Agronegocio e Amazonia Acao Pedagogica Como Agir C

DOI:10.22600/1518-8795.
ienci2023v28n1p281
V28 (1) – Abr. 2023

pp. 281 - 302
AGRONEGÓCIO E AMAZÔNIA: AÇÃO PEDAGÓGICA COMO AGIR COMUNICATIVO NA LEITURA

INTEGRADA DE UM MUNDO COLONIZADO
Agribusiness and the Amazon: pedagogical action as communicative action in the integrated reading
of a colonized world
Ivone dos Santos Siqueira [ivone.siqueiraifpa@gmail.com]

Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Pará
Campus Conceição do Araguaia
Avenida Couto Magalhães, nº 1649, Setor Universitário, Conceição do Araguaia, Pará, Brasil
Elinete Oliveira Raposo [elineterr@gmail.com]

Programa de Pós-Graduação em Docência em Educação em Ciências e Matemática
Instituto de Educação Matemática e Científica
Universidade Federal do Pará
Rua Augusto Corrêa, nº 1, Belém, Pará, Brasil
Nadia Magalhães da Silva Freitas [nadiamsf@yahoo.com.br]

Programa de Pós-Graduação em Educação em Ciências e Matemáticas
Instituto de Educação Matemática e Científica
Universidade Federal do Pará
Rua Augusto Corrêa, nº 1, Belém, Pará, Brasil
Resumo
O agronegócio, passível de abordagem no ensino de ciências, é uma atividade econômica relacionada ao

comércio de produtos agrícolas que se pauta pela lógica capitalista do lucro. Na Amazônia, vemos uma
expansão da fronteira agrícola com a ocupação de terras e mudanças no uso do solo. No desvelamento dos
passivos que advém desse empreendimento na Amazônia, conduzimos no contexto de uma pesquisa-
formação, uma experiência de ação pedagógica no agir comunicativo, tendo o diálogo como fundamentadas
interações na tematização do agronegócio. A pesquisa-formação, de natureza qualitativa, foi desenvolvida
com estudantes da Licenciatura Integrada em Ciências, Matemática e Linguagens, da Universidade Federal
do Pará, cuja estratégia metodológica da ação foi representada pelo painel integrado. A apreciação dos
resultados da pesquisa (manifestações dos estudantes) foi pautada pela análise de conteúdo, precisamente
pela técnica de análise de enunciação. Os resultados apontaram que a ação pedagógica comunicativa
possibilitou aos estudantes perceberem ligações (in)visíveis dos distintos aspectos do agronegócio na
Amazônia, logrando a superação da consciência ingênua, para uma consciência crítica, no desvelamento
das contradições da realidade socioambiental da Amazônia, importantes para a educação em Ciências. A
prática educativa, baseada no agir comunicativo, favoreceu a emancipação, o autoesclarecimento e o
pensar de caminhos diferentes para transformar a realidade, plausível ao cenário social e ambiental da
Amazônia. A ação educativa contra hegemônica suscitou posicionamentos contrários à colonização do
mundo da vida. Certamente porque, nos negamos a agir numa perspectiva instrumental, a favor de uma
racionalidade comunicativa.
Palavras-Chave: Ensino; Questões socioambientais; Agronegócio; Painel Integrado; Pesquisa-formação.
Abstract
Agribusiness, that can be addressed in science education, is an economic activity related to the trade of
agricultural products that is based by the capitalist logic of profit. In the Amazon, we see an expansion of the
agricultural frontier with the occupation of land and changes in land use. In the unveiling of the liabilities
arising from this enterprise in the Amazon, we conducted in the context of a research-training, an experience
of pedagogical action in communicative action, with dialogue as the basis for interactions in the
thematization of agribusiness. The research-training, of qualitative nature, was developed with students of
the Integrated Degree in Sciences, Mathematics and Languages, of the Federal University of Pará, whose
Investigações em Ensino de Ciências – V28 (1), pp. 281-302, 2023
methodological strategy of action was represented by the integrated panel. The appreciation of the research
results (students' manifestations) was based on content analysis, precisely by the enunciation analysis
technique. The results indicated that the communicative pedagogical action made it possible to the students
to perceive (in)visible connections of the different aspects of agribusiness in the Amazon, achieving the
overcoming of naive consciousness, for a critical consciousness, in the unveiling of the contradictions of the
socio-environmental reality of the Amazon, important for science education. The educational practice, based
on the communicative action, favored the emancipation, the self-enlightenment and thinking in different ways
to transform the reality, plausible to the social and environmental scenario in the Amazon. The counter-
hegemonic educational action raised positions contrary to the colonization of the world of life. Certainly,
because we refuse to act from an instrumental perspective, in favor of a communicative rationality.
Keywords: Teaching; Socio-environmental issues; Agribusiness; Integrated Panel; Research-training.
INTRODUÇÃO
A busca pelo desvelamento dos processos de destruição que incidem sobre da Amazônia, nos
levou a desenvolver uma pesquisa-formação que considerou as questões socioambientais, precisamente o
agronegócio como um episódio socioambiental, no âmbito do ensino de ciências, de modo a tornar visível o
alinhamento dos múltiplos agentes de diferentes escalas (globais, nacionais e locais) em diferentes
contextos espaciais (rurais e urbanos), enquanto “[...] elos de poder e da relação sociedade, Estado,
economia e meio ambiente” (Silva, 2011, p. 14). O agronegócio, em linhas gerais, “[...] envolve
necessariamente atividades econômicas relacionadas à agricultura” (Barros, 2022, p. 2). Assim,
empreendemos em um processo de educação/formação, por meio da ação pedagógica como agir
comunicativo, para a compreensão dos enredos que se apresentam à Amazônia. No encaminhamento
dessa experiência didática, a adoção da metodologia dialógica painel integrado materializou o ato
pedagógico comunicativo na interação entre estudantes e professoras, permitindo relacionar perspectivas
diferentes de um dado tema, no que chamamos de organização constelar ou constelação, por organizar
uma exposição de pensamento, tornando visível todos os meandros que envolvem o agronegócio, em
especial, os efeitos destrutivos do desmatamento, grilagem de terras, contaminação por agrotóxicos e a
exploração da natureza à exaustão.
O agronegócio mostra-se cada vez mais integrado ao sistema-mundo, percebido pela articulação
política e interesses econômicos, na acumulação de capital. A base material do agronegócio é a
acumulação fundiária, monopólio do território e concentração de renda. O agronegócio com sua
homogeneização facilita a integração de territórios, formando uma rede desta atividade capitalista de
produção de alimentos em nível mundial, trazendo vários passivos aos territórios de sua inserção
(Camacho, 2012). Nesse contexto, a Amazônia se encontra em ritmo acelerado de destruição, pela
exploração degenerativa mediada pela agricultura empresarial, de forma que parte considerável da
devastação do bioma amazônico se deve a esta atividade.
No Brasil, o agronegócio age na politização da economia, de modo a convencer a sociedade

brasileira da importância do empreendimento, “[...] disseminando a ideia de que o sistema produtivo
capitalista a partir do agronegócio é o ideal” (Santos, Silva, & Maciel, 2019, p. 59). Nessa empreitada, busca
“[...] qualificar o agronegócio como elemento nuclear da vida social e das ações públicas” (Lacerda, 2011, p.
189). A base dos argumentos é o crescimento econômico, alicerçado na ideia de que o país tem “vocação
agrícola”, capaz de “[...] sustentar o crescimento econômico/desenvolvimento da nação [...]” (Lacerda, 2011,
p.194).
A importância conferida ao agronegócio é pautada na participação do setor na composição do

Produto Interno Bruto (PIB) e na “[...] capacidade desse setor em impulsionar o crescimento econômico”
(Figueiredo, Santos, & Lima, 2012, p. 12), mas omitem uma análise qualitativa, ou seja, os custos
socioambientais (Latouche, 2010; Lacerda, 2011), que levam ao questionamento deste modelo econômico,
em termos de “[...] concentração fundiária, pela expropriação do trabalhador, pela sazonalidade do
emprego, pelo êxodo rural, pela degradação ambiental” (Lacerda, 2011, p. 194). Nessa lógica, os recursos
naturais são considerados fonte inesgotável, que ao serem deslocados para domínio mercantil passam a
ser privados. Com isso, priva-se quem não é proprietário, espoliando homens e mulheres da riqueza (Porto-
Gonçalves, 2018).
Ao pensarmos o agronegócio na Amazônia, tendo em vista o ensino das questões

socioambientais, no âmbito da educação em ciências, é importante levar os estudantes a perceberem as
relações estabelecidas neste modo de produção, bem como as formas como o agronegócio se organiza e a
282
velocidade com que provoca modificações no mundo da vida amazônico, de forma que se desvelem as
formas de dominação, que leva às desigualdades sociais e aos problemas socioambientais, que afetam as
populações amazônicas. Para mediar a tematização do agronegócio, tendo como referências a
intersubjetividade no entendimento linguístico e a dialogicidade, para uma interação comunicativa entre
estudantes e professoras, é essencial lançar mão de metodologias dialógicas, de modo que possamos
compreender as possibilidades de a ação pedagógica como agir comunicativo, em favorecer a apreensão
crítica e multidimensional, na referência às contradições da realidade socioambiental da Amazônia.
Assim, no contexto desta pesquisa-formação, apresentamos a seguinte questão de investigação:

em que termos a ação pedagógica comunicativa mediada pela utilização do painel integrado, na leitura e na
discussão de textos, favorece a compreensão crítica dos estudantes, relativas ao modo de organização, dos
agentes e dos interesses implicados, das relações e interligações que se apresentam no agronegócio?
Desse modo, pretendemos ao longo do texto, apresentar as respostas, as quais correspondem às análises
críticas empreendidas pelos estudantes, no contexto da pesquisa-formação, mostrando, ao cabo, a
incompatibilidade do crescimento econômico voraz e a plausibilidade de um ambiente natural e social
hígido.
DELINEAMENTO METODOLÓGICO
A pesquisa configura-se como de abordagem qualitativa (Minayo, 2016), na modalidade pesquisa-

formação (Josso, 2004). Assim, a investigação foi realizada no próprio processo de formação, na busca de
extrair da experiência aquilo que se aprende/apreende no itinerário formativo. Desse modo, a “[...]
experiência é aquilo que nos acontece, o que nos toca” (Larrosa, 2019, p. 48). A experiência para Josso
(2004) tem significado similar à compreensão de experiência em Larrosa (2019). Nas palavras da autora,
são “[...] experiências que podemos utilizar como ilustração para descrever uma transformação, um estado
de coisas, um complexo afetivo, um acontecimento, uma atividade ou um encontro” (Josso, 2004, p. 40). A
experiência formadora significa que a “[...] formação é experiencial ou então não é formação, mas a sua
incidência nas transformações da nossa subjetividade e das nossas identidades pode ser mais ou menos
significativa” (Josso, 2004, p. 48). Assim, uma vivência modela-se em experiência transformadora na
mediação da linguagem e da cultura herdada (Josso, 2004). Dessa forma, na pesquisa-formação, a
experiência é o objeto de investigação.
Por sua vez, a experiência formadora enquanto processo de conhecimento é para Josso (2004, p.
45) uma “[...] prática de conhecimento orientada pela observação e pela interpretação das interações e
transações nas quais somos envolvidos ou implicados [...]”. A construção do conhecimento envolve
dimensões intersubjetivas tendo o outro como referência, pois os saberes resultam da experiência com os
outros, das convivências partilhadas. A pesquisa-formação busca sentidos ao processo, mediante partilha,
construção conjunta, em que investigador e sujeitos da pesquisa são colocados como aprendentes (Josso,
2004).
É nesses termos, que a pesquisa-formação ocorreu no âmbito do desenvolvimento do tema eletivo

intitulado “Dimensão Socioambiental na Formação de Professores”, do Curso de Licenciatura Integrada em
Ciências, Matemática e Linguagens, da Universidade Federal do Pará. O Curso se ocupa com a formação
de professores das séries iniciais. Para conduzir a pesquisa-formação, utilizamos metodologias que
valorizam a interação entre os estudantes, de forma a inserir a comunicação e o diálogo nos processos de
ensino e de aprendizagem, a partir da ação pedagógica no agir comunicativo, objetivando uma reflexão
crítica sobre as questões socioambientais amazônicas. As compreensões sobre o agronegócio, no contexto
amazônico, foram mediadas pelo Painel Integrado como recurso didático comunicativo, uma dinâmica de
grupo (Andreola, 2000).
Essa metodologia, ao “[...] promover a comunicação, a participação e a integração de todos os

membros do grupo, [possibilita] a contribuição de todos no estudo ou debate de uma ideia ou de um tema”
(Andreola, 2000, p. 42), o que apresenta potencial comunicativo para a ação pedagógica no agir
comunicativo. A utilização dessa metodologia de ensino passa a ser recurso didático quando este media,
com o uso explicativo da linguagem, a aprendizagem (Zalasvsky, 2010). O painel integrado é apropriado
“[...] para aprofundamento de um assunto e desenvolvimento de habilidades, como trabalhar em grupo, e de
atitudes de responsabilidade e crítica” (Masetto, 2012, p. 97). A contribuição significativa do painel integrado
foi permitir apresentar perspectivas das questões socioambientais que envolvem o agronegócio e colocar a
centralidade da palavra no estudante. Na sala de aula, procuramos deixar a discussão com os estudantes,
com a intenção de observar e caminhar juntos, pois é necessário a “[...] escuta para a abertura à fala do
outro” (Freire, 2016, p. 117).
283
Assim, tendo em vista os pressupostos da reconstrução teórica que regem entendimentos em

contexto interativo do mundo da vida, organizamos em constelação os diversos fatores que envolvem o
agronegócio, por meio de textos, reunidos em Santos e Glass (2018), que foram lidos e discutidos: (1)
Tecnologia agrícola manobras digitais – quando tratores funcionam online; (2) Semente e agrotóxicos de
sete para quatro – hegemonizando o mercado; (3) Agrotóxicos no Brasil: o pop do agro; (4) Biofortificação
nem mais forte, nem mais saudável; (5) Commodities - comida, ração ou energia?; 6) O Agro é loby: a
bancada ruralista no congresso; 7) Conflitos e resistência, lutas de morte ou vida; 8) Agroecologia no Brasil.
Os oito textos selecionados não tratam especificamente do agronegócio na Amazônia, mas é possível a
transposição dos eventos a ele relacionados (agronegócio) para o contexto amazônico, pois o agronegócio
age do mesmo modo, independente do território, isto porque onde o capital se territorializa, a paisagem se
torna homogênea e “[...] local da expropriação camponesa, de poucos trabalhadores assalariados e de
muitas máquinas” (Camacho, 2012, p. 16).
Assim, conforme elementos da proposição de Andreola (2000), a discussão da temática

agronegócio foi desenvolvida em uma única aula, com duração média de quatro horas, em atividades que
envolveram três etapas (duração média de quarenta e cinco minutos cada). Inicialmente a turma foi dividida
em grupos de quatro a cinco participantes, para a leitura dos textos. Na primeira etapa, os estudantes
fizeram as leituras dos textos indicados e discutiram entre os pares. Na segunda etapa, os grupos foram
desfeitos e novos grupos foram criados, estes, com a composição de membros dos grupos anteriores,
sempre tomando o cuidado para que cada membro fosse diferente do grupo formado na primeira etapa. Na
terceira etapa, ocorreu a finalização das discussões, com a formação de uma roda de conversa com a
participação de todos os estudantes, de modo que os mesmos falassem das suas compreensões, dúvidas e
questionamentos e, assim, chegassem a uma compreensão mais ampla do agronegócio, posto que a “[...]
conversação e o diálogo em sala de aula estimulam o envolvimento dos estudantes, definindo um processo
de aprendizagem norteado pela reflexão” (Tacca, 2006, p. 39) e, ainda, vincula a ação pedagógica,
planejada e refletida, a uma racionalidade comunicativa.
Os instrumentos utilizados na coleta de informações, para constituição dos dados da pesquisa,

foram: registros em áudio, o diário de formação, textos produzidos pelos licenciandos. Esses registros
possibilitaram interpretar e analisar a ação pedagógica no agir comunicativo, realizada no ensino das
questões socioambientais na/da Amazônia, tendo como core o agronegócio, temática privilegiada aqui na
educação em ciências. Por sua vez, na identificação dos estudantes, utilizamos nomes fictícios, para,
assim, garantir o anonimato. Os estudantes assinaram o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido,
atendendo a Resolução n. 510/2016 (2016), que orienta informar aos participantes sobre a pesquisa,
garantir sem prejuízo a desistência em qualquer momento, além de ter a privacidade e confidencialidade
respeitadas.
Para o tratamento dos dados constituídos na pesquisa-formação, utilizamos a análise de conteúdo

(Bardin, 2009), por meio da técnica da análise de enunciação, que se fundamenta “[...] numa concepção de
comunicação como processo” (Bardin, 2009, p. 215), precisamente a análise lógica, que “[...] apoia-se num
conhecimento do arranjo do discurso” (Bardin, 2009, p. 217). Dessa maneira, por ser o discurso dinâmico ao
apresentar uma sucessão de transformações do pensamento, o “[...] objetivo e a ambição da análise da
enunciação é apreender ao mesmo tempo diversos níveis imbricados” (Bardin, 2009, p. 219).
A organização da análise seguiu o alinhamento e a progressão do discurso devido serem os

enunciados, os atos de falas, oriundos das discussões das temáticas socioambientais, em interações
intersubjetivas entre os aprendentes desta pesquisa-formação. Assim, “[...] enquanto indicadores, cada
discurso deve ter um texto suficientemente grande para formar um todo” (Bardin, 2009, p. 219). Desse
modo, o alinhamento vai seguindo a dinâmica do discurso na análise lógica, que é “[...] uma análise das
relações entre as proposições [...] uma afirmação, uma declaração, um juízo (ou até uma pergunta ou
negação), em suma, uma frase ou elemento da frase que instaure, tal como a proposição lógica, uma
relação entre dois ou mais termos” (Bardin, 2009, p. 221). Na análise sequencial, “[...] distinguir-se-á uma
nova sequência cada vez que há uma mudança de assunto” (Bardin, 2009, p. 221), de modo que as
categorias foram surgindo à medida que a análise sequencial foi se desenvolvendo na organização
interpretativa da comunicação. Já a interpretação dos dados foi feita à luz da Teoria da Ação Comunicativa
(Habermas, 2012a; 2012b), em interlocução com a Pedagogia Dialógica de Paulo Freire, nas obras:
Educação como Prática de Liberdade (Freire, 2019), Educação e Mudança (Freire, 2018) e Pedagogia da
Autonomia (Freire, 2016).
Segundo Habermas (2012a; 2012b), o entendimento se dá na interação mediada pela linguagem

entre sujeitos de fala e de ação. Assim, por meio da linguagem, numa relação intersubjetiva, concretiza-se o
diálogo quando os sujeitos estabelecem uma discussão, possibilitando entendimentos a partir de reflexões e
284
de compreensões compartilhadas. De modo convergente, para Freire (2019), o diálogo é imprescindível no

contexto educacional. Nesse sentido, o diálogo promoveu o desvelamento das questões socioambientais
vinculadas ao agronegócio, quando as interações intersubjetivas favoreceram a leitura do mundo
amazônico, em que a integração com a realidade suscitou a consciência crítica numa organização reflexiva
de pensamento “[...] capaz de superar a captação mágica ou ingênua de sua realidade, por uma
predominantemente crítica” (Freire, 2019, p. 139).
MUNDO AMAZÔNICO COLONIZADO: O AGRONEGÓCIO COMO UM EPISÓDIO SOCIOAMBIENTAL NA

EDUCAÇÃO EM CIÊNCIAS
O processo de colonização capitalista concentra as riquezas naturais da Amazônia nas mãos dos
grupos econômicos. Já os povos originários, colonos e posseiros que compõem o grupo social dos
despossuídos e dos marginalizados não têm acesso aos benefícios da exploração dos recursos naturais,
somente as minorias privilegiadas ficam com os benefícios desse processo (Picoli, 2006). Segundo
Acselrad et al. (2012), o capitalismo brasileiro se encontra ajustado ao capitalismo mundial. Essa
conformação é visível a partir dos anos 1990, quando os grupos econômicos relacionados ao agronegócio,
ao setor de mineração, energia e construção pesada se integram aos setores estruturantes do poder
econômico e político (Acselrad et al., 2012). A exploração dos recursos naturais na Amazônia contribuiu
para o avanço do capital na região e tem a tutela do Estado brasileiro, numa relação que assim se
apresenta:
“[...] expropria, anula, dissolve relações seculares e sobrepõe um modo de ser

alheio à cultura e aos costumes locais. São inúmeros os exemplos [...] desde a
criação de grandes projetos para a região às propostas de desenvolvimento com
a, suposta, integração desta ao restante do país” (Hauradou & Amaral, 2019, p.
407).
Essa leitura em associação com as discussões sobre agronegócio pode proporcionar uma leitura
de mundo, do mundo da vida amazônico. É com essa leitura de mundo, em termos freirianos, que
poderemos fazer emergir uma consciência engajada, ao fazer com que o estudante “[...] compreenda sua
realidade, [ao] levantar hipóteses sobre o desafio dessa realidade e procurar soluções” (Freire, 2018, p. 38).
O mundo objetivo não pode ser compreendido por um sujeito solitário e ao dar a palavra aos estudantes,
permitimos uma relação intersubjetiva, quando os sujeitos capazes de linguagem e de ação se entendem
entre si sobre algo do seu mundo da vida. Assim, o “[...] saber de fundo e o saber acerca do contexto,
ambos coletivos e partilhados por falantes e ouvintes, determinam em grande medida a interpretação de
suas enunciações explícitas” (Habermas, 2012a, p. 577-578).
Muitos são os diálogos entre os sujeitos da/na ação pedagógica que problematizam as questões
presentes nos discursos hegemônicos sobre o agronegócio, os quais são apresentados ao longo desta
seção. Assim, nos diálogos a seguir, apresentados no Quadro1, observamos que os estudantes percebem
que o aumento da produção de alimentos, de que tanto o agronegócio proclama como sendo para combater
a fome, não resultou na redução do número de famintos, constituindo-se uma retórica vazia. A produção de
alimentos, por essa lógica, não visa atender as necessidades de alimentação, mas sim, aumentar os lucros
dos empresários do agronegócio (Mitidiero Junior & Goldfarb, 2021).
Nos turnos 1 e 5, acima apresentados, as estudantes Alice e Luciana percebem omissões no

discurso do uso do agrotóxico como necessário para se aumentar a produção de alimentos. A estudante
Luciana, no turno 5, aponta que a produção de alimentos no mundo é muito grande e que o problema está
na distribuição deste alimento, e acrescenta que há muitas desigualdades, sendo esta a verdadeira causa
da fome no mundo. A estudante Alice relata que “a justificativa é o combate à fome, mas nós sabemos que
é o lucro”; Bruna acresce “o que impera é a busca por dinheiro”. O discurso de acabar com a fome é
percebido pelos estudantes como sendo uma estratégia do capital, que procura encobrir seus reais
objetivos, que é avançar, dominar e aumentar seus lucros.
Nas discussões apresentadas pelos estudantes, é perceptível a indicação que o aumento da

produção de alimentos não é para a alimentação dos que têm fome, mas para o mercado (acrescente-se
para o mercado internacional). Essa percepção corrobora com a observação de que o “[...] agronegócio é o
motor da exportação, beneficia uma camada do poder, gera riquezas para um grupo de pessoas e cria o
véu do progresso e do mito do crescimento” (Maniglia, 2009, p. 190). É nesse sentido, que o patrimônio
amazônico tem sido apropriado pelos empresários do agronegócio para o benefício destes em detrimento
da população local, na produção de mercadorias (Marques, 2019). A ordem colonial de saque continua ativa
285
na Amazônia, só que agora não apenas extrai matérias-primas, sendo ainda mais impactante com “[...]
paisagem homogênea da monocultura, com poucas pessoas e com pouca sociobiodiversidade” (Camacho,
2012, p. 15). Essa realidade contrasta com a realidade que queremos, como espaços amazônicos “[...]
povoados e de paisagens heterogêneas, contemplando a sociobiodiversidade e os agroecossistemas
complexos” (Camacho, 2012, p. 15).
Quadro1. Enunciados em torno do discurso do agronegócio de acabar com a fome
Turno Falantes Atos de fala

1 Alice “As empresas vêm aumentando a produção de alimentos a partir das modificações
1 nos bovinos, modificação nas plantas. Eles nos dão como justificativa a fome. Eles
dizem que a única forma de acabar com a fome no mundo é a utilização de
agrotóxicos para aumentar a produção de alimentos [...] mas nós sabemos que é o
lucro. Eles querem cada vez lucrar mais e mais”.
2 Ricardo “A utilização dos agrotóxicos sempre foi uma desculpa para o lucro. Se fosse
realmente para combater a fome. Tem aumentado o número de obesos, enquanto
muitos passam fome. Eles continuam usando essa justificativa como desculpa, mas
a gente sabe que não passa de uma desculpa”.
3 Joana “A discussão de combater a fome com a produção de alimentos quando na verdade
eles só querem o lucro. Só estão visando o lucro com tudo isso. Não é matar a
fome da população como eles têm dito”.
4 Ricardo “Isso que eles falam sobre as ações que combate a fome é o mesmo discurso
sobre a geração de empregos. A gente vê que não passa de mentira, porque essas
ações, além de não combater a fome, ainda geram mais desemprego. Aí a gente
se pergunta, quem lucra com isso?”.
5 Luciana “O mercado coloca como a única solução para acabar com a fome é o aumento da
produção de alimentos com a utilização dos agrotóxicos, mas não é isso que move
a produção de alimentos no mundo.[...] tem gente que come muito, tem muita gente
que passa fome. É muita desigualdade [...]. Tem muito alimento, a questão é como
é distribuído no mundo para as pessoas”.
Fonte: acervo da pesquisa.
O tema agrotóxico fez parte da constelação agronegócio que ao ser discutido numa perspectiva
diferente da racionalidade instrumental foi associado a riscos à saúde humana e ao ambiente. De outro
modo, a ênfase nos riscos inerentes ao seu uso sobrepõe à perspectiva técnica que “[...] enxerga apenas a
relação custo-benefício e meio-fim” (Souza & Marques, 2017, p. 63).
A liberação indiscriminada de agrotóxicos (na condução do agronegócio) e a destruição acelerada

da natureza são enfatizadas pelos estudantes nas falas que seguem (Quadro 2), revelando a preocupação
com as consequências nefastas da degradação da Amazônia pelo agronegócio. Sobre os impactos
socioambientais, os estudantes elencam que o agronegócio chega a um nível de destruição que afeta ou
pode afetar todo o planeta.
Nas mudanças de turnos, percebem-se os conhecimentos comuns entre os estudantes. À medida

que eles dialogam, evidencia-se a percepção do acerto de informações com a “[...] negociação comunicativa
de temas automatiza-se em favor da comunicação” (Habermas, 2012a, p. 564). Assim, as argumentações
manifestam a compreensão entre os estudantes de que acabar com a fome, não passa de um discurso
falacioso do agronegócio, não correspondendo à realidade, porque os produtores do agronegócio procuram
tão somente assegurar seus lucros. A busca pelo lucro não é o problema em si, mas a forma insustentável
que resulta em impactos ambientais é que torna esse modo de produção extremamente danoso (Santos &
Glass, 2018). Para o agronegócio, a “[...] natureza não tem um valor intrínseco, pois o seu valor está
diretamente relacionado à contribuição que pode oferecer ao crescimento econômico” (Oliveira & Búhler,
2016, p. 271).
No turno 4, a estudante Joana relata sua preocupação quando diz: “a ganância é tanta que vale
envenenar os alimentos, contaminar o meio ambiente e destruir o planeta”. Essa fala expressa uma
destruição gradativa que bem representa a realidade em que a Amazônia se encontra. Esse cenário do
qual nos fala Joana é preocupante e precisa ser enfrentado, porque já ultrapassamos quatro dos nove
limites planetários1, entre eles temos as mudanças no uso da terra (Rockström et al, 2009; Steffen et al.,
1
Espaço operacional seguro para a manutenção/sustentação da vida humana, considerando os processos biofísicos que regulam a
estabilidade do sistema Terra.
286
2015). Corroborando com essa preocupação, temos que “[...] esse processo de desenvolvimento
capitalista no campo é responsável pela exclusão e marginalização dos povos, além da destruição da
biodiversidade, colocando em risco toda a humanidade” (Camacho, 2012, p. 12).
Quadro 2: Enunciados sobre a degradação ambiental e o uso de agrotóxicos

1 Joana “O agronegócio aqui na Amazônia tem provocado uma degradação maior do meio
ambiente, na verdade se a gente pesquisar mais aprofundado essa produção,
vamos ver que ela é insustentável. Isso é para a gente pensar”.
2 Alice “A utilização em excesso de agrotóxicos e o aumento da produção avança sobre
a floresta e traz impacto para o meio ambiente. [...] os donos das empresas
agropecuárias tentam nos passar uma visão de que esse negócio é algo bom e
sustentável, sendo que o agronegócio só é bom para o lucro deles e totalmente
prejudicial para o meio ambiente”.
3 Ricardo “O agronegócio retrata um quadro de degradação ambiental. O desequilíbrio é
expresso na intensidade e uso dos recursos do planeta, ultrapassando a
capacidade de regeneração da terra”.
4 Joana “As discussões sobre o agronegócio me fizeram refletir sobre a cultura do
consumismo e a perda da ligação com a terra. Os recursos naturais são vistos
pelo agronegócio como fonte de lucro, só se pensa no lucro. A ganância é tanta
que vale envenenar os alimentos, contaminar o meio ambiente e destruir o
planeta”.
O agronegócio explora a natureza à exaustão para a conveniência de poucas pessoas, os donos

do capital. A relação sociedade natureza enquanto desafio precisa ser pensado em termos de “[...]
satisfação das necessidades da população segundo uma vontade democraticamente construída” (Porto-
Gonçalves, 2018, p. 167). O agronegócio visa o lucro que se sobrepõe à vida, com o domínio da natureza
de forma danosa. As discussões entre os estudantes evidenciam que o objetivo do agronegócio não é
alimentar os famintos, mas o aumento da renda. Essa conclusão é exemplificada no turno 2, na fala de
Alice, ao dizer que: “o agronegócio só é bom para o lucro deles e totalmente prejudicial para o meio
ambiente”. Assim, se “[...] a produção se destina a renda, o objetivo já não é o produto na sua materialidade,
mas o dinheiro, e, assim, cria-se uma tensão entre o material e o simbólico (o dinheiro)” (Porto-Gonçalves,
2018, p. 291).
Em relação às doenças que acometem os humanos, provocadas pela utilização de agrotóxicos na

produção de alimentos, via agronegócio, os estudantes chamam a atenção para o passivo social:
adoecimento da população, conforme diálogos abaixo (Quadro 3).
Quadro 3: Enunciados sobre a relação entre uso de agrotóxicos e adoecimento

1 Rodrigo “Inclusive esse texto aqui que a gente leu fala que o Brasil é um dos maiores
consumidores de agrotóxicos. E a gente percebe isso refletido na saúde da
população”.
2 Dulce “Tem vários agrotóxicos que são proibidos no mundo todo. Aqui no Brasil eles
liberam geral”.
3 Patrícia “Muitas vezes achamos que estamos escolhendo o que consumimos, mas na
verdade o poder de escolha do consumidor é limitado. Os produtos mais vistosos,
as frutas mais bonitas são as mais contaminadas com produtos químicos que são
cancerígenos [...] sem falar dos produtos transgênicos que nem sabemos dos
efeitos no nosso corpo”.
4 Ricardo “[...] é tudo uma questão de lucro mesmo, de vender aquilo que me traz lucro
independente das consequências que possam ter para a população”.
5 Joana “A saúde e a vida das pessoas não são consideradas importantes. O aumento da
produção não é para matar a fome e sim para aumentar o lucro”.
Nos turnos de 1 a 5, no Quadro 3, os estudantes apontam as consequências do uso

indiscriminado de agrotóxicos como sendo danosas para a nossa saúde. Os agrotóxicos provocam “[...]
alteração do ecossistema e da morfologia de muitos animais e vegetais usados na alimentação humana”
287
(Lopes & Albuquerque, 2018, p. 524). Dentre os problemas causados à saúde humana pelos agrotóxicos,
têm-se estudos que comprovam alterações celulares associadas a vários tipos de câncer, doenças
respiratórias, alergias, doenças mentais e muitas outras patologias (Lopes & Albuquerque, 2018).
Ao considerarmos a aquisição de uma consciência engajada, ao compreendermos o mundo da

vida amazônico que partilhamos, com a percepção de que o agronegócio valoriza o lucro em detrimento da
vida, vale trazer para reflexão os questionamentos sobre “[...] quem tomou a decisão que pôs em
movimento essas cadeias de envenenamentos [...] quem tem o direito de decidir [...] que o valor supremo é
o mundo sem insetos, mesmo que este mundo seja um mundo estéril [...]?” (Carson, 2010, p. 116). Ao
refletirmos sobre o nosso mundo da vida vamos produzindo conhecimento que nos empodera a reivindicar
um novo ordenamento na relação sociedade natureza, de respeito à natureza.
A contribuição significativa do painel integrado foi permitir apresentar perspectivas diferentes de

um dado tema e colocar a centralidade da palavra no estudante. Assim, “[...] quando o estudante de
graduação retoma a palavra, ele participa de um processo de organização independente” (Pey, 1991, p. 37),
na condição de sujeito na construção do conhecimento. Na sala de aula, procuramos deixar a discussão
com os estudantes, com a intenção de observar e caminhar juntos, pois é necessário a “[...] escuta para a
abertura a fala do outro” (Freire, 2016, p. 117), observar o que vai emergir e caminhar ao lado na
convivência, colocando-se ao lado e a serviço dos estudantes (Pey, 1991). Nas falas dos estudantes,
percebemos que os mesmos conseguiram alinhar os diversos aspectos que se unem ao todo, tornando
compreensível o mundo complexo do agronegócio, no contexto do mundo amazônico objetivado, como
observado no Quadro 4 que se segue.
De um modo geral, os estudantes expressam nas suas falas o quanto o painel integrado facilitou
suas compreensões sobre o agronegócio, o que, de outro modo, não teriam essa compreensão ampliada.
No turno 3, a estudante Patrícia fala o quanto é importante a promoção do diálogo em sala de aula, nos
seguintes termos: “Ao discutir pontos diferentes de um mesmo tema ajuda a perceber coisas que a leitura
sozinha de um texto não seria capaz de abarcar tanta informação quanto por meio dessas discussões em
grupo. O colega às vezes percebe detalhes que a gente não percebe”. A associação entre leituras coletivas
e discussões em grupo mostrou-se profícua ao levar os estudantes a terem trocas cognitivas que
favoreceram uma compreensão representativa do vivido. Os turnos de 1 a 6 referem às contribuições da
leitura e das discussões dos textos para uma compreensão ampliada do agronegócio.
Nota-se nas falas de Rafael e Luciana, turnos 5 e 6, respectivamente, que os estudantes

percebem no agronegócio a vinculação ao poder político e econômico, posto que, na visão da agricultura
capitalista, a “[...] produção do território deve ser entendida a partir da subordinação ao modo de produção
vigente e, portanto, sua produção é influenciada, principalmente, pelo atrelamento entre o poder político e o
poder econômico” (Camacho, 2010, p. 76). Essas compreensões são percebidas quando mostramos os
diálogos em que os estudantes explicitam seus entendimentos na percepção de diferentes aspectos que se
interligam, evidenciando que, de forma proposital, o agronegócio busca se camuflar, porque se trata de
questões que fazem com que este se reproduza e se perpetue.
A discussão dos textos foi favorecida pela utilização do painel integrado como recurso didático que
promoveu as condições para que o diálogo fluísse, instituindo caminhos para o aprofundamento da temática
agronegócio. No quadro 4, as falas dos estudantes evidenciam os nexos de sentidos, entre os diferentes
textos, na tematização do agronegócio.
Outro aspecto muito importante destacado, apresentado a seguir, foi o papel da mídia televisiva
como agente difusor de uma publicidade que aponta apenas aspectos positivos na atuação do agronegócio.
No turno 4, percebe-se “[...] esse discurso manipulador da mídia que está sendo implantado na cabeça do
povo”. A ação manipuladora da mídia tem grande alcance, porque muitos canais de divulgação “[...] têm
suas atrações e programas financiados por pessoas ou empresas do setor agropecuário brasileiro” (Santos,
Silva, & Maciel, 2019, p. 54). Dentre os canais de comunicação, o que mais se destaca é o “[...] Grupo
Globo, o principal conglomerado comunicacional no Brasil, o primeiro na radiodifusão a produzir e
disseminar informações do setor” (Santos, Silva, & Maciel, 2019, p. 54).
288
Quadro 4: Enunciados sobre a percepção de nexos dos conteúdos entre os diferentes textos
utilizados no painel integrado.

1 Joana “Quando a gente interage com os demais a gente consegue perceber uma ligação
com os demais textos [...] os textos falam coisas diferentes sobre o agronegócio”.
2 Estela “A leitura e socialização [permitiu] identificar os vários problemas ambientais em
nosso país e da maneira que o agronegócio contribui para a degradação
socioambiental. Ouvir as concepções dos colegas em sala de aula fez com que
nossa visão de mundo se alargasse e contemplasse nosso aprendizado [...]”.
3 Patrícia “Ao discutir pontos diferentes de um mesmo tema, ajuda a perceber coisas que a
leitura sozinha de um texto não seria capaz de abarcar tanta informação quanto por
meio dessas discussões em grupo. O colega às vezes percebe detalhes que a
gente não percebe”.
4 Laura “A dinâmica metodológica contribuiu para ampliar o que nós, ou em mim, já se faz
intenso, o de resistir a todo esse discurso manipulador da mídia que está sendo
implantado na cabeça do povo”.
5 Rafael “A organização dos grupos políticos e seu poder sobre as pessoas são pontos que
eu nunca tinha discutido. O tema é muito importante e envolve muitos outros como
conflitos de terra, tecnologia, biodiversidade e a política da bancada ruralista”.
6 Luciana “A bancada ruralista orquestra muito bem as decisões que lhe beneficiam e o mais
assustador foi saber como a influência exercida por eles ultrapassa o que eu
imaginava e como interliga todos os setores”.
Dentre os aspectos elencados pelos estudantes que a mídia busca esconder, está a degradação
ambiental que essa atividade econômica provoca; além disso, o quadro de desemprego é agravado com a
expulsão dos pequenos produtores de suas terras, ao serem sufocados com a expansão do agronegócio e
a produção de alimentos, que se destina a abastecer o mercado internacional (Mitidiero Junior & Goldfarb,
2021). Essas questões que propositadamente são mascaradas pela mídia e repetidas no “[...] intervalo dos
noticiários na TV, das novelas ou das salas de cinema, repete com imagens coloridas o sucesso do
agronegócio brasileiro: ‘Agro é Tech’, ‘Agro é Pop’, ‘Agro é Tudo’. Será?” (Cardoso, Sousa, & Reis, 2019, p.
838). Assim, O “agro” propagandeado, precisa ser desmascarado, pois
“[...] na palavra AGRO propagandeada como um negócio em que as grandes

corporações, ao deterem o controle dos insumos, sementes e tecnologia utilizadas
para um alcance multiescalar do produto produzido, disseminam a ideia de que é
pop, ou seja, beneficia a todos. Assim, ele não pode ser pop, pois promove a
concentração de terra, seguida da violência no campo; não pode ser tech, quando
sua produção se sustenta no uso de agrotóxicos que, contraditoriamente, provoca
doenças; não é tudo, uma vez que o alimento, condição básica de existência, é
transformado em commodities e passa a ser concentrado por um pequeno número
de empresas” (Cardoso, Sousa, & Reis, 2019, p. 837).
A dinâmica de interação entre os estudantes mostra que eles percebem essa manobra dos
empresários do agronegócio na disseminação de ideias falsas. Na fala de Dulce, turno1, a estudante aponta
que “os problemas causados pelo agronegócio são silenciados pela mídia” [...]. O agronegócio tem
priorizado o lucro com suas monoculturas, destruindo a nossa biodiversidade e isso não é mostrado”, o que
denota uma reflexão crítica por parte da estudante. Os turnos de 1 a 4, do Quadro 5, abaixo, explicitam a
leitura crítica que os estudantes fazem sobre a mídia, na promoção do agronegócio, no repasse de
informações enganosas. A sequência dialógica a seguir, evidencia a percepção dos estudantes quanto à
manipulação da mídia em favor do agronegócio.
A leitura dos vários textos permitiu a visualização do agronegócio de forma macro, como relatado
por Laura, quando ela, no turno 3, nos diz que: “através das leituras dos textos vi que o que impera é o
poderio econômico e manipulador dos ruralistas, empresários do setor e o governo, além da própria
imprensa que virou um mercado de propaganda do Agro é Pop”. Foram as interações intersubjetivas que
possibilitaram aos estudantes perceberem como agem os grupos dominantes, no jogo do poder, com sua
disseminação ideológica para manter a dominação. A disseminação de ideias falsas é feita pela mídia, pois
o agronegócio nas suas relações de dominação, como bem colocado por Laura, também tem o controle
sobre os meios de comunicação.
289
Quadro 5: Enunciados que relatam a atuação da mídia em benefício do agronegócio

1 Dulce “Os problemas causados pelo agronegócio são silenciados pelas mídias. [...]. O
agronegócio tem priorizado o lucro com suas monoculturas, destruindo a nossa
biodiversidade e isso não é mostrado”.
2 Ricardo “A forte manipulação da mídia corrobora a intensificação do controle das questões
socioambientais nas mãos do agronegócio, passando a imagem de que é bom e
necessário para a população, com propaganda de combate à fome e o
desemprego[...], no entanto, não passam de mentiras e visam apenas o lucro”.
3 Laura “O agronegócio é colocado pela mídia como uma máquina de produção de

alimentos e geração de empregos, mas através das leituras dos textos vi que o que
impera é o poderio econômico e manipulador dos ruralistas, empresários do setor e
o governo, além da própria imprensa que virou um mercado de propaganda do
Agro é Pop”.
4 Luciana “É evidente como muitas informações são silenciadas nas propagandas sobre o
agronegócio [...]”.
Os estudantes elencam várias de suas preocupações com a expansão do agronegócio na

Amazônia e as consequências desta prática. A monocultura é uma das práticas danosas elencadas por
Dulce, no turno 1. Os problemas provocados pelo agronegócio são intencionalmente omitidos pela mídia, tal
qual apontam os enunciados dos estudantes no Quadro 5. Desse modo,
“A monocultura, outra característica do agronegócio, fragiliza a biodiversidade,

colaborando no aumento de pragas, devido à homogeneização do ecossistema e,
sobretudo, colocando em risco a segurança alimentar, já que se produz para
exportar estimulando produções que nem sequer se destinam a alimentação”
(Camacho, 2012, p. 7).
O agronegócio, para a sua reprodução, conta com a mídia para formar um senso comum em torno
das ideias por ele vendidas, para uma aceitação subjetiva dessas ideias. Todo esse conjunto é chamado de
indústria cultural, termo adotado por Adorno e Horkheimer (1985), na obra Dialética do Esclarecimento.
Com essa estratégia, o agronegócio garante a preservação do sistema administrado, mantendo, assim, sua
hegemonia (Pucci, 2000). Ao trazermos textos que tratem dessas questões para as discussões em sala de
aula, estamos desvelando o caráter ideológico do agronegócio veiculado pela mídia, “[...] à medida que os
grupos, discutindo, fossem percebendo o que há de engodo na propaganda” (Freire, 2019, p. 159).
Outro discurso falaz, identificado pelos estudantes, é o que coloca o
“[...] agronegócio como modelo de agricultura a ser seguido centra-se no uso das
tecnologias como forma de acabar com a fome mundial [...] evidenciando a
superioridade de uma agricultura voltada para o negócio em detrimento da
agricultura para o trabalho, para a vida” (Cardoso, Sousa, & Reis, 2019, p. 839).
Dessa forma, o “[...] agronegócio se expande e se apropria da terra e dos frutos dela, utilizando-se
do discurso, que é o único modelo com capacidade de combater a fome e gerar emprego” (Cardoso, Sousa,
& Reis, 2019, p. 838). Os estudantes, ao expressarem suas compreensões, identificam que o uso de
tecnologias no campo tem agravado os problemas que prometia resolver, conforme é apresentado no
Quadro 6.
A modernização do campo que prometia aumentar a produção de alimentos para alimentar os

famintos só aumentou os lucros dos empresários do agronegócio, pois os números de famintos continuam
crescendo enquanto a produção de alimentos bate recorde (Santos & Glass, 2018). No diálogo anterior, os
estudantes denotam a percepção de que o desemprego com a mecanização agrícola aumentou os
problemas sociais: “as pessoas estão ficando desempregadas” (Luciana, turno 1), “a questão do avanço
tecnológico e da substituição da mão de obra humana pelo maquinário” (Estela, turno 5) e “Se você não
tiver esse conhecimento, você não terá função alguma” (Laura, turno 4). Essas falas mostram que o
agronegócio abre novos horizontes para a reprodução do capital, instituindo “[...] novas relações para o
trabalho, o uso da terra e a interface com o meio ambiente” (Silva, Monteiro, & Barbosa, 2017, p. 150).
290
Quadro 6: Enunciados sobre o agravamento dos problemas que a tecnologia prometia resolver

1 Luciana “As indústrias estão informatizando o campo e, com isso, os produtos ficam mais
baratos. As pessoas estão ficando desempregadas. Esse movimento querendo [...]
tem tudo a ver com a reforma trabalhista. Isso tem toda a relação com a bancada
ruralista, que foi falado em outro texto. A bancada ruralista tem tudo a ver com
isso”.
2 Joana “Com toda a tecnologia dos tratores online no campo, diminui muito a mão de obra,
menos pessoas trabalhando. Quando é através de mão de obra, vai ter um
repouso. A aceleração da produção com as máquinas ocorre sem parar, dia e
noite, sem feriado [...]”.
3 Estela “Ontem a gente discutia em sala de aula que uma pessoas idosa é considerada
para a sociedade como uma pessoa que não tem função, mas a gente vai observar
daqui mais algum tempo mesmos muitos dos mais jovens não vão ter mais função.
O que vai acontecer com essas pessoas?! [...]”.
4 Laura “Para fazer a pulverização, eles não usam mais o aviãozinho com piloto, para eles
não terem que pagar o piloto. Eles estão usando drones. Tanto a tecnologia quanto
a mão de obra para trabalhar é preciso estar informatizada. Você tem que ter todos
os conhecimentos tecnológicos, as mídias digitais. Se você não tiver esse
conhecimento, você não terá função alguma”.
5 Estela “A questão do avanço tecnológico e da substituição da mão de obra humana pelo
maquinário...Tudo é digital, tudo é online”.
Essa compreensão por parte dos estudantes, em interação, faz com que eles percebam que o uso
de tecnologias no campo dispensou ou reduziu muito a necessidade de mão de obra, que precisa ser
altamente capacitada. Essa situação gera preocupação, que é expressa no turno 5, na fala de Estela,
quando a estudante diz que o desemprego atinge os mais velhos e também os jovens: “muitos dos mais
jovens não vão ter mais função. O que vai acontecer com essas pessoas?!”. A interação dos estudantes no
processo pedagógico da sala de aula mostra que os enunciados vão fazendo sentido, pois é “[...] no mundo
da vida que podemos encontrar a compreensão prévia que torna possível a interpretação e o conhecimento”
(Múhl & Esquinsani, 2004, p. 47).
É no poder interativo dos estudantes que o “[...] mundo torna-se objetivo e possível de ser
interpretado” (Múhl & Esquinsani, 2004, p.47). A realidade passa a ser interpretada pelos estudantes na
interação de forma intersubjetiva. Desse modo, o “[...] conhecimento não é mais algo dado de uma vez para
sempre, com uma intepretação e um sentido único, mas é resultante de compreensão e construção
histórica” (Martinazzo, 2005, p. 130). Assim, por meio da ação pedagógica, no agir comunicativo, levamos
os estudantes à “[...] um vínculo com dois mundos: o vivido e o sistêmico” (Martinazzo, 2005, p. 180).
Por sua vez, a apropriação da terra pelo agronegócio na Amazônia constitui-se um grave
problema, que envolve um processo chamado desterritorialização, que afeta comunidades tradicionais
diversas que vivem na região (Almeida & Marin, 2010). O processo de desterritorialização envolve:
“Conjunto de medidas designadas como agroestratégias, que têm sido adotadas

pelos interesses empresariais vinculados ao agronegócio para incorporar novas
terras aos seus empreendimentos econômicos, sobretudo na região amazônica,
liberando-as tanto de condicionantes jurídico formais e político-administrativos,
quanto de fatores étnicos e culturais ou determinados pelas modalidades de uso
de terras tradicionalmente ocupadas por povos indígenas, quilombolas,
seringueiros, quebradeiras de coco babaçu, castanheiros, comunidades de fundos
de pasto, faxinais, ribeirinhos, geraizeiros e outras categorias sociais” (Almeida &
Marin, 2010, p. 141).
Com o processo de desterritorialização, entre outros aspectos, a agricultura familiar vem perdendo
espaço para o agronegócio, levando à expulsão das populações tradicionais de suas terras. As
consequências da desterritorialização são evidenciadas na fala dos estudantes (Quadro 7), que, no
processo de comunicação entre pares, apresentam críticas às mudanças do mundo da vida amazônico.
291
Quadro 7: Enunciados sobre a desterritorialização provocada pelo agronegócio

1 Dulce “O agronegócio sempre está envolvido nos conflitos de terras, na tentativa de
ocupar os territórios indígenas e quilombos, com a expulsão dos pequenos
agricultores. Eles invadem as áreas de preservação e destrói a floresta”.
2 Luciana “Sobre essa questão, querendo ou não, a agricultura familiar, a partir daí, começa
a ser sufocada pelo mercado, pelas condições sociais [...]”.
3 Ricardo É como acontece com os índios. Eles estão lutando pelos direitos deles, pelas
terras que tiraram deles [...]. Ao reivindicarem o direito à terra deles, são tratados
como terroristas por lutar pelos seus direitos.
4 Joana “[...] A terra é deles. Eles só querem o que é deles”.
5 Dulce “Eles também estão por trás dos discursos que índio não tem valor, que não
existe mais, não serve para nada, que já tem muita terra, que eles já têm mais
terras do que precisam. São eles quem estão por traz desses discursos”.
6 Alice “Tem muitos interesses por trás dos discursos discriminatórios e difamatórios
sobre os indígenas e suas culturas. Nesse sentido, agora posso refletir melhor
sobre as questões por detrás das propagandas que vêm da mídia e das
organizações políticas que temos em nosso país”.
7 Laura “Outro projeto de lei é sobre a demarcação de terras indígena e quilombolas,
porque essa demarcação restringe a exploração dessas terras. Eles vão agindo
por baixo, para derrubar... tanto que a FUNAI foi transferida para outra
secretaria... Se não fosse a resistência que ainda tem”.
8 Luciana “Como a gente acaba vendo alguns movimentos sendo marginalizados:
movimentos como o MST, movimentos dos indígenas também. Todos os
movimentos sociais são marginalizados”.
9 Ana Carla “A agricultura familiar que produz a maioria dos alimentos não é valorizada e
tende a perder cada vez mais espaço para o agronegócio”.
10 Patrícia “Os problemas gerados pelo agronegócio reforçam a necessidade de olharmos
para a produção agroecológica e agroflorestal. Os pequenos produtores que
preservam e cuidam da terra precisam ser valorizados. A sociedade precisa
valorizar os recursos da mãe terra, que nos dá a vida”.
Para a apropriação do território indígena, o agronegócio lança mão de várias formas de

apropriação/violência2, nos termos de Santos (2009). Assim, nos encontramos numa situação em que o
fascismo social coexiste com uma democracia liberal que “[...] regula as relações entre os cidadãos e entre
estes e o Estado” (Santos, 2009, p. 41). O agronegócio, na ânsia de se expandir e aumentar seus lucros,
passa a exercer maior pressão sobre os indígenas como “[...] parte da lógica da apropriação/violência [...]
como se tratasse de perigosos selvagens” (Santos, 2009, p. 41). A apropriação/violência de que Santos
(2009) nos fala, é viabilizada pelo Estado brasileiro ao tornar a ocupação da Amazônia um grande projeto
para a região, para beneficiar grupos políticos e econômicos. Nesse caso, o “[...] interesse maior do Estado
era contemplar o capital nacional e internacional, como forma de expandi-lo dentro dos ditames da estrutura
capitalista mundial, e assim, sujeitar os demais componentes da sociedade [...]” (Picoli, 2006, p. 61).
Os estudantes vão desvelando, nas suas falas, as diversas formas de apropriação/violência, tal
como no turno 6, na fala de Alice: “os muitos interesses por trás dos discursos discriminatórios e
difamatórios sobre os indígenas e suas culturas”. São os interesses escusos do agronegócio de
“abocanhar” as terras indígenas, que explicam a resistência dos indígenas ao se organizarem, tal qual
proferido por Ricardo, no turno 3: “É como acontece com os índios. Eles estão lutando pelos direitos deles,
pelas terras que tiraram deles”. O estudante Ricardo, ainda no turno 3, ao falar das terras que foram tiradas
dos índios, evoca um problema vivenciado por estes povos: a grilagem de terra, sendo esta uma das formas
de aquisição de terras na Amazônia, por meio da “[...] indústria da grilagem, via crime organizado [...]
forjando escrituras e formando um verdadeiro aparato de documentos fraudulentos” (Picoli, 2006, p. 63).
Outra estratégia do capital é a desvalorização da agricultura familiar por meio das “[...]
propagandas que vem da mídia e das organizações políticas que temos em nosso país” (Alice, turno 6).
Essa situação perversa leva a estudante Laura, turno 10, a chamar a nossa atenção para “os problemas
gerados pelo agronegócio e reforça a necessidade de olharmos para a produção agroecológica e
2
A palavra apropriação envolve incorporação, cooptação e assimilação. Já o termo violência implica destruição física, material, cultural
e humana. A expressão apropriação/violência mostra a vinculação direta entre apropriação e violência.
292
agroflorestal” [porque] os pequenos produtores que preservam e cuidam da terra precisam ser valorizados.
Os apontamentos feitos por Laura sobre a necessidade de valorização da produção agroecológica e
agroflorestal é “[...] condição essencial para a manutenção da existência da nossa biodiversidade, tendo em
vista que esses povos possuem uma relação com a natureza de respeito e preservação” (Camacho, 2012,
p.12). Já a agricultura capitalista só vê a natureza como fonte de apropriação e exploração para o lucro e,
sobretudo, para transformar em mercadoria (Camacho, 2012).
A interação entre os estudantes levou-os a perceberem a produção simbólica do mundo da vida,

na compreensão dos processos de reprodução social do agronegócio. Assim, no diálogo, as falas vão
apresentando uma coordenação de entendimento, de consensos, em que o pensamento, o “[...] mundo
subjetivo ao qual o falante se refere quando lança mão de uma exterioridade expressiva só poderá ser
constituída à medida que sua identidade se formar em meio a um mundo de relações interpessoais
legitimamente reguladas” (Habermas, 2012b, p. 49).
Um aspecto amplamente levantado pelos estudantes foi a forma “legal”, de que o agronegócio, por
meio da bancada ruralista lança mão para expropriar os povos amazônidas (indígenas e quilombolas), ao
legislar em causa própria (Santos & Glass, 2018). Nas falas, é perceptível a construção de sentidos que
explicita a compreensão alargada dos estudantes. Assim, nos turnos 1 e 2, Ricardo e Laura,
respectivamente, destacam a forma de organização do agronegócio na aprovação de projetos que beneficia
o agronegócio. O relato de Ricardo, turno 1, evidencia a atuação de “um deputado federal da frente
agropecuária e que com o projeto promoveu uma multinacional do setor agropecuário e que esse deputado
já teve uma empresa comercializadora de agrotóxico”. Nesse relato, o estudante evidencia a existência de
lobby no congresso em que o deputado federal deveria estar a serviço dos interesses da sociedade. No
entanto, o parlamentar atua em benefício dos grupos econômicos.
Essa mesma questão também é identificada por Laura, turno 2 , como lobby: “no texto, quando vi o
agro é loby, eu não liguei a nada a nenhum significado, mas ao ler o texto vi a palavra lobista [...]”. Nesse
diálogo, o caso representativo, apontado por Ricardo foi imediatamente identificado por Luciana como
lobby. Assim, houve por parte de Laura a compreensão do que foi dito por Ricardo. Na sequência, turno 3,
Luciana por sua vez, manifesta seu entendimento de que: “tudo isso é orquestrado [...] fazendo menção a
como a bancada ruralista se organiza, como age”. Desse modo, a estudante ressalta que devemos
compreender esses processos.
O Quadro 8, apresentado a seguir, nos mostra que a coordenação entre as falas evidencia a
percepção dos estudantes relativa à correlação entre a ação da bancada ruralista e o avanço do
agronegócio numa ação orquestrada. Desse modo, as interações intersubjetivas possibilitaram aos
estudantes desvelar a atuação do agronegócio, em que o lucro se constitui o principal objetivo desta
atividade econômica que reverbera na devastação ambiental, na destruição do ecossistema amazônico.
O conhecimento sobre esses processos é ainda explicitado, no Quadro 8, acima, nos turnos 4 e 5,
em que Ricardo e Rodrigo expressam seus entendimentos sobre o modo de organização da bancada
ruralista. Nessa interação, Ricardo, no turno 6, observa o alcance dessa organização orquestrada da
bancada ruralista, quando diz: “o controle nesses partidos vem desde Brasília até as cidades do interior,
onde o prefeito está no controle”. O termo “orquestrado” reflete a organização planejada dos empresários do
agronegócio (Santos & Glass, 2018), conforme destacado nas falas de Luciana, Laura e Ricardo, nos
enunciados do Quadro 8. No diálogo que se estabeleceu (Quadro 8) vemos que cada participante não se
limita à mera descrição dos fatos, e sim temos “[...] o uso da linguagem voltada para o entendimento
intersubjetivo permite ao falante expressar algo de sua opinião e comunicar-se [...]. A experiência
comunicativa convida, pois, à utilização da linguagem como meio, cujo fim é o entendimento mútuo” (Pizzi,
2005, p. 55).
Ainda sobre as relações de poder que a banca ruralista representa, os estudantes demonstram
espanto diante da organização deste grupo e do alcance que não se limita à questão política, mas
influenciam, de forma ampla, as relações com as grandes empresas multinacionais do agronegócio, no
controle da mídia, no favorecimento de parentes e amigos, para garantir a efetivação dos seus interesses
dentro dos órgãos públicos. Em todas as falas, reflete a compreensão de que o agronegócio na sua avareza
quer a posse e o controle sobre tudo.
Em continuidade ao modo de atuação da bancada ruralista, temos o Estado representado pelos

congressistas, atuando a serviço da classe dominante (Santos & Glass, 2018). Desse modo, “[...] o Estado
constitui a unidade política das classes dominantes” (Marques, 2019, p. 274). Para o agronegócio se
expandir faz-se necessário a apropriação do território, que acontece por meio da apropriação-violência
293
(Santos, 2009). A apropriação do território envolve atores numa disputa desigual de poder. As tensões em
virtude da disputa pelo território levam ao uso da força em defesa da propriedade. Nessa correlação de
forças, o Estado, materializado na bancada ruralista, constitui-se aliado da classe dominante na
representação de seus interesses. Por sua vez, no Quadro 9, que segue, os estudantes fazem o
desvelamento dessa atuação.
Quadro 8: Enunciados relativos à organização orquestrada da bancada ruralista

1 Ricardo “Eu até separei um parágrafo aqui do texto que fala de um projeto que foi aprovado
em 2018, que foi relatado por um deputado federal da frente agropecuária e que
com o projeto promoveu uma multinacional do setor agropecuário e que esse
deputado já teve uma empresa comercializadora de agrotóxicos. Primeiramente,
ele pensa no lucro dele próprio. O deputado que estava à frente desse projeto tem
uma empresa de agrotóxicos, então ele simplesmente visava o próprio lucro, tudo
por interesse próprio”.
2 Laura “No texto, quando vi o agro é lobby, eu não liguei a nada a nenhum significado,
mas ao ler o texto vi a palavra lobista ao longo do texto [...]. Essa bancada ruralista
é muito organizada. Eles se reúnem semanalmente. Eles são tão bem organizados
que o texto utiliza a palavra orquestrada. Eles não discutem só as questões
políticas, lá eles têm o cardápio da semana”.
3 Luciana “A gente precisa saber como tudo isso é orquestrado. Como as decisões são
importantes, de todos os setores, das indústrias, do agronegócio. Os deputados da
bancada ruralista [...] se conhecem. Como isso é orquestrado em todos os níveis!
Como isso influencia a mídia, porque ela é influenciada por políticos”.
4 Ricardo “[...] essa organização se trata de uma rede que [tem início com] o poder nas
prefeituras e vai até Brasília. Tem a frente parlamentar da agropecuária, eles estão
lá e se organizam em filiais com cada partido. A bancada ruralista também tem
representantes em vários órgãos públicos, por meio da indicação de aliados e
parentes [...]. O mesmo ocorre nas relatorias dos projetos. Eles controlam tudo”.
5 Rodrigo “Existe também a relação entre as empresas. Existem as empresas tops do
agrotóxico que dão subsídios para as empresas pequenas irem se proliferando a
questão dos agrotóxicos, mas proíbem as empresas de usarem as marcas, o nome
delas”.
6 Ricardo “O agro é lobby pensado e midiaticamente calculado. O agronegócio está
orquestrado. Ele controla a mídia e, digamos, controla os partidos. O controle
nesses partidos vem desde Brasília até as cidades do interior, onde o prefeito está
no controle. Simplesmente, eles estão orquestrados já de anos. Isso não é de hoje,
já vem de muitos mandatos anteriores, agora a gente já consegue notar através da
mídia, mas eles agem por debaixo dos panos”.
7 Laura “Por ser uma frente transversal, eles vêm desde lá do governo municipal até ao
grande escalão, fazendo todo esse movimento. Agora a gente se atenta que é um
governo de continuidade. Desde 2004, quando eles começaram a ganhar poder
eles vão fazendo todas as mudanças de forma camuflada/escondida. Eles já
conseguiram aprovar projetos em que as manifestações são consideradas como
atos terroristas. Acho que até já foi votado e aprovado esse projeto esse ano”.
8 Ricardo “Por exemplo, os 25 projetos [...] que prejudica os indígenas e quilombolas. Isso já
vem desde 2004. Já foram 25 projetos de lei que marginalizam os índios, agora
eles não podem nem protestar porque serão julgados como terroristas”.
294
Quadro 9: Enunciados sobre a relação entre armas e agronegócio

1 Luciana “É importante destacar que desta bancada ruralista, a maioria dos deputados é do
Sul e Sudeste, ou seja, onde se concentra o poder econômico. Achei interessante
no texto dizer que não tem deputados do Pará e de Rondônia que são estados com
os maiores números de assassinatos por conflitos de terras, não têm
representação. Além de eles fazerem CPIs para indiciar as principais lideranças
indígenas, antropólogos, representantes de organizações”.
2 Dulce “A gente ouviu recentemente aqui em sala, em um vídeo, a fala de uma senadora,
representante do agronegócio, criticando o modo de vida indígena. É interessante
agora a gente ir ligando os pontos: quem está por trás de tudo isso. Eles
influenciam através da mídia as pessoas, ou seja, é como naquela propaganda: o
agro é pop, o agro é tudo. Realmente eles querem tudo”.
3 Laura “Tudo que está aí, como a liberação de armas tem relação com o agronegócio.
Tudo está orquestrado. Vou usar essas palavras porque ficou muito forte dentro do
texto e na nossa discussão. Quando houve o impeachment da Dilma, que ela foi
tirada, acusada por improbidade administrativa, ficou claro que não houve crime de
corrupção [...]. Quando ela saiu era para o Temer ter saído junto com ela por ter a
mesma aliança política e então foi tão bem planejado por essa bancada ruralista,
ficou exatamente já com os planos de dar continuidade a todas as políticas que já
estavam em curso. Essa semana foi votado uma política em que os 25
governadores assinaram a favor da reforma da previdência”.
Nos enunciados do Quadro 9, podemos observar, ainda, a indicação da forma orquestrada da

ação da bancada ruralista. O elemento diferencial foi a associação orquestrada vinculando com o crime
organizado, ceifando vidas nos conflitos pela posse da terra, como relatado por Luciana, Dulce e Laura.
Nesse sentido, temos a expressão máxima de processos de apropriação/violência, quando pessoas que
reivindicam o direito à terra são brutalmente assassinadas. Quando Laura, no turno 3, constata que “a
liberação de armas tem relação com o agronegócio. Tudo está orquestrado”, a estudante desnuda o jogo
político que legaliza o crime.
O mundo do agronegócio é todo orquestrado para “[...] esconder o que está na sua raiz, na sua
lógica: a concentração e a exploração” (Fernandes & Molina, 2004, p. 15). De forma estratégica, o
agronegócio, ao se colocar como o grande gerador de riquezas com a produção de alimentos, consegue
capitanear para si a maior fatia do crédito agrícola (Santos & Glass, 2018). Essa conquista se deve à
estratégia que o agronegócio adota, quando se “[...] apropria de todos os resultados da produção agrícola e
da pecuária como se fosse o único produtor do país” (Fernandes & Molina, 2004, p. 18). Entretanto, a
agricultura camponesa que é responsável por mais da metade da produção do campo, “[...] não aparece
como grande produtor e fica no prejuízo” (Fernandes & Molina, 2004, p. 18).
Outra estratégia do agronegócio, veiculada pela mídia, é “vender” a ideia de que o modelo de
desenvolvimento adotado pelo agronegócio é a única via possível (Fernandes & Molina, 2004). As
discussões sobre o agronegócio, resultantes do diálogo entre os estudantes, apresentam um caráter
emancipatório. Os estudantes externalizaram suas percepções sobre ser/existir no mundo para
pensar/pronunciar o mundo, tendo a consciência, subsidiando a linguagem (Freire, 2000). Essa
percepção/consciência fica clara ao observarmos o tom e o conteúdo das conversas que seguem
apresentadas no Quadro 10.
A percepção das relações que envolvem o agronegócio fez com que os estudantes, em mediação
como o outro, pensassem no agronegócio como nunca tinham pensado até aquele momento. Dessa
constatação, fica claro que precisamos da ajuda do outro, para enxergarmos melhor as coisas que nos
passavam despercebidas. Ao partilharmos nossas compreensões, vamos percebendo o mundo social. A
apreensão por parte dos estudantes de que o agronegócio se insere num modo de produção capitalista que,
de forma predatória, provoca impactos socioambientais de grandes proporções, levaram os estudantes a
sinalizarem a necessidade de ações coordenadas de tomada de decisão/posição, enquanto uma ação
social responsável, que “[...] atenda a maior parte do interesse da coletividade” (Santos & Mortimer, 2001, p.
101).
295
Quadro 10: Enunciado sobre a necessidade de pensar/pronunciar o mundo.

1 Alice “Essas informações deveriam ser compartilhadas com a população que
desconhece a realidade do agronegócio e acredita que consome algo saudável
ou acredita que essas práticas ocorrem de forma correta, de forma sustentável”.
2 Estela “A gente está percebendo que só o voto não está sendo suficiente. A gente tem
que ter outras armas sem ser o voto”.
3 Dulce “Me fez refletir sobre as nossas opções de votos sobre quem escolhemos e
colocamos no senado e no governo como um todo para nos representar e, acima
de tudo, me fez refletir sobre o meu papel como cidadão e futura educadora”.
4 Luciana “É tão difícil acreditar que todos os partidos com o presidente e os ruralistas
orquestram essa coisa toda.
5 Ivone “Não são só os partidos, são as relações...”
6 Ricardo “Essa questão das relações vai além dos partidos, muito além da presidência, das
empresas, das regiões”.
No diálogo abaixo (Quadro11), em cada turno, de forma implícita e/ou explícita, as tomadas de
posição são manifestadas. Essa tomada de decisão/posição é em si um processo emancipatório, que
compreende que não basta votar para exercer uma experiência democrática. Os alunos compreendem que
é preciso a “[...] superação de uma inexperiência democrática por uma nova experiência, a da participação
[...]” (Freire, 2019, p. 112).
Quadro 11: Enunciados relativos à consciência da necessidade de mudanças

1 Estela “A gente precisa pensar de como temos que agir sem ter que ir pra rua. Eu mesma
tenho medo de ir para a rua, porque não sei se eu vou voltar para casa depois. A
gente vê tantas agressões. Violência tão grande”.
2 Laura “Nós precisamos nos organizar. Enquanto a gente ficar nessa briga entre
bolsonaristas e petistas a coisa não vai para frente. Um dia a gente vai acordar e
não termos mais florestas e é nesse dia que a gente vai abrir os olhos!?”
3 Dulce “Vamos colocar também o nosso discurso para circular porque muita gente vai pela
opinião dos outros, compra aquele discurso que já vem feito, bonitinho, fechado.
Então, porque a gente também não passa a exercer o nosso poder, de fazer o
nosso discurso, levar e tornar visíveis essas questões”.
4 Laura “A gente está discutindo aqui e lá fora as pessoas estão sendo bombardeadas com
outro discurso”.
5 Ricardo “Por que a gente não chega no nosso bairro, na nossa rua e fala dessas
questões?! Como a colega falou, a gente não consegue ter uma visão para discutir.
Às vezes a gente se cala muito. Se contenta a comentar só nos grupos que a gente
faz parte, a gente não leva para mais além. Por que a gente não se organiza não
faz como eles? Eles propagam bem essas ideias através das mídias, através de
outros meios e acabam sendo comprados esses discursos”.
6 Dulce “Eu tenho no Facebook algumas pessoas que eu vejo que elas repassam esses
discursos. Elas são massa de manobra. Elas não entendem e vão
propagandeando nas redes sociais aquilo. A gente precisa ousar e também
propagandear, tornando visíveis essas questões”.
No Quadro 11, acima, nas falas de Ricardo (turno 5), “Por que a gente não chega no nosso bairro,
na nossa rua e fala dessas questões?”, de Dulce (turno 6): “A gente precisa ousar e também propagandear,
tornando visíveis essas questões” e de Laura, (turno 2): “Nós precisamos nos organizar”, a tomada de
posição é verbalmente explicitada. Do mesmo modo, a estudante Estela (turno 1) ao proferir “A gente
precisa pensar de como temos que agir” manifesta seu desejo de intervir. Quando os dialogantes
manifestam a necessidade de se organizarem para enfrentar o agronegócio, para mostrarem para a
sociedade como as pessoas são manipuladas pela mídia ou, ainda, como a bancada ruralista se organiza,
estas ações de tomada de posição revelam emancipação dos sujeitos.
296
De um modo geral, as falas acima manifestam uma vontade coletiva de agir diante de uma
realidade opressora que está posta, que eles acreditam ter condições de mudar, para transformar o mundo
em um lugar melhor. É o autoentendimento que leva os estudantes a se conectarem uns com os outros,
numa perspectiva que é adequada para todos. Assim, enquanto “[...] eles levantam, mediante seus atos de
fala, pretensões à validade daquilo que é emitido, eles alimentam a expectativa de estarem buscando um
consenso racionalmente motivado que lhes permita coordenar seus planos e ações [...]” (Habermas, 2012b,
p. 51).
Na interação entre os estudantes, nos excertos anteriores, percebemos a importante função da

linguagem, do diálogo, para se chegar à racionalidade. Para Habermas (2000, p. 434), o “[...] uso
comunicativo de uma linguagem [...] é peculiar a nossa forma de vida sociocultural e constitui o estágio de
reprodução genuinamente social da vida”. Na teoria habermasiana, a linguagem apresenta as condições
necessárias e suficientes à racionalização. Assim, nas interações entre os estudantes se faz presente a
razão comunicativa, no enfoque performativo do entendimento intersubjetivo.
No diálogo entre os aprendentes temos a conscientização dos estudantes a partir do

entendimento que leva a uma compreensão ampla dos estudantes sobre o agronegócio, na
apreensão/compreensão de situações complexas do mundo da vida, para nele intervir. A interlocução entre
os estudantes nos mostra que é possível fazer mudanças, que há esperanças e que devemos agir. Nesse
sentido, os estudantes vão apontando ações que poderiam desenvolver, tendo em vista outro mundo
possível, mais humano e mais livre, como podemos constatar nas falas abaixo (Quadro 12).
Quadro 12: Enunciados sobre ações possíveis para tornar o mundo melhor

1 Ivone “Por isso a gente não pode desistir, a gente tem que ter esperança”.
2 Alice “Então, trabalhar essas questões desde muito cedo com as crianças, poderemos
ter a esperança de um mundo melhor, com menos destruição da natureza. A
atuação do professor deve incluir reflexões sobre a forma com que o homem, ao
buscar o lucro, agride a natureza. Desde criança é preciso pensar nessas
questões”.
3 Ivone “A gente precisa pensar nessas questões, o planeta está sendo consumido. Essas
pessoas que estão hoje no poder têm condições de ir para Marte (sobre o filme
Elisius...)”.
4 Dulce “A gente não tem condições de ir para Marte. A gente vai ficar aqui mesmo”.
5 Ricardo “Só depois de acabar tudo, que o povo vai reagir, vai tomar atitudes que já
deveriam ter tomado, que tem condições de tomar agora”.
6 Rodrigo “Eles têm o poder de mandar no governo. Isso me fez refletir sobre essas questões
que estão acontecendo. Isso vem trazer uma reflexão para a gente: porque a gente
vive nesse mundo e não se atenta para a realidade do que está acontecendo. Às
vezes a gente está sendo influenciado, impactado por essas situações e a gente se
faz de cego, surdo e mudo. Então é bom a gente voltar para essa situação e refletir
e fazer alguma coisa enquanto é tempo”.
A estudante Alice, no turno 2, ao falar sobre o agronegócio, expressa uma compreensão

preponderantemente crítica sobre esta questão, ao mencionar “a forma com que o homem, ao buscar o
lucro, agride a natureza”. E, mesmo constatando uma situação preocupante, ela acredita que podemos ter
esperança e apresenta um caminho de superação dessa realidade: “trabalhar essas questões desde muito
cedo com as crianças, poderemos ter a esperança de um mundo melhor, com menos destruição da
natureza”.
A esperança e a confiança expressas nas palavras de Alice devem nos contagiar, porque é
preciso “[...] nutrir-se de amor, de humanidade, de esperança, de fé, de confiança” (Freire, 2019, p. 93). É
com essa consciência, fé geradora de esperança e ação que poderemos tornar o mundo um lugar melhor.
Ao considerarmos as possibilidades de mudanças, referimos à luta vigorosa de Rachel Carson (2010), que
denunciou e combateu o capital na sua sede implacável pelo lucro, que, com embasamento científico e
sensibilidade, travou uma luta a favor do meio ambiente, que está longe de ter sido ganha, o que requer de
nós dar continuidade. Nesse sentido, precisamos olhar para o mundo de forma penetrante, visto que a “[...]
maioria de nós anda pelo mundo sem olhar para ele” (Carson, 2010, p. 211).
297
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Ao tematizarmos o agronegócio, como um episódio no contexto das questões socioambientais da

Amazônia, em um processo de pesquisa-formação, com organização constelar dos subtemas integrantes,
tomamos como referência a intersubjetividade no entendimento linguístico, na dialogicidade, para uma
interação comunicativa entre os sujeitos aprendentes (razão comunicativa), em oposição à racionalidade
instrumental, reconhecendo como Santos e Silva (2020, p. 121), “[...] a necessidade de discussões mais
amplas sobre o tema no Ensino de Ciências, de modo a desenvolver pensamento crítico”. É nesse contexto,
que buscamos trazer uma visão de conjunto, ao mesmo tempo em que procuramos atentar para as
estratégias utilizadas pelo agronegócio, mostrando que as ideias que o agronegócio dissemina para a sua
aceitação, são, por vezes, falaciosas. Na Amazônia, a riqueza gerada com o agronegócio fica concentrada
nas mãos dos empresários. A promessa de que o progresso era para todos não se cumpriu. Em realidade,
o que se tem para os povos da região é a “[...] pobreza que se generaliza e se reproduz” (Marques, 2019, p.
221).
A materialidade mediadora da ação pedagógica como agir comunicativo, constituiu-se do painel

integrado, metodologia dialógica que objetivou contribuir para a compreensão crítica, a organização do
conhecimento, bem como suscitar o diálogo, de modo que surgissem as contradições da realidade
socioambiental da Amazônia. Nesse contexto, foi possível estabelecer ligações (in)visíveis dos diversos
aspectos que envolvem a monocultura, o latifúndio e o próprio agronegócio na Amazônia, propiciando
problematizações sobre quem são os representantes políticos e sociais do agronegócio, como se organizam
e se articulam. Também, colocamos em xeque a hegemonia do agronegócio, como único modelo viável de
produção de alimentos, sustentado no modelo agroexportador de commodities advindo de monoculturas,
com utilização de agrotóxicos, mecanização do processo produtivo, entre outros aspectos, que ao final
trazem vários passivos socioambientais à Amazônia.
A ação pedagógica no agir comunicativo, ao se comprometer com o desvelamento das relações

sociais, promoveu a conscientização por meio da “[...] mudança de percepção da realidade, que antes era
vista como algo imutável, significa para os indivíduos vê-la como realmente é: uma realidade histórico-
cultural, humana, criada pelos homens e que pode ser transformada por eles” (Freire, 2018, p. 66). Decerto,
impedindo a colonização do mundo da vida pelo sistema, ao mesmo tempo em que favoreceu o
desacoplamento do mundo da vida do sistema, via comunicação por meio do diálogo.
O agir enquanto uma ação pedagógica comunicativa levou à leitura de mundo, do mundo da vida,
possibilitando transformações no agora. A ação dialógica propiciada pelo painel integrado favoreceu
processos educativos de comunicação com capacidade de superar a consciência ingênua. E, nesse
movimento, ao relacionarmos conhecimentos cotidianos dos estudantes aos conhecimentos teóricos, vamos
aprendendo e apreendendo que tal movimento se faz necessário para lograr responsabilidade social.
Uma ação educativa que se propõe transformadora implica combater o pensamento ingênuo,
simplificador e fragmentado, na compreensão de uma determinada realidade, mesmo porque o mundo da
vida é por si só complexo, e conhecer sua complexidade requer compreender as múltiplas realidades que
nele coexistem. Ao discutir as questões socioambientais, como o agronegócio, o ato educativo requer lançar
vários olhares em diferentes direções, para que as diferentes realidades não sejam vistas isoladas, com
posições fixas. Compreende, inserir-se no “[...] mundo como seres do mundo” (Freire, 2018, p. 96). Com
essa apreensão, passamos a “[...] tentar uma mudança da percepção da realidade [...] essa percepção não
é outra senão a substituição de uma percepção distorcida da realidade por uma percepção crítica da
mesma [...]” (Freire, 2018, p. 80).
Acreditamos que por meio da prática educativa, na educação em ciências, fundamentada no agir
comunicativo, possamos favorecer a emancipação, o autoesclarecimento e a construção de outro caminho
para transformar a realidade vigente, incorrendo numa outra relação entre humanos e entre sociedade e
natureza, de valoração da vida. Por certo, uma prática contra hegemônica pode suscitar posicionamentos
avessos a colonização do mundo da vida, o que é possível quando nos negamos a agir numa perspectiva
instrumental, a favor de uma racionalidade comunicativa.
A visibilização da colonização do mundo da vida amazônico pelo agronegócio foi possibilitada pela
organização dos textos, de forma a apresentar várias perspectivas das ações do agronegócio que impactam
o modo de vida das pessoas. Nesse sentido, buscamos a construção do conhecimento tendo a prática
pedagógica orientada para o entendimento intersubjetivo.
Assim, a ação pedagógica que possibilita a ação comunicativa converge para a coordenação de
ações, que leva ao entendimento. É possível, nos diferentes processos formativos, estabelecer “[...]
298
traçados de fronteira entre mundo da vida e sistema” (Habermas, 2000, p. 496) ou, em outros termos, é
fundamental reconhecer que vivemos em uma sociedade que se apresenta dividida em dois planos, quais
sejam: o sistema e o mundo da vida, e que devemos estar atentos aos imperativos do sistema, afastando-
nos da colonização do mundo da vida.
Ao consideramos a utilização de metodologias dialógicas na ação comunicativa, no ensino de

ciências, tal qual o painel integrado, evidenciamos o despertar nos estudantes à consciência crítica, ao
questionar seu mundo da vida, sua realidade. Por fim, a experiência pedagógica propiciada pelo processo
de pesquisa-formação, com tematização do agronegócio, valorizou princípios da Teoria da Ação
Comunicativa e Pedagogia Dialógica, posto que foram estimuladas e evidenciadas comunicações e
interações entre os sujeitos da ação pedagógica, na perspectiva do entendimento intersubjetivo,
importantes ao ensino, em geral, e, em específico, à educação em ciências, reconhecendo a importância da
ação comunicativa e da dialogia para transformações positivas.
REFERÊNCIAS
Acselrad, H., Almeida, A. W., Bermann, C., Brandão, C. A., Carneiro, E., Leroy, J. P., Lisboa, M., Meirelles,
J., Mello, C., Milanez, B., Novoa, L. F., O´Dwyer, E. C., Rigotto, R., Sant'ana Júnior, H. A., Vainer, C.
B., & Zhouri, A. (2012). Desigualdade ambiental e acumulação por espoliação: o que está em jogo na
questão ambiental? E-cadernos CES, 17,164-183. Recuperado de
https://journals.openedition.org/eces/1138
Adorno, T. W., & Horkheimer, M. (1985). Dialética do Esclarecimento. (Tradução de Guido Antônio de
Almeida). Rio de Janeiro, RJ: Zahar Editores.
Almeida, A. W. B., & Marin, R. A. (2010). Campanhas de desterritorialização na Amazônia: o agronegócio e

a reestruturação do mercado de terras. In W. Bolle, E. Castro, & M. Vejmelka, (Orgs.). Amazônia: região
universal e teatro do mundo (pp.141-159). Globo.
Andreola, B. A. (2000). Dinâmica de Grupo: jogo da vida e didática do futuro (2000). Petrópolis, RJ: Vozes.
Bardin, L. (2009). Análise de Conteúdo. Tradução: Luís antero Reto e Augusto Pinheiro, Lisboa, Portugal:
Edições70.
Barros, G. S. C. (2022). AGRONEGÓCIO: conceito e evolução. São Paulo: Centro de Estudos Avançados
em Economia Aplicada - ESALQ/USP. Recuperado de
https://cepea.esalq.usp.br/upload/kceditor/files/agro%20conceito%20e%20evolu%C3%A7%C3%A3o_jan
22_.pdf
Camacho, R. S. (2012). A barbárie moderna do agronegócio versus a agricultura camponesa: implicações

sociais e ambientais. Geographos, 3, 1-29. Recuperado de https://web.ua.es/es/revista-geographos-
giecryal/documentos/articulos/agricultura-camponesa.pdf
Camacho, R. S. (2010). A produção do espaço e do território: as relações de trabalho subordinadas ao

modo de produção capitalista. Entre-Lugar, 1(1), 73-98. Recuperado de
https://ojs.ufgd.edu.br/index.php/entre-lugar/article/view/613
Cardoso, A. S. R., Sousa, R. A. D., & Reis, L. C. (2019). O Agro é Tech, é Pop, é Tudo: o (des) velar dessa
realidade. Geosul, 34(71), 836-857. Recuperado de
https://periodicos.ufsc.br/index.php/geosul/article/view/1982-5153.2019v34n71p836
Carson, R.(2010). Primavera Silenciosa. Tradução: Claudia Sant’Anna Martins. São Paulo, SP: Gaia.
Fernandes, B. M., & Molina, M. C. (2004). O campo da Educação do Campo. In M. C. Molina, & S. M. S. A.
Jesus (Orgs.). Contribuições para a construção de um projeto de Educação do Campo. Articulação
Nacional "Por Uma Educação do Campo”. Coleção Por Uma Educação do Campo, 5, 1(pp. 3-52).
Recuperado de http://www.gepec.ufscar.br/publicacoes/livros-e-colecoes/livros-diversos/contribuicoes-
para-a-construcao-de-um-projeto-de.pdf/view
299
Figueiredo, A. M., Santos, M. L., & Lima, J. F. (2012). Importância do agronegócio para o crescimento
econômico de Brasil e Estados Unidos. Gestão & Regionalidade, 28(82), 5-17. Recuperado de
https://seer.uscs.edu.br/index.php/revista_gestao/article/view/402
Freire, P. (2019). Educação como prática de liberdade. (45a. ed.). São Paulo, SP: Paz e Terra.
Freire, P. (2018). Educação e Mudança. (38a. ed.). São Paulo, SP: Paz e Terra.
Freire, P. (2016). Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática educativa. (54a. ed.). Paz e
Terra.
Freire, P. (2000). Pedagogia da Indignação: cartas pedagógicas e outros escritos. São Paulo, SP: Unesp.
Habermas, J. (2000). O discurso filosófico da modernidade. (Tradução: Luiz Sérgio Repa e Rodnei
Nascimento.) São Paulo, SP: Martins Fontes.
Habermas, J. (2012a). Teoria do Agir Comunicativo 1: racionalidade da ação e racionalização social.

(Tradução: Paulo Astor Soethe). São Paulo, SP: Martins Fontes.
Habermas, J. (2012b). Teoria do Agir Comunicativo 2: sobre a crítica da razão funcionalista. (Tradução:
Flávio Beno Siebeneichler). São Paulo, SP: Martins Fontes.
Hauradou, G. R., & Amaral, M. V. B. (2019). Mineração na Amazônia Brasileira: aspectos da presença e
avanço do capital na região. Revista de Políticas Públicas, 23(1), 402-420. Recuperado de
https://www.periodicoseletronicos.ufma.br/index.php/rppublica/article/view/11929
Josso, M. C. (2004). Experiências de vida e formação. São Paulo, SP: Cortez.
Lacerda, E. (2011). Associação Brasileira do Agronegócio (ABAG) e a institucionalização dos interesses do

empresariado rural no Brasil. Ruris, 5(1), 183-207. Recuperado de
https://www.ifch.unicamp.br/ojs/index.php/ruris/article/view/965
Larrosa, J. (2019). Tremores: escritos sobre experiência. (Tradução: Cristina Antunes e João Wanderley
Geraldi). Belo Horizonte, BH: Autêntica.
Latouche, S. (2010). Existirá uma vida após o desenvolvimento? Estudos de Sociologia, 16(2), 217-230.
Recuperado de https://periodicos.ufpe.br/revistas/revsocio/article/view/235295/28293
Lopes, C. V. A., & Alburquerque, G. S. C. (2018). Agrotóxicos e seus impactos na saúde humana e
ambiental: uma revisão sistemática. Saúde Debate, 42(117), 518-534. Recuperado de
https://saudeemdebate.org.br/sed/article/view/1071/143
Maniglia, E. (2009). As interfaces do direito agrário e dos direitos humanos e a segurança alimentar. São
Paulo, SP: Cultura Acadêmica.
Marques, G. S. (2019). Amazônia: riqueza, degradação e saque. São Paulo, SP: Expressão Popular.
Martinazzo, C. J. (2005). Pedagogia do entendimento intersubjetivo: razões e perspectivas para uma

racionalidade comunicativa na pedagogia. Ijuí, RS: Unijuí.
Masetto, M. (2012). Ensinar e aprender no Ensino Superior: por uma epistemologia da curiosidade na
formação universitária. São Paulo, SP: Cortez.
Minayo, M. C. de S. (2016). O desafio da pesquisa social. In. M. C. de S. Minayo (Org.), Delandes, S. F., &
Gomes, R. Pesquisa social: teoria, método e criatividade (pp. 9-28). Petrópolis, RJ: Vozes.
Mitidiero Junior, M. A., & Goldfarb, Y. (2021). O agro não é tech, o agro não é pop e muito menos tudo.
Associação Brasileira da Reforma Agrária. Recuperado de https://library.fes.de/pdf-
files/bueros/brasilien/18319-20211027.pdf
Múhl, E. H., & Esquinsani, V. (2004). O diálogo ressignificando o cotidiano escolar. Passo Fundo, RS: UPF.
300
Oliveira, V. L., & Bühler, E. A. (2016). Técnica e natureza no desenvolvimento do “agronegócio”. Caderno
CRH, 29(77), 261-280. Recuperado de https://www.scielo.br/j/ccrh/a/BJc8CMJsnMpq9pzncrptwKB/
Pey, M. O. (1991). Reflexões sobre a prática pedagógica. São Paulo, SP: Loyola.
Picoli, F. (2006). O Capital e a Devastação da Amazônia. São Paulo, SP: Expressão Popular.
Pizzi, J. (2005). O conteúdo moral do agir comunicativo. São Leopoldo, RS: Unisinos.
Porto-Gonçalves, C. W. (2018). A globalização da natureza e a natureza da globalização. Civilização

Brasileira.
Pucci, B. (2000). Adorno: o poder educativo do pensamento crítico. Petrópolis, RJ: Vozes.
Resolução n. 510, de 7 de abril de 2016. (2016). Conselho Nacional de Saúde. Ministério da Saúde. Diário
Oficial da União, Publicada no DOU nº 98, 24 de maio de 2016, seção 1, páginas 44, 45, 46. Brasília,
DF. Recuperado de https://conselho.saude.gov.br/resolucoes/2016/Reso510.pdf
Rockström, J. Steffen, W., Noone, K., Persson, A., Chapin, F. S., Lambin, E. F., Lenton, T. M., Scheffer, M.,
Folke, C., Schellnhuber, H. J., Nykvist, B., Wit, C. A., Hughes, T., Van der Leeuw, S., Rodhe, H., Sörlin,
S., Snyder, P. K., Costanza, C., Svedin, U., Falkenmark, M., Karlberg, L., Corell, T. W., Victoria, J.,
Fabry, V. J., Hansen, J., Brian Walker, B., Liverman, D., Richardson, K., Crutzen, P., &. Foley, J. A.
(2009). A safe operating space for humanity. Nature, 461(24), 472-475. Recuperado de
https://www.nature.com/articles/461472a.pdf
Santos, A. D. G., Silva, D. V., & Maciel, K. N. (2019). A campanha publicitária “Agro é tech, agro é pop, agro
é tudo”, da Rede Globo de Televisão, como difusora da propaganda sobre o agronegócio no Brasil.
Revista Epetic, 21(1), 46-61. Recuperado de https://seer.ufs.br/index.php/eptic/article/view/10910/8460
Santos, B. S. (2009). Para além do pensamento abissal: das linhas globais a uma ecologia de saberes. In:
Santos, B. S., & Meneses, M. P. Epistemologias do Sul. São Paulo, SP: Cortez.
Santos, C. R., & Silva, S. N. (2020). O que dizem os professores de ciências de uma escola do interior da
Bahia sobre o tema socioambiental “Agronegócio”. Ensino, Saúde e Ambiente, 3(13), 110-123.
Recuperado de https://periodicos.uff.br/ensinosaudeambiente/article/view/40114/28372
Santos, M. & Glass, V. (Orgs.). (2018). Atlas do agronegócio: fatos e números sobre as corporações que
controlam o que comemos. Fundação Heinrich Böll. Recuperado de
https://br.boell.org/sites/default/files/atlas_agro_final_06-09.pdf
Santos, W. L. P., & Mortimer, E. F. (2001). Tomada de decisão para ação social responsável no ensino de
ciências. Ciência & Educação, 7(1), 95-111, 2001. Recuperado de
https://www.scielo.br/j/ciedu/a/QHLvwCg6RFVtKMJbwTZLYjD/?lang=pt&format=pdf
Silva, A. J., Monteiro, M. S. L., & Barbosa, E. L. (2017). Territorialização da agricultura empresarial em
Uruçuí/PI: de “espaço vazio” aos imperativos do agronegócio. Caderno de Geografia, 27(1), 138-158.
Recuperado de http://periodicos.pucminas.br/index.php/geografia/article/view/p. 2318-
2962.2017v27nesp1p138
Silva, C. A. (2011). Educação Socioambiental na escola: algumas experiências do cotidiano a luz da

metodologia da ação social. Rio de Janeiro, RJ: Consequência.
Souza, L. C. A. B., & Marques, C. A. (2017). Agro é tech, agro é pop? Racionalidades expressas por
professores do ensino técnico agrícola brasileiro. Revista Dynamis, 23(1), 58-76. Recuperado de
https://bu.furb.br/ojs/index.php/dynamis/article/viewFile/6529/3751
Steffen, W., Richardson, K., Rockström, J., Cornell, S. E., Fetzer, I., Bennett, E. M., Biggs, R., Carpenter, S.
R., Vries, W., Wit, C. A., Folke, C., Gerten, D., Heinke, J., Mace, G. M., Persson, L. M., Ramanathan, V.,
Reyers, B., & Sörlin, S. (2015). Planetary boundaries: guiding human development on a changing planet.
Science, 347 (6223), 1259855-1-1259855-10. Recuperado de
https://science.sciencemag.org/content/sci/347/6223/1259855.full.pdf
301
Tacca, M. C. V. R. (2006). Aprendizagem e trabalho pedagógico. Campinas, SP: Alínea.
Zalavsky, A. (2010). Analítica da ação comunicativa: do discurso explicativo ao uso didático da linguagem.
(Tese de doutorado). Programa de Pós-Graduação em Educação. Universidade Federal do Rio Grande
do Sul. Porto Alegre, RS.
Recebido em: 08.09.2021
Aceito em: 22.04.2023
302

Agronegocio e Amazonia Acao Pedagogica Como Agir C

Enviado por

Dados do documento

Título original

Direitos autorais

Formatos disponíveis

Compartilhar este documento

Compartilhar ou incorporar documento

Opções de compartilhamento

Você considera este documento útil?

Este conteúdo é inapropriado?

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

Agronegocio e Amazonia Acao Pedagogica Como Agir C

Enviado por

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

DOI:10.22600/1518-8795.

V28 (1) – Abr. 2023

AGRONEGÓCIO E AMAZÔNIA: AÇÃO PEDAGÓGICA COMO AGIR COMUNICATIVO NA LEITURA

Ivone dos Santos Siqueira [ivone.siqueiraifpa@gmail.com]

Elinete Oliveira Raposo [elineterr@gmail.com]

Nadia Magalhães da Silva Freitas [nadiamsf@yahoo.com.br]

O agronegócio, passível de abordagem no ensino de ciências, é uma atividade econômica relacionada ao

Keywords: Teaching; Socio-environmental issues; Agribusiness; Integrated Panel; Research-training.

No Brasil, o agronegócio age na politização da economia, de modo a convencer a sociedade

A importância conferida ao agronegócio é pautada na participação do setor na composição do

Ao pensarmos o agronegócio na Amazônia, tendo em vista o ensino das questões

Assim, no contexto desta pesquisa-formação, apresentamos a seguinte questão de investigação:

A pesquisa configura-se como de abordagem qualitativa (Minayo, 2016), na modalidade pesquisa-

É nesses termos, que a pesquisa-formação ocorreu no âmbito do desenvolvimento do tema eletivo

Essa metodologia, ao “[...] promover a comunicação, a participação e a integração de todos os

Assim, tendo em vista os pressupostos da reconstrução teórica que regem entendimentos em

Assim, conforme elementos da proposição de Andreola (2000), a discussão da temática

Os instrumentos utilizados na coleta de informações, para constituição dos dados da pesquisa,

Para o tratamento dos dados constituídos na pesquisa-formação, utilizamos a análise de conteúdo

A organização da análise seguiu o alinhamento e a progressão do discurso devido serem os

Segundo Habermas (2012a; 2012b), o entendimento se dá na interação mediada pela linguagem

de compreensões compartilhadas. De modo convergente, para Freire (2019), o diálogo é imprescindível no

MUNDO AMAZÔNICO COLONIZADO: O AGRONEGÓCIO COMO UM EPISÓDIO SOCIOAMBIENTAL NA

“[...] expropria, anula, dissolve relações seculares e sobrepõe um modo de ser

Nos turnos 1 e 5, acima apresentados, as estudantes Alice e Luciana percebem omissões no

Nas discussões apresentadas pelos estudantes, é perceptível a indicação que o aumento da

Quadro1. Enunciados em torno do discurso do agronegócio de acabar com a fome

Turno Falantes Atos de fala

A liberação indiscriminada de agrotóxicos (na condução do agronegócio) e a destruição acelerada

Nas mudanças de turnos, percebem-se os conhecimentos comuns entre os estudantes. À medida

Quadro 2: Enunciados sobre a degradação ambiental e o uso de agrotóxicos

Turno Falantes Atos de fala

O agronegócio explora a natureza à exaustão para a conveniência de poucas pessoas, os donos

Em relação às doenças que acometem os humanos, provocadas pela utilização de agrotóxicos na

Quadro 3: Enunciados sobre a relação entre uso de agrotóxicos e adoecimento

Turno Falantes Atos de fala

Nos turnos de 1 a 5, no Quadro 3, os estudantes apontam as consequências do uso

Ao considerarmos a aquisição de uma consciência engajada, ao compreendermos o mundo da

A contribuição significativa do painel integrado foi permitir apresentar perspectivas diferentes de

Nota-se nas falas de Rafael e Luciana, turnos 5 e 6, respectivamente, que os estudantes

Turno Falantes Atos de fala

“[...] na palavra AGRO propagandeada como um negócio em que as grandes

Quadro 5: Enunciados que relatam a atuação da mídia em benefício do agronegócio

Turno Falantes Atos de fala

3 Laura “O agronegócio é colocado pela mídia como uma máquina de produção de

Os estudantes elencam várias de suas preocupações com a expansão do agronegócio na

“A monocultura, outra característica do agronegócio, fragiliza a biodiversidade,

Outro discurso falaz, identificado pelos estudantes, é o que coloca o

A modernização do campo que prometia aumentar a produção de alimentos para alimentar os

Turno Falantes Atos de fala

“Conjunto de medidas designadas como agroestratégias, que têm sido adotadas

Quadro 7: Enunciados sobre a desterritorialização provocada pelo agronegócio

Turno Falantes Atos de fala

Para a apropriação do território indígena, o agronegócio lança mão de várias formas de

A interação entre os estudantes levou-os a perceberem a produção simbólica do mundo da vida,

Em continuidade ao modo de atuação da bancada ruralista, temos o Estado representado pelos

Quadro 8: Enunciados relativos à organização orquestrada da bancada ruralista

Turno Falantes Atos de fala

Quadro 9: Enunciados sobre a relação entre armas e agronegócio

Turno Falantes Atos de fala

Nos enunciados do Quadro 9, podemos observar, ainda, a indicação da forma orquestrada da

Quadro 10: Enunciado sobre a necessidade de pensar/pronunciar o mundo.

Turno Falantes Atos de fala