Livro Metodologias Ativas Na Prática Docente

Universidade Federal de Viçosa
Reitora: Nilda de Fátima Ferreira Soares

Vice-Reitor: João Carlos Cardoso Galvão
Coordenadoria de Educação Aberta e a Distância

Diretora: Silvane Guimarães Silva Gomes
Autores: Silvane Guimarães Silva Gomes Projeto gráfico e Diagramação:

e Maria Veranilda Soares Mota Pedro Eni Lourenço Rodrigues
Colaboradores: Estela da Silva Leonardo, Edição de conteúdo e CopyDesk:

João Batista Mota, Leiliane Sousa Bhering, João Batista Mota
Pedro Eni Lourenço Rodrigues e
Thalita Rodrigues Rossi
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apenas sob a mesma licença, ou sob uma licença similar à presente.
Renúncia: Qualquer das condições acima pode ser renunciada se você
obtiver permissão do titular dos direitos autorais.
Apresentação ................................................................................ 3
Trecho da Carta de Paulo Freire aos professores ................................................. 3
Conceitos fundamentais e teorias ................................................... 5
Definição ......................................................................................................... 5
Processo de ensino-aprendizagem passivo ......................................................... 5
Processo de ensino-aprendizagem ativo ............................................................. 6
Outros links importantes ................................................................................. 10
Bibliografia Consultada .................................................................................. 11
Elementos para o processo ensino aprendizagem ativo .................. 13
Pedagogia da Problematização........................................................................ 13
Aprendizagem Baseada em Problemas (ABP) ................................................... 14
Aprendizagem Baseada em Projetos ................................................................ 15
Aprendizagem Baseada em Pesquisa ............................................................... 17
Teoria das inteligências múltiplas .................................................................... 18
Teoria dos estilos de aprendizagem .................................................................. 21
Estratégias de ensino no contexto da sala de aula ......................... 29
Recepção e processamento da informação em sala de aula ............................... 29
Métodos de ensino no contexto das metodologias ativas ................................... 32
Estratégias para envolver alunos e favorecer aprendizagem ............................... 37
Atividades de estudo....................................................................................... 38
Projeto de vida e ensino .................................................................................. 40
Bibliografia consultada................................................................................... 43
Formas de aplicar metodologias ativas .......................................... 45
O papel do professor ....................................................................................... 45
Planejamento da prática docente .................................................................... 47
O uso do quadro digital ................................................................................... 49
Exemplificando situações de ensino ................................................................. 50
Colocando em prática ..................................................................................... 53
i
Significado dos ícones da apostila
Para facilitar o seu estudo e a compreensão imediata do conteúdo apresentado, ao
longo de toda a apostila, você vai encontrar essas pequenas figuras ao lado do texto.
Elas têm o objetivo de chamar a sua atenção para determinados trechos do conteúdo,
com uma função específica, como apresentamos a seguir.
Texto em destaque
São definições, conceitos ou afirmações importantes às quais você deve
estar atento. Além de informações pertinentes ao texto, para situá-lo me-
lhor sobre determinado autor, fato ou época.
Vale a pena conferir!

Se você quiser complementar ou aprofundar o conteúdo apresentado na
apostila, você terá a indicação de links na internet para acessar vídeos, ar-
tigos, sites e outros conteúdos relacionados ao tema.
Você sabia!
São informações relevantes e fatos curiosos, destacadas do texto, com ob-
jetivo de chamar sua atenção.
Vamos refletir!
Ao ver este ícone, você deverá refletir sobre os aspectos apontados, rela-
cionando-os com a sua prática profissional e cotidiana.
ii
Apresentação
Você sabe o que é ou já ouviu falar de metodologia ativa? Para início de conversa, vamos
pensar um pouco sobre esta fala de Paulo Freire: “Sem a curiosidade que me move, que
me inquieta, que me insere na busca, não aprendo nem ensino” (FREIRE, 1996, p. 85). A
partir dessa fala, podemos nos perguntar:
 Qual curiosidade nos move para o processo de ensino-aprendizagem?
 O que nos inquieta dentro da sala de aula?
 Como nós ensinamos? Como os nossos alunos aprendem?
Paulo Freire escreveu muitos livros, dos quais o principal é Pedagogia do Oprimido. Nele,
ele critica o método de ensino que é focado apenas no professor e que não leva em
consideração o estudante. Com isso, ele chamou a atenção para a utilização da meto-
dologia ativa na sala de aula.
Trecho da Carta de Paulo Freire aos professores

quem ousa ensinar do que a significação
crítica desse ato, assim como a significação
igualmente crítica de aprender. É que não
existe ensinar sem aprender e, com isso, eu
quero dizer mais do que diria se dissesse
que o ato de ensinar exige a existência de
quem ensina e de quem aprende. Quero di-
zer que ensinar e aprender se vão dando de
tal maneira que quem ensina aprende, de
um lado, porque reconhece um conheci-
mento antes aprendido e, de outro, por-
que, observado a maneira como a curiosi-
dade do aluno aprendiz trabalha para apre-
ender o ensinando-se, sem o que não o
aprende, o ensinante se ajuda a descobrir
incertezas, acertos, equívocos.
O aprendizado do ensinante ao ensinar não
se dá necessariamente através da retifica-
ção que o aprendiz lhe faça de erros come-
Autor: lézio júnior tidos. O aprendizado do ensinante ao ensi-
nar se verifica à medida em que o ensi-
Nenhum tema mais adequado para consti- nante, humilde, aberto, se ache permanen-
tuir-se em objeto desta primeira carta a temente disponível a repensar o pensado,
3
rever-se em suas posições; em que procura indo os caminhos de sua curiosidade – ra-
envolver-se com a curiosidade dos alunos e zão por que seu corpo consciente, sensível,
dos diferentes caminhos e veredas, que ela emocionado, se abre às adivinhações dos
os faz percorrer. Alguns desses caminhos e alunos, à sua ingenuidade e à sua criativi-
algumas dessas veredas, que a curiosidade dade – o ensinante que assim atua tem, no
às vezes quase virgem dos alunos percorre, seu ensinar, um momento rico de seu
estão grávidas de sugestões, de perguntas aprender. O ensinante aprende primeiro a
que não foram percebidas antes pelo ensi- ensinar mas aprende a ensinar ao ensinar
nante. Mas agora, ao ensinar, não como algo que é reaprendido por estar sendo en-
um burocrata da mente, mas reconstru- sinado (FREIRE, 2001).

Ficou interessado em saber mais sobre a metodologia de ensino de Paulo
Freire? Acesse a página do Instituto Paulo Freire:
http://www.paulofreire.org
É disso que vamos tratar neste curso. Pretendemos apresentar conceitos e as possibili-
dades práticas de metodologias ativas para o seu contexto de sala de aula. Não temos
pretensão de esgotar o assunto, até porque não seria possível, dada a criatividade e o
dinamismo de cada professor para explorar possibilidades de envolver seus alunos no
contexto de sala de aula e fora dele. Para isso, vamos focar em responder às seguintes
questões:
 O que é metodologia ativa?

 Quais são os métodos e estratégias que o professor pode usar na sala de aula
visando à aprendizagem ativa?
 Que tipo de atividade o professor pode propor objetivando engajar o aluno
como agente do próprio conhecimento?
Esperamos que esses conceitos iniciais sirvam como um estímulo para você se aprofun-
dar mais nessa temática. Isso porque é um assunto envolvente e desafiador para sua
prática docente.
Bons estudos!
4
Conceitos
fundamentais e teorias
Nós, professores, estamos acostumados em sala de aula a ser os detentores do conhe-
cimento. Na maior parte do tempo, nas nossas práticas de ensino, ainda utilizamos me-
todologias comuns ao ensino tradicional, no qual o controle total é do professor, com
as aulas expositivas e a passividade dos estudantes.
Mas, será possível envolver os estudantes em sala de aula, fazendo com que eles sejam
ativos no processo de aprender, ao invés de ficarem apenas ouvindo e fazendo anota-
ções daquilo que o professor fala passivamente?
Definição
A metodologia ativa carrega em si uma concepção educativa pautada no processo de
ação-reflexão-ação, enfaticamente encontrada na obra de Paulo Freire. Para o pesqui-
sador americano Richard Felder, Metodologia Ativa pode ser definida como:
Metodologia Ativa é qualquer situação de aprendizagem que o professor

permite acontecer para envolver os alunos: pedindo que eles façam ou res-
pondam a perguntas, individualmente ou em pequenos grupos em sala de
aula; que eles façam tarefas e projetos dentro e fora da sala de aula; que eles
realizem experimentos de laboratório.
Assim, metodologia ativa no ensino é qualquer outra coisa que não seja simplesmente
os alunos ficarem sentados em suas carteiras ouvindo e escrevendo passivamente o que
o professor fala.
Bastos (2006) também nos apresenta uma conceituação de metodologias ativas como
“processos interativos de conhecimento, análise, estudos, pesquisas e decisões indivi-
duais ou coletivas, com a finalidade de encontrar soluções para um problema”. Ou seja:
metodologias ativas representam uma proposta metodológica diferente de ensinar, fo-
cada no estudante, e não no professor. Isso significa que ele tem que estar aberto a
modificar sua maneira de ensinar, para que o estudante também mude sua maneira de
aprender.
Processo de ensino-aprendizagem passivo

O processo de ensino-aprendizagem é classificado por muitos pesquisadores como pas-
sivo e ativo. O processo passivo é centrado no professor, com aulas tradicionalmente
5
expositivas, nas quais ele apresenta o conteúdo, utilizando-se do quadro de giz ou de
algum aparelho visual, com limitada participação dos alunos. Neste processo, um dos
principais objetivos é cumprir o programa da disciplina, apresentando, da melhor forma
possível, os conteúdos programados para aquela aula. Nesse caso, o professor é o pro-
tagonista. A autora Olga Arantes Pereira, em seu artigo Pedagogia de Projetos, faz o
seguinte esclarecimento:
O que empobrece muito o ato de educar é a quase ausência de propostas

que impliquem atividades desafiadoras aos alunos. Em geral, só lhes cobram
repetições. Dessa forma, eles leem, captam as ideias centrais, escrevem o
que entenderam dos autores e recebem a nota considerada justa, pelo pro-
fessor (PEREIRA, 2004).

Leia o artigo Pedagogia de projetos, da Professora Olga Arantes Pereira e
entenda como é possível ensinar e envolver os alunos de modo que eles sejam
mais participativos e reflexivos. O artigo está disponível em:
http://unifatea.com.br/seer3/index.php/Janus/article/download/107/97/
Processo de ensino-aprendizagem ativo

A partir da noção de atividade, oposta à ideia de recepção passiva, a Escola Nova (ativa)
propôs uma prática pedagógica, na qual os estudantes entravam em contato, de modo
ativo, com a herança da sociedade em que viviam e aprendiam participativamente, por
meio de experiências de trabalho e da vida cotidiana.
Essas ideias surgiram no final do século XIX e se expandiram na primeira metade do sé-
culo XX, formando um movimento que uniu educadores de vários países. Os principais
fundadores da Escola Nova foram Ovide Decroly, Maria Montessori, John Dewey, Celes-
tin Freinet.
Apesar de propostas diferenciadas, eles apresentavam
princípios comuns: a crítica à escola tradicional; a defesa
de uma aprendizagem de formação da criança; a organi-
zação de experiências alternativas; a elaboração de ma-
teriais de ensino concretos e diversificados; a reorgani-
zação de espaço da sala de aula e dos tempos de trabalho
Você sabia!
A proposta pedagógica
escolar; a utilização do método científico na escola (ob- que tentou superar o
servação, hipótese, verificação, conclusões). processo de ensino-
No Brasil, os precursores da Escola Nova foram os peda- aprendizagem passivo
gogos Anísio Teixeira, Lourenço Filho e Fernando de Aze- ficou conhecida como
vedo. Eles deram origem ao manifesto dos pioneiros da Escola Nova.
educação em 1932.
6
Para saber mais sobre esse assunto, procure ler o texto Metodologias de en-
sino: ontem e hoje, escrito pelo consultor em tecnologia educacional Carlos
Sanches, disponível em: http://www.arede.inf.br/metodologias-de-ensino-
ontem-e-hoje/
Ao estudar com mais profundidade as correntes pedagógicas do final do século XIX, per-
cebemos que há semelhanças com as propostas pedagógicas da atualidade, considera-
das inovadoras. Ao ler o documento Manifesto dos pioneiros da educação nova desta-
camos a seguinte parte:
O que distingue da escola tradicional a escola nova não é, de fato, a predo-

minância dos trabalhos de base manual e corporal, mas a presença, em to-
das as suas atividades, do fator psicobiológico do interesse, que é a primeira
condição de uma atividade espontânea e o estímulo constante ao educando
(criança, adolescente ou jovem) a buscar todos os recursos ao seu alcance,
graças à força de atração das necessidades profundamente sentidas. (...) A
escola deve utilizar todos os recursos formidáveis, como a imprensa, o disco,
o cinema e o rádio. (Manifesto dos pioneiros da educação nova, 1932, p. 196)
O que chama a atenção é que, já naquela época, a preocupação dos educadores do ma-
nifesto era com uma educação para despertar o interesse do aluno. Ao mesmo tempo,
eles também se preocupavam com a motivação para a aprendizagem conectados com a
realidade, incentivando o uso de tecnologias da época no processo de ensino-aprendi-
zagem (rádio, cinema, imprensa) que envolvesse o aluno. Portanto, há muitas seme-
lhanças com as propostas atuais. Hoje, o que se estimula é explorar as tecnologias em
sala de aula aliadas a uma metodologia que envolva o aluno.

Para ler o Manifesto dos pioneiros da educação nova, acesse o link:
http://www.histedbr.fe.unicamp.br/revista/edicoes/22e/doc1_22e.pdf
Você também pode assistir um vídeo sobre o Manifesto, disponível em:
https://youtu.be/zAV1T1H1WCw
Esses educadores problematizaram o papel do educador, do educando, da organização

do trabalho pedagógico e construíram um compromisso com a transformação da escola.
Apesar das críticas, muitas características da pedagogia centrada no professor, conhe-
cida como Pedagogia Tradicional, ainda estão presentes no cotidiano escolar.
A busca de superação desse modelo, iniciado pela Escola Nova, baseia-se na concepção
de processo de aprendizagem ativa como oposto ao processo tradicional de ensino. O
estudante assume uma postura ativa em relação ao seu aprendizado, por meio de situ-
ações-problemas, que são desafiadoras: é o que Libâneo (1991) define como estudo
ativo. Para o autor, o estudo se converte numa necessidade para o aluno, exigindo dele
condições internas e externas, mediadas pelo professor:
7
Mesmo que o professor estabeleça ótimos objetivos, selecione conteúdos
significativos e empregue uma variedade de métodos e técnicas, se não con-
seguir suscitar no aluno o desejo de aprender, nada disso funcionará. O aluno
se empenha quando percebe a necessidade e importância do estudo, quando
sente que está progredindo, quando as tarefas escolares lhe dão satisfação
(LIBÂNEO, 1994, p. 108).
Assim, podemos dizer que a quase ausência de propostas que impliquem atividades de-
safiadoras para os alunos é o que empobrece o trabalho na sala de aula. Portanto, pro-
cesso ativo é aquele no qual o professor envolve os estudantes, fazendo com que eles
participem ativamente, levando-os a desenvolver conceitos e a contextualizar sobre o
que estão aprendendo.
Observe a imagem e reflita sobre a cena apresentada.
Tirinha tecnologia e sala de aula

Fonte: https://www.gazetadopovo.com.br/blogs/wp-content/uploads/sites/19/import/tirinha_tecnolo-
gia_sala_de_aula.jpg/
Apenas para esclarecer: não estamos pregando um retorno à Escola Nova, do ensino
centrado no aluno. Temos avançado e entendemos, hoje, que o professor não é apenas
um facilitador da aprendizagem. Ele tem um papel central no processo de ensino: é o
maestro da sala de aula. É ele que encaminha o processo de aprendizagem, ou seja,
processo de aquisição do conhecimento.
Fernando Becker (1993), no livro Epistemologia do professor: o cotidiano da escola, es-
clarece as diferenças entre essas pedagogias, ao mesmo tempo em que defende que
uma postura docente democrática é incompatível com a permanência de posturas tra-
dicionais ou escolanovistas.

Para conhecer melhor quem foram os principais integrantes do movimento
Escola Nova, acesse o link:
https://educador.brasilescola.uol.com.br/gestao-educacional/escola-
nova.html
8
A proposta educacional democrática implica a superação de tais modelos. Superação no
sentido de que o conhecimento é uma construção que acontece na interação do orga-
nismo com o meio ambiente, do sujeito com o objeto, do indivíduo com a sociedade.
Essa interação constitui o pressuposto do discurso e da prática de relações democráticas
na escola.
Para melhor entendimento, veja algumas características diferenciadoras das pedagogias
apresentadas por Becker:
Pedagogia centrada no professor: Tende a valorizar relações hierárquicas que, em

nome da transmissão do conhecimento, acabam por produzir ditadores, por um lado, e
indivíduos subservientes e anulados em sua capacidade criativa, por outro.
Pedagogia centrada no aluno: Pretende enfrentar os desmandos autoritários do mo-
delo anterior. Em que, ações espontâneas e insights perspectivos é tudo o que se espera
do aluno.
Pedagogia baseada na relação: Tende a des-absolitizar os polos da relação pedagógica,
dialetizando-os. Nenhum dos polos dispõem de hegemonia prévia. O professor traz sua
bagagem, o aluno também traz a sua. Na medida dessa relação, professor e aluno cons-
troem conhecimento.
O modelo ainda utilizado na maioria das salas de aula, centrado em um professor trans-
mitindo conteúdos para os alunos, numa relação horizontal, foi criado num tempo que
não corresponde à conjuntura atual e, portanto, não atende mais às nossas necessida-
des. Precisamos pensar a escola como um espaço integrado, e não como a soma de salas
de aula. É preciso pensá-la como espaços de compartilhamento do conhecimento, com
professores planejando e trabalhando em conjunto, tendo em vista as muitas possibili-
dades educativas presentes no entorno da escola.

O livro Volta ao mundo em 13 escolas é resultado de um percurso pelos cinco
continentes em busca de novos olhares para a educação contemporânea.
Link de acesso: http://educacaosec21.org.br/wp-content/uplo-
ads/2013/10/131015_Volta_ao_mundo_em_13_escolas.pdf
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Desafio dos educadores:
Encontrar formas para, de modo efetivo, viabilizar a formação do sujeito
como ser ético, histórico, pensante, humanizado.
Esse desafio se faz presente no discurso educacional, e o (a) professor (a) é
apresentado (a) como o (a) personagem principal.
Isso solicita uma formação docente que promova uma mudança de postura
diante do educando - sujeito em formação. Solicita, também, destacar que o
conhecimento é necessário para que o ser humano exerça a sua autonomia e
sua cidadania, permita conhecer, criticar e transformar a realidade.
Hoje, com o desenvolvimento da tecnologia, o professor tem nas mãos as ferramentas

necessárias para concretizar o ideário pedagógico com o qual tem sonhado desde a Es-
cola Nova: desenvolver um trabalho de ensino individualizado, com possibilidades pe-
dagógicas diferenciadas e autonomia dos educandos, entre outras.
Diversas pesquisas têm apontado teorias essenciais para a construção de um processo
ativo de ensino-aprendizagem. Dentre elas, destacamos a Teoria das Inteligências Múl-
tiplas, de Howard Gardner; a Teoria dos Estilos de Aprendizagem, na abordagem de
Richard Felder, e as bases teóricas da Aprendizagem Baseada em Problemas (ABP),
Aprendizagem Baseada em Projetos e Aprendizagem Baseada em Pesquisa. Vale res-
saltar ainda a teoria da Pedagogia da Problematização, elaborada pelo patrono da edu-
cação brasileira, Paulo Freire.
Outros links importantes

Além das indicações de vídeos e artigos ao longo desta unidade, deixamos aqui mais
algumas sugestões de materiais adicionais que vão enriquecer o seu aprendizado. Assim
como todos os outros materiais complementares, eles estão disponíveis também na Bi-
blioteca do curso.
Vale a pena assistir ao filme Educadores brasileiros, com 27 minutos de duração.
Nele, são apresentadas a biografia e a obra de grandes teóricos da educação no
Brasil. Disponível em: https://youtu.be/GyaFU0cNKig
Conheça o livro fotobiográfico de Paulo Freire no site:

http://bibliotecavirtual.clacso.org.ar/ar/libros/video/livro_fotobiografico.pdf
A Educopédia é uma plataforma on-line colaborativa de aulas digitais e um re-

curso educacional aberto, que inclui planos de aula e apresentações voltadas
para professores Acesse em: http://www.educopedia.com.br
Não deixe de acessar também a Educoteca, a biblioteca digital da Educopédia,

que disponibiliza vários livros interativos: http://educoteca.educopedia.com.br
10
Bibliografia Consultada
BASTOS, C. C. Metodologias ativas. 2006. Disponível em:
http://educacaoemedicina.blogspot.com.br/2006/02/metodologias-ativas.html.
BECKER, F. A epistemologia do professor: o cotidiano da escola. 6. ed. Petrópolis, RJ:

Vozes, 1993.
FREIRE, P. Pedagogia da Autonomia – Saberes necessários à prática educativa, 1996, p.

85.
FREIRE, Paulo. Carta de Paulo Freire aos professores. Estudos avançados, v. 15, n. 42,
p. 259-268, 2001. Disponível em: Disponível em:
http://www.scielo.br/pdf/ea/v15n42/v15n42a13.pdf.
GRAVATÁ, A.; PIZA, C.; MAYUMI, C.; SHIMAHARA, E. Volta ao mundo em 13 escolas:
Sinais do futuro no presente. São Paulo: Fundação Telefônica: AG, p. 288, 2013.
Disponível em: http://educacaosec21.org.br/wp-
content/uploads/2013/10/131015_Volta_ao_mundo_em_13_escolas.pdf.
LIBÂNEO, J. C. Didática. 14ª Edição. São Paulo: Cortez, 1994.
O Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova. Revista HISTEDBR On-line, Campinas.

Número Especial, p.188–204, ago. 2006.
PEREIRA, O. A. Pedagogia de Projetos. Revista de pesquisa científica – Fatea. Janus,

Lorena, ano 1, nº 1, 2º semestre de 2004.
SANCHES, C. Metodologias de ensino: ontem e hoje. AREDE Educa. Disponível em:

http://www.arede.inf.br/metodologias-de-ensino-ontem-e-hoje/.
11
12
Elementos
para o processo ensino
aprendizagem ativo
Pedagogia da Problematização
No contexto das metodologias ativas, a problematização é considerada como estratégia
de ensino-aprendizagem, com o objetivo de alcançar e motivar o aluno. Isso porque,
diante do problema, ele se detém, examina, reflete, relaciona com a sua história e passa
a ressignificar suas descobertas. A máxima ação-reflexão-ação é o princípio básico de
todo o processo de ensino-aprendizagem. Apresenta-se como uma alternativa metodo-
lógica de superação às propostas tradicionalistas, respaldada em Paulo Freire, Libâneo,
Saviani e outros muitos educadores brasileiros e internacionais.
A aprendizagem, que envolve a autoiniciativa, alcançando as dimensões afe-

tivas e intelectuais, torna-se mais duradoura e sólida. [...] o ato de aprender
deve ser, portanto, um processo reconstrutivo, que permita o estabeleci-
mento de diferentes tipos de relações entre fatos e objetos, desencadeando
ressignificações/reconstruções e contribuindo para a sua utilização em dife-
rentes situações (MITRE et al. 2008, p. 2136.).
Paulo Freire afirma que a condição humana é a de “ser inacabado”, repleto de possibili-
dades, num contínuo movimento de “ser mais”. O autor reconhece homens e mulheres
como seres históricos e, por isso, capazes de lutar contra a acomodação ao mundo da
opressão. Para Freire (1996, p. 98), “o diálogo e a problematização são fundamentos da
educação”.
A opção pela metodologia da problematização não requer grandes altera-

ções materiais ou físicas na escola. As mudanças são mais na programação
da disciplina. Requer, sim, alterações na postura do professor e dos alunos
para o tratamento reflexivo e crítico dos temas e na flexibilidade do local de
estudo e aprendizagem, já que a realidade social é o ponto de partida e de
chegada dos estudos pelo grupo de alunos (BERBEL, 1998, p.148).
Assim, a pedagogia da problematização passa a ser agente de transformação social. Por

ter a realidade como ponto de partida e de chegada, a educação é um processo de vida,
e não uma preparação para a vida futura. O professor parte do que os alunos já sabem,
suas suposições, concepções sobre o mundo. Ele se preocupa em preparar o estu-
dante/ser humano para tomar consciência de seu mundo e atuar intencionalmente para
13
transformá-lo, de modo a ser partícipe da construção de uma sociedade que permita
uma vida mais digna para o próprio homem.
Estratégia da problematização
A estratégia da problematização pode levar o aluno ao contato com as infor-
mações e à produção do conhecimento, principalmente, com a finalidade de
solucionar os impasses e promover o seu próprio desenvolvimento. De
acordo com Mitri et al. (2008), aprender por meio da problematização ou da
resolução de problemas de sua área, portanto, é uma das possibilidades de
envolvimento ativo dos alunos em seu próprio processo de formação.
É preciso ficar atento para não confundir a pedagogia da problematização com o PBL
(Problem Based Learning ou, em português, Aprendizagem Baseada em Problemas).
São duas propostas metodológicas bem diferentes. A primeira pode ser utilizada para o
ensino de determinados temas de uma disciplina, e a segunda passa a direcionar toda
uma organização curricular, ou seja, toda a dinâmica escolar.
Aprendizagem Baseada em Problemas (ABP)

Os princípios da aprendizagem que formam a base teórica da Aprendizagem Baseada
em Problema (ou Problem-Based Learning – PBL) foi elaborada em 1969 por Howard
Barrows e colegas na Faculdade de Medicina da Universidade McMaster no Canadá, a
qual foi difundida e vem sendo aplicada cada vez mais em disciplinas escolares do Brasil
e no mundo, possibilitando inovação no processo ensino-aprendizagem (BATES, 2016).
Nesta metodologia é apresentada uma situação-problema e os estudantes a investigam,
analisam, debatem e propõem soluções, por meio do trabalho em grupo. O papel do
professor é importantíssimo na facilitação e direcionamento do processo de aprendiza-
gem. A ABP normalmente segue uma abordagem fortemente sistematizada para a reso-
lução de problemas, apesar de passos e sequências detalhados tenderem a variar até
certo ponto, dependendo da disciplina.
Na figura a seguir, é apresentado um exemplo típico do método dos sete pulos de Ma-
astricht para tutoriais de ABP. Percebam que tradicionalmente, os primeiros cinco pas-
sos são mais eficazes em uma sala de aula presencial com 20 a 25 alunos. O passo seis
pode ser aplicado com estudos individuais ou em grupos pequenos (de quatro ou cinco
alunos). E o passo sete que consiste na sintetização de um resultado como resposta ao
problema, e, além disso, a reflexão com os grupos acompanhados pelo professor.
14
Exemplo do método dos sete pulos de Maastricht para tutoriais de ABP
Fonte: Gijeselaers (1995)
Aprendizagem Baseada em Projetos

A aprendizagem baseada em projetos são geralmente baseados em problemas reais,
assim como a Aprendizagem Baseada em Problema - ABP, que dão ao aluno senso de
responsabilidade e propriedade em suas atividades de aprendizagem. Entretanto, os
projetos, tendem a ser mais longos e mais abrangentes.
Em um projeto de trabalho os alunos participam do processo de criação procurando
respostas e buscando soluções. Os objetivos desse método são, inferir nas informações
apresentadas novos sentidos, significados e referências. Bem como, promover uma
aprendizagem ancorada na explicação relacional, para além da descrição da informação.
O docente é o fio condutor do projeto de trabalho, ele deve realizar a previsão dos ma-
teriais sempre pensando: “o que pretendo que os membros do grupo aprendam com
projeto? ”. Além disso, selecionar e atualizar informações do tema do projeto, criar um
clima de envolvimento e interesse, avaliação, recapitulação com ponto de partida para
um novo projeto.
Novamente, há muitas boas práticas e diretrizes para um trabalho em projeto bem-su-
cedido. Por exemplo, Hernandez e Ventura (1998) apresentam 4 fases para desenvolver
um bom projeto:
15
Fases para desenvolver um bom projeto
Escolha do tema: Primeiro, o professor vai canalizar todo interesse do aluno
naquele trabalho, para juntos escolherem um tema. Ou seja, um problema,
para depois escolherem as disciplinas curriculares mais adequadas para se tra-
balhar com conteúdos já pré-definidos no projeto;
Preparar os materiais, a problematização e a pesquisa: Sendo bom e necessá-
rio, neste momento, que os estudantes tenham aulas expositivas, seminários,
trabalhos em grupo e individualmente, para relacionarem aos objetivos e con-
teúdos. É essencial propiciar momentos de interação, criar oportunidades para
o desenvolvimento do olhar crítico para que as informações sejam analisadas,
refletidas e só depois transformadas em saberes a luz da criticidade;
Definição das estratégias: Realizar as estratégias para encontrar as respostas
do problema, é necessário ter limites e metas, para os alunos não se perderem.
É importante, não trabalhar com temas genéricos e superficiais. A função do
professor nesse momento é não fazer muitas intervenções e regras, mas um
monitoramento cuidadosamente;
Avaliação do projeto: Por último, deve-se realizar a apreciação, ou seja, realizar
uma avaliação interna (o que aprendeu?), e externa (comparações, novas pos-
sibilidades), para refletir sobre os desafios e a relevância do projeto.
Todo projeto precisa estar relacionado aos objetivos e conteúdos para não perder o sen-
tido do que se quer alcançar (HAMZE, SD). Os projetos de trabalho aproximam a escola
do aluno e se associam muito à pesquisa sobre o interesse do educando, à curiosidade
e investigação dos fatos atuais. Larmer e Mergendoleer (2010) apontam que os alunos
ao entender esse trabalho como um significado pessoal, como uma tarefa que é impor-
tante para eles, vão por sua vez, fazê-lo bem, atendendo assim ao propósito educacional
a partir de um projeto significativo.
A aprendizagem baseada em projetos visa a superação da educação tradicional para a
educação liberal, para construir o presente, uma educação para a vida. Esses projetos
geram um alto grau de autoconsciência e de significatividade nos alunos, com respeito
à sua própria aprendizagem (HAMZE, SD).
Mas é preciso entender que, de acordo com Fernando Hernández (1998, apud HAMZE,
SD), há muitas maneiras de garantir a aprendizagem, e trabalhar com projeto é apenas
uma das opções. Segundo esse autor:
16
É bom e é necessário que os estudantes tenham aulas expositivas, participem
de seminários, trabalhem em grupos e individualmente, ou seja, estudem em
diferentes situações.
Há necessidade de propiciar momentos de interação com os alunos, para criar oportu-

nidades de desenvolvimento do ‘olhar crítico’, para que as informações sejam analisa-
das, refletidas e só depois transformadas em saberes construídos à luz da criticidade e
do ‘fazer inteligente’.

Vale a pena conhecer as características da metodologia do aprendizado ba-
seado em projeto, no portal Porvir: http://porvir.org/porfazer/desafiar-pes-
quisar-descobrir-produzir-apresentar/20130122
Aprendizagem Baseada em Pesquisa

A Aprendizagem Baseada em Pesquisa (IBL - inquiry-based learning, em inglês) é simi-
lar à aprendizagem baseada em projetos, mas o papel do professor é um pouco dife-
rente. Na aprendizagem baseada em projeto, o professor escolhe o “ponto de partida”
e tem um papel mais ativo no direcionamento dos alunos durante o processo. Já na
aprendizagem baseada em pesquisa, os alunos exploram um tema e escolhem o tópico
para a pesquisa, desenvolvem um plano de pesquisa e chegam a conclusões, embora
geralmente tendo um professor disponível para oferecer ajuda e orientação quando ne-
cessárias, conforme Bates (2017).
Banchi e Bell (2008) sugerem que há diferente níveis de questionamentos. Os alunos
precisam começar no nível 1 e ir trabalhando com os seguintes, até chegarem a um
questionamento “verdadeiro” ou “aberto”:
Níveis de aprendizagem baseada em pesquisa
Fonte: Banchi e Bell (2008)
17
Teoria das inteligências múltiplas
A abordagem sobre inteligências múltiplas que
apresentamos aqui foi escrita a partir das ideias
de Travassos (2001) e Arantes (2011) e vai pos-
sibilitar que você conheça, de forma sintética,
essa teoria, que, com certeza, já leu ou ouviu
falar. Falar de inteligências múltiplas é falar de
HOWARD GARDNER, um pouco de suas ideias
e conhecer um teste para identificação das in- Imagem: Revista Época Negócios
teligências criado por ele.
Howard Gardner - Nasceu em 11 de
Gardner acredita que a escola deve ter em vista julho de 1943, na cidade de Scran-
o desenvolvimento de capacidades para resol- ton, Pensilvânia (EUA). É psicólogo
ver os problemas da vida real, possibilitando, formado em Harvard, com pós-
para isso, o amplo desenvolvimento da perso- doutorado em neurologia e neu-
nalidade humana. Com a teoria das inteligên- ropsicologia. Desde 1986, é profes-
cias múltiplas, o autor procura contribuir no sor de Cognição e Educação, na Es-
cola de Graduação em Educação da
sentido de formar indivíduos que tenham opor-
Universidade de Harvard (Harvard
tunidades de aprender e de explorar os seus in- Graduate School of Education). É di-
teresses, seus talentos, suas potencialidades, retor sênior do Projeto Zero do pro-
adquirindo habilidades e conceitos valiosos, grama de formação de professores.
sob o ponto de vista multidisciplinar. O autor destinou importância fun-
Para organizá-las, Gardner teorizou as Sete In- damental à educação no desenvol-
teligências, que são: vimento da personalidade humana.
Sete Inteligências de Howard Gardner

Inteligência linguística: é o tipo de capacidade exibida em sua forma mais com-
pleta, talvez pelos poetas. Localização: parte do cérebro chamada Centro de
Broca.
Inteligência lógico-matemática: é a capacidade lógico-matemática, assim como a
capacidade científica. Localização: Centro de Broca.
Inteligência espacial: é a capacidade de formar um modelo mental de um mundo
espacial e ser capaz de manobrar e operar utilizando esse modelo. Exemplo: Os
marinheiros, engenheiros, cirurgiões, pintores, escultores. Localização: Hemisfé-
rio direito do cérebro.
Inteligência musical: é a capacidade voltada para a música. Localização: hemisfé-
rio direito.
Inteligência corporal cinestésica: capacidade de resolver problemas ou de elabo-
rar produtos utilizando partes ou o corpo inteiro. Exemplo: dançarinos, atletas,
cirurgiões e artistas. A dominância desse movimento é encontrado no hemisfério
esquerdo.
Inteligência interpessoal: capacidade de compreender outras pessoas: o que as
motiva, como elas trabalham, como trabalhar cooperativamente com elas. Exem-
plo: vendedores, políticos, professores, clínicos (terapeutas) e líderes religiosos
bem-sucedidos. Localização: Lobos Frontais.
Inteligência intrapessoal: é uma capacidade correlativa voltada para dentro. É a
capacidade de formar um modelo acurado e verídico de si mesmo e de utilizar
esse modelo para operar efetivamente. Localização: lobos frontais.
18
Para Gardner, o propósito da escola deveria ser o de
desenvolver essas inteligências. A escola ideal, se-
gundo ele, se basearia em algumas suposições:
• Nem todas as pessoas têm os mesmos interes-
ses e habilidades, nem aprendem da mesma Você sabia!
maneira; Significado de Cinestésico: Re-
• Ninguém pode aprender tudo o que há para lativo a cinestesia, conjunto de
ser aprendido; sensações através das quais se
• A tarefa dos especialistas em avaliação seria a torna possível perceber os mo-
de tentar compreender as capacidades e inte- vimentos musculares, por
resses dos alunos de uma escola; meio dos estímulos do próprio
• A tarefa do agente de currículo para o aluno organismo.
seria a de ajudar a combinar os perfis, objeti-
vos e interesses dos alunos a determinados Etimologia: Cinestesia + ico.
currículos e estilos de aprendizagem; (origem da palavra cinestésico)
• A tarefa do agente da escola-comunidade se- Dúvidas de Português: [Gra-
ria a de encontrar situações na comunidade mática] Não confundir com si-
determinadas pelas opções não disponíveis na nestésico.
escola, para as crianças que apresentam perfis Fonte: Dicio, Dicionário Online
cognitivos incomuns; e de Português: https://www.di-
• Um novo conjunto de papéis para os educado- cio.com.br/cinestesico/
res deveria ser construído para transformar
essas visões em realidade.
Gardner passou a se preocupar com aquelas crianças que não brilham nos testes padro-
nizados e que, consequentemente, tendem a ser consideradas como não tendo nenhum
tipo de talento. Procurou ampliar o conceito de inteligência, reconhecendo-a como a
capacidade de solucionar problemas ou elaborar produtos que são importantes em de-
terminado ambiente ou comunidade cultural. A capacidade de resolver problemas per-
mite às pessoas abordar situações, atingir objetivos e localizar caminhos adequados a
esse objetivo. Para ele, todo indivíduo é dotado de in-
teligências.
Além de Gardner, outros pesquisadores, como Daniel
Goleman (Universidade de Harvard), Robert Emmons
Você sabia! (Universidade da Califórnia) e Nilson José Machado
É comum observarmos
(Universidade de São Paulo - USP), têm estudado as
que uma pessoa pode ter
habilidade para fazer de- Inteligências Múltiplas.
terminadas coisas e difi- Se em 1983 Gardner publicou que existiam sete inte-
culdade para outras. Por ligências, mas deixou bem claro que existiriam outras,
isso, na sala de aula, é em 2011 podia-se dizer que já existiam 12 tipos de in-
importante o professor teligências bem estudadas, fundamentadas e detalha-
compreender que está lidas. Todas elas devidamente analisadas dentro dos
dando com pessoas dife-
critérios propostos por Gardner - embora ele próprio
rentes, que pensam e
apresentam inteligências não aceite algumas. Veja no quadro que se segue al-
também diferentes. gumas dessas inteligências.
19
12 INTELIGÊNCIAS
1. Verbo-linguística¹: Está relacionada ao uso das palavras, tanto na forma falada ou oral,
quanto na escrita. Expressa a capacidade de processar rapidamente mensagens linguísticas,
de ordenar palavras e de dar sentido lúcido às mensagens. É dentro desta inteligência que se
encontra a retórica, ou seja, a capacidade de convencer o próximo. É com ela que se pode
entender porque algumas pessoas têm mais facilidade em aprender outros idiomas
2. Viso-espacial¹: Expressa a habilidade para pensar de maneira tridimensional (compri-
mento, largura e altura), além de perceber, criar e modificar imagens. Expressa a capacidade
em produzir e entender informações gráficas, bem como a capacidade de perceber o mundo
visual com precisão. É muito desenvolvida nas pessoas que têm grande facilidade de localiza-
ção espacial e geográfica.
3. Lógico-matemática¹: Expressa a capacidade de calcular, quantificar, considerar proposi-
ções e hipóteses e realizar operações matemáticas, desde as mais simples, até as mais com-
plexas. Expressa a sensibilidade e capacidade de discernir padrões lógicos ou numéricos, a
capacidade de lidar com longas cadeias de raciocínio, com o cálculo e a percepção da geome-
tria espacial. Diversos estudos mostram que as pessoas que possuem esta inteligência muito
desenvolvida têm algumas características. Normalmente, são pontuais e não admitem atra-
sos, de qualquer espécie.
4. Cinestésico-corporal¹: O termo cinestésico está relacionado aos movimentos do corpo.
Também é conhecida como a inteligência dos esportistas. Revela a capacidade de manipular
objetos e de expressão corporal ou ainda dos que sabem usar seu corpo por inteiro ou partes
dele. É típica dos atletas, dançarinos, cirurgiões, artesões, coreógrafos, mímicos e escultores.
Esta inteligência não está relacionada apenas à capacidade física ou força muscular, mas tam-
bém a sentidos, como tato, olfato e paladar.
5. Musical¹: É expressa através da habilidade para a composição, entoação, melodia, o ritmo
e o tom, bem como é comum às pessoas que gostam de ouvir música e têm habilidade para
tocar instrumentos musicais. É a inteligência que se desenvolve mais precocemente. Basta
observar como as crianças, especialmente os bebês, gostam de música. Esta inteligência ex-
plica porque algumas pessoas adoram ouvir músicas e constantemente ficam batucando na
mesa, mesmo durante reuniões de trabalho.
6. Interpessoal¹: Em síntese é a capacidade de compreender e interagir com outras pessoas.
É característica de quem sabe ouvir, aconselhar, consolar, sugerir e motivar outras pessoas.
As facilidades de criar e manter relacionamentos sociais são características desta inteligência.
Ela também se manifesta através do humor e do espírito de liderança situacional, ou seja, um
líder que se adapta às necessidades do momento, não sendo carismático, nem autocrático. A
pessoa estilo “vaselina” aquela “escorregadia”, que muda de assunto ou se adapta a qualquer
situação tem esta inteligência bem desenvolvida.
7. Intrapessoal¹: Expressa a capacidade em construir uma percepção profunda de si mesmo,
bem como em planejar e direcionar sua vida. Está relacionada à autoestima. É típica da pessoa
que se conhece (e se gosta) e sabe os seus limites. É a inteligência do seu mundo interior.
Motivação, determinação, ética, honestidade, integridade moral, empatia e altruísmo são as
grandes características deste tipo de inteligência. É forte nas pessoas que transformam erros
em aprendizados.
8. Pictórica²: O termo “pictórica” refere-se à pintura, traços e símbolos. O professor Nilson
José Machado defendeu em 1994 o seu trabalho de Livre-Docência, na USP, onde, comple-
mentando os conceitos de Gardner, propôs a existência da inteligência pictórica formando
um par complementar com a musical, ao lado dos outros três pares: Inter/Intrapessoal, Cor-
poral/Espacial e Verbo-Linguística/Lógico-Matemática. Esta inteligência pode ser identificada
pela capacidade de expressão por meio do traço, sensibilidade para o movimento, beleza e
expressão a desenhos e pinturas e pela autonomia em apanhar as cores da natureza e traduzi-
las de várias formas. Esta capacidade pode ser expressa tanto pela pintura artística clássica,
quanto pelo desenho publicitário, bem como por caricaturas e traços humorísticos.
20
12 INTELIGÊNCIAS
9. Emocional³: Está relacionada à emoção e como um equilíbrio entre as inteligências inter
e intrapessoal. Uma pessoa com forte inteligência emocional possui fortes inteligências inter
e intrapessoal e um perfeito equilíbrio entre elas. Cada vez mais vem sendo valorizado, prin-
cipalmente nas empresas e instituições que precisam de gestores e dirigentes com grande
equilíbrio emocional, para poder ter tranquilidade e raciocínio estratégico, diante das pres-
sões e mudanças quase que diárias. Esta inteligência está relacionada a aspectos como: auto-
consciência, sentimentos, motivação, empatia e relacionamento social. Até em tom de brin-
cadeira pode-se dizer que uma pessoa muito nervosa, o famoso “pavio curto”, tem baixa in-
teligência emocional (ou algum problema orgânico ou mental).
10. Naturalista4: Refere-se à capacidade em observar padrões da natureza, identificando,
classificando objetos e compreendendo, tanto os sistemas naturais, quanto os criados pelo
homem. Pertence especialmente aos apaixonados pela natureza. Com certeza é a inteligência
do novo milênio. Pacifistas, naturalistas, ecologistas, geógrafos, jardineiros, fazendeiros, bió-
logos, botânicos, agrônomos, médicos veterinários e paisagistas estão entre essas pessoas.
São aqueles que apreciam o nascer e o por do sol, que curtem olhar a chuva batendo no chão,
que passam horas contemplando uma cachoeira, que ouvem o canto e observam os ninhos
de pássaros (mesmo os urbanos), que se encantam com o voo do beija-flor e que se emocio-
nam ao ver gatinhos mamando na gata.
11. Existencial5: É a capacidade da pessoa em articular questionamentos éticos, filosóficos
e religiosos. De onde vim? Quem sou eu? Para onde vou? Deus existe? Como podemos expli-
car a existência de Deus? Como a terra foi criada? Por que existe o mal? Para onde está indo
a humanidade? Existe significado na vida? Essas são questões típicas das pessoas que têm
esta inteligência bem desenvolvida. Ao mesmo tempo, existem muitas pessoas que vivem
toda uma vida e jamais expressam estas preocupações. Gardner a define como relacionada a
perguntas básicas sobre a vida, a morte e o universo, bem como às experiências fortes, como
o amor por alguém ou a total imersão num trabalho de arte.
12. Social6: Segundo Goleman, o cérebro pode ser moldado pelas práticas e interações soci-
ais. Mais do que alterar o comportamento, as interações sociais delineiam novos mecanismos
cerebrais, através da neuroplasticidade, ou seja, estas interações sociais moldam a forma, o
tamanho e o número de neurônios. Segundo ele, tanto as experiências negativas, quanto as
positivas com as pessoas com as quais nos relacionamos.
Autores: 1 - Howard Gardner (1983); 2 - Nilson José Machado (1994); 3 - Daniel Goleman (1995); 4 – Howard Gardner (1996); 5 –
Robert Emmons (2000); 6 - Daniel Goleman (2006)

Não deixe de ler os artigos A Teoria das Inteligências Múltiplas e suas impli-
cações para Educação, da autoria de Maria Clara Gama, disponível em:
http://www.homemdemello.com.br/psicologia/intelmult.html;
e Inteligências Múltiplas, de Luiz Carlos Travassos:
http://www.redalyc.org/html/500/50010205/
Teoria dos estilos de aprendizagem

Estilos de aprendizagem são características de comportamentos cognitivos, afetivos e
psicológicos, que servem como indicadores relativamente estáveis de como os estudan-
tes percebem, interagem e aprendem. Cada indivíduo possui um estilo de aprendizagem
e apresenta características individuais no ato de aprender. Um estilo de aprendizagem
21
não é preferível nem inferior a outro; mas é simplesmente diferente (FELDER; BRENT,
1999).
Quando o professor leva em consideração os diferentes estilos de aprendizagem de seus
alunos, ele pode usar técnicas de ensino e de avaliação mais adequadas, visando melho-
rar a velocidade e a qualidade desse aprendizado. Tais características são acionadas por
cada aluno ao longo do processo de aprendizado. A compreensão dessas características
ajuda o professor a entender como o estudante aprende e quais os métodos de apren-
dizado são mais efetivos para atender diferentes estilos de aprendizagem, bem como
formas mais adequadas de avaliar a aprendizagem.
Cada estudante vai absorver uma informação e processá-la de acordo com seu estilo de
aprendizagem. Os pesquisadores Felder e Brent (1999) apresentam os estilos de apren-
dizagem e suas características correspondentes. Eles afirmam que os modelos tradicio-
nais de ensino são, em sua maioria, intuitivos, verbais, dedutivos e sequenciais, e as
aulas, por consequência, são passivas. Isso significa que o resultado do que você está
ensinando pode ser aprendido ou não, chegando a ser somente uma memorização tem-
porária obrigatória. Isso porque o processamento de uma informação pode envolver
simples memorização ou raciocínio indutivo ou dedutivo, reflexão ou ação, introspecção
ou interação com outros indivíduos.
A Teoria dos Estilos de Aprendizagem, segundo Barros (2007), pode ser entendida tam-
bém sob a perspectiva das tecnologias, uma vez que elas vão contribuir para a constru-
ção do processo educativo. Com diferentes tecnologias, o professor pode estruturar for-
matos de apresentação do conteúdo considerando as diferenças individuais dos estu-
dantes e flexibilizando mais a forma de aprender. O autor confirma que o uso de tecno-
logias no processo educacional é justificável quando o professor leva em consideração
os estilos de aprendizagem de modo a atender às diferentes possibilidades de aprendi-
zado, mediante os diferentes estilos de aprendizagem.
A relação entre a educação e as tecnologias foi impulsionada pelas exigências da

atual sociedade da informação, dentre as quais estão: a diversidade, que engloba
o oferecimento de opções de escolha para os indivíduos; o respeito às diferentes
culturas; a inclusão social e digital; as novas formas de se comunicar e de aprender
mediadas pelas tecnologias da informação e da comunicação (TICs); a flexibilidade
nos processos sociais, revendo o paradigma da rigidez e do determinismo; a rapi-
dez e o acesso às informações, principalmente devido às potencialidades da inter-
net, e a constante atualização, que incorpora a necessidade de estar aberto ao
novo e à educação permanente (BARROS, 2007, p. 2).
De acordo com esses pesquisadores, as diferentes maneiras que os estudantes absor-

vem e processam uma informação têm a ver com seu estilo de aprendizagem.
22
Estilos de aprendizagem e características correspondentes
Estilo de Aprendizagem Características Individuais
São práticos e preferem lidar com situações concretas; gostam
Sensorial de aprender fatos. São detalhistas e memorizam procedimen-
tos e fatos com facilidade.
São inovadores: preferem descobrir possibilidades e relações.
Direcionam mais a atenção para as teorias e os significados. Fi-
Intuitivo
cam mais confortáveis em lidar com novos conceitos, abstra-
ções e fórmulas matemáticas. São ágeis em seus trabalhos.
Memorizam mais facilmente por meio de figuras, diagramas,
Visual
fluxogramas, filmes e demonstrações.
Tiram maior proveito das palavras e das explanações orais ou
Verbal
escritas.
Tendem a aprender a partir de uma sequência de raciocínio
Indutivo
que progride do particular em direção ao geral.
Aprendem, partindo de uma visão mais generalizada para che-
Dedutivo
gar ao específico.
Aprendem por meio da experiência, tendem a reter e a com-
preender informações mais eficientemente discutindo, apli-
Ativo
cando conceitos e/ou explicando para outras pessoas. Prefe-
rem o trabalho em grupo.
Aprendem internalizando as informações. Necessitam de um
Reflexivo tempo para refletir sobre as informações recebidas. Preferem
os trabalhos individuais.
Tendem a trilhar caminhos mais longos. São organizados,
Sequencial aprendem mais facilmente os conteúdos apresentados de
forma linear e progressiva.
Aprendem em grandes saltos, lidando de forma aleatória com
os conteúdos e compreendendo-os por insights. Depois de te-
Global
rem clara a visão geral, sentem dificuldades para explicar o ca-
minho que traçaram para chegar a essa visão.
Fonte: Adaptada de Felder e Brent (1999)
A forma como as aulas acontecem, de forma expositiva, favorecem a algum desses esti-
los? Na realidade, nem o indivíduo ativo, nem o reflexivo são favorecidos pelo método
expositivo na forma que ele ocorre: o primeiro, porque não tem a oportunidade de dis-
cutir o tema em sala e trocar conhecimentos com os demais colegas; já o segundo não
consegue absorver a quantidade de informação que o professor transmite.

Vale a pena conhecer um pouco sobre os estudos do professor Felder (1999)
sobre o processo de aprendizagem efetiva (a aprendizagem duradoura, e
não aquela que dura só até o momento da prova). Basta acessar o link:
http://www4.ncsu.edu/unity/lockers/users/f/felder/public/
23
O professor Felder dá dicas sobre como ensinar de forma mais eficiente:
1. As consequências dos desencontros entre a forma como o professor ensina e a que o
estudante aprende podem gerar situações para ambos.
2. Aqueles estudantes que não conseguem aprender o que está sendo ensinado podem
ser percebidos pelo seu comportamento: notas baixas nas provas, desânimo com o en-
sino, agitação, falta de atenção na sala de aula e, até mesmo, mudança de escola.
3. O próprio arranjo ou organização do mobiliário dentro de uma sala de aula pode pre-
judicar ou estimular a implementação de metodologias ativas. As carteiras enfileiradas,
por exemplo, dificultam o processo de interação entre os alunos. O oposto seria o arranjo
em círculo, que facilita a interação e o olho no olho entre os estudantes, além de possibi-
litar diferentes dinâmicas para estimular a participação mais ativa do aluno.
4. Conhecer muito o conteúdo ou matéria e preparar bem a aula é o primeiro passo.
5. Sempre que possível, relacione o conteúdo da aula à vida real dos estudantes, encora-
jando-os com perguntas sobre o assunto e incentivando-os a emitir opinião.
6. Sempre se mostre entusiasmado em relação ao conteúdo que ministra, preocupado
com a aprendizagem dos estudantes e utilizando meios eficientes de ensinar.
7. Seja bondoso, simpático e esteja sempre disponível para eles.
Diagnóstico do perfil dos alunos

Imagine uma aula realizada a partir de uma abordagem tradicional na qual o professor
esteja fazendo uma apresentação meramente expositiva de conceitos e ideias. Será que
os alunos enquadrados na dimensão visual teriam bom aproveitamento?
Provavelmente não, já que a memorização de conceitos e ideias e a compreensão do
conteúdo seriam mais complexas para essa gama de alunos.
Você consegue fazer um diagnóstico parcial do perfil de alunos da sua turma? Por exem-
plo, se você inicia a apresentação de um novo conteúdo, os alunos que se enquadram
na dimensão sequencial tenderão a compreender a matéria de forma mais rápida. Já
aqueles que se caracterizam pela dimensão global tenderão a apresentar, inicialmente,
um nível de dificuldade com o conteúdo, mas, só posteriormente, ao longo do processo
de aprendizagem, irão compreendê-lo.
A situação pode mudar, porém, se você propuser um exercício ao final da apresentação
do conteúdo. O aluno do tipo global, na maioria das vezes, conseguirá chegar à resolu-
ção final daquele exercício antes do indivíduo do tipo sequencial, que precisará passar
pelas etapas de resolução, uma por uma, assimilando-as ao conhecimento que foi ad-
quirido por etapas.
Vamos Refletir!
Reflita sobre os estilos de aprendizagem que você acabou de ler. Releia nova-
mente o quadro de estilos de aprendizagem e suas características. Selecione
mentalmente o estilo de aprendizagem que você acredita que está atendendo
de acordo com seu método de ensino. Então, como são suas aulas? São dinâ-
micas ou são passivas? Quais são os estilos de aprendizagem que você está
atendendo?
24
Ficou curioso(a) para saber o seu estilo? Catalina Alonso identificou estilos
de aprendizagem diferenciados aos de Felder e tem aplicado o Questionário
Honey-Alonso de Estilos de Aprendizagem. Que tal responder às perguntas e
identificar o seu estilo preferido de aprendizagem? Acesse pelo link
http://www.lantec.fe.unicamp.br/questionario/
Vamos fazer, agora, outro exercício. Vamos supor que os estudantes da sua sala de aula
apresentam características de aprendizagem heterogêneas no contexto educativo de
uso das Tecnologias Digitais interativas. Veja como se comportar em determinadas situ-
ações.
SITUAÇÃO 1 - Se os seus alunos são mais visuais (conseguem aprender melhor

por meio da visão), de que forma você pode contribuir para que tenham mais
facilidades no aprendizado?
Veja como é fácil. Ao dar a sua aula como de costume, usando a oralidade e a
escrita, procure incrementar a apresentação do conteúdo aos alunos com ima-
gens, fotos, desenhos, diagramas, livros ilustrados, vídeos e cartazes, permitindo
que eles vejam e observem mais sobre o que está sendo falado. Estudantes que
possuem esse estilo de aprendizagem também prestam muita atenção à expres-
são facial e corporal do professor buscando entender o que ele está falando.
SITUAÇÃO 2 - Se seus alunos são mais auditivos, de que forma você pode con-
tribuir para que aprendam mais facilmente?
Ao dar a sua aula como de costume, usando a oralidade, procure explorar a va-
riedade dos tons e a velocidade da voz. Dessa forma, você facilita a interpretação
da sua explanação pelos estudantes. Provoque também a discussão verbal sobre
o conteúdo que está ministrando, questionando os estudantes, levando-os a fa-
lar sobre conhecimentos prévios relacionados ao assunto. Você pode ainda pedir
que o estudante participe da aula, lendo, por exemplo, em voz alta, um texto que
tenha relação com o conteúdo.
SITUAÇAO 3 - Se seus alunos são mais táteis ou sinestésicos (conseguem apren-

der melhor por meio do fazer e explorando o ambiente ao seu redor), de que
forma você pode contribuir para que aprendam com mais facilidade?
Você pode explorar o ambiente fora da sala para dar a aula. Leve os estudantes
para o laboratório, para colocar a mão na massa. Eles irão aprender mais se pu-
derem mover, tocar, fazer, experimentar e ver o resultado. Ao interagir com o
objeto de estudo e com o ambiente ao seu redor, os alunos que possuem estilo
sinestésico terão melhor resultado de aprendizado, porque serão capazes de
lembrar e processar informações com as quais interagiram.
25
Definição: Sinestésicos
Referente a Sinestesia (do grego συναισθησία, συν- (syn-) "união" ou "jun-
ção" e -αισθησία (-esthesia) "sensação") é a relação de planos sensoriais di-
ferentes: Por exemplo, o gosto com o cheiro, ou a visão com o tato. O termo
é usado para descrever uma figura de linguagem e uma série de fenômenos
provocados por uma condição neurológica. Fonte: https://pt.wikipe-
dia.org/wiki/Sinestesia.
A partir do que foi falado até aqui, podemos dizer - sem medo de errar – que um apren-
dizado duradouro ocorre quando o estudante se envolve com o assunto da aula. Para
isso, é necessário que o professor permita aos estudantes: ouvir, falar, perguntar, dis-
cutir e fazer, ou seja, ter atitude ativa no processo. Cabe aqui lembrar uma fala de Ru-
bens Alves, extraídas do vídeo A escola ideal - o papel do professor. Ele disse:
O professor tem que fazer o aluno pensar (...) O objetivo da educação não é
ensinar coisas... as coisas já estão na internet... é ensinar a pensar... criar na
criança a curiosidade, a alegria de pensar

Assista a ao vídeo A escola ideal - o papel do professor de Rubens Alves. É
um vídeo de 9 minutos e pode ser acessado em:
https://www.youtube.com/watch?v=qjyNv42g2XU

blioteca do curso.
Leia a entrevista com Howard Gardner:
http://www.educacional.com.br/glossariopedagogico/verbete.asp?idPubWiki=
9647
Leia também Inatismo, empirismo e construtivismo: três ideias sobre a apren-

dizagem, disponível em: https://novaescola.org.br/conteudo/41/inatismo-em-
pirismo-e-construtivismo-tres-ideias-sobre-a-aprendizagem
26
ABRANTES, J. A Ergonomia Cognitiva e as Inteligências Múltiplas. Simpósio de
Excelência em Gestão e Tecnologia. Anais..., 8 ed. SEGeT. 2011. Disponível em:
http://www.aedb.br/seget/arquivos/artigos11/55314676.pdf. Acesso em: 15 de
jul.2015.
AMARAL, S. F.; BARROS, D. M. V. Estilos de aprendizagem no contexto educativo de

uso das tecnologias digitais interativas. Disponível em:
https://edisciplinas.usp.br/pluginfile.php/813099/mod_resource/content/1/
Leitura%20Estilos%20de%20Aprendizagem.pdf. Acesso em: 19 jul. 2017.
BANCHI, Heather; BELL, Randy. The many levels of inquiry. Science and children, v. 46,
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BARROS, D. M. V. Estilos de Aprendizagem e o uso das tecnologias digitais interativas.

Curso pós-graduação Faculdade de Educação Unicamp, 2007.
BATES, Tony. Educar na era digital: design, ensino e aprendizagem. São Paulo:
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BERBEL, N. A problematização e a aprendizagem baseada em problemas. Interface -

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27
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MITRE, S. M., et al. Metodologias ativas de ensino-aprendizagem na formação

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TRAVASSOS, L. C. P. Inteligências múltiplas. Revista de Biologia e Ciências da Terra. V.

1 - Número 2 - 2001.
28
Estratégias
de ensino no contexto
da sala de aula
Recepção e processamento
da informação em sala de aula
O que o professor ensinou hoje na sala de aula? O que o aluno aprendeu? Entendemos
desde cedo que o professor vai para sala de aula para ensinar e o aluno vai para apren-
der. Certo? É bem provável que você tenha concordado com esta afirmação, não é,
mesmo? Antes de seguir em frente vamos pensar um pouco sobre essa afirmação de
Benjamin Franklin:
Diz-me e eu esqueço;
Ensina-me e eu recordo;
Envolve-me e eu aprendo.
O que essa frase pode nos mostrar sobre nossa prática docente? Inicialmente, sabemos
que a aprendizagem é um processo que envolve duas fases: a recepção da informação
e o processamento da informação.
Fase da recepção: é o acesso à informação, que pode vir de diferentes fon-

tes e maneiras.
Fase do processamento: é quando a informação é assimilada. Para isso,
é necessária a reelaboração da informação.
As pesquisas de Felder e Silverman (1988) revelaram que, na sala de aula, o resultado

do processamento de uma informação pode ser o aprendizado ou não, chegando a ser
somente uma memorização temporária obrigatória.
Em 1969, Edgar Dale divulgou um estudo que ficou conhecido como The cone of lear-
ning ou simplesmente Pirâmide da aprendizagem. Ele mostra o percentual de lem-
brança do estudante após duas semanas, dependendo da forma como assimilou o con-
teúdo da aula: audição, leitura, visão, fala ou realização.
Ele dispôs essas classificações em forma de pirâmide, em um diagrama que ficou conhe-
cido como o Cone da experiência ou da aprendizagem, como mostra a ilustração.
29
Pirâmide de experiência ou da aprendizagem
Fonte: Adaptado de Dale (1969) e Felder e Silverman (1988)
No topo da pirâmide, está o material ou metodologia com menor eficiência na aprendi-

zagem; na base, o de maior eficiência. Confira a definição de algumas dessas categorias.
Envolvimento passivo por meio do recebimento de símbolos verbais e visuais: dizem
respeito às apostilas, manuais e demais materiais para leitura - os visuais se referem às
imagens inseridas no texto. Assim, é possível compreender que o material escrito so-
mado à inserção de imagens e gráficos tem um aproveitamento maior na aprendizagem
do que só o material escrito.
Aprendizagem ativa, relacionada a experiências, demonstrações, simulações e aplica-
ção do aprendizado: tem muito mais eficiência do que só a apresentação do conteúdo.
Pode-se constatar, portanto, a importância de utilizar a simulação e a problematização
de situações no contexto de aprendizagem, para tornar o processo mais efetivo.
Ao observamos a representação gráfica da Pirâmide ou Cone de Dale, podemos relaci-
oná-la a uma situação de sala de aula, na qual são privilegiadas as metodologias ativas
de aprendizagem ou não. À medida em que você possibilita e incentiva a participação
dos estudantes, de modo que eles se envolvam no processo, participando da aula (por
exemplo, respondendo questões, fazendo perguntas, solucionando problemas, deba-
tendo, fazendo atividades em grupo e mapa conceitual), está privilegiando a aprendiza-
gem ativa. No entanto, se você usa a metodologia mais tradicional, com aulas mais ex-
positivas, sem possibilidade de envolvimento do estudante, está privilegiando a apren-
dizagem passiva.
No entanto, há que se considerar que todas as experiências em todos os níveis descritos
no cone são válidas e importantes no processo de aprendizagem. O que esse autor quer
30
chamar a atenção é para o aspecto da retenção do
aprendizado: quanto maior o envolvimento com
aquilo que está aprendendo, maior será a capaci-
Você sabia! dade de lembrar após um longo tempo.
Ao envolver os estudantes,
seja para responder um Campbell (1999) apud Gomes (2011) relata que, de
questionamento, seja para acordo com a forma como a informação é recebida,
debater em grupo, resol- os percentuais de memorização, após duas sema-
ver um problema, explicar nas, variam bastante, conforme apresentado na fi-
algum conceito ou para gura.
elaborar um mapa concei-
Nessa mesma linha, um estudo foi realizado para
tual, você estimula o inte-
resse dele incentivando a avaliar os efeitos de ações que tornassem o pro-
participação ativa no processo de aprendizagem mais ativo ao longo de uma
cesso de aprendizado. aula com duração de 50 minutos. Os resultados fo-
ram medidos aplicando-se testes após a aula.
Quando ela era passiva, a porcentagem de retenção começava a cair após 10 minutos e,
ao final, atingia índices de 20% de retenção. Em contrapartida, quando o professor pro-
movia ações que tornavam a aula mais ativa, a percentagem de retenção era elevada,
finalizando com índices superiores àqueles do seu início (FELDER; BRENT, 1999).
Na prática, podemos considerar que, se você apenas transmitir a informação dentro da

sala de aula e o aluno só ler, ouvir e ver, pode ser que ele aprenda e esqueça tão logo a
aula termine; ou tão logo termine de fazer uma prova sobre aquele assunto. Concorda
com isso?
No entanto, se você utilizar recursos para mostrar, ilustrar, exemplificar ou mostrar na
prática o que está ensinando (envolver o estudante, perguntando, discutindo, resol-
vendo uma situação-problema), o aluno vai recordar o que você ensinou por um período
de tempo maior. E por quanto tempo o aluno vai se lembrar do que o professor falou e
demonstrou em sala de aula? Certamente, se você envolvê-lo naquilo que está ensi-
nando, é certo de que ele terá mais chances de aprender e reter o aprendizado por lon-
gos anos.
31
É isso que Benjamin Franklin quer dizer naquela afirmação “Diz-me e eu esqueço; en-
sina-me e eu recordo; envolve-me e eu aprendo”.
Pelo que apresentamos até aqui já deu para perceber que, no contexto das metodolo-
gias ativas, o professor pode e deve propor diferentes tipos de atividades, objetivando
o envolvimento do aluno no processo de ensino aprendizagem. Agora, vamos falar um
pouco sobre alguns métodos de ensino que você pode aplicar e que exigem o maior
envolvimento do aluno.
Vamos Refletir!
Procure se lembrar da sua vida escolar. Você consegue se recordar de alguma
situação que foi uma boa experiência de aprendizado? Que elementos dessa
experiência (sala, professor, colegas, atividade, formato da aula, local, mate-
rial didático, metodologia, etc.) contribuíram para o respectivo êxito de seu
aprendizado? Você classificaria como uma boa experiência de aprendizagem?
Por quê?

Vamos assistir a mais um vídeo de Rubens Alves?! Neste, ele conta a experi-
ência da Escola da Ponte: diferente de tudo aquilo que podemos pensar de
uma escola. Vale a pena conferir:
https://www.youtube.com/watch?v=MtGyHzIafLc
Métodos de ensino no contexto das

metodologias ativas
Parte do material apresentado neste item foi desenvolvida a partir das observações de
Mitre et al. (2008).
Mapa conceitual
Mapas Conceituais são representações gráficas semelhantes a diagramas, que indicam
relações entre conceitos ligados por palavras. Começa com um conceito geral e, em se-
guida, é interligado a novos conceitos mais específicos. São utilizados para auxiliar a or-
denação e a sequenciação hierarquizada dos conteúdos de ensino, de forma a oferecer
estímulos adequados ao aluno (KONRATH, 2007).
A proposta de trabalho com mapas conceituais está baseada na ideia fundamental da
Psicologia Cognitiva de Ausubel et. al (1968), ou seja, aprendizagem significativa. Ela es-
tabelece que a aprendizagem ocorre por assimilação de novos conceitos e proposições
na estrutura cognitiva do aluno. Novas ideias e informações são aprendidas, na medida
em que existem pontos de ancoragem. Aprendizagem implica em modificações na es-
trutura cognitiva, e não apenas em acréscimos (KAWASAKI; FERNANDES, 1996).
32
Exemplo de Mapa conceitual
Fonte: http://ensinoeaprendizagem.pbworks.com/f/1244505733/aprendizagem.jpg
O objetivo dessa estratégia é envolver o aluno na construção do aprendizado, possibili-

tando que ele aprenda novos conceitos, relacionando-os com algum conhecimento que
já possui. Além disso, estimula o aluno a debater, descobrir novos conceitos e a ampliar
seus conhecimentos. Ao criar um mapa conceitual, os alunos reforçam conceitos e ideias
a partir de conhecimento prévios, com suas próprias palavras.
A partir do mapa conceitual do aluno, você vai identificar ideias e conceitos errados ou
que seus estudantes não entenderam e que precisam ser trabalhados em sala de aula.

Para saber mais sobre mapas conceituais acesse:
http://www.educacaopublica.rj.gov.br/biblioteca/educacao/0375.html
O uso de mapa conceitual

Os Mapas Conceituais vêm sendo muito utilizados para o processo educacional, pois
favorecem a aprendizagem e a construção colaborativa. Com representações gráficas
semelhantes a diagramas, eles indicam relações entre conceitos ligados por palavras.
No artigo Mapas Conceituais e Aprendizagem Significativa, Moreira (2012) traz um
breve roteiro que pode ser utilizado na construção desses mapas. O roteiro foi inicial-
mente adaptado da página do programa de construção de mapas CMap Tools, desen-
volvido pelo Institute for Human and Machine Cognition da University of West Florida.
33
Veja algumas dicas:
1. Identifique os conceitos-chave do conteúdo que vai mapear e coloque-os em
uma lista. Limite entre 6 e 10 o número de conceitos.
2. Ordene os conceitos, colocando o(s) mais geral(is), mais inclusivo(s), no topo
do mapa e, gradualmente, vá agregando os demais, até completar o diagrama de
acordo com o princípio da diferenciação progressiva. Algumas vezes é difícil iden-
tificar os conceitos mais gerais, mais inclusivos. Nesse caso, é útil analisar o con-
texto no qual os conceitos estão sendo considerados ou ter uma ideia da situação
em que tais conceitos devem ser ordenados.
3. Se o mapa se refere, por exemplo, a um parágrafo de um texto, o número de
conceitos fica limitado pelo próprio parágrafo; se o mapa incorpora também o seu
conhecimento sobre o assunto, além do contido no texto, conceitos mais especí-
ficos podem ser incluídos no mapa.
4. Conecte os conceitos com linhas e rotule essas linhas com uma ou mais pala-
vras-chave que explicitem a relação entre os conceitos. Os conceitos e as palavras-
chave devem sugerir uma proposição que expresse o significado da relação.
5. Setas podem ser usadas quando se quer dar um sentido a uma relação. No en-
tanto, o uso de muitas setas acaba por transformar o mapa conceitual em um di-
agrama de fluxo.
6. Evite palavras que apenas indiquem relações triviais entre os conceitos. Busque
relações horizontais e cruzadas.
7. Exemplos podem ser agregados ao mapa, embaixo dos conceitos correspon-
dentes. Em geral, os exemplos ficam na parte inferior do mapa.
8. Geralmente, o primeiro intento de mapa tem simetria pobre e alguns conceitos
ou grupos de conceitos acabam mal situados em relação a outros que estão mais
relacionados. Nesse caso, é útil reconstruir o mapa.
9. Talvez neste ponto você já comece a imaginar outras maneiras de fazer o mapa,
de hierarquizar os conceitos. Lembre-se que não há um único modo de traçar um
mapa conceitual. À medida que muda sua compreensão sobre as relações entre
os conceitos, ou à medida que você aprende, seu mapa também muda. Um mapa
conceitual é um instrumento dinâmico, refletindo a compreensão de quem o faz
no momento em que o faz.
10. Não se preocupe com “começo, meio e fim”; o mapa conceitual é estrutural,
não sequencial. O mapa deve refletir a estrutura conceitual hierárquica do que
está mapeado.
11. Compartilhe seu mapa com colegas e examine os mapas deles. Pergunte o
que significam as relações; questione a localização de certos conceitos; a inclusão
de alguns que não lhe parecem importantes; a omissão de outros que você julga
fundamentais. O mapa conceitual é um bom instrumento para compartilhar, tro-
car e “negociar” significados.

Conheça algumas ferramentas que permitem a construção de mapas concei-
tuais virtualmente.
CMap Tools: http://cmap.ihmc.us/
Coogle: https://coggle.it/
34
Estudo de caso
No contexto das metodologias ativas, o professor pode se utilizar do método de estudo
de caso para envolver os alunos na busca de soluções. Uma das principais características
desta metodologia é que sua abordagem é voltada para a formulação de perguntas em
busca de uma solução.
Quando planejar a utilização do estudo de caso, você deve fazer estes questionamentos:
• O que espera que os alunos aprendam com a discussão do caso escolhido?

• Eles serão divididos em grupo ou a discussão será compartilhada com todos da
sala?
• O que será cobrado dos alunos com antecedência: realização de alguma pes-
quisa, leitura do caso ou produção de algum texto?
• Você definiu algumas instruções que eles precisam ter conhecimento antes da
realização do estudo de caso?
• Os alunos já possuem algum conhecimento que pode auxiliá-los no desenvol-
vimento da aprendizagem neste caso escolhido?
• Você definiu um tempo mínimo para cada etapa do estudo de caso?
• Você disponibilizará para eles algumas definições e conceitos que os auxiliem
durante a discussão?
Conforme Abreu e Masetto (1985), o estudo de caso caso pode ser real, fictício ou adap-
tado da realidade. E, segundo Berbel (2011), é recomendado para possibilitar aos alunos
o contato com situações que podem ser encontradas na vida real e profissional, possi-
bilitando que eles as analisem em seus diferentes ângulos, antes de tomar uma decisão.
Uma possibilidade interessante é você propor um estudo de caso antes do estudo teó-
rico. Assim, após o envolvimento na atividade, o aluno estará mais motivado para o es-
tudo daquele conteúdo.

Para saber como escrever e usar estudos de caso, leia o texto Como escre-
ver e usar estudos de caso para ensino e aprendizagem no setor público do
autor Andrew Graham:
http://repositorio.enap.gov.br/bitstream/1/515/1/estudos_de_caso.pdf
Portfólio
Este método pode potencializar a construção do conhecimento com foco na autonomia
que é dada ao aluno, valorizando a sua independência. Durante a realização de um port-
fólio, você pode estimular o pensamento crítico e a criatividade do seu aluno, além de
motivá-lo a se autoavaliar. O próprio estudante pode avaliar seu desempenho durante
a realização das atividades, aprendendo a ter mais responsabilidade no que diz respeito
a seu processo de aprendizagem, já que a sua autonomia é estimulada.
35
Por meio do portfólio de cada aluno, você pode obter
uma visão ampla de tudo que foi trabalhado naquele pe-
Você sabia! ríodo a partir da perspectiva dele (COTTA et. al, 2001).
O portfólio é uma estraté- Alguns autores afirmam que o portfólio leva o aluno a
gia importante para avali-
refletir sobre o que ele desenvolveu ao longo do pro-
ação do progresso do es-
tudante, já que resulta cesso de ensino aprendizagem, já que, ao fazer as ano-
em uma coleção organi- tações de informações, ele terá a oportunidade de refle-
zada e planejada dos tra- tir acerca do que vivenciou em sala de aula. Além disso,
balhos produzidos de um o fato de construir um portfólio desperta curiosidade e
período, de um semestre, interesse pela pesquisa, focando o aluno como principal
ou seja, de determinado responsável pelo processo de aprender a aprender (SÁ,
período de tempo 2008).
Webquest
A Webquest é uma atividade investigativa, na qual as informações com as quais os alu-
nos interagem provêm da internet. Ela propicia um aprendizado construtivo, por meio
de tarefas e fontes de informação adequadas. O contato com esta metodologia propicia
que o aluno reflita, questione-se e contraste seus conhecimentos com as informações
novas.
Há webquests de curto ou longo prazo: As de curto prazo são indicadas para a aquisição
e integração do conhecimento para a compreensão do aluno em duas ou três aulas; já
as de longo prazo são para quando se deseja adquirir conhecimento mais amplo e mais
refinado, pois leva cerca de uma semana ou um mês para ser realizada.
A webquest propicia que o aluno se aproprie do conhecimento de diferentes níveis de
complexidade, usando recursos da internet, com a qual vai evoluindo, de acordo com o
conhecimento adquirido. Esta metodologia é relativamente simples.

Para saber mais sobre a webquest, acesse o portal do MEC:
http://webeduc.mec.gov.br/webquest/
Dentre as muitas informações que são apresentadas no portal do MEC sobre a

webquest, destacam-se as principais etapas ou seções que a compõem:
1. Introdução - determina a atividade pela informação básica dada.
2. Tarefa - dá uma explicação mais detalhada da atividade, procurando ser atra-
tiva e interessante para os alunos. A motivação, a critério do professor, pode ser
de repetição, persuasão e utilização de recursos recreativos.
3. Processo - define a forma na qual a informação deverá ser organizada (livro,
vídeos, etc), com detalhes.
4. Recursos - sugere os recursos: endereços de sites, páginas da web.
5. Avaliação - esclarece como o aluno será avaliado. Deve-se definir seus parâme-
tros de acordo com os objetivos iniciais de aprendizagem.
6. Conclusão - resume os assuntos explorados na webquest, a experiência adqui-
rida, e estimula a reflexão acerca do processo que foi realizado.
36
Estratégias para envolver alunos e favorecer
aprendizagem
O Centro de Ensino e Aprendizagem da University of Minnesota (EUA) destaca algumas
estratégias que o professor pode utilizar em sala de aula para favorecer a aprendizagem
ativa. São atividades simples que podem ser planejadas, com o objetivo claro de favore-
cer o aprendizado dos alunos e envolvê-los no contexto da aula. São elas:
Explicação inicial sobre o conteúdo da aula

Uma forma de facilitar o aprendizado é fazer conexão do conteúdo com os conhecimen-
tos prévios que já possuímos sobre ele. É uma técnica para ativar conhecimentos ante-
riores. No início da aula, você pode explicar o que vai ser trabalhado, de modo que os
alunos façam conexões com o que eles já conhecem sobre o assunto.
Começar a aula com um questionamento

Inicie a aula com uma questão, dê um tempo curto para que os alunos pensem sobre a
resposta e, em seguida, peça que respondam em voz alta. Eles podem formar duplas ou
grupos para escrever a resposta para o questionamento. Depois, você escolhe algumas
duplas para apresentar as respostas para toda a turma. Essa estratégia vai possibilitar
que você saiba de antemão o que eles sabem sobre o assunto que vai ser abordado na
aula.
Outra forma é pedir aos alunos para falarem sobre o que foi estudado na aula anterior
e registrar no caderno o que eles sabem sobre o tema. Isso pode ajudá-los a relembrar
a temática de forma resumida, associando-a com o novo conteúdo, aplicando o conhe-
cimento a uma nova situação e integrando novas informações ao que eles já sabem.
Essa estratégia estimula a fala dos alunos. É uma maneira eficaz de fazer os alunos par-
ticiparem mais ativamente, além de favorecer ao professor saber o nível de conheci-
mento prévio que eles têm sobre a temática da aula. Você pode usar posteriormente as
falas dos estudantes para adequar seu conteúdo de aula, a partir das necessidades de-
les.
Tempestade de ideias
Você expõe um assunto oralmente, no quadro negro, em PowerPoint ou ainda entre-
gando o material para os alunos acompanharem as explicações. Depois disso, eles terão
um tempo para falar em grupo sobre o assunto, gerando a tempestade de ideias. Você
incentiva os estudantes a fazerem associações entre o que um fala com o que o outro
disse, formando novas conexões de aprendizagem uns com os outros. Isso funciona bem
para ganhar a atenção dos alunos e prepará-los para o conteúdo que será trabalhado,
além de dar a eles a oportunidade de participação ativa.
Tempo para questionar os alunos ao longo da aula

Ao longo da aula, você pode questionar os estudantes sobre a temática que está sendo
abordada visando à interação com e entre os alunos. É também uma oportunidade para
eles recuperarem o fôlego e refletirem sobre o conteúdo. Essa estratégia incentiva a
37
atenção deles, uma vez que dá pequenas pausas para envolvê-los e mudar um pouco o
foco do professor para o estudante.
Atividades de estudo
A pesquisadora Elvira Souza Lima, em seu artigo Indagações sobre currículo: currículo
e desenvolvimento humano, escrito em 2007, destaca a importância da atividade de
estudo. Segundo ela, uma atividade de estudo bem elaborada possibilita ao educando
“entrar em relação com o conhecimento”, a ação e interação com o conteúdo. A ativi-
dade de estudo mais essencial é a leitura, mas há também outras: observação, registro,
organização, relato e comunicação. Esse tipo de atividade desenvolve comportamentos
relacionados a percepção, reflexão, compreensão e exposição. Extraímos do texto (pá-
ginas 39 a 45) as atividades discutidas pela pesquisadora.

O texto na íntegra pode ser acessado na biblioteca do curso ou pelo link:
http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/Ensfund/indag1.pdf
Observação
É realizada pelos sentidos humanos e ampliada pelo Você sabia!
movimento. Basicamente, é o exercício de um dos A observação, como atividade
sentidos ou da integração de dois ou mais, com o ob- de estudo, precisa ser dirigida
jetivo de “perceber” o que existe; o que se passa no e aborda elementos e objetos
contexto; os movimentos dos elementos da natu- distintos, conforme a disci-
reza; os componentes de um fato ou situação; a or- plina. Ela pode ser potenciali-
dem de eventos e a comunicação entre as pessoas. zada, se o aluno souber que
será convidado a expor, pos-
Essa potencialização vai ocorrer, porque haverá a in- teriormente, suas ideias ou
tegração necessária de planejamento das várias eta- fatos observados. Ou que
pas, desde a observação até a apresentação. Ter um será solicitado, de alguma
objetivo para a observação, envolvendo a comunica- forma, a selecionar, organi-
ção com o outro, leva o aluno a mobilizar mais a zar, avaliar ou comunicar suas
atenção. observações.
Registro
Para que os elementos coletados pela observação não se percam, é importante que ela
seja acompanhada pelo registro: um suporte externo para a memória. Ele pode ser feito
com desenhos e escrita, mas câmera fotográfica, gravador e vídeo também podem ser
utilizados. Ele pode ser in loco ou “de memória”. O Registro in loco é quando é feito,
concomitantemente, com a observação, que leva ao desenvolvimento da percepção e
facilita os processos de atenção. Já o registro de memória é realizado após a observa-
ção.
38
A seguir, temos três exemplos de registro que podem ser propostos aos alunos:
Caderno de Ideias: Nele, o aluno realiza anotações de todo tipo, sempre data-
das. Ele pode ser orientado a observar e a registrar o contexto (onde), a ação /
atividade (como), o tempo (quando). Pode incluir ainda o planejamento de ações
e ideias “soltas” que ocorram, além de formular perguntas. O caderno é também
um local de registro de possíveis soluções para os problemas ou desafios coloca-
dos para toda classe.
Caderno de Evocações: Aqui, a criança relata, diariamente, o que foi feito no dia
anterior. É um excelente exercício de evocação da memória. Reforça as conexões
neuronais realizadas e pode servir como base para planejamentos futuros. Serve
de apoio externo para a memória. Uma professora da rede pública de ensino
desenvolveu esta ideia em uma atividade, que ela chamou de Recordando. Em
todo início de aula, as crianças escreviam o que haviam feito no dia anterior. A
professora transformou o caderno também em oportunidade de diálogo ao co-
mentar, pessoalmente, cada entrada que os alunos faziam, “conversando” com
o aluno por meio da escrita.
Dicionário: Geralmente, feito pelo aluno, com folhas de fichário, que dá entrada
às palavras (verbetes) que vão surgindo nas aulas, pesquisando a informação e
escrevendo-a no dicionário. Pode também ilustrá-lo.
O educador deve fazer uso da prática de observação e registro em seu processo de en-
sino e de avaliação. É a partir de uma observação planejada e intencional que ele poderá
ir ajustando sua metodologia de ensino. É a partir dessa observação também que o pro-
fessor irá verificar os níveis de motivação de seus alunos. Identificar quando o aluno
presta atenção e quando se distrai faz parte da avaliação da própria prática pedagógica
do professor.
Organização
Para isso, a pessoa dispõe de inúmeras possibilidades desenvolvidas ao longo da evolu-
ção da espécie. Mapas, diagramas, esquemas, sinopses, redes conceituais, listas, dese-
nhos, representações tridimensionais (maquete, modelagem, escultura, montagem,
etc.) são algumas das possibilidades de organização do que foi observado e registrado.
Esta organização pode servir somente a quem a faz como uma “atividade de pensa-
mento externalizada”. Ou pode, também, visar a uma comunicação ao outro. É interes-
sante desenvolver ambas as formas, pois elas mobilizam aspectos distintos do pensa-
mento e funções diferenciadas no cérebro. Todas essas atividades de organização for-
mam redes neuronais de suporte ao pensamento e de estruturas na memória.
Fazer mapas, por exemplo, já foi uma atividade comum no ensino fundamental décadas
atrás. Aos poucos, porém, foi sendo substituída pelos desenhos com moldes de plástico,
pelo modelo mimeografado ou xerocopiado e, mais recentemente, pelas imagens tira-
das da internet. Dessa forma, modificou-se o significado de se fazer mapas do ponto de
vista das formações mentais no pensamento do aluno.
39
O que a realização de um mapa mobiliza?
A imaginação: pela evocação das imagens da memória e a reorganização neces-
sária para “montar” as relações espaciais.
O exercício da memória: pela evocação de coisas percebidas e guardadas pela
memória de longa duração. Por meio da atividade de desenho ou maquete, há
reforço das conexões neuronais e desenvolvimento do pensamento espacial.
Desenvolvimento da percepção visual: por meio da observação e registro simul-
tâneo, modelos perceptivos são formados e ampliados. Com isso, o desenvolvi-
mento humano vai ajudar muito a aprendizagem de conceitos científicos em ou-
tras áreas do conhecimento.
Proporção: o trabalho com mapas permite desenvolver, no aluno, o conceito de
proporção, o que se faz com escala. “Pensar” em escala é bastante importante nos
cálculos mentais, em vários tipos de profissão e também para resolver problemas
da vida cotidiana.
Relato
É uma atividade que se apoia na organização das informações ou dados, porém, vai
além, ao exigir uma narrativa com consistência interna, coerência e sequência lógica.
Pode assumir várias formas, com ou sem o uso de imagens em suportes variados (papel,
lousa, computador, Datashow, painéis).
Habituar o aluno a fazer relatos escritos é de grande funcionalidade para o desenvolvi-
mento humano, pois a escrita provoca a formação de redes neuronais estáveis, o que
contribui muito para o armazenamento de informações na memória de longa duração e
para a formação de conceitos.
Comunicação
A comunicação é oral, escrita, imagética (com imagens paradas ou em movimento) e
com construções tridimensionais. Pode ter como suporte cartaz, livro, folheto, propa-
ganda, website, etc., ou ser feita por meio de animação, filme, vídeo, sequência de fotos,
Datashow. Temos inúmeras formas de comunicar ao outro, de comunicar ideias ou in-
formações.
Projeto de vida e ensino

Muito se tem falado sobre conhecer os interesses dos alunos, trabalhar a partir do seu
contexto e história, levar em conta os estilos de aprendizagem e as potencialidades de
cada um. Isso envolve dar sentido ao ensino e à aprendizagem que seja significativa, ou
seja, que aproxime o conhecimento do cotidiano dos estudantes.
40
Vamos Refletir!
Você já parou para pensar se o que é ensinado na escola e o que prescrito nos
currículos prepara os alunos para concretizarem os seus projetos na vida
adulta?
Ivor Goodson (2007), pesquisador sobre as histórias de vida como processos de apren-
dizagem, diz que:
grande parte da literatura sobre aprendizagem falha na abordagem dessa

questão crucial do interesse, por isso a aprendizagem é vista como uma ta-
refa formal que não se relaciona com as necessidades e interesses dos alu-
nos, uma vez que muito do planejamento curricular se baseia nas definições
prescritivas sobre o que se deve aprender, sem nenhuma compreensão da
situação de vida dos alunos. Como resultado, um grande número de plane-
jamentos curriculares fracassa, porque o aluno simplesmente não se sente
atraído ou engajado. Dessa forma, ver a aprendizagem como algo ligado à
história de vida é entender que ela está situada em um contexto, e que tam-
bém tem história – tanto em termos de histórias de vida dos indivíduos e
histórias e trajetórias das instituições que oferecem oportunidades formais
de aprendizagem, como de histórias de comunidades e situações em que a
aprendizagem informal se desenvolve (GOODSON,2007, p.250).
Chamamos a sua atenção para o fato de que a formação crítica e social dos alunos deve
estar atrelada aos conteúdos específicos que são ensinados. Muitas vezes, o currículo
vai precisar ser remodelado e reconstruído durante o processo de aprendizagem, já que
não é rígido conforme se define nos livros e manuais convencionais.
Nesse contexto sobre aprendizagem para a vida e currículo, Ivor Goodson traz, em seu
artigo Currículo, narrativa e futuro social, as ideias de Zygmunt Bauman, Margaret
Mead e Gregory Bateson, nas quais encaram a aprendizagem a partir de três eixos:
• a aprendizagem primária, relacionada ao conteúdo do currículo formal;
• a aprendizagem secundária, do próprio processo de aprender a aprender; e
• aprendizagem terciária, na qual foca-se o processo de aprender a “quebrar a re-
gularidade, reorganizar as experiências fragmentadas, até então consideradas pa-
drões não-familiares” (BAUMAN, 2001, p. 125).
É para essa terceira aprendizagem que está voltada a nossa atenção, o que segundo
Goodson (2007, p.241), diz respeito:
a viver sem hábitos ou aprendizagens rotineiras; a romper com as prescrições

predeterminadas do currículo; a voltar-se para a definição, apropriação e
narrativa contínua de seu próprio currículo.
Sabemos que a mudança no currículo não é tão fácil, nem rápida. O professor deve en-
frentar esses desafios e propor mudanças significativas a esse modelo de ensino enges-
sado. Ainda para Goodson (2007, p. 242):
41
Precisamos mudar de um currículo prescritivo para um currículo como iden-
tidade narrativa; de uma aprendizagem cognitiva prescrita para uma apren-
dizagem narrativa de gerenciamento da vida.
Assim, precisamos instigar nossos alunos para a descoberta e a experimentação em to-

das as áreas do saber, além de promover oportunidades para que eles possam falar so-
bre suas experiências de vida desenvolvendo habilidades como a criatividade e a imagi-
nação. Para isso, é necessária uma quebra de paradigma e que se invista em projetos
que abordem a aprendizagem integral do indivíduo (inteligência, sensibilidade, respon-
sabilidade pessoal e também espiritualidade), valorizando todas as potencialidades de
cada um enquanto sujeito em sociedade. Desse modo, as metodologias ativas entram
como uma possibilidade profícua para o ensino, de forma que a aprendizagem tenha
como princípio essa formação para a vida.

blioteca do curso.
Vale a pena assistir a esse vídeo com o professor José Pacheco. Ele fala sobre
Experiências inovadoras na educação: https://www.youtube.com/watch?v=re-
OEnY8jkjo
Veja o passo a passo sobre o funcionamento do programa gratuito CMapTools,

dedicado à elaboração de mapas conceituais (MC). Com ele, fica mais fácil a cons-
trução, revisão e reelaboração dos mapas: http://www.cecgo-
doy.pro.br/sc2008/index.php?option=com_content&view=article&id=56:como-
usar-o-cmap-tools&catid=40:mapas-conceituais&Itemid=58
Quer deixar suas aulas mais interessantes e envolver os alunos? Confira os Nove
passos para deixar a inovação acontecer dentro da sua sala de aula no site Por-
vir: http://porvir.org/9-passos-para-deixar-inovacao-acontecer/20131217/
Confira também cinco dicas para deixar a aula tão legal quanto um game, em:
http://educacao.uol.com.br/noticias/2014/02/21/confira-cinco-dicas-para-dei-
xar-a-aula-tao-legal-quanto-um-game.html
Que tal assistir a um vídeo muito interessante sobre como inserir novas tecnolo-
gias no ensino e motivar ainda mais os alunos nas suas aulas? Acesse o link:
https://www.youtube.com/watch?v=Q6UodxsfcCU
Recursos Didáticos – Acesso a Livros Gratuitos: http://www.educadores.diaa-

dia.pr.gov.br/modules/conteudo/conteudo.php?conteudo=7
42
Bibliografia consultada
ABREU, M.; MASETTO, M. O professor em sala de aula: prática e princípios teóricos.
São Paulo, 1985.
AUSUBEL, D. P.; NOVAK J. D.; HANESIAN. Educational psychology: A cognitive view.

1968.
BAUMAN, Z. The individualized society. Cambridge: Polity Cambridge Press, 2001.
BERBEL, N. A. N. As metodologias ativas e a promoção da autonomia de estudantes.

Seminário Ciências Sociais e Humanas, v. 32, n. 1, p. 25-40, 2011.
COTTA R. M. M.; MENDONÇA E. T.; COSTA G. D. Portfólios reflexivos: construindo

competências para o trabalho no Sistema Único de Saúde. Revista Panamericana
de Salud Pública. 2011:30(5):415–21. Disponível em:
https://scielosp.org/pdf/rpsp/2011.v30n5/415-421/pt. Acesso em: 03 ago. 2016.
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Inc. 1969.
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Viçosa: Universidade Federal de Viçosa, 134 p. 1999.
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Engineering education, 78.7, p. 674-681, 1988.
FRANKLIN, B. The Autobiography of Benjamin Franklin. Regnery Publishing, 2007.
GOMES, S. G. S. Aplicação princípios de apredizagem baseada em problemas em

mestrado profissional em ciência e tecnologia de alimentos na modalidade a
distância. Universidade Federal de Viçosa. Tese (Doutorado em Ciência e
Tecnologia de Alimentos). 2011.
GOODSON, I. Currículo, narrativa e o futuro social. Revista Brasileira de Educação, v.

12, n. 35. 2007.
KAWASAKI, E. I.; FERNANDES, C. T. Modelos para Projeto de Cursos Hipermídia. Tese

(Mestrado). Divisão de Ciência da Computação, Instituto Tecnológico da
Aeronáutica. São José dos Campos, 1996.
KONRATH, M. L. P. Nós no mundo: exploração de estratégias pedagógicas.

Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Programa de Pós-Graduação em
Educação. Dissertação (Mestrado em Educação). Porto Alegre, 2007.
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Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, 2007. Disponível em
43
http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/Ensfund/indag1.pdf. Acesso em: 8
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MITRE, S. M. et al. Metodologias ativas de ensino-aprendizagem na formação

profissional em saúde: debates atuais. Ciência e saúde coletiva, v. 13, p. 2133-
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MOREIRA, M. A. Mapas conceituais e aprendizagem significativa. Instituto de Física.

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SÁ, I. P. Avaliação por portfólio ou “nem só de provas vive a escola”. Disponível em:
http://magiadamatematica.com/uerj/licenciatura/05-portfolio1.pdf. Acesso em:
8 dez. 2012.
44
Formas de aplicar
metodologias ativas
As formas de aplicar metodologias ativas em sala de aula são inúmeras. No entanto,
podemos fazer o seguinte questionamento:
Vamos Refletir!
Qual é a motivação para integrar, em minha prática de ensino, métodos que
visem à aprendizagem ativa?
A fim de contribuir para que você compreenda o porquê dessa mudança, vamos apre-
sentar situações que permitam a sua reflexão sobre propostas de atividades mais envol-
ventes para seus alunos. Além disso, você vai concluir se realmente vale a pena fazer
mudanças significativas em sala de aula objetivando um envolvimento cada vez maior
de estudantes.
O papel do professor
A metodologia ativa tem implicação direta no papel que o professor vai exercer em sala
de aula: sair do modelo de ensino centrado no professor para o do aluno. O objetivo é
envolver os estudantes de forma mais ativa nas aulas, ao invés de fazer com que eles
fiquem, passivamente, só anotando as informações que o professor fala ou coloca no
quadro.
Fique atento!
É certo que o professor encontra em sua sala de aula um grupo de alunos
heterogêneo, com diversidade de habilidades, experiências, necessidades e
expectativas. Esses são fatores que devem ser considerados e podem influen-
ciar nas dinâmicas dentro da sala de aula. Por isso, ele precisa experimentar
diferentes estratégias de ensino, a fim de atender a todo o grupo.
Outro fator interessante a ser observado é se o ambiente da sala de aula favorece à

aprendizagem ativa:
- Como é o espaço?
- Como é o arranjo das carteiras?
45
Para que seja possível utilizar algumas metodologias de ensino visando à aprendizagem
ativa, a organização da sala de aula deve ser em formato diferente do que é habitual em
situação de ensino mais tradicional.
Imagem: porvir.org
Após observar as imagens das salas de aula acima, reflita sobre esta situação:
Situação: O professor vai dar aula sobre determinado tema, mas, antes disso, quer
saber o quanto os alunos conseguem debater sobre o assunto. Ele planejou aplicar
a metodologia de trabalho em grupo, preocupado em possibilitar aos alunos: de-
senvolvimento de habilidades e competências para trabalho em equipe; troca de
ideias; tomada de decisão; emissão de opinião; respeito à opinião do outro, além
da construção coletiva de novos conceitos.
Ação: Para a atividade em grupo, o professor vai precisar de folhas e canetas co-
loridas e questões diferentes e suficientes para atender ao número de grupos. Os
alunos são divididos em pequenos grupos de 3 a 4 integrantes e cada um recebe
uma folha com uma questão relevante sobre o tema da aula e também caneta de
cor diferente. Ele determina o tempo limite para os grupos discutirem, trocarem
ideias e escreverem suas respostas na folha. Cada integrante deve escrever sua
resposta na folha, usando cor diferente para cada grupo, a fim de facilitar a iden-
tificação das respostas.
Ao final do tempo, cada grupo troca com o outro a folha com a questão diferente.
Eles leem a resposta e discutem se concordam ou não com ela, justificando e es-
crevendo a explicação, complementando com a opinião do grupo e o que eles
pensam ou sabem sobre aquele assunto da pergunta. Esse mesmo procedimento
é feito até que todos os grupos tenham a oportunidade de responder às questões.
Papel do professor: O professor será o mediador e facilitador do processo. Ele vai
apresentar argumentos, informações que vão provocar os alunos por meio de
questionamentos, desafiando-os a expressarem seus pontos de vista e incenti-
vando-os a justificar a sua posição. Ao final do processo, o professor deve questi-
onar os alunos: o que aprenderam na aula? O que eles consideraram mais impor-
tante/interessante?
46
A situação apresentada requer o envolvimento dos alunos em grupos e também a mo-
vimentação/interação deles dentro da sala de aula.
Imagem: porvir.org
Vamos Refletir!
Observando as imagens anteriores, qual das salas facilitaria mais ao professor
colocar em prática a situação apresentada? Você considera que a situa-
ção/ação é uma metodologia ativa? Por quê? A sua sala de aula se parece com
aquelas apresentadas nas imagens? O que tem de igual e o que tem de dife-
rente delas?

Saiba mais sobre os diferentes arranjos de sala de aula e suas possibilidades
pedagógicas em: http://porvir.org/organizacao-da-sala-de-aula-deve-mudar-
conforme-intencao-pedagogica/
Planejamento da prática docente

O trabalho do professor exige muito planejamento em qualquer contexto de ensino.
Contudo, essa atenção deve ser redobrada ao se trabalhar com metodologias ativas.
47
Para auxiliar o trabalho docente, apresentamos um modelo de planejamento que pode
ser adaptado a diferentes contextos:
Estratégias de Recursos a Ambientes
Tema Objetivos Conteúdo Avaliação Tempo
ensino serem utilizados envolvidos
(...)
Veja, a seguir, o que deve ser inserido em cada um dos espaços do modelo.
Nesse espaço, o professor insere a temática que será trabalhada naquela aula ou
Tema dia.
Aqui, você deve incluir as expectativas de aprendizagem, o que se espera que se
Objetivos aprenda naquele período, disciplina ou módulo. Esses objetivos vão nortear todo o
processo de aprendizagem. “Ao final desta ... (disciplina, conteúdo, aula), o estu-
instrucionais dante será … (começa com uma palavra de ação). Exemplos de objetivos são encon-
trados na taxonomia de Bloom, organizados de acordo com seus níveis.
Que tipo de conteúdo será ensinado. Veja que é necessário diferenciar tema de con-
Conteúdos teúdo. O tema é mais amplo, já o conteúdo é algo mais específico.
Quais são as atividades ou estratégias que foram planejadas a partir dos objetivos
Estratégias propostos. Essa é uma parte importante do processo de aprendizagem, pois o pro-
fessor vai precisar mapear os interesses e necessidades da turma para adequar a
de ensino proposta ao público com o qual vai trabalhar e prever a forma como irá atuar ao
longo das aulas.
Recursos a
serem utili- Os tipos de materiais ou ferramentas, como textos, vídeos, sites, jogos, etc.
zados
Ambientes O professor deve inserir quais serão os espaços planejados nos quais irão ocorrer as
práticas educacionais: ambientes virtuais e presenciais: casa, biblioteca, laboratório,
envolvidos AVA, etc.
Aqui, deve ser definido um ou mais procedimentos de verificação da aprendizagem.
Avaliação Nessa etapa, será possível identificar se os objetivos previstos foram atingidos e re-
pensar estratégias e formas de avaliação em outros momentos.
Ainda que sofra alterações ao longo do processo de aprendizagem, é importante
Tempo prever o período que determinado projeto, disciplina ou módulo vai durar.
Fique atento!
Metas que não são diretamente observáveis não são consideradas objetivos
instrucionais. Por exemplo: “o estudante irá saber; irá compreender, irá
aprender…” Ao escrever os objetivos instrucionais da disciplina, conteúdo ou
tópico, identifique o que você espera que os estudantes sejam capazes de
fazer ao final. Eles devem ser claros e específicos. Verbos, como explicar, cal-
cular, justificar, projetar, determinar, descrever e desenvolver, são bons para
ser utilizados nos objetivos instrucionais. Mas evite: saber, aprender, compre-
ender…
48
Taxonomia de Bloom
A Taxonomia de Bloom, que é um importante instrumento para auxiliar na
identificação de objetivos instrucionais. Não podemos esquecer que no con-
texto da era virtual é possível pensar objetivos instrucionais voltados para o
uso de recursos digitais que visem à aquisição do conhecimento, competência
e atitude, necessárias ao processo de aprendizagem. Nesse sentido, Andrew
Churches, em 2008, desenvolveu a taxonomia de Bloom para a era digital, que
foi adaptado para o espanhol por Juan Carlos López García em 2010.

Para saber mais sobre a Taxonomia de Bloom acesse os links a seguir:
http://www.eduteka.org/pdfdir/TaxonomiaBloomCuadro.pdf
http://www.eduteka.org/TaxonomiaBloomCuadro.php
http://www.nutes.ufrj.br/abrapec/ixenpec/atas/resumos/R0453-1.pdf

Veja também, alguns recursos e aplicativos para o planejamento de aulas, dis-
poníveis no portal do professor:
http://portaldoprofessor.mec.gov.br/espacoDaAula.html
http://portaldoprofessor.mec.gov.br/linksCursosMateriais.html?catego-
ria=119
http://portaldoprofessor.mec.gov.br/criarAulaOpcoes.html
O uso do quadro digital

Na atualidade, muitas escolas estão equipadas com tecnologias que favorecem a utili-
zação de diferentes metodologias para promover a aprendizagem ativa. Uma dessas tec-
nologias é o quadro ou lousa digital. Supondo que na sua sala de aula tenha um equipa-
mento desses, você pode estar se perguntando: que atividade posso trabalhar com ele
visando à aprendizagem ativa?
Você sabia!
Pois saiba que, com a lousa digital, é possível desenvolver uma aula mais di-
nâmica e interativa, usando metodologia ativa de aprendizagem. Em função
de seus recursos, com a interatividade e o devido planejamento, a lousa pode
ser utilizada para públicos bem distintos, em termos de faixa etária, área, in-
teresses, etc.
Por exemplo, pesquisas mostram que uma criança, em fase de alfabetização (entre seis
e sete anos de idade), acumula cerca de 5 mil horas de contato audiovisual centrado na
televisão. Portanto, ela vai para a escola esperando também receber informações em
formato audiovisual. Ao utilizar a lousa digital, “o professor pode acessar páginas na
49
internet, escrever, desenhar, editar, gravar e enviar para os seus alunos, via e-mail, tudo
o que foi escrito e realizado no quadro durante as aulas” (NAKASHIMA; AMARAL, 2006,
p.38).

Veja alguns exemplos de atividades com metodologias ativas que o professor
pode propor para envolver os alunos, utilizando a lousa digital em: http://la-
pizarrainteractivaenelaula.blogspot.com.br/2011/02/usos-didacticos-de-la-
pizarra-digital.html
Exemplificando situações de ensino

Professor 1 – O professor entra na sala de aula e escreve no quadro-negro ou na
lousa digital o seguinte título: “Aquecimento global”. Logo após, começa a dar a
aula sobre o tema e escreve no quadro a seguinte questão: “O que é aquecimento
global?”. Em seguida, ele descreve aos alunos o conceito de “aquecimento glo-
bal”: apresenta alguns slides com textos e dá um tempo para os alunos anotarem
no caderno. O professor termina a aula, fazendo a leitura em voz alta de uma no-
tícia sobre aquecimento global e pede aos alunos para lerem o texto inteiro para
a próxima aula.
Professor 2 – O professor entra na sala de aula e coloca no quadro-negro ou na
lousa digital o seguinte título: “Aquecimento global”. Logo após, divide os alunos
em pequenos grupos, entrega uma folha e pede para que eles discutam entre si e
cheguem a uma resposta para as questões: “O que é aquecimento global? Qual a
sua causa?”. O professor dá um tempo para os alunos responderem às questões.
Em seguida, coloca no quadro as respostas de cada grupo, complementando as
respostas em voz alta para os alunos. No final, pede que todos copiem as informa-
ções no caderno.
Professor 3 – O professor entra na sala de aula e coloca no quadro-negro ou na
lousa digital o seguinte título: “Aquecimento global”. Logo após, pergunta aos alu-
nos: “Quem já ouviu falar sobre o aumento do aquecimento global? Alguns de
vocês seriam capazes de exemplificar situações que são causadas pelo aqueci-
mento global?”. O professor provoca uma tempestade de ideias por determinado
tempo, listando no quadro as respostas dos alunos. Em seguida, apresenta um
vídeo de 10 minutos sobre aquecimento global, mostrando porque ele acontece
e seus efeitos no planeta. Organiza os alunos em pequenos grupos e solicita que
listem, no caderno, termos, conceitos, imagens e aspectos do vídeo que mais cha-
maram a atenção.
No final da exibição, o professor pede que cada grupo apresente em voz alta as anota-
ções do caderno. Ele registra no quadro as falas de cada grupo, sinalizando aquelas mais
comuns e destacando o que cada um registrou de diferente. Para dar continuidade ao
debate e à compreensão do tema, pede aos alunos para trazerem para a próxima aula
revistas, jornais, notícias, imagens, links, artigos, sugestões de vídeos e tudo que possa
ajudar no entendimento sobre a temática e que possa complementar o que foi apresen-
tado e discutido naquele dia.
50
O professor pretende fazer um projeto com os alunos sobre aquecimento global. Como
será interdisciplinar, os estudantes terão que agregar conhecimentos de outras discipli-
nas. Quando o projeto estiver finalizado, eles vão apresentá-lo na escola, usando os mais
diferentes recursos: dramatização, música, painel e maquetes, dentre outros. O profes-
sor vai mediar e complementar as informações sempre que necessário.
Agora, reflita sobre as situações apresentadas e responda às seguintes questões:
1- Nas situações apresentadas, qual das três metodologias de ensino mais se apro-
xima da que você utiliza na sua prática docente?
2- Qual é o papel desempenhado pelos alunos nas três situações apresentadas?
Passivo ou ativo?
3- Em qual das três situações, o professor está possibilitando a aprendizagem
ativa? Por quê?
4- Em qual das três situações você considera que os alunos terão mais oportuni-
dade de construir conhecimento mais duradouro? Por quê?

Conheça os Guias de Tecnologias Educacionais do MEC. Com eles, o Ministé-
rio da Educação busca oferecer aos sistemas de ensino uma ferramenta a
mais na decisão sobre a aquisição de materiais e tecnologias para uso nas es-
colas brasileiras de educação básica pública. Entre no site para conhecer as
possibilidades oferecidas pelo MEC, em especial, o Linux Educacional, na pá-
gina 64 do Guia de 2009. http://portal.mec.gov.br/index.php?op-
tion=com_content&view=article&id=13018&Itemid=948
A construção do conhecimento é fruto de um trabalho sistemático, pensado. Por isso, é

função da escola descobrir formas para que o aluno se aproprie do saber construído ao
longo da história da humanidade e, assim, garanta a sua continuidade.
Para tanto, precisamos pensar nas condições e atividades necessárias para que o estu-
dante aprenda. Aprender é uma atividade complexa e exige planejamento, ou seja, uma
reflexão do que é adequado para se garantir a aprendizagem.
Elvira Lima (2007) credita ao professor o papel, historicamente definido, de socializador
do conhecimento formal, cabendo a ele tarefas específicas:
no sentido de constituir no educando uma relação de curiosidade e indaga-

ção com o saber, bem como consolidar as formas de atividade que levam à
aprendizagem. Desenvolver no aluno a atividade de estudo é parte inte-
grante e fundamental do processo de ensino. O ensino deve fornecer situa-
ções em que se possibilite a formação de novas categorias de pensamento e
de novos conceitos, a partir das informações e experiências novas trazidas
pelo professor. Se este processo for bem orientado, o aluno constituirá novos
conceitos que foram instigados pelo novo conhecimento e pela forma como
foi conduzida a sua relação com ele (LIMA, 2007, p.39)
Diante das ideias de Elvira, é importante ressaltar que a própria sala de aula deve ter
uma formatação diferenciada da estrutura imposta pela Pedagogia Tradicional.
51
Leia o artigo “Do quadro negro à lousa digital: possibilidades interativas”. Ele
traz uma reflexão sobre as novas tecnologias e seu impacto na educação de-
senvolvida nos dias atuais, discutindo as novas formas de aprendizado e de
disseminação do conhecimento, bem como as novas relações entre professor
e aluno no processo de ensino-aprendizagem: http://artefactum.ra-
from.com.br/index.php/artefactum/article/view/221/233
Observe o quadro e veja o quanto as concepções se diferenciam:

Sala de aula Sala de aula
Tradicional Ativa
Professor se posiciona como mediador, na
maior parte do tempo, estimulando o traba-
Professor à frente
lho em grupo, o debate, e a participação efe-
tiva dos estudantes.
O arranjo do mobiliário da sala é frequente-
mente organizado, de acordo com as dinâ-
Carteiras enfileiradas
micas das aulas, favorecendo o debate e a
discussão em grupos.
Conteúdo passado somente por aula exposi- Salas equipadas com outras tecnologias,
tiva, leitura e apresentação de slides. como lousa digital e internet.
Pouca ou nenhuma participação dos estu- Os estudantes são estimulados a participar,

dantes. com postura ativa.
Alunos usam o tempo de sala de aula para

Estudantes estudam o assunto da aula em
debate e dúvidas, porque estudam o conte-
véspera de prova.
údo antes, em casa.
Estudantes são estimulados a pesquisar, per-
Postura passiva do estudante: só escuta e re- guntar, discutir e construir, para adicionar
gistra no caderno. conhecimento ao que o professor apresen-
tou na aula.
Estudantes são estimulados a trabalhar com
Professor fica preocupado em cumprir o pro-
grama da disciplina. projetos, estudos de casos e resolução de
problemas.
Professor não quer sair da zona de conforto O estudante é estimulado a resolver proble-
das aulas já preparadas e repetidas anos e mas de situações reais que vão enfrentar no
anos, sem nenhuma mudança. mercado de trabalho.

Para saber mais sobre projetos, métodos e ideias para aprendizagem ativa
acesse: http://www.aprendizajesignificativo.es/
52
Colocando em prática
Até aqui, refletimos bastante sobre as formas de aplicar metodologias ativas, não é
mesmo?! Além do mais, abordamos os principais conceitos e teorias dos processos de
ensino-aprendizagem passivo e ativo, vimos também que é possível utilizar diversos ele-
mentos no processo de ensino aprendizagem ativo com a aplicação das Tecnologias de
Informação e Comunicação, as TICs. E ainda, que podem existir diversas formas de de-
senvolver estratégias no contexto de sala de aula para possibilitar a formação de alunos
autônomos diante dos diversos níveis de aprendizados.
Nesse contexto, vamos agora, explorar um pouco mais a implementação de metodolo-
gias inovadoras na sala de aula. Para isso, vocês vão conhecer uma experiência que vem
dando resultados positivos na Universidade Federal de Viçosa (UFV), e garantindo uma
maior participação e motivação por parte dos estudantes do ponto de vista do aprendi-
zado, por meio de conexões reais e digitais no ambiente educacional.
Na UFV, foi instituída em 2015, uma modalidade de disciplinas “Projeto”, que adotam a
metodologia da Aprendizagem Baseada em Problemas/Projetos. As disciplinas projeto
foram criadas para cumprir um papel estratégico nesta instituição, expandir e transfor-
mar os modelos de ensino com a inserção de novos métodos mediados por tecnologias
digitais. O formato proposto permite que os estudantes desenvolvam um projeto a par-
tir de uma situação-problema, na qual investigam, analisam, debatem e propõem solu-
ções.
Desde 2016, já foram ministradas quatorze disciplinas neste formato, proporcionando
aos seus alunos um espaço para a atuação em grupo, de 4 a 8 estudantes, a depender
do tema e do projeto a ser desenvolvido, utilizando as tecnologias da informação e co-
municação para a interação e construção do conhecimento. Desde então, os temas tra-
balhados nessas “disciplinas projetos” são abrangentes, e envolvem professores de três
ou mais cursos de graduação de diferentes áreas do conhecimento. A proposta é sempre
buscar o maior envolvimento dos estudantes no desenvolvimento de projetos multidis-
ciplinares e em grupo.

Ficou curioso(a) para saber mais sobre essa modalidade de disciplinas/pro-
jeto, leia o artigo “Aprendizado baseado em problemas: percepções de do-
centes e discentes envolvidos em disciplinas/projeto” que foi apresentado e
publicado nos anais do IV Congresso Internacional de Educação Superior à
Distância. Link de acesso: https://esud2018.ufrn.br/wp-content/uplo-
ads/187542_1_ok.pdf
Para finalizar, reproduzimos um pequeno texto, Reflexões sobre o professor, escrito por
Mayra de Castro Miranda Araújo, em sua dissertação de mestrado de 2009, intitulada
Competências do professor para o trabalho de projetos de forma eficaz.
53
Reflexões sobre o professor
Movida por um grande ideal, escolhi a profissão de professora. Profissão que já
foi muito valorizada e que, ao longo dos anos, foi perdendo seu valor. Qual o sig-
nificado do professor na vida da criança e do jovem?
O professor tem o poder de encantar seus alunos, de fazê-los ter gosto pela busca
do saber. Quanta responsabilidade! Ele precisa ter aquele olhar mágico que per-
cebe na fisionomia daquele que chega se está precisando de um abraço, um cari-
nho, uma palavra de estímulo e compreensão. Precisa estar atento para valorizar
os esforços e conquistas de seus alunos. Precisa ter sensibilidade para infundir
entusiasmo neles, amor pela vida e vontade de saber. Precisa atender a cada um
deles de forma diferenciada, porque cada ser humano é único.
É uma honra ser professor! Um privilégio! É uma profissão que nos permite eter-
nizar-nos na vida dos outros. Não somos perfeitos, mas devemos, como professo-
res, ter uma grande vontade de aprender, de ser cada dia um pouco melhor, de
gostar cada dia mais da nossa profissão.
“Tudo que é feito com amor perdura” - disse certa vez um muito grande professor!
Como professora, honro minha profissão, quando realizo o meu trabalho com res-
ponsabilidade, competência e amor. Honro, quando sou capaz de exercitar o meu
pensar, possibilitando que meus alunos também o façam.
A valorização de nossa profissão depende de nós. Depende da forma como a en-
caramos, depende do valor que somos capazes de dar a ela. Precisamos fortalecer
a nossa profissão sendo bons, competentes, fortes, unidos na realização de um
grande ideal. Ideal de construir sobre vidas humanas. Que profissão transcen-
dente!
Oxalá possamos continuar dizendo: Somos professores! Honramos a nossa profis-
são. Enfrentamos os desafios, sobrevivemos e fomos capazes de transmitir, à
mente e ao coração de jovens idealistas, que vale a pena ser professor.
Parabéns, professores do Brasil! Parabéns pela valentia de escolherem o magisté-
rio!
Dedico este trabalho a todos os professores que enfrentam as lutas e desafios da
profissão e buscam ser melhores seres humanos para contribuir, de forma mais
ativa, para um mundo mais humano e melhor.
Mayra de Castro Miranda Araújo

blioteca do curso.
Conheça uma série de jogos educativos que requer a participação ativa dos alu-
nos utilizando a lousa digital: http://www.escolagames.com.br/
No site espanhol criado pelo Instituto Nacional de Tecnologia e Formação de Pro-

fessores, vale a pena ver os exemplos de aulas disponíveis em PDF em várias
áreas e para diferentes níveis de ensino: http://educalab.es/intef
54
Assista ainda a alguns vídeos com atividades ativas na lousa digital:
http://www.youtube.com/watch?v=5UcwXRw31Qc (uso da lousa digital na edu-
cação infantil – transformação da borboleta)
http://www.youtube.com/watch?v=BDwPSGfkuL0 ( uso da lousa digital para ati-
vidade de caça-palavras)
http://www.youtube.com/watch?v=x2CquHUyDbM ( uso da lousa para ensino
de geografia mostrando o mapa)
GARCÍA, J. C. L. A Taxonomia de Bloom e suas atualizações. Eduteka, Universidad
ICESI, 2010. Disponível em:
http://eduteka.icesi.edu.co/articulos/TaxonomiaBloomCuadro.
NAKASHIMA, R. H. R.; AMARAL, S. F. do. A linguagem audiovisual da lousa digital

interativa no contexto educacional. ETD - Educação Temática Digital, Campinas,
v.8, n.1, p. 33-50, dez. 2006.
LIMA, Elvira Souza. Indagações sobre currículo: currículo e desenvolvimento humano.

Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, 2007. Disponível
em: http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/Ensfund/indag1.pdf.
ARAÚJO, M. de C. M. Competências do professor para o trabalho com projetos de

forma eficaz. Dissertação (Mestrado em Educação tecnológica) - Centro Federal
de Educação Tecnológica de Minas Gerais/CEFETMG, Belo Horizonte, 2009.
55
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Sob as seguintes condições:

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Trecho da Carta de Paulo Freire aos professores

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 O que é metodologia ativa?

Metodologia Ativa é qualquer situação de aprendizagem que o professor

Processo de ensino-aprendizagem passivo

O que empobrece muito o ato de educar é a quase ausência de propostas

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Processo de ensino-aprendizagem ativo

O que distingue da escola tradicional a escola nova não é, de fato, a predo-

Vale a pena conferir!

Esses educadores problematizaram o papel do educador, do educando, da organização

Tirinha tecnologia e sala de aula

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Pedagogia centrada no professor: Tende a valorizar relações hierárquicas que, em

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Hoje, com o desenvolvimento da tecnologia, o professor tem nas mãos as ferramentas

Outros links importantes

Conheça o livro fotobiográfico de Paulo Freire no site:

A Educopédia é uma plataforma on-line colaborativa de aulas digitais e um re-

Não deixe de acessar também a Educoteca, a biblioteca digital da Educopédia,

BECKER, F. A epistemologia do professor: o cotidiano da escola. 6. ed. Petrópolis, RJ:

FREIRE, P. Pedagogia da Autonomia – Saberes necessários à prática educativa, 1996, p.

LIBÂNEO, J. C. Didática. 14ª Edição. São Paulo: Cortez, 1994.

O Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova. Revista HISTEDBR On-line, Campinas.

PEREIRA, O. A. Pedagogia de Projetos. Revista de pesquisa científica – Fatea. Janus,

SANCHES, C. Metodologias de ensino: ontem e hoje. AREDE Educa. Disponível em:

A aprendizagem, que envolve a autoiniciativa, alcançando as dimensões afe-

A opção pela metodologia da problematização não requer grandes altera-

Assim, a pedagogia da problematização passa a ser agente de transformação social. Por

Aprendizagem Baseada em Problemas (ABP)

Fonte: Gijeselaers (1995)

Aprendizagem Baseada em Projetos

Há necessidade de propiciar momentos de interação com os alunos, para criar oportu-

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Aprendizagem Baseada em Pesquisa

Níveis de aprendizagem baseada em pesquisa

Fonte: Banchi e Bell (2008)

Sete Inteligências de Howard Gardner

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Teoria dos estilos de aprendizagem

A relação entre a educação e as tecnologias foi impulsionada pelas exigências da

De acordo com esses pesquisadores, as diferentes maneiras que os estudantes absor-

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Diagnóstico do perfil dos alunos

SITUAÇÃO 1 - Se os seus alunos são mais visuais (conseguem aprender melhor

SITUAÇAO 3 - Se seus alunos são mais táteis ou sinestésicos (conseguem apren-

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Outros links importantes

Leia também Inatismo, empirismo e construtivismo: três ideias sobre a apren-

AMARAL, S. F.; BARROS, D. M. V. Estilos de aprendizagem no contexto educativo de

BARROS, D. M. V. Estilos de Aprendizagem e o uso das tecnologias digitais interativas.

BERBEL, N. A problematização e a aprendizagem baseada em problemas. Interface -

FELDER, R. M.; BRENT, R. Understanding student differences. Journal of Engineering

FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São

GARDNER, H. Inteligências Múltiplas: a Teoria na Prática. Porto Alegre: Artes Médicas,