Entrecruzando Gneros e TIDCs: contribuies para o desenvolvimento de estratgias comunicativas de ensino aprendizagem

Jackeline Farbiarz1 (PUC-Rio) Alexandre Farbiarz2 (UFF)

Resumo: Professores, agentes mediadores da construo social, mesmo na modalidade presencial, incluem em seus programas de curso TDICs como estratgias de ensino-aprendizagem de aproximao com os alunos inscritos na contemporaneidade. Para tanto, estas devem ser compreendidas enquanto gneros virtuais que estabelecem uma inter-relao da linguagem com a vida social e que carregam consigo um contedo temtico, uma construo composicional e um estilo (Bakhtin, 1979; Swales, 1990 e Marcuschi, 2004). O no entendimento das TIDCs como gneros virtuais scio-discursivos pode desestabilizar a estratgia docente, comprometendo sua integrao com o universo especfico da sala de aula. Palavras-chave: gneros virtuais, prticas de ensino, TIDCs

Abstract: Teachers, mediator agents of social construction, even in face-to-face modality, include in their course programs the DTICs as teachinglearning strategy of approach with students subscribed in contemporaneity. So, those must be understood as virtual genres that establish an interrelationship of language with the social life and that carry a thematic content, a compositional construction and a style (Bakhtin, 1979; Swales, 1990 and Marcuschi, 2004). Its not understanding like virtual socio-discursive genres can destabilize the teachers strategy, committing the integration with the specific universe of classroom. Key words: virtual genres, teaching practices, DTICs.

Universidade Federal de Pernambuco - Ncleo de Estudos de Hipertexto e Tecnologias na Educao

-1-

Pressupostos
A civilizao global encontra-se em mutao devido, entre vrios fatores, constante inovao tecnolgica. As Instituies de Ensino Superior brasileiras comeam a adaptar-se Portaria 4059 do Ministrio da Educao, de 10 de dezembro de 2004, que normatiza que at 20% da carga horria em disciplinas oferecidas nos cursos presenciais podem ser ministradas na modalidade a distncia. Professores, agentes mediadores da construo social, mesmo na modalidade presencial, incluem em seus programas de curso o uso de TDICs Tecnologias Digitais de Informao e Comunicao como estratgia de ensino-aprendizagem de aproximao com os alunos inscritos na contemporaneidade. Esta prtica leva-nos a refletir sobre a formao dos agentes que compartilham a situao de ensino-aprendizagem, professores e alunos (se que ainda podemos descrev-los dessa forma); o espao em si; o conceito de gneros virtuais, entendendo as TDICs como possveis gneros; as situaes de uso e de funcionamento dos gneros. No esto muito distante de ns leituras e experincias que tendem a enfatizar o hiato entre os alunos nativos digitais e os professores imigrantes digitais (PRENSKY, 2001). A despeito da simplificao que acaba por desconsiderar as realidades distintas, no podemos esquecer que, como integrantes da sociedade contempornea, os professores so sujeitos do/no mundo e, como tal, em seus cotidianos, em suas prticas sociais, vm cada vez mais estabelecendo relaes com estas mesmas tecnologias. Com isso, mesmo cientes da impossibilidade de negar o real hiato existente, preciso considerar que os professores esto experimentando e vivenciando as mudanas tecnolgicas, mesmo que ainda no predominantemente em suas prticas de ensino. Parece-nos, contudo, que, muitas das vezes, na nsia por se inserir nos novos tempos, as instituies de ensino, sobretudo as inscritas nos grandes centros urbanos, buscam adaptar-se Portaria 4059 disponibilizando os suportes tecnolgicos, mas desconsiderando tanto as novas relaes de ensino-aprendizagem

Universidade Federal de Pernambuco - Ncleo de Estudos de Hipertexto e Tecnologias na Educao

-2-

a serem estabelecidas em funo da insero das novas TDICs quanto a formao de seus professores para lidar com as especificidades desencadeadas por elas. O quadro tende a direcionar os professores para um uso informal das TDICs, entendido aqui como similar relao que estabelecem com as tecnologias em seus cotidianos, em um ambiente que requer, pela especificidade da situao de ensinoaprendizagem que prope, a elaborao de prticas ancoradas em objetivos pedaggicos e fundamentaes tericas, na grande maioria das vezes, distantes daquilo que lhes foi ofertado como corpo de conhecimento quando de suas formaes. As novas demandas determinadas pelos espaos contemporneos de aprendizagem acabam por inserir o professor em uma rede de atuao da qual ora ele participa de forma ingnua, ora ele participa com fogos de artifcio (FARBIARZ & FARBIARZ, 2008). Pelas carncias de sua formao, e pela falta de uma formao continuada, ele desconhece as repercusses das tecnologias na relao professor-aluno-instituio de ensino, propondo por vezes usos ingnuos, sem prvia reflexo terica, que muitas das vezes resultam em frustraes que podem desacreditar o prprio potencial tecnolgico no processo de ensinoaprendizagem. No outro extremo, ciente das carncias, mas tambm do hiato com os discentes e da presso institucional, por vezes este professor apropria-se do aparato tecnolgico negligenciando suas repercusses, na busca de uma potencial reduo do hiato, que nem sempre se concretiza, eventualmente frustrando os agentes envolvidos no processo de ensino-aprendizagem. Estas situaes concretas nos levam a considerar ser de fundamental importncia trazer um olhar sobre as TDICs como gneros virtuais que estabelecem uma inter-relao da linguagem com a vida social e que carregam consigo um contedo temtico, uma construo composicional e um estilo (BAKHTIN, 1979; SWALES, 1990 e MARCUSCHI, 2002). Partirmos de uma viso de linguagem predominantemente como forma ou processo de interao, ancorados em Travaglia (1996) que aponta duas principais vises de linguagem para alm da escolhida por ns: uma como expresso do pensamento e outra como instrumento de

Universidade Federal de Pernambuco - Ncleo de Estudos de Hipertexto e Tecnologias na Educao

-3-

comunicao.

Se,

entendida

como

expresso,

sua

exteriorizao

estaria

circunscrita em uma traduo das ideias contidas na mente, e se, entendida como comunicao ela estaria circunscrita decodificao do significado por parte do receptor. Na viso por ns eleita para este texto, a linguagem circunscreve-se na produo de efeitos de sentidos entre interlocutores em uma dada situao de comunicao e dentro de um contexto scio-histrico-ideolgico (TRAVAGLIA, 1996, p. 110). Por esse vis, toda e qualquer enunciao passa a ser entendida como um produto das relaes sociais, levando-nos a aproximarmo-nos de Bakhtin, quando este afirma que nossas escolhas enunciativas, ou melhor, que em uma enunciao recorremos a tipos relativamente estveis de enunciados, ou ao que ele denomina: gneros do discurso. Para o entendimento/compreenso de gneros virtuais, partimos de Marcuschi (2002) quando este afirma que,
(...) os grandes suportes tecnolgicos da comunicao tais como o rdio, a televiso, o jornal, a revista, a internet, por terem uma presena marcante e grande centralidade nas atividades comunicativas da realidade social que ajudam a criar, vo por sua vez propiciando e abrigando gneros novos bastante caractersticos. Da surgem formas discursivas novas, tais como editoriais, artigos de fundo, notcias, telefonemas, telegramas, telemensagens, teleconferncias, videoconferncias, reportagens ao vivo, cartas eletrnicas (e-mails), bate-papos virtuais, aulas virtuais e assim por diante. (2002, p. 2)

E complementa, Por certo, no so propriamente as tecnologias per se que originam os gneros e sim a intensidade dos usos dessas tecnologias e suas interferncias nas atividades comunicativas dirias (2002, p. 2). Os gneros textuais no so entidades discursivas formuladas ou estabelecidas. Pelo contrrio, so identificadas a partir da ao social humana como resultado de interaes discursivas recorrentes a partir do uso de ferramentas comunicacionais. Marcuschi (2002) observa que historicamente povos de cultura oral desenvolveram um conjunto limitado de gneros, porm, aps a inveno da escrita alfabtica, surgiu uma variedade de novos gneros, tpicos desta nova forma de comunicao. Posteriormente, com a expanso da cultura impressa,

Universidade Federal de Pernambuco - Ncleo de Estudos de Hipertexto e Tecnologias na Educao

-4-

ocorre

nova

ampliao

na

diversidade

de

gneros,

que

aumenta

significativamente a partir dos processos de industrializao das sociedades. Assim, ressalta o autor, compreensvel que atualmente, frente diversidade de formas comunicativas surgidas a partir da difuso das tecnologias da informao e da comunicao, especialmente mais recentemente dos meios digitais, que encontremos uma enorme variedade de novos gneros e novas formas de comunicao, tanto orais, quanto escritos, quanto hbridos. Nesta dinmica, percebe-se que a intensidade no uso dos meios e a sua participao nas atividades comunicativas dirias so determinantes para o surgimento, e desaparecimento, de novos gneros textuais. Os gneros so dinmicos como so as relaes sociais e suas formas comunicacionais. Desta forma, Marcuschi (2002) tambm ressalta que, atravs do desenvolvimento tecnolgico e pelas mudanas que acarretam no meio social, alguns gneros podem sofrer uma transmutao na assimilao com outros, gerando novos gneros a partir dos anteriores.

Uma experincia enriquecedora

Necyk, Maral, Xavier & Farbiarz (2010) relatam uma experincia de uso das TDICs na universidade que traz interessantes subsdios para este estudo. O relato trata da disciplina de Projeto avanado: uso e impactos socioambientais (DSG1006), do curso de graduao em Design da PUC-Rio. Os professores criaram um blog, inicialmente para duas das seis turmas de 20 alunos cada, tendo depois estendido o projeto s outras turmas. Dentre os objetivos iniciais, destacamos: servir como canal de comunicao entre professores e alunos sobre as atividades a serem desenvolvidas nas aulas (...); funcionar como um ambiente congregador de dinmicas presenciais e virtuais; atuar como um ambiente de expresso do corpo discente, (...) (2010, p. 1). Com a insero das outras turmas no projeto, o blog passou a cumprir tambm o objetivo

Universidade Federal de Pernambuco - Ncleo de Estudos de Hipertexto e Tecnologias na Educao

-5-

de elemento de comunicao entre as turmas, pretendendo integrar docentes e discentes, favorecendo a unidade da disciplina. Para o desenvolvimento das atividades, buscando estabelecer um bom sistema de comunicao com os alunos, foram enviados posts pelas comunidades da disciplina no Orkut e no Facebook. Neste sentido, vale destacar que, segundo os
autores, Um dos cuidados na elaborao dos posts pelos professores foi, na medida do possvel, o respeito aos protocolos de escritura vigentes no suporte virtual escolhido. A opo teve em vista que, embora o blog tenha uma finalidade educacional, ele deve ser um ambiente no qual os alunos se sintam confortveis, como usualmente se manteriam caso no estivessem associados ao contexto pedaggico e, por esta razo, compelidos a participar. (2010, p.3)

No incio do semestre, o uso do blog teve carter informativo de atividades e tarefas, buscando a familiaridade dos alunos com o ambiente. Contudo, ainda no primeiro ms de aulas foi proposta a primeira atividade mista, virtual e presencial. Esta, orientava uma pesquisa de determinados contedos verbais e visuais na internet; solicitava a sua anlise segundo alguns critrios e a postagem de comentrios no blog. Os alunos foram encaminhados ao laboratrio de informtica para realizar e atividade e, ao seu trmino, deveriam retornar sala de aula para debate (2010, p. 4). Novamente, segundo os autores,
Foi interessante observar que diferente do que aconteceu quando os alunos estavam atuando no espao virtual, poucos alunos se posicionaram durante o debate na sala de aula presencial. A atividade restringiu-se a um pequeno grupo de alunos que apresentou seus pontos de vista e retomou constantemente a palavra para defend-los sempre que sentiam suas convices ameaadas. Foi identificado certo desconforto dos alunos quando viram os seus comentrios postados no blog projetados na tela. Em linhas gerais, a projeo dos comentrios no foi fator de incentivo participao no debate presencial. (2010, p. 5)

Foi constatado, ento, que os alunos assumiam diferentes protocolos discursivos, a partir do uso de diferentes mdias, suportes e gneros. A participao online mais efetiva e intensa indicava uma maior aproximao discente com este gnero, enquanto a participao presencial no foi to eficiente. Alm disso, os

Universidade Federal de Pernambuco - Ncleo de Estudos de Hipertexto e Tecnologias na Educao

-6-

professores perceberam algum desconforto dos alunos ao verem os seus comentrios, postados minutos antes no blog, serem apresentados presencialmente, o que pareceu violar certos protocolos estabelecidos para o uso do mesmo enquanto gnero textual. Outra questo interessante destacada na atividade foi a apropriao de determinados protocolos de escrita presentes nos contedos pesquisados online quando comentados nos posts pelos alunos. Ao comentar sites de notcias, os professores perceberam protocolos mais formais do que nos comentrios sobre filmes, por exemplo. A partir desta experincia, possvel constatar algumas das colocaes de Marcuschi (2002) acerca dos gneros virtuais, quando o autor afirma sua forte vinculao s prticas sociais que tanto define lhes atributos quanto os torna dinmicos em suas mesclas e mudanas.

Uma experincia mediada

A partir da situao narrada por Necyk, Maral, Xavier & Farbiarz (2010), foi realizado um experimento com 25 alunos de bacharelato em Comunicao Social de uma universidade do Rio de Janeiro. Tal experimento se deu durante o segundo semestre letivo de 2010, utilizando o Facebook como ferramenta de interao comunicacional. A eleio desta ferramenta deveu-se pesquisa exploratria anteriormente realizada por Coutinho e Farbiarz (2010) com as principais redes sociais em uso no Brasil. Apesar de o Orkut ser mais popular entre jovens e adolescentes brasileiros, os recursos disponveis e sua facilidade de uso tornam o Facebook mais adequado ao uso com fins educacionais 1. Por outro lado, dentre as diversas redes em uso no Brasil, algumas eventualmente com melhores recursos interativos para propsitos

A pesquisa realizada com os alunos aps a atividade indicou que, apesar de cerca de 40% terem criado perfil no Facebook especificamente para a atividade, somente 6% dos alunos responderam que tiveram dificuldades em lidar com a ferramenta.

Universidade Federal de Pernambuco - Ncleo de Estudos de Hipertexto e Tecnologias na Educao

-7-

educacionais, ou mesmo a criao de um blog especfico para a disciplina, o uso de ferramentas prontas e populares facilita tanto o uso por docentes quanto a participao de alunos. Uma pesquisa realizada com os alunos aps o experimento revelou que cerca de 40% no possua perfil no Facebook antes da realizao da atividade. No entanto, rapidamente se integraram rede e 84% dos alunos participaram intensamente da atividade. A atividade, proposta em sala de aula presencial e postada no ambiente de discusses do Grupo da disciplina no Facebook, apresentava seis opes de anncios impressos de pgina inteira, digitalizados e disponibilizados em trs formatos distintos para edio pelos alunos. A tarefa consistia em eleger dois anncios e formatar sua chamada principal, disponibilizada em anexo e apagada digitalmente dos anncios, adequando-a aos propsitos do mesmo. Aps a realizao da tarefa, o aluno deveria postar as duas imagens em formato JPG no espao de fotos do grupo e comentar os trabalhos postados pelos colegas no mesmo espao. Dos 25 alunos inscritos na disciplina no segundo semestre de 2010, dois no participaram, sendo que outros dois s comentaram os trabalhos dos colegas. Durante as duas semanas em que a atividade esteve aberta, os trabalhos que foram postados primeiro receberam mais comentrios que os ltimos, e acabaram servindo como modelo para os seguintes. Se, por um lado, pde-se perceber que determinadas estruturas grficas foram reproduzidas, por outro lado, houve uma tentativa por no repetir as solues visuais adotadas anteriormente. Neste percurso, quatro alunos refizeram seus trabalhos espontaneamente aps os comentrios dos colegas.

Universidade Federal de Pernambuco - Ncleo de Estudos de Hipertexto e Tecnologias na Educao

-8-

Figura 1: Imagem de um dos trabalhos postados e parte dos respectivos comentrios2.

Imagem dos autores

Aps uma leitura diagonal dos comentrios postados, possvel perceber um nvel de informalidade e mesmo de coloquialidade nos textos, como P, eu gostei.. usou todos o espao (sic.), deu nfase ao "sempre.. pra mim, ficou show! ( LP) e 'samba do crioulo louco' de fontes... (MP). O uso de recursos
2

A imagem usada para identificar o usurio e seu nome foram desfocados para preservar a identidade dos alunos.

Universidade Federal de Pernambuco - Ncleo de Estudos de Hipertexto e Tecnologias na Educao

-9-

onomatopeicos e de smiles bastante comum em chats e fruns, caracterizados por uma informalidade discursiva e um hbrido de discurso oral e escrito, como A fonte que eu usei embaixo tipo um stencil, ento ela ja eh em negrito. Tecnicamente eu deveria mesmo ter usado uma mais simples, mas gostei assim hahaha (JF) e Obrigada pelos comentrios, gente :) (JF). Neste sentido, possvel perceber que, apesar de ser uma atividade acadmica, indicada pelo professor e sendo avaliada com nota, os alunos se apropriaram de outro gnero virtual que lhes era familiar para realizar a comunicao atravs da ferramenta proposta que, mesmo dispondo de recursos prprios e diferenciados lhes pareceu similar a outras anteriormente utilizadas. Aps o trmino do perodo de postagens, como fora informado previamente aos alunos, tanto oralmente pelo professor, quanto por escrito no post da atividade, ocorreu a aula presencial para avaliao e encerramento da tarefa.
O prazo limite para postar os anncios e participar das discusses a aula [14] no dia 04/10, quando discutiremos presencialmente os resultados alcanados, reveremos as discusses online e analisaremos trabalhos de outros semestres e os anncios originais. (MC3)

Um projetor multimdia e um notebook conectado internet foram utilizados para visualizar as pginas do Grupo no Facebook com as imagens postadas e os comentrios dos alunos. Como recurso adicional, as imagens foram baixadas, organizadas por tipo e adicionadas a uma apresentao de Power Point, com a verso original de cada anncio. O incio da atividade presencial se deu com a apresentao da ltima imagem postada, sendo analisada a soluo encontrada pelo(a) aluno(a), e com a leitura de todos os comentrios postados pelos colegas, inclusive as repostas do(a) autor(a) da imagem. Foi visvel um pequeno desconforto do(a) aluno(a) com a exposio do seu trabalho e os comentrios do professor, seguido dos comentrios dos colegas, em especial dos que escolheram a mesma opo de anncio para a tarefa. No entanto, foi com a leitura dos comentrios postados que o desconforto se acentuou, com os
3

Postagem realizada pela monitora da disciplina.

Universidade Federal de Pernambuco - Ncleo de Estudos de Hipertexto e Tecnologias na Educao

- 10 -

autores ora escondendo o rosto, ora dando risadas, ora brincando com a repercusso. Um dos alunos, inclusive, fez uma observao em sala que ressaltou a situao, quando disse, tem at interpretao!, referindo-se leitura das onomatopeias de risada pelo professor. Esta reao fica clara quando Marcuschi (2002, p. 14) explica que [Os gneros] Servem, muitas vezes, para criar uma expectativa no interlocutor e prepar-lo para uma determinada reao. Neste ponto, possvel perceber que, apesar de se configurar como uma nica atividade, ao ser realizada em dois espaos to diferentes, a internet e a sala de aula presencial, a mudana de suporte implicou no uso de diferentes gneros textuais pelos alunos, que perceberam a inadequao das estratgias discursivas do texto online ao espao acadmico presencial. Todavia, calcado na experincia de Necyk et alli (2010), na situao em curso, o professor exerceu um papel mediador, buscando envolver os alunos em uma atividade ldica, com tom mais informal, abrindo espao para comentrios e brincadeiras associadas ao gnero textual presente nas conversaes online. Aps ler e comentar cerca de quinze anncios, todos com a mesma repercusso entre os alunos, o professor optou por concentrar-se somente nas imagens, discutindo-as com os alunos e avaliando os resultados alcanados. Novamente foi possvel perceber a informalidade nos comentrios dos alunos, com alguns deles defendendo suas propostas dos colegas, mas ainda em tom de descontrado. Deve-se ressaltar que, apesar da informalidade, no houve desrespeito entre os alunos, mesmo quando suas propostas foram motivo de crticas e brincadeiras, tanto presencialmente quanto online. Conquanto esta atitude no seja regra em fruns online, quando mediadores tm de intervir em discusses acaloradas ou com ofensas mtuas, acreditamos que no caso da atividade em questo, a cordialidade deveu-se no somente por tratar-se de um grupo de colegas de classe, reunidos h um semestre letivo, mas tambm por uma contaminao do espao acadmico sobre o espao virtual. Apesar de o gnero virtual frum de discusses online encontrar o seu espao de uso, o contexto em que esteve inserido interferiu na sua expresso pelos

Universidade Federal de Pernambuco - Ncleo de Estudos de Hipertexto e Tecnologias na Educao

- 11 -

interlocutores. De forma anloga, o gnero textual aula tambm foi impregnado pela informalidade caracterstica do gnero textual virtual, criando condies para a realizao de uma atividade contnua entre o espao virtual e o presencial.
Considerando que os gneros independem de decises individuais e no so facilmente manipulveis, eles operam como geradores de expectativas de compreenso mtua. Gneros textuais no so fruto de invenes individuais, mas formas socialmente maturadas em prticas comunicativas. Esta era tambm a posio central de Bakhtin [1997] que, como vimos, tratava os gneros como atividades enunciativas "relativamente estveis". (MARCUSCHI, 2002, p. 15)

A aula, certamente uma das mais animadas at aquele momento do semestre letivo, teve resultados positivos, conforme demonstram os resultados da pesquisa realizada ps-atividade com os alunos. Quando perguntados se achavam que fez diferena a atividade ser online ou presencial, 70% respondeu que sim, sendo o mesmo percentual para as respostas positivas a realizar outras atividades online. Destacamos dois comentrios: Achei que foi um modo criativo de utilizar uma rede social para fazer uma atividade em que todos possam participar e opinar 4; Adorei, uma forma nova e informal de ensinar e aprender. Aplicar os conhecimentos obtidos em sala fica mais fcil e menos cansativo.

Consideraes Finais
Como foi possvel perceber pelas duas experincias relatadas, a comunicao mediada pelas TIDCs apresenta uma diversidade de gneros virtuais, alguns deles bastante consolidados. Embora haja impossibilidade na determinao de seus elementos constitutivos (MARCUSCHI, 2002), o uso intensivo de cada uma destas formas comunicativas traa fronteiras razoavelmente definidas sobre que protocolos devem ser seguidos, ou no, para que os interlocutores possam interagir de forma mais eficaz. Quando algum destes protocolos rompido, como a mudana do espao ou da forma percebe-se, pelo desconforto dos interlocutores, a

As respostas ao formulrio foram annimas.

Universidade Federal de Pernambuco - Ncleo de Estudos de Hipertexto e Tecnologias na Educao

- 12 -

conscincia dos limites originais e da presena de um gnero que ampare esta relao. Por outro lado, a dinmica do espao virtual se sobrepe dinmica constitutiva dos prprios gneros, quando tais mudanas so abarcadas pelos interlocutores e sustentadas seja em outro gnero prximo, seja em um novo gnero, mescla ou sub-produto do(s) anterior(es). Independente dos resultados alcanados pelos experimentos parece-nos claro que os alunos, pelo seu uso intensivo das TIDCs, articulam-se entre uma variedade de gneros virtuais no uso das diversas formas comunicativas online, cada qual com suas particularidades e objetivos. O uso de tais gneros, conquanto no seja consciente, refora-se no uso, da mesma forma que se modifica tambm. Em todo caso, seu domnio pea fundamental para o trnsito na rede, e seu desconhecimento pode causar desconforto e outras repercusses. Desta forma, o professor no s no pode ignorar a existncia de tais protocolos, como no pode ignorar sua prpria dificuldade em domin-los, devido ao uso menos intensivo de gneros em constante mudana e adaptao. Conclumos, portanto, que o no entendimento das TIDCs como gneros virtuais scio-discursivos pode desestabilizar uma estratgia pedaggica proposta pelos professores no uso das TDICs em sala de aula, seja esta presencial ou virtual, podendo comprometer sua prtica de ensino, e eventualmente desmotivando os alunos em futuras participaes.

Referncias Bibliogrficas
BAKHTIN, Michail. Esttica da Criao Verbal. So Paulo, Martins Fontes, 1979. COUTO, Rita Maria de Souza & OLIVEIRA, Alfredo Jefferson (orgs). Formas do design: por uma metodologia interdisciplinar. Rio de Janeiro: 2AB/PUC-Rio, 1999. COUTINHO, Mariana de Souza & FARBIARZ, Alexandre. Redes Sociais e Educao. In: Anais do III SILID II SIMAR, Rio de Janeiro: PUC-Rio, 2010. FARBIARZ, Alexandre & FARBIARZ, Jackeline Lima. A educao a distncia online: a dicotomia no ciberespao. In: II Simpsio ABCiber - Associao Brasileira de

Universidade Federal de Pernambuco - Ncleo de Estudos de Hipertexto e Tecnologias na Educao

- 13 -

Pesquisadores em Cibercultura, So Paulo: PUC-SP, 2008. <http://cencib.org/simposioabciber/PDFs/CC/ Alexandre%20%20Farbiarz%20e%20Jackeline%20%20Farbiarz.pdf> 21/04/2009. ISER, Wolfgang. The act of reading. Baltimore e Londres: The John Hopkins University Press, 1978. MARCHUSCHI, L.A. Gneros Textuais: definio e funcionalidade. In DONISIO, A. P. et al. Gneros Textuais e Ensino. Rio de Janeiro: Lucerna, 2002. NECYK, Barbara; MARAL, Daniela; XAVIER, Guilherme; FARBIARZ, Jackeline Lima. Prticas autorais na web 2.0: o estudo de caso de um blog. In: Anais do 9 Congresso Brasileiro de pesquisa e desenvolvimento em Design 2010, So Paulo: AENDBrasil, 2010. PRENSKY, Marc. Digital Natives, Digital Immigrants. In: Prensky, Marc. On the Horizon. NCB University Press, No. 5, Vol. 9, 2001. SWALES, John M. Genre analysis: English in academic and research settings. Cambridge: Cambridge University Press, 1990. TRAVAGLIA, Lus Antonio. Gramtica e Interao: uma Proposta Para o Ensino de Gramtica no 1 e no 2 Graus. So Paulo: Cortez, 1996.
1

Jackeline FARBIARZ, Profa. Dra. Pontifcia Universidade Catlica do Rio de Janeiro (PUC-Rio) Departamento de Artes & Design jackeline@puc-rio.br
2

Alexandre FARBIARZ, Prof. Dr. Universidade Federal Fluminense (UFF) Departamento de Comunicao Social alexfarbiarz@terra.com.br

Universidade Federal de Pernambuco - Ncleo de Estudos de Hipertexto e Tecnologias na Educao

- 14 -