A Teoria Histórico-Cultural como

fundamento para a formação do

Alfabetizador Matemático

Claudenice Cardoso Brito

Tese para obtenção do Grau de Doutor em

Educação
(3º ciclo de estudos)

Orientadora: Prof.ª Doutora Ema Patrícia de Lima Oliveira

Coorientadora: Prof.ª Doutora Patrícia Damas Beites

fevereiro de 2022
ii
A Teoria Histórico-Cultural como
fundamento para a formação do
Alfabetizador Matemático

Claudenice Cardoso Brito

Tese para obtenção do Grau de Doutor em

Educação
(3º ciclo de estudos)

Orientadora: Prof.ª Doutora Ema Patrícia de Lima Oliveira

Coorientadora: Prof.ª Doutora Patrícia Damas Beites

Júri
Doutor Bernardo Gómez Alfonso
Doutora Maria de Fátima Carmona Simões da Paixão
Doutora Maria de Fátima de Jesus Simões
Doutora Patrícia Damas Beites
Doutora Franc-Lane Sousa Carvalho do Nascimento

fevereiro de 2022

iii
Folha em branco

iv
Dedicatória

Dedico a todos os Professores Alfabetizadores, que na luta diária estão a exercer a sua
atividade de ensino e a contribuir para a erradicação do analfabetismo no Brasil.

v
Folha em branco

vi
Agradecimentos
À minha família: Freud, meu companheiro de luta, a Isa e Júnior, meus filhos amados!

Aos trabalhadores brasileiros, que patrocinaram a minha qualificação profissional!

Aos meus colegas de trabalho da Universidade Federal do Tocantins!

À Universidade da Beira Interior (UBI), Portugal, pela acolhida e aprendizagem!

Aos professores do Programa de Doutoramento em Educação da UBI: Luísa Branco,

Fátima Paixão, Fátima Simões e outros, em especial a Ema Oliveira (Orientadora) e a
Patrícia Beites (Coorientadora) com carinho mais que especial!

Aos colegas de doutoramento!

À União Europeia através do Programa Eramus+ International Credit Mobility (ICM+)

pela oportunidade de ter feito uma mobilidade académica!

A todos da National University of Ostroh Academy, na Ucrânia, em especial aos

professores: Eduard, Dmytro, Roman, Svitlana, Lyudmila, Didik, Anatoliy, Vasyli e
Paul pela amizade que ficou!

Obrigada a todos!

vii
Folha em branco

viii
Resumo
Este estudo teórico, de caráter crítico-dialético, foi motivado pela falta de um
fundamento teórico-concetual específico para embasar a formação do Alfabetizador
Matemático, devido à ausência de uma formação inicial prevista nos currículos dos
cursos de Pedagogia no Brasil. A investigação surgiu da nossa atividade como
professora no curso de Pedagogia da Universidade Federal do Tocantins. Identificámos
que a falta de um aporte teórico dificultava a formação inicial do Alfabetizador
Matemático, por isso buscamos identificar as potencialidades da Teoria Histórico-
Cultural (THC) de Vygotski e colaboradores. Devido à abrangência da THC e ao caráter
singular do trabalho docente do Alfabetizador Matemático no contexto da
alfabetização, primeiro foi necessário um estudo direcionado a analisar, identificar e
explicitar, a partir de estudos sobre as dificuldades do pedagogo na sua formação inicial
em Matemática, a essência dos obstáculos relacionados ao Alfabetizador Matemático, o
conceito deste e a especificidade da sua atividade de ensino. Posteriormente, foi
necessário analisar e explicitar, no conjunto da THC, os princípios relacionados à
singularidade do seu trabalho docente no contexto da alfabetização. O método adotado
foi o histórico-dialético e a pesquisa bibliográfica foi a técnica de investigação. As fontes
são constituídas por estudos que tratam das dificuldades matemáticas do pedagogo na
graduação e as obras dos autores da THC. Defendemos que os princípios da THC e
teorias relacionadas têm potencialidades para subsidiar a formação inicial do
Alfabetizador Matemático. Com efeito, a THC é formada por um conjunto de
princípios e definições, que se relacionam com as especificidades da formação e do
trabalho docente realizado pelo Alfabetizador Matemático. Como resultados:
apresentamos o conceito de Alfabetizador Matemático; explicitamos a sua atividade
singular no contexto da alfabetização; indicamos que a sua formação requer não só o
conhecimento da dimensão de conteúdos específicos, mas também de outras
dimensões, que constituem o trabalho docente e, principalmente, o conhecimento de
como alfabetizar. Como superação, indicamos um quadro teórico-concetual, no qual
estão inscritas as dimensões do trabalho docente.

Palavras-chave
Alfabetizador Matemático. Formação Docente. Alfabetização Matemática. Quadro Teórico-
concetual.

ix
Folha em branco

x
Abstract
This theoretical study, of critical-dialectical character, was motivated by the lack of a
specific theoretical-conceptual basis to support of the formation of the Mathematical
Literacy Teacher, due to the absence of an initial formation foreseen in the curriculum
of the Pedagogy Courses in Brazil. The investigation arose from our activity as a teacher
in the Pedagogy Course at the Federal University of Tocantins. We noticed that the lack
of a theoretical basis hindered the initial formation of the Mathematical Literacy
Teacher, so we tried to identify the potential of the Historical-Cultural Theory (THC) of
Vygotsky and collaborators. Due to the scope of the THC and the singular character of
the work of the Mathematical Literacy Teacher in the context of literacy, first it was
necessary a study directed to analyze, to identify, first its was necessary a study directed
to analyze, identify and to make explicit, from studies about the difficulties of the
pedagogue in his initial formation in Mathematics, to explain the essence of the
obstacles related to Mathematical Literacy Teacher, its concept and the specificity of its
teaching activity in the context of literacy. After, it was necessary to analyze and to
make explicit in the THC set the principles related to the uniqueness of their teaching
work in the context of literacy. The historical-dialectic method was adopted and
bibliographic research was used as an investigation technique. The sources are
constituted by studies that deal with the mathematical difficulties of the pedagogue in
graduation and the works of the authors of THC. We argue that the THC principles and
related theories have the potential to subsidize the initial formation of the
Mathematical Literacy Teacher. In fact, THC is formed by a set of principles and
definitions, which are related to the specificities of the formation and teaching work
performed by the Mathematical Literacy Teacher. As results: we present the concept of
Mathematical Literacy Teacher; we make explicit its singular activity in the context of
literacy; we point out that his formation requires not only the knowledge of the
dimension of specific contents, but also of other dimensions, that constitute the
teaching work and, mainly, on how to teach basic literacy skills. As an overcoming, we
propose a theoretical-conceptual framework, in which the dimensions of teaching work
are inscribed.

Keywords
Mathematical Literacy Teacher. Teacher Formation. Mathematical Literacy.
Theoretical-conceptual framework.

xi
Folha em branco

xii
Índice
Introdução 1

Capítulo 1
3
A pesquisa, o seu contexto e sua relevância
1.1 Objetivos 5
1.2 Questões norteadoras 6
1.3 Problematização 6

Capítulo 2
11
Enquadramento Teórico
2. 1 O Alfabetizador Matemático e o ensino de matemática no Brasil 11
2.2 A importância da formação inicial do Alfabetizador Matemático 21
2.3 A atividade docente do Alfabetizador Matemático 26
2.4 As especificidades da alfabetização matemática: dimensões
30
cognitivas, sociais e culturais
2.5 Os conteúdos relacionados à alfabetização matemática 42

Capítulo 3
49
Fundamentação Metodológica
3.1 O método, a técnica, a teoria e a natureza do estudo 50
3.2 A seleção das fontes primárias e secundárias 54
3.3 As etapas de leitura das fontes e confecção das fichas 60

Capítulo 4
65
Resultados
4.1 A explicitação do fenómeno em três movimentos da espiral dialética 65
4.1.1 O primeiro movimento dialético: As dificuldades formativas do
65
Alfabetizador Matemático
4.1.2 O segundo movimento dialético: O conceito de Alfabetizador
70
Matemático e sua atividade no contexto da alfabetização
4.1.3 O terceiro movimento dialético: Os princípios da THC para a
80
formação do Alfabetizador Matemático
4.2 O Alfabetizador Matemático: Uma proposta concetual para pensar a
82
sua formação teórica
4.2.1 Algumas linhas gerais acerca das teorias adotadas na
84
investigação
4.2.2 A formação do Alfabetizador Matemático com base nos 93

xiii
 pressupostos da THC
4.2.3 O MTPDFAM 107
4.2.4 A estrutura do quadro teórico-concetual 115
4.2.5 A articulação dos componentes do quadro teórico-concetual
119
na formação docente

Capítulo 5
139
Algumas reflexões sobre o Alfabetizador Matemático
Referências 155
Anexos 172

xiv
Lista de Tabelas
Conteúdos Matemáticos do 1.º ano de alfabetização 46
Tabela 1
matemática
Conteúdos matemáticos do 2.º ano de alfabetização 47
Tabela 2
matemática
Conteúdos matemáticos do 3.º ano de alfabetização 48
Tabela 3
matemática
Descrição das fontes primárias e secundárias usadas na 55
Tabela 4
investigação
Tabela 5 Fontes primárias do grupo 1 57
Tabela 6 Fontes primárias do grupo 2 58
Tabela 7 Fontes secundárias do grupo 2 58
Tabela 8 Fontes secundárias do grupo 1 62
A inter-relação das dificuldades apontadas nas fontes 69
Tabela 9
analisadas
O conceito de Alfabetizador Matemático apontado nas 75
Tabela 10
investigações
O caráter singular da atividade docente do Alfabetizador 78
Tabela 11
Matemático
Tabela 12 Os tipos de BOA 90
Tabela 13 Os princípios didáticos adotados do conjunto de teoria 116
Tabela 14 Os princípios metodológicos adotados do conjunto de teoria 117
Tabela 15 Os conceitos matemáticos propostos por Talizina 117
Tabela 16 Os princípios psicológicos adotados do conjunto de teoria 118
As etapas de internalização da atividade externa em 129
Tabela 17
atividade interna com base na Teoria de Galperin
Tabela 18 Mapas da Atividade e suas classificações 130
Estrutura das habilidades e suas características para o 131
Tabela 19
ensino de Matemática no Ciclo de Alfabetização
O volume e conteúdo dos conceitos matemáticos das figuras 134
Tabela 20
planas, espaciais e polígonos
Tabela 21 Os conceitos matemáticos propostos por Talizina 135

xv
Folha em branco

xvi
Lista de Acrónimos

AIEF Anos Iniciais do Ensino Fundamental 2

ANA Avaliação Nacional da Alfabetização 18
BOA Base orientadora da Ação 76
BNCC Base Nacional Comum Curricular 11
Diretrizes Curriculares para o Curso de Licenciatura em 13
DCNLP
Pedagogia
EBOCA Esquema da Base Orientadora Completa da Ação 89
EJA Educação de Jovens e Adultos 31
EF Ensino Fundamental 13
ENEM Exame Nacional do Ensino Médio 74
IES Instituição de Ensino Superior 6
IDEB Índice de Desenvolvimento da Educação Básica 16
INAF Indicador de Alfabetismo Funcional 18
INEP Instituto Nacional de Estudos e Pesquisa Aluísio Teixeira 21
LAPEM Laboratório Portátil para o ensino de Matemática 3
LDB Lei de Diretrizes e Bases da Educação 3
MHD Método Histórico-Dialético 1
MMM Movimento da Matemática Moderna 14
Modelo Teórico Psicodidático para a formação do 1
MTPDFAM
Alfabetizador Matemático
MC Matriz Curricular 8
NSE Nível Socioeconómico 19
PARFOR Plano Nacional de Formação de Professores da Educação 1
Básica
PCNM Parâmetros Curriculares Nacionais de Matemática 14
PNA Política Nacional da Alfabetização 42
PNAIC Plano Nacional da Alfabetização na Idade Certa 22
PNE Plano Nacional da Educação 18
PEM Professor que ensina Matemática 1
PEMIE Professor que ensina Matemática no Início da Escolarização 1
PIBID Programa Institucional de Iniciação a Docência 3
TCC Trabalho de Conclusão de Curso 4
THC Teoria Histórico-Cultural 1
UC Unidades Curriculares 3
UFT Universidade Federal do Tocantins 3
UFNT Universidade Federal do Norte do Tocantins 152
UFRN Universidade Federal do Rio Grande do Norte 3

xvii
Folha em branco

xviii
Introdução
Os processos mais importantes que caracterizam o desenvolvimento da criança, são os processos
específicos mediante os quais assimila e se apropria das conquistas das gerações humanas anteriores.

Leontiev ( Леонтьев, 2005)

Ao considerar o papel da alfabetização matemática para o desenvolvimento do pensamento

teórico dos alunos no início da escolarização, é imprescindível pensar nos aspetos que a
permeiam no contexto sociocultural e histórico onde se enquadra o presente trabalho: o Brasil.
Desde logo, importa refletir sobre a formação inicial do Alfabetizador Matemático, e
posteriormente, sobre a sua atuação como profissional da educação, face a um historial tão
frequente no Brasil, de fracasso escolar na Matemática. A formação do Pedagogo como
Alfabetizador Matemático deve, portanto, ser adequada e orientada para as suas necessidades
específicas. Isso exige que seja prevista a sua formação inicial nos currículos dos Cursos de
Licenciatura em Pedagogia, bem como uma fundamentação teórica, que atenda à especificidade
do trabalho docente no contexto da alfabetização. Neste aspeto, apresentamos os resultados da
nossa investigação doutoral em Educação, motivada pelo problema da falta de um construto
teórico para fundamentar a formação inicial do Alfabetizador Matemático, que considere a
especificidade do seu trabalho docente no contexto da alfabetização.

Trata-se de um estudo teórico-analítico de caráter crítico-dialético, fundamentado na perspetiva

do materialismo histórico-dialético (MHD) e na Teoria Histórico-Cultural (THC) de Vygotski e
seus colaboradores, bem como de teorias apoiadas neste referencial. Escolhemos a pesquisa
bibliográfica como técnica de investigação, conforme (Gil, 2007; Lima & Mioto, 2007; Salvador,
1986). Para a compreensão do fenómeno, optamos pelo MHD como método de conhecimento.
Dele utilizamos as categorias (geral, particular, singular, historicidade, contradição e
totalidade), suas leis e fundamentos. A investigação deu-se em três movimentos dialéticos. Para
a superação do problema buscamos na THC de Lev Semionovich Vygotski e nas teorias de Alexis
Nikolaevich Leontiev, Alexander Romanovich Luria, Piotr Yakovlevich Galperin, Nina
Fiodoróvna Talizina, dentre outros, os princípios nos quais estão inscritas as dimensões do
trabalho docente para fundamentar o quadro teórico-concetual ou o Modelo Teórico
psicodidático para a formação do Alfabetizador Matemático (MTPDFAM) proposto nesta Tese.

O problema motivador e investigado teve origem na nossa atuação profissional como Professora
Alfabetizadora, e posteriormente como Professora Formadora no Plano Nacional de Formação
de Professores da Educação Básica (PARFOR). Nesta investigação, tivemos por objetivo
analisar, identificar e explicitar as dificuldades que o Pedagogo como Alfabetizador Matemático
tem na sua formação inicial, bem como o próprio conceito acerca deste e o caráter do seu
trabalho docente no contexto da alfabetização. Para isso, analisamos trabalhos que abordavam
sobre o Professor que ensina Matemática (PEM) dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental
(AIEF) e o Professor que ensina Matemática no início da escolarização (PEMIE), tendo em
relevo os aspetos relacionados estritamente ao Alfabetizador Matemático. Os resultados

1
contribuíram para a proposição de um quadro teórico-concetual, que considera a singularidade
da sua atividade no processo de alfabetização matemática, de maneira que contribua para
fundamentar teoricamente a sua formação inicial.

A Tese está dividida em cinco capítulos. No primeiro Capítulo, apresentamos a contextualização

da pesquisa, os objetivos, as questões norteadoras e a problematização. No segundo Capítulo,
trazemos uma breve análise do contexto histórico acerca da educação no Brasil, a relação entre a
alfabetização como categoria particular, e a alfabetização matemática como categoria singular.
Posteriormente, apresentamos os conteúdos referentes aos três primeiros anos dos AIEF. A
abordagem destes elementos serviu de base para destacarmos a importância de se pensar na
formação inicial do Pedagogo como Alfabetizador Matemático, tendo como norteador o
referencial teórico adotado. No terceiro Capítulo, apresentamos a metodologia e os caminhos
percorridos para a análise de artigos, teses de mestrado e doutoramento.

No quarto Capítulo, apresentamos os resultados das análises dos artigos, dissertações e teses
dos quais foram extraídos os elementos relacionados aos problemas referentes à formação
inicial do Pedagogo como Alfabetizador Matemático. Partimos dos trabalhos que abordavam
sobre os problemas na formação matemática do PEM nos AIEF e o PEMIE, ou o Professor
Polivalente, para assim explicitar as dificuldades relacionadas estritamente ao Alfabetizador
Matemático. Este foi o primeiro movimento dialético síncrese-análise-superação. Partindo
destes resultados, que foram organizados em unidades de análise, nos apoiamos na Teoria de
Vygotski e os seus colaboradores para explicitarmos o conceito de Alfabetizador Matemático, as
suas dificuldades formativas e a especificidade do seu trabalho docente no contexto da
alfabetização. Na explicitação destes fenómenos, deu-se o segundo movimento dialético.

Tendo em vista a superação do problema apontado, apresentamos um quadro teórico-concetual

ou o MTPDFAM embasado nos princípios da THC e teorias relacionadas para fundamentar a
formação inicial do Pedagogo como Alfabetizador Matemático. Este se constituiu no terceiro
movimento dialético. O propósito é que este quadro teórico se constitua num ferramental
teórico e prático, ou seja, a práxis, para a formação inicial do Alfabetizador Matemático. Nesta
direção, defendemos que o conjunto de teorias, que fundamenta o quadro teórico-concetual,
tem potencialidades para contribuir para a formação profissional do Pedagogo como
Alfabetizador Matemático, por nelas estarem inscritas as dimensões do trabalho docente. Isso
lhes dá status de um conjunto teórico harmónico, com contribuições para a formação docente.
No quinto Capítulo, trazemos uma síntese da nossa investigação, na qual destacamos a
importância da formação inicial do Alfabetizador Matemático, a sua atividade singular no
contexto da alfabetização, outras reflexões acerca deste e sobre o quadro teórico-concetual de
referência, elementos que poderão direcionar novas pesquisas.

2
Capítulo 1
A pesquisa, o seu contexto e a sua relevância

Tomamos consciência de nós mesmos, apenas na medida em que somos nós mesmos um outro.
Vigotski (Выготский, 2010)

O nosso interesse relacionado à alfabetização matemática provém desde 2007, período que
começamos a atuar como Professora Alfabetizadora em Natal, Rio Grande do Norte, região
nordeste do Brasil. Na época percebemos que as Professoras Polivalentes, que trabalhavam
connosco, ensinavam Matemática sem ter conhecimento de conteúdos e/ou de metodologias
para ensinar, não tinham orientação de como alfabetizar matematicamente e faltavam-lhes um
aporte teórico. Daquele contexto emergiram questionamentos acerca da Matemática e a escrita,
que contribuíram para o desenvolvimento da nossa Tese de mestrado defendida em 2014, na
Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN). Em 2015, começamos a trabalhar como
Professora efetiva do corpo docente do Curso de Licenciatura em Matemática da Universidade
Federal do Tocantins (UFT), ‘campus’ Araguaína, no Tocantins, região norte.

De 2015 a 2017, lecionamos, respetivamente, nos cursos de Licenciatura em Matemática e no de

Licenciatura em Pedagogia. No segundo curso éramos Professora bolseira do Plano Nacional de
Formação de Professores (PARFOR)1 em parceria com a UFT. No curso de Matemática,
ministramos as Unidades Curriculares (UC) de Didática Geral e outras UC, e no curso de
Pedagogia, ministramos as UC de Metodologia do Ensino de Matemática, Alfabetização e
Letramento e outras. Identificamos que a dificuldade dos licenciandos do curso de Matemática
se pautava na questão metodológica e dos de Pedagogia nos aspetos de conteúdo específico e
metodológico.

O contacto com os licenciandos em Pedagogia contribuiu para pensarmos sobre os problemas

relacionados à formação inicial do Alfabetizador Matemático. Em vista disso, para
compreendermos mais acerca dos problemas concernentes à alfabetização matemática,
começamos a pesquisar na THC e teorias relacionadas, os princípios para fundamentar o ensino
de Matemática nos AIEF. Sobretudo, para fundamentar teoricamente o uso do Laboratório
Portátil para o ensino de Matemática (LAPEM), material elaborado por nós, em parceria com
professores da educação básica e licenciandos do curso de Matemática da UFT, membros de
duas equipas de bolseiros do Programa Institucional de Iniciação a Docência (PIBID) 2 da UFT,
que desenvolviam atividades numa escola pública de Araguaína. Começamos a orientar alguns

1
Implantado em 2009 e encerrado em 2019, era realizado em parceria com as universidades públicas,
tinha por objetivo ofertar uma segunda licenciatura para os professores das escolas públicas, que atuavam
em área diferente da sua formação inicial, ou para os que não tinham graduação, conforme exigência da
Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) 9394/96.
2 É uma Política Nacional de Formação Docente, criada em 2007, e visa proporcionar aos estudantes de

licenciatura uma aproximação com o contexto escolar. O PIBID oferta bolsas tanto para licenciandos
quanto para os Professores da educação básica e os Professores Formadores das universidades.

3
Trabalhos de Conclusão de Curso (TCC) voltados para ao ensino de Matemática nos AIEF, tendo
a THC como fundamentação teórica.

No doutoramento, aprofundamos o nosso estudo sobre as teorias, tendo em conta a falta de uma
fundamentação teórica para a formação do Alfabetizador Matemático. Com o propósito de
conhecer mais sobre a Teoria Histórico-Cultural (THC) e outras teorias relacionadas a ela, no
primeiro ano de doutoramento, cursamos algumas UC, durante o período, que estivemos em
atividade de intercâmbio na Universidade Nacional da Ostroh Academia (Национальный
университет Острожской академии), na Ucrânia, através do Programa Eramus +
International Credit Mobility (ICM+).

Neste período, também, visitamos algumas escolas, dentre elas, a Escola de Ostroh 1 (Острозька
школа 1) na qual observamos a teoria colocada em prática. Tivemos, também, a oportunidade
de visitar Gomel, Kiev, Minsk, Kazan e Moscovo, lugares onde a Troika (Vygotski, Luria e
Leontiev) e outros colaboradores, ou trabalharam, ou moraram, ou estudaram. Visitar tais
lugares contribuiu para conhecer o contexto de origem da abordagem histórico-cultural e as
teorias originadas dela e, assim, ver a sua influência na formação docente nestes lugares. Apesar
de que com o fim da União Soviética, tais teorias quase sucumbiram, mas ainda há presença
delas nas escolas e na formação docente.

Abrimos um parêntese para esclarecer que a escola psicológica soviética, ou escola de Vygotski,
ou abordagem histórico-cultural recebeu contribuições de inúmeros colaboradores. Por isso, se
fez necessária a referência ‘e outros colaboradores’, a fim de que fique claro que os nomes de
outros psicólogos, pedagogos e didatas soviéticos aparecem nesta Tese. Esclarecemos, também
que ao longo do texto aparecem diferentes grafias dos nomes de Vigotski, Vigotskii, Vigotsky,
Vygotski ou Vygotsky e de Davidov, Davídov ou Davydov. Isso ocorre devido às transliterações
usadas pelos tradutores das obras adotadas nesta investigação. Nós optamos por usar Vygotski e
Davydov. Esclarecemos também que o quadro teórico-concetual, ou o MTPDFAM é um
acrónimo adotado por nós, com fulcro nos aspetos metodológico, filosófico, psicológico, didático
e de conteúdo, que constituem algumas das dimensões do trabalho docente.

Em conformidade com o nosso itinerário descrito anteriormente, e por nossa investigação se

relacionar com a formação de um futuro profissional da Educação. Compreendemos que o
Alfabetizador Matemático não se forma apenas ao passar pela universidade, quando ele ingressa
na universidade, não traz apenas consigo as suas experiências vividas no seu contexto social,
mas também as suas dificuldades sobre os conhecimentos científicos. Por isso, é preciso pensar
na sua formação teórica, para que ele tenha o acesso aos conhecimentos historicamente
constituídos pela humanidade, e assim possa desenvolver-se profissionalmente. Uma vez que o
seu trabalho docente tem caráter coletivo, e tem influência de todas as leituras, diálogos e
contextos com os quais ele teve contacto.

4
Neste âmbito, a nossa investigação tem a sua relevância social, principalmente pela atualidade
do tema, devido à formação do Alfabetizador Matemático ser um fator que implica diretamente
na melhoria do processo de ensino de matemática na alfabetização e, assim, poderá contribuir
significativamente para a formação dos alunos, bem como para a profissionalização do
professor. A relevância desta investigação se configura no aspeto de que se a alfabetização
matemática não for bem-sucedida, se torna um problema evidenciado no baixo rendimento dos
alunos das escolas públicas brasileiras. Sobretudo, resulta no fracasso da aprendizagem, cria a
fobia ao estudo da disciplina e lacunas de aprendizagem, que poderão dificultar o
desenvolvimento e continuidade da aprendizagem matemática nos anos seguintes da
escolarização. Consequentemente, para a sociedade, o problema do analfabetismo matemático
impacta no desenvolvimento da vida escolar, por conseguinte na inserção das pessoas nas
diversas áreas de trabalho, logo interfere no desenvolvimento económico, social, cultural e
tecnológico do país.

A alfabetização matemática, como processo primordial para a inserção das crianças na

sociedade, deve ser vista como um fator que, contribui para o desenvolvimento individual e
social. Nomeadamente, a fundamentação teórica para a formação inicial do Alfabetizador
Matemático, que atenda a singularidade do seu trabalho docente, ganha relevância, na medida
que emerge a dificuldade de aprendizagem dos alunos e a necessidade de melhorar o processo
de alfabetização matemática no contexto das escolas públicas brasileiras.

1.1 Objetivos

Este estudo teve por objetivos gerais: a) explicitar, com base nas análises de artigos, teses de
mestrado e doutoramento, previamente selecionados, as dificuldades inerentes à formação
inicial do Alfabetizador Matemático, o conceito acerca deste, a singularidade da sua atividade e
os conhecimentos necessários, para que ele desenvolva o ensino de Matemática no contexto da
alfabetização; b) caracterizar as inter-relações dos obstáculos apontados nos estudos, bem
como, identificar quais os princípios dos estudos de Davídov (1987), Danilov (1968), Galperin
(1987), Leontiev (1987), Talizina (2000, 2001) e Vigotski (2010) e outros se inter-relacionam
com os problemas apontados nos estudos analisados; c) apresentar os princípios das teorias
adotadas para a composição de um quadro teórico-concetual para a formação inicial do
Pedagogo como Alfabetizador Matemático.

Os objetivos específicos se pontuaram em: a) explicitar a dificuldade principal enfrentada pelo

Alfabetizador Matemático na sua formação inicial, a qual está relacionada a todos os outros
obstáculos apontados no levantamento bibliográfico; b) identificar nas obras de Davydov,
Galperin, Leontiev, Talizina e Vygotski e nos trabalhos de Núñez (2009), Longarezi et al. (2013,
2015), os princípios psicodidáticos, que possam fundamentar um quadro teórico-concetual para
a formação do Alfabetizador Matemático.

5
1.2 Questões norteadoras

As seguintes questões permearam este estudo: Quais são as dificuldades do Alfabetizador

Matemático na sua formação inicial apontadas nos estudos analisados? Como é apresentado nos
estudos o conceito de Alfabetizador Matemático e a especificidade da sua atividade no contexto
da alfabetização? Quais são os conhecimentos necessários para que ele desenvolva a sua
atividade docente na alfabetização matemática? Que conceitos das teorias de Vygotski e dos seus
colaboradores se inter-relacionam com os problemas apontados nos textos analisados? De que
forma poderia ser constituído um quadro teórico-concetual para fundamentar uma UC de
Alfabetização Matemática?

1.3 Problematização

A falta de uma fundamentação teórica para a formação inicial do Alfabetizador Matemático

tendo como relevo o contexto da alfabetização, é proveniente de diversos fatores, que fortalecem
a cultura de que não é necessária uma formação voltada para a alfabetização matemática, que se
trata de uma etapa na qual os conteúdos matemáticos são considerados facéis. Neste aspeto, as
metodologias são mais voltadas para a ludicidade e uso de materiais concretos, mais embasados
na empíria. Não obstante a isso, é preciso pensar na formação deste futuro profissional, de
maneira que ele tenha uma formação teórica, que atenda às singularidades do seu trabalho
docente no contexto da alfabetização.

Tendo este fator como norteador e, devido à escassa bibliografia que trate acerca do Pedagogo
como Alfabetizador Matemático, tornou-se necessário escrutinar as dificuldades formativas, a
princípio com foco no Pedagogo que ensina Matemática nos AIEF, para compreender em que
medida elas correspondem às dificuldades do Alfabetizador Matemático que ensina Matemática
nos três primeiros anos dos AIEF, bem como o conceito e a singularidade do seu trabalho
docente na alfabetização. Por ele se constituir numa categoria particular do Pedagogo, e
executar uma tarefa singular no contexto da alfabetização, a explicitação desses fatores foi
importante para se buscar, na THC e teorias relacionadas, os princípios que atendam à demanda
formativa do Pedagogo como Alfabetizador Matemático.

Muitas pesquisas que tratam das dificuldades da formação do Pedagogo para ensinar
Matemática abordam o tema sob diversos viéses, por exemplo, a partir de aspetos relacionados:
aos Professores Formadores; à estrutura curricular dos cursos de Licenciatura em Pedagogia; às
instituições de ensino superior (IES) e às dificuldades que elas enfrentam para inserirem a
Matemática na Estrutura Curricular (EC) dos cursos de Pedagogia; à pouca formação
matemática ofertada pelas IES, em especial as particulares; à ênfase dada nas metodologias para
o ensino de Matemática; à desarticulação entre teoria e prática; à ênfase sobre “como ensinar”
ou “no que ensinar”, acentuando a dicotomia teoria e prática (Costa, Pinheiro & Costa, 2016;
Curi, 2004a; Oliveira, 2011). Por outro lado, alguns autores destacam a desarticulação entre as

6
UC de Estágio com a formação matemática ou à falta de formação inicial para desenvolver a
docência em Matemática no início da escolarização, bem como a ausência de interesse em fazer
o estágio tendo a Matemática como objeto. Sobretudo, os estudos destacam que a pouca atenção
à formação matemática no ensino superior é reflexo da formação insuficiente e multifacetada do
Pedagogo, por causa da multiplicidade de perfis profissionais previstos nos cursos (Abrahão &
Silva, 2017; Baumann & Bicudo, 2010; Curi, 2004b; Gatti, 2010a; Gusmão & Moura, 2013;
Nacarato, 2003; Silva & Burak, 2016).

Adicionalmente, outros destacam que o problema é inerente aos processos de implantação e

reformulação que os cursos de Pedagogia têm passado nos últimos anos. Apesar de as alterações
visarem a formação do Pedagogo para o ensino de Matemática, na maioria dos currículos dos
cursos ainda há uma quase ausência de UC de Matemática (Gatti, 2010b; Nacarato, 2003, 2017).
Alguns pesquisadores concluíram que as EC dos cursos de Pedagogia têm fragilidades, que
contribuem para dificultar o processo de ensino, e destacam como fatores desencadeadores o
aligeiramento na formação, a falta de objetividade e a falta de especificidade sobre a atuação do
Pedagogo, que vai ensinar matemática nos AIEF, sobretudo algumas pesquisas destacam que ele
precisa ser alfabetizado (Oliveira & Gessinger; 2015; Silva & Burak, 2016).

Outros, como Ferreira e Passos (2014), enfatizam que a dificuldade para a formação deste
profissional é proveniente da ampliação da atuação do Pedagogo com a implantação da UC
Complementos de Matemática de 1939 a 1961, que lhe permitiu ensinar Matemática no ensino
ginasial, mas a extinção da UC do currículo do curso trouxe implicações para a sua formação e
contribuiu para a indefinição do seu perfil identitário. Lima (2011) considera que o problema
está no currículo, pela pouca abordagem dos conteúdos matemáticos e da didática, salientando a
diversidade de nomenclaturas das UC da área. Nesta mesma perspetiva, Martins (2016) enfatiza
que os problemas formativos estão relacionados tanto com a educação básica quanto com a
educação superior, que pouco têm contribuído para a superação dos obstáculos epistemológicos.

Ressaltamos que os fatores até aqui relacionados se referem em grande parte às dificuldades
externas ao Pedagogo. No entanto, a nós interessa pontuar nas dificuldades intrínsecas a ele,
tendo como foco explicitar os problemas relacionados ao Alfabetizador Matemático,
considerando o contexto da alfabetização. Frisamos que para se pensar num fundamento teórico
para a sua formação, é necessário, antes de tudo, explicitar as dificuldades inerentes à sua
atividade docente no contexto da alfabetização. Isto exige uma fundamentação teórica que
considere os aspetos relacionados tanto à Matemática quanto aos outros fatores envolvidos no
processo, definir o papel do Pedagogo como Alfabetizador Matemático, e a sua atividade no
contexto da alfabetização, tendo como foco estrito a alfabetização matemática.

Santos, Oliveira e Oliveira (2017) destacam que a alfabetização matemática é pouco discutida na
Escola, sobretudo nas propostas curriculares ainda há pouca referência à Matemática no início
da escolarização. Por isso, ela não recebe a devida importância nem na formação inicial, nem na

7
continuada. Nesta direção, Baumann e Bicudo (2010) trazem o seguinte questionamento “como
ficará o trabalho com essa área do saber com a total ausência de estudos sobre a alfabetização
matemática?” (p. 194). As autoras fazem implicitamente uma menção ao Alfabetizador
Matemático, bem como a falta de um aporte teórico para a sua formação inicial e da falta de
abordagem sobre a alfabetização matemática. Destacamos que o nosso interesse é o professor
que atua nos três primeiros anos dos AIEF, que aqui denominamos de Alfabetizador
Matemático.

Com base no levantamento sobre pesquisas que tratam da formação do Professor que ensina
Matemática no início da escolarização (PEMIE), Abrahão e Silva (2017) destacam que, apesar
dos avanços dos estudos sobre temas como: as teorias didáticas, o currículo interdisciplinar e a
necessidade de desenvolver os conceitos matemáticos rudimentares desde a infância, mesmo
assim ainda são pouco conhecidas as possibilidades para desenvolver efetivamente uma
formação matemática do PEMIE, que atenda a sua especificidade. As autoras destacam o
PEMIE, mas o tratam como Professor Polivalente que ensina Matemática nos AIEF.

No nosso estudo, como anteriormente referimos, buscamos explicitar o Pedagogo como

Alfabetizador Matemático, que ensina estritamente nos três primeiros anos dos AIEF.
Entendemos que a sua atividade docente tem um caráter singular no contexto da alfabetização.
Por isso, há a necessidade de se pensar neste Professor que ensina para as crianças que estão a
iniciar a vida escolar. Nesta perspetiva, Nakayama e Silva (2017) enfatizam que é necessário “o
desenvolvimento de pesquisas que tenham, por intenção, desvelar e compreender as
especificidades relativas à formação do Professor em questão, e possibilitar que as instituições
formadoras possam identificar, discutir e buscar alternativas para tais limitações” (p. 12). Posto
isso, apesar de as autoras se referirem ao Pedagogo, destacamos que se há poucas pesquisas que
tratem deste, tendo como foco no ensino de Matemática na polivalência, sobretudo há menos
estudos que tratem do Alfabetizador Matemático, do caráter da sua atividade, das suas
dificuldades para ensinar Matemática no Ciclo de Alfabetização, dos conhecimentos inerentes a
esta etapa de ensino e da falta de uma fundamentação teórica nesta direção.

Em vista disso, vários autores (e.g., Carneiro & Passos, 2014; Curi & Pires, 2008; Ferreira &
Freitas, 2014; Nacarato, 2009, entre outros) abordam o Pedagogo na categoria do Professor que
ensina Matemática (PEM), mas não tratam tão especificamente do Pedagogo como
Alfabetizador Matemático, porque ele está incluso na categoria geral do PEM, juntamente com o
Professor de Matemática e o Professor Polivalente.

Nesta direção, a pouca abordagem dos problemas relacionados ao Alfabetizador Matemático

contribui para que os cursos de Pedagogia continuem não tendo uma UC de alfabetização
matemática nas Matrizes Curriculares (MC), deixando uma lacuna na formação. No que tange
ao Alfabetizador Matemático, o seu pouco ou nenhum conhecimento matemático dificulta a sua
formação, no contexto do ensino superior, pois o escasso conhecimento de conteúdos, o limita
na compreensão da metodologia, da didática, bem como do currículo de Matemática. Tais

8
dificuldades são potencializadas devido à relação negativa com a Matemática durante a sua vida
escolar, sendo este um fator que influencia a sua formação inicial e a sua atividade docente
(Curi, 2004a; Lopes & Feitosa, 2014; Nacarato, 2009; Santos, Thiengo & Santos, 2016).

Consideramos os fatores até aqui apresentados como importantes para ampliação da discussão
sobre a relevância da formação inicial do Pedagogo como Alfabetizador Matemático e de um
construto teórico, que leve em consideração o caráter da sua atividade. Principalmente, devido
ao fenómeno da alfabetização matemática ser na sua essência um processo complexo. Nele estão
imbricados elementos, como: conceito de infância; desenvolvimento das funções psicológicas
superiores; do pensamento abstracto; do pensamento teórico e pensamento lógico-matemático;
a aprendizagem do alfabetizando; a formação do Alfabetizador; os métodos, materiais e
fundamentos teóricos específicos. Sobretudo as contribuições da neurociência que atualmente
tem pesquisas com foco na discalculia, disgrafia, dislexia e outros transtornos, elementos que
também devem ser abordados na possível formação deste profissional. Por outro lado, a
neurociência pode auxiliá-lo a compreender como o cérebro (aspeto físico) funciona, entender
como ocorre a plasticidade no fazer e no desfazer as associações existentes entre as células
nervosas, sendo esta a base da aprendizagem que permanece por toda vida, e diminui apenas
com o passar dos anos, por exigir mais esforço para que ocorra a aprendizagem (Conseza &
Guerra, 2011).

A atividade docente do Alfabetizador Matemático, como ressaltam Nakayama e Silva (2017),

“não está somente no ensino de Matemática, mas no conjunto das suas atribuições que são
determinantes na formação das crianças” (p. 15). Por isso, é preciso pensar no papel do
Alfabetizador Matemático, sobretudo que ele desenvolve uma atividade singular no contexto da
alfabetização. No entanto, na graduação há a ausência de abordagem dos conhecimentos sobre a
alfabetização matemática e mais foco na alfabetização em língua materna.

Nesta direção, Júlio e Silva (2018) destacam que a “ênfase na alfabetização é vista pelos
estudantes como algo feito na Língua Portuguesa, deixando de lado conhecimentos específicos,
como a Matemática... este ponto se apresenta como uma possibilidade de futuras investigações”
(p. 1025). Atentando para este aspeto, a atividade docente do Alfabetizador Matemático tem
elementos a serem considerados, e que não devem ser excluídos na graduação.

Ao tratar da singularidade da atividade docente do Alfabetizador Matemático, a categoria

contradição do MHD surge. Na contradição, cada elemento tem uma certa existência, mas exclui
o outro de si, entra em conflito com os elementos, apesar de que, impregnam-se e se inserem um
no outro (Lefebvre, 1991). Tendo em vista a contradição, o Alfabetizador em língua materna e
em alfabetização matemática se constituem num só. Ele é o professor que alfabetiza em língua
materna e em Matemática, articulando de maneira interdisciplinar as duas áreas de
conhecimento e, também, as outras. O Alfabetizador Matemático e o Alfabetizador em língua
materna, cuja síntese é o Alfabetizador, enquanto categoria particular, contêm na sua

9
composição, não apenas os dois tipos particulares de alfabetização, mas os outros, de maneira
que formam a totalidade: a alfabetização.

Por outro lado, a alfabetização matemática tem as suas singularidades e se caracteriza por
trabalhar o ensino de objetos matemáticos, que são de natureza abstrata, bem como os
rudimentos dos conceitos matemáticos, que não são percetíveis. Para Krapívine (1986), os
conceitos são uma forma de pensamento, que interpretam os atributos gerais e principais de um
objeto, eles funcionam como degraus do conhecimento. Nesta perspetiva, ao discutirmos acerca
da especificidade da formação do Alfabetizador Matemático, tendo em relevo o contexto da
alfabetização, fica evidente a importância de uma fundamentação teórica para a superação dos
problemas inerentes à atividade docente deste futuro profissional, e a premência de se pensar
numa UC para a sua formação.

A opção por partir dos trabalhos que tratam acerca da relação do Pedagogo e a Matemática na
graduação se justifica pelo facto de que, primeiramente era necessário entender o contexto de
formação, os problemas relacionados a ele, as demandas formativas, para então pensar nos
princípios da THC que poderiam compor um construto teórico. Os elementos até aqui discutidos
revelam a atualidade do problema aqui pesquisado, percebida na bibliografia recente. Sobretudo
diversas pesquisas apontam para a necessidade de reformulação dos cursos de Pedagogia,
revisão do papel da formação matemática nos currículos dos cursos e uma formação embasada
em teorias, que possam auxiliar o futuro Pedagogo como Alfabetizador Matemático no contexto
da alfabetização. A considerar, tais fatores, portanto, há a necessidade de se discutir acerca da
sua formação nos cursos de Pedagogia.

10
Capítulo 2
Enquadramento Teórico
Um dos fatores essenciais do desenvolvimento é a gradativa habilidade da criança no domínio do próprio
comportamento.

Vigotski (Выготский , 2010)

Neste capítulo, abordamos acerca da formação do Professor Alfabetizador, sobre a criação e

extinção de escola para a formação de Normalistas e da implantação do curso de Pedagogia no
país. Posteriormente, tratamos sobre a exclusão de alguns conteúdos de Matemática das
Matrizes Curriculares (MC) dos cursos de Pedagogia, bem como a pouca formação matemática
deste futuro profissional, os problemas enfrentados para a sua formação e a falta de um foco
formativo para o Professor que ensina Matemática nas três primeiras séries dos AIEF. Em
seguida, abordamos sobre a especificidade do seu trabalho docente e a peculiaridade da
alfabetização matemática e, por último, apresentamos os conteúdos matemáticos dos três
primeiros anos do AIEF com referência na Base Nacional Comum Curricular (BNCC).

2.1 O Alfabetizador Matemático e o ensino de matemática

no Brasil

A atividade de ensino do Pedagogo como Alfabetizador Matemático nos três primeiros anos do
Ensino Fundamental, e bem como, as dificuldades para sua formação inicial, são fatores que
consideramos relevantes para serem discutidos nos seus aspetos históricos, para que possamos
compreender o fenómeno. Neste aspeto, discutimos este fenómeno com base nas seguintes
categorias do MHD: historicidade, contradição e totalidade, para assim, compreendermos o
fenómeno da formação do professor dos AIEF, a forma como ela vem sendo realizada desde a
implantação do curso de Pedagogia no Brasil, em 1939, e como este modelo ainda se reflete nos
cursos atuais. Tal reflexão também incorre em abordar o fenómeno em dois momentos
históricos do país. O primeiro momento se refere à implantação do sistema colonial do ensino
jesuítico em 1549, e o período escravocrata. O segundo momento se refere à universalização da
educação no país, ocorrida em 1999. No período do Brasil Colónia, o acesso à educação era
privilégio da elite local. Mesmo após a expulsão dos jesuítas em 1759, a situação permaneceu
quase inalterada. Ao longo do tempo, o sistema educacional continuou a atender a poucos e a
excluir a maioria da população. A história da educação no país também tem os estigmas de mais
de trezentos anos de escravidão e paternalismo, que marcam a oferta e a demanda da educação
escolar (Luz, 2009). Durante o período Imperial e Escravocrata, a maior parte da população
permaneceu sem acesso à educação. Com a finalidade de corrigir essa distorção histórica, em
1999, a universalização da educação oportunizou que a população brasileira tivesse acesso à
educação pública e gratuita, conforme previsto na Constituição de 1988.

11
Tendo em vista o primeiro momento histórico, a trajetória da alfabetização, ou o ensino das
primeiras letras no Brasil, inicia-se em 1549, com a vinda dos jesuítas, cujo objetivo era criar
escolas. A alfabetização se limitava a ensinar a técnica da leitura e escrita, a contar e a cantar.
Esta perspetiva permaneceu por um longo período e em grande parte do século XX. Durante o
século XIX e nas primeiras décadas do século XX, o termo instrução constituía o sentido do que
seria o ensino das primeiras letras e o processo de escolarização. Desta perceção, criou-se a
figura do Professor Alfabetizador no Brasil. Tal ideia se ligava diretamente ao conceito de
instrução primária necessária ao sujeito, assim como o sentido de que o estudo como um
processo se encerrava apenas em aprender as primeiras letras e as noções rudimentares de
Matemática. Neste contexto, a figura do Professor Alfabetizador ganhou destaque, sobretudo, o
significado desse termo ganha nuances específicas no país, devido à cultura criada: o da
aquisição dos rudimentos da alfabetização (Inácio, 2003; Marchelli, 2006; Saviani, 2007).

Atualmente, devido à demanda crescente de alunos em fase de alfabetização no país, o papel do

Alfabetizador tem sido discutido, bem como a sua formação. No entanto, a formação deste
profissional ainda não tem sido tratada com a devida importância. Sobretudo, sabemos que este
fator é decorrente de elementos históricos. No período Imperial, por exemplo, a formação
docente era relegada às decisões da província, bem como, as escolas para formação de
Normalista3 eram abertas e fechadas sem haver preocupação com a formação do professor das
primeiras letras. A primeira escola de Normalista foi criada em 1835, sobretudo neste período, a
formação de professores se pautava um pouco mais que um primário. No século XIX, com o
advento da imigração de europeus, o trabalho livre e o crescimento da população urbana, as
mudanças foram lentas no sistema educacional, assim como o descaso, especificamente, com a
formação do Alfabetizador. A ideia de estar alfabetizado se restringia a ler e escrever o nome e
pequenos bilhetes. Neste aspeto, a história da alfabetização no país é constituída por altos
índices de analfabetismo, fracasso escolar no início da escolarização, foco na avaliação, nos
métodos de ensino da leitura e da escrita, exclusão social e pouca ou quase nenhuma formação
do Alfabetizador.

As políticas para a formação docente no Brasil nunca tiveram uma linearidade, este é um ponto
factível. A história da formação de professores é constituída de momentos de rupturas.
Principalmente, é notório o marco separatista entre os conhecimentos de conteúdo e os
pedagógicos, estes últimos poderiam ser adquiridos na prática. O enfoque do conhecimento
didático-pedagógico passou a ser abordado como elemento constituinte da formação docente,
apenas quando houve a reforma da instrução pública do Estado de São Paulo, que serviu de
modelo de organização das escolas Normais no país. De maneira que a implantação de escola
superior para a formação docente só ocorreu em 1931. Posteriormente, em 1934 a Universidade
de São Paulo (USP) implantou a Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras. O Curso Normal

3Estudante do curso pedagógico, que se formava como professora para o ensino primário na escola
NormaL do Brasil. Atualmente, a formação deste profissional é feita em nível superior, no Magistério
Superior e no Curso de Licenciatura em Pedagogia para atuarem do 1º. ao 5.º dos AIEF, nova
nomenclatura que substitui o termo ensino primário.

12
formava professores da primária e era organizado em três secções de ensino, tendo uma UC de
Matemática, mas oferecia uma formação híbrida. Em 1935 foi criada a Universidade do Distrito
Federal (UDF) para formar docentes da área específica e do magistério, sendo extinta em
seguida. O curso de Pedagogia foi criado em 1939, ligado à secção de Didática da Universidade
do Brasil (UB). O modelo formativo seguia o molde de separação entre os conhecimentos
específicos e pedagógicos, na modalidade 3 + 1. De maneira que o curso de Pedagogia se
constituiu em dois cursos: um que formava o bacharel, o técnico em educação e o outro que
formava o professor, que podia ensinar nas Escolas Normais as UC pedagógicas. Ambos os
cursos tinham currículos diferentes. A criação do curso de Pedagogia não só demarcou um
período, mas também discussões acerca da formação de professores primários (Saviani, 2007).

Em 1986, com a reformulação do curso, foi autorizada a formação docente para ensinar da 1.ª à
4.ª série do Ensino Fundamental (EF). Entretanto, o curso continuava sem identidade definida,
a formação para as áreas específicas, como a Matemática, foi colocada no currículo para atender
apenas os regulamentos. Em 1996, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) regulamentou
a formação do Pedagogo, que deveria ser feita em nível superior. Neste aspeto, continuava o
problema da definição da identidade do Pedagogo. Em 2006, com a regulamentação das
Directrizes Curriculares Nacionais para o curso de Licenciatura em Pedagogia (DCNLP) definiu-
se a docência como identidade do Pedagogo, no entanto, os cursos de Pedagogia têm por
objetivo a formação de vários profissionais. Pimenta, Fusari, Pedroso e Pinto (2017) apontam
que os problemas relacionados à formação múltipla do Pedagogo interferem na formação
docente e a tornam frágil para as áreas específicas. As DCNLP concretizaram as mudanças
discutidas ao longo do tempo, mas as críticas continuaram, porque há os que destacam que este
curso está mais pautado nas questões teóricas, ou numa formação muito ampla (Conselho
Nacional de Educação & Ministério da Educação e Cultura, 2006). Por outro lado, a nova
DCNLP atribuiu ao Pedagogo múltiplas funções, que refletem nas MC dos cursos e as tornaram
complexas com reflexos nas Unidade Curriculares, sobretudo permanece a indefinição do
campo pedagógico, a dispersão do objeto da pedagogia e da atuação profissional docente (Gatti,
2010a; Leite, 2010; Pimenta, 2014).

Atualmente, a formação docente no país está passando por reformulação nos seus documentos
norteadores, sobretudo a Resolução nº 2 de 2019 define as Diretrizes Curriculares Nacionais
para a Formação Inicial de Professores para a Educação Básica e institui a Base Nacional
Comum para a Formação Inicial de Professores da Educação Básica, e trazem propostas de
mudança para o Curso de Pedagogia, no entanto, os mesmos problemas formativos a permeiam,
sobretudo as diretrizes tentam articular a teoria e a prática, a inclusão da formação de
professores alfabetizadores. Contudo, ainda percebemos um distanciamento em relação à
formação inicial do Alfabetizador Matemático. Este novo Documento busca articular-se com a
nova BNCC (Conselho Nacional da Educação & Ministério da Educação e Cultura, 2019).

13
No aspeto histórico, a questão metodológica, didática e outras dimensões do trabalho docente
são percebidas ausentes na formação docente do Pedagogo. Sobretudo, quando se trata da
formação dos conhecimentos constituintes do Professor Alfabetizador para ensinar Matemática
no Brasil no século XIX, que era embasado nas práticas intuitivas para a docência dos primeiros
passos da Aritmética e da Geometria. De maneira que essa ideia está presente na cultura escolar
atual e deixa as suas marcas (Valente, 2017). Neste período, o ensino de Matemática se pautava
na memorização, que supria a ausência de conhecimento do conteúdo específico e também a
falta de material didático. No ensino dos rudimentos da Aritmética, a memorização e o saber de
cor passaram a ser um recurso didático. É importante salientar que Vigotski (2010) destaca o
papel da memória e da memorização. A primeira é definida como um processo criador de
elaboração de reações. A memorização de algo exige que demos conta de como utilizamos algo,
ou seja, promove de maneira correspondente o próprio esforço da reação.

De 1880 a 1930, conforme Valente (2017), o ensino de Aritmética, no início da escolarização no

Brasil, ofertado pelo professor de Aritmética de tendência positivista, considerava mais o
método do que o ensino do conteúdo matemático. A Aritmética era abordada como uma
generalização da Álgebra. No período de 1970 e grande parte dos anos 1980, o ensino foi
pautado nas operações aritméticas e nas noções de conjunto. Isto reflete um período de ensino
específico no país, no qual o ensino de Geometria foi reduzido no currículo dos AIEF, durante o
período do Movimento da Matemática Moderna (MMM), este esvaziamento, também se deu em
outros países. Neste período, o ensino da Geometria foi abandonado nos Anos Iniciais nas
escolas públicas e contribuiu para esvaziar a formação matemática dos alunos, principalmente,
dos rudimentos de conceitos como perímetro e área. Sobretudo, grande parte dos professores
que atualmente ensinam nos AIEF não estudaram a Geometria. É preciso destacar que, apesar
de a Aritmética ter estado presente no ensino de Matemática neste período, o ensino dela se
pontuou mais nos algoritmos.

A Geometria só passou a constituir no currículo dos AIEF em 1997, com a implantação dos
Parâmetros Curriculares Nacionais de Matemática (PCNM). Esta lacuna na formação
matemática dos atuais Alfabetizadores Matemáticos também se reflete na formação inicial e
continuada, consequentemente no ensino de Matemática nas escolas (Nacarato & Passos,
2003). A ausência da Geometria teve e tem efeitos negativos na formação do pensamento
geométrico, que proporciona o juízo estético, para Vigotski (2010), o juízo estético, considerado
como processos de perceção são processos de repetição e recriação do ato criador. De maneira
que a vivência estética ajusta o nosso comportamento. O papel da educação estética é incorporá-
la na própria vida. A arte transfigura a realidade na elaboração real dos objetos e situações. No
ato de perceber e recriar os objectos geométricos, os conceitos básicos se constituem por meio
das representações destes, sobretudo a Geometria tem irrestrita articulação com a língua
natural. Para Machado (2001), 0 ensino de Geometria se dá por meio da perceção das formas
geométricas e suas propriedades, tendo nas atividades sensoriais sua ligação diretamente com a
construção, a representação e o conceito dos objetos. No entanto, há uma separação entre a

14
atividade preparatória e a sistematização do conhecimento geométrico. Nos Anos Iniciais do
Ensino Fundamental (AIEF) predominam a atividade preparatória e o contacto com objetos
tridimensionais limitados à atividade concreta e, nas séries posteriores, é dada a ênfase nas
figuras planas, um caminho para a unidimensionalidade, que nunca se completa.

No que concerne ao uso de recursos para o ensino de Matemática na alfabetização no século XX,
a tabuada foi usada durante um longo período para o ensino dos rudimentos das operações
aritméticas. O ensino delas era feito num bloco único. Apesar de que faltavam orientações para
os Alfabetizadores de como realizar tal processo, pontuava-se mais no aspeto memorístico. Na
tabuada dos anos 1980 são apresentados: a escrita numérica de 1 a 1.000.000, os sinais
aritméticos (+, —, x, ÷, =), o conceito de aritmética e de número (ideia de quantidade), as
propriedades do número (ordinal, cardinal, composto, simples, par, ímpar, concreto e abstracto,
inteiro, misto ou quebrado). Trata acerca da numeração (podia ser falada ou escrita) e destaca as
propriedades deste sistema: sistema posicional, de composição aditiva, de base dez e de escrita
sintética. Apresenta as operações aritméticas e as técnicas de operação, bem como destaca a
prova real e dos nove (para conferir se a operação está correcta), que se relacionam com as
propriedades do sistema de numeração e da operação de adição e multiplicação. Apresenta as
medidas: metro, litro, grama, estéreo e are. Os rudimentos da Aritmética apresentados na
tabuada eram abordados de forma bem sintética. Para Vigotski (2010) o ensino da aritmética
não deve começar pela generalização, mas com a formação ativa nas crianças de ações com
objectos externos, concomitantemente com o movimento e a descrição destas ações,
posteriormente elas se transferem para o plano da linguagem. Notadamente, a tabuada
apresentava os elementos básicos para uma alfabetização matemática, entretanto não tratava de
Geometria, conforme mencionamos anteriormente. Apesar de na tabuada clássica não estar
clara a orientação de como organizar o ensino dos rudimentos dos conceitos matemáticos,
inegavelmente, a alfabetização matemática foi realizada nas escolas brasileiras e formou uma
geração de pessoas. Se o ensino da Matemática baseado na tabuada levava os alunos a
compreenderem ou não os objetos matemáticos, ou se a operacionalização sobre eles era feita de
forma mecânica, na qual os alunos reproduziam e repetiam definições e treinavam padrões, mas
toda uma geração foi alfabetizada assim. Tendo na repetição de padrões e algoritmos, a
principal forma de alfabetizar matematicamente, Vigotski (2010) destaca que o ato de repetir
tem um limite, após o qual deixa de agir e torna-se inútil, esgota a sua potencialidade da reação
semântica.

Ao longo da implantação do sistema educacional no Brasil, a formação do Professor dos AIEF

teve por foco o conteúdo específico e a separação do aspeto pedagógico. Tais fatores incidem,
atualmente, na falta de compreensão das outras dimensões do trabalho docente, como
elementos importantes tanto para a formação docente do Pedagogo quanto para a sua
profissionalização, com destaque para a alfabetização matemática. Ao contrário disso, é preciso
que ela seja priorizada para atender às demandas que são colocadas à educação. Isto exige a
formação do Alfabetizador Matemático, a reformulação dos currículos dos cursos de Pedagogia,

15
bem como fundamentos teóricos para o ensino de Matemática, que atendam o caráter da
alfabetização matemática.

No caso da alfabetização em língua materna, ao longo do processo de implantação do sistema

educacional, houve avanços no desenvolvimento de métodos e teorias para a alfabetização. Por
exemplo, nos anos 1980, a teoria psicogenética de Jean Piaget e a psicogénese da língua de Ana
Teberosky e Emília Ferreiro contribuíram para a fundamentação teórica da alfabetização em
língua materna no Brasil. Por outro lado, na questão específica da alfabetização matemática, a
teoria piagetiana também passou a fundamentar o ensino, tendo por base as etapas de
desenvolvimento da criança. Para Piaget, a construção do sistema dos números inteiros com
todas as suas propriedades formando um grupo, no sentido matemático do termo, só é
alcançada no início do período das operações formais. Isto não implica que muito antes as
crianças não possam ja dominá-las. (Morgado, 1998). Decerto, a teoria piagetiana tem
subsidiado a formação do Pedagogo para o ensino de Matemática tanto na educação infantil
quanto nos AIEF. Ele por meio de estudo das estruturas operatórias trouxe muitas contribuições
para a compreensão da aprendizagem da Matemática. No entanto, é necessário que além deste,
também tenhamos outros construtos teóricos que levem em consideração os vários aspetos da
alfabetização matemática. Outra teoria que tem dado subsídios para a organização do ensino de
Matemática nos AIEF, é a teoria dos Campos Conceituais de Gerard Vergnaud, que tanto baseia-
se em Piaget quanto em Vygotski. Vergnaud traz contribuições para a compreensão, por
exemplo, das estruturas aditivas (composição, transformação, comparação e misto) e dos
conceitos envolvidos nestas estruturas e as significações das operações. Para ele, um campo
conceitual pode ser um conjunto de problemas ou situações, sobretudo a sua análise e
tratamento exigem vários tipos de conceitos, procedimentos e representações simbólicas, cujos
elementos têm estreita relação uns com os outros.

No que se refere à THC, muito embora as teorias de Vygotski e seus colaboradores ainda não
sejam tão conhecidas no país, é necessário pesquisar as suas potencialidades. Nesta direção e
com vista a identificar as contribuições dos teóricos soviéticos, tem sido iniciado um movimento
por parte de pesquisadores brasileiros da área da Educação e da Educação Matemática, para a
adoção da THC e teorias relacionadas para o ensino de Matemática e para a formação de
professores no Brasil. Ressaltamos que apesar de nos cursos de Pedagogia, e outras licenciaturas
e nos de Psicologia no Brasil serem abordadas as teorias vygotskianas, contudo elas ainda são
apresentadas de forma superficial, sobretudo há certas distorções dos seus principais conceitos.
Mormente, os fundamentos marxistas da THC foram retirados, de maneira que as teorias não
são apresentadas nas suas esséncias. Duarte (2001) destaca que “esse distanciamento do
marxismo produz leituras unilaterais da obra vigotskiana, nas quais são destacados alguns
conceitos e omitidos outros” (p. 14). Ainda nesta perspetiva Duarte (2001) destaca que “os
principais conceitos do programa de pesquisa sóciohistórico-cultural têm sido esquecidos na
explosiva produção de artigos sobre o pensamento de Vigotski, Luria e Leontiev” (p.15).

16
Por outro lado, os princípios-chave da THC (e.g., periodização do desenvolvimento psíquico da
criança na ontogênese, sentido e significado, zona de desenvolvimento eminente (ZDE), dentre
outros) são compreendidos de forma distorcida. Conforme, Damião, Rocha e Nascimento
(2020), isso é devido às diversas traduções das obras da psicologia soviética, que em grande
parte dos trabalhos, tais termos foram excluídos ou substituídos por um termo substituto aos
princípios das referidas teorias. Corroborando com os autores acima citados, Prestes (2010)
enfatiza que há distorção do sentido dos termos Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP),
sobretudo, Prestes e Tunes (2021) destacam que a compreensão da THC dá-se com base na
inter-relação instrução e desenvolvimento centrado na ZDP ou na Zona de Desenvolvimento
Eminente4. Ainda neste aspeto, Prestes, Tunes e Nascimento (2013) alertam que a forma
adequada de tradução do russo para o português, de ZDP seria Zona de Desenvolvimento
Eminente, para os autores ZDP e Zona de Desenvolvimento Imediato (ZDI) não traduzem os
elementos que estão diretamente ligados ao conceito de desenvolvimento. Destarte, para Prestes
(2010), a THC, também, denominada por alguns autores, como sócio-construtivismo, sócio-
interacionista ou sócio-histórico teve a sua esséncia descaracterizada, pela exclusão do seu
fundamento marxista, que tem como uma das suas principais categorias a atividade e sua
relação com o mundo por meio de instrumentos. É por meio da atividade que o Homen
transforma o mundo e, ao mesmo tempo se transforma.

Um fator anteriormente colocado se pontua na questão de distorção dos princípios da THC, isso
também deve-se ao facto de que as obras de Vygotsk, que chegaram ao Brasil nos anos 1980,
apresentavam algumas distorções nas suas traduções, porque foram feitas com base nas versões
norteamericanas. Além disso, o estudo de Vygotski nos cursos de Pedagogia no Brasil, na sua
maioria se embasa principalmente no livro Pensamento e Linguagem publicado em 1988, cuja
tradução do inglês para o português omite os principais conceitos da THC. Sobretudo o livro é
uma versão resumida de 182 páginas, sendo que a obra traduzida do russo para o espanhol tem
337 páginas (Duarte, 2001). Outrossim, há também a tentativa de ligação de Vygotski com
teorias ocidentais, afastando-o dos círculos de seus colaboradores, que posteriormente
desenvolveram as suas próprias teorias, e seguiram seus caminhos, por exemplo, a Teoria da
Atividade de Leontiev, não é continuação da THC, mas tem a sua origem nela (Prestes, 2010;
Prestes & Tunes, 2021). Tendo em vista tais fatores, consideramos que os princípios apontados
por Vygtoski e seus colaboradores ainda são pouco conhecidos pelos pesquisadores brasileiros,
de forma que é necessário pesquisar a potencialidade destas teorias para o ensino de
Matemática nos AIEF. Nomeadamente, os documentos que norteiam o ensino de Matemática
no Brasil, por exemplo, os Parâmetros Currilares Nacionais (PCN) para o ensino de Matemática

4 ZDP é um termo adotado com base nas traduções americanas do livro Pensamento e Linguagem, e ZDI é
adotado por Paulo Bezerra, que traduziu o livro a Construção do Pensamento e da Linguagem. Para Prestes
(2010) ambos os termos não traduzem o sentido do que seria a relação entre desenvolvimento, instrução e
a ação colaborativa de outra pessoa. Quando se destaca ZDP ou ZDI não está dando importância à
instrução como atividade, que pode ou não levar ao desenvolvimento. Ela não garante desenvolvimento,
mas cria possibilidade. Tendo em vista, as considerações dadas por Prestes, adotamos nesta Tese o termo
Zona de Desenvolvimento Eminente, entretanto, em algumas partes do texto aparece o termo ZDP, tal
referência dá—se estritamente ao termo adotado por autores citados, por exemplo, Núñez (2009).

17
nos AIEF criados em 1997, bem como na atual Base Nacional Comum Curricular (BNCC) de
2017, não há claramente uma opção por uma fundamentação teórica para o ensino de
Matemática que considere o caráter peculiar da alfabetização matemática. Esta ausência,
também reflete na adoção de mais teorias, que embasem a formação teórica do Pedagogo como
Alfabetizador Matemático, com vista a atender a especificidade da sua atividade docente.

Por outro lado, apesar da universalização da educação, o número de pessoas não alfabetizadas
matematicamente tem-se mantido num patamar alto no país, haja vista que ao longo do século
XX, o analfabetismo tornou-se um problema educacional explícito, com reflexos na formação
docente e na formação de profissionais de diversas áreas, e no desenvolvimento do país. O Brasil
vem travando uma árdua batalha contra este problema, fruto de um processo histórico de
exclusão da maioria das pessoas do processo de alfabetização. Em pleno século XXI, temos um
percentual de 11,8 milhões de analfabetos, sendo quase impossível erradicar o analfabetismo até
2024, como prevê a Meta 9 do Plano Nacional da Educação (PNE), que determina diretrizes,
metas e estratégias para a política educacional no Brasil, para o período de 2014 a 2024. Este
fator também impacta na formação inicial do Alfabetizador Matemático, tendo em consideração
o contexto de onde ele é oriundo, por vezes com uma formação matemática insatisfatória. O
Indicador de Alfabetismo Funcional (INAF) (2018) aponta que vinte e sete porcentos da
população em idade entre 15 e 64 anos são analfabetos funcionais. Ter uma população, com
tantas pessoas analfabetas ou analfabetas funcionais, impossibilita o desenvolvimento do país e
reflete o fracasso no processo de alfabetização. Isto exige a criação de políticas educacionais
mais rígidas para a alfabetização e para a formação de Professores Alfabetizadores. O
alfabetismo e o analfabetismo são faces da mesma realidade e engendram a contradição neles
contidos, e revelam a importância da alfabetização científica para a inclusão das pessoas na
sociedade tecnológica. O fenómeno do analfabetismo tem a sua raiz histórica na implantação
lenta e tardia de escolas públicas e do acesso universalizado, que só se concretizou em 1999.

Apesar da facilidade de acesso à educação, mesmo assim, atualmente este fator ainda se
configura como um dos problemas a serem superados, devido à falta de vagas nas escolas, baixa
aprendizagem, falta de professores e o alto índice de evasão escolar, por exemplo, em 2017,
213.949 crianças e adolescentes entre os 6 e 14 anos estavam fora da escola, apesar de haver 15,2
milhões de alunos matriculados nos AIEF (Todos pela Educação, 2019). Este quantitativo
manteve-se em 2018 e 2019. No que concerne aos alunos dos três primeiros anos dos AIEF, os
dados da Avaliação Nacional da Alfabetização (ANA) de 2013 e 2014 explicitam que grande
parte dos alunos matriculados nas escolas públicas teve baixo desenvolvimento das capacidades
matemáticas (Instituto Nacional de Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP) (2015). Para
Cury (1992) a educação adquirida nos diferentes espaços sociais impede a homogeneidade na
maneira como as formas culturais alcançam as classes, portanto, não há um efeito educativo
singular nas mesmas mensagens que são passadas uns aos outros. Tal colocação explicita a
desigualdade de acesso à cultura das diversas camadas sociais. Conforme o Todos pela Educação
(2019), este fator impede que os alunos rompam com o ciclo de pobreza e de falta de

18
conhecimentos matemáticos. Sobretudo, a maioria dos alunos na idade de oito anos conclui o
Ciclo de Alfabetização sem estar alfabetizado matematicamente, isso inviabiliza a Meta 5 do
PNE.

O baixo desempenho também pode estar relacionado à desigualdade entre os diferentes níveis
socioeconómicos (NSE) e a realidade dispare entre as regiões do país: o Sul, Sudeste e Centro-
Oeste são mais desenvolvidos, em contraposição ao Norte e Nordeste (Conselho Nacional de
Educação (CNE) & Ministério da Educação e Cultura (MEC), 2019). Tais fatores refletem o
cenário educacional de 2020, no qual o baixo desempenho em Matemática, não é apenas fator
excludente no ambiente escolar, mas também social. As diferenças sociais, ao serem aceitas
como naturais pelo Estado, são colocadas na condição de universalidade e cria-se uma cisão
entre a vida genérica e a vida empírica do Homem. Tal ênfase, ao ser dada na questão, por
exemplo, de naturalizar a exclusão dos alunos em processo de alfabetização matemática, tira-
lhes a possibilidade de inserção na sociedade dita tecnológica, visto que, a alfabetização
matemática como um constructo dá suporte à interpretação da realidade, na qual as pessoas
estão inseridas, e auxiliando-lhes a agir sobre o mundo de forma crítica (Skovsmose, 2001).

Nomeadamente, a alfabetização matemática, relacionada ao letramento, auxilia as pessoas na

leitura do mundo, no uso das capacidades matemáticas para compreender, relacionar e inferir.
Ao pensar nessa lógica é necessário tratar, também, acerca do numeramento e o letramento
matemático. Ambos, para alguns pesquisadores, são associados à aquisição da linguagem
matemática formal e de registo escrito, ou ao processo de usos de conceitos matemáticos no
contexto social. Outros destacam que o numeramento é uma noção mais ampla do letramento
que inclui as práticas sociais e as situações que as pessoas lidam para se inserir e atender às
demandas dessas práticas, que é sempre permeada pela escrita. Destarte, o numeramento pode
ser visto como uma das dimensões do letramento (Moretti & Souza, 2015). Por outro lado, Fayol
(2012) entende que a aquisição do numeramento tem papel importante para a compreensão do
desenvolvimento dos algoritmos das operações aritméticas, da escrita da linguagem formal da
matemática. Tais discussões são pertinentes para o avanço da educação matemática.

Neste aspeto, compreendemos o numeramento como uma das dimensões do letramento, que
pressupõe o uso de outros códigos de representação, além do alfabético, o numérico e o
simbólico. Nesta perspetiva, também entendemos que a alfabetização matemática, além de ser
um processo único e indispensável para os alunos do Ciclo de Alfabetização, também tem papel
fulcral para o desenvolvimento das funções psicológicas superiores. No entanto, se durante o
processo formativo as crianças não tiverem sido alfabetizadas matematicamente, elas não
desenvolverão as suas capacidades matemáticas básicas. Logo, poderia surgir o seguinte
questionamento: elas poderiam prosseguir a sua formação matemática em nível avançado?
Acreditamos que sim, contudo sempre haverá um obstáculo epistemológico que as impedirá de
aprender mais. É neste aspeto que a formação inicial do Alfabetizador Matemático se faz
importante, pois ele irá ensinar matemática para os alunos do Ciclo de Alfabetização.

19
Em relação à Matemática, o seu ensino não pode ser baseado na perceção que o Alfabetizador
Matemático tem sobre os objetos matemáticos, visto que a perceção “é o primeiro e o mais
imperfeito ato de conhecimento” (Carvalho, 2008, p. 22). Ensinar os objetos matemáticos
baseados a partir desta compreensão só aprofunda a falta de conhecimento destes. Para
Bogoyavlensky e Menchinskaya (2005), “tanto a aquisição da Matemática como a da Álgebra
não pode, ao contrário do que acontece com as ciências naturais, basear-se nos elementos
sensoriais da experiência” (p. 81). Nesta direção, muitas pesquisas com foco na formação
matemática do Pedagogo nos AIEF buscam entender qual é a perceção que ele tem da
Matemática ensinada nos Anos Iniciais, tendo por base uma análise pautada no seu
conhecimento mediato, constituído por suas impressões e crenças advindas da sua formação
escolar. Lefebvre (1991) destaca que esse conhecimento ao ser conquistado, adquirido e
assimilado, por fim torna-se meio de adquirir novos conhecimentos. Ele torna-se imediato: um
conhecimento que não é adquirido através de um processo, de um caminho que passa por
meios, por etapas intermediárias. Tendo isto em vista, é, portanto, necessário que o Pedagogo
adquira conhecimentos aprofundados sobre os objetos matemáticos. Nesta direção o
questionamento que poderia surgir é: de que forma isto interfere na formação deste
profissional? Gatti, (2010b) e Nacarato (2003) respondem que tal fator influencia directamente
na formação inicial e é agravado devido aos estudantes de Pedagogia terem tido menos
oportunidade de uma formação matemática, ou por serem do estrato social mais baixo, e/ou por
terem estudado em escolas públicas. Tendo em vista o último argumento, criou-se a cultura de
que a escola pública oferta uma formação científica não consistente.

Tendo em vista a formação em Matemática do Pedagogo na graduação, percebe-se uma

manutenção do ‘status quo’. Alguns autores (Baumann & Bicudo, 2010; Silva & Burak, 2016)
destacam que ele passa da educação básica para a educação superior, e torna-se professor sem
ter a formação matemática necessária. Então, como buscar uma saída para um problema que
tem a sua raiz cultural, social e histórica? Gatti (2010b) e o CNE e MEC (2019), enfatizam que
tal aspeto é mais preocupante nas IES privadas, que além de formarem os futuros Pedagogos
sem conhecimento aprofundado tanto do campo teórico como metodológico para a docência,
elas também promovem uma formação redutora, feita, por vezes, com material baseado em
apostilas e apenas resumos de livros. Isto revela a precariedade dos cursos oferecidos. Baumann
e Bicudo (2010) e Nakayama e Silva (2017) apontam que nas MC dos cursos de Pedagogia, a
Matemática encontra-se dispersa nas UC de Metodologia, ou não é abordada, e a alfabetização
matemática não é foco dos cursos. Como não ocorre a formação inicial do Alfabetizador
Matemático, muito embora as MC de alguns cursos tenham uma ou duas Unidades Curriculares
de Matemática, a formação especificamente do Pedagogo como Alfabetizador Matemático não é
prevista. Contudo, para alfabetizar matematicamente, espera-se que ele tenha conhecimentos
sobre este processo. Tal exigência é antagónica. A formação do Alfabetizador Matemático
precisa atender a aspetos mais específicos e, principalmente, estar ancorada num quadro-
teórico, que possa embasar a formação deste profissional, de forma que as dimensões do
trabalho docente sejam contempladas e o caráter singular do seu trabalho seja considerado.

20
De um lado, a sua formação se faz necessária, por causa da alta demanda de alunos do Ciclo de
Alfabetização no país. Em 2016, por exemplo, o número de alunos dos AIEF correspondia a
15.346.008 alunos INEP (2019), um número expressivo que chama a atenção quando se pensa
sobre a formação dos professores responsáveis por ensinar Matemática no Ciclo de
Alfabetização, que estão a atuar nas 112.146 escolas dos AIEF, (INEP, 2019). Do outro lado, em
relação aos problemas inerentes à alfabetização matemática é preciso pensar em fatores como: a
falta de formação do Alfabetizador Matemático; o baixo desempenho dos alunos dos AIEF nas
provas de avaliação; (como ANA e a Provinha Brasil), cujos resultados também reflexionam o
nível de formação do Alfabetizador Matemático; no alto índice de analfabetismo funcional; no
baixo aprendizado de Matemática, por parte da população brasileira ativa no mercado de
trabalho e nos impactos negativos no desenvolvimento do país. Outro fator que deve ser
pensado é o quantitativo de licenciandos em Pedagogia, pois estes futuros professores irão se
juntar aos professores, que atuaram em sala de aula, que em 2016 eram mais de setecentos e
sessenta e dois mil e noveventos professores dos AIEF. Como este quantitativo aumenta a cada
ano, também surge outro fator preocupante em relação à formação do Pedagogo: a maioria é
formada nas instituições particulares, ou em cursos na modalidade a distância, que apenas
certificam o futuro profissional, mas sem atender as suas demandas formativas. O curso de
Licenciatura em Pedagogia é o terceiro curso mais procurado no país, num total de seiscentos e
setenta e nove mil e duzentos e oitenta e seis alunos matriculados, (INEP 2018). É justamente
pelo número expressivo de licenciandos, que é preciso pensar em possíveis soluções pontuais, a
nível micro ou macro, a curto, médio e longo prazos para a questão de como a alfabetização
matemática é tratada no âmbito desses cursos e, principalmente para a falta de uma
fundamentação teórica para a formação do Pedagogo como Alfabetizador Matemático.

2.2 A importância da formação inicial do Alfabetizador

Matemático
É imprescindível que o professor saiba de forma concreta e rigorosa para que canais deve desviar as
tendências naturais da criança.

Vigotski (Выготский, 2010)

A formação docente tem sido discutida extensivamente no âmbito das universidades brasileiras.
Nas últimas décadas, algumas políticas para a formação docente inicial e continuada foram
criadas, dentre elas, o PARFOR, o PIBID e o Plano Nacional da Alfabetização na Idade Certa
(PNAIC). Entretanto, tais ações, por não terem continuidade, acabam por ter contributo
pontual. Sobretudo, elas são mais focadas para uma formação, que permeia a separação entre
teoria e prática, mais voltada para a prática e sem uma fundamentação teórica que oriente o
trabalho docente. Gatti (2017) alerta que a formação docente no Brasil tem sido insatisfatória.
Por isso, é preciso criar alguma ação coletiva e, assim, trazer contribuições do campo das teorias
pedagógicas e da Didática ao conjunto de áreas, que são objeto dessa formação e da
especialização docente. A formação docente, em aspeto geral, tem sido negligenciada tanto na
formação inicial como na continuada, neste âmbito a situação é mais preocupante quando se

21
trata da formação do Professor Polivalente, sobretudo que este futuro profissional advém da
educação básica, onde existe uma escassa formação científica, principalmente em Matemática.
O facto de haver um peso a mais acerca destas dificuldades, que se baseia na perspetiva de ele
ser o responsável pelo ensino dos alunos dos AIEF. Sobretudo, alguns deles se tornarão
Professores Alfabetizadores, cujo público são os alunos dos três primeiros anos dos AIEF. De
maneira mais específica serão Alfabetizadores Matemáticos, cuja formação não é prevista nos
cursos de Pedagogia (Baumann & Bicudo, 2010). Esta ausência de uma UC para alfabetização
matemática nos cursos de Pedagogia reflete de forma factível a pouca importância dada a ela.
Gatti (2013, 2014) ressalta que a formação para a iniciação à matemática é inconsistente, porque
não há uma formação sobre como se dá o desenvolvimento cognitivo e sócio afetivo das
crianças. Neste aspeto, consideramos que este processo deveria ser feito nas UC de Didática, nas
UC de Metodologias para o ensino de Matemática e nas de bases psicológicas, em articulação
com uma UC para alfabetização matemática, para assim atender à demanda formativa e à
especificidade da atividade de ensino de Matemática no contexto da alfabetização.

A singularidade da alfabetização matemática exige o desenvolvimento de atividades

matemáticas, as quais se deve operar com símbolos, termos e signos matemáticos em
articulação com palavras da língua materna; passar da linguagem pictórica, ou da língua
materna à linguagem matemática, até avançar para a linguagem formal. Ferreira e Freitas
(2014) advertem que “entende-se que a base intelectual em matemática e em didática para o
desempenho do professor que ensina conteúdos de matemática deve ser reforçada durante a
formação inicial, formando uma unidade epistemológica e pedagógica no processo formativo do
professor” (p. 548). Chamamos, portanto, a atenção para a complexidade das diversas facetas da
alfabetização matemática, que abarcam elementos do que é da ordem do psicológico, do
pedagógico, do metodológico, do didático, de currículo, avaliação, de conteúdo matemático e de
conhecimentos de como alfabetizar. Este último se articula com todos os outros elementos. As
dimensões do trabalho docente permeiam a atividade específica, sobretudo a compreensão do
caráter singular da práxis do Alfabetizador Matemático. Para Nakayama e Silva (2017) é
necessário definir os conhecimentos, que ele precisa ter para exercer o trabalho de Professor de
Matemática do início da escolarização. O conhecimento sobre alfabetizar faz parte da atividade
de ensino do Alfabetizador Matemático, mas para além destes conhecimentos, ele deve dominar
um conjunto de conteúdos básicos conceituais, didático-metodológicos e curriculares específicos
da Matemática, de modo que ele seja capaz de articular na sua atividade de ensino a dimensão
epistemológica e pedagógica. Para Davídov e Markóva (1987), “la apropiación, por las personas,
de la cultura en el processo de su actividad colectiva y comunicación transcurre en formas
históricamente establecidas, como son la enseñanza y la educación” (p. 145). É neste âmbito que
o trabalho docente do Alfabetizador Matemático repousa: a apropriação dos conhecimentos
matemáticos, por parte dos estudantes, depende em grande parte da forma como o professor
organiza a atividade de estudo deles.

22
Isto requer que as instituições de ensino superior considerem que os ingressantes dos cursos de
Pedagogia, na maioria das vezes, trazem um déficit de aprendizagem devido à pouca formação
científica, que atenda os pré-requisitos mínimos para prosseguir uma formação superior. Além
disso, é papel das IES prover esses conhecimentos e formar um profissional capaz de saber o
quê, como e por que ensinar Matemática. Caso contrário, elas formarão um profissional, mas
com lacunas de conhecimento específico, sem conhecimento das teorias pedagógicas,
metodologias e outros conhecimentos voltados para esta finalidade. Entendemos que a
formação inicial do Alfabetizador Matemático não deve ser pautada apenas nos conteúdos
específicos, nem nos conteúdos psicodidáticos, e sim na articulação teoria e prática, consolidada
na práxis. A formação docente tem como especificidade o caráter coletivo, porque ela se dá num
contexto no qual os sujeitos se encontram, aprendem e compreendem a atividade docente. De
forma que a formação é dinâmica e exige a interação, comunicação e aprendizagens advindas
das experiências sociais, culturais e históricas do ser humano. Na atividade, os licenciandos se
formam e transformam o meio e a si. Vale destacar que alguns pesquisadores sugerem algumas
soluções para que este profissional possa ensinar Matemática e, assim, atender à demanda
formativa dos alunos dos três primeiros anos de escolarização, ou em todo o ciclo dos AIEF.
Todo o processo perpassa por definir o papel deste profissional, os seus conhecimentos
inerentes, os conteúdos matemáticos da alfabetização matemática, a reformulação das MC dos
cursos e a criação de Unidade Curriculares (UC) para a alfabetização matemática. Ferreira e
Freitas (2014) enfatizam que urge dar a devida importância para iniciativas voltadas para a
formação profissional do professor do início da escolarização e uma revisão da política de
formação de professores dos AIEF vigente no Brasil.

Em outros países, por exemplo, na Espanha, o curso de Pedagogia não visa a formação docente.
A sua estruturação se diferencia da do Brasil, porque a formação docente da educação infantil e
da primária é feita em cursos específicos: Maestro en Educación Infantil e Maestro de Primaria.
Na Universidade de Granada, por exemplo, as MC de cada curso visam a formação específica de
um profissional, deixando assim a Estrutura Curricular (EC) mais leve e executável. No caso da
Matemática, o curso de Maestro de Educación Infantil tem UC como: Desarrollo del
pensamiento matemático infantil, Ludoteca matemática y dinamización científica. Na MC do
curso de Maestro no Ensino Primário tem as seguintes UC com foco na Matemática: Bases
matemáticas para la Educación Primaria, Enseñanza y aprendizaje de las matemáticas en la
Educación Primaria, Diseño y desarrollo del currículum de Matemáticas en la Educación
Primaria e a UC optativa denominada de Competencias matemáticas en Educación Primaria. No
âmbito do Curso de Pedagogia são formados profissionais para atuarem em instituições de
ensino e outros contextos, em atividades de pesquisa e outras actividades. A considerar a
contribuição da MC do curso de Maestro da Primária da Universidade de Granada, para a
formação matemática dos professores dos AIEF no Brasil, Carneiro, Passos e Lupiañez (2012)
concluíram que as práticas das UC poderiam contribuir para a formação matemática, devido
elas proporcionarem os conhecimentos de conteúdos específicos e os pedagógicos de conteúdo.
No entanto, adentramos mais na discussão acerca do que os autores tratam, e defendemos que a

23
formação não deve visar apenas as questões de conteúdo e pedagógico de conteúdo.
Defendemos que é necessário um construto que considere a especificidade do trabalho docente
do Alfabetizador Matemático no contexto da alfabetização.

Tendo em vista tais aspetos, a formação de professores do 1.º e 2.º Ciclos e Educação Infantil em
Portugal também segue, em parte, a perspetiva da do Brasil. A Lei de Bases do Sistema
Educativo (LBSE) n.º46/86 regulamentou a formação destes em nível superior. Com base nesta
lei, o curso de licenciatura que era de quatro anos, foi alterado para três anos. O facto de a
formação do professor generalista ser regulamentada em nível superior foi um fator positivo;
contudo, Formosinho (2002) chama a atenção sobre a formação disciplinar estrita e a formação
do Professor Generalista. Segundo ele, este aspeto também se tornou um dilema para as IES,
haja vista que estas têm que formar o Professor da educação infantil e dos Anos Iniciais.
Destarte, este dilema se circunscreve à realidade brasileira e cabe às instituições resolvê-lo. A
estruturação do ensino nos Anos Iniciais em Portugal também tem elementos de intersecção
com a do Brasil, tais como: a formação generalista e os cursos de Magistério Superior, que ainda
formam docentes para a educação infantil e AIEF. Em Portugal, o Professor Generalista
(educação pré-escolar e 1.º, 2.º ciclos do ensino básico) deve ter uma licenciatura em Educação
Básica, comum a cinco domínios possíveis de habilitação nestes níveis e ciclos e, um
subsequente mestrado em Educação e/ou em alternativa, um mestrado integrado em Ensino,
num destes domínios. Alarcão, Ponte, Freitas, Tavares e Alarcão (1997) apontam que a proposta
de alterações da LBSE gerou uma polémica sobre em qual IES deve ser realizada a formação
inicial de professores e de docentes já em serviço. Algumas instituições não criaram uma
organização para formar professores em domínios de ciências e letras. Outras se pautaram em
formar professores para outras áreas e pouco priorizaram a formação de professor generalista.
Alarcão et al. (1997) enfatizam que a formação do Professor do pré-escolar é importante, para
que este tenha uma formação semelhante em muitos aspetos ao Professor do 1.º Ciclo, evitando
que o nível de ensino pré-escolar se constitua como um mundo à parte, de menor importância
social e educacional do que o ensino básico. A conclusão é que, deste modo, não se consegue
uma boa preparação nem do docente do 2.º Ciclo (com uma formação específica insuficiente)
nem de um docente do 1.º Ciclo (ficam com graves lacunas em muitas áreas). Além disso, ao
pretender que os formandos adquirissem habilitações simultaneamente para o 1.º e 2.º Ciclos,
desvalorizou-se o 1.º Ciclo como saída profissional.

Espanha e Portugal têm modelos de formação docente para a educação infantil e AIEF distintos.
Consideramos que o modelo da Espanha é mais focado para cada etapa. Contudo, entendemos
que, em relação ao Brasil, a formação docente tem as suas peculiaridades, devido a fatores
relacionados às regiões e à alta demanda de formação docente. Além disso, sabemos que tanto a
formação inicial quanto a formação continuada não darão conta de resolver a formação docente.
Sobretudo, que a sua formação ocorre durante todo o desenvolvimento da vida profissional do
professor. No caso do Alfabetizador Matemático, as dificuldades são intrínsecas a qualquer
formação e aos problemas oriundos da educação básica. Ele, como categoria singular, está

24
contido na categoria geral do Professor Polivalente. A especificidade do que é ser Alfabetizador
Matemático no contexto brasileiro está relacionada com a necessidade de formação específica
deste professor, que irá atender a uma demanda crescente de crianças em idade de
alfabetização. Para Vigotski (2005), do ponto de vista psicológico, o Professor é o organizador
do meio social e educativo, o regulador e controlador da interação com os alunos. Por isso, cabe
ao Professor fazer as devidas aparas para extrair os elementos do meio social para assim
combiná-los, de forma a constituir o contexto em que será abordada determinada temática.
Entendemos por meio social o conjunto de relações sociais.

É certo que a formação do Alfabetizador Matemático, se amplia na formação continuada, tendo

na profissionalização a sua consolidação. Por isso, a sua formação inicial requer cientificidade e
não senso comum, a fim de que ele realize a sua atividade de ensino embasada em teorias que
auxiliem a tarefa singular no contexto da alfabetização e reificada na sua práxis docente. Nesta
direção, para que o professor possa desenvolver a atividade de ensino, é preciso que ele tenha
conhecimentos de conteúdo, os pedagógicos de conteúdo, o curricular e interdisciplinar. Tendo
em relevo que a base do conhecimento do ensino repousa na interseção de conteúdos, dos
aspectos pedagógicos e outros. Tais conhecimentos partem da compreensão cognitiva dos
conteúdos das matérias ensinadas e das relações entre esses conteúdos e de como estes serão
organizados no processo de ensino (Shulman, 2005). Para Ramalho, Núñez e Gauthier (2003), a
formação do professor profissional é um processo único, contínuo, com vista ao
desenvolvimento profissional. As bases formativas devem orientar e garantir ao futuro professor
estratégias metacognitivas, para que ele possa desenvolver o seu trabalho docente de forma
profissional. Isto exige que ele tenha conhecimentos científicos e outros conhecimentos que
compõem a complexidade do trabalho profissional docente. Nesta direção, uma formação inicial
do Alfabetizador Matemático, embasada num construto teórico, deve contemplar os seguintes
aspetos: i. Conhecimentos sobre Matemática; ii. A natureza desses conhecimentos; iii. Atitude
face à Matemática; iv. Uso de teorias pedagógicas e psicológicas; v. metodologias; vi. Os
conhecimentos da organização do currículo de Matemática na alfabetização; vii. Conhecimentos
de como alfabetizar matematicamente; viii. Dominar diferentes abordagens possíveis dos
objetos matemáticos e as conexões entre os conceitos; ix. Saber usar plenamente os
procedimentos matemáticos e sua justificação de uso. Principalmente, a sua formação não pode
prescindir das dimensões ética, estética, cultural e social (Ball, Thames, & Phelps, 2008; Santos,
2009; Serrazina, 2005; Shulman, 1986; Vigotski, 2010).

Estes conhecimentos poderão ser aprofundados quando o futuro profissional compreender a sua
atividade docente como uma práxis, que o leve a superar as suas limitações, de forma que ele
saiba também relacionar os objetos matemáticos aos seus significados, dados nas suas
representações concretas, mais ricas em significações. Sobretudo que ele tenha uma formação
científica que o oportunize ensinar e contribuir para a formação crítica dos alfabetizandos. Para
a implementação desta formação, cabe às IES, por meio das orientações dos documentos

25
norteadores para a formação inicial e da reformulação dos currículos dos cursos de Pedagogia,
compactuarem para esta mudança.

2.3 A atividade docente do Alfabetizador Matemático

No processo de educação também cabe ao mestre um papel ativo: o de cortar, talhar e esculpir os
elementos do meio, combiná-los pelas formas mais variadas para que ele realize a tarefa de que necessita.

Vigotski (Выготский, 2010)

É facto que a formação inicial não dará conta da formação do Alfabetizador Matemático, devido
à complexidade da formação docente, visto que esta implica em atender objetivos e
desenvolvimento de capacidades específicas. Contudo, é preciso que se tenha claro o objetivo de
formar o Professor Alfabetizador também para ensinar Matemática. É necessário destacar que a
formação inicial do alfabetizador em língua materna é abordada em dois momentos na
graduação: nas UC obrigatórias da alfabetização e no estágio curricular nos AIEF. Em relação ao
termo Alfabetizador é usado de maneira restrita no Brasil e há necessidade de especificar a sua
identidade profissional, porque se trata de um Professor que deve saber atuar em várias áreas do
conhecimento e ser um especialista em alfabetização. No caso específico da Matemática, não há
uma UC de alfabetização matemática, ou uma formação voltada para esta área, e no estágio, os
licenciandos pouco são incentivados a fazer o Estágio Supervisionado voltado para a
Matemática, muito menos para a alfabetização matemática (Baumann & Bicudo, 2010).

No caso da formação do Alfabetizador Matemático, além da exigência dos conhecimentos

pedagógicos, que são tanto de ordem instrumental (metodológico) como didático, filosófico,
psicológico, é necessário considerar os conhecimentos que se relacionam com o processo de
formação de conceitos matemáticos. Entretanto, não é explícito como deve ser realizado o
ensino de conceitos matemáticos na alfabetização, sobretudo como já mencionado
anteriormente, também não há uma formação específica voltada para a alfabetização
matemática. Isto resulta numa atuação profissional insegura, mecanicista, sobretudo, que não
auxilia o Professor na superação das dificuldades de aprendizagem matemática dos alunos,
apontadas nos resultados da Avaliação Nacional da Alfabetização, da Prova Brasil e outros. Isto
impacta tanto na vida escolar desses alunos quanto na sua relação com o mundo.

Tendo em vista a peculiaridade da alfabetização matemática e o seu papel na sociedade

tecnológica, não se pode simplesmente pensar numa formação do Alfabetizador Matemático
como algo secundário, ou aligeirado, ou formá-lo posteriormente, porque no cerne do curso de
Pedagogia ela é prevista, ainda que seja de forma implícita. Ademais, devido à importância da
alfabetização matemática na formação inicial. Não é plausível colocar os conteúdos e temas afins
desta área como um conhecimento, que não tem peso formativo para os futuros professores, ou
sopesar que os conteúdos matemáticos dos AIEF podem ser ensinados de qualquer maneira.
Salientamos que a formação, em específico do Alfabetizador Matemático, é um processo que se
inicia na graduação e se estende por toda a vida profissional.

26
Nomeadamente, na formação inicial há um movimento dialético, no qual o licenciando é aluno-
professor e encontra-se na condição de atividade de ensino e atividade de estudo, que formam
uma unidade dialética. Ambas atividades se constituem em atividades-guias, que dirigem o
desenvolvimento. A atividade de estudo deve ser orientada para o objeto a ser estudado. Franco
e Longarezi (2013) destacam que é pela atividade que o Homem se desenvolve, ele apropria-se
da cultura e nela se objetiva. A atividade de ensino é um processo de interação, troca e avanços
dos sujeitos envolvidos no processo formativo. Para Vigotski (1998), “o que educa os alunos é o
que eles mesmos realizam e não o que recebem; só se modificam através da sua própria
iniciativa” (p. 177). Nesta direção, os pressupostos da formação inicial devem permear a
articulação entre a teoria e a prática, mas não separadas, ou seja, a ‘práxis’, uma prática
fundamentada teoricamente.

A formação deve ser fundamentada no domínio dos conhecimentos científicos, mas não pode
prescindir de ser realizada em interação com os sujeitos envolvidos no processo, ou seja, o grupo
com o qual os licenciandos se relacionam. É através das ‘práxis’ sociais, entendidas como
atividade humana, que se supera a dicotomia teoria e prática, sobretudo o ser humano também
se transforma por meio das relações com os outros. Entendemos por práxis a dimensão
existencial e ontológica do Homem que, ao estar diante da apreensão da sua realidade, busca
transformá-la, direcionado por suas intenções. De modo que na transformação ele se reconhece
como sujeito. A práxis por natureza é revolucionária e engendrada pelo fluxo social de
transformação, o fim último das práxis é a própria humanização. Por outro lado, a simples
formação sem articulação com aspetos teóricos contribui para aquilo que Giroux (1997) define
de proletarização do trabalho docente e a crescente ideologia tecnocrática. Oposto a isso, o
Alfabetizador Matemático deverá ser um profissional cientificamente instruído (Vigotski, 2010),
de modo que este desenvolva uma atividade de ensino, tendo em relevo a educação dos alunos e
torná-los aptos a pôr em ação os conhecimentos científicos.

No processo de alfabetização matemática, o Professor tem o papel de orientar a atividade de

ensino, a fim de desenvolver as habilidades dos alunos, nas quais estão implícitos os conceitos
científicos. Para Núnez (2009), as habilidades são o conteúdo das ações que o sujeito domina,
estruturado em operações e orientado a um objetivo. As habilidades possibilitam interações com
os objetos e com outros sujeitos. Elas são o resultado da aprendizagem, no caso da Matemática,
os alunos devem desenvolvê-las na medida que aprendem a operar sobre objetos, passando do
externo para o interno. Nesta perspetiva, passando, portanto, por etapas de assimilação dos
conceitos dos objetos.

Defendemos que o início do ciclo de alfabetização matemática dá-se no primeiro ano dos Anos
Iniciais do Ensino Fundamental, a sua potencialidade dá-se no terceiro ano dos AIEF e a sua
conclusão, deve ocorrer no final dos anos iniciais. Contudo, tal processo também depende da
maturidade cognitiva do aluno, da atividade principal que realiza, do lugar e o papel que
desempenha num contexto específico das relações sociais (Vygotski, 2010; Zaporózhets, 1987).

27
O desenvolvimento dos alunos está relacionado com a natureza do indivíduo, com o papel do
ensino e da educação na internalização da cultura. Como ferramenta dessa formação está ligada
ao processo de internalização da cultura ou da experiência social, e não tem como acontecer de
maneira brusca, rápida e imediata (Puentes, 2013). O processo de alfabetização matemática não
está preso ao fator idade biológica, mas se assenta nas premissas históricas, sociais e culturais.
Tais factores devem ser compreendidos por quem irá alfabetizar.

No que concerne aos aspetos formativos abordados na graduação e atendendo a diversas

propostas revistas na literatura (e.g., Ball, Thames, & Phelps 2008; Ferreira & Freitas, 2014;
Libâneo, 2004; Secretaria de Educação Básica (SEB), 1997; Serrazina, 2005; Shulman, 1986,
2005; Vergnaud, 2009; Vygotsky, 2005), consideramos que a formação inicial deve contribuir
para que o Alfabetizador Matemático possa:

i. Dominar um conjunto de conteúdos básicos conceituais, didático-metodológicos e

curriculares dos quatro eixos temáticos específicos da Matemática - Números e
Operações, Grandezas e Medidas, Espaço e Forma e Tratamento da Informação;

ii. Ter conhecimento psicodidático sobre o processo de formação de conceitos

matemáticos, tendo como fundamento o ensino de conceitos nessa formação;

iii. Ter conhecimento das relações, abstrações e generalizações acerca de um conceito, a fim
de ensiná-lo, adequando-o conforme a idade dos alunos dos Anos Iniciais;

iv. Ser capaz de articular, na sua atividade de ensino, a dimensão epistemológica e as

dimensões pedagógica, psicológica, didática, metodológica e filosófica;

v. Usar de maneira diversificada as estratégias de abordagem dos conceitos;

vi. Compreender as razões epistemológicas, que poderão estar na base das dificuldades e
raciocínios equivocados dos alunos;

vii. Ter o conhecimento matemático necessário para ensinar matemática;

viii. Ter conhecimentos pedagógicos de como estão relacionados o conteúdo do currículo, do

conhecimento matemático do conteúdo, conhecimentos pedagógicos do conteúdo, de
modo que estes elementos se articulem e estejam calcados para o ensino dos
fundamentos dos objetos matemáticos;

Uma das tarefas do Alfabetizador Matemático é a de utilizar a Matemática, para assim analisar
as relações dos objetos do mundo, e levar os escolares a descobrirem as relações imbricadas por

28
trás de cada objeto estudado. Sobretudo, o trabalho educativo do Alfabetizador Matemático, na
sua categoria geral, como Professor Polivalente, necessariamente deve estar vinculado a uma
atividade criadora, social e para a vida.

Tardif (2000) destaca que a epistemologia é o cerne da profissionalização docente, mas que o
professor deve ser formado em bases teóricas e práticas, para que, então, este possa desenvolver
os conhecimentos profissionais, que devem se apoiar em conhecimentos especializados, que se
encontram formalizados por meio das Unidades Curriculares científicas, e são adquiridos
através de curso superior ou similar. Gauthier (1998) destaca a necessidade de o Professor saber
quais são os conhecimentos inerentes a ele, sobretudo, os conhecimentos produzidos nos
centros académicos devem contribuir para uma prática real em sala de aula. Tais princípios vão
ao encontro da importância de se pensar acerca da formação do Alfabetizador Matemático, para
que não exerça uma tarefa sem os conhecimentos das dimensões do seu trabalho docente.

É importante salientar que as atribuições, os conhecimentos e a identidade do Alfabetizador

Matemático são elementos que estão em processo de construção, e assim, como toda formação
docente, também a formação do Alfabetizador Matemático deve estar vinculada às mudanças da
sociedade. A considerar a atividade de ensino de Matemática na alfabetização, a singularidade
do Alfabetizador Matemático se manifesta no ato de alfabetizar matematicamente. Para
executar esta atividade de ensino, ele precisa dominar um conjunto de conhecimentos,
principalmente de conhecimentos psicológicos acerca de como a criança aprende, para
organizar de forma apropriada a atividade de ensino.

Neste aspeto, a tarefa do Alfabetizador Matemático, conforme Talizina (2001), é ensinar os

conceitos e a representação dos objetos matemáticos que possibilitem formar nos estudantes as
imagens generalizadas abstratas, nas quais refletem diferentes classes de objetos. Tendo em
vista o amplo campo de atuação do licenciado em Pedagogia no Brasil, há a necessidade de se
buscar constituir e definir os elementos que perfazem a peculiaridade da atividade de ensino do
Alfabetizador Matemático. Sem desconsiderar que este, também, tem na sua formação, a
docência generalista, na qual o conhecimento de conteúdos interdisciplinares subjaz, bem como
os conhecimentos de outras áreas. Ademais que a sua formação dicotómica advém do aspeto
histórico do curso, que formava o bacharel e o licenciado, da separação teoria e prática, do
conteúdo específico e do pedagógico.

Esta dicotomia acaba por separar o conhecimento específico dos conhecimentos psicodidáticos.
A superação dialética da dicotomia entre conteúdo e método se concretiza no conhecimento
profissional da alfabetização e na definição da singularidade da sua atividade de ensino na
alfabetização matemática: ensinar conceitos matemáticos que são abstratos. Para isso, ele utiliza
a língua materna como apoio para explicitar por meio da escrita, ou da oralidade, os rudimentos
dos conceitos matemáticos. Uma vez que os conceitos não são dados, os alunos vão inter-
relacionando com os outros objetos e comparando-os. Deve-se partir das definições para chegar

29
aos conceitos, porque elas são pontos de vista para a compreensão dos objetos, para comparar,
analisar, identificar, classificar, ou seja, refletem o início do desenvolvimento do pensamento
lógico-matemático, numa perspectiva desenvolvimental. Haja vista que os alunos constroem
uma imagem generalizada dos objetos e, posteriormente, acontece a inclusão da definição do
conceito sobre os objetos, e, dessa forma, os alunos passam a realizar ações sobre os objetos
correspondentes e com auxílio deles, constroem um conceito dos objetos (Talizina, 2001). Isto
se realiza através de ações mentais, que se caracterizam por sua variação determinada e por seu
carácter dirigido a um fim do seu objeto — da unidade da atividade psíquica e da atividade
externa, na dialética externo-interno (Galperin, 1987). Estas ações se constituem em etapas de
assimilação de conceitos e apropriação dos rudimentos de conhecimento dos objetos
matemáticos. Devido à natureza da Matemática, enquanto conhecimento sistematizado, ela tem
uma linguagem, técnicas operatórias, trabalha-se com o cálculo mental e a resolução de
problemas (Carvalho, 2011). É nessa dimensão do processo de aquisição dos conhecimentos
matemáticos formais que a alfabetização matemática tem as suas peculiaridades, que precisam
ser explicitadas. Em relação a esses elementos, na próxima subsecção discorremos sobre o
assunto.

2.4 As especificidades da alfabetização matemática:

dimensões cognitivas, sociais e culturais

El desarrollo psicológico del hombre se realiza a través de la asimilación de toda la experiencia anterior y
de la cultura.

Talizina (Тализина 2001)

O Conselho Nacional de Educação e o Ministério da Educação e Cultura (2019) destacam ser

poucos os cursos de Pedagogia, que promovem aprofundamento da formação na educação
infantil, e no ciclo da alfabetização. Contudo, destacamos que ao tratar acerca da alfabetização
matemática na formação inicial, a sua ausência é explicitamente percebida. Inclusive, nas
Diretrizes Curriculares Nacionais e Base Nacional Comum para a Formação Inicial e Continuada
de Professores da Educação Básica (2019) não é apresentada uma perspetiva de formação para a
alfabetização matemática. É importante salientar que nestas diretrizes estão sendo discutidas
mudanças na formação inicial e continuada, com vista a serem implantadas a partir de 2021. No
entanto, devido ao tempo exíguo e a desarticulação juntos às IES públicas, bem como os seus
representantes, há a ausência de esclarecimento acerca das referidas diretrizes e da Base
Nacional Comum Curricular (BNCC). Sobretudo a falta de dialógo entre os que estão
diretamente ligados à formação docente e o MEC e outros órgãos dificulta o avanço nesta
direção.
A formação do Pedagogo como Alfabetizador Matemático é um objetivo implícito nos cursos de
Pedagogia de universidades como: a Universidade Federal do Tocantins (UFT), a Universidade
Federal de Goiás (UFG), a Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN) e a
Universidade Federal do Mato Grosso do Sul (UFMS), no entanto, nas suas Matrizes
Curriculares não há uma Unidade Curricular de Alfabetização Matemática. Entretanto, todos os

30
cursos de Pedagogia ofertados por estas IES públicas têm uma UC específica para a
alfabetização, inclusive com fundamentação teórica já constituída, tais como:
Sociointeracionismo, Construtivismo e Abordagens Sintéticas e métodos de alfabetização, além
de um considerável número de pesquisas na área.

Em relação à alfabetização em língua materna, a UFRN oferta, por exemplo, as UC Alfabetização

e Letramento I e II; a UFMS oferta a UC Fundamentos e Metodologia da Alfabetização e
Letramento I e II, tanto os cursos da UFT como da UFG têm a UC Alfabetização e Letramento.
Essa perspectiva se repete na maioria dos 441 cursos registrados no Ministério da Educação e
Cultura. O facto de ter uma UC para a alfabetização em língua materna nos cursos de Pedagogia
sinaliza a importância dada a esta. Por conseguinte, a ausência de uma UC de alfabetização
matemática, de certa forma, deixa um vácuo nesta área, porque os licenciandos farão os seus
estágios na Educação Infantil, nos AIEF ou na Educação de Jovens e Adultos (EJA) e, não têm
uma formação que oriente como alfabetizar matematicamente (Bicudo & Baumann, 2010). No
seguimento do anteriormente referido, a atividade de ensino no processo de alfabetização
matemática deve ter em conta as seguintes especificidades:

i. O ensino de conceitos matemáticos, que são de natureza abstrata, por isso se utiliza a língua
materna como apoio para explicitar por meio da escrita, ou da oralidade, os rudimentos dos
conceitos dos objetos matemáticos; nesta interface a comunicação desempenha papel
importante para a exploração do objeto;

ii. O ponto de partida da alfabetização matemática é o conceito de número, que comporta as

sínteses de conservação, seriação e classificação, que devem ser formadas na criança na
alfabetização; sobretudo, a assimilação dessas sínteses não se forma sem um ensino
direcionado, porque na base delas se encontra uma ação específica relacionada com a busca
das relações diversas entre as grandezas, em condições de igualação mediatizada; durante o
processo dessas ações surgem as sínteses e o verdadeiro conceito de número (Moreti &
Souza, 2015; Salmina, 2001; Talizina, 2001);

iii. O processo de alfabetização matemática deve ocorrer nos três primeiros anos dos AIEF e
ser concluído nos dois últimos anos dos AIEF (Brito, 2014), por ser uma fase de
aprendizagem de noções iniciais sobre os objetos matemáticos, de conhecimento mais
aprofundadamente acerca dos mesmos, por etapas. “El estudiante se aproxima
gradualmente, como proceso, al conocimiento desde una posición transformadora”
(Talizina, n.d.);
iv. O ensino de Matemática exige a abordagem de conceitos matemáticos específicos:
absolutos e relativos, conjuntivos e disjuntivos (Talizina, 2001);

v. O simples facto de os alunos identificarem os objetos matemáticos, ou os seus possíveis

algoritmos, ou as suas representações, inicialmente com o auxílio de recursos de outras

31
 linguagens e da língua materna, ainda não se pode considerá-los alfabetizado
matematicamente, ou dizer que eles se apropriaram dos conceitos dos objetos estudados.
Moretti e Souza (2015) destacam que para se apropriar do conceito científico é necessária
uma atividade consciente, cujas ações realizadas pelo sujeito sejam repletas de sentido.
Leontiev (1978) destaca que “el sentido conciente, psicológicamente concreto, es creado
por la relación objetiva, que se refleja en la mente del hombre, de aquello que lo impulsa a
actuar con aquello hacia lo cual está orientada su acción como resultado inmediato de
ésta” (p. 215);

vi. Os alunos devem desenvolver a consciência para assim agirem sobre os objetos e
compreendê-los. Leontiev (1978) destaca que o processo de tomada de consciência, não é
um processo formal e, sim um processo rico em conteúdo e orientado a um objetivo,
vinculado com a ação interna. A tomada de consciência por parte das crianças ao
manipularem os símbolos matemáticos, exige que elas compreendam os princípios
segundo os quais a manipulação regrada de símbolos equivale, por exemplo, no caso da
adição, para a aplicação concreta de transformações, é necessário compreender que a
manipulação dos símbolos permite liberdades de execução, que tornam mais rápida e
exata a resolução de operações. Isso, também, requer que se descubra as propriedades
destas (Fayol, 2012);

vii. Fayol (2012) corrobora também com essa perspetiva de desenvolvimento da consciência,
ao destacar que saber as operações aritméticas requer mais que manipular símbolos
respeitando as regras, do que realizar transformações sobre as quantidades concretas, que
estão associadas aos respetivos símbolos. O desenvolvimento da consciência acerca do
objeto, ainda em consonância com o autor acerca da gênese e ativação das operações
aritméticas perspetivam três dimensões: a) cada uma destas se aplica condições
particulares; b) a mobilização de conhecimentos conceituais é indispensável para tomada
de decisão de qual estratégia usar; c) a execução das estratégias é apoiada no
conhecimento de certos fatos numéricos os quais não exigem cálculo, e no
desenvolvimento de processos muito sofisticados os algoritmos, bem como, sequências de
etapas de resolução e as regras (Fayol, 2021);

viii. A descoberta das propriedades dos objetos matemáticos por parte das crianças, a
manipulação sobre eles e as suas representações por meio da língua materna exigem do
Alfabetizador Matemático a acuidade em abordar os objetos matemáticos, com vista a
mostrar as relações entre eles, mesmo que tal tarefa desenvolva apenas os rudimentos dos
conceitos dos objetos matemáticos, visto que eles, por exemplo, os números não são
objetos diretamente percetíveis ou observáveis com a ajuda de instrumentos. Pelo
contrário, para acessá-los só é possível por meio da utilização de uma representação —
utilizando-se, por exemplo, a língua natural, apesar de que as representações não são os
objetos em si;

32
 ix. A apreensão do objeto matemático se dá apenas pelo conceito, e a representação é uma
forma de apreendê-lo (Teixeira, 2005). Esta questão que permeia a dificuldade para
ensinar matemática no Ciclo de Alfabetização vai ao encontro do que Bogoyavlensky e
Menchinskaya (2005) destacam acerca da especificidade do ensino dos objetos das ciências
da natureza e da Matemática. O primeiro foca o objeto de estudo em fatos e fenómenos. A
organização do ensino destes pode basear-se na perceção direta do estudante. Contudo, por
exemplo, o ensino da Aritmética se baseia nos fatos, e a generalização destes dá lugar ao
fundamento dos conceitos aritméticos — o número. A atividade de ensino deve ser
direcionada para o desenvolvimento de tarefas e ações, com vista à formação de conceito
científicos (Núñez, 2009; Talizina, 2001);

x. A cada etapa os alunos aprendem sobre os objetos e as suas dimensões: conceitos,

relações, propriedades, algoritmos e a linguagem matemática e em diferentes níveis de
complexidade concernentes a cada etapa dos AIEF, para a compreensão dessas dimensões,
concordamos com Bakhtin (2011), “na compreensão efectiva, real e concreta, eles se
fundem indissoluvelmente em um processo único de compreensão, porém cada ato tem
uma autonomia semântica... A interpretação dos sentidos não pode ser científica, mas é
profundamente cognitiva” (pp. 398-399).

Tais características peculiares do ensino de matemática na alfabetização exigem a devida

acuidade, para que o processo se desenvolva de forma que, contribua para que os alunos
desenvolvam o pensamento teórico (Davídov & Markóva, 1987). A escola é o local apropriado,
no qual este tipo de pensamento será desenvolvido. Contudo, se o Alfabetizador Matemático
tiver dificuldades para ensinar Matemática, ou não souber o conteúdo, ou como organizá-lo, o
processo não será exitoso. Sobretudo, o processo deve ter em relevo a peculiaridade do ensino
de Matemática na alfabetização. Desde o início da escolarização, nas atividades matemáticas,
deve-se operar com símbolos, termos e signos matemáticos em articulação com palavras da
língua materna, a fim de desenvolver as capacidades lógico-matemáticas. Também se deve
passar da linguagem pictórica, ou da língua materna, à linguagem matemática, até avançar para
a linguagem matemática formal.

Consideramos que a alfabetização em língua materna e a alfabetização matemática têm uma

relação dialética, porque a compreensão dos objetos do mundo não é possível apenas com o
conhecimento da língua materna ou da Matemática. É, portanto, necessária a articulação de
ambas, bem como a interdisciplinaridade com as outras áreas. O processo de alfabetização
matemática, por vezes, é colocado como um apêndice da alfabetização na língua materna. Muito
embora, entre ambas tenha uma relação dialética, e, por exemplo, para expressar as ideias
matemáticas se recorra ao uso da língua materna (Machado, 2001), é o pensamento lógico-
matemático o que possibilita o desenvolvimento de um pensamento teórico avançado e a
compreensão de conceitos como: senso numérico e quantidade. Para a representação e
manipulação simbólica das quantidades, neste processo os códigos analógicos e simbólicos

33
funcionam como ferramentas cognitivas, das quais os indivíduos, conforme as suas culturas,
devem se apropriar com vista a ter sucesso nas avaliações e cálculos (Fayol, 2012).

Não estamos aqui a afirmar que a alfabetização na língua materna não tenha as suas
dificuldades, porquanto, esta já tem uma fundamentação teórica constituída para nortear este
processo: na formação inicial o futuro alfabetizador em língua materna tem contato com teorias
da alfabetização e as metodologias ligadas aos aspetos gráficos, fonológicos, morfológicos,
semânticos, sintáticos e pragmáticos. Todavia, não discutimos acerca desta temática, por não ser
objeto desta Tese.

Em relação à alfabetização, Morais e Albuquerque (2007) a definem como um processo de

aquisição de um conjunto de técnicas, nas quais estão imbricados procedimentos, habilidades,
que são necessários para a prática de leitura e da escrita: a codificação de fonemas em grafemas
e de decodificação de grafemas em fonemas. Para Bogoyavlensky e Menchinskaya (2005, p. 83),
“a formação de conceitos gramaticais e a assimilação da ortografia é baseada na análise
morfológica da palavra e na análise sintática das relações entre as palavras”. Por exemplo, a
criança aos poucos descobre como se escreve determinada palavra. Este é um processo de
apropriação da escrita historicamente constituída pela humanidade. Em relação à alfabetização
matemática, consideramos que no seu processo há algumas especificidades que se difereciam da
alfabetização na língua materna, as quais poderiam ser elencadas com base em alguns aspetos:

i. Inclui o ensino dos objetos matemáticos, diferente da língua materna, dá-se

inicialmente com o auxílio da língua materna e de outras linguagens. Por conseguinte,
os alunos aprendem a representar os objetos matemáticos: entes cuja representação é
feita em analogia com os objetos concretos. Para isso os alunos usam o auxílio de outras
linguagens e da língua materna para manipular os objetos em nível concreto e com o
auxílio de materiais. Para Krapívine (1986) a representação possibilita a generalização,
porque preserva na memória a imagem do objeto e permite a comparação, a abstração
para identificar os objetos;

ii. A aprendizagem dos objetos matemáticos dá-se do visual para o abstrato, Pais (2013)
enfatiza que a simbologia universal da matemática serve como referência para
apresentar sua objetividade, mas os ícones são outros tipos de comunicação, que
auxiliam na compreensão da sua subjetividade. Neste aspeto, a Matemática contribui
para o desenvolvimento de uma linguagem simbólica, assim como, seu rigor permite
comparações com outros conhecimentos;

iii. Para Bogoyavlensky e Menchinskaya (2005), os conceitos matemáticos compreendem

noções nas quais a separação do pensamento e da realidade nunca é nítida, porque
constituem apenas conceitos abstratos; por exemplo, a aquisição de conceitos da

34
 Aritmética na análise dos factos reais dá lugar ao fundamento dos conceitos
geométricos: os números;

iv. Para compreender a linguagem é exigido dos alunos a compreensão e separação de

quando se trata de termos estritamente matemáticos ou da língua materna;

v. À linguagem matemática por ser composta por símbolos próprios e palavras da língua
materna, onde as palavras apresentam algumas resignificações semânticas para atender
os objetivos específicos da Matemática (Klüsener, 2006; Machado, 2001). Por isso, a sua
aquisição está estritamente ligada à língua materna;

vi. Para além das representações formais e não formais dos objetos matemáticos e os seus
conceitos, bem como do cálculo mental, no processo de alfabetização matemática é
necessária a apresentação paulatinamente dos fundamentos dos objetos — as
propriedades, as relações e os conceitos, devido a Matemática ser uma ciência, que se
ocupa das propriedades abstratas e generalizadas dos objetos e das suas relações. Tais
elementos são aspetos reais da função psíquica, que se realiza necessariamente na
ontogénese humana;

vii. A Matemática é de natureza dialética, na qual os pares dialéticos oral e escrita, abstrata
e concreta, conceitos espontâneos e científicos, particular e geral, objetividade e
subjetividade, se constituem como recursos para compreendê-la;

viii. O processo de aprendizagem da Matemática tem uma sistemática, que interliga os

objetos matemáticos numa cadeia lógico-sequencial dependente e sem ruturas. Sendo
esta uma característica epistemológica do conhecimento matemático. Quando os alunos
não aprendem determinado conteúdo, cria-se um obstáculo para a aprendizagem de
outros conteúdos, que se assentam na base dos anteriores, que não foram aprendidos;

ix. O processo de alfabetização matemática inicialmente conta com o recurso da memória

direta, ou seja, não é mediado pela linguagem escrita. Este é o ponto inicial para o
desenvolvimento das capacidades cognitivas das operações lógico-matemáticas, por
exemplo: comparar, analisar, identificar, e do conhecimento dos objetos matemáticos e
os seus fundamentos — propriedades, relações e conceitos (Vygotsky, 2005, Vigotski,
2010);
x. O processo de alfabetização matemática — se manifesta na transformação gradual das
ações exteriores em ações interiores; no ensino, por exemplo, dos números escritos, se
extrapola o simples ato de aprender a escrever os símbolos isolados, posto que com esse
processo está o sistema e as regras que o compõem, (Barreto & Prado, 2011; Brito,
2014);

35
xi. No ciclo de alfabetização matemática, a internalização da cultura ou da experiência
social não acontece de maneira instantânea, porque se exige a assimilação de uma
quantidade de conhecimentos;

xii. O conhecimento anterior exige a premissa indispensável de um determinado nível de

desenvolvimento cognitivo geral. De modo que crianças com idades diferentes
apresentam diferenças não apenas na quantidade de conhecimentos e habilidades, mas
no tempo que elas levam para fixar na memória determinada informação e para
compreendê-la; sobretudo os fatores sociais e culturais também influenciam no
processo (Puentes, 2013);

xiii. Os sistemas de notação matemática são objetos de conhecimento, por isso são
construídos de forma progressiva pelas crianças, através de hipóteses originais. Tal
elaboração, por vezes, se revela como ligada, de aspeto confuso à compreensão das
noções numéricas específicas e às características diversas daquele sistema de notação.
Ele faz parte da construção de conceitos, mas é diferente deste, porque o sistema de
notação também está em construção (Moro, 2005);

xiv. A composição da grafia arábica requer a realização de adições, multiplicações e

potenciações e, as expressões numéricas podem ser representadas por diferentes
códigos. Neste aspeto, para compreender a escrita de numerais, é imprescindível a
compreensão da característica do sistema (Hormaza, 2005);

xv. A aprendizagem e escrita dos números requerem compreendê-los a partir das operações
de composição: multiplicativa e aditiva. De forma que o numeral representa uma
totalidade e os algarismos que o constituem não podem ser considerados como dígitos
separados (Hormaza, 2005);

xvi. Na aprendizagem da Aritmética, as crianças assimilam certo método de pensamento

independentemente do material com que elas resolvem uma atividade, sobretudo, o
pensamento é uma das funções mais importantes, e desempenha papel fulcral nas
atividades escolares (Vigotski, 2010);

xvii. Na alfabetização matemática, antes de tudo, não se pode desconsiderar que as crianças
ao chegarem na Escola também passam por uma transição para um novo estágio no
desenvolvimento da vida e da consciência que ocorre na forma interior;

xviii. O texto matemático precisa ser dialógico. Ele só tem vida em contato com outro texto,
por isso, ele não pode ser um texto mecânico, de oposição. É um contato dialógico, que
pressupõe contato com outros indivíduos e não entre coisas (Bakhtin, 2011);

36
xix. Emprestamos de Bakhtin (2011), os termos forma espacial interna, visual interna e
imagem externa, para exemplificarmos que na apropriação dos objetos matemáticos,
por exemplo, na Geometria, as representações e a sua forma espacial interna nunca se
realizam com toda perfeição, com seus detalhes. Destarte, a imagem visual interna é
consideravelmente subjetiva. Ela é vivenciada de modo volitivo-emocional, como se
fosse acabada e perfeita. A imagem externa, expressa em palavras representadas
visualmente ou vivenciada de modo volitivo-emocional, tem significado de acabamento
formal, mas também impressivo;

xx. O pensar na educação das crianças requer analisar o desenvolvimento da sua atividade
principal, a brincadeira, bem como mudança desta para outra atividade principal – a
atividade de estudo. Na alfabetização matemática esta atividade principal deve ser
direcionada para o desenvolvimento de capacidades cognitivas, bem como, os fatores
afetivos, emocionais, estéticos e éticos. Para Vygotsky (2005) e Leontiev (2014), a
atividade principal (no caso das crianças, em processo de alfabetização matemática, têm
como atividade principal, o estudo) é a atividade cujo desenvolvimento governa as
mudanças nos processos psíquicos e nos rasgos psicológicos da personalidade das
crianças, em um certo estágio de desenvolvimento;

xxi. No ensino e aprendizagem matemática também está presente a estética, por exemplo,
na abordagem da Geometria e outros objetos, sobretudo a comunicação tem papel
importante tanto no desenvolvimento do pensamento estético, quanto na aprendizagem
dos objetos matemáticos;

xxii. Neste aspeto Vigotski (2010) destaca que na natureza dialética da emoção estética, a
contradição, a repulsa são elementos constituintes do ato estético. De maneira que o
desenho ensina a dominar o sistema das suas vivências, logo, o papel da educação
estética é introduzi-la na vida das crianças;

xxiii. Os conceitos geométricos têm a sua forma específica de expressar a sua regularidade,
assim como, toda fórmula traz em si implícita a regularidade. Sobretudo, a regularidade
é uma forma de economia de pensamento. Nesta perspetiva, uma definição matemática
é considerada como uma expressão linguística, logo, os conceitos e propriedades são
aspetos objetivos do conhecimento matemático, sendo a subjetividade o ponto de
partida deste conhecimento (Pais, 2013);

xxiv. Na aprendizagem da numeração, o problema se pontua na relação entre o número

escrito e a quantidade que ele representa, bem como na relação entre a regra da adição e
as operações que ela representa sobre os cardinais e sobre os conjuntos (Vergnaud,
2009);

37
 xxv. Não se pode confundir que a apropriação dos conceitos matemáticos pode dar-se
apenas no uso de noções matemáticas diluídas nas práticas sociais apresentadas nas
atividades em sala de aula. Isto se pontua em apenas reduzir ao uso de conceitos
quotidianos, sem a tomada de consciência por parte dos alunos, ou seja, é necessário
que eles tenham consciência voltada intencionalmente para o conceito, e assim
apropriar-se deles (Moretti & Souza, 2015);

xxvi. As especificidades da alfabetização matemática exigem do professor uma formação

teórica, que lhe possibilite articular os conteúdos, a metodologia, a didática e as teorias
psicológicas para o ensino, além de conhecimento de como alfabetizar, sobretudo na
alfabetização matemática deve permear o lúdico;

xxvii. A criatividade no processo de alfabetização matemática tem papel relevante. Ela pode
ser promovida, e se explicita quando os alunos são levados a se apropriarem da
experiência humana acumulada. Na alfabetização, por exemplo, quando as crianças
aprendem a ler e escrever, ou são alfabetizadas em matemática, elas criam novas formas
de pensar e representar o objeto (Sacomanni, 2014);

xxviii. No ensino e aprendizagem matemática desenvolve-se também a estética, por

exemplo, na abordagem da Geometria e outros objetos, cuja constituição dá-se com base
na atividade criadora, e tem na imaginação o seu suporte. Vigotski (2009b) esclarece
que a imaginação não é um objeto ocioso da mente, mas uma função vital, sobretudo
toda obra da imaginação é oriunda da realidade e da experiência vivida.

Tanto a alfabetização em língua materna quanto a alfabetização matemática tem as suas

particularidades, pelo que não podem ser homogeneizadas. Contudo, não desconsideramos a
importância de ambas para a inserção da criança na cultura escolar e no conhecimento científico
construído socialmente; sobretudo, há uma relação intrínseca entre elas. Na atividade de ensino
desenvolvida em sala de aula, o Professor Alfabetizador é o responsável por orientar tanto o
processo de aquisição da leitura e escrita como das noções iniciais em Matemática, bem como
desenvolver atividades interdisciplinares. É neste ponto de confluência, que a formação deste
profissional tanto para alfabetizar em língua materna quanto em Matemática se articulam,
contudo, sem subordinar uma à outra, por serem, estes modos diferentes de pensar o mundo,
mas que se complementam. Este processo se torna possível se o Professor souber como
articular, separar, aproximar e coadunar ambas. Sem subordinar a alfabetização matemática à
alfabetização em língua materna. Contudo, é ponto fulcral que, sem conhecer as características
de cada processo, poderá haver a dispersão do objetivo de cada uma. A alfabetização matemática
e a alfabetização se inter-relacionam e formam um par dialético. Cada uma tem as suas
particularidades, cuja relação não exclui uma da outra, mas subordina as suas especificidades de
maneira qualitativa.

38
As determinações de cada uma devem ser desveladas, de modo a identificar as suas relações e
contributos para o desenvolvimento do pensamento teórico. Dado o foco deste trabalho não se
aprofundar na discussão da alfabetização em língua materna, faz-se necessário trazer a acepção
sobre esta, nos aspetos que a difereciam da alfabetização matemática. Ferreiro e Teberosky
(1985) definem a alfabetização em língua materna como um processo no qual a criança constrói
hipóteses sobre o objeto da escrita. Soares (2016) a considera como um processo de aquisição do
sistema convencional da escrita, imbricado aos usos e funções sociais da leitura e escrita. Para
SEB (1997), “a alfabetização considerada no seu sentido restrito de aquisição da escrita
alfabética, ocorre dentro de um processo mais amplo de aprendizagem da Língua Portuguesa"
(p. 27). Nesta perspetiva, Luria (1987) destaca que o processo de alfabetização implica a
assimilação dos mecanismos da escrita simbólica culturalmente elaborada e o uso de
expedientes simbólicos para exemplificar e apressar o ato de recordação. Soares (2004) refere-
se à alfabetização e letramento como ações simutâneas e articuladas à leitura do mundo.

Em relação à alfabetização matemática, para Danyluk (2015) reflete atos de ler e escrever sobre
as primeiras noções de Aritmética, Geometria e lógica. Skovsmose (2013) define-a como um
constructo social, inerente à emancipação do indivíduo e das suas interpretações e leituras de
mundo, e imbricada de criticidade. A SEB (1997) considera que a alfabetização matemática é o
início das noções formais sobre numeração, medida, espaço e formas construídas na sua
vivência quotidiana articulada à Matemática. Os aspetos representacionais dos objetos
matemáticos evoluem de formas pictóricas para representações simbólicas, de maneira a evoluir
o domínio das representações matemáticas progressivamente.

O conceito de alfabetização matemática na perspectiva do letramento adotado neste trabalho se

fundamenta na THC e concebe o conhecimento matemático como uma produção humana. Isto
implica em entendê-la como uma função social, que parte da premissa de que estar alfabetizado
matematicamente possibilita ao sujeito participar da vida em sociedade. Sobretudo, ele saber
utilizar o conhecimento da Matemática na vida quotidiana: fazer inter-relações entre o mundo
concreto e os entes matemáticos, que por natureza são abstratos. Para atingi-los é necessário o
desenvolvimento do pensamento teórico.

Consideramos a alfabetização matemática como um processo de aquisição dos conhecimentos

sobre os objetos matemáticos, que compõem os conteúdos matemáticos dos AIEF. De maneira
que os alunos aprendem progressivamente a ler, escrever, operar, identificar as propriedades, as
relações e os conceitos matemáticos. Os avanços ocorrem de maneira sistemática, articulando
sentido e significado aos objetos matemáticos, relacionando-os com os objetos do mundo.
Destarte, nos avanços também estão implícitos os retrocessos, que formam uma unidade
dialética, que culmina no desenvolvimento. No entanto, de modo algum pode-se considerar
alguém alfabetizado matematicamente pelo simples facto de ele reconhecer as representações
dos números e alguns procedimentos superficiais de cálculos das operações aritméticas. Isso
seria restringir este processo à unidade instrumental. Para Vygotsky (2005), quando os alunos

39
efetuam uma operação, ou mostram alguma aquisição no processo de aprendizagem, eles terão
iniciado o desenvolvimento das funções psíquicas correspondentes.

Quando se parte da perspetiva de que o ensino e a aprendizagem são formas de

desenvolvimento mental, no qual o primeiro fornece as ferramentas da cultura e o segundo o
desenvolvimento do pensamento e da personalidade, então é preciso pensar que a alfabetização
matemática não deve ser realizada aleatoriamente. A organização do ensino deverá ser pautada
no princípio do ensino que desenvolve e, deve despertar as funções que se encontram em fase de
desenvolvimento, que estão situadas na ZDE, termo relacionado ao conceito de
desenvolvimento, e diz respeito aquilo que as crianças podem desenvolver. A ZDE se refere
aquilo que as crianças podem fazer com a ajuda de um adulto. Ela não se refere apenas à
atividade escolar, mas também a outros tipos de atividade. Vygotski atribui grande importância
dela, na atividade de imitação, na atividade de manipulação de objetos e na atividade de
brincadeiras.

Para Prestes e Tunes (2020) não há apenas uma ZDE, mas várias, o conceito de ZDE tem caráter
individual, está relacionado à estruturação da instrução que promove o desenvolvimento, bem
como ligado às regularidades etárias do desenvolvimento. Para as autoras, neste aspeto há
alguns problemas a serem superados ao adotar a ZDE, por exemplo, quando há crianças de
diferentes idades psicológicas numa sala de aula, então, não parece claro por qual criança deve-
se orientar a organização da instrução que orienta o desenvolvimento?

Entendemos que o elemento norteador no desenvolvimento da alfabetização matemática são os

conceitos e fundamentos dos objetos matemáticos concernentes à alfabetização, tendo como
ponto de partida o ensino do conceito de número, e explicitando a Matemática e a sua relação
com o mundo. Destarte, o facto de colocar a alfabetização em língua materna e a alfabetização
matemática em relação de igualdade, subjaz que a segunda pode ser feita sem a necessidade de
formação inicial. Em aspeto particular, é o mesmo alfabetizador, tanto de língua materna
quanto em Matemática, que desenvolve a atividade de ensino. No entanto, ele deverá saber
como atuar no ensino nas duas formas de alfabetizar, mas tendo em relevo que a Matemática
traz na sua estrutura os elementos necessários para as operações complexas, que permiti o
diálogo com as parafernálias tecnológicas, e nas ‘interfaces’ do homem-máquina, que perpassam
pela neurociência, pela psicologia e pela Matemática e outras áreas.

Neste âmbito, a importância da alfabetização matemática pontua-se no aspeto de que todos

esses elementos têm um ponto nodal: o uso do pensamento lógico-matemático, porque o que é
da ordem do digital constitui-se do pensamento lógico-matemático e tautológico, operadores
booleanos — e/ou, os operadores lógicos — então, se, somente se. Consideramos o pensamento
lógico-matemático, como a capacidade que o indivíduo desenvolve para identificar, comparar,
classificar um objeto, tendo em vista a sua característica peculiar que o diferencia entre outros e
o inclui num conjunto de objetos. Tudo isto parte de uma alfabetização matemática com os

40
mínimos requisitos, de forma a aproximar-se ao máximo de um processo exitoso. No entanto, a
formação do Professor Polivalente, ou do que seria a formação do Alfabetizador Matemático,
por vezes é presa ao paradigma instrumentalista, com foco na memorização mecânica e
desprovida de uma abordagem dos objetos matemáticos embasada em conceitos, e mais voltada
à resolução dos algoritmos e à representação dos resultados matemáticos esvaziados de sentido.
Distanciados dos fundamentos dos conteúdos matemáticos voltados à alfabetização matemática,
tais como: o conceito de número, o sistema de numeração decimal e as operações aritméticas
elementares, cujos fundamentos não são explícitos e, tampouco simples de serem percebidos
e/ou aprendidos. Ao contrário, estes exigem a compreensão de conceitos, relações e
propriedades que dão o necessário sentido lógico-racional na existência destes objetos, que são
teóricos, no sentido que são concetualmente construídos (Davídov & Markóva, 1987; Talizina,
2001).

Sendo a aprendizagem destes objetos um processo que decorre em avanços e retrocessos, que
configura o processo de desenvolvimento, para Krapívine (1986) o desenvolvimento representa
uma unidade dialética que comporta ambos. O desenvolvimento é um tipo de movimento que
muda a estrutura interna, nele ocorre uma mudança qualitativa, que pode ser explicitada, por
exemplo, no desenvolvimento mental das crianças por meio da comunicação, da prática, na
descoberta das palavras, a compreensão do significado e a incorporação destas, nos discursos
das crianças. Momermente, a aprendizagem da linguagem é condição para o desenvolvimento
mental delas, porque o conteúdo da experiência histórica do Homem, não se encontra
consolidada somente nas coisas materiais, ela também está generalizada e reflete-se de forma
verbal na linguagem. Nesta perspetiva, a atividade das crianças é aprender estas noções e os
conceitos. Para que isto se realiza, é necessário que se desenvolvam nas crianças os processos
cognoscitivos adequados, cujo resultado é o conceito dado (Leontiev, 2005).

No caso do ensino de Matemática e desenvolvimento de habilidades, a organização da atividade

de ensino deve se pautar nos aspetos relacionados aos conceitos a serem ensinados e como
ensiná-los. Para que o professor possa identificar estes elementos e em que medida poderá
intervir, se faz necessário que ele tenha plenas condições de controlar o processo de ensino.
Caso contrário, a maioria dos alunos dos AIEF concluirá o Ciclo de Alfabetização sem estar
alfabetizada matematicamente. Neste aspeto, deve-se identificar os fatores impeditivos que
podem estar pontuados nos alunos, ou no Professor Polivalente e nas suas dificuldades
matemáticas, ou no próprio sistema educacional, ou na falta de compreensão dos documentos
que norteiam implicitamente o processo de alfabetização matemática. Sobretudo, a falta de um
consenso acerca da prioridade na formação inicial do Alfabetizador Matemático, do ensino de
Matemática no contexto da alfabetização, dos conteúdos matemáticos relevantes e a superação
dos problemas relacionados à alfabetização matemática, que podem ter relação com o Professor,
e por vezes, impede o avanço das discussões acerca dos problemas apontados nos estudos que
tratam acerca destes temas.

41
Ao contrário disso, os programas de alfabetização são definidos por grupos, que desconsideram
os aspetos importantes para o desenvolvimento da educação brasileira e, principalmente, tratam
a questão da alfabetização como uma política de governo e não política de Estado. Para Saviani
(2011), “o problema apresenta-se aí com um grau tal que inviabiliza qualquer avanço no campo
da educação. Parece que cada governo, cada secretário de educação ou cada ministro quer
imprimir sua própria marca” (p. 109). Todos esses fatores acabam por atrasar o processo de
implantação de programas, que visem tanto formar os Professores Alfabetizadores quanto
oportunizar a alfabetização irrestrita para os alunos do Ciclo de Alfabetização. Nomeadamente,
na perspetiva de adentrar na temática do conteúdo do ciclo de alfabetização matemática, na
próxima subsecção discutimos acerca disto.

2. 5 Os conteúdos relacionados à alfabetização matemática

A postura teórica da matemática deve ser trabalhada nos alunos desde as séries iniciais.

Salmina (Салмина, 2001)

A política de alfabetização no Brasil tem passado por mudanças para atender aos interesses, na
maioria das vezes, de grupos isolados. Entretanto, é necessário que elas atendam às demandas
formativas dos professores alfabetizadores, aos alunos e ao sistema educacional público
brasileiro. A exemplo destes interesses isolados, a Política Nacional da Alfabetização (PNA),
lançada em 2019, apresenta mudanças na perspetiva teórica, métodos e o tempo de
alfabetização, tendo, por exemplo, o segundo ano do Ensino Fundamental como marco
finalizador para esse processo. Além disso, passa a considerar o processo de alfabetização nos
primeiros e segundo anos do Ensino Fundamental, e complementação deste processo no
terceiro ano dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, numa etapa denominada de
ortografização.

Outra mudança apresentada na PNA, é a adoção de conceitos como a literacia, a numeracia, dos
pressupostos da psicologia cognitiva da leitura e a alteração na idade/série. Sobretudo no
documento da PNA há a clara alusão à adoção do termo numeracia no lugar de alfabetização
matemática, por considerar que a numeracia por não se limita a usar números para contar,
dentre outros elementos. Outro aspeto destacado no documento é que as habilidades
matemáticas emergem simultaneamente com as habilidades da literacia (Secretaria de
Alfabetização, 2019). Notadamente, entendemos que as crianças não aprendem
compartimentadamente, contudo o ensino de conceitos matemáticos exige uma organização
voltada para a área. Por outro lado, ao dar ênfase, que o ensino de Matemática nos AIEF pode
ser atrelado diretamente ao de língua materna, contribui para o apagamento da importância da
formação do Pedagogo como Alfabetizador Matemático. Em aspeto prático, entendemos que o
facto de considerar como Ciclo de Alfabetização, os dois primeiros anos dos AIEF, contudo, o
processo continua na prática a abranger os três primeiros, porque se passou a denominar o
terceiro ano como uma etapa de conclusão ou de ortografização.

42
Além disso, a exclusão do termo alfabetização matemática da PNA, dando destaque para a
numeracia, de forma alguma resolve a problemática da pouca aprendizagem dos alunos em
Matemática e da falta de formação do Alfabetizador Matemático; pelo contrário acentua a
necessidade de discussão sobre a política de alfabetização no país. Além destas mudanças na
PNA, a Base Nacional Comum Curricular (BNCC), um dos documentos que apresenta os
conteúdos a serem ensinados nas diversas etapas da educação básica, também foi alterada e,
sendo implementada em 2020, sem que houvesse uma discussão mais acurada com as IES,
pesquisadores da área de educação e a comunidade em geral. De maneira que a sua elaboração e
implementação não se deu de forma inteiramente democrática. No Artigo 210 da Constituição
de 1988 é prevista a criação da BNCC, bem como no Artigo 26 da LDB de 1996. Ela é citada no
PNE como estratégia para o cumprimento das metas 2, 3 e 7. As primeiras discussões, sobre ela,
ocorreram em 2013. Uma primeira versão foi apresentada em 2015 e a segunda em 2016.

A BNCC tem por objetivo definir as competências e as diretrizes comuns para todos os níveis
educacionais, como deverão ser constituídos os diferentes currículos, bem como quais as
habilidades devem ser desenvolvidas pelos alunos em cada etapa da educação básica5. No que
concerne às alterações feitas na terceira versão da BNCC, na qual é prevista dez competências
gerais da educação, adoção do termo “itinerário formativo”, constituído por um conjunto de 20
trilhas para as etapas da educação infantil e do ensino fundamental, que servem de referência
para a formação de formadores e de professores, tendo por base a BNCC e os novos currículos,
que devem ser ajustados às diversas realidades e necessidades das redes de escolas brasileiras.
No entanto, a sua adoção significa um retrocesso de todas as conquistas da educação.

Para Passos e Nacarato (2018) na reformulação da BNCC houve a retirada ou acréscimo de

unidade temática e conteúdo, e ênfase do ensino de Matemática nos Anos Iniciais mais pautados
no tecnicismo. O documento não dá subsídios para que o professor dos AIEF ensine Matemática
e não lhe garante o mínimo de conhecimento, bem como o desenvolvimento das capacidades
cognitivas está restrito às unidades temáticas. As autoras enfatizam que a BNCC apresenta
contradições entre as habilidades e competências e, torna o ensino de matemática tecnicista e
reprodutivista, um retorno ao paradigma instrumentalista-memorístico. Tal discussão se pauta
na perspetiva do ensino de Matemática adotado no Brasil no início dos anos 1960 pelo MMM,
um ensino esvaziado de sentido, que foi responsável pelo fracasso escolar de milhares de alunos
(Berti, 2005). Tendo em vista as alterações da BNCC e as críticas relacionadas a elas, pudemos
inferir que neste documento, a organização do currículo para o ensino dos conteúdos
matemáticos deve considerar as unidades temáticas: Números, Álgebra, Geometria, Grandezas e
Medidas e Probabilidade e Estatística (SEB, 2017), de maneira que as unidades temáticas devem
articular as áreas de Aritmética, Álgebra, Geometria, Estatística e Probabilidade.

5
No Brasil, o termo educação básica corresponde a todas as etapas da educação, desde a educação infantil
ao ensino médio.

43
Nomeadamente, tais reformulações ocorreram num prazo exíguo e não sendo possível analisar
os resultados das últimas avaliações da ANA e do PNAIC, bem como dos resultados apontados
por pesquisas na área de alfabetização, logo, as discussões também desprestigiam a
alfabetização matemática, assim como, a reformulação da BNCC desconsidera a questão
específica da alfabetização matemática, sobretudo há mais ênfase na alfabetização em língua
materna. Consideramos que as referidas mudanças não têm efeito prático para resolver os
problemas apontados por pesquisa acerca da alfabetização, principalmente em Matemática. A
PNA e a nova BNCC não se complementam e não contribuem com orientações para auxiliar o
Alfabetizador Matemático. No documento, também se passa a considerar que as crianças
estejam alfabetizadas no segundo ano dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental. Parte-se do
pressuposto de que todas as crianças estejam totalmente alfabetizadas no segundo ano, e se
desconsideram fatores sociais, culturais, colocando no mesmo patamar crianças com condições
sociais e económicas diferentes. Entendemos que o terceiro ano dos AIEF seria o período ideal
para conclusão da primeira etapa do processo de alfabetização matemática, no qual os alunos
estariam em fase de assimilação da Matemática Escolar. Esta ideia fundamenta-se na
especificidade epistemológica da Matemática, por ser abstrata e se relacionar com objetos
representacionais do mundo concreto, mas que exigem a construção de conceitos abstratos.
Sobretudo que a alfabetização matemática tem as suas particularidades, portanto, ela não deve
ser pautada apenas no fator idade biológica. Os aspetos biológicos e de maturação das crianças
perfazem condiçoes necessárias para o desenvolvimento, contudo estes não são os
determinantes, porque fatores como condições sociais e culturais e a educação são condições
externas, que influenciam no processo. Ademais que as crianças com idades iguais podem ter
um desenvolvimento psicológico diferente (Puentes, 2013).

Enfatizamos que apesar de os documentos norteadores do Ciclo de Alfabetização considerarem

que a alfabetização matemática se dá nos dois primeiros anos do Ensino Fundamental,
defendemos que este processo ocorre nos três primeiros anos, principalmente, porque a
alfabetização, enquanto categoria particular, é composta internamente por dois eixos principais
que se articulam: a alfabetização em língua materna e a alfabetização matemática, mas sendo
desprestigiar outros componentes curriculares, sendo estes trabalhados interdisciplinarmente.
Cada disciplina escolar e atividade específica realizada pelo estudante tem estreita relação com o
seu desenvolvimento, por isso é necessário conhecer e explicitar a função de cada conteúdo. Na
aprendizagem matemática, o ensino de conceitos é uma das suas características. Nesta direção,
o ponto de partida da aprendizagem matemática é o conceito de número, Talizina (2001)
destaca que sem a assimilação do conceito de número, os alunos terão dificuldades posteriores
para a aprendizagem do sistema de numeração e o seu conceito. Adicionalmente, sabe-se que o
aspeto formalístico é um dos problemas na aprendizagem de conceitos, uma vez que o ensino de
matemática segue uma sistemática e organização dos conteúdos matemáticos a serem
ensinados.

44
Neste aspeto, a alfabetização matemática vem sendo discutida com mais ênfase desde 2004,
quando se passou a pensar mais acerca da sua especificidade. Contudo, os documentos que são
utilizados para norteá-la ainda não são tão claros em relação a como executar o processo e quais
as suas especificidades. De modo que a alfabetização matemática é um campo em expansão e
necessita de pesquisas, que contribuam para a melhor compreensão deste processo (Maia,
2013). A forma de organização do currículo de Matemática nos AIEF tem sido discutida, bem
como tem havido mudanças. A preocupação com o desenvolvimento de habilidades
matemáticas deve sempre permear a atividade docente. Entretanto, as recentes alterações na
BNCC têm instigado apenas discussões acerca de quais conteúdos matemáticos devem ser
ensinados nos AIEF, bem como quais habilidades devem ser desenvolvidas pelos alunos.
Desconsidera o caráter singular da alfabetização matemática. Relativamente às habilidades que
as crianças devem desenvolver, entendemos que elas correspondem aos conteúdos das ações
que os alunos devem dominar. Tal conteúdo das ações é estruturado em operações e orientado a
um objetivo. De maneira que as habilidades possibilitam as interações com os objetos e com
outras pessoas.

As habilidades são produtos da aprendizagem e têm características específicas. No caso das

habilidades matemáticas, é necessário que o Professor Alfabetizador saiba como desenvolver a
sua atividade docente. Inicialmente, para a aquisição de uma habilidade, as crianças devem ser
esclarecidas e orientadas em cada ação. Posteriormente, as ações são reduzidas, ou seja, as ações
que permanecem são apenas as essenciais, sobretudo porque ocorre a assimilação: as
transformações das habilidades em hábitos da personalidade dos alunos (Galperin, 1987;
Núñez, 2009). O processo de alfabetização matemática deve contribuir para o desenvolvimento
de habilidades, que são resultados da aprendizagem, e nas habilidades estão implícitos os
conceitos. Neste aspeto é preciso ter a clareza de que a aprendizagem constitui uma atividade
social, de produção e reprodução do conhecimento, que oportuniza as crianças a assimilação dos
modos sociais de atividade e interação (Núñez, 2009). No caso, da Matemática, as crianças, ao
assimilarem os conceitos, estão se apropriando de um conhecimento constituído social e
histórico da humanidade. É importante esclarecer que consideramos como objetos matemáticos
os entes que compõem a Matemática e deles se derivam os conteúdos matemáticos que são
organizados nos currículos de cada série. Tais conteúdos foram sistematizados, considerando-se
uma lógica de inter-relação entre eles. Nesta direção, nas Tabelas 1, 2 e 3 são apresentados os
conteúdos, que fazem parte do currículo de Matemática nos três primeiros anos dos AIEF, tendo
como base as orientações da nova BNCC, estritamente, tendo em conta as limitações e avanços
discutidos anteriormente. Conhecer o currículo da alfabetização matemática é um aspeto
importante, para que o Alfabetizador Matemático possa decidir como abordar os conteúdos,
bem como o uso de materiais concretos, embasado nos aspetos didáticos, metodológicos,
psicológicos que norteiem em cada etapa de desenvolvimento do seu trabalho docente.

45
Tabela 1
Conteúdos Matemáticos do 1.º Ano de Alfabetização Matemática

Unidades Temáticas Conteúdos

Contagem de rotina, ascendente e descendente; Reconhecimento de números

no contexto diário: indicação de quantidades; Ordem ou indicação de código
para a organização de informações; Quantificação de elementos de uma
coleção: estimativas, contagem um a um, pareamento ou outros agrupamentos
e comparação;
Números
Leitura, escrita e comparação de números naturais (até 100); Reta numérica;
Construção de fatos básicos da adição; Composição e decomposição de números
naturais; Problemas envolvendo diferentes significados da adição e da
subtração: juntar, acrescentar, separar, retirar;

Padrões figurais e numéricos: investigação de regularidades ou padrões em

Álgebra sequências; Sequências recursivas: observação de regras usadas utilizadas em
seriações numéricas;

Localização de objetos e de pessoas no espaço, utilizando diversos pontos de

referência e vocabulário apropriado; Figuras geométricas espaciais:
Geometria reconhecimento e relações com objetos familiares do mundo físico; Figuras
geométricas planas: reconhecimento do formato das faces de figuras
geométricas espaciais;

Medidas de comprimento, massa e capacidade: comparações e unidades de

Grandezas e medida não convencionais; Medidas de tempo: unidades de medida de tempo,
Medidas suas relações e o uso do calendário; Sistema monetário brasileiro:
reconhecimento de cédulas e moedas;

Probabilidade
e Noção de acaso; Leitura de tabelas e de gráficos de colunas simples, coleta e
organização de informações; Registros pessoais para comunicação de
Estatística informações coletadas;

Nota. Listagem dos conteúdos da Alfabetização Matemática Contidos na BNCC extraídos da Base Nacional
Comum Curricular (pp. 278-281), por Ministério da Educação e Cultura., 2017. Recuperado de
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf

46
Tabela 2
Conteúdos Matemáticos do 2.º Ano de Alfabetização Matemática

Unidades Temáticas Conteúdos

Leitura, escrita, comparação e ordenação de números de até três ordens pela

compreensão de características do sistema de numeração decimal (valor
posicional e papel do zero); Composição e decomposição de números naturais
até 1000; Construção de fatos fundamentais da adição e da subtração;
Números
Problemas envolvendo diferentes significados da adição e da subtração (juntar,
acrescentar, separar, retirar); Problemas envolvendo adição de parcelas iguais
(multiplicação); Problemas envolvendo significados de dobro, metade, triplo e
terça parte;

Construção de sequências repetitivas e recursivas; Identificação de regularidade

Álgebra
de sequências e determinação de elementos ausentes na sequência;

Localização e movimentação de pessoas e objetos no espaço, segundo pontos de

referência, e indicação de mudanças de direção e sentido; Esboço de roteiros e
de plantas simples; Figuras geométricas espaciais (cubo, bloco retangular,
Geometria
pirâmide, cone, cilindro e esfera): reconhecimento e características; Figuras
geométricas planas (círculo, quadrado, retângulo e triângulo): reconhecimento
e características;

Medida de comprimento: unidades não padronizadas e padronizadas (metro,

centímetro e milímetro); Medida de capacidade e de massa: unidades de
Grandezas e medida não convencionais e convencionais (litro, milílitro, cm3, grama e
Medidas quilograma); Medidas de tempo: intervalo de tempo, uso do calendário, leitura
de horas em relógios digitais e ordenação de datas; Sistema monetário
brasileiro: reconhecimento de cédulas e moedas e equivalência de valores;

Análise da ideia de aleatório em situações do quotidiano; Coleta, classificação e

Probabilidade e
representação de dados em tabelas simples e de dupla entrada e em gráficos de
Estatística
colunas;

Nota. Listagem dos Conteúdos da Alfabetização Matemática Contidos na BNCC extraídos da Base Nacional
Comum Curricular (pp. 282-285), por Ministério da Educação e Cultura., 2017. Recuperado de
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf

47
Tabela 3
Conteúdos Matemáticos do 3.º Ano de Alfabetização Matemática

Unidades Temáticas Conteúdos

Leitura, escrita, comparação e ordenação de números naturais de quatro

ordens; Composição e decomposição de números naturais; Construção de fatos
fundamentais da adição, subtração e multiplicação, reta numérica;
Procedimentos de cálculo (mental e escrito) com números naturais: adição e
Números subtração; Problemas envolvendo significados da adição e da subtração: juntar,
acrescentar, separar, retirar, comparar e completar quantidades; Problemas
envolvendo diferentes significados da multiplicação e da divisão: adição de
parcelas iguais, configuração retangular, repartição em partes iguais e medida;
Significados de metade, terça parte, quarta parte, quinta parte e décima par;

Identificação e descrição de regularidades em sequências numéricas recursivas;

Álgebra
Relação de igualdade;

Localização e movimentação: representação de objetos e pontos de referência;

Figuras geométricas espaciais: cubo, bloco retangular, pirâmide, cone, cilindro
e esfera. Reconhecimento, análise de características e planificações; Figuras
Geometria
geométricas planas: triângulo, quadrado, retângulo, trapézio e paralelogramo;
Reconhecimento e análise de características; Congruência de figuras
geométricas planas contínuas;

Significado de medida e de unidade de medida; Medidas de comprimento:

unidades não convencionais e convencionais; Registro, instrumentos de
medida, estimativas e comparações; Medidas de capacidade e de massa:
unidades não convencionais e convencionais;
Grandezas e
Medidas Registro, estimativas e comparações; Comparação de áreas por superposição;
Medidas de tempo: leitura de horas em relógios digitais e analógicos, duração
de eventos e reconhecimento de relações entre unidades de medida de tempo;
Sistema monetário brasileiro: estabelecimento de equivalências de um mesmo
valor na utilização de diferentes cédulas e moedas;

Análise da ideia de acaso em situações do quotidiano: espaço amostra; Leitura,

Probabilidade e interpretação e representação de dados em tabelas de dupla entrada e gráficos
Estatística de barras; Coleta, classificação e representação de dados referentes a variáveis
categóricas, por meio de tabelas e gráficos;

Nota. Listagem dos Conteúdos da Alfabetização Matemática Contidos na BNCC extraídos da Base
Nacional Comum Curricular (pp. 286-289), por Ministério da Educação e Cultura., 2017. Recuperado de
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf

O ensino de Matemática nos Anos Iniciais segue uma sequência de encadeamento dos
conteúdos matemáticos, e sua organização didática, psicológica e metodológica exige que o
Alfabetizador Matemático tenha além de conhecimento de currículos e outros, sobretudo tenha
o conhecimento de conteúdos para que assim possa decidir como abordar tais conteúdos.

48
Capítulo 3
Fundamentação Metodológica
O sujeito e o objeto, o pensamento e a natureza, são diferentes, mas ligados por um liame
incesante.

Lefebvre (1991).

Neste capítulo, apresentamos uma breve explicação acerca da pesquisa bibliográfica como
técnica de pesquisa, do MHD, como método de conhecimento, os seus fundamentos e a relação
com o referencial teórico da escola psicológica soviética. Trata-se de justificar a escolha tanto do
método quanto da técnica, em função da natureza do problema e dos objetivos do estudo. Nesta
Tese, a síncrese teve como ponto de partida as fontes bibliográficas, as informações do
levantamento bibliográfico e a produção das fichas. Na etapa de análise, as fichas de leitura
eram analisadas, também eram anotadas as informações, as ideias, as conclusões, as dúvidas, as
hipóteses, os questionamentos, sempre buscando identificar as relações para apreender a
essência do fenómeno, até chegar à superação, que retorna ao concreto pensado. Nesta direção,
a investigação foi sistematizada conforme os movimentos do método dialético, e organizada em
três movimentos da espiral dialética do conhecimento.

No primeiro movimento dialético, com base nas fichas de análise das fontes primárias do grupo
1 (i.e., artigos, teses de mestrado e doutoramento), identificamos a inter-relação entre os
obstáculos, a fim de identificar as dificuldades inerentes ao Pedagogo e sua formação inicial
para ensinar Matemática, bem como a inter-relação entres os obstáculos. Tivemos por base as
categorias do método — contradição, totalidade e historicidade, geral, particular e singular, e a
fundamentação teórica. Para Kosik (2012) a dialética busca investigar a aparência em busca da
essência. Ela realiza a operação de análise dos fenómenos com o objetivo de explicitá-los. No
segundo movimento dialético, apoiados nas categorias geral, particular e singular, e na
fundamentação teórica, explicitamos as dificuldades inerentes ao Pedagogo como Alfabetizador
Matemático, o conceito deste, o caráter da sua atividade docente no contexto da alfabetização e
os conhecimentos que ele deve ter para exercer a sua tarefa. Tivemos como norteadores os
resultados obtidos das fontes primárias do grupo 2, com base nas fichas de análise. Na
superação, as fichas de análise foram agrupadas e feita a aplicação prática (Salvador, 1986)
passando das categorias singulares para as gerais, mediadas pelo particular, e retorno ao
concreto agora pensado, rico em determinações. No terceiro movimento dialético, apresentamos
o quadro teórico-concetual, no qual as dimensões do trabalho docente estão inscritas nos
princípios do conjunto de teoria adotado para fundamentar a formação inicial do Alfabetizador
Matemático, tendo em evidência tanto as dificuldades formativas quanto o caráter singular da
sua atividade no contexto da alfabetização.

49
3.1 O método, a técnica, a teoria e a natureza do estudo

Adotamos nesta investigação teórica, crítica-analítica, os termos: método de conhecimento e

técnica de pesquisa. Tendo em vista a complexidade dos fenómenos da educação, a adoção de
um método e de uma técnica de pesquisa devem considerar fatores como: a natureza do
problema de investigação, a relação entre o sujeito e o objeto, os fundamentos filosóficos e
epistemológicos da teoria adotada no estudo. Tais elementos são requisitos mínimos para uma
coerência teórica e metodológica, para evitar o ecletismo. Para a escolha do método e da teoria,
tivemos por norteadores alguns elementos presentes em ambos, por exemplo, tanto o
materialismo histórico-dialético, assim como a Teoria Histórico-Cultural e as teorias
relacionadas têm nas suas bases, os princípios e fundamentos dos trabalhos de Karl Marx e
Frederic Engels. O conceito de atividade é um dos pressupostos principais tanto no
Materialismo-Histórico quanto na THC, na Teoria da Atividade do Ensino, na Teoria da
Atividade, Teoria das Ações Mentais por Etapas e outras. Este conceito se constituiu em
princípio central da nossa Tese. Conforme Lefebvre (1991), “em termos filosóficos o sujeito e o
objeto agem e reagem continuamente um sobre o outro… se trata de uma relação dialética” (p.
49).

Nomeadamente, a escolha da fundamentação teórica está relacionada à coerência

epistemológica e aos fundamentos do método adotado nesta investigação, tendo em vista as
potencialidades da THC para a formação docente. Magalhães e Souza (2013) ressaltam que o
rigor científico exige a escolha justificada e coerente do método, que orientará a busca do
conhecimento. Por essas características peculiares, a adoção do método e da técnica deverá ser
criteriosamente pensada, e não pode haver confusão no que é do método e técnica, sobretudo, a
teoria precipuamente deve comungar com os pressupostos do método de conhecimento
adotado. Isto porque, além de eles auxiliarem o pesquisador a decidir sobre o alcance da sua
investigação, eles também se constituem a partir de um alto grau de abstração (Gil, 2008).

Os métodos de conhecimento fornecem as bases lógicas da investigação. Eles fundamentam em

diferentes perspetivas filosóficas. Para Gil (2008), “estes métodos esclarecem acerca dos
procedimentos lógicos, que deverão ser seguidos no processo de investigação científica” (p. 9).
Em relação às técnicas de investigação, os métodos de procedimento seriam etapas mais
concretas da investigação e têm finalidades mais restritas, relacionadas à explicação geral do
fenómeno; é, portanto, menos abstrata (Marconi & Lakatos, 2003). Em aspeto geral, a
metodologia pressupõe a conceção teórica de abordagem, enquanto o método inclui o conjunto
de técnicas que possibilitam a construção da realidade, bem como a criatividade do pesquisador
- na qual também se insere a experiência, a capacidade pessoal e a sensibilidade (Minayo, 2010).
Nesta investigação adotamos como método de conhecimento o MHD, cuja escolha considerou
dois fatores: o primeiro fator está relacionado a dois aspetos — à natureza do problema (um
fenómeno educativo) — e à complexidade do objeto: a falta de um aporte teórico específico para
fundamentar a formação inicial do Alfabetizador Matemático, que considere as especificidades

50
do seu trabalho docente no contexto da alfabetização. O segundo fator está relacionado ao
referencial teórico adotado, cujos fundamentos se articulam com os do MHD. Entendemos, que
a articulação entre a teoria e o método constituem a harmonia para que a investigação seja
executada de modo a buscar a compreensão do problema e a sua solução. Gamboa (2008)
considera que o MHD no estudo do fenómeno educacional permite desvendar as suas relações
com a sociedade e ajuda a compreender a dinâmica e as contradições da prática profissional
docente. Adotamos do MHD as categorias: contradição, totalidade e historicidade, geral,
particular e singular. Para Krapívine (1986), as características de semelhantes, iguais,
repetitivas presentes numa quantidade de objetos constituem o geral. O particular é uma
qualidade menos geral em relação às outras. O singular é o conjunto de características
individuais, que possui um objeto, o constitui e o diferencia do outro.

Entendemos por contradição a consciência aprofundada da oposição, na qual cada elemento

tem uma certa existência, mas exclui o outro de si, sobretudo, entra em conflito com os
elementos. Apesar de que esses elementos impregnam-se e, por fim, se inserem um no outro. A
categoria totalidade somente pode ser atingida pelo pensamento e, por intermédio de um
conjunto de relações de detalhes, de particularidades, assim incorpora no real (movimento de
superação do imediato). A historicidade é a categoria pela qual é possível explicitar as relações
entre o universal e o concreto, contudo não é uma relação de inclusão ou exclusão, e sim
dialética. Entre estes elementos não se pode suprimir a mediação do particular, por isso é
preciso investigar as realidades particulares, a sua essência, os conceitos e as relações,
(Lefebvre, 1991). O uso do MHD requer o ordenamento específico na lógica dialética, que
mostra como as contradições podem se tornar idênticas e em que situações elas se transformam
umas nas outras. A sistematização do método exige um rol de etapas teórico e metodológico
caracterizado por abordagem do objeto na perspetiva histórica, as suas origens. Deve se buscar
na história as origens do problema, para assim apresentar o concreto e evidenciar o que estava
oculto, configurando assim o movimento dialético. Isto exige a utilização das categorias
marxistas para a análise, bem como articular teoria, prática e ‘práxis’. Por fim, apresentar os
dados e, assim, evidenciar as suas relações internas e contraditórias com a totalidade.

O MHD, como método de conhecimento e do pensamento, exige do investigador a capacidade

de pensar dialeticamente sobre o problema. O processo de conhecimento vai do fenómeno à
esséncia e da esséncia menos profunda à mais profunda, ele é infinito. Lefebvre denominou de
movimento da espiral dialética. Em certas fases do próprio pensamento deverá se transformar e
se superar. Nesta etapa, o pensamento pode modificar ou rejeitar a sua forma, remanejar o seu
conteúdo, retomar os seus momentos superados, revê-los, apenas aparentemente com o objetivo
de aprofundá-los, mediante um passo atrás rumo às suas etapas anteriores e, por vezes, até
mesmo ao seu ponto de partida (Lefebvre, 1991; Magalhães & Silveira, 2014). Para Carvalho
(2008), o pesquisador ao estudar o objeto na relação estabelecida no seu pensamento, entre as
características pelas quais o tomou, a fim de identificar que as relações estudadas se colocam
numa relação de tensão. Então, ele terá chegado à dialética, uma conceção que tem nas

51
categorias metodológicas: a contradição, a totalidade e a historicidade, as suas leis principais.
Nesta direção, a investigação foi sistematizada, tendo por base o referencial dos movimentos do
método dialético. De forma que ela ficou organizada em três movimentos da espiral dialética do
conhecimento, cada movimento formado pelas operações de síncrese-análise-superação, para
Lefebvre (1991), a síncrese é o caótico, o ponto de partida. A análise se esforça por entranhar no
objeto, ela o quebra. A síntese situa o momento no todo, no conjunto das relações, por isso
análise e síntese não podem ser separadas. No lugar de síntese, Lefebvre utiliza o termo
superação. Ela revela-se como um movimento simultaneamente lógico e concreto de ordem
psicológica, histórica, social, etc. O MHD como método permite uma apreensão radical da
realidade, na busca por transformação da realidade social. A sua adoção pressupõe a crítica,
dado que ele é essencialmente polémico, porque busca superar o senso comum. Ele está
vinculado a um conceito de Homem, de realidade, de mundo, de educação e de vida, Frigoto
(2008).

Nesta direção, assumimos o conceito de Homem como um ser social e histórico, determinado
por contextos económicos, políticos e culturais. Entendemos que a realidade existe, mas não
depende das ideias e do pensamento, e se constitui historicamente a partir das contradições
contidas nela mesma. Portanto, o mundo não é um complexo de coisas acabadas, mas um
processo de complexos. A educação é, por nós, compreendida como um processo pelo qual os
homens tomam consciência do seu ser social e da necessidade de superação. A natureza e a vida
estão unidas de forma inseparável numa relação dialética, em constante movimento e
transformação (Frigotto, 2008; Gomide & Jacomelli, 2016; Mascarenhas, 2014). A considerar
tais aspetos, Wachowicz (2011) destaca que “o ponto de partida para o método dialético na
pesquisa é a análise crítica do objeto a ser pesquisado, o que significa encontrar as
determinações que o fazem ser o que é” (p. 171). A considerar o aspeto destacado pela autora, e
como anteriormente esclarecido por nós, a explicitação do fenómeno deu-se em três
movimentos da espiral dialética.

Tendo esclarecido a escolha do MHD e da teoria que fundamentam esta investigação,

destacamos que adotamos a pesquisa bibliográfica, que exige um conjunto de procedimentos
técnicos orientados por uma teoria e voltados à resolução de um problema, cujas respostas
podem estar no material investigado — livros, artigos científicos ou outras fontes em suportes
impressos, ou digitais (Lima & Mioto, 2007). Embora haja muitas vezes uma tendência de
confundi-la com a revisão de literatura, ela se diferencia por ser mais que uma simples análise
dos dados contidos nas fontes pesquisadas. Ela imprime sobre os dados a teoria e, de maneira
crítica, compreende os significados neles inclusos (Lima & Mioto, 2007). A pesquisa
bibliográfica pode ser realizada concomitantemente com as diversas fases da pesquisa de
campo. Em estudo experimental serve para recolher informações prévias acerca do problema,
das hipóteses, dos métodos, etc, ou como estudo independente e autônomo, ou trabalho
científico original, ou estudo recapitulativo (Salvador, 1986). Seja qual for a situação, a pesquisa
bibliográfica é um procedimento metodológico indispensável na produção do conhecimento

52
científico. Ela possibilita aprofundar as discussões sobre temas pouco explorados, levantar
hipóteses ou interpretações, que poderão servir de ponto de partida para outras pesquisas.
Marconi e Lakatos (2003) destacam que, por seu caráter peculiar, o seu uso não é mera
repetição do que já foi dito, ou escrito sobre certo tópico. Sobretudo, ela propicia o exame de um
tema sob novo enfoque ou abordagem, chegando a conclusões inovadoras. Salvador (1986)
acrescenta que um problema supõe ou o reconhecimento da insuficiência das soluções
disponíveis, ou uma infinidade de escolha de soluções.

Nos estudos teóricos, a pesquisa bibliográfica é sempre mobilizada e tem apoio nas fontes ou
materiais de consulta: livros, artigos, teses, dissertações, tratados, ensaios e outros textos
disponíveis nos diferentes suportes, sejam impressos ou digitais, a sua matéria-prima. A
pesquisa bibliográfica tem a vantagem de permitir ao investigador uma abrangência maior sobre
os fenómenos, do que aquela que poderia pesquisar diretamente (Gil, 2007). Essa peculiaridade
é mormente importante quando o problema investigado carece de dados que estão muito
dispersos.

A pesquisa bibliográfica tem etapas que devem ser seguidas a rigor, Gil (2007) destaca oito
etapas: i. Formulação do problema; ii. Elaboração do plano de trabalho; iii. Identificação das
fontes; iv. Localização das fontes e obtenção do material; v. Leitura do material; vi. Confecção
de fichas de documentação, a ficha bibliográfica e a ficha de apontamento (considera-se esta
etapa fundamental, porque as fichas constituirão a matéria-prima do trabalho de pesquisa); vii.
Construção lógica do trabalho; viii. Redação do texto. Esta técnica de investigação tem na leitura
os seus princípios para a obtenção das informações buscadas. Inquestionavelmente, todo o
processo converge para explicitação do fenómeno, que somente se dá por meio das etapas de
leitura, que devem ser executadas com rigor, de maneira a buscar solução para o problema
pesquisado.

A leitura é uma das etapas fundamentais da investigação. Durante a leitura das fontes, o
investigador deve fazer uso dos instrumentos de registo e sistematização das informações,
denominadas de fichas de documentação, divididas em dois tipos: ficha bibliográfica e ficha de
apontamento. A primeira traz as referências bibliográficas, o sumário e a apreciação crítica de
uma obra. A segunda ficha deve conter as anotações das ideias obtidas a partir da leitura de
determinado texto. Gil (2007) destaca que a leitura a ser feita não é apenas uma simples ação
executada. Ela tem características peculiares relacionadas à técnica bibliográfica. O autor
apresenta quatro tipos de leitura: exploratória, seletiva, analítica e interpretativa. Estes tipos de
leitura corroboram para a apreensão do fenómeno, tendo, na junção das informações, a busca
da solução do problema. Para Salvador (1986), as ações que permeiam a leitura investigativa,
usando esta técnica de pesquisa, envolvem pelo menos quatro operações básicas: visão
sincrética e global, análise diferenciadora, síntese integradora e aplicação prática. Sobretudo, a
compreensão das partes supõe a compreensão do todo. No que concerne ao processo de análise,
o autor explica que ela pode ser classificada em duas categorias denominadas de métodos

53
clássicos e os métodos quantitativos. Os primeiros são derivados da crítica literária e da crítica
histórica e estudam de maneira qualitativa e profundamente os documentos, a fim de tomar
conhecimento do seu conteúdo pela análise interna.

Tendo em conta a natureza dos textos, a sua autenticidade e originalidade através da análise
externa, é um processo racional, mas subjetivo. No momento que o pesquisador reúne as
informações, a análise é objetiva mas, ao interpretá-las, o fator pessoal do observador
desempenha papel importante, por exemplo, o conceito de mundo, de Homem e de sociedade. O
conceito adotado está diretamente ligado à fundamentação teórica escolhida e ao método de
conhecimento utilizado, tais elementos influenciam diretamente na profundidade da análise
realizada.

Em relação aos métodos quantitativos, os textos são estudados a partir da análise quantitativa
das palavras ou dos significados, cujas ações têm por objetivo alcançar a plena objetividade, no
qual o processo subjetivo de interpretação é substituído por processos mecânicos e estatísticos,
uso de software. A análise dos textos se pontua nos vocábulos ou significados, desarticulando os
textos analisados nos seus elementos, desconsiderando a sua construção interior, a formação
das ideias e as ligações entre elas. Mormente, a análise racional e orgânica é substituída pela
análise mecânica. Neste estudo teórico, decidimos pelo método clássico. Visando a organização
da pesquisa que atenda os elementos que a caracterizam como pesquisa bibliográfica, e, a fim de
explicitar o problema, na próxima subsecção apresentamos como foi sistematizada a
investigação.

3.2 A seleção das fontes primárias e secundárias

Tendo em vista a conclusão das etapas de formulação do problema e elaboração do plano de

trabalho da pesquisa bibliográfica, de identificação e localização das fontes propostas por Gil
(2007), decidimos por separar as fontes em fontes primárias e secundárias do grupo 1 e fontes
primárias e secundárias do grupo 2. De maneira que as fontes primárias do grupo 1 são
constituídas por artigos, teses de mestrado e doutoramento, e as fontes secundárias do grupo 1
são compostas por obras selecionadas de Vygotski, Galperin, dentre outros.

Nas fontes secundárias do grupo 1 contêm os resultados das leituras das fontes primárias do
grupo 1, a explicitação dos obstáculos enfrentados pelo Alfabetizador Matemático na sua
formação, a inter-relação destes, bem como o conceito de Alfabetizador Matemático e a
especificidade do seu trabalho docente. As fontes secundárias do grupo 2 são constituídas pelas
obras dos comentadores da escola psicológica soviética, por exemplo: Núñez, Prestes e outros.
Para uma melhor compreensão da organização das fontes utilizadas neste estudo, as
descrevemos na Tabela 4.

54
Tabela 4
Descrição das Fontes Primárias e Secundárias Usadas na Investigação

Fontes Grupo 1 Grupo 2

constituídas por artigos, teses de compostas pelas obras dos autores da

Primárias mestrado e doutoramento. escola psicológica soviética: Vygotski,
Galperin, Talizina e outros .

Resultado das análises das As obras selecionadas de

Secundárias investigações com base no comentadores da escola psicológica
levantamento bibliográfico. soviética.

Para a localização e aquisição das fontes, que comporiam as fontes primárias do grupo 1,
acessamos os portais: Biblioteca Digital de Teses e Dissertações (BDTD) e no Portal de
Periódicos da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES), na
SciELO e no Google Acadêmico. O período de aquisição das fontes ocorreu entre março de 2018
a dezembro de 2018, utilizamos a língua portuguesa do Brasil para a localização dos trabalhos
nos portais pesquisados. Para tal, utilizamos os operadores lógicos booleanos (e/ou) e palavras-
chave como: alfabetização matemática, formação inicial do Alfabetizador Matemático e/ou
Professor que ensina matemática nos AIEF, dificuldades matemáticas do Pedagogo na
Matemática ensinada nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, ou a formação matemática do
Pedagogo, ou do Alfabetizador Matemático e/ou Alfabetizador em Língua Materna.

Ao buscarmos na BDTD — por exemplo, a palavra-chave: a formação matemática do Pedagogo,

obtivemos 1.924 resultados. No entanto, grande parte dos trabalhos se pontuava na formação
continuada no contexto do PNAIC e outros. Por não ser do nosso interesse as pesquisas com
foco especificamente na formação continuada, não nos detivemos nelas.

No Portal da Scielo, por exemplo, ao fazermos a busca, usando a palavra-chave: as dificuldades

matemáticas do Pedagogo na Matemática ensinada nos AIEF, obtivemos 72 resultados. No que
concerne ao termo Alfabetizador Matemático, não obtivemos resultados. A opção por selecionar
artigos, teses de mestrado e doutoramento, se pontuou em Salvador (1986) que destaca que os
artigos trazem uma análise mais concisa e dinâmica de estudos realizados. Por outro lado, as
teses de mestrado e de doutoramento contribuem para compreender o problema de forma
detalhada e aprofundada. Este parâmetro justifica a nossa opção por selecionar trabalhos em
diferentes níveis.

Delimitamos que as fontes primárias do grupo 1, usadas nesta investigação, se restringiriam ao

período de 2004 a 2018. Essa decisão se justifica pelo motivo de que a partir de 2004 já se tem
alguns estudos mais atualizados acerca da alfabetização matemática, que foram alavancados
pelos seguintes fatores:

55
 i. A universalização da educação no Brasil, que ocorreu a partir de 1999 de forma
paulatina, cujos primeiros resultados desse processo são percetíveis com a implantação
do primeiro PNE em 2001, previsto na Constituição brasileira de 1988. Isso refletiu nas
pesquisas em educação, que buscavam compreender o fenómeno;
ii. A divulgação dos primeiros resultados de pesquisas que tratam da implantação do PNE
e das políticas públicas educacionais como Toda Criança Alfabetizada (TCA) criado em
2003, Pró-Letramento criado em 2005 e o PNAIC criado em 2012. Tais resultados
revelaram o baixo desempenho dos alunos em Matemática, a necessidade de definição
de um currículo comum para a alfabetização dos alunos das escolas públicas, a
formação do Professor Alfabetizador no início da escolarização e a definição da sua
identidade profissional;

iii. A inserção, em 2010, da alfabetização matemática como novo componente curricular e

sua inclusão no Plano Nacional do Livro Didático (PNLD), sobretudo as editoras
tiveram dificuldades para a elaboração de livros que atendessem à demanda;

iv. A inclusão da Avaliação Nacional da Alfabetização (ANA) em 2013, no Sistema de

Avaliação da Educação Básica (SAEB).

Abrimos um parêntese para destacar algumas informações acerca das fontes primárias do grupo
1. Os trabalhos analisados, na sua maioria, se basearam nos estudos de Gatti, Curi, Nacarato,
Fiorentinni e Serrazina, por tratarem acerca dos problemas relacionados à formação
matemática do Pedagogo na graduação. A fundamentação teórica, na maioria das investigações,
teve por base: Shulman, Ball, Thames, Phelps, Curi, Gatti, Nacarato, Serrazina, dentre outros,
com vista a destacar os conhecimentos que o Pedagogo deve ter para ensinar Matemática nos
AIEF, bem como as crenças e dificuldades enfrentadas por ele. Com a implantação do PNAIC,
em 2014 houve um aumento no número de pesquisas sobre o Pedagogo e o ensino de
Matemática.

Tendo em vista os aspetos considerados na seleção das fontes analisadas, apresentamos, na

Tabela 5, a lista das fontes primárias do grupo 1. No processo de seleção das fontes,
inicialmente, escolhemos noventa trabalhos com base no título. Após a leitura dos trabalhos,
restringimos a quarenta e nove estudos. A lista das fontes primárias do grupo 1 está disponível
no anexo 1. O detalhamento do processo de leitura, seleção e elaboração das fichas de leitura das
referidas fontes é apresentado na subseção 3.3.

56
Tabela 5
Fontes Primárias do Grupo 1

Autores

Abrahão e Silva (2017)¹; Almeida (2009)²; Almeida e Lima, (2012)¹; Andrade (2016)¹; Baumann
(2009)², (2013)³; Baumann e Bicudo (2010)¹; Bulos (2008)²; Cabral e Carneiro (2017)¹; Carneiro e
Passos (2014)¹; Coelho e Ghedim (2018)¹; Cunha e Costa (2008)¹; Cunha (2010)²; Curi (2004a)³,
(2004b)¹; Curi e Pires (2008)¹; Dias (2010)²; Figueiredo (2015)²; Ferreira e Freitas (2014)¹; Ferreira e
Passos (2014)¹; Kirsch e Cunha (2014)¹; Gambarra (2014)¹; Gomes (2006)³; Gusmão e Moura (2013)¹;
Hoça, Romanowski e Cartaxo (2016)¹; Júlio e Silva (2018)¹; Lima (2011)²; Lopes e Feitosa (2014)¹;
Lourenço, Baiochi e Teixeira (2012)¹; Maia (2013)³; Maia (2016)¹; Martins (2016)²; Nakayama e Silva
(2017)¹; Oliveira e Gessinger (2015)¹; Ortega (2011)²; Palma (2010)³; Piccoli (2015)¹; Santana (2012)²;
Santos (2009)³; Santos, Thiengo e Santos (2016)¹; Szymanski e Martins (2017)¹; Soares (2014)²; Souto
(2016)²; Souza (2010)²; Taques (2012)²; Utsumi (2016)³;
Nota. Legenda: ¹artigo, ²Dissertação de Mestrado, ³Tese de Doutoramento

Com a finalidade de selecionar as obras da escola psicológica soviética, utilizamos dois critérios:
se elas tinham relação com a formação docente e se as traduções eram diretas do russo para o
espanhol, ou do russo para o português. Consideramos também se haveria facilidade de acesso
às obras. No caso de alguns livros, o acesso foi dificultado devido às edições em espanhol já
estarem esgotadas e/ou de difícil aquisição. Sobretudo, muitos artigos dos autores da THC
fazem parte de livros, que foram organizados por terceiros, ou são artigos que não estão
disponíveis, por exemplo, três artigos de Galperin que tratam da formação inicial dos conceitos
matemáticos publicados em 1960. Outro obstáculo para acesso às obras é devido à grande parte
delas estarem escritas em russo ou ucraniano, elas ainda não foram traduzidas para o português
ou espanhol. Em vista disso, preferimos selecionar as obras que estivessem mais acessíveis, por
isso fizemos uma escolha mais rigorosa, dentro do limite imposto a nós. Excluímos da seleção de
obras as que foram traduzidas para o inglês, devido à tradução ter sofrido cortes e restrições nos
seus conteúdos (Prestes, 2010). Conforme já ressaltamos no Capítulo 2, as obras que chegaram
ao Brasil foram traduzidas do russo para o inglês, depois para o português, conforme Damião,
Rocha e Nascimento (2020) grande parte delas passou por alterações em função de problemas
de tradução. De maneira que houve algumas ambiguidades e desvios, nos aspetos das
particularidades linguísticas. Isso ocasionou certas alterações de sentido e significado da obra
original. Destacamos que os motivos político-ideológicos permearam as alterações com o intuito
de tirar o conteúdo de cunho “marxista”. Tendo em vista tais aspetos, optamos por acessar as
obras em espanhol ou traduzidas para o português. O critério de adoção de obras traduzidas do
russo para o espanhol se justifica em função de que as obras científicas da União das Repúblicas
Socialistas Soviéticas (URSS) durante o período da Guerra Fria eram de difícil acesso para os
países ocidentais. Sobretudo, as obras traduzidas do russo para o espanhol preservam com mais
proximidade o conteúdo das obras em russo e o caráter marxista. É este segundo fator que faz
com que os princípios da escola psicológica soviética rompam com a psicologia empírica. Em
relação às fontes primárias do grupo 2, como elas se limitavam a alguns livros da escola

57
psicológica soviética, selecionamos as obras ou artigos voltados para a formação docente e o
trabalho docente, que se relacionavam diretamente com o nosso problema. A localização e
aquisição das fontes primárias e secundárias ocorreram concomitantemente. Para uma melhor
compreensão do acima descrito, apresentamos na Tabela 6 as fontes primárias do grupo 2 e na
Tabela 7 as fontes secundárias do grupo 2, as obras dos comentadores da THC e teorias
relacionadas.

Tabela 6
Fontes Primárias do Grupo 2

Obras dos autores da escola psicológica

Autores
soviética

Davídov e Markóva (1987) La concepción de la actividad de estudio de los escolares

Danilov (1968) El proceso de enseñanza en la escuela

Galperin (1987) Sobre la investigación del desarrollo intelectual del niño

Leontiev (1987) El desarollo psíquico del niño

Luria, Leontiev, Vygotsky et al. Psicologia e pedagogia: Bases psicológicas da aprendizagem e do

(2005) desenvolvimento

Bogoyavlensky e Menchinskaya Relação entre aprendizagem e desenvolvimento psico-intelectual

(2005) da criança em idade escolar

Manual de Psicología Pedagógica; La formación de las habilidades

Talizina (2000; 2001)
del pensamiento matemático

Salmina (2001) La ensiñanza de las matemáticas en la escuela primária

Vigotski (2010) Psicologia Pedagógica

Tabela 7
Fontes Secundárias do Grupo 2

Autor Obras dos comentadores da escola psicológica soviética

Aquino (2015) Mikhail A. Danilov: Contribuições para a didática científica

Franco e Longarezi (2013) A. N. Leontiev: A vida e a obra do psicólogo da atividade

Vygotsky, Leontiev e Galperin: Formação de conceitos e princípios

Núñez (2009)
didáticos

Quando não é quase a mesma coisa: Análise de traduções de Lev

Prestes (2010) Semionovicht Vigotski no Brasil repercusões no campo
educacional

Prestes, Tunes e Nascimento Lev Semionovitch Vigotski: Um estudo da vida e da obra do

(2013) criador da psicologia histórico-cultural

58
Em relação às obras selecionadas, decidimos pela escolha das seguintes:

i. O artigo, “La concepción de la actividad de estudio de los escolares”, Davídov e Markóva

(1987), trata acerca do caráter específico da atividade de estudo em relação aos alunos.
De maneira que a compreensão destes aspetos é considerada importantes para o
desenvolvimento do trabalho docente;
ii. No artigo, “Sobre la investigación del desarrollo intelectual del niño”, Galperin (1987)
apresenta a Teoria das Etapas das Ações Mentais por Etapas e, como se dá o processo
de apropriação dos conceitos científicos por parte dos alunos. Os artigos selecionados
estão contidos no livro “Antologia: La psicologia evolutiva y pedagógica da União das
Repúblicas Socialistas Soviéticas (URSS) (1987)”, que traz os textos de alguns
colaboradores, na qual é possível ter acesso aos escritos iniciais de autores como
Davydov, Galperin, Zaporozetchs e outros, para assim compreender como as teorias se
articulam, a sua historicidade, bem como as suas contribuições para o ensino. A
leitura da obra auxiliou para a compreensão da THC e teorias relacionadas;
iii. O livro “Psicologia Pedagógica” de Vigotski (2010), o único livro publicado por ele antes
de seu falecimento, ele discute sobre a psicologia e o seu papel para a educação, bem
como faz uma análise do desenvolvimento da psicologia da época. A obra traz
conceitos-chave para a formação teórica do professor. Principalmente, trata acerca do
papel da linguagem, do meio social, da ética, estética e dos processos de
desenvolvimento e outras categorias dialéticas da THC;
iv. “Manual de Psicologia Pedagógica”, onde Talizina (2000), no livro discute o papel desta
ciência para o estudo da natureza e as regularidades do processo de aprendizagem e da
educação. A obra é direcionada principalmente para os professores dos AIEF, a fim de
auxiliá-los na compreensão do processo de aprendizagem, desenvolvimento dos
alunos, da atividade de ensino e de estudo;
v. Também de Talizina (2001) “La formación de las habilidades del pensamiento
matemático”, obra organizada pela autora. Nele são apresentadas exemplificações de
como utilizar os princípios da Teoria de Assimilações de Conceitos por Etapas para o
ensino de Matemática, com vista ao desenvolvimento das habilidades matemáticas.
Desta obra, nós selecionamos o artigo “La formación de los conceptos matemáticos”,
Talizina (2001) e o artigo “La ensiñanza de las matemáticas en la escuela primária”,
Salmina (2001), por tratarem especificamente do ensino de Matemática nos AIEF.
Entretanto, destacamos que os outros artigos contidos nesta obra, também trazem
muitos elementos, por exemplo, para o ensino de Geometria nos AIEF;
vi. No livro “Psicologia e pedagogia: Bases psicológicas da aprendizagem e do
desenvolvimento”, (2005) são abordados por Vygotsky et al. os problemas enfrentados
no ensino escolar, tratam acerca da motivação, o processo de ensino, aprendizagem e
o desenvolvimento, e outros aspetos, tendo por base alguns princípios psicológicos e
pedagógicos da THC; dentre os artigos deste livro, também selecionamos o de
Bogoyavlensky & Menchinskaya, (2005) “Relação entre aprendizagem e

59
 desenvolvimento psico-intelectual da criança em idade escolar”, que apontam
elementos importantes para a formação do Pedagogo acerca do desenvolvimento e
aprendizagem das crianças;
vii. Danilov (1968), no livro “El proceso de enseñanza en la escuela”, destaca os elementos
importantes para a organização do ensino, bem como o papel da Didática para a
formação docente.

Das fontes secundárias do grupo 2, optamos pelos livros intitulados de “Ensino

Desenvolvimental, vida, pensamento e obra dos principais representantes russos I e II”
(2013, 2016), nos quais selecionamos alguns artigos. Na coletânea é apresentada uma
análise geral da historicidade das teorias desenvolvidas no âmbito da escola psicológica
soviética. Nestas obras, nos pontuamos nos seguintes artigos:
i. Prestes, Tunes e Nascimento (2013) que discutem sobre as distorções de tradução
dos princípios da teoria de Vygotski, tais como: ZDP, instrução, ensino e atividade-
guia;
ii. Franco e Longarezi (2013) trazem uma síntese da vida e obra de Leontiev e,
principalmente, o desenvolvimento da Teoria da Atividade;
iii. Aquino (2015) que discute acerca dos trabalhos de Danilov e as suas contribuições
para a Didática;
iv. Núñez (2009) na obra intitulada “Vygotsky, Leontiev e Galperin: Formação de
conceitos e princípios didáticos” apresenta mais especificamente as contribuições
de Galperin, Leontiev, Talizina e outros para o ensino de conceitos científicos;
v. Prestes (2010) apresenta uma análise da vida e obra de Vygotski.

3.3 As etapas de leitura das fontes e confecção das fichas

Em relação à leitura das fontes, tomamos por base as ações de leitura de Salvador (1986) e os
tipos de leitura propostos por Gil (2007). Ambos elementos de leitura apresentados pelos
autores têm relação, porque correspondem às ações a serem realizadas em cada tipo de leitura
durante a análise do material. Para o itinerário de leitura das fontes primárias e secundárias,
fizemos a articulação das ideias de ambos autores citados neste parágrafo. Para organizar as
etapas de leitura e as ações, com vista a analisar as fontes primárias e secundárias, elaboramos
questões norteadoras. Posteriormente, para a análise das fontes secundárias do grupo 1 foram
também elaboradas unidades de análise. Estas ferramentas de apoio foram usadas na aplicação
prática e leitura interpretativa, cujo resultado é apresentado no Capítulo quatro.

Na primeira fase da leitura das fontes primárias do grupo 1, fizemos uma leitura exploratória e
tivemos uma visão sincrética e global do texto (Gil, 2007; Salvador, 1986). Os resumos foram
tomados como síncrese e visamos identificar as possíveis relações com o nosso problema de
investigação. Elaboramos as fichas bibliográficas das fontes primárias do grupo 1. Nesta etapa, a
análise dos 90 trabalhos selecionados seguiu em duas fases, em que a primeira pautou-se na

60
leitura dos resumos e as suas relações com o problema de pesquisa. Tomamos a categoria
atividade do MHD e da THC e teorias relacionadas como norteadores da ação. Após a leitura,
quarenta e um trabalhos foram excluídos por não terem explicitamente relação com o nosso
problema de pesquisa, de maneira que foram reduzidos a quarenta e nove trabalhos.

Na segunda fase de análise, também seguindo as orientações de Gil (2007) e Salvador (1986),
realizamos a leitura seletiva, para termos uma análise diferenciadora. Detivemo-nos nos aspetos
relacionados diretamente com as nossas questões norteadoras. Com base nelas, elaboramos
algumas questões auxiliares: i. Os trabalhos tratam acerca da alfabetização matemática e do
Alfabetizador Matemático e de que forma? ii. Qual é o conceito [ou rudimentos de conceito] de
Alfabetizador Matemático abordado nos textos? iii. Quais os conhecimentos que ele deve ter
para atuar no Ciclo de Alfabetização? iv. Como os trabalhos abordam a especificidade da
atividade de ensino de Matemática no Ciclo de Alfabetização? v. Quais as dificuldades que o
Pedagogo tem para ensinar matemática? Estas questões serviram para nortear a elaboração das
unidades de análise:
i. Dificuldades relacionadas aos conteúdos matemáticos, metodologias, avaliação e outros;
ii. Fundamentos dos objetos matemáticos;
iii. O conceito (ou rudimentos de conceito) de Alfabetizador Matemático;
iv. A especificidade da atividade de ensino do Alfabetizador Matemático;

Abrimos um parêntese para esclarecer que a Unidade de análise - Dificuldades relacionadas aos
conteúdos matemáticos, metodologias, avaliação e outros, o termo ‘outros’ se refere às
dificuldades relacionadas ao aspeto psicológico, dentre outros fatores identificados nos
trabalhos analisados.

Dando seguimento à leitura seletiva, e por ela ser mais detalhada, isto exigiu que nos
detissévemos mais sobre as fontes analisadas, releituras e anotações, que se constituíram em
notas de investigação. Posteriormente, as informações foram sistematizadas e organizadas em
fichas de apontamento, tendo como norteadoras as unidades de análise. Buscamos analisar as
dificuldades relacionadas à formação inicial em Matemática do Pedagogo, ou do PEM, ou o
PEMIE, e identificar os elementos que as constituíam, se as fontes faziam referência ao
Alfabetizador Matemático e à sua atividade docente. Pensar por contradição, exigiu analisar o
objeto nas suas relações e aspetos que o constituem e, ao mesmo tempo, o diferenciam, tendo na
categoria totalidade, um elemento que a permeia. A análise do objeto para Lefebvre (1991)
pressupõe “apreender e determinar, através dos seus momentos, cada ser na sua originalidade...
Esta deve ser concreta, ela quebra o objeto, a nega, mas deve quebrá-la de maneira que apenas
convenha a esse objeto” (p. 120).

Na leitura analítica, tivemos uma síntese integradora (Gil, 2007; Salvador, 1986) e constituímos
uma única ficha de apontamento, na qual as dificuldades estivessem contempladas e agrupadas

61
em dificuldades afins, que compuseram as fontes secundárias do grupo 1, e ligadas a uma
unidade de análise, de forma a termos uma visão total delas. A leitura nos possibilitou
identificar os princípios que devem constituir a atividade de ensino do Alfabetizador
Matemático no contexto da alfabetização, isso exigiu executar o movimento de síncrese-análise-
superação. Nesta direção, na Tabela 8, apresentamos as unidades de análise, que constituem as
fontes secundárias do grupo 1. Decerto alguns trabalhos analisados se relacionam com mais de
uma Unidade de Análise, contudo, priorizamos relacioná-los com a que tinha mais proximidade.

Tabela 8
Fontes Secundárias do Grupo 1

Unidades de Análise Autores

Dificuldades com os Almeida (2009)¹; Baumann (2009)², (2013)³; Baumann e Bicudo (2010)¹;
conceitos, os conteúdos Bulos (2008)²; Cabral e Carneiro (2017)¹; Cunha e Costa (2008)¹; Cunha
matemáticos, (2010)²; Curi (2004a)³, (2004b)¹; Curi e Pires (2008)¹; Dias (2010)²;
metodologias, avaliação Figueiredo (2015)²; Gambarra (2014)¹; Gomes (2006)³; Gusmão e Moura
e outros (2013)¹; Kirsch e Cunha (2014)¹; Lopes e Feitosa (2014)¹, Ortega (2011)²;
Palma (2010)³; Santana (2012)²; Soares (2014)²; Taques (2012)²;

Cabral e Carneiro (2017)¹; Ferreira e Passos (2014)¹; Júlio e Silva (2018)¹;

Fundamentos
Lima (2011)²; Maia (2016)¹; Martins (2016)²; Santos (2009)³; Santos, Thiengo
dos objetos matemáticos
e Santos (2016)¹; Souto (2016)²; Souza (2010)²; Szymanski e Martins (2017)¹;
Utsumi (2016)³;

Conceito ou rudimentos
de conceito de Abrahão e Silva (2017)¹; Almeida e Lima, (2012)¹; Andrade (2016)¹; Carneiro e
Alfabetizador Passos (2014)¹; Hoça, Romanowski e Cartaxo (2016)¹; Maia (2013)³; Piccoli
Matemático (2015)¹;

A especificidade da
atividade de ensino de Coelho e Ghedim (2018) ¹; Ferreira e Freitas (2014) ¹; Lourenço, Baiochi e
Matemática na Teixeira (2012) ¹; Nakayama e Silva (2017) ¹; Oliveira e Gessinger (2015) ¹;
alfabetização

Nota. Legenda: ¹Artigo, ²Dissertação de Mestrado, ³Tese de Doutoramento.

Seguindo as etapas e ações de leitura, na leitura interpretativa e aplicação prática, reelaboramos

a ficha de apontamento, na qual explicitamos a especificidade da atividade do Alfabetizador
Matemático no contexto da alfabetização, a fim de fundamentar com base nos princípios das
teorias adotadas. O resultado da análise se constituiu na matéria-prima para a redação do
Relatório Final. Com isso fizemos uma aplicação prática das informações levantadas, que

62
resultou na produção das fichas de análise e das notas de investigação. Elas serviram de suporte
para registar o movimento da espiral dialética – síncrese-síntese-superação, como resultado do
processo de leitura guiado pela teoria.

Em relação às fontes primárias do grupo 2 e secundárias do grupo 2, fizemos uma leitura

exploratória ou sincrética e global (Gil, 2007; Salvador, 1986), com vista a identificar os
princípios das dimensões do trabalho docente (didáticos, metodológicos, filosóficos e de
conteúdo matemático) que corroborassem para a superação do problema de investigação, tendo
em vista constituir uma quadro teórico-concetual para fundamentar a formação do
Alfabetizador Matemático, considerando as especificidades da sua atividade docente no
contexto da alfabetização. Para isso, recorremos às questões auxiliares — i. Que princípios das
teorias de Vygotski e dos seus colaboradores se inter-relacionam com os problemas apontados?
ii. Quais os princípios psicológicos, didáticos e metodológicos desta escola psicológica se
relacionam com as especificidades da atividade docente no contexto da alfabetização
matemática? As questões foram utilizadas para orientar o pensamento crítico-analítico,
necessário à realização do movimento dialético de síncrese-análise-superação.

Na leitura seletiva ou análise diferenciadora, fizemos o fichamento dos livros e artigos, bem
como releitura e retirada de trechos relacionados com os nossos resultados iniciais, que
constituíram a primeira ficha de leitura de cada obra. Tais elementos contemplavam os
princípios didáticos, metodológicos, psicológicos, filosóficos e de conteúdos para fundamentar a
formação do Alfabetizador Matemático. Nesta etapa, identificamos alguns princípios que se
relacionavam com o caráter específico da atividade docente do Alfabetizador Matemático, no
contexto da alfabetização. Para isso, constituímos fichas de apontamento e um esboço do quadro
teórico, no qual constavam os princípios que foram explicitados. Nesta etapa, tivemos por base
as categorias geral, particular, singular e totalidade do MHD, que nos auxiliaram a explicitar o
conceito de Alfabetizador Matemático e a sua atividade docente embasada nos princípios da
THC. Isto corroborou para uma leitura e aprofundamento da análise das obras e dos princípios
contidos nelas para a formação profissional do Alfabetizador Matemático.

Na etapa denominada de analítica ou síntese integradora (Gil, 2007; Salvador, 1986) buscamos,
nas fontes primárias e secundárias do grupo 2, os princípios que se relacionassem com o par
dialético: alfabetização matemática e trabalho docente, que explicitou os fatores relacionados
tanto ao Alfabetizador Matemático quanto à busca pela superação do problema apontado.
Avançamos, posteriormente, na identificação dos princípios das teorias, e organização deles
num quadro teórico-concetual, que correspondesse à falta de um fundamento teórico para a
formação do Alfabetizador Matemático. Os resultados foram organizados numa segunda ficha
de apontamento.

Na leitura interpretativa ou aplicação prática (Gil, 2007; Salvador, 1986), fizemos a elaboração
final da ficha de apontamento das fontes, que era reelaborada à medida que avançávamos na

63
leitura. A última ficha de apontamento contém o resultado da análise, que se constituiu na
matéria-prima para a redação do Relatório Final, do qual foram extraídos os conceitos que se
articulam com o caráter da atividade do Alfabetizador Matemático e as dificuldades formativas
apontadas nas fontes secundárias do grupo 1.

Nesta direção, a explicitação dos princípios das teorias adotadas contribuiu para a constituição
do nosso quadro teórico-concetual ou Modelo Teórico Psicodidático para a Formação do
Alfabetizador Matemático (MTPDFAM), com vista à superação da falta de um fundamento
teórico para a formação inicial do Alfabetizador Matemático, tendo em relevo o contexto da
alfabetização. O detalhamento do processo de leitura e confecção das fichas de apontamento
corresponde ao processo dos procedimentos, que atende ao requisito de reprodutibilidade do
trabalho científico. Neste segmento, no Capítulo quatro, apresentamos os resultados da nossa
investigação, que aparecem nas subsecções 4.1 e 4.2.

64
Capítulo 4
Resultados
É a atividade criadora que faz do Homem um ser que se volta para o futuro, erigindo-o, e modificando o
seu presente.

Vigotski (2009b)

Neste capítulo trazemos os resultados da nossa investigação, que estão divididos nas subsecções 4.1 e 4.2.
Apresentamos a explicitação do fenómeno em três movimentos da espiral dialética, considerando os
princípios da pesquisa bibliográfica, apresentamos o conceito de Alfabetizador Matemático, as
especificidades da sua atividade docente no processo de alfabetização matemática, tendo como elemento
circundante as dificuldades apontadas nos trabalhos analisados. Posteriormente, apresentamos a proposta
de um quadro teórico-concetual, tendo nos princípios da THC e e teorias relacionadas, elementos que
possam contribuir para a formação deste profissional, e tendo em relevo o seu trabalho docente no
contexto da alfabetização.

4.1 A explicitação do fenómeno em três movimentos da

espiral dialética

Antes da elaboração de um quadro teórico-concetual, no qual o contexto da alfabetização e a

peculiariadade da atividade docente do Alfabetizador Matemático fossem os eixos norteadores;
foi necessário explicitar as dificuldades advindas da etapa anterior da educação, de forma a
compreender quais os aspetos devem ser contemplados na formação inicial deste futuro
profissional, que encontra no ensino superior os desafios para uma formação que atenda a
peculiaridade do ensino de Matemática nos três primeiros anos dos AIEF. É nesta perspetiva
que trazemos de forma sintética os resultados da nossa investigação, que ocorreu em três
movimentos da espiral dialética.

4.1.1 O primeiro movimento dialético: As dificuldades

formativas do Alfabetizador Matemático

Para explicitar o fenómeno, nos baseamos na questão acerca de quais as dificuldades que o
Pedagogo enfrenta na sua formação inicial em Matemática? Tivemos como parâmetro o
resultado da análise das fontes primárias do grupo 1, que se constituíram, posteriormente, nas
fontes secundárias do grupo 1, e foram distribuídas conforme as seguintes Unidades de Análise:
i. Dificuldades relacionadas aos conceitos, conteúdos matemáticos, metodologias, avaliação e
outros; ii. Fundamentos dos objetos matemáticos. Em aspeto geral, as duas Unidades de Análise
se complementam por se relacionarem às dimensões do trabalho docente, bem como elas
refletem as dificuldades que se coadunam numa única: a falta de conhecimento dos
fundamentos dos objetos matemáticos. A seguir apresentamos os resultados das análises.
Primeiramente, apresentamos uma análise mais detalhada de alguns trabalhos e na Tabela 9
trazemos a análise das fontes.

65
Ortega (2011) destaca que “grande parte destes professores em formação inicial apresenta
conceitos equivocados e/ou desconhecem os significados de conceitos que irão ensinar nos anos
iniciais do Ensino Fundamental. Tal situação... interfere na forma desse futuro professor se
relacionar com os conceitos matemáticos” (p. 20). Na análise do trecho, é possível perceber que
a autora se detém na questão dos conceitos matemáticos, sendo estes um dos problemas fulcrais
enfrentados pelos futuros professores polivalentes para ensinar Matemática, devido ao ensino
de Matemática ser baseado em conceitos, isso exige que eles os conheçam. Nesta perspetiva,
explicitamos no conjunto de teoria adotado o princípio, que se relaciona com o problema
analisado, Quais os tipos de conceitos matemáticos o Pedagogo deve aprender na graduação?
Para Talizina (2001), o ensino de Matemática deve contribuir para o desenvolvimento de
conceitos específicos desta área, tais como: os conceitos relativos e absolutos, disjuntivos e os
conjuntivos. Para que o sujeito compreenda as relações dos conceitos e identificar as invariantes
dos conceitos, ou seja, as propriedades que estão presentes num conjunto de objetos, por
exemplo, o conceito de número natural está relacionado ao Conjunto de Números Naturais, que
por sua vez, possui estrita relação com as operações aritméticas, que possua uma mesma forma
de resolução para um determinado problema proposto. Para o ensino destes, é importante
conhecer as invariantes dos conceitos relacionados a estes objetos, tendo no conceito de número
natural a invariante. Por exemplo, o uso dos algoritmos para a resolução das operações de
adição e multiplicação exige saber as suas propriedades. Sobretudo que os números naturais
permitem contar os elementos de um determinado conjunto e os inteiros medir a grandeza. O
futuro Professor Polivalente deve conhecer a estrutura dos conceitos e as inter-relações deles, a
fim de que ele possa organizar o ensino. Esta forma de abordagem dos conceitos tem por
objetivo a compreensão das dimensões dos objetos matemáticos. Davídov e Markóva (1987)
enfatizam que o ensino baseado em conceitos visa desenvolver o pensamento teórico.

Na perspetiva de Ortega, Almeida (2009) enfatiza que as dificuldades estão relacionadas tanto
nos conteúdos como com os problemas acerca da aprendizagem de metodologias. Ela destaca
que os estudantes de Pedagogia “não costumam usar estratégias exploratórias para resolver
problemas, nem explicitam seus raciocínios e apresentam dificuldades em conteúdos
considerados básicos para o nível de escolaridade que estão” (p. 152). No trecho é possível
perceber que os licenciandos fazem apenas uso dos algoritmos para resolver as situações
problemas sem compreender outros elementos que constituem este processo, por exemplo os
conceitos envolvidos. Talizina (2001) enfatiza que se os alunos não aprenderam o conceito do
objeto, eles atuarão sobre o objeto de forma empírica, tendo por base as aprendizagens
anteriores. Se os licenciandos não compreendem o conceito do objeto a ser ensinado, eles
podem ter dificuldade de pensar nas estratégias de solução e na metodologia a ser usada. Nesta
direção, a adoção dos princípios da Teoria da Assimilação das Ações Mentais por Etapas e da
Teoria da Atividade pode contribuir para a compreensão do objeto estudado e a sua resolução.
Núñez (2009) enfatiza que a apropriação do conceito se dá através da explicitação deste, nas
etapas de assimilação das ações mentais, nas quais os sujeitos desenvolvem tipos de ações, que
confluem para o desenvolvimento de habilidades, nas quais os conceitos estão implícitos.

66
Contudo, grande parte dos alunos advindos da educação básica não desenvolveu as habilidades
matemáticas.

Nesta mesma direção, Gambarra (2014) destaca que “uma das características da formação
matemática do Pedagogo é enfrentar o desafio de ensinar o que nem sempre domina, aprendeu
ou gosta” (p. 64). O trecho na sua essência reflete que, na formação inicial, os licenciandos lidam
com os sentimentos negativos, a indisposição para o desenvolvimento de atividade de ensino
voltado para a Matemática, bem como eles desconhecem a essência dos conteúdos a serem
ensinados. Tais fatores devem ser superados com uma formação inicial, que lhes oportunize o
desenvolvimento das suas potencialidades e desenvolvimento das ZDE, sobretudo que há várias
zonas de desenvolvimento eminente (Prestes, 2010), de maneira que os obstáculos relacionados
aos fatores como: matemafobia, dificuldades relacionadas aos conteúdos, métodos, didáticos,
bloqueios psicológicos, dentre outros fatores apontados nos estudos analisados. Sobretudo que
eles não sejam os limitantes para a formação inicial do Pedagogo como Alfabetizador
Matemático, mas que eles sejam o ponto de partida para a sua formação. Visto que se deve
partir das potencialidades que os sujeitos têm, sendo este o ponto de partida para a formação
inicial. Vigotski (2010) destaca que “o material humano possui uma infinita plasticidade em um
meio social corretamente organizado” (p. 284). O contexto da graduação deve ser voltado para
uma formação, na qual estejam explícitos os aspetos inerentes à alfabetização matemática como
categoria singular que, se coaduna com o todo e a alfabetização, como categoria particular. De
forma particular, na alfabetização se deve explicitar a relação dos conhecimentos científicos com
a vida. Como destaca Vigotski (2010) somente a vida é que ensina, é da vida real que devem vir
os conteúdos abordados numa perspetiva científica.

A alfabetização matemática como um momento único, exige do futuro Pedagogo como

Alfabetizador Matemático, capacidades de abordar os conteúdos, tendo em vista também a
articulação com os aspetos metodológicos, pedagógicos e outros. Tendo estes fatores em relevo,
e para a explicitação dos obstáculos, tomamos como norteadora a Unidade de Análise
“Dificuldades relacionadas aos conteúdos matemáticos, metodologias, avaliação e outros”, que
também se inter-relaciona com a Unidade de análise “A falta de conhecimentos dos
fundamentos dos objetos”.

Ao tomarmos por base Figueiredo (2005) que destaca que os licenciandos de Pedagogia
precisam refazer a sua formação matemática relacionada à educação básica, também
contribuem com esta afirmativa Cunha e Costa (2008) que caracterizam as dificuldades como
sendo do aspeto de conteúdo, de conceitos, procedimentos e da linguagem matemática. Os
autores destacam que essas dificuldades têm vieses diferentes, contudo elas se inter-relacionam
e se constituem em apenas um: a falta de conhecimentos dos fundamentos dos objetos
matemáticos. Corroborando com isto, Gusmão e Moura (2013) enfatizam que “os futuros
professores revelaram que não estão preparados em conteúdos matemáticos e didáticos para
lidar com a Matemática nos Anos Iniciais” (p. 4666). Nesta mesma perspetiva, Maia (2013)

67
destaca que os licenciandos não desenvolveram os conceitos científicos necessários para
compreender e ensinar os objetos matemáticos relacionados aos AIEF. Por outro lado, Cabral e
Carneiro (2017) enfatizam que as dificuldades se focam nas tarefas, avaliações, leitura e
interpretação dos enunciados matemáticos, fatores que provêem da educação básica e se
acentuam na educação superior.

Analisamos os problemas apontados nos estudos relacionados ao tempo-espaço de 2004 a 2018,

para isso articulamos as duas unidades de análise citadas anteriormente. Buscamos relacionar
com o fundamento teórico, tendo o apoio das categorias — historicidade e contradição do MHD.
Tivemos por objetivo, primeiramente, compreender os obstáculos e explicitá-los. Para Krapívine
(1986), “toda a atividade social não é senão a ação recíproca entre os homens e os fenómenos, e
os processos do mundo que possuem características temporais e espaciais” (p. 192). Esta análise
revelou as mesmas dificuldades apontadas nos estudos realizados em diferentes tempos e
espaços geográficos. Concluímos com isso, que os problemas não apenas permaneceram os
mesmos problemas, mas também se acentuaram e têm nos fatores psicológicos um
desencadeador, nos quais estão implícitas as dificuldades matemáticas. Para a inter-relação dos
obstáculos explicitados e relacionados diretamente ao Alfabetizador Matemático, buscamos
identificar as suas dificuldades formativas, tendo sempre o olhar para a sua formação singular.
Devido ao facto de ele estar incluso na categoria geral, “Professor Polivalente”, e na categoria
particular, “Professor Alfabetizador”, ele está inserido no contexto da formação docente no
curso de Pedagogia e implícito no contexto dos AIEF. A sua formação dá-se abrangendo a
categoria contradição. Para Krapívine (1986) é preciso definir o que são os contrários, ou seja, as
forças internas dum objeto ou fenómeno que se excluem mutuamente, mas, ao mesmo tempo,
não podem existir umas sem as outras.

Tendo em relevo a contradição, pensar na formação inicial do Alfabetizador Matemático exige,

primeiramente, definir quais os seus conhecimentos e a especificidade do seu trabalho docente
no contexto da alfabetização. Entretanto, na análise das fontes não há referentes explicitando-o,
porque ele está contido no PEM, como Professor Polivalente, apesar de haver elementos que
mostram a presença implícita do Alfabetizador Matemático, mas no aspeto geral como Professor
que ensina matemática, não tratando da sua especificidade. Não há neste novo campo de estudo
muitas pesquisas que abordem a formação do Alfabetizador Matemático, os problemas
inerentes à sua formação inicial e continuada, ou elementos que apontem os desafios para a sua
formação, nem a perspetiva de organização de uma fundamentação teórica, que coadune para a
sua formação ainda no processo inicial. Sobretudo é necessária a inserção da alfabetização
matemática no currículo dos cursos de Pedagogia. Salientamos que não é nosso foco tratar sobre
se o Alfabetizador Matemático é contido ou não no PEM.

Em relação à explicitação das dificuldades relacionadas ao Alfabetizador Matemático, conforme

o MHD, inter-relacionamos os problemas inerentes ao Pedagogo ou Professor Polivalente,
extraindo destes os referentes ao Alfabetizador Matemático, tendo em relevo o contexto da sua

68
atividade docente e as categorias geral, particular e singular, que constituem a sua totalidade.
Neste aspeto, as dificuldades identificadas nas fontes estão inter-relacionadas, quando se trata
dos conteúdos matemáticos como constituintes do currículo da alfabetização matemática. Eles
são o objeto da atividade docente, mas para que ela seja efetivada, são necessários outros
conhecimentos, que compõem as dimensões do seu trabalho, por isso não se pode tratar a
formação docente com base apenas nos conteúdos, estes são necessários, mas para o ensino são
exigidos outros conhecimentos que constituem o trabalho docente. Por outro lado, não se pode
desconsiderar os fatores de ordem individual que interferem na formação do todo, bem como a
questão dos fatores psicológicos, de crença acerca da Matemática, que se concretizam nas fobias.
Na Tabela 9, apresentamos os problemas apontados, que se inter-relacionam com as duas
Unidades de Análise.

Tabela 9
A Inter-relação das Dificuldades Apontadas nas Fontes Analisadas

Unidades de Análise Dificuldades explicitadas e inter-relacionadas

Representações, significados e conceito de fração (Santana, 2012);

Conceitos matemáticos, conteúdo matemático, avaliação, estratégia de ensino,

metodologias, perceção limitada e outros (Almeida, 2009; Almeida & Lima,
2012; Cabral & Carneiro, 2017; Coelho & Ghedim, 2018; Cunha & Costa, 2008;
Cunha, 2010; Gusmão & Moura, 2013; Lima, 2011; Maia 2016; Palma, 2010;
Dificuldades com os Santos, 2009; Souto, 2016; Souza, 2010; Szymanski & Martins, 2017; Taques,
conteúdos matemáticos, 2012; Utsumi, 2016);
metodologias, avaliação
e outros; Produção de significados do ensino e aprendizagem da Matemática (Júlio &
Silva, 2018; Palma, 2010);

Os fundamentos conceito de Geometria (Lopes & Feitosa, 2014; Martins, 2016);

dos objetos matemáticos
Pouca aprendizagem matemática da etapa anterior (Soares, 2014);

Crenças e conceções sobre a Matemática, analfabetismo matemático, o aspeto

afetivo ou psicognitivo e fobia (Curi, 2004a, 2004b; Curi & Pires, 2008; Kirsch
& Cunha, 2014; Lacerda 2011; Nacarato, Mengali & Passos, 2009; Oliveira &
Gessinger, 2015; Oliveira, 2018; Ribeiro, 2016; Santos, Thiengo & Santos,
2016);

Na análise dos elementos concretos, todas as dificuldades apontadas, que tratam

especificamente do Pedagogo ou Professor Polivalente, se inter-relacionam, porque os
problemas para a sua formação matemática encontram fulcro no próprio sujeito: nas questões
psicológicas; de aprendizagem, de dificuldade de acesso ao conhecimento matemático na
educação básica e na educação superior; na relação complexa com os professores de ambas
etapas da educação; do exíguo capital cultural; da situação socioeconómica; do sistema
educacional para atender a este público específico; do modelo dualista de escola. Na superação,
explicitamos que obstáculos têm relação com a falta de conhecimento dos fundamentos dos
objetos matemáticos, que reflete nos aspetos metodológicos, pedagógicos e didáticos, ou seja, a

69
falta de conhecimentos psicodidáticos, que constituem as dimensões do trabalho docente. Tais
dificuldades são acentuadas pela falta de formação inicial do Alfabetizador Matemático, bem
como a falta de uma fundamentação teórica, sobretudo, elas são acentuados devido à separação
teoria e prática, a falta de um significado da formação inicial para o ensino de Matemática no
contexto da alfabetização. Portanto, consideramos que estes fatores se configuram como
dificuldades que, o futuro Alfabetizador Matemático enfrenta na graduação. Na explicitação
destes problemas ocorreu o primeiro movimento dialético.

4.1.2 O segundo movimento dialético: O conceito de

Alfabetizador Matemático e sua atividade no contexto da
alfabetização

Os resultados do primeiro movimento dialético, que apontaram as dificuldades inerentes ao

Alfabetizador Matemático, sobretudo a falta de formação na graduação (Brito & Beites, 2019a)
serviram de norteadores para o segundo movimento dialético, no qual buscamos explicitar o
conceito de Alfabetizador Matemático, a especificidade do seu trabalho docente no contexto da
alfabetização, bem como quais os conhecimentos que ele deve ter para desenvolver o seu
trabalho docente. Nesta direção, tivemos por base as Unidades de Análise: iii. Conceito ou
rudimentos de conceito de Alfabetizador Matemático e iv. A especificidade da sua atividade de
ensino na alfabetização.

Devido à escassa bibliografia que trate acerca do Alfabetizador Matemático, buscamos em

alguns trabalhos previamente selecionados, se eles abordavam de maneira implícita acerca
deste. Nesta perspetiva, Abrahão e Silva (2017), no artigo “Pesquisas sobre a formação inicial do
professor que ensina Matemática no princípio da escolarização”, o tratam na categoria geral,
como Pedagogo e na docência polivalente no contexto dos AIEF. Nesta Tese, tomamos por
referência o Pedagogo, que ensina Matemática nos três primeiros anos dos AIEF, o qual
denominamos de Alfabetizador Matemático, ou seja, o Pedagogo como Alfabetizador
Matemático. Logicamente, entendemos que uma vez que se trate da formação inicial deste
profissional nos currículos de Pedagogia, também ela terá reflexo na formação inicial em
Matemática do Pedagogo ou Professor Polivalente, na categoria geral, conforme o MHD.

Nesta perspetiva, Abrahão e Silva (2017) destacam que há ausência de trabalhos que tratem da
docência da Matemática na educação infantil. Consideramos que esse fator também influencia e
se reflete nos poucos trabalhos, que abordam especificamente do Alfabetizador Matemático.
Sobretudo, entendemos que há uma aproximação da forma de abordagem dos objetos
matemáticos tanto na educação infantil quanto no Ciclo de Alfabetização. Ela dá-se,
principalmente, através da oralidade, de maneira que a comunicação é o elemento que serve
para aproximar as crianças da Matemática, e tem no lúdico e nos materiais concretos, os
principais recursos metodológicos para o ensino. Essa atividade específica exige uma

70
fundamentação teórica na qual permeiem as dimensões do trabalho docente, tendo em relevo o
ensino de Matemática para um público que ainda não domina a leitura e escrita. Pressupõe-se
que no quarto e quintos anos do Ensino Fundamental, os alunos já dominem certo domínio da
leitura, escrita e de alguns rudimentos das operações aritméticas e noções de Geometria.

Um aspeto que aproxima a forma de abordagem da Matemática na educação infantil e nos três
primeiros anos dos AIEF é o facto de quando as crianças iniciam a vida escolar, elas farão uma
transição na qual a atividade principal delas, passará da brincadeira para a atividade de estudo.
O Professor Alfabetizador, na categoria particular, é o responsável por alfabetizá-las
cientificamente e, na categoria singular, como Alfabetizador Matemático é o responsável por
lhes ensinar os rudimentos dos conceitos matemáticos, tendo como ponto de partida o conceito
de número. Sobretudo que os primeiros três anos dos AIEF são um processo de transição para a
vida escolar das crianças, portanto, o papel do Professor Alfabetizador é auxiliá-las a
desenvolver a sua atividade de estudo. Tendo nas ações e operações sobre os objetos estudados,
etapas para apropriação e desenvolvimento de habilidades, nas quais estão contidas os conceitos
(Davídov & Markóva, 1987; Núñez, 2009; Talizina, 2001). Tratar, portanto, acerca do conceito
do Alfabetizador Matemático exige pensar, também na sua atividade específica no contexto da
alfabetização. Nesta direção, Abrahão e Silva (2017) trazem alguns indícios acerca do conceito
deste, “ao trazer à reflexão a concepção de formação matemática para a docência no início da
escolarização, percebemos que desde a década de 1990 os currículos oficiais têm apresentado
um olhar diferenciado para a formação e a prática pedagógica docente” (p. 95).

Consideramos que apesar de as autoras não trazerem um conceito acerca do que é o

Alfabetizador Matemático, indicam que ele está implícito na categoria do Professor que ensina
Matemática nos AIEF ou, como as autoras definem, de Professor que ensina Matemática no
início da escolarização (PEMIE). Neste aspeto, é possível identificar o seu contexto de inserção.
Portanto, a priori é possível afirmar que o Alfabetizador Matemático está incluso no contexto da
alfabetização que, por sua vez, está num contexto maior, o dos AIEF. Ele tem uma tarefa
singular, alfabetizar matematicamente.

A superação do que seria o PEMIE é definir e conceituar o que seria o Alfabetizador Matemático
que, apesar de ele estar contido no PEMIE, ele também está presente na categoria Professor que
ensina Matemática nos AIEF. Nakayama e Silva (2017), no artigo “Formação matemática do
professor polivalente: Um estudo metanalítico”, trazem alguns indícios dos rudimentos do
conceito de Alfabetizador Matemático: “implica reconhecer a existência de um profissional que
se coloca como responsável no desenvolvimento da criança como um todo” (p. 14). Apesar de
Nakayama e Silva também darem ênfase ao Professor Polivalente, assim como as autoras
anteriormente mencionadas, há a presença de rudimentos do conceito de Alfabetizador
Matemático. Neste caso, ele tem como público os alunos dos AIEF, mas ele tem um público
específico: as crianças que estão em processo de alfabetização. Para explicitá-lo, analisamos o
excerto, “A proposta é que direcionemos nossos olhares para a forma como as crianças

71
aprendem” (p. 14). Este aspeto contribuiu para pensar acerca da especificidade da sua atividade
docente, tendo em relevo o ensino de Matemática para as crianças de seis a oito anos — aquelas
que estão iniciando, ou as que estão no processo de alfabetização.

A partir de tais explicitações acerca de quem é o Alfabetizador Matemático, e para constituir o

conceito sobre ele, se fez necessário pensar acerca da alfabetização matemática, o papel do
ensino de Matemática no contexto da alfabetização e o desenvolvimento do pensamento
matemático nas crianças. Neste aspeto, Maia (2013) destaca que “a alfabetização matemática
não pode ter caráter restrito da alfabetização em língua materna quando se considera o domínio
de códigos e símbolos, leitura e escrita como essenciais...ela vai além...na perspectiva do
letramento...num contexto, social, cultural e político” (p. 7). A compreensão do que é
alfabetização matemática e letramento auxiliam na explicitação do conceito de Alfabetizador
Matemático, a sua atividade singular no contexto da alfabetização, que se difere da alfabetização
em língua materna.

O caráter singular da atividade docente do Alfabetizador Matemático repousa no aspeto de que

ele desenvolve uma tarefa que visa levar os alunos a desenvolverem habilidades matemáticas,
nas quais os conceitos matemáticos estão implícitos. Para isso, ele deve trazer do meio social a
relação dos objetos matemáticos que se concretizam nos conteúdos ensinados, neste aspeto, , ele
deve trabalhar de forma interdisciplinar. De maneira a desenvolver o pensamento matemático
constituído a partir dos conceitos elaborados historicamente no contexto social. Talizina (2001)
destaca que “en estos conceptos se fijaron los logros de las geraciones anteriores en el área de las
matemáticas” (p. 26). Em outro excerto, que complementa a ideia anterior, a autora destaca que
“Los escolares tienen que convertir esta experiencia social en experiencia individual, en los
elementos de su desarollo intelectual” (p. 26). Na fala da autora fica evidente que a execução de
tais ações por parte dos escolares, do social para o individual, é apenas possível através da
atividade de estudo. É neste aspeto que repousa o papel do Alfabetizador Matemático, ensinar
os escolares como estudar, sobretudo porque eles estão a iniciar a vida escolar, na qual ocorre a
mudança de atividade principal – da brincadeira para a atividade de estudo (Vigotski, 2010).
Para isto, o professor os orienta, os auxilia e lhes mostra como o objeto é constituído.
Principalmente, lhes ensina como desenvolver a sua atividade de estudo.

Entendemos que a alfabetização matemática, como elemento de ampliação de entendimento do

mundo, insere-se na perspetiva de oportunizar as crianças a compreenderem os objetos
matemáticos e suas relações com o mundo concreto. Neste aspeto, também se considera o
letramento. Para ser considerado alfabetizado matematicamente é necessário ter noções básicas
das operações aritméticas e da Geometria, e operar sobre o mundo com os objetos matemáticos
ressignificados e representados nos objetos do mundo. É necessário ter desenvolvido
capacidades lógico-matemáticas básicas, tais como: comparar, identificar e relacionar.

72
O Ciclo de Alfabetização é um período que corresponde aos três primeiros anos dos AIEF no
Brasil. Tal ciclo está relacionado à infância, que segundo Vigotski (2010) se caracteriza como
sendo um período da educação, que coincide com uma época mais trágica, desarmónica e
discrepante do organismo com o meio. Devido às crianças perceberem que o contexto que elas
estão não mais corresponde ao que estavam habituadas. Ao serem inseridas no âmbito da escola
passam a ter contacto não somente com as pessoas do meio familiar, pelo que as suas relações
sociais se ampliam. Elas têm no Professor Alfabetizador, a pessoa na qual podem confiar para
seguir a caminhada nos primeiros passos para a apropriação do conhecimento científico
constituído pela humanidade. Por isso, é necessário considerar os elementos que caracterizam a
infância e a alfabetização. Esta última, na sua categoria particular, é um processo complexo e
imbricado por relações interpessoais, vivências, conflitos e com um forte componente de cunho
psicológico por parte das crianças. Tais aspetos citados contribuíram para compreender a
alfabetização matemática e auxiliar na constituição do conceito de Alfabetizador Matemático.
Para isso, tomamos por base dois artigos que tratam da alfabetização com foco na língua
materna, e a partir deles, constituir o conceito de Alfabetizador Matemático.

No artigo “Professores alfabetizadores: Estudo sobre elementos do desenvolvimento

profissional”, de Hoça, Romanowski e Cartaxo (2016), buscamos os elementos que
caracterizassem quem é o Alfabetizador. As autoras destacam que, “a expectativa sobre os
resultados do trabalho do Professor Alfabetizador tem relação com o processo de alfabetização,
considerando que as crianças, ao final do terceiro ano, deverão ter desenvolvido determinadas
competências e habilidades de leitura e escrita” (Hoça, Romanowski & Cartaxo, p. 955). Em
linhas gerais, a caracterização do Alfabetizador, a singularidade da sua atividade e do seu
contexto de atividade, vão ao encontro do que Abrahão e Silva (2017) e Nakayama e Silva (2017)
destacam acerca do conceito de Alfabetizador Matemático.

Nesta mesma perspetiva, Picolli (2015) destaca que “tratar dessa identidade docente é transitar
sobre um terreno instável e complexo porque a figura do alfabetizador se funde com a do
professor dos anos iniciais, um professor polivalente que precisa atuar em várias áreas do
conhecimento” (p. 134). A autora dá ênfase na questão do que é ser Alfabetizador. Logicamente,
que ele é o Professor responsável por alfabetizar as crianças, ou seja, ensinar a ler e escrever,
articulando essa prática ao letramento. Falar sobre ele é complexo e particularizá-lo, para
compreender e explicitar o Alfabetizador Matemático, na categoria singular, é uma tarefa ainda
mais complexa. No excerto Picolli (2015) chama a atenção para o seguinte aspeto “reside em ...
duas situações ao mesmo tempo em que é requisitado do professor trânsito em todas as áreas
que compõem os currículos da escolarização inicial, é exigida a expertise desta área em
particular, que é a alfabetização” (p. 134), a autora enfatiza quem é o Alfabetizador e destaca a
complexidade dessa formação, bem como dos conhecimentos inerentes a ele. Na afirmação da
autora é possível também explicitar o Alfabetizador Matemático, porque ele está contido na
categoria particular, a alfabetização, que contém a alfabetização matemática como elemento
singular. A categoria geral, se refere às características de semelhantes, iguais, repetitivas

73
presentes numa quantidade de objetos. Neste aspeto, o Alfabetizador Matemático se insere nos
elementos que caracterizam o Pedagogo ou o Professor Polivalente. A categoria particular, uma
qualidade menos geral em relação às outras, corresponde ao Alfabetizador, que exerce uma
atividade, num contexto mais restrito, a alfabetização científica. O singular é o conjunto de
características individuais, que possui um objeto, o constitui e o diferencia do outro. Neste
aspeto, corresponde ao Alfabetizador Matemático. Para Krapívine (1986), o geral só pode ser
conhecido por meio do singular. O geral corresponde ao Professor dos AIEF, o singular é o
Alfabetizador Matemático, o particular o Alfabetizador, que desenvolve a alfabetização
científica.

Nesta direção, compreendemos que o Alfabetizador é uma categoria particular do Professor

Polivalente, assim como o Alfabetizador Matemático é também uma categoria particular, mas
ele também é uma categoria singular do Professor Polivalente. O Alfabetizador Matemático seria
uma denominação singular, que particulariza a tarefa desenvolvida pelo Professor Polivalente
na atividade de ensino no contexto da alfabetização. Assim, para compreender a sua atividade
singular, é necessário escrutiná-la. Sobretudo, para ele realizar eficientemente a alfabetização
matemática, lhe é exigido um conjunto de conhecimentos específicos, multidisciplinares e de
como alfabetizar. O Alfabetizador Matemático utiliza os conhecimentos específicos da
Matemática para ensinar, pelo que a categoria singularidade o diferencia do Alfabetizador em
língua materna, mas ambos constituem uma unidade dialética e formam o Alfabetizador
responsável por alfabetizar cientificamente os alunos dos três primeiros anos dos AIEF.

Não estamos aqui a propor a criação do Alfabetizador Matemático, porque ele está implícito na
categoria geral do Professor Polivalente. Nomeadamente, buscamos explicitá-lo e conceituá-lo e,
para isso, nós buscamos caracterizá-lo, bem como a sua atividade de ensino, que se dá num
espaço específico, o da alfabetização. Compreender quem é o Alfabetizador Matemático exige
pensar que ele não exerce apenas uma função no Ciclo de Alfabetização, mas uma atividade de
ensino, majoritariamente executada por um profissional graduado em Pedagogia, mas não
exclui que um professor graduado em Matemática possa executá-la. Longarezi e Franco (2013)
definem a atividade de ensino como “uma unidade na qual estão contidas as necessidades do
sujeito e as possibilidades objetivas de serem atendidas, de modo indissolúvel e de caráter
intencional” (p. 95). A atividade é um conjunto de ações articuladas por uma necessidade. Ao
explicitar o conceito de Alfabetizador Matemático, também, explicitamos a singularidade de sua
atividade de ensino e os conhecimentos que ele deve ter para alfabetizar matematicamente.
Neste aspeto, Lefebvre (1991) destaca que é necessário “apreender e determinar, através dos
seus momentos, cada ser na sua originalidade, cada situação naquilo que a diferencia de todas
as outras...descobrir seus momentos, operada e situada no movimento” (pp. 118 – 119). Tendo
estes fatores em consideração explicitamos a atividade específica do Alfabetizador Matemático,
e principalmente o conceito. A seguir na Tabela 10 apresentamos os elementos que nortearam a
constituição do conceito de Alfabetizador Matemático.

74
Tabela 10
O Conceito de Alfabetizador Matemático Apontado nas Investigações

Unidades de Análise Contexto da alfabetização matemática

A formação matemática do Professor que ensina Matemática no início da

escolarização continua sem identidade (Abrahão & Silva, 2017);
Conhecer a forma como as crianças aprendem e o desenvolvimento da
autonomia na criança; a indissociabilidade com outras disciplinas; um sujeito
Conceito ou rudimentos que possibilita sentidos ao processo de ensino-aprendizagem, para atender as
de conceito de necessidades da criança (Nakayama & Silva, 2017);
Alfabetizador
Matemático A formação do Professor Alfabetizador foi se configurando de forma
diferenciada para atender às necessidades de cada momento histórico (Hoça,
Romanowski & Cartaxo, 2016);
É exigida a expertise desta área em particular, que é a alfabetização (Picolli,
2015);

Implícito no conceito de Alfabetizador Matemático estão as ideias que, além dos conhecimentos
que ele deve ter para alfabetizar matematicamente, ele tem que trabalhar interdisciplinarmente
as outras formas de alfabetização, que formam a totalidade, a alfabetização científica.
Nomeadamente, a sua atividade dá-se no contexto da alfabetização nos três primeiros anos dos
AIEF. O contexto é entendido como um conjunto de circunstâncias que rodeiam um
acontecimento, que se constitui numa situação, na qual ocorre a alfabetização, como ciclo que se
desenvolve e tem na relação Professor e alunos um ambiente de interação. O Professor como
pessoa mais experiente auxilia os alunos na apropriação do conhecimento.

O Alfabetizador Matemático tem como público as crianças que iniciam a vida escolar. No caráter
da sua atividade, também, está o objetivo da Matemática na alfabetização: o de desenvolver o
pensamento científico, oportunizar as crianças experiências com a Matemática na escola e fora
dela, uma vez que, ao se apropriarem dos conceitos, elas também poderão fazer incursões no
mundo real. Tendo explicitado o conceito de Alfabetizador Matemático, nos detivemos na sua
atividade no contexto da alfabetização e nos conhecimentos que ele deve ter para desenvolvê-la.
Nesta direção, buscamos nos artigos de Abrahão e Silva (2017) e Nakayama e Silva (2017), os
elementos que norteassem quais os conhecimentos que ele deve ter para exercer a sua atividade
singular para alfabetizar os alunos. Abrahão e Silva (2017) destacam que “o professor precisa ter
conhecimento do conceitual, didático-metodológico e curricular da disciplina que vai ensinar”
(p. 96). Tais conhecimentos constituem a base da formação profissional do professor. As autoras
enfatizam os conhecimentos referentes ao PEM, que estão relacionados a ter conhecimentos de
e sobre a Matemática a ser ensinada. Eles são caracterizados em conhecimentos que envolvem
conceitos, proposições e procedimentos matemáticos, princípios subjacentes a tais
procedimentos e significados em que eles se baseiam, relações entre temas matemáticos,
conhecimento da estrutura, da natureza matemática e de sua organização interna, bem como
compreensão do fazer matemática, incluindo resolução de problemas e discurso matemático.

75
Elas destacam também, com base em Serrazina (2005), que não é suficiente saber Matemática,
mas como ensiná-la e avaliar a aprendizagem, tendo por base os conhecimentos que sustentam
o conhecimento docente: o conteúdo, o curricular e o pedagógico. Talizina (2000, 2001) traz
contribuições acerca da organização do ensino com base na Teoria da Atividade do Ensino ou
das Invariantes, na qual são destacados a forma de organização das etapas de desenvolvimento
da atividade de ensino. Nesta mesma perspetiva, Galperin (1987) apresenta contribuições acerca
da assimilação das ações mentais por etapas, nas quais os alunos com a mediação do Professor
desenvolvem ações externas para apropriação dos conceitos. Consideramos que os princípios
dessas teorias têm muitas contribuições para a formação do Alfabetizador Matemático,
sobretudo que nelas estão inscritas as dimensões do trabalho docente. Por exemplo, no
desenvolvimento da Base Orientadora da Ação (BOA), os licenciandos podem compreender os
aspetos teóricos dos conteúdos. A compreensão da formação dos conceitos, o estudo de
propriedades, procedimentos e regras podem ser abordados com base nos princípios dos
conceitos matemáticos propostos por Talizina (2001). Os princípios de Danilov, Davydov e
outros têm muitas contribuições para auxiliar na compreensão sobre os conhecimentos de
currículos e do conhecimento pedagógico. Nakayama e Silva (2017) concluíram “que esses
conhecimentos estão relacionados ao domínio de conhecimento da Matemática” (p. 14). Em
relação, a definir estritamente o que seria ‘o conhecimento matemático, elas destacam que não
encontraram na meta-análise, referências para definir “o conhecimento matemático escolar que
está envolvido na função do professor polivalente, percebe-se que há poucas contribuições
significativas dos pesquisadores que poderiam auxiliar tendo como foco este tipo de formação”
(p. 13).

A considerar o posicionamento das autoras, que tratam da formação do Professor Polivalente

para ensinar Matemática, a sua profissionalidade não é considerada no contexto da graduação
nem na formação continuada. Nakayama e Silva (2017) concluem acerca da falta de definição
dos conhecimentos que este profissional deve ter, e consideram “importante estudar mais o que
esse professor precisa saber para exercer bem o seu ofício como professor de matemática, de
forma a dar elementos para se pensar no trabalho de formação a ser desenvolvido” (p. 13).
Posteriormente, elas sugerem “o desenvolvimento de pesquisas que tenham por intenção
desvelar e compreender as especificidades relativas à formação do professor em questão”
(Nakayama & Silva, p. 14). Notadamente, a reflexão acerca dos conhecimentos que o
Alfabetizador Matemático deve ter para ensinar Matemática no Ciclo de Alfabetização, teve por
base as investigações dos autores citados. Isto nos levou a pensar que esses conhecimentos estão
implícitos e precisavam ser desvelados. Nesta direção, consideramos olhar para a forma como as
crianças aprendem, conforme Nakayama e Silva (2017) orientam, e tivemos como relevo a
aprendizagem e o desenvolvimento das crianças. Considerando estes aspetos, concluímos que o
Alfabetizador Matemático deve ter em relevo a unidade exterior e interior, o biológico e o social
relacionados ao desenvolvimento psíquico, devido à especificidade da sua atividade docente e do
público que irá ensinar. O desafio deste profissional não está somente no ensino de Matemática,
mas no conjunto das suas atribuições que são determinantes para o desenvolvimento do

76
pensamento teórico das crianças. Neste sentido, conforme Bogoyavlensky e Menchinskaya
(2005), é preciso considerar a relação entre a aprendizagem e a idade, por um lado, e, por outro,
entre a aprendizagem e o desenvolvimento psíquico.

O Pedagogo como Alfabetizador Matemático, também deve compreender as mudanças

relacionadas à idade nos processos fisiológicos e as que estão relacionadas à idade nos processos
psíquicos e os cognoscitivos. As mudanças relacionadas aos processos fisiológicos são mais
explícitas e específicas, dependendo da idade. As mudanças relacionadas aos processos
psíquicos, também são notáveis e têm características múltiplas. Se constituem em momentos
diferentes, segundo a forma de vida e as condições de educação das crianças, dentre outras
aprendizagens. Tendo em vista estes fatores, a atividade voltada para este público específico
precisa ser direcionada para atender as suas necessidades de aprendizagem. Isto exige uma
formação específica do Alfabetizador Matemático, que também atenda a determinados critérios
para que ele exerça seu trabalho docente de forma profissional. É preciso ter conhecimento de
como alfabetizar, a forma como as crianças aprendem a Matemática e saber como organizar a
atividade de ensino, controlar o processo de desenvolvimento da atividade dos alunos, a forma
como eles se apropriem dos conceitos matemáticos. Principalmente, ensinar os alunos em
processo de alfabetização a aprenderem a desenvolver a sua atividade principal – a atividade de
estudo, na qual em todo o processo de ensino, a comunicação tem papel central.

A alfabetização matemática, como atividade a ser desenvolvida pelo Alfabetizador Matemático, é

constituída por diversas dimensões, dentre elas, dos conhecimentos específicos e
multidisciplinares de como alfabetizar. Devido às características explícitas do processo de
alfabetização, o Professor Alfabetizador necessita ter conhecimentos de conteúdos e como
ensiná-los, entender os aspetos psicológicos que se relacionam com o processo de ensino nesta
etapa e principalmente, a sua ação deve estar embasada num fundamento teórico, que considere
as características do fenómeno da alfabetização, que está ligada às crianças que estão a ser
apropriar da cultura. Ele deve dominar diferentes abordagens possíveis dos objetos matemáticos
e as conexões entre os conceitos, saber usar plenamente os procedimentos matemáticos e a sua
justificação de uso. Principalmente, a sua formação não pode prescindir das dimensões ética,
estética e filosófica. Completarmente, ele deve ter conhecimentos pedagógicos de currículo, de
conteúdo, da estrutura do currículo, dentre outros. A alfabetização, enquanto categoria
específica, é composta por dois eixos principais e articulados: a alfabetização matemática e em
língua materna, e om vínculo com os outros componentes curriculares, que devem ser
trabalhados interdisciplinarmente, de forma a alfabetizar cientificamente os alunos.

Ficou muito explícito que a formação do Alfabetizador Matemático requer critérios sobre as
especificidades do ensino de Matemática para as crianças, bem como o perfil que os Professores
Polivalentes devem ter para ensinar na etapa de alfabetização. Porquanto, essas especificidades
da alfabetização matemática exigem do professor uma formação teórica, que articule os
conteúdos, a metodologia, a didática, os fundamentos das teorias psicológicas para o ensino,

77
tendo em vista o caráter da atividade desenvolvida neste contexto específico. Sobretudo, os
princípios das teorias que embasaram o nosso Estudo. Consideramos que a alfabetização
matemática como processo tem em sua essência elementos, como: a concepção de infância, o
ensino de conceitos matemáticos, tais como: absolutos, relativos, disjuntivos e conjuntivos e o
desenvolvimento das funções psicológicas superiores, do pensamento teórico e abstrato e lógico
matemático (Galperin,1987; Talizina, 2001; Vigtoski, 2010). Neste aspeto, entendemos que os
conhecimentos de como alfabetizar matematicamente podem ser constituídos com base nos
princípios das teorias de Vygotski e teorias relacionadas. Tais aspetos exigem que se priorize,
também, a formação inicial do Alfabetizador Matemático, de maneira que ele possa desenvolver
o seu trabalho docente. Salientamos que a formação inicial não se pauta apenas na abordagem
da dimensão de conteúdos matemáticos, sobretudo das outras dimensões do trabalho do
docente, e na forma como elas se articulam, o papel de cada uma, ou seja, a compreensão da
parte-todo. Para melhor ilustração acerca da atividade de ensino de Matemática no contexto da
alfabetização na Tabela 11, apresentamos os excertos que direcionaram a compreensão da
atividade específica do Alfabetizador Matemático.

Tabela 11
O Caráter Singular da Atividade Docente do Alfabetizador Matemático

Unidades de Análise Contexto da alfabetização matemática

Conhecimento de conteúdo e os pertinentes à docência (Abrahão & Silva, 2017;

Nakayama & Silva, 2017);
Constituição conceitual dos objetos matemáticos (Abrahão & Silva, 2017)
A especificidade da
atividade de ensino nos A ação do Professor Polivalente está vinculada ao ensino de diferentes
três primeiros anos da disciplinas, ao grupo de crianças pelo qual é responsável, desenvolvimento da
escolarização autonomia, um ambiente que contemple: diálogo; brincadeira/lúdico;
manipulação de objetos; interdisciplinaridade; entre outros. (Nakayama &
Silva, 2017);

No segundo movimento dialético, explicitamos o conceito de Alfabetizador Matemático e a

especificidade da sua atividade no contexto da alfabetização. O conceito de Alfabetizador
Matemático é entendido por nós, como o Professor Polivalente, majoritariamente, graduado em
Pedagogia, que desenvolve a atividade singular de ensinar as primeiras noções de Aritmética e
Geometria, sobretudo a operacionalização, a escrita e a leitura das linguagens matemáticas,
iniciando, dessa forma, o uso da linguagem matemática formal (Brito & Beites, 2019b). Em
caráter singular, ele auxilia no desenvolvimento das habilidades matemáticas, nas quais estão
inscritos os rudimentos dos conceitos dos objetos matemáticos, e na apropriação do
pensamento lógico-matemático. O trabalho docente do Alfabetizador Matemático, em caráter
particular, tem como base a interdisciplinaridade, com vista a alfabetizar os alunos dos três
primeiros anos dos AIEF. Sobretudo, ele tem na comunicação o principal recurso para ensinar,
porque as crianças estão em processo de aquisição da leitura, escrita e da linguagem

78
matemática. Por isso, este profissional tem no lúdico e materiais concretos (jogos matemáticos,
tangram, material dourado e outros) recursos para o ensino dos conceitos matemáticos.

Consideramos que o seu contexto de atuação é a alfabetização. Seus conhecimentos de como

alfabetizar repousam nas habilidades de compreender como as crianças aprendem,
desenvolvem estratégias de pensamento e utilizam diferentes linguagens para se apropriarem
dos conceitos matemáticos. Compreendemos que o Alfabetizador Matemático precisa ter
conhecimentos matemáticos, que considerem os atributos dos objetos matemáticos, a sua
natureza e especificidade, bem como ter os conhecimentos curriculares da Matemática, de
conteúdo que se articulam com essas características. Também ele precisa ter conhecimentos
pedagógicos, psicológicos, tendo em vista o público e o contexto da alfabetização. Sobretudo, ter
como princípio filosófico de uma educação formadora e emancipadora. Tais noções são
indispensáveis para que ele supere dialeticamente na sua formação a dicotomia entre conteúdo
e método. A dicotomia separa o conhecimento específico (o conteúdo matemático) dos
conhecimentos psicodidáticos (i.e. metodológico, didático, psicológico e filosófico). Os
conteúdos matemáticos se concretizam através dos conceitos e representações dos objetos
matemáticos e se referem ao que ensinar. Os conhecimentos psicodidáticos (cujos fundamentos
encontram-se nas ciências da educação, e possuem o carácter pedagógico) se referem a como
ensinar.

A dicotomia entre o que ensinar e como ensinar aparece na formação inicial dos Pedagogos
como resultado de outra dicotomia: a separação entre os conteúdos específicos e os pedagógicos,
cuja raiz histórica encontra-se no antigo modelo de formação de Pedagogo, baseado no modelo 3
+ 1. Consideramos que a superação dialética da dicotomia entre conteúdo e método se
concretiza no conhecimento profissional da alfabetização, tendo no fundamento teórico o
elemento para superar esta dicotomia e considerando que o ensino e a aprendizagem
matemática ocorrem por meio da apropriação dos conceitos científicos, para que os alunos
avancem na aprendizagem, o Professor Alfabetizador precisa saber como organizar, dirigir e
controlar tanto o processo de aquisição da leitura e escrita na língua materna como das noções
matemáticas. É neste ponto de confluência que a formação deste profissional, que alfabetiza
tanto em língua materna como em Matemática e em outras áreas, se articula, mas sem
subordinar uma à outra, ou excluir, ou separar, devido a estes conhecimentos serem necessários
e indispensáveis para a assimilação do conjunto de conhecimentos historicamente produzido
pela humanidade e para compreender os demais objetos do mundo concreto e sobre eles agir.

Importa salientar que a alfabetização não se encerra no processo de aquisição das capacidades
de escrita e leitura, que exigem procedimentos e habilidades necessárias para as suas práticas, e
não exclui a função social destas, o letramento. Mormente, à ‘priori’ a alfabetização comporta a
alfabetização matemática. Contudo, a segunda na sua essência tem elementos singulares que a
perfazem. A princípio, ela se subordina à primeira, no entanto, por sua característica e devido
que apenas por meio dela se desenvolve o pensamento lógico-matemático, esta singularidade a

79
diferencia da primeira. A separação entre a alfabetização matemática e a alfabetização em língua
materna é essencial, de forma que explicita a contradição, a fim de se pensar dialeticamente
acerca da singularidade da primeira, mas sem separar a articulação entre elas e as outras áreas
que se inserem neste processo, que se concretiza na alfabetização como categoria particular,
contida nos AIEF, formando a categoria geral e a totalidade.

4.1.3 O terceiro movimento dialético: Os princípios da THC

para a formação do Alfabetizador Matemático

A constituição de um quadro teórico para a formação inicial do Alfabetizador Matemático,

exigiu compreender quem é ele, o caráter da sua atividade singular e os conhecimentos que ele
deve ter. Percorremos, portanto, o caminho para a explicitação dos problemas formativos
inerentes ao Alfabetizador Matemático, o conceito e a singularidade da sua atividade docente no
contexto da alfabetização. Estes dois resultados constituíram nos dois primeiros movimentos da
espiral dialética. Este caminho teve que ser percorrido para identificar os problemas
enfrentados pelo Pedagogo na sua formação inicial, desde logo o facto que na graduação não
haver uma formação voltada especificamente para que o Professor Alfabetizador possa ensinar
Matemática nos três primeiros anos dos AIEF, nem uma fundamentação teórica que considere o
contexto da alfabetização matemática.

No terceiro movimento do pensamento, buscamos identificar quais os princípios das teorias que
se inter-relacionavam com os problemas apontados, sobretudo um dos problemas apontados se
referia aos conteúdos de Matemática, tendo como foco as dificuldades com os conceitos
matemáticos. Este fator consideramos que contemplava todos os outros problemas. De forma
que buscamos posteriormente, explicitar os princípios das teorias adotadas e suas relações com
os problemas formativos relacionados ao Alfabetizador Matemático, tendo em vista sua
atividade no contexto da alfabetização. Sobretudo identificamos que os problemas apontados se
inter-relacionavam com os princípios como: conceitos relativos e absolutos, disjuntivos e
conjuntivos, a sistematização do ensino, a Base Orientadora da Ação (BOA) (Galperin, 1987;
Núñez, 2009; Talizina, 2010) e o desenvolvimento do pensamento teórico (Davídov, 1987;
Núñez, 2009).

Outro aspeto dos problemas explicitados tinha como foco o elemento de ordem didática, que se
relaciona com a organização didática, qualificação, conceituação, avaliação, que se relacionam
com os princípios de Danilov, de Leontiev e Núñez. Os de ordem relacionados ao fator
psicológico e pedagógico, os princípios de Vygotski, Talizina e Galperin, também se
relacionavam com os problemas apontados. Na explicitação dos problemas relacionados
estritamente à formação inicial em Matemática do Pedagogo, tivemos como relevo par dialético
(dificuldades matemáticas na formação e no trabalho docente) que se constituiu num fator a ser
considerado na nossa proposta de um quadro teórico-c0ncetual. Nesta perspetiva, explicitamos

80
os obstáculos no domínio dos conteúdos matemáticos, que reflete na falta de compreensão
destes e as suas relações com outras partes do curriculum, bem como dificuldades com os
aspetos metodológicos, e para a utilização de materiais concretos e dos fatores pedagógicos de
conteúdo, dentre outros, tais dificuldades podem ser superadas, na adoção dos princípios da
abordagem histórico-cultural, na qual as dimensões do trabalho docente estão inscritas,
sobretudo porque todo o processo de ensino e aprendizagem tem uma estrutura e um
funcionamento sistêmico, cujos elementos estão estritamente inter-relacionados (Talizina,
2008). A partir da explicitação dos problemas formativos, do conceito de Alfabetizador
Matemático e da sua atividade no contexto da alfabetização, articulamos com o nosso referencial
teórico: Davídov (1987), Galperin (1987), Leontiev (1987), Luria, Leontiev e Vygotsky (2005),
Talizina (2001), Vigotski (2010), de forma a explicitar as potencialidades das teorias,
considerando a natureza epistemológica do conhecimento matemático e os conceitos
psicodidáticos pertinentes ao ensino e voltados para o desenvolvimento do pensamento teórico,
ou seja, um ensino desenvolvimental. Esta síncrese-análise-superação contribuiu para a
elaboração do quadro teórico-concetual.

Nas próximas subsecções, trazemos de forma aprofundada a proposta para o conceito de

Alfabetizador Matemático e do seu trabalho desenvolvido no contexto da alfabetização, tais
elementos refletem no modelo teórico, a sua organização com base nas teorias adotadas, bem
como articulando os elementos que o compõem: o didático, o metodológico, o psicológico e o
conteúdo específico. O modelo foi organizado tendo como base alguns princípios da teoria
Histórico-Cultural de Vygotski, sendo o livro “Psicologia Pedagógica” um dos norteadores para a
organização do quadro teórico-concetual. Recorremos ainda a outros teóricos da escola
psicológica soviética, tais como Davydov, do qual adotamos a perspetiva do desenvolvimento
teórico, bem como, Galperin e Talizina que trazem elementos sobre o desenvolvimento das
ações mentais, que reverberam na apropriação dos conceitos por parte dos estudantes. Embora
o modelo teórico esteja focando, por vezes, nos alunos em processo de alfabetização, o objetivo é
a formação do Pedagogo como Alfabetizador Matemático, sobretudo por entendermos que a sua
formação exige diversos conhecimentos com destaque para o ensino voltado para as crianças em
processo de alfabetização. Nesta linha, ao trazermos as discussões sobre alguns princípios das
teorias adotadas no quadro teórico, fizemos uma articulação com os seguintes aspetos: i. As
dificuldades que o Pedagogo como Alfabetizador Matemático, enfrenta na sua formação em
Matemática na graduação, são acentuadas pela falta de uma proposta formativa inicial; ii. O
caráter singular da sua atividade no contexto da alfabetização; iii. A falta de uma fundamentação
teórica que considere estes dois primeiros aspetos elencados. Tendo em vista tais fatores, no
quadro teórico apresentamos os princípios das teorias adotadas e como eles podem contribuir
para a formação inicial, uma vez que as elas articulam as dimensões do trabalho docente, com
vista a superar a falta de uma fundamentação teórica para a formação inicial do Pedagogo, como
Alfabetizador Matemático.

81
4.2 O Alfabetizador Matemático: Uma proposta concetual
para pensar a sua formação teórica

A alfabetização matemática, como atividade a ser desenvolvida pelo Alfabetizador Matemático, é

constituída por diversas dimensões e principalmente, dos conhecimentos específicos e
multidisciplinares de como alfabetizar. Isto exige a necessidade de definir os conhecimentos,
que ele deve ter para ensinar matemática no início da escolarização (Nakayama & Silva, 2017),
uma vez que a alfabetização, enquanto categoria particular, é composta por dois eixos principais
e articulados: a alfabetização matemática e em língua materna e com vínculo com os outros
componentes curriculares, que devem ser trabalhados interdisciplinarmente.

Quando destacamos o Alfabetizador Matemático, fica explícito que ele está inserido na categoria
geral do Professor Polivalente, o primeiro está incluso tanto na categoria particular quanto na
categoria singular. Abordar sobre o Alfabetizador é caminhar num terreno instável e complexo
(Piccoli, 2015), este é um fator que contribui mais para a complexidade da compreesão do
atividade de ensino do Alfabetizador Matemático no contexto da alfabetização. Ao separar o
Alfabetizador Matemático na categoria singular, o colocamos em evidência. O consideramos
uma denominação singular, que particulariza a tarefa desenvolvida pelo Professor Polivalente
na atividade de ensino no contexto da alfabetização. Essa particularização cria uma contradição,
somente resolvida quando tomamos o Alfabetizador Matemático e o Alfabetizador da língua
materna como um par dialético, cuja síntese é o Alfabetizador, enquanto categoria particular,
que contém na sua composição os tipos particulares de alfabetização.

O Alfabetizador Matemático, devido ao caráter da sua atividade docente e do público que irá
ensinar, deve ter em relevo a unidade dialética exterior e interior, o biológico e o social
relacionados ao desenvolvimento psíquico.Tais elementos já foram elencadas anteriormente.
Nomeadamente, ele precisa ter a clareza de que os fatores biológicos e sociais sozinhos não
influem diretamente sobre o desenvolvimento psíquico, mas a influência combinada de ambos.
Bogoyavlensky e Menchinskaya (2005) entendem que se a idade limita o potencial de atividade
cognoscitiva, a acumulação de experiência pode ampliar. Neste aspeto, o desenvolvimento
psíquico é o verdadeiro índice das capacidades potenciais das crianças, seu traço característico é
a acumulação, não apenas como noções sobre os objetos, mas os modos e as ações intelectuais
bem realizados e constituídos que fazem parte do complexo de aptidões psíquicas. Ainda neste
sentido, os autores destacam que é necessário considerar a relação entre a aprendizagem, por
um lado, e, a idade e o desenvolvimento psíquico, de outro. Conforme já frisado, o Alfabetizador
Matemático também há que compreender as mudanças relacionadas à idade nos processos
fisiológicos e as relacionadas à idade nos processos psíquicos e cognoscitivos. As mudanças
relacionadas aos processos fisiológicos são mais explícitos e específicos, enquanto aos
relacionados aos pisquícos caracterizam-se por serem marcantes e múltiplas, manifestam-se em
momentos diferentes, conforme a forma de vida e as condições de educação das crianças, dentre

82
outros aspetos. Assim, as atividades dirigidas a esse público específico devem atender as suas
necessidades de aprendizagem, de acordo com cada etapa de desenvolvimento, e os diversos
fatores internos e externos, associados a cada situação particular.

Ao retomarmos o conceito de alfabetização matemática, o entendemos como um processo, e tem

em sua essência elementos, como: a concepção de infância, a aprendizagem dos conceitos
matemáticos, tais como: absolutos, relativos, disjuntivos e conjuntivos, (Talizina, 2001), o
desenvolvimento das funções psicológicas superiores, do pensamento teórico, abstrato e lógico
matemático. Este último apenas pode ser desenvolvido numa atividade específica (Galperin,
1987; Salmina, 2001; Talizina, 2001). O conhecimento matemático deve se constituir num
ferramental para que os alunos na idade de seis a oitos anos compreendam o mundo e atuem na
sociedade de forma crítica. Considerando tais aspetos, isso exige que se priorize, também, a
formação inicial do Alfabetizador Matemático, de modo a que ele possa desenvolver o seu
trabalho docente de forma mais eficaz. As especificidades da atividade docente deste
profissional demandam habilidades para ensinar as primeiras noções de Aritmética e
Geometria, sobretudo a operacionalização, a escrita e a leitura das linguagens matemáticas, de
forma a expandir para o uso da linguagem matemática formal.

Nesta direção, uma formação inicial do Alfabetizador Matemático deve contemplar

conhecimentos sobre a Matemática e o caráter deles, sobre as dimensões do trabalho docente,
saber como alfabetizar matematicamente, dominar diferentes abordagens possíveis dos objetos
matemáticos e as conexões entre os conceitos, saber usar plenamente os procedimentos
matemáticos e a sua justificação de uso. Principalmente, a sua formação não pode prescindir das
dimensões éticas, estética e filosófica, os conhecimentos de conteúdo, pedagógico e outros,
tendo por base os princípios dos estudos de diversos autores (Ball, Thames & Phelps, 2008;
Santos, 2009; Serrazina, 2005; Shulman, 1986; Vigotski, 2010). Tais conhecimentos deverão ser
aprofundados pelo futuro profissional no seu trabalho docente. No entanto, as dificuldades
enfrentadas tanto pelas instituições quanto pelo futuro profissional são muitas, incluindo
elementos de ordem individual e coletiva, que refletem no desenvolvimento das atividades
formativas em Matemática, no processo de formação inicial. Pontuamo-nos nas dificuldades
inerentes ao Alfabetizador matemático.

Entendemos que elas estão relacionadas aos conteúdos matemáticos, e reverberam nas de tipo
metodológico, pois sem saber como os objetos matemáticos se constituem na sua essência não
será possível organizar o ensino destes. Por este aspeto se constituir num problema a ser
superado, porque consideramos que os conteúdos ensinados na alfabetização matemática não
podem ser negligenciados, assim como o respetivo encadeamento entre eles, por serem
necessários ao avanço da aprendizagem matemática. Justifica-se, portanto, maior exploração
deste tema, dada a importância da formação deste profissional. Salientamos que a formação não
deve incidir apenas em questões de conteúdos matemáticos, mas na aprendizagem e
identificação das dimensões do trabalho do docente e na forma como estas dimensões se

83
articulam, e o papel de cada uma, ou seja, a compreensão da parte-todo. Danilov (1968) destaca
que a singularidade, da manifestação das leis do conhecimento na assimilação dos fundamentos
da ciência, não é idêntica na educação básica e na educação superior. Quanto maior o grau de
ensino, menos a refração didática se manifesta, sobretudo as leis do conhecimento científico
agem ainda mais diretamente durante a assimilação. Os exercícios na educação superior têm
caráter investigativo, portanto, na formação inicial a fundamentação teórica é um fator ímpar na
articulação teoria e prática, constituída na práxis. Sobretudo para a superação de dificuldades
com os conteúdos da etapa anterior da educação. Neste aspeto, com base nos elementos que
constituem o conceito de Alfabetizador Matemático e o contexto da alfabetização, o fundamento
teórico adotado tem em relevo tanto os obstáculos formativos quanto o caráter para a formação
deste professional da alfabetização. A seguir antes de adentrarmos no modelo teórico, fazemos
uma breve historização dos teóricos que contribuíram com a THC.

4.2.1 Algumas linhas gerais acerca das teorias adotadas na

investigação

Para uma melhor compreensão do conjunto de teorias que fundamenta o quadro teórico-
concetual, apresentamos uma breve historização de alguns contributos de autores, que deram
continuidade aos princípios teóricos apontados por Vygotski. Nessa apresentação não traçamos
nenhuma linha cronológica, nem interligamos cada trabalho desenvolvido, porque entendemos
que tal tentativa demandaria tempo, além de que este não é o foco da nossa investigação.
Compreendemos que a apresentação do aspeto histórico de como a teoria se desenvolveu,
atende à categoria historicidade do método adotado nesta Tese. Por meio desta categoria é
possível perceber como a teoria se constituiu temporalmente, por vezes, em investigações
concomitantes, ou na retomada de estudos prévios, o seu desenvolvimento nos dias atuais,
sobretudo que o processo de ensino e aprendizagem pressupõe uma base psicológica para a
compreensão do processo de apropriação do conhecimento. Além deste aspeto, há outras
dimensões que constituem o trabalho docente (e.g., a didática, a metodológica, filosófica, ética,
dentre outras). A dimensão psicológica pode ter seus fundamentos em teorias psicológicas
como: a teoria construtivista de Jean William Fritz Piaget (1896-1980), a psicologia cognitiva
contemporânea, por exemplo, de Jerome Seymour Bruner (1915-2016), Robert Mills Gagné
(1916-2002), David Paul Ausubel (1918-2008), Robert Glaser (1921-2012), Robert J. Sternberg
(1949) e o enfoque histórico-cultural de Vygotski (1896-1934), dentre outras.

Tendo isto em vista, por exemplo, a teoria piagetiana foca-se em princípios explicativos do
processo de formação e desenvolvimento do conhecimento humano e sua aprendizagem. Ela
considera que a aprendizagem é um processo dinâmico e o conhecimento é um produto da
interação entre o sujeito e o meio, de forma que o sujeito seleciona e interpreta ativamente a
informação para construir seu próprio conhecimento, logo, a informação externa é interpretada
pelo indivíduo que e constrói modelos explicativos de forma progressiva, cada vez mais

84
complexos, no sentido da sua melhor adaptação. Entretanto, uma das limitações apontadas à
teoria piagetiana reporta-se à ideia de um desenvolvimento muito espontâneo, com um papel
pouco redutor do social no desenvolvimento psicológico.

O segundo referente é a psicologia cognitiva contemporânea, que enfatiza de forma diferente a

importância de estudar os processos do pensamento e a estrutura do conhecimento dos
mecanismos que explicam tais fatores. O estudo da aprendizagem se concentra nas estruturas e
funcionamento cognitivo e não contempla outros aspectos da personalidade, que também
influenciam a aprendizagem. Um exemplo dessa abordagem é a aprendizagem significativa de
Ausubel, que defende uma teoria voltada para a explicação de como ocorre a aprendizagem de
elementos organizados de conhecimento, que caracterizam a aprendizagem cognitiva em
contexto escolar. Ele apresenta um modelo didático de integração daquilo que o aluno já sabe,
como ponto de partida, e assim uma nova informação relaciona-se com um aspeto relevante da
estrutura de conhecimento do indivíduo, nesta teoria, Pontes (2006) ressalta que o conceito de
disposição para a aprendizagem carece de mais elaboração. Sobretudo, a relação entre a
disposição e os impulsos para a aprendizagem precisam ser mais explicados. Apesar disso, a
teoria tem potencialidade para o estudo das estratégias de aprendizagem. Outro exemplo de
referente é a teoria de Gagné, que considera a aprendizagem como uma mudança interior. Na
sua teoria, ele integra os conceitos básicos das teorias cognitivas e comportamentais. Para ele,
existem diferentes tipos ou níveis de aprendizado, sobretudo as crianças progridem, porque
aprendem pelos processos de diferenciação e de transferência da aprendizagem. Uma das
principais contribuições de Gagné é a categorização das habilidades humanas (a informação
verbal, as estratégias cognitivas, as intelectuais, as motoras e as atitudes) que estão envolvidas
no processo educacional e as conexões feitas com as funções sensoriais e de perceção dos alunos.
Para Cória-Sabini (2003), uma das limitações desta teoria é o facto de abordar somente os
fatores ligados ao sujeito e à sua história de condicionamento individual. Destarte, a sua
aplicação para o desenvolvimento do trabalho docente leva a práticas pedagógicas fechadas, por
desconsiderar o contexto social, económico e político no qual a escola está inserida.

O nosso foco não é trazer uma discussão acerca das teorias da aprendizagem, portanto nos
próximos parágrafos, trataremos do referente da Teoria Histórico-Cultural, corrente psicológica,
que explica o desenvolvimento da mente humana com base nos princípios do materialismo
dialético e, considera a natureza histórico-social do conhecimento humano, com ênfase na
psique humana. Nesta abordagem o sujeito se desenvolve na atividade, que não ocorre apenas
pela interação do sujeito com o meio ambiente, mas é mediada por instrumentos. A THC ou
abordagem histórico-cultural nasceu no contexto da antiga URSS e tem suas origens nos estudos
de Vygotski (1896-1934, psicólogo); Luria (1902-1977, psicólogo); Leontiev (1903-1979,
psicólogo e filósofo) e outros autores, que buscavam entender a estagnação que a psicologia se
encontrava no início do século XX. A THC traz uma nova abordagem acerca dos processos
psicológicos em uma base materialista, mas sem excluir os estudos desenvolvidos, por exemplo
de Kurt Lewin (1890-1947), William Stern (1871-1938), dentre outros, e sim incorporando-os e

85
buscando superar as possíveis limitações. Reiteradamente, conforme Prestes, Tunes e
Nascimento (2013), Vygotski e seus colegas tiveram contato com diversos professores,
dialogaram com pesquisadores de diferentes países, estudaram fontes diferentes, tiveram
influência de diversos aspetos, mas também criaram seus constructos, enveredaram por suas
linhas de investigação e conceituação científica. As pesquisas em parceria foram iniciadas em
1924 e se estenderam até 1934, vindo a formar a base teórica da psicologia histórico-cultural.

Vygotski formulou uma série de princípios acerca do desenvolvimento ontogenético histórico-

social do ser humano, que foram desenvolvidos em investigações ligadas à psicologia geral e à
pedagogia. Para ele, o desenvolvimento da psique humana está determinado pelos processos de
apropriação das formas histórico-sociais da cultura. Ele entendia a cultura como um produto do
social e da atividade social do indivíduo. Os determinantes do comportamento (atividade e
psique humana) não estão na fisiologia nem na atividade externa, mas na cultura que se
desenvolve historicamente. As pessoas apropriam-se da cultura no processo de sua atividade
coletiva e na comunicação, que ocorre de formas historicamente estabelecidas, por exemplo, o
ensino e a educação (Longarezi et al., 2013). A THC tem nos estudos de Sergei Leonidovich
Rubinstein (1889-1960, psicólogo e filósofo) um ponto de partida, adotando como princípios: a
relação recíproca entre o conhecimento psicológico e o processo de ensino, a formação do
pensamento teórico, a personalidade, a generalização, a consciência e a formação do
pensamento como atividade do sujeito, a educação dos sentimentos, dentre outros pressupostos
(Araújo, 2013). As limitações da THC estão na ênfase excessiva no intelectual, no
desenvolvimento insuficiente e na pouca verificação científica de muitas de suas ideias, devido
ao pouco tempo de trabalho de Vygotski em ciências psicológicas e sua morte precoce em 1934.
Por outro lado, diante de um cenário de perseguição na época e após o falecimento de Vygotski,
de 1936 até 1956, as suas obras foram censuradas e proibida qualquer referência a elas, devido à
acusação de que seus textos, conforme o sistema Narcompros, Comissariado do Povo para
Instrução, traziam deturpações pedológicas. Por fim, em 1955, Luria conseguiu que fosse
publicada nos Estados Unidos da América uma primeira coletânea de textos de Vygotski. No ano
seguinte, a coletânea Estudos Psicológicos Escolhidos foi editada em Moscovo. Tal ação
encerrou um período longo de silenciamento. Apesar disso, as suas obras ainda não estão
totalmente disponíveis (Prestes, Tunes & Nascimento, 2013).

Em virtude da morte de Vygotski, Luria, Leontiev e outros deram continuidade à THC e às ideias
dele, que foram ampliadas na psicologia e na pedagogia, e contribuíram para a abordagem de
elementos como a didática, metodologia e a psicologia pedagógica, sobretudo muitas pesquisas
foram desenvolvidas e se ramificaram em várias outras, por isso, se torna difícil de elaborar o
caminho percorrido pelos diversos colaboradores (Longarezi et al., 2013, 2016; Núñez, 2009).
Como nosso estudo não visa discutir sobre eventuais rupturas entre os principais teóricos, se há
descontinuidade dos trabalhos desenvolvidos, ou em que medida os estudos se interligam, não
nos detivemos nestes aspetos. Os teóricos que consideramos pertinente abordar são aqueles que
se concatenam com os princípios do corpo teórico escolhido por nós. Entretanto, não nos

86
aprofundamos nas contribuições deles, nem os colocamos diretamente no quadro teórico. Por
outro lado, apresentamos alguns teóricos que não trabalharam diretamente com Vygotski, mas
que contribuíram com a reformulação da educação soviética.

Nesta direção, apesar de Mikhail Alexandrovich Danilov (1899-1973, pedagogo e didáta) não ter
trabalhado diretamente com Vygotski, ele não pode deixar de ser citado no quadro teórico desta
Tese, devido à sua contribuição para reabilitar a Didática como ramo da Pedagogia e ciência
independente. No cenário da Revolução Russa de 1917, a Didática teve um período de
efervescência e desenvolvimento, onde Danilov teve um grande contributo, sendo considerado
um dos fundadores da pedagogia soviética e um dos principais metodólogos educacionais da
antiga URSS. Ele explorou as relações entre a Filosofia e a Didática, tendo no marxismo a raiz
epistémica, do qual adotou dois pilares para fundamentar sua investigação: a natureza social do
Homem e o papel determinantes das condições sociais no desenvolvimento do indivíduo. Para
ele, fora da atividade social organizada não se pode pensar na formação, nem no
desenvolvimento físico e intelectual do ser humano. Com base na Teoria do conhecimento de
Lenin, o autor destaca que os objetos e fenómenos têm existência objetiva, concreta e independe
se o sujeito os conhece ou tenha acesso ao conhecimento científico. Ele destaca que em qualquer
condição de aprendizagem não se produz o movimento da consciência do estudante, por isso, é
tarefa do professor cuidar das condições internas desse processo, no qual outros elementos
devem estar organizados para o pleno êxito: o espaço escolar, o mobiliário e os livros (Aquino,
2015).

Sob esta perspetiva, Luria, um dos percussores dos princípios e realização de experimentos
pedagógicos longitudinais na URSS, buscou confirmar os pressupostos de Vygotski sobre a
relação entre o desenvolvimento e a instrução escolar, tendo como um dos focos a área de
neurociências. Luria, por exemplo, buscou compreender como as crianças se apropriam da
escrita (e.g., a passagem das formas primitivas e exteriores às complexas formas culturais das
crianças ao descobrirem o simbolismo da escrita; a influência das diferentes culturas na
atividade intelectual; os meios de interiorização com a ajuda da análise da formação da
regulação das ações das crianças por meio da fala e das funções psicológicas superiores: a
atenção voluntária, a perceção, a memória e o pensamento). Ele considerava a adoção de signo
auxiliar (um estímulo) como condição fundamental para que as crianças anotem uma ideia ou
frase, que as auxiliem a lembrar a ideia à qual se refere (Akhutina, 2013). Na perspetiva
neuropsicológica, Luria estudou o cérebro como um complexo biológico aberto, que está em
permanente interação com o mundo concreto e social, no qual o ser humano está inserido. Ele
destaca o conceito de plasticidade cerebral, o qual defende que as funções mentais superiores
são constituídas ao longo da evolução do Homem, da sua história social e do desenvolvimento
de cada indivíduo. Os resultados das pesquisas de Luria serviram de base para estudos
posteriores como os de Davydov (1930–1998, psicólogo), Galperin (1902–1988, psicólogo),
Daniil Borisovich Elkonin (1904–1984, psicólogo) e outros.

87
Leontiev, um dos que compunha a Troika, desenvolveu a Teoria da Atividade, e pontuou-se na
análise estrutural da aprendizagem, considerada um tipo de atividade, bem como, abordou
sobre os processos de internalização da atividade externa em processos mentais, apesar de ele
não explicar como isso ocorre. No que concerne à atividade, Leontiev considera que ela deve ter
sua origem numa necessidade e dirigida a um objeto. Ela, portanto, depende dos motivos e é
constituída por ações vinculadas aos objetivos e dirigidas por operações. Na escola, por
exemplo, o Professor e os estudantes ocupam lugares sociais e têm atividades diferentes (i.e., o
professor na condição de trabalhador, encontra-se em atividade de ensino e os alunos em
atividade de estudo). Os dois tipos de atividades se constituem nas atividades-guias e dirigem o
desenvolvimento tanto do professor quanto dos alunos. No entanto, essas categorias de
atividades, assim como outras, precisam se originar de uma necessidade coletiva, nas atividades
estão contidas as necessidades dos sujeitos e as possibilidades de elas serem atendidas. Mas não
bastam que as elas sejam atendidas, é necessário motivar (os motivos são constituídos
socialmente) os sujeitos. Para isso, a atividade deverá levar ao desenvolvimento da consciência
das necessidades. Toda a atividade humana, seja ela de ordem mental, percetiva ou motora
possui uma base invariante: um sujeito, um objeto, os motivos, o objetivo, o sistema de
operações, a base orientadora da ação, as condições de realização e o produto. Ao tratar acerca
da atividade, Leontiev considera que o desenvolvimento, a formação das funções e das
faculdades psíquicas características do ser humano, como ser social, ocorrem por meio do
processo de apropriação. A relação entre o Homem e o mundo objetivo é feita pela atividade, na
qual ele participa de forma ativa. Nesse sentido, o que diferencia a atividade humana das outras
é a intencionalidade presente em suas ações; logo, essa condição somente é possível pela
intervenção da consciência (Franco & Longarezi, 2013).

Nesta direção, Galperin retoma os pressupostos da teoria de Leontiev e desenvolve a Teoria da

Assimilação por Etapa das Ações Mentais e dos Conceitos, na qual apresenta como ocorre a
internalização dos processos mentais. Neste aspeto, este teórico responde à limitação da teoria
de Vygotski e Leontiev sobre como ocorre a internalização dos conceitos. Galperin, também, se
baseou nos aspetos epistemológico e filosófico de Marx (c0nceito de ideal), nos aspetos
psicológicos de Pavlov (ideias de orientação), de Leontiev (conceito de atividade) e de Vygotski
(zona de desenvolvimento eminente) (Núñez & Ramalho, 2017). Galperin estudou o processo de
interiorização das ações objetais externas, ou seja, as formações por etapas das ações mentais.
Ele elaborou um método que permite determinar os principais parâmetros da ação humana (o
nível que se realiza, sua abreviação, generalização e assimilação), e também os tipos de
orientação do indivíduo na situação de aprendizagem. Para Galperin (1987), as etapas do
processo de assimilação são percebidas pelas mudanças operadas em cada uma das
características da ação (a forma, o grau de generalização, de independência, de consciência,
entre outras). Ele partiu do princípio de que o desenvolvimento psíquico pode ser dirigido a
partir do aspeto exterior. Com base neste parâmetro, ele defendia o ensino organizado por
Esquema da Base Orientadora Completa da Ação (EBOCA) ou mapa da atividade, definido como
uma representação esquemática da BOA tipo 3. Tanto o EBOCA quanto a BOA são ferramentas

88
psicológicas. A primeira ferramenta deve ser elaborada pelo professor, ou disponibilizada nos
conteúdos das disciplinas, para garantir que os estudantes tenham acesso a todas as
informações necessárias para executar a nova ação. No processo de assimilação da ação, ela
permanece constante, enquanto a segunda sofre modificação, a BOA é elaborada pelos
estudantes com a ajuda do professor. Ela se constitui numa orientação real dos estudantes, e
subjetiva. Conforme Núñez e Ramalho (2017), o planejamento da formação das ações mentais,
dos conceitos e do ensino desenvolvimental, deve responder às variações dos parâmetros
definidos nos objetivos da atividade.

Neste âmbito, Talizina (1923–2018, psicológa, pedagoga e física-matemática), orientanda de

doutoramento de Petr Alexeevnch Schevareva (Щеварев Петр Алексеевнч, 1892-1972,
psicólogo) e Galperin, contribuiu para o desenvolvimento da Teoria da Atividade do Estudo,
com foco nas ações mentais, em específico as operações lógicas e o pensamento lógico nas
crianças. Ela também investigou as características do funcionamento de métodos lógicos de
pensamento em adultos. Tais resultados contribuíram para o desenvolvimento de um método
para modelar vários tipos de atividade cognitiva e de princípios para gerenciar o processo de sua
formação. Nos seus estudos foram descobertas outras formas para a elaboração de problemas da
direção do processo de aquisição e interiorização dos conhecimentos, cujos resultados
mostraram as vantagens da assimilação de conceitos científicos, seguindo o transcurso
espontâneo e dirigido para a formação de conceito na área do pensamento matemático e dos
mecanismos psicológicos da generalização. Ela também identificou que a condução do processo
de domínio das ações mentais que estão por trás do conhecimento lógico e das operações,
permite formar conceitos desenvolvidos em crianças de 5 a 6 anos. O curso espontâneo da
formação do pensamento lógico leva à presença de defeitos no seu funcionamento, mesmo em
adultos educados, a maneira que a incoerência de se considerar a idade como critério para o
desenvolvimento do pensamento lógico revela a dependência deste, nas condições de
assimilação da experiência social, e comprova o caráter social do psiquismo humano.

Posteriormente, com Galperin, a autora estudou a formação por etapas das ações mentais e dos
conceitos teóricos. Ela, especificamente, desenvolveu a Teoria da Atividade Aplicada ao Ensino.
A sua contribuição foi a elaboração do conceito de BOA, e introduziu este conceito na
metodologia e na prática do ensino escolar. A BOA é uma ferramenta psicológica, de mediação e
de natureza semiótica, com base nas ideias de Vygotski. A compreensão das etapas da BOA é
importante para que o Professor Polivalente possa então elaborá-la e aplicá-la, de maneira a
modificar a sua atividade de ensino. Talizina identificou quatro tipos BOA, embora possam
existir muitos outros. Núñez (2009), Solovieva e Rojas (2013) esclarecem que cada tipo de
ferramenta tem uma característica específica. A BOA tipo um é uma estruturação incompleta da
orientação para executar a atividade. A solução das tarefas é de forma particular e contém um
grande número de erros na solução das tarefas. O processo de assimilação é lento, a assimilação
ou transferência de conhecimento é limitada. A BOA tipo dois está relacionada com o ensino
tradicional. As tarefas são dadas de forma elaborada e servem apenas para a orientação num

89
caso determinado, ou seja, a cada nova tarefa exige-se uma nova orientação. A BOA tipo três é
uma estruturação completa e generalizada, mas de orientação impossível, quando se trata de
solucionar tarefas de um alto grau de novidade e complexidade. Ela pode ser aplicada a um
conjunto de fenómenos e tarefas de uma determinada classe. Ela contém a essência invariante
da atividade: invariante conceitual e invariante procedimental. Os alunos não descobrem
sozinhos a invariante da atividade, mas a constroem com o professor. Por ser uma orientação
teórica, os alunos podem construí-la independentemente ou com ajuda de métodos gerais
fornecidos pelo professor. A atividade é formada rapidamente e com poucos erros. Ela é estável
e uma orientação completa, oferece não apenas a possibilidade de orientar. Ela serve tanto para
a solução da tarefa concreta como para todo um conjunto de tarefas de uma mesma classe. A
elaboração da BOA é composta pela etapa da compreensão das situações problemas, como caso
particular de um conjunto de tarefas do mesmo tipo. As análises das situações problemas, e
determinar o conteúdo conceitual e do procedimento geral, como invariante do conhecimento.
Modelizar (representação) o método geral de solução para o conjunto de tarefas do mesmo tipo.
Acerca dos tipos de BOA, na Tabela 12 apresentamos um resumo delas.

Tabela 12
Os Tipos de BOA

Tipos de BOA Generalidade Plenitude Modo de obtenção

Tipo 1 Particular Incompleta Independente

Tipo 2 Particular Completa Elaborada (dada)

Geral
Completa Independente
Tipo 3 (Orientada ao essencial)

Geral
Completa Elaborada (dada)
Tipo 4 (Orientada ao essencial)

Nota. Os quatro tipos de Base de Orientação da Ação e suas características propostos por Talizina e
Galperin. Informações extraídas do livro Vygotsky, Leontiev, Galperin: Formação de conceitos e princípios
didáticos, Núñez (2009).

Apesar de os princípios dos estudos de Alexander Vladimirovich Zaporozhets (1905–1981,

psicólogo) não estarem diretamente colocados na nossa Tese, fazemos menção a ele. No seu
trabalho com base em Vygotski, ele defende que o domínio da experiência social não acontece
nas crianças sem a ajuda dos adultos, mas sim durante o processo de comunicação com os que a
rodeiam. A apropriação da experiência não ocorre de maneira reprodutiva por uma perceção
passiva, ela dá-se através de um conjunto diversificado de atividades (e.g., a brincadeira, o
estudo e o trabalho). Ele também pesquisou a função da parte orientadora na execução e
formação da ação, tendo concluído que o processo de aquisição de conhecimentos e de
habilidades está condicionado pela organização adequada da ação objetal, que responde às
exigências da tarefa. Nas ações se diferenciam duas etapas: de orientação (prevê também o
controlo) e de execução.

90
A contribuição de Elkonin se pontua na Teoria da Atividade de Estudo, tendo como referência a
Teoria da Atividade de Leontiev, bem como abordou acerca do papel do jogo como atividade
principal das crianças. Leonid Vladimirovitch Zankov (1901–1977, psicólogo, defectologista e
didáta), pesquisou a relação entre o desenvolvimento e a instrução escolar baseado em Vygotski,
e também desenvolveu estudos no campo da didática experimental para delinear a ação
experimental pedagógica. Os estudos de Zankov serviram de base para os trabalhos de Davydov,
Galperin e Elkonin. Ele também desenvolveu o sistema Zankoviano cuja base são os
pressupostos formulados por Vygotski e Rubinstein, que tratam sobre a influência entre os
processos de ensino e aprendizagem e de desenvolvimento do psiquismo humano. Além deste
sistema, também criou o Ensino Desenvolvimental da Atividade.

Davydov, por sua vez, propôs uma base teórico-metodológica que reúne os princípios
psicológicos em função de objetivos pedagógicos e didáticos de formação do pensamento
teórico-científico dos alunos, a qual denominou de Teoria do Ensino Desenvolvimental (ou
sistema Elkonin-Davydov utilizado na Rússia até os dias atuais) com base nos pressupostos de
Vygotski (a influência da educação e do ensino no desenvolvimento dos alunos), de Rubinstein,
Leontiev, Luria, Galperin, Elkonin e Zaporozhets. Importa destacar que não se pode atribuir
estritamente o termo ensino desenvolvimental a Davydov (e.i., as traduções das obras dos
diversos teóricos da THC, por vezes, alteraram o sentido da escrita no momento da traduçã0),
tal termo já permeava no construto concetual, epistemológico e metodológico dos que adotaram
os princípios de Vigotski, Rubinstein e Leontiev (Puentes, 2017).

Para Davydov, os alunos devem aprender o aspeto genético e essencial dos objetos por meio do
método científico geral para a análise e solução de problemas envolvendo os objetos. Depois,
utilizam-se o método geral para resolver as tarefas concretas. Dessa forma, os alunos passam a
compreender o todo, compreendendo a articulação entre o todo e as partes, e vice-versa. Tal
procedimento mental leva ao desenvolvimento do pensamento teórico: a existência refletida,
mediatizada e essencial (i.e., a reprodução das formas universais das coisas). O conhecer a
essência é encontrar o geral como base, e mostrar como ele determina o surgimento e as
relações mútuas do fenómeno. A escola ao abordar apenas informação e os fatos isolados, não
ensina aos alunos a pensarem dialeticamente. A investigação deste autor se pontuou nas
peculiaridades psicológicas da formação do pensamento nos alunos (e.g., a abstração, a
generalização e o conceito) enquanto bases para a estruturação das disciplinas escolares
(Libâneo & Ferreira, 2013).

De forma resumida, a escola psicológica soviética e o desenvolvimento da pedagogia tiveram os

seus elementos fundantes nas ideias marxista-leninistas (e.g., V. I. Lenin, M. I. Kalinin, M. N.
Pterovski, A. S. Makarenko, dentre outros). Depois, os representantes da teoria psicológica
histórico-cultural, da qual se destacam alguns membros da primeira, segunda e terceira geração
(e.g., Vigotsky, Leontiev, Lúria, Elkonin, Zaporozhets, Galperin, Davydov, Talizina, dentre
outros), contribuíram para a criação das bases psicológicas e pedagógicas da nova teoria e

91
prática da educação marxista, bem como da nova escola e da nova pedagogia (Puentes &
Longarezi, 2013). A considerar a abrangência e contemplar as dimensões do trabalho docente, o
conjunto de teoria, por nós adotado, tem potencialidades e muitas contribuições para a
formação docente em geral.

Tendo isto em consideração, adentramos na questão fulcral, que nos levou a buscar as
potencialidades deste corpus teórico para a formação do Alfabetizador Matemático, tendo em
vista as especificidades da sua atividade de ensino no Ciclo de Alfabetização e as suas
dificuldades formativas. Decerto, a formação inicial do professor é um tema que suscita muitas
discussões, principalmente, sobre quais teorias contribuem para a formação docente.
Destacamos que nenhuma teoria irá atender totalmente as necessidades formativas, mas que
cada corpus teórico tem as suas possibilidades e limitações. Neste aspeto, o que se deve pensar é
na demanda formativa do público específico, no nosso caso, o Pedagogo como Alfabetizador
Matemático e buscar os fundamentos teóricos constituídos e as suas possíveis contribuições.

Em primeiro lugar, a formação do Professor Polivalente fomenta alguns questionamentos sobre

os conhecimentos que a permeiam, devido a ele atuar em diversas instâncias da educação e ter
na docência a sua identidade, diversas pesquisas apontam a fragilidade dessa formação e a
premência de mudança no currículo do curso de Pedagogia no Brasil. Diante disso, ao se pensar
numa possível reformulação do curso, alguns fatores devem ser considerados (e.g., a pouca
formação científica do futuro Professor Polivalente, a dimensão continental do país e as
diferentes realidades). Além disso, não podemos esquecer que a pandemia da Covid19 explicitou
mais a fragilidade do sistema educacional brasileiro: a falta de infraestrutura das escolas
básicas, a dificuldade de acesso às ferramentas tecnológicas (e.g., computador, tablet, celular), o
acesso à internet, e os conhecimentos sobre as ferramentas dos ambientes virtuais de
aprendizagem (AVA), bem como a disponibilidade de material para a formação em módulo
semipresencial. O ensino superior, ofertado tanto pelas IES públicas quanto particulares, é de
longe possível atender as demandas formativas apenas por meio da formação na modalidade de
curso superior de educação a distância (EAD), ou mesmo presencialmente. De facto, a formação
docente enfrenta variáveis que precisam ser equacionadas na busca de uma solução pontual, a
curto, médio e longo prazo. Ao pensar na questão formativa, é necessário, também, trazer
elementos teóricos que se articulem e possam contribuir para a formação docente.

O aspeto teórico deve permear a atividade docente, porque a capacidade de teorizar a prática é
uma condição necessária da atividade (Núñez, 2009). Nesta direção, o nosso quadro teórico traz
os princípios das teorias adotadas (e.g., educação, os fatores científicos do ensino, do ensino que
desenvolve, a vinculação da aprendizagem com a vida, dentre outros). Os princípios das teorias
servem como referencial teórico, porque eles agregam as bases das dimensões do trabalho
docente, elementos considerados indispensáveis para a postura profissional do professor. Eles
estão vinculados a um conceito de aprendizagem e dos métodos de aplicação do ensino. Os
princípios psicodidáticos adotados nesta Tese têm por foco a formação do Alfabetizador

92
Matemático, o seu trabalho docente no qual estão inseridos os aspetos relacionados ao
desenvolvimento cognitivo e dos conceitos matemáticos dos alunos no contexto da
alfabetização, a articulação entre a língua materna, a Matemática e as outras áreas de
conhecimento e à especificidade da sua tarefa. O facto de ele ensinar para um público específico,
exige uma formação que também lhe oportunize conhecimentos de como alfabetizar.

4.2.2 A formação do Alfabetizador Matemático com base

nos pressupostos da THC

A principal característica do processo de apropriação ou de aquisição é criar no homem aptidões novas.

Leontiev (Леонтьев, 2005)

O conhecimento matemático tem as suas origens históricas, sociais e culturais, que perpassam
gerações. O aspeto cultural e social provém, principalmente, da necessidade de resolver os
problemas de um contexto específico, assim como seu aspeto histórico advém do acervo de
conhecimento que a humanidade acumulou ao longo da sua história. Ao considerar tais
elementos, os pressupostos, que embasam o nosso quadro teórico, não excluem o individual,
nem o coletivo. Pelo contrário, estes estão implícitos, pois constituem a base da formação
docente, porque ninguém aprende sozinho. Sobretudo, as experiências sociais são elementos
constituintes da atividade de ensino, aqui entendida como atividade formativa. Aquino (2015)
destaca que fora da atividade social não pode acontecer o desenvolvimento físico e cognitivo do
Homem.

Além de esses elementos, estão imbricadas as diversas dimensões, que perfazem a formação
docente e a sua atividade de ensino. Sendo estas da dimensão: didática, a metodológica, a
pedagógica, a psicológica, a filosófica e a de conteúdo, tendo na qualificação (a mediação do
Professor nesta etapa tem por objetivo perceber em que medida os alunos desenvolvem a tarefa
com desenvoltura e utilizam a comunicação como ferramenta) e na conceituação (o professor
avalia o grau de autonomia dos alunos na execução das ações e operações para resolver o
problema proposto), elementos que constituem o controlo de todas as etapas do ensino, que
estão presentes no processo de ensino e servem de parâmetros para a avaliação dos alunos. Para
Danilov (1968) os instrumentos principais do professor são: “la matéria a estudiar, selecionada
de acuerdo con el programa, la definición de las tareas cognoscitivas, los métodos de enseñanza,
los procedimientos didácticos, el material ilustrativo, determinadas formas de organización del
trabajo de los alumnos y medio de control” (p. 56). Com efeito, tais elementos se constituem
num acervo de conhecimento do qual o Professor deverá se apropriar. O uso destes resulta na
organização do ensino e seus desdobramentos. Na escola, tais conhecimentos permeiam a
atividade docente. No momento em que o Professor difunde para os alunos a experiência
socialmente elaborada (o conhecimento científico), ela deve ser organizada numa lógica de
encadeamento, e por meio do ensino é apresentada aos estudantes. Em virtude disso, o processo

93
de ensino deve ser organizado, tendo em consideração a presença de caraterísticas individuais
dos alunos, não apenas com base na adaptação a elas.

O ensino deve ser como uma projeção de novas categorias de atividade, de novos níveis de
desenvolvimento dos estudantes, bem como o desenvolvimento da condição que determina o
comportamento (e.g., valores, razões, objetivos, etc.) e a formação da personalidade deles.
Tendo isto em vista, a atividade desenvolvida com os escolares deve ser estritamente a atividade
de estudo formativo (Davídov & Markóva, 1987). O trabalho docente, tem nas dimensões (e.g.,
psicológica e outras) elementos que o auxiliam. Indubitavelmente, seu trabalho se concretiza na
práxis, provenientes do conhecimento de cada dimensão e o papel de cada uma, no processo de
ensino e aprendizagem, sobretudo cada dimensão deve ser compreendida pelo professor.

A considerar o princípio organizativo da atividade de ensino, a Didática é uma ferramenta para

orientar na articulação entre os objetivos, conteúdos e procedimentos. Ela é uma ciência teórica,
mas não separada da prática. Na perspetiva da THC, a Didática é a ciência que estuda o processo
de ensino e aprendizagem, tomados como uma unidade dialética inseparável. O ensino e a
aprendizagem são considerados como unidade de análise da didática e objeto da Didática, é
somente, por meio do ensino organizado e direcionado, que são desenvolvidas as
potencialidades intelectuais dos alunos. Tais aspetos são percetíveis na personalidade, na
prática social e outros elementos concretos (Aquino, 2015). Para isso, a Didática se apoia na
psicologia pedagógica, não obstante, sem esta última, a Didática não poderia avançar. Nesta
perspetiva, a dimensão didática, por exemplo, busca contemplar a instrumentalização do
ensino, bem como os conhecimentos necessários para a sistematização deste. Principalmente,
porque ela tem uma estreita relação com os processos de instrução e ensino ligadas à educação.
Ela trata do processo de ensino, de modo a sistematizar o conhecimento por meio dos
procedimentos, e assim colocá-lo em prática.

Mormente, a psicologia pedagógica auxilia na compreensão das regularidades do

desenvolvimento psíquico dos alunos em fase de aprendizagem. Pela sua especificidade, ela
estuda o processo de aprendizagem e da educação, bem como busca utilizar todos os êxitos da
psicologia para melhorar a prática pedagógica, na qual a intencionalidade, a crítica e o controlo
do processo de ensino permeiam a ação docente (Talizina, 2000, 2001). A psicologia pedagógica
também visa a participação dos alunos na atividade de estudo, tendo em vista os aspetos da
aprendizagem e do desenvolvimento. A dimensão psicológica traz as contribuições desta área
para a educação, sobretudo o seu papel é auxiliar na organização do processo de ensino e
aprendizagem, tendo como fulcro os aspetos sociopsicológicos de cada faixa etária.

Por outro lado, a dimensão pedagógica tem a tarefa de organizar a ação de educar e esclarecer
para si mesma a que leis está sujeito o desenvolvimento do organismo e sobre o qual pretende
agir. A Pedagogia como ciência se ocupa da educação das crianças (Vygotsky, 2005). A
pedagogia abarca vários aspetos específicos do conhecimento e, por ser uma ciência empírica, se

94
baseia nas auxiliares, por exemplo, a Filosofia e a Sociologia. A dimensão filosófica exige do
Professor a adoção de um conceito de educação, de sociedade e de mundo, para que possa ser
realizada, por exemplo, uma formação crítica dos alunos em processo de alfabetização. Destarte,
o ensino dos conhecimentos específicos, no caso, da Matemática, deve ser permeado por essas
dimensões aqui destacadas. Consideramos, que os conhecimentos sobre como alfabetizar devem
permeá-las. É importante destacar que o trabalho docente é constituído por outras dimensões
que não destacamos, mas que estão implícitas no conjunto de teorias adotado.

Ao esclarecer acerca dos elementos, que constituem o quadro teórico-concetual, então é possível
compreender que ele não é uma sequência didática, nem tampouco é uma proposta de uma nova
teoria. Pelo contrário, buscamos na psicologia soviética as suas potencialidades e contribuições
para a formação inicial do Alfabetizador Matemático. Consideramos que o conjunto de teoria
tem potencialidades, porque contempla as dimensões do trabalho docente e possui os elementos
necessários para a organização do ensino (e.g., o elemento psicológico, o didático e outros) com
vista a organizar o ensino de conteúdos da alfabetização matemática. Sobretudo, tem na
dimensão pedagógica o elemento que contempla, por exemplo, a dimensão pedagógica de
conteúdo.

Com base na articulação dos pressupostos das teorias de Vygotski, Leontiev, Davydov, Galperin
e Talizina, buscamos os elementos que constituem o aspeto psicodidático do nosso quadro
teórico, ou seja, os pressupostos de dimensão psicológica (generalização, consciência,
apropriação, assimilação, conceitos e outros), da dimensão didática (as etapas de organização da
atividade de ensino, sistematização, qualificação, conceituação, controlo e avaliação), da
dimensão metodológica (a execução das ações, organização da BOA), o filosófico (a atividade, o
papel da educação, educação formadora e crítica). Por ser a THC e teorias relacionadas um
conjunto de teorias que estão concatenadas e têm um fundamento epistemológico, que
consideram a formação dos sujeitos no contexto social, mas sem desconsiderar o aspeto
biológico. Por ter uma base psicodidática, que permite ao Alfabetizador Matemático organizar o
ensino e, assim, desenvolver a consciência de como está relacionado internamente cada objeto
estudado, com efeito, os pressupostos das teorias adotadas podem servir de ferramental tanto
para o Alfabetizador Matemático, quanto para o Professor Formador no processo de
estruturação da atividade, no controlo e nas etapas da avaliação.

Nos trabalhos de Galperin (1987), encontramos elementos contributivos para a formação inicial
do Alfabetizador Matemático (e.g., a especificidade do seu trabalho docente, à peculiaridade dos
alunos em fase de alfabetização, as ações que devem ser executadas por eles e a qualificação
destas ações por parte do professor). Em relação à estruturação da atividade, adotamos os
princípios da Teoria da Assimilação das Ações Mentais por Etapas, por tais princípios servirem
de base para a compreensão das fases de desenvolvimento da atividade e conhecimento dos
objetos matemáticos, para a tomada de consciência de como eles estão estruturados. Uma vez
que a consciência é somente possível, quando ocorre a compreensão do objeto estudado.

95
Na teoria de Galperin, há diferença entre a capacidade e a compreensão, apesar de que ambas
são partes fundamentais da ação objetal ou orientativa, quando tratamos da BOA, neste aspeto,
a adoção das etapas de assimilação contribui para a compreensão dos objetos. De maneira
estrita, a compreensão, que inclui o quadro das circunstâncias, o esboço do plano de ação, o
controlo e a correção de sua execução. Por outro lado, a execução é entendida como capacidade
e compõe a segunda parte da ação objetal. Embora dependa da ação orientativa, não se reduz a
ela.

Os princípios desta teoria se pontuam em cinco etapas (a motivacional; de estabelecimento da

BOA; da formação da ação no plano material ou materialização; da formação na linguagem
externa e a etapa mental). Como já abordado anteriormente, Talizina identificou quatro tipos de
BOA, apesar de existirem mais. Para Galperin, a última ação a ser realizada sobre o objeto não é
uma ação, mas um pensamento sobre o objeto. Acerca disso, Galperin (1987) destaca que “En
este caso la acción objetal y el pensamiento sobre ella constituyen los eslabones terminales de
un proceso único y en su sucesión genética bosquejan el cuadro de uma transformación del
proceso material en proceso psíquico” (p. 126). As potencialidades da teoria se pontuam no seu
suporte ao desenvolvimento do pensamento teórico. No que lhe concerne, esse tipo de
pensamento contribui para solucionar um conjunto de tarefa de mesmo género e podem ser
resolvidas por um mesmo método ou procedimento. Sobretudo, se constituem numa habilidade
geral, com um núcleo conceitual comum, denominado por Galperin de invariante do conteúdo.

Ao adotar a teoria de Galperin para a apropriação dos conceitos científicos e desenvolvimento

do pensamento teórico, todas as situações contempladas no plano de ensino devem
implementar as ações previstas, de forma a sinalizar o conjunto de exigência empregada em
cada ação e deve ser formada simultaneamente, o conjunto de propriedades correspondentes a
essas exigências. O Alfabetizador Matemático deve ter a clareza de que a tarefa não é apenas
para formar as ações, mas formá-las com determinadas propriedades fixadas, de forma que cada
ação executada deve ser compreendida pelos estudantes, para que eles saibam quais habilidades
devem desenvolver (Galperin, 1987; Talizina, 2000, 2001). A organização da atividade na
perspetiva de Galperin e Talizina pode ser entendida como difícil de ser implementada.
Contudo, se for organizada nos princípios da teoria, a possibilidade de resultados satisfatórios se
concretiza. Para Galperin, é necessário eleger condições que eliminem os erros e permitam
ensinar as propriedades dadas das ações. Deve-se encontrar o elemento orientador, que
proporcione aos sujeitos não cometerem erros. A reconstituição dos elementos norteadores
continua até que o conjunto deles garanta aos sujeitos (no caso do licenciando, apesar de ele
possuir o conhecimento e capacidades, por vezes, não sabe como utilizá-los) a possibilidade de
realizar as ações corretamente. Nesta perspetiva, a ação que é parte da atividade deve ser
sistematizada para que ocorram as etapas de execução da atividade.

A categoria atividade é vista como principal em todas as dimensões do conjunto de teoria, é

através dela que o Homem entra em contato com o mundo concreto, transforma a si e o meio no

96
qual vive. Toda atividade exige ações internas e externas, Galperin (1987) destaca que,
coadunado com as ações, se formam conceitos e imagens sensoriais sobre os objetos dessas
ações. A formação das imagens, das ações e dos conceitos são elementos de um mesmo
processo, mas os esquemas de ações e dos objetos podem substituir-se uns aos outros, na
medida em que determinadas propriedades dos objetos comecem a designar determinados
meios de ação, e cada ligação das ações pressupõe determinada propriedade do seu objeto. Em
relação à ação, ocorre uma transferência para o plano ideal, ou na sua totalidade ou apenas na
sua parte orientadora. Por outro lado, a parte executiva permanece no plano material e,
mudando com a parte orientadora, se transforma em hábito motor. A transferência da ação do
plano ideal ao intelectual se realiza por via do reflexo do conteúdo objetal, por meios próprios de
cada um desses planos e se expressa nos múltiplos câmbios que sofre a forma que se realiza a
ação. A transformação das linhas se interioriza e constitui apenas uma das linhas da sua
transformação, as outras são as modificações no caráter, ou totalmente completo ou não, das
ligações das ações, a medida das suas diferenciações e o grau que são assimilados (Núñez, 2009,
2013).

Ao tomar como modelo de atividade as BOA, o objeto é abordado em diferentes níveis e formas,
por exemplo, na BOA tipo 1 é prevista uma elaboração de atividade estruturada na qual não há
solução para o problema apresentado. No processo de organização de cada atividade, na qual
sejam visadas diferentes abordagens dos objetos, os licenciandos podem desenvolver diferentes
formas de resolução do problema e propostas de problemas, cujas respostas são apenas formas
de hipotetizar os possíveis erros dos alunos para resolver determinada tarefa. Durante a
elaboração da atividade de ensino, os licenciandos podem tomar consciência dos conceitos
errados. Isso pode contribuir para que eles compreendam como os alunos constroem as ideias
sobre os objetos e os possíveis erros na apropriação dos conceitos. Acerca disso, deve-se
considerar fatores como: as diferentes formas de execução das ações realizadas pelas crianças,
provenientes de diferentes compreensões sobre as ações, e a capacidade de realizá-las sob
condições diversas. A estruturação da atividade e das novas ações tem por base o novo
reconfigurado de um conhecimento já constituído pelo sujeito, cujas ações são executadas por
meio das interações sociais e culturais dos indivíduos. Essa lógica é pensada com base nos
conceitos cotidianos, que não respondem aos questionamentos. Uma vez que os mesmos
conceitos do adolescente e do adulto, quando limitados a utilização na experiência cotidiana,
não superam o nível dos pseudo-conceitos, ainda que tenham as características do conceito na
perspetiva da lógico-formal, eles continuam como representações comuns (Davýdov, 1978).

O processo de estruturação da atividade pode ser realizado em coletivo ou individualmente,

tanto na formação inicial, como em sala de aula, com a participação dos alunos. Neste processo
também se aplica o princípio da mediação, que pode ser compreendida no papel do professor ao
auxiliar os alunos na construção da BOA, quanto na própria elaboração da atividade da EBOCA,
por parte do professor. Desta forma a elaboração da BOA deve ser feita pelo professor e os
estudantes. O processo de construção do modelo de atividade deve permitir aos alunos

97
determinar o seu conteúdo em relação aos conceitos e as ações que devem executar para
resolver as situações problemas (Galperin, 1987; Núñez, 2009; Talizina, 2000, 2001). Uma vez
que a BOA, como ferramenta psicológica, prevê a elaboração de atividades em coletivo ou
individualmente e em diferentes níveis de dificuldade, ela constitui-se numa ferramenta para
que o futuro Alfabetizador Matemático levante hipóteses de possíveis soluções do conteúdo
analisado. Indubitavelmente, a unidade dialética (interno e externo) se constitui em elementos
que auxiliam na formação dos conceitos matemáticos previstos por Talizina.

Ao elaborar a BOA, a identificação do conceito invariante para a solução da atividade, ou seja, de

um elemento que está presente em diferentes resoluções de atividade, pode contribuir para a
apropriação dos conceitos matemáticos dos alunos ou do licenciando. A organização e execução
da BOA têm por objetivo desenvolver as ações, que levem ao desenvolvimento de habilidades,
nas quais estão inscritos os conceitos. Por outro lado, as atividades de estudo têm por objetivo o
desenvolvimento de hábitos. Talizina (2000) chama a atenção que algumas tarefas propostas
sem a devida orientação para o desenvolvimento de habilidades, simplesmente, não levam os
alunos a pensar, mas apenas à memorização. Para ela, a solução para o problema de formação
dos meios da atividade cognoscitiva é resolvido na Teoria da Atividade. Uma vez que durante a
solução de problemas aritméticos ou para demonstrações geométricas, a aproximação com a
atividade não deve ser compreendida como um processo já pronto e estático, mas como algo que
os alunos vão aos poucos descobrindo. De maneira que assimilando as ações, desenvolvam o
pensamento teórico. Nesta perspetiva, a autora destaca que o pensamento é considerado como
um sistema de conteúdo de diferentes atividades, que se formam durante a solução de um
determinado problema proposto e, posteriormente, se tornam atividades internas. Para isso, é
preciso desenvolver os hábitos gerais do pensamento, que podem ocorrer no processo da
assimilação do conhecimento na solução de problema, ou seja, o pensamento é um meio. A
outra forma é por meio das habilidades intelectuais, que participam como objetos de
assimilação especial e garantem o fator qualitativo por um curto prazo. Na organização da
atividade, este tipo de pensamento ocorre na BOA tipo 3, por ela ser mais elaborada e completa.

No livro “Manual Pedagógico”, Talizina (2000) apresenta como a atividade de estudo pode ser
desenvolvida pelos alunos com o auxílio do professor, é no desenvolvimento das atividades que
o professor deve estabelecer o conteúdo do hábito. Os hábitos específicos são formados durante
o processo com os objetos correspondentes, mas antes é preciso identificar o sistema básico de
conhecimento e habilidades, que determina o bom desempenho, no caso que aqui pontuamos na
alfabetização matemática. Acerca disso, a autora faz uma referência ao curso propedêutico de
Galperin, Salmina e outros, que propõe iniciar com o conceito de medida, que desencadeia no
conceito de número.

A formação matemática dos alunos na alfabetização deve ocorrer inicialmente pelo ensino dos
conceitos básicos, que contribuam para o desenvolvimento do pensamento das operações
lógicas básicas (e. g., comparação, classificação) para a apropriação do conceito ensinado. Isto

98
pressupõe o trabalho com as regras lógicas, apontadas por Talizina (2001), constituídas pelos
seguintes parâmetros: se o objeto se relaciona com o conceito dado somente quando possui
todas as características destacadas; se o objeto não possui pelo menos uma característica, então
ele não se relaciona com o conceito dado; se não se sabe nada sobre a presença ou ausência de
pelo menos uma característica.

Na alfabetização matemática, o desenvolvimento de rudimentos conceitos (e.g., número, de

medida, diferentes sistemas de numeração e suas propriedades) são conhecimentos necessários
para que ocorra uma maior compreensão dos objetos matemáticos. Nesta direção, consideramos
que nos princípios propostos por Talizina estão inscritas as dimensões metodológica e
psicológica, que constituem o trabalho docente, e podem contribuir para a formação do
Alfabetizador Matemático, tanto para a compreensão dos objetos quanto para a organização da
sua atividade docente. No aspeto didático, na estruturação da atividade de ensino, a mediação
pode ocorrer pela intervenção de objetos (materiais, instrumentos ou signos) e na relação direta
entre o sujeito e o objeto e entre os sujeitos (e.g., o Professor Formador e os licenciandos, entre
os licenciandos, o Alfabetizador Matemático e os alunos). Como os pressupostos da THC têm a
sua base no social, pressupõe que a formação se dá no contexto de interação, cujo processo
também visa desenvolver a capacidade do trabalho coletivo, tal aspeto pode auxiliar na
superação dos problemas de aprendizagem relacionados com o fator psicológico, aspeto
destacado por Nacarato (2003).

A atividade em coletivo é uma forma especial de interações e relações socialmente organizadas

entre o professor e os alunos. No caso da formação inicial, trata-se da relação entre o Professor
Formador e os licenciandos, dos licenciandos entre si. Para Núñez (2009), isso por um lado
assegura a reestruturação de todos os componentes da estrutura da atividade cognitiva
individual com o objeto de assimilação, de forma a criar significados comuns, objetivos, bem
como maneiras de alcançar resultados, e por outro, desenvolve a autorregulação de atividades
individuais participantes no processo de aprendizagem. Para Asmolov, Burmenskaya,
Karabanova, Molchanov e Salmina (2011), a atividade de aprendizagem conjunta gera uma base
motivadora de significado para a transição nos estudantes de uma atitude prática para uma
atitude cognitiva. Ela é o suporte para a formação da autorregulação consciente e da
subjetividade da atividade.

A atividade, ao ser orientada pelo pensamento teórico, serve de apoio naqueles conhecimentos
que constituem a base de muitos conteúdos, no nosso caso da Matemática, os quais são os
conhecimentos invariantes. Ao tomar consciência sobre o objeto a ser ensinado, o Alfabetizador
Matemático participa do processo ativamente. De maneira a compreender paulatinamente, lhe
sendo esclarecido como fazer, o que fazer e por que fazer. Neste aspeto, não se pode separar
atividade e consciência, sobretudo que a segunda é a reprodução da imagem idealizada da
atividade pelo sujeito e orientada a uma finalidade. Ela é a representação da posição que o
indivíduo ocupa em relação ao outro. No caso da atividade de ensino, considerada por nós como

99
atividade formativa, na sua organização, os licenciandos ao buscarem trabalhar em coletivo o
fazem de forma consciente, é neste aspeto que essa atividade consciente é mediada pelo coletivo
(Núñez, 2009). Os sujeitos buscam um lugar no trabalho coletivo em relação ao outro. Ao
organizar a atividade de ensino, ele também se desenvolve durante o processo de planejamento
da atividade, principalmente que ao longo do processo, ao tomar consciência dos objetos, logo
seus atributos passam gradualmente a ser conhecidos. Conforme Núñez (2009) a consciência é
um atributo do cérebro, e como uma unidade dos processos psíquicos que participam das
relações do sujeito com o exterior e com o seu próprio eu.

Na organização da atividade de ensino, por exemplo, das propriedades da adição, o

Alfabetizador Matemático, ao ter consciência de como as crianças desenvolvem as ideias de
adição (e.g., a reunião de duas partes num todo ou a transformação de uma quantidade inicial),
ele saberá como mediar o processo para auxiliar os alunos na apropriação dos conceitos. Em
relação à Aritmética, por exemplo, Galperin (1987) trata acerca desta, a partir do conceito de
unidade, sobre o qual se constitui o restante de números e as relações com eles. Ele traz a
exemplificação, a partir da BOA 3 aplicada a um grupo de alunos de seis anos de idade. Para eles
o ensino de Aritmética, por exemplo, deve ser pautado na importância que tem a medição nos
diversos contextos. A ideia de medição necessita estar ligada ao que será medido (água, areia) e,
para isso, usa-se um instrumento de medida. Neste aspeto, as crianças precisam conhecer as
propriedades do objeto a ser medido (largura, longitude, etc). Principalmente, frisar que um
mesmo objeto tem diferentes propriedades e um instrumento específico para medi-lo, e os
procedimentos. Outras formas de pensar sobre o objeto é destacar as suas propriedades,
separar, representar o objeto como um conjunto de medidas separadas, comparar os conjuntos
obtidos. Entretanto, não se deve ensinar os conceitos matemáticos tratados a partir da
comparação, tendo como ponto de partida apenas as características explícitas do objeto, ou seja,
em consequência de suas propriedades, porque isto acaba por direcionar a atenção para
elementos não tão fundamentais.

Galperin (1987) destaca ser necessário dividir o objeto, na representação que as crianças têm
dele, em propriedades separadas e, assim, levá-las a comparar os objetos por esta propriedade.
Isso traz à superfície as coisas que não são percebidas (i.e., a sua estrutura interna). Por
exemplo, ao tratar acerca da magnitude, é necessário destacar que cada objeto possui uma
magnitude separada, cuja medida não se estabelece com a comparação direta de um objeto com
outro, e sim, após romper cada magnitude em elementos iguais, e assim, fazer corresponder
mútua e univocamente estes conjuntos ou suas designações numéricas. Após a inclusão, as
comparações imediatas de dois objetos contêm a suposição de que uma das magnitudes se toma
como medida e, sendo igual a ela, portanto, constitui a unidade. Num segundo passo, a
transformação consiste em que a consequência da divisão em elementos é igual à medida, ou
seja, a magnitude (uma propriedade separada do objeto se converte num conjunto de objetos).
Nesta perspetiva, os objetos comparados não são uma variedade sensorial das coisas, mas o
conjunto matemático está profundamente escondido, ou seja, é um conjunto matemático, cujos

100
elementos são parecidos (e tem uma característica determinada, e visualmente representada, a
medida). Ao se transformarem, este conjunto recebe uma organização interna e expressada
numa regra e distribuído num determinado sistema (e.g., decimal), por esta base se forma o
princípio da conservação da quantidade que aparece como um eixo agregrado dos objetos.

Durante a organização da atividade, é necessário pensar na forma como levar as crianças a

desenvolverem a consciência sobre o objeto estudado, as suas propriedades e as ideias afins, o
desenvolvimento da consciência (i.e., um sistema psíquico que apenas se processa no ser
humano, e tem as suas origens sócio-históricas). Sobretudo, a organização da atividade requer
fatores que influenciam no desenvolvimento do conhecimento e beneficiam o desenvolvimento
psíquico. Para isso é necessário conhecer como é assimilado o material escolar – as operações de
pensamento usadas, Bogoyavlensky e Menchinskaya (2005).

Em relação à atividade organizada especificamente para as crianças, Davýdov (1978) destaca

que as crianças nos seus primeiros passos na instrução já identificam as relações lógicas entre os
objetos e apenas sob esta base, elas procedem, depois, no caminho para o objeto, relacionando
com a experiência. Elas adquirem inicialmente melhor a consciência do conceito do que do
objeto, uma vez que ela surge tanto no trabalho como no processo da comunicação e agrega
elementos cognitivos, emotivos, volitivos, a imaginação criadora e possibilita planejar (Núñez,
2009). A consciência é considerada, por nós, um pressuposto do conjunto de teoria adotado,
que se articula com o problema formativo do Alfabetizador Matemático. Por ela ter papel
preponderante na atividade, não se pode separar a atividade da consciência, ambas formam
uma unidade.

A consciência participa ativamente na assimilação dos conceitos, devido a generalização

significar, simultanemamente, tomada de consciência e sistematização de conceitos. A
assimilação do conhecimento ocorre por etapas fundamentais, na passagem do plano da
experiência social para a experiência individual (Galperin, 1987; Núñez, 2009; Talizina, 2000).
Por exemplo, os licenciandos, ao tratarem sobre um conceito construído incorretamente,
poderão identificar as incongruências acerca deste, quando tomam consciência dos elementos
que constituem o objeto estudado. Tal processo conduz à formação de novas estruturas e
qualidades do pensamento e da ação, na qual os sujeitos em atividade desenvolvem seu esforço
para construir e representar a atividade social simbolicamente em um processo de apropriação
(Núñez, 2009).

Neste aspeto, na criação da atividade de ensino, também se pressupõe a apropriação (categoria

psicológica) do conhecimento sistematizado e desenvolvimento de habilidades. Uma vez que na
sua organização, também, ocorre a execução de ações por etapas, elas auxiliam na tomada de
consciência sobre os objetos matemáticos. Para Danilov (1968), “La labor del maestro,
consistente en exponer la asignatura, en organizar las actividades de los discípulos, en
inculcarles una concepción científica del mundo, en dirigir el estudio individual de los mismos y

101
en comprobar y calificar sus conocimientos” (p. 19). Destarte, o trabalho docente requer
conhecimento dos conteúdos e a organização da atividade de ensino, para que sejam realizadas
as ações de qualificação e comprovação dos conhecimentos dos alunos. Nesta direção, na
atividade, como categoria psicológica, permeiam as ações de qualificar e comprovar, é nela,
como categoria principal que poderão ser superadas as incongruências dos conceitos.

O desenvolvimento do pensamento matemático exige uma apropriação dos objetos por meio dos
conceitos, constituídos inicialmente por definições, com base na generalização, e esta como
categoria psicológica exige do Alfabetizador Matemático o controlo das etapas da atividade.
Quando se trata da formação inicial do Alfabetizador Matemático, a generalização pode ser uma
forma de compreender o objeto, de maneira a superar o obstáculo epistemológico, cujos reflexos
psicológicos, por vezes, o impedem tanto de aprender os conteúdos matemáticos como
sistematizá-los para desenvolver a sua atividade docente peculiar, haja vista que as crianças em
processo de aprendizagem matemática necessitam de apoio de material externo, modelos e
desenhos, para aprenderem, gradualmente, a mudar os objetos matemáticos por palavras, se
apropriarem da escrita matemática, recorrerem ao cálculo mental, a usarem os algoritmos. De
maneira que elas, ao terminarem os AIEF devam ter alcançado um nível de desenvolvimento
psíquico, no qual estão imbricados a aquisição de conhecimentos e formação de ações. Nas
ações estão contidos os hábitos e habilidades (Bogoyavlensky & Menchinskaya, 2005; Núñez,
2009).

Ao iniciarem a vida escolar as crianças não têm o domínio da escrita matemática, tampouco elas
desenvolveram conceitos científicos, nem ideias estruturadas sobre os objetos matemáticos.
Esse pensamento teórico é desenvolvido na escola, através de atividade organizada nesta
direção. Um exemplo peculiar é a questão da representação dos numerais de 0 a 9. Elas
inicialmente não compreendem a sequência de ordem, de maior ou menor, ou o que é número.
Por essas características, na atividade escolar, conforme Talizina (2000), é importante ensinar
aos alunos identificar as propriedades dos objetos, de modo que os estudantes possam analisá-
los, diferenciá-los, compará-los, e assim desenvolver, por exemplo, a perceção dirigida, a
atenção voluntária, a memória, o pensamento, a escrita matemática, imaginação e o
pensamento lógico matemático.

Notadamente, a dimensão representacional do objeto é um dos passos iniciais do ensino de

Matemática nos três primeiros anos do ensino fundamental. A representação dos objetos
matemáticos, o conhecimento acerca deles, as suas estruturas internas e as suas relações têm
uma estreita ligação com as ideias e conceitos, que as crianças devem desenvolver sobre os
objetos. Nesta direção, a linguagem funciona como um recurso externo, que a princípio é
utilizado pelas crianças de modo a construírem as primeiras definições acerca dos objetos e,
gradualmente, se apropriam deles. Tal avanço vai do aspeto externo ao interno, e, por fim,
constroem imagens mentais destes (Núñez, 2009; Vergnaud, 2009).

102
Nesta perspetiva, o fator psicológico é um elemento fulcral na atividade de ensino, por isso o
Alfabetizador Matemático deve ter noções de como ele está imbricado na sua atividade docente.
Sobretudo que a atividade docente não deve se ater apenas a um conhecimento geral da
inteligência, do comportamento das crianças e dos conteúdos específicos e, sim, se pontuar num
conhecimento radical (no sentido de escrutinar as dimensões dos conhecimentos) do conteúdo a
ser ensinado, bem como das relações desse conteúdo com a atividade possível da criança
(Salmina, 2001; Talizina, 2001; Vigotski, 2010). O ensino deve ter por objetivos desenvolver as
habilidades e capacidades cognitivas das crianças. A esse respeito, a teoria de Galperin tem
elementos para o direcionamento das ações dos alunos, cuja finalidade é o desenvolvimento do
pensamento teórico (Davýdov, 1978; Davídov, 1987; Leontiev, 2005).

Os princípios do desenvolvimento do pensamento teórico de Davydov têm por base os conceitos

espontâneos, a generalização para a apropriação dos conceitos científicos. Consideramos ser
necessário explorar a unidade dialética: conceito espontâneo e conceito científico, tanto para
auxiliar na compreensão das diferenças entre ambos e nas limitações do conceito espontâneo,
quando se trata da formação inicial, ou o desenvolvimento da atividade docente. Trata-se de
possibilitar a compreensão dos objetos, a argumentação e a aplicação dos conceitos e as suas
inter-relações. Tais aspetos são o ponto fulcral para o ensino de conceitos matemáticos e podem
auxiliar na superação dos obstáculos de aprendizagem matemática.

Muito embora os licenciandos tenham tido uma formação prévia em matemática, muitos
estudos confirmam que eles construíram conceitos incongruentes sobre os objetos matemáticos
(e.g., Gomes, 2006; Júlio & Silva, 2018). Por isso, consideramos que a unidade dialética
conceito espontâneo e conceito científico deve ser explorada durante a formação do
Alfabetizador Matemático como mencionamos anteriormente. Na questão específica do ensino
de Matemática, o Alfabetizador Matemático deve compreender que o processo de assimilação de
conceitos científicos se forma de maneira completa, depois da prévia assimilação das operações
matemáticas gerais, dos conceitos e das relações (Talizina, 2010).

Tal fator deve ser considerado no processo de alfabetização, porque a completa compreensão
dos conceitos carece de um tempo, e o Alfabetizador Matemático, ao ensiná-los, não precisa
apresentar as propriedades em linguagem científica, mas deve saber como apresentá-los aos
alunos (Núñez, 2009; Talizina, 2001). Isso pressupõe que o professor conheça tais objetos, de
modo a organizar o ensino, o que, por sua vez requer uma análise prévia dos conceitos que os
alunos devem se apropriar, das relações objetivas, a particularidade lógica na estrutura da tarefa
deles (Bogoyavlensky & Menchinskaya, 2005).

A tarefa do professor é criar nos alunos motivações internas para a atividade de aprendizagem.
Para isso, ele deve ter em conta a lei psicológica da disposição, que pressupõe que os alunos para
estudarem precisam estar preparados tanto no plano psicológico quanto no plano fisiológico.
Destarte, Talizina, Galperin e outros sinalizam que uma das formas de motivar internamente é a

103
aprendizagem por problemas, ou por situações problemas, nas quais as formações de conceitos
se vinculam diretamente à experiência dos alunos e ao contexto da criação científica, por isso a
importância da organização do meio social (Vigotski, 2010).

Tanto na formação inicial quanto no desenvolvimento de atividade em sala de aula, o professor e

os alunos devem desenvolver atividades, nas quais os objetivos de aprendizagem estejam claros,
bem como os alunos devem compreender as etapas de resolução da situação problema para que
eles, ao aprenderem, também compreendam o objeto estudado na totalidade. À medida que os
estudantes desenvolvem o seu conhecimento, eles vão adquirindo a capacidade de autorregular
as suas ações, de maneira que eles tenham consciência das ações executadas e, desenvolvam o
pensamento teórico (Davídov, 1987; Galperin, 1987; Núñez, 2009; Vigotski, 2010; Vygotsky,
2005). Porque o Alfabetizador Matemático atua no contexto da alfabetização matemática, a sua
atividade docente é vital para a inserção dos alunos no contexto da aprendizagem da
Matemática escolar, sem que ela esteja descontextualizada do meio social, sem dissociá-la das
diversas dimensões, que devem estar articuladas com o conteúdo específico e sem desconsiderar
a fase de inserção dos alunos na vida escolar. Conforme Davídov e Markóva (1987), “La edad
escolar inicial se caracteriza por la introducción de los alumnos a la actividad de estudio, el
dominio, por parte de éstos, de todos sus componentes; aqui dicha actividad tiene importancia
rectora” (p. 330).

A atividade de estudo deve contribuir para desenvolver a criatividade, sobretudo que o ato
criativo se pontua em constituir o novo a partir do existente. Consideramos que a criatividade na
Matemática poderá ser promovida ao nível da representação do número, a razão entre os
números múltiplos, a similaridade, a repetição de fatores, nas figuras geométricas e suas
representações, entre outros elementos elaborados pelas crianças. Desta forma, a criatividade
seria refletida pela comunicação matemática construída através da língua materna e dos
desenhos pictóricos, que fornecem os elementos para o desenvolvimento da estética verbal.
Nesta direção, o papel da escola é auxiliar os alunos no desenvolvimento do pensamento teórico,
no qual o pensamento geométrico, aritmético, também o constitui, com vista a lhes
proporcionar uma formação desenvolvimental, um processo de ensino que leve os alunos a
desenvolverem suas capacidades cognitivas (Davídov, 1987; Galperin, 1987; Leontiev, 2005).

O pensamento teórico contribui para que os alunos compreendam a essência dos objetos,
encontrando, assim o aspeto geral como base, para mostrar como ele determina o surgimento e
as relações mútuas do fenómeno. Tal processo exige que os alunos se orientem não apenas em
relação ao conteúdo do conceito, mas também para as formas de estruturação do conhecimento.
Ele surge no início do estudo de um ou outro objeto, ou uma de suas partes importantes
(Davýdov, 1978; Davídov, 1987). Para seu desenvolvimento, é preciso demonstrar para as
crianças a necessidade de estruturar e, assimilar o procedimento de orientação geral numa
determinada área, para resolver diversas classes de tarefas. Isso contribui para desenvolver

104
habilidades e hábitos particulares e práticos que se formam sobre uma base generalizada
(Davídov & Markóva, 1987).

A organização da atividade de ensino exige conhecimento radicado sobre como os conteúdos dos
objetos matemáticos se articulam, ou seja, o conteúdo e o volume, elementos relacionados ao
conhecimento de currículo. Isso se reflete, por exemplo, na organização da atividade de ensino.
Tendo em vista os conceitos invariantes, conhecimentos que constituem a base de muitos
conteúdos da mesma disciplina e servem de apoio para o desenvolvimento de uma atividade
orientada pelo pensamento teórico.

Na questão do desenvolvimento do pensamento matemático, Talizina (2001) traz contribuições

pertinentes, acerca da abordagem de diferentes tipos de conceito (e.g., os conjuntivos, os
disjuntivos, os absolutos e os relativos). A sua aplicação está vinculada aos diferentes tipos de
ações, que devem ser determinadas pelo objetivo da assimilação do conceito. Por exemplo, se a
assimilação do conceito visa a identificação dos objetos de uma classe de objetos, então é
necessário usar ações nesta direção. Acerca disso, Talizina aponta que para a indução ao
conceito, deve-se destacar o sistema de características necessárias e suficientes dos objetos de
dada classe e estabelecer a relação do objeto com o conceito dado. Nas ações de indução ao
conceito, Talizina (2001) destaca que se “requiere de un análisis especial que presupone todo
um sistema de conocimiento y habilidades prévios y no sólo de las matemáticas, sino también de
la lógica” (p. 32).

Para a compreensão e identificação dos conceitos propostos por Talizina, tomemos por base a
relação de algumas características de um determinado objeto matemático, no qual algumas
propriedades se unem (i.e., os conceitos conjuntivos) e em outros se separam, ou se
complementam ou trocam por outras (i.e., os conceitos disjuntivos). Em outras situações os
objetos se unem em classes de acordo com certas características, que indicam a essência deles
como tais (i.e., os conceitos absolutos), ou os objetos se unem em classes através de
características, que apontam a sua relação com outros objetos (i.e., os conceitos relativos). Estes
últimos, conforme Talizina (2001) são mais difíceis de aprender, porque se confundem com os
conceitos absolutos. Consideramos que a abordagem destes diferentes conceitos pode auxiliar o
Alfabetizador Matemático a compreender a estrutura interna dos objetos matemáticos, por
conseguinte, na sua atividade docente.

Uma simples exemplificação acerca de conceito relativo é o número (Talizina, 2001). O volume
seria o conjunto de números (nos três primeiros anos é restrito aos naturais ou inteiros,
devendo ser apresentados os outros elementos do conjunto numérico, apenas com caráter de
informação). O conteúdo do conceito está relacionado ao sistema de numeração, com ênfase ao
sistema de numeração decimal (SND). Para Talizina (2000, 2001), se os alunos não
compreendem o princípio relativo dos números, então eles terão dificuldades na aprendizagem

105
do sistema de numeração. Se eles não compreenderem que a operação de soma, ou de resto,
ocorre com aquele número com mesmo padrão, então não serão capazes de explicar a regra de
soma. A ênfase, acerca da aquisição do conceito de número no início da escolarização dá-se
devido à importância deste para o avanço da aprendizagem matemática.

Em resumo, ao tratar da atividade como categoria psicológica, os princípios das teorias de

Galperin e Talizina, que trazem imbricados os fundamentos das teorias de Vygotski, Davydov,
Leontiev, dentre outros, se constituem como elementos contributivos para a formação do
Alfabetizador Matemático, porque trazem as dimensões do trabalho docente. O conhecimento e
a identificação de diferentes conceitos matemáticos, propostos por Talizina, são elementos
contributivos para o desenvolvimento do trabalho docente.

A aquisição de conceitos reverbera no desenvolvimento do pensamento teórico sobre o objeto a

ser ensinado (e.g., que poderá ser organizada pelo Professor Formador e com os licenciandos de
Pedagogia), enquanto o desenvolvimento das atividades pode servir de simulacro para a
elaboração da BOA em diferentes níveis de obstáculos para a resolução de problemas, de forma
a contribuir para a superação das dificuldades apontadas nos estudos analisados.

Na próxima subsecção, apresentamos o modelo teórico, ou o quadro teórico-concetual.

Consideramos que o segundo termo define com mais exatidão o que propusemos nesta Tese,
porque traz na sua estrutura os contributos das teorias adotadas neste Estudo, cujos
pressupostos estão relacionados com o problema formativo do Alfabetizador Matemático com a
especificidade do trabalho docente, e principalmente, porque contemplam as dimensões:
filosófica, psicológica, metodológica, didática e de conteúdo. Apesar de que o trabalho docente
não se resume apenas às dimensões supracitadas, nos detivemos nestas, por considerá-las como
essenciais.

De maneira geral, estas dimensões reverberam na profissionalização docente e na sua

identidade profissional. Para Rosmann (2014), a atividade docente tanto tem caráter teórico, no
aspeto epistemológico, como prático, porque a sua atividade, além de ser coletiva, concretiza-se
por meio das relações estabelecidas com as diversas leituras, linguagens, espaço e tempo do
trabalho, bem como com as experiências individuais e coletivas, ou seja, numa relação dialógica
e recíproca com os seus pares. Em suma, ao tratarmos da formação inicial, trazemos na
composição do quadro teórico-concetual as dimensões, que refletem tanto o caráter dinâmico e
o coletivo, como o social e o cultural dos conhecimentos, que constituem a formação docente.

106
4.2.3 O MTPDFAM
O desenvolvimento seguinte da alfabetização inclui a assimilação dos mecanismos da escrita simbólica,
culturalmente constituída e uso de tarefas simbólicas para exemplificar e apressar o ato de recordar.

Luria (2015)

A falta de conhecimento dos fundamentos dos objetos matemáticos se configura como um

obstáculo, que reflete na falta de conhecimentos dos conceitos, por conseguinte, nas
dificuldades para compreender o currículo de matemática, das relações entre os conteúdos, dos
conhecimentos da sua estrutura e a sua organização interna, bem como compreensão do fazer
matemática, da resolução de problemas e do discurso matemático. Por outro lado, “saber
matemática” é condição necessária, mas não suficiente, para ensiná-la, sobretudo é necessário
ter conhecimento de como ensinar, como fazer a qualificação do conhecimento, o controlo, a
avaliação do processo de ensino, saber como os alunos aprendem os conteúdos, a forma como
eles compreendem os objetos e as suas dimensões. Além destes conhecimentos, a formação
docente deve oportunizar a aproximação com os elementos relacionados à alfabetização
matemática. Consideramos que esta perspetiva formativa é imprescindível para o
desenvolvimento da atividade docente nesta etapa, devido ao seu caráter peculiar.

É neste aspeto que o Alfabetizador Matemático deve ter conhecimentos básicos concetuais,
didáticos, metodológicos, psicológicos e curriculares dos quatro eixos temáticos presentes nas
orientações curriculares oficiais: Números e Operações, Grandezas e Medidas, Espaço e Forma e
Tratamento da Informação. As dimensões pedagógicas do trabalho docente são estruturantes
para a sua organização. Isso requer pensar que tal atividade não se resume ao simples ato de
ensinar algo para alguém, mas ao ensinar é difundido todo um legado de conhecimento social,
cultural e histórico da humanidade, para que os sujeitos se apropriem deste conhecimento,
sendo essa uma das tarefas da educação.

No caso da formação inicial do Alfabetizador Matemático, ao tratar da atividade de ensino como

princípio formativo, entendemos que esta tem duplo papel. Por um lado, ela pode contribuir
para o desenvolvimento de habilidades e capacidades para a compreensão do objeto estudado,
neste sentido o Alfabetizador Matemático está no papel de aprendente. De outro lado, ela visa
auxiliá-lo no seu trabalho docente e para a compreensão das dimensões que o constituem.
Quando se trata da atividade de aprendizagem, o seu objeto é o mundo concreto ou a própria
personalidade do sujeito. Para ter característica de atividade, deve satisfazer as necessidades
cognitivas, por isso é necessário definir o objetivo de cada atividade. Dependendo do seu
caráter, a atividade pode ser reprodutora, reprodutiva ou criativa, individual, social e cultural.
Como atividade individual na medida que é executada, os sujeitos ao desenvolvê-la, também se
apropriam dela. O caráter social e cultural da atividade se reflete na medida que os sujeitos
usam as regras e outras ferramentas da cultura. No processo de aprendizagem, as interações
sociais com os outros acontecem, nesse aspeto os sujeitos tanto influenciam como são
influenciados (Núñez, 2009, Vigotski, 2009a).

107
O processo de ensino é entendido como uma transição da atividade espontânea das crianças
para uma atividade organizada e dirigida a um objetivo (Talizina, 2001). A etapa inicial é a
motivação, tal etapa contempla a implantação da BOA. As crianças devem sentir-se motivadas
internamente; a motivação surge de uma necessidade cognitiva de aprendizagem. Outro
princípio adotado das teorias é a tarefa de estudo (é parte integrante da atividade), que está
estreitamente interligada com a motivação para o estudo, que leva as crianças a dominarem as
generalizações concernentes à área de conhecimento estudada, bem como a transformação das
crianças em sujeitos da atividade. De forma que elas desenvolvam a consciência de que a
atividade executada na escola lhes ajudará a compreender os objetos do mundo e como agir
sobre eles (Davídov & Markóva, 1987; Núñez, 2009; Vigotski, 2010, 2020). Neste processo o
professor deve trazer do meio social os elementos, que se interliguem com o objeto estudado, ou
seja, e trazer o meio social como elemento no qual a vida concreta acontece. Por mais que os
alunos da alfabetização matemática façam uso no meio social de informações, nas quais utilizem
as medidas e as grandezas, isso não implica de que eles compreendam, por exemplo, o conceito
de medida (i.e., o processo de medição e os números resultantes deste), é neste aspeto que
repousa o papel da escola – o ensino do conhecimento científico.

Os escolares, inicialmente, precisam desenvolver o entendimento de medida, que se revela na

utilização de noções relacionadas às grandezas (mais leve/mais pesado, maior/menor, etc), de
modo a desenvolver as noções de comparação, elemento essencial para a assimilação do
conceito de medida. Davídov (1987) considera que o ensino de conceito, no processo inicial,
deve ser realizado com base na generalização, um ato percetivo que tem por objetivo identificar
algo comum entre os objetos analisados. A tarefa com o conceito psicológico é objetivo da
atividade e, é parte integrante dela. Na atividade docente está inscrita a proposta de atividades
de estudo, e esta é a via para a formação das habilidades matemáticas dos alunos em processo
de alfabetização. Neste sentido, a tarefa do Alfabetizador Matemático é, também auxiliar as
crianças a passarem da brincadeira, como atividade principal, para a atividade de estudo, tendo
como produtos finais as transformações e autotransformações dos alunos, o desenvolvimento da
personalidade e da consciência (Davídov, 1987; Vigotski, 2010). Tendo isto em vista, o processo
de mudança de atividade principal exige do professor uma estrita atenção ao aspeto didático.
Haja vista que a estrutura da Matemática escolar e a organização da atividade dos estudantes
são fatores determinantes para a motivação e participação deles nas tarefas propostas. Os
diversos tipos de tarefas, além de motivar, também devem trazer novos meios para sua
resolução, apresentar os conceitos matemáticos em correspondência com a lógica, de maneira a
garantir a assimilação (Salmina, 2001).

Retomando, os aspetos citados anteriormente, destacamos que neles os princípios da THC, tais
como: mediação, a apropriação, a generalização, a consciência, a atividade, e dentre outros estão
implícitas as dimensões metodológicas, psicológicas, filosóficas e didáticas do trabalho docente.
No caso da alfabetização matemática, eles podem auxiliar no desenvolvimento da atividade e,
principalmente na escolha e abordagem dos conteúdos matemáticos. Na alfabetização

108
matemática, por exemplo, embora a utilização de medidas padronizadas não seja tão exigida,
deve-se trabalhar os conceitos de comprimento, tempo, massa e capacidade, sempre que for
necessário, de maneira que os alunos os conheçam e os operem, (SEB, 1997). O trabalho docente
para o desenvolvimento de operações objetivas, como exemplificado acima (i.e. organização da
atividade objetal com objetos reais ou seus substitutos, posteriormente, atividade em nível
intelectual com uso de símbolos e signos) e destas para o plano mental, no qual permeiam a
comunicação, a linguagem e as palavras, que contribui para que as crianças possam entender a
relação, por exemplo, dos números com as operações e as características objetivas destas
(Davídov, 1987; Galperin, 1987; Talizina, 2001).

No caso do Alfabetizador Matemático, essas ações são imprescindíveis para a compreensão do

objeto a ser ensinado, quando se parte da ideia inicial de definição, das formas de explicar o
objeto para assim, desenvolver a ideia de conceito, este processo não é uma simples formação de
uma imagem da realidade. Ele exige a formação de um sistema de operações com uma estrutura
interna. Sobretudo, a definição ocupa um espaço importante na apropriação de conceitos. A
definição dos objetos e das suas interrelações, não pode ser realizada sem o devido
direcionamento das ações dos alunos em relação aos objetos. As definições são a base
orientativa, que devem ser adotadas e aplicadas pelos estudantes. As ações e operações
constituirão os objetos como ferramentas psicológicas da assimilação do conceito e tomada de
consciência sobre eles (Núñez, 2009). Por exemplo, na definição de massa, deve-se contemplar
os elementos que se relacionam com os conhecimentos que os sujeitos constroem acerca dos
objetos. Outro cuidado a ser tomado pelo Alfabetizador Matemático no ensino dos conceitos
trabalhados no eixo Grandezas e Medidas é a definição deles (e.g., massa e peso são conceitos
diferentes), de modo a não contribuírem para a formação de conceitos equivocados (Moretti &
Souza, 2015). A formação inicial é o momento de se abordar os equívocos conceituais, de
maneira que eles não sejam mais obstáculos para o desenvolvimento do trabalho docente.

Quando tratamos da organização do ensino de Matemática no processo de alfabetização, decerto

os equívocos, ou obstáculos epistemológicos do professor, podem permear todo o processo.
Consequentemente, tais dificuldades podem estar implícitas, também, na organização do
trabalho docente, por exemplo, sobre quais os conceitos espontâneos ou não científicos, que eles
têm acerca dos objetos matemáticos. Vergnaud (2009) chama a atenção para duas situações, nas
quais geralmente o Alfabetizador Matemático, ao ensinar o conceito de número e a sua
representação, acaba por confundir o conceito de número com a sua representação. Isso de certa
forma obstaculiza a aprendizagem das crianças (i.e., os problemas se situam na ordem do
conceito, das características do sistema de numeração e das operações afins). A noção de
número para as crianças está relacionada a um ou dois, de forma a avançar depois para três,
quatro e cinco, e assim sucessivamente. A abordagem dos números, a princípio, dá-se pela
oralidade. Quando as crianças enunciam uma sequência numérica, elas tendem a se situar em
dois níveis diferentes: da recitação ou da contagem. Luria (2015) destaca que as habilidades e os
conceitos necessários para a contagem se desenvolvem muito depois de as crianças começarem

109
a vida escolar. No caso da divisão, as crianças, entre cinco anos e cinco anos e meio, adquirem
algumas técnicas sintéticas para auxiliá-las.

No ensino do conceito de número, parte-se, justamente, dos conceitos espontâneos que as

crianças constroem sobre ele. Apesar de os conceitos espontâneos serem insuficientes em
definições, mas podem auxiliar na compreensão do objeto estudado (Núñez, 2009, Vigotski,
2005, 2020). Ao definir o que é um número, geralmente, as crianças tendem a confundi-lo com
a sua representação ou o numeral. A mediação do Alfabetizador Matemático deve direcionar a
ação dos alunos à apropriação do conceito corretamente para que não ocorra a sua construção
de forma errônea. Sobretudo, a noção sobre número não é tão básica, e se apoia em elementos
como: de aplicação, de correspondência biunívoca, de relação de equivalência, de relação de
ordem (Moretti & Souza, 2015; Vergnaud, 2009). Ao pensar nas formas de ensino do conceito
de número, por exemplo, a propriedade de um determinado número x (i.e., a sua cardinalidade,
a correspondência termo a termo entre dois conjuntos —, tem-se um conjunto x com x
elementos, etc.). Tal noção não é simples para as crianças. Neste âmbito, o ensino com base nos
conceitos espontâneos ganha importância, mas não basta apenas explorá-los, deve-se saber
como fazê-lo. Por exemplo, no ensino de conceito de número, é preciso compreender a relação
entre o que está submetido a uma avaliação quantitativa (peso, longitude, etc.), a depender da
magnitude que se mede com base num padrão de medida. Este conceito encontra-se inter-
relacionado com outros elementos como: senso numérico, correspondência um a um, ordenação
e sequência, cardinalidade, relação entre o nome do número, quantidade e símbolo numérico e a
numeração. Apesar de que o conceito de número vai além desses elementos, por isso ele é
complexo para as crianças (Moretti & Souza, 2015; Talizina, 2001; Vergnaud, 2009).

Quando as crianças se deparam com as coisas reais, elas realizam uma comparação entre os
objetos, elas, por fim, encontram traços comuns entre eles e os agrupam em determinada classe.
Para isso, elas partem do concreto para o abstrato. Ao tratarem das características dos objetos,
as crianças desenvolvem a consciência sobre eles e formam atos de pensar (Vigotski, 2005;
Vigotskii, 2014). Portanto, ensinar matemática nos três primeiros Anos, exige do professor
capacidades muito mais que articular os conhecimentos interdisciplinares. Ele precisa auxiliar
as crianças a compreenderem a Matemática e a forma como ela se faz presente no meio social,
suscitar a curiosidade e a criatividade. Danilov (1968) destaca que “Para iniciar una asimilación
activa de conocimientos nuevos, el maestro debe fijar a los alumnos una misión cognoscitiva,
plantear un problema, suscitar en sus discípulos determinadas nociones, alentar en ellos el
deseo de conocer aquello que han de estudiar” (p. 21). Ele precisa apresentar às crianças a
relação da Matemática com o mundo para a compreensão dos fenómenos, a relação da
Matemática com a língua materna e a sua aplicabilidade.

O ensino de Matemática na alfabetização tem também por objetivo desenvolver as capacidades

cognitivas e habilidades para usar tais conhecimentos na prática e aflorar nas crianças a
humanidade. Neste âmbito a comunicação tem papel importante para a interação entre o

110
professor e os alunos, conforme Vigotski (2010) na medida em que as crianças tomam
consciência do que fazer e como o fazer, consequentemente, as suas funções se tornam
voluntárias. Deve-se oportunizar às crianças, ainda que seja de maneira rudimentar, a
construção de ideias matemáticas, que corroborem para a compreensão de fatores como: a
presença da Matemática na natureza e da Geometria na construção de casas e nas ruas (e.g.,
retas paralelas, perpendiculares, etc.) e, assim, mostrar que a Matemática pode ser um
conhecimento para auxiliar o Homem. Os PCN de Matemática (1997) destacam a importância
dos conceitos construídos na atividade prática das crianças, das suas interações sociais e das
suas experiências pessoais. Esse aspeto atende a necessidade de se pensar na formação
matemática dos alunos, tendo como ponto de partida os conceitos espontâneos para os
científicos. É importante ressaltar que Vygotski não explicitou mais detalhadamente acerca das
especificidades do conceito espontâneo e científico, mas Elkonin, Davydov e outros deram
continuidade aos estudos iniciados por ele. Um aspeto importante a esclarecer que a assimilação
nem sempre conduz ao desenvolvimento, mas ela pode levar ao domínio de conhecimentos,
habilidades e hábitos, ou ao domínio das capacidades das formas gerais da atividade psíquica.

A apropriação dos conceitos inicia-se com o processo de generalização, que está diretamente
ligado ao processo de abstração (Vigotski, 2020). Esta é compreendida por Davídov & Markóva
(1987) como o produto da operação correspondente, que separa do geral, uma certa qualidade
do objeto, o particular. Isso implica separá-la de outras qualidades e, assim permitir aos
estudantes transformar a qualidade geral em objeto independente e singular de seus atos
subsequentes. Tal atributo geral é designado por algum signo ou desenho. O conhecimento do
geral é resultado do eixo comparativo e a sua fixação no signo, isso constitui sempre algo
abstrato, vago e imaginável. Este processo de ir do geral ao particular, ou ao contrário, são
capacidades que devem ser desenvolvidas e são formas avançadas de pensamento. Nesta
direção, para o desenvolvimento dos conceitos científicos, as crianças partem dos conceitos
espontâneos, constituídos no quotidiano, de natureza limitada. O conceito científico é forte na
possibilidade de definições, verbalização e sistematização, consciência e organização
hierárquica. Seu desenvolvimento desencadeia no pensamento científico-teórico, que vai do
abstrato ao concreto, e se apoia na generalização teórica. O conteúdo específico do conceito
teórico revela a relação objetiva do universal com o singular e na inter-relação dos objetos
isolados no todo. Uma forma ilustrativa deste processo é a atividade de comparação e
classificação. Vergnaud (2009) destaca que as crianças, ao buscarem identificar as semelhanças
e diferenças entre os objetos, podem se prender a semelhanças vagas e assim, podem encontrar
um conjunto diverso de descritores ou buscar equivalências estritas. Tendo em vista o que
Vergnaud trata, portanto, para evitar direcionar a ação das crianças em características não
essenciais do objeto ou apenas partes externas, o Alfabetizador Matemático deve ter clareza da
noção de propriedades e de descritor. Para evitar ambiguidade durante o desenvolvimento de
atividades dessa ordem, especificamente na elaboração de enunciados, que tratem entre
distinguir propriedade e descritor (i.e., verde pode ser uma propriedade de x objetos verdes,

111
mas a cor pode ser um descritor). O descritor é um conjunto de propriedades diversas e uma
propriedade é a qualidade assumida por um descritor.

No que concerne às habilidades para diferenciar um objeto dentro de um todo, esta é uma tarefa
complexa de pensamento, principalmente para as crianças em fase de alfabetização, uma vez
que requer a habilidade de isolar o objeto, abstraí-lo e operar com ele. Nesta direção, Luria
(2015) destaca a importância do desenvolvimento da perceção nas crianças, por exemplo, uma
mesma figura, inicialmente é percebida por elas, como uma coleção indiferenciada e somente
depois que elas a percebem com uma estrutura integral. Entretanto, até que as crianças
consigam executar estas ações mentais, o professor deve organizar as ações que desencadearão
as habilidades. Vergnaud (2009) chama a atenção para a questão da elaboração das atividades
classificatórias e das atividades lógico-matemáticas. Ao elaborar e definir as tarefas para a
identificação de elementos como semelhança, equivalência e identidade, é preciso que o
professor tenha em mente a fronteira bem definida entre tais elementos, por exemplo, na
identificação das propriedades dos objetos, os quais têm três níveis distintos (i.e., equivalência
simples, a quase-identidade, identidade). Em relação aos descritores, deve-se considerar a
diferença qualitativa, ordinal e quantitativa. Esta distinção, geralmente, está relacionada às
propriedades dos objetos, que não são inicialmente bem assimiladas pelas crianças.

Todo este processo de identificação precisa ser orientado de forma clara, de maneira a
desenvolver o pensamento teórico. Como já esclarecido anteriormente, desenvolver este tipo de
pensamento é conhecer a essência do objeto estudado, de maneira a encontrar o geral como
base, e explicitar como ele determina o surgimento e as relações mútuas de um determinado
fenómeno. Como Vigotskii (2014) enfatiza, “Os métodos que permitem que, a aprendizagem
influa sobre o desenvolvimento geral funcionam apenas, porque existem elementos comuns,
materiais e processos comuns” (p. 108). Neste âmbito, o Alfabetizador, como categoria
particular, desenvolve a tarefa de ensinar o conhecimento científico constituído pela
humanidade, e traz do meio social o conteúdo a ser vivenciado e os conceitos relacionados a ele,
que devem ser apropriados pelos alunos. Mas não basta apenas deduzir que o simples facto de
apresentar às crianças a prática social da Matemática, configurada na contextualização, será
suficiente para que a apropriação dos conceitos formais da matemática se concretize. Essa ideia
esvazia o sentido e papel social da escola, uma vez que a educação escolar tem por característica
a intencionalidade de ensinar os conceitos científicos, e o ensino como tarefa atribuída ao
professor tem como pressuposto uma ação organizada e intencional.

É importante destacar que no desenvolvimento da tarefa do professor, os materiais

manipuláveis não devem ser usados com um fim em si mesmo, ou seja, sem que ele contribua
para a relação destes com o objeto estudado. Eles precisam ter relação com as ações propostas e
com os conceitos matemáticos (Moretti & Souza, 2015). A atividade deve permitir aos alunos a
análise das propriedades dos conceitos. Isso exige a mediação intencional do professor, com
vista a tornar a ação dos alunos consciente. Eles devem compreender o real sentido das ações

112
que executam durante a tarefa, de maneira a resolver o problema dado (Moretti & Souza, 2015;
Núñez, 2009). Ao Alfabetizador Matemático também cabe o papel de suscitar o interesse dos
alunos pelo estudo do objeto, passar do interesse natural das crianças para os interesses a serem
suscitados. O professor deve ter clareza que alguns interesses têm um fim em si, e outros
servirão de base para as outras aprendizagens.

No caso específico das crianças, a atividade deve atender às duas características: o objeto deve
estar vinculado a algo do interesse delas, sobretudo ser algo já conhecido e, em simultâneo, deve
conter algumas formas novas de atividade. O totalmente novo, ou o totalmente antigo, não
suscitará o interesse das crianças, por isso é necessário fazer uma escolha das novas
propriedades contidas nos factos, selecioná-los de maneira que tais propriedades se diferenciem
e apareçam com nitidez. O trabalho docente do Alfabetizador Matemático deve estar
necessariamente vinculado ao seu trabalho criador, social e vital (Vigotski, 2010). Ao tratar da
assimilação, Talizina (2001) destaca que, “La assimilación de conocimientos nuevos tiene que
iniciar, com la organización de la atividad objetal con objetos reales o con sus substitutos,
posteriormente, es necesário pasar esta atividad a nível intelectual, a través de utilización de
signos y símbolos” (p. 66). O conteúdo da consciência (imagem mental) é produzido
dialeticamente pela atividade humana, através dela torna-se possível transformar o objetivo em
subjetivo (Puentes & Longarezi, 2013). A considerar o desenvolvimento da consciência sobre os
objetos matemáticos estudados, por exemplo, a presença dos números, das medidas ou das
figuras geométricas no meio social é percebida pelas crianças quando é relacionada com
elementos concretos. Na escola, a inter-relação desses é feita a princípio através dos conceitos
cotidianos adquiridos pela experiência sensorial e da observação. Eles se apoiam em dois tipos
de abstrações: a generalização e a classificação, bem como nos aspetos aparentes do objeto.
Estes conceitos servem de base para a aproximação dos objetos e apropriação do conceito
científico. Por sua vez, este último proporciona a capacidade de identificar as características
essenciais e necessárias dos objetos estudados. Por outro lado, o processo de apropriação,
resultado da atividade de estudo, pode ser percebido por critérios qualitativos (e.g., o
desenvolvimento de capacidades e a sua transferência para outras UC, o traço consciente, a sua
plasticidade, a habilidade de mudar e outros) e, podem ser explicitados por meio das
habilidades e hábitos (e.g., procedimentos, ações, operações dos estudantes com o material
didático, que perfazem os hábitos e capacidades), que também são apenas um dos elos da
atividade de estudo mais integral dos alunos.

Notadamente, tais fatores também servem de base para a avaliação, controlo e conceituação da
aprendizagem dos alunos. No que concerne à atividade de estudo também está inclusa na tarefa
escolar dos alunos, os diferentes tipos de automonitoramento, autoavaliação e outros, tratados
como uma atividade integral. Nesta perspetiva os norteadores para a avaliação, controlo não são
apenas as ações de estudo dos estudantes, mas também elementos como: as propostas
apresentadas, as tarefas e objetivos dessas ações; não apenas os procedimentos de trabalho dos
alunos com o material didático, mas também do meio de controlo, a qualificação, a conceituação

113
da atividade e a avaliação, a autorregulação do próprio comportamento de estudo, o saber
desenvolver tarefas em coletivo e outros fatores (Davídov & Markóva, 1987; Galperin, 1987;
Núñez, 2009; Talizina, 2000). Entendemos que o controlo da atividade de estudo não se pontua
apenas num fator ou na ação dos alunos, mas num conjunto de elementos que refletem o
desenvolvimento, no qual a capacidade e a tomada de consciência sobre o objeto estudado
podem ser percebidos.

Quando se trata da atividade de estudo nesta perspetiva, o seu objetivo é auxiliar o

desenvolvimento dos alunos em diversos aspetos: a capacidade de comunicar, de trabalhar em
coletivo, a autonomia, dentre outros. Durante o percurso da atividade, a qual tem nas tarefas as
ações e operações, elementos como: a coletividade, a mediação, a capacidade de os alunos se
porem em ação e encontrarem um lugar na atividade desenvolvida, reverberam no seu
desenvolvimento e aprendizagem. Sobretudo, tais aspetos contribuem para a afirmação da
personalidade dos alunos. Destacamos a atividade de estudo, como um dos princípios adotados
do conjunto de teoria, por entendermos que é tarefa do Alfabetizador Matemático auxiliar as
crianças, em processo de alfabetização, a aprenderem a estudar. Esta atividade não é fácil de ser
desenvolvida, principalmente porque ao tratar da sua especificidade e do local no qual ela ocorre
(e. i. na escola), por isso ela deve ser orientada e mediada por alguém mais experiente, neste
caso o professor. No que concerne, tanto à formação do Alfabetizador Matemático como o
desenvolvimento da sua atividade docente, as contribuições de Salmina (2001) podem ser
consideradas princípios que atendem às dimensões de conteúdo, psicológico, didático e o
metodológico, sobretudo refletem outros princípios do conjunto de teorias. Ela aponta os
componentes básicos que deve ter um curso inicial de Matemática. Para tratar acerca da
alfabetização matemática, ela propõe, além das ações e conhecimentos matemáticos, também
conhecimentos sobre signo, símbolos e conhecimentos lógicos.

A autora ressalta que sem estes dois últimos elementos não se pode assimilar os conhecimentos
matemáticos. Apesar de a autora trazer o foco nos escolares, achamos pertinente direcionar à
formação inicial. Trata-se da abordagem do trabalho docente, no qual articula teoria e prática,
nas quais se encontra a práxis. Entendemos que o Alfabetizador Matemático, ao elaborar a
atividade com foco nos alunos, ele também deve rever os conceitos difusos que foram
aprendidos e hipotetizar as possíveis dificuldades dos alunos em relação ao objeto a ser
estudado. Um aspeto importante do ensino de Matemática na alfabetização é a questão do
interesse pelo seu estudo na idade tenra. Esse fator é um tema relevante na atividade de ensino
do Alfabetizador Matemático. Na graduação tal temática deve permear a proposta formativa do
Professor Alfabetizador. Ademais que na maioria das pesquisas, que tratam sobre o ensino de
Matemática nos AIEF, há sempre o destaque para o aspeto psicológico acerca da fobia à
Matemática. Ao tratarmos da formação do Alfabetizador Matemático, com base no aspeto
psicodidático, buscamos, nos pressupostos que se relacionam com o problema estudado,
elementos que contribuíssem para esta formação. Nesta direção na subseção 4.2.4,
apresentamos os elementos que compõem o MTPDFAM.

114
4.2.4 A estrutura do quadro teórico-concetual

Uma criança não se desenvolve em todos os aspetos no mesmo compasso. Para aqueles envolvidos nas
tarefas práticas e de educação de crianças, a descoberta desses sinais peculiares de cada etapa do
desenvolvimento cultural constitui tarefa de importância fundamental.

Luria (2005)

Nesta subseção, apresentamos a estrutura do quadro teórico-concetual, onde trazemos alguns

princípios adotados do conjunto de teoria, que se articulam com a falta de conhecimentos dos
fundamentos dos objetos matemáticos, tendo em vista a especificidade da atividade docente do
Alfabetizador Matemático e dos fatores concernentes ao ensino de Matemática nos três
primeiros anos dos AIEF. A ideia será constituir um fundamento teórico para a formação do
Alfabetizador Matemático.

A partir desta premissa, defendemos que as teorias possuem os princípios norteadores, que
podem contribuir para a sua formação. As suas potencialidades repousam no facto de que, na
essência delas, as dimensões do trabalho docente (e.g., psicológicas, didáticas, metodológicas,
filosóficas e de conteúdo) estão inscritas. Nesta direção, os componentes estruturais do modelo
teórico se baseiam nos aspetos anteriormente citados, que constituem o trabalho docente do
Alfabetizador Matemático, tendo em relevo a sua atividade no contexto da alfabetização.

Consideramos que o desenvolvimento de atividades de ensino na formação inicial é um

momento importante para a reformulação de conceitos matemáticos incongruentes aprendidos
na educação básica. Sobretudo, o conhecimento das dimensões do trabalho docente contribui
para a profissionalização docente e para o reconhecimento da sua identidade profissional. Já
apresentamos nas subseções anteriores, os princípios teóricos adotados no nosso quadro
teórico-concetual.

Temos por objetivo, nesta subsecção, explicitar as suas articulações com o problema reitor que
norteou a nossa investigação. Para isso, nas Tabelas 13, 14, 15 e 16 trazemos os princípios das
teorias relacionados a cada elemento estrutural do quadro teórico. De forma que salientamos
que o conjunto de teoria é constituído por elementos que podem auxiliar no trabalho docente,
com vista à superação do problema. Tendo como foco a especificidade da atividade de ensino na
alfabetização matemática, sobretudo que as teorias se constituem num conjunto de princípios,
que perpassam as dimensões do trabalho docente. Destacamos que o conceito de atividade, na
categoria psicológica, permeia o nosso quadro teórico, assim como ela (atividade) como
pressuposto filosófico, entendida como abstração teórica de toda a prática humana, que tem um
caráter histórico-social.

115
Tabela 13
Os Princípios Didáticos Adotados do Conjunto de Teoria

Pressuposto Elementos constitutivos

Atividade de ensino e Constituída por um problema, cuja solução depende de um sistema composto
aprendizagem por elementos que se inter-relacionam, deve ser orientada a um objeto e ter
por objetivo o desenvolvimento da personalidade integral dos alunos
(Leontiev, 2005, Núñez, 2009).

BOA Ela contém o modelo teórico da atividade de aprendizagem, um sistema de

operação que regula e dirige a aprendizagem nas condições específicas
(Galperin, 1987; Núñez, 2009; Talizina, 2000, 2001).

Ajuda a criar nos alunos os hábitos e competências correspondentes, a

Controlo e qualificação desenvolver a sua memória e o seu pensamento. Se o controlo e a qualificação
dos conhecimentos dos conhecimentos forem bem organizadas, contribuem para promover a
independência e a capacidade criativa dos alunos (Danilov, 1968).

Conceitos
absoluto/relativo Conceitos matemáticos que devem ser desenvolvidos na atividade de estudo,
e contribuem para o pensamento matemático (Talizina, 2001).
Conjuntivo/disjuntivo

No uso do conceito científico, o nível de consciência é mais elevada, a ação é

Conceitos científicos e
intencional, no uso do conceito espontâneo a consciência está focada para a
espontâneos
sua utilidade (Leontiev, 1978; Vigotski, 2005).

Conceitos invariantes e Os conceitos invariantes podem ser usados para a resolução de muitos
variantes conteúdos de uma mesma disciplina escolar, o conceito variante pode ser
usado apenas para a resolução de um conteúdo (Talizina, 2000, 2001).

É composta por: motivo, objetivo, base orientadora, meios de execução e

Estrutura da atividade
resultado (Galperin, 1987; Talizina, 2001).

A transição de atos conscientes para automáticos (Aquino, 2013; Danilov,

Hábitos
1968, Galperin, 1987; Talizina, 2001).

Dá resultado quando desperta não apenas a atividade lógica dos alunos, mas
também a tensão de sua vontade e seu entusiasmo emocional caracterizado
pela ação recíproca de seus componentes: o conteúdo do ensino; o ensino
O processo didático
(e.g., exposição da matéria; organizar as atividades dos alunos; direcionar o
estudo individual e verificar e qualificar seus conhecimentos e as funções
desempenhadas por prescrição do professor; estudar) (Danilov, 1968).

O vínculo entre o novo Deve ter uma estreita interdependência para assim ampliar e enriquecer o
conhecimento e o conhecimento anteriormente estudado (Vigotski, 2010).
antigo

Partes funcionais da Direção e orientação, execução, controlo, correção – nas quais se identifica
atividade tanto a ação como a atividade (Galperin, 1987; Talizina, 2000, 2001).

Nota. O quadro teórico-concetual com os princípios didáticos foi elaborado com base nos trabalhos de
Aquino (2013); Danilov (1968); Galperin (1987); Leontiev (1978); Talizina (2000, 2001) e Vigotski (2005,
2010).

116
Tabela 14
Os Princípios Metodológicos Adotados do Conjunto de Teoria

conceitos Elementos constitutivos

Atividade É um processo de assimilação ou transformação do objeto (Leontiev, 1978), é uma

categoria psicológica, filosófica – abstração teórica da atividade histórico-social.

Atividade de Na explicitação das dimensões dos objetos (e.g., escrita, leitura, os algoritmos), o
ensino conceito de atividade permeia todo o processo, porque é durante ela que o
Alfabetizador Matemático é orientado a organizar a ação dos alunos para a
aprendizagem de um determinado objeto (Galperin, 1987; Núñez, 2009; Talizina,
2000, 2001). Ela tem uma estrutura, que possui aspeto metodológico e potencializa a
instrumentalização do ensino (Leontiev, 1987).

Atividade de Se delimita no papel do aluno, no processo de aprendizagem, a sua esfera de motivos,

estudo interesses, nível de desenvolvimento de suas estratégias, da aprendizagem e das suas
habilidades para o estudo, nas características do objeto de estudo, nos
procedimentos, nas técnicas, nas tecnologias, nos recursos e nos meios disponíveis
para a realização da atividade, na situação ou contexto da escola e dos alunos e os
resultados alcançados (Davídov, 1987; Núnez, 2009; Talizina, 2000, 2001).

Internalização O processo de internalização da atividade externa em interna exige os recursos de

da atividade materiais materializados e oralidade (Galperin, 1987; Talizina, 2000, 2001).

Meio social É o verdadeiro organizador do ensino e da aprendizagem (Vigotski, 2010).

Pensamento Possibilita a solução de tarefas de um mesmo tipo, o uso de um mesmo método ou

teórico procedimento, que se constituem numa habilidade geral, que tenham um núcleo
conceitual comum (Davídov & Markóva, 1987).

Nota. O quadro teórico-concetual com base nos princípios metodológicos foi elaborado com base nos
trabalhos de Davídov (1987); Galperin (1987); Leontiev (1987); Núñez (2009); Talizina (2000, 2001);
Vigotski (2010).

Tabela 15
Os Conceitos Matemáticos Propostos por Talizina

Conceitos Elementos constitutivos

Unem os objetos de uma classe de acordo com as características determinadas, as

Absolutos
quais assinalam a esséncia destes objectos como tal.

Conjuntivos As características se unem através da conjunção ‘e’.

Disjuntivos As características não se complementam e se relacionam pela conjunção ‘ou.

Se unem em classes através de características que assinalam relação com outros

Relativos
objectos.

Nota. Os tipos de conceitos a serem desenvolvidos no ensino de Matemática no Ciclo de alfabetização

extraídos do trabalho de Talizina (2001). Do artigo “La formación de los conceptos matemáticos”, de
Talizina, 2001.

117
Tabela 16
Os Princípios Psicológicos Adotados do Conjunto de Teoria

Conceitos Elementos constitutivos

As ações mentais psicológicas, lógicas e específicas e os conceitos científicos são
Ações mentais as bases para o desenvolvimento do pensamento teórico (Davídov & Markóva,
1987; Galperin, 1987; Leontiev, 2005; Talizina, 2001).
Assimilação
A efetividade acontece na atividade de estudo impulsionada por motivação
reproduzir,
interna. Ela é um tipo de atividade de apropriação e não de reações específicas
interiorizar,
que condicionam condutas (Galperin, 1987; Talizina, 2001).
internalizar
A atividade de ensino como processo de organização da atividade cognitiva e
Atividade
sua relação com a atividade de comunicação (Leontiev, 2005).
Atividade Assimilação ou transformação do objeto (Luria, 2014 e outros).
Atividade de É mediada pelo reflexo psíquico, é um sistema que possui uma estrutura, passos
ensino internos e um desenvolvimento (Galperin, 1987; Talizina, 2000).
Seu conteúdo é a imagem mental, e seu papel no desenvolvimento da atividade
é permitir planejar as intencionalidades da atividade, bem como corrigi-la em
Consciência cada momento, conforme os objetivos que persegue e o produto ideal a que se
propõe (Leontiev, 2005; Vigotski, 2005, 2010).
Síntese e formação de conceitos (generalização teórica), as singularidades dos
processos de generalização em sua unidade com os de abstração e com os
Generalização
processos formativos dos conceitos caracterizam um tipo de toda atividade
mental do Homem (Davídov & Markóva, 1987).
Base orientativa que serve para analisar os diferentes objetos e identificar a
Definição presença ou ausência de característica entre eles (Galperin, 1987; Talizina,
2000, 2001).
É necessário pensar como organizar o ensino e como irá trabalhar o
Desenvolvimento desenvolvimento das capacidades dos alunos, articulando o aspecto psicológico,
intelectual a partir da linha de desenvolvimento funcional (Davídov & Markóva, 1987;
Galperin, 1987; Luria, 2015; Talizina, 2000).
Motivação; etapa de estabelecimento da BOA, a formação da ação no plano
Etapa de
material ou materialização, etapa da formação na linguagem externa, etapa da
internalização
ação no plano mental (Galperin,1987; Núñez, 2009; Talizina, 2000, 2001).
A atenção dos alunos deve ser direcionada não apenas para as características
Mediação
externas do objeto, mas nas internas (Vigotski, 2010).
Elemento de ordem interna, e etapa inicial da BOA (Galperin, 1987; Núñez,
Motivação
2009; Talizina, 2001).
Atividade valorativa com vista ao desenvolvimento integral da personalidade do
Personalidade
aluno (Núñez, 2009; Prestes et al., 2013).
A atividade a ser desenvolvida em coletivo, do individual para o coletivo
ZDE
(Prestes el al., 2013; Vigotski, 2005).

Nota. Quadro teórico-c0ncetual com base nos princípios psicológicos dos trabalhos de Davídov e Markóva
(1987); Galperin (1987); Leontiev, (2005); Luria, (2015); Núñez (2009); Prestes et al. (2013); Talizina
(2000, 2001) e Vigotski (2005, 2010).

Ao tratar o ensino de conceito como ponto de partida, as ações sobre os objetos matemáticos
não têm como foco apenas as operações, ou os algoritmos, sem explicitar os elementos que
constituem a esséncia dos objetos mas, além deles, o foco é a ampliação da compreensão sobre
os objetos matemáticos. Neste aspeto, a atividade de ensino e aprendizagem, entendida como
atividade formativa, deve visar a formação de conceitos matemáticos, tais como: relativos e
absolutos, conjuntivos e disjuntivos, bem como a compreensão do conteúdo e volume dos

118
conceitos (Talizina, 2001). Destarte, deve fazer parte da formação inicial o aspeto afetivo, a
considerar a dimensão humana presente na Didática, além da dimensão técnica e político-social.
É importante destacar que o processo de ensino e aprendizagem no âmbito escolar possui
características peculiares. Muito se diferencia por ser sistemático, controlado e dirigido tendo
por objetivo desenvolver a personalidade dos alunos, as suas capacidades cognitivas e as
habilidades. Por ser um processo, no qual há a inter-relação do professor e alunos, ele é
dinâmico, coletivo e tem no meio social a sua realização. No que se refere às tarefas e funções
profissionais, o professor deve aprender a determinar e resolver os problemas profissionais
inerentes às suas atividades educacionais, bem como ter capacidade de avaliar e controlar o
processo de ensino. Para ele orientar os conhecimentos dos alunos é necessário saber bem mais,
ele precisa saber de forma clara sobre o conhecimento que vai ensinar e como vai ensinar e dos
conhecimentos das leis da educação. Sobretudo ele precisa ser um profissional cientificamente
instruído e ter um embasamento cultural vasto (Vigotski, 2010).

4.2.5 A articulação dos componentes do quadro teórico-

concetual na formação docente

A criança adquire um certo número de técnicas para auxiliar a divisão, e que ela inventa, pela primeira vez,
alguma forma cultural para lidar com essa tarefa complicada.

Luria (2005)

Nesta subsecção, tratamos estritamente dos princípios das teorias adotadas no nosso quadro
teórico-concetual ou MTPDFAM, no qual damos ênfase na sistematização do processo de
alfabetização matemática com foco nos princípios propostos no livro “La formación de las
habilidade del pensamiento matemático” e o “Manual de Psicologia Pedagógica”, ambos de
Talizina (2000). Decidimos por trazer os norteadores destas obras, porque julgamos que elas
têm os fundamentos epistemológicos para a formação do Alfabetizador Matemático. Na
primeira obra é tratada a dimensão de conteúdo matemático, mas também traz os elementos
psicodidáticos explícitos, porque se embasa nos pressupostos de Vygotski, Leontiev, dentre
outros. Ao darmos ênfase nas contribuições de Talizina, não deixamos de trazer os aportes
teóricos relacionados às dimensões didática (Danilov, 1968; Davídov & Markóva, 1987;
Galperin, 1987), metodológica (Galperin, 1987; Talizina, 2000), filosófica (Danilov, 1968) e da
dimensão psicológica (Davídov & Markóva, 1987; Galperin, 1987; Leontiev, 2005; Talizina,
2000, 2001). Nas referidas teorias permeiam a ideia de que os sujeitos se desenvolvem no social
e não exclui o biológico, mas este é subordinado aos fatores social e cultural.

Estes contributos do conjunto de teoria se coadunam com as dimensões didática, psicológica,

metodológica e filosófica do trabalho docente, sobretudo elas se articulam na totalidade e
constituem a forma e o conteúdo (Krapívine, 1986), de maneira a orientar o trabalho docente no
sentido da sua práxis, sobretudo que na categoria ‘trabalho’ teoria e prática não estão separadas.
Núñez (2009) enfatiza que a atividade de ensino deve estar fundamentada teoricamente nos

119
conhecimentos profissionais para o ensino, sobretudo a capacidade de teorizar a prática é uma
exigência básica do ensino como atividade profissional. Esses elementos devem estar
articulados, de forma que seja oportunizado ao licenciando uma formação voltada para a
profissionalização docente. Nesta direção, destacamos que o conjunto de teoria traz em seus
princípios os elementos filosóficos do que é educação, ensino, escola, trabalho docente, dentre
outros, mas nele estão contidas também as outras dimensões, que constituem a atividade
profissional docente. A presença desses elementos na essência das teorias lhes dá o caráter de
conjunto teórico harmónico e com potencialidades contributivas para a formação docente.

Em relação à atividade de ensino de Matemática, por exemplo, as contribuições de Talizina

(2000, 2001) tratam das ações iniciais, que visam o desenvolvimento e levem ao
reconhecimento e à indução ao conceito. Para isso, o Alfabetizador Matemático precisa ter
clareza de como proceder à sistematização das ações, conhecer a constituição lógica do que é o
conteúdo e o volume do conceito matemático a ser ensinado. Para além desta, focar nos motivos
impulsionadores da atividade, tendo em vista a vida e as suas circunstâncias (i.e., a vida que os
alunos ocupam no coletivo, também deverá estar envolvida). Para Vigotski (2010) o meio social
é o verdadeiro educador, e a escola como local de ensino e aprendizagem deve trazer para o seu
meio a vida. É, portanto, sobre a vida que os conhecimentos devem tratar (Davídov & Markóva,
1987; Danilov, 1968; Galperin, 1987; Talizina, 2001).

Articulando as dimensões didática, psicológica e conteúdo específico, os contributos de Talizina,

sobre as ações de reconhecimento e de indução aos conceitos matemáticos, devem estar
relacionadas aos objetivos do ensino dos conceitos matemáticos. Nas atividades organizadas
para o desenvolvimento das habilidades do pensamento matemático, cada tipo de ação tem sua
especificidade. Na ação de indução ao conceito, o objeto matemático deve ser apresentado com
clareza (e.g., o sistema de numeração decimal), explicitar os elementos que o caracterizam (e.g.,
posicional, de base dez, de escrita sintética), com vista a auxiliar os alunos na compreensão
deste, e tendo como ponto de partida a generalização do conceito (Davídov & Markóva, 1987;
Galperin, 1987; Talizina, 2001). É necessário considerar o uso da linguagem científica, que o
Alfabetizador Matemático deverá dominar, e, como ação inicial o uso de uma linguagem não
formal e o conceito cotidiano como apoio (Davídov & Markóva, 1987; Leontiev, 2005, Núñez,
2009; Talizina, 2000). Para cada tipo de atividade, o professor deverá organizar a abordagem da
definição do conceito, de modo a proporcionar a apropriação de conceitos, que contribuam para
pensar teoricamente. A atividade, no conjunto de teoria adotado, tem caráter psicológico e
filosófico. Em relação ao aspeto filosófico, na apropriação de conhecimentos histórico-sociais
considera o Homem na atividade que transforma a si e ao meio. Na sua dimensão psicológica, a
atividade na escola tem uma finalidade específica, cujo objetivo é a apropriação de conceito
científico e o desenvolvimento de hábitos, atitudes e habilidades.

A apropriação tem como marco inicial, a definição do conceito do objeto estudado, uma vez que
ela pertence a uma rede concetual. A definição de conceito reflete uma opinião, com vista a

120
auxiliar os alunos na apropriação do conceito e se ancora na conscientização para a
concretização do processo. A atividade precisa ter as tarefas e ações voltadas para estes intentos.
Para isso, o Alfabetizador Matemático deve ter a clareza tanto do limite e possibilidade da
atividade para o desenvolvimento do pensamento teórico, por exemplo, ele pode elaborar
atividades de ensino com base na BOA tipo 1, uma vez que nela pode ser abordada situações
problemas sem solução (Núñez, 2009; Talizina, 2001). Na formação inicial, a organização da
atividade docente, além de contemplar os elementos que constituem o plano de aula (conteúdo,
objetivos, metodologia, recursos didáticos e avaliação), deve prever a sua articulação na
totalidade, no qual as dimensões da atividade docente permeiem.

No que concerne à dimensão didática, Danilov (1968) destaca que o processo de assimilação
está vinculado tanto ao controlo quanto à qualificação dos conhecimentos vinculados a todas as
etapas do processo didático. Na implementação do trabalho docente, o processo de assimilação
de uma habilidade deve estar dividido em três momentos estritamente bem definidos: o
momento inicial ou de planificação, o de execução e o de controlo, etapas que devem ser bem
compreendidas pelo Alfabetizador Matemático. Na questão metodológica, os contributos de
Davídov & Markóva, (1987); Galperin, (987) e Leontiev, (2005) auxiliam na compreensão dos
diferentes elementos que constituem a estruturação da atividade de ensino (e.g., a
sistematização da atividade, o conjunto de operações que perfazem os procedimentos, os
métodos, as técnicas e as estratégias para realizar a ação e para a transformação do objeto em
produto). Tendo nos procedimentos os sistemas a serem executados pelos alunos na atividade
de aprendizagem e nas operações e micro ações. Na realização das ações, as operações estão
implícitas e estão relacionadas com as condições, de modo que as ações se realizam com a
operação (Núñez, 2009). A compreensão desses elementos com base no conjunto de teoria
auxilia na separação de parte e todo do trabalho docente.

Para o ensino de conceitos rudimentares geométricos, por exemplo, Talizina (2001, 2008) traz
algumas contribuições didáticas, e destaca que os conceitos dos objetos geométricos têm
algumas peculiaridades. Para a exploração dessas peculiaridades, a organização da BOA de
reconhecimento deve abordar sobre esses objetos, a partir da representação, por desenhos
técnicos, e com a mesma distribuição espacial. Sendo explicitado o recurso não essencial —
posição no espaço, e constantemente acompanhada de características essenciais das figuras.
Deve-se voltar a atenção dos alunos desde o início para as características essenciais. Na etapa de
controlo do estudo, apresentam-se objetos que se relacionam com esses conceitos, mas com
distribuições diferentes de espaços e objetos que tenham a mesma posição espacial, externa em
comparação com os objetos que foram ensinados, mas não relacionados aos conceitos dados, ou
representar objetos diferentes que estariam relacionados com os conceitos estudados,
destacando assim as suas particularidades (Talizina, 2001).

Ao abordar, por exemplo, sobre as figuras geométricas, as definições devem ser feitas com
termos simples, mas o Alfabetizador Matemático deverá conhecer a linguagem científica. O uso

121
da representação pode auxiliar na compreensão dos objetos, ou a inclusão de outros que tenham
relações com eles, para que os alunos identifiquem os conceitos invariantes e variantes
presentes nos objetos estudados. O trabalho com os conceitos invariantes, no início da
escolarização, auxilia na resolução de tarefas, que exijam o mesmo princípio. A organização do
ensino nesta perspetiva didática e psicológica tem na generalização elementos contributivos
para o desenvolvimento do pensamento teórico. Davídov e Markóva (1987) destacam que as
tarefas de estudo estão estritamente ligadas com a generalização substancial teórica, por isso
levam os estudantes a dominar as relações generalizadas na área de conhecimento estudada e a
aceitação da tarefa de estudo. A sua implantação autonóma está relacionada com a motivação
para o estudo, com a transformação dos alunos em sujeitos da atividade. É neste aspeto que a
necessidade de organização da atividade se pauta em conhecer os momentos funcionais da
atividade: permitir a compreensão do processo de aprendizagem na sua unidade como ciclos
cognoscitivos sequenciados constituído numa espiral de conteúdo (Núñez, 2009).

No caso da Matemática, é necessária a sua proximidade com o mundo concreto, por isso a
abordagem de diferentes aspetos dos objetos, pode trazer para o conteúdo estudado os
elementos percetíveis e a sua aplicabilidade. O desenvolvimento do pensamento matemático é
possibilitado através de ensino de diferentes categorias de conceito. Núñez (2009) enfatiza que
isso requer uma nova visão metodológica na formação dos conceitos. Por isso, a considerar o
ensino de conceito e a sua importância para o desenvolvimento do pensamento teórico, o
Professor deve pensar quais os conceitos invariantes que perfazem um conjunto de objetos, e
quais os conceitos variantes que se relacionam com um objeto específico. Esses elementos
didáticos, psicológicos, metodológicos e de conteúdo são indispensáveis para a compreensão do
objeto a ser ensinado. É preciso, entretanto, ter a necessária cautela na aplicação de uma
atividade de estudo, o facto de indicar as características essenciais (atributos do conceito e a sua
definição) é insuficiente para mudar o caráter espontâneo da aprendizagem (Núñez, 2009). Por
isso, há a necessidade de se aplicar o conceito na solução de tarefas que exijam as características
essenciais como ponto de referência no processo de atividade específica, para assim garantir a
assimilação do conceito.

Para Talizina (2001), trabalhar didaticamente os conceitos matemáticos relativos e absolutos,

conjuntivos e disjuntivos pode auxiliar no desenvolvimento do pensamento matemático. Por
outro lado, para a compreensão da dimensão de conteúdo do currículo da alfabetização
matemática, a separação do conteúdo e volume do conceito é um elemento, que pode auxiliar o
Alfabetizador Matemático a identificar como os objetos matemáticos se inter-relacionam. Nesta
direção, Talizina traz contribuições para a organização didática, psicológica e de conteúdo, e
aponta elementos fulcrais para a estruturação da atividade no contexto do trabalho docente.

Damos ênfase no pressuposto da atividade, entendida por nós como atividade formativa na
formação inicial, uma vez que, na sua organização, as dimensões do trabalho docente permeiam.
Conforme destacado neste estudo, a compreensão de como as dimensões se articulam, contribui

122
para uma formação voltada para a profissionalização docente. A tomada de consciência da
especificidade da atividade do Alfabetizador Matemático, também é um fator importante, na
medida em que ele identifica os elementos estruturantes da atividade e as dimensões do
trabalho docente, o que pode contribuir para o seu desenvolvimento profissional. Em relação,
especificamente, ao desenvolvimento da atividade de estudo por parte dos alunos, a sua
organização segue também uma sistemática, que deve ser compreendida pelo professor.
Conhecer a estrutura da atividade é muito importante para o desenvolvimento de uma atividade
criativa com os alunos. A criatividade é a busca por conta própria de coisas novas contidas nas
que estão colocadas (conhecidas por eles). A tarefa do Alfabetizador Matemático, além de
auxiliar na formação da atividade de estudo dos alunos, é também dar direcionamento no
processo de formação da atividade de estudo. O direcionamento do processo pressupõe a
elaboração acurada da atividade de estudo, de sua interação e, principalmente, a transformação
de componentes separados da atividade por parte dos estudantes para a realização autonóma
dos elementos motivacionais e operacionais.

Neste aspeto, se separa a atividade de ensino da atividade de estudo, logo, a atividade de ensino
corresponde a uma unidade que contém as necessidades do sujeito (Alfabetizador Matemático)
e as possibilidades objetivas de serem atendidas, de forma indissolúvel e tem caráter intencional
(Longarezi & Franco, 2013). Quando se trata da atividade de estudo no início da escolarização, a
mediação do professor é crucial, pois as crianças não têm consciência sobre os objetos, nem
como aplicar os conceitos na solução de tarefas. Os contributos na dimensão psicológica e
didática acerca da assimilação, que na perspectiva de Vygostki e Davydov é compreendida como
um processo de reprodução dos procedimentos historicamente formados de transformações dos
objetos da realidade circundante. Consideramos ser este um princípio a ser apreendido pelo
Alfabetizador Matemático. A compreensão de como ocorre a assimilação nas etapas das
atividades de estudo, e ter a clareza que nem sempre a assimilação conduz ao desenvolvimento;
por vezes, ela apenas propicia o domínio de conhecimentos, hábitos e habilidades, ou o domínio
das capacidades das formas gerais da atividade psíquica. Ela serve de premissa para a
assimilação de novos conhecimentos e habilidade de conteúdo mais complexo. Davídov e
Markóva (1987) destacam que a assimilação influi sobre o desenvolvimento, pelo que é preciso
considerar a lógica do desenvolvimento (i.e., as particularidades psicológicas de cada estudante,
as vivências mediatizadas pelo meio social, que exercem outra influência sobre o
desenvolvimento psíquico).

Ao tratar das questões de apropriação de conceitos, o ensino pode ser o elemento aclarador para
impulsionar as propriedades psicofisiológicas (e.g., plasticidade e dinamismo) favoráveis ao
desenvolvimento e suavizar os elementos que obstaculizam o desenvolvimento dos estudantes.
Neste caso, quando se trata da alfabetização matemática, o Professor, na maioria das vezes,
ensinará em escolas públicas, cujos alunos advêm de contextos sociais diversos. Ele precisará de
desenvolver atividades que potencializem a aprendizagem dos alunos, resguardando as
características psicológicas de cada um. Sobretudo a atividade especial dos estudantes deve ser

123
adequada ao seu desenvolvimento, mas não idêntica à atividade genérica da humanidade. Tendo
em relevo o aspeto da organização da atividade de ensino, consideramos os contributos
didáticos de Danilov (1968), que destaca que o ensino é a forma de organização desta
apropriação e recebida nas condições que os alunos percebem os objetos do mundo. Se devem
considerar situações nas quais os sujeitos realizam a atividade, ou seja, está atrelado ao contexto
social, às condições ambientais, como espaço, a iluminação, a ventilação, e ao clima psicológico
no qual se desenvolve a atividade.

Tendo em vista os princípios das teorias adotadas, a atividade de ensino não pode ser uma mera
ação reprodutivista. Por isso, utilizamos, no nosso quadro teórico, o conceito de atividade,
compreendido, como um sistema de organização dos meios para difundir aos estudantes a
experiência socialmente elaborada, que se adiante ao desenvolvimento na experiência histórico
e social, e não considera a assimilação como uma adequação passiva dos sujeitos às condições
existentes na vida social (Núñez, 2009). Ao contrário, ela é resultado da atividade das pessoas,
tendo por objetivo o domínio dos procedimentos socialmente elaborados, de orientação no
mundo concreto (objetal) e suas transformações. Tais procedimentos gradualmente se
convertem em meio da própria atividade das pessoas. De forma que o desenvolvimento se
caracteriza pelos avanços qualitativos, em nível e nas formas das capacidades, dos tipos de
atividade, dentre outros elementos, dos quais as pessoas se apropriam (Davídov & Markóva,
1987). Neste aspeto, a comunicação é uma ferramenta, com estreita relação com o ensino, e por
meio dela as crianças assimilam a experiência socialmente elaborada. Para isso, elas contam
com a colaboração de alguém mais experiente, tendo na comunicação uma forma de contato
com o mundo concreto.

Na Escola, a apropriação dos conceitos científicos ocorre de forma organizada, sistematizada e

intencional, e ocorre por meio da atividade de ensino. A atividade, conforme já mencionado, na
perspectiva da THC é composta por: um sujeito, um objeto, os motivos, o objetivo, o sistema de
operações, a base orientadora da ação, as condições de realização e o produto. Para Núñez
(2009) do objeto da atividade pode-se obter um produto determinado, ou pode ser um produto
transformado pela atividade (conteúdo e qualidades da personalidade). Devido a atividade de
ensino ser composta por diversas dimensões, isso exige do professor a escolha de princípios
teóricos, que lhe auxilie na organização e no processo de ensino. Principalmente de uma visão
filosófica de educação, de sociedade, ética e profissional.

Na dimensão psicológica da atividade, e no seu cerne, ela tem na ação, tanto do externo para o
interno, uma relação estreita com a apropriação dos conceitos científicos. Somente quando
motivo e objetivo se encontram é que as ações se tornam atividade. No desenvolvimento de uma
atividade que pressupõe a autonomia, a autorregulação, a criatividade e a consciência. No seu
desenvolvimento os objetivos de aprendizagem devem estar claros para os alunos, sobretudo há
que considerar a relação entre os objetivos da aprendizagem e os objetivos de ensino, com as
finalidades do professor e do projeto de aprendizagem, nos quais permeiem uma formação

124
crítica dos alunos. É neste âmbito que a atividade como processo formador é tido nesta Tese.
Por outro lado, ao tratar sobre a questão acerca dos estudantes em fase de alfabetização
matemática, Luria (2014) adverte que quando se tenta encontrar uma resposta para a questão
das forças que direcionam os seus desenvolvimentos, é necessário pensar na questão de
mudança de lugar que eles ocupam no sistema das relações sociais, ou seja, o fator determinante
do desenvolvimento da psique é a própria vida das crianças. É da vida real que depende o
desenvolvimento das suas atividades.

Dos contributos de Talizina para o desenvolvimento da atividade de ensino, destacamos a

questão do direcionamento das ações aos elementos concretos que representam os objetos
estudados. Contudo, não basta destacar as características concretas que os alunos percebem,
tais como cor, tamanho (e.g., de uma figura geométrica), mas também é necessário direcionar a
atenção e assinalar o sistema de características necessárias e suficientes que caracterizam o
objeto, as particularidades dessas características e as diferenças, as essenciais e não essenciais e,
ao mesmo tempo, suficientes e, por fim, distinguir as definições encontradas. Em tais processos,
as dimensões do trabalho docente são elementos norteadores, principalmente, no que concerne
os aspetos psicológico, didático e metodológico. Esses elementos podem ser organizados no
esquema da BOA.

Talizina (2000, 2001); Galperin (1987) trazem contribuições nos princípios didáticos,
psicológicos e metodológicos, quando propõem a BOA, e orientam que a participação consciente
dos alunos é premissa para o desenvolvimento da atividade. A estruturação deve ser composta
pelo objeto estudado, o objetivo, as capacidades, os hábitos e as habilidades, o conhecimento da
estrutura da atividade, os meios para a sua realização, as condições para o desenvolvimento da
atividade e o produto, tais elementos já foram anteriormente citados, quando tratamos acerca
de os alunos terem clareza de como estes fatores estão presentes na atividade de estudo. Ao
professor cabe, principalmente, encontrar a ação adequada e o material de representação da
ação. Transformar essa ação externa em interna é um processo que pressupõe três momentos,
nos quais são produzidas as mudanças nas formas de ação. Neste aspecto, a elaboração da BOA
exige: a compreensão das situações problemas, como caso particular de um conjunto de tarefas
do mesmo tipo; as análises das situações problemas, a determinação do conteúdo conceitual e
do procedimento geral como invariantes do conhecimento; a modelização do método geral de
solução para um conjunto de tarefas modo mesmo tipo. A BOA como ferramenta cognitiva pode
auxiliar tanto os alunos quanto o professor, visto que ela expressa o modelo teórico da atividade
de aprendizagem, é constituída de um sistema de operação que regula e dirige a aprendizagem
nas condições específicas, por isso deve transparecer todas as partes estruturais e funcionais da
atividade (Núñez, 2009).

No caso da formação inicial, consideramos que ela é uma ferramenta indispensável para a
compreensão do objeto a ser estudado. Luria (2014) ressalta que as crianças têm muita
dificuldade para desenvolver a habilidade para diferenciar um objeto individual dentro de uma

125
forma percebida. Portanto, esse aspeto deverá ser desenvolvido nelas para que, após isso, elas
sejam capazes de utilizar esse pensamento que requer a habilidade de isolar os elementos
singulares, abstraí-los e operar com eles. A avaliação das qualidades das habilidades pode ser
feita através da análise de ações com base na forma como é executada a ação, os graus de
generalização do conceito, o detalhamento, a consciência, a independência, a compreensão da
atividade ou grau de solidez e o caráter racional. A adoção da BOA para a elaboração de
atividades na formação inicial pode ser uma ferramenta que ajudaria o licenciando a
compreender o objeto estudado, superar as dificuldades de conteúdo específico, como também
das outras dimensões do trabalho docente. No aspeto avaliativo, Talizina (2000) destaca que
tanto o controlo quanto a avaliação pode ser feito por meio das qualidades da ação, reduzidas
em dois grupos: qualidades primárias e secundárias. As primeiras constituem o grupo de
propriedades fundamentais da ação, as segundas são dependentes das primeiras. A estruturação
de uma nova ação na etapa inicial é material, em seguida verbal, e por última mental, de
maneira a possibilitar que as funções mentais superiores se desenvolvam.

Tendo em consideração o desenvolvimento do pensamento matemático e a elaboração da BOA,

Talizina (2001) destaca que se deve estabelecer a relação do objeto estudado com o conceito
dado (e.g., Saber quais os tipos de estruturas lógicas, se são conjuntivas e disjuntivas). Se a
intenção é induzir ao conceito, portanto o conteúdo da ação requer uma análise especial que
conduz ao conhecimento e desenvolvimento de habilidades prévias, mas não somente das
matemáticas, mas da lógica, bem como a definição do objeto que deve estar inclusa na BOA, (i.e.
a criação da imagem da ação a ser realizada tem relação com o produto final, está concatenada
tanto com os procedimentos como ao sistema de condições exigidas). A elaboração da BOA deve
permitir aos estudantes determinar seu conteúdo em relação aos conceitos e às ações a serem
executadas para resolver as situações problemas. A parte orientadora tem caráter diretivo,
quando se trata de elaborar um conjunto de situações, e deve aplicar essa ação conforme o plano
de ensino. A considerar esse aspeto, a forma das ações deve ser adequada, deve-se encontrar o
material de representação delas e transformá-las de externas para internas. Elas passam por
três momentos em que são produzidas mudanças nas formas de ação. A considerar tais aspetos,
ao ensinar uma atividade prática, isso supõe direcionar a atenção dos alunos não apenas às
partes externas do objeto, mas também à interna.

Tendo por base as teorias de Davydov, Leontiev, Galperin e Talizina, a dimensão metodológica
para a organização da atividade, e tendo em vista as ações a serem executadas pelos alunos, isso
exige o conhecimento de seus fundamentos que em seu aspeto geral, se pontua na atividade. No
desenvolvimento das ações externas, os instrumentos externos, por exemplo, as ferramentas
tecnológicas, os recursos linguísticos, os objetos materiais (e.g., material dourado, ábaco, sólidos
geométricos) ou suas representações são recursos necessários para o desenvolvimento da
atividade. Entretanto, é necessário saber as potencialidades e as limitações tanto das tecnologias
quanto dos recursos, tendo em consideração as condições dadas (Núñez, 2009). Na formação
inicial, o uso dos objetos materiais para o desenvolvimento dos conceitos rudimentares dos

126
objetos matemáticos é uma premissa para a compreensão de como utilizá-los, e como as
dimensões da atividade docente podem auxiliar na sistematização das ações externas e internas
que se concretizam nas habilidades. Em cada etapa de desenvolvimento da atividade, o
professor faz a qualificação da aprendizagem, ou seja, o acompanhamento de como os alunos
avançam na apropriação dos objetos, das ações desenvolvidas, e como eles constroem as formas
de resolução do problema dado ou criado, e identificam tanto as variantes (identificação de
características essenciais e não essenciais, mudanças de características e a sequência de
operações) como as invariantes (descrição ou comparação de objetos conforme um conjunto de
características e seus símbolos), que podem orientá-los na conclusão da atividade.

Neste aspeto, por exemplo, os contributos de Luria (2014) estão na especificidade da atividade a
ser desenvolvida pelo Alfabetizador Matemático para desenvolver o pensamento teórico dos
alunos. Se as atividades devem tratar da vida real, logo, não se pode ter tipos separados de
atividades. Sobretudo, alguns tipos de atividade são as principais em determinado estágio e,
auxiliam no desenvolvimento subsequente das crianças, ou têm papel auxiliar. Para o autor, as
atividades irão contribuir para a mudança de estágio de desenvolvimento e por um tipo
específico de atividade principal (antes de frequentar a escola, a brincadeira é a atividade
principal das crianças, na escola a atividade principal é o estudo), na qual os processos psíquicos
particulares tomam forma ou são reorganizados (i.e., a imaginação ativa é moldada no
brinquedo e o pensamento abstrato na atividade de estudo). O autor adverte que alguns
processos psíquicos não são moldados e reorganizados durante a atividade principal, mas de
maneira diretamente ligadas a ela.

As principais mudanças psicológicas dependem da atividade principal, logo, seu

desenvolvimento orienta as mudanças importantes nos processos psíquicos e nos aspetos
psicológicos da personalidade dos estudantes, conforme o estágio de desenvolvimento. Assim tal
como Mechinkaya e Bogovaylevisky (2005), Luria (2005) também destaca que as condições
históricas concretas influenciam tanto sobre o conteúdo de um estágio individual do
desenvolvimento, como sobre o processo total do desenvolvimento. Sua duração varia conforme
os momentos e as exigências da sociedade. Quando tratamos acerca da atividade principal das
crianças na alfabetização matemática, nela estão imbricados dois conceitos-chave: atividade e
ação. A primeira entendida na sua conceção filosófica como processos que intermedeiam as
relações do Homem com o mundo e satisfazem uma necessidade específica. Os processos
psicológicos são dirigidos a um objeto, que deve coincidir com o objetivo que estimula (os
motivos) a pessoa executar a atividade. A atividade tem um traço psicológico, na qual estão
imbricadas emoções e sentimentos. Esses elementos são conduzidos pelo objeto e são resultados
da atividade que fazem parte (Luria, 2014; Talizina, 2001). Neste aspeto repousa a necessidade
de motivar os alunos a desenvolverem a atividade de estudo constituída pelas tarefas, ações,
operações, dentre outros elementos. Neste aspeto, por exemplo, as ações corroboram para a
realização da atividade, no processo elas se subordinam à representação dos resultados da
atividade. O processo de desenvolvimento da atividade é subordinado a um objetivo consciente

127
e tem relação com a ação. Conforme já especificamos anteriormente, a comunicação tem papel
importante, porque é por meio dela que as orientações são dadas aos alunos, além de lhes
permitir argumentar sobre as ações executadas para resolver a atividade, ou seja, ela se constitui
num sistema que permite a comunicação entre os sujeitos da atividade (interpsicológico), e
posteriormente, no plano interior (intrapsicológico), (Núñez, 2009; Talizina, 2001; Vigotskii,
2014).

No conjunto de teorias adotadas no quadro teórico, no início os processos psíquicos têm traços
interpsicológicos e mais tarde no intrapsicológico, e funcionam como mediadores nas transições
formadoras de funções psíquicas superiores, neste processo as propriedades isoladas vão se
fixando em palavras e se convertendo em seus significados. Para Leontiev (1978), “las palabras,
los signos lingüísticos, no son simplemente remplazantes de las cosas ... Tras los significados de
las palabras se oculta la práctica social, la actividad” (p. 27). Entendemos, a partir deste
parâmetro, que a compreensão do objeto matemático se dá na realização das ações sobre ele, na
identificação dos elementos que o constitui, nas suas representações concretas, e por fim no
desenvolvimento das habilidades, que contêm os conceitos.

A apropriação do objeto segue um processo do externo para o interno. Isso significa que, por
trás de cada imagem e dos conceitos constituídos, as ações mentais generalizadas estão
ocultadas, abreviadas e automatizadas (Núñez, 2009). Essa última etapa permite o avanço na
apropriação de novos conceitos relacionados com os anteriores, e possibilita a identificação de
como podem ser utilizados um conceito invariante numa determinada tarefa, ou quando o
conceito variante apenas permite a solução de uma tarefa específica. O desenvolvimento do
pensamento teórico permite aos alunos tomarem consciência sobre os objetos e da forma como
aplicá-lo.

Para Luria (2015), o aparecimento de conceitos gerais, que estão vinculados a outros mais
práticos, constitui um agrupamento lógico de códigos. Conforme o pensamento teórico se
desenvolve, o sistema torna-se mais complexo. Neste parâmetro, os alunos, ao se depararem
com determinados objetos, identificarão os conceitos a eles relacionados. Estes movimentos das
ações externas às ações internos, ao serem compreendidos pelo Alfabetizador Matemático,
podem auxiliá-lo na compreensão do objeto em duplo sentido: ao organizar a atividade e as
ações, e o desenvolvimento das ações, que se transformam em atividade no momento em que
objetivo e motivos se encontram.

Neste aspeto temos como premissa que o Homem se constitui na atividade, no caso do
Alfabetizador Matemático, a sua constituição profissional se dá no trabalho docente, constituída
por um objetivo, um objeto, métodos, os sujeitos da ação, dentre outros elementos. O professor
acompanha, planeja, sistematiza e controla a atividade de ensino (nesta etapa, também
consideramos os postulados de Danilov, que tratam acerca da qualificação das ações e
conceituação – valorar, tais aspetos estão relacionados à avaliação) e transformações que sofrem

128
as ações nesse processo de abreviação-generalização e automatização, visto que estas adquirem
um caráter psíquico.
Até aqui discorremos acerca dos princípios adotados no quadro teórico, no qual temos o
conceito de atividade como elemento que permeia a formação inicial do Alfabetizador
Matemático. Quando se trata da atividade de ensino, um dos contributos das teorias adotadas
pontua-se na forma de organização e sistematização das ações, com vista ao desenvolvimento do
pensamento teórico. Na Tabela 17, apresentamos as etapas de assimilação das ações mentais,
conforme a teoria de Galperin.

Tabela 17
As Etapas de Internalização da Atividade Externa em Atividade Interna com Base na Teoria de Galperin

Etapas Ações

É a etapa inicial da ação para a assimilação do conhecimento e a sua

Motivacional exploração, na qual os alunos devem desenvolver a motivação pelo
estudo do conteúdo.

Ela é um modelo de atividade, a ser realizada em parceria entre o

Estabelecimento do esquema Professor e os alunos, para que os estudantes tenham conhecimento
da BOA sobre a atividade, as ações, os aspetos concetuais e procedimentais e
outros elementos.

Início da execução das ações juntamente com os pares, as ações

Formação da ação no plano
ocorrem no plano concreto, e são abstraídas à medida que a linguagem
material ou materializado
é utilizada e auxiliam na perceção do objeto ou a sua representação.

Nesta teoria, a linguagem externa é entendida com base na THC e na

Formação da ação no plano da interação entre alunos e professor. Por meio da linguagem são criados
linguagem externa os signos, que adquirem significados e interiorizados independente da
presença do objeto.

A linguagem interna nesta etapa se transforma em função mental e

proporciona aos estudantes, novos caminhos para o pensamento, é
Mental
uma etapa final no caminho da transformação da nova ação de externa
em interna.

Nota. As etapas das ações mentais para a assimilação de conceitos conforme Galperin, extraído do livro
Vygotsky, Leontiev, Galperin: Formação de conceitos e princípios didáticos, de Núñez, 2009.

A BOA, ferramenta psicológica, é por nós considerada um elemento precípuo para a formação
do Alfabetizador Matemático. Em relação aos mapas da atividade, eles constituem a BOA. O
mapa da atividade é o meio de ensino em forma de modelo ou matriz, no qual se esquematiza a
BOA, caracteriza-se por incluir os meios de materialização do objeto de assimilação, os quais
asseguram a fase de trabalho, e por não comprometer a individualidade dos alunos. Ele
possibilita a redução da ação (e.g., construção de novo mapa, a passagem para um nível maior
de independência dos estudantes). Os mapas da atividade podem ser classificados conforme o
conteúdo, a forma e a complexidade, elementos que apresentamos na Tabela 18.

129
Tabela 18
Mapas da Atividade e Suas Classificações

Mapa da atividade

O mapa das habilidades que refletem os traços e relações essenciais do objeto de

Conteúdo estudo; apresentam a ordem das operações da ação, contém os traços ou relações
essenciais do objeto de estudo e a estrutura operacional da ação.

De uma, duas ou três sessões, de texto escrito, desenho, esquema, diagramas e

Forma
símbolos etc.

Pode ser detalhada e reduzida, preparada pelo professor, criada pelos alunos em
colaboração com o professor. O trabalho pode ser feito com fichas de estudo, por
exemplo, o conceito (características necessárias e suficientes: linhas perpendiculares –
Nível conceito – duas linha retas, se cruzam, forma ângulo de 90°) – As ações se pontuam
em verificar se o objeto dado tem ou não as características da definição, assinalar os
de
resultados da verificação: ausente, presente, não sabe, avaliar o resultado obtido de
complexidade acordo com a regra lógica – o objeto se relaciona com o conceito dado, quando possui
todas as características da definição, caso não possua pelo menos uma característica,
não pertence. Se não se sabe nada da presença ou ausência de pelo menos uma
característica (resposta indeterminada).

Nota. Os elementos que constituem o mapa de atividade, elementos extraídos do livro Vygotsky, Leontiev,
Galperin: Formação de conceitos e princípios didáticos, Núñez, 2009.

Tendo em vista as etapas da transformação da atividade externa em atividade interna, trazemos

as contribuições de Salmina (2001) para a organização da atividade de ensino de Matemática na
alfabetização. O foco é colocado na assimilação de habilidades como: criar signos e símbolos
para determinar os objetos e as suas características; operar com os sistemas de símbolos e
signos, expressar o conteúdo (e.g., objetos, fenômenos, características, relações, ações e
transformações) em diferentes formas de símbolos e signos, representar da língua materna para
outra linguagem, de um plano a outro e, separar o conteúdo da forma de representação.

Salmina (2001) destaca que os conhecimentos e as operações lógicas básicas, os tipos

necessários de atividade simbólica, semiótica, os conceitos e as relações matemáticas
elementares devem se constituir nos componentes básicos para a formação matemática dos
alunos dos AIEF. No caso da atividade simbólica, a execução das tarefas matemáticas exige o
uso de diferentes símbolos e signos (cifras, letras e esquemas). No entanto, esses elementos, na
maioria das vezes, não são colocados como objetos de assimilação. Para a autora, tanto os
símbolos quanto os signos devem ser incluídos na atividade concreta dos alunos, porque eles são
utilizados em problemas cotidianos e, posteriormente, para resolução de problemas
matemáticos.

Acerca da exemplificação dada pela autora, extraímos alguns elementos que devem estar
presentes na organização da atividade na alfabetização matemática. Na Tabela 19, apresentamos
a estrutura das habilidades e as suas características.

130
Tabela 19
Estrutura das Habilidades e Suas Características Para o Ensino de Matemática no Ciclo de Alfabetização

Habilidades Características

Forma
Cor
Tamanho
Volume
I Codificação dos objetos
Quantidade
II- Identificação de características de objetos e sua codificação:
Altura
a) Símbolos involuntários; criados independentemente;
Largura
b) Símbolos dados, usados na sociedade;
Longitude
III- Descrição de objetos de acordo com um conjunto de
características com sua representação em símbolo: Figuras cerradas e abertas

a) Comparação de objetos de acordo com as características; Material

b) Identificação de características essenciais e não essenciais; Função (como se utiliza)

Linha curva e quebrada
Relações espaciais da figura (dentro
fora interseção)
Posição no espaço (acima, abaixo)
Direção

IV- Codificação e decodificação de operações com

características:
a) negação de características (redondas e não redondas);
b) troca de características;

Nota. Proposta de elaboração de tarefas para o desenvolvimento de habilidades matemáticas, extraído do

artigo “La enseñanza de las matemáticas en la escuela primaria”. Do livro “La formación de las habilidades
del pensamiento matemático” (pp. 40-86), Salmina, 2001.

Tendo em vista a assimilação das ações mentais por etapas, a etapa de implantação da BOA deve
conter as habilidades a serem desenvolvidas, as características dos objetos (essenciais e não
essenciais). Nesta perspetiva, com base no artigo de Salmina (2001) e nas etapas da BOA,
trazemos alguns elementos que permeiam a atividade de ensino e de estudo. Na organização da
atividade, deve-se considerar os elementos: a idade, o nível de domínio da leitura por parte dos
alunos e a experiência deles com o conteúdo.

A abordagem e organização do conteúdo, logicamente, são diferenciadas para os alunos que

estão iniciando a alfabetização matemática e para os que já estão mais avançados no processo.
Entretanto, no controlo do processo, o professor deverá direcionar as ações dos alunos conforme
o desenvolvimento de cada um. Núñez (2009) enfatiza que os estudantes não podem resolver a
tarefa no nível mental, nem as suas ações devem estar sujeitas apenas às tarefas de caráter
verbal, ainda que eles atuem no plano material ou materializado. Destarte, os objetivos da
atividade de estudo têm por foco a resolução de uma situação objetal, sendo este o motivo da
atividade, a regulação da ação por parte dos alunos só pode ocorrer como o auxílio da perceção.

131
Deve-se incluir os casos típicos da aplicação de atividades, a fim de garantir a sua generalização
e evitar a automatização precoce. Para a introdução dos símbolos e signos e, posteriormente, as
suas representações em formas diversificadas, a inserção dos escolares na execução de
problemas propostos é uma forma de apresentar-lhes os símbolos, que constituirão a
formulação das tarefas.

A visualização e a representação das tarefas em símbolos e signos devem ser realizadas, mas
desde que se conserve o mesmo sistema de significação, de forma a facilitar a compreensão,
inclusive dos alunos com dificuldades de leitura, quando se trata, especificamente, dos alunos
do 1.º ano dos AIEF. Salmina (2001) considera que “es necesario ampliar el conjunto de
características y no limitarse en la identificación de la longitud, de la amplitud ... sin incluir
características topológicas, las características no esenciales de los objetos, los cuales los niños
tienen que saber ver en los objetos” (p. 42). Para a representação, os elementos essenciais dos
objetos devem ser fixados, de maneira que a linguagem utilizada represente somente o que
reflete a essência do conteúdo e da atividade, ou da ação que se deve realizar (Núñez, 2009).

Quando se trata especificamente das etapas de formação da ação no plano material ou

materializado, a ação ocorre no plano externo. A forma material estudada é o próprio objeto, e
na forma materializada é o modelo ou uma representação que contém os aspetos essenciais do
objeto de assimilação (Núñez, 2009). Essa etapa é pontuada em formar previamente a atividade
de codificação e decodificação, na realização de ações voltadas para a construção voluntária e
independentes de símbolos por parte dos alunos. E, na etapa posterior, ocorre a representação
dos signos e símbolos usados formalmente.

Salmina (2001) considera que uma das condições para a formação completa de conhecimento é
a utilização de diferentes linguagens (i.e., a forma materializada) para a expressão de um mesmo
conteúdo. Como um meio para separar o conteúdo da forma. Não se trata de signos separados,
mas um sistema que existe no mundo concreto (simbólica de letras, cifras, tipos de tabelas
gráficas, etc). Para a autora, durante a formação das operações lógicas de classificação, por
exemplo, é necessário a passagem do conteúdo representado verbalmente para uma linguagem
gráfica (a etapa de verbalização, de uso da linguagem). Nesta direção, as ações iniciais para a
assimilação podem ser realizadas com o uso de sinais e símbolos, a serem incluídos na atividade
objetal das crianças para a solução de problemas bem conhecidos para elas, ou seja, trazer o
meio social e as experiências das crianças com os objetos.

No plano materializado, a ação se pontua na criação de símbolos voluntários inventados pelos

escolares e, gradualmente, são utilizados os símbolos formais durante o processo de execução
das tarefas, até a mudança e uso dos símbolos formais da Matemática. A ação é realizada no
plano externo, em coletivo, e o professor controla a execução de cada uma das operações
(Núñez, 2009; Salmina, 2001). Na etapa de formação da ação no plano da linguagem externa,
conforme Salmina (2001) a formação de atividades simbólicas é garantida com base no material

132
(mundo concreto). A etapa mental é a mudança das características dos símbolos e signos pela
linguagem formal da Matemática, e identificação dos elementos essenciais e não essenciais dos
objetos. Para Núñez (2009) a etapa mental tem por característica uma forma verbal abreviada,
período que os alunos iniciam a execução para si (i. e., a comunicação é substituída pela tarefa
da reflexão e da fala para si, de transmissão do pensamento ao outro). A linguagem interna se
transforma em função mental interna (psicológica). Em relação ao trabalho proposto por
Salmina, há um cabedal de ações que reverberam na apropriação do conceito de número, das
operações aritméticas, que podem servir de base para a elaboração de atividades na
alfabetização matemática.

Evidenciamos, a exemplificação da atividade para a apropriação da codificação e decodificação

dos signos e símbolos, apresentada pela autora, que destaca a estrutura das habilidades (nas
quais estão implícitos os conceitos) e as características sobre cuja base são formadas as
habilidades e os símbolos aplicados para a execução das tarefas. Tomando por base a
exemplificação dada por Salmina, e tendo em vista a elaboração da atividade na fase de
implantação da BOA, a ação inicial (motivacional), no caso do Alfabetizador Matemático, seria
ter conhecimento do currículo relacionado à alfabetização matemática. Neste aspeto, a BNCC,
documento que trata dos conteúdos de Matemática, bem como as habilidades a serem
desenvolvidas para ensinar Matemática.

A leitura e a discussão desse e de outros documentos (e.g., PCN de Matemática e de Língua

Portuguesa) também é uma ação a ser executada na formação inicial, para conhecer os
conteúdos matemáticos, a sua estruturação e a forma como eles estão encadeados. Essas ações e
operações articuladas com a proposta de Salmina, mas no âmbito da sistematização das ações,
com vista a conhecer os conceitos propostos por Talizina (2001), (e.g., relativos e absolutos,
conjuntivos e disjuntivos). Eles podem auxiliar o Alfabetizador Matemático tanto na
compreensão dos objetos quanto na organização da atividade de ensino para o desenvolvimento
de habilidades matemáticas, ou para aspetos da compreensão do conteúdo e volume dos
conceitos, dos conceitos variantes e invariantes.

A identificação destes elementos é importante para que o Alfabetizador Matemático

compreenda a estruturação interna dos objetos matemáticos ensinados e como eles estão
inseridos no currículo de Matemática nos três primeiros anos dos AIEF. Nesta direção, na
Tabela 20, trazemos algumas exemplificações de conteúdo e volume do conceito de alguns
objetos matemáticos, que constituem o currículo da alfabetização matemática.

133
Tabela 20
O Volume e Conteúdo dos Conceitos Matemáticos das Figuras Planas, Espaciais e Polígonos

Objetos Características Volume Conteúdo

São elementos com formas, tamanhos e Cone, As figuras planas

Figuras
dimensões no plano ou espaço, e estão esfera, bidimensionais e as figuras
planas e
relacionados com os conceitos primitivos: triângulo, espaciais tridimensionais
espaciais
ponto, reta, plano e espaço. rectângulo

Tem comprimento, largura, lados, vértices, As figuras geométricas

ângulos externo e interno e diagonais, os planas e fechadas formadas
Polígonos mesmos números de lados, ângulos e Simples ou por segmentos de reta.
vértices, sem lado curvo e abertura, dois de complexo
seus lados não podem se cruzar.

Nota. Exemplificação com base na proposta de Talizina para o desenvolvimento de conceitos matemáticos.
Do livro “La formación de las habilidades del pensamiento matemático” (pp. 21-39), de Talizina, 2001.

Para a compreensão da dimensão de conteúdo do currículo da alfabetização matemática, os

elementos relacionados ao conteúdo e volume do conceito podem auxiliar o Alfabetizador
Matemático a identificar os objetos matemáticos, como eles se inter-relacionam e a sua
distribuição no currículo de Matemática na alfabetização. Apesar de que na organização da
atividade, não é apenas a dimensão de conteúdo, que constitui o trabalho docente, mas também
permeiam as outras dimensões. Para Vigotski (2010) é importante compreender o mecanismo
psicológico da formação dos conceitos, ou seja, as reações gerais e particulares que não se
referem ao um objeto isolado, mas a toda uma classe ou grupo de objetos concomitantemente.
Sobretudo, como formas lógicas básicas nas quais se realiza o pensamento, as atividades
sintéticas e analíticas da mente.

Na atividade analítica, o trabalho análogo ocorre na linguagem sempre que se opera com os
objetos singulares. O trabalho analítico é facilitado pelo agrupamento de material, no qual o
indício a ser destacado é encontrado nas mais diversas formas de combinação. No que lhe
concerne, o trabalho sintético de reunião de indícios é facilitado por um agrupamento, no qual
os elementos a serem relacionados estão vinculados de forma clara. Sobretudo, quando se trata
de questões de volume e conteúdo de um conceito. Deve-se ter clareza que quanto mais amplo é
o volume de um conceito, mais estreito é o seu conteúdo. Portanto, cabe ao Alfabetizador
Matemático considerar esses fatores, uma vez que ao preencher um conteúdo com um número
infinito de formas, ele restringe e limita seu volume. Neste caso é necessário encontrar o
equilíbrio (Vigotski, 2010).

No que se refere à ampliação dos conhecimentos acerca dos conteúdos ensinados na

alfabetização matemática, os conceitos matemáticos como relativos e absolutos, conjuntivos e
disjuntivos, conforme Talizina (2001) também podem se constituir em ferramenta para auxiliar
na compressão das propriedades dos objetos matemáticos. O uso destes pode auxiliar na
organização do ensino dos conceitos básicos, por exemplo, de figuras planas e retas, tendo como

134
ponto inicial os conceitos espontâneos e na generalização dos elementos para avançar na
compreensão das características necessárias e suficientes para a identificação do objeto
ensinado, e assim desenvolver os conceitos matemáticos. Nomeadamente, compreendemos que
na organização da atividade, não é apenas a dimensão de conteúdo, que constitui o trabalho
docente, mas também permeiam as outras dimensões: psicológica, didática, metodológica e
outras, que se articulam com a referida dimensão. Ao tratar da formação inicial do Pedagogo
como Alfabetizador Matemático, destacamos que o seu trabalho é direcionado aos alunos de seis
a oito anos, em processo de alfabetização nas três primeiras séries dos AIEF. A sua tarefa é
elaborar atividades de ensino consideradas processos psicológicos, que desencadeiem no
desenvolvimento de todos os processos cognitivos e o pensamento matemático. Esses processos
se desenvolvem devido às mudanças no pensamento e pela intelectualização (Talizina, 2000,
2001). Nesta perspetiva, a seguir apresentamos na Tabela 21, uma exemplificação dos conceitos
propostos por Talizina.

Tabela 21
Os Conceitos Matemáticos Propostos por Talizina

Objetos Conceitos conjuntivos Conceitos disjuntivos

Todo paralelogramo ou é quadrado, ou é losango ou é

São quadriláteros e possuem
lados opostos paralelos, e
são polígonos
bidimensionais, e têm
Paralelograma:
comprimentos e largura, e
rectângulos,
têm ângulos internos e duas
losango
diagonais, e são compostos
quadrado
por segmento de reta que
não se cruzam. Todo
quadrado é um rectângulo e
também um losango.
rectângulo. Nem todo quadrilátero é um
paralelogramo.
O rectângulo tem quatro ângulos retos. Propriedades:
os lados opostos são iguais; os ângulos opostos
possuem as mesmas medidas; as diagonais se
interceptam nos seus respectivos pontos médios; os
ângulos adjacentes são suplementares; a soma dos
ângulos internos é de 360° e tem diagonais
congruentes; possui lados, ângulos e diagonais.
O losango tem lados iguais. Propriedades: os ângulos
opostos são congruentes; as diagonais são bissetrizes e
segmentos de retas perpendiculares entre si e uma
circunferência inscrita; possui lados, vértices, ângulos
e diagonais.
O quadrado possui quatros lados e ângulos
congruentes. Propriedades: as diagonais são maiores
√2 vezes que a medida dos lados; as medidas dos lados
são iguais ao diâmetro de uma circunferência inscrita
no quadrado; as diagonais são perpendiculares entre
si; a diagonal divide os ângulos internos na metade e
se cruzam no centro do quadrado; tem lados, ângulos,
vértices e diagonais.

Objetos Conceitos relativos Conceitos absolutos

Interrelação entre duas Se cruzam num ponto comum entre si e formam um

Reta
linhas, cruzamento e ângulo
perpendicular
formação do ângulo reto.

Nota. Exemplificação de como abordar os tipos de conceitos propostos por Talizina para o
desenvolvimento de habilidades matemáticas na alfabetização, elaborado com base no livro “La formación
de las habilidades del pensamiento matemático” (pp. 21-39), de Talizina, 2001.

135
O trabalho docente do Alfabetizador Matemático é específico porque, além da tarefa de
alfabetizar em Matemática, também o faz em outras áreas de conhecimento. Ele tem na língua
materna uma ferramenta para apresentar tanto os conceitos matemáticos quanto os de outras
áreas, além de ele ter um público com idade específica e iniciante na vida escolar. É um desafio,
portanto, apresentar para os miúdos um cabedal de conhecimento historicamente constituído.
Apesar de parecer uma atividade docente simplória, nela estão imbricadas as dimensões do
trabalho docente, que não podem ser separadas, bem como não pode desconsiderar as
necessidades cognitivas, afetivas e emocionais das crianças.

A especificidade do trabalho docente do Alfabetizador, em aspeto geral, é o ensino do

conhecimento científico, como ferramenta que permite compreender e agir sobre o mundo. A
importância da sua atividade é ímpar, porque os resultados do seu trabalho refletirão por toda a
vida escolar, profissional e pessoal dos alunos. Destarte, como nesta Tese tratamos do trabalho
docente, especificamente na alfabetização matemática, buscamos durante o desenvolvimento do
estudo trazer os princípios das teorias, que contribuíssem com o quadro teórico-concetual para
a formação inicial do Alfabetizador Matemático.

Muito embora, nas três primeiras séries dos AIEF apenas são abordadas, por exemplo, as
propriedades mais básicas dos objetos geométricos (e.g. conhecimentos básicos sobre o plano, a
reta e o ponto) e sem aprofundamento. Apesar de eles serem considerados noções rudimentares
(e.g., uma reta pode ser definida como uma linha ou um traço, ou um risco) que perfazem a
ideia de conceito das figuras geométricas, ainda assim, é exigido do Alfabetizador Matemático o
conhecimento sobre o objeto, e saber como ensinar e como alfabetizar. Partindo de ideias
básicas, de maneira a avançar para definições mais elaboradas até chegar ao conceito
matemático de outros objetos mais complexos. Sob este prisma, buscamos nos trabalhos de
Davydov, Galperin, Leontiev, Salmina, Talizina, dentre outros, a base para o ensino de
matemática no contexto da alfabetização, na qual as dimensões do trabalho docente estivessem
presentes, com vista a constituir um quadro teórico-concetual que fundamentasse a formação
do Alfabetizador Matemático.

Consideramos importantes do conjunto de teoria, as etapas de assimilação dos conceitos, de

Galperin, que podem auxiliar o Alfabetizador Matemático na compreensão do processo de
assimilação do conceito. Nessas etapas estão imbricados elementos, como a generalização e
definição do conceito, baseado nos princípios da teoria de Leontiev, bem como o
desenvolvimento do pensamento teórico proposto por Davydov. Também, consideramos as
contribuições de Danilov (1968) que destaca que a lógica do estudo de uma matéria, ou a sua
explicação pelo professor, reflete a lógica da exposição relacionada a determinada ciência,
refratada didaticamente e adaptada à compreensão dos alunos conforme a idade. Durante a
assimilação, as leis do conhecimento se revelam de forma específica, em relação às condições
didáticas e, reflete na explicação de novos assuntos.

136
Tendo em vista as características do trabalho docente do Alfabetizador Matemático no contexto
da alfabetização, a linguagem usada deve ser adequada ao nível de compreensão das crianças.
Além de ser muito importante para a comunicação entre o professor e os alunos, ela também é
uma forma de compreender a Matemática como uma ciência ao alcance de todos, e não um
conhecimento de difícil compreensão. Nesta direção, o Alfabetizador Matemático tem um papel
de suma importância no desenvolvimento de uma relação amistosa entre a Matemática e as
crianças. Na formação inicial, compreendê-la é uma forma de superar a matemafobia. A
considerar estas questões, os princípios da teoria de Vygotski e outros contribuem para
compreender como o conhecimento científico é constituído, como as ciências da educação são
indispensáveis para a formação do Alfabetizador Matemático, para a compreensão do papel do
meio social, da linguagem, da mediação, para a definição do que é ser professor e como
contribuir para o desenvolvimento do pensamento matemático, dentre outros elementos que
perpassam o trabalho docente. Tendo esses princípios em foco, decerto eles se refratam também
nos princípios dos trabalhos de Talizina, que foram adotados por nós. Por isso, focamos o nosso
olhar nos norteadores apontados por ela sobre o ensino de Matemática nos AIEF e as suas
contribuições para a formação inicial do Alfabetizador Matemático.

Ela aponta a importância de desenvolver diferentes tipos de conceitos matemáticos (e.g., os

conjuntivos, disjuntivos, absolutos e relativos). No caso específico do Alfabetizador Matemático,
consideramos que tais conceitos também podem contribuir para a superação das suas
dificuldades sobre os fundamentos dos objetos matemáticos, e na organização da atividade de
ensino. Das contribuições de Talizina, tendo em vista a dimensão didática, os conteúdos
matemáticos ao serem abordados por conceitos específicos podem auxiliar o Alfabetizador
Matemático tanto na compreensão destes quanto no desenvolvimento do seu trabalho docente.

Para uma eficácia da assimilação, a organização das ações diversas como comparação, dedução
de consequência, classificação, é uma premissa, porque cada ação tem um papel ímpar na
apropriação do conceito. Por exemplo, a ação de classificar facilita integrar o conceito estudado
com um conjunto de conceito já conhecido, ou identificar as subclasses de objetos inclusos nele.
Nas sistematizações das ações, os alunos podem compreender como eles devem atuar sobre os
objetos, identificando através dos conceitos propostos as características dos objetos, e
separando-os ou agrupando-os em classes de objeto.

Ainda nesta direção, Talizina (2001) propõe ações de indução ao conceito, de acordo com as
características definidas, a resolução de problema sobre a relação do objeto estudado e os
conceitos, e a classe de objetos fixados nos conceitos. Ela dá ênfase acerca da dedução das
consequências, que desde o início deve ser conhecida a relação do objeto com a classe dada.
Levar os alunos a explorarem os conceitos propostos e esgotar todas as possibilidades de
resolução de um problema. Orientá-los a identificar a limitação de determinada forma de
resolução de problema: encontrar as variantes e as invariantes do conteúdo. Isto leva a
desenvolver o pensamento teórico.

137
Outro aspeto destacado pela autora é necessidade de os alunos desenvolverem habilidades para
estudar, as quais correspondem às ações lógicas, psicológicas e específicas. Tais habilidades
consistem, por exemplo, na formação de ações inseridas no hábito de modelar e a formação de
habilidade para ser atento (i.e, desenvolver a atenção dirigida e o autocontrole necessários à
execução das atividades, a atenção é a fase final da assimilação de ação de controlo). A formação
de ações inseridas no hábito de modelar consiste na seguinte sequência: os alunos devem
aprender a refletir sobre as relações especiais, as representações temporais e outros tipos de
relações (e.g., mecânica, tonal, matemáticas e lógica). Para desenvolver a habilidade de
desenvolvimento da atenção dirigida é necessário utilizar ações de controlo de diferentes
tarefas. Outra habilidade incluída na atividade de estudo consiste em trabalhar com textos, uma
ação cognoscitiva relacionada com as ações lógicas, psicológicas e específicas. O foco nas ações
com as características dos conceitos serve de meio para assimilação, porque o conceito se
relaciona com as ações, tanto no seu aspeto processual da sua formação como no seu
funcionamento.

Destarte, a assimilação dos conceitos matemáticos ocorre apenas quando há a apropriação de

um conjunto de conhecimento e atividades lógicas iniciais, para que os alunos possam
comparar, classificar, identificar e registar, por exemplo, quando se busca identificar um
determinado conjunto de figuras geométricas. Tendo como elementos as características que as
diferenciam de um outro conjunto de figuras ou que as identificam como pertencentes a um
determinado conjunto de figuras. De modo a trabalhar a memória visual. Tais diretrizes
didáticas, psicológicas e metodológicas servem de norteadores para o trabalho docente. Foi
nesta direção que as teorias contribuíram com o quadro teórico.

138
Capítulo 5

Algumas reflexões sobre o Alfabetizador Matemático

Se queremos descobrir como as habilidades culturais são desenvolvidas, devemos voltar aos primeiros
estágios de sua história e descrever o caminho que elas percorreram na mente da criança. Tomemos
aquelas que são provavelmente as duas mais importantes habilidades culturais: contar e escrever.

(Luria, 2005)

De um lado, a formação inicial do Alfabetizador Matemático não é prevista diretamente nas MC

dos Cursos de Licenciatura em Pedagogia no Brasil. Por outro lado, a alfabetização matemática
ainda é pouco discutida no âmbito das IES e na educação básica, por isso não tem sido dada a
devida importância aos elementos ligados à alfabetização e ao Alfabetizador Matemático. Isto
ocorre devido à alfabetização matemática ter sido incluída recentemente no currículo da
educação básica, como um novo componente, e por ainda não ter se constituído uma cultura
para a formação de professores, também, com foco para a alfabetização matemática. Entretanto,
os resultados das recentes avaliações nacionais, como a ANA e a Provinha Brasil, têm apontado
para a urgência de se pensar na formação do Professor que ensina Matemática nos três
primeiros anos dos AIEF, o qual conceituamos nesta Tese como Alfabetizador Matemático.

Destacamos que as políticas de fomentação à alfabetização, por exemplo, o PNAIC e a PNA

ainda não se consolidaram como estratégias para a formação matemática dos Professores dos
AIEF, em específico do Alfabetizador Matemático. Tais programas ainda visam apenas a
formação continuada com foco na instrumentalização docente, sem fundamento teórico. Os
primeiros estudos sobre o impacto das recentes ações do PNAIC têm sido mais voltados para a
formação de Alfabetizadores em língua materna. Por isto, é preciso que sejam incentivadas
pesquisas que tratem da alfabetização matemática nas áreas de Educação e Educação
Matemática. Ressaltamos que temos a clareza de que a alfabetização, como categoria particular,
tem na sua essência a singularidade, não apenas a alfabetização em língua materna e em
Matemática, mas também as outras que formam a totalidade.

Compreendemos que as crianças aprendem a ler, escrever e contar de forma articulada. Por isso,
é necessário que os professores conheçam as metodologias especiais, os conteúdos específicos,
bem como as outras dimensões do trabalho docente no contexto da alfabetização. Portanto, foi
nesta perspetiva que na nossa Tese buscamos explicitar com base nas categorias geral e
específica, tendo em consideração da singularidade da tarefa do Alfabetizador Matemático e, em
relevo, sempre a clareza, da parte-todo que compõe a tarefa de alfabetizar as crianças no Ciclo
de Alfabetização. A análise da essência do Pedagogo como Alfabetizador Matemático se
constituiu no fator importante para compreendermos o conceito, o caráter específico da sua
tarefa, as suas dificuldades formativas, e para quem a sua ação é direcionada às crianças em fase
de apropriação da leitura e escrita e da Matemática.

139
Tendo estes aspetos em relevo, neste Capítulo sintentizamos os resultados da nossa investigação
de doutoramento. Para caracterizar o nosso problema de pesquisa, apontamos nos primeiros
Capítulos que não há uma formação para ensinar Matemática no Ciclo de Alfabetização. Na
Estrutura Curricular dos Cursos de Licenciatura em Pedagogia no Brasil, as UC estão voltadas
para a alfabetização e letramento, cuja área já possui uma fundamentação teórica. No caso do
Pedagogo como Alfabetizador Matemático ainda não há uma fundamentação teórica constituída
para a sua formação o inicial, negligenciando a alfabetização matemática. Estes fatores
refletiram no nosso problema de pesquisa. Notadamente para a proposição de um quadro
teórico-concetual para a formação inicial do Alfabetizador Matemático, primeiramente,
explicitamos os problemas para a sua formação matemática, sendo relacionada diretamente ao
Pedagogo como Alfabetizador Matemático. A explicitação destes problemas se constituiu no
primeiro movimento da espiral dialética. Posteriormente, o segundo movimento da espiral
dialética se constituiu na explicitação do conceito de Alfabetizador Matemático, as
singularidades da sua atribuição, enquanto categoria geral do Professor Polivalente ou
Generalista, no contexto da alfabetização. Com base nestes dois movimentos dialéticos,
constituímos o quadro teórico-concetual, sendo este o terceiro movimento da espiral dialética.

Para o primeiro movimento dialético, analisamos os problemas enfrentados pelo Pedagogo para
a sua formação matemática apontados nos estudos, que partem de contextos de cursos de
formação inicial em algumas IES públicas e particulares do Brasil. Tais estudos têm por foco o
Pedagogo. Partimos dos problemas relacionados a ele, mas tendo em relevo, especificamente, o
Alfabetizador Matemático. Em relação aos problemas formativos, apesar de eles tratarem acerca
do Pedagogo como PEM e PEMIE, consideramos que eles tratam sobre as dificuldades do
Alfabetizador Matemático. Para isso, analisamos os problemas com base na categoria geral,
Professor Polivalente e a sua formação matemática e/ou as suas dificuldades para ensinar
Matemática. Nos pontuamos a identificar as dificuldades formativas, tendo por base uma que
contemplasse a totalidade. Evidenciamos que os problemas formativos são de ordem individual
e coletiva, ao tratar do aspeto de que esses futuros professores, no âmbito das instituições, se
encontram num contexto comum de formação e trazem as suas dificuldades matemáticas. Neste
aspeto os problemas apontados são de aspetos didáticos, metodológicos e de conteúdo. Além
disso, os licenciandos lidam com os sentimentos negativos, a indisposição para o
desenvolvimento de atividade de ensino voltado para a Matemática e a falta de conhecimento
dos conteúdos. As dificuldades se inter-relacionam, porque encontram fulcro no próprio sujeito:
nas questões psicológicas, de aprendizagem, de dificuldade de acesso ao conhecimento
matemático na educação básica e na educação superior, na relação complexa com os professores
de ambas etapas da educação, do exíguo capital cultural, da situação socioeconómica, do sistema
educacional para atender a este público específico e do modelo dualista de escola.

Na superação, explicitamos que os obstáculos têm relação com a falta de conhecimento dos
fundamentos dos objetos matemáticos, que reflete nos aspetos metodológicos, pedagógicos e
didáticos, ou seja, a falta de conhecimentos psicodidáticos, que constituem algumas das

140
dimensões do trabalho docente. Tais dificuldades são acentuadas pela falta de formação inicial
do Alfabetizador Matemático, bem como a falta de uma fundamentação teórica. Eles são
potencializados devido à separação teoria e prática, à ausência de um significado da formação
inicial para o ensino de Matemática no contexto da alfabetização. Estes fatores se configuram
como dificuldades que o futuro Alfabetizador Matemático enfrenta na graduação. Com base
nestes resultados, respondemos à questão norteadora: i) Quais são as dificuldades do
Alfabetizador Matemático na sua formação inicial apontadas nos estudos analisados? Para
respondermos às questões ii) Como é apresentado nos estudos o conceito de Alfabetizador
Matemático e a especificidade da sua atividade no contexto da alfabetização? e iii) Quais são os
conhecimentos necessários para desenvolver atividade docente na alfabetização matemática?
Buscamos identificar o seu conceito, a sua atividade singular no contexto da alfabetização. Desta
forma, o explicitamos como categoria geral – Pedagogo como Professor Polivalente –, na
categoria particular – Pedagogo como Professor Alfabetizador –, até chegar à categoria singular,
Pedagogo como Alfabetizador Matemático.

À vista disso, como não localizamos nos estudos elementos que trouxessem o conceito de
Alfabetizador Matemático, então buscamos estes parâmetros na categoria particular do
Alfabetizador em língua materna e nos trabalhos que tratam sobre o PEM e PEMIE, para assim
constituirmos o conceito de Alfabetizador Matemático , o caráter do seu trabalho docente e os
conhecimentos que ele deve ter para ensinar Matemática no contexto da alfabetização.
Destacamos que ele está inserido no PEM e no PEMIE, na categoria geral, Professor Generalista
ou Professor Polivalente, termo usado no Brasil. Com base nas categorias: geral, particular e
singular, explicitamos que o Alfabetizador Matemático é uma categoria particular do Professor
Polivalente. As singularidades da sua tarefa estão no facto de que ele precisa ter um conjunto de
conhecimento específico, multidisciplinar e de como alfabetizar. A categoria singularidade está
relacionada ao conhecimento específico da Matemática, de maneira que tal aspeto o diferencia
do Alfabetizador em língua materna, mas ambos constituem uma unidade dialética, cuja síntese
é o Alfabetizador, enquanto categoria particular. Na sua constituição não contém apenas os dois
tipos particulares de alfabetização, mas os outros que formam a totalidade. Tendo em vista a
categoria singular, entendemos que ensinar Matemática nos três primeiros anos dos AIEF é
uma atribuição do Alfabetizador Matemático, enquanto Alfabetizador inserido na categoria
geral Professor Generalista. Ele executa a tarefa de desenvolver nos alunos não somente os
hábitos específicos da Matemática, mas também de outras áreas. Portanto a sua atividade, por
ter uma fronteira em campos diferentes, exige conhecimentos específicos de outras áreas e das
outras dimensões que se articulam no seu trabalho docente. Concluímos que a formação
matemática do Pedagogo está eivada de análises sobre os problemas que a circundam. Não
encontramos muitos elementos que nos direcionassem especificamente para o Alfabetizador
Matemático. Em função disso, os norteadores que orientaram a nossa compreensão situaram-se
nas dificuldades de se alfabetizar matematicamente, devido às especificidades deste processo, a
forma de abordagem dos objetos matemáticos nesta etapa, o desenvolvimento das capacidades
lógico-matemáticas e dos conceitos específicos. Estes fatores, ao serem trazidos para a formação

141
do Alfabetizador Matemático, refletem nela à medida que se desconsidera a necessidade de
formá-lo. Sobretudo, ao contrário do que alguns concluem, tal problema ainda carece de mais
pesquisas. Consideramos que, por se tratar de uma fase bem peculiar em que as crianças se
encontram, a formação do professor deve estar em sintonia com as particularidades deste
processo.

Apontamos que a tarefa do Alfabetizador Matemático, além de ensinar Matemática, deve ser
levar as crianças a compreendê-la, de maneira que elas se apropriem deste conhecimento e o
constituam num recurso para compreenderem o mundo e atuarem nele. Tais especificidades do
seu trabalho docente demandam um profissional com habilidades para ensinar as primeiras
noções de Aritmética e Geometria, sobretudo a operacionalização, a escrita e a leitura das
linguagens matemáticas. Salientamos que o conhecimento de como alfabetizar repousa em ter a
clareza que, na sua atividade docente, é mais importante ensinar as crianças a pensarem, do que
lhes transmitir uma forma hermética de pensar. É compreender como as crianças percorrem na
mente o caminho para a apropriação das habilidades culturais de contar e escrever (Luria,
2005). Sobretudo que o pensamento só surge quando há obstáculos. Além desses
conhecimentos, também os conhecimentos matemáticos do conteúdo, o conhecimento
especializado do conteúdo, conhecimento pedagógico do conteúdo (Ball, Thames & Phelps,
2008; Shulman, 2005), os metodológicos, filosóficos, didáticos e psicológicos, dentre outros,
constituem o cabedal de conhecimentos para que o Alfabetizador Matemático possa ensinar no
contexto da alfabetização. O desafio deste profissional não está somente no ensino de
Matemática, mas no conjunto das suas atribuições, que são determinantes na formação das
crianças, tendo como fator desencadeante a personalidade delas (Nakayama & Silva, 2017;
Vigotski, 2010).

Consideramos que a singularidade da tarefa de alfabetizar matematicamente se reflete nas

habilidades que o Alfabetizador Matemático tem para apresentar o conhecimento matemático,
através de uma linguagem que as crianças compreendam, de maneira a direcionar as ações delas
para agirem sobre os objetos e assim, auxiliá-las na compreensão das suas características, as
suas representações (pictóricas, palavras), a sua operacionalização, mostrando-lhes a relação
dos objetos matemáticos com o mundo e como eles se constituem no mundo concreto. Além
disso, ele tem a função de mostrar que tanto a Matemática quanto as outras áreas de
conhecimento são ferramentas culturalmente constituídas. Para que ele exerça a sua função, ele
precisa saber que cada criança tem uma forma de aprender, principalmente que elas advêm de
contextos diversos, os quais têm influência nas suas aprendizagens. Por causa destes fatores, a
aprendizagem, apesar de ser de ordem individual, está no âmbito coletivo, no momento em que
ocorre uma interação entre o Alfabetizador Matemáticos e as crianças e entre as crianças no
ambiente escolar. Neste aspeto um princípio adotado da THC, que permeia o processo de
alfabetização matemática ou da alfabetização em geral, é o de mediação, no qual está imbricada
a relação dialética: a atividade psíquica e o meio sociocultural. A mediação está relacionada à
criação e à utilização dos signos, notadamente, o desenvolvimento psicológico e cultural das

142
crianças é influenciado pela operação com signos e pelas interações sociais. Neste aspeto a
educação escolar tem participação direta através da leitura e do cálculo matemático (Prestes,
Tunes & Nascimento, 2013).

Evidenciamos que a especificidade do trabalho docente na alfabetização matemática tem por

características o facto de na educação das crianças haver uma mudança da sua atividade
principal (i.e., a brincadeira) para a atividade de estudo. Essa mudança exige do Alfabetizador
Matemático habilidades para desenvolver seu trabalho docente, considerando este fator. Neste
processo, não se pode esquecer que as crianças, ao chegarem à escola, também passam por uma
transição no desenvolvimento da vida e da consciência, que ocorre na forma interior. Sobretudo
que elas já se apropriaram de uma forma de perceber o mundo (Luria, 2014; Mechinkaya &
Bogovaylevisky, 2005). No desenvolvimento do trabalho docente, o Alfabetizador Matemático
deve vincular o objeto de estudo a algo do interesse das crianças, mas o objeto a ser estudado
deve ser algo já conhecido. Ao mesmo tempo o objeto deve conter algumas formas novas da
atividade, que vise a aprendizagem que se antecede ao desenvolvimento, visto que o totalmente
novo ou o totalmente antigo não suscitará o interesse das crianças, nomeadamente a atividade
deverá ter uma relação com ambos. Ele deverá apresentar às crianças os objetos do mundo que
elas, a priori já conhecem, lhes mostrando aspetos novos de um objeto já conhecido. Danilov
(1968) também corrobora com este princípio quando destaca que “El maestro procura mostrar
el vínculo de lo nuevo con lo viejo, su estrecha interdependencia, y de este modo consigue una
ampliación y un enriquecimiento constantes de lo anteriormente estudiado” (p. 78). Sobretudo,
o meio social deve fornecer os elementos para o desenvolvimento da atividade das crianças. Isto
exige do professor uma formação teórica, que lhe possibilite realizar o seu trabalho docente,
tendo essa premissa, uma vez que ele, na categoria particular, como Alfabetizador, ensinará os
seus alunos, não apenas Matemática, mas outros conhecimentos.

Destacamos que ele deve ter por base o meio social para o desenvolvimento da alfabetização
matemática, de maneira que todo comportamento das crianças deve ser organizado a cada dia.
As atividades desenvolvidas devem trazer novas formas e situações inesperadas de
comportamento e de pensar, instigando-as a buscar resposta, exigindo assim novas ideias
(Vigotski, 2010). O Pedagogo como Alfabetizador Matemático deve compreender o papel do
pensamento e a sua orientação externa quanto interna. Sobretudo que as crianças precisam
aprender a pensar, uma vez que o pensamento não apenas se torna complexo, mas necessita da
interação com o mundo exterior, em virtude de ele ter o papel de organizar o aspeto interior do
comportamento. Principalmente, o Alfabetizador Matemático deve compreender que o impulsor
da educação das crianças é o lado calamitoso da infância. Uma vez que elas por estarem em
contato com o mundo concreto, buscam compreendê-lo e, se apropriar da cultura, bem como
encontrar o seu lugar no contexto e no coletivo. A escola para elas é um lugar desconhecido, com
novas regras e novas relações sociais, sobretudo com pessoas que antes não faziam parte do
cotidiano delas. Por isso, a educação deve ser orientada de maneira a não ofuscar nem lhes tirar

143
as suas características, que são a essência da infância, mas levar os infantes a abalroar de forma
brusca com este incômodo e vencê-lo (Leontiev, 2014; Vigotski, 2020).

Nesta direção, em referência ao caráter da relação das crianças com o mundo concreto, a
educação e a mudança de atividade principal, Luria (2014) destaca que elas aos poucos
percebem que houve uma mudança no lugar que elas ocupavam nas relações sociais. Ele não
corresponde mais aos seus potenciais, por isso elas se esforçam para modificá-lo. Neste aspeto
surge a contradição entre o modo de vida delas e os seus potenciais. É preciso deixar bem claro
que os conflitos não acompanham o desenvolvimento psíquico, mas a circunstância crítica, a
descontinuidade, as mudanças qualitativas no desenvolvimento psíquico das crianças. Por isso,
o Alfabetizador tem papel ímpar, porque quando as crianças são inseridas na vida escolar,
ocorre uma mudança de tipo de atividade principal, uma transição de uma fase de
desenvolvimento para outra. Na atividade principal, como categoria psicológica e experiência
psíquica, estão inscritos as emoções e os sentimentos, de maneira que as experiências psíquicas
são sempre orientadas pelo objeto, direção e resultado da atividade da qual elas fazem parte.
Neste aspeto repousa o caráter organizativo das tarefas, ações e operações, que as crianças ao
serem colocadas em atividade de estudo, e orientadas pelo Professor, devem ter clareza dos
objetivos, das habilidades e conceitos a serem estudados. O facto de elas participarem
ativamente da atividade contribui para o desenvolvimento da autonomia, autorregulação e a
personalidade.

O processo de desenvolvimento e a possibilidade de aprendizagem, bem como a relação entre

estes, são elementos que devem permear o trabalho docente do Pedagogo como Alfabetizador
Matemático, bem como ele deve diferenciar e saber como eles se relacionam. Tendo como
exemplo, que o desenvolvimento mental nas crianças é norteado em dois níveis –o nível de
desenvolvimento atual e a zona de desenvolvimento eminente. O primeiro não determina com
exatidão o estado de desenvolvimento das crianças, o segundo revela aquilo que as elas podem
fazer com a ajuda do adulto, ou seja, os ciclos concluídos e os processos já percorridos e os que
estão em processo de formação (Prestes, 2010, Prestes & Tunes, 2020; Vigotski, 2010). A
família, como núcleo mais próximo das crianças em fase de alfabetização, tem papel
preponderante no desenvolvimento delas. Como ressalta Vigotski (2010) tudo o que as crianças
aprendem, ajusta-se àquelas formas específicas de comportamento, de linguagem, hábitos,
costumes e habilidades que elas recebem. Elas são extremamente influenciadas pelo meio junto
aos seus familiares. Consideramos que a participação da família na educação das crianças é
primordial, sem essa presença o processo educativo fica incompleto. Notadamente, este é um
dos grandes obstáculos enfrentados no sistema educacional brasileiro e carece de mais estudos
nesta direção. Sobretudo a ausência da família na educação escolar tem reflexo na aprendizagem
das crianças. Este tema não é objeto direto da nossa Tese, mas fez-se necessário abordá-lo.

Salientamos que devido à tarefa singular do Alfabetizador Matemático (ou a tratar na categoria
particular, Alfabetizador), a avaliação é impossível se ela é atrelada apenas à dependência da

144
questão do desenvolvimento psíquico da idade e desconsidera as condições de vida nas quais as
crianças estão inseridas. É necessário que o Alfabetizador Matemático tenha a clareza que tantos
os fatores biológicos quanto os sociais influem diretamente sobre o desenvolvimento psíquico.
Destarte, estabelecer a idade de desenvolvimento psíquico é extremamente instável e variável,
isso requer a análise de elementos diversos, sobretudo não se pode pensar neste aspeto, sem
considerar que eles não são os mesmos nas diferentes idades. Por um lado, se a idade restringe o
potencial de atividade cognoscitiva, do outro lado, o acréscimo de experiência pode ampliá-lo.
Estes dois fatores precisam ser equacionados, uma vez que o desenvolvimento psíquico é o
verdadeiro índice das capacidades potenciais das crianças. Ele tem como traço característico a
acumulação, não apenas como noções, mas os modos e as ações intelectuais bem realizados e
constituídas, que fazem parte do complexo de aptidões psíquicas (Bogoyavlensky &
Menchinskaya, 2005). Quando tratamos das questões de desenvolvimento das habilidades ou
aptidões, tomamos por base o pensamento de Danilov (1968) que trata acerca da atitude como a
faculdade do Homem para atividade prática executada de forma consciente tendo como base os
conhecimentos adquiridos. O desenvolvimento dos alunos, conforme os princípios do conjunto
de teoria, somente ocorre na atividade orientada a um objeto, na qual os objetivos e motivos
dela estão explícitos para os alunos. Consideramos, assim ter respondido as questões ii. e iii.

Para respondermos à questão iv. Que conceitos das teorias de Vygotski e dos seus colaboradores
se inter-relacionam com os problemas apontados nos textos analisados, buscamos no referencial
teórico os princípios que se articulassem com os problemas apontados. Quando se trata
diretamente das dificuldades formativas do Alfabetizador Matemático, a superação dos
obstáculos epistemológicos é a compreensão dos objetos matemáticos e as suas inter-relações,
tendo como elemento concreto a aplicação deste conhecimento de maneira consciente. Em
relação aos alunos, consideramos que as reações de atitudes e a sua durabilidade são dois
elementos que devem ser considerados no trabalho docente, uma vez que estão intimamente
relacionados à consciência. Salientamos que os princípios das teorias adotadas se relacionam
com as dificuldades apontadas não apenas na questão dos fundamentos dos objetos
matemáticos, mas também com as dificuldades na organização didática e metodológica.
Sobretudo que, a princípio não é tão nítido para os licenciandos, a organização dos conteúdos
matemáticos e como as dimensões norteiam o trabalho docente. Este fator é percetível nos
estudos analisados, a contar que a formação docente tem nas Ciências da Educação, as
contribuições para o desenvolvimento do trabalho docente de maneira profissional.
Consideramos, portanto, que a compreensão delas, a identificação, (da parte e do todo) a
separação e a junção de todas as dimensões que compõem o trabalho docente é uma habilidade
a ser desenvolvida pelo Alfabetizador Matemático. Ele deve compreender, por exemplo, o papel
da Psicologia nas etapas de assimilação de um conceito, ou da Didática para a organização do
ensino, de maneira a contribuir para a avaliação, qualificação, conceituação e controlo do
processo de ensino, ou da Metodologia para a adoção de métodos e materiais adequados à
abordagem do conceito do objeto estudado.

145
A considerar, os problemas apontados nos estudos analisados, tomamos por base o par
dialético: dificuldades matemáticas na formação inicial e dificuldades matemáticas no trabalho
docente, no qual os princípios adotados do conjunto de teoria se articulam para contribuir para
uma formação, que parta não das dificuldades que ele tem com o objeto, mas das possibilidades
de desenvolvimento do futuro Alfabetizador Matemático. Entendemos que a ênfase nas
potencialidades que ele tem para desenvolver as suas capacidades matemáticas, pode lhe
auxiliar na compreensão dos próprios obstáculos epistemológicos. Vigotski (2010) destaca que
“O material humano possui uma infinita plasticidade num meio social corretamente
organizado” (p. 284). Esta plasticidade é por nós entendida como uma capacidade de
desenvolver-se, tendo por base as suas potencialidades, ou seja, as aprendizagens já ocorridas
anteriormente, apesar dos obstáculos de compreensão e apreensão do objeto matemático. As
potencialidades de aprendizagem estão relacionadas à organização da atividade de ensino,
entendida por nós, como formativa. Tendo por base os princípios das teorias adotadas, a
atividade de ensino se refere ao professor e a atividade de aprendizagem ao aluno. Contudo,
tomamos o ensino e aprendizagem como uma unidade dialética, quando tratamos da formação
inicial do Alfabetizador Matemático.

Destacamos que os conceitos matemáticos apontados por Talizina (e.g., relativos e absolutos,
disjuntivos e conjuntivos) são conceitos que podem auxiliá-lo a compreender as relações dos
objetos entre si e, em que medida eles se relacionam. Tais conceitos são indispensáveis para o
desenvolvimento do pensamento matemático, na medida em que o Alfabetizador Matemático
compreende essas relações, os obstáculos epistemológicos podem ser superados. Nas
contribuições de Talizina, a proposta de abordagem dos objetos através destes conceitos
também traz inscritas as dimensões didática, metodológica e psicológica, que podem auxiliá-lo
na compreensão de como os conteúdos matemáticos estão distribuídos no currículo da
alfabetização matemática. Apontamos que as ações de indução ao conceito, conforme Talizina
(2001), tendo como foco as características definidas dos objetos e a relação deles, os conceitos e
a classe de objetos fixados nos conceitos voltados para a resolução de problema, podem
contribuir para auxiliar no desenvolvimento do pensamento matemático. Por exemplo, a
dedução das consequências, na qual desde o início da atividade deve ser conhecida a relação do
objeto com a classe dada. Esse é um aspeto muito importante, quando se trata de direcionar as
ações para a assimilação do conceito. A dedução das consequências é uma forma de levar os
alunos a explorarem os conceitos propostos e esgotar todas as possibilidades de resolução de um
problema, de maneira que eles identifiquem a limitação de determinada forma de resolução de
problema, ou seja, encontrem as variantes do conteúdo. Os alunos não encontram respostas
prontas, mas as constituem através das ações, que os levam a desenvolver o pensamento teórico.
As ações com as características dos conceitos são um recurso para a assimilação, porque ambos
se relacionam diretamente, tanto no seu processo de formação como no seu funcionamento.

Consideramos que a abordagem dos objetos através de conceitos específicos pode auxiliar o
Alfabetizador Matemático no desenvolvimento do seu trabalho docente na formação inicial.

146
Esses conceitos orientam as ações, de maneira a contribuir para a formação matemática, por
elas serem uma premissa, porque cada ação tem um papel ímpar na apropriação do conceito
científico. A sistematização das ações pode auxiliar na compreensão de como atuar sobre os
objetos, identificando através dos conceitos as características dos objetos, separando-os ou
agrupando-os em classes de objeto. Isso requer que ele compreenda as etapas das ações
mentais, propostas por Galperin (1987) e com base nelas planeje a atividade de ensino, com
vista a colocar os alunos em ação para buscarem a solução de uma situação problema. Por
exemplo, o Alfabetizador Matemático ao tomar como ponto de partida a BOA tipo um, na
elaboração apresenta as ações a serem devolvidas e as habilidades, mas também nela estão
contidas os erros para a solução da atividade, ou os possíveis equívocos que os alunos poderão
cometer, ao confudirem determinados conceitos ou etapas de resolução do problema proposto.
A elaboração da BOA desde a mais simples à complexa é de suma importância por ser formativa.
O desenvolvimento da atividade formativa é considerado por nós como uma maneira de tomada
de consciência sobre o objeto estudado. Salientamos que a capacidade de teorizar a prática é
uma condição básica do ensino como atividade profissional e uma forma de compreender o
objeto. Outro aspeto que frisamos na elaboração da atividade de ensino é a abordagem do
conteúdo do conceito ou o volume do conceito, que Vygotski (2010) denomina de lei da
dependência inversamente proporcional em relação ao volume e conteúdo do conceito, Talizina
(2001) também defende que sejam conhecidos estes elementos. O Alfabetizador Matemático, ao
elaborar a atividade de ensino, precisa decidir se vai dar mais ênfase ao volume do conceito
(e.g., volume do conceito — o conjunto de números ou o conteúdo do conceito — sistema de
numeração). Isto depende de como o Alfabetizador Matemático vai optar por abordar o objeto
matemático. Neste aspeto defendemos que tais elementos podem auxiliar na compreensão da
estrutura dos objetos matemáticos. Entendemos que o exercício de explorar um ou outro é
contributivo para a formação inicial, para a sua formação teórica.

Ao tratar da questão da avaliação, cujo tema é um dos principais problemas no processo

educativo, entendemos que, por ela estar ligada diretamente às etapas do processo de
assimilação das ações mentais, os princípios de Danilov trazem elementos para a avaliação na
alfabetização matemática. Mas a avaliação do processo de assimilação não pode ser pautada
apenas na aquisição de noções, porque nem sempre ela significa o desenvolvimento psíquico das
crianças. A qualificação dos conhecimentos apropriados pelas crianças, na alfabetização
matemática, se pontua muito mais em conhecer em que medida elas se apropriaram dos
conceitos matemáticos, do que realmente quantificá-lo através de uma nota de avaliação.
Consideramos também os princípios de Bogoyavlensky e Menchinskaya (2005) que tratam
acerca da avaliação do desenvolvimento para saber em que medida o desenvolvimento do
conhecimento beneficiou o desenvolvimento psíquico. Para isso, deve-se pautar na compreensão
de como as crianças se apropriam dos conteúdos escolares e suas operações de pensamento
usadas para isso. Tendo a linguagem e a comunicação como recursos presentes em todo o
processo. Consideramos que a atenção dirigida é um dos princípios a ser muito explorado na
sistematização do ensino de conceitos, de forma a desenvolver um comportamento consciente,

147
no qual permeia a atenção. Uma vez que, no caso das crianças, a atenção dirigida se desenvolve
apenas quando há um exercício sistemático e minucioso, ao exercitar a atenção, fomenta-se a
reação interior, sobretudo porque as crianças têm imensa facilidade de se distrair. A atenção e a
distração, como par dialético, se manifestam durante vários momentos da vida. A distração é
um elemento coexistente e útil da atenção. A distração é entendida como surpresa diante de
uma determinada estimulação iniciada e incapacidade do organismo de reagir a ela, sendo de
caráter externo. A atenção, por outro lado, é caracterizada por movimentos adaptativos dos
órgãos internos e externos, e sua reação é a inibição de outras atividades. Ser atento a uma coisa,
é ser distraído em outras. Neste sentido, não se trata de travar uma luta com ela, e sim uma
educação correta e simultânea de ambas (Vigotski, 2010).

Em articulação com a atenção, também destacamos que o desenvolvimento do hábito contribui

para a automatização de uma série de reações. Se a princípio as crianças, durante o
desenvolvimento das ações sobre os objetos, elas aprendem a executar as ações a fim de a
apropriar-se dos conceitos, e desenvolver as habilidades, a ação do hábito se manifesta no facto
de que ela junta de certa forma automatiza uma série de reações. O hábito libera a consciência
de preocupar-se com as habilidades, porque elas se automatizaram, ou seja, tornaram-se
hábitos. A formação dos hábitos disponibiliza mecanismos potentes e lhe permite propor-se
objetivos amplos, permite que as ideias se disponham em grupos cada vez maiores de
movimentos relacionados entre si. Os hábitos economizam esforço e proporcionam a
automatização. A considerar tais aspetos, os hábitos são positivos, mas também podem ser
negativos nos casos que se exige uma adaptação prévia e nova, ou se se contrapõem aos esforços
(Vigotski, 2010). Por isso, o Alfabetizador Matemático deverá estar sempre controlando o
processo, avaliando em que medida deve haver uma maior ou menor mediação, com vista ao
desenvolvimento das habilidades e da tomada de consciência sobre o objeto.

Acerca das dificuldades formativas apontadas nos estudos analisados, e considerando o trabalho
docente do Alfabetizador Matemático, identificamos nas teorias de Davydov, Galperin, Leontiev,
Salmina, Talizina, dentre outros, as contribuições e as potencialidades para a constituição de um
quadro teórico-concetual para a formação inicial do Alfabetizador Matemático. Concluímos que
os princípios destas teorias, além de se articularem com as dificuldades apontadas nas
investigações também se constituem num conjunto de princípios, nos quais estão inscritos as
dimensões do trabalho docente, com vista a formar um conjunto de princípios para a formação
do Pedagogo como Alfabetizador Matemático. Neste aspeto, respondemos não apenas à questão
colocada, mas também respondemos à última questão norteadora vi) De que forma poderia ser
constituído um quadro teórico-concetual para fundamentar uma UC de Alfabetização
Matemática? Consideramos que o quadro teórico deve contemplar as dimensões do trabalho
docente, tendo em relevo o caráter da atividade do Alfabetizador Matemático no contexto da
alfabetização. Portanto, concluímos que o conjunto de teoria traz as dimensões do trabalho
docente inscrito. Ele pode compor um quadro teórico-concetual que contribua para a formação
do Alfabetizador Matemático, uma vez que as teorias formam um conjunto harmónico, que

148
contribui para a formação do professor. O trabalho docente do Alfabetizador Matemático é
singular, mas também particular, porque além da tarefa de alfabetizar em Matemática, também
o faz em outras áreas de conhecimento. Neste âmbito, a língua materna é uma ferramenta que
lhe auxilia para apresentar tanto os conceitos matemáticos quanto os de outras áreas, tendo em
face o público com idade específica e iniciante na vida escolar e as suas mudanças. Foi com
ênfase nas dimensões do trabalho docente que consideramos que os princípios das teorias se
constituem em elementos para a superação do problema apontado. Por elas trazerem os
elementos filosóficos, didáticos, metodológicos, psicológicos e de conteúdo, sobretudo que nelas
estão contidas as outras dimensões, que constituem a atividade profissional docente. A presença
dessas dimensões, na essência das teorias, lhes dá o caráter de conjunto teórico harmónico e
com potencialidades contributivas para a formação docente. Destacamos que nomeamos como
MTPDFAM, mas é explicitamente um quadro teórico-concetual, no qual estão relacionadas as
dimensões do trabalho docente contidas nos princípios adotados da THC de Vygotski e e teorias
relacionadas. Tais princípios adotados permeiam a organização do ensino numa perspectiva
desenvolvimental. Enfatizamos que a organização do ensino com princípio no enfoque histórico-
cultural, ou que tem relação com ele, deve observar uma série de elementos, que também estão
presentes no ensino tradicional. Contudo, tais princípios (e.g., o caráter educativo, científico e
desenvolvimental do ensino, caráter consciente da atividade, objetal da atividade, definição ou
formulação exata dos objetivos, seletivo da perceção, ativo da assimilação, da vinculação da
aprendizagem com a vida, da materialização, da unidade entre o representacional e o verbal, da
retroalimentação, da sistematização do ensino e da aprendizagem criativa, dentre outros)
ganham novos significados (Galperin, 1987), sobretudo porque visam uma educação formadora
e crítica.

Para o Pedagogo como Alfabetizador Matemático é um desafio apresentar para os escolares um

cabedal de conhecimento historicamente constituído, embora possa parecer uma atividade
docente sem grandes exigências, contudo se torna uma atividade complexa, por tratar de um
público que está a iniciar a vida escolar, nela estão imbricadas as dimensões do trabalho
docente, que não podem ser separadas, muito menos desconsideradas. Principalmente, não se
pode deixar de pensar nas necessidades cognitivas, afetivas e emocionais das crianças. A
especificidade do trabalho docente do Alfabetizador em aspeto geral é o ensino do conhecimento
científico, como ferramenta que permite compreender e agir sobre o mundo. A importância da
sua atividade é ímpar, porque os resultados do seu trabalho refletirão posteriormente em
diversos aspetos da vida dos alunos. Concluímos, também, que o “Manual de Psicologia
Pedagógica” de Talizina (2000) tem grandes contribuições para a orientação da formação inicial
do Alfabetizador como categoria particular, bem como, do Alfabetizador Matemático como
categoria singular, porque traz orientações para compreender o processo de ensino e
aprendizagem, organizar o ensino no início da educação escolar, conhecer os elementos que
constituem tanto a atividade de estudo do aluno, como a atividade de ensino, de maneira a
contribuir para o desenvolvimento do trabalho docente. Na obra é tratado tanto o processo de
alfabetização matemática, quanto das outras especificidades da alfabetização em geral. As

149
orientações para o conhecimento de como as crianças desenvolvem a consciência, o trabalho em
coletivo, o desenvolvimento da personalidade, a atividade de estudo, com vista a contribuir para
que os alunos tenham uma aprendizagem na qual está implícita sua essência pedagógica-
didática e dirigida para o desenvolvimento psicológico, principalmente para a formação da
personalidade deles. Encontramos, também, elementos contributivos no livro organizado por
Talizina, denominado de “La formación de las habilidades del pensamiento matemático” traz
elementos para a formação inicial do Pedagogo como Alfabetizador Matemático,
principalmente, no aspeto de como desenvolver as habilidades matemáticas na alfabetização,
bem como exemplificações de como organizar as ações para o desenvolvimento das habilidades.
Por ser um manual, a linguagem é direcionada ao Professor Polivalente de forma simples e
objetiva. Apesar de o livro estar em espanhol, e haver aproximações com a língua portuguesa,
contudo consideramos que a sua tradução para o português facilitaria a sua leitura.

As obras de Vygotski, tais como “Psicologia Pedagógica” e “Psicologia e Pedagogia: Bases

psicológicas da aprendizagem e do desenvolvimento” trazem orientações para a compreensão da
aprendizagem e desenvolvimento das crianças em fase de alfabetização. Na segunda obra
também estão contidos artigos de Luria, Leontiev e Outros, que tratam desta temática e podem
auxiliar na formação teórica do Alfabetizador Matemático. O livro denominado de “A construção
social da mente” de Luria (2015) traz alguns elementos norteadores para a compreensão da
aquisição da leitura, escrita e as primeiras noções sobre a Matemática. Para um melhor
aprofundamento de conhecimento acerca do desenvolvimento das crianças, consideramos os
artigos: “Diferenças Culturais de Pensamento”, e “Regulação verbal do comportamento”
(Vygotsky, 2005), assim como o livro “Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem” de autoria
de Vigotskii, Luria e Leontiev (2014). Os livros “A criança e a realidade” de Vergnaud (2009) e
“Numeramento: Aquisição das competências matemáticas” de Fayol (2001), também
consideramos, que são muito contributivos para a formação do Pedagogo como Alfabetizador
Matemático. Todas as obras citadas podem compor uma referência bibliográfica para a
formação inicial do Pedagogo, como Alfabetizador Matemático, constituída no âmbito de uma
UC para a alfabetização matemática, a qual poderia trazer o conceito de Alfabetizador
Matemático, o currículo da alfabetização matemática e a especificidade do trabalho docente no
contexto da alfabetização, o desenvolvimento de metodologias e uso de materiais concretos para
a alfabetização matemática, a organização do ensino de Matemática, a aprendizagem e
desenvolvimento do pensamento matemático nas crianças no Ciclo de Alfabetização. Tais
assuntos poderiam ser articulados com a UC de metodologias de ensino de Matemática, de
Alfabetização e Letramento e de Estágio Curricular, tendo por objetivo incentivar o estágio dos
licenciandos com foco na Matemática e assim, desconstruir as ideias negativas relacionadas a
ela, cujos reflexos são percebidos na matemafobia. Ao propormos como poderia ser constituída
uma UC de alfabetização matemática, concluímos que respondemos à última questão colocada.
Apresentamos os resultados da nossa Tese concretizado no quadro teórico-concetual para a
formação inicial do Pedagogo como Alfabetizador Matemático.

150
Nesta direção, todo o caminho percorrido considerou que o princípio da atividade humana tem
caráter social. Nela repousa a importância do papel dos fatores sociais no desenvolvimento da
humanidade, ou seja, as relações sociais e os sujeitos que perfazem essa atividade. Estes
elementos implicam em reconhecer que a atividade como produto coletivo é transformadora do
Homem, portanto, ela não é um processo espontâneo, mas consciente e com objetivo. Tendo isto
em vista, o conceito de atividade permeou a nossa Tese, sobretudo ao tratar que a formação do
Alfabetizador Matemático se dá na atividade, entendida como formativa, na qual a práxis a
permeia. A atividade com caráter transformador exige das pessoas participação consciente, a
fim de que ocorram transformações. No caso da educação, o ensino como atividade humana
exige que desenvolvamos e/ou reinventemos métodos, caminhos, estratégias e ferramentas para
difundirmos os valores culturais, sociais, estéticos, éticos e o conhecimento acumulado pela
humanidade. Tendo em vista estes fatores, o sistema educacional brasileiro precisa atender
tanto às demandas, que emergem em escala mundial, quanto às realidades do país: de cada
região, dos contextos, das escolas, das famílias de todos os que estão relacionados com o
processo educativo e, principalmente, atender à demanda formativa dos professores. Estamos a
viver um momento de transição, de repensar a formação e o trabalho docente. Principalmente,
porque nunca o professor foi tão exigido pois, a cada mudança que ocorre, as demandas da nova
geração são colocadas. Cada momento histórico, bem como, os diferentes contextos, exigem as
adequações dos métodos, a reformulação do currículo, a visão de Homem, sociedade, educação
e relacionados às mudanças ocorridas. Por isso, entendemos que não há conhecimento antigo ou
novo, mas conhecimento que atende às demandas de cada momento da sociedade.

O professor do século XXI, além de ser cobrado pelos conhecimentos inerentes ao seu trabalho
docente, também necessita conhecer e saber utilizar a parafernália tecnológica. Sobretudo
buscar nos fundamentos das Ciências da Educação os elementos norteadores para o seu
trabalho docente, que lhe auxiliem a encontrar alternativas de soluções para os problemas
inerentes ao processo educativo, que emergem das realidades sociais, nas quais as escolas estão
inseridas. No Brasil, as realidades díspares entre as regiões, também expõem os problemas
relacionados à educação. Principalmente dos fatores inerentes à formação docente e sua
profissionalização. Nesta direção, a criatividade está em buscar nos clássicos (e.g., livros e
pressupostos que deram origem a um determinado pensamento pedagógico ou contribuições
dadas indiretamente) as respostas para os problemas atuais na educação, na formação docente,
atividade docente, as aprendizagens, os métodos, dentre outros. Logicamente, tais contribuições
precisam ser adequadas às realidades e considerar elementos como as mudanças ocorridas em
cada contexto, a forma como os indivíduos de cada sociedade percebem a educação e o seu papel
para o desenvolvimento do país. Neste aspeto, podemos buscar, por exemplo, em Comenius, os
princípios para uma formação ética e estética para a vida. Nas ideias de Pestalozzi, o conceito de
uma educação não limitada à absorção de informações, ou das contribuições do pensamento de
Rousseau, para uma educação humanizadora, ou em Montessori sobre os seus princípios
metodológicos para o ensino infantil. Nas ideias de Freinet, com foco numa educação centrada
nas crianças, ou buscar nas contribuições da escola psicológica soviética seus contributos para

151
uma formação do pensamento teórico. Cada um desses que pensou direta ou indiretamente a
educação, o ensino e a formação humana, deixou a sua contribuição. As pesquisas, portanto,
com destaque para a área de Educação, partem daquilo que já foi produzido e, como uma
espiral, buscam novas formas de analisar o fenómeno, tendo em vista os contextos, os sujeitos e
as suas demandas, e tendo por objetivo a transformação.

No nosso estudo, nos focamos no Alfabetizador Matemático e partimos de estudos que o

explicitassem, bem como a sua atividade e suas dificuldades formativas, com vista a propor um
quadro teórico-concetual, que considerasse a sua atividade no contexto da alfabetização. Nós
tivemos como base o mundo concreto, porque os estudos analisados advêm de contextos reais,
que explicitam as dificuldades advindas dos contextos formativos dos licenciandos de
Pedagogia. Buscamos compreendê-las sob a ótica de um conjunto de teoria e relacioná-las com
os princípios do conjunto de teorias (e.g., THC, Assimilação das Ações Mentais por Etapas,
Teoria da Atividade e Teoria da Atividade no Ensino) e, assim propor um quadro teórico-
concetual ou Modelo Psicodidático para a Formação do Alfabetizador Matemático, no qual
estivessem contemplados os princípios para o trabalho docente, para a superação da falta de um
fundamento teórico para a formação inicial do Pedagogo como Alfabetizador Matemático, que
tenha em relevo o contexto da alfabetização. Nesta perspetiva, nos princípios das teorias
adotadas estão inscritas as dimensões para o desenvolvimento do trabalho docente. De maneira
que o conjunto teórico pode fundamentar a formação inicial deste futuro profissional, a fim de
que lhe seja oportunizada uma formação que atenda os aspetos essenciais para o
desenvolvimento da sua atividade docente, uma vez que a sua atividade tem caráter coletivo e
dinâmico. Isto exige uma formação que lhe proporcione saber encontrar seu lugar na
coletividade, bem como desenvolver-se profissionalmente e a compreensão de que o seu
trabalho docente deve ser organizado numa base científica.

Em relação às teorias adotadas, sabemos que elas foram adequadas ao momento histórico
vivido, às mudanças ocorridas na antiga URSS, sobretudo, num momento de revolução. No
entanto, a adequação das teorias para a realidade brasileira é uma exigência, porque estamos a
constituir nossos referenciais com base nas diversas contribuições dadas pelos que pensaram a
educação como um processo contínuo, humanizador e transformador, que auxilia a sociedade
na busca por parâmetros que atendam às demandas, sobretudo, o excesso de informação impõe
desafios aos professores. Conhecer e selecionar a melhor forma de abordagem de um
determinado conteúdo específico, exige, no caso do Alfabetizador Matemático, saber o quê
abordar e como abordar. Nesta perspetiva, o conjunto de princípios das teorias adotadas, que
permeiam o quadro teórico, pode servir de filtro, com vista a auxiliar tanto na formação do
Alfabetizador Matemático quanto na forma de organizar o seu trabalho docente no contexto da
alfabetização. Salientamos que intencionamos trabalhar na direção de adotar tais referenciais
teóricos para a formação de futuros Alfabetizadores Matemáticos no curso de Pedagogia, que
constituirá o rol de curso da Universidade Federal do Norte do Tocantins (UFNT), criada em
oito de julho de dois mil e dezenove (ainda em processo de implantação), na qual contribuímos

152
na elaboração do projeto desta instituição, no ano de 2015. A implantação da nova IES no norte
do Estado do Tocantins ajudará na formação de professores daquela região, que é
historicamente conhecida pela dificuldade de acesso ao ensino superior. Consideramos que a
contribuição desta investigação está no facto de ela abrir uma perspetiva de formação do
Alfabetizador Matemático fundamentado numa teoria psicodidática, bem como a preocupação
com a sua formação inicial. As refutações e/ou conclusões e ampliações do quadro teórico-
concetual ou psicodidático poderão direcionar novas pesquisas. Abre-se, assim, um canal de
diálogo mais amplo com as Ciências da Educação e as especificidades para a formação deste
profissional para atuar no contexto da alfabetização.

Ao chegarmos ao final desta Tese, muitos questionamentos ficaram. Algumas respostas só as

teremos com o tempo, outras ficarão para os que vierem após nós, para responderem ou
refutarem as nossas respostas. Entretanto, o aspeto mais concreto é o destaque da importância
do trabalho docente do Alfabetizador Matemático, no contexto da alfabetização. Nisto repousa a
necessidade de se pensar na sua formação inicial. Ela não deve se pontuar apenas por ele
auxiliar a inserir as crianças no mundo da Matemática formal, mas que ele contribuirá para a
formação científica das crianças. Só podemos falar de verdadeira educação, a das crianças,
porque elas estão a se educar, a conhecer o mundo, e assimilar e se apropriar do legado da
humanidade (Vigotski, 2010). Sobretudo, a vida escolar das crianças é marcada pela forma
como elas são orientadas aos objetos do mundo. A considerar tais aspetos, a apropriação da
cultura como elemento do desenvolvimento psíquico tem lugar no processo de educação e
ensino realizado por adultos que organizam a vida das crianças (Puentes, 2013). O Alfabetizador
Matemático, como profissional que trata da formação matemática dos alunos do Ciclo de
Alfabetização, deverá ter uma formação inicial para a realização do seu trabalho docente no
contexto da alfabetização. Devido às peculiaridades da alfabetização matemática, as políticas
educacionais com fulcro na alfabetização devem equacionar os problemas imbricados no
processo específico da alfabetização matemática. Para, assim, buscar soluções para o cenário
atual, que aponta um alto índice de alunos não alfabetizados matematicamente e de
Alfabetizadores Matemáticos sem conhecimentos de o quê ensinar e como ensinar Matemática
no Ciclo de Alfabetização. Ao concluirmos a nossa investigação, desvelamos os problemas que
envolvem o processo de formação matemática do Pedagogo. No caso do licenciando em
Pedagogia, de um lado, explicitamos os reflexos negativos e positivos de um processo de
aprendizagem matemática baseado na memorização ou na fobia desta, que lhe acarretou o
distanciamento da Matemática. Do outro lado, o Pedagogo como Alfabetizador Matemático,
deve levar as crianças a descobrirem a beleza da Matemática, a criatividade que ela pode
proporcionar, o seu papel na sociedade e para a formação do pensamento teórico. Para isso, ele
deve romper com as crenças e paradigmas construídos ao longo da sua vida escolar. Na
graduação como espaço de formação, ele deve ter a oportunidade de superar tais obstáculos, a
fim de que possa ensinar a Matemática, não apenas embasada em elementos superficiais, mas
compreender os seus objetos: uma formação que lhe oportunize compreender e apropriar-se dos
conceitos matemáticos. Estas reflexões nos ajudaram a compreender, também, o sentido da

153
Matemática no contexto da alfabetização, o seu papel para o desenvolvimento psicológico das
crianças e a atividade singular do Alfabetizador Matemático.

Na formação inicial do Alfabetizador Matemático, além da abordagem dos conhecimentos sobre

a Matemática e os conhecimentos inerentes à atividade docente, é necessário que ele conheça e
saiba como as dimensões do trabalho docente estão relacionadas e a função de cada uma, de
forma a entender o papel das Ciências da Educação para a sua formação e para o seu trabalho
docente. O Alfabetizador Matemático, como profissional docente, deverá embasar o seu trabalho
na psicologia e na pedagogia. Precipuamente, ele deve ser um profissional cientificamente
habilitado, ter um embasamento cultural amplo e um elevado conhecimento do objeto e da
técnica da sua especialidade (Vigotski, 2010). A formação inicial tem por premissa lhe
oportunizar a compreensão do seu trabalho docente. Tal formação não pode prescindir das
dimensões psicológicas, didáticas, de conteúdos, ética, estética, de um princípio sobre a
educação emancipadora e crítica, de escola, de crianças, de sociedade, dentre outros elementos,
que constituem o seu trabalho docente. De maneira que ele possa exercer a sua atividade
profissional junto aos escolares e estes se apropriem dos conhecimentos matemáticos, no caso
do Alfabetizador Matemático, é na graduação o local de acesso aos conhecimentos e, de maneira
consciente, ele possa desenvolver-se profissionalmente. Sobretudo, exercer seu trabalho docente
com autonomia, compreendendo a sua tarefa singular no contexto da alfabetização.

Recordamos o conto cômico de Tchékov (Антон Павлович Чехов), que narra a história de um
velho funcionário que nunca havia estudado mas, por experiência, lembrava-se de todos os
sinais de pontuação, exceto o ponto de exclamação que lhe era desconhecido. Ele sabia que para
enumerar papéis ou atestados, usavam-se dois pontos, a vírgula separava o sobrenome dos
nomes a serem enumerados. Durante a sua vida sempre houve momentos nos quais a emoção se
traduzia em sinais. Em todos os anos de trabalho, o sinal de exclamação era o único sinal que ele
nunca tivera oportunidade de usar. Por acaso, a sua esposa esclareceu-lhe que o ponto de
exclamação era usado para expressões de éxtase, admiração, indignação e outros sentimentos
afins. Tais sentimentos, ele nunca havia sentido em toda a sua vida. Isso o fez sentir uma infinda
amargura pela vida tolamente vivida. Ocorreu que, num dia especial, uma indignação e uma
revolta, o faziam pela primeira vez experimentar uma forte explosão e, após assinar o livro de
felicitações da chefia, ele colocou três grandes pontos de exclamação!!! (Vigotski, 2010).
Esperamos que, assim como o velho funcionário, também muitas crianças descubram a alegria
de aprender Matemática, através do trabalho docente do Alfabetizador Matemático. Destarte
que os futuros profissionais Alfabetizadores tenham os conhecimentos necessários para
desenvolver seu trabalho docente de forma profissional, e contribuam para que muitos
estudantes avancem na aprendizagem da matemática.

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pedagógica en la Rusia (pp. 143-154). Editorial Progresso.

171
Anexos

Anexo 1

Lista das fontes primárias do Grupo 1 analisadas

Ord Autor Título do trabalho

Abrahão, A. M. C., e Silva, S. A. Pesquisa sobre formação inicial do professor que ensina
01
F. (2017) matemática no início da escolarização

A formação inicial de professores no curso de Pedagogia:

02 Almeida, M. B. (2009) Constatações sobre a formação matemática para a docência nas
séries iniciais do ensino fundamental

Almeida, M. B., e Lima, M. G. Formação inicial de professores e o curso de pedagogia:

03
(2012) Reflexões sobre a formação matemática

Contributos para a formação do professor alfabetizador: Os

04 Andrade, S. P. (2016)
sentidos da alfabetização matemática no âmbito do PNAIC

Características da Formação de Professores de Matemática dos

05 Baumann, A. P. P. (2009) Anos Iniciais do Ensino Fundamental com foco nos cursos de
Pedagogia e Matemática

Cursos de Pedagogia e de Matemática formando professores de

Baumann, A. P. P. e Bicudo, M.
06 Matemática para os anos iniciais do Ensino Fundamental: Em
A. V. (2010)
busca de uma compreensão

A atualização do Projeto Pedagógico nos Cursos de Formação de

Professores de Matemática dos Anos Iniciais do Ensino
07 Baumann, A. P. P. (2013)
Fundamental: Licenciatura em Pedagogia e Licenciatura em
Matemática

Trabalho de projetos: possibilidades e desafios na formação

08 Biajone, J. (2006)
estatística do pedagogo

A formação em matemática no curso de pedagogia: Percepções

09 Bulos, A. M. M (2008) dos alunos-professores sobre as contribuições para a prática em
sala de aula

Narrativas de futuros professores dos anos inicias: Um olhar para

Cabral, W. A., e Carneiro, R. F.
10 a memória sobre a matemática e suas contribuições de uma
(2017)
disciplina de formação inicial

Carneiro, R. F. e Passos, C. L. B. Matemática nos anos iniciais

11
(2014)

172
 Coelho, M. S. F., e Ghedim, E. L. Formação matemática do professor dos Anos Iniciais: Reflexões e
12
(2018) considerações

A Matemática na Formação de Professores das Séries Iniciais do

Cunha, D. R., e Costa, S. S. C.
13 Ensino Fundamental: Relações entre a Formação Inicial e a
(2008)
Prática Pedagógica

A matemática na formação de professores dos anos iniciais do

14 Cunha, D.R. (2010) ensino fundamental: Relações entre a formação inicial e a prática
pedagógica

A formação matemática de professores dos anos iniciais do

15 Curi, E. (2004a)
ensino fundamental face às novas demandas

Formação de professores polivalentes: Uma análise de

16 Curi, E. (2004b) conhecimentos para ensinar Matemática e crenças e atitudes que
interferem na constituição desses conhecimentos

Pesquisas sobre a formação do professor que ensina matemática

17 Curi, E., e Pires, C. M. P. (2008)
por grupos de pesquisa de instituições paulistanas

Articulação entre a formação inicial na pedagogia e a práxis

18 Dias, E. M. A. (2010)
pedagógica em educação matemática

O ensino de matemática nos anos iniciais do ensino fundamental:

Ferreira, V. A., e Freitas, R. A.
19 O problema da formação do professor e as contribuições de Lee
M. M (2014)
Shulman e de V. V. Davydov

A disciplina Complementos de Matemática no curso de

Ferreira, V. L., e Passos, L. F.
20 pedagogia (1939-1961): O pedagogo como professor de
(2014)
matemática

O ensino da matemática no curso de formação de professores:

21 Figueiredo, C. H. D. V. (2005)
Uma proposta de reformulação

Um olhar sobre a formação do professor que ensina matemática

22 Gambarra, J. R. A. (2014)
nos anos iniciais do ensino fundamental

Obstáculos na aprendizagem matemática: identificação e busca

23 Gomes, M. G. (2006) de superação nos cursos de formação de professores das séries
iniciais

Gusmão, T. C. R. S., e Moura, P. Professores dos anos iniciais apresentam as mesmas dificuldades
24
P. G. (2013) que seus alunos em relação à matemática

Hoça, L., Romanowski, J. P., e Professores alfabetizadores: estudo sobre elementos do

25
Cartaxo, S. R. M. (2016) desenvolvimento profissional

173
 Júlio, R. S. e Silva, G. H. G. Compreendendo a formação matemática dos futuros pedagogos
26
(2018) por meio de narrativa

Relações entre a formação inicial de professores das séries

Kirsch, R., e Cunha, M. M.
27 iniciais e a prática pedagógica no ensino-aprendizagem da
(2014)
Matemática

A formação do pedagogo e o ensino da Matemática nos Anos

28 Lima, S. M. (2011)
Iniciais do Ensino Fundamental

Lopes, R. P., e Feitosa, E. S. O desafio de ensinar matemática nos primeiros anos escolares
29
(2014) com novas tecnologias e a formação do professor alfabetizador

Lourenço, E. M. S., Baiochi, V. Alfabetização matemática nas séries iniciais: O que é? Como
30
T., e Teixeira, A. C. (2012) fazer?

Alfabetização matemática: Aspectos concernentes na perspectiva

31 Maia (2013)
de publicações brasileira

Conhecimentos de estudantes de pedagogia sobre a resolução de

32 Maia, E. J. (2016)
problemas geométricos

Relação entre formação docente e desempenho de alunos dos

33 Martins, J. B. J. (2016) anos iniciais do Ensino Fundamental na resolução de problemas
matemáticos

Professor formador do curso de pedagogia: Os saberes que

34 Silva, A. G.A. (2008)
importam para o ensino da matemática nas séries iniciais

As inter-relações entre universidade e escola básica: O estágio e a

35 Mioto, R. (2008) prática de futuros professores das séries iniciais na construção de
conhecimentos pedagógicos da matemática

Nakayama, B. C. M. S., e Silva, Formação matemática do professor polivalente: Um estudo

36
J. F. (2017) metanalítico

Oliveira, V. H. F., e Gessinger, Alfabetização matemática e formação do docente dos anos

37
M. R. de (2015) iniciais: Mapeamento das produções científica

A construção dos saberes dos estudantes de Pedagogia em

38 Ortega, E. M. V. (2011) relação à matemática e seu ensino no decorrer da formação
inicial

A produção de sentidos sobre o aprender e ensinar matemática

39 Palma, R. C. D. da. (2010)
na formação inicial de professores

40 Piccoli, L. (2015) Como formar um professor Alfabetizador no curso de pedagogia?

174
 Discussões sobre a formação inicial nas universidades federais da
região sul do Brasil.

Saberes Conceituais e Didáticos de Pedagogos em Formação

41 Santana, L. E. L. (2012)
acerca de Fração

Ensino da matemática em cursos de pedagogia: A formação do

42 Santos, M. B. Q. C. P. (2009)
professor polivalente

Santos, P. C., Thiengo, E. R., e Os professores dos anos inicias e sua relação com a matemática
43
Santos, C. L. J. (2016)

Szymanski, M. L. S., e Martins, Pesquisas sobre a formação matemática de professores para os

44
J. B. J. (2017) anos iniciais do ensino fundamental

Processos de ensino e aprendizagem de matemática vivenciados

45 Soares, K. M. (2014)
por licenciandas de Pedagogia em sua trajetória educacional

Percepções de futuros pedagogos acerca de sua Formação

46 Souto, N. M. (2016) matemática: Estudo com licenciandos de dois cursos de
pedagogia de Minas Gerais

Da formação à prática pedagógica: Uma reflexão sobre a

47 Souza, V. G. (2010)
formação matemática do pedagogo

A formação matemática de futuros pedagogos-professores das

48 Taques, L. S. F., (2012)
séries iniciais do ensino fundamentais

Um estudo sobre os saberes formativos do formador de

49 Utsumi, L. M. S. (2016) professores de Matemática do Curso de licenciatura em
Pedagogia

175
176