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CNPq – Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico

CATÁSTROFE, TRAUMA E RESISTÊNCIA:

EXPERIÊNCIA ESTÉTICA NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES

Prof. Dr. Amarildo Luiz Trevisan (Coordenador)

Santa Maria-RS, maio de 2013.

 DADOS DE IDENTIFICAÇÃO

Local de trabalho: Programa de Pós-Graduação em Educação: Mestrado e Doutorado –

PPGE/CE/UFSM

Título do projeto: Catástrofe, Trauma e Resistência: Experiência Estética na Formação de

Professores

Tipo de auxílio: Edital Universal – Faixa B

Vigência: 01/10/2013 a 30/09/2016

Proponente do projeto: Prof. Dr. Amarildo Luiz Trevisan – UFSM/CNPq1

Pesquisadores: Prof. Dr. Antonio Gómez Ramos (UC3M)

Profa. Dra. Maiane Liana Hatschbach Ourique (UNIPAMPA)

Equipe de apoio: Grupo de Pesquisa “Formação Cultural, Hermenêutica e Educação” -

www.ufsm.br/gpforma – certificado pelo CNPq

Observações: O projeto faz parte do desenvolvimento de pesquisa apoiada pelo CNPq com
Bolsa de Produtividade em Pesquisa (PQ) desde março/2001 até a presente data.

1
Líder do Grupo de Pesquisa Formação Cultural, Hermenêutica e Educação – GPFORMA
(www.ufsm.br/gpforma) e membro do Grupo Racionalidade e Formação - GPRACIOFORM
(www.ufsm.br/gpracioform).
Se denominamos forma-de-vida a este ser que é somente a sua
nua existência, essa vida que é sua forma e que permanece
inseparável desta, então veremos abrir-se um campo de
pesquisa que jaz além daquele definido pela intersecção de
política e filosofia, ciências médico-biológicas e
jurisprudência. Mas antes será preciso verificar como, no
interior das fronteiras destas disciplinas, algo como uma vida
nua possa ter sido pensado, e de que modo, em seu
desenvolvimento histórico, elas tenham acabado por chocar-se
com um limite além do qual elas não podem prosseguir, a não
ser sob o risco de uma catástrofe biopolítica sem precedentes
(AGAMBEN, 2010, p. 183).
 RESUMO

O projeto de pesquisa busca repensar a educação a partir das experiências do

holocausto, tendo em vista a necessidade de propor um modelo de formação sensível à
prevenção das catástrofes coletivas. A proposta busca auscultar as modificações ocorridas no
cotidiano da educação da cidade de Santa Maria/RS, decorridos alguns meses após a tragédia
da boate Kiss, que vitimou 242 pessoas, na maioria jovem, sendo 115 alunos da Universidade
Federal de Santa Maria (UFSM). Somado a isso, a ideia é investigar algumas obras de
autores que se debruçaram sobre o tema do holocausto nos últimos tempos na perspectiva da
literatura de testemunho - especialmente Kertész, Adorno, Benjamin, e Agamben - para tecer
cruzamentos entre as noções de catástrofe, trauma e resistência. A partir do confronto de uma
experiência empírica com o legado teórico acumulado, pretendemos perceber a relação entre a
teoria e a prática na formação de professores sob a perspectiva da discussão estética. Afinal,
vivemos uma época que requer a adoção de diferentes posturas e outro tipo de entendimento
no campo da formação, uma nova ordem de pensamento.
 5

SUMÁRIO

A) IDENTIFICAÇÃO DA PROPOSTA........................................................................... 6

B) QUALIFICAÇÃO DO PRINCIPAL PROBLEMA A SER ABORDADO ................. 10

C) OBJETIVOS E METAS A SEREM ALCANÇADOS ............................................... 16

OBJETIVO GERAL: ............................................................................................................... 16

D) METODOLOGIA A SER EMPREGADA ................................................................ 17

E) PRINCIPAIS CONTRIBUIÇÕES CIENTÍFICAS OU TECNOLÓGICAS DA

PROPOSTA ................................................................................................................... 21

F) ORÇAMENTO DETALHADO........................................................................................23

G) CRONOGRAMA FÍSICO-FINANCEIRO.....................................................................25

H) IDENTIFICAÇÃO DOS DEMAIS PARTICIPANTES DO PROJETO......................27

I) INDICAÇÃO DE COLABORAÇÕES OU PARCERIAS JÁ ESTABELECIDAS

COM OUTROS CENTROS DE PESQUISA NA ÁREA................................................ 29

J) DISPONIBILIDADE EFETIVA DE INFRA-ESTRUTURA E DE APOIO TÉCNICO

PARA O DESENVOLVIMENTO DO PROJETO ......................................................... 29

K – REFERÊNCIAS ...................................................................................................... 31

L – ANEXOS .................................................................................................................. 35
 6

A) Identificação da proposta

Nos últimos anos têm se percebido a larga influência da epistemologia da

prática profissional nas políticas públicas e documentos oficiais2, bem como nas atuais
pesquisas sobre formação de professores. Tendo em vista a proposta de uma formação
pautada pelo viés tácito, essas pesquisas defendem a ideia de uma reforma universitária
que reconfigure a formação baseada em conhecimentos acadêmicos e científicos para a
formação calcada no mundo real da atuação profissional, isto é, o desenvolvimento de
competências e habilidades que integram a ideia do saber-fazer (PERRENOUD, 1999).

A formação guiada por essas noções acarreta o esquecimento do viés

intersubjetivo como elemento fundamental da constituição da aprendizagem, em favor
da aquisição subjetiva do conhecimento que serve ao interesse de mobilizar
competências para a futura atuação profissional no mercado de trabalho. Decorrente de
estudos sobre tal temática desencadeou-se em nosso grupo de pesquisa algumas
inquietações, as quais deram origem a dois projetos que vimos desenvolvendo nos
últimos anos.3

Porém, este projeto de pesquisa pretende ir além dessas discussões, ao

aprofundar a base normativa e expressiva da filosofia da educação em seu compromisso
de pensar a atualidade, em voltar-se criticamente para o momento presente, vinculando

2
Dentre os documentos oficiais que adotaram a concepção epistemológico-prática da formação destacam-
se a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 9.394/96, as Diretrizes Curriculares Nacionais de
Formação de Professores - Parecer CNE/CP 09/2001 e Resolução CNE/CP 1, de 02/2002.
3
O projeto de pesquisa “Teoria e Prática da Formação no Reconhecimento do Outro”, aprovado na
Chamada Bolsas no País / Produtividade em Pesquisa - PQ CNPq – 2010, centra o foco de investigação
sobre a formação de professores no Brasil, repensando o deslocamento da discussão do polo da teoria
para o polo da prática. A partir das reformas no campo da formação, o antigo dilema teoria e/ou prática
justamente uma preocupação da Filosofia que atravessa toda a história do Ocidente - volta ao centro do
debate, tornando-se atualmente um dos principais eixos articuladores da formação de professores. Com
base nestas investigações, a pesquisa se indaga, de modo geral, sobre a falta nesta proposta de uma
perspectiva da formação em direção à formação cultural do professor, inserida no contexto mais amplo
das relações sociais. O projeto de pesquisa “Inovação, Recontextualização ou Tecnificação?
Reconhecimento da Prática na Educação por Competências”, aprovado na Chamada CNPq/CAPES Nº
07/2011/ Edital Ciências Sociais e Humanas, visa corresponder ao desafio de repensar uma estrutura
simétrica de reconhecimento na relação entre teoria e prática na formação de professores, e, do mesmo
modo, entre universidade e escola, a partir dos referenciais de Adorno, Honneth, Gadamer e Habermas.
Dessa forma, pretende assentar-se num processo de correspondência recíproca na construção de novos
conhecimentos no campo da formação, dos saberes docentes e do aperfeiçoamento dos cursos de
licenciatura.
 7

experiência estética e formação de professores para pensar um modelo de formação pós-

Auschwitz. A filosofia da educação não é simplesmente um conceito “escolar de
filosofia” e nem adaptação, mas principalmente “conceito de mundo” (Kant) e
“resistência” (Adorno). Nesse sentido, perguntamos: Como a filosofia da educação
enquanto resistência pode contribuir para evitar que tragédias se repitam? Que aspectos
da resistência e de visão de mundo seriam decisivos nesse caso?

Com a acelerada concentração urbana, o aquecimento global, o terrorismo

internacional, a crise econômica mundial e a comunicação planetária, possibilitada pelas
novas tecnologias da informação e comunicação (TICs), as catástrofes coletivas se
tornaram algo cada vez mais presente em nosso cotidiano atualmente. São inúmeros
acontecimentos que assomam às populações com velocidade espantosa, saturando-as
com toda ordem de detalhamento destes casos. Mas por que, diante do seu impacto,
ainda ficamos emudecidos e perplexos, se cada vez isso é mais recorrente? Por que não
encontramos palavras para expressar o ocorrido? O que fazer diante da negatividade do
espírito, quando as catástrofes nos parecem um trauma insuperável?

A preocupação desse projeto de pesquisa surge a partir de caso semelhante

ocorrido na cidade de Santa Maria, situada no centro do estado do Rio Grande do Sul,
Brasil, mas que tomou proporções mundiais pelo número de pessoas atingidas, forma
como ocorreu e suas consequências. Trata-se do caso de incêndio da boate Kiss,
acontecido no dia 27 de janeiro de 2013, que acompanhamos bem de perto em função
de residir na referida cidade. O incidente vitimou 242 pessoas, na maioria jovem, sendo
115 alunos da Universidade Federal de Santa Maria (UFSM). A data ficará marcada não
apenas por ser o dia internacional em memória do holocausto, mas também porque as
vítimas morreram asfixiadas ao inalar o mesmo gás utilizado nos campos de
concentração nazista da segunda guerra mundial: o cianeto, advindo da queima da
esponja que fazia parte da estrutura de proteção acústica da boate.

Muito embora saibamos que as causas das duas tragédias foram diferentes, cujas
circunstâncias ainda estamos tentando compreender4, há questões semelhantes geradas

4
Sem dúvida, é preciso adentrar na esfera do sentido para entender o trauma vivido por pessoas atingidas
por situações trágicas como estas e com este grau de impacto junto à opinião pública. Uma frase escrita
numa faixa fixada pelos familiares e amigos no lugar em que ocorreu o incidente atesta isso, pois diz:
“Para continuarmos vivendo, precisamos entender...” (ver anexos). Esse entendimento é o mesmo
requerido para o holocausto, uma vez que “deve-se reconhecer que o horror dos campos nazistas impôs
urgência na necessidade de compreender aquele acontecimento” (DE MARCO, 2004, p. 51).
 8

entre o incêndio de Santa Maria e o holocausto, difíceis de manifestar, mas inevitáveis.

Assim como foi para a Alemanha e o mundo todo pós-segunda guerra mundial, o maior
desafio é assimilar o trauma e seguir adiante, assumindo de vez uma cultura da
prevenção. Esta cultura deveria ser objeto urgente de preocupação da filosofia da
educação, que justamente tem por escopo pensar os fins da educação, a sua dimensão
normativa e expressiva. Exercer a docência com autoesclarecimento pedagógico nesse
contexto requer tomar consciência do tempo presente, afinal:

As catástrofes e as experiências extremas vividas e sofridas pelos

homens durante o século XX fizeram do trauma a marca desse século.
Não somente a psicanálise mas também outras ciências humanas
viram-se diante da necessidade de recuperar o atraso na investigação e
na compreensão ainda não realizadas a respeito desses
acontecimentos.[...] Somente após a guerra do Vietnã o diagnóstico de
transtorno pós-traumático foi incluído na nomenclatura psiquiátrica,
estimulando uma grande quantidade de pesquisas sobre essa síndrome.
O que marca principalmente o século XX é o Holocausto, esse crime
nacional-socialista contra a humanidade. O confinamento em campos
de concentração e o massacre de milhões de judeus causaram estragos
e sofrimentos inimagináveis para as vítimas. A ajuda terapêutica aos
sobreviventes obrigou a um confronto com experiências extremas e
suas conseqüências, até então ignoradas (BOHLEBER, 2007 p.155).

Catástrofes como essa trazem consigo a expressão de um trauma coletivo. É

exatamente nesse ponto que se faz necessário perguntar qual é o papel da educação em
face dessa problemática do qual é impossível escapar se continuarmos acreditando
numa concepção crítica e emancipatória de formação. Por isso, o objetivo do projeto é
repensar a educação a partir de literaturas que testemunham e analisam as experiências
do holocausto, notadamente a relação entre catástrofe, trauma e resistência, tendo em
vista os acontecimentos recentes ocorridos em nossa cidade e a necessidade de propor
reflexões em torno do modelo de formação.

Entendemos trauma a partir da psicanálise freudiana, isto é, um acontecimento

que a instância do ego não consegue processar, pois é inexplicável, indizível para a
consciência, apresentando sérios danos ao psiquismo, que em uma tentativa frustrada de
resolução tenta extrapolar a barreira que envolve o ego. Segundo Netrovski e
Seligmann-Silva (2000, p. 8), o trauma denota alguma coisa que machuca, perfura,
tritura, mas que ao mesmo tempo expressa a ideia de “suplantar” e “passar através”. Na
tradição freudiana, o trauma é definido como “uma lembrança que o indivíduo não sabe
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que lembra, mas que se manifesta em atos obsessivos, sem ligação com a realidade” (Id.
Ibid.). Desse modo, o psiquismo só consegue elaborar esse processo através da
representação (simbolização) do trauma, que passa a se associar com outras
simbolizações.

Ainda de acordo com estes autores, a palavra catástrofe (kata + strophé)

significa, em grego, virada para baixo, mas também significa “desabamento”, “desastre”
ou algo que causa um trauma, no hebraico Shoah, termo este utilizado em substituição a
palavra holocausto. A representação torna-se um conceito correlato ao termo catástrofe,
porém ele não é autoafirmativo e sim dependente de um processo de elaboração do
trauma, pois “[...] a representação depende de uma catástrofe (sem catástrofe, não há o
que representar), mas a catástrofe dificulta, ou impede a representação – define, desde
logo, uma questão central da literatura, da arte e das disciplinas humanas em geral, em
nossos dias” (Ibid., p. 7). Essa ligação com a arte deu origem, segundo De Marco (2004,
p. 45), à literatura de Shoah, que se constitui como uma “literatura de testemunho”,
baseada na ideia de mimesis como “a natureza da literatura” e da “catástrofe” com o
sentido de reviravolta, semelhante à trajetória do herói trágico grego, cujo destino é a
ruína. Mais tarde, em contato com o testemunho do holocausto, significou também
desaparecimento, aniquilação ou extinção: “O aniquilamento do homem ecooou no
aniquilamento da utopia humanista, corroendo o poder explicativo da razão e a crença
no conhecimento como força de civilização” (Ibid., p. 53). As experiências traumáticas
presentes no cotidiano de catástrofes exigem, em si mesmas, um modo de nos
contrapormos ao mundo, portanto.

Esse é um dos aspectos que o projeto pretende investigar no decurso da

experiência formativa da docência inicial, pois “a educação que tem por objetivo evitar
a repetição precisa se concentrar na primeira infância”, de acordo com o veredicto de
Adorno (1995, p. 122). Dessa forma, o foco do projeto centrar-se-á com os educadores
da primeira infância, dos cursos de Pedagogia e Educação Especial do CE/UFSM.
Nesse sentido, Adorno chama a atenção para a necessidade de esse tema ser
desenvolvido na educação, porque é somente através da resistência que podemos evitar
a repetição de tragédias ocasionadas pelo descaso humano. Entendemos que Auschwitz
se constitui como um signo das catástrofes no contemporâneo do qual é possível extrair
lições com o objetivo de aprofundar saberes na formação docente no sentido do saber-
expressar (PAGNI e GELAMO, 2010, p. viii). Frente ao imperativo ético que Adorno
 10

delega à educação, acreditamos que a subárea da formação de professores pode

construir importantes saberes com potenciais reflexivos e terapêuticos. Desse modo, a
justificativa da estética como possibilidade do saber-expressar, tem a intenção de
promover a representação do que é indizível para a consciência.

B) Qualificação do principal problema a ser abordado

Na discussão contemporânea, está em pauta a volta aos temas da segunda guerra

mundial, especialmente à temática dos campos de concentração de Auschwitz. Essa é
uma discussão que nunca saiu de cena, desde o período denominado por Hobsbawm
como “era da catástrofe”.5 Seu diagnóstico de que o princípio do século XX – 1914 a
1945 - poderia ser denominado como “era da catástrofe”, pode também ser considerado
uma expressão do século XXI, na medida em que “a violência e a barbárie, tanto quanto
o capital, não encontram fronteiras geográficas, políticas ou étnicas” (DE MARCO,
2004, p. 50). Segundo Steiner, o contexto criado a partir da Primeira Grande Guerra
mundial é marcado pelo “fracasso da formação humanística diante da barbárie” (1990,
p. 17). Vivemos em um momento em que as tragédias saíram da literatura clássica e
passaram a se espargir no mundo contemporâneo. Essas tragédias geralmente de caráter
coletivo, manifestam a „desconsideração com o outro‟, seja em casos de atentados
terroristas, seja por falta de segurança, ou ainda, por intermédio de mortes
racionalmente planejadas como ocorreu em Auschwitz.

Remontamos aqui aos fatos da barbárie que ocorreram na Segunda Guerra

Mundial, e que culminaram com milhões de mortes nos campos de concentração, a fim
de denotar a ruptura que Auschwitz representa para a história da cultura ocidental. Essa
ruptura instaura uma transformação do sentido da filosofia frente sua responsabilidade
com o mundo, que agora passa a ser a valorização do “não-idêntico”. A educação está
na base desse novo olhar, uma vez que “a exigência que Auschwitz não se repita é a
primeira de todas para a educação” (ADORNO, 1995, p. 119).

5
Hobsbawm (2003) divide a história do séc. XX em três períodos, sendo o primeiro denominado a "era
da catástrofe", que vai de 1914 a 1945, marcado pelas duas grandes guerras mundiais, pelo surgimento da
URSS como um sistema alternativo na economia mundial ao capitalismo, sendo marcantes nessa fase
também a Grande depressão de 1929 e a emergência do fascismo que tomou conta da Europa.
 11

No entanto, o debate tem se revigorado na última década através de uma série de

trabalhos polêmicos6, entre os quais podem ser citados os artigos de Felman (2000);
Gómez Ramos (2005); Pál Pelbart (2000); Bueno (2010) e Hartmann (2000). Nessa
mesma linha, podem ser mencionados os trabalhos de Giorgio Agamben (2002; 2003);
Zygmunt Bauman (2008); Imre Kertész (2002); Reyes Mate (2005); Jean-François
Mattéi (2002) e de José Antonio Zamora (2008). Do mesmo modo, podemos entender a
emergência de filmes como: “O menino de Pijama listrado” (2008), do diretor Mark
Herman; “Escritores da Liberdade” (2007), de Richard LaGravenese; “O Leitor” (2008),
dirigido por Stephen Daldry; “O pianista” (2002), de Roman Polanski, os quais vem na
esteira de outras produções, como “A Lista de Schindler” (1993), de Steven Spielberg
e documentários como “Minha Luta” (1961), de Erwin Leiser e “Arquitetura da
destruição” (1989), do diretor Peter Cohen, entre outros. Muitos desses trabalhos são
demonstrativos da “literatura de testemunho” (DE MARCO, 2004, p. 51-52);
testemunho esse não apenas da dificuldade dos seres humanos de assimilar o trauma,
mas sintoma de que algo mais está acontecendo em nossa cultura. Em função da
necessidade de síntese, vamos comentar o que poderia estar por trás dessa discussão
explicitando brevemente o porquê da formação da resistência a eventos traumáticos.

No artigo “Educação após Auschwitz”, presente no livro “Educação e

emancipação”, Adorno lembra que fenômenos como os do holocausto são como a
sombra da modernidade que a acompanha passo a passo, porque representa o momento
regressivo da dialética da razão, responsável pela vida danificada. Por isso, não seria
demais dizer que Auschwitz não é uma figura do passado que nos assombra vez por
outra simplesmente, mas é uma alegoria que se repete a cada momento que vivenciamos
uma catástrofe coletiva. Adorno concebe o holocausto como o monstruoso, o que resiste
a toda representação, posto que inominável. É a experiência do limite, do que não temos
como estabelecer parâmetros para entender, porque foge de todas as formas habituais de
compreensão. O seu apelo - para que Auschwitz não se repita - significa alertar para um

6
“Educação e crise ou as vicissitudes do ensinar” (2000), de Shoshana Felman; “El duelo del siglo. Notas
sobre um ensayo de Imre Kertesz” (2005), de Antonio Gómez Ramos; “Cinema e holocausto” (2000), de
Peter Pál Pelbart; “Educação e barbárie: da Dialética do Esclarecimento ao Homo Sacer” (2010), de
Sinésio Ferraz Bueno; “Holocausto, testemunho, arte e trauma” (2000), de Geoffrei H Hartmann.
Nessa mesma linha podem ser mencionados os livros: “Estado de excepción, Homo Sacer II, I (2003)” e
“Lo que queda depois de Auschwitz: El archivo y El testigo, Homo Sacer III (2002)”, de Giorgio
Agamben; “Modernidade e holocausto” (2008, 4ª ed.), de Zygmunt Bauman; “Um instante de silencio em
el paredón. El holocausto como cultura” (2002), de Imre Kertész; “Memórias de Auschwitz” (2005), de
Reyes Mate; “A barbárie interior. Ensaio sobre o i-mundo moderno (2002)” , de Jean-François Mattéi;
“Theodor W. Adorno: pensar contra a barbárie” (2008), de José Antonio Zamora.
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acontecimento que se tornou signo da abertura de uma nova era, na qual a convivência
com catástrofes coletivas se tornou onipresente.

Comentando este mesmo texto de Adorno, Rouanet assim se refere:

Nesse ensaio, ele parte de novo do paradoxo freudiano segundo o qual

“a própria civilização produz as forças contrárias à civilização e cada
vez mais as acentua (...). O princípio da barbárie está incrustado na
civilização”. Mas agora ele acha que é possível reagir a esta
fatalidade, se não modificando as estruturas objetivas do capitalismo
tardio, o que se torna cada vez mais utópico, pelo menos atuando, pela
educação, sobre as estruturas objetivas do homem contemporâneo.
Com isso, este se tornaria consciente dos mecanismos sociais e
psicológicos que podem transformar indivíduos comuns em monstros
sanguinários, o que contribuiria, pelo menos em parte, para evitar o
retorno da barbárie. (2010, p. 23).

Adorno admite a ausência de formação suficiente para prevenir e trabalhar com

ocorrências traumáticas, caso contrário o holocausto não teria existido. Para repensar as
metas educacionais de que Auschwitz não se repita, sugere começar, como dissemos
antes, pelo trabalho na primeira infância. E por isso ele assevera também que a relação
entre “autoridade e barbárie”, ainda não obteve “a atenção merecida da ciência e da
pedagogia” (Ibid., p. 125).

Porém, nos deparamos com vários empecilhos nesse sentido, pois vivemos
tempos de uma ética da culpabilidade e não uma ética da responsabilidade e do
compartilhamento. É mais fácil espiar a culpa do que realmente promover uma
educação para a autodeterminação do espírito. Adorno questiona esta mentalidade com
o seguinte argumento:

Que na Alemanha a falta de domínio do passado, já que esta é a

questão, não se restringe ao âmbito dos chamados irrecuperáveis, isto
é inquestionável. Sempre se remete ao chamado complexo de culpa,
muitas vezes alegando que o mesmo na verdade apenas foi gerado
pela construção de uma culpa coletiva dos alemães (1995, p. 30).

As bases para uma educação numa época sob o signo de Auschwitz requer um
levantamento de quais elementos foram decisivos para gestar a barbárie do holocausto.
Uma época sob o impacto dessa catástrofe requer questionar a frieza e a indiferença do
comportamento (com o outro), a necessidade de desbarbarização do campo, o caráter
manipulador, a identificação cega com todos os coletivos e, principalmente, como
 13

dissemos antes, indagar as metas educacionais de uma civilização tecnicista e a

elaboração do trauma. Por isso, é imprescindível repensar a nossa relação com o tempo
histórico:

Cuando Kertész habla de la “no elaboración de las vivencias” ou de la

“impossibilidad de elaborarlas”, o cuando Adorno se preguntaba por
la “poesia después de Auschwitz”, no se están refiriendo a un
problema privado de las víctimas, sino a un asunto público,
directamente político, que atañe a todo el que viva en el mismo tiempo
o en el posterior a lo ocurrido: el asunto de cómo se integra la
biografia individual con las experiencias colectivas más significativas
(GÓMEZ RAMOS, 2005, p.107).

Assim, não podemos negar que essa questão toca diretamente no quefazer
docente e na sua formação, pois é possível tirar lições formativas que passa pela
necessidade de vincular a biografia individual com a história coletiva, conforme indica
o aludido texto de Kertész.

De igual modo, Walter Benjamin preocupou-se com os rumos da tecnificação e

o impacto da força produtiva da guerra. A observação de que, ao retornarem da Primeira
Guerra, os combatentes estavam silenciosos levou Benjamin a pontuar também acerca
da impossibilidade de comunicar experiências degradantes, pois já não se percebe as
potencialidades das narrativas da tradição. Tais experiências não produzem mais
discursos, apenas queixas ou lamentos desprovidos de conteúdo e empobrecidos: “Uma
nova forma de miséria surgiu com esse monstruoso desenvolvimento da técnica,
sobrepondo-se ao homem” (1986, p. 115). A efervescência, nos últimos tempos, de
diferentes formas de percebe e explicar o mundo, como a renovação da astrologia ou da
ioga, da escolástica e do espiritismo, conforme exemplifica Benjamin, parece ser
diretamente proporcional a essa miséria.

Então, quando uma catástrofe assola nosso modo passivo de lidar com a técnica
e a burocratização da vida, nos damos conta “que existem valores que não se prestam à
experiência - valores a cujo serviço nos colocamos” (BENJAMIN, 2002, p. 22). Vendo
a mobilização de grande número de voluntários ou a desburocratização da máquina
estatal diante das urgências pela salvação de vidas, por exemplo, podemos pensar que
consternação, solidariedade ou o direito à vida são valores construídos na sociedade
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ocidental para além da necessidade de experiência na cultura, mas que mexe com o
humano em sua dimensão mais limítrofe, a da resistência diante do risco da morte.

Agamben oferece também uma profunda e interessante interpretação para pensar

a resistência às catástrofes coletivas, por intermédio da trilogia política do Homo Sacer
(“homem sacro”, em latim), figura extraída do direito romano, o qual poderia ser morto
sem necessidade de julgamento do crime. O Homo Sacer representa o homem atual que
normalizou a exclusão. Agamben parte de Carl Schmitt, conservador jurista alemão do
III Reich, que definia o soberano como aquele que decide sobre o estado de exceção,
mas também de Walter Benjamin que, em suas teses de filosofia da história, afirmava
ter a exceção virado regra. Na interpretação de Agamben, vivemos tempos em que,
apesar de todos os discursos tenderem para a inclusão, a exceção virou regra, ou melhor,
se normalizou a exceção, ficando a vida nua e sem proteção da cidadania oferecida pelo
estado democrático e de direito. Convivemos pacificamente ainda hoje com o que foi a
exceção imposta por Hitler ao ascender ao poder, suspendendo todos os direitos civis e
concedendo ao Estado o poder de vida e morte sobre os cidadãos. A doutrina Bush
segue o mesmo caminho desde janeiro de 2002, depois dos ataques terroristas de 11 de
setembro às torres gêmeas. Os encarcerados na prisão de Guantánamo, muitos afegãos e
iraquianos, acusados de ligação aos grupos Taliban e Al-Qaeda, sem julgamento algum
e em área submetida ao controle internacional no que concerne às condições de
detenção dos mesmos, são exemplos dessa barbárie.

Bueno defende que esta mesma mentalidade está contida nas estatísticas oficiais
no campo da educação como “barbárie sistematicamente reproduzida” (2010, p. 246).
Segundo ele, no espaço biopolítico escolar:

a vida nua adquire relevância somente para a produção de estatísticas

mensuradoras dos níveis de repetência, de competência e de evasão,
em cujo horizonte não se cogita a superação pura e simples dessa
condição, mas sim a definição de sua porcentagem aceitável em
determinados contextos. (Ibid., p. 246).

Nesse aspecto, tais estatísticas carregam o estigma de perpetuação das

catástrofes coletivas, pois elas compõem o parâmetro para a instituição educacional
decidir o momento de “eliminar” os sujeitos que não construíram as competências
exigidas. É por isso que Bueno vai concluir que “o comprometimento da normalidade
pela patologia, tal qual Adorno e Horkheimer analisam, em sua „Dialética do
 15

Esclarecimento‟, encontra, na abordagem de Agamben, uma impressionante

confirmação e atualização, por meio da identidade sinistra entre estado de exceção e
normalidade” (Ibid., p. 245).

Mas quando se trata de formação humana para evitar tragédias dessa natureza,
há um aspecto central que diz respeito ao “si mesmo” (Selbst-Self) que deve se tornar
alvo tanto da investigação empírica como da reflexão teórica. Trata-se daquele trabalho
sobre si mesmo que precisa ser feito desde a primeira infância para que o sujeito se
forme de maneira crítica e exigente, como também denotou Jean-François Mattéi em
seu livro “A barbárie interior”. É aquele imprescindível trabalho que precisamos fazer
permanentemente contra nossa própria “barbárie interior”, que canalizada coletivamente
pode conduzir ao horror do trágico. Na linguagem de Adorno, seria o mesmo que
retomar o princípio kantiano de autoderminação, o qual, em termos de condições de
vida humana e social, não toleraria, por exemplo, frequentar determinados lugares
públicos sem exigir dos responsáveis as condições adequadas de segurança.

Baseados em literaturas como estas, e no trabalho de observação, entrevistas7 e

oficinas de acompanhamento dos sistemas de ensino da cidade de Santa Maria/RS,
afetada recentemente por uma experiência traumática de grandes proporções,
acreditamos auxiliar na urgência de uma cultura de prevenção a catástrofes
desencadeadas pelo descaso humano, assim como na elaboração do trauma. Atualmente
já existem boas iniciativas acontecendo na cidade nesse sentido.8 Porém, mesmo sendo
importantes e promissoras, estas ações não terão efeitos desejado se não virem
acompanhadas de uma mudança de mentalidade da sociedade, que envolva um
compromisso forte com a educação. Por isso, perguntamos, após três meses ocorridos
dessa tragédia: O que mudou no cotidiano educacional da cidade, haja vista sua

7
Pretendemos também auscultar o depoimento de diversas autoridades, ou mesmo de pessoas leigas, que
vivenciaram de perto essa tragédia, as quais se referiram às condições dos profissionais que operaram no
socorro às vítimas. Foi recorrente a constatação de que estes profissionais, embora demonstrassem
dedicação e voluntarismo heróicos, no entanto não tinham preparação/formação adequada para lidar com
este tipo de episódio.
8
Entre as iniciativas, está o projeto de lei discutido na Câmara Municipal que visa nomear ruas e praças
da cidade com o nome das vítimas; a construção de um memorial público no local em que funcionava a
boate e outro na própria UFSM; o aumento da fiscalização em bares, restaurantes, casas de festa, boates e
demais locais públicos, sendo muitos desses fechados por falta de documentação e de planos de
prevenção contra incêndio. Também foi criada uma página no Facebook para informar sobre a tragédia,
disponível em https://pt-br.facebook.com/informacoestragediaboatekiss E, ainda, existiram muitos
auxílios externos contribuindo para levantar a autoestima da população, como a Universidade de Montfort
oferecendo 10 vagas para alunos da UFSM realizar uma missão acadêmica, com duração de uma semana
na Inglaterra.
 16

prerrogativa da necessidade de refletir sobre as questões contextuais que dizem respeito

ao mundo vivido? Que transformações estão sendo implementadas no modelo de
formação adotado nas escolas e universidades de Santa Maria/RS? De que forma estas
instituições fomentam possibilidades de entendimento e resistência para que catástrofes
coletivas não se repitam?

C) Objetivos e metas a serem alcançados

Objetivo Geral:

 Investigar o modo como a filosofia da educação contribui para gestar um

modelo de formação sensível à prevenção de catástrofes coletivas, bem como na
elaboração do trauma, tendo como parâmetro de compreensão a literatura de
testemunho e as iniciativas referentes às experiências do holocausto.

Objetivos Específicos:

 Repensar a formação docente pautada no saber-fazer em vista do saber-

expressar sob a contribuição normativa e expressiva da filosofia da educação e
seu compromisso em pensar criticamente a atualidade, a partir de elementos da
experiência estética que representam o holocausto;

 Investigar as modificações gestadas no modelo de educação de Santa Maria/RS

a partir da tragédia da boate Kiss, tendo em vista o compromisso da Filosofia da
Educação em pensar a atualidade, em voltar-se criticamente para o momento
presente;

 Observar em que sentido o princípio de responsabilidade com o outro comparece

nas discussões do cotidiano pedagógico das escolas e universidades;
 17

 Compreender de que maneira a proposta da Pedagogia das Competências9,

baseada na epistemologia da prática e no saber-fazer, largamente utilizada nas
escolas e nos cursos de formação superior, oferece subsídios para repensar a
necessidade de que catástrofes dessa natureza não se repitam;

 Analisar a proposta da educação para a cidadania democrática, com alicerce no

pensamento crítico, na cidadania universal e na imaginação empática, que
permitiria reorientar nossas vidas além do objetivo específico de uma vida
mercadológica.

D) Metodologia a ser empregada

Enquanto desenvolvimento teórico, a proposta visa investigar

hermeneuticamente literaturas sobre as experiências do holocausto. Cabe aqui fazer uma
breve retomada das investigações que realizamos sobre este tema desde a tese de
doutorado, na qual a figura dos campos de concentração de Auschwitz aparece como
metáfora mimética utilizada por Adorno. Desde o livro “Filosofia da educação: mímesis
e razão comunicativa” (2000), que resultou dessa tese de doutoramento, passando pelo
livro “Pedagogia das imagens culturais: da formação cultural à formação da opinião
pública” (2002) e também por alguns textos, como “Estetização da política vs. formação
da opinião pública: uma aporia da razão comunicacional?” (2007), enfocamos a
dimensão da mímesis da arte, em Adorno, como lugar de possibilidades onde se
alojaram as energias criativas e transformadoras da modernidade, depois da crise do
marxismo clássico. A mímesis faz o trânsito do real ao literário, produzindo imagens
desestabilizadoras do real. É por isso que Adorno acredita na força da alegoria dos
campos de concentração da segunda guerra, especialmente dos campos de Auschwitz,
para desestabilizar a compulsão do conceito em homogeneizar tudo, pelo predomínio da
racionalidade instrumental. Neste projeto, a ideia é ampliar essa discussão para
incorporar a discussão da literatura de testemunho, a fim de contemplar a relação da

9
Vamos trabalhar com alguns levantamentos já realizados pelo Grupo de Pesquisa “Formação Cultural,
Hermenêutica e Educação” em escolas e universidades, a respeito da temática das competências,
auferidos durante o desenvolvimento do projeto de pesquisa “Inovação, Recontextualização ou
Tecnificação? Reconhecimento da Prática na Educação por Competências”, contemplado na Chamada
CNPq/CAPES Nº 07/2011/ Edital Ciências Sociais e Humanas.
 18

catástrofe de Auschwitz com as noções de trauma e resistência, tendo presente uma

ocorrência de trauma coletivo vivida recentemente na cidade de Santa Maria/RS.

Em termos metodológicos, a proposta pretende adotar a perspectiva da

hermenêutica reconstrutiva (DEVECHI & TREVISAN, 2010; 2011), a qual serviu de
base para nossas pesquisas até o presente. Esta abordagem enquadra-se no âmbito do
objeto investigado, principalmente, por levar em consideração o lugar do outro, algo
que foi terminantemente negado no contexto do holocausto:

O outro passa a ser, assim, a categoria central das pesquisas, e por isso
essas investigações surgem como reação à hermenêutica tradicional
(que vai de Schleiermacher, Dilthey e Heidegger até chegar ao próprio
Gadamer), dado que esta havia subsumido o outro na tradição. De
outra maneira, ela é fiel nesse ponto aos pressupostos da crítica por
meios comunicativos, como consciência aguda de negação da
alteridade, sejam minorias exploradas, movimentos sociais, povos que
lutam pela sua independência e os diferentes (Ibid, p. 153).

Quanto ao aspecto prático, o projeto pretende trabalhar num primeiro momento

de modo mais focado, com os graduandos das licenciaturas dos cursos de Pedagogia e
Educação Especial, ambos lotados no CE/UFSM, e no curso de Pedagogia da
UNIPAMPA, da URI-Santiago e do IFFARROUPILHA. Essa escolha se justifica,
conforme referimos antes, pela premissa adorniana de que um trabalho pedagógico em
direção ao princípio maior - de que Auschwitz não se repita -, deve centrar-se
principalmente na infância. Por isso, escolhemos os futuros educadores da infância no
campo da educação básica - escolas de educação infantil e ensino fundamental - como
sujeitos dessa pesquisa conjunta e colaborativa. Pretendemos também, a partir das
oficinas pedagógicas, auscultar o depoimento de alunos e professores de duas escolas
municipais de Santa Maria/RS. E, ainda, entrevistar algumas autoridades ou mesmo
pessoas leigas que vivenciaram de perto a tragédia da boate Kiss e que atuaram no
socorro às vítimas. Por fim, pretendemos entrevistar professores que tiveram perdas de
alunos em suas turmas na Universidade Federal de Santa Maria, para saber o que
modificou depois desse fato em seu cotidiano pedagógico.

A partir dessas atividades procuraremos trabalhar em termos procedimentais na

perspectiva de Shoshana Felman, conforme seu artigo “Educação e crise ou as
vicissitudes do ensinar”, Peter Pál Pelbart, no texto “Cinema e holocausto” e Geoffrei
 19

H Hartmann, em “Holocausto, testemunho, arte e trauma”.10 Isto é, pretendemos

abordar o testemunho do sobrevivente da chamada “era da catástrofe” como um
elemento representativo/compreensivo do trauma. Com a mediação da arte, esse
testemunho será ilustrado por Imre Kertesz11, sobrevivente dos campos de concentração,
especialmente seu escrito “Um instante de silencio em el paredón. El holocausto como
cultura”. Também pretendemos abordar alguns textos de Adorno, Benjamin e Agamben
e seus comentadores, que possam auxiliar no entendimento desse tema. E, ainda, filmes
como: “O menino de Pijama Listrado” (2008), do diretor Mark Herman; “Escritores da
Liberdade” (2007), de Richard LaGravenese; “O Leitor” (2008), dirigido por Stephen
Daldry; “O pianista” (2002), de Roman Polanski e “A Lista de Schindler” (1993), de
Steven Spielberg . Documentários como: “Minha Luta” (1961), de Erwin Leiser e
“Arquitetura da destruição” (1989), do diretor Peter Cohen, entre outros. Telas de arte
como: “Guernica” (Picasso), “O Grito” (Much) e obras literárias como: “Recordação da
casa dos mortos” (Dostoiéviski), “O diário de Anne Frank” (Anne Frank) e outros nessa
mesma linha, a serem escolhidos.

Essa gama de vídeos, literatura, filosofia e arte, provocam, conforme

demonstrou a experiência de Felman com seus alunos, intensas reações consideradas
“traumáticas” - esta noção é igualmente retratada, por exemplo, no filme “Escritores da
Liberdade” -, a partir das quais podemos elencar certas hipóteses e compreender
determinadas questões relacionadas à reelaboração e representação do trauma pós-
catástrofe. Além de possibilitar uma formação que se dá num plano intersubjetivo e
reflexivo/terapêutico, ao mesmo tempo, é possível auxiliar pedagogicamente na
representação do ocorrido, pela apropriação da vivência da experiência do outro,
sobretudo por uma questão de “reconhecimento prévio”12.

10
Os textos estão reunidos no livro “Catástrofe e representação: ensaios”, organizado por Arthur
Nestrovski e Márcio Seligmann-Silva (2000).
11
Imre Kertész é um escritor húngaro de religião judaica e sobrevivente do holocausto. Foi tradutor de
Nietzsche, Hofmannsthal, Schnitzler, Freud e Wittgenstein do alemão para o húngaro. Escreveu várias
obras contando a sua experiência nos campos de Auschwitz e Buchenwald, sendo libertado em 1945 pelas
tropas norte-americanas. “Sem Destino”, o seu primeiro romance, lhe rendeu 10 anos de trabalho, sendo
posteriormente transformado em filme. Pela prestígiosa carreira literária, acabou vários prêmios, sendo
homenageado com o Nobel de Literatura de 2002.
12
De acordo com Honneth (2007), Stanley Cavell faz uma crítica ao fato de que podemos obter um
conhecimento objetivo, categorial e epistêmico dos estados mentais, do chamado psiquismo alheio. Ao
contrário, só se pode alcançar compreensão dessas questões como sujeito envolvido existencialmente que
toma conhecimento dos estados de sensibilidade de uma forma não neutra, mas afetado por eles numa
relação consigo mesmo. Essa atenção terapêutica na comunicação interpessoal que se faz na intervenção
da análise linguística de Cavell se sustenta, sobretudo, pela implicação mútua. Portanto, o que está em
 20

Felman, ao se referir ao trabalho realizado com a sua turma em torno da obra de

Paul Celan, o qual foi sobrevivente do Holocausto, afirma:

Sugerirei que o significado do evento de terem assistido o primeiro

vídeo sobre o Holocausto foi, à semelhança da experiência do
Holocausto do próprio Celan, algo próximo a uma perda da
linguagem; e ainda que vocês tenham saído dele com uma profunda
necessidade de falar no assunto e de pô-lo para fora, vocês também
sentiram que a linguagem era inadequada para tanto. O que vocês
sentiram como “desconexão” em relação à classe era, precisamente,
uma experiência de suspensão: isto é, uma suspensão do
conhecimento que tinha sido adquirido em sala de aula: vocês sentem
que o perderam, mas vocês o encontrarão outra vez. Sugerirei que é
precisamente desta perda que Celan fala, esta perda para a qual todos
nós fomos, de alguma forma, feitos para viver. Agora vocês podem
talvez se relacionar de forma mais imediata com esta perda, mais
visceralmente, ao ouvirem o poeta dizer que a linguagem foi tudo o
que sobrou. Novamente aqui, é a linguagem de Celan que permanece:
perdida e mais uma vez recuperada por meio da experiência do vídeo
(2000, p. 63).

Nesse sentido, o presente projeto tem como elemento articulador a dimensão

estética da formação. A mediação da arte, desde quando Aristóteles deixou de
considerar como um simples processo mimético, no sentido imitativo dado pela
perspectiva platônica, foi apreciada por muitos pensadores como a forma autêntica e
fundamentalmente necessária para expressar a realidade da vida no aspecto mundano e
transcendental. Para o filósofo estagirita, a arte dispunha de um efeito catártico que
possuía um aspecto filosófico mais significativamente ontológico do que a própria
história. Em Theodor Adorno (2003), ela também representa uma alternativa justa e
capaz de possibilitar, por meio da sua experiência estética, uma possibilidade de
reconciliação do sujeito com o mundo social e objetivo. É nesse sentido que a estética
pode aspirar à representação do holocausto. Dessa forma, a proposta é abordar o
“trauma” como dispositivo capaz de redimensionar o elemento humano como algo
primordial para a recondução da vida cotidiana em termos salutares. A expressão
estética é entendida como uma forma de antítese a vida danificada, assim, ela faz jus
também ao conceito hegeliano de Aufhebung aludido como suspensão. Isso alimenta
uma permanente projeção futura da própria vida do sujeito em relação às formas de

pauta nessa questão é a postura de reconhecimento. Por isso, não temos problemas em entender os
pensamentos e sensações de um outro, porque previamente adotamos uma atitude de que os conteúdos de
tais pensamentos, enunciados ou sensações nos são dados não de forma estranha, mas natural ou familiar.
 21

convivência social. Explorando esse viés, na perspectiva hermenêutica reconstutiva e

crítica, de modo concreto pretendemos, então, realizar os seguintes passos:

1º) Divulgação do projeto, com folders explicativos da proposta, diretamente nas salas
do Curso de Pedagogia e Educação Especial do Centro de Educação da Universidade
Federal de Santa Maria e no Curso de Pedagogia, da UNIPAMPA, e 2 escolas públicas
do município de Santa Maria/RS.

2°) Prover a inscrição dos alunos e professores das escolas e universidades de modo a
formar as turmas para as oficinas/sessões de cinema, literatura e arte;

3º) Organizar 2 oficinas/sessões por mês, de aproximadamente 1h e 30 min., incluindo

intervalo;

4°) Elaboração conjunta de um memorial escrito das experiências/vivências das oficinas

a ser publicado em forma de livro.

As oficinas seguirão basicamente os seguintes momentos pontuais:

1º- Apresentação da imagem/vídeo/texto;

2º- Problematização e debate;
3º- Relato de impressões pessoais no grande grupo;
4º - Discussões.

E) Principais contribuições científicas ou tecnológicas da proposta

A partir de documentos oficiais que apontam atualmente a preocupação com o

desenvolvimento de um sistema de prevenção às catástrofes naturais, 13 perguntamos: O

13
Pensamos, com o desenvolvimento do projeto, sistematizar um conjunto de reflexões que contribua
para gestar um modelo de formação que responda, de forma similar, no campo da Educação e das
Humanidades, à preocupação prevista no documento Estratégia Nacional de Ciência, Tecnologia e
Inovação 2012 – 2015. Balanço das Atividades Estruturantes 2011, expedido pelo governo federal
através do Ministério de Ciência Tecnologia e Inovação (MCTI). O documento informa que “o MCTI
está desenvolvendo, em articulação com outras instituições federais, estaduais, municipais, órgãos de
defesa civil e as Forças Armadas, um Sistema Nacional de Monitoramento e Alertas de Desastres
Naturais. O resultado deste esforço aumentará a capacidade da sociedade brasileira para fazer frente às
catástrofes naturais, com redução de vitimas e de prejuízos sociais e econômicos decorrentes,
contribuindo para diminuição da pobreza e aumento da qualidade de vida” (2012, p. 106).
 22

que poderia auxiliar na prevenção a eventos traumáticos provocados pelo descaso

humano? Pensamos que na obra de autores que se debruçaram sobre o tema nos últimos
tempos, em especial, Adorno, Benjamin, Kertész e Agamben, lidos no confronto com a
realidade de uma tragédia específica, existem indícios que apontam a necessidade de
sistematizar contribuições dessa natureza. Por isso, a contribuição desse projeto radica
na necessidade de pensar as bases de uma educação mais preparada a enfrentar
catástrofes coletivas provocadas pelo interesse puramente mercadológico e não o
interesse da cidadania plena.

As bases para uma educação numa época sob o signo de Auschwitz requer
investigar os comportamentos que gestaram o genocídio, os quais, como já dissemos,
vão da frieza à identificação cega com os coletivos, conforme testemunha Adorno.
Porém, a resistência passa por outros filtros, como a redefinição das metas educacionais,
bem como entender o papel exercido pela negatividade na formação, que está na base da
reflexão de autores como Adorno, o que requer um retorno a Hegel.

Para Hegel, na “Fenomenologia do espírito”, a Aufheben significa tanto negar

quanto conservar (GÓMEZ RAMOS, 2010, p. 59), o que a torna um aspecto chave para
entender o processo de autoconstituição da consciência. No giro fenomenológico, o
espírito depara-se com a negação de si mesmo, que significa ao mesmo tempo a
conservação, isto é, a dificuldade em mudar para fazer valer um novo espírito, uma
nova cultura, ou também a negação enquanto resistência. É um processo cíclico, mas
que abrange momentos de confrontação e desafios, próprios das lutas por
reconhecimento.

Ao final da execução do projeto de pesquisa, esperamos ver consolidados os

seguintes resultados:

1. Organização de 1 plataforma interativa sobre pesquisas que abordam os temas

da “catástrofe, trauma e resistência” a partir dos campos de Auschwitz, sendo que as
experiências gestadas pelas oficinas pedagógicas serão articuladas ao âmbito da
educação, em especial à formação de professores;

2. Construção de 1 acervo bibliográfico com as produções desses pesquisadores

sobre o tema;
 23

3. Organização de 1 livro com o registro das experiências realizadas a partir das

oficinas;

4. Elaboração de 8 textos na forma de artigos, capítulos de livros - publicados ou

no prelo – versando sobre a articulação formação, experiência estética e catástrofes.

5. Orientação de 2 pesquisas de iniciação científica, 1 dissertações de mestrado e

2 teses de doutorado na discussão do tema;

6. Realização do V Colóquio Formação de Professores: Novas Teorias – Novas

Práticas? e do V SENAFE – Seminário Nacional de Filosofia e Educação: Confluências,
reunindo diversos pesquisadores interessados em debater a temática do projeto;

7. Elaboração de 1 livro reunindo as pesquisas destes pesquisadores sobre o

tema;

8. Oferta de 2 seminários para alunos do Programa de Pós-Graduação em

Educação – Mestrado e Doutorado – PPGE/CE/UFSM e demais interessados e 2 cursos
na UNIPAMPA, URI-Santiago e IFFARROUPILHA, versando sobre o tema do projeto;

9. Aprofundamento dos contatos de intercâmbios, parcerias e convênios com

pesquisadores da Universidade Carlos III, de Madrid, Espanha, buscando também a
internacionalização do PGGE/CE/UFSM;

10. Reforço à linha de pesquisa Formação, Saberes e Desenvolvimento

Profissional do Programa de Pós-Graduação em Educação – Mestrado e Doutorado –
PPGE/CE/UFSM, da qual fazemos parte.

F) Orçamento detalhado

CUSTEIO: Material de Consumo

Custo Custo
Quant.
Item Especificação Unitário Total
(Un)
(R$) (R$)

1 Cartucho de tinta 20 84,00 1.680,00

2 Resma papel sulfite A4 40 15,00 600,00
3 DVD-RW 30 5,00 150,00
5 Marcadores de texto 50 1,30 65,00
 24

6 Canetas 50 0,80 40,00

7 Instalação de equipamentos 1 600,00 600,00
8 Peças de reposição de equipamentos 05 200,00 1.000,00
9 Serviços de terceiros 4 320,00 1.280,00
TOTAL (R$) 5.415,00

CUSTEIO: Passagens e Diárias

O projeto conta com a expectativa de atuação de alunos de graduação e pós-

graduação, com vistas à formação de recursos humanos qualificados para atuação no
ensino e na pesquisa. As passagens e diárias se destinam preferencialmente para
financiar as atividades do grupo para a consecução da pesquisa, mas especialmente a
apresentação de trabalhos em eventos dos participantes, o que representa um reforço à
linha de pesquisa Formação, Saberes e Desenvolvimento Profissional do Programa de
Pós-Graduação em Educação – Mestrado e Doutorado – PPGE/CE/UFSM, da qual
fazemos parte e contribuição para a internacionalização do programa.

Passagens rodoviárias: R$ 1.600,00

Passagens nacionais: R$ 4.200,00

Passagens internacionais (Espanha): R$ 4.600,00

Total de passagens aéreas e rodoviárias nacionais e internacionais: R$ 10.400,00

Valor estimado em diárias no Brasil: 25 diárias X R$ 187,83 = R$ 4.695,75

Valor estimado em diárias no exterior (Espanha): 20 diárias X R$ 444,4 = R$ 8.888,00

Total de valores em diárias no Brasil e exterior: R$ 13.583,75

VALOR TOTAL DE DIÁRIAS E PASSAGENS: R$ 23.983,75

CAPITAL: Material Permanente

Especificação do equipamento em ordem Quant Valor Unit. Valor

de prioridade (Un) (R$) Total
 25

(R$)
Microcomputador 02 2.470,00 4.940,00
Câmera Digital 01 790,00 790,00
Mini Gravador Digital Voz 02 660,00 1.320,00
Filmadora Digital 01 1.999,00 1.999,00
Tripé Filmadora Digital/Câmera Digital 01 390,00 390,00
Estabilizador 01 240,00 240,00
Mesa para computador em MDF, BP 02 390,00 780,00
melaminico
Mesa para Reuniões, em MDF, BP, 01 980,00 980,00
melaminico
Cadeiras (Poltrona fixa) 6 290,00 1.740,00
VALOR TOTAL 13.179,00

CAPITAL: material bibliográfico

Compra de livros sobre a temática Formação Docente e Filosofia e Educação: R$

8.000,00

VALOR TOTAL DO AUXÍLIO

ITEM Valor (R$)

CUSTEIO: Material de consumo 5.415,00

23.983,75
CUSTEIO: Passagens e diárias

CAPITAL: Material permanente 13.179,00

CAPITAL: Material bibliográfico 8.000,00

TOTAL (R$) 50.577,75

 26

G) Cronograma físico-financeiro

ANOS 2013 2014 2015 2016

IIº IIº
SEMESTRES Iº Sem IIº Sem Iº Sem IIº Sem Iº Sem
Sem Sem
MESES OUT.- MAR.- AGO.- MAR.- AGO.- MAR.- AGO.-
ETAPAS DEZ. JUL. DEZ. JUL. DEZ JUL. SET.

1. Leitura e fichamento das

obras: Un instante de silencio
em el paredón. El holocausto
como cultura, de Imre
Kertész; El duelo del siglo.
Notas sobre um ensayo de
Imre Kertesz, de Antonio
Gómez Ramos; Literatura de
testemunho e violência de
estado, de Valéria de Marco;
Catástrofe e representação,
organizado por Arthur
Nestrovski e Márcio XXX XXX XXX
Seligmann-Silva; Educação e
Emancipação, de Adorno;
Estado de excepción, Homo
Sacer II, I e Lo que queda
depois de Auschwitz: El
archivo y El testigo, Homo
Sacer III,de Giorgio
Agamben; Educação e
barbárie: da Dialética do
Esclarecimento ao Homo
Sacer, de Sinésio Ferraz
Bueno;
2. Leitura e fichamento das
obras Modernidade e
holocausto, de Zygmunt
Bauman; Memórias de
Auschwitz, de Reyes Mate; A
barbárie interior. Ensaios XXX XXX XXX XXX
sobre o i-mundo moderno, de
Jean-François Mattéi;
Theodor W. Adorno: pensar
contra a barbárie, de José
Antonio Zamora;
3. Visita às salas de aula dos
Cursos de Pedagogia e
Educação Especial e de 2 XXX
escolas municipais, com o
intuito de divulgar a proposta,
bem como difundir os dados
 27

do referencial teórico do
projeto;

4. Realização das
oficinas/sessões de cinema,
literatura e arte nas escolas e
XXX XXX XXX XXX
universidades;
5. Encontros nas
universidades (UFSM e
UNIPAMPA) a fim de avaliar
o trabalho realizado e os
XXX XXX XXX XXX XXX XXX
saberes decorrentes da
experiência formativa;
6. Oferta de 2 seminários
sobre o tema para alunos de
mestrado e doutorado do
PPGE/UFSM e demais XXX XXX XXX XXX
interessados e 2 cursos na
UNIPAMPA, URI-Santiago e
IFFARROUPILHA ;
7. Realização de eventos (V
Colóquio de Formação de
Professores: Novas Teorias –
Novas Práticas e V SENAFE-
Seminário Nacional de
Filosofia e Educação:
XXX XXX
Confluências) com a
participação de diversos
pesquisadores interessados na
discussão;
8. Aprofundamentos da
pesquisa em contato com o
prof. Antonio Gómez Ramos
XXX XXX XXX
(UC3M - Espanha);
9. Apresentação dos XXX XXX XXX XXX XXX
conteúdos pesquisados em
eventos científicos da área;
10. Publicação dos resultados XXX XXX XXX XXX XXX
da pesquisa em forma de
plataforma interativa, de
artigos em revistas, livro ou
capítulos de livro;
11. Apresentação do relatório XXX
final da pesquisa ao CNPq.

OBS.: Serão solicitadas 2 bolsas adicionais (Apoio Técnico à Pesquisa – NS e Iniciação

Científica – IC para viabilizar a pesquisa e a operacionalização do projeto junto às
escolas e universidades, construção de site, bem como no auxílio à organização dos
eventos previstos.
 28

H) Identificação dos demais participantes do projeto

Os pesquisadores e alunos beneficiados diretamente com a aprovação do projeto

pertencem ao Grupo de Pesquisa Formação Cultural, Hermenêutica e Educação –
GPFORMA (www.ufsm.br), com exceção do prof. Antonio Gómez Ramos (UC3M -
Espanha).

Nome Lotação Titulação Tipo de participação

Amarildo Luiz Trevisan UFSM Doutor Professor Coordenador

Antonio Gómez Ramos UC3M Doutor Pesquisador

Maiane Liana Hatschbach Ourique UNIPAMPA Doutora Pesquisadora

URI –
Elaine Dias de Oliveira Campus Doutoranda Estudante
Santiago/RS

URI –
Dirceu Luis Alberti Campus Doutorando Estudante
Santiago/RS

Evandro Dotto Dias UFSM Doutorando Estudante

Marcus Fontana UFSM Doutorando Estudante

Ercilia Maria de Moura Garcia UFSM Doutoranda Estudante

André Luis de Oliveira Fagundes UFSM Mestre Voluntário

Maurício Azevedo IFFAR-

Mestre Voluntário
ROUPILHA

Adriana Baccin UFSM Mestrando Estudante

Graduanda
Denise da Rosa UFSM Bolisista Estudante
PIBIC/CNPq

Eliana Regina Fritzen Pedroso Graduanda

UFSM Estudante
Bolsista PIBIC
 29

Graduanda
Princili de Fátima Araujo dos Santos UFSM BolsistaPROBIC/FA Estudante
PERGS

Virginia Luzia Machado Graduanda

UFSM Estudante
Bolsista FIEX

I) Indicação de colaborações ou parcerias já estabelecidas com outros

centros de pesquisa na área

Em função de convênio estabelecido com a Universidade Carlos III, de Madrid

(UC3M), coordenado pelo prof. Dr. Amarildo Luiz Trevisan, na UFSM, e pelo prof.
Antonio Gómez Ramos, na UC3M, o projeto prevê trabalho em parceria, acelerando
assim a sua implementação. Estão previstas missões de intercâmbio no período de
execução do projeto da equipe proponente da UFSM na UC3M, orientado pelo prof. Dr.
Antonio Gómez Ramos. O projeto terá também a participação da profa. Dra. Maiane
Liana Hatschbach Ourique, que pertence ao grupo de pesquisa GPFORMA e é docente
da UNIPAMPA. Haverá a participação da URI – campus Santiago e do
IFFARROUPILHA – campus de Santa Rosa. Estão previstas atividades no sentido do
projeto entre alunos dessas instituições, participação em eventos, minicursos, oficinas e
bancas de graduação e pós-graduação nas instituições proponente e colaboradoras.

J) Disponibilidade efetiva de infra-estrutura e de apoio técnico para o

desenvolvimento do projeto

O projeto dispõe de condições promissoras para ser desenvolvido nas

universidades envolvidas, notadamente na instituição sede, Universidade Federal de
Santa Maria (UFSM), uma vez que possui Curso de Pós-Graduação em Educação com
Mestrado e Doutorado em fase de adiantada consolidação e 2 cursos de graduação,
Pedagogia e Educação Especial.

A Universidade Carlos III, de Madrid (UC3M), possui identificação com os

estudos das Humanidades, com mestrado e doutorado consolidados nessa área. Antonio
Gómez Ramos (UC3M) é especialista nas discussões de temas como memória,
experiência, subjetividade, trauma e sentido da história, a partir de autores como Hegel,
 30

Walther Benjamin, Hannah Arendt, Gadamer, Paul Ricoeur e Giorgio Agamben. É

autor de livros como “Reivindicación del centauro. Actualidad de la filosofía de la
historia” (Madrid, Akal, 2003); “Entre las líneas. Gadamer y la pertinencia de
traducir” (Madrid, Visor, 2000) e de diversos artigos como: “El ritmo de la vida y
el tiempo de la educación”; “El duelo del siglo. Notas sobre um ensayo de Imre
Kertész”; “La política, los otros y la memória”; “Hannah Arendt: Totalitarismo,
historia y banalidad del mal”; “Política sin medios-violencia sin fin: Hannah
Arendt y Walter Benjamin sobre la violência” e “Tiempo de la formación y tiempo
de la racionalización”. Além de uma vasta produção intelectual nesses temas, Gómez
Ramos é tradutor de vários livros do alemão para o espanhol, como “Fenomenologia do
espírito”, de Hegel, e “Estética e Hermenêutica”, de Gadamer14. Ele tem visitado o
Brasil nos últimos anos, a convite do grupo de pesquisa Racionalidade e Formação –
GPRACIOFORM, do qual recentemente passou a fazer parte como pesquisador, e do
grupo de pesquisa Formação Cultural, Hermenêutica e Educação – GPFORMA, para
ministrar conferências, palestras, minicursos e participar de bancas na PUCRS, UPF e
UFSM.

A Universidade Federal do Pampa (UNIPAMPA) é uma universidade em fase de

consolidação e expansão, oferecendo, dentre outros, o curso de Pedagogia – campo de
investigação desta proposta -, além de possuir ótimas condições de trabalho e estar
interessada em participar de parcerias e projetos com instituições nacionais e
internacionais visando o seu crescimento quantitativo e qualitativo.

Por fim, estão previstas atividades na Universidade Regional Integrada – campus

Santiago e no Instituto Federal Farroupilha – campus Santa Rosa, pois alguns
participantes do projeto são professores efetivos dessas instituições e se comprometem a
fazer interlocuções no sentido proposto.

14
Edición bilingüe, traducción, notas, y presentación de G.F.W. HEGEL, Fenomenología del
espíritu de Hegel. Madrid, Abada, 2010; Coedición, con Ángel Gabilondo, y traducción de H ANS -
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L – Anexos

Figura 1 - Local em que funcionava a Boate Kiss após a tragédia que vitimou 242 pessoas

Figura 2 - Frase escrita numa faixa fixada pelos familiares e amigos no local em que ocorreu o incidente faz apelo
à compreensão do trauma ocorrido
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Figura 3 – Outra faixa colocada no local da tragédia chama a atenção para a necessidade de políticas públicas
para prevenção e cuidado com a vida

Figura 4 – Algumas faixas cobram justiça em face do “extermínio de jovens”, vítimas do incêndio da Boate