Conhecimento Declarativo No Futebol: 1. Introdução

1.
INTRODUÇÃO
Conhecimento Declarativo no Futebol

Introdução
1. 1 Pertinência e âmbito do estudo
Nos Jogos Desportivos Colectivos (JDC), o processo que leva à formação dos jovens
é bastante complexo, fazendo interagir variados factores: tácticos, técnicos, físicos e
psicológicos (Tavares, 1993).
O Futebol, como desporto integrante dos JDC, tem uma estrutura funcional que
assenta, predominantemente, na relação cooperação/oposição, estabelecida entre colegas
e adversários (Moreno, 1984; Tavares, 1993; Garganta & Pinto, 1995; Mesquita, 1998).
Devido ao elevado número de acções de jogo imprevisíveis (Konzag, 1984; D'
Ottavio & Tranquilli, 1993), e à diversidade de estratégias para atingir os objectivos, torna-se
difícil, nesta modalidade, definir correctamente qual ou quais as variáveis mais importantes a
estudar para conhecer as razões conducentes ao sucesso ou insucesso (Bauer & Ueberle,
1988; Marques, 1990).
No entanto, é comummente aceite que os atletas, para agirem adequadamente,
devem conhecer a modalidade que praticam, gerindo e valorizando as informações mais
pertinentes, para que as decisões a tomar sejam as mais ajustadas. Ou seja, os atletas têm
que saber o que fazer, para depois eleger o como fazer, utilizando a resposta motora mais
adequada (Alves, 1990; Garganta & Pinto, 1995), o que significa que sem conhecer a
essência do jogo e dos princípios tácticos, não se pode aproveitar, na sua plenitude, a
qualidade técnica (Read & Davis, 1992).
Segundo Konzag (1990), durante o processo de preparação desportiva dos jovens
atletas de JDC é fundamental realizar uma formação centrada nos pressupostos cognitivos.
A investigação sustenta que a capacidade cognitiva (selecção de resposta e tomada de
decisão) e a capacidade de execução são imprescindíveis para a optimização do
rendimento (Rink et al. 1996a).
A este respeito, Tenenbaum & Bar-Eli (1993) referem que todas as actividades
desportivas envolvem, de alguma forma, o processo cognitivo, o qual por sua vez implica a
qualidade da tomada de decisão do atleta.
Têm sido salientados por diversos autores (French & Thomas, 1987; McPherson,
1994; Thomas, 1994; Thomas & Thomas, 1994; Gréhaigne & Godbout, 1995; Pinto, 1995)
dois tipos de conhecimento como importantes para a performance desportiva: o
conhecimento declarativo e o conhecimento processual.
Conhecimento Declarativo no Futebol Página nº 2

Introdução
Pelos estudos efectuados, começa a relacionar-se a qualidade dos praticantes de

JDC com o seu conhecimento declarativo, pois no entendimento de Garganta (1996), o
desenvolvimento das possibilidades de escolha implica um desenvolvimento de "saberes",
saber o que fazer, o que se prende com o conhecimento declarativo.
O praticante, ao adquirir informações de forma consciente, pode orientar-se mais
correctamente durante o jogo e manifestar mais êxito nas acções (Tavares, 1995),
garantindo a adequação da solução às necessidades de cada momento (Brito & Maças,
1998).
No presente estudo pretendemos contribuir para a compreensão da importância que
os processos relacionados com o conhecimento do jogo têm na performance dos jogadores
mais jovens, no âmbito do Futebol.
É nosso propósito, através da comparação do conhecimento de jogo evidenciado por
dois grupos de praticantes de futebol jovem (desporto federado e desporto escolar),
perceber quais as diferenças que os separam, e, dentro do mesmo grupo (desporto
federado), verificar se existem diferenças entre os mais e os menos aptos.
É também nossa intenção, verificar se é possível descriminar os atletas, de acordo
com o seu estatuto posicional, no que se refere ao conhecimento e tomada de decisão em
situações ofensivas.
1.2 Objectivos
De acordo com o enunciado, definimos como objectivos para o presente estudo:
- Comparar a qualidade de decisão/conhecimento de jogo em situações ofensivas de

praticantes federados (DF) e de praticantes do desporto escolar (DE).
- Comparar a qualidade de decisão/conhecimento do jogo em situações ofensivas de

praticantes federados de alto nível (Fed.1), com praticantes federados de nível
inferior (Fed.2).
- Comparar a qualidade de decisão/conhecimento de jogo dos praticantes em

situações ofensivas, atendendo aos postos específicos por eles usualmente
ocupados.

Introdução
1.3 Hipóteses
A partir dos objectivos apresentados, formulámos as seguintes hipóteses:
Hipótese 1 - Os atletas federados têm um melhor conhecimento do jogo quando

comparados com os atletas do desporto escolar, pelo que decidem melhor quando
confrontados com situações táctico-técnicas ofensivas.
Hipótese 2 - Os atletas federados de melhor nível decidem melhor do que os atletas

federados de menor nível.
Hipótese 3 - Os atletas com estatuto posicional ofensivo, decidem melhor do que os

atletas que desempenham habitualmente funções defensivas.

2. REVISÃO DA LITERATURA

Revisão da Literatura
2.1 Natureza dos Jogos Desportivos Colectivos
Os Jogos Desportivos Colectivos (JDC) distinguem-se das outras modalidades

desportivas, pela existência de dois grupos em confronto, com interesses antagónicos,
usando estratégias comuns (Gréhaigne & Guillon, 1992; Garganta, 1995), tendo como
primeiro objectivo procurar um espaço favorável para realizar uma acção táctico-técnica
(Contreras & Ortega, 1999).
Atendendo à sua especificidade, nos JDC não existe uma componente de treino que
isoladamente seja mais importante que as outras, pois só quando as diversas componentes
se unificam, se obtém um resultado óptimo (Carvalho, 1994; Brandão, 1995; Pinto, 1995;
Molnar, 1999).
Riera (1995) considera que nas fases iniciais de preparação, deve ser dada especial
atenção aos aspectos tácticos e técnicos, pois no seu entendimento, estes constituem a
base na qual assentará toda a prestação desportiva.
Segundo Gréhaigne e Guillon (1992), o problema central dos JDC pode ser
analisado da seguinte forma: em oposição, os jogadores coordenam as suas acções no
sentido de recuperar, manter e progredir com a bola para atingir o objectivo do jogo, o
ataque à meta do adversário. A necessidade de efectuar acções com a oposição de
adversários, solicita do praticante a capacidade de poder prever as acções contrárias para
que possa antecipar-se (Tavares,1993; Garganta, 1997).
Tendo em conta estes pressupostos, Oliveira (1995) e Garganta (1997) salientam a
particular importância do desenvolvimento da táctica, pois nos JDC o principal problema que
se coloca aos indivíduos que jogam é essencialmente táctico.
Considerando a complexidade dos JDC, devemos fazer interagir as diferentes
componentes do treino, não esquecendo, no entanto, a importância da capacidade cognitiva
como pré-requisito fundamental para o jogo (Greco & Chagas, 1992; Garganta & Pinto,
1995; Pinto, 1995; Sisto & Greco, 1995; Tavares, 1995; Castelo, 1996).
Segundo Konzag (1985), os pressupostos cognitivos ocupam um lugar de destaque
no quadro da complexa estruturação da performance dos JDC. Todavia, a capacidade de
execução não se esgota na dimensão cognitiva (Garganta 1997), apesar de nos últimos
anos ter crescido a importância atribuída aos aspectos cognitivos enquanto factores
determinantes da performance (Pinto, 1995).

Diversos autores (Konzag, 1992; Gréhaigne & Godbout, 1995; Pinto, 1995; Sisto &
Greco, 1995; Rodrigues, 1998) efectuaram estudos sobre um aspecto de primordial
importância nos JDC em geral, que é o de indagar a importância dos aspectos cognitivos na
performance dos atletas.
Assim, antes de estudarmos os meios e métodos pedagógicos que têm em vista
potencializar o processo ensino-aprendizagem, é fundamental perceber como se aprende,
qual o nível de conhecimentos e capacidades (Godinho, 1998), para que se possa
estabelecer uma relação entre a "zona de desenvolvimento actual" e a "zona do próximo
desenvolvimento" dos sujeitos (Bento, 1987).
O praticante, ao adquirir informações de forma consciente, pode orientar-se mais
correctamente durante o jogo e manifestar mais êxito nas acções tácticas (Tavares, 1995),
garantindo a adequação da solução ao contexto. Isto significa tomar a decisão correcta, no
momento oportuno. Para tal é necessário que o jogador, ao olhar, veja o que é realmente
importante, o que só pode acontecer se ele souber valorizar o essencial em detrimento do
acessório, tendo para isso que possuir um vasto conhecimento da modalidade que pratica.
Ou seja, sem uma adequada leitura de jogo, não há lugar a um trabalho positivo, pois a
incorrecção da análise feita reflecte-se definitivamente na didáctica do jogo (Ferreira &
Queiroz, 1982).
Havendo, da parte do jogador, uma correcta percepção do que é importante, isso vai
reflectir-se na sua qualidade de decisão, a qual é também condicionada pelas possibilidades
de resposta que o jogador/atleta se sente capaz de executar. Ele vai eleger de entre as
várias soluções possíveis, aquela que, no seu entender, mais se adequa à situação em
apreço, tendo, no entanto, em conta as suas possibilidades/capacidades de execução.
A tomada de decisão é, na opinião de vários autores (Rippol, 1987; Temprado, 1989;
Tavares, 1993; Alves & Araújo, 1996), uma das mais importantes capacidades dos atletas e,
em muitos casos, a responsável pelas diferenças inter- individuais do rendimento. Esta
tomada de decisão origina, por parte dos atletas, a execução de um determinado gesto
técnico, onde a qualidade da resposta motora decorre, em larga medida da justeza das
fases que a precederam, havendo aqui como que uma fusão do conhecimento declarativo
com o processual. No entanto, Thomas (1994) considera que a existência de conhecimento
declarativo não garante, por si só, a excelência na modalidade, sendo também uma
afirmação válida se nos referirmos ao conhecimento processual (French & Thomas, 1987;
Thomas, 1994).

2.1.1 Ensino do Futebol enquanto JDC
O Futebol possui características que lhe conferem uma especificidade em que a

aleatoriedade e a imprevisibilidade das situações de jogo têm ainda uma maior expressão
que nos demais jogos desportivos colectivos. O jogo decorre num espaço de jogo que
corresponde aproximadamente à superfície de 10 campos de andebol, 20 de basquetebol e
50 de voleibol (Bauer & Ueberle, 1988; Olivera & Ticó, 1992), o que implica da parte dos
praticantes uma permanente atitude táctico-estratégica (Garganta, 1995) e uma
necessidade de cooperação constante entre os elementos da mesma equipa, para atingir os
objectivos propostos (Moreno, 1984).
Também o elevado número de jogadores, e a duração do tempo de jogo, exigem dos
praticantes uma grande capacidade perceptiva, bem como uma elevada capacidade, quer
física, quer mental (Garganta & Pinto, 1995).
O Futebol, para evoluir, terá necessariamente de fazer uma aposta importante no
entendimento e no ensino do jogo (Garganta & Pinto 1995).
No Futebol, os praticantes devem estabelecer relações com o espaço de jogo e a
bola, comunicar com os companheiros e contra-comunicar com os adversários (Gréhaigne,
1992), tendo por isso inúmeras variáveis para analisar, necessitando de valorizar umas em
detrimento de outras.
Como JDC, o Futebol caracteriza-se também pela natureza complexa e imprevisível
das acções de jogo (Konzag, 1984; Matveiev, 1986), estando as acções técnicas
intrinsecamente ligadas ao factor táctico desportivo (Castelo, 1994; Garganta, 1996).
O futebol, como os restantes JDC, também é caracterizado por possuir (Garganta,
1995):
- Uma estrutura formal, que compreende um campo de jogo, uma bola, regras, golos,
companheiros e adversários.
- Uma estrutura funcional, que engloba a relação técnico-táctica, relação ataque-
-defesa e cooperação-oposição.
Como nos demais JDC, o objectivo no Futebol é a obtenção de golos o que, no caso
concreto, significa o ataque à meta do adversário. No entanto, no futebol, contrariamente à
maioria dos outros JDC, os golos são raros ( Dufour, 1983; Safont-Fria et al., 1996).

Garganta (1995) considera que a organização das equipas deve fazer com que se
transformem a seu favor acontecimentos de jogo cuja frequência, ordem cronológica e
complexidade, não possam ser previstos antecipadamente.
O ensino do futebol
"Ensinar através do jogo, é já ponto assente para a
abordagem da problemática da iniciação aos Desportos
Colectivos."
(Araújo, 1983)
"Nos JDC, deveremos ter como objectivo formar jogadores

inteligentes, pois só estes estão capacitados para tomar
decisões correctas".
(Greco, 1988)
Segundo Garganta (1995), os JDC têm sido ao longo dos tempos ensinados das
mais variadas formas, de acordo com diferentes perspectivas, sobre qual ou quais os
aspectos a privilegiar.
Diversos autores criticam algumas formas de abordagem dos JDC pelo facto de
nelas se empregar muito tempo no ensino da técnica, e pouco ou nenhum no ensino do jogo
propriamente dito (Read & Davis,1992; Santesmases, 1998). Outros há que consideram
necessário, para um correcto desenvolvimento, a existência de uma unidade entre formação
técnica e táctica (Manno et al., 1993), sendo importante que a primeira tenha em
consideração as exigências da segunda (Manno et al., 1993 a).
Um executante é confrontado com dois tipos de problemas: seleccionar a resposta
adequada à situação que se lhe depara, para o que necessita de conhecimento táctico, e
execução dessa mesma resposta, para o que necessita de competência e conhecimento
técnico (Garganta, 1997; Mesquita, 1998).
Saber qual a melhor forma de iniciar a abordagem às práticas desportivas nos JDC,
é a questão que vários autores têm colocado nos últimos anos (Konzag, 1984; Noguera,
1984; Greco, 1988; McPherson & French, 1991; Konzag, 1990; Konzag, 1992; Sisto &
Greco, 1995; Uriondo & Santos, 1995; Santesmases, 1998).
No entendimento de Araújo (1983), Alves (1990), Gréhaigne (1992), Read & Devis
(1992), Garganta & Pinto (1995), Graça (1995) e Garganta (1995, 1997), a aprendizagem
dos jogos desportivos deve evoluir da táctica para a técnica, ou seja, do para quê para o
quê. O esquema da figura 1 ilustra a importância da táctica, na aprendizagem, treino e
avaliação dos JDC.

Estratégia-Táctica
Situação
O quê ? Quando? Onde? Como?

(objectivo) (momento) (espaço) (forma)
Resultado
Figura 1 - A dimensão estratégico-táctica, enquanto como pólo de atracção, campo de configuração e

território de sentido das tarefas dos jogadores no decurso do jogo (Garganta, 1997).
No ensino dos JDC em geral, e do futebol em particular, o importante é que o

jogador entenda o jogo, e aprenda a pensá-lo sistematicamente e tal só se consegue,
treinando e exercitando de um modo adequado. Segundo Moya (1996), só quando o jogador
entende e integra os aspectos tácticos, técnicos, estratégicos e físicos, poderá jogar ao mais
alto nível.
Nos últimos anos, vários investigadores se têm preocupado com esta temática
(Mitchell, 1996; Oslin, 1996; Rink et al., 1996; Werner et al., 1996), constatando que o
ensino do jogo baseado na sua compreensão, ao preconizar a aquisição de conhecimentos
tácticos desde a iniciação, promove a aprendizagem e abordagem das técnicas
condicionadas às situações que surgem no jogo (Mitchell, 1996).
No entendimento de Mesquita (1998) , este modelo de ensino sugere que, para se
jogar é necessário adquirir "saberes": Saber o que fazer, i.e., o conhecimento declarativo; e
saber executar, i.e., o conhecimento processual (Anderson, 1976, cit. por Mesquita, 1998).
Onde se ensina/aprende futebol?
"O desenvolvimento desportivo de um país depende, hoje,

da consistência que tiver o seu desporto juvenil"
(Sobral, 1991)
" Os homens constroem muros demasiados e pontes

insuficientes" .
(Pire; in Peter 1987)
O ensino do Futebol é efectuado nas escolas e nos clubes. Uns e outros são
instituições com características e dimensões próprias que não se opõem, antes se

complementam (Coelho, 1988), até porque, tanto num como noutro local, ocupam-se com
as mesmas pessoas jovens (Bento, 1991).
A Escola deve ser um local de formação integral, permitindo desenvolver todas as
capacidades e potencialidades dos jovens que a frequentam (Guterman, 1999). Nesta
formação integral deve estar implícito o ensino do futebol. No entanto, o futebol na Escola é
visto de duas formas completamente antagónicas.
Na opinião de Garganta & Pinto (1985), o futebol, é visto por uns, como a
modalidade que os alunos já praticam nos intervalos ou no exterior (clubes), abdicando de a
integrar na programação; outros "futebolizam" as aulas de Educação Física, deixando no
entanto que os alunos joguem sem orientação, abdicando o Professor do seu papel de
agente de ensino.
Com o surgir, de há uns anos a esta parte, do Desporto Escolar (DE), o futebol
ganhou o seu espaço na Escola, sendo presentemente, ao nível nacional, a modalidade que
possui maior número de praticantes.
Para além da Escola, o Futebol também é ensinado/aprendido nos clubes, e,
segundo Bento (1991) não há justificação para que o jovem na escola e no clube não seja
tratado, incentivado e educado de acordo com os mesmos princípios gerais e pedagógico-
-didáticos, porque é o mesmo jovem, a mesma pessoa, num sítio e no outro.
Quem (e como se) ensina futebol?
Continua a haver duas realidades distintas: a escola e o clube. Na escola, quem

ensina são os professores de Educação Física ou Professores de outra disciplina, no caso
de se ser responsável por um grupo de desporto escolar, desde que possuam vivências da
modalidade e carteira profissional de treinadores de futebol. No clube, na maior parte dos
casos são ex-futebolistas ou professores de Educação Física.
Sendo a actividade do treinador multifacetada, é fundamental que quem a assume
domine conhecimentos do foro didáctico-metodológico, principalmente quando, como é o
caso, se trata de trabalhar com jovens.
É pois fundamental que os treinadores entendam que o modelo de treino adequado
às crianças e jovens não pode ser o modelo de treino decalcado dos adultos e convertido a
forma reduzida (Coelho, 1988), pois o futebol dos adultos tem estruturas e situações que,

pela sua complexidade, não são compatíveis com o processo natural de desenvolvimento
das crianças (Ferreira, 1983).
Ser treinador implica dirigir indivíduos e grupos com o objectivo básico de influenciar
favoravelmente o seu progresso e desenvolvimento. Por isso, o treinador deve dispôr de um
conjunto de capacidades e competências sem as quais não alcançará a eficácia.
Neste contexto impõe-se um elevado conhecimento do conteúdo da matéria de
ensino e treino, nomeadamente no domínio táctico-técnico. Mas, para além disso, ser
treinador exige também a existência de uma filosofia de acção que englobe e oriente toda a
sua actividade (Araújo, 1995).
Os treinadores, ao serem responsáveis por um processo de formação, terão que
conhecer muito bem a modalidade desportiva, e tudo o que se refere ao desenvolvimento
biológico, motor, psicológico e social do indivíduo, sendo capazes de gerir e integrar estes
dados na preparação desportiva dos jovens praticantes (Mesquita, 1997).
No entender de Pinto (1991), ser-se treinador é compreender, identificar e encontrar
as soluções adequadas à especificidade de cada realidade/equipa.
Terão os treinadores dos nossos jovens estas qualidades?
Na opinião de Pereira (1996), no que ao futebol federado se refere, a maioria dos
treinadores dos escalões jovens não dispõe de um corpo de conhecimentos e conteúdos
definido que lhes permita transmiti-los correcta e convenientemente aos seus jogadores.
Na ex- RFA, segundo Curado (1982), um alto responsável do futebol alemão,
quando questionado sobre as razões de exigir alta qualificação dos treinadores, respondeu
que se os jogadores eram bons, não podia permitir que fossem treinados por entusiastas
não qualificados. Talvez seja importante reflectir sobre o que nos diz Nunes (1995), quando
refere não devermos estudar só os atletas, mas também os treinadores. Se do ponto de
vista "físico" já parece haver um certo cuidado na qualidade do treino, no que se refere aos
aspectos cognitivos, muito há ainda a fazer para que o processo de formação do jovem
jogador seja adaptado às suas características.
Araújo (1995) sublinha a importância da qualidade e quantidade do treino, pois em
seu entender, constituindo o jogo uma situação muito complexa e exigente, só estarão
preparados para o enfrentar os jogadores que treinam atendendo a esses padrões de
complexidade.

Pinto (1991) e Garganta (1996) sustentam que os processos de ensino e treino do

futebol só são eficazes, se referenciados a modelos que contemplem a complexidade do
jogo e as suas características particulares.
Tendo vivenciado as duas realidades, escola/clube, é nosso entendimento que num
e noutro local, os problemas são inúmeros e as lacunas existentes ao nível de condições de
treino, levam-nos a pensar que a qualidade do ensino/aprendizagem está frequentemente
comprometida.
É por isso necessário, segundo Tavares (1995), que o treinador tenha presentes
algumas considerações metodológicas, se pretende potencializar a aprendizagem dos mais
jovens :
- Diminuir as exigências colocadas ao nível do processamento de informação,
reduzindo o número de elementos a transmitir, bem como as exigências;
- Ensinar o praticante a centralizar a sua atenção no que for mais relevante;
- Progredir na complexidade da tarefa de uma forma coerente (ex. exercícios sem
oposição / oposição passiva / oposição activa);
- Formar jogadores com autonomia de decisão, tendo como base a aprendizagem da
táctica individual .
2.2. A importância da táctica
"A situação real de jogo passou a constituir para os

treinadores o primeiro tema de ensino."
(Araújo, 1995).
"A táctica constitui o elemento central nos jogos de

oposição".
(Riera, 1995)
Nos últimos anos o centro das atenções dirigiu-se para as questões tácticas (Greco
& Chagas, 1992). No entanto, no futebol ainda são poucos os estudos que focalizam a sua
atenção no tratamento das variáveis de carácter táctico (Garganta 1996).
A táctica é o elemento central nos jogos de oposição (Araújo, 1983; Konzag, 1985;
Aguilà et al. 1990; Alves, 1990; Greco & Chagas, 1992; Aguilà & Pereira, 1993; Riera,
1995a; Sisto & Greco, 1995; Moya, 1996), sendo considerada por Bayer (1994), como
conteúdo principal para o ensino dos JDC, pois o jogador em qualquer situação de jogo, tem
de saber o que fazer (decisão táctica), antes de eleger o como fazer (decisão técnica),

seleccionando e utilizando a resposta motora mais adequada (Aguilà et al., 1990; Alves,
1990; Aguilà & Pereira, 1993; Badin, 1993; Garganta & Pinto, 1995; Castelo, 1998;
Mesquita, 1998).
Tendo em conta os pressupostos anteriores, para Garganta (1997) é importante
ensinar e treinar as técnicas do Futebol a partir do jogo, em oposição ao ensino e treino do
jogo a partir das técnicas. O modelo da figura 2 é, na perspectiva de Bunker & Thorpe
(1982), o que melhor sintetiza a abordagem à aprendizagem do jogo.
1
Jogo
Apreensão do jogo Acção motora
2 6
Capacidade táctica Habilidade motora
Decisões :
3 O que fazer?
Como fazer? 5
4
Fig. 2 - Cadeia acontecimental do comportamento táctico-técnico do jogador no jogo ( Bunker & Thorpe,
1982).
A acção táctica é, pois, um complexo mecanismo que engloba a percepção e análise

da situação, decisão a tomar e execução (Mahlo, 1980; Castañed, 1983; Matveiev, 1986;
Aguilà & Pereira, 1993; Brito & Maçãs, 1998; Castelo, 1998), sendo fundamental que ao
nível do alto rendimento desportivo os jogadores e as equipas possuam uma forte disciplina
táctica entendida como a observância dos princípios que permitem operacionalizar o modelo
de jogo preconizado (Garganta, 1998).
Se é a formação táctica de cada jogador que faz com que num mesmo jogo, uma
mesma situação seja interpretada de diferentes formas por distintos jogadores, levando-os a
adoptarem soluções diferentes para uma mesma jogada, (Santesmases, 1998) então
deveremos concluir que a formação táctica desempenha um papel determinante na
formação dos jogadores, e é, no entendimento de vários autores, fundamental (Ferreira,

1983; Konzag, 1985; Queiroz, 1986; Mahlo, 1990; Badin, 1993; Garganta & Pinto, 1995;
Garganta, 1997; Garganta, 1998).
Queiroz (1986), ao tipificar os grupos de estudiosos do fenómeno futebolístico,
sublinha que, enquanto para uns o jogo é a soma de funções técnicas e tácticas parciais
cujo domínio (parcelar) permite atingir o êxito global, para outros (nos quais ele se inclui) o
jogo não pode ser separado nas suas várias componentes. Ou seja, a indivisibilidade das
componentes deve constituir-se como o princípio e via fundamental da metodologia do treino
(Ferreira, 1983), uma vez que, treinando separadamente os diferentes elementos, estes não
induzem automaticamente uma transferência do efeito de treino para o jogo (Tavares, 1993;
Moya, 1996; Garganta, 1997).
A permanente realização de acções tácticas coloca grandes exigências ao nível do
sistema perceptivo, cognitivo e motor dos jogadores (Tavares & Vicente, 1991). Importa,
pois, desenvolver nestes, uma disponibilidade motora e mental que ultrapasse a simples
mecanização de gestos e se centre na aquisição e assimilação de regras de acção e
princípios de gestão do espaço de jogo (Garganta, 1995). Por isso, no entendimento de
Knapp (1979) e Teodorescu (1994), o raciocínio táctico confere conteúdo táctico aos
procedimentos técnicos.
No plano prático, a táctica e a técnica são indissociáveis, estando as habilidades
técnicas sempre em relação com as apreciações (leituras) e as escolhas efectuadas pelos
jogadores (Gréhaigne, 1992). Deveremos, pois, centrar-nos, ao nível do ensino, na
valorização e na optimização da capacidade e habilidade táctica (Araújo, 1988). Segundo
Moya (1996), estas devem ser entendidas .como a utilização inteligente da técnica, ou seja,
no momento adequado executar o gesto correcto de entre o nosso vasto reportório.
A técnica e a táctica constituem uma unidade, condicionando-se e influenciando-se
reciprocamente, exigindo do atleta uma actuação inteligente para as usar de acordo com a
necessidade do momento (Aguilà et al., 1990; Araújo, 1995, Balasch, 1998). Assumir a
execução de uma técnica em condições analíticas não garante a sua realização bem
sucedida nas acções do jogo (Aguilà et al., 1990; Bonaventure, 1995; Garganta, 1997). Por
isso Brettscheneider (1990), cit. por Garganta (1997), usa a expressão, capacidade de jogo,
para melhor definir aquilo que ele entende como fundamental nos jogadores, i.é., a
capacidade de comunicar e interagir com os outros no jogo.
Diversos investigadores procuraram definir qual o modelo de ensino ideal.

Read & Devis (1992) e Garganta (1997) sustentam que, praticantes sujeitos à
aplicação do modelo técnico de ensino dos jogos desportivos, revelam poder de iniciativa
limitado e um escasso conhecimento do jogo, pois existe pouca transferência da
aprendizagem técnica para a situação real de jogo. Garganta, no mesmo trabalho,
complementa esta ideia ao afirmar que um jogador considerado bom tecnicamente sem a
oposição de adversários, poderá não o ser quando colocado em situação de jogo, com
oposição.
Táctica e técnica devem estar interligadas na iniciação, já que se complementam
(Almond, 1997). É pois fundamental iniciar-se a aprendizagem, valorizando estes aspectos,
ou seja, toda a acção técnica deve ter um fim táctico, quando não torna-se inconsequente.
A verdadeira dimensão da técnica repousa então, na sua utilidade para servir a
inteligência e a capacidade de decisão táctica dos jogadores e das equipas no jogo (Aguillà,
et al., 1990; Garganta & Pinto, 1995). Executar uma determinada acção, implica que, para
além da correcção da acção propriamente dita, ela também seja usada no momento ideal,
quando não, perderá toda a sua importância (Moreno, 1984; Balasch, 1998).
2.2.1. Tomada de decisão, uma opção táctica
“Entre receber a informação pelo sistema sensorial e

implementar a resposta motora, o mecanismo cognitivo
perceptual organiza e analisa a informação, com o
propósito de tomar a decisão de forma a resolver uma
situação desportiva”.
(Araújo & Serpa, 1999)
No entendimento de vários autores (Rippol, 1987; Tavares, 1993; Uriondo & Santos,
1995; Alves & Araújo, 1996; Graham et al., 1996; Araújo, 1997), a tomada de decisão no
desporto adquire grande importância, sendo considerada uma acção eminentemente táctica
(Olivera & Ticó, 1992) e uma das mais importantes capacidades do atleta, sendo, em muitos
casos, responsável pelas diferenças inter individuais de rendimento.
Nos JDC em geral, e no Futebol em particular, o elevado número de jogadores
presentes e a infinidade de acções e decisões possíveis tornam a tomada de decisão
bastante complexa (Konzag, 1985; Greco, 1989).

Segundo Tenenbaum & Bar-Eli (1993), alguns estudos indiciam os melhores atletas
como sendo capazes de utilizar a informação do meio envolvente, tendo em vista melhorar a
sua antecipação perceptiva.
Quando se inicia o ensino de qualquer modalidade colectiva, o praticante deve
desenvolver aptidões de decisão (Ferreira, 1983; Graça 1995; Tavares, 1995).
No entendimento de Alves & Araújo (1996), a qualidade de decisão do atleta está
ligada ao seu conhecimento declarativo e conhecimento processual específicos, às suas
capacidades cognitivas e à competência na sua utilização.
Segundo McGown (1991) e Tavares (1993), os jovens não processam informação de
forma ilimitada, revelando dificuldades em seleccionar e concentrar-se no que é relevante,
dificuldades essas relacionadas sobretudo com as etapas de identificação e selecção da
resposta (Nougier, 1992). No entanto, Gréhaigne & Godbout (1995) consideram que se o
praticante automatizar os seus processos de decisão, isto é, se reconhecer o que é
relevante em cada situação, o mesmo reduz substancialmente o tempo relativo à tomada de
decisão. Para agir no jogo, o praticante deve possuir uma imagem mental sobre o que ele
privilegia no jogo, sendo os desportos onde as situações são mais complexas, aqueles que
fazem um maior apelo às capacidades de decisão do praticante (Manno et al., 1993).
O ensino do Futebol deve, pois, visar a capacitação de jogadores inteligentes,
tornando-os aptos para actuar e tomar decisões em função da leitura das diferentes
situações que o jogo lhes oferece.
A velocidade a que o jogo se desenrola actualmente, implica que a decisão sobre
aquilo que vai executar seja tomada antes ou durante a recepção da bola (Castelo, 1994),
ou seja, a velocidade no futebol deixa de ser entendida como a capacidade de executar
acções motoras no mais breve espaço de tempo, para passar a ser uma capacidade de
adequação da velocidade à tarefa a realizar (Garganta, 1999).
O futebolista moderno deve possuir correspondência entre a velocidade física e
mental, tem de decidir bem e depressa. Nos momentos fulcrais, quem toma as decisões
correctas é o indivíduo mais inteligente e com melhor conhecimento táctico (Riera, 1995a).
Nos JDC a dificuldade de manter os níveis de performance evidenciados nos
exercícios complexos (exercitação dos elementos técnico-tácticos em situação controlada),
nas situações de aplicação (transferência para o jogo) e no próprio jogo, tem preocupado
tanto investigadores como especialistas do terreno (Mesquita, 1996). É, pois, nesta

transferência para o jogo que a tomada de decisão vai diferenciar a capacidade/qualidade

dos atletas.
A decisão pode ser entendida como o conjunto dos processos de selecção e de
escolha, e não apenas o acto final, considerado como o produto do processo (Tavares,
1993).
No entendimento de vários autores (Housner & French, 1994; Thomas, 1994;
Thomas & Thomas, 1994), nos jovens, a tomada de decisão está relacionada com o
conhecimento por eles adquirido, bem como com o seu desenvolvimento ao longo do
processo de maturação.
Alves & Araújo (1996) consideram que a qualidade de tomada de decisão do atleta
em situação desportiva depende do seu conhecimento declarativo e processual específicos,
das suas capacidades cognitivas, da capacidade (competência) no uso das capacidades
cognitivas, das preferências pessoais e dos factores motivacionais. Ou seja, só é possível
antecipar, projectar ou problematizar determinadas situações em função dos conhecimentos
que se possui e dos meios que se conhece e do que se dispõe para agir (Graça, 1995).
Nos JDC, onde as alterações são constantes, o êxito de determinadas acções
depende da capacidade de escolher uma resposta apropriada em função da leitura do jogo
(Tavares, 1993).
Sendo os JDC modalidades que envolvem situações e movimentos de grande
velocidade, é importante que o processamento da informação visual, também seja rápido e
preciso (Sarkes & Lindley, 1994). Ou seja, sem uma leitura correcta do jogo, não há lugar a
um trabalho positivo, pois a incorrecção da análise feita, reflecte-se definitivamente na
inoperância ou na inadequação das respostas (Garganta, 1999).
2.2.2 A visão de jogo enquanto veículo da tomada de decisão
"Um conhecimento táctico fecundo, decorre de

uma ajustada leitura de jogo".
(Garganta, 1997)
A capacidade de leitura do jogo de um futebolista constitui o "banco de dados" que

lhe permite captar correctamente os movimentos dos seus companheiros e opositores e

eleger a melhor opção, entre as várias possibilidades que se lhe deparam (Csanadi, 1982;
Ferreira, 1983; Jacques & Michel, 1984; Uriondo, 1998).
Segundo Rubio & Campo (1992), não devemos centrar a nossa atenção apenas na
fase final do movimento, "isto é, na resposta muscular", esquecendo a fase inicial "o
estímulo", que possibilita essa resposta, e que, no caso concreto do futebol, é
fundamentalmente visual. Se esta for deficiente, condiciona negativamente a capacidade de
resposta das acções a desenvolver (Garganta, 1999).
Alves (1990) e Tavares (1995) dizem-nos que, nos JDC, a actividade motora do
jogador exige que ele seja capaz de efectuar um processamento de informações visuais
com o objectivo de analisar e interpretar a situação e de executar a resposta com o máximo
de precisão.
A execução de um gesto técnico em futebol deve privilegiar a interacção com o
envolvimento (Riera, 1995a), isto é, deve ser o resultado do reconhecimento por parte do
jogador, das informações visuais propioceptivas e cognitivas (Jacques, & Michel, 1984;
Moya, 1996), pelo que é fundamental o atleta seja colocado perante situações que o
ensinem a "ver" para melhor elaborar as suas decisões (Mariot, 1993).
Uma adequada leitura de jogo permite que um jogador, mesmo sendo mais lento do
que outro do ponto de vista neuro-muscular, possa "chegar primeiro" pois "antecipou" a
resposta (Garganta, 1997).
Segundo Rippol (1987) e Tavares & Vicente (1991), as informações visuais
sustentam a formação de um pensamento táctico que visa permitir a identificação dos
problemas e de entre o conjunto de soluções possíveis escolher, aquela que é mais
apropriada para a acção em curso. No entender de Barreto (1991), significa que perante os
problemas reais que o jogo levanta, os praticantes têm de saber ler as situações, e tomar
decisões em função do que percepcionam.
O desempenho dos jogadores depende, pois, dos aspectos relacionados com a
leitura de jogo e tomada de decisão (Tavares, 1995), devendo privilegiar-se o
desenvolvimento da actividade perceptiva dos jogadores, para que identificando no jogo as
suas variáveis, seleccionem a que melhor se adequa à decisão que entendem dever tomar
(Graça, 1995).
Na figura 3, Uriondo (1998) apresenta-nos um esquema da importância da visão de
jogo, e de todos os componentes que ela abarca.

Visão de jogo
Capacidade
visual
Conhecimento táctico
Correcta orientação
Ataque
Visão periférica
Defesa
Colectivo
Atenção
Individual
Figura 3 - Esquema geral do conceito de visão de jogo (Uriondo, 1998).
É ainda Uriundo (1998) quem afirma que um futebolista eficaz deverá aplicar os seus
conhecimentos tácticos no menor tempo possível. Esta afirmação vem sobrevalorizar a
importância da leitura e velocidade de jogo dos atletas, a qual segundo Garganta (1999),
deve ser vista como uma grandeza táctico-técnica, perceptiva e informacional, podendo
designar-se por velocidade de realização.
Mahlo (1980), a partir de estudos efectuados em basquetebol, sustenta as hipóteses
de que os jogadores experientes, quando comparados com os menos experientes: (i)
apresentam um sistema perceptivo mais aperfeiçoado para reproduzir a organização do
jogo; (ii) descodificam mais profundamente a informação.
Ripoll (1987) confirma a validade desta afirmação, mostrando-nos as diferenças
fundamentais no processamento de informação visual entre atletas principiantes e
experientes (Quadro 1).

Quadro 1 - Características do processamento de informação visual de atletas principiantes e

experientes (Ripoll, 1987).
ATLETAS PRINCIPIANTES ATLETAS EXPERIENTES

1. A informação visual é pontual e corresponde a um 1. A informação visual é inter-relacional. Ela
conjunto de acontecimentos; relaciona os diferentes acontecimentos;
2. A informação é tratada sobretudo em visão central; 2. A informação implica complementarmente a
visão central e periférica;
3. A leitura dos diferentes acontecimentos é feita em
ordem cronológica das suas aparições; 3. A "leitura" é muitas vezes antecipada. O atleta
coloca o seu olhar na direcção precisa onde vai
4. Um número importante de acontecimentos é aparecer o acontecimento;
analisado;
4. Só os acontecimentos mais pertinentes são
5. O tempo destinado a consultar cada um dos analisados. O seu número é restrito;
acontecimentos é curto. A informação é incompleta;
5. O tempo dedicado a consultar cada
6. O tempo total de análise é elevado; acontecimento é longo. A informação é
7. Apresentam um longo período de tempo entre a completa;
recepção da informação e o desencadeamento da 6. O tempo total de análise é reduzido;
resposta;
7. A resposta é desencadeada durante a análise
8. As respostas motoras são muitas vezes da situação;
inadequadas.
8. As respostas motoras são apropriadas.
Da leitura deste quadro, podemos inferir que os atletas experientes possuem ao nível
do processamento de informação visual, capacidades, que posteriormente se irão reflectir
positivamente nos aspectos relacionados com a qualidade e prontidão das decisões,
conforme nos é dado a observar nos pontos 7 e 8 do referido quadro.
2.3. Saber cognitivo "versus" saber táctico
"A formação táctica teórica deve preceder a

formação táctica prática".
(Mahlo, 1980)
"A formação teórico-cognitiva prévia a uma acção

desportiva táctica a efectuar, é significativamente
positiva para a sua realização prática".
(Santesmases, 1998)
Os problemas do conhecimento surgem, normalmente, associados ao campo da

Filosofia (Castro, 1987; Torres, 1999), pois na opinião dos filósofos há dois tipos de
conhecimento: o "saber o quê", conhecimento declarativo e o "saber como", conhecimento
processual estando o primeiro associado à mente e o segundo ao corpo (Torres, 1999).

No entanto, cognição pode significar um processo de aquisição de conhecimento

que engloba diversas funções, desde a percepção à memória, passando pela relação do
indivíduo com o meio envolvente (Morato, 1995; Alves, 1995).
É importante que saibamos como aprendem os jogadores, para melhor podermos
definir como lhes transmitir o que queremos que aprendam (Moya, 1996), pois segundo
Graça (1997), as novas aprendizagens realizam-se com base no conhecimento anterior que
o praticante possui.
De acordo com Konzag (1992), é impossível pensar que um jogador está em
condições de executar acções eficazes sem que intervenham uma série de processos
psíquicos: antecipação e elaboração mental, controle de execução, avaliação da execução e
atenção. Neste sentido o jogador é um ser pensante e não um mecanismo (Tavares, 1993).
Tavares & Faria (1996) salientam que ao nível do processo de treino desportivo, a
maior parte dos atletas têm sido sujeitos à realização constante de exercícios físicos, sendo
poucos os treinadores que se preocupam com o desenvolvimento dos aspectos cognitivos
ou mentais. No entanto parece ser consensual que os jogadores quando adquirem noções
sobre a lógica dos exercícios e das sequências de jogo, melhoram o seu rendimento.
Para Araújo (1992) e Castelo (1998), a formação táctica teórica consiste em
exercícios que não mobilizam a actividade motora, mas sim a palavra ou meios de
representação abstracta, sendo dirigidos para educar e desenvolver especialmente o
pensamento táctico, e inculcar, reforçar e sistematizar os conhecimentos tácticos.
Na opinião de diversos autores, os JDC implicam uma solicitação importante das
capacidades cognitivas, sendo por isso importante centrar a formação no desenvolvimento
dos processos cognitivos, para que os atletas estejam prontos para responder às
solicitações do jogo (Schoch, 1987; Greco, 1989; Schubert, 1990; Greco & Chagas, 1992;
Konzag, 1992; Garganta & Pinto, 1995; Pinto, 1995; Sisto & Greco, 1995; Tavares, 1995;
Tavares & Faria, 1996; Garganta, 1997; Pinto, 1998, Balasch, 1998; Brito & Maças, 1998;
Rossi, 1998). Conhecer significa estar alerta, consciente de algo (Torres 1999), e
compreender o jogo passa pela captação dos elementos que o constituem, na sua
complexidade (Garganta, 1997)
Sendo o Futebol um desporto estratégico, é lógico que a questão do conhecimento
do jogo deve ser aflorada, quando se pretendem estudar as diferentes variáveis que
condicionam a performance da modalidade. Vários autores têm procurado relacionar a
natureza do conhecimento dos praticantes com a sua proficiência desportiva (Helsen &

Pauwels, 1987; French & Thomas, 1987; Konzag, 1990; McPherson & Thomas, 1989;
Tavares, 1993; William & Davids, 1995; Pinto, 1995; French & al. 1996; French & al. 1996a;
Rodrigues, 1998; Brito & Maças, 1998; Mendes, 1999).
Segundo Konzag (1992) e Castelo (1998), os desportistas que apresentam um
elevado nível de desempenho no jogo, realizam processos cognitivos específicos de alto
nível, os seus processos de recepção e elaboração de informações são mais rápidos, mais
precisos e revelam menos erros.
Nos últimos anos, tem crescido a importância atribuída aos aspectos cognitivos,
enquanto factores determinantes da performance (Pinto, 1995; Garganta, 1997). Na opinião
de Brito & Maças (1998), os comportamentos técnico-tácticos dos jogadores em resposta
aos problemas momentâneos do jogo pressupõem uma actividade cognitiva intensa.
Tavares (1995) sustenta que relativamente aos jogadores de JDC o complexo
sistema de referências com que estes se defrontam no jogo coloca grandes exigências às
funções mentais que se constituem pré-requisito do rendimento, devendo desenvolver a sua
capacidade de autonomia e de decisão, ou seja o jogador deve saber o quê e como
observar, sabendo distinguir o fundamental do acessório (Tavares, 1993; Uriondo & Santos,
1995; Araújo, 1997).
O conhecimento e a compreensão do jogo ganham assim uma importância
fundamental, pois permitem aos atletas tomar a decisão mais adequada em função da
situação que se lhes depara se considerarmos que a qualidade do jogo reclama do sujeito
comportamentos inteligentes (Garganta & Oliveira, 1996).
O apelo à inteligência, como forma de elaborar e dar respostas adequadas aos
problemas colocados pelo jogo, é um dos traços fundamentais dos JDC (Garganta 1995),
sendo esta que condiciona o seu comportamento táctico (Riera,1995a).
Balasch (1998) afirma que o indivíduo que sabe jogar é um indivíduo conhecedor,
não no que respeita a conhecimentos académicos, mas sim no que se refere a convenções
interactivas, nas quais saber fazer, e saber quando fazer, são o mesmo saber.
A literatura sugere que ao nível dos processos de ensino-aprendizagem e treino nos
JDC, deve ser dado grande destaque ao desenvolvimento do processo cognitivo dos
jogadores (Konzag, 1992; Sisco & Greco 1995). É de fundamental importância que os
praticantes não só conheçam o jogo, mas entendam a sua lógica e se entendam entre si
quando o praticam, de forma a conseguir que as acções que desenvolvem sejam percebidas
pelos colegas e "não percebidas" pelos opositores.

O jogador, ao adquirir informações de forma consciente, pode orientar-se mais

correctamente durante o jogo e manifestar mais êxito nas acções tácticas (Tavares, 1995),
garantindo a adequação da solução ao contexto momentâneo e às necessidades do
momento a ele inerentes (Brito & Maçãs, 1998).
Na opinião de Gréhaigne (1992), quanto mais elevado é o nível do jogador, mais a
imagem mental está bem definida.
Na procura da optimização do tempo de acção, e ainda de modo mais decisivo, na
capacidade de acção do jovem jogador, importa realizar uma formação centrada nos
pressupostos cognitivos da prestação (sobretudo nos desportos de equipa), durante o
processo de preparação desportiva dos jovens (Konzag, 1992). Na construção da atitude
táctica, o desenvolvimento das possibilidades de escolha do jogador dependem,
obviamente, do conhecimento que ele tem do jogo (Garganta & Oliveira, 1996). Agir bem no
momento certo, significa ser mais eficaz, o que exige uma análise aprofundada das
componentes cognitivas da regulação da acção (Tavares & Faria, 1996). O jogador deverá
centrar a sua atenção na informação pertinente, tratá-la e dar a resposta adequada à
solicitação do meio envolvente (Alves, 1990).
Segundo Garganta (1995), na construção de uma atitude táctica, a selecção do
número e qualidade das acções depende obviamente do conhecimento que o jogador tem
do jogo. Um jogador que evidencie um bom nível de processamento de informação poderá
elaborar com sucesso um esquema mental de actuação motora. A capacidade cognitiva,
deve pois, ser considerada pré-requisito fundamental para o jogo.
Santesmases (1998) efectuou um trabalho experimental com jovens
basquetebolistas em fase de iniciação, para uma dada situação de jogo, (no caso, um
movimento de bloqueio em Basquetebol) demonstrando que uma formação cognitiva prévia,
influi positivamente no rendimento táctico dos jovens.
2.4. Conhecimento Declarativo e Processual
Os praticantes de Jogos Desportivos necessitam de formular continuamente

programas de acção, bem como tomar decisões que devem ser adequadas, ao problema
que lhes surge.

No entendimento de Konzag (1985), muitas das acções erradas advêm de carências

ao nível da percepção e análise das situações, as quais se devem em muitos casos, a um
deficiente conhecimento do jogo.
Segundo George (1983) cit. por Pinto (1995), o conhecimento declarativo prende-se
com o "saber o quê", e o conhecimento processual com o "saber como".
Para Thomas, French & Humphries (1986) o conhecimento declarativo no desporto
pode ser definido como o conhecimento do regulamento da modalidade, aspectos das
posições dos jogadores, estratégias básicas de defesa e ataque, enquanto o processual se
refere às acções no decorrer do jogo.
French & Thomas, (1987) e Thomas & Thomas (1994) salientam, ainda, que é
necessária uma determinada quantidade de conhecimento declarativo, para que o
conhecimento processual se verifique, sendo este mais complexo, pois inclui a selecção da
acção e a acção propriamente dita (McPherson, 1994). Estes dois tipos de conhecimento
estão pois relacionados entre si, dado que a forma como o jogador analisa as situações de
jogo está dependente da forma como ele percebe e concebe esse mesmo jogo (Garganta,
1997; Mesquita, 1998).
Thomas (1994) considera que à medida que se desenvolve a actividade desportiva, o
conhecimento evolui mais rapidamente do que as habilidades. A aprendizagem destas, na
opinião do autor, é essencialmente cognitiva, pois implica o conhecimento de novos
conteúdos e novas estratégias tendo em vista atingir novos objectivos.
Alguns estudos sugerem que a qualidade dos praticantes está relacionada com o
conhecimento declarativo (CD). Quanto mais elevado o CD, maior a qualidade dos
praticantes. French & Thomas (1987) apresentam-nos resultados que mostram uma relação
positiva e significativa entre o conhecimento específico e a componente de decisão da
performance.
Os atletas de alto nível evidenciam uma expressiva quantidade de conhecimento
declarativo e processual acerca de como e quando executar determinadas acções, no
contexto do seu desporto, ou da estrutura do jogo (Starkes & Lindley, 1994; Williams &
Davids, 1995)
De acordo com Rink et al. (1996a), a investigação permite identificar um conjunto de
traços cognitivos e motores que caracterizam a excelência nos jogos desportivos. Constata-
-se assim que os atletas de elite se caracterizam por possuírem, ao nível cognitivo: (i)
conhecimento declarativo e processual mais organizado e estruturado; (ii) processo de

captação de informação mais eficiente; (iii) processo decisional mais rápido e preciso; (iv)
mais rápido e preciso reconhecimento dos padrões de jogo (sinais pertinentes); (v) superior
conhecimento táctico; (vi) uma maior capacidade de antecipação dos eventos do jogo e das
respostas do oponente; e (vii) superior conhecimento das probabilidades situacionais
(evolução do jogo). Ao nível da execução motora: (i) elevada taxa de sucesso na execução
das técnicas durante o jogo; (ii) maior consistência e adaptabilidade nos padrões de
movimento; (iii) movimentos automatizados, executados com superior economia de esforço;
e (iv) superior capacidade de detecção de erros e de correcção de execução.
Os conhecimentos são uma boa base para saber fazer.
Alguns autores (Allard,1993; Pinto, 1995) sustentam que a existência de elevado
conhecimento declarativo não garante elevadas performances, pois, jornalistas,
comentadores, treinadores, ou até mesmo simples adeptos poderão possuir um
conhecimento declarativo equivalente ao dos jogadores, e não apresentarem qualidade em
situação de jogo.
Gréhaigne & Godbout (1995) referem o conceito de conhecimento táctico, o qual em
seu entender passa pela inter-relação entre a decisão táctica e a performance. Assim sendo,
estes autores propõem para os JDC o sistema de conhecimentos ilustrado na figura 4.
Regras de acção Regras para gerir a

levam aos princípios de acção. organização do jogo.
(táctica individual e colectiva) Dimensões do campo, postos
específicos, atribuições de
cada um.
Organizar-se individual e colectivamente.

(Tomada de decisão)
Capacidades Motoras
Habilidades perceptivas e sensório-motoras.
Fig. 4 - Sistema de conhecimento nos jogos de equipa (redesenhado de Gréhaigne & Godbout 1995).

2.5 O conhecimento e a qualidade de decisão nos JDC
Segundo Tavares (1993), as provas de decisão táctica fazem parte de uma linha de
investigação que tem por objectivo avaliar o conhecimento/qualidade de decisão táctica dos
praticantes de JDC.
A maioria dos estudos realizados nesta área refere-se essencialmente ao posuidor
da bola (Helsen & Pauwels, 1987; French & Thomas, 1987; McPherson & Thomas, 1989;
Konzag, 1990; Tavares, 1993; William & Davids, 1995; Pinto, 1995; Brito & Maças, 1998;
Rodrigues, 1998; Greco et al., 1999) e consiste na apresentação aos praticantes de
situações de jogo em vídeo ou filme, onde estes, após visionarem a situação, devem decidir
qual a decisão táctica mais correcta a tomar, sendo que alguns apresentam também um
teste complementar teórico, sobre conhecimento do jogo.
Helsen & Pauwels (1987) realizaram um estudo utilizando um simulador de
movimentos tácticos, onde os jogadores visualizavam situações de jogo que teriam de ser
resolvidas através de uma acção motora executada pelos próprios. O estudo envolveu
praticantes que jogavam futebol de recreação e praticantes federados com 10 anos de
prática em competição. Os resultados mostraram claramente que os segundos podem tomar
decisões tácticas em maior quantidade e de forma mais rápida no momento mais propício,
em relação aos primeiros.
French & Thomas (1987) efectuaram um estudo com atletas de Basquetebol,
tentando encontrar relação entre o conhecimento do jogo, o desenvolvimento de habilidades
específicas e o rendimento em jogo. De uma forma geral, os jogadores mais experientes
demonstraram maior conhecimento, rendimento superior, e execução técnica de
habilidades, também superior. Os resultados indiciaram também que o conhecimento de
jogo estava relacionado com a capacidade de tomar decisões. Segundo este estudo, o
conhecimento de jogo é fundamental na performance dos jovens atletas, uma vez que no
final da época este factor foi o único que se revelou como preditor significativo da
capacidade de tomada de decisão.
Também McPherson & Thomas (1989), num trabalho semelhante, mas com uma
amostra constituída por jovens praticantes de ténis, encontraram resultados semelhantes,
aos do Basquetebol. Segundo os investigadores, os resultados destes estudos sugerem que
o rendimento na competição está relacionado com o conhecimento da modalidade e com a

qualidade das habilidades. Ou seja, as componentes cognitivas e motoras são, em paralelo,

condição necessária a uma prestação desportiva eficaz.
William & Davids (1995) efectuaram um estudo com futebolistas experientes. O seu
propósito era o de saber até que ponto o conhecimento declarativo de atletas de alto nível é
resultado da experiência acumulada, ou característica intrínseca aos melhores jogadores.
Os autores dividiram o grupo de futebolistas em três sub-grupos. O primeiro, composto por
atletas de elite, o segundo, por atletas com bastante experiência e anos de prática, mas com
um nível de jogo mais fraco, e um terceiro grupo constituído por espectadores de jogos de
futebol, também com bastante prática a este nível (observação). A todos os participantes
foram feitos testes ( com utilização de filme) por forma a analisar o seu nível de
conhecimento específico: (i) teste de antecipação; (ii) teste de reprodução; e (iii) teste de
reconhecimento.
Os resultados demonstraram um maior conhecimento específico por parte dos
jogadores de alto nível. Na opinião dos autores, o seu elevado conhecimento de base,
permitiu-lhes descodificar e processar a informação de forma mais eficiente. Em face destes
resultados, os autores concluíram que o conhecimento declarativo é um pressuposto
importante dos jogadores de elite e não resultado de elevada experiência (2º grupo), ou
exposição ao contexto desportivo (3º grupo).
Pinto (1995), para avaliar o conhecimento declarativo em jogadores de Basquetebol,
elaborou um teste que englobava os seguintes aspectos do jogo: (i) técnica individual
defensiva e ofensiva; (ii) táctica individual, de grupo e colectiva; (iii) regulamento.
O teste consistia em 34 perguntas de resposta múltipla, sendo 5 referentes ao
regulamento, 7 sobre técnica e 22 sobre táctica.
Para formar grupos distintos, Pinto, para além dos dois grupos formados inicialmente
com praticantes federados de diferentes níveis de qualidade, aplicou também o teste a
praticantes do desporto escolar.
As conclusões mostram que o grupo de nível mais elevado de rendimento,
apresentou melhores resultados ao nível do conhecimento do jogo, não se diferenciando, no
entanto, de forma estatisticamente significativa, dos demais. Porém, quando se
confrontaram os resultados dos atletas federados com os do desporto escolar, esta
diferença revelou-se significativa.
Rodrigues (1998) comparou atletas juniores de Basquetebol federados e do desporto
escolar, quer ao nível do conhecimento do jogo, quer ao nível da tomada de decisão.

Usando o teste validado por Pinto (1995), ao nível do conhecimento do jogo, concluiu
que os jogadores federados possuíam conhecimento declarativo superior quando
comparados com os do desporto escolar, sendo as questões tácticas aquelas que mais os
diferenciaram. No protocolo referente à tomada de decisão, também os federados tomam
decisões tácticas mais adequadas do que os do desporto escolar.
Mendes (1999) efectuou um estudo com basquetebolistas do sexo masculino, do
escalão de iniciados. Dividiu-os em dois grupos, em função dos anos de prática, tendo-os
comparado ao nível do deslizamento defensivo, do conhecimento teórico e da adequação
das acções defensivas às situações de jogo. O primeiro grupo (G1) era formado por atletas
com três ou menos anos de prática, e o segundo (G2), por atletas com quatro, ou mais,
anos de prática.
Para o nosso estudo, salientámos os resultados obtidos ao nível do teste de
conhecimento de jogo. Assim, os atletas do G2 apresentam um conhecimento superior aos
atletas do G1, não se tendo revelado no entanto, diferenças estatisticamente significativas.
Apenas ao nível do conhecimento das regras, as diferenças encontradas são
estatisticamente significativas.
Greco et al. (1999) realizaram um estudo tendo como objectivo validar testes que
possam avaliar fidedignamente o conhecimento táctico no futsal, usando para o efeito uma
amostra composta por jovens de 13 e 14 anos, praticantes de futsal ao nível escolar (n=136)
e de clube (n=62). Foram elaborados testes de conhecimento táctico com base em
situações específicas. Os itens foram validados através do procedimento de peritagem (5
peritos).
Os resultados deste estudo mostram que os atletas do clube apresentam um nível de
conhecimento táctico (NCT) superior aos escolares. Para um máximo de 6 respostas certas,
a média foi de 2.083 para os atletas escolares, e 2.802 para os atletas de clube, sendo as
diferenças estatisticamente significativas.
Segundo os autores, o NCT superior apresentado pelos atletas de clube pode
justificar-se pelas exigências competitivas, bem como pela importância da componente
táctica no treino.
Da análise destes estudos, parece poder concluir-se que os atletas de melhor nível
possuem um conhecimento mais elevado que os seus colegas de nível mais baixo.

3.METODOLOGIA

Metodologia
3.1 MATERIAL E MÉTODOS
O presente trabalho tem como objectivos:

Construir um protocolo de avaliação do conhecimento declarativo em situações
táctico-técnicas ofensivas.
Comparar o nível de conhecimento declarativo entre atletas federados e do desporto
escolar.
Comparar o nível de conhecimento declarativo entre atletas federados de elevado
nível e de nível reduzido.
Verificar se o nível de conhecimento declarativo em situações ofensivas dos atletas
que ocupam postos específicos ofensivos é superior ao dos seus colegas que ocupam
outros postos específicos.
3.1.1 Amostra
A nossa amostra foi composta por 277 praticantes de futebol do sexo masculino, do
escalão de sub-14. Destes, 72 eram praticantes de futebol de 5, presentes na fase final do
campeonato nacional de Desporto Escolar. Os restantes 205 elementos da amostra, eram
praticantes de futebol de 11, federados, que integravam as selecções distritais presentes no
Torneio Lopes da Silva.
Os atletas do desporto escolar tinham uma média de idades de 14.15+0.69,
enquanto a dos atletas do desporto federado era de 14.61+0.54. No que respeita aos anos
de prática, no desporto escolar a média era de 3.31+1.33, e no desporto federado,
4.76+1.66. Se atendermos ao número de treinos semanal, os atletas do desporto escolar
treinam em média 1.92+0.52, no desporto federado o valor é de 3.14+0.8. Por fim se
compararmos as horas de treino semanal, enquanto no desporto escolar a média é de
2.67+0.48, no desporto federado é de 5.41+1.71.
Os atletas federados foram divididos em dois grupos distintos, em função dos
resultados desportivos. Assim, designámos de federados de alto nível (fed 1) os atletas
pertencentes às selecções habitualmente classificadas nos primeiros lugares do Torneio
(n=102), e federados de nível reduzido (fed 2), os atletas pertencentes às selecções
habitualmente classificadas nos últimos lugares do Torneio (n=103).

Metodologia
3.1.1.1 Razões da escolha deste escalão etário

Os factores maturacionais têm grande influência nas diferentes capacidades
desportivas, durante o desenvolvimento dos atletas (French & Nevett, 1993), o que revela o
importante papel que a idade tem nas capacidades motoras e cognitivas dos praticantes.
Por isso, Tennenbaum & Bar-Eli (1993) sugerem a utilização de sujeitos com idade
semelhante nos estudos em que se pretendam comparar atletas experientes e não
experientes.
Era nossa pretensão efectuar este trabalho com atletas de futebol de 11, quer ao
nível federado, quer ao nível escolar. Tal objectivo, tornou-se impossível de concretizar, uma
vez que, a nível nacional no presente ano, não houve competição de futebol de 11 no
Desporto Escolar.
O escalão etário sub-14 é o mais baixo em que se realizam competições de nível
nacional: Campeonato Nacional de futebol de 5 a nível escolar, e o Torneio Lopes da Silva,
de futebol de 11, a nível federado.
3.1.2 Critérios de selecção da amostra

3.1.2.1 Desporto Escolar
Para que a amostra fosse representativa e de qualidade optámos pelos "melhores"

da época 98/99.
Assim, no que respeita ao Desporto Escolar, os atletas escolhidos foram os
participantes na fase final do Campeonato Nacional de Desporto Escolar que decorreu na
Madeira de 21 a 23 de Maio de 1999. As 6 Escolas presentes, foram as seguintes: Externato
Maristas (Lisboa), Vale de Cambra (Norte), E. B 2/3 de Mora (Alentejo), Esc. Sec. Jaime
Moniz (Madeira), E. B. 2/3 Dr. Joaquim Magalhães (Algarve) e Instituto D. João V (Centro).
3.1.2.2 Desporto Federado

No que se refere ao Desporto Federado, escolhemos o Torneio Lopes da Silva para
atletas sub-14, que decorreu no Complexo Desportivo do Jamor de 24 de Junho a 1 Julho
de 1999, cujo principal objectivo foi elaborar uma primeira convocatória dos 52 atletas que
mais se destacaram, para a criação da selecção Nacional de sub-15.
Das 22 selecções presentes, e na impossibilidade de aplicar o protocolo a todas,
optámos por realizá-lo com 12 selecções.
A escolha destas selecções obedeceu aos seguintes critérios:

Metodologia
a) Selecções que, habitualmente, se classificam na primeira metade da tabela

classificativa (fed.1).
b) Selecções que, habitualmente, se classificam na segunda metade da tabela
classificativa (fed.2).
3.1.3. Caracterização de postos específicos

Para comparar o conhecimento declarativo dos atletas no que se refere a situações
táctico-técnicas ofensivas, não só entre grupos de Desporto Federado (DF) e de Desporto
Escolar (DE), mas também entre si, atendendo aos postos específicos de cada um,
utilizámos a nomenclatura que apresentamos de seguida.

Dadas as características do futebol praticado, os jogadores foram agrupados de
acordo com os dispositivos tácticos usados nesta modalidade:
a) 1 guarda-redes, 2 defesas e 2 avançados;
b) 1 guarda-redes, 1 defesa, 2 alas e 1 fixo, sendo estes três últimos considerados
avançados, para o estudo em questão.
O quadro 2 dá conta do número de atletas por postos específicos e por Escola.
Quadro 2 - Caracterização dos atletas do desporto escolar por postos específicos

SELECÇÕES GR Defesas Avançados TOTAL
LISBOA - Externato Maristas 2 1 9 12
NORTE - E.B. 2/3 de Vale de Cambra 2 4 6 12
CENTRO - Instituto D. João V 2 2 8 12
ALENTEJO - E.B. 2/3 de Mora 2 4 6 12
ALGARVE - E. B. 2/3 Dr. Joaquim Magalhães 2 6 4 12
MADEIRA - Esc. Sec. Jaime Moniz 2 5 5 12
% de atletas por posto específico 15.4 30.6 53
3.1.3.2. Desporto Federado
Apresentámos aos atletas seis postos específicos possíveis : guarda-redes (GR),

defesa central (DC), defesa lateral (DL), médio defensivo (MD), médio ofensivo (MO) e
ponta de lança (PL).

Metodologia
Enquanto representantes de uma selecção distrital, muitas vezes, os atletas são

colocados a jogar em posições diferentes daquelas que ocupam habitualmente nos clubes,
pelo que sugerimos que referenciassem o posto específico habitualmente ocupado no clube.
O quadro 3 mostra-nos o número de atletas por selecção, bem como o posto

específico por eles habitualmente ocupado.
Quadro 3 - Caracterização dos atletas do Desporto Federado por postos específicos.

Selecções GR DC DL MD MO PL TOTAL
A. F. BRAGA 2 2 1 3 7 2 17
A. F. VILA REAL 2 2 2 2 5 4 17
A. F. PORTO 2 3 2 3 3 4 17
A. F. AVEIRO 2 3 2 1 6 3 17
A. F. LEIRIA 2 3 - 1 8 3 17
A. F. SETÚBAL 2 3 2 1 7 2 17
A. F. LISBOA 2 3 2 1 7 2 17
A. F. BEJA 2 3 1 3 6 2 17
A. F. ALGARVE 2 3 1 3 7 1 17
A. F. ANGRA 2 - 1 3 8 3 17
A. F. HORTA 1 6 1 - 9 1 18
A. F. GUARDA 2 4 - 2 6 3 17
% por posto específico 11.2 17 7.3 11.2 38.5 14.6
Legenda: GR - Guarda-redes; DC - Defesa Central; DL - Defesa Lateral; MD - Médio Defensivo; MO - Médio
Ofensivo; PL - Ponta de Lança.
3.1.4 Procedimento Metodológico adoptado para a recolha de dados

Após contacto prévio com os responsáveis do Desporto Escolar da Madeira, e com

a sua autorização, contactámos os Professores responsáveis por cada uma das equipas
presentes, a quem explicámos o nosso propósito. Estabelecemos, então, um programa de
acção que consistiu em aproveitar os tempos livres dos atletas para a aplicação do protocolo
a todos, individualmente. O local previamente estabelecido para o efeito, foi um gabinete
contíguo ao local de realização do quadro competitivo. Todos os atletas foram informados
do objectivo do nosso trabalho e todos eles se prontificaram a colaborar, tendo-nos
solicitado que, posteriormente, lhes enviássemos os resultados, para aferirem a sua
"competência" .

Metodologia
3.1.4.2 Desporto Federado
A recolha dos dados destes atletas teve lugar nas instalações do Inatel em Cascais e
Monsanto, em Lisboa, local de alojamento das selecções distritais envolvidas no Torneio.
Em face da experiência adquirida na aplicação do protocolo a alunos do DE, em que
ficámos com uma ideia aproximada da duração da aplicação do mesmo, estabelecemos um
compromisso com os atletas (17 por equipa). A aplicação do protocolo duraria,
sensivelmente, duas horas, o que desmotivaria os atletas que tivessem de esperar tanto
tempo para a realização do teste, pelo que optámos pela seguinte estratégia: Definindo um
dos quartos como local de realização do protocolo para toda a equipa, decidimos que a sua
realização obedeceria à ordem dos seus números em competição (de 1 a 17). Ficariam junto
ao quarto os números de 1 a 4; 30 minutos depois apareceriam os números de 5 a 8; 60
minutos depois os números de 9 a 12, e, por fim, 90 minutos depois, os números restantes.
Assim, conseguimos que não se tornasse demasiado extenso o tempo de espera, e que os
atletas estivessem motivados para a realização do protocolo.
3.1.4.2.1 Escolha das selecções distritais

Como já afirmámos anteriormente, era nosso propósito aplicar o protocolo às
equipas melhores classificadas (fed.1) e às últimas classificadas (fed.2).
No quadro competitivo do corrente ano no Torneio Lopes da Silva, em que todas as
selecções distritais (22) realizariam um total de cinco jogos cada uma, não tínhamos à
partida uma ideia de quais as possíveis primeiras e últimas classificadas. Isto porque, os
jogos foram sorteados de forma aleatória, sem séries, sendo a classificação desta primeira
fase que ditaria os jogos finais.
Solicitámos o apoio do Coordenador Nacional das selecções dos escalões de
formação, Professor Agostinho Oliveira, o qual informou os responsáveis de todas as
selecções presentes do nosso propósito, e a quem solicitou apoio e disponibilidade para a
aplicação do protocolo.
Atendendo aos jogos previstos, e ao ranking classificativo dos anos anteriores,
estabelecemos como critério, no primeiro dia de competição, aplicar o protocolo a duas
selecções que habitualmente se classificam, uma na metade superior da tabela e outra na
inferior (Braga e Vila Real). A partir deste dia, e já atendendo aos resultados que as
selecções iam conseguindo, fomos definindo as equipas que realizariam o protocolo.

Metodologia
Assim, conseguimos aplicar o protocolo às equipas classificadas nos seis primeiros

lugares (Porto, Lisboa, Aveiro, Braga, Setúbal e Leiria), a três que se classificaram em
lugares intermédios ( Beja, Vila Real e Algarve) e às três últimas classificadas (Guarda,
Angra e Horta).
3.1.5 Protocolo de avaliação
Tendo em consideração todos os problemas que nos surgiram na construção deste

protocolo, decidimos explicitar de forma exaustiva a construção do mesmo.
3.1.5.1 Construção do protocolo de avaliação

Em virtude de termos atletas de futebol de 5 e de futebol de 11, optámos por
construir um protocolo baseado no futebol de 11, pois é nosso entendimento que os atletas
que praticam futebol de 5, têm mais acesso ao futebol de 11 através dos media, do que
propriamente à variante de futebol de 5.
3.1.5.1.1 Situações táctico-técnicas a avaliar

O primeiro problema que ocorreu, reportou-se ao tipo de situações que deveríamos
utilizar, surgindo-nos três opções:
1. Situações táctico-técnicas de cariz defensivo;
2. Situações táctico-técnicas de cariz ofensivo;
3. Situações táctico-técnicas mistas.
A opção 2 foi a escolhida pelas seguintes razões:

a) Sendo a criação de situações de golo e sua concretização, o objectivo central do
jogo de futebol, considerámos dever dar primazia a estas situações.
b) No nosso entendimento, parece mais motivante para os jovens jogadores
avaliarem e decidirem a propósito de situações ofensivas.
c) Em situações ofensivas, o leque possível de soluções é mais vasto, por ex:
remate, último passe, drible, condução, esperar apoio.
3.1.5.1.2 Escolha dos jogos/equipas

No que respeita a este problema, fomos confrontados à partida, com as seguintes
opções:
1. Futebol Jovem;

Metodologia
2. Futebol de Alto Nível:

a) Campeonato Nacional;
b) Campeonatos Estrangeiros;
A nossa escolha recaiu na hipótese 2 b), pois:

1. A qualidade das filmagens e o ângulo de cobertura do terreno de jogo é melhor;
2. A qualidade dos executantes, em geral, é elevada;
3. A qualidade dos jogos é de nível superior.
3.1.5.2 Recolha das imagens
Com o objectivo de seleccionar imagens para a construção do protocolo foram

observados vários jogos de Futebol dos principais campeonatos europeus (Espanha,
Inglaterra, Itália e Alemanha) de onde gravámos 31 sequências, com diferentes situações
ofensivas. Cada uma destas imagens, tinha uma duração média de 8 a 12 segundos e
terminava no momento em que o portador da bola se preparava para executar uma
determinada acção.
Pensámos que tem cabimento também uma explicação do porquê de não
seleccionarmos jogos em que intervieram equipas portuguesas. Tal deve-se, ao facto dos
jovens, visionando imagens dos nossos atletas, poderem ser induzidos, em face do
conhecimento que têm dos jogadores, a responder condicionados pelo que vêem os atletas
fazer habitualmente.
3.1.5.3 Fiabilidade do sistema de observação

3.1.5.3.1 Peritagem para validação das imagens
As imagens seleccionadas foram apresentadas a um painel de peritos, para verificar
da sua pertinência, enquanto imagens que permitissem avaliar o conhecimento do jogo de
futebol.
Das 31 imagens apresentadas, em 13 delas verificou-se a unanimidade dos peritos
para o objectivo do nosso estudo.
3.1.5.3.2 Forma de apresentação das imagens aos atletas

Em face da experiência vivenciada com a análise das imagens, para apresentação
aos atletas, os peritos sugeriram três propostas diferentes:

Metodologia
1. Passar a mesma imagem três vezes para dar tempo aos praticantes de
conhecerem a situação;
2. Passar as imagens uma vez, parando-a na acção final, 2 a 3 segundos;
3. Passar as imagens uma vez, desaparecendo a imagem logo que o jogador se
preparasse para realizar a acção.
Para seleccionar uma delas, decidimos realizar um pré-teste, com as três soluções
propostas.
3.1.5.4 Pré-teste
Reunimos 30 alunos da Escola Secundária de Vila Verde escolhidos de forma

aleatória, mas que obedecessem a duas condições:
1ª - Pertencerem ao escalão etário de13, 14 ou 15 anos.
2ª - Gostarem de ver ou de jogar futebol.
Dividimos os alunos em três grupos de 10, e a cada grupo aplicámos o teste com as
três hipóteses sugeridas. O teste foi feito individualmente.
Os alunos respondiam numa ficha previamente preparada para o efeito sobre qual a
acção que o portador da bola deveria adoptar e qual a razão porque o afirmavam.
Após a realização do pré-teste, questionámos cada aluno individualmente sobre as
principais dificuldades que havia sentido, e se, em seu entender, tinha tido tempo suficiente
para analisar convenientemente a jogada em apreço.
Apenas os alunos submetidos ao protocolo 3 (imagem a desaparecer imediatamente)
nos disseram que, em algumas das situações, não tiveram tempo de as avaliar
correctamente, o que confirmámos com a disparidade de respostas, relativamente aos
alunos sujeitos aos outros protocolos.
Decidimos então colocar esta possibilidade de parte, ficando agora com a um e a
dois.
Para resolver este problema, decidimos consultar um perito em trabalhos nesta área,
quer porque o seu Doutoramento abrangeu este tipo de situações (Tavares, 1993), quer
pelas teses de mestrado (Pereira, 1998; Rodrigues, 1998; Mendes, 1999) orientadas com
trabalhos deste género em modalidades como o Basquetebol e Voleibol. No entendimento
de Tavares (1999), a solução que preconizávamos de apresentar as imagens três vezes,

Metodologia
não seria adequada, pois os alunos registariam um processo de aprendizagem com a

visualização das imagens repetidamente.
Após este esclarecimento, elegemos a solução 2: "passar as imagens apenas 1 vez,
parando-a na acção final, 2 a 3 segundos".
3.1.5.5 Validação das soluções correctas
As 13 imagens foram, então, novamente submetidas a uma peritagem, mais

alargada, composta por treinadores de futebol no activo (futebol juvenil e senior) e
professores da FCDEF, do Gabinete de Futebol, num total de seis elementos.
O objectivo era definir para cada uma das situações ofensivas, qual a melhor
solução para conclusão da jogada.
Assim, solicitámos aos peritos que analisassem as jogadas tantas vezes quantas as
necessárias para definir qual a solução mais adequada à conclusão da jogada e,
simultaneamente, nos dissessem quais as outras soluções possíveis. Posteriormente,
conjugando todas as soluções apresentadas, conseguimos 4 soluções possíveis para cada
jogada, com o intuito de que, apresentando-as aos atletas, estes assinalassem qual a mais
adequada.
Em duas das situações, os peritos não concordaram sobre qual a solução adequada
à conclusão da jogada, pelo que essas imagens não foram contabilizadas para avaliar o
conhecimento do jogo por parte dos atletas.
Ficámos, assim, com 11 imagens devidamente validadas com uma solução ideal
para conclusão da jogada.
3.1.5.6 Protocolo apresentado em Vídeo ou Computador?

Devido à necessidade de nos deslocarmos à Madeira, e de não haver totais
garantias por parte do Gabinete do Desporto Escolar da Madeira de nos serem facultados
Vídeo e Televisão permanentemente, tentámos, com o apoio de colegas da Escola ligados à
área da informática a construção do protocolo em CD ROM, o que nos permitiria usar um
computador portátil, dando-nos maior autonomia.
A 48 horas da partida para a Madeira, conseguimos concretizar os objectivos de o
protocolo passar em CD ROM. Entretanto, já nos havíamos precavido com o apoio do
Gabinete de audio-visuais da FCDEF, de uma cassete com as 11 imagens validadas mais

Metodologia
as duas não validadas, para adaptação ao protocolo por parte dos atletas, repetidas 12
vezes, para evitar o constante desgaste da cassete, no acto de rebobinar.
3.1.5.7 Elaboração do questionário

Uma vez que conseguimos o protocolo em CD ROM, também com as 13 imagens, e
o computador nos abre novos horizontes, pensámos em alterar a forma de resposta dos
atletas. O nosso primeiro questionário constava de quatro folhas, para que os atletas
colocassem os seus dados e optassem, de entre as quatro soluções possíveis descritas
para cada jogada, qual a melhor.
Numa das muitas conversas com o Doutor António Fonseca, co-orientador do
presente trabalho, e aproveitando a sua imensa experiência na construção de inquéritos,
apresentámos-lhe a nossa proposta de inquérito, onde as soluções surgiam de forma
descritiva (ex. Cruzamento para o segundo poste).
Fomos então aconselhados (Fonseca, 1999) a optar por outra solução, que parecia
facilitar em muito a escolha dos atletas, e que seria, para além da solução descrita
(Cruzamento para o segundo poste), esquematizarmos a jogada através de simbologia
própria, num mini-campo de futebol, sinalizando através de setas os deslocamentos do
jogador de posse de bola, bem como as possíveis trajectórias da mesma, de acordo com a
última imagem visionada pelos atletas.
3.1.5.8 "Re"construção e aplicação do protocolo final

Tendo por base esta sugestão, mas usando os meios que a informática nos
disponibiliza, construímos o nosso protocolo final.
Assim, apresentámos em computador a imagem da jogada "corrida" e, no final,
quando o jogador vai realizar a acção a definir pelos atletas, a imagem pára 2 segundos.
Seguidamente, com um simples toque no rato, surgem perante o atleta quatro fotografias
dessa última imagem, para que ele decida qual a melhor solução. Nessas quatro fotografias,
estão quatro diferentes soluções para conclusão da jogada, com setas a indicarem
deslocamentos do jogador com bola e possíveis trajectórias da mesma. Junto a cada
imagem estava também transcrita a acção do jogador possuidor da bola. As fotografias
estavam numeradas de um a quatro.

Metodologia
3.1.5.9 Normas gerais de aplicação do protocolo

A aplicação do protocolo aos atletas foi feita individualmente.
3.1.5.9.1 Exposição das imagens

A exposição das imagens variou entre 8 (oito) e 12 (doze) segundos, terminando
cada situação no momento em que o portador da bola ia executar uma determinada acção
táctico-técnica. Fizemos, então, uma paragem de dois segundos, surgindo as quatro
fotografias iguais à última imagem com as soluções possíveis.
3.1.5.9.2 Tempo disponível para tomar a decisão

Os atletas dispunham do tempo que entendessem necessário para tomar a decisão.
3.1.5.9.3 Intervalo entre cada situação

O tempo de intervalo de situação para situação, variava, pois logo que o atleta
respondia a uma determinada situação, passava-se à imagem seguinte.
3.1.5.9.4 Registo da resposta

Os atletas só tinham que referir se a solução por eles preconizada como a melhor
correspondia à fotografia 1, 2, 3 ou 4.
A resposta era transcrita para uma folha individual, previamente preparada para o
efeito, e onde já constavam os dados do jogador (idade, anos de prática, treinos semanais,
horas de treino semanais), como se pode ver em anexo.
3.1.5.10 Reformulação da validação das soluções

Já depois da recolha de dados dos atletas do DE, numa das incursões pela Internet,
tivemos acesso ao "mail" do Doutor Pablo Greco, que "conhecíamos" de consultas a alguns
dos seus artigos para a elaboração da revisão bibliográfica do presente trabalho. Após um
primeiro contacto de apresentação, e tendo em conta a disponibilidade por ele demonstrada,
informámo-lo do trabalho que estávamos a realizar e do protocolo construído.
Após alguma troca de informação, foi-nos sugerido (Greco, 1999) que em vez de
termos apenas a melhor solução, se as conseguíssemos hierarquizar por ordem de
importância (melhor, 2ª melhor,...), teríamos um conhecimento mais adequado dos atletas,
pois, no seu entendimento (que subscrevemos por inteiro), não possui o mesmo
conhecimento o atleta que responde que a melhor solução é a 2ª melhor, e aquele que

Metodologia
aponta como melhor solução, a pior, o que não conseguimos analisar apontando apenas a
correcta. Confrontando o nosso orientador com esta sugestão, fomos por ele incentivados a
partir para nova peritagem, agora tendo em vista a hierarquização das soluções. Definimos
todavia, previamente, que no caso desta nova peritagem ser inconclusiva no que se refere a
esta hierarquização, manteríamos a primeira peritagem como válida, subsistindo apenas a
melhor solução.
3.1.5.11 Hierarquização das soluções

Solicitámos então ao mesmo corpo de peritos que havia validado as soluções
correctas na primeira peritagem, e que havia sugerido as outras possibilidades de conclusão
das jogadas, que hierarquizasse essas soluções da mais à menos adequada.
Num questionário devidamente elaborado para o efeito (anexos), pedimos aos
peritos que numerassem as soluções por ordem de qualidade: da mais à menos adequada.
3.1.5.11.1 Peritagem de hierarquização das soluções

Das 13 imagens que haviam sido incluídas no CD ROM, como já referimos, duas não
haviam sido validadas como tendo uma melhor solução.
Através desta nova peritagem, continuámos a ter apenas 11 imagens validadas, as
mesmas que na primeira vez, não conseguindo uma hierarquização total, mas parcial. Ou
seja, os peritos não acordaram na hierarquização total no que se refere às imagens
visualizadas, mas nas 11 validadas, 5 peritos em 6, foram coincidentes na melhor e pior
solução. Ficámos assim com uma nova peritagem, que nos permitiu distinguir melhor o nível
de conhecimento dos atletas da nossa amostra.
3.1.5.12 Classificação do protocolo

O teste, composto por 11 imagens, foi classificado de acordo com o número de
respostas correctas e respostas erradas de cada praticante. De referir que o facto dos
atletas não apresentarem elevado número de respostas correctas, não implica que estejam
todas erradas, tal só se verificando se optarem por uma determinada solução, em cada
imagem analisada.
3.1.5.13 Instrumentos
Para a construção deste protocolo foram utilizados os seguintes instrumentos:
- Televisão Philips;

Metodologia
- Vídeo gravador Philips;

- Computador portátil Toshiba;
- Programas:
- Microsoft Powerpoint;
- Vídeo For Windows;
- CDs Regraváveis;
- Cassetes VHS;
- Computador Pentium 166.
3.1.5.14 Procedimentos estatísticos
Os procedimentos estatísticos utilizados no nosso estudo, para além da estatística

descritiva, foram os seguintes:
O T-teste e a Anova unidimensional foram usados para comparar diferenças de
médias dos dois grandes grupos (desporto escolar e desporto federado).
O Teste de Mann-Whitney foi utilizado para comparar diferenças de médias entre os
dois sub-grupos (atletas do desporto federado, entre si, por postos específicos).
Para procedermos à análise das correlações entre respostas correctas e erradas da
totalidade da amostra, recorremos ao Coeficiente de Correlação de Pearson.
O Coeficiente de correlação de Spearman foi aplicado para analisar as possíveis
correlações entre classificações desportivas e do protocolo, da totalidade da amostra.
O nível de significância foi mantido em 5%.

4. APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS

Apresentação e discussão dos resultados
4.1 Caracterização da amostra
Para melhor podermos compreender e explicar alguns resultados, pensamos ser

importante recuperar a caracterização da amostra, comparando os dois grandes grupos
(desporto escolar e desporto federado) e os dois sub-grupos (fed 1 e fed 2).
Assim, o quadro 4, mostra a caracterização da amostra considerando as variáveis:
idade, anos de prática, número de treinos semanais e horas de treino semanais dos atletas
do desporto escolar e do desporto federado.
Quadro 4 - Valores médios e desvios padrão da idade, tempo de prática, número e horas de treinos
semanais, para a amostra em estudo.
Idade Anos/prática Treinos/semana Horas/semana
Desporto escolar (n=72) 14.15+0.69* 3.31+1.33* 1.92+0.52* 2.67+0.48*
Desporto federado (n=205) 14.61+0.54 4.76+1.66 3.14+0.8 5.41+1.71
* Diferenças estatisticamente significativas
Apesar de termos seleccionado atletas do mesmo escalão (sub-14) para a nossa

amostra, ao nível da idade há diferenças estatisticamente significativas, entre os grupos
estudados o que, em nosso entender, se deve a dois factores:
1 - Os atletas do Desporto Escolar (DE) pertencem a escolas que venceram os
respectivos Campeonatos Distritais, pelo que o leque de escolha se reduz ao
Universo, Escola.
2. Os atletas do Desporto Federado (DF) são seleccionados de entre os melhores
dos clubes de cada Associação, pelo que a escolha abrange o Universo Distrito.
Em virtude das diferenças significativas encontradas ao nível da idade, somos
induzidos a pensar que os aspectos maturacionais podem influir nos resultados.
Num estudo de Brito & Maças (1998), em que foram comparados grupos de
diferentes escalões etários, os atletas dos escalões mais elevados, decidiam em média,
melhor do que os seus colegas de escalões etários mais baixos.
Se acrescentarmos os anos de prática dos atletas do desporto federado, superiores
aos atletas do desporto escolar em média, um ano e meio; o número de treinos semanais,
também superiores no desporto federado, em média 1 treino por semana; e as horas de
treino também superiores em média, três horas semanais, encontramos inúmeros factores

que nos levam a crer, que a experiência e contacto com a modalidade, é muito superior nos
atletas federados, em comparação com os atletas do desporto escolar.
4.2 Conhecimento declarativo em acções táctico-técnicas ofensivas
Os resultados do protocolo são apresentados em função do número de respostas

correctas e do número de respostas erradas, em face da hierarquização obtida através da
peritagem. O número máximo possível de respostas correctas ou erradas era de onze (11).
De referir que estudada a correlação do total da amostra, através do coeficiente de
correlação de Pearson, no que se refere a respostas correctas e erradas, o resultado (r=-
0.45; p=.0001) indicia que existe uma correlação negativa entre estas duas respostas, o que
pode parecer uma redundância, mas não o é, como adiante poderemos confirmar, quer no
que se refere a uma Escola em concreto, quer no que se refere aos defesas laterais.
4.2.1 Desporto Escolar versus Desporto Federado

O quadro 5 apresenta a comparação do número de respostas correctas e do número
de respostas erradas dos dois grandes grupos que constituem a amostra.
Quadro 5 – Comparação da média (X) e respectivos desvios padrão (DP) de respostas correctas e erradas nos dois
grupos da totalidade da amostra.
Respostas Correctas Respostas Erradas

X+DP X+DP
Desporto Escolar(n=72) 6.10+1.86* 1.08 + 0.93*
Desporto Federado(n=205) 6.72+1.71 0.75 + 0.87
* diferenças estatisticamente significativas para p<0.05
Numa análise comparativa da pontuação final dos dois grupos, verificamos que ao
nível das respostas correctas, os atletas do desporto federado obtiveram em média um valor
superior aos atletas do desporto escolar, sendo as diferenças estatisticamente significativas
(p=.0103).
No que se refere ao número de respostas erradas, constatamos que os atletas do
desporto escolar apresentam um número de erros superiores em média e também
estatisticamente significativos (p=0.0059) comparativamente aos atletas do desporto
federado.

Estudada a correlação entre a média de respostas certas e erradas, a exemplo do

que foi feito para o total da amostra, ela continua a ser negativa (DF: r = - 0.42; p = 0.0001;
DE: r = - 0.48; p = 0.0001). Ou seja, os atletas dos dois grupos da amostra, que mais vezes
indicam a resposta correcta, também são os que menos vezes em caso de erro, optam pela
errada.
Este nosso estudo vem corroborar outros (Helsen & Pauwels, 1987, 1993; Rippol,
1987; Konzag, 1990; Tavares, 1993, Tenenbaum et al. 1993; Mendes, 1999) que sugerem
que a qualidade de decisão está correlacionada com a experiência e anos de prática.
O protocolo por nós utilizado visava fundamentalmente analisar o conhecimento
declarativo dos jogadores, em situações ofensivas.
Um estudo de Williams et al. (1993) sustenta possuírem os atletas mais experientes
um conhecimento de base da modalidade mais amplo, permitindo-lhes assim, identificar e
valorizar determinadas situações e/ou soluções. A este respeito, Williams & Davids (1995)
crêem que o maior nível de CD possuído pelos jogadores mais experientes, também se
deve à prática desportiva, e não apenas à instrução.
Alguns estudos (French & Thomas, 1987; Allard, 1993; Williams et al. 1993; French &
Housner, 1994; Thomas, 1994; Pinto, 1995; Rodrigues, 1998) mostram-nos também a
existência de um maior conhecimento específico da modalidade por parte dos atletas mais
experientes, o que leva a que estes reconheçam mais facilmente os problemas e
identifiquem melhor as soluções.
Apesar de não termos quantificado o tempo de resposta, constatámos que os
jogadores erravam mais quando demoravam mais a decidir, o que se pode compreender, se
considerarmos que o tempo de resposta estaria associado à complexidade da imagem que
estavam a observar. Esta situação também aparece referenciada no estudo de Rodrigues
(1998).
Os resultados obtidos neste protocolo evidenciaram, pois, diferenças significativas de
conhecimento entre os dois grupos de atletas que compõem a totalidade da amostra, quer
no que se refere à resposta correcta, quer no que se refere à resposta errada.
Somos, assim, levados a inferir que já existe uma diferença acentuada no que se
refere ao conhecimento nestes dois grandes grupos: desporto escolar e desporto federado,
com vantagem para o grupo dos atletas federados. Esta constatação vem de encontro à
primeira hipótese colocada no presente trabalho, e está de acordo com estudos efectuados

nesta área (Pinto, 1995; Williams and Davids, 1995; French et al. 1996, 1996a.; Brito &
Maças, 1998; Rodrigues, 1998; Kioumourtzoglou, et al. (1998) Greco et al. 1999).
Noutros estudos (French & Thomas, 1987; McPherson & Thomas, 1989; Rodrigues,
1998) foram encontradas correlações significativas entre o nível de conhecimento
declarativo (CD) possuído pelos jogadores e a adequação da tomada de decisão.
Para que haja uma tomada de decisão correcta, o atleta tem que "re"conhecer o
meio, captar as informações essenciais, e definir estratégias em função do que o jogo lhe
apresenta (Tenenbaum et al., 1993).
No entendimento de McPherson & French (1991) o CD é fundamental para o
desenvolvimento do conhecimento processual (CP) e da tomada de decisão.
A nossa amostra do Desporto Escolar abrange apenas praticantes de futebol de 5, o
que pode a priori, ser considerado um factor condicionante para a interpretação dos
resultados. No entanto, Greco et al.(1999) num estudo para verificar o nível de
conhecimento táctico (NTC) feito no "futsal", também com atletas escolares e federados,
concluíram que os federados apresentam um NTC superior aos escolares, também com
diferenças estatisticamente significativas.
Para confrontação de resultados, decidimos efectuar o mesmo estudo, subdividindo
os atletas federados, em função da qualidade desportiva das equipas em que estão
inseridos.
4.2.2 Federados de alto nível versus Federados de nível reduzido

No quadro 6 podemos analisar a comparação do número de respostas correctas e do
número de respostas erradas dos sub-grupos da amostra, criados a partir do grupo dos
atletas do desporto federado.
Quadro 6 – Comparação da média (X) e respectivos desvios padrão (DP) das respostas correctas e erradas nos dois
sub-grupos do desporto federado.
Respostas Correctas Respostas Erradas

x+DP x+sd
Federados de alto nível (n=102) 6.97 + 1.63* .64 + .78
Federados de nível reduzido (n=103) 6.47 + 1.76 0.85 + 0.94
* diferenças estatisticamente significativas para p<0.05

Numa análise comparativa da pontuação final dos dois sub-grupos do desporto

federado, verificámos que os federados de alto nível (fed 1), no que se refere ao número
médio de respostas correctas, obtiveram um resultado superior, relativamente aos federados
de baixo nível (fed 2), sendo as diferenças estatisticamente significativas (p=0.03).
No que diz respeito ao número de respostas erradas, constatamos que o grupo fed 2
apresenta um número de erros superior quando comparado com o grupo fed 1. De
salientar, no entanto, no que respeita a estes valores, o facto de eles não serem
estatisticamente significativos (p=.07).
Os resultados obtidos ao nível da média de respostas correctas e erradas confirmam
os valores obtidos quando da comparação entre o desporto escolar e o desporto federado,
ou seja, os atletas de melhor nível têm conhecimento declarativo superior ao dos seus
colegas de nível reduzido, principalmente no que diz respeito à resposta correcta. Todavia,
quando se consideram as médias das respostas erradas, o conhecimento dos dois sub-
grupos federados é mais próximo.
4.2.3 Comparação de respostas certas por postos específicos

No quadro 7, podem observar-se os valores médios e respectivos desvios-padrão do
número de respostas correctas, em função dos postos específicos relativos aos grandes
grupos da amostra, desporto escolar e desporto federado.
Quadro 7 – Comparação da média final e respectivos desvios-padrão de respostas correctas por postos específicos
na totalidade da amostra.
G.R DEFESAS AVANÇADOS
DL DC MD TOTAL MO PL TOTAL
DE n=12 n=22 n=38

6.18+2.18 5.77+1.85 6.26+1.80
DF n=23 n=15 n=35 n=23 n=73 n=79 n=30 n=109
7.00+1.62 5.93+1.58 7.00+1.73 6.52+2.11 6.63+1.85 6.65+1.46 6.90+2.06 6.72+1.64
Legenda -DE - Desporto escolar; DF - Desporto federado; GR - Guarda redes; DL - Defesa lateral; DC
- Defesa central; MD - Médio defensivo; MO - Médio ofensivo; PL - Ponta de lança
Comparando os atletas do desporto federado (DF) com os do desporto escolar (DE)

verificamos que em todos os sub-grupos (GR, Defesas, Avançados), os atletas do DF
apresentam maior número médio de respostas correctas do que os do DE, o que vem
confirmar os resultados obtidos quando as amostras foram comparadas na globalidade. No

entanto, em nenhum destes grupos específicos existem diferenças estatisticamente

significativas (avançados: T(1,145) = -1,46; ns; guarda-redes: T(1,33) = -1,23; ns). Apenas,
podemos considerar as médias das diferenças marginalmente significativas no caso dos
defesas: (T(1,93) = -1,9; p=.06). Assim sendo, verificamos que neste escalão etário, os atletas
ainda não apresentam diferenças de conhecimento declarativo, comparados com os seus
colegas, se considerarmos os postos específicos por eles ocupados, conforme podemos
comprovar pela análise do gráfico 1.
Gráfico 1 - Análise comparativa das respostas correctas dos atletas federados e do desporto
escolar, por postos específicos.
D e s p o r to F e d e r a d o V e r s u s D e s p o r to E s c o la r
R e s p o s ta s c o r r e c ta s ( D F )
R e s p o s ta s c o r r e c ta s ( D E )
11
10
Respostas correctas
9
8
7
6
5
4
3
2
1
0
GR D EFESAS AVANÇADOS
P o s to s e s p e c ífic o s
Ou seja, parece não haver ainda nestas idades, especializações em postos

específicos que possam originar diferenças de conhecimento acentuadas no que se refere à
melhor forma de resolver situações táctico-técnicas ofensivas.
Se no entanto, compararmos intra-grupo, verificamos que enquanto no DE são os
avançados que mais acertam, no DF são os guarda-redes. Curioso, o facto de, tanto num,
como noutro caso (DE e DF), serem os atletas de características defensivas (guarda-redes
excluídos) os que menos conhecimento apresentam. Também aqui, as diferenças não são
estatisticamente significativas (DE: F(2,69) =.48; ns; DF: F(5,199) =1.1;ns). Mas, se no grupo dos
atletas federados fizermos uma análise por postos mais específicos, temos que os defesas
centrais e os guarda-redes são os que maior conhecimento declarativo demonstram com um

nível de respostas certas semelhante e ligeiramente superior aos pontas de lança. Os

defesas laterais são os atletas que menos conhecimento apresentam sobre a forma de
resolver acções ofensivas, estando praticamente ao nível do conhecimento dos defesas do
DE.
Esta aparente contradição, parece poder ser explicada pelo maior tempo de
observação que os jogadores destas posições (guarda-redes e defesas centrais) têm
durante os jogos, e pelas soluções que eles necessitam de encontrar para obstar às
concretizações dos avançados contrários (Greco, 1999a).
Já no que se refere ao desporto escolar, os atletas apenas vivenciam estas situações
pelas imagens observadas em jogos, não as experimentando no plano motor. De referir que
no futebol de 5, as dimensões reduzidas do campo e a constante movimentação dos
jogadores origina que todos eles (exceptuando o guarda-redes) passem inúmeras vezes por
situações de finalização.
4.2.4 Comparação de respostas erradas por postos específicos

Os valores médios e respectivos desvios-padrão do número de respostas erradas em
função dos postos específicos dos dois grupos encontram-se no quadro 8. De ressalvar que,
neste caso, apenas vamos analisar as escolhas dos elementos da amostra no que se refere
à resposta errada, como forma de resolução da situação, ou seja, a opção que os peritos
consideraram como sendo das quatro, a menos ajustada.
Quadro 8 - Comparação da média final e respectivo desvio-padrão de respostas erradas por postos específicos da
totalidade da amostra.
G.R DEFESAS AVANÇADOS
D.L. D.C. M.D. TOTAL M.O. P.L. TOTAL
D.E. (n=12) (n=22) (n=38)
0.91±0.54 1.41±1.14* 0.95±0.86
D.F. (n=23) (n=15) (n=35) (n=23) (n=73) (n=79) (n=30) (n=109)
0.48±0.67 0.53±0.74 0.66±0.84 0.91±0.95 0.71±0.86 0.73±0.84 1.07±1.05 0.83±0.91
* Diferenças estatisticamente significativas para p<0.05

Legenda -DE - Desporto escolar; DF - Desporto federado; GR - Guarda redes; DL - Defesa lateral; DC - Defesa
central; MD - Médio defensivo; MO - Médio ofensivo; PL - Ponta de lança.

Comparando os atletas do desporto federado (DF) com os do desporto escolar (DE)

verificamos que em todos os grupos (GR, Defesas, Avançados), os atletas do DE
apresentam uma média superior de respostas erradas. No entanto, as diferenças não são
estatisticamente significativas no grupo dos avançados (T(1,146) = 0.73;ns) e no grupo dos
guarda-redes (T(1,32) =1.87;ns). De salientar as diferenças estatisticamente significativas
registadas pelos defesas (T(1, 93) =3.08; p=0.0027), o que vem de encontro aos resultados
obtidos para as respostas correctas, em que eram também os jogadores de características
defensivas os que mais se diferenciavam.
Se, no entanto, compararmos as respostas erradas intra-grupo, verificamos que
enquanto no DE são os defesas os que mais respostas erradas apresentam, no DF são os
avançados. Aqui não encontramos diferenças estatisticamente significativas, em nenhum
dos grupos da amostra (DF: F(2,69) =2.00; ns; DE: F(5,199) =1.70; ns).
No entanto, se no grupo dos atletas federados fizermos uma análise por postos
específicos, temos que os pontas de lança são os que maior número de respostas erradas
apresentam, sendo os guarda-redes, os que menos erram. A reflectir-se a este nível
(respostas erradas) novamente o tempo de observação e a necessidade de resolução deste
tipo de problemas por parte dos guarda-redes.
De registar o facto de na média das respostas correctas os defesas laterais serem os
que apresentam um valor mais baixo enquanto nas respostas erradas, surgem
imediatamente a seguir aos guarda-redes como os que menos erram. Poderemos ser
levados a concluir, que estes atletas apesar de não apresentarem elevado conhecimento ao
nível da resolução de situações ofensivas, também não são dos que pior decidem. De referir
ainda, acerca deste posto específico, a reduzida dimensão da amostra (n=15)
correspondente a 7.3% da totalidade dos atletas federados, o que nos pode levar a pensar
que existe carência a nível nacional de atletas com perfil para este posto específico.
4.2.5 Federados de alto nível versus Federados de nível reduzido

Em face da amostra nos possibilitar a criação de dois sub-grupos distintos, no grupo
dos atletas federados, optámos por analisar estes sub-grupos separadamente, não os
comparando com os atletas do desporto escolar, o que já foi feito com a totalidade do grupo,
mas comparando-os entre si, para aquilatar da possível existência de diferenças entre eles,
ao nível do conhecimento.

4.2.5.1 Respostas correctas

Podemos observar no quadro 9, os valores médios e respectivos desvios-padrão do
número de respostas certas, comparando os atletas federados de alto nível (fed 1), e de
nível reduzido (fed 2).
Quadro 9 – Comparação do número de respostas correctas nos dois sub-grupos de atletas federados.
G. Redes Def. Laterais Def. Centrais Méd. Defensivos Méd. Ofensivos Pontas de Lança
Federados.1 n=12 n= 9 n=17 n=10 n=38 n=16
7.25 + 1.22 6.22 + 1.39 7.59 + 1.62* 6.60 + 2.01 6.68 + 1.51 7.44 + 1.86
Federados.2 n=11 n= 6 n=18 n=13 n=41 n=14
6.73 + 2.00 5.50 + 1.87 6.44 + 1.69 6.46 + 2.26 6.61 + 1.43 6.29 + 2.16
Mann-Whitney U=-1.11; U=-0.78; U=-2.12; U=-0.63; U=-0.10; U=-1.41;
p=0.2726 p=0.4366 p=0.0343 p=0.5279 p=0.9239 p=0.1586
Através do quadro apresentado, verificamos que em todas as categorias observadas,

o grupo dos fed 1 apresenta em média, respostas correctas em número superior ao grupo
dos fed 2, sendo ao nível dos defesas centrais e dos pontas de lança que as diferenças
mais se acentuam. No entanto, apenas ao nível dos defesas centrais as diferenças
encontradas são estatisticamente significativas (p=0.03). Tentando entender estes
resultados à luz das explicações encontradas para os resultados globais, constatamos que
os defesas centrais das melhores equipas (n=17), uma vez que estarão menos tempo em
acção, terão maior tempo de observação, e, como tal, maior capacidade e qualidade de
análise.
Comparando as respostas correctas intra-grupo, verificamos que no grupo dos Fed
1, são os defesas centrais e os pontas de lança, os que maior conhecimento declarativo
apresentam, enquanto no grupo dos Fed 2 são os guarda-redes e os médios ofensivos. Em
ambos os grupos são os defesas laterais os que menor conhecimento declarativo sob a
forma de resolução de situações táctico-técnicas ofensivas, apresentam. Para um melhor
entendimento destas diferenças, inter e intra-grupo podemos analisar o gráfico 2.

Gráfico 2 - Média de respostas correctas dos dois sub-grupos federados (Fed 1 versus Fed 2).
F e d 1 v e rs u s F e d 2
Postos específicos
PL
MO
MD Fed 2
DL Fed 1
DC
GR
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11
R e s p o s ta s c o rre c ta s
Legenda: GR - Guarda redes; DC - Defesas centrais; DL - Defesas laterais; MD - Médios defensivos;

MO - Médios ofensivos; PL - Pontas de lança.
Em nenhum destes sub-grupos foram encontradas diferenças estatisticamente

significativas (Fed 1= T (5,96) =.57;ns; Fed 2 T(5,97) =.48;ns).
4.2.5.2 Respostas erradas

No quadro 10, encontramos os valores médios e respectivos desvios-padrão do
número de respostas erradas, dos dois sub-grupos em comparação.
Quadro 10 – Comparação do número de respostas erradas nos dois sub-grupos de atletas federados
G. Redes Def. Laterais Def. Centrais Méd. Defensivos Méd. Ofensivos Pontas de Lança
Federados 1 (n=12) (n=9) (n=17) (n=10) (n=38) (n=16)
0.42 ± 0.67 0.44 ± 0.73 0.47 ± 0.80 0.80 ± 0.79 0.74 ± 0.83 0.75 ± 0.77
Federados 2 (n=11) (n=6) (n=18) (n=13) (n=41) (n=14)
0.55 ± 0.69 0.67±0.82 0.83 ± 0.86 1.00 ± 1.08 0.73 ± 0.87 1.43 ± 1.22
Mann-Whitney U=-0.53; U=-0.61; U=-1.54; U=-0.27; U=-0.09; U=-1.56;
p=0.5933 p=0.5446 p=0.1242 p=0.7876 p=0.9320 p=0.1188
Através do quadro apresentado, verificamos que em todas as categorias observadas,

com excepção dos médios ofensivos, o grupo dos fed 1 apresenta menor número médio de

respostas erradas, comparativamente com os fed 2, sendo ao nível dos defesas centrais
(DC) e dos pontas de lança (PL) que as diferenças mais se acentuam.
Se, no entanto, compararmos intra-grupo, tanto no grupo dos Fed 1, como no grupo
dos Fed 2, são os guarda-redes, os que menor número de respostas erradas apresentam.
Este resultado vem confirmar o encontrado quando analisámos os resultados conjuntos
destes atletas, e dar razão à hipótese sustentada, de que, pelo seu elevado tempo de
observação em jogo, estes praticantes conhecem de forma significativa as melhores
alternativas de resolução das situações ofensivas. De salientar, no entanto, a inexistência de
diferenças estatisticamente significativas intra-grupos (Fed 1 = F(5, 96) =0.72;ns; Fed 2 = F(5,97)
=1.56; ns).
O maior número de respostas erradas, no grupo dos Fed 1, pertence aos médios
defensivos, enquanto no grupo dos Fed 2 são os pontas de lança os que mais erram.
4.3 Classificações desportivas versus classificação protocolo
Tendo em consideração os objectivos do nosso estudo, pensamos ser importante

comparar as classificações desportivas que as equipas obtiveram nas competições em que
estiveram envolvidas, com a classificação obtida no protocolo de conhecimento do jogo, no
que se refere às médias de respostas correctas e média de respostas erradas. Para a
consecução deste objectivo, fizemos a contabilidade das respostas correctas por equipa,
organizando deste modo uma classificação do protocolo de acordo com a média final
conseguida pelas equipas. Analisamos também, através do coeficiente de correlação de
Spearman, as classificações desportivas e as classificações do protocolo, procurando
verificar se estão, de alguma forma, correlacionadas.
4.3.1 Desporto Escolar

4.3.1.1 Classificação Desportiva
A fase final do campeonato nacional de desporto escolar de futebol de 5 envolveu

seis equipas que se classificaram de acordo com o quadro 11.

Quadro 11 - Classificação da fase final do Campeonato Nacional de Futebol 5 do Desporto Escolar
CLASSIFICAÇÃO
1º Externato Maristas de Lisboa (LISBOA)
2º Instituto D. João V (CENTRO)
3º E.B 2/3 de Vale de Cambra (NORTE)
4º Escola Secundária Jaime Moniz (MADEIRA)
5º E. B. 2/3 de Mora (ALENTEJO)
6º E. B. 2/3 Dr. Joaquim Magalhães (ALGARVE)
4.3.1.2.1 Respostas correctas

A classificação obtida no protocolo pelas equipas participantes na fase final nacional
do desporto escolar encontra-se definida no quadro 12.
Quadro 12 - Classificação do protocolo de avaliação (respostas correctas) das equipas do Desporto Escolar
CLASSIFICAÇÃO MÉDIA
1ºs Externato Maristas (LISBOA) e EB.2/3 Dr. Joaq. Mag. (ALGARVE) 6.42
3ºs Instituto D. João V (CENTRO) e E. Sec. Jaime Moniz (MADEIRA) 6.25
5º E.B 2/3 de Vale de Cambra (NORTE) 6.17
6º E. B. 2/3 de Mora (ALENTEJO) 5.25
4.3.1.2.2 Respostas erradas

No quadro 13 somos confrontados com a classificação obtida no protocolo pelas
equipas participantes na fase final nacional do desporto escolar, tendo em consideração
apenas a média das respostas erradas. Ou seja, a escolha, por parte dos atletas, da pior
solução como forma de conclusão das jogadas. Este tipo de classificação, como é óbvio, é
feita na ordem inversa da anterior, quem menos erra, está em primeiro.

Quadro 13 - Classificação do protocolo de avaliação (respostas erradas).

CLASSIFICAÇÃO MÉDIA
1º E. B. 2/3 de Mora (ALENTEJO) 0.25
2º Externato Maristas de Lisboa (LISBOA) 0.42
3º Escola Secundária Jaime Moniz (MADEIRA) 0.58
4º Instituto D. João V (CENTRO) 0.75
5º E. B. 2/3 Dr. Joaquim Magalhães (ALGARVE) 0.92
6º E.B 2/3 de Vale de Cambra (NORTE) 1.08
O gráfico 3 dá-nos imagem comparativa entre as classificações desportiva e do

protocolo (respostas correctas).
Gráfico 3 - Classificações desportiva e do protocolo (respostas correctas) no desporto escolar .
C la s s if ic a ç ã o D e s p o r t iv a v e r s u s C la s s if ic a ç ã o P r o t o c o lo
(r e s p o s ta s c o r r e c ta s )
C la s . D e s p o r t iv a C la s . P r o t o c o lo ( r e s p o s t a s c o r r e c t a s )
6
5
Classificações
0
L IS B O A C EN TR O NO RTE M A D E IR A A L EN T EJO A LG A RV E
E s c o la s
4.3.1.3 Relação entre as classificações desportivas e do protocolo (DE)

Fazendo uma análise das classificações desportivas e do protocolo, verificámos que
a Escola representante do CAE de Lisboa, vencedora do campeonato Nacional de futebol
de 5, foi a Escola que melhor média conseguiu de respostas correctas, e, no que se refere
às respostas erradas, foi uma das que menos erraram. Facto curioso, a Escola
representante do CAE do Alentejo, com má classificação desportiva, e com uma
classificação do protocolo ao nível das respostas correctas, também fraca, no que se refere

às respostas erradas, é a Escola que menos erra. Ou seja, o seu conhecimento sobre a
melhor solução é reduzido, mas também não optavam pela pior solução. No pólo oposto, a
Escola representante do CAE do Algarve, com o último lugar no que concerne à
classificação desportiva, mas com o primeiro, juntamente com Lisboa nas respostas
correctas, e com um dos piores scores, se considerarmos as respostas erradas.
Contrariamente aos seus colegas do Alentejo, estes atletas ou acertavam, escolhendo a
melhor solução, ou erravam, escolhendo a pior. Para uma análise mais profunda deste tipo
de relação, classificação desportiva/classificação do protocolo, utilizamos o coeficiente de
correlação de Spearman, a partir do qual concluímos que existe uma correlação positiva,
entre a classificação desportiva, e a classificação do protocolo, ao nível das respostas
correctas, embora não sendo estatisticamente significativa (r= .18; ns). Já no que diz
respeito às respostas erradas, a correlação é negativa, não sendo também estatisticamente
significativa (r=-.09; ns). Talvez destes resultados possamos inferir que a qualidade e
capacidade para jogar futebol de 5 não está directamente relacionada com o conhecimento
declarativo no futebol de 11.
4.3.2 Desporto Federado

A exemplo do que fizemos com o desporto escolar, também aqui vamos avaliar as
possíveis correlações entre os resultados desportivos e do protocolo, considerando algumas
diferenças que surgem do facto da classificação desportiva ser de 12 equipas, num Universo
de 22, e a classificação do protocolo ser de 12 equipas, num Universo de 12. Para obstar a
este problema, quando comparamos as classificações entre si, consideramos a classificação
desportiva, a exemplo das classificações do protocolo, de 1º a 12º. Ou seja, a título de
exemplo, a selecção de Angra que se havia classificado em 22, no gráfico comparativo da
classificação, aparece com a classificação desportiva de 12º.
4.3.2.1 Classificação Desportiva
A classificação desportiva das equipas está definida no quadro 14.

Quadro 14 - Classificação final do Torneio Lopes da Silva.
CLASSIFICAÇÃO TORNEIO LOPES DA SILVA CLASSIFICAÇÃO TORNEIO LOPES DA SILVA

1º Selecção da A.F. do Porto 12º Selecção da A.F. de Beja
2º Selecção da A.F. de Lisboa 15º Selecção da A.F. de Vila Real
3º Selecção da A.F. de Aveiro 17º Selecção da A.F. do Algarve
4º Selecção da A.F. de Braga 20º Selecção da A.F. da Guarda
5º Selecção da A.F. de Setúbal 21º Selecção da A.F. de Angra do Heroísmo
6º Selecção da A.F. de Leiria 22º Selecção da A.F. da Horta
Como referimos anteriormente, estas classificações referem-se apenas às doze

equipas que efectuaram o protocolo.
4.3.2.2.1 Respostas certas

No protocolo de avaliação de conhecimento do jogo, a classificação obtida pelas
diferentes equipas resulta da média do número de respostas certas da totalidade dos
elementos que compõem essas mesmas equipas, que apresentamos no quadro 15.
Quadro 15 - Classificação no protocolo de avaliação (respostas certas)

CLASSIFICAÇÃO PROTOCOLO DE AVALIAÇÃO MÉDIA
1º Selecção da A.F. de Lisboa 7.35
2º Selecção da A.F. de Setúbal 7.29
3º Selecção da A.F. de Leiria 7.24
4º Selecção da A.F. de Aveiro 7.12
5º Selecção da A.F. da Guarda 6.82
6ºs Selecções da A.F. do Porto e do Algarve 6.76
8º Selecção da A.F. de Braga 6.65
9º Selecção da A.F. de Beja 6.53
10º Selecção da A.F. de Vila Real 6.18
11º Selecção da A.F. de Angra do Heroísmo 6.06
12º Selecção da A.F. da Horta 5.89
4.3.2.2.2. Respostas erradas

No quadro 16 podemos ver a classificação obtida ao nível das respostas erradas.

Quadro 16 - Classificação no protocolo de avaliação (respostas erradas)
CLASSIFICAÇÃO PROTOCOLO DE AVALIAÇÃO MÉDIA

1º Selecção da A.F. de Lisboa 0.29
2ºs Selecções da A.F. de Beja e de Leiria 0.47
4º Selecção da A.F. da Horta 0.50
5ºs Selecções da A.F. de Setúbal, do Porto e de Braga 0.59
8º Selecção da A.F. do Algarve 0.65
9ºsº Selecções da A.F. da Guarda e de Aveiro 0.71
11º Selecção da A.F. de Vila Real 0.88
12º Selecção da A.F. de Angra do Heroísmo 1.00
No gráfico 4, podemos verificar a semelhança entre os dois tipos de classificação

desportiva e protocolo (respostas certas) no desporto federado.
Gráfico 4 - Classificações desportiva e do protocolo (respostas correctas) no desporto federado.
Classificação Desportiva versus Classificação do protocolo (respostas correctas)
Clas. Desport Clas. Protocolo (respostas correctas)

12
11
10
9
Classificações
8
7
6
5
4
3
2
1
0
Porto Lisboa Braga Aveiro Leiria Setúbal Guarda Beja Algarve Vila Angra Horta
Real
Selecções Distritais
4.3.2.3 Relação entre as classificações desportivas e do protocolo (DF)
De uma primeira leitura dos quadros e do gráfico, tentando relacionar as

classificações desportivas e do protocolo, ressaltam duas selecções, Lisboa e Angra. A
primeira pelos resultados positivos no que se refere às três classificações, a segunda, pelos
resultados negativos nas três classificações. Analisando as equipas na globalidade,
constatámos que, em geral, as melhores classificadas no Torneio Lopes da Silva, também

conseguiram resultados superiores no protocolo. A exemplo do que fizemos com as equipas

escolares, também aqui tentámos correlacionar as classificações através do coeficiente de
correlação de Spearman, tendo constatado a existência de uma correlação fortemente
positiva e estatisticamente significativa entre a classificação desportiva e classificação do
protocolo no que se refere às respostas correctas (r=.63; p=0.0365), que nos é sugerida
pelo gráfico 4, e uma correlação negativa (r=.-36; ns), entre a classificação desportiva e
classificação do protocolo no que respeita às respostas erradas.
Destes resultados ressalta a ideia de que o conhecimento declarativo em acções
táctico-técnicas ofensivas é fundamental para se conseguirem bons desempenhos
desportivos.

5.CONCLUSÕES

Conclusões
Como principais conclusões deste estudo, poderemos salientar:
Os praticantes federados demonstram maior conhecimento declarativo sobre a forma

de resolução de acções táctico-técnicas ofensivas do que os praticantes do desporto
escolar.
Os atletas federados de nível elevado demonstram maior conhecimento declarativo
sobre a forma de resolução de acções táctico-técnicas ofensivas de que os atletas
federados de nível reduzido, e praticantes de desporto escolar.
Feita uma análise comparativa do conhecimento declarativo dos jogadores em
função dos postos específicos, constatámos que contrariamente à hipótese por nós
sustentada de que os atletas que ocupam posições ofensivas, teriam maior conhecimento
sobre a forma de resolver situações táctico-técnicas ofensivas, isso não se verifica.
No nosso estudo, os jogadores que apresentam melhor conhecimento declarativo na
resolução deste género de situações são os guarda-redes e os defesas centrais, no que diz
respeito aos atletas federados. Nos atletas do desporto escolar, não há diferenças
significativas de conhecimento declarativo em função dos postos específicos.
Os resultados também parecem sugerir que o nível de conhecimento declarativo tem
implicações em diferentes níveis de prática. Quanto maior o nível de prática, mais os
conhecimentos se relacionam com os resultados.
Sugestões para futuros trabalhos

Depois de concluído o estudo surgem novas ideias e situações que, actualmente,
talvez resolvêssemos de outra forma. Assim, deixamos como propostas para novos estudos:
1 - Na elaboração do protocolo, é de todo o interesse inserir outras situações de jogo
nas quais se possa analisar também o conhecimento de jogo na fase defensiva, verificando
se as diferenças existentes entre atletas de postos específicos diferentes se acentuam ou
não.
2 - Elaborar um protocolo no futebol de 5, ou usar o validado por Greco et al.(1999),
cruzando-o com o de futebol de 11, em termos de aplicação a dois grupos distintos (futebol
de 11 e futebol de 5) para verificar se o conhecimento dos atletas de futebol de 11, quando
confrontados com esta variante, é também superior ao dos seus colegas de futebol de 5, e
se existem diferenças significativas no conhecimento declarativo destas duas modalidades.

Conclusões
3 – Comparar a qualidade da resposta com o tempo de decisão, para verificar se a

ideia com que ficámos quando da elaboração deste trabalho (quanto mais tempo demora,,
pior a decisão), se confirma.

6.REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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ANEXOS

PERITAGEM
Valorização das soluções em termos hierárquicos
Imagens MELHOR 2ª 3ª PIOR
SOLUÇÃO melhor melhor SOLUÇÃO
1 3/3/3/3/3/3 1/4/4/4/1/4 4/1/1/1/4/1 2/2/2/2/2/2
2 2/2/2/2/2/2 3/1/3/3/3/1 4/3/1/1/1/3 1/4/4/4/4/4
3 2/2/2/2/2/2 1/1/1/1/1/1 3/3/3/3/3/3 4/4/4/4/4/4
4 2/2/2/2/2/2 3/3/3/3/3/3 4/1/4/4/4/4 1/4/1/1/1/1
5 1/1/1/1/1/1 2/2/2/2/2/2 4/4/4/4/4/4 3/3/3/3/3/3
6 3/3/3/3/3/3 4/4/4/4/4/4 1/1/1/1/2/1 2/2/2/2/1/2
7 1/2/1/1/1/1 3/1/3/3/3/3 2/4/2/2/2/2 4/3/4/4/4/4
8 4/4/4/4/4/4 1/2/3/3/3/3 2/3/2/2/2/2 3/1/1/1/1/1
9 4/1/1/1/1/4 1/4/4/4/4/1 2/3/2/3/3/3 3/2/3/2/2/2
10 2/2/2/2/2/2 1/1/1/1/1/1 4/3/4/4/4/4 3/4/3/3/3/3
11 4/4/3/3/3/4 2/2/4/2/2/3 1/3/1/4/4/2 3/1/2/1/1/1
12 4/4/2/4/4/4 2/2/4/2/2/2 1/3/1/1/1/1 3/1/3/3/3/3
13 2/2/2/2/2/2 4/4/4/4/4/4 1/1/1/1/1/1 3/3/3/3/3/3

PERITAGEM
1 3 1 4 2
2 2/ 3 4 1
3 2 1 3 4
4 2 3 4 1
5 1 2 4 3
6 3 4 1 2
7 1 3 2 4
8 4 1 2 3
9 4 1 2 3
10 2 1 4 3
11 4 3 2 1
12 4 2 1 3
13 2 4 1 3
Perito 1

PERITAGEM
1 3 4 1 2
2 2 1 3 4
3 2 1 3 4
4 2 3 1 4
5 1 2 4 3
6 3 4 1 2
7 2 1 4 3
8 4 2 3 1
9 1 4 3 2
10 2 1 3 4
11 4 2 3 1
12 4 2 3 1
13 2 4 1 3
Perito 2

PERITAGEM
1 3 4 1 2
2 2 3 1 4
3 2 1 3 4
4 2 3 4 1
5 1 2 4 3
6 3 4 1 2
7 1 3 2 4
8 4 3 2 1
9 1 4 2 3
10 2 1 4 3
11 3 4 1 2
12 2 4 1 3
13 2 4 1 3
Perito 3

PERITAGEM
1 3 4 1 2
2 2 3 1 4
3 2 1 3 4
4 2 3 4 1
5 1 2 4 3
6 3 4 1 2
7 1 3 2 4
8 4 3 2 1
9 1 4 3 2
10 2 1 4 3
11 3 2 4 1
12 4 2 3 1
13 2 4 1 3
Perito 4

PERITAGEM
1 3 1 4 2
2 2 3 1 4
3 2 1 3 4
4 2 3 4 1
5 1 2 4 3
6 3 4 2 1
7 1 3 2 4
8 4 3 2 1
9 1 4 3 2
10 2 1 4 3
11 3 2 4 1
12 4 2 1 3
13 2 4 1 3
Perito 5

PERITAGEM
1 3 4 1 2
2 2 1 3 4
3 2 1 3 4
4 2 3 4 1
5 1 2 4 3
6 3 4 1 2
7 1 3 2 4
8 4 3 2 1
9 4 1 3 2
10 2 1 4 3
11 4 3 2 1
12 4 2 1 3
13 2 4 1 3
Perito 6

SOLUÇÕES VALIDADAS HIERARQUICAMENTE
1
3 2
2
2 4
3
2 1 3 4
4
2 3 4 1
5
1 2 4 3
6
3 4 1 2
7
1 3 2 4
8
4 2 1
10
2 1 4 3
11
12
4 2 1 3
13
2 4 1 3
Concordância de 5 em 6 peritos, na hierarquização das diferentes soluções

Questionário
Conhecimento Declarativo do Futebol
Jogador Código
Selecção Clube
Idade
Anos de prática de futebol federado
Número de treino semanais no clube
Horas de treino semanais no clube
No que se refere à situação no teu clube, indica coloca uma cruz na posição em que
jogas habitualmente
Guarda-redes Defesa central Defesa lateral
Médio defensivo/trinco Médio ofensivo Ponta de lança
Imagem nº 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11
Solução nº
OBRIGADO PELA COLABORAÇÃO

Questionário
Conhecimento Declarativo do Futebol
Jogador Código
Escola
Sexo: Masculino Feminino Idade
Anos de prática de futebol
Número de treino semanais
Horas de treino semanais
No desenho abaixo, estão definidos dois esquemas tácticos, assinala aquele em que a
tua equipa joga habitualmente. Nesse esquema, coloca um círculo em volta do jogador que
representa a posição em que jogas.
RESPOSTAS
Imagem nº 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11
Solução nº
OBRIGADO PELA COLABORAÇÃO

"Já que investimos tanto tempo em tirar a bola ao adversário, não terá chegado o momento de nos
questionarmos o que fazer com ela quando a tivermos?"
(Valdano, 1997)
AGRADECIMENTOS
Agradecimentos
Para a consecução de um trabalho desta natureza, contámos com o contributo de

inúmeras pessoas, sem as quais, ele não seria possível.
Como tal, gostaríamos de agradecer:
Ao Professor Doutor Júlio Garganta, orientador deste trabalho. Para além de ter sido
o "pai" da ideia, demonstrou uma disponibilidade permanente e deu-nos um incentivo
constante. Agradeço também o seu apoio como Amigo.
Ao Professor Doutor António Fonseca, co-orientador deste trabalho. Apesar dos
"apertos" de tempo originados pelo seu doutoramento, esteve sempre disponível, (mesmo
quando não podia estar) para nos ajudar nas "coisas" da estatística e dos inquéritos,
"obrigando-nos" a ultrapassar mais uma etapa da nossa formação.
Ao Domingos, colega de Mestrado, pelo 1º ano "feito em conjunto", pelo apoio
bibliográfico, e pelo incentivo e ajuda importantes, sempre que solicitado.
Ao Luís Paulo e ao Luís Sousa, pela amizade e preciosa ajuda informática, sem a
qual este trabalho não seria possível nos moldes em que foi feito.
Ao Santos Silva, pelo apoio na correcção "das vírgulas", e pela amizade constante.
Aos colegas de Inglês e Francês (Pessoa, Ana, Elsa, Sílvia, Mené) pelo apoio em
algumas traduções mais complicadas.
Ao Márcio, pelos "cartoons" e apoio nos gráficos.
Ao Gabinete de Futebol da FCDEF, e aos treinadores Vítor Santos, Carlos Baptista e
Manuel Cajuda pelo apoio prestado na validação do protocolo.
Aos Professores Doutores Fernando Tavares e Amândio Graça, pelos constantes
conselhos e ajuda bibliográfica.
Ao Prof. Pablo Greco, pela simpatia com que, inicialmente através de correio
electrónico, e a posteriori, pessoalmente, durante o 1º Congresso da FCDEF-UP, me
ajudou na elaboração do protocolo, e a melhor compreender alguns dos resultados do meu
estudo.
Ao Rui e ao Bruno, pela cedência do computador portátil para a execução do
protocolo.
Ao Gabinete de Desporto Escolar da Madeira, pelas facilidades concedidas e apoio
prestado no decorrer do Nacional de Desporto Escolar realizado na Madeira.
Ao Dr. Agostinho Oliveira, coordenador técnico do futebol jovem nacional, pelas
facilidades concedidas na execução prática deste trabalho no decurso do torneio Lopes da
Silva.

Agradecimentos
Ao Gabinete de audio-visuais da FCDEF, na pessoa do Sr. França, pelas cópias das

imagens.
Aos atletas que fizeram parte do nosso estudo, pela paciência e disponibilidade
demonstradas
À Zé, pelo trabalho a dobrar, e tempo que não teve, que espero vir a compensar.
À Marta e ao "Rafa" pelo tempo que não tiveram o Pai a 100% e pela ocupação do
computador, não os deixando divertir-se.

Resumo
Resumo
Têm sido salientados por diversos autores dois tipos de conhecimento, como
importantes para a performance desportiva: o conhecimento declarativo e o conhecimento
processual. Pelos estudos efectuados começa a relacionar-se a qualidade do praticante com
o seu conhecimento declarativo.
No âmbito da avaliação do conhecimento declarativo em Jogos Desportivos
Colectivos, os protocolos têm sido efectuados em simultâneo com protocolos de análise de
prontidão e qualidade de resposta, nomeadamente no Basquetebol e Voleibol, através de
inquéritos de resposta múltipla.
Tendo em conta a especificidade do futebol, defendemos como objectivos para este
trabalho:
1 - Construir um protocolo de avaliação do conhecimento declarativo em situações táctico-
-técnicas ofensivas.
2 - Comparar o nível de conhecimento declarativo entre atletas federados e atletas do
desporto escolar.
3 - Comparar o nível de conhecimento declarativo entre atletas federados de elevado nível e
de nível reduzido.
4 - Verificar se o nível de conhecimento dos atletas que ocupam postos específicos
ofensivos é superior ao dos seus colegas que ocupam outros postos específicos.
Para tal, foram seleccionadas 31 imagens de situações ofensivas em jogos de
futebol de alto nível, das quais, 13 foram consideradas por um conjunto de peritos como
válidas para a avaliação do conhecimento de jogo. Posteriormente, um conjunto mais
alargado de peritos validou 11 destas imagens, como tendo uma solução correcta e uma
incorrecta.
Aplicado o protocolo a uma amostra constituída por 277 sujeitos, sendo 72
praticantes de futebol no desporto escolar com uma média de idades de 14.15+0.69; e 205
praticantes de futebol federado, com uma média de idades de 14.61 + 0.54, concluímos que:
Os praticantes federados demonstram maior conhecimento declarativo em situações
táctico-técnicas ofensivas do que os do desporto escolar.
Os federados de nível elevado demonstram maior conhecimento declarativo em
situações táctico-técnicas ofensivas do que os federados de nível reduzido.

Resumo
Os atletas que ocupam postos específicos ofensivos não demonstram maior

conhecimento declarativo em situações táctico-técnicas ofensivas do que os seus colegas
que ocupam outras posições no terreno de jogo. Os atletas que apresentam conhecimento
declarativo superior neste género de situações são os defesas centrais e os guarda-redes.

Résumé
Résumé
Il y a deux types de connaissance, très importants pour la performance sportive: la

connaissance déclarative et la connaissance pratique Selon des études déjà realisées, ou
commence à rapporter la qualité de làpprenti à sa connaissance déclarative.
En ce qui concerne l´évaluation de la connaissance déclarative en Jeux Sportive
Collectifs les protocoles ont été realisés en même temps que les protocoles de lánalyse de
promptitude et qualité de réponse, particulièrement dans le basketball et le volleyball, au
milieu dènquêtes avec des réponses au choix multiple.
En tenant compte de la spécificité du football, on considère comme des objectifs pour
ce travail:
1 - Construire un protocole d`évaluation de la connaissance déclarative en des situations
tactiques-techniques offensives.
2 - Comparer le niveau de connaissance déclarative entre les joueurs du sport scolaire et du
sport fédéré.
3 - Comparer le niveau de connaissance déclarative entre les joueurs du sport fédéré de
niveau élevé et de niveau réduit.
4 - Vérifier si le niveau de connaissance des joueurs qui ont des postes offensifs est
supérieur à celui de leurs camarades qui occupent dáutres postes.
On a, donc, choisi 31 images concernant des situations offensives dans des jeux de
football professionnel. Un groupe dèxperts a considéré que 13 de ces images sont efficaces
pour l`évaluation de la connaissance de jeu.
Plus tard, un groupe plus vaste dèxperts a validé 11 de ces images où il y avait une
dont la solution était correcte et une autre dont la solution était incorrecte.
Après avoir appliqué le protocole à un ecchantillon de 277 personnes, dont 72 étaient
apprentis de football dans le sport scolaire ágés de 14.15 + 0.69, en moyenne, et 205
apprentis de football fédérés âgés de 14.61 + 0.54 en moyenne, on a conclu que:
Les joueurs fédérés démontrent une plus grande connaissance déclarative en des
situations tactiques-techniques offensives que ceux de niveau réduit.
Les joueurs fédérés de niveau élevé démontrent une plus grande connaissance
connaissance déclarative en des situations tactiques-techniques offensives que ceux de
niveau réduit.

Résumé
Les joueurs qui ont des postes spécifiques offensifs nònt pas de meilleures
connaissances déclaratives en des situations tactiques-techniques offensives que leurs
camarades qui occupent dàutres postes dans le terrain de jeu. Les joueurs qui démontrent
une plus grande connaissance en des situations tactiques-techniques offensives, sont les
défenses centrales et les gardiens de but.

Abstract
ABSTRACT
Several authors have pointed out two types of knowledge as being important for the
sports performance: declarative knowledge and the knowledge of the process. Recent
studies began to relate the quality of the practitioner to his declarative knowledge.
For the assessment of declarative knowledge within Collective Sportive Games multiple
choice questionnaires were done simultaneously with the ones of readiness of analysis and
quality of the answers, especially for basketball and volleyball.
Being aware that football is a very specific activity, we support the following aims for this
work:
1. Achieve a questionnaire for the assessment of declarative knowledge in offensive
technical strategies;
2. Compare the level of declarative knowledge between federated athletes and athletes
practising sports at school;
3. Compare the level of declarative knowledge between federated athletes of a high and a
low level;
4. Check whether the level of knowledge of athletes that play in offensive and specific
positions is superior to that of their colleagues occupying other positions.
In order to achieve these aims, 31 images showing offensive situations in games of high
level football were selected, and from those 13 were considered as valid for the assessment
of the knowledge of the game. Later on, a wider group of experts concluded that 11 of those,
which had one correct and one incorrect solution were valid.
The questionnaire was applied to a sample of 227 individuals: 72 of those were football
players in schools. Their average age was 14.15+- 0.69; and 205 were federated football
players, having an average age of 14.61+-0.54. We concluded that:
The federated football players show a higher level of knowledge than those playing
football at school;
The high level federated players show a higher knowledge than the low level federated
ones;
The athletes who play in specific offensive positions do not show a better declarative
knowledge in offensive tactic and technical situations than their colleagues playing in other
positions in the pitch. The athletes who demonstrate higher declarative knowledge in this
kind of situation are the central defenders and the goalkeepers.

Índice
Índice
Agradecimentos
Resumo
Résumé
Abstract
Índices
1. INTRODUÇÃO ..................................................................................................................... 1
1. 1 PERTINÊNCIA E ÂMBITO DO ESTUDO .................................................................................. 2

1.2 OBJECTIVOS ..................................................................................................................... 3
1.3 HIPÓTESES ....................................................................................................................... 4
2. REVISÃO DA LITERATURA ............................................................................................... 5
2.1 NATUREZA DOS JOGOS DESPORTIVOS COLECTIVOS........................................................... 6

2.1.1 Ensino do Futebol enquanto JDC ............................................................................. 8
2.2. A IMPORTÂNCIA DA TÁCTICA ........................................................................................... 13
2.2.1. Tomada de decisão, uma opção táctica ................................................................ 16
2.2.2 A visão de jogo enquanto veículo da tomada de decisão ...................................... 18
2.3. SABER COGNITIVO "VERSUS" SABER TÁCTICO.................................................................. 21
2.4. CONHECIMENTO DECLARATIVO E PROCESSUAL .............................................................. 24
2.5 O CONHECIMENTO E A QUALIDADE DE DECISÃO NOS JDC ................................................ 27
3.METODOLOGIA ................................................................................................................. 30
3.1 MATERIAL E MÉTODOS .............................................................................................. 31

3.1.1 Amostra .................................................................................................................. 31
3.1.1.1 Razões da escolha deste escalão etário ............................................................. 32
3.1.2 Critérios de selecção da amostra ........................................................................... 32
3.1.2.1 Desporto Escolar ............................................................................................... 32
3.1.2.2 Desporto Federado .............................................................................................. 32
3.1.3. Caracterização de postos específicos ................................................................... 33
3.1.3.1 Desporto Escolar ................................................................................................. 33
3.1.3.2. Desporto Federado ............................................................................................. 33
3.1.4 Procedimento Metodológico adoptado para a recolha de dados ........................... 34

Índice
3.1.4.1 Desporto Escolar ................................................................................................ 34

3.1.4.2 Desporto Federado..............................................................................................35
3.1.4.2.1 Escolha das selecções distritais ....................................................................... 35
3.1.5 Protocolo de avaliação ........................................................................................... 36
3.1.5.1 Construção do protocolo de avaliação ................................................................ 36
3.1.5.1.1 Situações táctico-técnicas a avaliar .................................................................. 36
3.1.5.1.2 Escolha dos jogos/equipas ............................................................................... 36
3.1.5.2 Recolha das imagens .......................................................................................... 37
3.1.5.3 Fiabilidade do sistema de observação ................................................................ 37
3.1.5.3.2 Forma de apresentação das imagens aos atletas ............................................ 37
3.1.5.4 Pré-teste .............................................................................................................. 38
3.1.5.5 Validação das soluções correctas ...................................................................... 39
3.1.5.6 Protocolo apresentado em Vídeo ou Computador? ............................................ 39
3.1.5.7 Elaboração do questionário ................................................................................. 40
3.1.5.8 "Re"construção e aplicação do protocolo final..................................................... 40
3.1.5.9 Normas gerais de aplicação do protocolo ........................................................... 41
3.1.5.9.1 Exposição das imagens .................................................................................... 41
3.1.5.9.2 Tempo disponível para tomar a decisão ........................................................... 41
3.1.5.9.3 Intervalo entre cada situação ............................................................................ 41
3.1.5.9.4 Registo da resposta .......................................................................................... 41
3.1.5.10 Reformulação da validação das soluções ......................................................... 41
3.1.5.11 Hierarquização das soluções ............................................................................ 42
3.1.5.11.1 Peritagem de hierarquização das soluções .................................................... 42
3.1.5.12 Classificação do protocolo ................................................................................. 42
3.1.5.13 Instrumentos ...................................................................................................... 42
3.1.5.14 Procedimentos estatísticos ................................................................................ 43
4. APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS ................................................. 44
4.1 CARACTERIZAÇÃO DA AMOSTRA ...................................................................................... 45

4.2 CONHECIMENTO DECLARATIVO EM ACÇÕES TÁCTICO-TÉCNICAS OFENSIVAS ...................... 46
4.2.1 Desporto Escolar versus Desporto Federado ....................................................... 46
4.2.2 Federados de alto nível versus Federados de nível reduzido ................................ 48
4.2.3 Comparação de respostas certas por postos específicos ...................................... 49

Índice
4.2.4 Comparação de respostas erradas por postos específicos .................................... 51

4.2.5 Federados de alto nível versus Federados de nível reduzido ................................ 52
4.2.5.1 Respostas Correctas ........................................................................................... 53
4.2.5.1 Respostas erradas ............................................................................................... 54
4.3 CLASSIFICAÇÕES DESPORTIVAS VERSUS CLASSIFICAÇÃO PROTOCOLO .............................. 55
4.3.1 Desporto Escolar .................................................................................................... 55
4.3.1.1 Classificação Desportiva .................................................................................... 55
4.3.1.2 Classificação do protocolo ................................................................................... 56
4.3.1.2.1 Respostas correctas ........................................................................................ 56
4.3.1.2.2 Respostas erradas ............................................................................................ 56
4.3.1.3 Relação entre as classificações desportivas e do protocolo (DE) ....................... 57
4.3.2 Desporto Federado ................................................................................................. 58
4.3.2.1 Classificação Desportiva ..................................................................................... 58
4.3.2.2 Classificação do protocolo ................................................................................... 59
4.3.2.2.1 Respostas certas .............................................................................................. 59
4.3.2.2.2. Respostas erradas ........................................................................................... 59
4.3.2.3 Relação entre as classificações desportivas e do protocolo (DF) ...................... 60
5.CONCLUSÕES ................................................................................................................... 62
6.REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ................................................................................... 65
ANEXOS ................................................................................................................................ 72

Índice
ÍNDICE DE FIGURAS
Figura 1 - A dimensão estratégico-táctica, enquanto pólo de atenção, campo de 10
configuração e território de sentido das tarefas dos jogadores no decurso do jogo.
Figura 2 - Cadeia acontecimental do comportamento táctico-técnico do jogador no 14
jogo.
Figura 3 - Esquema geral do conceito de visão de jogo. 20
Figura 4 - Sistema de conhecimento nos jogos de equipa. 26

Índice
ÍNDICE DE QUADROS
Quadro 1 - Características do processamento de informação visual de atletas 21

principiantes e experientes.
Quadro 2 - Caracterização dos atletas do desporto escolar por postos 33
específicos
Quadro 3 - Caracterização dos atletas do desporto federado por postos 34
específicos.
Quadro 4 - Valores médios e desvios padrão da idade, tempo de prática, 45
número e horas de treinos semanais, para a amostra em estudo.
Quadro 5 – Comparação da média (X) e respectivos desvios padrão (DP) de 46
respostas correctas e erradas nos dois grupos da totalidade da amostra.
Quadro 6 – Comparação da média (X) e respectivos desvios padrão (DP) das 48
respostas correctas e erradas nos dois sub-grupos do desporto federado.
Quadro 7 – Comparação da média final e respectivos desvios-padrão de 49
respostas correctas por postos específicos na totalidade da amostra.
Quadro 8 - Comparação da média final e respectivo desvios-padrão de 51
respostas erradas por postos específicos da totalidade da amostra.
Quadro 9 – Comparação de número de respostas correctas nos dois sub-grupos 53
de atletas federados.
Quadro 10 – Comparação do número de respostas erradas nos dois sub-grupos 54
de atletas federados.
Quadro 11 - Classificação da fase final do Campeonato Nacional de Futebol 5 56
do Desporto Escolar
Quadro 12 - Classificação no protocolo de avaliação (respostas correctas) das 56
equipas do desporto escolar.
Quadro 13 - Classificação no protocolo de avaliação (respostas erradas). 57
Quadro 14 - Classificação final do Torneio Lopes da Silva. 59
Quadro 15 - Classificação no protocolo de avaliação (respostas certas). 59
Quadro 16 - Classificação no protocolo de avaliação (respostas erradas). 60

Índice
ÍNDICE DE GRÁFICOS
Gráfico 1 - Análise comparativa das respostas correctas dos atletas federados e do 50
desporto escolar, por postos específicos.
Gráfico 2 - Média de respostas correctas nos sub-grupos federados (Fed 1 versus 54
Fed 2).
Gráfico 3 - Classificações desportiva e do protocolo (respostas correctas) no 57
Desporto Escolar .
Gráfico 4 - Classificações desportiva e do protocolo (respostas correctas) no 60

desporto federado das equipas do desporto federado.

Índice

Conhecimento Declarativo No Futebol: 1. Introdução

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Conhecimento Declarativo No Futebol: 1. Introdução

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1.

Conhecimento Declarativo no Futebol

1. 1 Pertinência e âmbito do estudo

Conhecimento Declarativo no Futebol Página nº 2

Pelos estudos efectuados, começa a relacionar-se a qualidade dos praticantes de

De acordo com o enunciado, definimos como objectivos para o presente estudo:

- Comparar a qualidade de decisão/conhecimento de jogo em situações ofensivas de

- Comparar a qualidade de decisão/conhecimento do jogo em situações ofensivas de

- Comparar a qualidade de decisão/conhecimento de jogo dos praticantes em

Conhecimento Declarativo no Futebol Página nº 3

A partir dos objectivos apresentados, formulámos as seguintes hipóteses:

Hipótese 1 - Os atletas federados têm um melhor conhecimento do jogo quando

Hipótese 2 - Os atletas federados de melhor nível decidem melhor do que os atletas

Hipótese 3 - Os atletas com estatuto posicional ofensivo, decidem melhor do que os

Conhecimento Declarativo no Futebol Página nº 4

Conhecimento Declarativo no Futebol

2.1 Natureza dos Jogos Desportivos Colectivos

Os Jogos Desportivos Colectivos (JDC) distinguem-se das outras modalidades

Conhecimento Declarativo no Futebol Página nº 6

Conhecimento Declarativo no Futebol Página nº 7

2.1.1 Ensino do Futebol enquanto JDC

O Futebol possui características que lhe conferem uma especificidade em que a

Conhecimento Declarativo no Futebol Página nº 8

"Nos JDC, deveremos ter como objectivo formar jogadores

Conhecimento Declarativo no Futebol Página nº 9

O quê ? Quando? Onde? Como?

Figura 1 - A dimensão estratégico-táctica, enquanto como pólo de atracção, campo de configuração e

No ensino dos JDC em geral, e do futebol em particular, o importante é que o

Onde se ensina/aprende futebol?

"O desenvolvimento desportivo de um país depende, hoje,

" Os homens constroem muros demasiados e pontes

Conhecimento Declarativo no Futebol Página nº 10

Quem (e como se) ensina futebol?

Continua a haver duas realidades distintas: a escola e o clube. Na escola, quem

Conhecimento Declarativo no Futebol Página nº 11

Conhecimento Declarativo no Futebol Página nº 12

Pinto (1991) e Garganta (1996) sustentam que os processos de ensino e treino do

2.2. A importância da táctica

"A situação real de jogo passou a constituir para os

"A táctica constitui o elemento central nos jogos de

Conhecimento Declarativo no Futebol Página nº 13

Apreensão do jogo Acção motora

A acção táctica é, pois, um complexo mecanismo que engloba a percepção e análise

Conhecimento Declarativo no Futebol Página nº 14

Conhecimento Declarativo no Futebol Página nº 15

2.2.1. Tomada de decisão, uma opção táctica

“Entre receber a informação pelo sistema sensorial e

Conhecimento Declarativo no Futebol Página nº 16

Conhecimento Declarativo no Futebol Página nº 17

transferência para o jogo que a tomada de decisão vai diferenciar a capacidade/qualidade

2.2.2 A visão de jogo enquanto veículo da tomada de decisão

"Um conhecimento táctico fecundo, decorre de

A capacidade de leitura do jogo de um futebolista constitui o "banco de dados" que

Conhecimento Declarativo no Futebol Página nº 18

Conhecimento Declarativo no Futebol Página nº 19

Figura 3 - Esquema geral do conceito de visão de jogo (Uriondo, 1998).

Conhecimento Declarativo no Futebol Página nº 20

Quadro 1 - Características do processamento de informação visual de atletas principiantes e

ATLETAS PRINCIPIANTES ATLETAS EXPERIENTES

2.3. Saber cognitivo "versus" saber táctico

"A formação táctica teórica deve preceder a

"A formação teórico-cognitiva prévia a uma acção