Histórias da África Central: Congo e Dongo na escola

UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA CATARINA
CENTRO DE FILOSOFIA E CIÊNCIAS HUMANAS
HISTÓRIA
MAYSA ESPÍNDOLA SOUZA
HISTÓRIAS NA ÁFRICA CENTRO-OCIDENTAL:

CONGO E DONGO NA ESCOLA
FLORIANÓPOLIS
2010
-2-
MAYSA ESPÍNDOLA SOUZA
HISTÓRIAS NA ÁFRICA CENTRO-OCIDENTAL:

CONGO E DONGO NA ESCOLA
Relatório de Estágio Supersisionado

do curso de História da Universidade
Federal de Santa Catarina.
Orientadora: Dra. Andréa Ferreira

Delgado
Co-orientador: Me. Fernando Leocino
da Silva
FLORIANÓPOLIS
2010
-3-
SUMÁRIO
1. Projeto de ensino:
1.1 Histórias na África na África Centro-Ocidental:
Congo e Dongo na escola..........................................................................................04
2.Planos de aula:
2.1 Aula 1...................................................................................................................15
2.2 Aulas 2 e 3...........................................................................................................29
2.3 Aula 4..................................................................................................................47
2.4 Aula 5 e 6............................................................................................................61
2.5 Aula 7..................................................................................................................78
3. Currículo em ação:
3.1 Currículo em ação e histórias no continente africano:
uma experiência de estágio em história da África.....................................................89
4. Cronogramas............................................................................................................104
-4-
1. CONGO E DONGO NA ESCOLA:

HISTÓRIAS NA ÁFRICA CENTRO-OCIDENTAL
Maysa Espíndola Souza
Os motivos defendidos para se estudar a história do continente africano

convergem para pontos comuns, estudá-la por ser fundamental à compreensão não só do
Brasil, mas do restante do mundo. O debate é intenso e profícuo há muito tempo na
historiografia, no âmbito da educação, sobretudo, após a promulgação da Lei 10.639, de
9 de janeiro de 2003, que alterou a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional,1
tornando obrigatório no currículo oficial de estabelecimentos de ensino o “estudo da
história da África e dos africanos, a luta dos negros no Brasil, a cultura negra brasileira
e o negro na formação da sociedade nacional, resgatando a contribuição do povo negro
nas áreas social, econômica e política pertinentes à História do Brasil”.2
A partir disto, instaurou-se uma corrida editorial buscando responder à procura
pela história da África a ser ensinada nas escolas, o momento favorece o
desenvolvimento de muitas pesquisas sobre temas que anteriormente não tinham
visibilidade, no entanto, também contribui para a divulgação grande quantidade de
material vulgar. Publicações recentes citam a promulgação da lei como justificativa de
sua existência, apenas a lei, quando, assim como afirma Alberto da Costa e Silva:
A História da África é importante para nós, brasileiros, porque ajuda a

explicar-nos. Mas é importante também por seu valor próprio e porque nos
explica o grande continente que fica em nossa fronteira leste e de onde
proveio quase metade de nossos antepassados. Não pode continuar o seu
estudo afastado de nossos currículos, como se ela fosse matéria exótica. O
obá do Benin ou o angola a quiluanje estão mais próximos de nós do que os
3
reis da França.
E de acordo Anderson Ribeiro Oliva:
(...) temos que reconhecer a relevância de estudar a História da África,

independente de qualquer outra motivação. Não é assim que fazemos com a
Mesopotâmia, a Grécia, a Roma ou ainda a Reforma Religiosa e as
1
LEI 9.394. Disponível em <<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/L9394.htm>> Acesso em. 08.
maio 2010.
2
LEI 10.639. Disponível em <<www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/2003/L10.639.htm>> Acesso em
08. maio 2010.
3
SILVA, Alberto da Costa e. Os estudos de história da África e sua importância para o Brasil.
Palavras na abertura da II Reunião Internacional de História de África. 1997. Disponível em
<<www.casadasafricas.org.br/site/img/upload/732820.pdf>> acesso até 20 de mar. 2010.
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Revoluções Liberais? Muitos irão reagir à minha afirmação, dizendo que o

estudo dos citados assuntos muito explica nossas realidades ou alguns
momentos de nossa História. Nada a discordar. Agora, e a África, não nos
explica? Não somos (brasileiros) frutos do encontro ou desencontro de
diversos grupos étnicos ameríndios, europeus e africanos? Aí está a dupla
responsabilidade. A História da África e a História do Brasil estão mais
próximas do que alguns gostariam. 4
Este projeto de ensino tem por objetivo apresentar algumas considerações sobre
a prática docente em História à luz de questões próprias do ensino de história e de
natureza historiográfica acerca do tema, compondo uma das atividades dos Estágio
Supervisionado em História II realizado no Colégio de Aplicação da Universidade
Federal de Santa Catarina. O tema escolhido para as aulas foi a história dos reinos do
Congo e Dongo, que se situam no macro-tema „história da África anterior ao século
XV‟, destinado a 7ª série do ensino fundamental. Tendo como eixo de abordagem uma
reflexão sobre a diversidade africana do referido recorte temporal. E por problemática a
seguinte questão, como uma abordagem específica pode contribuir na reflexão sobre a
diversidade?
Os colégios de aplicação têm a particularidade de constituírem os campos de
estágio das universidades das quais fazem parte e, entre outras funções, de serem
escolas experimentais no desenvolvimento de experiências pedagógicas, seguindo as
exigências da LDB.5 De acordo com o Projeto Político Pedagógico do Colégio de
Aplicação da UFSC, os conteúdos programados na disciplina de História para a 7ª série
são a queda do Império Romano do Ocidente, Alta Idade Média, Feudalismo, Império
Bizantino e a expansão islâmica, a cultura medieval européia e a Baixa Idade Média. 6 E
para 8ª série são a questão do poder na colônia, a questão da terra no Brasil, escravidão,
a queda do Antigo Regime e o mundo contemporâneo. Um dos itens da unidade
escravidão é “o início do martírio: a “captura” dos africanos pelos africanos
(compreensão da criação de um comércio que envolvia nações africanas rivais e
interesses mercantilistas europeus); o transporte pelo Atlântico; a chegada no Brasil”7
Mas como trabalhar de acordo com a Lei 10.639 se a história da África e dos africanos
4
OLIVA, Anderson Ribeiro. A História da África nos bancos escolares: representações e imprecisões na
literatura didática. Estudos Afro-Asiáticos. Rio de Janeiro, v. 25, n. 3, 2003 . Disponível em
<http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0101546X2003000300003&lng=en&nr=iso>.
Acesso em 07 abr. 2010.
5
Projeto político pedagógico. Colégio de Aplicação da Universidade Federal de Santa Catarina.
6
Ibidem. p. 48
7
Ibidem. p. 60
-6-
só surge para explicar a escravidão atlântica? A solução encontrada pelo professor

Fernando Leocino Silva foi a de dedicar um momento durante a explicação da Idade
Média, portanto na 7ª série, para explicar outros espaços no mesmo recorte temporal,
onde foi possível inserir o continente africano.Vê-se que aplicação efetiva da lei tem
dependido muito dos esforços individuais de professores, principalmente da área de
História da rede pública de ensino, resta saber como isso ocorre em instituições
privadas. Ainda que grande parte dos itens das unidades esteja em ressonância com o os
atuais debates historiográficos, a bibliografia indicada pelo Projeto Político Pedagógico
não traz obras que dêem conta da especificidade da história do continente africano a ser
ensinada na escola.
Diante do recorte temporal estabelecido pelo professor Fernando, era preciso
escolher o que seria trabalhado na regência do estágio supervisionado. Além disto,
optou-se pela terminologia „África anterior ao século XV‟, em detrimento de “África
Tradicional” ou “África Pré-Colonial”. Pois estas remetem a imprecisões ou escolhas
interpretativas que discordam das tomadas neste estudo. Por motivos semelhantes
descartou-se também a opção de uma abordagem panorâmica, sem desconsiderar os
motivos daqueles que optam por fazê-la, acredito que insistir no geral reforçaria o senso
comum da existência de uma África homogênea, sem especificidades espaciais. Com
isto tenta-se matizar a noção de uma “História da África”, compreender que os jalofo se
organizam diferentemente dos xona, dos tuaregues, dos ibos, dos hotentotes, e se a
denominação de „africano‟ diz pouco sobre eles hoje, sequer antes do século XV. Isto é
importante para reforçar a existência da diversidade cultural do continente.
Assim, a opção feita pelo recorte espacial, Reino do Congo e Reino do Dongo,
deu-se em virtude da importância de se considerar abordagens mais pormenorizadas,
mas também em função dos conteúdos que serão trabalhados posteriormente, as
relações euro-africanas durante a dispersão atlântica de escravizados. Os reinos
supracitados são fundamentais para compreender a história do Brasil não como
prolongamento da história européia, mas como parte integrante do mundo atlântico.
Grande parte dos livros didáticos desconsidera tal importância não trazendo em seus
livros, ou trazendo de maneira bastante resumida, os povos da região da África Centro-
Ocidental, macro-região dos reinos do Congo e Dongo.
O livro didático distribuído para a 7ª série do Colégio de Aplicação, Projeto
Araribá História (6ª série), Editora Moderna, de 2006, faz uma abordagem panorâmica
do continente africano. O livro traz pequenas explicações sobre os maiores
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estados/reinos do continente entre os séculos VII e XV. Assim, no capítulo „África dos
reinos‟, são apresentados Gana, Mali, Zimbábue, Kush e Aksum, a abordagem enfatiza
relações políticas e econômicas, uma caixa de texto que apresenta informações sobre a
Universidade de Sankore é a única seção que apresenta aspectos diferentes. No capítulo
seguinte, „a África das sociedades tribais‟, é uma tentativa de demonstrar como viviam
os povos não organizados em estados. A abordagem panorâmica dissolveu importantes
diferenças entre os grupos, favorecendo a noção de um continente homogêneo
culturalmente, mas organizado em estados independentes. Faltou também uma
diferenciação dos conceitos de reino e tribo.
Outro problema dos capítulos referentes ao continente africano diz respeito às
imagens, o livro traz exemplos de cultura material e suas legendas citam o país no qual
a imagem, escultura, ruína, templo, pintura, etc. pertence atualmente, mas não há um
mapa político atual pra localizar os países citados nas legendas. A coleção propõe
seções de análise de mapas ou de imagens e a trabalhar com fontes históricas, “a seleção
de fontes, escritas e não-escritas, permite que você exercite, aos poucos e de maneira
bem simples, o método da investigação, essencial no ofício do historiador”. 8 Mas nos
dois capítulos destinados a história da África não há nenhum dos trabalhos anunciados
na proposta. Somente nas atividades, onde aparecem trechos da obra Filosofia da
história universal, de Georg. F. Hegel, e A enxada e a lança: a África antes dos
portugueses, de Alberto da Costa e Silva, o exercício de análise aparece.
O capítulo dedicado para a história do continente africano anterior ao século XV,
o volume único, História, de Gislane Seriacopi e Reinaldo Seriacopi, de 2005, aborda a
divisão do continente em África setentrional e África subsaariana. Trabalha o conteúdo
de forma panorâmica enfatizando aspectos políticos, há nesta obra uma tentativa de
apresentar aspectos culturais. No entanto, ao tratar das religiões, por exemplo, fazem-no
de forma genérica. A caixa de texto „Religiões Africanas‟, tenta dar conta da totalidade
das religiões fazendo inúmeras simplificações que contribuem para a noção de uma
homogeneidade cultural.
Neste livro detalhou-se também aspectos dos reinos Axum, Gana e Mali, um
outro sub-item, „A expansão dos bantos‟, menciona as organizações tribais e os reinos
Grande Zimbábue e do Congo, mas também sem fazer qualquer diferenciação
conceitual de „tribo‟ e „reino‟. O mapa utilizado para localizar os principais reinos
8
Projeto Araribá. São Paulo: Moderna, 2006. p. 6
-8-
africanos entre os séculos VII a. C. e XV d. C., contém a divisão política dos atuais
países, a delimitação dos desertos do Saara e do Sahel, o entorno extra-continental e a
delimitação dos principais reinos. O livro apresenta a trajetória do viajante marroquino
Ibn Battuta e a importância de seus relatos de viagem para a escrita da História, mas a
atividade proposta não sugere análise de fontes. Assim como não acontece com a
atividade proposta a partir da imagem do Reino do Mali de um dos oito painéis de
madeira que compõem o Altlas Catalão, de 1375.9
Os autores do livro orientam aos professores paraque formulem perguntas como
“Qual a natureza do documento? Quem o produziu? Quando? Com qual objetivo foi
produzido? Como chegou até nós? Qual a questão central desse documento? (...) Em sua
opinião, existe algo que esteja subentendido na leitura do documento? (...).”10 Mas o
trabalho com documentos não é incorporado ao desenvolvimento do livro didático nem
corroboram os objetivos mencionados pelos autores. Este livro não é utilizado pelos
professores do Colégio de Aplicação, mas inúmeros exemplares estão disponíveis na
biblioteca da escola para consulta.
A coleção Vontade de saber História, dos historiadores Marco César Pellegrini,
Adriana Macho Dias e Keila Grinberg, apresenta significativa abordagem de história da
África. Os conteúdos programados são pensados também de forma panorâmica, mas
diferencia-se dos demais livros analisados por fazer uma divisão temporal naquilo que
chamamos de África anterior ao século XV. Com isto, para a 6ª série, destina-se o
capítulo denominado de „A África Antiga: uma diversidade de povos‟, no qual são
trabalhados os reinos Cuxe, Axum, de Garamantes e o povo Nok. O mapa não apresenta
as atuais divisões territoriais, mas dialoga concretamente com o texto. A abordagem
apresenta além dos aspectos políticos e econômicos, aspectos da organização social nos
reinos trabalhados. Na seção “enquanto isso...” aparecem textos sobre outros recortes
geográficos no mesmo período que contribuem para pensar a diversidade intra e extra-
continental. Esta coleção, tal como a coleção da historiadora Gislane e do jornalista
Reinaldo Seriacopi, consegue trabalhar a história do continente africano e dos africanos
em diversas seções das obras, como determina a Lei 10.639.
O volume da 7ª série, da coleção Vontade de Saber História, apresenta os
„Reinos e impérios africanos‟, contemplando os reinos de Gana, Congo e os impérios do
9
SERIACOPI, Gislane Campos Azevedo; SERIACOPI, Reinaldo. História. vol. único. São Paulo: Ática,
2005. p. 96
10
Ibidem. Manual do professor. p. 6
-9-
Mali e Songai. Apresenta também a influência islâmica, os griots e a importância da

tradição oral, dos livros analisados é o único que detalha o Reino do Congo. Os
capítulos da coleção que trabalham o continente africano anterior a comercialização
atlântica de escravos contém imagens da cultura material satisfatoriamente
referenciadas e mapas que dialogam com os textos, no entanto, um mapa político atual
contribuiria para a localização dos países mencionados nas legendas. Os exercícios e a
disposição do conteúdo contribuem para efetivar a proposição de trabalho com
documento histórico de diferentes naturezas anunciada por seus autores. “(...)
procuramos fazer uma seleção de conteúdos históricos relevantes, compostos de textos
acessíveis para os alunos e com a presença de um grande número de fontes históricas,
principalmente imagéticas.”11
Diante disto, observa-se que livros optam por tratar dos grandes reinos, numa
abordagem panorâmica e linear de aspectos políticos, econômicos e, às vezes, culturais,
em detrimento de formas menores de organização. Como fazia parte da proposta do
estágio supervisionado a de produção de material didático, foi preciso buscar elementos
na historiografia para confeccionar os textos e mapas didáticos, uma vez que os livros
didáticos dispunham de pouca ou nenhuma informação e, apesar de fazer uma
abordagem não-panorâmica, a diversidade cultural constitui o eixo das aulas.
A confecção dos textos deu-se no decorrer das observações das aulas do
professor Fernando, que iniciaram no dia 20 de maio na 7ª série C. E de maneira geral, a
turma é bastante participativa e curiosa, fazendo inúmeras perguntas e mostram-se
sempre atentos nos questionamentos dos outros e nas respostas do professor. Em muitos
momentos as perguntas foram tantas que o professor não conseguiu avançar o conteúdo.
Na 7ª B a maioria dos estudantes faz poucas perguntas e são bastante distraídos.
Na primeira aula desenvolver-se-há uma avaliação diagnóstica a fim de

apreender as representações que os estudantes têm do continente africano. A atividade
se constitui de seis séries com quatro imagens dispostas a partir dos temas, arquitetura
antiga, natureza, características das pessoas, crianças, centro urbano, e habitações, os
estudantes deverão assinalar quais as imagens acreditarem pertencer ao continente
africano e justificar sua resposta. Semelhante à atividade desenvolvida pelo professor
11
DIAS, Adriana Machado. GRINBERG, Keila. PELLEGRINI, Marco. Vontade de saber Historia. 6°
Ano. Livro para análise do professor. São Paulo: FTD, 2009. [Manual do professor] p. 16
- 10 -
Fernando nas 7ª série do ano anterior, onde cada estudante deveria escrever uma palavra
que definisse os temas ditados pelo docente. Esta atividade não constará no conjunto
das notas, visto que será somente uma tentativa de compreender aquilo que os
estudantes relacionam ao continente africano.
Na segunda atividade está prevista uma leitura do mapa político atual do
continente africano. O objetivo desta atividade é estabelecer um primeiro contato dos
estudantes com o mapa da África, percebendo que se trata de um território composto
por mais de cinqüenta países diferentes, contribuindo para pensar a diversidade cultural.
A correção desta atividade considerará se os estudantes conseguem responder aos itens
solicitados, como „Por quais oceanos/mares é banhado o continente africano?‟, „Quais
os continentes vizinhos do continente africano?‟, „Quantos países o existem no
continente?‟ e etc. Uma breve pesquisa em sites ou enciclopédias é suficiente para
responder às questões, ainda que não acertem o número do total de países, a simples
constatação de que se trata de um continente com mais de cinco dezenas de países, e
não de um único país, será importante para internalizar a existência da diversidade.
O terceiro exercício chama a atenção para as fontes e para o trabalho do
historiador, voltado para a História da África. A partir de trechos da obra História da
África Negra, de Joseph Ki-zerbo, os estudantes devem apresentar e discutir trechos dos
argumentos do filósofo Hegel e do historiador Reginald Coupland mencionados por
Joseph Ki-zerbo, compreendendo que a História é campo de disputas e transformações.
No quarto e no sexto exercício os estudantes elaborarão quadros síntese, com a
finalidade de definir aspectos socioculturais como linhagens, regimes de descendência,
arranjos matrimoniais, divisão sexual do trabalho, dentre outros, na região da África
Centro-ocidental, e sobre os habitantes, idiomas, organização política e provincial,
atividades econômicas nos reinos do Congo e Dongo. Será considerado na correção a
capacidade dos estudantes em distinguir e descrever com suas palavras os aspectos
socioculturais dos quadros.
A quinta atividade trata-se de uma análise de fonte histórica, um mapa do
continente africano do início do século XVIII, elaborado por John Harris, datado de
1744-48. A atividade enseja que os estudantes descrevam o documento, interpretem-no,
e comparam-no com o mapa dos reinos antigos, o mesmo da coleção História,
atentando para as regiões em destaque. E ao final, deverão levantar hipóteses sobre sua
utilidade, “o documento foi produzido numa época em que os europeus e africanos
- 11 -
comercializavam escravos, qual pode ter sido a relação entre o documento e o comércio
de escravos?”
As atividades exigem o exercício da interpretação, portanto, na correção será
considerada a elaboração das respostas a partir das palavras deles demonstrando
compreensão do enunciado da questão. Nas atividades com quadros síntese, se os
estudantes além de completarem os elementos solicitados, responderem às questões de
interpretativas do mesmo.
O termo „África anterior ao século XV‟ é muito vago e utilizar Idade Média
Africana seria incorreto, sobre a periodização própria do continente Carlos Moore
Wedderburn afirma que a historiografia africana tem divido sua história em cinco
grandes períodos, “respectivamente denominados como „clássico‟, „neoclássico‟,
„ressurgente‟, „colonial‟ e „contemporâneo‟”. Assim os reinos do Congo e Dongo
floresceram no Período Ressurgente (1500-1870), “marcado pelo apogeu e declínio dos
12
Estados agro-burocráticos ressurgentes nos diferentes espaços geo-civilizatórios” A
periodização proposta pelo africanista não será utilizada no decorrer das aulas, no
entanto, o debate historiográfico foi incorporado quando a periodização tradicional,
História Antiga, História Medieval, História Moderna e História Contemporânea, será
problematizada em atividade. Fazer-se-há exercício ao trabalhar a divisão História e
Pré-História, problematizando a relevância da sistematização de uma escrita para os
povos que têm a oralidade por tradição.
Considerações Finais
Há inúmeras possibilidades de trabalhar as histórias do continente africano na

escola. Com este projeto objetiva-se que os estudantes, da 7ª série do ensino
fundamental, se aproximem de aspectos cotidianos de espaços geográficos específicos,
diferentemente da abordagem proposta por muitos livros didáticos. Estas, abordagens
panorâmicas, muitas vezes, não conseguem apresentar as especificidades locais, fazendo
com que a história do continente africano tenha aparecido nos livros didáticos de forma
genérica. Assim, o conceito de diversidade não se efetiva por falta de elementos que
12
MOORE, Carlos Wedderburn. Novas bases para o ensino de História da África no Brasil.
(Considerações preliminares). Disponível em <<www.forumafrica. com.br/NOVAS%20BA
SES%20PARA%20O%20ENSINO%20_DEFINITIVO%20para%20MEC_11%20abril_1_.pdf>> Acesso
em 17. abr. 2010. p. 22
- 12 -
somente abordagens mais pormenorizadas poderiam fornecer. Não se trata de

desconsiderar tal possibilidade, mas de fazê-lo considerando ao menos um recorte
geográfico ou temático a ser trabalhado em sala de aula.
Acredita-se que estudar alguns aspectos da vida cotidiana contribuirá para a
construção de uma visão crítica das representações que aparecem nos meios de
comunicação sobre o continente africano. Outro objetivo é mostrar que os aspectos
socioculturais de alguns povos são específicos da região onde se inserem isto favorece
que os estudantes compreendam o conceito de diversidade. Desta forma, compreender
similaridades e diferenças nos reinos do Congo e Dongo ajudam a refletir sobre a
diversidade dentre povos da mesma região, tal como de outras, por saberem que há
especificidades diferentes daquelas estudadas. Saber que o regime de descendência e os
arranjos matrimoniais seguem uma lógica no Congo e que seguem outra no Daomé, ou
que o soberano do Dongo é o ngola e não o manikongo, contribui fundamentalmente
para internalizar o conceito de diversidade. No entanto, tal como ratifica a lei,
informações críticas acerca da África devem fazer-se presentes não só na disciplina de
História, mas nas demais disciplinas e atividades escolares contemplando diferentes
momentos da trajetória discente.
- 13 -
Referências Bibliográficas
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WEFFORT, Francisco. et alli. (orgs). Para nunca esquecer: negras

memórias/memórias de negros. Rio de Janeiro: Museu Histórico Nacional, 2002.
- 15 -
2.1 Planos de aula. 7ª C – aula 1
Tema da Aula:
A pluralidade cultural no continente africano.
Conteúdos:
- Representações do continente africano;
- Aspectos socioculturais de diferentes grupos étnicos contemporâneos;
- Aspectos geoeconômicos do continente africano.
Objetivos gerais:
Apreender a existência da diversidade de povos presentes no continente
africano.
Objetivos específicos:
- Refletir sobre as representações do continente africano considerando a
diversidade dos povos;
- Compreender o conceito de diversidade étnica;
- Perceber a macro distribuição espacial de alguns povos;
- Valorizar a existência da multiplicidade de povos.
Conceitos:
- Pluralidade cultural;
- Diversidade étnica.
Metodologia e estratégias didáticas:

- Leitura da primeira atividade a realizar-se em sala;
- Exposição das fotografias durante a realização da atividade com auxílio do
aparelho data show;
- Aula expositiva utilizando as fotografias da atividade como ilustração;
- Exposição do mapa político com auxílio do aparelho data show para fazer a
localização dos povos citados na aula;
- Leitura do mapa político desenvolvida oralmente durante a aula;
- Recolhimento da atividade;
- 16 -
- Entrega e leitura da atividade para casa.
Material e recursos didáticos:

- Atividade 1; (Anexo 1)
- Fotografias de povos contemporâneos;
- Mapa do mundo; (Anexo 2)
- Mapa político do continente africano; (Anexo 3)
- Mapa físico; ( Anexo 4)
- Apresentação – atividade diagnóstica (anexo 6)
- Data show.
Atividade:
- Atividade acerca das representações que os estudantes têm sobre o continente
africano. (Anexo 1.)
- Atividade sobre o mapa político do continente africano. (Anexo 5)
ARAÚJO, Kelly Cristina. Áfricas no Brasil. São Paulo: Scipione, 2004.
IMAGENS. Acervo digital da Casa das Áfricas Disponível em<<www.casadasafricas.

org.br>> Acesso em. 03 março de 2010.
2008.
- 17 -
(Anexo 1)
COLÉGIO DE APLICAÇÃO / UFSC
DISCIPLINA: HISTÓRIA 7ª série
PROFESSOR: FERNANDO LEOCINO DA SILVA
PROFESSORA ESTAGIÁRIA: MAYSA ESPÍNDOLA SOUZA
ALUNO(A): TURMA:
ATIVIDADE
1.Sabemos muito sobre a África, diariamente vemos imagens e/ou vídeos na televisão e
internet, dificilmente os jornais passam um dia sem trazer ao menos alguma notícia.
Com estas informações construímos representações sobre esse continente. A partir do
que você conhece, em cada uma das linhas, assinale uma ou mais fotografias que você
acredita ser do continente africano.
Natureza
□ □ □ □
Arquitetura antiga:
□ □ □ □
- 18 -
As características das pessoas:
□ □ □ □
Crianças:
□ □ □ □
Centro urbano:
□ □ □ □
Habitações:
□ □ □ □
- 19 -
(Anexo 2)
Mapa do mundo
Referências
Mapa político do mundo, 2003/2004. Disponível em <<http://centros3.pntic.mec.es/cp.

los.alumbres/mapa-planisferio-politico.gif>> Acesso em 29. Abr. 2010.
- 20 -
(Anexo 3)
Mapa da divisão política atual
Divisão política da África (atual). SOUZA, Marina de Mello e. África e Brasil africano.
2ª ed. São Paulo: Ática, 2007. p. 17
- 21 -
(Anexo 4)
Continente africano: mapa físico/político
Referências
Continente africano: mapa físico e mapa político. Google Earth. 2010.

- 22 -
(Anexo 5)

DISCIPLINA: HISTÓRIA 7ª série C
ALUNO(A): TURMA:
Divisão política da África (atual). SOUZA, Marina de Mello e. África e Brasil africano.
2ª ed. São Paulo: Ática, 2007. p. 17.
- 23 -
ATIVIDADE 1
LEITURA DE MAPA
Observe atentamente o mapa político do continente

africano e responda as questões abaixo:
a) Por quais oceanos/mares é banhado o continente

africano?
b) Quais os continentes vizinhos do continente

africano?
c) Quantos países o existem no continente?
d) O que significa dizer que o mapa é „político‟?
e) O que significa dizer que o mapa é „físico‟?
f) As divisões territoriais interferem na vida

cotidiana das pessoas?
- 24 -
(anexo 6)
Apresentação – atividade diagnóstica

- 25 -
- 26 -
- 27 -
- 28 -
Alterações realizadas durante a regência – 7ª C
(Aula 1 – 11/05 – terça-feira)
- O mapa do mundo (anexo 2) não foi utilizado nesta aula;
- Após observar a aplicação da atividade dignóstica na 7ª A, turma da minha colega

Angela, considerei que seria fundamental, para fazer a análise da atividade
posteriormente, que os estudantes justificassem as fotografias assinaladas. Mas como as
cópias já estavam prontas, tive de solicitar que os estudantes escrevessem, na
continuação do enunciado, a seguinte frase: “A partir dos temas justifique sua(s)
resposta(s)”.
- 29 -
2.2 Planos de aula – 7ª C – aulas 2 e 3
Tema da Aula:
- A questão das fontes para a história da África e as subdivisões de análise.
Conteúdos:
- Fontes escritas;
- Fontes orais;
- Fontes materiais;
- Fontes iconográficas;
- Divisões da história;
- Construção das subdivisões estatísticas: África Ocidental, África Central,
África Central, África Oriental, África Austral e África do Norte;
- Construção das subdivisões analíticas África Negra e África Branca.
Objetivos Gerais:
- Compreender a construção das subdivisões estatísticas e as diferentes fontes
que se deve considerar para o estudo do continente africano, com ênfase na
região Centro-Ocidental, região de onde provém grande parte dos indivíduos
escravizados no Brasil.
- Compreender a importância de estudar a história da África para entender não
só Brasil, mas o mundo;
- Refletir sobre a construção das subdivisões estatísticas e suas implicações;
- Compreender que a concepção que separa Pré-história e História a partir da

invenção de uma escrita não se aplica para estudar povos ágrafos;
- Perceber que a divisão quatripartida da História é uma concepção eurocêntrica;

- 30 -
- Reconhecer que as fontes arqueológicas e orais são tão importantes quanto as

fontes escritas;
- Considerar a influência dos quatro grandes grupos lingüísticos do continente

africano - niger-congo; nilo-saariano; coisan e afro-asiático - para o
estabelecimento de relações inter-sociais;
- Compreender que as fontes históricas são múltiplas e que o são por critérios de
quem escreve a história.
Conceitos:
- Fonte histórica;
- História;
- Eurocentrismo.

- Aula expositiva a partir da leitura do texto didático;
- Leitura do texto didático: “História da África e as fontes históricas”;
- Escrever no quadro as informações complementares ao esquema do texto
didático;
- Mapa lingüístico para ilustração;
- Mapa das subdivisões estatísticas;
- Leitura do mapa da macro-região analítica: África Central Ocidental.
- Utilização da gravura Griot, de Leroy Campbell, para ilustração;
- Entrega e leitura da atividade 3.

- Data show;
- Mapa político; (Anexo 1)
- Mapa lingüístico; (Anexo 2)
- Mapa da divisão África Setentrional; (Anexo 3)
- 31 -
- África Subsaariana; (Anexo 4)

- Mapa das subdivisões estatísticas; (Anexo 5)
- Mapa da macro-região analítica: África Central Ocidental; (Anexo 6)
- Texto didático: “História da África e as fontes históricas”; (Anexo 7)
- Atividade 3. (Anexo 8)
Atividade:
- Atividade. (Anexo 8)
GRIOT. Leroy Campbell. Disponível em<< http://heritagesart.com/>> Acesso em 21.

abr. 2010.
KI-ZERBO, Joseph. História da África Negra I. Paris: Europa-América, 1972.
2008.
SLENES, Robert. Malungu N'goma Vem. A África coberta e descoberta no Brasil. In.:
WEFFORT, Francisco.(et alli.) (orgs). Para nunca esquecer: negras
THOMPSON, E. P. A miséria da teoria ou um planetário de erros: uma crítica ao

pensamento de Althusser. Trad. Waltensir Dutra. Rio de Janeiro: Zahar, 1981.
- 32 -
(Anexo 1)
Continente africano: mapa político
Divisão política da África (atual). SOUZA, Marina de Mello e. África e Brasil

africano. 2ª ed. São Paulo: Ática, 2007. p. 17
- 33 -
(Anexo 2)

ALUNO(A): TURMA:
Continente africano: mapa lingüístico
Grupos lingüísticos da África. SOUZA, Marina de Mello e. África e Brasil africano. 2ª

ed. São Paulo: Ática, 2007.p. 20.
- 34 -
(Anexo 3).
África Setentrional, África do Norte, Norte da África ou África Branca.
Mapa elaborado pela estagiária. Cf. Composition of macro geographical (continental)

regions, geographical sub-regions, and selected economic and other groupings.
Disponível em: <http://millenniumindicators.un.org/unsd/methods/m49/m49regin.htm
- 35 -
(Anexo 4)
África Subsaariana ou África Negra.
Referências

- 36 -
(Anexo 5)
Continente africano: mapa das subdivisões estatísticas
Referências

- 37 -
(Anexo 6)
Continente africano: África Central Ocidental
Referências

- 38 -
(anexo 7)

ALUNO(A): TURMA:
História da África e as fontes históricas.
A partir de agora, estudaremos alguns temas da história do continente africano

antes do século XV. Durante muito tempo a história da África não esteve presente nos
conteúdos trabalhados em sala de aula e
nos livros de História. Você sabe o por
quê? As respostas para esta questão Fontes históricas são os vestígios da
atividade humana utilizados, de acordo
podem ser bastante variadas. No entanto,
com os critérios do historiador, para a
para tentarmos responder devemos construção do conhecimento histórico.
discutir a maneira como o historiador
As fontes podem ser classificadas de várias
trabalha com suas fontes para escrever a formas, mas sobretudo em escritas, orais,
história. materiais e iconográficas.
- Fontes escritas: diários, relatos de

Fontes históricas viajantes, cartas de alforria, mapas,
inventários, cartas particulares,, jornais,
Por mais fontes históricas que o legislações, etc.
historiador disponha nunca será possível - Fontes orais: relatos pessoais ou

recuperar o passado tal como aconteceu. coletivos, entrevistas, e depoimentos
(gravações).
Aquilo que se sabe sobre os processos e
os fatos passados serão sempre resultado - Fontes materiais: instrumentos de
trabalho, monumentos, objetos religiosos,
do trabalho do historiador, que seleciona moedas, ornamentos, vestimentas, armas,
temas de investigação, pesquisa para habitações, templos, entre outros.
encontrar as fontes, analisa essas fontes e Fontes iconográficas: mapas, fotografias,
constrói suas interpretações. Em resumo, filmes, gravura, pinturas, pinturas
rupestres, entre outros.
as fontes históricas são fundamentais para
a construção do conhecimento histórico
pelo historiador.
- 39 -
Mas que relação podemos estabelecer entre o conceito de fontes históricas e a

omissão da história da África do currículo escolar? Temas relativos à história da África
ficaram muito tempo ausentes da
escola e do foco dos
historiadores porque, no caso de
muitos povos, suas formas de
transmissão da memória,
representação de si e formas de
organização eram feitas
oralmente. Ou seja, eram povos
ágrafos.
Como as concepções de
História se pautavam apenas nas
fontes escritas, considerava-se
que povos ágrafos não possuíam
história e, além disto, que o fato
de não terem desenvolvido uma Griot - Leroy Campbell. 2008.
escrita os tornava inferiores aos demais povos.
Atualmente costuma-se pensar estas questões de outra forma, considerando que

as sociedades se organizam de formas diferentes e de acordo com sua própria percepção
de mundo. Assim, constituíram-se sociedades nas quais o estabelecimento da escrita não
era importante, não só na África.
Todos os povos do continente africano eram ágrafos? Não, muitos povos

legaram uma série de registros escritos sobre suas representações de mundo,
organização social e outros aspectos de sua história. Os egípcios, por exemplo,
desenvolveram os hieróglifos que atualmente são decifrados por especialistas e nos
informam muito sobre as experiências daquelas sociedades.
Os povos ágrafos não deixam registro de sua história? Deixam sim, só que
constroem esses registros de acordo com sua própria cultura. Um exemplo disto são os
griots, da região da África Ocidental. Os griots são figuras importantes em suas
sociedades, eles são os portadores da história. O griot é também o guardião do
- 40 -
conhecimento sobre a ascendência de seu povo e das tradições. Como estas histórias não
são escritas, o griot é crucial para manter os registros do passado. Esta função social
pode ser hereditária ou não, exigindo muito daqueles a exercerão. São necessários
muitos anos de preparação para se tornar um griot, exige-se de muitos que aprendam a
tocar instrumentos musicais e que conheçam as variações dos idiomas. É importante
lembrar que, assim como os textos escritos, os textos orais também devem ser
analisados e decifrados, cada um com seus métodos específicos. Pois todos eles são
produtos de alguém e têm objetivos particulares em sua construção.
Períodos da História
O esquema acima ilustra a maneira como se tradicionalmente divide a história:
Atividade oral:
- Quais informações sobre a História que o esquema acima fornece?

- Onde podemos situar os povos ágrafos no esquema?
- Atualmente muitos grupos não fazem uso da cultura escrita e, de acordo com o
esquema, são denominados de pré-históricos. O que significa dizer que um povo é pré-
histórico?
- Você concorda com essa idéia?
- Quais são os marcos da passagem de um período para o outro? E onde eles ocorreram?
- 41 -
- Essa divisão ajuda a compreender qualquer parte do mundo? E os marcos da divisão

são importantes para todos os lugares?
História da África
Mas afinal, por que devemos estudar o continente africano? Desde janeiro de
2003 foi estabelecido por lei a obrigatoriedade de se estudar a história e a cultura da
África, dos africanos e dos afro-descendentes nas escolas. Este pode ser por si só
poderia ser um motivo lógico, mas para além deste devemos estudar estes conteúdos
porque eles ajudam a compreender não só o Brasil, mas também o mundo. Não estudá-
los seria equivalente a montar um quebra-cabeça sem uma de suas peças.
Sabemos que a diversidade presente no continente africano é muito grande,

então foi preciso estabelecer alguns critérios e selecionar um ou mais grupos que nos
ajudassem a iniciar o estudo. Assim, optou-se por um recorte espacial, os Reinos do
Congo e do Dongo, que se situavam nos atuais territórios de Angola e Congo. É
importante estudarmos alguns aspectos cotidianos destes reinos porque a partir do
século XV os portugueses chegam na África, via rotas marítimas, e estabelecem
relações afim de comercializar escravos. Com isto, grande parte do volume das pessoas
escravizadas no Brasil embarcaram em navios negreiros na região destes dois reinos da
África Centro-ocidental.
Subdivisões do continente africano
Podemos subdividir espaços geográficos para diferentes fins da maneira que

melhor nos interessar. A Organização das Nações Unidas (ONU) para fins estatísticos
subdivide o continente africano em África Ocidental, África Central, África Central,
África Oriental, África Austral e África do Norte. Estas subdivisões ajudam a analisar
questões como densidade demográfica, mortalidade infantil, renda per capita,
analfabetismo, expectativa de vida e etc. Mas contribuem pouco ao trabalho dos
historiadores.
Criou-se também a subdivisão África Branca e África Negra, levando em

consideração a predominância da cor da pele de suas populações. É corriqueira também
a oposição „Bantos‟ e „Sudaneses‟. Os bantos são povos de origem comum, falantes de
- 42 -
línguas semelhantes, e religiões e maneiras de organização parecidas. Muitos

pesquisadores afirmam que os bantos teriam saído do atual Camarões, de onde se
espalharam por toda a África subsaariana. Estes povos eram nômades, sabiam trabalhar
o ferro, viviam da agricultura itinerante, caça e coleta de alimentos. E no processo
migratório incorporaram, expulsaram ou eliminaram os povos onde se instalaram. Esse
processo pode ter durado cerca de 2500 anos.
Os sudaneses são povos migrantes da Península Arábica que se miscigenaram

com os povos autóctones da África do Norte, região ao norte do deserto do Saara. Ainda
hoje predominam na região a língua árabe, a religião islâmica e características físicas
dos povos árabes.
Troncos lingüísticos
Podemos subdividir o continente africano a partir de seus quatro grandes troncos

lingüísticos, afro-asiático, níger-congo, nilo-saariana e cóisan.
Os falantes de línguas afro-asiáticas habitam a região do Saara e do Sael,

formados pelas misturas entre povos
locais e as levas de migrantes do Oriente.
Os caçadores e coletores que não se
misturaram aos bantos espalhados pela
África central se fixaram no sudoeste do
continente, e são falantes de línguas
cóisan. Os falantes de línguas níger-
congo habitavam o sul do Sael, este
grupo lingüístico se subdivide em mais
em cinco outros grupos. Dois deles, as
línguas banto e zande, se ligam a
expansão banto. Os outros quatro grupos
existentes na África Ocidental são o
Troncos lingüísticos. SOUZA, Marina de Mello e. África
kwa, o mande, o voltaico e o atlântico e Brasil africano. 2ª ed. São Paulo: Ática, 2007.
ocidental. Os falantes de línguas nilo-saarianas, eram nômades do Saara e do Sael,

criadores de gado, alguns dos quais disputaram com os bantos a ocupação dos lagos
- 43 -
Vitória e Tanganica. Mas entre eles existiam também artesãos, produtores de grãos e
moradores das cidades saelianas que floresceram à sombra do comércio.

abr. 2010.
2008.

(Anexo 8)
- 44 -

ALUNO(A): TURMA:
Atividade 2
O historiador Joseph Ki-zerbo, natural de Burkina Faso, em seu livro “História

da África Negra” discute as concepções de história que orientaram muitos estudos sobre
o continente africano. Na primeira parte do texto, o autor chama de “barragem dos
mitos” a idéia de que não havia história da África para se fazer em virtude da falta de
registros escritos e apresenta os argumentos de dois autores defensores desta concepção.
Depois, se contrapondo a esses historiadores, Ki-zerbo demonstra o valor das
fontes orais para a escrita da história de povos em que não predominavam ou não
existiam os registros escritos. Mas sem desconsiderar as limitações destas fontes e a
importância de jamais se utilizar de uma única fonte na interpretação histórica.
TRABALHO COM TEXTO HISTORIOGRÁFICO
Leia atentamente os trechos do livro do historiador Joseph Ki-zerbo, na página seguinte,

e responda as questões:
1.. Com o subtítulo “A barragem dos mitos”, o historiador Joseph Ki-Zerbo

apresenta concepções que influenciaram a construção história da África. Com suas
palavras, apresente e discuta os argumentos de Hegel e Coupland sobre a história da
África.
2. Com o subtítulo “A tradição oral”, o historiador Joseph Ki-zerbo defende a

importância das fontes orais para o estudo da história da África. A partir das idéias
desse historiador e do que estudamos no texto didático “História da África e as fontes
históricas”, elabore um pequeno texto sobre a questão das fontes no estudo da história
da África.
- 45 -
A barragem dos mitos

“A posição mais radical a este respeito é a que consiste em dizer que a
história da África (Negra) não existe. No seu “Curso sobre a filosofia da
História”, em 1830, declarava Hegel: “A África não é uma parte da histórica
do mundo europeu ou asiático. Aquilo que entendemos precisamente pela
África é o espírito a-histórico, o espírito não desenvolvido, ainda envolto em
condições de natural e que deve ser aqui apresentado apenas no limiar da
história do mundo.
Coupland, no seu manual “L’Histoire de l’Afrique Orientale”, escrevia
(...): “Até David Livingstone pode-se dizer que a África propriamente dita
não tivera história. A maior parte dos seus habitantes tinha permanecido,
durante tempos imemoriais, mergulhados na barbárie. Tal fora, ao que
parece, o desígnio da natureza. Eles permaneciam no estagnamento, sem
avançar nem recuar.” p. 10
A tradição oral
“A tradição oral é ainda muito discutida como fonte histórica, embora cada
vez menos. (...). A maior parte dos historiadores da África admite agora,
porém, a validade da tradição, mesmo se muitos a consideram menos
consistentes do que as fontes escritas ou exigem que ela seja escorada por
uma outra fonte. Ora nem os próprios documentos escritos escapam a esta
famosa regra do testis unus testis nullos. Em contrapartida, numerosos
autores, (...) consideram a tradição oral como uma fonte tão respeitável como
os escritos, embora em geral menos precisa.” p. 19/20
- 46 -
Alterações realizadas durante a Regência – 7ª C

(Aulas 2 e 3 – 12/05 – quarta-feira)
- Cerca de dez minutos foram utilizados para realizar a explicação da atividade 1,
porque na terça-feira o sinal bateu antes que eu conseguisse terminá-la. Depois que
finalizei a explicação desta atividade sobre as diferenças entre mapas político e físico do
continente africano, pedi que guardassem o exercício e iniciei o plano de aula proposto
para a segunda e terceira aula.
Alterações realizadas durante a Regência – 7ª B

- A 7ª série B iniciou com aula dupla, portanto, foi possível, ao retornar do intervalo,
iniciar a aula com texto neste mesmo dia. No entanto, como era previsto, não consegui
terminar a leitura do texto. Acredito que por ter planejado as aulas pensando nos
horários da 7ª C, esqueci de passar a atividade 1, sobre as diferenças entre os mapas
político e físico do continente africano. Portanto, ao retornar do intervalo entreguei os
textos e iniciei sua leitura, esquecendo do exercício. Não deu tempo de terminar o texto
didático, mas sabíamos que isso iria acontecer porque a aula prevista para o „exercício
diagnóstico‟ era simples, não dupla.
Alterações realizadas durante a regência – 7ª B

(Aula 3 – 13/05 – quinta-feira)
- Nesta aula continuamos o plano anterior. Terminamos a leitura do texto e fiz uma
rápida explicação da atividade 2.
- 47 -
2.3 Planos de aula – 7ª C – aula 4

Tema da aula:
Aspectos da vida cotidiana na região da África Centro-ocidental.
Conteúdos:
- Organização social;
- Hábitos alimentares;
- Relações de trabalho dependente;
- Regimes de descendência e de residência.
Objetivos gerais:
- Compreender aspectos socioculturais da África Centro Ocidental.
- Articular a maneira como se organizava a sociedade em relação aos aspectos

da divisão sexual do trabalho;
- Elaborar quadro de síntese que represente as semelhanças dos povos da África
Centro-ocidental;
- Compreender que os europeus não instauram a escravidão e a diferenciação
social na África.
Conceitos:
- Regime de descendência;
- Divisão sexual do trabalho;
- Relações de trabalho dependente;
- Regime de residência.
- Aula expositiva;
- Leitura do texto didático: “Sociedades da África Centro-Ocidental”;
- 48 -
- Leitura do texto didático: “Relações de trabalho na África Centro-Ocidental”;

- Utilização do datashow para exibição do mapa para localização: “Continente
africano: mapa com reinos e cidades antigas”;
- Utilização do quadro negro para explicar termos dos textos didáticos.
- Texto didático “Sociedades da África Centro-Ocidental”; (Anexo 1)

- Texto didático “Relações de trabalho na África Centro-Ocidental”; (Anexo 2)
- Mapa; (Anexo3)
- Datashow;
- Quadro negro e giz;
- Atividade. (Anexo 4)
Atividade:
- Atividade 4. Elaboração de quadro síntese.

- 49 -
do século XVI. Lisboa: Instituto de Investigação Cientifica Tropical, 1996.

2008.
- 50 -
(Anexo 1)

ALUNO(A): TURMA:
Sociedades da África Centro-ocidental

É bastante difícil demarcar uma periodização precisa para o passado da África
Subsaariana, as fontes materiais e orais
fornecem periodizações mais amplas,
mas nunca precisas. Estudaremos
aspectos socioculturais dos séculos XII
e ao início do XV, no entanto, sem
precisar datas, pois o que nos interessa
aqui são os processos.
Sabe-se através das fontes

arqueológicas e pinturas rupestres que a
região da África Centro-ocidental era
inicialmente habitada pelos
bosquímanos. Estes povos viviam em
pequenos grupos, habitando as florestas, África. John Carter Brown. Aproximadamente 1698.
vivendo da caça e coleta de alimentos, isolados e nômades, possuíam línguas próprias.

Eles foram gradualmente deslocados pelas migrações bantu para o sul do que hoje é o
país denominado de Angola.
Pesquisas arqueológicas afirmam que os bantu estabeleceram-se ao

longo dos principais rios (Zaire, Kwango, Zambese, Kasai, Kunune,
Kubango). Eles pescavam, caçavam e comerciavam, introduziram a
metalurgia e agricultura itinerante na região. Esta
última atividade fazia com que vivessem sempre em Inhame
busca de novas terras. Com o contato, os bosquímanos sofreram

influência lingüística dos bantos, mas estes tiveram que aprender
Sorgo
- 51 -
técnicas de caça com os caçadores

especializados para sobreviver em
épocas de calamidades climáticas.
A atividade agrícola na
África Central era baseada na
cultura do inhame, cujo cozimento
Mosca Tsé-tsé, nome científico Glossina
empregava-se óleo de palmeiras Palpalis.
cultivadas nas zonas de florestas. A

Mosca Tsé-tsé é a
cultura de cereais se deu transmissora Tripanossoma
basicamente nas savanas, enquanto Brucei, causador da doença do
a cultura de tubérculos ocorreu na sono. Ao ser picada por uma
floresta. A introdução do uso do mosca infectada a pessoa passa a
ter febre, dores de cabeça,
ferro na agricultura teve um efeito
sudorese e ataques de fraqueza,
explosivo, com a população desenvolvendo sonolência durante
agrícola crescendo e se expandindo o dia e insônia à noite. O sono
para os lados das savanas e dos torna-se incontrolável à medida
lagos. A difusão da metalurgia que a doença progride até que o
paciente entre em estado de coma
facilitava a abertura de clareiras nas
permanente. Ainda hoje as
florestas úmidas, área ideal para a populações da África Centro-
plantação da banana, essencial para ocidental, principalmente nas
a dieta alimentar dos bantos. regiões mais úmidas sofrem com
os ataques das moscas Tsé-Tsé.
O plantio de cereais se
inicia com a domesticação de grãos
como o sorgo, além disto, a África Central foi pioneira na domesticação de animais,
como galinhas, cabras, carneiros e gado bovino feita em regiões mais áridas, porque
em regiões mais úmidas era comum a infestação da mosca tsé-tsé.
Com o aumento na prática da agricultura de cereais e o constante uso ferro a

densidade demográfica aumentou e complexificou a estruturação das sociedades. A
maioria dos povos da região vivia em aldeias e organizavam-se em linhagens
matrilineares, patrilineares ou com regime de descendência dupla organizadas pelo
regime de residência virilocal, regra de residência pela qual o casal vive com a família
do marido.
- 52 -
A formação de excedente na
produção garantia que o patriarca se afastasse
Linhagens: As linhagens compreendem do processo produtivo para dedicar-se somente
a descendência de uma família, toda
à sua organização. Com o passar do tempo, um
linhagem tem um antepassado comum e
todos são parentes de um dos fundadores excedente cada vez maior possibilitava não só
da região, neste caso os primeiros ao patriarca como também aos conselheiros
habitantes bantu a se estabelecerem ao manterem-se fora do processo produtivo.
longo do Rio Kwanza. A partir das
linhagens formava-se uma linha de A complexidade do sistema político de
descendência direta que contribuía para
alguns grupos levou à construção de estados
determinar o status social das pessoas
dentro do grupo. organizados em confederações de linhagens,
nas quais todos deveriam aceitar o governo
dos mais velhos e ter laços de parentesco, uma
vez, que descenderiam de um ancestral
comum, um fundador. É muito importante compreendermos a organização das
linhagens na região da África Centro-Ocidental, porque é através delas que
conseguimos entender as relações de trabalho nos Reinos do Congo e do Dongo.
***
Referências bibliográficas
KI-ZERBO, Joseph. História da África Negra I. Lisboa: Europa-América, 1972.
M'BOKOLO, Elikia. África Negra: história e civilizações. Salvador: Edufba; São Paulo:
Casa das Áfricas, 2009.
PANTOJA, Selma Alves. Nzinga Mbandi: Mulher, guerra e escravidão. Brasília: Thesaurus,
2000.
SILVA, Alberto da Costa e. A África ensinada para meus filhos. Rio de Janeiro: Agir, 2008.
__________. A enxada e a lança: a África antes dos portugueses. 3. ed. Rio de Janeiro: Nova
Fronteira, 2006.
__________ A manilha e o libambo: a África e a escravidão, de 1500 a 1700. Rio de Janeiro:

Nova Fronteira, 2002.
- 53 -
(Anexo 2)

ALUNO(A): TURMA:
Relações de trabalho dependente na África Centro-Ocidental
Existem interpretações diferentes para as relações de trabalho na África, uma

contribuição importante foi dada pela historiadora
Selma Pantoja, hoje professora de História da África da
Universidade de Brasília. Em seu livro Nzinga Mbandi: Relação de trabalho
dependente: relação na qual
mulher, guerra e escravidão, ao apresentar a história da
o trabalhador não recebe
Ngola Nzinga Mbandi que lutou contra os portugueses
nenhum ou uma porção
durante o século XVII, a historiadora afirma que a
ínfima dos frutos de seu
escravidão é apenas uma das diversas dimensões trabalho, que acabam sendo
de trabalho dependente existente da África Centro- explorados por outra pessoa.
Ocidental.
A maioria dos costumes possibilitava que os

escravos constituíssem pecúlio, tudo aquilo que o
escravo acumula podendo ser usado para se auto-
Códigos culturais: resgatar da escravidão; aos escravos perpétuos de se
características próprias de tornarem-se livres com a morte do proprietário e
uma cultura que permitem também que a condição de escravo não seria herdada aos
diferenciá-la de outras. Os seus descendentes, que deveriam ser incorporados à
códigos culturais se família do proprietário.
manifestam através dos
rituais religiosos, dos Geralmente a condição de escravo exigia a
arranjos matrimoniais, na ausência de parentesco, uma vez que era importante que
organização política, nos os indivíduos estivessem destituídos de suas linhagens e
trajes utilizados, entre distantes de seus locais de origem para serem
outros, de uma sociedade. escravizados, pois eram passíveis de escravização
- 54 -
somente aqueles que não compartilhassem dos códigos culturais de determinada

sociedade.
E ser escravizado poderia significar uma das maneiras pelas quais os indivíduos
seriam introduzidos no novo meio social, no entanto, poderia ser também uma maneira
de negar aos estrangeiros direitos e privilégios de modo que eles pudessem ser
explorados com objetivos
econômicos e sociais. Não se pode
pensar a as sociedades da África
Arranjo matrimonial poligâmico ou
Centro-Ocidental apenas sob a
poligamia – os homens podiam ter várias
oposição das condições jurídicas
esposas tantas quantas pudessem sustentar e
„escravidão‟ e „liberdade‟, existiam
é assim até hoje, exceto entre aquelas
outras condições entre elas.
sociedades que seguem zelosamente o
Não estar na condição de
cristianismo. Ter muitas mulheres era tanto
escravizado não significava que o
um sinal de riqueza quanto uma fonte de
indivíduo fosse plenamente livre,
riqueza. Na maioria das sociedades africanas,
ele poderia ter sua força de trabalho
a prosperidade de um chefe de família
explorada por parentes mais velhos.
dependia do número de dependentes –
Desta forma, devemos mulheres, filhos, noras, demais parentes,
utilizar cautelosamente o termo agregados e escravos – que tivesse para
'escravo' para identificar o cativo na trabalhar para ele. Às mulheres cabia o grosso
África, pois, o que determina a das labutas agrícolas. Os homens derrubavam
escravização é a ausência de as matas, mas eram as mulheres que
parentesco, e esta condição poderia preparavam os campos com suas enxadas,
ser efêmera, advinda de sanção semeavam, regavam e colhiam. Eram elas que
social (feitiçaria, adultério, dívida, cuidavam das criações das aves e cabras.
roubo, entre outras violações.). É Fiavam, teciam, moldavam no barro potes,
importante enfatizar que nestas pratos e travessas. E levavam para vender nos
sociedades a escravidão era apenas mercados. Além disso, faziam todas as tarefas
uma das dimensões de trabalho de casa: cozinhar, varrer, ocupar-se das
dependente, antes e depois do crianças. Daí o valor que tinham dentro da
contato com os portugueses. família, que cobrava caro para cedê-las em
casamento.
- 55 -
Os arranjos matrimoniais, uma forma de captação da força de trabalho feminino
Além da escravização, uma outra forma de

incorporar pessoas a uma sociedade poderia ser
através dos casamentos. Em diversas sociedades o
Regimes de descendência arranjo matrimonial era poligâmico e isto servia
matrilineares: Na maioria dos como um canal de apropriação do trabalho
povos matrilineares a mulher feminino, no qual, o pagamento do 'dote' significava
morava com a família do marido a transferência da capacidade produtiva de uma
e seus filhos quando chegavam mulher (força de trabalho e reprodução biológica) e
aos cinco ou seis anos de idade, o rompimento com sua linhagem, mas não de seus
se separavam dos país e descendentes, pois predominavam os regimes de
passavam a viver na casa de um
descendência matrilineares.
irmão da mãe, para se integrar
à sua verdadeira família. Eles Era comum que o trabalho fosse
seriam criados, portanto, pelas sexualmente dividido, ou seja, existiam tarefas
mulheres desse tio materno. Os específicas de homens e de mulheres. Os homens
filhos de escravas eram derrubavam as matas para abrir espaço para as
incorporados a linhagem do pai, roças, construíam casas e lhes reformavam tetos e
portanto, permaneciam no paredes, antes da estação das chuvas. Escavavam
convívio com os pais. barcos nos grandes troncos de árvores, remavam,
caçavam e cuidavam do gado bovino.
As mulheres, os jovens e os cativos eram os

principais responsáveis pelas tarefas agrícolas, produziam inhame, banana, cereais e
óleo de palma. O status das mulheres pertencentes ao reino, se não estivessem sofrendo
sanção social, não era igual ao dos escravos, mas elas deviam obediência aos seus
maridos ou pais. Isto não impedia que ocupassem altos cargos políticos, muitos
soberanos tinham mulheres fazendo parte do seu corpo de conselheiros, por exemplo.
Os escravos e poderiam exercer diversas funções, servindo como intérpretes,

guardiões, contadores de histórias, artesões, conselheiros, músicos, amas de leite,
pescadores, entre outros. De acordo com os costumes os escravos deveriam ser
libertados, em algum momento, e incorporados a linhagem do proprietário. Mas nem
- 56 -
sempre isto acontecia e muitos eram mantidos nesta condição durante toda e vida e/ou
sofrendo com os castigos recebidos.
Ainda a respeito da escravidão, ao contrário do que ocorreu no Brasil e no resto

das Américas, a procura por mulheres foi sempre maior do que a de homens no mercado
interno de escravos. Historiadores como John Thornton buscaram explicar tal situação
pela condição feminina de procriação. Em grande parte da África é comum o trabalho
físico pesado, como tarefa feminina, ao contrário do mundo Ocidental Cristão, em que a
imagem de fragilidade feminina foi sempre incompatível com trabalhos pesados e
atividades guerreiras. Assim, obter um número significativo de dependentes (crianças,
mulheres, prisioneiros de guerra, endividados, condenados por crimes, penhorados) era
a garantia de controle da mão-de-obra.
No entanto, a escravidão sempre exigiu certa negociação entre senhores e

escravos, pois eles poderiam resistir ao cativeiro através das fugas ou do assassinato do
proprietário e sua família, mas também agindo de forma mais velada, trabalhando em
ritmo desacelerado, buscando feitiços para “amansar o dono”, matando animais,
estragando produções e simulando moléstias.
***
LOVEJOY, Paul. A escravidão na África. Uma história e suas transformações, tradução

Regina Bhering e Luiz Guilherme Chaves, Rio de Janeiro, Civilização Brasileira, 2002.
PANTOJA, Selma Alves. Nzinga Mbandi: Mulher, guerra e escravidão. Brasília: Thesaurus,
2000.
SILVA, Alberto da Costa e. A África ensinada para meus filhos. Rio de Janeiro: Agir, 2008.
________. A enxada e a lança: a África antes dos portugueses. 3. ed. Rio de Janeiro: Nova
Fronteira, 2006.
________. A manilha e o libambo: a África e a escravidão, de 1500 a 1700. Rio de Janeiro:

THORNTON, John Kelly. A África e os africanos na formação do Mundo Atlântico, 1400-

1800. Rio de Janeiro: Elsevier, 2004.
- 57 -
(Anexo 3)
Continente africano com cidades e reinos antigos:
“Os reinos e as cidades do passado são indicados em sua localização aproximada”.
África com cidades e reinos antigos.In.: SOUZA, Marina de Mello e. África e Brasil
africano. 2ª ed. São Paulo: Ática, 2007. p. 15.
- 58 -
(Anexo 4)
Atividade 3
A partir da leitura dos textos “Sociedades da África Centro-

ocidental” e “Relações de trabalho dependente na África
Centro-Ocidental” copie o quadro abaixo e, com suas palavras,
escreva sobre as características comuns dos povos da África
Centro-Ocidental:
Temas Características comuns das
sociedades da África Centro-
Ocidental
Atividades
econômicas
Características
da escravidão
Arranjos
matrimoniais
Divisão sexual
do trabalho
Linhagens
Regimes de
descendência
↑ Nesta última linha escolha um tema abordado em sala, que não apareça
na atividade, e escreva sobre ele.
- 59 -

- O plano designado para esta aula não foi cumprido em virtude das inúmeras questões
elaboradas pelos estudantes. Como constatado durante a observação, a „curiosidade‟ é
uma das características desta turma e ainda que o planejamento tenha buscado levar isto
em consideração, a quantidade de questionamentos esgotou o tempo da aula. Enquanto
realizávamos a leitura do texto os estudantes faziam as perguntas, a maioria delas muito
relevantes por isso não foi possível “contorná-las”. Quanto àquelas que não pareciam
tão relevantes foi possível utilizá-las para problematizar, com base no conteúdo, o senso
comum implícito.

- Nesta aula realizou-se a continuação do texto sobre as relações de trabalho dependente
na África Centro-Ocidental da aula anterior. Mas não houve tempo hábil para entregar e
explicar a atividade do quadro comparativo.

- Nesta aula, durante 20 ou 30 minutos, terminei a explicação da atividade com texto
historiográfico, depois a Angela iniciou a sua aula. A Professora Andréa considerou que
a atividade deveria ser re-explicada, uma vez que se tratava de um importante exercício
de descrição e interpretação de trechos de obras repletas de significados e posições
políticas que o texto didático fazia dialogar com os motivos de se estudar a história do
continente africano atualmente. Assim, a atividade foi detalhadamente explicada antes
da Angela iniciar o plano de aula proposto.

- O Professor Fernando, em reunião, nos disse que era importante enfatizar os elementos
que exemplificassem a diversidade existente no continente africano. E que isto deveria
ser feito na pensando nas questões próprias da abordagem, panorâmica no caso da
- 60 -
Angela e específica no meu. Retomei questões das aulas anteriores, lancei questões
acerca dos mapas e tirei dúvidas dos conteúdos trabalhados.
- Ainda em reunião, o Professor Fernando nos falou sobre a importância de realizar ao
menos uma atividade em sala. Durante a observação vimos que é neste momento que o
professor consegue tirar dúvidas individualmente, conversar melhor com aqueles que
demonstram dificuldades, ou ainda, é neste momento que ele reforça os incentivos
positivos àqueles que apresentam melhoras no desenvolvimento cognitivo. Assim, a
atividade do quadro comparativo foi realizada em sala, aproveitando o momento para
tentar estabelecer um diálogo mais próximo com cada estudante.
- 61 -
2.4 Planos de aula – 7ª C – aulas 5 e 6
Tema da aula:
As manifestações religiosas na África Centro-ocidental e os aspectos da vida

cotidiana no Reino do Congo.
Conteúdos:
- Cosmovisões na África Centro-ocidental;

- Estruturação das crenças;
- Organização política no Reino do Congo;
- Aspectos cotidianos no Reino do Congo.
Objetivos gerais:
Compreender que existia organização na estruturação do Reino do Congo.
- Compreender a maneira como se organizava a sociedade;
- Estabelecer paralelos entre a organização do Reino do Congo e outros
contextos;
- Descaracterizar o senso comum de que os “povos tradicionais” não se
organizavam em estados.
Conceitos:
- Cosmovisão;
- Crença;
- Organização político-estatal.
- Aula expositiva;
- 62 -
- Leitura do texto didático: “Manifestações religiosos na África Centro-

ocidental”;
- Leitura do texto didático: “O Reino do Congo”;
- Mapa para localização: “O Reino do Congo”;
- Leitura e entrega da atividade pra casa: análise de fonte iconográfica.
- Aula expositiva;
- Data show;
- Texto didático: “Manifestações religiosos na África Centro-ocidental”;
(Anexo1)
- Texto didático: “O Reino do Congo”; (Anexo 2)
- Mapa para localização; (Anexo 3)
- Atividade 3. (Anexo 4)
Atividade:
- Atividade 3. Análise de fonte iconográfica: “África, do início do século 18”.

- 63 -

2008.
- 64 -
(Anexo1)

ALUNO(A): TURMA:
Manifestações Religiosas na África Centro-Ocidental
Na região da África Ocidental existiam inúmeras crenças, no entanto a maioria

delas baseava-se na idéia de que o mundo esta cortado em duas partes antitéticas, mas
complementares, corte concebido como sendo o de duas montanhas separadas por uma
grande extensão de água, a kalunga.
O historiador congolês Elikia M‟Bokolo em seu livro recente, África Negra

chama a atenção para o fato que a kalunga remete também a concepção de que o
mundo é simbolizado pelo antagonismo de duas cores: o preto, cor dos vivos, da vida e
deste mundo; o branco, associado à morte, aos antepassados já mortos e ao mundo
invisível. Neste sistema de pensamento, tudo que acontecia de bem ou de mal neste
mundo, era fruto da vontade e da ação das forças regendo o outro mundo.
Desta visão do mundo surgiram três grandes corpos de crenças, comportando

cada um a sua organização própria de cultos apropriados:
● Havia crenças associadas aos mortos que eram regularmente invocados

e dos quais se temia que viessem perturbar os vivos. Para garantir que isto não
ocorresse os nganga atombola, corpo de especialistas, eram encarregados de
levar para o outro mundo estes mortos descontentes e impedir que o seu espírito
entrasse no corpo dos vivos, que seriam transformados em ndoki, ou seja,
feiticeiros, propagadores da doença e da morte. Novos pais e crianças deveriam
visitar os túmulos, conservá-los e depositar materiais luxuosos em todas as luas
novas.
● Um outro grupo de crenças também baseado na kalunga estava ligado

aos mbumba e à fertilidade. O termo mbumba tem diversos significados, em
alguns lugares poderia ser identificado com uma serpente gigantesca,
designando os espíritos da água e da terra em outros, referia-se principalmente
- 65 -
aos espíritos e gênios das águas. Todos estes espíritos eram responsáveis pela
fecundidade das mulheres e pela fertilidade das terras e por este motivo era
preciso práticas assíduas de veneração, a fim de manter harmônicas as relações
entre os humanos e a natureza. Comumente pendurava-se nkisi,objetos rituais de
criação humana, em árvores como mostra de respeito e adoração.
Acreditava-se também que os mbumba poderiam adquirir formas

visíveis, manifestando-se em objetos naturais encontrados próximos dos cursos
de água (pedras, pedaços de madeira) ou encarnando em alguns seres humanos,
tais como crianças nascidas com os pés para frente do útero, albinos, gêmeos,
anões, deficientes e etc. Estes eram adorados como os próprios mbumba e
estreitamente associados ao seu culto.
● O terceiro corpo de crenças diz respeito exclusivamente às relações

entre indivíduo e a sociedade, com estes cultos se buscava o desempenho e o
êxito individuais, a riqueza material, o prestígio social, a força, a vontade de
proteger-se e até mesmo de prejudicar os outros. O culto aos nkadi mpemba,
espíritos malignos, recorriam a um grande número de nkisi manipulados pelo
nganga, homem especialista no ritual, para fins de proteção ou agressão. Em
certas regiões, os nganga vendiam estes nkisi aos notáveis para lhes assegurar a
saúde, a força e a prosperidade; em outras, eles vendiam numerosas espécies de
nkisi para proteger as casas e os campos, defender as mulheres e crianças de
agressões, afastar raios, garantir fortunas entre outros.
Estruturação das crenças e a organização política
A maneira como se estruturaram as crenças servia como suporte de

legitimidade às diferentes formações políticas e sociais que se tinha constituído
antes do reino do Congo.
Uma das primeiras formas de organização política correspondia aos

kanda, estruturação do poder fundamentado em redes de parentesco. Baseando-
se no parentesco, o culto kanda, estruturava o poder extraindo sua legitimidade
do parentesco com antepassados. Apoiando-se em genealogias rigorosas e, na
maior parte dos casos, arranjadas em função das necessidades, esta legitimidade,
ao mesmo tempo que privilegiava laços de sangue, tornava-se, de certa maneira,
histórica. As genealogias faziam a ligação entre os vivos e os antepassados e a
- 66 -
partir das genealogias estabeleciam-se os direitos das pessoas dentro da

sociedade. Conseguir provar sua ligação com os primeiros ascendentes que se
estabeleceram na região era importante porque garantia o condição de pessoa
livre, o direito de trabalhar a terra e de explorar a força de trabalho dos outros.
Portanto, as crenças baseadas nos kanda serviram como fundamento da
organização política.
KI-ZERBO, Joseph. História da África Negra. Lisboa: Europa-América, 1972.

M'BOKOLO, Elikia. África Negra I: história e civilizações. Salvador: Edufba; São
- 67 -
(Anexo 2)

ALUNO(A): TURMA:
O Reino do Congo
O Reino do Congo, situado na parte norte da atual Angola, limitava-se ao norte

pelo Rio Congo, a leste pelo baixo Kuango, ao sul a fronteira era o rio Loge e a oeste o
Oceano. Dotado de uma complexa organização
administrativa, dividido em seis províncias, Nsoyo,
Mbamba, Nsundi, Mpango, Mbata e Mpemba, cada
uma com um chefe local nomeado pelo soberano,
que era chamado de Manikongo.
Manikongo era considerado o soberano
supremo, pois se pensava que era a pessoa que fazia Zimbos: serviam de moeda na
em algumas partes da África
a ligação entre os vivos e os antepassados, ele era
Centro-ocidental. No Reino do
também o guardião das insígnias sagradas, amuletos
Congo eles eram monopólio do
de ferro que representavam a conexão com os Manikongo e vinham da ilha
fundadores das linhagens. de Luanda. Os portugueses ao
A principal função administrativa do descobrirem isto começaram a
levar zimbos da Bahia e
Manikongo e dos chefes locais era a coleta das taxas
introduzir comércio para
em diferentes níveis da sociedade. Além das obtenção de escravos o que
províncias, alguns estados independentes pagavam levou a desvalorização do
tributo ao Manikongo, como era o caso do Dongo. valor monetário das conchas.
Na sua organização interna, o Congo
apresentava uma distinta separação quanto à
produção e à organização social. Os habitantes das mbanza (cidades) eram aqueles que
não participavam da produção, viviam separados da população das aldeias e constituíam
as elites locais. Em Mbanzakongo, situada na província de Mpemba, residia o soberano.
Os chefes locais pagavam suas taxas em produtos regionais, como tecidos,
marfim, cativos, sal e couros. A inspeção fiscal ficava a cargo de funcionários,
- 68 -
nomeados e destituídos de acordo com o grau de satisfação do soberano, que

aproveitava para isto, a cerimônia anual de prestação de contas. Era importante para as
províncias pertencerem a um reino, que representava segurança em caso de invasão a
uma grande e segura comunidade e a maneira
de garantir esses laços era pagando os tributos
Comércio: no comércio um dos ao Manikongo, de forma pública, através de
uma grande festa realizada na capital,
produtos mais importantes era
Mbanzakongo.
o sal. A palmeira era uma
Todos os chefes locais eram
mercadoria valiosa nas denominados mani; alguns tinham funções
transações: dele se extraía o específicas como, por exemplo, o manivangu,
óleo para cozinhar, se fazia juiz em adultério e governador de
bebidas alcoólicas e de suas Mbanzakogo. Os mani formavam um

segmento privilegiado na estrutura do Congo.
folhas fabrica-se fibras para
Mas não a sucessão do manikongo não era
tecer as roupas. Além da
feita entre os mani. Em princípio todos os
colheita da palma cultivavam o descendentes homens dos manikongo
inhame,amendoins, feijão, café, poderiam reinvindicar a sucessão. Algumas
cacau, a banana, batata-doce e vezes o sucessor era eleito por uma espécie de
colegiado composto de nove membros, dos
a pimenta, igualmente valiosos.
quais o mais importante era aquele que
no comércio.
detinha o direito de
veto.
Bakongo: são os habitantes
Não havia exército permanente, embora o Manikongo
do Reino do Congo. Os
dispusesse de uma guarda composta de estrangeiros, talvez
bakongo são falantes de
escravos, afirmam alguns historiadores. Em casos de guerra,
variações do idioma
o exército era convocado pelos chefes de aldeias quando Kikongo, idioma muito
assim ordenassem os funcionários reais. conhecido atualmente ao
Através de relatos de viajantes dos séculos XV e XVI norte de Angola, Congo e na
sabemos que no Reino do Congo os homens bakongo República Democrática do
usavam principalmente peles de animais como roupa e as Congo, apesar de ter sofrido
mulheres raspavam seus cabelos e enfeitavam-se com panos inúmeras transformações
coloridos na cabeça. As pessoas não livres podiam cultivar a ao longo dos séculos.
- 69 -
terra ou prestar serviços para outros. Um homem poderoso sempre tinha numerosos
escravos que capturava nas guerras, os quais podiam estar alocados em tarefas como
transações comerciais, ou prestar serviços em mercados distantes para seus senhores.
***

Thesaurus, 2000.
2008.
_________. A enxada e a lança: a África antes dos portugueses. 3. ed. Rio de Janeiro:
_________. A manilha e o libambo: a África e a escravidão, de 1500 a 1700. Rio de

Janeiro: Nova Fronteira, 2002.
- 70 -
(Anexo 3)

ALUNO(A): TURMA:
O Reino do Congo
Os limites do Reino do Congo no século XVII e a distribuição de suas províncias são

reconstruídos a partir das narrativas portuguesas.
O Reino do Congo. In.: SOUZA, Marina de Mello e. África e Brasil africano. 2ª ed.
São Paulo: Ática, 2007. p. 39.
- 71 -
(Anexo 4)

ALUNO(A): TURMA:
Análise de fonte em sala de aula:
“Africa, do início do século XVIII”. John Harris, 1744-48.
Referências
Africa, early 18th cent. John Harris. Disponível em: <<http://hitchcock.itc.virginia.edu/

Slavery/detailsKeyword.php?keyword=map&recordCount=48&theRecord=29>>Acesso
em: 21. abr. 2010.
- 72 -
(Anexo 5)
ALUNO(A): TURMA:
Continente africano com cidades e reinos antigos:
Os reinos e as cidades do passado são indicados em sua localização aproximada.
África com cidades e reinos antigos. SOUZA, Marina de Mello e. África e Brasil
africano. 2ª ed. São Paulo: Ática, 2007.p. 15.
- 73 -
IDENTIFICAÇÃO
Aponte as seguintes informações, que são muito importantes para analisar as fontes
históricas:
a) Autor:
b) Data:
c) Tipo de documento:
INTERPRETAÇÃO
a) Descreva detalhadamente o documento, atentando para as regiões em destaque

no mapa.
b) Compare com o mapa dos reinos e cidades antigas do continente africano e cite
as regiões que o documento aponta mais detalhadamente.
ANÁLISE:
a) Para que pode ter servido o documento?

b) O documento foi produzido numa época em que os europeus e africanos
comercializavam escravos, qual pode ter sido a relação entre o documento e o
comércio de escravos?
- 74 -
(Anexo 6)
Mapa: Principais reinos africanos entre os séculos VII a. C. e XV d. C.
Referência Bibibliográfica
SERIACOPI, Gislane Campos Azevedo; SERIACOPI, Reinaldo. História. vol.

único. São Paulo: Ática, 2005.
- 75 -

- Os mapas do Reino do Congo e dos Reinos e cidades antigas do continente africano
não foram distribuídos aos estudantes por falta de recursos para realização das cópias, o
limite mensal do Professor Fernando, disponibilizado pelo Colégio de Aplicação, é
muito inferior a quantidade necessária para realização das cópias planejadas pelo
estágio. A fim de evitar grandes transtornos no planejamento das aulas, os mapas dos
Reinos e cidades antigas e o mapa de John Harris, mapa da atividade com documento
histórico, foram exibidos em transparência.
- Em aula anterior a estagiária Angela, entregou aos seus estudantes um mapa com os
principais reinos do continente africano entre os séculos VII a. C. e XV d. C para
colorir. A atividade foi bastante importante para a dinâmica da aula como para a re-
significação do conteúdo. Através do mapa era possível visualizar os diferentes reinos e
cidades além das rotas comerciais que tinham bastante evidência nos textos dela. Para
os estudantes da 7ª C, que não tiveram uma abordagem panorâmica, o mapa foi
importante para pensar a existência de outros contextos no mesmo recorte temporal. Ao
colorir o mapa tentei fazer com que eles pensassem a existência concomitante de outros
estados dentro do continente africano e, para retomar a questão da diversidade, que
nestes outros espaços os elementos socioculturais eram outros, não superiores ou
inferiores, somente diferentes. Pensando nestas questões que durante uma parte da aula
os estudantes coloriram o mapa dos principais reinos do continente africano entre os
séculos VII a. C. e XV d. C, inserido no livro didático História, de Gislane Seriacopi e
Reinaldo Seriacopi. Nesta aula não consegui terminar a leitura do texto programado
nem explicar a atividade.

(Aula 9 – 27/05 – quinta-feira)
- Nesta aula foi ministrada o conteúdo sobre os aspectos da vida cotidiana na região da
África Centro-ocidental. Tive de fazer uma grande introdução e justificar o porquê de
estudar aquele espaço e não outro, esta é a turma que divido com a Angela. Ficaria sem
sentido misturar uma abordagem panorâmica e uma específica sem uma justificativa. O
fato da Angela já ter entregue o mapa dos principais reinos para os pintarem ajudou
bastante. Os estudantes dispuseram de um texto adaptado que não introduz o estudo dos
- 76 -
reinos, porque, de acordo com as orientações da professora, não ministrarei as aulas

sobre os reinos do Congo e do Dongo.
- Continuação da aula anterior. Leitura do restante do texto do Congo, mas em virtude

das perguntas, dos “E se...” não foi possível entregar e explicar a atividade.
(Aula 11 e 12 – 02/06 – quarta-feira)
- Nesta aula retomei alguns elementos das aulas anteriores e os estudantes realizaram a
atividade em sala. A primeira parte da aula se estendeu por mais tempo do que eu
previa, eles fizeram muitas perguntas e, como diz o Professor Fernando, é na hora da
formulação das perguntas que eles articulam os conteúdos estudados, permiti que as
perguntas estendessem o tempo que lhes era destinado. Na segunda parte da aula eles
fizeram a atividade em sala. Após a explicacação, fui de mesa em mesa tirar dúvidas, a
Angela e o Professor Fernando fizeram o mesmo.
- Continuação da aula anterior sobre as relações de trabalho dependente. Retomei alguns

elementos importantes e após a leitura e explicação dos dois últimos parágrafos do texto
a Angela assumiu a turma.

- Olimpíada de Matemática
- 77 -
2.5 Planos de Aula – 7ª C – aula 7

Tema:
Aspectos da vida cotidiana no Reino do Dongo.
Conteúdo:
- Organização social e política;

- Comércio.
Objetivos gerais:
Compreender aspectos das praticas sócio-culturais no Reino do Dongo.
- Compreender a maneira como se organizava a sociedade;

- Refletir sobre as relações de trabalho dependente que permeiam as sociedades;
- Elaborar quadro comparativo entre o Reino do Congo e o Reino do Dongo;
- Descaracterizar o senso comum de que os “povos tradicionais” não se
organizavam em estados.
Conceitos:
- Organização social;
- Relação de trabalho dependente.
Metodologias e estratégias didáticas:
- Aula expositiva;
- Utilização do mapa para localização: “Continente africano: as cidades e reinos
antigos”;
- Utilização do mapa para localização: “A costa ocidental da África Central:
principais grupos etnolingüísticos”;
- 78 -
- Leitura do texto didático: “O Reino do Dongo”;

- Utilização do quadro para explicar termos do texto didático.
- Mapa; (Anexo 1)
- Mapa; (Anexo 2)
- Texto didático; (Anexo 3)
- Data-show;
- Quadro negro e giz.
Atividade:
- Atividade 4. Quadro síntese.
KI-ZERBO, Joseph. História da África Negra I. Lisboa: Europa-America, 1972.

2008.
- 79 -
(Anexo 1)
África com cidades e reinos antigos
Os reinos e as cidades são indicados em sua localização aproximada.
África com cidades e reinos antigos. SOUZA, Marina de Mello e. África e Brasil
africano. 2ª ed. São Paulo: Ática, 2007. p. 15.
- 80 -
(Anexo 2)
Mapa: a costa ocidental da África Central: principais grupos etnolingüísticos.
Mapa: a costa ocidental da ÁfricaCentral: principais grupos etnolingüísticos. In.:

BIRMINGHAM, David; MARTIN, Phyllis. History of Central Africa. London:
Longman, 1983. p. 120
- 81 -
(Anexo 3)

ALUNO(A): TURMA:
O Reino do Dongo
Os mbundu da região da África Central Ocidental parecem ter se estabelecido

no planalto de Luanda desde o início da Idade do Ferro, ao longo do Rio Kwanza e de
seus afluentes. Foram favorecidos por encontrar solos próprios para a agricultura e o
pastoreio, embora houvesse período de escassez de chuvas e
ataques da mosca tsé-tsé. Além da coleta de conchas e da pesca,
Mbundu: são os
habitantes do Reino do Dongo e os mbundu se dedicavam também à produção do sal.
territórios próximos situados
Desde o início do século XVI já existia alguma atividade
ao norte do Rio Kwanza. Os
comercial, porém direcionada para o Congo. Inicialmente o
mbundus falam variações do
idioma Kimbundu, idioma Dongo mantinha pouco comércio com o litoral e as primeiras
muito conhecido atualmente formas de organização social
em Angola, apesar de ter foram as pequenas aldeias
sofrido inúmeras
estruturadas em linhagens.
transformações ao longo dos
séculos. Os rituais eram
comandados e preservados por
um ancião e só podiam ser celebrados entre os grupos
de parentes. O culto malunga, estudado na aula
anterior, parece ter sido uma primeira tentativa de
estruturar uma unidade política entre os mbumdu. Este
culto constava de pequenas figuras de madeira que
eram colocadas nos leitos dos rios para intercederem
junto ao deus do tempo, que tinha a função de fazer
chover. Os responsáveis em preservar o culto usavam sua autoridade para cobrar tributo
e lealdade. Os cultos malunga se restringiam a alguns
África com cidades e reinos antigos. SOUZA, Marina
locais e, com o tempo, foram substituídos ou incorporados de Mello e. África e Brasil africano. 2ª ed. São Paulo:
Ática, 2007.
- 82 -
a forças políticas mais poderosas.
A introdução no Dongo de um ritual mais poderoso, o ritual dos símbolos

chamados Ngola, esteve relacionada diretamente com um período de crescimento
econômico e político. Os soberanos-ferreiros eram chamados de Ngola e aparecem na
tradição mbundu, nesta época, como os guardiões dos objetos sagrados ligando este
culto ao fabrico do ferro.
A noção de autoridade entre os mbundu estava relacionada aos poderes

espirituais que se acreditava que eram conseguidos por meio da posse de objetos
considerados sagrados.
O Ngola era considerado mediador entre mortos e vivos e, além disto, protetor
das linhagens frente à invasão dos grupos étnicos estranhos. Cada aldeia buscava um
protetor para garantir sua autonomia linhageira, os Ngola eram títulos locais
conciliáveis com as redes de parentesco. Como passar do tempo, os Ngola passaram a
adquirir influência política e militar, controlando o comércio, os depósitos de ferro
situados no vale do Lucala e as rotas que levavam sal à região do interior.
No Dongo, o chefe com título mais importante era o Ngola, auxiliado por um
conjunto de poderosos senhores, cada um com funções específicas. Havia os cargos de
Ngolambole, um comandante de guerra; Moenelumba, responsável por zelar pela
residência e outros bens do Ngola; Muenequizoile, cuidavam da alimentação do Ngola e
de seus convidados; o Tendala, auxiliava nas principais decisões, tanto na época de
guerra como de paz, era o cargo de maior poder depois do Ngola. Tal como no Reino do
Congo, no Dongo existiam os chefes locais que tinham a obrigação de pagar tributos ao
soberano, neste reino eles eram chamados de sobas.
Toda a população, aparentemente, estava submetida ao poder do Ngola, mas

havia diferenças na forma de submissão. Existiam os prisioneiros de guerra eram
considerados como escravos e poderiam ser sacrificados em rituais sagrados. Os
escravos por sanção social (feitiçaria, adultério, dívida, roubo, estupro, entre outras
violações), condição que poderia ser efêmera ou perpétua. E também os órfãos que eram
vendidos como escravos.
Um escravo podia acumular bens e com isto tornar-se livre, em outras situações,
chegava a ocupar cargos de confiança do Ngola. O cativo perpétuo, com a morte do seu
- 83 -
dono, ficava completamente livre. Os cativos não deveriam estar inseridos em qualquer
relação de parentesco e, por isto mesmo, estavam no nível mais baixo da escala
hierárquica da sociedade. Juntamente com as mulheres eram encarregados das tarefas
agrícolas, feitas até o esgotamento da terra.
No Dongo também existia divisão sexual do trabalho. A pesca em alto mar era
feita pelos homens, mas a pesca do marisco zimbo, cujas conchas serviam também
serviam de moeda, era tarefa exclusivamente feminina.
O próprio Reino do Dongo era tributário do Reino do Congo e os tributos eram

pagos preferencialmente em escravos. Historiadores de relevo como John Thornton e
Paul Lovejoy afirmam que o Dongo só se torna independente após a desorganização do
Reino do Congo causada pelo comércio atlântico de escravos com os portugueses. E
que a partir da desorganização o Dongo passa a fornecer as pessoas do Congo como
escravas para os europeus.
A partir do século XVI, o Dongo recebeu inúmeros viajantes europeus, entre

eles o padre capuchinho Giovanni Antonio Cavazzi, nascido na Itália. Este deixou
relatos sobre os costumes dos povos do Reino do Dongo que nos servem como fonte
histórica, em um deles o padre fala dos homens que se vestiam de peles de animais e
das mulheres que usavam os cabelos encrespados, enquanto os homens raspavam a
cabeça. Outra testemunha, ao descrever os mbundu do Dongo, diz que os pretos
costumam raspar a cabeça deixando somente uma ponta de cabelo em cima, como uma
„coroa de bispo‟, assinalando depois que um gesto cordial, entre eles, era o bater
palmas, uns para os outros.
***
PANTOJA, Selma. Nzinga Mbandi: mulher, guerra e escravidão. Brasília: Thesaurus,

2000.
- 84 -
(Anexo 4)

ALUNO(A): TURMA:
Com a leitura dos textos “O Reino do Congo” e o “Reino do Dongo” podemos

estabelecer comparações entre alguns aspectos sociais dos dois reinos estudados,
copie o quadro abaixo e, com suas palavras, faça as comparações a partir dos
temas.
Temas Reino do Congo Reino do Dongo
Organização política:
- Soberano
- Função religiosa
- Sucessão
- Chefes locais
Soberano
Relação das províncias
com a capital
- Tributação
- Proteção
Atividades econômicas
- Habitantes
- Idioma
Após analisar o quadro-síntese, responda as questões abaixo com suas palavras:

1. Os soberanos exerciam funções religiosas e políticas, eram considerados a
ligação entre os vivos e os mortos e a partir desta ligação direta com os
ancestrais orientavam a vida cotidiana. Explique e exemplifique a ligação entre o
poder político e o poder religioso nos reinos do Congo e do Dongo.
2. Comente sobre as relações estabelecidas entre as províncias e o poder central

nos dois reinos.
3. Elabore um comentário relacionando os seguintes itens: atividade econômica e

divisão sexual do trabalho.
4. Muitos povos eram falantes de variações lingüísticas muito semelhantes.

Explique esta afirmação e sua influência no cotidiano das pessoas.
- 85 -
5. O Reino do Congo e o Reino do Dongo floresceram, respectivamente, ao longo

dos rios Congo e Kwanza. Disserte sobre a relação das populações com os rios
nestes dois reinos.
6. Preencha a última linha da tabela a partir de um tema de livre escolha e faça a

comparação.
- 86 -

- Essa aula era para trabalhar alguns aspectos cotidianos do Reino do Dongo, mas o
Professor Fernando me pediu para reforçar a idéia de diversidade e retomar algumas
questões e os motivos de estudarmos aquele espaço. Durante a leitura do texto não
precisei fazer grandes explicações porque o texto trazia muitos elementos já trabalhados
em aulas anteriores, isto fez com que eles articulassem os conteúdos. Os estudantes
fizeram muitas comparações com as aulas anteriores. Foram poucas as vezes que
precisei fazer as perguntas que tinha preparado para os parágrafos caso tivessem
dificuldade com a explicação. Mostrei a transparência dos principais rios da região dos
dois reinos e fiz questões orais sobre a importância dos rios para os povos. Mostrei o
mapa das cidades e reinos do livro A África e o Brasil Africano, da Marina de Mello e
Souza, sobre o qual também fiz questões. O professor Fernando utilizou alguns
momentos da aula para entregar a avaliação e dar alguns informes. Entreguei a atividade
do quadro, mas antes que pudesse explicá-la soou o sinal.

- 1º Jogo do Brasil na Copa.

- Aulas suspensas em virtude dos concursos para professores.

- Professor Fernando me pediu a aula para trabalhar África Contemporânea.

- 87 -
- Aula final, o objetivo da aula de hoje era explicar a última atividade, que eles levaram
para casa na aula anterior, e dar um tempo para que a fizessem, quando o sinal soou
pedi que recolhessem atividade e entregassem ao Professor Fernando na terça-feira.
- Na segunda aula tentei retomar alguns elementos de todo o conteúdo que eles
estudaram comigo e dar um retorno do que eu esperava do conjunto de atividades, que
eu havia terminado de corrigir no final de semana.
- Preparei uma apresentação em Power-point e ao longo de sua exibição tentei reforçar

os elementos trabalhados pensando a diversidade, por isso, a primeira frase da
apresentação era a seguinte: “Nem sempre as informações que recebemos da televisão,
da internet, dos jornais ou revistas contribuem para compreendermos a diversidade do
continente africano”, a mesma do enunciado da atividade diagnóstica. Perguntei para
eles se as imagens, vídeos e informações que recebemos do continente africano
permitiram que eles tivessem idéia da diversidade existente no continente africano. Eles
responderam que não e que, além disso, não sabiam que no continente africano
moravam pessoas brancas, que tem neve, que existem grandes cidades que nem todo
mundo é miserável (...).
- Os slides traziam uma imagem e uma frase, que era lida pelos estudantes, a partir disto
lancei questões à turma e a exibição seguiu esta dinâmica até o seu término. Mostrei o
mapa político e mapa físico do continente e perguntei a diferença entre os dois, as
subdivisões da ONU e perguntei quais eram, e sobre os motivos de fazê-las. Mostrei os
principais grupos etnolingüísticos e ao mostrar a localização no mapa pedi que
repetissem os nomes dos mesmos. Mostrei a imagem colorida do Griot, presente no
primeiro texto didático. Perguntei sobre a importância destas figuras e nas sociedades
de tradição oral. Mostrei a imagem colorida da mosca tsé-tsé, e perguntei-lhes sobre o
seu ciclo vital. Na apresentação havia um slide para a importância dos rios, sobre os
zimbos, sobre o inhame, o sorgo e imagens de nkisis. Acredito que pelas respostas dos
estudantes, durante a apresentação dos slides e nas avaliações, as aulas foram
significativas e ainda que eles não tenham tido aulas panorâmicas sobre o continente
africano o objetivo de pensar a diversidade se concretizou ao verem a existência
diferentes arranjos matrimoniais, de regimes de descendência e residência, as diferenças
entre os dois reinos, entre outros elementos. O fato de saberem que a vida se organizava
de uma forma na África Centro-Ocidental e que esta maneira diverge das demais
- 88 -
regiões contribui para pensar diversidade. Percebi que eles gostam bastante das aulas
com imagens e me arrependo de não ter trabalhado com mais delas. Ao final da aula
agradeci a colaboração dos estudantes e disse-lhes que eles fizeram a minha experiência
da regência ser bastante prazerosa, agradeci à Angela e ao Professor Fernando pela
contribuição.
- 89 -
3.1 Currículo em ação e histórias no continente africano:

algumas considerações sobre uma experiência de estágio
Maysa Espíndola Souza
A especificidade da experiência do estágio obrigatório consiste na constante

interlocução entre os sujeitos envolvidos no processo. A orientação do professor da
instituição de ensino superior somada à orientação do professor da escola é fundamental
e confere ao estágio um momento um momento ímpar de reflexão da prática docente.
Mas a maneira como algumas instituições o concebem faz com que seu caráter
intrínseco se configure em especificidade de uma ou outra instituição, ou ainda, que
esteja unicamente a cargo dos docentes, optando por realizá-lo em tudo que lhe é
inerente, ou não.
A regência do estágio supervisionado em História realizado no Colégio de
Aplicação da Universidade Federal de Santa Catarina, entre março e julho de 2010,
apresentou ainda outra singularidade, uma das duplas teve a oportunidade de trabalhar
temas relativos à História da África. Para muitos, talvez, isto não configure
singularidade alguma, no entanto, grande parte das escolas ainda não conseguiu
incorporar os conteúdos relativos à África e os africanos em seus currículos como
determinado por lei (BRASIL, Lei 10.639. 2003), sequer fazê-los parte integrante de
uma experiência de estágio.
Para se compreender as especificidades da prática pedagógica e do
conhecimento histórico escolar durante o estágio faz-se necessário analisar os elementos
constitutivos do currículo em ação. A maneira como os estudantes receberam e
interagiram com os conteúdos e metodologias planejadas é bastante significativa para
refletir sobre as relações ensino-aprendizagem.
Desta forma, o presente ensaio busca refletir sobre a experiência do processo de
estágio em História, partindo da interação estabelecida entre estudantes e os conteúdos e
metodologias planejadas, em outras palavras, da sala de aula, ou melhor, do currículo
em ação. Como os conhecimentos prévios relacionaram-se com temáticas da história da
África? Quais as noções que os estudantes da 7ª série do Ensino Fundamental de um
colégio federal têm acerca do continente vizinho? O quê se ensinar da história da
África? Passados sete anos da promulgação da Lei 10.639 o quê tem feito o Colégio de
Aplicação da Universidade Federal de Santa Catarina para aplicá-la? Assim, a partir de
- 90 -
uma experiência de estágio, objetiva-se responder estas e outras questões pertinentes ao

ensino de História.
A importância de um planejamento dialogado
A experiência de estágio distingue-se da primeira experiência de trabalho pelo

constante diálogo dos seus envolvidos estabelecida antes, durante e depois do processo
de regência. Processo que jamais deve confundir- se com o período em que as aulas são
ministradas. O processo de regência inicia no momento imediato em que os temas são
estabelecidos, com isto o estagiário passa planejar suas aulas, listando a bibliografias e
refletindo sobre as metodologias de abordagem dos conteúdos.
A regência do estágio em História da UFSC realizada, entre março e julho de
2010, sob a orientação da Professora Andréa Ferreira Delgado, contava com quatro
duplas de estudantes, ao início do semestre, que trabalhariam diferentes temas de 5ª à 8ª
série. No entanto, todos inseridos na mesma proposta de estágio, que brevemente pode
ser definida pelo trabalho com documento histórico como fundamental à especificidade
da construção do conhecimento histórico escolar, na qual se circunscreve a
fundamentação teórico-metodológica da orientadora. A temática das aulas relaciona-se
também ao projeto da Professora Delgado, Saber escolar e conhecimento histórico:
itinerários para novas configurações da história escolar, que tem por objetivo a
análise de livros didáticos e, principalmente, a produção de material didático sobre a
escravidão e o pós-emancipação no Brasil (DELGADO, Andréa. Projeto de pesquisa.
2009).
Após definidos os temas e as séries minha colega de dupla e eu partimos para a
listagem dos temas e para as reflexões sobre as características das turmas as quais fomos
reservadas. Mas o trabalho coletivo mostrou-se frustrante e antes que o planejamento
fosse afetado optamos, sob os encaminhamentos da professora, por separar os
planejamentos e dividir as turmas. Restando uma turma para cada estagiária e uma
terceira para a qual o planejamento foi híbrido. A escolha das turmas, que cada uma
ministraria aulas, foi feita criteriosamente, com base nos planejamentos e nas
características das turmas, pela professora e pelo professor Fernando Leocino Silva,
professor de História do Colégio de Aplicação. Com isto, foi possível que, desde o
primeiro dia de observação, cada estagiária soubesse a turma para a qual preparava suas
aulas.
- 91 -
Foram realizadas reuniões após algumas aulas da observação e após todas as

aulas em que as estagiárias ministraram aulas, nestas estavam presentes o professor da
escola, as estagiárias e a orientadora, professora Delgado. Nas reuniões que se deram
durante as observações o professor mencionava os significados que atribuía a cada
passo das aulas e os motivos de fazê-los diferentemente em cada uma das turmas de
sétima série. Da importância de fazer a chamada no início da aula na curiosa 7ª C à
importância de pedir que a M. V., aluna nova e muito tímida, repita suas pertinentes
perguntas em voz alta para a agitada 7ª B. Ou seja, são peculiaridades da prática e do
saber docente que não só compõe, mas que são fundamentais ao currículo em ação. E
que só o estabelecimento de um diálogo com o professor da turma pode informar o
estagiário e fazê-lo compreender que não bastam os saberes da formação profissional,
os saberes disciplinares, os saberes curriculares, mas também os saberes experienciais
ou práticos. Assim é fundamental que os estagiários tenham em mente, assim como
aponta Tardif, que o professor é “alguém que deve conhecer sua matéria, sua disciplina
e seu programa, além de possuir certos conhecimentos relativos às ciências da educação
e à pedagogia e desenvolver um saber prático baseado em sua experiência cotidiana
com os alunos” (TARDIF, M.; LESSARD, C.; LAHAYE, L. 1991, p. 39)
Planejamento e re-planejamentos
As estagiárias receberam como temática das aulas „África antes do século XV‟,
o objetivo era trabalhar durante o período que compreende a Idade Média diferentes
recortes espaciais. A primeira preocupação foi quanto às nomenclaturas, afirmar que „A
Queda do Império Romano do Ocidente‟ e a „Revolução Francesa‟ simbolizam marcos
significativos ao continente africano seria no mínimo jocoso. Ou ainda, como sustentam
alguns, que tenha existido uma Idade Média Africana tal como a européia. Estudos
revelam que muitos locais na Europa não vivenciaram os elementos que atribuímos
como característicos à Idade Média, sequer o continente africano tão diverso
internamente.
Fez-se um recorte dentro da temática, optou-se por trabalhar os Reinos do Congo
e Dongo em detrimento de uma abordagem panorâmica. A opção por trabalhar estes
dois reinos deve-se também a sua importância ao trabalhar posteriormente, na 8ª série, o
comércio de escravos. Compreender, por exemplo, que a escravidão e outras relações de
trabalho dependente existiam para além do contato moderno com os europeus colabora
- 92 -
na reflexão acerca do protagonismo de africanos e europeus no comércio de escravos.

Ainda quanto a periodização, o trabalho de Carlos Moore Wedderburn contribuiu para
definir uma periodização mais significativa ao continente africano. O autor afirma que a
historiografia africana tem divido sua história em cinco grandes períodos,
“respectivamente denominados como „clássico‟, „neoclássico‟, „ressurgente‟, „colonial‟
e „contemporâneo‟”. Assim os reinos do Congo e Dongo floresceram no Período
Ressurgente (1500-1870), “marcado pelo apogeu e declínio dos Estados agro-
burocráticos ressurgentes nos diferentes espaços geo-civilizatórios” (MOORE, Carlos
Wedderburn. p. 22). Esta reflexão sobre uma periodização propriamente africana não foi
levada à sala de aula, o que se fez foi problematizar os marcos temporais existentes.
Confeccionou-se um conjunto de composto por seis textos didáticos e quatro
mapas didáticos. Os materiais didáticos não foram alterados durante o período em que
as aulas foram ministradas, em uma das aulas na turma dividida pelas estagiárias foi
preciso adaptar o texto didático que inseria o estudo dos reinos, como a 7ª B não
estudaria os Reinos do Congo e Dongo os últimos parágrafos do texto, que os
mencionavam, foram excluídos. Os textos didáticos faziam um progressivo movimento
de detalhamento, o primeiro deles tinha por cerne discutir questões mais gerais, como os
motivos de se estudar a historia do continente africano, problematização das
periodizações e as fontes para história da África. Do segundo ao quarto a preocupação
durante a elaboração era fazer com que os estudantes compreendessem que apesar da
diversidade intra-continental há regiões na África que dispõem de algumas
similaridades em suas práticas sócio-culturais. Portanto, similaridades lingüísticas, nos
arranjos familiares, nos hábitos alimentares, nas relações de trabalho, nas manifestações
religiosas, dentre outros.
O planejamento inicial foi garantido pelos planos e materiais didáticos que
estavam prontos desde o dia em que os estagiários ministraram sua primeira aula. Mas
as metodologias de abordagem foram testadas e re-planejadas a todo momento e
garantiram o andamento interação dos estagiários com os alunos. Enquanto a estratégia
de leitura e explicação gerava bons rendimentos na 7ª A, na 7ª C os estudantes
praticamente „amotinaram-se‟ contra a metodologia de trabalho com texto didático. A
característica da 7ª C é a curiosidade, durante o conselho de classe muitos professores
reconheceram a quantidade de perguntas que a turma faz é muito superior às outras da
mesma série. Nesta turma empregou-se uma nova estratégia ao longo das aulas, após a
leitura de cada trecho do texto didático sorteavam-se dois estudantes para contribuir
- 93 -
com a explicação do parágrafo. A metodologia funcionou de tal forma que no último dia
de leitura com texto a estagiária ficou com dúvida se havia elaborado uma aula abaixo
do rendimento da turma ou se os estudantes se adequaram à metodologia. Ainda que os
estudantes desta turma travassem verdadeiras disputas uns com os outros para ter a
oportunidade de ler os parágrafos do texto, mudar a metodologia foi fundamental para
renovar o fôlego dos estudantes que não estavam acostumados a trabalhar
sistematicamente com leitura textos didáticos.
Na tentativa de melhorar os ânimos das aulas na 7ª B empregou-se a mesma
metodologia de sortear os estudantes para contribuir com a explicação. A metodologia
mostrou-se frustrante, muitos dos estudantes não demonstraram interesse em participar
e a metodologia que tinha por objetivo aumentar a participação deles acabou não sendo
viável de continuar. Assim, foi somente na interação dos estudantes com os conteúdos
planejados, dos estudantes com as estagiárias que foi possível „testar‟ as metodologias,
mantendo-as ou re-planejando-as. Neste(s) re-planejamento(s) feitos durante a prática, a
orientadora, o professor da escola e a outra estagiária (que embora não compusesse mais
uma dupla, assistiu a todas as aulas e fez considerações importantes para o andamento
das mesmas) têm papel fundamental, eles contribuem com reflexões críticas com o
intuito contribuir para o desenvolvimento de metodologias que favoreçam a
aprendizagem.
Em uma das aulas precisou-se explicar o conceito de linhagem e seus
significados na região da África Centro-Ocidental para os estudantes, ao fazê-lo pela
primeira vez e notou-se que a explicação havia ficado um tanto vaga. Ainda que na
reunião posterior àquela aula ninguém tenha mencionado nada sobre a explicação do
conceito a idéia de que os estudantes não tivessem apreendido a importância do
conceito era cruciante. Enquanto relia o texto didático dentro do ônibus na volta pra
casa a organização dos bancos do ônibus deu-me uma idéia. Na aula seguinte, após
retomar a aula anterior através de questões o conceito de linhagem foi re-explicado,
desta vez exemplificando as unidades familiares por meio das carteiras de cada
estudante e as linhagens por meio das filas que cada carteira alinhada forma. Com isto,
foi solicitado que os estudantes identificassem os sucessores e os antecessores de seu clã
familiar. A estratégia foi bastante salutar e fez com que os estudantes conseguissem
„visualizar‟ o arrolamento dos clãs, feito oralmente, para legitimar o direito de utilização
uma determinada porção de terra na África Centro-Ocidental. Notou-se que, nas
atividades, os estudantes conseguiram relacionar o conceito de linhagem a outras
- 94 -
questões como arranjos matrimoniais, relação de trabalho dependente e escravidão,

sucessão política, etc.. Assim, “os professores, no exercício de suas funções e na prática
de sua profissão, desenvolvem saberes específicos, baseados em seu trabalho cotidiano
e no conhecimento de seu meio. Esses saberes brotam da experiência e são por ela
validados” (TARDIF, M. Op cit.).
Atividade diagnóstica: conhecimentos prévios e a sala de aula
A primeira aula ministrada pelas estagiárias tinha por objetivo aplicar uma
atividade diagnóstica, ou seja, uma atividade que possibilite apreender as noções que os
estudantes da 7ª série do Colégio de Aplicação têm acerca do continente africano.
Esta abordagem sintoniza-se com as atuais perspectivas que têm animado

produções historiográficas e pedagógicas que consideram o sujeito que
aprende como um sujeito portador de experiências e representações
socioculturais e ativo no processo de aprendizagem. Do ponto de vista da
educação histórica importa, dentre outras questões, conhecer as
representações sociais que orientam as interpretações e ações dos alunos (nas
suas mais variadas idades) afim de torná-las objeto de problematização e
reconstrução. (SIMAN, Lana. 2005. p. 350)
A atividade elaborada pelas estagiárias eram um pouco diferentes, mas quando

analisadas atingem os mesmos objetivos. A atividade compusera-se de seis séries de
quatro imagens organizadas a parir dos temas natureza, arquitetura antiga,
características das pessoas, crianças, centros urbanos e habitações. Cabendo aos
estudantes assinalar uma ou mais imagens que acreditar pertencer ao continente
africano. Em primeiro momento, não se pensou na possibilidade de que justificassem
suas respostas, mas ao observar a aplicação da atividade da outra estagiária considerou-
se que seria fundamental obter as justificavas dos estudantes. Para tanto, solicitou-se
que os estudantes escrevessem “Justifique sua resposta” ao lado do enunciado.
1. Sabemos muito sobre a África, diariamente vemos imagens e/ou vídeos

na televisão e internet, dificilmente os jornais passam um dia sem trazer
ao menos alguma notícia. Com estas informações construímos
representações sobre esse continente. A partir do que você conhece, em
cada uma das linhas, assinale uma ou mais fotografias que você acredita
ser do continente africano.
- 95 -
O professor do colégio realizou exercício semelhante com as sétimas séries do

ano anterior. Logo após ditar as palavras África, recreação, comida, roupas, entre outras,
caberia aos estudantes escrever uma outra que correspondesse àquela ditada, devendo
expor a maneira como ela palavra teria sentido na África. Os resultados foram
extremamente significativos, a maioria das respostas demonstrou a existência de uma
noção negativa do continente. Para a palavra clima a maioria escreveu seco e quente;
para moradia, barraco, ruim, precária; para trabalho, desemprego, escravo, forçado; para
jogo, citaram futebol, sobrevivência, prostituição; na categoria países os mais citados
foram a África do Sul, Egito e Cabo Verde, mas surgiram outros como África e
Jamaica. Desta forma, observa-se que as noções que os estudantes têm sobre o
continente africano são bastante distorcidas e pejorativas. A similaridade do conjunto
das respostas demonstra que há um contato com informações obtidas previamente, fora
do âmbito de educação formal, e que estas atuam diretamente no currículo em ação.
Estas noções advindas de experiências sociais anteriores contribuem para “resistências”
e aversões aos conteúdos trabalhados em sala.
Ainda que o Projeto Político Pedagógico e o livro didático adotado pela escola
contemplem conteúdos de história da África e dos africanos na dispersão atlântica, os
estudantes continuam a expor noções homogeneizantes e, muitas vezes, preconceituosas
sobre o a África.
Com isto, é fundamental que os professores ao trabalhar com o
continente africano, ou com outros recortes espaciais que suscitem questões
semelhantes, empreender uma atividade diagnóstica. A representação que a maioria dos
estudantes apresenta é caudatária de perspectivas historiográficas eurocêntricas e
legitimadoras do colonialismo do final do século XIX e da primeira metade do XX.
Identificar as representações que os estudantes fazem a respeito de

determinados temas históricos poderá contribuir tanto para elucidar as bases
sobre a as quais vêm se estruturando seus imaginários e suas identidades
sociais, quanto para identificar as relações que essas guardam com o ensino
de História e com seus universos sócio-culturais (SIMAN, Lana. 2001. p.
151).
Estas representações quando reforçadas diariamente, pelos meios de

comunicação e/ou pelo convívio social “funcionam como verdadeiros esquemas
- 96 -
interpretativos resistentes a mudanças”.13 Ou seja, aqueles conhecimentos prévios que

os estudantes portam interferem na relação que eles estabelecem com as metodologias e
conteúdos trabalhados em sala.
Seria ingênuo pensar que as aulas de história ministradas pelas estagiárias
tenham transformado as representações que os estudantes construíram. As aulas devem
ser pensadas numa perspectiva mais ampla, na qual as aulas seriam um primeiro passo
para problematizar o senso-comum. Uma vez que, como determinado por lei, os
conteúdos relativos ao continente africano deverão ser trabalhados em inúmeros
momentos do decorrer da história escolar.
Mas, ainda que a atividade porte limitações, ela nos permitiu compreender que
as noções expressas pelos estudantes sobre o continente africano estão em ressonância
com as informações negativas, na maioria das vezes, propagadas pelos meios de
comunicação. A atividade consistiu em partir daquelas informações prévias, obtidas em
outros espaços de socialização, já que os estudantes da sétima série ainda não tinham
visto nada, até então, sobre a África na escola, problematizando-as, para depois seguir
com a exploração do conteúdo programado.
A maioria das imagens foi extraída do acervo digital do centro de pesquisa
“Casa das Áfricas” e as demais de sítios não especializados. Aos estudantes coube
assinalar uma ou mais imagens que acreditassem ser do continente africano e justificar
os motivos pelos quais a, ou as, assinalou. O que os estudantes não sabiam é que todas
as fotografias eram do continente africano. Buscamos, em cada série, mostrar imagens
de contextos bastante diversos, no entanto, contemporâneos, elas pertencem, em geral, a
última década do século XX e início do XXI.
Natureza:
Na série Natureza apareciam as imagens do Monte Kilimanjaro (Tanzânia), um

Baobá (Namíbia), um Leão (Namíbia) e a Fenda de Tundavala (Angola), sendo que
94% deles assinalou o leão e 58% o Baobá, justificando que “A África me lembra
animais; Porque na África tem muito lugar com bicho soltos; Porque é seco e na africa
é assim; Porque eu vi num filme e era assim; A árvore seca é africana pois lá tem um
13
Ibidem, p. 165.
- 97 -
ambiente muito seco; Porque eu vi num filme o safari africano, que tinha leões”. As
demais repostas têm proporções menos expressivas.
50
45
40
35
30 1ª Imagem 14%
25 2ª Imagem 58 %
20 3ª Imagem 94%
15
4ª Imagem 16%
10
5
0
Série: Natureza
Arquitetura Antiga:
Na série Arquitetura Antiga apareciam as imagens das pirâmides (Egito),

Mesquita de Djnné (Mali), Portal de Bab Aganou (Marrocos) e o Palácio
Manjakamiadana (Madagascar). As pirâmides do Egito foram assinalas por 80% dos
estudantes enquanto as demais variam igualmente entre 20 e 24%. Sendo justificado
assim: “Porque existem piramides na Africa; Porque existem piramides na africa; Foi na
africa que moraram os egipcios; Porque a sua arquitetura é um pouco mais escura e
descascada; Porque o egito é o meu 3º país favorito, eu sei que ele fica no norte da
África”.
- 98 -
50
45
40
35
30 1ª Imagem 80%
25 2ª Imagem 24%
20
3ª Imagem 24%
15
10 4ª Imagem 20%
5
0
Série: Arquitetura Antiga
Características das Pessoas:
Quanto a série de imagens sobre as Características das Pessoas apareciam as

imagens de um homem wadabê (Níger), um grupo de homens massai (Tanzânia), uma
mulher (Etiópia) e um grupo de pessoas da África do Sul. A fotografia do grupo de
homens negros da etnia massai foi a mais assinalada, 86% no total, e a menos assinalada
foi a imagens de um casamento de com pessoas brancas na África do Sul. Justicando-se
assim “As pessoas são negras lá; Geralmente as pessoas são negras a africa é um paiz
pobre , muita gente pobre e com fome”.
50
45
40
35
30 1ª Imagem 58%
25
20 2ª Imagem 86%
15 3ª Imagem 48%
10
4ª Imagem 6%
5
0
Série: As características das
pessoas
Crianças:
Para a série Crianças apareciam fotografias de uma menina loura (África do

Sul), fotografia de Kevin Carter (Sudão), um grupo de meninas de uma escola
- 99 -
(Marrocos) e uma outra com crianças negras vestidas com uniforme escolar (Namíbia).
A imagem mais assinalada foi a fotografia da criança próxima ao abutre de Kevin
Carter, 86%, e as menos assinaladas foram as imagens da menina da África do Sul e a
das crianças da Namíbia, com 6 e 12%.
50
45
40
35
30 1ª Imagem 12%
25 2ª Imagem 86%
20
3ª Imagem 48%
15
10 4ª Imagem 6%
5
0
Série: Crianças
Centros Urbanos:
Na série Centros Urbanos apareciam as imagens de uma feira em Thika

(Quênia), de Nairobi (Quênia), da Baía de Luanda (Angola) e de uma rua em Pretória
(África do Sul). As imagem da feira de Thika no Quênia que não é um centro urbano foi
assinalada por 100% dos estudantes, enquanto as demais não foram assinaladas
atingiram mais que 12% das escolhas. Os estudantes justificaram da seguinte forma
“[Assinalei este] Por ser decadente; Centros urbanos são pobres; Porque as feiras ficam
no centro; porque a áfrica é um país pobre.”
- 100 -
50
45
40
35
30 1ª Imagem 100%
25 2ª Imagem 12%
20
15 3ª Imagem 6%
10 4ª Imagem 10%
5
0
Série: Centros Urbanos
Habitações:
Na última série apareciam uma habitação massai (Tanzânia), uma habitação

himba (Namíbia), casas construídas sob influência lusitana na Ilha de Maio (Cabo
Verde) e um prédio residencial em Maputo (Moçambique). O que chama atenção nesta
série é a imagem menos assinalada, enquanto as outras três foram assinalas por cerca de
21 a 25 dos estudantes, a imagem do prédio residencial foi assinalada por apenas 10%
deles. De acordo com as justificativas “Não tem prédios lá; As casas são pobres; as ocas
de palha na área rural e os sobrados na área urbana; pois como sua cultura é pobre eles
vivem amuntuados”.
50
45
40
35
30 1ª Imagem 50%
25 2ª Imagem 44%
20 3ª Imagem 42%
15
4ª Imagem 10%
10
5
0
Série: Habitações
Para melhor analisar os dados desta atividade seria importante conhecer alguns
aspectos cotidianos da vida dos estudantes como fez Lana Maria de Castro Siman em
- 101 -
Pintando o descobrimento: o ensino de História e o imaginário de adolescentes. Neste

trabalho a autora conseguiu, através de um questionário listar algumas hábitos e
identificar o segmento sócio-econômico dos sujeitos participantes da pesquisa. Nesta
atividade não foi possível ir além da diferenciação de gênero e da identificação do local
onde estudam os sujeitos.
A análise da atividade diagnóstica demonstra a existência de um núcleo central
de representações acerca do continente africano. Noções deturpadas e pejorativas do
continente ainda muito próximas do discurso do colonizador do século XIX estão
presentes no imaginário de estudantes de um colégio federal. A atividade evidenciou a
incapacidade que muitos têm de associar pessoas fenotipicamente brancas ao continente
africano, a existência prédios ou de grandes centros urbanos, assim dificuldade de
relacionar a grandes obras arquitetônicas ao continente. Se mantém petrificada a noção
de que todas as pessoas são pobres, que vivem entre leões e que cenas como a da
menina ao lado do abutre são endêmicas, não epidêmicas. Não se deseja com isto
ignorar a desigualdades sociais, corrupção, guerras e etc., se pretende que os estudantes
tenham contato com conteúdos que apresentem a diversidade existente no continente
africano, ou ainda, a complexificação da realidade que as informações veiculadas pelos
meios de comunicação deixam de considerar. Com isto, “numa perspectiva
construtivista da aprendizagem, considera-se que os denominados conhecimentos
prévios desempenham um papel fundamental nos processos de aprendizagem” (IDEM).
- 102 -
Referencias Bibliográficas
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Visualizações do continente africano: mapa físico e mapa político. Google Earth. 2010.
- 104 -
4. Cronogramas
4.1. Cronograma das aulas ministradas na regência – 7ª B e 7ª C

Calendário das Aulas 7ª C Calendário das Aulas 7ª B
Terça-feira Quarta-feira Quarta-feira Quinta-feira
11/05 aula 1 12/05 aulas 2 e 3 12/05 aulas 1 e 2 13/05 aulas 3
18/05 aula 3 19/05 aulas 5 e 6 19/05 aulas 4 e 5 *20/05 aulas 6
25/05 aula 7 26/05 aulas 8 e 9 *26/05 aulas 7 e 8 27/05 aulas 9
01/06 aula 10 02/06 aulas 11 e 12 02/06 aulas 10 e 11 *03/06 aulas 12
08/06 aula 13 09/06 aulas 14 e 15 *09/06 aulas 13 e 14 *10/06 aulas 15
15/06 aula 16 16/06 aulas 17 e 18 *16/06 aulas 16 e 17 *17/06 aulas 18
22/06 aula 19 23/06 aulas 20 e 21 *23/06 aulas 19 e 20 *24/06 aula 21
* Aulas ministradas pela estagiária Angela Lima na 7ª série B
4.2. Cronograma das atividades do Estágio Supervisionado II

Atividades Meses
mar. abr. maio jun jul.
Elaboração dos planos de aula x x
Elaboração da estrutura do projeto x x
Observação no Colégio de Aplicação x x
Regência no Colégio de Aplicação x x
Entrega do projeto de ensino x
4.3. Cronograma das atividades do Estágio Supervisionado III

Atividades Meses
ago. set. out. nov. dez.
Elaboração do currículo em ação x x
Elaboração da apresentação para o seminário x
interno
Produção do capítulo do livro x
Correção do material didático x
Entrega do relatório final x

Histórias da África Central: Congo e Dongo na escola

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Histórias da África Central: Congo e Dongo na escola

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UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA CATARINA

CENTRO DE FILOSOFIA E CIÊNCIAS HUMANAS

MAYSA ESPÍNDOLA SOUZA

HISTÓRIAS NA ÁFRICA CENTRO-OCIDENTAL:

MAYSA ESPÍNDOLA SOUZA

HISTÓRIAS NA ÁFRICA CENTRO-OCIDENTAL:

Relatório de Estágio Supersisionado

Orientadora: Dra. Andréa Ferreira

1. CONGO E DONGO NA ESCOLA:

Os motivos defendidos para se estudar a história do continente africano

A História da África é importante para nós, brasileiros, porque ajuda a

E de acordo Anderson Ribeiro Oliva:

(...) temos que reconhecer a relevância de estudar a História da África,

Revoluções Liberais? Muitos irão reagir à minha afirmação, dizendo que o

só surge para explicar a escravidão atlântica? A solução encontrada pelo professor

Mali e Songai. Apresenta também a influência islâmica, os griots e a importância da

Na primeira aula desenvolver-se-há uma avaliação diagnóstica a fim de

Há inúmeras possibilidades de trabalhar as histórias do continente africano na

somente abordagens mais pormenorizadas poderiam fornecer. Não se trata de

ARAÚJO, Kelly Cristina. Áfricas no Brasil. São Paulo: Scipione, 2004.

DIAS, Adriana Machado. GRINBERG, Keila. PELLEGRINI, Marco. Vontade de

DIAS, Adriana Machado. GRINBERG, Keila. PELLEGRINI, Marco. Vontade de

FARIAS, Paulo Fernando de Moraes. Afrocentrismo: entre uma contranarrativa

KI-ZERBO, Joseph. História da África Negra. Lisboa: Europa-América, 1972.

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LEI 10.639 <<www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/2003/L10.639.htm>> Acesso em

LOVEJOY, Paul. A escravidão na África. Uma história e suas transformações. Trad.

MOORE, Carlos Wedderburn. Novas bases para o ensino de História da África no

M'BOKOLO, Elikia. África Negra: história e civilizações. Salvador: Edufba; São

MUNANGA, Kabenguele.(org.) Superando o racismo na escola. 2ª ed. Brasília:

OLIVA, Anderson Ribeiro. A História da África nos bancos escolares: representações e

S0101-546X2003000300003&lng=en&nrm=iso>. Acesso em 07 abr. 2010.

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Projeto Araribá. 6ª série. São Paulo: Moderna, 2006.

SERIACOPI, Gislane Campos Azevedo; SERIACOPI, Reinaldo. História. vol. único.

________. A manilha e o libambo: a África e a escravidão, de 1500 a 1700. Rio de

________. Os estudos de história da África e sua importância para o Brasil.

SOUZA, Mônica Lima. Fazendo soar os tambores: o ensino de História da África e

THORNTON, John Kelly. A África e os africanos na formação do mundo atlântico,

WEFFORT, Francisco. et alli. (orgs). Para nunca esquecer: negras

2.1 Planos de aula. 7ª C – aula 1

Metodologia e estratégias didáticas:

- Entrega e leitura da atividade para casa.

Material e recursos didáticos:

ARAÚJO, Kelly Cristina. Áfricas no Brasil. São Paulo: Scipione, 2004.

IMAGENS. Acervo digital da Casa das Áfricas Disponível em<<www.casadasafricas.

As características das pessoas:

Mapa político do mundo, 2003/2004. Disponível em <<http://centros3.pntic.mec.es/cp.

Mapa da divisão política atual

Continente africano: mapa físico/político

Continente africano: mapa físico e mapa político. Google Earth. 2010.

COLÉGIO DE APLICAÇÃO / UFSC

Observe atentamente o mapa político do continente

a) Por quais oceanos/mares é banhado o continente

b) Quais os continentes vizinhos do continente

c) Quantos países o existem no continente?

d) O que significa dizer que o mapa é „político‟?

e) O que significa dizer que o mapa é „físico‟?

f) As divisões territoriais interferem na vida

Apresentação – atividade diagnóstica

Alterações realizadas durante a regência – 7ª C