Teorias Do Currículo

Teorias do Currículo
Margarete Terezinha de Andrade Costa

Código Logístico
Fundação Biblioteca Nacional

ISBN 978-85-387-6356-7
IESDE BRASIL S/A

2017
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SINDICATO NACIONAL DOS EDITORES DE LIVROS, RJ
C874t Costa, Margarete Terezinha de Andrade
Teorias do currículo / Margarete Terezinha de Andrade Costa.
- 1. ed. - Curitiba, PR : IESDE Brasil, 2017.
126 p. : il.
Inclui bibliografia
ISBN 978-85-387-6356-7
1. Educação - Brasil. 2. Currículos - Planejamento. I. Título.

CDD: 370.981
17-45177
CDU: 37(81)
Capa: IESDE BRASIL S/A.

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Apresentação
O que é currículo? Com essa questão iniciamos esta obra, que faz
um apanhado das principais reflexões e construções teóricas referentes
ao mais importante documento do processo de ensino-aprendizagem:
o currículo escolar. Iniciamos esse percurso discutindo sua construção
histórica na modernidade e as políticas que fundamentam sua estrutura.
Analisamos as concepções de currículo conforme tendências e teorias pe-
dagógicas, sempre dentro de um universo escolar democratizado e volta-
do à reflexão de tempo e de espaço escolar.
Também buscamos relacionar as diferentes formas de organização

do trabalho pedagógico e a construção coletiva do currículo, desde a se-
leção e organização de temas, até as representações sociais de seus atores:
professores, alunos e comunidade escolar.
Nessa direção, relacionamos o currículo com o projeto político-

-pedagógico escolar, considerando o multiculturalismo, a tecnologia, a
práxis educativa, o planejamento e a avaliação. Por fim, analisamos as
diferentes abordagens curriculares, levando em conta a diversidade e a
inclusão. Entre elas, temos o currículo por competência, por problemas
e temas geradores, por modelos de aprendizagem, por rede e por ciclos.
Esta obra não tem a pretensão de esgotar todos esses temas, pelo
contrário, sua intenção é mostrar os diferentes caminhos na busca da
construção de uma escola democrática, inclusiva e transformadora.
Sobre a autora
Mestre em Educação pela Universidade Federal do Paraná (UFPR).

Especialista em Psicopedagogia Clínica e Institucional pela Faculdade
de Artes do Paraná (FAP) e graduada em Pedagogia pela Pontifícia
Universidade Católica do Paraná (PUCPR) e em Letras Português/Inglês
pela PUCPR.
Sumário
1 Currículo: o que é? 9
1.1 Significado de currículo 10
1.2 Breve histórico sobre o currículo 13
1.3 Definições: sistema educacional, planos de aula/ensino, programas 15
2 Políticas educacionais curriculares 23

2.1 Políticas voltadas à prática educacional 24
2.2 Parâmetros e referenciais curriculares 26
2.3 Currículo na LDB (Lei n. 9394/96) 29
3 Concepções de currículo 37
3.1 Diferentes concepções de currículo 38
3.2 Tendências pedagógicas e o currículo 40
3.3 Teorias do currículo: tradicionais, críticas e pós-críticas 44
4 Gestão democrática e currículo 53

4.1 Gestão democrática na escola 53
4.2 Forma de organização: espaços, tempos e saberes 55
4.3 Organização do trabalho didático-pedagógico: multidisciplinaridade,
pluridisciplinaridade, interdisciplinaridade, transdisciplinaridade 58
6 Teorias do Currículo
Sumário
5 Seleção e organização curricular 71

5.1 Seleção e organização dos conteúdos 72
5.2 Representações sociais: os professores, os alunos, a sociedade 75
5.3 Elaboração de um projeto curricular: diretrizes, responsabilidades, modelos 77
6 Currículo e projeto político-pedagógico 85

6.1 Projeto político-pedagógico 86
6.2 Currículo e multiculturalismo 89
6.3 Currículo e tecnologia 92
7 Currículo e práxis escolar 99

7.1 Currículo e a práxis escolar: tarefas escolares, conteúdo e prática 100
7.2 Currículo e planejamento: diagnóstico, objetivos, metodologias 102
7.3 Currículo e avaliação 104
8 Diferentes abordagens curriculares 113

8.1 Diferentes abordagens curriculares: diversidade e inclusão 114
8.2 Currículo por competências, por problemas e temas geradores 116
8.3 Currículo por módulos de aprendizagem, rede, hipertextual, por ciclos 118
Teorias do Currículo 7
1
Currículo: o que é?
A educação escolar faz parte da sociedade contemporânea de tal forma que causa
estranheza não a conhecer ou não a ter frequentado. Dessa forma, muitas vezes vemos
a escola como algo incorporado ao nosso cotidiano de forma fechada e estanque, com
seus horários, conteúdos e metodologias determinadas historicamente e sem possibi-
lidade de mudanças. No entanto, isso não é sempre uma realidade e, nesse sentido,
algumas perguntas são pertinentes: Como tudo isso se organiza? Qual é o princípio de
tal organização? Quem decide o que e como os alunos devem estudar? Essas questões
estão relacionadas diretamente com o currículo, objeto de estudo desta obra.
1 Currículo: o que é?
1.1 Significado de currículo
O termo currículo origina-se do latim curriculum, é um substantivo masculino que signi-

fica ato de correr, corrida, curso (AULETE, 2017). O termo também está relacionado ao pequeno
atalho, desvio em um caminho, o que nos leva a pensar a relação da corrida, do caminho como
algo que tem um início, um percurso e um ponto de chegada dentro de um determinado
tempo e espaço e com um objetivo claro. Igualmente, é conhecido como o documento com
dados pessoais, formação escolar, experiência profissional e trabalhos prestados, apresentado
quando se quer candidatar-se a um emprego (curriculum vitae – que significa trajetória de
vida). No universo acadêmico há o currículo lattes, administrado pelo Conselho Nacional de
Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq), como padrão nacional dos registros do
percurso acadêmico de estudantes e pesquisadores do Brasil. Ele é mais abrangente que o
curriculum vitae, pois nele se menciona detalhadamente a carreira do profissional e sua forma-
ção e contribuição científica.
Mas o termo que mais nos interessa nesse estudo é currículo escolar, o documento que
traz a organização de uma instituição de ensino desde o que, quando e como ensinar, até quan-
do e como avaliar. O currículo escolar também estabelece a operacionalização das atividades
educativas, as formas de executá-las, seus princípios, objetivos e finalidades. Devemos ter
clareza, sobretudo, que todos os processos pensados em um currículo irão influenciar gera-
ções de pessoas que passem pelos bancos escolares no qual ele é aplicado.
O currículo tem tanta importância, que todas as experiências de ensino e aprendizagem
utilizadas pelos professores e alunos devem ser abrangidas pelo currículo da instituição que
as oferece. É imprescindível para pensar sobre o estudo, também, ter a clareza de que o ato
educativo escolar é intencional. Há uma intencionalidade por trás de todas as atividades
com o intento de ensinar. Esse princípio é o mais importante de todos os processos, pois a
aprendizagem é propositada e precisar refletir esses interesses. Da mesma forma, os objeti-
vos do processo educativo devem ser conhecidos e aceitos pela comunidade de seu contexto.
Sendo assim, os envolvidos precisam pensar que a escola formará os futuros cidadãos e
é necessário questionar-se: que tipo de sociedade temos e que tipo de sociedade queremos?
Como a educação poderá promover a mudança necessária para termos uma sociedade me-
lhor? Quais são os princípios éticos, morais, sociais, políticos que são necessários na forma-
ção de pessoas engajadas com os problemas sociais de forma autônoma? Como preparar
nossos jovens para um mundo em constantes transformações? Essas são questões retóricas
que se multiplicam à medida que pensamos sobre elas.
Compreendemos, também, que a história humana é mutável e, da mesma forma, as
concepções de sociedade mudam constantemente, daí a necessidade de adequações curri-
culares constantes.
Sabemos que a transformação do ser humano e da história é resultante das ne-
cessidades das duas existências. As ideias concebidas pelo ser humano represen-
tam o que ele faz, seu modo de vida, de relação com os outros e com o mundo.
Neste sentido, a “realidade é um dado objetivo (constante e durável) e também
Currículo: o que é? 1
subjetivo (por isso dinâmico), na medida em que o sujeito é parte constituinte do
ser social” (Kosik, 1995, p. 48). Diante da dinâmica social e das mudanças que
ocorrem no processo histórico da atualidade, somente uma ação de construção
participativa dará conta das necessidades educacionais que a atingem. (MAIA;
COSTA, 2013, p. 20)
Se o currículo escolar está baseado em uma concepção específica de sociedade, os alu-
nos que participam do processo educativo terão uma formação voltada para essa vertente.
Por essa razão, a construção da identidade dos alunos necessita considerar a individuali-
dade de cada um e seu contexto social. Dessa forma, todo objeto de estudo será abordado
com uma determinada visão de mundo somada às potencialidades dos alunos e às possíveis
visões críticas de seus envolvidos, conforme apresentado na Figura 1 a seguir.
Figura 1 – Relação entre identidade e formação dos alunos.
educação
• visão • intenção • identidade

• objetivo • método • formação
sociedade alunos
Fonte: Elaborada pela autora.
Todos esses elementos (visão de mundo e sociedade, individualidade de cada um e in-

tencionalidade educativa) devem estar esclarecidos no currículo escolar de cada instituição
de ensino. Para tal, deve haver consonância entre o currículo escolar e o projeto político-
-pedagógico (PPP) de cada escola. Advertindo que o PPP é um documento de construção
coletiva pela comunidade de cada escola, que reflete as suas intenções pedagógicas, Maia e
Costa afirmam que ele deve ser analisado e atualizado constantemente:
O PPP é, assim, um processo democrático e permanente de reflexão e de discus-
são dos problemas escolares. Nesse contexto a elaboração é um processo exclu-
sivo da escola para a escola, contanto com a real participação de todos os seus
partícipes e com plena efetivação. Fica claro que o PPP como um documento
estanque, elaborado somente por especialistas entre quatro paredes, não é es-
sencial e suficiente para os avanços necessários de uma educação comprometida
com os interesses e as necessidades de uma cidadania plena [...]. (MAIA; COSTA,
2013, p. 19)
Assim, o currículo deve expressar os fundamentos filosóficos e sociopolíticos da educa-
ção, os marcos teóricos e referenciais técnicos e tecnológicos descritos no PPP.
Figura 2 – Fundamentos filosóficos, sociopolíticos e teóricos da educação.
Fundamentos • Buscam entender as relações entre Filosofia e Educação

filosóficos da
educação para a configuração dos contornos do processo educativo.
• A prática pedagógica é uma prática social orientada por

Fundamentos objetivos, finalidades e conhecimentos e inserida no con-
sociopolíticos da
educação texto da prática social. A prática pedagógica é uma dimen-
são da prática social (VEIGA, 2001, p. 16).
Marcos teóricos e • Toda a legislação, as teorias e análises que fundamentam

referenciais técnicos
e tecnológicos a educação.
Cada instituição de ensino expressa seu perfil por meio destes dois documentos: o pro-
jeto político-pedagógico somado ao currículo escolar.
Figura 3 – Elementos constituintes do currículo.
sociedade teoria
filosofia tecnologia
PPP
currículo
Todavia, para que não haja discrepância entre tais instituições nas diferentes regiões do
país, há um currículo nacional comum, que tem a intenção de atender igualmente todos os
estudantes – principalmente porque ao mesmo tempo em que temos diferenças continen-
tais entre nossos estudantes, temos que manter os mesmos atendimentos no âmbito escolar
para todos. Outro fator importante no estudo de um currículo é o momento histórico de sua
realização, pois ele é reflexo de seu tempo e reflete as funções da própria escola para aquele
momento e necessidade particular.
Além das ricas diferenças regionais em nossas escolas, temos as ricas diferenças pes-
soais entre nossos alunos. Destarte, o currículo deve ter flexibilidade e estar adequado para
atender às diversidades individuais – uma relação direta entre o micro e o macro do proces-
so. O currículo deve considerar as necessidades e os objetivos de toda uma população, com
as particularidades individuais de cada membro participante. Percebe-se, assim, a comple-
xidade da criação de um currículo que dê conta de todas essas especificidades.
Podemos considerar que não existe somente um currículo, mas três: o currículo formal,
o currículo real e o currículo oculto. O primeiro é aquele estabelecido pelos sistemas de
ensino, nas diretrizes curriculares, com objetivos e conteúdos das áreas ou disciplinas de
estudo de forma idealizada. Ele é padronizado e estaria atendendo de forma teórica todos os
alunos. Já o currículo real é a adaptação pragmática do currículo formal, é o que realmente
é realizado no interior das salas de aula e que sofre adaptações conforme o contexto em que
está inserido. O currículo oculto, por sua vez, é aquele que não foi planejado, que foge das
determinações, mas que acontece por meio das atitudes e/ou decisões dos envolvidos que
resultam em alguma forma de aprendizagem. Segundo Silva (2001, p. 78):
O currículo oculto é constituído por todos aqueles aspectos do ambiente escolar
que, sem fazer parte do currículo oficial, explícito, contribuem, de forma implíci-
ta para aprendizagens sociais relevantes [...] o que se aprende no currículo oculto
são fundamentalmente atitudes, comportamentos, valores e orientações [...].
É evidente que não há como explicitar todos os processos educativos realizados den-
tro de qualquer instituição de ensino. Alguns acontecem de forma não explícita, por meio
de atitudes e exemplos. Como os acontecimentos dos processos educativos não podem ser
totalmente planejados, visto que, ao se tratar com pessoas, os imprevistos sempre estarão
presentes, as atitudes tácitas e incidentais acontecem constantemente.
De qualquer forma, os currículos devem contemplar conteúdos e estratégias de ensino e
aprendizagem que habilitem o aluno para a vida em sociedade, para a atividade produtiva,
valorizando as experiências subjetivas.
1.2 Breve histórico sobre o currículo
De acordo com Silva (2006), o termo curriculum foi utilizado na educação pela primeira
vez no século XVI. Registros históricos mostram que o termo tinha a conotação de organi-
zar como estrutura e sequência os processos educativos. Na Holanda, a Universidade de
Leiden, em 1582, registrou que “tendo completado o curriculum de seus estudos”, um cer-
tificado seria concedido ao aluno (HAMILTON, 1992). Essa proposta alinhava a ideia de
completar um curso inteiro para que se obtivesse sua certificação, e não apenas algumas
disciplinas ou unidade pedagógica, o que dava certo controle ao ensino e à aprendizagem
realizados na época.
Em meados do século XIX, os estudos sobre organização do trabalho sistematizados
pelo fordismo e taylorismo apontaram para a construção de um currículo mais próximo da
realidade, voltado para a crítica ao acadêmico ou humanista. O enfoque seria tecnicista, com
objetivos comportamentais rigorosos e enfoque ativo em situações reais, sempre voltados à
demanda do mundo produtivo. Os elementos básicos dessa teoria são a hierarquização, a
divisão de funções, a automatização de tarefas, a ênfase no conhecimento científico como
verdade absoluta e o currículo composto por disciplinas estanques.
No século XX, nos Estados Unidos, foi elaborado o primeiro tratado sobre currícu-
lo, The Curriculum, em 1918, por Franklin Bobbit. Voltado para a necessidade econômica de
especialização, reflexo dos estudos sobre administração científica, o currículo foi concebido
como um meio de desenvolver a consciência de grupo (SILVA, 2006). Para Apple (1982, p. 107),
“o interesse dos primeiros teóricos a estruturarem o currículo estava na preservação do consenso
cultural e, ao mesmo tempo, em destinar os indivíduos ao seu ‘lugar’ adequado numa sociedade
industrial interdependente”. Assim, a educação deveria atender às necessidades do processo de
industrialização e divisão do trabalho, resultantes da Segunda Revolução Industrial.
Na década de 1960, o currículo tratado como relator de um sistema tecnológico de pro-
dução, no qual os resultados do processo educativo eram comportamentos específicos e
definidos operacionalmente, foi muito criticado, e a escola passa a ser considerada um apa-
relho ideológico do Estado, por Althusser, e orientada pelos interesses das classes capitalis-
tas, por Baudelot e Establet. A educação era vista como seletiva e excludente. Os currículos,
consequentemente, foram experimentados de formas diversificadas, o que resultou no cur-
rículo com ênfase nos conteúdos (pedagogia crítica dos conteúdos) e nas experiências das
classes trabalhadoras (educação popular).
O filósofo marxista, jornalista, crítico literário e político italiano Antonio Gramsci for-
mulou a chamada escola única ou unitária, com um currículo voltado à formação da classe
trabalhadora:
a escola unitária significa o início de novas relações entre trabalho intelectual e
trabalho industrial não apenas na escola, mas em toda vida social. O princípio
unitário, por isso, refletir-se-á em todos os organismos de cultura, transforman-
do-se e emprestando-lhe um novo conteúdo. (GRAMSCI, 1968, p. 118)
A ideia básica era socializar o conhecimento e construir um currículo que possibilitas-
se o domínio do saber das classes dominantes pela classe dos trabalhadores. Tal currículo
deveria incorporar os conhecimentos clássicos e profissionais, assim como os avanços e as
conquistas técnicas e científicas das classes burguesas. O pensamento marxista tem como
base a vida como determinante da consciência. As experiências das classes trabalhadoras é
que determinariam as bases do currículo de forma emancipatória (SILVA, 2006).
Nos últimos anos, os estudos sobre currículo ganharam maior complexidade. Não há
como negar as conexões históricas na construção dos currículos escolares, as transformações
no mundo do trabalho, a globalização, as diferentes ideologias. As revoluções científicas e
tecnológicas devem ser consideradas como corpo de um currículo sempre inovador e, prin-
cipalmente, voltado para a emancipação humana.
Na busca de uma dimensão política, e diante dos caracteres instrumentais e técnicos do
currículo, surgiram as teorias críticas e pós-críticas, que combateram a ideia de neutralida-
de do currículo, mostrando que há um caráter intencional em suas diferentes elaborações.
Nesse contexto, não podemos deixar de citar um grande pensador da educação, o brasileiro
Paulo Freire, que se voltou para a educação popular e contribuiu com a teoria crítica do cur-
rículo. Para Freire (1987), a transformação da educação precisaria voltar-se para a emancipa-
ção do povo oprimido e representantes da massa popular. Uma de suas obras fundamentais
e que reflete a teoria crítica do currículo é A pedagogia do oprimido.
As tendências teóricas de currículo pós-críticas voltam-se para a o multiculturalismo,
nas relações de gênero e na pedagogia feminina, no pós-modernismo, no pós-estruturalismo,
nos estudos culturais, entre outros aspectos que representam as diferentes faces sociais que
precisam ser abordadas e contextualizadas no ambiente escolar.
Iremos aprofundar mais esse assunto no Capítulo 3 desta obra, que tratará sobre as
teorias do currículo.
1.3 Definições: sistema educacional,

planos de aula/ensino, programas
O órgão da administração federal direta responsável pela educação no Brasil é o

Ministério da Educação (MEC), que tem como competência as seguintes áreas:
I – política nacional de educação;
II – educação infantil;
III – educação em geral, compreendendo ensino fundamental, ensino médio,
ensino superior, educação de jovens e adultos, educação profissional, educação
especial e educação a distância, exceto ensino militar;
IV – avaliação, informação e pesquisa educacional;
V – pesquisa e extensão universitária;
VI – magistério; e
VII – assistência financeira a famílias carentes para a escolarização de seus filhos
ou dependentes. (BRASIL, 2016a)
O MEC foi criado em 1930, com a denominação de “Ministério dos Negócios da
Educação e Saúde Pública”, no governo de Getúlio Vargas. Responsável pela discussão da
Base Nacional Comum Curricular em todo o país, o MEC responde, também, pela educação
em toda a federação brasileira, juntamente com o Conselho Nacional de Educação (CNE).
Já no nível dos estados, existem as Secretarias Estaduais de Educação (SEE), os Conselhos
Estaduais de Educação (CEE), as Delegacias Regionais de Educação (DRE) ou Subsecretarias
de Educação. E, por fim, no caso dos municípios, existem as Secretarias Municipais de
Educação (SME) e os Conselhos Municipais de Educação (CME).
As finalidades da educação, seus níveis e modalidades de ensino são estabelecidos
pela Lei n. 9.394 de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, de 20 de dezembro de 1996
(LBD 9.394/96), sempre com base nos princípios presentes na Constituição Federal – o con-
junto de leis fundamentais que organiza e rege o funcionamento do país, ou seja, a legis-
lação máxima e obrigatória para todos os cidadãos da nação, servindo como garantia dos
seus direitos e deveres.
A Educação Básica no Brasil é constituída pelo Ensino Infantil, pelo Ensino Fundamental
e pelo Ensino Médio. O Nível Superior de ensino faz parte da educação escolar, mas não
da Educação Básica. Temos também como modalidade de ensino: a educação de jovens e
adultos, tanto no Ensino Fundamental como no Médio; a educação profissional ou técnica; a
educação especial; e a educação a distância, também conhecida como EAD.
As instituições de ensino são categorizadas administrativamente em públicas, isto é,

mantidas pelo poder público, e privadas, ou seja, mantidas por pessoas físicas ou jurídicas
de direito privado. De acordo com o Título IV, artigos 8o até 20 da LDB 9.394/96:
[...] as instituições públicas e privadas estão ao cargo da União, dos Estados, do
Distrito Federal e dos Municípios:
União (Federal): é responsável pelas instituições de educação superior criadas e
mantidas pelos órgãos federais de educação e também pela iniciativa privada.
Estados: cuidam das instituições estaduais de nível fundamental e médio dos
órgãos públicos ou privados.
Distrito Federal – DF: instituições de ensino fundamental, médio e de educação
infantil criadas e mantidas pelo poder público do DF e também privadas.
Municípios: são responsáveis, principalmente, pelas instituições de ensino infantil
e fundamental, porém, cuidam também de instituições de ensino médio mantidas
pelo poder público municipal. Pode optar por se integrar ao sistema estadual de
ensino ou compor com ele um sistema único de educação básica. (BRASIL, 1996)
Podemos visualizar melhor nosso sistema de ensino na Figura 4 a seguir.
Figura 4 – Organização do sistema de ensino brasileiro.
Educação Básica Ensino Superior
Educação Infantil
• Creche Bacharelado
• Pré-escola
Ensino Fundamental
• Alfabetização Licenciatura
• Anos iniciais
• Anos finais
Formação tecnológica
Ensino Médio
• Educação de jovens
e adultos
Pós-graduação
• Ensino técnico
• Especialização e MBA
• Anos finais
• Mestrado e doutorado
Em 2017, foi homologada a Base Nacional Comum Curricular (BNCC), que estabelece
conhecimentos, competências e habilidades da Educação Básica:
A Base estabelece conhecimentos, competências e habilidades que se espera que
todos os estudantes desenvolvam ao longo da escolaridade básica. Orientada
pelos princípios éticos, políticos e estéticos traçados pelas Diretrizes Curriculares
Nacionais da Educação Básica, a Base soma-se aos propósitos que direcionam a
educação brasileira para a formação humana integral e para a construção de uma
sociedade justa, democrática e inclusiva. (BRASIL, 2017)
Uma das mudanças mais significativas apresentadas refere-se ao Ensino Médio. A pro-
posta é de mudança na estrutura do sistema do ensino com flexibilização da grade curricu-
lar. Nessa proposta, o aluno escolhe a área de conhecimento para aprofundar seus estudos
além da Base Nacional Comum Curricular, que é obrigatória e comum em todas as escolas
da Educação Infantil ao Ensino Médio.
No Ensino Médio a parte comum terá 1.800 horas e deverá abranger as quatro áreas do
conhecimento com todos os componentes curriculares definidos na LDB e nas diretrizes cur-
riculares nacionais de educação básica. O MEC exemplifica a proposta da seguinte maneira:
A área de ciências humanas compreende história, geografia, sociologia e filo-
sofia. As disciplinas obrigatórias nos 3 anos de ensino médio serão língua por-
tuguesa e matemática. O restante do tempo será dedicado ao aprofundamento
acadêmico nas áreas eletivas ou a cursos técnicos, a seguir: I – linguagens e suas
tecnologias; II – matemática e suas tecnologias; III – ciências da natureza e suas
tecnologias; IV – ciências humanas e sociais aplicadas; V – formação técnica e
profissional. Cada estado e o Distrito Federal organizarão os seus currículos con-
siderando a BNCC e as demandas dos jovens, que terão maiores chances de fazer
suas escolhas e construir seu projeto de vida. (BRASIL, 2016b)
Outra novidade é a opção pela formação técnica e profissional dentro da carga horária
do Ensino Médio regular, desde que o aluno continue cursando as disciplinas de Português
e Matemática. Ao fim dos três anos, assim, o aluno pode ter um diploma do Ensino Médio e
um certificado do ensino técnico.
Ampliando seus conhecimentos
Currículo e conhecimento escolar: uma reflexão

sobre algumas relações teóricas e práticas
(ANDRETTA, 2013, p. 97-98)
[...]
Estudos sobre currículo vêm assumindo importância no cenário atual da

pesquisa em educação, influenciados por mudanças significativas em pro-
postas curriculares que vem sendo implementadas. Isso se justifica tam-
bém pela multiplicidade de estudos que podem ser realizados no campo
do currículo, ao ponto que torna difícil, inclusive a sua delimitação. De

acordo com a base de dados do Conselho Nacional de Desenvolvimento
Científico e Tecnológico – CNPq, encontram-se disponíveis cento e dezes-
sete entradas para o descritor currículo, o que revela tamanha pluralidade
de temáticas sobre o tema.
Adentrando na discussão sobre as relações entre currículo e conheci-

mento, destaca-se que, na perspectiva acadêmica, o conhecimento é “um
conjunto de concepções, ideias, teorias, fatos e conceitos submetidos às
regras e aos métodos consensuais de comunidades intelectuais específi-
cas” (LOPES; MACEDO, 2011, p. 71). A partir de uma perspectiva que
aborda a compreensão dessas relações, iniciada pelos trabalhos de Bobbit,
em 1918, até as análises propostas por Michel Young, em 1971, currículo
e conhecimento devem estar atrelados de forma a educação atender um
determinado objetivo, que podem divergir em função da corrente teórica
adotada. Assim, considera-se necessário revisitar a teoria de importantes
autores no campo do currículo, desde o início do século XX para com-
preender a relação existente entre currículo e conhecimento a partir de
teóricos que marcaram o período.
[...] Prosseguindo a reflexão sobre as relações entre o currículo e o conhe-

cimento, verificasse que tais concepções são dinâmicas, uma vez que elas
se modificam de acordo com o objetivo que se pretende atingir e com o
contexto em que são desenvolvidas.
De acordo com Sacristán (2000), conceber o currículo como um conjunto

de atividades que visam transformar o mundo significa pensar em um
currículo articulado a uma prática reflexiva e considerar ainda que nele
interagem relações culturais e sociais. Destaca-se, então, que essa práxis
não se refere tão somente a comportamentos didáticos da sala de aula.
Em face das considerações apresentadas, compreende-se o currículo em

um cenário educativo complexo, no qual é necessário conhecer práticas
“políticas e administrativas que se expressam em seu desenvolvimento, às
condições estruturais, organizativas, materiais, dotação de professorado,
à bagagem de ideias e significado que lhe dão forma e que o modelam em
sucessivos passos de transformação” (SACRISTÁN, 2000, p. 21). Nessa
perspectiva, o significado real do currículo se constrói a partir de todos
esses contextos.
Segundo Sacristán (2000), o cruzamento dessas práticas, distintas entre

si, convergem à prática pedagógica da sala de aula que, por sua vez,
contribui diretamente à constituição do conhecimento escolar. Agregado
a esse conjunto de ações estão implícitos pressupostos teóricos, crenças e
valores, os quais condicionam à teorização sobre o currículo.
Para Silva (2010, p.14), a “questão central que serve de pano de fundo
para qualquer teoria do currículo é a de saber qual conhecimento deve ser
ensinado”. Em outras palavras, o currículo constitui-se como o centro da
prática pedagógica, questão essa de extrema relevância, pois nos permite
discutir e definir qual conhecimento é válido ensinar e o que deve compor
o currículo.
Posterior à etapa de definir quais conhecimentos que devem fazer parte

do currículo escolar, as teorias, por sua vez, “buscam justificar por que
“esses conhecimentos” e não “aqueles” que devem ser selecionados.”
(SILVA, 2010, p. 15). Ainda de acordo com esse autor, o ato de selecio-
nar, privilegiar um tipo de conhecimento e destacar uma identidade entre
múltiplas possibilidades estabelecem relações de poder.
Portanto, a compreensão das teorias de currículo é relevante nesta dis-

cussão, uma vez que possibilita refletir a respeito das funções que o currí-
culo exerce sobre os sujeitos que serão formados segundo suas diretrizes.
Em relação a isso, Silva (2010) diz que o currículo atua como instrumento
modificador sobre o sujeito.
[...]
Atividades
1. O currículo escolar pode ser conceituado como um processo educativo de diálogo
humano em relação aos culturais e existenciais de interesse mútuo dos alunos e pro-
fessores, mediante uma ação relativamente sistemática e em busca de uma transfor-
mação pessoal e social.
Com base nessa informação, analise as asserções que seguem acerca do currí-
culo escolar:
I. O currículo deve ter flexibilidade e estar adequado para atender às diversidades

individuais. Uma relação direta entre o micro e o macro do processo.
II. O currículo deve considerar as necessidades e objetivos de toda uma população
com as particularidades individuais de cada membro participante
III. O currículo é um plano de estudo, uma proposta que orienta e normatiza o pro-
cesso de administração curricular, proporcionando o acompanhamento e o mo-
nitoramento dessas ações, registrado em forma de documento e guardado na

secretaria da escola.
É falsa a asserção:
a. I.
b. II.
c. III.
d. IV.
e. Todas.
2. O currículo, de acordo com a legislação educacional vigente, deve contemplar con-

teúdos e estratégias de aprendizagem que capacitem o aluno para a vida em socie-
dade, para a atividade produtiva e deve, ainda, valorizar experiências subjetivas.
Leia as alternativas que se apresentam e marque a que está correta em relação ao

currículo escolar:
a. Considera a individualidade de cada um fora de seu contexto social.
b. Não há necessidade de haver consonância entre o currículo escolar e o projeto

político-pedagógico.
c. Deve expressar os fundamentos filosóficos e sociopolíticos da educação.
d. Tem a intenção de atender distintamente todos os estudantes.
e. Deve considerar as necessidades e objetivos de toda uma população sem consi-

derar as particularidades individuais de cada membro participante.
3. As finalidades da educação, os níveis e modalidades de ensino são estabelecidos

pela Lei n. 9.394 de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, de 20 de dezembro de
1996 (LBD 9.394/96), sempre com base nos princípios presentes:
a. na Constituição Federal.
b. no Ministério da Educação.
c. na Base Nacional Comum Curricular.
d. no Conselho Nacional de Educação.
e. na própria Lei n. 9.394 de Diretrizes e Bases da Educação Nacional.
Referências
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práticas. Perspectiva, Erechim, v. 37, n. 140, 2013. Disponível em <http://www.uricer.edu.br/site/pdfs/
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mental: Currículo e ensino. Campinas: Papirus, 1991.
Resolução
1. C. É falsa a asserção III. “O currículo é um plano de estudo, uma proposta que orien-
ta e normatiza o processo de administração curricular, proporcionando o acompa-
nhamento e o monitoramento dessas ações, registrado em forma de documento e
guardado na secretaria da escola”. A afirmativa começa correta, porém o documento
não deve ser somente guardado na secretaria da escola, ele deve ser consultado,
analisado e discutido constantemente para que haja possíveis mudanças, buscando
sempre a melhoria do processo.
2. C. “Deve expressar os fundamentos filosóficos e sociopolíticos da educação”. As ou-

tras asserções estariam corretas da seguinte forma: Considera a individualidade de
cada um e seu contexto social. Deve haver consonância entre o currículo escolar e
o projeto político-pedagógico. Tem a intenção de atender igualmente todos os estu-
dantes. Deve considerar as necessidades e objetivos de toda uma população com as
particularidades individuais de cada membro participante.
3. A. Na Constituição Federal. A Constituição Federal é o conjunto de leis fundamen-

tais que organiza e rege o funcionamento do país, considerada a legislação máxima
e obrigatória para todos os cidadãos de determinada nação, servindo como garantia
dos seus direitos e deveres.
2
Políticas educacionais
curriculares
Pensar em política significa refletir sobre a forma de governar, administrar e diri-

gir as instituições públicas. Devemos partir do princípio de que nós pagamos impos-
tos e com isso temos direito a benefícios públicos para o bem de todos. Para que essa
relação seja justa e legítima, devemos escolher governantes que julgamos estar prepa-
rados para defender nossos interesses por meio das leis e cobrar as ações prometidas
e esperadas. Assim, fazemos política quando nos interessamos pela maneira pela qual
são administrados os bens públicos e cobramos nossos direitos, ao mesmo tempo em
que desempenhamos nossos deveres. Nesse cenário, conhecer as políticas públicas
educacionais é exercer nosso papel de cidadão e fazer parte da construção de um país
melhor. Portanto, neste capítulo vamos conhecer as determinações que regem o currí-
culo escolar, buscando a melhoria da educação para todos.
2 Políticas educacionais curriculares
2.1 Políticas voltadas à prática educacional
As políticas educacionais curriculares compreendem o processo de elaboração e im-

plantação de programas de ações públicas voltadas à prática educacional. Elas propõem a
regulamentação de estratégias de oferta educacional e certa estabilidade dos sistemas de
ensino, além de se basearem nas demandas da sociedade, visto que as políticas de currículo
se relacionam com a maneira como o sistema educacional concebe a função social da escola.
Essa função consiste no papel da escola de formar cidadãos conscientes, responsáveis, críti-
cos e atuantes na sociedade.
Para se formar cidadãos conscientes de seus direitos e deveres e capazes de atuar plena-
mente e com responsabilidade na sociedade, é necessário que a escola tenha como subsídio
uma legislação que proporcione condições para uma educação escolar de qualidade. Para
as políticas curriculares se consolidarem, são elaborados dispositivos legais e documentos
(leis, decretos, portarias, resoluções, programas, projetos, documentos normativos, orienta-
ções curriculares) com a função de regular as ações no ambiente escolar.
Podemos começar nossos estudos das políticas curriculares no Brasil mencionando a
década de 1980, época em que houve uma intensa elaboração de políticas econômicas, so-
ciais e educacionais, que culminaram em nossa lei maior, a Constituição Federal de 1988. Em
seu art. 3o, que trata dos objetivos da República Federativa do Brasil, ressalta-se o compro-
misso do Estado em:
I – construir uma sociedade livre, justa e solidária;
II – garantir o desenvolvimento nacional;
III – erradicar a pobreza e a marginalização e reduzir as desigualdades sociais e
regionais;
IV – promover o bem de todos, sem preconceitos de origem, raça, sexo, cor, idade
e quaisquer outras formas de discriminação. (BRASIL, 1988)
Em 1989, firmou-se a Convenção sobre os Direitos da Criança, documento aprovado
pela Assembleia Geral das Nações Unidas (ONU), que resultou no tratado sobre os direitos
humanos da ONU. No Brasil, o tratado foi ratificado em 1990, reconhecendo que a criança
terá todos os direitos e todas as liberdades inscritas na Declaração dos Direitos Humanos.
Tal participação inspirou a elaboração do Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), do-
cumento fundamental para a composição do pensamento educacional e suas diretrizes cur-
riculares, conforme podemos observar na Figura 1.
Políticas educacionais curriculares 2
Figura 1 – Estatuto da Criança e do Adolescente – ECA.
Estatuto da
Criança e do • Estabelece medidas concretas para a garantia dos direitos de
Adolescente – ECA crianças e adolescentes.
• Responsabiliza nominalmente a família, a comunidade, a socie-
dade e o Estado pelo bem-estar e saudável desenvolvimento da
infância e da juventude.
Fonte: Elaborada pela autora com base em BRASIL, 1990.
Nos anos de 1990, configura-se um sistema educacional que reflete a concepção e pro-
moção de políticas curriculares adequadas às proposições do Estado neoliberal. Começa a
ampliação do mercado especulativo e o incremento de modelos de gestão regulativas do
trabalho docente, do currículo e da gestão escolar. Houve a mudança da centralidade da
produtividade com foco na qualidade, com busca de eficiência e eficácia por meio da auto-
nomia da escola. Foram instituídas categorias vistas como fundamentais para o desenvolvi-
mento do país, tais como resultados, avaliação e competências. O período foi marcado ainda
pelas novas tecnologias que influenciaram profundamente a comunicação e a informação.
Na educação, um marco importante foi a Declaração Mundial sobre Educação para
Todos (UNESCO, 1990), documento resultante das discussões da Conferência Mundial
Sobre a Educação para Todos realizada em Jomtien, na Tailândia, também conhecida como
“Conferência de Jomtien”. A ideia da conferência foi ponderar sobre as necessidades básicas
de aprendizagem e com isso estabelecer compromissos mundiais para garantir a todas as
pessoas os conhecimentos básicos necessários a uma vida digna, visando a uma sociedade
mais humana e mais justa. De acordo com a declaração, seu objetivo é
[...] satisfazer as necessidades básicas da aprendizagem de todas as crianças, jo-
vens e adultos […] e o esforço de longo prazo para a consecução deste objetivo
pode ser sustentado de forma mais eficaz, uma vez estabelecidos objetivos inter-
mediários e medidos os progressos realizados. (UNESCO, 1990)
Os países participantes foram impulsionados a elaborar planos decenais que aderissem
às diretrizes e metas do Plano de Ação, definidas na conferência. O Brasil elaborou o Plano
Decenal de Educação para Todos – de 1993 a 2003. O documento de Jomtien estabelece que
o currículo tenha uma parte que contemple “necessidades universais e interesses comuns”
e outra parte flexível, “sensível às condições locais” (p. 23), propondo uma relação entre os
conteúdos com temas ligados ao social e à saúde.
Outro marco importante para a educação é a Declaração de Salamanca, de 1994
(UNESCO, 1994), resultante da Conferência Mundial sobre Necessidades Educacionais
Especiais, realizada em Salamanca, Espanha, nesse mesmo ano. Essa declaração aborda
princípios, políticas e práticas na área das necessidades educativas especiais e tem como
questão central a inclusão de alunos com necessidades especiais no ensino regular.
Nós, delegados à Conferência Mundial sobre Necessidades Educativas Especiais,

representando noventa e dois países e vinte e cinco organizações internacionais,
reunidos aqui em Salamanca, Espanha, de 7 a 10 de Junho de 1994, reafirmamos,
por este meio, o nosso compromisso em prol da Educação para Todos, reconhe-
cendo a necessidade e a urgência de garantir a educação para as crianças, jovens
e adultos com necessidades educativas especiais no quadro do sistema regular
de educação, e sancionamos, também por este meio, o Enquadramento da Ação
na área das Necessidades Educativa s Especiais, de modo a que os governos e as
organizações sejam guiados pelo espírito das suas propostas e recomendações.
(UNESCO, 1994, p. 7)
Tais declarações são um avanço importante para maximizar as ações com vistas à solu-
ção de problemas sociais do país. Não podemos, no entanto, ter uma posição ingênua e não
notar que essa tendência tem uma visão mais voltada para as áreas econômicas que as edu-
cacionais propriamente ditas. A educação para o trabalho, por exemplo, volta-se à economia
e, desse modo, prioriza as demandas capitalistas.
2.2 Parâmetros e referenciais curriculares
De acordo com o artigo n. 210 da Constituição Federal, é dever do Estado definir os

“conteúdos mínimos para o Ensino Fundamental, de maneira a assegurar a formação bá-
sica comum e respeito aos valores culturais e artísticos, nacionais e regionais” (BRASIL,
1988). Um bom caminho para conhecermos os parâmetros e referenciais curriculares vi-
gentes é acessar o Portal do Professor, disponibilizado pelo MEC. Esse portal disponibiliza
os Referenciais Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (RCNEI), os Parâmetros
Curriculares Nacionais (PCN) para o Ensino Fundamental e os Referenciais Curriculares
para o Ensino Médio1. Posteriormente, o Conselho Nacional de Educação definiu as
Diretrizes Curriculares para a Educação Básica.
O Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil, reconhecido para sigla
RCNEI, refere-se às creches, instituições equivalentes e pré-escolas. É um documento inte-
grante dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) e segue as determinações da LDB, que
estabelece que a Educação Infantil é a primeira fase da Educação Básica. O RCNEI
[...] pretende apontar metas de qualidade que contribuam para que as crianças
tenham um desenvolvimento integral de suas identidades, capazes de crescerem
como cidadãos cujos direitos à infância são reconhecidos. Visa, também, contri-
buir para que possa realizar, nas instituições, o objetivo socializador dessa etapa
educacional, em ambientes que propiciem o acesso e a ampliação, pelas crianças,
dos conhecimentos da realidade social e cultural. (BRASIL, 1998, p. 5)
O documento tem como norte subsidiar a reflexão sobre os objetivos, os conteúdos e
as orientações didáticas para os profissionais que atendem crianças de 0 a 6 anos. Está or-
ganizado em três volumes, da seguinte forma: o primeiro volume exibe uma reflexão sobre
1 Disponível em:<portaldoprofessor.mec.gov.br>. Acesso em: 15 dez. 2017.
creches e pré-escolas no país, posicionando e “fundamentando concepções de criança, de
educação, de instituição e do profissional, que foram utilizadas para definir os objetivos ge-
rais da educação infantil e orientaram a organização dos documentos de eixos de trabalho”
(BRASIL, 1998, p. 6). O segundo volume refere-se ao campo de experiência de formação pes-
soal e social e defende os processos de constituição da identidade e autonomia das crianças.
O terceiro volume volta-se ao âmbito de experiência de conhecimento de mundo, organi-
zado por meio de seis documentos norteados para a construção das diferentes linguagens
pelas crianças e para as relações que estas estabelecem com os objetos de conhecimento:
movimento, música, artes visuais, linguagem oral e escrita, natureza e sociedade e matemá-
tica. O material tem como intenção contribuir para o planejamento, o desenvolvimento e a
avaliação de práticas educativas, atendendo “à pluralidade e diversidade étnica, religiosa,
de gênero, social e cultural das crianças brasileiras, favorecendo a construção de propostas
educativas que respondam às demandas das crianças e seus familiares nas diferentes re-
giões do país” (BRASIL, 1998, p. 7).
Os Parâmetros Curriculares Nacionais, divulgados em 1997 pelo MEC, estão organiza-
dos em dez volumes, arranjados da seguinte maneira: um documento introdutório que fun-
damenta as escolhas feitas para a preparação dos documentos de áreas e temas transversais;
seis documentos referentes às áreas de conhecimento de língua portuguesa, matemática,
ciências naturais, história, geografia, arte e educação física; e três volumes referentes aos te-
mas transversais de organização, quais sejam, ética, pluralidade cultural e orientação sexual
e meio ambiente e saúde.
Os PCN apontaram caminhos para o currículo, apresentando possíveis adaptações e a
gestão escolar democrática:
Os Parâmetros Curriculares Nacionais, referenciais para a renovação e reelabo-
ração da proposta curricular, reforçam a importância de que cada escola formule
seu projeto educacional, compartilhado por toda a equipe, para que a melhoria
da qualidade da educação resulte da corresponsabilidade entre todos os educa-
dores. A forma mais eficaz de elaboração e desenvolvimento de projetos educa-
cionais envolve o debate em grupo e no local de trabalho. (BRASIL, 1997, p. 10)
O documento apresenta também possibilidades para sua utilização:
• rever objetivos, conteúdos, formas de encaminhamento das atividades,
expectativas de aprendizagem e maneiras de avaliar;
• refletir sobre a prática pedagógica, tendo em vista uma coerência com os
objetivos propostos;
• preparar um planejamento que possa de fato orientar o trabalho em sala de aula;
• discutir com a equipe de trabalho as razões que levam os alunos a terem
maior ou menor participação nas atividades escolares;
• identificar, produzir ou solicitar novos materiais que possibilitem contextos
mais significativos de aprendizagem;
• subsidiar as discussões de temas educacionais com os pais e responsáveis.
(BRASIL, 1997, p. 10)
Percebe-se, assim, que foram apresentadas diversas formas de utilização do documen-

to, com objetivos diferentes, de acordo com o imperativo de cada realidade e de cada tempo.
Em 2006 o MEC lançou as Orientações Curriculares para o Ensino Médio, organizadas
em três volumes: volume 1 – Linguagem, Códigos e suas Tecnologias; volume 2 – Ciências da
Natureza, Matemática e suas Tecnologias; volume 3 – Ciências Humanas e suas Tecnologias.
Nesse documento, dois aspectos se destacam. O primeiro refere-se às finalidades do Ensino
Médio, que seriam, de acordo com a atual LDB, o aprimoramento do educando como ser
humano, sua formação ética, o desenvolvimento de sua autonomia intelectual e de seu pen-
samento crítico, sua preparação para o mundo do trabalho e o desenvolvimento de com-
petências para continuar seu aprendizado. O segundo aspecto recomendou a organização
curricular com os seguintes elementos:
• base nacional comum, a ser complementada, em cada sistema de ensino e
estabelecimento escolar, por uma parte diversificada que atenda a especifici-
dades regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e do próprio
aluno (Art. 26);
• planejamento e desenvolvimento orgânico do currículo, superando a organi-
zação por disciplinas estanques;
• integração e articulação dos conhecimentos em processo permanente de in-
terdisciplinaridade e contextualização;
• proposta pedagógica elaborada e executada pelos estabelecimentos de ensi-
no, respeitadas as normas comuns e as de seu sistema de ensino;
• participação dos docentes na elaboração da proposta pedagógica do estabe-
lecimento de ensino. (BRASIL, 2006)
É perceptível, no texto, a vertente voltada ao trabalho coletivo e à reflexão da escola com
base em sua própria realidade.
Em 16 de fevereiro de 2017, foi sancionada a Medida Provisória n. 748/2016, sobre a re-
forma do Ensino Médio. As escolas devem reformular seus projetos pedagógicos de acordo
com a reforma, de modo progressivo. Em relação ao currículo, as mudanças mais significati-
vas se dão no formato: 60% da grade serão definidos pela Base Nacional Comum Curricular
(BNCC), e os 40% restantes ficarão a critério dos alunos, que poderão montar seu próprio
itinerário formativo. Os estudantes escolherão as áreas de seu interesse, organizadas em
linguagens, matemática, ciências da natureza, ciências humanas/sociais e formação técnica/
profissional. Serão obrigatórios estudos e práticas de Inglês, Educação Física, Arte, Filosofia
e Sociologia no Ensino Médio. Já Matemática e Língua Portuguesa serão obrigatórias nos
três anos, independentemente do itinerário que o aluno escolher.
Os objetos de conhecimento - conteúdos, conceitos e processos - a serem trabalhados em
cada área são definidos pela BNCC e validados pelo Conselho Nacional de Educação (CNE),
após consulta ao Conselho Nacional de Secretários de Educação (Consed) e à União Nacional de
Dirigentes da Educação (Undime). Professores e gestores escolares de todo o país participaram
com sugestões para elaboração da Base.
A grade horária foi definida em 1.000 horas anuais, divididas em 200 dias letivos, sen-
do que o conteúdo da BNCC não poderá exceder 1.800 horas do total da carga horária do
Ensino Médio. De maneira progressiva, todas as escolas deverão atender em tempo integral.
2.3 Currículo na LDB (Lei n. 9394/96)
Para a legitimação dos preceitos determinados pela Constituição Federal de 1988, foi
elaborada a legislação específica da educação: a LDB – Lei de Diretrizes e Bases n. 9.394,
promulgada em 20 de dezembro de 1996. Ela abrange os princípios gerais da educação, bem
como as finalidades, os recursos financeiros, a formação e as diretrizes para a carreira dos
profissionais da educação.
Para acompanhar os diferentes compassos educacionais, a LDB é atualizada constante-
mente. Um bom exemplo é a mudança do Ensino Fundamental de oito para nove anos, para
crianças a partir de 6 anos de idade.
Vamos analisar o que a lei diz sobre o currículo escolar. No art. 9o, inciso IV, é incumbi-
do à União estabelecer,
[...] em colaboração com os Estados, o Distrito Federal e os Municípios, compe-
tências e diretrizes para a educação infantil, o ensino fundamental e o ensino mé-
dio, que nortearão os currículos e seus conteúdos mínimos, de modo a assegurar
formação básica comum. (BRASIL, 1996)
Mais adiante, no art. 24, que determina a organização da Educação Básica nos níveis
Fundamental e Médio, é prevista a preservação curricular nos casos de progressão:
III – nos estabelecimentos que adotam a progressão regular por série, o regimen-
to escolar pode admitir formas de progressão parcial, desde que preservada a
sequência do currículo, observadas as normas do respectivo sistema de ensino.
(BRASIL, 1996)
O art. 26, que foi atualizado pela Lei n. 12.796, de 2013, apresenta a Base Nacional Comum:
Art. 26. Os currículos da educação infantil, do ensino fundamental e do ensino
médio devem ter base nacional comum, a ser complementada, em cada sistema
de ensino e em cada estabelecimento escolar, por uma parte diversificada, exigi-
da pelas características regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia
e dos educandos. (BRASIL, 2013)
O parágrafo 1o desse mesmo artigo determinou que os currículos devem abranger, obri-
gatoriamente, o estudo da língua portuguesa e da matemática, o conhecimento do mundo
físico e natural e da realidade social e política, especialmente do Brasil. E o parágrafo 5o estabe-
leceu que, na “parte diversificada”, a partir da quinta série (atual 6º ano), deve haver o ensino
de uma língua estrangeira moderna. Em 2017, por meio da Lei n. 13.415/17, uma nova redação
é dada a esse parágrafo, que passou a ser expresso da seguinte forma: “§ 5o No currículo do
ensino fundamental, a partir do sexto ano, será ofertada a língua inglesa” (BRASIL, 2017).
Ainda no artigo 26 da LDB, houve a inclusão, pela Lei n. 12.608, de 2012, do parágrafo
7º, que diz respeito aos princípios de proteção e defesa civil e à educação ambiental de forma
integrada aos conteúdos obrigatórios.
Em 2008, o art. 26-A foi acrescido pela Lei n. 11.645, que tornou obrigatório, nos esta-
belecimentos de Ensino Fundamental e Médio, públicos e privados, o estudo da história e
cultura afro-brasileira e indígena:
§ 2o Os conteúdos referentes à história e cultura afro-brasileira e dos povos in-
dígenas brasileiros serão ministrados no âmbito de todo o currículo escolar,
em especial nas áreas de educação artística e de literatura e história brasileiras.
(BRASIL, 2008)
Sobre o Ensino Fundamental, a LDB, no art. 32, parágrafo 5o, determina que é obriga-
tório tratar sobre os direitos das crianças e dos adolescentes e, para tal, indica como diretriz
a Lei n. 8.069, de 13 de julho de 1990, que institui o Estatuto da Criança e do Adolescente,
observada na produção e distribuição de material didático adequado – texto incluído pela
Lei n. 11.525, de 2007 (BRASIL, 2007).
No mesmo art. 32, parágrafo 6o, há a inclusão, pela Lei n. 12.472, de 2011, do estudo
dos símbolos nacionais: “§ 6o O estudo sobre os símbolos nacionais será incluído como tema
transversal nos currículos do ensino fundamental” (BRASIL, 2001).
Ainda sobre a Base Nacional Comum, em 2017 é realizada a seguinte inclusão, com
suporte na Lei n. 13.415:
Art. 35-A. A Base Nacional Comum Curricular definirá direitos e objetivos de
aprendizagem do ensino médio, conforme diretrizes do Conselho Nacional de
Educação, nas seguintes áreas do conhecimento:
I – linguagens e suas tecnologias;
II – matemática e suas tecnologias;
III – ciências da natureza e suas tecnologias;
IV – ciências humanas e sociais aplicadas. (BRASIL, 2017)
O mesmo artigo, modificado pela mesma lei, traz os seguintes parágrafos:
§ 1oA parte diversificada dos currículos de que trata o caput do art. 26, definida
em cada sistema de ensino, deverá estar harmonizada à Base Nacional Comum
Curricular e ser articulada a partir do contexto histórico, econômico, social, am-
biental e cultural.
§ 2o A Base Nacional Comum Curricular referente ao ensino médio incluirá obri-
gatoriamente estudos e práticas de educação física, arte, sociologia e filosofia.
§ 3o O ensino da língua portuguesa e da matemática será obrigatório nos três
anos do ensino médio, assegurada às comunidades indígenas, também, a utiliza-
ção das respectivas línguas maternas.
§ 4o Os currículos do ensino médio incluirão, obrigatoriamente, o estudo da lín-
gua inglesa e poderão ofertar outras línguas estrangeiras, em caráter optativo,
preferencialmente o espanhol, de acordo com a disponibilidade de oferta, locais
e horários definidos pelos sistemas de ensino.
§ 5o A carga horária destinada ao cumprimento da Base Nacional Comum
Curricular não poderá ser superior a mil e oitocentas horas do total da carga
horária do ensino médio, de acordo com a definição dos sistemas de ensino.
§ 6o A União estabelecerá os padrões de desempenho esperados para o ensino
médio, que serão referência nos processos nacionais de avaliação, a partir da
Base Nacional Comum Curricular.
§ 7o Os currículos do ensino médio deverão considerar a formação integral do
aluno, de maneira a adotar um trabalho voltado para a construção de seu projeto
de vida e para sua formação nos aspectos físicos, cognitivos e socioemocionais.
§ 8o Os conteúdos, as metodologias e as formas de avaliação processual e for-
mativa serão organizados nas redes de ensino por meio de atividades teóricas e
práticas, provas orais e escritas, seminários, projetos e atividades on-line, de tal
forma que ao final do ensino médio o educando demonstre:
I – domínio dos princípios científicos e tecnológicos que presidem a produção
moderna;
II – conhecimento das formas contemporâneas de linguagem. (BRASIL, 2017)
A propósito do Ensino Médio, o art. 36, em 2017, também com base na Lei n. 13.415,
alterou-se para:
Art. 36. – O currículo do ensino médio será composto pela Base Nacional Comum
Curricular e por itinerários formativos, que deverão ser organizados por meio da
oferta de diferentes arranjos curriculares, conforme a relevância para o contexto
local e a possibilidade dos sistemas de ensino, a saber:
I – linguagens e suas tecnologias;
II – matemática e suas tecnologias;
III – ciências da natureza e suas tecnologias;
IV – ciências humanas e sociais aplicadas;
V – formação técnica e profissional
§ 1o A organização das áreas de que trata o caput e das respectivas competências
e habilidades será feita de acordo com critérios estabelecidos em cada sistema
de ensino.
§ 3o A critério dos sistemas de ensino, poderá ser composto itinerário formativo
integrado, que se traduz na composição de componentes curriculares da Base
Nacional Comum Curricular – BNCC e dos itinerários formativos, considerando
os incisos I a V do caput. (BRASIL, 2017)
A Lei de Diretrizes de Bases da Educação Nacional de 1996, portanto, tem importância
decisiva na consolidação da educação em nosso país. Sua existência não garante a qualidade
do ensino, mas traça parâmetros nessa busca. Assim, precisa ser atualizada constantemente,
para acompanhar as mudanças sociais. Cabe a nós, educadores, seguir tais modificações,
conhecer e discutir a lei, concordar ou discordar dela, porém tendo-a sempre como base,
como fundamento para a construção de um pensamento educacional crítico e transformador.

Base Nacional Comum Curricular
(BRASIL, 2017, p. 18-19)
[...]
Os objetivos de aprendizagem dos componentes curriculares estabelecidos

pela BNCC para toda a Educação Básica visam à aprendizagem e ao desen-
volvimento global do aluno. A superação da fragmentação radicalmente dis-
ciplinar do conhecimento, o estímulo à sua aplicação na vida real, o protago-
nismo do aluno em sua aprendizagem e a importância do contexto para dar
sentido ao que se aprende são alguns dos princípios subjacentes à BNCC.
Nesse contexto, e ancorada nos mencionados princípios éticos, políticos e

estéticos preconizados nas DCN, a BNCC adota dez competências gerais,
que se inter-relacionam e perpassam todos os componentes curriculares
ao longo da Educação Básica, sobrepondo-se e interligando-se na constru-
ção de conhecimentos e habilidades e na formação de atitudes e valores,
nos termos da LDB.
Competências gerais da Base Nacional Comum

Curricular
1. Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos

sobre o mundo físico, social e cultural para entender e explicar a
realidade (fatos, informações, fenômenos e processos linguísticos,
culturais, sociais, econômicos, científicos, tecnológicos e naturais),
colaborando para a construção de uma sociedade solidária.
2. Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das

ciências, incluindo a investigação, a reflexão, a análise crítica, a imagi-
nação e a criatividade, para investigar causas, elaborar e testar hipó-
teses, formular e resolver problemas e inventar soluções com base nos
conhecimentos das diferentes áreas.
3. Desenvolver o senso estético para reconhecer, valorizar e fruir as

diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais,
e também para participar de práticas diversificadas da produção
artístico-cultural.
4. Utilizar conhecimentos das linguagens verbal (oral e escrita) e/ou ver-
bo-visual (como Libras), corporal, multimodal, artística, matemática,
científica, tecnológica e digital para expressar-se e partilhar informa-
ções, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e,
com eles, produzir sentidos que levem ao entendimento mútuo.
5. Utilizar tecnologias digitais de comunicação e informação de forma

crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas do coti-
diano (incluindo as escolares) ao se comunicar, acessar e disseminar
informações, produzir conhecimentos e resolver problemas.
6. Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apropriar-

-se de conhecimentos e experiências que lhe possibilitem entender as
relações próprias do mundo do trabalho e fazer escolhas alinhadas
ao seu projeto de vida pessoal, profissional e social, com liberdade,
autonomia, consciência crítica e responsabilidade.
7. Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para

formular, negociar e defender ideias, pontos de vista e decisões comuns
que respeitem e promovam os direitos humanos e a consciência
socioambiental em âmbito local, regional e global, com posicionamento
ético em relação ao cuidado de si mesmo, dos outros e do planeta.
8. Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e emocional,

reconhecendo suas emoções e as dos outros, com autocrítica e capaci-
dade para lidar com elas e com a pressão do grupo.
9. Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação,

fazendo-se respeitar e promovendo o respeito ao outro, com acolhi-
mento e valorização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais,
seus saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos
de origem, etnia, gênero, orientação sexual, idade, habilidade/necessi-
dade, convicção religiosa ou de qualquer outra natureza, reconhecen-
do-se como parte de uma coletividade com a qual deve se comprometer.
10. Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade, fle-

xibilidade, resiliência e determinação, tomando decisões, com base
nos conhecimentos construídos na escola, segundo princípios éticos
democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários.
[...]
Atividades
1. Considerando a educação ambiental na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacio-
nal − LDB, Lei n. 9.394/1996, os currículos dos ensinos Fundamental e Médio devem:
I. ter base estadual comum, a ser complementada, em cada sistema de ensino e em

cada estabelecimento escolar, por uma parte diversificada, exigida pelas caracte-
rísticas regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e dos educandos.
II. ter base municipal comum, a ser complementada, em cada sistema de ensino
e em cada estabelecimento escolar, por uma parte diversificada, exigida pelas
características regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e dos
educandos.
III. ter base nacional comum, a ser complementada, em cada sistema de ensino e em
cada estabelecimento escolar, por uma parte diversificada, exigida pelas caracte-
rísticas regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e dos educandos.
São falsas as asserções:
a. I e II.
b. II e III.
c. I e III.
d. Nenhuma.
e. Todas.
2. Os países participantes da Conferência de Jomtien avaliaram as necessidades bá-

sicas de aprendizagem e, com isso, estabeleceram compromissos mundiais para
garantir a todas as pessoas os conhecimentos básicos necessários a uma vida digna,
visando a uma sociedade mais humana e mais justa. Os países participantes foram
impulsionados a:
a. elaborar planos mensais.
b. elaborar planos anuais.
c. elaborar planos semestrais.
d. elaborar planos decenais.
e. elaborar planos quinquenais.
3. A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) adota dez competências gerais, que
se inter-relacionam e perpassam todos os componentes curriculares ao longo da
Educação Básica, sobrepondo-se e interligando-se na construção de conhecimentos
e habilidades e na formação de atitudes e valores, nos termos da LDB. Marque a
alternativa que indica somente as competências corretas:
a. Exercitar a obediência, a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a coope-

ração na Base Nacional Comum Curricular.
b. Valorizar e utilizar os conhecimentos religiosos construídos sobre o mundo es-

piritual como é apresentado na própria Lei de n. 9.394 de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional.
c. Utilizar tecnologias digitais de comunicação e informação de forma crítica e as

redes sociais como fonte de consulta e construção do conhecimento.
d. Valorizar a unidade de saberes escolares sem considerar as vivências culturais

para apropriar-se de conhecimentos.
e. Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação.
Referências
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______. Constituição (1988). Diário Oficial da União, Brasília, DF, 5 out. 1988.
______. Lei n. 8.069, de 13 de julho de 1990. Estatuto da Criança e do Adolescente. Dispõe sobre o
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27 set. 1990.
______. Lei n. 12.472, de 1 de setembro de 2011. Acrescenta § 6o ao art. 32 da Lei n. 9.394, de 20 de
dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, incluindo os símbo-
los nacionais como tema transversal nos currículos do ensino fundamental. Diário Oficial da União,
Brasília, DF, 2 set. 2011.
______. Lei n. 9394/96. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Diário Oficial da União,
Brasília, DF, 23 dez. 1996.
______. Lei n. 11.525, de 25 de setembro de 2007. Acrescenta § 5º ao art. 32 da Lei n. 9.394, de 20 de
dezembro de 1996, para incluir conteúdo que trate dos direitos das crianças e dos adolescentes no
currículo do Ensino Fundamental. Diário Oficial da União, Brasília, DF, 26 set. 2007.
______. Lei n. 11.645, de 10 de março de 2008. Altera a Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996, mo-
dificada pela Lei n. 10.639, de 9 de janeiro de 2003, que estabelece as diretrizes e bases da educação
nacional, para incluir no currículo oficial da rede de ensino a obrigatoriedade da temática “História e
Cultura Afro-Brasileira e Indígena”. Diário Oficial da União, Brasília, DF, 11 mar. 2008.
______. Lei n. 12.796, de 2 de abril de 2013. Altera a Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que esta-
belece as diretrizes e bases da educação nacional, para dispor sobre a formação dos profissionais da
educação e dar outras providências. Diário Oficial da União, Brasília, DF, 5 abr. 2013.
______. Lei n. 13.415, de 16 de fevereiro de 2017. Altera as Leis n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que
estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, e 11.494, de 20 de junho 2007, que regulamenta
o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da
Educação, a Consolidação das Leis do Trabalho CLT, aprovada pelo Decreto-Lei n. 5.452, de 1° de maio
de 1943, e o Decreto-Lei n. 236, de 28 de fevereiro de 1967; revoga a Lei n. 11.161, de 5 de agosto de
2005; e institui a Política de Fomento à Implementação de Escolas de Ensino Médio em Tempo Integral.
Diário Oficial da União, Brasília, DF, 17 fev. 2017.
______. Medida provisória n. 748, de 11 de outubro de 2016. Altera a Lei n. 12.587, de 3 de janeiro de
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cativas especiais. Salamanca, 1994.
Resolução
1. A. São falsas as asserções I e II. Só está correta a asserção III: “ter base nacional co-
mum, a ser complementada, em cada sistema de ensino e em cada estabelecimento
escolar, por uma parte diversificada, exigida pelas características regionais e locais
da sociedade, da cultura, da economia e dos educandos”.
2. D. Os países participantes foram impulsionados a elaborar planos decenais que ade-

rissem às diretrizes e metas do Plano de Ação elaborado na conferência.
3. E. Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação. A nona com-

petência é: Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, fa-
zendo-se respeitar e promovendo o respeito ao outro, com acolhimento e valorização
da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas e
potencialidades, sem preconceitos de origem, etnia, gênero, orientação sexual, idade,
habilidade/necessidade, convicção religiosa ou de qualquer outra natureza, reconhe-
cendo-se como parte de uma coletividade com a qual deve se comprometer.
3
Concepções de currículo
Durante o nosso percurso histórico pela educação, devemos analisar os diferentes

contextos, períodos e interesses da humanidade para, assim, compreendermos o papel
da educação e como isso se expressa nos currículos escolares. Para tal, vamos estudar
algumas concepções de currículo, determinadas tendências pedagógicas e as princi-
pais teorias do currículo. Somente conhecendo um pouco da história que nos sustenta
poderemos entender os caminhos que percorremos e projetar para onde queremos que
a educação avance.
3 Concepções de currículo
3.1 Diferentes concepções de currículo
Para apreendermos melhor as concepções de currículo, vamos analisar literalmente o

que os termos dessa expressão significam, mesmo sabendo que ambos – concepções e currí-
culo – são polissêmicos, isto é, possuem uma multiplicidade de sentidos. Currículo, como já
vimos no primeiro capítulo, é a organização das atividades escolares com uma determinada
finalidade. Já concepção significa o ato ou efeito de gerar, conceber os processos escolares – e
para tal, é necessário ter uma compreensão, uma percepção, um conceito que reflita as no-
ções que se tem de vida, de mundo, de aonde se quer chegar. Assim, podemos dizer que, no
âmbito da educação, concepção é o ato de elaborar conceitos de acordo com aquilo em que
se acredita.
Podemos perceber que a concepção de currículo exige um exercício intelectual que re-
flete um posicionamento diante do papel da educação na sociedade. Como afirma Sacristán
(2000), toda prática alusiva ao currículo é constituída por meio de comportamentos didá-
ticos, políticos, administrativos e econômicos de determinada realidade. O mesmo autor
aponta a relação entre currículo e sistema social, na qual o currículo está ligado ao fazer da
escola dentro de um sistema social, que define os conteúdos a serem trabalhados.
Dessa forma, a concepção de currículo é flexível, adaptável, mutável e infinita. Como
aponta Sacristán (2000, p. 15), “o currículo é a forma de ter acesso ao conhecimento, não
podendo esgotar seu significado em algo estático, mas através das condições em que se rea-
liza e se converte em uma forma particular de entrar em contato com a cultura”. P
ercebe-se,
assim, a relação direta entre concepção de currículo e concepção de mundo, sociedade e
conhecimento. Por sua vez, Moreira e Silva (2011) demonstram que o currículo não é um
documento neutro:
O currículo não é um elemento inocente e neutro de transmissão desinteressa-
da de conhecimento social. O currículo está implicado em relações de poder, o
currículo transmite visões sociais particulares. O currículo produz identidades
individuais e sociais particulares. O currículo não é um elemento transcendente
e atemporal – ele tem uma história, vinculada as formas especificas e contingen-
tes de organização da sociedade e da educação. (MOREIRA; SILVA, 2001, p. 8)
A concepção de currículo reflete o pensar e o agir a respeito das seguintes questões:
Para que ensinar? A quem ensinar? O que ensinar? E como ensinar? Dessa forma, envolve
todos os que dele participam, tanto na sua elaboração, como na execução e na avaliação.
Não há sentido nesse documento se essa participação não acontecer, pois a tarefa de criá-lo
é carregada de valores, ideologias, necessidades e interesses recíprocos. Um currículo sem-
pre reflete os interesses da sociedade, de forma explícita ou não, evidenciando as mudanças
históricas vivenciadas.
Concepções de currículo 3
Figura 1 – Focos da construção do currículo.
Aluno
Conhecimentos Aprendizagem
Currículo
Desse modo, diferentes são as concepções de currículo, como também são diferentes os
critérios considerados importantes em sua elaboração.
A concepção mais antiga conhecida sobre currículo é da Idade Média, na qual a religião
não se separava do conhecimento. Ele era visto como um conjunto de saberes precisos, uni-
versais e inquestionáveis, cabendo às escolas o papel de mantê-los e ensiná-los. A organiza-
ção curricular daquela época, de acordo com Peinado (2012), dava-se da seguinte maneira:
o primeiro ciclo era denominado Trivium e composto das disciplinas de Gramática, Lógica
e Retórica, para a formação do ser, do pensamento e da forma de se expressar. O segundo
ciclo, Quadrivium, era composto de Aritmética, Geometria, Música e Astronomia – era o es-
tudo material, “das coisas”. Os dois ciclos formavam o conjunto das sete artes liberais que,
somadas ao estudo teológico, compunham o saber medieval.
A metodologia preocupava-se com a apropriação pelos alunos dos saberes acumulados
historicamente, não havendo interesse em modificações ou atualizações. As aulas eram rea-
lizadas de forma expositiva, frontal, voltadas à facilidade para aprender, em salas de aulas
organizadas de forma que todos os alunos sentassem em filas e enxergassem o professor
que fazia explanações. Havia a clara separação entre a elite e a classe dos trabalhadores:
a primeira dedicava-se ao estudo das artes liberais, a outra precisava adquirir habilidades
técnicas artesanais para o trabalho manual. Cabe dizer que essa concepção voltada para o
acúmulo de conhecimentos ainda é um método muito utilizado nas escolas atuais.
A concepção pedagógica hoje disseminada, que valoriza o aluno, tendo-o como ponto
central do processo educativo, seria estabelecida muito tempo depois, já na segunda metade
do século XX. Assim, é relativamente nova a visão do conhecimento como abertura para a
emancipação da pessoa, considerando a reconstrução dos saberes pelos próprios alunos,
com suas referências culturais, individuais e sociais. Essa vertente tem muitas variantes e
distingue-se em diferentes teorias, em relação ao papel do professor e da escola e das meto-
dologias de ensino-aprendizagem.
Podemos constatar, desse modo, que a ênfase dada ao currículo, assim como aos inte-
resses dos indivíduos, modifica-se e acompanha os movimentos históricos e sociais, como
veremos a seguir.
3.2 Tendências pedagógicas e o currículo
O termo tendência significa uma determinada predisposição, vocação ou propensão a

algo, aquilo que leva alguém a seguir um determinado caminho ou a agir de certo modo.
Dessa forma, o caminho da educação e a forma de agir de determinada época reflete a in-
tencionalidade social esperada da escola. Podemos afirmar que as concepções de homem,
mundo e sociedade é que permeiam os processos educativos e, consequentemente, os currí-
culos, além de moldar as tendências pedagógicas de cada contexto histórico das sociedades
que as produzem.
No início do século XIX, por meio da influência da Revolução Francesa de 1789, surgi-
ram as tendências pedagógicas liberais, em uma sociedade organizada em classes, com base
na propriedade privada dos meios de produção. Nesse cenário, o saber já produzido era
importante para a manutenção do poder da classe dominante.
No Brasil, as tendências pedagógicas foram influenciadas pelo pensamento cultural e
político da Europa. A primeira delas foi a humanista tradicional, que vigorou aproxima-
damente de 1554 até 1920. A tendência humanista moderna a substituiu até 1971, quando
passou a vigorar uma tendência tecnicista. Porém, não há um consenso entre os estudiosos
sobre a organização pedagógica brasileira. Libâneo (2003, p. 21) propôs a seguinte classifica-
ção, conforme observamos na Figura 2 a seguir:
Figura 2 – Classificação das tendências pedagógicas.
Pedagogia liberal Pedagogia progressista
tradicional libertadora
renovada
progressista libertária
renovada crítico-social
não diretiva dos
conteúdos
tecnicista
Fonte: Elaborada pela autora com base em LIBÂNEO, 2003.
A tendência liberal tradicional é aquela em que o professor é responsável por fazer os
alunos aprenderem os saberes historicamente construídos, em um processo cumulativo, re-
ceptivo e automático. O conhecimento é transmitido e memorizado por meio da repetição.
Na tendência liberal renovada, inspirada nos estudos de John Dewey, o aluno é o cen-
tro do processo, as diferenças individuais e as necessidades e interesses dos educandos são
respeitadas. A intenção é preparar o sujeito para adaptar-se ao meio.
No Brasil, de acordo com Libâneo (2003), há duas variantes: a tendência renovada pro-
gressivista ou pragmatista, inspirada nos pioneiros da Escola Nova, que tem como foco os
processos internos de desenvolvimento do indivíduo; e a tendência renovada não diretiva,
inspirada em Carl Rogers e A. S. Neill, cujo foco é o trabalho com o desenvolvimento pessoal
e as relações interpessoais.
No fim da década de 1960, teve início a tendência liberal tecnicista, fruto das ideias do
regime militar, com uma clara separação entre o ensino das elites e a educação das massas.
Seus princípios eram a racionalidade, a eficiência, a produtividade e a neutralidade cientí-
fica. Havia um controle do comportamento na execução dos processos. Uma característica
marcante foi a fragmentação do trabalho, e o currículo era separado, portanto, entre os espe-
cialistas que o teorizavam e os educadores que o executavam.
De acordo com Saviani (2008), as tendências progressistas tinham um caráter contra-
-hegemônico e viam a educação como uma força de luta de classes que buscava a transfor-
mação da ordem social e econômica vigente na época. De acordo com Libâneo (2003), essas
tendências podem ser divididas em libertadora, libertária e histórico-crítica.
A pedagogia progressista libertadora foi iniciada por Paulo Freire, amparando os fins
sociopolíticos da educação e problematizando a realidade vivida pelos estudantes, fazendo-
-os ter uma visão transformadora da sociedade. Essa pedagogia busca a transformação das
instituições e não considera formas de poder ou autoridade. A partir dos anos de 1980, nasce
a pedagogia progressista crítico-social dos conteúdos, que concebe o ser humano por meio
do materialismo histórico-marxista, isto é, buscando a superação dos problemas cotidianos
da prática social e, ao mesmo tempo, a emancipação intelectual do educando, considerado
um ser concreto e inserido num contexto de relações sociais. Para tal, prioriza o ensino volta-
do ao domínio dos conteúdos científicos, com suas habilidades e raciocínios, como modo de
formar uma consciência crítica diante da realidade social, instrumentalizando o educando
como sujeito da história, apto a transformar a sociedade e a si próprio (LIBÂNEO, 2003).
No Brasil, em meados da década de 1980, surge a pedagogia histórico-crítica, que tem o
método dialético como construção do conhecimento, por meio da articulação entre a teoria
e a prática.
Vejamos, no quadro a seguir, uma síntese dessas tendências pedagógicas.
Quadro 1 – Síntese das tendências pedagógicas.
42
Tendência
3
pedagógica Papel da escola Conteúdos Métodos Professor x Aluno Aprendizagem Manifestações
São conhecimentos e
Preparação inte- Exposição e de- A aprendizagem é
valores sociais acu- Autoridade do Nas escolas que
lectual e moral monstração ver- receptiva e mecânica,
Tendência libe- mulados através dos professor, que exige adotam filosofias
dos alunos para bal da matéria sem considerar as
ral tradicional tempos e repassados atitude recepti- humanistas clássi-
assumir seu papel e/ou por meio características pró-
aos alunos como va do aluno. cas ou científicas.
na sociedade. de modelos. prias de cada idade.
verdades absolutas.
Os conteúdos são esta- Por meio de Montessori,

A escola deve O professor é um É baseada na motiva-
Tendência belecidos com base nas experiências, Decroly, Dewey,
adequar as necessi- auxiliador no ção e na estimulação
liberal renovada experiências vividas pesquisas e mé- Piaget, Cousinet,
dades individuais desenvolvimento de problemas. O alu-
progressista pelos alunos diante das todo de solução Lauro de

ao meio social. livre da criança. no aprende fazendo.
situações-problema. de problemas. Oliveira Lima.
Educação cen-
trada no aluno;
Tendência
Baseiam-se na busca Método baseado o professor deve Aprender é Carl Rogers,
liberal renovada Formação de
dos conhecimentos na facilitação da garantir um clima modificar as per- “Sumerhill”, escola
não diretiva atitudes.
pelos próprios alunos. aprendizagem. de relacionamento cepções da realidade. de A. Neill.
(Escola Nova)
pessoal e autêntico,
baseado no respeito.
É modeladora do Procedimentos Relação objetiva Skinner, Gagné,

comportamen- São informações orde- e técnicas para em que o professor Bloon, Mager.
Tendência Aprendizagem basea-
to humano por nadas numa sequência transmissão transmite infor-
liberal tecnicista da no desempenho. Leis n. 5.540/68
meio de técnicas lógica e psicológica. e recepção de mações e o aluno
específicas. informações. deve fixá-las. e n. 5.692/71.
Tendência
pedagógica Papel da escola Conteúdos Métodos Professor x Aluno Aprendizagem Manifestações
Não atua em
escolas, porém visa Valorização da expe-
levar professores e riência vivida como
Temas geradores
Tendência alunos a atingir um A relação é de base da relação edu-
retirados da problema- Grupos de
progressista nível de consciên- igual para igual, cativa. Codificação- Paulo Freire.
tização do cotidiano discussão.
libertadora cia da realidade horizontalmente. -decodificação.
dos educandos.
em que vivem, na Resolução da
busca pela trans- situação-problema.
formação social.
Lobrot, C.
Também prima
Transformação da É não diretiva, Freinet, Miguel
Tendência Os conteúdos/discipli- Vivência grupal pela valorização da
personalidade num o professor é Gonzales, Vasquez,
progressista nas são apresentados, na forma de vivência cotidia-
sentido libertário orientador e os Oury, Maurício
libertária mas não exigidos. autogestão. na. Aprendizagem
e autogestionário. alunos, livres. Tragtenberg,
informal via grupos.
Ferrer y Guardia.
O método
Makarenko,
Tendência Conteúdos culturais parte de uma Papel do aluno
B. Charlot,
progressista universais que são relação direta da como participador e Baseada nas estrutu-
Difusão dos Suchodolski,
crítico-social dos incorporados pela experiência do do professor como ras cognitivas já esta-
conteúdos. Manacorda, G.
conteúdos ou humanidade frente aluno confronta- mediador entre o belecidas nos alunos.
Snyders Demerval
histórico-crítica à realidade social. da com o saber saber e o aluno.
Saviani.
sistematizado.
Fonte: SANTOS, 2012. Adaptado.
3
43
3.3 Teorias do currículo: tradicionais,

críticas e pós-críticas
As teorias do currículo podem ser classificadas em três grandes grupos: as tradicionais,

as críticas e as pós-críticas.
A teoria tradicional do currículo, estabelecida na primeira metade do século XX, decor-
reu dos estudos sobre gerenciamento científico desenvolvidos principalmente por Frederick
Taylor, nos Estados Unidos. De acordo com Silva (2007), Taylor estudou o modo de orga-
nização racional do trabalho e programou a substituição da administração das coisas pelo
controle dos seres humanos. Valendo-se dos meios de instrução, com objetivos e resultados,
os processos educativos foram comparados aos procedimentos do trabalho mecânico, vin-
culando o trabalho educativo ao sistema industrial de produção.
O currículo escolar foi concebido da mesma forma que o taylorismo padronizava as
atividades no ambiente produtivo, com trabalhos repetitivos e divisão específica de funções.
Assim, ele era visto como uma instrução mecânica em que a listagem de assuntos era deter-
minada e deveria ser ensinada pelos professores para os alunos, que deveriam executar as
tarefas por meio da repetição e da memorização, a fim de dominar o saber.
Assim, o currículo era elaborado burocraticamente, da mesma maneira que um manual,
e o centro do processo pedagógico era o professor, que dominava conhecimentos específi-
cos e os transmitia para o desempenho de determinada tarefa. O docente era treinado para
desempenhar a função de também treinar seus alunos, sem reflexão e valorizando somente
a técnica.
Figura 3 – Frederick Winslow Taylor (1856 -1915).
As ciências humanas fundamentam o tayloris-

mo com base na psicologia, na sociologia, na
medicina do trabalho e na ergonomia. A divi-
são do trabalho é feita em dois grupos:
• separação entre o trabalho manual e o
intelectual;
• decomposição rigorosa das operações
do trabalho produtivo nos seus ele-
mentos gestuais.
A teoria tradicional do currículo apregoava que este deveria ser neutro, eficiente e ela-
borado de acordo com a necessidade social da vida adulta.
Na escola, considerou-se o currículo como instrumento por excelência do controle
social que se pretendia estabelecer. Coube, assim, à escola, inculcar os valores, as
condutas e os hábitos “adequados”. Nesse momento a preocupação com a educa-
ção vocacional fez-se notar, evidenciando o propósito de ajustar a escola
às novas necessidades da economia. (MOREIRA; SILVA, 2001, p. 10)
A escola destinava-se ao treinamento de mão de obra qualificada necessária para man-
ter a produção e o lucro em favor do capital. Ou seja, todo o processo estava voltado à gera-
ção de riquezas, e, para isso, investia-se no controle do trabalho e dos modos de produção.
Para que esse sistema fosse garantido, o currículo tinha como centro de organização meto-
dológica os objetivos de cada conteúdo e suas formas de avaliação.
Na década de 1960, marcada pelos movimentos sociais e pela popularização de novas
tecnologias, diferentemente da rigidez das teorias tradicionais e com duras críticas a elas,
surge um novo anseio:
Um sentimento de crise acaba por instalar-se na sociedade [...], como consequên-
cia, uma contracultura que enfatiza prazeres sensuais, liberdade sexual, gratifi-
cação imediata, naturalismo, uso de drogas, vida comunitária, paz, libertação
individual. Inevitavelmente, as instituições educacionais tornaram-se alvos de
violentas críticas. Denunciou-se que a escola não promovia ascensão social e que,
mesmo para as crianças dos grupos dominantes, era tradicional, opressiva, cas-
tradora, violenta e irrelevante. (MOREIRA; SILVA, 2001, p. 13)
Nesse período desponta a teoria crítica do currículo, que tem como base as ideias mar-
xistas. Tal teoria está vinculada aos autores da Escola de Frankfurt (Max Horkheimer e
Theodor Adorno) e da Nova Sociologia da Educação (Pierre Bourdieu e Louis Althusser).
Figura 4 – Karl Marx (1818-1883).
Karl Marx foi o principal pensador a criticar

impetuosamente as escolas de pensamento
econômico. Em sua obra O Capital, publica-
da em 1867, Marx critica a economia política,
por meio de uma análise das escolas de pen-
samento econômico e tece um tratado sobre a
sociedade de sua época e seu modo de produ-
ção, o capitalismo.
O método que Marx desenvolve e utiliza em
suas análises é conhecido como o materialis-
mo histórico dialético.
O princípio que embasou esses pensadores é que a escola e a educação eram instrumen-
tos de reprodução e legitimação das desigualdades sociais constituídas pela sociedade capi-
talista. Nesse sentido, o currículo tradicional seria um instrumento de interesse das classes
dominantes para a manutenção do poder por meio da reprodução cultural e social. Nessa
perspectiva, a escola
se encarregaria das crianças de todas as classes sociais desde o maternal, e des-

de o maternal ela lhes inculca, durante anos, precisamente durante aqueles em
que a criança é mais “vulnerável”, espremida entre aparelhos de Estado familiar
e aparelhos de Estado escolar, os saberes contidos na ideologia dominante, o
cálculo, a história natural, as ciências ou simplesmente ideologia dominante em
estado puro moral, educação cívica e filosofia. (ALTHUSSER, 1985, p. 79)
Para alcançar um currículo que fosse além do conjunto ordenado de conteúdos, surge
o conceito curricular de perspectiva crítica e, consequentemente, libertadora das massas po-
pulares. Nessa corrente, a educação passa a ser vista como um instrumento não de repro-
dução da estrutura social vigente, mas de formação de sujeitos autônomos, conscientes e
capazes de intervir na realidade e transformá-la.
Com a organização das classes trabalhadoras e dos debates populares sobre a educação,
surgem diversos pensadores da área e o que mais destaca no Brasil é, sem dúvida, Paulo Freire.
Freire foi um pensador que se preocupou com a educação popular e, consequentemen-
te, com um currículo que contemplasse a transformação social. Em seu trabalho, deixou
claro que a hegemonia da classe dominante não podia usar da educação como meio para
dominar os oprimidos. Um grande marco de sua atuação foi o posicionamento contra a
educação bancária, na qual os professores simplesmente “depositam” conteúdos em seus
alunos, que passivamente os recebem e os aceitam sem criticidade, sem questionamento.
Uma das propostas de Freire é o diálogo entre o educador e o educando, a fim de resolver
uma problematização de cunho escolar que parta da realidade vivida. Essa problematização
se expressa na valorização do currículo oculto, que acontece na escola tendo como ponto de
partida as necessidades de cada contexto social.
Figura 5 – Paulo Reglus Neves Freire (1921-1997).
Para Paulo Freire, a educação deveria passar

necessariamente pela consideração da identi-
dade cultural do aluno, sendo o diálogo a base
de seu método. Os conteúdos deveriam estar
de acordo com a realidade cultural do educan-
do e com a qualidade da educação, medida
pelo potencial de transformação do mundo.
De acordo com Silva (2007), as teorias críticas de currículo deslocavam a ênfase dos
conceitos pedagógicos para os de ideologia e poder como uma forma de resistência e pos-
sibilitavam uma nova perspectiva para a educação, superando as teorias tradicionais de
aceitação passiva.
Nos anos de 1970 e 80, a ebulição nos campos social e científico reflete-se igualmente na
área educacional, surgindo as teorias pós-críticas do currículo, que têm como foco o sujeito.
Na sociedade pós-moderna, o indivíduo é visto como um ser que se diferencia por
possuir suas particularidades e identidade própria, tendo, assim, direito às suas escolhas
próprias. Essa concepção exige que se respeite a bagagem étnico-cultural de cada um, de
forma a combater a opressão dos grupos marginalizados, principalmente em relação a gê-
nero, raça, etnias e orientação sexual. Nesse cenário, o currículo deve considerar os diversos
conhecimentos vistos sob diferentes perspectivas históricas e geográficas. Deve ter um perfil
multicultural e, portanto, subjetivo, para atender às representações culturais dos indivíduos
que o utilizam.
Assim, as teorias críticas e pós-críticas veem o currículo como uma ferramenta de po-
der, de luta e construção social. Há nelas a valorização do aluno e de sua fala por meio do
diálogo. O conhecimento historicamente construído e pronto é acrescido da experiência vi-
venciada pela comunidade onde a escola está inserida.
De modo a sintetizar o que abordamos até aqui, observe o Quadro 2 a seguir, elaborado
de acordo com os diferentes conceitos das teorias do currículo.
Quadro 2 – Conceitos das diferentes teorias do currículo.

Teorias Teorias Teorias
tradicionais críticas pós-críticas
Ensino Ideologia Identidade, alteridade,
diferença
Aprendizagem Reprodução cultural e social
Subjetividade
Avaliação Poder
Saber-poder
Metodologia Classe social
Significação e discurso
Didática Capitalismo
Representação
Organização Relações sociais de produção
Cultura
Planejamento Conscientização
Gênero, raça, etnia,
Eficiência Currículo oculto sexualidade
Objetivos Resistência Multiculturalismo
Fonte: SILVA, 2007, p. 17.
Mesmo com todos esses avanços em relação ao currículo, não podemos deixar de sub-
linhar que muitas escolas ainda hoje fazem uso das ideias tradicionalistas de educação.
É notável que, apesar da evolução do pensamento pedagógico, algumas práticas escolares
ainda se voltam para conceitos das teorias tradicionais, tais como objetivos, planejamento e
avaliação, como elementos fundantes do processo de ensino-aprendizagem.
A cultura como base para o currículo escolar

na pós-modernidade
(ALVES, 2014, p. 4-5)
O currículo escolar vem sendo debatido desde o final do século XIX e

início do século XX, principalmente nos Estados Unidos da América,
seguindo até a contemporaneidade.
Os diversos debates fizeram com que o currículo sofresse modificações,

atendendo a tendências e enfoques teóricos metodológicos ao longo de
sua discussão e aplicabilidade. Diante desse processo de alterações, o
currículo passou a ser mais do que um simples delimitador de métodos,
disciplinas e conteúdos a serem trabalhados, ele transpôs a barreira dos
conteúdos engavetados e passou a ser visto de uma forma crítica e cons-
trutiva, sendo abordado como um agente transformador, que trabalha
questões ideológicas e culturais, capazes de influenciar o modo de ser e
agir de uma geração de educandos.
Atualmente o currículo necessita de uma releitura que atenda às neces-

sidades sociais, culturais e econômicas de educandos e educadores que
vivem em espaços sociais diversificados e possuem necessidades diferen-
tes umas das outras. É nessa perspectiva que o presente artigo tem como
objetivo discutir a ação da abrangência da cultura no currículo escolar na
pós-modernidade.
[...]
Dentro desse arcabouço teórico, tem-se a definição do conceito de cultura

proposto por Geertz (1989, p. 63), que trata a cultura como um sistema sim-
bólico. Para o autor a cultura deve ser considerada “não como um complexo
de comportamentos concretos, mas como um conjunto de mecanismos de
controle, planos, receitas, instruções para governar o comportamento”.
Assim Geertz (1989, p. 15) agrega o conceito de cultura como:
[...] essencialmente semiótico. Acreditando como Marx Weber, que

o homem é um animal amarrado a teias de significados que ele
mesmo teceu, assumo a cultura como sendo estas teias e sua aná-
lise, portanto, não como uma ciência experimental em busca de leis,
mas como uma ciência interpretativa à procura do significado.
Forquim (1993) também enfatiza a importância da cultura na educação.
Segundo o autor, é a partir da cultura que as ações educativas são cons-
truídas e são justificadas quanto a suas finalidades. Os conhecimentos que
constituem o currículo da educação escolar são selecionados no interior
da cultura e a partir dos interesses dos grupos que detêm maior poder.
É durante esse processo de seleção que a instituição escolar condiciona as
possibilidades, trabalhando apenas com uma parcela restrita de conhe-
cimentos, experiências, valores e atitudes da cultura considerada oficial.
A dominação cultural tem sido um dos pontos centrais de discussões
pedagógicas e a sua superação é uma das lutas para a construção de uma
escola e de uma sociedade mais democrática.
O resultado desse processo de seleção faz com que muitas das vivências
educativas de grupos sociais específicos sejam descartadas desrespeitando
a multiplicidade cultural existente em um país como o Brasil. Embora his-
toricamente a escola tenha se constituído em um espaço homogeneizador,
atualmente ela necessita de atitudes educativas que andem em direção a
tendências inovadoras que possibilitem a criação de currículos diferença-
dos que expresse e dê sentido à diversidade cultural presente na escola.
No contexto da pós-modernidade, Pessanha & Silva (2006), contribuem

afirmando que o equilíbrio entre a escola e a cultura é a missão atual do
currículo, pois apenas através da prática desse equilíbrio será possível tra-
balhar com a diversidade cultural em todos os níveis da educação. A com-
preensão da cultura enquanto um conjunto de práticas que determinam
significados a indivíduos dentro e fora do âmbito escolar é o princípio da
relação possível entre o currículo e a comunidade escolar.
[...]
Atividades
1. Considerando que o currículo é construído com base no projeto pedagógico da es-
cola, que viabiliza a sua operacionalização, orientando as atividades educativas, as
formas de executá-las e definindo suas finalidades, ele pode ser visto como um guia
sugerido sobre o que, quando e como ensinar, bem como o que, como e quando avaliar.
Analise as seguintes asserções:
I. O projeto pedagógico tem um caráter político e cultural e reflete os interesses, as

aspirações, as dúvidas e as expectativas da comunidade escolar.
II. O projeto pedagógico da escola é ponto de referência para definir a prática escolar.
III. O projeto pedagógico da escola deve orientar a operacionalização do currículo,

como um recurso para promover o desenvolvimento e a aprendizagem dos alunos.
É verdadeira a asserção:
a. I.
b. II.
c. III.
d. IV.
e. Todas.
2. As tendências pedagógicas são divididas em liberais e progressistas. A pedagogia

liberal acredita que a escola tem a função de preparar os indivíduos para desempe-
nhar papéis sociais, baseados nas aptidões individuais.
Analise as duas asserções a seguir e a relação entre elas:
I. Dessa forma, o indivíduo deve adaptar-se aos valores e às normas da sociedade

de classe, desenvolvendo sua cultura individual.
Com isso
II. As diferenças entre as classes sociais não são consideradas, já que a escola não
leva em consideração as desigualdades sociais.
Marque a alternativa correta:
a. A primeira e a segunda asserções são verdadeiras e a relação entre elas está correta.
b. A primeira e a segunda asserções são verdadeiras e a relação entre elas está

incorreta.
c. A primeira asserção é verdadeira e a segunda está incorreta.
d. A primeira asserção é incorreta e a segunda é verdadeira.
e. A primeira e a segunda asserções estão incorretas.
3. O currículo escolar compreende as experiências de aprendizagens praticadas pe-

las instituições escolares e que deverão ser vivenciadas pelos estudantes. Nele estão
contidos os conteúdos que deverão ser abordados no processo de ensino-aprendi-
zagem e a metodologia utilizada para os diferentes níveis de ensino. Em relação ao
currículo, marque a alternativa correta:
a. Deve contribuir para a construção da identidade dos alunos, na medida em que
ressalta a individualidade e o contexto social em que estão inseridos.
b. Ao ensinar um determinado assunto, deve exclusivamente focar nas potenciali-

dades e na criticidade dos alunos.
c. Deve ser pensado com base na concepção do seu projeto político-pedagógico e

não nas normas sociais vigentes no contexto em que o aluno está inserido.
d. Deve fundamentar a prática teórica da instituição e não as inquietudes dos alunos.
e. Não deve contribuir para construção da identidade dos alunos.
Referências
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PROFESSORES – Educação, Currículo e Escola, 6., 28-30 maio 2014, Tubarão, SC. Anais... Tubarão,
2014. Disponível em: <http://linguagem.unisul.br/ paginas/ensino/pos/linguagem/eventos/simfop/
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Terra, 2005.
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ed. São Paulo: Loyola, 2003.
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Disponível em: <http://seer.pucgoias.edu.br/index.php/educativa/article/viewFile/175/138>. Acesso
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MOREIRA, A. F. B. Currículos e programas no Brasil. 3. ed. São Paulo: Papirus, 1990.
MOREIRA, A. F. B.; SILVA, T. T. (Org.). Currículo, cultura e sociedade. 5 ed. São Paulo: Cortez, 2001.
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2000.
______. História das ideias pedagógicas no Brasil. 2. ed. Campinas: Autores Associados, 2008.
SILVA, Tomaz Tadeu da. Documentos de identidade: uma introdução às teorias do currículo. 2. ed.
Belo Horizonte: Autêntica, 2007.
Resolução
1. E.
2. A. “O indivíduo deve adaptar-se aos valores e às normas da sociedade de classe, desen-

volvendo sua cultura individual. Com isso as diferenças entre as classes sociais não são
consideradas, já que a escola não leva em consideração as desigualdades sociais”.
3. A. “Deve contribuir para a construção da identidade dos alunos na medida em que

ressalta a individualidade e o contexto social em que estão inseridos”. As demais
estariam corretas se fossem expressadas da seguinte maneira:
• Ao ensinar um determinado assunto, deve aguçar as potencialidades e a critici-

dade dos alunos.
• Deve ser pensado com base na concepção do seu projeto político-pedagógico.
• Deve fundamentar a prática teórica da instituição e as inquietudes dos alunos.
• Deve contribuir para construção da identidade dos alunos.
4
Gestão democrática
e currículo
A gestão escolar é uma forma de organização que envolve a prática pedagógica e

a comunidade escolar, considerando sempre os mecanismos políticos e legais. Por sua
vez, o currículo é um organismo que regula esses fazeres escolares e precisa refletir
os modos de condução de todo esse processo. Assim, ao estudar o currículo escolar, é
necessário conhecer também a organização do processo de trabalho na escola.
4.1 Gestão democrática na escola
O uso do termo gestão é relativamente recente na educação. Na época da Revolução

Industrial, a palavra passou a denominar a organização de modelos e técnicas da
administração necessários à época. Da mesma forma e no mesmo período, a ciência
da administração nasceu do conhecimento e da aplicação de técnicas administrativas.
4 Gestão democrática e currículo
O que atualmente chamamos de gestão escolar era conhecido anteriormente como admi-
nistração escolar (prevista na LDB n. 5.692, de 1971), que atendia a todos os processos do
interior da escola, desde o cuidado com o prédio escolar até as práticas de ensino que acon-
teciam nas salas de aula. A escola era legalmente organizada pelos princípios científicos da
administração, sem se voltar especificamente ao currículo e a administração escolar não
tinha uma vertente dedicada às ações pedagógicas. Havia, dessa forma, uma divisão entre
os processos e muitas vezes uma preocupação maior com o aspecto material do que com o
intelectual. A direção da escola era centralizada no diretor, que geralmente tinha formação
administrativa, e não pedagógica, exercendo um papel empresarial e com poderes quase
que totalitários em relação às decisões tomadas. A preocupação dos diretores era voltada
somente à satisfação dos interesses dos seus dirigentes diretos e órgãos centrais, sem se
preocupar com as vontades da comunidade para a qual prestavam serviços. Os princípios
científicos da administração não previam a mobilização e articulação de todos os envolvidos
nas tomadas de decisão.
Com o advento da Constituição de 1988, indica-se a gestão democrática para as escolas,
buscando uma descentralização da educação. A gestão democrática do ensino público é um
dos sete princípios estabelecidos pelo artigo 206 da Carta Magna e um dos onze princípios
do artigo 3o da LDB n. 9.394, de 1996. O termo democrático reflete o momento histórico que
o país vinha passando de abertura política, reforçado pela LDB de 1996 (BRASIL, 1996), na
qual a gestão volta-se para o valor social e as ações coletivas, comprometida com o ideário
de uma composição colegiada e de caráter democrático. O art. 14 dessa lei deixa claro o per-
fil colegiado com o princípio da participação dos profissionais da educação na elaboração do
projeto pedagógico da escola e também a participação das comunidades escolar e local em
conselhos escolares ou equivalentes, condicionando a melhoria e a eficiência da qualidade
do sistema educacional brasileiro.
O marco da gestão depois da LDB 9.394/96 é o projeto político-pedagógico, documento
destinado a concentrar todas as orientações à rotina política e pedagógica da escola, suas fi-
nalidades, os eixos filosóficos e as decisões coletivas da comunidade escolar. Esse projeto dá
sustentação à elaboração do currículo adotado pela escola. Com isso, começou-se a pensar
em um currículo que integre os conteúdos e os interesses dos alunos, inseridos em um con-
texto real e não mais idealizado pelos dirigentes e seus interesses. Os mecanismos da gestão
democrática, de acordo com o MEC, são distribuídos em dois níveis:
[...] em nível dos sistemas – federal, estadual e municipal – e em nível das uni-
dades de ensino. No primeiro caso, entre os mecanismos de democratização,
encontram-se os conselhos de educação – nacional, estaduais e municipais.
Na escola, estão os conselhos escolares, a eleição de diretores e a autonomia fi-
nanceira. Podemos dizer, também, que os planos de educação das três esferas
desempenham um papel relevante para qualificar e democratizar a educação.
(BRASIL, 2006, p. 33)
Os conselhos escolares são concebidos como órgãos máximos de deliberação nas esco-
las. Em sua composição há membros das diferentes esferas escolares: o diretor da escola, os
representantes dos alunos, dos pais ou responsáveis, dos professores, dos trabalhadores em
Gestão democrática e currículo 4
educação e não docentes e da comunidade local. O diretor pode, ou não, ser membro nato
do conselho, assim como ser o seu presidente.
Na medida em que reúne diretores, professores, funcionários, estudantes, pais e
outros representantes da comunidade para discutir, definir e acompanhar o desen-
volvimento do projeto político-pedagógico da escola, os conselhos escolares têm pa-
pel estratégico no processo de democratização e de construção da cidadania que é,
eminentemente, pedagógico, construído coletivamente e em conformidade com a
especificidade histórica de cada sistema e de cada escola. (BRASIL, 2006, p. 43)
Nessa concepção, a função do diretor transforma-se, o autoritarismo é transmutado
para um desempenho emancipador e transformador da sociedade. Com poderes distribuí-
dos entre os representantes dos diversos setores que compõem o universo escolar, as deci-
sões são compartilhadas, da mesma forma que suas respectivas efetivações. Nesse contexto
ocorre a maior transformação, pois, ao participar das decisões, os membros da comunidade
também se responsabilizam pela execução destas e, ao mesmo tempo, pela avaliação de
todo o processo. As participações coletivas repercutem na formação cidadã de pessoas que
refletem sobre seu papel social, ao mesmo tempo em que os interesses da comunidade são
expressos e efetivados, levando à democratização das relações existentes não só no espaço
escolar, mas também na sociedade em geral.
Disso advém a preocupação com a elaboração de um currículo que seja, muito mais
que somente informativo, voltado à formação ética, democrática e participativa dos alunos.
Porém, não podemos deixar de ser realistas e considerar que todo esse processo é de-
sejado pela maioria da população do país, mas não por todos aqueles que detêm o poder.
O fato de a gestão escolar democrática ser determinada legalmente não significa que ela
assim o seja no interior de todas as escolas, em suas práticas reais. Sabemos que em muitos
estabelecimentos de ensino o cargo de diretor escolar é usado com interesses políticos, e isso
tira toda a legitimidade expressa na legislação vigente. Temos de considerar, também, que
não é dado pelo Estado todo o suporte necessário para a efetivação da lei, principalmente no
que diz respeito aos aspectos financeiros, que muitas vezes são insuficientes para sustentar
minimamente uma escola. Isso sem contar com a desvalorização dos profissionais da educa-
ção, que precisam se desdobrar em muitos para poder manter um sustento digno.
Assim, é necessário conhecermos as determinações legais e suas limitações reais, para
poder lutar por uma educação mais democrática.
4.2 Forma de organização:

espaços, tempos e saberes
O currículo escolar é elaborado para ser desenvolvido dentro de um espaço escolar.

Assim, deve ser organizado considerando o tempo e o espaço de sua realização. A LDB
9.394/96, em seu artigo 21, organiza a educação brasileira em dois níveis: Educação Básica
e Ensino Superior. O quadro a seguir apresenta um resumo desses níveis, com suas etapas,
sua duração e as idades recomendadas para cada nível.
Quadro 1 – Organização do ensino brasileiro conforme a LDB 9.394/96.
Níveis de Idades Duração

Etapas Divisão
Ensino indicadas indicada
Educação Creche 0 a 3 anos 3 anos

Infantil Pré-escola 4 a 5 anos 1 ano
Anos iniciais
Educação 6 a 10 anos 5 anos
1o ao 5o ano
Básica
Ensino Anos finais
Fundamental
6o ao 9o ano 11 a 14 anos 4 anos
Ensino Médio 1o ao 3o ano 15 a 17 anos 3 anos
Licenciatura 4 anos
Bacharelado 4 anos
Graduação
Tecnólogos 2 a 3 anos
Educação
Especialização 18 anos ou mais 1 ano
Superior
Mestrado 2 anos
Pós-graduação
Doutorado 4 anos
Fonte: Elaborado pela autora.
Nesses níveis de ensino há as modalidades específicas voltadas à educação especial,

para as pessoas com necessidades especiais, e a educação de jovens e adultos, para aqueles
que não tiveram acesso – ou não concluíram – os estudos de Ensino Fundamental e Médio
na idade própria.
A LDB 9.394/96, no capítulo II (da Educação Básica), dispõe sobre a forma de organiza-
ção da Educação Básica:
Art. 23. A educação básica poderá organizar-se em séries anuais, períodos se-
mestrais, ciclos, alternância regular de períodos de estudos, grupos não seriados,
com base na idade, na competência e em outros critérios, ou por forma diversa
de organização, sempre que o interesse do processo de aprendizagem assim o
recomendar. (BRASIL, 1996)
O artigo 24 da Lei n. 9.394/96 indica a carga horária mínima anual de 800 horas, distri-
buídas por um mínimo de 200 dias de efetivo trabalho escolar, excluído o tempo reservado
aos exames finais, quando houver. É acrescido, no artigo 34 da mesma Lei, que a jornada
escolar no Ensino Fundamental incluirá pelo menos 4 horas de trabalho efetivo em sala
de aula, sendo progressivamente ampliado o período de permanência do aluno na escola.
A duração de cada aula é definida pelo sistema de ensino ou pela própria escola, constando
no projeto político-pedagógico dentro dos limites de sua autonomia. Também é indicado
legalmente que o calendário escolar deve ser cumprido e cada escola pode considerar, para
tal, conveniências de ordem climática, econômica ou outras que justifiquem as medidas ado-
tadas, principalmente na zona rural, mas sem redução da carga de 800 horas anuais. Ao
relacionar currículo e tempo escolar, tem-se a determinação que os processos pedagógicos
essenciais devem acontecer dentro dessas 800 horas.
Quanto ao espaço escolar, na maioria das vezes a escola é construída com salas de aula
entre corredores, com carteiras e cadeiras organizadas linearmente, janelas que possibilitem
a iluminação e ventilação, um quadro no qual o professor apresenta os conteúdos e uma
mesa maior e virada de frente para os alunos. Esse é um modelo clássico de organização
científica, tradicional e rotineira nos ambientes de estudo. O Parecer CNE/CEB n. 5/97 rei-
tera que o efetivo trabalho escolar pode e deve ser desenvolvido em sala de aula, mas as
atividades escolares também podem ser realizadas em outros locais apropriados a trabalhos
teóricos e práticos, a leituras, pesquisas ou atividades em grupo, treinamento e demonstra-
ções, contato com o meio ambiente e com as demais atividades humanas de natureza cultu-
ral e artística, visando à plenitude da formação de cada aluno (BRASIL, 1997). A atividade
escolar, desse modo, também se distingue por toda e qualquer programação incluída no
projeto político-pedagógico da escola, sempre com a frequência exigível e a efetiva orienta-
ção, presença e participação de professores habilitados.
Há também uma clara relação entre o desempenho dos alunos e os recursos escolares
oferecidos: quanto melhor a infraestrutura escolar e a modernização dos recursos pedagógi-
cos utilizados, melhor será o desempenho dos alunos. Porém, não é somente o lado concreto
que deve ser analisado.
O tempo e o espaço escolar estão intimamente relacionados com os saberes trabalhados.
A quantidade de horas destinadas a cada área do conhecimento a ser trabalhado, o número
de dias letivos e as atividades extracurriculares necessitam estar sintonizados. Esses são
processos complexos e também de construção histórica, pois há tempo e espaços predeter-
minados e pré-concebidos.
O conhecimento, por explicação didática, foi divido em áreas do conhecimento, que
por sua vez, dividiram-se em disciplinas com determinada carga horária e fazeres próprios;
o saber historicamente construído e organizado, dessa forma, foi fragmentado, dividido e
subdividido, retirando muitas vezes do aluno a visão da totalidade.
É necessário considerar, entretanto, que, com a tecnologia, as distâncias e tempo estão
relativizados. O que levava um grande tempo para se pesquisar está literalmente em nossas
mãos; da mesma forma, as distâncias não interferem tanto mais na educação, visto a oferta
de cursos a distância e as possibilidades de estudar e ter uma formação sem sair de casa.
Assim, a escola e sua divisão temporal e espacial precisam ser repensadas e reavaliadas.
Não se justifica, por exemplo, um aluno que tem acesso às informações reais e imediatas fi-
car ouvindo um professor falar repetidamente sobre o mesmo assunto que poderia ser visto
em uma tela do computador de forma mais envolvente; por outro lado não se pode deixar
de lado os saberes teóricos justificando-se uma formação rasa. Dessa forma, é necessário
repensar os tempos e espaços escolares e o trabalho docente efetivo em sala de aula – as
mudanças precisam ser consideradas também no ambiente escolar.
4.3 Organização do trabalho didático-pedagógico:

multidisciplinaridade, pluridisciplinaridade,
interdisciplinaridade, transdisciplinaridade
Como vimos no Capítulo 3 desta obra, o espaço escolar que conhecemos é resultado do
modelo taylorista/fordista e baseado na organização científica do trabalho. O parcelamento de
tarefas refletiu também no parcelamento das áreas do conhecimento e, consequentemente, em
disciplinas escolares. Essa organização é necessária didaticamente para a apreensão pelos alunos
de conceitos teóricos e compreensão das partes para se chegar ao todo. Cabe aqui uma reflexão:
O homem vive em muitos mundos, mas cada mundo tem uma chave diferente,
e o homem não pode passar de um mundo para o outro sem a chave respectiva,
isto é, sem mudar a intencionalidade e o correspondente modo de apropriação
da realidade. (KOSIK, 1976, p. 23)
É na escola que os alunos têm a oportunidade de conhecer os diferentes mundos e con-
seguir a “chave” para neles adentrarem, entendê-los e modificá-los. As disciplinas escolares
fornecem informações em diferentes visões, formas e metodologias. Mas há uma grande
problemática nessa relação: o momento da visão do todo. Isto é, a escola precisa proporcio-
nar intencionalmente a conexão entre diferentes saberes, áreas e partes para possibilitar a
visão do conhecimento como um todo.
O termo disciplina também está relacionado ao sentido de normas de convivência e de
conduta e aos mecanismos punitivos/emulativos para a manutenção da ordem estabelecida,
o que cria certa reciprocidade entre as disciplinas escolares e a cultura de uma sociedade. De
acordo com Chervel (1990, p. 184), “[...] as disciplinas escolares são criações espontâneas e
originais do sistema escolar: revelam seu caráter eminentemente criativo e seu duplo papel –
o de formar indivíduos, ao mesmo tempo em que forma uma cultura”. Assim, ao se estudar
determinada disciplina estuda-se também a formação de hábitos, atitudes, habilidades e
convicções que encarnam os valores culturais.
É interessante ressaltar que essa visão também é reflexo do momento histórico atual, no
qual as transformações advindas da globalização, das tecnologias e da reestruturação produ-
tiva pedem uma formação polivalente. O mercado de trabalho não precisa de um trabalhador
que domine partes do processo produtivo como simples executor de tarefas, é necessário um
ser pensante que busque conhecer a totalidade dos processos. Daí a necessidade de ir além da
organização disciplinar escolar. Com isso, surgem propostas não disciplinares, tais como a mul-
tidisciplinaridade, a pluridisciplinaridade, a interdisciplinaridade e a transdisciplinaridade.
Não há um consenso entre os termos e suas respectivas conceituações. Diferentes au-
tores possuem conceitos próprios e visões diferenciadas sobre essas terminologias. Vamos
abordar algumas concepções nesse sentido.
De acordo com Costa (2004, p. 25),
O termo interdisciplinar foi usado por Piaget em 1955 em seu Centro de Epistemologia
Genética. Foi registrado no dicionário Robert em 1959, associado à interdisciplinaridade
com registro no mesmo dicionário em 1966; da mesma forma o termo pluridisciplina-
ridade em 1969. O termo multidisciplinar surge na mesma época na França.
Jean Piaget (1980) hierarquizou níveis de integração disciplinar, da seguinte forma:
a. Multidisciplinaridade – nível inferior de integração. Para solucionar problemas,
busca-se informações e ajuda em várias disciplinas, sem que tal interação contribua
para modificá-las ou enriquecê-las.
b. Interdisciplinaridade – segundo nível de associação. Com cooperação real entre as
disciplinas, existe reciprocidade nos intercâmbios e enriquecimento mútuo.
c. Transdisciplinaridade – etapa superior de integração. Construção de um sistema
sem fronteiras sólidas entre as disciplinas, ou seja, “uma teoria geral de sistemas ou
de estruturas, que inclua estruturas operacionais, estruturas de regulamentação e
sistemas probabilísticos e que una estas diversas probabilidades por meio de trans-
formações reguladas e definidas” (PIAGET, 1980, p. 166).
Na Unesco surgiram esforços no sentido de promover a interdisciplinaridade, convo-
cando ou apoiando debates, seminários e colóquios de caráter internacional com essa filo-
sofia. Assim sendo, ficou estabelecida por essa entidade (como proposta) a elucidação dos
significados apresentados no Quadro 2 a seguir:
Quadro 2 – Características de configuração disciplinar.
• Conjunto específico de conhecimentos com suas próprias

Disciplina características sobre o plano do ensino, da formação dos
mecanismos, dos métodos, das matérias.
• Justaposição de disciplinas diversas, desprovidas

Multidisciplina
de relação aparente entre elas.
• Justaposição de disciplinas mais ou menos próximas nos

Pluridisciplina
domínios do conhecimento.
• Interação existente entre duas ou mais disciplinas. Essa

Interdisciplina interação pode ir da simples comunicação de ideias à
integração mútua dos conceitos.
• Resultado de uma axiomática comum a um conjunto

Transdisciplina
de disciplinas.
Fonte: Elaborado pela autora, com base em FAZENDA, 2002, p. 27.
Costa (2006, p. 11) faz um apanhado interessante sobre a definição dos termos:
[...] a conceituação dos termos [foi] retirada do Congresso de Locarno, auspicia-
da pela Unesco. Tem-se:
Pluridisciplinaridade diz respeito ao estudo de um objeto de uma única discipli-
na por diversas disciplinas ao mesmo tempo.
Interdisciplinaridade diz respeito à transferência de métodos de uma disciplina à
outra. É possível [...] distinguir três graus de interdisciplinaridade:
a) um grau de aplicação. Por exemplo, os métodos da física nuclear transferidos
à medicina conduzem à aparição de novos tratamentos do câncer;
b) um grau epistemológico. Por exemplo, a transferência dos métodos da lógica
formal ao campo do direito gera análises interessantes na epistemologia do direito;
c) um grau de geração de novas disciplinas. Por exemplo, a transferência dos
métodos da matemática ao campo da física gerou a física matemática; os da física
de partículas para a astrofísica, a cosmologia quântica; os da matemática para os
fenômenos meteorológicos ou para os da bolsa, a teoria do caos.
Como a pluridisciplinaridade, a interdisciplinaridade ultrapassa as disciplinas,
mas sua finalidade também permanece inscrita na pesquisa disciplinar.
A transdisciplinaridade, como o prefixo “trans” o indica, diz respeito ao que está
ao mesmo tempo entre as disciplinas, através das diferentes disciplinas e além
de toda disciplina. Sua finalidade é a compreensão do mundo atual, e um dos
imperativos para isso é a unidade do conhecimento.
Para Fazenda (2002), o pensar e o agir interdisciplinar se apoiam no princípio de que
nenhuma fonte de conhecimento é, em si mesma, completa e que, pelo diálogo com outras
formas de conhecimento, de maneira a se interpenetrarem, surgem novos desdobramentos
na compreensão da realidade e sua representação.
É fácil perceber que há uma grande preocupação em relação às formas de se trabalhar
as diferentes áreas do conhecimento. Vamos representar a seguir alguns conceitos de forma
figurativa, de acordo com Costa (2004).
Disciplinaridade – conjunto específico de conhecimentos setorizados e dissociados en-
tre si, com suas próprias características sobre o plano do ensino, da formação dos mecanis-
mos, dos métodos, das matérias. As disciplinas não conversam entre si, os professores não
sabem o que os alunos aprendem em outras aulas.
Figura 1 – Modelo de disciplinaridade.
Português Matemática
História Educação Física
Interdisciplinaridade – contribuições e interação entre diferentes disciplinas para a

análise de um objeto, mantendo seu próprio ponto de vista, seus métodos, seus objetivos,
sua autonomia. Os professores conhecem o que é trabalhado em outras disciplinas e ocasio-
nalmente fazem menção nas aulas sobre isso.
Figura 2 – Modelo de interdisciplinaridade.
Português
Educação
Assunto Matemática
Física
História
Multidisciplinaridade – justaposição de disciplinas diversas, desprovidas de relação aparen-

te entre elas, sem que tal interação contribua para modificá-las ou enriquecê-las (sem cooperação).
Um mesmo assunto é trabalhado pelas diferentes disciplinas, cada um com um objetivo próprio.
Figura 3 – Modelo de multidisciplinaridade.
Português
Educação
Assunto Matemática
Física
História
Pluridisciplinaridade – justaposição de diversas disciplinas, mais ou menos próximas

nos domínios do conhecimento, para o estudo de um objeto de uma única disciplina. Seu
produto aparece como um mosaico de visões. O objeto de estudo é o mesmo e as disciplinas
da mesma área estudam-no coletivamente.
Figura 4 – Modelo de pluridisciplinaridade.
Português
Literatura
História
Metadisciplinaridade – ação de conhecer ou produção de saber, estando acima dos
campos disciplinares. Não há relação direta entre o conhecimento e a divisão disciplinar.
Figura 5 – Modelo de metadisciplinaridade.
Disciplinas conhecimento
Transdisciplinaridade – construção de um novo objeto tendo por base integração de

diferentes disciplinas, com método peculiar, descaracterizando-as como tais. Todas as disci-
plinas resultam em um conhecimento composto de diferentes saberes.
Figura 6 – Modelo de transdisciplinaridade.
Português
Matemática
História
Conhecimento
O ensino e sua organização, portanto, não podem ser permeados das dicotomias re-
incidentes que ainda vemos em escolas brasileiras. Teoria e prática não são devidamente
articuladas e efetivadas, e os conteúdos ainda são trabalhados com base em um currículo
pré-determinado, sem a preocupação de vincular os fazeres com o pensamento necessário
para a formação de verdadeiros cidadãos. A articulação curricular deve ter seu espaço, como
afirma Costa:
Mesmo tendo consciência da dificuldade de se alcançar uma efetivação da práti-
ca transdisciplinar no seio das escolas, ela precisa ser permanentemente buscada,
para se chegar à autêntica razão de ser da instituição escolar no sentido de prepa-
rar cidadãos e cidadãs para compreender, julgar e intervir em sua realidade, de
forma responsável, justa, solidária e democrática, pois é necessário perceber que

se é parte do funcionamento da sociedade, determinando-a e sendo determina-
dos por ela. Porquanto a consciência somente se forma na ação transformadora,
coletiva, consciente e organizada. (COSTA, 2004, p. 1)
Daí a importância do estudo constante e da busca de transformação social, principal-
mente em referência à formação escolar.
A construção do currículo na gestão

democrática
(PEREIRA, 2012, p. 62, 65)
Mecanismos de controle do currículo oculto
As políticas públicas educacionais brasileiras estão vinculadas às ideolo-

gias neoliberais de manutenção das estruturas sociais, políticas e educa-
cionais vigentes. Para isto, elas utilizam o currículo como instrumento.
O que caracteriza a ideologia não é a falsidade ou verdade das

ideias que veicula, mas o fato de que essas ideias são interessadas,
transmitem uma visão do mundo social vinculada aos interesses
dos grupos situados em uma posição de vantagem na organização
social. A ideologia é essencial na luta desses grupos pela manu-
tenção das vantagens que lhes advêm dessa posição privilegiada
(MOREIRA; SILVA, 2002, p. 23).
As questões ideológica, histórica e cultural não podem estar desvincula-

das do currículo, uma vez que o currículo não se restringe somente a ques-
tões meramente técnicas, pois segundo Moreira e Silva (2002), embora,
sejam importantes as questões que se referem ao “como” do currículo,
estas só adquirem sentido a partir de uma perspectiva que as considere
em sua relação com as questões que perguntem pelo “por quê” das for-
mas de organização do conhecimento escolar. A construção do currículo
crítico envolve uma seleção de conhecimentos e saberes, os quais devem
ser norteados pelas seguintes questões: O que ensinar? Para que ensinar?
Qual saber é essencial para fazer parte do currículo?
O currículo tem que ser entendido como a cultura real que surge
de uma série de processos, mais que como um objeto delimitado
e estático que se pode planejar e depois implantar; aquilo que é,
na realidade, a cultura nas salas de aula fica configurado em uma
série de processos: as decisões prévias acerca do que se vai fazer no
ensino, as tarefas acadêmicas reais que são desenvolvidas, a forma
como a vida interna das salas de aula e os conteúdos de ensino se
veiculam com o mundo exterior, as relações grupais, o uso e o apro-
veitamento de materiais, as práticas de avaliação etc. (MACEDO;
OLIVEIRA; MANHÃES apud SACRISTÁN, 2002, p. 37)
Portanto, a seleção dos conteúdos desses saberes, isto é, a construção do

currículo envolve uma série de fatores que ultrapassam as esferas técnicas
e científicas, embora, muitas vezes, o sistema vigente tente reduzir o cur-
rículo apenas a receituários a serem executados nas escolas.
Onde, a execução desse currículo é fiscalizada através das políticas públi-

cas de avaliação. Estas invadiram o espaço escolar de tal maneira que o
currículo atual está centrado nos resultados que deverão ser obtidos ao
final do ano letivo, nesses sistemas de avaliação, para que os índices pro-
postos pelo governo sejam atingidos e/ou superados.
Atualmente, esses mecanismos de controle se fazem presentes através do

da Prova Brasil, Ideb, Censo Escolar, Saeb e Saresp (somente no estado de
São Paulo).
[...]
Entretanto, nem tudo que ocorre no processo pedagógico está explícito no

currículo. Têm-se, portanto, o que se denomina currículo oculto, o qual
não se constitui como uma linha teórica do currículo, mas se faz presente
no cotidiano das escolas e da educação em si. Segundo Silva (2004), o cur-
rículo oculto é formado pelos aspectos do currículo formal que de forma
implícita contribuem para as aprendizagens sociais relevantes.
[...]
O currículo oculto não é planejado formalmente, e sendo assim, o mesmo

pode atuar de forma positiva ou negativa, isto é, ele pode atuar como
meio de manutenção das estruturas dominantes, assim como um meio de
luta para a transformação desta realidade. Ele se faz presente na transmis-
são de valores, nas organizações dos espaços físicos, nas relações inter-
pessoais, nas regras estabelecidas, nas questões de gênero, entre outros.
Permite-se observar, portanto, que o currículo não necessita ser seguido

como um receituário, de modo mecanicista, pois através o currículo oculto
insere no espaço escolar um rol de possibilidades de luta contra as estru-
turas de poder vigentes nos currí- culos oficiais, que ao invés de serem
construídos de forma democrática são impostos e fiscalizados quanto a
sua execução.
Atividades
1. O Conselho Escolar é o órgão máximo para a tomada de decisões realizadas no interior
de uma escola. Ele é formado pela representação de todos os segmentos que compõem
a comunidade escolar, como: alunos, professores, pais ou responsáveis, funcionários,
pedagogos, diretores e comunidade externa. Cada Conselho Escolar tem suas ações
respaldadas por meio do seu próprio Estatuto, que normatiza a quantidade de mem-
bros, as formas de convocação para as reuniões ordinárias e extraordinárias, como é
realizado o processo de renovação dos conselheiros, entre outros assuntos que compe-
tem a essa instância. Nesse sentido, cabe aos conselhos escolares:
a. deliberar sobre as normas internas e o funcionamento da escola.
b. elaborar o projeto político-pedagógico.
c. determinar o calendário escolar no início de cada ano letivo.
d. vigiar as ações pedagógicas, administrativas e financeiras da escola.
e. participar de atividades em prol da melhoria da qualidade da educação, em todo

e qualquer espaço público.
2. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei n. 9.394, de 20 de dezembro

de 1996, no seu capítulo II (da Educação Básica), artigo 23, dispõe sobre a forma de
organização da Educação Básica, citando que esta poderá se organizar em séries,
períodos semestrais, ciclos, alternância regular de períodos de estudos, grupos não
seriados, com base na idade, na competência e em outros critérios. Qual é a carga
horária mínima anual de efetivo trabalho escolar?
a. Carga horária mínima anual de 800 horas, distribuídas por um mínimo de 800
dias de efetivo trabalho escolar, excluído o tempo reservado aos exames finais,
quando houver.
b. Carga horária mínima anual de 800 horas, distribuídas por um mínimo de 200
dias de efetivo trabalho escolar, incluindo o tempo reservado aos exames finais,
quando houver.
c. Carga horária mínima anual de 800 horas, distribuídas por um mínimo de 200
quando houver.
d. Carga horária mínima anual de 200 horas, distribuídas por um mínimo de 800
quando houver.
e. Carga horária mínima anual de 800 horas, distribuídas por um mínimo de 20

dias de efetivo trabalho escolar, incluindo o tempo reservado aos exames finais,
quando houver.
3. Leia este excerto de entrevista com o filósofo e professor Ivan Domingues, ex-presi-
dente do Instituto de Estudos Avançados Transdisciplinares (IEAT):
Qual a diferença entre interdisciplinar, multidisciplinar e transdisciplinar?

Domingues – Estamos trabalhando esses assuntos há bastante tempo no IEAT,
e, sem dúvida, há uma flutuação conceitual entre esses termos. Grosso modo, a
grande diferença entre os três é que o interdisciplinar e o multidisciplinar estão
ainda presos às disciplinas. Ao passo que o transdisciplinar quer ir além. Mas
entendemos que a pesquisa transdisciplinar só poderá ser adotada e enfrentada
com sucesso tendo uma base cultural sólida, o que vamos encontrar em pesqui-
sas interdisciplinares ou multidisciplinares de sucesso. (ENTREVISTA..., 2003)
Quais seriam, de acordo com Domingues, as metodologias que vão além das divisões
disciplinares?
a. Interdisciplinar e multidisciplinar.
b. Transdisciplinar e multidisciplinar.
c. Interdisciplinar e transdisciplinar.
d. Somente a transdisciplinar.
e. Todas vão além das divisões disciplinares.
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article/download/2/2>. Acesso em: 19 set. 2017.
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Resolução
1. A.
As outras alternativas estariam certas da seguinte forma:
b. participar da elaboração do projeto político pedagógico.
c. analisar e aprovar o calendário escolar no início de cada ano letivo.
d. acompanhar a execução das ações pedagógicas, administrativas e financeiras da

escola.
e. mobilizar a comunidade escolar e local para a participação em atividades em

prol da melhoria da qualidade da educação, como prevê a legislação.
2. C. Carga horária mínima anual de 800 horas, distribuídas por um mínimo de 200
dias de efetivo trabalho escolar, excluído o tempo reservado aos exames finais, quan-
do houver.
3. D.
5
Seleção e
organização curricular
Durante séculos os seres humanos acumularam saberes com uma peculiaridade

interessante: a transformação. Os conhecimentos têm uma natureza dinâmica devido
às constantes modernizações, expansões e renovações. Na escola, local onde o saber é
objeto de trabalho, é necessário moldar os conteúdos trabalhados com a dinâmica de
tais modificações. Assim, são necessários alguns critérios para a seleção e a organiza-
ção dos conteúdos que vão compor o currículo escolar e, sem dúvida, igualmente se
faz necessário estudar os perfis sociais dos partícipes do processo educativo, os pro-
fessores e os alunos.
5 Seleção e organização curricular
5.1 Seleção e organização dos conteúdos
Vamos iniciar nossas reflexões apresentando o significado do termo conteúdo

(DICIONÁRIO PRIBERAM, 2017):
con·te·ú·do
substantivo masculino
1. Assunto.
2. Os dizeres (duma carta).
3. O contido em caixa ou qualquer invólucro.
adjetivo
4. Contido.
Esse conceito nos faz refletir sobre o que é contido no interior do processo ensino-apren-
dizagem, o que ocupa parcial ou completamente o espaço escolar e qual a capacidade de
apreensão que as pessoas têm e necessitam. Tais questionamentos nos levam a pensar sobre
o conjunto de conhecimentos, habilidades, formas de conhecimentos que são trabalhos den-
tro da organização pedagógica e didática das escolas. Seriam os conteúdos um consenso ou
uma divergência sobre suas escolhas e formas de trabalhar.
Esse é o maior dos dilemas na organização curricular: que conteúdos trabalhar, quando
e de que forma? Portanto, são necessários alguns critérios para a sua seleção. O primeiro
passo é conhecer como a modalidade de ensino a ser trabalhada é organizada: anualmente,
mensalmente, semanalmente, por ciclos para, em seguida, conceber uma carga horária es-
pecífica para o trabalho. A partir disso, devemos considerar os critérios essenciais para sua
construção. Vejamos alguns desses critérios:
• Validação – os conteúdos precisam ter uma relação aberta e clara com os objetivos
do ensino do curso, da disciplina e do assunto estudado. Devem possibilitar ao
aluno a apropriação do patrimônio científico e cultural construído socialmente.
• Aplicabilidade – os conteúdos necessitam possibilitar a aplicação do conhecimen-
to em novas e diferentes situações, também devem permitir seu uso para a solução
de problemas.
• Significação – os conteúdos carecem de ser interessantes para chamar a atenção
dos alunos e precisam estar relacionados com situações reais; também é impor-
tante que sejam relacionados com saberes anteriormente trabalhados para que o
aluno possa criar uma relação entre as partes. É interessante provocar reações do
aluno para que ele se interesse e pesquise mais sobre o assunto.
• Adequação – os conteúdos devem estar adequados ao nível cognitivo dos alunos,
considerando a maturidade intelectual de cada um para uma melhor assimilação.
Seleção e organização curricular 5
Também deve haver adequações quanto às necessidades sociais e culturais de cada
contexto.
• Flexibilidade – os conteúdos não podem ser estanques, isso é, eles devem aceitar
alterações para adaptações imprevistas em seu planejamento. As alterações po-
dem ser feitas e aplicadas pelos próprios alunos.
• Participação – os conteúdos devem ser discutidos com os alunos, os quais devem
conhecer a importância de seu estudo, fazendo associações, pesquisas e organi-
zando-se para dominar as diferentes áreas do conhecimento. Os conteúdos devem
ser assimilados de forma ativa e consciente.
• Sequenciação – os conteúdos devem apresentar uma sequência lógica para um en-
tendimento mais preciso; a continuidade e a sequência ajudam na sua apreensão.
• Imparcialidade – os conteúdos devem ser apresentados aos alunos com certa impar-
cialidade (mesmo tendo consciência que esse processo não é totalmente possível por
sermos seres inseridos em sociedade e, assim, envolvidos em determinados momen-
tos históricos e sociais); os alunos é que precisam elaborar sua própria opinião sobre
os diversos aspectos dos diferentes saberes estudados.
A seleção dos conteúdos deve estar vinculada aos objetivos pretendidos na disciplina
do curso, na área de conhecimento ou na matéria de ensino. A sua organização pode ser
vertical ou horizontal.
A organização horizontal é responsável para que o conhecimento tenha uma unidade,
que haja relação entre as diferentes áreas em um mesmo período de tempo (ano, semestre,
bimestre); ela estabelece a integração dos conhecimentos com as outras áreas.
Já a organização vertical garante a profundidade, continuidade e complexidade cres-
centes dos conteúdos ao longo do período. A profundidade significa o grau de abordagem
do tema estudado, a continuidade refere-se à permanência do tema nos anos subsequentes
e a complexidade é a relação entre os temas nos diferentes tempos com ampliação e apro-
fundamento contínuos.
Figura 1 – Organização horizontal e vertical de conteúdos.
• Relacionamento entre as diversas áreas

Organização do currículo.
horizontal • Garantia da unidade do conhecimento.
• Sequência e continuidade.
Organização • Profundidade e complexidade
vertical crescente dos conteúdos.
Os conteúdos dividem-se em específicos de determinada área ou especialização e os

não específicos que são os gerais, ambos trabalhados concomitantemente, de maneira glo-
bal, entrelaçando conhecimentos com habilidades e formas de comportamento, visando à
formação integral do aluno.
Figura 2 – Conteúdos específicos e não específicos.
Específicos:
• Conceitos, leis, teorias, axiomas,
conhecimentos
procedimentos, métodos, técnicas.
sistematizados
• Habilidades de lógica, hábitos de estudo.

Não específicos:
• Processamento de informação.
habilidades, atitudes
e convicções • Organização pessoal.
• Autopreservação.
Os conteúdos podem ser classificados em três categorias: conceitual, procedimental e

atitudinal. Essa classificação vai além somente da assimilação do conhecimento, habilidades e
hábitos; envolve a formação do trabalho com a personalidade e potencialidades de cada aluno.
Figura 3 – Classificação de conteúdos.
Conteúdo • É o conhecimento expresso em conceitos, muitas

conceitual vezes tido como o único legítimo na escola.
Conteúdo • São os procedimentos, os fazeres que se voltam

procedimental para pesquisas e experimentos.
• São as normas e os valores socializadores e media-

Conteúdo
dores da escola; refletem as diferentes formas de
atitudinal
entender o mundo.
Os conteúdos conceituais são formados por diversos conceitos e princípios que se vol-
tam às normas, aos símbolos, às representações dos conhecimentos específicos das diferen-
tes disciplinas. Os procedimentais são um conjunto de ações orientadas para a execução de
uma meta, envolvem o processo pedagógico no trato dos procedimentos, do saber fazer.
Por meio de operações mentais é trabalhada a organização científica do pensamento. Já os
conteúdos atitudinais envolvem as atitudes, normas e os valores vivenciados no interior das
instituições de ensino. Atitudes em relação ao próximo, ao ambiente e à cultura do contexto
em que se está inserido.
Os conteúdos devem estar relacionados aos objetivos que se pretende alcançar e estes
realizados por meio dos métodos de ensino.
De acordo com Vygotsky (1991), o processo ensino-aprendizagem organiza-se pela for-
mulação dos objetivos, que devem estar ligados às ações que o aluno deve chegar ao final
das atividades. Isso é, o estudo ideal prepara os alunos para a solução de problemas, para o
trabalho em equipe, para a comunicação, a emissão de juízos de valor, ao desenvolvimento
de qualidades pessoais de cultura científica, ética e responsabilidade social e profissional.
Dessa forma, fica fácil perceber que, ao organizar os conteúdos a serem trabalhados
em sala de aula e ao selecionar os conteúdos que compõem um currículo, devemos ter uma
visão da totalidade dos processos que envolvem tais decisões.
5.2 Representações sociais: os

professores, os alunos, a sociedade
Representações sociais e a maneira como envolvidos de determinado processo pensam

as suas relações com um determinado objeto que os afeta. De acordo com Durkheim (2007),
as ações coletivas decidem o modo de sentir, pensar e agir das pessoas. As representações
coletivas são resultantes do coletivo e feito para o coletivo. A partir disso, vamos refletir
sobre o papel do professor e do aluno na sociedade contemporânea.
As reformas educacionais e o acesso aos implementos tecnológicos transformaram o
trabalho do professor. Tardif e Lessard afirmam muito bem que
[...] a disputa entre uma política educativa neoliberal e uma política huma-
nista-igualitária; a transformação do papel do estado; a ascensão do modelo
mercantil, a globalização e o desenvolvimento das tecnologias da informação
e comunicação criam uma tensão constante frente aos desafios estabelecidos
pela sociedade; não basta apenas ter um curso de licenciatura para tornar-se
um professor, é necessário buscar sempre uma formação continuada além da
permanente reflexão sobre as teorias também se deve voltar para diferentes
fazeres pedagógico a fim de atender os anseios dos alunos e as provocações das
inovações tecnológicas. (TARDIF; LESSARD, 2008, p. 260)
Para atender tal demanda, o professor tem muito mais que o encargo de repassar con-
teúdos, ele volta-se para formar cidadãos críticos e autônomos, independentemente da épo-
ca e dos recursos que possui. Para isso, o professor marca seu campo de ação de acordo
com a flexibilidade do currículo adotado. De acordo com Saviani (2003), a pedagogia crí-
tico-social dos conteúdos faz uma abordagem na qual professor e alunos se encontram em
uma relação social específica, com o objetivo de estudar os conhecimentos historicamente

acumulados por meio de uma prática social comum a professor e aluno. À prática social
perpassam as representações sociais tanto do professor, como gestor dos saberes, quanto
dos alunos enquanto intérpretes das experiências e aprendizagens para a vida social.
A difusão de conteúdos é a tarefa primordial. Não conteúdos abstratos, mas vi-
vos, concretos e, portanto, indissociáveis das realidades sociais. A valorização
da escola como instrumento de apropriação do saber é o melhor serviço que se
presta aos interesses populares, já que a própria escola pode contribuir para eli-
minar a seletividade social e torná-la democrática. Se a escola é parte integrante
do todo social, agir dentro dela é também agir no rumo da transformação da so-
ciedade. Se o que define uma pedagogia crítica é a consciência de seus condicio-
nantes histórico-sociais, a função da pedagogia ‘dos conteúdos’ é dar um passo
à frente no papel transformador da escola, mas a partir das condições existentes.
(LIBÂNEO, 1994, p. 69)
Percebemos, assim, a importância do enfoque social na aprendizagem: ao problematizar
as representações sociais, o conhecimento começa a ser construído e socializado. Segundo
Libâneo (1994), cumpre-se, de tal modo, a função principal da educação, que é garantir o
processo de transmissão e assimilação dos conteúdos.
A aprendizagem escolar tem um vínculo direto com o meio social que circuns-
creve não só as condições de vida das crianças, mas também a sua relação com
a escola e estudo, sua percepção e compreensão das matérias. A consolidação
dos conhecimentos depende do significado que eles carregam em relação à ex-
periência social das crianças e jovens na família, no meio social, no trabalho.
(LIBÂNEO, 1994, p. 87)
Os alunos, para carregarem os aprendizados escolares consigo, precisam relacionar os
saberes ensinados com as representações que estes têm em seu universo particular. Para
isso, a relação com o mundo particular de cada um faz com que tais saberes sejam signifi-
cativos, tanto de forma prática quanto teórica. Segundo Vázquez (apud Saviani, 2003), para
contribuir com a transformação do mundo, a teoria precisa sair de si mesma e, para tal, é
necessário um trabalho de educação das consciências. Isso é, uma teoria se torna prática a
partir do momento em que materializa o que antes só existia no plano das ideias.
Cabe, assim, ao professor mediar os saberes elaborados – a teoria – com as vivências
dos alunos. Esse processo deve, porém, ser realizado considerando-se a elaboração do pen-
samento da criança, suas vivências e preparando-a para ser um cidadão crítico e não passivo
diante do que lhe é posto pela sociedade, dentro de certa cumplicidade,
um papel ativo dos sujeitos na aprendizagem escolar, professores e alunos cúm-
plices perante os objetivos do conhecimento mediante o diálogo; construção de
conceitos articulados com as representações dos alunos; aprendizagem de pen-
sar criticamente, implicando o desenvolvimento de competências cognitivas do
aprender a aprender e instrumentos conceituais para interpretar a realidade e
intervir nela; introdução de práticas interdisciplinares; valorização do vínculo
entre o conhecimento científico e sua funcionalidade na prática; integração da
cultura escolar com as outras culturas que perpassam a escola; reconhecimen-
to da diferença e da diversidade cultural; explicitação de valores e atitudes por
meio do currículo. (LIBÂNEO, 2007, p. 81)
Portanto, o currículo também deve ser um instrumento de aproximação entre o pro-
fessor, o aluno e a sociedade. Ao mesmo tempo em que trabalha com a compreensão das
relações sociais, o currículo precisa instrumentalizar os alunos – e por que não incluir tam-
bém os professores? – na transformação da realidade na busca de uma sociedade mais ética
e íntegra. O currículo tem, assim, a responsabilidade de buscar a formação do aluno capaz
de pensar e agir não sendo apenas passivo ao processo de aprendizagem. Como afirma
Libâneo: “[...] o trabalho escolar não se assenta, prioritariamente, nos conteúdos de ensino
já sistematizados, mas no processo de participação ativa nas discussões e nas práticas sobre
questões da realidade social imediata” (LIBÂNEO, 2007, p. 69).
Ao ser protagonista do processo ensino-aprendizagem, o aluno valoriza a aprendiza-
gem por fazer parte dela e, mais do que isso, irá procurar despertar outras necessidades,
mobilizando suas experiências e vivências em uma aprendizagem ativa e participativa.
5.3 Elaboração de um projeto curricular:

diretrizes, responsabilidades, modelos
O projeto curricular de uma escola serve para orientar o seu campo de ação. Deve apre-
sentar atividades educativas adequadas e úteis aos seus alunos e precisa, também, estar em
consonância com o projeto político pedagógico da escola.
No Brasil, a LDB (BRASIL, 1996) exige um norteamento dos currículos, dos sistemas e
redes de ensino das unidades federativas, como também das propostas pedagógicas de todas
as escolas públicas e privadas de Educação Infantil e de Ensino Fundamental e Médio. Tal
orientação se apresenta, como já abordamos, na Base Nacional Comum Curricular (BNCC),
que possui um caráter normativo e define as aprendizagens essenciais que todos os alunos
devem desenvolver ao longo das etapas e modalidades da Educação Básica.
A BNCC prevê um ajustamento indispensável para a elaboração dos currículos escolares:
Em um país como o Brasil, com autonomia dos entes federados, acentuada di-
versidade cultural e profundas desigualdades sociais, a busca por equidade na
educação demanda currículos diferenciados e adequados a cada sistema, rede e
instituição escolar. Por isso, nesse contexto, não cabe a proposição de um currí-
culo nacional. (BRASIL, 2017, p. 10)
Os currículos e a BNCC têm funções complementares; assim, deve haver adequações
entre ambos para as diferentes realidades e características dos alunos dos sistemas ou das
redes de ensino e instituições escolares. É preciso levar em consideração a contextualização
dos conteúdos curriculares e a interdisciplinaridade:
• contextualizar os conteúdos dos componentes curriculares, identificando

estratégias para apresentá-los, representá-los, exemplificá-los, conectá-los
e torná-los significativos, com base na realidade do lugar e do tempo nos
quais as aprendizagens estão situadas;
• decidir sobre formas de organização interdisciplinar dos componentes cur-
riculares e fortalecer a competência pedagógica das equipes escolares para
adotar estratégias mais dinâmicas, interativas e colaborativas em relação à
gestão do ensino e da aprendizagem. (BRASIL, 2017, p. 12)
Sobre as metodologias, estratégias e práticas de ensino, a BNCC afirma ser necessário:
• selecionar e aplicar metodologias e estratégias didático-pedagógicas diver-
sificadas, recorrendo a ritmos diferenciados e a conteúdos complementares,
se necessário, para trabalhar com as necessidades de diferentes grupos de
alunos, suas famílias e cultura de origem, suas comunidades, seus grupos
de socialização etc.;
• conceber e pôr em prática situações e procedimentos para motivar e engajar
os alunos nas aprendizagens. (BRASIL, 2017, p. 12)
Em relação aos processos avaliativos, as indicações são:
• construir e aplicar procedimentos de avaliação formativa de processo ou de
resultado que levem em conta os contextos e as condições de aprendizagem,
tomando tais registros como referência para melhorar o desempenho da es-
cola, dos professores e dos alunos;
• selecionar, produzir, aplicar e avaliar recursos didáticos e tecnológicos para
apoiar o processo de ensinar e aprender. (BRASIL, 2017, p. 12)
A respeito do trabalho dos professores e da gestão, é posto que a escola deve:
• criar e disponibilizar materiais de orientação para os professores, bem como
manter processos permanentes de desenvolvimento docente que possibili-
tem contínuo aperfeiçoamento da gestão do ensino e aprendizagem;
• manter processos contínuos de aprendizagem sobre gestão pedagógica e
curricular para os demais educadores, no âmbito das escolas e sistemas de
ensino. (BRASIL, 2017, p. 13)
Avançando sobre o processo de elaboração do projeto curricular, de acordo com Coll1
(1996), deve-se partir do mais geral e simples ao mais particular, detalhado e complexo.
Assim, o projeto curricular precisa conter os objetivos gerais do ensino, que são as finalida-
des do sistema educacional, definindo as capacidades que os alunos devem ter adquirido ao
final do ciclo correspondente do ensino obrigatório:
[...] os objetivos gerais constituem um marco de referência útil para o planeja-
mento educacional, mas, devido à sua ambiguidade, não oferecem diretrizes
1 César Coll trabalhou como consultor do MEC na elaboração dos Parâmetros Curriculares Nacionais,
que serviram como marco referencial para o estabelecimento de diretrizes pedagógicas para o Ensino
Fundamental.
claras e precisas para o projeto de atividades ensino/aprendizagem. Isto torna
necessária. [...] a formulação de objetivos concretos ou objetivos de aprendiza-
gem, definidos como enunciados relativos a mudanças válidas, observáveis e
duradouras no comportamento dos alunos. (COLL, 1996, p. 68)
Os objetivos gerais, ainda de acordo com o mesmo autor, referem-se ao conjunto da área
curricular, sem apresentar conteúdos específicos. Para Coll (1996), o modelo curricular parte
da discussão sobre a finalidade da educação e deve também conter um resumo das escolhas
básicas sobre as concepções de aprendizagem escolhidas pela escola e sobre a intervenção
pedagógica, assim como as perspectivas sobre o que, como e quando avaliar. Para o autor,
uma proposta adequada deve seguir alguns passos. O primeiro deles é ter uma proposta
concreta, operacional, flexível e de fácil utilização em um tempo razoável; o segundo é a for-
mulação de um projeto curricular que garanta uma continuidade por meio da estruturação
ordenada e coerente de cada disciplina e levando em consideração as diferenças culturais,
de níveis e de escolarização. O terceiro passo volta-se para a flexibilização em relação às
exigências epistemológicas dos conteúdos de cada disciplina, e o quarto e último passo pede
uma proposta com base no modelo aberto de currículo, que se adapte ao ritmo acelerado de
transformação da atualidade e às características gerais dos alunos.
Coll (1996) aborda a necessidade de relacionar o currículo com um projeto social e cul-
tural interligado ao contexto da realidade social em que a escola está inserida. Volta-se, des-
sa forma, para a concepção construtivista e leva em conta as inteligências múltiplas.
Percebe-se que a construção do currículo escolar é um trabalho que exige dedicação, es-
tudo e muita pesquisa. Principalmente ao se considerar que esse documento não é fechado,
ele precisa ser reestruturado, adaptado e reconstruído constantemente, a fim de dar conta dos
avanços que acontecem dentro e fora da escola e do próprio desenvolvimento humano. Esse
é, assim, um grande desafio que precisa ser encarado coletivamente por toda a comunidade
escolar. Se todos fizerem parte de sua construção, o currículo da escola será útil e eficiente.
Tempos e espaços na organização curricular:

uma reflexão sobre a dinâmica dos processos
escolares
(THIESEN, 2011, p. 252-253)
Com a ciberespacialização, sobretudo do conhecimento e da informação,

o aspecto determinante tanto da organização curricular quanto das expe-
riências pedagógicas do ensinar e do aprender não é mais a materialidade
e a formalidade do espaço da sala de aula, tampouco o tempo linear defi-
nido para cada disciplina. O processo do ensinar e do aprender já não
se encontra exclusivamente condicionado a esse ambiente, num tempo

determinado e por um currículo predefinido. Ainda que a sala de aula e a
organização dos tempos pedagógicos continuem sendo importantes para
o desenvolvimento dessas atividades, surgem alternativas que, a princí-
pio, respondem bem às demandas do momento.
A evidente expansão da literatura que discute educação a distância e a

consequente ampliação da oferta dessa modalidade no mundo todo
representam bons exemplos desse movimento de mudanças. Embora não
caiba aqui discutir as repercussões das atuais formas de educação virtual
ou a distância em termos de resultados de aprendizagem, vale destacar
que elas existem e que sua rápida expansão afeta as formas convencionais
de ensinar e aprender.
Ao se tomar como pressuposto a tese de que a aprendizagem é um fenô-

meno ao mesmo tempo individual e social, que se produz pelo comparti-
lhamento e pelo diálogo entre sujeitos como processos de apropriação de
significados, fica evidente que a efetividade da ação educativa está mais
relacionada com condições subjetivas de interlocução que os sujeitos ela-
boram com outros sujeitos e com o mundo do que com construções de
currículos lineares ou com formas engessadas de organização dos tempos
e dos espaços de aprendizagem propostos objetivamente pelos atuais cur-
rículos escolares.
Nessa concepção, a dimensão espaço/tempo de aprendizagem passa a ser

essencialmente a de interação do(s) sujeito(s) com as diferentes formas de
comunicação e de aproximação com a realidade e com o conhecimento.
Essencialmente, importa menos a presença física do aluno na sala de aula
ou em qualquer outro ambiente físico por determinado tempo. Importa
sim que se garanta o acesso dos estudantes às diversas formas de apro-
priação e socialização significativa da informação e do conhecimento.
A espacialidade e a temporalidade dos processos de aprendizagem dife-

rem da espacialidade e da temporalidade formal e cronológica que orienta
e define o ritmo da sociedade e da natureza. Os tempos e os espaços da
aprendizagem têm mais a ver com os ritmos não lineares da subjetividade
e com os significados das experiências humanas do que com a adequação
aos padrões formal e previamente determinados.
No âmbito da aprendizagem, o tempo que transcende o kronos é o das rela-

ções. É kairós, o tempo das vivências que dá significado aos acontecimen-
tos, atravessando a temporalidade cotidiana. É, portanto, um movimento
aleatório, inesperado e expressivo da existência, não apreendido pelo pla-
nejamento racional, porque é imprevisível (SOUZA; CARDOSO, 2008).
E o espaço, que transcende o “ambiente físico”, é o que se converte em
lugar com seus significados, representações, valores e estímulos. Como
dizia Paulo Freire, o espaço retrata uma relação pedagógica.
[...]
Atividades
1. A organização curricular exige alguns critérios em relação aos conteúdos a serem
trabalhados. Verifique qual a relação correta entre as colunas e, em seguida, marque
a opção correta.
1. Validação ( ) adequados ao nível cognitivo dos alunos considerando a

maturidade intelectual de cada um.
2. Aplicabilidade ( ) ser interessante para chamar a atenção dos alunos.
3. Significação ( ) aplicação do conhecimento em novas e diferentes situações.
4. Adequação ( ) relação aberta e clara com os objetivos do ensino do curso.
A ordem correta é:
a. 1 – 2 – 3 – 4.
b. 4 – 3 – 2 – 1.
c. 2 – 1 – 4 – 3.
d. 3 – 4 – 1 – 2.
e. 1 – 3 – 4 – 2.
2. Em relação ao currículo e à representação social dos professores e alunos, leia as

asserções a seguir e verifique qual delas está correta ou incorreta:
I. O professor tem muito mais que o encargo de repassar conteúdos, ele se volta
para formar cidadãos críticos e autônomos independentemente da época e dos
recursos que possui.
II. A prática social perpassa as representações sociais tanto do professor, como ges-
tor dos saberes, quanto dos alunos, como intérpretes das experiências e aprendi-
zagens para a vida social.
III. O currículo tem a responsabilidade de buscar a formação do aluno capaz de pen-

sar e agir de forma passiva ao processo.
Estão corretas as asserções:
a. I, II, III.
b. I e II.
c. II e III.
d. Somente a I está correta.
e. Somente a III está correta.
3. Em relação à elaboração do projeto curricular da escola, marque a alternativa que

apresenta o caráter normativo que define as aprendizagens essenciais que todos os
alunos devem desenvolver ao longo da formação escolar.
a. A Base Nacional Comum Curricular.
b. A Constituição Federal.
c. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação.
d. O projeto político-pedagógico da escola.
e. Os Parâmetros Curriculares Nacionais.
Referências
______. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. 2017. Disponível em: <http://
basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_publicacao.pdf>. Acesso em: 14 set. 2017.
COLL, César. Psicologia e currículo: uma aproximação psicopedagógica à elaboração do currículo
escolar. São Paulo: Ática, 1996.
DICIONÁRIO PRIBERAM. Conteúdo. Disponível em: <https://www.priberam.pt/dlpo/conte%C3%BAdo>.
Acesso em: 13 set. 2017.
DURKHEIM, Émile. As regras do método sociológico. 3. ed. Trad. P. Neves. São Paulo: M. Fontes,
2007.
LIBÂNEO, J. C. Didática. 1. ed. São Paulo: Cortez, 1994.
______. Adeus, professor? Adeus, professora? Novas exigências educacionais e profissão docente. 10.
ed. São Paulo: Cortez, 2007.
SAVIANI, D. Escola e democracia. 36. ed. Campinas: Autores Associados, 2003.
TARDIF, M.; LESSARD, C. (Org.). O ofício do professor: história, perspectivas e desafios internacio-
nais. Petrópolis: Vozes, 2008.
THIESEN, J. S. Tempos e espaços na organização curricular: uma reflexão sobre a dinâmica dos pro-
cessos escolares. Educação em Revista, Belo Horizonte, n. 1, v. 27, abr. 2011. Disponível em: <http://
www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0102-46982011000100011>. Acesso em: 14 set. 2017.
VYGOTSKY, L. S. Aprendizagem e desenvolvimento intelectual na idade escolar. In: LURIA, A. R.
et al. Psicologia e Pedagogia: bases psicológicas da aprendizagem e do desenvolvimento. São Paulo:
Moraes, 1991. p. 1-17.
Resolução
1. B.
2. B. O item III ficaria correto da seguinte forma: O currículo tem a responsabilidade de

buscar a formação do aluno capaz de pensar e agir, não sendo passivo ao processo.
3. A.
6
Currículo e projeto
político-pedagógico
O currículo coexiste com diferentes categorias em sua construção e aplicação. A

primeira delas é o projeto político pedagógico, o qual divide decisões sobre formas e
maneiras de elaborar e trabalhar pedagogicamente os conteúdos curriculares. O cur-
rículo está, também, entrelaçado com um contexto complexo, com uma heterogenei-
dade significativa também conhecida como multidiversidades. E, por último, temos que
ter em conta que o currículo deve contemplar a tecnologia com seus avanços expressi-
vamente rápidos. Essas categorias influenciam significativamente as diferentes formas
de conceber o currículo dentro de uma instituição escolar.
6 Currículo e projeto político-pedagógico
6.1 Projeto político-pedagógico
Para estudarmos o projeto político-pedagógico (PPP), vamos conhecer um pouco mais

do significado das palavras que o compõem. De acordo com o Dicionário Priberam da Língua
Portuguesa (2017), o termo projeto refere-se a:
pro·je·to
(latim projectus, -us, ação de se estender)
1. Aquilo que alguém planeja ou pretende fazer = cometimento, desígnio,
empresa, intento, plano, tenção.
2. Esboço de trabalho que se pretende realizar.
3. Primeira redação de uma lei, de estatutos ou de outro texto, que se sub-
mete à aprovação.
4. [Construção] Plano gráfico e descritivo.
Em relação ao termo político, temos:
po·lí·ti·co
(grego politikós, -ê, -ón, relativo aos cidadãos)
adjetivo
1. Relativo à política ou aos negócios públicos.
2. Delicado, urbano, cortês.
3. [Figurado] Finório, astuto.
4. [Informal] Indisposto com alguém.
5. Aquele que se entrega à política.
6. Estadista.
E pedagógico seria:
pe·da·gó·gi·co
(grego paidagogikós, -ê, -ón, adequado a um professor)
adjetivo
1. Relativo à pedagogia (ex.: método pedagógico).
2. Que procura educar ou ensinar (ex.: discurso pedagógico) = didático,
educativo.
Currículo e projeto político-pedagógico 6
Assim, juntando os termos, temos que projeto político-pedagógico é o planejamento
feito com apoio dos governos dos estados em relação ao processo de educação de crianças e
jovens, estudando os problemas que se relacionam com o seu desenvolvimento.
Figura 1 – Ilustração do projeto político-pedagógico.
Projeto Político Pedagógico PPP
Segundo Maia e Costa (2011, p. 19), o PPP é “[...] a concretização do processo mental
coletivo escolar, com a finalidade de construir, de forma dinâmica, socializadora e crítica,
uma instituição constituída por cidadãos e formadora destes”.
O PPP é um processo democrático e que exige permanente reflexão e discussão sobre o
que acontece nas escolas. Há uma clara relação entre o PPP e a gestão democrática da escola,
assim como os indicativos legais das áreas, principalmente porque considera as diversida-
des existentes na população brasileira, assim como nas vinculações políticas e ideológicas
específicas de cada comunidade.
Assim, o PPP e o currículo são os determinantes na elaboração e no emprego da prática
escolar educativa. Ambos os documentos devem considerar sempre o aluno na sociedade
e na cultura que o cerca. É recomendável que tais documentos considerem as necessidades
históricas apresentadas pelos alunos e pela sociedade, subsidiados por critérios de ordens
filosófica, política, cultural e social, além da pedagógica, evidentemente.
O currículo parte de pressupostos e determinações legais, tais como a Lei de Diretrizes
e Bases e a Base Nacional Comum Curricular, e se desenvolve em processos teóricos e práti-
cos resultantes de um conjunto de determinações – que representam a postura política e as
intenções de aprendizagem desejáveis pela comunidade escolar e expressas pelo PPP.
O PPP constitui-se na referência norteadora da ação educativa escolar em todos os âm-
bitos. O interessante desse processo é que sua construção deve ser democrática, com a pos-
sibilidade de participação de todos os segmentos representativos da comunidade escolar,
constituindo um processo educativo, tanto em relação à sua construção, como efetivação e
avaliação. Não podemos deixar de considerar que esse procedimento é difícil e exige muito
trabalho e tempo, mas é o espaço de todos se expressarem em relação ao que de fato se es-
pera da escola. Sabemos que isso muitas vezes não se realiza, mas sua possibilidade já é um
avanço em termos de transformação social.
Por isso, antes de tudo é necessário a conscientização da importância da participação de
todos nas tomadas de decisões referentes à educação. Por outro lado, esse não é um trabalho
simples, ele precisa ter profissionais especialistas nas diferentes áreas do conhecimento e do
fazer pedagógico para subsidiar as decisões.
A primeira discussão em relação ao PPP é o seu objetivo, qual é a intencionalidade real
do processo educativo, qual o compromisso que se quer assumir como instituição de ensino,
principalmente considerando uma sociedade excludente e diversificada como a nossa. Para

esclarecer esses propósitos, algumas questões são determinantes, conforme podemos verifi-
car na Figura 2 a seguir:
Figura 2 – Questões norteadoras na construção do PPP.
Qual o objetivo Quem queremos Quais saberes

da escola? formar? vamos trabalhar?
Como nossos
Como nossos alunos Que sociedade
professores
vão aprender? vamos construir?
vão ensinar?
Respondendo a essas perguntas, formamos um conjunto de atividades que resultarão

no processo de ensino-aprendizagem escolar. Ao sistematizar esses fazeres, estamos cons-
truindo um documento programático com as concepções, os fundamentos, as organizações
curriculares e as organizacionais que vão acontecer na escola como um todo. Não podemos,
porém, considerar o documento como pronto e acabado, mas como algo dinâmico que pre-
cisa estar em permanente atualização e construção.
Para a construção do PPP pela escola, é necessário esclarecer os marcos ou atos que vão
compô-lo. Vejamos o Quadro 1 a seguir.
Quadro 1 – Atos que compõem o PPP.
• Expressa a compreensão da sociedade em que a escola está

Ato ou marco inserida.
situacional • Possui a caracterização do contexto social e a relação deste
como papel da escola.
• Determinação das concepções que a comunidade escolar

Ato ou marco tem sobre educação, sociedade, conhecimento, gestão, cur-
conceitual rículos, ensino, aprendizagem e avaliação.
• Critérios de avaliação interna.
• Organização pedagógica e da gestão – administrativo.

Ato ou marco
• Definição dos papéis específicos de cada segmento dos
operacional
membros que compõem a escola.
Fonte: Elaborado pela autora com base em MAIA; COSTA, 2011.
Não podemos deixar de mencionar que há problemas na construção coletiva e efetiva
do PPP e o primeiro deles, e mais relevante, é referente à participação efetiva de todos os
envolvidos no processo educacional das escolas, em especial das públicas. Mesmo com a
intenção e o incentivo dos gestores da escola, parte da comunidade escolar ou não conhece
ou não se sente apta a participar de decisões sobre a escola. Alguns não se sentem aptos em
assumir a função de dirigentes, articuladores, mediadores e interlocutores no papel de ges-
tores. Muitas vezes esse sentimento se dá por parte das escolas, seus gestores não acreditam
na contribuição da comunidade escolar para a tomada de decisões. Por ser um Estado demo-
crático, esses contrassensos existem e devem ser considerados para se buscar a superação e
efetivar realmente o que é apregoado legalmente, com a participação de todos nas tomadas
de decisão da escola.
6.2 Currículo e multiculturalismo
Muitos são os movimentos sociais que lutam por direitos e reinvindicações a favor de
seus ideais; tais discussões chegaram aos bancos escolares e necessitam ser contempladas no
currículo. As ponderações sobre as questões de gênero, raça, etnia, cultura popular, religião
e orientação sexual enriquecem e valorizam a diversidade cultural e é preciso ter um olhar
pedagógico sobre elas – e sempre, sem dúvida nenhuma, respeitando as diferenças e a plura-
lidade de ideias. Assim, devemos pensar em um currículo numa perspectiva multicultural.
O multiculturalismo pode ser considerado um movimento em que se pressupõe a convi-
vência, em uma mesma região, de diferentes tradições e culturas com uma mescla de visões
de mundo e valores (REIS, 2017). Não há dúvidas de que o Brasil é um país multicultural
e que temos, portanto, que analisar e denunciar todo e qualquer tipo de discriminação que
comprometa a construção do conhecimento, de valores e de identidades nas instituições es-
colares. Dessa forma, o princípio norteador do currículo multicultural é estudar e conhecer as
diferenças que existem, a fim de que os estudantes consigam se distinguir e apreciar a cultura
do grupo social do qual são integrantes e compreendam e respeitem a cultura do outro.
Em 1997, os Parâmetros Curriculares Nacionais recomendaram o atendimento às neces-
sidades singulares dos alunos:
[...] a educação escolar deve considerar a diversidade dos alunos como elemento
essencial a ser tratado para a melhoria da qualidade de ensino aprendizagem.
[...] A escola, ao considerar a diversidade, tem como valor máximo o respeito às
diferenças – não o elogio à desigualdade. As diferenças não são obstáculos para
o cumprimento da ação educativa; podem e devem, portanto ser fator de enri-
quecimento. (BRASIL, 1997, p. 96-97)
E, para consolidar uma proposta curricular multicultural, as Diretrizes Curriculares
Nacionais Gerais para a Educação Básica estabeleceram que:
a educação destina-se a múltiplos sujeitos e tem como objetivo a troca de saberes,
a socialização e o confronto do conhecimento, segundo diferentes abordagens
exercidas por pessoas de diferentes condições físicas, sensoriais, intelectuais e
emocionais, classes sociais, crenças, etnias, gêneros, origens, contextos sociocul-

turais, e da cidade, do campo e de aldeias. Por isso, é preciso fazer da escola a
instituição acolhedora, inclusiva, pois essa é uma opção “transgressora”, porque
rompe com a ilusão da homogeneidade e provoca, quase sempre, uma espécie de
crise de identidade institucional. (BRASIL, 2013, p. 25)
A Base Nacional Comum Curricular propõe um pacto interfederativo que convenciona
a equidade e a igualdade na construção dos currículos:
Em um país como o Brasil, com autonomia dos entes federados, acentuada di-
versidade cultural e profundas desigualdades sociais, a busca por equidade na
educação demanda currículos diferenciados e adequados a cada sistema, rede e
instituição escolar. Por isso, nesse contexto, não cabe a proposição de um currí-
culo nacional. (BRASIL, 2017, p. 10)
A equidade, ainda de acordo com a BNCC (p. 11), considera que a identidade brasileira
é composta de diferentes padrões sociais e culturais e pondera que:
[...] a equidade requer que a instituição escolar seja deliberadamente aberta à
pluralidade e à diversidade, e que a experiência escolar seja acessível, eficaz e
agradável para todos, sem exceção, independentemente de aparência, etnia, reli-
gião, sexo, identidade de gênero, orientação sexual ou quaisquer outros atribu-
tos, garantindo que todos possam aprender.
Devemos, assim, olhar o currículo como um instrumento de construção e orientação
multicultural e não voltado para interesses superiores de uns sobre os outros. Moreira (2001,
76-77) propõe que
[...] os conteúdos selecionados nas diversas disciplinas concorram para deses-
tabilizar a lógica eurocêntrica, cristã, masculina, branca e heterossexual que até
agora informou o processo e para confrontá-la com outras lógicas, com outras
formas de ver e entender o mundo. Todo o conhecimento escolar redefine-se,
então, com base em perspectivas e identidades de grupos subalternizados, de
modo a questionar visões hegemônicas e desconstruir o “olhar do poder”, suas
normas e seus pressupostos.
A educação deve oferecer um saber humanizado, principalmente diante das divisões e
discriminações existentes em nossa sociedade complexa, plural, diversa e desigual. Para se
estabelecer um currículo de caráter inclusivo e emancipatório, traçado entre lutas e reivin-
dicações, deve-se ofertar saberes de elementos culturais desprestigiados e populares, corro-
borando com o sucesso escolar. Segundo Canen (2010, p. 61), uma educação em perspectiva
multicultural perpassa duas dimensões distintas:
[...] ao promovermos a equidade educacional, valorizando as culturas dos alunos
e colaborando para a superação do fracasso escolar. Por outro, a quebra de pre-
conceitos contra aqueles percebidos como “diferentes”, de modo que se formem
futuras gerações nos valores de respeito e apreciação à pluralidade cultural, e de
desafio a discursos preconceituosos que constroem as diferenças.
Devemos considerar as diferenças humanas como naturais, e as manifestações de tais
diferenças precisam ser respeitadas, principalmente em nosso país, que é repleto de lutas
políticas na busca de conquistas sociais. Nas escolas igualmente carecemos de considerar as
diferenças pessoais e humanas entre os alunos. Beyer (2010, p. 27) afirma que:
Evidentemente as crianças diferenciam-se entre si enormemente, o que não é
surpreendente. Assim, educar é confrontar-se com esta diversidade. O professor
que transita diariamente entre seus alunos conhece muito bem tal diversidade.
Dificilmente aceitaria qualquer premissa de homogeneidade dos seus alunos, pois
sabe que são diferentes entre si, assim, como não há ser humano igual a outro.
A escola tem um viés de padronização de maneiras interpretativas de conhecimento e ho-
mogeneização de saberes e formas de ensinar e aprender. Conforme atesta Fleuri (2001, p. 142),
A perspectiva intercultural reconhece e assume a multiplicidade de práticas cul-
turais, que se encontram e se confrontam na interação entre diferentes sujeitos.
E isto coloca um problema de conhecimento: como entender logicamente esta
relação de unidade e pluralidade? Cada sujeito constrói sua identidade a partir
de histórias e de contextos culturais diferentes. A relação entre diferentes sujeitos
constitui um novo contexto intercultural.
A escola deve tratar, sim, dos conhecimentos resultantes da racionalidade, do pensa-
mento lógico, do cientificismo, mas somados aos saberes populares e culturais do país, até
como uma forma de superação do controle e da dominação dos que detêm o poder. Segundo
Sacristán e Gómez (1998, p. 150), “o que se ensina, se sugere ou se obriga a aprender, ex-
pressa os valores e funções que a escola defende num contexto social e histórico concreto”.
A escola é um espaço de diversas identidades culturais que precisam ser consideradas
na formação dos alunos; é nela que se identifica, reconhece e compreende as diferenças exis-
tentes na formação dos nossos jovens. Assim, o projeto curricular escolar, quando busca um
vínculo emancipador, considera o multiculturalismo como elemento fundamental em sua
construção. De acordo com Santomé (1998, p. 130),
[...] um projeto curricular emancipador, destinado aos membros de uma socieda-
de democrática e progressista, além de especificar os princípios de procedimen-
tos que permitem compreender e sugerir processos de ensino e aprendizagem de
acordo com isso, também deve necessariamente propor certas metas educativas
e aqueles blocos de conteúdos culturais que melhor contribuam para a socializa-
ção crítica dos indivíduos.
A preocupação com a coerência entre o currículo e os conteúdos culturais reflete a busca
da construção de uma sociedade democrática e crítica, que busca formar indivíduos críticos,
solidários e ativos.
6.3 Currículo e tecnologia
Uma das maiores mudanças ocorridas nos últimos tempos sem dúvida é a da propaga-
ção da tecnologia. Temos acesso à informação a qualquer tempo e em pontos extremos do
planeta. Essa evolução tecnológica tem ocasionado mudanças no ambiente escolar e exige
criatividade, posicionamento crítico e implantação de recursos de acesso para todos.
O uso das tecnologias somado a um posicionamento crítico quanto à seleção de conteú-
dos é primordial quando se pensa em currículo escolar. Ao considerar o currículo relacio-
nado ao cotidiano dos alunos, devemos ter em conta que eles estão envoltos por recursos
tecnológicos, como internet, smartphones, canais de TV e vídeos, enfim, caminhos variados
de disponibilização de saberes formais e informais que permeiam a vida das pessoas em
quase todas as sociedades civilizadas e interferem no processo de ensino-aprendizagem.
Todo o processo inovador significativo na vida das pessoas deve ser considerado para
o redimensionamento de conteúdos e práticas escolares de forma coletiva. Assim, o trabalho
com o currículo e as tecnologias não pode ficar no improviso ou na adaptação, mas precisa
ser pensado, refletido e implantado de forma consciente e intencional. Nessa perspectiva,
garante-se a qualidade e a equidade de um currículo flexível e atualizado.
Obviamente nem toda mudança exige adaptações curriculares, elas devem ser acompa-
nhadas de indicadores que mostrem sua necessidade, aceitação e importância na formação
dos alunos. E, mais uma vez, reforçamos que a comunidade escolar deve ser consultada, pois a
interação das pessoas envolvidas no processo faz com que elas construam interesses e validem
as mudanças sugeridas, refletindo a real demanda pela formação escolar na sociedade.
O acesso às redes permite à comunidade escolar a visão de novas culturas e, com isso, de
novas ideias, saberes com novas perspectivas, tanto para os alunos como para os professores, que
precisam estar familiarizados com o contexto tecnológico disponível e renovado constantemente.
Libâneo (2001, p. 80) afirma que:
a escola de hoje precisa propor respostas educativas e metodológicas em relação
a novas exigências de formação postas pelas realidades contemporâneas como
a capacitação tecnológica, a diversidade cultural, a alfabetização tecnológica, a
superinformação, o relativismo ético, a consciência ecológica.
A escola, o professor e as políticas públicas precisam considerar que as tecnologias são re-
cursos que podem representar as relações complexas do mundo contemporâneo e, dessa for-
ma, seu estudo e uso são necessários para acompanhar e preparar os alunos e docentes para os
futuros avanços sociais. Como recursos, é preciso explorar os relacionamentos e conexões em
diversos suportes digitais, como imagens, áudios, hipertextos, representações tridimensionais
e o que mais for aparecendo. Como conteúdos, deve-se avançar na inclusão da aprendizagem
das tecnologias digitais na prática educativa, inclusive como disciplina curricular.
A Resolução CNE/CEB n. 7/2010, que fixa diretrizes curriculares nacionais para o Ensino
Fundamental de nove anos, apresenta, em seu artigo 7o, o seguinte:
Art. 7º [...] as propostas curriculares do Ensino Fundamental visarão desenvolver
o educando, assegurar-lhe a formação comum indispensável para o exercício da
cidadania e fornecer-lhe os meios para progredir no trabalho e em estudos poste-
riores, mediante os objetivos previstos para esta etapa da escolarização, a saber:
[...]
II – a compreensão do ambiente natural e social, do sistema político, das artes,
da tecnologia e dos valores em que se fundamenta a sociedade. (BRASIL, 2010,
grifo nosso)
O artigo 12 da mesma Resolução afirma que:
Art. 12 Os conteúdos que compõem a base nacional comum e a parte diversifi-
cada têm origem nas disciplinas científicas, no desenvolvimento das linguagens,
no mundo do trabalho, na cultura e na tecnologia, na produção artística, nas
atividades desportivas e corporais, na área da saúde e ainda incorporam saberes
como os que advêm das formas diversas de exercício da cidadania, dos movi-
mentos sociais, da cultura escolar, da experiência docente, do cotidiano e dos
alunos. (BRASIL, 2010)
No artigo 16, a Resolução garante que os componentes curriculares e as áreas de conhe-
cimento como “[...] educação para o consumo, educação fiscal, trabalho, ciência e tecnologia,
e diversidade cultural devem permear o desenvolvimento dos conteúdos da base nacional
comum e da parte diversificada do currículo” (BRASIL, 2010, grifos nossos). Vale observar
a referência à tecnologia e à diversidade cultural como componentes da parte diversificada.
Por sua vez, o artigo 28 da Resolução CNE/CEB 7/2010 expressa a utilização da tecnolo-
gia no desenvolvimento do currículo:
A utilização qualificada das tecnologias e conteúdos das mídias como recurso
aliado ao desenvolvimento do currículo contribui para o importante papel que
tem a escola como ambiente de inclusão digital e de utilização crítica das tecnolo-
gias da informação e comunicação, requerendo o aporte dos sistemas de ensino
no que se refere à:
I – provisão de recursos midiáticos atualizados e em número suficiente para o
atendimento aos alunos;
II – adequada formação do professor e demais profissionais da escola. (grifos nossos)
A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) (BRASIL, 2017, p. 18) apresenta como
competência a utilização das tecnologias digitais na Educação Infantil:
Utilizar tecnologias digitais de comunicação e informação de forma crítica, signi-
ficativa, reflexiva e ética nas diversas práticas do cotidiano (incluindo as escola-
res) ao se comunicar, acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos
e resolver problemas.
Sobre a Educação Infantil e a tecnologia, a BNCC expõe os direitos de aprendizagem e
desenvolvimento da criança:
Explorar movimentos, gestos, sons, formas, texturas, cores, palavras, emoções,

transformações, relacionamentos, histórias, objetos, elementos da natureza, na es-
cola e fora dela, ampliando seus saberes sobre a cultura, em suas diversas modali-
dades: as artes, a escrita, a ciência e a tecnologia. (BRASIL, 2017, p. 34, grifo nosso)
Como competência para os ensinos Fundamental e Médio, a BNCC apresenta a tecno-
logia como unidade temática e/ou objeto de conhecimento e/ou habilidades de diferentes
disciplinas e etapas de estudo.
O grande desafio para todos é transitar pelas diferentes categorias de construção e aplica-
ção do PPP alindo-o à heterogeneidade e multidiversidade com a qual se convive no interior
da escola. Sendo assim, devemos estar preparados para lidar com as questões que dizem res-
peito às várias esferas do currículo escolar diante dos avanços da sociedade contemporânea.
Sociedade, cultura, matemática e seu ensino

(D’AMBRÓSIO, 2005, p. 101-102)
A sociedade está passando por grandes transformações, com profundos-

reflexos na educação. Hoje falamos em educação bilíngue, em medicinas
alternativas, no diálogo inter-religioso. Inúmeras outras formas de mul-
ticulturalismo são notadas nos sistemas educacionais e na sociedade em
geral. Isso parece contraditório quando se vê que o mundo passa por um
intenso processo de mundialização, que afeta os aspectos econômicos e
financeiros, e se manifesta fortemente nas novas tecnologias da informa-
ção e comunicação, que socializam e difundem novos paradigmas, sis-
temas de pensamento, valores e modelos de comportamento. O termo
mundialização está associado, portanto, à construção coletiva e alterna-
tiva de uma nova ordem social mundial, cujas transformações nos siste-
mas de transporte, de comunicação, de informatização, de produção e de
emprego, resultam numa aceleração desse processo e, consequentemente,
dão origem à globalização.
Na sociedade globalizada há uma forte tendência para eliminar diferen-

ças, promovendo uma cultura planetária. Os sistemas educacionais são
particularmente afetados, pois são pressionados pelos estudos e pelas
avaliações internacionais, inevitavelmente comparativas e, lamentavel-
mente, competitivas. Como resultado, nota-se a paulatina eliminação de
componentes culturais na definição dos sistemas educacionais. Fica evi-
dente a formação de novos imaginários sociais, desprovidos de referentes
históricos, geográficos e temporais, caracterizados por uma forte presença
da cultura da imagem. Os critérios classificatórios estabelecem um refe-
rencial inidôneo, que tem como consequência definir práticas e mesmo
sistemas educar os traços identificadores de uma cultura, tais como as tra-
dições, a culinária, os idiomas, manifestações artísticas em geral, e, desse
modo, contribuir para a diversidade cultural, fator essencial para estimu-
lar a criatividade.
Os sistemas educacionais têm reagido a essa situação contraditória de

ter que “acertar o passo” com os parâmetros internacionais e ao mesmo
tempo satisfazer as demandas de contextos culturais que buscam identi-
dade, reconhecimento e recuperação. Os resultados têm sido, o que é de se
esperar, mal interpretados e têm causado reação e um reforço de medidas
punitivas para que se “acerte o passo”. O multiculturalismo na educação
tem sido a grande vítima dessa reação. [...]
Uma proposta multicultural
Um resultado esperado dos sistemas educacionais é a aquisição e produ-

ção de conhecimento. Isto se dá fundamentalmente a partir da maneira
como um indivíduo percebe a realidade nas suas várias manifestações:
uma realidade individual, nas dimensões sensorial, intuitiva, emocional,
racional; uma realidade social, que é o reconhecimento da essencialidade
do outro; uma realidade planetária, o que mostra sua dependência do
patrimônio natural e cultural e sua responsabilidade na sua preservação;
uma realidade cósmica, levando-o a transcender espaço e tempo e a pró-
pria existência, buscando explicações e historicidade.
As práticas ad hoc para lidar com situações problemáticas surgidas da rea-

lidade são o resultado da ação de conhecer. Isto é, o conhecimento é defla-
grado a partir da realidade. Conhecer é saber e fazer. [...]
Uma cultura é identificada pelos seus sistemas de explicações, filosofias,

teorias, e ações e pelos comportamentos cotidianos. Tudo isso se apoia em
processos de comunicação, de representações, de classificação, de compa-
ração, de quantificação, de contagem, de medição, de inferências. Esses
processos se dão de maneiras diferentes nas diversas culturas e se trans-
formam ao longo do tempo. Eles sempre revelam as influências do meio
e se organizam com uma lógica interna, se codificam e se formalizam.
Assim nasce o conhecimento.
Atividades
1. O projeto político-pedagógico (PPP) envolve as propostas e programas de ações pla-
nejadas para serem executadas e avaliadas em função dos princípios e das diretrizes
educativas. Relaciona-se, ainda, às finalidades que cada instituição pretende alcan-
çar, sendo um documento norteador das políticas escolares e também articulador
das intenções, das prioridades e das estratégias para a realização de sua função so-
cial. Analise as asserções a seguir:
I. O PPP preocupa-se em propor uma forma de organizar o trabalho pedagógico

visando a uma superação dos conflitos, buscando rechaçar as relações competi-
tivas, corporativas e autoritárias, na tentativa de acabar com a rotina do mundo
interno da instituição.
II. O PPP está relacionado à organização do trabalho pedagógico como organização
da escola como um todo e como organização da sala de aula, incluindo sua rela-
ção com o contexto social, procurando obter uma visão da totalidade.
III. O currículo escolar norteia todo o trabalho desenvolvido na escola, tendo em
vista as características do mundo e da sociedade atual.
Estão corretas as asserções:
a. I e II.
b. I e III.
c. II e III.
d. I, II e III.
e. Nenhuma está correta.
2. De acordo com a Base Nacional Comum Curricular (p. 10): “Em um país como o
rasil, com autonomia dos entes federados, acentuada diversidade cultural e pro-
B
fundas desigualdades sociais, a busca por equidade na educação demanda currícu-
los diferenciados e adequados a cada sistema, rede e instituição escolar”. Assim, em
relação ao currículo, deve-se:
a. propor um currículo mundial.
b. propor um currículo estadual.
c. propor um currículo municipal.
d. propor um currículo nacional.
e. não cabe a proposição de um currículo nacional.
3. Para Silva (apud SAMPAIO; LEITE, 1999, p. 49), “[...] os currículos devem ser pen-
sados e desenvolvidos nas escolas de maneira criativa, aberta e renovada. O papel
da escola deverá ser o de desmistificar a linguagem tecnológica e iniciar seus alunos
no domínio do seu manuseio, interpretação e criação”. Com base nessa afirmação, é
correto afirmar que:
a. Devem-se utilizar as tecnologias como complemento do conteúdo da aula pre-

sencial como mero suporte ilustrativo.
b. A relação aprender-ensinar está associada somente ao modelo tradicional do

espaço físico criado pela sala de aula.
c. O acesso às redes permite ao aluno acessar novas culturas, novas ideias e infor-
mações, fazendo com que ele construa novas perspectivas sobre um determina-
do tema.
d. Currículo é o conjunto de documentos (ementas, planos de ensino), planejamen-

to e experiências de aprendizagem, que envolvem a prática educativa.
e. O currículo é um corpo neutro, inocente e sem relação com o cotidiano.
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Schilling. Porto Alegre: Artes Médicas, 1998.
Resolução
1. D.
2. E. Em um país como o Brasil, com autonomia dos entes federados, acentuada diver-
sidade cultural e profundas desigualdades sociais, a busca por equidade na educa-
ção demanda currículos diferenciados e adequados a cada sistema, rede e instituição
escolar. Por isso, nesse contexto, não cabe a proposição de um currículo nacional.
3. C. O acesso às redes permite ao aluno acessar novas culturas, novas ideias e informa-
ções, fazendo com que ele construa novas perspectivas sobre um determinado tema.
7
Currículo e práxis escolar
O currículo escolar deve refletir os desejos sociais de formação de nossos jovens

e também deve conter as formas de se trabalhar os conteúdos selecionados para tal
intento. Todo o planejamento escolar deve conter a práxis realizada no interior das
instituições, desde a metodologia utilizada, os objetivos, os conteúdos, as tarefas até a
avaliação de todo o processo. Esses elementos formam um conjunto de propostas que
precisam ser estudadas profundamente a fim de dar conta de todo o ensino-aprendi-
zagem. Vamos conhecer um pouco mais sobre esse assunto.
7 Currículo e práxis escolar
7.1 Currículo e a práxis escolar: tarefas

escolares, conteúdo e prática
O termo práxis diz respeito à ação ligada a uma teoria e ordenada por ela, isto é, é uma
maneira de se compreender a realidade e a existência dos sujeitos no mundo por meio da
relação entre teoria e prática, entre subjetividade e objetividade. De acordo com Vázquez
(1990, p. 245), a práxis é uma atividade prática que se faz e refaz, “[...] o ato ou conjunto de
atos em virtude dos quais o sujeito ativo (agente) modifica uma matéria-prima dada”.
A prática está vinculada a quase todas as profissões, ela é a execução das tarefas, da
rotina ou do fazer. Quando realizada com base reflexiva, pode haver modificações para a
melhoria dos processos e de seus executores: “[...] Só uma elevada consciência filosófica da
práxis permite que ela alcance esse nível criador. [...]” (VÁZQUEZ, 1990, p. 11).
No caso da educação, a práxis é a realização do processo ensino-aprendizagem por
meio do uso dos métodos de ensino com bases teóricas. O trabalho docente é ao mesmo
tempo prática e ação, com bases políticas e sociais. Vázquez relaciona tais práxis, conforme
o Quadro 1 a seguir:
Quadro 1 – Práxis política e práxis social.
Práxis • Ativa e passiva ou receptora.

política • É realizada por meio do Estado ou dos partidos políticos.
• Os sujeitos agrupados aspiram mudar as relações econômicas,

Práxis políticas e sociais.
social • A história é construída por indivíduos cujas forças unidas em um
povo são capazes de revolucionar um sistema.
Fonte: Elaborado pela autora com base em VÁZQUEZ, 1990.
A práxis política reflete a postura, que pode ser ativa e participativa ou passiva, apenas
com observação, dos participantes do processo. Ela tem base na cultura organizacional da
escola e de seus mantenedores. Tanto o professor quanto o aluno podem ser incentivados
a diferentes posturas. O fator social implica na reação da comunidade escolar diante das
aspirações econômicas, políticas e sociais que cada indivíduo carrega e que vai determinar
os caminhos históricos que percorrerá, exigindo uma constante postura de reflexão sobre o
que se faz e como se faz.
Assim, podemos pensar que a práxis docente tem como base a reflexão-ação-reflexão.
O professor tem sua ação bem definida e relaciona-se diretamente com os alunos e, conse
quentemente, com a sociedade, influenciando e sendo influenciado por eles. Ele é um agente

Currículo e práxis escolar 7
de mudança que precisa ter muitos conhecimentos específicos sobre a disciplina pela
qual é responsável, além de possuir habilidade nos procedimentos para desenvolver es-
tratégias de ensino e, principalmente, refletir sobre atitudes, valores, hábitos e condições
pessoais, a fim de relacionar-se com os outros. O processo educativo não se limita a repassar
informações ou mostrar apenas os caminhos, deve também incentivar o aluno a ter cons-
ciência de si mesmo, dos outros e da sociedade.
O fazer docente é formado pela prática que está sustentada por teorias educacionais.
É necessário, assim, buscar conhecer as teorias que dão suporte à atuação dos professores,
bem como quais as melhores formas de utilizar a teoria elegida por eles. O currículo apre-
senta os conteúdos e a metodologia eleitos para serem trabalhados, o que, por sua vez, tam-
bém reflete uma teoria específica.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação de 1996 (BRASIL, 1996), como já abordamos,
orienta o estabelecimento de conteúdos mínimos a serem trabalhados em todo o território
nacional. Já a prática docente é determinada por quem a executa, assim, cabe ao professor
analisar, pensar, refletir constantemente sobre a sua prática, a fim de desenvolver o processo
de ensino-aprendizagem e, com isso, a educação no país.
Os conteúdos de ensino são constituídos por um conjunto de conhecimentos, que esbo-
çam os conceitos centrais e as “leis gerais” de cada disciplina, indicando os procedimentos
históricos de sua construção. Esses saberes são construídos com base na análise do conjunto
social formado pela cultura, pela ciência, pela técnica e pela arte. Também devem apresen-
tar exemplos concretos e atividades práticas que demonstrem tais conceitos. Eles refletem
a intencionalidade do processo de ensino-aprendizagem, que deve estar explícita em sua
construção. Libâneo afirma que:
Conteúdos de ensino são o conjunto de conhecimentos, habilidades, hábitos, modos
valorativos e atitudinais de atuação social, organizados pedagógica e didaticamen-
te, tendo em vista a assimilação ativa e aplicação pelos alunos na sua vida prática.
Englobam, portanto: conceitos, ideais, fatos, processos, princípios, leis científicas,
regras; habilidades cognoscitivas, modos de atividade, métodos de compreensão e
aplicação, hábitos de estudos, de trabalho e de convivência social; valores convic-
ções, atitudes. São expressos nos programas oficiais, nos livros didáticos, nos planos
de ensino e de aula, nas atitudes e convicções do professor, nos exercícios nos méto-
dos e forma de organização do ensino. (LIBÂNEO, 1994, p. 128-129)
Os conteúdos são, dessa forma, o retrato das experiências sociais da humanidade, prin-
cipalmente no que se refere aos conhecimentos e modos de ação dos alunos, e, por meio
deles, os estudantes terão uma compreensão teórica e prática da vida social.
É necessário alertar, porém, que os conteúdos somente terão validade quando expres-
sarem de forma clara as intenções que possuem para ser eleitos. A prática educativa está
vinculada à organização do trabalho no interior da escola e os fundamentos pedagógicos
e curriculares precisam dar sustentação ao trabalho docente. É exatamente nesse ponto, de
acordo com Libâneo (2000), que a teoria se une com a prática. É necessário ter consciência
plena dessa relação, pois o currículo se concretiza na prática realizada e deve estar voltado

para a ação. O currículo não é um discurso fixo em um documento para ser arquivado, não
é um texto distante e diferente do que se realiza, ele é a base do fazer pedagógico escolar.
7.2 Currículo e planejamento:

diagnóstico, objetivos, metodologias
O planejamento é o projeto que esboça o plano para se chegar a um fim ou, em outras
palavras, é uma forma de organizar as ações a serem realizadas. De acordo com Libâneo
(2000), o planejamento é um processo de racionalização do trabalho pedagógico que arti-
cula a atividade escolar com os conteúdos do contexto social. Assim, ele é um processo de
tomada de decisões que refletirão em resultados na aprendizagem dos alunos e deve ser
construído coletivamente, abrangendo informações, propostas, discussões, decisões e ava-
liação constante.
O planejamento na escola possui vários níveis de organização, conforme podemos ve-
rificar no Quadro 2.
Quadro 2 – Níveis de organização da escola.
Nível micro Nível intermediário Nível macro
Planejamento de aula Planejamento do sistema

Planejamento de ensino
de educação
Âmbito de sala de aula Âmbitos nacional,

Âmbito escolar
estadual e municipal
Conteúdos e metodologia
Sistematiza as ações escolares Políticas educacionais
de ensino
do espaço físico às avaliações
da aprendizagem
Projeto político-pedagógico
Articulação com o (PPP), Plano de desenvolvi-
planejamento curricular, Planejamento curricular mento escolar (PDE)
escolar e de ensino
Fica claro que o primeiro passo ao analisar um planejamento é identificar por que ele foi
elaborado. Esse processo é realizado por meio de um diagnóstico, que analisa as realidades
de cada contexto para sua implantação; indica, assim, as condições de desenvolvimento,
exigências e necessidades de cada envolvido. Somente com a análise da realidade é possível
elaborar um planejamento eficiente. Na fase diagnóstica do planejamento, são pensados os
caminhos necessários para sua execução. Daí parte também a definição dos objetivos do
planejamento, que são os pontos aos quais se pretende chegar.
Podemos perceber que cada planejamento apresenta objetivos próprios e que são eles
que norteiam a organização do sistema a que fazem referência. Também indicam os valores
e ideais das políticas que os sustentam e as expectativas finais de cada plano. Os objetivos,
ao expressarem propósitos acerca da educação, da escola e do ensino, precisam ser apre-
sentados de forma clara e, principalmente, ser tangíveis. Eles são metas que precisam ser

alcançadas, expressam um propósito definido e constituem uma ação intencional e sistemá-
tica. Não há prática educativa sem objetivos, uma vez que estes associam o ponto de partida
às premissas gerais para o processo pedagógico (LIBÂNEO, 2000). Desse modo, os objetivos
são um guia para orientar a prática educativa sem os quais não haveria uma lógica no pro-
cesso educacional. Eles se apresentam de forma geral e específica.
Os objetivos gerais são amplos e abarcam o processo educativo como um todo.
Expressam, assim, valores e práticas dos fazeres pedagógicos. Abordam itens como a visão e
compreensão de mundo, a formação cultural, a consciência cidadã e ética, o desenvolvimen-
to geral de capacidades cognitivas, físicas e emocionais, o raciocínio lógico, investigativo,
reflexivo, entre outros que envolvem a formação humana como um todo.
Já os objetivos específicos são desdobramentos do objetivo geral na busca de sua reali-
zação. Eles apontam para itens mais particulares e contemplam os conteúdos de cada área
específica do conhecimento, atitudes e comportamentos. Incluem, também, as intencionali-
dades específicas para a disciplina, os caminhos traçados para que se possa alcançar a maior
compreensão e ampliação de habilidades por parte dos alunos.
Quanto às metodologias contempladas no currículo, a discussão perpassa várias ques-
tões. A primeira delas é entender que os métodos e metodologias de ensino vão efetivar o
processo de ensino-aprendizagem e precisam ser claros quanto à escolha, execução e ava-
liação. Elas esboçam as estratégias e técnicas de ensino mais adaptáveis a determinado con-
teúdo; dessa forma, precisam definir de que maneira se realizará o uso de informações e
quais recursos e métodos serão utilizados. A segunda questão é observar se as escolhas
metodológicas reforçam algum tipo de ideologia que propaga o interesse de determinadas
classes sociais sobre outras, a exclusão social, o autoritarismo, o não respeito à diversidade
ou qualquer outro tipo de totalitarismo presente nas relações escolares. E a terceira diz res-
peito à preocupação, ou não, dos professores em buscar novas metodologias para a melhoria
desse processo.
Luckesi (1994, p. 155), ao discutir a respeito das metodologias de ensino-aprendizagem,
questiona:
Será que nós professores, ao estabelecermos nosso plano de ensino, ou quando
vamos decidir o que fazer na aula, nos perguntamos se as técnicas de ensino
que utilizaremos têm articulação coerente com nossa proposta pedagógica? Ou
será que escolhemos os procedimentos de ensino por sua modernidade, ou por
sua facilidade, ou pelo fato de dar menor quantidade de trabalho ao professor?
Ou, pior ainda, será que escolhemos os procedimentos de ensino sem nenhum
critério específico?
Pode-se perceber que Luckesi (1994) questiona a prática real, mesmo tendo consciência
de que o método é o meio pelo qual o professor busca alcançar os objetivos estabelecidos,
muitas vezes não levando em consideração os padrões educacionais, sociais e culturais de
sua efetivação, além dos objetivos, da natureza do conteúdo ou do nível de aprendizagem
do aluno, princípios fundantes do processo. É necessário haver as devidas relações entre os
conteúdos teóricos e as metodologias empregadas, pois um está diretamente relacionado a

outro. Não cabe aqui analisar as diferentes formas de ensinar ou o estudo das diferentes ten-
dências pedagógicas, mas sim entender que para cada objetivo há um caminho específico.
Alguns conteúdos pedem uma metodologia voltada ao tradicionalismo, outros buscam for-
mas mais concretas ou mesmo alternativas de trabalho. Não há, desse modo, métodos certos
ou errados, mas sim, necessariamente, métodos apropriados para os diferentes conteúdos a
serem trabalhados em sala de aula.
A escolha metodológica deve levar em consideração a relação entre os objetivos de en-
sino, os meios e procedimentos escolhidos e os resultados esperados.
Figura 1 – Elementos para a escolha metodológica.
Objetivos de ensino Meios de procedimento
Resultados esperados
A metodologia é, portanto, o sistematizador do processo de ensino-aprendizagem, ela

determina o tipo de relação existente entre alunos e professor e entre escola e conhecimento.
7.3 Currículo e avaliação
O termo avaliação está diretamente relacionado à ideia de estimar, calcular, dar valor a
algo. Nós fazemos avaliações o tempo todo; ao acordar e olhar no espelho, por exemplo, ava-
liamos o que vemos, nos modificamos, arrumamos, limpamos de acordo com o resultado des-
sa testagem. Ela está presente em todos os domínios da atividade humana. Somos juízes de
tudo o que vemos, pois expressamos uma opinião, mesmo que de forma interna e inconsciente.
Na educação, a relação se dá com a qualificação dos conhecimentos ou o proveito dos
alunos. Historicamente, a avaliação educacional tinha um papel de controle da aprendiza-
gem, do comportamento, da frequência.
Em nossa legislação educacional, o termo avaliação é utilizado para diferentes relações.
Na LDB de 1996, ele aparece 21 vezes, sendo abordado em diferentes artigos, como apresen-
tado no quadro a seguir:

Quadro 3 – Avaliação na LDB de 1996.
Art. 7o O ensino é livre à iniciativa privada, II – autorização de funcionamento e avalia-

atendidas as seguintes condições: ção de qualidade pelo Poder Público;
VI – assegurar processo nacional de avalia-
ção do rendimento escolar no ensino fun-
damental, médio e superior, em colabora-
ção com os sistemas de ensino, objetivando
a definição de prioridades e a melhoria da
Art. 9o A União incumbir-se-á de: qualidade do ensino;
VIII – assegurar processo nacional de ava-
liação das instituições de educação supe-
rior, com a cooperação dos sistemas que
tiverem responsabilidade sobre este nível
de ensino.
V – ministrar os dias letivos e horas-aula
estabelecidos, além de participar integral-
Art. 13. Os docentes incumbir-se-ão de: mente dos períodos dedicados ao planeja-
mento, à avaliação e ao desenvolvimento
profissional;
II – a classificação em qualquer série ou eta-
pa, exceto a primeira do ensino fundamen-
tal, pode ser feita: c) independentemente
de escolarização anterior, mediante ava-
liação feita pela escola, que defina o grau
de desenvolvimento e experiência do can-
didato e permita sua inscrição na série ou
Art. 24. A educação básica, nos níveis fun- etapa adequada, conforme regulamentação
damental e médio, será organizada de acordo respectivo sistema de ensino;
do com as seguintes regras comuns:
V – a verificação do rendimento escolar ob-
servará os seguintes critérios:
a) avaliação contínua e cumulativa do de-
sempenho do aluno, com prevalência dos
aspectos qualitativos sobre os quantitativos
e dos resultados ao longo do período sobre
os de eventuais provas finais;
Art. 31. Na educação infantil a avaliação far-se-á mediante acompanhamento e registro
do seu desenvolvimento, sem o objetivo de promoção, mesmo para o acesso ao ensino
fundamental.
§2o Os estabelecimentos que utilizam pro-
gressão regular por série podem adotar no
Art. 32. O ensino fundamental, com dura-
ensino fundamental o regime de progres-
ção mínima de oito anos, obrigatório e gra-
são continuada, sem prejuízo da avaliação
tuito na escola pública, terá por objetivo a
do processo de ensino-aprendizagem, ob-
formação básica do cidadão, mediante:
servadas as normas do respectivo sistema
de ensino.

II – adotará metodologias de ensino e de

avaliação que estimulem a iniciativa dos
estudantes;
Art. 36. O currículo do ensino médio obser-
vará o disposto na Seção I deste Capítulo e III – será incluída uma língua estrangeira
as seguintes diretrizes: moderna, como disciplina obrigatória, es-
colhida pela comunidade escolar, e uma
segunda, em caráter optativo, dentro das
disponibilidades da instituição.
Art. 41. O conhecimento adquirido na educação profissional, inclusive no trabalho, po-
derá ser objeto de avaliação, reconhecimento e certificação para prosseguimento ou con-
clusão de estudos.
§1o Após um prazo para saneamento de de-
Art. 46. A autorização e o reconhecimen- ficiências eventualmente identificadas pela
to de cursos, bem como o credenciamen- avaliação a que se refere este artigo, haverá
to de instituições de educação superior, reavaliação, que poderá resultar, conforme
terão prazos limitados, sendo renovados, o caso, em desativação de cursos e habili-
periodicamente, após processo regular de tações, em intervenção na instituição, em
avaliação. suspensão temporária de prerrogativas de
autonomia, ou em descredenciamento.
§1o As instituições informarão aos interes-
sados, antes de cada período letivo, os pro-
gramas dos cursos e demais componentes
curriculares, sua duração, requisitos, qua-
lificação dos professores, recursos disponí-
Art. 47. Na educação superior, o ano letivo veis e critérios de avaliação, obrigando-se a
regular, independente do ano civil, tem, no cumprir as respectivas condições.
mínimo, duzentos dias de trabalho acadê-
mico efetivo, excluído o tempo reservado §2o Os alunos que tenham extraordinário
aos exames finais, quando houver. aproveitamento nos estudos, demonstrado
por meio de provas e outros instrumentos
de avaliação específicos, aplicados por ban-
ca examinadora especial, poderão ter abre-
viada a duração de seus cursos, de acordo
com as normas dos sistemas de ensino.
VII – efetuar transferências, quitações e
Art. 54. As universidades mantidas pelo tomar outras providências de ordem orça-
Poder Público gozarão, na forma da lei, de mentária, financeira e patrimonial necessá-
estatuto jurídico especial para atender às rias ao seu bom desempenho.
peculiaridades de sua estrutura, organiza- §2º Atribuições de autonomia universitária
ção e financiamento pelo Poder Público, as- poderão ser estendidas a instituições que
sim como dos seus planos de carreira e do comprovem alta qualificação para o ensino
regime jurídico do seu pessoal. ou para a pesquisa, com base em avaliação
realizada pelo Poder Público.

IV – progressão funcional baseada na ti-
Art. 67. Os sistemas de ensino promoverão tulação ou habilitação e, na avaliação de
a valorização dos profissionais da educa- desempenho;
ção, assegurando-lhes, inclusive nos ter-
mos dos estatutos e dos planos de carreira V – período reservado a estudos, plane-
do magistério público: jamento e avaliação, incluído na carga de
trabalho;
§3o As normas para a produção, controle e
Art. 80. O Poder Público incentivará o de-
avaliação de programas de educação a dis-
senvolvimento e a veiculação de progra-
tância e a autorização para sua implemen-
mas de ensino a distância, em todos os
tação, caberão aos respectivos sistemas de
níveis e modalidades de ensino, e de edu-
ensino, podendo haver cooperação e inte-
cação continuada.
gração entre os diferentes sistemas.
IV – integrar todos os estabelecimentos de
Art. 87. É instituída a Década da Educação,
ensino fundamental do seu território ao sis-
a iniciar-se um ano a partir da publicação
tema nacional de avaliação do rendimento
desta Lei.
escolar.
A avaliação é utilizada como condição para o funcionamento da educação na iniciativa

privada e para o ensino superior, ou seja, ela é um indicativo de qualidade. Isso quer dizer
que o processo avaliativo não se restringe somente ao desempenho dos alunos, mas em rela-
ção às instituições de ensino (art. 7o e 9o). O artigo 46 reafirma o papel da avaliação de cursos
do ensino superior em seu credenciamento.
O emprego da avaliação, no artigo 9o, como definidora de prioridade e melhoria na
qualidade do ensino, mostra novamente que seus resultados indicam novos caminhos a
percorrer. Nossa lei sobre educação atribui aos professores a responsabilidade da avaliação
no artigo 13. Já no artigo 67, apresenta a avaliação de desempenho do professor para pro-
gressão funcional.
O artigo 24 da LDB explicita que a avaliação deve acontecer prioritariamente de forma
contínua e cumulativa, prevalecendo os aspectos qualitativos sobre os quantitativos. Isso
quer dizer que a avaliação é um processo e não um momento isolado e estaque de realização
de provas. Interessante ressaltar que a avaliação não tem, de acordo com a LDB, em seu ar-
tigo 31, objetivos de promoção na Educação Infantil, o que reflete mais uma vez a continui-
dade da ação educativa. No artigo 32, essa ideia é confirmada com a colocação da avaliação
do processo de ensino-aprendizagem. A avaliação não é vista como a promoção ou retenção
do aluno, mas permite a possibilidade de avanço deste nos cursos e nas séries mediante a
verificação de sua aprendizagem.
É interessante observar que historicamente a avaliação foi usada como ferramenta de con-
trole da aprendizagem dos alunos e que, na atualidade, ela é utilizada para coletar dados não
só dos alunos, mas também dos professores, das instituições e de seus mantenedores. Em todos
os diferentes espaços, a avaliação deve estar atrelada aos objetivos propostos, sendo elemento
definidor na tomada de decisões, pois indica os eventuais desvios do caminho pretendido.

A avaliação é, portanto, um meio de se obter informações sobre os avanços e as dificul-

dades de cada processo e, assim, deve ser um procedimento permanente.
Análise crítica de currículo: um olhar sobre a

prática pedagógica
(FELÍCIO; POSSANI, 2013, p. 132-133)
[...]
Ao denominar a prática pedagógica desenvolvida por professores no inte-

rior da sala de aula como currículo em ação, Sacristán (1998) imprime um
caráter nessa prática que está para além do fazer técnico. Sendo o currí-
culo em ação, expressão de valores e de intenções, ele não é determinado,
mas construído também a partir dos elementos constituídos na profissio-
nalidade do professor ao longo de sua trajetória, podendo configurar-se
como prática reprodutora ou prática inovadora.
Da mesma forma, ao interpretar a prática pedagógica de um professor

como “uma rede viva de troca, criação e transformação de significados”,
Gómez (1998, p. 85) está a dizer que esta prática deve ser capaz de orientar,
preparar, motivar e efetivar, por um lado, as trocas entre os educandos e o
conhecimento científico, de modo que esses construam e reconstruam os
seus significados, autonomamente. Por outro lado, a prática do professor
deve favorecer as trocas das elaborações construídas no próprio grupo a
fim de que compartilhem seus conhecimentos.
Esta proposição de Gómez (1998) nos aproxima da compreensão de um

currículo que pode ser construído com indicativos emancipatórios, na
medida em que os professores possam contribuir com suas práticas peda-
gógicas em sala de aula, que sirvam de instrumentos para estabelecer as
bases de uma ação mais autônoma no processo de construção de aprendi-
zagens. Nesta perspectiva, Sacristán (2000, p. 48-49) aponta alguns princí-
pios que nos ajudam a olhar para um currículo em ação e identificar nele
indicativos emancipatórios.
a. O currículo deve ser uma prática sustentada pela reflexão enquanto

práxis. Ou seja, é fundamental que o processo circular que envolve
o planejamento, a ação e avaliação direcionem o refletir e o atuar no
âmbito currículo em ação.

b. O currículo deve considerar o mundo real, ou seja, o contexto social
que inclui os aspectos políticos, econômicos e sociais de um determi-
nado tempo histórico. Estes interferem na prática de uma instituição e
nas escolhas que faz em termos curriculares.
c. O currículo deve operar em um contexto de interações sociais e cultu-

rais, sobretudo porque o ambiente de aprendizagem é um ambiente
social marcado pelas referências do grupo em que se insere a institui-
ção educacional, na qual os sujeitos têm seu modo próprio de olhar
e interferir na cultura, seja como consumidor ou produtor da desta.
d. O currículo deve assumir seu conteúdo como construção social. Nela

os educandos se assumem como ativos participantes da elaboração de
seu próprio saber, incluindo, também, o saber dos professores.
e. Consequência do princípio anterior, o currículo deve assumir o seu

processo de criação social e, como tal, é permeado de conflitos cau-
sados pelos diferentes sistemas de valores, de crenças e de ideias que
sustentam ou servem de base ao sistema curricular.
Ao considerar esses princípios, queremos olhar para uma prática cur-

ricular específica, a fim de identificar nela elementos que nos ajudem a
compreendê-la como possibilidades de práticas curriculares em uma
perspectiva inovadora, com indicativos emancipatórios. Ou seja, aquela
que nos ajuda a entender o currículo em ação por meio da “práxis, que
adquire significado definitivo para os alunos e para os professores nas
atividades que uns e outros realizam” (SACRISTÁN, 2000, p. 201).
[...]
Atividades
1. Na práxis docente que tem como base a reflexão-ação-reflexão, o professor tem sua
ação bem definida e relaciona-se diretamente com os alunos e, consequentemente,
com a sociedade, influenciando-os e sendo influenciado por eles. Para elaboração da
proposta curricular, certamente, o professor precisa:
a. Somente conhecer as diretrizes curriculares de sua disciplina.
b. Somente analisar a relação aos conteúdos propostos.
c. Participar do debate sobre qual currículo real deve ser implantado.

d. Cumprir o papel de fiscalizar os serviços burocráticos propostos pelo projeto

político-pedagógico da escola.
e. Usar o currículo proposto pela escola integralmente.
2. Leia o texto a seguir:

Conteúdos de ensino são o conjunto de conhecimentos, habilidades, hábitos, mo-
dos valorativos e atitudinais de atuação social, organizados pedagógica e didati-
camente, tendo em vista a assimilação ativa e aplicação pelos alunos na sua vida
prática. Englobam, portanto: conceitos, ideais, fatos, processos, princípios, leis
científicas, regras; habilidades cognoscitivas, modos de atividade, métodos de
compreensão e aplicação, hábitos de estudos, de trabalho e de convivência social;
valores convicções, atitudes. (LIBÂNEO, 1994, p. 128-129)
De acordo com o autor, os conteúdos:
I. São expressos nos programas oficiais, nos livros didáticos, nos planos de ensino
e de aula, nas atitudes e convicções do professor, nos exercícios, nos métodos e
na forma de organização do ensino.
II. Retratam a experiência social da humanidade no que se refere a conhecimentos
e modos de ação.
III. Constituem o objeto de mediação escolar no processo de ensino, no sentido de
assimilação e compreensão dos conhecimentos e modos de ação.
Das afirmativas, verifica-se que está(ão) correta(s):
a. Somente a I.
b. Somente a I e a II.
c. Somente a II e a III.
d. Somente a I e a III.
e. Todas estão corretas.
3. A práxis é a realização do processo de ensino-aprendizagem por meio do uso dos

métodos de ensino com bases teóricas. O trabalho docente é ao mesmo tempo práti-
ca e ação, com bases políticas e sociais. Considerando-se o currículo como práxis, é
correto afirmar que ele:
a. Está desvinculado da teoria.
b. Efetiva-se na prática pedagógica de sala de aula.
c. Refere-se às práticas que dispensam o planejamento da ação pedagógica.

d. Refere-se aos conteúdos de ensino determinados pelos sistemas educacionais.
e. Corresponde às disciplinas expressas no histórico escolar dos estudantes.
Referências
FELÍCIO, H. M. S.; POSSANI, L. F. P. Análise crítica de currículo: um olhar sobre a prática pedagógica.
Currículo Sem Fronteiras, v. 13, n. 1, p. 129-142, jan./abr. 2013. Disponível em: <http://www.curriculo-
semfronteiras.org/vol13iss1articles/felicio-possani.pdf>. Acesso em: 22 set. 2017.
FREIRE, P. Pedagogia do oprimido. 45. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2005.
GADOTTI, Moacir; ROMÃO, José E. Autonomia da escola: princípios e propostas. 2. ed. São Paulo:
Cortez, 2000.
GANDIN, Danilo. A prática do planejamento participativo: na educação e em outras instituições.
Petrópolis: Vozes, 1994.
LIBÂNEO, José Carlos. Didática. São Paulo: Cortez, 1994.
______. Pedagogia e pedagogos, para quê? 3. ed. São Paulo: Cortez, 2000.
LUCKESI, Cipriano Carlos. Filosofia da educação. São Paulo: Cortez, 1994.
PADILHA, Paulo Roberto. Planejamento dialógico: como construir o projeto político da escola. São
Paulo: Cortez; Instituto Paulo Freire, 2001.
VÁZQUEZ, A. S. Filosofia da práxis. Trad. Luiz F. Cardoso. 4. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1990.
VEIGA, Ilma Passos Alencastro (Org.). Projeto político-pedagógico da escola: uma construção possí-
vel. Campinas: Papirus, 1995.
Resolução
1. C.
2. E.
3. B.

8
Diferentes abordagens
curriculares
Há distintas abordagens em relação ao currículo – principalmente diante da mul-

tiplicidade do universo escolar –, as quais devem ser conhecidas, estudadas e consi-
deradas para uma boa prática pedagógica. Entre as características mais expressivas,
devemos considerar a diversidade e a inclusão, temas ainda tão atuais. Também há os
enfoques que se diferenciam em relação à sua organização, que pode ser por compe-
tências, por problemas e temas geradores, módulos de aprendizagem, por rede, por
ciclos, entre tantos outros. Este capítulo trata justamente sobre essas particularidades
de abordagens e organização curricular.

8 Diferentes abordagens curriculares
8.1 Diferentes abordagens curriculares:

diversidade e inclusão
Todo currículo deve levar em conta elementos determinantes que permeiam o processo
pedagógico e que, consequentemente, devem nele estar expressos. Entre esses componen-
tes, estão a diversidade e a inclusão. Essas categorias precisam fazer parte das preocupações
pedagógicas e dos currículos, tanto do núcleo comum quanto nos temas transversais, e não
somente na parte diversificada. De acordo com Costa (2016, p. 20),
Ao considerar que cada ator escolar – professores, alunos, gestores, colaborado-
res – é bagageiro de características socioculturais próprias que resultam de suas
vivências, e que expressa tais diferenças de forma distinta, deve-se expressar no
currículo tais diferenças e mostrar formas de trabalhar com elas harmonicamen-
te. Isso deve ser previsto, executado e constantemente avaliado por todos. Este é
o processo que incita a socialização, o diálogo constante sobre as diferenças e as
condições para se trabalhar com elas.
Quando a diversidade é tida realmente como uma construção histórica, social e cultu-
ral, seu papel no currículo é primordial. As diferenças entre os seres humanos devem ser
vistas como algo que vai além da questão de gênero, das características biológicas ou dos
desejos e vontades de cada um. São diferenças construídas como formas de adaptação ao
meio social e no contexto das relações de poder. Assim, a construção curricular deve voltar
os olhos para as diferenças que perpassam a sociedade como um todo. Ao se tratar qualquer
conteúdo, em todos os níveis de ensino, deve-se considerar as diferenças étnico-raciais, cul-
turais, sexuais, físicas, sociais, entre tantas outras.
A diversidade é um componente do desenvolvimento biológico e cultural da
humanidade. Ela se faz presente na produção de práticas, saberes, valores, lin-
guagens, técnicas artísticas, científicas, representações do mundo, experiências
de sociabilidade e de aprendizagem. (GOMES, 2007. p. 18)
O trabalho com a diversidade de forma constante e permanente possibilita uma proxi-
midade positiva com os processos socializantes e humanizadores, necessários para a forma-
ção do cidadão crítico que se quer desenvolver. A inclusão de alunos especiais no sistema
regular de ensino
baseia-se na perspectiva de uma educação para todos. A intenção é estimular o
desenvolvimento de todos os estudantes, inclusive dos ditos “normais”, que de
toda forma serão beneficiados visto que, ao elaborar uma proposta pedagógica
voltada para a diversidade, estarão sendo contemplados de forma ou de outra.
Há também o vislumbre da melhoria da qualidade da educação que busca diver-
sas formas de ensinar e aprender. Por meio da convivência e cientes de que todos
são diferentes e possuidores de potencialidades e limitações, há oportunidade de
avanços significativos na educação. (COSTA, 2016, p. 119)

Diferentes abordagens curriculares 8
A superação das relações de poder e dominação construídas socialmente carecem de
análise nos processos educativos. A neutralidade no trato com o diverso não traz bons resul-
tados, pois as diferenças devem ser ressaltadas e valorizadas de forma democrática e ética.
Devem-se esclarecer os entendimentos e as identificações que se tem diante das diferenças
raciais, sexuais ou biológicas, assim como conhecer as políticas públicas e de currículo que
as contemplam.
Podemos destacar entre as diferenças, por exemplo, aquelas que provocam impedi-
mentos de natureza distinta no processo de desenvolvimento dos alunos com necessidades
especiais. Nossa legislação indica preferencialmente a inclusão das crianças com deficiência
na escola regular comum:
A teoria parece justa, porém na prática deve desdobrar na busca de fazeres peda-
gógicos que atinjam a todos, apesar de suas diferenças. Exercício que exige mais
esforço dos professores e da equipe pedagógica. Pensar em atividades abertas e
diversificadas que possam ser abordadas por diferentes níveis de compreensão
e execução pelos alunos não é tarefa fácil. O ideal é pensar coletivamente, pais,
professores, alunos, gestores e outros envolvidos no processo, sobretudo, para a
redefinição de objetivos, metas e ações propostas pelo currículo formal que sub-
sidia o Projeto Político Pedagógico de cada escola. (COSTA, 2016, p. 21)
Assim, todo o processo curricular inclusivo deve ter o marco de diversidade voltado
para a inclusão, quebrando a estrutura rígida que impera nos sistemas escolares, principal-
mente em relação aos sistemas avaliativos que, muitas vezes, são vistos mais como meta do
que como resultado. Cabe aqui lembrar os programas de avaliações implementados pelo
governo brasileiro, tais como o Sistema de Avaliação do Ensino Básico (SAEB), o Exame
Nacional do Ensino Médio (ENEM) e o Exame Nacional de Cursos (ENC) do Instituto
Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais – Inep (1997, 1998a, 1998b, 1999), que não só
avaliam os resultados dos trabalhos escolares, mas determinam suas formas.
Não podemos deixar de citar a educação dos afrodescentes e indígenas e os avanços e
retrocessos que acontecem nos processos inclusivos. A Lei 9.394, de 20/12/1996, estabelece que:
Art. 26-A. Nos estabelecimentos de ensino fundamental e de ensino médio, pú-
blicos e privados, torna-se obrigatório o estudo da história e cultura afro-brasi-
leira e indígena.
§ 1o O conteúdo programático a que se refere este artigo incluirá diversos as-
pectos da história e da cultura que caracterizam a formação da população brasi-
leira, a partir desses dois grupos étnicos, tais como o estudo da história da África
e dos africanos, a luta dos negros e dos povos indígenas no Brasil, a cultura negra
e indígena brasileira e o negro e o índio na formação da sociedade nacional, res-
gatando as suas contribuições nas áreas social, econômica e política, pertinentes
à história do Brasil.
§ 2o Os conteúdos referentes à história e cultura afro-brasileira e dos povos in-
dígenas brasileiros serão ministrados no âmbito de todo o currículo escolar,

em especial nas áreas de educação artística e de literatura e história brasileiras.

(Redação dada pela Lei n. 11.645, de 2008).
A determinação legal pode ser vista como um avanço nos processos inclusivos, todavia
é necessário cogitar como esse trabalho vem sendo desenvolvido, como uma atividade de
discussão sobre a questão racial e indígena no currículo ou como uma aceitação dos ditos
diferentes. O mesmo questionamento deve ser realizado sobre a educação das mulheres,
dos homossexuais, as múltiplas opções religiosas e todos os considerados dessemelhantes.
Devemos ter em conta a importância de se superar o discurso de aceitação das diferen-
ças. Aceitar pressupõe que alguém (o que aceita) se coloca em posição superior ao outro (o
que é aceito). Em vez de aceitação, devemos pensar em problematização, em discutir com os
alunos em sala de aula, levando-os a refletir os fatores históricos e sociais que produziram
determinada diferença, valorizando a diversidade e superando os discursos de preconceito
e exclusão já produzidos e reproduzidos na sociedade.
Outro bom exemplo é o desempenho da mulher na sociedade, refletindo o papel de
dominação masculina que impera na coletividade. Ainda há uma clara divisão sexual no
mundo do trabalho, no qual a mulher tem uma posição inferior, resultante de uma visão
antagônica entre o trabalho feminino e masculino e fruto de uma sociedade historicamente
patriarcal. O trabalho feminino é desvalorizado e associado ao trabalho doméstico invisível,
que também de forma errônea não geraria valor. Esses preceitos devem ser levantados e
estudados sistematicamente nas escolas e, assim, precisam estar expressos nos currículos.
Dessa forma, a consideração das diferenças humanas faz parte da educação para a di-
versidade e deve ser vista como fator essencial para a inclusão e propagação da igualdade.
8.2 Currículo por competências, por

problemas e temas geradores
Diante das permanentes mudanças na sociedade, é necessário um currículo flexível que

possa acompanhar as diferentes trajetórias das distintas pessoas que buscam a educação.
Além disso, há a necessidade de atender a diversidade presente nas turmas de alunos, e
todo esse processo precisa ter uma base comum, mesmo em diferentes contextos. Tais ele-
mentos inspiraram a proposição de diferentes organizações curriculares, como no caso do
currículo por competências.
As competências estão atreladas às habilidades, como explica o Inep:
Competências são as modalidades estruturais da inteligência, ou melhor, ações
e operações que utilizamos para estabelecer relações com e entre objetos, situa-
ções, fenômenos e pessoas que desejamos conhecer. As habilidades decorrem
das competências adquiridas e referem-se ao plano imediato do “saber fazer”.
Por meio das ações e operações, as habilidades aperfeiçoam-se e articulam-se,
possibilitando nova reorganização das competências. (INEP, 1999, p. 7)

As competências e consequentes habilidades são estruturas da inteligência, operações
utilizadas para estabelecer relações entre pessoas, fenômenos, situações, objetos, entre ou-
tros elementos a se conhecer. De acordo com Berger Filho (1998, p. 5), “Entendemos por
competências os esquemas mentais, ou seja, as ações e operações mentais de caráter cogniti-
vo, sócio afetivo ou psicomotor que mobilizadas e associadas a saberes teóricos ou experien-
ciais geram habilidades, ou seja, um saber fazer”.
A organização curricular por competências diferencia-se da tradicional, estabelecida
disciplinarmente. Nela há uma integração de conteúdos, conceitos e processos metodológi-
cos. Ao se trabalhar as competências, buscam-se os saberes de diversas disciplinas, aproxi-
mando-se da organização curricular modular:
Do ponto de vista formativo, o enfoque das competências encontra-se associado
à modularidade como princípio de organização dos currículos, concebendo-se os
módulos como unidades formativas. Conforme dissemos, a estrutura modular é
essencial à ideia de itinerário ou trajetória de formação. (RAMOS, 2002, p. 152)
Dessa forma, o currículo por competências pode ser organizado por blocos, conforme
as competências gerais e específicas desejadas, havendo um encadeamento, uma relação
entre elas. Sua base de trabalho são situações concretas que intercalam teoria e prática, as-
sociando o campo real e o conceitual, o abstrato e o concreto, o imaginário e o tangível. De
acordo com Perrenoud (1999), para isso é necessário que se tenha uma pedagogia ativa,
cooperativa, aberta para todos.
Muito similar a essa posição são os currículos organizados por problemas. A ideia é
propor ao aluno, que é considerado o centro do processo, a resolução de um problema es-
colhido. Para isso, ele deverá estudar os conteúdos necessários para chegar a uma solução.
Tal exercício exige uma postura proativa em relação ao conhecimento, tal como a tomada de
decisões, a organização dos saberes dominados e a serem dominados, assim como a prática
reflexiva e a avaliação do processo e da participação e desenvolvimento pessoal.
Nessa metodologia, os problemas são temas de estudos escolhidos com a finalidade de
proporcionar os saberes necessários para o desenvolvimento cognitivo dos educandos. Esses
temas precisam articular os conhecimentos de forma que haja a relação entre o problema es-
tudado e o processo de problematização dos fenômenos. Para tal, a escolha dos assuntos deve
dar conta dos conteúdos curriculares minimamente necessários à formação do aluno.
A aprendizagem com base em problemas é organizada preferencialmente com grupos
de oito ou dez alunos e um orientador. Os estudantes estabelecem responsabilidades dentro
do grupo, escolhendo um coordenador e um secretário, e tais posições são alternadas pe-
riodicamente. Os grupos podem ser constituídos sem se preocupar com a faixa etária dos
participantes, mas com o nível de desenvolvimento de cada um.
O papel do professor é a escolha do tema do projeto e a organização dos caminhos a se-
rem trilhados pelos alunos na busca da solução. Da mesma forma, o docente deve articular o
projeto político-pedagógico e o currículo escolar com as atividades dos discentes. Também é
papel do professor subsidiar as atividades com fontes de informações e dados significativos
à formação dos alunos, de acordo com suas diferentes etapas de aprendizagem.

8.3 Currículo por módulos de aprendizagem,

rede, hipertextual, por ciclos
Diferentes dos currículos disciplinares e lineares, há os currículos por módulos de

aprendizagem. A organização curricular se dá por diferentes módulos, com temas transver-
sais, suposições problemáticas e conceitos fundantes do exercício formativo perpassando
cada um deles. O maior representante desse modelo é Michael Young (2000), autor que tem
como meta o aprendizado por meio de uma dinâmica curricular que busque a elevação do
desempenho. Para ele, o currículo organizado por módulos tem uma ligação com a aborda-
gem por resultados. Em relação à avaliação do processo, o autor afirma que: “[...] a avaliação
ao final de cada módulo significava que ela poderia se relacionar mais diretamente com as
experiências de aprendizado dos estudantes e, assim, ser mais conclusiva na elevação do
desempenho do que as formas convencionais de avaliação final” (YOUNG, 2000, p. 129).
Young (2000) sustenta que esse tipo de currículo não assegura um bom desempenho
por si só, sendo necessário o trabalho do professor e a escolha de estratégias pedagógicas
pertinentes para que isso aconteça. Nesse ponto aparece a grande diferenciação entre o cur-
rículo por módulos e o currículo por problemas: a centralidade do aluno e do professor.
A contraposição entre a centralidade do professor e a centralidade do aluno, em
especial no contexto de uma abordagem baseada em resultados, que dá tanta
atenção à avaliação, pode facilmente distrair a atenção dos desenvolvimentos de
uma pedagogia centrada no aluno [...] minha crítica a um currículo centrado no
aluno concentrou-se nas limitações das abordagens que dão excessiva ênfase ao
papel ativo dos alunos; argumentei que elas desdenham a necessidade de novos
papéis para professores. (YOUNG, 2000, p. 130)
Para o autor, ao se trabalhar com problemas, o processo volta-se à tentativa e erro, o
que não configuraria uma boa base de preparação dos jovens, que não precisam necessa-
riamente estudar para se preparar para o mercado de trabalho, e sim para desenvolver sua
formação humana.
Outro ponto importante analisado por Young (2000) é a relação entre a metodologia e o
conteúdo. Para ele, a aplicação de um determinado conhecimento é tão importante quanto
o próprio conhecimento, e este não pode ficar nos limites disciplinares tradicionalmente
conhecidos e trabalhados nas escolas.
Devemos nos atentar também, e com profundidade, para a relação entre educação e tecno-
logia. Os avanços tecnológicos da informação e comunicação impelem à inclusão das diferentes
tecnologias nos currículos, não mais como recursos, mas sim como conteúdos a serem estudados
sistematicamente, com suas bases éticas, epistemológicas e pedagógicas. Ao tomarem parte das
práticas sociais, as tecnologias dão nova ressignificação às relações educativas, pois os alunos
interagem com tais ferramentas independentemente de sua utilização na escola.
Assim, devemos ponderar sobre o currículo em rede, o currículo hipertextual e a edu-
cação on-line. De acordo com Sánchez (2002), a integração das tecnologias na educação pode
ocorrer de três maneiras.

A primeira é pela aprendizagem sobre a tecnologia, a segunda é o uso desta no âmbito
pedagógico e a terceira é a integração da tecnologia no currículo, com clareza das intenções
e contribuições para a aprendizagem dos alunos. Nesse terceiro foco é que se enquadram
nossas discussões: o uso da tecnologia para o aprimoramento dos processos comunicativos,
expressões do pensamento e da escrita, uso acadêmico da imagem e do som, manipulações
de ferramentas matemáticas, físicas e químicas, enfim, uma multiplicidade de modalidades
que podem ser exploradas.
Figura 1 – Incorporação das tecnologias na educação.
Uso da
Aprendizagem
sobre a Integração da
Tecnologia
Fonte: Elaborada pela autora, com base em SÁNCHEZ, 2000.
Deve-se considerar também a possiblidade de mudanças quanto à relativização da rela-

ção tempo-espaço no mundo contemporâneo. Essa relação proporciona uma articulação entre
os conhecimentos nunca antes disponibilizados de maneira tão prática. O currículo em rede
é aquele que responde a algumas dessas questões, pois ele entende o espaço e o tempo como
entidades pensadas sob a perspectiva em que se colocam, sendo concebido de modo distinto
das modalidades tradicionais, lineares e engessadas. Em rede, o objeto de estudo não é limita-
do por divisão disciplinar isolada ou em temas por disciplinas; ele é visto como parte de uma
grande conexão, parte de um todo no qual é necessária uma prática pedagógica articulada e
exploradora, tanto em relação ao aluno quanto ao professor. A rede não tem uma centralidade,
mas sim várias, que se conectam e se completam e estão em modificação constante.
Do mesmo modo, uma aproximação entre diferentes alunos, professores e escolas pos-
sibilita o compartilhamento de descobertas, pesquisas, dúvidas, metodologias, resultando
em um diálogo multicultural. Santos (2005) defende que:
Dessa forma, tanto professores quanto estudantes podem ser autores e coautores
de mensagens abertas e contextualizadas pela diferença das suas singularidades
[...] O que importa nessa complexa rede de relações é a garantia da produção de
sentido, da autoria dos sujeitos coletivos [...] O currículo em rede exige a comuni-
cação interativa onde saber e fazer transcendam as separações burocráticas que
compartimentalizam a autoria, quem elabora, quem ministra, quem tira as dúvi-
das e quem administra o processo da aprendizagem. (SANTOS, 2005, p. 25)

Assim, não há protagonistas do processo, e sim participantes, que têm a possibilidade de

tomar parte igualmente, sem tirar a necessidade do professor como articulador dos processos.
Da mesma maneira, relacionado à evolução da tecnologia, surge o currículo sob uma pers-
pectiva hipertextual, que, por apresentar uma forma de comunicação não linear, proporciona
a interatividade, auxiliando, assim, o processo de aquisição e assimilação dos saberes.
O hipertexto não possui uma estrutura hierárquica: ao se acessar determinado objeto
de conhecimento, outros que estão interligados também são acessados, ampliando as pos-
sibilidades de pesquisa e conhecimento. Conforme Santos, “[...] quanto mais diversidade e
referências diferentes, mais possibilidades terá o participante da formação de construir seu
próprio ponto de vista” (SANTOS, 2005, p. 138).
Para arrematar nossas reflexões, não podemos deixar de pensar sobre o currículo
construído com base nos ciclos. A sua ideia parte da particularização do desenvolvimento
biopsicossocial dos alunos. A legislação categoriza os estudantes por idade: “I – educação
básica obrigatória e gratuita dos 4 (quatro) aos 17 (dezessete) anos de idade” (BRASIL, 1996).
Todavia, os processos cognitivos dos alunos não são os mesmos, há diferenças sociais, bio-
lógicas e psíquicas que precisam ser consideradas.
Assim, é possível pensar em diferentes formas de intervenção escolar que atendam às
particularidades dos alunos. Para sanar tal dificuldade, surge o currículo organizado por
ciclos. Ele é elaborado considerando-se as diferentes fases do desenvolvimento dos estu-
dantes e suas especificidades. Para sua construção, o currículo tem como fundamento os
aspectos sociológicos relacionados aos conteúdos e às metodologias escolhidas para se tra-
balhar determinados ciclos e disciplinas. Tal proposta respeita a heterogeneidade e diversi-
dade de nossos alunos.
É importante ressaltar que todas as propostas curriculares que abordamos são válidas
e têm o mesmo objetivo final – que é a formação dos alunos de modo integral, crítico e per-
manente. Sabemos, porém, que muito não é feito nessa área devido a interesses econômicos
e políticos, cujo enfoque nem sempre é o da formação humana, mas da geração de mão de
obra para o mercado de trabalho. Apesar disso, devemos sempre estudar as possibilida-
des de mudanças e adequações pedagógicas para, assim, transformar a educação imposta e
avançar nos caminhos de preparação de verdadeiros cidadãos.
Escola da ponte: um exemplo de escola

inclusiva
(GUARDA; OLIVEIRA, 2007)
A Escola da Ponte é uma escola municipal pública, de período integral,

localizada na Vila das Aves – Distrito do Porto, a 30 km da cidade do
Porto, em Portugal. [...] A maioria do corpo discente é proveniente de

instituições de inserção social, enquadrados em diagnósticos psiquiátri-
cos e psicológicos; há, também, órfãos e deficientes comumente estigma-
tizados e marginalizados.
Até 1976, o trabalho realizado na Escola da Ponte era de uma estrutura tra-
dicional de 1ª a 4ª série, centrada no professor e guiada por meio de manuais
iguais para todos, repetição de lições e passividade. As crianças que chega-
vam à escola com uma cultura diferente da que lá prevalecia eram desfavo-
recidas pelo não reconhecimento de sua experiência sociocultural.
Uma nova perspectiva educacional
Naquele ano, os professores tomaram consciência de que algo estava

errado, pois não contribuiriam, daquela forma, com a formação de indi-
víduos conscientes, participantes e democráticos em sua comunidade.
Naquele contexto, foi definida a matriz axiológica de um projeto educa-
tivo, com os seguintes objetivos para nortear a prática educacional:
• Concretizar uma efetiva diversificação das aprendizagens, tendo como

referência uma política de direitos humanos que garantisse as mesmas
oportunidades educacionais e de realização pessoal para todos;
• Promover a autonomia e a solidariedade;
• Operar transformações nas estruturas de comunicação e intensificar a

colaboração entre instituições e agentes educativos locais.
Neste contexto, a perspectiva educacional adotada é uma filosofia baseada

em três grandes valores: a liberdade, a responsabilidade e a solidariedade.
Trata-se de um espaço único, partilhado por todos, com mobiliário ade-
quado a idade dos alunos, que convivem e aprendem, nos mesmos espa-
ços, sem consideração por faixa etária e, sim, pela vontade de estar no
mesmo grupo, mediados pelos orientadores educativos.
[...]
De modo geral, os orientadores educacionais acrescentam às tradicionais

dificuldades de aprendizagem dos alunos o reconhecimento das suas pró-
prias dificuldades de ensino, como algo natural da busca pelo saber e,
assim, aqueles procuram concretizar um ensino diferenciado em que uma
mesma temática é desenvolvida de modo diferente por cada aluno. No
entanto, os orientadores educacionais têm sempre o cuidado de assegurar
a continuidade do trabalho que está sendo desenvolvido, não havendo

quebras acentuadas no ambiente de trabalho. Nesta perspectiva, o mesmo

assunto é desenvolvido com todos os alunos, em função da forma com
que cada um aprende, respeitando suas individualidades, seus limites e
seus anseios. Respeita-se o contexto de aprendizagem em que os alunos
estão situados; de fato, tal contexto é construído, aos poucos, na interação
entre os saberes, as crianças e os professores – tutores. Assim, o ensino e a
aprendizagem são um empreendimento comunitário, uma expressão de
solidariedade, assim, não só se ensina saber, mas também valores, ética,
direitos e deveres.
Direitos e deveres
São os alunos que estabelecem as regras de convivência: a necessidade do

silêncio, do trabalho não perturbado, de ouvir música enquanto traba-
lham. No quadro de direitos e deveres, os acordos discutidos e aceitos por
todos tornam-se leis, desse modo, a vida social depende de que cada pes-
soa abra mão de sua vontade, naquilo que se choca com a vontade cole-
tiva. As regras são criadas, pelos próprios alunos, junto de seus tutores,
por meio do debate. Depois de efetuada a seleção, os direitos e deveres
são votados na Assembleia de Escola.
Assembleia de escola
A assembleia de escola é uma reunião entre alunos, tutores e orienta-

dores educativos no refeitório da escola, em cujo local são expostos os
problemas e sugeridas as soluções. Há um presidente, eleito pelos alunos,
que guia a reunião, do começo ao fim, de modo que, o aluno que deseje
se manifestar deverá erguer a mão e aguardar a indicação do presidente.
É nesta ocasião em que os próprios alunos estabelecem os mecanismos
para lidar com aqueles que se recusam a obedecer às regras (direitos e
deveres). Assim, são os alunos que refletem acerca dos problemas que,
por ventura, acontecem na escola, de modo que estabelecem um tribunal,
para auxiliar o infrator a refletir sobre as regras que desrespeitou, mesmo
tendo auxiliado a criá-las, junto de seus colegas.
[...]
Em cada espaço da escola existe uma folha em que o aluno pode colocar
o nome e o assunto em que sente dificuldade. Posteriormente, um pro-
fessor se deslocará ao seu local de trabalho de forma a poder esclarecê-lo,
tanto individualmente, quanto em grupo. Sempre que um professor tenta

esclarecer um determinado assunto a um aluno, certifica-se primeiro que
o aluno realmente consultou todas as fontes que lhe estavam disponíveis.
[...]
Em suma, diante do holocausto em que se encontram as escolas brasilei-

ras, que rumo tomarão nossos herdeiros diante destas propostas educa-
cionais enraizadas em nosso país? Seria utópico pensar em mudar nossas
escolas para o estilo da Escola da Ponte? De fato, acredito que não, trata-se
de algo dificilmente passível de mudança em massa, porém o que mais
repercute são as discussões, assim como faço neste momento.
Assim como para fazer parte do corpo docente da Escola da Ponte é neces-
sário refletir acerca do processo educacional de qualquer aluno em for-
mação acadêmica, faz-se necessário refletir nosso papel nos lugares que
ocuparmos diante das oportunidades vindouras e escolhidas em função
de nossas profissões. Para se ter uma escola inclusiva é necessário criar
uma ponte entre o conhecimento e os alunos, sem obstáculos.
Atividades
1. As diferenças entre os seres humanos devem ser vistas como algo que vai além da
questão de gênero, das características biológicas ou dos desejos e vontades de cada
um. São diferenças construídas, como formas de adaptação ao meio social e no con-
texto das relações de poder. Analise as asserções a seguir:
I. A diversidade é um componente do desenvolvimento biológico e cultural da

humanidade.
II. A construção curricular deve voltar os olhos para as diferenças que perpassam a
sociedade como um todo.
III. Ao se tratar qualquer conteúdo, em todos os níveis de ensino, este deve considerar
as diferenças étnico-raciais, culturais, sexuais, físicas, biológicas entre tantas outras.
São verdadeiras as asserções:
a. I e II.
b. II e III.
c. I e III.
d. I, II e III.
e. Nenhuma.

2. As competências e consequentes habilidades são estruturas da inteligência, operações

que são utilizadas para estabelecer relações entre pessoas, fenômenos, situações, obje-
tos, entre outros elementos a conhecer. Marque a alternativa correta a esse respeito:
a. Competências são as modalidades estruturais da inteligência, ações e operações

que utilizamos para estabelecer relações com e entre objetos, situações, fenôme-
nos e pessoas que desejamos conhecer.
b. As competências decorrem das habilidades adquiridas e referem-se ao plano

imediato do saber fazer.
c. Por meio das ações e operações, as competências aperfeiçoam-se e articulam-se,

possibilitando nova reorganização das habilidades.
d. Habilidades são as modalidades estruturais da inteligência, ações e operações

que utilizamos para estabelecer relações com e entre objetos, situações, fenôme-
nos e pessoas que desejamos conhecer.
e. Competências são teorias que utilizamos para estabelecer relações com e entre
objetos, situações, fenômenos e pessoas que desejamos conhecer.
3. Os avanços tecnológicos da informação e comunicação impelem às implantações

tecnológicas nos currículos, não mais como recurso, e sim como conteúdo a ser estu-
dado sistematicamente com suas bases éticas, epistemológicas e pedagógicas. Leia as
asserções a seguir e marque a alternativa correta.
I. A utilização de recursos tecnológicos na sala de aula tem sido muito discutida.

II. As escolas deveriam repensar essas práticas, levando para o processo de ensino-
-aprendizagem projetos que oportunizem o enriquecimento da troca de informa-
ções, já que com a internet podemos ter contato com o mundo.
III. A informatização e os avanços tecnológicos não precisam ser encarados de forma
mais séria, pois elas não visam às transformações de atitudes, exercício da cida-
dania, conscientização das responsabilidades sociais de cada um.
São verdadeiras as asserções:
a. I e II.
b. II e III.
c. I e III.
d. I, II e III.
e. Nenhuma.

Referências
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______. Lei n. 11.645, de 10 de março de 2008. Altera a Lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996, mo-
dificada pela Lei n. 10.639, de 9 de janeiro de 2003, que estabelece as diretrizes e bases da educação
nacional, para incluir no currículo oficial da rede de ensino a obrigatoriedade da temática “História e
Cultura Afro-Brasileira e Indígena”. Diário Oficial da União, Brasília, DF, 11 mar. 2008. Disponível
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COSTA, Margarete Terezinha de Andrade. Formação docente para a diversidade. 1. ed. Curitiba:
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Resolução
1. D.
2. A.
3. A.

Código Logístico
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ISBN 978-85-387-6356-7

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Margarete Terezinha de Andrade Costa

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IESDE BRASIL S/A

CIP-BRASIL. CATALOGAÇÃO NA PUBLICAÇÃO

1. Educação - Brasil. 2. Currículos - Planejamento. I. Título.

Capa: IESDE BRASIL S/A.

Todos os direitos reservados.

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Também buscamos relacionar as diferentes formas de organização

Nessa direção, relacionamos o currículo com o projeto político-

Margarete Terezinha de Andrade Costa

Mestre em Educação pela Universidade Federal do Paraná (UFPR).

2 Políticas educacionais curriculares 23

4 Gestão democrática e currículo 53

5 Seleção e organização curricular 71

6 Currículo e projeto político-pedagógico 85

7 Currículo e práxis escolar 99

8 Diferentes abordagens curriculares 113

1.1 Significado de currículo

O termo currículo origina-se do latim curriculum, é um substantivo masculino que signi-

Figura 1 – Relação entre identidade e formação dos alunos.

• visão • intenção • identidade

Fonte: Elaborada pela autora.

Todos esses elementos (visão de mundo e sociedade, individualidade de cada um e in-

Figura 2 – Fundamentos filosóficos, sociopolíticos e teóricos da educação.

Fundamentos • Buscam entender as relações entre Filosofia e Educação

• A prática pedagógica é uma prática social orientada por

Marcos teóricos e • Toda a legislação, as teorias e análises que fundamentam

Fonte: Elaborada pela autora.

Figura 3 – Elementos constituintes do currículo.

Fonte: Elaborada pela autora.

1.2 Breve histórico sobre o currículo

1.3 Definições: sistema educacional,

O órgão da administração federal direta responsável pela educação no Brasil é o

As instituições de ensino são categorizadas administrativamente em públicas, isto é,

Figura 4 – Organização do sistema de ensino brasileiro.

Educação Básica Ensino Superior

Ampliando seus conhecimentos

Currículo e conhecimento escolar: uma reflexão

Estudos sobre currículo vêm assumindo importância no cenário atual da

do currículo, ao ponto que torna difícil, inclusive a sua delimitação. De

Adentrando na discussão sobre as relações entre currículo e conheci-

[...] Prosseguindo a reflexão sobre as relações entre o currículo e o conhe-

De acordo com Sacristán (2000), conceber o currículo como um conjunto

Em face das considerações apresentadas, compreende-se o currículo em

Segundo Sacristán (2000), o cruzamento dessas práticas, distintas entre

Posterior à etapa de definir quais conhecimentos que devem fazer parte

Portanto, a compreensão das teorias de currículo é relevante nesta dis-

I. O currículo deve ter flexibilidade e estar adequado para atender às diversidades

nitoramento dessas ações, registrado em forma de documento e guardado na

2. O currículo, de acordo com a legislação educacional vigente, deve contemplar con-

Leia as alternativas que se apresentam e marque a que está correta em relação ao

a. Considera a individualidade de cada um fora de seu contexto social.

b. Não há necessidade de haver consonância entre o currículo escolar e o projeto

c. Deve expressar os fundamentos filosóficos e sociopolíticos da educação.

d. Tem a intenção de atender distintamente todos os estudantes.

e. Deve considerar as necessidades e objetivos de toda uma população sem consi-

3. As finalidades da educação, os níveis e modalidades de ensino são estabelecidos

c. na Base Nacional Comum Curricular.

d. no Conselho Nacional de Educação.

e. na própria Lei n. 9.394 de Diretrizes e Bases da Educação Nacional.