ROSLEI APARECIDA SINDERSKI BIGATON

PERFIL DE PROFESSORES DA EDUCAÇÃO BÁSICA E

ANÁLISE MULTIDIMENSIONAL

ITAJAÍ
2005
 UNIVALI
UNIVERSIDADE DO VALE DO ITAJAÍ
Centro de Ciências Humanas e da Comunicação - CEHCOM
Curso de Pós-Graduação Stricto Sensu
Programa de Mestrado Acadêmico em Educação – PMAE

ROSLEI APARECIDA SINDERSKI BIGATON

PERFIL DE PROFESSORES DA EDUCAÇÃO BÁSICA E

ANÁLISE MULTIDIMENSIONAL

Dissertação apresentada como

requisito parcial à obtenção do grau
de Mestre em Educação – área de
concentração: Educação (linha de
pesquisa: Formação Docente e
Identidades Profissionais. Grupo de
Pesquisa – Formação Docente)

Orientadora: Profª Dra. Luciane

Maria Schlindwein

ITAJAÍ
2005
FICHA CATALOGRÁFICA
CERTIFICADO DE APROVAÇÃO
 AGRADECIMENTOS

A Deus Pai, por minha vida e pela oportunidade em realizar mais este sonho.

À Profª Luciane, orientadora amiga, mestra paciente, compreensiva, incentivadora,

alicerce durante esta jornada.

A Cristiane e Núbia, duas amigas conquistadas neste percurso.

Aos bolsistas que desempenharam um papel fundamental na coleta e tabulação dos

dados, principalmente a Gláucia e Solange.

Aos professores do curso de Mestrado, que em cada momento, cada um com sua
especificidade, mostraram um novo caminho e um novo olhar sobre a educação,
sobre mim mesma e sobre a vida.

Ao Prof. Miguel e à Profª Marta, amigos presentes, sempre compreensivos e

disponíveis nos momentos de dúvidas e incertezas.

À Profª Bernadete, por toda paciência na leitura, correção e construção deste

trabalho, pela colaboração e participação nas bancas.

À Secretaria Municipal de Educação de Balneário Camboriú / SC e as Escolas da

Rede pela colaboração. Aos professores que se dispuseram a responder o
questionário, meu especial agradecimento.

Ao Prof. Armando, Prof. Mércio e Profª Marlete, pela compreensão durante as

ausências no setor de trabalho.

Aos colegas de curso e ao amigo Julio, pelo companheirismo durante esta

caminhada.

Aos meus queridos pais, Romano e Zilma, pela vida.

Aos meus amores e amigos, Jaque, Carol e Toni, pela compreensão, incentivo, ...,
enfim, por tudo.
 Todo ato humano constrói um mundo pelas linguagens.
Mas, como as linguagens não foram inventadas por um ser isolado,
obviamente que construímos um mundo com os outros.
Não é sem razão que nossas realidades dependem de nossos
campos semânticos! O que eu relato me delata.
Não é sem razão que necessitamos do Outro para confirmar
a existência do mundo que construímos.
De Lázari
 RESUMO

Este trabalho pesquisa o perfil dos professores da Rede Pública Municipal de Balneário
Camboriú/SC, no ano de dois mil e três (2003). Tem como objetivo investigar o perfil social,
econômico e cultural dos professores que atuam na Educação Infantil e Ensino Fundamental do
Município. A coleta de dados foi realizada com um questionário contendo setenta e quatro (74)
questões, junto a quatrocentos e quarenta e dois (442) professores, em quinze (15) escolas da rede.
Para os fins desta pesquisa utilizou-se uma metodologia estatística, com os recursos do software
estatístico de análise multidimensional SPAD 3.5 (Système Pour Analyse de Données)). Considera-se
que o contexto social, econômico e cultural no qual o docente se constitui pode ser, efetivamente,
indicador de suas escolhas profissionais e, até mesmo, de sua ação pedagógica. A partir dos dados
obtidos na pesquisa e realizada a análise multidimensional, pode-se verificar que: a) os profissionais
da educação constituem de fato, até a atualidade, uma categoria essencialmente feminina; b) os
professores que iniciaram a carreira cursando o Magistério no Ensino Médio, optaram por cursar
Pedagogia na Graduação, fizeram Especialização e participam de cursos de formação como opção
para o desenvolvimento profissional. Para estes professores não há motivos para mudar de profissão;
c) a quase totalidade dos professores questionados está satisfeita com o ambiente físico da escola
onde trabalha e desenvolvem as atividades docentes em apenas uma escola; d) como a pesquisa foi
realizada com professores da Educação Infantil, Séries Iniciais e Séries Finais do Ensino
Fundamental, verificou-se que o tipo de procedimento pedagógico é diferenciado para cada um dos
grupos, sendo distintos na forma de preparação e aplicação dos conteúdos e avaliações; e) o hábito
da leitura, seja de livros científicos ou jornais, parece cristalizado na categoria, já que a televisão
parece não despertar o mesmo interesse nos professores. Os passeios em família predominam
quando o assunto é o lazer. Pela pesquisa percebe-se que os professores da rede Municipal de
Balneário Camboriú, apresentam uma situação social, econômica e cultural favorável ao desempenho
da docência, especialmente, se comparado à realidade brasileira.

Palavras-chave: Perfil de professores. Profissionalização e profissionalidade. Análise

multidimensional.
 ABSTRACT

This work researches the profile of the teachers from Balneário Camboriú Public Municipal School, in
two thousand and three (2003). The main purpose is to investigate social, economic and cultural
profile of the teachers who act in Municipal Kindergarten School and Municipal Elementary School.
The data collection was realived with a questionay with seventy four (74) questions answered by four
hundred and fourty two (442) teachers in fifteen (15) schools. To this research was used statistics
methodology with multidimensional statistis analysis resource software SPAD 3.5 (Système Pour
Analyse de Donnèes). Considerating social, economic and cultural context in which the teacher is,
might be in fact, the reason os their professional choice and even their pedagogical action. From
obtained datas from the researches and multidimensional analysis realized it can be verified that: a)
Education professionals are, until now, part of an essentially feminine category; b) Teachers that
began their career attending to Professorship in Elementary School chose for Pedagogy in
Graduation, took Major classes and participed of formation courses as option to professional
development. For this teachers there are no reasons to change their profession; c) Almost all teachers
are satisfied with school’s physical environment where they work at and develop their teachers’
activities at just one school; d) As the research was realized with Kindergarten School, inicial and final
grades of Elementary School, was verified that pedagogical proceeding is different to each group,
being distinct in preparation ways and application of context and evaluations; e) The reading habit, or
science books or newspaper, seems to be crystallized in this category since television seems not to
draw the same interest in teachers. Family walks domain when leisure is concerned. Through this
research it can be noticed that Balneário Camboriú Municipal Teachers present a social, economic
and cultural situation favorable to teachers’ fulfillment, especially if compared to brazilian reality.

Key-words: Teachers’ profile. Profissionalization and profissionality. Multidimensional analysis.

 GRÁFICOS

Gráfico 1 – Identificação .................................................................................................................. 49

Gráfico 2 – Condição Social ............................................................................................................ 53
Gráfico 3 – Perfil Profissional ......................................................................................................... 56
Gráfico 4 – Condições de Trabalho ................................................................................................ 60
Gráfico 5 – Perfil Cultural ................................................................................................................ 63
Gráfico 6 – Perfil Pedagógico ......................................................................................................... 66
Gráfico 7 – Índice de Desenvolvimento da Educação – IDE – 2002 / 2003 – Balneário
Camboriú / SC ................................................................................................................116
 MANUAL DE USO DO SPAD 3.5

Figura 1 – Abrir o Programa .......................................................................................................... 97

Figura 2 – Importar o banco de dados do Excel 5.0/95................................................................. 97
Figura 3 – Selecionar a base de dados no Excel 5.0/95................................................................ 98
Figura 4 – Abrir a base de dados *.xls........................................................................................... 98
Figura 5 – Classificar automaticamente os indivíduos e as variáveis ......................................... 99
Figura 6 – Localizar e acionar na barra de ferramentas ............................................................... 99
Figura 7 – Indica o diretório para salvar os dados *.sba ............................................................ 100
Figura 8 – Apresenta o módulo de importação de dados .......................................................... 100
Figura 9 – Selecionar a base de dados *.sba .............................................................................. 101
Figura 10 – Inserir o método........................................................................................................ 101
Figura 11 – Selecionar tipos de métodos e de análise ............................................................... 102
Figura 12 – Demonstrar que a base de dados e métodos de análise estão ativados ............... 102
Figura 13 – Acionar o Método e os Parâmetros.......................................................................... 103
Figura 14 – Salvar os procedimentos com extensão *.fil ........................................................... 103
Figura 15 – Apresenta as análises executadas........................................................................... 104
Figura 16 – Selecionar os indivíduos ativos e as variáveis........................................................ 104
Figura 17 – Apresentação dos resultados da análise................................................................. 105
Figura 18 – Como salvar o gráfico elaborado ............................................................................. 105
 LISTA DE TABELAS

Tabela 1 – Atendimento do Ensino Fundamental de 7 a 14 anos de idade – Secretaria

de Estado da Educação e Inovação de Santa Catarina – 2003...................................109

Tabela 2 – Repetência no Ensino Fundamental – Secretaria de Estado da Educação

e Inovação de Santa Catarina – 2003 ............................................................................110

Tabela 3 – Afastados por abandono no Ensino Fundamental – Secretaria de Estado

da Educação e Inovação de Santa Catarina – 2002 .....................................................111

Tabela 4 – Reprovação no Ensino Fundamental – Secretaria de Estado da Educação

e Inovação de Santa Catarina – 2002 ...........................................................................112

Tabela 5 – Distorção no Ensino Fundamental – Secretaria de Estado da Educação

e Inovação de Santa Catarina – 2003 ............................................................................113

Tabela 6 – Docentes com Curso Superior atuando de 1ª a 4ª série no Ensino

Fundamental – Secretaria de Estado da Educação e Inovação de Santa
Catarina – 2003 .............................................................................................................. 114

Tabela 7 – Docentes com Curso Superior atuando de 5ª a 8ª série no Ensino

Fundamental – Secretaria de Estado da Educação e Inovação de Santa
Catarina – 2003 ...............................................................................................................115
 LISTA DE ABREVIATURAS

ACM – Análise de Correspondências Múltiplas

ACP – Análise de Componentes Principais
ACT – Admitido em Caráter Temporário
AFC – Análise Fatorial de Correspondência
AFCM – Análise Fatorial de Correspondências Múltiplas
ANEP – Administración Nacional de Educación Pública
CLT – Consolidação das Leis do Trabalho
CNPq - Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico
CONAMA - Conselho Nacional do Meio Ambiente
CONSEME – Conselho Municipal de Educação de Balneário Camboriú
FATMA - Fundação do Meio Ambiente de Santa Catarina
FURG – Fundação Universidade Federal do Rio Grande
IDE – Índice de Desenvolvimento da Educação
IIPE – Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación
PIBIC – Programa de Bolsa Institucional de Iniciação Científica
PIPG – Programa Integrado de Pós-graduação e Graduação
PMAE – Programa de Mestrado Acadêmico em Educação
SPAD – Système Pour Analyse de Données
UFSC – Universidade Federal de Santa Catarina
UNESCO – Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura
UNIVALI – Universidade do Vale do Itajaí
 SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO .................................................................................................................................................14

2 JUSTIFICATIVA ..............................................................................................................................................19

3 REFERENCIAL TEÓRICO ............................................................................................................................23

4 CONSIDERAÇÕES METODOLÓGICAS ....................................................................................................41

4.1 METODOLOGIA ............................................................................................................................. 41
4.2 OS SUJEITOS DA PESQUISA............................................................................................................ 43
4.3 ANÁLISE FATORIAL DE CORRESPONDÊNCIAS MÚLTIPLAS - AFCM .................................................... 44
5 DELINEANDO O PERFIL SOCIAL, ECONÔMICO E CULTURAL.........................................................47
5.1 IDENTIFICAÇÃO............................................................................................................................. 49
5.2 CONDIÇÃO SOCIAL ........................................................................................................................ 53
5.3 PERFIL PROFISSIONAL .................................................................................................................. 56
5.4 CONDIÇÕES DE TRABALHO ............................................................................................................ 60
5.5 PERFIL CULTURAL ........................................................................................................................ 63

6 PERFIL PEDAGÓGICO ................................................................................................................ 66

7 CONSIDERAÇÕES FINAIS...........................................................................................................................74

REFERÊNCIAS...................................................................................................................................................80

ANEXOS ..............................................................................................................................................................85

ANEXO 1 TERMO DE CONSENTIMENTO PRÉ-ESCLARECIDO ...........................................................86

ANEXO 2 QUESTIONÁRIO.............................................................................................................................88

ANEXO 3 MANUAL DE USO DO SPAD 3.5 ................................................................................................96

ANEXO 4 ÍNDICE DE DESENVOLVIMENTO DA EDUCAÇÃO - SECRETARIA DE ESTADO DA

EDUCAÇÃO E INOVAÇÃO DE SANTA CATARINA.................................................................................106
1 INTRODUÇÃO

O presente estudo tem como objetivo investigar o perfil social, econômico e cultural
dos professores da Educação Infantil e Ensino Fundamental do Município de
Balneário Camboriú/SC no ano de dois mil e três (2003). Para tanto, foi aplicado um
questionário junto aos professores. Após a digitação, os dados foram submetidos a
uma análise multidimensional. Com o apoio do software SPAD 3.51, a análise foi
organizada em seis blocos temáticos distintos.

No primeiro bloco denominado de Identificação, foram organizadas as questões

relativas à idade, sexo e estado civil. No bloco Condição Social, foram agrupadas as
questões sobre moradia, locomoção para o trabalho, compromisso financeiro,
quantidade de pessoas que dependem financeiramente do professor e se o mesmo
complementa o salário com outras atividades.

O conjunto de questões que formam o bloco Perfil Profissional apresentou as

questões que envolvem a formação acadêmica do professor questionado, desde sua
formação no ensino fundamental, ensino médio e a formação acadêmica superior.
Os professores responderam se fizeram (ou estão fazendo), algum curso após a
conclusão da graduação, se participaram de cursos de formação continuada na área
da educação nos últimos cinco anos, promovidos pela prefeitura da cidade onde
trabalha, pelo governo estadual, por alguma universidade ou por editoras, escolas
particulares, consultorias ou outros. Os professores também foram questionados
sobre a motivação que os levou a participar destes cursos, porque optaram pela
carreira do magistério e qual o tempo de serviço no magistério.

No bloco que aborda as questões sobre as Condições de Trabalho, foi possível

verificar se os professores que foram questionados, além de lecionar para a
educação infantil ou ensino fundamental, lecionam para outras séries; a jornada de
trabalho semanal é de quantas horas aula; em quantas escolas os professores
cumprem a jornada de trabalho; qual é a situação funcional na escola em que tem
 15

mais horas/aula; se tivessem outra opção, continuariam sendo professores; quais

fatores contribuem para a ascensão profissional do professor; como são as
condições do ambiente físico do seu trabalho e as condições socioeconômicas da
comunidade atendida pela escola; se tem computador no local de trabalho e se no
computador utilizam programas educativos.

O Perfil Pedagógico dos professores questionados verificou quais instrumentos de

avaliação os professores utilizam na sua prática pedagógica. Foram questionados
sobre a aplicação de provas, trabalhos escritos extra-classe e trabalhos escritos em
sala de aula, responderam ainda sobre a participação dos alunos em seminários e
atividades em grupo. Neste bloco também foram abordadas questões sobre a
recuperação paralela aos alunos com rendimento insuficiente e se o professor, na
avaliação, considera a nota da recuperação paralela para os alunos com rendimento
insuficiente; sobre as modalidades metodológicas utilizadas em sala de aula e como
são organizadas as atividades de planejamento das aulas.

O sexto bloco abrange fatores relativos ao Perfil Cultural dos professores

questionados e contém questões que contemplam a participação destes professores
em algum tipo de associação; quantas horas de televisão assistem incluindo os
finais de semana; quais programas e qual emissora assistem com mais freqüência;
costumam-se ler jornal local, de veiculação estadual ou nacional; livros científicos /
acadêmicos, livros de literatura, de auto-ajuda, livros/folhetos religiosos e apostilas.
Os professores também responderam quantos livros costumam ler em média por
semestre, o que entendem por educação estética e por cultura. Quanto à utilização
do computador, os professores responderam sobre a utilização da Internet para
pesquisar, participar de chats (bate-papo) e o uso e-mail.

O bloco ainda abrange questões sobre o hábito dos professores em ouvir música, ir
ao cinema e ler. No lazer, se costumam ir ao shopping, passear com a família, ir à
praia, assistir filmes em casa, visitar parentes; freqüentar igreja, templo ou culto;
praticar esporte ou atividade física; confraternizar com amigas (os) e se nas horas

1
SPAD 3.5 – Système Pour Analyse de Données.
 16

vagas, costumam fazer alguma atividade manual, como tricô, crochê, tapeçaria ou
pintura.
A análise das respostas procura delinear o retrato dos professores em suas carreiras
docentes, desde o início da formação acadêmica até a formação continuada,
situando-o em seu contexto de vida e profissional. Para atingir este objetivo, os
professores foram questionados sobre seus hábitos, vínculos empregatícios,
condições de vida e de trabalho, jornada de trabalho (inclusive em atividades extra-
pedagógicas, quando desempenhadas), entre outros. A pesquisa também se
preocupou em compreender quais são as aspirações profissionais dos professores e
o grau de satisfação com a profissão.

O estudo dá especial ênfase em investigar, pelas respostas do questionário, qual o

perfil pedagógico do professor, especificamente à avaliação realizada em sala de
aula, modalidades metodológicas utilizadas e atividades de planejamento.

Considero, nesta pesquisa, a população acessível de professores que lecionam na

rede pública municipal de ensino e que se dispuseram a responder o questionário.
Cabe dizer, ainda, que este projeto está articulado a uma pesquisa interinstitucional
que envolve a Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC), a Fundação
Universidade Federal do Rio Grande (FURG) e a Universidade do Vale do Itajaí
(UNIVALI).

Esta pesquisa interinstitucional permitiu-me, ao ingressar em março de dois mil e

três (2003) no Programa de Mestrado Acadêmico em Educação – PMAE e no Grupo
de Pesquisa Formação Docente2, articular idéias significativas a respeito da
formação de professores. A aplicação do questionário que levantou os dados sobre
o perfil social, econômico e cultural dos professores da rede pública municipal de
ensino de Balneário Camboriú, possibilitou delinear o perfil dos professores e obter
subsídios para, em conjunto com a Secretaria Municipal de Educação, elaborar
futuros planos de ação no que concerne à formação dos professores e as suas
condições de desenvolvimento profissional.

2
O grupo de pesquisa Formação Docente está articulado ao Programa de Mestrado Acadêmico em
Educação da UNIVALI, está cadastrado na plataforma de grupos do CNPq e vem desenvolvendo
atividades desde 1999.
 17

A necessidade de envolver-me neste processo ocorreu principalmente em função de

estar atuando como docente desde um mil novecentos e noventa e quatro (1994),
quando ainda cursava a faculdade de Ciências com habilitação em Matemática, até
um mil novecentos e noventa e nove (1999), período em que desenvolvi atividades
como professora de Matemática para as séries do Ensino Fundamental (5ª a 8ª
séries) e também para as séries do Ensino Médio.

Ainda neste período, ou seja, de um mil novecentos e noventa e sete (1997) a um

mil novecentos e noventa e nove (1999), realizei a especialização em Educação
Matemática. Este fato propiciou-me a oportunidade de a partir do ano de dois mil
(2000), iniciar as atividades como docente no Ensino Superior, atuando no curso de
Pedagogia – habilitação em Educação Infantil e Séries Iniciais do Ensino
Fundamental, na Universidade do Vale do Itajaí – UNIVALI, no Campus de
Tijucas/SC. A disciplina ministrada era a de Fundamentos e Metodologia do Ensino
de Matemática, para o quinto (5º) e sexto (6º) períodos, correspondentes ao terceiro
ano acadêmico do referido curso.

Nestes cinco (5) anos trabalhando com a formação de professores na área de

Matemática, deparei-me com as expectativas e angústias das professoras em
formação. Conhecendo um pouco as suas necessidades, procurei adequar o
conteúdo programático contido na ementa da disciplina, já determinado pela
Instituição. Estas adequações dizem respeito à inclusão de atividades práticas e
lúdicas, sempre solicitadas pelas acadêmicas.

Percebi que no decorrer do processo de formação, os conteúdos inseridos na matriz

curricular do curso e também na ementa da disciplina, algumas vezes não
contemplam as expectativas das acadêmicas. Talvez este fator seja ocasionado pela
pré-determinação, na criação do curso, dos temas que deverão ser abordados
durante a formação das futuras professoras. A distância existente entre os saberes
universitários e os saberes necessários aos professores que atuam nas Séries
Iniciais do Ensino Fundamental, parece ser fator relevante na insatisfação e angústia
destes profissionais.
 18

O envolvimento das acadêmicas, professoras futuras ou atuantes, tem uma melhora

significativa quando as mesmas participam da escolha dos temas a serem
abordados durante as aulas. Na fase em que estão iniciando o estágio (obrigatório
no currículo do curso), as acadêmicas solicitam que o conteúdo e as atividades, no
caso de Fundamentos e Metodologia do Ensino de Matemática, sejam direcionados
conforme suas necessidades de atuação em sala de aula.

Neste contexto supõe-se que, a articulação entre as necessidades dos professores

em formação e estudos que permitam conhecer estes professores, propiciem um
melhor direcionamento dos temas abordados durante suas formações.

Partindo deste pressuposto e para um melhor aproveitamento dos dados obtidos, os

resultados aqui apresentados pautam-se em dois momentos distintos: primeiramente
procedeu-se à tabulação das respostas obtidas nos questionários e a partir do
gráfico gerado de cada questão, no programa Excel, os resultados foram analisados
separadamente. Estes resultados foram repassados em forma de CD3, às
autoridades municipais da Secretaria de Educação de Balneário Camboriú.
Posteriormente a este processo, empreendeu-se a análise multidimensional a partir
da ferramenta de análise de dados o software SPAD 3.5.

Pretende-se assim, constituir um banco de dados com informações que possam

subsidiar os professores e as políticas locais e regionais no que tange à formação
inicial e continuada, procurando incluir temas de interesse geral e específico, com a
intenção de proporcionar uma melhora significativa no processo ensino-
aprendizagem e profissionalização destes professores.

3
CD – Compact Disc, elaborado com a participação de professores e alunos do Curso de Ciência da
Computação da UNIVALI. O CD recebeu a denominação de SIS PERFIL – Balneário Camboriú –
2004.
2 JUSTIFICATIVA

Conhecer o perfil dos professores que ensinam as crianças e adolescentes em

Balneário Camboriú foi o eixo que mobilizou esta pesquisa.

Balneário Camboriú situa-se a setenta quilômetros (70 Km) de Florianópolis, capital

do Estado de Santa Catarina. É uma cidade litorânea e turística, com uma
população fixa de noventa mil, quatrocentos e sessenta e um (90 461) habitantes e
uma população flutuante de até um milhão e duzentos mil (1 200 000) habitantes
nos meses de verão4. É o principal pólo turístico de Santa Catarina, com um parque
hoteleiro que proporciona aos turistas acomodações confortáveis e com preços
variados.

Trata-se de uma cidade jovem, que em dois mil e três (2003) tinha trinta e nove (39)
anos de emancipação. É, também, um município bem organizado, com uma boa
infra-estrutura básica, desde saneamento básico, com tratamento de águas e
esgotos. A cidade também possui uma equipe preparada para manter a praia limpa
e conta com o apoio da Fundação do Meio Ambiente de Santa Catarina - FATMA5
que, através da coleta de amostras da água do mar, informa aos banhistas os
pontos com condições apropriadas ao banho.

Na educação, o destaque é a organização do Conselho Municipal de Educação -

CONSEME6 que em 2001, ainda sob a presidência da Professora Marlene Hüebs
Novaes, elegeu suas metas prioritárias para o biênio 2002/2003.

4
Fonte: Secretaria de Turismo e Comércio de Balneário Camboriú/SC.
5
A pesquisa de balneabilidade é um trabalho realizado sistematicamente pela FATMA (Fundação do
Meio Ambiente de Santa Catarina) desde 1976, seguindo as normas da Resolução CONAMA
(Conselho Nacional do Meio Ambiente). Ele começa com a coleta de amostras da água do mar em
mais de 180 pontos dos 500 quilômetros da costa catarinense. A FATMA seleciona esses pontos de
tal forma que todo o litoral seja avaliado, concentrando as coletas justamente nos locais mais
suscetíveis de poluição - os de maior fluxo de banhistas. As coletas são feitas mensalmente de março
a novembro e semanalmente de dezembro a fevereiro - o pico da temporada de Verão.
6
O Conselho Municipal de Educação de Balneário Camboriú - CONSEME, órgão deliberativo e
normativo da Administração, no setor da Educação, foi criado pela Lei nº 1.096, de 11 de outubro de
1991.
 20

Entre estas metas, uma constituiu-se em grande desafio para o Conselho: investigar
o perfil dos professores da Rede Municipal de Ensino, nos aspectos sociais,
econômicos e culturais. Para efetuar esta pesquisa, o Conselho procurou a
Universidade do Vale do Itajaí – UNIVALI, com o objetivo de conhecer os
professores e a realidade em que estão inseridos.

A partir daí, parcerias foram buscadas para que se efetivasse esta meta. Finalmente,
em 2003, sob a presidência do Prof. Luiz Salomão Ribas Gomez, contando com o
apoio da Secretaria de Educação, do Prefeito Municipal, Rubens Spernau e da
UNIVALI, partiu-se para a pesquisa, cujo público alvo eram todos os professores da
rede pública municipal do município de Balneário Camboriú. A pesquisa foi realizada
com sucesso, atingindo noventa e oito vírgula quatro por cento (98,4%) dos
professores de Educação Infantil e Ensino Fundamental do município de Balneário
Camboriú. Este fato fica evidenciado, pois este tipo de levantamento é feito por
amostragem e esta pesquisa atingiu a quase totalidade dos professores em estudo.

No dia 06 de abril de 2004, em uma reunião do CONSEME com o Colegiado da

Educação e a equipe de pesquisadores, sob a coordenação da Dra. Luciane Maria
Schlindwein, professora da UNIVALI, foram apresentados os resultados da pesquisa
aos Conselheiros, Secretária da Educação, Equipe Técnica da Secretaria da
Educação e professores convidados. Estes resultados constituíram um banco de
dados que foi sistematizado no CD SIS PERFIL e distribuído nas escolas do
município.

Tem por finalidade precípua colaborar na política municipal de educação e exercer atuação
normativa, consultiva e deliberativa quanto à organização, funcionamento, expansão e
aperfeiçoamento do Sistema Municipal de Ensino.
O Conselho Municipal de Educação é representado pelos seguintes órgãos ou entidades:
- Câmara Municipal dos Vereadores: um titular e um suplente.
- Associação de Moradores: um titular e um suplente.
- Secretaria Municipal de Educação: um titular e um suplente
- Rede Municipal de Ensino: um titular e um suplente.
- Rede Estadual de Ensino: um titular e um suplente.
- Rede Particular de Ensino: um titular e um suplente.
- Universidade do Vale do Itajaí - UNIVALI: um titular e um suplente.
- Associação de Pais e Professores: um titular e um suplente.
- Clubes de Serviços: um titular e um suplente.

Além desses representantes, compõe o Conselho a Assessoria Técnica Pedagógica, a Assessoria

Jurídica e a Secretaria Executiva.
 21

A apropriação dos resultados da pesquisa realizada em Balneário Camboriú, pelos

órgãos competentes pela formação dos professores do município, parece ser de
importância ímpar, pois tecer definições sobre a formação de professores parece um
tanto comum, visto que existe uma vasta literatura que trata do assunto, bem como
pesquisas e revistas especializadas, projetos elaborados e estudos efetivados ou em
fase de realização.

Neste contexto, buscar subsídios nestas pesquisas para esclarecer fatores que
perpassam pelo mecanismo da formação de professores parece ser relevante para
uma profissão tão complexa.

A Formação de Professores é a área de conhecimentos, investigação e de

propostas teóricas e práticas que, no âmbito da Didáctica e da Organização
Escolar, estuda os processos através dos quais os professores – em
formação ou em exercício – se implicam individualmente ou em equipa, em
experiências de aprendizagem através das quais adquirem ou melhoram os
seus conhecimentos, competências e disposições, e que lhes permite
intervir profissionalmente no desenvolvimento do seu ensino, do currículo e
da escola, com o objectivo de melhorar a qualidade da educação que os
alunos recebem. (GARCIA, 1999, p. 26).

A formação de professores abrange aspectos ligados tanto à formação inicial quanto

à formação continuada. Gatti (2000), refere-se à formação pré-serviço e a formação
em serviço. Garcia (1999), conceitua quatro fases da formação de professores: fase
pré-treino, fase de formação inicial, fase de iniciação e fase de formação
permanente. Nóvoa (2004), afirma que a formação é um ciclo que abrange a
experiência do docente como aluno (educação de base), como aluno-mestre
(graduação), como estagiário (práticas de supervisão), como iniciante (primeiros
anos de profissão) e como titular (formação continuada).

A relevância destas questões referentes às etapas que constituem a formação dos

professores são entendidas, pela pesquisadora, como aspectos fundamentais a
serem observados durante o processo de profissionalização do professor.
Considera-se ainda nesta pesquisa, que para se obter um bom resultado durante o
processo de formação dos professores em serviço (na perspectiva de uma rede de
ensino), é importante conhecê-los, para que o desenvolvimento das atividades a
serem propostas durante o período de suas formações sejam condizentes com as
necessidades e aspirações destes professores em formação.
 22

Para Gatti (2000), fica explícita a preocupação em considerar o professor como um

todo, pois apenas certificar o docente não basta: os conteúdos de sua formação
precisam de uma atenção especial, conteúdos não só informacionais e cognitivos,
como os relativos às formas de efetivar o trabalho escolar, a valores e atitudes –
aquilo que ele pode levar como vida para a escola.

A preocupação com a melhoria na qualidade de ensino, seja no ensino fundamental,

médio ou superior, tem despertado interesse e preocupação nas pessoas envolvidas
no processo educativo. Os programas de formação de professores vêm sendo
delineados no sentido de capacitar os professores para o exercício do magistério.

Considerando o professor como um ser constituído socialmente e sua formação

inicial ou continuada, como aspectos relevantes em sua profissionalização, convém
abordar as seguintes questões: O professor da Educação Básica de Balneário
Camboriú possui que perfil? O perfil pedagógico dos professores da Educação
Básica de Balneário Camboriú está caracterizado de que maneira?

Para responder a estas questões foram elaborados os seguintes objetivos:

 Delinear o perfil social, econômico e cultural dos docentes da Educação

Infantil, Séries Iniciais e Séries Finais do município de Balneário
Camboriú/SC.
 Investigar as características que compõem o perfil pedagógico dos
professores pesquisados.

Considera-se que este estudo possa ampliar as discussões sobre a profissionalidade

docente, compreendendo o professor em seus espaços de vida, de trabalho e de
formação, seja esta inicial ou continuada.
3 REFERENCIAL TEÓRICO

O homem é um ser social. O professor é um ser social. Conhecer suas

singularidades permite elaborar mecanismos que auxiliam a implementação de
propostas para a formação destes professores.

É preciso ver os professores não como seres abstratos, ou essencialmente

intelectuais, mas, como seres essencialmente sociais, com suas identidades
pessoais e profissionais, imersos numa vida grupal na qual partilham uma
cultura, derivando seus conhecimentos, valores e atitudes dessas relações,
com base nas representações constituídas nesse processo que é, ao
mesmo tempo, social e intersubjetivo. Há também que se considerar o papel
de eventos mais amplos, sejam sociais, políticos, econômicos ou culturais,
com seus determinantes que perpassam a vida grupal ou comunitária.
Sabemos que a interação desses fatores molda as concepções sobre
educação, ensino, papel profissional, e as práticas a elas ligadas,
concepções e práticas estas que, por sua vez, são estruturalmente
delimitadas pela maneira que as pessoas se vêem, como estruturam suas
representações, como se descrevem, como vêem os outros e a sociedade à
qual pertencem. (GATTI, 2003, p. 196).

O professor, homem socialmente constituído, se constrói a partir das relações

estabelecidas com os outros e com o meio social no qual está inserido e que lhe
proporciona significados específicos. Assim, faz-se necessário conhecer o professor
em suas especificidades, percebendo-o como um ser social e histórico, um
representante do seu tempo e de sua cultura.

A questão da subjetividade do professor, de acordo com Goodson (1995), precisa

ser compreendida na perspectiva do desenvolvimento do professor e do currículo e,
para tal, faz-se necessário conhecer as prioridades e a vida dos professores. Ao se
referir à subjetividade relativa aos professores, Tardif (2002), afirma que nos últimos
vinte anos: “os professores de profissão possuem saberes específicos que são
mobilizados, utilizados e produzidos por eles no âmbito de suas tarefas cotidianas.
(...) O que se propõe é considerar os professores como sujeitos que possuem,
utilizam e produzem saberes específicos ao seu ofício, ao seu trabalho.” (TARDIF,
2002, p. 228).
 24

A importância em se conhecer o professor, reside no fato de que o mesmo é o

profissional que estará mediando o conhecimento, o saber, a educação de muitos
indivíduos.

Na concepção de Goodson (1995), o estilo de vida do professor dentro e fora da

escola, as suas identidades e culturas ocultas têm impacto sobre os modelos de
ensino e sobre a prática educativa. A formação que o professor propiciar a seus
alunos será proveniente de sua cultura, saber e conhecimento.

Segundo Tardif (2002), para compreender a natureza do ensino, é absolutamente

necessário levar em conta a subjetividade dos atores em atividade, isto é, a
subjetividade dos próprios professores. O autor considera que o professor de
profissão não é somente alguém que aplica conhecimentos produzidos por outros, “é
um ator no sentido forte do termo, isto é, um sujeito que assume sua prática a partir
dos significados que ele mesmo lhe dá, um sujeito que possui conhecimentos e um
saber-fazer provenientes de sua própria atividade e a partir dos quais ele a estrutura
e a orienta.” (TARDIF, 2002, p. 230).

Delors (2001), afirma que a educação ao longo de toda vida baseia-se em quatro
pilares: aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a viver juntos, aprender a
ser.

a) Aprender a conhecer, combinando uma cultura geral, suficientemente vasta,

com a possibilidade de trabalhar em profundidade um pequeno número de
matérias. O que também significa: aprender a aprender, para beneficiar-se
das oportunidades oferecidas pela educação ao longo de toda a vida.

b) Aprender a fazer, a fim de adquirir, não somente uma qualificação

profissional, mas, de uma maneira mais ampla, competências que tornem a
pessoa apta a enfrentar numerosas situações e a trabalhar em equipe. Mas
também aprender a fazer, no âmbito das diversas experiências sociais ou de
trabalho que se oferecem aos jovens e adolescentes, quer espontaneamente,
fruto do contexto local ou nacional, quer formalmente, graças ao
desenvolvimento do ensino alternado com o trabalho.
 25

c) Aprender a viver junto desenvolvendo a compreensão do outro e a percepção

das interdependências - realizar projetos comuns e preparar-se para gerir
conflitos - no respeito pelos valores do pluralismo, da compreensão mútua e
da paz.

d) Aprender a ser, para melhor desenvolver a sua personalidade e estar à altura

de agir com cada vez maior capacidade de autonomia, de discernimento e de
responsabilidade pessoal. Para isso, não negligenciar na educação nenhuma
das potencialidades de cada indivíduo: memória, raciocínio, sentido estético,
capacidades físicas, aptidão para comunicar-se.

Este desenvolvimento do ser humano, que se desenrola desde o nascimento até a

morte, é um processo dialético que começa pelo conhecimento de si mesmo para se
abrir, em seguida, à relação com o outro. Neste sentido, a educação é antes de tudo
uma viagem interior, cujas etapas correspondem às da maturação contínua da
personalidade. Na hipótese de uma experiência profissional de sucesso, a educação
como meio para tal realização é, ao mesmo tempo, um processo individualizado e
uma construção social interativa.

O professor constitui-se em uma peça fundamental na educação. E, neste contexto,

é preciso reconhecê-lo como um profissional que possui conhecimentos e vivências,
costumes, crenças, habilidades, cultura. Não é possível mais considerar o professor
como alguém que apenas professa, ou seja, repassa conteúdos produzidos por
outros, sejam especialistas ou pesquisadores. Esta nova ótica transforma
completamente os aspectos relevantes a serem abordados em um curso de
formação de professores. Goodson (1995), afirma que passamos do professor-
como-profissional ao professor-como-pessoa, como ponto de partida para o
desenvolvimento.

Esta afirmação sugere uma mudança de postura dos profissionais responsáveis pela
elaboração de cursos de formação de professores. Repensar e re-elaborar os
procedimentos que dão consistência à formação de professores, visando o
aprimoramento da pessoa professor antes mesmo do profissional professor.
 26

Programas formativos, intervenções que visam trazer impactos e

diferenciais nos modos de agir de pessoas/profissionais só mostram
efetividade quando levam em consideração as condições sociopsicológicas
e culturais de existência das pessoas em seus nichos de habitação e
convivência, e não apenas suas condições cognitivas. Mas apenas o levar
em consideração essas questões como premissas abstratas não cria
mobilização para mudanças efetivas. O que é preciso conseguir é uma
integração na ambiência de vida e trabalho daqueles que participarão do
processo formativo. (GATTI, 2003, p. 196).

Conhecer o professor parece ser de relevante importância para a estruturação de

sua formação. Pesquisas que identifiquem os aspectos sociais, econômicos e
culturais relativos ao profissional em formação podem fornecer pistas importantes
sobre o delineamento da formação, seja inicial ou continuada.

O avanço nas pesquisas e literatura existentes acerca da formação de professores

fornece dados substanciais sobre o assunto. A preocupação com o professor e sua
formação vem sendo debate de várias pesquisas nacionais e internacionais, dentre
os quais: Esteve (1999), Perrenoud (2002), Nóvoa (1995), Pimenta e Ghedin (2002),
Gatti (2000). No entanto, estudos que abordam a questão do perfil social, econômico
e cultural dos professores ainda são limitados, demonstrando um distanciamento
entre a formação e a pessoa que está sendo formada.

Autores como Sofia Lerche Vieira (2002) e Wanderley Codo (1999), têm
desenvolvido pesquisas que permitem melhor conhecer os professores do ensino
básico.

Em seu livro Ser professor: pistas de investigação, Vieira (2002) apresenta a

pesquisa realizada no Ceará durante os anos de 2000 e 2001, com o intuito de
construir uma base de informações capaz de contribuir para melhor conhecer os
professores cearenses.

Codo (1999), com a colaboração de outros pesquisadores e autores coordenou a

elaboração do livro Educação: carinho e trabalho, que teve como objetivo estudar a
saúde mental e a Síndrome de Burnout em vinte e seis (26) estados brasileiros mais
o Distrito Federal, totalizando cinqüenta e dois mil (52 000) indivíduos de um mil
quatrocentos e quarenta (1 440) escolas.
 27

No Uruguai, o ANEP7 e o IIPE8, realizaram em conjunto uma pesquisa sobre a

profissionalização dos docentes uruguaios, cujo relatório final se chama Los
docentes uruguayos y los desafios de la profesionalización. Realizado nos anos de
2000 e 2001, o estudo teve como objetivo a caracterização do perfil dos professores
da educação inicial e primária e a formação dos docentes.

No Brasil, a UNESCO (2004), coordenou a pesquisa O Perfil dos Professores

Brasileiros: o que fazem, o que pensam, o que almejam, que originou o livro de
mesmo nome. A pesquisa foi adaptada, segundo os autores, a partir do estudo
realizado pelo IIPE / UNESCO, em Buenos Aires e aborda estudos sobre os
professores do ensino fundamental e do ensino médio, contemplando algumas de
suas características sociais, econômicas e profissionais, a partir de questionários
respondidos por cinco mil (5000) docentes de escolas públicas e privadas das vinte
e sete (27) Unidades da Federação.

Estas pesquisas que investigam e procuram delinear o perfil dos professores, vêm
de encontro ao que Nóvoa (1997), afirma quando diz que não há ensino de
qualidade, nem reforma educativa, nem inovação pedagógica, sem uma adequada
formação de professores. Pois o processo educativo deve garantir a instrumentação
do professor na decodificação das informações recebidas, de forma a selecioná-las.
Isso requer, portanto, o estabelecimento de uma formação de professores que leve
em consideração a real necessidade do professor.

Neste sentido, faz-se necessário redefinir as funções da escola, do professor, dos

conteúdos programáticos, enfim, os objetivos educacionais precisam contemplar as
necessidades do meio em que se vive, cuja transformação é evidente.

Conforme Delors (2001), a qualidade do ensino é determinada pela formação

contínua dos professores, mais que a sua formação inicial. Além disso, os meios de
ensino de qualidade podem ajudar os professores com formação deficiente a
melhorar tanto a sua competência pedagógica como o nível dos próprios

7
Administración Nacional de Educación Pública
8
Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación
 28

conhecimentos. É a formação continuada que efetiva reformas, novas tecnologias,

novas metodologias.

No atual contexto, é compreensível que muitas expectativas se tenham

depositado no sistema educacional, fortemente marcado como definidor de
indicadores do desenvolvimento social, cultural e econômico dos diferentes
países. Na maior parte dos países, o novo século vem acompanhado por
reformas educacionais orientadas para adequar a educação às exigências
dos novos tempos e contextos, tais como a globalização das economias, as
atuais políticas públicas e especialmente os impactos das novas tecnologias
e formas de comunicação. Nessa situação, o conhecimento e a educação
passam a ter um valor de grande importância, assim como a formação do
professor tornar-se um campo de sérios desafios. (RAMALHO, NUÑEZ e
GAUTHIER, 2004, p. 18).

A adequação da educação para os novos tempos vem acompanhada de

expectativas em relação à atuação dos professores no processo de formar. Para
Moran (2000), o campo da educação está muito pressionado por mudanças e a
educação é o caminho fundamental para transformar a sociedade. Nas palavras de
Mercado (2002), a sociedade atual passa por profundas mudanças caracterizadas
por uma profunda valorização da informação e é função da escola, hoje, preparar os
alunos para pensar, resolver problemas e responder rapidamente às mudanças
contínuas.

Se a educação é um dos caminhos para transformar a sociedade que passa por

profundas mudanças, percebe-se a necessidade de formar um professor que atenda
a estas expectativas.

O momento atual está marcado por extremas e profundas mudanças em todas as

áreas do conhecimento. Muitas dessas mudanças se devem à passagem da
sociedade industrial para a sociedade da comunicação, além disso, a introdução do
computador na educação vem causando uma revolução na concepção de como
pensar o ensino-aprendizagem.

Atualmente, o mundo no seu conjunto evolui tão rapidamente que os

professores, como aliás os membros das outras profissões, devem começar
a admitir que a sua formação inicial não lhes basta para o resto da vida:
precisam se atualizar e aperfeiçoar os seus conhecimentos e técnicas, ao
longo de toda a vida. O equilíbrio entre a competência na disciplina
ensinada e a competência pedagógica deve ser cuidadosamente
respeitado. (DELORS, 2001, p. 161-162).
 29

A conscientização do professor quanto a sua preparação para os desafios que

surgirão no desempenho de sua profissão é evidente. É importante que a formação
dos professores lhes proporcione fundamentos para que tenham iniciativa, coragem,
ética, visão de futuro, conhecimento da sua área de atuação, flexibilidade e
capacidade de inovar e criar.

A formação de profissionais em cada área traz consigo uma certa especificidade,

sendo que cada especificidade pode ser estudada inserida dentro de um mesmo
contexto histórico e social. Conforme Buriolla (1995), as práticas profissionais variam
de acordo com cada profissão. Existem diferenças na execução destas práticas, em
razão das diferenças das profissões. Deste modo, elas não podem ser estudadas
como um conjunto, mas em suas especificidades, porque as características de cada
profissão vão estabelecer os limites e as possibilidades de cada uma.

A formação dos profissionais da educação nesta perspectiva e de sua especificidade

traz consigo implicações profundas para a consciência do ser educador que deveria
ser formada.

A profissionalização, segundo Ramalho, Nuñez e Gauthier (2004), é entendida como

o desenvolvimento sistemático da profissão, fundamentada na prática, na
mobilização e atualização de conhecimentos especializados e no aperfeiçoamento
das competências para a atividade profissional.

O entendimento do estágio profissional, para Carrolo (1997), como uma mera

preparação técnica para o desempenho de uma atividade que eventualmente
qualquer um “saberia” ou “poderia” fazer, acabou por “reduzir a docência a um jogo
de estatutos e papéis e passou por cima da dimensão reflexiva da socialização
profissional, cujo horizonte é o desenvolvimento da identidade profissional do
docente.” (CARROLO, 1997, p. 23).

Os propósitos ou objetivos que o professor deseja atingir orientam suas práticas

pedagógicas, favorecendo a aquisição de um sentido ético fundamental. O professor
não é mais um técnico que executa procedimentos e sim sujeito construtor de sua
profissão.
 30

A questão da construção de um referencial para se compreender o

professor como profissional é um processo complexo mediado por diversos
fatores e problemas ainda sem solução. A procura de critérios para uma
atividade a ser considerada como profissional se depara com situações
diversas, como a massificação, a desvalorização, as diferentes inferências
dos mais diversos elementos (pais, Estado, administradores, etc.) ao
trabalho do professor, natureza social da base de conhecimentos que
caracteriza a profissão e leva a uma autonomia profissional compartilhada
com o contexto. Não obstante esses obstáculos, a discussão do caráter
profissional do professor é uma resposta que procura superar posturas de
inércia intelectual, social, política, na atividade do professor. (RAMALHO,
NUÑEZ e GAUTHIER, 2004, p. 38).

Parte-se do pressuposto de que é preciso primeiro conhecer e interpretar o mundo

para poder transformá-lo. Ora, é na prática que as transformações ocorrem e não na
atividade de estudo teórico, entretanto, as mudanças não são possíveis senão a
partir do conhecimento da realidade, a qual supõe, essencialmente uma atividade
teórica.

Sobre estas questões, Vásquez (1968) salienta que “a relação teoria e práxis é para
Marx teórica e prática; prática na medida em que a teoria, como guia da ação, molda
a atividade do homem, particularmente a atividade revolucionária; teórica, na medida
em que essa relação é consciente.” (VÁSQUEZ, 1968, p. 117).

Portanto, teoria e prática não podem estar dissociadas na educação como práxis
social, ou seja, enquanto postura crítica frente às relações de produção e
reprodução do poder.

No que diz respeito ao trato com o conhecimento durante a formação acadêmica,

Santos (1991), Schön (1988, apud SANTOS (1991)), Perrenoud (1993), Tardif
(1991), Therrien (1993) e Nóvoa (1992), trazem importantes contribuições, das
quais, em linhas gerais, destacam-se as críticas aos modelos epistemológicos das
relações que os professores estabelecem com os saberes e as reflexões adquiridas
durante a formação acadêmica.

De acordo com Santos (1991), nos anos 90 existiam problemas da defasagem na

aprendizagem dos alunos, os quais, eram gerados pela ação docente que
apresentava debilidades entre a preparação ou treinamento oferecido pelas escolas
de formação profissional e a realidade da atividade prática futura.
 31

Schön (1983), resgata a construção de uma nova prática na formação docente, a

qual analisa a crise de confiança no conhecimento profissional tanto por parte do
público como por parte do próprio profissional. O autor critica o modelo de
racionalidade técnica, pois neste modelo assume-se a idéia de que a atividade
profissional consiste na resolução instrumental de problemas, tornada rigorosa pela
aplicação de teoria e técnica científica. O que na realidade deixa de considerar como
fonte de aprendizado a vivência do professor.

Para Perrenoud (1993), quando se compreende que o professor deve ser percebido
na sua totalidade, teoria e prática, compreendem-se as múltiplas formas de
apropriação e transformação do saber docente. É necessário que se explore as
questões referentes aos saberes docentes, isto porque o professor é o foco principal
no processo educativo.

No que diz respeito às relações dos professores com os saberes, Tardif (1991)
afirma que os professores são chamados a definir sua prática em decorrência dos
saberes que possuem e transmitem. Para o autor, o saber pode ser entendido como
a formação de um elemento para um todo, mais ou menos coerente de saberes
provenientes de quatro fontes e que são: saberes da formação profissional, saberes
das disciplinas, saberes curriculares e saberes da experiência. E é por meio dos
saberes da experiência que os professores julgam sua formação anterior ou sua
formação ao longo da carreira.

Therrien (1993), busca aprofundar suas indagações acerca da natureza, da

proveniência e dos processos de construção da categoria ‘saber da experiência’
docente, entendida como saber construído na prática social e pedagógica do dia-a-
dia desse ator social, pois ele entende que somente nesse sentido é que o saber de
experiência pode ser identificado como elemento de referência, de validação e
análise da sua prática escolar, um saber social que informa a prática.

Segundo o autor, a acentuada valorização do saber científico e do conhecimento

tecnológico, têm colocado os docentes em uma posição contrária em relação aos
saberes que possuem e transmitem. Os saberes da experiência constituem,
 32

portanto, o elemento essencial na formação do professor, isso porque, segundo

Therrien (1993), o saber de experiência é o saber próprio do professor.

A prática do professor, portanto, abarca ações que nem sempre podem ser descritas
em livros e que tampouco podem ser prescritas em manuais. As universidades, pelo
caráter de cientificidade dos saberes que transmitem, têm legitimado uma
compreensão reducionista que desconsidera vários aspectos da formação. Tais
aspectos envolvem não apenas conhecimentos a respeito da prática pedagógica do
professor e, ainda, conhecimento da própria organização escolar que o professor
estabelece no âmbito da escola.

Estas idéias nos remetem a dimensões pessoais da profissão docente e, de acordo

com Nóvoa (1992), a formação docente, não deve estar desvinculada das
dimensões pessoais que envolvem a formação da “pessoa professor”.

Selma Garrido Pimenta (2002), aborda a questão da dimensão pessoal, refletindo

sobre a desvalorização do professor e por isso, ela investe na formação de
professores partindo do entendimento de que na sociedade contemporânea, cada
vez mais se torna necessário o trabalho do mediador ao conhecimento nos
processos cognitivos, para que não haja o fracasso escolar.

Segundo Pimenta (2001), aos professores deve ser oferecida formação contínua. O
currículo da formação inicial fica desfavorecido porque os acadêmicos, futuros
profissionais, desenvolvem atividades distantes da realidade das escolas, e na
formação contínua aplica-se apenas cursos desconectados da prática pedagógica e
estes são pouco eficientes, pois acabam desvinculados da teoria.

Para Pimenta (2002), as pesquisas sobre a prática estão anunciando novos

caminhos para a formação docente e um deles refere-se à discussão sobre a
identidade profissional do professor. A autora tem desenvolvido nos cursos de
licenciatura, o ensino da Didática, buscando trabalhar com seus alunos a reflexão, a
investigação e a constituição de sua identidade, através de pesquisas da atuação de
outros profissionais.
 33

Estas ações, segundo a autora, são primordiais, pois todo profissional da área
docente precisa ser bem qualificado. Entretanto, uma formação que contemple
apenas a teoria não é suficiente, para o exercício da docência é preciso que o
professor adquira experiência prática. A relação teoria e prática é imprescindível
para a efetivação de uma prática profissional comprometida com a promoção dos
alunos. A prática, em seu sentido mais amplo, consiste no conjunto de atividades
peculiares, realizadas por uma determinada categoria profissional, legitimadas e
reconhecidas pelo estado e pelo mundo do trabalho.

É fundamental que o professor enquanto profissional seja comprometido com o

conhecimento, seja crítico, reflexivo e busque novas maneiras de ensinar e
aprender. O profissional da educação precisa ainda ir mais longe, aprendendo a
aprender, fator este que viabiliza as condições necessárias para a passagem da
teoria à prática e assegurando a íntima unidade entre uma e outra, favorecendo a
construção de um perfil profissional.

O perfil profissional se constitui de forma processual, trata-se de uma construção do

sujeito historicamente situado. A profissão de professor transforma-se adquirindo
novas características para que correspondam às necessidades da sociedade.

Dessa forma vai ficando evidente que a escola necessita acompanhar, de

forma crítica, as reformas educacionais na “sociedade da informação”, e
nessas mudanças seus profissionais têm um papel fundamental a cumprir.
Assim, justificam-se as preocupações com a formação de docentes para as
novas tarefas e problemas característicos da educação para o século XXI.
Considerando as diferentes investigações sobre a temática, podemos
observar uma preocupação central: Como ajudar a construir novas
referências para a docência na perspectiva da profissionalização? Como
fazer da educação no contexto escolar uma atividade profissionalizada?
(RAMALHO, NUÑEZ e GAUTHIER, 2004, p. 38).

Para que se possa mediar o processo de construção do perfil profissional de futuros

professores, é imprescindível mobilizar os saberes da experiência, e para isto é
necessário que os professores tenham um bom entendimento da didática. Esta é
adquirida através da experiência prática em relação com uma constante reflexão
sobre as próprias ações.
 34

Sobre a experiência, Pimenta (2002) afirma que os alunos chegam no curso de

formação inicial com saberes sobre o que é ser professor (na perspectiva de alunos),
ou seja, sabem, mas não se identificam como professores. Colaborar no processo
de passagem dos alunos de se verem como alunos, para se verem como
professores, é o desafio posto aos cursos de formação inicial. Isto porque o
conhecimento não se reduz à informação, conhecer implica no trabalhar com as
informações, transformando-as.

Inteligência é produzir novas formas de progresso e desenvolvimento, portanto, de

produzir novas formas de humanização. Segundo Pimenta (2001), a finalidade da
educação é possibilitar que os alunos trabalhem os conhecimentos científicos e
tecnológicos e possam construir estes conhecimentos com sabedoria. Assim: “(...)
educar na escola significa ao mesmo tempo preparar as crianças e os jovens para
se elevarem ao nível da civilização atual, da riqueza e dos seus problemas, para aí
atuarem.” (PIMENTA, 2002, p. 23).

A autora enfatiza que é importante fazer um balanço crítico tanto das novas
colocações da psicologia e sociologia educacionais, como das iniciativas
institucionais que tem procurado fazer frente ao fracasso escolar, apoiadas na
renovação de métodos, sistemáticas de organização e funcionamento das escolas.

O futuro profissional constitui o seu saber-fazer a partir do seu próprio fazer. Os

saberes pedagógicos podem e devem colaborar com a prática. O conhecer
diretamente ou por meio de estudos das realidades escolares, e os sistemas onde o
ensino ocorre, a vivência escolar, contribuem na construção da identidade do
professor.

A formação de professor na tendência reflexiva se configura como uma política de

valorização do desenvolvimento pessoal-profissional dos professores e das
instituições escolares, pois segundo Pimenta (2001), as reflexões sistematizadas
apresentam um caráter inconcluso, isto porque continua em processo, e tem o
sentido de colaborar, para as decisões sobre os cursos de formação de professores
e a valorização da docência, enquanto mediação, para a superação do fracasso
escolar. A autora enfatiza que: “refletir na ação, sobre a ação e sobre a reflexão na
 35

ação, é uma proposta metodológica para uma identidade necessária de professor.”

(PIMENTA, 2002, p. 28).

Neste contexto, é importante destacar que todo profissional deve realmente possuir
conhecimentos e técnicas para poder produzir seus trabalhos de maneira eficaz, e
isto, implica em que a prática profissional precisa ser constantemente redefinida em
relação ao seu contexto social.

O objeto do professor é o ensino e a aprendizagem, é pelo conhecimento técnico

prático que a aprendizagem se realiza. A ciência que tem por objeto este estudo é a
didática: “seu objeto consiste não apenas no conhecimento da estrutura e
funcionamento da estrutura e dos processos reais de ensino-aprendizagem, isto é,
dos processos que já existem, mas também no estudo das possibilidades de
estruturação e funcionamento de novas possibilidades (de ensinar e aprender)
docentes.” (CONTRERAS DOMINGO, 1990, p. 130).

Didática é para ensinar, instruir e fazer aprender. Pode parecer um conceito distante
do nosso tempo, porém este corpo didático permanece em concepções
educacionais que centram o trabalho escolar no cumprimento estrito de programas
de ensino, voltados apenas à assimilação do objeto investigado, desvinculado o
fazer pedagógico das dimensões contextuais.

Agir no interior da escola é contribuir para transformar a própria sociedade, pois só a

educação na sociedade humana está centrada na questão da formação do homem,
está voltada para o ser humano e sua realização em sociedade. Cury (1985) diz que:
“na sua unidade dialética com a totalidade, como um processo que conjuga as
aspirações e necessidades do homem no contexto objetivo de sua situação
histórico-social, o homem se constrói.” (CURY, 1985, p. 13).

As práticas e a vivência no dia-a-dia das escolas e das comunidades são exercícios

que colocam os indivíduos diante de si mesmos e do mundo, diante do desafio de
valorizar a vida. Não basta conhecer o mundo é preciso interpretá-lo, isto porque ao
vivenciá-lo, trazemos para a realidade as teorias aprendidas, transformando-as em
ações práticas.
 36

Devemos levar em conta que existem muitos profissionais com anos de carreira-
prática, mas estão em busca de novos conhecimentos. Buscando na teoria
ensinamentos para aperfeiçoarem sua prática e transformarem seu dia-a-dia, fato
este que, segundo Vásquez (1968), leva ao entendimento de que “a dependência da
teoria em relação à prática, e a existência dessa como últimos fundamentos e
finalidades da teoria, evidenciam que a prática - concebida como uma práxis
humana total - tem a primazia sobre a teoria, (...) e pressupõe uma íntima vinculação
com ela.” (VÁSQUEZ, 1968, p. 234).

Pode-se dizer que toda prática tem um critério de verdade, pois é a existência da
pesquisa através das ações, e esta tem sua motivação na necessidade de
modificação. Esta constante busca de novos conhecimentos através da prática e
teoria, é que resultará em idéias transformadoras, pois o ser humano está sendo
desafiado a inovar e se atualizar.

O mundo também está em constante transformação e assim tem-se que ter coragem
de ir a busca de novos horizontes e voltar a aprender. Para Vieira Pinto (1979):

O fundamento da prática encontra-se na necessidade da inclusão do

homem no processo em que produz aquilo de que precisa, ao mesmo
tempo produzindo a si próprio, pelo acúmulo de conhecimento que adquire.
Para agir, deve ter pré-figurada em idéias a situação em que se empenha, o
aspecto da realidade que vai interrogar, e o valor da confirmação que
espera virá a receber. A vida humana no seu curso empírico e quotidiano é
sempre prática, pois as situações não se repetem rigorosamente iguais, de
modo que sempre existe a solicitação da compreensão racional para fazer
frente às circunstâncias variáveis. (VIEIRA PINTO, 1979, p. 220).

É importante reconhecer que a teoria é essência para haver uma prática, porque é
através da teoria que podemos fazer uma boa prática. E cada profissional-professor
tem sua maneira de fazer a prática. Um saber individual, que se aprimora com o
entendimento da teoria, um saber que ajudará a desenvolver a prática em constante
busca de transformação.

O que leva ao entendimento de que, sendo o professor um mediador de

conhecimento, a prática serve para contribuir na teoria e assim uma complementa a
outra. Vasquez (1968), define esta ação como pedagogia dialética e nesta forma de
entender a ação pedagógica compreende-se que a unidade entre teoria e prática é
 37

fundamental, onde a pedagogia é a atividade teórica (conhecer e estabelecer

finalidades) e a educação é a atividade prática (práxis). Sendo esta ação também
conhecida como didática.

Abordar assuntos na formação de professores, que estejam inseridos na realidade

deste professor pode despertar interesses fecundos no que diz respeito ao seu
aproveitamento durante a formação.

Não se pode pensar o processo educativo apenas em termos de

procedimentos de aquisição ou de dispositivos pedagógicos. A dinâmica
provocada pelas interações do sujeito com o ambiente e com o outro, na
relação com a realidade e, mais globalmente, com o mundo, é que permite
ou impede o início do processo educativo pelo próprio indivíduo. Portanto,
devem-se compreender as diferentes relações construídas pelo indivíduo
nessa dinâmica. (MARPEAU, 2002, p. 67).

A relação estabelecida entre o que se aprende e a necessidade que se tem, torna-se

uma relação de sentido e de valor. O professor estabelecerá relações de sentido
com os conteúdos de uma formação que dará suporte às necessidades
estabelecidas em sua vivência enquanto profissional.

Schlindwein (2001), ao abordar o processo de internalização, afirma que:

O material a ser internalizado, deve estar articulado a um motivo

particularmente relevante para o professor – o que é possível quando se
vincula o novo conteúdo conceitual ou metodológico a ser internalizado
(apreendido ou discutido) com a problemática que circunda o cotidiano
escolar do professor. Talvez uma boa saída fosse incluir, logo no início da
capacitação, um momento no qual o professor pudesse expor suas
angústias, dificuldades ou até mesmo sucessos e prazeres na prática
pedagógica. Esta sugestão supõe, portanto, que é a partir da problemática
descrita pelo professor, que o novo conteúdo conceitual ou metodológico
deve ser inserido. Esta seria uma forma de buscar, não só a atenção, como
também a transformação do professor, uma vez que ele estaria implicado no
conteúdo em pauta. (SCHLINDWEIN, 2001, p. 117).

Ramalho, Nuñez e Gauthier (2004), enfatizam a questão inegável em admitir que os

professores são reconhecidamente uma peça essencial dentro dos processos de
inovação educativa, como produtores de saberes, razão pela qual é fundamental
reconhecer que o professor faz a diferença.
 38

Considerando o professor como produtor de saberes, torna-se necessário sua

inserção no planejamento de sua formação. Tardif (2002) realiza a seguinte
consideração:

(...) reconhecer que os professores de profissão são sujeitos do

conhecimento é reconhecer, ao mesmo tempo, que deveriam ter o direito de
dizer algo a respeito de sua própria formação profissional, pouco importa
que ela ocorra na universidade, nos institutos ou em qualquer outro lugar. É
estranho que os professores tenham a missão de formar pessoas e que se
reconheça que possuem competências para tal, mas que, ao mesmo tempo,
não se reconheça que possuem a competência para atuar em sua própria
formação e para controlá-la, pelo menos em parte, isto é, ter o poder e o
direito de determinar, com outros atores da educação, seus conteúdos e
formas. (TARDIF, 2002, p. 240).

Cabe questionar, então, se a participação ativa no processo de formação, constitui-

se em utopia ou uma realidade perfeitamente possível. É preciso ampliar o debate,
considerando se a participação seria uma medida que permitiria um maior empenho
do professor durante sua formação. A conscientização do professor não basta, é
necessário incluí-lo no processo, para que o mesmo se sinta dinâmico, socialmente
ativo.

A existência de um “modelo formativo” é identificada por Ramalho, Nuñez e Gauthier

(2004), como um modelo onde o professor é reconhecido como um
executor/reprodutor e consumidor de saberes profissionais produzidos pelos
especialistas das áreas científicas, sendo, portanto, o seu papel, no processo de
construção da profissão, minimizado, uma vez que ele ocupa um nível inferior na
hierarquia que estratifica a profissão docente.

Para os autores, o professor como sujeito ativo, é um agente de “transformação”. O

processo de profissionalização da docência representa uma mudança de paradigma
no que se refere à formação, o que implica sair do “paradigma dominante” baseado
na racionalidade técnica, no qual o professor é um técnico executor de tarefas
planejadas por especialistas, para se procurar “um paradigma emergente”, ou da
“profissionalização”, no qual o professor é construtor da sua identidade profissional,
segundo os contextos específicos de produção dessa identidade.
 39

Flores (2003), utiliza os termos profissionalização e profissionalismo. O primeiro

termo encontra-se associado ao projeto ou processo político ou social (ou ainda
individual) através do qual uma determinada ocupação (ou indivíduo) procura
reconhecimento como profissão (ou como profissional). O segundo termo diz
respeito à natureza e qualidade do trabalho das pessoas, neste caso dos
professores.

A análise do profissionalismo docente (e o modo como este tem sido

afectado ao longo dos tempos) requer, não só a compreensão do trabalho
dos professores e o modo como estes se vêem enquanto profissionais (e
como os outros os vêem), mas também a consideração do contexto – social,
político e cultural – em que se inscreve. (FLORES, 2003, p. 133).

A profissionalidade para Contreras Domingo (2002), se refere às qualidades da

prática profissional dos professores em função do que requer o trabalho educativo.
Salienta ainda que falar de profissionalidade significa, não só descrever o
desempenho de ensinar, mas também expressar valores e pretensões que se deseja
alcançar e desenvolver nesta profissão.

Ramalho, Nuñez e Gauthier (2004) abordam dois aspectos que compõe a

profissionalização: um interno, que constitui a profissionalidade, e outro externo, que
é o profissionismo ou professionalismo.

A profissionalidade permite que o professor adquira os conhecimentos necessários

ao desempenho de suas atividades docentes, os saberes próprios de sua profissão.
São os saberes das disciplinas e também os saberes pedagógicos. É a
racionalização dos saberes e das habilidades utilizadas no exercício profissional.

O profissionismo refere-se à reivindicação de um status distinto dentro da visão

social do trabalho. Implica em negociações, com o objetivo de fazer com que a
sociedade reconheça as qualidades específicas, complexas e difíceis de serem
adquiridas, de forma a proporcionarem uma forma de prestígio e de participação nas
problemáticas da construção da profissão. Para os autores, a autonomia é fator
primordial à construção da profissionalização do professor.
 40

Altet (2001), define o professor profissional como uma pessoa autônoma, dotada de
competências específicas e especializadas que repousam sobre uma base de
conhecimentos racionais, reconhecidos oriundos da ciência, legitimados pela
Universidade, ou de conhecimento explicitado, oriundos da prática. A autora afirma
que, “quando a origem do conhecimento é a prática contextualizada, esses
conhecimentos passam a ser autônomos e professados, isto é, explicitados
oralmente de maneira racional, e o professor é capaz de relatá-los.” (ALTET, 2001,
p. 25).

A busca constante do professor por qualificação, por conhecimentos, fortalecimento

de seus ideais e a convicção de que seus saberes e competências são necessários
para o bom desempenho profissional, podem ser a alavanca que estimulará o
professor na luta por seu espaço e ser reconhecido como profissional da educação.
4 CONSIDERAÇÕES METODOLÓGICAS

De acordo com dados coletados junto à Secretaria Municipal de Educação e da

Coordenadoria de Ensino (13ª CRE), Balneário Camboriú conta com vinte (20)
unidades escolares públicas de Ensino Fundamental, sendo que quinze (15) são
Escolas Municipais, incluindo um (01) Curso Supletivo de Ensino Fundamental e
cinco (05) escolas Estaduais. Possui ainda cerca de vinte e quatro (24) Escolas
Particulares, dados estes referentes ao ano de dois mil e três (2003), período da
realização da pesquisa.

O questionário foi aplicado individualmente a cada professor da rede pública

municipal de Balneário Camboriú. Para tanto, procedeu-se da seguinte maneira:
cada diretor de escola era contatado e era agendada a visita à escola. Participaram
da aplicação dos questionários um contingente de seis (6) pessoas. Todos os
aplicadores foram treinados para que se evitassem variáveis intervenientes. Cada
professor demorou, em média, vinte e cinco (25) minutos para responder ao
questionário.

4.1 Metodologia

A análise multidimensional é um método estatístico que permite um estudo global

das variáveis, colocando em evidência ligações, semelhanças ou diferenças. Desta
forma, é possível analisar indivíduos e variáveis em espaços geométricos,
transformando os dados para visualizá-los em um plano ou classificá-los em grupos
homogêneos, com o máximo de informações.

Desde hace una veintena de años, los métodos de análisis de datos han
probado ampliamente su eficacia en el estudio de grandes masas complejas
de información. Se trata de métodos llamados multidimensionales por
oposición a los métodos de estadística descriptiva que no tratan más que de
una o dos variables a la vez. Por tanto, permiten la confrontación entre
 42

numerosas informaciones, lo que es infinitamente más rico que su examen

por separado. Las representaciones simplificadas de grandes tablas de
datos que estos métodos permiten obtener se han manifestado como un
instrumento de síntesis notable. Extraen las tendencias más sobresalientes
de datos demasiado numerosos para ser aprehendidos directamente, los
jerarquizan, y eliminan los efectos marginales o puntuales que perturban la
percepción global de los hechos. (ESCOFIER e PAGÈS, 1992, p. 01).

Os métodos de análise multidimensional podem ser:

a) Análise de Componentes Principais (ACP), que trata tabelas que cruzam
indivíduos e variáveis numéricas;
b) Análise Fatorial de Correspondência (AFC), na qual se trabalha com tabelas
de freqüências e,
c) Análise de Correspondências Múltiplas (ACM), que se aplica a tabelas de
variáveis qualitativas codificadas.

O método utilizado para trabalhar com os dados neste estudo é a Análise Fatorial de
Correspondências Múltiplas (AFCM) e o programa escolhido foi o Software SPAD
3.5, que é uma ferramenta de análise de dados ou análise multidimensional.

O instrumento de pesquisa utilizado foi um questionário (anexo 2) que contém

setenta e quatro (74) questões e foi aplicado junto a quatrocentos e quarenta e dois
(442) professores da Educação Infantil e do Ensino Fundamental, no município de
Balneário Camboriú/SC. Este questionário foi construído no Grupo de Pesquisa
Formação Docente e foi aplicado, originalmente, por amostragem, junto aos
professores do município de Itajaí/SC, Florianópolis/SC e Rio Grande/RS.

A coleta de dados foi realizada no período de novembro e dezembro de dois mil e

três (2003), com a participação da pesquisadora Profª Drª Luciane Maria
Schlindwein, e as pesquisadoras Roslei Aparecida Sinderski Bigaton (mestranda do
PMAE), Maristela Vanzuita Machado (mestranda do PMAE), Carla Felício (bolsista
PIPG), Gláucia Seger Casado Weber (bolsista PIPG) e Natália Mueller Jenichen
(bolsista PIBIC). A aplicação foi efetuada em subgrupos de professores em cada
escola. Quase todos os professores integrantes da rede municipal em estudo,
concordaram em participar da pesquisa e assinaram de livre arbítrio, ao Termo de
Consentimento Pré-esclarecido (anexo 1).
 43

Responderam ao questionário os professores atuantes em quinze (15) escolas da

Rede Municipal de Balneário Camboriú/SC, que compreendem o ensino à Educação
Infantil, Séries Iniciais e Séries Finais do Ensino Fundamental, bem como o Ensino
Supletivo do Ensino Fundamental.

4.2 Os sujeitos da pesquisa

Cabe dizer que houve uma participação efetiva dos professores e o apoio dos
diretores, técnicos e, especialmente, dos representantes da Secretaria Municipal de
Educação de Balneário Camboriú/SC.

Escolas participantes da pesquisa:

 CAIC – Centro de Atenção Integral à Criança e ao Adolescente

 CEJA – Centro de Educação de Jovens e Adultos
 CIEP – Centro Integrado de Educação Pública “Rodesindo Pavan”
 Escola Municipal Alfredo Domingos da Silva
 Escola Municipal Bairro das Nações
 Escola Municipal Central
 Escola Municipal Dona Lili
 Escola Municipal Governador Ivo Silveira
 Escola Municipal Nova Esperança
 Escola Municipal Presidente Médici
 Escola Municipal Professor Antônio Lúcio
 Escola Municipal Professor Armando César Ghislandi
 Escola Municipal Taquaras
 Escola Municipal Tomaz Francisco Garcia
 Núcleo Infantil Carrossel
 44

O número de docentes no período de novembro e dezembro de dois mil e três

(2003) era de quatrocentos e cinqüenta (450)9 professores.

Ao término do processo de aplicação dos questionários junto aos professores da

Educação Infantil e do Ensino Fundamental, nas escolas públicas do município de
Balneário Camboriú/SC, iniciou-se o processo de digitação. Todas as respostas
foram digitadas em arquivos do Excel. A partir destes arquivos foram constituídas
planilhas e gerados os gráficos que sintetizaram as respostas dos professores ao
responderam ao questionário. Este procedimento permitiu uma visualização das
opções assinaladas pelos professores e a construção das análises, a partir dos
indicadores resultantes destas análises.

Em seguida, os dados foram importados para o software SPAD 3.510, para

empreender-se a análise multidimensional.

4.3 Análise Fatorial de Correspondências Múltiplas - AFCM

O estudo com a utilização da Análise Fatorial de Correspondências Múltiplas

(AFCM) permite avaliar uma população de “n” indivíduos por “p” variáveis
qualitativas. Escofier e Pagès (1992), recomendam que as tabelas sejam
retangulares, ou seja, o número de indivíduos deve ser maior que o número de
variáveis ou modalidades a elas associadas.

De acordo com Crivisqui (1993), os objetivos deste método podem ser divididos em
duas classes: os gerais e os específicos. Os objetivos gerais são:
a) analisar toda a informação contida em uma tabela do tipo indivíduos X
variáveis qualitativas;
b) representar graficamente a estrutura da tabela e
c) produzir estatísticas de controle suplementares.

9
Fonte: Secretaria Municipal de Educação de Balneário Camboriú / SC.
 45

Os objetivos específicos estão relacionados aos três elementos que intervêm na

AFCM: os indivíduos, as variáveis e as modalidades das variáveis, que são:
a) facilitar a construção de tipologias de indivíduos, permitindo a comparação de
todas as unidades de observação através de todas as modalidades das
características observadas;
b) estudar as relações existentes entre as características (variáveis) observadas
e
c) permitir a comparação de modalidades das características observadas.

As comparações acima descritas são possíveis a partir de uma representação

gráfica de “n” unidades de observação no espaço das “k” modalidades e vice-versa.
Entretanto, este espaço de representação deve ser dotado de uma métrica que
possibilite estabelecer um item de comparação adequado.

Para os indivíduos, Crivisqui (1993), determina que: dois indivíduos que

apresentarem um grande número de modalidades em comum devem ser incluídos
em uma mesma classe da tipologia de indivíduos. O autor informa que duas
modalidades serão consideradas semelhantes quando estiverem presentes ou
ausentes nos mesmos indivíduos e em um número suficiente deles.

Os “n” indivíduos podem ser representados, segundo Verdinelli (1980), como uma
nuvem de pontos em um espaço k-dimensional ou, ainda, as k modalidades podem
situar-se em um espaço n-dimensional, tornando-se os componentes dos vetores
observacionais, linha ou coluna, como coordenadas no espaço Rp ou Rn
respectivamente.

Neste contexto, faz-se necessário observar que tais diagramas são viáveis nos
casos em que a dimensionalidade está reduzida a dois ou três eixos, enquanto que
com um número maior de eixos coordenados, os gráficos são praticamente
impossíveis de serem construídos e visualizados.

10
Com o objetivo de favorecer o uso do SPAD 3.5, a pesquisadora elaborou um manual de utilização
(Anexo 3)
 46

Sendo assim, o propósito da análise fatorial é reduzir a dimensionalidade do

sistema, conservando da melhor forma possível à configuração inicial. Em outras
palavras, procura-se encontrar as melhores representações gráficas da estrutura
multidimensional, tratando de preservar o aspecto original da melhor maneira
possível.
5 DELINEANDO O PERFIL SOCIAL, ECONÔMICO E CULTURAL

Buscando subsídios na análise de dados e no software estatístico SPAD 3.5,

pretende-se conhecer o professor da Rede Municipal de Ensino de Balneário
Camboriú. São analisadas as respostas obtidas nos questionários que os
quatrocentos e quarenta e dois (442) professores responderam, para que se possa
implementar uma formação adequada às características deste grupo de professores.

Pois, conhecer os recursos humanos que fazem parte de um município, estado ou

nação, e que irão formar as novas gerações, constitui fator primordial do
desenvolvimento destes indivíduos, determinando assim a eficiência e eficácia da
educação.

La eficiência y eficácia de la educación dependen de los recursos humanos

que la proveen. El desempeño docente depende, a su vez, de una
multiplicidad de factores. Los factores tradicionalmente asociados al
desempeño y normalmente considerados en el análisis, incluyen el sistema
de incentivos en la carrera docente, la calidad de la formación docente
inicial y de la formacijón docente permanente, los incentivos colectivos al
centro educativo, y el espíritu de cuerpo, vocación y ética laboral de los
docentes. (ANEP/IIPE, 2003, p. 23).

Para conhecer o professor ou um grupo específico de professores pode-se elaborar

pesquisa com levantamento de dados relativos a estes professores. Segundo
Barbetta (2002), para conhecermos certas características dos elementos de uma
população (ou de uma amostra), precisamos coletar dados destes elementos, sejam
estes dados quantitativos ou qualitativos.

A elaboração de um instrumento adequado de pesquisa seja questionário ou

entrevista, fornecerá os dados necessários para nortear o estudo. Barbetta (2002),
evidencia que quando a variável em estudo for mensurada numericamente, tem-se
um grande ganho em termos de técnicas de análise exploratória de dados. A
posterior compilação dos dados em um programa ou software estatístico, demonstra
de forma sintetizada e genérica o conjunto de características inerentes ao grupo
estudado.
 48

O dualismo entre abordagens racional e experimental chega aos dias de

hoje na oposição entre pesquisas qualitativas e quantitativas. No entanto,
nem a primeira nem a segunda prescindem de raciocínio lógico. São sim
alternativas metodológicas para a pesquisa, e a denominação qualitativa ou
quantitativa não delimita para uns e outros objetos qualitativos e
quantitativos, nem tampouco paradigmas científicos distintos. Ambas podem
interessar-se por qualquer objeto, a identidade de cada uma expressando-
se no campo dos métodos e não dos objetos. (PEREIRA, 2001, p. 25).

O processo de descrição, interpretação e caracterização dos dados qualitativos

coletados permitiu desvelar que a realidade investigada é socialmente construída. A
esse respeito Bogdan e Biklen (1994), afirmam que o objetivo dos investigadores
qualitativos é melhor compreender o processo mediante o qual as pessoas
constroem significados e descrevem em que consistem estes significados.
 49

5.1 Identificação

11
Gráfico 1 – IDENTIFICAÇÃO

Ao analisar as características dos docentes que responderam ao questionário,

observa-se que dos quatrocentos e quarenta e dois (442) docentes, trezentos e
noventa (390), o que equivale a oitenta e oito por cento (88%), são do sexo feminino
e, conseqüentemente, doze por cento (12%), são do sexo masculino.

Considerando os dados abordados pela UNESCO (2004), em pesquisa sobre

professores realizada em dois mil e dois (2002), dentre os professores brasileiros,
“81,3% são mulheres e 18,6% são homens, (...) cabe ressaltar que a maioria das
professoras encontra-se atuando no ensino fundamental.” (UNESCO, 2004, p. 44).

Analisando o fator gênero masculino na educação é importante relembrar que nas

séries iniciais do Ensino Fundamental, poucos são os professores do sexo
masculino, este fator deixa de ser determinante ao analisarmos as séries finais do

11
Variáveis ativas – 1, 2 e 3 (idade, sexo, estado civil)
Variáveis ilustrativas – 22 (tempo de serviço no magistério)
NOTA: as variáveis estão representadas pela letra Q e um ou dois números, sendo sempre o último
algarismo referente à modalidade de acordo com o questionário.
(Ex.: Q11 – questão 1 modalidade 1)
 50

Ensino Fundamental e também do Ensino Médio. Esta característica foi verificada

nos sujeitos que responderam ao questionário e também em pesquisas realizadas
no Brasil.

Representações sociais bastantes difundidas sobre professores e

professoras parecem acompanhar essas distinções na composição, por
sexo, do quadro docente do diferentes níveis de ensino. Conforme exposto
por Louro (1997), o professor sempre foi associado à autoridade e ao
conhecimento, enquanto a professora sempre foi – e ainda é – vinculada ao
apoio e a cuidados dirigidos aos alunos. Essas associações correspondem
e se ajustam ao predomínio dos homens nos níveis mais altos e
especializados da educação, nos quais o trabalho, em boa medida, está
dirigido para a orientação dos jovens em relação à sua futura profissão, e à
predominância das mulheres nos segmentos iniciais da escolarização, que
contam com muitas tarefas voltadas para aspectos relacionados ao cuidado
das crianças. (UNESCO, 2004, p. 45-46).

Esta evidência também foi abordada por Batista e Codo (1999):

Os trabalhadores da educação constituem de fato, até a atualidade, uma

categoria essencialmente feminina e este é o primeiro resultado que salta
aos olhos quando se toma o conjunto da categoria. No entanto, uma análise
mais aprofundada permite relativizar essa afirmação, em especial, quando
se efetua uma divisão segundo os graus em que lecionam os professores. O
chamado primeiro grau menor (primeira a quarta série), de fato, mostra uma
presença avassaladora de mulheres, já no primeiro grau maior, os homens
comparecem com uma proporção importante, para atingir 39% da categoria
no segundo grau. Neste último segmento já se torna difícil nomear a
categoria como “feminina”, no máximo poderia se falar de uma
predominância relativamente discreta de mulheres. (BATISTA E CODO,
1999, p. 62).

Ao verificar as modalidades idade, sexo e estado civil, percebe-se que os sujeitos da

pesquisa são na sua maioria mulheres, casadas e jovens, com idade entre vinte e
nove (29) e quarenta e três (43) anos. Pela proximidade das variáveis verifica-se no
gráfico que para os sujeitos do sexo masculino, a idade presente é de vinte e quatro
(24) a vinte e oito (28) anos e que os mesmos são solteiros, fato este que apresenta
um fenômeno novo, onde os homens jovens estão procurando a carreira do
magistério, o que pode ocasionar uma mudança no perfil profissional dos
professores.

Em nível de Brasil, a pesquisa da UNESCO (2004), afirma que “os dados do estudo
apresentam como resultado uma média de idade dos docentes de 37,8 anos, o que,
 51

considerando o panorama internacional, coloca os professores brasileiros como

relativamente mais jovens.” (UNESCO, 2004, p. 47).

Note-se que a variável indicando os docentes que são separados ou divorciados,

encontra-se muito próxima aos pontos definidos pelas variáveis que representam a
faixa etária entre quarenta e quatro (44) e acima de quarenta e nove (49) anos. Em
termos percentuais, dezesseis por cento (16%) dos respondentes são separados ou
divorciados. Ao compararmos este percentual aos professores que responderam ser
os únicos responsáveis pelo sustento da família, onde onze por cento (11%) fizeram
esta afirmação, o que em termos percentuais, aproxima muito os valores verificados.

Diante destes dados, considera-se importante contextualizar que os cursos de

formação de professores nas Escolas Normais no Brasil, durante o século XIX até o
início do século XX, não tinham preocupação com quem eram os alunos que
freqüentavam a escola, sua história de vida e a bagagem cultural que traziam,
tampouco com os que deixavam de freqüentá-la.

A formação dos futuros professores era desenvolvida de modo que estes eram
levados a acreditar que todos os alunos deveriam aprender segundo os métodos e
técnicas vigentes. O processo ensino-aprendizagem era idealizado como algo
harmônico, pois, durante toda formação acadêmica, os trabalhos eram realizados
em turmas com alunos ‘modelos’, muito distantes e diferentes da realidade do
cotidiano.

Até as primeiras décadas do século XX, a formação de professores, tinha por

objetivo oferecer aos futuros professores, ensino literário e algumas matérias
relacionadas à função docente, a prática de ensino era deficiente e não atendia às
necessidades dos professores em formação. Além disso, “os princípios pedagógicos
dados, de forma bastante diluída, não forneciam elementos necessários para o
conhecimento das características das crianças a serem educadas e do processo
ensino-aprendizagem.” (LELIS, 1996, p. 42).

Em relação ao exposto, Gatti (2003a) afirma que:

 52

As pesquisas relacionadas a professores, tiveram nas primeiras décadas do

século XX, enfoques em que a questão das formas de ensinar, das formas
de dirigir uma sala de aula, as questões do relacionamento professor-aluno,
foram tratadas com conotação fortemente tecnicista apoiada em idéias
psicopedagógicas que instituíam fórmulas para o bom ensino, portanto, para
a boa atuação dos professores. (GATTI, 2003a, p. 383).

Além da deficiência de formação oferecida para os futuros professores, dificultando

mais tarde o exercício da profissão, a docência era compreendida como uma
atividade de amor e doação; assim, os professores deveriam possuir afetividade e
envolver-se emocionalmente com seus alunos, no sentido de serem dedicados,
atenciosos, carinhosos e protetores.

A identificação com a maternidade levava também, à identidade da profissão com o

feminino, ou seja, relacionava-se à ‘mãe’ cuidadosa, com sentimentos fundamentais
para a formação de quem iria atuar com crianças. Na formação ficava assinalado
que era necessário gostar de criança e ter o ‘dom’ de ensinar.

Ao revisar a produção teórica sobre o tema, publicada entre 1990 e 1998

em periódicos especializados, André (2002) refere-se a autores que, ao
refletirem sobre a identidade e a profissionalização do professor, fornecem
elementos para pensar acerca das razões dessa enorme discrepância entre
o número de mulheres e o de homens envolvidos no magistério. (...) se
considerado seu ponto de vista, a presença tão predominante de mulheres
na profissão docente no Brasil se deveria ao aumento do mercado de
trabalho, decorrente da ampliação do atendimento escolar, como também
da procura dos homens por novas profissões que ofereciam melhores
salários, quando do início da industrialização no país. (UNESCO, 2004, p.
44-45).

Segundo Vieira (2002), “as investigações desenvolvidas sobre o gênero dos

trabalhadores em educação, em geral, apontam para uma mesma direção: a
imagem historicamente construída de uma profissão em que predomina o sexo
feminino.” (VIEIRA, 2002, p. 27).

Esta suposta predisposição feminina ao magistério, influenciou as mulheres que

desejavam ou necessitavam trabalhar para auxiliar no orçamento doméstico. Este
fator ainda é perceptível na sociedade atual, pois se a mulher trabalhar vinte (20)
horas como professora, terá os outros períodos para desenvolver seus afazeres
domésticos.
 53

Pode-se sugerir que as representações construídas historicamente, por meio das

relações sociais acerca da diferenciação do papel feminino e masculino podem
interferir diretamente na escolha profissional em ser professor. Estas escolhas sócio,
histórico e culturais, podem ainda, influenciar na profissionalização do professor,
enquanto classe que busca consolidar sua profissão?

5.2 Condição social

12
Gráfico 2 – CONDIÇÃO SOCIAL

A concentração de pontos representando os professores que responderam ao

questionário, próximo ao centro gravitacional, indica que os professores da Rede
Municipal de Ensino de Balneário Camboriú possuem condição econômica estável13,

12
Variáveis ativas – 5, 6, 7, 8 e 9 (casa, locomoção para o trabalho, compromisso
financeiro,quantidade de pessoas que dependem financeiramente, complementa o salário com outras
atividades)
Variáveis ilustrativas – 27 (se tivesse outra opção, continuaria sendo professor?)
NOTA: as variáveis estão representadas pela letra Q e um ou dois números, sendo sempre o último
algarismo referente à modalidade de acordo com o questionário.
(Ex.: Q93 – questão 9 modalidade 3)
13
Conforme dados da UNESCO (2002), comparando a renda familiar dos professores questionados
com professores de outras regiões do Brasil, observa-se que os professores da região Sul são mais
bem remunerados do que outras regiões. (UNESCO, 2004)
 54

pois duzentos e cinqüenta e oito (258) professores dos quatrocentos e quarenta e

dois (442) questionados, possuem casa própria quitada e trinta e nove (39)
professores possuem casa própria financiada.

A região geográfica onde o professor trabalha se correlaciona com sua

renda familiar. Acompanhando as desigualdades regionais, apenas 12,3%
dos professores da região Nordeste possuem renda familiar acima de 10
salários mínimos. Esse percentual sobe para 22,5% entre os professores da
região Norte; para 26,8% entre os da região Centro-Oeste; 27,8% entre os
da região Sul; e 42,1% junto aos professores da região Sudeste, (...).
(UNESCO, 2004, p. 62).

Dos professores que responderam ao questionário, cento e quarenta e sete (147)

vão ao trabalho de carro próprio. É interessante observar que vinte e sete por cento
(27%) dos professores vão à escola caminhando, demonstrando que estes
professores residem próximo à escola onde trabalham.

Outro fator importante a ser considerado pela observação do gráfico é que duzentos
e vinte e seis (226) professores não complementam o salário com outra atividade,
além da exercida no horário normal de trabalho. Ainda neste grupo o gráfico mostra
que oitenta e cinco (85) professores, o equivalente a dezenove por cento (19%),
complementa a renda familiar com atividades fora da educação.

A despeito da desvalorização da profissão docente, refletida, de um modo

geral, nos baixos salários, a renda familiar dos professores é sensivelmente
superior à da média da população brasileira. De acordo com o IBGE*,
50,7% dos brasileiros ocupados ganham até dois salários mínimos. Os
dados da pesquisa revelam que 65,5% dos professores possuem renda
familiar entre dois e dez salários mínimos e 36,6% entre cinco e dez. (...) Já
na faixa mais elevada, mais de 20 salários mínimos, o percentual dos
professores encontra-se próximo ao da população em geral, 6,1% e 5,9%,
respectivamente. Já foi visto que 32,5% dos professores afirmam contribuir
com mais de 81% da renda familiar e que outros 16,8% contribuem com
percentual situado entre 61% a 80% (...), o que permite aferir a importância
da participação dos docentes na composição da renda do seu lar.
* Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios 2001: microdados. Rio de
Janeiro: IBGE, 2002. (op. cit., 2004, p. 60).

Dos professores, cinqüenta (50) afirmam serem os únicos responsáveis pelo

sustento da família e duzentos e trinta (230) professores ajudam a sustentar a
família. Um grupo de variáveis que estão localizadas próximas, mas com certo
distanciamento do centro gravitacional, indicam que setenta e nove (79) professores
 55

são os principais responsáveis pelo sustento da família que possui de dois (2) a
quatro (4) ou mais componentes.

Em nível de Brasil, a UNESCO (2004), tem a destacar que:

A participação na renda familiar é item que costuma acompanhar a

atribuição da posição de chefe de família. De fato, o percentual de docentes
que declara ser o principal provedor da família, 40,2%, é próximo ao que se
declara chefe de família, 37,7%. Mais uma vez percebe-se a seletividade da
resposta, se o atributo gênero é acionado: a maioria dos professores
homens declara-se principal provedor da renda familiar (63,7%), enquanto
junto às professoras esse percentual cai para 34,7%. Cabe, aqui, uma
reflexão sobre o fato de 65,3% das docentes mulheres não se apresentarem
como principais provedoras de renda da casa. (UNESCO, 2004, p. 51).

Considerando-se a realidade sócio-econômica brasileira, pode-se perceber

observando-se a região em estudo, que estes professores possuem uma boa
condição social. Este fator interfere direta ou indiretamente na qualidade de ensino
das crianças e adolescentes do Município em estudo?
 56

5.3 Perfil Profissional

Gráfico 3 – PERFIL PROFISSIONAL14

As questões representadas neste gráfico referem-se à formação acadêmica dos

professores, desde o Ensino Fundamental e Médio, Graduação, Pós-graduação e
Formação Continuada. Correspondem às questões de número dez a vinte e dois
(anexo 2).

O conhecimento da construção da trajetória de formação acadêmica do professor

pode fornecer informações importantes quanto ao perfil profissional destes
professores. Para Maria da Conceição Moita (1995) “compreender como cada
pessoa se formou é encontrar as relações entre as pluralidades que atravessam a
vida.” (MOITA, 1995, p. 114).

A autora aborda a questão da formação do professor como um processo pessoal e

singular, constatando que o professor não tem idéia, ou seja, não tem consciência,

14
Variáveis ativas – 10 a 22
Variáveis ilustrativas – 27 (se tivesse outra opção, continuaria sendo professor?)
NOTA: as variáveis estão representadas pela letra Q e um ou dois números, sendo sempre o último
algarismo referente à modalidade de acordo com o questionário.
(Ex.: Q133 – questão 13 modalidade 3)
 57

de que é o principal agente da sua formação. Isto se reflete na formação de maneira

direta, pois o professor se sujeita ao invés de investir com afinco em sua formação.

No gráfico verifica-se que duzentos e quatro (204) dos professores respondentes,

optam pela participação em cursos de formação por indicação da escola,
possibilidade de ascensão na carreira e outros motivos não especificados, respostas
estas que indicam que estes professores estão em constante busca pelo
aperfeiçoamento profissional.

Em contrapartida, os dados indicam que grande parte dos professores questionados,

ou seja, duzentos e trinta e oito (238), participam de cursos de formação por
necessidade de atualização. Presentes neste grupo estão os professores que tem a
formação do Ensino Médio no Magistério, a graduação em Pedagogia, e
Especialização completa. Estes professores cursaram o Ensino Fundamental e o
Ensino Médio todo em escola pública, totalizando duzentos e setenta (270)
professores para o Ensino Fundamental e duzentos e trinta e quatro (234) para o
Ensino Médio.

Outros professores que também fazem parte deste mesmo grupo representado no
gráfico, duzentos e setenta e oito (278) afirmam, terem ingressado no magistério por
aptidão ou vocação e consideram que continuariam sendo professores mesmo se
tivessem outras opções de trabalho.

Destacando a educação superior dos professores no Brasil, a pesquisa da UNESCO

(2004), conclui que:

Sobre a educação superior dos professores, 67,6% deles afirmam ter

concluído este nível de ensino – sendo que 61,9% o fizeram com formação
pedagógica, ou seja, estão licenciados para a função que desempenham.
Os docentes com apenas o ensino médio somam 32,3%, sedo que, dessa
15
parcela, 83% têm formação pedagógica (modalidade normal) . (UNESCO,
2004, p. 76).

15
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1996 determina, no Artigo 62, que “A
formação de docentes para atuar na educação básica far-se-á em nível superior, em curso de
licenciatura, de graduação plena, em universidades e institutos superiores de educação, admitida
como formação mínima para o exercício do magistério na educação infantil e nas quatro séries do
ensino fundamental, a oferecida em nível médio na modalidade normal.” (UNESCO, 2004, p. 76-77).
 58

Segundo os dados estatísticos apontados pela Secretaria de Estado da Inovação e

Cultura de Santa Catarina (Anexo 4, Tabela 6, p. 110), o índice de professores com
Ensino Superior Completo que atuaram em 2003 no Ensino Fundamental, de 1ª a 4ª
série, em Balneário Camboriú, correspondem a sessenta e oito vírgula vinte por
cento (68,20%) do total dos professores do Estado, sendo a condição de eficácia
considerada ‘baixa’. No Estado de Santa Catarina o percentual correspondente foi
de cinqüenta e quatro vírgula oitenta e quatro por cento (54,84%) do total, também
considerado como condição de eficácia ‘baixo’.

Os professores que atuaram em 2003 no Ensino Fundamental, de 1ª a 4ª série no

Município, segundo a Secretaria de Estado da Inovação e Cultura de Santa Catarina
(Anexo 4, Tabela 6, p. 110) e que possuem apenas o Ensino Médio, correspondem a
trinta e um vírgula oitenta por cento (31,80%) do total dos professores e em Santa
Catarina, o percentual é de quarenta e quatro vírgula oito por cento (44,08%). Estes
índices, se comparados aos dados estatísticos da UNESCO, em nível de Brasil,
aproximam-se como um índice baixo de diferença. Em Balneário Camboriú,
cinqüenta e nove por cento (59%) dos professores, afirmaram terem cursado o
Magistério no Ensino Médio, o que supera os índices do Estado e do Brasil.

Em Balneário Camboriú, se verifica que sessenta e oito por cento (68%) dos
professores que atuam no Ensino Fundamental possuem a graduação completa,
sendo que trinta e quatro por cento (34%) cursaram Pedagogia e outros trinta e
quatro por cento (34%) cursaram outra graduação. Estes percentuais correspondem
ao índice de professores com graduação completa do Estado de Santa Catarina.

Dos professores que responderam ao questionário, setenta por cento (70%), estão
no magistério entre seis (06) e mais de quinze (15) anos. Observa-se pela
proximidade das variáveis no gráfico, que os professores que ingressaram no
magistério por tradição, cursaram o Ensino Fundamental todo em escola particular.
Realizaram ainda graduações diferentes da Pedagogia, cento e cinqüenta e dois
(152) professores. Destes professores, quinze (15) realizaram curso de capacitação
ou aperfeiçoamento, e catorze (14) não continuariam sendo professor se tivessem
outra oportunidade.
 59

O gráfico apresenta ainda um grupo no qual os professores estão no magistério de

um (01) a cinco (05) anos. Destes, cento e quinze (115) optaram pelo magistério por
afinidade e dezoito (18) pela perspectiva de aumento de renda. No Ensino Médio
cursaram Educação Geral e estão cursando um curso diferente da Pedagogia.

Sobre o início da carreira docente no Brasil, a UNESCO (2004), verifica que:

Analisando os dados sobre o início da carreira docente, observa-se que ela

tende a começar cedo, não raro antes da formatura. Segundo os dados
apurados (...), 53% dos professores conseguiram seu primeiro emprego
antes de concluir seus cursos de habilitação, o que pode ser decorrência da
obrigatoriedade do estágio como prática docente. Outros 20,5%
ingressaram no mercado de trabalho no máximo seis meses após serem
habilitados.
A expansão do ensino público transforma o magistério em ocupação na qual
ocorre relativamente rápida inserção no mercado de trabalho. A maioria dos
professores iniciou a carreira em escolas públicas (70,3%), enquanto 28,2%
começaram a trabalhar em escolas privadas. Atualmente, a maioria dos
professores trabalha em escolas públicas (82,2%) e o restante afirma atuar
em escolas privadas. (UNESCO, 2004, p. 82-83).

Para Huberman (1995), o ciclo da vida humana, enquanto objeto de estudo

científico, tem uma história relativamente recente. O autor realizou um estudo
optando pela perspectiva clássica da “carreira”. Considerando as seqüências
chamadas de “exploração” e de “estabilização”, como supostamente se verificam no
início de uma carreira. O autor apresenta a seguinte definição:

A exploração consiste em fazer uma opção provisória, em proceder a uma

investigação dos contornos da profissão, experimentando um ou mais
papéis. Se esta fase for globalmente positiva, passa-se a uma fase de
“estabilização”, ou de compromisso, na qual as pessoas centram a sua
atenção no domínio das diversas características do trabalho, na procura de
um sector de focalização ou de especialização, na aquisição de um caderno
de encargos e de condições de trabalho satisfatórias e, em vários casos, na
tentativa de desempenhar papéis e responsabilidades de maior importância
ou prestígio, ou mais lucrativas. (HUBERMAN, 1995, p. 37).

Nos dados obtidos na pesquisa e analisados neste gráfico pode-se observar que os
professores que iniciaram a carreira já no período do Ensino Médio, cursando o
Magistério, optaram por cursar Pedagogia, fizeram Especialização e participam de
cursos de formação como opção para o desenvolvimento profissional. Para estes
professores, não há motivos para mudar de profissão. Os dados, neste caso,
 60

indicam que há um comprometimento dos professores consigo e com a profissão

escolhida.

5.4 Condições de trabalho

16
Gráfico 4 – CONDIÇÕES DE TRABALHO

A análise das respostas que indicam as condições de trabalho dos professores

aponta para a hegemoneidade do grupo que respondeu ao questionário.

A constatação de que duzentos e treze (213) professores consideram boas as

condições do ambiente físico da escola; oitenta e nove (89) professores consideram
ótimas as condições do ambiente físico da escola e noventa e cinco (95) dizem que

16
Variáveis ativas – 23 a 28, 34, 35, 58 e 62
NOTA: as variáveis estão representadas pela letra Q e um ou dois números, sendo sempre o último
algarismo referente à modalidade de acordo com o questionário.
(Ex.: Q264 – questão 26 modalidade 4)
 61

as condições são razoáveis no ambiente físico da escola, totalizam noventa por

cento (90%) dos professores, que parecem estar satisfeitos com o ambiente físico da
escola onde trabalham.

As condições sócio-econômicas da comunidade onde está localizada a escola, são

apreciadas pelos professores como sendo regulares, como mostram as respostas de
duzentos e cinqüenta e dois (252) professores; boas, cento e três (103) professores
e ótimas por treze (13) professores, o que representa a provável concordância de
trezentos e sessenta e oito (368) professores, ou seja, oitenta e três por cento (83%)
que consideram de regulares a ótimas as condições sócio-econômicas da
comunidade onde a escola está localizada.

Dos quatrocentos e quarenta e dois (442) professores, duzentos e sessenta (260),

não lecionam para séries de outros níveis, ou seja, ou lecionam para a Educação
Infantil ou para o Ensino Fundamental.

A situação funcional dos professores indica que duzentos e vinte e sete (227)
professores são efetivos / concursados. Os dados apresentam cento e noventa e
dois (192) professores em situação funcional de ACT17 e ainda indica que quinze
(15) professores são contratados pelo regime CLT18. Estas características indicam
que cinqüenta e dois por cento (52%) dos professores tem estabilidade funcional.

A jornada de trabalho é realizada por trezentos e três (303) professores apenas em

uma (1) escola; em duas (2) escolas, por cento e quinze (115) professores,
representando noventa e cinco por cento (95%) que atuam em uma (1) ou duas (2)
escolas. Além disso, as respostas indicam que cinqüenta e quatro por cento (54%)
dos professores, ou seja, duzentos e trinta e oito (238) possuem uma jornada
semanal de trinta e uma (31) a quarenta (40) horas aula.

Pode-se verificar que trezentos e oitenta e quatro (384) professores dizem ter
computador na escola onde trabalham, mas verifica-se que sessenta e dois por

17
Admitido em Caráter Temporário.
18
Consolidação das Leis do Trabalho.
 62

cento (62%) dos professores utilizam programas educativos no computador às

vezes, raramente ou nunca. Estes dados remetem a questões como:
a) os computadores são utilizados pelos professores como ferramentas didático-
pedagógicas?
b) os alunos têm aula de computação orientada por um instrutor ou pelo
professor da disciplina em estudo?
c) as atividades realizadas pelos alunos no computador, auxiliam no processo
ensino-aprendizagem?
Questões estas de importante relevância para o contexto educacional, mas
deixadas em aberto para uma nova pesquisa.

Em artigo publicado por Gatti (1999), a autora afirma que:

(...) nas pesquisas examinadas, boa proporção daqueles que declaram sua
preferência pelo exercício do magistério manifestam apreensão quanto a
realmente permanecerem nessa profissão, condicionando sua permanência
à possibilidade de conseguirem uma posição mais estável e definida,
aspecto sobre o qual também levantam dúvidas pelas informações que têm
sobre a forma como seu trabalho é considerado e remunerado, tanto no
setor público como no privado. Aspectos relativos a satisfações e
frustrações na profissão encontrados em pesquisas (Gatti, Silva e Espósito,
1994) trazem à tona elementos importantes para se discutir qualidade no
ensino, elementos esses em geral desconhecidos pelas políticas
educacionais. Qualidade passa necessariamente – e sobretudo – pelas
pessoas enquanto seres interacionais, mais do que por aspectos técnicos
abstratos. Estes só tomam vida com e pelas pessoas agentes. Daí a
importância de se considerar nas políticas educacionais a condição pessoal
dos professores. (GATTI, 1999, p. 09-10).

Pode-se afirmar que em Balneário Camboriú, a situação é diferente: trezentos e dez

(310) dos professores que responderam ao questionário afirmam que continuariam
sendo professores mesmo se tivessem outras opções, o que representa setenta por
cento (70%) do total. Os professores neste caso parecem estar satisfeitos com sua
carreira docente.

A pesquisa indica que trezentos e dezoito (318) dos professores, acreditam que a
ascensão profissional depende de curso de graduação e cursos de aperfeiçoamento,
demonstrando que setenta e dois por cento (72%) dos professores estão
comprometidos com a carreira e que a ascensão profissional depende de seus
esforços.
 63

5.5 Perfil cultural

19
Gráfico 5 – PERFIL CULTURAL

A análise do perfil cultural permite conhecer o professor em relação às atividades

culturais que realiza. Ficou claro que para esta classe profissional, a leitura é fator
primordial seja para o aperfeiçoamento ou para as atividades diárias. Do total de
professores questionados, trezentos e setenta e quatro (374) lêem jornal de
veiculação local, estadual ou nacional, às vezes, quase sempre ou sempre.

A leitura de livros especializados em educação é realizada por quatrocentos e vinte e

dois professores (422), quase a totalidade dos respondentes. Os professores ainda
afirmam ler de um (1) a seis (6) livros por semestre, sendo que estes compreendem
livros científicos, literatura e de auto-ajuda. Portanto sessenta e três por cento (63%)
dos professores lêem sempre ou quase sempre.

19
Variáveis ativas – 36 a 57, 59 a 61, 63 a 74
NOTA: as variáveis estão representadas pela letra Q e um ou dois números, sendo sempre o último
algarismo referente à modalidade de acordo com o questionário.
(Ex.: Q425 – questão 42 modalidade 5)
 64

Assistir televisão parece, segundo as respostas, fator secundário nas horas de lazer,
pois cinqüenta e nove por cento (59%) dos respondentes costumam assistir
televisão de uma (1) a cinco (5) horas semanais, sendo que a emissora preferida é a
Globo e o tipo de programa é telejornal. Supõe-se que os professores não
contabilizaram no tempo que assistem televisão, os finais de semana, fator este que
ocasionaria um aumento no percentual das respostas.

As atividades em família são realizadas sempre ou quase sempre, por trezentos e

vinte e oito (328) professores. Fazem parte deste grupo, professores que preferem
assistir filmes em casa e que vão à praia com certa regularidade.

Ir ao cinema, ao shopping ou realizar atividade física, às vezes, raramente ou nunca

foi a opção de sessenta e seis por cento (66%) dos questionados, portanto são
atividades pouco desenvolvidas pelo grupo pesquisado.

Um fator interessante na pesquisa é o fato de duzentos e noventa e três (293)

professores afirmarem em suas respostas que não participam de nenhuma
associação. Parece relevante questionar sobre o envolvimento destes profissionais
na comunidade onde trabalham ou vivem. Este é um fato que ocorre por falta de
tempo ou porque os professores não são politizados ou envolvidos com o meio onde
estão inseridos?

Cabe ressaltar que fatores como descrença nas lideranças e o fator em não ser
conivente com certas atitudes que consideram erradas podem constituir um ponto de
resistência. Este fator pode ser considerado como um passo à participação através
da resistência, ou então, por outro lado, a omissão por parte do professor.

Quanto ao uso do computador, é interessante observar que os professores parecem

ter uma certa resistência à utilização do mesmo. Talvez seja cultural, mas pesquisar
na internet, participar de chats e até utilizar e-mail, parecem fatores que não estão
inseridos na rotina de parte dos professores questionados. Isto parece ser
problemático, uma vez que os alunos, na grande maioria, utilizam o computador
como um acessório indispensável para pesquisar, conversar com amigos e viajar
virtualmente, sem fronteiras.
 65

Parece relevante para o grupo de professores que foi pesquisado, a elaboração de

um programa de formação continuada que os prepare quanto à utilização do
computador e dos programas computacionais. É importante também que esta
formação lhes proporcione capacitação para trabalhar os recursos tecnológicos do
computador com os alunos, e que os mesmos reconheçam a importância que os
recursos tecnológicos tem na sociedade atual.
6 PERFIL PEDAGÓGICO

Gráfico 6 – PERFIL PEDAGÓGICO20

Ao iniciar a análise das respostas obtidas no gráfico que apresenta os resultados

referente ao perfil pedagógico, surgiu a questão de como as modalidades se
agrupariam, tendo em vista que responderam ao questionário professores que
atuam na Educação Infantil, nas Séries Iniciais e também nas Séries Finais do
Ensino Fundamental.

Cada ciclo apresenta peculiaridades quanto à forma de desenvolver o conteúdo em

sala de aula e é interessante observar que após o gráfico apresentar a organização
dos dados, verificou-se que as modalidades agrupavam-se de forma tal, a
representar os grupos de cada ciclo.

20
Variáveis ativas – 29 a 33
NOTA: as variáveis estão representadas pela letra Q e um ou dois números, sendo sempre o último
algarismo referente à modalidade de acordo com o questionário.
(Ex.: Q332 – questão 33 modalidade 2)
Obs.: Neste gráfico, as questões que constam no questionário como 29a, 29b, 29c e 29d foram
substituídas por 91, 92, 93 e 94 respectivamente, na base de dados do Excel 5.0, para que o SPAD
3.5 fizesse a leitura correta destas modalidades.
 67

A partir do agrupamento mais distante do centro gravitacional, e que apresenta os

professores que atuam na Educação Infantil, observa-se que cento e cinqüenta
(150) professores, o equivalente a trinta e quatro por cento (34%) dos respondentes,
desenvolvem suas práticas pedagógicas apoiados na modalidade pedagogia de
projetos e nos temas geradores. Estes professores preparam a aula reunidos em
grupos de professores, trinta por cento (30%) do total dos que responderam ao
questionário.

A prática da recuperação ou considerar a nota da recuperação, não é efetivada por

este grupo. Este fator é influenciado pela modalidade realização de provas, onde
trinta por cento (30%) dos professores que responderam ao questionário, nunca faz
prova, trabalho extra-classe e nunca realiza trabalho em sala de aula, isto porque a
avaliação na Educação Infantil é diferenciada dos demais níveis.

O grupo de professores que no gráfico aparece no segundo quadrante agrupou

professores que desenvolvem suas atividades nas Séries Iniciais do Ensino
Fundamental. Estes professores realizam prova raramente, quase sempre ou às
vezes. O mesmo ocorrendo como os seminários e as atividades em grupo, que são
realizados quase sempre, raramente ou às vezes.

É interessante observar que os trabalhos em sala de aula são realizados seguindo o

mesmo enfoque, ou seja, quase sempre, às vezes ou raramente, por cinqüenta e um
por cento (51%) dos respondentes. Os trabalhos extra-classe acontecem às vezes
ou raramente.

Para desenvolver as atividades pedagógicas, os professores deste grupo, procuram

referências no livro didático, nas diretrizes da Secretaria Municipal de Educação e
nos centro de interesse dos alunos, totalizando cinqüenta e sete por cento (57%)
dos quatrocentos e quarenta e dois (442) professores questionados.

Ao prosseguir a análise, verifica-se que os professores das Séries Finais do Ensino

Fundamental, na grande maioria, preparam a aula individualmente e sempre
realizam provas. Talvez por este motivo, necessitem realizar recuperação paralela e
considerem a nota da recuperação para obter a média final. São professores que
 68

quase sempre ou sempre realizam trabalhos extra-classe. Optaram ainda pelas

modalidades que indicam a possibilidade de sempre realizarem trabalhos em sala de
aula e seminários e atividades em grupos.

As questões que envolvem a avaliação escolar têm sido abordadas na produção

literária de forma ampla, como demonstra Sousa (2003), considerando os
desdobramentos da avaliação da aprendizagem nos altos índices de evasão e
repetência. Perrenoud (1999), percebe que a avaliação transita entre duas lógicas: a
excelência e certificação do conhecimento transmitido/adquirido e à regulação das
aprendizagens, balizado por um determinado contexto socioeconômico.

Avaliar é a expressão de um juízo de valor que pressupõe uma tomada de

decisões através de procedimentos técnicos formais ou informais,
correspondendo a um ato perceptivo e cognitivo que se explica pelo
modelo de processamento de informação. Em suma, o ato de avaliar, por
mais diversidade que exista não é ambíguo e implica a atribuição de um
valor [...]. (PACHECO, 2001, p. 129).

Considerando as perspectivas de Sousa (2003), Perrenoud (1999) e Pacheco

(2001), avaliar abrange uma dimensão cultural, uma dimensão socioeconômica e
uma dimensão institucional. Neste sentido, o ato de avaliar parece diluído de uma
articulação coerente visando à emancipação humana, imbuído de intencionalidade
de controle e poder sobre as ações dos avaliados.

A problemática que se delineia nesta análise busca reunir as possibilidades de

aproximação e distanciamento, de um perfil pedagógico voltado à compreensão de
avaliação do ensino e da aprendizagem que se constitua, de acordo com Lima
(2003, p. 98), em “um projeto humano que se faz com, pelos educandos e a partir
deles”, garantindo uma “abordagem interativa, dinâmica e diagnóstica” do processo
e do sucesso educativo.

Segundo Saul (1994), “o estudo dos oito anos” desenvolvido por Tyler21 e Smith teve
grande impacto nos meios educacionais da época. O enfoque de Tyler foi conhecido
como: avaliação por objetivos. Esse tipo de avaliação incluía procedimentos

21
Ralph W. Tyler, americano, da área da Administração, influenciou fortemente a organização da
avaliação educacional no Brasil. A primeira edição da obra Princípios básicos de currículo em
ensino, foi lançada no Brasil em 1974, entretanto, seu pensamento já vinha influenciando vários
autores brasileiros no campo do currículo.
 69

avaliativos como: testes, escalas de atitudes, inventários, questionários, fichas de

registro de comportamento, medidas estas para obter o rendimento dos alunos numa
perspectiva longitudinal, em relação à consecução de objetivos curriculares.

Avaliar é, portanto sinônimo de medida, tem como características básicas a

objetividade, fidedignidade e possibilidade de manipulação matemática dos dados.
Essa “cultura da mensuração” assim chamada por Borba (2001), vem com a
exacerbação da função de controle, nesta perspectiva o professor está respaldado
por julgamentos descritivos dos atributos observáveis no objeto avaliado e
ancorados pelas notas e médias atribuídas.

A partir desta prática de aplicação de testes, o movimento foi o de submeter os

alunos que não correspondessem aos índices esperados nestes instrumentos a
serem encaminhados para diagnósticos médico-psicológicos, sendo esta uma rotina
quantificadora, como conseqüência à tendência foi a psicologização das dificuldades
de aprendizagem escolar.

Esta concepção de avaliação foi amplamente criticada por ser uma visão simplista,
técnica, inflexível e limitada, classificando e rotulando aos alunos, deixando de lado
as considerações éticas, políticas e ideológicas tão presentes no processo de
avaliação, resquícios desta abordagem de avaliação encontramos nas mais variadas
escolas, nas práticas dos mais diversos professores.

Saul (1994) relata que, analisando as tendências dos últimos vinte anos no
panorama da avaliação educacional, pode-se situá-los dentro de duas abordagens:
a quantitativa e a qualitativa. As concepções de avaliação percebidas, nas vias de
uma abordagem quantitativa, estão ancoradas em pressupostos éticos,
epistemológicos e metodológicos positivista. As características básicas de
concepções dentro desta perspectiva podem ser assim identificadas:
 Objetividade na avaliação;
 Método privilegiado é o hipotético-dedutivo, utilizado pela psicologia
experimental (o modelo experimental busca a informação quantitativa
mediante meios e instrumentos objetivos);
 Ênfase nos produtos e resultados;
 70

 Controle rigoroso das variáveis (utiliza-se uma grande amostra de casos

que permitam generalizações estatísticas).

A avaliação na perspectiva do modelo quantitativo cumpre uma função de apoio ao

planejamento que é externo ao processo de ensino, nesta abordagem situam-se os
modelos de avaliação centrados em objetivos comportamentais, análise de sistemas
e os que enfocam na tomada de decisões.

Segundo Saul (1994), através das criticas sobre os modelos de avaliação

influenciados pelos estudos de Tyler, modelos estes descritos acima como sendo
avaliação quantitativa, surge uma outra perspectiva, a avaliação qualitativa. Suas
características são:
 A objetividade não é central ou prioritária;
 A compreensão de um sistema ou acontecimento é um empreendimento
humano intencional e tentativo, sujeito a limitações e erros;
 A avaliação não pode unicamente comparar resultados com objetivos
preestabelecidos, observáveis e quantificáveis;
 Os efeitos em longo prazo são mais significativos que os imediatos e
planificados;
 A avaliação qualitativa incorpora o conjunto de técnicas, orientações e
pressupostos da metodologia etnográfica, da investigação de campo. Os
problemas definem os métodos e a tendência ao monismo é substituída
pela pluralidade e flexibilidade metodológica;
 O propósito da avaliação qualitativa é compreender a situação, objeto de
estudo, mediante a consideração das interpretações e aspirações
daqueles que nela atuam, para oferecer a informação de que cada um dos
participantes necessita a fim de entender, interpretar e intervir de modo
mais adequado.

Borba (2001), relata que as professoras reconhecem suas dificuldades para lidar
com outra lógica de avaliação que não seja a mensuratória mas tem dificuldades
para modificar esta prática, justificando-se pelas condições impostas pelo sistema,
em que há dias determinados para entregarem suas avaliações e pela imposição
dos pais de seus alunos; estes cobrando notas dos seus filhos.
 71

Em pesquisa realizada por Borba (2001), as professoras expressam conceitos como

“avaliar é apreender o todo do aluno” em suas práticas tem dificuldades em lidar com
problemas de avaliação. As notas são atribuídas pela observação global da
produção escrita e pelo conhecimento que o professor afirma ter do aluno, referindo-
se muito mais a atitudes e comportamentos do que as habilidades e capacidades
cognitivas e métodos de trabalho.

Segundo Sant’Anna (1995), dentre as muitas concepções de avaliação, a ênfase

ainda é o desempenho do aluno. E para avaliar o aluno necessitam-se instrumentos,
as lições de casa, provas e exercícios são instrumentos possíveis para esta prática
de avaliação.

Haydt (1995), relata que o desenvolvimento do processo ensino aprendizagem deve,

ser acompanhado de uma avaliação constante. Verificações periódicas fornecem
maior número de amostras e funcionam como um incentivo para que o aluno estude
de forma sistemática. Tais verificações podem ser informais (trabalhos, exercícios,
participação nos debates, solução de problemas, aplicação de conhecimentos) ou
formais (provas).

A autora seleciona um quadro de técnicas e instrumentos de avaliação, neste

quadro o primeiro item se refere à aplicação de provas (provas orais, escrita
dissertativa e objetiva), mas pontua que a técnica e instrumento de avaliação
selecionado devem estar de acordo com os objetivos pretendidos.

Considerar as lições de casa, as provas e os exercícios como forma de avaliação faz

parte da concepção de avaliação proposta por Tyler, onde se valoriza a objetividade
“o processo de avaliação é essencialmente o processo de determinar até que ponto
os objetivos educativos foram realmente alcançados, mediante os programas de
currículo e ensino.” (TYLER, 1949, apud RABELO, 1998, p. 41).

Segundo Haydt (1995), avaliar consiste em determinar em que medida os objetivos

previstos estão sendo alcançados e dentro desta concepção de avaliação por
objetivos destaca os objetivos instrucionais ou comportamentais, consistindo estes
numa operacionalização dos objetivos educacionais, exprimem os objetivos em
 72

termos de comportamento observáveis. Essa corrente que considera a avaliação por

objetivos é uma proposta de Tyler.

Neste sentido a avaliação do processo ensino aprendizagem consiste em verificar

em que medida os objetivos instrucionais foram atingidos, verificar se a ação
pedagógica conseguiu realizar as mudanças comportamentais propostas. Esta
proposta de avaliação, como uma abordagem comportamental, foi influenciada pela
abordagem psicológica do behaviorismo.

Pensar numa abordagem behaviorista é considerar a aprendizagem como resultado

de treino e da experiência, sendo portanto, identificável com o condicionamento.
Para Rabelo (1998), nesta perspectiva, aprender é mudar o comportamento e avaliar
é medir a quantidade da mudança do comportamento.

Esta avaliação comportamental considera que, para saber se a aprendizagem

realmente ocorreu há sinais percebidos, observáveis nos alunos, sinais estes
apresentados como desempenho (conhecimentos, habilidades e atitudes), e a
realização de um objetivo é verificada pelo que o aluno é capaz de fazer após ter
aprendido .

Segundo Rabelo (1998), ao final de cada etapa de ensino/aprendizagem, medem-se

os resultados alcançados pelo aluno e comparam-se os resultados obtidos com os
objetivos pré-estabelecidos, sempre segundo condutas observáveis.

A avaliação emancipatória abordada por Saul (1994), caracteriza-se como um

processo de descrição, análise e crítica de uma dada realidade, visando transformá-
la. Destina-se à avaliação de programas educacionais ou sociais. O compromisso
principal desta avaliação é o de fazer com que as pessoas direta ou indiretamente
envolvidas em uma ação educacional escrevam a sua própria história e gerem as
suas próprias alternativas de ação.

Nesse paradigma o avaliador assume o papel de coordenador dos trabalhos

avaliativos e de um orientador dessas ações. Sua função básica consiste em
promover situações ou propor uma tarefa que favoreça o diálogo, a discussão, a
 73

busca e a análise crítica sobre o funcionamento real de um programa. Sua ação

seguinte é a de estimular a iniciativa do grupo na reformulação e recondução do
programa.

Considerando os procedimentos de avaliação dos professores de Balneário

Camboriú, percebe-se que na Educação Infantil a avaliação é qualitativa e nas
Séries Iniciais há um misto de avaliação qualitativa e quantitativa. Ao verificar os
procedimentos adotados na avaliação das Séries Finais do Ensino Fundamental,
percebe-se que a metodologia utilizada é a de realização de provas, ou seja, uma
avaliação mais quantitativa e pautada em resultados.

Cabe ressaltar que a avaliação formativa não exclui a realização de provas, sendo
estas consideradas como um dos elementos do processo avaliativo. Há a
necessidade de se rediscutir a prova como um processo de aprendizagem, onde o
processo e o produto integram um processo formativo avaliativo.

O fato de uma avaliação qualitativa e formativa pelos profissionais das Séries Iniciais
pode ser atribuído ao investimento que tem sido feito na formação continuada dos
professores que atuam neste nível de ensino. Tal formação tem se pautado em uma
perspectiva mais processual de ensino e avaliação, na qual o diagnóstico e
acompanhamento são fundamentais.

Caberia investigar os temas que constituem a formação continuada dos professores

que atuam nas Séries Finais do Ensino Fundamental e qual a porcentagem de
professores que participam efetivamente destes programas de formação.

Outro fator a ser considerado e pesquisado, é a quantidade de aulas que os

professores ministram semanalmente e se os mesmos tem espaço na escola para
discutir com os pares, seus métodos de trabalho e os resultados obtidos no processo
ensino-aprendizagem de seus alunos.
7 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Partindo-se da premissa que o professor é um ser que se constitui socialmente, a

partir das relações estabelecidas com os outros e com o meio social no qual está
inserido, podem-se tecer considerações sobre aspectos que são relevantes em sua
formação e profissão.

Ultrapassando os limites da pedagogia tecnicista, hoje se pretende no espaço da

formação dos professores, uma discussão que considere os atores sujeitos da
construção do seu conhecimento. Isso implica, não somente possibilitar o acesso
aos conhecimentos construídos pela humanidade, mas principalmente a
sistematização dos conhecimentos adquiridos no contexto sócio-cultural e a (re)
significação dos conceitos frente a novos conhecimentos construídos num espaço
coletivo. O discurso na formação dos professores adquire significado para o
professor quando ele consegue estabelecer uma relação com o que está sendo dito
e o que ele vivencia na escola e fora dela.

Para entender o significado das ações dos sujeitos, levando em conta as

contradições, é necessário entender a realidade não como algo pronto e acabado,
mas como um movimento que extrapola os muros da escola. A padronização,
contudo, ainda é muito forte na educação.

Segundo Nóvoa (1992), não se pode mais continuar ignorando aquilo que está
evidente ao nosso redor, nem lutar contra as circunstâncias. É necessário considerar
de frente os fenômenos do quotidiano, com suas incertezas, complexidades,
instabilidades, singularidades e conflitos de valores. O autor alerta também sobre a
necessidade de considerar, no processo de formação, a pessoa do professor, sua
individualidade e afirma que formar e formar-se são confundidos e que nem sempre
a lógica da atividade educativa coincide com a dinâmica própria da formação.

Para o professor, sentir-se sujeito do processo de formação, significa considerá-lo

como sujeito histórico, ter reconhecido suas competências profissionais, que na
 75

formação seja considerado intelectual competente, participativo, deliberativo e não

somente executor de tarefas estabelecidas.

Tardif (2002), considera que o professor é produtor de conhecimentos e não apenas

alguém que aplica o que outros produziram, isto em função de sua subjetividade
constituída num processo social e intersubjetivo. Contreras Domingo (2002), salienta
que o reconhecimento que, como profissionais, os professores possuem, relaciona-
se com o domínio técnico demonstrado na solução de problemas, ou seja, no
conhecimento dos procedimentos adequados de ensino e em sua aplicação
inteligente.

Numa época em que ‘verdades’ são alteradas numa velocidade assombrosa, o

conhecimento não pode mais ser concebido como algo imutável, único e pessoal,
que pode ser medido e enquadrado em números ou palavras. Os conhecimentos
que os professores trazem, as suas descobertas e as suas construções, quando
percebidas e consideradas como parte do processo de formação profissional, podem
constituir-se em novas possibilidades para pensar as ações individuais.

Para atribuir significado às maneiras de ser e de estar do professor em sua

profissão, buscou-se nesta pesquisa, conhecer um pouco sobre os professores da
rede municipal de ensino de Balneário Camboriú, conhecimento este, que pode
fornecer pistas sobre a constituição e necessidades destes professores.

A partir dos dados obtidos na pesquisa e realizada a análise multidimensional, pode-

se observar algumas características do perfil dos professores da Educação Básica
de Balneário Camboriú. Em termos gerais foi possível constatar que:

 os profissionais da educação constituem de fato, até a atualidade, uma

categoria essencialmente feminina;

 os professores que iniciaram a carreira cursando o Magistério no Ensino

Médio, optaram por cursar Pedagogia na Graduação, fizeram Especialização
e participam de cursos de formação como opção para o desenvolvimento
profissional. Para estes professores não há motivos para mudar de profissão;
 76

 a quase totalidade dos professores questionados está satisfeita com o

ambiente físico da escola onde trabalha e desenvolvem as atividades
docentes em apenas uma escola;

 como a pesquisa foi realizada com professores da Educação Infantil, Séries

Iniciais e Séries Finais do Ensino Fundamental, verificou-se que o tipo de
procedimento pedagógico é diferenciado para cada um dos grupos, sendo
distintos na forma de preparação e aplicação dos conteúdos e avaliações;

 o hábito da leitura, seja de livros científicos ou jornais, parece cristalizado na

categoria, já que a televisão parece não despertar o mesmo interesse nos
professores. Os passeios em família predominam quando o assunto é o lazer.

 Pela pesquisa verifica-se que os professores da rede Municipal de Balneário

Camboriú, apresentam uma situação social, econômica e cultural confortável,
se comparada a outras regiões brasileiras.

As ações pedagógicas desenvolvidas pelos professores da Educação Básica de

Balneário Camboriú estão caracterizadas conforme o nível de ensino em que atuam.

Observa-se que a avaliação na Educação Infantil é diferenciada dos demais níveis e

estes professores desenvolvem suas práticas pedagógicas apoiados na modalidade
pedagogia de projetos e nos temas geradores. Também preparam as aulas reunidos
em grupos de professores. A prática da recuperação ou considerar a nota da
recuperação, não é efetivada por este grupo. Este fator é influenciado pela
modalidade realização de provas, pois, estes professores, nunca fazem prova,
trabalho extra-classe ou trabalho em sala de aula.

O grupo de professores que desenvolvem suas atividades nas Séries Iniciais do

Ensino Fundamental realizam prova raramente, quase sempre ou às vezes. O
mesmo ocorrendo com os seminários e as atividades em grupo, que são realizados
quase sempre, raramente ou às vezes. É interessante observar que os trabalhos em
sala de aula são realizados seguindo o mesmo enfoque e os trabalhos extra-classe
acontecem às vezes ou raramente.
 77

Para desenvolver as atividades pedagógicas, os professores deste grupo, procuram

referências no livro didático, nas diretrizes da Secretaria Municipal de Educação e
nos centro de interesse dos alunos.

Verifica-se que os professores das Séries Finais do Ensino Fundamental, na grande

maioria, preparam a aula individualmente e sempre realizam provas. Talvez por este
motivo, necessitem realizar recuperação paralela e considerem a nota da
recuperação para obter a média final. São professores que quase sempre ou sempre
realizam trabalhos extra-classe. Optaram ainda pelas modalidades que indicam a
possibilidade de sempre realizarem trabalhos em sala de aula e seminários e
atividades em grupos.

As perspectivas de uma avaliação emancipatória abordada por Saul (1994),

caracterizada como um processo de descrição, análise e crítica de uma dada
realidade, visando transformá-la e sendo o compromisso principal desta avaliação o
de fazer com que as pessoas, direta ou indiretamente, envolvidas em uma ação
educacional escrevam a sua própria história e gerem as suas próprias alternativas
de ação, não aparecem relacionados à realidade da avaliação realizada pelos
professores que atuam no Ensino Fundamental do Município em estudo.

Segundo o paradigma abordado por Saul (1994), o avaliador assume o papel de

coordenador dos trabalhos avaliativos e de um orientador dessas ações. Sua função
básica consiste em promover situações ou propor uma tarefa que favoreça o diálogo,
a discussão, a busca e a análise crítica sobre o funcionamento real de um programa.
Sua ação seguinte é a de estimular a iniciativa do grupo na reformulação e
recondução do programa.

Tais características são substituídas, pelos professores que atuam no Ensino

Fundamental e que responderam ao questionário, por um processo tradicional de
avaliação, onde o valor mensurável ainda predomina. Verifica-se na estatística
apontada pela Secretaria de Estado da Educação e Inovação de Santa Catarina
(Anexo 4), que o índice de alunos repetentes no Ensino Fundamental em 2003
(Tabela 2, p. 110), afastados por abandono em 2003 (Tabela 3, p. 111) e os índices
de reprovação em 2002 (Tabela 4, p. 112), são considerados pela Secretaria como
 78

condição de eficácia ‘médio alto’, ‘alto’ e ‘médio alto’, respectivamente. Estes dados
correspondem aos índices de Balneário Camboriú em relação às médias de outros
municípios do Estado de Santa Catarina. (Anexo 4, Metodologia, p. 107-108)

Considerando a forma de avaliação desenvolvida pelos professores questionados

que atuam no Ensino Fundamental e os índices apontados pela Secretaria de
Estado da Inovação e Cultura de Santa Catarina, observa-se que o índice de
eficácia do Município é considerado pelos dados comparativos da Secretaria, como
um índice de eficácia médio alto.

Os dados avaliativos da Secretaria de Estado da Educação e Inovação de Santa

Catarina não indicam o índice de reprovação de Balneário Camboriú como ineficaz
ou alarmante, mas fica como sugestão, uma avaliação em relação aos
procedimentos pedagógicos adotados pelos professores em estudo, bem como uma
formação continuada e contínua, que os capacite no que concerne ao ato de avaliar
o conhecimento e habilidades dos alunos, seguindo atitudes apontadas por autores
já citados e que possam vir a colaborar na formação dos professores.

Cabe ainda observar os dados da Secretaria de Estado da Educação e Inovação de

Santa Catarina, que comparam o Índice de Desenvolvimento da Educação – IDE de
Balneário Camboriú em 2002 com o IDE de 2003 (gráfico 7, pág. 116), mostrando
que em 2002 o Município ocupava o trigésimo sétimo (37º) lugar e em 2003 passou
a ocupar o qüinquagésimo oitavo (58º) lugar no Estado de Santa Catarina. Mesmo
havendo uma evolução de 2002 para 2003 de zero vírgula sessenta e seis por cento
(0,66%), o IDE de Balneário Camboriú diminuiu neste período, em relação a outros
municípios do Estado.

Este fator que parece interferir na posição ocupada por Balneário Camboriú,
comparando os resultados obtidos no IDE dos anos de 2002 e 2003, com os outros
municípios do Estado de Santa Catarina, pode ser ocasionado pela constituição dos
demais municípios. É necessário relativizar os resultados, pois Balneário Camboriú,
por ser uma cidade turística, possui um fluxo de pessoas diferentemente de outros
municípios que não têm a atividade turística como fonte provedora de recursos.
 79

Mesmo levando-se em consideração este fator, parece ser relevante a atenção dos
órgãos competentes do Município em pesquisar e analisar os fatores que
interferiram no decréscimo ordinal da posição do IDE do Município em relação aos
demais municípios do Estado.

Em síntese, apesar da pesquisa ter apresentado indicadores de uma realidade

favorável ao desempenho dos professores, estes reflexos não são evidenciados na
prática. Cabe questionar quais seriam as ações necessárias, em termos de
definições de políticas públicas, para dinamizar o desenvolvimento destes
professores na direção de uma escola mais comprometida.
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ANEXOS
ANEXO 1 TERMO DE CONSENTIMENTO PRÉ-ESCLARECIDO
 87

UNIVERSIDADE DO VALE DO ITAJAÍ – UNIVALI

Centro de Ciências Humanas e da Comunicação – CEHCOM
Programa de Mestrado Acadêmico em Educação - PMAE

CONSENTIMENTO PRÉ-ESCLARECIDO

PESQUISA: “DELINEAMENTO DO PERFIL SOCIAL, ECONÔMICO E CULTURAL

DOS PROFESSORES DO MUNICÍPIO DE BALNEÁRIO CAMBORIÚ/SC”.

Eu, ___________________________________confirmo que as pesquisadoras Luciane Maria

Schlindwein, Roslei Aparecida Sinderski Bigaton e Gláucia Casado Weber, apresentaram
previamente os objetivos da pesquisa e eu compreendi que:

1. As informações coletadas através de questionário serão utilizadas para traçar o perfil social,
econômico e cultural de professores do município de Balneário Camboriú/SC.

2. Objetivo geral da pesquisa consiste em investigar o perfil social, econômico e cultural dos
professores de Balneário Camboriú /SC.

3. Minha participação colaborando nesta pesquisa é muito importante, porque permitirá a

identificação de características do corpo docente de Itajaí, as quais permitirão reconhecer
especificidades. Além disso, os resultados subsidiarão o delineamento de pesquisas futuras com
essa população.

4. Eu posso escolher participar ou não deste estudo. Minha decisão em participar desta pesquisa
não implicará em quaisquer benefícios pessoais, bem como não resultará em prejuízos pessoais.

5. Eu também sou livre para não participar desta pesquisa. Isto não implicará em quaisquer
prejuízos pessoais. Respondendo ao questionário com sinceridade estarei contribuindo com a
pesquisa.

6. Todos os dados colhidos são sigilosos e somente serão utilizados para esta pesquisa. A
divulgação dos mesmos será feita através de compilações estatísticas, o que impedirá a
identificação dos informantes.

7. Se eu tiver alguma dúvida a respeito, eu posso contatar as pesquisadoras Luciane Maria

Schlindwein, Roslei Aparecida Sinderski Bigaton e Gláucia Casado Weber, pelos telefones
341-7516 ou 341-7822.

8. Eu concordo em participar deste estudo.

Assinaturas:

Participante:____________________________________________ Data_______________

Pesquisadora:____________________________________________Data______________
ANEXO 2 QUESTIONÁRIO
 89

QUESTIONÁRIO

Informações Gerais:

Este questionário está sendo aplicado em professoras (es) da Educação

Infantil e Ensino Fundamental.
Entre as metas de desempenho do Conselho Municipal de Educação consta
a pesquisa que visa conhecer o perfil sócio, econômico e cultural dos professores da
rede municipal de ensino de Balneário Camboriú.
Para tanto, estamos apresentando este instrumento de coleta de dados, uma
ação entre, Conselho Municipal de Educação, Secretaria Municipal de Educação e
UNIVALI.
Sua participação é fundamental para que possamos conhecer essa
realidade. Resultados de pesquisas como esta são usados, muitas vezes, como
base para decisões importantes. Portanto, por favor, responda com a maior exatidão
possível todas as questões que seguem. Agradecemos a sua colaboração.

Objetivo da Rede Municipal de Ensino de Balneário Camboriú:

Constituir um banco de dados para futuros investimentos na área pedagógica
no que se refere à formação e valorização do professor que atua nesta rede.

Instruções:
Este questionário compreende questões apresentadas em uma ordem numérica
crescente. Para cada uma delas, só há uma possibilidade de resposta. Portanto,
assinale somente uma alternativa.
 90

I- Qual a sua idade? VIII- Quantas pessoas dependem

1) até 23 anos financeiramente de você?
2) 24 a 28 anos 1)Nenhuma
3) 29 a 33 anos 2) 1
4) 34 a 38 anos 3) 2
5) 39 a 43 anos 4) 3
6) 44 a 48 anos 5) 4 ou mais
7) 49 ou mais
IX- Complementa o salário que recebe como
II- Sexo: professor desempenhando outras atividades?
1) Masculino 1) Sim, na área da Educação.
2) Feminino 2) Sim, fora da área da Educação. Por favor,
especifique___________________________
III- Estado civil: 3) Não. Por Favor, especifique
1) Solteiro(a) _____________________________________
2) Casado(a)
3) Separado(a)/Divorciado(a) X- Você cursou o Ensino Fundamental:
4) Viúvo(a) 1) Todo em escola pública
5) União estável 2) Na maior parte em escola pública
3) Todo em escola particular
IV- Na sua casa moram quantas pessoas, 4) Na maior parte em escola particular/
contando com você? 5) Na maior parte em supletivo
1) Só você 6) Metade em escola pública, metade em
2) 1 a 2 pessoas escola particular
3) 3 a 4 pessoas
4) 5 a 6 pessoas XI- Você cursou o Ensino Médio:
5) Mais de 6 pessoas 1) Todo em escola pública
2) Na maior parte em escola pública
3) Todo em escola particular
V- A sua casa é: 4) Na maior parte em escola particular/
1) Própria/quitada 5) Na maior parte em supletivo
2) Própria/financiada 6) Metade em escola pública, metade em
3) Alugada escola particular.
4) Emprestada
5) Outro. XII- Você fez o Ensino Médio:
Qual?_______________________________ 1) Profissionalizante /Magistério
2) Profissionalizante / Outros
3)Educação Geral
VI- Você vai para seu trabalho: 4)Supletivo
1) Com seu carro 5)Outro.
2) De carona Qual?________________________________
3) De ônibus
4) Caminhando
5) De bicicleta/Motocicleta XIII- Qual a sua formação acadêmica superior:
6) Outro. Qual?_________________________ 1) Não fiz/Não estou fazendo curso superior
2) Cursando pedagogia
3) Cursando outro. Qual? ________________
VII- Quanto ao seu compromisso financeiro: 4) Pedagogia concluída.
1) É a (o) única(o) responsável pelo sustento 5) Outra alternativa. Qual? _______________
da família.
2) É a (o) principal responsável pelo sustento
da família XIV- Você fez (ou está fazendo) algum curso
3) Ajuda a sustentar a família após a conclusão da Graduação?
4) É responsável somente pelo seu próprio 1) Sim, doutorado.
sustento 2) Sim, Mestrado
5) É dependente de outra pessoa 3) Sim, Especialização.
4) Sim, Aperfeiçoamento/capacitação
5) Não fiz, mas pretendo fazer.
6) Não fiz e não pretendo fazer.
 91

XV- Você participou de cursos de formação XXIII- Além de lecionar para a Educação
continuada na área da educação nos últimos Infantil ou Ensino Fundamental, você leciona
dois anos? em outras séries?
1) Sim 1) Não
2) Não – (pule para questão XVII) 2) Sim. Ed. Infantil
a a
3) Sim. Ens. Fundamental (5 a 8 série)
4) Sim. Ens. Médio
XVI- Nos últimos cinco anos você participou 5) Sim. Ens. Superior
de cursos promovidos pela prefeitura da 6) Sim Ed. Especial
cidade onde trabalha? 7) Sim. Ed. de Jovens e Adultos
1) Sim 8) Outro. Qual?_________________________
2) Não
XXIV- Sua jornada de trabalho semanal é de:
1) Até 10 horas/aula
XVII- Nos últimos cinco anos você participou 2) 11 até 20 horas/aula
de cursos promovidos pelo governo estadual? 3) 21 até 30 horas/aula
1) Sim 4) 31 até 40 horas/aula
2) Não 5) mais de 40 horas/aula

XXV- Você cumpre sua jornada de trabalho :

XVIII- Nos últimos cinco anos você participou 1) Na mesma escola
de cursos promovidos por alguma 2) Em 2 escolas
Universidade? 3) Em 3 escolas
1) Sim 4) Em 4 escolas ou mais
2) Não 5) Outros. Qual? ______________________

XIX- Nos últimos cinco anos você participou
de cursos promovidos por editoras, escolas
particulares, consultorias ou outros?
1) Sim
2) Não
XX- Na maioria destes cursos, sua
participação foi motivada por:
1) Indicação da escola
2) Necessidade de atualizar-se
3) Possibilidade de ascensão na carreira
4) Outro.
Qual?______________________________
XXI- Você optou pela carreira do magistério
predominantemente por:
1) Aptidão ou vocação
2) Afinidade com crianças e/ou adolescentes
3) Tradição de família
4) Perspectiva de aumento na renda familiar
5) Outro motivo. Qual? ________________
XXII- Seu tempo de serviço no magistério é:
1) Menos de 1 ano
2) De 1 até 5 anos
3) De 6 até 10 anos
4) De 11 até 15 anos
5) Mais de 15 anos
XXVI- Qual é a sua situação funcional na
escola em que você tem mais horas/aula?
1) Efetivo/concursado
2) ACT
3) CLT/contratado
4) Eventual
5) Outro. Qual? ________________________
XXVII- Se você tivesse outra opção,
continuaria sendo professor?
1) Sim. Por
quê?_________________________________
2) Não, porque esta é uma carreira mal
remunerada.
3) Não, porque me sinto desrespeitada (o) em
meus direitos de carreira
4) Não, por causa do cansaço excessivo
5) Não, por outros motivos.
Quais?_______________________________
XXVIII- Na sua opinião, a ascensão
profissional do professor depende
principalmente de:
1) Curso de graduação
2) Cursos de aperfeiçoamento
3) Tempo de serviço
4) Bom relacionamento com pessoas
influentes
5) Outros.
Quais?_______________________________
 92

XXIX- Quais instrumentos de avaliação você XXXII- Quais das modalidades metodológicas
utiliza na sua prática pedagógica? abaixo, você utiliza em sala de aula:
1) PCNs
2) Segue as diretrizes da Secretaria de Ensino
a) PROVA:
Municipal
1) Sempre 3) Segue o livro didático
4) Pedagogia de Projetos
2) Quase sempre
5) Temas geradores
3) Ás vezes 6) Centro de interesse
4) Raramente
XXXIII- Como são organizadas as atividades
5) Nunca de planejamento das aulas?
1) Individual
2) Grupo de professores
b) TRABALHOS ESCRITOS/EXTRA CLASSE: 3) Grupo professores x especialistas
4) Outros
1) Sempre
2) Quase sempre XXXIV- Você poderia dizer que as condições
do ambiente físico do seu trabalho são:
3) Ás vezes
1) Ótimas
4) Raramente 2) Boas
3) Regulares
5) Nunca
4) Ruins
5) Péssimas.
c) TRABALHOS ESCRITOS EM SALA:
XXXV- As condições socioeconômicas da
1) Sempre comunidade atendida pela sua escola são:
1) Ótimas
2) Quase sempre
2) Boas
3) Ás vezes 3) Regulares
4) Ruins
4) Raramente
5) Desconheço as condições sócio-
5) Nunca econômicas da comunidade atendida pela
escola.
6) Outra.
d) PARTICIPAÇÃO DOS ALUNOS EM Especifique:___________________________
SEMINÁRIOS E ATIVIDADES EM GRUPO:
1) Sempre XXXVI- Participa de algum tipo de
associação? Qual?
2) Quase sempre
1) De bairro
3) Ás vezes 2) De pais e professores
3) De sindicato
4) Raramente
4) Outra. Qual? ________________________
5) Nunca 5) Não participo de nenhuma associação..

XXX- Você faz a recuperação paralela com os

XXXVII- Quantas horas de televisão você
alunos com rendimento insuficiente ?
assiste incluindo os finais de semana:
( ) Sim ( ) Não 1) Menos de 1 hora
2) 1 até 5 horas
XXXI- Na avaliação, você considera a nota da 3) 6 até 10 horas
4) Mais de 10 horas
recuperação paralela para os alunos com
5) Nunca (pule para a questão 40)
rendimento insuficiente?
( ) Sim ( ) Não
Como?_______________________________
 93

XXXVIII- Você assiste com mais freqüência: XLV- Você costuma ler livros de auto-ajuda:
1) Novela 1) Sempre
2) TeleJornal 2) Quase sempre
3) Filmes 3) Às vezes
4) Documentários ou programas educativos 4) Raramente
5) Outro. 5) Nunca
Qual?______________________________
XLVI- Você costuma ler livros/folhetos
XXXIX- Qual a emissora que você mais religiosos:
assiste? 1) Sempre
1) Record 2) Quase sempre
2) SBT 3) Às vezes
3) Bandeirantes 4) Raramente
4) Globo 5) Nunca
5) Outra. Qual? _______________________
XLVII- Você costuma ler apostilas:
XL- Você costuma ler jornal local: 1) Sempre
1) Sempre 2) Quase sempre
2) Quase sempre 3) Às vezes
3) Às vezes 4) Raramente
4) Raramente 5) Nunca
5) Nunca
XLVIII- Você costuma ler revistas
XLI- Você costuma ler jornal de veiculação especializadas em educação:
estadual: 1) Sempre
1) Sempre 2) Quase sempre
2) Quase sempre 3) Às vezes
3) Às vezes 4) Raramente
4) Raramente 5) Nunca
5) Nunca
XLIX- Você costuma ler revistas de
entretenimento (por exemplo Contigo, Casa
XLII- Você costuma ler jornal de veiculação Cláudia, Caras):
Nacional: 1) Sempre
1) Sempre 2) Quase sempre
2) Quase sempre 3) Às vezes
3) Às vezes 4) Raramente
4) Raramente 5) Nunca
5) Nunca
L - Você costuma ler material didático:
1) Sempre
XLIII- Você costuma ler livros científicos/ 2) Quase sempre
acadêmicos: 3) Às vezes
1) Sempre 4) Raramente
2) Quase sempre 5) Nunca
3) Às vezes
4) Raramente LI- Você tem livros em casa?
5) Nunca
1) Sim
2) Não
XLIV- Você costuma ler livros de literatura:
LII- Quantos livros você tem em casa?
1) Sempre
1) Até 10 livros
2) Quase sempre
2) De 11 a 30 livros
3) Às vezes
3) De 31 a 50 livros
4) Raramente
4) 51 livros ou mais.
5) Nunca
5) Nenhum
 94

LIII- Qual o número de livros que você LX- Você usa Internet para participar de Chats
costuma ler em média por semestre? (bate-papo):
1) 1 livro 1) Sempre
2) 2 a 3 livros 2) Quase sempre
3) 4 a 6 livros 3) Às vezes
4) Mais de 6 livros 4) Raramente
5) Nenhum 5) Nunca

LIV- Dos seguintes escritores brasileiros, LXI- Você usa e-mail:

quantos você já leu (Cecília Meireles, Clarice 1) Sempre
Lispector, Érico Veríssimo, João Guimarães 2) Quase sempre
Rosa, Jorge Amado, José de Alencar, 3) Às vezes
Machado de Assis, Mário de Andrade, Mário 4) Raramente
Quintana, Paulo Coelho, Raquel de Queirós)? 5) Nunca
1) Nenhum
2) De 1 a 3. Quais?_____________________ LXII- No computador, você usa programas
3) De 4 a 6. Quais?_____________________ educativos:
4) De 7 a 9. Quais?_____________________ 1) Sempre
5) Todos. 2) Quase sempre
3) Às vezes
LV- Para você, educação estética é: 4) Raramente
1) Uma expressão desconhecida 5) Nunca
2) Ter conhecimento de artes e de literatura
3) Saber apreciar o belo e a beleza das coisas LXIII- Você costuma ouvir música:
4) Cuidar da aparência 1) Sempre
5) Educar o ser humano de modo integrado 2) Quase sempre
6) Outro. Qual? ________________________ 3) Às vezes
4) Raramente
LVI- O que você entende por cultura? 5) Nunca
1) O conhecimento que alguns indivíduos
possuem das grandes obras artísticas e LXIV- Você costuma ir ao cinema:
científicas da humanidade. 1) Sempre
2) O conjunto dos conhecimentos, valores, 2) Quase sempre
crenças, costumes e hábitos, enfim, modos de 3) Às vezes
vida de grupos sociais. 4) Raramente
3) O conjunto de produções realizadas pela 5) Nunca
humanidade ao longo da história, o qual
também produz esta humanidade. LXV- Você costuma ler:
4) Outro. Qual?_________________________ 1) Sempre
2) Quase sempre
LVII- Você tem computador em casa? 3) Às vezes
1) Sim 4) Raramente
2) Não 5) Nunca

LVIII- Você tem computador no seu local de LXVI- No seu lazer, você costuma ir ao
trabalho? shopping:
1) Sim 1) Sempre
2) Não 2) Quase sempre
3) Às vezes
LIX- No computador, você usa Internet para 4) Raramente
pesquisar: 5) Nunca
1) Sempre
2) Quase sempre LXVII- Você costuma passear com a família:
3) Às vezes 1) Sempre
4) Raramente 2) Quase sempre
5) Nunca 3) Às vezes
4) Raramente
5) Nunca
 95

LXVIII- Você costuma ir à praia:

1) Sempre
2) Quase sempre
3) Às vezes
4) Raramente
5) Nunca
Marque com um ‘X’ os ítens e a quantidade
LXIX- Você costuma assistir filmes em casa: que você possui em casa
1) Sempre
2) Quase sempre Tem
Posse de ítens
3) Às vezes Não 4 ou
4) Raramente 1 2 3
Tem +
5) Nunca Televisão em cores
Rádio
LXX- Você costuma visitar parentes: Banheiro
1) Sempre Automóvel
2) Quase sempre Empregada mensalista
3) Às vezes Aspirador de pó
4) Raramente Máquina de lavar
5) Nunca
Videocassete
Geladeira
LXXI- Você costuma freqüentar Igreja ou
Freezer (independente
Templo ou Culto:
ou
1) Sempre
parte de geladeira
2) Quase sempre
duplex)
3) Às vezes
DVD
4) Raramente
5) Nunca Computador

LXXII- No seu lazer, você costuma praticar

algum esporte/atividade física: Marque com um ‘X’ o grau de instrução do
1) Sempre chefe de família
2) Quase sempre
3) Às vezes Grau de instrução
Pontos
4) Raramente do chefe da família
5) Nunca
Analfabeto/Primário incompleto
LXXIII- Você costuma confraternizar com Primário completo/Ginasial
amigas(os): incompleto
1) Sempre Ginasial completo/Colegial
2) Quase sempre incompleto
3) Às vezes Colegial completo/Superior
4) Raramente incompleto
5) Nunca Superior completo

LXXIV- Nas horas vagas, você costuma fazer

alguma atividade manual, como tricô, crochê, Professor de:
tapeçaria, pintura:
1) Sempre a) Educação Infantil ( )
2) Quase sempre b) Ensino Fundamental Séries Iniciais ( )
3) Às vezes c) Ensino Fundamental – 5ª à 8º série ( )
4) Raramente d)Ensino Fundamental- EJA ( )
5) Nunca
ANEXO 3 MANUAL DE USO DO SPAD 3.5
 97

SEQÜÊNCIAS PARA UTILIZAÇÃO DO SPAD 3.5

Figura 1 – Abrir o Programa

Ao abrir o programa SPAD 3.5 através do gerenciador de programas Windows, aparecerá a

primeira tela conforme Figura 1.

Figura 2 – Importar o banco de dados do Excel 5.0/95

Para importar o banco de dados elaborado como planilha do Excel, seleciona-se Base /
Importer / Importation ODBC. Faz-se necessário que o mesmo esteja salvo como planilha
do Excel 5.0/95, para que o SPAD 3.5 o reconheça.
 98

Figura 3 – Selecionar a base de dados no Excel 5.0/95

Ao selecionar Importation ODBC, aparecerá a tela conforme a Figura 3. Clicar em Base

de donnèes e após em Ouvrir. Selecionar o item Excel 5.0, referente à base de dados e
clicar OK.

Figura 4 – Abrir a base de dados *.xls

Ao abrir a tela correspondente à Figura 4, Ouverture base de données (abertura base de

dados), é necessário localizar o arquivo em extensão *.xls, OK.
 99

Figura 5 – Classificar automaticamente os indivíduos e as variáveis

Como mostra a Figura 5, após selecionar Plan1$ e clicar OK, abrir-se-á uma janela
apresentando a base de dados do Excel.
Nesse momento é necessário efetuar o comando Typage automatique (classificação
automática), que está localizado na parte inferior esquerda da tela. As duas linhas
superiores da tabela serão preenchidas com as características de suas variáveis (colunas).
Após executar este comando, acionar a seta do primeiro quadrinho da primeira linha
superior para que a classificação seja alterada para Identificateur (identificação dos
indivíduos), os demais quadrinhos terão a denominação Nominale (identificando as
variáveis).

Figura 6 – Localizar e acionar na barra de ferramentas

Na seqüência, localizar e acionar na barra de ferramentas o comando Base de données,

em seguida a opção Ecrire base SPAD.
 100

Figura 7 – Indica o diretório para salvar os dados *.sba

Indicar o diretório em que deseja salvar os dados já na extensão *.sba , nomeando este
arquivo e dando um OK. Desta forma, a base de dados feita inicialmente no Excel 5.0,
estará salva no formato do programa SPAD 3.5 e pronta para ser analisada. Fechar este
módulo acionando Base de données e a opção Quitter ou simplesmente acionando o
quadrinho X no canto direito superior.

Figura 8 – Apresenta o módulo de importação de dados

A Figura 8 aparecerá após fechar o módulo de importação de dados. Dar um duplo clique
sobre o quadro BASE.
 101

Figura 9 – Selecionar a base de dados *.sba

Selecionar a base de dados com extensão *.sba criada anteriormente e clicar OK.

Figura 10 – Inserir o método

Selecionar Méthode, após, clicar em Insérer méthode conforme Figura 10 , para selecionar
o método a ser utilizado na análise.
 102

Figura 11 – Selecionar tipos de métodos e de análise

Após dar um duplo clique no quadrinho abaixo de Base, aparecem dois quadros listando os
tipos de métodos e de análise que o programa contém.
Para este caso, onde será realizada uma análise Fatorial de Correspondência Múltipla,
seleciona-se Analyses factorielles e Correspondances multiples (CORMU). Em seguida
dar um OK.

Figura 12 – Demonstrar que a base de dados e métodos de análise estão ativados

A Figura 12 demonstra que a base de dados e o método de análise estão ativados.

 103

Figura 13 – Acionar o Método e os Parâmetros

Acionar a opção Méthode e em seguida Paramètres (variáveis e/ou indivíduos), assim ter-
se-á um quadro onde aparecem todas as variáveis. Selecionar as variáveis que são os
Critérios da Pesquisa e usando a seta abaixo do quadro branco superior transportá-las para
o quadro inferior, obtendo a imagem acima. Na pequena caixa sobre o quadro branco
superior, selecionar a opção Nominalles Ilustratives e selecionar as variáveis que serão
analisadas como ilustrativas, transferindo-as para o quadro inferior.

Figura 14 – Salvar os procedimentos com extensão *.fil

Após os procedimentos efetuados na Figura 13, o programa exige que estes procedimentos
sejam salvos em um arquivo com extensão *.fil (clicar em Filière e após Sauvegarder
filière). O mesmo poderá ser salvo na mesma base de dados do anterior, podendo
(preferencialmente) utilizar o mesmo nome, pois eles terão extensões diferentes. Após este
procedimento, clicar a tecla F5 que o programa processará os dados e apresentará a
seguinte tela.
 104

Figura 15 – Apresenta as análises executadas

A Figura 15 apresenta a tela que contém as análises executadas. Para obter os resultados
dos dados processados, é só clicar em cada uma das figuras que estão à direita da BASE.

Figura 16 – Selecionar os indivíduos ativos e as variáveis

Acionado o quadrinho central que surgiu após o passo anterior, aparecerá a tela seguinte.
Selecionando as opções indicadas: individus actifs e variables nominales illustratives e
dando um OK, aparecerá o gráfico com o resultado da análise fatorial combinatória.
 105

Figura 17 – Apresentação dos resultados da análise

A Figura 17 apresenta o resultado da análise, sendo que os pontos azuis representam os

indivíduos, os vermelhos as variáveis ativas e os rosas as variáveis ilustrativas que
compõem a análise. Para acionar a identificação de cada ponto, clicar sobre cada ponto que
a identificação aparece e então, é só partir para a análise do gráfico.

Figura 18 – Como salvar o gráfico elaborado

Para salvar o gráfico, selecionar Graphique na barra de ferramentas, em seguida

Enregistrer sous, escolher um diretório e nomear o gráfico.
Quando for necessário abrir o gráfico para estudo, selecionar na primeira tela do SPAD 3.5,
o botão Filière, selecionar Ouvrir filière e escolher o gráfico desejado.
ANEXO 4 ÍNDICE DE DESENVOLVIMENTO DA EDUCAÇÃO - SECRETARIA DE
ESTADO DA EDUCAÇÃO E INOVAÇÃO DE SANTA CATARINA
 107

APRESENTAÇÃO22

O Índice de Desenvolvimento da Educação – IDE 2003 é um relatório formado por

um conjunto de 14 indicadores: Educação Infantil - 3 , Ensino Fundamental – 7 e
Ensino Médio - 4 , enfocando detalhadamente cada município catarinense.

A pesquisa é fruto de um acervo significativo de informações, que permite ao usuário

fácil entendimento, pois o trabalho é ilustrativo e de cunho didático, pois as tabelas
fornecem o índice e o nível de desenvolvimento do município, mapas temáticos em
cores e gráficos identificando o desempenho do indicador.

O relatório foi elaborado com a metodologia do PNUD/ONU, que elabora o Índice de

Desenvolvimento Humano - IDH, pois a avaliação é feita em função das metas
alcançadas ou que devem ser atingidas pelos municípios (vide parâmetros).

A metodologia se fundamenta no estudo comparado, isto é, o município quando

atinge o melhor valor (meta) do parâmetro, o valor máximo um (1,00), recebe o
conceito de condição de eficácia: alto, e o pior quando atinge o valor mínimo zero
(0,00), recebe o conceito de condição de eficácia: baixo. Os municípios
intermediários são intercalados entre estes valores, de acordo com o valor relativo
observado no indicador de cada município (vide metodologia).

O trabalho identifica as desigualdades regionais, sendo portanto um ponto de partida

e um instrumento para os educadores e gestores públicos formular políticas
educacionais, objetivando promover o desenvolvimento municipal.

METODOLOGIA23

Para calcular a Condição de Eficácia, do Índice de Desenvolvimento da Educação –

IDE 2003, partiu-se dos valores relativos dos indicadores selecionados. A etapa
seguinte consiste em transformar os valores dos indicadores em índices que variam

22
Estes relatórios e dados foram copiados na íntegra do site
http://www.sed.rct-sc.br/ide-2004/ide_2004.htm (Consultado em 03/11/2005)
23
Segundo os autores, utilizou-se como referência para construção do índice, o relatório do Índice de
Desenvolvimento Humano - IDH. Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento -
PNUD/ONU – 1998.
 108

entre zero e um, de tal forma que os valores mais elevados indiquem melhores
condições de desenvolvimento.

Os indicadores são avaliados através de parâmetros previamente estabelecidos

(anexo), em que o melhor valor é a meta que se pretende atingir no Estado e o pior
valor é o menor desempenho atingido.

Com base no valor observado para o indicador e nos limites estabelecidos para ele,
obtém-se o índice através da fórmula:

Índice = (valor observado para o indicador - pior valor) / (melhor valor - pior valor)

A aplicação desta expressão leva a que, por exemplo, em determinado município, o

valor relativo apresenta-se em situação melhor, tenha o valor de um (1,00) e a pior,
um valor de zero (0,00), situando-se, por conseguinte, os demais municípios entre
estes valores.

Desta forma o índice aqui denominado de “Índice de Condição de Eficácia (ICE)”, na

sua interpretação determina que quando o ICE se aproxima do valor (1,00),
melhores são as condições de eficiência do indicador, piorando quando se aproxima
do zero (0,00).

Foram estabelecidas cinco classes hierárquicas de desempenho, do valor do ICE,

tendo-se como referência o intervalo de classe do Índice de Desenvolvimento Social
- IDS 2001(Jan/2002-SDM/SC), que gerou a Lei de Inclusão Social no Estado de
Santa Catarina.

0,950 a 1,000 = alto

0,900 a 0,949 = médio alto
0,800 a 0,899 = médio
0,700 a 0,799 = médio baixo
0,000 a 0,699 = baixo
 109

ATENDIMENTO DO ENSINO FUNDAMENTAL DE 7 A 14 ANOS DE IDADE - SECRETARIA DE

ESTADO DA EDUCAÇÃO E INOVAÇÃO DE SANTA CATARINA – 2003

TABELA 1 – ATENDIMENTO DO ENSINO FUNDAMENTAL DE 7 A 14 ANOS DE IDADE – 2003

Secretarias de Atendimento de 7 a 14 anos Condição de eficácia
Lugar
MUNICÍPIO Desenvolvimento
SC
Regional Matrícula Inicial População % Índice Nível

44 BALNEARIO CAMBORIU 17 - Itajaí 11.659 11.065 105,37 1,00 ALTO

- SANTA CATARINA - 850.271 867.725 97,99 0,98 ALTO
Fonte: Censo Escolar
Elaboração: Gerência de Informações Educacionais - Secretaria de Estado da Educação e Inovação/SC

109
 110

REPETÊNCIA NO ENSINO FUNDAMENTAL - SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO E

INOVAÇÃO DE SANTA CATARINA – 2003

TABELA 2 – REPETÊNCIA NO ENSINO FUNDAMENTAL - 2003

Total
Secretarias de Condição de
Lugar Taxa de repetência por série ( % )
MUNICÍPIOS Desenvolvimento Promovidos Repetentes Eficácia
SC
Regional no. no.
1a. 2a. 3a. 4a. 5a. 6a. 7a. 8a. Total Índice Nível
85 BALNEARIO CAMBORIU 17 - Itajaí 11.999 850 5,87 9,69 4,28 5,02 8,60 6,35 8,10 4,39 7,08 0,93 MÉDIO ALTO
- SANTA CATARINA - 874.889 81.133 12,48 8,23 6,03 5,38 12,89 9,51 6,85 4,52 9,27 0,91 MÉDIO ALTO
Fonte: Censo Escolar
Elaboração: Gerência de Informações Educacionais - Secretaria de Estado da Educação e Inovação/SC

110
 111

AFASTADOS POR ABANDONO NO ENSINO FUNDAMENTAL - SECRETARIA DE ESTADO

DA EDUCAÇÃO E INOVAÇÃO DE SANTA CATARINA – 2002

TABELA 3 – AFASTADOS POR ABANDONO NO ENSINO FUNDAMENTAL - 2002

Secretarias de Total ( no. ) Taxa de afastados por abandono ( % ) Condição de eficácia
Lugar % s/
Município Desenvolvimento Matrícula Afastados por
SC 1ª 2ª 3ª 4ª 5ª 6ª 7ª 8ª total Índice Nível
Regional Inicial abandono

221 BALNEARIO CAMBORIU 17 - Itajaí 12.308 181 0,47 0,12 1,54 0,45 1,66 2,80 2,23 2,63 1,47 0,99 ALTO
- SANTA CATARINA - 963.336 11.379 0,82 0,46 0,50 0,56 1,82 1,56 1,68 2,25 1,18 0,99 ALTO
Fonte: Censo Escolar
Elaboração: Gerência de Informações Educacionais - Secretaria de Estado da Educação e Inovação/SC

111
 112

REPROVAÇÃO NO ENSINO FUNDAMENTAL - SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO E

INOVAÇÃO DE SANTA CATARINA – 2002

TABELA 4 – REPROVAÇÃO NO ENSINO FUNDAMENTAL – 2002

Secretarias de Matrícula Taxa de reprovação por série ( % ) Condição de eficácia
Reprovados
Lugar SC MUNICÍPIO Desenvolvimento final % s/
no. 1ª 2ª 3ª 4ª 5ª 6ª 7ª 8ª Índice Nível
Regional no. total
82 BALNEARIO CAMBORIU 17 - Itajaí 11.745 829 5,08 9,48 5,42 5,15 9,69 6,46 9,05 5,81 7,06 0,93 MÉDIO ALTO
- SANTA CATARINA - 924.844 88.773 13,80 8,77 6,52 5,64 14,56 11,43 8,58 5,64 9,60 0,90 MÉDIO ALTO
Fonte: Censo Escolar
Elaboração: Gerência de Informações Educacionais - Secretaria de Estado da Educação e Inovação/SC

112
 113

DISTORÇÃO IDADE SÉRIE NO ENSINO FUNDAMENTAL - SECRETARIA DE ESTADO DA

EDUCAÇÃO E INOVAÇÃO DE SANTA CATARINA – 2003

TABELA 5 – DISTORÇÃO IDADE SÉRIE NO ENSINO FUNDAMENTAL – 2003

Secretarias de Taxa de distorção idade/série por série ( % ) Condição eficácia
Lugar
Município Desenvolvimento
SC
Regional 1ª 2ª 3ª 4ª 5ª 6ª 7ª 8ª Total Índice Nível

77 BALNEARIO CAMBORIU 17 - Itajaí 2,81 7,61 9,18 11,19 18,98 19,64 21,04 16,33 13,38 0,87 MÉDIO
- SANTA CATARINA - 5,67 10,36 12,72 15,45 26,11 24,33 21,42 18,53 16,73 0,83 MÉDIO

Fonte: Censo Escolar

Elaboração: Gerência de Informações Educacionais - Secretaria de Estado da Educação e Inovação/SC

113
 114

DOCENTES COM CURSO SUPERIOR ATUANDO DE 1ª A 4ª SÉRIE NO ENSINO FUNDAMENTAL–

SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO E INOVAÇÃO DE SANTA CATARINA - 2003

TABELA 6 – DOCENTES COM CURSO SUPERIOR ATUANDO DE 1ª A 4ª SÉRIE NO ENSINO FUNDAMENTAL- 2003
Docentes por grau de formação Condição de
Secretarias de
MUNICÍPIO Desenvolvimento Total Ensino fundamental Ensino médio Ensino superior eficácia
Lugar
SC Regional
no. no. % s/ total no. % s/ total no. % s/ total Índice Nível
48 BALNEARIO CAMBORIU 17 - Itajaí 283 - 0,00 90 31,80 193 68,20 0,68 BAIXO
- SANTA CATARINA - 23.528 255 1,08 10.371 44,08 12.902 54,84 0,55 BAIXO
Fonte: Censo Escolar
Elaboração: Gerência de Informações Educacionais - Secretaria de Estado da Educação e Inovação/SC

114
 115

DOCENTES COM CURSO SUPERIOR ATUANDO DE 5ª A 8ª SÉRIE NO ENSINO FUNDAMENTAL–

SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO E INOVAÇÃO DE SANTA CATARINA - 2003

TABELA 7 – DOCENTES COM CURSO SUPERIOR ATUANDO DE 5ª A 8ª SÉRIE NO ENSINO FUNDAMENTAL- 2003
DOCENTES POR GRAU DE FORMAÇÃO
Secretarias de Condição de
Ensino eficicácia
Lugar MUNICÍPIO Desenvolvimento Total Ensino médio Ensino superior
fundamental
SC Regional no.
no. % s/ total no. % s/ total no. % s/ total Índice Nível
42 BALNEARIO CAMBORIU 17 - Itajaí 377 - 0,00 41 10,88 336 89,12 0,89 MÉDIO
- SANTA CATARINA - 27.045 62 0,23 5.780 21,37 21.203 78,40 0,78 MÉDIO BAIXO
Fonte: Censo Escolar
Elaboração: Gerência de Informações Educacionais - Secretaria de Estado da Educação e Inovação/SC

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 116

IDE 2002 - LUGAR SC : 37 - ÍNDICE = 0,828 - - BALNEARIO CAMBORIU

IDE 2003 - LUGAR SC : 58 - ÍNDICE = 0,834 - EVOLUÇÃO - 02-03 : 0,66 % - BALNEARIO CAMBORIU

1,00 1,00 0,99

0,96
0,93 0,93
0,89 0,90
1,00 0,87 0,87
0,83 0,82 0,834
0,90

0,80 0,68
0,64
0,70

0,60

1,00 0,98 1,00 0,98

0,50 0,36 0,95 0,94
0,85 0,86 0,86 0,86 0,89
0,828
0,40 0,78
0,63 0,65
0,30

0,20 0,35

0,10 0,00
0,00
-

Gráfico 7 – ÍNDICE DE DESENVOLVIMENTO DA EDUCAÇÃO – IDE – 2002 / 2003 – BALNEÁRIO CAMBORIÚ / SC

Fonte: Censo Escolar
Elaboração: Gerência de Informações Educacionais - Secretaria de Estado da Educação e Inovação/SC

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