30/03/2018 Uma breve análise sobre a importância da pontuação na construção de sentido dos textos literários | Educação Pública

Uma breve análise sobre a importância da

pontuação na construção de sentido dos textos
literários
Verônica de Oliveira Mattos
Graduada em Letras (Faculdade de Filoso a Santa Doroteia), pós-graduada em Língua Portuguesa (Faculdades Integradas de
Jacarepaguá) professora da rede estadual do Rio de Janeiro e da rede municipal de Duas Barras-RJ

Lívia Cristina Pereira de Souza

Mestre em Letras/Linguística e especialista em Ensino de Língua Portuguesa (UFJF), tutora e orientadora dos TFC da área de
Leitura e Produção Textual do curso de Especialização em Ensino de Leitura e Produção Textual da UFRRJ/Cecierj/Seeduc,
professora da rede estadual de ensino do Rio de Janeiro

Introdução
A pontuação na construção de sentido dos textos literários merece destaque tendo em vista a maneira como
o ensino da pontuação é conduzido em sala de aula e tratado em livros didáticos, privilegiando-se a sintaxe,
sem considerar a produção de sentido nos textos.

É comum, ao trabalhar com textos, o aluno fazer observações acerca do conteúdo; em raros momentos, fatos
gramaticais são destacados por ele como fatores de textualidade, de expressividade, o que demonstra a
dissociação existente, para ele, entre a produção escrita e a gramática, resultado da metodologia aplicada em
sala de aula. O aluno, de modo geral, não se mostra em nada afetado pela presença ou pela ausência de sinais
de pontuação.

Essa evidência parece ser re exo da própria atitude de alguns professores, que também não dispensam ao
assunto a devida atenção. Mesmo entre professores que veem a gramática como meio de expressão, a
pontuação não é tratada com o merecido prestígio. É possível que tal situação se deva à limitada orientação
frequentemente dada pelo livro didático, na maioria das vezes a única fonte de informações do professor, ao
lado da pouca familiaridade deste com o assunto.

A experiência de sala de aula, como professora de Língua Portuguesa, tem-nos mostrado o quanto é
necessário rever alguns procedimentos, bem como estabelecer novas metodologias no ensino da língua
materna, no sentido de fazer dessa língua um objeto não só prazeroso no estudo, mas também e ciente na
comunicação.

Na incessante busca por caminhos que conduzam à melhoria da qualidade de ensino de Língua Portuguesa e,
consequentemente, do desempenho do aluno – que precisa estar apto a utilizar sua língua materna em
diferentes níveis de expressão e situações de comunicação –, tem-se como meta fazer com que o discente
seja capaz de reconhecer, compreender e desenvolver as funcionalidades linguísticas dos recursos de que
dispõe o idioma. De acordo com essa concepção, a pontuação destaca-se como um desses recursos, por sua
importância na produção de sentido em textos literários.

Mais especi camente, o presente trabalho tem por objetivos:

1. discutir a maneira como a pontuação é trabalhada por professores de Língua Portuguesa e por livros
didáticos – que, de mero suporte e auxiliar para o desenvolvimento das aulas, foram elevados à
condição de diretriz do processo de ensino-aprendizagem por muitos docentes;
2. analisar, sob a luz da semântica e da sintaxe, o emprego da pontuação em textos literários no que se
refere à compreensão da mensagem, observando os efeitos estilísticos produzidos pelos sinais em
questão em obras literárias.

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De acordo com Nina Catach (1996, p. 79), “pontuação é um sistema de reforço da escrita, constituído de
sinais sintáticos que participam de todas as funções da sintaxe, gramaticais, entonacionais e semânticas”.
Assim, acredita-se que, como tal, mereça ser estudada como operadora de textualidade e instrumento valioso
no processo de interação e de produção do discurso, especialmente no que diz respeito ao ambiente escolar,
em que o texto escrito surge como o meio material privilegiado para a transmissão/recepção do
conhecimento.

Incontestavelmente preso ao padrão sintático da pontuação, o livro didático limita o estudo do assunto à
“decoreba” de inúmeras regras gramaticais que regem os sinais grá cos em questão e a exercícios, com
frases desvinculadas de um texto, em que se deve empregar da forma mais conveniente vírgulas, dois-pontos,
travessões etc.

Para agravar a situação, a metodologia utilizada por vários docentes não contribui efetivamente para um
resultado qualitativo do ensino do tema em questão. Quanto aos textos literários, a presença ou mesmo a
ausência de pontuação raramente são questionadas, imperando a famosa explicação de que tudo é produto
da tal “licença poética”.

A questão central, então, recai sobre a maneira como o tema é trabalhado por professores de Língua
Portuguesa e por autores de livros didáticos.

Assim, com o intuito de alcançar os objetivos desta pesquisa, foram analisados dois livros didáticos, dos
autores William Cereja e Thereza Cochar Magalhães e das autoras Maria Luiza M. Abaurre, Maria Bernadete M.
Abaurre e Marcela Pontara, utilizados no Colégio Estadual Maria Rosa Teixeira, do município de Duas Barras-
RJ. Além disso, fez-se um levantamento de informações acerca das re exões de autores como Roland
Barthes, Luiz Carlos Cagliari, Nina Catach e José Saramago, entre outros, no que se refere à pontuação no
texto literário.

Uma breve análise da abordagem da pontuação nos livros

didáticos
O livro didático é material tão presente na escola quanto alunos e professores. Diversos fatores determinam
sua adoção, embora, algumas vezes, os professores não participem do processo de escolha do material com
o qual trabalham.

Hoje, com o Currículo Mínimo, há que se entender o livro como um material de apoio, e não como único guia
do processo ensino-aprendizagem.

Muitos professores, quando trabalham a pontuação, seguem estritamente o que destacam os livros didáticos,
limitando-se a listar o emprego dos sinais grá cos, sem atribuir ao assunto o atrativo que ele verdadeiramente
tem.

Português: linguagens, de William Roberto Cereja e Thereza Cochar Magalhães

A obra Português: linguagens apresenta-se em três volumes, teoricamente destinados a cada uma das séries
do Ensino Médio. O volume pesquisado foi o terceiro, que é utilizado no 3º ano e é o único que aborda
pontuação.

Na apresentação, especi camente em relação à abordagem de Língua Portuguesa, Cereja e Magalhães (2010)
a rmam:

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Nesse mundo em movimento e em transformação, os estudos de linguagem ou de linguagens tornam-

se cada vez mais importantes. É por meio das linguagens que interagimos com outras pessoas,
próximas ou distantes, informando ou informando-nos, esclarecendo ou defendendo nossos pontos de
vista, alterando a opinião de nossos interlocutores ou sendo modi cados pela opinião deles. É pela
linguagem que é expressa toda forma de opinião, de informação ou ideologia (CEREJA; MAGALHÃES,
2010, p. 5).

Evidencia-se, assim, o propósito de trabalho pleno com a língua portuguesa em seus múltiplos aspectos. No
Capítulo 9 da Unidade 2, os autores apresentam a pontuação a partir de um anúncio de carro que faz uma
brincadeira com os sinais de pontuação; logo após, algumas questões são propostas, como “O que sugere o
ponto após cada uma das palavras, no 1º enunciado?”, “E o que sugere o emprego de um único ponto no 2º
enunciado?”. Essas questões mostram a intenção dos autores de trabalhar a construção de sentido; porém,
em seguida, Cereja e Magalhães (2010) a rmam:

Há alguns sinais de pontuação cujo emprego, atualmente, obedece a uma razoável disciplina. São eles
o ponto, o ponto-e-vírgula, a vírgula, os dois-pontos, o ponto de interrogação. Outros têm emprego mais
livre, mais subjetivo, como o ponto de exclamação, as reticências. E há ainda outros cuja utilização
depende muitas vezes de convenções arbitrárias, como é o caso do travessão, dos colchetes e das
aspas (CEREJA; MAGALHÃES, 2010, p. 207).

Essa citação não explicita que parâmetros orientam os autores para dividir e enquadrar os sinais de
pontuação da maneira como o fazem, levando em conta critérios de disciplina, subjetividade ou arbitrariedade
em relação ao uso. Por que aqueles sinais especí cos – e não quaisquer dos outros apresentados – são
empregados conforme o padrão apresentado? Não parece procedente aquilo que a rmam os autores.

A partir dessas considerações iniciais, são apresentados, um a um, os diferentes sinais grá cos e seus
respectivos empregos obrigatórios; todos, além de reproduzirem as indicações constantes das gramáticas
tradicionais, apontam a sintaxe como justi cativa única dos procedimentos.

Na parte de exercícios, os autores tentam trabalhar a pontuação na construção do texto, apresentando um

fragmento de Memórias Póstumas de Brás Cubas, de Machado de Assis, e questões especí cas sobre o
emprego da pontuação na construção do diálogo entre Brás Cubas e Virgília; no entanto, há uma dissociação
entre os exercícios. De um lado, exercícios voltados para a sintaxe e, de outro, esses voltados à semântica.
Não há inter-relação entre eles.

Conclui-se, pois, que os autores poderiam ter apresentado esse assunto com uma proposta teórica mais
abrangente, que desse conta não só dos procedimentos adotados pela tradição gramatical como também de
outras possíveis – a rítmica, a semântica, a entonacional.

A seguir há algumas considerações sobre a abordagem da pontuação em outra coleção de livros didáticos.

Português: contexto, interlocução e sentido, de Maria Luiza M. Abaurre, Maria

Bernadete M. Abaurre e Marcela Pontara
A coleção didática Português: contexto, interlocução e sentido é apresentada em três volumes para o Ensino
Médio. Cada um deles acha-se dividido em unidades, que apresentam conteúdos relativos à gramática,
literatura e produção de texto.

No tocante ao estudo da pontuação, assim como no outro livro analisado, há um capítulo especí co também
no terceiro volume da coleção para o 3º ano.

O capítulo inicia-se, coincidentemente, pelo mesmo anúncio citado no livro anterior, porém as questões
motivadoras são outras, como “Qual é o objetivo do anúncio apresentado?”, “Que recurso foi utilizado para
chamar a atenção para as qualidades do produto anunciado?”; em seguida, há a divisão dos sinais de
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pontuação em dois grupos, classi cados desta forma:

1. sinais de pontuação que indicam pausas correspondentes ao término de unidades de forma e

de sentido: o ponto, a vírgula e ponto-e-vírgula;
2. pontuação que delimita, na escrita, unidades que, na fala, costumam vir associadas a entoações
especí cas: os dois-pontos, o ponto de interrogação, o ponto de exclamação, as reticências, as
aspas, os parênteses, o travessão (ABAURRE; ABAURRE; PONTARA, 2008, p. 385).

Com essa divisão, ca clara a intenção das autoras de mostrar a função que os sinais de pontuação exercem,
enfatizando a questão da entoação.

Logo após, há um estudo puramente sintático a respeito de cada sinal de pontuação. Em nenhum momento se
priorizou a pontuação no sentido do texto.

A unidade é encerrada com três páginas de exercícios preparatórios para Enem e vestibular. Portanto, nota-se
que este material aborda a pontuação de uma forma um tanto ine ciente e insu ciente, pois não há nenhuma
colocação a respeito da semântica, da construção de sentido, há somente classi cações extensas acerca do
emprego desses sinais, em que a base sintática é a única tomada como referência.

Assim sendo, Português: contexto, interlocução e sentido não trabalha a pontuação com a abrangência que se
mostra possível, especialmente sendo uma coleção que apresenta o texto literário como fonte de
investigação.

Considerações analíticas
Entre as competências a serem desenvolvidas em Língua Portuguesa no aluno do Ensino Médio, de acordo
com os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN, 1998), estão:

considerar a Língua Portuguesa como fonte de legitimação de acordos e condutas sociais e como
representação simbólica de experiências humanas manifestas nas formas de sentir, pensar e agir na
vida social e analisar os recursos expressivos da linguagem verbal, relacionando textos/contextos,
mediante a natureza, função, organização, estrutura, de acordo com as condições de
produção/recepção (intenção, época, local, interlocutores participantes da criação e propagação de
ideias e escolhas) (PCN, 1998, p. 75).

É, pois, dentro dessa ótica que deve ser avaliado o material didático adotado, com o objetivo de fornecer ao
professor e aos alunos materiais que contemplem também aspectos mais subjetivos em relação ao uso da
pontuação. No caso especí co da presente pesquisa, o que se busca é veri car como duas coleções de livros
didáticos tratam o tópico Pontuação e sua relação com a reconstrução de sentido do texto por meio da leitura,
com a intenção de fazer do aluno não só um leitor, mas também um produtor pro ciente de textos.

Nos livros analisados, embora seja anunciada uma abordagem textual-discursiva como linha teórica a ser
desenvolvida, todo o trabalho acaba por apoiar-se, quase que exclusivamente, no emprego dos sinais grá cos
relacionado ao terreno da sintaxe, criando uma espécie de distância entre as colocações iniciais sobre o
assunto e seu desenvolvimento, incluindo os exercícios propostos.

Conclui-se, assim, que a maneira como as duas coleções de livros didáticos analisadas abordam a pontuação
é extremamente restrita e distanciada dos objetivos a que se propõe o ensino da Língua Portuguesa no Ensino
Médio. Preso ao padrão sintático que tais materiais oferecem como referência, o professor, que muito
frequentemente tem neles sua única orientação pedagógica, di cilmente abordará com seus alunos, por
exemplo, a nalidade estética do uso da pontuação, tão presente nos textos em que essa nalidade se
apresenta como objetivo maior.

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Não resta, pois, dúvida de que o ensino da pontuação necessita ser revisto, valorizado e colocado no patamar
que ele realmente ocupa.

O próximo tópico destacará a relação de sentido da pontuação em textos literários.

A pontuação e o texto literário

Affonso Romano de Sant’Anna, estudioso e teórico de literatura, faz a seguinte re exão:

Há algo intrigante na sonoridade da poesia, algo que a música popular potencializa e que poetas como
Lorca, Maiakovski e Dylan Thomas tão bem exploraram. Há um sentido encantatório e mágico no ritmo,
na sonoridade impressa na seqüência de vocábulos, sobre o que muito já se dissertou e praticou, seja
em Platão, seja em Nietzsche e seu Zaratustra, aquele poeta/profeta que seduz mais pela melodia do
que diz que pelo contraditório e questionável do que exprime(SANT’ANNA, 2001, p. 56).

Nessa passagem, que trata especi camente da poesia, con rma-se a capacidade que a literatura tem de fazer
com que o leitor se deixe prazerosamente encantar pelo texto. Destaca-se também a importância que o autor
dá ao ritmo e à sonoridade como fatores dessa apreensão.

Ao se tratar de uma pesquisa que tem como nalidade o ensino, uma questão imediatamente se coloca
presente: se, mesmo sem conhecer a língua em que fora produzido um texto, um determinado ouvinte teve
prazer ao ouvir e construir um sentido, guiado exclusivamente pelo ritmo e pela sonoridade das palavras,
percebidos pela leitura oral, por que com o aluno do Ensino Médio, falante nativo da língua portuguesa, não se
dá resultado semelhante quando do contato com textos escritos nessa mesma língua? É certo que, no caso
de Affonso Romano de Sant’Anna, se trata de um ouvinte particular, mas, apesar desse considerável
diferencial, o gosto pela leitura e o aluno do Ensino Médio parecem andar em vias paralelas.

A di culdade de ler e o pouco interesse pela leitura constituem grandes obstáculos nesse nível de
escolaridade, especialmente pelo fato de ser esse o momento em que o texto literário começa a ser
trabalhado de maneira mais sistemática, em que o professor, nas aulas, apresenta ao aluno autores e
momentos literários diversos. Mais do que conteúdo de uma disciplina, o contato com textos de excelência
revela-se fundamental no desenvolvimento da percepção do mundo, em termos físicos, psíquicos, sociais, e,
nesse caso, o total despreparo do aluno pode fazer da prática docente um trabalho árduo.

Língua e Literatura não constituem áreas estanques; ao contrário, formam um elo indissociável no qual aquela
é instrumento da materialização estética, e esta, a manifestação plena da potencialidade linguística. Quanto à
redação, é a expressão oral ou escrita de uma intenção que pode ter ou não nalidade artística.

Segundo Martins (1997, p. 62), “dado o seu valor afetivo, além do exclusivamente lógico, ligado à sintaxe, a
pontuação não segue regras absolutas e varia muito com os escritores, sendo alguns mais pródigos e outros
mais econômicos com relação a esses sinais”.

Isso quer dizer que o escritor dispõe de opções ao produzir seu texto. Na produção literária, a língua coloca-se
a serviço da estética. A nalidade artística faz com que o escritor-artesão se valha do sistema linguístico, que
contém todas as potencialidades, no intuito de materializar no texto escrito todas as suas intenções.

José Saramago é um dos autores que exempli ca a ruptura do padrão de pontuação vigente. Ele próprio
declara: “Meus textos têm de ser decifrados” (SARAMAGO, 2003). E acrescenta a importância da oralidade em
suas obras. A maneira como o autor pontua o texto transparece a interferência do oral no escrito.

Desse modo, o ritmo constitui-se um elemento extremamente relevante para o sentido de cada parte de seus
textos, o que, por sua vez, remete à fala, que também se organiza em blocos de sentido percebidos pela
entonação e pela linha melódica.

Um trecho do livro Todos os Nomes, de Saramago,mostra o que foi mencionado:

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É gripe, disse o médico, leva três dias de baixa para começar. Esvaído de cabeça, mal seguro de pernas,
o Sr. José tinha-se levantado da cama para ir abrir a porta, Desculpe tê-lo feito esperar lá fora, senhor
doutor, é o resultado de viver sozinho, o médico entrou a resmungar, Está um tempo infame, fechou o
guarda-chuva que escorria, deixou-o à entrada, Então de que é que se queixa, perguntou quando o Sr.
José, a bater os dentes, acabou de se meter entre os lençóis, e, sem esperar que ele lhe respondesse,
disse, É gripe (SARAMAGO, 2003, p.127).

Guimarães Rosa é outro autor cujo emprego da pontuação desperta grande interesse. Em sua obra, a marca
da oralidade desempenha papel importante desse grande contador de causos, reproduzindo os traços lexicais
e rítmicos da fala do homem do interior. Na passagem a seguir é possível perceber esses traços da fala
interiorana:

Na serra do Cafundó – ouvir trovão de lá, e retrovão, o senhor tapa os ouvidos, pode ser até que chore,
de medo mau em ilusão, como quando foi menino. O senhor vê vaca parindo em tempestade. De em de,
sempre, Urucúia acima, Urucúia – tão as brabas vai… Tanta serra, esconde a lua. A serra ali corre torta.
A serra faz ponta. (…) Hem? O senhor? Olhe: o rio Carinhanha é preto, o Paracatú moreno; meu, em belo,
é o Urucúia – paz das águas… É vida! (ROSA, 2001, p. 43).

Em Rosa, assim como em Saramago, dá-se o impacto do leitor ao entrar em contato com a expressão escrita,
desenvolvendo nele o sentimento de quem tem diante de si um texto a ser decifrado, na medida em que as
modalidades linguísticas oral e escrita se superpõem.

Sobre a in uência do oral no escrito, também se observa a presença de marcadores sequenciais “e” e “aí”.
Uma estrutura sintática usada por Rosa também estilística, em que o ritmo do texto falado se faz presente.

A oralidade é a marca presente também em Lygia Bojunga. A facilidade da leitura decorre essencialmente de
um vocabulário familiar utilizado em sua obra. Sem empecilho da linguagem, abre-se mais espaço para a
percepção da ruptura que a autora estabelece em relação à tradição sintática de emprego da pontuação,
como se pode notar nesta passagem:

A nal de contas, e você sabe muito bem disso, não é?, o nosso caso de amor começou pela
imaginação. De te imaginar, eu te criei; de te criar, eu te amei; de te amar, eu me acostumei, eu me
sentia sempre perto de você; e tudo isso aconteceu lá longe, bem no extremo sul do Brasil, sem nunca
ter te visto sem nada (BOJUNGA, 1999, p. 26).

O modo como são usados os dois-pontos e as reticências, muito longe de rati car os procedimentos que a
gramática recomenda, contribui de forma singular para a produção de sentido do texto. Com relação às
reticências, observam-se procedimentos interessantes. Na enumeração correspondente à passagem do
tempo, o uso do referido sinal antes e depois de determinadas palavras atua como intensi cador da lenta
passagem do tempo, como se nota nesses trechos do livro O Rio e eu: “notícias do caso… […] …eu saía pela
tangente:”, “pra te criticar… […] …eu vinha com panos quentes:” (p. 40-1).

Quanto aos dois-pontos, a autora emprega-os com frequência, antecedendo construções nas quais a
gramática recomendaria o ponto-e-vírgula. É certo que a ideia de uso da referida pontuação antes de uma
explicação permanece; a ruptura ocorre por conta da estruturação sintática do período no qual o sinal é
utilizado.

A recusa ao modelo lógico-gramatical é, pois, evidente na escrita de vários autores consagrados. Muitos
outros poderiam ser citados aqui para enriquecer ainda mais essa pesquisa, como Drummond e Castro Alves,
que em suas exacerbações de sentimentos usaram e abusaram do travessão, bem como das reticências e
exclamações para enfatizar suas ideias e emoções, assim como zeram outros, mas que, devido às
limitações de tempo, não se pode contemplar neste artigo.
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De fato, não se pode duvidar da importância da pontuação para a construção de sentido nos textos literários.
O fator rítmico é observado como gerador desse sentido, o que não é percebido no momento em que apenas a
base lógico-gramatical é apresentada ao aluno, tal qual fazem os livros didáticos.

A leitura, especialmente na literatura, para ser plena, necessita da utilização das ferramentas necessárias, e
nem sempre estas são colocadas à disposição do aluno, o que certamente acarreta enorme prejuízo.

Considerações nais
Uma pesquisa que se volta para o ensino da Língua Portuguesa re ete a preocupação constante do
especialista em buscar caminhos que conduzam à melhoria de qualidade do trabalho escolar e,
consequentemente, do desempenho do aluno. Quando o pesquisador é também o docente do Ensino Médio,
ocorre, a partir de constatações feitas no dia a dia da sala de aula, uma re exão profunda acerca das
di culdades do aluno e da melhor maneira de superá-las.

Verdadeiramente foi esse o impulso inicial, gerador da pesquisa aqui apresentada. O convívio diário com o
aluno que se prepara, ao longo de três anos, para ingressar na universidade vem-se mostrando um espaço
privilegiado, simultaneamente, de levantamento de problemas e de busca de soluções.

Ao chegar ao Ensino Médio, o aluno traz consigo muitos problemas em relação à língua materna, e não há
exagero ao a rmar que um grande número deles decorre da utilização de uma metodologia imprópria e
de ciente.

Entre eles, a di culdade em relação à leitura é bastante visível, embora todos saibam não ser o ato de ler
compromisso exclusivo do professor de Língua Portuguesa.

Infelizmente, em muitas salas de aula, ainda não há espaço para a leitura, já que a maior preocupação está em
trabalhar a gramática tradicional, com a memorização de regras e nomenclaturas. Assim, gradativamente, vai-
se instalando e aumentando a distância entre o aluno e o livro.

Em relação à pontuação, a sensação que se tem é que o aluno não percebe que o texto era, ou não, pontuado,
não foi incentivado, levado a re etir e a analisar que usar ou não uma vírgula alterava o sentido; que substituir
um ponto-e-vírgula por um ponto, ainda que não afete o sentido original, provoca alteração em termos de
ênfase, de hierarquia. Isso porque ele certamente nunca foi alertado para o fato de que a pontuação produz
sentido, sendo, pois, fundamental o seu papel.

Ante tal situação, o que fazer? Desprezar a gramática? Não ensinar que “não se separa o sujeito do verbo com
vírgula”? Sem dúvida, é negativa a resposta para as duas últimas questões levantadas. Há textos em que tais
regras precisam ser cumpridas, enquanto em outros a utilização dependerá das intenções de quem escreve.
Isso, porém, o aluno desconhece profundamente, simplesmente porque nunca lhe foi ensinado. Nas aulas de
Língua Portuguesa, não se costuma trabalhar a percepção da funcionalidade dos diferentes recursos
linguísticos.

Especi camente em relação ao emprego dos sinais grá cos, os livros didáticos analisados não trazem
nenhuma alusão a gêneros textuais nem às semelhanças e diferenças que apresentam, face às necessidades
comunicativas e expressivas que encerram; no entanto, o assunto “os gêneros textuais” já havia sido referido
em unidades anteriores. Não há, portanto, uma linha de abordagem coerentemente desenvolvida. Os
princípios linguísticos que serviram de base para a apresentação de um determinado assunto não são
mantidos ao longo de todas as unidades que compõem o volume.

Dessa forma, constata-se a necessidade de rever, reformular metodologias ine cientes e assumir uma postura
mais crítica quanto à consulta ao livro didático.

Referências
ABAURRE, Maria Luiza M.; ABAURRE, Maria Bernadete M.; PONTARA, Marcela. Português: contexto,
interlocução e sentido. São Paulo: Moderna, 2008.

http://educacaopublica.cederj.edu.br/revista/artigos/uma-breve-analise-sobre-a-importancia-da-pontuacao-na-construcao-de-sentido-dos-textos-literarios
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BOJUNGA, Lygia. O rio e eu. Rio de Janeiro: Salamandra, 1999.

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docente em Língua Portuguesa. São Paulo: Editora da PUC-SP, 2000.

CATACH, Nina (org). Para uma teoria da língua escrita. São Paulo: Ática, 1996.

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Metodologia de ensino da literatura – Apresentação

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Grito negro: literatura africana na escola pública
(http://educacaopublica.cederj.edu.br/revista/artigos/grito-negro-literatura-africana-na-escola-publica)
Teoria & prática: análise do impacto de uma especialização pro ssionalizante sobre o ensino de
Literatura (http://educacaopublica.cederj.edu.br/revista/artigos/teoria-pratica-analise-do-impacto-de-
uma-especializacao-pro ssionalizante-sobre-o-ensino-de-literatura)
Entre a historiogra a e a intertextualidade na abordagem da Literatura no EM: o Currículo Mínimo do
Estado do Rio de Janeiro (http://educacaopublica.cederj.edu.br/revista/artigos/entre-a-historiogra a-e-
a-intertextualidade-na-abordagem-da-literatura-no-em-o-curriculo-minimo-do-estado-do-rio-de-janeiro)
Leitura na escola: as faces da opressão e do prazer
(http://educacaopublica.cederj.edu.br/revista/artigos/leitura-na-escola-as-faces-da-opressao-e-do-
prazer)
Pedagogia de Projetos para Ensino de Literatura: um estudo de caso
(http://educacaopublica.cederj.edu.br/revista/artigos/pedagogia-de-projetos-para-ensino-de-literatura-
um-estudo-de-caso)
Uma breve análise sobre a importância da pontuação na construção de sentido dos textos literários
(http://educacaopublica.cederj.edu.br/revista/artigos/uma-breve-analise-sobre-a-importancia-da-
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O trabalho docente nas aulas de produção textual: testando a perspectiva enunciativa da linguagem
(http://educacaopublica.cederj.edu.br/revista/artigos/o-trabalho-docente-nas-aulas-de-producao-
textual-testando-a-perspectiva-enunciativa-da-linguagem)

Publicado em 18 de fevereiro de 2014

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30/03/2018 Uma breve análise sobre a importância da pontuação na construção de sentido dos textos literários | Educação Pública

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