O DESAFIO DO ENSINO ON-LINE DA ORALIDADE EM LÍNGUA INGLESA

PARA GRUPOS EM LARGA ESCALA

Danielle Fracaro da Cruz, UNINTER, danielle.cr@uninter.com

Edna Marta Oliveira da Silva, UNINTER, edna.s@uninter.com
Monique Jayne Van Zelm Felix, UNINTER, monique.f@uninter.com
Paula Cristina dos Reis Oliveira, UNINTER, paula.r@uninter.com

Grupo de trabalho: Educação e Novas Tecnologias

Resumo

Nas duas últimas duas décadas, temos sido testemunhas do aumento pela procura
de cursos na modalidade a distância (AVANCINI, 2017). Ao contrário da retração
vivida pelos cursos presenciais, a modalidade a distância apresentou um crescimento
significativo - algo em torno de 27% se comparado ao ensino na modalidade
presencial, cujo crescimento não passou de 0,5% no mesmo período. (BOLDRINI;
PAULUZE, 2018). A procura se dá, especialmente por pessoas que, em função das
suas atividades cotidianas e por questões econômicas, buscam, no ensino a distância,
uma alternativa de estudos mais flexível e acessível em termos de custos, seja para
ter uma graduação, especializar-se ou, simplesmente, pela vontade/necessidade de
aprender algo diferente ou que as motive na vida, além de permitir competitividade no
mundo do trabalho. Sobre este último, o fenômeno da globalização integrou mercados
de diferentes países, permitindo a conexão de localidades distintas. Em outras
palavras, além da sua influência em termos econômicos, não se pode negar que as
consequências do processo de globalização não são limítrofes às questões de ordem
econômica; devemos pensar até que ponto tal aproximação, favorecida pelo processo
de globalização, também não tornou possível o acesso imediato dos sujeitos
envolvidos tanto a outros mundos quantos discursos, conforme nos apontam Bueno
e Morais (2018). O que queremos dizer é que tal proximidade entre povos diversos
fez emergir a necessidade de um código, de uma língua compartilhada que permitisse
a esses sujeitos a comunicação efetiva. Para Bagno (2004), ao longo da história, a
língua tem sido utilizada como instrumento propiciador da comunicação entre sujeitos
de culturas e lugares e, consequentemente, línguas diferentes Dentro desse
panorama que se apresenta - o da globalização - o inglês consolidou-se como língua
mundial na metade século XX. O encontro de mundos e discursos diversos nesse
contexto teve, como um elemento facilitador, não somente a expansão do uso da
internet e o avanço das tecnologias digitais, mas também a própria língua inglesa que
surge como o idioma de comunicação. Em outras palavras, a globalização também
impulsionou a necessidade de competência comunicativa em língua inglesa, seja para
fins acadêmicos ou de negócios, a ponto de essa língua ser aceita, nos dias de hoje,
como uma língua franca. Tais transformações de cunho tecnológico, econômico e
social impactam também o campo da educação, incluindo-se aí o próprio ensino da
língua inglesa. Aliado a esse cenário, não podemos, portanto, deixar de ver o ensino
a distância também como uma modalidade de ensino que está em consonância com
o mundo atual, tecnológico e globalizado. Consequentemente, o desafio que surge é
como ensinar a língua inglesa na modalidade a distância, de modo a permitir o acesso
ao mundo globalizado dessa população que busca a sua primeira graduação ou
cursos de formação continuada. A comunidade acadêmica respondeu a esse desafio
ao dar início às pesquisas sobre as tecnologias digitais disponíveis e as estratégias
pedagógicas para o ensino on-line. Entretanto, a revisão de literatura mostra que
muito trabalho ainda é necessário, uma vez que há pouca pesquisa que dá suporte e
nos informa a respeito do ensino on-line no que diz respeito ao trabalho com as
habilidades orais em língua inglesa, se comparada aos estudos realizados sobre a
produção escrita por meio de tecnologias digitais que favorecem a escrita
colaborativa, seja por meio de e-mail, redes sociais ou Google docs. Nesse sentido, a
oralidade ainda continua a ser o maior dos desafios entre pesquisadores (LEVY;
STOCKWELL, 2006; DIAZ; MIY, 2017; MORALES; FERREIRA, 2008; WEN-CHI;
CHEN HSIEH; YANG, 2017). Sendo assim, neste trabalho, o nosso objetivo é discutir
os desafios pedagógicos que estão presentes, tanto em cursos de larga escala,
síncronos e assíncronos, em relação ao ensino da oralidade em língua inglesa, com
foco na conversação. Tais desafios incluem ações como replicar interações
autênticas, propiciar espaços para interações entre alunos, encorajar a prática e a
comunicação fora dos espaços acadêmicos e encontrar tecnologias digitais que
auxiliem a comunicação verbal. Apesar da aparente facilidade de se contornar tais
desafios, se pensarmos nas possibilidades da aprendizagem ubíqua e no uso das
tecnologias digitais na educação (SANTAELLA, 2013), há de se considerar um
adicional de complexidade quando queremos aplicar as práticas pedagógicas do
ensino online em cursos de larga escala. Portanto, é pertinente perguntarmos até que
ponto as tecnologias digitais em cursos na modalidade a distância que comportam
milhares de estudantes favorecerem a conversação, a interação e atividades que
deem suporte às conversações autênticas. Neste trabalho, propomos discutir o uso
de chatbots, professores/tutores virtuais e reconhecimento automático de voz, além
das videoconferências que podem auxiliar os professores e as instituições de ensino,
com relação às interações suportadas por computadores, a partir dos estudos que
fornecem a algumas ideias teórica para esta revisão de literatura (COX; DAVIES,
2012; SHAWAR, 2017 e CHIU; LIOU; YEH, 2008). Esses autores tratam do uso de
tais tecnologias digitais como parte de um currículo maior que envolve outras
atividades de prática de conversação.

Palavras-chave: Tecnologias digitais, Oralidade, Conversação, Língua inglesa.

INTRODUÇÃO

As demandas profissionais e acadêmicas, acentuadas em função do

processo de globalização fez com que houvesse uma maior procura por cursos
e/ou profissionais da educação que oferecessem oportunidades de
aprendizagem de línguas estrangeiras, especialmente a língua inglesa. Existe
um nicho de mercado composto por indivíduos que buscam, nos cursos on-
line de idiomas, uma forma de desenvolverem suas habilidades linguísticas em
língua inglesa, mas que permitam a flexibilização do seu ritmo de estudos, de
modo a evitar conflitos entre a necessidade de formação continuada, suas
obrigações diárias e possibilidades financeiras.
Assim, a procura por cursos de idiomas on-line encontra ressonância no
crescimento e expansão do ensino a distância, do qual temos sido
testemunhas nas últimas duas décadas (AVANCINI, 2017), em contraste com
a retração vivenciada por cursos idiomas presenciais. Aliado a esse panorama,
a expansão do uso das tecnologias digitais também trouxe ao ensino a
distância “a hipermobilidade, a mobilidade física acrescida dos aparatos
móveis que nos dão acesso ao ciberespaço” (SANTAELLA, 2007, p. 155-158),
ou seja, a ubiquidade de tais tecnologias permite-nos o acesso de conteúdos,
independente de nossa localização, a partir de quaisquer artefatos conectados
à internet.
No entanto, em se tratando da aprendizagem de línguas em ambientes
virtuais, as práticas de conversação têm sido o maior desafio para os cursos
de idiomas on-line, especialmente em cursos que comportam um grande
número de alunos. Não é, portanto, mera coincidência o fato de ser justamente
essa habilidade linguística a que tem recebido menos atenção em termos de
pesquisa científica. Sendo assim, o objetivo de trabalho é, a partir de uma
revisão de literatura (especialmente com base em COX; DAVIES, 2012;
SHAWAR, 2017; CHIU; LIOU; YEH, 2007), refletir sobre a aplicabilidade de
alguns artefatos digitais, tais como professores virtuais, chatbots e recursos de
áudio e vídeo, para a prática da conversação voltada para grupos on-line de
aprendizagem de língua inglesa e que já vêm sendo utilizados por instituições
de ensino não brasileiras.

AS TECNOLOGIAS DIGITAIS E OS DESAFIOS PARA ENSINO ON-LINE DE

LÍNGUAS

Embora existam muitas situações que descrevem o ato de ensinar e a

escrita mediada pela tecnologia, há ainda poucos estudos dentro da
comunidade acadêmica que demonstram como a fala pode ser
ensinada/praticada a distância em curso de idiomas on-line de larga escala.
Tal panorama confere à oralidade de línguas estrangeiras o maior dos desafios
entre pesquisadores (LEVY; STOCKWELL, 2006; DIAZ; MIY, 2017;
MORALES; FERREIRA, 2008 e WEN-CHI; CHEN HSIEH; YANG, 2017).
O ensino a distância vem se destacando e tomando um novo rumo nos
estudos e pesquisas que envolvem a educação. Para tanto, há uma
preocupação em atingir os objetivos educacionais propostos, principalmente
no que diz respeito à forma de condução, ou seja, a metodologia utilizada para
que o aluno se sinta pertencente ao processo, uma vez que não basta transferir
as conduções tradicionais de aulas presenciais para o ambiente on-line.
Para começar a discutir os desafios de um ambiente on-line, devemos
primeiramente refletir sobre as diferenças entre os cursos síncronos e
assíncronos e o impacto das suas especificidades sobre as estratégias
pedagógicas para o ensino e aprendizagem de línguas estrangeiras. Nos
cursos on-line síncronos, a interação entre professores e alunos acontece em
tempo real, diferente do que acontece nos assíncronos, nos quais os alunos
acessam o curso em horários diferenciados. Uma especificidade dos cursos
síncronos reside no fato de existir a possibilidade de serem organizadas
sessões colaborativas, a partir de conexão de áudio e vídeo entre os
participantes e o professor pode organizar tanto aulas individuais quanto para
pequenos grupos. Em ambos os casos, o desenvolvimento da habilidade oral
de conversação nesses encontros síncronos tem muita proximidade com as
práticas realizadas em cursos presenciais. Apesar de tal proximidade, faz-se
necessária a adaptação ou, até mesmo, a criação de diferentes estratégias
pedagógicas para serem aplicadas ao meio digital. Outras questões
relacionadas à operacionalização desses cursos também devem ser levadas
em consideração. Além da disponibilidade dos alunos com relação aos
horários para os encontros, também deve ser considerada a questão de fusos
horários (quando o grupo é formado por alunos de diferentes regiões e/ou
países), a conectividade com a internet e a própria qualidade de conexão, pois
a participação de atividades on-line está sujeita à sincronização labial e aos
atrasos de som e imagem que podem se tornar grandes desafios na condução
dos encontros, tanto por parte dos alunos, quanto dos professores
(COVERDALE-JONES, 2000; SHI; STICKLER; LLOYD, 2017; WANG, 2004).
Em cursos assíncronos, a prática da conversação torna-se mais difícil
de ser alcançada. Ainda que existam oportunidades de interação por meio de
certos recursos, tais como quadros de mensagens, fóruns, blogs, wiki, e-mail,
redes sociais e microblogs, eles não propiciam a interação em tempo real, pois
cada participante segue seu próprio ritmo e conta com tempo adicional para
preparar as suas respostas (BULLEN, 1998; HLAS; SCHUH; ALESSI, 2008;
KERN, 1995; MOLLER; HARVEY; DOWNS; GODSHALK, 2000).
Considerando a existência desses dois tipos de cursos, síncronos e
assíncronos, devemos também pontuar a existência de cursos que tendem ao
hibridismo por mesclarem estratégias de ensino de ambas categorias. Em sua
essência, são cursos síncronos, mas que prescindem de atividades síncronas.
Nesse tipo híbrido, não há espaço sessões colaborativas, vídeo ou
audioconferência; porém, todas as atividades propostas precisam ser
concluídas dentro de um determinado período de tempo por meio do uso de
técnicas dessincronizadas. Nesse contexto, o desafio para a prática de
habilidades orais consiste em encontrar um tipo de recurso que permita o uso
da voz e que possibilitem a gravação de mensagens, discussões ou e-mails de
voz. Embora este tipo de recurso já esteja disponível, a sua inclusão em uma
plataforma on-line de uma instituição de ensino pode não ser possível em
função de problemas técnicos. Também há de se considerar a usabilidade
desse recurso por parte dos alunos, com relação à velocidade de internet ou a
própria funcionalidade de seu dispositivo digital.
Um outro desafio a ser superado, em se tratando de cursos on-line para
o ensino de língua estrangeiras, é a qualidade real e efetiva dos recursos
digitais a serem utilizados. Por se tratar de um fenômeno relativamente
recente, tais recursos possuem ainda muitos bugs a serem resolvidos. A falta
de evidências empíricas disponíveis (SHI; STICKLER; LLOYD, 2017) sobre
esses recursos não ajuda a solucionar os problemas, a ponto de não serem
conclusivas a sua real eficácia e quais as estratégias que, de fato, seriam as
mais adequadas ao ambiente virtual. À parte de tais considerações de ordem
técnica e de usabilidade, fato é que esses recursos digitais que se utilizam da
voz podem e devem ser considerados em projetos de cursos de idiomas on-
line. Assim, passamos a discutir sobre alguns desses recursos.
O primeiro recurso é o uso de professores virtuais, que envolve a
utilização do reconhecimento automático de voz. Chiu; Liou e Yeh (2008)
afirmam que a maioria dos softwares de reconhecimento de voz foi projetada
para a prática da pronúncia, e não da conversação. Embora suas pesquisas
sobre o tema já remontem há uma década, a sua percepção ainda hoje é
relevante, pois isso fica evidente nos produtos mais amplamente disponíveis e
acessíveis no mercado, com foco na pronúncia. Um exemplo é o LingoChamp
(HEARST, 2018), um produto chinês que fornece feedback imediato sobre
pronúncia e entonação, à medida que o aluno grava a sua voz. Entretanto,
nesta fase do aprendizado, isso não contribui para a prática da conversação,
pois uma conversa implica em “falar (com uma ou mais pessoas) trocando
ideias, relatando coisas, tratando de assuntos etc” (AULETE, 2018).
O LingoChamp (e outros softwares similares, tais como o Duo Lingo)
coleta dados à medida que seus usuários o acessam. Esses dados são
adicionados a um corpus linguístico, tornando-o artificialmente inteligente (AI).
Esse corpus auxilia no aprimoramento do aplicativo para que, no futuro, possa
atuar como um professor virtual. Apesar de este recurso ainda não ter chegado
ao mercado brasileiro, ele oferece uma oportunidade significativa para os
alunos praticarem suas habilidades orais em momentos extraclasse, além de
favorecer aos alunos mais tímidos uma oportunidade de práticas linguísticas
mais livres e sem julgamentos.
Em se tratando de professores virtuais, destacamos a experiência
chinesa da Xueersi Online English School, que oferece a cada um de seus
alunos um professor virtual “que não somente os auxiliam na prática da língua
inglesa, mas também oferece feedback imediato e uma avaliação para ajudar
em seu desempenho” (PR NEWSHIRE, 2018). Paralelamente aos professores
virtuais, a escola também oferece aulas presenciais aos seus alunos, ou seja,
ela utiliza o recurso de professores virtuais apenas como uma ferramenta
adicional de aprendizado. Percebe-se aqui a presença de um modelo híbrido,
que faz uso e estratégias múltiplas para o ensino de línguas estrangeiras, além
de corroborar as pesquisas a respeito do uso de inteligência artificial com
objetivos de ensino e aprendizagem de idiomas. Por outro lado, pesquisadores
como Cox e Davies (2012) colocam em xeque a real validade de tais recursos
como instrumentos avaliativos das habilidades orais, pois acreditam que “os
resultados poderiam ser utilizados para prever a habilidade de conservação
em situações específicas e com objetivos restritos tais como o nivelamento
inicial de alunos em situações de treinamentos linguísticos” (COX; DAVIES,
2012, p. 601) Em outras palavras, o que esses pesquisadores querem dizer é
que suas pesquisas sugerem que, neste momento, a tecnologia não é eficaz
ou confiável o suficiente para ser usada para outros fins, como o de realmente
avaliar o desenvolvimento da oralidade em língua estrangeiras.
Seguindo na mesma linha de professores virtuais, outro recurso digital
também utilizado para o ensino e aprendizagem de línguas estrangeiras é o o
chatterbot ou, simplesmente, chatbot. Segundo Teixeira e Menezes (2003, p.
484), um chatbot
é um programa de computador que tenta simular um ser humano na
conversação com as pessoas. O objetivo é responder às perguntas
de tal forma que as pessoas tenham a impressão de estar
conversando com outra pessoa e não com um programa de
computador. Após o envio de perguntas em linguagem natural o
programa consulta uma base de conhecimento e em seguida fornece
uma resposta que tenta imitar o comportamento humano.

Os chatbots já são utilizados de forma eficaz em áreas como

atendimento ao cliente, para responder a perguntas e ajudar pessoas a
resolverem problemas. Para essas atividades administrativas, os chatbots são
eficazes; mesmo tendo um corpus linguístico bastante limitado, a conversação
pode ser pré-programada, tornando a experiência o mais natural possível.
Devemos ressalvar, entretanto, que esses chatbots administrativos são
geralmente usados apenas na comunicação escrita. Por serem parceiros de
conversação, tal recurso – quando utilizado no âmbito do ensino de línguas
estrangeiras - faz com que o aluno se sinta como se estivesse interagindo com
um ser humano real. No caso comunicação por meio da fala, já existem
chatbots de áudio, como por exemplo o Jabberwacky (WIKIPEDIA, 2018).
Criado pelo programador britânico Rollo Carpenter, o Jabberwacky é um
chatbot que pode ser usado para praticar a fala ou a escrita. Aos moldes do
que acontece no LingoChamp, o corpus linguístico deste chatbot é construído
à medida que seus usuários o utilizam para falar. Esse corpus linguístico auxilia
não somente na construção do chatbot pessoal dos alunos, mas também
contribui para o banco de dados de outros usuários, formando, desta maneira,
um corpus linguístico ainda maior. Embora os chatbots sejam uma inovação
fantástica, eles não são altamente eficazes no reconhecimento de um inglês
ruim e não oferecem muito em termos de correção de erros. Portanto, eles são
uma ferramenta fantástica para praticar, mas podem não oferecer um resultado
tão eficiente. Assim, em 2008, o Jabberwacky foi sucedido por um novo
chatbot, o Cleverbot (WIKIPEDIA, 2018). O Cleverbot faz um ótimo trabalho de
entendimento, mas não corrige nem faz perguntas de esclarecimento. No
entanto, oferece oportunidades para os alunos perceberem seus erros e se
autocorrigirem. Como pode-se perceber, apesar de haver problemas de
restrição do corpus linguístico, os chatbots permitem que os estudantes
pratiquem conversas naturais no que diz respeito ao uso de gírias ou tópicos
tabus que eles podem não ter a oportunidade de discutir regularmente em
outros contextos de aprendizagem de língua estrangeiras (FRYER;
CARPENTER, 2006; SHAWAR, 2017).
Não podemos deixar de mencionar neste trabalho um outro recurso
digital que tem recebido a atenção de pesquisadores das tecnologias
educacionais: as videoconferências. A videoconferência é a maneira mais fácil
de simular um ambiente de sala de aula real e praticar a fala. Embora isso seja
verdade, um dos desafios da videoconferência é que ela não é elegível para
muitas instituições, pois é necessário ter um professor disponível para instruir
os alunos. Apesar de haver diferentes softwares que permitem
videoconferência, a ênfase dada aqui será sobre o Skype, da Microsoft, por ser
um dos mais populares, conforme nos informa MATOS (2011, p. I),

pelo facto de o software e da sua rede serem gratuitos, assim como

pela excepcional qualidade da voz na maioria do tempo de ligação
(quando comparado com a rede de telefonia analógica tradicional e
os seus concorrentes directos MSN e Yahoo IM) demonstrado pela
utilização dos seus codecs [...].

Além disso, a autora também considera a aplicabilidade do Skype como

um recurso educacional, pois

O Skype reagrupa as características principais necessárias às

interacções que conduzem ao desenvolvimento de um trabalho
colaborativo válido. Rompendo as (antigas) barreiras, esta
ferramenta permite ensinar e aprender através de uma comunicação
síncrona e mediada, num tempo e num espaço específico
real/virtual.

Em se tratando da usabilidade deste recurso em cursos de idioma on-

line em larga escala, a versão do Skype for Business pode ser a mais
adequada, pois “permite que você adicione até 250 pessoas para reuniões
online” (MICROSOFT, 2018).
 Devido à sua popularidade, o Skype oferece um número maior de
usuários desse software. Isso fez com a Microsoft conseguisse criar uma
comunidade de mais de 3.000.000 de usuários. Desta forma, esse software
pode ser considerado como um recurso digital em potencial para uma prática
natural das habilidades orais, conectando seus usuários de forma síncrona.
Coburn (2010) realizou um estudo do uso do Skype com objetivos
educacionais para o ensino de língua inglesa, no qual observou interações
síncronas entre estudantes de inglês no Irã e parceiros de conversação
voluntários de todo o mundo. A partir deste estudo, o pesquisador foi capaz de
criar algumas estratégias de melhores práticas, as quais apontam que, mesmo
em situações que fazem uso de estratégias de conversação informais, o
professor-coordenador desses encontros on-line ainda precisa desempenhar
um papel pedagógico de orientação das discussões. Em sua pesquisa, alguns
dos voluntários envolvidos mencionaram a importância de construir
relacionamentos on-line e serem flexíveis com o conteúdo da conversa, o que
se alinha com a ideia corrente na área educacional sobre a importância do
relacionamento do professor-aluno. Salas de discussão não monitoradas
levantam algumas questões para os educadores sobre a eficácia do ensino e
da aprendizagem, especialmente para os alunos cujo nível de proficiência
linguística seja de nível básico. Nesses casos, são necessárias estratégias
pedagógicas que encorajam a prática e a participação não monitoradas, que
demandam planejamento cuidadoso antes de os grupos de conversação sejam
ofertados. Tais estratégias pedagógicas podem ser, por exemplo, quando o
professor pede a todos que falem sobre um mesmo tópico durante um
determinado período de tempo e, ao abrir a sala para a conversação, os alunos
devem começar a falar em ordem alfabética. Ou, então, designa-se um mentor
ou representante de turma para cada grupo que ficará responsável pela
atividade e tem a responsabilidade de se comunicar com o professor sobre
quaisquer problemas. Qualquer que seja a estratégia escolhida, o professor
pode e deve ser criativo o suficiente para verificar aquela que melhor se adapta
a cada grupo.
Embora somente o Skype tenha sido abordado aqui como um recurso
possível para a prática da oralidade em cursos de idiomas on-line, há outros
recursos, tais como o Hangout do Google, e que não foram abordados nesta
revisão de literatura. A escolha por um ou outro software irá depender das
necessidades do aluno e da instituição que irá oferecer o curso, pois cada
software tem as suas especificidades que podem ou não atingir os objetivos
educacionais pretendidos. Assim, antes de mais nada, é imprescindível
conhecer não somente os recursos disponíveis, mas também um planejamento
cuidadoso do curso a ser ofertado.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

A respeito do que foi tratado neste trabalho, a ênfase dada foi na prática
da conservação em cursos on-line de idiomas de larga escala, uma vez que,
em termos de pesquisas acadêmicas nessa área, tal habilidade linguística é a
que mais carece de informação. Apesar de não ter sido o objetivo deste artigo
verificar de forma empírica essa questão, o tema foi abordado a partir de
experiências já vivenciadas em algumas instituições de ensino não brasileiras
que se utilizam de recursos digitais (tais como professores virtuais, chatbots e
recursos de videoconferência) e observar até que ponto esses recursos podem
ser utilizados em cursos de larga escala.
Pode-se perceber, pela revisão de literatura que, ao tratarmos do ensino
de língua inglesa na modalidade a distância e para grandes grupos, não
somente a escolha dos recursos digitais deve ser analisada com critério, mas
também a própria operacionalidade desse recurso, que envolve o uso por
parte do aluno e a disponibilidade de oferta de acesso à internet. Uma vez que
seja averiguado que essas questões não irão afetar o desempenho da
produção linguística do aluno, vislumbra-se uma possibilidade real de que
esses recursos possam ser, de fato, aplicados em cursos on-line de idiomas.
Sabe-se que há desafios enfrentados no trabalho para se atingir de
forma significativa a proficiência em todas as habilidades no ensino de uma
língua estrangeira, em especial, a oralidade. Esta está relacionada à prática da
conversação, que implica na existência de um interlocutor, portanto, os
recursos aqui apresentados podem ser considerados potencialmente
produtivos em cursos de larga escala.
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