UNIVERSIDADE ESTADUAL DO CEARÁ

CENTRO DE CIÊNCIAS E TECNOLOGIA

CURSO DE GRADUAÇÃO EM QUÍMICA

LARA PINHEIRO XAVIER

O PROCESSO DE ALFABETIZAÇÃO CIENTÍFICA NO CONTEXTO DE UM

CENTRO SOCIOEDUCATIVO DE FORTALEZA: UM RELATO DE
EXPERIÊNCIA

FORTALEZA – CEARÁ
2022
 LARA PINHEIRO XAVIER

O PROCESSO DE ALFABETIZAÇÃO CIENTÍFICA NO CONTEXTO DE UM

CENTRO SOCIOEDUCATIVO DE FORTALEZA: UM RELATO DE
EXPERIÊNCIA

Trabalho de Conclusão de Curso

apresentado ao Curso de Graduação
em Química do Centro de Ciências e
Tecnologia Aplicados da
Universidade Estadual do Ceará,
como requisito parcial à obtenção do
grau de licenciado em Química.

Orientadora: Prof.ª Dra. Micheline

Soares Costa Oliveira

FORTALEZA – CEARÁ
2022
Xavier, Lara Pinheiro.
O processo de alfabetização científica no contexto de
um centro socioeducativo de Fortaleza: um relato de
experiência [recurso eletrônico] / Lara Pinheiro Xavier. - 2022.
41 f. : il.

Trabalho de conclusão de curso (GRADUAÇÃO) -

Universidade Estadual do Ceará, Centro de Ciências e
Tecnologia, Curso de Química, Fortaleza, 2022.
Orientação: Prof.e Dra. Micheline Soares CostaOliveira.
1. 3. I. Título.

1. centro socioeducativo 2. Alfabetização científica; 3.

metodologias ativas
 LARA PINHEIRO XAVIER

O PROCESSO DE ALFABETIZAÇÃO CIENTÍFICA NO CONTEXTO DE UM

CENTRO SOCIOEDUCATIVO DE FORTALEZA: UM RELATO DE
EXPERIÊNCIA

Trabalho de Conclusão de Curso

apresentado ao Curso de Graduação
em Química do Centro de Ciências e
Tecnologia Aplicados da
Universidade Estadual do Ceará,
como requisito parcial à obtenção do
grau de licenciado em Química.

Aprovado em: 28 de agosto de 2022

AVALIAÇÃO

___________________________________________
Profa. Dra. Mayrla Rocha Lima
Universidade Estadual do Ceará – UECE

___________________________________________
Profa. Esp. Michelle Maytre Mota da Costa
Universidade Estadual do Ceará – UECE
 Dedico esse trabalho a Deus,
pela vida, benção e proteção. Ao
Fernando, meu esposo, sempre
presente, com um sorriso amigo, o
teu amor, compreensão, incentivo e
carinho foram as bases desta vitória.
Ao Kaleo, meu filho, por ser meu
maior estímulo de luta. À minha mãe
Maria Leuricelia, por todo amor, por
toda oração, por quem sou e por tudo
o que alcancei.
 AGRADECIMENTOS
À professora Dra. Micheline Soares Costa Oliveira, pela acolhida, e confiança.
Aos amigos, Rodrigo Nobre de Souza Borba, Igor Ferreira Costa, Roberta Ingrid
de Oliveira Damasceno, Terso Araújo Ferreira, Iuri Alencar Ferreira, pela
amizade e companheirismo nas horas difíceis, pela oportunidade de crescimento
pessoal e profissional proporcionados nos momentos de diálogos, debates e
“embates”, na administração do C.A e na vida pessoal, sem vocês eu não teria
chegado até aqui. À banca de qualificação, composta pelas professoras Mayrla
Rocha Lima e Michelle Maytre Mota da Costa, pelas contribuições.
Aos funcionários do Centro Socioeducativo, pela acolhida e disponibilização.
 RESUMO
Os centros socioeducativos têm o dever legal de restrição e correção do menor
assistido pelas políticas públicas asseguradas pelo Estatuto da Criança e do
Adolescente, onde prevê além da restrição uma educação de qualidade para o
menor. O presente trabalho teve como intuito abordar a temática da
alfabetização científica trabalhando-a com metodologias ativas de ensino para
uma melhor elucidação do conteúdo que fora tomado como ponto de partida nas
aulas programadas. A pesquisa foi realizada com metodologia descritiva,
transversal e qualitativa com base na experiência vivida dentro da unidade de
estudo. Os resultados corroboram para uma análise positiva do material
(flashcards, mapas mentais e debates), evidenciando que o processo de ensino-
aprendizagem provocados por parte da professora se torna mais prático e eficaz
no trilhar da alfabetização científica dos internos, permitindo uma melhor
interação com aulas posteriores, validando o processo de inclusão escolar no
ensino de ciências.

Palavras-chave: Centro socioeducativo. Alfabetização científica. Metodologias ativas.

 ABSTRACT
Socio-educational centers have a legal duty to restrict and correct minor
assistance to public policies guaranteed by the Statute of Children and
Adolescents, which provide for the restriction of quality education beyond the
minor. The present work intends to approach the theme of scientific literacy
working with teaching methodologies for a better elucidation of the content that
was taken as a starting point in the programmed classes. The research was
carried out with a descriptive, transversal and qualitative methodology based on
the experience lived within the unit of study. The results corroborate a positive
analysis of the material (flashcards, mental maps and debates), showing that the
teaching-learning process provoked by the teacher becomes the most practical
and effective interaction in the way of scientific literacy of the inmates, allowing a
better interaction with later classes, validating the process of school inclusion in
science teaching.

Keywords: socio-educational center. Scientific literacy. Sctive methodologies.

 LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

BNCC Base Nacional Comum Curricular do Ensino

CREAS Centro de Referência Especializado de Assistência Social
DCA Delegacia da Criança e do Adolescente
DCRC Documento Curricular Referencial Do Ceará
ECA Estatuto da Criança e do Adolescente
FUNABEM Fundação Nacional do Bem-Estar do Menor
LDB Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
SAM Serviço de Assistência ao Menor
SINASE Sistema Nacional de Atendimento Socioeducativo
SUAS Sistema Único de Assistência Social
 SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO ............................................................................ 10

2 OBJETIVOS ................................................................................ 11

2.1 Objetivo Geral ............................................................................. 11

2.2 Objetivos específicos .................................................................. 11

3 REFERENCIAL TEÓRICO ......................................................... 12

3.1 Políticas públicas que antecederam o ECA ................................ 12

3.2 Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) ............................. 14

3.3 Centros socioeducativos como políticas públicas

provenientes do ECA .................................................................. 17

3.4 Direitos dos adolescentes à educação cumprindo

medidas disciplinares nocentro socioeducativo .......................... 18

3.5 Documento Referencial do Ceará ............................................... 21

3.6 Funcionalidade e cronograma em sala de aula ........................... 23

3.7 Alfabetização Científica ............................................................... 26

3.8 Metodologias ativas..................................................................... 26

4 METODOLOGIA ......................................................................... 28

4.1 Flahcards .................................................................................... 28

4.2 Mapa mental ............................................................................... 29

4.3 Aula expositiva e debate ............................................................. 29

5 RESULTADOS E DISCUSSÕES ................................................ 30

5.1 Flashcards................................................................................... 31

5.2 Mapa mental ............................................................................... 32

5.3 Aula expositiva ............................................................................ 34

6 CONCLUSÃO ............................................................................. 36

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ........................................... 37

 10

1 INTRODUÇÃO

O processo de alfabetização científica é necessário desde o ensino

fundamental até o ensino médio, pois trazem maior dimensão para potencializar
as alternativas que rodeiam aqueles que buscam uma educação mais
comprometida. Mesmo se mostrando um aspecto importante da educação, é
deixada de lado quando se fala sobre o ensino de ciências regular. Chassot
(2003) defende que: “A ciência seja uma linguagem; assim, ser alfabetizado
cientificamente é saber ler a linguagem em que está escrita a natureza. É um
analfabeto científico aquele incapaz de uma leitura do universo”. Sendo assim,
buscar a alfabetização científica vai além de compreender a linguagem
empregada, mas sim entender como o mundo se movimenta e se adequa.

No que se refere à alfabetização dentro dos centros socioeducativos

remete-se a uma educação inferior, pois para o público em geral essas
instituições são vistas como casas de apoio para menores infratores, sendo
assim um local de esvaziamento de ideias e saberes. Indo contra isso, os centros
socioeducativos visam um conjunto operacional de práticas políticas, jurídicas e
pedagógicas que trabalham com o adolescente promovendo uma melhor
educação e adequação de vida, preparando-os para a vida em liberdade,
desafiando-os a explorar o âmbito da educação formal e informal para um futuro
acesso a sociedade (GUALBERTO, 2011; CLAUDIO, 2015).

Em busca de inserção social dos adolescentes inseridos nestas

instituições pela democracia e igualdade de condições educativas, este trabalho
propôs métodos alternativos para um ensino mais humanizado, interativo e
assertivo dentro dos centros socioeducativos. A pesquisa aqui apresentada
relata o uso de recursos pedagógicos para uma construção mais orgânica do
processo de alfabetização científica dentro dos centros socioeducativos.
 11

2 OBJETIVOS

2.1 Objetivo Geral

Introduzir o conceito de alfabetização científica dentro de um centro

socioeducativo e correlacionar com as temáticas das aulas abordando os
assuntos de maneira lúdica para um melhor entendimento.

2.2 Objetivos específicos

● Utilizar metodologias alternativas como, flashcards, mapas

mentais e debates, para implementação da alfabetização científica;

● Levar o aluno a maior participação dentro da sala de aula,

por meio de novas estratégias de ensino;

● Buscar desenvolver ações de promoção pessoal e social

para que o aprendizado científico se torne um ato comum nesse tipo
de entidade social.
 12

3 REFERENCIAL TEÓRICO

3.1 Políticas públicas que antecederam o ECA

Segundo Rizzini (1997) após a independência do Brasil em 1822, os

interesses que eram relacionados com os menores de idade passaram a ser
legais e educacionais, pois foi a partir de então que surgiram as leis que
regularizam o ensino das primeiras letras, embasadas na lei penal do Império: o
Código Penal de 1830 e a primeira lei educacional, de 1827. Foram consideradas
um grande avanço de direitos, pois antes dessa mudança as crianças e
adolescentes brasileiros eram resguardados sobre as leis do Reinado de
Portugal, de cunho punitivo, já que eram igualados a adultos. Antes disso, a
única preocupação do Reinado Português para com os menores era referente a
crianças órfãs e enjeitadas no programa institucional “Rodas Expostas atrelados
às Santas Casas de Misericórdia” entre os anos de 1726 e 1950 (SILVA, 2004)
De acordo com Curry, Horta e Fávero (2001), referente a legislação
associada à educação infantil, no ensino das primeiras letras:

Tinha por finalidade civilizar os cidadãos brasileiros, promovendo

a instrução primária gratuita. Contudo, a seletividade estrutural
existente acabava por atingir um grupo seleto, excluindo índios,
escravos, negros livres e brancos pobres.

Assim a população socialmente desfavorecida era mais uma vez

esquecida pelo Estado, com seus direitos legais sendo negligenciados pelas
instâncias que deveriam protegê-las. Sendo assim, nas décadas iniciais do Brasil
Imperial, a legislação infanto-juvenil tinha geralmente iniciativas de cunho
privado religioso e caritativo (GUALBERTO, 2011).
Já na metade do século XIX iniciou-se discussões sobre a cultura
educacional estar acima da punição; onde as leis referentes ao ensino foram
reconsideradas, remodeladas e ampliadas para que regulamentasse o ensino
primário, secundário e superior, ressaltando a organização do ensino público e
visando a educação primária gratuita a população. Porém acabara sendo mais
uma vez uma política seletiva, segregando crianças e adolescentes de acordo
com o seu fator socioeconômico (SILVA, 2004).
Com o início do século XX buscou-se vigiar a criança e o adolescente
para que assim fosse evitado seu desvio das leis e dos “bons costumes”,
 13

iniciando atividades de recuperação e repressão desses sujeitos, coordenados

pela missão eugênica, tendo como princípio a regeneração da raça humana.
Sendo assim, a educação se mostrava como sendo a saída mais adequada, a
criança e o adolescente socialmente desfavorecidos eram moldados ao hábito
do trabalho desde cedo, visando assim conter atos que possivelmente viessem
a ser ilícitos. Atuando para que isso ocorresse de forma primordial houve uma
junção jurídico-assistencial com o intuito de salvar a criança e o adolescente e
direcioná-los para novos caminhos, onde estes seriam vistos como
transformadores do País e da pátria civilizada (SILVA, 2006).
A criação do Conselho Tutelar foi instaurada por uma aliança entre a
Justiça e o assistencialismo, onde é possível notar seus primeiros reflexos nas
duas décadas inicias de século XX; legitimando a criação de uma instância de
caráter regulatório da infância chamada de “Juízo de Menores”, e também de
uma legislação especial denominada de Código de Menores, ambos instaurados
em meados de 1920 (RIZZINI, 1997).
Sendo assim, foram instituídos novos dispositivos de intervenção
como normas jurídicas e procedimentos judiciais, associando ao Estado a
legitimação de atuar sobre o menor, e consequentemente intervir em sua família
em todos os níveis, nas esferas dos poderes Legislativo, Judiciário e Executivo.
Silva (2006) ressalta que tais normas faziam com que a justiça e o
assistencialismos completavam suas ações, onde eram inseridas na lógica do
modelo filantropo, que visava a higienização moral da sociedade, o que as
tornavam políticas viáveis ao serviço da função reguladora onde enquadram os
indivíduos, desde a infância na disciplina e no trabalho.
Em Genebra, no ano de 1924, foi desenvolvida a Declaração dos
Direitos da Criança, nesse contexto entrou em vigência o primeiro código
brasileiro de menores, intitulado como Código de Menores Mello Matos, em
1927. Tal código veio para intervir ativamente na população carente, destinado
a indivíduos menores de 18 anos em situação irregular, sem moradia certa,
órfãos, enfermos ou crianças e adolescentes, cujo os pais foram presos ou
praticaram atos que são tidos como contrários à lei, a moral e os bons costumes;
resguardando também os considerados delinquentes, jovens menores entre 14
e 18 anos que tivessem praticado algum ato de delito. Sendo assim, instituições
 14

com o intuito de abrigar, alimentar e instruir esses menores foram criadas

(GUALBERTO, 2011).
Com o decorrer do Estado Novo, em 1942, foi criado o Serviço de
Assistência ao Menor (SAM), com uma alteração legitimada através do Decreto
nº. 3.799, de 05 de novembro de 1941 (SILVA, 1997), cujo as medidas a serem
aplicadas ao adolescente seriam de acordo com o ato cometido. Sendo assim,
o menor poderia ficar com o responsável cumprido medidas de internação em
estabelecimentos profissionais ou de reeducação ou em “estabelecimento
adequado”.
Aprovado pela Assembleia Geral das Nações Unidas, em 1959,
ocorreu a elaboração da Declaração Universal dos Direitos da Criança, que veio
corroborar como uma reforma que garantisse de forma mais extensiva o respeito
dos direitos atrelado às crianças, o que não foi dado continuidade graças ao
cenário político brasileiro da época, pois a instituição instaurada pelos militares
a partir do Golpe de 1964 exauriu os debates (ARAÚJO e GUALBERTO, 2006).
Já em 1964 foi elaborado um Projeto de Lei cujo suas propostas foram
anexadas na Lei 4.513, de 1 de dezembro de 1964 onde previa o fim das SAM e
a criação de uma instância que seria subordinada à Presidência da República,
porém com autonomia administrativa e financeira, para “orientar, estabelecer e
executar a política nacional de assistência a menores”, sendo intitulado
Fundação Nacional do Bem-Estar ao Menor (FUNABEM) (SILVA, 1997).
O Código de Menores de 1979 era baseado nos mesmos preceitos do
Código Mello Matos, voltado para a assistência da situação irregular, proteção e
vigilância a menores segundo Gualberto (2011):

Até 18 anos de idade, em situação irregular; entre 18 e 21 anos,

nos casos expressos em lei. As medidas de caráter preventivo eram
aplicadas a todo menor de 18 anos, independentemente de sua
situação.

3.2 Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA)

O Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) foi instaurado no Brasil

nos anos de 1990, com o intuito de proteger e assegurar os direitos e deveres
dos mesmos, pois de acordo com o art° 227, da Constituição Federal de 1988,
reconhece pela primeira vez na história a criança e o adolescente como sujeito
de direitos assegurados por lei e como absoluta prioridade do estado,
 15

participando assim de questões orçamentárias, e assegurando que o indivíduo

não se torna cidadão, o mesmo já nasce sob esta condição, independentemente
de suas condições físicas, psicológicas e socioculturais. Após uma série de
tentativas de políticas públicas instauradas, o ECA é dado como a maior vitória
dos direitos e deveres conquistados pelas crianças e adolescentes do Brasil,
pois é o instrumento onde está descrito uma série de medidas de sobrevivência
e desenvolvimento. Segundo o ECA, o Estado Brasileiro tem obrigação moral e
social de resguardá-los expressa na Lei 8090, de 1990. Também prevê sanções
caso eles cometam algum ato infracional (CARVALHO, 2019; CLAUDIO, 2015)

Em seus estudos, Pino (1990) ressalta a importância da elaboração

do ECA, e que isso não está atrelado apenas à construção de uma nova Lei,
mas sim à relevância política e jurídica-assistencial que ela traz. Tal lei está
atrelada a representação de um gesto político de reconciliação legal do país após
décadas de abandono histórico e a construção legal do direito à cidadania da
criança e do adolescente, independentemente de sua classe social e origem
(CIRÍACO, 2014).

O capítulo IV do Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA),

intitulado como “Do Direito à Educação, à Cultura, ao Esporte e ao Lazer” inicia
com os o art. 53 voltado para os direitos básicos de ensino referente às crianças
e adolescentes, tais como:

I - Igualdade de condições para o acesso e permanência na

escola; II - direito de ser respeitado por seus educadores; III - direito de
contestar critérios avaliativos, podendo recorrer às instâncias
escolares superiores; IV - direito de organização e participação em
entidades estudantis; V - acesso à escola pública e gratuita, próxima
de sua residência, garantindo-se vagas no mesmo estabelecimento a
irmãos que frequentam a mesma etapa ou ciclo de ensino da educação
básica; (BRASIL, 1990)

Os novos direitos voltados para o ensino de crianças e adolescentes

envolvem diretamente o Estado, a família e os ambientes da promoção de
educação formal. Para o estado foi dado o dever de estimular o ensino, pesquisa
e experiência com novas propostas associadas ao calendário, seriação,
currículo, metodologias, didática e avaliação visando o remanejo de crianças e
adolescentes que antes eram excluídos do ensino fundamental obrigatório.
 16

Para a família é incumbida a tarefa de matricular seus filhos ou pupilos

na rede de ensino regular a partir dos 7 anos de idade, de acordo com a Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) de 1996, mas que foi alterada
em 2013 para a matrícula a partir dos 4 anos de idade. E dentre os deveres que
foram designados às unidades de ensino, onde o primeiro foi discorrido no Art°
56 onde prevê a obrigação de comunicar ao Conselho Tutelar os casos de: a)
maus-tratos envolvendo seus alunos; b) reiteração de faltas injustificadas; c)
evasão escolar; d) elevados níveis de repetência (BRASIL, 1990). Sendo assim,
os centros educacionais têm a responsabilidade não apenas com o
aproveitamento escolar dos estudos e a frequência dos estudantes, mas também
com o bem-estar dos mesmos; pois é importante um ambiente em que o
indivíduo seja constantemente submetido a tratamento humano e acolhedor para
que possa se desenvolver, o ambiente deve ser mostrar apto para ser relevante
para o ensino (MOREIRA e SALLES, 2014).
Além de garantir os direitos e deveres das crianças e adolescentes, o
ECA também traz instituições assistenciais como o Plano Nacional de
Assistência Social, o Centro de Referência Especializado de Assistência Social
– CREAS que integra o Sistema Único de Assistência Social – SUAS (sendo
essas, unidades que cunho estatal), que se articulam basicamente para a
proteção social especial, destinadas a ofertar uma melhor orientação e um apoio
especializado e contínuo a indivíduos e/ou famílias com direitos violados, tendo
como objetivo principal ofertar ações de orientação, protegendo e mantendo o
acompanhamento psicossocial a criança, adolescente e familiares em situação
de risco e/ou violação dos direitos e a adolescentes autores de ato infracional
(MOREIRA e SALLES, 2014).
Com o início da vigência do ECA em 1990, o Estado Brasileiro iniciou
a aplicação dos direitos e deveres de jovens em conflito com a lei, assegurados
pelo poder Judiciário. O estado tem a obrigação de resguardá-los, oferecendo
um ensino de qualidade, onde todos têm os mesmos direitos e deveres.
Em estudos posteriores realizados por Paes (2008), Zanella (2011) e
Raniere (2014) o conceito abstrato de políticas socioeducativas nasceu junto ao
ECA, no qual foi uma importante divisa legal e regulatória para jovens em
descumprimento da lei, mesmo que não haja nenhuma formulação teórica
referente ao conceito de socioeducação dentro do ECA, o que se pode encontrar
 17

é expressões como programa socioeducativo e medida socioeducativa

(AMORIM, GALLI, et al., 2015).

3.3 Centros socioeducativos como políticas públicas provenientes do

ECA

Os centros socioeducativos são provenientes de políticas públicas

ligadas ao ECA (AMORIM, GALLI, et al., 2015), no qual o Estado e a Sociedade
Civil procuram meios para uma melhor promoção social, cultural, política e
educacional para adolescentes em regime de cumprimento de medidas
socioeducativas análogos a punições de internação devido ao ato infracional
cometido, assim determinados pelo poder judiciário, onde irão cumprir um
regime de medida nos centros socioeducativos, de acordo com o relatado no
ECA (SILVA, 2012). Sendo assim, pensando em uma sociedade mais
democrática, propõe-se uma melhor educação a fim de prepará-los para a vida
em liberdade, assim como desafiá-lo a explorar o campo da formação subjetiva,
acessando outras esferas da sociedade, pois como afirma Cláudio (2015) a
liberdade constitui-se ontologicamente no seio da construção da vida em
coletividade e possui uma natureza eminentemente material e política.
Quando há a privação de pessoas, cria-se a sensação de perdas
pessoais, pois com o afastamento da sociedade tem-se uma quebra de
identidade, que, antes foi formada com relações familiares e amigos, como
também instituições religiosas, educacionais e profissionais. Quando se nota tais
perdas é perceptível a importância da educação de jovens em regime de
reclusão, já que eles apoiam-se nas possibilidades do processo educacional dos
centros socioeducativos, que podem oferecer momentos de reflexão, de
incentivo à formação cidadã e de exploração do senso crítico dos adolescentes
(CLAUDIO, 2015).
O Estado exerce sobre o adolescente em cumprimento de medida
socioeducativa restritiva a função de reparação e de proteção até que ele esteja
apto para o retorno à vida em sociedade. Cabe assim aos Estado transpor
formas de promoção social, com integração com controle e equalização de todos
(SILVA, 2012),
 18

3.4 Direitos dos adolescentes no centro socioeducativo

O tratamento para o cumprimento da ressocialização de adultos e

adolescentes é diferenciado no Brasil, enquanto o primeiro é previsto pelo
Código Penal, o segundo é dada pelas condições em desenvolvimento dos
mesmos (CARVALHO, 2019)

O art.103 do ECA discorre sobre o assunto trazendo a definição de

ato infracional como sendo a conduta apontada no tipo penal, que é definida por
um ato ilícito menos grave do que um crime, onde será punido com pena de
multa, ou uma simples reclusão. Sendo assim, o adolescente não comete crime
ou contravenção penal, que são termos referentes a indivíduos legalmente
maiores e capazes, mas sim um ato infracional (CARVALHO, 2019).

Quando ocorre de algum adolescente cometer algum tipo de ato

infracional o mesmo é encaminhado para a Delegacia da Criança e do
Adolescente (DCA), onde ocorreram os primeiros procedimentos legais para que
ele seja encaminhado ao juiz da Vara da Família onde ocorrerá a autuação e em
seguida a decisão quanto ao flagrante, em outras palavras, será definida a
melhor medida socioeducativa. De acordo com o Art° 112 do ECA o juiz poderá
decidir a sentença do jovem, sendo ela mais leve, que pode ir de uma
advertência verbal, seguida para uma obrigação de reparo do dano que ele
causou, como também prestação de serviços comunitários, ou também punições
mais severas como, liberdade assistida, semiliberdade, chegando até internação
no regime fechado, essa a última medida a ser tomada.

A medida de internação do adolescente infrator constitui em privação

da liberdade, onde o tempo máximo de reclusão é três anos, sendo empregado
quando se trata de um ato de grave ameaça ou violência a terceiros, por
reiteração na ocorrência de outro ato infracional grave ou por desacato reiterado
e injustificável da medida antes imposta ao mesmo. Tal medida não dispõe de
um prazo pré-estabelecido, onde sua manutenção é realizada a cada 6 meses,
resguardada a decisão fundamentada, e a desinternação é precedida de
autorização judicial. A medida posta pelo Estado deve ser cumprida em uma
entidade voltada para adolescentes, em que os jovens são levados a realizar as
atividades socioeducativas durante o período de internação. (BRASIL,
1990/2015).
 19

De acordo com a gravidade do ato infracional cometido pelo

adolescente o juiz irá prescrever a melhor medida a ser tomada, avaliando o
contexto pessoal do adolescente e sua capacidade de cumprir a medida imposta.
Caso seja uma reincidência, a análise contextual é subsidiada também pelo
relatório social discorrido pela equipe técnica de internação onde o adolescente
cumpriu sua medida socioeducativa. As medidas socioeducativas em primeira
instância carregam o dever social de apoio ao jovem, oferecendo-o um efeito
protetivo, onde o jovem possa desenvolver a capacidade de enfrentar
adversidades respaldado pelas estratégias relacionadas a regras de direitos
morais. As medidas socioeducativas também carregam consigo o objetivo de
oportunizar a inclusão do adolescente, tentando minimizar a vulnerabilidade
social e risco à vida, ao mesmo tempo que o responsabiliza pelos seus atos
(CLAUDIO, 2015).

Silva (2012) discorre e esclarece sobre as medidas a serem tomadas,

previstas no ECA nas Leis 8.069/90 e 12.594/2012, voltadas para aos
adolescentes autores de atos infracionais, ressaltando que tais medidas estão
subordinadas aos princípios da brevidade e excepcionalidade.

A política de socioeducação, por sua vez tem a responsabilidade de

proporcionar aos adolescentes e jovens um atendimento socioeducativo, onde
durante esse processo o foco do programa busca desenvolver ações de
promoção pessoal e social, com foco no trabalho de orientação, de
profissionalização, educação formal, atividades pedagógicas, como também
atividades esportivas, assim desenvolvendo o sujeito frente aos desafios da vida
em liberdade (SILVA, 2012).

Sendo assim, a política de socioeducação é vista como um terreno

arenoso, em especial, quando voltadas a adolescentes e jovens cumprindo
regime de privação de liberdade.

O Estado tem um papel fundamental de amparo para com os centros

destinados aos menores, pois durante o cumprimento da medida de internação
socioeducativa tem que haver a união de forças de várias instâncias de
diferentes políticas públicas como: educação, saúde, lazer, esporte, assistência
social, segurança pública entre outros.
 20

As diretrizes pedagógicas da política de socioeducação de acordo

com o Sistema Nacional de Atendimento Socioeducativo são:

1. Prevalência da ação socioeducativa sobre os aspectos

meramente sancionatórios; [...]
2. Projeto pedagógico como ordenador de ação e gestão do
atendimento socioeducativo; [...]
3. Participação dos adolescentes na construção, no
monitoramento e na avaliação das ações socioeducativas; [...]
4. Respeito à singularidade do adolescente, presença educativa e
exemplaridade como condições necessárias na ação socioeducativa;
[...]
5. Exigência e compreensão, enquanto elementos primordiais de
reconhecimento e respeito ao adolescente durante o atendimento
socioeducativo; [...]
6. Diretividade no processo socioeducativo; [...]
7. Disciplina como meio para a realização da ação socioeducativa;
[...]
8. Dinâmica institucional garantindo a horizontalidade na
socialização das informações e dos saberes em equipe
multiprofissional; [...]
9. Organização espacial e funcional das Unidades de atendimento
socioeducativo que garantam possibilidades de desenvolvimento
pessoal e social para o adolescente; [...]
10. Diversidade étnico-racial, de gênero e de orientação sexual
norteadora da prática pedagógica; [...]
11. Família e comunidade participando ativamente da experiência
socioeducativa; [...]
12. Formação continuada dos atores sociais. [...] (BRASIL, 2006).

A partir do que foi apontado, adolescentes cumpridores de medidas

socioeducativas têm seus direitos assegurados por lei, especialmente no que diz
respeito ao processo de ensino e aprendizagem, que é a principal forma para
uma construção de uma nova realidade subjetiva, ou seja, uma nova perspectiva
de vida não atrelada a criminalidade.
De acordo com Fonseca (2013), o processo de formação com relação
aos Direitos Humanos não está atrelado apenas ao conhecimento prévio das leis
que regem o país, também dependem das modificações econômicas, culturais e
das concepções de ser humano e de mundo ao qual o indivíduo teve contato
durante sua história até o cometimento do ato infracional; sendo assim, pode-se
dizer que é um processo social e histórico. Portanto, o papel dos centros é dar
espaço para mudanças amplas no contexto de internação.
Muito antes da reclusão acometida pelos atos do menor em conflito
com a lei, o mesmo tinha seus direitos básicos negados e o cárcere só acentua
ainda mais a fatalidade e declínio de sua formação ao longo de sua vida, pois as
 21

privações não se referem ao cunho socioeconômico, mas sim privação de afeto,

do vínculo familiar e comunitário que constrói o caráter do indivíduo (SILVA,
2012).
O ensino deve ser levado em conta tanto por ser um direito, quanto
como forma de construção pessoal do indivíduo, como relata Cláudio (2015), já
que a educação tem um papel fundamental para o desenvolvimento dos
adolescentes na medida socioeducativa.
Levando a temática para âmbito do ensino de ciências dentro das
unidades há uma crescente complicação para disseminação do conteúdo, pois
o ensino de ciências deve ser adaptado para o contexto, sem que haja uma
perda no desenvolvimento lógico-científico.

3.5 Documento Referencial do Ceará

Publicada em dezembro de 2017, a Base Nacional Comum Curricular

do Ensino (BNCC) traz uma nova perspectiva e novas diretrizes para o ensino
de Ciências para o ensino fundamental (dividido em anos iniciais e anos finais),
na qual o processo de ensino e aprendizagem, que antes era voltado para o foco
do conteúdo, agora tem o seu olhar voltado para o desenvolvimento necessário
das competências e habilidades do indivíduo inserido em uma sociedade onde
a tecnologia e a informação são características de suma importância.
Sendo assim, os objetivos curriculares propostos no Documento
Curricular Referencial Do Ceará (DCRC) formam uma base para o
desenvolvimento teórico e prático do estudante, seguindo as etapas do seu
desenvolvimento, com o objetivo de um aumento na complexidade ao longo do
Ensino Fundamental, fazendo com que o intuito do letramento científico permeia
a barreira do “apenas aprender ciências”, mas também incentive o indivíduo na
capacidade dentro do meio que o cerca, situando-se nos princípios da ética,
equidade e sustentabilidade.
Alinhando a Base Nacional Comum Curricular, o DCRC propõe uma
constante provocação para com os estudantes a partir de sequências
pedagógicas, fazendo com que a vivência do ensino de ciências seja a partir de
um ponto de problematização, levando em consideração suas diversidades
culturais, estrutural e a localidade ao qual está inserido, pois de acordo com o
DCRC:
 22

A partir da incitação à curiosidade científica, a capacidade de

identificar e resolver problemas do cotidiano, utilizando as
ferramentas tecnológicas, são percebidas, pelas educandas e pelos
educandos, de forma consciente e sustentável, com vistas ao bem
comum (CEARÁ, 2019).

O DCRC defende também a realização de atividades

interdisciplinares, que se baseiam na investigação dos fatos e experimentação
como estratégias atrelados ao ensino de ciências, onde investe no conceito de
que o professor é o mediador determinante de como deve tomar o rumo de sua
sala referente a como o conteúdo deve ser ministrado.
O desenvolvimento científico e tecnológico da sociedade atualmente
tem a necessidade de se trabalhar com o letramento científico em algo que
transcenda a reprodução conceitual e experimental das ciências, focando na
necessidade de se trabalhar sob o respaldo do fundamento científico, permitindo
novos processos e procedimentos das ciências, onde o conhecimento científico
será empregado em questões, considerando seus processos investigativos e
onde o indivíduo desenvolva a capacidade de compreender e interpretar o
mundo, podendo transformá-lo com o auxílio do conhecimento teórico adquirido
com o contato com o que foi exposto pelo professor em cada eixo temático.
Sendo assim, a alfabetização científica, que é o envolvimento de
conceitos científicos necessários para a compreensão e tomada de decisões
sobre o mundo natural, tem como intuito proporcionar um maior repertório de
conhecimentos, concebidos historicamente pela sociedade, bem como fortalecer
também o letramento linguístico a fim de uma melhora na educação científica,
no que diz respeito, a assumir um papel mais estratégico para a construção de
uma sociedade mais preparada para enfrentar seus próprios problemas e
elucidá-los. Com isso, o letramento científico traz um conjunto de habilidades e
saberes que são distribuídos em quatro eixos:

(i) o conhecimento do vocabulário, processos e produtos relativos

à ciência e tecnologia; (ii) a abertura mental para a descoberta,
permitindo a (re)construção de saberes a partir da investigação e
modelagem; (iii) a comunicação com o uso correto do vocabulário e
sistemas semióticos específicos das Ciências e, (iv) a intervenção na
realidade pautadas nos princípios da ética e sustentabilidade
socioambiental (BRASIL, 2017).
 23

Para que o letramento científico entre em ação relacionando as quatro

dimensões citadas, cabe ao professor de Ciências um processo de
desenvolvimento sobre o currículo escolar, no plano de ensino, dando ênfase ao
plano de aula, onde ele consiga promover situações nas quais os alunos tenham
uma interação com os objetos propostos pela matriz do componente curricular.
O DCRC propõe ao estudante dos anos iniciais o desenvolvimento de
50 habilidades específicas relacionadas e distribuídas nos três eixos temáticos,
sendo eles: Matéria e Energia, Vida e Evolução, Terra e Universo. Já para os
anos finais são propostas 66 habilidades a serem desenvolvidas dentro dos
mesmos três eixos temáticos. Nos anos iniciais as crianças são convidadas a
terem um olhar de cuidado para a saúde individual e coletiva, partindo do ponto
de desenvolvimento da consciência corporal e dos processos econômicos e
culturais que se relacionam com a alimentação, ao clima e a utilização de
recursos regionais, também nos anos iniciais é entendido que a fala é um
instrumento de intermediação entres os objetos e o conhecimento, onde as
crianças são estimuladas a desenvolverem na fala como instrumento crítico,
elaboração de hipóteses e experimentação de descobertas.
Já nos anos finais, o objetivo do letramento científico é desenvolver
as competências relacionadas para uma análise do contexto social, político e
cultural, com uma maior identificação dos problemas relacionados ao meio
ambiente e como proceder com a manutenção do meio ambiente, da saúde
psicológica, física e emocional do indivíduo. O que se trabalha nos anos finais é
visto como mais complexo, pois trabalham com a percepção das mudanças
ocorridas no corpo, na sociedade e nas relações interpessoais. Os estudantes
dessa etapa devem ser garantidos de uma reflexão da função social que a
ciência exerce e sobre o desenvolvimento de atitudes e valores que corroboram
com a cidadania.

3.6 Funcionalidade e cronograma em sala de aula

A educação constrói novos contextos de transformação, e com a

educação científica não seria diferente, pois acima de tudo ela está voltada para
a construção de caráter investigativo como ressaltam em pesquisas
anteriormente realizadas por Zompero e Laburú (2011); Sasseron e Carvalho
(2011); Machado e Sasseron (2012); apontando a importância de se trabalhar o
 24

ensino de ciências de forma investigativa, permitindo a uma maior construção de

conhecimento para com os alunos juntamente com o professor, por meio de
metodologias que se preocupam com a observação dos fatos, registros,
levantamento de hipóteses, a análise de dados e conclusão.

O ensino de ciências é visto como uma área desafiadora, pois além

de observar e explicar os fenômenos naturais, é responsável também por
transmitir os conteúdos de forma abstrata, cobrando assim do aluno uma maior
percepção do que foi exposto. Por conta disso, tal ciência pode ser ministrada
como aula expositiva, aulas laboratoriais, observação de fenômenos corriqueiros
ou até mesmo discussões de questões sobre o dia a dia. Em centros
socioeducativos as aulas de ciências precisam atender as necessidades de uma
sociedade que gira em torno da cultura tecnológica, relacionando os conceitos e
fenômenos observados no dia a dia pelos observadores e conceitos pré-
estabelecidos pela ciência (CLAUDIO, 2015).

Claudio (2015) discorre sobre o ensino de Ciências baseada na

problematização, onde ele aponta que este método é comum no ensino superior,
porém pode trazer benefícios para o ensino básico, ressaltando que problemas
rotineiros são melhores para o entendimento, pois eles vivenciam tais situações
e as conhecem, fazendo com que a abordagem seja mais fácil e dinâmica de
ensino. Quando é possível basear o ensino em sala de aula em problemas
comuns dos alunos, também é possível explorar sua consciência crítica, ouvir
seus argumentos e observar as interações em sala de aula, tornando a sala de
aula contextualizada e relevante para todos.

O ensino de ciências não tem neutralidade, portanto, a tarefa do

professor é adaptar o ensino ao ambiente em que está inserido. Os professores
não são aconselhados a usar exemplos que os alunos não conhecem ao lidar
com conceitos; por outro lado, no caso de centro socioeducativos, esses
exemplos não devem enfatizar o contexto da criminalização. O processo de
ensino deve ser baseado na experiência do aluno para alcançar a inclusão
social, pois o objetivo da educação social e da escolarização é superar as
dificuldades e transições dos alunos para se adaptar a novas posições sociais
para que ganhem uma função social de reconhecer ativamente eles mesmos e
seu lugar no mundo.
 25

Destaca-se que o ensino de ciências é importantíssimo para a

compreensão do mundo; e para que esse ensino seja efetivo para os estudantes
em internação, esse aprendizado deve ser mediado, ou seja, os alunos podem
relacionar o que aprendem em sala de aula com suas experiências do dia a dia,
mas isso levanta a possibilidade de agir fora do mundo do crime, pois uma
medida socioeducativa é uma oportunidade de desenvolvimento moral (BRASIL,
1990; 2013).

Diversos obstáculos são observados quando se fala sobre o ensino

de ciências no ambiente de centros socioeducativos, principalmente em relação
às questões de segurança tanto do professor quanto do adolescente que,
segundo Fonseca (2013), fica fora da autonomia do professor, o grau de
instrução de conhecimento do adolescente, que em sua maioria apesar de
apresentar um de escolaridade comprovado o mesmo não é compatível com a
realidade. Mesmo com tal realidade vivenciada dentro dos centros, isso não
impede que as aulas tenham estímulos educativos que construam a
aprendizagem de forma gradativa como afirma Freire (1995): a prática educativa
segue seus limites, ou seja, mesmo que nem tudo seja possível, há sempre algo
possível a se fazer na prática educativa.

Também é preciso considerar a possibilidade de tornar o processo de

ensino prazeroso para esses adolescentes utilizando recursos que tornem a sala
de aula divertida e os motivem a participar ativamente do processo de ensino.
Exemplos desses recursos são jogos, materiais educativos, filmes e questões
sociais que eles e suas famílias vivenciam todos os dias.

O ensino de ciências não deve ser apenas conceitual, deve ser

contextualizado para permitir o pensamento criativo, crítico e reflexivo, trazendo
a ciência viva e suas trajetórias históricas para a sala de aula. Aprender ciências
dessa maneira na sala de aula, mergulha os alunos em uma cultura científica
que fornece treinamento mínimo e os ajuda a entender os problemas e as ações
humanas em uma linguagem científica que pode ser compreendida por todos
(Cachapuz et al., 2005).
 26

3.7 Alfabetização Científica

Segundo Krasilchik (1992) a alfabetização científica é uma das

grandes áreas que constitui o ensino de ciências da natureza. Esse âmbito da
ciência tem grande relevância pois relaciona-se com a mudança dos objetivos
atuais do que seria ensinar ciências, pois vai em direção de uma formação geral
do conceito de cidadania e de como o aluno vê e entende o mundo ao seu redor.

O processo de alfabetização científica envolve a produção e utilização

de ciência na vida do homem (HURD, 1998), a fim de gerar mudanças na ciência
com proporções democráticas, na sociedade e nas necessidades de adequação
do ser humano com o decorrer do tempo. De acordo com Hurd (1998) esse
processo de construção do saber científico do indivíduo pode acontecer
gradativamente dentro do âmbito escolar, onde as características de uma
pessoa cientificamente instruída são embutidas dentro do currículo escolar e
onde os alunos são constantemente levados a solucionar problemas, instigados
a investigação e desenvolver projetos, onde tais atividades são usadas como
artimanhas para a preparação do exercício da vida em cidadania (LORENZETTI
e DELIZOICOV, 2001).

Para Shen (1975) o termo alfabetização científica “pode abranger

muitas coisas, desde saber como preparar uma refeição nutritiva, até saber
apreciar as leis da física”. São necessários profissionais adequados para uma
desmistificação e popularização do saber científico para que leigos possam
aplicar esses conhecimentos em suas vidas cotidianas e as escolas são o melhor
transmissor ativo entre a população e o entendimento acerca da alfabetização
científica.

3.8 Metodologias ativas

Atualmente a educação tradicional está passando por mudanças junto

à sociedade a qual está inserida, é necessário evoluir para se tornar relevante e
garantir que todos aprendam de forma hábil a identificar, trilhar seus projetos de
vida e a conviver com os demais. A escola espera que seus alunos sigam os
mesmos passos de aprendizagem, ensino, avaliação e resultados previsíveis e
satisfatórios; ignorando que a sociedade do conhecimento se baseia em
competências cognitivas distintas, pessoais e sociais, que não são adquiridas de
 27

formas convencionais, onde são exigidos a proatividade, colaboração,

personalização e uma visão empreendedora (MORÁN, 2015).

Com as incontáveis mudanças no modelo educacional as escolas

tentam acompanhar essas alterações e vivem um momento de adaptação. Com
isso, os estudantes não ficam mais parados em um mesmo lugar, pois agora
eles transitam por essas mudanças, onde são vistos como seres globais, e são
constantemente bombardeados de informações, que se transferem
continuamente. Tal movimento dinâmico eleva o estudante para uma posição
central e menos secundária no processo de ensino e aprendizagem.

Métodos de ensino tradicionais, onde os professores são detentores

do conhecimento, era algo comum quando a informação era de difícil acesso.
Porém, com o advento da internet, a informação passou a ser mais acessível à
grande massa, e com a divulgação de cursos e materiais, a aprendizagem pode
acontecer em qualquer momento e com muitas pessoas diferentes, algo que não
acontecia antes (ALMEIDA, 2010; VALENTE, 2014).

Metodologias ativas vêm sendo divulgadas atualmente pelas

universidades nacionais e internacionais, e há uma construção iminente pelas
instituições brasileiras que tentam inserir essa temática em suas organizações
metodológicas. Segundo Abreu (2009) o primeiro indício do uso de métodos
ativos foi encontrado na obra de Emiliano de Jean Jacques Rousseau (1712-
1778), que é tido como o primeiro a disseminar sobre educação e filosofia do
mundo ocidental em que a experiência tem precedência sobre a teoria.

Dewey (1978), a partir do conceito da Escola Nova teve grande

influência nos ideais que defendem que o aprendizado ocorre a partir da ação,
onde o estudante é colocado no lugar de centro dos processos de ensino e
aprendizagem, pois nessa metodologia é muito valorizado o interesse em
relação ao aprendizado, e não professores como detentores do conhecimento.

Partindo do entendimento acerca das metodologias ativas, tem-se a

possibilidade de ativação dos estudos, colocando o estudante no centro do
processo, discordando do processo tradicional, onde primeiro era apresentado a
teoria. Porém, no método ativo, primeiro busca-se a prática, e a partir dela
procura-se a teoria para elucidar o que foi exposto (ABREU, 2009). De acordo
 28

com Souza e colaboradores (2014), em se tratando de metodologias ativas

ocorre uma “migração do ‘ensinar’ para o ‘aprender’, o desvio do foco do docente
para o aluno, que assume a corresponsabilidade pelo seu aprendizado”. Fica
evidente, assim, que esse princípio está atrelado à uma postura ativa do
estudante, na qual irá exercitar sua autonomia.

4 METODOLOGIA

O presente trabalho foi desenvolvido em um dos Centros

Socioeducativos de Fortaleza – Ceará. A caracterização do estudo se deu de
forma descritiva, transversal e qualitativa com base no relato de experiência
vivido pela autora dentro do centro socioeducativo.
Os dados foram obtidos em duas turmas do centro onde a pesquisa
foi realizada. Foram aplicadas duas aulas para cada metodologia, onde a
primeira era sempre uma aula expositiva de 50 minutos onde havia a ministração
do conteúdo em questão. Já a segunda aula se dava de forma mais orgânica,
onde a professora aplicava a melhor metodologia para a fixação do conteúdo, o
que durava também 50 minutos.
De acordo com o passar do tempo, as observações feitas eram
escritas no diário de campo mantido pela professora para uma melhor avaliação
das propostas pedagógicas apresentadas.

4.1 Flahcards

A metodologia de “flashcards” é uma metodologia de revisão utilizada

no pós-aula para uma melhor fixação do conteúdo, porém no presente trabalho
foi adaptada para ser um jogo de perguntas e respostas construído pelos alunos
para ser aplicado como conteúdo de revisão. Foram montados dois conjuntos de
cartas pelos alunos após a exposição do conteúdo em dois ciclos, um sobre
calendário de vacinação e outro sobre meio ambiente. Posteriormente, a sala foi
dividida em duas equipes, uma que é detentora dos “flashcards” que era
responsável por fazer os questionamentos dos cartões, e a outra metade
respondeu os questionamentos referentes ao tema da aula onde era discutido
entre os alunos a melhor resposta para o questionamento.
 29

4.2 Mapa mental

Mapas mentais são uma forma de realizar sínteses de assuntos para

uma melhor visualização. Os mapas mentais foram construídos em conjuntos
com a turma depois das aulas expositivas – ácidos, bases, sais e óxidos; seres
vivos – com o auxílio da professora utilizando um tablete e o aplicativo Canva
(https://www.canva.com/pt_br/) distribuindo os conceitos vistos anteriormente
em tópicos e as principais características de cada um, de maneira que os
conteúdos fossem expostos para uma visualização rápida e eficaz para estudos
posteriores.

4.3 Aula expositiva e debate

A aula expositiva com o eixo temático “Drogas de abuso” foi um

momento voltado para o processo de alfabetização científica relacionada ao uso
de drogas, com o intuito de alertar aos alunos os problemas decorrentes do uso
de tais substância e considerando o conhecimento prévio dos adolescentes, com
a realização de um debate posterior em que os alunos expunham suas vivências
acerca do tema discutido de forma a compartilhar experiências com os demais.
 30

5 RESULTADOS E DISCUSSÕES

Em um panorama geral, ao ter o primeiro contato qual todos os

matérias (flashacards, mapas mentais e debates) aos quais os jovens foram
expostos foi possível uma certa negação ao uso de aulas mais interativas, pois
a vivência dos centros é sempre voltada para o uso do método de aulas
tradicionais (lousa e pincel); mesmo os estudos mostrando que a utilização de
recursos pedagógicos desperta um olhar apurado dos estudantes (LIMA, DE
SIQUEIRA e COSTA, 2013). Acredita-se que por não entender a importância da
educação os adolescentes socialmente desfavorecidos desacreditam que a
educação muda a sociedade.

Porém, com o decorrer das aplicações foi notória a mudança da

recepção das turmas com as atividades propostas, porém com esse interesse
vindo à tona, ele trouxe consigo a exposição das deficiências dos alunos para
com a utilização da linguagem científica. Isso apenas ressalta que o acesso à
educação sempre foi negado ou defasado.

Quando se fala de acesso à educação, sempre essa temática será

lembrada apenas no âmbito do “saber ler e escrever”, porém vai muito mais além
disso; é também sobre ter o olhar crítico e saber discernir em diferentes
situações-problemas a melhor maneira de solucioná-los ou contorná-los, assim
como relata Silva e Lorenzentti (2020) em seus estudos:

As atividades na escola não devem se restringir à compreensão

básica de termos, conhecimentos e conceitos científicos, limitando-se
a uma apropriação linguística conceitual. Há necessidade de ir além e
trabalhar outras atividades, promovendo habilidades que levem o aluno
a perceber as relações existentes entre o conhecimento sistematizado
na escola e os assuntos presentes no dia a dia.

Foi notório no decorrer da aplicação da metodologia que todos os

termos que eram desconhecidos por eles e que eram usados durante as aulas
eram usados como fator de impulso para os menores. Quando os menores não
entendiam os termos usados, havia um crescente na curiosidade com relação
aos temas. É notório também que os internos gostam de aprimorar seu
 31

vocabulário, pois eles são egressos de ambientes onde não havia uma
construção de seu linguajar científico. Por conta disso, na preparação das
atividades, um dos principais pontos de cuidado foi a utilização dos termos que
seriam usados, preocupou-se com a linguagem científica e a linguagem informal.
No início houve uma certa resistência e questionamento do porquê de tais
termos, mas com o passar do tempo os próprios alunos assimilaram o que era
exposto e incluíam tais nomenclaturas em seus vocabulários.

5.1 Flashcards

Durante a aplicação dos flashcards a aceitação dessa metodologia se

deu de forma geral, pois as perguntas e respostas das cartas foram
desenvolvidas pela professora e os alunos. Foi perceptível a crescente rivalidade
das equipes durante a aplicação do método que se deu em duas partes: a)
desenvolvimento e b) aplicação, pois as equipes queriam mostrar para si e para
o outro que haviam entendido a absorvido o que foi exposto nas aulas sobre
Meio Ambiente e Cartão de vacinação.

O desenvolvimento das cartas foi realizado depois das duas aulas em

questão, onde a professora trouxe os questionamentos de cada conjunto de
cartas já formulado. Após a pergunta os alunos debateram o que foi perguntado
e entraram em um consenso sobre qual seria a resposta adequada para a
pergunta. Essa etapa mostrou quais alunos realmente estavam conseguindo
desenvolver os conteúdos em sala de aula e relacioná-los com as suas vivências
fora do centro, como por exemplo: um dos adolescentes trouxe um apontamento
sobre a temática da vacinação, onde ele relacionou a pergunta com um dos
momentos de vacinação de sua filha.
 32

Figura 1 - Flashcards sobre calendário de vacinação e meio ambiente.

Fonte: elaborado pela própria autora.

Já na etapa de aplicação os flashcards foram utilizados com recurso

lúdico para revisão de conteúdo, onde a turma foi dividida em dois grupos, na
qual um iria fazer o questionamento e o segundo grupo respondiam o que foi
questionado. Foi notório que os alunos que foram mais participativos na
construção das cartas se destacaram e interagiram melhor no momento de
responder as perguntas, demonstrando que aconteceu uma fixação do
conteúdo.

Após a aplicação, durante a prova, alguns relatam que lembravam do

conteúdo em questão pela forma que ele foi apresentado e discutido durante as
aulas, corroborando assim para uma ideia de que tal metodologia se mostra mais
eficaz que apenas uma revisão de conteúdo no quadro.

5.2 Mapa mental

A construção dos mapas mentais foi um momento de revisão do que

foi exposto, induzindo o aluno a pensar e compilar ideias acerca do tópico
discutido. De acordo com Aguiar e Correia (2013) é compreendido com um mapa
conceitual quando sua estrutura é bem organizada hierarquicamente distribuindo
o assunto de maneira a qual o conteúdo esteja de interligando, traçando assim
 33

um caminho linear na aprendizagem do aluno deixando de forma mais fluida a

maneira de entender.

Por conta do contexto do centro socioeducativo, o aluno não tem

acesso a materiais de estudo nos dormitórios (lápis, caneta, caderno) para
revisões posteriores. Então após a elaboração dos mapas o conteúdo foi exposto
nas paredes e foi perceptível a interação dos internos com o conteúdo ali
discorrido na estrutura, pois o mapa vai além da fixação de conteúdo rápido,
serve também como instrumento de revisão do material proposto, com isso foi
evidente que qualquer recurso de visualização é mais aceito pelos internos e tem
uma melhor dinâmica de absorção.

Sendo assim, um mapa conceitual bem organizado e bem estruturado

traz um melhor entendimento para o aluno. Um bom jeito de se fazer isso é o
uso de cores na mesma seção para afunilar conceitos mais gerais até conceitos
mais específicos, pois a associação das cores ajuda na fixação.

Figura 2 - Mapas mentais

 34

Fonte: elaborado pela própria autora.

5.3 Aula expositiva

Com os debates sobre o uso de drogas houveram bastante relatos

sobre como a falta do acesso à informação ajudou com que esse primeiro
contato com o mundo das drogas fosse mais cômodo para os jovens; atrelado a
isso, o acesso aos entorpecentes se dava de maneira muito fácil e orgânica, pois
os pontos de acesso eram localizados nos arredores de onde eles residiam.

Como um dos entorpecentes de uso geral entre os alunos antes das

medidas socioeducativas era a maconha (Cannabis sativa), esse ilícito foi um
ponto de partida para o debate, onde foi exposto seus principais efeitos colaterais
a longo prazo, e com o decorrer da conversa, os menores foram expondo suas
opiniões e relatos acerca de que a falta desse conhecimento prévio fez com que
eles fossem induzidos a iniciar o uso do mesmo.

A reação de todos foi de surpresa diante aos efeitos prolongados,

nenhum deles sabia e nem imaginava que passaria tanto tempo no corpo, e
todos relataram alguns efeitos como, esquecimento e lentidão em executar
tarefas de pensamento rápido ao uso contínuo e exacerbado de maconha. Um
dos relatos é de um adolescente de 16 anos que mencionou usar maconha
desde 09 anos; outro adolescente que mencionou os efeitos terapêuticos da
maconha, já que a avó ou o avô usava como chá. De acordo com um deles, "é
muito fácil conseguir maconha, e o que falam para a gente é que vai trazer um
barato bom”.
 35

Ao finalizar o ciclo de conversas, a maioria dentre os internos

afirmaram que se o assunto fosse exposto de forma mais dinâmica eles teriam
mais cautela quando lhes fosse oferecido e ilícito e com certeza os recusariam.

Isso corrobora com o processo de alfabetização científica acerca do

tema que deveria ser construído a partir do fundamental I, e não nos anos iniciais
do fundamental II. Mas vale ressaltar que o assunto deve ser desenvolvido de
forma que não crie estigmas e difunda o medo sobre a temática, construindo
uma política pedagógica de eficácia, pois a estigmatização produz o efeito de
silenciamento, o que pouco contribui para o desenvolvimento crítico dos debates
(OLIVEIRA, HARAYAMA e VIÉGAS, 2016).

Sendo assim, o letramento científico nos anos iniciais deve levar em

consideração metodologias mais expositivas, trazendo consigo a lógica do
letramento infantil, onde, a partir do ato de brincar e questionar os alunos são
levados a pensar em uma solução do problema ao qual foi e pautá-lo na
experimentação e na ludicidade, contribuindo assim, para uma investigação
científica e um melhor aproveitamento das aulas de ciências dentro do centro
socioeducativo.
 36

6 CONCLUSÃO

Diante do que foi exposto, o trabalho permitiu entender um novo

conceito de ensino dentro do centro socioeducativo e assim buscar formas de
melhor adequação dentro da sala de aula para uma melhor interação do aluno
com o conteúdo, facilitando a transmissão e a compreensão das aulas de
ciências.

Dentro dos centros socioeducativos há uma defasagem por conta do

ambiente ao qual o aluno está inserido atrelado à sua bagagem social. Foi
notório que o processo de alfabetização científica se deu de forma lenta, porém,
com o decorrer das aulas o processo tomou um caminho mais fácil, tanto para
os alunos, quanto para a professora. O uso de recursos lúdicos para trilhar um
processo de construção do saber científico se mostrou bastante eficaz, onde os
alunos demonstraram mais interesse acerca da temática abordada.

Estudar essa temática traz à tona o grau de importância que a

educação tem na vida das pessoas, e como a falta de alfabetização pode afetar
drasticamente o curso ao qual a vida dos indivíduos pode tomar. Então, vale
ressaltar que, buscar uma melhor qualidade na educação infantil, de modo geral,
é de suma importância para que haja um processo de alfabetização científica
mais fluida.
 37

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