a licitação na modalidade
concorrência);
c) É formalizada por meio de um contrato de adesão, de
natureza precária, uma vez que a lei prevê que pode ser revogado
de maneira unilateral pelo poder concedente (diferencia-se das
concessões de serviço público que não possuem natureza precária);
e – Predetermina a
d) Os permissionários podem ser pessoas físicas ou jurídicas
(diferencia-se das concessões de serviço público em razão de os
concessionários somente poderem ser pessoa jurídica ou consórcio
de empresas).
Por motivos importantes relacionados às características
anteriores, destacamos algumas observações.
Relativo a primeira, aduz-se que todo contrato administrativo
é um contrato de adesão, posto que a minuta do contrato deve ser
redigida pela Administração, bem como integra todos os anexos do
edital de licitação apresentado. Desta maneira, aquele que vence a
licitação e, por sua vez, assina o contrato, passa a aderir somente
ao que foi estipulado pela Administração Pública, não podendo
haver discussões sobre as cláusulas contratuais. Assim ocorrendo,
tanto a concessão quanto a permissão de serviço público estarão se
constituindo em contrato de adesão, sendo que essa circunstância,
não serve para diferenciar os dois institutos.
Direcionado à segunda observação a ser feita, trata-se de uma
relação à precariedade do vínculo, que de antemão, pode vir a ser
extinto a qualquer tempo, havendo ou não indenização. Registra-
se que o texto da lei acabou por usar designação imprópria de
revogação do contrato, tendo em vista que este não é revogado,
142
é rescindido, o que se dá de forma contrária do ato administrativo
que é sujeito à revogação. De qualquer maneira, a precariedade do
vínculo encontra-se relacionada à possibilidade de extinção sem o
pagamento de indenização.
Pondera-se que todo e qualquer tipo de contrato administrativo,
desde que esteja justificado pelo interesse público, pode ser
rescindido de forma unilateral pela Administração Pública, não
configurando esse aspecto apenas uma particularidade do contrato
de permissão de serviços públicos.
Infere-se que quando a rescisão do contrato de concessão não
for causada pelo concessionário, acarretará em direito a percepção
de indenização pelos prejuízos sofridos, uma vez que a concessão
é impreterivelmente celebrada por prazo certo. No tocante à
permissão, existem contradições, pois existem doutrinadores que
entendem que a permissão sempre ocorre, via de regra, por prazo
certo e determinado, ao passo que outros doutrinadores defendem
que a permissão ocorre, de antemão, por prazo indeterminado,
porém, também admitem que ocorre prazo determinado, desde
que tal dispositivo esteja fixado no edital da correspondente
licitação. Essa última posição, é a que a Professora Maria Sylvia
Zanella Di Pietro defende, para quem a fixação de prazo de vigência
da permissão faz com que desapareçam as diferenças existentes
entre os institutos da permissão e da concessão. Por conseguinte,
em se tratando da permissão por prazo determinado, ressalta-
se que não existe a precariedade do vínculo, vindo, desta forma,
o permissionário obter o direito de indenização quando não der
causa à rescisão deste.
Em síntese, vejamos as principais características da concessão
e da permissão de serviços públicos:
PERMISSÃO DE SERVIÇO CONCESSÃO DE SERVIÇO
PÚBLICO PÚBLICO
– Forma de delegação de
serviço público; – Forma de delegação de
– Depende de licitação, serviço público;
mas a lei não – Depende de licitação
na modalidade obrigatória da
modalidade licitatória; concorrência;
– Possui natureza precária, – Não possui natureza
havendo controvérsias na precária;
doutrina; – Os concessionários só
– Os permissionários podem ser pessoa jurídica ou
podem ser pessoa física ou consórcio de empresas.
pessoa jurídica.
— Autorização
De acordo com o entendimento da doutrina, a autorização se
constitui em ato administrativo unilateral, discricionário e precário
por intermédio do qual, o poder público detém o poder de delegar
a execução de um serviço público de sua titularidade, possibilitando
que o particular o realize em seu próprio benefício. Nos ditames
de Hely Lopes Meirelles, “serviços autorizados são aqueles que o
Poder Público, por ato unilateral, precário e discricionário, consente
na sua execução por particular para atender a interesses coletivos
instáveis ou emergência transitória”.
Depreende-se que a autorização de serviço público não é
dependente de licitação, posto que esta somente é exigível para
a realização de contrato. Sendo a autorização ato administrativo,
entende- se que não deverá ser precedida de procedimento
 CONHECIMENTOS GERAIS
licitatório. Entretanto, se houver uma quantidade limitada
de autorizações a serem fornecidas e existindo determinada
pluralidade de possíveis interessados, em atendimento ao princípio
da isonomia, é necessário que se faça um processo seletivo para
facilitar a escolha dos entes que serão autorizados pelo Poder
Público.
Caso o ato de autorização seja precário, pode de antemão,
ser revogado a qualquer tempo, desde que seja por motivo de
interesse público, suprimindo o direito à indenização por parte do
eventual prejudicado. No entanto, a exemplo de exceção, existindo
estabelecimento de prazo para a autorização, ressalta-se que o
vínculo acaba por perder a precariedade, passando a ser cabível
o direito de indenização em se tratando de caso de revogação da
autorização.
Demonstramos, por fim, que embora seja tradição se definir
a autorização como ato administrativo discricionário, a Lei Geral
de Telecomunicações determina que a autorização de serviço de
telecomunicações é ato administrativo vinculado, nos parâmetros
da Lei 9.472/1997, art. 131, § 1º, de forma a não existir possibilidade
de a administração denegar a prática da atividade para os
particulares que vierem a preencher devidamente as condições
objetivas e subjetivas necessárias.
— Classificação
Existem vários critérios adotados para classificar os serviços,
dentre os quais, vale à pena destacar os seguintes:
a) Serviços públicos propriamente ditos (essenciais) e serviços
de utilidade pública (não essenciais)
Em relação aos serviços públicos propriamente ditos, afirma-se
que são serviços classificados como essenciais à sobrevivência da
sociedade e do próprio Estado. Como exemplo, podemos citar o
serviço de Polícia Judiciária e Administrativa. Tendo em vista que
tais serviços exigem a prática de atos de império relacionados aos
administrados, denota-se que os mesmos só podem ser prestados
de forma direta pelo Estado, sem a necessidade de delegação a
terceiros. Concernente aos serviços de utilidade pública, aduz-se
que são aqueles cuja prestação é de bom proveito à coletividade,
tendo em vista que, mesmo que estes visem a facilitação da vida
do indivíduo na sociedade como um todo, não são considerados
essenciais, podendo, por esse motivo, ser executados de forma
direta pelo Estado ou ter sua prestação delegada a particulares.
Exemplo: a água tratada, o transporte coletivo, dentre outros.
b) Serviços próprios e impróprios
A classificação de serviços públicos próprios e impróprios é
apresentada com variações de sentido na doutrina.
No entendimento de Maria Sylvia Zanella Di Pietro, a doutrina
clássica classifica como serviços públicos próprios aqueles que, em
decorrência de sua importância, o Estado passa a assumir como
seus e os coloca em execução de forma direta por intermédio de
seus agentes, ou, ainda, indireta que ocorre mediante delegação
a terceiros concessionários ou permissionários. Referente aos
serviços públicos impróprios, são aqueles que, embora atendam
às necessidades coletivas, não estão sendo executados pelo
Estado, nas suas formas direta ou indireta, mas estão autorizados,
regulamentados e fiscalizados pelo Poder Público. Exemplo: as
instituições financeiras, de seguro e previdência privada, dentre
outros. Entretanto, a própria autora explica que os serviços
considerados impróprios pela retro mencionado corrente
143
doutrinária, em sentido jurídico, sequer poderiam ser considerados
serviços públicos, tendo em vista que a lei não atribui a sua
prestação ao Estado.
Hely Lopes Meirelles ensina que serviços próprios do Estado
“são aqueles que se relacionam intimamente com as atribuições do
Poder Público, como: segurança, polícia, higiene e saúde públicos
etc., sendo que para a execução destes, a Administração utiliza de
seu poder de hierarquia sobre os administrados. Por esse motivo,
infere-se que só devem ser prestados por órgãos ou entidades
públicas, sem delegação a particulares”. Por sua vez, os serviços
impróprios do Estado “são os que não afetam substancialmente
as necessidades da comunidade, mas satisfazem interesses
comuns de seus membros, e, por isso, a Administração os presta
remuneradamente, por seus órgãos ou entidades descentralizadas
(autarquias, empresas públicas, sociedades de economia
mista, fundações governamentais), ou delega sua prestação a
concessionários, permissionários ou autorizatários”.
c) Serviços administrativos, econômicos (comerciais ou
industriais) e sociais
São constituídos por atividades promovidas pelo Poder Público
com o fulcro de atender às necessidades internas requeridas pela
Administração. Também podem preparar outros serviços que
deverão ser prestados ao público, como por exemplo, as estações
experimentais e a imprensa oficial.
Nos ditames da lição de Maria Sylvia Zanella Di Pietro, o serviço
comercial ou industrial é aquele que a Administração Pública
executa, direta ou indiretamente, com o objetivo de atender
às necessidades coletivas de ordem econômica, tendo como
supedâneo no art. 175 da Constituição Federal, a exemplo dos
serviços de telecomunicações, dentre outros.
Já o serviço público social, cuida-se daquele que atende
a necessidades coletivas, em áreas cuja atuação do Estado é
considerada de caráter essencial, a exemplo dos serviços de
educação, saúde e previdência. De acordo com a doutrina
dominante, tais serviços, quando são prestados pela iniciativa
privada não são considerados como serviços públicos, mas sim
como serviços de natureza privada.
d) Serviços uti singuli (singulares) e uti universi (coletivos)
Também chamados de serviços singulares ou individuais,
os serviços uti singuli são aqueles cuja finalidade é a satisfação
individual e direta das necessidades do indivíduo. Esses serviços
têm usuários determinados, sendo, por esse motivo, possível a
mensuração de forma individualizada da utilização de cada usuário.
São incluídos nessa categoria os serviços de fornecimento de água,
energia elétrica, telefone, etc. que podem ser remunerados por
intermédio de taxa ou tarifa.
Os serviços uti universi, também conhecidos como serviços
universais, coletivos ou gerais, são os serviços prestados à
coletividade, porém, são usufruídos somente de forma indireta
pelos indivíduos. Exemplos: serviço de iluminação pública, defesa
nacional, dentre outros. Denota-se que os serviços uti universi,
de modo geral são prestados a usuários indeterminados e
indetermináveis, não sendo por esse motivo, passíveis de ter seu
uso individualizado. Além disso são custeados através de impostos
ou contribuições especiais. Por esse motivo, o STF editou a Súmula
670 (posteriormente convertida na Súmula Vinculante 41), na qual
predomina o entendimento de que “o serviço de iluminação pública
não pode ser remunerado mediante taxa”, uma vez que se trata de
serviço uti universi.
 CONHECIMENTOS GERAIS
Por fim, ressalta-se que há uma correlação entre a conceituação
do serviço como uti universi ou uti singuli e o seu custeio, pois,
quando o serviço é uti singuli, é possível identificar o usuário e
mencionar a utilização da expressão a “conta” deve ser paga pelo
próprio usuário, mediante o implemento de taxa, preço ou tarifa.
Em se tratando de serviço uti universi, quando não é possível
saber quem são os usuários de forma individualizada, pois, o
usuário é a “coletividade”, nem quantificar o uso, a “conta” é
paga pela coletividade, mediante o recolhimento de impostos ou
contribuições especiais.
— Princípios
Os princípios jurídicos solidificam os valores fundamentais
da ordem jurídica. Em razão de sua fundamentalidade e abertura
linguística, os princípios se espalham sobre todo o sistema jurídico,
vindo a garantindo-lhe harmonia e coerência.
Os princípios jurídicos são classificados a partir de dois
critérios. Partindo da amplitude de aplicação no sistema normativo,
os princípios podem ser divididos em três espécies:
a) Princípios fundamentais: são princípios que representam
as decisões políticas de estrutura do Estado, servindo de base
para todas as demais normas constitucionais, como por exemplo:
princípios republicanos, federativo, da separação de poderes,
dentre outros;
b) Princípios gerais: via de regra, se referem a importantes
especificações dos princípios fundamentais, embora possuam
menor grau de abstração e acabam por se espalhar sobre todo o
ordenamento jurídico. Exemplos: os princípios da isonomia e da
legalidade;
c) Princípios setoriais ou especiais: se destinam à aplicação de
certo tema, capítulo ou título da Constituição. Exemplos: princípios
da Administração Pública dispostos no art. 37 da CRFB: legalidade,
impessoalidade, moralidade, publicidade e eficiência.
Já a segunda classificação, acaba por levar em conta a menção
expressa ou implícita dos princípios em seus textos normativos. São
eles:
a) Princípios expressos: são os que se encontram
expressamente mencionados no texto da norma. Exemplos:
princípios da Administração Pública que são elencados no art. 37
da CRFB);
b) Princípios implícitos: são os reconhecidos pela doutrina
e pela jurisprudência advindo da interpretação sistemática do
ordenamento jurídico. Exemplos: princípios da razoabilidade e da
proporcionalidade, da segurança jurídica.
Em relação ao processo administrativo, denota-se que estes
são regulados por leis infraconstitucionais e que também elencam
outros princípios do Direito Administrativo. A nível federal, registra-
se que o art. 2. ° da Lei 9.784/1999 cita a existência dos seguintes
princípios: legalidade, finalidade, motivação, razoabilidade,
proporcionalidade, moralidade, ampla defesa, contraditório,
segurança jurídica, interesse público e eficiência.
Sem qualquer tipo de dependência da quantidade de princípios
elencados pelo ordenamento e pela doutrina, podemos destacar,
para fins de estudo os principais princípios do Direito Administrativo:
legalidade, impessoalidade, moralidade, publicidade, eficiência,
razoabilidade, proporcionalidade, finalidade pública (supremacia
do interesse público sobre o interesse privado), continuidade,
autotutela, consensualidade/participação, segurança jurídica,
confiança legítima e boa-fé.
144
Vejamos a definição e a importância de cada um deles:
– Princípio da legalidade
Previsto no art. 37 da CRFB/1988, é conceituado como um
produto do Liberalismo, que pregava a superioridade do Poder
Legislativo na qual a legalidade se divide em dois importantes
desdobramentos:
a) supremacia da lei: a lei acaba por prevalecer e tem
preferência sobre os atos da Administração;
b) reserva de lei: o tratamento de determinadas matérias deve
ser formalizado pela legislação, excluindo o uso de outros atos com
caráter normativo.
Todavia, o princípio da legalidade deve ser conceituado
como o principal conceito para a configuração do regime jurídico-
administrativo, tendo em vista que segundo ele, a administração
pública só poderá ser desempenhada de forma eficaz em seus atos
executivos, agindo conforme os parâmetros legais vigentes. De
acordo com o princípio em análise, todo ato que não possuir base
em fundamentos legais é ilícito.
– Princípio da impessoalidade
Consagrado de forma expressa no art. 37 da CRFB/1988, possui
duas interpretações possíveis:
a) igualdade (ou isonomia): dispõe que a Administração Pública
deve se abster de tratamento de forma impessoal e isonômico aos
particulares, com o fito de atender a finalidade pública, vedadas
a discriminação odiosa ou desproporcional. Exemplo: art. 37, II,
da CRFB/1988: concurso público. Isso posto, com ressalvas ao
tratamento que é diferenciado para pessoas que estão se encontram
em posição fática de desigualdade, com o fulcro de efetivar a
igualdade material. Exemplo: art. 37, VIII, da CRFB e art. 5.0, § 2. °,
da Lei 8.112/1990: reserva de vagas em cargos e empregos públicos
para portadores de deficiência.
b) proibição de promoção pessoal: quem faz as realizações
públicas é a própria entidade administrativa e não são tidas como
feitos pessoais dos seus respectivos agentes, motivos pelos quais
toda a publicidade dos atos do Poder Público deve possuir caráter
educativo, informativo ou de orientação social, nos termos do art.
37, § 1.°, da CRFB : “dela não podendo constar nomes, símbolos
ou imagens que caracterizem promoção pessoal de autoridades ou
servidores públicos” .
– Princípio da moralidade
Disposto no art. 37 da CRFB/1988, presta-se a exigir que a
atuação administrativa, respeite a lei, sendo ética, leal e séria.
Nesse diapasão, o art. 2. °, parágrafo único, IV, da Lei 9.784/1999
ordena ao administrador nos processos administrativos, a autêntica
“atuação segundo padrões éticos de probidade, decoro e boa-
fé”. Exemplo: a vedação do ato de nepotismo inserido da Súmula
Vinculante 13 do STF. Entretanto, o STF tem afastado a aplicação da
mencionada súmula para os cargos políticos, o que para a doutrina
em geral não parece apropriado, tendo em vista que o princípio da
moralidade é um princípio geral e aplicável a toda a Administração
Pública, vindo a alcançar, inclusive, os cargos de natureza política.
– Princípio da publicidade
Sua função é impor a divulgação e a exteriorização dos atos
do Poder Público, nos ditames do art. 37 da CRFB/1988 e do art.
2. ° da Lei 9.784/1999). Ressalta-se com grande importância que a
 CONHECIMENTOS GERAIS
transparência dos atos administrativos guarda estreita relação com
o princípio democrático nos termos do art. 1. ° da CRFB/1988), vindo
a possibilitar o exercício do controle social sobre os atos públicos
praticados pela Administração Pública em geral. Denota-se que a
atuação administrativa obscura e sigilosa é característica típica dos
Estados autoritários. Como se sabe, no Estado Democrático de
Direito, a regra determinada por lei, é a publicidade dos atos estatais,
com exceção dos casos de sigilo determinados e especificados
por lei. Exemplo: a publicidade é um requisito essencial para a
produção dos efeitos dos atos administrativos, é uma necessidade
de motivação dos atos administrativos.
– Princípio da eficiência
Foi inserido no art. 37 da CRFB, por intermédio da EC 19/1998,
com o fito de substituir a Administração Pública burocrática
pela Administração Pública gerencial. O intuito de eficiência
está relacionado de forma íntima com a necessidade de célere
efetivação das finalidades públicas dispostas no ordenamento
jurídico. Exemplo: duração razoável dos processos judicial e
administrativo, nos ditames do art. 5.0, LXXVIII, da CRFB/1988,
inserido pela EC 45/2004), bem como o contrato de gestão no
interior da Administração (art. 37 da CRFB) e com as Organizações
Sociais (Lei 9.637/1998).
Em relação à circulação de riquezas, existem dois critérios que
garantem sua eficiência:
a) eficiência de Pareto (“ótimo de Pareto”): a medida se torna
eficiente se conseguir melhorar a situação de certa pessoa sem
piorar a situação de outrem.
b) eficiência de Kaldor-Hicks: as normas devem ser aplicadas de
forma a produzir o máximo de bem-estar para o maior número de
pessoas, onde os benefícios de “X” superam os prejuízos de “Y”).
Ressalte-se, contudo, em relação aos critérios mencionados
acima, que a eficiência não pode ser analisada apenas sob o prisma
econômico, tendo em vista que a Administração possui a obrigação
de considerar outros aspectos fundamentais, como a qualidade
do serviço ou do bem, durabilidade, confiabilidade, dentre outros
aspectos.
– Princípios da razoabilidade e da proporcionalidade
Nascido e desenvolvido no sistema da common law da Magna
Carta de 1215, o princípio da razoabilidade o princípio surgiu no
direito norte-americano por intermédio da evolução jurisprudencial
da cláusula do devido processo legal, pelas Emendas 5.’ e 14.’ da
Constituição dos Estados Unidos, vindo a deixar de lado o seu
caráter procedimental (procedural due process of law: direito ao
contraditório, à ampla defesa, dentre outras garantias processuais)
para, por sua vez, incluir a versão substantiva (substantive due
process of law: proteção das liberdades e dos direitos dos indivíduos
contra abusos do Estado).
Desde seus primórdios, o princípio da razoabilidade vem
sendo aplicado como forma de valoração pelo Judiciário, bem
como da constitucionalidade das leis e dos atos administrativos,
demonstrando ser um dos mais importantes instrumentos de
defesa dos direitos fundamentais dispostos na legislação pátria.
O princípio da proporcionalidade, por sua vez origina-se das
teorias jusnaturalistas dos séculos XVII e XVIII, a partir do momento
no qual foi reconhecida a existência de direitos perduráveis ao
homem oponíveis ao Estado. Foi aplicado primeiramente no âmbito
do Direito Administrativo, no “direito de polícia”, vindo a receber,
145
na Alemanha, dignidade constitucional, a partir do momento
em que a doutrina e a jurisprudência passaram a afirmar que a
proporcionalidade seria um princípio implícito advindo do próprio
Estado de Direito.
Embora haja polêmica em relação à existência ou não de
diferenças existentes entre os princípios da razoabilidade e da
proporcionalidade, de modo geral, tem prevalecido a tese da
fungibilidade entre os mencionados princípios que se relacionam
e forma paritária com os ideais igualdade, justiça material e
racionalidade, vindo a consubstanciar importantes instrumentos de
contenção dos excessos cometidos pelo Poder Público.
O princípio da proporcionalidade é subdividido em três
subprincípios:
a) Adequação ou idoneidade: o ato praticado pelo Estado será
adequado quando vier a contribuir para a realização do resultado
pretendido.
b) Necessidade ou exigibilidade: em decorrência da proibição
do excesso, existindo duas ou mais medidas adequadas para
alcançar os fins perseguidos de interesse público, o Poder Público
terá o dever de adotar a medida menos agravante aos direitos
fundamentais.
c) Proporcionalidade em sentido estrito: coloca fim a uma
típica consideração, no caso concreto, entre o ônus imposto pela
atuação do Estado e o benefício que ela produz, motivo pelo qual a
restrição ao direito fundamental deverá ser plenamente justificada,
tendo em vista importância do princípio ou direito fundamental
que será efetivado.
– Princípio da supremacia do interesse público sobre o
interesse privado (princípio da finalidade pública)
É considerado um pilar do Direito Administrativo tradicional,
tendo em vista que o interesse público pode ser dividido em duas
categorias:
a) interesse público primário: encontra-se relacionado com a
necessidade de satisfação de necessidades coletivas promovendo
justiça, segurança e bem-estar através do desempenho de
atividades administrativas que são prestadas à coletividade, como
por exemplo, os serviços públicos, poder de polícia e o fomento,
dentre outros.
b) interesse público secundário: trata-se do interesse do
próprio Estado, ao estar sujeito a direitos e obrigações, encontra-
se ligando de forma expressa à noção de interesse do erário,
implementado através de atividades administrativas instrumentais
que são necessárias ao atendimento do interesse público primário.
Exemplos: as atividades relacionadas ao orçamento, aos agentes
público e ao patrimônio público.
– Princípio da continuidade
Encontra-se ligado à prestação de serviços públicos, sendo que
tal prestação gera confortos materiais para as pessoas e não pode
ser interrompida, levando em conta a necessidade permanente de
satisfação dos direitos fundamentais instituídos pela legislação.
Tendo em vista a necessidade de continuidade do serviço
público, é exigido regularidade na sua prestação. Ou seja, prestador
do serviço, seja ele o Estado, ou, o delegatório, deverá prestar o
serviço de forma adequada, em consonância com as normas vigentes
e, em se tratando dos concessionários, devendo haver respeito às
condições do contrato de concessão. Em resumo, a continuidade
pressupõe a regularidade, isso por que seria inadequado exigir que
o prestador continuasse a prestar um serviço de forma irregular.
 CONHECIMENTOS GERAIS
Mesmo assim, denota-se que a continuidade acaba por não
impor que todos os serviços públicos sejam prestados diariamente
e em período integral. Na realidade, o serviço público deverá ser
prestado sempre na medida em que a necessidade da população
vier a surgir, sendo lícito diferenciar a necessidade absoluta da
necessidade relativa, onde na primeira, o serviço deverá ser
prestado sem qualquer tipo interrupção, tendo em vista que a
população necessita de forma permanente da disponibilidade
do serviço. Exemplos: hospitais, distribuição de energia, limpeza
urbana, dentre outros.
– Princípio da autotutela
Aduz que a Administração Pública possui o poder-dever de
rever os seus próprios atos, seja no sentido de anulá-los por vício de
legalidade, ou, ainda, para revogá-los por motivos de conveniência
e de oportunidade, de acordo com a previsão contida nas Súmulas
346 e 473 do STF, e, ainda, como no art. 53 da Lei 9.784/1999.
A autotutela designa o poder-dever de corrigir ilegalidades,
bem como de garantir o interesse público dos atos editados pela
própria Administração, como por exemplo, a anulação de ato ilegal
e revogação de ato inconveniente ou inoportuno.
Fazendo referência à autotutela administrativa, infere-se que
esta possui limites importantes que, por sua vez, são impostos
ante à necessidade de respeito à segurança jurídica e à boa-fé dos
particulares de modo geral.
– Princípios da consensualidade e da participação
Segundo Moreira Neto, a participação e a consensualidade
tornaram-se decisivas para as democracias contemporâneas, pelo
fato de contribuem no aprimoramento da governabilidade, vindo
a fazer a praticar a eficiência no serviço público, propiciando mais
freios contra o abuso, colocando em prática a legalidade, garantindo
a atenção a todos os interesses de forma justa, propiciando decisões
mais sábias e prudentes usando da legitimidade, desenvolvendo a
responsabilidade das pessoas por meio do civismo e tornando os
comandos estatais mais aceitáveis e mais fáceis de ser obedecidos.
Desta forma, percebe-se que a atividade de consenso entre o
Poder Público e particulares, ainda que de maneira informal, veio
a assumir um importante papel no condizente ao processo de
identificação de interesses públicos e privados que se encontram
sob a tutela da Administração Pública.
Assim sendo, com a aplicação dos princípios da consensualidade
e da participação, a administração termina por voltar-se para a
coletividade, vindo a conhecer melhor os problemas e aspirações
da sociedade, passando a ter a ter atividades de mediação para
resolver e compor conflitos de interesses entre várias partes ou
entes, surgindo daí, um novo modo de agir, não mais colocando
o ato como instrumento exclusivo de definição e atendimento do
interesse público, mas sim em forma de atividade aberta para a
colaboração dos indivíduos, passando a ter importância o momento
do consenso e da participação.
De acordo com Vinícius Francisco Toazza, “o consenso na
tomada de decisões administrativas está refletido em alguns
institutos jurídicos como o plebiscito, referendo, coleta de
informações, conselhos municipais, ombudsman, debate público,
assessoria externa ou pelo instituto da audiência pública. Salienta-
se: a decisão final é do Poder Público; entretanto, ele deverá
orientar sua decisão o mais próximo possível em relação à síntese
extraída na audiência do interesse público. Nota-se que ocorre
a ampliação da participação dos interessados na decisão”, o que
146
poderá gerar tanto uma “atuação coadjuvante” como uma “atuação
determinante por parte de interessados regularmente habilitados à
participação” (MOREIRA NETO, 2006, p. 337-338).
Desta forma, o princípio constitucional da participação é o
pioneiro da inclusão dos indivíduos na formação das tutelas jurídico-
políticas, sendo também uma forma de controle social, devido aos
seus institutos participativos e consensuais.
– Princípios da segurança jurídica, da confiança legítima e da
boa-fé
Os princípios da segurança jurídica, da confiança legítima e da
boa-fé possuem importantes aspectos que os assemelham entre si.
O princípio da segurança jurídica está dividido em dois sentidos:
– Objetivo: estabilização do ordenamento jurídico, levando em
conta a necessidade de que sejam respeitados o direito adquirido,
o ato jurídico perfeito e a coisa julgada (art. 5.°, XXXVI, da CRFB);
– Subjetivo: infere a proteção da confiança das pessoas
relacionadas às expectativas geradas por promessas e atos estatais.
Já o princípio da boa-fé tem sido dividido em duas acepções:
– Objetiva: diz respeito à lealdade e à lisura da atuação dos
particulares;
– Subjetiva: está ligada à relação com o caráter psicológico
daquele que atuou em conformidade com o direito. Esta
caracterização da confiança legítima depende em grande parte da
boa-fé do particular, que veio a crer nas expectativas que foram
geradas pela atuação do Estado.
Condizente à noção de proteção da confiança legítima, verifica-
se que esta aparece em forma de uma reação frente à utilização
abusiva de normas jurídicas e de atos administrativos que terminam
por surpreender os seus receptores.
Em decorrência de sua amplitude, princípio da segurança
jurídica, inclui na sua concepção a confiança legítima e a boa-fé,
com supedâneo em fundamento constitucional que se encontra
implícito na cláusula do Estado Democrático de Direito no art. 1.° da
CRFB/1988, na proteção do direito adquirido, do ato jurídico perfeito
e da coisa julgada de acordo com o art. 5.0, XXXVI, da CRFB/1988.
Por fim, registra-se que em âmbito infraconstitucional, o
princípio da segurança jurídica é mencionado no art. 2. ° da Lei
9.784/1999, vindo a ser caracterizado por meio da confiança
legítima, pressupondo o cumprimento dos seguintes requisitos:
a) ato da Administração suficientemente conclusivo para gerar
no administrado (afetado) confiança em um dos seguintes casos:
confiança do afetado de que a Administração atuou corretamente;
confiança do afetado de que a sua conduta é lícita na relação
jurídica que mantém com a Administração; ou confiança do afetado
de que as suas expectativas são razoáveis;
b) presença de “signos externos”, oriundos da atividade
administrativa, que, independentemente do caráter vinculante,
orientam o cidadão a adotar determinada conduta;
c) ato da Administração que reconhece ou constitui uma situação
jurídica individualizada (ou que seja incorporado ao patrimônio
jurídico de indivíduos determinados), cuja durabilidade é confiável;
d) causa idônea para provocar a confiança do afetado (a
confiança não pode ser gerada por mera negligência, ignorância ou
tolerância da Administração); e
e) cumprimento, pelo interessado, dos seus deveres e
obrigações no caso.
 CONHECIMENTOS GERAIS
PRINCÍPIOS DO PROCESSO ADMINISTRATIVO
— Conceito1
Processo administrativo é a possibilidade que tem o
administrado de ver revistos os atos impostos pela Administração.
Consiste no conjunto de atos administrativos concatenados
(ordenados) e preparatórios de uma decisão da Administração.
Em sentido amplo
Trata-se do conjunto de medidas jurídicas e materiais praticadas
com certa ordem e cronologia, necessárias ao registro dos atos
da Administração Pública, ao controle do comportamento dos
administrados e de seus servidores, a compatibilizar, no exercício
do poder de polícia, os interesses público e privado, a punir seus
servidores e terceiros, a resolver controvérsias administrativas e a
outorgar direitos a terceiros.
O processo administrativo, que pode ser instaurado
mediante provocação do interessado ou por iniciativa da própria
Administração, estabelece uma relação bilateral, “inter partes”,
ou seja, de um lado, o administrado, que deduz uma pretensão
e, de outro, a Administração que, quando decide, não age como
terceiro, estranho à controvérsia, mas como parte que atua no
próprio interesse e nos limites que lhe são impostos por lei. É
toda e qualquer autuação efetivada pela Administração Pública no
interesse e segurança da função administrativa.
Ademais, importante destacar que uma das espécies de
processo administrativo é o PAD (processo administrativo
disciplinar), que visa apurar infrações funcionais praticadas pelos
servidores públicos e que foi estudado no capítulo Agentes Públicos.
Dita a Lei n. 9.784/99 em seu art. 2º que:
A Administração Pública obedecerá, dentre outros, aos
princípios da legalidade, finalidade, motivação, razoabilidade,
proporcionalidade, moralidade, ampla defesa, contraditório,
segurança jurídica, interesse público e eficiência.
— Princípios do Processo Administrativo2
Princípio da Legalidade
O processo administrativo deve ser conduzido na forma da lei.
A legalidade está relacionada ao dever de submissão
estatal à vontade popular, já que as normas são feitas pelos
representantes eleitos pelos cidadãos. Com isso, pode-se afirmar
que o Poder Público, em virtude principalmente dos princípios da
indisponibilidade do interesse público e da legalidade, deverá agir
de acordo com a vontade da coletividade, evitando, assim, excessos
por parte dos administradores.
Leciona Hely Lopes Meirelles: “Enquanto na administração
particular é lícito fazer tudo que a lei não proíbe, na Administração
Pública só é permitido fazer o que a lei autoriza”. Perceba que,
enquanto o particular preserva a autonomia de sua vontade, o
administrador encontra-se subordinado aos termos da lei.
1 Almeida, Fabrício Bolzan D. Manual de direito administrativo. Disponível em:
Minha Biblioteca, (5th edição). Editora Saraiva, 2022.
2 Pessoa, Erick A. Direito Administrativo. (Coleção Método Essencial). Disponí-
vel em: Minha Biblioteca, (2nd edição). Grupo GEN, 2022.
147
Princípio da Moralidade
O princípio da moralidade no artigo 37 da Constituição Federal
e na Lei 9.784/99 traduz a ideia de que a Administração e seus
agentes devem pautar-se pelos princípios éticos na condução do
processo administrativo, devendo observar, outrossim, a probidade,
honestidade, respeito aos valores éticos e jurídicos da sociedade.
Logo, a moralidade aplicada ao processo impõe ao administrador
o dever de conduzir o processo de forma íntegra, imparcial e
impessoal.
O princípio da moralidade, prevista na Constituição Federal e
na Lei 9784/99, é quando a Administração e seus agentes devem se
pautar pelos princípios éticos no processo administrativo, contidos
também a probidade, honestidade, respeito aos valores éticos e
jurídicos da sociedade.
Princípio da Eficiência
A eficiência no que concerne ao processo administrativo
significa não somente a prestação estatal célere, mas, eficiente, de
acordo com os melhores instrumentos que realizem, plenamente, o
fim pretendido. A Administração deve atuar de forma mais eficiente
e célere para assegurar a justiça processual.
O princípio da eficiência estabelece que a Administração
deve atingir os resultados práticos almejados com o mínimo de
desperdício, utilizando-se apropriadamente dos seus recursos.
Princípio da Finalidade
Na visão dominante, adotada por Hely Lopes Meirelles,
o princípio da finalidade seria apenas uma faceta do princípio
constitucional da impessoalidade. Isto ocorre em virtude de os dois
buscarem o bem-estar coletivo.
Princípio da Oficialidade ou do Impulso Oficial
Informa tal princípio que, mesmo o processo sendo iniciado por
motivação do administrado, compete à Administração movimentar
o processo até o fim.
Esse princípio tem por fundamento a finalidade pública
da atuação administrativa, que exige a satisfação do interesse
público e, consequentemente, a movimentação de ofício
(independentemente de requerimento do particular) do processo
administrativo como única forma de tutelar o interesse coletivo. Se
o particular que requereu a instauração desapareceu, isso em nada
interfere no dever de a Administração dar andamento ao processo.
Princípio do Informalismo ou Formalismo Moderado
Os atos praticados no processo, especialmente aqueles
realizados pelo administrado, não possuem maiores exigências
formais e deverão ser sempre aproveitados.
Esse princípio legitima formas simples na composição do
processo administrativo, bastando que sejam suficientes para
garantir a segurança e o respeito aos direitos dos administrados. Ex.:
deve ser escrito, datado e assinado pela autoridade competente.
Princípio da Verdade Material
Para o Princípio da Verdade Material, o que importa saber
dentro de um processo administrativo é o fato que se deu no
mundo real.
Em razão de a Administração tutelar o interesse público, não
pode ficar aguardando as provas trazidas pelos administrados
(verdade formal), devendo buscar o que realmente aconteceu
(verdade material) durante o processo administrativo.
 CONHECIMENTOS GERAIS
Princípio da Celeridade Processual ou Duração Razoável do
Processo
O art. 5º, LXXVIII, da CF estabelece que tanto o processo
administrativo como o processo judicial deverão ter duração
razoável. A celeridade processual deverá ser interpretada em
conjunto com o princípio do contraditório e da ampla defesa,
porque processo rápido pode não ser justo. Assim, imprescindível
analisarmos alguns requisitos para saber se o processo teve ou não
duração razoável.
São eles:
– Comportamento das partes no feito (se a atuação é
protelatória ou não);
– A atuação das autoridades judiciais;
– A complexidade do caso.
Princípio do Contraditório e Ampla Defesa
Por contraditório, entenda-se a possibilidade que é dada ao
administrado de ter conhecimento de que está sendo acusado e
poder se manifestar sobre tal acusação, enquanto ampla defesa é a
possibilidade que tem o administrado de utilizar todos os meios e
recursos para efetivar sua mais ampla defesa. Ambos decorrem do
due process of law.
Princípio da Razoabilidade
Impõe que o administrador atue dentro de critérios aceitáveis
do ponto de vista racional. Augustin Gordillo8 define que um ato
será irrazoável quando:
– Não existirem fundamentos para ampará-los;
– Desconsiderar fatos ou circunstâncias;
– Não guardar proporcionalidade entre meios utilizados e fins
buscados pela lei com o ato (ou para prática do ato).
Por certo, o princípio da razoabilidade se relaciona com o
princípio da proporcionalidade, havendo quem entenda que este
integra aquele.
Princípio da Proporcionalidade
Exige que o administrador se paute por critérios de
ponderabilidade e de equilíbrio entre o ato praticado, a finalidade
perseguida e as consequências do ato. Afinal, mesmo o ato que
cumpre sua finalidade, poderá ser desproporcional se trouxer
consequências que contrariem ou esvaziem a finalidade buscada.
Juarez de Freitas pondera, com muita felicidade, que o princípio
da proporcionalidade exige sacrificar o mínimo para preservar o
máximo.
A Lei Federal nº 9.784/99, no artigo 2º, Parágrafo Único, Inciso
VI, consagra o princípio da proporcionalidade ao:
a) exigir adequação de fins e meios; e
b) vedar o estabelecimento de obrigações, restrições e sanções
superiores ao estritamente necessário.
Princípio da Publicidade
Esse princípio, agora previsto expressamente no artigo 37,
caput, da Constituição, aplica-se ao processo administrativo. Por
ser pública a atividade da Administração, os processos que ela
desenvolve devem estar abertos ao acesso dos interessados.
Esse direito de acesso ao processo administrativo é mais amplo
do que o de acesso ao processo judicial; neste, em regra, apenas
as partes e seus defensores podem exercer o direito; naquele,
qualquer pessoa é titular desse direito, desde que tenha algum
148
interesse atingido por ato constante do processo ou que atue na
defesa do interesse coletivo ou geral, no exercício do direito à
informação assegurado pelo artigo 5º, inciso XXXIII, da Constituição.
É evidente que o direito de acesso não pode ser exercido
abusivamente, sob pena de tumultuar o andamento dos serviços
públicos administrativos; para exercer esse direito, deve a pessoa
demonstrar qual o seu interesse individual, se for o caso, ou qual o
interesse coletivo que pretende defender.
O direito de acesso ao processo não se confunde com o direito
de “vista”, que somente é assegurado às pessoas diretamente
atingidas por ato da Administração, para possibilitar o exercício do
seu direito de defesa.
O direito de acesso só pode ser restringido por razões de
segurança da sociedade e do Estado, hipótese em que o sigilo deve
ser resguardado (art. 5º, XXXIII, da Constituição); ainda é possível
restringir a publicidade dos atos processuais quando a defesa da
intimidade ou o interesse social o exigirem (art. 5º, LX).
Princípio da Gratuidade
Sendo a Administração Pública uma das partes do processo
administrativo, não se justifica a mesma onerosidade que existe no
processo judicial (v. item 14.1).
A regra da gratuidade está agora expressa no artigo 2º,
parágrafo único, inciso XI, da Lei nº 9.784, que proíbe “cobrança
de despesas processuais, ressalvadas as previstas em lei”. A menos
que haja leis específicas exigindo cobrança de determinados atos, a
regra é a da gratuidade dos atos processuais.
Inclusive para fins de propositura de recurso na esfera
administrativa, o STJ sumulou o entendimento de que “é ilegítima
a exigência de depósito prévio para admissibilidade de recurso
administrativo” (Súmula nº 373). Esse também é o entendimento
do Supremo Tribunal Federal, conforme visto no Capítulo 17
(item 17.3.2.1), agora objeto da Súmula Vinculante nº 21: “É
inconstitucional a exigência de depósito ou arrolamento prévios de
dinheiros ou bens para admissibilidade de recurso administrativo.”
– Início do Processo
O processo tem início com despacho de autoridade
competente, determinando a instauração, assim que tiver ciência
de alguma irregularidade; ela age ex officio, com fundamento no
princípio da oficialidade.3
Não havendo elementos suficientes para instaurar o processo,
determinará previamente a realização de sindicância.
3 Pietro, Maria Sylvia Zanella D. Direito Administrativo. Disponível em: Minha
Biblioteca, (36th edição). Grupo GEN, 2023.
 CONHECIMENTOS GERAIS
– Instauração
Determinada a instauração e já autuado o processo, é este
encaminhado à comissão processante, que o instaura, por meio
de portaria em que conste o nome dos servidores envolvidos, a
infração de que são acusados, com descrição sucinta dos fatos e
indicação dos dispositivos legais infringidos.
A portaria bem elaborada é essencial à legalidade do processo,
pois equivale à denúncia do processo penal e, se não contiver
dados suficientes, poderá prejudicar a defesa; é indispensável que
ela contenha todos os elementos que permitam aos servidores
conhecer os ilícitos de que são acusados.
Se, além da infração administrativa, a fato constituir ilícito
penal, deve a comissão processante comunicar às autoridades
policiais, fornecendo os elementos de instrução de que dispuser.
– Instrução
A instrução rege-se pelos princípios da oficialidade e do
contraditório, este último essencial à ampla defesa. Com base no
primeiro, a comissão toma a iniciativa para levantamento das provas,
podendo realizar ou determinar todas as diligências que julgue
necessárias a essa finalidade. O princípio do contraditório exige,
em contrapartida, que a comissão dê ao indiciado oportunidade
de acompanhar a instrução, com ou sem defensor, conhecendo e
respondendo a todas as provas contra ele apresentadas.
O STJ, pela Súmula nº 591, decidiu que “é permitida a prova
emprestada no processo administrativo disciplinar desde que
devidamente autorizada pelo juízo competente e respeitados o
contraditório e a ampla defesa”.
Concluída a instrução, deve ser assegurado o direito de “vista”
do processo e notificado o indiciado para a apresentação da sua
defesa. Embora esta fase seja denominada de defesa, na realidade
as normas referentes à instauração e à instrução do processo já têm
em vista propiciar a ampla defesa ao servidor. Nesta terceira fase,
deve ele apresentar razões escritas, pessoalmente ou por advogado
da sua escolha; na falta de defesa, a comissão designará funcionário,
de preferência bacharel em direito, para defender o indiciado.
A citação do indiciado deve ser feita antes de iniciada a
instrução e acompanhada de cópia da portaria para permitir-lhe
pleno conhecimento da denúncia; além disso, é permitido a ele
assistir a inquirição das testemunhas e reperguntar às mesmas, por
intermédio da comissão, devendo comparecer acompanhado do
seu defensor. Terminada a instrução, será dada vista dos autos a
indiciado e aberto o prazo para a defesa. O princípio do contraditório
é, pois, assegurado em toda a sua extensão.
– Relatório
Terminada a defesa, a comissão apresenta o seu relatório, no
qual deve concluir com proposta de absolvição ou de aplicação de
determinada penalidade, indicando as provas em que baseia a sua
conclusão. O relatório é peça apenas opinativo, não obrigando a
autoridade julgadora, que poderá, analisando os autos e apresentar
conclusão diversa.
– Decisão
A fase final é a de decisão, em que a autoridade poderá
acolher a sugestão da comissão, hipótese em que o relatório
corresponderá à motivação; se não aceitar a sugestão, terá que
motivar adequadamente a sua decisão, apontando os elementos
do processo em que se baseia. É comum a autoridade julgadora
socorrer-se de pareceres de órgãos jurídicos antes de adotar a sua
decisão.
149
A autoridade julgadora deve fazer exame completo do processo
para verificar a sua legalidade, podendo declarar a sua nulidade,
determinar o saneamento do processo ou a realização de novas
diligências que considere essenciais à prova. Tudo com base no
princípio da oficialidade.
— Modalidades4
Nos países que acolhem a dualidade de jurisdição, ou seja, a
existência de um contencioso administrativo ao lado da jurisdição
comum, é possível falar em dois tipos de processo administrativo: o
gracioso e o contencioso.
No processo gracioso, os próprios órgãos da Administração
são encarregados de fazer atuar a vontade concreta da lei, com
vistas à consecução dos fins estatais que lhe estão confiados e que
nem sempre envolvem decisão sobre pretensão do particular. Para
chegar à prática do ato final pretendido pela Administração, pratica-
se uma série de atos precedentes necessários para apuração
dos fatos, averiguação da norma legal aplicável, apreciação dos
aspectos concernentes à oportunidade e conveniência. Essa série
de atos constitui o processo, que vai culminar com a edição de
um ato administrativo. É nesse sentido que se fala em processo
administrativo no direito brasileiro.
O processo administrativo contencioso é o que se desenvolve
perante um órgão cercado de garantias que asseguram a sua
independência e imparcialidade, com competência para proferir
decisões com força de coisa julgada sobre as lides surgidas entre
Administração e administrado. Esse tipo de processo administrativo
só existe nos países que adotam o contencioso administrativo;
nos demais, essa fase se desenvolve perante o Poder Judiciário,
porque só este pode proferir decisão com força de coisa julgada;
a Administração Pública, sendo “parte” nas controvérsias que ela
decide, não tem o mesmo poder, uma vez que ninguém pode ser
juiz e parte simultaneamente.
A Constituição de 1988 não prevê o contencioso administrativo
e mantém, no artigo 5º, XXXV, a unidade de jurisdição, ao determinar,
que “a lei não excluirá da apreciação do Poder Judiciário lesão ou
ameaça a direito”.
Portanto, no direito brasileiro, falar em processo
administrativo significa falar em processo gracioso.
Ainda se pode falar em duas outras modalidades de processo
administrativo: o técnico e o jurídico.
Alguns autores restringem o conceito de processo
administrativo para abranger somente os que envolvem interesses
de particulares, criando controvérsia entre Administração e
administrado. Hely Lopes Meirelles, por sua vez, só considera
como processos administrativos propriamente ditos “aqueles que
encerram um litígio entre a Administração e o administrado ou o
servidor”; os demais, ele designa de processos de expediente, “que
tramitam pelos órgãos administrativos, sem qualquer controvérsia
entre os interessados”.
No entanto, partindo-se da ideia de processo como instrumento
indispensável para exercício da função administrativa, não há como
deixar de enquadrar os processos técnicos e os chamados “de
expediente”, por aquele autor, entre os processos administrativos,
considerados em seu sentido mais amplo. Nem sempre, quando
o particular deduz uma pretensão perante a Administração, surge
uma controvérsia; nem por isso deixa de haver um processo
administrativo.
4 Pietro, Maria Sylvia Zanella D. Direito Administrativo. Disponível em: Minha
Biblioteca, (36th edição). Grupo GEN, 2023.
 CONHECIMENTOS GERAIS
O processo administrativo está hoje disciplinado, no âmbito
federal, pela Lei nº 9.784, de 29-1-99. A respectiva Lei estabelece
normas básicas sobre o processo administrativo no âmbito da
Administração Federal Direta e Indireta, visando à “proteção dos
direitos dos administrados e ao melhor cumprimento dos fins da
Administração”. Estados e Municípios que queiram dispor sobre a
matéria têm competência para promulgar as suas próprias leis.
A lei federal disciplina os processos administrativos em geral,
que tramitam perante a Administração Pública federal, direta e
indireta, abrangendo, além do Poder Executivo, também os órgãos
administrativos dos demais Poderes, conforme artigo 1º, § 1º.
Contudo, teve o cuidado de respeitar as normas que disciplinam
os processos específicos, aos quais a nova lei se aplicará apenas
subsidiariamente (art. 69). Assim, por exemplo, as normas legais
que disciplinam o processo disciplinar, o processo de licitação ou
o processo administrativo tributário prevalecem, nessas matérias,
sobre as normas da Lei nº 9.784/99.
A lei federal contém normas sobre os princípios da
Administração Pública, direitos e deveres do administrado,
competência, impedimento e suspeição, forma, tempo e lugar dos
atos do processo, comunicação, instrução, decisão, motivação,
anulação, revogação e convalidação, recursos administrativos
e prazos. Em regra, o que a lei faz é colocar no direito positivo
conceitos, regras, princípios já amplamente defendidos pela
doutrina e jurisprudência. Define algumas questões controvertidas,
como a dos prazos para a Administração praticar determinados atos,
proferir decisões, emitir pareceres, anular atos administrativos. As
normas da lei serão mencionadas nos itens pertinentes aos temas
nela tratados.
— Espécies de Processo Administrativo5
Processo de Expediente
O processo de expediente é aquele que tramita pelo interior
da Administração Pública, instaurado por sua determinação ou
mediante provocação de terceiros, e que não se caracteriza como de
outorga, de polícia, de controle ou de punição. Assim, são processos
dessa espécie, por exemplo, os que objetivam a desapropriação, a
licitação, a implantação de um novo serviço, a elaboração de uma
lei e a abertura de concurso público de admissão de servidores,
todos instaurados, pela Administração Pública. Não possuem
procedimento próprio nem rito sacramental, seguindo pelos canais
rotineiros para informações, pareceres, despacho final da chefia
competente e subsequente arquivamento.
Processo de Outorga
Processo administrativo de outorga é o que permite à
Administração Pública atribuir, a quem o requer, um direito. É
aquele em que se pleiteia algum direito ou situação individual
perante a Administração. Possui rito especial, mas não contraditório,
salvo quando há oposição de terceiros ou impugnação da própria
Administração. Em tais casos, deve-se dar oportunidade de defesa
ao interessado, sob pena de nulidade da decisão final. São exemplos
desse tipo os processos de licenciamento de edificações, de licença
de habite-se, alvará de funcionamento, de isenção tributária e
outros que consubstanciam pretensões de natureza negocial entre
o particular e a Administração ou abranjam atividades sujeitas à
fiscalização do Poder Público.
5 Gasparini, Diogénes. Direito administrativo. Disponível em: Minha Biblioteca,
(17th edição). Editora Saraiva, 2011.
150
Processo de Controle
Processo administrativo de controle é aquele que permite
à Administração Pública verificar o comportamento ou situação
de administrados ou servidores e declarar a sua regularidade ou
irregularidade ante os termos e condições da legislação pertinente.
Tais processos, normalmente, têm rito próprio e, quando neles se
deparam irregularidades puníveis, exigem oportunidade de defesa
ao interessado, antes do seu encerramento, sob pena de invalidade
do resultado da apuração.
Processo Punitivo
É o promovido pela Administração Pública com o objetivo
de apurar infração à lei ou contrato, cometida por servidor,
administrado, contratado ou por quem estiver submetido a um
vínculo especial de sujeição, e aplicar a correspondente penalidade.
Esses processos devem ser necessariamente contraditórios, com
oportunidade de defesa e estrita observância do devido processo
legal, sob pena de nulidade da sanção imposta.
A sua instauração há que se basear em auto de infração,
representação ou peça equivalente, iniciando-se com a exposição
minuciosa dos atos ou fatos ilegais ou administrativamente ilícitos,
atribuídos ao indiciado e indicação da norma ou convenção
infringida.
O processo punitivo poderá ser realizado por um só
representante da Administração ou por comissão.
LEI Nº 9.784 , DE 29 DE JANEIRO DE 1999
REGULA O PROCESSO ADMINISTRATIVO NO ÂMBITO DA ADMI-
NISTRAÇÃO PÚBLICA FEDERAL.
O PRESIDENTE DA REPÚBLICA FAÇO SABER QUE O CONGRES-
SO NACIONAL DECRETA E EU SANCIONO A SEGUINTE LEI:
CAPÍTULO I
DAS DISPOSIÇÕES GERAIS
Art. 1° Esta Lei estabelece normas básicas sobre o processo ad-
ministrativo no âmbito da Administração Federal direta e indireta,
visando, em especial, à proteção dos direitos dos administrados e
ao melhor cumprimento dos fins da Administração.
§ 1° Os preceitos desta Lei também se aplicam aos órgãos dos
Poderes Legislativo e Judiciário da União, quando no desempenho
de função administrativa.
§ 2° Para os fins desta Lei, consideram-se:
I - órgão - a unidade de atuação integrante da estrutura da Ad-
ministração direta e da estrutura da Administração indireta;
II - entidade - a unidade de atuação dotada de personalidade
jurídica;
III - autoridade - o servidor ou agente público dotado de poder
de decisão.
Art. 2° A Administração Pública obedecerá, dentre outros, aos
princípios da legalidade, finalidade, motivação, razoabilidade, pro-
porcionalidade, moralidade, ampla defesa, contraditório, seguran-
ça jurídica, interesse público e eficiência.
Parágrafo único. Nos processos administrativos serão observa-
dos, entre outros, os critérios de:
I - atuação conforme a lei e o Direito;
II - atendimento a fins de interesse geral, vedada a renúncia to-
tal ou parcial de poderes ou competências, salvo autorização em lei;
 CONHECIMENTOS GERAIS
III - objetividade no atendimento do interesse público, vedada
a promoção pessoal de agentes ou autoridades;
IV - atuação segundo padrões éticos de probidade, decoro e
boa-fé;
V - divulgação oficial dos atos administrativos, ressalvadas as
hipóteses de sigilo previstas na Constituição;
VI - adequação entre meios e fins, vedada a imposição de obri-
gações, restrições e sanções em medida superior àquelas estrita-
mente necessárias ao atendimento do interesse público;
VII - indicação dos pressupostos de fato e de direito que deter-
minarem a decisão;
VIII – observância das formalidades essenciais à garantia dos
direitos dos administrados;
IX - adoção de formas simples, suficientes para propiciar ade-
quado grau de certeza, segurança e respeito aos direitos dos admi-
nistrados;
X - garantia dos direitos à comunicação, à apresentação de ale-
gações finais, à produção de provas e à interposição de recursos,
nos processos de que possam resultar sanções e nas situações de
litígio;
XI - proibição de cobrança de despesas processuais, ressalvadas
as previstas em lei;
XII - impulsão, de ofício, do processo administrativo, sem preju-
ízo da atuação dos interessados;
XIII - interpretação da norma administrativa da forma que me-
lhor garanta o atendimento do fim público a que se dirige, vedada
aplicação retroativa de nova interpretação.
CAPÍTULO II
DOS DIREITOS DOS ADMINISTRADOS
Art. 3° O administrado tem os seguintes direitos perante a Ad-
ministração, sem prejuízo de outros que lhe sejam assegurados:
I - ser tratado com respeito pelas autoridades e servidores, que
deverão facilitar o exercício de seus direitos e o cumprimento de
suas obrigações;
II - ter ciência da tramitação dos processos administrativos em
que tenha a condição de interessado, ter vista dos autos, obter có-
pias de documentos neles contidos e conhecer as decisões profe-
ridas;
III - formular alegações e apresentar documentos antes da deci-
são, os quais serão objeto de consideração pelo órgão competente;
IV - fazer-se assistir, facultativamente, por advogado, salvo
quando obrigatória a representação, por força de lei.
CAPÍTULO III
DOS DEVERES DO ADMINISTRADO
Art. 4° São deveres do administrado perante a Administração,
sem prejuízo de outros previstos em ato normativo:
I - expor os fatos conforme a verdade;
II - proceder com lealdade, urbanidade e boa-fé;
III - não agir de modo temerário;
IV - prestar as informações que lhe forem solicitadas e colabo-
rar para o esclarecimento dos fatos.
151
CAPÍTULO IV
DO INÍCIO DO PROCESSO
Art. 5° O processo administrativo pode iniciar-se de ofício ou a
pedido de interessado.
Art. 6° O requerimento inicial do interessado, salvo casos em
que for admitida solicitação oral, deve ser formulado por escrito e
conter os seguintes dados:
I - órgão ou autoridade administrativa a que se dirige;
II - identificação do interessado ou de quem o represente;
III - domicílio do requerente ou local para recebimento de co-
municações;
IV - formulação do pedido, com exposição dos fatos e de seus
fundamentos;
V - data e assinatura do requerente ou de seu representante.
Parágrafo único. É vedada à Administração a recusa imotivada
de recebimento de documentos, devendo o servidor orientar o in-
teressado quanto ao suprimento de eventuais falhas.
Art. 7° Os órgãos e entidades administrativas deverão elaborar
modelos ou formulários padronizados para assuntos que importem
pretensões equivalentes.
Art. 8° Quando os pedidos de uma pluralidade de interessados
tiverem conteúdo e fundamentos idênticos, poderão ser formula-
dos em um único requerimento, salvo preceito legal em contrário.
CAPÍTULO V
DOS INTERESSADOS
Art. 9° São legitimados como interessados no processo admi-
nistrativo:
I - pessoas físicas ou jurídicas que o iniciem como titulares de
direitos ou interesses individuais ou no exercício do direito de re-
presentação;
II - aqueles que, sem terem iniciado o processo, têm direitos
ou interesses que possam ser afetados pela decisão a ser adotada;
III - as organizações e associações representativas, no tocante a
direitos e interesses coletivos;
IV - as pessoas ou as associações legalmente constituídas quan-
to a direitos ou interesses difusos.
Art. 10. São capazes, para fins de processo administrativo, os
maiores de dezoito anos, ressalvada previsão especial em ato nor-
mativo próprio.
CAPÍTULO VI
DA COMPETÊNCIA
Art. 11. A competência é irrenunciável e se exerce pelos órgãos
administrativos a que foi atribuída como própria, salvo os casos de
delegação e avocação legalmente admitidos.
Art. 12. Um órgão administrativo e seu titular poderão, se não
houver impedimento legal, delegar parte da sua competência a ou-
tros órgãos ou titulares, ainda que estes não lhe sejam hierarquica-
mente subordinados, quando for conveniente, em razão de circuns-
tâncias de índole técnica, social, econômica, jurídica ou territorial.
Parágrafo único. O disposto no caput deste artigo aplica-se à
delegação de competência dos órgãos colegiados aos respectivos
presidentes.
Art. 13. Não podem ser objeto de delegação:
I - a edição de atos de caráter normativo;
II - a decisão de recursos administrativos;
 CONHECIMENTOS GERAIS
III - as matérias de competência exclusiva do órgão ou autori-
dade.
Art. 14. O ato de delegação e sua revogação deverão ser publi-
cados no meio oficial.
§1° O ato de delegação especificará as matérias e poderes
transferidos, os limites da atuação do delegado, a duração e os ob-
jetivos da delegação e o recurso cabível, podendo conter ressalva
de exercício da atribuição delegada.
§ 2° O ato de delegação é revogável a qualquer tempo pela au-
toridade delegante.
§ 3° As decisões adotadas por delegação devem mencionar ex-
plicitamente esta qualidade e considerar-se-ão editadas pelo dele-
gado.
Art. 15. Será permitida, em caráter excepcional e por motivos
relevantes devidamente justificados, a avocação temporária de
competência atribuída a órgão hierarquicamente inferior.
Art. 16. Os órgãos e entidades administrativas divulgarão publi-
camente os locais das respectivas sedes e, quando conveniente, a
unidade fundacional competente em matéria de interesse especial.
Art. 17. Inexistindo competência legal específica, o processo
administrativo deverá ser iniciado perante a autoridade de menor
grau hierárquico para decidir.
CAPÍTULO VII
DOS IMPEDIMENTOS E DA SUSPEIÇÃO
Art. 18. É impedido de atuar em processo administrativo o ser-
vidor ou autoridade que:
I - tenha interesse direto ou indireto na matéria;
II - tenha participado ou venha a participar como perito, teste-
munha ou representante, ou se tais situações ocorrem quanto ao
cônjuge, companheiro ou parente e afins até o terceiro grau;
III - esteja litigando judicial ou administrativamente com o inte-
ressado ou respectivo cônjuge ou companheiro.
Art. 19. A autoridade ou servidor que incorrer em impedimen-
to deve comunicar o fato à autoridade competente, abstendo-se
de atuar.
Parágrafo único. A omissão do dever de comunicar o impedi-
mento constitui falta grave, para efeitos disciplinares.
Art. 20. Pode ser arguida a suspeição de autoridade ou servidor
que tenha amizade íntima ou inimizade notória com algum dos inte-
ressados ou com os respectivos cônjuges, companheiros, parentes
e afins até o terceiro grau.
Art. 21. O indeferimento de alegação de suspeição poderá ser
objeto de recurso, sem efeito suspensivo.
CAPÍTULO VIII
DA FORMA, TEMPO E LUGAR DOS ATOS DO PROCESSO
Art. 22. Os atos do processo administrativo não dependem de
forma determinada senão quando a lei expressamente a exigir.
§1° Os atos do processo devem ser produzidos por escrito, em
vernáculo, com a data e o local de sua realização e a assinatura da
autoridade responsável.
§ 2° Salvo imposição legal, o reconhecimento de firma somente
será exigido quando houver dúvida de autenticidade.
§ 3° A autenticação de documentos exigidos em cópia poderá
ser feita pelo órgão administrativo.
§ 4° O processo deverá ter suas páginas numeradas seqüencial-
mente e rubricadas.
152
Art. 23. Os atos do processo devem realizar-se em dias úteis,
no horário normal de funcionamento da repartição na qual tramitar
o processo.
Parágrafo único. Serão concluídos depois do horário normal os
atos já iniciados, cujo adiamento prejudique o curso regular do pro-
cedimento ou cause dano ao interessado ou à Administração.
Art. 24. Inexistindo disposição específica, os atos do órgão ou
autoridade responsável pelo processo e dos administrados que dele
participem devem ser praticados no prazo de cinco dias, salvo mo-
tivo de força maior.
Parágrafo único. O prazo previsto neste artigo pode ser dilatado
até o dobro, mediante comprovada justificação.
Art. 25. Os atos do processo devem realizar-se preferencial-
mente na sede do órgão, cientificando-se o interessado se outro for
o local de realização.
CAPÍTULO IX
DA COMUNICAÇÃO DOS ATOS
Art. 26. O órgão competente perante o qual tramita o processo
administrativo determinará a intimação do interessado para ciência
de decisão ou a efetivação de diligências.
§1° A intimação deverá conter:
I - identificação do intimado e nome do órgão ou entidade ad-
ministrativa;
II - finalidade da intimação;
III - data, hora e local em que deve comparecer;
IV - se o intimado deve comparecer pessoalmente, ou fazer-se
representar;
V - informação da continuidade do processo independente-
mente do seu comparecimento;
VI - indicação dos fatos e fundamentos legais pertinentes.
§ 2° A intimação observará a antecedência mínima de três dias
úteis quanto à data de comparecimento.
§ 3° A intimação pode ser efetuada por ciência no processo, por
via postal com aviso de recebimento, por telegrama ou outro meio
que assegure a certeza da ciência do interessado.
§ 4° No caso de interessados indeterminados, desconhecidos
ou com domicílio indefinido, a intimação deve ser efetuada por
meio de publicação oficial.
§ 5° As intimações serão nulas quando feitas sem observância
das prescrições legais, mas o comparecimento do administrado su-
pre sua falta ou irregularidade.
Art. 27. O desatendimento da intimação não importa o reco-
nhecimento da verdade dos fatos, nem a renúncia a direito pelo
administrado.
Parágrafo único. No prosseguimento do processo, será garanti-
do direito de ampla defesa ao interessado.
Art. 28. Devem ser objeto de intimação os atos do processo
que resultem para o interessado em imposição de deveres, ônus,
sanções ou restrição ao exercício de direitos e atividades e os atos
de outra natureza, de seu interesse.
 CONHECIMENTOS GERAIS
CAPÍTULO X
DA INSTRUÇÃO
Art. 29. As atividades de instrução destinadas a averiguar e
comprovar os dados necessários à tomada de decisão realizam-se
de ofício ou mediante impulsão do órgão responsável pelo proces-
so, sem prejuízo do direito dos interessados de propor atuações
probatórias.
§1° O órgão competente para a instrução fará constar dos au-
tos os dados necessários à decisão do processo.
§ 2° Os atos de instrução que exijam a atuação dos interessados
devem realizar-se do modo menos oneroso para estes.
Art. 30. São inadmissíveis no processo administrativo as provas
obtidas por meios ilícitos.
Art. 31. Quando a matéria do processo envolver assunto de
interesse geral, o órgão competente poderá, mediante despacho
motivado, abrir período de consulta pública para manifestação de
terceiros, antes da decisão do pedido, se não houver prejuízo para
a parte interessada.
§1° A abertura da consulta pública será objeto de divulgação
pelos meios oficiais, a fim de que pessoas físicas ou jurídicas pos-
sam examinar os autos, fixando-se prazo para oferecimento de ale-
gações escritas.
§ 2° O comparecimento à consulta pública não confere, por si,
a condição de interessado do processo, mas confere o direito de
obter da Administração resposta fundamentada, que poderá ser
comum a todas as alegações substancialmente iguais.
Art. 32. Antes da tomada de decisão, a juízo da autoridade,
diante da relevância da questão, poderá ser realizada audiência pú-
blica para debates sobre a matéria do processo.
Art. 33. Os órgãos e entidades administrativas, em matéria
relevante, poderão estabelecer outros meios de participação de
administrados, diretamente ou por meio de organizações e associa-
ções legalmente reconhecidas.
Art. 34. Os resultados da consulta e audiência pública e de ou-
tros meios de participação de administrados deverão ser apresen-
tados com a indicação do procedimento adotado.
Art. 35. Quando necessária à instrução do processo, a audiên-
cia de outros órgãos ou entidades administrativas poderá ser reali-
zada em reunião conjunta, com a participação de titulares ou repre-
sentantes dos órgãos competentes, lavrando-se a respectiva ata, a
ser juntada aos autos.
Art. 36. Cabe ao interessado a prova dos fatos que tenha ale-
gado, sem prejuízo do dever atribuído ao órgão competente para a
instrução e do disposto no art. 37 desta Lei.
Art. 37. Quando o interessado declarar que fatos e dados estão
registrados em documentos existentes na própria Administração
responsável pelo processo ou em outro órgão administrativo, o ór-
gão competente para a instrução proverá, de ofício, à obtenção dos
documentos ou das respectivas cópias.
Art. 38. O interessado poderá, na fase instrutória e antes da
tomada da decisão, juntar documentos e pareceres, requerer dili-
gências e perícias, bem como aduzir alegações referentes à matéria
objeto do processo.
§1° Os elementos probatórios deverão ser considerados na
motivação do relatório e da decisão.
§ 2° Somente poderão ser recusadas, mediante decisão fun-
damentada, as provas propostas pelos interessados quando sejam
ilícitas, impertinentes, desnecessárias ou protelatórias.
153
Art. 39. Quando for necessária a prestação de informações ou
a apresentação de provas pelos interessados ou terceiros, serão
expedidas intimações para esse fim, mencionando-se data, prazo,
forma e condições de atendimento.
Parágrafo único. Não sendo atendida a intimação, poderá o ór-
gão competente, se entender relevante a matéria, suprir de ofício a
omissão, não se eximindo de proferir a decisão.
Art. 40. Quando dados, atuações ou documentos solicitados ao
interessado forem necessários à apreciação de pedido formulado, o
não atendimento no prazo fixado pela Administração para a respec-
tiva apresentação implicará arquivamento do processo.
Art. 41. Os interessados serão intimados de prova ou diligência
ordenada, com antecedência mínima de três dias úteis, mencionan-
do-se data, hora e local de realização.
Art. 42. Quando deva ser obrigatoriamente ouvido um órgão
consultivo, o parecer deverá ser emitido no prazo máximo de quin-
ze dias, salvo norma especial ou comprovada necessidade de maior
prazo.
§1° Se um parecer obrigatório e vinculante deixar de ser emiti-
do no prazo fixado, o processo não terá seguimento até a respectiva
apresentação, responsabilizando-se quem der causa ao atraso.
§ 2° Se um parecer obrigatório e não vinculante deixar de ser
emitido no prazo fixado, o processo poderá ter prosseguimento e
ser decidido com sua dispensa, sem prejuízo da responsabilidade
de quem se omitiu no atendimento.
Art. 43. Quando por disposição de ato normativo devam ser
previamente obtidos laudos técnicos de órgãos administrativos e
estes não cumprirem o encargo no prazo assinalado, o órgão res-
ponsável pela instrução deverá solicitar laudo técnico de outro ór-
gão dotado de qualificação e capacidade técnica equivalentes.
Art. 44. Encerrada a instrução, o interessado terá o direito de
manifestar-se no prazo máximo de dez dias, salvo se outro prazo for
legalmente fixado.
Art. 45. Em caso de risco iminente, a Administração Pública
poderá motivadamente adotar providências acauteladoras sem a
prévia manifestação do interessado.
Art. 46. Os interessados têm direito à vista do processo e a ob-
ter certidões ou cópias reprográficas dos dados e documentos que
o integram, ressalvados os dados e documentos de terceiros prote-
gidos por sigilo ou pelo direito à privacidade, à honra e à imagem.
Art. 47. O órgão de instrução que não for competente para emi-
tir a decisão final elaborará relatório indicando o pedido inicial, o
conteúdo das fases do procedimento e formulará proposta de deci-
são, objetivamente justificada, encaminhando o processo à autori-
dade competente.
CAPÍTULO XI
DO DEVER DE DECIDIR
Art. 48. A Administração tem o dever de explicitamente emitir
decisão nos processos administrativos e sobre solicitações ou recla-
mações, em matéria de sua competência.
Art. 49. Concluída a instrução de processo administrativo, a Ad-
ministração tem o prazo de até trinta dias para decidir, salvo prorro-
gação por igual período expressamente motivada.
 CONHECIMENTOS GERAIS
CAPÍTULO XI-A
DA DECISÃO COORDENADA
(INCLUÍDO PELA LEI Nº 14.210, DE 2021)
Art. 49-A. No âmbito da Administração Pública federal, as de-
cisões administrativas que exijam a participação de 3 (três) ou mais
setores, órgãos ou entidades poderão ser tomadas mediante deci-
são coordenada, sempre que: (Incluído pela Lei nº 14.210, de 2021)
I - for justificável pela relevância da matéria; e (Incluído pela
Lei nº 14.210, de 2021)
II - houver discordância que prejudique a celeridade do proces-
so administrativo decisório. (Incluído pela Lei nº 14.210, de 2021)
§ 1º Para os fins desta Lei, considera-se decisão coordenada
a instância de natureza interinstitucional ou intersetorial que atua
de forma compartilhada com a finalidade de simplificar o proces-
so administrativo mediante participação concomitante de todas as
autoridades e agentes decisórios e dos responsáveis pela instrução
técnico-jurídica, observada a natureza do objeto e a compatibilida-
de do procedimento e de sua formalização com a legislação perti-
nente. (Incluído pela Lei nº 14.210, de 2021)
§ 2º (VETADO). (Incluído pela Lei nº 14.210, de 2021)
§ 3º (VETADO). (Incluído pela Lei nº 14.210, de 2021)
§ 4º A decisão coordenada não exclui a responsabilidade origi-
nária de cada órgão ou autoridade envolvida. (Incluído pela Lei nº
14.210, de 2021)
§ 5º A decisão coordenada obedecerá aos princípios da legali-
dade, da eficiência e da transparência, com utilização, sempre que
necessário, da simplificação do procedimento e da concentração
das instâncias decisórias. (Incluído pela Lei nº 14.210, de 2021)
§ 6º Não se aplica a decisão coordenada aos processos admi-
nistrativos: (Incluído pela Lei nº 14.210, de 2021)
I - de licitação; (Incluído pela Lei nº 14.210, de 2021)
II - relacionados ao poder sancionador; ou (Incluído pela Lei nº
14.210, de 2021)
III - em que estejam envolvidas autoridades de Poderes distin-
tos. (Incluído pela Lei nº 14.210, de 2021)
Art. 49-B. Poderão habilitar-se a participar da decisão coorde-
nada, na qualidade de ouvintes, os interessados de que trata o art.
9º desta Lei. (Incluído pela Lei nº 14.210, de 2021)
Parágrafo único. A participação na reunião, que poderá incluir
direito a voz, será deferida por decisão irrecorrível da autoridade
responsável pela convocação da decisão coordenada. (Incluído pela
Lei nº 14.210, de 2021)
Art. 49-C. (VETADO). (Incluído pela Lei nº 14.210, de 2021)
Art. 49-D. Os participantes da decisão coordenada deverão ser
intimados na forma do art. 26 desta Lei. (Incluído pela Lei nº 14.210,
de 2021)
Art. 49-E. Cada órgão ou entidade participante é responsável
pela elaboração de documento específico sobre o tema atinente à
respectiva competência, a fim de subsidiar os trabalhos e integrar
o processo da decisão coordenada. (Incluído pela Lei nº 14.210, de
2021)
Parágrafo único. O documento previsto no caput deste artigo
abordará a questão objeto da decisão coordenada e eventuais pre-
cedentes. (Incluído pela Lei nº 14.210, de 2021)
Art. 49-F. Eventual dissenso na solução do objeto da decisão
coordenada deverá ser manifestado durante as reuniões, de forma
fundamentada, acompanhado das propostas de solução e de alte-
ração necessárias para a resolução da questão. (Incluído pela Lei nº
14.210, de 2021)
154
Parágrafo único. Não poderá ser arguida matéria estranha ao
objeto da convocação. (Incluído pela Lei nº 14.210, de 2021)
Art. 49-G. A conclusão dos trabalhos da decisão coordenada
será consolidada em ata, que conterá as seguintes informações: (In-
cluído pela Lei nº 14.210, de 2021)
I - relato sobre os itens da pauta; (Incluído pela Lei nº 14.210,
de 2021)
II - síntese dos fundamentos aduzidos; (Incluído pela Lei nº
14.210, de 2021)
III - síntese das teses pertinentes ao objeto da convocação; (In-
cluído pela Lei nº 14.210, de 2021)
IV - registro das orientações, das diretrizes, das soluções ou das
propostas de atos governamentais relativos ao objeto da convoca-
ção; (Incluído pela Lei nº 14.210, de 2021)
V - posicionamento dos participantes para subsidiar futura atu-
ação governamental em matéria idêntica ou similar; e (Incluído pela
Lei nº 14.210, de 2021)
VI - decisão de cada órgão ou entidade relativa à matéria sujei-
ta à sua competência. (Incluído pela Lei nº 14.210, de 2021)
§ 1º Até a assinatura da ata, poderá ser complementada a fun-
damentação da decisão da autoridade ou do agente a respeito de
matéria de competência do órgão ou da entidade representada. (In-
cluído pela Lei nº 14.210, de 2021)
§ 2º (VETADO). (Incluído pela Lei nº 14.210, de 2021)
§ 3º A ata será publicada por extrato no Diário Oficial da União,
do qual deverão constar, além do registro referido no inciso IV do
caput deste artigo, os dados identificadores da decisão coordenada
e o órgão e o local em que se encontra a ata em seu inteiro teor,
para conhecimento dos interessados. (Incluído pela Lei nº 14.210,
de 2021)
CAPÍTULO XII
DA MOTIVAÇÃO
Art. 50. Os atos administrativos deverão ser motivados, com
indicação dos fatos e dos fundamentos jurídicos, quando:
I - neguem, limitem ou afetem direitos ou interesses;
II - imponham ou agravem deveres, encargos ou sanções;
III - decidam processos administrativos de concurso ou seleção
pública;
IV - dispensem ou declarem a inexigibilidade de processo lici-
tatório;
V - decidam recursos administrativos;
VI - decorram de reexame de ofício;
VII - deixem de aplicar jurisprudência firmada sobre a questão
ou discrepem de pareceres, laudos, propostas e relatórios oficiais;
VIII - importem anulação, revogação, suspensão ou convalida-
ção de ato administrativo.
§1° A motivação deve ser explícita, clara e congruente, poden-
do consistir em declaração de concordância com fundamentos de
anteriores pareceres, informações, decisões ou propostas, que,
neste caso, serão parte integrante do ato.
§ 2° Na solução de vários assuntos da mesma natureza, pode
ser utilizado meio mecânico que reproduza os fundamentos das
decisões, desde que não prejudique direito ou garantia dos inte-
ressados.
§ 3° A motivação das decisões de órgãos colegiados e comis-
sões ou de decisões orais constará da respectiva ata ou de termo
escrito.
 CONHECIMENTOS GERAIS
CAPÍTULO XIII
DA DESISTÊNCIA E OUTROS CASOS DE EXTINÇÃO DO PROCES-
SO
Art. 51. O interessado poderá, mediante manifestação escrita,
desistir total ou parcialmente do pedido formulado ou, ainda, re-
nunciar a direitos disponíveis.
§1° Havendo vários interessados, a desistência ou renúncia
atinge somente quem a tenha formulado.
§ 2° A desistência ou renúncia do interessado, conforme o caso,
não prejudica o prosseguimento do processo, se a Administração
considerar que o interesse público assim o exige.
Art. 52. O órgão competente poderá declarar extinto o proces-
so quando exaurida sua finalidade ou o objeto da decisão se tornar
impossível, inútil ou prejudicado por fato superveniente.
CAPÍTULO XIV
DA ANULAÇÃO, REVOGAÇÃO E CONVALIDAÇÃO
Art. 53. A Administração deve anular seus próprios atos, quan-
do eivados de vício de legalidade, e pode revogá-los por motivo de
conveniência ou oportunidade, respeitados os direitos adquiridos.
Art. 54. O direito da Administração de anular os atos adminis-
trativos de que decorram efeitos favoráveis para os destinatários
decai em cinco anos, contados da data em que foram praticados,
salvo comprovada má-fé.
§1° No caso de efeitos patrimoniais contínuos, o prazo de deca-
dência contar-se-á da percepção do primeiro pagamento.
§ 2° Considera-se exercício do direito de anular qualquer me-
dida de autoridade administrativa que importe impugnação à vali-
dade do ato.
Art. 55. Em decisão na qual se evidencie não acarretarem lesão
ao interesse público nem prejuízo a terceiros, os atos que apresen-
tarem defeitos sanáveis poderão ser convalidados pela própria Ad-
ministração.
CAPÍTULO XV
DO RECURSO ADMINISTRATIVO E DA REVISÃO
Art. 56. Das decisões administrativas cabe recurso, em face de
razões de legalidade e de mérito.
§1° O recurso será dirigido à autoridade que proferiu a decisão,
a qual, se não a reconsiderar no prazo de cinco dias, o encaminhará
à autoridade superior.
§ 2° Salvo exigência legal, a interposição de recurso administra-
tivo independe de caução.
§ 3° Se o recorrente alegar que a decisão administrativa con-
traria enunciado da súmula vinculante, caberá à autoridade prola-
tora da decisão impugnada, se não a reconsiderar, explicitar, antes
de encaminhar o recurso à autoridade superior, as razões da aplica-
bilidade ou inaplicabilidade da súmula, conforme o caso. (Incluído
pela Lei nº 11.417, de 2006). Vigência
Art. 57. O recurso administrativo tramitará no máximo por três
instâncias administrativas, salvo disposição legal diversa.
Art. 58. Têm legitimidade para interpor recurso administrativo:
I - os titulares de direitos e interesses que forem parte no pro-
cesso;
II - aqueles cujos direitos ou interesses forem indiretamente
afetados pela decisão recorrida;
155
III - as organizações e associações representativas, no tocante a
direitos e interesses coletivos;
IV - os cidadãos ou associações, quanto a direitos ou interesses
difusos.
Art. 59. Salvo disposição legal específica, é de dez dias o prazo
para interposição de recurso administrativo, contado a partir da ci-
ência ou divulgação oficial da decisão recorrida.
§1° Quando a lei não fixar prazo diferente, o recurso adminis-
trativo deverá ser decidido no prazo máximo de trinta dias, a partir
do recebimento dos autos pelo órgão competente.
§ 2° O prazo mencionado no parágrafo anterior poderá ser
prorrogado por igual período, ante justificativa explícita.
Art. 60. O recurso interpõe-se por meio de requerimento no
qual o recorrente deverá expor os fundamentos do pedido de ree-
xame, podendo juntar os documentos que julgar convenientes.
Art. 61. Salvo disposição legal em contrário, o recurso não tem
efeito suspensivo.
Parágrafo único. Havendo justo receio de prejuízo de difícil ou
incerta reparação decorrente da execução, a autoridade recorrida
ou a imediatamente superior poderá, de ofício ou a pedido, dar
efeito suspensivo ao recurso.
Art. 62. Interposto o recurso, o órgão competente para dele
conhecer deverá intimar os demais interessados para que, no prazo
de cinco dias úteis, apresentem alegações.
Art. 63. O recurso não será conhecido quando interposto:
I - fora do prazo;
II - perante órgão incompetente;
III - por quem não seja legitimado;
IV - após exaurida a esfera administrativa.
§1° Na hipótese do inciso II, será indicada ao recorrente a auto-
ridade competente, sendo-lhe devolvido o prazo para recurso.
§ 2° O não conhecimento do recurso não impede a Administra-
ção de rever de ofício o ato ilegal, desde que não ocorrida preclusão
administrativa.
Art. 64. O órgão competente para decidir o recurso poderá con-
firmar, modificar, anular ou revogar, total ou parcialmente, a deci-
são recorrida, se a matéria for de sua competência.
Parágrafo único. Se da aplicação do disposto neste artigo puder
decorrer gravame à situação do recorrente, este deverá ser cientifi-
cado para que formule suas alegações antes da decisão.
Art. 64-A. Se o recorrente alegar violação de enunciado da
súmula vinculante, o órgão competente para decidir o recurso ex-
plicitará as razões da aplicabilidade ou inaplicabilidade da súmula,
conforme o caso. (Incluído pela Lei nº 11.417, de 2006). Vigência
Art. 64-B. Acolhida pelo Supremo Tribunal Federal a reclama-
ção fundada em violação de enunciado da súmula vinculante, dar-
-se-á ciência à autoridade prolatora e ao órgão competente para o
julgamento do recurso, que deverão adequar as futuras decisões
administrativas em casos semelhantes, sob pena de responsabiliza-
ção pessoal nas esferas cível, administrativa e penal. (Incluído pela
Lei nº 11.417, de 2006). Vigência
Art. 65. Os processos administrativos de que resultem san-
ções poderão ser revistos, a qualquer tempo, a pedido ou de ofício,
quando surgirem fatos novos ou circunstâncias relevantes suscetí-
veis de justificar a inadequação da sanção aplicada.
Parágrafo único. Da revisão do processo não poderá resultar
agravamento da sanção.
 CONHECIMENTOS GERAIS
CAPÍTULO XVI
DOS PRAZOS
Art. 66. Os prazos começam a correr a partir da data da cienti-
ficação oficial, excluindo-se da contagem o dia do começo e incluin-
do-se o do vencimento.
§1° Considera-se prorrogado o prazo até o primeiro dia útil se-
guinte se o vencimento cair em dia em que não houver expediente
ou este for encerrado antes da hora normal.
§ 2° Os prazos expressos em dias contam-se de modo contínuo.
§ 3° Os prazos fixados em meses ou anos contam-se de data a
data. Se no mês do vencimento não houver o dia equivalente àque-
le do início do prazo, tem-se como termo o último dia do mês.
Art. 67. Salvo motivo de força maior devidamente comprovado,
os prazos processuais não se suspendem.
CAPÍTULO XVII
DAS SANÇÕES
Art. 68. As sanções, a serem aplicadas por autoridade compe-
tente, terão natureza pecuniária ou consistirão em obrigação de fa-
zer ou de não fazer, assegurado sempre o direito de defesa.
CAPÍTULO XVIII
DAS DISPOSIÇÕES FINAIS
Art. 69. Os processos administrativos específicos continuarão a
reger-se por lei própria, aplicando-se lhes apenas subsidiariamente
os preceitos desta Lei.
Art. 69-A. Terão prioridade na tramitação, em qualquer órgão
ou instância, os procedimentos administrativos em que figure como
parte ou interessado: (Incluído pela Lei nº 12.008, de 2009).
I - pessoa com idade igual ou superior a 60 (sessenta) anos;
(Incluído pela Lei nº 12.008, de 2009).
II - pessoa portadora de deficiência, física ou mental; (Incluído
pela Lei nº 12.008, de 2009).
III – (VETADO) (Incluído pela Lei nº 12.008, de 2009).
IV - pessoa portadora de tuberculose ativa, esclerose múltipla,
neoplasia maligna, hanseníase, paralisia irreversível e incapacitan-
te, cardiopatia grave, doença de Parkinson, espondiloartrose anqui-
losante, nefropatia grave, hepatopatia grave, estados avançados da
doença de Paget (osteíte deformante), contaminação por radiação,
síndrome de imunodeficiência adquirida, ou outra doença grave,
com base em conclusão da medicina especializada, mesmo que a
doença tenha sido contraída após o início do processo. (Incluído
pela Lei nº 12.008, de 2009).
§1° A pessoa interessada na obtenção do benefício, juntando
prova de sua condição, deverá requerê-lo à autoridade administra-
tiva competente, que determinará as providências a serem cumpri-
das. (Incluído pela Lei nº 12.008, de 2009).
§ 2° Deferida a prioridade, os autos receberão identificação
própria que evidencie o regime de tramitação prioritária. (Incluído
pela Lei nº 12.008, de 2009).
§ 3° (VETADO) (Incluído pela Lei nº 12.008, de 2009).
§ 4° (VETADO) (Incluído pela Lei nº 12.008, de 2009).
Art. 70. Esta Lei entra em vigor na data de sua publicação.
Brasília 29 de janeiro de 1999; 178° da Independência e 111o
da República.
156
ATOS ADMINISTRATIVOS: REQUISITOS, VÍCIOS, REVOGA-
ÇÃO E ANULAÇÃO
Conceito
Hely Lopes Meirelles conceitua ato administrativo como sendo
“toda manifestação unilateral de vontade da Administração Pública
que, agindo nessa qualidade, tenha por fim imediato adquirir,
resguardar, transferir, modificar, extinguir e declarar direitos, ou
impor obrigações aos administrados ou a si própria”.
Já Maria Sylvia Zanella Di Pietro explana esse tema, como: “a
declaração do Estado ou de quem o represente, que produz efeitos
jurídicos imediatos, com observância da lei, sob regime jurídico de
direito público e sujeita a controle pelo Poder Judiciário”.
O renomado, Celso Antônio Bandeira de Mello, por sua vez,
explica o conceito de ato administrativo de duas formas. São elas:
A) Primeira: em sentido amplo, na qual há a predominância de
atos gerais e abstratos. Exemplos: os contratos administrativos e os
regulamentos.
No sentido amplo, de acordo com o mencionado autor, o ato
administrativo pode, ainda, ser considerado como a “declaração do
Estado (ou de quem lhe faça as vezes – como, por exemplo, um
concessionário de serviço público), no exercício de prerrogativas
públicas, manifestada mediante providências jurídicas
complementares da lei a título de lhe dar cumprimento, e sujeitas a
controle de legitimidade por órgão jurisdicional”.
B) Segunda: em sentido estrito, no qual acrescenta à definição
anterior, os atributos da unilateralidade e da concreção. Desta
forma, no entendimento estrito de ato administrativo por ele
exposta, ficam excluídos os atos convencionais, como os contratos,
por exemplo, bem como os atos abstratos.
Embora haja ausência de uniformidade doutrinária, a partir
da análise lúcida do tópico anterior, acoplada aos estudos dos
conceitos retro apresentados, é possível extrair alguns elementos
fundamentais para a definição dos conceitos do ato administrativo.
De antemão, é importante observar que, embora o exercício
da função administrativa consista na atividade típica do Poder
Executivo, os Poderes Legislativo e Judiciário, praticam esta função
de forma atípica, vindo a praticar, também, atos administrativos.
Exemplo: ao realizar concursos públicos, os três Poderes devem
nomear os aprovados, promovendo licitações e fornecendo
benefícios legais aos servidores, dentre outras atividades. Acontece
que em todas essas atividades, a função administrativa estará
sendo exercida que, mesmo sendo função típica, mas, recordemos,
não é função exclusiva do Poder Executivo.
Denota-se também, que nem todo ato praticado no exercício
da função administrativa é ato administrativo, isso por que em
inúmeras situações, o Poder Público pratica atos de caráter privado,
desvestindo-se das prerrogativas que conformam o regime jurídico
de direito público e assemelhando-se aos particulares. Exemplo:
a emissão de um cheque pelo Estado, uma vez que a referida
providência deve ser disciplinada exclusivamente por normas de
direito privado e não público.
Há de se desvencilhar ainda que o ato administrativo pode ser
praticado não apenas pelo Estado, mas também por aquele que
o represente. Exemplo: os órgãos da Administração Direta, bem
como, os entes da Administração Indireta e particulares, como
acontece com as permissionárias e com as concessionárias de
serviços públicos.
 CONHECIMENTOS GERAIS
Destaca-se, finalmente, que o ato administrativo por não
apresentar caráter de definitividade, está sujeito a controle
por órgão jurisdicional. Em obediência a essas diretrizes,
compreendemos que ato administrativo é a manifestação unilateral
de vontade proveniente de entidade arremetida em prerrogativas
estatais amparadas pelos atributos provenientes do regime jurídico
de direito público, destinadas à produção de efeitos jurídicos e
sujeitos a controle judicial específico.
Em suma, temos:
ATO ADMINISTRATIVO: é a manifestação unilateral de vontade
proveniente de entidade arremetida em prerrogativas estatais
amparadas pelos atributos provenientes do regime jurídico de
direito público, destinadas à produção de efeitos jurídicos e sujeitos
a controle judicial específico.
Atos administrativos em sentido amplo
Atos de Direito Privado
Atos materiais
Atos de opinião, conhecimento, juízo ou valor
Atos políticos
Contratos
Atos normativos
Atos normativos em sentido estrito e propriamente ditos
Requisitos
A lei da Ação Popular, Lei nº 4.717/1965, aponta a existência
de cinco requisitos do ato administrativo. São eles: competência,
finalidade, forma, motivo e objeto. É importante esclarecer que a
falta ou o defeito desses elementos pode resultar.
De acordo com o a gravidade do caso em consideração, em
simples irregularidade com possibilidade de ser sanada, invalidando
o ato do ato, ou até mesmo o tornando inexistente.
No condizente à competência, no sentido jurídico, esta palavra
designa a prerrogativa de poder e autorização de alguém que está
legalmente autorizado a fazer algo. Da mesma maneira, qualquer
pessoa, ainda que possua capacidade e excelente rendimento para
fazer algo, mas não alçada legal para tal, deve ser considerada
incompetente em termos jurídicos para executar tal tarefa.
Pensamento idêntico é válido para os órgãos e entidades públicas,
de forma que, por exemplo, a Agência Nacional de Aviação Civil (ANAC)
não possui competência para conferir o passaporte e liberar a entrada
de um estrangeiro no Brasil, tendo em vista que o controle de imigração
brasileiro é atividade exclusiva e privativa da Polícia Federal.
Nesse sentido, podemos conceituar competência como sendo
o acoplado de atribuições designadas pelo ordenamento jurídico às
pessoas jurídicas, órgãos e agentes públicos, com o fito de facilitar
o desempenho de suas atividades.
A competência possui como fundamento do seu instituto
a divisão do trabalho com ampla necessidade de distribuição
do conjunto das tarefas entre os agentes públicos. Desta
forma, a distribuição de competências possibilita a organização
administrativa do Poder Público, definindo quais as tarefas cabíveis
a cada pessoa política, órgão ou agente.
Relativo à competência com aplicação de multa por infração
à legislação do imposto de renda, dentre as pessoas políticas,
a União é a competente para instituir, fiscalizar e arrecadar o
157
imposto e também para estabelecer as respectivas infrações e
penalidades. Já em relação à instituição do tributo e cominação de
penalidades, que é de competência do legislativo, dentre os Órgãos
Constitucionais da União, o Órgão que possui tal competência, é o
Congresso Nacional no que condizente à fiscalização e aplicação das
respectivas penalidades.
Em relação às fontes, temos as competências primária e
secundária. Vejamos a definição de cada uma delas nos tópicos
abaixo:
a) Competência primária: quando a competência é estabelecida
pela lei ou pela Constituição Federal.
b) Competência Secundária: a competência vem expressa em
normas de organização, editadas pelos órgãos de competência
primária, uma vez que é produto de um ato derivado de um órgão
ou agente que possui competência primária.
Entretanto, a distribuição de competência não ocorre de
forma aleatória, de forma que sempre haverá um critério lógico
informando a distribuição de competências, como a matéria, o
território, a hierarquia e o tempo. Exemplo disso, concernente ao
critério da matéria, é a criação do Ministério da Saúde.
Em relação ao critério territorial, a criação de Superintendências
Regionais da Polícia Federal e, ainda, pelo critério da hierarquia,
a criação do Conselho Administrativo de Recursos Fiscais (CARF),
órgão julgador de recursos contra as decisões das Delegacias da
Receita Federal de Julgamento criação da Comissão Nacional da
Verdade que trabalham na investigação de violações graves de
Direitos Humanos nos períodos entre 18.09.1946 e 05.10.1988, que
resulta na combinação dos critérios da matéria e do tempo.
A competência possui como características:
a) Exercício obrigatório: pelos órgãos e agentes públicos, uma
vez que se trata de um poder-dever de ambos.
b) Irrenunciável ou inderrogável: isso ocorre, seja pela vontade
da Administração, ou mesmo por acordo com terceiros, uma vez
que é estabelecida em decorrência do interesse público. Exemplo:
diante de um excessivo aumento da ocorrência de crimes graves e
da sua diminuição de pessoal, uma delegacia de polícia não poderá
jamais optar por não mais registrar boletins de ocorrência relativos
a crimes considerados menos graves.
c) Intransferível: não pode ser objeto de transação ou
acordo com o fulcro de ser repassada a responsabilidade a outra
pessoa. Frise-se que a delegação de competência não provoca a
transferência de sua titularidade, porém, autoriza o exercício de
determinadas atribuições não exclusivas da autoridade delegante,
que poderá, conforme critérios próprios e a qualquer tempo,
revogar a delegação.
d) Imodificável: não admite ser modificada por ato do agente,
quando fixada pela lei ou pela Constituição, uma vez que somente
estas normas poderão alterá-la.
e) Imprescritível: o agente continua competente, mesmo que
não tenha sido utilizada por muito tempo.
f) Improrrogável: com exceção de disposição expressa prevista
em lei, o agente incompetente não passa a ser competente pelo
mero fato de ter praticado o ato ou, ainda, de ter sido o primeiro a
tomar conhecimento dos fatos que implicariam a motivação de sua
prática.
 CONHECIMENTOS GERAIS
Cabem dentro dos critérios de competência a delegação e a
avocação, que podem ser definidas da seguinte forma:
a) Delegação de competência: trata-se do fenômeno por
intermédio do qual um órgão administrativo ou um agente
público delega a outros órgãos ou agentes públicos a tarefa de
executar parte das funções que lhes foram atribuídas. Em geral, a
delegação é transferida para órgão ou agente de plano hierárquico
inferior. No entanto, a doutrina contemporânea considera, quando
justificadamente necessário, a admissão da delegação fora da linha
hierárquica.
Considera-se ainda que o ato de delegação não suprime a
atribuição da autoridade delegante, que continua competente para
o exercício das funções cumulativamente com a autoridade a que
foi delegada a função. Entretanto, cada agente público, na prática de
atos com fulcro nos poderes que lhe foram atribuídos, agirá sempre
em nome próprio e, respectivamente irá responder por seus atos.
Por todas as decisões que tomar. Do mesmo modo, adotando
cautelas parecidas, a autoridade delegante da ação também poderá
revogar a qualquer tempo a delegação realizada anteriormente.
Desta maneira, a regra geral é a possibilidade de delegação de
competências, só deixando esta de ser possível se houver quaisquer
impedimentos legais vigentes.
É importante conhecer a respeito da delegação de competência
o disposto na Lei 9.784/1999, Lei do Processo Administrativo
Federal, que tendo tal norma aplicada somente no âmbito federal,
incorporou grande parte da orientação doutrinária existente,
dispondo em seus arts. 11 a 14:
Art. 11. A competência é irrenunciável e se exerce pelos órgãos
administrativos a que foi atribuída como própria, salvo os casos de
delegação e avocação legalmente admitidos.
Art. 12. Um órgão administrativo e seu titular poderão, se
não houver impedimento legal, delegar parte da sua competência
a outros órgãos ou titulares, ainda que estes não lhe sejam
hierarquicamente subordinados, quando for conveniente, em razão
de circunstâncias de índole técnica, social, econômica, jurídica ou
territorial.
Parágrafo único. O disposto no caput deste artigo aplica-se à
delegação de competência dos órgãos colegiados aos respectivos
presidentes.
Art. 13. Não podem ser objeto de delegação:
I - a edição de atos de caráter normativo;
II - a decisão de recursos administrativos;
III - as matérias de competência exclusiva do órgão ou
autoridade.
Art. 14. O ato de delegação e sua revogação deverão ser
publicados no meio oficial.
§ 1o O ato de delegação especificará as matérias e poderes
transferidos, os limites da atuação do delegado, a duração e os
objetivos da delegação e o recurso cabível, podendo conter ressalva
de exercício da atribuição delegada.
§ 2o O ato de delegação é revogável a qualquer tempo pela
autoridade delegante.
§ 3o As decisões adotadas por delegação devem mencionar
explicitamente esta qualidade e considerar-se-ão editadas pelo
delegado.
Convém registrar que a delegação é ato discricionário, que
leva em conta para sua prática circunstâncias de índole técnica,
social, econômica, jurídica ou territorial, bem como é ato revogável
158
a qualquer tempo pela autoridade delegante, sendo que o ato de
delegação bem como a sua revogação deverão ser expressamente
publicados no meio oficial, especificando em seu ato as matérias
e poderes delegados, os parâmetros de limites da atuação do
delegado, o recurso cabível, a duração e os objetivos da delegação.
Importante ressaltar:
Súmula 510 do STF: Praticado o ato por autoridade, no exercício
de competência delegada, contra ela cabe o mandado de segurança
ou a medida judicial.
Com fundamento nessa orientação, o STF decidiu no julgamento
do MS 24.732 MC/DF, que o foro da autoridade delegante não
poderá ser transmitido de forma alguma à autoridade delegada.
Desta forma, tendo sido o ato praticado pela autoridade delegada,
todas e quaisquer medidas judiciais propostas contra este ato
deverão respeitar o respectivo foro da autoridade delegada.
Seguindo temos:
a) Avocação: trata-se do fenômeno contrário ao da delegação
e se resume na possibilidade de o superior hierárquico trazer
para si de forma temporária o devido exercício de competências
legalmente estabelecidas para órgãos ou agentes hierarquicamente
inferiores. Diferentemente da delegação, não cabe avocação fora da
linha de hierarquia, posto que a utilização do instituto é dependente
de poder de vigilância e controle nas relações hierarquizadas.
Vejamos a diferença entre a avocação com revogação de
delegação:
– Na avocação, sendo sua providência de forma excepcional e
temporária, nos termos do art. 15 da Lei 9.787/1999, a competência
é de forma originária e advém do órgão ou agente subordinado,
sendo que de forma temporária, passa a ser exercida pelo órgão ou
autoridade avocante.
– Já na revogação de delegação, anteriormente, a competência
já era de forma original da autoridade ou órgão delegante, que
achou por conveniência e oportunidade revogar o ato de delegação,
voltando, por conseguinte a exercer suas atribuições legais por
cunho de mão própria.
Finalmente, adverte-se que, apesar de ser um dever
ser exercido com autocontrole, o poder originário de avocar
competência também se constitui em regra na Administração
Pública, uma vez que é inerente à organização hierárquica como
um todo. Entretanto, conforme a doutrina de forma geral, o órgão
superior não pode avocar a competência do órgão subordinado em
se tratando de competências exclusivas do órgão ou de agentes
inferiores atribuídas por lei. Exemplo: Secretário de Segurança
Pública, mesmo estando alguns degraus hierárquicos acima de
todos os Delegados da Polícia Civil, não poderá jamais avocar para si
a competência para presidir determinado inquérito policial, tendo
em vista que esta competência é exclusiva dos titulares desses
cargos.
Não convém encerrar esse tópico acerca da competência
sem mencionarmos a respeito dos vícios de competência que
é conceituado como o sofrimento de algum defeito em razão de
problemas com a competência do agente que o pratica que se
subdivide em:
a) Excesso de poder: acontece quando o agente que pratica
o ato acaba por exceder os limites de sua competência, agindo
além das providências que poderia adotar no caso concreto, vindo
 CONHECIMENTOS GERAIS
a praticar abuso de poder. O vício de excesso de poder nem sempre
poderá resultar em anulação do ato administrativo, tendo em vista
que em algumas situações será possível convalidar o ato defeituoso.
b) Usurpação de função: ocorre quando uma pessoa exerce
atribuições próprias de um agente público, sem que tenha esse
atributo ou competência. Exemplo: uma pessoa que celebra
casamentos civis fingindo ser titular do cargo de juiz.
c) Função de fato: ocorre quando a pessoa que pratica o ato
está irregularmente investida no cargo, emprego ou função pública
ou ainda que, mesmo devidamente investida, existe qualquer tipo
de impedimento jurídico para a prática do ato naquele momento.
Na função de fato, o agente pratica o ato num contexto que tem
toda a aparência de legalidade. Por esse motivo, em decorrência da
teoria da aparência, desde que haja boa-fé do administrado, esta
deve ser respeitada, devendo, por conseguinte, ser considerados
válidos os atos, como se fossem praticados pelo funcionário de fato.
Em suma, temos:
VÍCIOS DE COMPETÊNCIA
Em determinadas
Excesso de poder situações é possível a
convalidação
Usurpação de função Ato inexistente
Ato válido, se houver
Função de fato
boa-fé do administrado
ABUSO DE AUTORIDADE
Excesso de poder Vício de competência
Desvio de poder Desvio de finalidade
Relativo à finalidade, denota-se que a finalidade pública é
uma das características do princípio da impessoalidade. Nesse
diapasão, a Administração não pode atuar com o objetivo de
beneficiar ou prejudicar determinadas pessoas, tendo em vista que
seu comportamento deverá sempre ser norteado pela busca do
interesse público. Além disso, existe determinada finalidade típica
para cada tipo de ato administrativo.
Assim sendo, identifica-se no ato administrativo duas espécies
de finalidade pública. São elas:
a) Geral ou mediata: consiste na satisfação do interesse público
considerado de forma geral.
b) Pública específica ou imediata: é o resultado específico
previsto na lei, que deve ser alcançado com a prática de determinado
ato.
Está relacionada ao atributo da tipicidade, por meio do qual a
lei dispõe uma finalidade a ser alcançada para cada espécie de ato.
Destaca-se que o descumprimento de qualquer dessas
finalidades, seja geral ou específica, resulta no vício denominado
desvio de poder ou desvio de finalidade. O desvio de poder é
vício que não pode ser sanado, e por esse motivo, não pode ser
convalidado.
A Lei de Ação Popular, Lei 4.717/1965 em seu art. 2º, parágrafo
único, alínea e, estabelece que “o desvio de finalidade se verifica
quando o agente pratica o ato visando a fim diverso daquele
previsto, explícita ou implicitamente, na regra de competência”.
Destaque-se que por via de regra legal atributiva de competência
estatui de forma explícita ou implicitamente, os fins que devem ser
159
seguidos e obedecidos pelo agente público. Caso o ato venha a ser
praticado visando a fins diversos, verificar-se-á a presença do vício
de finalidade.
O desvio de finalidade, segundo grandes doutrinadores, se
verifica em duas hipóteses. São elas:
a) o ato é formalmente praticado com finalidade diversa da
prevista por lei. Exemplo: remover um funcionário com o objetivo
de punição.
b) ocorre quando o ato, mesmo formalmente editado com
a finalidade legal, possui, na prática, o foco de atender a fim de
interesse particular da autoridade. Exemplo: com o objetivo de
perseguir inimigo, ocorre a desapropriação de imóvel alegando
interesse público.
Em resumo, temos:
Específica ou Imediata e Geral
Finalidade Pública
ou Mediata
Ato praticado com finalidade
diversa da prevista em Lei.
Desvio de finalidade e Ato praticado formalmente
ou desvio de poder com finalidade prevista em Lei,
porém, visando a atender a fins
pessoais de autoridade.
Concernente à forma, averígua-se na doutrina duas formas
distintas de definição como requisito do ato administrativo. São elas:
A) De caráter mais restrito, demonstrando que a forma é o
modo de exteriorização do ato administrativo.
B) Considera a forma de natureza mais ampla, incluindo no
conceito de forma apenas o modo de exteriorização do ato, bem
como todas as formalidades que devem ser destacadas e observadas
no seu curso de formação.
Ambas as acepções estão meramente corretas, cuidando-se
simplesmente de modos diferentes de examinar a questão, sendo
que a primeira analisa a forma do ato administrativo sob o aspecto
exterior do ato já formado e a segunda, analisa a dinâmica da
formação do ato administrativo.
Via de regra, no Direito Privado, o que prevalece é a liberdade
de forma do ato jurídico, ao passo que no Direito Público, a regra
é o formalismo moderado. O ato administrativo não precisa ser
revestido de formas rígidas e solenes, mas é imprescindível que
ele seja escrito. Ainda assim, tal exigência, não é absoluta, tendo
em vista que em alguns casos, via de regra, o agente público
tem a possibilidade de se manifestar de outra forma, como
acontece nas ordens verbais transmitidas de forma emergencial
aos subordinados, ou, ainda, por exemplo, quando um agente
de trânsito transmite orientações para os condutores de veículos
através de silvos e gestos.
Pondera-se ainda, que o ato administrativo é denominado
vício de forma quando é enviado ou emitido sem a obediência à
forma e sem cumprimento das formalidades previstas em lei. Via
de regra, considera-se plenamente possível a convalidação do
ato administrativo que contenha vício de forma. No entanto, tal
convalidação não será possível nos casos em que a lei estabelecer
que a forma é requisito primordial à validade do ato.
 CONHECIMENTOS GERAIS
Devemos explanar também que a motivação declarada e
escrita dos motivos que possibilitaram a prática do ato, quando
for de caráter obrigatório, integra a própria forma do ato. Desta
maneira, quando for obrigatória, a ausência de motivação enseja
vício de forma, mas não vício de motivo.
Porém, de forma diferente, sendo o motivo declinado pela
autoridade e comprovadamente ilícito ou falso, o vício consistirá no
elemento motivo.
Motivo
O motivo diz respeito aos pressupostos de fato e de direito que
estabelecem ou autorizam a edição do ato administrativo.
Quando a autoridade administrativa não tem margem para
decidir a respeito da conveniência e oportunidade para editar o ato
administrativo, diz-se que este é ato vinculado. No condizente ao
ato discricionário, como há espaço de decisão para a autoridade
administrativa, a presença do motivo simplesmente autoriza a
prática do ato.
Nesse diapasão, existem também o motivo de direito que se
trata da abstrata previsão normativa de uma situação que ao ser
verificada no mundo concreto que autoriza ou determina a prática
do ato, ao passo que o motivo de fato é a concretização no mundo
empírico da situação prevista em lei.
Assim sendo, podemos esclarecer que a prática do ato
administrativo depende da presença adjunta dos motivos de fato
e de direito, posto que para isso, são imprescindíveis à existência
abstrata de previsão normativa bem como a ocorrência, de fato
concreto que se integre à tal previsão.
De acordo com a doutrina, o vício de motivo é passível de
ocorrer nas seguintes situações:
a) quando o motivo é inexistente.
b) quando o motivo é falso.
c) quando o motivo é inadequado.
É de suma importância estabelecer a diferença entre motivo e
motivação. Vejamos:
– Motivo: situação que autoriza ou determina a produção do ato
administrativo. Sempre deve estar previsto no ato administrativo,
sob pena de nulidade, sendo que sua ausência de motivo legítimo
ou ilegítimo é causa de invalidação do ato administrativo.
– Motivação: é a declinação de forma expressa do motivo,
sendo a declaração das razões que motivaram à edição do
ato. Já a motivação declarada e expressa dos motivos dos atos
administrativos, via de regra, nem sempre é exigida. Porém, se
for obrigatória pela lei, sua ausência causará invalidade do ato
administrativo por vício de forma, e não de motivo.
Convém ressaltar que a Lei 9.784/1999, que regulamenta o
processo administrativo na esfera federal, dispõe no art. 50, o
seguinte:
Art. 50. Os atos administrativos deverão ser motivados, com
indicação dos fatos e dos fundamentos jurídicos, quando:
I - neguem, limitem ou afetem direitos ou interesses;
II - imponham ou agravem deveres, encargos ou sanções;
III - decidam processos administrativos de concurso ou seleção
pública;
IV - dispensem ou declarem a inexigibilidade de processo
licitatório;
V - decidam recursos administrativos;
VI - decorram de reexame de ofício;
160
VII - deixem de aplicar jurisprudência firmada sobre a questão
ou discrepem de pareceres, laudos, propostas e relatórios oficiais;
VIII - importem anulação, revogação, suspensão ou convalidação
de ato administrativo.
Prevê a mencionada norma em seu § 1º, que a motivação deve
ser explícita, clara e congruente, podendo consistir em declaração
de concordância com fundamentos de anteriores pareceres,
informações, decisões ou propostas, que, nesse caso, serão parte
integrante do ato. Tal hipótese é denominada pela doutrina de
“motivação aliunde” que significa motivação “em outro local”, mas
que está sendo admitida no direito brasileiro.
A motivação dos atos administrativos
É a teoria dos motivos determinantes. Convém explicitar a
respeito da motivação dos atos administrativo e da teoria dos
motivos determinantes que se baseia na ideia de que mesmo a lei
não exigindo a motivação, se o ato administrativo for motivado, ele
só terá validade se os motivos declarados forem verdadeiros.
Exemplo
A doutrina cita o caso do ato de exoneração ad nutum de
servidor ocupante de cargo comissionado, uma vez que esse tipo de
ato não exige motivação. Entretanto, caso a autoridade competente
venha a alegar que a exoneração transcorre da falta de pontualidade
habitual do comissionado, a validade do ato exoneratório virá
a ficar na dependência da existência do motivo declarado. Já
se o interessado apresentar a folha de ponto comprovando sua
pontualidade, a exoneração, seja por via administrativa ou judicial,
deverá ser anulada.
É importante registrar que a teoria dos motivos determinantes
pode ser aplicada tanto aos atos administrativos vinculados quanto
aos discricionários, para que o ato tenha sido motivado.
Em suma, temos:
– Motivo do ato administrativo
– Definição: pressuposto de fato e direito que fundamenta a
edição do ato administrativo.
– Motivo de Direito: é a situação prevista na lei, de forma
abstrata que autoriza ou determina a prática do ato administrativo.
– Motivo de fato: circunstância que se realiza no mundo real
que corresponde à descrição contida de forma abstrata na lei,
caracterizando o motivo de direito.
Vícios de motivo do ato
administrativo
Inexistente
Falso
Inadequado
– Teoria dos motivos determinantes
– O ato administrativo possui sua validade vinculada aos
motivos expostos mesmo que não seja exigida a motivação.
– Só é aplicada apenas se o ato conter motivação.
– STJ: “Não se decreta a invalidade de um ato administrativo
quando apenas um, entre os diversos motivos determinantes, não
está adequado à realidade fática”.
 CONHECIMENTOS GERAIS
Objeto
O objeto do ato administrativo pode ser conceituado como
sendo o efeito jurídico imediato produzido pelo ato. Em outras
palavras, podemos afirmar que o objeto do ato administrativo
cuida-se da alteração da situação jurídica que o ato administrativo
se propõe a realizar. Desta forma, no ato impositivo de multa, por
exemplo, o objeto é a punição do transgressor.
Para que o ato administrativo tenha validade, seu objeto deve
ser lícito, possível, certo e revestido de moralidade conforme os
padrões aceitos como éticos e justos.
Havendo o descumprimento dessas exigências, podem incidir
os esporádicos vícios de objeto dos atos administrativos. Nesse
sentido, podemos afirmar que serão viciados os atos que possuam
os seguintes objetos, seguidos com alguns exemplos:
a) Objeto lícito: punição de um servidor público com suspensão
por prazo superior ao máximo estabelecido por lei específica.
b) Objeto impossível: determinação aos subordinados para
evitar o acontecimento de chuva durante algum evento esportivo.
c) Objeto incerto: em ato unificado, a suspensão do direito de
dirigir das pessoas que por ventura tenham dirigido alcoolizadas
nos últimos 12 meses, tanto as que tenham sido abordadas por
autoridade pública ou flagradas no teste do bafômetro.
d) Objeto moral: a autorização concedida a um grupo de
pessoas específicas para a ocupação noturna de determinado
trecho de calçada para o exercício da prostituição. Nesse exemplo,
o objeto é tido como imoral.
Atributos do Ato Administrativo
Tendo em vista os pormenores do regime jurídico de direito
público ou regime jurídico administrativo, os atos administrativos
são dotados de alguns atributos que os se diferenciam dos atos
privados.
Acontece que não há unanimidade doutrinária no condizente
ao rol desses atributos. Entretanto, para efeito de conhecimento,
bem como a enumeração que tem sido mais cobrada em concursos
públicos, bem como em teses, abordaremos o conceito utilizado
pela Professora Maria Sylvia Zanella Di Pietro.
Nos dizeres da mencionada administrativista, os atributos dos
atos administrativos são:
– Presunção de legitimidade
Decorre do próprio princípio da legalidade e milita em favor dos
atos administrativos. É o único atributo presente em todos os atos
administrativos. Pelo fato de a administração poder agir somente
quando autorizada por lei, presume-se, por conseguinte que se a
administração agiu e executou tal ato, observando os parâmetros
legais. Desta forma, em decorrência da presunção de legitimidade,
os atos administrativos presumem-se editados em conformidade
com a lei, até que se prove o contrário.
De forma parecida, por efeito dos princípios da moralidade e
da legalidade, quando a administração alega algo, presume-se que
suas alegações são verdadeiras. É o que a doutrina conceitua como
presunção de veracidade dos atos administrativos que se cuida da
presunção de que o ato administrativo foi editado em conformidade
com a lei, gerando a desconfiança de que as alegações produzidas
pela administração são verdadeiras.
As presunções de legitimidade e de veracidade são elementos
e qualificadoras presentes em todos os atos administrativos. No
entanto, ambas serão sempre relativas ou juris tantum, podendo
ser afastadas em decorrência da apresentação de prova em sentido
161
contrário. Assim sendo, se o administrado se sentir prejudicado
por algum ato que refutar ilegal ou fundado em mentiras, poderá
submetê-lo ao controle pela própria administração pública, bem
como pelo Judiciário. Já se o órgão provocado alegar que a prática
não está em conformidade com a lei ou é fundada em alegações
falsas, poderá proclamará a nulidade do ato, desfazendo os seus
efeitos.
Denota-se que a principal consequência da presunção
de veracidade é a inversão do ônus da prova. Nesse sentido,
relembremos que em regra, segundo os parâmetros jurídicos,
o dever de provar é de quem alega o fato a ser provado. Desta
maneira, se o particular “X” alega que o particular “Y” cometeu ato
ilícito em prejuízo do próprio “X”, incumbe a “X” comprovar o que
está alegando, de maneira que, em nada conseguir provar os fatos,
“Y” não poderá ser punido.
– Imperatividade
Em decorrência desse atributo, os atos administrativos são
impostos pelo Poder Público a terceiros, independentemente da
concordância destes. Infere-se que a imperatividade é proveniente
do poder extroverso do Estado, ou seja, o Poder Público poderá
editar atos, de modo unilateral e com isso, constituir obrigações
para terceiros. A imperatividade representa um traço diferenciado
em relação aos atos de direito privado, uma vez que estes somente
possuem o condão de obrigar os terceiros que manifestarem sua
expressa concordância.
Entretanto, nem todo ato administrativo possui imperatividade,
característica presente exclusivamente nos atos que impõem
obrigações ou restrições aos administrados. Pelo contrário, se o
ato administrativo tiver por objetivo conferir direitos, como por
exemplo: licença, admissão, autorização ou permissão, ou, ainda,
quando possuir conteúdo apenas enunciativo como certidão,
atestado ou parecer, por exemplo, não haverá imperatividade.
– Autoexecutoriedade
Consiste na possibilidade de os atos administrativos serem
executados diretamente pela Administração Pública, por
intermédio de meios coercitivos próprios, sem que seja necessário
a intervenção prévia do Poder Judiciário.
Esse atributo é decorrente do princípio da supremacia do
interesse público, típico do regime de direito administrativo, fato
que acaba por possibilitar a atuação do Poder Público no condizente
à rapidez e eficiência.
No entender de Maria Sylvia Zanella Di Pietro, a
autoexecutoriedade somente é possível quando estiver
expressamente prevista em lei, ou, quando se tratar de medida
urgente, que não sendo adotada de imediato, ocasionará, por sua
vez, prejuízo maior ao interesse público.
Exemplos de Atos Administrativos Autoexecutórios
apreensão de mercadorias impróprias para o consumo
humano
demolição de edifício em situação de risco
internação de pessoa com doença contagiosa
dissolução de reunião que ameace a segurança
 CONHECIMENTOS GERAIS
Por fim, ressalta-se que o princípio da inafastabilidade da
prestação jurisdicional possui o condão de garantir ao particular
que considere que algum direito seu foi lesionado ou ameaçado,
possa livremente levar a questão ao Poder Judiciário em busca da
defesa dos seus direitos.
– Tipicidade
De antemão, infere-se que a maior parte dos autores não cita a
tipicidade como atributo do ato administrativo. Isso ocorre pelo fato
de tal característica não estabelecer um privilégio da administração,
mas sim uma restrição. Se adotarmos o entendimento de que
a título de “atributos” devemos estudar as particularidades dos
atos administrativos que os divergem dos demais atos jurídicos,
deveremos incluir a tipicidade na lista. Entretanto, se entendermos
que apenas são considerados atributos as prerrogativas que acabam
por verticularizar as relações jurídicas nas quais a administração
toma parte, a tipicidade não poderia ser considerada.
Nos termos da primeira corrente, para a Professora Maria
Sylvia Zanella Di Pietro, a “tipicidade é o atributo pelo qual o ato
administrativo deve corresponder a figuras definidas previamente
pela lei como aptas a produzir determinados resultados”. Assim
sendo, em consonância com esse atributo, para cada finalidade que
a Administração Pública pretender alcançar, deverá haver um ato
previamente definido na lei.
Denota-se que a tipicidade é uma consequência do princípio
da legalidade. Esse atributo não permite à Administração praticar
atos em desacordo com os parâmetros legais, motivo pelo qual o
atributo da tipicidade é considerado como uma ideia contrária à da
autonomia da vontade, por meio da qual o particular tem liberdade
para praticar atos desprovidos de disciplina legal, inclusive atos
inominados.
Ainda nos trâmites com o entendimento exposto, ressalta-se
que a tipicidade só existe nos atos unilaterais, não se encontrando
presente nos contratos. Isso ocorre porque não existe qualquer
impedimento de ordem jurídica para que a Administração venha
a firmar com o particular um contrato inominado desprovido de
regulamentação legal, desde que esta seja a melhor maneira de
atender tanto ao interesse público como ao interesse particular.
Classificação dos Atos Administrativos
A Doutrina não é uniforme no que condiz à atribuição dada
à diversidade dos critérios adotados com esse objetivo. Por esse
motivo, sem esgotar o assunto, apresentamos algumas classificações
mais relevantes, tanto no que se refere a uma maior utilidade
prática na análise dos regimes jurídicos, tanto pela concomitante
abordagem nas provas de concursos públicos.
a) Em relação aos destinatários: atos gerais e individuais.
Os atos gerais ou normativos, são expedidos sem destinatários
determinados ou determináveis e aplicáveis a todas as pessoas que
de uma forma ou de outra se coloquem em situações concretas
que correspondam às situações reguladas pelo ato. Exemplo: o
Regulamento do Imposto de Renda.
– Atos individuais ou especiais: são dirigidos a destinatários
individualizados, podendo ser singulares ou plúrimos. Sendo que
será singular quando alcançar um único sujeito determinado e
será plúrimo, quando for designado a uma pluralidade de sujeitos
determinados em si.
162
Exemplo:
O decreto de desapropriação que atinja um único imóvel.
Por outro lado, como hipótese de ato individual plúrimo, cita-
se: o ato de nomeação de servidores em forma de lista. Quanto
aos destinatários: ATOS GERAIS, ATOS INDIVIDUAIS, SINGULARES
PLÚRIMOS
b) Em relação ao grau de liberdade do agente, os atos podem
ser atos vinculados e discricionários.
– Os atos vinculados são aqueles nos quais a Administração
Pública fica sem liberdade de escolha, nos quais, desde que
comprovados os requisitos legais, a edição do ato se torna
obrigatória, nos parâmetros previstos na lei. Exemplo: licença para
a construção de imóvel.
– Já os discricionários são aqueles em que a Administração
Pública possui um pouco mais de liberdade para, em consonância
com critérios subjetivos de conveniência e oportunidade, tomar
decisões quando e como o ato será praticado, com a definição de
seu conteúdo, destinatários, a motivação e a forma de sua prática.
c) Em relação às prerrogativas da Administração, os atos
administrativos podem ser atos de império, de gestão e de
expediente.
– Atos de império são atos por meio dos quais a Administração
Pública pratica no uso das prerrogativas tipicamente estatais usando
o poder de império para impô-los de modo unilateral e coercitivo
aos seus administrados. Exemplo: interdição de estabelecimentos
comerciais.
d) Em relação aos atos de gestão, são atos por meio dos
quais a Administração Pública atua sem o uso das prerrogativas
provenientes do regime jurídico administrativo. Exemplo: atos de
administração dos bens e serviços públicos e dos atos negociais
com os particulares.
Quando praticados de forma regular os atos de gestão, passam
a ter caráter vinculante e geram direitos subjetivos.
Exemplo:
uma autarquia ao alugar um imóvel a ela pertencente, de
forma vinculante entre a administração e o locatário aos termos do
contrato, acaba por gerar direitos e deveres para ambos.
– Já os atos de expediente são tidos como aqueles que
impulsionam a rotina interna da repartição, sem caráter vinculante
e sem forma especial, cujo objetivo é dar andamento aos processos
e papéis que tramitam internamente nos órgãos públicos.
Exemplo:
Um despacho com o teor: “ao setor de contabilidade para as
devidas análises”.
e) Quanto à formação, os atos administrativos podem ser atos
simples, complexos e compostos.
– O ato simples decorre da declaração de vontade de apenas
um órgão da administração pública, pouco importando se esse
órgão é unipessoal ou colegiado. Assim sendo, a nomeação de um
servidor público pelo Prefeito de um Município, será considerada
como ato simples singular, ao passo que a decisão de um processo
administrativo por órgão colegiado será apenas ato simples
colegiado.
 CONHECIMENTOS GERAIS
– O ato complexo é constituído pela manifestação de dois ou
mais órgãos, por meio dos quais as vontades se unem em todos os
sentidos para formar um só ato. Exemplo: um decreto assinado pelo
Presidente da República e referendado pelo Ministro de Estado.
É importante não confundir ato complexo com procedimento
administrativo. Nos dizeres de Hely Lopes Meirelles, “no ato
complexo integram-se as vontades de vários órgãos para a obtenção
de um mesmo ato, ao passo que no procedimento administrativo
praticam-se diversos atos intermediários e autônomos para a
obtenção de um ato final e principal”.
f) Em relação ao ato administrativo composto, pondera que
este também decorre do resultado da manifestação de vontade de
dois ou mais órgãos. O que o diferencia do ato complexo é o fato de
que, ao passo que no ato complexo as vontades dos órgãos se unem
para formar um só ato, no ato composto são praticados dois atos,
um principal e outro acessório.
Ademais, é importante explicar a definição de Hely Lopes
Meirelles, para quem o ato administrativo composto “é o que
resulta da vontade única de um órgão, mas depende da verificação
por parte de outro, para se tornar exequível”. A mencionada
definição, embora seja discutível, vem sendo muito utilizada
pelas bancas examinadoras na elaboração de questões de provas
de concurso público. Isso ocorreu na aplicação da prova para
Assistente Jurídico do DF, elaborada pelo CESPE em 2001, que foi
considerado correto o seguinte tópico: “Ao ato administrativo cuja
prática dependa de vontade única de um órgão da administração,
mas cuja exequibilidade dependa da verificação de outro órgão, dá-
se o nome de ato administrativo composto”.
Espécies
O saudoso jurista Hely Lopes Meirelles propõe que os atos
administrativos sejam divididos em cinco espécies. São elas: atos normativos,
atos ordinatórios, atos negociais, atos enunciativos e atos punitivos.
– Atos normativos
Os atos normativos são aqueles cuja finalidade imediata é
esmiuçar os procedimentos e comportamentos para a fiel execução
da lei, posto que as dispostas e utilizadas por tais atos são gerais,
não possuem destinatários específicos e determinados, e abstratas,
versando sobre hipóteses e nunca sobre casos concretos.
Em relação à forma jurídica adotada, os atos normativos
podem ser:
a) Decreto: é ato administrativo de competência privativa dos
chefes do Poder Executivo utilizados para regulamentar situação
geral ou individual prevista na legislação, englobando também de
forma ampla, o decreto legislativo, cuja competência é privativa das
Casas Legislativas.
O decreto é de suma importância no direito brasileiro, motivo
pelo qual, de acordo com seu conteúdo, os decretos podem ser
classificados em decreto geral e individual. Vejamos:
b) Decreto geral: possui caráter normativo veiculando regras
gerais e abstratas, fato que visa facilitar ou detalhar a correta
aplicação da Lei. Exemplo: o decreto que institui o “Regulamento
do Imposto de Renda”.
c) Decreto individual: seu objetivo é tratar da situação
específica de pessoas ou grupos determinados, sendo que a sua
publicação produz de imediato, efeitos concretos.
163
Exemplo:
Decreto que declara a utilidade pública de determinado bem
para fim de desapropriação.
Nesse ponto, passaremos a verificar a respeito do decreto
regulamentar, também designado de decreto de execução.
A doutrina o conceitua como sendo aquele que introduz um
regulamento, não permitindo que o seu conteúdo e o seu alcance
possam ir além daqueles do que é permitido por Lei.
Por sua vez, o decreto autônomo é aquele que dispõe sobre
matéria não regulada em lei, passando a criar um novo direito.
Pondera-se que atualmente, as únicas hipóteses de decreto
autônomo admitidas no direito brasileiro, são as disposta no art. 84,
VI, “a”, da Constituição Federal, incluída pela Emenda Constitucional
32/2001, que predispõe a competência privativa do Presidente da
República para dispor, mediante decreto, sobre a organização e
funcionamento da administração federal, quando não incorrer em
aumento de despesa nem criação ou extinção de órgãos públicos.
– Atos ordinatórios
Os atos administrativos ordinatórios são aqueles que podem
ser editados no exercício do poder hierárquico, com o fulcro
de disciplinar as relações internas da Administração Pública.
Detalharemos aqui os principais atos ordinatórios. São eles: as
instruções, as circulares, os avisos, as portarias, as ordens de
serviço, os ofícios e os despachos.
Instruções: tratam-se de atos administrativos editados pela
autoridade hierarquicamente superior, com o fulcro de ordenar
a atuação dos agentes que lhes são subordinados. Exemplo:
as instruções que ordenam os atos que devem ser usados de
forma interna na análise do pedido de utilização de bem público
formalizado unicamente por particular.
Circulares: são consideradas idênticas às instruções, entretanto,
de modo geral se encontram dotadas de menor abrangência.
Avisos: tratam-se de atos administrativos que são editados
por Ministros de Estados com o objetivo de tratarem de assuntos
correlatos aos respectivos Ministérios.
Portarias: são atos administrativos respectivamente editados
por autoridades administrativas, porém, diferentes das do chefe
do Poder Executivo. Exemplo: determinação por meio de portaria
determinando a instauração de processo disciplinar específico.
Ordens de serviço: tratam-se de atos administrativos
ordenadores da adoção de conduta específica em circunstâncias
especiais. Exemplo: ordem de serviço determinadora de início de
obra pública.
Ofícios: são especificamente, atos administrativos que se
responsabilizam pela formalização da comunicação de forma escrita
e oficial existente entre os diversos órgãos públicos, bem como
de entidades administrativas como um todo. Exemplo: requisição
de informações necessárias para a defesa do Estado em juízo por
meio de ofício enviado pela Procuradoria do Estado à Secretaria de
Saúde.
Despachos: são atos administrativos eivados de poder
decisório ou apenas de mero expediente praticados em processos
administrativos. Exemplo: quando da ocorrência de processo
disciplinar, é emitido despacho especifico determinando a oitiva de
testemunhas.
 CONHECIMENTOS GERAIS
– Atos negociais
Também chamados de atos receptícios, são atos administrativos
de caráter administrativo editados a pedido do particular, com o
fulcro de viabilizar o exercício de atividade específica, bem como a
utilização de bens públicos. Nesse ato, a vontade da Administração
Pública é pertinente com a pretensão do particular. Fazem parte
desta categoria, a licença, a permissão, a autorização e a admissão.
Vejamos:
a) Licença: possui algumas características. São elas:
Ato vinculado: desde que sejam preenchidos os requisitos
legais por parte do particular, o Poder Público deverá editar a
licença;
Ato de consentimento estatal: ato por meio do qual a
Administração se torna conivente com o exercício da atividade
privada como um todo;
Ato declaratório: ato que reconhece o direito subjetivo do
particular, vindo a autorizar a habilitação do seu exercício.
b) Permissão: trata-se de ato administrativo discricionário
dotado da permissão do exercício de atividades específicas
realizadas pelo particular ou, ainda, o uso privativo de determinado
bem público. Exemplo: a permissão para uso de bem público
específico.
A permissão é dotada de características essenciais. São elas:
Ato de consentimento estatal: ato por meio do qual a
Administração Pública concorda com o exercício da atividade
privada, bem como da utilização de bem público por particulares;
Ato discricionário: ato por intermédio do qual a autoridade
administrativa é dotada de liberdade de análise referente à
conveniência e à oportunidade do ato administrativo;
Ato constitutivo: ato por meio do qual, o particular possui
somente expectativa de direito antes da edição do ato, e não
apenas de direito subjetivo ao ato.
c)Autorização: é detentora de características iguais às da
permissão, vindo a constituir ato administrativo discricionário
permissionário do exercício de atividade específica pelo particular
ou, ainda, o uso particular de bem público. Da mesma forma que
a permissão, a autorização possui como características: o ato de
consentimento estatal, o ato discricionário e o ato constitutivo.
d)Admissão: trata-se de ato administrativo vinculado portador
do reconhecimento do direito ao recebimento de serviço público
específico pelo particular, que deve ser editado na hipótese na qual
o particular preencha devidamente os requisitos legais.
– Atos enunciativos
São atos administrativos que expressam opiniões ou, ainda,
que certificam fatos no campo da Administração Pública. A doutrina
reconhece como espécies de atos enunciativos: os pareceres, as
certidões, os atestados e o apostilamento. Vejamos:
a) Pareceres: são atos administrativos que buscam expressar
a opinião do agente público a respeito de determinada questão de
ordem fática, técnica ou jurídica. Exemplo: no curso de processo de
licenciamento ambiental é apresentado parecer técnico.
164
De forma geral, a doutrina pondera a existência de três espécies
de pareceres. São eles:
1) Parecer facultativo: esta espécie não é exigida pela legislação
para formulação da decisão administrativa. Ao ser elaborado, não
vincula a autoridade competente;
2) Parecer obrigatório: é o parecer que deve ser necessariamente
elaborado nas hipóteses mencionadas na legislação, mas a
opinião nele contida não vincula de forma definitiva a autoridade
responsável pela decisão administrativa, que pode contrariar o
parecer de forma motivada;
3) Parecer vinculante: é o parecer que deve ser elaborado
de forma obrigatória contendo teor que vincule a autoridade
administrativa com o dever de acatá-lo.
b) Certidões: tratam-se de atos administrativos que possuem
o condão de declarar a existência ou inexistência de atos ou fatos
administrativos. As certidões são atos que retratam a realidade,
porém, não são capazes de criar ou extinguir relações jurídicas.
*Nota importante: o art. 5, XXXIV, “b”, da Constituição Federal
consagra o direito de certidão no âmbito de direitos fundamentais,
no qual assegura a todo e qualquer cidadão interessado,
independentemente do pagamento de taxas, “a obtenção de
certidões em repartições públicas, para defesa de direitos e
esclarecimento de situações de interesse pessoal”.
c) Atestados: tratam-se de atos administrativos similares às
certidões, posto que também declaram a existência ou inexistência
de fatos. Entretanto, os atestados não se confundem com as
certidões, uma vez que nas certidões, o agente público utiliza-se do
ato de emitir declaração sobre ato ou fato constante dos arquivos
públicos, ao passo que os atestados se incumbem da tarefa de
retratar fatos que não constam de forma antecipada dos arquivos
da Administração Pública.
d) Apostilamento: tratam-se atos administrativos que possuem
o objetivo de averbar determinados fatos ou direitos reconhecidos
pela norma jurídica como um todo. Como exemplo, podemos citar
o apostilamento, via de regra, feito no verso da última página dos
contratos administrativos, da variação do valor contratual advinda
de reajuste previsto no contrato, nos parâmetros do art. 65, § 8.°,
da Lei 8.666/1993, Lei de Licitações.
– Atos punitivos
Também chamados de atos sancionatórios, os atos punitivos
são aqueles que atuam na restrição de direitos, bem como de
interesses dos administrados que vierem a atuar em desalento com
a ordem jurídica de modo geral. Entretanto, exige-se, de qualquer
forma, o devido respeito à ampla defesa e ao contraditório na
edição de atos punitivos, nos trâmites do art. 5.°, LV, da Constituição
Federal Brasileira, bem como que as sanções administrativas
tenham previsão legal expressa cumprindo os ditames do princípio
da legalidade.
Podemos dividir as sanções em dois grupos:
1) Sanções de polícia: de modo geral são aplicadas com
supedâneo no poder de polícia, bem como são relacionadas aos
particulares em geral. Exemplo: multa de trânsito.
2) Sanções funcionais ou disciplinares: são aplicadas com
embasamento no poder disciplinar aos servidores públicos e às
demais pessoas que se encontram especialmente vinculadas
à Administração Pública. Exemplo: reprimenda imposta à
determinada empresa contratada pela Administração.
 CONHECIMENTOS GERAIS
Em relação aos atos punitivos, pode-se citar como exemplos, as
multas, as interdições de atividades, as apreensões ou destruições de
coisas e as sanções disciplinares. Vejamos resumidamente cada espécie:
Multas: tratam-se de sanções pecuniárias que são impostas
aos administrados.
Interdições de atividades: são atos que proibitivos ou
suspensivos do exercício de atividades diversas.
Apreensão ou destruição de coisas: cuidam-se de sanções
aplicadas pela Administração relacionadas às coisas que colocam a
população em risco.
Ressalta-se que em se tratando de perigo público iminente, a
autoridade pública deterá o poder de destruir as coisas nocivas à
coletividade, havendo ou não, processo administrativo prévio, situação
hipotética na qual a ampla defesa será delongada para momento
posterior. Entretanto, estando ausente a urgência da medida, denota-
se que a sua aplicação dependerá da formalização feita de forma prévia
no processo administrativo, situação por intermédio da qual, a ampla
defesa será postergada para momento ulterior.
Sanções disciplinares: também chamadas de sanções
funcionais, as sanções disciplinares são aplicadas aos servidores
públicos e aos administrados possuidores de relação jurídica
especial com a Administração Pública, desde que tenha sido
constatada a violação ao ordenamento jurídico, bem como aos
termos do negócio jurídico. Um exemplo disso, é a demissão de
servidor público que tenha cometido falta grave.
*Nota importante: Diferentemente das sanções aplicadas aos
particulares, de modo geral, no exercício do poder de polícia, as sanções
disciplinares são aplicadas no campo das relações de sujeição especial
de administrados específicos do poder disciplinar da Administração
Pública, como é o caso dos servidores e contratados. Ao passo que as
sanções de polícia são aplicadas para o exterior da Administração - as
chamadas sanções externas - as sanções disciplinares são aplicadas no
interior da Administração Pública, - as denominadas sanções internas.
Extinção do ato administrativo
Diversas são as causas que causam e determinam a extinção dos
atos administrativos ou de seus efeitos. No entendimento de Celso
Antônio Bandeira de Mello, o ato administrativo eficaz poderá ser
extinto pelos seguintes motivos: cumprimento de seus efeitos, vindo
a se extinguir naturalmente; desaparecimento do sujeito, vindo a
causar a extinção subjetiva, ou sendo do objeto, extinção objetiva;
retirada do ato pelo Poder Público e pela renúncia do beneficiário.
Nesse tópico trataremos do condizente a outras situações por meio
das quais a extinção do ato administrativo ou de seus efeitos ocorre pelo
fato do Poder Público ter emitido novo ato que surtiu efeito extintivo
sobre o ato anterior. Isso pode ocorrer nas seguintes situações:
– Cassação
É a supressão do ato pelo fato do destinatário ter descumprido
condições que deveriam permanecer atendidas com o fito de dar
continuidade à0situação jurídica. Como modalidade de extinção do
ato administrativo, a cassação relaciona-se ao ato que, mesmo sendo
legítimo na sua origem e formação, tornou-se ilegal na sua execução.
Exemplo: cassação de uma licença para funcionamento de hotel que
passou a funcionar ilegalmente como casa de prostituição.
Vale ressaltar que um dos principais requisitos da cassação
de um ato administrativo é a preeminente necessidade de sua
vinculação obrigatória às hipóteses previstas em lei ou norma
similar. Desta forma, a Administração Pública não detém o poder de
165
demonstrar ou indicar motivos diferentes dos previstos para justificar
a cassação, estando, desta maneira, limitada ao que houver sido
fixado nas referidas leis ou normas similares. Esse entendimento,
em geral, evita que os particulares sejam coagidos a conviver com
extravagante insegurança jurídica, posto que, a qualquer momento a
administração estaria apta a propor a cassação do ato administrativo.
Relativo à sua natureza jurídica, sendo a cassação considerada
como um ato sancionatório, uma vez que a cassação só poderia
ser proposta contra particulares que tenham sido flagrados pelos
agentes de fiscalização em descumprimento às condições de
subsistência do ato, bem como por ato revisional que implicasse
auditoria, acoplando até mesmo questões relativas à intercepção
de bases de dados públicas.
Vale ressaltar que a cassação e a anulação possuem efeitos
parecidos, porém não são equivalentes, uma vez que a cassação
advém do não cumprimento ou alteração dos requisitos necessários
para a formação ou manutenção de uma situação jurídica, ao passo
que a anulação tem parte quando é verificado que o defeito do ato
ocorreu na formação do ato.
– Anulação
É a retirada ou supressão do ato administrativo, pelo motivo
de ele ter sido produzido com ausência de conformidade com a lei
e com o ordenamento jurídico. A anulação é resultado do controle
de legalidade ou legitimidade do ato. O controle de legalidade ou
legitimidade não permite que se aprofunde na análise do mérito
do ato, posto que, se a Administração contiver por objetivo retirar
o ato por razões de conveniência e oportunidade, deverá, por
conseguinte, revogá-lo, e não o anular.
Diferentemente da revogação, que mantém incidência somente
sobre atos discricionários, a anulação pode atingir tanto os atos
discricionários quanto os vinculados. Isso que é explicado pelo fato
de que ambos deterem a prerrogativa de conter vícios de legalidade.
Em relação à competência, a anulação do ato administrativo
viciado pode ser promovida tanto pela Administração como pelo
Poder Judiciário.
Muitas vezes, a Administração anula o seu próprio ato. Quando
isso acontece, dizemos que ela agiu com base no seu poder de
autotutela, devidamente paramentado nas seguintes Súmulas do STF:
PODER DE AUTOTUTELA DA ADMINISTRAÇÃO PÚBLICA
Súmula a Administração Pública pode declarar a nulidade dos
346 seus próprios atos.
a Administração pode anular seus próprios atos,
quando eivados de vícios que os tornam ilegais, por-
Súmula que deles não se originam direitos; ou revogá-los, por
473 motivo de conveniência ou oportunidade, respeita-
dos os direitos adquiridos, e ressalvada, em todos os
casos, a apreciação judicial.
Assim, percebe-se que o instituto da autotutela pode ser
invocado para anular o ato administrativo por motivo de ilegalidade,
bem como para revogá-lo por razões de conveniência e oportunidade.
A anulação do ato administrativo pode se dar de ofício ou por
provocação do interessado.
Tendo em vista o princípio da inércia Poder Judiciário, no
exercício de função jurisdicional, este apenas poderá anular o ato
administrativo havendo pedido do interessado.
 CONHECIMENTOS GERAIS
Destaque-se que a anulação de ato administrativo pela própria
Administração, somente pode ser realizada dentro do prazo
legalmente estabelecido. À vista da autonomia administrativa
atribuída de forma igual à União, Estados, Distrito Federal e
Municípios, cada uma dessas esferas tem a possibilidade de,
observado o princípio da razoabilidade e mediante legislação
própria, fixar os prazos para o exercício da autotutela.
Em decorrência do disposto no art. 54 da Lei 9.784/1999, no
âmbito federal, em razão do direito de a Administração anular os
atos administrativos de que decorram efeitos favoráveis para os
destinatários de boa-fé, o prazo de anulação decai em cinco anos,
contados da data em que foram praticados. Infere-se que como tal
norma não possui caráter nacional, não há impedimentos para a
estipulação de prazos diferentes em outras esferas.
– Revogação
É a extinção do ato administrativo válido, promovido pela
própria Administração, por motivos de conveniência e oportunidade,
sendo que o ato é suprimido pelo Poder Público por motivações de
conveniência e oportunidade, sempre relacionadas ao atendimento
do interesse público. Assim, se um ato administrativo legal e perfeito
se torna inconveniente ao interesse público, a administração pública
poderá suprimi-lo por meio da revogação.
A revogação resulta de um controle de conveniência e
oportunidade do ato administrativo promovido pela própria
Administração que o editou.
É fundamental compreender que a revogação somente pode
atingir os atos administrativos discricionários. Isso ocorre por que
quando a administração está à frente do motivo que ordena a
prática do ato vinculado, ela deve praticá-lo de forma obrigatória,
não lhe sendo de forma alguma, facultada a possibilidade de
analisar a conveniência e nem mesmo a oportunidade de fazê-lo.
Desta maneira, não havendo possibilidade de análise de mérito
para a edição do ato, essa abertura passará a não existir para que o
ato seja desfeito pela revogação.
Mesmo não se submetendo a qualquer limite de prazo, a
princípio, a revogação do ato administrativo pode ser realizada a
qualquer tempo. Nesse sentido, a doutrina infere a existência de
certos limites ao poder de revogar. Nos dizeres de Maria Sylvia
Zanella Di Pietro12, não são revogáveis os seguintes atos:
a) Os atos vinculados, porque sobre eles não é possível a
análise de conveniência e oportunidade;
b) Os atos que exauriram seus efeitos, como a revogação não
retroage e os atos já produziram todos os efeitos que lhe seriam
próprios, não há que falar em revogação; é o que ocorre quando
transcorre o prazo de uma licença concedida ao servidor público,
após o gozo do direito, não há como revogar o ato;
c) Quando a prática do ato exauriu a competência de quem
o praticou, o que ocorre quando o ato está sob apreciação de
autoridade superior, hipótese em que a autoridade inferior que o
praticou deixou de ser competente para revogá-lo;
d) Os meros atos administrativos, como certidões, atestados,
votos, porque os efeitos deles decorrentes são estabelecidos pela
lei;
e) Os atos que integram um procedimento, porque a cada
novo ato ocorre a preclusão com relação ao ato anterior;
f) Os atos que geram direitos a terceiros, (o chamado direito
adquirido), conforme estabelecido na Súmula 473 do STF.
166
– Convalidação
É a providência tomada para purificar o ato viciado, afastando
por sua vez, o vício que o maculava e mantendo seus efeitos, inclusive
aqueles que foram gerados antes da providência saneadora. Em sentido
técnico, a convalidação gera efeitos ex tunc, uma vez que retroage à
data da edição do ato original, mantendo-lhe todos os efeitos.
Sendo admitida a convalidação, a convalidação perderia sua
razão de ser, equivalendo em tudo a uma anulação, apagando os
efeitos passados, seguida da edição de novo ato que por sua vez,
passaria a gerar os seus tradicionais efeitos prospectivos.
Por meio da teoria dualista é admitida a existência de vícios sanáveis
e insanáveis, bem como de atos administrativos nulos e anuláveis.
À vista da atual predominância doutrinária, a teoria dualista foi
incorporada formalmente à legislação brasileira. Nesse diapasão,
o art. 55 da Lei 9.784/1999 atribui à Administração pública a
possibilidade de convalidar os atos que apresentarem defeitos
sanáveis, levando em conta que tal providência não acarrete lesão
ao interesse público nem prejuízo a terceiros. Embora tal regra seja
destinada à aplicação no âmbito da União, o mesmo entendimento
tem sido aplicado em todas as esferas, tanto em decorrência da
existência de dispositivo similar nas leis locais, quanto mediante
analogia com a esfera federal e também com fundamento na
prevalência doutrinária vigente.
Assim, é de suma importância esclarecermos que a
jurisprudência tem entendido que mesmo o ato nulo pode, em
determinadas lides, deixar de ter sua nulidade proclamada em
decorrência do princípio da segurança jurídica.
Decadência Administrativa
O instituto da decadência consiste na perda efetiva de um
direito existente, pela falta de seu exercício, no período de tempo
determinado em lei e também pela vontade das próprias partes
e, ainda no fim de um direito subjetivo em face da inércia de seu
titular, que não ajuizou uma ação constitutiva no prazo estabelecido
pela lei.
Celso Antônio Bandeira de Mello considera esse instituto como
sendo a “perda do próprio direito, em si, por não o utilizar no prazo
previsto para o seu exercício, evento, este, que sucede quando a
única forma de expressão do direito coincide conaturalmente
com o direito de ação”. Ou seja, “quando o exercício do direito se
confunde com o exercício da ação para manifestá-lo”.
Nos trâmites do artigo 54 da Lei 9.784/99, encontramos o
disposto legal sobre a decadência do direito de a administração
pública anular seus próprios atos, a partir do momento em que esses
vierem a gerar efeitos favoráveis a seus destinatários. Vejamos:
Artigo 54. O direito da administração de anular os atos
administrativos de que decorram efeitos favoráveis para os
destinatários decai em cinco anos, contados da data em que foram
praticados, salvo comprovada má-fé.
§ 1° - No caso de efeitos patrimoniais contínuos, o prazo de
decadência contar-se-á da percepção do primeiro pagamento.
§ 2° - Considera-se exercício do direito de anular qualquer
medida de autoridade administrativa que importe impugnação
à validade do ato.”
O mencionado direito de anulação do ato administrativo decai
no prazo de cinco anos, contados da data em que o ato foi praticado.
Isso significa que durante esse decurso, o administrado permanecerá
submetido a revisões ou anulações do ato administrativo que o
beneficia.
 CONHECIMENTOS GERAIS
Entretanto, após o encerramento do prazo decadencial,
o administrado poderá ter suas relações com a administração
consolidadas contando com a proteção da segurança jurídica.
Anote-se que o Supremo Tribunal Federal, no julgamento do
Mandado de Segurança 28.953, adotou o seguinte entendimento
sobre a matéria na qual o ministro Luiz Fux desta forma esclareceu:
“No próprio Superior Tribunal de Justiça, onde ocupei durante
dez anos a Turma de Direito Público, a minha leitura era exatamente
essa, igual à da ministra Carmen Lúcia; quer dizer, a administração
tem cinco anos para concluir e anular o ato administrativo, e não
para iniciar o procedimento administrativo. Em cinco anos tem
que estar anulado o ato administrativo, sob pena de incorrer em
decadência (grifo aditado). Eu registro também que é da doutrina
do Supremo Tribunal Federal o postulado da segurança jurídica e da
proteção da confiança, que são expressões do Estado Democrático
de Direito, revelando-se impregnados de elevado conteúdo ético,
social e jurídico, projetando sobre as relações jurídicas, inclusive,
as de Direito Público. De sorte que é absolutamente insustentável
o fato de que o Poder Público não se submente também a essa
consolidação das situações eventualmente antijurídicas pelo
decurso do tempo.”
Destaca-se que ao afirmar que a Administração Pública dispõe
de cinco anos para anular o ato administrativo, o ministro Luiz Fux
promoveu maior confiabilidade na relação entre o administrado e
Administração Pública, suprimindo da administração o poder de usar
abusivamente sua prerrogativa de anulação do ato administrativo, o
que proporciona maior equilíbrio entre as partes interessadas.
Em resumo, é de grande importância o posicionamento
adotado pela Corte Suprema, levando em conta que ao mesmo só
tempo, propicia maior segurança jurídica e respeita a regra geral de
contagem do prazo decadencial.
LEI DA IMPROBIDADE ADMINISTRATIVA (LEI Nº 8.429, DE
2 DE JUNHO DE 1992 E ALTERAÇÕES POSTERIORES).
LEI Nº 8.429, DE 2 DE JUNHO DE 1992
DISPÕE SOBRE AS SANÇÕES APLICÁVEIS EM VIRTUDE DA
PRÁTICA DE ATOS DE IMPROBIDADE ADMINISTRATIVA, DE
QUE TRATA O § 4º DO ART. 37 DA CONSTITUIÇÃO FEDERAL;
E DÁ OUTRAS PROVIDÊNCIAS. (REDAÇÃO DADA PELA LEI Nº
14.230, DE 2021)
O PRESIDENTE DA REPÚBLICA, FAÇO SABER QUE O CONGRES-
SO NACIONAL DECRETA E EU SANCIONO A SEGUINTE LEI:
CAPÍTULO I
DAS DISPOSIÇÕES GERAIS
Art. 1º O sistema de responsabilização por atos de improbidade
administrativa tutelará a probidade na organização do Estado e no
exercício de suas funções, como forma de assegurar a integridade
do patrimônio público e social, nos termos desta Lei. (Redação dada
pela Lei nº 14.230, de 2021)
Parágrafo único. (Revogado). (Redação dada pela Lei nº 14.230,
de 2021)
167
§ 1º Consideram-se atos de improbidade administrativa as con-
dutas dolosas tipificadas nos arts. 9º, 10 e 11 desta Lei, ressalvados
tipos previstos em leis especiais. (Incluído pela Lei nº 14.230, de
2021)
§ 2º Considera-se dolo a vontade livre e consciente de alcan-
çar o resultado ilícito tipificado nos arts. 9º, 10 e 11 desta Lei, não
bastando a voluntariedade do agente. (Incluído pela Lei nº 14.230,
de 2021)
§ 3º O mero exercício da função ou desempenho de compe-
tências públicas, sem comprovação de ato doloso com fim ilícito,
afasta a responsabilidade por ato de improbidade administrativa.
(Incluído pela Lei nº 14.230, de 2021)
§ 4º Aplicam-se ao sistema da improbidade disciplinado nesta
Lei os princípios constitucionais do direito administrativo sanciona-
dor. (Incluído pela Lei nº 14.230, de 2021)
§ 5º Os atos de improbidade violam a probidade na organiza-
ção do Estado e no exercício de suas funções e a integridade do
patrimônio público e social dos Poderes Executivo, Legislativo e Ju-
diciário, bem como da administração direta e indireta, no âmbito da
União, dos Estados, dos Municípios e do Distrito Federal. (Incluído
pela Lei nº 14.230, de 2021)
§ 6º Estão sujeitos às sanções desta Lei os atos de improbida-
de praticados contra o patrimônio de entidade privada que receba
subvenção, benefício ou incentivo, fiscal ou creditício, de entes pú-
blicos ou governamentais, previstos no § 5º deste artigo. (Incluído
pela Lei nº 14.230, de 2021)
§ 7º Independentemente de integrar a administração indireta,
estão sujeitos às sanções desta Lei os atos de improbidade pratica-
dos contra o patrimônio de entidade privada para cuja criação ou
custeio o erário haja concorrido ou concorra no seu patrimônio ou
receita atual, limitado o ressarcimento de prejuízos, nesse caso, à
repercussão do ilícito sobre a contribuição dos cofres públicos. (In-
cluído pela Lei nº 14.230, de 2021)
§ 8º Não configura improbidade a ação ou omissão decorrente
de divergência interpretativa da lei, baseada em jurisprudência, ain-
da que não pacificada, mesmo que não venha a ser posteriormente
prevalecente nas decisões dos órgãos de controle ou dos tribunais
do Poder Judiciário. (Incluído pela Lei nº 14.230, de 2021) (Vide
ADI 7236)
Art. 2º Para os efeitos desta Lei, consideram-se agente público
o agente político, o servidor público e todo aquele que exerce, ainda
que transitoriamente ou sem remuneração, por eleição, nomeação,
designação, contratação ou qualquer outra forma de investidura ou
vínculo, mandato, cargo, emprego ou função nas entidades referi-
das no art. 1º desta Lei. (Redação dada pela Lei nº 14.230, de 2021)
Parágrafo único. No que se refere a recursos de origem pública,
sujeita-se às sanções previstas nesta Lei o particular, pessoa física
ou jurídica, que celebra com a administração pública convênio, con-
trato de repasse, contrato de gestão, termo de parceria, termo de
cooperação ou ajuste administrativo equivalente. (Incluído pela Lei
nº 14.230, de 2021)
Art. 3º As disposições desta Lei são aplicáveis, no que couber,
àquele que, mesmo não sendo agente público, induza ou concorra
dolosamente para a prática do ato de improbidade. (Redação dada
pela Lei nº 14.230, de 2021)
§ 1º Os sócios, os cotistas, os diretores e os colaboradores de
pessoa jurídica de direito privado não respondem pelo ato de im-
probidade que venha a ser imputado à pessoa jurídica, salvo se,
 CONHECIMENTOS GERAIS
comprovadamente, houver participação e benefícios diretos, caso
em que responderão nos limites da sua participação. (Incluído pela
Lei nº 14.230, de 2021)
§ 2º As sanções desta Lei não se aplicarão à pessoa jurídica,
caso o ato de improbidade administrativa seja também sanciona-
do como ato lesivo à administração pública de que trata a Lei nº
12.846, de 1º de agosto de 2013. (Incluído pela Lei nº 14.230, de
2021)
Art. 4° (Revogado pela Lei nº 14.230, de 2021)
Art. 5° (Revogado pela Lei nº 14.230, de 2021)
Art. 6° (Revogado pela Lei nº 14.230, de 2021)
Art. 7º Se houver indícios de ato de improbidade, a autoridade
que conhecer dos fatos representará ao Ministério Público compe-
tente, para as providências necessárias. (Redação dada pela Lei nº
14.230, de 2021)
Parágrafo único. (Revogado). (Redação dada pela Lei nº 14.230,
de 2021)
Art. 8º O sucessor ou o herdeiro daquele que causar dano ao
erário ou que se enriquecer ilicitamente estão sujeitos apenas à
obrigação de repará-lo até o limite do valor da herança ou do pa-
trimônio transferido. (Redação dada pela Lei nº 14.230, de 2021)
Art. 8º-A A responsabilidade sucessória de que trata o art. 8º
desta Lei aplica-se também na hipótese de alteração contratual, de
transformação, de incorporação, de fusão ou de cisão societária.
(Incluído pela Lei nº 14.230, de 2021)
Parágrafo único. Nas hipóteses de fusão e de incorporação, a
responsabilidade da sucessora será restrita à obrigação de repara-
ção integral do dano causado, até o limite do patrimônio transferi-
do, não lhe sendo aplicáveis as demais sanções previstas nesta Lei
decorrentes de atos e de fatos ocorridos antes da data da fusão
ou da incorporação, exceto no caso de simulação ou de evidente
intuito de fraude, devidamente comprovados. (Incluído pela Lei nº
14.230, de 2021)
CAPÍTULO II
DOS ATOS DE IMPROBIDADE ADMINISTRATIVA
SEÇÃO I
DOS ATOS DE IMPROBIDADE ADMINISTRATIVA QUE IMPOR-
TAM ENRIQUECIMENTO ILÍCITO
Art. 9º Constitui ato de improbidade administrativa importan-
do em enriquecimento ilícito auferir, mediante a prática de ato do-
loso, qualquer tipo de vantagem patrimonial indevida em razão do
exercício de cargo, de mandato, de função, de emprego ou de ati-
vidade nas entidades referidas no art. 1º desta Lei, e notadamente:
(Redação dada pela Lei nº 14.230, de 2021)
I - receber, para si ou para outrem, dinheiro, bem móvel ou
imóvel, ou qualquer outra vantagem econômica, direta ou indire-
ta, a título de comissão, percentagem, gratificação ou presente de
quem tenha interesse, direto ou indireto, que possa ser atingido
ou amparado por ação ou omissão decorrente das atribuições do
agente público;
II - perceber vantagem econômica, direta ou indireta, para fa-
cilitar a aquisição, permuta ou locação de bem móvel ou imóvel, ou
a contratação de serviços pelas entidades referidas no art. 1° por
preço superior ao valor de mercado;
168
III - perceber vantagem econômica, direta ou indireta, para fa-
cilitar a alienação, permuta ou locação de bem público ou o forne-
cimento de serviço por ente estatal por preço inferior ao valor de
mercado;
IV - utilizar, em obra ou serviço particular, qualquer bem móvel,
de propriedade ou à disposição de qualquer das entidades referidas
no art. 1º desta Lei, bem como o trabalho de servidores, de empre-
gados ou de terceiros contratados por essas entidades; (Redação
dada pela Lei nº 14.230, de 2021)
V - receber vantagem econômica de qualquer natureza, direta
ou indireta, para tolerar a exploração ou a prática de jogos de azar,
de lenocínio, de narcotráfico, de contrabando, de usura ou de qual-
quer outra atividade ilícita, ou aceitar promessa de tal vantagem;
VI - receber vantagem econômica de qualquer natureza, direta
ou indireta, para fazer declaração falsa sobre qualquer dado técni-
co que envolva obras públicas ou qualquer outro serviço ou sobre
quantidade, peso, medida, qualidade ou característica de mercado-
rias ou bens fornecidos a qualquer das entidades referidas no art.
1º desta Lei; (Redação dada pela Lei nº 14.230, de 2021)
VII - adquirir, para si ou para outrem, no exercício de manda-
to, de cargo, de emprego ou de função pública, e em razão deles,
bens de qualquer natureza, decorrentes dos atos descritos no caput
deste artigo, cujo valor seja desproporcional à evolução do patrimô-
nio ou à renda do agente público, assegurada a demonstração pelo
agente da licitude da origem dessa evolução; (Redação dada pela
Lei nº 14.230, de 2021)
VIII - aceitar emprego, comissão ou exercer atividade de con-
sultoria ou assessoramento para pessoa física ou jurídica que te-
nha interesse suscetível de ser atingido ou amparado por ação ou
omissão decorrente das atribuições do agente público, durante a
atividade;
IX - perceber vantagem econômica para intermediar a libera-
ção ou aplicação de verba pública de qualquer natureza;
X - receber vantagem econômica de qualquer natureza, direta
ou indiretamente, para omitir ato de ofício, providência ou declara-
ção a que esteja obrigado;
XI - incorporar, por qualquer forma, ao seu patrimônio bens,
rendas, verbas ou valores integrantes do acervo patrimonial das en-
tidades mencionadas no art. 1° desta lei;
XII - usar, em proveito próprio, bens, rendas, verbas ou valores
integrantes do acervo patrimonial das entidades mencionadas no
art. 1° desta lei.
SEÇÃO II
DOS ATOS DE IMPROBIDADE ADMINISTRATIVA QUE CAUSAM
PREJUÍZO AO ERÁRIO
Art. 10. Constitui ato de improbidade administrativa que causa
lesão ao erário qualquer ação ou omissão dolosa, que enseje, efe-
tiva e comprovadamente, perda patrimonial, desvio, apropriação,
malbaratamento ou dilapidação dos bens ou haveres das entidades
referidas no art. 1º desta Lei, e notadamente: (Redação dada pela
Lei nº 14.230, de 2021)
I - facilitar ou concorrer, por qualquer forma, para a indevida
incorporação ao patrimônio particular, de pessoa física ou jurídica,
de bens, de rendas, de verbas ou de valores integrantes do acervo
patrimonial das entidades referidas no art. 1º desta Lei; (Redação
dada pela Lei nº 14.230, de 2021)
 CONHECIMENTOS GERAIS
II - permitir ou concorrer para que pessoa física ou jurídica pri-
vada utilize bens, rendas, verbas ou valores integrantes do acervo
patrimonial das entidades mencionadas no art. 1º desta lei, sem a
observância das formalidades legais ou regulamentares aplicáveis
à espécie;
III - doar à pessoa física ou jurídica bem como ao ente desper-
sonalizado, ainda que de fins educativos ou assistências, bens, ren-
das, verbas ou valores do patrimônio de qualquer das entidades
mencionadas no art. 1º desta lei, sem observância das formalidades
legais e regulamentares aplicáveis à espécie;
IV - permitir ou facilitar a alienação, permuta ou locação de
bem integrante do patrimônio de qualquer das entidades referidas
no art. 1º desta lei, ou ainda a prestação de serviço por parte delas,
por preço inferior ao de mercado;
V - permitir ou facilitar a aquisição, permuta ou locação de bem
ou serviço por preço superior ao de mercado;
VI - realizar operação financeira sem observância das normas
legais e regulamentares ou aceitar garantia insuficiente ou inidô-
nea;
VII - conceder benefício administrativo ou fiscal sem a obser-
vância das formalidades legais ou regulamentares aplicáveis à es-
pécie;
VIII - frustrar a licitude de processo licitatório ou de processo
seletivo para celebração de parcerias com entidades sem fins lucra-
tivos, ou dispensá-los indevidamente, acarretando perda patrimo-
nial efetiva; (Redação dada pela Lei nº 14.230, de 2021)
IX - ordenar ou permitir a realização de despesas não autoriza-
das em lei ou regulamento;
X - agir ilicitamente na arrecadação de tributo ou de renda,
bem como no que diz respeito à conservação do patrimônio públi-
co; (Redação dada pela Lei nº 14.230, de 2021)
XI - liberar verba pública sem a estrita observância das normas
pertinentes ou influir de qualquer forma para a sua aplicação irre-
gular;
XII - permitir, facilitar ou concorrer para que terceiro se enri-
queça ilicitamente;
XIII - permitir que se utilize, em obra ou serviço particular, veí-
culos, máquinas, equipamentos ou material de qualquer natureza,
de propriedade ou à disposição de qualquer das entidades mencio-
nadas no art. 1° desta lei, bem como o trabalho de servidor público,
empregados ou terceiros contratados por essas entidades.
XIV – celebrar contrato ou outro instrumento que tenha por
objeto a prestação de serviços públicos por meio da gestão associa-
da sem observar as formalidades previstas na lei; (Incluído pela Lei
nº 11.107, de 2005)
XV – celebrar contrato de rateio de consórcio público sem sufi-
ciente e prévia dotação orçamentária, ou sem observar as formali-
dades previstas na lei. (Incluído pela Lei nº 11.107, de 2005)
XVI - facilitar ou concorrer, por qualquer forma, para a incorpo-
ração, ao patrimônio particular de pessoa física ou jurídica, de bens,
rendas, verbas ou valores públicos transferidos pela administração
pública a entidades privadas mediante celebração de parcerias,
sem a observância das formalidades legais ou regulamentares apli-
cáveis à espécie; (Incluído pela Lei nº 13.019, de 2014) (Vigência)
XVII - permitir ou concorrer para que pessoa física ou jurídica
privada utilize bens, rendas, verbas ou valores públicos transferidos
pela administração pública a entidade privada mediante celebração
de parcerias, sem a observância das formalidades legais ou regula-
mentares aplicáveis à espécie; (Incluído pela Lei nº 13.019, de 2014)
(Vigência)
169
XVIII - celebrar parcerias da administração pública com entida-
des privadas sem a observância das formalidades legais ou regula-
mentares aplicáveis à espécie; (Incluído pela Lei nº 13.019, de 2014)
(Vigência)
XIX - agir para a configuração de ilícito na celebração, na fisca-
lização e na análise das prestações de contas de parcerias firmadas
pela administração pública com entidades privadas; (Redação dada
pela Lei nº 14.230, de 2021)
XX - liberar recursos de parcerias firmadas pela administração
pública com entidades privadas sem a estrita observância das nor-
mas pertinentes ou influir de qualquer forma para a sua aplicação
irregular. (Incluído pela Lei nº 13.019, de 2014, com a redação dada
pela Lei nº 13.204, de 2015)
XXI - (revogado); (Redação dada pela Lei nº 14.230, de 2021)
XXII - conceder, aplicar ou manter benefício financeiro ou tribu-
tário contrário ao que dispõem o caput e o § 1º do art. 8º-A da Lei
Complementar nº 116, de 31 de julho de 2003. (Incluído pela Lei
nº 14.230, de 2021)
§ 1º Nos casos em que a inobservância de formalidades legais
ou regulamentares não implicar perda patrimonial efetiva, não
ocorrerá imposição de ressarcimento, vedado o enriquecimento
sem causa das entidades referidas no art. 1º desta Lei. (Incluído
pela Lei nº 14.230, de 2021)
§ 2º A mera perda patrimonial decorrente da atividade econô-
mica não acarretará improbidade administrativa, salvo se compro-
vado ato doloso praticado com essa finalidade. (Incluído pela Lei nº
14.230, de 2021)
SEÇÃO II-A
(Revogado pela Lei nº 14.230, de 2021)
Art. 10-A. (Revogado pela Lei nº 14.230, de 2021)
SEÇÃO III
DOS ATOS DE IMPROBIDADE ADMINISTRATIVA QUE ATEN-
TAM CONTRA OS PRINCÍPIOS DA ADMINISTRAÇÃO PÚBLICA
Art. 11. Constitui ato de improbidade administrativa que atenta
contra os princípios da administração pública a ação ou omissão
dolosa que viole os deveres de honestidade, de imparcialidade e de
legalidade, caracterizada por uma das seguintes condutas: (Reda-
ção dada pela Lei nº 14.230, de 2021)
I - (revogado); (Redação dada pela Lei nº 14.230, de 2021)
II - (revogado); (Redação dada pela Lei nº 14.230, de 2021)
III - revelar fato ou circunstância de que tem ciência em razão
das atribuições e que deva permanecer em segredo, propiciando
beneficiamento por informação privilegiada ou colocando em risco
a segurança da sociedade e do Estado; (Redação dada pela Lei nº
14.230, de 2021)
IV - negar publicidade aos atos oficiais, exceto em razão de sua
imprescindibilidade para a segurança da sociedade e do Estado ou
de outras hipóteses instituídas em lei; (Redação dada pela Lei nº
14.230, de 2021)
V - frustrar, em ofensa à imparcialidade, o caráter concorrencial
de concurso público, de chamamento ou de procedimento licitató-
rio, com vistas à obtenção de benefício próprio, direto ou indireto,
ou de terceiros; (Redação dada pela Lei nº 14.230, de 2021)
VI - deixar de prestar contas quando esteja obrigado a fazê-lo,
desde que disponha das condições para isso, com vistas a ocultar
irregularidades; (Redação dada pela Lei nº 14.230, de 2021)
 CONHECIMENTOS GERAIS
VII - revelar ou permitir que chegue ao conhecimento de tercei-
ro, antes da respectiva divulgação oficial, teor de medida política ou
econômica capaz de afetar o preço de mercadoria, bem ou serviço.
VIII - descumprir as normas relativas à celebração, fiscalização
e aprovação de contas de parcerias firmadas pela administração pú-
blica com entidades privadas. (Redação dada pela Lei nº 13.019, de
2014) (Vigência)
IX - (revogado); (Redação dada pela Lei nº 14.230, de 2021)
X - (revogado); (Redação dada pela Lei nº 14.230, de 2021)
XI - nomear cônjuge, companheiro ou parente em linha reta,
colateral ou por afinidade, até o terceiro grau, inclusive, da autori-
dade nomeante ou de servidor da mesma pessoa jurídica investido
em cargo de direção, chefia ou assessoramento, para o exercício de
cargo em comissão ou de confiança ou, ainda, de função gratificada
na administração pública direta e indireta em qualquer dos Poderes
da União, dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios, com-
preendido o ajuste mediante designações recíprocas; (Incluído pela
Lei nº 14.230, de 2021)
XII - praticar, no âmbito da administração pública e com recur-
sos do erário, ato de publicidade que contrarie o disposto no § 1º
do art. 37 da Constituição Federal, de forma a promover inequívoco
enaltecimento do agente público e personalização de atos, de pro-
gramas, de obras, de serviços ou de campanhas dos órgãos públi-
cos. (Incluído pela Lei nº 14.230, de 2021)
§ 1º Nos termos da Convenção das Nações Unidas contra a
Corrupção, promulgada pelo Decreto nº 5.687, de 31 de janeiro
de 2006, somente haverá improbidade administrativa, na aplica-
ção deste artigo, quando for comprovado na conduta funcional do
agente público o fim de obter proveito ou benefício indevido para
si ou para outra pessoa ou entidade. (Incluído pela Lei nº 14.230,
de 2021)
§ 2º Aplica-se o disposto no § 1º deste artigo a quaisquer atos
de improbidade administrativa tipificados nesta Lei e em leis espe-
ciais e a quaisquer outros tipos especiais de improbidade adminis-
trativa instituídos por lei. (Incluído pela Lei nº 14.230, de 2021)
§ 3º O enquadramento de conduta funcional na categoria de
que trata este artigo pressupõe a demonstração objetiva da práti-
ca de ilegalidade no exercício da função pública, com a indicação
das normas constitucionais, legais ou infralegais violadas. (Incluído
pela Lei nº 14.230, de 2021)
§ 4º Os atos de improbidade de que trata este artigo exigem
lesividade relevante ao bem jurídico tutelado para serem passíveis
de sancionamento e independem do reconhecimento da produção
de danos ao erário e de enriquecimento ilícito dos agentes públicos.
(Incluído pela Lei nº 14.230, de 2021)
§ 5º Não se configurará improbidade a mera nomeação ou indi-
cação política por parte dos detentores de mandatos eletivos, sen-
do necessária a aferição de dolo com finalidade ilícita por parte do
agente. (Incluído pela Lei nº 14.230, de 2021)
CAPÍTULO III
DAS PENAS
Art. 12. Independentemente do ressarcimento integral do dano
patrimonial, se efetivo, e das sanções penais comuns e de respon-
sabilidade, civis e administrativas previstas na legislação específica,
está o responsável pelo ato de improbidade sujeito às seguintes
cominações, que podem ser aplicadas isolada ou cumulativamen-
te, de acordo com a gravidade do fato: (Redação dada pela Lei nº
14.230, de 2021)
170
I - na hipótese do art. 9º desta Lei, perda dos bens ou valores
acrescidos ilicitamente ao patrimônio, perda da função pública, sus-
pensão dos direitos políticos até 14 (catorze) anos, pagamento de
multa civil equivalente ao valor do acréscimo patrimonial e proibi-
ção de contratar com o poder público ou de receber benefícios ou
incentivos fiscais ou creditícios, direta ou indiretamente, ainda que
por intermédio de pessoa jurídica da qual seja sócio majoritário,
pelo prazo não superior a 14 (catorze) anos; (Redação dada pela Lei
nº 14.230, de 2021)
II - na hipótese do art. 10 desta Lei, perda dos bens ou valores
acrescidos ilicitamente ao patrimônio, se concorrer esta circunstân-
cia, perda da função pública, suspensão dos direitos políticos até 12
(doze) anos, pagamento de multa civil equivalente ao valor do dano
e proibição de contratar com o poder público ou de receber bene-
fícios ou incentivos fiscais ou creditícios, direta ou indiretamente,
ainda que por intermédio de pessoa jurídica da qual seja sócio ma-
joritário, pelo prazo não superior a 12 (doze) anos; (Redação dada
pela Lei nº 14.230, de 2021)
III - na hipótese do art. 11 desta Lei, pagamento de multa civil
de até 24 (vinte e quatro) vezes o valor da remuneração percebida
pelo agente e proibição de contratar com o poder público ou de
receber benefícios ou incentivos fiscais ou creditícios, direta ou in-
diretamente, ainda que por intermédio de pessoa jurídica da qual
seja sócio majoritário, pelo prazo não superior a 4 (quatro) anos;
(Redação dada pela Lei nº 14.230, de 2021)
IV - (revogado). (Redação dada pela Lei nº 14.230, de 2021)
Parágrafo único. (Revogado). (Redação dada pela Lei nº
14.230, de 2021)
§ 1º A sanção de perda da função pública, nas hipóteses dos in-
cisos I e II do caput deste artigo, atinge apenas o vínculo de mesma
qualidade e natureza que o agente público ou político detinha com
o poder público na época do cometimento da infração, podendo
o magistrado, na hipótese do inciso I do caput deste artigo, e em
caráter excepcional, estendê-la aos demais vínculos, consideradas
as circunstâncias do caso e a gravidade da infração. (Incluído pela
Lei nº 14.230, de 2021) (Vide ADI 7236)
§ 2º A multa pode ser aumentada até o dobro, se o juiz conside-
rar que, em virtude da situação econômica do réu, o valor calculado
na forma dos incisos I, II e III do caput deste artigo é ineficaz para
reprovação e prevenção do ato de improbidade. (Incluído pela Lei
nº 14.230, de 2021)
§ 3º Na responsabilização da pessoa jurídica, deverão ser con-
siderados os efeitos econômicos e sociais das sanções, de modo a
viabilizar a manutenção de suas atividades. (Incluído pela Lei nº
14.230, de 2021)
§ 4º Em caráter excepcional e por motivos relevantes devida-
mente justificados, a sanção de proibição de contratação com o
poder público pode extrapolar o ente público lesado pelo ato de
improbidade, observados os impactos econômicos e sociais das
sanções, de forma a preservar a função social da pessoa jurídi-
ca, conforme disposto no § 3º deste artigo. (Incluído pela Lei nº
14.230, de 2021)
§ 5º No caso de atos de menor ofensa aos bens jurídicos tute-
lados por esta Lei, a sanção limitar-se-á à aplicação de multa, sem
prejuízo do ressarcimento do dano e da perda dos valores obtidos,
quando for o caso, nos termos do caput deste artigo. (Incluído pela
Lei nº 14.230, de 2021)
 CONHECIMENTOS GERAIS
§ 6º Se ocorrer lesão ao patrimônio público, a reparação do
dano a que se refere esta Lei deverá deduzir o ressarcimento ocorri-
do nas instâncias criminal, civil e administrativa que tiver por objeto
os mesmos fatos. (Incluído pela Lei nº 14.230, de 2021)
§ 7º As sanções aplicadas a pessoas jurídicas com base nesta
Lei e na Lei nº 12.846, de 1º de agosto de 2013, deverão observar
o princípio constitucional do non bis in idem. (Incluído pela Lei nº
14.230, de 2021)
§ 8º A sanção de proibição de contratação com o poder pú-
blico deverá constar do Cadastro Nacional de Empresas Inidôneas
e Suspensas (CEIS) de que trata a Lei nº 12.846, de 1º de agosto
de 2013, observadas as limitações territoriais contidas em decisão
judicial, conforme disposto no § 4º deste artigo. (Incluído pela Lei
nº 14.230, de 2021)
§ 9º As sanções previstas neste artigo somente poderão ser
executadas após o trânsito em julgado da sentença condenatória.
(Incluído pela Lei nº 14.230, de 2021)
§ 10. Para efeitos de contagem do prazo da sanção de suspen-
são dos direitos políticos, computar-se-á retroativamente o inter-
valo de tempo entre a decisão colegiada e o trânsito em julgado
da sentença condenatória. (Incluído pela Lei nº 14.230, de 2021)
(Vide ADI 7236)
CAPÍTULO IV
DA DECLARAÇÃO DE BENS
Art. 13. A posse e o exercício de agente público ficam condicio-
nados à apresentação de declaração de imposto de renda e proven-
tos de qualquer natureza, que tenha sido apresentada à Secretaria
Especial da Receita Federal do Brasil, a fim de ser arquivada no ser-
viço de pessoal competente. (Redação dada pela Lei nº 14.230, de
2021)
§ 1º (Revogado). (Redação dada pela Lei nº 14.230, de 2021)
§ 2º A declaração de bens a que se refere o caput deste arti-
go será atualizada anualmente e na data em que o agente público
deixar o exercício do mandato, do cargo, do emprego ou da função.
(Redação dada pela Lei nº 14.230, de 2021)
§ 3º Será apenado com a pena de demissão, sem prejuízo de
outras sanções cabíveis, o agente público que se recusar a prestar a
declaração dos bens a que se refere o caput deste artigo dentro do
prazo determinado ou que prestar declaração falsa. (Redação dada
pela Lei nº 14.230, de 2021)
§ 4º (Revogado). (Redação dada pela Lei nº 14.230, de 2021)
CAPÍTULO V
DO PROCEDIMENTO ADMINISTRATIVO E DO PROCESSO JUDI-
CIAL
Art. 14. Qualquer pessoa poderá representar à autoridade ad-
ministrativa competente para que seja instaurada investigação des-
tinada a apurar a prática de ato de improbidade.
§ 1º A representação, que será escrita ou reduzida a termo e
assinada, conterá a qualificação do representante, as informações
sobre o fato e sua autoria e a indicação das provas de que tenha
conhecimento.
§ 2º A autoridade administrativa rejeitará a representação, em
despacho fundamentado, se esta não contiver as formalidades es-
tabelecidas no § 1º deste artigo. A rejeição não impede a represen-
tação ao Ministério Público, nos termos do art. 22 desta lei.
171
§ 3º Atendidos os requisitos da representação, a autoridade
determinará a imediata apuração dos fatos, observada a legislação
que regula o processo administrativo disciplinar aplicável ao agen-
te. (Redação dada pela Lei nº 14.230, de 2021)
Art. 15. A comissão processante dará conhecimento ao Minis-
tério Público e ao Tribunal ou Conselho de Contas da existência de
procedimento administrativo para apurar a prática de ato de im-
probidade.
Parágrafo único. O Ministério Público ou Tribunal ou Conselho
de Contas poderá, a requerimento, designar representante para
acompanhar o procedimento administrativo.
Art. 16. Na ação por improbidade administrativa poderá ser
formulado, em caráter antecedente ou incidente, pedido de indis-
ponibilidade de bens dos réus, a fim de garantir a integral recompo-
sição do erário ou do acréscimo patrimonial resultante de enrique-
cimento ilícito. (Redação dada pela Lei nº 14.230, de 2021)
§ 1º (Revogado). (Redação dada pela Lei nº 14.230, de 2021)
§ 1º-A O pedido de indisponibilidade de bens a que se refere
o caput deste artigo poderá ser formulado independentemente da
representação de que trata o art. 7º desta Lei. (Incluído pela Lei nº
14.230, de 2021)
§ 2º Quando for o caso, o pedido de indisponibilidade de bens a
que se refere o caput deste artigo incluirá a investigação, o exame e
o bloqueio de bens, contas bancárias e aplicações financeiras man-
tidas pelo indiciado no exterior, nos termos da lei e dos tratados
internacionais. (Redação dada pela Lei nº 14.230, de 2021)
§ 3º O pedido de indisponibilidade de bens a que se refere o
caput deste artigo apenas será deferido mediante a demonstração
no caso concreto de perigo de dano irreparável ou de risco ao re-
sultado útil do processo, desde que o juiz se convença da probabili-
dade da ocorrência dos atos descritos na petição inicial com funda-
mento nos respectivos elementos de instrução, após a oitiva do réu
em 5 (cinco) dias. (Incluído pela Lei nº 14.230, de 2021)
§ 4º A indisponibilidade de bens poderá ser decretada sem a
oitiva prévia do réu, sempre que o contraditório prévio puder com-
provadamente frustrar a efetividade da medida ou houver outras
circunstâncias que recomendem a proteção liminar, não podendo a
urgência ser presumida. (Incluído pela Lei nº 14.230, de 2021)
§ 5º Se houver mais de um réu na ação, a somatória dos valores
declarados indisponíveis não poderá superar o montante indicado
na petição inicial como dano ao erário ou como enriquecimento ilí-
cito. (Incluído pela Lei nº 14.230, de 2021)
§ 6º O valor da indisponibilidade considerará a estimativa de
dano indicada na petição inicial, permitida a sua substituição por
caução idônea, por fiança bancária ou por seguro-garantia judicial,
a requerimento do réu, bem como a sua readequação durante a
instrução do processo. (Incluído pela Lei nº 14.230, de 2021)
§ 7º A indisponibilidade de bens de terceiro dependerá da de-
monstração da sua efetiva concorrência para os atos ilícitos apu-
rados ou, quando se tratar de pessoa jurídica, da instauração de
incidente de desconsideração da personalidade jurídica, a ser pro-
cessado na forma da lei processual. (Incluído pela Lei nº 14.230,
de 2021)
§ 8º Aplica-se à indisponibilidade de bens regida por esta Lei,
no que for cabível, o regime da tutela provisória de urgência da Lei
nº 13.105, de 16 de março de 2015 (Código de Processo Civil). (In-
cluído pela Lei nº 14.230, de 2021)
 CONHECIMENTOS GERAIS
§ 9º Da decisão que deferir ou indeferir a medida relativa à in-
disponibilidade de bens caberá agravo de instrumento, nos termos
da Lei nº 13.105, de 16 de março de 2015 (Código de Processo Civil).
(Incluído pela Lei nº 14.230, de 2021)
§ 10. A indisponibilidade recairá sobre bens que assegurem
exclusivamente o integral ressarcimento do dano ao erário, sem in-
cidir sobre os valores a serem eventualmente aplicados a título de
multa civil ou sobre acréscimo patrimonial decorrente de atividade
lícita. (Incluído pela Lei nº 14.230, de 2021)
§ 11. A ordem de indisponibilidade de bens deverá priorizar ve-
ículos de via terrestre, bens imóveis, bens móveis em geral, semo-
ventes, navios e aeronaves, ações e quotas de sociedades simples
e empresárias, pedras e metais preciosos e, apenas na inexistência
desses, o bloqueio de contas bancárias, de forma a garantir a sub-
sistência do acusado e a manutenção da atividade empresária ao
longo do processo. (Incluído pela Lei nº 14.230, de 2021)
§ 12. O juiz, ao apreciar o pedido de indisponibilidade de bens
do réu a que se refere o caput deste artigo, observará os efeitos
práticos da decisão, vedada a adoção de medida capaz de acarre-
tar prejuízo à prestação de serviços públicos. (Incluído pela Lei nº
14.230, de 2021)
§ 13. É vedada a decretação de indisponibilidade da quantia de
até 40 (quarenta) salários mínimos depositados em caderneta de
poupança, em outras aplicações financeiras ou em conta corrente.
(Incluído pela Lei nº 14.230, de 2021)
§ 14. É vedada a decretação de indisponibilidade do bem de
família do réu, salvo se comprovado que o imóvel seja fruto de van-
tagem patrimonial indevida, conforme descrito no art. 9º desta Lei.
(Incluído pela Lei nº 14.230, de 2021)
Art. 17. A ação para a aplicação das sanções de que trata esta
Lei será proposta pelo Ministério Público e seguirá o procedimento
comum previsto na Lei nº 13.105, de 16 de março de 2015 (Código
de Processo Civil), salvo o disposto nesta Lei. (Redação dada pela
Lei nº 14.230, de 2021) (Vide ADI 7042) (Vide ADI 7043)
§ 1º (Revogado). (Redação dada pela Lei nº 14.230, de 2021)
§ 2º (Revogado). (Redação dada pela Lei nº 14.230, de 2021)
§ 3º (Revogado). (Redação dada pela Lei nº 14.230, de 2021)
§ 4º (Revogado). (Redação dada pela Lei nº 14.230, de 2021)
§ 4º-A A ação a que se refere o caput deste artigo deverá ser
proposta perante o foro do local onde ocorrer o dano ou da pessoa
jurídica prejudicada. (Incluído pela Lei nº 14.230, de 2021)
§ 5º A propositura da ação a que se refere o caput deste ar-
tigo prevenirá a competência do juízo para todas as ações poste-
riormente intentadas que possuam a mesma causa de pedir ou o
mesmo objeto. (Redação dada pela Lei nº 14.230, de 2021)
§ 6º A petição inicial observará o seguinte: (Redação dada pela
Lei nº 14.230, de 2021)
I - deverá individualizar a conduta do réu e apontar os elemen-
tos probatórios mínimos que demonstrem a ocorrência das hipóte-
ses dos arts. 9º, 10 e 11 desta Lei e de sua autoria, salvo impossi-
bilidade devidamente fundamentada; (Incluído pela Lei nº 14.230,
de 2021)
II - será instruída com documentos ou justificação que con-
tenham indícios suficientes da veracidade dos fatos e do dolo
imputado ou com razões fundamentadas da impossibilidade de
apresentação de qualquer dessas provas, observada a legislação
vigente, inclusive as disposições constantes dos arts. 77 e 80 da Lei
nº 13.105, de 16 de março de 2015 (Código de Processo Civil). (In-
cluído pela Lei nº 14.230, de 2021)
172
§ 6º-A O Ministério Público poderá requerer as tutelas provisó-
rias adequadas e necessárias, nos termos dos arts. 294 a 310 da Lei
nº 13.105, de 16 de março de 2015 (Código de Processo Civil (Inclu-
ído pela Lei nº 14.230, de 2021), (Vide ADI 7042) (Vide ADI 7043)
§ 6º-B A petição inicial será rejeitada nos casos do art. 330 da
Lei nº 13.105, de 16 de março de 2015 (Código de Processo Civil),
bem como quando não preenchidos os requisitos a que se referem
os incisos I e II do § 6º deste artigo, ou ainda quando manifestamen-
te inexistente o ato de improbidade imputado. (Incluído pela Lei nº
14.230, de 2021)
§ 7º Se a petição inicial estiver em devida forma, o juiz mandará
autuá-la e ordenará a citação dos requeridos para que a contestem
no prazo comum de 30 (trinta) dias, iniciado o prazo na forma do
art. 231 da Lei nº 13.105, de 16 de março de 2015 (Código de Pro-
cesso Civil). (Redação dada pela Lei nº 14.230, de 2021)
§ 8º (Revogado). (Redação dada pela Lei nº 14.230, de 2021)
§ 9º (Revogado). (Redação dada pela Lei nº 14.230, de 2021)
§ 9º-A Da decisão que rejeitar questões preliminares suscitadas
pelo réu em sua contestação caberá agravo de instrumento. (Incluí-
do pela Lei nº 14.230, de 2021)
§ 10. (Revogado). (Redação dada pela Lei nº 14.230, de 2021)
§ 10-A. Havendo a possibilidade de solução consensual, pode-
rão as partes requerer ao juiz a interrupção do prazo para a contes-
tação, por prazo não superior a 90 (noventa) dias. (Incluído pela Lei
nº 13.964, de 2019)
§ 10-B. Oferecida a contestação e, se for o caso, ouvido o autor,
o juiz: (Incluído pela Lei nº 14.230, de 2021)
I - procederá ao julgamento conforme o estado do processo,
observada a eventual inexistência manifesta do ato de improbida-
de; (Incluído pela Lei nº 14.230, de 2021)
II - poderá desmembrar o litisconsórcio, com vistas a otimizar a
instrução processual. (Incluído pela Lei nº 14.230, de 2021)
§ 10-C. Após a réplica do Ministério Público, o juiz proferirá de-
cisão na qual indicará com precisão a tipificação do ato de improbi-
dade administrativa imputável ao réu, sendo-lhe vedado modificar
o fato principal e a capitulação legal apresentada pelo autor. (Inclu-
ído pela Lei nº 14.230, de 2021) (Vide ADI 7042) (Vide ADI 7043)
§ 10-D. Para cada ato de improbidade administrativa, deverá
necessariamente ser indicado apenas um tipo dentre aqueles pre-
vistos nos arts. 9º, 10 e 11 desta Lei. (Incluído pela Lei nº 14.230,
de 2021)
§ 10-E. Proferida a decisão referida no § 10-C deste artigo, as
partes serão intimadas a especificar as provas que pretendem pro-
duzir. (Incluído pela Lei nº 14.230, de 2021)
§ 10-F. Será nula a decisão de mérito total ou parcial da ação
de improbidade administrativa que: (Incluído pela Lei nº 14.230,
de 2021)
I - condenar o requerido por tipo diverso daquele definido na
petição inicial; (Incluído pela Lei nº 14.230, de 2021)
II - condenar o requerido sem a produção das provas por ele
tempestivamente especificadas. (Incluído pela Lei nº 14.230, de
2021)
§ 11. Em qualquer momento do processo, verificada a inexis-
tência do ato de improbidade, o juiz julgará a demanda improce-
dente. (Redação dada pela Lei nº 14.230, de 2021)
§ 12. (Revogado). (Redação dada pela Lei nº 14.230, de 2021)
§ 13. (Revogado). (Redação dada pela Lei nº 14.230, de 2021)
§ 14. Sem prejuízo da citação dos réus, a pessoa jurídica inte-
ressada será intimada para, caso queira, intervir no processo. (In-
cluído pela Lei nº 14.230, de 2021) (Vide ADI 7042) (Vide ADI 7043)
 CONHECIMENTOS GERAIS
§ 15. Se a imputação envolver a desconsideração de pessoa ju-
rídica, serão observadas as regras previstas nos arts. 133, 134, 135,
136 e 137 da Lei nº 13.105, de 16 de março de 2015 (Código de
Processo Civil). (Incluído pela Lei nº 14.230, de 2021)
§ 16. A qualquer momento, se o magistrado identificar a exis-
tência de ilegalidades ou de irregularidades administrativas a se-
rem sanadas sem que estejam presentes todos os requisitos para
a imposição das sanções aos agentes incluídos no polo passivo da
demanda, poderá, em decisão motivada, converter a ação de im-
probidade administrativa em ação civil pública, regulada pela Lei nº
7.347, de 24 de julho de 1985. (Incluído pela Lei nº 14.230, de 2021)
§ 17. Da decisão que converter a ação de improbidade em ação
civil pública caberá agravo de instrumento. (Incluído pela Lei nº
14.230, de 2021)
§ 18. Ao réu será assegurado o direito de ser interrogado sobre
os fatos de que trata a ação, e a sua recusa ou o seu silêncio não
implicarão confissão. (Incluído pela Lei nº 14.230, de 2021)
§ 19. Não se aplicam na ação de improbidade administrativa:
(Incluído pela Lei nº 14.230, de 2021)
I - a presunção de veracidade dos fatos alegados pelo autor em
caso de revelia; (Incluído pela Lei nº 14.230, de 2021)
II - a imposição de ônus da prova ao réu, na forma dos §§ 1º e
2º do art. 373 da Lei nº 13.105, de 16 de março de 2015 (Código de
Processo Civil); (Incluído pela Lei nº 14.230, de 2021)
III - o ajuizamento de mais de uma ação de improbidade admi-
nistrativa pelo mesmo fato, competindo ao Conselho Nacional do
Ministério Público dirimir conflitos de atribuições entre membros
de Ministérios Públicos distintos; (Incluído pela Lei nº 14.230, de
2021)
IV - o reexame obrigatório da sentença de improcedência ou
de extinção sem resolução de mérito. (Incluído pela Lei nº 14.230,
de 2021)
§ 20. A assessoria jurídica que emitiu o parecer atestando a
legalidade prévia dos atos administrativos praticados pelo adminis-
trador público ficará obrigada a defendê-lo judicialmente, caso este
venha a responder ação por improbidade administrativa, até que a
decisão transite em julgado. (Incluído pela Lei nº 14.230, de 2021)
(Vide ADI 7042) (Vide ADI 7043)
§ 21. Das decisões interlocutórias caberá agravo de instrumen-
to, inclusive da decisão que rejeitar questões preliminares suscita-
das pelo réu em sua contestação. (Incluído pela Lei nº 14.230, de
2021)
Art. 17-A. (VETADO): (Incluído pela Lei nº 13.964, de 2019)
I - (VETADO); (Incluído pela Lei nº 13.964, de 2019)
II - (VETADO); (Incluído pela Lei nº 13.964, de 2019)
III - (VETADO). (Incluído pela Lei nº 13.964, de 2019)
§ 1º (VETADO).(Incluído pela Lei nº 13.964, de 2019)
§ 2º (VETADO).(Incluído pela Lei nº 13.964, de 2019)
§ 3º (VETADO).(Incluído pela Lei nº 13.964, de 2019)
§ 4º (VETADO).(Incluído pela Lei nº 13.964, de 2019)
§ 5º (VETADO).(Incluído pela Lei nº 13.964, de 2019)
Art. 17-B. O Ministério Público poderá, conforme as circuns-
tâncias do caso concreto, celebrar acordo de não persecução civil,
desde que dele advenham, ao menos, os seguintes resultados: (In-
cluído pela Lei nº 14.230, de 2021) (Vide ADI 7042) (Vide ADI 7043)
I - o integral ressarcimento do dano; (Incluído pela Lei nº
14.230, de 2021)
II - a reversão à pessoa jurídica lesada da vantagem indevida
obtida, ainda que oriunda de agentes privados. (Incluído pela Lei
nº 14.230, de 2021)
173
§ 1º A celebração do acordo a que se refere o caput deste arti-
go dependerá, cumulativamente: (Incluído pela Lei nº 14.230, de
2021)
I - da oitiva do ente federativo lesado, em momento anterior
ou posterior à propositura da ação; (Incluído pela Lei nº 14.230,
de 2021)
II - de aprovação, no prazo de até 60 (sessenta) dias, pelo ór-
gão do Ministério Público competente para apreciar as promoções
de arquivamento de inquéritos civis, se anterior ao ajuizamento da
ação; (Incluído pela Lei nº 14.230, de 2021)
III - de homologação judicial, independentemente de o acordo
ocorrer antes ou depois do ajuizamento da ação de improbidade
administrativa. (Incluído pela Lei nº 14.230, de 2021)
§ 2º Em qualquer caso, a celebração do acordo a que se refere
o caput deste artigo considerará a personalidade do agente, a natu-
reza, as circunstâncias, a gravidade e a repercussão social do ato de
improbidade, bem como as vantagens, para o interesse público, da
rápida solução do caso. (Incluído pela Lei nº 14.230, de 2021)
§ 3º Para fins de apuração do valor do dano a ser ressarcido,
deverá ser realizada a oitiva do Tribunal de Contas competente, que
se manifestará, com indicação dos parâmetros utilizados, no prazo
de 90 (noventa) dias. (Incluído pela Lei nº 14.230, de 2021) (Vide
ADI 7236)
§ 4º O acordo a que se refere o caput deste artigo poderá ser
celebrado no curso da investigação de apuração do ilícito, no curso
da ação de improbidade ou no momento da execução da sentença
condenatória. (Incluído pela Lei nº 14.230, de 2021)
§ 5º As negociações para a celebração do acordo a que se refe-
re o caput deste artigo ocorrerão entre o Ministério Público, de um
lado, e, de outro, o investigado ou demandado e o seu defensor. (In-
cluído pela Lei nº 14.230, de 2021) (Vide ADI 7042) (Vide ADI 7043)
§ 6º O acordo a que se refere o caput deste artigo poderá con-
templar a adoção de mecanismos e procedimentos internos de in-
tegridade, de auditoria e de incentivo à denúncia de irregularidades
e a aplicação efetiva de códigos de ética e de conduta no âmbito
da pessoa jurídica, se for o caso, bem como de outras medidas em
favor do interesse público e de boas práticas administrativas. (Inclu-
ído pela Lei nº 14.230, de 2021)
§ 7º Em caso de descumprimento do acordo a que se refere o
caput deste artigo, o investigado ou o demandado ficará impedido
de celebrar novo acordo pelo prazo de 5 (cinco) anos, contado do
conhecimento pelo Ministério Público do efetivo descumprimento.
(Incluído pela Lei nº 14.230, de 2021) (Vide ADI 7042) (Vide ADI
7043)
Art. 17-C. A sentença proferida nos processos a que se refere
esta Lei deverá, além de observar o disposto no art. 489 da Lei nº
13.105, de 16 de março de 2015 (Código de Processo Civil): (Incluí-
do pela Lei nº 14.230, de 2021)
I - indicar de modo preciso os fundamentos que demonstram
os elementos a que se referem os arts. 9º, 10 e 11 desta Lei, que
não podem ser presumidos; (Incluído pela Lei nº 14.230, de 2021)
II - considerar as consequências práticas da decisão, sempre
que decidir com base em valores jurídicos abstratos; (Incluído pela
Lei nº 14.230, de 2021)
III - considerar os obstáculos e as dificuldades reais do gestor
e as exigências das políticas públicas a seu cargo, sem prejuízo dos
direitos dos administrados e das circunstâncias práticas que houve-
rem imposto, limitado ou condicionado a ação do agente; (Incluído
pela Lei nº 14.230, de 2021)
 CONHECIMENTOS GERAIS
IV - considerar, para a aplicação das sanções, de forma isolada
ou cumulativa: (Incluído pela Lei nº 14.230, de 2021)
a) os princípios da proporcionalidade e da razoabilidade; (In-
cluído pela Lei nº 14.230, de 2021)
b) a natureza, a gravidade e o impacto da infração cometida;
(Incluído pela Lei nº 14.230, de 2021)
c) a extensão do dano causado; (Incluído pela Lei nº 14.230,
de 2021)
d) o proveito patrimonial obtido pelo agente; (Incluído pela Lei
nº 14.230, de 2021)
e) as circunstâncias agravantes ou atenuantes; (Incluído pela
Lei nº 14.230, de 2021)
f) a atuação do agente em minorar os prejuízos e as consequên-
cias advindas de sua conduta omissiva ou comissiva; (Incluído pela
Lei nº 14.230, de 2021)
g) os antecedentes do agente; (Incluído pela Lei nº 14.230, de 2021)
V - considerar na aplicação das sanções a dosimetria das san-
ções relativas ao mesmo fato já aplicadas ao agente; (Incluído pela
Lei nº 14.230, de 2021)
VI - considerar, na fixação das penas relativamente ao terceiro,
quando for o caso, a sua atuação específica, não admitida a sua
responsabilização por ações ou omissões para as quais não tiver
concorrido ou das quais não tiver obtido vantagens patrimoniais
indevidas; (Incluído pela Lei nº 14.230, de 2021)
VII - indicar, na apuração da ofensa a princípios, critérios obje-
tivos que justifiquem a imposição da sanção. (Incluído pela Lei nº
14.230, de 2021)
§ 1º A ilegalidade sem a presença de dolo que a qualifique não
configura ato de improbidade. (Incluído pela Lei nº 14.230, de 2021)
§ 2º Na hipótese de litisconsórcio passivo, a condenação ocor-
rerá no limite da participação e dos benefícios diretos, vedada qual-
quer solidariedade. (Incluído pela Lei nº 14.230, de 2021)
§ 3º Não haverá remessa necessária nas sentenças de que trata
esta Lei. (Incluído pela Lei nº 14.230, de 2021)
Art. 17-D. A ação por improbidade administrativa é repressiva,
de caráter sancionatório, destinada à aplicação de sanções de ca-
ráter pessoal previstas nesta Lei, e não constitui ação civil, vedado
seu ajuizamento para o controle de legalidade de políticas públicas
e para a proteção do patrimônio público e social, do meio ambiente
e de outros interesses difusos, coletivos e individuais homogêneos.
(Incluído pela Lei nº 14.230, de 2021)
Parágrafo único. Ressalvado o disposto nesta Lei, o controle
de legalidade de políticas públicas e a responsabilidade de agentes
públicos, inclusive políticos, entes públicos e governamentais, por
danos ao meio ambiente, ao consumidor, a bens e direitos de valor
artístico, estético, histórico, turístico e paisagístico, a qualquer ou-
tro interesse difuso ou coletivo, à ordem econômica, à ordem urba-
nística, à honra e à dignidade de grupos raciais, étnicos ou religiosos
e ao patrimônio público e social submetem-se aos termos da Lei nº
7.347, de 24 de julho de 1985. (Incluído pela Lei nº 14.230, de 2021)
Art. 18. A sentença que julgar procedente a ação fundada nos
arts. 9º e 10 desta Lei condenará ao ressarcimento dos danos e à
perda ou à reversão dos bens e valores ilicitamente adquiridos, con-
forme o caso, em favor da pessoa jurídica prejudicada pelo ilícito.
(Redação dada pela Lei nº 14.230, de 2021)
§ 1º Se houver necessidade de liquidação do dano, a pessoa
jurídica prejudicada procederá a essa determinação e ao ulterior
procedimento para cumprimento da sentença referente ao ressar-
cimento do patrimônio público ou à perda ou à reversão dos bens.
(Incluído pela Lei nº 14.230, de 2021)
174
§ 2º Caso a pessoa jurídica prejudicada não adote as providên-
cias a que se refere o § 1º deste artigo no prazo de 6 (seis) meses,
contado do trânsito em julgado da sentença de procedência da
ação, caberá ao Ministério Público proceder à respectiva liquidação
do dano e ao cumprimento da sentença referente ao ressarcimento
do patrimônio público ou à perda ou à reversão dos bens, sem pre-
juízo de eventual responsabilização pela omissão verificada. (Inclu-
ído pela Lei nº 14.230, de 2021)
§ 3º Para fins de apuração do valor do ressarcimento, deverão
ser descontados os serviços efetivamente prestados. (Incluído pela
Lei nº 14.230, de 2021)
§ 4º O juiz poderá autorizar o parcelamento, em até 48 (qua-
renta e oito) parcelas mensais corrigidas monetariamente, do débi-
to resultante de condenação pela prática de improbidade adminis-
trativa se o réu demonstrar incapacidade financeira de saldá-lo de
imediato. (Incluído pela Lei nº 14.230, de 2021)
Art. 18-A. A requerimento do réu, na fase de cumprimento da
sentença, o juiz unificará eventuais sanções aplicadas com outras
já impostas em outros processos, tendo em vista a eventual con-
tinuidade de ilícito ou a prática de diversas ilicitudes, observado o
seguinte: (Incluído pela Lei nº 14.230, de 2021)
I - no caso de continuidade de ilícito, o juiz promoverá a maior
sanção aplicada, aumentada de 1/3 (um terço), ou a soma das pe-
nas, o que for mais benéfico ao réu; (Incluído pela Lei nº 14.230,
de 2021)
II - no caso de prática de novos atos ilícitos pelo mesmo sujeito,
o juiz somará as sanções. (Incluído pela Lei nº 14.230, de 2021)
Parágrafo único. As sanções de suspensão de direitos políticos
e de proibição de contratar ou de receber incentivos fiscais ou cre-
ditícios do poder público observarão o limite máximo de 20 (vinte)
anos. (Incluído pela Lei nº 14.230, de 2021)
CAPÍTULO VI
DAS DISPOSIÇÕES PENAIS
Art. 19. Constitui crime a representação por ato de improbida-
de contra agente público ou terceiro beneficiário, quando o autor
da denúncia o sabe inocente.
Pena: detenção de seis a dez meses e multa.
Parágrafo único. Além da sanção penal, o denunciante está su-
jeito a indenizar o denunciado pelos danos materiais, morais ou à
imagem que houver provocado.
Art. 20. A perda da função pública e a suspensão dos direitos
políticos só se efetivam com o trânsito em julgado da sentença con-
denatória.
§ 1º A autoridade judicial competente poderá determinar o
afastamento do agente público do exercício do cargo, do emprego
ou da função, sem prejuízo da remuneração, quando a medida for
necessária à instrução processual ou para evitar a iminente prática
de novos ilícitos. (Incluído pela Lei nº 14.230, de 2021)
§ 2º O afastamento previsto no § 1º deste artigo será de até 90
(noventa) dias, prorrogáveis uma única vez por igual prazo, median-
te decisão motivada. (Incluído pela Lei nº 14.230, de 2021)
Art. 21. A aplicação das sanções previstas nesta lei independe:
I - da efetiva ocorrência de dano ao patrimônio público, salvo
quanto à pena de ressarcimento e às condutas previstas no art. 10
desta Lei; (Redação dada pela Lei nº 14.230, de 2021)
II - da aprovação ou rejeição das contas pelo órgão de controle
interno ou pelo Tribunal ou Conselho de Contas.
 CONHECIMENTOS GERAIS
§ 1º Os atos do órgão de controle interno ou externo serão con-
siderados pelo juiz quando tiverem servido de fundamento para a
conduta do agente público. (Incluído pela Lei nº 14.230, de 2021)
§ 2º As provas produzidas perante os órgãos de controle e as
correspondentes decisões deverão ser consideradas na formação
da convicção do juiz, sem prejuízo da análise acerca do dolo na con-
duta do agente. (Incluído pela Lei nº 14.230, de 2021)
§ 3º As sentenças civis e penais produzirão efeitos em relação à
ação de improbidade quando concluírem pela inexistência da con-
duta ou pela negativa da autoria. (Incluído pela Lei nº 14.230, de
2021)
§ 4º A absolvição criminal em ação que discuta os mesmos fa-
tos, confirmada por decisão colegiada, impede o trâmite da ação da
qual trata esta Lei, havendo comunicação com todos os fundamen-
tos de absolvição previstos no art. 386 do Decreto-Lei nº 3.689, de
3 de outubro de 1941 (Código de Processo Penal). (Incluído pela Lei
nº 14.230, de 2021) (Vide ADI 7236)
§ 5º Sanções eventualmente aplicadas em outras esferas deve-
rão ser compensadas com as sanções aplicadas nos termos desta
Lei. (Incluído pela Lei nº 14.230, de 2021)
Art. 22. Para apurar qualquer ilícito previsto nesta Lei, o Minis-
tério Público, de ofício, a requerimento de autoridade administrati-
va ou mediante representação formulada de acordo com o disposto
no art. 14 desta Lei, poderá instaurar inquérito civil ou procedimen-
to investigativo assemelhado e requisitar a instauração de inquérito
policial. (Redação dada pela Lei nº 14.230, de 2021)
Parágrafo único. Na apuração dos ilícitos previstos nesta Lei,
será garantido ao investigado a oportunidade de manifestação por
escrito e de juntada de documentos que comprovem suas alegações
e auxiliem na elucidação dos fatos. (Incluído pela Lei nº 14.230, de
2021)
CAPÍTULO VII
DA PRESCRIÇÃO
Art. 23. A ação para a aplicação das sanções previstas nesta Lei
prescreve em 8 (oito) anos, contados a partir da ocorrência do fato
ou, no caso de infrações permanentes, do dia em que cessou a per-
manência. (Redação dada pela Lei nº 14.230, de 2021)
I - (revogado); (Redação dada pela Lei nº 14.230, de 2021)
II - (revogado); (Redação dada pela Lei nº 14.230, de 2021)
III - (revogado). (Redação dada pela Lei nº 14.230, de 2021)
§ 1º A instauração de inquérito civil ou de processo adminis-
trativo para apuração dos ilícitos referidos nesta Lei suspende o
curso do prazo prescricional por, no máximo, 180 (cento e oitenta)
dias corridos, recomeçando a correr após a sua conclusão ou, caso
não concluído o processo, esgotado o prazo de suspensão. (Incluído
pela Lei nº 14.230, de 2021)
§ 2º O inquérito civil para apuração do ato de improbidade será
concluído no prazo de 365 (trezentos e sessenta e cinco) dias corri-
dos, prorrogável uma única vez por igual período, mediante ato fun-
damentado submetido à revisão da instância competente do órgão
ministerial, conforme dispuser a respectiva lei orgânica. (Incluído
pela Lei nº 14.230, de 2021)
§ 3º Encerrado o prazo previsto no § 2º deste artigo, a ação de-
verá ser proposta no prazo de 30 (trinta) dias, se não for caso de ar-
quivamento do inquérito civil. (Incluído pela Lei nº 14.230, de 2021)
§ 4º O prazo da prescrição referido no caput deste artigo inter-
rompe-se: (Incluído pela Lei nº 14.230, de 2021)
175
I - pelo ajuizamento da ação de improbidade administrativa;
(Incluído pela Lei nº 14.230, de 2021)
II - pela publicação da sentença condenatória; (Incluído pela
Lei nº 14.230, de 2021)
III - pela publicação de decisão ou acórdão de Tribunal de Jus-
tiça ou Tribunal Regional Federal que confirma sentença condena-
tória ou que reforma sentença de improcedência; (Incluído pela Lei
nº 14.230, de 2021)
IV - pela publicação de decisão ou acórdão do Superior Tribu-
nal de Justiça que confirma acórdão condenatório ou que reforma
acórdão de improcedência; (Incluído pela Lei nº 14.230, de 2021)
V - pela publicação de decisão ou acórdão do Supremo Tribunal
Federal que confirma acórdão condenatório ou que reforma acór-
dão de improcedência. (Incluído pela Lei nº 14.230, de 2021)
§ 5º Interrompida a prescrição, o prazo recomeça a correr do
dia da interrupção, pela metade do prazo previsto no caput deste
artigo. (Incluído pela Lei nº 14.230, de 2021)
§ 6º A suspensão e a interrupção da prescrição produzem efei-
tos relativamente a todos os que concorreram para a prática do ato
de improbidade. (Incluído pela Lei nº 14.230, de 2021)
§ 7º Nos atos de improbidade conexos que sejam objeto do
mesmo processo, a suspensão e a interrupção relativas a qualquer
deles estendem-se aos demais. (Incluído pela Lei nº 14.230, de
2021)
§ 8º O juiz ou o tribunal, depois de ouvido o Ministério Público,
deverá, de ofício ou a requerimento da parte interessada, reconhe-
cer a prescrição intercorrente da pretensão sancionadora e decre-
tá-la de imediato, caso, entre os marcos interruptivos referidos no
§ 4º, transcorra o prazo previsto no § 5º deste artigo. (Incluído pela
Lei nº 14.230, de 2021)
Art. 23-A. É dever do poder público oferecer contínua capacita-
ção aos agentes públicos e políticos que atuem com prevenção ou
repressão de atos de improbidade administrativa. (Incluído pela Lei
nº 14.230, de 2021)
Art. 23-B. Nas ações e nos acordos regidos por esta Lei, não
haverá adiantamento de custas, de preparo, de emolumentos, de
honorários periciais e de quaisquer outras despesas. (Incluído pela
Lei nº 14.230, de 2021)
§ 1º No caso de procedência da ação, as custas e as demais des-
pesas processuais serão pagas ao final. (Incluído pela Lei nº 14.230,
de 2021)
§ 2º Haverá condenação em honorários sucumbenciais em
caso de improcedência da ação de improbidade se comprovada
má-fé. (Incluído pela Lei nº 14.230, de 2021)
Art. 23-C. Atos que ensejem enriquecimento ilícito, perda patri-
monial, desvio, apropriação, malbaratamento ou dilapidação de re-
cursos públicos dos partidos políticos, ou de suas fundações, serão
responsabilizados nos termos da Lei nº 9.096, de 19 de setembro de
1995. (Incluído pela Lei nº 14.230, de 2021) (Vide ADI 7236)
CAPÍTULO VIII
DAS DISPOSIÇÕES FINAIS
Art. 24. Esta lei entra em vigor na data de sua publicação.
Art. 25. Ficam revogadas as Leis n° 3.164, de 1° de junho de
1957, e 3.502, de 21 de dezembro de 1958 e demais disposições
em contrário.
Rio de Janeiro, 2 de junho de 1992; 171° da Independência e
104° da República.
 CONHECIMENTOS GERAIS
LEI Nº 14.230, DE 25 DE OUTUBRO DE 2021
Altera a Lei nº 8.429, de 2 de junho de 1992, que dispõe sobre
improbidade administrativa.
O PRESIDENTE DA REPÚBLICA Faço saber que o Congresso Na-
cional decreta e eu sanciono a seguinte Lei:
Art. 1º A ementa da Lei nº 8.429, de 2 de junho de 1992, passa
a vigorar com a seguinte redação:
“Dispõe sobre as sanções aplicáveis em virtude da prática de
atos de improbidade administrativa, de que trata o § 4º do art. 37
da Constituição Federal; e dá outras providências.”
Art. 2º A Lei nº 8.429, de 2 de junho de 1992, passa a vigorar
com as seguintes alterações:
“Art. 1º O sistema de responsabilização por atos de improbida-
de administrativa tutelará a probidade na organização do Estado e
no exercício de suas funções, como forma de assegurar a integrida-
de do patrimônio público e social, nos termos desta Lei.
Parágrafo único. (Revogado).
§ 1º Consideram-se atos de improbidade administrativa as con-
dutas dolosas tipificadas nos arts. 9º, 10 e 11 desta Lei, ressalvados
tipos previstos em leis especiais.
§ 2º Considera-se dolo a vontade livre e consciente de alcançar
o resultado ilícito tipificado nos arts. 9º, 10 e 11 desta Lei, não bas-
tando a voluntariedade do agente.
§ 3º O mero exercício da função ou desempenho de competên-
cias públicas, sem comprovação de ato doloso com fim ilícito, afasta
a responsabilidade por ato de improbidade administrativa.
§ 4º Aplicam-se ao sistema da improbidade disciplinado nesta
Lei os princípios constitucionais do direito administrativo sanciona-
dor.
§ 5º Os atos de improbidade violam a probidade na organi-
zação do Estado e no exercício de suas funções e a integridade do
patrimônio público e social dos Poderes Executivo, Legislativo e Ju-
diciário, bem como da administração direta e indireta, no âmbito da
União, dos Estados, dos Municípios e do Distrito Federal.
§ 6º Estão sujeitos às sanções desta Lei os atos de improbidade
praticados contra o patrimônio de entidade privada que receba sub-
venção, benefício ou incentivo, fiscal ou creditício, de entes públicos
ou governamentais, previstos no § 5º deste artigo.
§ 7º Independentemente de integrar a administração indireta,
estão sujeitos às sanções desta Lei os atos de improbidade pratica-
dos contra o patrimônio de entidade privada para cuja criação ou
custeio o erário haja concorrido ou concorra no seu patrimônio ou
receita atual, limitado o ressarcimento de prejuízos, nesse caso, à
repercussão do ilícito sobre a contribuição dos cofres públicos.
§ 8º Não configura improbidade a ação ou omissão decorren-
te de divergência interpretativa da lei, baseada em jurisprudência,
ainda que não pacificada, mesmo que não venha a ser posterior-
mente prevalecente nas decisões dos órgãos de controle ou dos tri-
bunais do Poder Judiciário.” (NR)
“Art. 2º Para os efeitos desta Lei, consideram-se agente público
o agente político, o servidor público e todo aquele que exerce, ainda
que transitoriamente ou sem remuneração, por eleição, nomeação,
designação, contratação ou qualquer outra forma de investidura ou
vínculo, mandato, cargo, emprego ou função nas entidades referi-
das no art. 1º desta Lei.
176
Parágrafo único. No que se refere a recursos de origem pública,
sujeita-se às sanções previstas nesta Lei o particular, pessoa física
ou jurídica, que celebra com a administração pública convênio, con-
trato de repasse, contrato de gestão, termo de parceria, termo de
cooperação ou ajuste administrativo equivalente.” (NR)
“Art. 3º As disposições desta Lei são aplicáveis, no que couber,
àquele que, mesmo não sendo agente público, induza ou concorra
dolosamente para a prática do ato de improbidade.
§ 1º Os sócios, os cotistas, os diretores e os colaboradores de
pessoa jurídica de direito privado não respondem pelo ato de impro-
bidade que venha a ser imputado à pessoa jurídica, salvo se, com-
provadamente, houver participação e benefícios diretos, caso em
que responderão nos limites da sua participação.
§ 2º As sanções desta Lei não se aplicarão à pessoa jurídica,
caso o ato de improbidade administrativa seja também sanciona-
do como ato lesivo à administração pública de que trata a Lei nº
12.846, de 1º de agosto de 2013.” (NR)
“Art. 7º Se houver indícios de ato de improbidade, a autoridade
que conhecer dos fatos representará ao Ministério Público compe-
tente, para as providências necessárias.
Parágrafo único. (Revogado).” (NR)
“Art. 8º O sucessor ou o herdeiro daquele que causar dano ao
erário ou que se enriquecer ilicitamente estão sujeitos apenas à
obrigação de repará-lo até o limite do valor da herança ou do patri-
mônio transferido.” (NR)
“Art. 8º-A A responsabilidade sucessória de que trata o art. 8º
desta Lei aplica-se também na hipótese de alteração contratual, de
transformação, de incorporação, de fusão ou de cisão societária.
Parágrafo único. Nas hipóteses de fusão e de incorporação, a
responsabilidade da sucessora será restrita à obrigação de repara-
ção integral do dano causado, até o limite do patrimônio transferi-
do, não lhe sendo aplicáveis as demais sanções previstas nesta Lei
decorrentes de atos e de fatos ocorridos antes da data da fusão ou
da incorporação, exceto no caso de simulação ou de evidente intuito
de fraude, devidamente comprovados.”
“Art. 9º Constitui ato de improbidade administrativa impor-
tando em enriquecimento ilícito auferir, mediante a prática de ato
doloso, qualquer tipo de vantagem patrimonial indevida em razão
do exercício de cargo, de mandato, de função, de emprego ou de ati-
vidade nas entidades referidas no art. 1º desta Lei, e notadamente:
..................................................................................................
IV - utilizar, em obra ou serviço particular, qualquer bem móvel,
de propriedade ou à disposição de qualquer das entidades referidas
no art. 1º desta Lei, bem como o trabalho de servidores, de empre-
gados ou de terceiros contratados por essas entidades;
...................................................................................................
VI - receber vantagem econômica de qualquer natureza, direta
ou indireta, para fazer declaração falsa sobre qualquer dado técni-
co que envolva obras públicas ou qualquer outro serviço ou sobre
quantidade, peso, medida, qualidade ou característica de mercado-
rias ou bens fornecidos a qualquer das entidades referidas no art.
1º desta Lei;
VII - adquirir, para si ou para outrem, no exercício de mandato,
de cargo, de emprego ou de função pública, e em razão deles, bens
de qualquer natureza, decorrentes dos atos descritos no caput deste
artigo, cujo valor seja desproporcional à evolução do patrimônio ou
à renda do agente público, assegurada a demonstração pelo agente
da licitude da origem dessa evolução;
..........................................................................................” (NR)
 CONHECIMENTOS GERAIS
“Art. 10. Constitui ato de improbidade administrativa que causa
lesão ao erário qualquer ação ou omissão dolosa, que enseje, efe-
tiva e comprovadamente, perda patrimonial, desvio, apropriação,
malbaratamento ou dilapidação dos bens ou haveres das entidades
referidas no art. 1º desta Lei, e notadamente:
I - facilitar ou concorrer, por qualquer forma, para a indevida
incorporação ao patrimônio particular, de pessoa física ou jurídica,
de bens, de rendas, de verbas ou de valores integrantes do acervo
patrimonial das entidades referidas no art. 1º desta Lei;
...................................................................................................
VIII - frustrar a licitude de processo licitatório ou de processo seletivo
para celebração de parcerias com entidades sem fins lucrativos, ou
dispensá-los indevidamente, acarretando perda patrimonial efeti-
va;......................................................................................................
X - agir ilicitamente na arrecadação de tributo ou de renda,
bem como no que diz respeito à conservação do patrimônio público;
...................................................................................................
......
XIX - agir para a configuração de ilícito na celebração, na fisca-
lização e na análise das prestações de contas de parcerias firmadas
pela administração pública com entidades privadas;
...................................................................................................
.....
XXI - (revogado);
XXII - conceder, aplicar ou manter benefício financeiro ou tribu-
tário contrário ao que dispõem o caput e o § 1º do art. 8º-A da Lei
Complementar nº 116, de 31 de julho de 2003.
§ 1º Nos casos em que a inobservância de formalidades legais
ou regulamentares não implicar perda patrimonial efetiva, não
ocorrerá imposição de ressarcimento, vedado o enriquecimento
sem causa das entidades referidas no art. 1º desta Lei.
§ 2º A mera perda patrimonial decorrente da atividade econô-
mica não acarretará improbidade administrativa, salvo se compro-
vado ato doloso praticado com essa finalidade.” (NR)
“Art. 11. Constitui ato de improbidade administrativa que aten-
ta contra os princípios da administração pública a ação ou omissão
dolosa que viole os deveres de honestidade, de imparcialidade e de
legalidade, caracterizada por uma das seguintes condutas:
I - (revogado);
II - (revogado);
III - revelar fato ou circunstância de que tem ciência em razão
das atribuições e que deva permanecer em segredo, propiciando be-
neficiamento por informação privilegiada ou colocando em risco a
segurança da sociedade e do Estado;
IV - negar publicidade aos atos oficiais, exceto em razão de sua
imprescindibilidade para a segurança da sociedade e do Estado ou
de outras hipóteses instituídas em lei;
V - frustrar, em ofensa à imparcialidade, o caráter concorren-
cial de concurso público, de chamamento ou de procedimento licita-
tório, com vistas à obtenção de benefício próprio, direto ou indireto,
ou de terceiros;
VI - deixar de prestar contas quando esteja obrigado a fazê-lo,
desde que disponha das condições para isso, com vistas a ocultar
irregularidades;
IX - (revogado);
X - (revogado);
XI - nomear cônjuge, companheiro ou parente em linha reta,
colateral ou por afinidade, até o terceiro grau, inclusive, da autori-
dade nomeante ou de servidor da mesma pessoa jurídica investido
em cargo de direção, chefia ou assessoramento, para o exercício de
177
cargo em comissão ou de confiança ou, ainda, de função gratificada
na administração pública direta e indireta em qualquer dos Poderes
da União, dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios, com-
preendido o ajuste mediante designações recíprocas;
XII - praticar, no âmbito da administração pública e com recursos
do erário, ato de publicidade que contrarie o disposto no § 1º do art.
37 da Constituição Federal, de forma a promover inequívoco enalteci-
mento do agente público e personalização de atos, de programas, de
obras, de serviços ou de campanhas dos órgãos públicos.
§ 1º Nos termos da Convenção das Nações Unidas contra a
Corrupção, promulgada pelo Decreto nº 5.687, de 31 de janeiro
de 2006, somente haverá improbidade administrativa, na aplica-
ção deste artigo, quando for comprovado na conduta funcional do
agente público o fim de obter proveito ou benefício indevido para si
ou para outra pessoa ou entidade.
§ 2º Aplica-se o disposto no § 1º deste artigo a quaisquer atos
de improbidade administrativa tipificados nesta Lei e em leis espe-
ciais e a quaisquer outros tipos especiais de improbidade adminis-
trativa instituídos por lei.
§ 3º O enquadramento de conduta funcional na categoria de
que trata este artigo pressupõe a demonstração objetiva da prática
de ilegalidade no exercício da função pública, com a indicação das
normas constitucionais, legais ou infralegais violadas.
§ 4º Os atos de improbidade de que trata este artigo exigem
lesividade relevante ao bem jurídico tutelado para serem passíveis
de sancionamento e independem do reconhecimento da produção
de danos ao erário e de enriquecimento ilícito dos agentes públicos.
§ 5º Não se configurará improbidade a mera nomeação ou
indicação política por parte dos detentores de mandatos eletivos,
sendo necessária a aferição de dolo com finalidade ilícita por parte
do agente.” (NR)
“Art. 12. Independentemente do ressarcimento integral do dano
patrimonial, se efetivo, e das sanções penais comuns e de respon-
sabilidade, civis e administrativas previstas na legislação específica,
está o responsável pelo ato de improbidade sujeito às seguintes co-
minações, que podem ser aplicadas isolada ou cumulativamente, de
acordo com a gravidade do fato:
I - na hipótese do art. 9º desta Lei, perda dos bens ou valo-
res acrescidos ilicitamente ao patrimônio, perda da função pública,
suspensão dos direitos políticos até 14 (catorze) anos, pagamento
de multa civil equivalente ao valor do acréscimo patrimonial e proi-
bição de contratar com o poder público ou de receber benefícios
ou incentivos fiscais ou creditícios, direta ou indiretamente, ainda
que por intermédio de pessoa jurídica da qual seja sócio majoritário,
pelo prazo não superior a 14 (catorze) anos;
II - na hipótese do art. 10 desta Lei, perda dos bens ou valores
acrescidos ilicitamente ao patrimônio, se concorrer esta circunstân-
cia, perda da função pública, suspensão dos direitos políticos até
12 (doze) anos, pagamento de multa civil equivalente ao valor do
dano e proibição de contratar com o poder público ou de receber
benefícios ou incentivos fiscais ou creditícios, direta ou indiretamen-
te, ainda que por intermédio de pessoa jurídica da qual seja sócio
majoritário, pelo prazo não superior a 12 (doze) anos;
III - na hipótese do art. 11 desta Lei, pagamento de multa civil
de até 24 (vinte e quatro) vezes o valor da remuneração percebida
pelo agente e proibição de contratar com o poder público ou de re-
ceber benefícios ou incentivos fiscais ou creditícios, direta ou indire-
tamente, ainda que por intermédio de pessoa jurídica da qual seja
sócio majoritário, pelo prazo não superior a 4 (quatro) anos;
IV - (revogado).
 CONHECIMENTOS GERAIS
Parágrafo único. (Revogado).
§ 1º A sanção de perda da função pública, nas hipóteses dos in-
cisos I e II do caput deste artigo, atinge apenas o vínculo de mesma
qualidade e natureza que o agente público ou político detinha com
o poder público na época do cometimento da infração, podendo o
magistrado, na hipótese do inciso I do caput deste artigo, e em ca-
ráter excepcional, estendê-la aos demais vínculos, consideradas as
circunstâncias do caso e a gravidade da infração.
§ 2º A multa pode ser aumentada até o dobro, se o juiz conside-
rar que, em virtude da situação econômica do réu, o valor calculado
na forma dos incisos I, II e III do caput deste artigo é ineficaz para
reprovação e prevenção do ato de improbidade.
§ 3º Na responsabilização da pessoa jurídica, deverão ser con-
siderados os efeitos econômicos e sociais das sanções, de modo a
viabilizar a manutenção de suas atividades.
§ 4º Em caráter excepcional e por motivos relevantes devida-
mente justificados, a sanção de proibição de contratação com o po-
der público pode extrapolar o ente público lesado pelo ato de impro-
bidade, observados os impactos econômicos e sociais das sanções,
de forma a preservar a função social da pessoa jurídica, conforme
disposto no § 3º deste artigo.
§ 5º No caso de atos de menor ofensa aos bens jurídicos tute-
lados por esta Lei, a sanção limitar-se-á à aplicação de multa, sem
prejuízo do ressarcimento do dano e da perda dos valores obtidos,
quando for o caso, nos termos do caput deste artigo.
§ 6º Se ocorrer lesão ao patrimônio público, a reparação do dano a
que se refere esta Lei deverá deduzir o ressarcimento ocorrido nas instân-
cias criminal, civil e administrativa que tiver por objeto os mesmos fatos.
§ 7º As sanções aplicadas a pessoas jurídicas com base nesta
Lei e na Lei nº 12.846, de 1º de agosto de 2013, deverão observar o
princípio constitucional do non bis in idem.
§ 8º A sanção de proibição de contratação com o poder público
deverá constar do Cadastro Nacional de Empresas Inidôneas e Sus-
pensas (CEIS) de que trata a Lei nº 12.846, de 1º de agosto de 2013,
observadas as limitações territoriais contidas em decisão judicial,
conforme disposto no § 4º deste artigo.
§ 9º As sanções previstas neste artigo somente poderão ser exe-
cutadas após o trânsito em julgado da sentença condenatória.
§ 10. Para efeitos de contagem do prazo da sanção de suspen-
são dos direitos políticos, computar-se-á retroativamente o interva-
lo de tempo entre a decisão colegiada e o trânsito em julgado da
sentença condenatória.” (NR)
“Art. 13. A posse e o exercício de agente público ficam condicio-
nados à apresentação de declaração de imposto de renda e proven-
tos de qualquer natureza, que tenha sido apresentada à Secretaria
Especial da Receita Federal do Brasil, a fim de ser arquivada no ser-
viço de pessoal competente.
§ 1º (Revogado).
§ 2º A declaração de bens a que se refere o caput deste artigo
será atualizada anualmente e na data em que o agente público dei-
xar o exercício do mandato, do cargo, do emprego ou da função.
§ 3º Será apenado com a pena de demissão, sem prejuízo de
outras sanções cabíveis, o agente público que se recusar a prestar a
declaração dos bens a que se refere o caput deste artigo dentro do
prazo determinado ou que prestar declaração falsa.
§ 4º (Revogado).” (NR)
“Art. 14. .....................................................................................
...
...................................................................................................
...
178
§ 3º Atendidos os requisitos da representação, a autoridade de-
terminará a imediata apuração dos fatos, observada a legislação
que regula o processo administrativo disciplinar aplicável ao agen-
te.” (NR)
“Art. 16. Na ação por improbidade administrativa poderá ser
formulado, em caráter antecedente ou incidente, pedido de indispo-
nibilidade de bens dos réus, a fim de garantir a integral recomposi-
ção do erário ou do acréscimo patrimonial resultante de enriqueci-
mento ilícito.
§ 1º (Revogado).
§ 1º-A O pedido de indisponibilidade de bens a que se refere
o caput deste artigo poderá ser formulado independentemente da
representação de que trata o art. 7º desta Lei.
§ 2º Quando for o caso, o pedido de indisponibilidade de bens
a que se refere o caput deste artigo incluirá a investigação, o exa-
me e o bloqueio de bens, contas bancárias e aplicações financeiras
mantidas pelo indiciado no exterior, nos termos da lei e dos tratados
internacionais.
§ 3º O pedido de indisponibilidade de bens a que se refere o
caput deste artigo apenas será deferido mediante a demonstração
no caso concreto de perigo de dano irreparável ou de risco ao resul-
tado útil do processo, desde que o juiz se convença da probabilidade
da ocorrência dos atos descritos na petição inicial com fundamento
nos respectivos elementos de instrução, após a oitiva do réu em 5
(cinco) dias.
§ 4º A indisponibilidade de bens poderá ser decretada sem a
oitiva prévia do réu, sempre que o contraditório prévio puder com-
provadamente frustrar a efetividade da medida ou houver outras
circunstâncias que recomendem a proteção liminar, não podendo a
urgência ser presumida.
§ 5º Se houver mais de um réu na ação, a somatória dos valores
declarados indisponíveis não poderá superar o montante indicado na
petição inicial como dano ao erário ou como enriquecimento ilícito.
§ 6º O valor da indisponibilidade considerará a estimativa de
dano indicada na petição inicial, permitida a sua substituição por
caução idônea, por fiança bancária ou por seguro-garantia judicial,
a requerimento do réu, bem como a sua readequação durante a
instrução do processo.
§ 7º A indisponibilidade de bens de terceiro dependerá da de-
monstração da sua efetiva concorrência para os atos ilícitos apu-
rados ou, quando se tratar de pessoa jurídica, da instauração de
incidente de desconsideração da personalidade jurídica, a ser pro-
cessado na forma da lei processual.
§ 8º Aplica-se à indisponibilidade de bens regida por esta Lei,
no que for cabível, o regime da tutela provisória de urgência da Lei
nº 13.105, de 16 de março de 2015 (Código de Processo Civil).
§ 9º Da decisão que deferir ou indeferir a medida relativa à in-
disponibilidade de bens caberá agravo de instrumento, nos termos
da Lei nº 13.105, de 16 de março de 2015 (Código de Processo Civil).
§ 10. A indisponibilidade recairá sobre bens que assegurem ex-
clusivamente o integral ressarcimento do dano ao erário, sem incidir
sobre os valores a serem eventualmente aplicados a título de multa
civil ou sobre acréscimo patrimonial decorrente de atividade lícita.
§ 11. A ordem de indisponibilidade de bens deverá priorizar ve-
ículos de via terrestre, bens imóveis, bens móveis em geral, semo-
ventes, navios e aeronaves, ações e quotas de sociedades simples
e empresárias, pedras e metais preciosos e, apenas na inexistência
desses, o bloqueio de contas bancárias, de forma a garantir a sub-
sistência do acusado e a manutenção da atividade empresária ao
longo do processo.
 CONHECIMENTOS GERAIS
§ 12. O juiz, ao apreciar o pedido de indisponibilidade de bens
do réu a que se refere o caput deste artigo, observará os efeitos
práticos da decisão, vedada a adoção de medida capaz de acarretar
prejuízo à prestação de serviços públicos.
§ 13. É vedada a decretação de indisponibilidade da quantia de
até 40 (quarenta) salários mínimos depositados em caderneta de
poupança, em outras aplicações financeiras ou em conta-corrente.
§ 14. É vedada a decretação de indisponibilidade do bem de famí-
lia do réu, salvo se comprovado que o imóvel seja fruto de vantagem
patrimonial indevida, conforme descrito no art. 9º desta Lei.” (NR)
“Art. 17. A ação para a aplicação das sanções de que trata esta
Lei será proposta pelo Ministério Público e seguirá o procedimento
comum previsto na Lei nº 13.105, de 16 de março de 2015 (Código
de Processo Civil), salvo o disposto nesta Lei.
§ 1º (Revogado).
§ 2º (Revogado).
§ 3º (Revogado).
§ 4º (Revogado).
§ 4º-A A ação a que se refere o caput deste artigo deverá ser
proposta perante o foro do local onde ocorrer o dano ou da pessoa
jurídica prejudicada.
§ 5º A propositura da ação a que se refere o caput deste artigo
prevenirá a competência do juízo para todas as ações posteriormen-
te intentadas que possuam a mesma causa de pedir ou o mesmo
objeto.
§ 6º A petição inicial observará o seguinte:
I - deverá individualizar a conduta do réu e apontar os elemen-
tos probatórios mínimos que demonstrem a ocorrência das hipóte-
ses dos arts. 9º, 10 e 11 desta Lei e de sua autoria, salvo impossibi-
lidade devidamente fundamentada;
II - será instruída com documentos ou justificação que conte-
nham indícios suficientes da veracidade dos fatos e do dolo impu-
tado ou com razões fundamentadas da impossibilidade de apresen-
tação de qualquer dessas provas, observada a legislação vigente,
inclusive as disposições constantes dos arts. 77 e 80 da Lei nº 13.105,
de 16 de março de 2015 (Código de Processo Civil).
§ 6º-A O Ministério Público poderá requerer as tutelas provisó-
rias adequadas e necessárias, nos termos dos arts. 294 a 310 da Lei
nº 13.105, de 16 de março de 2015 (Código de Processo Civil).
§ 6º-B A petição inicial será rejeitada nos casos do art. 330 da
Lei nº 13.105, de 16 de março de 2015 (Código de Processo Civil),
bem como quando não preenchidos os requisitos a que se referem
os incisos I e II do § 6º deste artigo, ou ainda quando manifestamen-
te inexistente o ato de improbidade imputado.
§ 7º Se a petição inicial estiver em devida forma, o juiz mandará
autuá-la e ordenará a citação dos requeridos para que a contestem
no prazo comum de 30 (trinta) dias, iniciado o prazo na forma do
art. 231 da Lei nº 13.105, de 16 de março de 2015 (Código de Pro-
cesso Civil).
§ 8º (Revogado).
§ 9º (Revogado).
§ 9-A Da decisão que rejeitar questões preliminares suscitadas
pelo réu em sua contestação caberá agravo de instrumento.
§ 10. (Revogado).
...................................................................................................
....
§ 10-B. Oferecida a contestação e, se for o caso, ouvido o autor,
o juiz:
I - procederá ao julgamento conforme o estado do processo, ob-
servada a eventual inexistência manifesta do ato de improbidade;
179
II - poderá desmembrar o litisconsórcio, com vistas a otimizar a
instrução processual.
§ 10-C. Após a réplica do Ministério Público, o juiz proferirá de-
cisão na qual indicará com precisão a tipificação do ato de improbi-
dade administrativa imputável ao réu, sendo-lhe vedado modificar
o fato principal e a capitulação legal apresentada pelo autor.
§ 10-D. Para cada ato de improbidade administrativa, deverá
necessariamente ser indicado apenas um tipo dentre aqueles pre-
vistos nos arts. 9º, 10 e 11 desta Lei.
§ 10-E. Proferida a decisão referida no § 10-C deste artigo, as par-
tes serão intimadas a especificar as provas que pretendem produzir.
§ 10-F. Será nula a decisão de mérito total ou parcial da ação de
improbidade administrativa que:
I - condenar o requerido por tipo diverso daquele definido na
petição inicial;
II - condenar o requerido sem a produção das provas por ele
tempestivamente especificadas.
§ 11. Em qualquer momento do processo, verificada a inexistên-
cia do ato de improbidade, o juiz julgará a demanda improcedente.
§ 12. (Revogado).
§ 13. (Revogado).
§ 14. Sem prejuízo da citação dos réus, a pessoa jurídica inte-
ressada será intimada para, caso queira, intervir no processo.
§ 15. Se a imputação envolver a desconsideração de pessoa ju-
rídica, serão observadas as regras previstas nos arts. 133, 134, 135,
136 e 137 da Lei nº 13.105, de 16 de março de 2015 (Código de
Processo Civil).
§ 16. A qualquer momento, se o magistrado identificar a exis-
tência de ilegalidades ou de irregularidades administrativas a se-
rem sanadas sem que estejam presentes todos os requisitos para
a imposição das sanções aos agentes incluídos no polo passivo da
demanda, poderá, em decisão motivada, converter a ação de im-
probidade administrativa em ação civil pública, regulada pela Lei nº
7.347, de 24 de julho de 1985.
§ 17. Da decisão que converter a ação de improbidade em ação
civil pública caberá agravo de instrumento.
§ 18. Ao réu será assegurado o direito de ser interrogado sobre
os fatos de que trata a ação, e a sua recusa ou o seu silêncio não
implicarão confissão.
§ 19. Não se aplicam na ação de improbidade administrativa:
I - a presunção de veracidade dos fatos alegados pelo autor em
caso de revelia;
II - a imposição de ônus da prova ao réu, na forma dos §§ 1º e
2º do art. 373 da Lei nº 13.105, de 16 de março de 2015 (Código de
Processo Civil);
III - o ajuizamento de mais de uma ação de improbidade admi-
nistrativa pelo mesmo fato, competindo ao Conselho Nacional do
Ministério Público dirimir conflitos de atribuições entre membros de
Ministérios Públicos distintos;
IV - o reexame obrigatório da sentença de improcedência ou de
extinção sem resolução de mérito.
§ 20. A assessoria jurídica que emitiu o parecer atestando a le-
galidade prévia dos atos administrativos praticados pelo adminis-
trador público ficará obrigada a defendê-lo judicialmente, caso este
venha a responder ação por improbidade administrativa, até que a
decisão transite em julgado.
§ 21. Das decisões interlocutórias caberá agravo de instrumen-
to, inclusive da decisão que rejeitar questões preliminares suscita-
das pelo réu em sua contestação.” (NR)
 CONHECIMENTOS GERAIS
“Art. 17-B. O Ministério Público poderá, conforme as circuns-
tâncias do caso concreto, celebrar acordo de não persecução civil,
desde que dele advenham, ao menos, os seguintes resultados:
I - o integral ressarcimento do dano;
II - a reversão à pessoa jurídica lesada da vantagem indevida
obtida, ainda que oriunda de agentes privados.
§ 1º A celebração do acordo a que se refere o caput deste artigo
dependerá, cumulativamente:
I - da oitiva do ente federativo lesado, em momento anterior ou
posterior à propositura da ação;
II - de aprovação, no prazo de até 60 (sessenta) dias, pelo ór-
gão do Ministério Público competente para apreciar as promoções
de arquivamento de inquéritos civis, se anterior ao ajuizamento da
ação;
III - de homologação judicial, independentemente de o acordo
ocorrer antes ou depois do ajuizamento da ação de improbidade
administrativa.
§ 2º Em qualquer caso, a celebração do acordo a que se refere
o caput deste artigo considerará a personalidade do agente, a na-
tureza, as circunstâncias, a gravidade e a repercussão social do ato
de improbidade, bem como as vantagens, para o interesse público,
da rápida solução do caso.
§ 3º Para fins de apuração do valor do dano a ser ressarcido,
deverá ser realizada a oitiva do Tribunal de Contas competente, que
se manifestará, com indicação dos parâmetros utilizados, no prazo
de 90 (noventa) dias.
§ 4º O acordo a que se refere o caput deste artigo poderá ser
celebrado no curso da investigação de apuração do ilícito, no curso
da ação de improbidade ou no momento da execução da sentença
condenatória.
§ 5º As negociações para a celebração do acordo a que se re-
fere o caput deste artigo ocorrerão entre o Ministério Público, de
um lado, e, de outro, o investigado ou demandado e o seu defensor.
§ 6º O acordo a que se refere o caput deste artigo poderá con-
templar a adoção de mecanismos e procedimentos internos de inte-
gridade, de auditoria e de incentivo à denúncia de irregularidades
e a aplicação efetiva de códigos de ética e de conduta no âmbito
da pessoa jurídica, se for o caso, bem como de outras medidas em
favor do interesse público e de boas práticas administrativas.
§ 7º Em caso de descumprimento do acordo a que se refere o
caput deste artigo, o investigado ou o demandado ficará impedido
de celebrar novo acordo pelo prazo de 5 (cinco) anos, contado do
conhecimento pelo Ministério Público do efetivo descumprimento.”
“Art. 17-C. A sentença proferida nos processos a que se refere
esta Lei deverá, além de observar o disposto no art. 489 da Lei nº
13.105, de 16 de março de 2015 (Código de Processo Civil):
I - indicar de modo preciso os fundamentos que demonstram os
elementos a que se referem os arts. 9º, 10 e 11 desta Lei, que não
podem ser presumidos;
II - considerar as consequências práticas da decisão, sempre
que decidir com base em valores jurídicos abstratos;
III - considerar os obstáculos e as dificuldades reais do gestor
e as exigências das políticas públicas a seu cargo, sem prejuízo dos
direitos dos administrados e das circunstâncias práticas que houve-
rem imposto, limitado ou condicionado a ação do agente;
IV - considerar, para a aplicação das sanções, de forma isolada
ou cumulativa:
a) os princípios da proporcionalidade e da razoabilidade;
b) a natureza, a gravidade e o impacto da infração cometida;
c) a extensão do dano causado;
180
d) o proveito patrimonial obtido pelo agente;
e) as circunstâncias agravantes ou atenuantes;
f) a atuação do agente em minorar os prejuízos e as consequên-
cias advindas de sua conduta omissiva ou comissiva;
g) os antecedentes do agente;
V - considerar na aplicação das sanções a dosimetria das san-
ções relativas ao mesmo fato já aplicadas ao agente;
VI - considerar, na fixação das penas relativamente ao terceiro,
quando for o caso, a sua atuação específica, não admitida a sua res-
ponsabilização por ações ou omissões para as quais não tiver concor-
rido ou das quais não tiver obtido vantagens patrimoniais indevidas;
VII - indicar, na apuração da ofensa a princípios, critérios obje-
tivos que justifiquem a imposição da sanção.
§ 1º A ilegalidade sem a presença de dolo que a qualifique não
configura ato de improbidade.
§ 2º Na hipótese de litisconsórcio passivo, a condenação ocor-
rerá no limite da participação e dos benefícios diretos, vedada qual-
quer solidariedade.
§ 3º Não haverá remessa necessária nas sentenças de que trata
esta Lei.”
“Art. 17-D. A ação por improbidade administrativa é repressiva,
de caráter sancionatório, destinada à aplicação de sanções de ca-
ráter pessoal previstas nesta Lei, e não constitui ação civil, vedado
seu ajuizamento para o controle de legalidade de políticas públicas
e para a proteção do patrimônio público e social, do meio ambiente
e de outros interesses difusos, coletivos e individuais homogêneos.
Parágrafo único. Ressalvado o disposto nesta Lei, o controle
de legalidade de políticas públicas e a responsabilidade de agentes
públicos, inclusive políticos, entes públicos e governamentais, por
danos ao meio ambiente, ao consumidor, a bens e direitos de valor
artístico, estético, histórico, turístico e paisagístico, a qualquer outro
interesse difuso ou coletivo, à ordem econômica, à ordem urbanís-
tica, à honra e à dignidade de grupos raciais, étnicos ou religiosos
e ao patrimônio público e social submetem-se aos termos da Lei nº
7.347, de 24 de julho de 1985..”
“Art. 18. A sentença que julgar procedente a ação fundada nos
arts. 9º e 10 desta Lei condenará ao ressarcimento dos danos e à
perda ou à reversão dos bens e valores ilicitamente adquiridos, con-
forme o caso, em favor da pessoa jurídica prejudicada pelo ilícito.
§ 1º Se houver necessidade de liquidação do dano, a pessoa
jurídica prejudicada procederá a essa determinação e ao ulterior
procedimento para cumprimento da sentença referente ao ressar-
cimento do patrimônio público ou à perda ou à reversão dos bens.
§ 2º Caso a pessoa jurídica prejudicada não adote as providên-
cias a que se refere o § 1º deste artigo no prazo de 6 (seis) me-
ses, contado do trânsito em julgado da sentença de procedência da
ação, caberá ao Ministério Público proceder à respectiva liquidação
do dano e ao cumprimento da sentença referente ao ressarcimento
do patrimônio público ou à perda ou à reversão dos bens, sem pre-
juízo de eventual responsabilização pela omissão verificada.
§ 3º Para fins de apuração do valor do ressarcimento, deverão
ser descontados os serviços efetivamente prestados.
§ 4º O juiz poderá autorizar o parcelamento, em até 48 (quarenta
e oito) parcelas mensais corrigidas monetariamente, do débito resul-
tante de condenação pela prática de improbidade administrativa se o
réu demonstrar incapacidade financeira de saldá-lo de imediato.” (NR)
“Art. 18-A. A requerimento do réu, na fase de cumprimento da
sentença, o juiz unificará eventuais sanções aplicadas com outras já
impostas em outros processos, tendo em vista a eventual continuida-
de de ilícito ou a prática de diversas ilicitudes, observado o seguinte:
 CONHECIMENTOS GERAIS
I - no caso de continuidade de ilícito, o juiz promoverá a maior
sanção aplicada, aumentada de 1/3 (um terço), ou a soma das pe-
nas, o que for mais benéfico ao réu;
II - no caso de prática de novos atos ilícitos pelo mesmo sujeito,
o juiz somará as sanções.
Parágrafo único. As sanções de suspensão de direitos políticos
e de proibição de contratar ou de receber incentivos fiscais ou cre-
ditícios do poder público observarão o limite máximo de 20 (vinte)
anos.”
“Art. 20. .............................................................................
§ 1º A autoridade judicial competente poderá determinar o
afastamento do agente público do exercício do cargo, do emprego
ou da função, sem prejuízo da remuneração, quando a medida for
necessária à instrução processual ou para evitar a iminente prática
de novos ilícitos.
§ 2º O afastamento previsto no § 1º deste artigo será de até 90
(noventa) dias, prorrogáveis uma única vez por igual prazo, median-
te decisão motivada.” (NR)
“Art. 21. .....................................................................................
....
I - da efetiva ocorrência de dano ao patrimônio público, salvo
quanto à pena de ressarcimento e às condutas previstas no art. 10
desta Lei;
...................................................................................................
....§ 1º Os atos do órgão de controle interno ou externo serão con-
siderados pelo juiz quando tiverem servido de fundamento para a
conduta do agente público.
§ 2º As provas produzidas perante os órgãos de controle e as
correspondentes decisões deverão ser consideradas na formação da
convicção do juiz, sem prejuízo da análise acerca do dolo na conduta
do agente.
§ 3º As sentenças civis e penais produzirão efeitos em relação à
ação de improbidade quando concluírem pela inexistência da con-
duta ou pela negativa da autoria.
§ 4º A absolvição criminal em ação que discuta os mesmos fa-
tos, confirmada por decisão colegiada, impede o trâmite da ação da
qual trata esta Lei, havendo comunicação com todos os fundamen-
tos de absolvição previstos no art. 386 do Decreto-Lei nº 3.689, de 3
de outubro de 1941 (Código de Processo Penal).
§ 5º Sanções eventualmente aplicadas em outras esferas deve-
rão ser compensadas com as sanções aplicadas nos termos desta
Lei.” (NR)
“Art. 22. Para apurar qualquer ilícito previsto nesta Lei, o Ministé-
rio Público, de ofício, a requerimento de autoridade administrativa ou
mediante representação formulada de acordo com o disposto no art.
14 desta Lei, poderá instaurar inquérito civil ou procedimento inves-
tigativo assemelhado e requisitar a instauração de inquérito policial.
Parágrafo único. Na apuração dos ilícitos previstos nesta Lei,
será garantido ao investigado a oportunidade de manifestação por
escrito e de juntada de documentos que comprovem suas alegações
e auxiliem na elucidação dos fatos.” (NR)
“Art. 23. A ação para a aplicação das sanções previstas nesta
Lei prescreve em 8 (oito) anos, contados a partir da ocorrência do
fato ou, no caso de infrações permanentes, do dia em que cessou a
permanência.
I - (revogado);
II - (revogado);
III - (revogado).
181
§ 1º A instauração de inquérito civil ou de processo administra-
tivo para apuração dos ilícitos referidos nesta Lei suspende o curso
do prazo prescricional por, no máximo, 180 (cento e oitenta) dias
corridos, recomeçando a correr após a sua conclusão ou, caso não
concluído o processo, esgotado o prazo de suspensão.
§ 2º O inquérito civil para apuração do ato de improbidade será
concluído no prazo de 365 (trezentos e sessenta e cinco) dias corri-
dos, prorrogável uma única vez por igual período, mediante ato fun-
damentado submetido à revisão da instância competente do órgão
ministerial, conforme dispuser a respectiva lei orgânica.
§ 3º Encerrado o prazo previsto no § 2º deste artigo, a ação
deverá ser proposta no prazo de 30 (trinta) dias, se não for caso de
arquivamento do inquérito civil.
§ 4º O prazo da prescrição referido no caput deste artigo inter-
rompe-se:
I - pelo ajuizamento da ação de improbidade administrativa;
II - pela publicação da sentença condenatória;
III - pela publicação de decisão ou acórdão de Tribunal de Justi-
ça ou Tribunal Regional Federal que confirma sentença condenató-
ria ou que reforma sentença de improcedência;
IV - pela publicação de decisão ou acórdão do Superior Tribunal
de Justiça que confirma acórdão condenatório ou que reforma acór-
dão de improcedência;
V - pela publicação de decisão ou acórdão do Supremo Tribunal
Federal que confirma acórdão condenatório ou que reforma acór-
dão de improcedência.
§ 5º Interrompida a prescrição, o prazo recomeça a correr do dia
da interrupção, pela metade do prazo previsto no caput deste artigo.
§ 6º A suspensão e a interrupção da prescrição produzem efeitos relati-
vamente a todos os que concorreram para a prática do ato de improbidade.
§ 7º Nos atos de improbidade conexos que sejam objeto do
mesmo processo, a suspensão e a interrupção relativas a qualquer
deles estendem-se aos demais.
§ 8º O juiz ou o tribunal, depois de ouvido o Ministério Público,
deverá, de ofício ou a requerimento da parte interessada, reconhe-
cer a prescrição intercorrente da pretensão sancionadora e decretá-
-la de imediato, caso, entre os marcos interruptivos referidos no §
4º, transcorra o prazo previsto no § 5º deste artigo.” (NR)
“Art. 23-A. É dever do poder público oferecer contínua capaci-
tação aos agentes públicos e políticos que atuem com prevenção ou
repressão de atos de improbidade administrativa.”
“Art. 23-B. Nas ações e nos acordos regidos por esta Lei, não
haverá adiantamento de custas, de preparo, de emolumentos, de
honorários periciais e de quaisquer outras despesas.
§ 1º No caso de procedência da ação, as custas e as demais
despesas processuais serão pagas ao final.
§ 2º Haverá condenação em honorários sucumbenciais em caso
de improcedência da ação de improbidade se comprovada má-fé.”
“Art. 23-C. Atos que ensejem enriquecimento ilícito, perda patrimonial,
desvio, apropriação, malbaratamento ou dilapidação de recursos públicos
dos partidos políticos, ou de suas fundações, serão responsabilizados nos
termos da Lei nº 9.096, de 19 de setembro de 1995.” (ADI 7236)
Art. 3º No prazo de 1 (um) ano a partir da data de publicação
desta Lei, o Ministério Público competente manifestará interesse
no prosseguimento das ações por improbidade administrativa em
curso ajuizadas pela Fazenda Pública, inclusive em grau de recurso.
(Vide ADI 7042) (Vide ADI 7043)
§ 1º No prazo previsto no caput deste artigo suspende-se o pro-
cesso, observado o disposto no art. 314 da Lei nº 13.105, de 16 de
março de 2015 (Código de Processo Civil).
 CONHECIMENTOS GERAIS

2º Não adotada a providência descrita no caput deste artigo, o processo será extinto sem resolução do mérito.
Art. 4º Ficam revogados os seguintes dispositivos e seção da Lei nº 8.429, de 2 de junho de 1992:
I - parágrafo único do art. 1º;
II - arts. 4º, 5º e 6º;
III - Seção II-A do Capítulo II;
IV - parágrafo único do art. 7º;
V - inciso XXI do caput do art. 10;
VI - incisos I, II, IX e X do caput do art. 11;
VII - inciso IV do caput e parágrafo único do art. 12;
VIII - §§ 1º e 4º do art. 13;
IX - § 1º do art. 16;
X - §§ 1º, 2º, 3º, 4º, 8º, 9º, 10, 12 e 13 do art. 17; (Vide ADI 7042) (Vide ADI 7043)
XI - incisos I, II e III do caput do art. 23.
Art. 5º Esta Lei entra em vigor na data de sua publicação.

Brasília, 25 de outubro de 2021; 200o da Independência e 133o da República

CRIMES CONTRA ADMINISTRAÇÃO PÚBLICA

Neste ponto algumas informações são essenciais:

– A elementar do crime de peculato se comunica aos coautores e partícipes estranhos ao serviço público;
– Consuma-se o crime de PECULATO-DESVIO no momento em que o funcionário efetivamente desvia o dinheiro, valor ou outro bem
móvel, em proveito próprio ou de terceiro, ainda que NÃO obtenha a vantagem indevida;
– Configura o crime de CONCUSSÃO a conduta do funcionário público que, fora do exercício de sua função, mas em razão dela, exige
o pagamento de uma verba indevida (“taxa de urgência), para a aprovação de uma obra que sabe irregular;
– O EXCESSO DE EXAÇÃO – funcionário exige tributo ou contribuição social que sabe ou deveria saber indevido, ou, quando devido,
emprega na cobrança meio vexatório ou gravoso, que a lei NÃO autoriza;
– O crime de CORRUPÇÃO PASSIVA possui natureza FORMAL e independe de resultado, NÃO se exigindo a prática de ato de ofício;
– Para o STJ, ao contrário do que ocorre no peculato culposo, a reparação do dano antes do recebimento da denúncia NÃO exclui o
crime de peculato doloso, diante da ausência de previsão legal, mas pode configurar arrependimento posterior (v. HC 239127/RS);
– Nos crimes contra a Administração Pública não incide o princípio da insignificância.

Peculato mediante erro de

Peculato-Apropriação e Peculato-Desvio Peculato Culposo
outrem
§ 2º - Se o funcionário
Apropriar-se o funcionário público de dinheiro, valor
concorre culposamente para o
ou qualquer outro bem móvel, público ou particular, de
crime de outrem: Art. 313 - Apropriar-se de
que tem a posse em razão do cargo, ou desviá-lo, em
Pena - detenção, de três dinheiro ou qualquer utilidade
proveito próprio ou alheio.
meses a um ano. que, no exercício do cargo,
§ 3º - No caso do parágrafo recebeu por erro de outrem:
Obs. É peculato-furto, se o funcionário público,
anterior, a reparação do dano, se Pena - reclusão, de um a
embora não tendo a posse do dinheiro, valor ou bem, o
precede à sentença irrecorrível, quatro anos, e multa.
subtrai, ou concorre para que seja subtraído, em proveito
extingue a punibilidade; se lhe é
próprio ou alheio, valendo-se de facilidade que lhe
posterior, reduz de metade a pena
proporciona a qualidade de funcionário.
imposta.

Modificação ou alteração não autorizada de sistema de

Inserção de dados falsos em sistema de informações
Art. 313-A. Inserir ou facilitar, o funcionário autorizado, a
inserção de dados falsos, alterar ou excluir indevidamente dados
corretos nos sistemas informatizados ou bancos de dados da
Administração Pública com o fim de obter vantagem indevida
para si ou para outrem ou para causar dano:
Pena – reclusão, de 2 (dois) a 12 (doze) anos, e multa.
informações
Art. 313-B. Modificar ou alterar, o funcionário, sistema de
informações ou programa de informática sem autorização ou
solicitação de autoridade competente:
Pena – detenção, de 3 (três) meses a 2 (dois) anos, e multa.
Parágrafo único. As penas são aumentadas de um terço até
a metade se da modificação ou alteração resulta dano para a
Administração Pública ou para o administrado.

182
 CONHECIMENTOS GERAIS
– Extravio, sonegação ou inutilização de livro ou documento:
Extraviar livro oficial ou qualquer documento, de que tem a guarda
em razão do cargo; sonegá-lo ou inutilizá-lo, total ou parcialmente.
– Emprego irregular de verbas ou rendas pública: Dar às
verbas ou rendas públicas aplicação diversa da estabelecida em lei.
– Concussão: Exigir, para si ou para outrem, direta ou
indiretamente, ainda que fora da função ou antes de assumi-la, mas
em razão dela, vantagem indevida. Obs. é crime formal, se consuma
com a exigência da vantagem indevida.
– Excesso de exação: Se o funcionário exige tributo ou
contribuição social que sabe ou deveria saber indevido, ou, quando
devido, emprega na cobrança meio vexatório ou gravoso, que a lei
não autoriza.
– Corrupção passiva: Solicitar ou receber, para si ou para
outrem, direta ou indiretamente, ainda que fora da função ou antes
de assumi-la, mas em razão dela, vantagem indevida, ou aceitar
promessa de tal vantagem. Obs. configura corrupção passiva
receber propina sob o disfarce de doações eleitorais.
– Facilitação de contrabando ou descaminho: Facilitar,
com infração de dever funcional, a prática de contrabando ou
descaminho.
– Prevaricação: Retardar ou deixar de praticar, indevidamente,
ato de ofício, ou praticá-lo contra disposição expressa de lei, para
satisfazer interesse ou sentimento pessoal. Obs. Deixar o Diretor de
Penitenciária e/ou agente público, de cumprir seu dever de vedar
ao preso o acesso a aparelho telefônico, de rádio ou similar, que
permita a comunicação com outros presos ou com o ambiente
externo.
– Condescendência criminosa: Deixar o funcionário, por
indulgência, de responsabilizar subordinado que cometeu infração
no exercício do cargo ou, quando lhe falte competência, não levar o
fato ao conhecimento da autoridade competente.
– Advocacia administrativa: Patrocinar, direta ou indiretamente,
interesse privado perante a administração pública, valendo-se da
qualidade de funcionário.
– Violência arbitrária: Praticar violência, no exercício de função
ou a pretexto de exercê-la.
– Abandono de função: Abandonar cargo público, fora dos
casos permitidos em lei.
– Exercício funcional ilegalmente antecipado ou prolongado:
Entrar no exercício de função pública antes de satisfeitas as
exigências legais, ou continuar a exercê-la, sem autorização, depois
de saber oficialmente que foi exonerado, removido, substituído ou
suspenso.
– Violação de sigilo funcional: Revelar fato de que tem ciência
em razão do cargo e que deva permanecer em segredo, ou facilitar-
lhe a revelação.
Por fim, é importante conhecer a descrição de quem é
funcionário público, para as leis penais:
Funcionário público
Art. 327 - Considera-se funcionário público, para os efeitos
penais, quem, embora transitoriamente ou sem remuneração,
exerce cargo, emprego ou função pública.
§ 1º - Equipara-se a funcionário público quem exerce cargo,
emprego ou função em entidade paraestatal, e quem trabalha para
empresa prestadora de serviço contratada ou conveniada para a
execução de atividade típica da Administração Pública.      (Incluído
pela Lei nº 9.983, de 2000)
183
§ 2º - A pena será aumentada da terça parte quando os autores
dos crimes previstos neste Capítulo forem ocupantes de cargos em
comissão ou de função de direção ou assessoramento de órgão
da administração direta, sociedade de economia mista, empresa
pública ou fundação instituída pelo poder público.
Quanto aos crimes praticados por particular contra a
Administração temos: usurpação de função pública; resistência;
desobediência; desacato; tráfico de influência; corrupção ativa;
descaminho; contrabando; impedimento, perturbação ou fraude
de concorrência; inutilização de edital ou sinal; subtração de
inutilização de livro ou documento; sonegação de contribuição
previdenciária.
Aqui é importante memorizar que resistência, desobediência e
desacato não se confundem:
Resistência
Art. 329 - Opor-se à execução de ato legal, mediante violência
ou ameaça a funcionário competente para executá-lo ou a quem lhe
esteja prestando auxílio:
Pena - detenção, de dois meses a dois anos.
§ 1º - Se o ato, em razão da resistência, não se executa:
Pena - reclusão, de um a três anos
§ 2º - As penas deste artigo são aplicáveis sem prejuízo das
correspondentes à violência.
Desobediência
Art. 330 - Desobedecer a ordem legal de funcionário público:
Pena - detenção, de quinze dias a seis meses, e multa.
Desacato
Art. 331 - Desacatar funcionário público no exercício da função
ou em razão dela:
Pena - detenção, de seis meses a dois anos, ou multa.
O tráfico de influência consiste em: Solicitar, exigir, cobrar
ou obter, para si ou para outrem, vantagem ou promessa de
vantagem, a pretexto de influir em ato praticado por funcionário
público no exercício da função (qualquer funcionário público). A
pena é aumentada da metade, se o agente alega ou insinua que a
vantagem é também destinada ao funcionário.
É importante conhecer a literalidade do crime de corrupção
ativa:
Corrupção ativa
Art. 333 - Oferecer ou prometer vantagem indevida a
funcionário público, para determiná-lo a praticar, omitir ou retardar
ato de ofício:
Pena – reclusão, de 2 (dois) a 12 (doze) anos, e multa.
Parágrafo único - A pena é aumentada de um terço, se, em
razão da vantagem ou promessa, o funcionário retarda ou omite
ato de ofício, ou o pratica infringindo dever funcional.
De acordo com o STJ, a inépcia da denúncia de corrupção ativa
não induz, por si só, o trancamento da ação penal de corrupção
passiva. Os dois crimes estão em tipos penais autônomos, e um não
pressupõe o outro.
 CONHECIMENTOS GERAIS
Ademais, o CP elenca os crimes praticados por particular contra
a Administração Pública Estrangeira: Corrupção ativa em transação
comercial internacional; Tráfico de influência em transação
comercial internacional. E, também, estabelece os crimes contra a
Administração da Justiça:
– Reingresso de estrangeiro expulso;
– Denunciação caluniosa;
– Comunicação falsa de crime ou contravenção;
– Auto-acusação falsa;
– Falso Testemunho ou falsa perícia;
– Coação no Curso do Processo;
– Exercício arbitrário das próprias razões;
– Fraude processual;
– Favorecimento pessoal;
– Favorecimento real;
– Fuga de pessoa presa ou submetida a medida de segurança;
– Evasão mediante violência contra a pessoa;
– Arrebatamento de preso;
– Motim de presos;
– Patrocínio infiel;
– Patrocínio simultâneo ou tergiversação;
– Sonegação de papel ou objeto de valor probatório;
– Exploração de prestígio;
– Violência ou fraude em arrematação judicial;
– Desobediência a decisão judicial sobre perda ou suspensão
de direitos.
Aqui, o mais importante é ter em mente que denunciação
caluniosa exige dolo direto do agente. Ou seja, o agente saiba que
a pessoa é inocente:
Contratação direta ilegal (Incluído pela Lei nº 14.133, de 2021)
Art. 337-E. Admitir, possibilitar ou dar causa à contratação
direta fora das hipóteses previstas em lei:
Pena - reclusão, de 4 (quatro) a 8 (oito) anos, e multa.
Frustração do caráter competitivo de licitação (Incluído pela
Lei nº 14.133, de 2021)
Art. 337-F. Frustrar ou fraudar, com o intuito de obter para si
ou para outrem vantagem decorrente da adjudicação do objeto da
licitação, o caráter competitivo do processo licitatório:
Pena - reclusão, de 4 (quatro) anos a 8 (oito) anos, e multa.
Patrocínio de contratação indevida (Incluído pela Lei nº
14.133, de 2021)
Art. 337-G. Patrocinar, direta ou indiretamente, interesse
privado perante a Administração Pública, dando causa à instauração
de licitação ou à celebração de contrato cuja invalidação vier a ser
decretada pelo Poder Judiciário:
Pena - reclusão, de 6 (seis) meses a 3 (três) anos, e multa.
Modificação ou pagamento irregular em contrato administra-
tivo (Incluído pela Lei nº 14.133, de 2021)
Art. 337-H. Admitir, possibilitar ou dar causa a qualquer
modificação ou vantagem, inclusive prorrogação contratual, em favor
do contratado, durante a execução dos contratos celebrados com a
Administração Pública, sem autorização em lei, no edital da licitação
ou nos respectivos instrumentos contratuais, ou, ainda, pagar fatura
com preterição da ordem cronológica de sua exigibilidade:
Pena - reclusão, de 4 (quatro) anos a 8 (oito) anos, e multa.
184
Perturbação de processo licitatório (Incluído pela Lei nº
14.133, de 2021)
Art. 337-I. Impedir, perturbar ou fraudar a realização de
qualquer ato de processo licitatório:
Pena - detenção, de 6 (seis) meses a 3 (três) anos, e multa.
Violação de sigilo em licitação (Incluído pela Lei nº 14.133,
de 2021)
Art. 337-J. Devassar o sigilo de proposta apresentada em
processo licitatório ou proporcionar a terceiro o ensejo de devassá-
lo: (Incluído pela Lei nº 14.133, de 2021)
Pena - detenção, de 2 (dois) anos a 3 (três) anos, e multa.
(Incluído pela Lei nº 14.133, de 2021)
Afastamento de licitante (Incluído pela Lei nº 14.133, de 2021)
Art. 337-K. Afastar ou tentar afastar licitante por meio de
violência, grave ameaça, fraude ou oferecimento de vantagem de
qualquer tipo:
Pena - reclusão, de 3 (três) anos a 5 (cinco) anos, e multa, além
da pena correspondente à violência.
Parágrafo único. Incorre na mesma pena quem se abstém ou
desiste de licitar em razão de vantagem oferecida. (Incluído pela
Lei nº 14.133, de 2021)
Fraude em licitação ou contrato (Incluído pela Lei nº 14.133,
de 2021)
Art. 337-L. Fraudar, em prejuízo da Administração Pública,
licitação ou contrato dela decorrente, mediante:
I - entrega de mercadoria ou prestação de serviços com
qualidade ou em quantidade diversas das previstas no edital ou nos
instrumentos contratuais;
II - fornecimento, como verdadeira ou perfeita, de mercadoria
falsificada, deteriorada, inservível para consumo ou com prazo de
validade vencido;
III - entrega de uma mercadoria por outra;
IV - alteração da substância, qualidade ou quantidade da
mercadoria ou do serviço fornecido;
V - qualquer meio fraudulento que torne injustamente mais onerosa
para a Administração Pública a proposta ou a execução do contrato:
Pena - reclusão, de 4 (quatro) anos a 8 (oito) anos, e multa.
Contratação inidônea (Incluído pela Lei nº 14.133, de 2021)
Art. 337-M. Admitir à licitação empresa ou profissional
declarado inidôneo:
Pena - reclusão, de 1 (um) ano a 3 (três) anos, e multa.
§ 1º Celebrar contrato com empresa ou profissional declarado
inidôneo:
Pena - reclusão, de 3 (três) anos a 6 (seis) anos, e multa.
§ 2º Incide na mesma pena do caput deste artigo aquele que,
declarado inidôneo, venha a participar de licitação e, na mesma
pena do § 1º deste artigo, aquele que, declarado inidôneo, venha
a contratar com a Administração Pública. (Incluído pela Lei nº
14.133, de 2021)
Impedimento indevido (Incluído pela Lei nº 14.133, de 2021)
Art. 337-N. Obstar, impedir ou dificultar injustamente a inscrição
de qualquer interessado nos registros cadastrais ou promover
indevidamente a alteração, a suspensão ou o cancelamento de
registro do inscrito:
Pena - reclusão, de 6 (seis) meses a 2 (dois) anos, e multa.
 CONHECIMENTOS GERAIS
Omissão grave de dado ou de informação por projetista (In-
cluído pela Lei nº 14.133, de 2021)
Art. 337-O. Omitir, modificar ou entregar à Administração Pública
levantamento cadastral ou condição de contorno em relevante
dissonância com a realidade, em frustração ao caráter competitivo
da licitação ou em detrimento da seleção da proposta mais vantajosa
para a Administração Pública, em contratação para a elaboração
de projeto básico, projeto executivo ou anteprojeto, em diálogo
competitivo ou em procedimento de manifestação de interesse:
Pena - reclusão, de 6 (seis) meses a 3 (três) anos, e multa.
§ 1º Consideram-se condição de contorno as informações e
os levantamentos suficientes e necessários para a definição da
solução de projeto e dos respectivos preços pelo licitante, incluídos
sondagens, topografia, estudos de demanda, condições ambientais
e demais elementos ambientais impactantes, considerados
requisitos mínimos ou obrigatórios em normas técnicas que
orientam a elaboração de projetos.
§ 2º Se o crime é praticado com o fim de obter benefício, direto
ou indireto, próprio ou de outrem, aplica-se em dobro a pena
prevista no caput deste artigo.
Art. 337-P. A pena de multa cominada aos crimes previstos
neste Capítulo seguirá a metodologia de cálculo prevista neste
Código e não poderá ser inferior a 2% (dois por cento) do valor do
contrato licitado ou celebrado com contratação direta.
Art. 339. Dar causa à instauração de inquérito policial, de
procedimento investigatório criminal, de processo judicial, de
processo administrativo disciplinar, de inquérito civil ou de ação de
improbidade administrativa contra alguém, imputando-lhe crime,
infração ético-disciplinar ou ato ímprobo de que o sabe inocente:         se precede à sentença irrecorrível, extingue a punibilidade; se lhe é
Pena - reclusão, de dois a oito anos, e multa.
§ 1º - A pena é aumentada de sexta parte, se o agente se serve
de anonimato ou de nome suposto.
§ 2º - A pena é diminuída de metade, se a imputação é de
prática de contravenção.
Ademais, tanto no falso testemunho como na falsa perícia: O
fato deixa de ser punível se, antes da sentença no processo em que
ocorreu o ilícito, o agente se retrata ou declara a verdade.
É importante saber diferenciar o favorecimento real do
favorecimento pessoal:
– Exemplo de favorecimento real: um amigo do criminoso
guarda em sua casa o proveito do crime (um objeto furtado).
– Exemplo de favorecimento pessoal: um amigo do criminoso
esconde o foragido em sua casa. Se quem presta o auxílio é
ascendente, descendente, cônjuge ou irmão do criminoso, fica
isento de pena.
Por fim, vale diferenciar patrocínio infiel de patrocínio
simultâneo ou tergiversação:
Patrocínio infiel Patrocínio simultâneo ou
Art. 355 - Trair, na tergiversação
qualidade de advogado Parágrafo único - Incorre
ou procurador, o dever na pena deste artigo o
profissional, prejudicando advogado ou procurador
interesse, cujo patrocínio, em judicial que defende na
juízo, lhe é confiado: mesma causa, simultânea
Pena - detenção, de seis ou sucessivamente, partes
meses a três anos, e multa. contrárias.
185
Segue o disposto no Código penal
DECRETO-LEI NO 2.848, DE 7 DE DEZEMBRO DE 1940
TÍTULO XI
DOS CRIMES CONTRA A ADMINISTRAÇÃO PÚBLICA
CAPÍTULO I
DOS CRIMES PRATICADOS
POR FUNCIONÁRIO PÚBLICO
CONTRA A ADMINISTRAÇÃO EM GERAL
Peculato
Art. 312 - Apropriar-se o funcionário público de dinheiro, va-
lor ou qualquer outro bem móvel, público ou particular, de que tem
a posse em razão do cargo, ou desviá-lo, em proveito próprio ou
alheio:
Pena - reclusão, de dois a doze anos, e multa.
§ 1° - Aplica-se a mesma pena, se o funcionário público, embo-
ra não tendo a posse do dinheiro, valor ou bem, o subtrai, ou con-
corre para que seja subtraído, em proveito próprio ou alheio, valen-
do-se de facilidade que lhe proporciona a qualidade de funcionário.
Peculato culposo
§ 2° - Se o funcionário concorre culposamente para o crime de
outrem:
Pena - detenção, de três meses a um ano.
§ 3° - No caso do parágrafo anterior, a reparação do dano,
posterior, reduz de metade a pena imposta.
Peculato mediante erro de outrem
Art. 313 - Apropriar-se de dinheiro ou qualquer utilidade que,
no exercício do cargo, recebeu por erro de outrem:
Pena - reclusão, de um a quatro anos, e multa.
Inserção de dados falsos em sistema de informações (Incluído
pela Lei n° 9.983, de 2000)
Art. 313-A. Inserir ou facilitar, o funcionário autorizado, a inser-
ção de dados falsos, alterar ou excluir indevidamente dados corre-
tos nos sistemas informatizados ou bancos de dados da Administra-
ção Pública com o fim de obter vantagem indevida para si ou para
outrem ou para causar dano: (Incluído pela Lei n° 9.983, de 2000))
Pena – reclusão, de 2 (dois) a 12 (doze) anos, e multa. (Incluído
pela Lei n° 9.983, de 2000)
Modificação ou alteração não autorizada de sistema de infor-
mações (Incluído pela Lei n° 9.983, de 2000)
Art. 313-B. Modificar ou alterar, o funcionário, sistema de in-
formações ou programa de informática sem autorização ou solicita-
ção de autoridade competente: (Incluído pela Lei n° 9.983, de 2000)
Pena – detenção, de 3 (três) meses a 2 (dois) anos, e multa.
(Incluído pela Lei n° 9.983, de 2000)
Parágrafo único. As penas são aumentadas de um terço até a
metade se da modificação ou alteração resulta dano para a Admi-
nistração Pública ou para o administrado.(Incluído pela Lei n° 9.983,
de 2000)
 CONHECIMENTOS GERAIS
Extravio, sonegação ou inutilização de livro ou documento
Art. 314 - Extraviar livro oficial ou qualquer documento, de que
tem a guarda em razão do cargo; sonegá-lo ou inutilizá-lo, total ou
parcialmente:
Pena - reclusão, de um a quatro anos, se o fato não constitui
crime mais grave.
Emprego irregular de verbas ou rendas públicas
Art. 315 - Dar às verbas ou rendas públicas aplicação diversa
da estabelecida em lei:
Pena - detenção, de um a três meses, ou multa.
Concussão
Art. 316 - Exigir, para si ou para outrem, direta ou indiretamen-
te, ainda que fora da função ou antes de assumi-la, mas em razão
dela, vantagem indevida:
Pena - reclusão, de 2 (dois) a 12 (doze) anos, e multa. (Redação
dada pela Lei n° 13.964, de 2019)
Excesso de exação
§ 1° - Se o funcionário exige tributo ou contribuição social que
sabe ou deveria saber indevido, ou, quando devido, emprega na co-
brança meio vexatório ou gravoso, que a lei não autoriza: (Redação
dada pela Lei n° 8.137, de 27.12.1990)
Pena - reclusão, de 3 (três) a 8 (oito) anos, e multa. (Redação
dada pela Lei n° 8.137, de 27.12.1990)
§ 2° - Se o funcionário desvia, em proveito próprio ou de ou-
trem, o que recebeu indevidamente para recolher aos cofres públi-
cos:
Pena - reclusão, de dois a doze anos, e multa.
Corrupção passiva
Art. 317 - Solicitar ou receber, para si ou para outrem, direta
ou indiretamente, ainda que fora da função ou antes de assumi-la,
mas em razão dela, vantagem indevida, ou aceitar promessa de tal
vantagem:
Pena – reclusão, de 2 (dois) a 12 (doze) anos, e multa. (Redação
dada pela Lei n° 10.763, de 12.11.2003)
§ 1° - A pena é aumentada de um terço, se, em consequência
da vantagem ou promessa, o funcionário retarda ou deixa de prati-
car qualquer ato de ofício ou o pratica infringindo dever funcional.
§ 2° - Se o funcionário pratica, deixa de praticar ou retarda
ato de ofício, com infração de dever funcional, cedendo a pedido ou
influência de outrem:
Pena - detenção, de três meses a um ano, ou multa.
Facilitação de contrabando ou descaminho
Art. 318 - Facilitar, com infração de dever funcional, a prática
de contrabando ou descaminho (art. 334):
Pena - reclusão, de 3 (três) a 8 (oito) anos, e multa. (Redação
dada pela Lei n° 8.137, de 27.12.1990)
Prevaricação
Art. 319 - Retardar ou deixar de praticar, indevidamente, ato de
ofício, ou praticá-lo contra disposição expressa de lei, para satisfa-
zer interesse ou sentimento pessoal: (Vide ADPF 881)
Pena - detenção, de três meses a um ano, e multa.
186
Art. 319-A. Deixar o Diretor de Penitenciária e/ou agente públi-
co, de cumprir seu dever de vedar ao preso o acesso a aparelho telefô-
nico, de rádio ou similar, que permita a comunicação com outros pre-
sos ou com o ambiente externo: (Incluído pela Lei n° 11.466, de 2007).
Pena: detenção, de 3 (três) meses a 1 (um) ano.
Condescendência criminosa
Art. 320 - Deixar o funcionário, por indulgência, de responsa-
bilizar subordinado que cometeu infração no exercício do cargo ou,
quando lhe falte competência, não levar o fato ao conhecimento da
autoridade competente:
Pena - detenção, de quinze dias a um mês, ou multa.
Advocacia administrativa
Art. 321 - Patrocinar, direta ou indiretamente, interesse pri-
vado perante a administração pública, valendo-se da qualidade de
funcionário:
Pena - detenção, de um a três meses, ou multa.
Parágrafo único - Se o interesse é ilegítimo:
Pena - detenção, de três meses a um ano, além da multa.
Violência arbitrária
Art. 322 - Praticar violência, no exercício de função ou a pre-
texto de exercê-la:
Pena - detenção, de seis meses a três anos, além da pena cor-
respondente à violência.
Abandono de função
Art. 323 - Abandonar cargo público, fora dos casos permitidos
em lei:
Pena - detenção, de quinze dias a um mês, ou multa.
§ 1° - Se do fato resulta prejuízo público:
Pena - detenção, de três meses a um ano, e multa.
§ 2° - Se o fato ocorre em lugar compreendido na faixa de fronteira:
Pena - detenção, de um a três anos, e multa.
Exercício funcional ilegalmente antecipado ou prolongado
Art. 324 - Entrar no exercício de função pública antes de sa-
tisfeitas as exigências legais, ou continuar a exercê-la, sem autori-
zação, depois de saber oficialmente que foi exonerado, removido,
substituído ou suspenso:
Pena - detenção, de quinze dias a um mês, ou multa.
Violação de sigilo funcional
Art. 325 - Revelar fato de que tem ciência em razão do cargo e
que deva permanecer em segredo, ou facilitar-lhe a revelação:
Pena - detenção, de seis meses a dois anos, ou multa, se o fato
não constitui crime mais grave.
§ 1o Nas mesmas penas deste artigo incorre quem: (Incluído
pela Lei n° 9.983, de 2000)
I – permite ou facilita, mediante atribuição, fornecimento e
empréstimo de senha ou qualquer outra forma, o acesso de pessoas
não autorizadas a sistemas de informações ou banco de dados da
Administração Pública; (Incluído pela Lei n° 9.983, de 2000)
II – se utiliza, indevidamente, do acesso restrito. (Incluído pela
Lei n° 9.983, de 2000)
§ 2o Se da ação ou omissão resulta dano à Administração Pú-
blica ou a outrem: (Incluído pela Lei n° 9.983, de 2000)
Pena – reclusão, de 2 (dois) a 6 (seis) anos, e multa. (Incluído
pela Lei n° 9.983, de 2000)
 CONHECIMENTOS GERAIS
Violação do sigilo de proposta de concorrência
Art. 326 - Devassar o sigilo de proposta de concorrência públi-
ca, ou proporcionar a terceiro o ensejo de devassá-lo:
Pena - Detenção, de três meses a um ano, e multa.
Funcionário público
Art. 327 - Considera-se funcionário público, para os efeitos pe-
nais, quem, embora transitoriamente ou sem remuneração, exerce
cargo, emprego ou função pública.
§ 1° - Equipara-se a funcionário público quem exerce cargo,
emprego ou função em entidade paraestatal, e quem trabalha para
empresa prestadora de serviço contratada ou conveniada para a
execução de atividade típica da Administração Pública. (Incluído
pela Lei n° 9.983, de 2000)
§ 2° - A pena será aumentada da terça parte quando os autores dos
crimes previstos neste Capítulo forem ocupantes de cargos em comissão
ou de função de direção ou assessoramento de órgão da administração
direta, sociedade de economia mista, empresa pública ou fundação insti-
tuída pelo poder público. (Incluído pela Lei n° 6.799, de 1980)
CAPÍTULO II
DOS CRIMES PRATICADOS POR
PARTICULAR CONTRA A ADMINISTRAÇÃO EM GERAL
Usurpação de função pública
Art. 328 - Usurpar o exercício de função pública:
Pena - detenção, de três meses a dois anos, e multa.
Parágrafo único - Se do fato o agente aufere vantagem:
Pena - reclusão, de dois a cinco anos, e multa.
Resistência
Art. 329 - Opor-se à execução de ato legal, mediante violência
ou ameaça a funcionário competente para executá-lo ou a quem lhe
esteja prestando auxílio:
Pena - detenção, de dois meses a dois anos.
§ 1° - Se o ato, em razão da resistência, não se executa:
Pena - reclusão, de um a três anos.
§ 2° - As penas deste artigo são aplicáveis sem prejuízo das
correspondentes à violência.
Desobediência
Art. 330 - Desobedecer a ordem legal de funcionário público:
Pena - detenção, de quinze dias a seis meses, e multa.
Desacato
Art. 331 - Desacatar funcionário público no exercício da função
ou em razão dela:
Pena - detenção, de seis meses a dois anos, ou multa.
Tráfico de Influência (Redação dada pela Lei n° 9.127, de
1995)
Art. 332 - Solicitar, exigir, cobrar ou obter, para si ou para ou-
trem, vantagem ou promessa de vantagem, a pretexto de influir em
ato praticado por funcionário público no exercício da função: (Reda-
ção dada pela Lei n° 9.127, de 1995)
Pena - reclusão, de 2 (dois) a 5 (cinco) anos, e multa. (Redação
dada pela Lei n° 9.127, de 1995)
Parágrafo único - A pena é aumentada da metade, se o agente
alega ou insinua que a vantagem é também destinada ao funcioná-
rio. (Redação dada pela Lei n° 9.127, de 1995)
187
Corrupção ativa
Art. 333 - Oferecer ou prometer vantagem indevida a funcio-
nário público, para determiná-lo a praticar, omitir ou retardar ato
de ofício:
Pena – reclusão, de 2 (dois) a 12 (doze) anos, e multa. (Redação
dada pela Lei n° 10.763, de 12.11.2003)
Parágrafo único - A pena é aumentada de um terço, se, em ra-
zão da vantagem ou promessa, o funcionário retarda ou omite ato
de ofício, ou o pratica infringindo dever funcional.
Descaminho
Art. 334. Iludir, no todo ou em parte, o pagamento de direito ou
imposto devido pela entrada, pela saída ou pelo consumo de merca-
doria (Redação dada pela Lei n° 13.008, de 26.6.2014)
Pena - reclusão, de 1 (um) a 4 (quatro) anos. (Redação dada
pela Lei n° 13.008, de 26.6.2014)
§ 1 Incorre na mesma pena quem: (Redação dada pela Lei n°
13.008, de 26.6.2014)
I - pratica navegação de cabotagem, fora dos casos permitidos
em lei; (Redação dada pela Lei n° 13.008, de 26.6.2014)
II - pratica fato assimilado, em lei especial, a descaminho; (Re-
dação dada pela Lei n° 13.008, de 26.6.2014)
III - vende, expõe à venda, mantém em depósito ou, de qualquer
forma, utiliza em proveito próprio ou alheio, no exercício de ativida-
de comercial ou industrial, mercadoria de procedência estrangeira
que introduziu clandestinamente no País ou importou fraudulenta-
mente ou que sabe ser produto de introdução clandestina no terri-
tório nacional ou de importação fraudulenta por parte de outrem;
(Redação dada pela Lei n° 13.008, de 26.6.2014)
IV - adquire, recebe ou oculta, em proveito próprio ou alheio,
no exercício de atividade comercial ou industrial, mercadoria de
procedência estrangeira, desacompanhada de documentação legal
ou acompanhada de documentos que sabe serem falsos. (Redação
dada pela Lei n° 13.008, de 26.6.2014)
§ 2° Equipara-se às atividades comerciais, para os efeitos deste
artigo, qualquer forma de comércio irregular ou clandestino de mer-
cadorias estrangeiras, inclusive o exercido em residências. (Redação
dada pela Lei n° 13.008, de 26.6.2014)
§ 3° A pena aplica-se em dobro se o crime de descaminho é
praticado em transporte aéreo, marítimo ou fluvial. (Redação dada
pela Lei n° 13.008, de 26.6.2014)
Contrabando
Art. 334-A. Importar ou exportar mercadoria proibida: (Incluído
pela Lei n° 13.008, de 26.6.2014)
Pena - reclusão, de 2 (dois) a 5 ( cinco) anos. (Incluído pela Lei
n° 13.008, de 26.6.2014)
§ 1° Incorre na mesma pena quem: (Incluído pela Lei n° 13.008,
de 26.6.2014)
I - pratica fato assimilado, em lei especial, a contrabando; (In-
cluído pela Lei n° 13.008, de 26.6.2014)
II - importa ou exporta clandestinamente mercadoria que de-
penda de registro, análise ou autorização de órgão público compe-
tente; (Incluído pela Lei n° 13.008, de 26.6.2014)
III - reinsere no território nacional mercadoria brasileira desti-
nada à exportação; (Incluído pela Lei n° 13.008, de 26.6.2014)
IV - vende, expõe à venda, mantém em depósito ou, de qual-
quer forma, utiliza em proveito próprio ou alheio, no exercício de
atividade comercial ou industrial, mercadoria proibida pela lei bra-
sileira; (Incluído pela Lei n° 13.008, de 26.6.2014)
 CONHECIMENTOS GERAIS
V - adquire, recebe ou oculta, em proveito próprio ou alheio, no
exercício de atividade comercial ou industrial, mercadoria proibida
pela lei brasileira. (Incluído pela Lei n° 13.008, de 26.6.2014)
§ 2° - Equipara-se às atividades comerciais, para os efeitos des-
te artigo, qualquer forma de comércio irregular ou clandestino de
mercadorias estrangeiras, inclusive o exercido em residências. (In-
cluído pela Lei n° 4.729, de 14.7.1965)
§ 3° A pena aplica-se em dobro se o crime de contrabando é
praticado em transporte aéreo, marítimo ou fluvial. (Incluído pela
Lei n° 13.008, de 26.6.2014)
Impedimento, perturbação ou fraude de concorrência
Art. 335 - Impedir, perturbar ou fraudar concorrência pública
ou venda em hasta pública, promovida pela administração federal,
estadual ou municipal, ou por entidade paraestatal; afastar ou pro-
curar afastar concorrente ou licitante, por meio de violência, grave
ameaça, fraude ou oferecimento de vantagem:
Pena - detenção, de seis meses a dois anos, ou multa, além da
pena correspondente à violência.
Parágrafo único - Incorre na mesma pena quem se abstém de
concorrer ou licitar, em razão da vantagem oferecida.
Inutilização de edital ou de sinal
Art. 336 - Rasgar ou, de qualquer forma, inutilizar ou conspur-
car edital afixado por ordem de funcionário público; violar ou inuti-
lizar selo ou sinal empregado, por determinação legal ou por ordem
de funcionário público, para identificar ou cerrar qualquer objeto:
Pena - detenção, de um mês a um ano, ou multa.
Subtração ou inutilização de livro ou documento
Art. 337 - Subtrair, ou inutilizar, total ou parcialmente, livro ofi-
cial, processo ou documento confiado à custódia de funcionário, em
razão de ofício, ou de particular em serviço público:
Pena - reclusão, de dois a cinco anos, se o fato não constitui
crime mais grave.
Sonegação de contribuição previdenciária (Incluído pela Lei
n° 9.983, de 2000)
Art. 337-A. Suprimir ou reduzir contribuição social previdenciá-
ria e qualquer acessório, mediante as seguintes condutas: (Incluído
pela Lei n° 9.983, de 2000)
I – omitir de folha de pagamento da empresa ou de documento
de informações previsto pela legislação previdenciária segurados
empregado, empresário, trabalhador avulso ou trabalhador autô-
nomo ou a este equiparado que lhe prestem serviços; (Incluído pela
Lei n° 9.983, de 2000)
II – deixar de lançar mensalmente nos títulos próprios da con-
tabilidade da empresa as quantias descontadas dos segurados ou
as devidas pelo empregador ou pelo tomador de serviços; (Incluído
pela Lei n° 9.983, de 2000)
III – omitir, total ou parcialmente, receitas ou lucros auferidos,
remunerações pagas ou creditadas e demais fatos geradores de con-
tribuições sociais previdenciárias: (Incluído pela Lei n° 9.983, de 2000)
Pena – reclusão, de 2 (dois) a 5 (cinco) anos, e multa. (Incluído
pela Lei n° 9.983, de 2000)
§ 1° É extinta a punibilidade se o agente, espontaneamente,
declara e confessa as contribuições, importâncias ou valores e pres-
ta as informações devidas à previdência social, na forma definida
em lei ou regulamento, antes do início da ação fiscal. (Incluído pela
Lei n° 9.983, de 2000)
188
§ 2° É facultado ao juiz deixar de aplicar a pena ou aplicar so-
mente a de multa se o agente for primário e de bons antecedentes,
desde que: (Incluído pela Lei n° 9.983, de 2000)
I – (VETADO) (Incluído pela Lei n° 9.983, de 2000)
II – o valor das contribuições devidas, inclusive acessórios, seja
igual ou inferior àquele estabelecido pela previdência social, admi-
nistrativamente, como sendo o mínimo para o ajuizamento de suas
execuções fiscais. (Incluído pela Lei n° 9.983, de 2000)
§ 3° Se o empregador não é pessoa jurídica e sua folha de pa-
gamento mensal não ultrapassa R$ 1.510,00 (um mil, quinhentos e
dez reais), o juiz poderá reduzir a pena de um terço até a metade
ou aplicar apenas a de multa. (Incluído pela Lei n° 9.983, de 2000)
§ 4° O valor a que se refere o parágrafo anterior será reajus-
tado nas mesmas datas e nos mesmos índices do reajuste dos be-
nefícios da previdência social. (Incluído pela Lei n° 9.983, de 2000)
CAPÍTULO II-A
(INCLUÍDO PELA LEI N° 10.467, DE 11.6.2002)
DOS CRIMES PRATICADOS POR PARTICULAR CONTRA A AD-
MINISTRAÇÃO PÚBLICA ESTRANGEIRA
Corrupção ativa em transação comercial internacional
Art. 337-B. Prometer, oferecer ou dar, direta ou indiretamente,
vantagem indevida a funcionário público estrangeiro, ou a terceira
pessoa, para determiná-lo a praticar, omitir ou retardar ato de ofí-
cio relacionado à transação comercial internacional: (Incluído pela
Lei n° 10.467, de 11.6.2002)
Pena – reclusão, de 1 (um) a 8 (oito) anos, e multa. (Incluído
pela Lei n° 10.467, de 11.6.2002)
Parágrafo único. A pena é aumentada de 1/3 (um terço), se,
em razão da vantagem ou promessa, o funcionário público estran-
geiro retarda ou omite o ato de ofício, ou o pratica infringindo dever
funcional. (Incluído pela Lei n° 10467, de 11.6.2002)
Tráfico de influência em transação comercial internacional
(Incluído pela Lei n° 10.467, de 11.6.2002)
Art. 337-C. Solicitar, exigir, cobrar ou obter, para si ou para
outrem, direta ou indiretamente, vantagem ou promessa de vanta-
gem a pretexto de influir em ato praticado por funcionário público
estrangeiro no exercício de suas funções, relacionado a transação
comercial internacional: (Incluído pela Lei n° 10.467, de 11.6.2002)
Pena – reclusão, de 2 (dois) a 5 (cinco) anos, e multa. (Incluído
pela Lei n° 10.467, de 11.6.2002)
Parágrafo único. A pena é aumentada da metade, se o agente
alega ou insinua que a vantagem é também destinada a funcionário
estrangeiro. (Incluído pela Lei n° 10467, de 11.6.2002)
Funcionário público estrangeiro (Incluído pela Lei n° 10.467,
de 11.6.2002)
Art. 337-D. Considera-se funcionário público estrangeiro, para
os efeitos penais, quem, ainda que transitoriamente ou sem remu-
neração, exerce cargo, emprego ou função pública em entidades
estatais ou em representações diplomáticas de país estrangeiro.
(Incluído pela Lei n° 10.467, de 11.6.2002)
Parágrafo único. Equipara-se a funcionário público estrangeiro
quem exerce cargo, emprego ou função em empresas controladas,
diretamente ou indiretamente, pelo Poder Público de país estrangei-
ro ou em organizações públicas internacionais. (Incluído pela Lei n°
10.467, de 11.6.2002)
 CONHECIMENTOS GERAIS
CAPÍTULO II-B
DOS CRIMES EM LICITAÇÕES E CONTRATOS ADMINISTRATI-
VOS
(INCLUÍDO PELA LEI N° 14.133, DE 2021)
Contratação direta ilegal (Incluído pela Lei n° 14.133, de 2021)
Art. 337-E. Admitir, possibilitar ou dar causa à contratação dire-
ta fora das hipóteses previstas em lei: (Incluído pela Lei n° 14.133,
de 2021)
Pena - reclusão, de 4 (quatro) a 8 (oito) anos, e multa. (Incluí-
do pela Lei n° 14.133, de 2021)
Frustração do caráter competitivo de licitação (Incluído pela
Lei n° 14.133, de 2021)
Art. 337-F. Frustrar ou fraudar, com o intuito de obter para si ou
para outrem vantagem decorrente da adjudicação do objeto da lici-
tação, o caráter competitivo do processo licitatório: (Incluído pela
Lei n° 14.133, de 2021)
Pena - reclusão, de 4 (quatro) anos a 8 (oito) anos, e multa.
(Incluído pela Lei n° 14.133, de 2021)
Patrocínio de contratação indevida (Incluído pela Lei n°
14.133, de 2021)
Art. 337-G. Patrocinar, direta ou indiretamente, interesse priva-
do perante a Administração Pública, dando causa à instauração de
licitação ou à celebração de contrato cuja invalidação vier a ser de-
cretada pelo Poder Judiciário: (Incluído pela Lei n° 14.133, de 2021)
Pena - reclusão, de 6 (seis) meses a 3 (três) anos, e multa. (In-
cluído pela Lei n° 14.133, de 2021)
Modificação ou pagamento irregular em contrato administra-
tivo (Incluído pela Lei n° 14.133, de 2021)
Art. 337-H. Admitir, possibilitar ou dar causa a qualquer mo-
dificação ou vantagem, inclusive prorrogação contratual, em favor
do contratado, durante a execução dos contratos celebrados com a
Administração Pública, sem autorização em lei, no edital da licita-
ção ou nos respectivos instrumentos contratuais, ou, ainda, pagar
fatura com preterição da ordem cronológica de sua exigibilidade:
(Incluído pela Lei n° 14.133, de 2021)
Pena - reclusão, de 4 (quatro) anos a 8 (oito) anos, e multa.
(Incluído pela Lei n° 14.133, de 2021)
Perturbação de processo licitatório (Incluído pela Lei n°
14.133, de 2021)
Art. 337-I. Impedir, perturbar ou fraudar a realização de qual-
quer ato de processo licitatório: (Incluído pela Lei n° 14.133, de
2021)
Pena - detenção, de 6 (seis) meses a 3 (três) anos, e multa. (In-
cluído pela Lei n° 14.133, de 2021)
Violação de sigilo em licitação (Incluído pela Lei n° 14.133,
de 2021)
Art. 337-J. Devassar o sigilo de proposta apresentada em pro-
cesso licitatório ou proporcionar a terceiro o ensejo de devassá-lo:
(Incluído pela Lei n° 14.133, de 2021)
Pena - detenção, de 2 (dois) anos a 3 (três) anos, e multa. (In-
cluído pela Lei n° 14.133, de 2021)
189
Afastamento de licitante (Incluído pela Lei n° 14.133, de 2021)
Art. 337-K. Afastar ou tentar afastar licitante por meio de vio-
lência, grave ameaça, fraude ou oferecimento de vantagem de
qualquer tipo: (Incluído pela Lei n° 14.133, de 2021)
Pena - reclusão, de 3 (três) anos a 5 (cinco) anos, e multa, além
da pena correspondente à violência. (Incluído pela Lei n° 14.133,
de 2021)
Parágrafo único. Incorre na mesma pena quem se abstém ou
desiste de licitar em razão de vantagem oferecida. (Incluído pela Lei
n° 14.133, de 2021)
Fraude em licitação ou contrato (Incluído pela Lei n° 14.133,
de 2021)
Art. 337-L. Fraudar, em prejuízo da Administração Pública, lici-
tação ou contrato dela decorrente, mediante: (Incluído pela Lei n°
14.133, de 2021)
I - entrega de mercadoria ou prestação de serviços com quali-
dade ou em quantidade diversas das previstas no edital ou nos ins-
trumentos contratuais; (Incluído pela Lei n° 14.133, de 2021)
II - fornecimento, como verdadeira ou perfeita, de mercadoria
falsificada, deteriorada, inservível para consumo ou com prazo de
validade vencido; (Incluído pela Lei n° 14.133, de 2021)
III - entrega de uma mercadoria por outra; (Incluído pela Lei n°
14.133, de 2021)
IV - alteração da substância, qualidade ou quantidade da mer-
cadoria ou do serviço fornecido; (Incluído pela Lei n° 14.133, de
2021)
V - qualquer meio fraudulento que torne injustamente mais
onerosa para a Administração Pública a proposta ou a execução do
contrato: (Incluído pela Lei n° 14.133, de 2021)
Pena - reclusão, de 4 (quatro) anos a 8 (oito) anos, e multa.
(Incluído pela Lei n° 14.133, de 2021)
Contratação inidônea (Incluído pela Lei n° 14.133, de 2021)
Art. 337-M. Admitir à licitação empresa ou profissional declara-
do inidôneo: (Incluído pela Lei n° 14.133, de 2021)
Pena - reclusão, de 1 (um) ano a 3 (três) anos, e multa. (Incluído
pela Lei n° 14.133, de 2021)
§ 1° Celebrar contrato com empresa ou profissional declarado
inidôneo: (Incluído pela Lei n° 14.133, de 2021)
Pena - reclusão, de 3 (três) anos a 6 (seis) anos, e multa. (Inclu-
ído pela Lei n° 14.133, de 2021)
§ 2° Incide na mesma pena do caput deste artigo aquele que,
declarado inidôneo, venha a participar de licitação e, na mesma
pena do § 1° deste artigo, aquele que, declarado inidôneo, venha a
contratar com a Administração Pública. (Incluído pela Lei n° 14.133,
de 2021)
Impedimento indevido (Incluído pela Lei n° 14.133, de 2021)
Art. 337-N. Obstar, impedir ou dificultar injustamente a inscri-
ção de qualquer interessado nos registros cadastrais ou promover
indevidamente a alteração, a suspensão ou o cancelamento de re-
gistro do inscrito: (Incluído pela Lei n° 14.133, de 2021)
Pena - reclusão, de 6 (seis) meses a 2 (dois) anos, e multa. (In-
cluído pela Lei n° 14.133, de 2021)
 CONHECIMENTOS GERAIS
Omissão grave de dado ou de informação por projetista (In-
cluído pela Lei n° 14.133, de 2021)
Art. 337-O. Omitir, modificar ou entregar à Administração Pú-
blica levantamento cadastral ou condição de contorno em relevante
dissonância com a realidade, em frustração ao caráter competitivo
da licitação ou em detrimento da seleção da proposta mais vanta-
josa para a Administração Pública, em contratação para a elabora-
ção de projeto básico, projeto executivo ou anteprojeto, em diálogo
competitivo ou em procedimento de manifestação de interesse: (In-
cluído pela Lei n° 14.133, de 2021)
Pena - reclusão, de 6 (seis) meses a 3 (três) anos, e multa. (In-
cluído pela Lei n° 14.133, de 2021)
§ 1° Consideram-se condição de contorno as informações e os
levantamentos suficientes e necessários para a definição da solu-
ção de projeto e dos respectivos preços pelo licitante, incluídos son-
dagens, topografia, estudos de demanda, condições ambientais e
demais elementos ambientais impactantes, considerados requisitos
mínimos ou obrigatórios em normas técnicas que orientam a elabo-
ração de projetos. (Incluído pela Lei n° 14.133, de 2021)
§ 2° Se o crime é praticado com o fim de obter benefício, direto
ou indireto, próprio ou de outrem, aplica-se em dobro a pena pre-
vista no caput deste artigo. (Incluído pela Lei n° 14.133, de 2021)
Art. 337-P. A pena de multa cominada aos crimes previstos nes-
te Capítulo seguirá a metodologia de cálculo prevista neste Código
e não poderá ser inferior a 2% (dois por cento) do valor do contrato
licitado ou celebrado com contratação direta. (Incluído pela Lei n°
14.133, de 2021)
CAPÍTULO III
DOS CRIMES CONTRA A ADMINISTRAÇÃO DA JUSTIÇA
Reingresso de estrangeiro expulso
Art. 338 - Reingressar no território nacional o estrangeiro que
dele foi expulso:
Pena - reclusão, de um a quatro anos, sem prejuízo de nova
expulsão após o cumprimento da pena.
Denunciação caluniosa
Art. 339. Dar causa à instauração de inquérito policial, de pro-
cedimento investigatório criminal, de processo judicial, de processo
administrativo disciplinar, de inquérito civil ou de ação de improbi-
dade administrativa contra alguém, imputando-lhe crime, infração
ético-disciplinar ou ato ímprobo de que o sabe inocente: (Redação
dada pela Lei n° 14.110, de 2020)
Pena - reclusão, de dois a oito anos, e multa.
§ 1° - A pena é aumentada de sexta parte, se o agente se serve
de anonimato ou de nome suposto.
§ 2° - A pena é diminuída de metade, se a imputação é de prá-
tica de contravenção.
Comunicação falsa de crime ou de contravenção
Art. 340 - Provocar a ação de autoridade, comunicando-lhe a
ocorrência de crime ou de contravenção que sabe não se ter verifi-
cado:
Pena - detenção, de um a seis meses, ou multa.
Autoacusação falsa
Art. 341 - Acusar-se, perante a autoridade, de crime inexistente
ou praticado por outrem:
Pena - detenção, de três meses a dois anos, ou multa.
190
Falso testemunho ou falsa perícia
Art. 342. Fazer afirmação falsa, ou negar ou calar a verdade
como testemunha, perito, contador, tradutor ou intérprete em pro-
cesso judicial, ou administrativo, inquérito policial, ou em juízo arbi-
tral: (Redação dada pela Lei n° 10.268, de 28.8.2001)
Pena - reclusão, de 2 (dois) a 4 (quatro) anos, e multa. (Reda-
ção dada pela Lei n° 12.850, de 2013) (Vigência)
§ 1o As penas aumentam-se de um sexto a um terço, se o crime
é praticado mediante suborno ou se cometido com o fim de obter
prova destinada a produzir efeito em processo penal, ou em proces-
so civil em que for parte entidade da administração pública direta
ou indireta.(Redação dada pela Lei n° 10.268, de 28.8.2001)
§ 2o O fato deixa de ser punível se, antes da sentença no pro-
cesso em que ocorreu o ilícito, o agente se retrata ou declara a ver-
dade.(Redação dada pela Lei n° 10.268, de 28.8.2001)
Art. 343. Dar, oferecer ou prometer dinheiro ou qualquer outra
vantagem a testemunha, perito, contador, tradutor ou intérprete,
para fazer afirmação falsa, negar ou calar a verdade em depoimen-
to, perícia, cálculos, tradução ou interpretação: (Redação dada pela
Lei n° 10.268, de 28.8.2001)
Pena - reclusão, de três a quatro anos, e multa.(Redação dada
pela Lei n° 10.268, de 28.8.2001)
Parágrafo único. As penas aumentam-se de um sexto a um
terço, se o crime é cometido com o fim de obter prova destinada a
produzir efeito em processo penal ou em processo civil em que for
parte entidade da administração pública direta ou indireta. (Reda-
ção dada pela Lei n° 10.268, de 28.8.2001)
Coação no curso do processo
Art. 344 - Usar de violência ou grave ameaça, com o fim de
favorecer interesse próprio ou alheio, contra autoridade, parte, ou
qualquer outra pessoa que funciona ou é chamada a intervir em
processo judicial, policial ou administrativo, ou em juízo arbitral:
Pena - reclusão, de um a quatro anos, e multa, além da pena
correspondente à violência.
Parágrafo único. A pena aumenta-se de 1/3 (um terço) até a
metade se o processo envolver crime contra a dignidade sexual.(In-
cluído pela Lei n° 14.245, de 2021)
Exercício arbitrário das próprias razões
Art. 345 - Fazer justiça pelas próprias mãos, para satisfazer
pretensão, embora legítima, salvo quando a lei o permite:
Pena - detenção, de quinze dias a um mês, ou multa, além da
pena correspondente à violência.
Parágrafo único - Se não há emprego de violência, somente se
procede mediante queixa.
Art. 346 - Tirar, suprimir, destruir ou danificar coisa própria,
que se acha em poder de terceiro por determinação judicial ou con-
venção:
Pena - detenção, de seis meses a dois anos, e multa.
Fraude processual
Art. 347 - Inovar artificiosamente, na pendência de processo
civil ou administrativo, o estado de lugar, de coisa ou de pessoa,
com o fim de induzir a erro o juiz ou o perito:
Pena - detenção, de três meses a dois anos, e multa.
Parágrafo único - Se a inovação se destina a produzir efeito
em processo penal, ainda que não iniciado, as penas aplicam-se em
dobro.
 CONHECIMENTOS GERAIS
Favorecimento pessoal
Art. 348 - Auxiliar a subtrair-se à ação de autoridade pública
autor de crime a que é cominada pena de reclusão:
Pena - detenção, de um a seis meses, e multa.
§ 1° - Se ao crime não é cominada pena de reclusão:
Pena - detenção, de quinze dias a três meses, e multa.
§ 2° - Se quem presta o auxílio é ascendente, descendente, côn-
juge ou irmão do criminoso, fica isento de pena.
Favorecimento real
Art. 349 - Prestar a criminoso, fora dos casos de coautoria ou
de receptação, auxílio destinado a tornar seguro o proveito do cri-
me:
Pena - detenção, de um a seis meses, e multa.
Art. 349-A. Ingressar, promover, intermediar, auxiliar ou facili-
tar a entrada de aparelho telefônico de comunicação móvel, de rá-
dio ou similar, sem autorização legal, em estabelecimento prisional.
(Incluído pela Lei n° 12.012, de 2009).
Pena: detenção, de 3 (três) meses a 1 (um) ano. (Incluído pela
Lei n° 12.012, de 2009).
Exercício arbitrário ou abuso de poder
Art. 350 - (Revogado pela Lei n° 13.869, de 2019) (Vigência)
Fuga de pessoa presa ou submetida a medida de segurança
Art. 351 - Promover ou facilitar a fuga de pessoa legalmente
presa ou submetida a medida de segurança detentiva:
Pena - detenção, de seis meses a dois anos.
§ 1° - Se o crime é praticado a mão armada, ou por mais de
uma pessoa, ou mediante arrombamento, a pena é de reclusão, de
dois a seis anos.
§ 2° - Se há emprego de violência contra pessoa, aplica-se tam-
bém a pena correspondente à violência.
§ 3° - A pena é de reclusão, de um a quatro anos, se o crime é
praticado por pessoa sob cuja custódia ou guarda está o preso ou
o internado.
§ 4° - No caso de culpa do funcionário incumbido da custódia
ou guarda, aplica-se a pena de detenção, de três meses a um ano,
ou multa.
Evasão mediante violência contra a pessoa
Art. 352 - Evadir-se ou tentar evadir-se o preso ou o indivíduo
submetido a medida de segurança detentiva, usando de violência
contra a pessoa:
Pena - detenção, de três meses a um ano, além da pena corres-
pondente à violência.
Arrebatamento de preso
Art. 353 - Arrebatar preso, a fim de maltratá-lo, do poder de
quem o tenha sob custódia ou guarda:
Pena - reclusão, de um a quatro anos, além da pena correspon-
dente à violência.
Motim de presos
Art. 354 - Amotinarem-se presos, perturbando a ordem ou dis-
ciplina da prisão:
Pena - detenção, de seis meses a dois anos, além da pena cor-
respondente à violência.
191
Patrocínio infiel
Art. 355 - Trair, na qualidade de advogado ou procurador, o
dever profissional, prejudicando interesse, cujo patrocínio, em juízo,
lhe é confiado:
Pena - detenção, de seis meses a três anos, e multa.
Patrocínio simultâneo ou tergiversação
Parágrafo único - Incorre na pena deste artigo o advogado ou
procurador judicial que defende na mesma causa, simultânea ou
sucessivamente, partes contrárias.
Sonegação de papel ou objeto de valor probatório
Art. 356 - Inutilizar, total ou parcialmente, ou deixar de restituir
autos, documento ou objeto de valor probatório, que recebeu na
qualidade de advogado ou procurador:
Pena - detenção, de seis meses a três anos, e multa.
Exploração de prestígio
Art. 357 - Solicitar ou receber dinheiro ou qualquer outra uti-
lidade, a pretexto de influir em juiz, jurado, órgão do Ministério
Público, funcionário de justiça, perito, tradutor, intérprete ou tes-
temunha:
Pena - reclusão, de um a cinco anos, e multa.
Parágrafo único - As penas aumentam-se de um terço, se o
agente alega ou insinua que o dinheiro ou utilidade também se des-
tina a qualquer das pessoas referidas neste artigo.
Violência ou fraude em arrematação judicial
Art. 358 - Impedir, perturbar ou fraudar arrematação judicial;
afastar ou procurar afastar concorrente ou licitante, por meio de
violência, grave ameaça, fraude ou oferecimento de vantagem:
Pena - detenção, de dois meses a um ano, ou multa, além da
pena correspondente à violência.
Desobediência a decisão judicial sobre perda ou suspensão
de direito
Art. 359 - Exercer função, atividade, direito, autoridade ou
múnus, de que foi suspenso ou privado por decisão judicial:
Pena - detenção, de três meses a dois anos, ou multa.
CAPÍTULO IV
DOS CRIMES CONTRA AS FINANÇAS PÚBLICAS
(INCLUÍDO PELA LEI N° 10.028, DE 2000)
Contratação de operação de crédito
Art. 359-A. Ordenar, autorizar ou realizar operação de crédi-
to, interno ou externo, sem prévia autorização legislativa: (Incluído
pela Lei n° 10.028, de 2000)
Pena – reclusão, de 1 (um) a 2 (dois) anos. (Incluído pela Lei n°
10.028, de 2000)
Parágrafo único. Incide na mesma pena quem ordena, autoriza
ou realiza operação de crédito, interno ou externo: (Incluído pela Lei
n° 10.028, de 2000)
I – com inobservância de limite, condição ou montante estabe-
lecido em lei ou em resolução do Senado Federal; (Incluído pela Lei
n° 10.028, de 2000)
II – quando o montante da dívida consolidada ultrapassa o
limite máximo autorizado por lei. (Incluído pela Lei n° 10.028, de
2000)
 CONHECIMENTOS GERAIS
Inscrição de despesas não empenhadas em restos a pagar (In-
cluído pela Lei n° 10.028, de 2000)
Art. 359-B. Ordenar ou autorizar a inscrição em restos a pagar,
de despesa que não tenha sido previamente empenhada ou que ex-
ceda limite estabelecido em lei: (Incluído pela Lei n° 10.028, de 2000)
Pena – detenção, de 6 (seis) meses a 2 (dois) anos. (Incluído
pela Lei n° 10.028, de 2000)
Assunção de obrigação no último ano do mandato ou legisla-
tura (Incluído pela Lei n° 10.028, de 2000)
Art. 359-C. Ordenar ou autorizar a assunção de obrigação, nos
dois últimos quadrimestres do último ano do mandato ou legislatu-
ra, cuja despesa não possa ser paga no mesmo exercício financeiro
ou, caso reste parcela a ser paga no exercício seguinte, que não te-
nha contrapartida suficiente de disponibilidade de caixa: (Incluído
pela Lei n° 10.028, de 2000)
Pena - reclusão, de 1 (um) a 4 (quatro) anos.(Incluído pela Lei
n° 10.028, de 2000)
Ordenação de despesa não autorizada (Incluído pela Lei n°
10.028, de 2000)
Art. 359-D. Ordenar despesa não autorizada por lei: (Incluído
pela Lei n° 10.028, de 2000)
Pena – reclusão, de 1 (um) a 4 (quatro) anos. (Incluído pela Lei
n° 10.028, de 2000)
Prestação de garantia graciosa (Incluído pela Lei n° 10.028,
de 2000)
Art. 359-E. Prestar garantia em operação de crédito sem que
tenha sido constituída contragarantia em valor igual ou superior ao
valor da garantia prestada, na forma da lei: (Incluído pela Lei n°
10.028, de 2000)
Pena – detenção, de 3 (três) meses a 1 (um) ano. (Incluído pela
Lei n° 10.028, de 2000)
Não cancelamento de restos a pagar (Incluído pela Lei n°
10.028, de 2000)
Art. 359-F. Deixar de ordenar, de autorizar ou de promover o
cancelamento do montante de restos a pagar inscrito em valor su-
perior ao permitido em lei: (Incluído pela Lei n° 10.028, de 2000)
Pena – detenção, de 6 (seis) meses a 2 (dois) anos. (Incluído
pela Lei n° 10.028, de 2000)
Aumento de despesa total com pessoal no último ano do
mandato ou legislatura (Incluído pela Lei n° 10.028, de 2000)
Art. 359-G. Ordenar, autorizar ou executar ato que acarrete aumen-
to de despesa total com pessoal, nos cento e oitenta dias anteriores ao
final do mandato ou da legislatura: (Incluído pela Lei n° 10.028, de 2000))
Pena – reclusão, de 1 (um) a 4 (quatro) anos. (Incluído pela Lei
n° 10.028, de 2000)
Oferta pública ou colocação de títulos no mercado (Incluído
pela Lei n° 10.028, de 2000)
Art. 359-H. Ordenar, autorizar ou promover a oferta pública ou
a colocação no mercado financeiro de títulos da dívida pública sem
que tenham sido criados por lei ou sem que estejam registrados em
sistema centralizado de liquidação e de custódia: (Incluído pela Lei
n° 10.028, de 2000)
Pena – reclusão, de 1 (um) a 4 (quatro) anos. (Incluído pela Lei
n° 10.028, de 2000)
192
LEI ORGÂNICA DO MUNICÍPIO DE ITABERABA E ALTERA-
ÇÕES POSTERIORES
PREÂMBULO
Nós, os lídimos representantes do povo itaberabense, consti-
tuídos em Poder Legislativo Orgânico deste Município, reunidos em
Câmara Municipal, sob a proteção de Deus, e com as atribuições
previstas no artigo 29 da Constituição Federal, votamos e promul-
gamos a seguinte LEI ORGÂNICA:
TÍTULO I
DAS DISPOSIÇÕES PRELIMINARES
CAPÍTULO I
DOS PRINCÍPIOS FUNDAMENTAIS
Art. 1.º O Município de Itaberaba, pessoa jurídica de direito pú-
blico interno, é a unidade territorial que integra a organização po-
lítico administrativa da República Federativa do Brasil, e tem como
fundamentos: (Caput com redação dada pela Emenda n.º 019, de
14-10-2002)
I– a autonomia;
II– a cidadania;
III– a dignidade da pessoa humana;
IV– os valores sociais do trabalho de livre iniciativa;
V – o pluralismo político.
Art. 2.º Todo poder emana do povo, que o exerce por meio de
representantes eleitos ou diretamente, nos termos da Constituição
Federal, da Constituição Estadual e desta Lei Orgânica.
Art. 3.º São objetivos fundamentais dos cidadãos deste Municí-
pio e de seus representantes:
I – assegurar a construção de uma sociedade livre, justa e so-
lidária;
II – garantir o desenvolvimento local e regional;
III– contribuir para o desenvolvimento estadual e nacional;
IV– erradicar a pobreza e a marginalização e reduzir as desi-
gualdades sociais na área urbana e na área rural;
V– promover o bem de todos, sem preconceitos de origens,
raças, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminação.
Art. 4.º Além dos direitos e garantias previstas nas Constitui-
ções Federal e Estadual, decorrentes do regime e princípios que
elas adotam, o Município assegura, por suas leis e pelos atos dos
seus agentes, os seguintes (Caput com redação dada pela Emenda
n.º 019, de 14-10-2002)
I– qualquer pessoa tem direito de obter providências imediatas
da autoridade, sempre que sofrer ameaça à vida, à liberdade e ao
patrimônio;
II– ninguém será prejudicado ao exercício de direito, nem pri-
vado de serviço essencial à saúde, à higiene e à educação, por falta
de recursos financeiros;
III– as entidades associativas, legalmente constituídas, serão
ouvidas pelos Poderes Municipais, na esfera de sua atuação sobre
assuntos de seu peculiar interesse;
IV– proteção contra a discriminação em função de raça, cor,
sexo, idade, classe social, orientação sexual, deficiência física ou
sensorial, convicção político- ideológica, crença e manifestação reli-
giosa, sendo os infratores passíveis de punição por lei;
 CONHECIMENTOS GERAIS
V– as autoridades políticas assegurarão a livre reunião e as ma-
nifestações pacíficas, individuais e coletivas, sem armas, somente
intervindo para manter a ordem ou coibir atentado ao direito;
VI– a prática de tortura ou coação será objeto de prioritária
prevenção e repressão pelos órgãos municipais competentes;
VII– a autoridade policial não divulgará a identidade de pessoas
suspeita de prática de crime, enquanto não formalmente indiciada;
VIII– a autoridade pública só poderá usar a força estritamente
necessária, sendo puníveis os excessos inclusive disciplinarmente;
IX– o cidadão poderá solicitar às autoridades públicas informa-
ções sobre assuntos ou documentos de interesse público, que de-
vem ser prestadas dentro do prazo de quinze dias;
X– qualquer cidadão pode apresentar queixa contra os agentes
do Poder Público Municipal, Estadual e Federal, sendo obrigatória a
apuração dos fatos e das responsabilidades decorrentes;
XI– em razão de denúncia contra agentes do Poder Público, nin-
guém sofrerá embaraço ou restrição ao exercício de atividade ou a
prática de ato legítimo;
XII– O Município promoverá no sentido de assegurar às pesso-
as sem teto, local de seguro recolhimento à noite;
XIII– o direito de certidão compreende o de obter reprodução
integral dos documentos solicitados;
XIV– todas as pessoas têm direito a advogado para defender-se
em processo administrativo, judicial, cabendo ao Município propi-
ciar assistência gratuita aos necessitados na forma da lei;
XV– ninguém será discriminado ou de qualquer modo prejudi-
cado, em virtude de estar em litígio ou haver litigado com os órgãos
municipais ou estaduais, na esfera administrativa ou judiciária;
XVI– fica assegurado ao consumidor usuário de produtos e ser-
viços comercializados no âmbito do Município a proteção do go-
verno municipal que fará adoção das seguintes medidas, além de
outras definidas em lei:
a)fiscalização e controle de qualidade, preços, características
dos produtos e serviços comercializados, através de órgão criado
para este fim;
b)garantia de assistência jurídica gratuita ao consumidor le-
sado por propaganda enganosa, atraso na entrega da mercadoria
adquirida ou abuso na fixação de preços e alteração na qualidade
do produto;
c)tornar obrigatória a afixação na embalagem das característi-
cas dos produtos comercializados, sua composição, preço de fábrica
e prazo de validade;
d)estimular a colaboração de Sindicatos e Associações nas
campanhas de conscientização e fiscalização dos direitos do con-
sumidor;
XVII– será assegurado ao servidor público municipal, o direito
de promover reunião ou manifestação pacífica no local de trabalho.
Parágrafo único. Não será permitido o registro de dados refe-
rentes à convicção filosófica, política ou religiosa, à filiação partidá-
ria ou sindical e aos que digam respeito à vida privada e à intimida-
de pessoal, salvo quando se tratar de processamento estatístico e
não individualizado.
193
CAPÍTULO II
DA ORGANIZAÇÃO MUNICIPAL
(TÍTULO MODIFICADO PELA EMENDA N.º 019, DE 14-10-2002)
Art. 5.º O Município de Itaberaba, dotado de autonomia políti-
ca, administrativa e financeira, rege-se por esta Lei Orgânica.
Art. 6.º O território do Município compõe-se de distritos e suas
circunscrições urbanas são classificadas em cidade, vilas e povoa-
dos na forma da Lei Estadual.
§ 1.º - A sede do Município tem o seu nome e tem categoria
de cidade enquanto a sede do Distrito tem a categoria de vila.(§ 1.º
com redação dada pela Emenda n.º 019, de 14-10-2002)
§ 2.º A criação, a organização e a supressão de distritos dar-se-
-ão por lei municipal observada a legislação estadual.
§ 3.º Qualquer alteração territorial só pode ser feita, na forma
da Lei Complementar Estadual preservando a continuidade e a uni-
dade histórico-cultural do ambiente urbano, depende de consulta
prévia às populações interessadas, mediante plebiscito.
Art. 7.º São símbolos do Município a bandeira, o hino e o bra-
são.
Parágrafo único. A lei poderá estabelecer outros símbolos, dis-
pondo sobre o território do Município.
Art. 8.º O dia 26 de março, data oficial, comemorativa da eman-
cipação, será feriado em todo o Município.
CAPÍTULO III
DA ESTRUTURA ADMINISTRATIVA MUNICIPAL
(TÍTULO MODIFICADO PELA EMENDA N.º 019, DE 14-10-2002)
SEÇÃO I
DOS ÓRGÃOS
Art. 9.º A Estrutura Administrativa do Município de Itaberaba é
composta de órgãos colegiados, de assessoramento e auxiliares:(-
Caput com redação dada pela Emenda n.º 019, de 14-10-2002)
I– órgãos colegiados:
a)a Comissão de Licitação;
b)a Comissão Municipal de Avaliação de Imóveis;
c)a Comissão de Defesa Civil;
d)o Conselho Municipal de Educação;
e)o Conselho Municipal de Saúde;
f)o Conselho Municipal de Promoção dos Direitos e Defesa da
Criança e do Adolescente;
g)o Conselho Municipal de Meio Ambiente;
h)o Conselho Municipal de Desenvolvimento Urbano;
i)o Conselho Municipal de Desenvolvimento Rural.
II– órgãos de assessoramento:
a)o Gabinete do Prefeito;
b)a Procuradoria Jurídica;
c)a Secretaria de Planejamento e Coordenação;
d)administração de vilas e povoados.(Alínea d acrescida pela
Emenda n.º 001, de 08-12-1993)
III– órgãos auxiliares:
a)a Secretaria de Administração;
b)a Secretaria de Finanças;
c)a Secretaria de Educação e Cultura;
d)a Secretaria de Saúde e Saneamento;
e)a Secretaria de Desenvolvimento Econômico, Ambiental e de
Vilas e Povoados;
 CONHECIMENTOS GERAIS
f)a Secretaria de Obras e Urbanismo.(Inciso III e alíneas a, b,
c,d, e “e” f acrescidas pela Emenda n.º 001, de 08-12-1993)
IV– órgãos da Administração específica:
a)a Secretaria de Educação e Cultura;
b)a Secretaria de Saúde;
c)a Secretaria de Desenvolvimento Econômico, Ambiental e de
Vilas e Povoados;(Alínea c com redação dada pela Emenda n.º 015,
de 30-04-2001)
d)a Secretaria de Obras e Urbanismo;
e)a Secretaria de Esportes, Lazer e Turismo.(Alínea e acrescida
pela Emenda n.º 014, de 30-04-2001)
SEÇÃO II
DA COMPETÊNCIA DOS ÓRGÃOS
SUBSEÇÃO I
DO GABINETE DO PREFEITO
Art. 10. Ao Gabinete do Prefeito compete:
I– a representação política e social do Prefeito e as atividades
de relações públicas interna e externa;
II– assistir pessoalmente o Prefeito;
III– preparar, registrar, publicar e expedir os atos do Prefeito;
IV– organizar, numerar e manter sob sua responsabilidade, ori-
ginais de leis, decretos, portarias e outros atos normativos perti-
nentes ao Executivo Municipal;
V– responsabilizar-se pela execução das atividades de expe-
diente e apoio Administrativo do Gabinete;
VI– executar atividades de assessoramento legislativo;
VII – divulgar as atividades internas e externas do Prefeito;
VIII – desenvolver atividades de imprensa e relações públicas
da Prefeitura;
IX – o desempenho de outras atividades afins.
SUBSEÇÃO II
DA PROCURADORIA JURÍDICA
Art. 11. À Procuradoria Jurídica compete:
I– representar e defender judicialmente ou extra judicialmente,
os direitos e interesses do Município;
II– promover a cobrança judicial da dívida ativa do Município
ou de quaisquer outras dívidas que não forem liquidadas nos prazos
legais;
III– redigir projetos de leis, justificativas de vetos, de regula-
mentos, contratos e outros documentos de natureza jurídica;
IV– assessorar o Prefeito nos atos executivos relativos a desa-
propriação, alienação e aquisição de imóveis pela Prefeitura e nos
contratos em geral;
V– manter atualizada a coletânea de Leis Municipais, bem
como a Legislação Federal e Estadual de interesse do Município;
VI– propiciar assessoramento jurídico aos órgãos da Prefeitura;
VII– o recebimento das citações, intimações e notificações de
acordo com a legislação vigente;
VIII– emitir pareceres sobre questões jurídicas;
IX – o desempenho de outras atividades afins.
194
SUBSEÇÃO III
DA SECRETARIA DE PLANEJAMENTO E COORDENAÇÃO
Art. 12. À Secretaria de Planejamento e Coordenação compete:
I– prestar assessoramento ao Prefeito em matéria de planeja-
mento, organização, coordenação, controle e avaliação das ativida-
des desenvolvidas pela Prefeitura;
II– elaborar, atualizar e promover a execução dos planos muni-
cipais de desenvolvimento, bem como, de elaborar projetos, estu-
dos e pesquisas necessários ao desenvolvimento de políticas esta-
belecidas pelo Governo Municipal;
III– promover a realização de programas e fomento à indústria,
comércio e todas as atividades produtivas do Município;
IV– a proposição das normas referentes a expansão urbana, sis-
tema viário, zoneamento, loteamento e outros assuntos pertinen-
tes ao uso do solo, bem como, a estética urbana e a preservação do
meio ambiente;
V– o estudo, a análise e a fiscalização dos projetos, obras, lotea-
mentos urbanos e das normas sobre o uso do solo urbano;
VI– o desempenho de outras atividades afins.
SUBSEÇÃO IV
DA SECRETARIA DE ADMINISTRAÇÃO
Art. 13. À Secretaria de Administração compete:
I – executar atividade relativas ao recrutamento, à seleção, à
avaliação do mérito, aos direitos e deveres, aos registros e controles
funcionais, regime jurídico e responsabilidades dos Servidores Mu-
nicipais e demais atividades da Administração de pessoal;
II– a promoção dos serviços de inspeção de saúde para admis-
são de novos servidores;
III– promover a realização de licitação para compra de ma-
teriais, obras e serviços necessários às atividades da Prefeitura–
executar atividades relativas ao tombamento, registro, inventário,
proteção e conservação de bens móveis, imóveis e semoventes da
Prefeitura;
IV– executar atividades relativas à padronização, aquisição,
guarda, uso, venda e controle de material utilizado na Prefeitura;
V– receber, distribuir, controlar o andamento e arquivar os pa-
péis e documentos da Prefeitura;
VI– fiscalizar o cumprimento dos contratos relativos à presta-
ção de serviços por terceiros;
VII– administrar e gerenciar atividades relativas ao processa-
mento de dados da Prefeitura;
VIII– executar atividades relativas aos serviços de limpeza pú-
blica e beneficiamento do lixo aproveitável;
IX– conservar, manter e administrar a frota de veículos e má-
quinas da Prefeitura, bem como, sua guarda, distribuição, controle
de utilização de combustíveis e lubrificantes;
X– fiscalizar e controlar os serviços públicos ou de utilidade pú-
blica concedidos ou permitidos pelo Município;
XII– executar atividades relativas à prestação e manutenção
de serviços públicos locais, tais como: guarda municipal e cemité-
rios;
XIII– promover a Administração dos serviços da estação rodo-
viária do Município;
XIV– administrar os serviços de trânsito e iluminação pública,
no âmbito de sua atuação, em coordenação com órgãos competen-
tes do Estado;
 CONHECIMENTOS GERAIS
XV– conservar e manter os parques, praças e jardins do Muni-
cípio;
XI– promover os serviços de portaria, vigilância, conservação
e de pequenos reparos em prédios, móveis, instalações e equipa-
mentos da Prefeitura;
XII– o desempenho de outras atividades afins.(Incisos renume-
rados pela Emenda n.º 001, de 08-12-1993)
SUBSEÇÃO V
DA SECRETARIA DE FINANÇAS
Art. 14. À Secretaria de Finanças compete:
I– executar a política fiscal do Município;
II– cadastrar, lançar e arrecadar as receitas e rendas do Municí-
pio e exercer a fiscalização tributária;
III– administrar a dívida ativa do Município;
IV– processar as despesas e manter o registro e os controles
da Administração financeira, orçamentária e patrimonial do Muni-
cípio;
V– preparar balancetes, bem como, o balanço geral e as presta-
ções de contas de recursos transferidos para o Município por outras
esferas de Governo;
VI– fiscalizar e fazer a tomada de contas dos órgãos da Admi-
nistração centralizada encarregados da movimentação de dinheiro
e outros valores;
VII– receber, pagar, guardar e movimentar o dinheiro e outros
valores do Município
VIII– o desempenho de outras atividades afins.
SUBSEÇÃO VI
DA SECRETARIA DE EDUCAÇÃO E CULTURA
Art. 15. À Secretaria de Educação e Cultura compete:
I– a Administração dos estabelecimentos de ensino pré-escolar
e 1.º grau;
II– elaborar os planos municipais de educação, de longa e curta
duração, em consonância com as normas e critérios do planejamen-
to nacional e estadual na área de educação;
III– executar convênios com o Estado e a União no sentido de
definir uma política de ação na prestação do ensino pré-escolar, 1.º
e 2.º graus no Município;
IV– organizar a manutenção do serviço de merenda escolar, de
materiais didáticos e outros destinados à assistência ao educando;
V– a representação do Município em convênios com a União e
o Estado para execução de programas e campanhas de educação;
VI– a fiscalização da aplicação das subvenções e auxílios conce-
didos pelo Governo Municipal para finalidades educacionais;
VII– a promoção do desenvolvimento das atividades artísticas,
educacionais e culturais;(Inciso VII com redação dada pela Emenda
n.º 001, de 08-12-1993)
VIII– proteger o patrimônio artístico, histórico e cultural do Mu-
nicípio;
IX– fiscalizar a aplicação das subvenções e auxílios concedidos
pelos Governos Federal, Estadual e Municipal para finalidades cul-
turais;
X – promover e apoiar as práticas esportivas nas escolas e na
comunidade;
XI– a organização e manutenção da biblioteca pública munici-
pal, do arquivo público, do estádio municipal e de outros serviços
de caráter cultural e esportivo;
195
XII– promover atividades de fomento ao turismo do Município;
XII – o desempenho de outras atividades afins.(Incisos renume-
rados pela Emenda n.º 001, de 08-12-1993)
SUBSEÇÃO VII
DA SECRETARIA DE SAÚDE E SANEAMENTO
(TÍTULO MODIFICADO PELA EMENDA N.º 001, DE 08-12-1993)
Art. 16. À Secretaria de Saúde e Saneamento compete:(Caput
com redação dada pela Emenda n.º 001, de 08-12-1993)
I– o desenvolvimento de campanhas e programas de saúde, de
medicina preventiva e de vigilância sanitária, com recursos do Mu-
nicípio ou convênios entre entidades governamentais;
II– executar programas de assistência médico-odontológica a
escolares e à comunidade em geral;
III– manter estreita coordenação com órgãos e entidades de
saúde do Estado e da União, visando o atendimento dos serviços de
assistência médico-social e defesa sanitária do Município;
IV– cumprir os princípios constitucionais garantidos à popula-
ção através do Conselho de Saúde, como o direito e deliberar sobre
a política de saúde;(Inciso IV com redação dada pela Emenda n.º
016, de 30-04-2001)
V– dirigir e fiscalizar a aplicação de recursos provenientes de
convênios destinados à saúde pública;
VI– a elaboração e execução de programas de assistência às
gestantes, à infância e aos anciãos, bem como, de planejamento
familiar;
VII– promover junto à população local, campanhas preventivas
em educação sanitária;
VIII– promover a vacinação em massa da população local atra-
vés de campanhas específicas em casos de surtos epidêmicos;
IX– o desempenho de outras atividades afins.
SUBSEÇÃO VIII
DA SECRETARIA DE DESENVOLVIMENTO ECONÔMICO, AM-
BIENTAL E DE VILAS E POVOADOS.
(TÍTULO MODIFICADO PELA EMENDA 015, DE 30-04-2001)
Art. 17. À Secretaria de Desenvolvimento Econômico, Ambien-
tal e de Vilas e Povoados compete:(Caput com redação dada pela
Emenda 015, de 30-04-2001)
I– elaborar e executar programas e campanhas de caráter eco-
nômico ambiental e rural com recursos do Município ou de convê-
nios entre entidades governamentais e não governamentais;(Inciso
I com redação dada pela Emenda 015, de 30-04-2001)
II– executar em colaboração com entidades públicas e priva-
das programas de capacitação de mão-de-obra e sua integração ao
mercado de trabalho local;
III– coordenar ações dos órgãos públicos e entidades privadas
na solução dos problemas econômicos e ambientais da comunida-
de urbana e rural;(Inciso III com redação dada pela Emenda 015, de
30-04-2001)
IV– assistir técnica e materialmente as sociedades de bairros e
outras formas de associações que tenham como objetivo a melho-
ria das condições de vida dos habitantes da área periférica;
V– elaborar e executar campanhas que visem a preservação
ambiental;(Inciso V com redação dada pela Emenda 015, de 30-04-
2001)
 CONHECIMENTOS GERAIS
VI– Controle irrestrito de todas as ações que visem a ampliação
das áreas verdes e a arborização urbana, bem como o refloresta-
mento e a defesa da fauna e da flora do Município;(Inciso VI com
redação dada pela Emenda 015, de 30-04-2001)
VII– fiscalizar e proibir qualquer ação que seja contrária à polí-
tica municipal de meio ambiente;(Inciso VII com redação dada pela
Emenda 015, de 30-04-2001)
VIII– viabilizar com ações, convênios e parcerias, articulando-
-se com órgãos estaduais, regionais e federais competentes e ainda,
quando for o caso, com outros municípios objetivando a solução
dos problemas comuns relativos à proteção ambiental e implemen-
tação da política municipal de meio ambiente.(Inciso VIII com reda-
ção dada pela Emenda 015, de 30-04-2001)
IX– executar atividades relativas ao abastecimento alimentar
do Município;(Inciso IX renumerado pela Emenda 001, de 08-12-
1993)
X– fomentar a produção agropecuária e demais atividades eco-
nômicas, inclusive artesanal;
XI– coordenar a elaboração e recomendar a aprovação do Pla-
no Municipal de Desenvolvimento Rural, devidamente compatibili-
zado com as políticas estaduais e federais;
XII– participar da elaboração e acompanhar a execução dos
planos operativos anuais dos diferentes órgãos atuantes no meio
rural do Município, integrando as suas ações;
XIII– opinar sobre a aplicação de recursos de qualquer origem
destinados ao atendimento da área do Município;
XIV– acompanhar, avaliar e apoiar a execução dos planos e pro-
gramas agrícolas em desenvolvimento no Município, apresentando
sugestões de medidas corretivas ou de ações que possam aumentar
a sua eficácia;
XV– incentivar e apoiar a microempresa e à empresa de peque-
no porte na criação de associações de interesse econômico, com a
finalidade de aprimorar a condição de exercício e os resultados das
respectivas atividades econômicas;
XVI– o desempenho de outras atividades afins.
XVII– coordenação e indicação juntamente com o Sr. prefeito
municipal da política de infra-estrutura rural, bem como os repre-
sentantes regionais, administradores distritais e de povoados;(Inci-
so XVII com redação dada pela Emenda 015, de 30-04-2001)
XVIII– criar, coordenar e presidir os Conselhos Distritais e Re-
gionais que implementarão as ações e políticas de infra-estrutura,
concernentes às suas respectivas regiões;(Inciso XVII com redação
dada pela Emenda 015, de 30-04-2001)
XIX– coordenar, viabilizar e dar assistência técnica à criação e
manutenção das associações e cooperativas rurais;(Inciso XIX com
redação dada pela Emenda 015, de 30-04-2001)
XX– O desempenho de outras atividades afins.(Inciso XX com
redação dada pela Emenda 015, de 30-04-2001)
SUBSEÇÃO IX
DA SECRETARIA DE OBRAS E URBANISMO
Art. 18. À Secretaria de Obras e urbanismo compete:
I– executar atividades concernentes à construção e conserva-
ção de obras públicas municipais e instalações para prestação de
serviços à comunidade;
II– promover atividades relativas à elaboração de projetos e
obras públicas municipais e do respectivo orçamento;
196
III– promover a construção, pavimentação e conservação de es-
tradas, vias urbanas, assim como, as obras de saneamento a cargo
do Município;
IV– promover a execução de trabalhos topográficos, indispen-
sáveis às obras e serviços a cargo da Prefeitura;
V– manter atualizada a planta cadastral do Município;
VI– fiscalizar o cumprimento das normas referentes a
construções particulares; loteamento;
VII– fiscalizar o cumprimento das normas referentes a zonea-
mento e
VIII – manter o equilíbrio ecológico do Município, executando o
combate à poluição em seus diversos aspectos;
IX– promover a execução das atividades relativas à urbanização
e habitação popular no âmbito do Governo Municipal;
X– fiscalizar o cumprimento das normas referentes a posturas
municipais no campo de sua atuação;
XI– promover a construção de parques, praças e jardins públi-
cos, tendo em vista a estética urbana e a preservação do ambiente
natural;
XII– executar atividades relativas aos serviços de limpeza públi-
ca e beneficiamento do lixo;
XIII– promover o desenvolvimento de programas de sanea-
mento básico nas articulações com órgãos competentes;(Inciso XIII
com redação alterada pela Emenda n.º 016, de 30-04-2001)
XIV– promover a administração dos terminais rodoviários do
Município;
XV– administrar os serviços de trânsito e iluminação pública,
no âmbito de sua atuação, em coordenação com órgãos competen-
tes do Estado;
XVI– promover a conservação dos parques, jardins e praças do
Município; XVII – o desempenho de outras atividades afins.(Incisos
XII, XIII, XIV, XV e XVI acrescentados pela Emenda n.º 001, de 08-
12-1993)
CAPÍTULO IV
DOS BENS MUNICIPAIS
Art. 19. São bens municipais:
I– bens móveis e imóveis de seu domínio pleno, direto ou útil;
II– direitos e ações que a qualquer título pertençam ao Muni-
cípio;
III– águas fluentes emergentes e em depósito, localizadas ex-
clusivamente em seu território;
IV– renda proveniente do exercício de suas atividades e da
prestação de serviços.
§ 1.º Os bens imóveis de domínio municipal, conforme sua des-
tinação, são de uso comum ao povo, de uso especial ou dominiais.
§ 2.º O Município tem direito à participação no resultado da
exploração de recursos hídricos para fins de geração de energia elé-
trica e de recursos minerais de seu território.
Art. 20. A aquisição de bens imóveis, por compra ou permuta,
dependerá de prévia avaliação e de autorização legislativa.
Art.21. Os bens municipais serão identificados e cadastrados.
 CONHECIMENTOS GERAIS
TÍTULO II
DA COMPETÊNCIA MUNICIPAL
Art. 22. Compete ao Município:
I– elaborar e promulgar sua Lei Orgânica e administrar seu Pa-
trimônio;(Inciso I com redação dada pela Emenda n.º 019, de 22-
10-2002)
II– legislar sobre assuntos de interesse local e elaborar Plano
Plurianual para aprovação do Legislativo;(Inciso II com redação
dada pela Emenda n.º 019, de 22-10-2002)
III– suplementar a legislação federal e a estadual, no que cou-
ber;
IV– instituir e arrecadar os tributos de sua competência, bem
como, aplicar as suas rendas, sem prejuízo da obrigatoriedade de
prestar contas e publicar balancetes nos prazos fixados em lei;
V– criar, organizar e suprimir distritos, observando o disposto
nesta Lei Orgânica e na legislação estadual pertinente;
VI– instituir a guarda municipal destinada à proteção de seus
bens, serviços e instalações, conforme dispuser a lei;
VII– instituir quadro, planos de carreira e o regime dos servido-
res públicos, na forma da lei federal;(Inciso VII com redação dada
pela Emenda n.º 019, de 22-10-2002)
VIII– organizar e prestar, diretamente ou sob regime de conces-
são ou permissão, entre outros, os seguintes serviços:
a)transporte coletivo urbano e intermunicipal, que terá caráter
essencial;
b)abastecimento de água e esgotos sanitários;
c)mercados, feiras e matadouros locais;
d)cemitérios e serviços funerários;
e)limpeza pública, coleta domiciliar e destinação final do lixo;
f)iluminação pública.
IX- prestar, com a cooperação técnica e financeira da União e
do Estado, serviços de atendimento à saúde da população, inclusive
assistência nas emergências médico-hospitalares e pronto-socorro
com recursos próprios ou mediante convênio com entidade espe-
cializada e manter com a colaboração técnica e financeira da União
e do Estado da Bahia programas de Educação pré-escolar e de ensi-
no fundamental;(Inciso IX com redação dada pela Emenda n.º 019,
de 22-10-2002)
X– promover a proteção do patrimônio histórico, cultural, ar-
tístico, turístico e paisagístico local, observada a legislação e a ação
fiscalizadora federal e estadual;
XI– atuar em cooperação com a União e o Estado visando coibir
a exigência de atestado de esterilização e de teste de gravidez como
condição para admissão ou permanência no trabalho;
XII– promover a cultura e a recreação;
XIII– promover, em cooperação com os Governos Estadual e
Federal, o desenvolvimento de seu meio rural, através de planos e
ações que levem ao aumento de renda proveniente das atividades
agropecuárias, à maior geração de empregos produtivos e à melho-
ria da qualidade de vida de sua população;
XIV– preservar as florestas, a fauna e a flora;
XV– instituir, executar e apoiar programas educacionais e cul-
turais que propiciem o pleno desenvolvimento da criança e do ado-
lescente;
XVI– realizar serviços de assistência social, diretamente ou por
meio de instituições privadas, conforme critérios e condições fixa-
das em lei municipal;
197
XVII– amparar, de modo especial, os idosos, as crianças, os
adolescentes e portadores de deficiências;(Inciso XVII com redação
dada pela Emenda n.º 019, de 22-10-2002)
XVIII – realizar programas de apoio às práticas desportivas; XIX
– realizar programas de alfabetização;
XX– realizar atividades de defesa civil, inclusive a de combate a
incêndios e prevenção de acidentes naturais em coordenação com
a União e o Estado;
XXI– promover, no que couber, adequado ordenamento ter-
ritorial, mediante planejamento e controle do parcelamento e da
ocupação do solo urbano;
XXII– elaborar e executar com a participação das associações
representativas da comunidade o plano diretor como instrumento
básico da política de desenvolvimento e de expansão urbana;
XXIII– planejar e promover a defesa permanente contra as ca-
lamidades públicas;
XXIV– estimular a participação popular na formulação de polí-
ticas públicas e sua ação governamental, estabelecendo programas
de incentivo a projetos de organização comunitária nos campos so-
cial e econômico, cooperativas de produção e mutirões;
XXV– legislar sobre licitação e contratação em todas as mo-
dalidades para administração pública municipal, direta e indireta,
inclusive as fundações públicas municipais e em empresas sob seu
controle, respeitadas as normas gerais de legislação federal;
XXVI– participar da gestão regional na forma que dispuser a Lei
Estadual;
XXVII– organizar e manter os serviços de fiscalização necessá-
rios ao exercício do seu poder de polícia administrativa;
XXVIII– fiscalizar nos locais de venda, peso, medidas e condi-
ções sanitárias dos gêneros alimentícios observada a legislação fe-
deral pertinente;
XXIX– dispor sobre o depósito e venda de animais e merca-
dorias apreendidas em decorrência de transgressão da legislação
municipal;
XXX– dispor sobre registros, guarda, vacinação e captura de
animais, com a finalidade precípua de controlar e erradicar molés-
tias de que possam ser portadores ou transmissores;
XXXI– disciplinar os serviços de cargas e descargas, bem como
fixar a tonelagem máxima permitida a veículos que circulem em
vias públicas municipais, inclusive nas vicinais cuja conservação seja
de sua competência;
XXXII– adquirir bens, inclusive através de desapropriação por
necessidade e utilidade pública e social;(Inciso XXXII com redação
dada pela Emenda n.º 019, de 22-10-2002)
XXXIII– assegurar a expedição de certidões, quando requeridas
às repartições municipais, para defesa de direitos e esclarecimentos
de situações, no prazo de quinze dias;(Inciso XXXIII com redação
dada pela Emenda n.º 019, de 22-10-2002)
XXXIV– zelar pela guarda da Constituição Federal, da Constitui-
ção Estadual e das leis destas esferas de Governo, das instituições
democráticas e conservar o patrimônio público;
XXXV– executar obras de:
a)abertura, pavimentação e conservação de vias;
b)drenagem pluvial;
c)construção e conservação de estradas, parques, jardins e hor-
tos florestais
d)construção e conservação de estradas vicinais;
e)edificação e conservação de prédios públicos municipais.
XXXVI– fixar:
a)tarifas dos serviços públicos, inclusive dos serviços de táxis;
 CONHECIMENTOS GERAIS
b)horário de funcionamento dos estabelecimentos industriais,
comerciais e de serviços;
XXXVII– sinalizar as vias públicas urbanas e rurais;
XXXVIII– regulamentar a utilização de vias e logradouros públi-
cos; XXXIX – conceder, renovar e cassar licença para:
a)localização,instalaçãoefuncionamentodeestabelecimentos
industriais, comerciais e de serviços;
b)afixação de cartazes, letreiros, anúncios, faixas, emblemas e
utilização de auto-falantes e carros de som para fins de publicidade
e propaganda;(Alínea b com redação dada pela Emenda n.º 019, de
22-10-2002)
c)exercício do comércio eventual ou ambulante;
d)realização de jogos, espetáculos e divertimentos públicos,
observadas as prescrições legais;
e)prestação de serviços de transporte.(Alínea e com redação
dada pela Emenda n.º 019, de 22-10-2002)
Art. 23. Além das competências previstas no artigo anterior e
no artigo 59 da Constituição Estadual, o Município atuará em coo-
peração com a União e o Estado para o exercício das competências
enumeradas no artigo 23 da Constituição Federal, desde que as
condições sejam de interesse do Município.
Art. 24. Além de outros casos previstos nesta Lei Orgânica, ao
Município é vedado:
I– estabelecer cultos religiosos ou igrejas, subvencioná-los, em-
baraçar-lhes o funcionamento ou manter com eles os seus repre-
sentantes relações de dependência ou aliança, ressalvada, na forma
da Lei, a colaboração de interesse público;
II– recusar fé aos documentos públicos;
III– criar distinções entre brasileiros ou preferências entre si;
IV– permitir ou fazer uso de bens de seu patrimônio como meio
de propaganda político-partidária;
V– subvencionar ou auxiliar, de qualquer forma, com recursos
públicos, quer pela imprensa, rádio, televisão, serviço de auto-fa-
lante, cartazes, anúncios ou outro meio de comunicação, propagan-
da político-partidária ou a que se destinar a campanhas ou objeti-
vos estranhos à administração e ao interesse público.
TÍTULO III
DO GOVERNO MUNICIPAL
CAPÍTULO I
DOS PODERES MUNICIPAIS
Art. 25. O Governo Municipal é constituído pelos Poderes Le-
gislativo e Executivo, independentes e harmônicos entre si.
Parágrafo único. É vedada aos Poderes Municipais a delegação
recíproca de atribuições, salvo nos casos previstos nesta Lei Orgâ-
nica.
Art. 26. O Município objetivando integrar a organização, pla-
nejamento e a execução de funções públicas de interesse regional
comum, pode associar-se aos demais Municípios limítrofes e ao Es-
tado, para formar a região administrativa.
Parágrafo único. O Município poderá mediante autorização de
lei municipal, celebrar convênios, consórcios, contratos com outros
Municípios, com instituições públicas ou privadas ou entidades re-
presentativas da comunidade para planejamento, execução de pro-
jetos, leis, serviços e decisões.
198
CAPÍTULO II
DO PODER LEGISLATIVO
SEÇÃO I
DA CÂMARA MUNICIPAL
Art. 27. O Poder Legislativo é exercido pela Câmara Municipal,
composta de Vereadores, eleitos para cada legislatura entre cida-
dãos maiores de dezoito anos, no exercício dos direitos políticos,
pelo voto direto e secreto.
Parágrafo único. Cada legislatura terá duração de quatro anos.
Art. 28. O número de Vereadores será fixado pela Câmara Mu-
nicipal observados os limites estabelecidos na Constituição Federal
e as seguintes normas:
I– o número de habitantes a ser utilizado como base de cálculo
do número de Vereadores será aquele fornecido, mediante certi-
dão, pela fundação Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística –
IBGE;
II– o número de Vereadores será fixado, mediante decreto le-
gislativo, até o final da sessão legislativa do ano que anteceder as
eleições;
III– a Mesa da Câmara enviará ao Tribunal Regional Eleitoral,
logo após sua edição, cópia do decreto legislativo de que trata o
inciso anterior.
Art. 29. Salvo disposição em contrário desta Lei Orgânica, as
deliberações da Câmara Municipal e de suas Comissões serão to-
madas por maioria de votos, podendo ser maioria simples, maioria
absoluta ou quorum qualificado de 2/3 dos membros da Câmara,
de acordo a natureza da matéria.(Caput com redação dada pela
Emenda 018, de 20-12-2001)
Art. 30. A Câmara poderá consorciar-se com outras Câmaras
ou estabelecer convênios para prover a seguridade social dos Ve-
readores.
SEÇÃO II
DA POSSE
Art. 31. A Câmara Municipal reunir-se-á em sessão preparató-
ria, a partir de 1.º de janeiro do primeiro ano da legislatura, para a
posse de seus membros.
§ 1.º Sob a presidência do Vereador que mais recentemente
tenha exercido cargo na Mesa, ou, na hipótese de inexistir tal si-
tuação, do mais votado entre os presentes, os demais Vereadores
prestarão compromisso e tomarão posse, cabendo ao Presidente
prestar o seguinte compromisso:
“Prometo cumprir a Constituição Federal, a Constituição Esta-
dual e a Lei Orgânica Municipal, observar as leis, desempenhar o
mandato que me foi confiado e trabalhar pelo progresso do Municí-
pio e bem estar de seu povo”.
§ 2.º Prestado o compromisso pelo Presidente, o Secretário
que for designado para esse fim fará a chamada nominal de cada
Vereador, que declarará:
“Assim o prometo”.
§ 3.º O Vereador que não tomar posse na sessão prevista neste
artigo deverá fazê-lo no prazo de quinze dias, salvo motivo justo
aceito pela Câmara Municipal.
§ 4.º No ato da posse, os Vereadores deverão desincompatibi-
zar-se e fazer declaração de seus bens, repetida quando do término
do mandato, sendo ambas transcritas em livro próprio, resumidas
em ata e divulgadas para o conhecimento do público.
 CONHECIMENTOS GERAIS
SEÇÃO III
DAS ATRIBUIÇÕES DA CÂMARA MUNICIPAL
Art. 32. Cabe à Câmara Municipal, com a sanção do Prefeito,
legislar sobre as matérias de competência do Município, especial-
mente no que se refere ao seguinte:
I– a assuntos de interesse local, inclusive suplementando a le-
gislação federal e a estadual, notadamente no que diz respeito:
a)à saúde, à assistência pública e à proteção e garantia das pes-
soas portadoras de deficiência;
b)à proteção de documentos, obras e outros bens de valor his-
tórico, artístico e cultural, como os monumentos, as paisagens na-
turais notáveis e os sítios arqueológicos do Município;
c)impedir a evasão, destruição e descaracterização de obras de
arte e outros bens de valor histórico, artístico e cultural do Muni-
cípio;
d)à proteção ao meio ambiente e ao combate à poluição;
e)à abertura de meios de acesso à cultura, à educação e à ci-
ência;
f)ao incentivo à indústria e ao comércio;
g)à criação de distritos industriais;
h)ao fomento da produção agropecuária e à organização do
abastecimento alimentar;
i)à promoção de programas de construção de moradias, melho-
rando as condições habitacionais e de saneamento básico;
j)ao combate às causas da pobreza e aos fatores de marginali-
zação, promovendo a integração social dos setores desfavorecidos;
k)ao registro, ao acompanhamento e à fiscalização das conces-
sões de pesquisa e exploração dos recursos hídricos e minerais em
seu território;
l)ao estabelecimento e à implantação da política de educação
para o trânsito;
m)à cooperação com a União e o Estado, tendo em vista o equi-
líbrio do desenvolvimento e do bem estar, atendidas as normas fixa-
das em Lei Complementar Federal;
n)ao uso e ao armazenamento dos agrotóxicos, seus compo-
nentes e afins
o)às políticas públicas do Município;
II– tributos municipais, bem como autorizar isenções e anistias
fiscais e a remissão de dívidas;
III– orçamento anual, plano plurianual e diretrizes orçamentá-
rias, bem como autorizar a abertura de créditos suplementares e
especiais;
IV– obtenção e concessão de empréstimos e operações de cré-
dito, bem como sobre a forma e os meios de pagamento;
V– concessão e permissão de serviços públicos;
VI – concessão de auxílio e subvenções;
VII – concessão de direito real de uso de bens municipais;
VIII – alienação e concessão de bens imóveis;
IX– aquisição de bens imóveis, quando se tratar de doação;
X– criação, organização e supressão de distritos, observada a
legislação estadual;
XI– criação, alteração e extinção de cargos, empregos e funções
públicas e fixação da respectiva remuneração;
XII– planos e programas municipais de desenvolvimento, inclu-
sive plano diretor urbano;
XIII– proposição e alteração da denominação de nomes pró-
prios, de vias e logradouros públicos, vedada homenagem a pes-
soas vivas;
199
XIV– guarda municipal destinada a proteger bens, serviços e
instalações doMunicípio;
XV– ordenamento, parcelamento, uso e ocupação do solo ur-
bano;
XVI – organização e prestação de serviços públicos;
XVII – normatização da cooperação das associações represen-
tativas no planejamento municipal e de outras formas de participa-
ção popular na gestão municipal;
XVIII – criação, estruturação e definição de competências das
Secretarias Municipais e Órgãos da Administração Pública direta e
indireta.
Art. 33. Compete à Câmara Municipal, privativamente, entre
outras, as seguintes atribuições:
I– elaborar o seu Regimento Interno;
II– eleger sua Mesa Diretora bem como destituí-la na forma
desta Lei Orgânica e do Regimento Interno;
III– fixar a remuneração do Prefeito, do Vice-Prefeito e dos
Vereadores observando-se o disposto no inciso V do artigo 29 da
Constituição Federal e o estabelecido nesta Lei Orgânica;
IV– exercer, com o auxílio do Tribunal de Contas dos Municí-
pios, a fiscalização financeira, orçamentária, operacional e patrimo-
nial do Município;
V– julgar as contas anuais do Município e apreciar os relatórios
sobre a execução dos planos de governo;
VI– sustar os atos normativos do Poder Executivo que exorbi-
tem do poder regulamentar ou dos limites de delegação legislativa;
VII– dispor sua organização, funcionamento, política, criação,
transformação ou extinção de cargos, empregos e funções de seus
serviços e fixar a respectiva remuneração;
VIII– autorizar o Prefeito e Vice-Prefeito a se ausentarem do
Município, quando a ausência exceder a quinze dias;
IX– mudar temporariamente a sua sede;
X– fiscalizar e controlar, diretamente, os atos do Poder Executi-
vo, incluídos os da Administração indireta fundacional;
XI– proceder à tomada de contas do Prefeito Municipal, quan-
do não apresentadas à Câmara Municipal dentro do prazo de ses-
senta dias após a abertura da sessão legislativa;
XII– processar e julgar os Vereadores, na forma desta Lei Or-
gânica;
XIII– representar ao Procurador Geral da Justiça, mediante
aprovação de dois terços dos seus membros, contra o Prefeito, o
Vice-Prefeito e Secretários Municipais ou ocupantes de cargos da
mesma natureza, pela prática de crime contra a Administração pú-
blica que tiver conhecimento;
XIV– dar posse ao Prefeito e ao Vice-Prefeito, conhecer de sua
renúncia e afastá-los definitivamente do cargo, nos termos previs-
tos em lei;
XV– conceder licença ao Prefeito, ao Vice-Prefeito e aos Verea-
dores para afastamento do cargo;
XVI– criar comissões especiais de inquéritos sobre fato deter-
minado que se inclua na competência da Câmara Municipal, sem-
pre que o requerer pelo menos um terço dos membros da Câmara;
XVII– deliberar sobre o adiamento e suspensão de suas reuni-
ões;
XVIII– promover periodicamente a consolidação dos textos le-
gislativos, com finalidade de tornar acessível ao cidadão a consulta
às leis;
XIX– autorizar referendo e convocar plebiscito;
 CONHECIMENTOS GERAIS
XX– decidir sobre a perda de mandato de Vereador, por voto
aberto nominativo da maioria absoluta, nas hipóteses previstas
nesta Lei Orgânica;(Inciso XX com redação dada pela Emenda n.º
007, de 09-12-1997)
XXI– conceder título honorífico a pessoas que tenham reco-
nhecidamente prestados serviços ao Município, mediante decreto
legislativo aprovado pela maioria de dois terços de seus membros;
XXII– aprovar, previamente, por voto aberto nominativo, após
arguição pública, a escolha de titulares, de cargos e membros de
Conselho que a lei determinar;(Inciso XXII com redação dada pela
Emenda n.º 008, de 09-12-1997)
XXIII– solicitar intervenção do Estado no Município para asse-
gurar o livre funcionamento da Instituição;
XXIV– editar decretos legislativos e resoluções que serão regu-
lados no Regimento Interno da Câmara Municipal;
XXV– conhecer do veto e sobre ele deliberar;
XXVI– autorizar convênios, convenções ou acordos a serem ce-
lebrados pelo Executivo Municipal com entidades de direito público
ou privado e aprovar sob pena de nulidade, os que, por motivo de
urgência ou de interesse público, forem efetivados sem autorização,
a serem encaminhados nos dez dias subsequentes a sua celebração;
XXVII– processar e julgar o Prefeito, o Vice-Prefeito e os Secre-
tários Municipais nos crimes de responsabilidades;
XXVIII– convocar o Secretário do Município ou a autoridade
equivalente para prestar esclarecimentos, designando dia e hora
para o comparecimento, importando a ausência sem justificação
adequada crime de responsabilidade, punível na forma da lei;
XXIX– solicitar informações ao Prefeito, a Secretário do Municí-
pio, ou a autoridade equivalente, importando crime de responsabi-
lidade a recusa ou o não atendimento no prazo de quinze dias, bem
como, a prestação de informações falsas;
XXX– ouvir Secretários do Município ou autoridades equivalen-
tes, quando, por sua iniciativa e mediante entendimentos prévios
com a Mesa, comparecerem à Câmara Municipal para expor assun-
tos de relevância da Secretaria ou do Órgão da Administração que
forem titulares;
XXXI– zelar pela preservação de sua competência legislativa em
face da atribuição normativa do Poder Executivo.
SEÇÃO IV
DO EXAME PÚBLICO DAS CONTAS MUNICIPAIS
Art. 34. As contas do Município ficarão à disposição dos cida-
dãos durante sessenta dias, a partir de 15 de abril de cada exercício,
no horário de funcionamento da Câmara Municipal, em local de fá-
cil acesso ao público.
§ 1.º A consulta às contas municipais poderá ser feita por qual-
quer cidadão, independente de requerimento, autorização ou des-
pacho de qualquer autoridade.
§ 2.º A consulta poderá ser feita no recinto da Câmara e haven-
do pelo menos três cópias à disposição do público.
§ 3.º A reclamação apresentada deverá:
I– ter a identificação e a qualificação de reclamante;
II– ser apresentada em quatro vias no protocolo da Câmara;
III– conter elementos e provas nas quais se fundamenta o re-
clamante.
§ 4.º As vias da reclamação apresentadas no protocolo da Câ-
mara terão a seguinte destinação:
I– a primeira via deverá ser encaminhada pela Câmara ao Tribu-
nal de Contas dos Municípios, mediante ofício;
200
II– a segunda via deverá ser anexada às contas à disposição do
público pelo prazo que restar ao exame e apreciação;
III– a terceira via se constituirá em recibo do reclamante e de-
verá ser autenticada pelo servidor que receber no protocolo;
IV– a quarta via será arquivada na Câmara Municipal.
§ 5.º A anexação da segunda via, de que trata o inciso II do §
4.º deste artigo, independerá de despacho de qualquer autoridade
e deverá ser feita no prazo de quarenta e oito horas pelo servidor a
que tenha recebido no protocolo da Câmara sob pena de suspensão
sem vencimentos pelo prazo de quinze dias.
Art. 35. A Câmara Municipal enviará ao reclamante cópia da
correspondência que encaminhou ao Tribunal de Contas dos Mu-
nicípios.
SEÇÃO V
DA REMUNERAÇÃO DOS AGENTES POLÍTICOS
Art. 36. Os subsídios do prefeito, do vice-prefeito e secretários
municipais serão fixados pela Câmara Municipal, anualmente, atra-
vés de projeto de lei, observando o disposto na Constituição Fede-
ral.(Caput com redação dada pela Emenda n.º 013, de 08-12-1999)
Art. 37. Os subsídios dos vereadores serão fixados por lei de ini-
ciativa da Câmara Municipal, na razão de, no máximo, 75% (setenta
e cinco por cento) daquele estabelecido em espécie para os deputa-
dos estaduais, respeitando o parâmetro de 5% (cinco por cento) da
receita do Município, observando o disposto na Constituição Fede-
ral.(Caput com redação dada pela Emenda n.º 013, de 08-12-1998)
§ 1.º O subsídios de que se trata este artigo será atualizado
anualmente, mediante projeto de lei de iniciativa do Poder Legisla-
tivo.(§ 1º com redação dada pela Emenda n.º 013, de 08-12-1998)
§ 2.º o subsídio dos agentes políticos, prefeito, vice-prefeito,
vereadores, secretários municipais terá um único valor específico.(§
2º com redação dada pela Emenda n.º 013, de 08-12-1998)
§ 3.º - os subsídios do prefeito e do vice-prefeito serão fixados
por lei de iniciativa da Câmara Municipal, observado o que dispõe
os artigos 37, XI, 39, § 4º, 150, II, 153, III, 153, § 2º, I, da Constituição
Federal.(§ 3º com redação dada pela Emenda n.º 019, de 14-10-
2002)
§ 4.º o subsídio do vice-prefeito não poderá, em nenhuma hi-
pótese, ultrapassar a 50% (cinqüenta por cento) do que percebe o
prefeito.(§ 4º com redação dada pela Emenda n.º 013, de 08-12-
1998)
§ 5.º os subsídios dos secretários municipais, em nenhuma hi-
pótese, poderá ultrapassar a 75% (setenta e cinco por cento) do que
percebe o vereador.(§ 5º com redação dada pela Emenda n.º 013,
de 08-12-1998)
§ 6.º o subsídio do presidente da Câmara será diferenciado dos
demais vereadores na razão de 80% (oitenta por cento).(§ 6º com
redação dada pela Emenda n.º 013, de 08-12-1998)
Art. 38. (suprimido).(Caput suprimido pela Emenda n.º 013, de
08-12-1998)
Art. 39. O vereador poderá receber por sessões extraordinária,
desde que o valor não seja superior ao subsídios mensal, ressal-
tando-se que a soma dos recebimentos não ultrapasse os limites
constitucionais.(Caput com redação dada pela Emenda n.º 013, de
08-12-1998)
Art. 40. Fica permitida a revisão dos subsídios dos agentes polí-
ticos, uma vez por ano, sempre na mesma data, através de lei espe-
cífica e sem que haja distorção de índices.(Caput com redação dada
pela Emenda n.º 013, de 08-12-1998)
 CONHECIMENTOS GERAIS
Art. 41. A lei fixará critériosde indenização de despesas de via-
gem do Prefeito, do Vice-Prefeito e dos Vereadores.
Parágrafo único. A indenização de que trata este artigo não será
considerada como remuneração.
SEÇÃO VI
DA ELEIÇÃO DA MESA
Art. 42. Imediatamente após a posse, os Vereadores reunir-se-
-ão sob a presidência do Vereador que mais recentemente tenha
exercido cargo na Mesa ou, na hipótese de inexistir tal situação, do
mais votado entre os presentes e, havendo maioria absoluta dos
membros da Câmara, elegerão os componentes da Mesa, que fica-
rão automaticamente empossados.
§ 1.º Na hipótese de não haver número suficiente para eleição
da Mesa, o Vereador que mais recentemente tenha exercido cargo
na Mesa ou, na hipótese de inexistir tal situação, o mais votado en-
tre os presentes permanecerá na Presidência e convocará sessões
diárias, até que seja eleita a Mesa.
§ 2.º A eleição para renovação da Mesa realizar-se-á obrigato-
riamente na última sessão ordinária da sessão legislativa, empos-
sando-se os eleitos em 1.º de janeiro.
§ 3.º Caberá ao Regimento Interno da Câmara Municipal dispor
sobre a composição da Mesa Diretora e, subsidiariamente, sobre a
sua eleição.
§ 4.º Qualquer componente da Mesa poderá ser destituído,
pelo voto direto de dois terços dos membros da Câmara Municipal,
quando faltoso, omisso ou ineficiente no desempenho de suas atri-
buições, devendo o Regimento Interno da Câmara Municipal dispor
sobre o processo de destituição e sobre a substituição do membro
destituído.
SEÇÃO VII
DAS ATRIBUIÇÕES DA MESA
Art. 43. Compete à Mesa da Câmara Municipal, além de outras
atribuições estipuladas no Regimento Interno:
I– encaminhar, para parecer prévio, a prestação de contas do
Município ao Tribunal de Contas dos Municípios;
II– propor ao Plenário projetos de resolução que criem, trans-
formem e extingam cargos, empregos ou funções da Câmara Muni-
cipal, bem como a fixação da respectiva remuneração, observadas
as determinações legais;
III– declarar a perda de mandato de Vereador, de ofício ou por
provocação de qualquer dos membros da Câmara, nos casos previs-
tos nos incisos I a VIII do artigo 60 desta Lei Orgânica, assegurada
ampla defesa, nos termos do Regimento Interno;
IV– elaborar e encaminhar ao Prefeito, até o dia 31 de agosto,
após aprovação pelo Plenário, a proposta parcial do orçamento da
Câmara, para ser incluída na proposta geral do Município, preva-
lecendo, na hipótese de não aprovação pelo Plenário, a proposta
elaborado pela Mesa.
Parágrafo único. A Mesa decidirá sempre por maioria de seus
membros.
201
SEÇÃO VIII
DAS SESSÕES
Art. 44. A sessão legislativa anual desenvolve-se de 15 de feve-
reiro a 30 de junho e de 1.º de agosto a 15 de dezembro, indepen-
dentemente de convocação.
§ 1.º As reuniões marcadas para as datas estabelecidas no
caput serão transferidas para o primeiro dia útil subsequente quan-
do recaírem em sábados, domingos ou feriados.
§ 2.º A Câmara Municipal reunir-se-á em sessões ordinárias,
extraordinárias, solenes e secretas, conforme dispuser o seu Regi-
mento Interno, e as renumerará de acordo com o estabelecido nes-
ta Lei Orgânica e na legislação específica.
§ 3.º Não poderá ser realizada mais de uma sessão ordinária
por dia.
§ 4.º A sessão legislativa não será interrompida sem aprovação
dos projetos de lei relativos às diretrizes orçamentárias e ao orça-
mento anual.
Art. 45. As sessões da Câmara Municipal deverão ser realizadas
em recinto destinado ao seu funcionamento, considerando-se nulas
as que se realizarem fora dele.
§ 1.º Comprovada a impossibilidade de acesso àquele recinto
ou outra causa que impeça a sua utilização, poderão ser realizadas
sessões em outro local, por decisão do Presidente da Câmara.
§ 2.º As sessões solenes poderão ser realizadas fora do recinto
da Câmara.
Art. 46. As sessões da Câmara serão públicas, salvo deliberação
em contrário pela maioria absoluta de seus membros, quando ocor-
rer motivo relevante de preservação do decoro parlamentar.
Art. 47. As sessões somente poderão ser abertas pelo Presi-
dente da Câmara ou por outro membro da Mesa com a presença
mínima de um terço de seus membros.
Parágrafo único. Considerar-se-á presente à sessão o Vereador
que assinar o livro ou as folhas de presença até o início da ordem do
dia e participar das votações.
Art. 48. A convocação extraordinária da Câmara Municipal dar-
-se-á:
I – pelo Prefeito Municipal, quando este entender necessária;
II– pelo Presidente da Câmara;
III– a requerimento da maioria absoluta dos membros da Câ-
mara;
IV– pela Comissão Representativa da Câmara conforme previs-
to no inciso V do artigo 51 desta Lei Orgânica.
Parágrafo único. Na sessão legislativa extraordinária, a Câmara
Municipal deliberará somente sobre a matéria para a qual foi con-
vocada.
SEÇÃO IX
DAS COMISSÕES
Art. 49. A Câmara Municipal terá Comissões Permanentes e
Especiais, constituídas na forma e com as atribuições definidas no
Regimento Interno ou no ato de que resultar a sua criação.
§ 1.º Em cada Comissão será assegurada, tanto quanto possí-
vel, a representação proporcional dos partidos ou dos blocos parla-
mentares que participam da Câmara.
§ 2.º As Comissões, em razão da matéria de sua competência,
cabe:
I – discutir e oferecer parecer a projetos de lei na forma do
Regimento;
 CONHECIMENTOS GERAIS
II – realizar audiências públicas com entidades da sociedade
civil;
III– convocar Secretários Municipais ou ocupantes de cargos da
mesma natureza para prestar informações sobre assuntos inerentes
às suas atribuições;
IV– receber petições, reclamações, representações ou queixas
de qualquer pessoa contra atos ou omissões das autoridades ou
entidades públicas;
V– solicitar depoimento de qualquer autoridade ou cidadão;
VI– apreciar programas de obras e planos e, sobre eles emitir
parecer;
VII- acompanhar junto à Prefeitura Municipal a elaboração da
proposta orçamentária, bem como sua posterior execução;
VIII – exercer a fiscalização dos atos do Executivo e da adminis-
tração indireta.
Art. 50. As Comissões especiais de inquérito, que terão poderes
de investigação próprios das autoridades judiciais, além de outros
previstos no Regimento Interno, serão criados pela Câmara median-
te requerimento de um terço de seus membros, para apuração de
fato determinado e por prazo certo, sendo suas conclusões, se for o
caso, encaminhadas ao Ministério Público para que este promova a
responsabilidade civil ou criminal dos infratores.
Parágrafo único. Por iniciativa da maioria dos membros da Co-
missão, poderá ser requisitada a presença do Representante do Mi-
nistério Público, em todos os trâmites da investigação, sendo-lhe
facultado, formular indagações dos interrogados e testemunhas,
bem assim pleitear medidas de caráter probatório.
Art. 51. Ao término de cada sessão legislativa a Câmara elegerá,
dentre os seus membros, em voto aberto e nominal, uma Comissão
representativa, cuja composição reproduzirá, tanto quanto possí-
vel, a proporcionalidade da representação partidária ou dos blocos
parlamentares na Casa, que funcionará nos interregnos das sessões
legislativas ordinárias, com as seguintes atribuições:(Caput com re-
dação dada pela Emenda n.º 003, de 09-12-1997)
I– reunir-se ordinariamente uma vez por semana e, extraordi-
nariamente, sempre que convocada pelo Presidente;
II– zelar pelas prerrogativas do Poder Legislativo;
III– zelar pela observância da Lei Orgânica e dos direitos e ga-
rantias individuais;
IV– autorizar o Prefeito a afastar-se do Município por mais de
quinze dias, observado o disposto no inciso VIII do artigo 33;
V– convocar extraordinariamente a Câmara em caso de urgên-
cia ou interesse público relevante.
§ 1.º A Comissão Representativa é constituída por número ím-
par de Vereadores
§ 2.º A Comissão Representativa deve apresentar relatórios dos
trabalhos por ela realizados, quando do reinício do período de fun-
cionamento ordinário da Câmara.
Art. 52. Qualquer entidade da sociedade civil poderá solicitar
ao Presidente da Câmara que lhe permita emitir conceitos ou opi-
niões, junto às Comissões sobre projetos que nelas se encontrem
para estudo.
Parágrafo único. O Presidente da Câmara, deferindo, enviará o
pedido ao Presidente da respectiva Comissão, a quem caberá de-
signar dia e hora para o pronunciamento e seu tempo de duração.
202
SEÇÃO X
DO PRESIDENTE DA CÂMARA MUNICIPAL
Art. 53. Compete ao Presidente da Câmara, além de outras atri-
buições estipuladas no Regimento Interno:
I– representar a Câmara Municipal;
II– dirigir, executar e disciplinar os trabalhos legislativos e admi-
nistrativos da Câmara
III– interpretar e fazer cumprir o Regimento Interno;
IV– promulgar as resoluções e os decretos legislativos, bem
como as leis que receberem sanção tácita e as cujo veto tenha sido
rejeitado pelo Plenário e não tenha sido promulgadas pelo Prefeito
Municipal;
V– fazer publicar os atos da Mesa, bem como as resoluções, os
decretos legislativos e as leis por ele promulgadas;
VI– declarar extinto o mandato do Prefeito, do Vice-Prefeito e
dos Vereadores, nos casos previstos em lei;
VII– apresentar ao Plenário, até o dia vinte de cada mês, o ba-
lanço relativo aos recursos recebidos e às despesas realizada no
mês anterior;
VIII– requisitar o numerário destinado às despesas da Câmara;
IX– exercer, em substituição, a chefia do Executivo Municipal
nos casos previstos em lei;
X– designar Comissões Especiais nos termos regimentais, ob-
servadas as indicações partidárias;
XI– mandar prestar informações por escrito e expedir certidões
requeridas para a defesa de direitos e esclarecimentos de situações;
XII– realizar audiências públicas com entidades da sociedade
civil e com membros da comunidade;
XIII– administrar os serviços da Câmara Municipal, fazendo la-
vrar os atos pertinentes a essa área de gestão.
Art. 54. O Presidente da Câmara, ou quem o substituir somente
manifestará o seu voto nas seguintes hipóteses:
I– na eleição da Mesa Diretora;
II– quando a matéria exigir, para sua aprovação, o voto favorá-
vel de dois terços, ou da maioria absoluta dos membros da Câmara;
III– quando ocorrer empate em qualquer votação no Plenário.
SEÇÃO XI
DO VICE-PRESIDENTE DA CÂMARA MUNICIPAL
Art. 55. Ao Vice-Presidente compete, além das atribuições con-
tidas no Regimento Interno, as seguintes:
I– substituir o Presidente da Câmara em suas faltas, ausências
impedimentos ou lincenças
II– promulgar e fazer publicar, obrigatoriamente, as resoluções
e os decretos legislativos sempre que o Presidente, ainda que se
ache em exercício, deixar de fazê-lo no prazo estabelecido;
III– promulgar e fazer publicar, obrigatoriamente, as leis quan-
do o Prefeito Municipal e o Presidente da Câmara, sucessivamen-
te, tenham deixado de fazê-lo, sob pena de perda de mandato de
membro da Mesa.
 CONHECIMENTOS GERAIS
SEÇÃO XII
DO SECRETÁRIO DA CÃMARA MUNICIPAL
Art. 56. Ao Secretário compete, além das atribuições contidas
no Regimento Interno, as seguintes:
I– redigir as atas das sessões secretas e das reuniões da Mesa;
II– acompanhar e supervisionar a redação das atas das demais
sessões e proceder à sua leitura;
III– fazer a chamada dos Vereadores;
IV– registrar, em livro próprio, os precedentes firmados na apli-
cação do Regimento Interno;
V– fazer a inscrição dos oradores na pauta dos trabalhos;
VI– substituir os demais membros da Mesa, quando necessá-
rio.
SEÇÃO XIII
DOS VEREADORES
SUBSEÇÃO I
DAS DISPOSIÇÕES GERAIS
Art. 57. Os Vereadores gozam de inviolabilidade por suas opi-
niões, palavras e votos no exercício do mandato e na circunscrição
do Município.
§ 1.º Desde a expedição do diploma os membros da Câmara
Municipal não poderão ser presos, salvo em flagrante de crime ina-
fiançável, nem processados criminalmente, sem prévia licença da
Casa, observado o disposto no § 2.º, do artigo 53 da Constituição
Federal.
§ 2.º No caso de flagrante de crime inafiançável, os autos se-
rão remetidos, dentro de vinte e quatro horas, à Câmara Municipal,
para que, pelo voto aberto nominal da maioria de seus membros,
resolva sobre a prisão e autorize, ou não, a formação de culpa.(§ 2.º
com redação dada Emenda n.º 004, de 09-12-1997)
§ 3.º Os Vereadores serão submetidos a julgamento perante o
Tribunal de Alçada
§ 4.º Os Vereadores não serão obrigados a testemunhar peran-
te a Câmara sobre informações recebidas ou prestadas em razão do
exercício do mandato, nem sobre as pessoas que lhe confiaram ou
deles receberam informações.
Art. 58. É incompatível com o decoro parlamentar, além dos
casos definidos no Regimento Interno, o abuso das prerrogativas
asseguradas aos Vereadores ou a percepção por estes, de vanta-
gens indevidas.
SUBSEÇÃO II
DAS INCOMPATIBILIDADES
Art. 59. Os Vereadores não poderão:
I– desde a expedição do diploma:
a)firmar ou manter contrato com o Município, suas autarquias,
empresas públicas, sociedades de economia mista, fundações ou
empresas concessionárias de serviços públicos municipais, salvo
quando o contrato obedecer a cláusulas uniformes;
b)aceitar ou exercer cargo, função ou emprego remunerado, in-
clusive os de que sejam demissíveis ad nutum, nas entidades cons-
tantes na alínea anterior;
II– desde a posse:
203
a)ser proprietários, controladores ou diretores de empresa que
goze de favor decorrente de contrato celebrado com o Município ou
nela exercer função remunerada;
b)ocupar cargo ou função de que sejam demissíveis ad nutum,
nas entidades referidas na alínea “a” do inciso I, salvo o cargo de
Secretário Municipal;
c)patrocinar causa em que sejam interessadas as entidades a
que se refere a alínea “a” do inciso I;
d)ser titulares de mais um cargo ou mandato público eletivo.
Art. 60. Perderá o mandato o Vereador:
I– que infringir qualquer das proibições estabelecidas no artigo
anterior;
II– cujo procedimento for declarado incompatível com o deco-
ro parlamentar;
III– que deixar de comparecer à Terça parte das reuniões ordi-
nárias realizadas em cada período de sessão legislativa, salvo por
licença ou desempenho de missão oficial autorizada pela Câmara
Municipal;
IV– que perder ou tiver suspensos os direitos políticos;
V– quando o decretar a Justiça Eleitoral, nos casos previstos na
Constituição Federal
VI– que sofrer condenação criminal em sentença transitada em
julgado;
VII – que fixar residência fora do Município;
VIII – que deixar de tomar posse, sem motivo justificado, den-
tro do prazo estabelecido nesta Lei Orgânica.
§ 1.º Extingue-se o mandato, e assim será declarado pelo Pre-
sidente da Câmara, quando ocorrer falecimento ou renúncia por
escrito do Vereador.
§ 2.º Nos casos dos incisos I, II, VI e VII deste artigo, a perda
do mandato será decidida pela Câmara, por voto aberto nominal e
maioria absoluta, mediante provocação da Mesa ou de partido po-
lítico representado na Câmara, assegurada ampla defesa.(§ 2.º com
redação dada pela Emenda n.º 005, de 09-12-1997)
§ 3.º Nos casos dos incisos III, IV, V e VIII, a perda do mandato
será declarada pela Mesa da Câmara, de ofício ou mediante provo-
cação de qualquer Vereador ou de partido político representado na
Câmara, assegurada ampla defesa.
SUBSEÇÃO III
DO VEREADOR SERVIDOR PÚBLICO
Art. 61. O exercício de Vereança por Servidor Público se dará de
acordo com as determinações da Constituição Federal.
Parágrafo único. O Vereador ocupante de cargo, emprego ou
função pública municipal é inamovível de ofício pelo tempo de du-
ração de seu mandato.
SUBSEÇÃO IV
DAS LICENÇAS
Art. 62. O Vereador poderá licenciar-se:
I– por motivos de saúde, devidamente comprovados de acordo
com o Regimento Interno;
II– para tratar de interesse particular, desde que o período de
licença não seja superior a cento e vinte dias por sessão legislativa;
III– quando gestante, de acordo com a lei.
§ 1.º Nos casos dos incisos I e II, não poderá o Vereador reassu-
mir antes que se tenha expirado o prazo de sua licença.
 CONHECIMENTOS GERAIS
§ 2.º Para fins de remuneração, considerar-se-á como em exer-
cício o Vereador licenciado nos termos do inciso III.
§ 3.º O Vereador investido no cargo de Secretário Municipal
será considerado automaticamente licenciado, podendo optar pela
remuneração da vereança.
§ 4.º O afastamento para o desempenho de missões temporá-
rias de interesse do Município não será considerado como licença,
fazendo o Vereador jus à remuneração estabelecida.
§ 5.º O Vereador poderá receber auxílio doença ou auxílio es-
pecial, conforme estabelecer o Regimento Interno.
SUBSEÇÃO V
DA CONVOCAÇÃO DOS SUPLENTES
Art. 63. No caso de vaga, licença ou investidura no cargo de
Secretário Municipal, far-se-á convocação do suplente pelo Presi-
dente da Câmara.
§ 1.º O suplente convocado deverá tomar posse dentro do pra-
zo de oito dias, salvo motivo justo aceito pela Câmara, sob pena de
ser considerado renunciante.
§ 2.º Enquanto a vaga a que se refere o parágrafo anterior não
for preenchida, calcular-se-á o quorum em função dos Vereadores
remanescentes.
SEÇÃO XIV
DO PROCESSO LEGISLATIVO
SUBSEÇÃO I
DISPOSIÇÕES GERAIS
Art. 64. O processo legislativo municipal compreende a elabo-
ração de:
I – emendas à Lei Orgânica Municipal;
II– leis complementares;
III– leis ordinárias;
IV– decretos legislativos;
V – resoluções.
SUBSEÇÃO II
DAS EMENDAS À LEI ORGÂNICA MUNICIPAL
Art. 65. A Lei Orgânica Municipal poderá ser emendada me-
diante proposta:
I – de um terço no mínimo, dos membros da Câmara Municipal;
II – do Prefeito Municipal;
III – de iniciativa popular.
§ 1.º A proposta será discutida e votada em dois turnos com in-
terstício de dez dias, considerando-se aprovada se obtiver em cada
um, dois terços dos votos dos membros da Câmara.
§ 2.º A emenda à Lei Orgânica Municipal poderá ser promulga-
da pela Mesa da Câmara com o respectivo número de ordem.
§ 3.º A matéria constante de proposta de emenda rejeitada ou
havida prejudicada não pode ser objeto de proposta na mesma ses-
são legislativa.
§ 4.º A Lei Orgânica não poderá ser emendada na vigência de
estado de sítio ou de intervenção no Município.
204
SUBSEÇÃO III
DAS LEIS
Art. 66. A iniciativa das leis complementares e ordinárias cabe
a qualquer Vereador ou Comissão da Câmara, ao Prefeito Municipal
e aos cidadãos, na forma e nos casos previstos nesta Lei Orgânica.
Art. 67. Compete privativamente ao Prefeito Municipal a inicia-
tiva de leis que versem sobre:
I– regime jurídico dos servidores;
II– criação de cargos, funções ou empregos públicos na Admi-
nistração direta, autárquica e fundacional ou aumento de remune-
ração;
III– matéria tributária e orçamentária;
IV– criação, estruturação e competência das secretarias e de-
mais órgãos da Administração pública;
V– organização da Procuradoria Municipal;
VI– fixação ou modificação do efetivo da Guarda Municipal;
VII– Organização Administrativa e serviços públicos, que impli-
quem aumento ou redução de despesas;
VIII–matéria que autorize a abertura de créditos ou conceda
auxílios, prêmios e subvenções:
Art. 68. A iniciativa popular será exercida pela apresentação, à
Câmara Municipal, de projeto de lei subscrito por, no mínimo, cinco
por cento dos eleitores inscritos no Município, contendo assunto de
interesse específico do Município, da cidade ou de bairros.
§ 1.º A proposta popular deverá ser articulada, exigindo-se,
para o seu recebimento pela Câmara, a identificação dos assinan-
tes, mediante indicação do número do respectivo título eleitoral,
bem como a certidão expedida pelo órgão eleitoral competente,
contendo a informação do número total de eleitores do bairro, da
cidade ou do Município.
§ 2.º A tramitação dos projetos de lei de iniciativa popular obe-
decerá às normas do processo legislativo.
§ 3.º Caberá ao regimento Interno da Câmara assegurar e dis-
por sobre o modo pelo qual os projetos de iniciativa popular serão
defendidos na Tribuna da Câmara.
Art. 69. São objetos de leis complementares as seguintes maté-
rias: I – código tributário municipal;
II– código de obras ou de edificações;
III– código de posturas;
IV– código de zoneamento;
V– código de parcelamento do solo;
VI – plano diretor;
VII – regime jurídico dos servidores;
VIII – guarda municipal.
Parágrafo único. As leis complementares exigem para a sua
aprovação o voto favorável da maioria absoluta dos membros da
Câmara.
Art. 70. Não será admitido aumento de despesa prevista:
I– nos projetos de iniciativa popular e nos de iniciativa exclusiva
do Prefeito Municipal, ressalvados, neste caso, os projetos de leis
orçamentárias;
II– nos projetos sobre organização dos serviços administrativos
da Câmara Municipal.
Art. 71. Nenhuma matéria sujeita a processo legislativo poderá,
a contar da sua apresentação, ultrapassar sessenta dias para ser co-
locada em votação, desde que devidamente instruída, sobrestando
à apreciação das demais até que se atenda a esta exigência.
 CONHECIMENTOS GERAIS
Art. 72. O Prefeito Municipal poderá solicitar urgência para
apreciação de projetos de sua iniciativa, considerados relevantes,
os quais deverão ser apreciadas no prazo de trinta dias.
§ 1.º Decorrido, sem deliberação, o prazo fixado no caput deste
artigo, o projeto será obrigatoriamente incluído na ordem do dia,
para que se ultime sua votação, sobrestando-se a deliberação sobre
qualquer outra matéria, exceto veto e leis orçamentárias.
§ 2.º O prazo referido neste artigo não corre no período de re-
cesso da Câmara e nem se aplica aos projetos de codificação.
Art. 73. O projeto de lei aprovado pela Câmara será, enviado
pelo seu Presidente ao Prefeito Municipal que, aquiescendo o san-
cionará no prazo de quinze dias úteis.
§ 1.º Decorrido o prazo de quinze dias úteis, o silêncio do Pre-
feito Municipal importará em sanção.
§ 2.º Se o Prefeito Municipal considerar o projeto, no todo ou
em parte, inconstitucional ou contrário ao interesse público, vetá-
-lo-á total ou parcialmente, no prazo de quinze dias úteis, contados
da data do recebimento, e comunicará, dentro de quarenta e oito
horas, ao Presidente da Câmara, os motivos do veto.
§ 3.º O veto parcial somente abrangerá texto integral de artigo,
de parágrafo, de inciso ou de alínea.
§ 4.º O veto será apreciado no prazo de vinte dias úteis, con-
tados do seu recebimento, com parecer ou sem ele, em uma única
discussão e votação.
§ 5.º O veto somente será rejeitado pela maioria absoluta dos
Vereadores, mediante votação aberta e nominal.(§ 5.º com redação
dada pela Emenda n.º 006, de 09-12-1997)
§ 6.º Esgotado sem deliberação o prazo previsto no § 4.º deste
artigo, o veto será colocado na ordem do dia da sessão imediata,
sobrestadas as demais proposições até sua votação final.
§ 7.º Se o veto for rejeitado, o projeto será enviado ao Prefeito
Municipal, em quarenta e oito horas, para promulgação.
§ 8.º Se o Prefeito Municipal não promulgar a lei nos prazos
previstos, e ainda no caso de sanção tácita, o Presidente da Câmara
a promulgará, e, se este não o fizer no prazo de quarenta e oito ho-
ras, caberá ao Vice-Presidente obrigatoriamente fazê-lo.
§ 9.º A manutenção do veto não restaura matéria suprimida ou
modificada pela Câmara.
Art. 74. A matéria constante de projeto de lei rejeitado somente
poderá constituir objeto de novo projeto, na mesma sessão legislati-
va, mediante proposta da maioria absoluta dos membros da Câmara.
Art. 75. A resolução destina-se a regular matéria político admi-
nistrativa da Câmara, de sua competência exclusiva, não dependen-
do de sanção ou veto do Prefeito Municipal.
Art. 76. O decreto legislativo destina-se a regular matéria de
competência exclusiva da Câmara que produza efeitos externos,
não dependendo de sanção ou veto do Prefeito Municipal.
Art. 77. O processo legislativo das resoluções e dos decretos le-
gislativos se dará conforme determinado no Regimento Interno da
Câmara, observado, no que couber, o disposto nesta Lei Orgânica.
Art. 78. O cidadão que desejar, poderá usar da palavra durante a primei-
ra discussão dos projetos de lei, para opinar sobre eles, desde que se inscreva
em lista especial na Secretaria da Câmara, antes de iniciada a sessão.
§ 1.º Ao inscrever, o cidadão deverá fazer referência à matéria
sobre a qual falará, não lhe sendo permitido abordar temas que não
tenham sido expressamente mencionados na inscrição.
§ 2.º Caberá ao Presidente da Câmara fixar o número de cida-
dãos que poderá fazer uso da palavra em cada sessão.
§ 3.º O Regimento Interno da Câmara estabelecerá as condi-
ções e requisitos para o uso da palavra pelos cidadãos.
205
CAPÍTULO III
DO PODER EXECUTIVO
SEÇÃO I
DO PREFEITO MUNICIPAL
Art. 79. O Poder Executivo é exercido pelo Prefeito, auxiliado
por Secretários Municipais.
Art. 80. O Prefeito e o Vice-Prefeito serão eleitos simultanea-
mente, para cada legislatura, por eleição direta, em sufrágio uni-
versal e secreto.
§ 1.º Será considerado eleito Prefeito o candidato que obtiver a
maioria dos votos, não computados os em branco e nulos.
§ 2.º No caso de empate qualificar-se-á o candidato mais idoso.
Art. 81. O Prefeito e o Vice-Prefeito tomarão posse no dia 1.º
de janeiro do ano subsequente à eleição, em sessão solene na Câ-
mara Municipal ou, se esta não estiver reunida, perante autoridade
judiciária competente, ocasião em que prestarão o seguinte com-
promisso:
“Prometo cumprir a Constituição Federal, a Constituição Esta-
dual e Lei Orgânica Municipal, observar as leis, promover o bem ge-
ral dos munícipes e exercer o cargo sob inspiração da democracia,
da legitimidade e da legalidade”.
§ 1.º Se até o dia 10 de janeiro o Prefeito e o Vice-Prefeito, sal-
vo motivo de força maior devidamente comprovado e aceito pela
Câmara Municipal, não tiver assumido o cargo, este será declarado
vago.
§ 2.º Enquanto não ocorrer a posse do Prefeito, assumirá o car-
go o Vice- Prefeito, e, na falta ou impedimento deste, o Presidente
da Câmara Municipal.
§ 3.º No ato da posse e ao término do mandato, o Prefeito e o
Vice-Prefeito farão declarações públicas de seus bens, a qual será
transcrita em livro próprio, resumidas em atas e divulgadas para o
conhecimento público.
§ 4.º O Vice-Prefeito, além de outras atribuições que lhe forem
conferidas pela legislação local, auxiliará o Prefeito sempre que por
ele convocado para missões especiais, o substituirá nos casos de
licenças e o sucederá no caso de vacância de cargo.
§ 5.º A investidura do Vice-Prefeito em Secretaria Municipal
não impedirá as funções previstas no parágrafo anterior.
Art. 82. Em caso de impedimento do Prefeito e do Vice-Prefei-
to, ou vacância dos respectivos cargos, será chamado ao exercício
do cargo de Prefeito o Presidente da Câmara Municipal.
Art. 83. Vagando os cargos do Prefeito e do Vice-Prefeito, far-
-se-á eleição noventa dias depois de aberta a última vaga.
§ 1.º Ocorrendo a vacância no terceiro ano de mandato, a elei-
ção para ambos os cargos será feita trinta dias depois de aberta a
última vaga, pela Câmara Municipal, na forma da lei.
§ 2.º No caso de ocorrer a vaga no último ano de mandato,
assumirá o Presidente da Câmara.
§ 3.º Em qualquer dos casos os eleitos deverão completar o
período dos antecessores.
§ 4.º A recusa do Presidente em assumir a Prefeitura implicará
em perda do mandato que ocupa na Mesa Diretora.
 CONHECIMENTOS GERAIS
SEÇÃO II
DAS PROIBIÇÕES
Art. 84. O Prefeito e o Vice-Prefeito não poderão, desde a pos-
se, sob pena de perda do mandato:
I– firmar ou manter contrato com o Município ou com suas
autarquias, empresa públicas, sociedades de economia mista, fun-
dações ou empresas concessionárias de serviço público municipal,
salvo quando o contrato obedecer a cláusulas uniformes;
II– aceitar ou exercer cargo, função ou emprego remunerado,
inclusive os que sejam demissíveis “ad nutum”, na Administração
Pública direta ou indireta, ressalvadas a posse em virtude de con-
curso público, aplicando-se nesta hipótese, o disposto no artigo 38
da Constituição Federal e a investidura do Vice-Prefeito no cargo de
Secretário Municipal;
III– ser titular de mais de um mandato eletivo;
IV– patrocinar causas em que sejam interessadas as entidades
mencionadas no inciso I deste artigo;
V– ser proprietário, controlador ou diretor de empresa que
goze de favor decorrente de contrato celebrado com o Município
ou nela exercer função remunerada;
VI– fixar residência fora do Município.
SEÇÃO III
DAS LICENÇAS
Art. 85. O Prefeito e o Vice-Prefeito não poderão se ausentar do
Município, sem licença da Câmara Municipal, por período superior
a quinze dias e do País, por qualquer período, sob pena de perda
de mandato.
Art. 86. O Prefeito poderá licenciar-se quando impossibilitado
de exercer o cargo, por motivo de doença devidamente comprova-
do.
Parágrafo único. No caso deste artigo e da ausência em missão
oficial, o Prefeito licenciado fará jus à sua remuneração integral.
SEÇÃO IV
DAS ATRIBUIÇÕES DO PREFEITO
Art. 87. Compete privativamente ao Prefeito:
I– representar o Município em juízo ou fora dele, na forma des-
ta Lei Orgânica e da Lei;
II– nomear e exonerar os Secretários Municipais;
III– exercer com auxílio dos Secretários do Município a direção
superior da Administração do Município;
IV– iniciar o processo legislativo, na forma e nos caos previstos
nesta Lei Orgânica;
V– sancionar, promulgar, vetar, fazer publicar as leis e, para sua
fiel execução, expedir decretos e regulamentos;
VI– comparecer ou enviar mensagem, à Câmara Municipal, no
início de cada sessão legislativa, expondo a situação econômica, fi-
nanceira, administrativa, política e social do Município;
VII– celebrar ou autorizar convênios, na forma da lei;
VIII– prestar as informações solicitadas pelo Poder Legislativo
Municipal nos casos e prazos fixados em lei;
IX– enviar à Câmara Municipal o plano plurianual de investi-
mentos, o projeto de lei de diretrizes orçamentárias e a proposta
do orçamento anual;
X– decretar as situações de emergências e estado de calami-
dade pública;
206
XI – prover e extinguir os cargos públicos municipais na forma
da lei;
XII– convocar extraordinariamente a Câmara Municipal nos ca-
sos previstos nesta Lei Orgânica;
XIII– enviar as contas do Poder Executivo à Câmara Municipal,
até o dia 31 de março do exercício seguinte;
XIV– dispor sobre a estruturação e funcionamento dos órgãos
da Administração Municipal na forma da lei;
XV– exonerar os Secretários Municipais, atendendo delibera-
ção de dois terços dos membros da Câmara Municipal;
XVI– decretar, nos termos legais, desapropriação por necessi-
dade ou utilidade pública ou por interesse social;
XVII– publicar até trinta dias após o encerramento de cada bi-
mestre, relatório resumido da execução orçamentária;
XVIII– repassar à Câmara Municipal, no prazo legal, os recursos
correspondentes às suas dotações orçamentárias;
XIX– solicitar o auxílio das forças policiais para garantir o cum-
primento de seus atos, bem como fazer uso da guarda municipal,
na forma da lei;
XX– fixar as tarifas dos serviços públicos concedidos e permiti-
dos, bem como daqueles explorados pelo próprio Município, con-
forme critérios estabelecidos na legislação Municipal;
XXI– requerer à autoridade competente a prisão administrativa
de Servidor Público Municipal omisso ou remisso na prestação de
contas dos dinheiros públicos;
XXII– propor à Câmara Municipal a denominação ou alteração
de nomes próprios, vias e logradouros públicos vedadas quaisquer
homenagens a pessoas vivas;
XXIII– superintender a arrecadação dos tributos e preços, bem
como a guarda e a aplicação direta da receita, autorizando as des-
pesas e os pagamentos, dentro das disponibilidades orçamentárias
ou dos créditos autorizados pela Câmara;
XXIV– realizar audiências públicas com entidades da sociedade
civil e com membros da comunidade;
XXV– resolver sobre os requerimentos, as reclamações ou as
representações que lhe forem dirigidos;
XXVI– aplicar as multas previstas na legislação e nos contratos
ou convênios bem como relevá-las quando for o caso;
XXVII– nomear, após aprovação pela Câmara Municipal, os ser-
vidores que a lei assim determinar;
XXVIII– fazer publicar os atos oficiais;
XXIX– expedir decretos, portarias e outros atos administrativos;
XXX– permitir ou autorizar o uso de bens municipais por tercei-
ros na forma da lei
XXXI– encaminhar aos órgãos competentes os planos de aplica-
ção e as prestações de contas exigidas em lei;
XXXII– prover os serviços e obras da Administração Pública;
XXXIII– oficializar, obedecidas as normas urbanísticas aplicá-
veis, as vias e logradouros públicos, mediante denominação apro-
vada pela Câmara;
XXXIV– aprovar projetos de edificação e planos de loteamento,
arruamento e zoneamento urbano ou para fins urbanos;
XXXV– apresentar, anualmente, à Câmara, relatório circunstan-
ciado sobre o estado das obras e dos serviços municipais, bem as-
sim o programa da Administração para o ano seguinte;
XXXVI– organizar os serviços internos das repartições criadas
por lei, com observância do limite das dotações a elas destinadas;
XXXVII– contrair empréstimos e realizar operações de crédito,
mediante prévia autorização da Câmara;
 CONHECIMENTOS GERAIS
XXXVIII– providenciar sobre a administração dos bens do Muni-
cípio e sua alienação, na forma da lei;
XXXIX– organizar e dirigir nos termos da Lei, os serviços relati-
vos às terras do Município;
XL – desenvolver o sistema viário do Município;
XLI – conceder auxílios, prêmios e subvenções, nos limites das
respectivas verbas orçamentárias e do plano de distribuição, prévia
e anualmente aprovado pela Câmara;
XLII – providenciar sobre o incremento do ensino;
XLIII – estabelecer a divisão administrativa do Município, de
acordo com a lei
XLIV – solicitar, obrigatoriamente, autorização à Câmara para
ausentar-se do Município por tempo superior a quinze dias;
XLV – adotar providências para conservação e salvaguarda do
patrimônio municipal;
XLVI – estimular a participação popular e estabelecer programa
de incentivo e projetos de organização comunitária conforme esta
Lei Orgânica;
XLVII – adotar providências para impedir a evasão, destruição
e a descaracterização de obras de artes e de outros bens de valor
histórico, arquitetônico, artístico e cultural;
XLVIII – enviar mensalmente à Câmara Municipal cópia dos do-
cumentos de controles contábeis;
XLIX – encaminhar à Câmara plano municipal de Desenvolvi-
mento Rural.
Parágrafo único. O Prefeito poderá delegar, por decreto, a seus
auxiliares, as funções administrativas previstas nos incisos I, VII,
IX, XIV, XVII, XVIII, XX, XXII, XXIII, XXIV, XXV, XXVI, XXVII, XXIX, XXX,
XXXII, XXXIII, XXXVI, XXXVII, XXXVIII, XXXIX, XL, XLI, XLII, XLV, XLVI,
XLVII e XLVIII deste artigo.
SEÇÃO V
DAS RESPONSABILIDADES DO PREFEITO
Art. 88. São crimes de responsabilidade os atos do Prefeito que
atentem contra as Constituições Federal, Estadual, esta Lei Orgânica
e especialmente contra:
I– a integridade e a autonomia do Município;
II– o livre exercício do Poder Legislativo Municipal;
III– o exercício dos direitos políticos, sociais e individuais;
IV – a probidade administrativa;
V– a lei orçamentária;
VI– o cumprimento das leis e decisões judiciais.
Art. 89. O Prefeito será julgado, nos crimes de responsabilidade
pela Câmara Municipal e, nos comuns pelo Tribunal de Justiça, de-
pois de admitida a acusação por dois terços da Câmara.
§ 1.º O Prefeito ficará afastado de suas funções:
I– nos crimes comuns, se recebida a denúncia ou queixa-crime
pelo Tribunal de Justiça
II– nos crimes de responsabilidade, após a instauração do pro-
cesso pela Câmara Municipal;
§ 2.º Cessará o afastamento do Prefeito, se o julgamento não
se concluir dentro de cento e vinte dias, sem prejuízo do regular
prosseguimento do processo.
§ 3.º O Prefeito não será preso senão pela superveniência de
sentença condenatória passado em julgado, nos crimes comuns.
§ 4.º O Prefeito, na vigência do seu mandato, não poderá ser
responsabilizado por atos estranhos ao exercício de suas funções.
207
§ 5.º Reconhecida a responsabilidade do Prefeito pela Câmara
Municipal, limitar-se-á a condenação à perda do cargo, com inabili-
tação, por oito anos, para o exercício de função pública, sem preju-
ízo das sanções judiciais cabíveis.
§ 6.º Aplica-se ao Vice-Prefeito, no que couber, o disposto nes-
te artigo e seus parágrafos.
SEÇÃO VI
DA TRANSIÇÃO ADMINISTRATIVA
Art. 90. Até trinta dias antes das eleições municipais, o Prefei-
to Municipal deverá preparar, para entrega ao sucessor e para pu-
blicação imediata, relatório da situação da Situação Administração
Municipal que conterá, entre outras informações:
I– dívidas do Município, por credor, com as datas dos respec-
tivos vencimentos, inclusive das dívidas a longo prazo e encargos
decorrentes de operações de crédito, informando sobre a capaci-
dade da Administração Municipal realizar operações de crédito de
qualquer natureza;
II– medidas necessárias à regularização das contas municipais
perante o Tribunal de Contas dos Municípios;
III– prestações de contas de convênios celebrados com organis-
mos da União e do Estado, bem como do recebimento de subven-
ções ou auxílios;
IV– situação dos contratos com concessionárias e permissioná-
rias de serviços públicos;
V– estado dos contratos de obras e serviços em execução ou
apenas formalizados, informando sobre o que foi realizado e pago e
o que há por executar e pagar, com os prazos respectivos;
VI– transferências a serem recebidas da União e do Estado por
força de mandamento constitucional ou de convênios;
VII– projetos de lei de iniciativa do Poder Executivo em curso
na Câmara Municipal, para permitir que a nova administração deci-
da quanto à conveniência de lhes dar prosseguimento, acelerar seu
andamento ou retirá-los;
VIII– situação dos servidores do Município, seu custo, quanti-
dade e órgãos em que estão lotados e em exercício.
Art. 91. É vedado ao Prefeito Municipal assumir, por qualquer
forma, compromisso financeiros para execução de programas ou
projetos após o término de seu mandato, não previstos na legisla-
ção orçamentária.
§ 1.º O disposto neste artigo não se aplica nos casos comprova-
dos de calamidade pública.
§ 2.º Serão nulos e não produzirão nenhum efeito os empenhos
e atos praticados em desacordo neste artigo, sem prejuízo da res-
ponsabilidade do Prefeito Municipal.
SEÇÃO VII
DOS SECRETÁRIOS MUNICIPAIS
Art. 92. Os Secretários do Município serão escolhidos dentre
brasileiros maiores de vinte e um anos de idade e no exercício dos
direitos políticos.
Art. 93. Compete ao Secretário Municipal, além de outras atri-
buições que lhe sejam conferidas por lei:
I– exercer a orientação, coordenação e supervisão de órgãos
de sua Secretaria e das entidades da administração indireta a ela
vinculadas;
II– referendar os atos e decretos assinados pelo Prefeito;
 CONHECIMENTOS GERAIS
III– expedir instruções para a execução das leis, decretos e re-
gulamentos;
IV– apresentar ao Prefeito anualmente ou quando por este so-
licitado, relatório de sua gestão;
V– praticar atos pertinentes às atribuições que lhe forem dele-
gadas pelo Prefeito;
VI– comparecer, quando convocado pela Câmara Municipal, ou
por Comissão sua, podendo fazê-lo por iniciativa própria, mediante
ajuste com a respectiva Presidência, para expor assuntos relevantes
de sua pasta;
§ 1.º Os Secretários do Município não poderão exercer outra
função pública, estendendo-se aos mesmos os impedimentos e
proibições prescritos para Vereadores, ressalvado o exercício do
Magistério.
§ 2.º Os Secretários Municipais são solidariamente responsá-
veis com o Prefeito, pelos atos que assinarem, ordenarem ou pra-
ticarem.
§ 3.º Os Secretários Municipais deverão fazer declaração de
bens no ato de sua posse e quando de sua exoneração.
SEÇÃO VIII
DA PROCURADORIA JURÍDICA DO MUNICÍPIO
Art. 94. A Procuradoria Jurídica do Município é a instituição
que representa, como advogado geral, o Município, judicial e extra-
-judicialmente, cabendo-lhe, nos termos da lei complementar que
dispuser sobre sua organização e funcionamento, as atividades de
consultoria e assessoramento jurídico ao Poder Executivo.(Caput
com redação dada pela Emenda n.º 017, de 09-05-2001)
§ 1.º – A Procuradoria Geral do Município de Itaberaba é che-
fiada por um Procurador Geral, nomeado pelo Prefeito Municipal,
após aprovação do seu nome pela maioria absoluta dos membros
da Câmara Municipal, dentre os advogados inscritos na OAB/BA,
maior de 30 anos, integrante ou não da carreira de Procurador Mu-
nicipal, com comprovado exercício na atividade judicante de no
mínimo 3 (três) anos, notável saber jurídico e reputação ilibada, e
a sua destituição, deverá ser precedida de autorização da maioria
absoluta da Câmara Municipal.(§ 1.º com redação dada pela Emen-
da n.º 017, de 09-05-2001)
§ 2º - A Procuradoria Jurídica do Município compõe-se da Pro-
curadoria Fiscal e da Procuradoria do Meio Ambiente, Patrimônio,
Urbanismo e Obras, Procuradoria Civil, Administrativa e Trabalhista.
(§ 2.º com redação dada pela Emenda n.º 019, de 14-10-2002)
Art. 95. O ingresso na carreira de Procurador Municipal far-se-á
mediante concurso público de provas e títulos, assegurada a parti-
cipação de subseção, da Ordem do Advogados do Brasil em sua re-
alização, inclusive na elaboração do programa e quesitos das provas
observadas nas nomeações, a ordem de classificação.
SEÇÃO IX
DA GUARDA MUNICIPAL
Art. 96. A guarda municipal destina-se à proteção dos bens,
serviços e instalações do Município e terá organização, funciona-
mento e comando na forma da lei complementar.
§ 1.º A lei complementar da criação da guarda municipal dispo-
rá sobre acesso, direitos, deveres, vantagens e regime de trabalho,
com base na hierarquia e disciplina.
§ 2.º A investidura nos cargos da guarda municipal far-se-á me-
diante concurso público de provas ou de provas e títulos.
208
TÍTULO IV
DA ADMINISTRAÇÃO MUNICIPAL
CAPÍTULO I
DAS DISPOSIÇÕES GERAIS
Art. 97. A administração pública direta, indireta, fundacional do
Município obedecerá, no que couber, ao disposto no Capítulo VII do
Título III da Constituição Federal e nesta Lei Orgânica.
Art. 98 Os planos de cargos e carreiras do serviço público mu-
nicipal serão elaborados de forma a assegurar aos servidores mu-
nicipais remuneração compatível com o mercado de trabalho para
a função respectiva, oportunidade de progresso funcional e acesso
a cargos de escalão superior, na forma da Lei.(Caput com redação
dada pela Emenda n.º 019 de 14-10-2002)
§ 1.º A produtividade dos servidores será adotada como crité-
rio de promoção na carreira, mediante mecanismos estabelecidos
em lei.
§ 2.º O Município proporcionará aos servidores homens e mu-
lheres oportunidades adequadas de crescimento profissional atra-
vés de programas de formação de mão-de-obra, aperfeiçoamento
e reciclagem, inclusive para habilitação no atendimento específico
da mulher.
§ 3.º Os programas mencionados no parágrafo anterior terão
caráter permanente, para tanto, o Município poderá manter convê-
nios com instituições especializadas.
Art. 99. O Prefeito Municipal, ao prover os cargos em comis-
são e as funções de confiança, deverá fazê-lo de forma a assegurar
que pelo menos 50% desses cargos e funções sejam ocupados por
servidores de carreira técnica ou profissional do próprio Município.
Art. 100 Um percentual não inferior a 5% dos cargos e empre-
gos do Município será destinado a pessoas portadoras de deficiên-
cias, devendo os critérios para seu preenchimento serem definidos
em lei municipal, regulamentada no prazo máximo de 180 dias.
(Caput com redação dada pela Emenda n.º 019, de 14-10-2002)
Art. 101. É vedada a conversão de férias ou licenças em dinhei-
ro, ressalvados os casos previstos na legislação federal.
Art. 102. O Município concederá, conforme a lei dispuser, li-
cença remunerada aos servidores que fizerem adoção na forma da
legislação civil.
Art. 103. O Município garantirá proteção especial à servidora
pública gestante, adequando ou mudando temporariamente suas
funções nos tipos de trabalho comprovadamente prejudiciais à sua
saúde e à do nascituro sem que disso decorra qualquer ônus poste-
rior para o Município.
Art. 104. O Município assegurará a seus servidores e depen-
dentes, na forma da lei municipal, serviços de atendimento médico,
odontológico, e de assistência social.
Parágrafo único. Os serviços referidos neste artigo são extensi-
vos aos aposentados e aos pensionistas do Município.
Art. 105. O Município poderá instituir contribuição, cobrando
de seus servidores, para o custeio em benefício destes, de sistema
de previdência e assistência social.
Art. 106. Os concursos públicos para preenchimento de cargos
ou funções na Administração municipal não poderão ser realizados
antes de decorridos trinta dias do encerramento das inscrições, as
quais deverão estar abertas por pelo menos quinze dias.
 CONHECIMENTOS GERAIS
Art. 107. O Município, suas entidades da Administração indire-
ta e fundacional, bem como as concessionárias e as permissionárias
do serviço público, responderão pelos danos que seus agentes, nes-
ta qualidade, causarem a terceiros, assegurando o direito de regres-
so contra o responsável nos casos de dolo ou culpa.
Art. 108. Os conselhos Municipais, inclusive os que contem
com a participação comunitária, deverão ser integrados por repre-
sentantes dos grupos ou organizações de mulheres conforme regu-
lamentação legal.
Art. 109. É vedada na Administração Pública direta, indireta e
fundacional do Município, a contratação de empresas que reprodu-
zam práticas discriminatórias na admissão de mão-de-obra.
Art. 110. É vedado ao Município veicular propaganda que resul-
ta em prática discriminatória.
Art. 111. O Município poderá consorciar-se com outros Municí-
pios ou estabelecer convênios com a União e o Estado para prover
seguridade social dos seus funcionários.
CAPÍTULO II
DO SERVIDOR PÚBLICO
Art. 112. O regime jurídico único para todos os servidores da
Administração direta, das autarquias e das fundações públicas, será
estabelecido através de lei, em estatuto próprio que disporá sobre
direitos, deveres e regime disciplinar, assegurados os direitos ad-
quiridos.
§ 1.º A fixação dos padrões de vencimento e dos demais com-
ponentes do sistema remuneratório serão observados na forma da
lei, obedecidos os princípios constitucionais pertinentes.(§ 1.º com
redação dada pela Emenda n.º 19, de 14-10-2002)
§ 2.º Além dos direitos assegurados pela Constituição Federal,
aplicam-se aos servidores municipais os seguintes:(§ 2.º com reda-
ção dada pela Emenda n.º 19, de 14-10-2002)
I– salário mínimo, na forma da lei;
II– irredutibilidade de salário, salvo o disposto em convenção
ou acordo coletivo;
III– décimo terceiro salário com base na remuneração integral
ou no valor da aposentadoria;
IV– remuneração do trabalho noturno superior à de diurno;
V – salário família para seus dependentes;
VI– duração do trabalho normal não superior a oito horas diá-
rias e quarenta horas semanais;
VII– repouso semanal remunerado, preferencialmente aos do-
mingos;
VIII– remuneração do serviço extraordinário superior, no míni-
mo, em cinquenta por cento à do normal;
IX– gozo de férias anuais remuneradas com, pelo menos, um
terço a mais que o salário normal;
X– licença à gestante, remunerada, de cento e vinte dias; XI –
licença à paternidade, nos termos da lei;
XII– proteção do mercado de trabalho da mulher, nos termos
da lei;
XIII– redução dos riscos inerentes ao trabalho, por meio de nor-
mas de saúde, higiene e segurança;
XIV– adicional de remuneração para atividades penosas, insa-
lubres ou perigosas, na forma da lei;
XV– proibições de diferenças de salários, de exercícios de fun-
ções e de critério de admissão por motivo de sexo, idade, cor ou
estado civil;
209
XVI– licença para tratamento de interesse particular, sem re-
muneração;
XVII – licença para tratamento de saúde na forma da lei;
XVIII– licença parental para atendimento de filho doente, con-
forme indicação médica;
XIX– direito de greve cujo exercício se dará nos termos e limites
definidos em lei complementar federal;
XX– seguro contra acidente de trabalho;
XXI– aperfeiçoamento pessoal e funcional, mediante cursos de
treinamentos e reciclagem, para o melhor desempenho das fun-
ções;
XXII– aviso prévio proporcional ao tempo de serviço, nos ter-
mos da lei;
XXIII – estabilidade econômica, segundo os requisitos e exigên-
cias que a lei estabelecer
Art. 113 Aos servidores municipais é assegurado regime de
previdência próprio nos termos da Legislação Federal.(Caput com
redação dada pela Emenda n.º 19, de 14-10-2002)
§ 1º - O servidor será aposentado:(§ 1.º Acrescentado pela
Emenda n.º 19, de 14-10-2002)
I– por invalidez permanente, sendo os proventos proporcionais
ao tempo de contribuição, exceto se decorrente de acidente em
serviço, moléstia profissional ou doença grave, contagiosa ou incu-
rável, especificadas em lei;(Inciso I com redação dada pela Emenda
n.º 19, de 14-10-2002)
II– compulsoriamente, aos setenta anos de idade, com proven-
tos proporcionais ao tempo de contribuição;(Inciso II com redação
dada pela Emenda n.º 19, de 14-10-2002)
III– voluntariamente, desde que preencha cumulativamente os
requisitos tempo mínimo de dez anos de efetivo exercício no servi-
ço público e cinco anos no cargo efetivo em que se dará a aposen-
tadoria, observadas as seguintes condições:(Inciso III com redação
dada pela Emenda n.º 19, de 14-10-2002)
a)sessenta anos de idade e trinta e cinco de contribuição, se
homem, e cinqüenta e cinco anos de idade e trinta de contribuição,
se mulher;(Alínea a com redação dada pela Emenda n.º 19, de 14-
10-2002)
b)sessenta e cinco anos de idade, se homem, e sessenta anos
de idade, se mulher, com proventos proporcionais ao tempo de
contribuição.(Alínea a com redação dada pela Emenda n.º 19, de
14-10-2002)
§ 2º - É vedada a adoção de requisitos e critérios diferenciados
para a concessão de aposentadoria aos abrangidos pelo regime de
que trata este artigo, ressalvados os casos de atividades exercidas
exclusivamente sob condições especiais que prejudiquem a saúde
ou a integridade física, definidos em Lei Complementar.(§ 2.º com
redação dada pela Emenda n.º 19, de 14-10-2002)
§ 3º - Os requisitos de idade e de tempo de contribuição serão
reduzidos em cinco anos, em relação ao disposto no § 1º, III, a, para
o professor que comprove exclusivamente tempo de efetivo exer-
cício das funções de magistério na educação infantil e no ensino
fundamental e médio.(§ 3.º com redação dada pela Emenda n.º 19,
de 14-10-2002)
§ 4º - É assegurada a concessão de aposentadoria e pensão,
a qualquer tempo, aos servidores públicos, bem como aos seus
dependentes, que, até a vigência da Emenda Constitucional nº 20,
tenham cumprido os requisitos para a obtenção destes benefícios,
com base nos critérios da legislação então vigente.(§ 4.º com reda-
ção dada pela Emenda n.º 19, de 14-10-2002)
 CONHECIMENTOS GERAIS
§ 5º - O servidor de que trata este artigo, que tenha completa-
do as exigências para aposentadoria integral e que opte por perma-
necer em atividade fará jus à isenção da contribuição previdenciária
até completar as exigências para aposentadoria contidas no art. 40,
§ 1º, III, a, da Constituição Federal.(§ 5.º com redação dada pela
Emenda n.º 19, de 14-10-2002)
§ 6º - Os proventos da aposentadoria a ser concedida aos ser-
vidores públicos referidos no caput, em termos integrais ou propor-
cionais ao tempo de serviço já exercido até a data de publicação
desta Emenda, bem como as pensões de seus dependentes, serão
calculados de acordo com a legislação em vigor à época em que
foram atendidas as prescrições nela estabelecidas para a concessão
destes benefícios ou nas condições da legislação vigente.(§ 6.º com
redação dada pela Emenda n.º 19, de 14-10-2002)
Art. 114 Ao servidor público da administração direta, autárqui-
ca e fundacional, no exercício de mandato eletivo, aplicam-se as
seguintes disposições:(Caput com redação dada pela Emenda n.º
19, de 14-10-2002)
I– tratando-se de mandato eletivo federal, estadual ou distrital,
ficará afastado de seu cargo, emprego ou função;
II– investido no mandato de Prefeito, será afastado do cargo,
emprego ou função, sendo-lhe facultado optar pela sua remune-
ração;
III– investido no mandato de Vereador, havendo compatibili-
dade de horário, perceberá as vantagens de seu cargo, emprego
ou função, sem prejuízo de remuneração do cargo eletivo e, não
havendo compatibilidade, será aplicada a norma do inciso anterior;
IV– em qualquer caso que exija o afastamento para o exercício
do mandato eletivo, seu tempo de serviço será contado para todos
os efeitos legais, exceto para promoção por merecimento;
V– para efeito de benefício previdenciário, no caso de afasta-
mento, os valores serão determinados como se no exercício esti-
vesse.
Art. 115. São estáveis, após dois anos de efetivo exercício, os
servidores nomeados em virtude de concurso público.
§ 1.º O servidor público municipal estável só perderá o cargo
em virtude de sentença judicial transitada em julgado ou mediante
processo administrativo em que lhe seja assegurada ampla defesa.
§ 2.º Invalidada por sentença judicial a demissão do servidor
público municipal, será ele reintegrado e o eventual ocupante da
vaga reconduzido ao cargo de origem, sem direito a indenização
aproveitado em outro cargo ou posto em disponibilidade.
§ 3.º Extinto o cargo ou declarada sua desnecessidade, o servi-
dor estável ficará em disponibilidade remunerada, até seu adequa-
do aproveitamento em outro cargo.
Art. 116. É livre a associação profissional ou sindical do servidor
público municipal na forma da lei federal, observado o seguinte:
I– haverá uma só associação sindical para os servidores da Ad-
ministração direta, das autarquias e das fundações;
II– é assegurado o direito de filiação de servidores, profissio-
nais liberais, profissionais da área de saúde, à associação sindical
de sua categoria;
III– os servidores da administração indireta, das empresas pú-
blicas e de economia mista, todos celetista, poderão associar-se em
sindicato próprio;
IV– ao sindicato dos servidores públicos municipais cabe a de-
fesa dos direitos e interesses coletivos ou individuais da categoria,
inclusive em questões judiciais e administrativas;
210
V– a assembléia geral fixará a contribuição que será desconta-
da em folha, para custeio do sistema confederativo da representa-
ção sindical respectiva, independentemente da contribuição previs-
ta em lei;
VI– nenhum servidor será obrigado a filiar-se ou manter-se fi-
liado ao sindicato;
VII– é obrigatória a participação do sindicato nas negociações
coletivas de trabalho;
VIII – o servidor aposentado tem direito a votação e ser votado
no sindicato
Art. 117. O direito de greve assegurado aos servidores públicos
municipais nos termos da Constituição Federal não se aplica aos
que exercem cargos em Comissão, demissíveis “ad nutum” ou aos
que exercem funções em serviços de atividades essenciais, assim
definidas em lei.
Art. 118. A lei disporá, em caso de greve, sobre o atendimento
das necessidades inadiáveis da comunidade.
Art. 119. É assegurada a participação dos servidores públicos
municipais, por eleição, nos colegiados da administração pública
em que seus interesses profissionais ou previdenciários sejam obje-
to de discussão e deliberação.
Art. 120. Haverá uma instância colegiada administrativa para
dirimir controvérsias entre o Município e seus servidores públicos,
garantindo a paridade na sua composição.
CAPÍTULO III
DOS ATOS ADMINISTRATIVOS
(TÍTULO MODIFICADO PELA EMENDA N.º 19, DE 14-10-2002)
Art. 121 A publicação das leis e dos atos municipais far-se-á
em órgãos da imprensa local ou afixando-se na sede da Prefeitura
e Câmara Municipal.(Caput com redação dada pela Emenda n.º 19,
de 14-10-2002)
§ 1.º No caso de não haver periódicos no Município, a publica-
ção será feita por afixação, em local próprio e de acesso público, na
sede da Prefeitura Municipal e da Câmara Municipal.
§ 2º Mensalmente o balancete resumido da receita e da des-
pesa.(§ 2.º com redação dada pela Emenda n.º 19, de 14-10-2002)
§ 3.º A escolha do órgão de imprensa particular para divulgação
dos atos municipais será feita por meio de licitação em que se leva-
rão em conta, além dos preços, as circunstâncias de periodicidade,
tiragem e distribuição.
Art. 122. A formalização dos atos administrativos da competên-
cia do Prefeito far-se-á:
I – mediante decreto, numerado, em ordem cronológica, quan-
do se tratar de:
a)regulamentação de lei;
b)criação ou extinção de gratificações, quando autorizadas em
lei;
c)abertura de créditos especiais e suplementares
d)declaração de utilidade pública ou de interesse social para
efeito de desapropriação ou servidão administrativa;
e)criação, alteração e extinção de órgãos da Prefeitura, quando
autorizado em lei;
f)definição da competência dos órgãos e das atribuições dos
servidores da Prefeitura, não privativas de lei;
g)aprovação de regulamentos e regimentos dos órgãos da ad-
ministração direta;
h)aprovação dos estatutos dos órgãos da Administração des-
centralizadas;
 CONHECIMENTOS GERAIS
i)fixação e alteração dos preços dos serviços prestados pelo
Município e aprovação dos preços dos serviços concedidos ou au-
torizados;
j)permissão para exploração de serviços públicos e para uso de
bens municipais;
k)aprovação de planos de trabalho dos órgãos da administra-
ção direta;
l)criação, extinção, declaração ou modificação de direitos
dos administradores, não privativos da lei;
m)medidas executórias do plano diretor;
n)estabelecimento de normas de efeitos externos, não priva-
tivos de lei;
II – mediante portaria, quando se tratar de:
a)provimento e vacância de cargos públicos e demais atos de
efeito individual relativos aos servidores municipais;
b)lotação e relotação nos quadros de pessoal;
c)criação de comissões e designação de seus membros;
d)instituição e dissolução de grupos de trabalho;
e)autorização para contratação de servidores por prazo deter-
minado e dispensa, de acordo com a lei;
f)abertura de sindicâncias e processos administrativos e aplica-
ção de penalidades;
g)outros atos que, por sua natureza ou finalidade, não sejam
objeto de lei ou decreto
Parágrafo único. Poderão ser delegados os atos constantes do
item II deste artigo.
Art. 123 A administração pública direta, indireta ou fundacional
na prática de atos administrativos, observará as prescrições constitu-
cionais, o disposto nesta lei e demais normas pertinentes e atenderá
aos princípios básicos de legalidade, moralidade, finalidade e publici-
dade.(Caput com redação dada pela Emenda n.º 19, de 14-10-2002)
I- A administração pública tem o dever de anular seus pró-
prios atos, quando ilegais, e a faculdade de revogá-los, por moti-
vo de conveniência ou oportunidade, visando o interesse público,
resguardados o direito adquirido e o devido processo legal.(Inciso I
com redação dada pela Emenda n.º 19, de 14-10-2002)
II- A autoridade ou servidor público que, ciente de vício invali-
dador de ato administrativo, deixar de saná-lo ou de adotar provi-
dências para que o órgão ou agente competente o faça, incorrerá
nas penalidades administrativas de lei, por sua omissão em atos de
improbidade administrativa importarão na suspensão dos direitos
públicos, a perda da função pública, a indisponibilidade de bens e
o ressarcimento ao erário, na forma e gradação previstas em lei,
sem prejuízo da ação penal cabível.(Inciso II com redação dada pela
Emenda n.º 19, de 14-10-2002)
CAPÍTULO IV
DO SISTEMA TRIBUTÁRIO MUNICIPAL
SEÇÃO I
DOS IMPOSTOS MUNICIPAIS
Art. 124 Aplica-se ao sistema tributário municipal os princípios
e normas gerais da Constituição Federal, Constituição Estadual, des-
ta Lei Orgânica, das leis complementares e das demais leis perti-
nentes, observando-se o seguinte:(Caput com redação dada pela
Emenda n.º 19, de 14-10-2002)
I - A receita pública municipal será constituída por tributos, pre-
ços e outros intgressos (Inciso I com redação dada pela Emenda n.º
19, de 14-10-2002)
211
II - Os preços públicos serão fixados pelo Executivo, observada
as normas
gerais de Direito Financeiro e aprovados pela Câmara Munici-
pal, de acordo com o Código Tributário.(Inciso II com redação dada
pela Emenda n.º 19, de 14-10-2002)
III - Sempre que possível, os impostos terão caráter pessoal e
serão graduados segundo a capacidade econômica do contribuinte,
facultado à administração tributária, especialmente para conferir
efetivamente a esses objetivos, identificar, respeitados os direitos
individuais e, nos termos da lei, o patrimônio, os rendimentos e as
atividades econômicas do contribuinte.(Inciso III com redação dada
pela Emenda n.º 19, de 14-10-2002)
Art. 125. A administração tributária é atividade vinculada, es-
sencial ao Município e deverá estar dotada de recursos humanos e
materiais necessários ao fiel exercício de suas atribuições, principal-
mente no que se refere a:
I – cadastramento dos contribuintes e das atividades econô-
micas;
II – lançamento dos tributos;
III– fiscalização do cumprimento das obrigações tributárias;
IV– inscrição dos inadimplentes em dívida ativa e respectiva co-
brança amigável ou encaminhamento para cobrança judicial.
Art. 126. O Município poderá criar colegiado instituído parita-
riamente por servidores designados pelo Prefeito Municipal e con-
tribuintes indicados por entidades representativas de categorias
econômicas e profissionais, com atribuições de decidir, em grau de
recurso, as reclamações sobre lançamentos e demais questões tri-
butárias.
Parágrafo único. Enquanto não for criado o órgão previsto nes-
te artigo, os recursos serão decididos pelo Prefeito Municipal.
Art. 127. O Prefeito Municipal, promoverá, periodicamente, a
atualização da base de cálculo dos tributos municipais.
§ 1.º A base de cálculo do Imposto Predial Territorial Urbano
– IPTU, será atualizada anualmente, antes do término do exercício,
podendo para tanto ser criada comissão da qual participarão, além
dos servidores do Município, representantes dos contribuintes de
acordo com decreto do Prefeito Municipal.
§ 2.º A atualização da base de cálculo do imposto municipal
sobre serviço de qualquer natureza, cobrado de autônomos e socie-
dades civis, obedecerá aos índices oficiais de atualização monetária
e poderá ser realizada mensalmente.
§ 3.º A atualização da base de cálculo das taxas decorrentes do
exercício do poder de polícia municipal obedecerá aos índices ofi-
ciais de atualização monetária e poderá ser realizada mensalmente.
§ 4.º A atualização da base de cálculo das taxas de serviços le-
vará em consideração a variação de custos dos serviços prestados
ao contribuinte ou colocados à disposição, observados os seguintes
critérios:
I– quando a variação de custos for inferior ou igual aos índices
oficiais de atualização monetária, poderá ser realizada mensalmen-
te;
II– quando a variação de custos for superior àqueles índices, a
atualização poderá ser feita mensalmente até esse limite, ficando o
percentual restante para ser atualizado por meio de lei, que deverá
estar em vigor antes do início do exercício subsequente.
Art. 128 A concessão de isenção e de anistia de tributos muni-
cipais dependerá de autorização legislativa, aprovada por maioria
dos membros da Câmara Municipal, e terá prazo não superior a dois
anos.(Caput com redação dada pela Emenda n.º 19, de 14-10-2002)
 CONHECIMENTOS GERAIS
Art.129. A remissão de créditos tributários somente poderá
ocorrer nos casos de calamidade pública ou notória pobreza do
contribuinte, devendo a lei que a autorize ser aprovada por maioria
de dois terços dos membros da Câmara Municipal.
Art. 130. A concessão de isenção, anistia ou moratória não gera
direito adquirido e será revogado de ofício sempre que se apure
que o beneficiário não satisfazia
ou deixou de satisfazer as condições, não cumpria ou deixou de
cumprir os requisitos para sua concessão.
Art. 131. É da responsabilidade do órgão competente da Prefei-
tura Municipal a inscrição em dívida ativa dos créditos provenientes
de impostos, taxas, contribuição de melhoria e multas de qualquer
natureza, decorrentes de infrações à legislação tributária, com pra-
zo de pagamento fixado pela legislação ou por decisão proferida em
processo regular de fiscalização.
Art. 132. Ocorrendo a decadência do direito de constituir o
crédito tributário ou a prescrição da ação de cobrá-lo, abrir-se-á in-
quérito administrativo para apurar as responsabilidades, na forma
da lei.
Parágrafo único. A autoridade municipal, qualquer que seja seu
cargo, emprego ou função, e independentemente do vínculo que
possuir com o Município, responderá civil, criminal e administrati-
vamente pela prescrição ou decadência ocorrida sob sua responsa-
bilidade, cumprindo-lhe indenizar o Município do valor dos créditos
prescritos ou não lançados.
SEÇÃO II
DA REPARTIÇÃO DAS RECEITAS TRIBUTÁRIAS
(TÍTULO MODIFICADO PELA EMENDA N.º 19, DE 14-10-2002)
Art. 133. Pertencem ao Município:
I– o produto de arrecadação do imposto da União sobre renda
e proventos de qualquer natureza incidente, na fonte, sobre ren-
dimentos pagos, a qualquer título, por ele, suas autarquias e pelas
fundações que instituir ou manter;
II– cinquenta por cento do produto da arrecadação do imposto
da União sobre a propriedade rural relativamente aos imóveis neles
situados;
III– cinquenta por canto da arrecadação do imposto do Estado
sobre a propriedade de veículos automotores licenciados em seu
território;
IV– a sua parcela dos vinte e cinco por cento do produto da
arrecadação dos Estado sobre operações relativas à circulação de
mercadorias e sobre prestações de serviços de transportes interes-
tadual e intermunicipal e de comunicação – ICMs, na forma do pa-
rágrafo seguinte;
V– a sua parcela dos vinte e dois inteiros e cinco décimos por
cento do produto da arrecadação dos impostos sobre renda e pro-
ventos de qualquer natureza e sobre produtos industrializados,
através do Fundo de participação dos Municípios em transferências
mensais da proporção do índice apurado pelo Tribunal de Contas
da União;
VI– a sua parcela dos vinte e cinco por cento relativa aos dez
por cento que o Estado receberá da União do produto da arrecada-
ção do imposto sobre produtos industrializados na forma do pará-
grafo único deste artigo.
Parágrafo único. As parcelas do ICMs a que se faz jus o Municí-
pio serão calculadas conforme dispuser Lei Estadual, assegurando-
-se que no mínimo, três quartas partes serão na proporção do valor
adicionado nas operações realizadas no seu território.
212
Art. 134 Fica o Poder Executivo autorizado a acompanhar o
cálculo das quotas e a liberação de sua participação nas receitas
tributárias a serem repartidas pela União e pelo Estado, nos termos
da lei complementar.(Caput com redação dada pela Emenda n.º 19,
de 14-10-2002)
Art. 135 O Poder Executivo divulgará, até o último dia do mês
subseqüente ao da arrecadação, o montante de cada um dos tribu-
tos arrecadados e os recursos recebidos, os valores de origem tri-
butária entregues e a entregar e a expressão numérica dos critérios
de rateio do fundo de participação.(Caput com redação dada pela
Emenda n.º 19, de 14-10-2002)
CAPÍTULO V
DAS LIMITAÇÕES DO PODER DE TRIBUTAR
(TÍTULO MODIFICADO PELA EMENDA N.º 19, DE 14-10-2002)
Art. 136. Para obter ressarcimento da prestação de serviços de
natureza comercial ou industrial ou de sua atuação na organização
e exploração de atividades econômicas, o Município poderá cobrar
preços públicos.
Parágrafo único. Os preços devidos pela utilização de bens e
serviços municipais deverão ser fixados de modo a cobrir os custos
dos respectivos serviços e serem reajustados quando se tornarem
deficitários.
Art. 137. A administração financeira e patrimonial do Muni-
cípio, inclusive a arrecadação de tributos e rendas, será exercida
pelo Poder Executivo, através de seus órgãos de Controle Interno,
criados por lei.(Caput com redação dada pela Emenda n.º 19, de
14-10-2002)
CAPÍTULO VI
DAS FINANÇAS PÚBLICAS
(TÍTULO MODIFICADO PELA EMENDA N.º 19, DE 14-10-2002)
SEÇÃO I
DAS DISPOSIÇÕES GERAIS
Art. 138. Leis de iniciativa do Poder Executivo estabelecerão:
I – plano plurianual;
II – as diretrizes orçamentárias;
III – os orçamentos anuais.
§ 1.º O plano plurianual compreenderá:
I – diretrizes, objetivos e metas para as ações municipais de
execução plurianual
II – investimentos de execução plurianual;
Gastos com a execução de programas de duração continuada.
§ 2.º As diretrizes orçamentárias compreenderão:
I– as prioridades da administração pública municipal, quer de
órgãos da administração direta, quer de administração indireta,
com as respectivas metas, incluindo a despesa de capital para o
exercício financeiro subsequente;
II– orientação para a elaboração da lei orçamentária anual;
III – alteração na legislação tributária;
IV – autorização para a concessão de qualquer vantagem ou
aumento de remuneração, criação de cargos ou alteração de es-
trutura de carreiras, bem como a demissão de pessoal a qualquer
título, pelas unidades governamentais da administração direta ou
 CONHECIMENTOS GERAIS
indireta, inclusive as fundações instituídas e mantidas pelo Poder
Público Municipal, ressalvadas as empresa públicas e as sociedades
de economia mista.
§ 3.º O orçamento anual compreenderá:
I– o orçamento fiscal da administração direta municipal, in-
cluindo os seus fundos especiais;
II– os orçamentos das entidades de administração indireta, in-
clusive nas fundações instituídas pelo Poder Público Municipal;
III– o orçamento de investimentos das empresas em que o Mu-
nicípio direta ou indiretamente, detenha a maioria do capital social
com direito a voto;
IV– o orçamento da seguridade social, abrangendo todas enti-
dades e órgãos a elas vinculadas, da administração direta ou indi-
retamente, inclusive fundações instituídas e mantidas pelo Poder
Público Municipal.
Art. 139. Os planos e programas municipais de execução pluria-
nual ou anual serão elaborados em consonância com o plano e com
as diretrizes orçamentárias, respectivamente, e apreciados pela Câ-
mara Municipal.
Art. 140. Os orçamentos previstos no parágrafo terceiro do arti-
go 138 serão compatibilizados com o plano plurianual e as diretrizes
orçamentárias, evidenciando os programas e políticas do Governo
Municipal.
SEÇÃO II
DAS VEDAÇÕES ORÇAMENTÁRIAS
Art. 141. São vedadas:
I– a inclusão de dispositivos estranhos à previsão da receita e a
fixação de despesa, excluindo-se as autorizações para a abertura de
créditos adicionais suplementares e contratações de operações de
créditos de qualquer natureza e objetivo;
II– o início de programas ou projetos não incluídos no orçamen-
to anual;
III– a realização de despesas ou a assunção de obrigações dire-
tas que excedam os créditos orçamentários originais ou adicionais;
IV– a realização de operações de crédito que excedam o mon-
tante das despesas de capital, ressalvadas as autorizadas mediante
créditos suplementares ou especiais, aprovados pela Câmara Muni-
cipal por maioria absoluta.
V– a vinculação de receita de impostos a órgãos, fundos ou
despesas, ressalvados os casos previstos na Constituição Fede-
ral;(Inciso V com redação dada pela Emenda n.º 19, de 14-10-2002)
VI– a abertura de créditos adicionais suplementares ou espe-
ciais sem prévia autorização legislativa e sem indicação dos recur-
sos correspondentes;
VII– a transposição, o remanejamento ou a transferência de
recursos de uma categoria de programação para outra ou de um
órgão para outro sem prévia autorização legislativa;
VIII– a concessão ou utilização de créditos ilimitados;
IX– a utilização, sem autorização legislativa específica, de recur-
sos do orçamento fiscal e da seguridade social para suprir necessi-
dade ou cobrir déficit de empresa, fundações e fundos especiais;
X– a instituição de fundos especiais de qualquer natureza, sem
prévia autorização legislativa;
§ 1.º Nenhum investimento, cuja execução ultrapasse um exer-
cício financeiro, poderá ser iniciado sem prévia inclusão no plano
plurianual, ou sem lei que a autorize, sob pena de crime de respon-
sabilidade.
213
§ 2.º Os créditos adicionais especiais e extraordinários terão
vigência no exercício financeiro em que forem autorizados, salvo
se o ato de autorização for promulgado nos últimos quatro meses
daquele exercício, caso em que, reaberto nos limites de seus sal-
dos, serão incorporados ao orçamento do exercício financeiro sub-
sequente.
§ 3.º - A abertura de crédito extraordinário somente será admi-
tida para atender a despesas imprevisíveis e urgentes, como as de-
correntes de calamidade pública, pelo Prefeito.(§ 3.º com redação
dada pela Emenda n.º 19, de 14-10-2002)
§ 4.º As autorizações previstas nos incisos VI e VII serão especi-
ficadas nos casos de dotações para investimentos em obras.
SEÇÃO III
DAS EMENDAS AOS PROJETOS ORÇAMENTÁRIOS
Art. 142. Os projetos de lei relativos ao plano plurianual, às di-
retrizes orçamentárias, ao orçamento anual e aos créditos adicio-
nais suplementares e especiais serão apreciados pela Câmara Mu-
nicipal, na forma do Regimento Interno.
§ 1.º Caberá à Comissão da Câmara Municipal:
I– examinar e emitir parecer sobre os projetos do plano pluria-
nual, diretrizes orçamentárias e orçamento anual e sobre as contas
do Município apresentadas anualmente pelo Prefeito;
II– examinar e emitir parecer sobre planos e programas muni-
cipais, distritais, de bairros, e setoriais previstos nesta lei Orgânica
e exercer o acompanhamento e a fiscalização orçamentária, sem
prejuízo da atuação das demais comissões da Câmara Municipal
criadas de acordo com o artigo.(Inciso II com redação dada pela
Emenda n.º 19, de 14-10-2002)
§ 2.º- As emendas só serão apresentadas a Comissão de Finan-
ças, que sobre elas emitirá parecer escrito, sendo apreciadas pelo
Plenário da Câmara, na forma regimental.(§ 2.º com redação dada
pela Emenda n.º 19, de 14-10-2002)
§ 3.º As emendas ao projeto de lei do orçamento anual ou aos
projetos que o modifiquem somente poderão ser aprovadas caso:
I– sejam compatíveis com o plano plurianual e com a lei de di-
retrizes orçamentárias;
II– indiquem os recursos necessários, admitidos apenas os pro-
venientes de anulação de despesas, excluídas as que incidam sobre:
a)dotações para pessoal e seus encargos;
b)serviços da dívida municipal; (Alínea b com redação dada
pela Emenda n.º 19, de 14-10-2002)
c)transferências tributárias para autarquias e fundações insti-
tuídas e mantidas pelo Poder Público Municipal.
III– sejam relacionadas:
a)com os dispositivos do texto da proposta ou do projeto de lei.
(Alínea a com redação dada pela Emenda n.º 19, de 14-10-
2002)
b)com os dispositivos do texto do projeto de lei.
§ 4.º As emendas ao projeto de lei das diretrizes orçamentá-
rias não poderão ser aprovadas quando incompatíveis com o plano
plurianual.
§ 5.º - O prefeito poderá enviar mensagem à Câmara Municipal
para propor modificação nos projetos ou propostas a que se refere
este artigo enquanto não iniciada a votação, na Comissão, da parte
cuja alteração é intentada. (§ 5.º com redação dada pela Emenda
n.º 19, de 14-10-2002)
 CONHECIMENTOS GERAIS
§ 6.º - Os projetos de lei do plano plurianual, das diretrizes e
do orçamento anual serão enviados pelo Prefeito à Câmara Munici-
pal, obedecendo os seguintes prazos:(§ 6.º com redação dada pela
Emenda n.º 19, de 14-10-2002)
I– o Projeto do Plano Plurianual, para vigência até o final do
mandato subsequente, será encaminhado até 31 de agosto do pri-
meiro exercício financeiro e devolvido para sanção até o encerra-
mento da Sessão Legislativa;
II– o Projeto de Lei das Diretrizes orçamentárias será encami-
nhado até 15 de abril do exercício financeiro e devolvido para san-
ção até o encerramento do primeiro período da Sessão Legislativa;
III– o Projeto de Lei Orçamentária será encaminhado até 30 de
setembro e devolvido para sanção até o encerramento da Sessão
Legislativa;
IV– os prazos estabelecidos nos incisos anteriores serão trans-
feridos para o primeiro dia útil subsequente quando recaírem em
sábados, domingos e feriados.(Incisos I, II, III e IV com redação dada
pela Emenda n.º 002, de 25-10-1995)
§ 7.º Aplicam-se aos projetos referidos neste artigo, no que não
contrariar o disposto nesta seção, as demais normas relativas ao
processo legislativo.
§ 8.º Os recursos, que em decorrência de veto, emenda ou re-
jeição do projeto de lei orçamentária anual, ficarem sem despesas
correspondentes, poderão ser utilizados, conforme o caso, median-
te abertura de créditos adicionais suplementares ou especiais com
prévia e específica autorização legislativa.
SEÇÃO IV
DA EXECUÇÃO ORÇAMENTÁRIA
Art. 143. A execução do orçamento do Município se refletirá
na obtenção das suas receitas próprias, transferidas e outras, bem
como na utilização das dotações consignadas às despesas para a
execução dos programas nele determinados, observado sempre o
princípio do equilíbrio.
Art. 144 O Prefeito Municipal fará publicar, ao final de cada
quadrimestre, relatório resumido da execução orçamentária.(Caput
com redação dada pela Emenda n.º 19, de 14-10-2002)
Art. 145. As alterações orçamentárias durante o exercício se
representarão:
I – pelos créditos adicionais, suplementares, especiais e extra-
ordinários;
II – pelos remanejamentos, transferências e transposições de
recursos de uma categoria de programação para outra.
Art. 146 Na efetivação dos empenhos sobre as dotações fixadas
para cada despesa será emitido o documento Nota de Empenho
que conterá as características já determinadas nas normas gerais
de direito financeiro e Lei de Responsabilidade Fiscal.(Caput com
redação dada pela Emenda n.º 19, de 14-10-2002)
§ 1.º Fica dispensada a emissão de Nota de Empenho nos se-
guintes casos:
I – despesa relativas a pessoal e seus encargos;
II– contribuições para o PASEP;
III– amortização, juros e serviços de empréstimos e financia-
mentos obtidos;
IV– despesas relativas a consumo de água, energia elétrica, uti-
lização dos serviços de telefones, postais telegráficos e outros que
vierem a ser definidos por atos normativos próprios.
214
§ 2.º Nos casos previstos no parágrafo anterior, os empenhos e
os procedimentos de contabilidade terão a base legal dos próprios
documentos que originarem o empenho.
Art. 147. Os recursos correspondentes às dotações orçamentá-
rias, compreendidos dos créditos suplementares e especiais, destina-
dos ao Poder Legislativo, serão entregues até o dia vinte de cada mês.
SEÇÃO V
DA GESTÃO DE TESOURARIA
Art. 148. As receitas e as despesas orçamentárias serão movi-
mentadas através de caixa única, regularmente instituída.
Parágrafo único. A Câmara Municipal terá a própria tesouraria,
por onde movimentará os recursos que lhe forem liberados.
Art. 149. As disponibilidades da caixa do Município e de sua
entidades de administração indireta, inclusive dos fundos especiais
e fundações instituídas e mantidas pelo Poder Público Municipal,
serão depositadas em instituições financeiras oficiais.
Parágrafo único. As arrecadações das receitas do Município
e de suas entidades da administração indireta, poderão ser feitas
através da rede bancária privada, mediante convênio.
Art. 150. Poderá ser constituído o regime de adiantamento em
cada uma das unidades da administração direta, nas autarquias, nas
fundações instituídas e mantidas pelo Poder Público Municipal e
na Câmara Municipal para ocorrer às despesas miúdas de pronto
pagamento definidas em lei.
SEÇÃO VI
DA ORGANIZAÇÃO CONTÁBIL
Art. 151. A Contabilidade do Município obedecerá, na organiza-
ção do seu sistema administrativo e informativo e nos seus procedi-
mentos, aos princípios fundamentais de contabilidade e as normas
estabelecidas na legislação pertinente.
Art. 152. A Câmara Municipal terá a sua própria contabilidade.
Parágrafo único. A Contabilidade da Câmara Municipal encami-
nhará as suas demonstrações até o dia vinte e cinco de cada mês,
para fins de incorporação à contabilidade central na Prefeitura.
SEÇÃO VII
DAS CONTAS MUNICIPAIS
Art. 153. Até o dia 31 de março de cada ano, o Prefeito enca-
minhará à Câmara Municipal as contas do Município, que se com-
porão de:
I- O Tesoureiro do Município, ou servidor que exerça a função,
fica obrigado à apresentação do boletim diário de tesouraria, que
será afixado em local próprio na sede da Prefeitura Municipal e Câ-
mara Municipal.(Inciso I com redação dada pela Emenda n.º 19, de
14-10-2002)
II– demonstrações contábeis, orçamentárias e financeiras con-
solidadas dos órgãos da administração direta com as dos fundos
especiais, das fundações e das autarquias, instituídos e mantidos
pelo Poder Público Municipal;
III– demonstrações contábeis, orçamentárias e financeiras con-
solidadas das empresas municipais;
IV– notas explicativas às demonstrações do que trata este ar-
tigo;
V– relatório circunstanciado da gestão dos recursos públicos
municipais no exercício demonstrado.
 CONHECIMENTOS GERAIS
SEÇÃO VIII
DA PRESTAÇÃO E TOMADA DE CONTAS
Art. 154. São sujeitos à tomada ou à prestação de contas os
agentes da administração municipal responsável por bens e valores
pertencentes ou confiados à Fazenda Pública Municipal.
§ 1.º O Tesoureiro do Município, ou servidor que exerça a fun-
ção, fica obrigado à prestação do boletim diário de tesouraria, que
será afixado em local próprio na sede da Prefeitura Municipal.
§ 2.º Os demais agentes municipais apresentarão as suas res-
pectivas prestações de contas até o dia 15 do mês subsequente
àquele em que o valor tenha sido recebido.
SEÇÃO IX
DO CONTROLE INTERNO INTEGRADO
Art. 155 Os Poderes Legislativo e Executivo manterão, na esfera
de suas respectivas competências, sistema de controle interno com
a finalidade de:(Caput com redação dada pela Emenda n.º 19, de
14-10-2002)
I– avaliar o cumprimento das metas previstas no plano pluria-
nual, a execução dos programas de governo e dos orçamentos do
Município;(Inciso I com redação dada pela Emenda n.º 19, de 14-
10-2002)
II– comprovar a legitimidade e avaliar os resultados, quanto à
eficácia e eficiência da gestão orçamentária, financeira e patri-
monial nos órgãos e entidades da administração municipal, bem
como da aplicação de recursos públicos municipais por entidades
de direito privado;(Inciso II com redação dada pela Emenda n.º 19,
de 14-10-2002)
III– exercer o controle das operações de crédito, avais e garan-
tias, bem como dos direitos e haveres do Município;(Inciso III com
redação dada pela Emenda n.º 19, de 14-10-2002)
CAPÍTULO VII
DA ADMINISTRÇÃO DOS BENS PATRIMONIAIS
Art. 156. Compete ao Prefeito Municipal a administração dos
bens municipais, respeitada a competência da Câmara quanto
àqueles utilizados em seus serviços.
Art. 157. A alienação de bens municipais se fará de conformida-
de com a legislação pertinente.
Art. 158. A afetação e a desafetação de bens municipais depen-
derá de lei.
Parágrafo único. As áreas transferidas em decorrência da apro-
vação de loteamentos serão considerados bens dominiais enquanto
não se efetivarem benfeitores que lhes dêem outra destinação.
Art. 159. O uso de bens municipais por terceiros poderá ser
feito mediante concessão, permissão ou autorização, conforme o
interesse público o exigir.
Parágrafo único. O Município poderá ceder seus bens a outros
entes públicos, inclusive os da administração indireta, desde que
atendido o interesse público.
Art. 160. A concessão administrativa dos bens municipais de
uso especial e dominal dependerá de leis e de licitação e far-se-á
mediante contrato por prazo determinado, sob pena de nulidade
do ato.
§ 1.º A licitação poderá ser dispensada nos casos permitidos na
legislação aplicável.
215
§ 2.º A permissão, que poderá incidir sobre qualquer bem pú-
blico, será feita mediante licitação, a título precário e por decreto.
§ 3.º A autorização, que poderá incidir sobre qualquer bem pú-
blico, será feita por portaria, para atividades ou casos específicos e
transitórios.
Art. 161. Nenhum servidor será dispensado, transferido, exo-
nerado ou aceito o seu pedido de exoneração ou rescisão de contra-
to sem que o órgão responsável pelo controle de bens patrimoniais
da Prefeitura ou da Câmara ateste que o mesmo devolveu os bens
móveis do Município que estavam sob sua guarda.
Parágrafo único. O servidor terá prazo de cinco dias, improrro-
gáveis, para devolução dos bens sob as penas da lei, ficando afas-
tado do cargo, emprego ou função, sem direito a qualquer remu-
neração.
Art. 162. O órgão competente do Município será obrigado, in-
dependentemente de despacho de qualquer autoridade a abrir in-
quérito administrativo e a propor, se for o caso, a competente ação
civil e penal contra qualquer servidor, sempre que forem apresenta-
das denúncias contra extravio ou danos de bens municipais.
Art. 163. O Município, preferentemente à venda ou à doação
de bens imóveis, concederá direito real de uso, mediante prévia au-
torização legislativa e concorrência.
Parágrafo único. A concorrência poderá ser dispensada quando
o uso se destinar a concessionária de serviço público, a entidades
assistenciais ou verificar-se relevante interesse público na conces-
são, devidamente justificado.
CAPÍTULO VIII
DAS OBRAS E SERVIÇOS PÚBLICOS
Art. 164. É de responsabilidade do Município, mediante lici-
tação e de conformidade com os interesses e as necessidades da
população, prestar serviços públicos, diretamente ou sob regime de
concessão ou permissão, bem como realizar obras públicas, poden-
do contratá-la com particulares através de processo licitatório.
§ 1.º Nas licitações a cargo do Município e de entidade de ad-
ministração indireta, observar-se-ão, sob pena de nulidade, os prin-
cípios de isonomia, publicidade, probidade administrativa, vincula-
ção ao instrumento convocatório e julgamento objetivo.
§ 2.º Os órgãos e entidades de administração do Município,
contratadores de obras e serviços, disporão de quadros de custos
referenciais para processo de licitação pública, devendo a lei regu-
lar os procedimentos necessários a este fim, bem como prazos e
mecanismos de acompanhamento e atualização permanentes.
§ 3.º A execução de obras públicas será precedida do respecti-
vo projeto básico, sob pena de suspensão da despesa ou de invali-
dade de sua contratação, ressalvadas as situações previstas em lei.
Art. 165. Nenhuma obra pública, salvo casos de extrema urgên-
cia devidamente justificados, será realizada sem que conste:
I– o respectivo projeto;
II– o orçamento de seu custo;
III– a indicação dos recursos financeiros para o atendimento
das respectivas despesas
IV– a viabilidade do empreendimento, sua conveniência e
oportunidade para
o interesse público;
V– os prazos para seu início e término.
 CONHECIMENTOS GERAIS
Art. 166. Toda obra pública deverá estar acompanhada de placa
oficial com as seguintes informações: prazo de execução, valor da
obra, empresa construtora, número de concorrência, origem dos
recursos e quantificação da obra.
Art. 167. A concessão ou permissão de serviço público somente
será efetivada com autorização da Câmara Municipal e mediante
contrato, precedido de licitação.
§ 1.º Serão nulas de pleno direito as concessões e as permis-
sões, bem como qualquer autorização para exploração de serviço
público feitas em desacordo com o estabelecido neste artigo.
§ 2.º Os serviços concedidos ou permitido ficarão sempre sujei-
tos à regulamentação e à fiscalização da administração municipal,
cabendo ao Prefeito Municipal aprovar as tarifas respectivas.
Art. 168. Os usuários estarão representados nas entidades
prestadoras de serviços públicos na forma que dispuser a legislação
municipal, assegurando-se sua participação em decisões relativas a:
I– planos e programas de expansão dos serviços;
II– revisão da base de cálculos dos custos operacionais;
III – política tarifária;
IV – nível de atendimento da população em termos de quanti-
dade e qualidade;
V – mecanismos para atenção de pedidos e reclamações dos
usuários, inclusive para apuração de danos causados a terceiros.
Parágrafo único. Em se tratando de empresas concessionárias
ou permissionárias de serviços públicos, a obrigatoriedade men-
cionada neste artigo deverá constar do contrato de concessão ou
permissão.
Art. 169. As entidades prestadoras de serviços públicos, são
obrigadas, pelo menos uma vez por ano, dar ampla divulgação de
suas atividades, informando, em especial, sobre planos de expan-
são, aplicação de recursos financeiros e realização de programas de
trabalho.
Art. 170. Nos contratos de concessão ou permissão de serviços
públicos serão estabelecidos, entre outros:
I– os direitos dos usuários, inclusive as hipóteses de gratuida-
de;
II– as regras para a remuneração do capital e para garantir o
equilíbrio econômico e financeiro do contrato;
III– as normas que possam comprovar eficiência no atendimen-
to do interesse público bem como permitir a fiscalização pelo Muni-
cípio, de modo a manter o serviço contínuo, adequado e acessível;
IV– as regras para orientar a revisão periódica das bases de cál-
culo dos custos operacionais e da remuneração do capital, ainda
que estipulada em contrato anterior;
V– a remuneração dos serviços prestados aos usuários diretos,
assim como a responsabilidade de cobertura dos custos por cobran-
ça a outros agentes beneficiados pela existência dos serviços;
VI– as condições de prorrogação, caducidade, rescisão e rever-
são da concessão ou permissão.
Parágrafo único. Na concessão ou na permissão de serviços pú-
blicos, o Município reprimirá qualquer forma de abuso do poder
econômico, principalmente as que visem à dominação do mercado,
à exploração monopolística e ao aumento abusivo de lucros.
Art. 171. O Município poderá revogar a concessão ou a permis-
são dos serviços que forem executados em desconformidade com o
contrato ou ato pertinente, bem como daqueles que se revelarem
manifestamente insatisfatórios para o atendimento dos usuários.
Art. 172. As licitações para concessão ou permissão de serviços
públicos deverão ser precedidas de ampla publicidade, inclusive em
jornais da capital do Estado, mediante edital ou comunicado resumido.
216
Art. 173. As tarifas dos serviços públicos prestados diretamente
pelo Município ou por órgãos de sua administração descentralizada
serão fixadas pelo Prefeito Municipal, cabendo à Câmara Municipal
definir os serviços remunerados pelo custo, acima do custo e abaixo
do custo, tendo em vista seu interesse econômico social.
Parágrafo único. Na formação do custo dos serviços de natu-
reza industrial computar-se-ão, além das despesas operacionais e
administrativas, as reservas para depreciação e reposição dos equi-
pamentos e instalações, bem como previsão para expansão dos
serviços.
Art. 174. O Município deverá consorciar-se com outros Muni-
cípios para a realização de obras ou prestação de serviços públicos
de interesse comum.
Parágrafo único. O Município deverá propiciar meios para cria-
ção nos consórcios, de órgão consultivo, constituído por cidadãos
não pertencentes ao serviço público municipal.
Art. 175. Ao Município é facultado conveniar com a União ou
com o Estado, a prestação de serviços públicos de sua competência
privativa, quando lhe faltarem recursos técnicos ou financeiros para
execução do serviço em padrões adequados, ou quando houver in-
teresse mútuo para a celebração do convênio.
Parágrafo único. Na celebração de convênios de que trata este
artigo deverá o Município:
I – propor os planos de expansão dos serviços públicos;
II – propor critérios para fixação de tarifas;
III – realizar avaliação periódica da prestação dos serviços.
Art. 176. A criação pelo Município de entidade de administra-
ção indireta para execução de obras ou prestação de serviços pú-
blicos só será permitida caso a entidade possa assegurar sua auto
sustentação financeira.
Art. 177. Os órgãos colegiados das entidades de administração
indireta do Município terão a participação obrigatória de um repre-
sentante de seus servidores, eleito por estes mediante voto direto
e secreto, conforme regulamentação a ser expedida por ato do Pre-
feito Municipal.
Art. 178. A publicidade de atos, programas, obras, serviços e
campanhas, feita pelos órgãos públicos, deverão Ter caráter educa-
tivo, informativo ou de orientação social, dela não podendo constar
nomes, símbolos ou imagens que caracterizem promoção pessoal
de autoridade ou servidores públicos.
CAPÍTULO IX
DOS DISTRITOS
SEÇÃO I
DAS DISPOSIÇÕES GERAIS
Art. 179. Nos distritos, exceto no da sede, haverá um Conselho
Distrital, composto por três Conselheiros e um Administrador Distri-
tal eleitos pela respectiva população.
Art. 180. A instalação de Distrito novo dar-se-á com a posse
do Administrador Distrital e dos Conselheiros distritais perante o
Prefeito Municipal.
Parágrafo único. O Prefeito Municipal comunicará ao Secretá-
rio de Justiça do Estado, ou a quem lhe fizer a vez, e à Fundação
Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística, para os devidos fins, a
instalação do Distrito.
 CONHECIMENTOS GERAIS
Art. 181. A eleição dos Conselheiros Distritais, de seus respec-
tivos suplentes e do Administrador Distrital ocorrerá quarenta e
cinco dias após a posse do Prefeito Municipal, cabendo à Câmara
Municipal adotar as providências necessárias à sua realização, ob-
servado o disposto nesta Lei Orgânica.
§ 1.º O voto para Conselheiro ou Administrador distrital será
obrigatório.
§ 2.º Qualquer eleitor residente no distrito onde se realizar a elei-
ção poderá candidatar-se independentemente de filiação partidária.
§ 3.º A mudança de residência para fora do Distrito implicará a
perda de mandato do Conselheiro Distrital e para fora da vila a do
Administrador Distrital.
§ 4.º O mandato dos Conselheiros Distritais terminará junto
com o do Prefeito Municipal.
§ 5.º A Câmara Municipal editará, até quinze dias antes da data
da Eleição dos Conselheiros Distritais e do Administrador Distrital,
por meio de decreto legislativo, as instruções para inscrição de can-
didatos, coleta de votos e apuração dos resultados.
§ 6.º Quando se tratar de distrito novo, a eleição dos Conse-
lheiros e do Administrador Distrital será realizada noventa dias após
a expedição da lei de criação, cabendo à Câmara Municipal regula-
mentá-la na forma do parágrafo anterior.
§ 7.º Na hipótese do parágrafo anterior, a posse dos Conselhei-
ros Distritais e do Administrador dar-se-á dez dias após a divulgação
dos resultados da eleição.
SEÇÃO II
DOS CONSELHEIROS DISTRITAIS
Art. 182. Os Conselheiros Distritais, quando de sua posse, pro-
ferirão o seguinte juramento:
“Prometo cumprir dignamente o mandato a mim conferido ob-
servando as leis e trabalhando pelo engrandecimento do Distrito
que represento”.
Art. 183. A função do Conselheiro Distrital constitui serviço pú-
blico relevante e será exercida gratuitamente.
Art. 184. O Conselheiro Distrital reunir-se-á, ordinariamente,
pelo menos uma vez por mês, nos dias estabelecidos em seu Re-
gimento Interno, e, extraordinariamente, por convocação do Pre-
feito ou do Administrador Distrital, tomando suas deliberações por
maioria de votos.
§ 1.º As reuniões do Conselho Distrital serão presididas pelo
Administrador Distrital, que não terá direito a voto.
§ 2.º Servirá de Secretário um dos Conselheiros eleito pelos
seus pares.
§ 3.º Os serviços administrativos do Conselho Distrital serão
providos pela Administração Distrital.
§ 4.º Nas reuniões do Conselho Distrital, qualquer cidadão,
desde que residente no Distrito, poderá usar da palavra, na forma
que dispuser o Regimento Interno do Conselho.
Art. 185. Nos casos de licença ou de vaga de membro do Conse-
lho Distrital, será convocado o respectivo suplente.
Art. 186. Compete ao Conselho Distrital:
I– elaborar o seu Regimento Interno;
II– elaborar, com a colaboração do Administrador Distrital e da
população, a proposta orçamentária anual, do Distrito e encami-
nhá-la ao Prefeito nos prazos fixados por este;
III– opinar, obrigatoriamente, no prazo de dez dias, sobre a pro-
posta do plano plurianual no que concerne ao Distrito, antes de seu
envio pelo Prefeito à Câmara Municipal;
217
IV– fiscalizar as repartições municipais no Distrito e a qualidade
dos serviços prestados pela Administração Distrital;
V- Representar ao Prefeito ou à Câmara sobre qualquer assunto
de interesse do Distrito;
VI– dar parecer sobre reclamações, representações e recursos
de habitantes do Distrito, encaminhando-o ao Poder competente;
VII– colaborar com a Administração Distrital na prestação dos
serviços públicos; Municipal.
VIII– prestar as informações que lhe forem solicitadas pelo Governo
SEÇÃO III
DO ADMINISTRADOR DISTRITAL
Art. 187. O Administrador Distrital terá a remuneração que for
fixada na legislação Municipal.
§ 1.º Criado o Distrito, fica o Prefeito Municipal autorizado a
criar o respectivo cargo de Administrador Distrital.
§ 2.º O mandato do Administrador Distrital será de dois anos
com direito a reeleição.
Art. 188. Compete ao Administrador Distrital:
I– executar e fazer executar, na parte que lhe couber, as leis e os
demais atos emanados dos poderes competentes;
II– coordenar e supervisionar os serviços públicos Distritais de
acordo com o que for estabelecido nas leis e nos regulamentos;
III– propor ao Prefeito Municipal a admissão e a dispensa dos
servidores lotados na Administração Distrital.
IV– promover a manutenção dos bens públicos municipais lo-
calizados no Distrito;
V– prestar contas das importâncias recebidas para fazer face às
despesas da Administração distrital, observadas as normas legais;
VI– prestar informações que lhe forem solicitadas pelo Prefeito
Municipal ou pela Câmara Municipal;
VII– solicitar ao Prefeito as providências necessárias à boa Ad-
ministração do distrito;
VIII– presidir as reuniões do Conselho Distrital;
IX– executar outra atividades que lhe forem cometidas pelo
Prefeito Municipal e pela legislação pertinente.
SEÇÃO IV
DO ADMINISTRADOR DE POVOADO
Art. 189. Nos Povoados haverá um administrador de Povoados
eleito pela respectiva população.
Parágrafo único. O mandato do Administrador de Povoado será
de dois anos com direito a reeleição.
Art. 190. Lei Municipal definirá da competência, da remunera-
ção e do processo eleitoral do Administrador de Povoado.
CAPÍTULO X
DO PLANEJAMENTO MUNICIPAL
Art. 191. O Governo Municipal manterá processo permanente
de planejamento visando promover o desenvolvimento do Municí-
pio, o bem estar da população e a melhoria da prestação dos servi-
ços públicos municipais.
Parágrafo único. O desenvolvimento do Município terá por ob-
jetivo a realização plena de seu potencial econômico e a redução
das desigualdades sociais no acesso aos bens e serviços, respeita-
das as vocações, as peculiaridades e a cultura locais e preservados
o seu patrimônio ambiental, natural e construído.
 CONHECIMENTOS GERAIS
Art. 192. O processo de planejamento municipal deverá consi-
derar os aspectos técnicos e políticos envolvidos na fixação de obje-
tivos, diretrizes e metas para a ação Municipal, propiciando que au-
toridades, técnicos de planejamento, executores e representantes
da sociedade civil participem do debate sobre os problemas locais
e as alternativas para o seu enfrentamento, buscando conciliar inte-
resses e solucionar conflitos.
Art. 193. O Planejamento Municipal deverá orientar-se pelos
seguintes princípios básicos:
I– democracia e transparência no acesso às informações dis-
poníveis;
II– eficiência e eficácia na utilização dos recursos financeiros,
técnicos e humanos disponíveis;
III– complementaridade e integração de políticas, planos e pro-
gramas setoriais;
IV– viabilidade técnica e econômica das proposições, avaliada a
partir do interesse social da solução e dos benefícios públicos;
V– respeito e adequação à realidade local e regional e conso-
nância com os planos e programas estaduais e federais existentes.
Art. 194. A elaboração e a execução dos planos e dos progra-
mas do Governo Municipal obedecerão às diretrizes do plano dire-
tor e terão acompanhamento e avaliação permanentes de modo a
garantir e seu êxito e assegurar sua continuidade no horizonte de
tempo necessário.
Art. 195. O planejamento das atividades do Governo Munici-
pal obedecerá às diretrizes deste capítulo e será feito por meio de
elaboração e manutenção atualizada, entre outros, dos seguintes
instrumentos:
I– plano diretor;
II– plano de governo;
III– lei de diretrizes orçamentárias;
IV – plano plurianual;
V – orçamento anual.
Art. 196. Os instrumentos de planejamento municipal mencio-
nados no artigo anterior deverão incorporar as propostas constan-
tes dos planos e programas setoriais do Município, dadas as suas
implicações para o desenvolvimento local.
CAPÍTULO XI
DAS POLÍTICAS MUNICIPAIS
SEÇÃO I
DA POLÍTICA DE SAÚDE
Art. 197 A saúde é direito de todos e dever do Município que
integra com a União e o Estado o Sistema Único Descentralizado de
Saúde, cujas ações e serviços públicos são por ele dirigidos, na sua
circunscrição territorial.(Caput com redação dada pela Emenda n.º
19, de 14-10-2002)
Art. 198. Para atingir os objetivos estabelecidos no artigo ante-
rior, o Município promoverá por todos os meios ao se alcance:
I– o bem-estar físico, mental e social do indivíduo e da coleti-
vidade e a eliminação ou redução do risco de doenças ou outros
agravos à saúde, assegurando condições dignas de trabalho, sanea-
mento, habitação, transporte e lazer, protegendo o meio ambiente
e planejamento familiar.(Inciso I com redação dada pela Emenda
n.º 19, de 14-10-2002)
II– respeito ao meio ambiente e controle da poluição ambien-
tal;
218
III– acesso universal e igualitário de todos os habitantes do Mu-
nicípio às ações e serviços de promoção, proteção e recuperação da
saúde, sem qualquer discriminação.
Art. 199. As ações de saúde são de relevância pública, devendo
sua execução ser feita preferencialmente, através de serviços públi-
cos e, complementamente, através de serviços de terceiros.
Parágrafo único. É vedado ao Município cobrar do usuário pela
prestação de serviço de assistência à saúde mantidos pelo Poder
Público ou contratados com terceiros.
Art. 200. O Município garantirá a implantação, o acompanha-
mento e a fiscalização da política de assistência integral à saúde da
mulher em todas as fases de sua vida, de acordo com suas especifi-
cidades, assegurando, nos termos da lei:
I– assistência ao pré-natal, parto e puerpério, incentivo ao alei-
tamento e assistência clínico-ginecológica;
II– direito à auto-regulação da fertilidade, com livre decisão da
mulher, do homem ou do casal, para exercer a procriação ou para
evitá-la, vedada qualquer forma coercitiva de indução;
III– assistência à mulher em caso de aborto previsto em lei ou
de sequelas de abortamento;
IV– atendimento à mulher vítima de violência.
Art.201.OMunicípioincorporarápráticasalternativasdesaúde,
considerando a experiência de grupos ou instituições de defesa dos
direitos da mulher.
Art. 202. São atribuições do Município no âmbito do Sistema
Único de Saúde:
I– planejar, organizar, gerir, controlar e avaliar as ações e os ser-
viços de saúde
II– planejar, programar e organizar a rede regionalizada e hie-
rarquizada do SUS, em articulação com a sua direção estadual;
III– gerir, executar controlar e avaliar as ações referentes às
condições e aos ambientes de trabalho;
IV– executar serviços de:
a)vigilância epidemiológica;
b)vigilância sanitária;
c)fiscalização e inspeção de alimentos, compreendido controle
de seu teor nutricional, bem como bebidas e água para consumo
humano;
d)controle e fiscalização de produção, transporte, guarda e uti-
lização de substâncias e produtos psicoativos, tóxicos e radioativos;
e)plantões ininterruptos em postos de saúde;
V– planejar e executar a política de saneamento básico em ar-
ticulação com o Estado e a União;
VI– executar a política de insumos e equipamentos para a saú-
de;
VII– fiscalizar as agressões ao meio ambiente que tenham re-
percussão sobre a saúde humana e atuar, junto aos órgãos estadu-
ais e federais competentes, para controlá- las;
VIII– formar consórcios intermunicipais de saúde; IX – gerir la-
boratórios públicos de saúde;
X– avaliar e controlar a execução de convênios e contratos, ce-
lebrados pelo Município, com entidades privadas prestadoras de
serviços de saúde;
XI– autorizar a instalação de serviços privados de saúde e fisca-
lizar-lhe o funcionamento;
XII– incrementar em sua área de atuação o desenvolvimento
científico e tecnológico
XIII– colaborar no combate ao uso de tóxico;
 CONHECIMENTOS GERAIS
XIV– fiscalizar as atividades de pesquisa genética e de repro-
dução em seres humanos e a comercialização de produtos anticon-
cepcionais.
Art. 203. As ações e os serviços de saúde realizados no Municí-
pio integram uma rede regionalizada e hierarquizada constituindo
o Sistema Único de Saúde no âmbito do Município, organizado de
acordo com as seguintes diretrizes:
I – comando único exercido pela Secretaria Municipal de saúde;
II – integridade na prestação das ações de saúde;
III– organização de distritos sanitários com a locação de recur-
sos técnicos e práticos de saúde adequadas à realidade epidemio-
lógica local;
IV– participação em nível de decisão de entidades represen-
tativas dos usuários, dos trabalhadores de saúde e dos represen-
tantes governamentais na formulação, gestão e controle da política
municipal e das ações de saúde através do Conselho Municipal de
caráter deliberativo e paritário;
V– direito do indivíduo de obter informações e esclarecimentos
sobre assuntos pertinentes à promoção, proteção e recuperação de
sua saúde e da coletividade.
Parágrafo único. Os limites dos distritos sanitários referidos no
inciso III, constarão do Plano Diretor de Saúde fixados segundo os
seguintes critérios:
I – área geográfica de abrangência;
II – inscrição de clientela;
III – resolutividade de serviços à disposição da população.
Art. 204. O Prefeito convocará anualmente o Conselho Mu-
nicipal de Saúde para avaliar a situação do Município, com ampla
participação da sociedade, e fixar as diretrizes gerais da política de
saúde do Município.
Art. 205. A lei disporá sobre a organização e o funcionamento
do Conselho Municipal de Saúde que terá as seguintes atribuições:
I– formular a política Municipal de saúde, a partir das diretrizes
emanadas da Conferência Municipal de Saúde;
II– planejar e fiscalizar a distribuição dos recursos destinados
à saúde;
III– aprovar a instalação e o funcionamento de novos serviços
públicos ou privados de saúde, atendidas as diretrizes do plano mu-
nicipal de saúde.
Art. 206. As instituições privadas poderão participar de forma
complementar do Sistema Único de Saúde, mediante contrato de
direito público ou convênio, tendo preferência as entidades filan-
trópicas e as sem fins lucrativos.
Art. 207. O Sistema Único de Saúde no âmbito do Município
será financiado com recursos do orçamento do Município, do Esta-
do, da União e da seguridade social, além de outras fontes.
§ 1.º Os recursos destinados às ações e aos serviços de saúde
no Município constituirão Fundo Municipal de Saúde, conforme dis-
puser a lei.
§ 2.º O Município assegurará no orçamento subvenções a en-
tidades filantrópicas de utilidade pública reconhecida pela Câmara
Municipal.
§ 3.º É vedada a destinação de recursos públicos para auxílios
ou subvenções às instituições privadas com fins lucrativos.
Art. 208. A inspeção médica, nos estabelecimentos de ensino
municipal, terá caráter obrigatório
219
SEÇÃO II
DA POLÍTICA EDUCACIONAL, CULTURAL E DESPORTIVA
Art. 209 O sistema de ensino do Município, integrado ao Sis-
tema Nacional de Educação, tendo como fundamento a Unidade
Escolar, será organizado com observância das diretrizes comuns es-
tabelecidas nas legislações federal, estadual e municipal e as pecu-
liaridades locais, e manterá:(Caput com redação dada pela Emenda
n.º 19, de 14-10-2002)
I– ensino fundamental, obrigatório, inclusive para os que não
tiveram acesso na idade própria;
II– continuidade do ensino fundamental, obrigatório, nos distri-
tos e povoados com população escolar correspondente à formação
da série seguinte;
III– atendimento educacional especializado aos excepcionais e
aos portadores de deficiências físicas, mentais e sensoriais;
IV– atendimento em creche e pré-escola às crianças de zero a
seis anos de idade, inclusive nos distritos e povoados;
V– ensino noturno regular, adequado às condições do educan-
do;
VI– atendimento ao educando, no ensino fundamental, por
meio de programas suplementares de fornecimento de material di-
dático, transporte escolar, alimentação e assistência à saúde.
Art. 210. O Município atuará, junto com os órgãos competen-
tes, na fiscalização do cumprimento das normas legais relativas à
manutenção de creches.
Art. 211. O Município promoverá, anualmente, o recensea-
mento da população escolar e fará a chamada dos educandos.
Art. 212. O Município zelará, por todos os meios ao seu alcan-
ce, pela permanência do educando na escola;
Art. 213. O Município garantirá educação não diferenciada a
alunos de ambos os sexos, eliminando práticas discriminatórias nos
currículos escolares e no material didático.
Art. 214. O Calendário escolar municipal será flexível e adequa-
do às peculiaridades climáticas e às condições sociais e econômicas
dos alunos.
Art. 215. Os currículos escolares serão adequados às peculiari-
dades do Município e valorização da sua cultura e seu patrimônio
histórico, artístico, cultural e ambiental.
Art. 216. O Município aplicará, anualmente, nunca menos de
trinta por cento da receita resultante de impostos e das transferên-
cias recebidas do Estado e da União na manutenção e no desen-
volvimento do ensino.(?) ser dirigidos, também, às escolas comu-
nitárias, confessionais ou filantrópicas, na forma da lei, desde que
atendidas as prioridades da rede de ensino do Município.
Art. 217. O Município não manterá escolas de segundo grau
até que estejam atendidas todas as crianças de idade até quatorze
anos, bem como não manterá nem subvencionará estabelecimento
de ensino superior.
Art. 218. Ficam isentas do pagamento do imposto predial e
territorial urbano os imóveis tombados pelo Município em razão,
de suas características históricas, artísticas, culturais e paisagísticas.
Art. 219. É vedado ao Município a subvenção de entidades des-
portivas profissionais.
Art. 220. O Município deverá estabelecer e implantar políticas
de educação para a segurança de trânsito, em articulação com o
Estado.
Art. 221. É da competência comum da União, do Estado e do
Município proporcionar os meios de acesso à cultura, à educação
e à ciência.
 CONHECIMENTOS GERAIS
Art. 222. O sistema de ensino do Município será organizado
com base nas seguintes diretrizes:
I– adaptação das diretrizes da legislação federal e estadual às
peculiaridades locais
II– manutenção de padrão de qualidade através de controle
pelo Conselho Municipal de Educação;
III– gestão democrática, garantindo a participação de entidades
da comunidade na concepção, execução, controle e avaliação dos
processos educacionais;
IV– garantia de liberdade de ensino, de pluralismo religioso e
cultural.
Art. 223. Serão criados o Conselho Municipal de Educação e
Colegiados Escolares, cuja composição e competência serão defini-
das em lei, garantindo-se a representação da comunidade escolar e
da sociedade.
Parágrafo único. Os Diretores e Vice-Diretores serão escolhidos
através de eleição direta, na forma da lei.
Art. 224. O Município apoiará e incentivará a valorização, a pro-
dução e a difusão das manifestações culturais, prioritariamente, as
diretamente ligadas à sua história, à sua comunidade e aos seus
bens, através de:
I– criação, manutenção e abertura de espaços culturais;
II– intercâmbio cultural e artístico com outros municípios e Es-
tados;
III – acesso livre aos acervos de bibliotecas, museus e arquivos;
IV – aperfeiçoamento e valorização dos profissionais da cultura.
Art. 225. Ficam sob a proteção do Município, obras, objetos,
documentos e imóveis de valor histórico, paisagístico, artístico, ar-
queológico, paleantológico, ecológico, e científico tombados pelo
Poder Público Municipal.
Parágrafo único. Os bens tombados pela União ou pelo Estado
merecerão idêntico tratamento, mediante convênio.
Art. 226. O Município promoverá o levantamento e a divulga-
ção das manifestações culturais da memória da cidade e realizará
concursos, exposições e publicações para sua divulgação.
Art. 227. O Município fomentará as práticas desportivas for-
mais e não formais, dando prioridade aos alunos de sua rede de
ensino e à promoção desportiva dos clubes locais.
Art. 228. O Município incentivará o lazer como forma de pro-
moção e integração social.
Art. 229. Caberá ao Município estabelecer e desenvolver pla-
nos e programas de construção e manutenção de equipamentos
desportivos comunitários escolares, com alternativa da utilização
para portadores de deficiência física.
Art. 230. A lei disporá sobre a fixação de datas comemorativas
de alta significação para o Município.
Art. 231. O não oferecimento do ensino obrigatório pelo Mu-
nicípio ou sua oferta irregular, importa responsabilidade da autori-
dade competente.
Art. 232. O sistema de ensino municipal assegurará aos alunos
necessitados, condições de eficiência escolar.
Art. 233. O Município orientará e estimulará, por todos os
meios a educação física, que será obrigatória nos estabelecimentos
municipais de ensino.
Art. 234. O ensino é livre à iniciativa privada, atendidas as se-
guintes condições:
I– cumprimento das normas gerais de educação nacional;
II– autorização e avaliação de qualidade pelos órgãos compe-
tentes.
220
Art. 235. Constitui obrigatoriedade do Município a instalação e
manutenção da Biblioteca pública.
Art. 236. O Município incluirá nos currículos escolares a maté-
ria Educação Associativa, visando dotar aos alunos e futuros profis-
sionais conhecimentos sobre cooperativismo.
Art. 237. Constitui disciplina dos horários das escolas munici-
pais o ensino religioso, de matrícula facultativa, e será ministrado
de acordo com a confissão religiosa do aluno manifestado por ele se
for capaz, ou por seu representante legal ou responsável.
Art. 238. O Município auxiliará, pelos meios ao seu alcance, as
organizações beneficentes, culturais e amadoristas, nos termos da
lei, sendo que os amadoristas e as colegiais terão prioridade no uso
de estádios, campos e instalações de propriedade do Município.
Parágrafo único. Aplica-se ao Município, no que couber, o dis-
posto no artigo 217 da Constituição Federal.
Art. 239. O Município manterá o professorado municipal em
nível econômico, social e moral à altura de suas funções.
SEÇÃO III
DA POLÍTICA DE ASSISTÊNCIA SOCIAL
SUBSEÇÃO I
DA ASSISTÊNCIA SOCIAL
Art. 240. O Município executará na sua circunscrição territorial,
com recursos da seguridade social, consoante normas gerais fede-
rais, os programas de ação governamental na área de assistência
social.
§ 1.º As entidades beneficentes e de assistência social sediadas
no Município poderão integrar os programas referidos no “caput”
deste artigo.
§ 2.º A comunidade, por meio de suas organizações represen-
tativas, participará na formulação das políticas e no controle das
ações.
Art. 241. A ação do Município no campo de assistência social
objetivará promover:
I– a integração do indivíduo homem ou mulher ao mercado de
trabalho e ao meio social;
II– o amparo à velhice e à criança abandonada;
III – a integração das comunidades carentes;
IV – assistência médica, psicológica e jurídica à mulher e seus
familiares
vítimas de violência, sempre que possível por meio de servido-
res do sexo feminino;
V– a plena integração das mulheres portadoras de qualquer de-
ficiência física na vida econômica e social e o total desenvolvimento
de suas potencialidades, assegurando a todas adequada qualidade
de vida em seus diversos aspectos;
VI– assistência funerária às pessoas carentes.
SUBSEÇÃO II
DA FAMÍLIA, DO DEFICIENTE, DO EXCEPCIONAL E DO IDOSO
Art. 242. O Município dispensará proteção especial ao casa-
mento e assegurará condições morais, físicas e sociais indispensá-
veis ao desenvolvimento, segurança e estabilidade da família.
§ 1.º Serão proporcionadas aos interessados todas as facilida-
des para a celebração do casamento.
 CONHECIMENTOS GERAIS
§ 2.º A lei disporá sobre a assistência aos idoso, à maternida-
de e aos excepcionais, assegurada aos maiores de sessenta e cinco
anos a gratuidade dos transportes coletivos urbanos.
§ 3.º Compete ao Município, suplementar a legislação federal e
a estadual dispondo a proteção à infância, à juventude e às pesso-
as portadoras de deficiência, garantindo-lhes acesso a logradouros
públicos, edifícios e veículos de transporte coletivo.
§ 4.º No âmbito de sua competência, lei municipal disporá so-
bre adaptação dos logradouros e dos edifícios de uso público, a fim
de garantir o acesso adequado às pessoas portadoras de deficiên-
cia.
§ 5.º Para a execução do previsto neste artigo, serão adotadas,
entre outras, as seguintes medidas:
I– amparo às famílias numerosas e sem recursos;
II– ação contra os males que são instrumentos da dissolução
da família;
III– estímulos aos pais e às organizações sociais para formação
moral, cívica, física e intelectual da juventude;
IV– colaboração com as entidades assistenciais que visem a
proteção e educação da criança;
V– amparo às pessoas idosas, assegurando sua participação na
comunidade , defendendo sua dignidade e bem-estar e garantindo-
-lhes o direito à vida;
VI– colaboração com a União, com o Estado e com os outros
Municípios para a solução do problema dos menores desampara-
dos ou desajustados, através de processo adequado de permanen-
te recuperação.
Art. 243. O Município reconhecerá a maternidade e a pater-
nidade como relevantes funções sociais assegurando aos pais os
meios necessários à educação, creche, saúde, alimentação e segu-
rança de seus filhos.
Art. 244. O Município promoverá programas de assistência à
criança, ao excepcional e ao idoso.
SUBSEÇÃO III
DA CRIANÇA E DO ADOLESCENTE
Art. 245. Fica criado o Conselho Municipal de Promoção dos
Direitos e Defesa da Criança e do Adolescente.
§ 1.º O Conselho responderá pela implementação da priorida-
de absoluta aos direitos da criança e do adolescente, nos termos do
artigo 227 da Constituição Federal.
§ 2.º Para o cumprimento efetivo e pleno de sua missão institu-
cional, o Conselho deverá ser:
I– deliberativo;
II– paritário: composto de representantes das políticas públicas
e das entidades representativas da população;
III– formulador das políticas, através de cooperação no planeja-
mento municipal; adolescente;
IV– definidor do emprego dos recursos do Fundo Municipal da
criança e do
V – controlador das ações em todos os níveis.
§ 3.º O Fundo Municipal da Criança e do Adolescente mobiliza-
rá recursos do orçamento municipal, das transferências estaduais e
federais e de outras fontes.
221
SEÇÃO IV
DA POLÍTICA ECONÔMICA
Art. 246. O Município promoverá o seu desenvolvimento eco-
nômico, agindo de modo que as atividades econômicas realizadas
em seu território contribuam para elevar o nível de vida e o bem
estar da população local, bem como para valorizar o trabalho hu-
mano.
Parágrafo único. Para a consecução do objetivo mencionado
neste artigo, O Município atuará de forma exclusiva ou em articula-
ção com a União e com o Estado.
Art. 247. É assegurado a todos o livre exercício de qualquer ati-
vidade econômica independentemente de autorização dos órgãos
públicos municipais, salvo nos casos previstos em lei.
Art. 248. Na promoção do desenvolvimento econômico, o Mu-
nicípio agirá, sem prejuízo de outras iniciativas, no sentido de:
I– fomentar a livre iniciativa;
II– privilegiar a geração do emprego;
III– utilizar tecnologias de uso intensivo de mão-de-obra;
IV – racionalizar a utilização de recursos naturais;
V– proteger o meio ambiente;
VI– proteger os direitos dos usuários dos serviços públicos e
dos consumidores;
VII– dar tratamento diferenciado à pequena produção artesa-
nal ou mercantil, às microempresas e às pequenas empresas locais,
considerando sua contribuição para a democratização de oportuni-
dades econômicas, inclusive para os grupos sociais mais carentes;
VIII– estimular o associativismo, o cooperativismo e as micro-
empresas;
IX– eliminar entraves burocráticos que possam limitar o exercí-
cio da atividade econômica;
X– desenvolver ação direta ou reivindicativa junto a outras es-
feras de Governo, de modo que sejam, entre outros, efetivados:
a)assistência técnica;
b)crédito especializado ou subsidiado;
c)estímulos fiscais e financeiros;
d)serviços de suporte informativo ou de mercado.
Art. 249. Na aquisição de bens de serviços, o Poder Público Mu-
nicipal dará tratamento preferencial, na forma da lei, às empresas
brasileiras de capital nacional, principalmente às microempresas e
às empresas de pequeno porte.
Art. 250. A exploração direta da atividade econômica, pelo Mu-
nicípio só será permitida em caso de relevante interesse coletivo
na forma da lei complementar que, dentre outras, especificará as
seguintes exigências para as empresas públicas e sociedades de
economia mista ou entidade para criar ou manter:
I– regime jurídico das empresas privadas, inclusive quanto às
obrigações trabalhistas e tributárias;
II– proibição de privilégios fiscais não extensivos ao setor pri-
vado;
III – subordinação a uma Secretaria Municipal;
IV– adequação da atividade ao plano diretor, ao plano pluria-
nual e às diretrizes orçamentárias;
V– orçamento anual aprovado pelo Prefeito.
Art. 251. É da responsabilidade do Município, no campo de sua
competência, a realização de investimentos para formar e manter
a infra estrutura básica capaz de atrair, apoiar e incentivar o desen-
volvimento de atividades produtivas, seja diretamente ou mediante
delegação ao setor privado para esse fim.
 CONHECIMENTOS GERAIS
Parágrafo único. A atuação do Município dar-se-á, inclusive,
no meio rural, para a fixação de contingentes populacionais, pos-
sibilitando-lhes acesso aos meios de produção e geração de renda
e estabelecendo a necessária infra estrutura destinada a viabilizar
esse propósito.
Art. 252. A atuação do Município da zona rural terá como prin-
cipais objetivos:
I– oferecer meios para assegurar ao pequeno produtor e traba-
lhador rural condições de trabalho e de mercado para os produtos,
a rentabilidade dos empreendimentos e a melhoria do padrão de
vida da família rural;
II– garantir o escoamento da produção, sobretudo o abasteci-
mento alimentar;
III – garantir a utilização racional dos recursos naturais.
Art. 253. A política agrícola será realizada com base em planos
plurianuais e planos anuais, elaborados de forma democrática, com
a participação de representantes dos produtores, dos trabalhado-
res rurais e do setor público agrícola buscando o desenvolvimento
agrícola que proporcione ao homem do campo o acesso aos servi-
ços essenciais.
Parágrafo único. Os planos de desenvolvimento agrícola deve-
rão prever:
I– integração das atividades agrícolas com as de preservação
do meio ambiente, de reforma agrária e com as de apoio econômi-
co e social do Município;
II– sistematização das ações de políticas agrícolas, fundiária e
de reforma agrária, previstas pelos Governos Federal e Estadual que
se apliquem ao Município;
III– apoio às iniciativas de comercialização direta entre produ-
tores rurais e consumidores, concedendo-lhes estímulos, na forma
da lei, desde que a venda seja por suas entidades representativas
ou formas associativas;
IV– prioridade para implantação de obras que tenham atendi-
mento de caráter coletivo tais como: barragens, açudes, perfuração
de poços, chafarizes comunitários, irrigação, armazéns, energia, te-
lefones e lazer rurais.
Art. 254. O Município deverá integrar-se com o Estado e a
União no apoio aos serviços oficiais de assistência técnica e exten-
são rural, pesquisa agropecuária, defesa sanitária animal e vegetal
e de abastecimento alimentar.
Art. 255. O Município desenvolverá esforços para localizar pro-
priedades rurais que não cumprem sua função social, solicitando a
desapropriação desses imóveis aos órgãos competentes.
Art. 256. O Município instalará áreas de produção agropecuá-
ria comunitária como forma de geração de trabalho e produção de
alimentos a população mais carente.
Art. 257. O Município será vigilante à ocorrência de surtos de
doenças e pragas nas lavouras e rebanhos, em sua área geográfica
e comunicará aos órgãos competentes qualquer evento desta na-
tureza.
Art. 258. Como principais instrumentos para o fomento da pro-
dução na zona rural, o Município utilizará a assistência técnica, a
extensão rural, o armazenamento, o transporte, o associativismo e
a divulgação das oportunidades de crédito e de incentivos fiscais.
Art. 259. O Município poderá consorciar-se com outras munici-
palidades com vistas ao desenvolvimento de atividades econômicas
de interesse comum, bem como integrar-se em programas de de-
senvolvimento regional, a cargo de outras esferas de Governo.
Art. 260. O Município desenvolverá esforços para proteger o
consumidor através de:
222
I– orientação e gratuidade de assistência jurídica, independen-
temente da situação social e econômica do reclamante;
II– criação de órgãos no âmbito da Prefeitura ou da Câmara
Municipal para defesa do consumidor;
III– atuação coordenada com a União e o Estado.
Art. 261. O Município dispensará tratamento jurídico e admi-
nistrativo diferenciados à microempresas e à empresas de pequeno
porte, assim definidas em legislação Municipal.
Art. 262. Às microempresas e às empresas de pequeno porte
municipais serão concedidos os seguintes favores fiscais:
I – isenção do imposto sobre serviços de qualquer natureza –
ISS;
II – isenção de taxa de licença para localização de estabeleci-
mento;
III– dispensa da escrituração dos livros fiscais estabelecidos
pela legislação tributária do Município, ficando obrigadas a manter
arquivada a documentação relativa aos atos negociais que pratica-
rem ou que intervierem;
IV– autorização para utilizarem modelos simplificado de Notas
iscais de serviços ou cupom de máquina registradora, na forma de-
finida por instrução do órgão fazendário da Prefeitura;
Parágrafo único. O tratamento diferenciado previsto neste arti-
go será dado aos contribuintes citados, desde que atendam às con-
dições estabelecidas na legislação específica.
Art. 263. O Município, em caráter precário e por prazo limitado
definido em ato do Prefeito, permitirá às microempresas se esta-
belecerem na residência de seus titulares, desde que não prejudi-
quem as normas ambientais, da segurança, de silêncio, de trânsito
e de saúde pública.
Parágrafo único. As microempresas, desde que trabalhadas ex-
clusivamente pela família, não terão seus bens ou os de seus pro-
prietários sujeitos a penhora pelo Município para pagamento de
débito decorrente de sua atividade produtiva.
Art. 264. Fica assegurada às microempresas ou às empresas de
pequeno porte a simplificação ou a eliminação, através de ato do
Prefeito, de procedimentos administrativos em seu relacionamento
com a administração municipal, direta ou indireta, especialmente
em exigências relativas às licitações.
Art. 265. Os portadores de deficiência física e de limitação sen-
sorial, assim como as pessoas idosas, terão prioridade para exercer
o comércio eventual ou ambulante no Município.
Art. 266. O Município promoverá e incentivará o turismo como
fator de desenvolvimento cultural, social e econômico.
SEÇÃO V
DA POLÍTICA URBANA
Art. 267 – Caberá ao Município formular e executar a política
urbana, conforme diretrizes fixadas em lei, observando o pleno de-
senvolvimento das funções sociais da cidade, assim como a garantia
do bem-estar dos seus habitantes pelo acesso de todo cidadão à
moradia, transporte público, água potável, esgoto sanitário, drena-
gem, energia elétrica, abastecimento alimentar, iluminação pública,
coleta e disposição de lixo, comunicação, educação, saúde, cultura,
creche, segurança, preservação do patrimônio ambiental e cultural,
e ao estado social de necessidade.
§ 1.º O plano diretor, aprovado pela Câmara Municipal, é o
instrumento básico da política de desenvolvimento e de expansão
urbana.
 CONHECIMENTOS GERAIS
§ 2.º O exercício do direito de propriedade atenderá a sua fun-
ção social quando condicionado as funções sociais da cidade.
Art. 268. Para assegurar as funções sociais da cidade e da pro-
priedade, o Município, nos limites de sua competência, poderá uti-
lizar os seguintes instrumentos:
I – tributários e financeiros:
a)Imposto Predial e Territorial Urbano progressivo e diferencia-
do por zonas e outros critérios de ocupação e uso do solo;
b)Taxas e tarifas diferenciadas por zonas, segundo os serviços
públicos oferecidos;
c)Contribuição de melhoria;
d)Incentivos e benefícios fiscais e financeiros em empreendi-
mentos e programas de notório alcance social;
e)Fundos destinados ao desenvolvimento urbano;
II – jurídicos, tais como:
a)discriminação de terras públicas;
b)desapropriação;
c)parcelamento ou edificação compulsórios;
d)servidão administrativa;
e)restrição administrativa;
f)tombamento de imóveis;
g)declaração de área de proteção ambiental;
h)concessão real de uso ou domínio;
i)outras medidas previstas em lei.
Parágrafo único. O imposto progressivo, a contribuição de me-
lhoria e a edificação compulsória não poderão incidir sobre terreno
de até duzentos e cinquenta metros quadrados, destinados a mora-
dia de proprietário que não tenha outro imóvel.
Art. 269. No estabelecimento de diretrizes ao desenvolvimento
urbano, o Município deverá garantir:
I– o uso equânime do solo urbano, dos equipamentos, infra-
-estrutura, dos bens e serviços produzidos, pela economia urbana e
sua justa administração pelo Poder Público;
II– a preservação e o estímulo às atividades agrícolas e pecuá-
rias situadas no entorno urbano;
III– a urbanização, a regulamentação fundiária das áreas ocu-
padas pela população de baixa renda, garantindo o direito de uso
dos seus moradores, ressalvados os casos que impliquem em risco
de vida ou problema de ordem técnica, que deverão ser apreciados
por uma comissão formada pelas entidades comunitárias interessa-
das e por aquelas envolvidas com as questões urbanas;
IV– a promoção de programas habitacionais para a população
que não tem acesso ao mercado formal de produção de habitação,
garantindo condições básicas de saneamento e acesso ao transpor-
te;
V– a preservação, proteção e recuperação do meio ambiente
natural, cultural e histórico;
VI– a criação de áreas de especial interesse urbanístico, social,
ambiental, turístico e de utilização pública, sujeitos à legislação es-
pecífica que lhes garante a preservação e desenvolvimento;
VII– a administração dos resíduos gerados no meio urbano
através de métodos de coleta e disposição final que assegurem a
preservação sanitária e ecológica àqueles que proporcionem o
aproveitamento de sua energia potencial;
VIII– a utilização racional do território e dos recursos naturais,
mediante controle da implantação e do funcionamento de empre-
endimentos industriais, comerciais, habitacionais, institucionais e
viários;
223
IX– a participação da população e entidades comunitárias na
definição de prioridades, conteúdo e implementação de planos,
programas e projetos que lhe sejam concernentes, mediante as
modalidades que a lei fixar;
X– especialmente às pessoas portadoras de deficiência, o livre
acesso a edifícios públicos e particulares de frequência aberta ao
público e a logradouros públicos, mediante a eliminação de barrei-
ras arquitetônicas e ambientais.
Art. 270. O direito de propriedade territorial urbana não pres-
supõe o direito de construir, cujo exercício deverá ser autorizado
pelo Poder Público, segundo os critérios que forem estabelecido em
Lei Municipal.
Parágrafo único. O abuso do direito pelo proprietário urbano
acarretará, além das sanções administrativas, as sanções civis e cri-
minais, conforme definido em lei.
Art. 271. As terras públicas não utilizadas ou sub-utilizadas e
as discriminadas serão prioritariamente destinadas a assentamento
de população de baixa renda, instalações de equipamentos coleti-
vos ou a manutenção da preservação do equilíbrio ecológico e re-
cuperação do meio ambiente natural.
§ 1.º É obrigação do Município manter atualizados os respecti-
vos cadastros imobiliários e de terras públicas.
§ 2.º Nos assentamentos em terras públicas e ocupadas por
população de baixa renda ou em terras não utilizadas ou sub-utili-
zadas, o domínio ou a concessão real de uso, serão concedidos ao
homem ou a mulher, ou a ambos, independente do estado civil, nos
termos e condições previstas em lei.
§ 3.º Fica assegurado o uso coletivo de propriedade urbana
ocupada pelo prazo mínimo de cinco anos, por população de baixa
renda, desde que requerida em juízo por entidade representativa
da comunidade local, legalmente reconhecida, à qual caberá o títu-
lo de domínio e a concessão de uso.
Art. 272. A prestação dos serviços públicos à comunidade de
baixa renda independerá do reconhecimento de seus logradouros
e da regulamentação urbanística das áreas e de suas edificações ou
constituições.
Parágrafo único. O ato de reconhecimento de logradouros de
uso da população não importa aprovação de parcelamento do solo,
nem aceitação de obras de urbanização nem dispensa das obriga-
ções previstas na legislação aos proprietários loteadores e demais
responsáveis.
Art. 273. Incumbe ao Município promover e executar progra-
mas de construção de moradias populares e garantir condições
habitacionais e de infra-estrutura urbana, em especial as de sanea-
mento básico e transporte, assegurando-se sempre um nível com-
patível com a dignidade da pessoa humana.
Parágrafo único. O Poder Público dará apoio à criação de coo-
perativas e outras formas de organização que tenham por objetivos
a realização de programas de habitação popular, colaborando na
assistência técnica e financeira necessárias ao desenvolvimento dos
programas de construção e reforma de casa populares.
Art. 274. O Município criará mecanismos que possibilitem o
planejamento e implantação de sistema de coleta, transporte, tra-
tamento e/ou disposição final do lixo, com ênfase nos processos
que envolvam sua reciclagem.
Art. 275. É isento de imposto sobre a propriedade predial e
territorial urbana o prédio ou terreno destinado à moradia do pro-
prietário de pequenos recursos, que não possua outro imóvel, nos
termos e no limite do valor que a lei fixar.
 CONHECIMENTOS GERAIS
Art. 276. Na promoção de seus programas de habitação popu-
lar, o Município deverá articular-se com os órgãos estaduais regio-
nais e federais, competentes e, quando couber, estimular a iniciativa
privada e contribuir para aumentar a oferta de moradias adequadas
e compatíveis com a capacidade econômica da população.
Art.277. Na elaboração, implantação e gestão de políticas ha-
bitacionais, de serviços públicos, de desenvolvimento industrial
e turístico, bem como dos orçamentos, o Poder Executivo deverá
submeter ao Legislativo Municipal e à comunidade, através de suas
entidades representativas, valendo-se de audiências públicas, Con-
selho Municipal, plebiscitos e referendo populares.
Art. 278. Fica criado o Conselho Municipal de Desenvolvimento
Urbano, com a finalidade de definir as diretrizes e normas urbanas,
acompanhar o processo de planejamento, elaborar a programação
orçamentária, e analisar as diretrizes econômicas, financeiras e ad-
ministrativas entre outras atribuições definidas em lei municipal,
assegurada a participação das entidades representativas de mora-
dores e de profissionais ligados ao desenvolvimento urbano.
SEÇÃO VI
DA POLÍTICA DO MEIO AMBIENTE
Art. 279. Todos têm direito ao meio ambiente ecologicamente
equilibrado e de uso comum do povo e essencial à sadia qualidade
de vida, impondo-se ao Município e a coletividade, o dever de de-
fendê-lo e preservá-lo para as presentes e futuras gerações.
Parágrafo único. Para assegurar efetividade a esse direito, o
Município deverá articular-se com os órgãos estaduais, regionais e
federais competentes e ainda, quando for o caso, com outros Muni-
cípios objetivando a solução de problemas comuns relativos à pro-
teção ambiental.
Art. 280. O Município, na definição de sua política de desenvol-
vimento econômico e social, observará como um dos seus princí-
pios fundamentais, a proteção do meio ambiente e o uso ecológico
adequado e auto sustentado dos recursos naturais.
Art. 281. O Município, obriga-se através de seus órgãos de ad-
ministração direta e indireta a:
I– preservar os sistemas naturais essenciais, prover o manejo
ecológico e restaurar os ecossistemas degradados, bem como ga-
rantir a utilização ecologicamente racional e sustentada dos recur-
sos naturais;
II– preservar a diversidade e a integridade do patrimônio bioló-
gico e genético no âmbito municipal e fiscalizar as entidades dedica-
das a pesquisas e manipulação de material genético;
III– definir espaços territoriais e seus componentes a serem es-
pecialmente protegidos, representativos de todos os ecossistemas
originais do Município, sendo a alteração e supressão permitida so-
mente meio de lei, vedada qualquer utilização que comprometa a
integridade dos atributos que justifiquem sua proteção;
IV– exigir, na forma da lei, para a instalação de obra ou ativida-
de que ofereça risco ou provoque degradação significativa do meio
ambiente, estudo prévio de impacto ambiental e à saúde humana,
inclusive aos trabalhadores expostos, ao qual se dará ampla divul-
gação;
V– proteger a fauna e a flora, em especial as espécies ame-
açadas de extinção, fiscalizando a extração, captura, produção,
transporte, comercialização e consumo de seus espécimes e sub
produtos, vedadas, na forma da lei, as práticas que coloquem em
risco sua função ecológica, provoquem a sua extinção ou submetam
os animais à crueldade, assim como obrigatoriedade da aplicação
224
dos recursos provenientes dos desmates regulamentados por lei,
na região geradora dos mesmos, ficando a fiscalização por conta do
Município;
VI– promover a conscientização pública para a defesa do meio
ambiente com uso inclusive dos modernos meios de comunicação
e estabelecer programas sistemáticos de educação ambiental em
todos os níveis de ensino;
VII– controlar e fiscalizar os processos de técnica de fabricação,
estocagem, transporte, comercialização e técnicas de aplicação de
substâncias e produtos que ofereçam riscos à saúde humana ou ao
meio ambiente, e incluídas as substâncias mutagênicas e carcinogê-
nicas, equipamentos e materiais radioativos;
VIII– incentivar o reflorestamento do seu território, inclusive,
fornecendo mudas de espécies nativas;
IX– garantir o amplo acesso da comunidade às informações
sobre as fontes e informar sistematicamente a população sobre os
níveis de poluição, a qualidade do meio ambiente, as situações de
riscos de acidentes e a presença de substâncias potencialmente da-
nosas à saúde na água potável, alimentos, ar e solo.
Art. 282. São áreas de preservação permanentes, como defini-
das em lei:
I – as matas ciliares;
II– as reservas da flora apícula compreendendo uma infinidade
de espécies vegetais e enxames silvestres;
III– as áreas de proteção das aguadas, nascentes e margens dos
rios, riachos, compreendendo o espaço necessário à sua preserva-
ção nos termos da lei;
IV– as áreas que abriguem exemplares raros, da fauna, da flora
e das espécies ameaçadas de extinção, bem como àqueles que sir-
vam como local de pouso ou reprodução de espécies migratórias;
V– as áreas de valor paisagístico, histórico e cultural;
VI – as encostas sujeitas a erosão e deslizamento.
Art. 283. É dever do Município incentivar e apoiar as entidades
ambientalistas não governamentais, constituídas na forma da lei
respeitando sua autonomia e independência de ação.
Art. 284. Aquele que explorar recursos minerais, inclusive ex-
tração de areia, cascalho ou pedreiras, fica obrigado a recuperar o
meio ambiente degradado de acordo com a solução técnica exigida
pelo órgão público competente, na forma da lei.
Art. 285. As condutas e atividades consideradas lesivas ao meio
ambiente sujeitarão os infratores, pessoas físicas ou jurídicas, às
sanções administrativas e penais independentemente da obrigação
de reparar os danos causados.
Art. 286. Fica criado o Conselho Municipal de Meio Ambiente
cuja composição e competência serão definidas em lei.
§ 1.º Todos os projetos de investimentos às margens do Rio
Paraguaçu no Município, serão precedidos de avaliação do parecer
técnico pelo Conselho Municipal.
§ 2.º A derrubada da mata e caatinga dependerá de fiança pré-
via do Conselho Municipal de Meio Ambiente obedecida a Legisla-
ção Federal.
§ 3.º O umbuzeiro, planta característica da região fica sob a
proteção do Município e sua preservação será efetivada na forma
da lei.
 CONHECIMENTOS GERAIS
TÍTULO V
DA PARTICIPAÇÃO POPULAR NA GESTÃO MUNICIPAL
CAPÍTULO I
DAS DISPOSIÇÕES GERAIS
Art. 287. Será garantida a participação da comunidade e de
suas entidades representativas na gestão do Município, na formu-
lação e na execução das políticas, planos, orçamentos, programas e
projetos municipais, conforme o disposto nas Constituições Fede-
ral, Estadual e nesta Lei Orgânica.
§ 1.º A participação referida neste artigo dar-se-á, dentre ou-
tras formas, por:
I – mecanismos de exercício da soberania popular, tais como:
a)plebiscito;
b)referendo popular;
c)iniciativa popular de projetos de lei de interesse específico do
Município, de distritos, da cidade ou de bairros, mediante manifes-
tação, de pelo menos, cinco por cento do eleitorado;
d)ação popular para suspender execução de lei que contrarie
os interesses da população;
II – mecanismos de participação na administração municipal e
de controle de seus atos, tais como:
a)cooperação das associações representativas no planejamen-
to municipal
b)assento em órgãos colegiados da administração pública mu-
nicipal
direta e indireta;
c)audiências públicas;
d)ação popular para anular ato lesivo ao patrimônio público, à
moralidade administrativa, ao meio ambiente e ao patrimônio pú-
blico histórico e cultural;
e)acesso garantido de qualquer cidadão, sindicato, partido
político e entidade representativa à informação sobre os atos do
Governo Municipal e das entidades por ele controladas, relativos à
gestão dos interesses públicos.
CAPÍTULO II
DA CONSULTA POPULAR
Art. 288. O Prefeito Municipal poderá realizar consultas popu-
lares para decidir sobre assuntos de interesse específico do Muni-
cípio, de bairro ou de distrito, cujas medidas deverão ser tomadas
diretamente pela administração municipal.
Art. 289. A consulta popular poderá ser realizada sempre que a
maioria absoluta dos membros da Câmara ou pelo menos cinco por
cento do eleitorado inscrito no Município, com a identificação do
título eleitoral, apresentarem proposição neste sentido.
Art. 290. A votação será organizada pelo Poder Executivo, no
prazo de dois meses após a apresentação da proposição, adotan-
do-se cédula oficial que conterá as palavras SIM ou NÃO, indicando,
respectivamente, aprovação ou rejeição da proposição.
§ 1.º A proposição será considerada aprovada se o resultado
lhe tiver sido favorável pelo voto da maioria dos eleitores que com-
parecerem às urnas, em manifestação a que se tenham apresenta-
do pelo menos cinqüenta por cento da totalidade dos envolvidos.
§ 2.º Serão realizadas, no máximo, duas consultas por ano.
225
§ 3.º É vedada a realização de consulta popular nos quatro me-
ses que antecedem às eleições para qualquer nível de governo.
Art. 291. O Prefeito Municipal proclamará o resultado da con-
sulta popular, que será considerado como decisão sobre a questão
proposta, devendo o Governo Municipal, quando couber, adotar as
providências legais para sua consecução.
CAPÍTULO III
DA COOPERAÇÃO DAS ASSOCIAÇÕES NO PLANEJAMENTO
MUNICIPAL
Art. 292. O Município buscará, por todos os meios ao seu alcan-
ce a cooperação das associações representativas no planejamento
municipal.
Parágrafo único. Para fins deste artigo, entende-se como as-
sociação representativa qualquer grupo organizado, de fins lícitos,
que tenha legitimidade para representar seus filiados independen-
temente de seus objetivos ou natureza jurídica.
Art. 293. O Município submeterá à apreciação das associações,
antes de encaminhá-lo à Câmara Municipal, os projetos de lei do
plano plurianual, do orçamento anual e do plano diretor, a fim de
receber sugestões quanto à oportunidade e o estabelecimento de
prioridades das medidas propostas.
Parágrafo único. Os projetos de que trata este artigo ficarão à
disposição das associações durante trinta dias, antes das datas fixa-
das para a sua remessa à Câmara Municipal.
Art. 294. A convocação das entidades mencionadas neste capí-
tulo far-se-á por todos os meios à disposição do Governo Municipal.
Art. 295. O Poder Público estabelecerá programas especiais de
apoio à iniciativa popular que objetive implantar a organização da
comunidade.
Art. 296. O Governo Municipal incentivará a colaboração popu-
lar para a organização de mutirões de colheita, de roçado, de plan-
tio, de construção e outros, quando assim recomendar o interesse
da comunidade diretamente beneficiada.
ATO DAS DISPOSIÇÕES TRANSITÓRIAS
Art. 1.º O Prefeito Municipal e os membros da Câmara Munici-
pal prestarão o compromisso de manter, defender e cumprir a Lei
Orgânica na data de sua promulgação.
Art. 2.º A remuneração dos Vereadores fixadas de uma legisla-
tura para outra somente poderá ser corrigida pelos índices de infla-
ção, ficando ratificados todos os valores estabelecidos até a vigên-
cia da presente Lei Orgânica.
Art. 3.º Nos dez primeiros anos da promulgação da Constitui-
ção Federal, o Município desenvolverá esforços, com a mobilização
de todos os setores organizados da sociedade e com a aplicação
de, pelo menos, cinquenta por cento dos recursos a que se refere o
artigo 212 da Constituição Federal, para eliminar o analfabetismo e
universalizar o ensino fundamental.
Art. 4.º Até um ano da promulgação desta Lei, deverão ser re-
gulamentados os conselhos Municipais nela criados.
Art. 5.º O número de Vereadores para a atual legislatura é de
quinze, ficando ratificado o ato de convocação realizado até a vi-
gência desta Lei.
Art. 6.º O Poder Executivo deverá, a contar da promulgação
desta Lei Orgânica, encaminhar à Câmara Municipal projetos de lei
destinados a:
 CONHECIMENTOS GERAIS
I– estruturação administrativa do Município, no prazo de cento
e vinte dias;
IIinstituição do plano de cargos e salários dos servidores públi-
cos municipais, no prazo de cento e oitenta dias;
III– instituição da política de desenvolvimento urbano e rural
através do plano diretor do Município no prazo de cento e oitenta
dias;
IV– estatuto dos servidores públicos municipais, no prazo de
cento e oitenta dias;
V– código tributário do Município, no prazo de cento e oitenta
dias;
VI– código de obras e edificações, no prazo de duzentos e qua-
renta dias;
VII – código de posturas, no prazo de duzentos e quarenta dias.
Art. 7.º Dentro de cento e oitenta dias deverá ser instalada a
Procuradoria Jurídica do Município, na forma prevista nesta lei.
Art. 8.º - O Poder Executivo reavaliará todos os incentivos fis-
cais de natureza setorial ora em vigor, propondo ao Poder Legislati-
vo as medidas cabíveis.
§ 1.º Considerar-se-ão revogados, a partir do exercício de 1991,
os incentivos que não forem confirmados em lei.
§ 2.º A revogação não prejudicará os direitos que já tiverem
sido adquiridos, àquela data, em relação a incentivos concedidos
sob condição e com prazo.
Art. 9.º O Município procederá estudos e elaboração de proje-
tos visando o tratamento do lixo e de esgoto no prazo de cinco anos.
Art. 10. Na liquidação dos débitos, inclusive sua renegociação
e composição posteriores ainda que ajuizadas decorrentes das dí-
vidas fiscais com o Município, as micro e pequenas empresas, pes-
soas físicas, com débitos do ISS, IPTU e TAXAS, não existirá correção
monetária desde que o débito tenha sido de :
I– considerando para efeito deste artigo, microempresas as
pessoas jurídicas e as firmas individuais com receitas de até 30.000
BTNs anuais e pequenas empresas as pessoas jurídicas e as firmas
individuais com receita anual de até 60.000 BTNs;
II– a isenção da correção monetária a que se refere este artigo
só será concedida nos seguintes casos:
a)se a liquidação do débito inicial, acrescido de juros legais e
taxas judiciais, vier a ser efetivada no prazo de noventa dias após a
promulgação desta Lei Orgânica;
b)os valores pagos serão abatidos no montante geral da dívida,
acrescida de juros.
Art. 11. O Município desapropriará glebas de terras, para uso
coletivo, nas regiões limítrofes dos povoados e concentrações co-
munitárias.
Art. 12. Ficam declaradas de utilidade publica para fins de de-
sapropriação as áreas utilizadas em atividades desportivas nas vilas
e povoados do Município.
Art. 13. O Município mandará imprimir esta Lei Orgânica para
distribuição nas escolas e entidades representativas da comunida-
de, gratuitamente, de modo que se faça a mais ampla divulgação
do seu conteúdo.
Art. 14. Esta Lei Orgânica, aprovada pela Câmara Municipal,
será por ele promulgada e entrará em vigor na data de sua publica-
ção, revogadas as disposições em contrário.
Itaberaba-BA, 26 de março de 1990
226
QUESTÕES
1-Quadrix - 2023
No que se refere à ética na Administração Pública e à legis-
lação pertinente, julgue o item.
Todo cidadão tem direito a exercer a cidadania. Nesse sen-
tido, a Constituição Federal estabelece que qualquer cidadão é
parte legítima para propor ação popular que vise a anular ato
lesivo à moralidade administrativa.
( ) Certo
( ) Errado
2-FGV - 2023
Norma estadual autorizou a transformação, mediante de-
creto, de funções de confiança em cargos em comissão.
Considerando o exposto e a jurisprudência do Supremo Tri-
bunal Federal, a norma é:
(A) constitucional, pois a Constituição da República de 1988 não
faz distinção entre função de confiança e cargo em comissão;
(B) constitucional, por observar a prerrogativa pautada na mera
reorganização administrativa e os princípios da Administração
Pública;
(C) inconstitucional, por ultrapassar a prerrogativa pautada na
mera reorganização administrativa e ofender o princípio da re-
serva legal;
(D) constitucional, por observar o princípio da separação de po-
deres, o princípio republicano e o princípio federativo;
(E) inconstitucional, pois a Constituição da República de 1988
não permite a transformação de função de confiança em cargo
em comissão.
3-CESPE / CEBRASPE - 2023
No que concerne aos poderes e princípios da administração
pública e à responsabilidade do Estado, julgue o item seguinte.
Excesso de poder é uma das formas de abuso de poder e
ocorre quando a administração pública persegue uma finalidade
legal, mas vai além do necessário para atingi-la.
( ) Certo
( ) Errado
4-CESPE / CEBRASPE - 2023
A respeito do controle parlamentar e do controle adminis-
trativo, julgue o próximo item.
Decorrente do poder hierárquico, que faculta à administra-
ção pública a possibilidade de escalonar sua estrutura, a fisca-
lização hierárquica pode ser realizada a qualquer tempo, antes
ou depois da edição do ato, e independentemente de qualquer
provocação.
( ) Certo
( ) Errado
 CONHECIMENTOS GERAIS
5- FAURGS - 2023
A _____________, a boa vontade, o cuidado e o tem-
po dedicados ao serviço público caracterizam o esforço pela
_____________. Tratar mal uma pessoa que paga seus tribu-
tos direta ou indiretamente significa causar-lhe dano moral.
Da mesma forma, causar dano a qualquer bem pertencente ao
_____________ público, deteriorando-o, por descuido ou má
vontade, não constitui apenas uma ofensa ao equipamento e às
instalações ou ao Estado, mas a todos os homens de boa vonta-
de que dedicaram sua _____________, seu tempo, suas espe-
ranças e seus esforços para construí-los.
Assinale a alternativa que completa, correta e respectiva-
mente, as lacunas do texto acima.
(A) disciplina – cortesia – patrimônio – competência
(B) cortesia – disciplina – patrimônio – inteligência
(C) cortesia – competência – patrimônio – inteligência
(D) disciplina – competência – ente – inteligência
(E) cortesia – prudência – ente – competência
6-Quadrix - 2022
Com base na Lei n.º 9.784/1999, que regula o processo ad-
ministrativo no âmbito da Administração Pública Federal, julgue
o item.
Nos processos administrativos, serão observados, entre ou-
tros, os critérios de divulgação oficial dos atos administrativos,
ressalvadas as hipóteses de sigilo previstas na Constituição Fe-
deral de 1988.
( ) Certo
( ) Errado
7-CESPE / CEBRASPE - 2021
No que diz respeito aos princípios fundamentais, concessão,
autorização, permissão e atos da administração pública, julgue
o item a seguir.
A obrigação de manter serviço adequado na concessão do
serviço público decorre do princípio da continuidade do serviço.
( ) Certo
( ) Errado
8-Quadrix - 2022
Acerca dos processos administrativos no âmbito da Admi-
nistração Pública Federal, julgue o item.
A Administração Pública obedecerá, entre outros, aos prin-
cípios da legalidade, da finalidade, da motivação, da razoabili-
dade, da proporcionalidade, da moralidade, da ampla defesa,
do contraditório, da segurança jurídica, do interesse público e
da eficiência.
( ) Certo
( ) Errado
9-Avança SP - 2022
São os princípios do processo administrativo, exceto:
(A) Restrita Defesa Contraditório e Interesse Privado.
(B) Segurança Jurídica e Eficiência.
(C) Razoabilidade e Finalidade.
(D) Legalidade e Proporcionalidade.
(E) Motivação e Moralidade.
227
10-FGV - 2023
João obtém, junto ao Município Beta, a concordância para
utilizar, privativamente, determinada rua da municipalidade.
Contudo, antes mesmo de usufruir da coisa pública, o particular
muda de ideia e informa a Administração que não irá desfrutar
do bem público.
Nesse cenário, considerando o entendimento doutrinário e
jurisprudencial dominantes, se está diante da extinção do ato
administrativo em razão da
(A) caducidade.
(B) anulação.
(C) cassação.
(D) renúncia.
(E) recusa.
11-FADESP - 2023
A extinção do ato administrativo de autorização de uso de
bem público, em razão de ilegalidade superveniente decorrente
de alteração legislativa, recebe o nome de
(A) caducidade.
(B) cassação.
(C) anulação.
(D) contraposição
12-FGV - 2023
Márcia, na época em que ocupou o cargo de secretária Mu-
nicipal de Administração, no exercício da função e de forma do-
losa, facilitou a alienação de bem integrante do patrimônio do
Município por preço inferior ao de mercado. Assim agindo, de
acordo com a atual redação da Lei nº 8.429/1992, Márcia prati-
cou ato de improbidade administrativa que:
(A) causou prejuízo ao erário e enseja, entre outras, a sanção
de suspensão dos direitos políticos até catorze anos;
(B) importou enriquecimento ilícito e enseja, entre outras, a
proibição de contratar com o poder público pelo prazo não su-
perior a quatro anos;
(C) causou prejuízo ao erário e enseja, entre outras, a sanção
de perda da função pública, que atinge apenas o vínculo de
mesma qualidade e natureza que Márcia detinha com o poder
público na época do cometimento da infração;
(D) importou enriquecimento ilícito e enseja, entre outras, a
sanção de pagamento de multa civil equivalente ao valor do
dano, que pode ser aumentada até o triplo, se o juiz considerar
que, em virtude da situação econômica de Márcia, o valor é
ineficaz para reprovação e prevenção do ato de improbidade;
(E) atentou contra os princípios da administração pública e
enseja, entre outras, a sanção de pagamento de multa civil
equivalente ao valor do dano, que pode ser aumentada até o
quíntuplo, se o juiz considerar que, em virtude da situação eco-
nômica de Márcia, o valor é ineficaz para reprovação e preven-
ção do ato de improbidade.
13-Quadrix - 2022
De acordo com a Lei n.º 8.429/1992, julgue o item.
A omissão decorrente de divergência interpretativa da lei,
baseada em jurisprudência, ainda que não pacificada, enseja a
responsabilização do agente público por ato de improbidade ad-
ministrativa.
( ) Certo
( ) Errado
 CONHECIMENTOS GERAIS

14-IGEDUC - 2023
Cuidar e zelar do patrimônio público é um direito de todos
ANOTAÇÕES
os cidadãos e danificá-lo é crime, previsto em lei, com pena de ______________________________________________________
multa, sendo que poderá responder criminalmente pela indeni-
zação ao patrimônio público municipal, podendo também ser ______________________________________________________
submetido a termo circunstanciado de infração penal, face ao
delito de dano ao patrimônio público. ______________________________________________________
( ) Certo
( ) Errado ______________________________________________________

______________________________________________________
15-FUMARC - 2022
Para fins de responsabilidade criminal, considera-se funcio- ______________________________________________________
nário público quem,
(A) embora transitoriamente ou sem remuneração, exerça car- ______________________________________________________
go, emprego ou função pública.
(B) embora transitoriamente ou sem remuneração, exerça car- ______________________________________________________
go, emprego ou função pública, exceto quem o faça por função
de confiança ______________________________________________________
(C) embora transitoriamente, desde que com remuneração,
______________________________________________________
exerça cargo, emprego ou função pública.
(D) permanentemente, com ou sem remuneração, exerça car- ______________________________________________________
go, emprego ou função pública.
(E) seja servidor público. ______________________________________________________

GABARITO ______________________________________________________

______________________________________________________
1 CERTO ______________________________________________________
2 C
______________________________________________________
3 CERTO
______________________________________________________
4 CERTO
5 B ______________________________________________________
6 CERTO ______________________________________________________
7 CERTO
______________________________________________________
8 CERTO
9 A ______________________________________________________
10 E ______________________________________________________
11 A
______________________________________________________
12 C
_____________________________________________________
13 ERRADO
14 ERRADO _____________________________________________________
15 A ______________________________________________________

______________________________________________________

______________________________________________________

______________________________________________________

______________________________________________________

______________________________________________________

______________________________________________________

228
 CONTEÚDO COMUM A TODOS OS PROFESSORES
HISTÓRIA DO PENSAMENTO PEDAGÓGICO
BRASILEIRO. TEORIA DA EDUCAÇÃO, DIFERENTES
CORRENTES DO PENSAMENTO PEDAGÓGICO
BRASILEIRO
Pensamento Pedagógico Brasileiro
1
O Brasil, no início do século XIX, ao cabo de três séculos de co-
lonização era um país de contrastes, de situações extremas: de um
lado o litoral e de outro o sertão, riqueza e pobreza, cultura popular
sincrética e ortodoxia filosófica e religiosa, de uma devassidão de
costumes e de uma rigidez impecável de comportamento, valores
cristãos e de escravidão, mandonismo rural e massa servil, econo-
mia exportadora e produção de autoconsumo, prevalecendo ainda
a contradição de um país dividido em múltiplas dicotomias. E uma
delas, a educação.
Lembremos que a nação brasileira, conforme Monarcha era in-
culta, patriarca, conservadora, oligárquica e acima de tudo, estava
atrasada e doente. Na verdade, esta foi a cara do Brasil na Primeira
República, que sucede o período de escravidão, da abolição e do
tempo monárquico pós-independência.
Neste atravessamento, os livres-pensadores da época, com suas
visões incertas de mundo, livres da religião e cheios de métodos-
-científicos veem no novo regime – A República, como derradeira
abolição dos privilégios de classe, cor, raça e religião. Todavia não
representou a alforria para a maioria ao ingresso na vida, no merca-
do de trabalho e em especial na educação. Isto porque não houve
esclarecimento e conquista das massas humanas, sob os princípios
das luzes e virtudes que por sinal foram a euforia da aurora da Pri-
meira República, mas que, infelizmente esquecida e apagadas as
luzes e as virtudes postas de lado, em favor da “[...] depravação dos
costumes, à predominância dos vícios oligárquicos [...], à transfor-
mação da liberdade em licenciosidade, à instrução popular reduzi-
da ao ler e escrever de poucos”. Na verdade, milhares de excluídos
da alfabetização.
E o Estado-República? Após treze anos, o governo nada fez para
ensinar o povo a ler e escrever. De repente o governo acorda e se
depara com a possível ruína da nação, das elites e do povo, pois o
ímpeto modernizador republicano se perderá. Sem povo não exis-
te nação e não temos povo no Brasil, porque não temos educação
nacional organizada.
A intervenção ou medicação para esta crise foi indicada em
1927, na 1ª Conferência Nacional de Educação, no qual profissio-
nais especialmente do campo da saúde e do ensino por meio do
lema norte-americano: sanitation over all, visam a higienização do
povo através do saneamento do meio físico, social e moral elimi-
nando a “doença endêmica multiforme e a ignorância do povo”.
O povo é inculto e está doente! Acreditem, a educação e a saú-
de são o elixir com direito a bula que deverá higienizar e educar o
povo. Tomando, lendo e seguindo a risca a bula o povo terá acesso
1 Texto adaptado de MÜLLER, C. A. baseado no livro de GADOTTI, M. Pensa-
mento Pedagógico Brasileiro.
229
à riqueza, ao progresso, ao civismo, ao respeito e moralidade tão
desejados ao povo ou do povo para alguém?
Conforme Bomeny, “O grande problema do Brasil, o analfabe-
tismo de praticamente 80% de sua população, aparece como uma
condenação ao projeto republicano.” Essa citação apresenta um
quadro, não tão confiável em termos de dados conforme Bomeny,
mas delata a instabilidade educacional e política da nação no inicio
do século XX. Para corrigir tal distorção, houve um empenho na-
cional pela alfabetização em massa. “O remédio parecia milagroso:
alfabetizando a população, corrigiam-se de pronto todas as maze-
las que afetavam a sociedade brasileira em sua expressiva maioria”.
Na verdade, vigorou o princípio da ciência positivista com caráter
liberal, como direção essencial para instaurar o progresso, a inova-
ção no país. Um destes movimentos foi chamado de Escola Nova,
tendo como base Anísio Texeira e organizado por intelectuais inspi-
rados nas ideias político-filosóficas de igualdade entre os homens
e do direito de todos à educação. “O movimento via na educação
integral vinculada a um sistema estatal de ensino público, livre e
aberto, como sendo capaz de modernizar o homem brasileiro, e de
transformar essa espécie de “Jeca Tatu” em um sujeito laborioso,
disciplinado, saudável e produtivo”.
Devemos considerar que esta força intelectual, desejava pela
educação, salvar o Brasil do estrago causado por uma política edu-
cacional elitista, responsável pelos índices de analfabetismo, bem
como pela doença que se alastrou sobre a nação. Nesta perspec-
tiva, os ideais para a renovação da educação foram influenciados
em grande parte pela calorosa “conversão” de Anísio Teixeira no
movimento educacional norte-americano (pragmatismo), pelo qual
o aprendizado ocorre pela capacidade de observação, experimen-
tação do aluno tendo como orientador, ou facilitador o professor
treinado para este fim.
O movimento reformador queria ver contemplado as suas de-
mandas político-pedagógicas por meio de um sistema nacional de
educação, bem como definir um programa educacional para o país.
Houve muitas discussões e participações de segmentos. A Igreja
acaba participando da discussão na tentativa de garantir seus inte-
resses e territórios enquanto formadora de mentes e de condutas.
Já, os educadores reformistas que elaboraram em 1932 o Manifesto
da Educação Nova, defendendo a democratização da educação - es-
cola pública gratuita e laica.
Em contrapartida, outro movimento buscava estabelecer a pro-
posta de Fernando Azevedo, que tem como base a distinção cla-
ra entre educação para elite, enquanto civilizadora e, a educação
para a massa, enquanto força instintiva e afetiva. As discussões se
estenderam, e os pioneiros são acusados de partidários de ideais
contrários aos interesses da nação. O interessante é que este grupo
objetivava ser reconhecido como base para uma sociedade capita-
lista, liberal e de livre-mercado.
Todavia, no pós 1930, alguns interesses educacionais da nação
foram reclamados na Reforma de Capanema, e houve a retomada
das campanhas sanitaristas, que viabilizaram as Reformas no Ensino
Secundário tendo como base as orientações humanistas de caráter
 CONTEÚDO COMUM A TODOS OS PROFESSORES
elitista; criação do Sistema de Ensino Profissional (Senai, Sesi, Se-
nac, Sesc) direcionado ao povo visando formar mão-de-obra quali-
ficada e, Reforma Universitária objetivando um padrão nacional de
organização. Em suma, criados para incorporar a massa inculta ao
mercado de trabalho e este efeito permanece até hoje.
Por Uma Prática Libertadora
No atravessamento de ideais, Germano, diz que a vida política
do Brasil sempre esteve enlaçada pelas Forças Armadas e em espe-
cial pelo exército, principalmente a partir da segunda metade do
século XIX, com a Guerra do Paraguai, a qual revelou conflitos entre
o Exército e o Poder Imperial. Esses laços se estenderam à abolição
da escravatura em 1888; na instauração da República em 1889; coo-
perou para o fim da República em 1930; auxiliou no estabelecimen-
to da ditadura de Vargas, período conhecido como Estado Novo;
destituiu o mesmo Vargas em 1945, bem como, esteve presente no
suicídio de Vargas; e, instaurou o golpe de Estado de 1964.
O Estado Novo constitui-se, de acordo com Germano, na conso-
lidação do domínio burguês no Brasil e este movimento efetiva uma
acentuada intervenção do Estado na economia, na modernização,
na educação, entre outros, fazendo com que os militares abando-
nem as posições reformistas e busquem neste momento, o forta-
lecimento das “Forças Armadas, na segurança interna e na defesa
externa”. Esse deslocamento dos militares preanuncia um aspecto
importante do pós 64: a ideologia da Segurança Nacional. Ou seja,
é o momento do antiliberalismo e do anticomunismo.
Devido a crise econômica e política, o inicio dos anos 60 foi crí-
tico para as elites brasileiras. Conforme Germano, a instabilidade
e insustentabilidade do Estado em criar condições favoráveis para
um crescimento econômico e de garantir a seletividade de classe e
a reprodução da dominação política da burguesia, em 1964 é de-
flagrado através da participação da elite, de multinacionais, do Go-
verno dos Estados Unidos, e das Forças Armadas como executiva, o
golpe, chamado pelos militares de Revolução de 64. A ditadura foi
consolidada enquanto processo pelos chamados Atos Institucionais
- AI, por meio dos quais, os direitos civis são aluídos. Nessa brutal
repressão, milhares de pessoas tornaram-se expatriados políticos,
torturadas, mortas em nome da Segurança Nacional.
O regime militar, deste período, realizou a Reforma Universitá-
ria, através da Lei 5.540/68, e a Reforma do Ensino de 1° e 2° Graus,
Lei 5.692/71. Nessas propostas, o homem deverá ser adestrado
para a Segurança Nacional.
Em um cenário de intensos discursos e ações, surgem ideais em
favor de reformas estruturais na sociedade brasileira. Em um pri-
meiro momento, Paulo Freire traz a possibilidade de compreender-
mos que pela educação, enquanto prática libertadora será possível
ampliar a participação das massas e conduzi-las à sua organização
crescente, conforme Gadotti citando Freire:
[...] as elites (intelectuais) são assistencionalistas e não têm re-
ceio de recorrer à repressão e ao autoritarismo quando se sentem
ameaçadas. Por outro lado, as classes médias estão em busca de
ascensão social e se apoiam nas elites. Desta forma, a solução para
transformar a sociedade opressora está nas mãos das massas po-
pulares, “conscientes e organizadas”.
Nessa perspectiva, a pedagogia do oprimido3, enquanto pro-
cesso, buscaria a superação de uma cultura colonial para uma socie-
dade aberta. Esse movimento deveria buscar a conscientização do
sujeito articulado com uma práxis desafiadora e transformadora da
realidade. Para tanto, torna-se imprescindível estabelecer um diálo-
go crítico horizontal (oposta ao eletismo) como condição para favo-
230
recer e sustentar o amor, a humildade, a esperança, fé e confiança
nas relações entre os sujeitos para descobrirem-se como sujeitos
históricos no processo.
Em linhas gerais, Paulo Freire, conforme Gadotti caracteriza
duas concepções opostas de educação: a concepção bancária lite-
ralmente burguesa, pois, o educador é o que sabe e julga e os alunos
meros objetos. Em contrapartida, a concepção problematizadora
funda-se justamente na relação dialógico-dialética entre educador
e educando – ambos aprendem juntos, ambos se emancipam.
Ser fiel a Paulo Freire significa, antes de mais nada, reinventá-lo
e reinventar-se como ele. Nisto, aliás, consiste a superação (aufhe-
bung) na dialética: não é nem a cópia e nem a negação do passado,
do caminho já percorrido pelos outros. É a sua transformação e, ao
mesmo tempo, a conservação do que há de fundamental e original
nele, e a elaboração de uma síntese qualitativa.
Em outro movimento, de acordo com Gadotti, o educador e
antropólogo Brandão nos apresenta a educação popular como al-
ternativa à educação dominante e à conquista de novas formas de
organização de classes. Esse deslocamento aconteceria através de
uma educação como processo de humanização ao longo da vida e
de maneira variada.
Então, o processo de ensino-aprendizagem não é algo imposto
e sim um ato de conhecimento e de transformação social, pois, o
aprender se daria a partir do conhecimento que o aluno traz consi-
go, ou seja, um saber popular e para o educador é estar comprome-
tido politicamente e, ser solidário e responsável por buscar a dire-
ção justa para que possam em conjunto construir uma consciência
cidadã até que o “povo assume de uma vez o leme e a direção do
barco”.
Nesta perspectiva, a educação popular, será um processo que
busca na organização e na persistência, a participação na forma-
ção, o “fortalecimento e instrumentalização das práticas e dos mo-
vimentos populares, com o objetivo de apoiar a passagem do saber
popular ao saber orgânico, ou seja, do saber da comunidade ao sa-
ber de classe na comunidade”.
Em uma sociedade, conforme Gadotti, que se fundamenta nos
princípios da eficiência e do lucro, as pessoas acabam dissipando
sua identidade e viram função alienada que segue às cegas as re-
gras da moral, da ciência, da religião etc., que são articuladas pelo
poder mágico do discurso vigente.
Nesse contexto, Rubem Alves propõe a educação como um
espaço possível de desinstalação. Ou seja, procura construir uma
educação, uma escola, enquanto espaço de prazer e da fala. Este é
o enfoque principal de Alves, citado por Gadotti, a linguagem, a fala
ao lado do corpo.
O educador fala com o corpo. É no corpo de cada educador e de
cada educando que estão escritas as suas histórias. Daí a necessi-
dade de lê-lo e relê-lo constantemente. O corpo é o primeiro livro
que devemos descobrir; por isso, é preciso reaprender a linguagem
do amor, das coisas belas e das coisas boas, para que o corpo se
levante e se disponha a lutar.
Mostra a importância da formação do educador comprometido
consigo mesmo e com o aluno, capaz de superar a burocratização e
a uniformização a que são submetidos. Inquietando-se com o papel
da saber e com a crescente desumanização das relações humanas.
Nas palavras de Gadotti, é valorizar o prazer, o sentimento, a
arte e a paixão na educação e na vida humana. O melhor método?
O método do amor é melhor do que o racional para educar, apren-
der e ensinar.
E por que não nos deixarmos envolver pela paixão de conhecer
 CONTEÚDO COMUM A TODOS OS PROFESSORES
o mundo? Eis a proposta de prática pedagógica de Madalena Freire,
na qual é possível o exercício do diálogo desde a primeira educação
articulando conhecer e viver, envolvidos pela paixão.
O trabalho de Madalena Freire, conforme Gadotti busca superar
a dicotomia entre o cognitivo e o afetivo para que a educação seja
um processo prazeroso. Nas palavras de Madalena Freire: o ato de
conhecer é tão vital como comer ou dormir, e eu não podemos co-
mer ou dormir por alguém. A escola em geral tem esta prática, a de
que o conhecimento pode ser doado, impedindo que a criança e,
também, os professores o construam. Só assim a busca do conhe-
cimento não é preparação para nada, e sim VIDA, aqui e agora. E é
vida que precisa ser resgatada pela escola.
A partir do vivido da criança, o educador pode planejar e orga-
nizar as atividades escolares sem perder a direção pedagógica e o
seu papel organizativo. As atividades se configuram a partir dos in-
teresses das crianças, da sua vivência, para que o processo de cons-
trução do conhecimento e do afetivo, por exemplo, a alfabetização
e a construção de um sistema de representação (leitura e escrita),
fluam naturalmente na vida da criança para que quando adulto, a
vida possa fluir sem artifícios.
É procurando compreender as atividades espontâneas das
crianças que vou, pouco a pouco, captando os seus interesses, os
mais diversos. As propostas de trabalho que não apenas faço às
crianças, mas que também com elas discuto, expressam, e não
poderia deixar de ser assim, aqueles interesses.
Não é de estranhar, pois, que as crianças se encontrem nas suas
atividades e as percebam como algo delas, ao mesmo tempo em
que vão entendendo o meu papel de organizadora e não de “dona”
de suas atividades.
Creio que cabe aos professores o exercício proposto por Frei-
re, de se permitirem entender a espontaneidade dos nossos alunos
(crianças, jovens, adultos), enquanto condição possível para deses-
tabilizar uma pedagogia atrelada desde muito tempo à autoridade,
para reprodução homogeneizadora e, como “campo de vigilância
sobre o tempo, o espaço, o movimento, os gestos, para produzir
corpos submissos, exercitados e dóceis”.
Na verdade, o movimento proposto e quando articulado às prá-
ticas pedagógicas é dar sentido não somente para as atividades,
mas também às relações que se constituem no espaço pedagógico.
Esse deslocamento chama para uma nova postura não somente ao
professor, mas também ao aluno.
Ao professor, Gadotti citando Chauí cabe algumas perguntas:
qual há de ser a função do educador atual? Como romper com essa
violência chamada modernização? Como não cair nas armadilhas
do conhecer para não pensar, adquirir e reproduzir para não criar,
consumir em lugar de realizar o trabalho de reflexão?
Ampliando ideais, emancipando ideias
Refletindo sobre os discursos, os ideais e práticas do ontem e do
hoje, salvo importantes exceções, percebe-se a constância não so-
mente na nossa história política, mas também à educação voltada,
nas palavras de Germano, para manobras do alto, estabelecendo
a continuidade, as restaurações, as intervenções e exclusões das
massas populares por meio do autoritarismo.
Não é para menos que a insígnia, conforme Gadotti, da tradição
brasileira é a influência de oligarquias que “compartilham” interes-
ses para conservar o controle do poder.
Hoje, esses conceitos e práticas se estendem e respingam na
educação com um novo figurino, uma nova e boa maquiagem em
nome do moderno. Todavia, modernizar ainda significa, de acordo
231
com Gadotti citando Florestan Fernandes, reajustar as economias
periféricas às estruturas e aos dinamismos das economias centrais
e é claro, ao bom andamento dos negócios.
Nesta perspectiva, uma coisa é certa: de um passado muito
presente o pensamento pedagógico brasileiro busca uma práxis,
conforme Germano, de resistência à dominação de classe, ao do-
mínio estrangeiro, ao imperialismo e à transplantação cultural, con-
figurando-se como um instrumento de luta em favor da identida-
de nacional, mediante a valorização e o fortalecimento das raízes
culturais do povo brasileiro em busca da construção de um futuro
melhor, diferente do passado/presente.
Todavia devemos considerar de acordo com Gadotti, para o qual
a crise do modelo de educação voltada para a rigidez e inflexibili-
dade não é apenas interna à escola e sim de acordo com os auto-
res Schwartzman e Brock, que o problema da educação no Brasil,
em um primeiro momento, estava erroneamente pautado na falta
de escolas, às crianças que não iam para a escola, e à carência de
verbas. Neste sentido, foi considerada, a necessidade de construir
escolas, melhores salários ao corpo docente e claro, convencer os
pais a enviarem seus filhos à escola.
Passado alguns bons anos, nos deparamos com os reais proble-
mas: a má qualidade das escolas, a famosa repetência e acrescento
aqui a qualidade das aprendizagens. Como após tantas reformas,
investimentos, e elaborações de políticas e ações à educação, per-
sistem ainda as elevadas taxas de evasão e repetência e muitas ou-
tras dificuldades?
Creio que muitas escolas hoje estão afastadas não de uma con-
cepção democrática e libertadora. Isto porque, na grande maioria
dos PPP das escolas, estas propostas, conceitos se fazem presentes
na escrita. Mas, no planejamento, na prática, no exercício diário da
intervenção pedagógica em sala de aula, esta práxis não se faz pre-
sente.
Tristemente, encontramos influência de uma pedagogia, con-
forme Gadotti, do bom senso, e do silêncio, desconectada da vida
dos educadores e dos alunos. “Uma vida opaca e conciliadora, e na
qual é preciso ser falso, esconder interesses, montar estratégias, ser
“esperto” e “levar vantagem.
Entretanto, se o Brasil precisa de mais e melhor educação, con-
forme previsto no Programa de Governo de Dilma Rousseff é por-
que a qualidade do ensino é um dos pilares que sustenta a proposta
por meio da valorização do professor. Valoração, renovação, ação.
Eis o sentido, das formações e\ou capacitações que deverão propi-
ciar ao professor a redescoberta da sua função e tarefa - assumidas
em juramento.
Fazer com que o professor saia de um monólogo e busque en-
tender as relações recíprocas existentes entre domínio do saber e
o domínio do saber fazer. Ou seja, tomar consciência do seu verda-
deiro exercício, como dinamizador do processo de ensino-aprendi-
zagem e organizador da intervenção pedagógica. Esse processo de
reflexão em formação pode tornar consciente os modelos teóricos
e epistemológicos que se evidenciam na sua prática, para então re-
fletir sobre o saber e o saber fazer. Essa situação levará o professor a
rever o que propôs e se dispor a novas possibilidades, modificando
sua proposta, dispondo-se a repensá-la, ou manter a mesma pro-
posição.
Neste sentido, penso que a questão pontual para uma melhor
educação seja a possibilidade do professor estabelecer relações
entre teoria e prática, assumindo seu papel no processo de ensi-
no-aprendizagem e a importância deste trabalho ser em conjunto
entre professor x aluno, professor x professor. É buscar dar sentido
 CONTEÚDO COMUM A TODOS OS PROFESSORES
ao que somos ao que fazemos e por que fazemos.
Na verdade as colocações apresentadas nos mostram o esfor-
ço para permitir um processo de ensino-aprendizagem voltado à
constituição de sentidos, ou seja, produzir significado mostrando ao
aluno o que aquele conteúdo tem a ver com a vida dele e por que é
importante e como aplicá-lo em uma situação real. Chamar os pro-
fessores, conforme Mello, para uma reflexão sobre a própria prática
pedagógica: o que se faz e com quais objetivos se faz. Torna-se mui-
to importante ter um parâmetro de como estamos para saber o que
precisamos mudar. Ninguém muda se não tem consciência do que
precisa mudar. Já sabemos o que mudar?
Penso que se este movimento estiver, conforme Gadotti, a
construir um caminho próprio, libertando-se de um pensamento
transplantado, buscando realmente a superação e transformação
das dependências enraizadas nos modelos, nos paradigmas e das
teorias elaboradas em outros contextos, em especial aqueles de
países hegemônicos, estaremos sim, caminhando para um compro-
metimento real para a transformação social.
Um processo, uma luta contra si mesmo à tomada de consciên-
cia e contínua; o engajamento, por uma real mudança.
A DIDÁTICA E O PROCESSO DE ENSINO E
APRENDIZAGEM
— Didática: um pouco de história
A história da Didática está ligada ao aparecimento do ensino,
isto é, desde que alguém pela primeira vez se propôs, institucional-
mente, a ensinar a outrem alguma coisa. No entanto, para Libâneo,
o termo “didática” surge quando adultos começam a intervir na ati-
vidade de aprendizagem das crianças e jovens, através da direção
deliberada e planejada do ensino, ao contrário das formas de inter-
venção mais ou menos espontâneas de antes2.
Assim, ao se estabelecer a intenção propriamente pedagógica
na atividade de ensinar, a escola torna-se uma instituição onde este
processo passa a ser sistematizado conforme níveis, tendo em vista
a adequação às possibilidades das crianças, às idades e ao ritmo de
assimilação dos estudos.
Como campo teórico elaborado, a Didática passou a existir
no século XVII, quando João Amos Comenius, pastor protestante
que viveu na Tchecoslováquia, publicou uma obra clássica sobre o
assunto, A Didática Magna, que pode ser considerado o marco de
fundação da disciplina, tanto pelo seu pioneirismo quanto pela sua
influência, na época, e mesmo muito tempo depois.
Esse educador revolucionou a educação da sua época, defenden-
do a “escola para todos”, a pedagogia da fábrica, dos trabalhadores,
numa fase em que a educação escolar era privilégio dos que perten-
ciam ao clero e à nobreza. Comenius desenvolveu ideias avançadas
para o seu tempo e teve influência direta sobre o trabalho docente,
em contraposição às ideias conservadoras da nobreza e do clero.
Empenhou-se em desenvolver métodos de instrução mais rápi-
dos e eficientes, partindo da observação e da experiência sensorial.
Era intenção de Comenius que todas as pessoas usufruíssem dos
benefícios do conhecimento.
Sonhava elaborar um método geral que chamava de “Método
do Desenvolvimento Natural”, tratado da arte de ensinar tudo a to-
dos, o qual serviria para ensinar qualquer assunto a qualquer pes-
2 LIMA VERDE, Eudóxio Soares. Didática e seu objeto de estudo. Tere-
sina: EDUFPI, 2019.
232
soa, em qualquer nível, especialmente a ler e escrever, começando
pela língua materna, numa época em que predominava o latim. No
entanto, não se tem conhecimento, com precisão, da formulação
desse método.
Comenius valorizava o processo indutivo como sendo a melhor
forma de se chegar ao conhecimento generalizado, e aplicou-o na
sua prática instrucional. Ele afirmava que o método indutivo estava
mais “de acordo com a natureza” e propunha a inclusão do estudo
dos fenômenos físicos nos currículos e nos livros escolares.
Criou um método para o ensino de línguas, de acordo com suas
ideias educacionais, considerado revolucionário para aqueles tem-
pos. Até hoje são encontrados alguns ecos das propostas pedagógi-
cas de Comenius, pelo menos da sua pretensão, ele achava que era
possível criar um método universal, invariável, capaz de orientar o
professor no seu trabalho.
Assim, ao ensinar um assunto, o professor deveria:
• Apresentar seu objeto ou ideia diretamente, fazendo de-
monstrações, pois o aluno aprende através dos sentidos, principal-
mente vendo e tocando;
• Mostrar a utilidade específica do conhecimento transmitido e
a sua aplicação na vida diária;
• Fazer referência à natureza e origem dos fenômenos estuda-
dos, isto é, às suas causas;
• Explicar, primeiramente, os princípios gerais e só depois os
detalhes;
• Passar para o assunto ou tópico seguinte do conteúdo apenas
quando o aluno tiver compreendido o anterior.
Como pode-se perceber, esses pressupostos da prática docente
que são utilizados até hoje já eram proclamados por Comenius em
pleno século XVII.
O que é Didática
A Didática é um ramo específico da Pedagogia. Enquanto a
Pedagogia pode ser conhecida como filosofia, ciência e técnica da
educação, que estuda, portanto, a educação, a instrução e o ensino,
a Didática pode ser conceituada como a arte, como a técnica de
ensino.
Conceitua-se didática como sendo: síntese, sistematização, or-
ganização do trabalho docente. E mais, a maneira como o professor
sintetiza, sistematiza, organiza o conteúdo de sua prática docente
depende de uma tomada de decisão que, por sua vez, dependerá
da fundamentação que o professor tenha sobre o seu trabalho e
suas relações com o ser humano e com o mundo em que vive.
O conjunto dessas decisões é o que constitui o campo da Di-
dática. A didática é uma das áreas mais importantes da Pedagogia,
pois ela investiga os fundamentos, as condições e os modos de rea-
lizar a educação mediante o ensino.
É uma ação historicamente situada e que faz a Didática ir se
constituindo como teoria do ensino, não para criar regras e méto-
dos válidos para qualquer tempo e lugar, mas para ampliar nossa
compreensão das demandas que a atividade de ensinar produz,
com base nos saberes acumulados sobre essa questão.
A verdade é que o conceito de Didática tem mudado com o
passar do tempo, estando ligado à sua colocação em relação à con-
cepção de educação e à concepção filosófica que a orienta.
Conceitos de Didática
A didática admite vários conceitos que foram apresentados
a seguir e os justifica como sendo oriundos do ponto de vista de
várias abordagens ou concepções de educação, tais como: Sentido
 CONTEÚDO COMUM A TODOS OS PROFESSORES
Etimológico; Senso Comum; Abordagem Tradicional; Abordagem
Humanista; Abordagem Tecnicista; Abordagem Sociopolítica; e,
Abordagem Multidimensional ou Fundamental.
• Sentido Etimológico
Didática - deriva da expressão grega techné didaktiké, que sig-
nifica “arte ou técnica de ensinar”.
• Senso Comum
Didática - método, técnica, norma, conjunto de princípios téc-
nicos; disciplina prática e normativa; modo, maneira de dar aula.
• Abordagem Tradicional
Didática - doutrina da instrução, entendida como um conjunto
de normas prescritivas centradas no método e em regras, no in-
telecto, no conteúdo dogmático. O método mais empregado é o
expositivo, segundo o qual o professor é o centro do processo da
aprendizagem.
A metodologia de ensino tem um caráter formal; o professor
atribui um significado dogmático aos conteúdos, concebe o aluno
como um ser passivo, sem autonomia e sem considerar conhecimen-
tos e experiências anteriores. Para garantir a atenção, o silêncio, o
professor usa a disciplina rígida, utilizando inclusive castigos físicos.
• Abordagem Humanista
Didática - apresenta caráter de neutralidade científica, de base
psicológica, defendendo ideias de “aprender fazendo” e “aprender
a aprender”, sem considerar o contexto político-social. A caracte-
rística mais marcante da Didática é a valorização da criança que é
vista como um ser dotado de poderes individuais, cuja liberdade,
iniciativa, autonomia e interesse devem ser respeitados.
Neste sentido, o conteúdo da Didática enfatiza a questão da
motivação para aprender, o atendimento às diferenças individuais e
aos interesses do aluno, como também uma metodologia que aten-
da a esses aspectos.
• Abordagem Tecnicista
Didática - preocupa-se com as variáveis internas do processo
ensino-aprendizagem, sem considerar o contexto político-social,
procurando desenvolver uma alternativa não psicológica, centran-
do-se nos aspectos da “tecnologia educacional”, tendo como preo-
cupação básica a eficácia e a eficiência do processo de ensino. A
atuação da Didática está voltada para o planejamento didático for-
mal, na formulação de objetivos de ensino, na elaboração de mate-
riais instrucionais, organização e eficiência técnica desse ensino e a
uma avaliação objetiva da aprendizagem.
• Abordagem Sociopolítica
Didática - assume os discursos sociológico, filosófico e históri-
co. Ela é questionada, postula uma antididática e seu papel deverá
ir além dos métodos e técnicas, associando escola e sociedade, teo-
ria-prática, auxiliando o processo de politização do professor.
A educação não está centrada no professor ou no aluno, mas
na formação do homem. Neste sentido, a Didática adquire um ca-
ráter crítico.
Volta-se para a preocupação com as finalidades e intenciona-
lidades da educação, e com os pressupostos teórico-ideológicos
que fundamentam o processo educativo. Buscando superar o inte-
lectualismo formal do enfoque tradicional, evitando os efeitos do
espontaneísmo escolanovista, combatendo a orientação desmobili-
233
zadora do tecnicismo, superando assim as tarefas especificamente
pedagógicas, desprestigiadas a partir do discurso reprodutivista.
• Abordagem Multidimensional ou Fundamental
Didática - assume a multidimensionalidade do processo ensi-
no-aprendizagem, seu objeto de estudo, colocando a articulação
das dimensões técnica, humana, política, ética e estética no centro
da sua temática. A Didática Fundamental apresenta as seguintes ca-
racterísticas:
- Assume a multidimensionalidade do seu objeto de estudo;
- Analisa a prática pedagógica concreta, contextualizando-a;
- Explicita os pressupostos das diferentes metodologias;
- Trabalha continuamente a relação teoria-prática;
- A reflexão didática parte do compromisso com a transforma-
ção social; e,
- Ensaia, experimenta, analisa, propõe.
Considerando a evolução dos conceitos anteriormente apre-
sentados, pode-se dizer que a Didática já não pode ser encarada
apenas como uma disciplina de caráter instrumental. Ela deve ser
repensada em função dos objetivos mais amplos da educação, em
função da problematização dos homens em suas relações com o
mundo.
Ela já não pode entender-se como uma disciplina de pura or-
dem técnica, cujo objetivo seja o de rever o instrumental necessário
aplicável à margem dos objetivos e estruturas do sistema educacio-
nal imperante. Ela implica numa combinação dos níveis teóricos e
do instrumento na análise e elaboração dos problemas de seu âm-
bito, o que supõe uma inter-relação permanente entre a indagação
teórica e a prática educativa.
Desse modo, entendemos a Didática como a análise, a sistema-
tização da avaliação do fazer pedagógico, baseada no conhecimen-
to científico e na crítica da realidade, sendo algo do qual nenhum
professor pode escapar. Bem ou mal, consciente ou inconsciente-
mente, ele usa a didática, pois compõe o conjunto de atitudes e
ações que o mesmo assume e realiza no desenvolvimento do seu
trabalho docente.
Hoje, a Didática preconiza uma concepção pedagógica progres-
sista e uma prática educacional centrada no diálogo, na participa-
ção ativa do aluno, no contato com a realidade, na discussão dos
problemas, na reflexão, na análise crítica dos conteúdos, enfim, na
vivência democrática em sala de aula.
Para finalizar esse tópico, enfatiza-se que não existe consenso
em relação à conceituação de Didática. Os estudos a respeito da di-
dática como disciplina, no entanto, permitem dizer que o processo
de ensino e de aprendizagem é o seu objeto de estudo e que é o
principal ramo de estudo da Pedagogia.
A ela compete: investigar os fundamentos, as condições e mo-
dos de realização da instrução e da efetivação do ensino; converter
os objetivos sociopolíticos e pedagógicos em objetivos de ensino;
selecionar e organizar os conteúdos curriculares e estabelecer as
estratégias para o desenvolvimento do ensino e da aprendizagem
do aluno.
Pelo exposto, podemos afirmar que a Didática, enquanto dis-
ciplina, se preocupa com as relações interpessoais dos sujeitos no
processo educativo, com a organização técnico-metodológica do
processo de ensino e com a aprendizagem e a intencionalidade
política da educação. É essencialmente o estudo de como ensinar
para um melhor aprender (aspecto técnico); do por que ensinar,
dependendo da concepção de homem e de sociedade que se tem
 CONTEÚDO COMUM A TODOS OS PROFESSORES
(aspecto filosófico); e do para quê ensinar (aspecto político), pauta-
do nas finalidades e intencionalidades sociopolíticas da educação.
Também ressalta Libâneo que o trabalho docente, isto é, a efe-
tivação da tarefa de ensinar, é uma modalidade de trabalho peda-
gógico e dela se ocupa a Didática. Nessa tarefa, a Didática recebe
contribuições de outras disciplinas, tais como: Filosofia da Educa-
ção, Teoria da Educação e Teoria de Organização Escolar, dentre
outras.
Fundamenta-se nas ciências do comportamento e, de modo
especial, na Biologia e na Psicologia da Educação, através das pes-
quisas experimentais.
— A didática e a formação do profissional da educação
O Papel da Didática na Formação dos Professores
Para iniciar, destaca-se o que se entende por educador. Para
tanto, recorre-se a Luckesi, explicando que o educador é o profissio-
nal que se dedica à atividade de, intencionalmente, criar condições
de desenvolvimento de condutas desejáveis, seja do ponto de vista
do indivíduo, seja do ponto de vista do grupamento humano.
O autor caracteriza o professor como sendo aquele que passa
por um processo formal de aquisição de conhecimentos e habilida-
des, garantidos por uma instituição oficial para o magistério, através
de processos de aprendizagem estruturados3.
Esse profissional, ao assumir o seu mister, terá de fazer opções
teóricas, tais como: filosóficas-políticas, pela libertação; nortear a
sua prática no sentido de criar modos de compreensão do mundo
e adotar procedimentos metodológicos compatíveis com essas op-
ções, realizando uma prática democrática, comprometida ideológi-
ca e efetivamente.
Luckesi, referindo-se à formação do educador, declarou que
formar o educador, a meu ver, seria criar condições para que o su-
jeito se prepare filosófica, científica, técnica e afetivamente para o
tipo de ação que vai exercer. Para tanto, serão necessárias não só
aprendizagens cognitivas sobre os diversos campos de conhecimen-
to que o auxiliem no desempenho do seu papel, mas, especialmen-
te, o desenvolvimento de uma atitude, dialeticamente crítica, sobre
o mundo e sua prática educacional.
O educador nunca estará definitivamente “pronto”, formado,
pois que a sua preparação, a sua maturação se faz no dia a dia, na
meditação teórica sobre a sua prática.
As novas Diretrizes Curriculares Nacionais – DCNs, para a for-
mação inicial e continuada do professor da Educação Básica, pro-
mulgadas pelo Conselho Nacional de Educação – CNE, em 2015,
coloca uma atenção especial na proposta de integração entre teoria
e prática, trazendo recomendações de um desenho curricular para
os cursos de licenciaturas, nos quais os professores sejam formados
em condições de construir uma nova escola, visando a inserção de
um aluno do século XXI.
O exercício da docência, na educação básica e no ensino su-
perior, exigirá desse novo professor uma formação de base sólida
de conhecimentos no campo específico e no campo pedagógico.
No campo pedagógico, a Didática, que tem como objeto de estudo
o ensino e aprendizagem, enquanto área da Pedagogia, articulada
com outras disciplinas que se ocupam da educação como, Filosofia,
Sociologia História, e Psicologia, dentre outras, contribuirá de forma
significativa para a formação desse professor.
3 LIMA VERDE, Eudóxio Soares. Didática e seu objeto de estudo. Tere-
sina: EDUFPI, 2019.
234
Professor: perfil e saberes docentes
Os filósofos gregos são considerados os primeiros professores
do mundo. No Brasil, consideramos como primeiro professor o Pa-
dre José de Anchieta, que, após desembarcar no país, em de 1553,
começou a ministrar aulas para os índios.
O professor é, antes de tudo, alguém que sabe alguma coisa e
cuja função consiste em transmitir esse saber a outros. No entanto,
as transformações advindas do processo de globalização e do quadro
educacional, bem como as atuais exigências socioculturais suscitaram
mudanças no perfil docente, passando esse a ser um mediador de co-
nhecimentos e gestor de aprendizagens, apresentando novas atitudes
e comportamentos perante a sociedade e à sua prática docente.
Os professores, embora trabalhem em grupos, devem atingir
os indivíduos que os compõem porque são os indivíduos que apren-
dem. A disposição do professor para conhecer seus alunos como
indivíduos deve estar impregnada de sensibilidade e de discerni-
mento a fim de evitar as generalizações excessivas e de afogar a
percepção que ele tem dos indivíduos em um agregado indistinto e
pouco fértil para a adaptação de suas ações.
Assim, na atualidade, necessitamos de um professor que, não
formado nessa perspectiva, busque se construir como intelectual,
pesquisador de sua própria prática e do conteúdo que desenvolve,
o que reitera a necessidade da formação continuada e em serviço,
porque, o professor precisa mobilizar um vasto cabedal de saberes
e habilidades, porque sua ação é orientada por diferentes objetivos:
emocionais, sociais, cognitivos, coletivos.
O exercício da profissão ganha mais qualidade se o professor
conhece bem o funcionamento do sistema escolar (as políticas
educacionais, as diretrizes legais, as relações entre a escola e a so-
ciedade, etc.) e das escolas (sua organização interna, as formas de
gestão, o currículo, os métodos de ensino, o relacionamento profes-
sor-aluno, a participação da comunidade, etc.) e aprende a estabe-
lecer relações entre essas duas instâncias.
Em suma, o professor ideal é alguém que deve conhecer sua
matéria, sua disciplina e seu programa, além de possuir certos co-
nhecimentos relativos às ciências da educação e à pedagogia, e de-
senvolver um saber prático baseado em sua experiência cotidiana
com os alunos.
O exercício profissional do professor, no sentido de contribuir
com o funcionamento da escola, compreende, ao menos, três atri-
buições: a docência, a atuação na organização e na gestão da esco-
la, e a produção de conhecimento pedagógico.
A docência é uma profissão, sendo necessária uma formação
própria, para cujo exercício não basta adquirir conteúdos especí-
ficos, mas que inclua conhecimentos específicos e pedagógicos, o
que exige bem mais do que conhecimento de um conteúdo exclusi-
vo. As atividades inerentes à docência envolvem relação professor/
aluno, questões metodológicas, planejamento de aula, de curso,
curricular, utilização de novas tecnologias no ensino, elaboração
e implementação de instrumentos de avaliação, participação na
elaboração do projeto pedagógico do curso, revisão curricular, ar-
ticulação da disciplina com a totalidade do curso e com a realidade
social e profissional, participação em processos avaliativos internos
e externos, para citar apenas algumas ações em que a dimensão
pedagógica está diretamente presente.
Então quais são os saberes que servem de base ao ofício de
professor, ou melhor, quais são os conhecimentos, as competências
e as habilidades, do saber fazer que o professor precisa mobilizar
diariamente, na sala de aula, na escola, isto é, o seu fazer pedagógi-
co, a fim de desenvolver a sua prática docente?
 CONTEÚDO COMUM A TODOS OS PROFESSORES
Define-se o saber docente como um saber plural, formado pelo
amálgama, mais ou menos coerente, oriundos da:
a) formação profissional – conjunto de saberes, provenientes
das ciências da educação – os saberes pedagógicos, transmitidos
pelas instituições formadoras;
b) saberes disciplinares – saberes sociais de diversos campos
do conhecimento definidos e selecionados pelas instituições uni-
versitárias;
c) saberes curriculares – correspondem aos discursos, objeti-
vos, conteúdos e métodos apresentados pelas instituições escola-
res, em forma de programas, que os professores devem aprender
e aplicar;
d) saberes experienciais – chamados saberes experienciais
práticos, brotam do trabalho cotidiano e no conhecimento do seu
meio. São incorporados à experiência individual e coletiva transfor-
mando-se em hábitos e de habilidades, de saber-fazer e saber - ser.
Qual a fonte dos saberes dos professores e como são integra-
dos ao cotidiano da prática docente?
Ainda que se faça referência sobre os saberes desenvolvidos
por professores do ensino superior, suas ideias podem ser perfei-
tamente aplicadas no contexto da educação básica, pois têm como
fonte:
a) saberes pessoais dos professores, que têm como fonte a fa-
mília, o ambiente de vida, a educação no sentido lato e são integra-
dos ao trabalho docente pela história de vida de cada um;
b) saberes provenientes da formação escolar anterior, que
têm as escolas primária e secundária e os estudos pós-secundários
não especializados como fonte, e são integrados ao trabalho pela
formação e socialização pré-profissionais;
c) saberes provenientes da formação profissional para o ma-
gistério, que têm como fonte os estabelecimentos de formação de
professores, os estágios, os cursos de reciclagem; saberes prove-
nientes dos programas e livros didáticos usados no trabalho, que
advêm da utilização das ferramentas dos professores, programas,
livros, cadernos de exercícios, fichas, etc., que são adaptadas às ta-
refas cotidianas;
d) saberes provenientes de sua própria experiência na profis-
são, na sala de aula e na escola, adquiridos e incorporados na práti-
ca do trabalho e pela socialização profissional.
O professor tem várias responsabilidades profissionais: conhe-
cer bem a matéria, saber ensiná-la, ligar o ensino à realidade do
aluno e a seu contexto social, ter uma prática de investigação sobre
o seu próprio trabalho.
No tocante à organização da educação nacional, os docentes
estão incumbidos das seguintes atribuições, conforme estabelece a
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDB (Art. 13. BRA-
SIL, 1996):
Participar da elaboração da proposta pedagógica do estabele-
cimento de ensino;
Elaborar e cumprir plano de trabalho, segundo a proposta pe-
dagógica do estabelecimento de ensino;
Zelar pela aprendizagem dos alunos;
Estabelecer estratégias de recuperação para alunos de menor
rendimento;
Ministrar os dias letivos e horas-aula estabelecidos, além de
participar integralmente dos períodos dedicados ao planejamento,
à avaliação e ao desenvolvimento profissional;
235
Colaborar com as atividades de articulação da escola com as
famílias e a comunidade;
Experiência docente – é pré-requisito o exercício profissional de
quaisquer outras funções do magistério, nos termos das normas de
cada estabelecimento de ensino (Art. 67).
A competência profissional do professor não se esgota apenas
no conhecimento científico que as ciências da educação podem lhe
dar, mas ao saber prático, “o saber da experiência” que deve ser
integrado ao conhecimento acadêmico. O perfil ideal do professor
é de um profissional aberto ao aprendizado constante, atento à sua
capacidade de mediador de conhecimentos, habilidades e atitudes,
com curiosidade científica, inovador e reflexivo em relação à sua
prática docente.
Estas considerações justificam a necessidade de uma sólida
preparação profissional face às exigências colocadas pelo trabalho
docente. Essa é tarefa do curso de formação para atuação na edu-
cação básica e, particularmente, da Didática.
ORGANIZAÇÃO DO PROCESSO DIDÁTICO:
PLANEJAMENTO, ESTRATÉGIAS E METODOLOGIAS,
AVALIAÇÃO.
Planejamento: concepções
O planejamento não deve ser tomado apenas como mais um
procedimento administrativo de natureza burocrática, decorrente
de alguma exigência superior ou mesmo de alguma instância ex-
terna à instituição. Ao contrário, ele deve ser compreendido como
mecanismo de mobilização e articulação dos diferentes sujeitos,
segmentos e setores que constituem essa instituição e participam
da mesma.
A preocupação com o planejamento se desenvolveu, principal-
mente, no mundo do trabalho, no contexto das teorias administra-
tivas do campo empresarial.
Essas teorias foram se constituindo nas chamadas escolas de
administração, que têm influenciado o campo da administração
escolar. Para muitos teóricos e profissionais, os princípios por elas
defendidos seriam aplicáveis em qualquer campo da vida social e
ou do setor produtivo, inclusive na gestão da educação e da escola.
Essa influência deixa suas marcas também no que se refere ao
planejamento, à medida que o mesmo assumiu uma centralidade
cada vez maior, a partir dos princípios e métodos definidos por Tay-
lor e os demais teóricos que o seguiram. Isso porque, a partir do
taylorismo, assim como das teorias administrativas que o tomaram
como referência, uma das principais tarefas atribuídas à gerência
foram o planejamento e o controle do processo de trabalho.
Na verdade, o formalismo e a burocratização do processo de
planejamento no campo educacional decorrem, em boa medida,
das marcas deixadas pelos modelos de organização do trabalho
voltados, essencialmente, para a busca de uma maior produtivida-
de, eficiência e eficácia da gestão e do funcionamento da escola.
Isso secundariza os processos participativos, de trabalho coletivo e
do compromisso social, requeridos pela perspectiva da gestão de-
mocrática da educação. É o caso, por exemplo, dos modelos e das
concepções de planejamento orientadas pelo horizonte do plane-
jamento tradicional ou normativo e do planejamento estratégico.
Mas, em contraposição a esses modelos, se construiu a pers-
pectiva do planejamento participativo.
 CONTEÚDO COMUM A TODOS OS PROFESSORES
O planejamento tradicional ou normativo
O planejamento tradicional ou normativo trabalha em uma
perspectiva em que o planejamento é definido como mecanismo
por meio do qual se obteria o controle dos fatores e das variáveis
que interferem no alcance dos objetivos e resultados almejados.
Nesse sentido, ele assume um caráter determinista em que o objeto
do plano, a realidade, é tomada de forma estática, passiva, pois, em
tese, tende a se submeter às mudanças planejadas.
Ao lado dessas características, outros elementos marcam o pla-
nejamento normativo:
- Há uma ênfase nos procedimentos, nos modelos já estrutura-
dos, na estrutura organizacional da instituição, no preenchimento
de fichas e formulários, o que reduz o processo de planejamento a
um mero formalismo.
- O planejador é visto como o principal agente de mudança,
desconsiderando-se os fatores sociais, políticos, culturais que en-
gendram a ação, o que se traduz numa visão messiânica daquele
que planeja. Essa visão do planejador geralmente conduz a certo
voluntarismo utópico.
- Ao mesmo tempo em que, por um lado, há uma secundari-
zação das dimensões social, política, cultural da realidade, por ou-
tro lado, prevalece a tendência de se explicar essa realidade e as
mudanças que nela acontecem como resultantes, basicamente, da
dimensão econômica que a permeia.
O planejamento estratégico
O planejamento estratégico, por sua vez, se desenvolveu den-
tro de uma concepção de administração estratégica que se articula
aos modelos e padrões de organização da produção, construídos
no contexto das mudanças do mundo do trabalho e da acumulação
flexível, a partir da segunda metade do século XX. Essa concepção
de administração e de planejamento procura definir a direção a ser
seguida por determinada organização, especialmente no que se
refere ao âmbito de atuação, às macropolíticas e às políticas fun-
cionais, à filosofia de atuação, aos macroobjetivos e aos objetivos
funcionais, sempre com vistas a um maior grau de interação dessa
organização com o ambiente.
Essa interação com o ambiente, no entanto, é compreendida
como a análise das oportunidades e ameaças do meio ambiente, de
forma a estabelecer objetivos, estratégias e ações que possibilitem
um aumento da competitividade da empresa ou da organização.
Em síntese, o planejamento estratégico concebe e realiza o pla-
nejamento dentro um modelo de decisão unificado e homogeneiza-
dor, que pressupõe os seguintes elementos básicos:
- determinação do propósito organizacional em termos de va-
lores, missão, objetivos, estratégias, metas e ações, com foco em
priorizar a alocação de recursos
- análise sistemática dos pontos fortes e fracos da organização,
inclusive com a descrição das condições internas de resposta ao
ambiente externo e à forma de modificá-las, com vistas ao fortale-
cimento dessa organização
- delimitação dos campos de atuação da organização
- engajamento de todos os níveis da organização para a conse-
cução dos fins maiores.
Em contraposição a esses modelos de planejamento, a pers-
pectiva da gestão democrática da educação e da escola pressupõe
o planejamento participativo como concepção e modelo de plane-
jamento. O planejamento participativo deve, pois, enquanto me-
todologia de trabalho, constituir a base para a construção e para a
236
realização do Projeto Políticopedagógico da escola.
O planejamento participativo não possui um caráter meramen-
te técnico e instrumental, à medida que parte de uma leitura de
mundo crítica, que apreende e denuncia o caráter excludente e de
injustiça presente em nossa realidade. As características de tal rea-
lidade, por sua vez, decorrem, dentre outros fatores, da falta ou da
impossibilidade de participação e do fato de a atividade humana
acontecer em todos os níveis e aspectos. Nessa perspectiva, a parti-
cipação se coloca como requisito fundamental para uma nova edu-
cação, uma nova escola, uma nova ordem social, uma participação
que pressupõe e aponta para a construção coletiva da escola e da
própria sociedade.
O planejamento participativo na educação e na escola traz con-
sigo, ainda, duas dimensões fundamentais: o trabalho coletivo e o
compromisso com a transformação social.
O trabalho coletivo implica uma compreensão mais ampla da
escola. É preciso que os diferentes segmentos e atores que cons-
troem e reconstroem a escola apreendam suas várias dimensões
e significados. Isso porque o caráter educativo da escola não resi-
de apenas no espaço da sala de aula, nos processos de ensino e
aprendizagem, mas se realiza, também, nas práticas e relações que
aí se desenvolvem. A escola educa não apenas nos conteúdos que
transmite, à medida que o processo de formação humana que ali se
desenvolve acontece também nos momentos e espaços de diálogo,
de lazer, nas reuniões pedagógicas, na postura de seus atores, nas
práticas e modelos de gestão vivenciados.
De outra parte, o compromisso com a transformação social
coloca como horizonte a construção de uma sociedade mais justa,
solidária e igualitária, e uma das tarefas da educação e da escola é
contribuir para essa transformação.
Por certo, como já analisamos em outros momentos neste cur-
so, a escola pode desempenhar o papel de instrumento de repro-
dução do modelo de sociedade dominante, à medida que reproduz
no seu interior o individualismo, a fragmentação social e uma com-
preensão ingênua e pragmática da realidade, do conhecimento e
do próprio homem.
Em contrapartida, a educação e a escola articuladas com a
transformação social implicam uma nova compreensão do conhe-
cimento, tomado agora como saber social, construção histórica,
instrumento para compreensão e intervenção crítica na realidade.
Concebem o homem na sua totalidade e, portanto, visam a sua for-
mação integral: biológica, material, social, afetiva, lúdica, estética,
cultural, política, entre outras.
A partir dos aspectos aqui destacados, é possível definir os se-
guintes elementos básicos que definem e caracterizam o planeja-
mento participativo:
- Distanciam-se daqueles modelos de organização do traba-
lho que separa, no tempo e no espaço, quem toma as decisões de
quem as executa,
- Conduzem à práxis (ver conceito na Sala Ambiente Projeto
Vivencial) enquanto ação de forma refletida, pensada,
- Pressupõem a unidade entre pensamento e ação,
- O poder é exercido de forma coletiva,
- Implicam a atuação permanente e organizada de todos os
segmentos envolvidos com o trabalho educativo,
- Constituem-se num avanço, na perspectiva da superação da
organização burocrática do trabalho pedagógico escolar, assentado
na separação entre teoria e prática.
 CONTEÚDO COMUM A TODOS OS PROFESSORES
O trabalho coletivo e o compromisso com a transformação so-
cial colocam, pois, o planejamento participativo como perspectiva
fundamental quando se pretende pensar e realizar a gestão demo-
crática da escola. Ao mesmo tempo, essa concepção e esse modelo
de planejamento se constituem como a base para a construção do
Projeto Políticopedagógico da escola.
O planejamento participativo implica, ainda, o aprofundamen-
to crescente, a discussão e a reflexão sobre o tema da participação.
Sobre essa temática, na Sala Ambiente Projeto Vivencial, importan-
tes elementos são destacados também.
Referência:
SILVA, M. S. P. Planejamento e Práticas da Gestão Escolar. Planeja-
mento: concepções. Escola de gestores. MEC.
PLANEJAMENTO DE ENSINO
Em se tratando da prática docente, faz- se necessário ainda
mais desenvolver um planejamento. Neste caso, o ensino, tem
como principal função garantir a coerência entre as atividades que
o professor faz com seus alunos e, além disso, as aprendizagens que
pretende proporcionar a eles. Então, pode-se dizer que a forma de
planejar deve focar a relação entre o ensinar e o aprender.
Dentro do planejamento de ensino, deve-se desenvolver um
processo de decisão sobre a atuação concreta por parte dos pro-
fessores, na sua ação pedagógica, envolvendo ações e situações
do cotidiano que acontecem através de interações entre alunos e
professores.
O professor que deseja realizar uma boa atuação docente sabe
que deve participar, elaborar e organizar planos em diferentes ní-
veis de complexidade para atender, em classe, seus alunos. Pelo en-
volvimento no processo ensino-aprendizagem, ele deve estimular a
participação do aluno, a fim de que este possa, realmente, efetuar
uma aprendizagem tão significativa quanto o permitam suas possi-
bilidades e necessidades.
O planejamento, neste caso, envolve a previsão de resultados
desejáveis, assim como também os meios necessários para os al-
cançar. A responsabilidade do mestre é imensa. Grande parte da
eficácia de seu ensino depende da organicidade, coerência e flexibi-
lidade de seu planejamento.
O planejamento de ensino é que vai nortear o trabalho do pro-
fessor e é sobre ele que far-se-á uma reflexão maior neste texto.
Fases do planejamento de ensino e sua importância no pro-
cesso de ensino-aprendizagem
O planejamento faz parte de um processo constante através
do qual a preparação, a realização e o acompanhamento estão inti-
mamente ligados. Quando se revisa uma ação realizada, prepara-se
uma nova ação num processo contínuo e sem cortes. No caso do
planejamento de ensino, uma previsão bem-feita do que será reali-
zado em classe, melhora muito o aprendizado dos alunos e aperfei-
çoa a prática pedagógica do professor. Por isso é que o planejamen-
to deve estar “recheado” de intenções e objetivos, para que não se
torne um ato meramente burocrático, como acontece em muitas
escolas. A maneira de se planejar não deve ser mecânica, repetitiva,
pelo contrário, na realização do planejamento devem ser considera-
dos, combinados entre si, os seguintes aspectos:
1) Considerar os alunos não como uma turma homogênea, mas
a forma singular de apreender de cada um, seu processo, suas hipó-
teses, suas perguntas a partir do que já aprenderam e a partir das
suas histórias;
237
2) Considerar o que é importante e significativo para aquela
turma. Ter claro onde se quer chegar, que recorte deve ser feito na
História para escolher temáticas e que atividades deverão ser im-
plementadas, considerando os interesses do grupo como um todo.
Para considerar os conhecimentos dos alunos é necessário pro-
por situações em que possam mostrar os seus conhecimentos, suas
hipóteses durante as atividades implementadas, para que assim
forneçam pistas para a continuidade do trabalho e para o planeja-
mento das ações futuras.
É preciso pensar constantemente para quem serve o planeja-
mento, o que se está planejando e para quê vão servir as suas ações.
Algumas indagações auxiliam quando se está construindo um
planejamento. Seguem alguns exemplos:
- O que pretende-se fazer, por quê e para quem?
- Que objetivos pretendem-se alcançar?
- Que meios/estratégias são utilizados para alcançar tais obje-
tivos?
- Quanto tempo será necessário para alcançar os objetivos?
- Como avaliar se os resultados estão sendo alcançados?
É a partir destas perguntas e respectivas respostas que são de-
terminadas algumas fases dentro do planejamento:
- Diagnóstico da realidade;
- Definição do tema e Fase de preparação;
- Avaliação.
Dentro desta perspectiva, Planejar é: elaborar – decidir que
tipo de sociedade e de homem se quer e que tipo de ação educacio-
nal é necessária para isso; verificar a que distância se está deste tipo
de ação e até que ponto se está contribuindo para o resultado final
que se pretende; propor uma série orgânica de ações para diminuir
essa distância e para contribuir mais para o resultado final estabe-
lecido; executar – agir em conformidade com o que foi proposto; e
avaliar – revisar sempre cada um desses momentos e cada uma das
ações, bem como cada um dos documentos deles derivados”(GAN-
DIN, 2005, p.23).
Fases do Planejamento
Diagnóstico da Realidade:
Para que o professor possa planejar suas aulas, a fim de aten-
der as necessidades dos seus alunos, a primeira atitude a fazer, é
“sondar o ambiente”. O médico antes de dizer com certeza o que
seu paciente tem, examina-o, fazendo um “diagnóstico” do seu pro-
blema. E, da mesma forma, deve acontecer com a prática de ensi-
no: o professor deve fazer uma sondagem sobre a realidade que se
encontram os seus alunos, qual é o nível de aprendizagem em que
estão e quais as dificuldades existentes. Antes de começar o seu
trabalho, o professor deve considerar, segundo Turra et alii, alguns
aspectos, tais como:
- as reais possibilidades do seu grupo de alunos, a fim de me-
lhor orientar suas realizações e sua integração à comunidade;
- a realidade de cada aluno em particular, objetivando oferecer
condições para o desenvolvimento harmônico de cada um, satisfa-
zendo exigências e necessidades biopsicossociais;
- os pontos de referência comuns, envolvendo o ambiente es-
colar e o ambiente comunitário;
- suas próprias condições, não só como pessoa, mas como pro-
fissional responsável pela orientação adequada do trabalho escolar.
 CONTEÚDO COMUM A TODOS OS PROFESSORES
A partir da análise da realidade, o professor tem condições de
elaborar seu plano de ensino, fundamentado em fatos reais e signi-
ficativos dentro do contexto escolar.
Definição do tema e preparação:
Feito um diagnóstico da realidade, o professor pode iniciar o
seu trabalho a partir de um tema, que tanto pode ser escolhido
pelo professor, através do julgamento da necessidade de aplicação
do mesmo, ou decidido juntamente com os alunos, a partir do in-
teresse deles. Planejar dentro de uma temática, denota uma preo-
cupação em não fragmentar os conhecimentos, tornando-os mais
significativos.
Na fase de preparação do planejamento são previstos todos os
passos que farão parte da execução do trabalho, a fim de alcançar a
concretização e o desenvolvimento dos objetivos propostos, a par-
tir da análise do contexto da realidade. Em outras palavras, pode-se
dizer que esta é a fase da decisão e da concretização das ideias.
A tomada de decisão é que respalda a construção do futuro
segundo uma visão daquilo que se espera obter [...] A tomada de
decisão corresponde, antes de tudo, ao estabelecimento de um
compromisso de ação sem a qual o que se espera não se conver-
terá em realidade. Cabe ressaltar que esse compromisso será tanto
mais sólido, quanto mais seja fundamentado em uma visão crítica
da realidade na qual nos incluímos. A tomada de decisão implica,
portanto, nossa objetiva e determinada ação para tornar concretas
as situações vislumbradas no plano das ideias.
Nesta fase, ainda, serão determinados, primeiramente os ob-
jetivos gerais e, em seguida, os objetivos específicos. Também são
selecionados e organizados os conteúdos, os procedimentos de en-
sino, as estratégias a serem utilizadas, bem como os recursos, sejam
eles materiais e/ou humanos.
Avaliação
É por meio da avaliação que, segundo Lück, poder-se-á:
a) demonstrar que a ação produz alguma diferença quanto ao
desenvolvimento dos alunos;
b) promover o aprimoramento da ação como consequência
de sugestões resultantes da avaliação. Além disso, toda avaliação
deve estar intimamente ligada ao processo de preparação do plane-
jamento, principalmente com seus objetivos. Não se espera que a
avaliação seja simplesmente um resultado final, mas acima de tudo,
seja analisada durante todo o processo; é por isso que se deve pla-
nejar todas as ações antes de iniciá-las, definindo cada objetivo em
termos dos resultados que se esperam alcançar, e que de fato possa
ser atingível pelo aluno. As atividades devem ser coerentes com os
objetivos propostos, para facilitar o processo avaliativo e devem ser
elaborados instrumentos e estratégias apropriadas para a verifica-
ção dos resultados.
A avaliação é algo mais complexo ainda, pois está ligada à práti-
ca do professor, o que faz com que aumente a responsabilidade em
bem planejar. Dalmás fala sobre avaliação dizendo que:
Assumindo conscientemente a avaliação, vive-se um processo
de ação-reflexão-ação. Em outras palavras, parte-se do planeja-
mento para agir na realidade sobre a qual se planejou, analisam-se
os resultados, corrige-se o planejado e retorna-se à ação para pos-
teriormente ser esta novamente avaliada.
Como se pode perceber, a avaliação só vem auxiliar o planeja-
mento de ensino, pois é através dela que se percebem os progres-
sos dos alunos, descobrem-se os aspectos positivos e negativos que
238
surgem durante o processo e busca-se, através dela, uma constante
melhoria na elaboração do planejamento, melhorando consequen-
temente a prática do professor e a aprendizagem do aluno. Portan-
to, ela passa a ser um “norte” na prática docente, pois, “faz com que
o grupo ou pessoa localize, confronte os resultados e determine a
continuidade do processo, com ou sem modificações no conteúdo
ou na programação”.
Importância do planejamento no processo de ensino-apren-
dizagem
Nos últimos anos, a questão de como se ensina tem se desloca-
do para a questão de como se aprende. Frequentemente ouvia-se
por parte dos professores, a seguinte expressão: “ensinei bem de
acordo com o planejado, o aluno é que não aprendeu”. Esta expres-
são era muito comum na época da corrente tecnicista, em que se
privilegiava o ensino. Mas quando, ao passar do tempo, foi-se refle-
tindo sobre a questão da construção do conhecimento, o questiona-
mento foi maior, no sentido da preocupação com a aprendizagem.
No entanto, não se quer dizer aqui que só se deve pensar na
questão do aprendizado. Se realmente há a preocupação com a
aprendizagem, deve-se questionar se a forma como se planeja tem
em mente também o ensino, ou seja, deve haver uma correlação
entre ensino-aprendizagem.
A aprendizagem na atualidade é entendida dentro de uma vi-
são construtivista como um resultado do esforço de encontrar sig-
nificado ao que se está aprendendo. E esse esforço é obtido através
da construção do conhecimento que acontece com a assimilação,
a acomodação dos conteúdos e que são relacionados com antigos
conhecimentos que constantemente vão sendo reformulados e/ou
“reesquematizados” na mente humana.
Numa perspectiva construtivista, há que se levar em conta
os conhecimentos prévios dos alunos, a aprendizagem a partir da
necessidade, do conflito, da inquietação e do desequilíbrio tão fa-
lado na teoria de Piaget. E é aí que o professor, como mediador
do processo de ensino-aprendizagem, precisa definir objetivos e os
rumos da ação pedagógica, responsabilizando-se pela qualidade do
ensino.
Essa forma de planejar considera a processualidade da apren-
dizagem cujo avanço no processo se dá a partir de desafios e pro-
blematizações. Para tanto, é necessário, além de considerar os
conhecimentos prévios, compreender o seu pensamento sobre as
questões propostas em sala de aula.
O ato de aprender acontece quando o indivíduo atualiza seus
esquemas de conhecimento, quando os compara com o que é novo,
quando estabelece relações entre o que está aprendendo com o
que já sabe. E, isso exige que o professor proponha atividades que
instiguem a curiosidade, o questionamento e a reflexão frente aos
conteúdos. Além disso, ao propiciar essas condições, ele exerce um
papel ativo de mediador no processo de aprendizagem do aluno,
intervindo pedagogicamente na construção que o mesmo realiza.
Para que de fato, isso aconteça, o professor deve usar o plane-
jamento como ferramenta básica e eficaz, a fim de fazer suas inter-
venções na aprendizagem do aluno. É através do planejamento que
são definidos e articulados os conteúdos, objetivos e metodologias
são propostas e maneiras eficazes de avaliar são definidas. O plane-
jamento de ensino, portanto, é de suma importância para uma prá-
tica eficaz e consequentemente para a concretização dessa prática,
que acontece com a aprendizagem do aluno.
Se de fato o objetivo do professor é que o aluno aprenda, atra-
 CONTEÚDO COMUM A TODOS OS PROFESSORES
vés de uma boa intervenção de ensino, planejar aulas é um compro-
misso com a qualidade de suas ações e a garantia do cumprimento
de seus objetivos.
Referência:
KLOSOUSKI, S. S.; REALI, K. M. Planejamento de Ensino como
Ferramenta Básica do Processo Ensino-Aprendizagem. UNICENTRO
- Revista Eletrônica Lato Sensu, 2008
A SALA DE AULA COMO ESPAÇO DE APRENDIZAGEM E
INTERAÇÃO
— A importância do Tripé (Organização da Coletividade, Cui-
dado com as Relações Interpessoais e Mediação do Conhecimen-
to)
Para uma atuação efetiva, o docente precisa dominar a gestão
em sala de aula e esta, por sua vez, somente é exercida de forma
satisfatória se tiver pautada em três dimensões básicas que, juntas,
formam um tripé. Acompanhe a seguir quais são essas dimensões.   a monitorar a compreensão na hora da leitura, usar técnicas de me-
Organização da coletividade
Essa dimensão está relacionada à disciplina e ao chamado clima
de trabalho em sala de aula. Organizar a coletividade nada mais é
do que criar um ambiente de participação, interação, disciplina e
respeito é importante para que o processo de ensino e aprendizagem
aconteça da melhor forma. Entre as medidas que contribuem para
a organização da coletividade e, consequentemente, para um
aprendizado efetivo, estão a realização assembleias de classe, a
promoção de conversas sobre a importância da escola, fazer com os
alunos um contrato didático no início das aulas, etc.
Cuidado com as Relações Interpessoais
As relações interpessoais anteveem a estão à organização da
coletividade — e está diretamente relacionada à essa dimensão.
Um bom relacionamento entre professor e aluno gera uma cultura
de respeito mútuo, de atenção e de cuidado com o outro, e pro-
move a organização da coletividade. Para desenvolver esse tipo de
relacionamento, é preciso que professor e aluno sejam capazes de
compreender os diferentes mundos em que estão inseridos. E este
movimento deve partir do professor: é preciso demonstrar interes-
se, fazer contato, conhecer e se conectar com a turma.
Mediação do conhecimento
Mediar o conhecimento quer dizer mostrar aos alunos onde
se aplica o conteúdo recém aprendido, de que forma esse conteú-
do aumenta a compreensão sobre outros fatos e como o conceito
pode ampliar a sua compreensão de mundo. Tudo isso é mediar o
significado de um conceito.
Diante dessas definições de cada dimensão, entendemos que a
importância do tripé integrado por elas tem sua importância devido
à educação escolar ser um processo coletivo e de interação com
a realidade, por meio do relacionamento humano baseado no tra-
balho com o conhecimento e na organização da coletividade, cuja
finalidade é colaborar na formação do educando na sua totalidade
tendo como mediação fundamental os saberes que possibilitam a
emancipação humana.
239
— Estratégias de gestão do tempo e da aprendizagem
No desempenho da docência, a gestão do tempo e da apren-
dizagem significa a capacidade de aplicar e gerenciar estratégias de
ensino que entregam resultados para os estudantes. Além disso,
consiste na experiência positiva individual de cada um, o que auxilia
a instituição de ensino na obtenção de dados analíticos importantes
para tomadas de decisão.
Ao pensar na gestão de tempo, é importante que esses mo-
mentos não sejam longos demais, intercalem momentos expositi-
vos, de produção em grupo e produção individual. Mas atenção:
cuidado com as transições de um momento para o outro – elas de-
vem ter comandos claras para que sejam rápidas.
As estratégias de aprendizagem consistem em um dos proces-
sos mais importantes de uma instituição de ensino. De maneira
prática, podem ser definidas como os procedimentos usados pelo
corpo docente com o objetivo de estimular o desenvolvimento dos
alunos. Essas estratégias de podem ser ensinadas para alunos de
baixo rendimento escolar. É possível ensinar a todos os alunos a ex-
pandir notas de aulas, a sublinhar pontos importantes de um texto,
morização, fazer resumos, entre outras estratégias.
— A importância do clima escolar para a construção do res-
peito e de um ambiente acolhedor para a formação do estudante
Uma boa escola é feita de professores comprometidos com a
missão de ensinar, de alunos empenhados em aprender e de famí-
lias investidas na importância de uma parceria com a escola. Esses
componentes têm igual importância para a construção de um bom
clima escolar.
A escola é um espaço humano, de convivência e da comunida-
de. Por isso, deve-se considerar como as pessoas se sentem nesse
ambiente. Segundo Joice Lamb, coordenadora pedagógica, eleita
coordenadora do ano em 2019, “se pensamos primeiro nos conteú-
dos a serem ensinados do que nas pessoas, estamos tratando-os
como robôs, e a escola torna-se um lugar que só aplica matéria”.  
Essa reflexão está estritamente relacionada ao propósito de
toda instituição educacional. Preparar alunos para provas e avalia-
ções, por exemplo, fará com que se sintam apenas executores, sem
a compreensão de conceitos mais amplos. Ainda segundo Lamb,
a escola precisa se entender como um espaço frequentando por
crianças e adolescentes na busca por algo além do conteúdo peda-
gógico: elas buscam aprender a viver em sociedade, a ser cidadãos,
a pensar no país, no mundo e nos outros, isso vai se refletir no clima
do lugar, porque as ações que os docentes e a equipe pedagógica
pensarem serão definidas com vistas a esse propósito.  
Primeiramente, antes mesmo de se pensar sobre como
construir um bom clima escolar, é importante ter em mente que isso
está sujeito à mobilização de pessoas que se envolvem a proposta
de pensar coletivamente nos desafios da instituição. Um espaço
de convivência satisfatória, que acolhe e respeita a todos, também
pode ser construído a partir de ações de valorização do trabalho,
das ideias e posicionamento dos profissionais da educação e dos
estudantes.  
Medidas efetivas
Existem algumas ações que podem favorecer e, até mesmo,
garantir a construção de um clima escolar satisfatório e acolhedor.
Conheça algumas:  
– Regras de convivência: essa medida desempenham um papel
importante, desde que construídas conjuntamente. Joice ressalta
 CONTEÚDO COMUM A TODOS OS PROFESSORES
que ser acolhedor não é sinônimo de não ter limites. Entender
o que pode e o que não pode é papel dos alunos, professores e
funcionários, e ajuda a compreender o espaço de cada um na
escola.   INTERACIONISMO, COGNITIVISMO; AS BASES
– Tempo de intervalo: algumas escolas proporcionam quinze
minutos de intervalo para comer, ir ao banheiro e brincar, mas as
pessoas precisam de mais tempo para se relacionar. É evidente que
os alunos ajudam na manutenção do clima, mas isso só é possível
se a escola tiver uma proposta voltada a ouvir as crianças e jovens
e compreendê-los.
– Assembleias escolares: ouvir a opinião de crianças e jovens
também é sempre relevante. Entretanto, com a volta das aulas
presenciais, Joice reforça que, além de avaliações e sondagens para
verificar a aprendizagem, é necessário promover momentos para
que os alunos possam falar como estão se sentindo.
A DIDÁTICA COMO FUNDAMENTO EPISTEMOLÓGICO
DO FAZER DOCENTE
- A importância da didática para a formação docente
A didática é muito importante para a formação do professor,
pois proporciona o desenvolvimento de sua capacidade crítica e re-
flexiva, permitindo que ele analise com clareza a realidade do ensi-
no, tomando decisões acertadas para proporcionar oportunidades
de construção do conhecimento para o aluno. Dessa forma, pode-
mos entendê-la como a análise e desenvolvimento de técnicas e
métodos que possam ser utilizados no ensino de um conteúdo para
atender a um indivíduo ou grupo, fazendo parte portanto, da ciên-
cia pedagógica, tratando dos processos de ensino e aprendizagem.
Enquanto prática epistemológica, a didática representa um
conjunto de saberes utilizado pelo professor na preparação e re-
alização da prática docente, a fim de que os objetivos de apren-
dizagem sejam realizados, entendendo que as bases epistemoló-
gicas sustentam a prática educativa, elucidando o modo como as
relações professor-aluno, aluno-conhecimento e aluno-aluno se
estabelecem, assim como a compreensão de mundo. Com isso, o
docente passa a ter elementos para construir sua prática dentro da
realidade de sala de aula, dissociando-a da teoria e adequando-a às
necessidades de seus alunos.
- Objetivos da didática
Nesse sentido, os objetivos da didática tornam-se claros e po-
demos defini-los assim:
1.Reflexão sobre o papel sociopolítico da educação, da escola
e do ensino;
2.Compreensão do processo de ensino;
3.Instrumentalização do professor para identificação e resolu-
ção de problemas na prática pedagógica;
4.Desenvolvimento da capacidade de adequar a prática docen-
te à realidade do aluno e a seus conhecimentos prévios.
- Conclusão
Podemos entender que a didática representa um conjunto de
conhecimentos que conferem condições ao docente de trabalhar
com seus alunos, adequando seus métodos não só aos conteúdos,
mas também ao contexto social que o aluno está inserido, buscan-
do formas de obter uma aprendizagem mais significativa, a partir
dos conhecimentos prévios dos estudantes.
240
PRINCIPAIS TEORIAS DA APRENDIZAGEM; INATISMO,
COMPORTAMENTALISMO, BEHAVIORISMO,
EMPÍRICAS, METODOLÓGICAS E EPISTEMOLÓGICAS
DAS DIVERSAS TEORIAS DE APRENDIZAGEM;
CONTRIBUIÇÕES DE PIAGET, VYGOTSKY E WALLON
PARA A PSICOLOGIA E A PEDAGÓGICA
— Epistemologia genética de Jean Piaget (1896-1980)
Jean Piaget foi um biólogo, psicólogo e epistemólogo suíço,
considerado um dos mais importantes pensadores do século XX.
Em seus estudos, Piaget não teve como propósito desenvolver uma
teoria de aprendizagem, mas uma teoria do desenvolvimento. Sua
preocupação central era o sujeito epistêmico, ou seja, o estudo dos
processos de pensamentos presentes desde a infância inicial até a
idade adulta4.
Definida como Epistemologia Genética, a teoria de Jean Piaget
estuda os mecanismos e processos que conduzem o sujeito de um
estado de menor conhecimento para estados de conhecimento
mais avançados. Suas pesquisas sobre desenvolvimento cognitivo
tinham a perspectiva de maturação biológica, com ênfase na
experiência como elemento essencial ao desenvolvimento da
aprendizagem.
Piaget debruçou-se a explicar a evolução cognitiva da criança,
por meio da observação e do estudo da evolução das diferentes
estratégias que ela utiliza para resolver situações problemas.
Com base nos resultados obtidos, comprova que a lógica de
funcionamento mental da criança difere qualitativamente da lógica
de funcionamento mental do adulto.
Para ele, o conhecimento não pode ser concebido como algo
inato, tampouco como resultado do simples registro de percepções
e informações. Mas é o resultado das ações e interações do sujeito
com o ambiente onde vive.
Embora o funcionamento da inteligência seja herdado, as
estruturas da mente vão sendo construídas a partir da organização
sucessiva das ações do sujeito sobre os objetos. Sendo o conhecimento
resultado da interação do sujeito com o objeto, por meio da ação que
realiza sobre ele, o sujeito conhece-o, transforma-o, compreendendo o
processo dessa transformação, e como resultado, entendendo como o
objeto foi construído.
Nisso reside um dos conceitos da teoria piagetiana: a
hereditariedade. Tal conceito diz que o sujeito herda estruturas
biológicas que predispõem o aparecimento de estruturas mentais.
Mas, o surgimento das estruturas mentais necessita da interação
do sujeito com o ambiente, tanto nos aspectos físicos como nos
sociais.
O aspecto físico proporciona à criança a possibilidade de
manipulação dos objetos, exploração de lugares, observação de
fenômenos que ocorrem na natureza, entre outros. Socialmente, a
criança tem a oportunidade de interagir com seus pares, adquirindo
e desenvolvendo competências indispensáveis ao seu pleno
desenvolvimento.
Para Piaget, a lógica do desenvolvimento é a busca do equilíbrio
que ocorre por meio de mecanismos de adaptação do indivíduo ao
meio. Assimilação e acomodação são processos complementares,
4 Psicologia do desenvolvimento e da aprendizagem [recurso eletrôni-
co] / Josieli Piovesan ... [et al.]. – 1. ed. – Santa Maria, RS: UFSM, NTE,
2018.
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diretamente ligados ao processo de adaptação.

No processo de assimilação, elementos do meio são incorporados à estrutura cognitiva do sujeito. Na acomodação, há uma modifica-
ção nas estruturas do sujeito para que se adapte às modificações do meio.
Para ilustrar tal processo, pensemos na seguinte situação: uma criança se depara com uma nova situação, tenta assimilá-la, buscando
compreendê-la com base nos esquemas5 que já possui em sua mente. Este processo é chamado de assimilação.
Porém, se esta experiência não coincidir com um esquema existente, ela necessita modificar o esquema, ampliando seu conhecimen-
to de mundo. Este movimento é denominado acomodação.
A figura a seguir demonstra a relação entre assimilação, acomodação e adaptação.

Processo de assimilação e acomodação

https://www.ufsm.br/app/uploads/sites/358/2019/07/MD_Psicologia-do-Desenvolvimento-e-da-Aprendizagem.pdf

Segundo Piaget, haveria aprendizagem somente quando o esquema de assimilação sofre acomodação. Nesse sentido, o sujeito vai
construindo teorias acerca do funcionamento do meio físico e social.
O desenvolvimento cognitivo constitui um processo de sucessivas mudanças nas estruturas cognitivas, de construção e reconstrução
contínuas de esquemas prévios, os quais, aos poucos, transformam bases inatas e reflexas em representações mentais, conduzindo ao
equilíbrio. O equilíbrio entre os dois processos possibilita uma adaptação cada vez mais adequada do sujeito ao mundo e, consequentemente,
sua organização mental.
Todavia, quando este equilíbrio é rompido por experiências ainda não assimiladas, a mente se reorganiza para construir novos
esquemas de assimilação e novamente atingir o equilíbrio. Este processo de reequilíbrio é denominado equilibração majorante e é o
responsável pelo desenvolvimento mental do sujeito.
A partir da abordagem piagetiana, é fundamental provocar o desequilíbrio na mente da criança para que ela, ao buscar o reequilíbrio,
se reorganize cognitivamente e consiga aprender. Ou seja, quando o equilíbrio é desestabilizado a criança tem a oportunidade de crescer
e se desenvolver. Sob esta ótica, é imprescindível que o professor desafie o aluno, provocando constante desequilíbrio em seus esquemas
mentais.
Para compreender melhor esse processo, tomemos como exemplo a figura abaixo:

Cavalo ou cachorro?

5 De acordo com Piaget, esquemas são estruturas mentais ou cognitivas pelas quais os indivíduos intelectualmente se adaptam e organizam o
meio.

241
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https://www.ufsm.br/app/uploads/sites/358/2019/07/MD_Psico-
logia-do-Desenvolvimento-e-da-Aprendizagem.pdf
Na imagem podemos ver dois animais: um cavalo e um
cachorro. Pensemos numa criança que começa a reconhecer os
animais e, até o momento, conhece apenas o cachorro. Então, a
representação mental que possui de animais foi construída com
base nas características do cachorro.
Quando vê outro animal com características semelhantes vai
utilizar o esquema que já construiu para identificar este animal.
Assim, ao olhar o cavalo inicialmente pensará que ele também é
um cachorro: ambos possuem quatro patas, um rabo, pescoço,
nariz molhado, duas orelhas, etc. Nesta etapa ocorre a assimilação:
a semelhança entre o cavalo e o cachorro (apesar da diferença de
tamanho) faz com que um cavalo passe por um cachorro.
A quantidade de informações acumuladas pela criança ainda
não é suficiente para que ela diferencie os dois animais. A diferen-
ciação do cavalo para o cachorro deverá ocorrer após a intervenção
de alguém que vai lhe explicar que se trata de um cavalo, e ela po-
derá diferenciá-los, construindo um novo esquema (conceito).
Terá assim, dois conceitos diferentes: um para o cachorro e ou-
tro para o cavalo, podendo diferenciá-los. É quando ocorre o pro-
cesso de acomodação.
Piaget nomina como esquemas as estruturas cognitivas que
são modificadas por meio dos processos de assimilação e acomo-
dação. Os esquemas estão em contínuo movimento e permitem ao
indivíduo melhor adaptar-se a uma realidade que, ele próprio, vai
percebendo mais complexa e abrangente, exigindo formas de pen-
samento e comportamento mais evoluídas.
— Estágios do Desenvolvimento segundo Piaget
Piaget sistematiza que o desenvolvimento cognitivo é marcado
por períodos com características bem definidas, as quais expõem
uma estrutura qualitativamente diferente da que a precedera e
das que a sucederão, e, concomitantemente, preparam o indivíduo
para o estágio seguinte. Ao dividir o desenvolvimento da criança em
estágios, Piaget buscou explicar as principais características de cada
etapa, ressaltando que habilidades adquiridas em estágios anterio-
res são essenciais para o domínio de estágios posteriores.
Assim, os estágios representam o desenvolvimento da inteli-
gência, que não ocorre de forma linear, nem por acúmulo de infor-
mações. Ele se dá por saltos, por rupturas, modificando-se com as
experiências.
Estágio sensório motor, do nascimento aos 2 anos de idade
Período em que os atos inteligentes da criança compreendem
as ações motoras como resposta aos diversos estímulos que afetam
os seus sentidos. A partir da inteligência prática, dos reflexos neu-
rológicos básicos a criança inicia a construção de esquemas de ação
para a assimilação do meio.
Porém, ainda não dispõe de uma estrutura representativa que
permita internalizar os objetos de modo que possa agir apenas no
plano mental. Por meio da imitação a criança realiza diferentes ex-
periências e aprende, mas é indispensável a presença do objeto,
visto que ele é próprio modelo de imitação. Culmina com o apare-
cimento da linguagem.
242
Estágio pré-operatório, entre 2 e 7 anos de idade
Neste estágio ocorre a transição entre a inteligência sensório-
-motora e a inteligência simbólica. A função simbólica na criança
é responsável pela capacidade de substituição do objeto por sua
representação, possibilitando-lhe tratar os objetos como símbolos.
Esta capacidade possibilita aquisição dos significados sociais, pre-
sentes no contexto em que ela vive, criando as condições para a
aquisição e desenvolvimento da linguagem.
Ao final deste estágio, o pensamento da criança começa a as-
sumir a forma de operações concretas, quando surgem as noções
temporais, espaciais, de velocidade e ordem. A criança já tem con-
dições de compreender o ponto de vista da outra pessoa e de con-
ceituar algumas relações. Nessa fase, são constituídas as bases para
o pensamento lógico característico do final do desenvolvimento
cognitivo.
Terceiro estágio, operatório concreto, de 7 a 11 anos
Neste estágio a criança é capaz de realizar operações a partir
de materiais concretos, desenvolve noções espaciais e a capacidade
de raciocinar o mundo de maneira mais lógica e adulta. Adquire
a reversibilidade lógica, que configura uma propriedade das ações
da criança auxiliando na construção das noções de conservação de
comprimento, distâncias, quantidades discretas e contínuas e quan-
tidades físicas.
Também desenvolve a capacidade de aplicar um mesmo tipo
de pensamento em situações-problema diferentes. Crianças na fai-
xa etária das operações concretas tendem a ser menos egocêntricas
e mais eficientes em tarefas que demandam raciocínio lógico, como
relações espaciais, causalidade, categorização, raciocínio indutivo e
dedutivo e conservação. E é isso que diferencia a criança em idade
escolar de crianças menores.
Já no estágio operatório formal, a partir dos 12 anos de idade,
a criança consegue pensar de forma abstrata e hipotética, é capaz
de estabelecer relações possíveis respeitando determinada lógica,
testa hipóteses em busca de solução para problemas. Atinge um ní-
vel mais elevado de desenvolvimento, podendo resolver situações
através do raciocínio lógico e explicar fatos observáveis utilizando-
-se de suposições. Neste estágio o indivíduo inicia sua transição
para o modo adulto de pensar.
Por serem sucessivos, cada um dos estágios tem como ponto
principal o aparecimento de uma etapa de equilíbrio, ou seja, uma
fase de organização das ações e das operações do sujeito, descrita
mediante uma estrutura lógico-matemática. Quando se considera a
ação educativa, a passagem de um estado de menos conhecimento
para um estado de conhecimento mais avançado encontra explica-
ção nos estudos de Piaget.
A aprendizagem escolar não é uma recepção passiva do conhe-
cimento transmitido, mas sim um processo ativo de elaboração, no
qual a interação múltipla entre os alunos e os conteúdos que eles
têm de aprender deve ser favorecida. Assim, por meio das ações
efetivas ou mentais que realiza sobre o conteúdo de aprendizagem,
o aluno constrói o conhecimento.
— Teoria sociointeracionista de Vygostky
Lev Semenovich Vygotsky (1896-1934) foi um psicólogo bielo-
-russo, que realizou diversas pesquisas na área do desenvolvimen-
to da aprendizagem e do papel preponderante das relações sociais
nesse processo, as quais originaram a perspectiva sociointeracionis-
ta da aprendizagem.
As formulações de Vygotsky possibilitaram uma maior com-
 CONTEÚDO COMUM A TODOS OS PROFESSORES

preensão do pensamento enquanto função cerebral, valorizando o processo de apropriação dos saberes culturais pelas crianças. Seus
estudos remetem à discussão das relações entre pensamento e linguagem, à questão da mediação cultural no processo de construção de
significados por parte do indivíduo, ao processo de internalização e ao papel da escola na transmissão de conhecimentos, exercendo forte
influência em pesquisas sobre a linguagem, a mente, a cognição, a cultura e o pensamento humano.
Um dos pressupostos básicos de Vygotsky é a ideia de que o ser humano constitui-se como tal na sua relação com o outro social. Para
Vygotsky, o desenvolvimento cognitivo ocorre por meio da interação do sujeito com o meio social. Assim, o homem é um ser ativo, histó-
rico e social que através de interações constrói e modifica o ambiente.
Em Vygotsky, a cultura torna-se parte da natureza humana num processo histórico que, ao longo do desenvolvimento da espécie e do
indivíduo, molda o funcionamento psicológico do homem.
Vygotsky dedicou-se ao estudo das funções psicológicas superiores que contemplam os processos que envolvem memória, atenção,
imaginação, planejamento, ação intencional, representação simbólica, pensamento abstrato, capacidade de solucionar problemas, forma-
ção de conceitos, linguagem, dentre outros. Tais funções humanas têm origem nas relações do indivíduo em seu contexto social e cultural.
No decorrer deste processo, o homem também forma sua personalidade. As funções psicológicas superiores do ser humano surgem
da interação dos fatores biológicos, que são parte da constituição física do Homo sapiens, com fatores culturais que evoluíram através de
dezenas de milhares de anos de história humana.
Vygotsky também afirma que as características específicas do ser humano não são inatas, mas desenvolvem-se ao longo da vida. Para
ele, a internalização das atividades socialmente enraizadas e historicamente desenvolvidas constitui o aspecto característico da psicologia
humana.
Até agora, conhece-se apenas um esboço desse processo. Vygotsky concluiu que as origens das formas superiores de comportamento
consciente deveriam ser achadas nas relações sociais que o indivíduo mantém com o mundo exterior. Mas o homem não é apenas um
produto de seu ambiente, é também um agente ativo no processo de criação deste meio.
Neste sentido, destaca que o aprendizado humano pressupõe uma natureza social específica e um processo através do qual as crian-
ças penetram na vida intelectual daqueles que as cercam. As formulações de Vygotsky permitem observar a existência de duas caracterís-
ticas diferentes na educação formal: a sistematização dos conhecimentos e a interação com os pares.
Nesse aspecto, um dos grandes legados de Vygotsky para a educação está nos conceitos de Zona de Desenvolvimento Real, Zona de
Desenvolvimento Proximal e Zona de Desenvolvimento Potencial. A partir de tais conceitos é possível concluir que a inserção social do
sujeito, sua interação com o outro, interfere significativamente no desenvolvimento intelectual, o qual está estreitamente ligado à apren-
dizagem.
Segundo Vygotsky, a Zona de Desenvolvimento Real refere-se ao nível de desenvolvimento das funções mentais da criança que se
estabelecem como resultado de certos ciclos de desenvolvimento já completados. Nisso reside a importância de, além das características
do desenvolvimento, a escola considerar o conhecimento que a criança já possui.
A Zona de Desenvolvimento Potencial refere-se ao que o sujeito pode aprender com o outro, cuja aprendizagem encontra-se num
nível mais elevado. A Zona de Desenvolvimento Proximal alude ao espaço entre o que a criança já possui e o que ela precisa construir, ou
seja, as funções que ainda estão em processo de maturação.
É um domínio psicológico em constante transformação, em que a criança se desenvolve com o auxílio de outras crianças e adultos
mais experientes. Em síntese, a Zona de Desenvolvimento Proximal é a distância entre o nível de desenvolvimento real, que se costuma
determinar através da solução independente de problemas, e o nível de desenvolvimento potencial, determinado através da solução de
problemas sob a orientação de um adulto ou em colaboração com companheiros mais capazes.
O conceito de Zona de Desenvolvimento Proximal mostra que com auxílio do outro a criança tem possibilidade de produzir mais do
que produziria sozinha. Aponta o potencial da criança frente às possibilidades ainda não realizadas e destaca a importância da mediação
tanto para a construção de conhecimentos como para o desenvolvimento das relações sociais.

Zona de Desenvolvimento Proximal

243
 CONTEÚDO COMUM A TODOS OS PROFESSORES
https://www.ufsm.br/app/uploads/sites/358/2019/07/MD_Psico-
logia-do-Desenvolvimento-e-da-Aprendizagem.pdf
A imagem auxilia a clarear tais conceitos. Como vemos, na
Zona de Desenvolvimento Real está o saber atual, isto é, todas
as aprendizagens que a criança já construiu, tudo aquilo que ela
é capaz de fazer sem necessitar da ajuda de outras pessoas. Por
exemplo: amarrar os sapatos, vestir a roupa, andar, subir e descer
escadas, andar de bicicleta, montar um quebra-cabeça, escrever,
desenhar, entre outras atividades realizadas sem a intervenção de
outra pessoa.
No centro da figura, está a Zona de Desenvolvimento Proximal,
onde a ponte indica um caminho a ser percorrido. É o lugar das
aprendizagens que estão sendo construídas, de tudo aquilo que
a criança ainda não sabe, mas que pode aprender com o auxílio
de pessoas mais experientes. Por isso é um lugar de mediação, de
interação, de trocas com o professor, com os colegas, com outras
pessoas que podem auxiliar a criança aprender.
Existem tarefas que a criança ainda não consegue realizar
sozinha, mas se torna capaz de realizar se alguém lhe der um
exemplo, uma instrução de como fazer, fornecer pistas ou auxiliar na
execução da tarefa para que entenda o processo. Por exemplo: para
uma criança que ainda não consegue andar sozinha, para aprender
a andar precisa que um adulto a segure pela mão e a ensine, mas
ela precisa estar num determinado nível de desenvolvimento (por
volta de um ano de idade).
Uma criança de dois ou três meses, mesmo com a ajuda de um
adulto, não é capaz de andar. Posterior à Zona de Desenvolvimento
Proximal está a Zona de Desenvolvimento Potencial que é o saber
a ser alcançado, ou seja, conhecimentos que a criança ainda não
construiu, aquilo que ainda não sabe, que não consegue fazer
sozinha, nem com a ajuda de outras pessoas.
É importante dizer que cada nova aprendizagem que a criança
consegue realizar se torna um saber atual e vai aumentando sua
capacidade de aprender coisas novas. Assim, aquilo que a criança
não conseguiria realizar mesmo que recebesse ajuda de outra
pessoa vai se tornando mais acessível à sua capacidade e ela passa
a conseguir realizar com auxílio, até a aprendizagem se tornar
completa e ela realizar sozinha.
Nessa perspectiva, o professor desempenha uma função
fundamental para o desenvolvimento da criança, na medida em
que pode possibilitar diferentes maneiras de interação e construção
do conhecimento. Vygotsky critica o aprendizado orientado para os
níveis de desenvolvimento que já foram alcançados pelas crianças,
pois torna o trabalho educativo ineficaz do ponto de vista do
desenvolvimento global da criança. Acrescenta que a noção de Zona
de Desenvolvimento Proximal propõe que o “bom aprendizado” é
aquele que se adianta ao desenvolvimento.
Segundo o autor, aprendizado não é desenvolvimento;
entretanto, o aprendizado adequadamente organizado resulta em
desenvolvimento mental e põe em movimento vários processos
de desenvolvimento que, de outra forma, seriam impossíveis
de acontecer. Assim, o aprendizado é um aspecto necessário e
universal do processo de desenvolvimento das funções psicológicas
culturalmente organizadas e especificamente humanas.
Assim, faz-se necessária uma compreensão de desenvolvimento
a partir de um processo dinâmico de aprendizagem, constituído por
idas e vindas, elaborações e reelaborações, em que a aprendizagem
estimula o processo de desenvolvimento, que por sua vez incita
processos internos que, ao serem internalizados, tornam-se
244
aquisições independentes da criança.
Outro aspecto importante na teoria de Vygotsky é a ideia de
mediação. As relações sociais dos seres humanos são mediadas por
instrumentos e símbolos desenvolvidos culturalmente pelo próprio
homem.
O desenvolvimento da linguagem, instrumento de comunicação
e síntese do conhecimento, marca qualitativamente a evolução da
espécie e do indivíduo. A mediação ocorre tanto nos processos de
representação mental de natureza simbólica, em que o ser humano
é capaz de estabelecer relações mentais na ausência de referências
concretas, como no aspecto social, com a internalização de formas
de comportamento culturalmente estabelecidas, num processo
que transforma as atividades externas, funções interpessoais, em
atividades internas, intrapsicológicas.
No que refere à intervenção pedagógica, ela provoca avanços
na aprendizagem que não ocorreriam espontaneamente. A
importância da intervenção deliberada de um indivíduo sobre
outro, com o intuito de promover desenvolvimento, articula-se
como a ideia de Vygotsky de que a aprendizagem é fundamental
para o desenvolvimento desde o nascimento da criança.
É importante ressaltar que para este teórico a aprendizagem
começa muito antes de a criança entrar na escola. Mas é na escola
que o aluno entra em contato com saberes formalizados, diferentes
dos saberes do senso comum.
— Teoria do desenvolvimento humano de Henri Wallon
(1879-1962)
Henri Wallon nasceu na França, em 1879. Viveu toda sua vida em
Paris, onde morreu em 1962. Filósofo, médico e psicólogo, marcou
sua vida por intensa produção intelectual e ativa participação social
e política.
Seus estudos resultaram na construção da teoria que, por sua
abrangência e profundidade, é denominada como psicogênese
da pessoa completa. Nela, propõe que o desenvolvimento seja
estudado de maneira integrada, englobando a afetividade, a
motricidade e a inteligência enquanto campos funcionais nos quais
se distribui a atividade infantil, bem como os diferentes momentos
de sua evolução psíquica (estágios do desenvolvimento), numa
perspectiva abrangente e global.
As proposições de Wallon demandam que se estude o
desenvolvimento infantil tomando a própria criança como ponto de
partida, buscando compreender cada uma de suas manifestações
no conjunto de suas possibilidades, sem a prévia censura da lógica
adulta. Assim, a teoria de Wallon indica que no desenvolvimento
humano é possível identificar a existência de etapas diferenciadas,
que se caracterizam por um conjunto de necessidades e de
interesses que lhe asseguram lógica e coesão.
O estudo da criança contextualizada possibilita que se perceba
que, entre os seus recursos e os de seu meio, instala-se uma
dinâmica de determinações recíprocas: a cada idade estabelece-se
um tipo particular de interações entre o sujeito e seu ambiente.
Os aspectos físicos do espaço, as pessoas próximas, a linguagem e
os conhecimentos próprios a cada cultura formam o contexto do
desenvolvimento.
Conforme as disponibilidades da idade, a criança interage mais
fortemente com um ou outro aspecto de seu contexto, retirando
dele os recursos para o seu desenvolvimento. Com base nas suas
competências e necessidades, a criança tem sempre a escolha
do campo sobre o qual aplicar suas condutas. O meio não é,
portanto, uma entidade estática e homogênea, mas transforma-se
 CONTEÚDO COMUM A TODOS OS PROFESSORES

juntamente com a criança.

Esse processo é influenciado por fatores orgânicos e sociais. Os fatores orgânicos são os responsáveis pela sequência fixa que se
estabelece entre as etapas do desenvolvimento, porém, não asseguram uma homogeneidade no seu tempo de duração, haja vista a
interferência das circunstâncias sociais.
O simples amadurecimento do sistema nervoso não garante o desenvolvimento de habilidades intelectuais mais complexas. Para que
se desenvolvam, precisam interagir com “alimento cultural”, isto é, linguagem e conhecimento”.
A passagem dos estágios de desenvolvimento não ocorre de maneira linear, mas num ritmo descontínuo, marcado por rupturas,
retrocessos e reviravoltas, provocando importantes mudanças em cada fase vivida pela criança. Consiste num processo de contínua
reformulação, marcado por crises que afetam a conduta da criança.
No processo de desenvolvimento infantil surgem inúmeros conflitos, o que conduz Wallon a manter um olhar atento a este aspecto.
Todavia, não os vê como problemas na vida da criança, e sim como propulsores do desenvolvimento.
Sobre a origem dos conflitos esclarece-se que Conflitos de origem exógena, quando resultantes dos desencontros entre as ações da
criança e o ambiente exterior, estruturado pelos adultos e pela cultura. De natureza endógena, quando gerados pelos efeitos da maturação
nervosa.
Até que se integrem aos centros responsáveis por seu controle, as funções recentes ficam sujeitas a aparecimentos intermitentes e
entregues a exercícios de si mesmas, em atividades desajustadas das circunstâncias exteriores. Isso desorganiza, conturba, as formas de
conduta que já tinham atingido certa estabilidade na relação com o meio.
Nesse contexto, o desenvolvimento do sujeito é visto como uma construção progressiva, com fases sucessivas, em que o predomínio dos
aspectos afetivos e cognitivos se alterna. Wallon denomina essa tendência ao predomínio de um aspecto sobre o outro de “predominância
funcional”. Tal predomínio é orientado pelo princípio de alternância funcional, isto é, as formas de atividade se alternam em cada fase em
função do interesse da criança, estando ligadas aos recursos que a criança dispõe para interagir com o ambiente.

Apesar de alternarem a dominância, afetividade e cognição não se mantém como funções exteriores uma à outra. Cada uma, ao
reaparecer como atividade predominante num dado estágio, incorpora as conquistas realizadas pela outra, no estágio anterior, construindo-
se reciprocamente, num permanente processo de integração e diferenciação.
São apresentadas abaixo, as características principais de cada um dos cinco estágios propostos pela psicogenética walloniana:
– No estágio impulsivo-emocional, que abrange o primeiro ano de vida, a emoção é o instrumento privilegiado de interação da criança
com o meio.
– No estágio sensório-motor e projetivo, que vai até o terceiro ano, a criança direciona seu interesse para a exploração sensório-
motora do mundo físico, em que predominam as relações cognitivas com o meio. O desenvolvimento da função simbólica e da linguagem
são marcos importantes desta fase.
– No estágio do personalismo, na idade dos três aos seis anos, a tarefa central é o desenvolvimento da personalidade. A construção da
consciência de si, que ocorre pelas interações sociais, reorienta o interesse da criança para as pessoas. Retorna o predomínio das relações afetivas.
– Aos seis anos tem início o estágio categorial, que, por conta da consolidação da função simbólica e da diferenciação da personalidade
realizadas no estágio anterior, traz importantes avanços no plano da inteligência. Os progressos intelectuais dirigem o interesse da criança
para o conhecimento e conquista do mundo a sua volta. Predomínio do aspecto cognitivo.
– No estágio da adolescência a crise pubertária impõe a necessidade de uma nova definição dos contornos da personalidade em
virtude das mudanças corporais. Movimento que traz à tona questões pessoais, morais e existenciais, retomando a predominância da
afetividade.

Assim, ao estudar o ser humano em sua integralidade, a psicogenética walloniana identifica a existência de campos que reúnem a
diversidade das funções psíquicas. A efetividade, o ato motor, a inteligência, são campos funcionais entre os quais se distribui a atividade
infantil”, diferenciando-se gradativamente.
A pessoa é o todo que integra esses vários campos e é, ela própria, um outro campo funcional. A figura a seguir expressa a ideia de
inter-relação e continuidade presente nos quatro campos funcionais.

Quatro Campos Funcionais de Wallon

245
 CONTEÚDO COMUM A TODOS OS PROFESSORES
https://www.ufsm.br/app/uploads/sites/358/2019/07/MD_Psico-
logia-do-Desenvolvimento-e-da-Aprendizagem.pdf
No decorrer do desenvolvimento incidem, entre os campos
funcionais e no interior de cada um, sucessivas diferenciações
(mudanças). A ideia de diferenciação é fundamental na psicogenética
walloniana, e, numa perspectiva mais ampla, orienta o processo de
formação da personalidade.
Outro aspecto a ser ressaltado na teoria de Wallon é o papel da
emoção. Para ele, a emoção encontra-se na origem da consciência,
regulando a passagem do mundo orgânico para o social, do plano
fisiológico para o psíquico. Diferencia emoção de afetividade,
sendo a emoção uma manifestação da vida afetiva e a afetividade
um conceito mais abrangente. As emoções se diferenciam de
outras manifestações afetivas e se manifestam acompanhadas
de alterações orgânicas (aceleração dos batimentos cardíacos, da
respiração, etc.), provocando alterações na expressão facial, na
postura, na maneira como os gestos são executados.
Defende, ainda, que as emoções são reações organizadas e que
se exercem reguladas pelo sistema nervoso central, cujos comandos
próprios estão situados na região sub-cortical. Contudo, salienta
que é somente com a aquisição da linguagem que as possibilidades
de expressar as emoções se diversificam, como também os motivos
que as originam.
A motricidade ocupa lugar especial na teoria walloniana,
é simultânea e sequencial à primeira estrutura de relação e
correlação, tanto com o meio, quanto com os outros e com os
objetos posteriormente. É pelo ato motor que nos relacionamos
com o mundo físico (motricidade de realização), tendo o movimento
um papel fundamental na afetividade e também na cognição.
Um dos traços originais desta perspectiva teórica consiste na
ênfase que dá à motricidade expressiva, isto é, à dimensão afetiva
do movimento. Por meio do movimento as pessoas são mobilizadas
para posteriormente agirem sobre o mundo físico.
A psicogenética walloniana também atribui muitas significações
ao tônus muscular, enquanto componente corporal que se modifica
ao manifestar emoções. Esclarece que o músculo, mesmo em
repouso, possui um estado permanente de tensão que é conhecido
como tono ou tônus muscular. Ele está presente em todas as
funções motrizes do organismo como o equilíbrio, a coordenação
e o movimento. O tônus muscular é diretamente moldado pelas
emoções.
Nesse sentido, não é possível selecionar um único aspecto da
criança para ser trabalhado, pois o desenvolvimento acontece nos
vários campos funcionais nos quais se distribui a atividade infantil:
afetivo, cognitivo e motor. O campo afetivo oferece as funções
responsáveis pelas emoções, pelos sentimentos e pelo desejo.
O campo cognitivo oferece um conjunto de funções que permite
a aquisição e a manutenção do conhecimento por meio de imagens,
noções, ideias e representações. É ele que permite ainda registrar
e rever o passado, fixar e analisar o presente e projetar futuros
possíveis e imaginários. O campo motor oferece a possibilidade de
deslocamento do corpo no tempo e no espaço, as reações posturais
que garantem o equilíbrio corporal, bem como o apoio tônico para
as emoções e sentimentos se expressarem.
A psicologia genética de Wallon, por sua abrangência e
dinamicidade, serve de base para direcionar muitas ações no campo
educacional. O maior objetivo da educação, no contexto de sua
psicologia genética, estaria posto no desenvolvimento da pessoa e
não em seu desenvolvimento intelectual. A inteligência é uma parte
246
do todo em que o sujeito se constitui. Neste sentido, a teoria do
desenvolvimento cognitivo de Wallon é centrada na psicogênese da
pessoa completa.
Suas proposições pedagógicas indicam a necessidade de
reformulação no contexto escolar, no sentido de superar a dicotomia
entre indivíduo e sociedade, a partir de um processo de reflexão da
própria escola acerca de suas dimensões sócio-políticas e de seu
papel no movimento de transformações da sociedade.
A TEORIA DAS INTELIGÊNCIAS MÚLTIPLAS DE
GARDNER
6
Em 1983, Howard Gardner, psicólogo da Universidade de Har-
vard concluiu o manuscrito “ As Estruturas da Mente” que buscava
ultrapassar a noção comum de inteligência, como um potencial que
cada ser humano possuía em maior ou menor extensão e que este
potencial pudesse ser medido por instrumentos verbais padroniza-
dos como teste de Q.I.
A partir daí baseando-se no conceito de que inteligência é a ca-
pacidade de resolver problemas ou de criar produtos que sejam va-
lorizados dentro de um ou mais cenários culturais, tomando como
referência científica evidências biológicas e antropológicas intro-
duziu oito critérios distintos para a caracterização da inteligência a
partir de sete competência humanas, mais tarde elevadas para oito
ou eventualmente nove.
A teoria de Gardner mudou de forma significativa o conceito de
escola e de aula, abrindo novas luzes sobre as competências huma-
nas, mostrando que o sistema tradicional de avaliação baseado na
capacidade de dominar conceitos escolares específicos necessitava
de imperiosa renovação, pois não havia mais sentido em se conce-
ber este aluno mais inteligente que outro apenas porque dominava
com maior ou menor facilidade as explanações de seu professor ou
os conceitos do livro didático.
Nos dias atuais, os pensamentos de Gardner e a ideia das inteli-
gências múltiplas evoluiu do campo das especulações, constituindo
uma nova maneira de ensinar e, sobretudo, uma outra forma de
conceber a capacidade dos alunos e a aula centrada em sua indivi-
dualidade. A despeito disso tudo, entretanto, ainda existe algumas
dificuldades em se situar com clareza a diferença que Gardner pro-
pôs para sua “teoria” e a “prática” da mesma.
“Teoria” e “prática” parecem ser palavras muito amigas e que
gostam de andar juntas. Porém, enquanto a palavra “teoria” recebe
o desdém e desprezo, como algo que valha apenas no papel, mas
que não possui validade efetiva, a palavra “prática” ao contrário,
recebe quase sempre o aplauso, revelando caráter de autenticida-
de e funcionando para valer. Pois “Teoria” significa um conjunto de
ideias científicas sistematizadas e pode muitas vezes assegurar in-
discutível validade prática. É, por exemplo, o que acontece com a
Teoria das Inteligências Múltiplas.
Os argumentos propostos por Gardner para mostrar a multipli-
cidade das inteligências parecem ser indiscutíveis. A lesão ou dis-
função parcial do cérebro humano implica na perda de ações relati-
vas ou a inteligências especificas a essa área atingida, e não a todas,
assim como a manifestação da genialidade humana destaca-se que
em alguns mostram exponencial inteligência linguística, como é o
caso de Shakespeare, por exemplo, outros se projetaram por sua in-
6 GARDNER, Howard - Estruturas da Mente - A Teoria das Inteligências
Múltiplas. Ed. Artes Médicas, 1994
 CONTEÚDO COMUM A TODOS OS PROFESSORES
teligência musical como Mozart, ou matemática como ocorreu com
Einstein, ou cinestésico-corporal nitidamente presente em Garrin-
cha, Pelé entre outros, e outras inteligências que ainda poderíamos
citar.
As Inteligências Múltiplas de Gardner
Ao lançar sua teoria, Gardner falava em sete inteligências, mas
estudos e pesquisas posteriores elevaram esse número para nove,
admitindo que tal diversidade pode ainda vir a ser ampliada quando
ainda mais profundamente se conhecer a mente humana. Em linhas
gerais, portanto, todas as pessoas sem disfunções cerebrais agudas
apresentam em diferentes níveis de grandeza, as inteligências:
Espacial
Expressa pela capacidade de relacionar o espaço próprio com o
espaço do entorno, percebendo e administrando distâncias e pon-
tos de referências, bem como revelando a capacidade em perceber
visuo-espacialmente diferentes objetos, eventualmente transfor-
mando-os ou combinando-os em novas posições. Extremamente
nítida em grandes arquitetos, manifesta-se também em pessoas
que revelam facilidade em imaginar e percorrer referências espa-
ciais, como alguns motoristas de praça de grandes cidades. Instiga
a capacidade em pensar de maneira tridimensional e permite que
a pessoa possua imagens externas e internas dos objetos através
do espaço e decodifique com facilidade as informações gráficas.
Crianças com elevado nível de inteligência espacial percebem com
facilidade a mudança de algo em um cômodo de sua casa, detectan-
do alterações mesmo sutis em ambientes que conhecem. Parecem
“pensar” por meio de imagens visuais e muitas vezes destacam-se
em atividades artísticas ou jogos que envolvem montagens. Não
poucas são fascinadas por máquinas e possuem elevada habilidade
manual, mas não se interessam muito por atividades rotineiras, re-
fugiando-se em aventuras imaginárias.
Cinestésico-corporal
Identificada à capacidade em controlar e utilizar o corpo, ou
uma parte do mesmo em atividades motoras complexas e em situa-
ções específicas, assim como manipular objetos de formas criativa e
diferenciada. Marcante em pessoas que dançam muito bem, prati-
cam a mímica com precisão ou são hábeis em modalidades esporti-
vas diversas. Facilita a sintonização de diferentes habilidades físicas.
Crianças com elevada inteligência espacial apresentam capacidade
incomum em controlar o corpo e expressar-se por mímicas e care-
tas, precisando a toda hora mover-se, retorcer-se usando sensações
corporais para processarem informações, aprendendo bem menos
por ouvir e muito mais por fazer.
Lógico-matemática
Ligada a competência de se compreender os elementos da lin-
guagem lógico-matemática, permitindo ordenar símbolos numéri-
cos e algébricos assim como quantidades, espaço e tempo. Presente
na Engenharia, na Física e na Matemática, também se manifesta na
contabilidade, programadores de computação e outras profissões
que recorrem a lógica e os números. Crianças que apresentam uma
elevada inteligência lógico-matemática adoram separar, classificar e
organizar objetos e brinquedos, aprendem a calcular rapidamente
e são excelentes em jogos que envolvem lógica e estratégia e no
manejo e compreensão dos desafios ligados a computação.
247
Linguística, verbal ou comunicativo linguístico
Voltada a capacidade em adquirir, compreender e dominar as
expressões da linguagem colocando em ação a semântica e a bele-
za na construção da sintaxe. Manifesta em escritores, romancista,
jornalistas, palestrantes e poetas, mostra-se expressiva também
em pessoas que cultuam a palavra e a construção de ideias verbais
ou escritas. Consiste na capacidade de pensar com palavras e de
usar a linguagem para expressar e avaliar significados complexos.
Crianças com expressiva capacidade linguística surpreendem pelo
vocabulário que conhecem e utilizam, adoram ler, escrever e con-
tar histórias, mostrando interesse por rima, trocadilhos, charadas e
jogos com palavras.
Musical ou Sonora
Expressa na capacidade em combinar e compor a música, en-
cadeando sons em uma sequência lógica e rítmica e estruturando
melodias. É a inteligência que se manifesta com mais extraordiná-
rio esplendor em maestros, compositores e muitos outros. Destaca
pessoas com extrema sensibilidade para a entoação, ritmo, melodia
e o tom. Crianças com expressiva inteligência sonora mostram-se
sensíveis a sons e seus ambientes, recordando com facilidade de rit-
mos e melodias. As que se sentem cercadas por ambiente musical,
motivam-se com instrumentos e incorporam a música como ele-
mento comum as suas vidas. Muitas entre elas acumulam coleção
de CDs e parece que os fones de ouvido fazem parte da estrutura
orgânica de seus rostos.
Intrapessoal
É a inteligência de quem expressa grande facilidade para esta-
belecer relações afetivas com o próprio eu, construindo uma per-
cepção apurada de si mesmo, fazendo despontar a autoestima e
aprofundando o autoconhecimento de sentimentos, temperamen-
tos e intenções. Presente de forma mais acentuada em psicanalis-
tas, mostra-se bem caracterizada em assistentes sociais, alguns pro-
fessores e outras profissões. Crianças com inteligência intrapessoal
elevada desde cedo demonstram saber “quem realmente são”, não
se preocupando muito sobre o que pensam a seu respeito. Valori-
zam a privacidade e ainda que não gostem muito de misturarem-se
a multidão, costumam ser admiradas pelos colegas.
Interpessoal
Muito nítida em pessoas que revelam extrema capacidade em
compreender a natureza humana em outras pessoas, procedendo
uma verdadeira “leitura do outro” quanto seus aspectos emocio-
nais, assim como a destacada facilidade para relações interpessoais
e a compreensão da dinâmica dos grupos sociais. Crianças com for-
tes habilidades nessa inteligência relacionam-se muito bem com
outras pessoas, fazem amizade com extrema facilidade e como
apresentam elevada sensibilidade para compreender sentimentos
de terceiros não raramente são escolhidas para liderar grupos, or-
ganizar campanhas comunitárias.
Naturalista
Associada a sensibilidade de percepção e compreensão dos ele-
mentos naturais e da interdependência entre a vida animal e vege-
tal e os ecossistemas e a leitura coerente e racional da natureza em
todo seu esplendor. Marcante no naturalista, botânico, jardineiro e
paisagista tem em Darwin seu expoente mais extraordinário. Induz
a observações de padrões na natureza, identificando e classificando
sistemas naturais. As crianças com elevada inteligência naturalista
 CONTEÚDO COMUM A TODOS OS PROFESSORES
interessam-se muito por animais e pela vida rural, sabendo quase
que intuitivamente separar, organizar e classificar e ilustrar tudo
que diz respeito a plantas e sobretudo a animais.
Existencial
Ligada a capacidade de se situar sobre os limites mais extremos
do cosmos e também em relação a elementos da condição huma-
na como o significado da vida, o sentido da morte, o destino final
do mundo físico e ainda outras reflexões de natureza filosófica ou
metafísica. Marcante em pessoas com forte espiritualidade é a in-
teligência dos filósofos, sacerdotes, xamãs, gurus e ainda outros.
ATENÇÃO: alguns autores colocam a Inteligência Existencial
como sinônimo da Inteligência Naturalista, e trazem como sendo a
nona inteligência, a Pictográfica.
Pictográfica ou Pictórica
Ligada a pessoas com facilidade em se expressar através dos
desenhos, pinturas e esculturas, cria imagens mentais. Possui ha-
bilidade que a pessoa tem de transmitir uma mensagem pelo de-
senho que faz. Os pintores, escultores e artistas plásticos possuem
essa inteligência mais desenvolvida. Normalmente não aparece em
crianças que dizem que não conseguem e não sabem desenhar.
De maneira geral é possível crer que todas as pessoas sem pro-
blemas mentais específicos possuam todas as nove inteligências,
com algumas, bem mais acentuadas e desenvolvidas que as outras.
Trabalhos específicos desenvolvidos em sala de aula contribuem
de forma efetiva para “acordar” todas as inteligências nos alunos,
ampliando sua criatividade e desenvolvendo-o de forma coerente
e holística.
Inteligências Múltiplas e a Sala de Aula
Constitui mérito indiscutível na obra de Gardner a praticidade
de sua teoria e, portanto, o uso em sala de aula, independente-
mente do nível de ensino com o qual se trabalha e o conteúdo que
se busca ministrar. A ideia essencial da teoria é assumir que todo
aluno pode expressar saberes através de diferentes linguagens e
que, devidamente estimulado, pode explorar sua potencialidade de
forma diversificada. O texto abaixo, apenas como exemplo, procu-
ra mostrar a extrema diversidade dessa aplicação e, nesse sentido,
enfatiza uma das inúmeras perspectivas de aplicação da teoria das
Inteligências Múltiplas em sala de aula.
“Faça de conta que em frente à sala, o professor acabou de fazer
uma análise do tema Capitanias Hereditárias”. Se preferir, ao invés
deste, o tema tratado foi a “Como extrair-se raiz quadrada”, “O fun-
cionamento do pâncreas”, “O quadro climato-botânico da Região
Sudeste”, ou outro tema qualquer. No exemplo que se dará, o tema
é pouco importante e o que modela a ação do professor será seu
procedimento, ministrando aula desta ou daquela disciplina, para
este ou para aquele nível.
Ao concluir sua exposição e esclarecer dúvidas interpretativas,
solicita uma síntese sobre o que falou, através da qual, alunos orga-
nizados em pequenos grupos, deverão se expressar. Alguns pode-
rão fazer uso de uma linguagem textual e, dessa forma, apresenta-
rão suas sínteses com palavras e, portanto, com frases significativas,
textos elucidativos, manchetes marcantes, reportagens realistas.
Na execução desse trabalho, a atividade centrada na expressão ver-
bal, imporá ao aluno um uso consistente de sua inteligência linguís-
248
tica. Mas, enquanto esse grupo busca a melhor forma de expressão
verbal, um outro por exemplo, pode estar pesquisando o tema para
expressar o conteúdo do mesmo, possível de ser exemplificado por
equações, médias, grandezas, gráficos e proporções.
Enquanto o primeiro grupo “mergulhou” no tema, mas buscou
resposta linguística; o segundo grupo não fez pesquisas menos in-
tensas e conclusivas, mas expressou suas respostas por uma visão
lógico-matemática. O tema é o mesmo, mas áreas cerebrais di-
ferentes foras usados por grupos diferentes. Da mesma forma, o
mesmo tema poderá suscitar a um terceiro grupo uma resposta
visuo-espacial e, assim, buscará sua expressão através de mapas e
de gráficos, de frisas do tempo e de colagens, de mapa conceituais
ou outras manifestações da linguagem pictográfica. Observe que,
nesse exemplo, três grupos diferentes, centrados em um mesmo
tema, buscaram seu aprofundamento e sua integral significação ex-
plorando diferentes inteligências.
Mas, será que esse tema ou conteúdo - seja ele qual for - não
poderá, por exemplo, ser pesquisado através de uma visão sonora
ou musical e, por essa via, propondo-se como letra de um samba,
valsa ou trovas populares? Será que os alunos empenhados nes-
sa busca o estarão estudando menos profundamente? Será, por
exemplo, que além da linguagem linguística ou verbal, lógico-mate-
mática, espacial ou sonora não seria o mesmo tema um excelente
desafio para se propor discussões que envolvessem a linguagem
corporal cinestésico, naturalista, inter ou intrapessoal?
Observe que qualquer conteúdo, de qualquer disciplina, pode
ser analisando segundo a visão doentia e exclusivista de uma úni-
ca inteligência, mas pode também, com alunos se revezando em
funções que com o tempo de alternam, ser trabalhado de forma
interdisciplinar, valendo-se de outras linguagens e, por esse cami-
nho, explorando outras inteligências. Percebe-se pelo exposto que
usar as inteligências múltiplas em classes populares é tão simples
quanto agir com bom senso.
Mas, cuidado. Existe o bom senso de ontem e o bom senso de
agora. O bom senso egoísta e exclusivista de antigamente que bus-
cava normatizar a humanidade, valorizando apenas uma de suas
muitas linguagens e, dessa forma, excluindo todos quantos na mes-
ma não eram excelentes e o bom senso de agora que, ao admitir
o aluno como singularidade holística, permite a expressão de seu
saber através de diferentes formas, exercitando diferentes inteli-
gências.
PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO. ASPECTOS HIS-
TÓRICOS E BIOPSICOSSOCIAIS
PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO
A Psicologia do Desenvolvimento como ramo da ciência psi-
cológica constitui-se no estado sistemático da personalidade hu-
mana, desde a formação do indivíduo, no ato da fecundação até
o estágio terminal da vida, ou seja, a velhice.
Como ciência comportamental, a psicologia do desenvol-
vimento ocupa-se de todos os aspectos do desenvolvimento e
estuda homem como um todo, e não como segmentos isolados
de dada realidade biopsicológica. De modo integrado, portanto,
a psicologia do desenvolvimento estuda os aspectos cognitivos,
 CONTEÚDO COMUM A TODOS OS PROFESSORES
emocionais, sociais e morais da evolução da personalidade, bem
como os fatores determinantes de todos esses aspectos do com-
portamento do indivíduo.
Como área de especialização no campo das ciências com-
portamentais, argumenta Charles Woorth (1972), a psicologia
do desenvolvimento se encarrega de salientar o fato de que o
comportamento ocorre num contexto histórico, isto é, ela pro-
cura demonstrar a integração entre fatores passados e presen-
tes, entre disposições hereditárias incorporadas às estruturas e
funções neurofisiológicas, as experiências de aprendizagem do
organismo e os estímulos atuais que condicionam e determinam
seu comportamento.
Processos básicos no Desenvolvimento Humano
Muitos autores usam indiferentemente as palavras desen-
volvimento e crescimento. Entre estes encontram-se Mouly
(1979) e Sawrey e Telford (1971). Outros, porém, como Rosa,
Nerval (1985) e Bee (1984-1986), preferem designar como cres-
cimento as mudanças em tamanho, e como desenvolvimento as
mudanças em complexidade, ou o plano geral das mudanças do
organismo como um todo.
Mussen (1979), associa a palavra desenvolvimento a mudan-
ças resultantes de influências ambientais ou de aprendizagem, e
o crescimento às modificações que dependem da maturação.
Diante dos estudos e leituras realizados, torna-se evidente
e necessário o estabelecimento de uma diferenciação conceitual
desses termos, vez que, constantemente encontramos os estu-
diosos dessa área referindo-se a um outro termo, de acordo com
a situação focalizada. Desta forma, preferimos conceituar o cres-
cimento como sendo o processo responsável pelas mudanças em
tamanho e sujeito às modificações que dependem da matura-
ção, e o desenvolvimento como as mudanças em complexidade
ou o plano geral das mudanças do organismo como um todo, e que
sofrem, além da influência do processo maturacional, a ação ma-
ciça das influências ambientais, ou da aprendizagem (experiência,
treino).
Através da representação gráfica, que se segue, ilustramos o
conceito de crescimento e desenvolvimento, evidenciando a inter-
veniência dos fatores que o determinam: Hereditariedade, meio ou
ambiente, maturação e aprendizagem (experiência, treino).
Processo de Desenvolvimento
Exemplificando o uso do conceito de crescimento e desen-
volvimento:
É evidente que a mão de uma criança é bem menor do que a
mão de um adulto normal. Pelo processo normal do crescimento,
a mão da criança atinge o tamanho normal da mão do adulto na
medida em que ela cresce fisicamente. Dizemos, portanto, que, no
caso, houve crescimento dessa parte do corpo. A mão de um adulto
normal é diferente da mão de uma criancinha, não somente por
causa do seu tamanho. Ela é diferente, sobretudo, por causa de sua
maior capacidade de coordenação de movimentos e de uso. Neste
caso, podemos fazer alusão ao processo de desenvolvimento, que
se refere mais ao aspecto qualitativo (coordenação dos movimen-
tos da mão, desempenho), sem excluir, todavia, alguns aspectos
quantitativos (aumento do tamanho da mão). Nota-se, entretanto,
que essa distinção entre crescimento e desenvolvimento nem sem-
pre pode ser rigorosamente mantida, porque em determinadas fa-
ses da vida os dois processos são, praticamente, inseparáveis.
249
A questão da hereditariedade e do meio no desenvolvimento
humano
A controvérsia hereditariedade e meio como influências ge-
radoras e propulsoras do desenvolvimento humano tem ocupado,
através dos anos, lugar de relevância no contexto geral da psicolo-
gia do desenvolvimento.
A princípio, o problema foi estudado mais do ponto de vista
filosófico, salientando-se, de um lado, teorias nativistas, como a de
Rousseau, que advogava a existência de ideias inatas, e, de outro
lado, as teorias baseadas no empirismo de Locke, segundo o qual
todo conhecimento da realidade objetiva resulta da experiência,
através dos órgãos sensoriais, dando, assim, mais ênfase aos fato-
res do meio.
Particularmente, no contexto da psicologia do desenvolvimen-
to, o problema da hereditariedade e do meio tem aparecido em
relação a vários tópicos. Por exemplo, no estudo dos processos
perceptivos, os psicólogos da Gestalt advogaram que os fatores
genéticos são mais importantes à percepção do que os fatores do
meio. Por outro lado, cientistas como Hebb (1949) defendem a po-
sição empirista, segundo a qual os fatores da aprendizagem são de
essencial importância ao processo perceptivo. Na área de estudo
da personalidade encontramos teorias constitucionais como as de
Kretschmer e Sheldon que advogam a existência de fatores inatos
determinantes do comportamento do indivíduo, enquanto outros,
como Bandura, em sua teoria da aprendizagem social, afirmam que
os fatores de meio é que, de fato, modelam a personalidade huma-
na. Na pesquisa sobre o desenvolvimento verbal, alguns psicólogos
como Gesell e Thompson (1941) se preocupam mais com o pro-
cesso da maturação como fato biológico, enquanto outros se preo-
cupam, mais, com o processo de aprendizagem, como é o caso de
Gagné (1977), Deese e Hulse (1967) e tantos outros. Com relação ao
estudo da inteligência, o problema é o mesmo: uns dão maior ênfa-
se aos fatores genéticos, como é o caso de Jensen (1969), enquanto
outros salientam mais os fatores do meio, como o faz Kagan (1969).
Em 1958, surgiu uma proposta de solução à questão, por Anne
Anastasi, que publicou um artigo no Psychological Review, sobre o
problema da hereditariedade e meio na determinação do compor-
tamento humano.
O trabalho de Anastasi lançou considerável luz sobre o proble-
ma, tanto do ponto de vista teórico como nos seus aspectos meto-
dológicos. Isso não significa que o problema tenha sido resolvido,
mas, pelo menos, ajudou os estudiosos a formularem a pergunta
adequada pois, como se sabe, fazer a pergunta certa é fundamental
a qualquer pesquisa científica relevante.
Faremos, a seguir, uma breve exposição da solução proposta
por Anne Anastasi (1958), contando com o auxílio de outras fontes
de informação.
A discussão do problema hereditariedade versus meio encon-
tra-se, hoje, num estágio em que ordinariamente se admite que
tanto os fatores hereditários como os fatores do meio são impor-
tantes na determinação do comportamento do indivíduo. A heran-
ça genética representa o potencial hereditário do organismo que
poderá ser desenvolvido dependendo do processo de interação
com o meio, mas que determina os limites da ação deste.
Anastasi afirmou que mesmo reconhecendo que determinado
traço de personalidade resulte da influência conjunta de fatores
hereditários e mesológicos, uma diferença específica nesse traço
entre indivíduos ou entre grupos pode resultar de um dos fatores
 CONTEÚDO COMUM A TODOS OS PROFESSORES
apenas, seja o genético seja o ambiente. Determinar exatamente
qual dos dois ocasiona tal diferença ainda é um problema na meto-
dologia da pesquisa.
Segundo Anastasi, a pergunta a ser feita, hoje, não mais deve
ser qual o fator mais importante para o desenvolvimento, ou quan-
to pode ser atribuído à hereditariedade e quanto pode ser atribuído
ao meio, mas como cada um desses fatores opera em cada circuns-
tância. É, pois, portanto, mais preocupada com a questão de como
os fatores hereditários e ambientais interagem do que propriamen-
te com o problema de qual deles é o mais importante, ou de quanto
entra de cada um na composição do comportamento do indivíduo.
Anastasi procurou demonstrar que os mecanismos de intera-
ção variam de acordo com as diferentes condições e, com respeito
aos fatores hereditários, ela usa vários exemplos ilustrativos desse
processo interativo.
O primeiro exemplo é o da oligofrenia fenilpirúvica e a idiotia
amurótica. Em ambos os casos o desenvolvimento intelectual do
indivíduo será prejudicado como resultado de desordens metabóli-
cos hereditárias. Até onde se sabe, não há qualquer fator ambiental
que possa contrabalançar essa deficiência genética. Portanto, o in-
divíduo que sofreu essa desordem metabólica no seu processo de
formação será mentalmente retardado, por mais rico e estimulante
que seja o meio em que viva.
A questão da MATURAÇÃO e da APRENDIZAGEM no desenvol-
vimento humano
A partir do patrimônio hereditário e tendo, do outro lado, o
meio para complementar o processo de desenvolvimento, temos
dois processos fundamentais: o da MATURAÇÃO e o da APRENDI-
ZAGEM ou EXPERIÊNCIA.
Segundo Schneirla (1957), o desenvolvimento se refere a mu-
danças progressivas na organização de um organismo. Este, por sua
vez, é encarado como um sistema funcional e adaptativo através de
toda a vida. Portanto, desenvolvimento implica em mudança pro-
gressiva num sistema vivo, individual, funcional e adaptativo. Nessa
mudança progressiva do desenvolvimento há dois fatores gerais de
alta complexidade e de grande importância - maturação e experi-
ência.
Maturação significa crescimento e diferenciação dos sistemas
físicos e fisiológicos do organismo. Crescimento se refere a mudan-
ças resultantes de acréscimo de tecidos. É, portanto, de natureza
quantitativa. Diferenciação se refere a mudanças nos aspectos
estruturais dos tecidos. Um exemplo típico de diferenciação seria
o caso do embrião, que em determinada fase de seu desenvolvi-
mento é dividido em três camadas ou folhetos - o mesoderma, o
endoderma e o ectoderma - dos quais se originam os vários órgãos
e sistemas do corpo.
Maturação, portanto, se refere a mudanças que ocorrem no
organismo como resultado de crescimento e diferenciação de seus
tecidos e órgãos.
Para elucidar, mais um pouco, a questão, faremos as seguintes
colocações;
- O crescimento refere-se a alguns tipos de mudanças, passo
a passo em quantidade, como por exemplo, em tamanho. Falamos
do crescimento do vocabulário da criança ou do crescimento do seu
corpo. Tais mudanças em quantidade podem ser em função da ma-
turação, mas não necessariamente. O corpo de uma criança pode
mudar de tamanho porque sua alimentação mudou, o que é efeito
externo, ou porque seus músculos e ossos cresceram, o que é, pro-
vavelmente, um efeito maturacional.
250
Note-se, entretanto, que a maturação não ocorre à revelia da
contribuição do meio. Segundo Schneirla, o processo maturacional
deve, sempre, ocorrer no contexto de um ambiente favorável. Visto
que existe essa interdependência, a direção exata que a maturação
tomará será afetada por aquilo que acontece no contexto em que
vive o organismo.
- Experiência se refere a todas as influências que agem sobre
o organismo através de sua vida. A experiência pode afetar o
organismo em qualquer fase de sua ontogênese. Há experiência
com ações químicas, ou enfermidades, que podem afetá-lo na
vida intrauterina, e há outras que podem afetá-lo depois do nas-
cimento. Quer se trate, portanto, de experiência endógena ou
exógena, ela constitui, sempre, um dos fatores de interação que
determinam o desenvolvimento.
Maturação e experiência, portanto, interagem no processo
do desenvolvimento, e isso se dá de modo específico. Há experi-
ências, por exemplo, que produzem o que Schneirla chamou de
efeitos de traços, que são mudanças orgânicas que, por sua vez,
afetam experiências futuras. Isto é, há experiências que produ-
zem mudanças no organismo, e estas mudanças determinam o
modo como experiências futuras afetarão o organismo. Exem-
plo, se uma criança passa por uma experiência que a incapacita
para atividades esportivas, um programa de educação física a
afetará de modo diferente do que afetaria sem tal experiência
traumática - exemplificar dentro do nosso sujeito.
Acontece, porém, que os efeitos que determinada experiên-
cia pode causar são limitadas pelo nível de maturação do orga-
nismo. A mesma experiência poderá produzir diferentes efeitos,
dependendo do nível de maturação do organismo. Aparente-
mente, não será de grande proveito submeter o organismo a um
processo de aprendizagem para o qual ele não tenha um mínimo
de condições em termos de seu processo maturacional. Por ou-
tro lado, entretanto, a experiência impõe limites à maturação.
O crescimento e diferenciação do processo maturacional não
ocorrerão sem os efeitos facilitadores da experiência. Portanto,
maturação e experiência devem interagir para que o desenvolvi-
mento possa ocorrer.
Passamos a ilustrar, com exemplos, situações práticas, atra-
vés das quais venha a ser evidenciada a questão da maturação
versus aprendizagem/experiência. É necessário que compre-
endamos que o desenvolvimento determinado pela maturação
ocorre, na sua forma pura, independentemente da prática ou
tratamento, pois as sequências maturacionais são poderosas.
Você não precisa praticar o crescimento dos pelos pubianos, não
precisou que lhes ensinassem como andar. Mas essas mudanças
não ocorrem no vácuo. A criança amadurece num ambiente es-
pecífico, e mesmo tais padrões maturacionais poderosos podem
ser perturbados pela privação ou por acidentes.
Uma criança que não come o suficiente pode andar depois
que outra que recebeu uma boa dieta. Durante o desenvolvi-
mento pré-natal a sequência de mudanças pode ser perturba-
da por coisas, como por exemplo, doenças na mãe. Mesmo as
mudanças físicas na puberdade podem ser alteradas em circuns-
tâncias extremas, particularmente pela desnutrição. Por exem-
plo, meninas severamente subnutridas não menstruam. Dennis
(1960), observou o desenvolvimento físico de crianças criadas
em orfanato no Irã, durante os anos 50. Em um dos orfanatos,
as crianças eram colocadas em seus berços deitadas de costas,
sobre colchões que já estavam tão afundados que se tornava ex-
tremamente difícil para os bebês rolarem, ou virarem.
 CONTEÚDO COMUM A TODOS OS PROFESSORES
Na medida em que eles raramente ficavam deitados de bar-
riga para baixo, tinham poucas oportunidades para praticar os
movimentos que compõem os primeiros estágios da sequência
que leva ao engatinhar e andar. Em função disso, muitos bebês
não engatinhavam. Ao invés disso, eles conseguiram se movi-
mentar patinando, uma forma de locomoção na qual a criança
senta e impulsiona-se para frente através de um movimento de
flexionar e esticar as pernas. Todas as crianças acabavam andan-
do, mas os patinadores eram muito atrasados, e sua sequência
de movimentos pré-marcha estava alterada. Portanto, embora
as sequências maturacionais sejam poderosas, elas são afetadas
pelo tipo de estimulação disponível para a criança.
Com referência às influências ambientais, tem havido gran-
de quantidade de pesquisas de psicologia do desenvolvimento
sobre os efeitos de influências ambientais, como a pobreza ou
classe social. Estas pesquisas e estudos equivalentes sobre os
efeitos dos padrões familiares, dieta ou diferenças étnicas envol-
vem, basicamente, a comparação de grupos que tenham sofrido
experiências bastante diferentes. As questões básicas respondi-
das são perguntas do tipo o que mais, do que, por que. Qual é
o efeito da pobreza sobre o desenvolvimento da linguagem ou
crescimento físico da criança? O que acontece com o conceito
de gênero da criança se ela não tem o pai ou a mãe em casa?
Podemos descobrir, por exemplo, que as crianças criadas em
famílias pobres conhecem um número menor de palavras que
as crianças em famílias financeiramente mais seguras. Mas, por
que? Esta pergunta “por que” nos leva, inevitavelmente, ao exa-
me mais detalhado dos ambientes desses dois tipos de crianças.
Quem conversa com a criança? Com que frequência? Que tipos
de palavras são usados? Quando abordamos perguntas como es-
sas saímos dos efeitos ambientais amplos e caímos no campo
das experiências individuais específicas. Na verdade, os dois as-
pectos do desenvolvimento, maturação e aprendizagem, são tão
intimamente ligados que não é possível isolar a influência de um
e de outro. A pessoa baixa pode sê-lo devido a uma tendência
hereditária, ou devido a uma doença que impediu o seu cres-
cimento. A capacidade herdada não pode desenvolver-se num
vácuo, nem pode ser medida a não ser através do estado atual
de desenvolvimento, e este, naturalmente, resulta em parte da
aprendizagem. Se uma pessoa se comporta de maneira não-in-
teligente, não existe forma infalível de saber se tal comporta-
mento resulta de limitações herdadas ou de limitações de seu
ambiente na estimulação do crescimento. Apenas no caso em
que podemos, com razoável certeza, eliminar as possibilidades
de insuficiente oportunidade para aprender, podemos conside-
rar o comportamento inadequado como indicador de deficiên-
cias herdadas. Dessa maneira, se alguém parece estúpido em
um problema de cálculo adiantado, isso pode ou não implicar
falta de inteligência, o que depende da experiência do indivíduo
nesse campo; ao contrário, a incapacidade para compreender
relações entre ideias comuns pode ser interpretada, com mais
segurança, como resultado de insuficiência mental.
Segundo Samuel Pfromm Neto (1976), pode-se inferir a atua-
ção de dois processos básicos no desenvolvimento: a maturação e
a aprendizagem. A maturação, responsável pela diferenciação ou
desenvolvimento de traços potencialmente presentes no indiví-
duo, ocorre independentemente da experiência. Frank (1963), en-
tretanto, assinala que mais do que a emergência de padrões não
aprendidos, a noção de maturação implica na reorganização e re-
combinação da sequência total de funções e comportamentos an-
251
teriormente padronizados, possibilitando a emergência de novos
padrões essenciais ao desenvolvimento humano. De tal processo
resultam as mudanças ordenadas no comportamento, que se dão
de modo universal e ocorrem, mais ou menos na mesma época,
em todos os indivíduos. A aprendizagem refere-se a mudanças no
comportamento e nas características físicas do indivíduo que im-
plicam em treino, exercício e, por vezes, em esforço consciente,
deliberado, do próprio indivíduo. É de particular importância, em
se tratando de seres humanos, a aprendizagem que ocorre em si-
tuação social.
Embora a maturação possa ser tratada separadamente da
aprendizagem, numa exposição teórica sobre o desenvolvimen-
to humano não é fácil fazer tal separação na prática. Quase
todos os comportamentos resultantes de maturação sofrem a
influência da aprendizagem e os dois processos se apresentam
de tal modo inter-relacionados que raramente é possível distin-
guir o primeiro do segundo. No desenvolvimento da linguagem
da criança, por exemplo, a maturação de estruturas e funções
envolvidas na produção e reconhecimento de sons interage es-
treitamente com a aprendizagem de um idioma específico. A
maturação, na verdade, fornece as mesmas bases para a apren-
dizagem de quaisquer idiomas.
O desenvolvimento psicossexual do adolescente, segundo
Samuel Pfromm Neto, serve, também, para ilustrar a interação
acima referida. Não basta a maturação sexual ligada às transfor-
mações pubertárias para garantir a efetivação do comportamen-
to sexual. Um complexo de aprendizagens sociais-sexuais deve
ter lugar, antes que o jovem possa ser considerado seguro, bem
ajustado e bem aceito em suas relações com o sexo.
Não obstante a dificuldade de diferenciar, na prática, as in-
fluências da maturação e da aprendizagem, numerosas pesqui-
sas realizadas com êxito, com animais e seres humanos, permiti-
ram melhor conhecimento das relações entre os dois processos.
Eis algumas generalizações, derivadas de tais pesquisas:
a) As habilidades alicerçadas de modo mais direto sobre
padrões de desenvolvimento do comportamento que resulta
de maturação são mais facilmente aprendidas (por exemplo, a
aprendizagem universal de pa-pa e ma-ma, palavras que se ajus-
tam mais facilmente ao balbucio natural da criancinha).
b) Quanto mais amadurecido o organismo, tanto menor trei-
no é necessário para atingir um determinado nível de proficiên-
cia.
c) A aprendizagem ou treino antes da maturação pode resul-
tar em melhoria nula ou apenas temporária.
d) Quando o treino prematuro é frustrado, seus efeitos po-
dem ser prejudiciais (Hitgard -1962).
Princípios Gerais do Desenvolvimento Humano
O desenvolvimento é um processo contínuo que começa com a
vida, isto é, na concepção, e a acompanha, sendo agente de modi-
ficações e aquisições.
A sequência do desenvolvimento no período pré-natal, isto é,
antes do nascimento, é fixa e invariável. A cabeça, os olhos, o tron-
co, os braços, as pernas, os órgãos genitais e os órgãos internos de-
senvolvem-se na mesma ordem, e aproximadamente nas mesmas
idades pré-natais em todos os fatos.
Embora os processos subjacentes ao crescimento sejam muito
complexos, tanto antes quanto após o nascimento, o desenvolvi-
mento humano ocorre de acordo com certo número de princípios
gerais, os quais veremos a seguir.
 CONTEÚDO COMUM A TODOS OS PROFESSORES
Primeiro: O crescimento e as mudanças no comportamento
são ordenados e, na maior parte das vezes, ocorrem em sequên-
cias invariáveis. Todos os fetos podem mover a cabeça antes de po-
derem abrir as mãos. Após o nascimento, há padrões definidos de
crescimento físico e de aumentos nas capacidades motoras e cogni-
tivas. Toda criança consegue sentar-se antes de ficar de pé, fica de
pé antes de andar e desenha um círculo antes de poder desenhar
um quadrado. Todos os bebês passam pela mesma sequência de
estágios no desenvolvimento da fala: balbuciam antes de falar, pro-
nunciam certos sons antes de outros e formam sentenças simples
antes de pronunciar sentenças complexas. Certas capacidades cog-
nitivas precedem outras, invariavelmente. Todas as crianças podem
classificar objetos ou colocá-los em série, levando em consideração
o tamanho, antes de poder pensar logicamente, ou formular hipó-
teses.
A natureza ordenada do desenvolvimento físico e motor inicial
está ilustrada pelas tendências “direcionais”. Uma dessas tendên-
cias é chamada cefalocaudal ou da cabeça aos pés, isto é, a direção
do desenvolvimento de qualquer forma e função vai da cabeça para
os pés. Por exemplo, os “botões” dos braços do feto surgem antes
dos “botões” das pernas, e a cabeça já está bem desenvolvida antes
que as pernas estejam bem formadas.
No instante, a fixação visual e a coordenação olho-mão estão
desenvolvidas muito antes que os braços e as mãos possam ser
usadas com eficiência para tentar alcançar e agarrar objetos. A di-
reção seguinte do desenvolvimento é chamada próximo-distal, ou
de dentro para fora. Isso significa que as partes centrais do corpo
amadurecem mais cedo e se tornam funcionais antes das partes
que se situam na periferia. Movimentos eficientes do braço e ante-
braço precedem os movimentos dos pulsos, mãos e dedos. O braço
e a coxa são controlados voluntariamente antes do antebraço, da
perna, das mãos e dos pés. Os primeiros atos do infante são difusos
grosseiros e indiferenciados, envolvendo o corpo todo ou grandes
segmentos do mesmo. Pouco a pouco, no entanto, esses movimen-
tos são substituídos por outros, mais refinados, diferenciados e
precisos - uma tendência evolutiva do maciço para o específico dos
grandes para os pequenos músculos. As tentativas iniciais do bebê
para agarrar um cubo, por exemplo, são muito desajeitadas quando
comparadas aos movimentos refinados do polegar e do indicador
que ele poderá executar alguns meses depois. Seus primeiros pas-
sos no andar são indecisos e implicam movimentos excessivos. No
entanto, pouco a pouco, começa a andar de modo mais gracioso e
preciso.
Segundo: O desenvolvimento é padronizado e contínuo, mas
nem sempre uniforme e gradual. Há períodos de crescimento físico
muito rápido - nos chamados surtos do crescimento - e de incre-
mentos extraordinários nas capacidades psicológicas. Por exemplo,
a altura do bebê e seu peso aumentam enormemente durante o
primeiro ano, e os pré-adolescentes e adolescentes também cres-
cem de modo extremamente rápido. Os órgãos genitais desenvol-
ve-se muito lentamente durante a infância, mas de modo muito
rápido durante a adolescência. Durante o período pré-escolar, ocor-
rem rápidos aumentos no vocabulário e nas habilidades motoras
e, por volta da adolescência, a capacidade individual para resolver
problemas lógicos apresenta um progresso notável.
Terceiro: Interações complexas entre a hereditariedade, isto é,
fatores genéticos, e o ambiente (a experiência) regulam o curso do
desenvolvimento humano. É, portanto, extremamente difícil distin-
guir os efeitos dos dois conjuntos de determinantes sobre caracte-
rísticas específicas observadas. Considere-se, por exemplo, o caso
252
da filha de um bem-sucedido homem de negócios e de uma advo-
gada. O quociente intelectual da menina é 140, o que é muito alto.
Esse resultado é o produto de sua herança de um potencial alto ou
de um ambiente mais estimulante no lar? Muito provavelmente, é
o resultado da interação dos dois fatores.
Podemos considerar as influências genéticas sobre caracterís-
ticas específicas como altura, inteligência ou agressividade, mas,
na maior parte dos casos de funções psicológicas as contribuições
exatas dos fatores hereditários são desconhecidas. Para tais carac-
terísticas, as perguntas relevantes são: quais das potencialidades
genéticas do indivíduo serão realizadas no ambiente físico, social e
cultural em que ele ou ela se desenvolve? Que limites para o desen-
volvimento das funções psicológicas são determinados pela consti-
tuição genética do indivíduo?
Muitos aspectos do físico e da aparência são fortemente in-
fluenciados por fatores genéticos sexo, cor dos olhos e da pele,
forma do rosto, altura e peso. No entanto, fatores ambientais po-
dem exercer forte influência mesmo em algumas dessas caracterís-
ticas que são basicamente determinadas pela hereditariedade. Por
exemplo, os filhos de judeus, nascidos na América do Norte, de pais
que para lá imigraram há duas gerações, tornaram-se mais altos e
mais pesados do que seus pais, irmãos e irmãs nascidos no estran-
geiro. As crianças da atual geração, nos Estados Unidos e em outros
países do Ocidente, são mais altas e pesadas e crescem mais rapida-
mente do que as crianças de gerações anteriores. Evidentemente,
os fatores ambientais, especialmente a alimentação e as condições
de vida afetam o físico e a rapidez do crescimento.
Fatores genéticos influenciam características do temperamen-
to, tais como tendência para ser calmo e relaxado ou tenso e pron-
to a reagir. A hereditariedade pode também estabelecer os limites
superiores, além dos quais a inteligência não pode se desenvolver.
Como e sob que condições as características temperamentais ou
de inteligência se manifestarão, depende, não obstante de muitos
fatores do ambiente. Crianças com bom potencial intelectual, ge-
neticamente determinado, não parecem muito inteligentes se são
educadas em ambientes monótonos e não estimulantes, ou se não
tiverem motivação para usar seu potencial.
Em suma, as contribuições relativas das forças hereditárias e
ambientais variam de características para características. Quando
se pergunta sobre as possíveis influências genéticas no comporta-
mento, devemos sempre estar atentos às condições nas quais as
características se manifestam. No que diz respeito à maior parte
das características comportamentais, as contribuições dos fatores
hereditários são desconhecidas e indiretas.
Quatro: Todas as características e capacidades do indivíduo, as-
sim como as mudanças de desenvolvimento, são produtos de dois
processos básicos, embora complexos, que são os seguintes: ma-
turação (mudanças orgânicas neurofisiológicas e bioquímicas que
ocorrem no corpo do indivíduo e que são relativamente indepen-
dentes de condições ambientais externas, de experiências ou de
práticas) e experiência (aprendizagem e treino).
Como a aprendizagem e a maturação quase sempre interagem
é difícil separar seus efeitos ou especificar suas contribuições rela-
tivas ao desenvolvimento psicológico. Com certeza, o crescimento
pré-natal e as mudanças na proporção do corpo e na estrutura do
sistema nervoso são antes produtos de processos de maturação
que de experiências. Em contraste, o desenvolvimento das habilida-
des motoras e das funções cognitivas depende da maturação, de ex-
periência e da interação entre os dois processos. Por exemplo, são
as forças de maturação entre os dois processos que determinam,
 CONTEÚDO COMUM A TODOS OS PROFESSORES
em grande parte, quando a criança está pronta para andar. Restri-
ções ao exercício da locomoção não adiam seu começo, a nãos ser
que sejam extremas. Muitos infantes dos índios bopis são mantidos
em berços durante a maior parte do tempo de seus primeiros três
meses de vida, e mesmo durante parte do dia, após esse período
inicial. Portanto, têm muito pouca experiência ou oportunidade de
exercitar os músculos utilizados habitualmente no andar. No entan-
to, começam a andar com a mesma idade que as outras crianças.
Reciprocamente, nãos e pode ensinar recém-nascidos e ficar de pé
ou andar antes que ser equipamento neural e muscular tenha ama-
durecido o suficiente. Quando essas habilidades motoras básicas
forem adquiridas, no entanto, elas melhoram com a experiência e
prática. O andar torna-se mais coordenado e mais gracioso à medi-
da que os movimentos inúteis são eliminados; os passos mais lon-
gos, coordenados e rápidos.
A aquisição da linguagem e o desenvolvimento das habilidades
cognitivas são, também, resultados da interação entre as forças de
experiência e da maturação. Assim, embora as crianças não come-
cem a falar ou juntar palavras antes de atingirem certo nível de ma-
turidade física, pouco importando quanto “ensinamento” lhes for
ministrado, obviamente a linguagem que vierem a adquirir depen-
de de suas experiências, isto é, da linguagem que ouvem os outros
falar. Sua facilidade verbal será, pelo menos parcialmente, função
do apoio e das recompensas que recebem quando expressam ver-
balmente.
Qualogamente, as crianças não adquirirão certas habilidades
intelectuais ou cognitivos, enquanto não tiverem atingido determi-
nado grau de maturidade. Por exemplo, até o estágio o que Piaget
denomina operacional - aproximadamente entre seis e sete anos as
crianças só conseguem lidar com objetos, eventos e representações
desses. Mas não conseguem lidar com ideias ou conceitos. Antes
de atingirem o estágio operacional, não dispõem do conceito de
conservação a idéia de que a qualidade de uma substância, como a
argila não muda simplesmente porque sua forma mudou de esféri-
ca, digamos a cilíndrica. Uma vez atingido o estágio das operações
concretas e tendo acumulado mais experiências ligadas à noção de
conservação, podem, agora aplicá-la a outras qualidades. Podem
compreender que o comprimento, a massa, o número e o peso
permanecem constantes, apesar de certas mudanças na aparência
externa.
Quinto: características de personalidade e respostas social,
incluindo-se motivos, respostas emocionais e modos habituais de
reagir, são em grande proporção aprendidos, isto é, são o resultado
de experiência e prática ou exercício. Com isso, não se pretende
negar o princípio de que fatores genéticos e de maturação desem-
penham importante papel na determinação do que e como o indi-
víduo aprende.
A aprendizagem vem sendo, desde há muito, uma das áreas
centrais de pesquisa e teoria em psicologia e muitos princípios
importantes de aprendizagem foram estabelecidos. Há três tipos
de aprendizagem que são de importantes crítica no desenvolvi-
mento da personalidade e no desenvolvimento social.
A primeira e mais tradicional abordagem da aprendizagem
é c condicionamento operante ou instrumental, uma resposta
que já está no repertório da criança é recompensada ou reforça-
da por alimento, prazer, aprovação ou alguma outra recompen-
sa material. Torne-se, em consequência, fortalecida, isto é, há
maior probabilidade de que essa resposta se repita. Por exem-
plo, ao reforçarmos ou recompensarmos crianças de três meses
253
cada vez que elas vocalizem (sorrindo-lhes ou tocando-lhes leve-
mente na barriga), ocorre um aumento marcante na frequência
de vocalização das crianças.
Muitas das respostas das crianças são modificadas ou mode-
ladas através do condicionamento operante. Num estudo, cada
criança de uma classe pré-escolar foi recompensada pela apro-
vação do professor por toda resposta social que desse e outras
crianças e cada vez que manifestasse um comportamento de co-
operação ou de ajuda a outras crianças. Respostas agressivas,
como bater, importunar, gritar e quebrar objetos, foram igno-
radas ou punidas por repreensão. Dentro de muito pouco tem-
po, houve aumentos notáveis no número de respostas dirigidos
aos colegas, de respostas agressivas declinou rapidamente. Do
mesmo modo, diversas características de personalidade, muitos
motivos e respostas sociais são aprendidos através do contato
direto com um ambiente que reforça certas respostas e pune ou
ignora outras.
Respostas complexas podem, também, ser aprendidas de
outro modo pela observação dos outros. O repertório comporta-
mental de uma criança expande-se consideravelmente, através
da aprendizagem por observação. Esse fato tem sido muitas ve-
zes demonstrado em experimentos envolvendo grande variedade
de respostas. Nesses experimentos, as crianças são expostas a um
modelo que executa diversos tipos de ações, simples ou comple-
xas, verbais ou motoras, agressivas, dependentes ou altruísticas.
As crianças do grupo de controle não observam o modelo. Poste-
riormente, as crianças são observadas para se determinar até que
ponto copiam e imitam o comportamento mostrado pelo modelo.
Os resultados demonstram que aprendizagem por observação é
muito eficiente. As crianças do grupo experimental geralmente
imitam as respostas do modelo, ao passo que as do grupo de con-
trole não exibem essas respostas. Note-se que não foi necessário
o reforço para adquirir ou para provocar respostas imitativas.
Obviamente, a criança não tem de aprender como respon-
der a cada situação nova. Depois de uma resposta ter-se associa-
do a um estímulo ou arranjo ambiental, ela tem probabilidade
de ser transferida a situações similares. Esse é o princípio da ge-
neralização do estímulo. Se a criança aprendeu a acariciar seu
próprio cão, poderá acariciar outros cães, especialmente os se-
melhantes ao seu.
Sexto: Há períodos críticos ou sensíveis ao desenvolvimento
a certos órgãos do corpo e de certas funções psicológicas. Se
ocorrem interferências no desenvolvimento normal durante es-
ses períodos, é possível que surjam deficiências, ou disfunções
permanentes. Por exemplo, há períodos críticos no desenvolvi-
mento do coração, olhos, rins e pulmões do feto. Se o curso do
desenvolvimento normal for interrompido em um desses perí-
odos por exemplo, em consequência de rubéola ou de infecção
causada por algum vírus da mãe, a criança pode sofrer um dano
orgânico permanente.
Erick Erikson, psicanalista eminente de crianças, além de te-
órico, considera que o primeiro ano de vida é um período crítico
para o desenvolvimento de confiança nos outros. O infante que
não for objeto de calor humano e de amor, e que não for satis-
feito em suas necessidades durante esse período, corre o risco
de não desenvolver um sentido de confiança, por conseguinte,
de não ser sucedido posteriormente na formação de relações
sociais satisfatórias: De modo análogo, parece haver um período
crítico ou de prontidão para a aprendizagem de várias tarefas,
 CONTEÚDO COMUM A TODOS OS PROFESSORES
como ler ou andar de bicicleta. A criança que não aprende tais
tarefas durante esses períodos pode ter grandes dificuldades em
apreendê-las posteriormente.
Sétimo: As experiências das crianças, em qualquer etapa
do desenvolvimento, afetam ser desenvolvimento posterior. Se
uma mulher grávida sofrer problemas severos de desnutrição,
a criança em formação pode não desenvolver o número normal
de células cerebrais e, portanto, nasce com deficiência mental.
Os infantes que passam os primeiros meses em ambientes mui-
tos monótonos e não estimulantes parecem ser deficientes em
atividades cognitivas e apresentam desempenho muito fraco em
testes de funcionamento intelectual em idades posteriores.
A criança que recebe pouco afeto, amor e atenção no pri-
meiro ano de vida não desenvolve a autoconfiança nem a con-
fiança nos outros no início da vida e, provavelmente, será, na
adolescência, desajustada e emocionalmente instável.
Estágios evolutivos e tarefas evolutivas
Embora criticado por algumas teorias, o conceito de estágios
evolutivos é uma ideia constante nos estudos atuais da psicolo-
gia do desenvolvimento. Enquanto aquelas teorias interpretam
o desenvolvimento humano como algo contínuo, desenvolven-
do-se o comportamento humano de maneira gradual, na direção
de sua maturidade, as teorias que preconizam a existência de
estágios evolutivos (de Freud, Erickson, Sullivan, Piaget e mui-
tos outros) tendem a ver o desenvolvimento humano como algo
descontínuo. Segundo essas teorias, o curso do desenvolvimen-
to humano se dá por meio de mudanças mais ou menos bruscas,
na história do organismo.
Mussem et ali (1974), afirmam que cada estágio do desen-
volvimento humano, segundo essas teorias, representam um
padrão de características inter-relacionadas. Cada estágio de
desenvolvimento representa uma evolução de estágio anterior,
mas, ao mesmo tempo, cada um deles se caracteriza por fun-
ções qualitativamente diferentes. De acordo com essas teorias
o desenvolvimento psicológico do indivíduo ocorre de maneira
progressiva através de estágios fixos e invariáveis, cada indivíduo
tendo que atravessar os mesmos estágios, na mesma sequência.
Conforme Jean Piaget (1973) existe fundamento biológico para
a teoria de estágios evolutivos, em outro contexto (1997), consi-
derando as estruturas principais, diz que os estágios cognitivos
têm uma propriedade sequencial, isto é, aparecem em ordem
fixa de sucessão, pois cada um deles é necessário para a forma-
ção do seguinte.
Os embriologistas dão evidências em favor da teoria dos es-
tágios evolutivos. Falam da existência de períodos críticos para
o desenvolvimento do zigoto, ou seja “fases críticas” em que se
determinadas mudanças não ocorrem na célula dentro de cada
intervalo e em dada sequência, o desenvolvimento do organis-
mo pode sofrer danos permanentes. Os estágios do desenvolvi-
mento humano se caracterizam pela organização dos comporta-
mentos típicos que ocorrem simultaneamente em determinado
estádio evolutivo. Há, portanto, certos padrões de comporta-
mento que caracterizam cada estágio da evolução psicológica
do indivíduo, sem, contudo, implicar que tais comportamentos
sejam de natureza estática. Os estágios evolutivos se caracteri-
zam, também por mudanças qualitativas, com relação a estágios
anteriores. Pode acontecer, também, que num determinado es-
tágio evolutivo várias mudanças ocorram simultaneamente. É o
caso, por exemplo, da adolescência. Num período relativamente
254
curto, o indivíduo muda em muitas significativas maneiras. Nes-
ta fase da vida o adolescente se torna biologicamente capaz de
reproduzir a espécie, experimenta acelerado crescimento físico,
seguido, logo depois, por uma quase paralisação nesse processo,
e seu desenvolvimento mental atinge praticamente os pontos
culminantes, em termos de suas potencialidades para o racio-
cínio abstrato.
Outro conceito de fundamental importância para o estudo
da psicologia do desenvolvimento é a noção de tarefa evolutiva.
Desenvolvido, principalmente, por Havighurst (1953), esse con-
ceito tem sido de grande utilidade para o estudo da evolução do
comportamento humano.
A pressuposição fundamental desse conceito é a de que vi-
ver é aprender, e crescer ou desenvolver-se é, também, apren-
der. Há certas tarefas ou habilidades que o indivíduo tem que
aprender para poder ser considerado como pessoa de desenvol-
vimento adequado e satisfatoriamente ajustado, conforme as
expectativas da sociedade. Segundo essa teoria, à semelhança
do que acontece nas teorias de estágios evolutivos, há fases crí-
ticas no processo do desenvolvimento humano, isto é, período
em que tais tipos de aprendizagem ou ajustamento devem acon-
tecer. O organismo, por assim dizer, encontra-se em condições
ótimas para que tal ajustamento ocorra. Por exemplo, há um mo-
mento em que o organismo da criança está maturacionalmente
pronto para aprender a falar, a andar, etc. Se a aquisição dessas
habilidades se der no tempo próprio, os ajustamentos delas de-
pendentes serão feitos naturalmente, através de todo o proces-
so evolutivo. Caso contrário, haverá, sempre, déficits em todo
tipo de ajustamento que requer tais habilidades como condição
fundamental. Em termos gerais do organismo, podemos dizer
que se uma tarefa evolutiva for realizada na fase crítica adequa-
da, as fases subsequentes da evolução do indivíduo serão mais
facilmente alcançadas em termos do seu ajustamento pessoal.
Se, por outro lado, o organismo deixar de realizar uma tarefa
evolutiva, ou se houver falhas no processo em qualquer das suas
partes, os ajustamentos nas fases subsequentes serão mais difí-
ceis e, em alguns casos, podem até deixar de ocorrer. As tarefas
evolutivas abrangem vários aspectos do processo evolutivo, in-
cluindo o crescimento físico, o desempenho intelectual, ajusta-
mento emocionais e sociais, as atitudes com relação ao próprio
eu, é realidade objetiva, bem como a formação dos padrões típi-
cos de comportamento e a elaboração de um sistema de valores.
Segundo Havighurst, há três aspectos principais da tarefa
evolutiva.
O primeiro se refere à maturação biológica, tal como apren-
der e andar, a falar, etc. O segundo se refere às pressões sociais,
tais como aprender a ler, a comportar-se como cidadão respon-
sável e várias outras formas do comportamento social. O ter-
ceiro aspecto se refere aos valores pessoais que constituem a
personalidade de cada indivíduo, que resulta de processos de
interação das forças orgânicas e ambientais.
Para cada estágio da vida humana, há certas tarefas evoluti-
vas que devem ser incorporadas aos padrões de experiências e
de comportamento do indivíduo.
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Teorias do desenvolvimento humano
A complexidade do desenvolvimento humano de certo
modo exige uma complexa metodologia para seu estudo. Dentre
as estratégias para o estudo de desenvolvimento da personalida-
de salientam-se a teoria dos estágios evolutivos, as teorias dife-
renciais, ipsativas e da aprendizagem social.
A teoria dos estágios evolutivos procura estabelecer leis
gerais do desenvolvimento humano. Advogando a existência de
diferentes níveis qualitativos da organização, através dos quais,
invariavelmente, passam todos os indivíduos de determinada
espécie. As teorias diferenciais, por outro lado, procuram esta-
belecer leis que permitem predizer os fatores determinados das
diferenças individuais de subgrupos no processo evolutivo. Para
os adeptos das teorias ipsativas o que interessa é verificar o que
muda e o que permanece constante através da história evolutiva
de cada indivíduo. As teorias da aprendizagem social procuram
explicar o processo evolutivo do ser humano em temos das téc-
nicas de condicionamento, e tentam explicar o comportamento
como simples relação estímulo-resposta.
Dentre as muitas teorias do desenvolvimento humano sa-
lientamos quatro que evidenciam como de maior importância: a
teoria psicanalítica de Freud, a teoria interpessoal de Sullivan, a
teoria psicossocial de Erickson, e a teoria cognitiva de Jean Pia-
get.
Teoria Psicanalítica de Freud - Existem críticas a essa teoria
pelo fato de não haver Freud, para estabelecer suas conclusões,
feito seus estudos com crianças, e sim, com adultos psicologica-
mente doentes. E há sérias restrições à teoria freudiana da per-
sonalidade, especialmente por ela baseada, exclusivamente, no
método de observação clínica e fundamentada na psicopatolo-
gia. Reconhecemos, entretanto, a grande intuição de Freud e sua
notável contribuição para o estudo do comportamento humano.
Convém salientar que mais recentemente tem havido sérias tenta-
tivas no sentido de testar, experimentalmente, algumas das hipó-
teses levantadas por Freud, como atestam o trabalho de Lindzey e
Hall, Silvermam e outros. Segundo Hall e Lindzey (1970), Freud foi
o primeiro a reconhecer a estrita relação existente sobre o proces-
so evolutivo e a personalidade humana.
Embora hoje a influência da teoria psicanalítica não seja
tão grande como antes, no campo da psicologia do desenvol-
vimento, ela perdura através de reformulações que procuram
operacionalizar, para fins de pesquisa experimental, alguns dos
conceitos fundamentais elaborados pelo criador da Psicanálise.
Parece razoável dizer-se que, de todas as teorias de perso-
nalidade até hoje formuladas, a teoria de Freud é a que mais
se aproxima daquilo que chamam os autores de paradigma na
história das ciências.
É verdade que podemos fazer restrições à teoria freudiana
do desenvolvimento da personalidade, mas há certos pontos
que mesmo os que não concordam com Freud têm dificulda-
de em negar. Por exemplo, a tese de que existe uma relação de
causa e efeito no processo evolutivo, partindo da infância até a
vida adulta, parece indiscutível à luz das evidências disponíveis.
Se bem que o determinismo absoluto do passado, implícito na
teoria freudiana, mereça restrições, não se pode negar que ex-
periências prévias são importantes na determinação de futuros
padrões de comportamento.
A grande ênfase da teoria freudiana, quanto ao processo
da evolução psicológica do homem, concentra-se nos primeiros
anos de vida. Daí o fato de que, até recentemente os estudos
255
da psicologia do desenvolvimento, que sofreram durante muito
tempo grande influência da psicanálise, limitavam-se à infância
e à adolescência. A rigor, a psicanálise clássica não tem muito a
dizer sobre o desenvolvimento da personalidade após a adoles-
cência, pois o estágio genital representa, praticamente, o ponto
final e até mesmo, ideal da evolução psicossexual do ser huma-
no. Mais tarde, Freud tentou ampliar a extensão desse proces-
so evolutivo, ao elaborar a teoria do impulso para a morte, ou,
mais especificamente, a teoria do comportamento agressivo.
Não chegou a deixar marcas significativas às demais fases da
evolução psicológica do homem, além da infância e da adoles-
cência. Coube a outros psicanalistas a tarefa de ampliar a teoria
freudiana quanto a esse aspecto. É o caso, por exemplo, de Harry
Sullivan e especialmente o de Erik Erikson.
A teoria freudiana salienta os conceitos de energia psíqui-
ca e de fatores inconscientes de comportamento como ponto
de partida. Os impulsos básicos são eros - impulso para a vida,
e agressão - impulso para a morte. A estrutura da personali-
dade concebida originalmente, em termos topográficos como
consciente, pré-consciente e inconsciente, é substituída pelo
conceito dinâmico do id, que representa as forças biológicas,
instintivas da personalidade; e ego, que representa o princípio
da realidade, e o superego, que representa as forças repressivas
da sociedade. Há cinco estágios da evolução psicossexual: a fase
oral, período da vida em que, praticamente, a única fonte de
prazer é a zona oral do corpo, e que apresenta como principal
característica psicológica a dependência emocional.
A fase anal, caracterizada pela retentividade, a fase fálica,
na qual surge o Complexo de Édipo, e o que se caracteriza pelo
exibicionismo. A fase latente, em que a energia libidinosa é ca-
nalizada para outros fins e a fase genital, que representa o alvo
ideal do desenvolvimento humano. No processo evolutivo o in-
divíduo pode parar numa fase imatura. Nesse caso se diz que
houve uma fixação. O indivíduo pode, também, voltar a formas
imaturas do comportamento, em cujo caso se diz que houve uma
regressão. Mecanismos de defesas são formas pelas quais o eu
procura manter sua integridade. Dentro de certos limites são
considerados normais. Quando, porém, ultrapassam esses limi-
tes, tornam-se patogênicos.
Sullivan é psicanalista, mas dá muita ênfase aos fatores
sociais do comportamento humano. As relações interpessoais
constituem a base da personalidade. Na infância, a experiên-
cia básica é o medo ou ansiedade, resultante da inter-relação
com a figura materna. Através da empatia a criança incorpora
personificações positivas e negativas. Nesse período ela forma,
também, diferentes autoimagens: o bom-eu, o mau-eu e o não-
-eu. A idade juvenil é a grande fase do processo de socialização.
A criança aprende a subordinação e a acomodação social bem
como a lidar com o conceito de autoridade. A pré-adolescência
se caracteriza pela necessidade de companheirismo com pesso-
as do mesmo sexo e pela capacidade de apreciar as necessidades
e sentimentos do outro. Na primeira adolescência o indivíduo
se torna cônscio de três necessidade básicas: paixão, intimidade
e segurança pessoal, e procura meios de integrá-los adequada-
mente. A segunda adolescência marca o início das relações inter-
pessoais amadurecidas. Na fase adulta o eu se apresenta estável
e idealmente livre da excessiva ansiedade.
Erickson salienta os aspectos culturais do processo evoluti-
vo da personalidade. Há oito estágios nesse processo, cada um
deles apresenta duas alternativas: quando o estágio evolutivo é
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satisfatoriamente alcançado, o produto será uma personalidade
saudável; quando não é atingido, o resultado será uma persona-
lidade emocionalmente imatura ou desajustada. Na infância o
indivíduo adquire confiança básica ou desconfiança básica. Na
meninice ele pode adquirir o senso de autonomia ou, então, o
sentimento de vergonha e dúvida. Na fase lúdica a criança pode
desenvolver a atitude de iniciativa ou, quando lhe falta o estímu-
lo do meio, pode desenvolver o sentimento de culpa e de inade-
quação. Na idade escolar o indivíduo se identifica com o ethos
tecnológico de sua cultura adquirindo o senso de indústria ou,
na ausência dessas condições, pode desenvolver o sentimento
de inferioridade. Na adolescência a crise psicossocial é o encon-
tro da identidade do indivíduo. Quando isso não ocorre, dá-se
a difusão da identidade com repercussões negativas através de
toda a vida.
A vida adulta compreende três fases: adulto jovem, caracte-
rizada por intimidade e solidariedade, do ângulo positivo, e iso-
lamento, do lado negativo; adultícia que se caracteriza ou pela
geratividade ou pela estagnação; e a maturidade que apresenta
a integridade ou desespero como alternativas.
A teoria cognitiva de Jean Piaget exerce hoje relevante papel
em todas as áreas da psicologia e, principalmente, nos campos
aplicados da educação e da psicoterapia. Abandonando a ideia
de avaliar o nível de inteligência de um indivíduo por meio de
suas respostas aos itens de determinados testes, Piaget adotou
um método clínico através do qual procura acompanhar o pro-
cesso do pensamento da criança para daí chegar ao conceito de
inteligência como capacidade geral de adaptação do organismo.
Os conceitos fundamentais da teoria de Piaget são: esquema, ou
estrutura, que é a unidade estrutural do desenvolvimento cog-
nitivo; assimilação, processo pelo qual novos objetos são incor-
porados aos esquemas; acomodação, que ocorre quando novas
experiências modificam esquemas; equilibração, resolução de
tensão entre assimilação e acomodação; operação, rotina men-
tal caracterizada por sua reversibilidade e que representa o ele-
mento principal do processo do desenvolvimento cognitivo. O
desenvolvimento cognitivo se dá em quatro período: o período
sensório-motor, caracterizado pelas atividades reflexas; o perío-
do pré-operacional, em que a criança pode lidar simbolicamente
com certos aspectos da realidade, mas seu pensamento ainda se
caracteriza pela responsabilidade; o período das operações con-
cretas, em que a criança adquire o esquema de conservação; e o
período das operações formais, caracterizado pelo pensamento
proposicional e que representa o ideal da evolução cognitiva do
ser humano.
Estágio ou períodos de desenvolvimento da vida humana
Os psicólogos do desenvolvimento humano são unânimes em
estabelecerem fases, períodos para determinar nas várias etapas da
vida do indivíduo.
São assim circunscritas por apresentarem características e pa-
drões de si mesmas semelhantes. Sucedem-se, naturalmente, uma
a outra, desde o momento da concepção até à velhice.
Para atender aos objetivos do trabalho, focalizaremos as pri-
meiras fases de vida até à adolescência.
Tomando por base a classificação dos estágios evolutivos se-
gundo Jean Piaget (conforme já estudado no tópico “Principais te-
orias da aprendizagem”), o grande estudioso da gênese e desen-
volvimento dos processos cognitivos da criança, existem quatro
períodos no desenvolvimento humano:
256
1 - Período sensório-motor: de 0 a 2 anos
2 - Período pré-operacional: de 2 a 7 anos
2.1. Pensamento simbólico pré-conceitual: 2 a 4 anos
2.2. Pensamento intuitivo: 4 a 7 anos
3 - Período das operações intelectuais concretas: 7 a 12 anos
4 - Período das operações intelectuais abstratas: dos 12 anos
em diante.
Além de serem observados os períodos ou estágios acima, os
estudiosos da psicologia do desenvolvimento humano estabelece-
ram áreas ou aspectos para esse estudo. Embora o ser humano seja
um todo, integrado, sabemos que existem setores ou áreas para
as quais são dirigidas as atividades e o comportamento humanos,
ainda que sejam profundamente interligados. Desta forma, para
estudo e análise apropriados, o desenvolvimento é estudado nos
aspectos físico, mental/cognitivo, emocional/ afetivo, social. Muitas
vezes empregam-se outras divisões, agrupando diferentemente as
áreas: psicofísica, sócioemocional, psicossocial, psicomotora, etc.
As tarefas evolutivas do processo de desenvolvimento humano
são, sobretudo:
a) ter um corpo sadio, forte, residente, desenvolvido;
b) usá-lo como instrumento de expressão e de comunicação
social, como meio de participar da vida social, de colaborar com os
outros na responsabilidade de fazer sua vida e de melhorar sua qua-
lidade e, enfim, uma base consistente sobre a qual a pessoa possa
desenvolver o seu espírito;
c) formar o intelecto até alcançar a etapa do pensamento abs-
trato, imprescindível para se compreender com mais profundidade
e realidade humana;
d) alcançar o equilíbrio emocional;
e) a integração social;
f) a consciência moral;
g) compreender o seu papel, em seu tempo, na comunidade
em que vive e ter condições de assumi-lo, decisão e capacidade de
realizá-lo.
Para iniciar o estudo das fases do desenvolvimento humano, é
necessário que seja focalizado o período que antecede o nascimen-
to, tão importante e decisivo que é para o desenvolvimento, ante-
rior ao período pré-natal. A vida começa, a rigor, no momento em
que as células germinais procedentes de seus pais se encontram.
Modernamente, o desenvolvimento pré-natal tem sido focalizado
sob três perspectivas, a saber: do ponto de vista dos fatores he-
reditários, da influência do ambiente durante a vida intrauterina,
e do efeito das atitudes das pessoas que constituem o mundo sig-
nificativo da criança. O estudo da inter-relação entre esses fatores
revela a importância do desenvolvimento pré-natal sobre as fases
subsequentes do processo evolutivo do ser humano.
O mecanismo de transmissão hereditária é altamente com-
plexo, mas ao nível do presente texto ele consiste essencialmente
no encontro de uma célula germinal masculina e uma feminina. Os
genes, unidades genéticas que fornecem a base do desenvolvimen-
to, são diretamente responsáveis pela transmissão do patrimônio
hereditário.
Existe uma diferença fundamental entre fatores genéticos e fa-
tores congênitos no processo de desenvolvimento. Genético só é
aquilo que o indivíduo recebe através dos genes. Congênito é tudo
aquilo que influencia desenvolvimento do indivíduo, e que foi ad-
quirido durante a vida intrauterina, mas não é transmitido através
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dos genes. Ex.: a sífilis é uma doença congênita, porque pode ser
adquirida durante a vida intrauterina, mas não é transmitida atra-
vés dos genes. Logo, a sífilis não é hereditária.
Durante a vida intrauterina, o indivíduo pode receber a influ-
ência de vários fatores que determinarão o curso do seu desenvol-
vimento. Dentre esses fatores, salientam-se a idade e a dieta da
gestante e o uso abusivo de tóxicos, infecções e da própria irradia-
ção. Enfermidades que podem ser transmitidas ao indivíduo na vida
intrauterina, como a sífilis, a rubéola e a diabete, prejudicam o de-
senvolvimento normal do ser humano.
Analisaremos, a seguir, de maneira muito sucinta, os períodos
do desenvolvimento humano, a partir do nascimento, focalizando
as áreas ou aspectos em cada um deles.
Segundo Piaget, cada período é caracterizado pelo que de
melhor o indivíduo consegue fazer nessas faixas etárias. Todos os
indivíduos passam por todas essas fases ou períodos, nessa sequ-
ência, porém o início e o término de cada uma delas dependem das
características biológicas do indivíduo e de fatores educacionais,
sociais. Portanto, a divisão nessas faixas etárias é uma referência, e
não uma norma rígida.
Período sensório-motor - 0 a 2 anos
Esse período diz respeito ao desenvolvimento do recém-nasci-
do e do latente.
É a fase em que predomina o desenvolvimento das percepções
e dos movimentos.
O desenvolvimento físico é acelerado, pois constitui-se no su-
porte para o aparecimento de novas habilidades. O desenvolvimen-
to ósseo, muscular e neurológico permite a emergência e novos
comportamentos, como sentar-se, engatinhar, andar, o que propi-
ciará um domínio maior do ambiente. Essa fase do processo é ca-
racterizada por uma série de ajustamentos que o organismo tem de
fazer, em função das demandas do meio. É evidente que o processo
de adaptação do organismo não se limita a essa fase da vida, mas o
que acontece ao indivíduo nessa fase é crucial na importância para
todo o processo do desenvolvimento.
Em termos do conceito de tarefas evolutivas, Havighurst as-
sinala como sendo as principais dessa fase da vida as seguintes:
aprender a andar e a tomar alimentos sólidos. Aprender a falar e a
controlar o processo de eliminação de produtos excretórios. Apren-
der a diferença básica entre os sexos e a alcançar estabilidade fisio-
lógica. Formar conceitos sobre a realidade física e social, aprender
as formas básicas do relacionamento emocional e a adquirir as ba-
ses de um sistema de valores.
Segundo Piaget, nessa etapa inicial o indivíduo se encontra na
fase sensório-motora do seu desenvolvimento cognitivo. Essa fase
compreende seis sub-fases, a saber: o uso dos reflexos, as reações
circulares primárias e secundárias, reações circulares, terciárias, e a
invenção de novos significados para as coisas através de combina-
ções mentais.
Apesar da importância dos aspectos biológicos do desenvol-
vimento humano nessa fase, os aspectos psicossociais dessa evo-
lução são os de maior interesse para a psicologia do desenvolvi-
mento. Dentre os aspectos mais importantes do desenvolvimento
psicossocial salientam-se os seguintes: a aquisição da linguagem
articulada, cujo processo se completará no período pré-operacio-
nal, é que constitui elementos de fundamental importância para os
outros aspectos do desenvolvimento humano; o desenvolvimento
emocional, através do qual o indivíduo deixa de funcionar a ní-
vel puramente biológico e passa ao processo de socialização dos
257
seus próprios atributos fisiológicos e a aquisição do senso moral,
que permite ao indivíduo a formulação de um sistema de valores
no qual, em muitas circunstâncias, as necessidades secundárias se
tornam mais salientes e decisivas do que as próprias necessidades
psicológicas ou primárias.
Na fase do nascimento aos dois anos de vida as estruturas bá-
sicas da personalidade são lançadas. A figura materna, ou substitu-
ta, é muito importante para essa formação, bem como a forma ou
a maneira como o indivíduo recebe o alimento da figura materna
tem profundas repercussões sobre seu futuro comportamento em
termos da modelagem de sua personalidade. O contato físico é,
também, de vital importância para o desenvolvimento emocional
do indivíduo.
Com relação à aquisição do senso moral, sabemos que o mes-
mo vai ser incorporado através da aprendizagem social dos valores.
Ela é relativa ao meio que o produziu. A princípio o comportamen-
to moral da criança é de caráter imitativo e mais ou menos guiado
pelos impulsos. O conceito de certo ou errado para a criança é uma
função de prazer ou de sofrimento que sua ação é capaz de produ-
zir. Esse conceito ainda não é concebido em termos do bem ou do
mal que a criança fez aos outros. Nessa idade a criança ainda não
tem a capacidade intelectual de considerar os efeitos de sua ação
sobre outras pessoas. Consequentemente ela não sente a necessi-
dade de modificar seu comportamento, a não ser quando sua ação
lhe produz algum desconforto. Isto quer dizer que a criança nessa
idade ainda não tem propriamente uma consciência moral; ela ain-
da não tem a capacidade de sentir-se culpada.
Segundo a teoria psicanalítica, o período de treinamento de
toalete desempenha importante papel na formação dos conceitos
morais do indivíduo. Aqui pela primeira vez, o indivíduo se defronta
com os conceitos do certo e do errado. Daí, segundo a teoria, o
começo de um superego ou de uma consciência moral. Do ponto de
vista do desenvolvimento da personalidade, a natureza desse treino
de toalete é de grande significação.
Se o indivíduo foi educado com excessivo rigor nesse particular,
ele poderá tornar-se uma pessoa extremamente meticulosa e su-
persensível, sempre perseguido pelo sentimento de culpa. Se, por
outro lado, não houve qualquer restrição ao seu comportamento
nesse período, ele pode se tornar um tipo humano desorganizado
e com tendências absolutistas prejudiciais a si mesmo e à socie-
dade. O ideal, portanto, seria uma atitude comedida para que se
possa antecipar um desenvolvimento normal da personalidade do
indivíduo.
De acordo com Freud, ao primeiro ano de vida o indivíduo está
na fase ORAL da evolução psicossexual, ou seja, todo o senso de
prazer que o indivíduo experimenta provem das zonas orais do seu
corpo. A primeira ou única sensação de prazer que a criança expe-
rimenta é através da boca, pela ingestão de alimentos. O alimento
não se refere a simples incorporação de material nutritivo, mas in-
clui uma gama de relações humanas e de afetos implícitos no pro-
cesso da alimentação. Uma das características mais óbvias de uma
criança nessa idade é sua dependência do mundo adulto, especial-
mente da figura materna. A criança depende dos outros não só para
lhe fornecer o senso do prazer e conforto através da alimentação e
de outros cuidados, mas por sua própria sobrevivência. Nesta fase
da vida, a mãe é praticamente a única fonte de prazer da criança e
a atitude básica da mãe para com ela determinará a sua atitude bá-
sica perante a vida. A essa fase oral corresponde uma característica
psicológica chamada caráter oral. O indivíduo é dependente emo-
cionalmente de outros. Aparece aglutonomia, o alcoolismo.
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Período pré-operacional - 2 a 7 anos
É grande o interesse dos estudiosos sobre a fase da vida huma-
na. Corresponde ao período pré-escolar, considerado a idade áurea
da vida, pois é nesse período que o organismo se torna estrutural-
mente capacitado para o exercício de atividades psicológicas mais
complexas, como o uso da linguagem articulada. Quase todas as
teorias do desenvolvimento humano admitem que a idade de es-
tudo é de fundamental importância na vida humana, por ser esse
o período em que os fundamentos da personalidade do indivíduo
lançados na fase anterior começam a tomar formas claras e defi-
nidas. Existe um enorme volume de trabalho científico sobre esse
período, que em termos de pesquisa, em consequente formulação
de teorias sobre esta fase do desenvolvimento.
O período pré-operacional é caracterizado por consideráveis
mudanças físicas, as quais são um desafio para os pais e educado-
res, como para as próprias crianças. A terminologia período pré-
-operacional foi dada por Piaget e se refere ao desenvolvimento
cognitivo. No mundo moderno Piaget é, talvez, a figura de maior
relevo no estudo do desenvolvimento dos processos cognitivos do
ser humano. De acordo com esse cientista, o período pré-operacio-
nal é dividido em dois estágios: de dois a quatro anos de idade, em
que a criança se caracteriza pelo pensamento egocêntrico, e dos
quatro aos sete anos, em que ela se caracteriza pelo pensamento
intuitivo. As operações mentais da criança nessa idade se limitam
aos significados imediatos do mundo infantil.
Enquanto no período anterior ao pensamento e raciocínio da
criança são limitados a objetos e acontecimentos imediatamente
presentes e diretamente percebidos, no período pré-operacional,
ao contrário a criança começa a usar símbolos mentais _ imagens
ou palavras que representam objetos que não estão presentes. São
características dessa fase o egocentrismo infantil, o animismo, o ar-
tificialismo e o finalismo. Também inexiste o conceito de invariância
e a noção de reversibilidade.
É adquirida a linguagem articulada, e passa por uma sequência
de aquisições. A criança nesta fase precisa aprender novas maneiras
de se comportar em seus relacionamentos. Freud descreve os anos
pré-escolares como sendo o tempo do conflito de Édipo (para os
meninos) e do complexo de Eletra (para as meninas). Segundo Erik-
son, a tarefa primordial da criança nessa idade é resolver o conflito
entre a iniciativa e a culpa. Quando os pais são capazes de tratar os
filhos aplicando a dosagem certa da permissividade e de autorida-
de, as crianças acham mais fácil desenvolver um senso de autono-
mia pessoal.
Nesse estágio, a criança aprende a assumir os papéis sexuais
considerados aceitáveis pelos pais e pela sociedade.
Os relacionamentos sociais e as atividades lúdicas preparam a
criança para lidar com um mundo mais vasto, fora do círculo fami-
liar.
Os aspectos mais importantes do desenvolvimento psicossexu-
al da idade pré-operacional abrangem os seguintes pontos:
1) a formação de um conceito do “eu”, facilitado pela aquisição
da linguagem articulada;
2) a definição da identidade sexual do indivíduo através da qual
ele aprende a se comportar de acordo com as expectações da so-
ciedade;
3)a aquisição de sua consciência moral que vai além da simples
limitação do comportamento do mundo adulto e que é capaz de
levar o indivíduo a se sentir culpado em face da violação das regras
de conduta do seu meio social;
258
4) o desenvolvimento dos padrões de agressão que resulta de
vários fatores dentre os quais se salientam: a severa punição física,
identificação com o agressor e a frustração;
5) as motivações básicas do senso de competência e a neces-
sidade de realização, ambas muito dependentes das condições do
meio e da fundamental importância para o desenvolvimento ade-
quado do ser humano.
Período das operações concretas - 7 a 12 anos
É a fase escolar, também chamada de período das operações
concretas. Nesta fase da vida, o crescimento físico é mais lento do
que em fases anteriores, as diferenças resultantes do fator sexo co-
meçam a se acentuar mais nitidamente.
Do ponto de vista do desenvolvimento cognitivo o indivíduo
se encontra, na idade escolar, no estágio das operações concretas,
segundo a teoria de Piaget. O pensamento da criança nessa idade
apresenta as características de reversibilidade e de associação que
lhe permitem interpretar eventos independentemente do seu ar-
ranjo atual. Nesse estágio, entretanto, a criança ainda se limita, em
termos cognitivos, ao seu mundo imediato e concretamente real.
Este período, ou idade escolar, segundo a teoria freudiana,
corresponde ao estágio latente, assim designado por que nela a li-
bido não exerce grande influência no comportamento observável
do indivíduo, visto que praticamente toda a sua energia é utilizada
no sentido de adquirir as competências básicas para a vida em so-
ciedade. O ponto mais importante a salientar nesta fase da vida,
no contexto da teoria psicanalítica, é o conceito de mecanismo de
defesa, dos quais se distinguem a negação, a identificação com o
agressor, a repressão a sublimação, o deslocamento, a regressão, a
racionalização e a projeção.
Segundo a teoria de Erickson, a crise psicossocial da idade es-
colar se encontra nos polos industriais versus inferioridade. Depen-
dendo do resultado da solução dessa crise evolutiva, o indivíduo
pode emergir como ser capaz e produtivo, ou como alguém com
um profundo e persistente sentimento de incompetência e de in-
ferioridade.
Nessa idade, advogada Sullivan, o indivíduo adquire os concei-
tos de subordinação social que podem ajudá-lo a ajustar-se à vida
em sociedade. Nesta idade, os padrões supervisores contribuem
para a formação de uma autoimagem através das expectativas do
mundo social do indivíduo. Mas, sobretudo, a idade escolar é im-
portante porque nela a criança adquire o conceito de orientação
na vida, através do qual ela realiza a integração dos vários fatores
socioemocionais do processo de desenvolvimento.
No ajustamento psicossocial os grupos de parceria e a esco-
la representam relevante papel. Os grupos de parceria oferecem à
criança nessa idade certo apoio social, modelos humanos a imitar,
a noção fundamental dos diferentes papéis que os indivíduos exer-
cem na sociedade, e certos padrões de autoavaliação. Por sua vez,
a escola oferece à criança a oportunidade de lidar com figuras que
representam autoridade fora do ambiente do lar.
No período das operações concretas, ou seja, época deno-
minada fase escolar, o autoconceito assume forma mais definida,
especialmente porque aqui a criança aprende que é um indivíduo
diferente dos demais. É assim que ela é tratada por seus profes-
sores e colegas. Esse tratamento recebido e também dispensado
aos outros contribui para acentuar a identidade sexual da criança
de idade escolar. Quanto ao conceito de moralidade nessa fase
da vida, talvez o ponto mais importante seja a mudança quanto à
orientação ou ponto de referência. Antes, a decisão moral da crian-
 CONTEÚDO COMUM A TODOS OS PROFESSORES
ça era inteiramente heteronômica, segundo Piaget, agora ela tende
a ser autonômica. Uma das melhores evidências dessa mudança de
orientação é a capacidade de sentir-se culpada, e não somente com
medo de ser apanhada em falta e castigada.
Os padrões de agressão da criança de idade escolar são influen-
ciados por três fatores principais, a saber: pelos pais, pelos com-
panheiros e pelos meios de comunicação de massa. Quanto aos
pais, os fatores que mais afetam esses padrões de agressão são a
rejeição e o castigo físico demasiado severo. Os grupos de parceria
modificam esses padrões criando rivalidade intergrupal e reduzindo
a cooperação entre grupos competitivos. Os meios de comunicação
de massa oferecem modelos de violência, que tendem a aumentar
a agressão dos indivíduos que já possuem certo grau de revolta con-
tra as instituições sociais.
O fenômeno PUBERDADE
A puberdade é considerada uma fase de transição no processo
evolutivo porque ela abrange parte da infância e parte da adoles-
cência. Representa o início de uma das fases mais importantes do
desenvolvimento humano. Ela é um período relativamente curto de
vida, com duração de dois a quatro anos, e os estudiosos da psicolo-
gia do desenvolvimento a dividem em três fases, a saber:
- o estágio pré-pubescente, durante o qual as características se-
xuais secundárias começam a aparecer. Nesse estágio, entretanto,
os órgãos reprodutivos ainda não se encontram plenamente desen-
volvidos;
- o estágio pubescente, durante o qual as características sexuais
secundárias continuam a se desenvolver e os órgãos sexuais come-
çam normalmente a produzir células germinativas;
- o estágio pós-pubescente, durante o qual as características
sexuais secundárias continuam a se desenvolver e os órgãos sexuais
começam a funcionar de maneira amadurecida.
São muitas e profundas as mudanças fisiológicas e estruturais
que ocorrem no corpo das meninas e meninos púberes, porém
podemos afirmar não estarem aptos para o exercício da atividade
sexual. Com relação aos meninos, e as características sexuais primá-
rias e secundárias, as gônadas masculinas ou testículos, até a idade
de catorze anos, aproximadamente, representam cerca de dez por
cento do seu tamanho normal no adulto. Durante um ano ou dois,
então, ocorre um crescimento rápido, que logo depois começa a
decrescer até que pelos vinte ou vinte e um anos de idade os testí-
culos atingem seu desenvolvimento pleno.
Com relação às meninas, temos a constatação muito válida e
útil para o objeto do nosso estudo, que o seu aparelho reprodutor
vai-se desenvolvendo ao longo da puberdade, mas não bruscamen-
te. A exemplo, o útero de uma garota de onze ou doze anos de idade
pesa, em média, quarenta e três gramas. Os demais órgãos - trom-
pas, ovários, vaginas - crescem rapidamente. A ação dos hormônios
é determinante para essas mudanças do organismo.
Ao lado dos efeitos físicos mencionados, verificam-se, tam-
bém, efeitos psicológicos de consequências consideráveis. Nesta
fase tende a criança a isolar-se do convívio com outras pessoas,
torna-se, geralmente, mais hostil para com os companheiros e para
com os seus próprios familiares. Passa muito tempo sozinha, sen-
tindo-se mal compreendida, entregando-se ao autoerotismo ou
masturbação. Perde o interesse pelas atividades de que gostava e
o entusiasmo pelas atividades escolares. Possui um autogonismo
social, negando sua cooperação e se tornando hostil à criança do
sexo oposto. É instável emocionalmente, sujeita a irritabilidade e a
259
demonstração de ansiedades. Passa a ter um elevado grau de falta
de confiança própria e medo de falhar socialmente. Muitos não al-
cançam o grau de ajustamento nessa fase e atravessam a existência
dominados pelo chamado complexo de inferioridade. Outro proble-
ma é a excessiva timidez, ou acanhamento natural, resultante do
fato de que a criança teme que os outros vão notar as mudanças
porque está passando e também por ignorar qual a atitude que es-
sas pessoas terão com ela. Existe uma falta de coordenação moto-
ra resultante do rápido crescimento de certas áreas do corpo que
torna a criança desajeitada e tímida e receosa de dar má impressão
aos que a cercam. Esses problemas serão esclarecidos e soluciona-
dos com a definição da identidade do indivíduo, que normalmente
ocorre na adolescência.
Período das operações formais - 12 anos aos 21 anos
Corresponde ao período chamado adolescência, que significa
crescer ou desenvolver-se até a maturidade.
Durante muitos séculos, o termo adolescência foi definido qua-
se que exclusivamente, em função dos seus aspectos biológicos.
Adolescência e puberdade eram usadas como palavras sinônimas.
Modernamente, entretanto, a adolescência deixou de ser um con-
ceito puramente biológico e passou a ter, sobretudo, uma cono-
tação psicossocial. É baseado neste conceito que Munuss (1971),
define adolescência em termos sociológicos, psicológicos e crono-
lógicos.
Cronologicamente, a adolescência, ao menos nas culturas oci-
dentais, é o período da vida humana que vai dos doze ou treze anos
até mais ou menos aos vinte dois ou vinte e quatro anos de idade,
admitindo-se consideráveis variações. Tanto de ordem individual e,
sobretudo, de ordem cultural.
Sociologicamente, adolescência seria o período de transição
em que o indivíduo passa de um estado de dependência do seu
mundo maior para uma condição de autonomia e, sobretudo, em
que o indivíduo começa a assumir determinadas funções e respon-
sabilidades características do mundo adulto.
Do ponto de vista psicológico, a adolescência é o período crí-
tico de definição da identidade do “eu”, cujas repercussões podem
ser de graves consequências para o indivíduo e a sociedade.
Vale ressaltar a diferença entre os termos puberdade, pubes-
cência e adolescência. A puberdade é o estágio evolutivo em que
o indivíduo alcança a sua maturidade sexual. A data exata em que
ocorre o amadurecimento sexual do ser humano, diz Munuss, varia
de acordo com fatores de ordem socioeconômica e geográfica. Por
exemplo, a maturidade sexual tende a ocorrer mais cedo em indiví-
duos que vivem em climas temperados e que pertencem às classes
sociais mais elevadas. Em zonas tropicais, e também por influência
de fatores nutricionais, esse amadurecimento sexual tende a ocor-
rer um pouco mais tarde. Pubescência seria o período, também
chamado de pré-adolescência, caracterizado pelas mudanças bio-
lógicas associadas com a maturação sexual. É o período de desen-
volvimento fisiológico durante o qual as funções reprodutoras ama-
durecem; é filogenético e inclui o aparecimento de características
sexuais secundárias e a maturidade fisiológica dos órgãos sexuais
primários. Estas mudanças ocorrem num período de aproximada-
mente dois anos. Adolescência é um conceito mais amplo e inclui
mudanças consideráveis nas estruturas da personalidade e nas fun-
ções que o indivíduo exerce na sociedade. Em síntese, o conceito
moderno de adolescência não se confunde com puberdade, como
fato biológico, nem tampouco com pubescência, como estágio de
transição marcada por grandes mudanças fisiológicas. Adolescência
 CONTEÚDO COMUM A TODOS OS PROFESSORES
é um conceito psicossocial. Representa uma fase crítica no processo
evolutivo me que o indivíduo é chamado a fazer importantes ajusta-
mentos de ordem pessoal e de ordem social. Entre estes ajustamen-
tos, temos a luta pela independência financeira e emocional, a es-
colha de uma vocação e a própria identidade sexual. Como conceito
psicossocial, a adolescência não está necessariamente limitada
aos fatores cronológicos. Em determinadas sociedades primitivas,
a adolescência é bastante curta e termina com os ritos de passa-
gem em que os indivíduos, principalmente os de sexo masculino,
são admitidos no mundo adulto. Na maioria das culturas ocidentais,
entretanto, a adolescência se prolonga por mais tempo e pode-se
dizer que a ausência de ritos de passagem torna essa fase de transi-
ção um período ambíguo da vida humana. Portanto, diz Munuss, só
se pode falar sobre o término da adolescência em termos de idade
cronológica à luz do contexto sociocultural do indivíduo. O que, de
fato, marca o fim da adolescência são os ajustamentos normais do
indivíduo aos padrões de expectativas da sociedade com relação às
populações adultas.
Do ponto de vista de um conceito psicossocial da adolescên-
cia, podemos dizer, como observa Hurlock (1975), que ela é um
período de transição na vida humana. O adolescente não é mais
criança, porém, ainda não é adulto. Esta condição ambígua tende a
gerar confusão na mente do adolescente, que não sabe exatamente
qual o papel que tem na sociedade. Esta confusão começa a de-
saparecer na medida em que o adolescente define sua identidade
psicológica. A adolescência é, também, um período de mudanças
significativas na vida humana. Hurlock fala de quatro mudanças de
profunda repercussão nessa fase. A primeira delas é a elevação do
tônus emocional, cuja intensidade depende da rapidez com que as
mudanças físicas e psicológicas ocorrem na experiência do indiví-
duo. A segunda mudança significativa dessa fase da vida é decor-
rente do amadurecimento sexual que ocorre quando o adolescente
se encontra inseguro com relação a si mesmo, a suas habilidades
e seus interesses. O adolescente experimenta nesta fase da vida o
sentimento de instabilidade, especialmente em face do tratamen-
to muito ambíguo que recebe do seu mundo exterior. Em terceiro
lugar, as mudanças que ocorrem no seu corpo, nos seus interesses
e nas suas funções sociais, criam problemas para o adolescente por-
que, muitas vezes, ele não sabe o que o grupo espera dele. E, final-
mente, há mudanças consideráveis na vida do adolescente quanto
ao sistema de valores. Muitas coisas que antes eram importantes,
para ele, passam a ser consideradas como algo de ordem secun-
dária, a capacidade intelectual do adolescente lhe dá condição de
analisar de modo crítico o sistema de valores a que foi exposto e
a que, até então, respondem de modo mais ou menos automáti-
co. Porém, agora o adolescente está em busca de algo que lhe seja
próprio, algo pelo qual ele possa assumir responsabilidade pessoal.
Daí, então, as lutas por que passa o ser humano nessa fase da vida,
no sentido da vida, no sentido de definir seu próprio sistema de
valores, seus próprios padrões de comportamento moral.
A adolescência é, também, um período em que o indivíduo tem
que lutar contra o estereótipo social e contra uma autoimagem dis-
torcida dele decorrente. A cultura tende a ver o adolescente como
um indivíduo desajeitado, irresponsável e inclinado às mais varia-
das formas de comportamento antissocial. Por sua vez, o adoles-
cente vai desenvolvendo uma autoimagem que reflete, de alguma
forma, esse estereótipo da sociedade. Essa condição indesejável or-
dinariamente cria conflitos entre pais e filhos, entre o adolescente
e a escola, entre o adolescente e a sociedade em geral.
260
A adolescência é o período de grandes sonhos e aspirações,
mesmo que não sejam sempre, realistas. De acordo com o próprio
Piaget, nessa fase da vida a possibilidade é mais importante do que
a realidade. Com o amadurecimento normal do ser humano é que
ele vai aprendendo a discriminar entre o possível e o desejável.
Na adolescência, como nas demais fases da vida, o indivíduo
tem que cumprir tarefas evolutivas.
As principais tarefas evolutivas da adolescência, segundo Havi-
ghurst, são as seguintes: aceitar e aproveitar ao máximo o próprio
corpo; estabelecer relações sociais mais adultas com companheiros
de ambos os sexos; chegar a ser independente dos pais e de outros
adultos, dos pontos de vista emocional e pessoal; escolha de uma
ocupação e preparação para a mesma; preparação para o noivado
e o matrimônio; desenvolvimento de civismo; conquista de uma
identidade pessoal, uma escala de valores e uma filosofia de vida.
Do ponto de vista cognitivo e segundo Jean Piaget, o adolescen-
te está no estágio das operações formais. Segundo Piaget, o amadu-
recimento biológico do adolescente torna possível a aquisição das
operações formais, que representam o ponto máximo do processo
do desenvolvimento cognitivo. As operações formais, entretanto,
não são um dado a priori, mas dependem da interação do organis-
mo com o meio. A aquisição das operações formais é de fundamen-
tal importância, especialmente em face do enorme progresso das
ciências naturais em nosso século. Elas são, também, necessárias a
todo o processo de ajustamento social do adolescente.
Fonte
PINHEIRO, M. da S. Aspectos biopsicossociais da Criança e do
adolescente.
Disponível em http://www.cedeca.org.br/conteudo/noticia/arqui-
vo/3883a852-e760-fc9f-57158b8065d42b0e.pdf
TEMAS CONTEMPORÂNEOS: BULLYING
Bullying é uma situação que se caracteriza por agressões inten-
cionais, verbais ou físicas, feitas de maneira repetitiva, por um ou
mais alunos contra um ou mais colegas. O termo bullying tem ori-
gem na palavra inglesa bully, que significa valentão, brigão. Mesmo
sem uma denominação em português, é entendido como ameaça,
tirania, opressão, intimidação, humilhação e maltrato.
“É uma das formas de violência que mais cresce no mundo”,
afirma Cléo Fante, educadora e autora do livro Fenômeno Bullying:
Como Prevenir a Violência nas Escolas e Educar para a Paz(224
págs., Ed. Verus, tel. (19) 4009-6868 ). Segundo a especialista, o
bullying pode ocorrer em qualquer contexto social, como escolas,
universidades, famílias, vizinhança e locais de trabalho. O que, à
primeira vista, pode parecer um simples apelido inofensivo pode
afetar emocional e fisicamente o alvo da ofensa.
Além de um possível isolamento ou queda do rendimento
escolar, crianças e adolescentes que passam por humilhações ra-
cistas, difamatórias ou separatistas podesm apresentar doenças
psicossomáticas e sofrer de algum tipo de trauma que influencie
traços da personalidade. Em alguns casos extremos, o bullying che-
ga a afetar o estado emocional do jovem de tal maneira que ele
opte por soluções trágicas, como o suicídio.
 CONTEÚDO COMUM A TODOS OS PROFESSORES
Nem tudo é bullying.
Discussões ou brigas pontuais não são bullying. Conflitos en-
tre professor e aluno ou aluno e gestor também não são conside-
rados bullying. Para que seja bullying, é necessário que a agressão
ocorra entre pares (colegas de classe ou de trabalho, por exemplo).
Todo bullying é uma agressão, mas nem toda a agressão é classifi-
cada como bullying
Para Telma Vinha, doutora em Psicologia Educacional e profes-
sora da Faculdade de Educação da Universidade Estadual de Cam-
pinas (Unicamp), para ser dada como bullying, a agressão física ou
moral deve apresentar quatro características: a intenção do autor
em ferir o alvo, a repetição da agressão, a presença de um pú-
blico espectador e a concordância do alvo com relação à ofensa.
‘’Quando o alvo supera o motivo da agressão, ele reage ou ignora,
desmotivando a ação do autor’’, explica a especialista.
O bullying não é um fenômeno recente.
O bullying sempre existiu. No entanto, o primeiro a relacionar
a palavra a um fenômeno foi Dan Olweus, professor da Universida-
de da Noruega, no fim da década de 1970. Ao estudar as tendências
suicidas entre adolescentes, o pesquisador descobriu que a maioria
desses jovens tinha sofrido algum tipo de ameaça e que, portanto,
o bullying era um mal a combater.
A popularidade do fenômeno cresceu com a influência dos
meios eletrônicos, como a internet e as reportagens na televisão,
pois os apelidos pejorativos e as brincadeiras ofensivas foram to-
mando proporções maiores. “O fato de ter consequências trágicas
- como mortes e suicídios - e a impunidade proporcionaram a ne-
cessidade de se discutir de forma mais séria o tema”, aponta Gui-
lherme Schelb, procurador da República e autor do livro Violência
e Criminalidade Infanto-Juvenil (164 págs., Thesaurus Editora tel.
(61) 3344-3738).
Sozinha, a escola não consegue resolver o problema, mas é
normalmente nesse ambiente que se demonstram os primeiros si-
nais de um praticante de bullying. “A tendência é que ele seja assim
por toda a vida, a menos que seja tratado”, diz
O que leva o autor do bullying a praticá-lo.
Querer ser mais popular, sentir-se poderoso e obter uma boa
imagem de si mesmo. Isso tudo leva o autor do bullying a atingir o
colega com repetidas humilhações ou depreciações. É uma pessoa
que não aprendeu a transformar sua raiva em diálogo e para quem
o sofrimento do outro não é motivo para ele deixar de agir. Pelo
contrário, sente-se satisfeito com a opressão do agredido, supondo
ou antecipando quão dolorosa será aquela crueldade vivida pela
vítima.
O espectador também participa do bullying.
É comum pensar que há apenas dois envolvidos no conflito: o
autor e o alvo. Mas os especialistas alertam para esse terceiro per-
sonagem responsável pela continuidade do conflito.
O espectador típico é uma testemunha dos fatos, pois não sai
em defesa da vítima nem se junta aos autores. Quando recebe uma
mensagem, não repassa. Essa atitude passiva pode ocorrer por
medo de também ser alvo de ataques ou por falta de iniciativa para
tomar partido.
Também são considerados espectadores os que atuam como
plateia ativa ou como torcida, reforçando a agressão, rindo ou di-
zendo palavras de incentivo. Eles retransmitem imagens ou fofo-
cas. Geralmente, estão acostumados com a prática, encarando-a
261
como natural dentro do ambiente escolar. ‘’O espectador se fecha
aos relacionamentos, se exclui porque acha que pode sofrer tam-
bém no futuro.
Se for pela internet, por exemplo, ele ?apenas? repassa a in-
formação. Mas isso o torna um coautor’’, explica a pesquisadora
Cléo Fante, educadora e autora do livro Fenômeno Bullying: Como
Prevenir a Violência nas Escolas e Educar para a Paz (224 págs., Ed.
Verus, tel. (19) 4009-6868).
Como identificar o alvo do bullying.
O alvo costuma ser uma criança ou um jovem com baixa au-
toestima e retraído tanto na escola quanto no lar. ‘’Por essas ca-
racterísticas, dificilmente consegue reagir’’, afirma o pediatra Lauro
Monteiro Filho, fundador da Associação Brasileira Multiprofissional
de Proteção à Infância e Adolescência (Abrapia). Aí é que entra a
questão da repetição no bullying, pois se o aluno procura ajuda, a
tendência é que a provocação cesse.
Além dos traços psicológicos, os alvos desse tipo de violência
costumam apresentar particularidades físicas. As agressões podem
ainda abordar aspectos culturais, étnicos e religiosos.
“Também pode ocorrer com um novato ou com uma menina
bonita, que acaba sendo perseguida pelas colegas”, exemplifica
Guilherme Schelb, procurador da República e autor do livro Vio-
lência e Criminalidade Infanto-Juvenil (164 págs., Thesaurus Editora
tel. (61) 3344-3738).
Consequências para o aluno que é alvo de bullying.
O aluno que sofre bullying, principalmente quando não pede
ajuda, enfrenta medo e vergonha de ir à escola. Pode querer aban-
donar os estudos, não se achar bom para integrar o grupo e apre-
sentar baixo rendimento.
Uma pesquisa da Associação Brasileira Multiprofissional de
Proteção à Infância e Adolescência (Abrapia) revela que 41,6% das
vítimas nunca procuraram ajuda ou falaram sobre o problema, nem
mesmo com os colegas.
As vítimas chegam a concordar com a agressão, de acordo com
Luciene Tognetta, doutora em Psicologia Escolar e pesquisadora da
Faculdade de Educação da Universidade Estadual de Campinhas
(Unicamp). O discurso deles segue no seguinte sentido: “Se sou
gorda, por que vou dizer o contrário?”
Aqueles que conseguem reagir podem alternar momentos de
ansiedade e agressividade. Para mostrar que não são covardes ou
quando percebem que seus agressores ficaram impunes, os alvos
podem escolher outras pessoas mais indefesas e passam a provo-
cá-las, tornando-se alvo e agressor ao mesmo tempo.
Bullying com agressão física e o bullying com agressão moral.
Ambas as agressões são graves e causam danos ao alvo do
bullying. Por ter consequências imediatas e facilmente visíveis, a
violência física muitas vezes é considerada mais grave do que um
xingamento ou uma fofoca.
‘’A dificuldade que a escola encontra é justamente porque o
professor também vê uma blusa rasgada ou um material furtado
como algo concreto. Não percebe que uma exclusão, por exemplo,
é tão dolorida quanto ou até mais’’, explica Telma Vinha, doutora
em Psicologia Educacional e professora da Faculdade de Educação
da Universidade Estadual de Campinas (Unicamp).
Os jovens também podem repetir esse mesmo raciocínio e a
escola deve permanecer alerta aos comportamentos moralmente
abusivos.
 CONTEÚDO COMUM A TODOS OS PROFESSORES
Existe diferença entre o bullying praticado por meninos e por
meninas?
De modo geral, sim. As ações dos meninos são mais expansi-
vas e agressivas, portanto, mais fáceis de identificar. Eles chutam,
gritam, empurram, batem.
Já no universo feminino o problema se apresenta de forma
mais velada. As manifestações entre elas podem ser fofocas, boa-
tos, olhares, sussurros, exclusão. “As garotas raramente dizem por
que fazem isso. Quem sofre não sabe o motivo e se sente culpada”,
explica a pesquisadora norte-americana Rachel Simmons, especia-
lista em bullying feminino.
Ela conta que as meninas agem dessa maneira porque a ex-
pectativa da sociedade é de que sejam boazinhas, dóceis e sempre
passivas. Para demonstrar qualquer sentimento contrário, elas uti-
lizam meios mais discretos, mas não menos prejudiciais. “É preciso
reconhecer que as garotas também sentem raiva. A agressividade
é natural no ser humano, mas elas são forçadas a encontrar outros
meios - além dos físicos - para se expressar”, diz Rachel.
O que fazer em sala de aula quando se identifica um caso de
bullying?
Ao surgir uma situação em sala, a intervenção deve ser imediata.
“Se algo ocorre e o professor se omite ou até mesmo dá uma risadinha
por causa de uma piada ou de um comentário, vai pelo caminho erra-
do. Ele deve ser o primeiro a mostrar respeito e dar o exemplo”, diz
Aramis Lopes Neto, presidente do Departamento Científico de Segu-
rança da Criança e do Adolescente da Sociedade Brasileira de Pediatria.
O professor pode identificar os atores do bullying: autores, es-
pectadores e alvos. Claro que existem as brincadeiras entre colegas
no ambiente escolar. Mas é necessário distinguir o limiar entre uma
piada aceitável e uma agressão. “Isso não é tão difícil como parece.
Basta que o professor se coloque no lugar da vítima. O apelido é
engraçado? Mas como eu me sentiria se fosse chamado assim?”,
orienta o pediatra Lauro Monteiro Filho.
Veja os conselhos dos especialistas Cléo Fante e José Augusto
Pedra, autores do livro Bullying Escolar (132 págs., Ed. Artmed, tel;
0800 703 3444):
- Incentivar a solidariedade, a generosidade e o respeito às di-
ferenças por meio de conversas, campanhas de incentivo à paz e à
tolerância, trabalhos didáticos, como atividades de cooperação e
interpretação de diferentes papéis em um conflito;
- Desenvolver em sala de aula um ambiente favorável à comu-
nicação entre alunos;
- Quando um estudante reclamar de algo ou denunciar o
bullying, procurar imediatamente a direção da escola.
O papel do professor em conflitos fora da sala de aula.
O professor é um exemplo fundamental de pessoa que não
resolve conflitos com a violência. Não adianta, porém, pensar que
o bullying só é problema dos educadores quando ocorre do portão
para dentro. É papel da escola construir uma comunidade na qual
todas as relações são respeitosas.
‘’Deve-se conscientizar os pais e os alunos sobre os efeitos
das agressões fora do ambiente escolar, como na internet, por
exemplo’’, explica Adriana Ramos, pesquisadora da Universidade
Estadual de Campinas (Unicamp) e coordenadora do curso de pós-
-graduação ‘’As relações interpessoais na escola e a construção da
autonomia moral’’, da Universidade de Franca (Unifran).
262
‘’A intervenção da escola também precisa chegar ao especta-
dor, o agente que aplaude a ação do autor é fundamental para a
ocorrência da agressão’’, complementa a especialista.
O professor também é alvo de bullying?
Conceitualmente, não, pois, para ser considerada bullying, é
necessário que a violência ocorra entre pares, como colegas de
classe ou de trabalho. O professor pode, então, sofrer outros tipos
de agressão, como injúria ou difamação ou até física, por parte de
um ou mais alunos.
Mesmo não sendo entendida como bullying, trata-se de uma
situação que exige a reflexão sobre o convívio entre membros da
comunidade escolar. Quando as agressões ocorrem, o problema
está na escola como um todo. Em uma reunião com os educadores,
pode-se descobrir se a violência está acontecendo com outras pes-
soas da equipe para intervir e restabelecer as noções de respeito.
Se for uma questão pontual, com um professor apenas, é ne-
cessário refletir sobre a relação entre o docente e o aluno ou a clas-
se. ‘’O jovem que faz esse tipo de coisa normalmente quer expor
uma relação com o professor que não está bem. Existem comuni-
dades na internet, por exemplo, que homenageiam os docentes.
Então, se o aluno se sente respeitado pelo professor, qual o motivo
de agredi-lo?’’, questiona Adriana Ramos, pesquisadora da Univer-
sidade Estadual de Campinas (Unicamp) e coordenadora do curso
de pós-graduação “As relações interpessoais na escola e a constru-
ção da autonomia moral”, da Universidade de Franca (Unifran).
O professor é uma autoridade na sala de aula, mas essa autori-
dade só é legitimada com o reconhecimento dos alunos em uma re-
lação de respeito mútua. ‘’O jovem está em processo de formação e
o educador é o adulto do conflito e precisa reagir com dignidade’’,
afirma Telma Vinha, doutora em Psicologia Educacional e professo-
ra da Faculdade de Educação da Unicamp.
O que fazer para evitar o bullying?
A Associação Brasileira Multiprofissional de Proteção à Infância
e Adolescência (Abrapia) sugere as seguintes atitudes para um am-
biente saudável na escola:
- Conversar com os alunos e escutar atentamente reclamações
ou sugestões;
- Estimular os estudantes a informar os casos;
- Reconhecer e valorizar as atitudes da garotada no combate
ao problema;
- Criar com os estudantes regras de disciplina para a classe em
coerência com o regimento escolar;
- Estimular lideranças positivas entre os alunos, prevenindo fu-
turos casos;
- Interferir diretamente nos grupos, o quanto antes, para que-
brar a dinâmica do bullying.
Todo ambiente escolar pode apresentar esse problema. “A es-
cola que afirma não ter bullying ou não sabe o que é ou está negan-
do sua existência”, diz o pediatra Lauro Monteiro Filho, fundador
da Associação Brasileira Multiprofissional de Proteção à Infância e
Adolescência (Abrapia). O primeiro passo é admitir que a escola é
um local passível de bullying. É necessário também informar pro-
fessores e alunos sobre o que é o problema e deixar claro que o
estabelecimento não admitirá a prática.
 CONTEÚDO COMUM A TODOS OS PROFESSORES
“A escola não deve ser apenas um local de ensino formal, mas
também de formação cidadã, de direitos e deveres, amizade, coo-
peração e solidariedade. Agir contra o bullying é uma forma barata
e eficiente de diminuir a violência entre estudantes e na socieda-
de”, afirma o pediatra.
Como agir com os alunos envolvidos em um caso de bullying?
O foco deve se voltar para a recuperação de valores essen-
ciais, como o respeito pelo que o alvo sentiu ao sofrer a violência.
A escola não pode legitimar a atuação do autor da agressão nem
humilhá-lo ou puni-lo com medidas não relacionadas ao mal causa-
do, como proibi-lo de frequentar o intervalo.
Já o alvo precisa ter a autoestima fortalecida e sentir que está
em um lugar seguro para falar sobre o ocorrido. “Às vezes, quando
o aluno resolve conversar, não recebe a atenção necessária, pois
a escola não acha o problema grave e deixa passar”, alerta Ara-
mis Lopes, presidente do Departamento Científico de Segurança da
Criança e do Adolescente da Sociedade Brasileira de Pediatria.
Ainda é preciso conscientizar o espectador do bullying, que en-
dossa a ação do autor. ‘’Trazer para a aula situações hipotéticas,
como realizar atividades com trocas de papéis, são ações que aju-
dam a conscientizar toda a turma.
A exibição de filmes que retratam o bullying, como ‘’As me-
lhores coisas do mundo’’ (Brasil, 2010), da cineasta Laís Bodanzky,
também ajudam no trabalho. A partir do momento em que a escola
fala com quem assiste à violência, ele para de aplaudir e o autor
perde sua fama’’, explica Adriana Ramos, pesquisadora da Universi-
dade Estadual de Campinas (Unicamp) e coordenadora do curso de
pós-graduação ‘’As relações interpessoais na escola e a construção
da autonomia moral’’, da Universidade de Franca (Unifran).
Bullying contra alunos com deficiência
Conversar abertamente sobre a deficiência é uma ação que
deve ser cotidiana na escola. O bullying contra esse público costu-
ma ser estimulado pela falta de conhecimento sobre as deficiên-
cias, sejam elas físicas ou intelectuais, e, em boa parte, pelo pre-
conceito trazido de casa.
De acordo com a psicóloga Sônia Casarin, diretora do S.O.S.
Down - Serviço de Orientação sobre Síndrome de Down, em São
Paulo, é normal os alunos reagirem negativamente diante de uma
situação desconhecida. Cabe ao educador estabelecer limites para
essas reações e buscar erradicá-las não pela imposição, mas por
meio da conscientização e do esclarecimento.
Não se trata de estabelecer vítimas e culpados quando o assun-
to é o bullying. Isso só reforça uma situação polarizada e não ajuda
em nada a resolução dos conflitos. Melhor do que apenas culpar
um aluno e vitimar o outro é desatar os nós da tensão por meio
do diálogo. A violência começa em tirar do aluno com deficiência
o direito de ser um participante do processo de aprendizagem. É
tarefa dos educadores oferecer um ambiente propício para que to-
dos, especialmente os que têm deficiência, se desenvolvam. Com
respeito e harmonia.
263
Como deve ser uma conversa com os pais dos alunos envol-
vidos no bullying?
É preciso mediar a conversa e evitar o tom de acusação de
ambos os lados. Esse tipo de abordagem não mostra como o outro
se sente ao sofrer bullying. Deve ser sinalizado aos pais que alguns
comentários simples, que julgam inofensivos e divertidos, são car-
regados de ideias preconceituosas.
‘’O ideal é que a questão da reparação da violência passe por
um acordo conjunto entre os envolvidos, no qual todos consigam
enxergar em que ponto o alvo foi agredido para, assim, restaurar
a relação de respeito’’ explica Telma Vinha, professora do Depar-
tamento de Psicologia Educacional da Faculdade de Educação da
Universidade Estadual de Campinas (Unicamp).
Muitas vezes, a escola trata de forma inadequada os casos re-
latados por pais e alunos, responsabilizando a família pelo proble-
ma. É papel dos educadores sempre dialogar com os pais sobre os
conflitos - seja o filho alvo ou autor do bullying, pois ambos preci-
sam de ajuda e apoio psicológico.
O que fazer em casos extremos de bullying?
A primeira ação deve ser mostrar aos envolvidos que a escola
não tolera determinado tipo de conduta e por quê. Nesse encon-
tro, deve-se abordar a questão da tolerância ao diferente e do res-
peito por todos, inclusive com os pais dos alunos envolvidos.
Mais agressões ou ações impulsivas entre os envolvidos podem
ser evitadas com espaços para diálogo. Uma conversa individual
com cada um funciona como um desabafo e é função do educador
mostrar que ninguém está desamparado.
‘’Os alunos e os pais têm a sensação de impotência e a esco-
la não pode deixá-los abandonados. É mais fácil responsabilizar a
família, mas isso não contribui para a resolução de um conflito’’,
diz Telma Vinha, doutora em Psicologia Educacional e professora
da Faculdade de Educação da Universidade Estadual de Campinas
(Unicamp).
A especialista também aponta que a conversa em conjunto,
com todos os envolvidos, não pode ser feita em tom de acusação.
‘’Deve-se pensar em maneiras de mostrar como o alvo do bullying
se sente com a agressão e chegar a um acordo em conjunto. E, de-
pois de alguns dias, vale perguntar novamente como está a relação
entre os envolvidos’’, explica Telma.
É também essencial que o trabalho de conscientização seja
feito também com os espectadores do bullying, aqueles que en-
dossam a agressão e os que a assistem passivamente. Sem que a
plateia entenda quão nociva a violência pode ser, ela se repetirá
em outras ocasiões.
Bullying na Educação Infantil.
Se houver a intenção de ferir ou humilhar o colega repetidas
vezes caracteriza-se o bullying. Entre as crianças menores, é co-
mum que as brigas estejam relacionadas às disputas de território,
de posse ou de atenção - o que não caracteriza o bullying. No en-
tanto, por exemplo, se uma criança apresentar alguma particulari-
dade, como não conseguir segurar o xixi, e os colegas a segregarem
por isso ou darem apelidos para ofendê-la constantemente, trata-
-se de um caso de bullying.
“Estudos na Psicologia afirmam que, por volta dos dois anos de
idade, há uma primeira tomada de consciência de ‘quem eu sou’,
separada de outros objetos, como a mãe.
 CONTEÚDO COMUM A TODOS OS PROFESSORES
E perto dos três anos, as crianças começam a se identificar
como um indivíduo diferente do outro, sendo possível que uma
criança seja alvo ou vítima de bullying. Essa conduta, porém, será
mais frequentes num momento em que houver uma maior relação
entre pares, mais cotidiana’’, explica Adriana Ramos, pesquisadora
da Universidade Estadual de Campinas (Unicamp) e coordenadora
do curso de pós-graduação As relações interpessoais na escola e a
construção da autonomia moral”, da Universidade de Franca (Uni-
fran).
Quais são as especificidades para lidar com o bullying na Edu-
cação Infantil?
Para evitar o bullying, é preciso que a escola valide os prin-
cípios de respeito desde cedo. É comum que as crianças menores
briguem com o argumento de não gostar uma das outras, mas o
educador precisa apontar que todos devem ser respeitados, inde-
pendentemente de se dar bem ou não com uma pessoa, para que
essa ideia não persista durante o desenvolvimento da criança.
Bullying virtual ou cyberbullying
É o bullying que ocorre em meios eletrônicos, com mensa-
gens difamatórias ou ameaçadoras circulando por e-mails, sites,
blogs (os diários virtuais), redes sociais e celulares. É quase uma
extensão do que os alunos dizem e fazem na escola, mas com o
agravante de que as pessoas envolvidas não estão cara a cara.
Dessa forma, o anonimato pode aumentar a crueldade dos
comentários e das ameaças e os efeitos podem ser tão graves ou
piores. “O autor, assim como o alvo, tem dificuldade de sair de seu
papel e retomar valores esquecidos ou formar novos”, explica Lu-
ciene Tognetta, doutora em Psicologia Escolar e pesquisadora do
Departamento de Psicologia Educacional da Faculdade de Educa-
ção da Universidade Estadual de Campinhas (Unicamp).
Esse tormento que é a agressão pela internet faz com que a
criança e o adolescente humilhados não se sintam mais seguros em
lugar algum, em momento algum. Marcelo Coutinho, especialista
no tema e professor da Fundação Getulio Vargas (FGV), diz que es-
ses estudantes não percebem as armadilhas dos relacionamentos
digitais. “Para eles, é tudo real, como se fosse do jeito tradicional,
tanto para fazer amigos como para comprar, aprender ou combinar
um passeio.”
Como lidar com o cyberbullying?
. Trabalhar com a ideia de que nem sempre se consegue apagar
aquilo que foi para a rede dá à turma a noção de como as piadas
ou as provocações não são inofensivas. ‘’O que chamam de brinca-
deira pode destruir a vida do outro. É também responsabilidade da
escola abrir espaço para discutir o fenômeno’’, afirma Telma Vinha,
doutora em Psicologia Educacional e professora da Faculdade de
Educação da Universidade Estadual de Campinas (Unicamp).
Caso o bullying ocorra, é preciso deixar evidente para crianças
e adolescentes que eles podem confiar nos adultos que os cercam
para contar sobre os casos sem medo de represálias, como a proi-
bição de redes sociais ou celulares, uma vez que terão a certeza
de que vão encontrar ajuda. ‘’Mas, muitas vezes, as crianças não
recorrem aos adultos porque acham que o problema só vai piorar
com a intervenção punitiva’’, explica a especialista.7
7 Fonte: www.novaescola.org.br
264
LEI Nº 13.185, DE 6 DE NOVEMBRO DE 2015
Institui o Programa de Combate à Intimidação Sistemática (
Bullying ).
A PRESIDENTA DA REPÚBLICA Faço saber que o Congresso Na-
cional decreta e eu sanciono a seguinte Lei:
Art. 1º Fica instituído o Programa de Combate à Intimidação
Sistemática ( Bullying ) em todo o território nacional.
§ 1º No contexto e para os fins desta Lei, considera-se intimi-
dação sistemática ( bullying ) todo ato de violência física ou psico-
lógica, intencional e repetitivo que ocorre sem motivação evidente,
praticado por indivíduo ou grupo, contra uma ou mais pessoas, com
o objetivo de intimidá-la ou agredi-la, causando dor e angústia à
vítima, em uma relação de desequilíbrio de poder entre as partes
envolvidas.
§ 2º O Programa instituído no caput poderá fundamentar as
ações do Ministério da Educação e das Secretarias Estaduais e Mu-
nicipais de Educação, bem como de outros órgãos, aos quais a ma-
téria diz respeito.
Art. 2º Caracteriza-se a intimidação sistemática ( bullying )
quando há violência física ou psicológica em atos de intimidação,
humilhação ou discriminação e, ainda:
I - ataques físicos;
II - insultos pessoais;
III - comentários sistemáticos e apelidos pejorativos;
IV - ameaças por quaisquer meios;
V - grafites depreciativos;
VI - expressões preconceituosas;
VII - isolamento social consciente e premeditado;
VIII - pilhérias.
Parágrafo único. Há intimidação sistemática na rede mundial
de computadores ( cyberbullying ), quando se usarem os instru-
mentos que lhe são próprios para depreciar, incitar a violência,
adulterar fotos e dados pessoais com o intuito de criar meios de
constrangimento psicossocial.
Art. 3º A intimidação sistemática ( bullying ) pode ser classifica-
da, conforme as ações praticadas, como:
I - verbal: insultar, xingar e apelidar pejorativamente;
II - moral: difamar, caluniar, disseminar rumores;
III - sexual: assediar, induzir e/ou abusar;
IV - social: ignorar, isolar e excluir;
V - psicológica: perseguir, amedrontar, aterrorizar, intimidar,
dominar, manipular, chantagear e infernizar;
VI - físico: socar, chutar, bater;
VII - material: furtar, roubar, destruir pertences de outrem;
VIII - virtual: depreciar, enviar mensagens intrusivas da intimi-
dade, enviar ou adulterar fotos e dados pessoais que resultem em
sofrimento ou com o intuito de criar meios de constrangimento psi-
cológico e social.
Art. 4º Constituem objetivos do Programa referido no caput
do art. 1º :
I - prevenir e combater a prática da intimidação sistemática (
bullying ) em toda a sociedade;
II - capacitar docentes e equipes pedagógicas para a implemen-
tação das ações de discussão, prevenção, orientação e solução do
problema;
III - implementar e disseminar campanhas de educação, cons-
cientização e informação;
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IV - instituir práticas de conduta e orientação de pais, familiares e responsáveis diante da identificação de vítimas e agressores;
V - dar assistência psicológica, social e jurídica às vítimas e aos agressores;
VI - integrar os meios de comunicação de massa com as escolas e a sociedade, como forma de identificação e conscientização do
problema e forma de preveni-lo e combatê-lo;
VII - promover a cidadania, a capacidade empática e o respeito a terceiros, nos marcos de uma cultura de paz e tolerância mútua;
VIII - evitar, tanto quanto possível, a punição dos agressores, privilegiando mecanismos e instrumentos alternativos que promovam a
efetiva responsabilização e a mudança de comportamento hostil;
IX - promover medidas de conscientização, prevenção e combate a todos os tipos de violência, com ênfase nas práticas recorrentes
de intimidação sistemática ( bullying ), ou constrangimento físico e psicológico, cometidas por alunos, professores e outros profissionais
integrantes de escola e de comunidade escolar.
Art. 5º É dever do estabelecimento de ensino, dos clubes e das agremiações recreativas assegurar medidas de conscientização, pre-
venção, diagnose e combate à violência e à intimidação sistemática ( bullying ).
Art. 6º Serão produzidos e publicados relatórios bimestrais das ocorrências de intimidação sistemática ( bullying ) nos Estados e Mu-
nicípios para planejamento das ações.
Art. 7º Os entes federados poderão firmar convênios e estabelecer parcerias para a implementação e a correta execução dos objeti-
vos e diretrizes do Programa instituído por esta Lei.
Art. 8º Esta Lei entra em vigor após decorridos 90 (noventa) dias da data de sua publicação oficial.

O PAPEL DA ESCOLA

O papel da escola consiste em muito mais do que desenvolver as habilidades intelectuais do aluno, pois a interação com a sociedade
e a atuação no mercado de trabalho requerem sujeitos com atributos diversificados. Assim, como responsável pela formação de um indiví-
duo, a escola deve ser um ambiente de preparação para a vida. Dentro dessa função, existem fatores fundamentais, como os relacionados
abaixo:
1. Contribuir com a formação política e cidadã: é papel da escola fazer com que o aluo tenha consciência de seus direitos e dever na
sociedade, fornecendo mecanismos para que ele se torne apto a reivindicar aquilo que lhe é garantido pela lei.  
2. Preparar o aluno para exercer autonomia: ao contrário das abordagens tradicionais, que colocavam o aluno com um simples recep-
tador de conteúdos, a escola contemporânea deve empregar as chamadas metodologias ativas de aprendizagem, que requerem do aluno
uma participação ativa, contribuindo para o desenvolvimento de sua independência e autonomia.
3. Estimular o pensamento crítico: a escola deve atuar no sentido de fazer com que seus alunos estejam aptos a questionar e a elaborar
ideias próprias acerca das informações e dados, os quais eles têm acesso a meios de comunicação e, nos dias de hoje, em especial, nas
muitas plataformas digitais com as quais estão em contato o tempo todo. O pensamento crítico auxilia no desenvolvimento do controle
emocional, extremamente relevante para as vivências, sejam no interior do ambiente escolar ou fora dele.  
4. Incentivar as habilidades socioemocionais: é necessário que o aluno compreenda e saiba lidar com seus próprios sentimentos e
também com os sentimentos das outras pessoas. As Bases Nacionais Comum Curriculares (BNCC) determinam um grupo de habilidades
emocionais e sociais que precisam ser construídas no indivíduo desde sua tenra infância, sendo da Educação Infantil até o Ensino Médio.  
5. Comunicar o significado do respeito à diversidade: a sociedade contemporânea é composta pela pluralidade de raças, etnias, ca-
pacidades cognitivas e culturas. Por isso, cada indivíduo é único, e o papel da escola, nesse sentido, é ensinar o aluno a respeitar aqueles
que lhes são diferentes.

A ESCOLHA DA PROFISSÃO

A escolha da profissão é o objetivo exclusivo dos estudantes, desde o seu ingresso na vida escolar, sobretudo durante o Ensino Médio.
Enquanto alguns alunos encontram-se decididos desde crianças quanto ao trabalho que irão exercer. Outros, no entanto, devido a muitos
fatores, não conseguem definir esse aspecto crucial da vida em sociedade. De fato, não se trata de uma decisão simples, mas determinadas
ações podem auxiliar nesse sentido, portanto, é necessário que o aluno conheça a diversidade existente de atuações profissionais, como
também as especializações, isto é, as muitas opções existentes.
Para tal propósito, é necessário procurar informações sobre uma determinada profissão, não somente naquilo que concerne à sua
prática, como também à situação dessa profissão no mercado de trabalho, a sua remuneração média, o seu campo de atuação, e como
essa profissão é considerada e introduzida socialmente. Uma estratégia que pode auxiliar o jovem na sua decisão é realizar visitas por
faculdades, durante as quais ele poderá observar as aulas e o ambiente em geral.  
Conforme for formando uma ideia acerca das profissões que lhe despertam interesse, o jovem poderá visitar os locais onde os profis-
sionais atuam e, assim, explicar-lhes que deseja saber um pouco mais sobre o modo como sua função é exercida em campo real. Observar
uma carreira pessoalmente é uma forma eficiente de tirar as dúvidas e ter certeza se aprecia aquela profissão. Não é raro que muitos
alunos se esforcem, porém, ao ingressarem no curso superior, podem perder a atração que cultivaram por anos com a carreira escolhida
e acabam descobrindo que não é aquilo que desejam exercer pelo resto de suas vidas. Assim, é fundamental que se faça, pelo menos, um
contato com o universo profissional, para prevenir eventuais equívocos. Equívocos que, futuramente, podem resultar em prejuízos finan-
ceiros e emocionais, talvez irreparáveis.

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TRANSTORNOS ALIMENTARES NA ADOLESCÊNCIA

Os transtornos alimentares são causados principalmente, pelo excesso de preocupações com os padrões de beleza, uma busca inces-
sante pela magreza, principalmente entre jovens e adolescentes, com início em transtornos psiquiátricos, elevando os prejuízos físicos,
biológicos e psicológicos, que elevam a morbidade e a mortalidade.
A baixa autoestima e a insatisfação corporal são características relacionadas aos transtornos alimentares, também a relação proble-
mática com a imagem de si mesmo e com a alimentação ingerida, levando a distúrbios alimentares, que induzem ao estado corpóreo de
extrema magreza. Entre os transtornos alimentares se encontram a Anorexia Nervosa e a Bulimia Nervosa.
Acredita-se que a causa dos transtornos alimentares é multifatorial e não há uma causa isolada. Veja a tabela:

FATORES DESCRIÇÃO
BIOLÓGICOS Alterações de neurotransmissores (serotonina, dopamina e noradrenalima).
Presença de casos de Anorexia Nervosa e Bulimia Nervosa em parentes, suge-
GENÉTICOS
rindo um modelo de transmissão genética.
SOCIOCULTURAIS Valorização de modelos de baixo peso, elevando a insatisfação corporal.
Conflitos e ausências familiares, falta de diálogo, comentários preconceituosos
FAMILIARES
principalmente pelo peso.
Perfeccionismo, distorções cognitivas, rigidez no comportamento, baixa au-
PSICOLÓGICOS
toestima e situações de estresse.

Pacientes com transtornos alimentares tem o consumo, a estrutura e as atitudes alimentares comprometidas, tendo como caracterís-
tica dietas restritivas e severas, irregularidade na ingestão alimentar, aversões, compulsões, momentos de purgações, distorção da imagem
corporal e a negação da condição patológica.
Nesses casos, o corpo é afetado em sua forma orgânica e funcional com manifestações que podem ser vistas por exames laboratoriais,
de imagem e clínicos.

Anorexia Nervosa
A anorexia nervosa é uma doença psicológica, fisiológica e social, que agrega uma disfunção alimentar pela busca da magreza, carac-
terizada por uma perda de peso exagerada através de uma dieta restritiva.
Restrições quantitativas e qualitativas são usadas por pessoas com anorexia nervosa e em muitos casos a refeição diária não é verda-
deiramente realizada, o indivíduo com esse transtorno tem dificuldades de lidar com o seu sentimento de medo, com suas crenças errô-
neas e com as distorções sobre alimentação e nutrição.
É uma doença comportamental de cunho alimentar, que ocasiona um desgaste físico e psicológico exagerados, por causa do desajuste
da autoimagem, o mesmo acredita estar acima do peso controlando obsessivamente a alimentação, levando seu organismo a beira de um
colapso.
Bulimia Nervosa
A síndrome da bulimia nervosa é caracterizada por hiperfagia repetidas (hiperalimentação) e preocupação exagerada com o controle
de peso, levando o indivíduo a cometer atitudes extremas para não “engordar”.
A palavra bulimia pode ser traduzida por fome intensa. Pessoas com este transtorno sofre de momentos de compulsão, consumo de
grande quantidade de alimentos e, após, provocam vômitos por culpa, usam laxantes, inibidores de apetite, diuréticos, dietas e exercícios
físicos como métodos “compensatórios”.
O comportamento bulímico altera em ciclos de restrição – compulsão – purgação (vômitos), dependendo de uma série de fatores
como a oportunidade de purgação, alimento disponível e o humor. Tendo um padrão caótico de dias com refeições bem estruturadas e
outros dias com dietas restritivas e/ou inadequadas.
E apresentam vários sintomas associados às funções de alterações endócrinas, hematológicas e principalmente gastrointestinais.

Transtorno da Compulsão Alimentar Periódico

A TCAP, transtorno da compulsão alimentar periódica caracteriza-se por episódios compulsivos de ingestão alimentar em curto pe-
ríodo, e não apresenta comportamentos compensatórios, como a indução vômitos, prática exagerada de atividade física ou consome de
medicamentos como no caso da bulimia nervosa. Acometendo principalmente pessoas com sobrepeso e obesos.

Tratamento dos Transtornos Alimentares

Os pacientes com transtornos alimentares apresentam graves quadros de saúde e complexos quadros psicológicos, dependendo de
tratamentos com abordagens multiprofissionais e estratégicas.
A insatisfação afeta vários aspectos da vida dos indivíduos com transtornos alimentares, como: o comportamento alimentar, a autoes-
tima e os desempenhos psicossociais, físicos e cognitivos.

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Tratamento Nutricional dos Transtornos Alimentares

A terapia nutricional nos transtornos alimentares é uma das ferramentas usadas no tratamento dos transtornos alimentares, segundo
a ADA (American Dietetic Association) é importante que a “intervenção e educação nutricionais sejam integradas ao tratamento”.
E o objetivo do tratamento nutricional na anorexia nervosa, envolve o ganho de peso, o restabelecimento do sentido da fome e sacie-
dade, além do auxílio nos sintomas da desnutrição.
É recomendado pela American Psychological Association (APA, 200) para pacientes internados em enfermaria um ganho de peso entre
900g a 1,3 kg/semana ou 250 g a 450 g/semana para pacientes de ambulatório.
Já o tratamento nutricional no caso da bulimia, tem como função a diminuir as compulsões alimentares, evitar as restrições, padro-
nizar horários para as refeições, incluir nas refeições variedades de alimentos, tratar as deficiências de vitaminas e minerais e ajudar nas
práticas de alimentação saudável, ressignificando os comportamentos alimentares perturbados.
No tratamento do transtorno compulsivo alimentar periódico consiste na redução dos episódios de compulsão e, na ajuda da perca
peso.
De um modo geral o aconselhamento no tratamento nutricional faz parte integral da terapia dos pacientes com transtornos alimenta-
res, e através dele à promoção de padrões nutricionais adequados.
Em todo tratamento multidisciplinar, o nutricionista trabalha no planejamento das refeições, auxiliando os pacientes nas dietas ade-
quadas que se deve consumir, monitorando seus balanços energéticos e ganho de peso, sempre mostrando que o contato com os alimen-
tos é a principal mudança de comportamento.

Outros Transtornos Alimentares

Ortorexia, preocupação demasiada com o que se come e com a qualidade do que se come.
Vigorexia ou transtorno dismórfico muscular ou Síndrome de Adonis, preocupação com o corpo perfeito, e a prática exagerada de
atividade física.
Síndrome do comer noturno, como o próprio nome já diz é caracterizado pela falta de fome durante o dia, tendo ataques compensa-
tórios noturnos de comida algumas vezes atrelado a insônia.

FAMÍLIA

8
De acordo com Caio Mário, família em sentido genérico e biológico é o conjunto de pessoas que descendem de tronco ancestral
comum; em senso estrito, a família se restringe ao grupo formado pelos pais e filhos; e em sentido universal é considerada a célula social
por excelência.
No que concerne à família, Silvio Rodrigues num conceito mais amplo, diz ser a formação por todas aquelas pessoas ligadas por vínculo
de sangue, ou seja, todas aquelas pessoas provindas de um tronco ancestral comum, o que inclui, dentro da órbita da família, todos os
parentes consanguíneos. Num sentido mais estrito, constitui a família o conjunto de pessoas compreendido pelos pais e sua prole.
Já Maria Helena Diniz discorre sobre família no sentido amplo como todos os indivíduos que estiverem ligados pelo vínculo da consan-
guinidade ou da afinidade, chegando a incluir estranhos. No sentido restrito é o conjunto de pessoas unidas pelos laços do matrimônio e
da filiação, ou seja, unicamente os cônjuges e a prole.
Cezar Fiúza, considera família de modo lato sensu, como sendo “uma reunião de pessoas descendentes de um tronco ancestral co-
mum, incluídas aí também as pessoas ligadas pelo casamento ou pela união estável, juntamente com seus parentes sucessíveis, ainda que
não descendentes”, como também define em modo stricto sensu dizendo que: “família é uma reunião de pai, mãe e filhos, ou apenas um
dos pais com seus filhos”.
Segundo Paulo Nader, Família consiste em “uma instituição social, composta por mais de uma pessoa física, que se irmanam no pro-
pósito de desenvolver, entre si, a solidariedade nos planos assistencial e da convivência ou simplesmente descendem uma da outra ou de
um tronco comum”.
Sintetizando a conceituação desse instituto, Silvio Venosa, assevera que a Família em um conceito amplo, “é o conjunto de pessoas
unidas por vínculo jurídico de natureza familiar”, em conceito restrito, “compreende somente o núcleo formado por pais e filhos que vivem
sob o pátrio poder”.
Washington de Barros Monteiro ainda menciona que, enquanto a família num sentido restrito, abrange tão somente o casal e a prole,
num sentido mais largo, cinge a todas as pessoas ligadas pelo vínculo da consanguinidade, cujo alcance é mais dilatado, ou mais circuns-
crito.
Finalizando Carlos Roberto Gonçalves traz família de uma forma abrangente como “todas as pessoas ligadas por vínculo de sangue e
que procedem, portanto, de um tronco ancestral comum, bem como unidas pela afinidade e pela adoção”. E também de uma forma mais
específica como, “parentes consanguíneos em linha reta e aos colaterais até o quarto grau”.
Dessa forma, a partir do conceito, pode-se perceber que família é, unidade básica da sociedade formada por indivíduos com ances-
trais em comum ou ligados por laços afetivos. Podendo também ser considerada como, um conjunto invisível de exigências funcionais que
organiza a interação dos membros da mesma, considerando-a, igualmente, como um sistema, que opera através de padrões transacionais.

8 Texto baseado na obra de MOTA, T. S.; ROCHA, R. F.; MOTA, G. B. C. Família – Considerações gerais e historicidade no âmbito jurídico. 2011.

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Os Tipos de Família
Por muito tempo, a organização familiar fora comandada pelo modelo matriarcal, ou seja, modelo que surgiu do vínculo sanguíneo,
biológico e instintivo da mãe para com o filho. Nesse modelo a mãe, a figura da mulher no lar, destacava por sua autoridade. Após a fase
utilização de tal modelo, criou-se um novo sistema de costumes, ou seja, o das famílias patriarcais, tendo como característica principal a
inquestionável e arbitrária autoridade do pai. O homem destacou nas atividades do campo, da batalha e da caça, e tornou figura principal.
A família num sentido sociológico recoloca-se em estágios de comprovação fática prevalecendo na ocorrência de indução de fenô-
menos sociais e políticos de aceitação.
Para Mac Lennan, Morgan, Spencer, Engels, D’aguano, Westermarck, Gabriel Tarde, Bachofen, em embasamentos de monumentos
históricos estabelece observância aos “primitivos atuais”, ou seja, as tribos indígenas, para a reconstituição das origens.
Em um período evolutivo como um todo, a mulher este reservada a um lar, fato este, que a família ocidental viveu longo período sob
forma “patriarcal”.
Como ressalta Caio Mário em que atualmente Cícero alude à figura valetudinária o tônus emocional com plena autoridade de um
patriarcal não se condicionando a idade avançada e a quase cegueira.
Em Roma, a família era organizada em função do princípio da autoridade abrangendo a eles subordinados. O pater era ao mesmo tem-
po chefe político, sacerdote e juiz, comandava como um todo, impondo-lhes pena corporal. A mulher vivia subordinada a esta autoridade,
em nenhum momento adquirindo autonomia, se passando a função de filho e de esposa sem direitos próprios. Só a esta autoridade pater
que lhe adquiria bens, domínio sobre o patrimônio familiar.
Com o passar do tempo houve alterações a este rigor conhecendo-se o casamento, a instigação ao patrimônio independente para os
filhos em relação aos militares contraídos como soldado.
Daí podemos falar em poder familiar, como já falamos que no poder familiar não é mais absoluto no sentido do poder que conferia aos
pais sobre domínio dos filhos, mas sim focado no poder afetivo, cabendo aos pais a corresponsabilidade e parceria nos direitos e deveres
dos filhos e a missão de equilibrá-los.
Neste contexto, diante da promulgação da nossa Carta Magna, foram devolvidos parâmetros ao reconhecimento da família como base
da sociedade fundando princípios, efeitos e as obrigações, incumbindo a responsabilidade de proteção da família ao Estado.
Portanto o artigo 226 da Carta Magna identifica formas de entidades familiares diversificadas como a união estável, sendo reconhe-
cida a união entre homem e mulher com características de duradoura, ininterrupta e com objetivo de constituir família, devendo a lei
facilitar sua conversão em casamento, a família monoparental, como comunidade formada por qualquer dos pais e seus descendentes e o
casamento, a união mais comum, feita em contrato solene.
Segundo Dimitre Soares “as relações de família são, portanto, amplamente afetadas pelas transformações da globalização, que abre
espaço para as manifestações plurais de comportamento”. Ainda fala da necessidade do ordenamento jurídico se adequar a interpretação
das relações de família, visando a desordem nos “parâmetros tradicionais de organização familiar”.
Com relação as modificações do conceito de família e das diversas formas de constituição de família com o passar dos anos, Soares
ainda fala que:
“O mundo contemporâneo requer a adequação do fenômeno de internacionalização de Direitos Humanos às normas de direito in-
terno. Assim, novos temas como a igualdade de gênero, a democratização de uniões livres, a reconstrução do parâmetro parental, a so-
cioafetividade, a inseminação artificial ou as uniões homoafetivas incrementam o debate que descamba, necessariamente, na concepção
tradicional dos modelos familiares, passando a ser necessário que se repense os critérios de igualdade e de cidadania aplicáveis a estes e
inúmeros outros casos.”
A partir daí, pode-se concluir que existem novas espécies de família como substituta, alternativa, moderna, extensa e ampliada, só-
cioafetiva entre outras.

268
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Quadro – tipos de Famílias

- Família Natural
A família natural é tida como a mais comum, pois é aquela que possui laços sanguíneos, constituída por pais e filhos,
provinda do modelo de família através do casamento ou da união estável.

- Família Monoparental
Família constituída por um de seus genitores e filho, ou seja, por mãe e filho, ou pai e filho, decorrente de produção inde-
pendente, separação dos cônjuges, morte, abandono, podendo ser biologicamente constituída e por adoção. Reconhecida
como entidade familiar na Carta Magna, artigo 226, §4º: “comunidade formada por qualquer dos pais e seus descendentes”.

- União Estável
União estável é entidade familiar, que constitui união entre homem e mulher, fora do casamento, sendo esta duradoura,
pública, com fins de constituir família, e possuem fidelidade recíproca.

- Casamento
Casamento é a terceira e última entidade familiar trazida pelo Constituição Federal de 1988, considerando a mais anti-
ga, mais conhecida e aceita pela sociedade, e a mais formal.
Conforme Silvio Rodrigues:
“Casamento é o contrato de direito de família que tem por fim promover a união do homem e da mulher, de conformi-
dade com a lei, a fim de regularem suas relações sexuais, cuidarem da prole comum e se prestarem mútua assistência.”
Conceito muito comum em relação a nossa legislação civil. Carlos Roberto Gonçalves diz ser contrato de direito de
família que regula a união entre marido e mulher.

- Família Substituta
A família substituta é favorável da família moderna, assim nas palavras de Marlusse Pestana Daher, que prossegue:
“É aquela que se propõe trazer para dentro dos umbrais da própria casa, uma criança ou adolescente que por qualquer
circunstância foi desprovido da família natural, para que faça parte integrante dela, nela se desenvolva e seja”.
Pode-se constatar nestas palavras a apropriada natureza da Colocação em Família Substituta, porquanto expõe que
é na solidariedade que incide todo o alicerce deste instituto. A necessidade de um, sendo satisfeita pela possibilidade de
ajuda do outro.
A colocação em família substituta pode ocorrer de três formas: guarda, tutela e adoção.

- Família Alternativa
Dividida em famílias homossexuais e família comunitárias, sendo nesta o papel dos pais e da escola descentralizado
como ocorre nas famílias tradicionais, sendo todos os adultos responsáveis pela educação e criação das crianças e ado-
lescentes; a primeira se trata de um casal do mesmo sexo que vivem juntos tendo filhos adotados ou biológicos de um dos
parceiros ou de ambos.

- Família Moderna
E o modelo de família em que o pai perde o autoritarismo, e mãe deixa de cuidar única e exclusivamente da casa e dos
filhos e passa a competir com o homem, sendo assim todos que compõem a família passam a ter influência dentro dos lares,
expondo suas opiniões, participando efetivamente, com base no respeito, no amor, na afetividade, no carinho, na atenção.

- Família Extensa e Ampliada

O artigo 25, parágrafo único, da Lei 12.010/09, que trata da reforma do Estatuto da Criança e do Adolescente, introduz
família extensa ou ampliada como sendo espécie da família natural, distinta da família substituta, in verbis: “Entende-se por
família extensa ou ampliada aquela que se estende para além da unidade pais e filhos ou da unidade do casal, formada por
parentes próximos com os quais a criança ou o adolescente convive e mantém vínculos de afinidade e afetividade”.

- Família Sócioafetiva
Consolida-se a família sócioafetiva como um novo elemento no Direito Brasileiro contemporâneo, transpondo os limites
fixados pela Constituição Federal de 1988, porém incorporados dos seus princípios. Quando declarada a convivência fami-
liar e comunitária, a não discriminação de filhos, a corresponsabilidade dos pais quanto ao exercício do poder familiar e o
núcleo monoparental reconhecido como entidade familiar está concretizada a chamada família sócioafetiva. Os vínculos de
afeto se sobrepõem à verdade biológica, convocando assim, os pais a uma “paternidade responsável”.

269
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Função Social da Família, da Escola e Interdependência dos
Sistemas Família e Escola9
Educação e escola têm uma relação estreita, apesar de esta não
configurar uma relação de dependência, pois há uma distinção en-
tre a educação escolar e a educação que ocorre fora da escola. De
acordo com Guzzo, o sentido etimológico da palavra educar signifi-
ca promover, assegurar o desenvolvimento de capacidades físicas,
intelectuais e morais, sendo que, de forma geral, tal tarefa tem sido
de responsabilidade dos pais.
De acordo com Bock, Furtado e Teixeira, o grupo familiar tem
uma função social determinada a partir das necessidades sociais,
sendo que entre suas funções está, principalmente, o dever de ga-
rantir o provimento das crianças para que possam exercer futura-
mente atividades produtivas, bem como o dever de educá-las para
que “tenham uma moral e valores compatíveis com a cultura em
que vivem”. Nesse mesmo sentido, Oliveira resume a função da fa-
mília dizendo que “a educação moral, ou seja, a transmissão de cos-
tumes e valores de determinada época torna-se, nesta perspectiva,
seu principal objetivo”
A responsabilidade familiar junto às crianças em termos de mo-
delo que a criança terá e do desempenho de seus papéis sociais é
tradicionalmente chamada de educação primária, uma vez que tem
como tarefa principal orientar o desenvolvimento e aquisição de
comportamentos considerados adequados, em termos dos padrões
sociais vigentes em determinada cultura.
A escola é a instituição que tem como função a socialização
do saber sistematizado, ou seja, do conhecimento elaborado e da
cultura erudita. De acordo com Saviani, a escola se relaciona com
a ciência e não com o senso comum, e existe para proporcionar
a aquisição de instrumentos que possibilitam o acesso ao saber
elaborado (ciência) e aos rudimentos (bases) desse saber. A contri-
buição da escola para o desenvolvimento do sujeito é específica à
aquisição do saber culturalmente organizado e às áreas distintas de
conhecimento. No que diz respeito à família, “um dos seus papéis
principais é a socialização da criança, isto é, sua inclusão no mundo
cultural mediante o ensino da língua materna, dos símbolos e re-
gras de convivência em grupo, englobando a educação geral e parte
da formal, em colaboração com a escola”.
Escola e família têm suas especificidades e suas complemen-
tariedades. Embora não se possa supô-las como instituições com-
pletamente independentes, não se pode perder de vista suas fron-
teiras institucionais, ou seja, o domínio do objeto que as sustenta
como instituições.
Esses dois sistemas têm objetivos distintos, mas que se interpe-
netram, uma vez que “compartilham a tarefa de preparar as crian-
ças e os jovens para a inserção crítica, participativa e produtiva na
sociedade”. A divergência entre escola e família está na tarefa de
ensinar, sendo que a primeira tem a função de favorecer a aprendi-
zagem dos conhecimentos construídos socialmente em determina-
do momento histórico, de ampliar as possibilidades de convivência
social e, ainda, de legitimar uma ordem social, enquanto a segunda
tem a tarefa de promover a socialização das crianças, incluindo o
aprendizado de padrões comportamentais, atitudes e valores acei-
tos pela sociedade.
9 Oliveira, C. B. E. de; Marinho-Araújo, C. M. A relação família-escola:
intersecções e desafios. Estud. Psicol.: Campinas vol. 2010.
270
Desta forma entende-se que, apesar de escola e família serem
agências socializadoras distintas, as mesmas apresentam aspectos
comuns e divergentes: compartilham a tarefa de preparar os sujei-
tos para a vida socioeconômica e cultural, mas divergem nos objeti-
vos que têm nas tarefas de ensinar.
Relação família-escola
Tendo como pano de fundo a divisão de responsabilidades no
que concerne à educação e socialização de crianças e jovens e a re-
lação que se estabelece entre as instituições familiares e escolares,
pesquisas e levantamentos acerca desta relação passam a ser obje-
to de estudo de diversas áreas do conhecimento, como a psicologia,
a sociologia, a educação, entre outras.
Considerando as várias perspectivas e abordagens relativas ao
tema, os trabalhos e pesquisas sobre a temática da relação família-
-escola podem ser organizados em dois grandes grupos, denomina-
dos enfoque sociológico e enfoque psicológico.
No enfoque sociológico a relação família-escola é vista em fun-
ção de determinantes ambientais e culturais. A relação entre edu-
cação e classe social mostra um certo conflito entre as finalidades
socializadoras da escola (valores coletivos) e a educação doméstica
(valores individuais), ou seja, entre a organização da família e os
objetivos da escola. As famílias que não se enquadram no suposto
modelo desejado pela escola são consideradas as grandes respon-
sáveis pelas disparidades escolares. Seguindo este enfoque, faz-se
necessário, para o bom funcionamento da escola, que as famílias
adotem as mesmas estratégias de socialização por elas utilizadas.
Assim, a representação de modelo familiar certo/correto ganha
projeção e se naturaliza, tendo a própria escola como dissemina-
dora da ideia de que algumas famílias operam de modo diverso do
seu objetivo. Em função dessa divergência, as estratégias de sociali-
zação das famílias passam a ser a preocupação da escola, de forma
que esta amplia seus âmbitos de ação, tentando assumir ou tentan-
do substituir a família em sua ampla missão socializadora. Para Oli-
veira, há uma intenção que passa muitas vezes despercebida nessa
tentativa de aproximação e colaboração, que é a de promover uma
educação para as famílias tidas como “desestruturadas”. O ambien-
te escolar exerce um poder de orientação sobre os pais para que
estes possam educar melhor os filhos e estes, por sua vez, possam
frequentar a escola.
Enquanto no enfoque sociológico a família é responsabilizada
pela formação social e moral do indivíduo, no enfoque psicológico
ela é responsabilizada pela formação psicológica. A ideia de que a
família é a referência de vida da criança - o locus afetivo e condi-
ção sine qua non de seu desenvolvimento posterior - será utilizada
para manter certa ligação entre o rendimento escolar do aluno e
sua dinâmica familiar, colocando, mais uma vez, a família no lugar
de desqualificada.
Nesse enfoque, as razões de ordem emocional e afetiva ga-
nham um colorido permanente quanto ao entendimento da rela-
ção família-escola e da ocorrência do fracasso escolar. Ganha status
natural a crença de que uma “boa” dinâmica familiar é responsável
pelo “bom” desempenho do aluno. As descrições centradas no pla-
no afetivo ganham a atenção dos professores que, com algum co-
nhecimento de psicologia, levam esse discurso para dentro da sala
de aula e passam, em um processo naturalizado por todos, a avaliar
e analisar o comportamento dos alunos.
Posto desta forma, nota-se que o enfoque sociológico aborda
os determinantes ambientais e culturais presentes na relação fa-
mília-escola, destacando que cabe à escola cumprir as exigências
 CONTEÚDO COMUM A TODOS OS PROFESSORES
sociais, enquanto o enfoque psicológico considera os determinan-
tes psicológicos presentes na estrutura familiar como os grandes
responsáveis pelo desencontro entre objetivos e valores nas duas
instituições. Assim, em uma espécie de complementaridade, en-
contra-se um velado enfrentamento da escola com a família, apa-
rentemente diluído nos grandes projetos de participação e de par-
ceria entre esses dois sistemas, podendo-se afirmar que em ambos
os enfoques destacam-se dois aspectos principais:
1) a incapacidade da família para a tarefa de educar os filhos e
2) a entrada da escola para subsidiar essa tarefa, principalmen-
te quando se trata do campo moral.
A partir destas colocações, vê-se que a relação família-escola
está permeada por um movimento de culpabilização e não de res-
ponsabilização compartilhada, além de estar marcada pela existên-
cia de uma forte atenção da escola dirigida à instrumentalização
dos pais para a ação educacional, por se acreditar que a participa-
ção da família é condição necessária para o sucesso escolar.
A quem caberia a responsabilidade de construir essa relação?
No relato de muitos professores há a afirmação de que, apesar de
abrirem as portas da escola à participação dos pais, esses são de-
sinteressados em relação à educação dos filhos, na medida em que
atribuem à escola toda a responsabilidade pela educação. Esta ar-
gumentação dos professores “visa, apenas, culpar a vítima e é uma
visão pessimista das relações escola/pais”, a partir da qual não se
consegue dar passos positivos para ultrapassar os obstáculos à re-
lação família-escola.
Ao contrário dos professores que acreditam que os pais é que
devem ir à escola mostrando-se interessados pelo desenvolvimen-
to de seus filhos e pela relação entre família e escola, Tancredi e
Reali, acreditam que a construção da parceria entre escola e família
é função inicial dos professores, pois eles são elementos-chave no
processo de aprendizagem. Dada a formação profissional específica
que têm, as tentativas de aproximação e de melhoria das relações
estabelecidas com as famílias devem partir, preferencialmente, da
escola, pois “transferir essa função à família somente reforça sen-
timentos de ansiedade, vergonha e incapacidade aos pais, uma vez
que não são eles os especialistas em educação”.
Todavia, apesar desse discurso em que se fala que a escola é
que deve ir às famílias, os modelos de envolvimento entre as famí-
lias e a escola focalizam principalmente os pais e se referem pouco
às ações dos professores e da escola na promoção da relação famí-
lia-escola, como mostram os modelos propostos por Joyce Epstein,
Don Davies e Owen Heleen.
Para exemplificar, o modelo de Joyce Epstein defende a existên-
cia de cinco tipos de envolvimento:
a) os pais ajudarem os filhos em casa, que diz respeito à função
dos pais em atender as necessidades básicas dos filhos e em organi-
zar a rotina familiar diária;
b) os professores comunicarem-se com os pais, que se refere à
função da escola de informar os pais acerca do regulamento interno
da escola, dos programas escolares e dos progressos e dificuldades
dos filhos;
c) envolvimento dos pais na escola, apoiando voluntariamente
a organização de festas e alunos com dificuldades de aprendizagem;
271
d) envolvimento dos pais em atividades de aprendizagem, em
casa, participando da realização de trabalhos, projetos e deveres
de casa;
e) envolvimento dos pais na direção das escolas, influenciando
e participando da tomada de decisões, se possível.
O aspecto mais comum entre os três modelos10 refere-se ao
fato de que em todos a ação dos pais é priorizada, seja diante de
questões pedagógicas (ensino tutorial em casa ou na escola, traba-
lho voluntário dos pais na escola e na sala de aula, apoio na realiza-
ção de tarefas, trabalhos e atividades de aprendizagem) ou de ques-
tões políticas (pais com poder deliberativo na escola, participando e
influenciando a tomada de decisões). Os modelos pouco se referem
às ações da escola e dos professores no sentido de promover a re-
lação família-escola; tais ações são referidas somente nas ocasiões
em que cabe à escola informar aos pais acerca do regulamento in-
terno da escola, dos programas escolares e de progressos e dificul-
dades dos filhos.
Ao listar as “16 maneiras de envolver os pais na escola”, Mar-
ques fez uma adaptação do trabalho de Joyce Epstein e elaborou
uma lista de procedimentos que podem favorecer a aproximação
das famílias. Entretanto, tal lista menciona, exclusivamente, ações
a serem desencadeadas pelos pais no contexto familiar, sem haver
menção à interação família-escola.
Além de tais ações se referirem apenas a atitudes a serem ado-
tadas pelos pais, fica explícita, entre as maneiras listadas, a crença
existente acerca da necessidade de orientar e ensinar aos pais so-
bre como ensinar seus filhos: “explicar aos pais certas técnicas de
ensino” ou “propor aos pais que treinem os filhos, ajudando-os a
fazer exercícios de leitura, matemática, etc.”
Tais atitudes decorrem da noção da escola de que o envolvi-
mento dos pais aparece relacionado à participação e colaboração
nas atividades propostas pela escola e no interesse pelo desempe-
nho de seus filhos. As expectativas quanto à participação dos pais
envolvem o acompanhamento da tarefa de casa ou a formação do
aluno em termos de disciplina, respeito e comportamento adequa-
do.
Junto a diretores e professores percebe-se, também, a pouca
tendência da escola para buscar uma parceria. É interessante ob-
servar a colocação acerca do posicionamento contraditório dos di-
retores e professores que, por um lado, “acusaram os pais de falta
de compreensão ou aceitação dos problemas das crianças, e o pou-
co retorno de seus esforços para ajudá-los”, mas, por outro lado,
sentem-se invadidos pela presença dos pais, pois consideram que
os pais não sabem participar com uma relação de colaboração, mas
sim de cobrança, uma vez que não entendem do processo de ensi-
no-aprendizagem.
À família são impostos limites para entrar em questões próprias
da escola, como no campo pedagógico. Mas o mesmo parece
não acontecer com a escola em relação à sua entrada na família,
pois aquela acredita estar autorizada a penetrar nos problemas
domésticos e a lidar com eles, além de se considerar apta a
estabelecer os parâmetros para a participação e o envolvimento
da família.
10 Modelos de Joyce Epstein, Don Davies e Owen Heleen.
 CONTEÚDO COMUM A TODOS OS PROFESSORES
EDUCAÇÃO SEXUAL
A sexualidade tem grande importância no desenvolvimento e
na vida psíquica das pessoas, pois independentemente da potencia-
lidade reprodutiva, relaciona-se com a busca do prazer, necessida-
de fundamental dos seres humanos. Nesse sentido, a sexualidade é
entendida como algo inerente, que se manifesta desde o momento
do nascimento até a morte, de formas diferentes a cada etapa do
desenvolvimento. Além disso, sendo a sexualidade construída ao
longo da vida, encontra-se necessariamente marcada pela história,
cultura, ciência, assim como pelos afetos e sentimentos, expressan-
do-se então com singularidade em cada sujeito. Indissociavelmente
ligado a valores, o estudo da sexualidade reúne contribuições de
diversas áreas, como Antropologia, História, Economia, Sociologia,
Biologia, Medicina, Psicologia e outras mais. Se, por um lado, sexo
é expressão biológica que define um conjunto de características
anatômicas e funcionais (genitais e extragenitais), a sexualidade é,
de forma bem mais ampla, expressão cultural. Cada sociedade cria
conjuntos de regras que constituem parâmetros fundamentais
para o comportamento sexual de cada indivíduo. Nesse sentido,
a proposta de Orientação Sexual considera a sexualidade nas suas
dimensões biológica, psíquica e sociocultural.
Sexualidade na Infância e na Adolescência11
Os contatos de uma mãe com seu filho despertam nele as pri-
meiras vivências de prazer. Essas primeiras experiências sensuais de
vida e de prazer não são essencialmente biológicas, mas constitui-
rão o acervo psíquico do indivíduo, serão o embrião da vida mental
no bebê. A sexualidade infantil se desenvolve desde os primeiros
dias de vida e segue se manifestando de forma diferente em cada
momento da infância. A sua vivência saudável é fundamental na
medida em que é um dos aspectos essenciais de desenvolvimento
global dos seres humanos.
A sexualidade, assim como a inteligência, será construída a par-
tir das possibilidades individuais e de sua interação com o meio e
a cultura. Os adultos reagem, de uma forma ou de outra, aos pri-
meiros movimentos exploratórios que a criança faz em seu corpo e
aos jogos sexuais com outras crianças. As crianças recebem então,
desde muito cedo, uma qualificação ou “julgamento” do mundo
adulto em que está imersa, permeado de valores e crenças que são
atribuídos à sua busca de prazer, o que comporá a sua vida psíquica.
Nessa exploração do próprio corpo, na observação do corpo de
outros, e a partir das relações familiares é que a criança se descobre
num corpo sexuado de menino ou menina. Preocupa-se então mais
intensamente com as diferenças entre os sexos, não só as anatô-
micas, mas também com todas as expressões que caracterizam o
homem e a mulher. A construção do que é pertencer a um ou outro
sexo se dá pelo tratamento diferenciado para meninos e meninas,
inclusive nas expressões diretamente ligadas à sexualidade e pelos
padrões socialmente estabelecidos de feminino e masculino. Esses
padrões são oriundos das representações sociais e culturais cons-
truídas a partir das diferenças biológicas dos sexos e transmitidas
pela educação, o que atualmente recebe a denominação de rela-
ções de gênero. Essas representações absorvidas são referências
fundamentais para a constituição da identidade da criança.
11 BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curricula-
res Nacionais: Orientação Sexual. Portal MEC.
272
As formulações conceituais sobre sexualidade infantil datam
do começo deste século e ainda hoje não são conhecidas ou acei-
tas por parte dos profissionais que se ocupam de crianças, inclusive
educadores. Para alguns, as crianças são seres “puros” e “inocen-
tes” que não têm sexualidade a expressar, e as manifestações da
sexualidade infantil possuem a conotação de algo feio, sujo, peca-
minoso, cuja existência se deve à má influência de adultos. Entre
outros educadores, no entanto, já se encontram bastante difundi-
das as noções da existência e da importância da sexualidade para o
desenvolvimento de crianças e jovens.
Em relação à puberdade, as mudanças físicas incluem altera-
ções hormonais que, muitas vezes, provocam estados de excitação
incontroláveis, ocorre intensificação da atividade masturbatória e
instala-se a função genital. É a fase das descobertas e experimenta-
ções em relação à atração e às fantasias sexuais. A experimentação
dos vínculos tem relação com a rapidez e a intensidade da formação
e da separação de pares amorosos entre os adolescentes.
É uma questão bastante atual e presente no cotidiano de todos
os profissionais da educação a postura a ser adotada, dentro das
escolas, em face das manifestações da sexualidade dos alunos.
Como dito anteriormente, sexo também é coisa de criança12.
Tendo sempre em mente que cada criança é uma criança, vamos
pensar o desenvolvimento sexual da criança.
Tomando por base os modos de viver e expressar a dimensão
humana, temos seis períodos distintos - primeira infância, fase
pré-escolar, segunda infância, adolescência, maturidade e terceira
idade. Aqui vamos nos ater apenas aos três primeiros: primeira in-
fância (0 a 2 anos), fase pré-escolar (2 a 6 anos) e segunda infância
(6 a 10 anos).
Primeira Infância (0 a 2 anos)
“A educação sexual começa a partir das atitudes dos pais, no
momento em que decidem ter filhos”.
As primeiras atitudes dos pais podem proporcionar ou um am-
biente afetivo e amoroso, ou um ambiente ríspido e tumultuado.
Esse ambiente será a primeira influência no desenvolvimento da
criança. É “nos primeiros anos de vida que se estabelecem as bases
do comportamento erótico do adulto e se inicia a formação de uma
sexualidade saudável”.
Neste período (0 a 2 anos) a criança começa a explorar seu
mundo através de seu corpo, de suas sensações. Será através do
gosto, do cheiro, do toque, do olhar e do ouvir que a criança vai ex-
perimentar o prazer. Essa relação com seu corpo e com os sentidos
formará suas atitudes sexuais mais tarde.
A relação que essa criança tem com seus cuidadores também
será definidor das suas atitudes relacionais. Esse primeiro vínculo é
um primeiro passo. Ele será fortalecido, ou não, no seu desenvol-
vimento.
É nessa fase que começamos a amar e sermos amados. A nossa
capacidade de amar e de se relacionar está diretamente ligada a
esse aprendizado na infância.
Fase pré-escolar (2 a 6 anos)
Essa fase tem quatro momentos importantes:
1. Formação da Identidade de gênero
A identidade de gênero é a condição de pertencer a um sexo.
Nesta fase a criança começa a definir-se como menino ou menina.
12 Colunista Portal Educação, 2013. http://www.portaleducacao.com.br.
 CONTEÚDO COMUM A TODOS OS PROFESSORES
Os pais e educadores(as) devem, neste momento, favorecer o pro-
cesso de identificação da criança, através da brincadeira. Mostrar
as diferenças e semelhanças entre ser menino e ser menina (evitar
ao máximo estereótipos!). Reforçar a visão de sexo da criança, sem
nunca desvalorizar o sexo oposto. A questão não é superioridade/
inferioridade, mas sim diferenças.
2. Assimilação do papel sexual (social)
O papel sexual diz respeito ao comportamento que a criança
terá diante sua identidade de gênero. Importante evitar a manuten-
ção de preconceitos de comportamentos tipicamente masculinos
e/ou femininos.
3. Aprendizagem e controle dos esfíncteres
É a primeira oportunidade da criança de aprender e exercer o
autocontrole, através do treinamento do controle dos esfíncteres.
Segundo as considerações de Figueirêdo Netto, a aprendiza-
gem do controle dos esfíncteres, no que se refere ao desenvolvi-
mento da sexualidade, tem fundamental importância, pois:
a) “As áreas genitais se encontram na mesma zona do corpo
que intervém na excreção. Os músculos que participam deste ato
são exatamente os mesmos que posteriormente atuarão na respos-
ta sexual.
b) O ato de reter e expulsar os excrementos (urina e fezes) pro-
duz prazer sensual, pela tensão e alívio ou relaxamento, que acom-
panham estes comportamentos.
c) O controle voluntário desses músculos, assim como as sen-
sações prazerosas deles resultantes, são associados à sexualidade”.
Para não adiantar nem atrasar esse processo da criança é preci-
so ter em mente que ele(a) poderá ter este tipo de controle entre os
dois e três anos de idade. Adiantar ou atrasar esse momento pode
ser prejudicial ao desenvolvimento da criança. Importante, ainda,
salientar que pais e educadores devem evitar relacionar questões
negativas (como sujo, feio, associar a castigos e chantagens), no de-
correr do treinamento do controle dos esfíncteres.
4. Interesses e curiosidades sexuais
É a conhecida fase dos porquês. Além das perguntas, as crianças
querem ver e saber. Com tantas perguntas, é um bom momento
para ensinar às crianças os nomes corretos das partes de seu corpo.
Como parte de seu desenvolvimento a masturbação aparece
como curiosidade natural da criança de seu corpo e suas sensações.
É um jogo exploratório de sensações. Não tem a mesma conota-
ção da masturbação na adolescência e no adulto. Assim, é um bom
momento para ensinar às crianças sobre a intimidade. O público e
o privado. Não precisa problematizar a situação, apenas orientar. A
repressão é indesejada.
Além de se tocarem, as crianças exploram também os outros.
É a fase da conhecida “brincadeira de médico”. Se a brincadeira for
entre crianças da mesma idade não há razão para se preocupar, é
conhecimento não abuso.
Nessa fase o pensamento é mágico e fantasioso, por isso devem
ser evitadas conversas como a da “cegonha” e da “sementinha”. As
respostas devem ser claras e objetivas o suficiente para satisfazer
a curiosidade da criança. Ela quer saber do fato, a maldade está na
cabeça do(a) adulto(a). Outro cuidado com as histórias fantasiosas
é que elas podem gerar fantasias negativas, temores e culpas. Des-
necessário.
273
Segunda Infância (6 a 10 anos)
Período no qual a sexualidade entra em latência. Ou seja, entra
em adormecimento para ser mais bem elaborada. É um momen-
to de sensualidade, pois as crianças estão aptas a experimentar as
sensações. Por isso, há muitos jogos sexuais nesta fase. O lúdico
aparece na imitação de modelos. É um momento em que pais e
educadores(as) devem tomar cuidado com o que falam e com o
que fazem. A criança está em constante observação. Assim, é um
bom momento para transmitir informações e valores (confiança,
respeito, amor, honestidade, responsabilidade), as crianças estão
prestando atenção.
É nesse período que se fortalece a identidade de gênero e
prepara a criança para o próximo período, a puberdade.
O que são jogos sexuais?
Definição: são brincadeiras que ajudam a satisfazer a curiosi-
dade sexual.
Alguns tipos:
- Cócegas;
- Pegar nos próprios genitais e nos dos / das coleguinhas;
- Brincadeiras de médico;
- Brincadeiras de papai e mamãe.
Atenção: essas brincadeiras devem ser feitas com crianças da
mesma idade. E de acordo com Suplicy “os professores constataram
que em geral os jogos sexuais são realizados na hora do recreio.
As crianças escolherem um lugar protegido, fora da vista do adul-
to; não tiram a roupa e brincam de médico e de papai-e-mamãe.
Se esses jogos forem observados, mas não atrapalharem nenhuma
atividade, não precisam ser interrompidos, pois fazem parte do de-
senvolvimento sexual da criança. O professor só deve estar atento
para que não haja coação nessas brincadeiras”.
Sexualidade e Escola: Um espaço de Intervenção13
Desde a antiguidade a sexualidade vem gerando polêmicas,
mexendo com a sensação e fantasia das pessoas, associada a coisas
feias, inconvenientes e impróprias. Apesar da revolução sexual, da
globalização e dos meios de comunicação terem contribuído para
uma modificação nas atitudes morais e nas questões ligadas ao sexo
e sexualidade, esse assunto ainda assim continua sendo um tabu.
O estudo da sexualidade envolve o crescimento global do in-
divíduo, tanto intelectual, físico, afetivo-emocional e sexual pro-
priamente dito. A maioria dos pais acham constrangedor conver-
sar sobre sexo com seus filhos, ora pela educação recebida de seus
pais, ora pela repressão ou por não saberem como abordar o tema.
Assim, os filhos na maioria das vezes, ficam sem respostas para suas
dúvidas, gerando conflitos ou acidentes inesperados por terem in-
formações errôneas ao consultar variadas fontes impróprias.
A maior parte dos adolescentes passam seu tempo na escola
onde começam a se sociabilizar, aflorando sua sexualidade devido
ao desenvolvimento corporal gerado pelos hormônios. A escola é o
ambiente onde a interação com o mundo ao redor e com as pessoas
que o cercam acontece. Depois do ambiente familiar é a escola que
complementa a educação dada pela família onde são abordados te-
mas mais complexos que no dia-a-dia não são ensinados e aprendi-
dos, tendo esta uma imensa responsabilidade na formação afetiva
13 BERALDO, F. N.de M. Sexualidade e escola: um espaço de interven-
ção. Psicol. Esc. Educ. (Impr.) vol.7 no.1 Campinas, 2003.
 CONTEÚDO COMUM A TODOS OS PROFESSORES
e emocional de seus alunos. E quanto ao assunto sexo e sexualida-
de? Qual o papel da escola frente a esse tema? A escola não deve
nem vai tomar o lugar da família, mas cabe a ela possibilitar uma
aprendizagem correta, já que essa instituição visa o crescimento do
indivíduo como um todo.
A educação sexual acontece no seio familiar. É uma experiên-
cia pessoal contida de valores e condutas transmitidos pelos pais
e por pessoas que o cercam desde bebê. Já a Orientação Sexual é
dada pela escola onde são feitas discussões e reflexões a respeito
do tema de uma maneira formal e sistematizada que constitui em
uma proposta objetiva de intervenção por parte dos educadores.
O que nos cabe é refletir acerca da importância da Orientação
Sexual na Escola para a construção da cidadania, de uma socieda-
de livre de falso moralismo e mais feliz. O trabalho de Orientação
Sexual tem como objetivo principal as mudanças nos padrões de
comportamento, levando-se em conta três aspectos fundamentais:
a transmissão de informações de maneira verdadeira; a eliminação
do preconceito e a atuação na área afetivo-emocional. Para se fazer
um bom trabalho de Orientação Sexual dentro da escola é impor-
tante dar atenção a alguns passos:
a) apresentar um projeto para a instituição com o objetivo do
trabalho;
b) fazer uma reunião com os pais e professores para esclarecer
quaisquer dúvidas que possam surgir ao longo do trabalho e expli-
car o papel de ambos junto à escola neste projeto;
c) observar a demanda da escola para que se atinja a expecta-
tiva desta;
d) a partir das séries estabelecidas para o trabalho entrar em
contato com elas para explicar como este será administrado;
e) colher, por meio de “bilhetinhos sigilosos, ” dúvidas e curio-
sidades de cada aluno garantindo-lhes total sigilo;
f) após levantar as dúvidas e curiosidades fazer uma estrutu-
ração do programa a ser cumprido em diferentes séries (conteúdo,
horário, encontros, local), para uma maior eficácia;
g) estabelecer um contrato (regras sugeridas pelo grupo);
h) garantir a ética do trabalho tanto para os alunos como para
os professores;
i) garantir a liberdade de opinião e o respeito do grupo pelas
dúvidas de seus colegas, sem monopólio da verdade de ambas as
partes.
O primeiro conteúdo indispensável neste trabalho é a dife-
renciação de sexo e sexualidade e também de Educação Sexual e
Orientação Sexual, que são muito confundidos na maioria das ve-
zes. O educador de Orientação Sexual deve ser uma pessoa aberta,
livre de mitos e preconceitos referentes à sexualidade para melhor
ministrar a turma sem causar problemas com a instituição, pais, alu-
nos e professores, podendo abordar os assuntos através de aulas
expositivas, dinâmica de grupo, folhetos explicativos, filmes e ou-
tros materiais referentes ao tema. O trabalho não envolve nota ou
reprovação.
Para finalizar seguem dois lembretes essenciais: é necessário
ressaltar a importância dos pais nesse processo para que estes não
se acomodem, julgando a escola responsável pelo processo da edu-
cação sexual de seus filhos; não cabe ao professor de Orientação
Sexual virar conselheiro ou confidente dos alunos. Deve, se neces-
sário, encaminhar para um profissional especializado.
274
Os Jovens e a Sexualidade14
Para realizar uma prática adequada de Orientação Sexual com
jovens, é necessário que o profissional conheça o público beneficiá-
rio de sua ação, ou seja, de quem e com quem falamos na condição
de educadores.
Segundo o Estatuto da Criança e do Adolescente - ECA (Lei
8.069, de 13 de julho de 1.990 - Art. 2º) “considera-se criança, [...],
a pessoa até doze anos de idade incompletos, e adolescente aquela
entre doze e dezoito anos de idade” (Brasil, 1990).
Muitos autores que se preocupam com a temática da infância
e juventude afirmam que não é possível definir o período que com-
preende a infância e a adolescência apenas pela faixa etária. Quan-
do podemos afirmar que uma criança deixou de sê-lo e passou a
ser adolescente? Quais comportamentos são considerados infantis,
juvenis e/ou adultos? Estes são questionamentos complexos.
Em todos os questionamentos que formulamos a respeito dos
seres humanos, devemos sempre conceber o homem enquanto
ser integral, biopsicossocial. Desta forma, precisamos considerar as
dimensões biológica, psicológica e social das pessoas, compreen-
dendo que estas não são separadas, mas integradas na existência
humana.
Em relação à dimensão biológica, percebemos que uma criança
começa a deixar de sê-lo quando ela vivencia o período do desen-
volvimento humano chamado de puberdade. Para esta discussão,
tomaremos como referência o trabalho de Gewandsznajder.
Na puberdade, o corpo do menino ou da menina passa por um
processo de transformação, deixando de ser um corpo infantil para
se tornar um corpo adulto, ou seja, pronto para reprodução.
A faixa etária que corresponde a este período é variável. Em
geral, a puberdade ocorre nos garotos entre 11 e 13 anos e nas
garotas entre 10 e 12 anos. É necessário saber que estas idades não
são fixas, podendo variar de pessoa para pessoa.
Tanto em garotos quanto em garotas ocorre o chamado “esti-
rão”, ou seja, um crescimento do corpo acentuado em um curto pe-
ríodo de tempo. O “estirão” costuma iniciar mais cedo nas meninas
que nos meninos, razão pela qual as meninas por volta dos 12 anos
de idade são frequentemente mais altas que os meninos. Também
tanto em garotos quanto em garotas ocorre o aparecimento de pê-
los pubianos e axilares. A pele se torna mais oleosa e o corpo, atra-
vés do suor, passa a ter um cheiro característico de pessoa adulta,
diferenciando-se da criança.
Nos garotos ocorre o aparecimento da barba, e a laringe se
alarga provocando a tendência da voz se tornar mais grave. Tam-
bém ocorre o aumento da massa muscular, com consequente am-
pliação da força física, e o aumento do pênis e testículos.
Nas garotas ocorre o aumento dos seios, quadris, nádegas e
coxas, dando ao corpo o aspecto de mulher em fase adulta. A partir
da puberdade a garota passa a menstruar, característica que sinaliza
que seu organismo está pronto para gerar filhos.
É preciso deixar claro que puberdade não é sinônimo de
adolescência. Puberdade compreende as transformações corporais
que tornam o corpo humano adequado para a reprodução,
deixando de ser um corpo infantil para tornar-se um corpo adulto. A
14 BRANCO, M. A. O.; PINTO, M. J. C.; VIANNA, a. M. S. A. Orientação
Sexual com Jovens: Construindo um Exercício Responsável da Sexualidade. Sim-
pósio Internacional de Educação Sexual da UEM, 2009.
 CONTEÚDO COMUM A TODOS OS PROFESSORES
adolescência compreende um período mais extenso e significativo
que a puberdade, sendo esta etapa constituinte daquela.
O termo adolescência vem do termo latino adolescere, que
significa “crescer, engrossar, tornar maior”. Em relação à dimensão
psicológica, segundo Canosa Gonçalves et. al. e Tavares, as crianças
que se tornam adolescentes também passam por transformações.
A principal delas é em relação à própria identidade. Neste momen-
to, o adolescente necessita se reconhecer num corpo transforma-
do, que não é mais o corpo infantil que ele tinha, e que agora é um
corpo adulto, visivelmente modificado.
Outro passo importante é a consolidação de si próprio enquan-
to pessoa “independente”, sob o ponto de vista da determinação
de suas escolhas pessoais e da responsabilidade que elas trazem. É
neste momento que pode haver uma divergência, e até um ques-
tionamento, com as regras determinadas pela família e pela socie-
dade.
Na adolescência é comum ocorrer uma identificação muito in-
tensa do jovem com seu grupo de “iguais”, em geral outros jovens.
Não é raro este grupo (galera, turma, etc.) compartilhar um deter-
minado modo de conversar, de se vestir, enfim, de se comportar.
Esta identificação com o grupo é importante na construção da pró-
pria identidade (pessoal, sexual, social) do adolescente.
Em geral, nesta fase do desenvolvimento ocorrem as primei-
ras manifestações da sexualidade adulta, ou seja, o primeiro beijo,
o “ficar”, o namoro, as primeiras experiências eróticas. Trata-se de
uma busca pelo outro para um relacionamento afetivo-sexual. “A
adolescência é uma fase de descobertas, de desafios e a sexualida-
de humana talvez seja, para a maioria dos jovens, o aspecto mais
interessante desta jornada”.
Em relação à dimensão social, precisamos considerar que a
adolescência enquanto processo de desenvolvimento humano não
é universal, ou seja, não é igual para todos os jovens. Cada um vi-
venciará a sua adolescência de acordo com suas condições de vida,
o seu lugar de moradia, a dinâmica de sua família de origem, as
características de acesso à escola ou aos serviços de saúde, as mo-
dalidades de lazer a que tem acesso, dentre outros condicionantes.
Todas as transformações vivenciadas pelo jovem são construídas
mediante as relações sociais que eles estabelecem. Não existe um
“padrão”. Cada indivíduo, a partir de sua realidade social, vivencia-
rá sua juventude de forma particular.
Não devemos pensar a juventude como crise, mas como um
processo do ciclo vital do jovem. Isto quer dizer que devemos com-
preender o jovem não enquanto um “problema” ou um “fardo”.
Deve ser compreendido sempre a partir da sua pessoa em condição
peculiar de desenvolvimento inserida num determinado contexto
sociocultural.
Outro fator importante a ser abordado é o prolongamento da
juventude. Atualmente vivenciamos uma clara dificuldade em de-
limitar o término deste período. Não é raro encontrarmos pessoas
que pretendem terminar seus estudos, incluindo até cursos de mes-
trado e doutorado, antes de decidirem morar sozinhos ou casaram-
-se, e então deixar de morar com seus pais.
Partindo da premissa de todas estas transformações contem-
porâneas, é interessante tomarmos a definição do Conselho Nacio-
nal da Juventude no que diz respeito a estender até os 29 anos a
faixa etária das pessoas que são consideradas jovens.
São estes jovens que constituem o público beneficiário da prá-
tica de Orientação Sexual, no enfoque deste trabalho.
275
Orientação Sexual X Educação Sexual
Os autores que se preocupam atualmente com a temática da
Orientação Sexual formulam questionamentos a respeito do termo
que deve ser utilizado para definir tais práticas. Quando falamos
em Orientação Sexual e em Educação Sexual, utilizamos a mesma
definição para as duas expressões?
De acordo com Ribeiro falamos em Educação Sexual quando
nos referimos aos “processos culturais contínuos [...] que direcio-
nam os indivíduos para diferentes atitudes e comportamentos li-
gados à manifestação de sua sexualidade”. Nesta definição, pode-
mos pensar que a educação sexual tem seu início no nascimento de
cada indivíduo, sendo que o processo educacional acontece através
da relação deste indivíduo com seu meio social. Então, as “atitu-
des e comportamentos ligados à manifestação da sexualidade” são
construídos por cada pessoa em contato com a sociedade, ou seja,
amigos, grupos religiosos e/ou de convivência, meios de comuni-
cação e, principalmente, a família. Portanto, a sociedade pratica
ações educativas em sexualidade em relação aos indivíduos que a
constituem. Porém, em grande parte das vezes, estas ações se tor-
nam “deseducativas”, na medida em que reproduzem e perpetuam
tabus, desinformações e atitudes repressivas em relação à sexuali-
dade humana.
Para Ribeiro, a Orientação Sexual pressupõe uma intervenção
institucionalizada, sistematizada e realizada por profissionais es-
pecialmente preparados para exercer esta função. Diferencia-se,
portanto, da Educação Sexual, que acontece durante toda a vida
das pessoas, e que diz respeito ao processo educacional referente
às atitudes em relação à sexualidade. Desta forma, podemos pen-
sar a Orientação Sexual enquanto prática interventiva na vida das
pessoas, prática que intervém na Educação Sexual que todas elas
receberam em contato com a sociedade em que vivem.
Citando Suplicy et. al. “Orientação Sexual é um processo de in-
tervenção sistemática na área de sexualidade, realizado principal-
mente nas escolas e envolve o desenvolvimento sexual compreen-
dido como: saúde reprodutiva, relações interpessoais, afetividade,
imagem corporal, autoestima e relações de gênero. Enfoca as di-
mensões fisiológicas, sociológicas, psicológicas e espirituais da se-
xualidade, através do desenvolvimento das áreas cognitiva, afetiva
e comportamental, incluindo as habilidades para a comunicação e a
tomada responsável de decisões”.
Percebemos a concordância de Suplicy et. al. com Ribeiro em
afirmar que a Orientação Sexual é uma prática interventiva siste-
mática na área da sexualidade. Suplicy et. al., na definição cita-
da, enfatiza que a Orientação Sexual deve ser pensada e executada
a partir da consideração do orientando enquanto ser integral, ou
seja, devem ser consideradas suas dimensões fisiológicas, sociológi-
cas, psicológicas e espirituais no exercício de sua sexualidade. Além
disso, a Orientação Sexual deve contemplar diversos aspectos do
desenvolvimento sexual dos indivíduos, ou seja, saúde reprodutiva,
relações interpessoais, afetividade, imagem corporal, autoestima
e relações de gênero. Compreende-se o ser humano enquanto ser
sexuado inserido num meio social, que continuamente se relaciona
com outros seres humanos. Desta forma, amplia-se o enfoque da
Orientação Sexual no Brasil que, no início e meados do século XX
priorizava a dimensão biológica da sexualidade. No final do século
XX e nos dias atuais, deve-se compreender a sexualidade enquan-
to manifestação humana, com desdobramentos além da mera re-
produção e da possibilidade de contágio de doenças sexualmente
 CONTEÚDO COMUM A TODOS OS PROFESSORES
transmissíveis. Tais aspectos não devem ser descartados, mas deve-
-se somar a eles outros aspectos como o prazer, as relações afetivas
e os papéis sexuais na (re)definição de gênero.
Neste contexto, Santos e Bruns apontam que um dos objetivos
da Orientação Sexual é levar o indivíduo a valorizar o prazer, o res-
peito mútuo, possibilitando-lhe uma vivência mais íntegra e feliz.
Breve histórico da Orientação Sexual no Brasil
No Brasil, a sexualidade tem sido um aspecto polêmico do coti-
diano das pessoas, desde a época da Colônia do século XVI.
O homem brasileiro branco, nos primeiros anos da coloniza-
ção, mantinha relações sexuais com várias índias, tendo com elas
muitos filhos, caracterizando um comportamento sexual bastante
promíscuo.
Com o advento da escravatura, os jovens homens filhos dos se-
nhores de engenho eram incentivados a se relacionar sexualmente
com as escravas negras, para provar que eram “machos”. As mulhe-
res brancas eram dominadas e submetidas às regras de seus pais,
inicialmente, e de seus maridos, após o casamento. Em geral, ca-
savam ainda adolescentes com homens bem mais velhos que elas.
Era-lhes exigido um comportamento acanhado e humilde frente à
sociedade.
Tal cenário brasileiro se mantém praticamente o mesmo du-
rante os séculos XVII, XVIII e XIX. Neste período da História do Brasil
não há registros conhecidos de Orientação Sexual enquanto inter-
venção sistematizada.
A preocupação com a Orientação Sexual no Brasil, enquanto
tema científico e pedagógico, data do início do século XX. Neste mo-
mento da história brasileira registra-se a organização dos primeiros
espaços urbanos, que originaram as cidades brasileiras. Nestes lo-
cais a comunidade científica brasileira se organizava sofrendo forte
influência europeia.
Barroso e Bruschini afirmam que, no início do século XX, esta
influência europeia manifesta-se no Brasil através de algumas cor-
rentes médicas e higienistas de sucesso na Europa. Tais correntes
pregavam a necessidade de uma Educação Sexual eficaz no comba-
te à masturbação e às doenças venéreas (termo utilizado na época
para referir-se às infecções sexualmente transmissíveis - IST´s) e que
preparasse a mulher para desempenhar adequadamente seu “no-
bre papel de esposa e de mãe”. Notamos que, logo no início de suas
atividades no Brasil, a Orientação Sexual carrega uma característi-
ca de incitação do medo aos jovens (combate à masturbação e às
doenças sexualmente transmissíveis - IST´s), além de ser impregna-
da pela chamada ideologia de gênero machista (preparar a mulher
para desempenhar adequadamente seu papel de esposa e mãe).
Neste momento, emerge a produção de teses, livros e manuais
que tratam da Orientação Sexual, todos baseados no modelo mé-
dico higienista vigente. Referenciando este período, Chauí cita uma
obra datada de 1938, de autoria de Oswaldo Brandão da Silva, in-
titulada Iniciação Sexual-Educacional. Este livro, segundo consta,
tinha um conteúdo destinado somente aos “meninos de valor”.
Segundo esta autora, o autor da obra não explica o significado do
termo “valor”, mas fica claro que as meninas estavam proibidas de
ler tal obra, pois deveriam manter-se inocentes e ser iniciadas na
vida sexual apenas por seus maridos. Interessante ressaltar que, do
grupo de meninas excluídas do acesso ao conteúdo da obra, não
fazem parte as prostitutas. Estas eram consideradas uma tentação
para os meninos enquanto aquelas eram chamadas de meninas de
“boa família”.
276
Entre as décadas de 1920 e 1940, mesma época em que foi pu-
blicado o manual citado por Chauí, foram publicados vários outros
livros de orientação sexual cientificamente fundamentados, escri-
tos por médicos, professores e até sacerdotes. Assim foi criada a
sexologia enquanto campo oficial do saber médico.
Concomitante à consolidação do conhecimento científico da
época em relação à sexualidade, a Igreja Católica imprime severa
repressão às práticas sexuais da população brasileira. Desta forma,
a década de 50 é considerada pobre no sentido de não contar com
nenhuma iniciativa no campo da Orientação Sexual.
Na década de 60 surgem as primeiras experiências de Orienta-
ção Sexual nas escolas dos estados de Minas Gerais (Belo Horizonte,
em 1963, no Grupo Escolar Barão do Rio Branco), Rio de Janeiro
(Rio de Janeiro, em 1964, no Colégio Pedro Alcântara; em 1968, nos
colégios Infante Dom Henrique, Orlando Rouças, André Maurois e
José Bonifácio) e São Paulo (São Paulo, de 1963 a 1968, no Colégio
de Aplicação Fidelino Figueiredo; de 1961 a 1969, nos Ginásios Vo-
cacionais; de 1966 a 1969, no Ginásio Estadual Pluricurricular Expe-
rimental). Estas experiências são realizadas com base na ênfase ao
aspecto biológico da sexualidade humana, tal qual era o tratamento
dado a esta questão nos livros que possibilitaram o surgimento da
sexologia enquanto área do conhecimento da medicina. Além disso,
estas experiências foram fortemente carregadas com as marcas da
repressão das manifestações da sexualidade.
Na época das primeiras experiências em Orientação Sexual
nas escolas brasileiras, o país vivia seu período histórico e político
chamado de ditadura militar. Em 1964, a população assiste à che-
gada das forças armadas ao poder da República Federativa do Bra-
sil, através da imposição do Golpe de Estado. A partir daí o regime
militar reprime não só as manifestações políticas, mas também as
manifestações sexuais e as implicações nos padrões de comporta-
mento delas decorrentes.
Em 1968, a deputada federal do Rio de Janeiro Júlia Steinbruk
apresentou um projeto de lei que previa a introdução obrigatória
da Educação Sexual nas escolas brasileiras. Tal projeto de lei não foi
transformado em legislação porque o então Ministério da Educação
e Cultura, através de sua Comissão Moral e Civismo, rejeitou o pro-
jeto, demonstrando o severo receio por parte dos gestores da edu-
cação brasileira da época em relação ao tratamento de questões
sexuais com os estudantes.
Na década de 70, cresce a censura do governo militar e há um
quase desaparecimento de projetos de Orientação Sexual nas es-
colas brasileiras. Apenas em 1978, com a abertura política trazida
pelo presidente Ernesto Geisel, a Prefeitura Municipal de São Paulo
implantou projetos de Orientação Sexual em três escolas, os quais,
posteriormente, foram ampliados para muitas escolas municipais,
envolvendo orientadores educacionais e professores de Ciências e
Biologia. Em 1979, a rede pública estadual paulista iniciou um tra-
balho de informação aos estudantes sobre os aspectos biológicos
da reprodução, por intermédio da disciplina de Ciências e Progra-
mas de Saúde da Secretaria de Educação do Estado de São Paulo.
Ao fim da década de 70 e durante a década de 80, surgem no-
vas ações no plano da Orientação Sexual, como o aparecimento de
serviços telefônicos, programas de rádio e de televisão, enciclopé-
dias e fascículos, congressos e encontros de professores. Proliferam
as iniciativas na rede particular de ensino. Nasce nessa época a
SBRASH - Sociedade Brasileira de Sexualidade Humana.
De 1989 a 1992, na cidade de São Paulo, foi desenvolvido um
abrangente projeto de Orientação Sexual nas escolas municipais,
com a participação do renomado GTPOS (Grupo de Trabalho e Pes-
 CONTEÚDO COMUM A TODOS OS PROFESSORES
quisa em Orientação Sexual). Este projeto atingiu 30.000 alunos e
foram capacitados 1.105 professores para oferecer ações de orien-
tação sexual nas escolas.
Nota-se que, desde as primeiras experiências de projetos de
Orientação Sexual na década de 1960, não existiram ações conti-
nuadas, sendo que estes projetos historicamente ficaram atrelados
às vontades político-partidárias de prefeitos ou governadores.
Ribeiro corrobora dizendo que, somente com a aprovação da
LDB - Lei de Diretrizes e Bases em 1996 e o estabelecimento dos
Parâmetros Curriculares Nacionais em 1997 como linhas a serem
seguidas para se concretizar a meta da educação para o exercício da
cidadania, a Orientação Sexual teve oficialmente reconhecida sua
necessidade e importância enquanto ação educativa escolar.
Os programas de Orientação Sexual
Podemos constatar na maioria dos programas de Orientação
Sexual executados no Brasil, ainda nos dias atuais, uma tendência
de mostrar apenas os problemas e possíveis más consequências da
sexualidade. Em geral, no conteúdo destes programas são enfati-
zadas (quando não são exclusivas) as IST - Infecções Sexualmente
Transmissíveis e as gravidezes precoces na adolescência, com ma-
ternidade e/ou paternidade indesejadas. Este conteúdo não sen-
sibiliza os jovens para a discussão construtiva do tema sexualidade
humana. Eles costumam não se sentir à vontade para receber uma
adequada Orientação Sexual, pois identificam claramente a repres-
são sexual que experimentam em seu meio social, aqui também re-
produzida pelos profissionais orientadores sexuais.
Em contato com um conteúdo de Orientação Sexual que prio-
riza os problemas advindos de uma vivência inadequada da se-
xualidade e não os aspectos afetivos, prazerosos, e de respeito às
relações humanas, os jovens costumam não perceber uma relação
coerente entre o conteúdo abordado e suas próprias experiências
reais concretas. Comenta-se que o sexo traz problemas, mas a
maioria dos jovens percebe suas experiências sexuais como praze-
rosas, surgindo aí um paradoxo.
Desta forma, urge a necessidade da discussão de conteúdos
adequados à realidade dos jovens para que eles possam realmente
tomar atitudes responsáveis na vivência de suas sexualidades. As-
sim, um programa efetivo de Orientação Sexual deve reconhecer o
exercício prazeroso da sexualidade, sem deixar de contemplar as
medidas de proteção à saúde e os métodos contraceptivos para
tornar possível a emergência de maternidades e paternidades res-
ponsáveis, no momento de escolha consciente de cada pessoa que
deseje ter filhos.
Nos dias atuais, percebe-se a crescente preocupação de alguns
pais e educadores diante do número de gestações na adolescência.
Segundo o Ministério da Saúde, enquanto a taxa de fecundidade
de mulheres adultas tem caído nas últimas quatro décadas, entre
as mulheres jovens existe uma relação inversamente proporcional.
“Desde os anos 90, a taxa de fecundidade entre adolescentes au-
mentou 26%.
Tal preocupação mobiliza e estimula o avanço das ações em
orientação sexual, o que pode ser intensamente benéfico para os
jovens, visto que eles poderão ter maior acesso a programas desta
natureza. No entanto, cabe questionar se pais e educadores ain-
da mantêm seu foco sob uma concepção repressiva da sexualida-
de humana, desejando que uma Orientação Sexual possa produzir
uma atitude sexualmente abstinente dos jovens brasileiros, desejo
que se mostra absolutamente inalcançável e indesejável. De outro
277
modo, a preocupação advinda dos pais e educadores quanto ao nú-
mero de gestações na adolescência pode ser um ponto de partida
para propiciar espaços abertos de discussão, onde o jovem possa
refletir sobre sua própria sexualidade, no sentido de consciente-
mente poder efetuar escolhas para sua vida, que incluem ter ou
não filhos. Para tal escolha, o jovem, que num futuro próximo se
tornará um adulto, deve ter conhecimento e autonomia sobre o uso
de métodos contraceptivos.
Outra preocupação de pais e educadores que mobiliza a exe-
cução de programas de Orientação Sexual são as doenças sexual-
mente transmissíveis uma vez que, ao iniciar a vida sexual, muitos
jovens, ainda que possuam conhecimento de prevenção, não utili-
zam preservativo.
Infelizmente a maioria dos programas brasileiros de Orientação
Sexual não é contínua. Caracterizam-se muitas vezes pelo ofereci-
mento de palestras pontuais sobre sexualidade. Este tipo de progra-
ma não atinge os objetivos de propiciar elementos para uma cons-
trução adequada do exercício da sexualidade dos jovens. Para trazer
efetivos benefícios à juventude, o processo de educação precisa de
continuidade, de vínculo, de tempo, de reconhecimento.
Orientação Sexual como Tema Transversal
O governo federal brasileiro, através do Ministério da Educação
- MEC, em seus Parâmetros Curriculares Nacionais (1997), estabe-
lece a Orientação Sexual no Ensino Fundamental enquanto tema
transversal, isto é, um assunto a ser trabalhado em todas as disci-
plinas escolares, por quaisquer professores que se sintam mobiliza-
dos, sempre que houver espaço na grade curricular ou em horários
extraclasses.
Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais - PCN, “propõe-
-se que a Orientação Sexual oferecida pela escola aborde com as
crianças e os jovens as repercussões das mensagens transmitidas
pela mídia, pela família e pelas demais instituições da sociedade.
Trata-se de preencher lacunas nas informações que a criança e o
adolescente já possuem e, principalmente, criar a possibilidade de
formar opinião a respeito do que lhes é ou foi apresentado. A esco-
la, ao propiciar informações atualizadas do ponto de vista científico
e ao explicitar e debater os diversos valores associados à sexualida-
de e aos comportamentos sexuais existentes na sociedade, possibi-
lita ao aluno desenvolver atitudes coerentes com os valores que ele
próprio eleger como seus”.
Percebemos o complexo dever atribuído à Orientação Sexual
no âmbito escolar na medida em que é sua função a reflexão con-
tínua sobre as informações constantes recebidas pelos jovens em
suas relações sociais. Daí decorre a necessidade de que os pro-
fissionais que executam programas de Orientação Sexual tenham
conhecimentos científicos suficientes e adequados para abordar
as demandas cotidianas da juventude em relação à sexualidade. É
preciso que, pela Orientação Sexual, os jovens possam formar suas
opiniões a respeito do tema para propiciar um pleno exercício de
suas sexualidades.
Apesar da clara proposição dos PCN de conceber a Orientação
Sexual no âmbito escolar enquanto tema transversal extremamen-
te importante para a formação de valores conscientes pelos jovens
em relação à sexualidade, muitas dificuldades têm permanecido no
exercício diário desta prática educacional. Como sexo é um assunto
intensamente repleto de repressões em nossa sociedade ocidental,
muitos educadores não manifestam interesse sobre o tema, deixan-
 CONTEÚDO COMUM A TODOS OS PROFESSORES
do de buscar formação adequada para o trabalho de Orientação
Sexual com a juventude.
Além dos profissionais diretamente em contato com os jovens,
há uma grande parcela de educadores que são dirigentes de esta-
belecimentos educacionais e, reproduzem as mesmas repressões
sociais em relação à sexualidade, não contribuindo positivamente
para a execução de bons programas de Orientação Sexual, uma vez
que não acreditam que este tema seja importante para a comunida-
de estudantil ou acreditam que falar sobre sexualidade com jovens
estudantes pode induzi-los à prática precoce de relações sexuais.
A Orientação Sexual na escola ainda tem um extenso caminho
a ser trilhado para que a sexualidade, presente na vida de todas
as pessoas, possa ser tratada (e aprendida) pelos profissionais da
educação e seus respectivos educandos sem os massacrantes e si-
lenciadores tabus e com respeito e propriedade, para inibir práticas
inadequadas e produzir práticas saudáveis do exercício da sexuali-
dade.
O Educador/Orientador Sexual
Retomando a discussão sobre a definição dos termos “educa-
ção sexual” e “orientação sexual” presente no item “Orientação Se-
xual X Educação Sexual” deste trabalho, encontramos com maior
frequência na literatura especializada o termo “educador sexual”
referindo-se àquele profissional que exerce a prática educacional
de Orientação Sexual, enquanto prática institucionalizada e siste-
matizada. Desta forma, neste momento, utilizaremos o termo “edu-
cador sexual” para fazermos referência a este profissional especiali-
zado e não aos membros da família e demais relações interpessoais
dos jovens, que contribuem para a sua educação em um sentido
mais amplo, conforme Vitiello.
Segundo Canosa Gonçalves, o desenvolvimento psicossexual é
um processo único e pessoal, que sofre transformações ao longo do
processo por diversos aspectos do comportamento sexual humano
sendo eles: constituição biológica do indivíduo (hereditariedade,
níveis hormonais), relações familiares, padrão econômico, caracte-
rísticas culturais, adoção da fé, entre outros.
Portanto, o educador sexual, ao realizar sua prática, está inse-
rido neste complexo contexto do comportamento humano e deve
intervir nesta realidade. Os jovens com os quais o educador sexual
trabalhará trazem em suas histórias de vida diversas realidades, va-
riadas construções biopsicossociais em um mesmo grupo de jovens
orientandos. Cabe ao educador sexual ter capacidade para perce-
ber tais diferenças e pautar suas ações de maneira a privilegiar a
diversidade, num contexto de respeito às escolhas pessoais de cada
jovem. Ao educador sexual é requerida abertura intelectual, moral
e afetiva para tornar possível a realização da Orientação Sexual com
jovens tão diversos.
A Orientação Sexual deve ser uma prática ofertada a todos os
jovens, mas não uma prática arbitrária e unidimensional, que re-
produz os preconceitos repressivos de nossa sociedade. Assim, o
educador sexual deve ser flexível em relação às diversas orienta-
ções afetivo-sexuais, às religiosidades, enfim, diversas concepções
construídas sobre sexualidade na história pessoal de cada jovem.
Orientação Sexual “se destina à pessoa humana, com a prerrogativa
de igualdade entre os seres humanos, em primeiro lugar”.
O educador sexual deve apresentar adequação sexual, isto é,
reconhecer-se enquanto pessoa sexuada, com suas preferências
e limites, e não influenciar as decisões dos jovens a partir destas
278
preferências. Diferenciar-se pessoalmente de quem orienta é im-
prescindível para que o educador sexual possa propiciar condições
para reflexão ao jovem para que este possa realizar suas próprias
escolhas. Segundo Canosa Gonçalves um bom educador sexual é
“aquele que convive com os jovens no dia-a-dia, que os conhece
e é reconhecido por eles, e que tem em sua prática profissional os
pressupostos da educação”.
Desafiante para o trabalho do educador sexual com jovens é
utilizar métodos e técnicas que prendam a atenção deste público,
que provoquem reflexão e que sejam capazes de fazer com que o
jovem se comprometa consigo próprio e com suas parcerias.
É imprescindível que o educador sexual possua conhecimentos
científicos adequados sobre desenvolvimento humano, constituição
dos órgãos sexuais, saúde reprodutiva, métodos de prevenção às
IST´s e/ou contraceptivos, relacionamentos interpessoais e relações
de gênero. Não é necessário que o profissional detenha estes
conhecimentos em nível de especialista em sexualidade humana,
mas deve continuar a buscar atualizar tais saberes, afim de oferecer
uma prática de qualidade em relação à Orientação Sexual.
Nesta realidade, o desafio proposto ao orientador sexual é que,
através de seu trabalho, possa propiciar condições para que os jo-
vens reflitam a respeito de suas sexualidades e possam exercê-las
de maneira saudável. Segundo Vitiello educar é dar ao educando
condições e meios para que cresça interiormente.
Mas afinal o que é diversidade sexual de gênero no ambiente
escolar?
Gênero e Sexualidade: Diálogos e Conflitos
Marcas epistemológicas
O modo de compreender a diferença evoluiu no sentido de
pensa-la junto com o seu duplo, seu contrário, seu avesso, ou seja,
ela é sempre relacional e dificilmente bipolarizada. Esse modo de
compreensão aguça a sensibilidade humana e sua condição de ex-
perimentar, de se (auto) inventar.
A relevância do debate crítico ancorado no domínio discursivo
da heterossexualidade que, pretensiosamente hegemônica e uni-
ficada em um modo de ser, desconsidera outras formas que não
atendem às suas práticas discursivas. Pensamos que essa situação
se reflete diretamente nas práticas curriculares, prejudicando o en-
tendimento de diversas relações sociais e culturais presentes na es-
cola, e mais amplamente, na sociedade. Estamos entendendo como
currículos as ações escolares, culturais e tecnológicas (arquitetura,
livros didáticos, vestimentas, músicas, conteúdos e dizeres cientí-
ficos, meios midiáticos e outros) que, significadas na cultura, ensi-
nam e regulam o corpo, produzindo subjetividades e arquitetando
formas e configurações de viver na sociedade.
Os equívocos
Recorda-se que, no Brasil, a homossexualidade deixou de se
configurar como doenças nos instrumentos médicos (mais precisa-
mente como desvio mental e transtorno sexual), em fevereiro de
1985. Essa alteração foi fruto de uma intensa campanha, liderada
pelo antropólogo Luiz Mott, junto com o Conselho Federal de Medi-
cina (CFM) que, por resolução, retirou a homossexualidade da lista
de doença. Sendo importante lembrar que, já em 1973, a Ameri-
can Psychiatric Association, afirmara que a homossexualidade não
tinha ligação alguma com qualquer tipo de patologia e propusera a
sua retirada do Manual de Diagnóstico e Estatística de Transtornos
 CONTEÚDO COMUM A TODOS OS PROFESSORES
Mentais (DSM-IV). Já a Organização Mundial de Saúde (OMS), so-
mente no dia 17 de maio de 1990, reuniu-se em Assembleia Geral
e retirou a homossexualidade de sua lista de doenças mentais, de-
clarando que ela não constituía um distúrbio, uma doença ou per-
versão. Assim, o que antes tinha sido classificado, estabelecido e
difundido como desvio e anormalidade, a partir dessa assembleia,
seria considerado normal.
Se aceitarmos a sexualidade assim como a experiência estão
condicionadas pela necessidade humana de se construir nas inte-
rações sociais, culturais e históricas, aceitaremos também que não
há uma única sexualidade. A ausência de liberdade impede o mo-
vimento de busca pela completude, na qual a sexualidade, como
dimensão da humanidade, se constitui.
Existe um nexo entre a sexualidade, a vida e a curiosidade pelo
saber. Esse movimento infinito em busca de completude e em bus-
ca de conhecimento é fator que constitui o ser humano e seu desejo
de liberdade.
No entanto, ainda que pareça contraditório, não confiamos
no desejo como princípio, condição e direito de liberdade. Não
cremos, em absoluto, que haja desejo anterior a um conjunto de
normas ou acordos sociais que o faça livre. Nós o pensamos como
criado singularmente, mas em redes de relações.
Sem dúvidas, a compreensão da sexualidade poderá contribuir,
de modo significativo, para novas possibilidades de construção de
conhecimentos e caminhos de busca do saber. Não se trata, portan-
to, de aprisioná-la nos discursos sobre o ato sexual, mas de aprovei-
tá-la em seu potencial epistemológico. Essa análise é especialmente
oportuna e necessária à escola.
A Discussão na Escola
Na escola, as atitudes de hostilidade às identidades sexuais dis-
sidentes são capazes de gerar inúmeras situações de violências ho-
mofóbicas. Algumas, que não se encontram na esfera dos números
e dados quantitativos, são vivenciadas no silêncio e ocultadas na
invisibilidade.
A discriminação afirma o “direito” dos que discriminam e a su-
balternidade dos que são discriminados. Nesse sentido, ela é ob-
servada nos espaços-tempos escolares. As identidades vinculadas
às expectativas de gênero e/ou sexo biológico estão no interior das
hierarquizações e classificações sociais, tanto quanto nos currículos
e, mais amplamente, nas ações e relações do cotidiano escolar.
A sexualidade, infelizmente, é algo temido e capaz de gerar
tantos discursos na sociedade, na ciência e na cultura. Sua estreita
relação com o conhecimento amedronta os que se nutrem da arro-
gância, porque fragiliza suas verdades e certezas.
Foucault15 nos ajuda a observar que é preciso fortalecer, apro-
fundar e prosseguir contra a dicotomia e lógica binária, até que as
oposições binárias deixem de ter sentido e se consolidem convivên-
cias solidárias, em contextos sem discriminações e violências. Como
estratégia para fazer difuso o antigo jogo de poder que se instala na
relação entre opressor e oprimido, a proposta foucaultiana é a “pro-
liferação” de saberes sobre os seres humanos e as relações e de
poder que os oprimem, de tal modo que o modelo jurídico de poder
como opressão e regulação deixe de ser hegemônico. Talvez, desse
significado de “proliferação” de saberes, possamos retirar as bases
para “proliferar” inúmeras e ilimitadas formas de compreender os
seres humanos, sem as violências, já tantas vezes vivenciadas, e
com tantas exterminações em massa, como na Segunda Guerra, de-
15 FOUCAULT, M. História da sexualidade - A vontade de saber. Rio de
Janeiro: Graal, 1988.
279
vido à não aceitação do “outro”, a quem se atribui dessemelhança
e desigualdade, potencializando os efeitos destrutivos da xenofobia
que, em todas as suas manifestações, incluindo as homofóbicas,
conduz e justifica a aversão, o domínio ou a eliminação dos “estra-
nhos”, que ameaçam e incomodam o exercício arbitrário do poder.
Diversidade e Educação: Apontamentos Sobre Sexualidade e
Gênero na Escola
Desde as décadas de 1960 e 1970, expressivas mudanças so-
cioculturais e históricas ocorreram, no que se refere às perspectivas
das relações de gênero e sexualidade. Essas mudanças se acentua-
ram de modo significativo, a partir, não apenas da atuação de mo-
vimentos sociais, mas também da emergência da discussão da AIDS
nos anos 80.
Novas maneiras de entender e discutir as questões foram sen-
do consideradas, com desdobramentos na esfera social e política
(por meio de Organizações Não Governamentais/ONGs, de movi-
mentos sociais e de políticas públicas) e, na esfera acadêmica, com
a efetivação de estudos em vários campos de conhecimento, que
têm direcionado seu foco para a sexualidade e as relações de gêne-
ro, como fenômenos a serem conhecidos de modo mais fundamen-
tado, expandindo sua discussão para outros aspectos, como os das
identidades e seus fundamentos históricos e culturais.
Sexo e sexualidade são frequentemente tomados como sinôni-
mos; todavia, sexo admite uma compreensão referida ao aspecto
natural, biológico, da distinção física entre o homem e a mulher. No
senso comum, o sentido de sexo remete ao ato sexual. Já a sexua-
lidade refere-se à esfera mais ampla, dos sentimentos, das intera-
ções entre as pessoas.
Recorda-se e reafirma-se, portanto, que a sexualidade, como
construção social, tem absorvido, historicamente, em seus signifi-
cados, elementos das relações de gênero, frequentemente subme-
tidas a prescrições de como homens e mulheres devem vivenciá-
-las. Contudo, apesar da sexualidade estar imbricada, implícita ou
explicitamente às relações de gênero, essas não são consideradas
sinônimas16. A vivência da sexualidade não é determinada por nor-
mas padronizadas às quais homens e mulheres devem se adaptar.
Esse é um dos princípios que motivam e sustentam significados,
mas amplos da sexualidade e promovem a sua problematização,
que incorpora aportes como os que são revistos nas relações de
gênero.
Problematização das Relações de Gênero: Revisão de Dados
Históricos e Conceituais
O entendimento das relações de gênero implica a noção de
que, no decorrer da vida, por intermédio das mais díspares insti-
tuições e práticas sociais, os sujeitos se constituem como homens
e mulheres, em uma ação que não é unidimensional, coerente ou
congruente e que também sempre estará inacabada ou incompleta.
Sendo assim, partindo desse pressuposto de incompletude, en-
contra-se fundamento para realçar a noção de gênero na educação,
já que essa disposição teórica expande socialmente a própria ideia
de educação, podendo-se entender que educar envolve um conjun-
to de forçasse de processos, em cuja dinâmica os sujeitos aprendem
a se aceitar como homens e mulheres, na esfera das sociedades e
dos grupos que estão inseridos. Essa é mais uma premissa que con-
tribui para a desconstrução de estereótipos que limitam e reduzem
16 LOURO, G.L. Gênero, sexualidade e educação: uma perspectiva pós-
-estruturalista. 2 ed., Petrópolis: Vozes, 1998.
 CONTEÚDO COMUM A TODOS OS PROFESSORES
a compreensão social, culturalmente contextualizada, de gênero.
Identidades Sexuais: Revisão de Perspectivas de Desconstru-
ção de Estereótipos
É oportuno indagar se é plausível que a manifestação
aparente de identidades sexuais não normativas na escola
colabore para desajustar dispositivo de rejeição ou, ao contrário,
para realçá-lo, uma vez que a construção da heterossexualidade
e da homossexualidade tem configurado por meio de oposição
recíproca. No mesmo sentido, é apropriado indagar sobre o alcance
político de transformação para uma escolarização radicalmente
não heterossexista e excludente, com base na visibilidade dessas
identidades.
Dessa forma, enfatiza-se a relevância da efetivação de pesqui-
sas sobre a presença de sexualidades não normativas no espaço
escolar como forma de ampliar vetores de análises dos processos
educacionais possivelmente geradores de antagonismos e exclusão
que se contrapõem a políticas que realçam o princípio da autono-
mia na educação inclusiva e, nela, o respeito ao significado plural
da diversidade, sem imposição de uma única identidade central,
padrão.
Contudo, o que se espera da escola, no interesse de ensinar
e aprender, mais amplamente, sobre sexualidade, encontra barrei-
ras em processos de atitudes homofóbicas que ainda permanecem
contaminando o seu ambiente.
Ninguém Pode Calar a Homossexualidades e Homofobia na
Escola
Recorda-se que, desde os anos 90, a preocupação com a pre-
venção da AIDS e da gravidez na adolescência inseriu-se nas escolas
de modo mais evidente e sistematizado. A ideia era a de que várias
disciplinas agregassem o assunto de modo conectado com outros
temas. No entanto, o tratamento alicerçado em uma ótica biologi-
zante do sexo prosseguiu, sendo o debate sobre a diversidade de
orientação sexual ainda incipiente ou, na melhor das hipóteses, re-
legado a segundo plano.
Espera-se que a instituição escolar, como espaço de formação,
local onde se formam cidadãos e se estudam e consolidam direitos,
reconheça o problema da discriminação gerada pela homofobia em
suas salas de aula e perceba a necessidade de enfrentá-lo, no inte-
resse de que sejam superadas a intolerância e a violência, que se
multiplicam em sofrimento, silêncio, invisibilidade, medo e morte
física e existencial.
Para Saber Mais...
A seguir alguns termos relevantes a serem considerados sobre
a diversidade de gênero:
Assimetrias de Gênero: desigualdades de oportunidades, con-
dições e direitos entre homens e mulheres, gerando hierarquias.
Por exemplo: no mercado de trabalho.
Binarismo: forma de pensamento que separa e opõe mascu-
lino e feminino, apoiando-se numa concepção naturalizante dos
corpos biológicos.
Bissexual: pessoa que tem desejos, práticas sexuais e relacio-
namento afetivo-sexual com pessoas de ambos os sexos;
280
Corpo: inclui além das potencialidades biológicas, todas as di-
mensões psicológicas, sociais e culturais do aprendizado pelo qual
as pessoas desenvolvem a percepção da própria vivência. Não existe
um corpo humano universal - mas sim corpos marcados por expe-
riências específicas de classe, de etnia, de raça, de gênero, de idade.
Visto que os corpos são significados e alterados pelas diferentes cul-
turas, pelos processos morais, pelos hábitos, pelas distintas opções
e possibilidades de desejo, além das diversas formas de intervenção
e produção tecnológica. Por isso, o corpo é uma produção histórica.
Foucault ao analisar instituições como escolas, prisões, hospi-
tais psiquiátricos, fábricas, fala das maneiras como as diferentes dis-
ciplinas controlam, domesticam, normalizam os corpos. Sua preo-
cupação é com as práticas sociais, sendo que é no corpo que se dá
o controle da sociedade sobre os indivíduos. Os corpos apresentam
as marcas do processo de passar ou não pela escola como o auto
disciplinamento, o investimento continuado e autônomo do sujeito
sobre si mesmo.
Louro parte do pressuposto antropológico de que “os corpos
são o que são na cultura”, isto é, que os corpos adquirem seu sig-
nificado apenas através dos discursos na cultura e na história. Essa
vertente se afasta das discussões teóricas nas quais o corpo é tido
como “natural”, no qual o biológico determina o gênero.
Desigualdade: é um fenômeno social que produz uma
hierarquização entre os indivíduos e/ou grupos que não permite
o tratamento igualitário (em termos de mercado de trabalho, de
acesso a bens e recursos, para todos e todas.
Essa desigualdade existe na divisão dos atributos entre homens
e mulheres. Esse desnível se evidencia em vários contextos: fami-
liar, social, escolar, religioso, econômico, político, .... Dessa forma,
fica claro que existem fronteiras que separam atitudes e comporta-
mentos tidos como apropriados, válidas e legítimas relacionadas ao
sexo masculino e ao feminino.
Diferença: indivíduos e/ou grupos possuem várias formas de
distinção e de semelhanças (cor, sexo, idade, nacionalidade). A de-
sigualdade pauta-se por essas diferenças e semelhanças que consti-
tuem os indivíduos e/ou grupos.
Direitos Sexuais: direitos que asseguram aos indivíduos a li-
berdade e a autonomia nas escolhas sexuais, como a de exercer a
orientação sexual sem sofrer discriminações ou violência. Os direi-
tos sexuais englobam múltiplas expressões legítimas da sexualida-
de, como por exemplo, o direito à saúde - direito de cada pessoa
de ver reconhecidos e respeitados o seu corpo (autonomia), o seu
desejo e o seu direito de amar (reconhecimento da diversidade se-
xual).
Discriminação: ação de discriminar, tratar diferente, excluir,
marginalizar.
Estereótipo: é uma generalização de julgamentos subjetivos
feitos a um grupo ou a um indivíduo. Pode ser atribuindo valor
negativo desqualificando-os e impondo-lhes um lugar inferior, ou
simplesmente, reduzindo determinado grupo ou indivíduo a algu-
mas características e, assim, definindo lugares específicos a serem
ocupados.
 CONTEÚDO COMUM A TODOS OS PROFESSORES
Feminilidade: se refere às características e comportamentos
considerados por uma determinada cultura associados ou apropria-
dos às mulheres.
Caracterizar os comportamentos como “masculinos” ou “fe-
mininos” é basear-se nas noções essencialistas do binarismo mu-
lher/homem, isto quer dizer que, atributos que muitas vezes são
considerados femininos podem estar baseados no biológico e nas
diferenças físicas. Dessa forma, a feminilidade nos homens, bem
como a masculinidade nas mulheres, é considerada negativa por
agir contra os papéis tradicionais da nossa cultura. Um estereótipo
comum para homens homossexuais é de que são efeminados por-
que utilizam ou exageram comportamentos tidos como femininos,
por exemplo.
Gênero: conceito formulado a partir das discussões trazidas do
movimento feminista para expressar contraposição ao sexo biológi-
co e aos termos “sexo” e “diferença sexual”, distinguindo a dimen-
são biológica da dimensão sexual e, acentuando através da lingua-
gem, “o caráter fundamentalmente social das distinções baseadas
no sexo”. Não com a intenção de negar totalmente a biologia dos
corpos, mas para enfatizar a construção social e histórica produ-
zida sobre as características biológicas. Dessa forma, gênero seria
a construção social do sexo anatômico demarcando que homens
e mulheres são produtos da realidade social e não decorrência da
anatomia dos seus corpos.
Heteronormatividade: termo utilizado para expressar que
existe uma norma social que está relacionada ao comportamento
heterossexual como padrão. Dessa forma, a ideia de que apenas o
padrão de conduta heterossexual é válido socialmente, colocando
em desvantagem os sujeitos que possuem uma orientação sexual
diferente da heterossexual.
Heterossexismo: se refere à ideia de que a heterossexualida-
de é a orientação sexual “normal” e “natural”. Considerar a hete-
rossexualidade como “natural”, aponta para algo inato, instintivo e
que não necessita de ser ensinado ou aprendido. Ao considerar a
heterossexualidade “normal”, contrapõe-se a ideia de que as ou-
tras orientações sexuais (homossexualidade e bissexualidade, por
exemplo) são um desvio à norma e reveladoras de perturbação, não
sendo encaradas como um dos aspectos possíveis na diversidade
das expressões da sexualidade humana. O heterossexismo funciona
através de um sistema de negação e discriminação - a sociedade
tende a negar a existência da homossexualidade, tornando-a invi-
sível (em quantos manuais escolares existem referências neutras
ou positivas à homossexualidade?) e tende a reprimir e discriminar
todos aqueles que se tornam visíveis.
Heterossexual: quem tem atração sexual por pessoas do sexo
oposto ao seu, e relacionamento afetivo-sexual com elas. Heteros-
sexuais não precisam, necessariamente, terem vivido experiências
sexuais com pessoas do mesmo sexo ou do sexo oposto para se
identificarem como tal.
Heterossexualidade Compulsória: sistema que acomoda e hie-
rarquiza as relações de gênero, no qual o homem é o modelo para
todas as relações, inclusive aquelas em que ele não está presente.
281
Homoafetivo: é um termo utilizado para descrever relações en-
tre pessoas do mesmo sexo e tem relação com os aspectos emocio-
nais e afetivos envolvidos na relação amorosa e sexual entre essas
pessoas.
Homofobia: termo usado para descrever vários fenômenos
sociais relacionados ao preconceito, a discriminação e à violência
contra os homossexuais (ter desprezo, ódio, aversão ou medo de
pessoas com orientação sexual diferente do padrão heterossexual).
O termo, no entanto, não se refere ao conceito tradicional de fobia,
facilmente associável à ideia de doença e tratados com terapias e
antidepressivos. Atualmente, grupos lésbicos, bissexuais e transgê-
neros, com o intuito de conferir maior visibilidade política à suas
lutas e criticar normas e valores postos pela dominação masculina,
propõem, também, o uso dos termos lesbofobia, bifobia e transfo-
bia.
Daniel Borrillo faz uma leitura epistemológica e política desse
conceito, não para compreender a origem e o funcionamento da
homossexualidade, mas para “analisar a hostilidade provocada por
essa forma específica de orientação sexual”. Segundo este autor
quando a homossexualidade requer publicamente sua expressão é
que se torna insuportável, pois rompe com a hierarquia da ordem
sexual. Por isso, a tarefa pedagógica deve ser questionar a heteros-
sexualidade compulsória e mostrar que a hierarquia de sexualida-
des é tão insustentável quanto a de sexos, bem como incluir a ideia
de diversidade sexual em livros e apostilas escolares.
Homossexual: é a pessoa que tem atração sexual e afetiva por
pessoas do mesmo gênero e relacionamento com elas.
Homossexualidade: é a atração sexual e afetiva por pessoas do
mesmo sexo. Cabe uma ressalva, não é correto o uso do termo ho-
mossexualismo, porque reveste de conotação negativa, atribuindo-
-lhe significado de doença e aberração. Por isso, devemos preferir a
utilização dos termos homossexualidade, lesbianidade, bissexuali-
dade, travestilidade, transgeneridade e transexualidade.
Identidade De Gênero: expressão utilizada primeiramente no
campo médico-psiquiátrico para designar os “transtornos de iden-
tidade de gênero”, isto é, o desconforto persistente criado pela di-
vergência entre o sexo atribuído ao corpo e a identificação subjetiva
com o sexo oposto. Entretanto, atualmente, a identidade de gênero
corresponde à experiência de cada um, que pode ou não corres-
ponder ao sexo do nascimento. Podemos dizer que a identidade de
gênero é a maneira como alguém se sente e se apresenta para si ou
para os outros na condição de homem ou de mulher, ou de ambos,
sem que isso tenha necessariamente uma relação direta com o sexo
biológico. É composta e definida por relações sociais e moldadas
pelas redes de poder de uma sociedade. Os sujeitos têm identida-
des plurais, múltiplas, identidades que se transformam, que não
são fixas ou permanentes, que podem até ser contraditórias. Os
sujeitos se identificam, social e historicamente, como masculinos e
femininos e assim constroem suas identidades de gênero.
Cabe enfatizar que a identidade de gênero se trata da forma
que nos vemos e queremos ser vistos, reconhecidos e respeita-
dos, como homens ou mulheres, e não pode ser confundida com
a orientação sexual (atração sexual e afetiva pelo outro sexo, pelo
mesmo sexo ou por ambos).
 CONTEÚDO COMUM A TODOS OS PROFESSORES
Identidade Sexual: identidades sexuais se constituem através
das formas como vivemos nossa sexualidade, e refere-se a duas
questões diferenciadas:
1) É o modo como a pessoa se percebe em termos de orienta-
ção sexual;
2) É o modo como ela torna pública (ou não) essa percepção de
si em determinados ambientes ou situações. Quer dizer, correspon-
de ao posicionamento (nem sempre permanente) da pessoa como
homossexual, heterossexual, ou bissexual, e aos contextos em que
essa orientação pode ser assumida pela pessoa e/ou reconhecida
em seu entorno.
Intersexual ou Intersex: a palavra intersexual é preferível ao
termo hermafrodita e é um termo usado para se referir a uma va-
riedade de condições (genéticas e/ou somáticas) com que uma pes-
soa nasce, apresentando uma anatomia reprodutiva e sexual que
não se ajusta às definições de masculino e feminino, tendo parcial
ou completamente desenvolvidos ambos os órgãos sexuais, ou um
predominando sobre o outro. A intersexualidade, enquanto trans-
generidade é uma condição e não uma orientação sexual. Portanto,
as pessoas que se autodenominam intersexuais podem se identifi-
car como homossexuais, heterossexuais ou bissexuais.
Lesbofobia: termo usado para descrever vários fenômenos
sociais relacionados ao preconceito, a discriminação e à violência
contra as lésbicas (ter desprezo, ódio, aversão ou medo de pessoas
com orientação sexual diferente do padrão heterossexual). Ver ho-
mofobia.
Machismo: é a crença de que os homens são superiores às mu-
lheres. É uma construção cultural que definiu que as característi-
cas atribuídas aos homens, tem um valor maior. Se pensarmos na
educação de meninos e meninas, veremos que há um tratamento
diferenciado que reproduz as manifestações de machismo nos me-
ninos, e às vezes, nas próprias meninas. Ao incentivar (infidelidade,
violência doméstica, esporte, diferença de direitos).
Masculinidade: faz oposição ao termo feminilidade e diz res-
peito a imagem estereotipada de tudo aquilo que seria próprio dos
indivíduos homens, ou seja, às características e comportamentos
considerados por uma determinada cultura como associados ou
apropriados aos homens. Ver feminilidade, pois são conceitos re-
lacionais que não passíveis de serem entendidos separadamente.
Masculinidade Hegemônica: é um modelo construído social-
mente que controla, domina e substima as diversas formas de ex-
pressão de outras masculinidades, tornando-se um padrão de mas-
culinidade.
Movimento Feminista: o movimento feminista surgiu para
questionar a organização social, política, econômica, sexual e cul-
tural de uma sociedade profundamente hierárquica, autoritária,
masculina, branca e excludente. Sendo assim, o feminismo pode ser
entendido como uma luta pela transformação da condição das mu-
lheres, que é pública e também privada. E que pode ser entendida,
a partir de três eixos:
1) como movimento social e político;
2) como política social;
3) e como ciência, ampliando os debates teóricos e conceituais
(derivando a categoria gênero como analítica de sexo).
282
Essas vias se entrecruzam, por diversas vezes, para desestabili-
zar representações, questionar a divisão sexual da sociedade, opor-
-se à hierarquização dos gêneros e, por isso, as teorias nem sempre
podem dissociar-se de suas ações políticas, e vice-versa.
Poder/Relações de Poder: nossas definições, crenças, conven-
ções, identidades e comportamentos sexuais têm sido modeladas
no interior de relações definidas de poder. Para Michel Foucault, o
poder está em toda parte; não porque englobe tudo e sim porque
provém de todos os lugares. O poder se exerce de diversas formas:
poder de produzir os corpos que controla, produz sujeitos, fabrica
corpos dóceis, induz comportamentos. Foucault propõe que obser-
vemos o poder como uma rede que, capilarmente, se distribui por
toda a sociedade. Nas palavras dele: “lá onde há poder, há resistên-
cia e, no entanto (ou melhor, por si mesmo) esta nunca se encontra
em posição de exterioridade em relação ao poder”.
Preconceito: é um pré-conceito uma opinião que se emite an-
tecipadamente alimentada pelo estereótipo, é um juízo preconce-
bido, manifestado geralmente na forma de uma atitude discrimina-
tória perante pessoas, lugares ou tradições consideradas diferentes
ou “estranhos”.
Racismo: conjunto de princípios que se baseia na superiorida-
de de uma raça sobre a outra. A atitude racista é aquela que atribui
qualidades aos indivíduos conforme seu suposto pertencimento
biológico a uma determinada raça. Não é apenas uma reação ao
outro, mas é uma forma de subordinação do outro.
Sexismo: atitude preconceituosa que difere homens de mulhe-
res definindo características específicas para cada um, subordinan-
do o feminino ao masculino.
Sexo Biológico: é o conjunto de características fisiológicas, in-
formações cromossômicas, órgãos genitais, potencialidade indivi-
dual para o exercício de qualquer função biológica que diferencia
machos e fêmeas. Entretanto, o sexo não é simplesmente algo que
lhe foi dado pela biologia. Foucault analisa o sexo biológico como
um efeito discursivo. O poder cria o corpo ao anunciá-lo sexuado,
ao fazer de sua constituição biológica um fator natural que carrega
características específicas e torna indiscutível a divisão dos huma-
nos em dois blocos distintos (homens e mulheres). Isto não significa
que o corpo não exista de forma sexuada. O que o poder cria é ou-
tra coisa: é a importância dada a esse fator corporal (biológico). O
sexo produz, interdita, possibilita e regula o corpo limitando certos
tipos de escolhas para a produção de um corpo sexuado que seja
culturalmente aceitável e inteligível. Assim, o sexo é uma norma
através da qual alguém se torna viável.
Sexualidade: é aprendida, ou melhor, é construída ao longo de
toda a vida, de muitos e diferentes modos, por todos os sujeitos
por isso, é entendida como um conceito dinâmico que se modifica
conforme as posições do sujeito e suas disputas políticas. A sexua-
lidade tem a ver tanto com o corpo, como também com os rituais,
o desejo, a fantasia, as palavras, as sensações, emoções, imagens e
experiências. Ela não tem ligação somente com a questão do sexo
e dos atos sexuais, mas também com os prazeres e sua relação com
o corpo e a cultura compreendendo o erotismo, o desejo e o afeto;
até questões relativas a reprodução, saúde sexual, utilização de no-
vas tecnologias.
 CONTEÚDO COMUM A TODOS OS PROFESSORES
Transexual: pessoa que possui uma identidade de gênero di-
ferente do sexo designado no nascimento. Homens e mulheres
transexuais podem manifestar o desejo de se submeterem a inter-
venções médico-cirúrgicas para realizarem a adequação dos seus
atributos físicos de nascença (inclusive genitais) à sua identidade de
gênero constituída.
Transfobia: termo usado para descrever vários fenômenos
sociais relacionados ao preconceito, a discriminação e à violência
contra transexuais (ter desprezo, ódio, aversão ou medo de pessoas
com orientação sexual diferente do padrão heterossexual). Ver ho-
mofobia.
Transgêneros ou Trans: são termos utilizados para reunir, numa
só categoria, travestis e transexuais como sujeitos que realizam um
trânsito entre um gênero e outro.
Travesti: pessoa que nasce do sexo masculino ou feminino, mas
que tem sua identidade de gênero oposta a seu sexo biológico, as-
sumindo papéis de gênero diferentes daquele imposto pela socie-
dade. Muitas travestis modificam seus corpos através de hormonio-
terapias, aplicações de silicone e/ou cirurgias plásticas, porém vale
ressaltar que isso não é regra para todas (Definição adotada pelo
Conferência Nacional LGBT em 2008).
Orientação Sexual: refere-se ao sexo das pessoas que elege-
mos para nos relacionar afetiva e sexualmente. Atualmente temos
três tipos de orientação sexual: heterossexual, homossexual e bis-
sexual. Contrapõem a OPÇÃO SEXUAL entendida como escolha de-
liberada e realizada de forma autônoma.
Violência De Gênero: é aquela oriunda do preconceito e da
desigualdade entre homens e mulheres e apoia-se no estigma da
virilidade masculina (legítima defesa da honra) e da submissão fe-
minina.
Quando as vítimas são crianças e adolescentes o Art. 245 do
ECA, obriga os profissionais da saúde e educadores e educadoras a
comunicarem o fato aos órgãos competentes. Na escola a discrimi-
nação é manifestada por meio de apelidos, exclusões, perseguição,
agressão física.
AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL, DE DESEMPENHO E DE
APRENDIZAGEM
Avaliação
A prática avaliativa na aprendizagem na escola
A importância da avaliação escolar: retrocessos e avanços
No século XIX até a década de 1950 era unânime a forma de
ensinar e tinha como estratégia de ensino a repetição de ativida-
des, cópias de modelos e memorização. O professor adotava a pos-
tura de transmissão do conhecimento, e o aluno só bastava absor-
ver o que era ensinado sem espaço para contestação. A turma era
bem avaliada quando conseguia reproduzir com rigor os conteúdos
repassados pelo professor, essa metodologia foi contestada por
Luckesi (2005, p. 37), da seguinte forma:
283
(...) O papel disciplinador, com o uso do poder, via a avaliação
classificatória, o professor representando o sistema, enquadra os
alunos -educando-os dentro da normatividade socialmente esta-
belecida. Daí decorre manifestações constantes de autoritarismo,
chegando mesmo a sua exacerbação.
Quem acha que o papel do professor é só “passar” conheci-
mentos talvez veja a aprendizagem ativa e interativa como um
capricho da imaginação teórica ou simplesmente como ilusões
de certas propostas pedagógicas. Isso, na prática, reduz o ensino
à instrução individual em massa, quando sabemos que ainda exis-
tem educadores usando juízos de valores, para marcar seu lugar
e mostrar aos alunos que eles têm de ocupar outra posição. Essa
prática educativa perdurou por muitos anos, alunos chegavam a
ser estigmatizados e sem confiança de si mesmo, eram avaliados
por expressões que amedrontavam, utilizando-se das provas como
fator negativo de motivação.
Quando um aluno vai mal numa prova, isso pode ter sido pro-
vocado por muitos motivos, inclusive uma falha na metodologia de
ensino do professor em sala de aula. Mas é sempre mais cômodo
culpar a criança do que se avaliar.
Com o surgimento da burguesia, a pedagogia tradicional emer-
giu e se cristalizou, porém é certo que aperfeiçoou seu mecanismo
de controle, destacando a seletividade escolar e seus processos de
formação das personalidades dos educandos. O medo e o fetiche
são mecanismos imprescindíveis, assim aponta Luckesi (2005, p.
23) que:
Ao longo da história da educação moderna e de nossa prática
pedagógica, a avaliação da aprendizagem escolar, por meio de exa-
mes e provas, foi se tornando um fetiche. “Por fetiche entendemos
uma entidade” criada pelo ser humano para atender a uma neces-
sidade, mas que se torna independente dele e o domina, universali-
zando-se. (LUCKESI, 2005, p. 23)
A reprodução desse modelo fez com que as crianças oriun-
das de famílias carentes, quando matriculadas, simplesmente não
aprendessem, elas não dispunham de repertório para acompanhar
o ensino que privilegiava a transmissão do conhecimento.
A gestão, a organização do espaço e a expectativa em relação
ao comportamento não levaram em consideração as diferenças,
esperava-se que todas estivessem educadas de acordo com os pa-
drões das classes privilegiadas.
O direito a educação passa a constar de fato na lei a partir da
segunda constituição republicana, em 1934. Isso depois de os in-
telectuais brasileiros, comandados pelo educador Anísio Teixeira
(1900-1971), terem produzido o manifesto dos pioneiros da Edu-
cação Nova, primeiro movimento intelectual no país a lutar aberta-
mente pelo acesso amplo à Educação como uma forma de reduzir
as desigualdades culturais e econômicas. Desta forma podemos
acompanhar estas mudanças significativas na educação brasileira
através da Lei de Diretrizes e Bases (LDB) nº 9. 394 de 1996 no tí-
tulo II do artigo 3, diz que o ensino será ministrado com base nos
seguintes princípios:
I - Igualdade e condições para o acesso e permanência na es-
cola;
II - liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultu-
ra, o pensamento, arte e o saber;
III- Pluralismo de idéias e de concepções pedagógicas;
IV - Respeito à liberdade e apreço a tolerância;
V - Coexistência de instituições públicas e privadas de ensino;
VI - Gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais;
VII - Valorização do profissional da educação escolar;
 CONTEÚDO COMUM A TODOS OS PROFESSORES
VIII - Gestão democrática do ensino público, na forma desta lei
e da legislação dos sistemas de ensino;
IX - Garantia de padrão de qualidade;
X - Valorização da experiência extra-escolar;
XI - Vinculação entre a educação escolar, o trabalho e as práti-
cas sociais; (LDB, 1996)
Este movimento nasceu por volta de 1960 sob a influência das
idéias do movimento da Escola Nova que tinha como foco princi-
pal a aprendizagem do aluno como um ser social, que dizia não se
importar com o resultado, mas com o processo e, principalmente
a experiência.
Havia a valorização do desenvolvimento criador e da iniciativa
do aluno durante as atividades em classe, as estratégias de ensino
não apontavam o certo ou errado na maneira de fazer de cada estu-
dante. Ao professor, não cabe corrigir ou orientar os trabalhos nem
mesmo utilizar outras produções culturais para influenciar a turma.
A idéia é que o estudante exponha suas inspirações internas.
O Pacto Internacional de Direitos Econômicos, Sociais e Cultu-
rais de 1992, assinado pelo Brasil, afirma que: “A Educação é direito
de toda pessoa. Ela deve visar o pleno desenvolvimento da per-
sonalidade humana e capacitar todos a participar efetivamente de
uma sociedade livre”.
No que diz respeito à LDB nº 9. 394, de 20 de novembro de
1996, no artigo 2 diz que:
A educação é um dever da família e do Estado, inspirada nos
princípios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem
por finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo
para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho.
Neste contexto, hoje a educação é uma obrigação do Estado e
das famílias. A escola pública teve e tem de se adaptar para receber
a parcela da população antes excluída e com padrões culturais dife-
rentes daqueles aos quais ela estava acostumada.
Podemos constatar que a educação no Brasil discutida hoje,
como um direito foi o resultado de muitas lutas anteriores, como já
vimos, essas garantias são anos de lutas, isso significa o marco na
trajetória democrático do Brasil. O Estatuto da Criança e do Adoles-
cente (ECA), que assegura a criança e adolescentes o direito à edu-
cação formal, como podemos ver em seu capítulo IV - Do Direito à
Educação, à Cultura, ao Esporte e ao Lazer, artigo 53, diz que:
A criança e o adolescente têm direito à educação, visando ao
pleno desenvolvimento de sua pessoa, preparo para o exercício da
cidadania e qualificação para o trabalho, assegurando-se-lhes:
I - igualdade de condições para o acesso e permanência na es-
cola;
II - direito de ser respeitado por seus educadores;
III - direito de contestar critérios avaliativos, podendo recorrer
às instâncias escolares superiores;
IV - direito de organização e participação em entidades estu-
dantis;
V - acesso à escola pública e gratuita próxima de sua residência.
As crianças e os adolescentes têm, pois, garantido, no Brasil, o di-
reito ao ensino, a educação. A constituição delega ao Estado o dever
para com esses cidadãos, mais cabe a cada um reivindicar a efetivação
desse direito, que nem sempre é efetivado de forma eficiente.
284
Portanto, como observamos os municípios tem o dever de
priorizar a educação infantil e principalmente o ensino fundamen-
tal, para que haja uma melhor educação e, haja a aquisição e cons-
trução do conhecimento do aluno e o mesmo possa contribuir com
a sociedade.
Modalidades e funções da avaliação escolar
O ensino no Brasil que antecedeu o período republicano tinha
como base a educação jesuítica em 1549, segundo Pinto (2002),
os conteúdos tinham um papel de domesticação e adestramento,
com visões bíblicas somente para ensinar a ler e a escrever. A me-
todologia utilizada era a tradicional, que tinha como princípio levar
os alunos, a saber, dados e fatos na ponta da língua, o saber do
professor deveria se manter neutro diante dos alunos e se ater a
passar os conhecimentos sem discuti-los, usando para isso a expo-
sição cronológica. Na hora de avaliar, provas orais e escritas eram
inspiradas no livro de catequese, com perguntas objetivas e respos-
tas diretas. Essa postura em sala de aula só seria questionada no
início do século XX.
Novas fontes de aprendizagem como, visitas a museus e expo-
sições, foram incorporadas com o objetivo de fazer o aluno pensar
e não apenas decorar o conteúdo. Os conteúdos de Piaget (1896
- 1980) e de Vygotsky (1896 - 1934), contudo começaram a ser di-
vulgadas, trazendo teorias que influenciaram mais e a idéia de que
aprender é decorar, começou a mostrar sinais de fragilidade, como
ressalta Luckesi (2005, p. 28):
Estando a atual prática da avaliação educacional escolar a ser-
viço de um entendimento teórico conservador da sociedade e da
educação, para propor o rompimento dos seus limites, que é o que
procuramos fazer, temos de necessariamente situá-Ia num outro
contexto pedagógico, ou seja, temos de, opostamente. Colocar a
avaliação escolar a serviço de uma pedagogia que entenda e esteja
preocupada com a educação como mecanismo de transformação
social.
Neste contexto, em qualquer nível de ensino em que ocorra, a
avaliação não existe e não opera por si mesma, está sempre a servi-
ço de um projeto ou de um conceito teórico, ou seja, é determinada
pelas concepções que fundamentam a proposta de ensino. Numa
época em que os modelos de avaliação contínua ganham forças nas
escolas e nos livros de formação, avaliar o aluno conforme as teo-
rias da avaliação é incentivá-lo rumo ao processo de ensino apren-
dizagem, neste sentido abordaremos as avaliações: diagnóstica,
formativa e somativa, dentro de seus conceitos, como seus avanços
e a arma do aluno e do professor avançar em todas as etapas e,
contudo para garantir a eficácia e eficiência do processo avaliativo.
Avaliação Diagnóstica
A avaliação diagnóstica é aquela que ao iniciar um curso ou um
período letivo, dado a diversidade de saberes, o professor deve ve-
rificar o conhecimento prévio dos alunos com a finalidade de cons-
tatar os pré-requisitos necessários de conhecimentos ou habilida-
des imprescindíveis de que os educandos possuem para o preparo
de novas aprendizagens.
O diagnóstico deverá ser feito diariamente durante as aulas
com a retomada de objetivos não atingidos e a elaboração de dife-
rentes estratégias de reforço (feedback), assim declara Sant?anna
(2009, p. 33):
O diagnóstico se constitui por uma sondagem, projeção e re-
trospecção da situação de desenvolvimento do aluno, dando-Ihe
elementos para verificar o que aprendeu e como aprendeu. É uma
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etapa do processo educacional que tem por objetivo verificar em
que medidas os conhecimentos anteriores ocorreram e o que se
faz necessário planejar para selecionar dificuldades encontradas.
Este é um momento recíproco, em que o aluno e o professor
de forma integrada reajustarão seus planos de ação, que poderá
auxiliar o professor em outras avaliações. E tem como objetivo de-
terminar a forma para qual o educador deverá encaminhar, através
do planejamento, sua ação educativa.
Pode ser considerado como o ponto de partida para todo tra-
balho a ser desenvolvido pelo educador, em favor a esta educa-
ção Hoffmann (2008, p. 59), tece a idéia de que, “os alunos não
aprendem sem bons professores”, é estar presente em todos os
momentos que favorece o diagnóstico do aluno. A avaliação só será
eficiente e eficaz se ocorrer de forma interativa entre professor e
aluno, ambos caminhando em mesma direção, em busca dos mes-
mos objetivos.
Avaliação Formativa
A avaliação formativa enfoca o papel do aluno, a aprendizagem
e a necessidade de o educador repensar o trabalho para melhorá-
-lo, cuja função controladora sendo realizada durante todo o ano
letivo. Localiza deficiências na organização do ensino-aprendiza-
gem, de modo a possibilitar reformulações no mesmo e assegurar
o alcance aos objetivos.
Essa modalidade de avaliação é orientadora, porque orienta o
estudo do aluno ao trabalho do professor, prevê que os estudantes
possuem processos e ritmos de aprendizagem diferentes, sendo
que cada professor está comprometido com sua ação recíproca de
conhecimento.
Segundo Cool (1996), apud Silva (2004, p. 31) referencia que:
A escola é a instituição escolhida pela população para desen-
volver práticas educativas sistematizadas no intuito de possibilitar a
construção das identidades pessoais e coletivas. Processo pelo qual
nos encontramos e nos transformamos em cidadãos para vivemos
na floresta de pedra, complexa e conflituosa da sociedade. A pas-
sagem da condição natural do homem e da mulher para a cultural
toma como principal caminho a dinâmica educativa, sendo a escola
a principal instituição responsável por orientar a construção iden-
titária dos sujeitos.
Neste contexto, a avaliação considera que o aluno aprende ao
longo do processo, que vai reestruturando o seu conhecimento por
meios das atividades que executa, para isso, é preciso propor ações
transformadoras por meios das quais sejam mobilizados novos sa-
beres.
A informação procurada na avaliação se refere às represen-
tações mentais do aluno e as estratégias utilizadas para chegar a
um determinado resultado. É através da avaliação formativa que
o aluno toma conhecimento dos seus erros e acertos e encontra
estímulos para um estudo sistemático.
Ela permite ao professor detectar e identificar deficiências na
forma de ensinar, orientando-o na formulação do seu trabalho di-
dático, visando aperfeiçoá-lo. Desse modo o docente continuará
seu trabalho ou irá direcioná-lo, de modo que a maioria dos alunos
alcance. Desta maneira Freire (1989, p. 03) relaciona que:
A observação é o que me possibilita o exercício do aprendizado
do olhar. Olhar é como sair de dentro de mim para ver o outro. É a
partir da hipótese do momento de educação que o outro está para
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colher dados da realidade, para trazer de volta para dentro de mim
e repensar as hipóteses. É uma leitura da realidade para que eu
possa me ler.
Essa observação vem informar ao professor e ao aluno sobre o
rendimento da aprendizagem durante o desenvolvimento das ati-
vidades escolares. A avaliação que procede à ação de informação e
formação possui como objetivo ajustar o conteúdo programático
com as reais aprendizagens, por ser uma avaliação informativa e re-
guladora, justifica-se pelo fato de que, ao oferecer informação aos
professores e alunos, permite que estes lêem suas ações. Assim o
professor faz regulações, no âmbito do desenvolvimento das ações
pedagógicas, e o aluno conscientiza-se de suas dificuldades e busca
novas estratégias de aprendizagens.
Um dos pontos fundamentais para este processo é o diálogo,
ele perpassa por uma proposta construtivista de ensino, garantindo
um processo de intervenção eficaz e uma relação de afetividade,
que passa contribuir para a construção do conhecimento. Perre-
noud (2002, p. 143) esboçou o seguinte pensamento:
A aprendizagem é um processo complexo e caprichoso. Por ve-
zes, alimenta-se da interação, da comunicação, quando nada pode
ocorrer na ausência de solicitações ou de feedback exteriores. Em
outros momentos, são do silêncio e da tranqüilidade que o aluno
necessita para reorganizar suas idéias e assimilar novos conheci-
mentos.
É preciso ressaltar que, numa avaliação formativa, professor e
aluno precisam ter uma participação ativa, ela torna-se um meio ou
um instrumento de controle da qualidade objetivando um ensino
de excelência em todos os níveis de todos os cursos e estará a ser-
viço da qualidade educativa, dentre outros, cumprirem o seu papel
de promoção do ensino, o qual irá guiar os passos do educador. Ela
precisa possuir o caráter de contribuição para a formação do aluno
e, não apenas, classificar e medir a aprendizagem.
Avaliação Somativa
A avaliação somática tem por função básica a classificação dos
alunos, sendo realizada ao final de um curso ou unidade de ensino,
classificando o aluno de acordo com os níveis de aproveitamento
previamente estabelecidos: acesso como ingresso, por oferta de
vagas no ensino público; acesso a outras séries e graus de ensino,
por permanência de aluno em sala de aula, através de um processo
de aprendizagem contínuo e que lhe possibilite, de fato, o acesso
a outros níveis de saber ignorando a evasão escolar, portanto Hof-
fmann (1993, p. 13), enfatiza que:
É preciso saber que o acesso (a outros níveis) passa a ser obs-
taculizado pela definição de critérios rígidos de aprovação ao final
dessas séries, estabelecidos à revelia de uma análise séria sobre
seu significado e com uma variabilidade enorme de parâmetros por
parte dos educadores, entre eles os alfabetizadores. Pretendendo
alertar, pois, que os professores são muitas vezes coniventes com
uma política de elitização do ensino público e justificam-se através
de exigências necessárias à manutenção de um ensino de qualida-
de.
O que queremos enfatizar é que o professor não deixe de usar
instrumentos de testagem como provas, exercícios escritos, pro-
dução textual, trabalhos individuais, mas que estes sejam acom-
panhados pelo mediador com a intenção de observar e investigar
sobre o momento de aprendizagem em que o aluno se encontra, ou
seja, problematizar as situações de modo a fazer o aluno ele pró-
prio, construir o conhecimento sobre o tema abordado de acordo
com o contexto histórico e social e político o qual está inserido, bus-
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cando a igualdade entre educador - educando, onde ambos apren-
dem, trocam experiências e aprendizagens no processo educativo.
Conforme a idéia de Sant?anna (2009, p.36):
Nossa opinião é de que não apenas os objetivos individuais de-
viam servir de base, mas também o rendimento apresentado pelo
grupo. Por exemplo, se em número x de questões a classe toda ou
uma porcentagem significativa de alunos não corresponde aos re-
sultados desejados, esta habilidade, atitude ou informação deveria
ser desconsiderada e retomada no novo planejamento, pois ficou
constatado que a aprendizagem não ocorreu.
Concluímos que, a avaliação somativa deva se processar con-
forme os parâmetros individuais e grupais, pois este processo, ob-
jetiva melhorar a aprendizagem.
Avaliação como instrumento para analisar o processo
Nos dias atuais, muitos professores ainda medem a capacidade
do educando e não os qualificam, porém existe um problema que
desencadeia muitas inquietações para quase todos os professores,
uma vez que avaliam os alunos, mas não permitem que sejam ava-
liados. Talvez isso aconteça porque muitos educadores se acham os
“donos” da verdade, acham que não erram e por este motivo não
precisam ser avaliados. Os professores precisam se conscientizar
que a avaliação será ótimo para seu rendimento como profissional,
como pessoa e será muito importante para escola e alunos.
Se o professor avalia terá que dar oportunidades para que seu
aluno ou quem for necessário (colegas, diretores, coordenadores,
pais etc...) possam avaliá-lo, como diz Demo (1995, p. 34), “Se ava-
lio não posso impedir que me avaliem, pois avaliar e ser avaliado
fazem parte da mesma lógica. Quem foge da avaliação perde a
oportunidade de avaliar”.
São exatamente estas palavras de Demo (1994), que expres-
sam os verdadeiros significados de “dar” e “receber”, pois quando
o professor dá a nota, o aluno, também deve avaliar. Assim, todos
receberão uma nota e isso poderá ser de grande importância para
ambos, servindo para mudar seu método se necessário ou para ver
onde é possível melhorar ou continuar, para alcançar os objetivos
previstos.
Não se pode e nem se deve, ter uma prática que só é válida
para os alunos, isso não tem lógica. Os professores também devem
ser avaliados. Quando isso não acontece, impede-se o aluno de dar
sua opinião, expressar o que sente sobre a prática do professor e
ainda o reprime, pois ele tem opinião.
Muitos ousam falar que quando se avalia o aluno é para ver
se ele aprendeu, se assimilou, se cresceu. Então o ideal é que se os
educadores forem avaliados também terão a chance de melhorar e
serem capazes de distinguir o significado de ser avaliado e não levar
isso para o lado pessoal, pois muitas vezes o aluno não tem nada
contra seu modo de agir profissionalmente.
Não se deve esquecer que às vezes é muito mais fácil avaliar,
que ser avaliado, pois quando avaliamos vimos apenas o fracasso
e erros dos alunos e quando somos avaliados corremos o risco de
ter que enxergar como somos frágeis em alguns aspectos e como às
vezes, somos injustos e incoerentes com a própria prática.
Ensina-se sempre o que é ser bom e ruim, justo e injusto, então
se deve usar isso na prática, pois desta forma mostra-se aos alunos
que todos têm os mesmos direitos e deveres, assim verão que não
há distinção entre educadores e educandos.
Pois segundo Vasconcellos (1995, p. 78) “a avaliação deve atin-
gir todo o processo educacional e social, se quisermos efetivamen-
te superar os problemas”. Para assim podermos mudar a realidade
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educacional de nosso país e quando se fala atingir todo o processo,
deve valer de fato a todos os profissionais e não apenas alguns,
para dessa forma haver uma melhoria na educação.
A avaliação escolar como fator preponderante para uma edu-
cação de qualidade
Até o século XIX, o ensino ficava a cargo da família ou de pe-
quenos grupos, sendo que cada ensino de seu jeito. Depois a es-
cola assumiu o papel de formalizar os conhecimentos, ampliá-los
sistematizá-los comuns a todos, conforme a constituição federal de
1988, no capítulo III, do artigo 205, rege que:
A educação, direito de todos e dever do Estado e da família,
será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade,
visando ao pleno desenvolvimento da pessoa seu preparo para o
exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho. Boa parte
da educação oferecida pela família foi deslegitimizada.
Agora a situação é diferente, a família antes afastada, está sen-
do convocada a participar da escola, com isso possibilitando a famí-
lia a participar do que acontece dentro da escola. Hoffmann (2008,
p.41 e 42) diz que:
[...] a qualidade do ensino nas escolas não depende dos pais ou
de sua “cobrança”, mas da atuação competente dos profissionais
que ali atuam, somada à adequada infra-estrutura das instituições;
quaisquer reformulações pedagógicas devem ser decisões de pro-
fissionais da educação, embasadas em fundamentos teóricos con-
sistentes.
Outro fator observado na fala de alguns professores, em re-
uniões de pais, é a questão de notas referenciando o aluno A, B
ou C, com baixo ou péssimo rendimento escolar focando o aluno
como único culpado. É evidente que nós, educadores temos que
comunicar aos pais as notas do seu aluno, mas será que é só mos-
trar as notas? É claro que os pais precisam entender o que seus
filhos sabem e o que não sabem (se aprenderam ou não, o que foi
ensinado na escola), e essa função está nas mãos do educador em
explicar qual é a estratégia de ensino ou conteúdos atuais, a forma
que ele (o aluno) foi avaliado e como foi desenvolvido o conteúdo.
Hoffmann (2008, p. 42) interpreta a ação do professor diante da
sociedade: “Nesse sentido, resgatar a credibilidade da sociedade
quanto à competência dos professores é uma das condições neces-
sárias para qualquer avanço”. Sabemos que vários fatores influen-
ciam o aproveitamento do aluno, se a escola e a família buscam
ações coordenadas, os problemas são enfrentados e resolvidos.
O comportamento do aluno vem sendo motivo para muitos
professores, como fator principal do desrespeito com sua pessoa,
embora não esteja ligado diretamente ao aprendizado, mas é vis-
to e julgado como obstáculo da sala de aula por educadores, que
chegam a dar nota ao comportamento de cada aluno, como forma
de punição.
É neste contexto que o professor precisa conscientizar-se que
a socialização também é um conteúdo escolar, especialmente nas
séries iniciais do Ensino Fundamental, porém precisa ser trabalhada
sem estigmatizar o aluno, avaliando diariamente, oferecendo es-
tratégias de ensino com o objetivo de chamar a atenção do aluno.
Tendo como objetivo, observar mudanças tanto no comporta-
mento como no desenvolvimento aos objetivos propostos. Neste
sentido faz-se importante refletir o que Hoffmann (2008, p. 55) es-
tabelece:
Não tenho a pretensão de dizer que se conhece verdadeira-
mente a pessoa do aluno apenas convivendo com ele algumas
horas semanais. Por vezes, um educador, por mais que tente, não
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consegue conhecer os estudantes em um mês, em um semestre,
em um ano. O desenvolvimento, como processo de significação de
mundo, é sempre dinâmico e, portanto, as reações individuais são
inesperadas, inusitadas. Mas, conviver e sensibilizar é o compro-
misso do educador, por um lado, e, por outro, a grande magia da
tarefa. Pressupõe manter-se permanentemente atento a cada alu-
no, olhando para traz e o agora, ou seja, procurando captar-lhe as
experiências vividas para poder cuidar mais de quem precisa mais.
É normal que se tenha essa situação como desafiadora para a
escola e em especial ao professor. Como mediador ele pode recor-
rer ao serviço pedagógico para auxiliá-lo no que for possível (é bom
lembrar que ele precisa usar estratégias durante a aula como forma
de chamar atenção, ou mesmo de envolver o educando durante o
processo). O serviço pedagógico é um recurso que ajuda o profes-
sor caso suas tentativas tenham se esgotado.
Sabemos que os diferentes graus de desenvolvimento dentro
de uma turma não podem servir de desculpa para que só alguns
alunos aprendam. Acompanhar estudante é prever intervenções
personalizadas e atividades diferenciadas para que cada um ou to-
dos possam avançar.
Segundo Luckesi (2005, p. 88 a 89) relata a respeito da avalia-
ção escolar:
Para coletar os dados e proceder à medida da aprendizagem
dos educandos, os professores, em sala de aula, utilizam-se de ins-
trumentos que variam desde a simples e ingênua observação até os
sofisticados testes, produzidos segundo normas e critérios técnicos
de elaboração e padronização.
Essa operação com resultados da aprendizagem é o processo
de medir, que muito ainda se vê em sala de aula, sabemos que se
torna um ato necessário por conta da sistematização do ensino bra-
sileiro que descreve no seu artigo 21, do capítulo V, do parágrafo 1
estabelece que; A unidade escolar deverá ainda, em seu regimento
estabelecer o conceito percentual ou nota mínima para a promo-
ção do aluno.
O que se alerta, de fato, é quanto à prática avaliativa de ma-
neira ainda tradicional, que vem com a intenção exclusivamente
de “verificar” ou “registrar” se o aluno aprendeu ou não aprendeu
o que se pretendia. Luckesi (2005, p. 89), define está prática como
ponto de partida:
Importa-nos ter clareza que, no momento real da operação
com resultados da aprendizagem, o primeiro ato do professor tem
sido, e necessita ser, a medida, porque é a partir dela, como pon-
to de partida, que se pode dar os passos seguintes da aferição da
aprendizagem.
Esses registros do passo a passo, servem para o professor pen-
sar sobre as escolhas didáticas e perceber onde estão os nós do
próprio trabalho, tendo como base o diagnóstico sobre os pontos
em que os alunos têm dificuldades e o que os faz avançar e pode-se
pensar em modificações e intervenções necessárias.
O planejamento diário é essencial para uma boa avaliação, pois
sem ele torna-se impossível fazê-lo. Não há avaliação sem plane-
jamento e este deve ser anterior de toda ação e tão importante
quanto o encadeamento da seqüência é observar a evolução da
classe e atentar para as adaptações que podem ser necessárias no
meio do processo. Todos os passos de uma sequência didática de-
vem ser complementares, e precisam propor um aumento gradual
de dificuldade, quando Vasconcellos (2008, p. 68), debate este pro-
cedimentos usados por professores em sala de aula:
287
Alguns professores cobram “criatividade” na hora da avaliação,
quando todo o trabalho em sala de aula está baseado na repetição,
na reprodução, na passividade, na aplicação mecânica de passos
que devem ser seguidos de acordo com modelos apresentados.
Ora a criatividade é fundamental na formação do educando e do
cidadão, mas ela precisa de uma base material: ensino significativo,
oportunidade e condições para participação e expressão das idéias
e alternativas, compreensão crítica para o erro, pesquisa, diálogo.
(VASCONCELLOS 2008, p. 68)
Nesta direção, ensinar e garantir que os conhecimentos façam
um sentido amplo para todos os estudantes em sua vida e para
além da sala de aula, ou seja, para que possam efetivamente, cons-
truir e promover uma educação de qualidade. Sabemos que, nin-
guém duvida que ensinar é o principal papel da escola, e o diálogo
faz parte dessa conquista.17
Aspectos Positivos e Negativos da avaliação
Dentro da sala de aula, o termo avaliar está, intimamente re-
lacionado à resolução de provas, exames, resultado de nota, ser
aprovado ou reprovado. Em meio a esses fatores, a prova torna-se
instrumento característico de todo processo de uma avaliação tra-
dicional, mas pode também ser de muita utilidade para o professor
e aluno saberem em que medida o processo de ensino-aprendiza-
gem está útil para a formação do conhecimento do aluno. Nessa
perspectiva, verifica-se que esse instrumento é adequado especial-
mente quando desejamos avaliar procedimentos específicos, a ca-
pacidade de organizar ideias, a clareza da expressão e a possibilida-
de de apresentar soluções originais.
Assim, a avaliação tem seu lado positivo e negativo. O primei-
ro pode ser atribuído ao fato da avaliação admitir uma função de
orientadora e cooperativa, sendo assim, realizada de uma forma
contínua, cumulativa e ordenada dentro da sala de aula com o obje-
tivo de fazer um diagnóstico da situação de aprendizagem de cada
educando, em relação aos conteúdos passados pelo professor, des-
se modo, verificando se o aluno está progredindo no processo de
ensino-aprendizagem. A avaliação, dessa forma, tem uma função
prognostica que avalia os conhecimentos prévios dos alunos, con-
siderada a avaliação de entrada, avaliação de input; uma função
diagnóstica, do dia-a-dia , a fim de verificar quem absorveu todos
conhecimentos e adquiriu as habilidades previstas nos objetivos
estabelecidos.
Por outro lado, a avaliação está voltada com a função de clas-
sificação, apresentando o lado negativo, pois o aluno que não al-
cançou a média fica sob a visão de excluído e fracassado perante os
colegas de classe, professores e escola, ocasionando muitas vezes
a evasão escolar. De acordo com Luckesi (2006), a avaliação que
é praticada na escola é sinônimo da avaliação da culpa. As notas
são usadas para como índices de classificação de alunos, onde os
desempenhos são comparados e não perspectivas que se desejam
atingir.
O que significa em termos de avaliação um aluno ter obtido
nota 5,0 ou média 5,0? E o que tirou 4,0? O primeiro, na maioria
das escolas está aprovado, enquanto o segundo, reprovado. O que
o primeiro sabe é considerado suficiente. Suficiente para quê? E o
que ele não sabe? O que ele deixou de “saber” não pode ser mais
importante do que o que ele “sabe”? E o que o aluno que tirou
4,0 “sabe” não pode ser mais importante do que aquilo que não
“sabe”?
17Fonte: www.webartigos.com
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Dentro do contexto da avaliação temos o erro, significando
algo que não ocorreu de maneira correta. No entanto, esse erro
pode ser útil vindo a ser utilizado como fonte de virtude para apren-
dizagem escolar, pois tanto para o professor quanto para o aluno
ao reconhecerem a origem e a constituição dos seus erros passam
a superá-los, tornando assim um “obstáculo vencido” e uma ava-
liação adequada. Luckesi (2006) afirma quando o professor atribui
uma atividade a seus alunos e observa que estes não conseguem
obter o resultado esperado, o educador deve conversar com seu
aluno e verificar o porquê desse erro e como foi cometido. Esse
autor ainda ressalta que, na maioria das vezes, é frequente o aluno
dizer que só agora ele percebeu o que era para fazer, ou seja, o erro
conscientemente elaborado possibilita o avanço.
Avaliar para Promover
Para Hoffmann, o trajeto a ser percorrido, quando praticamos
a avaliação, é impulsionado pelo inusitado, pelo sonho, pelo desejo
de superação, pela vontade de chegar ao objetivo/destino que vai
sendo traçado, assim como quando realizamos o caminho a Santia-
go de Compostela, na Espanha. Da mesma forma, avaliar necessita
da conversa uns com os outros, para compartilhar dos sentimentos
de conquista, da compreensão das setas. A ousadia do ato de ava-
liar, neste caminho, tem o sentido de avançar sempre: promover e
a autora nos apresenta as setas do caminho. Buscando caminhos.
A avaliação, compreendida como a avaliação da aprendizagem
escolar, deve servir à promoção, isto é, acesso a um nível superior
de aprendizagem por meio de uma educação digna e de direito de
todos os seres humanos. Hoffmann é contrária à ideia de que pri-
meiro é preciso mudar a escola e a sociedade para depois mudar a
avaliação. Pelo contrário, a avaliação, por ser uma atividade de re-
flexão sobre os próprios atos, interagida com o meio físico e social,
influi e sofre a influência desse próprio ato de pensar e agir. Assim,
é a avaliação reflexiva que pode transformar a realidade avaliada.
Para transformar a escola, lugar em que ocorre a gestão edu-
cacional de um trabalho coletivo, é necessário que ocorra uma re-
flexão conjunta de professores, alunos e comunidade, pois a partir
disso desencadeiam-se processos de mudança muito mais amplos
do que a simples modificação das práticas de ensino.Esse processo,
assim como no caminho a Santiago de Compostela, gera inquieta-
ção e incertezas para os professores, as quais devem ser respeita-
das, por meio de oportunidades de expressão desses sentimentos,
de compreensão de outras perspectivas e de reflexão sobre as pró-
prias crenças. É no confronto de ideias que a avaliação vai se cons-
truindo para cada um dos professores à medida que discutem, em
conjunto, valores, princípios e metodologias. Rumos da Avaliação
neste século. O problema da avaliação da aprendizagem tem sido
discutido intensamente neste último século.
Nas últimas décadas, adquiriu um enfoque político e social,
que intensificou a pesquisa sobre o assunto. A tendência, dentre
os principais estudiosos do assunto, é a de procurar superar a con-
cepção positivista e classificatória das práticas avaliativas escolares
(baseada em verdades absolutas, critérios objetivos, medidas pa-
dronizadas e estatísticas) em favor de uma ação consciente e refle-
xiva sobre o valor do objeto avaliado, as situações avaliadas e do
exercício do diálogo entre os envolvidos. Dessa maneira, assume-se
conscientemente o papel do avaliador no processo, dentro de um
dado contexto, que confere ao educador uma grande responsabi-
lidade por seu compromisso com o objeto avaliado e com sua pró-
pria aprendizagem - a de como ocorre o processo avaliativo.
288
Essa reflexão envolve os próprios princípios da democracia, ci-
dadania e direito à educação, que se contrapõem às concepções
avaliativas classificatórias, que se fundamentam na competição, no
individualismo, no poder, na arbitrariedade, que acabam enlaçan-
do tanto os professores quanto os alunos em suas relações pessoais
verticais e horizontais. A avaliação a serviço da ação. A contraposi-
ção básica estabelecida por este princípio é estabelecida entre uma
concepção classificatória de avaliação da aprendizagem escolar e
a concepção de avaliação mediadora. A avaliação mediadora, fun-
dada na ação pedagógica reflexiva, implica necessariamente uma
ação que promova melhoria na situação avaliada. Em se tratando
da avaliação da aprendizagem, sua finalidade não é o registro do
desempenho escolar, mas sim a observação contínua das manifes-
tações de aprendizagem para desenvolver ações educativas que
visem à promoção, a melhoria das evoluções individuais.
Da mesma forma, a avaliação de um curso só terá sentido se
for capaz de possibilitar a implementação de programas que resul-
tem em melhorias do curso, da escola ou da instituição avaliada. No
entanto, a despeito das inovações propostas pela nova LDB (9394/
96), observa-se na maioria das escolas brasileiras, de todos os ní-
veis, a dificuldade para incorporar e compreender a concepção de
avaliação mediadora. Em seus regimentos escolares enunciam-se
objetivos de avaliação contínua, mas, ao mesmo tempo, estabele-
cem-se normas classificatórias e normativas, o que revela a manu-
tenção das práticas tradicionais e a resistência à implementação de
regimes não seriados, ciclos, programas de aceleração, evidencian-
do o caráter burocrático e seletivo que persiste no país.
É a compreensão e definição da finalidade da avaliação da
aprendizagem que deve nortear as metodologias e não o inverso,
como se tem observado até agora. A autora resume os princípios
básicos – as setas do caminho – a seguir, apontando para onde va-
mos: De para avaliação para classificação, seleção, seriação. Ava-
liação a serviço da aprendizagem, da formação, da promoção da
cidadania, a atitude reprodutora, alienadora, normativa Mobiliza-
ção em direção à busca de sentido e significado da ação. A intenção
prognóstica, somativa, explicativa e de desempenho, leva à inten-
ção de acompanhamento permanente de mediação e intervenção
pedagógica favorável à aprendizagem. Visão centrada no professor
e em medidas padronizadas de disciplinas fragmentadas. Visão dia-
lógica, de negociação, referenciada em valores, objetivos e discus-
são interdisciplinar.
A organização homogeneizada, classificação e competição, de-
sencadeia o respeito às individualidades, confiança na capacidade
de todos, na interação e na socialização. A finalidade da avaliação
mediadora é subsidiar o professor, como instrumento de acom-
panhamento do trabalho, e a escola, no processo de melhoria da
qualidade de ensino, para que possam compreender os limites e
as possibilidades dos alunos e delinear ações que possam favore-
cer seu desenvolvimento, isto é, a finalidade da avaliação é promo-
ver a evolução da aprendizagem dos educandos e a promoção da
qualidade do trabalho educativo. Regimes seriados versus regimes
não-seriados. Uma das maiores dificuldades de compreensão das
propostas educacionais contemporâneas reside no problema da
organização do regime escolar em ciclos e outras formas não seria-
das. A razão dessa dificuldade reside justamente no apego às ideias
tradicionais às quais se vinculam o processo de avaliação classifica-
tória e seletiva.
Os regimes seriados estabelecem oficialmente uma série de
obstáculos aos alunos, por meio de critérios pré-definidos arbi-
trariamente como requisitos para a passagem à série seguinte. Os
 CONTEÚDO COMUM A TODOS OS PROFESSORES
desempenhos individuais dos alunos são utilizados para se compa-
rar uns com os outros, promovendo os “melhores” e retendo os
“piores”.
As diferenças individuais são reconhecidas, não como riqueza,
mas como instrumento de dominação de uns poucos sobre mui-
tos. Os regimes não seriados, ao contrário, fundamentam-se em
concepções desenvolvimentistas e democráticas, focalizando o
processo de aprendizagem, e não o produto. O trabalho do aluno,
a aprendizagem, é comparado com ele próprio, sendo possível ob-
servar sua evolução de diversas formas ao longo do processo de en-
sino-aprendizagem, reconhecer suas possibilidades e respeitá-las.
Dessa forma, a avaliação contínua adquire o significado de ava-
liação mediadora do processo de desenvolvimento e da aprendiza-
gem de cada aluno, de acordo com suas possibilidades e da promo-
ção da qualidade na escola. Isso está longe de ser menos exigente,
rigorosa e mais permissiva. Pelo contrário, essa organização de
trabalho escolar exige à realização de uma prática pedagógica que
assuma a diversidade humana como riqueza, as facilidades e difi-
culdades de cada um como parte das características humanas, que
devem ser respeitadas e, ao fazê-lo, novas formas de relações edu-
cativas se constituem a partir da cooperação e não da competição.
Deste modo, se torna possível acolher a todos os alunos, por-
que não há melhores nem piores, sendo que, num processo de ava-
liação classificatória, estes últimos, “os piores” estarão predestina-
dos ao fracasso e à exclusão. Provas de recuperação versus estudos
paralelos. A ideia de recuperação vem sendo concebida como re-
trocesso, retomo. As provas de recuperação se confundem com a
recuperação das notas já alcançadas, com repetição de conteúdos.
Estudos paralelos de recuperação são próprios a uma prática de
avaliação mediadora. Neste processo o conhecimento é construído
entre descobertas e dúvidas, retomadas, obstáculos e avanços.
A progressão da aprendizagem, nos estudos paralelos, está di-
recionada ao futuro do desenvolvimento do aluno. Os estudos pa-
ralelos precisam acompanhar os percursos individuais de formação
dos alunos e considerar os princípios da pedagogia diferenciada,
para a qual nos chama a atenção Perrenoud (2000), que alerta: “o
que caracteriza a individualização dos percursos não é a solidão no
trabalho, mas o caráter único da trajetória de cada aluno no con-
junto de sua escolaridade”.
Nesse sentido, o reforço e a recuperação (nas suas modalida-
des contínua, paralela ou final) são considerados parte integran-
te do processo de ensino e de aprendizagem para atendimento
à diversidade das características, das necessidades e dos ritmos
dos alunos. Alertamos para o fato de que Hoffman defende que
o termo paralelo pressupõe estudos desenvolvidos pelo professor
em sua classe e no decorrer natural do processo. Cada professor
estabelece uma relação diferenciada de saber com seus alunos. É
compromisso seu orientá-los na resolução de dúvidas, no aprofun-
damento das noções, e a melhor forma de fazê-lo é no dia-a-dia da
sala de aula, contando com a cooperação de toda a turma. Conse-
lhos de classe versus “conselhos de classe”.
Os conselhos de classe vêm sendo realizados, em grande parte
das escolas, orientados por modelos avaliativos classificatórios e
com caráter sentencitivo - se propondo a deferir uma sentença ao
aluno. Nestas sessões, o privilégio ao passado é evidente. Hoffman
defende que esta deve ser uma ação voltada para o futuro, de ca-
ráter interativo e reflexivo, deliberadora de novas ações que garan-
tam a aquisição de competências necessárias à aprendizagem dos
alunos. Os momentos do conselho de classe precisam ser repensa-
dos pelas escolas e serem utilizados para a ampliação das perspec-
289
tivas acerca dos diferentes jeitos de ser e de aprender do educando
que interage com outros educadores e com outros conhecimentos.
As questões atitudinais não devem ocupar um tempo enorme em
detrimento das questões do ensino-aprendizagem.
Para Hoffman, projetar a avaliação no futuro dos alunos signi-
fica reforçar as setas dos seus caminhos: confiar, apoiar, sugerir e,
principalmente, desafiá-los a prosseguir por meio de provocações
significativas. Uma atividade ética. Não basta desenvolver a ava-
liação educacional a serviço de uma ação com perspectiva par o
futuro, mas torná-la referência para decisões educativas pautadas
por valores, por posturas políticas, fundamentos filosóficos e consi-
derações sociais. Os protagonistas da avaliação precisam ser leva-
dos a refletir sobre o que fazem e por que fazem. As práticas edu-
cacionais exigem, além de conhecimento, metodologia, trabalho
científico, a inclusão da dimensão ética e sensível. Nesse sentido
programas e projetos desenvolvidos para dar conta de problemas
apresentados para o estudo de uma área de conhecimento ou para
resolver questões de determinadas escolas, estariam respondendo
às dimensões ético-políticas neste contexto avaliativo.
As reformas educacionais oriundas de posturas políticas que
não devem se sobrepujar aos atos educativos, as novas medidas
em avaliação educacional afetam os sentimentos dos atores envol-
vidos, por se tratar de uma atividade prática, ética em seu sentido
mais original, porque está embasada em juízo de valor. Não concor-
damos que deva haver regra única em avaliação, ainda que elenca-
da no bojo de diretrizes unificadoras das reformas educacionais,
porque cada situação envolve a singularidade dos participantes do
processo educativo. Não encontramos mecanismos únicos, classifi-
catórios que deem conta da complexidade do ato avaliativo. É pre-
ciso considerar a complexidade inerente a tal finalidade.
A participação das famílias.
Os pais devem participar da escolaridade de seus filhos, con-
siderando, entretanto, a natureza do envolvimento; a realidade
social destes pais; a constituição de suas famílias; a luta pela so-
brevivência, etc., nos faz ponderar que as dificuldades de apren-
dizagem dos alunos não podem ser atribuídas às famílias, muito
menos o trabalho de superação destas dificuldades não pode recair
sob a responsabilidade destes, mas dos profissionais que atuam nas
escolas, bem como são de sua responsabilidade a aquisição de ati-
tudes e habilidades que favoreçam o enriquecimento das relações
interpessoais no ambiente escolar. É compromisso dos pais acom-
panhar o processo vivido pelos filhos, dialogar com a escola, assu-
mir o que lhes é de responsabilidade. Promover o diálogo entre os
pais e os professores é função da escola, que não significa atribuir
a eles a tarefa da escola.
A educação inclusiva
Num processo de avaliação mediadora, a promoção se baseia
na evolução alcançada pelo aluno, na sua singularidade e de acordo
com suas possibilidades, desde que se tenha garantido as melho-
res oportunidades possíveis à aprendizagem e ao desenvolvimento
de todos e de cada um. Nesse contexto, a responsabilidade pelo
fracasso não pode ser atribuída ao aluno, às suas dificuldades ou
à sua incapacidade. A responsabilidade pelo desenvolvimento da
aprendizagem contínua do aluno recai sobre os educadores e sobre
a comunidade. Dessa compreensão decorre o princípio da educa-
ção inclusiva: oferecer ao aluno oportunidade máxima de aprendi-
zagem e de inserção social, em condições de igualdade educativa,
 CONTEÚDO COMUM A TODOS OS PROFESSORES
isto é, oferece ao aluno condições adequadas de aprendizagem de
acordo com suas características, suas possibilidades. Isso significa
encontrar meios para favorecer aprendizagem de todos os alunos.
Assim, são professores e escolas que precisam adequar-se aos
alunos e não os alunos que devem adequar-se às escolas e aos pro-
fessores. A dimensão da exclusão de muitos alunos da escola pode
ser medida:
• pela constatação das práticas reprovativas baseadas em pa-
râmetros de maturidade e de normalidade;
• pela ocorrência dos encaminhamentos de alunos para classes
e escolas especiais por erros na avaliação pedagógica. A inclusão
nas classes regulares de alunos que necessitam de atendimento
especializado, sem que haja a preparação do professor no desem-
penho de seu papel, priva os alunos com necessidades especiais de
uma escolaridade digna.
Para Hoffman, um sério compromisso irá mobilizar a escola
brasileira deste século: formar e qualificar profissionais conscien-
tes de sua responsabilidade ética frente à inclusão. Se incluir é fun-
damental e singular, como no caminho de Santiago, é necessário
valorizar cada passo do processo, sem pressa, vivendo cada dia o
inusitado.
Outra concepção de tempo em avaliação
O tempo é um tema recorrente nas discussões sobre avaliação,
principalmente nas séries finais do Ensino Fundamental e do Ensino
Médio. Os professores do Ensino Médio, premidos pelo vestibular,
desaguam os conteúdos que têm que dar conta, no afã de estarem
sempre concluindo caminhos que, na verdade, são inconclusos.A
trajetória a ser percorrida pela avaliação requer diálogo, abertura e
interação, não havendo como delimitar tempos fixos. Na última dé-
cada, as trajetórias da avaliação se propõem a respeitar os tempos
e percursos individuais de formação, no sistema de ensino e na sala
de aula. O aprendiz determina o próprio tempo da aprendizagem.
É preciso conhecer o aluno enquanto aprendiz, enquanto pes-
soa, membro de uma família, de uma comunidade, com o qual inte-
rage ativa e continuamente. O aprendiz é sujeito de sua história. É
preciso respeitar seu tempo de aprender e de ser, o que implica de-
sagregar-se do tempo determinado para aprender dado conteúdo.
Tendo oportunidade de confrontar suas ideias com as dos colegas,
ou em textos, vivendo situações problema, o aluno irá progressi-
vamente compreender e evoluir conceitualmente. Desta forma,
o ensino não está centrado no professor, nas aulas frontais, pois
cada participante do processo pode colaborar com a aprendizagem
dos outros. Sendo assim, o tempo é determinado pelo aprendiz e o
conteúdo pode ser proposto e explorado de diversas formas, tanto
pelo professor, como pela turma.
Cada passo é uma grande conquista
A autora oferece sugestões e exemplos de oportunidades de
aprendizagem que podem ser oferecidas, mesmo em condições
limitantes (classes superlotadas, escassez de materiais e outras si-
tuações apontadas por muitos como justificativa para a má qualida-
de do ensino). Avaliação mediadora significa a busca de significado
para todas as dimensões do processo por meio de uma investiga-
ção séria sobre as características próprias dos aprendizes; conhecer
para promover e não para julgar e classificar; convicção de que as
incertezas são parte da educação porque esta é fruto de relações
humanas, fundamentalmente qualitativas. Outro problema passa
a se constituir aqui, quando não se compreende que o processo
290
de aquisição de conhecimentos é não linear e infinito, além de im-
possível de se determinar a priori: a questão dos conteúdos acadê-
micos e do tempo. Sobre isso, a autora afirma que uma pedagogia
diferenciada pode se desenvolver na experiência coletiva da sala de
aula, desde que haja a clareza de que o aluno aprende na relação
com os outros, interativamente, mas aprende ao seu tempo e de
forma única e singular.
Todo o aprendiz está sempre a caminho
Constatamos, no caminho, que há um conjunto de variações de
respostas dos alunos de todo os níveis de ensino. Esta variabilidade
de manifestações nos aponta que muitas tentativas de acerto são
feitas por meio de ensaios e erros.Essas estratégias são desenhadas
por meio de respostas que chamamos de erro, são comuns e o pro-
fessor precisa compreender que trata-se de uma resposta incorre-
ta, mas indicadora de progresso, de avanço em relação a uma fase
anterior do aprendizado, dizendo muito sobre “qualidade”.
É preciso reconhecer que nas práticas atuais, a padronização
dos percursos incorre em sérios prejuízos para os alunos, porque,
notas e conceitos são superficiais e genéricos em relação à qualida-
de das tarefas e manifestação dos alunos. Notas e conceitos clas-
sificatórios padronizam o que é diferente, despersonalizando as
dificuldades de avanços de cada aluno. Superficializam e adulteram
a visão da progressão das aprendizagens e do seu conjunto tanto
em uma única tarefa, quanto em um ao letivo, pelo caráter somati-
vo que anula o processo. Baseiam-se, arbitrariamente, em certos e
errados absolutos, negando a relativização desses parâmetros em
diferentes condições de aprendizagem. Produzem a ficção de um
ensino homogêneo pela impossibilidade de acompanhar a hetero-
geneidade do grupo. Reforçam o valor mercadológico das aprendi-
zagens e das relações de autoritarismo em sala de aula. Privilegiam
a classificação e a competição em detrimento da aprendizagem. En-
travam o diálogo entre os professores, entre professores e alunos e
da escola com os pais, em termos de avaliação, pela superficialida-
de do acompanhamento.
Qualidade significa intensidade, profundidade, criação, perfei-
ção. Como tal, sua magnitude não pode ser medida em “escalas
métricas” ou por recursos de “conversão entre sistema de men-
suração”. É importante refletir a cada passo. Mediar é aproximar,
dialogar, acompanhar, ajudar, sem interferir no direito de escolha
do aprendiz sobre os rumos de sua trajetória de conhecimento.
Classes numerosas podem dificultar essa aproximação, mas umas
das alternativas é justamente o trabalho em equipe por parte dos
professores, que podem dividir entre si a tarefa de acompanhar
mais de perto um grupo de alunos (tutoria). O trabalho em equipe
de professores envolve o compromisso de compartilhamento das
experiências, favorecendo a abordagem interdisciplinar, a amplia-
ção das perspectivas acerca da aprendizagem dos alunos.
A auto-avaliação como processo contínuo
A auto-avaliação é um processo contínuo que só se justifica
quando se constitui como oportunidade de reflexão, tomada de
consciência sobre a própria aprendizagem e sobre a própria con-
duta, para ampliar suas possibilidades e favorecer a superação de
dificuldades.Ao ser solicitado a explicar como chegou a uma dada
solução de uma situação, o aluno é levado a pensar e explicitar suas
próprias estratégias de aprendizagem, ampliando sua consciência
sobre seu próprio fazer e pensar, sobre o seu aprender a aprender.
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O mesmo processo se aplica aos próprios professores, no processo
de orientação e apoio de colegas, supervisor e demais profissionais
de suporte pedagógico.
As múltiplas dimensões do olhar avaliativo
Avaliar, em sua totalidade, implica em prestar atenção aos
seus fundamentos. Como um grande iceberg do qual só se percebe
os registros, precisamos construir olhares mais profundos, para po-
der ter acesso às suas dimensões sobre:
- os registros obtidos;
- o processo de avaliação;
- as concepções de avaliação;
- os valores sociais e éticos.
Avaliação é controle. No âmbito escolar, isso reverte o com-
promisso do profissional do educador: quais os princípios e valo-
res morais, sociais, educacionais que fundamentam as tomadas de
decisões com base nos processos de avaliação realizados; quais os
critérios utilizados, até que ponto são claros e transparentes para
todas a comunidade (escola, família, os próprios alunos); quais os
benefícios ou prejuízos que podem advir desse processo de contro-
le outorgado à escola e aos professores. Surge aí o compromisso
ético implícito no processo de avaliação mediadora. Avaliar para re-
provar não é indicador da qualidade da escola ou do professor. Isso
só tem sentido dentro de uma perspectiva classificatória e seletiva.
A finalidade do controle deve ser entendida a favor do aluno
e não como obrigação imposta pelo sistema. Os trajetos de cada
aprendiz são únicos, obedecem a ritmos e interesses diversos, mes-
mo vivendo a mesma experiência, cada um a experimenta de uma
forma singular, o que implica em aprendizagens diferentes dentro
de um mesmo contexto.
Delineando objetivos.
Definir os rumos, delinear o norte, o destino essencial das
ações educativas precisa ser o compromisso fundamental do edu-
cador no processo de avaliação da aprendizagem. “Entretanto, este
trabalho se dá em um contexto escolar concreto em que” a escola
enfrenta muitos limites nesse sentido: behaviorismo, taxionomias
intermináveis, excessivo fracionamento dos objetivos, e perma-
nente tensão no ambiente escolar entre os que querem transmitir
conhecimentos e os que querem desenvolver práticas sociais”(Per-
renoud, 2000).
Metas e objetivos não se constituem em pontos de chegada
absolutos, mas pontos de passagem, novos rumos para a continui-
dade do trabalho educativo. Avaliar segundo esses princípios impli-
ca refletir sobre as crenças, intenções, ideias, estratégias, a quem
se destinam, quais as condições existentes, quais possibilidades e
alternativas que pode ser citadas em favor do aprendiz.
O plano epistemológico.
A intervenção pedagógica é determinada pela compreensão
dos processos realizados pelo aprendiz em sua relação com o obje-
to de conhecimento. Aprender exige engajamento do aprendiz na
construção de sentidos o que implica busca de informações per-
tinentes momentos diversificados de aprendizagem contínua. Isso
resulta em que o trabalho do professor acerca dos conceitos que
pretende ensinar consiste em provocar gradativamente os apren-
dizes, oferecendo oportunidade para que estabeleçam relações
entre conceitos e entre as várias áreas do conhecimento. Assim,
291
interdisciplinaridade e transversalidade são inerentes ao processo
educativo. A compreensão que o aluno tem de uma dada disciplina
interfere em sua aprendizagem em outras disciplinas.
Os conteúdos
Cabe ao professor:
• atentar às concepções prévias dos alunos e seus modos
de expressarem-se sobre elas para poder organizar situações de
aprendizagem capazes de envolver esses alunos;
• estar alerta aos desdobramentos dos objetivos traçados ini-
cialmente, que constituirão diversos rumos de prolongamento dos
temas em estudo, dentro de uma visão interdisciplinar, e diversifi-
cação dos procedimentos de aprendizagem;
• organizar momentos de estruturação do pensamento, favo-
recendo aos alunos oportunidades para objetivação de suas ideias
e a consolidação dos conceitos e noções desenvolvidas.
O planejamento pedagógico revela múltiplos direcionamentos
e está diretamente vinculado ao processo avaliatório, uma vez que
as decisões metodológicas estabelecem as condições de aprendiza-
gem ampliando ou restringindo o processo de conhecimento. A in-
tervenção pedagógica deve estar comprometida com a superação
de desafios que possam ser enfrentados pelos alunos, favorecen-
do-os avançar sempre. Perguntar mais do que responder, avaliar
é questionar, formular perguntas, propor tarefas desafiadoras em
processo consecutivo/contínuo.
A avaliação contínua significa acompanhamento da construção
do conhecimento por parte do aprendiz, exigindo alterações quali-
tativas nas formas registro e tomadas de decisão sobre aprovação.
Cabe ao professor perguntar mais do que responder, oferecendo ao
aluno múltiplas oportunidades de pensar, buscar conhecimentos,
engajar-se na solução de problemas, repensar, comprometer-se
com seus próprios avanços e dificuldades. Transformar respostas
em novas perguntas. Cada resposta deve suscitar mais perguntas,
tanto por parte dos aprendizes como do próprio professor.
A continuidade da ação pedagógica condiciona-se aos pro-
cessos vividos, interesses, avançados e necessidades dos alunos.
Assim: experiências coletivas resultam em construções individuais
(cada aluno aprenderá a seu jeito, em seu tempo, responderá a sua
maneira). A interpretação das respostas dos alunos possibilita ao
professor perceber necessidades e interesses individuais de múlti-
plas dimensões (análise qualitativa).
Novas experiências educativas, enriquecedoras e complemen-
tares, articuladas às observações feitas, são propostas e/ou ne-
gociadas com os alunos (explicações do professor, atividades que
podem ser para todo o grupo, em pequenos grupos ou específicas
para determinados alunos).Novas tarefas e/ou atividades são pro-
postas para acompanham o aluno em sua evolução (preferencial-
mente tarefas avaliativas individuais).
A Avaliação da Aprendizagem Escolar
A avaliação da aprendizagem escolar adquire seu sentido na
medida em que se articula com um projeto pedagógico e com seu
consequente projeto de ensino. A avaliação, tanto no geral quanto
no caso específico da aprendizagem, não possui uma finalidade em
si; ela subsidia um curso de ação que visa construir um resultado
previamente definido. No caso que nos interessa, a avaliação subsi-
dia decisões a respeito da aprendizagem dos educandos, tendo em
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vista garantir a qualidade do resultado que estamos construindo.
Por isso, não pode ser estudada, definida e delineada sem um pro-
jeto que a articule.
Para os desvendamentos e proposições sobre a avaliação da
aprendizagem, que serão expostos neste texto, teremos sempre
presente este fato, assumindo que estamos trabalhando no con-
texto do projeto educativo, que prioriza o desenvolvimento dos
educandos - crianças, jovens e adultos - a partir de um processo
de assimilação ativa do legado cultural já produzido pela socieda-
de: a filosofia, a ciência, a arte, a literatura, os modos de ser e de
viver. Deste modo, os encaminhamentos que estaremos fazendo
para a prática da avaliação da aprendizagem destinam-se a servir
de base para tomadas de decisões no sentido de construir com e
nos educandos conhecimentos, habilidades e hábitos que possibili-
tem o seu efetivo desenvolvimento, através da assimilação ativa do
legado cultural da sociedade.
Tendo por base a compreensão exposta neste texto, abordare-
mos a prática da aferição do aproveitamento escolar, tendo como
matriz de abordagem os conceitos de verificação e avaliação, na
perspectiva de, ao final, retirar proveitos para a prática docente.
Importa enfatizar que estaremos trabalhando com os conceitos de
verificação e avaliação, e não com os termos verificação e avalia-
ção. Isso significa que iremos trabalhar com esses conceitos a partir
de suas “determinações” no movimento real da prática escolar com
a qual convivemos.
O conceito é uma formulação abstrata que configura, no pensa-
mento, as determinações de um objeto ou fenômeno. No contexto
do pensamento marxista, o conceito equivale a uma categoria ex-
plicativa, que ordena, compreende e expressa uma realidade empí-
rica concreta, como um “concreto pensado”, “síntese de múltiplas
determinações’”. O nosso esforço, ao longo deste texto, é expor
os elementos do movimento real na prática escolar, relativos ao
tratamento dos resultados da aprendizagem dos alunos, tentando
responder à seguinte pergunta: a configuração formada pelos da-
dos da prática escolar, referentes aos resultados da aprendizagem
dos educandos, define-se como verificação ou como avaliação?
Da resposta que pudermos dar a esta questão, estaremos reti-
rando consequências para a prática docente, acreditando que o es-
forço científico visa fundamentar a ação humana de forma adequa-
da. A ciência constitui um instrumento com o qual se trabalha no
desvendamento dos objetos e, por isso, ela nos permite, com algu-
ma segurança, escolher um caminho de ação. No caso deste texto,
no limite do possível, a análise crítica que pretendemos proceder
da prática avaliativa, identificando-a com o conceito de verificação
ou de avaliação, deixa-nos aberta a possibilidade de encaminha-
mentos, que cremos serem coerentes e consistentes.
Fenomenologia da Aferição dos Resultados da Aprendiza-
gem Escolar
Na prática da aferição do aproveitamento escolar, os professo-
res realizam, basicamente, três procedimentos sucessivos:
• medida do aproveitamento escolar;
• transformação da medida em nota ou conceito;
• utilização dos resultados identificados.
Iniciaremos nossa análise pela descrição fenomenológica des-
sas três condutas dos professores. Tal descrição delimita um qua-
dro empírico, que nos permitirá, posteriormente, abstrair caracte-
292
rísticas que nos indicarão se os atos de aferição do aproveitamento
escolar, praticados pelos professores, são de verificação ou de ava-
liação.
Transformação da Medida em Nota ou Conceito
Outra conduta do professor no processo de aferição do apro-
veitamento escolar tem sido a conversão da medida em nota ou
conceito. Com o processo de medida, o professor obtém o resulta-
do - por suposto, objetivo - da aprendizagem do educando que, por
sua vez, é transformado ou em nota, adquirindo conotação numéri-
ca, ou em conceito, ganhando conotação verbal. Neste último caso,
o resultado é expresso ou por símbolos alfabéticos, tais como SS =
superior, MS = médio superior, ME = médio, MI = médio inferior,
IN = inferior, SR = sem rendimento, ou por palavras denotativas de
qualidade, tais como Excelente, Muito Bom, Bom, Regular, Inferior,
Péssimo.
A transformação dos resultados medidos em nota ou concei-
to dá-se através do estabelecimento de uma equivalência simples
entre os acertos ou pontos obtidos pelo educando e uma escala,
previamente definida, de notas ou conceitos. Um exemplo é sufi-
ciente para compreender como se dá esse processo. Para um tes-
te de dez questões, as correspondências entre acertos e notas são
simples: cada questão equivale a um décimo da nota máxima, que
seria dez. Assim, um aluno que acertou oito questões obtém nota
oito. A transformação de acertos em conceitos poderia ser feita
por uma escala como a que segue: SR (sem rendimento) = nenhum
acerto; IN (inferior) = um ou dois acertos; MI (médio inferior) = três
ou quatro acertos; ME (médio) = cinco ou seis acertos; MS (médio
superior) = sete ou oito acertos; SS (superior) = nove ou dez acer-
tos. As escalas de conversão poderão ser mais complexas que estas,
mas sem nenhuma grande dificuldade.
Para proceder a essa transformação tem-se estabelecido varia-
das tabelas de conversão. Se não há uma tabela oficial na escola,
cada professor cria a sua, em função do instrumento de coleta de
dados que constrói ou utiliza. Notas e conceitos, em princípio, ex-
pressam a qualidade que se atribui à aprendizagem do educando,
medida sob a forma de acertos ou pontos. Caso o professor, por
decisão pessoal ou por norma escolar, multiplique as situações e
os momentos de aferição do aproveitamento escolar, para obter o
resultado final de um bimestre ou ano letivo, ele se utiliza da média
de notas ou conceitos.
No caso das notas, a média é facilitada pelo fato de se estar
operando com números, que de símbolos qualitativos se transfor-
mam indevidamente em quantitativos; no caso dos conceitos, a
média é obtida após a conversão dos conceitos em números. Por
exemplo, pode-se estabelecer a equivalência entre S e a nota dez,
entre MS e a nota oito, e assim sucessivamente. A partir daí, basta
fazer uma média simples ou ponderada, conforme a decisão, ob-
tendo-se o que seria a média da aprendizagem do educando no bi-
mestre ou no semestre letivo. Aqui também ocorre a transposição
indevida de qualidade para quantidade, de tal forma que se torna
possível, ainda que impropriamente, obter uma média de conceitos
qualitativos.
Utilização dos Resultados
Com o resultado em mãos, o professor tem diversas possibili-
dades de utilizá-lo, tais como:
- registrá-lo, simplesmente, no Diário de Classe ou Caderneta
de Alunos;
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- oferecer ao educando, caso ele tenha obtido uma nota ou
conceito inferior, uma “oportunidade” de melhorar a nota ou con-
ceito, permitindo que ele faça uma nova aferição;
- atentar para as dificuldades e desvios da aprendizagem dos
educandos e decidir trabalhar com eles para que, de fato, apren-
dam aquilo que deveriam aprender, construam efetivamente os
resultados necessários da aprendizagem.
Se os dados obtidos revelarem que o educando se encontra
numa situação negativa de aprendizagem e, por isso, possui uma
nota ou um conceito de reprovação, usualmente tem-se utilizado
a primeira e, no máximo, a segunda opção; neste caso, no mínimo
registram-se os dados em cadernetas e, no máximo, chama-se a
atenção do aluno, pedindo-lhe que estude para fazer uma segunda
aferição, tendo em vista a melhoria da nota e, nesta circunstân-
cia, deve-se observar que a orientação, no geral, não é para que o
educando estude a fim de aprender melhor, mas para que estude
“tendo em vista a melhoria da nota”.
A partir dessa observação, poder-se-á arguir: estudar para me-
lhorar a nota não possibilita uma aprendizagem efetiva? É possível
que sim; contudo, importa observar que o que está motivando e
polarizando a ação não é a aprendizagem necessária, mas sim a
nota. E isso, do ponto de vista educativo, é um desvio, segundo nos-
sa concepção. A terceira opção possível de utilização dos resultados
da aprendizagem é a mais rara na escola, pois exige que estejamos,
em nossa ação docente, polarizados pela aprendizagem e desen-
volvimento do educando; a efetiva aprendizagem seria o centro de
todas as atividades do educador. Contudo, esta não tem sido a nos-
sa conduta habitual de educadores escolares; usualmente, estamos
preocupados com a aprovação ou reprovação do educando, e isso
depende mais de uma nota que de uma aprendizagem ativa, inte-
ligível, consistente.
Em síntese, as observações até aqui desenvolvidas demons-
tram que a aferição da aprendizagem escolar é utilizada, na quase
totalidade das vezes, para classificar os alunos em aprovados ou
reprovados. E nas ocasiões onde se possibilita uma revisãodos con-
teúdos, em si, não é para proceder a uma aprendizagem ainda não
realizada ou ao aprofundamento de determinada aprendizagem,
mas sim para “melhorar” a nota do educando e, por isso, aprová-
-lo’.
A Escola Opera Com Verificação e Não Com Avaliação da
Aprendizagem
Iniciemos pelos conceitos de verificação e avaliação, para, a
seguir, identificarmos se a fenomenologia da aferição do aprovei-
tamento escolar, descrita no item anterior, se configura como ve-
rificação ou avaliação. O termo verificar provém etimologicamente
do latim - verum facere - e significa “fazer verdadeiro”. Contudo,
o conceito verificação emerge das determinações da conduta de,
intencionalmente, buscar “ver se algo é isso mesmo”, “investigar a
verdade de alguma coisa”. O processo de verificar configura-se pela
observação, obtenção, análise e síntese dos dados ou informações
que delimitam o objeto ou ato com o qual se está trabalhando. A
verificação encerra-se no momento em que o objeto ou ato de in-
vestigação chega a ser configurado, sinteticamente, no pensamen-
to abstrato, isto é, no momento em que se chega à conclusão que
tal objeto ou ato possui determinada configuração.
A dinâmica do ato de verificar encerra-se com a obtenção do
dado ou informação que se busca, isto é, “vê-se” ou “não se vê”
alguma coisa. Por si, verificação não implica que o sujeito retire
293
dela consequências novas e significativas. As entrelinhas do pro-
cesso descrito no tópico anterior demonstram que, no geral, a es-
cola brasileira opera com a verificação e não com a avaliação da
aprendizagem. A partir dessas observações, podemos dizer que a
prática educacional brasileira opera na quase totalidade das vezes,
como verificação. Por isso, têm sido incapaz de retirar do processo
de aferição as consequências mais significativas para a melhoria da
qualidade e do nível de aprendizagem dos educandos. Ao contrário,
sob a forma de verificação, tem-se utilizado o processo de aferição
da aprendizagem de uma forma negativa, à medida que tem servi-
do para desenvolver o ciclo do medo nas crianças e jovens, através
da constante “ameaça” da reprovação.
Em síntese, o atual processo de aferir a aprendizagem escolar,
sob a forma de verificação, além de não obter as mais significativas
consequências para a melhoria do ensino e da aprendizagem, ain-
da impõe aos educandos consequências negativas, como a de viver
sob a égide do medo, através da ameaça de reprovação - situação
que nenhum de nós, em sã consciência, pode desejar para si ou
para outrem.
O modo de trabalhar com os resultados da aprendizagem es-
colar - sob a modalidade da verificação- reifica a aprendizagem, fa-
zendo dela uma “coisa” e não um processo. O momento de aferição
do aproveitamento escolar não é ponto definitivo de chegada, mas
um momento de parar para observar se a caminhada está ocorren-
do com a qualidade que deveria ter. Neste sentido, a verificação
transforma o processo dinâmico da aprendizagem em passos es-
táticos e definitivos. A avaliação, ao contrário, manifesta-se como
um ato dinâmico que qualifica e subsidia o reencaminhamento da
ação, possibilitando consequências na direção da construção, dos
resultados que se deseja.
Diante do fato de que, no movimento real da aferição da apren-
dizagem escolar, nos deparamos com a prática escolar da verifica-
ção e não da avaliação, e tendo ciência de que o exercício efetivo
da avaliação seria mais significativo para a construção dos resulta-
dos da aprendizagem do educando, propomos, neste segmento do
texto, algumas indicações que poderão ser estudadas e discutidas
na perspectiva de gerar encaminhamentos para a melhor forma de
condução possível do ensino escolar.
Uso da Avaliação
Em primeiro lugar, propomos que a avaliação do aproveita-
mento escolar seja praticada como uma atribuição de qualidade
aos resultados da aprendizagem dos educandos, tendo por base
seus aspectos essenciais e, como objetivo final, uma tomada de de-
cisão que direcione o aprendizado e, consequentemente, o desen-
volvimento do educando. Com isso, fugiremos ao aspecto classifi-
catório que, sob a forma de verificação, tem atravessado a aferição
do aproveitamento escolar. Nesse sentido, ao avaliar, o professor
deverá:
• coletar, analisar e sintetizar, da forma mais objetiva possível,
as manifestações das condutas cognitivas, afetivas, psicomotoras
- dos educandos, produzindo uma configuração do efetivamente
aprendido;
• atribuir uma qualidade a essa configuração da aprendiza-
gem, a partir de um padrão (nível de expectativa) preestabelecido e
admitido como válido pela comunidade dos educadores e especia-
listas dos conteúdos que estejam sendo trabalhados;
• a partir dessa qualificação, tomar uma decisão sobre as con-
dutas docentes e discentes a serem seguidas, tendo em vista:
 CONTEÚDO COMUM A TODOS OS PROFESSORES
- a reorientação imediata da aprendizagem, caso sua qualidade
se mostre insatisfatória e o conteúdo, habilidade ou hábito, que es-
teja sendo ensinado e aprendido, seja efetivamente essencial para
a formação do educando;
- o encaminhamento dos educandos para passos subsequentes
da aprendizagem, caso se considere que, qualitativamente, atingi-
ram um nível da satisfatoriedade no que estava sendo trabalhado.
Assim, o objetivo primeiro da aferição do aproveitamento es-
colar não será a aprovação ou reprovação do educando, mas o dire-
cionamento da aprendizagem e seu consequente desenvolvimento.
Padrão Mínimo de Conduta: Para que se utilize corretamen-
te a avaliação no processo ensino-aprendizagem, no contexto es-
colar, importa estabelecer um padrão mínimo de conhecimentos,
habilidades e hábitos que o educando deverá adquirir; um padrão
mínimo de conhecimentos, habilidades e hábitos e não uma média
mínima de notas, como ocorre hoje na prática escolar.
Estar interessado que o Educando Aprenda e Desenvolva: A
prática da avaliação da aprendizagem, em seu sentido pleno, só
será possível na medida em que se estiver efetivamente interessa-
do na aprendizagem do educando, ou seja, há que se estar interes-
sado em que o educando aprenda aquilo que está sendo ensinado.
Parece um contra senso essa afirmação, na medida em que pode-
mos pensar que quem está trabalhando nó ensino está interessado
em que os educandos aprendam. Todavia, não é o que ocorre.
O sistema social não demonstra estar tão interessado em que o
educando aprenda a partir do momento que investe pouco na Edu-
cação. Os dados estatísticos educacionais estão aí para demonstrar
o pequeno investimento, tanto do ponto de vista financeiro quanto
do pedagógico, na efetiva aprendizagem do educando. No caso da
avaliação da aprendizagem, vale lembrar o baixo investimento pe-
dagógico. Nós, professores, assim como normalmente os alunos e
seus pais, estamos interessados na aprovação ou reprovação dos
educandos nas séries escolares; porém, estamos pouco atentos ao
seu efetivo desenvolvimento.
A nossa prática educativa se expressa mais ou menos da se-
guinte forma: “Ensinamos, mas os alunos não aprenderam; o que é
que vamos fazer”?
De fato, se ensinamos, os alunos não aprenderam e estamos
interessados que aprendam, há que se ensinar até que aprendam;
há que se investir na construção dos resultados desejados. A avalia-
ção só pode funcionar efetivamente num trabalho educativo com
estas características. Sem esta perspectiva dinâmica de aprendiza-
gem para o desenvolvimento, a avaliação não terá espaço; terá es-
paço, sim, a verificação, desde que ela só dimensione o fenômeno
sem encaminhar decisões. A avaliação implica a retomada do curso
de ação, se ele não tiver sido satisfatório, ou a sua reorientação,
caso esteja se desviando. A avaliação é um diagnóstico da qualida-
de dos resultados intermediários ou finais; a verificação é uma con-
figuração dos resultados parciais ou finais. A primeira é dinâmica, a
segunda, estática.
Rigor Científico e Metodológico: Para que a avaliação se tome
um instrumento subsidiário significativo da prática educativa, é
importante que tanto a prática educativa como a avaliação se-
jam conduzidas com um determinado rigor científico e técnico. A
ciência pedagógica, hoje, está suficientemente amadurecida para
oferecer subsídios à condução de uma prática educativa capaz de
levar ã construção de resultados significativos da aprendizagem,
que se manifestem em prol do desenvolvimento do educando. Não
caberia tratar desta questão neste texto; todavia, não poderíamos
294
deixar de menciona-la, pois sem ela a avaliação não alcançará seu
papel significativo na produção de um ensino-aprendizagem satis-
fatório.
— Sistema Nacional de Avaliação Superior (SINAES)
Criado pela Lei n° 10.861, de 14 de abril de 2004, o Sistema
Nacional de Avaliação da Educação Superior (Sinaes) analisa as ins-
tituições, os cursos e o desempenho dos estudantes. O processo
de avaliação leva em consideração aspectos como ensino, pesqui-
sa, extensão, responsabilidade social, gestão da instituição e corpo
docente 18.
O Sinaes reúne informações do Exame Nacional de Desem-
penho de Estudantes (Enade) e das avaliações institucionais e dos
cursos. As informações obtidas são utilizadas para orientação ins-
titucional de estabelecimentos de ensino superior e para embasar
políticas públicas.
Os dados também são úteis para a sociedade, especialmente
aos estudantes, como referência quanto às condições de cursos e
instituições. Os processos avaliativos do Sinaes são coordenados e
supervisio­nados pela Comissão Nacional de Avaliação da Educação
Superior (Conaes).
A operacionalização é de responsabilidade do Instituto Nacio-
nal de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep).
https://portais.ufma.br/PortalUnidade/cpa/paginas/pagina_esta-
tica.jsf?id=1147
No ensino superior, a avaliação do ensino-aprendizagem é vista
como um processo, porque, ao avaliar o aluno, o professor não o
julga em uma situação específica, mas acompanhar evolução do seu
crescimento.
Modalidades e funções das avaliações:  
— avaliação diagnóstica: é aplicada no início do período letivo
ou do curso, e tem o objetivo de verificar se os estudantes dominam
os pré-requisitos fundamentais, ou seja, se detém as habilidades
e conhecimentos indispensáveis para as aprendizagens previstas
futuramente. É aplicada, também, para identificar possíveis proble-
mas de aprendizagem, bem como suas causas prováveis, na busca
por solucioná-los.  
18 http://portal.mec.gov.br/component/content/270-programas-e-a-
coes-1921564125/sinaes-2075672111/12303-sistema-nacional-de-avaliacao-da-e-
ducacao-superior-sinaes
 CONTEÚDO COMUM A TODOS OS PROFESSORES
— avaliação formativa: é realizada durante do processo de en-
sino-aprendizagem, isto é, no decorrer do período letivo. O objetivo
desse tipo de avaliação é fornecer ao educador as informações so-
bre o desempenho de aprendizagem de cada aluno.
— avaliação somativa: aplicada ao término do curso ou do perí-
odo letivo, tem a função de classificar os alunos conforme os níveis
de aproveitamento pré-definidos. A avaliação somática atribui a
cada aluno um conceito final ou nota relacionada à sua assimilação
dos conteúdos. Em geral, resulta na promoção de séries.
Instrumentos avaliativos mais aplicados na educação superior
Pode-se entender que as técnicas ou instrumentos avaliativos
simplificam e contribuem tanto para o ensino como para a aprendi-
zagem. Dentre os mais aplicados na educação superior, estão:   forma, o currículo era visto como uma instrução mecânica em
— prova: basicamente, esse instrumento serve para revelar o
que os alunos sabem e quais são seus erros e suas dificuldades,
— estudo de caso: esse mecanismo avalia conhecimento e sua
aplicação a uma situação-problema de caso específico, e serve tam-
bém serve para se avaliar as atitudes e habilidades dos alunos, em
conformidade com os objetivos que definidos.   fundamentada na concepção de que o ensino estava centrado
— trabalhos e monografias: esse mecanismo avaliativo é vol-
tado para a pesquisa científica, pois exige que os alunos aprendam
a buscar por informações, assim coo catalogá-las, confrontá-las,
examiná-las e criticá-las. A partir desse instrumento, o aluno desen-
volverá diversas aprendizagens, tudo sob supervisão do professor.   Teorias críticas do currículo
— observação em estágios aulas práticas, laboratórios exercí-
cios profissionais simulados, etc.: esse é o método mais empregado
para conscientizar o aluno a respeito de sua capacitação em fazer
uso do conhecimento adquirido em circunstâncias profissionais.   notadamente Max Horkheimer e Theodor Adorno. Outra
— diário de curso (portfólio): o registro diário e conciso das
atividades efetuados no curso pelo aluno evidencia as interações
com colegas e professores, além do relacionamento do aluno com
as metas propostas.   Esses autores conheceram uma maior crescente de suas
— seminários: esse método de aprendizagem que proporciona
ao aluno o desenvolvimento de sua capacidade de pesquisa, de or-
ganização e fundamentação de ideias e de geração de conhecimen-
to, de comunicação, além de viabilizar a produção de conhecimento
em grupo.
TEORIAS DO CURRÍCULO
O currículo, mais do que uma simples enumeração de
conteúdos e diretrizes a serem trabalhados em sala de aula pelos
professores ao longo das diferentes fases da vida escolar dos
estudantes, é uma construção histórica e também cultural que
sofre, ao longo do tempo, transformação em suas definições.
Por esse motivo, para o professor, é preciso não só conhecer os
temas concernentes ao currículo de suas áreas de atuação, como
também o sentido expresso por sua orientação curricular.
Por esse motivo, o conceito de currículo na educação foi
se transformando ao longo do tempo, e diferentes correntes
pedagógicas são responsáveis por abordar a sua dinâmica e
suas funções. Assim, diferentes autores enumeram de distintas
formas as várias teorias curriculares, de forma que abordaremos
a seguir as correntes apontadas por Silva (2003). No entanto, vale
ressaltar que existem outras formas e perspectivas, a depender
do autor escolhido.
Dessa forma, podemos distinguir três notórias teorias
curriculares: as tradicionais, as críticas e as pós-críticas.
295
Teorias tradicionais do currículo
As teorias curriculares tradicionais, também chamadas
de teorias técnicas, foram promovidas na primeira metade do
século XX, sobretudo por John Franklin Bobbitt, que associava
as disciplinas curriculares a uma questão puramente mecânica.
Nessa perspectiva, o sistema educacional estaria conceitualmente
atrelado ao sistema industrial, que, na época, vivia os paradigmas
da administração científica, também conhecida como Taylorismo.
Assim, da mesma forma que o Taylorismo buscava a
padronização, a imposição de regras no ambiente produtivo,
o trabalho repetitivo e com base em divisões específicas de
tarefas, além da produção em massa, as teorias tradicionais
também seguiram essa lógica no princípio do currículo. Dessa
que se elaborava a listagem de assuntos impostos que deveriam
ser ensinados pelo professor e memorizados (repetidos) pelos
estudantes.
Nesse sentido, a elaboração do currículo limitava-se
a ser uma atividade burocrática, desprovida de sentido e
na figura do professor, que transmitia conhecimentos específicos
aos alunos, estes vistos apenas como meros repetidores dos
assuntos apresentados.
As teorias curriculares críticas basearam o seu plano teórico
nas concepções marxistas e também nos ideários da chamada
Teoria Crítica, vinculada a autores da Escola de Frankfurt,
influência importante foi composta pelos autores da chamada
Nova Sociologia da Educação, tais como Pierre Bourdieu e Louis
Althusser.
teorias na década de 1960, compreendendo que tanto a escola
como a educação em si são instrumentos de reprodução e
legitimação das desigualdades sociais propriamente constituídas
no seio da sociedade capitalista. Nesse sentido, o currículo estaria
atrelado aos interesses e conceitos das classes dominantes, não
estando diretamente fundamentado ao contexto dos grupos
sociais subordinados.
Assim sendo, a função do currículo, mais do que um conjunto
coordenado e ordenado de matérias, seria também a de conter
uma estrutura crítica que permitisse uma perspectiva libertadora
e conceitualmente crítica em favorecimento das massas
populares. As práticas curriculares, nesse sentido, eram vistas
como um espaço de defesa das lutas no campo cultural e social.
Teorias pós-críticas do currículo
Já as teorias curriculares pós-críticas emergiram a partir das
décadas de 1970 e 1980, partindo dos princípios da fenomenologia,
do pós-estruturalismo e dos ideais multiculturais. Assim como as
teorias críticas, a perspectiva pós-crítica criticou duramente as
teorias tradicionais, mas elevaram as suas condições para além
da questão das classes sociais, indo direto ao foco principal: o
sujeito.
 CONTEÚDO COMUM A TODOS OS PROFESSORES

Desse modo, mais do que a realidade social dos indivíduos, era preciso compreender também os estigmas étnicos e culturais, tais
como a racialidade, o gênero, a orientação sexual e todos os elementos próprios das diferenças entre as pessoas. Nesse sentido, era
preciso estabelecer o combate à opressão de grupos semanticamente marginalizados e lutar por sua inclusão no meio social.
As teorias pós-críticas consideravam que o currículo tradicional atuava como o legitimador dos modus operandi dos preconceitos
que se estabelecem pela sociedade. Assim, a sua função era a de se adaptar ao contexto específico dos estudantes para que o
aluno compreendesse nos costumes e práticas do outro uma relação de diversidade e respeito. Além do mais, em um viés pós-
estruturalista, o currículo passou a considerar a ideia de que não existe um conhecimento único e verdadeiro, sendo esse uma
questão de perspectiva histórica, ou seja, que se transforma nos diferentes tempos e lugares.19

Organização curricular
Os documentos, os textos, os planejamentos, os planos e as tarefas são, para Sacristán e Gómez (1998), as “fotos fixas” que
reflete de maneira aproximada aquilo que deve ser o processo de ensino na interligação entre diversas etapas. Isso significa dizer
que um currículo poderia ser analisado a partir dos documentos legais, ou dos programas e concepções que veicula um livro-texto,
ou dos planos de tarefas que equipes de professores elaboram para ser executados em uma escola, ou ainda, a partir dos trabalhos
acadêmicos realizados nas escolas seja, por exemplo, os exames, as avaliações.
A figura abaixo é uma síntese do que vem a ser “o currículo em processo”, segundo Sacristán e Gómez (1998, p.139). Analise-a
conforme suas concepções de currículo, de planejamento, de plano e de avaliação confrontando com as idéias que se pode sugerir
em torno dessa figura (Fig. 1).

Figura 1: O currículo como processo

Note, então, que os currículos escolares transcendem os guias curriculares. A partir disso vale refletir sobre as seguintes
proposições.
1. O currículo não é um conjunto de objetivos, conteúdos, experiências de aprendizagem e avaliação.
2. O currículo escolar não lida apenas com o conhecimento escolar, mas com diferentes aspectos da cultura.
3. A seleção de conteúdos e procedimentos que comporão o currículo é um processo político.

A didática e o currículo
Ao falarmos de currículo surge, de imediato, a questão sobre o que esse termo denota no âmbito escolar. Ora, normalmente,
estamos nos referindo a uma organização intencional de conhecimentos e de práticas, isto é, a uma política cultural, que envolve a
construção de significados individuais e coletivos e que deve ser direcionado à escola para ditar o quê e como ensinar.
Isso não é muito novo, uma vez que o termo currículo é encontrado em registros do século XVII, sempre relacionado a um
projeto de ensino e de aprendizagem, quer dizer, da atividade prática da escola. Neste aspecto, vale notar que currículo envolvia,
já em outros tempos, uma associação entre o desejo de ordem e de método, caracterizando-se como um instrumento facilitador da
administração escolar.

19 Fonte: www.educador.brasilescola.uol.com.br

296
 CONTEÚDO COMUM A TODOS OS PROFESSORES
Assim, mesmo na atualidade, dentro da educação
institucionalizada delineia-se um plano para a educação e,
consequentemente, para o currículo. Esse plano é pautado pela
introdução de mecanismos de controle e regulação no interior da
educação que, por sua vez, se constituem como instrumentos da
sociedade capitalista, que prima pela produção e pelo mercado,
tendo como objetivo a obtenção de resultados que vão se ajustar
às necessidades da sociedade em questão.
Contudo, numa visão mais alargada sobre o currículo
escolar é importante notar que ele reflete experiências em
termos de conhecimento que serão proporcionados aos alunos
de um determinado nível escolar.Neste caso, existe hoje uma
distância entre a realidade vivida pelos alunos e os conteúdos
que constituem os currículos escolares. Essa distância é pelo
processo de globalização, pela inserção de novas linguagens
– computacionais, gráficas – enfim, novos meios e técnicas de
comunicação que antes não existiam. A nova sociedade que
se configura faz com que os currículos escolares reflitam uma
realidade de um mundo social que já não é mais condizente com
a nova sociedade.
Há que se considerar que cada momento, cada cultura
define o currículo a partir das finalidades da escola. Cada época
enfatiza finalidades de uma ou outra natureza, seja, religiosas,
sociopolíticas, psicológicas, culturais, podendo cada uma
dessas finalidades assumirem diversas formas, dependendo das
características e das necessidades das sociedades.
Para amenizar o problema do distanciamento entre a
realidade vivida pelos alunos e os currículos escolares ou, ao
menos, tentar sintonizar-se a contemporaneidade, a legislação
atual (LDB e as DCNs) procura explicitar diretrizes tanto de
formação, quanto de ordem cultural, que devem fundamentar
as definições e ações dos profissionais de ensino e, sobretudo,
os professores de cada escola ao formularem o currículo para os
alunos.
As Diretrizes Curriculares regulamentam diretrizes para a
elaboração de um currículo; não são o currículo. Isso significa
que, a autonomia, idéia forte tanto das DCNs, como da LDB, dá
a possibilidade de se construir o currículo escolar a partir das
necessidades de cada estado, muito embora, se exija a qualidade
dos resultados obtidos que serão percebidos pela sociedade
em relação à qualidade da aprendizagem dos alunos. Vale
notar, então, que as Diretrizes oferecem as grandes linhas de
pensamento, orientando os educadores para uma definição do
currículo. Paralelamente, os Parâmetros Curriculares Nacionais
(PCNs) propõem um itinerário de conteúdos e métodos para
as disciplinas e áreas, ou seja, têm o caráter de sugestão aos
professores.
Vejamos, de uma maneira sintética, o que nos propõem
as DCNs como linhas gerais para a elaboração de currículo na
atualidade.
Um currículo centrado nas competências básicas
Baseando-se nos objetivos em torno do desenvolvimento
da capacidade de aprender e continuar a aprender, da aquisição
de conhecimentos e habilidades, da capacidade de relacionar a
teoria com a prática, da preparação básica para o trabalho e a
cidadania, tal proposta se articula a partir da concepção de um
currículo que desenvolva competências básicas no educando.
297
A busca por uma escola que se coloque em parceria com
as demandas de uma nova sociedade, entre elas, a necessidade
de jovens desenvoltos, aptos a enfrentar situações diversas
tanto no trabalho como na vida, em condições para lidar com o
imprevisível, com as mudanças rápidas, leva esta proposta a se
opor a um currículo enciclopédico.
No caso de um currículo centrado nas competências
básicas os conteúdos são tidos como meios básicos para
constituir competências cognitivas ou sociais, contrariamente
ao que acontecem num currículo enciclopédico. Neste
último, os conteúdos são considerados como puramente
informativo, orientando o aluno para o vestibular, priorizando os
conhecimentos e as competências mais gerais.
Um currículo organizado por área de conhecimento e não
por disciplinas
Ao se considerar que as disciplinas não teriam limites entre
elas, pensa-se que as áreas também não teriam. Assim surge
a proposta de um currículo centrado nas áreas. Tal proposta
não é de fácil elaboração, uma vez que necessita de mudanças
profundas na organização dos sistemas escolares e, além de tudo,
está em contraposição com a estrutura da formação docente
nos cursos de licenciatura. Porém, a expectativa é que se faça
projetos pilotos, partindo de uma ou outra escola, com o intuito
de acompanhar e avaliar a produtividade do processo ensino e
aprendizagem em tal proposta.
Um currículo estruturado a partir dos princípios pedagógi-
cos da identidade, da diversidade, da autonomia, da interdisci-
plinaridade e da contextualização
Tanto a identidade, como a interdisciplinaridade e
contextualização são princípios estimulados nas DCNs. A questão
da identidade, ou melhor, da identidade de cada escola, leva
a identificação do que se é, gerando exercícios diferentes da
autonomia, assim como uma grande diversidade de trajetórias
convergindo para pontos comuns. Isso implica na proposição
curricular em dada direção, condizente com os anseios e a
identidade dos atores da escola.
O princípio da interdisciplinaridade se dá de que todo
conhecimento mantém um diálogo permanente com outros
conhecimentos, seja de construção do conhecimento, de
metodologia, de linguagem, de questionamento. Isso supõe o
entendimento de que as disciplinas escolares são oriundas de
áreas de conhecimento que representam. Neste caso, a sugestão
é de que as escolas organizem currículos interdisciplinares,
propondo o estudo comum de problemas concretos ou o
desenvolvimento de projetos de ação ou investigação, a partir
daquilo que permite dar a interdisciplinaridade, por exemplo,
métodos e procedimentos, objeto de conhecimento, tipo de
habilidade.
Enfim, a contextualização pressupondo que a relação teoria
e prática requer a concretização dos conteúdos curriculares em
situações mais próximas e familiares do aluno, implicando num
ensino que parta de situações da vida cotidiana e da experiência
do aluno.
A partir, então, do que propõe as DCNs a respeito do
currículo nota-se,uma vez mais, a supremacia da autonomia e do
poder docente na tomada de decisão de encaminhamentos para
os conteúdos e a forma curricular. Assim a reflexão, a discussão,
a busca de consensos e de possibilidades de implementação
 CONTEÚDO COMUM A TODOS OS PROFESSORES
curricular a partir do texto das DCNs cada escola pode escolher
seu caminho. No entanto, o limite da autonomia de escolha é a
avaliação dessa escolha a partir dos resultados de aprendizagem
dos alunos conduzidos pelo currículo elaborado.
Segundo Sacristàn (2000) as formas de estruturação dos
conhecimentos escolares definem o formato do currículo que
é fundamental para a organização da prática pedagógica, para
o modo como o professor atua no ensino e no modo como a
escola funciona. Um currículo denominado de mosaico tem como
característica o modelo multidisciplinar, onde a organização dos
conteúdos se dá mediante a reunião de diferentes disciplinas
com fronteiras nítidas entre si e os conhecimentos são estudados
separadamente, cada qual segundo suas categorias e métodos
explicativos próprios. Neste caso, “...os professores manterão
entre si as mesmas barreiras que guardam entre si os diferentes
especialistas da matéria a cuja lógica têm que se submeter”
(Sacristán, 2000, p.77).
Um currículo integrado é caracterizado pela organização dos
conteúdos que aparecem uns relacionados com os outros numa
fronteira bastante aberta, procurando-se estabelecer relações
entre os conhecimentos e o tipo de trabalho pedagógico a ser
desenvolvido. “Os currículos de caráter mais integrado deixam
ao professor mais espaço profissional para organizar o conteúdo,
à medida que se requerem outras lógicas, que não são as dos
respectivos especialistas” (Sacristán, 2000, p.77).
É notório que, no caso de Matemática o currículo escolar que
predomina é o denominado mosaico. Isso porque cada conteúdo
é pensado e definido a partir do encadeamento na qualidade de
pré-requisito para o estudo de um outro conteúdo na seqüência
curricular. A estrutura curricular se dá, normalmente, num
percurso univocamente determinado, definindo uma organização
linear. Porém, contrariamente a essa posição, Pires (2000) nos
contempla com novas idéias, considerando a interdisciplinaridade
e a inteligência múltipla, para definir um “currículo em rede”.
Assim, diferentemente da organização linear, a idéia de
rede tem como propósito o de articular disciplinas no currículo,
trazendo possibilidades para projetos interdisciplinares. O
princípio da heterogeneidade mostra o quanto “... as conexões
de uma rede curricular são heterogêneas, isto é, nela vão estar
presentes palavras, números, códigos, leis, linguagens, sons,
sensações, modelos, gestos, movimentos, dados, informações”
(Pires, 2000, p.145). Assim, entra em jogo o fato de que tudo
pode funcionar por proximidade, por vizinhança.
Diante de toda essa teorização acerca do currículo cabe uma
questão fundamental: de que maneira o currículo se modela
no interior dos sistemas escolares, isto é, como se realiza como
prática concreta?
Sacristán (2000) discute acerca de um modelo de
interpretação do currículo a partir da confluência de prática
docente (Veja figura 1). Segundo este autor, para a compreensão
do sistema curricular, diferentes níveis de concretização do
currículo são levados em conta, são eles: o currículo prescrito,
o currículo apresentado aos professores, o currículo moldado
pelos professores, o currículo em ação, o currículo realizado, o
currículo avaliado.
O currículo prescrito se refere às prescrições e orientações
que organizam os sistemas de ensino e servem como referência
para a organização dos currículos. No nosso caso, discutimos
acima as Diretrizes Curriculares Nacionais, considerando-se
ainda, os Parâmetros Curriculares Nacionais. As prescrições e
298
orientações, muitas vezes, apresentam-se de difícil compreensão
e muito genéricas para a viabilidade da elaboração de um
currículo. Nesse caso, costuma-se traduzir para os professores o
significado e os conteúdos do currículo prescrito, definindo-se em
documentos que são currículos apresentados aos professores. O
livro-texto é um dos meios mais decisivos que desempenha esse
papel de intermediário entre o professor e as prescrições.
No entanto, ainda que haja as prescrições e uma releitura
dessas prescrições, seja através da prescrição administrativa, seja
do currículo elaborado pelos materiais, guias, livros didáticos,
etc., o professor é um sujeito ativo que molda a partir de sua
cultura profissional qualquer proposta que lhe é feita. Assim, o
currículo geralmente é modificado pelo professor que o adapta
as suas necessidades concretas, constituindo o currículo moldado
pelo professor. Contudo, é na prática real, guiada pelas tarefas
acadêmicas, pela ação pedagógica, que o currículo é colocado
em ação.
Como consequência da prática efeitos diversos são
produzidos, tais como, cognitivo, afetivo, social, moral, etc. Tais
consequências se refletem na aprendizagem dos alunos, mas
também afetam os professores que, por meio da socialização
profissional gera-se o currículo realizado.
A contextualização dos currículos (interdisciplinaridade,
transdisciplinaridade e multidisciplinaridade)
O papel da escola, mais precisamente do ensino e da
educação, sempre foi e sempre será questionado através
dos tempos. Questionar-se-á não sobre a sua necessidade e
importância na vida dos indivíduos, uma vez que estes temas já
foram amplamente discutidos e esgotados por diversos grupos
durante a história. Questionar-se-á sempre se esta, a escola,
tem servido ao seu papel sociológico, propósito central, de
“cunhar” indivíduos preparando-os para se posicionarem como
seres sociais integrados e adaptados à convivência em grupo, à
sociedade, agindo como participantes no desenvolvimento do
todo. Ainda, não somente como membros destes grupos capazes
de se interrelacionarem com seus entes, mas como membros
qualitativos capazes de somar através de suas habilidades e
conhecimentos.
Ao pontuarmos a escola, e suas responsabilidades, como
algo focado na “formatação” de indivíduos para serem inseridos
em grupos sociais perceberemos, claramente, de que o desafio
aqui proposto para a escola é, indubitavelmente, complexo e
dinâmico. Dinâmico pelo fato de se estruturar sobre um conjunto
de regras e padrões, os sociais, que se apresentam em constante
mudança, reflexo do próprio processo evolutivo social de cada
era na qual se viverá; Complexo pelo fato de exigir de si mesma a
necessidade de capacitar o indivíduo a observar a sociedade, seus
problemas, relacionamentos e saberes de uma forma dinâmica,
interligada, completamente dependente de causas e efeitos
nas mais diversas áreas, do saber do conhecimento ao saber do
relacionamento, permitindo assim, e somente assim, que estes
possam ser formados com as habilidades necessários, acima
descritas, para ocuparem sua posição dentro desta sociedade.
Diante do entendimento da complexidade na qual estamos
inseridos percebe-se a necessidade da implantação de um
raciocínio horizontalizado complementar para o estabelecimento
do saber. O estudo dos problemas através de uma comunicação
horizontalizada se faz necessário no intuito de maximizar o
“produto social final” esperado das escolas, e mais do que isso,
 CONTEÚDO COMUM A TODOS OS PROFESSORES
para a busca da democratização real do conhecimento através
da libertação do pensamento, da visão e do raciocínio crítico na
formação do saber individual seja ele de quem for.
Currículo e as disciplinas
O questionamento se inicia ao analisarmos a estrutura atual
na qual estão inseridas as escolas e centros de pensamento
crítico-criativo, os centros de ensino superior. Umas das
primeiras barreiras encontradas para a implantação de um
pensamento horizontalizado na construção do conhecimento
esta na estrutura do currículo.
Saviani [Saviani, 2003] é categórico quando apresenta os
posicionamentos de autores como Apple e Weis sobre o currículo.
Para estes o foco central na estruturação do currículo esta na
concretização do monopólio social sobre a sociedade através
do campo educacional. Apple prossegue afirmando que esta
ferramenta será estruturada através de regras não formalizadas
que constituirão o que ele mesmo denominou de “currículo
oculto”.
Berticelli (Berticelli, 2003) e Moreira e Silva (Moreira e Silva,
1995)não destoam de Saviani ao indicar que o currículo é um
local de “jogos de poder”, de inclusões e exclusões, uma arena
política.
Na busca da prática da horizontalização do pensamento
e do estudo a presença do currículo como selecionador
de conhecimentos pré-definidos se constitui como uma
ferramenta castratória que limita o docente a mero reprodutor
de conhecimento. São verdadeiros instrumentos que tolem
o processo crítico-criativo necessário ao entendimento
contextualizado e multifacetado das problemáticas presentes na
vida real.
A presença do currículo formal como ferramenta norteadora
do processo de ensino-aprendizado institui a fragmentação do
conhecimento trazendo ao discente uma visão completamente
esfacelada do item analisado e desta forma impossibilitando uma
compreensão maior de mundo, de sociedade e de problemática
estudada.
Em busca de uma solução Silva (Silva, 1999) propõe o
abandono do currículo padrão, pré-definido utilizado atualmente,
para a adoção do “currículo da sala de aula”. Este, construído
no trabalho diário do docente e do seu relacionamento com o
meio na busca pela compreensão multifacetada da realidade
vivenciada do aluno. Seria a instituição da relação dialógica real
entre o professor e o aluno na construção do saber.
Na construção deste currículo informal, mas real, extraído
das páginas da realidade do aluno Fazenda indica a necessidade
da dissolução das barreiras entre as disciplinas buscando uma
visão interdisciplinar do saber “que respeite a verdade e a
relatividade de cada disciplina, tendo-se em vista um conhecer
melhor” (Fazenda,1992)
Surge então a necessidade de reformular o modus operand
iestabelecido através da re-análise das atuais temáticas e
conseqüentemente propondo uma visão horizontalizada para
a analise e pesquisa dos temas apresentados no dia-a-dia do
discente surgem a multidisciplinaridade, a interdisciplinaridade
e a transdisciplinaridade.
Multidisciplinaridade
A multidisciplinaridade é a visão menos compartilhada de
todas as 3 visões. Para este, um elemento pode ser estudado por
disciplinas diferentes ao mesmo tempo, contudo, não ocorrerá
299
uma sobreposição dos seus saberes no estudo do elemento
analisado. Segundo Almeida Filho (Almeida Filho, 1997) a idéia
mais correta para esta visão seria a da justaposição das disciplinas
cada uma cooperando dentro do seu saber para o estudo do
elemento em questão. Nesta, cada professor cooperará com
o estudo dentro da sua própria ótica; um estudo sob diversos
ângulos, mas sem existir um rompimento entre as fronteiras das
disciplinas.
Como um processo inicial rumo à tentativa de um pensamento
horizontalizado entre as disciplinas, a multidisciplinaridade
institui o inicio do fim da especialização do conteúdo. Para Morin
(Morin, 2000) a grande dificuldade nesta linha de trabalho se
encontra na difícil localização da “via de interarticulação” entre
as diferentes ciências.É importante lembrar que cada uma delas
possui uma linguagem própria e conceitos particulares que
precisam ser traduzidos entre as linguagens.
Interdisciplinaridade
A interdisciplinaridade, segundo Saviani (Saviani, 2003) é
indispensável para a implantação de uma processo inteligente
de construção do currículo de sala de aula – informal, realístico
e integrado. Através da interdisciplinaridade o conhecimento
passa de algo setorizado para um conhecimento integrado onde
as disciplinas científicas interagem entre si.
Bochniak (Bochniak, 1992) afirma que a interdisciplinaridade
é a forma correta de se superar a fragmentação do saber
instituída no currículo formal. Através desta visão ocorrem
interações recíprocas entre as disciplinas. Estas geram a troca
de dados, resultados, informações e métodos. Esta perspectiva
transcende a justaposição das disciplinas, é na verdade um
“processo de co-participação, reciprocidade, mutualidade,
diálogo que caracterizam não somente as disciplinas, mas todos
os envolvidos no processo educativo”(idem).
Transdisciplinaridade
A transdisciplinaridade foi primeiramente proposta por
Piaget em 1970 (PIAGET, 1970) há muitos anos, contudo,
só recentemente é que esta proposta tem sido analisada e
pontualmente estudada para implementação como processo de
ensino/aprendizado.
Para a transdisciplinaridade as fronteiras das disciplinas
são praticamente inexistentes. Há uma sobreposição tal que é
impossível identificar onde um começa e onde ela termina.
“a transdisciplinaridade como uma forma de ser, saber e
abordar, atravessando as fronteiras epistemológicas de cada
ciência, praticando o diálogo dos saberes sem perder de vista a
diversidade e a preservação da vida no planeta, construindo um
texto contextualizado e personalizado de leitura de fenôminos”.
(Theofilo, 2000)
A importância deste novo método de analise das
problemáticas sob a ótica da transdisciplinaridade pode ser
constatada através da recomendação instituída pela UNESCO em
sua conferência mundial para o ensino Superior (UNESCO, 1998).
Nicolescu (Nicolescu, 1996) formula a frase: “A
transdisciplinaridade diz respeito ao que se encontra entre
as disciplinas, através das disciplinas e para além de toda
a disciplina”. A esta ultima colocação entende-se “zona do
espiritual e/ou sagrado”.
 CONTEÚDO COMUM A TODOS OS PROFESSORES
O indivíduo do terceiro milênio esta exposto a problemas
cada vez mais complexos. Estes podem estar ligados a própria
complexidade do inter-relacionamento dentro da sociedade
humana ou através do grau de especialização atingido pelo
conhecimento científico da humanidade.
O fato é que o ser social deste novo milênio, caracterizado
pela era da informação, do avanço tecnológico diuturno, da
capacidade de interconexão em rede e de outras propriedades
que caracterizam os paradigmas que constituem essa nova era,
precisa encontrar na escola, seu ente social para a formação, o
aparato técnico-científico-social capaz de o “cunhar” para a sua
participação social.
Diante de paradigmas tão dispares quanto os que são
vivenciados hoje pela humanidade, a necessidade de se repensar
o processo de ensino-aprendizagem atual se faz necessário.
Continuar com o processo pedagógico-histórico atualmente
instituído nas escolas e centros de estudo acadêmico é somente
comparável com a geração de indivíduos, e consequentemente,
de uma sociedade, intelectualmente analfabeta e limitada.20
Como organizar o currículo segundo a BNCC?
Os campos de experiência representam uma mudança na
lógica do currículo, que deixa de ser uma estrutura formada por
conteúdos prévios e passa a se centrar na experiência da criança,
na maneira como ela constrói sentido sobre as coisas, os outros
e si mesma.
Alguns estudiosos partem do princípio de que a criança não
sabe menos, ela tem um conhecimento diferente dos adultos,
que precisam saber entrar naquele universo e respeitar a cultura
que já existe no imaginário infantil. Assim, conhecer os alunos é
o primeiro passo para navegar no contexto educativo tendo em
mente os campos de experiência.
Na prática, o currículo deve conter as atividades educativas
que irão compor as aulas, levando-se em consideração a rotina,
os espaços e os materiais que a escola disponibiliza. Cabe ao
professor, portanto, identificar como os campos de experiência
podem ser manifestados em cada disciplina.
Por exemplo, o campo “corpo, gestos e movimentos” pode ser
integrado à disciplina de Artes, com atividades de dança, teatro e
mímica. O campo “escuta, fala, pensamento e imaginação” pode
incorporar tanto Artes, como História e Português. O campo
“espaço, tempo, quantidades, relações e transformações pode
ajudar a tornar o ensino de Matemática mais palpável. E assim
por diante.
Nesse sentido, é importante considerar o currículo um
organismo vivo, composto por ações que farão parte do cotidiano
das crianças e contribuirão diretamente para a formação delas.
Assim, se considerarmos que o processo de aprendizado é
mais efetivo quando as experiências são colocadas em evidência,
concluímos que o aluno se relaciona melhor com o que lhe incita
sensações. Além disso, é válido se atentar para a importância da
educação inclusiva.
Currículo e construção do conhecimento.
São vários os conceitos que se tem de currículo, dentre eles,
temos o referido por Traldi (1984, p. 25) de que “currículo é
um plano para a aprendizagem, em que tudo o que se conheça
20 Baseado em “Ensinar a ensinar: didática para a escola fundamental e mé-
dia” - Por Amélia Domingues de Castro, Anna Maria/ www.diaadiaeducacao.
pr.gov.br/www.webartigos
300
sobre o processo da aprendizagem terá aplicação para a sua
elaboração”, considerando o mesmo, como um aspecto a ser
reproduzido, modificado e reconstruído no decorrer do tempo.
O processo de compreensão do conceito de currículo, não
pode ser dado através de conceitos anteriormente formados, à
medida que no mundo ocorrem constantes transformações, a
construção do conhecimento e do campo do currículo precisa
ser repensada, sem desconsiderar o espaço e o tempo em que
se inserem, tornando, assim, necessário criar novas perspectivas
para que se forme um próprio conceito.
Como se vê atualmente, as dificuldades no ensino aumentam,
principalmente, caso a organização do currículo escolar contraste
com a realidade vivenciada pelo aluno, impossibilitando-lhe de
participar dela de forma mais crítica. Propõe-se nesse artigo,
problematizar aspectos concernentes à história e evolução do
currículo, bem como o seu norteamento para a construção do
conhecimento em sala de aula.
O Currículo Escolar: Aspectos Históricos
São diversas as definições para o conceito do que venha a ser
o currículo, isto pode ser percebido na existência de inúmeros
autores que tendem a abranger o referente tema, cada um com
a sua própria concepção, tendo em vista as diversas temáticas
exploradas por eles que giram em torno desse assunto, o que
faz com que cada indivíduo possua também a sua própria
definição, desde que seja levado em consideração o contexto
social e histórico em que vive o aluno. Etimologicamente, a
palavra currículo vem do latim curriculum, perpassando uma
noção de conjunto de dados integrados e variáveis para cada
pessoa, observando as suas necessidades, os seus problemas,
os seus interesses, e tudo aquilo que contribua para o seu
desenvolvimento.
A partir do século XVIII, a criança passou a ser considerada
como um ser diferenciado na sociedade, possuindo suas próprias
características. Tal fato decorreu através da ascensão da família
burguesa, na qual a sociedade passou por profundas mudanças
econômicas e industriais, ocasionando assim a reorganização
da escola. Nesse contexto, surge também um novo modelo de
currículo escolar, centrado nas experiências da criança (ACÚRCIO,
2003).
O currículo escolar não surgiu num ritmo acelerado, vem
de um processo de transformação lento, e é sintomático seu
surgimento, uma vez que mantém uma relação associada
diretamente entre aluno-escola-sociedade, motivo de sua
amplitude cada vez mais diversificada.
Observando o panorama histórico do currículo, podemos
perceber a relação que se estabeleceu a partir do século XIX,
expandindo-se pelo século XX entre o ensino e a sua amplitude
que vai além da sala de aula. Nessa época, vários autores
passaram a escrever acerca deste assunto cujas áreas mais
comuns eram “Aritmética; Artes Plásticas e Artesanatos; Saúde,
Educação Física e Segurança; Segurança; Linguagem; Música;
Ciência; Estudos Sociais, etc” (TRALDI, 1984, p. 36). Somente nos
últimos anos do século XIX, passou-se a pensar num currículo
voltado para as experiências vividas pelo aluno, o qual serviria
como veículo de transmissão de valores julgados necessários
para o crescimento integral de cada um deles, partindo da sua
realidade, que na maioria das vezes, contrasta com a realidade
vivenciada na escola.
 CONTEÚDO COMUM A TODOS OS PROFESSORES
Partindo da premissa de que a formação integral do aluno
não se concretiza apenas pela formação intelectual, Dewey,
principal representante da pedagogia Progressiva, refletiu
inúmeras ideias nas quais a educação deveria ser feita pela
ação. Nessa perspectiva, pode-se entender a educação como um
processo gradativo que não depende apenas do ensino oferecido
pela escola.
A escola não é uma preparação para a vida, é a própria vida;
a educação é o resultado da integração entre o organismo e o
meio através da experiência e da reconstrução da experiência.
A função mais genuína da educação é a de prover e estimular
a atividade própria do organismo para que alcance seu objetivo
de crescimento e desenvolvimento. Por isso, a atividade escolar
deve centrar-se em situações de experiência onde são ativadas
as potencialidades, capacidades, necessidades e interesses
naturais da criança. O currículo não se baseia nas matérias de
estudo convencionais que expressam a lógica do adulto, mas nas
atividades e ocupações da vida presente de modo que a escola
se transforme num lugar de vivência daquelas tarefas requeridas
para a vida em sociedade. O aluno e o grupo passam a ser o
centro de convergência do trabalho escolar (LIBÂNEO, 2004, p.
62 e 63).
O trajeto do currículo escolar como produto cultural prova
a nítida relação entre os sujeitos que planejam o currículo e
aqueles a quem ele é destinado. As transformações no conceito
de currículo e escola tornam o aluno um sujeito com identidade
própria, visto como um determinante em potencial para a
sociedade. O aumento de conceito para o campo do currículo,
faculta o aparecimento de autores que passam a levá-lo em
conta.
Na mesma linha de pensamento, Traldy (1984, p. 33)
afirma que currículo é uma sucessão de experiências escolares
adequadas a produzir de forma satisfatória, a contínua
reconstrução da experiência, sendo o papel do mestre preparar
o ambiente para que esta sucessão se faça de tal forma que
promova o desenvolvimento dos alunos e os faça atingir os
fins de autodireção, no redirecionamento de suas capacidades,
potencialidades e atividades.
Influenciado pelas ideias de Dewey e Kilpatrick, Teixeira
introduziu inovações no modelo do currículo brasileiro,
considerando que deveria haver uma relação cada vez mais
aproximada entre o desenvolvimento social, moral e intelectual
do aluno, sem deixar de lado as suas emoções. Novas perspectivas
em relação ao currículo eram evidentes na reorganização
da instrução pública na Bahia. (...) Teixeira chamou, assim, a
atenção para a importância de se organizar o currículo escolar
em harmonia com os interesses, as necessidades e os estágios de
desenvolvimento das crianças baianas (MOREIRA, 1990, p. 85).
Tais ideias foram propagadas e defendidas por muitos
estudiosos da educação, resultando assim, em reformas
importantes no sistema educacional (como a Reforma Campos)
de vários estados brasileiros, com o objetivo de propor novas
formas de se pensar o currículo. Posteriormente, a disciplina
Currículos e Programas foram introduzidos no Brasil com
o propósito de contribuir com a formação do professor, e
consequentemente, do aluno, buscando valorizar as funções que
ambos desempenhavam na sala de aula.
Não podemos apresentar completamente a história do
currículo, mesmo porque a sua abrangência corresponde a
contextos variados que se dão social e historicamente. Embora a
301
eficácia de um currículo bem estruturado seja alvo de bastantes
discussões entre teóricos, as unidades de ensino oferecidas nas
grades curriculares das escolas em sua maioria, tornam-se cada
vez mais conteudistas, fazendo com que o aluno, não passe
de um mero receptor, desconsiderando as suas necessidades
educativas, as quais deveriam ocupar lugar central desde o
planejamento curricular.
Nesta perspectiva, Piletti (1995, p. 15) afirma que, o aluno não
é mais visto como um ser passivo que deve apenas assimilar os
conhecimentos que lhe são transmitidos pelos seus professores.
É visto, antes de mais nada, como um ser ativo que aprende não
através do contato com professor e com a matéria (conteúdo),
mas através de todos os elementos do meio.
A Relação entre o Currículo e a Construção do Conhecimen-
to
Embora seja um dos elementos mais importantes, se não
o mais importante da escola, o currículo ainda vem sendo
encarado como um elemento de pouca relevância, no que diz
respeito à prática educativa. A organização curricular norteia a
prática educativa do professor, e embora não ofereça soluções
prontas, deve priorizar a melhoria da qualidade de ensino. Para
Teixeira (1976, p. 58), a escola tem de se fazer prática e ativa, e
não passiva e expositiva, formadora e não formalista. Não será a
instituição decorativa pretensamente destinada á ilustração dos
seus alunos, mas a casa que ensine a ganhar a vida e a participar
inteligente e adequadamente da sociedade.
O papel concebido à escola é muito diversificado e
importante, pois este ambiente, além de atender às necessidades
educacionais das crianças, deve garantir-lhes um lugar especial,
oferecendo todas as condições necessárias ao seu aprendizado,
além disso, pode também contribuir na formação de competências
e habilidades consideradas essenciais para o desenvolvimento de
sua criticidade.
A estrutura e organização do currículo é muito importante
para a aprendizagem da criança, uma vez que possibilita a
promoção de meios que facilitam o processo de ensino, tendo
em vista a reciprocidade e a integridade da mesma com relação
às atividades envolvidas. O problema é que na maioria das vezes
os métodos e os conteúdos de ensino são pensados fora do
ambiente escolar.
Para Traldy (1984), um bom currículo escolar, é aquele que se
fundamenta numa concepção de educação que: Pressupõe que o
aluno seja sujeito de seu processo de aprendizagem; privilegia
principalmente o saber que deve ser produzido, sem relegar a
segundo plano o saber que o aluno já possui; as atividades de
currículo e ensino não são separadas da totalidade social e
visam à transformação crítica e criativa do contexto escolar,
e mais especificamente de sua forma de se organizar; essa
transformação ocorre através do acirramento das contradições e
da elaboração de propostas de ação, tendo em vista a superação
das questões apresentadas pela prática pedagógica.
A escolha dos conteúdos deve partir da realidade concreta
do aluno, considerando desde a essência dos dados ao contexto
em que está inserida a escola, dando mais ênfase à interação
professor-aluno, valorizando a participação de ambos nas
tomadas de decisões, promovendo a integração do conteúdo,
selecionando-o conforme as necessidades das partes envolvidas.
 CONTEÚDO COMUM A TODOS OS PROFESSORES
Há, porém, que se levantar fatores definitivos na construção
do currículo, tal como podemos observar nas palavras de Moreira
(1990, p. 49): No nível da teoria curricular, um interesse em
controle é claro quando as tarefas curriculares correspondem à
a) definição dos elementos ou variáveis relevantes envolvidos
no currículo; e
b) criação de um sistema de tomada de decisões para o
planejamento curricular.
Ao chegar à escola, a criança já traz de casa um conjunto
de habilidades e competências que precisam ser desenvolvidas,
e por sua vez, definidas pelo professor. Além de promover
o desenvolvimento dessas habilidades, o professor precisa
aprender a interagir, perguntar e fazer bons questionamentos,
sendo flexível para mudanças metodológicas que surgirem no
decorrer de sua prática, em todas as áreas curriculares, fazendo
com que o currículo se torne mais próximo da identidade do
aluno. De acordo com Moreira (1990, p. 54): “paralelamente
às mudanças na vida social, a escola deveria transformar-se e
organizar-se cientificamente de modo a compensar os problemas
da sociedade mais ampla e contribuir para o alcance de justiça
social”.
O aluno deve participar ativamente do processo de ensino
realizado pela escola, sendo entendido não apenas como
objeto, mas como sujeito da prática de ensino. O professor em
consideração a individualidade de cada um, tendo em vista o
contexto cada vez mais diversificado da sala de aula, no qual cada
aluno possui características distintas.
Outro aspecto básico que merece destaque na organização
curricular é a forma de como se avalia a aprendizagem do
aluno. A avaliação deve estar incorporada ao currículo a partir
do momento que se faz presente na sala de aula. São muitas as
escolas que não permitem que haja uma melhoria nos métodos
de avaliação, permanecendo conservadoras, embora vivamos em
constantes transformações.
Traldy (1984) acrescenta que em uma proposta de educação
transformadora e de currículo com um enfoque crítico, só se
pode falar em um processo de avaliação que seja compatível com
essa concepção de educação e de currículo.
O processo de avaliação na sala de aula deve estar de acordo
com as particularidades de cada sujeito presente em tal processo,
respeitando as diferenças no currículo escolar, e, por sua vez, na
sala de aula. Avaliar, não significa dar todo o conteúdo até o final
do ano e cobrar o que foi ensinado, por meio de inúmeras provas,
que acabam se tornando quase o único instrumento, termômetro
a medir o que os alunos e alunas aprenderam (OLIVEIRA, 2003).
A partir dessa reflexão teórica, percebemos o currículo, como
um parâmetro que norteia a prática educativa, o qual precisa
ser planejado de acordo com a realidade de cada escola e dos
sujeitos nela envolvidos, e atualizado devido às constantes
transformações sociais.
Tem-se a educação como único meio digno capaz de
fazer com que o indivíduo ascenda social e intelectualmente,
através da produção de múltiplos conhecimentos que o levam
à ação transformadora de si e do mundo. É preciso pensar o
currículo como algo que norteia a prática do professor na sala
de aula, exigindo, entretanto, a consideração das competências
anteriormente formadas pelos alunos, caso contrário, o seu
ensino continuará a mesma coisa, sem inovações, sem estímulos,
302
tornando assim, algo que faz bem, que promove transformação
e desenvolve o senso crítico, em algo que não passe de um mero
conteúdo.
O professor, bem como toda a equipe que compõe a escola,
deve criar um meio educacional adaptado às condições locais
do aluno dentro e fora da escola. Isto favorece o envolvimento
escola-aluno, promovendo um relacionamento capaz de
ocasionar a identificação de ambas as partes, não somente
no campo intelectual, mas também em reflexões sobre nós
mesmos como seres humanos. Mediante a isso, procurou-
se nesse estudo, apresentar alguns dos muitos estudos e
pesquisas que evidenciaram a importância do currículo como
fator indispensável para o bom desenvolvimento da criança no
processo educacional.21
Princípios epistemológicos do currículo
As discussões contemporâneas sobre as ciências abrem uma
reflexão epistemológica que têm colocado em pauta o estatuto
da ciência, a cientificidade das diferentes disciplinas e remetem
ao currículo escolar. A Teoria do Currículo, como ciência humana,
tem sido sensível a essas discussões. É recorrente a discussão em
torno da crise dos paradigmas seja diante da impossibilidade do
mecanicismo determinista clássico explicar eventos, ou os limites
abrirem fundadas perspectivas para o presente e o futuro da
humanidade.
Sensibilizar-se às novas tendências epistemológicas e, ao
mesmo tempo, manterse atento às suas contribuições para
a Educação, supõe não perder de vista os avanços, mesmo
contraditórios, que a teoria e a prática do Currículo têm realizado
na história da escola no mundo contemporâneo.
No universo científico, muitos autores abraçam a hipótese
de que as ciências, e em particular, as ciências humanas,
emergidas no século passado, estariam no limiar de um novo
paradigma (SANTOS, 1996; HELLER, SANTOS et al., 1999),
compelidas pela convergência de uma nova compreensão da
natureza e pelo estabelecimento de uma nova aliança, conforme
anunciam Prigogine & Stengers (1979).Estariam, definitivamente,
inaugurando o advento do fim das certezas (PRIGOGINE, 1996),
ecos de uma substancial revolução em curso no paradigma da
física clássica, principalmente a concorrência da energia e da
termodinâmica rivalizarem-se com o tema nuclear da gravitação
mecânica determinista de Newton. Prigogine avalia os suportes
da física clássica, traduzida na idéia de uma formulação
definitiva das leis da física newtoniana: ela está baseada em uma
concepção de que a natureza é inerte, equilibrada, submetida a
um pequeno número de leis imutáveis, previsíveis, autômatas,
na qual o homem é um estranho ao mundo que descreve, para
propor o “ tempo de novas alianças, desde sempre firmadas,
durante muito tempo, ignoradas, entre a história dos homens,
de suas sociedades, de seus saberes, e a aventura exploradora
da natureza”(PRIGOGINE & STENGERS, 1979 p. 226) em que o
cientista se vê imerso no mundo que descreve, é parte dele,
em “escuta poética” da natureza, agora, sem antigas e estáveis
certezas, mas em comunicação encantada com a natureza.
Proposições cada vez mais presentes consideram que as
ciências teriam chegado ao limiar de um a crise dos paradigmas
dominantes e anunciam possíveis novos paradigmas emergentes.
O ingresso em uma revolução científica contemporânea
aponta que “o paradigma a emergir dela não pode ser apenas
21 Fonte: www.editorarealize.com.br/www.educacaoinfantil.aix.com.br
 CONTEÚDO COMUM A TODOS OS PROFESSORES
um paradigma científico (o paradigma de um conhecimento
prudente), tem de ser também um paradigma social (o paradigma
de uma vida decente)” (SANTOS, 1987, p. 37). A configuração
de um novo paradigma é uma especulação a partir das muitas
interrogações e dúvidas manifestadas por muitos cientistas
contemporâneos que puseram em questão as teorias admitidas
e a racionalidade que as presidiu, e abalaram os fundamentos
da ciência paradigmática da natureza – a física. São muitas as
correntes que postulam a emergência de uma nova racionalidade
como suporte mais adequado ao avanço científico, subvertendo
crenças, métodos e paradigmas, e abalando convicções nos
diferentes domínios da vida contemporânea (HELLER et al., 1999).
Essa conflagração teórica traria uma problemática inovadora à
abordagem do currículo, ainda não captada suficientemente
pelos estudos sobre as questões curriculares.
Nesse texto, elegem-se algumas referências teóricas que se
afirmam como crítica ao universo de crenças que sustentam o
conhecimento instituído e advogam um novo horizonte para a
compreensão das ciências humanas e, por extensão, ao currículo.
As ciências cognitivas constituem uma reunião de disciplinas
(psicologia, filosofia, biologia, lingüística, informática e outras) que
visam compreender as complexas atividades mentais humanas e
o próprio cérebro. Comportam diversas fases evolutivas e estão
em franca expansão. Podem-se extrair alguns eixos nucleares
dessa comunhão de disciplinas científicas: a princípio surge como
uma reação ao comportametalismo behaviorista que restringira
a psicologia ao estímulo-resposta, desconhecendo os processos
e condicionamentos não observáveis.
Na metade do século passado, o advento do computador e
a capacidade de realizar tarefas, antes tidas como estritamente
humanas (memorizar, classificar, triar etc.), induziram acreditar
que as atividades mentais têm um sistema lógico muito similar
a um programa de informática (SIMON, 1969) e estruturas
profundas, que presidem a linguagem humana, podem ser
decodificadas e transformadas em uma linguagem de máquina
Isso suscitou, nos anos 1950-80, questões a respeito dos
automatismos do pensamento, da linguagem e do raciocínio,
ou ainda, a transferência para máquina dos processos
mecanicamente decifráveis de atividades cerebrais. A informática
é uma referência fundamental nesse modelo computacional
de tratamento de informações: crê-se possível decodificar e
descrever todas atividades mentais por meio de programas
informáticos. A mente poderia ser considerada. assemelhada a
um software, tendo o cérebro como programa computacional
que conjuga e manipula leis lógicas e elementos físicos.
Uma segunda fase das ciências cognitivas está conexa com
a neurociência e as descobertas dos mecanismos cerebrais
dos anos 1990, a “década do cérebro”: além de cartografar
o cérebro, procurou-se compreender os mecanismos que
regem as operações mentais associadas a uma região cerebral
específica e levantar questões em torno da associação entre
uma área cerebral, os estados mentais e a consciência O impulso
institucional dado pela fundação privada norte-americana Alfred
P. Sloan e as incipientes pesquisas do MIT, propiciaram a criação
da revista Cognitive science, em 1977.Em 1979, a fundação de
uma associação de cientistas, oriundos das áreas, filosofia,
psicologia, lingüística, antropologia e inteligência artificial, deu
uma fundamentação teórica ao que se cunhou como “paradigma
cognitivo”.
303
O objetivo das ciências cognitivas é alcançar uma
compreensão extensiva da inteligência humana seja descrevendo,
simulando, reproduzindo as capacidades mentais – percepção,
raciocínio, linguagem, ações – seja replicando e transferindo
para máquina capacidades e ações extraídas dos processos
lógicos comportamentais humanos. A evolução e amplitude
da temática, dificulta uma definição, uma vez que transita
pela mecânica, biologia, filosofia, linguagem e outras ciências
que se juntam, cada vez mais, na discussão da inteligência e
consciência humana. Um campo em franca expansão refere-se
à Inteligência Artificial - um domínio que procura representar
na máquina os mecanismos do raciocínio e busca, mas outros
campos da Inteligência Artifical (AI) tratam das redes neuronais
e do conexismo com padrões computadorizados ou, ainda,
campos ligados à biologia, à robótica e à informática, na tentativa
de construir vida, recorrendo aos processos historicamente
considerados exclusivos de seres humanos. Um esforço que
liga a tecnologia à imaginação, o manipulável à consciência, o
conhecimento à fantasia.
O grande alvo é tratar da consciência – campo que, como
a cosmologia, quanto mais se avança, mais se descobre a
incipiência dos estudos. Se as redes e sintonias 4 neuronais
auxiliam a explicação da origem bio-fisiológica da consciência,
o problema da consciência do sujeito enquanto a vivencia na
sua experiência humana, permanece um enigma provocador de
novas investigações.
As ciências cognitivas abrem um campo instigante de questões
para a educação, em especial, para o currículo, revolucionando as
possibilidades multiformes da educação e as possíveis inovações
curriculares. Um panorama dos conhecimentos atuais e das
descobertas no domínio das ciências cognitivas, das pesquisas
sobre o cérebro e os avanços da neurociência induzem muitos
a crer no nascimento de uma nova ciência da aprendizagem. É
expressivo o texto publicado, em 2007, pela Organização para
a Cooperação e o Desenvolvimento Econômico. Fruto de um
projeto originado em 1999 sobre as ‘ciências da aprendizagem
e a pesquisa sobre o cérebro’, inspirado nas ciências cognitivas
e neurociências, o Centro de Pesquisa e Inovação Educacional
(CERI- Centre for Educational Research and Innovation) sugere
que as descobertas sobre a plasticidade do cérebro podem ser
aplicadas às políticas e às práticas em matéria de educação e
deixa entrever novas pistas para o ensino e novas possibilidades
para o currículo, que abriram caminhos para um novo paradigma.
(OCDE.CERI.2007).
As ciências cognitivas, ou da cognição, como alguns preferem,
ou, simplesmente, neurociências, não podem se constituir em
um novo paradigma, seja pela incipiência dos estudos, seja pela
ausência de um corpo teórico elaborado, mas é perceptível que
os avanços já produzidos pelas pesquisas nessa área levantam
questões que não podem ser ignoradas por aqueles que tratam
do currículo escolar.
A pós-modernidade é um termo genérico para uma ampla
gama de autores que põem em questão os pressupostos
da racionalidade moderna, sugerindo a superação de uma
cosmovisão paradigmática que dominou o pensamento centro-
europeu e se estendeu como a concepção hegemônica do
pensamento universal. O conceito, porém, sofre uma proliferação
de significados e metamorfoses que podem ser polarizadas entre
 CONTEÚDO COMUM A TODOS OS PROFESSORES
aqueles que afirmam a ocorrência de mudanças substantivas
nas concepções do conhecimento e os que consideram essa
tendência um modismo volátil, sem consistência teórica definida.
A pós-modernidade usada, inicialmente, com uma
promiscuidade de sentidos, ganhou fortuna com a emergência de
uma nova e indefinida percepção de ruptura, no após II Grande
Guerra, popularizando-se em Nova York, nos anos 1960, como
crítica de jovens artistas contra a cultura oficial, institucionalizada
nos museus e academias, e tipificando uma vanguarda que
exaltava a cultura de massa, os meios tecnológicos de difusão,
como televisão, vídeo, computador. Transmigra dos Estados
Unidos para Europa, via Paris e Frankfurt. O termo torna-se
expressivo nos meios acadêmicos com o relatório de Lyotard
sobre a condição pós-moderna (LYOTARD, 1979) como crítica
ao conhecimento e à racionalidade moderna, no seu caso,
conjunturalmente condicionada pela polaridade ideológica
militante da Guerra Fria da segunda metade do século XX. A
partir daí ganhou foros de uma crítica à estética e aos modos de
vida, em geral e, finalmente, uma crítica à sociedade capitalista,
tornando-se uma vexata quaestio acadêmica.
Lyotard, em seu relatório, expõe a fratura entre a
modernidade-pósmodernidade, o Ocidente-Oriente,a Europa-
América e denuncia o mito da idade moderna, calcado nas
grandes meta-narrativas, tais como, a dialética do espírito, a
hermenêutica do sentido, a emancipação do sujeito racional ou
trabalhador, o desenvolvimento da riqueza, acompanhada da
libertação progressiva da humanidade pela ciência, e fundada
na esperança de que a filosofia pode recompor tanto a unidade
do saber quanto desenvolver um conhecimento universalmente
válido para todas as visões da história. A crítica ao discurso
científico é sobretudo à sua onipotência ordenadora da realidade
e sua apropriação por uma grei acadêmica profissionalizada
que canonizou uma linguagem, viciou-se das meta-narrativas
consagradas, legitimou a realidade descrita, colorida de adornos
críticos, fixou os requisitos de aceitação da comunicação e
comprometeu-se irremediavelmente com o poder.
O termo difundiu-se como uma crítica à razão triunfante, à
ciência onipotente, à representação ufanista de um mundo em
progresso radioso e à cultura oficial estabelecida. Por extensão,
o termo passou a significar a superação da “modernidade” no
sentido weberiano, como uma crítica ao estilo característico de
racionalização iluminista e de organização social que emergiram
na Europa a partir do século XVII, produzindo um desenvolvimento
científico, artístico e político que, posteriormente, difundiu-
se pelo mundo, como paradigma exemplar de vida humana. A
crítica alcançou o conceito hegeliano de modernidade, aquela
concepção epistemológica ocidental e profana do mundo,
calcada nas ciências, na estética e nas teorias do direito e da
moral, que passaram a se auto-validar por suas leis imanentes e
auto-autenticáveis.
O termo exprime, para alguns, como uma crítica ao conceito
de racionalidade iluminista, enquanto discurso onisciente,
ordenador infalível da realidade. É, também, genericamente
invocado em oposição às pretensões totalizantes de
universalidades teóricas e ao que consideram enclausuramentos
totalitários da realidade,.Tornou-se uma expressão crítica de
racionalidades totalitárias e, com tal sentido, ingressa nos foros
acadêmicos, via Paris, Frankfurt, Londres.
304
Além de uma crítica à racionalidade onisciente e à
infalibilidade científica, é, também, uma crítica ao sujeito tanto
cartesiano quanto estruturalista. A crítica ao sujeito unitário e
racional cartesiano enquanto é visto como um agente intelectual
abstrato, livre, que estaria imune às circunstâncias históricas e
culturais - um sujeito impregnado da subjetividade transcendental
idealista, que tem sua força motriz na autoconsciência de sua
razão e de sua liberdade que lhe garante conquistar certezas
científicas perenes e absolutas. A crítica pretende desfazer essa
concepção amparada em ma racionalidade puramente abstrata
para insistir em sujeitos concretos, premidos por necessidades,
preso por vínculos sociais e culturais, envolvidos pela força do
desejo e com vínculos comprometedores com o poder. Para
essa corrente, o refúgio em convicções definitivas, em certezas
universais, em verdades irrefutáveis é pretensão ilusória que
deve ceder lugar ao caráter falível do conhecimento, ao saber
particular e plural, quantas são as culturas e contextos, à busca
sempre provisória de todo esforço científico. Essa crítica, ao
menos na França, está centrada nas objeções à eliminação
do sujeito, empreendida pelo estruturalismo. Lévi-Strauss,
respaldado na lingüística de Saussure, descartara qualquer
relevância do sujeito e os significados culturais que é capaz de
criar, considerando-o como objeto falante, mero usuário de
códigos e símbolos de estruturas pré-constituídas. A “morte
ao sujeito” do estruturalismo é a afirmação de que são as
estruturas que organizam a ação e determinam as regras de
ser e pensar. A contaminação do marxismo pelo estruturalismo
esgotava as possibilidades mobilizadoras da ação e remetia
o sujeito aos determinismos infra-estruturais economicistas.
Contra esse estruturalismo a-histórico, sem sujeito, movimenta-
se um conjunto cambiante de autores, chamados, depois, pós-
estruturalistas, e pelo prefixo, que foram associados à pós-
modernidade, que refutam os argumentos estruturalistas em
razão de seu exacerbado idealismo, sua lógica abstrata e sua
incompreensão histórica da sociedade e repõem a relevância
do sujeito, as vias pelas quais se torna um ser social e exaltam
a exuberância dos fatos e particularidades, que dão uma
configuração especial à subjetividade. O movimento pós-
estruturalista afirma-se como crítica à relevância central da
estrutura sob diversos matizes, na epistemologia, na linguagem,
psicanálise, na sociedade capitalista em favor de uma concepção
que afirma o surgimento de múltiplos núcleos de poder e focos
de lutas ideológicas e políticas.
Um projeto de investigação de Habermas, nos anos 1980,
tornou-se um tema de pesquisa e debates com os críticos da
racionalidade moderna, para reconstruir o discurso filosófico
da modernidade (1990), Nessa obra, Habermas reconhece
a atualidade do conteúdo normativo e das propostas
emancipadoras da modernidade e sua capacidade de desfazer
as teias de dominação, e considera-o como um projeto ainda
inacabado quanto às promessas iluministas de liberdade, de
organização racional da vida social, de verdade justificada e
universalidade da justiça.
O movimento pós-moderno, nos anos 60, se afirmara
nos meios artísticos novaiorquinos como uma crítica à arte
conformista e conservadora, inculcada pelas instituições, museus
e meios de comunicação oficiais. O termo pós exprimia, então,
um movimento de vanguarda crítica às formas de reprodução e
difusão de sons, movimentos e imagens.
 CONTEÚDO COMUM A TODOS OS PROFESSORES
A pós-modernidade exprime, ainda, um sentimento difuso
de transformação da vida social no Ocidente, com a emergência
da hegemonia norte americana e com o sucesso do fordismo,
da acumulação capitalista, da difusão de novos modos de vida e
do deslocamento da gravitação universal em torno do estilo de
vida europeu. Nessa ótica, passou a significar uma perspectiva
nova, em espaço e tempo originais, socialmente construída, que
reconhece as particularidades e sujeitos concretos, seus desejos
e enganos.
Por outro lado, o movimento “New Times”, liderado por
Stuart Hall e Martin Jacques, difundiu algumas teses afins ao
conceito: a mudança substantiva no mundo nos países capitalistas
avançados, caracterizada pela diversidade, diferenciação e
fragmentação e o conseqüente declínio tanto da produção em
massa quanto do proletariado industrial tradicional e, por outro
lado, o surgimento de uma multiplicidade de lutas sociais e
políticas, o recrudescimento do individualismo e a suplantação
da solidariedade humana pelo consumo. ( COLE; HILL, 1996)
Harwey (1996) em seu estudo sobre as formas culturais pós-
modernistas e os modos mais flexíveis de acumulação de capital,
entende esse momento como uma mudança mais na superfície
aparente do que sinal de emergência de uma sociedade nova,
pós-capitalista. ou, na visão de Jameson (1996), uma lógica
cultural do capitalismo tardio.
Outros preferem referir-se à emergência da hiper-
modernidade (LIPOVETSKY, 2004), na última década do século
passado, em virtude da consciência dos desvirtuamentos sócio-
econômicos, ambientais, psico-sociais, da perda de referencias
tradicionais, como o Estado, a família, a religião, uma hiper-
concentração obsessiva no indivíduo (AUBERT, 2004; ASCHER,
2005) a exaltação do hipermercado, da exacerbação do consumo,
da concorrência, do lucro, do hedonismo, da violência, do
terrorismo.
A pós-modernidade com todo seu vigor crítico, no final
do século passado, suscitou temas e debates que estiveram
presentes em quase todas as disciplinas das ciências humanas
e foram referências para estudos críticos sobre o currículo, de
modo particular, como crítica ao currículo concebido a partir
de uma racionalidade instrumental. Não parece, porém, ter
constituído um conjunto articulado de conceitos que se afigure
a de um novo paradigma. A ductilidade emprestada ao termo
favorece a imprecisão e torna difícil reconhecê-lo como um
paradigma, no sentido estrito do termo.
A concepção pós-moderna, embora não possa ser vista como
unitária, tem adeptos na área do currículo, que compreendem
que as metanarrativas de caráter iluminista, que organizaram
os currículos, estejam superadas, assim como o modelo de vida
proposto pela modernidade esteja obsoleto. Para eles não há
possibilidade e nem interessa pensar um currículo do ponto de
vista totalizante, que tenha como objetivo formar um cidadão
coletivo engajado na transformação social.
Essa concepção de currículo traz contribuições fundamentais
em relação aos estudos da diversidade cultural, mas retira o
enfoque da Teoria do Currículo e da prática curricular de uma
análise mais estrutural, recolhendo a reflexão para o âmbito
do indivíduo.Quais têm sido as contribuições dessa tendência
para a Educação e, especificamente, para o Currículo. Esse é um
desafio que temos que enfrentar em relação a cada uma dessas
tendências aqui apontadas.
305
Para as teorias sistêmicas, o conceito de sistema e a
formulação de uma epistemologia sistêmica resultam de
um conjunto de conceitos que recobrem diversas teorias e
concepções surgidas na segunda metade do século passado, com
a cibernética e inteligência artificial, as teorias da informação
e comunicação e a informática. No final dos anos 1940, uma
confluência de idéias estuda processos mecânicos automáticos,
auto-reguladores e os meios de associar o cálculo a um suporte
mecânico. Wiener considerado o pai da cibernética, com Bidelow,
criam mecanismos autoreguladores (feed back) e autodirigíveis,
a partir da circularidade da ação-reação-ação, tal como o
termostato, que recebe informação do sensor exterior, reage ao
fluxo do calor e mantém o ponteiro no disco regulador, princípio
que balizará a teoria da informação e comunicação e o conceito
de uma lógica circular. Esses autores, nos anos 1946-1953
participam das conferências organizadas pela fundação Macy,
em Nova Iorque, e Wiener define a Cibernética como a “nova
ciência do comando e da comunicação, na máquina e no animal”
(Wiener, 1948), e com outros colegas, entre os quais, Bidelow,
W. McCulloch, G. Bateson, T. Parsons procuram investigar os
fenômenos, a partir de uma reflexão instrumental: visam não
o desvendamento do que as coisas são, mas descobrir como
funcionam, o que fazem ou podem fazer, na medida em que são
capazes de receber e processar informações e usá-las para o
auto-controle e a auto-regulação. Esses fundamentos aplicados
à engenharia, proporcionam a Neumann a concepção da
arquitetura do computador, a Bateson (1972, 1979), desenvolver
um método sistêmico das comunicações interpessoais
paradoxais, e a Foerster (1949, 2002) formular a noção de ordem
a partir da turbulência (noise), fundamentos que suscitaram
idéias e conceitos originários de diferentes teorias sistêmicas.
As idéias matrizes que aproximam esses pesquisadores são:
os fenômenos são considerados como uma rede de relações
entre os elementos ou o sistema; todos os sistemas - elétricos,
biológicos ou sociais - têm padrões comuns, comportamentos
e propriedades que podem ser compreendidos e usados para
ampliar o conhecimento comportamental dos fenômenos
complexos. Interessa, sobretudo, conhecer o funcionamento de
um todo, considerado superior à mera soma de suas partes, no
qual os elementos são interdependentes, interagem entre si e
se auto-regulam por um processo circular: uma causa (A) afeta
um efeito (B) que, por sua vez, retroage sobre a causa (A), que o
produziu.
A cibernética de primeira geração está voltada para a
causalidade circular, a retro-alimentação (feed back), a regulação
e o auto-controle de processos mecânicos, autômatos ou
projéteis auto-dirigíveis. O objetivo é a avaliar como um impulso,
digital, mecânico ou biológico, atua em um sistema, que reage e
o processa, e provoca uma mudança para melhor realizar uma
finalidade. Nessa primeira fase, está associada à automática, à
engenharia, aos sinais físicos do tipo emissor-canal-receptor,
temas fundamentais para o desenvolvimento do computador, da
robótica, projéteis bélicos autodirigíveis.
A cibernética de segunda geração volta-se para o estudo dos
seres vivos, em particular, para o papel do observador humano
na construção de modelos de sistema, pressupondo uma nova
epistemologia para o estudo de fenômenos complexos. A
predominância da engenharia na cibernética cede importância
aos significados humanos latentes nesses processos mecânicos.
O termo ‘cibernética’ entrou em desuso, mas muniu diversas
 CONTEÚDO COMUM A TODOS OS PROFESSORES
áreas de uma gama de questões aplicadas na investigação de
campos do conhecimento e pavimentou as versões nascentes da
teoria dos sistemas.
As teorias dos sistemas ou teoria sistêmica surgem amparadas
nos conceitos da cibernética, da termodinâmica, da teoria da
informação, recobrindo um amplo espectro de disciplinas que
estudam o funcionamento de entidades que recebem uma
ação, seja energia, estímulo ou informação, reagem, produzindo
alguma modificação, resultante dessa ação
O biólogo Bertalanffy (1968) elabora a teoria geral do sistema,
na qual trata de uma organização holística dos fenômenos, como
um conjunto elementos biológicos ou de qualquer ente, objeto
ou atividade, real ou abstrato estão mutuamente integrados e
interdependentes em um todo, e em interação dinâmica entre as
partes. Importa identificar como se dá o arranjo interdependente
e interativo dos elementos com seus atributos e interações para
realizar um objetivo. A teoria sistêmica pretende ser uma reflexão
da coerência estrutural e da coesão funcional de uma totalidade
e da interdependência dinâmica das partes, extrapolando os
processos eletromagnéticos e biológicos para ser referência
para as ciências humanas. É aplicada aos sujeitos da observação
e a uma variedade de fenômenos físicos, biológicos, e sociais,
abrangendo áreas do conhecimento, como ecologia, terapêutica,
ciências cognitivas, epistemologia, educação, economia, política.
Podem-se levantar alguns fundamentos norteadores:- a
totalidade - considera o valor do todo é superior à soma das
partes, mas tudo está na parte e a parte está no todo; por outro
lado, cada parte pode constituir um subsistema completo;
interdependência - as partes mantém inter-relações estruturais
e funcionais entre si;- arborescência - as partes se interligam e
podem ser dirigidas, se organizadas de forma de complexidade
crescente que vá do mais simples ao mais complexo;-
interatividade - está em um meio do qual recebe material, interno
ou externo, como energia, estímulo, informação, processa a
reação e retorna ao estado inicial; sem finalidade, degrada-se
por entropia;- retro-atividade ou retro-alimentação (feed back)
- obedece uma causalidade circular: um efeito(B) vai retroagir
sobre uma causa (A) que a produziu; por isso, é homeostático,
tende sempre a se auto-regular, reproduzir-se de modo idêntico;
recursividade - mais que auto-regulação (feed back), é capaz
de se auto-repetir, autoproduzir-se e auto-organizar-se; auto-
organização - a retro-alimentação positiva leva a um crescimento
expansivo, que termina quando todos os componentes tenham
sido absorvidos em uma nova configuração; previsibilidade -
pode ser determinista ou previsível (ergódico), ou não se pode
alcançar um conhecimento futuro de seu estado atual (não
ergódico), tal como o sorteio de loteria; pluridisciplinaridade
- integra a cibernética, a teoria da informação, ecologia, a
psiquiatria, a filosofia política, teoria das organizações.
Alguns autores chegam a anunciar as teorias sistêmicas como
um novo paradigma emergente e têm sido apropriadas para
análises e proposições de políticas educacionais, presumindo que
os sistemas de ensino e o currículo sejam conjuntos que possam
submeter-se a uma organização sistêmica. Essas teorias estão
contempladas nas propostas de estandadização do currículo com
um discurso que funciona, apenas, como um verniz da proposta,
de que o currículo escolar é uma construção sócio-cultural,
encaminham-se projetos de um currículo administrativamente
estabelecido como um sistema determinado.
306
A teoria da complexidade ingressa nos foros científicos como
uma crítica difusa ao conhecimento determinista em ciências, já
presentes no Congresso de Filosofia da Ciência, em Londres em
1963, no qual autores ascendentes como Khun, Lakatos, Popper se
afirmam contra a supremacia do empirismo lógico, especialmente
de R. Carnap e Willard Quine, crítica reforçadas com as objeções
aos conceitos deterministas da física clássica, trazidas pela teoria
quântica e, em 1979, uma nova aliança preconiza visão dinâmica,
instável e imprevisível da física, tematizada na desordem,
no indeterminismo, nas instabilidades, no caos. Se a ciência
clássica congelava a complexidade para mostrar a simplicidade
unidimensional oculta em leis imutáveis, a complexidade, com
as teorias que lhe dão suporte, elege a efervescência multiforme
constitutiva da realidade. Em ciências humanas, o tema surge
sob a noção da indissociabilidade da certeza-incerteza, da
ordem-desordem, tema central em Monod (1972), Morin
(1977), Atlan (1979), e, na década de 1990, adensa-se com as
críticas ao “pensamento único” . Uma confluência de tendências
procura investigar fenômenos que escapam à lógica linear, ao
conhecimento instituído e às certezas oficiais, recusando-se a
reconhecer a pretensão de modelos únicos de explicação do real,
para enveredar na investigação dos fenômenos complexos da
vida humana, como um novo paradigma (ZWIRN, 2003, 2006)..
Esse clima enseja um projeto no qual a noção de complexidade
torna-se o núcleo central dos desafios aos quais está submetido
o pensamento contemporâneo e se afirma como um novo
paradigma em elaboração para compreender a diversidade das
atividades humanas.
Com essas referências, Morin pretende instaurar um nova
via para se fundamentar uma ciência com consciência (1996)
para as ciências humanas e sociais e discutir o método, um
projeto de reforma do pensamento a fim de compreender a
complexidade dos fenômenos humanos. Sua teoria exposta em
cinco tomos, e muitos artigos e conferências, procura formular
uma teoria que seja capaz de articular o sujeito e objeto,
mantenha laços indissolúveis entre a ordem e o caos, dê conta
do humano enquanto indivíduo biológico e ator social, considere
as interações, os fenômenos de emergência e auto-organização
e olhe o fato no que tem de criador e singular; para isso, propõe
os recursos mentais da recursividade, da dialógica, a emergência
e a economia da ação (1977-2001).
Ele próprio refere os fundamentos do paradigma da
complexidade, composto de várias avenidas ou um edifício
de vários andares: no primeiro, as teorias da informação, a
cibernética e a teoria dos sistemas para dar suporte à teoria da
organização; no segundo, são as idéias de Neumann, Foerster,
Atlan e Prigogine para fundamentar a teoria da auto-organização.
A cibernética provê conceitos como, regulação, autonomia,
retroação, causalidade circular e a teoria dos sistemas, as noções
de totalidade, recursividade, auto-organização (1996). O autor
considera a complexidade como um tecido de constituintes
heterogêneos, inseparavelmente associados, paradoxos do uno e
do múltiplo, “é efetivamente o tecido de acontecimentos, ações,
interações, retroações, determinações, acasos que constituem
o nosso mundo fenomenal”. São, desse modo, conceitos
paradoxais ao conhecimento linear, tais como, a incerteza, a
desordem, a ambigüidade, a confusão (MORIN, 1991), aplicáveis
à compreensão dos fenômenos sociais concretos, onde a ordem
e desordem se fundem, as ações individuais e os acontecimentos
são produtos e produtores da dinâmica social e fenômenos como,
 CONTEÚDO COMUM A TODOS OS PROFESSORES
autoorganização, emergência, caos, bifurcação e atratores,
tornam-se constitutivos da ordem social, e meios para superar
a incerteza.
Para a teoria da complexidade, um pensamento
compartimentado, fragmentado, parcelar, monodisciplinar
é obtuso; oblitera a atitude pertinente a todo conhecimento
humano, necessariamente contextualizado e globalizado. É
necessário compreender o tanto o entrelaçamento dos diversos
fatores naturais, biológicos, culturais e psicológicos, que se
interligam, quanto os liames entre caos e ordem, a relevância
das interações humanas, a dinâmica da auto-organização, a
novidade dos fenômenos emergentes e o acontecimento no
que tem de singular, criador ou irredutível. Conhecer é um
esforço ininterrupto de separar para analisar, contrapor para
ampliar, religar para complexificar e sintetizar. Contesta ao
que chama os pilares da ciência e do pensamento clássicos: a
ordem, o determinismo, preconizado por Laplace, a disjunção e
separabilidade afirmado por Descartes, a rejeição da contradição
de Aristóteles e a exclusão do sujeito na ciência moderna.
Em diferentes textos, em linguagem plena de afirmações
paradoxais e conotações auto-referenciais, Morin explicita a
substrução de seu paradigma, em 8 avenidas (1996, p.177-192).
A primeira avenida, a irredutibilidade do acaso e a desordem
como ingredientes inevitáveis de tudo que acontece no
universo; a segunda, a transgressão aos limites impostos pela
abstração universalista que elimina a singularidade, a localidade
e a temporalidade; a terceira, a complicação - os fenômenos
biológicos e sociais apresentam uma fusão de interações,
inter-reações incalculáveis; a quarta, a relação, logicamente
antagônica, mas complementar entre ordem, desordem e
organização; a quinta, a complexidade é organização, resultante
de elementos diferentes cuja soma é mais e é menos que as
partes: menos, porque o todo inibe as potencialidades de cada
parte, como ocorre na sociedade, na qual as coações restringem
ou reprimem as individualidades; é mais, porque o todo faz surgir
qualidades “emergentes” que só existem, porque retroagem
sobre as partes e estimulam a manifestar suas potencialidades.
A sexta, (embora não enuncie) é auto-organização recursiva,
tal como o holograma em que cada qualidade das partes
inclui toda a informação do conjunto e, pois, a parte está no
todo como todo na parte. Conexo ao princípio hologrâmico, a
organização recursiva habilita o sistema a ser causa e efeitos
da própria produção; o produto e o produtor, em razão da
causalidade circular, são elementos inerentes da complexidade
; a sétima, é a falência dos conceitos de clareza resultante de
distinção cartesiana de idéias e a simplificação do conhecimento
e isolamento dos objetos. Um sistema é auto-eco-organizado
- sua autonomia depende da energia do meio ambiente para
sobreviver, paradoxalmente, é preciso ser dependente para ser
autônomo; a oitava, a volta do observador na sua observação
da sociedade. O “observador-conceptor deve se integrar na sua
observação e na sua concepção”, como um ser sócio-cultural. Ele
está na sociedade e ela está no observador.
As teorias da complexidade apresentam-se com uma
variedade de nuanças semânticas, e uma ampla difusão nos
meios acadêmicos, como um novo paradigma que foge a
uma racionalidade linear, determinista, para se afirmar como
mobilizada pela complexidade da realidade natural e social da
vida Anuncia-se como um nova ciência do século XXI (ZWIRN,
307
2003, 2006) ou com uma “paradigmatologia”, um esforço de
compreender a riqueza do universo pensável. Não se trata da
tarefa individual; mas da “obra histórica de uma convergência de
pensamentos”, como afirma J. L. Le Moigne. Os epistemólogos
contextualistas tendem a não admitir uma originalidade
substantiva que esteja transformando o universo científico;
os marxistas, p.e., não vêem novidade apta a revolucionar a
estrutura social; para esses, não se configuram paradigmas
novos, mas ensaios do pensamento curioso.
Talvez fosse mais adequado considerar como tradições de
pesquisa, no sentido preconizado por Laudan (1977), definidas
como um conjunto de pressupostos gerais e processos presentes
em um domínio de estudo, recorrendo a alguns métodos
apropriados para investigar os problemas e construir teorias em
determinado domínio. A juventude teórica dessas teorias parece
recomendar essa delimitação.
A expansão da investigação, a busca por novos domínios do
conhecimento, novos campos de investigação têm provocado
uma exuberante profusão de teorias, Os “novos paradigmas”
analisados, uns mais que outros, participam desse movimento
e têm seguidores convencidos da originalidade dessas teorias e
da oportunidade de serem apropriadas para o estudo de temas
curriculares. Essa é a provocação que o texto quis trazer.22
ACESSO, PERMANÊNCIA E SUCESSO DO ALUNO NA
ESCOLA
Os princípios e valores que sustentam a cultura da escola es-
tão profundamente associados com as práticas e políticas escolares
para dar base ao aprendizado de todos os estudantes, em espe-
cial, àqueles portadores de quaisquer dificuldades ou necessidades
mais específicas.  
A cidadania e a dignidade humana estão proferidas na Cons-
tituição Federal Brasileira, no artigo. 1º (incisos II e III), como prin-
cípios da República, assim como seus objetivos básicos (artigo 3º,
inciso. IV), que são: a garantia do bem comum, sem discriminação
de etnia, raça, cor, sexo, idade e outras formas de distinção.  
Assegura-se, também de forma expressa, o direito à igualdade
e o direito de acesso à educação todos os cidadãos (artigos 5 e 205,
respectivamente). Sobre a igualdade de condições de acesso à es-
cola, a CF determina que o objetivo é “o pleno desenvolvimento da
pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação
para o trabalho”
As determinações constitucionais não se limitam à regulação
do acesso à instrução, mas profere, também, a igualdade de con-
dições de permanência na escola como um dos princípios para o
ensino, e acrescenta que o Estado tem o dever com a educação, ao
modo como ela será ofertada e praticada, tendo em vista a garantia
de acesso a todos os níveis de ensino, da pesquisa e da habilidade
específica de cada um. Assim, o acesso à educação e à escola é asse-
gurado constitucionalmente. Toda instituição que for reconhecida
pelos órgãos governamentais como escola, tem o dever de atender
aos princípios constitucionais, atuando sem fazer qualquer exclusão
motivada por etnia, taça, cor, sexo, idade, deficiência ou mesmo a
falta dela.
22 Fonte: www.anped.org.br
 CONTEÚDO COMUM A TODOS OS PROFESSORES
GESTÃO DA APRENDIZAGEM
Prezado Candidato, o tema supracitado, já foi abordado nos
tópicos anteriores
O PROFESSOR: FORMAÇÃO E PROFISSÃO
“A forma como o educador aprende é a forma como o educa-
dor ensina”. Logo, tudo que quisermos transformar depende dessa
formação e da reelaboração dessa cultura profissional”. É a partir
dessa máxima que José Pacheco, um dos criadores da Escola da
Ponte, em Portugal, explica um dos imbróglios da escola brasileira:
a formação de professores. acrescenta o educador. Em outras pala-
vras, a transformação da escola começa antes mesmo dos profes-
sores entrarem nela.
Recentemente divulgada, a pesquisa Profissão Professor, pro-
duzida pelo Todos pela Educação em parceria com a Fundação Itaú
Social com professores das redes municipais, estaduais e privada de
todo o País, mostrou, por exemplo, que não há consenso sobre o
papel da formação inicial.
Nessa pesquisa 1/3 dos professores afirmou que a formação
inicial os preparou para os desafios do início da docência, outro
1/3 discordou. A satisfação foi maior, no entanto, entre os profes-
sores das etapas iniciais, que cursaram Pedagogia e também entre
aqueles com mais tempo de carreira. Além disso, chama atenção
no estudo o fato da grande maioria (82%) ter elencando como o
elemento mais importante trabalhado na sua formação inicial o co-
nhecimento sobre didáticas específicas da sua disciplina.
Formação conteudista
Afirmações como estas podem ser melhor entendidas quan-
do olhamos para a formação de professores sob um viés histórico.
Cláudia Passos Sant’Anna, coordenadora de projetos da instituição
EcoHabitare, explica que a escola atual foi desenhada a partir da Pri-
meira Revolução Industrial e teve sua função idealizada para aquele
contexto histórico e de civilização, que hoje se mostra ultrapassado.
“Existia uma necessidade de processos estruturados e repeti-
tivos para uma produção em escala. Agora temos outras necessi-
dades, como entender o mundo em rede: o que acontece em um
lugar, impacta em outro. Temos que sair da visão cartesiana e en-
trar para a visão sistêmica. Mas como integrar todas as partes se a
escola ainda pensa a História desconectada da Geografia, que não
dialoga com a Matemática, e assim por diante?”, questiona Cláudia.
Na formação de professores, explica Pacheco, essa estrutura
ultrapassada se traduz em alunos conhecendo teorias inovadoras
de educação por meio de métodos arcaicos — uma contradição.
“O Ensino Superior trabalha a partir da noção de instrução,
com aulas expositivas, transmissão do conhecimento para um alu-
no depositário de informação, a ser testado por uma prova. Nada
disso faz sentido se o objetivo é alinhar a prática escolar e formativa
ao século XXI, e acabar com todos os efeitos funestos que a escola
atual provoca: insucesso, ignorância, violência, evasão, e doenças
nos professores”, diz Pacheco.
308
Aprender a ensinar
Bernadete Gatti, presidente do Conselho Estadual de Educação
de São Paulo (CEE-SP), atenta para o fato de que o docente deve
aprender a criar ambientes de aprendizagem para os alunos se de-
senvolverem. Não é isso, contudo, que a formação de professores
tem exercido.
Em suas pesquisas, Bernadete relata que é comum se deparar
com professores bem formados nos conteúdos específicos de sua
área, mas que não sabem ensinar. “Nos cursos de licenciatura o alu-
no não estuda Sociologia ou Antropologia cultural para entender
a juventude. Não estuda fundamentos da Educação e vai ser um
educador. As universidades precisam dar formação em metodologia
e mostrar as várias possibilidades didáticas”, explica a especialista.
É comum se deparar com professores bem formados nos con-
teúdos específicos de sua área, mas que não sabem ensinar, diz
Bernadete Gatti
Assim, quando em sala de aula esse professor encontrar dificul-
dades, ele saberá buscar outros meios de ensinar. Essa capacidade
de encontrar soluções, ser criativo e estar em constante aprendi-
zagem é, inclusive, desejável não somente para os professores em
formação, mas para os alunos.
“É urgente fazer com o que os docentes compreendam que não
há dificuldade de aprendizagem dos alunos, mas de ‘ensinagem’
dos professores”, reforça José Pacheco.
Diálogo com os sujeitos e território
Lúcia Helena Alvarez Leite, docente e integrante do grupo Ter-
ritórios, Educação Integral e Cidadania (TEIA) da Faculdade de Edu-
cação da Universidade Federal de Minas Gerais (FAE/UFMG), avalia
que o primeiro passo para a formação de professores se tornar mais
significativa é aproximar os docentes das escolas brasileiras.
É nesse contato com as escolas que os educadores em forma-
ção poderão compreender as diversas realidades que convivem em
uma mesma sala de aula. Além disso, é no chão de escola que terão
consciência da importância que as tecnologias digitais têm para os
jovens, por exemplo, e das dificuldades próprias desse ambiente.
“Da mesma maneira que a escola tem que se abrir para o bair-
ro, a universidade tem que se abrir para as realidades do País, para
conhecer quem são os nossos alunos”, diz Lúcia, apontando ainda
para a necessidade dos professores lerem o mundo criticamente,
entendendo as visões de mundo que os alunos têm a partir de seus
contextos de vida.
“A educação para uma criança indígena não é a mesma para
outra que vive em ambiente urbano ou na periferia. E assim como a
presença, a ausência desses sujeitos na escola também precisa ser
pensada”, afirma. Por isso, a especialista defende que a formação
de professores seja feita por meio da experiência, de oficinas, saí-
das e trocas com as escolas, e conversas com os egressos.
Formação inicial
Encarar a realidade brasileira também significa olhar para o
expressivo número de professores sem formação adequada, ainda
que a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) e o Pla-
no Nacional de Educação (PNE) prevejam que todos os docentes
tenham formação específica de nível superior, obtida em curso de
Licenciatura na área em que atuam.
 CONTEÚDO COMUM A TODOS OS PROFESSORES

Dos quase 2,2 milhões de professores da Educação Básica do País, mais de 480 mil só possuem Ensino Médio. Outros 6 mil, apenas o
Ensino Fundamental. Cerca de 95 mil têm formação superior, mas sem cursos de Licenciatura. Os dados são do Censo da Educação, divul-
gado em 2016.
“Um professor precisa conhecer o currículo da Educação Básica, ter formação cultural, e saber criar ambientes de aprendizagem,
porque ele é a base de tudo. A ausência de formação inicial, ou quando ela é feita de forma precária, faz com que a formação continuada
seja um supletivo, gastando duplamente o esforço da educação”, diz Bernadete, afirmando que é preciso uma ação incisiva do Governo
Federal no sentido de reverter o quadro.
Em outubro de 2017, o Ministério da Educação (MEC) anunciou a nova Política Nacional de Formação de Professores, que contém
medidas como a criação de uma Base Nacional Docente, a ampliação do ProUni, do ensino a distância, e o Programa de Residência Peda-
gógica.
“Estamos sendo convidados a mudar o nosso próprio caminho. E a escola tem que acompanhar, porque ela é um elemento estratégico
na construção e manutenção de uma cultura”, finaliza Cláudia.23
Resolução CNE/CP nº 1/02, de 18 de fevereiro de 2002. Institui Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da
Educação Básica, em nível superior, curso de licenciatura, de graduação plena.

O Conselho Nacional de Educação elaborou a Resolução CNE/CP 1/2002 (BRASIL, 2002), que fixava as Diretrizes Curriculares Nacionais
(DCNS) para a formação de professores da Educação Básica, em nível superior, curso de licenciatura, de graduação plena. Trata-se de um
conjunto de princípios, fundamentos e procedimentos que devem ser observados na organização institucional e curricular das instituições
de ensino superior que ofertam cursos de licenciatura para todos os níveis e modalidade da educação básica.
As políticas para formação de professores da educação básica em nível superior tem sido tema recorrente no meio acadêmico devido
às reivindicações por melhoria na qualidade da educação básica no País. Acredita-se que melhorar a qualidade da educação básica implica
necessariamente, em melhorar a formação inicial e continuada dos profissionais da educação.
Nesse sentido, em substituição a Resolução do Conselho Nacional de Educação/ Conselho Pleno (CNE/CP) nº 1/2002 que fixava as Di-
retrizes Curriculares Nacionais para a formação de professores da Educação Básica, em nível superior, curso de licenciatura, de graduação
plena, foi aprovada em julho de 2015, novas diretrizes para a formação inicial de professores, em nível superior. Trata-se da Resolução nº
2, de 1º de julho de 2015, que define as Diretrizes Curriculares Nacionais para a formação inicial em nível superior (cursos de Licenciatura,
cursos de formação pedagógica para graduados e cursos de segunda licenciatura) e para a formação continuada.
Em 2 de julho de 2015 foi publicada no Diário Oficial da União a Resolução n. 2, de 1º de julho de 2015, que define as Diretrizes Curri-
culares Nacionais para a formação inicial em nível superior (cursos de licenciatura, cursos de formação pedagógica para graduados e cursos
de segunda licenciatura) e para a formação continuada. Essa Diretriz é que norteia (desde a data de sua publicação) os cursos de formação
de professores e, diferentemente da anterior, tendo estabelecido prazo de dois anos para que as instituições de ensino superior fizessem
as devidas adequações em seu Projeto Pedagógico Institucional (PPI), Projeto Pedagógico do Curso (PPC) e Projeto de Desenvolvimento
Institucional (PDI).24
Veja o conteúdo na íntegra através da página do Ministério da Educação, que aborda os dispositivos que tratam da Formação Superior
para a Docência na Educação Básica:
http://portal.mec.gov.br/pnaes/323-secretarias-112877938/orgaos-vinculados-82187207/12861-formacao-superior-para-a-
-docencia-na-educacao-basica

PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO

Desde a promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), em 1996, toda escola precisa ter um projeto político-
-pedagógico (o PPP, ou simplesmente Projeto Pedagógico).
No sentido etimológico, o termo projeto vem do latim projectu, particípio passado do verbo projicere, que significa lançar para diante.
Plano, intento, desígnio. Empresa, empreendimento. Redação provisória de lei. Plano geral de edificação.
Segundo Veiga, ao construirmos os projetos de nossas escolas, planejamos o que temos intenção de fazer, de realizar. Lançamo-nos
para diante, com base no que temos, buscando o possível. É antever um futuro diferente do presente.

Resumindo, temos três marcos importantes:

- marco referencial: posicionamento político e pedagógico guiados por um ideal do que se quer alcançar, as referências
e a missão da escola na sociedade são discutidas e definidas;
- marco diagnóstico: a busca das necessidades a partir da realidade orientada pela indagação do que nos falta para ser
o que desejamos;
- marco da programação: elaboração de uma proposta de ação estruturada a partir da ideia do que faremos concreta-
mente para suprir as necessidades.

23 Fonte: www.educacaointegral.org.br
24 Fonte: www.ppe.uem.br

309
 CONTEÚDO COMUM A TODOS OS PROFESSORES
Nas palavras de Gadotti:
Todo projeto supõe rupturas com o presente e promessas para
o futuro. Projetar significa tentar quebrar um estado confortável
para arriscar-se, atravessar um período de instabilidade e buscar
uma nova estabilidade em função da promessa que cada proje-
to contém de estado melhor do que o presente. Um projeto educa-
tivo pode ser tomado com a promessa frente a determinadas rup-
turas. As promessas tornam visíveis os campos de ação possível,
comprometendo seus atores e autores.
Nessa perspectiva, o Projeto Político Pedagógico vai além de
um simples agrupamento de planos de ensino e de atividades di-
versas. O projeto não é algo que é construído e em seguida arqui-
vado ou encaminhado às autoridades educacionais como prova do
cumprimento de tarefas burocráticas. Ele é construído e vivenciado
em todos os momentos, por todos os envolvidos com o processo
educativo da escola.
O projeto busca um rumo, uma direção. É uma ação intencio-
nal, com um sentido explícito, com um compromisso definido cole-
tivamente. Por isso, todo projeto pedagógico da escola é, também,
um projeto político por estar intimamente articulado ao compro-
misso sociopolítico com os interesses reais e coletivos da população
majoritária. É político no sentido de compromisso com a formação
do cidadão para um tipo de sociedade.
“A dimensão política se cumpre na medida em que ela se
realiza enquanto prática especificamente pedagógica”.
Na dimensão pedagógica reside a possibilidade da efetivação
da intencionalidade da escola, que é a formação do cidadão partici-
pativo, responsável, compromissado, crítico e criativo. Pedagógico,
no sentido de definir as ações educativas e as características neces-
sárias às escolas de cumprirem seus propósitos e sua intencionali-
dade.
Político e pedagógico têm assim uma significação indissociável.
Neste sentido é que se deve considerar o projeto político-pedagó-
gico como um processo permanente de reflexão e discussão dos
problemas da escola, na busca de alternativas viáveis a efetivação
de sua intencionalidade, que “não é descritiva ou constatativa, mas
é constitutiva”.
Por outro lado, propicia a vivência democrática necessária para
a participação de todos os membros da comunidade escolar e o
exercício da cidadania. Pode parecer complicado, mas trata-se de
uma relação recíproca entre a dimensão política e a dimensão pe-
dagógica da escola.
O Projeto Político-Pedagógico, ao se constituir em processo
democrático de decisões, preocupa-se em instaurar uma forma
de organização do trabalho pedagógico que supere os conflitos,
buscando eliminar as relações competitivas, corporativas e auto-
ritárias, rompendo com a rotina do mando impessoal e racionali-
zado da burocracia que permeia as relações no interior da escola,
diminuindo os efeitos fragmentários da divisão do trabalho que
reforça as diferenças e hierarquiza os poderes de decisão.
Desse modo, o projeto político-pedagógico tem a ver com a
organização do trabalho pedagógico em dois níveis: como organi-
zação da escola num todo e como organização da sala de aula,
incluindo sua relação com o contexto social imediato, procurando
preservar a visão de totalidade.
310
Nesta caminhada será importante ressaltar que o projeto po-
lítico-pedagógico busca a organização do trabalho pedagógico da
escola na sua globalidade.
A principal possibilidade de construção do projeto político-pe-
dagógico passa pela relativa autonomia da escola, de sua capaci-
dade de delinear sua própria identidade. Isto significa resgatar a
escola como espaço público, lugar de debate, do diálogo, fundado
na reflexão coletiva.
Portanto, é preciso entender que o projeto político-pedagógi-
co da escola dará indicações necessárias à organização do trabalho
pedagógico, que inclui o trabalho do professor na dinâmica interna
da sala de aula.
Buscar uma nova organização para a escola constitui uma ousa-
dia para os educadores, pais, alunos e funcionários. E para enfren-
tarmos essa ousadia, necessitamos de um referencial que funda-
mente a construção do projeto político-pedagógico.
A questão é, pois, saber a qual referencial temos que recorrer
para a compreensão de nossa prática pedagógica. Nesse sentido,
temos que nos alicerçar nos pressupostos de uma teoria pedagógi-
ca crítica viável, que parta da prática social e esteja compromissa-
da em solucionar os problemas da educação e do ensino de nossa
escola.
Uma teoria que subsidie o projeto político-pedagógi-
co e, por sua vez, a prática pedagógica que ali se proces-
sa deve estar ligada aos interesses da maioria da popu-
lação. Faz-se necessário, também, o domínio das bases
teórico-metodológicas indispensáveis à concretização das concep-
ções assumidas coletivamente. Mais do que isso, afirma Freitas
que:
As novas formas têm que ser pensadas em um contexto de
luta, de correlações de força - às vezes favoráveis, às vezes desfa-
voráveis. Terão que nascer no próprio “chão da escola”, com apoio
dos professores e pesquisadores. Não poderão ser inventadas por
alguém, longe da escola e da luta da escola.
Se a escola se nutre da vivência cotidiana de cada um de seus
membros, coparticipantes de sua organização do trabalho pedagó-
gico à administração central, seja o Ministério da Educação, a Se-
cretaria de Educação Estadual ou Municipal, não compete a eles
definir um modelo pronto e acabado, mas sim estimular inovações
e coordenar as ações pedagógicas planejadas e organizadas pela
própria escola.
Em outras palavras, as escolas necessitam receber assistência
técnica e financeira decidida em conjunto com as instâncias supe-
riores do sistema de ensino.
Isso pode exigir, também, mudanças na própria lógica de orga-
nização das instâncias superiores, implicando uma mudança subs-
tancial na sua prática. Para que a construção do projeto político-pe-
dagógico seja possível não é necessário convencer os professores,
a equipe escolar e os funcionários a trabalhar mais, ou mobilizá-los
de forma espontânea, mas propiciar situações que lhes permitam
aprender a pensar e a realizar o fazer pedagógico de forma coe-
rente.
A escola não tem mais possibilidade de ser dirigida de cima
para baixo e na ótica do poder centralizador que dita as normas e
exerce o controle técnico burocrático. A luta da escola é para a des-
centralização em busca de sua autonomia e qualidade.
O projeto político-pedagógico não visa simplesmente a um
rearranjo formal da escola, mas a uma qualidade em todo o pro-
 CONTEÚDO COMUM A TODOS OS PROFESSORES
cesso vivido. Vale acrescentar, ainda, que a organização do trabalho
pedagógico da escola tem a ver com a organização da sociedade. A
escola nessa perspectiva é vista como uma instituição social, inseri-
da na sociedade capitalista, que reflete no seu interior as determi-
nações e contradições dessa sociedade.
Está hoje inserido num cenário marcado pela diversidade. Cada
escola é resultado de um processo de desenvolvimento de suas pró-
prias contradições. Não existem duas escolas iguais. Diante disso,
desaparece aquela arrogante pretensão de saber de antemão quais
serão os resultados do projeto. A arrogância do dono da verdade
dá lugar à criatividade e ao diálogo. A pluralidade de projetos peda-
gógicos faz parte da história da educação da nossa época. Por isso,
não deve existir um padrão único que oriente a escolha do projeto
das escolas.
Não se entende, portanto, uma escola sem autonomia para es-
tabelecer o seu projeto e autonomia para executá-lo e avaliá-lo. A
autonomia e a gestão democrática da escola fazem parte da própria
natureza do ato pedagógico. A gestão democrática da escola é, por-
tanto, uma exigência de seu projeto político-pedagógico.
Ela exige, em primeiro lugar, uma mudança de mentalidade de
todos os membros da comunidade escolar. Mudança que implica
deixar de lado o velho preconceito de que a escola pública é apenas
um aparelho burocrático do Estado e não uma conquista da comu-
nidade.
A gestão democrática da escola implica que a comunidade, os
usuários da escola, sejam os seus dirigentes e gestores e não ape-
nas os seus fiscalizadores ou meros receptores dos serviços educa-
cionais. Os pais, alunos, professores e funcionários assumem sua
parte na responsabilidade pelo projeto da escola.
Há pelo menos duas razões, que justificam a implantação de
um processo de gestão democrática na escola pública:
1º: a escola deve formar para a cidadania e, para isso, ela deve
dar o exemplo.
2º: porque a gestão democrática pode melhorar o que é espe-
cífico da escola, isto é, o seu ensino.
A participação na gestão da escola proporcionará um melhor
conhecimento do funcionamento da escola e de todos os seus ato-
res. Proporcionará um contato permanente entre professores e
alunos, o que leva ao conhecimento mútuo e, em consequência,
aproximará também as necessidades dos alunos dos conteúdos en-
sinados pelos professores.
O aluno aprende apenas quando ele se torna sujeito da sua
própria aprendizagem. E para ele tornar-se sujeito da sua apren-
dizagem ele precisa participar das decisões que dizem respeito ao
projeto da escola que faz parte também do projeto de sua vida.
A autonomia e a participação - pressupostos do projeto po-
lítico-pedagógico da escola, não se limitam à mera declaração
de princípios consignados em alguns documentos. Sua presença
precisa ser sentida no conselho de escola ou colegiado, mas
também na escolha do livro didático, no planejamento do ensino, na
organização de eventos culturais, de atividades cívicas, esportivas,
recreativas. Não basta apenas assistir reuniões.
A gestão democrática deve estar impregnada por certa atmos-
fera que se respira na escola, na circulação das informações, na
divisão do trabalho, no estabelecimento do calendário escolar, na
distribuição das aulas, no processo de elaboração ou de criação de
311
novos cursos ou de novas disciplinas, na formação de grupos de
trabalho, na capacitação dos recursos humanos, etc.
Então não se esqueça:
1- O projeto político pedagógico da escola pode ser entendi-
do como um processo de mudança e definição de um rumo, que
estabelece princípios, diretrizes e propostas de ação para melhor
organizar, sistematizar e significar as atividades desenvolvidas pela
escola como um todo. Sua dimensão política pedagógica pressupõe
uma construção participativa que envolve ativamente os diversos
segmentos escolares e a própria comunidade onde a escola se in-
sere.
2- Quando a atuação ocorre em um planejamento participativo,
as pessoas ressignificam suas experiências, refletem suas práticas,
resgatam, reafirmam e atualizam valores. Explicitam seus sonhos e
utopias, demonstram seus saberes, suas visões de mundo, de edu-
cação e o conhecimento, dão sentido aos seus projetos individuais e
coletivos, reafirmam suas identidades estabelecem novas relações
de convivência e indicam um horizonte de novos caminhos, possibi-
lidades e propostas de ação. Este movimento visa promover a trans-
formação necessária e desejada pelo coletivo escolar e comunitário
e a assunção de uma intencionalidade política na organização do
trabalho pedagógico escolar.
3- Para que o projeto seja impregnado por uma intencionali-
dade significadora, é necessário que as partes envolvidas na práti-
ca educativa de uma escola estejam profundamente integradas na
constituição e que haja vivencia dessa intencionalidade. A comuni-
dade escolar então tem que estar envolvida na construção e explici-
tação dessa mesma intencionalidade.
Processos e Princípios de Construção
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação - LDB 9394/96, no arti-
go 12, define claramente a incumbência da escola de elaborar o seu
projeto pedagógico.
Além disso, explicita uma compreensão de escola para além da
sala de aula e dos muros da escola, no sentido desta estar inserida
em um contexto social e que procure atender às exigências não só
dos alunos, mas de toda a sociedade.
Ainda coloca, nos artigos 13 e 14, como tarefa de professores,
supervisores e orientadores a responsabilidade de participar da ela-
boração desse projeto.
A construção do projeto político-pedagógico numa perspectiva
emancipatória se constitui num processo de vivência democrática
à medida que todos os segmentos que compõem a comunidade
escolar e acadêmica, devem participar, comprometidos com a inte-
gridade do seu planejamento, de modo que todos assumem o com-
promisso com a totalidade do trabalho educativo.
Segundo Veiga
, a abordagem do projeto político-pedagógico, como organização
do trabalho da escola como um todo, está fundada nos princípios
que deverão nortear a escola democrática, pública e gratuita:
Igualdade: de condições para aces-
so e permanência na escola. Saviani
alerta-nos para o fato de que há uma desigualdade no ponto de
partida, mas a igualdade no ponto de chegada deve ser garantida
pela mediação da escola. O autor destaca: Portanto, só é possível
considerar o processo educativo em seu conjunto sob a condição de
se distinguir a democracia com a possibilidade no ponto de partida
 CONTEÚDO COMUM A TODOS OS PROFESSORES
e democracia como realidade no ponto de chegada. Igualdade de
oportunidades requer, portanto, mais que a expansão quantitativa
de ofertas; requer ampliação do atendimento com simultânea ma-
nutenção de qualidade.
Qualidade: que não pode ser privilégio de minorias econômi-
cas e sociais. O desafio que se coloca ao projeto político-pedagógico
da escola é o de propiciar uma qualidade para todos. A qualidade
que se busca implica duas dimensões indissociáveis: a formal ou
técnica e a política. Uma não está subordinada a outra; cada uma
delas tem perspectivas próprias.
Formal ou Técnica - enfatiza os instrumentos e os
métodos, a técnica. A qualidade formal não está afei-
ta, necessariamente, a conteúdos determinados. Demo
afirma que a qualidade formal: “(...) significa a habilidade de ma-
nejar meios, instrumentos, formas, técnicas, procedimentos diante
dos desafios do desenvolvimento”.
Política - a qualidade política é condição imprescindível da par-
ticipação. Está voltada para os fins, valores e conteúdos. Quer dizer
“a competência humana do sujeito em termos de se fazer e de fazer
história, diante dos fins históricos da sociedade humana”.
Nesta perspectiva, o autor chama atenção para o fato de que
a qualidade se centra no desafio de manejar os instrumentos ade-
quados para fazer a história humana. A qualidade formal está rela-
cionada com a qualidade política e esta depende da competência
dos meios.
A escola de qualidade tem obrigação de evitar de todas as ma-
neiras possíveis a repetência e a evasão. Tem que garantir a meta
qualitativa do desempenho satisfatório de todos. Qualidade para
todos, portanto, vai além da meta quantitativa de acesso global, no
sentido de que as crianças, em idade escolar, entrem na escola. É
preciso garantir a permanência dos que nela ingressarem. Em sín-
tese, qualidade “implica consciência crítica e capacidade de ação,
saber e mudar”.
O projeto político-pedagógico, ao mesmo tempo em que exige
dos educadores, funcionários, alunos e pais a definição clara do tipo
de escola que intentam, requer a definição de fins. Assim, todos
deverão definir o tipo de sociedade e o tipo de cidadão que pre-
tendem formar. As ações especificas para a obtenção desses fins
são meios. Essa distinção clara entre fins e meios é essencial para a
construção do projeto político-pedagógico.
Gestão Democrática: é um princípio consagrado pela
Constituição vigente e abrange as dimensões pedagógica, admi-
nistrativa e financeira. Ela exige uma ruptura histórica na prática
administrativa da escola, com o enfrentamento das questões de ex-
clusão e reprovação e da não permanência do aluno na sala de aula,
o que vem provocando a marginalização das classes populares. Esse
compromisso implica a construção coletiva de um projeto político-
-pedagógico ligado à educação das classes populares.
A gestão democrática exige a compreensão em profundidade
dos problemas postos pela prática pedagógica. Ela visa romper com
a separação entre concepção e execução, entre o pensar e o fazer,
entre teoria e prática. Busca resgatar o controle do processo e do
produto do trabalho pelos educadores.
Implica principalmente o repensar da estrutura de poder da es-
cola, tendo em vista sua socialização. A socialização do poder propi-
cia a prática da participação coletiva, que atenua o individualismo;
312
da reciprocidade, que elimina a exploração; da solidariedade, que
supera a opressão; da autonomia, que anula a dependência de ór-
gãos intermediários que elaboram políticas educacionais das quais
a escola é mera executora.
A busca da gestão democrática inclui, necessariamen-
te, a ampla participação dos representantes dos diferen-
tes segmentos da escola nas decisões/ações administrati-
vo-pedagógicas ali desenvolvidas. Nas palavras de Marques
: A participação ampla assegura a transparência das decisões, for-
talece as pressões para que sejam elas legítimas, garante o contro-
le sobre os acordos estabelecidos e, sobretudo, contribui para que
sejam contempladas questões que de outra forma não entrariam
em cogitação.
Neste sentido, fica claro entender que a gestão democrática,
no interior da escola, não é um princípio fácil de ser consolidado,
pois trata-se da participação crítica na construção do projeto políti-
co-pedagógico e na sua gestão.
Liberdade: o princípio da liberdade está sempre associado à
ideia de autonomia. O que é necessário, portanto, como ponto de
partida, é o resgate do sentido dos conceitos de autonomia e liber-
dade. A autonomia e a liberdade fazem parte da própria natureza
do ato pedagógico. O significado de autonomia remete-nos para
regras e orientações criadas pelos próprios sujeitos da ação educa-
tiva, sem imposições externas.
Para Rios
, a escola tem uma autonomia relativa e a liberdade é algo
que se experimenta em situação e esta é uma articulação de limites
e possibilidades. Para a autora, a liberdade é uma experiência de
educadores e constrói-se na vivência coletiva, interpessoal. Portan-
to, “somos livres com os outros, não, apesar dos outros”. Se pensa-
mos na liberdade na escola, devemos pensá-la na relação entre ad-
ministradores, professores, funcionários e alunos que aí assumem
sua parte de responsabilidade na construção do projeto político-pe-
dagógico e na relação destes com o contexto social mais amplo.
A liberdade deve ser considerada, também, como liberdade
para aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a arte e o saber direcio-
nados para uma intencionalidade definida coletivamente.
Valorização do magistério: é um princípio central na discussão
do projeto político-pedagógico. A qualidade do ensino ministrado
na escola e seu sucesso na tarefa de formar cidadãos capazes de
participar da vida socioeconômica, política e cultural do país rela-
cionam-se estreitamente a formação (inicial e continuada), condi-
ções de trabalho (recursos didáticos, recursos físicos e materiais,
dedicação integral à escola, redução do número de alunos na sala
de aula etc.), remuneração, elementos esses indispensáveis à pro-
fissionalização do magistério.
O reforço à valorização dos profissionais da educação, garantin-
do-lhes o direito ao aperfeiçoamento profissional permanente, sig-
nifica “valorizar a experiência e o conhecimento que os professores
têm a partir de sua prática pedagógica”.
A formação continuada é um direito de todos os profissionais
que trabalham na escola, uma vez que não só ela possibilita a pro-
gressão funcional baseada na titulação, na qualificação e na compe-
tência dos profissionais, mas também propicia, fundamentalmente,
o desenvolvimento profissional dos professores articulado com as
escolas e seus projetos.
 CONTEÚDO COMUM A TODOS OS PROFESSORES
A formação continuada deve estar centrada na escola e fazer
parte do projeto político-pedagógico. Assim, compete à escola:
- proceder ao levantamento de necessidades de formação con-
tinuada de seus profissionais;
- elaborar seu programa de formação, contando com a partici-
pação e o apoio dos órgãos centrais, no sentido de fortalecer seu
papel na concepção, na execução e na avaliação do referido pro-
grama.
Daí, passarem a fazer parte dos programas de formação con-
tinuada, questões como cidadania, gestão democrática, avaliação,
metodologia de pesquisa e ensino, novas tecnologias de ensino,
entre outras.
Inicialmente, convém alertar para o fato de que essa
tomada de consciência, dos princípios do projeto político-pedagó-
gico, não pode ter o sentido espontaneísta de se cruzar os braços
diante da atual organização da escola, que inibe a participação de
educadores, funcionários e alunos no processo de gestão.
É preciso ter consciência de que a dominação no interior da
escola efetiva-se por meio das relações de poder que se expres-
sam nas práticas autoritárias e conservadoras dos diferentes pro-
fissionais, distribuídos hierarquicamente, bem como por meio das
formas de controle existentes no interior da organização escolar.
Por outro lado, a escola é local de desenvolvimento da consciência
crítica da realidade.
Estratégia de Planejamento
Marco Referencial: é necessário definir o conjunto de ideias,
de opções e teorias que orientará a prática da escola. Para tanto,
é preciso analisar em que contexto a escola está inserida. Para
assim definir e explicitar com que tipo de sociedade a escola se
compromete, que tipo de pessoas ela buscará formar e qual a sua
intencionalidade político, social, cultural e educativa. Esta assunção
permite clarear os critérios de ação para planejar como se deseja
a escola no que se refere à dimensão pedagógica, comunitária e
administrativa.
É um momento que requer estudos, reflexões teóricas, análise
do contexto, trabalho individual, em grupo, debates, elaboração
escrita. Devem ser criadas estratégias para que todos os segmentos
envolvidos com a construção do projeto político-pedagógico pos-
sam refletir, se posicionar acerca do contexto em que a escola se
insere. É necessário partir da realidade local, para compreendê-la
numa dimensão mais ampla. Então se deve analisar e discutir como
vivem as pessoas da comunidade, de onde vieram quais grupos étni-
cos a compõem, qual o trabalho que realizam como são as relações
deste trabalho, como é a vida no período da infância, juventude,
idade adulta e a melhor idade (idoso) nesta comunidade, quais são
as formas de organização desta comunidade, etc.
A partir da reflexão sobre estes elementos pode-se discutir a
relação que eles têm no tempo histórico, no sentido de perceber
mudanças ocorridas na forma de vida das pessoas e da comunida-
de. Analisar o que tem de comum e tentar fazer relação com outros
espaços, com a sociedade como um todo. Discutir como se vê a so-
ciedade brasileira, quais são os valores que estão presentes, como
estes são manifestados, se as pessoas estão satisfeitas com esta so-
ciedade e o seu modo de organização.
Para delimitar o marco doutrinal do projeto político-pedagó-
gico propõe-se discutir: que tipo de sociedade nós queremos cons-
truir, com que valores, o que significa ser sujeito nesta sociedade,
313
como a escola pode colaborar com a formação deste sujeito du-
rante a sua vida.
Para definirmos o marco operativo sugere-se que analisemos
a concepção e os princípios para o papel que a escola pode desem-
penhar na sociedade.
Propomos a partir da leitura de textos, da compreensão de
cada um, discutir com todos os segmentos como queremos que
seja nossa escola, que tipo de educação precisamos desenvolver
para ajudar a construir a sociedade que idealizamos como enten-
demos que ser a proposta pedagógica da escola, como devem ser
as relações entre direção, equipe pedagógica, professores, alunos,
pais, comunidade, como a escola pode envolver a comunidade e
se fazer presente nela, analisando qual a importância desta relação
para os sujeitos que dela participam.
Marco Diagnóstico: é o segundo passo da construção do
projeto e se constitui num momento importante que permite uma
radiografia da situação em que a escola se encontra na organização
e desenvolvimento do seu trabalho pedagógico acima de tudo, ten-
do por base, o marco referencial, fazer comparações e estabelecer
necessidades para se chegar à intencionalidade do projeto.
O documento produzido sobre o marco referencial deve ser
lido por todos. Com base neste documento deve-se elaborar um
roteiro de discussão para comparar todos os elementos que apa-
recem no documento com a prática social vivida, ou seja, discutir
como de fato se dá a relação entre escola e a comunidade, como ela
trabalha com os conhecimentos que os alunos trazem da sua práti-
ca social, como os conteúdos são escolhidos, como os professores
planejam o seu trabalho pedagógico da escola, como e quando se
avalia o trabalho na sala de aula e o trabalho pedagógico da escola,
quem participa desta avaliação, como a escola tem definido a sua
opção teórica no trabalho pedagógico, como se dão as relações e a
participação de alunos, professores, coordenadores, diretores, pais,
funcionários e comunidade na organização do trabalho pedagógico
escolar.
Estes dados precisam ser sistematizados e discutidos por todos
da equipe que elabora o projeto. Com a finalização do diagnóstico
da escola e de sua relação com a comunidade pode-se definir um
plano de ação e as grandes estratégias que devem ser perseguidas
para atingir a intencionalidade assumida no marco referencial.
Propostas de Ação ou Marco da Programação: este é o mo-
mento em que se procura pensar estratégias, linhas de ação, nor-
mas, ações concretas permanentes e temporárias para responder
às necessidades apontadas a partir do diagnóstico tendo por refe-
rência sempre à intencionalidade assumida. Assim, cada problema
constatado, cada necessidade apontada é preciso definir uma pro-
posta de ação.
Esta proposta de ação pode ser pensada a partir de grandes
metas. Para cada meta pode-se definir ações permanentes, ações
de curto, médio e longo prazo, normas e estratégias para atingir
a meta definida. Além disso, é preciso justificar cada meta, traçar
seus objetivos, sua metodologia, os recursos necessários, os res-
ponsáveis pela execução, o cronograma e como será feita a avalia-
ção.
 CONTEÚDO COMUM A TODOS OS PROFESSORES
Com base nesses três momentos que devem estar dialetica-
mente articulados elabora-se o projeto político-pedagógico, o qual
precisa também de forma coletiva ser executado, avaliado e (re)
planejado.
Etapas
Devemos analisar e compreender a organização do trabalho
pedagógico, no sentido de se gestar uma nova organização que re-
duza os efeitos de sua divisão do trabalho, de sua fragmentação e
do controle hierárquico.
Nessa perspectiva, a construção do projeto político-pedagógico
é um instrumento de luta, é uma forma de contrapor-se à fragmen-
tação do trabalho pedagógico e sua rotinização, à dependência e
aos efeitos negativos do poder autoritário e centralizador dos ór-
gãos da administração central.
As etapas de elaboração de um projeto pedagógico podem as-
sim ser definidas:
Cronograma de trabalho e definição da divisão de tarefas: de-
finição da periodicidade e das tarefas para a elaboração do projeto
pedagógico. Definir um prazo faz com que haja organização e com-
promisso com o trabalho de elaboração.
É importante reiterar que, quando se busca uma nova
organização do trabalho pedagógico, está se considerando que as
relações de trabalho, no interior da escola deverão estar calçadas
nas atitudes de solidariedade, de reciprocidade e de participação
coletiva, em contraposição à organização regida pelos princípios da
divisão do trabalho da fragmentação e do controle hierárquico.
É nesse movimento que se verifica o confronto de interesses
no interior da escola. Por isso todo esforço de se gestar uma nova
organização deve levar em conta as condições concretas presentes
na escola. Há uma correlação de forças e é nesse embate que
se originam os conflitos, as tensões, as rupturas, propiciando a
construção de novas formas de relações de trabalho, com espaços
abertos à reflexão coletiva que favoreçam o diálogo, a comunicação
horizontal entre os diferentes segmentos envolvidos com o
processo educativo, a descentralização do poder.
Histórico da instituição: sua criação, ato normativo, origem de
seu nome, etc.
Abrangência da ação educativa referente:
- Nível de ensino e suas etapas;
- Modalidades de educação que irá atender;
- Aos profissionais, considerando: à área, o trabalho da equipe
pedagógica e administrativa;
- À comunidade externa: entorno social.
Objetivos: gerais, observando os objetivos definidos pela ins-
tituição.
Princípios legais e norteadores da ação: a instituição deve ob-
servar ainda os planos e Políticas (federal, estadual ou municipal)
de Educação. A partir da identificação dos princípios registrados nas
legislações em vigor, deve explicitar o sentido que os mesmos ad-
quirem em seu contexto de ação.
Currículo: identificar o paradigma curricular em concordância
com sua opção do método, da teoria que orienta sua prática. Impli-
314
ca, necessariamente, a interação entre sujeitos que têm um mesmo
objetivo e a opção por um referencial teórico que o sustente. Na
organização curricular é preciso considerar alguns pontos básicos:
1º - é o de que o currículo não é um instrumento neutro. O
currículo passa ideologia, e a escola precisa identificar e desvelar
os componentes ideológicos do conhecimento escolar que a classe
dominante utiliza para a manutenção de privilégios. A determina-
ção do conhecimento escolar, portanto, implica uma análise inter-
pretativa e crítica, tanto da cultura dominante, quanto da cultura
popular. O currículo expressa uma cultura.
2º - é o de que o currículo não pode ser separado do contexto
social, uma vez que ele é historicamente situado e culturalmente
determinado.
3º - diz respeito ao tipo de organização curricular que a escola
deve adotar. Em geral, nossas instituições têm sido orientadas para
a organização hierárquica e fragmentada do conhecimento escolar.
4º - refere-se a questão do controle social, já que o currículo
formal (conteúdos curriculares, metodologia e recursos de ensino,
avaliação e relação pedagógica) implica controle. Por outro lado, o
controle social é instrumentalizado pelo currículo oculto, entendido
este como as “mensagens transmitidas pela sala de aula e pelo am-
biente escolar”.
Assim, toda a gama de visões do mundo, as normas e os valores
dominantes são passados aos alunos no ambiente escolar, no ma-
terial didático e mais especificamente por intermédio dos livros di-
dáticos, na relação pedagógica, nas rotinas escolares. Os resultados
do currículo oculto “estimulam a conformidade a ideais nacionais e
convenções sociais ao mesmo tempo que mantêm desigualdades
socioeconômicas e culturais”.
Orientar a organização curricular para fins emancipatórios im-
plica, inicialmente desvelar as visões simplificadas de sociedade,
concebida como um todo homogêneo, e de ser humano como al-
guém que tende a aceitar papéis necessários à sua adaptação ao
contexto em que vive. Controle social na visão crítica, é uma contri-
buição e uma ajuda para a contestação e a resistência à ideologia
veiculada por intermédio dos currículos escolares.
Ensino, aprendizagem e avaliação: orientações didáticas e me-
todológicas quanto à educação infantil, ensino fundamental, ensino
médio, educação especial, educação de jovens e adultos, educação
profissional. Mecanismos de acompanhamento pedagógico, de re-
cuperação paralela, de avaliação: indicadores de aprendizagem, di-
retrizes, procedimentos e instrumentos de recuperação e avaliação.
Programa de formação continuada: concepção, objetivos, ei-
xos, política e estratégia.
Formas de relacionamento com a comunidade: concepção de
educação comunitária, princípios, objetivos e estratégias.
Organização do tempo e do espaço escolar: cronograma de
atividades.
- diárias, semanais, bimestrais, semestrais, anuais.
- estudo, planejamento, enriquecimento curricular, ação comu-
nitária.
- normas de utilização de espaços comuns da instituição.
O tempo é um dos elementos constitutivos da organização do
 CONTEÚDO COMUM A TODOS OS PROFESSORES
trabalho pedagógico. O calendário escolar ordena o tempo: deter-
mina o início e o fim do ano, prevendo os dias letivos, as férias, os
períodos escolares em que o ano se divide, os feriados cívicos e re-
ligiosos, as datas reservadas à avaliação, os períodos para reuniões
técnicas, cursos etc.
O horário escolar, que fixa o número de horas por semana e
que varia em razão das disciplinas constantes na grade curricular,
estipula também o número de aulas por professor. Tal como afirma
Enguita25.
(...) As matérias tornam-se equivalentes porque ocupam o mes-
mo número de horas por semana e, são vistas como tendo menor
prestígio se ocupam menos tempo que as demais.
A organização do tempo do conhecimento escolar é marcada
pela segmentação do dia letivo, e o currículo é, consequentemente,
organizado em períodos fixos de tempo para disciplinas suposta-
mente separadas. O controle hierárquico utiliza o tempo que mui-
tas vezes é desperdiçado e controlado pela administração e pelo
professor.
Em resumo, quanto mais compartimentado for o tempo, mais
hierarquizadas e ritualizadas serão as relações sociais, reduzindo,
também, as possibilidades de se institucionalizar o currículo inte-
gração que conduz a um ensino em extensão.
Para alterar a qualidade do trabalho pedagógico torna-se ne-
cessário que a escola reformule seu tempo, estabelecendo perío-
dos de estudo e reflexão de equipes de educadores fortalecendo a
escola como instância de educação continuada.
É preciso tempo para que os educadores aprofundem seu
conhecimento sobre os alunos e sobre o que estão aprendendo. É
preciso tempo para acompanhar e avaliar o projeto político-peda-
gógico em ação. É preciso tempo para os estudantes se organizarem
e criarem seus espaços para além da sala de aula.
Acompanhamento e avaliação do projeto pedagógico: parâ-
metros, mecanismos de avaliação interna e externa, responsáveis,
cronograma.
Esses são alguns elementos que devem ser abordados no pro-
jeto pedagógico.
Geralmente encontram-se documentos com a seguinte orga-
nização: apresentação, dados de identificação, organograma, his-
tórico, filosofia, pressupostos teóricos e metodológicos, objetivos,
organização curricular, processo de avaliação da aprendizagem,
avaliação institucional, processo de formação continuada, organiza-
ção e utilização do espaço físico, projetos/programas, referências,
anexos, apêndices, dentre outros:
Finalidades
Segundo Veiga26, a escola persegue finalidades. É importante
ressaltar que os educadores precisam ter clareza das finalidades de
sua escola. Para tanto há necessidade de se refletir sobre a ação
educativa que a escola desenvolve com base nas finalidades e nos
objetivos que ela define. As finalidades da escola referem-se aos
efeitos intencionalmente pretendidos e almejados.
Alves27 afirma que há necessidade de saber se a escola dispõe
de alguma autonomia na determinação das finalidades e, conse-
quentemente, seu desdobramento em objetivos específicos. O au-
tor enfatiza que: interessará reter se as finalidades são impostas por
315
entidades exteriores ou se são definidas no interior do território
social e se são definidas por consenso ou por conflito ou até se é
matéria ambígua, imprecisa ou marginal.
Essa colocação está sustentada na ideia de que a escola deve
assumir, como uma de suas principais tarefas, o trabalho de refletir
sobre sua intencionalidade educativa. Nesse sentido, ela procura
alicerçar o conceito de autonomia, enfatizando a responsabilidade
de todos, sem deixar de lado os outros níveis da esfera administra-
tiva educacional.
A ideia de autonomia está ligada à concepção emancipadora
da educação. Para ser autônoma, a escola não pode depender dos
órgãos centrais e intermediários que definem a política da qual ela
não passa de executora. Ela concebe seu projeto político-pedagó-
gico e tem autonomia para executá-lo e avaliá-lo ao assumir uma
nova atitude de liderança, no sentido de refletir sobre as finalidades
sociopolíticas e culturais da escola.
Estrutura Organizacional
A escola, de forma geral, dispõe de dois tipos básicos de es-
truturas: administrativas e pedagógicas.
Administrativas - asseguram praticamente, a locação e a ges-
tão de recursos humanos, físicos e financeiros. Fazem parte, ainda,
das estruturas administrativas todos os elementos que têm uma
forma material como, por exemplo, a arquitetura do edifício escolar
e a maneira como ele se apresenta do ponto de vista de sua ima-
gem: equipamentos e materiais didáticos, mobiliário, distribuição
das dependências escolares e espaços livres, cores, limpeza e sa-
neamento básico (água, esgoto, lixo e energia elétrica).
Pedagógicas - que, teoricamente, determinam a ação das ad-
ministrativas, “organizam as funções educativas para que a escola
atinja de forma eficiente e eficaz as suas finalidades”. As estruturas
pedagógicas referem-se, fundamentalmente, às interações políti-
cas, às questões de ensino e de aprendizagem e às de currículo. Nas
estruturas pedagógicas incluem-se todos os setores necessários ao
desenvolvimento do trabalho pedagógico.
A análise da estrutura organizacional da escola visa identificar
quais estruturas são valorizadas e por quem, verificando as relações
funcionais entre elas. É preciso ficar claro que a escola é uma or-
ganização orientada por finalidades, controlada e permeada pelas
questões do poder. A análise e a compreensão da estrutura orga-
nizacional da escola significam indagar sobre suas características,
seus polos de poder, seus conflitos.
Avaliar a estrutura organizacional significa questionar os pres-
supostos que embasam a estrutura burocrática da escola que in-
viabiliza a formação de cidadãos aptos a criar ou a modificar a rea-
lidade social. Para realizar um ensino de qualidade e cumprir suas
finalidades, as escolas têm que romper com a atual forma de orga-
nização burocrática que regula o trabalho pedagógico - pela confor-
midade às regras fixadas, pela obediência a leis e diretrizes emana-
das do poder central e pela cisão entre os que pensam e executam,
que conduz a fragmentação e ao consequente controle hierárquico
que enfatiza três aspectos inter-relacionados: o tempo, a ordem e
a disciplina.
Nessa trajetória, ao analisar a estrutura organizacional, ao ava-
liar os pressupostos teóricos, ao situar os obstáculos e vislumbrar as
possibilidades, os educadores vão desvelando a realidade escolar,
estabelecendo relações, definindo finalidades comuns e configu-
 CONTEÚDO COMUM A TODOS OS PROFESSORES
rando novas formas de organizar as estruturas administrativas e pe-
dagógicas para a melhoria do trabalho de toda a escola na direção
do que se pretende.
Assim, considerando o contexto, os limites, os recursos dis-
poníveis (humanos, materiais e financeiros) e a realidade escolar,
cada instituição educativa assume sua marca, tecendo, no coletivo,
seu projeto político-pedagógico, propiciando consequentemente a
construção de uma nova forma de organização.
Processo de Decisão
Na organização formal de nossa escola, o fluxo das tarefas das
ações e principalmente das decisões é orientado por procedimen-
tos formalizados, prevalecendo as relações hierárquicas de mando
e submissão, de poder autoritário e centralizador.
Uma estrutura administrativa da escola adequada à realização
de objetivos educacionais, de acordo com os interesses da popu-
lação, deve prever mecanismos que estimulem a participação de
todos no processo de decisão.
Isto requer uma revisão das atribuições especificas e gerais,
bem como da distribuição do poder e da descentralização do pro-
cesso de decisão. Para que isso seja possível há necessidade de se
instalarem mecanismos institucionais visando à participação políti-
ca de todos os envolvidos com o processo educativo da escola.
Contudo, a participação da coordenação pedagógica nesse
processo é fundamental, pois o trabalho é garantir a satisfação
do bom atendimento em prol de toda a instituição.
Avaliação
Acompanhar as atividades e avaliá-las levam-nos a reflexão
com base em dados concretos sobre como a escola organiza-se
para colocar em ação seu projeto político-pedagógico. A avaliação
do projeto político-pedagógico, numa visão crítica, parte da neces-
sidade de se conhecer a realidade escolar, busca explicar e com-
preender ceticamente as causas da existência de problemas bem
como suas relações, suas mudanças e se esforça para propor ações
alternativas (criação coletiva). Esse caráter criador é conferido pela
autocrítica.
Avaliadores que conjugam as ideias de uma visão global, ana-
lisam o projeto político-pedagógico, não como algo estanque des-
vinculado dos aspectos políticos e sociais. Não rejeitam as contra-
dições e os conflitos. A avaliação tem um compromisso mais amplo
do que a mera eficiência e eficácia das propostas conservadoras.
Portanto, acompanhar e avaliar o projeto político-pedagógico é ava-
liar os resultados da própria organização do trabalho pedagógico.
Considerando a avaliação dessa forma é possível salientar dois
pontos importantes. Primeiro, a avaliação é um ato dinâmico que
qualifica e oferece subsídios ao projeto político-pedagógico. Segun-
do, ela imprime uma direção às ações dos educadores e dos edu-
candos.
O processo de avaliação envolve três momentos: a descrição e
a problematização da realidade escolar, a compreensão crítica da
realidade descrita e problematizada e a proposição de alternativas
de ação, momento de criação coletiva.
A avaliação, do ponto de vista crítico, não pode ser instrumento
de exclusão dos alunos provenientes das classes trabalhadoras. Por-
tanto, deve ser democrática, deve favorecer o desenvolvimento da
capacidade do aluno de apropriar-se de conhecimentos científicos,
sociais e tecnológicos produzidos historicamente e deve ser resul-
tante de um processo coletivo de avaliação diagnóstica.
316
A PESQUISA NA PRÁTICA DOCENTE.
De acordo com a BNCC, o Campo das Práticas de Estudo e Pes-
quisa se fundamenta na ampliação e na qualificação dos estudantes
por meio de:  
– Entendimento dos interesses, atividades e procedimentos
que movimentam os âmbitos escolar, científico e de divulgação
científica;
– Reconhecimento da relevância do domínio dessas práticas
para a compreensão do mundo físico e da realidade social, para o
prosseguimento dos estudos e para formação para o trabalho;
– Desenvolvimento de habilidades e aprendizagens de procedi-
mentos envolvidos na leitura/escuta e produção de textos perten-
centes a gêneros relacionados ao estudo, à pesquisa e à divulgação
científica.
Esse campo de dedica ao estudo dos gêneros argumentati-
vos e expositivos, e promove as práticas relacionadas ao estudo,
à pesquisa e à divulgação científica. Por dialogar diretamente com
as outras três áreas do conhecimento (Ciências Humanas, Mate-
mática e Ciências da Natureza), as práticas de estudo e pesquisa
contribuem de forma global para a formação do estudante. Alguns
gêneros abordados nesse campo são: entrevistas, gráficos, infográ-
ficos, diagramas, tabelas, notas de divulgação científica, relatos de
experimentos, verbetes de enciclopédia.
ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO
Alfabetização
O termo Alfabetização, segundo Soares28, etimologicamente,
significa:
Levar à aquisição do alfabeto, ou seja, ensinar a ler e a es-
crever. Assim, a especificidade da Alfabetização é a aquisição do
código alfabético e ortográfico, através do desenvolvimento das
habilidades de leitura e de escrita.
Letramento
De acordo com Soares, a palavra letramento é de uso ainda
recente e significa:
“Letrar é mais que alfabetizar, é ensinar a ler e escrever
dentro de um contexto onde a escrita e a leitura tenham sentido
e façam parte da vida do aluno.”
A escola não somente influencia a sociedade, mas também é
por ela influenciada, ou seja, conjuntos de possíveis causas que es-
tão dentro e no entorno da escola, realmente, afetam o ensino e a
aprendizagem. Há algumas décadas, a principal causa que apontava
para a baixa qualidade da alfabetização era o ensino fundamentado
na Pedagogia Tradicional.
(...só lembrando as características da Pedagogia Tradicio-
nal...: o papel da escola é o de promover uma formação puramente
moral e intelectual; os conteúdos de ensino são aqueles que foram
28 SOARES, Magda. Letramento e alfabetização: as muitas facetas. Tra-
balho apresentado na 26° Reunião Anual da ANPED, Minas Gerais, 2003.
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ao longo do tempo acumulados e, nesse momento, são passados
como verdades absolutas, sem chance de questionamentos ou le-
vantamentos de dúvidas; a metodologia de ensino é a exposição
verbal por parte do professor; a relação professor-aluno é marcada
pelo autoritarismo do primeiro em relação ao segundo; os pressu-
postos da aprendizagem são fundamentados na receptividade dos
conteúdos e na mecanização de sua recepção.)
Atualmente, entre outros fatores que envolvem um bom en-
sino e aprendizagem, as principais causas estão ligadas à perda da
especificidade da alfabetização, devido à compreensão equivocada
de novas perspectivas teóricas e suas metodologias, que foram sur-
gindo em contraposição ao tradicional, e a grande abrangência que
se tem dado ao termo alfabetização.
Concordando, com Magda Soares, em seu artigo Letramento e
Alfabetização: as muitas facetas, a expansão do significado de alfa-
betização em direção ao conceito de letramento, levou à perda de
sua especificidade. [...] no Brasil a discussão do letramento surge
sempre enraizada no conceito de alfabetização, o que tem levado,
apesar da diferenciação sempre proposta na produção acadêmica,
a uma inadequada e inconveniente fusão dos dois processos, com
prevalência do conceito de letramento, [...] o que tem conduzido a
certo apagamento da alfabetização que, talvez com algum exagero,
denomino desinvenção da alfabetização.
Essa fusão dos dois processos, que leva à chamada “desinven-
ção da alfabetização”, aliada à interpretação equivocada das novas
perspectivas teóricas acarretou na prática a negação de qualquer
atividade que visasse à aquisição do sistema alfabético e ortográ-
fico, como o ensino das relações entre letras e sons, o desenvol-
vimento da consciência fonológica e o reconhecimento das partes
menores das palavras, como as sílabas, pois eram vistos como tradi-
cionais. Passou-se a acreditar que o aluno aprenderia o sistema sim-
plesmente pelo contato com a cultura letrada, como se ele pudesse
aprender sozinho o código, sem ensino explícito e sistemático.
Atualmente, se reconhece a importância de se usar algumas
práticas da escola tradicional, que são entendidas como as facetas
da alfabetização segundo Soares, assim como os equívocos de com-
preensão do construtivismo foram percebidos e ajustados e muitos
aspectos da escola nova tidos como essenciais. Com tudo isso, não
se pode negar uma prática ou outra, só por ela estar fundamentada
em uma ou em outra concepção, mas, sim, avaliar quais são as suas
contribuições e se convêm serem utilizadas para um processo de
alfabetização significativa.
Dermeval Saviani29, apresenta que aspectos da escola tradicio-
nal são importantes para a educação. Ainda argumenta que uma
pedagogia comprometida com a qualidade educacional e voltada
para a transformação social, deve incorporar aspectos positivos e
relevantes da pedagogia tradicional e da pedagogia nova, de modo
que o ponto de partida seja a prática social sincrética e o de chega-
da uma prática social transformada.
Assim, se faz necessário resgatar a significação verdadeira da
alfabetização e delinear corretamente o conceito de letramento, de
forma que eles não se fundam e nem se confundam, apesar de,
29 SAVIANI, D. Escola e Democracia: teorias da educação, curvatura da
vara, onze teses sobre a educação política. 40ªed. Campinas: Autores Associados,
2008.
317
como já foi dito, necessitarem acontecer de maneira inter-relacio-
nada. Com uma prática educativa que faça uma aliança entre alfa-
betização e letramento, sem perder a especificidade de cada um
dos processos, sempre fazendo relação entre conteúdo e prática e
que, fundamentalmente, tenha por objetivo a melhor formação do
aluno.
O letramento ganha espaço a partir da constatação de uma
problemática na educação, pois através de pesquisas, avaliações e
análises realizadas, chegou- se à conclusão de que nem sempre o
ato de ler e escrever garante que o indivíduo compreenda o que lê
e o que escreve. Entretanto, se reconhece que muito mais que isso,
é realizar uma leitura crítica da realidade, respondendo satisfatoria-
mente as demandas sociais.
Deve-se cuidar para não privilegiar um ou outro processo
(alfabetização/letramento) e entender que eles são processos
diferentes, mas, indissociáveis e simultâneos.
Assim, como descreve Soares: entretanto, o que lamentavel-
mente parece estar ocorrendo atualmente é que a percepção que
se começa a ter, de que, se as crianças estão sendo, de certa forma,
letradas na escola, não estão sendo alfabetizadas, parece estar con-
duzindo à solução de um retorno à alfabetização como processo
autônomo, independente do letramento e anterior a ele.
Analisando dialeticamente a evolução humana, fica explíci-
to que o homem antes mesmo de aprender à escrita, apreende o
mundo a sua volta e faz a leitura crítica desse imenso mundo ma-
terial. Por isso, é incorreto dizer que uma pessoa é iletrada, mesmo
que ela ainda não seja alfabetizada, pois ela desde o princípio da
vida reflete sobre as coisas. O letramento está intimamente ligado
às práticas sociais, exigindo do indivíduo, uma visão do contexto
social em que vive. Isso faz da alfabetização uma prática centrada
mais na individualidade de cada um e do letramento uma prática
mais ampla e social.
Nesse sentido, destacamos o papel do professor dentro desse
processo. Este profissional deve acreditar e promover a construção
de pensamento crítico em si próprio e em seus alunos. Assim, o le-
tramento se torna uma forma de entender a si e aos outros, desen-
volvendo a capacidade de questionar com fundamento e discerni-
mento, intervindo no mundo e combatendo situações de opressão.
Pronto!! Agora que entendemos a diferença entre os dois pro-
cessos... podemos chegar à qualidade, conciliando ambos os pro-
cedimentos e produzindo uma prática reflexiva de aliança entre os
dois processos.
Partindo das reflexões de Brandão30, sobre a metodologia frei-
riana de se alfabetizar, é possível compreender a importância da
indissociabilidade e simultaneidade destes dois processos. Em seu
método de alfabetização, ele propõe que se parta daquilo que é
concreto e real para o sujeito, tornando a aprendizagem significati-
va, mas utilizando também os mecanismos de alfabetização.
Ele ainda coloca em sua obra Pedagogia da Autonomia, que o
sujeito quanto mais amplia sua visão de mundo, mais se liberta da
opressão, ou seja, o sujeito letrado que já possui seus conhecimen-
tos prévios, com um determinado ponto de vista, quando alfabe-
tizado, pode modificar seus pensamentos, ampliando-os de forma
que passa a refletir criticamente sobre a prática social. Freire acredi-
tava ser fundamental que as pessoas compreendam o seu lugar no
30 BRANDÃO, C.R. O que é o método Paulo Freire. São Paulo:
Brasiliense, 2004.
 CONTEÚDO COMUM A TODOS OS PROFESSORES
mundo e sua função social nele.
O professor, portanto, tem um papel muito importante a rea-
lizar, para que esse pensamento crítico se desenvolva em seus alu-
nos. Para Freire...
“[...] percebe-se, assim, a importância do papel do educador, o
mérito da paz com que viva a certeza de que faz parte de sua tarefa
docente não apenas ensinar os conteúdos, mas também ensinar a
pensar certo.”
É fundamental que o educador esclarecido de uma realidade de
opressão, não torne o processo de ensino bancário e improdutivo,
mas uma educação que desvende o mundo material e liberte as
pessoas da opressão, como defende Freire. Para isso, as práticas
de alfabetização e letramento são necessárias, cada uma com suas
especificidades, como explicita Tfouni31:
“Enquanto a alfabetização se ocupa da aquisição da escrita por
um indivíduo, ou grupo de indivíduos, o letramento focaliza os as-
pectos sócio históricos da aquisição de um sistema escrito por uma
sociedade.”
Logo, o letramento vai além do ler e escrever, ele tem sua fun-
ção social, enquanto a alfabetização encarrega-se em preparar o in-
divíduo para a leitura e um desenvolvimento maior do letramento
do sujeito. Nessa perspectiva, alfabetização e letramento se com-
pletam e enriquecem o desenvolvimento do aluno.
Alfabetizar letrando é uma prática necessária nos dias atuais,
para que se possa atingir a educação de qualidade e produzir um
ensino, em que os educandos não sejam apenas uma caixa de de-
pósito de conhecimentos, mas que venham a ser seres pensantes e
transformadores da sociedade.
O papel do educador na formação de indivíduos alfabetiza-
dos e letrados
Numa sociedade letrada, o objetivo do ensino deve ser o de
aprimorar a competência e melhorar o desempenho linguístico do
estudante, tendo em vista a integração e a mobilidade sociais dos
indivíduos, além de colocar o ensino numa perspectiva produtiva.
O ensino da leitura e da escrita deve ser entendido como práti-
ca de um sujeito agindo sobre o mundo para transformá-lo e, para,
através da sua ação, afirmar a sua liberdade e fugir à alienação.
É através da prática que desenvolvemos nossa capacidade
linguística. Conhecer diferentes tipos de textos não é, pois, decorar
regras gramaticais e listas de palavras.
No rap Estudo Errado, Gabriel, o Pensador, diz com proprieda-
de: “Decorei, copiei, memorizei, mas não entendi. Decoreba: este é
o método de ensino. Eles me tratam como ameba e assim eu não
raciocino”.
É lamentável que, no Brasil, a escola, lugar fundamental para
a pessoa desenvolver sua capacidade de linguagem, continue
limitando-se, na maioria das vezes, a um ensino mecânico. Na
perspectiva do letramento, a leitura e a escrita são vistas como
práticas sociais.
31 TFOUNI, L.V. Letramento e alfabetização. São Paulo, Cortez,1995.
318
Vargas32 apresenta uma distinção entre ledores e leitores muito
importante quando se fala de alfabetização e de letramento. Segun-
do a autora,
[...] A estrutura educacional brasileira tem formado mais ledo-
res que leitores. Qual é a diferença entre uns e outros se os dois
são decodificadores de discursos? A diferença está na qualidade da
decodificação, no modo de sentir e de perceber o que está escrito. O
leitor, diferentemente do ledor, compreende o texto na sua relação
dialética com o contexto, na sua relação de interação com a forma.
O leitor adquire através da observação mais detida, da compreen-
são mais eficaz, uma percepção mais crítica do que é lido, isto é,
chega à política do texto. A compreensão social da leitura dá-se na
medida dessa percepção. Pois bem, na medida em que ajudo meu
leitor, meu aluno, a perceber que a leitura é fonte de conhecimento
e de domínio do real, ajudo-o a perceber o prazer que existe na de-
codificação aprofundada do texto.
O objetivo de se ensinar a ler e escrever deve estar centrado
em propiciar ao estudante a aquisição da língua portuguesa, de
maneira que ele possa exprimir-se corretamente, aconselhado pelo
professor por meio de estímulos à leitura de variados textos, nos
quais serão verificadas as diferentes variações linguísticas, tornan-
do um poliglota em sua língua, para que, ao dominar o maior nú-
mero de variantes, ele possa ser capaz de interferir socialmente nas
diversas situações a que for submetido.
A educação, sendo uma prática social, não pode restringir-se a
ser puramente livresca, teórica, sem compromisso com a realidade
local e com o mundo em que vivemos. Educar é também, um ato
político. É preciso resgatar o verdadeiro sentido da educação. De
acordo com Freire33,
(...) o ato de estudar, enquanto ato curioso do sujeito diante do
mundo, é expressão da forma de estar sendo dos seres humanos,
como seres sociais, históricos, seres fazedores, transformadores,
que não apenas sabem mas sabem que sabem.
Assim, quando os alunos são o sujeito da própria aprendiza-
gem, “seres fazedores, transformadores”, no dizer de Paulo Freire,
tomam consciência de que sabem e podem transformar o já feito,
construído. Deixam a passividade e a alienação para se constituírem
como seres políticos. Como afirma Freire34,
“O diálogo é fundamental em qualquer prática social. O diálogo
consiste no respeito aos educandos, não somente enquanto indiví-
duos, mas também enquanto expressões de uma prática social. (...)
A grande tarefa do sujeito que pensa certo não é transferir, deposi-
tar, oferecer, doar ao outro, tomado como paciente de seu pensar
a inteligibilidade das coisas, dos fatos, dos conceitos. A tarefa
coerente do educador que pensa certo é, exercendo como ser
humano a irrecusável prática de inteligir, desafiar o educando com
quem se comunica e a quem comunica, produzir sua compreensão
32 VARGAS, Suzana. Leitura: uma aprendizagem de prazer. 4ª ed. Rio de
Janeiro: José Olympio, 2000.
33 FREIRE, Paulo. A importância do ato de ler: em três artigos que se
completam. São Paulo: Autores Associados, 1989.
34 FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à práti-
ca educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1996.
 CONTEÚDO COMUM A TODOS OS PROFESSORES
do que vem sendo comunicado. Não há inteligibilidade que não
seja comunicação e intercomunicação e que não se funde na
dialogicidade. O pensar certo por isso é dialógico e não polêmico.”
O aluno não pode ser um simples objeto nas mãos do professor.
É o que Freire chama de “educação bancária”, isto é, o educando,
ao receber passivamente os conhecimentos, torna-se um depósito
do educador. “Ensinar não é transferir conhecimentos, mas criar as
possibilidades para sua produção ou a sua construção”.
Cabe ao professor mostrar aos alunos uma pluralidade de dis-
curso. Trabalhar com diferentes textos possibilita ao professor fazer
uma abordagem mais consciente das variadas formas de uso da lín-
gua. Assim, o professor pode transformar a sua sala de aula num
espaço de descobertas e construção de conhecimentos.
A tarefa de selecionar materiais de leitura para os alunos é uma
das tarefas mais difíceis. Nessa escolha, são postas em jogo as dife-
rentes concepções que tem cada professor sobre a aprendizagem,
os processos de leitura, a compreensão, as funções dos textos e o
universo do discurso. Além disso, coloca-se em jogo a represen-
tação que tem cada docente não só do desenvolvimento cogniti-
vo e sócio afetivo dos sujeitos a quem são dirigidos os materiais,
mas também dos interesses de leitura de tais destinatários. Assim,
também intervém como variável significativa o valor que o docente
atribui aos materiais enquanto recursos didáticos.
Trabalhar com gêneros textuais variados nos permite entender
que a escolha de um gênero leva em conta os objetivos visados, o
lugar social e os papéis dos participantes. Daí decorre a detecção do
que é adequado ou inadequado em cada uma das práticas sociais.
Diante disso, na medida em que o educador tomar consciência
de sua posição política, articulando conteúdos significativos a uma
prática também significativa, desvinculando-se da função tradicio-
nal de mero transmissor de conteúdos e, consequentemente, de
mero repetidor de exercícios do livro didático estará transforman-
do o ensino da leitura e da escrita. Um educador como mediador,
partindo da observação da realidade para, em seguida, propor res-
postas diante dela estará contribuindo para a formação de pessoas
críticas e participativas na sociedade.
Assim, uma prática significativa depende do interesse do pro-
fessor em planejar as suas aulas com coerência, visando a constru-
ção de conhecimentos com os alunos.
É importante destacar que letrar não é apenas função de
professor de Língua Portuguesa. Em todas as áreas de conhecimento,
em todas as disciplinas, os alunos aprendem através de práticas
de leitura e de escrita: em História, em Geografia, em Ciências,
mesmo em Matemática, enfim, em todas as disciplinas, os alunos
aprendem lendo, interpretando e escrevendo.
Letrar é função de todos os professores, mesmo porque, em
cada área de conhecimento, a escrita e a leitura têm peculiaridades,
que só os professores que nela atuam é que conhecem e dominam.
O educador reeducando-se e transformando-se, deixará de vez
“suas tarefas e as funções da educação sob a ótica das elites eco-
nômicas, culturais e políticas das classes dominantes”, em direção a
uma prática libertadora. Assim, o ensino deixará de ser um martírio,
para se tornar num processo de construção permanente de conhe-
cimentos. O educador deve estimular no aluno o pensamento críti-
co, de modo que ele possa atuar na sociedade como um indivíduo
pensante, questionador.
319
Enfim, nos dias atuais, o conhecimento é uma das “ferramen-
tas” para se conquistar oportunidades de trabalho e renda. Assim,
aos professores, cabe a responsabilidade de fazer com que seus alu-
nos se interessem pela leitura e pela escrita.
ASPECTOS LEGAIS E POLÍTICOS DA ORGANIZAÇÃO DA
EDUCAÇÃO BRASILEIRA; POLÍTICAS EDUCACIONAIS
PARA A EDUCAÇÃO BÁSICA
Aspectos Históricos
Com a criação da Secretaria de Educação Continuada, Alfabe-
tização e Diversidade, conhecida pela sigla SECAD, desde 2004, o
Ministério da Educação agilizou os enfrentamentos das injustiças
encontradas em nosso país. O objetivo é a universalização do aces-
so, a permanência e aprendizagem na escola pública, com a cons-
trução participativa de uma proposta de Educação Integral, através
da ação articulada entre os entes federados e a organização civil,
principalmente quando se diz respeito à superação das desigualda-
des e afirmação dos direitos mediante às diferenças.
Entre o final de 2007 e ao longo de primeiro semestre de 2008,
gestores municipais e estaduais, que representam a União Nacio-
nal dos Dirigentes Municipais de Educação (UNDIME), do Conselho
Nacional de Secretários de Educação (CONSED), da Confederação
Nacional dos Trabalhadores em Educação (CNTE), da Associação
Nacional pela Formação de Profissionais da Educação (ANFOPE), de
Organizações não-governamentais comprometidas com a educação
pública e de professores universitários reuniram-se periodicamen-
te, com a coordenação do SECAD e convocação do MEC, para con-
tribuírem para o debate nacional. Nessas reuniões debatia-se sobre
uma política de Educação Integral, sustentada na intersetorialidade
da gestão pública, com uma possível articulação com a sociedade
civil e no diálogo entre os saberes clássicos e contemporâneos.
Base Conceitual
Antes de adentrar no contexto que envolve as Políticas Públicas
Educacionais35, tem-se o entendimento do que vem a ser Política
Pública, que a partir da etimologia da palavra se refere ao desen-
volvimento a partir do trabalho do Estado junto à participação do
povo nas decisões.
Sob este entendimento conceitua-se que:
Se “políticas públicas” é tudo aquilo que um governo faz ou dei-
xa de fazer, políticas públicas educacionais é tudo aquilo que um
governo faz ou deixa de fazer em educação. Porém, educação é
um conceito muito amplo para se tratar das políticas educacionais.
Isso quer dizer que políticas educacionais é um foco mais específi-
co do tratamento da educação, que em geral se aplica às questões
escolares. Em outras palavras, pode-se dizer que políticas públicas
educacionais dizem respeito à educação escolar.36
É importante observar que as Políticas Públicas Educacionais
35 FERREIRA, C. S.; SANTOS, E. N. dos. Políticas públicas educacionais:
apontamentos sobre o direito social da qualidade na educação. Revista LABOR nº
11, v.1, 2014.
36 OLIVEIRA, Adão Francisco de. Políticas públicas educacionais: concei-
to e contextualização numa perspectiva didática. In: OLIVEIRA, Adão Francisco de.
Fronteiras da educação: tecnologias e políticas. Goiânia-Goiás: PUC Goiás, 2010.
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não apenas se relacionam às questões relacionadas ao acesso de
todas as crianças e adolescentes as escolas públicas, mas também,
a construção da sociedade que se origina nestas escolas a partir da
educação. Neste entendimento, aponta-se que as Políticas Públicas
Educacionais influenciam a vida de todas as pessoas.
No Brasil, com ênfase para a última década a expressão Políticas
Públicas ganhou um rol de notoriedade em todos os campos, fala-se
de Políticas Públicas para a educação, saúde, cultura, esporte, justi-
ça e assistência social. No entanto, tais políticas nem sempre trazem
os resultados esperados, pois somente garantir o acesso a todos
estes serviços públicos não significa que estes tenham qualidade
e, que efetivamente, os usuários terão seus direitos respeitados.37
Diante destes aspectos tem-se que as Políticas Públicas se vol-
tam para o enfrentamento dos problemas existentes no cotidiano
das escolas, que reduzem a possibilidade de qualidade na educa-
ção. No entanto, somente o direcionamento destas para a educa-
ção não constitui uma forma de efetivamente auxiliar crianças e
adolescentes a um ensino de melhor qualidade, posto que existam
outros pontos que também devem ser tratados a partir das Políticas
Públicas, como os problemas de fome, drogas e a própria violência
que vem se instalando nas escolas em todo o Brasil.38
Quando se fala em Políticas Públicas na educação a abordagem
trata-se da articulação de projetos que envolvem o Estado e a so-
ciedade, na busca pela construção de uma educação mais inclusiva
e de melhor qualidade, ou seja, que resgate a construção da cida-
dania.39
Tem-se que o sistema educativo adotado e as Políticas Públicas
direcionadas para a educação, são elementos que demonstram a
preocupação do país com o seu futuro, pois somente, o ensino pú-
blico gratuito, inclusivo e de qualidade pode construir uma socieda-
de em que as diferenças socioculturais e socioeconômicas não são
tão díspares.40
Neste sentido, tem-se que as Políticas Públicas Educacionais es-
tão diretamente ligadas a qualidade da educação e, consequente-
mente, a construção de uma nova ordem social, em que a cidadania
seja construída primeiramente nas famílias e, posteriormente, nas
escolas e na sociedade.
Educação pública no Brasil: Uma História de Encontros e De-
sencantos
A escola pública brasileira vem demonstrando, especialmente,
nas últimas décadas um processo de desenvolvimento no contexto
organizacional e de gestão, partindo do princípio que a democracia
gera qualidade e oportunidade a todos também no âmbito escolar.
Porém, a educação pública necessita mais do que oferecer escolas,
mas é imprescindível ter docentes conscientes de seu papel educa-
cional, tanto quanto social, bem como sejam oferecidas as crianças
37 SETUBAL, Maria Alice. Com a palavra... Consulex. Ano XVI. N.382. 15
38 QUADROS, Neli Helena Bender de. Políticas públicas voltadas para a
qualidade da educação no ensino fundamental: inquietudes e provocações a partir
do plano de desenvolvimento da educação. [Dissertação de Mestrado em Educa-
ção]. Passo Fundo - RS: Faculdade de Educação da Universidade de Passo Fundo,
39 GIRON, Graziela Rossetto. Políticas públicas, educação e neoliberalis-
mo: o que isso tem a ver com a cidadania. Revista de Educação. PUC-Campinas.
40 FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à práti-
320
oportunidades de aprendizagem a partir da construção de conhe-
cimento.41
A luta por uma escola cidadã no Brasil é envolvida por uma his-
tória de encontros e desencantos em que nem sempre o foco dos
projetos é a qualidade da educação e a construção da cidadania,
isto é:
Ao evidenciar um conjunto de concepções, práticas e estruturas
inovadoras, a experiência da escola cidadã aponta possibilidades
de uma educação com qualidade social, não redutora à dinâmica
mercantil. O desenvolvimento de uma cultura participativa, de uma
inquietação pedagógica com a não-aprendizagem, da busca dos
aportes teóricos da ciência da educação, legítima a ideia de que a
não-aprendizagem é uma disfunção da escola e que a reprovação e
a evasão são mecanismos de exclusão daqueles setores sociais que
mais necessitam da escola pública. Isso levou à convicção da neces-
sidade de reinventar a escola, de redesenhá-la de acordo com novas
concepções. Os avanços na formação em serviço evidenciaram aos
educadores que a estrutura convencional da escola está direcionada
para transmissão, para o treinamento e para a repetição, tendendo
a neutralizar as novas proposições pedagógicas, no máximo trans-
formando-as em modismos fugazes. Por isso, embora essenciais,
não bastam apenas mudanças metodológicas, novidades teóricas,
a adesão aos princípios de uma escola inclusiva, democrática, com
práticas avaliativas voltadas ao sucesso do educando, é indispensá-
vel ainda a superação da estrutura taylorista-fordista, redefinindo
os espaços, os tempos e os modelos de trabalho escolar.42
Neste sentido, se observam que as transformações vivenciadas
no cenário educacional, especialmente, nas escolas públicas nas
últimas décadas, estão diretamente ligadas às mudanças ocorridas
nos campos político, social, econômico e cultural, que originam
uma nova situação nas condições de vida da sociedade, seja no
campo social ou econômico.43
Compreender a necessidade de qualidade na educação e bus-
car a construção desta qualidade somente ocorre quando a escola
cumpre com seu papel social e educacional.44
Dentre os processos que envolvem o desencanto com a educa-
ção pública, tem-se o fato de que:
Crianças de 5ª série que não sabem ler nem escrever, salários
baixos para todos os profissionais da escola, equipes desestimu-
ladas, famílias desinteressadas pelo que acontece com seus filhos
nas salas de aula, qualidade que deixa a desejar, professores que
fingem que ensinam e alunos que fingem que aprendem. O quadro
da Educação Brasileira (sobretudo a pública) está cada vez mais de-
sanimador. [...].45
41 BOLZANO, Sonia Maria Nogueira. Do direito ao ensino de qualidade ao
direito de aprender com qualidade - o desafio da nova década. In: LIBERTI, Wilson
42 AZEVEDO, José Clovis de. Educação pública: o desafio da qualidade.
43 FURGHESTTI, Mara Luciane da Silva; GRECO, Maria Terêsa Cabral;
CARDOSO, Rosinete Costa Fernandes. Ensino fundamental de nove anos: os im-
pactos das políticas públicas para a alfabetização com letramento. IX ANPED Sul
44 SAVIANI, Demerval. História das ideais pedagógicas no Brasil. Campi-
45 BENCINI, Roberta; MORAES, Trajano de; MINAMI, Thiago. O desafio
 CONTEÚDO COMUM A TODOS OS PROFESSORES
Esta realidade de desencanto com a educação brasileira asse-
gura a esta um status de baixa qualidade, seja no contexto de toda
a estrutura organizacional e educacional vivenciada, seja
nos resultados de desempenho dos estudantes no processo ensino
e aprendizagem.
Várias políticas públicas foram lançadas por todos os setores
do governo federal para se alcançar os objetivos propostos pela
Constituição Federal. A título de exemplo, entre outras políticas
podem ser citadas as seguintes:
a) Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Funda-
mental e de Valorização do Magistério- (FUNDEB);
b) Plano de Desenvolvimento da Escola (PDE);
c) Programa de Dinheiro Direto na Escola (PDDE);
d) Programa Bolsa Família;
e) Programa Nacional de Alimentação Escolar (PNAE);
f) Programa Nacional do Livro Didático (PNLD);
g) Programa Nacional de Transporte Escolar (PNATE);
h) Exame Nacional do Ensino Médio (ENEN;
i) Sistema de Seleção Unificada (SISU);
j) Programa Universidade para Todos (PROUNI);
k) Programa Nacional de Reestruturação e Aquisição de Equi-
pamentos para a Rede Escolar Pública de Educação Infantil (PROIN-
FÂNCIA).
O Plano Nacional de Educação é a política pública mais atual
e tem como objetivo a melhoria da educação. Está amparado na
Constituição Federal e visa efetivar os deveres do Estado em relação
à Educação. Os planos devem contemplar a realidade nacional, es-
tadual e municipal, razão pela qual se mostra de extrema relevância
o diagnóstico realizado.
A participação de todos redunda do modelo democrático assu-
mido pelo País e previsto constitucionalmente. Mas, esta participa-
ção tem outro efeito, o princípio do pertencimento da coisa pública,
ou seja, as pessoas tendem a se comprometer com o que lhes per-
tence, o que lhes diz respeito. Quando se tem um plano elaborado
com a efetiva participação dos professores, educadores, pais, fun-
cionários, vereadores, do executivo, enfim de toda a sociedade, a
possibilidade de não se tornar um plano fictício ou dissociado da
realidade local é muito menor, pois cobranças advirão da sua imple-
mentação, inclusive em esferas extra educacionais, com a participa-
ção do Ministério Público e Judiciário.
A Qualidade da Educação
A qualidade na educação é elemento complexo devido a sua
abrangência e necessidade de ter nas características físicas da es-
cola, nos docentes e na didática de ensino fatores que possibilitem
a construção desta qualidade. Isto não significa dizer que nenhuma
criança ou adolescente fique fora da sala de aula é, importante que
exista qualidade nesta escola básica, oferecida para todos.46
Com a necessidade de construir uma sociedade mais justa, dig-
na e cidadã as discussões sobre a qualidade da educação se exacer-
baram, neste campo tem-se que:
da qualidade não dá mais para esperar: ou o Brasil coloca a Educação no topo
das prioridades ou estará condenado ao subdesenvolvimento. A boa notícia é que
a situação tem jeito se a sociedade agir já. Nova Escola. Ano XXI. N.1996. Out. de
2006.
46 BOLZANO, Sonia Maria Nogueira. Do direito ao ensino de qualidade ao
direito de aprender com qualidade - o desafio da nova década. In: LIBERTI, Wilson
Donizeti. Direito à educação: uma questão de justiça. São Paulo: Malheiros, 2004.
321
A QUALIDADE do ensino tem sido foco de discussão intensa, es-
pecialmente na educação pública. Educadores, dirigentes políticos,
mídia e, nos últimos tempos, economistas, empresários, consultores
empresariais e técnicos em planejamento têm ocupado boa parte
do espaço dos educadores, emitindo receitas, soluções técnicas e,
não raro, sugerindo a incompetência dos educadores para produzir
soluções que empolguem a qualificação do ensino. Essa invasão de
profissionais não identificados ou não envolvidos com as atividades
do campo educacional merece uma reflexão. Não se trata aqui de
preconizar o monopólio da discussão da educação aos educadores,
mas de registrar a intensa penetração ideológica das análises, dos
procedimentos e das receitas tecnocráticas à educação.47
A qualidade da educação, especialmente nas escolas públicas
não podem ser construídas com base unicamente em políticas
quantitativas e privatizadoras, em que a escola particular seja sím-
bolo de eficiência, mas em programas que tenham no resgate da
qualidade da escola pública a sua força para alcançar efetivamente
um melhor nível educacional.
No Brasil a eficiência das escolas públicas, que poderiam ser
traduzidas em qualidade educacional, está intimamente ligada a
influência tecnicista dos americanos e do humanismo republicano.
Porém, este humanismo é contraditório, pois não tem por objetivo
a formação de cidadãos conscientes de seus direitos e deveres e,
sim, de seus direitos, fazendo surgir um paternalismo que oprime a
escola a oferece educação e não educação de qualidade.48
Esta qualidade não é alcançada com uma educação institucio-
nalizada que busca fornecer conhecimento já pronto para que as
crianças e os adolescentes continuem a propagação desta socieda-
de mercantilizada, mas deve buscar a geração e transmissão de va-
lores éticos, morais e cidadãos que efetivamente são construtores
de novos conhecimentos e de uma sociedade a luz da cidadania.49
Amparo Constitucional50
A Constituição Federal Brasileira de 1988, considerada a mais
humana de todos os tempos, trouxe em seu bojo abordagens im-
portantes para a educação. Nesta contextualização, o artigo 205
preleciona que:
Art. 205. A educação, direito de todos e dever do Estado e da fa-
mília, será promovida e incentivada com a colaboração da socieda-
de, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para
o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho.51
Não obstante aponta-se que a Constituição Federal (CF) não traz
em seu bojo somente o acesso à escola, mas o pleno desenvolvi-
mento das pessoas a partir da educação, o que denota a pertinência
47 AZEVEDO, José Clovis de. Educação pública: o desafio da qualidade.
Estud. av. v.21. n.60. São Paulo.2007.
48 LIBERATI, Wilson Donizetti. Conteúdo material do direito à educação
escolar. In: LIBERTI, Wilson Donizeti. . Direito à educação: uma questão de justiça.
São Paulo: Malheiros, 2004.
49 FURGHESTTI, Mara Luciane da Silva; GRECO, Maria Terêsa Cabral;
CARDOSO, Rosinete Costa Fernandes. Ensino fundamental de nove anos: os im-
pactos das políticas públicas para a alfabetização com letramento. IX ANPED Sul
Seminário de Pesquisa em Educação da Região Sul. 2012.
50 FERREIRA, Cleia Simone, Santos dos, Everton Neves. Políticas públi-
cas educacionais: apontamentos sobre o direito social da qualidade na educação.
2014.
51 BULOS, Uadi Lammêgo. Constituição federal anotada. 9. ed. rev. e
atual. até a EC n.57/2008. São Paulo: Saraiva, 2009.
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de uma educação de qualidade. Sendo que a CF em seu art. 205, VII,
menciona a “garantia de padrão de qualidade” do ensino, ou seja,
não apenas o acesso de crianças e adolescentes a escola, mas um
ensino de qualidade. Garantia está também presente no inciso IX
do art. 4º da LDB.
Ao tratar sobre a educação à luz da Constituição Federal, tem-
-se que segundo a: “[...] legislação brasileira, o direito à educação
engloba os pais, o Estado e a comunidade em geral e os próprios
educandos, mas é obrigação do Estado garantir esse direito, inclusi-
ve quando o assunto é qualidade. [...]”.52
Em consonância com a Constituição Federal de 1988 a educação
pública de qualidade é obrigação do Estado, sendo ainda o acesso
ao ensino fundamental obrigatório e gratuito, um direito público
subjetivo, BRASIL.53
A Constituição Federal em seu art. 6º preceitua:
Art. 6º São direitos sociais a educação, a saúde, a alimentação,
o trabalho, a moradia, o transporte, o lazer, a segurança, a previ-
dência social, a proteção à maternidade e à infância, a assistência
aos desamparados, na forma desta Constituição. (Redação dada
pela Emenda Constitucional nº 90, de 2015).
Neste enfoque quando é negado a qualquer criança ou adoles-
cente o seu direito de frequentar uma escola e receber um ensino
de qualidade, possibilitando a construção de valores que o levam ao
exercício da cidadania, se está negando um direito social amparado
na Constituição Federal.
Amparo em Leis Federais
Na organização do Estado Brasileiro, a matéria educacional é
conferida pela Lei nº 9.394/9654, de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional (LDB), aos diversos entes federativos: União, Distrito Fede-
ral, Estados e Municípios, sendo que a cada um deles compete orga-
nizar seu sistema de ensino, cabendo, ainda, à União a coordenação
da política nacional de educação, articulando os diferentes níveis e
sistemas e exercendo função normativa, redistributiva e supletiva
(artigos 8º, 9º, 10 e 11).
No tocante à Educação Básica, é relevante destacar que, entre
as incumbências prescritas pela LDB aos Estados e ao Distrito Fede-
ral, está assegurar o Ensino Fundamental e oferecer, com priorida-
de, o Ensino Médio a todos que o demandarem. E ao Distrito Fede-
ral e aos Municípios cabe oferecer a Educação Infantil em Creches e
Pré-Escolas, e, com prioridade, o Ensino Fundamental.
Em que pese, entretanto, a autonomia dada aos vários sistemas,
a LDB, no inciso IV do seu artigo 9º, atribui à União estabelecer,
em colaboração com os Estados, o Distrito Federal e os municípios,
competências e diretrizes para a Educação Infantil, o Ensino Funda-
mental e o Ensino Médio, que nortearão os currículos e seus con-
teúdos mínimos, de modo a assegurar formação básica comum.
A formulação de Diretrizes Curriculares Nacionais constitui, por-
tanto, atribuição federal, que é exercida pelo Conselho Nacional de
Educação (CNE), nos termos da LDB e da Lei nº 9.131/95, que o
instituiu. Esta lei define, na alínea “c” do seu artigo 9º, entre as atri-
52 CABRAL, Karina Melissa; DI GIORGI, Cristiano Amaral Garboggini. O
direito à qualidade da educação básica no Brasil: uma análise da legislação perti-
nente e das definições pedagógicas necessárias para uma demanda judicial. Edu-
cação. Porto Alegre. v.35. n.1. jan./abr. 2012.
53 BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil de 05 de outu-
bro de 1988.
54 BRASIL. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996.
322
buições de sua Câmara de Educação Básica (CEB), deliberar sobre
as Diretrizes Curriculares propostas pelo Ministério da Educação.
Esta competência para definir as Diretrizes Curriculares Nacionais
torna-as mandatórias para todos os sistemas. Ademais, atribui-lhe,
entre outras, a responsabilidade de assegurar a participação da so-
ciedade no aperfeiçoamento da educação nacional (artigo 7º da Lei
nº 4.024/61, com redação dada pela Lei 9.131/95), razão pela qual
as diretrizes constitutivas deste Parecer consideram o exame das
avaliações por elas apresentadas, durante o processo de implemen-
tação da LDB.
O sentido adotado neste Parecer para diretrizes está formulado
na Resolução CNE/CEB nº 2/98, que as delimita como conjunto de
definições doutrinárias sobre princípios, fundamentos e procedi-
mentos na Educação Básica (…) que orientarão as escolas brasileiras
dos sistemas de ensino, na organização, na articulação, no desen-
volvimento e na avaliação de suas propostas pedagógicas.
Por outro lado, a necessidade de definição de Diretrizes Cur-
riculares Nacionais Gerais para a Educação Básica está posta pela
emergência da atualização das políticas educacionais que consubs-
tanciem o direito de todo brasileiro à formação humana e cidadã
e à formação profissional, na vivência e convivência em ambiente
educativo. Têm estas Diretrizes por objetivos:
I - Sistematizar os princípios e diretrizes gerais da Educação Bá-
sica contidos na Constituição, na LDB e demais dispositivos legais,
traduzindo-os em orientações que contribuam para assegurar a for-
mação básica comum nacional, tendo como foco os sujeitos que
dão vida ao currículo e à escola;
II - Estimular a reflexão crítica e propositiva que deve subsidiar a
formulação, execução e avaliação do projeto políticopedagógico da
escola de Educação Básica;
III - Orientar os cursos de formação inicial e continuada de pro-
fissionais - docentes, técnicos, funcionários - da Educação Básica, os
sistemas educativos dos diferentes entes federados e as escolas que
os integram, indistintamente da rede a que pertençam.
Nesse sentido, as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para
a Educação Básica visam estabelecer bases comuns nacionais para
a Educação Infantil, o Ensino Fundamental e o Ensino Médio, bem
como para as modalidades com que podem se apresentar, a partir
das quais os sistemas federal, estaduais, distrital e municipais, por
suas competências próprias e complementares, formularão as suas
orientações assegurando a integração curricular das três etapas se-
quentes desse nível da escolarização, essencialmente para compor
um todo orgânico.
O processo de formulação destas Diretrizes foi acordado, em
2006, pela Câmara de Educação Básica com as entidades: Fórum
Nacional dos Conselhos Estaduais de Educação, União Nacional dos
Conselhos Municipais de Educação, Conselho dos Secretários Es-
taduais de Educação, União Nacional dos Dirigentes Municipais de
Educação, e entidades representativas dos profissionais da educa-
ção, das instituições de formação de professores, das mantenedo-
ras do ensino privado e de pesquisadores em educação.
Para a definição e o desenvolvimento da metodologia destina-
da à elaboração deste Parecer, inicialmente, foi constituída uma
comissão que selecionou interrogações e temas estimuladores dos
debates, a fim de subsidiar a elaboração do documento preliminar
visando às Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Bási-
ca, sob a coordenação da então relatora, conselheira Maria Beatriz
Luce. (Portaria CNE/CEB nº 1/2006)
A comissão promoveu uma mobilização nacional das diferen-
 CONTEÚDO COMUM A TODOS OS PROFESSORES
tes entidades e instituições que atuam na Educação Básica no País,
mediante:
I - Encontros descentralizados com a participação de Municípios
e Estados, que reuniram escolas públicas e particulares, mediante
audiências públicas regionais, viabilizando ampla efetivação de ma-
nifestações;
II - Revisões de documentos relacionados com a Educação Bá-
sica, pelo CNE/CEB, com o objetivo de promover a atualização mo-
tivadora do trabalho das entidades, efetivadas, simultaneamente,
com a discussão do regime de colaboração entre os sistemas edu-
cacionais, contando, portanto, com a participação dos conselhos
estaduais e municipais.
Inicialmente, partiu-se da avaliação das diretrizes destinadas à
Educação Básica que, até então, haviam sido estabelecidas por eta-
pa e modalidade, ou seja, expressando-se nas Diretrizes Curricula-
res Nacionais para a Educação Infantil; para o Ensino Fundamental;
para o Ensino Médio; para a Educação de Jovens e Adultos; para a
Educação do Campo; para a Educação Especial; e para a Educação
Escolar Indígena.
Os temas considerados pertinentes à matéria objeto deste
Parecer passaram a se constituir nas seguintes ideias-força:
I - As Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação
Básica devem presidir as demais diretrizes curriculares específicas
para as etapas e modalidades, contemplando o conceito de Educa-
ção Básica, princípios de organicidade, sequencialidade e articula-
ção, relação entre as etapas e modalidades: articulação, integração
e transição;
II - O papel do Estado na garantia do direito à educação de qua-
lidade, considerando que a educação, enquanto direito inalienável
de todos os cidadãos, é condição primeira para o exercício pleno
dos direitos: humanos, tanto dos direitos sociais e econômicos
quanto dos direitos civis e políticos;
III - A Educação Básica como direito e considerada, contextua-
lizadamente, em um projeto de Nação, em consonância com os
acontecimentos e suas determinações histórico-sociais e políticas
no mundo;
IV - A dimensão articuladora da integração das diretrizes cur-
riculares compondo as três etapas e as modalidades da Educação
Básica, fundamentadas na indissociabilidade dos conceitos referen-
ciais de cuidar e educar;
V - A promoção e a ampliação do debate sobre a política curri-
cular que orienta a organização da Educação Básica como sistema
educacional articulado e integrado;
VI - A democratização do acesso, permanência e sucesso escolar
com qualidade social, científica, cultural;
VII - A articulação da educação escolar com o mundo do traba-
lho e a prática social;
VIII - A gestão democrática e a avaliação;
IX - A formação e a valorização dos profissionais da educação;
X - O financiamento da educação e o controle social.
Ressalte-se que o momento em que estas Diretrizes Curricula-
res Nacionais Gerais para a Educação Básica estão sendo elaboradas
é muito singular, pois, simultaneamente, as diretrizes das etapas da
Educação Básica, também elas, passam por avaliação, por meio de
contínua mobilização dos representantes dos sistemas educativos
de nível nacional, estadual e municipal. A articulação entre os dife-
rentes sistemas flui num contexto em que se vivem:
I - Os resultados da Conferência Nacional da Educação Básica
(2008);
323
II - Os 13 anos transcorridos de vigência da LDB e as inúmeras
alterações nela introduzidas por várias leis, bem como a edição de
outras leis que repercutem nos currículos da Educação Básica;
III - O penúltimo ano de vigência do Plano Nacional de Educação
(PNE), que passa por avaliação, bem como a mobilização nacional
em torno de subsídios para a elaboração do PNE para o período
2011-2020;
IV - A aprovação do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento
da Educação Básica e de Valorização dos Professores da Educação
(FUNDEB), regulado pela Lei nº 11.494/2007, que fixa percentual
de recursos a todas as etapas e modalidades da Educação Básica;
V - A criação do Conselho Técnico Científico (CTC) da Educação
Básica, da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível
Superior do Ministério da Educação (Capes/MEC);
VI - A formulação, aprovação e implantação das medidas ex-
pressas na Lei nº 11.738/2008, da Educação Básica;
VII - A criação do Fórum Nacional dos Conselhos de Educação,
objetivando prática de regime de colaboração entre o CNE, o Fórum
Nacional dos Conselhos Estaduais de Educação e a União Nacional
dos Conselhos Municipais de Educação;
VIII - A instituição da política nacional de formação de profissio-
nais do magistério da Educação Básica (Decreto nº 6.755, de 29 de
janeiro de 2009);
IX - A aprovação do Parecer CNE/CEB nº 9/2009 e da Resolu-
ção CNE/CEB nº 2/2009, que institui as Diretrizes Nacionais para os
Planos de Carreira e Remuneração dos Profissionais do Magistério
da Educação Básica Pública, que devem ter sido implantados até
dezembro de 2009;
X - As recentes avaliações do PNE, sistematizadas pelo CNE, ex-
pressas no documento Subsídios para Elaboração do PNE Conside-
rações Iniciais. Desafios para a Construção do PNE (Portaria CNE/
CP nº 10/2009);
XI - A realização da Conferência Nacional de Educação (CONAE),
com o tema central “Construindo um Sistema Nacional Articulado
de Educação: Plano Nacional de Educação - Suas Diretrizes e Estra-
tégias de Ação”, tencionando propor diretrizes e estratégias para a
construção do PNE 2011-2020;
XII - A relevante alteração na Constituição, pela promulgação
da Emenda Constitucional nº 59/2009, que, entre suas medidas,
assegura Educação Básica obrigatória e gratuita dos 4 aos 17 anos
de idade, inclusive a sua oferta gratuita para todos os que a ela não
tiveram acesso na idade própria; assegura o atendimento ao estu-
dante, em todas as etapas da Educação Básica, mediante programas
suplementares de material didático-escolar, transporte, alimenta-
ção e assistência à saúde, bem como reduz, anualmente, a partir do
exercício de 2009, o percentual da Desvinculação das Receitas da
União incidente sobre os recursos destinados à manutenção e ao
desenvolvimento do ensino.
Para a comissão, o desafio consistia em interpretar essa reali-
dade e apresentar orientações sobre a concepção e organização da
Educação Básica como sistema educacional, segundo três dimen-
sões básicas: organicidade, sequencialidade e articulação. Dispor
sobre a formação básica Nacional relacionando-a com a parte di-
versificada, e com a preparação para o trabalho e as práticas sociais,
consiste, portanto, na formulação de princípios para outra lógica
de diretriz curricular, que considere a formação humana de sujeitos
concretos, que vivem em determinado meio ambiente, contexto
histórico e sociocultural, com suas condições físicas, emocionais e
intelectuais.
 CONTEÚDO COMUM A TODOS OS PROFESSORES
Para a organização das orientações contidas neste texto, optou-
-se por enunciá-las seguindo a disposição que ocupam na estrutura
estabelecida na LDB, nas partes em que ficam previstos os princí-
pios e fins da educação nacional; as orientações curriculares; a for-
mação e valorização de profissionais da educação; direitos à educa-
ção e deveres de educar: Estado e família, incluindo-se o Estatuto
da Criança e do Adolescente (ECA) Lei nº 8.069/90 e a Declaração
Universal dos Direitos Humanos. Essas referências levaram em con-
ta, igualmente, os dispositivos sobre a Educação Básica constantes
da Carta Magna que orienta a Nação brasileira, relatórios de pesqui-
sas sobre educação e produções teóricas versando sobre sociedade
e educação.
Com treze anos de vigência já completados, a LDB recebeu vá-
rias alterações, particularmente no referente à Educação Básica,
em suas diferentes etapas e modalidades. Após a edição da Lei nº
9.475/1997, que alterou o artigo 33 da LDB, prevendo a obrigato-
riedade do respeito à diversidade cultural religiosa do Brasil, ou-
tras leis modificaram-na quanto à Educação Básica.
A maior parte dessas modificações tem relevância social, por-
que, além de reorganizarem aspectos da Educação Básica, ampliam
o acesso das crianças ao mundo letrado, asseguram-lhes outros be-
nefícios concretos que contribuem para o seu desenvolvimento ple-
no, orientado por profissionais da educação especializados. Nesse
sentido, destaca-se que a LDB foi alterada pela Lei nº 10.287/2001
para responsabilizar a escola, o Conselho Tutelar do Município, o
juiz competente da Comarca e o representante do Ministério Pú-
blico pelo acompanhamento sistemático do percurso escolar das
crianças e dos jovens. Este é, sem dúvida, um dos mecanismos
que, se for efetivado de modo contínuo, pode contribuir significa-
tivamente para a permanência do estudante na escola. Destaca-se,
também, que foi incluído, pela Lei nº 11.700/2008, o inciso X no
artigo 4º, fixando como dever do Estado efetivar a garantia de vaga
na escola pública de Educação Infantil ou de Ensino Fundamental
mais próxima de sua residência a toda criança a partir do dia em
que completar 4 (quatro) anos de idade.
É relevante lembrar que a Constituição Federal, acima de
todas as leis, no seu inciso XXV do artigo 7º, determina que um
dos direitos dos trabalhadores urbanos e rurais e, portanto, obriga-
ção das empresas, é a assistência gratuita aos filhos e dependentes
desde o nascimento até 5 (cinco) anos de idade em Creches e Pré-
-Escolas. Embora redundante, registre-se que todas as Creches e
Pré-Escolas devem estar integradas ao respectivo sistema de ensino
(artigo 89 da LDB).
No período de vigência do Plano Nacional de Educação (PNE),
desde o seu início até 2008, constata-se que, embora em ritmo
distinto, menos de um terço das unidades federadas (26 Estados
e o Distrito Federal) apresentaram resposta positiva, uma vez que,
dentre eles, apenas 8 formularam e aprovaram os seus planos de
educação. Relendo a avaliação técnica do PNE, promovida pela Co-
missão de Educação e Cultura da Câmara dos Deputados (2004),
pode-se constatar que, em todas as etapas e modalidades educa-
tivas contempladas no PNE, três aspectos figuram reiteradamente:
acesso, capacitação docente e infraestrutura. Em contrapartida,
nesse mesmo documento, é assinalado que a permanência e o su-
cesso do estudante na escola têm sido objeto de pouca atenção.
Em outros documentos acadêmicos e oficiais, são também aspectos
que têm sido avaliados de modo descontínuo e escasso, embora a
permanência se constitua em exigência fixada no inciso I do artigo
3º da LDB.
324
Salienta-se que, além das condições para acesso à escola, há
de se garantir a permanência nela, e com sucesso. Esta exigência
se constitui em um desafio de difícil concretização, mas não impos-
sível.
O artigo 6º, da LDB, alterado pela Lei nº 11.114/2005,55 prevê
que é dever dos pais ou responsáveis efetuar a matrícula dos meno-
res, a partir dos seis anos de idade, no Ensino Fundamental.
Reforça-se, assim, a garantia de acesso a essas etapas da Edu-
cação Básica. Para o Ensino Médio, a oferta não era, originalmente,
obrigatória, mas indicada como de extensão progressiva, porém, a
Lei nº 12.061/2009 alterou o inciso II do artigo 4º e o inciso VI do ar-
tigo 10 da LDB, para garantir a universalização do Ensino Médio gra-
tuito e para assegurar o atendimento de todos os interessados ao
Ensino Médio público. De todo modo, o inciso VII do mesmo artigo
já estabelecia que se deve garantir a oferta de educação escolar re-
gular para jovens e adultos, com características e modalidades ade-
quadas às suas necessidades e disponibilidades, garantindo-se aos
que forem trabalhadores as condições de acesso e permanência
na escola.
Além do PNE, outros subsídios têm orientado as políticas pú-
blicas para a educação no Brasil, entre eles as avaliações do Siste-
ma de Avaliação da Educação Básica (SAEB), da Prova Brasil e do
Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM), definidas como consti-
tutivas do Sistema de Avaliação da Qualidade da Oferta de Cursos
no País. Destaca-se que tais programas têm suscitado interrogações
também na Câmara de Educação Básica do CNE, entre outras ins-
tâncias acadêmicas: teriam eles consonância com a realidade das
escolas? Esses programas levam em consideração a identidade de
cada sistema, de cada unidade escolar? O fracasso do escolar, ave-
riguado por esses programas de avaliação, não estaria expressando
o resultado da forma como se processa a avaliação, não estando de
acordo com a maneira como a escola e os professores planejam e
operam o currículo? O sistema de avaliação aplicado guardaria re-
lação com o que efetivamente acontece na concretude das escolas
brasileiras?
Como consequência desse método de avaliação externa, os es-
tudantes crianças não estariam sendo punidos com resultados pés-
simos e reportagens terríveis? E mais, os estudantes das escolas in-
dígenas, entre outros de situações específicas, não estariam sendo
afetados negativamente por essas formas de avaliação?
Lamentavelmente, esses questionamentos não têm indicado al-
ternativas para o aperfeiçoamento das avaliações nacionais. Como
se sabe, as avaliações ENEM e Prova Brasil vêm-se constituindo em
políticas de Estado que subsidiam os sistemas na formulação de
políticas públicas de equidade, bem como proporcionam elemen-
tos aos municípios e escolas para localizarem as suas fragilidades e
promoverem ações, na tentativa de superá-las, por meio de metas
integradas.
Além disso, é proposta do CNE o estabelecimento de uma Base
Nacional Comum que terá como um dos objetivos nortear as ava-
liações e a elaboração de livros didáticos e de outros documentos
pedagógicos.
O processo de implantação e implementação do disposto na
alteração da LDB pela Lei nº 11.274/2006,56 que estabeleceu o in-
55 BRASIL. Lei nº 11.114 de 16 de maio de 2005. Disponível em: http://
www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2004-2006/2005/Lei/L11114.htm
56 BRASIL. Lei nº 11.274 de 06 de fevereiro de 2006. Disponível em: http://
www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2004-2006/2006/Lei/L11274.htm
 CONTEÚDO COMUM A TODOS OS PROFESSORES
gresso da criança a partir dos seis anos de idade no Ensino Funda-
mental, tem como perspectivas melhorar as condições de equidade
e qualidade da Educação Básica, estruturar um novo Ensino Funda-
mental e assegurar um alargamento do tempo para as aprendiza-
gens da alfabetização e do letramento.
Há necessidade de aproximação da lógica dos discursos nor-
mativos com a lógica social, ou seja, a dos papéis e das funções
sociais em seu dinamismo. Um dos desafios, entretanto, está no
que Arroyo57 aponta, por exemplo, em seu artigo, “Ciclos de desen-
volvimento humano e formação de educadores”, em que assinala
que as diretrizes para a educação nacional, quando normatizadas,
não chegam ao cerne do problema, porque não levam em conta a
lógica social. Com base no entendimento do autor, as diretrizes não
preveem a preparação antecipada daqueles que deverão implantá-
-las e implementá-las. O comentário do autor é ilustrativo por essa
compreensão: não se implantarão propostas inovadoras listando o
que teremos de inovar, listando as competências que os educado-
res devem aprender e montando cursos de treinamento para for-
má-los. É (…) no campo da formação de profissionais de Educação
Básica onde mais abundam as leis e os pareceres dos conselhos, os
palpites fáceis de cada novo governante, das equipes técnicas, e até
das agências de financiamento, nacionais e internacionais.
Outro limite que tem sido apontado pela comunidade educa-
tiva, a ser considerado na formulação e implementação das Dire-
trizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica, é a
desproporção existente entre as unidades federadas do Brasil, sob
diferentes pontos de vista: recursos financeiros, presença política,
dimensão geográfica, demografia, recursos naturais e, acima de
tudo, traços socioculturais.
Há de se reconhecer, no entanto, que o desafio maior está na
necessidade de repensar as perspectivas de um conhecimento dig-
no da humanidade na era planetária, pois um dos princípios que
orientam as sociedades contemporâneas é a imprevisibilidade. As
sociedades abertas não têm os caminhos traçados para um percur-
so inflexível e estável. Trata-se de enfrentar o acaso, a volatilidade
e a imprevisibilidade, e não programas sustentados em certezas.
Há entendimento geral de que, durante a Década da Educa-
ção (encerrada em 2007), entre as maiores conquistas destaca-se
a criação do FUNDEF, posteriormente transformado em FUNDEB.
Este ampliou as condições efetivas de apoio financeiro e de gestão
às três etapas da Educação Básica e suas modalidades, desde 2007.
Do ponto de vista do apoio à Educação Básica, como totalidade,
o FUNDEB apresenta sinais de que a gestão educacional e de po-
líticas públicas poderá contribuir para a conquista da elevação da
qualidade da educação brasileira, se for assumida por todos os que
nela atuam, segundo os critérios da efetividade, relevância e perti-
nência, tendo como foco as finalidades da educação nacional, con-
forme definem a Constituição Federal e a LDB, bem como o Plano
Nacional de Educação.
Os recursos para a educação serão ainda ampliados com a des-
vinculação de recursos da União (DRU) aprovada pela já destacada
Emenda Constitucional nº 59/2009. Sem dúvida, essa conquista,
resultado das lutas sociais, pode contribuir para a melhoria da qua-
lidade social da ação educativa, em todo o País.
No que diz respeito às fontes de financiamento da Educação
Básica, em suas diferentes etapas e modalidades, no entanto, veri-
fica-se que há dispersão, o que tem repercutido desfavoravelmente
na unidade da gestão das prioridades educacionais voltadas para
57 ARROYO, Miguel G. Ciclos de desenvolvimento humano e formação de
educadores. Educação & Sociedade, Campinas, v.20, n.68, set./dez. 1999.
325
a conquista da qualidade social da educação escolar, inclusive em
relação às metas previstas no PNE 2001-2010. Apesar da relevância
do FUNDEF, e agora com o FUNDEB em fase inicial de implantação,
ainda não se tem política financeira compatível com as exigências
da Educação Básica em sua pluridimensionalidade e totalidade.
As políticas de formação dos profissionais da educação, as Dire-
trizes Curriculares Nacionais, os parâmetros de qualidade definidos
pelo Ministério da Educação, associados às normas dos sistemas
educativos dos Estados, Distrito Federal e Municípios, são orienta-
ções cujo objetivo central é o de criar condições para que seja pos-
sível melhorar o desempenho das escolas, mediante ação de todos
os seus sujeitos.
Assume-se, portanto, que as Diretrizes Curriculares Nacionais
Gerais para a Educação Básica terão como fundamento essencial
a responsabilidade que o Estado brasileiro, a família e a sociedade
têm de garantir a democratização do acesso, inclusão, permanência
e sucesso das crianças, jovens e adultos na instituição educacional,
sobretudo em idade própria a cada etapa e modalidade; a aprendi-
zagem para continuidade dos estudos; e a extensão da obrigatorie-
dade e da gratuidade da Educação Básica.
Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio e Pro-
fissionalizante
O Brasil vive, nos últimos anos, um processo de desenvolvimen-
to que se reflete em taxas ascendentes de crescimento econômico
tendo o aumento do Produto Interno Bruto ultrapassado a casa dos
7%, em 2010. Este processo de crescimento tem sido acompanhado
de programas e medidas de redistribuição de renda que o retroali-
mentam. Evidenciam-se, porém, novas demandas para a sustenta-
ção deste ciclo de desenvolvimento vigente no País. A educação,
sem dúvida, está no centro desta questão.
O crescimento da economia e novas legislações, como o Fun-
do de Desenvolvimento da Educação Básica (FUNDEB), a Emenda
Constitucional nº 59/2009 - que extinguiu a Desvinculação das Re-
ceitas da União (DRU) - e dispôs sobre outras medidas, têm permi-
tido ao País aumentar o volume de recursos destinados à Educação.
Tais iniciativas, nas quais o Conselho Nacional de Educação
(CNE) tem tido destacada participação, visam criar condições para
que se possa avançar nas políticas educacionais brasileiras, com vis-
tas à melhoria da qualidade do ensino, à formação e valorização dos
profissionais da educação e à inclusão social.
Para alcançar o pleno desenvolvimento, o Brasil precisa investir
fortemente na ampliação de sua capacidade tecnológica e na for-
mação de profissionais de nível médio e superior. Hoje, vários seto-
res industriais e de serviços não se expandem na intensidade e rit-
mos adequados ao novo papel que o Brasil desempenha no cenário
mundial, por se ressentirem da falta desses profissionais. Sem uma
sólida expansão do Ensino Médio com qualidade, por outro lado,
não se conseguirá que nossas universidades e centros tecnológicos
atinjam o grau de excelência necessário para que o País dê o grande
salto para o futuro.
Tendo em vista que a função precípua da educação, de um
modo geral, e do Ensino Médio - última etapa da Educação Básica
- em particular, vai além da formação profissional, e atinge a cons-
trução da cidadania, é preciso oferecer aos nossos jovens novas
perspectivas culturais para que possam expandir seus horizontes
e dotá-los de autonomia intelectual, assegurando-lhes o acesso ao
conhecimento historicamente acumulado e à produção coletiva de
novos conhecimentos, sem perder de vista que a educação tam-
 CONTEÚDO COMUM A TODOS OS PROFESSORES
bém é, em grande medida, uma chave para o exercício dos demais
direitos sociais.
É nesse contexto que o Ensino Médio tem ocupado, nos últimos
anos, um papel de destaque nas discussões sobre educação brasi-
leira, pois sua estrutura, seus conteúdos, bem como suas condições
atuais, estão longe de atender às necessidades dos estudantes, tan-
to nos aspectos da formação para a cidadania como para o mundo
do trabalho. Como consequência dessas discussões, sua organiza-
ção e funcionamento têm sido objeto de mudanças na busca da
melhoria da qualidade. Propostas têm sido feitas na forma de leis,
de decretos e de portarias ministeriais e visam, desde a inclusão de
novas disciplinas e conteúdos, até a alteração da forma de finan-
ciamento. Constituem-se exemplos dessas alterações legislativas a
criação do FUNDEB e a ampliação da obrigatoriedade de escolariza-
ção, resultante da Emenda Constitucional no 59, de novembro de
2009.
Especificamente em relação ao Ensino Médio, o número de es-
tudantes da etapa é, atualmente, da ordem de 8,3 milhões. A taxa
de aprovação no Ensino Médio brasileiro é de 72,6%, enquanto as
taxas de reprovação e de abandono são, respectivamente, de 13,1%
e de 14,3% (INEP, 2009). Observe-se que essas taxas diferem de re-
gião para região e entre as zonas urbana e rural. Há também uma
diferença significativa entre as escolas privadas e públicas.
Em resposta a esses desafios que permanecem, algumas po-
líticas, diretrizes e ações do governo federal foram desenvolvidas
com a proposta de estruturar um cenário de possibilidades que si-
nalizam para uma efetiva política pública nacional para a Educação
Básica, comprometida com as múltiplas necessidades sociais e cul-
turais da população brasileira. Nesse sentido, situam-se a aprova-
ção e implantação do FUNDEB (Lei nº 11.494/2007), a formulação e
implementação do Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE), e
a consolidação do Sistema de Avaliação da Educação Básica (SAEB),
do Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM) e do Índice de Desen-
volvimento da Educação Básica (IDEB). No âmbito deste Conselho,
destacam-se as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Edu-
cação Básica (Parecer CNE/CEB nº 7/2010 e Resolução CNE/CEB nº
4/2010) e o processo de elaboração deste Parecer, de atualização
das Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio.
Diante o contexto de atualização geral do conjunto das Diretrizes
Curriculares Nacionais para todas as etapas e modalidades de Edu-
cação Básica que deve ser entendida a demanda atual, que é objeto
do presente Parecer, houve especificamente, da definição de novas
orientações para as instituições educacionais e sistemas de ensino,
à luz das alterações introduzidas na LDB pela Lei nº 11.741/2008, no
tocante à Educação Profissional e Tecnológica, com foco na Educa-
ção Profissional Técnica de Nível Médio, também definindo normas
gerais para os cursos e programas destinados à formação inicial e
continuada ou qualificação profissional, bem como para os cursos e
programas de especialização técnica de nível médio, na perspectiva
de propiciar aos trabalhadores o contínuo e articulado desenvolvi-
mento profissional e consequente aproveitamento de estudos rea-
lizados no âmbito dos cursos técnicos de nível médio organizados
segundo a lógica dos itinerários formativos.
A Educação Profissional Tecnológica, de graduação e pós-gra-
duação, prevista no inciso III do art. 39 da atual LDB, será objeto de
outro Parecer e respectiva Resolução, produzidos a partir de estu-
dos conduzidos por uma Comissão Especial Bicameral, constituída
no âmbito do Conselho Pleno, com a finalidade de “redimensionar,
institucionalizar e integrar as ações da Educação Profissional Técni-
ca de Nível Médio, da Educação de Jovens e Adultos e da Educação
326
Profissional e Tecnológica”.
Especificamente em relação aos pressupostos e fundamentos
para a oferta de um Ensino Médio de qualidade social, incluindo,
também, a Educação Profissional Técnica de Nível Médio, são apre-
sentadas as dimensões da formação humana que devem ser consi-
deradas de maneira integrada na organização curricular dos diver-
sos cursos e programas educativos: trabalho, ciência, tecnologia e
cultura.
Uma política educacional requer sua articulação com outras po-
líticas setoriais vinculadas a diversos ministérios responsáveis pela
definição e implementação de políticas públicas estruturantes da
sociedade brasileira. Portanto, ao se pensar a Educação Profissional
de forma integrada e inclusiva como política pública educacional
é necessário pensá-la também na perspectiva de sua contribuição
para a consolidação, por exemplo, das políticas de ciência e tecno-
logia, de geração de emprego e renda, de desenvolvimento agrário,
de saúde pública, de desenvolvimento de experiências curriculares
e de implantação de polos de desenvolvimento da indústria e do
comércio, entre outras. Enfim, é necessário buscar a caracterização
de seu papel estratégico no marco de um projeto de desenvolvi-
mento socioeconômico sustentável, inclusivo e solidário do estado
brasileiro.
Eis o desafio enfrentado, conseguir aproximar as experiências
da vida cotidiana, articulando com os mais variados setores das po-
líticas públicas. Para tanto, devemos conhecer as proposições e ar-
ticular com a construção de um projeto de educação integral, com
qualidade social.
Devemos fazer valer o que a Constituição Federal, através de
seus instrumentos nos oferece, como por exemplo uma educação
pública de qualidade oferecida a todos.
EDUCAÇÃO INCLUSIVA
Introdução
Na Constituição Brasileira de 1988, a educação é um direito de
todos e um dever do Estado e da família. Para assegurar que seja
cumprida, foram criadas leis que garantem a inclusão escolar de
alunos com deficiência, transtornos globais de desenvolvimento e
superdotação. Tais leis orientam os sistemas de ensino e garantem
o acesso desta população ao ensino regular com participação,
aprendizagem e continuidade nos níveis mais elevados do ensino.
Desigualdade e diversidade
Crianças abandonadas nas ruas, restrita da cobertura escolar e,
consequentemente, um grande número de analfabetos são alguns
dos desafios que o Brasil ainda não conseguiu superar.
A desigualdade social é oriunda do fim da escravidão, quando
um grande contingente de escravos foi morar nos grandes centros
sem emprego e iletrados, com condições totalmente inadequadas
de sobrevivência. Marginalizados pela elite europeizada, começou-
se a se confundir no país, o significado de pobreza e delinquência.
Dentro dessa massa marginal, estavam também, os portadores de
deficiência.
A partir da década de 30, foram instituídas leis que separavam
as crianças em instituições por suas características. Os delinquentes,
os normais e os anormais.
 CONTEÚDO COMUM A TODOS OS PROFESSORES
Número de matriculados e anos de escolaridade
Durante os governos que sucederam, a preocupação comum
sempre foi o número de alunos matriculados e o tempo de
escolaridade. Apesar de todos os esforços, só atingimos números
próximos da universalização escolar na década de 90, incluindo a
população de portadores de deficiências.
Inclusão no Brasil
O acesso das crianças com deficiência a escola passou por
muitas fases, sendo em um primeiro momento, delegadas a
instituições especializadas no atendimento desse público, muitas
vezes com viés assistencialista.
Mais tarde, crianças com deficiência começaram a ser aceitas
em instituições de ensino regulares e a política vigente para elas era
a integração que consistia em avaliar se o aluno especial conseguia
ou não acompanhar a turma regular, sem nenhum tipo de apoio
diferenciado, fosse ele estrutural, pedagógico ou um professor
com formação específica. Aqueles que conseguiam acompanhar
continuavam na escola comum e, aqueles que não, eram
encaminhados para”instituições especiais”, ou seja, segregados.
Então surgiram as turmas especiais dentro das escolas regulares
que abrigavam os alunos com deficiência, ampliando a segregação.
Políticas de inclusão só passaram a ser adotadas a partir do início
do século XXI, prevendo formação dos professores, adaptação do
sistema de ensino e dos formatos de avaliação, além de adaptações
estruturais da escola, para que os alunos com deficiência pudessem
frequentar as salas regulares como todos os demais.
Panorama atual
Os Institutos Rodrigo Mendes e Unibanco com o apoio da
Organização Todos pela Educação, do Centro Lemann de Sobral e
do UNICEF (Fundo das Nações Unidas para a Infância) lançaram o
Painel de Indicadores da Educação Especial. Os dados de 2019, 2020
e 2021 mostram que há um longo caminho a percorrer, para que o
Brasil consiga levar a inclusão de fato a todas as crianças portadoras
de deficiência.
Painel de Indicadores da Educação Especial
Indicadores Média (19, 20 e 21)
Distorção série-idade 41% fora da série indicada
Professores: formação 5% sem formação específica*
Escolas 29% sem adaptações
QUESTÕES
1. (MOURA MELO/2015) Com relação à Educação para a Cida-
dania, podemos afirmar, exceto:
(A) Estimula o desenvolvimento de competência.
(B) Não se atém à abordagem de temas transversais.
(C) Valoriza o desenvolvimento do espírito crítico.
(D) Preocupa-se com o apreço pelos valores democráticos.
327
2. (MOURA MELO/2015) Para que o conhecimento seja perti-
nente, a educação deverá tornar certos fatores evidentes. São eles,
exceto:
(A) O global.
(B) O complexo.
(C) O contexto.
(D) O unidimensional.
3. (MOURA MELO/2015) O acesso ao ensino fundamental é di-
reito:
(A) Privado objetivo.
(B) Privado subjetivo.
(C) Público objetivo.
(D) Público subjetivo.
4. Alfabetização é um processo complexo que envolve não ape-
nas habilidades de codificar e decodificar, mas se caracteriza como
um processo ativo por meio do qual a criança constrói e reconstrói
hipóteses. Dessa forma, assinale a opção CORRETA que expressa o
conceito de alfabetização numa perspectiva mais ampla.
(A) Domínio da relação grafemas/ fonemas, ou seja, decodifi-
cação e codificação.
(B) Decodificação dos sinais gráficos, transformando as letras
em sons.
(C) Desenvolvimento da capacidade de codificar os sons da fala
em sinais gráficos.
(D) Aprendizado da leitura e escrita, natureza e funcionamento
do sistema de escrita.
(E) Apropriação de hipóteses de codificar e decodificar os sons
em sinais gráficos.
5. (CONSULPLAN/2014) O currículo tem um papel tanto de con-
servação quanto de transformação e construção dos conhecimen-
tos historicamente acumulados. A perspectiva teórica que trata o
currículo como um campo de disputa e tensões, pois o vê implicado
com questões ideológicos e de poder, denomina-se
(A) tecnicista.
(B) crítica.
(C) tradicional.
(D) pós-crítica.
6. (SEDUC-AM/2014) A respeito da formação de professores
para a Educação Especial, assinale a afirmativa incorreta.
(A) A proposta inclusiva envolve uma escola cujos professores
tenham um perfil compatível com os princípios educacionais
humanistas.
(B) Os professores estão continuamente atualizando-se, para
conhecer cada vez mais de perto os seus alunos, promover a
interação entre as disciplinas escolares, reunir os pais, a comu-
nidade, a escola em que exercem suas funções, em torno de
um projeto educacional que estabeleceram juntos.
(C) A formação continuada dos professores é, antes de tudo,
uma auto formação, pois acontece no interior das escolas e a
partir do que eles estão buscando para aprimorar suas práticas.
(D) As habilitações dos cursos de Pedagogia para formação de
professores de alunos com deficiência ainda existem em diver-
sos estados brasileiros.
(E) A inclusão diz respeito a uma escola cujos professores te-
nham uma formação que se esgota na graduação ou nos cursos
de pós-graduação em que se diplomaram.
 CONTEÚDO COMUM A TODOS OS PROFESSORES
7. Sobre a avaliação da aprendizagem, marque V para as afir-
mativas verdadeiras e F para as afirmativas falsas.
() Podemos afirmar que prova escrita, portfólio, trabalhos, tes-
tes, pesquisas, e relatórios são exemplos de instrumentos de ava-
liação.
() A avaliação no contexto atual deve priorizar a nota em detri-
mento da qualidade do processo de aprendizagem.
() A avaliação tem diversas funções. Algumas delas são: facili-
tar o diagnóstico, interpretar os resultados, promover e agrupar os
alunos.
() A avaliação é uma atividade que informa tanto durante o de-
senvolvimento do processo ensino-aprendizagem (avaliação forma-
tiva) quanto no final do processo (avaliação somativa).
() A avaliação é um ritual a serviço da manutenção da ordem e
da disciplina em sala de aula.
Assinale a alternativa correta:
(A) V, F, V, F, F;
(B) F, F, V, V, V;
(C) V, V, F, V, F;
(D) V, F, V, V, F;
(E) F, F, V, V, F.
8. (IBFC/2015) A Educação Inclusiva não deve ser confundida
como Educação Especial, porém, a segunda esta inclusa na primei-
ra. Em outras palavras, a Educação Inclusiva é a forma de:
(A) Promover a aprendizagem e o desenvolvimento de todos.
(B) Inclusão de jovens e adultos no ensino médio.
(C) Promover a aprendizagem de crianças somente na educa-
ção infantil.
(D) Inclusão de crianças no ensino fundamental.
9. (FEPESE/ Prefeitura de Brusque/SC) Assinale a alternativa
que completacorretamentea frase abaixo:
“A Pedagogia da Infância admite como pressuposto básico a
criança como um (…)”
BARBOSA, Maria Carmem Silveira. Pedagogia da Infância.
(A) vir a ser.
(B) sujeito de direitos (à provisão, à proteção e à participa-
ção social, com base na Convenção dos Direitos das Crianças
(1989).
(C) adulto em miniatura, tendo todas as habilidades já prontas,
faltando apenas o seu desabrochar, independentemente de
classe social, sexo ou cultura.
(D) ser que ainda não é adulto. A infância neste caso é a incuba-
ção para que ela se torne alguém.
(E) ser a-histórico, que depende do adulto para construir cul-
tura.
10. ACAFE/2017 – SED/SC) Nos dias atuais, em que as socie-
dades estão centradas cada vez mais na escrita, saber codificar e
decodificar, por meio do código linguístico, tem-se constituído con-
dição insuficiente para responder de forma adequada às exigências
do mundo contemporâneo. É necessário ir além da simples apro-
priação do código escrito; é preciso exercer as práticas sociais de
leitura e escrita demandadas nas diferentes esferas da sociedade.
328
Fonte: Proposta Curricular de Santa Catarina: Estudos Temáticos.
Florianópolis: IOESC, 2005, p. 23-25.
Em relação aos conceitos de alfabetização e letramento, mar-
que com V as afirmações verdadeiras e com F as falsas, e assinale a
alternativa com a sequência correta.
() Em sentido amplo, a alfabetização é entendida como pro-
cesso de apropriação do sistema de escrita, do domínio do sistema
alfabético-ortográfico.
() A alfabetização é elemento essencial do letramento que
orienta o indivíduo para que se aproprie do código escrito, aprenda
a ler e escrever e ao mesmo tempo conviva e participe de práticas
reais de leitura e escrita.
() O letramento refere-se ao processo de inclusão e participa-
ção na cultura escrita, envolvendo o uso da língua em situações re-
ais, ou seja, constitui um conjunto de conhecimentos, atitudes e
capacidades indispensáveis para o uso da língua em práticas sociais
que requerem habilidades mais complexas.
() A difusão e o emprego do termo letramento passou a ter
relevância no meio educacional, a partir da década de 1970. Tradu-
z-se nas ações pedagógicas que priorizam a memorização dos dife-
rentes elementos que compõem a língua.
() “...letramento significa experienciar situações que envolvam
as diferentes linguagens de forma crítica e dialógica, sendo os pro-
fessores os mediadores.”
(A) F - V - F - V - F
(B) V - F - F - F - V
(C) F - V - V - F - V
(D) V - F - V - F - V
11. (SELECON/2018 Prefeitura de Cuiabá/MT) Segundo Bar-
bosa (2010), a Pedagogia da Infância “constitui-se de um conjunto
de fundamentos e indicações de ação pedagógica que tem como
referência as crianças e as múltiplas concepções de infância em di-
ferentes espaços educacionais”. A partir dessa consideração, pode-
-se dizer que as propostas pedagógicas baseadas nesta perspectiva
devem considerar:
(A) a reprodução de uma pedagogia transmissiva, que prioriza
que todas crianças realizem a mesma tarefa e ao mesmo tem-
po, cabendo ao professor ser o transmissor dos saberes hierar-
quizados e às crianças meras receptoras
(B) a observação sistemática dos comportamentos da criança,
ignorando os contextos dos quais fazem parte e a participação
dos sujeitos envolvidos no processo de aprendizagem e desen-
volvimento
(C) a elaboração de experiências significativas e interativas,
considerando a criança como um sujeito social e com compe-
tências, cabendo ao professor organizar os espaços e o tempo
de modo a favorecer a participação ativa e a interatividade dela
no processo educativo
(D) a promoção de um clima de bem-estar na creche e pré-es-
cola, no qual as crianças se sintam à vontade para, esponta-
neamente, desenvolver propostas interativas com os adultos e
demais crianças
 CONTEÚDO COMUM A TODOS OS PROFESSORES
12. (VUNESP/2016) Para Vygotsky, o tema do pensamento e da
linguagem situa-se entre as questões de psicologia, em que aparece
em primeiro plano, a relação entre as diversas funções psicológicas
e as diferentes modalidades de atividade da consciência. O ponto
central de toda essa questão é
(A) a relação entre o pensamento e a palavra.
(B) a relação entre o desenvolvimento e a linguagem.
(C) a priorização das diversas funções psicológicas.
(D) os diversos modos de desenvolver a consciência.
(E) o pensamento e o desenvolvimento ampliado das relações
morais.
13. (Prefeitura de Fortaleza /CE – 2016) É necessário considerar
que as linguagens se inter-relacionam. Quando se volta para cons-
truir conhecimentos sobre diferentes aspectos do seu entorno, a
criança elabora suas capacidades linguísticas e cognitivas envolvi-
das na explicação, argumentação e outras capacidades.
Indique a alternativa que traz um exemplo de atividade que
contempla tal concepção de currículo para a Educação Infantil.
(A) A escrita de um texto coletivo proposto sobre um tema ou
assunto indicado pela professora ou professor para explicar o
conceito de enchentes.
(B) A brincadeira cantada, em que a criança explora as possibi-
lidades expressivas de seus movimentos e brinca com as pala-
vras e imita certos personagens.
(C) A condução de um jogo de regras, no qual o professor ou
professora lê as regras para as crianças e cuida para que se obe-
deça a essas regras.
(D) A comemoração de datas cívicas e feriados nacionais como
forma de trabalhar a compreensão do tempo e do calendário.
14. (VUNESP/2016) O sentido social que se atribui à profissão
docente está diretamente relacionado à compreensão política da
finalidade do trabalho pedagógico, ou seja, da concepção que se
tem sobre a relação entre sociedade e escola. Assim, a escola é o
cenário onde alunos e professores, juntos, vão construindo uma
história que se modifica, amplia, transforma e interfere em diferen-
tes âmbitos: o da pessoa, o da comunidade na qual está inserida e
o da sociedade, numa perspectiva mais ampla. É correto afirmar
que a escola
(A) é suprassocial, não está ligada a nenhuma classe social es-
pecífica e serve, indistintamente, a todas.
(B) não é capaz de funcionar como instrumento para mudan-
ças, serve apenas para reproduzir as injustiças.
(C) não tem, de forma alguma, autonomia, é determinada, de
maneira absoluta, pela classe dominante da sociedade.
(D) é o lugar especialmente estruturado para potencializar a
aprendizagem dos alunos.
(E) tem a tarefa primordial de servir ao poder e não a de atuar
no âmbito global da sociedade.
15. (IFRO/ 2014) O Projeto Político pedagógico é por si a pró-
pria organização do espaço escolar. Ele organiza as atividades admi-
nistrativas, pedagógicas, curriculares e os propósitos democráticos.
Dizer que o Projeto Político pedagógico abrange a organização do
espaço escolar significa dizer que o ambiente escolar é normatizado
por ideais comuns a todos que constitui esse espaço, visto que o
Projeto Político Pedagógico deve ser resultado dos atributos parti-
cipativos. Dessa forma, Libâneo (2001) elenca quatro áreas de ação
em que a organização do espaço escolar deve abranger.
329
Qual das alternativas não se refere às áreas elencadas pelo au-
tor?
(A) A organização da vida escolar, relacionado à organização
do trabalho escolar em função de sua especificidade de seus
objetivos.
(B) Organização do processo de ensino e aprendizagem – refe-
re-se basicamente aos aspectos de organização do trabalho do
professor e dos alunos na sala de aula.
(C) Organização das atividades de apoio técnico administrati-
vo – tem a função de fornecer o apoio necessário ao trabalho
docente.
(D) Orientação de atividades que vinculam escola e família –
refere-se às relações entre a escola e o ambiente interno: com
os alunos, professores e famílias.
(E) Organização de atividades que vinculam escola e comunida-
de – refere-se às relações entre a escola e o ambiente externo:
com os níveis superiores da gestão de sistemas escolar, com as
organizações políticas e comunitárias.
16. Com relação aos objetivos e às competências do Plano Na-
cional de Educação (PNE), assinale (V) para a afirmativa verdadeira
e (F) para a falsa.
( ) O PNE organiza e regulamenta a estrutura e o funcionamento
do sistema educacional (público e privado) e de seus profissionais.
( ) O PNE estabelece um conjunto de metas para todos os ní-
veis, modalidades e etapas educacionais.
( ) O PNE traça caminhos para enfrentar os grandes desafios
do sistema de educação, como a falta de vagas e a desigualdade
no ensino.
As afirmativas são, respectivamente,
(A) F – V – F.
(B) F – V – V.
(C) V – F – F.
(D) V – V – F.
17. (IFRO/ 2014) Para Vygotsky (1998), não basta delimitar o ní-
vel de desenvolvimento alcançado por um indivíduo. Dessa forma,
ele demarca dois níveis de desenvolvimento:
(A) NDR (Nível de Desenvolvimento Real) onde as funções men-
tais da criança já estão completadas e NDP (Nível de Desenvol-
vimento Pessoal) onde a criança consegue realizar tarefas com
a ajuda de adultos ou colegas mais próximos.
(B) NDR (Nível de Desenvolvimento Real) onde as funções men-
tais da criança ainda já estão completadas e ZDP (Zona de De-
senvolvimento Processual) que define funções ainda não ama-
durecidas, mas em processo de maturação.
(C) NDR (Nível de Desenvolvimento Real) onde as funções men-
tais da criança já estão completadas e NDP (Nível de Desen-
volvimento Proximal) onde a criança consegue realizar tarefas
com a ajuda de adultos ou colegas mais avançados.
(D) NDR (Nível de Desenvolvimento Real) onde as funções
mentais da criança ainda não estão completadas e NDP (Nível
de Desenvolvimento Processual) onde a criança não consegue
realizar tarefas com a ajuda de adultos ou colegas mais avan-
çados.
(E) NDR (Nível de Desenvolvimento Real) onde as funções men-
tais da criança ainda não estão completadas e ZDP (Zona de
Desenvolvimento Proximal) que define funções ainda não ama-
durecidas, mas em processo de maturação.
 CONTEÚDO COMUM A TODOS OS PROFESSORES
18. (IFRO/ 2014) Dentro do processo de ensino e aprendiza-
gem, aponte qual o teórico que defende que a criança nasce inse-
rida em um meio social, que é a família, e é nele que estabelece as
primeiras relações com a linguagem na interação com os outros.
(Nas interações cotidianas, a mediação (necessária intervenção de
outro entre duas coisas para que uma relação se estabeleça) com o
adulto acontecem espontaneamente no processo de utilização da
linguagem, no contexto das situações imediatas.)
(A) Jean Piaget.
(B) Henry Wallon.
(C) Paulo Freire.
(D) Louis Althusser.
(E) Lev Vygotsky.
19. (SEE-AC- Professor de Ciências Humanas- FUNCAB/2014)
“Organizar os conteúdos é estruturar a sequência lógica em que
eles serão apresentados ao aluno.” (MALHEIROS, Bruno T. Didática
Geral. Rio de Janeiro: LTC, 2012, p. 97)
Dessa forma, os conteúdos devem ser organizados, consideran-
do-se três critérios. São eles:
(A) importância do conteúdo; grau de dificuldade; novidade.
(B) continuidade; grau de dificuldade; importância do conte-
údo.
(C) continuidade; sequência; integração.
(D) sequência; importância do conteúdo; grau de dificuldade.
(E) integração; facilidade de ensino; importância do conteúdo.
20. (PREFEITURA DE TERESÓPOLIS/RJ – PEDAGOGIA - BIO-
RIO/2016) O brincar fornece à criança a possibilidade de construir
uma identidade autônoma e criativa. A criança que brinca entra no
mundo do trabalho, da cultura e do afeto pela via da:
(A) família;
(B) imaturidade;
(C) representação e da experimentação;
(D) coerção.
21. Quanto ao processo de avaliação na educação infantil, ana-
lise as assertivas, e em seguida, assinale a alternativa que aponta
a(s) correta(s).
I. A expectativa em relação à aprendizagem da criança deve es-
tar sempre vinculada às oportunidades e experiências que foram
oferecidas a ela.
II. Deve-se ter em conta que não se trata de avaliar a criança,
mas sim as situações de aprendizagem que lhe foram oferecidas.
III. Será necessária uma observação cuidadosa das crianças,
buscando compreender as situações e planejar situações que con-
tribuam para superação das dificuldades.
(A) Apenas I.
(B) Apenas II e III.
(C) Apenas I e III.
(D) I, II e III.
22. Sobre a avaliação na Educação Infantil, podemos afirmar
que ela:
(A) deve ser baseada em julgamentos.
(B) avalia-se para quantificar o que foi aprendido.
(C) faz parte do processo de aprendizagem e é essencial conhe-
cer cada criança.
(D) considera o “erro” como parte do resultado final.
330
23. (IF-SC/2015 - IF-SC) A avaliação constitui tarefa complexa
que não se resume à realização de provas e atribuição de notas.
Nessa perspectiva autores como Haydt (2000), Sant’anna (2001),
Luckesi (2002) caracterizam três modalidades de avaliação: diag-
nóstica, formativa e somativa. Em relação às modalidades de ava-
liação associe corretamente a coluna da direita com a coluna da
esquerda.
(1) Diagnóstica
(2) Formativa
(3) Somativa
() Provoca o distanciamento dos autores que participam do
processo ensino e aprendizagem.
() Identifica as aptidões iniciais, necessidades e interesses dos
estudantes com o objetivo de determinar os conteúdos e as estra-
tégias de ensino mais adequadas.
() Constitui uma importante fonte de informações para o aten-
dimento às diferenças culturais, sociais e psicológicas dos alunos.
() Fundamenta-se na verificação do desempenho dos alunos,
perante os objetivos de ensino previamente estabelecidos no pla-
nejamento.
() Realizada durante o processo de ensino e aprendizagem, com
a finalidade de melhorar as aprendizagens em curso, por meio de
um processo de regulação permanente.
() Subsidia o planejamento e permite estabelecer o nível de ne-
cessidades iniciais para a realização de um planejamento adequado.
() Possibilita localizar as dificuldades encontradas no processo
de assimilação e produção do conhecimento.
Assinale a alternativa que contém a ordem CORRETA de asso-
ciação, de cima para baixo.
(A) 3, 2, 1, 1, 1, 3, 2
(B) 3, 1, 2, 3, 2, 1, 2
(C) 3,1, 2,1, 2,1, 3,1
(D) 1, 3, 2, 3, 1, 2, 2
(E) 2, 1, 3, 1, 1, 2, 3
24. A Lei de Diretrizes e Bases, Lei nº. 9394/96, em seu art. 3º
enfatiza os princípios norteadores do ensino no Brasil. Analise-os:
I. Liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultu-
ra, o pensamento, a arte e o saber.
II. Pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas.
III. Respeito à liberdade e apreço à tolerância.
Está(ão) correto(s) apenas o(s) princípio(s):
(A) I, II
(B) II
(C) III
(D) I, II, III
25. (IMPARH/2015 - Prefeitura de Fortaleza – CE) A escola con-
temporânea, caracterizada por ser democrática, está sempre em
defesa da humanização, baseada nos princípios de respeito e soli-
dariedade humana, busca assegurar uma aprendizagem significati-
va. Na perspectiva de atender aos desafios impostos pela sociedade
atual, a escola vem se organizando internamente reconhecendo e
respeitando as(os):
(A) políticas públicas, analfabetismos, fisiologias.
(B) diferenças, gêneros, diferentes tipos de gestão.
 CONTEÚDO COMUM A TODOS OS PROFESSORES
(C) diversidades, diferenças sociais, potencialidades.
(D) intervenções governamentais, participações, articulações.
26. ((IMA/2017 - Prefeitura de Penalva/MA) Para a criança ser
bem-sucedida na alfabetização necessita antes de tudo:
(A) dominar a técnica de ler e escrever com muita cópia e trei-
no;
(B) entender a natureza e as funções do nosso sistema de es-
crita;
(C) entrar na escola já diferenciando a escrita do desenho;
(D) entrar para a escola aos quatro anos pois a escola já começa
a alfabetizar.
27. (ACAFE/2017 – SED/SC)“A igualdade de condições para o
acesso nem sempre é algo que esteja na esfera de abrangência da
escola.” Entretanto, devemos lembrar que a escola pode canalizar
as demandas e lutas sociais da comunidade em que está inserida.
Nesse sentido é correto afirmar,exceto:
Fonte: Documento do CONSED - Como articular a função social da
escola com as especificidades e as demandas da comunidade? P.37
(A) A escola deve atender seu limite de vagas, pois assim cum-
pre seu papel social. As famílias que ficaram sem atendimento
devem procurar seus direitos em outras esferas, não sendo res-
ponsabilidade da equipe gestora seus destinos.
(B) Quando se manifesta o problema da falta de vagas, sobre-
tudo no ensino fundamental, o poder público é responsável
por ele, tanto no âmbito da rede municipal como da estadual.
Nesse sentido, a vaga deve ser assegurada a todas as crianças
e adolescentes.
(C) A luta para que todas as crianças tenham acesso à escola é
legítima e deve ser assumida não apenas pelos dirigentes es-
colares e do sistema de ensino, como também pelos políticos.
(D) A equipe gestora de uma escola tem responsabilidade so-
bre isso. Deve articular-se com a Secretaria de Educação para
ver o que pode ser feito a esse respeito.
28. (IDHTEC/2016 - Prefeitura de Itaquitinga/PE) Na organiza-
ção do trabalho pedagógico, o conjunto de atividades ligadas entre
si e planejadas para ensinar um conteúdo etapa por etapa, de forma
gradual, de acordo com objetivos de aprendizagem é denominado:
(A) Contrato pedagógico.
(B) Projetos de intervenção.
(C) Atividades interativas.
(D) Sequência didática.
(E) Transposição didática.
29. (ACAFE/2017 – SED/SC) A linguagem não é um meio neutro
através do qual uma mensagem é enviada. As palavras são carrega-
das de sentido para os falantes. A linguagem é ela própria, criadora
de significados e produtora de sentidos e como tal deve ser estuda-
da. Segundo Bakhtin (1990), ela é inseparável do fluxo da interação
verbal e, portanto, não é transmitida como um produto acabado,
mas como algo que se constitui continuadamente nessa corrente.
Fonte: Proposta Curricular de Santa Catarina: Estudos Temáticos.
Florianópolis: IOESC, 2005, p. 21-22.
Considere a “linguagem no processo de alfabetização”, analise
as afirmações a seguir e assinale a alternativa que contém todas
ascorretas.
331
l.Oralidade e escrita caminham juntas e, portanto, o estudo da
linguagem requer que sejam trabalhadas de forma a serem consi-
deradas as suas diferenças e, ao mesmo tempo, suas similaridades,
usos e funções.
ll.A oralidade é fundamental ao processo de alfabetização. Pela
fala as crianças constituem-se sujeitos capacitados para a apren-
dizagem, bem como para a apropriação de conhecimentos novos
ancorados nas suas experiências prévias.
lll.O aprendizado da fala e da escrita se dá de forma espontâ-
nea e independente, no contexto de convívio entre os pares.
lV.A fala da criança é tão importante quanto às ações dela de-
correntes para o alcance dos objetivos educacionais. Na perspectiva
histórico-cultural, à fala atribui-se importância tão vital que, se não
for permitido seu uso, muitos indivíduos não conseguirão resolver
seus intentos.
V.O sistema de escrita implica apenas em codificação de sím-
bolos.
(A) II - III - V
(B) I - II - IV
(C) III - IV
(D) IV - V
30. (IF/GO – 2019 – IF/Goiano) A inclusão implica um esforço de
modernização e reestruturação das condições de funcionamento e
organização da maioria das escolas brasileiras, em especial as de
educação básica. No entanto, mudar a escola é enfrentar, de acordo
com Mantoan, estudiosa da questão da inclusão, muitas frentes de
trabalho, cuja tarefa fundamental é:
(A) recriar o modelo educativo da escola, tendo como eixo o
ensino para todos.
(B) reorganizar administrativamente as escolas, tendo como
princípio a normalização.
(C) reestruturar a prática pedagógica dos professores, tendo
como eixo o ensino especializado.
(D) aprimorar os sistemas educacionais, tendo como princípio
a integração.
31. (AMEOSC - 2018 - Prefeitura de Palma Sola - SC - Professor
com Formação de Magistério) É uma das diretrizes da política de
atendimento presentes no Estatuto da Criança e do Adolescente:
(A) Criação de conselhos municipais, estaduais e nacional dos
direitos da criança e do adolescente, órgãos deliberativos e
controladores das ações em todos os níveis, assegurada a par-
ticipação popular não paritária por meio de organizações re-
presentativas, segundo leis federal, estaduais e municipais.
(B) Criação e manutenção de programas específicos, observada
a centralização políticoadministrativa.
(C) Manutenção de fundos nacional, estaduais e municipais
desvinculados dos respectivos conselhos dos direitos da crian-
ça e do adolescente.
(D) Integração operacional de órgãos do Judiciário, Ministério
Público, Defensoria, Segurança Pública e Assistência Social,
preferencialmente em um mesmo local, para efeito de agili-
zação do atendimento inicial a adolescente a quem se atribua
autoria de ato infracional.
 CONTEÚDO COMUM A TODOS OS PROFESSORES

32. (AMEOSC - 2018 - Prefeitura de Palma Sola - SC - Professor com Formação de Magistério) Segundo o Estatuto da Criança e do Ado-
lescente: I - Nenhuma criança poderá viajar para fora da comarca onde reside, desacompanhada dos pais ou responsável;
II - A autorização não será exigida quando tratar-se de comarca contígua à da residência da criança, se na mesma unidade da Federa-
ção, ou incluída na mesma região metropolitana.

Sobre os itens acima:

(A) Apenas o item I está correto.
(B) Apenas o item II está correto.
(C) Ambos estão corretos.
(D) Ambos estão incorretos.

33. (FURB - 2019 - Prefeitura de Blumenau - SC - Educador Social) O vínculo entre a saúde e a educação é reconhecido e, sob o argu-
mento dessa íntima ligação entre as duas áreas, existe, ao menos, um consenso: bons níveis de educação estão relacionados a uma popula-
ção mais saudável, assim como uma população saudável tem maiores possibilidades de apoderar-se de conhecimentos da educação formal
e informal. Considerando-se que o Brasil tem alguns marcos legais que ratificam o direito à saúde, analise os itens abaixo e identifique os
corretos:
I- Constituição Federal de 1988.
II- Estatuto da Criança e do Adolescente (Lei nº 8.069/1990) que regulamenta o artigo 227 da Constituição Federal.
III- Lei Orgânica da Saúde (Lei nº 8.080/1990), que regulamenta a disposição constitucional, que concebeu a saúde como um direito
social.
IV- Lei 9.605/1998 – Lei dos Crimes Ambientais – que reordena a legislação ambiental quanto às infrações e punições.

Assinale a alternativa correta:

(A) Todos os itens estão corretos.
(B) Apenas os itens III e IV estão corretos.
(C) Apenas os itens I e II estão corretos.
(D) Apenas os itens I e III estão corretos.
(E) Apenas os itens I, II e III estão corretos.

34. (FURB - 2019 - Prefeitura de Blumenau - SC - Educador Social) Considere o conjunto de transgressões que correspondem às si-
tuações de riscos pessoal e social das quais as crianças e adolescentes devem ser defendidos, segundo o ECA, e registre com V os itens
verdadeiros e com F, os falsos:
( ) Discriminação.
( ) Exploração.
( ) Violência.
( ) Crueldade.
( ) Opressão. Assinale a alternativa com a sequência correta:

(A) F – F – V – V – V.
(B) V – V – F – V – F
(C) F – V – F – V – V.
(D) V – F – V – F – V.
(E) V – V – V – V – V.

35. (AMEOSC - 2021 - Prefeitura de São Miguel do Oeste - SC - Pedagogo) O Estatuto da Criança e do Adolescente dispõe sobre:
(A) A proteção integral à criança e ao adolescente.
(B) O apoio financeiro às famílias em situação de risco social, que tenham crianças de até cinco anos.
(C) As políticas públicas para o desenvolvimento infantil.
(D) As leis de apoio ao desenvolvimento da educação

332
 CONTEÚDO COMUM A TODOS OS PROFESSORES

GABARITO ANOTAÇÕES

1 B ______________________________________________________

2 D ______________________________________________________
3 D
______________________________________________________
4 D
______________________________________________________
5 B
6 E ______________________________________________________
7 D ______________________________________________________
8 A
______________________________________________________
9 B
10 C ______________________________________________________

11 C ______________________________________________________
12 A ______________________________________________________
13 B
______________________________________________________
14 D
15 D ______________________________________________________
16 B ______________________________________________________
17 C
______________________________________________________
18 E
______________________________________________________
19 C
20 C ______________________________________________________
21 D ______________________________________________________
22 C
______________________________________________________
23 B
24 D ______________________________________________________
25 C ______________________________________________________
26 B
______________________________________________________
27 A
______________________________________________________
28 D
29 B ______________________________________________________
30 A _____________________________________________________
31 D
_____________________________________________________
32 C
33 E ______________________________________________________

34 E ______________________________________________________
35 A
______________________________________________________

______________________________________________________

_____________________________________________________

_____________________________________________________

333
 CONTEÚDO COMUM A TODOS OS PROFESSORES

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