1

UNIVERSIDADE ESTADUAL DO NORTE

DO PARANÁ
Campus de Jacarezinho

APARECIDA DA SILVA ORRUTEA

A ORGANIZAÇÃO DO ESPAÇO E DO TEMPO NA ESCOLA

PÚBLICA

JACAREZINHO, PR
2008
 2

A ORGANIZAÇÃO DO ESPAÇO E DO TEMPO NA ESCOLA PÚBLICA

Aparecida da Silva Orrutea

Jacarezinho – Paraná - 2008

 3

SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO – SEED – PARANÁ

PROGRAMA DE DESENVOLVIMENTO DA EDUCAÇÃO – PDE
UNIVERSIDADE ESTADUAL DO NORTE DO PARANÁ– UENP
APARECIDA DA SILVA ORRUTEA

CADERNO TEMÁTICO: A ORGANIZAÇÃO DO ESPAÇO E DO TEMPO NA

ESCOLA PÚBLICA

Material Pedagógico apresentado à Secretaria de

Estado da Educação – SEED - Paraná, para
atender requisito parcial do Programa de
Desenvolvimento Educacional – PDE, sob a
orientação do Professor Mestre Alfredo Moreira
da Silva Júnior.

JACAREZINHO, PARANÁ
2008
 4

SUMÁRIO

1. Apresentação..................................................................................................5

2. Espaço e Tempo: possibilidades entre o real e o ideal..................................9

3. Hora Atividade: Direito (conquista) ou privilégio?..........................................13

4. Ciclos de Aprendizagem como alternativa de reorganização do

espaço e do tempo escolar..............................................................................16

5. Inclusão no espaço e no tempo da escola....................................................20

6. Relatos de experiências no espaço e no tempo escolar..............................25

7.Espaço e Tempo na EJA..............................................................................30

8. Considerações Finais....................................................................................33

9. Referências...................................................................................................34
 5

1. APRESENTAÇÃO

O mundo globalizado apresenta mudanças em suas estruturas

econômicas, políticas e sociais que se reflete, inclusive, num novo ambiente, muito
mais avançado, com características próprias de um tempo e de um espaço
marcados pelo movimento da tecnologia moderna. Assim, surgem desde ambientes
decorados com designer inovado até idéias e posturas fundamentadas em novos
paradigmas, correspondentes aos anseios e as demandas da contemporaneidade.
Diante disso, a sociedade tem-se apresentado, muitas vezes, fatigada,
tanto que o estresse, a depressão tem sido os sintomas marcantes da nova era. No
entanto, ainda que sob coerção, as pessoas têm procurado se adaptar às novas
exigências da vida moderna, submetendo-se a novos espaços e tempos, pois, por
incrível que pareça, ou fazem isso, ou são excluídas de seus convívios profissionais
e sociais.
Ao observamos o mundo moderno, com suas construções, cores,
mobiliários, o próprio aspecto das pessoas, mesmo no campo, as imagens são
outras. Basta comparar com fotos e filmes de um passado não tão longínquo para
constatarmos as inovações. E quanto mais distante do passado, mais se acentuam
as diferenças. No campo das idéias e dos paradigmas, o que vemos é um
aceleramento no ritmo de vida das pessoas o que pressupõe uma gama imensa de
informações simultâneas advindas dos meios avançados de comunicação, e que
ocupam todos os espaços e todos os tempos da vida moderna.
A partir dessa análise é que surge o tema desse nosso trabalho que se
propõe a tratar dos espaços e dos tempos escolares na escola pública, marcado por
uma trajetória que vem desde o período clássico até a escola contemporânea, com
ênfase na Escola Moderna que, hoje, ainda influencia as regras, a disposição das
turmas, dos mobiliários nas salas de aula e ainda a prática pedagógica, a forma
como se desenvolve o processo ensino aprendizagem.
Uma experiência marcante como profissional da educação, numa época
em que assumimos a direção de uma escola, convivíamos com regras como, fazer
fila para entrar na sala de aula. E, para isso, o chão do pátio era pintado com as
séries e as turmas e, ao sinal da campanhinha, os alunos já se posicionavam nos
seus devidos lugares. Também, nessa época, havia uma tolerância para se chegar
atrasado na primeira aula, porém, no intervalo para o recreio, já não havia essa
 6

tolerância, pois partia-se do princípio de que o aluno estava na escola e nada

justificava o seu atraso. Alguns professores, mais condescendentes, até quebravam
as regras, dependendo da justificativa do aluno, porém, não raras vezes, tais
professores eram criticados pelos colegas, mais rigorosos, que alegavam que regras
eram para ser cumpridas a qualquer custo e que o descumprimento poderia
desestabilizar a disciplina da escola.
Alguns pais apoiavam essa iniciativa da escola e diziam ser esse um
motivo relevante para matricularem seus filhos ali, pois em havendo regras, havia
também segurança e boa educação para os seus filhos.
Outros, no entanto, mais os filhos da classe trabalhadora assalariada,
viviam apresentando justificativas para os seguidos atrasos das crianças, mas
mesmo assim, não ousavam discutir as regras. Apenas tentavam negociar os
problemas próprios do tipo de vida que levavam.
É importante mencionar que quando assumimos a escola, como diretora,
pudemos observar que as práticas pedagógicas e de gestão escolar, atendiam
explicitamente os filhos das classes mais privilegiadas.
Imaginem que alguns pais, mesmo sendo muito abastados, preferiam
matricular seus filhos nessa escola, pois que lhes eram garantidos um tratamento
privilegiado, não diferenciando em nada do tratamento que teriam em uma escola
particular.
As turmas eram definidas como A, B, C e D, tanto para o período da
manhã como o da tarde. Os alunos oriundos das séries iniciais das escolas
particulares, tinham suas vagas garantidas no período matutino na turma A, no
máximo B. As outras turmas 1eram destinadas aos alunos mais pobres, das escolas
públicas. Dentre estes, os remanescentes da manhã eram matriculados à tarde.
A divisão de turmas, distribuição de alunos era feita por um conjunto de
professores considerados estáveis, os mais antigos, junto com a Orientação
Educacional, Direção e Supervisão Escolar.
Estes professores assumiam estas turmas, e as demais eram destinadas
aos professores que, por algum motivo, não mantinham tanto vínculo com a escola.
Eram professores recém chegados, os CLTs1 e assim por diante.

1
1 Tratamos aqui daqueles professores não concursados e que são contratados temporariamente, à medida que
não há professores efetivos suficientes para atender a demanda das escolas. Assim, é utilizada para estabelecer
tal vínculo temporário a Consolidação das Leis do Trabalho – CLT.
 7

Nesse modelo, cabia aos melhores alunos, um quadro de honra pelas

notas obtidas durante o bimestre.
Enquanto alguns alunos faziam coleção de quadros de honra, outros
jamais chegaram a recebê-los.
Por muitos anos, na verdade, desde que foi fundada, em 1975, a escola
se manteve assim em sua organização de espaço e de tempo, e era considerada
um modelo de escola. Na época das matrículas, faziam-se filas
intermináveis para se conseguir uma vaga. Os pais chegavam a dormir na fila para
garantir a vaga de seus filhos. Os que não conseguiam, passavam o ano
aguardando que alguém fosse transferido para tentar, novamente, levar o filho para
lá.
Aí assumimos esta direção, em 1994, nesse exato modelo que estamos
relatando. O que fizemos, já que não concordávamos com muitas destas práticas?
Primeiramente, re-distribuímos as turmas, e para desconstruir o que estava
constituído e legitimado, usamos o critério da ordem alfabética. Tínhamos então a
turma das Anas, dos Josés, das Fernandas e assim por diante. Em conseqüência
disto, os professores passaram a não ter mais como escolher as turmas, pois não
houve como evitar a diversidade de alunos, apesar de muitos terem os seus nomes
iguais.
Por incrível que pareça, os professores que tinham como privilégio
distribuir e escolher as turmas, não resistiram tanto. Entenderam que o modelo até
então praticado não condizia com o perfil de uma escola pública.
Porém, os pais, aqueles cujos filhos pertenciam as turmas A e, no máximo
B, imediatamente transferiram seus filhos da escola pública para a particular.
Já os pais trabalhadores assalariados, era possível visualizar em suas
feições um misto de satisfação e de auto-valorização naquele novo espaço.
Ficou muito evidente a transformação daquele tempo e daquele espaço e,
o que é mais importante, a escola se assumindo como pública e nem por isso sendo
desvalorizada, pois permaneceu sólida em seu conceito de garantir educação de
qualidade, tanto que de 10(dez) salas em funcionamento, tivemos, na época, que
ampliar para 16 (dezesseis) para atender a demanda e não permitir que pais
dormissem em filas. É fato que tínhamos espaço para ampliação destas salas,
apenas este espaço não era utilizado, ficava meio que abandonado no pavilhão
inferior.
 8

Permanecemos distribuindo as turmas de acordo com a ordem alfabética

por três anos consecutivos. Depois disso, passamos a adotar outros critérios, os
menos classificatórios possíveis.
Vamos esclarecer que o objetivo não é criticar qualquer tipo de gestão,
principalmente esta aqui relatada. A análise, antes, deve levar em consideração a
época, a sociedade estabelecida naquele contexto em que a escola esteve inserida.
Além do mais, apenas pela contradição podemos redefinir, apontar caminhos de
superação. E aí chegamos aonde queremos. Mostrar a escola de ontem, em sua
trajetória histórica, constatar as influências ainda hoje recebidas pelos modelos,
embora distante, ainda presentes na escola, o movimento social, político e
econômico contemporâneo e as novas demandas da escola pública.
A importância desse nosso trabalho reside neste fato, o de trabalhar
determinada escola, dentro do contexto atual, estabelecendo para isso a dialética
como referência. A partir dos conflitos, das contradições vivenciadas dentro do
espaço escolar dessa determinada escola, propor fundamentos teóricos que venham
contribuir para as tensões, para as crises decorrentes da necessidade de se
estabelecer novos espaços e novos tempos escolares.
Nesse sentido, temos a pretensão de crescer como profissional, e
estamos nos utilizando dessa oportunidade, do PDE – Programa de
Desenvolvimento do Estado do Paraná, para elaborar e executar este nosso plano
de intervenção na escola pública na dimensão espaço e tempo escolares.
A nossa contribuição, a partir da análise, apresentação e discussão dos
textos deste material Pedagógico, será a de se pensar a reorganização da escola
pública em seus espaços e tempos escolares, com vistas à democratização do
processo ensino-aprendizagem, considerando para isso, o nosso atual contexto, o
perfil dos alunos das escolas públicas, suas necessidades, suas dificuldades
impostas por um modelo externo à escola, e as possibilidades não só de
enfrentamento da escola ante a esse modelo, mas de modificação, de
transformação, justificando assim uma educação emancipadora e transformadora
das práticas sociais.
 9

2. ESPAÇO E TEMPO: POSSIBILIDADES ENTRE O REAL E O IDEAL

Neste capítulo, vamos abordar o espaço e o tempo escolares em suas

dimensões reais e ideais e, ao mesmo tempo, apontar possibilidades de ações que
possam dar equilíbrio ao cotidiano escolar, sem, contudo, perder de vista o ideal
como objetivo a ser alcançado por significar avanço no processo educativo.
Partindo do real, podemos afirmar que a escola mantém, hoje, espaços e
tempos mecânicos, tecnicistas, tradicionais. Vejamos o que há de semelhante com
as escolas contemporâneas, analisando este texto que reflete um estudo sobre os
colégios dos séculos XV e XVI:
[...] Depois, este tempo é repartido em períodos anuais; horários
estritos e bem carregados dividem as matérias pelos dias e horas.
Relógios e sinetas, já presentes no século XV e muito difundidos no
século XVI, marcam agora as atividades escolares. Os alunos
dispõem de um tempo limitado para assimilar determinadas
matérias, para entregar os temas e para apresentar-se aos exames.
É o princípio dos prêmios pelo desempenho escolar, das censuras e
das recompensas, dos alunos brilhantes e dos preguiçosos. A cada
ano, “os bons” são promovidos e “os maus”, rebaixados ou
eliminados. A seleção escolar passa a ser munida de bases
institucionais, do enquadramento temporal e das relações de
imposições pedagógicas necessárias a seu desdobramento
progressivo e contínuo. (PETITAT apud BENCOSTA, 2007, p. 152).

O advérbio “depois”, na verdade, vem precedido, no texto do autor, de

uma época anterior, cujo tempo do aluno dividia-se em largos períodos, adaptáveis
ao ritmo do estudante, sendo que a conclusão dos estudos era determinada pelo
próprio estudante e pelo seu mestre ao considerarem que haviam obtido um nível de
formação e de conhecimento suficientes.
Retomando a escola contemporânea, a que temos o que ainda se mantém
e o que é possível mudar?
Esta é uma reflexão que exige um planejamento de metas a serem
atingidas, tendo como ponto de partida a compreensão de que se mantivermos o
que está posto, continuaremos a reproduzir a mesmice e todas as implicações
provenientes desta relação conflituosa há tanto estabelecidas e institucionalizadas.
Podemos começar, então, propondo metas para reorganizar o espaço e o
tempo escolares, considerando que martirizar o real é cômodo, pois não pressupõe
mudança. Porém, contrapondo a este comodismo, aponta-se para uma saída
estratégica possível, puxando sempre para o ideal, para o equilíbrio.
 10

De concreto, vamos elencar algumas possibilidades:

- Escolas particulares do Estado de São Paulo estruturaram as séries
iniciais do Ensino Fundamental, do 1º ao 6º ano de uma maneira inédita e
desafiadora. Para estas séries há apenas um professor, o mesmo desde a 1ª até a
6ª série, atuando nas diversas áreas do conhecimento. Fazem lá, o que se faz aqui
até a 4ª série, com a diferença de que se mantém um único professor e, ainda,
estendem este tipo de ensino até a 6ª série.
- Vamos passear pelo espaço físico das escolas. Comecemos pelos
banheiros, os quais são separados, os dos alunos e os dos professores e
funcionários. Nos dos alunos, normalmente não tem papel higiênico, toalha,
sabonete e nem cheiro de desinfetante, aliás, o cheiro costuma ser outro. Passemos
para o refeitório, onde os pratos costumam ser de plástico e a colher substitui o
garfo e a faca. E as salas de aula, as melhores, mais disciplinadas, costumam
permanecer arrumadas com suas carteiras enfileiradas, alunos em silêncio,
uniformizados. Chegamos a sala do professor, cujo ambiente deveria ser um espaço
de cultura, com livros, informes, revistas, jornais. E como estão as paredes das
salas, dos corredores, da escola toda? Há cartazes, imagens, trabalhos dos alunos?
Será que a escola pára em alguns momentos finalizadores para exibir as produções
feitas em sala de aula?
Agora pensemos que estas provocações são propositais e inevitáveis se
quisermos estabelecer metas, ainda que transgressoras, mas que sustentam em seu
bojo, o objetivo único de se atingir a aprendizagem.
Isso porque a escola é um espaço de transgressão para o bem e para o
mal. A obrigatoriedade do uniforme é um exemplo disso. Exigir o seu uso, ainda que
contrariando os princípios educacionais público, é um bem à medida que permite a
identificação do estudante e seu pertencimento à determinada escola. Isto evita a
presença de estranhos no espaço escolar, proporcionando maior segurança aos
alunos. O uniforme também contribui para a economia dos pais e para a igualdade
de condições dos alunos. Assim, pode se concluir que é muito pertinente usá-lo. No
entanto, a falta dele não pode significar perda de aula.
Outro exemplo é de a escola criar um espaço para a formação docente,
mesmo que isso signifique redução de aulas num determinado dia do mês, sem
dispensa dos alunos que permanecerão com atividades, porém de forma bem
diferenciada e criativa. A escola pode usar o revezamento de professores para isso.
 11

Enquanto uns estão estudando, outros estão atendendo os alunos em atividades

diversificadas, planejadas para atender a situação atípica.
A escola real é um espaço de regras, de normas pré-estabelecidas a
serem cumpridas por alunos, funcionários e professores. Isto porque a educação é
uma atividade social cuja relação formal exige uma hierarquia pedagógica, uma
ação recíproca de ajuda ao ato formativo, educativo. Na Suíça, por exemplo, houve
uma tentativa de se estabelecer uma educação num espaço sem limites. Não deu
certo e durou apenas dois anos, comprovando a tese de que regras são necessárias
em espaços sociais e coletivos.
Nessa questão surge a necessidade de se fazer uma reflexão sociológica
e filosófica da conduta do professor em sala de aula e nos demais espaços
escolares, frente as regras pré-estabelecidas e as atitudes dos alunos,
principalmente aqueles infratores dessas regras.
Faz-se necessário deixar clara a autoridade do professor, no entanto
cumpre ao professor saber também que não se obtém respeito pela coação, mas
pelo talento e pelo exemplo.
Neste caso, a ética será a luz do professor, pois pela ética é possível
compreender que num espaço social eu nem sempre posso e nem devo fazer o que
quero, a não ser o que é justo ser feito. O argumento ético é sempre esclarecedor
porque é razoável. E num espaço educativo como o da escola, é a grande arma do
professor.
Finalizando, podemos dizer que ao pensar o espaço e o tempo ideal da
escola, partindo do real é bem provável que nos deparemos com mitos cristalizados,
já com ares de sagrado, porém o mais importante é que ao refletirmos sobre eles,
tracemos também perspectivas e rupturas, sempre com vistas ao processo
educativo formador e humano.
 12

REFERÊNCIAS
BENCOSTTA, Marcus Levy Albino. Culturas escolares, saberes e práticas
educativas: itinerários históricos. São Paulo: Cortez, 2007.

DALBOSCO, Claudio Almir. Pedagogia Filosófica: cercanias de um diálogo. São

Paulo: Paulinas, 2007.
 13

3. HORA ATIVIDADE: DIREITO (CONQUISTA) OU PRIVILÉGIO?

A hora atividade como está posta hoje nas escolas, tem causado certo
conflito entre professores e o que determina a Lei Complementar nº 101, de
14/07/2003, art. 5º, inciso II, de que a mesma deverá ser cumprida no
Estabelecimento de Ensino.
É sabido que para o professor desenvolver seu plano de trabalho,
organizar atividades, faz-se necessário pelo menos um computador conectado à
Internet e uma impressora, e ainda um espaço silencioso, com um mínimo de
mobiliário adequado para a instalação destes equipamentos.
Como as escolas não têm disponíveis estes recursos, os professores
defendem que se não há um espaço próprio para a execução de suas tarefas
pedagógicas, então o trabalho poderia ser realizado em casa, ou em outro local que
oferecesse as condições mínimas necessárias ao desenvolvimento de suas
atividades fora da sala de aula.
O que se observa é que o professor cumpre horas (ociosas) na escola,
apenas para atender os ditames da lei, e acaba por levar trabalho para casa.
Desse modo, a hora-atividade tão preciosa, conquista árdua da categoria,
assume o caráter de hora-inatividade quando cumprida na escola. E o professor
permanece com sua jornada exaustiva de trabalho inalterada, pois além de cumpri-la
toda na escola, leva trabalho para casa como sempre o fez, aliás.
Apesar de vivenciar e reconhecer esta realidade, não se evidencia
nenhum esforço para mudar a situação, pois a equipe da direção, o núcleo e a
secretaria insistem no que determina a lei, ou seja, a hora atividade cumprida na
escola.
E mais, fortalecem esta imposição ao apelar para o “bom senso” do
professor, alegando que se a hora atividade não for cumprida como se estabelece
em lei, pode-se perdê-la em virtude do não cumprimento da mesma, pois realizá-la
em casa não confere à escola mecanismos de controle o que poderá implicar em
negligência pelo professor, como se isso fosse possível.
Uma análise mais elaborada desta situação poderá identificar que neste
discurso há uma espécie de ameaça velada “ou preserva-se a hora atividade
cumprindo-a na escola, ou pode-se perdê-la.”
 14

Então o real benefício, instrumento legítimo do professor, advindo de sua

luta por melhores condições de trabalho, passa a ser fiscalizado, ameaçado, como
se o professor tivesse recebendo a mais por isso, e que cumpri-lo é o mesmo que
fazer jus a um privilégio e não a uma conquista.
“Mas e os professores que não a cumpre nem em casa e nem na
escola?”” – questiona-se.
A hora atividade não pode ser vista como instrumento de controle de
professores negligentes.
Como já tratamos anteriormente, se a hora atividade realizada na escola
não tem atingido os seus objetivos, há de se estudar, no coletivo, meios que
garantam a sua verdadeira razão de existir.
Quanto aos professores omissos, que se negam a cumprir as suas
obrigações, deve-se discutir caso a caso, recorrendo às medidas desde as
pedagógicas até as legais que venham garantir uma postura condizente destes
professores com as suas obrigações profissionais.
“Sabemos que de nada adianta ao professor fulano de tal o momento da
hora atividade, porém fazemos a nossa parte, exigimos que ele permaneça na
escola conforme determina a lei.” – costuma justificar a escola aos órgãos
mantenedores.
Gaudêncio Frigotto, na aula inaugural do PDE 2007, em Curitiba, citou que
nos países desenvolvidos os professores concursados, ao assumirem a função, são
remunerados por 40 horas de trabalho, sendo que 20 horas ficam reservadas para
formação continuada em turno alternativo.
O que se pratica em nossas escolas é bem diferente, uma vez que se
exige o cumprimento da hora atividade no mesmo turno das aulas, como se fosse
possível estudar, planejar num ambiente de intenso movimento, próprio do espaço
escolar.
Antes da hora atividade o professor cumpria toda a sua carga horária em
sala de aula. Isto lhe custava um acúmulo de trabalho que o levava ao estresse,
prejudicando sobremaneira o seu desempenho em sala de aula e, muitas vezes fora
dela, atingindo até sua vida pessoal.
Hoje, foi possível reduzir a jornada do professor em sala de aula, porém
da forma como se organiza a hora atividade, vale dizer que do mesmo modo como
 15

lhe é concedido um benefício, também lhe é negado. E ainda querem fazer crer ao
professor, que só há vantagens e nunca antes recebidas.
Ante ao que se expôs, há de se pensar em propostas sérias de formação
continuada, organizadas de forma a garantir ao professor, um espaço dentro da
própria escola e fora dela, para estudos e realizações de suas atividades
extraclasses.
De nada adianta uma equipe bem formada com princípios pedagógicos
fundamentados, apoiada em referências bibliográficas de alto nível, se tudo isso não
chegar ao professor e à sala de aula.
A escola transformadora precisa antes se transformar. E o professor é
elemento fundamental neste processo. Mas pra isso, o professor precisa ler, discutir
todo um referencial teórico disponível, mas que infelizmente não cabe no seu tempo,
ou pelo menos, ainda não cabe.

REFERÊNCIAS

ARROYO, M. G. Imagens Quebradas – trajetórias e tempos de alunos e

mestres. 3. ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2004.

OLIVEIRA, M. A. M. Gestão Educacional – Novos Olhares Novas Abordagens.

4.ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2005.

PARANÁ. Lei Complementar Estadual nº 101/ 2003 – D.O. nº 6519 de

15/07/2003. Curitiba: 2003.
 16

4. CICLOS DE APRENDIZAGEM COMO ALTERNATIVA DE REORGANIZAÇÃO

DO ESPAÇO E DO TEMPO ESCOLAR

Herdamos de um passado longínquo, práticas pedagógicas que levam,

não raramente, à exclusão, à reprovação e à evasão escolar. Não obstante, este
assunto bastante polêmico tem sido alvo de discussões nas várias instâncias da
educação, desde o estabelecimento de políticas públicas por autoridades
governamentais até o chão da sala de aula, envolvendo professores, pais, gestores
e comunidades escolares como um todo.
Na década de 1980, dentre as várias iniciativas de se reorganizar o Ensino
Fundamental para se superar estas e outras dificuldades, incluiu-se a
implementação de programas da escolaridade em ciclos, com o objetivo de estender
o tempo de ensino-aprendizagem tão limitado pelo regime seriado, julgado como
responsável pelos altos índices de evasão, repetência, disparidade idade/série,
educação seletiva e excludente.
Assim, surge no Brasil, o termo “escola em ciclos”, como designação de
políticas de não-reprovação. Isto ocorreu em 1984, com a implementação do Ciclo
Básico de Alfabetização – CBA no Estado de São Paulo.
Para maior compreensão sobre os ciclos, vejamos alguns esclarecimentos
interessantes de Mainardes (2007)
Pelo fato de ser a primeira experiência de organização da escola em
ciclos implementada em larga escala e de ter sido bastante
explorado em pesquisas oficiais acadêmicas, O Ciclo Básico de
Alfabetização tornou-se uma referência para a expansão do ciclo
para os demais anos do Ensino Fundamental nos anos de 1990,
bem como para a incorporação dos ciclos como uma das
modalidades de organização do ensino na LDB de 1996 (p. 69).

Mas a que se propõem os ciclos, uma vez que há afirmações de que a

não-reprovação quebra a qualidade da educação escolar? Por outro lado, tal
argumento nos faz compreender que todos estão satisfeitos com a escola que existe
até hoje, pois o que se pretende é manter a qualidade existente resistindo aos ciclos.
E as discussões sobre o fracasso escolar, as críticas à qualidade da educação, os
resultados dos exames nacionais e a própria avaliação que se faz dos alunos e dos
professores no interior das escolas?
 17

Ao analisarmos uma escola do século XVII, desde a sua estrutura

arquitetônica, mobiliários, disposição das carteiras, campanhinhas, horários à prática
da sala de aula constataremos que qualquer semelhança com a nossa escola hoje,
século XXI, não é mera coincidência. Vivemos um modelo muito semelhante ao da
escola daquele tempo, porém em épocas que além de distantes são muito
diferentes. A educação se popularizou e a classe trabalhadora está presente,
maciçamente no espaço escolar público.
Ser educador num espaço onde os alunos, em sua maioria, são filhos de
pais assalariados, outros desempregados, outros separados, enfim com uma gama
de dificuldades próprias de um sistema social que foge ao controle da escola e dos
educadores, exige, no mínimo, uma visão crítica por parte dos educadores, que
culmine num comprometimento profissional que busca a transformação social pelo
conhecimento que a escola tem como objetivo proporcionar aos seus alunos.
Assim, há de se compreender que os ciclos, ao contrário do que se
propaga, não está vinculado a aprovação automática, pois que isso apenas
reforçaria a ideologia de se servir à classe dominante tão privilegiada no espaço
escolar. Ao contrário, ao se quebrar a lógica da fragmentação e seqüenciação, os
ciclos propiciam outro tipo de relação com o conhecimento. O que se pretende, na
realidade, ao se adotar os ciclos, é formar o sujeito por inteiro, mais compatível com
uma educação que valorize e incorpore outros espaços e tempos de aprendizagem,
capaz de dialogar com outros saberes para além dos saberes sistematizados ou
saberes escolares.
Isso não é fácil. Exige muito esforço, reflexão e, principalmente, é preciso
estar aberto para as mudanças. Há de se investir na melhoria de condições de
trabalho, estender o quadro de professores e de recursos didáticos e espaços. Exige
ainda, estratégias de formação continuada muito mais intensivas e consistentes bem
como mudanças na gestão da escola. E por último, envolve lidar com uma escola
habituada ao regime seriado, caracterizado por uma pedagogia visível que ainda
vive a escola tradicional e o modelo pedagógico de desempenho.
Na verdade, a organização da escola em ciclos, pela sua própria
complexidade, apresenta características das pedagogias invisíveis. Isto significa, em
primeiro lugar, formação de professores muito mais sofisticadas e,
consequentemente alocação de mais recursos financeiros. As pedagogias invisíveis
são mais complexas e têm custo mais elevado. Em segundo lugar, a transição de
 18

uma pedagogia visível, de séries para uma pedagogia invisível, de ciclos,

representando uma mudança radical na prática escolar. E, por último, há de se
refletir até que ponto a pedagogia invisível representa os reais interesses da classe
trabalhadora e de outros grupos sociais em situação de desvantagem.
Não temos como esgotar aqui o presente estudo sobre ciclos. Para isso,
teríamos que partir de um resgate histórico do debate sobre ciclos/progressão
escolar no Brasil, concepções, legislação e normas relativas a ciclos, relatos de
iniciativas de implantação, análises de resultados, impactos de implantação de ciclos
e de progressão escolar. Teríamos que avançar muito nessa pesquisa.
No entanto, podemos repensar as nossas práticas escolares e as nossas
velhas crenças sobre reprovar, segregar numa tentativa de descobrir até que ponto
isto se tornou uma cultura política e social dentro da escola. Compreender ainda o
que é mais importante: reprovar, não reprovar ou ensinar. Será que a organização
em séries, grades e disciplinas tem correspondido ao objetivo premente da escolar
que é ensinar? Como mudar as nossas práticas sem nos defrontarmos com as
lógicas hierárquicas inerentes às séries?
É sabido que amontoar séries, chamá-las de ciclos, apenas para atender
uma demanda vinda de cima para baixo, também não resolve e até piora a situação.
Aprovar ou reprovar não é tão simples assim, não é apenas um problema de custo,
de política pública, é antes de tudo, um problema gerencial, pedagógico, de
concepção de educação básica, de respeito aos nossos alunos para com os seus
direitos de formação e de não interrupção dos processos socializadores, entre
outros.
Os ciclos, numa perspectiva de educação humanizadora, preocupada com
mudanças sociais que venham a promover uma melhor qualidade de vida para os
que vivem do trabalho, para os excluídos, alijados dos direitos sociais vítimas de um
modelo econômico cruel, vêm para respeitar o tempo de aprendizagem de cada um,
respeitar a cultura dos negros, do índio, da criança do campo, enfim da vasta
diversidade cultural do país, incluir a criança com necessidades especiais e por fim,
promover tempos e espaços escolares que garantam o saber, o conhecimento que
fará a diferença numa sociedade mais justa, solidária e humana, menos desigual.
 19

REFERÊNCIAS

ARROYO, M. G. Imagens Quebradas – trajetórias e tempos de alunos e

mestres. 3. ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2004.

MAINARDES, Jefferson. Reinterpretando os Ciclos de Aprendizagem. São Paulo:

Cortez, 2007.

OLIVEIRA, Maria Auxiliadora Monteiro (org). Gestão Educacional: Novos olhares,

novas abordagens. Petrópolis , RJ : Vozes, 2005.
 20

5. INCLUSÃO NO ESPAÇO E NO TEMPO DA ESCOLA

Inclusão tem sido a marca desta era contemporânea, o grande foco de

políticas e ações educativas as quais têm pleiteado uma melhor administração da
pobreza gerada pelo capitalismo em sua fase atual.
Assim, faz-se necessário, primeiramente, situar a inclusão considerando
as dimensões filosófica, prática e evolutiva como um benefício para todos.
De acordo com a Filosofia, inclusão implica em aceitação de diferenças,
em acreditar que toda pessoa tem direito de participar plenamente de sua
comunidade; sob o aspecto prático, é o processo educativo, através do qual, todos
os estudantes, mesmo aqueles com dificuldades, são educados juntos, com suporte
adequado em programas de ensino regular; como evolução pode-se dizer que
quanto mais se vive a inclusão, mais se percebe que alunos com deficiência são
parte do sistema regular de ensino, ainda que com necessidades e objetivos
curriculares diferentes de seus colegas; a inclusão passa a ser um benefício para
todos, à medida que a escola agrega a todos em seu interior, propiciando um
espaço de coleguismo, de respeito entre alunos com ou sem deficiência, sendo que
tal postura é levada para os lares e para a comunidade.
Dado esses conceitos, que se numa primeira análise parece simples, ao
nos reportarmos a uma leitura histórica, vamos compreender melhor porque, na
prática, tem sido tão amplos e complexos.
Na Roma Antiga até o princípio da Era Cristã, crianças com deficiência
eram afogadas por serem consideradas anormais e débeis. Na Grécia antiga, eram
sacrificadas ou escondidas pelo poder público. Na Idade Média, podemos notar
contradições e ambivalências, isto porque os deficientes mentais, os loucos e
criminosos eram considerados possuídos pelo demônio, por isso eram excluídos da
sociedade; aos cegos e surdos eram atribuídos dons e poderes sobrenaturais.
Apenas com São Tomás de Aquino, a deficiência passa a ser considerada como um
fenômeno natural da espécie humana.
No Renascimento, o surgimento das ciências provoca a busca por
explicações, para as causas das deficiências, no caso, doenças de caráter
hereditário.
 21

Assim nasce a educação de pessoas com deficiência, de forma solitária,

segregada e excludente e, ainda marcada pelo caráter assistencialista e terapêutico,
primeiramente na Europa, Estados Unidos e Canadá.
O Brasil inicia um trabalho de atendimento à educação especial, em 1854,
com o Instituto de Meninos Cegos, no Rio de Janeiro. Em 1857, surge o Instituto
Imperial de Educação de Surdos.
Na segunda metade do século XIX e início do século XX, as escolas
especiais proliferam por toda Europa e Estados Unidos, ocupando um enfoque
médico e clínico.
Em meados do século XX surgem as associações de pais de pessoas
com deficiência física e mental na Europa e Estados Unidos e, no Brasil, são criadas
a Pestalozzi e as APAES.
Desde então, Importantes avanços têm se concretizado por meio de
ações legais e educacionais, alavancados por movimentos em prol dos direitos
humanos, desde 1948 com a Declaração Universal dos Direitos Humanos, pela
ONU, até a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, LDBEN 9394/96.
Apesar de todos os avanços, inicialmente compreendeu-se que os alunos
deveriam ser preparados para sair da segregação, e assim, adaptar-se às
exigências da escola, configurando o que se pode chamar de movimento de
integração.
Porém, hoje finalmente, percebeu-se que é a escola que deve se adaptar
às necessidades dos alunos, buscando atender com qualidade toda a diversidade
existente, o que vem a caracterizar a verdadeira inclusão.
A partir daqui carece uma reflexão mais profunda sobre o espaço e o
tempo escolares, a forma como tais dimensões se apresentam e suas implicações
nas ações pedagógicas com vistas à superação dos conceitos historicamente
construídos acerca dos alunos com deficiências.
É preciso discutir o conceito que se cristalizou no imaginário social acerca
dos alunos com deficiências, se não estão expressos na prática pedagógica
centrada na limitação, nos obstáculos e nas dificuldades, muitas vezes, ainda
presentes na escola.
Nessa mesma discussão há de se acrescentar algumas outras
inquietações como: o que significa realmente educação para todos? Em que
implicaria, na realidade, a igualdade de oportunidades? Quais as demandas e
 22

necessidades que emergem no processo de aprendizagem? E por fim, como a

escola tem se organizado para responder a essas demandas e necessidades?
É bem verdade que toda política educacional é refém de políticas
econômicas. Então, precisamos reconhecer a necessidade de se articular políticas e
ações práticas efetivas e integradas entre os setores governamentais, para que a
escola reúna condições de dar atendimento aos seus alunos.
A organização do espaço, nesse caso, prevê a eliminação de barreiras
arquitetônicas como escadas, depressões, aquisição de mobiliários, seleção de
materiais, adaptações em todas as salas e sanitários, construção de rampas.
Demanda recursos humanos, professores especializados, intérpretes de
língua de sinais para surdos, guia intérprete para surdos, cegos, professor itinerante,
instrutor surdo de língua de sinais.
Ainda, recursos técnicos e materiais como material transcrito em Braille e/
ou relevo para cegos, livros ampliados e auxílio ópticos para alunos com baixa visão,
bengala, regletes, sorobãs, pranchas de comunicação para alunos com seqüelas
motoras de paralisia cerebral, brinquedos e materiais esportivos adaptados.
Quanto aos recursos tecnológicos, são indispensáveis softwares para a
comunicação de pessoas cegas como DOS-VOX, Virtual Vision ou comunicação
alternativa para alunos com seqüela de paralisia cerebral, dicionário digital da
Língua Brasileira de Sinais – Libras.
Como complementação curricular, demanda os serviços de apoio
especializados oferecidos no contraturno, realizados por profissionais
especializados, com o objetivo de oferecer conteúdo complementares para viabilizar
a apropriação do currículo comum.
Assim, deverão ser criadas salas de recursos, equipadas com recursos
técnicos, materiais e/ou tecnológicos para a complementação da escolarização dos
alunos com deficiência intelectual e distúrbios de aprendizagem, ou seja, alunos com
necessidades educacionais especiais, individualmente ou em pequenos grupos.
Aliado a isso tudo, mantém-se os centros de atendimentos especializados,
os projetos e propostas suplementares como forma de enriquecimento curricular, as
classes e escolas especiais.
Mittler (2003) determina alguns pontos de partida úteis para se concretizar
o objetivo da inclusão, que segundo o autor, está atualmente no coração da política
educacional e da política social:
 23

No campo da educação, a inclusão envolve um processo de reforma

e de reestruturação das escolas como um todo, com o objetivo de
assegurar que todos os alunos possam ter acesso a todas as gamas
de oportunidades educacionais e sociais oferecidas pela escola. Isto
inclui o currículo corrente, a avaliação, os registros e os relatórios de
aquisições acadêmicas dos alunos, as decisões que estão sendo
tomadas sobre o agrupamento dos alunos na escola ou nas salas de
aula, a pedagogia e as práticas de sala de aula, bem como as
oportunidades de esporte, lazer e recreação. (p. 25)

E o autor ainda complementa que esta reforma se faz necessária para

garantir todas as formas de acesso de crianças antes condenadas ao isolamento e à
segregação, sejam elas pertencentes a minorias lingüísticas e étnicas, aquelas com
deficiências ou dificuldades de aprendizagem e, ainda aqueles que estão sob o risco
da exclusão.
No entanto, o que importa para a ação educativa é a possibilidade de
conviver, interagir, trocar, aprender.
Vygotsky, em seus estudos sobre a Defectologia, termo utilizado na época
para denominar a ciência que estudava crianças com problemas, as quais defendem
a importância da mediação social na reversão das limitações impostas pelas
condições orgânicas, conceitua deficiência como sendo algo que se constitui
socialmente e pode ser superado pela prática social, a partir da utilização de
métodos específicos de mediação.
Para o professor, isto significa compreender a singularidade da história de
vida de cada aluno, suas necessidades, seus interesses, como interage, como se
relaciona com as pessoas, objetos e com o conhecimento.
Neste desafio de aprender a trabalhar com a diversidade, o professor é
peça-chave na implantação da educação inclusiva.
Segundo Eugência Gonzaga Fávero, procuradora da República
responsável pelos direitos do cidadão no Estado de São Paulo, no biênio 2002-2004,
“o acesso das pessoas com deficiência ao ensino formal é garantido até pela
legislação penal, pois o artigo 8º, da Lei nº 7853/89, prevê como crime condutas que
frustram, sem justa causa, a matrícula de aluno com deficiência”. O que nos leva a
concluir que a exclusão é crime.
Hoje, a escola em sua concretude apresenta uma realidade já
estabelecida e limitada por situações de violência, novas mídias, distorção idade-
série, precarização do trabalho docente, diferenças de níveis de formação entre os
professores, diferenças de contratação, além da presença de estagiários ( nas séries
 24

iniciais), voluntários, diretores e professores estressados, assumindo, muitas vezes,

funções que não são suas. Neste cenário, estruturalmente excludente, qual impacto
irá causar a educação inclusiva?
Mudar depende da compreensão de mundo no interior da escola, da
nossa profissão, dos estudantes, da deficiência e do conhecimento.
Assim, não se trata apenas de aperfeiçoar as estruturas, mas de
transformá-las, repensando o currículo e as formas de opressão e de violência aos
que têm necessidades especiais.
Ainda que a escola se apresente carente de recursos para reorganizar seu
espaço e seu tempo com vistas à inclusão, podemos refletir que a materialidade
ocupa um espaço menos significativo no interior escolar, se considerarmos que
todas as nossas forças devem estar voltadas para uma ação educativa formadora e
humana.

REFERÊNCIAS

CAPELO, Maria Regina Clivati. Diversidade Cultural e Desigualdades sociais:

Primeiras aproximações- tese – Universidade do Oeste Paulista (UNOESTE)
WWW.seed.pr.gov.br/portals/notícias/arquivo11/602_Texto_da_Prof._Regina_oficina
.doc

MANTOAN, Maria Teresa Égler. O desafio das diferenças nas escolas. Petrópolis,
RJ:Vozes, 2008

MITTLER, Peter. Educação inclusiva: contextos sociais. Porto Alegre: Artmed,

2003.

VYGOTSKY, Liev Semiónovitch. Obras escogidas: tomo V. Fundamentos de

defectologia. Madrid:Portugal:Visor, 1997
 25

6. RELATO DE EXPERIÊNCIAS NO ESPAÇO E NO TEMPO ESCOLAR

Neste trabalho, pretendemos apresentar relatos de diferentes experiências

no cotidiano escolar, cujo referencial será um levantamento feito pela Professora
Doutora em Educação Sandra Regina Ferreira de Oliveira, da Universidade Estadual
de Londrina, em escolas cujas experiências culminam em resultados
transformadores da prática pedagógica e da concepção do ensinar e do aprender.
A primeira experiência é a da Escola José Kalil, de Juiz de Fora, Minas
Gerais. Nesta escola o que se propôs primeiramente foi uma mudança na proposta
curricular com ênfase aos estudos antropológicos. Assim, todos os conteúdos são
abordados a partir da lógica antropológica. O destaque é para a produção cultural,
havendo uma integração dos professores em torno de um objetivo e não de um tema
ou de uma proposta pontual.
Os professores buscam ministrar suas aulas a partir do enfoque
metodológico. Isto significa que em todas as aulas há um objetivo comum que é o de
formar gente com foco na socialização.
Há momentos em que os alunos saem dos seus espaços
convencionais, e são convidados a participarem de atividades culturais em locais
específicos, sem preocupação de agrupamento por série, idade, disposição das
carteiras, enfim, muito diferentes das tradicionais salas de aulas.
Neste modelo, a escola rompe com a idéia de currículo, com a
organização do tempo, com a ocupação do espaço, com a organização das
disciplinas e com a estrutura organizacional da sala de aula.
Em busca de inovações, a escola pratica, vivencia o que se aprende e não
somente discute as questões. Valoriza, divulga os trabalhos produzidos pelos
alunos, os quais são espalhados pela escola toda, que, aliás, é só o que tem nas
paredes, tornando o espaço uma verdadeira galeria de arte. Em momentos
especiais, os quais são chamados de finalizadores, a escola faz um trabalho de
divulgação mais ampla desses trabalhos, ocasião em que os pais são chamados a
participarem. Há proposta de conteúdos novos, como é caso da etnia.
Como e por que se efetivou a proposta? Pelo desejo de transformar a
escola em um lugar mais agradável para os alunos. A atual diretora, que ocupa o
cargo desde 2000, iniciou a proposta e, de início, eram apenas dois professores que
 26

a apoiava. Aos poucos, outros professores foram “contaminados”, termo que a

diretora faz questão de usar.
A escola encontra sustentação em discussões dos professores sobre a
proposta, nos momentos possíveis. No pedagogo, que estabelece uma ponte entre
a proposta e os professores. No painel que permite uma ampla comunicação e que
para isso é utilizada uma estratégia, no mínimo muito interessante. Sabemos que os
nossos olhos trabalham por varredura, isto é, ao olharmos sempre para as mesmas
coisas, limpamos a nossa mente dessas mesmices e apesar de estar lá todos os
dias, não as vemos. Já, quando nossos olhos vêem algo diferente, pára e mapeia.
Valendo-se dessa tese é que se troca a cor de fundo do painel semanalmente.
De tudo isso, fica muito claro que para se ter mudança nos espaços e nos
tempo escolares é preciso mudança de proposta curricular, antes de tudo e, ainda
quebra de paradigmas.
Outra escola pesquisada pela Professora Doutora Sandra Regina foi o
Instituto de Educação Infanto-Juvenil de Londrina, Paraná.
Naquele período em que foi feita a pesquisa, ano de 2004, a escola
elaborava uma espécie de constituição escolar de normas estabelecidas pelo
coletivo, professores e alunos, as quais eram válidas por um período de quatro anos.
Esse trabalho era resultado de um bimestre de estudos e reflexões de textos
previamente selecionados para esse fim. É importante destacar que a proposta não
se resumia apenas a elaboração de regras, mas associava-se a uma grande
preocupação de se criar condições para um melhor espaço e tempo de
aprendizagens.
Assim, no primeiro bimestre todo conteúdo trabalhado, naquele ano,
versou sobre os textos, sendo que primeiramente discutiu-se a Diferença entre
regras e leis familiares, texto de Rosely Sayão, publicado na Folha de São Paulo.
Neste estudo, os alunos compreendem que apesar de os adultos viverem tentando
transgredir as leis, esta não pode ser negociada, mas apenas cumprida. Que o
mesmo já não se pode atribuir às regras, uma vez que estas sim são passíveis de
negociação, de mudanças. Mas mesmo nesse processo de negociação há de se
estabelecer consensos e sentimento de ética e de responsabilidade. A crônica de
Fernando Sabino, Hora de dormir foi mais um dos objetos de estudos, na tentativa
de se compreender que regras não são coercitivas. Caso queiramos que as
cumpram, precisamos cumpri-las também. Mais adiante foram apresentados textos
 27

com tipos de escola diferentes. A Sala de Aula 1, refletia o ambiente fabril, por isso
mesmo foi chamada de “A Fábrica”. O texto mostra crianças do jardim sentadas em
carteiras enfileiradas, a professora em pé, à frente, impaciente Aponta o dedo para
uma das crianças, grita e de imediato exige repetição exaustiva da atividade
proposta. Os alunos têm que reproduzir, na íntegra, a fala do professor, recitando
em uníssono os números múltiplos que ela pretende ensinar. A Sala de Aula 2 é
chamada de “Cooperativa”. São vinte crianças de pré-escola sentadas em círculo,
sobre um tapete, junto com a professora. A partir de um problema real, o lanche que
não foi trazido por uma das mães que, por certo, estava incumbida disso, a
professora procura gerenciar o conflito, busca contribuição dos alunos e desenvolve
todo um conteúdo de matemática em cima disso, dividindo o único alimento que lhes
resta. A Sala de Aula 3 é chamada de “Professor Gerente”. Vinte crianças do pré-
escolar estão sentadas sobre um tapete em fileiras, olhando para a professora, que
está de pé à frente, junto ao quadro negro, falando em tom calmo, mas sério. A
professora direciona toda a aprendizagem, estabelecendo como, onde e quando se
deve fazer. Todo controle está centrado na figura dela que exige a mais absoluta
atenção dos alunos. “Ok, vamos voltar para nossas tabuletas e abrir na página 120.
Será que todos estão prestando atenção? Ouço algumas pessoas falando. Shhh,
não quero ninguém conversando!” – diz a professora.
O objetivo da Escola Cooperativa ou Instituto de Educação Infanto-Juvenil
é o de estabelecer relações, então fica evidente que a segunda escola, também
chamada Escola Cooperativa é a mais apropriada para esta proposta pedagógica.
Maurício de Souza também é usado como referência neste estudo, na redação do
Chico Bento, “A fessora”. Chico Bento, em seu dialeto peculiar expressa nesta
redação, que a “fessora” fica em pé e exige que eles fiquem sentados; fala o tempo
todo e exige que eles fiquem quietos; escreve na lousa e não permite que eles
escrevam na parede; vive dando bronca neles e fala pra eles não “bronquiá” com os
outros. E termina dizendo que a “fessora num qué ninguém fazendo o qui ela faiz.” O
texto é discutido numa dimensão filosófica, sob a luz da ética. Cada um tem a sua
função, o seu trabalho a cumprir nos espaços e tempos determinados. E para os
alunos há o tempo de ouvir e o tempo de falar, o tempo de sair, de brincar e assim
por diante. O último texto, Paradoxos da educação moderna, de Hannah Arendt,
também filosófico, é discutido apenas entre os professores e reproduz a natureza da
educação, o papel da escola, de seus espaços e tempos.
 28

Após este período é que se elabora a Constituição Escolar que se

transforma num pequeno livro de regras, que como já mencionamos anteriormente,
não só regras, mas proposta de um bem conviver para uma efetiva aprendizagem
escolar.
Outra experiência, agora relatada pelo Professor José Francisco de
Almeida Pacheco numa entrevista a um determinado jornal da educação, é o da
Escola da Ponte, localizada na Vila das Aves, em Porto, Portugal, cujo fundador foi o
próprio Professor Pacheco.
Esta escola tem sido referência para qualquer pretensão de mudança nas
propostas pedagógicas das escolas. Vejamos parte do texto jornalístico sobre a
Escola da Ponte:
Na Escola da Ponte as crianças decidem o que e com quem estudar. Em
vez de tempo determinado para cada aula e turmas, há grupos de estudo,
independente da idade, o que as une é a vontade de estar juntas e de juntas
aprender. Novos grupos surgem a cada projeto ou tema de estudo, sempre
formados pelos próprios alunos organizados entre si... www.jornaldaeducacao.info.br

O texto é longo, fala do diferencial da escola, de como se comportam os

professores, apresenta experiências de pedagogos brasileiros, de como construir o
próprio caminho e das reuniões semanais com os pais.
O objetivo deste trabalho não é apresentar nada pronto, acabado, até
porque temos que considerar os nossos próprios espaços e tempos, aqueles já
construídos e que de forma alguma devem ser desperdiçados, pois é fruto de uma
longa caminhada. Mas que é possível, no entanto, discutir o que temos numa
perspectiva de avanço considerando dimensões sociais, políticas, econômicas e a
própria política de educação que tem permeado os nossos espaços e tempos
escolares.
O que vimos nestas escolas é, principalmente a possibilidade de
enxergarmos os nossos mitos, as nossas perspectivas e as nossas rupturas com o
que está posto e com o que precisa ser mudado.
 29

REFERÊNCIAS

DE VRIES, Rhetra, Betty Zan. A Ética na Educação Infantil. 1. ed. , Porto Alegre:
Artmed, 1998.

SABINO, Fernando. As Melhores Crônicas de Fernando Sabino. São

Paulo:Record, 2007.

Savater Fernando. O Valor de Educar. São Paulo: Martins Fontes, 1998.

 30

7. ESPAÇO E TEMPO ESCOLAR NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS-EJA

A Educação de Jovens e Adultos foi construída a partir da necessidade de se

dar atendimento ao perfil dos educandos jovens, adultos e idosos. Em 10 de maio de
2000, foram promulgadas as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação de
Jovens e Adultos, elaboradas pelo Conselho Nacional de Educação.
Estas Diretrizes vêm para superar o preconceito já cristalizado na sociedade
de que o analfabeto iletrado é um inculto, inapto para tarefas e funções
consideradas desqualificadas no mundo do trabalho. Ao contrário, as Diretrizes
reconhecem e valorizam a diversidade cultural e regional, presentes nos mais
diversos setores da sociedade, deixando claro que estes sujeitos, vítimas de
preconceito e desconsideração social, têm uma rica cultura baseada na oralidade.
Assim, as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação de Jovens e
Adultos têm em suas premissas as especificidades a formulação de projetos
pedagógicos próprios e específicos dos cursos noturnos e regulares e os de EJA, a
importância em se distinguir as duas faixas etárias (jovens e adultos) consignadas
nesta modalidade de educação, o tratamento presencial dos conteúdos curriculares
e, o principal eixo que articula todo este nosso trabalho, as especificidades de tempo
e espaço para seus educandos.
No Paraná, em 2006 foi redefinida a proposta pedagógico-curricular de EJA,
buscando uma organização que melhor atendesse aos anseios do perfil do
educando dessa modalidade de ensino. Contemplou-se, por conseguinte “permitir
aos educandos percorrerem trajetórias de aprendizagem não-padronizadas,
respeitando o ritmo próprio de cada um no processo de apropriação dos saberes;
organizar o tempo escolar a partir do tempo disponível do educando-trabalhador,
seja no que se refere à organização diária das aulas, seja no total de dias previstos
na semana.” (DCE-EJA p. 25)
Assim, a EJA busca atender alunos do Ensino Fundamental, séries iniciais e
finais e Ensino Médio. Considerando a sua função social, explícita nas Diretrizes
Curriculares, as escolas que ofertam esta modalidade de ensino, são organizadas
de maneira diferenciada. Os alunos são agrupados em uma mesma sala,
independente da faixa etária. Considera-se a idade mínima de 18 anos, porém não
 31

se estabelece a idade máxima. Daí que é comum, numa mesma sala, encontrar
alunos de 18 anos e também de 60 anos e até com mais idade. Outra peculiaridade
é que as salas são organizadas para se atender as disciplinas, uma espécie de sala
ambiente. Os professores de Português, por exemplo, aguardam seus alunos
sempre na mesma sala. Os alunos buscam a disciplina que precisam estudar para
completar a carga horária pré-estabelecida em cronograma próprio organizado pela
escola. Pode acontecer e isto é comum, de um aluno participar seguidamente das
aulas de uma mesma e única disciplina até concluí-la. E só então é que ele opta por
uma outra disciplina. Não há indisciplina praticamente. Ao adentrar a sala, cada
aluno preocupa-se em realizar as atividades pertinentes à etapa, módulo que deverá
ser cumprida. Quanto maior o empenho do aluno, mais rapidamente ele conclui o
curso, desde que cumprida toda a carga horária. O controle da carga horária é feito
diariamente pelo próprio professor. Caso o aluno não tenha pressa, poderá participar
do curso de uma forma mais lenta. Há ainda, a organização individual, destinada
àqueles alunos que não conseguem freqüentar com regularidade as aulas, como é o
caso do aluno trabalhador por turnos, ou caminhoneiro, por exemplo.
Na EJA, pode-se afirmar que há uma preocupação entre o tempo de aprender
e o tempo de ensinar. Pensar o tempo de aprender e o tempo de ensinar dos alunos
significa, antes de tudo, ter uma compreensão clara de que estes tempos são
diferentes e que precisam ser considerados, respeitados no processo ensino-
aprendizagem.
Apesar de a proposta apresentar um tempo diferenciado, isto não significa
que o ensino na EJA seja aligeirado ou precarizado. Tanto que os conteúdos
estruturantes são os mesmos do ensino regular e o que muda é a metodologia.
Manter os mesmos conteúdos num tempo curricular diferente significa
considerar que a escola não é o único lugar de conhecimento dos alunos. Há toda
uma bagagem cultural trazida por eles de outras instâncias já percorridas em suas
trajetórias de vida.
Assim é que a EJA mantém uma estrutura flexível, ou seja, ensina conteúdos
significativos em tempos diferenciados e não em tempo único para todos.
Daí os três eixos articuladores do currículo na EJA: Cultura, Trabalho e
Tempo, definidos a partir da concepção de currículo, como processo de seleção da
cultura e do perfil do educando da EJA.
 32

A cultura aqui é compreendida como as diversas formas de o ser humano

atuar em grupos, acumular experiências a partir de suas trajetórias de vida.
O trabalho compreende a produção material e imaterial do homem na
natureza, transformando-a e transformando a si mesmo, criando fatos históricos
conforme se dá esta mesma produção.
O tempo se organiza de acordo com a natureza biológica e social de cada um
e compreende três dimensões: o tempo físico que está relacionado ao calendário
escolar, ou seja, os dias letivos, horas/aula, bimestres, anos letivos, enfim todo o
tempo que controla a ação pedagógica; o tempo vivido pelo professor enquanto
profissional e isto incluem desde a sua trajetória na escola até os cursos de
formação inicial e continuada e, também, o tempo dos alunos em suas experiências
dentro e fora da escola; e o tempo pedagógico destinado à escolarização e a
socialização do conhecimento e ainda o tempo de dedicação dos alunos nas tarefas
em casa e na escola.
Nessa relação de organização escolar proposta pela EJA, o que se evidencia
é experimentar uma escola democrática que se opõem totalmente ao modelo
tradicional de escola autoritária, enciclopédica, seletiva, excludente e sem nenhum
vínculo ou compromisso com uma função social de educação que venha formar o
homem em suas necessidades vitais para o mundo do trabalho, da ética e das
necessidades sociais e culturais.

REFERÊNCIA

PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação-SEED, Superintendência da

Educação. Diretrizes Curriculares da Educação de Jovens e Adultos –
DCE/EJA, Curitiba, Paraná, 2006.
 33

8. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Após essa caminhada, não tão longa, mas muita significativa no que diz
respeito a um avanço em conhecimentos essenciais para se compreender a prática
escolar num espaço e tempo escolar real e numa perspectiva de possíveis
mudanças com vistas a se efetivar uma nova prática, resultante de estudos e
reflexões a partir de alguns referenciais teóricos comprometidos com uma educação
que contemple a escola como espaço social, de lutas, de conflitos e de
transformações, pretendemos, ao retornar a escola, poder provocar um sentido
diferente no espaço escolar.
Revelar à escola, mais diretamente aos professores e equipe pedagógica,
que está chegando alguém diferente, com olhar e ações diferentes, cujo objetivo não
é o de apenas se manter diferente, mas contaminar a todos como se tivesse em
suas mãos um instrumento mágico, leve, de efeitos tão surpreendentes que todos
almejarão ser tocados por ele.
Caso queiram nominar o tal instrumento, podem chamá-lo de
conhecimento. E mais, caso queiram saber o que significa esse conhecimento,
podemos dizer que é a mágica que não se esgota, pois há sempre muito mais a
conhecer; é o que nos desvela o mundo e suas maravilhas, que de tão lindas, nem
podemos consumi-las, mesmo que tenhamos posses para isso; é o que nos tira da
caverna e nos faz descobrir que há muito mais no mundo do que julgamos sempre;
é o que nos torna mais capazes e menos presunçosos, mais humildes, por
conseguinte; é muito, muito mais. Mas para terminar, como educadora tenho a dizer
que é por meio do conhecimento que nos tornamos mais capazes de nos
compreender e assim compreender as pessoas, nossos alunos, nossos colegas e o
espaço e o tempo de cada um numa dimensão humana e social.
 34

9. REFERÊNCIAS

ARROYO, M. G. Imagens Quebradas – trajetórias e tempos de alunos e

mestres. 3. Ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2004.

BENCOSTTA,M.L.A. Culturas escolares, saberes e práticas educativas:

itinerários históricos. São Paulo: Cortez, 2007.

CAPELO, M.R.C. Diversidade Cultural e Desigualdades Sociais: Primeiras

aproximações- Universidade do Oeste Paulista (UNIOESTE) – disponível em
WWW.seed.pr.gov.br/portals/noticias/arquivo11/602

DALBOSCO,C.A. Pedagogia Filosófica: cercanias de um diálogo. São Paulo:

Paulinas, 2007.

DE VRIES, R. Betty Zan. A Ética na Educação Infantil. 1.ed. , Porto Alegre:Artmed,

1998.

ESCOLA DA PONTE – texto disponível em: WWW.jornaldaeducacao.info.br

GENTILI, P. Globalização Excludente: Desigualdade, exclusão e democracia na

nova ordem mundial. 4.ed. Petrópolis, RJ: Vozes: Buenos Aires: Clacso, 2000.

IMAGEM disponível em : WWW.diaadiaeducacao.pr.gov.br/bancodeimagens

MAINARDES, J. Reinterpretando os Ciclos de Aprendizagem. São Paulo: Cortez,

2007.
 35

MANTOAN, M.T.E. O desafio das diferenças nas escolas. Petrópolis, RJ: vozes,
2008.

MITTLER, P. Educação Inclusiva: Contextos Sociais. Porto Alegre: Artmed, 2003.

OLIVEIRA, M.A.M. Gestão Educacional – Novos Olhares Novas Abordagens.
4.ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2005.

PARANÁ, Lei Complementar Estadual nº 101/2003 – D.O. nº 6519 de 15/07/2003.

Curitiba, 2003.

PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação-SEED, Superintendência da

Educação. Diretrizes Curriculares da Educação de Jovens e Adultos –
DCE/EJA, Curitiba, Paraná, 2006.

SABINO, F. As Melhores Crônicas de Fernando Sabino. São Paulo: Record,

2007.

SAVATER, F. O Valor de Educar. São Paulo: Martins Fontes, 1998.

VYGOTSKY, L. S. Obras escogidas: tomo V. Fundamentos de defectologia.

Madrid: Visor, 1997.