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UNIVERSIDADE REGIONAL DE BLUMENAU

CURSO DE CIÊNCIAS SOCIAIS

EMERSON ANDRÉ SIMON

HOMENS NA EDUCAÇÃO INFANTIL: uma análise da rede pública de Gaspar/SC

BLUMENAU
2022
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UNIVERSIDADE REGIONAL DE BLUMENAU

CURSO DE CIÊNCIAS SOCIAIS

EMERSON ANDRÉ SIMON

HOMENS NA EDUCAÇÃO INFANTIL: uma análise da rede pública de Gaspar/SC

Trabalho de Conclusão de Curso apresentado

ao Curso de Ciências Sociais da Universidade
Regional de Blumenau - FURB, como requisito
parcial para obtenção do título de licenciado em
Sociologia.
Orientador: Profº. Drº. Ricardo Schers de Goes.

BLUMENAU
2022
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AGRADECIMENTOS

Agradeço às inúmeras pessoas que passaram pela minha vida durante esses quatro anos
de graduação.
Primeiramente aos meus pais, Clésia e Mário, que mesmo depois desses anos ainda não
sabem exatamente o que aprendi no meu curso, mas estiveram presentes durante esse tempo.
Segundamente aos professores que tive o prazer de conhecer. Vocês plantaram uma boa
semente que cresceu e está gerando vários frutos.
Mas, o agradecimento especial vai aos meus amigos de graduação, Nicolle, Isa, Luiz e
Tati, que fizeram desse período único e inesquecível, e aos amigos que a vida me deu: Sandi,
Bruno e Rodrigo, que mesmo não participando diretamente da minha formação, sem a amizade
e apoio de vocês esse Trabalho de Conclusão de Curso não seria possível.
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“Quem sonha junto, sobe junto”.

Emicida
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RESUMO

Esta pesquisa encontra-se inserida dentro do debate referente à presença de professores homens
na Educação Infantil. O objetivo geral é investigar quais os profissionais homens que atuam na
Educação Infantil de Gaspar/SC e o que isso representa. E como objetivos específicos: a)
Conhecer como esses homens ingressaram na Educação Infantil; e b) Analisar como esses
homens se percebem na Educação Infantil. Assim, essa pesquisa está fundamentada em
Durkheim (2013) para tratarmos da função da educação; Ferreira Jr. (2010) e Souza (2018) para
falar da História da Educação no Brasil; Barbosa (2021) e Kuhlmann Jr. (1999 para tratar de
Educação Infantil, além de Beauvoir (1980), Grossi (2000) e Scott (1995) para falar sobre
gênero. Em relação ao método de pesquisa empregado, temos a utilização da metodologia de
caráter qualitativo e quantitativo interpretativo. Como procedimento de pesquisa foi realizada
uma pesquisa bibliográfica para discutir os conceitos chaves da pesquisa, já para a coleta de
dados foram feitas entrevistas semiestruturadas e os dados obtidos foram organizados em duas
categorias de análise, que são: a) Experiências Anteriores e Ingresso na Educação Infantil; e b)
Experiências na Educação Infantil. Na primeira categoria buscou-se conhecer quais foram
experiências profissionais anteriores dos sujeitos da pesquisa e o que os levou para a Educação
Infantil, já na segunda categoria buscou-se analisar qual é a percepção deles enquanto
professores homens na Educação Infantil. Os sujeitos de pesquisa foram professores e auxiliares
de professor da rede pública municipal do município de Gaspar-SC. Com relação aos resultados
obtidos, constatou-se que a presença masculina se encontra marcada por uma série de
estranhamentos por parte de colegas de trabalho, mas principalmente pelos pais e/ou
responsáveis das crianças que frequentam a escola, e que esses estranhamentos não estão
relacionados com a prática dos professores, que de modo geral não se difere da prática de outros
profissionais, logo, o estranhamento ocorre pelo fato de serem homens na Educação Infantil.

Palavras-chave: Educação; Educação Infantil; Gênero.

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ABSTRACT
This research is part of the debate concerning the presence of male teachers in Early Childhood
Education. The general objective is to investigate which male professionals work in Early
Childhood Education in Gaspar/SC and what this represents. And as specific objectives: a)
Knowing how these men entered Early Childhood Education; and b) Analyze how these men
perceive themselves in Early Childhood Education. Thus, this research is based on Durkheim
(2013) to deal with the function of education; Ferreira Jr. (2010) and Souza (2018) to talk about
the History of Education in Brazil; Barbosa (2021) and Kuhlmann Jr. (1999 to deal with Early
Childhood Education, in addition to Beauvoir (1980), Grossi (2000) and Scott (1995) to talk
about gender. Regarding the research method employed, we have qualitative methodology and
interpretative quantitative methodology. As a research procedure, a bibliographical research
was performed to discuss the key concepts of the research, as for data collection, semi-
structured interviews were realized and the data obtained were organized into two categories of
analysis, which are: a) Previous Experiences and Entry into Education Children's; and b)
Experiences in Early Childhood Education. In the first category, we sought to know what were
the previous professional experiences of the research subjects and what led them to Early
Childhood Education, while in the second category, we sought to analyze what is their
perception as male teachers in Early Childhood Education. The research subjects were teachers
and teaching assistants from the municipal public network in the city of Gaspar-SC. Regarding
the results obtained, it was found that the male presence is marked by a series of strangeness at
the work colleagues side, but mainly by parents and/or guardians of children who attend school,
and that these strangeness are not related to with the practice of teachers, which in general does
not differ from the practice of other professionals, therefore, the strangeness occurs due to the
fact that they are men in Early Childhood Education.
Keywords: Education; Early Childhood Education; Gender.
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LISTA DE TABELAS

Tabela 1 - Número de homens nos CDIs de Gaspar/SC........................................................... 29

Tabela 2 - Perfil dos entrevistados ........................................................................................... 30

Tabela 3 - Experiências profissionais anteriores ...................................................................... 31

Tabela 4 - Por que escolheu trabalhar na Educação Infantil?................................................... 31

Tabela 5 - Questionamentos sobre a escolha da profissão ....................................................... 33

Tabela 6 - Realiza troca de fraldas?.......................................................................................... 33

Tabela 7 - Por que a presença de homens na Educação Infantil é importante?........................ 35

Tabela 8 - Já vivenciou alguma forma de preconceito ou discriminação? ............................... 35

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LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

BNCC – Base Nacional Comum Curricular

CDI – Centro de Desenvolvimento Infantil
CF – Constituição Federal
DCNEI – Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil
ECA – Estatuto da Criança e do Adolescente
EI – Educação Infantil
LDB – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
PL – Projeto de Lei
RCNEI – Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil
SEMED – Secretaria Municipal de Educação
TCLE – Termo de Compromisso Livre e Esclarecido
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SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ...................................................................................................................... 11
1 ASPECTOS SOBRE EDUCAÇÃO ................................................................................... 14
2 BREVE HISTÓRICO DA EDUCAÇÃO NO BRASIL.................................................... 16
3 A EDUCAÇÃO INFANTIL NO BRASIL ......................................................................... 18
4 A QUESTÃO DE GÊNERO ............................................................................................... 21
5 HOMENS NA EDUCAÇÃO INFANTIL .......................................................................... 23
6 METODOLOGIA................................................................................................................ 26
6.1 Tipo de Pesquisa ............................................................................................................ 26
6.2 Sujeitos de Pesquisa ...................................................................................................... 26
6.3 Instrumento de coleta de dados ................................................................................... 27
6.4 O contexto da pesquisa ................................................................................................. 27
6.5 Análise de dados ............................................................................................................ 27
7 RESULTADOS E DISCUSSÃO......................................................................................... 29
7. 1 A Educação Infantil em Gaspar ................................................................................. 29
7.2 O perfil dos entrevistados ............................................................................................. 29
7.3 Categorias de Análise ................................................................................................... 30
CONCLUSÃO ......................................................................................................................... 39
REFERÊNCIAS...................................................................................................................... 41
APÊNDICES ........................................................................................................................... 44
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INTRODUÇÃO

A Educação Básica no Brasil é dividida em Educação Infantil, Ensino Fundamental e

Ensino Médio, respectivamente. A primeira etapa delas é voltada para as crianças que são
atendidas entre zero e três anos e onze meses nas creches, e entre quatro anos cinco anos e 11
meses em pré-escolas (BRASIL, 1996).
De acordo com o Artigo 29 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB), essa etapa
“tem como finalidade o desenvolvimento integral da criança de até 5 (cinco) anos, em seus
aspectos físico, psicológico, intelectual e social, complementando a ação da família e da
comunidade” (BRASIL, 1996).
No imaginário das pessoas, ainda há uma ideia de que os homens representam perigo a
integridade das crianças, enquanto com as mulheres isso não ocorre. O conceito de homem e/ou
masculinidade é capaz de acarretar medo quando se pensa naqueles como profissionais da
Educação Infantil (RAMOS, 2011).
Fatores como o citado acima afetam a presença de homens nesses espaços. Além disso,
a quantidade de homens está relacionada também às condições de trabalho instáveis e os baixos
salários, que ocasionam a desvalorização e desprestígio da profissão docente, o que acarreta
uma evasão dos homens nessa área (BUENO, CATANI e SOUZA, 1998).
Inúmeros trabalhos vêm sendo realizados buscando mostrar que as relações de gênero
são configuradas pelo social e cultural, tentando quebrar o conceito de determinismo biológico,
comportamental, social ou cultural, claro, sem desconsiderar os aspectos biológicos
(BEAUVOIR, 1980; GROSSI, 2000; LOURO, 2001; SCOTT, 1995; SILVA. CRUZ; e SILVA,
2021; SILVA, 2020b).
Mais do que tentar entender por que eles não estão lá, é entender como eles chegaram e
como é estar lá. É um processo de escuta. É tentar compreender quais são os desafios
enfrentados nessa profissão que foi “feminilizada” (YANNOULAS, 2021). O professor homem
nas creches e pré-escolas vai provocar um estranhamento, um sentimento de desconforto,
principalmente na sua chegada (BARBOSA, 2021; SOUZA; CAMPOS; CARVALHO, 2022).
Assim, a questão central dessa pesquisa é conhecer as experiências profissionais desses
homens, tanto as anteriores, que dê alguma forma culminaram na sua entrada nos Centros de
Desenvolvimento Infantil (CDIs) de Gaspar-SC, quanto as já vivenciadas dentro dessas
instituições, verificando se o seu gênero é fator diferencial na realização do trabalho.
As motivações que levaram a realização dessa pesquisa foram principalmente de cunho
pessoal. Entre os anos de 2020 e 2022 fui Auxiliar de Professor em um CDI da minha cidade e
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pude perceber as dificuldades que os homens enfrentam nesses espaços de educação e cuidado
com as crianças. As situações vivenciadas e enfrentadas no dia a dia foram o mote inicial para
a definição dessa temática da pesquisa. Assim, a pesquisa visa contribuir nos debates de
educação, principalmente infantil, e nas questões de gênero.
Diante disso, como objetivo geral, temos:
- Investigar quais são os profissionais homens que atuam na Educação Infantil de
Gaspar/SC e o que isso representa.
Enquanto como objetivos específicos:
- Conhecer como esses homens ingressaram na Educação Infantil;
- Analisar como esses homens se percebem na Educação Infantil.
Essa pesquisa está organizada em 09 partes, onde na primeira apresentamos a
introdução, e os objetivos que regem este trabalho, algumas informações relativas à
metodologia, e os sujeitos do estudo. A próxima parte apresenta alguns aspectos sobre a
Educação, baseada principalmente numa perspectiva do sociólogo Émile Durkheim. Na terceira
parte, apresentamos um breve histórico da Educação no Brasil, onde através desse percurso
histórico podemos entender como se formou a área educacional do país. Em seguida, temos um
panorama da Educação Infantil no Brasil, onde adentra-se na primeira etapa da Educação
Básica. Nesta parte é possível compreender como a profissão docente foi feminilizada na sua
construção (YANNOULAS, 2021), tendo caráter inicial de assistencialismo e influência
europeia (KUHLMANN JR, 1999), e só muito anos depois começa-se a pensa-la baseada nas
realidades brasileiras (SOUZA, 2018), com o surgimento da primeira Lei de Diretrizes e Bases
(LDB), da Constituição Federal (CF) de 1988, da criação do Estatuto da Criança e do
Adolescente (ECA), do Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (RCNEI), e
das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (DCNEI) que visam nortear o
trabalho com as crianças de 0 a 6 anos.
Na quinta parte são discutidas questões relacionadas a gênero, onde autores e autoras
como Beauvoir (1980), Grossi (2000), Louro (2001), Scott (1995), Silva; Cruz; e Silva (2021)
e Silva (2020) são evocados para sua construção. Neste capítulo apresentamos como a categoria
“gênero” vem sendo construída histórica e socialmente, claro, sem ignorar questões biológicas,
mas não as levando como determinismo.
Na parte seguinte aborda-se sobre o Homem na Educação Infantil. Podemos ver como
a presença deles é rodeada por um sentimento de estranheza pela comunidade escolar
(BARBOSA, 2021; SOUZA; CAMPOS; CARVALHO, 2022).
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Para Silva (2014) esse estranhamento é resultado de uma padronização sexista da

profissão e da formação do profissional voltado a essa área. Embora problemática, a figura do
homem nesses espaços é necessária, principalmente para que consigamos atingir um nível
maior de equidade dentro das profissões, pois como aponta Sayão (2005).

[...] quanto maior o envolvimento de homens na Educação Infantil, aumentaria a

opção de carreira para eles contribuindo para que se desfizesse a imagem de que esta
etapa da educação básica é um trabalho apenas para as mulheres, alterando, dessa
maneira, a imagem da profissão e, quem sabe, melhorando significativamente os
salários e o status da carreira (SAYÃO, 2005, p. 16).

A Metodologia apresenta os procedimentos utilizados, como tipo de pesquisa, os

sujeitos, os instrumentos de coleta de dados, o contexto de pesquisa e a forma de analisar os
dados. Essa pesquisa tem por caráter qualitativo e quantitativo interpretativo, como
procedimento de pesquisa foi realizada uma pesquisa bibliográfica para revisão teórica e para
a coleta de dados foram feitas entrevistas semiestruturadas.
Dentre os profissionais homens presentes nos CDIs, identificados durante essa pesquisa
em outubro de 2022, estão Arte Educadores - Música, Auxiliar de Professor Educação Especial,
Auxiliar de Professor, Coordenador Pedagógico, Professor e Professor da Educação Especial.
O recorte de Auxiliar de Professor e Professor deu-se pelo contato mais direto e contínuo com
as crianças, sendo esses os sujeitos da pesquisa. Escolhida a abordagem qualitativa para a
realização da pesquisa, foram construídas perguntas de forma com que seja possível a realização
de entrevistas semiestruturadas com os professores e auxiliares dos CDIs do município.
As entrevistas aconteceram de forma individual e tiveram duração média de 30 minutos.
Foram gravadas em áudio e em seguida transcritas para a análise dos dados. Antes da realização
das entrevistas toda parte teórica foi elaborada para que servisse também de amparo na
realização desta.
Em seguida, serão apresentados os resultados e discussões obtidos através da aplicação
de entrevistas com os sujeitos de pesquisa. Por fim, na última parte, são encontradas as
conclusões obtidas durante a pesquisa com os professores e auxiliares de professor na rede
pública de Gaspar/SC.
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1 ASPECTOS SOBRE EDUCAÇÃO

Para o sociólogo francês Émile Durkheim a Educação é uma forma de transmissão de

valores das gerações mais velhas para as mais novas. A criança observa atentamente os adultos
e começa a imitá-los. Nessa imitação vão surgir ações simples do dia a dia, como comer,
caminhar, falar etc. A educação também pode influenciar na vida das pessoas de maneira direta,
como na formação da criança no meio escolar (DURKHEIM, 2013).
Ele ainda afirma que a criança traz apenas a sua natureza de indivíduo quando entra na
vida, exceto algumas tendências vagas e incertas que podem ser atribuídas à hereditariedade. O
papel da educação seria então o de substituir “o ser egoísta e associal que acaba de nascer por
um outro capaz de levar uma vida moral e social” (DURKHEIM, 2013, p. 55). Por essas ideias,
entendendo que a sociedade inculca ideias nas crianças desde quando elas nascem, é pensável
que ideias relacionadas a construção social dos gêneros sejam inculcadas nas crianças desde o
seu nascimento.
Na perspectiva durkheimiana a educação também é uma instituição social que tem por
objetivo realizar uma harmonia perfeita, pois tudo que pertence ao social deve manter-se em
equilíbrio (DURKHEIM, 2013). Dessa forma, podemos considerar que dentro das instituições
escolares a situação deveria ser essa.
Se a educação tem uma função específica, qual a função da instituição social chamada
escola? A escola tem o compromisso com a educação dos alunos, porém, ela é mais que isso,
ela também é responsável pela socialização dos alunos e crianças, imputando aspectos básicos
de convivência, contribuindo com a construção de conhecimentos etc. (DURKHEIM, 2013).
Quanto a Educação Infantil, Sônia Kramer (1999), em seu texto intitulado O papel
social da educação infantil, questiona

De que modo as pessoas percebem as crianças? Qual é o papel social da infância na

sociedade moderna? Que valor é atribuído à criança por pessoas de diferentes classes
e grupos sociais? O que significa ser criança em diferentes culturas? Como trabalhar
com crianças pequenas, considerando seu contexto de origem, seu desenvolvimento e
os conhecimentos, direito social de todos? Como assegurar que, diante da diversidade
das populações infantis e das contradições da sociedade contemporânea, a educação
cumpra seu papel social? Este texto não responde a essas questões, mas se sente
comprometido com elas e com uma sociedade fundada no reconhecimento do outro,
nas diferenças (de cultura, etnia, religião, gênero, classe, idade) e na superação da
desigualdade (KRAMER, 1999, p.3).

A autora nos provoca a pensar e olhar para a criança de outra forma, enquanto sua
complexidade de sujeito, com um determinado tipo de vida, cultura e histórias singulares e
específicas. Dessa forma, para Pereira (2012, p. 55), “a educação tem como desafio ser um
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espaço de formação plena, integral do sujeito na sua temporalidade presente, e não de um

projeto, um vir a ser, que precisamos forma(t)ar para o futuro [...]”.
Na Educação Infantil, etapa em que se lida com as crianças de zero até cinco anos e
onze meses, o cuidado com o corpo se faz presente, como na alimentação e higiene. Somado à
educação, forma-se o binômio “educar e cuidar”, indissociáveis nessa etapa (GONÇALVES,
2015; SAYÃO, 2005). Sendo o cuidar necessário nessa fase da vida, também acabou-se fazendo
ligação com a figura feminina e materna (BARBOSA, 2021).
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2 BREVE HISTÓRICO DA EDUCAÇÃO NO BRASIL

No ano de 1549 os padres jesuítas chegam aqui, na então colônia portuguesa, por meio
da Companhia de Jesus. Esse primeiro período durou exatos 210 anos (1549-1759) e é marcado
pela intensa catequização dos povos indígenas. Durante essa fase a educação era voltada
exclusivamente aos homens, pois as mulheres não tinham direito ou acesso aos colégios
(SAVIANI, 2005). À elas cabia a educação informal, baseada em atividades do lar e princípios
morais. Fazendo com que os índios aprendessem forçadamente a língua portuguesa, seria mais
fácil a missão catequética. Esse processo foi mais descomplicado com as crianças, já que elas
ainda não tinham os hábitos e costumes enraizados. Em 1759 o Marquês de Pombal (1699-
1782) expulsa os jesuítas do Brasil, culminando na Reforma Pombalina e a criação das
chamadas aulas régias, avulsas e sem ligação entre si.
Com a chegada da Corte Portuguesa ao Brasil, em 1808, D. João VI incentivou o ensino
superior, com a criação de Escolas de Direito e Medicina. Esse período é chamado de Joanino
e perdurou até o ano de 1822. Com a Proclamação da Independência ocorreram uma série de
tentativas de organização do sistema educacional.

No ano de 1827 foi outorgada a 1ª lei educacional do país. Essa lei determinava a
criação de Escolas de Primeiras Letras e adotou o ensino mútuo como metodologia de
ensino. A adoção desse método visava massificar de forma rápida a alfabetização e
escolarização básicas no país. Como o país vivia o regime político do padroado, a
religião Católica era obrigatoriamente ensinada nas escolas (SOUZA, 2018, p. 18).

Com a Proclamação da República a estreita relação entre Igreja Católica e Estado

começa a ser desfeita. O período entre 1889 e 1930 caracteriza-se pela influência de ideais
republicanos, resultando na criação de escolas de ensino primário. Durante toda a República
Velha a educação foi um monopólio das elites (SOUZA, 2018). Visto que o país era
predominantemente agrário, a educação era privilégio dos ricos que residiam em grandes
centros urbanos.
Esse período tem por característica as regulamentações nacionais das instituições
primárias, secundárias e superior, marcado principalmente pelo governo de Getúlio Vargas.
Esse governo provisório tinha como intuito centralizar tudo que possível para as mãos do
Estado. Vargas via na educação a maneira perfeita de construir sua hegemonia. Assim, em
novembro de 1930 é criado o Ministério da Educação e Saúde, tendo Francisco Campos como
ministro. Mesmo com aspirações fascistas (FAUSTO, 2009) e sabendo do poder ideológico que
a escola pode ter, Fausto (2009, p. 337) diz que Vargas não veio a ser um fascista no campo
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educacional. Campos suscitou uma série de decretos para a educação brasileira, promovendo a
“Reforma Francisco Campos”, que leva seu nome.
Mesmo com as alterações propostas, em 1940 o país tinha cerca de 56,2% da população
analfabeta. Novamente educação estava a favor das elites. Depois de Campos, foi a vez de
Gustavo Capanema, também ministro da educação, propor mudanças na educação brasileira.

Gustavo Capanema lançou um bloco de reformas que abrangeu praticamente todo

nível de ensino. O ensino primário além dos quatro anos obrigatórios passou a ter mais
um ano complementar; o ensino secundário foi dividido em 4 anos de ginasial e 3 anos
de colegial (com a divisão entre clássico e científico). Em paralelo ao ensino colegial,
que dava acesso às universidades, criou-se o ramo secundário técnico/profissional.
Permanecem aqui os traços do elitismo e exclusão no ensino brasileiro (SOUZA,
2018, p. 25).

Idealizada pela burguesia, essas reformas tornavam a educação mais acessível para as
camadas mais baixas, não como educação transformadora, mas voltada para o trabalho operário.
As elites ainda continuavam sendo dominantes no acesso ao ensino superior. No ano de 1961 é
criada a primeira Lei de Diretrizes e Bases (LDB), um marco na educação brasileira.
Entre os anos de 1964 e 1984 o país passou por um de seus momentos mais sombrios e
desastrosos para a educação, a Ditadura Militar. Essas reformas propuseram a ampliação da
escolaridade mínima para todas as pessoas. Porém, é de se pensar como a expansão da escola
seria favorável para ditadores que reprimiam violentamente a liberdade de opinião? Para que o
Brasil fosse considerado uma grande potência era necessário um nível mínimo de escolaridade
na população. No entanto, todas as áreas da educação eram vigiadas pelas Forças Armadas, o
que tentava cercear opiniões e movimentos contrários a Ditadura. Com a redemocratização o
país encontra-se desde então no último período da educação brasileira.

[...] a mesma classe média urbana que abdicara de sua liberdade democrática em 1964
para sustentar a introdução dos militares no governo foi a mesma que nos idos dos
anos 80 planejou a retirada desses do poder. Uma vez que a política militar não mais
atendia aos interesses dessa pequena elite, já não tinha mais então razão de ela estar
no comando do país (SOUZA, 2018, p. 29).

A educação brasileira ainda é caracterizada pelo elitismo e exclusão. A escola pode ser
entendida como instituição que tem formado as elites que governarão o país pelos próximos
anos, através das particulares, e as públicas, dedicadas a formação de uma massa operária,
submissa às indústrias. Dessa maneira, percebemos que durante toda a história do país,
determinados grupos sociais tiveram seu acesso à educação restringido. Espaço pensado pelas
elites, baseia-se na manutenção de um sistema desigual e excludente.
 18

3 A EDUCAÇÃO INFANTIL NO BRASIL

No contexto da Revolução Industrial ocorrida na Europa é que vão surgir as primeiras

instituições de assistência e cuidado às crianças pequenas. Devido às transformações no mundo
do trabalho e a necessidade de mão de obra feminina nas fábricas, as famílias precisavam de
algum lugar para deixarem seus filhos enquanto trabalhavam. Nesses lugares não havia nenhum
interesse pedagógico, o cunho era simplesmente assistencial, onde as crianças deveriam estar
higienizadas e alimentadas, além de serem lugares de estrutura precária e improvisada
(KUHLMANN JR, 1999).
A responsabilidade do cuidado dessas crianças ficava a cargo das mulheres, visto que,
considerando o contexto social e cultural da época, eram vistas como aptas para exercer essa
função, pois acreditava-se que elas tinham um dom, uma vocação materna, enquanto os
homens, em sua maioria, ainda estavam realizando trabalhos braçais e de força física dentro das
fábricas (BARBOSA, 2021; KUHLMANN JR, 1999).
No contexto brasileiro a situação não foi muito diferente. Além do amparo às mães
trabalhadoras, eram auxiliadas as viúvas e as crianças órfãs desamparadas, conforme apontam
Paschoal e Machado (2009).
Marcado pelo assistencialismo e interesses dos industriários, percebeu-se que o
incentivo à essas instituições refletia no trabalho das mulheres mães:

O fato dos filhos das operárias estarem sendo atendidos em creches, escolas maternais
e jardins de infância, montadas pelas fábricas, passou a ser reconhecido por alguns
empresários como vantajoso, pois mais satisfeitas, as mães operárias produziam
melhor. (OLIVEIRA, 1992, p. 18)

Devido à falta de interesse e envolvimento do Estado nesse assunto, esses espaços foram
muitas vezes administrados por iniciativas religiosas, industriais e jurídicas. A falta de
assistência do Estado culminou no abandono de bebês e crianças, dando início a Roda dos
Excluídos, ou Roda dos Expostos (1738-1950),

que consistia em uma formação cilíndrica dividida ao meio, a qual era fixada às
paredes de casas de misericórdias e/ou instituições semelhantes, que acolhiam as
bebês/crianças abandonadas. Esta foi, por mais de um século, a única instituição que
assistia crianças abandonadas no país (BARBOSA, 2021, p. 13).

Como dito, as primeiras instituições tinham caráter meramente assistencial, colocando

o pedagógico de lado. Porém, com as mudanças econômicas e sociais que vinham ocorrendo
no Brasil, emerge a necessidade de mudanças nesses espaços. De acordo com Kuhlmann Jr.
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(1999), a creche foi vista para além de um aperfeiçoamento da Roda dos Excluídos, mas uma
substituição a essas, para que as mães não abandonassem seus filhos. Além disso, Paschoal e
Machado (2009) reforçam que as creches tinham o intuito de combater os altíssimos níveis de
mortalidade infantil que acontecia dentro das famílias e nas instituições de atendimento.
Os movimentos operários também influenciaram na reivindicação de creches para os
seus filhos. Paschoal e Machado (2009, p. 83) mostram que “eles começaram a se organizar
nos centros urbanos mais industrializados e reivindicavam melhores condições de trabalho;
dentre estas, a criação de instituições de educação e cuidados para seus filhos”.
Por outro lado, a Educação Infantil no Brasil também foi influenciada pelas convicções
do educador alemão Friedrich Froebel (1782-1852), idealizador do “jardim-de-infância”. Para
Arce (2004, p. 10), o nome escolhido remetia “[...] a constante comparação do desenvolvimento
da criança com o das sementes; a criança para Froebel é como uma semente a ser cultivada”.
Mesmo com interesses religiosos, a proposta do educador tinha um caráter educativo e
social, pois acreditava que ao conhecer as relações entre a tríade infância, natureza e Deus, o
indivíduo compreenderia seu lugar na sociedade e buscaria um mundo melhor (ARCE, 2004).
Mesmo o alemão sendo homem, entendia que as mulheres eram mais aptas que os
homens para trabalharem nesses espaços, pois eram “naturalmente dotadas de todos os pré-
requisitos” necessários para o trabalho nessa etapa da educação, não havendo relação entre a
formação profissional, mas sim, a associação com a maternidade, priorizando o afeto e o
cuidado, sendo esses os atributos das “jardineiras”. É o que relatam Amude e Silva (2008, p.
170):

Era meta do educador a formação de mulheres, chamadas de jardineiras, para que

pudessem trabalhar com as crianças. Ele acreditava que as mulheres eram
naturalmente dotadas de todos os pré-requisitos necessários para a realização da
educação. Elas cuidavam das crianças tal qual se cuida de um jardim. Essa mulher
devia ser também mãe, símbolo do afeto e do cuidado.

No Brasil, a criação dos primeiros jardins ocorre em meados do século XIX, como
escolas particulares, destinadas a elite (KISHIMOTO, 1988). Podemos perceber a diferenciação
entre as creches, destinadas aos filhos de trabalhadores e crianças pobres, de viés assistencial,
e os jardins de infância, destinados as famílias mais abastadas e crianças ricas, com viés
educativo. Contudo, em ambas temos como centralidade a figura da mulher no cuidado e
educação das crianças pequenas.
Durante a década de 1970 uma série de movimentos feministas se destaca na luta por
creches. Rosemberg (2002) aponta que os movimentos feministas influenciaram nas políticas
 20

de igualdade e oportunidades entre os homens e mulheres, além de trabalharem pela

compreensão da criança como protagonista.
Em 1988 a Constituição Federal (CF) traz uma série de direitos aos brasileiros,
entendendo a creche como um direito da população em geral e não somente da mãe
trabalhadora. Na área da educação, estabelece que ela é dever do Estado e assegura também o
direito a Educação Infantil, no Artigo 208: “O dever do Estado com a educação será efetivado
mediante a garantia de: IV - educação infantil, em creche e pré-escola, às crianças até 5 (cinco)
anos de idade” (BRASIL, 1988).
A criação do Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) em 1990 foi de grande
importância para a implementação de políticas públicas voltadas a Educação Infantil, reunindo
também os direitos de crianças e adolescentes. Na mesma década, em 1996, é promulgada a Lei
Federal nº. 9.394, de 20 de dezembro de 1996 (BRASIL, 1996), LDB 1996, e diz que a
Educação Infantil deve ser oferecida em duas etapas, sendo a primeira para crianças de 0 a 3
anos de idade (realizada em creches ou instituições equivalentes) e a segunda para crianças
entre 4 e 6 anos de idade (realizada em pré-escolas).
Com relação a finalidade da Educação Infantil, a LDB, no Art. 29, diz que

A educação infantil, primeira etapa da educação básica, tem como finalidade o

desenvolvimento integral da criança até seis anos de idade, em seus aspectos físico,
psicológico, intelectual e social, complementando a ação da família e da comunidade.
(BRASIL, 1996).

Amparado na LDB de 1996, em 1998 estabeleceu-se o Referencial Curricular Nacional

para a Educação Infantil (RCNEI), com o objetivo de nortear o trabalho com as crianças de 0 a
6 anos. Já em 2009, instituíram-se as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil
(DCNEI), outro documento importante para a construção de uma Educação Infantil de
qualidade.
No ano de 2017 foi aprovada a Base Nacional Comum Curricular (BNCC), documento
que apresenta uma série de competências que os alunos precisam desenvolver ao longo das
etapas de ensino. A BNCC propõe à Educação Infantil, seis direitos fundamentais para as
crianças, sendo eles: explorar, expressar, conviver, brincar, participar e conhecer-se. Estes
direitos de aprendizagem e desenvolvimento, visam garantir a todas as crianças oportunidade
de aprender e desenvolver-se (BARBOSA, 2021). A Educação Infantil no país tem passado por
uma série de reestruturações e mudanças que visam se adaptar aos contextos históricos e sociais,
além de, em tese buscar o atendimento adequado à essas crianças.
 21

4 A QUESTÃO DE GÊNERO

Nos debates científicos há uma série de movimentos que vem buscando explicações
para as diferenças que constituem o que vem a ser homem/mulher e masculino e feminino.
Muitos desses estudos são da área de ciências biológicas e enfocam características como
funcionamento do cérebro ou dos hormônios, que assim determinariam cada sexo. Porém,
basear-se somente nesse tipo de pesquisa é desconsiderar os processos de socialização humana
(SILVA; CRUZ; SILVA, 2021). Nessa questão, diversas autoras e autores vem se debruçando
sobre as temáticas de gênero e sexo.
Para Grossi (2000), o conceito de gênero surgiu no século XIX, por pesquisadoras norte-
americanas, e afirma que a biologia vai determinar a essência masculina e feminina, de maneira
que os comportamentos podem ser explicados pela genética ou pelo funcionamento fisiológico.
De acordo com a autora Joan Scott (1995), gênero é um elemento constitutivo das relações
socais baseadas nas diferenças percebidas entre os sexos, como também uma forma primaria de
dar significado às relações de poder, ou seja, gênero e poder estão numa relação recíproca.
Relações de gênero são um processo social iniciado desde a infância, que vai desde a
descoberta do bebê até escolha de roupas e brinquedos para a criança. Na nossa sociedade esse
processo aumenta as desigualdades presentes entre os homens e mulheres, em questões como
divisão sexual do trabalho, reprodução sexualidade e no âmbito público/privado (SILVA,
2020a).
Para a teórica feminista Simone de Beauvoir (1980, p. 9):

ninguém nasce mulher, torna-se mulher, [...] ser mulher não é um dado natural, mas,
o resultado de uma história. Não há um destino biológico ou psicológico que defina a
mulher como tal, foi a história quem a fez, primeiro, a história da civilização que
resultou em seu status atual e, depois, para cada mulher em particular, foi a história
de sua vida, em especial, de sua infância quem a determina como mulher e criou nela
algo que não é um dado, uma essência, mas que cria nela o chamado “eterno
feminino”, “feminilidade”.

Através disso, não podemos afirmar que somente a mulher é capaz de ser profissional
na Educação Infantil. E ela corrobora ao dizer que não somente a mulher não nasce mulher,
mas torna-se mulher, como também o homem, que no decorrer de suas relações culturais e
sociais, torna-se homem, com preferências, expressão e características particulares, nem sempre
condizentes com os padrões de masculinidade hegemônicas em sua comunidade (BEAUVOIR,
1980).
 22

Ser professor é um processo constante de aprendizagem, em que o gênero não é fator

decisivo para o ingresso ou sucesso profissional. Compreendemos, então, que homens e
mulheres podem estar presentes na Educação Infantil, visto que a profissão não é relacionada a
nenhum dom ou possui uma ligação biológica. É o que vai afirmar Rabelo (2010, p. 167-168),
ao dizer que

o magistério não é uma vocação ou um “chamado feminino”, pois esta é uma profissão
que exige sólida formação pedagógica, esforço, dedicação, competência e espírito de
classe, que precisa, também, de boas condições de trabalho e remuneração compatível.
Somente então é possível enfrentar a relação com os alunos com afeto, mas sem o
disfarce do amor e pleiteando salários mais justos, através de sua participação em seu
órgão de classe.

Dessa maneira, também se faz necessário interromper o estereótipo de que todo homem
é um pedófilo em potencial, apenas por gostar de trabalhar com crianças (SOUSA, 2011) e de
que tem uma sexualidade voraz e incontrolável (CRUZ, 1998), visto que isso só robustece as
desigualdades de gênero.
Salienta-se que os estudos de gênero, em sua maioria, abordam questões relacionadas
às mulheres, contudo, gênero não se limita apenas ao feminino. Eles fornecem condições para
a distinção dos papéis sexuais destinados a mulheres e homens (SCOTT, 1995). Louro (2001)
acrescenta que recentemente eles vêm se debruçando também sobre os homens. Ampliando
mais os debates sobre homens e gênero, são necessários estudos sobre a relação destes na
Educação Infantil.
 23

5 HOMENS NA EDUCAÇÃO INFANTIL

A presença de homens na Educação Infantil é estranhada tanto por familiares ou

responsáveis pelas crianças, quanto pelos demais profissionais da área, como as professoras
(BARBOSA, 2021; SOUZA; CAMPOS; CARVALHO, 2022), uma vez que, essa etapa do
ensino ainda está associada às mulheres (LOURO, 2001).
Adentrar esses espaços ainda pode ser visto como uma barreira profissional. Os
empecilhos podem ocorrer também de forma física. Como exemplo podemos citar Projeto de
Lei (PL) 1.174/2019 (SÃO PAULO, 2019), de autoria de Janaína Paschoal, Leticia Aguiar e
Valeria Bolsonaro, que tentou aprovar uma lei que proibisse professores homens no cuidado
com às crianças. Embora com uma boa intenção, erradicar os casos de abuso sexual nas escolas,
a forma é controversa. Os profissionais homens estariam impedidos de desenvolver atividades
que busquem estimular a aquisição de hábitos higiene e saúde pelas crianças. Propostas como
essas vão sugerir que todo professor homem é um abusador. O que não é verdade. Dessa forma
podemos pensar que alguns homens podem ser abusadores, assim como algumas mulheres, mas
não todos ou todas. Até outubro de 2022 o projeto ainda estava em tramitação na Câmara de
Deputados e não havia sido aprovado.
5.1 Ingresso e permanência
Atualmente, algumas profissões ainda se encontram divididas entre femininas ou
masculinas. É o que chamamos de divisão sexual do trabalho (OLIVEIRA; SANTOS, 2019).
Entre elas está a docência, em que a infantil é considerada feminina e a do ensino superior
masculina (VIANNA, 2002). Considerar a presença de homens na Educação Infantil pode
contribuir para reduzir ou até mesmo extinguir estereótipos e marcações de gênero existentes
não só na Educação Infantil, como em toda sociedade (SAYÃO, 2005).
A completa aceitação do homem nessa etapa da educação básica é um desafio a ser
enfrentado, pois ainda são impostas barreiras sexistas para o ingresso e permanência dos
homens na Educação Infantil (SILVA, 2020b).
A história do curso de Pedagogia em nosso país se inicia no ano de 1939, com o Decreto
Lei n.1990/1939, que tinha por objetivo a formação de técnicos em educação. A formação
baseava-se no esquema composto de três anos, para a habilitação em bacharel, e mais um,
totalizando quatro anos, para a licenciatura, com a didática (BRASIL, 1939).
Durante todas essas décadas, desde o seu surgimento, em nenhum momento o curso de
Pedagogia estabeleceu o critério de “gênero” para ingresso dos seus estudantes. Assim, o
 24

homem sempre pôde adentrar esses espaços. A barreira está nos conflitos e estigmas
vivenciados, ao se relacionar o curso com o feminino, pois como aponta Barbosa (2021, p. 22):

Durante esses quase 70 anos de história, o curso de pedagogia, apesar dos problemas
e dificuldades, em nenhum momento estabeleceu o padrão/gênero dos discentes.
Dessa maneira, o ingresso do homem sempre esteve disponível para o curso, a barreira
existente refere-se aos confrontos, julgamentos, preconceitos etc., que estes sofrem,
pois, sob o viés da sociedade ainda há quem relaciona a profissão/curso pertencente
ao gênero feminino.

Quando o homem ingressa nesse campo é visto como um invasor, um forasteiro,

representando perigo à integridade das crianças, além de ser descredibilizado, tendo que provar
diariamente sua intenção com as crianças, pois:

[…] fomentam estratégias envolvendo relações que moldam parte de um pacto que
consiste na sua “aceitação” como membros do espaço institucional da creche. Tais
estratégias são elaboradas e se desenvolvem pelo enfrentamento das diferenças e
concepções de gênero e de Educação Infantil, além de elementos objetivos e
subjetivos abrangendo os afetos, as emoções, a sexualidade, a raça/etnia e classe social
que compõem a identidade do/a profissional. (SAYÃO, 2005, p. 65).

Além das dificuldades de acesso, esses homens precisam enfrentar problemas

relacionados a sua permanência na profissão, pois dentro das instituições vão ser vítimas de
uma série de preconceitos, tanto pelas colegas de trabalho, quanto pelas famílias, fazendo com
que eles se sintam desmotivados a continuar nessa área (BARBOSA, 2021).
A Educação Infantil é a área em que os profissionais recebem os menores salários, se
compararmos com outros níveis da educação em que há uma presença maior de homens
(VIEIRA et al, 2013). A presença masculina enfrenta um paradoxo. Ao mesmo tempo que é
vista com estranheza, ela faz parte do processo de busca da equidade de gênero, além da
normalização de profissões que são definidas por gênero/sexualidade.

[...] quanto maior o envolvimento de homens na Educação Infantil, aumentaria a

opção de carreira para eles contribuindo para que se desfizesse a imagem de que esta
etapa da educação básica é um trabalho apenas para as mulheres, alterando, dessa
maneira, a imagem da profissão e, quem sabe, melhorando significativamente os
salários e o status da carreira (SAYÃO, 2005, p. 16).

Dessa forma, a figura do homem contribui para a alteração desse pensamento, já que a
Educação Infantil sempre foi marcada pelo feminino (LOURO, 2001). A respeito da ligação da
imagem da mulher com a educação, ela aconteceu como uma naturalização do processo social.
Arce (2004, p. 4), afirma que
 25

Trabalhando com esta acepção de mito, constatei, mediante estudos, que a

constituição histórica da imagem do profissional da educação infantil tem estado
fortemente impregnada do mito da maternidade, da mulher como a rainha do lar,
educadora nata, cujo papel educativo associa-se necessariamente ao ambiente
doméstico, sendo assim, particularmente importante nos primeiros anos da infância.
O início da educação de todo indivíduo deveria, assim, ser uma extensão natural da
maternidade. Cumpre, entretanto, destacar que este mito da mulher mãe e educadora
nata exerce seu maior poder orientador no período relativo aos anos iniciais da vida
do indivíduo, não sendo atribuído à mulher a responsabilidade sobre a educação em
geral.

As famílias também têm sua parcela nessa discriminação sofrida pelos e homens
(BARBOSA, 2021). O receio se dá principalmente no contato físico, necessário no cuidado
com as crianças, essencialmente na higiene e alimentação. Essa situação se dá principalmente
pelo medo do abuso (pedofilia) ou violência física. Estas suspeitas não ocorrem em relação à
mulher, que é vista como protetora, como aponta Ramos (2011, p. 107):

Eles [os pais] explicitam que, nas ações do cuidar, há restrição apenas para os homens,
pois as professoras não representam nenhum tipo de ameaça para as crianças na
medida em que trazem consigo a vocação para a maternidade e elas são, por natureza,
quem protege e cuida dos filhos com desvelo e são incapazes de cometer maldade
contra crianças.

Percebemos como o gênero se configura como fator importante para o impedimento

tanto do ingresso, quanto da permanência e realização do trabalho de homens nessa etapa da
educação básica. (BARBOSA, 2021; CARVALHO, 1998). Porém, ao manterem-se nessas
profissões, Carvalho (1998, p. 18) vai dizer que

[...] ao manterem-se na carreira e buscarem justificativas para suas escolhas, esses

homens certamente estão também introduzindo contradições e ressignificando
práticas e comportamentos; estão mostrando que existem “vocações” masculinas,
formas de cuidado infantil associadas à masculinidade, práticas diferentes daquelas
das professoras, por envolverem mais claramente atividades físicas mais amplas,
competitividade e autoridade, mas ainda assim, práticas de cuidado. E estão
mostrando que existem, na personalidade de homens, elementos que o senso comum
considera como femininos. Em contextos sociais conservadores, em que a divisão de
papéis e funções entre os sexos é extremamente rígida, essas atitudes são inovadoras
e representam certamente acenos de mudança.
 26

6 METODOLOGIA

6.1 Tipo de Pesquisa

A pesquisa é de cunho qualitativo e quantitativo-interpretativo e buscou compreender a

percepção dos homens que atuam na Educação Infantil de Gaspar/SC.
Para o referencial teórico, diversos autores que versam sobre gênero, educação e
educação Infantil foram elencados (BARBOSA, 2021; BEAVOUIR, 1980; DURKHEIM,
2013; KUHLMANN JR, 1999; LOURO, 2001; RAMOS, 2011; SAYÃO, 2005, SOUZA,
2018).
Na escolha dos sujeitos, Silva apud Duarte (2002, p. 141), diz que “[...] pesquisas de
cunho qualitativo exigem a realização de entrevistas, quase sempre longas e semiestruturadas”,
devido à importância da definição de critérios para a seleção dos sujeitos que irão compor o
“universo de investigação”, pois estes vão interferir diretamente na qualidade dos dados
relacionados à possível construção e compreensão das questões de pesquisa.
Para Câmara (2013), “embora na pesquisa qualitativa os sujeitos também sejam
identificados pelo pesquisador, deve haver uma permissão declarada ou escrita do sujeito para
que os dados sejam coletados e um “contrato” entre entrevistado e pesquisador, de que a
identidade do respondente não será revelada”, por isso os entrevistados assinaram um Termo
de Compromisso Livre e Esclarecido (TCLE), conforme Apêndice 01.

6.2 Sujeitos de Pesquisa

Dentre os profissionais homens presentes nos CDIs identificados durante essa pesquisa,
estão Arte Educadores - Música, Auxiliar de Professor Educação Especial, Auxiliar de
Professor, Coordenador Pedagógico, Professor e Professor da Educação Especial. O recorte de
Auxiliar de Professor e Professor deu-se pelo contato mais direto e contínuo com as crianças,
sendo esses, então, os sujeitos de pesquisa. Todos estavam nas suas funções quando ocorreram
as entrevistas, no mês de outubro de 2022.

A definição de critérios segundo os quais serão selecionados os sujeitos que vão

compor o universo de investigação é algo primordial, pois interfere diretamente na
qualidade das informações a partir das quais será possível construir a análise e chegar
à compreensão mais ampla do problema delineado. A descrição e delimitação da
população base, ou seja, dos sujeitos a serem entrevistados, assim como o seu grau de
representatividade no grupo social em estudo, constituem um problema a ser
imediatamente enfrentado, já que se trata do solo sobre o qual grande parte do trabalho
de campo será assentado. (DUARTE, 2002, p, 03).
 27

Os servidores foram entrevistados em seus locais e horários de trabalho e contaram com

a liberação dos diretores das instituições para a realização da entrevista e aplicação do
questionário. Todos os sujeitos participaram da pesquisa de forma voluntária e mantiveram-se
cientes do sigilo em relação a sua identidade, por isso seus nomes foram alterados durante a
análise dos dados.
Para mais, todos assinaram o Termo de Consentimento Livre e Escolha (TCLE)
(Apêndice 1), documento que garante a proteção do pesquisador e do pesquisado de forma
legal, além do sigilo das identidades e informações utilizadas nesta pesquisa. O documento
informava sobre o objetivo da realização da pesquisa, segurança das informações e uso dos
dados coletados para pesquisa e apresentação. Duas vias foram assinadas. Uma delas ficou em
posse do pesquisador e outra do pesquisado.

6.3 Instrumento de coleta de dados

Sendo escolhida a abordagem adequada para a realização da pesquisa, foram construídas

perguntas de forma com que seja possível a realização de entrevistas semiestruturadas com os
professores e auxiliares dos CDIs da cidade (Apêndice 01).
As entrevistas foram realizadas de forma individual e tiveram duração média de 30
minutos. Foram gravadas em áudio e em seguida transcritas para análise.

6.4 O contexto da pesquisa

Dividiu-se a pesquisa em duas partes: na primeira o enfoque foi a parte teórica, em que
se buscou autores e teóricos que abordam assuntos relacionados à questão dos profissionais
homens na educação infantil, refletindo sobre suas presenças e ausências, atravessando questões
relacionadas as representações de gênero construídas sobre o feminino e o masculino, além do
traçado histórico da educação no Brasil.
Já na segunda parte a pesquisa foi realizada de forma empírica, amparada nas respostas
obtidas com os sujeitos pesquisados (professores e auxiliares da Rede Municipal de Gaspar-SC
que trabalham em CDIs). No empreendimento de trazer explicações e reflexões sobre os
desafios enfrentados por esses homens quanto a realização de seu trabalho nestas unidades de
ensino.

6.5 Análise de dados

A Análise de Dados foi feita de modo quantitativo-interpretativo. Os dados foram

analisados por meio duas categorias elaboradas a priori (Experiências Anteriores e Ingresso na
Educação Infantil; Experiências na Educação Infantil), que permitirão atender aos objetivos
 28

dessa pesquisa. Na entrevista semiestruturada, a resposta é mais ampla e livre por parte dos
participantes, e foi utilizado o método quantitativo-interpretativo a cada uma e analisados os
pontos de interesse relacionados aos objetivos da pesquisa.
Através dessa metodologia possibilitou-se a compreensão e aprofundamento da
investigação, sendo realizadas análises críticas e minuciosas, baseadas nas informações
encontradas nas entrevistas semiestruturadas realizadas com esses profissionais. Todos os
dados levantados apresentam-se na sessão Resultados e Discussão.
 29

7 RESULTADOS E DISCUSSÃO

7. 1 A Educação Infantil em Gaspar

Durante a pesquisa – outubro de 2022 - identificou-se, através do Portal da

Transparência do município, cerca de 446 profissionais lotados nos CDIs, exceto os
terceirizados, sendo apenas 22 homens, conforme consta na Tabela 1, ou 4,93% do total desses
servidores.

Tabela 1 - Número de homens nos CDIs de Gaspar - SC

Função Número de homens

Arte Educador - Música 4 (quatro)
Auxiliar de Professor 7 (sete)
Auxiliar de Professor da Educação Especial 3 (três)
Coordenador Pedagógico 1 (um)
Professor 1 (um)
Zelador1 6 (seis)
Total 22 (vinte dois)
Fonte: Elaboração do autor

Quanto às instituições, o município de Gaspar é atendido por dezessete CDIs, dispostos

em quatorze bairros diferentes. Porém, somente sete dessas escolas possuem algum homem nos
cargos pesquisados, de professor e auxiliar de professor. Logo, podemos afirmar que somente
em 41,18% dos CDIs as crianças possuem um contato direto e contínuo com a figura masculina
nas salas de aula. Isso é menos da metade das instituições, fora que em seis delas há somente
um único homem nesses cargos.

7.2 O perfil dos entrevistados

A seguir (Tabela 2), podemos ver um panorama do perfil dos entrevistados.

1
Atualmente os Cargos de Zelador e Servente/Merendeira são terceirizados. Assim, os profissionais identificados
acima são servidores efetivados antes dessa alteração e o número real nos CDIs pode ser maior.
 30

Tabela 2 - Perfil dos entrevistados

Nomes Fictícios Idade Ocupação Formação Turma de Tempo de

Profissional Atuação em Atuação na
2022 Educação
Infantil
Entrevistado 1 24 anos Auxiliar de Superior Coringa2 Três anos
Professor Incompleto
Entrevistado 2 29 anos Auxiliar de Superior 3 a 4 anos Cinco anos
Professor Completo
Entrevistado 3 26 anos Auxiliar de Superior Coringa Seis anos
Professor Completo
Entrevistado 4 29 anos Professor Superior 1 a 2 anos e 5 a Cinco anos
Completo3 6 anos
Entrevistado 5 35 anos Auxiliar de Ensino Médio Coringa Menos de um
Professor ano
Entrevistado 6 21 anos Auxiliar de Superior Coringa Menos de um
Professor Incompleto ano
Entrevistado 7 59 anos Auxiliar de Superior Coringa Três anos
Professor Incompleto
Entrevistado 8 41 anos Auxiliar de Superior Coringa Menos de um
Professor Incompleto ano
Fonte: Elaboração do autor

7.3 Categorias de Análise

Para a análise dos dados consideramos duas categorias: a) Experiências Anteriores e

Ingresso na Educação Infantil; e b) Experiências na Educação Infantil. Na primeira buscou-se
analisar quais experiências profissionais anteriores esses homens tiveram antes de entrar na
Educação Infantil e quais suas motivações para ingressar na Educação Infantil. Na segunda
buscou-se analisar se eles já passaram por alguma situação específica devido ao seu gênero.
Para a preservação das identidades, todos os nomes foram alterados para “Entrevistado”,
com numeração de 1 a 8, não sendo necessariamente a ordem da realização das entrevistas o
seu número correspondente.
Analisando os dados constatamos que a idade dos profissionais varia entre vinte um e
cinquenta e nove anos, com uma média aritmética de 33 anos. Percebe-se que a maioria dos
profissionais é relativamente jovem. Ainda falando em anos, o tempo que eles estão na
Educação Infantil também é curto. Destes, 37,5% responderam estar menos de um ano na área.

2
O termo “coringa” é utilizado para auxiliares que não possuem uma sala de referência. Em caso de ausência
temporária de algum profissional, como professor ou auxiliar, eles ocupam essa vaga. No caso de falta de professor,
não há realização do trabalho pedagógico por parte deles.
3
O entrevistado 4 já possui uma formação superior na área de licenciatura, mas na data da entrevista ainda não era
formado em Pedagogia.
 31

Tabela 3 - Experiências profissionais anteriores

Experiências anteriores Número de respostas Porcentagem das respostas

Comércio 9 respostas 30%
Serviços 7 respostas 23,33%
Indústria 6 respostas 20%
Outras experiências na área da 6 respostas 20%
Educação
Esporte 2 respostas 6,67%
Total 30 respostas 100%
Fonte: Elaboração do autor

Fazendo uma análise das experiências anteriores, constatamos uma vasta gama de
profissões precedentes a de Auxiliar de Professor ou Professor. Nenhum dos entrevistados teve
as profissões pesquisadas como sua primeira experiência profissional. Todos relataram ter
passado por pelos menos três ocupações anteriores. Em alguns casos, antes de estar na profissão
atual, já passaram por alguma outra ocupação voltada a educação, como Auxiliar de Professor
em outro município e bolsista em Universidade (Entrevistado 3); Professor de Ensino Médio,
Auxiliar de Direção e Auxiliar de Professor (Entrevistado 4); ou Professor de Artes
(Entrevistado 6). Mesmo tendo essas experiências em espaços de educação formal, somente os
Entrevistados 3 e 4 tinham curtas experiência com crianças.
Quase um terço das experiências profissionais dos entrevistados está relacionada ao
setor de comércio. Entre as respostas estão: mercado, vendas em geral, padaria, bar, restaurante,
hortifruti etc. Se somarmos com os dados dos profissionais que trabalharam em Serviços
(23,33%), temos 53,33% dos entrevistados tendo trabalhado no Setor Terciário da Economia.
Além disso, um ponto importante é que 20% responderam ter trabalhado em indústrias,
principalmente na área têxtil, setor que possui destaque no município.

Tabela 4 - Por que escolheu trabalhar na Educação Infantil?

Motivação para entrar na Número de Respostas Porcentagem das repostas

Educação Infantil
Gosta da área da Educação 6 respostas 35,29%
Desemprego/necessidade 4 respostas 23,53%
financeira
Gosta de crianças 3 respostas 17,65%
Influência 3 respostas 17,65%
Não queria sair do local de 1 respostas 5,88%
trabalho
Total 17 respostas 100%
Fonte: Elaboração do autor

Questionados sobre qual (is) motivação (ões) levou (aram) esses homens para a
Educação Infantil – os entrevistados puderam dar mais de uma resposta –, seis deles
 32

responderam que foi por gostar da educação e/ou de ensinar. Ou seja, 75% dos entrevistados
indicaram interesse prévio na área, como fator principal ou secundário. Comparando com a
Tabela 3, os entrevistados que manifestaram ter experiências em outras áreas de educação,
foram os mesmos que responderam gostar da área.
Metade dos entrevistados respondeu que uma das motivações foi estar desemprego ou
precisar de dinheiro. Nesse ponto é interessante pensar que, embora nenhum dos oito
entrevistados seja efetivo em seu cargo, o contrato de trabalho de Admitido em Caráter
Temporário (ACT), gera uma certa estabilidade empregatícia durante o ano, já que os contratos,
em sua maioria, são encerrados somente em dezembro. Isso garante que eles tenham uma renda
fixa até o fim do contrato, o que justifica que a questão financeira seja o segundo maior motivo.
Com 17,65% de respostas cada, gostar de crianças e ter sido influenciado aparecem em
terceiro lugar. Na primeira, os Entrevistados 1, 3 e 6 deram essa resposta. Na segunda foram os
entrevistados 1, 5 e 6. Percebemos que os entrevistados 1 e 6 fazem parte das duas categorias.
Isso se explica em suas respostas, que vão ao encontro uma da outra. Ambos foram
influenciados pois uma pessoa disse a eles que eles aparentavam gostar de crianças. Embora
sofrendo influência, os entrevistados disseram estar gostando da experiência.
Apenas o Entrevistado 5 respondeu que sua motivação foi não querer sair do local de
trabalho. Entre os anos de 2020 e 2021 ele foi escriturário4 nessa instituição. Ano passado esse
cargo foi terceirizado e teve o salário reduzido. Assim, decidiu por realizar o processo seletivo
para auxiliar e conseguiu uma vaga na mesma instituição. Ele também foi influenciado, pois
teve apoio de uma colega de trabalho nessa decisão.
Adentrando a segunda categoria de análise, “Experiências na Educação Infantil”, vamos
analisar como tem sido a experiência desses homens durante essa atuação na primeira etapa da
Educação Básica.
Perguntados sobre “Como é trabalhar na Educação Infantil?”, todos os pesquisados
deram respostas iniciais positivas sobre a profissão. Como ponto em comum, as respostas
sempre estão voltadas ao desenvolvimento e aprendizado da criança. Os entrevistados 2, 3, 4,
5 e 6 utilizaram palavras como “ver a evolução”, “o desenvolvimento das crianças”, ou “o
aprendizado”. Destaque para a resposta do Entrevistado 2, “a gente pega crianças que até
descer a rampa para elas é um problema e agora elas descem correndo, descem muito
independentes. Então acho que isso é um processo que te gratifica bastante”. Acompanhar o
processo da criança é visto como gratificante para esses profissionais.

4
Cargo da área administrativa.
 33

Sobre enfrentar desafios durante a profissão, todos relataram algo. De todos os oito
entrevistados, somente o número 3 relatou inicialmente que o maior desafio era compreender a
rotina de todas as salas. Por ser coringa e não ter uma sala de referência, ele precisa se adaptar
a cada rotina e faixa etária. Os outros sete indicaram desafios relacionados ao seu gênero.
Dentre as respostas, o Entrevistado 1 foi claro ao dizer que antes de tudo sentiu um preconceito
interno, pois no começo não achava correto ser homem e estar trabalhando nesse espaço.
Ao serem perguntados se alguém alguma vez já o questionou sobre a escolha da
profissão, as seguintes respostas foram obtidas.

Tabela 5 - Questionamentos sobre a escolha da profissão

Já foi questionado? Número de respostas Porcentagem das respostas

Sim. Por terceiros. 4 respostas 50%
Já fiz um autoquestionamento. 2 respostas 25%
Nunca fui questionado. 2 respostas 25%
Total 8 respostas 100%
Fonte: Elaboração do autor

Das respostas obtidas pelos profissionais, metade deles já foi questionado sobre a
profissão que escolheu. Os Entrevistados 3 e 4 receberam críticas por terem formação superior
em áreas diferentes da que atuam. Já os entrevistados 7 e 8 relataram serem criticados por
família, amigos ou colegas. As críticas se voltam mais pela escolha da Educação Infantil do que
por ser homem e estar na área. Cito o caso do Entrevistado 4, que foi questionado por um colega
de profissão: “Tá, tu estudou [...] e agora vai lecionar pedagogia? Tu sabe que pedagogia é
para os medíocres”. Essa desvalorização da profissão docente é mais um empecilho para o
acesso e permanência dos homens nessa área. Dois auxiliares responderam que se questionaram
se era realmente isso que queriam profissionalmente, porém, após certo tempo relataram
começar a gostar de seu trabalho.
Um dos pontos mais delicados durante as entrevistas foi a questão de troca de fraldas
(Tabela 6):

Tabela 6 - Realiza troca de fraldas?

Troca fraldas das crianças? Número de repostas Porcentagem das respostas

Não 5 respostas 62,50%
Sim 2 respostas 25%
A idade que trabalho não necessita 1 resposta 12,50%
de troca de fraldas
Total 8 repostas 100%
Fonte: Elaboração do autor
 34

Dos entrevistados, somente 1 e 3 realizam a troca das crianças. Ambos trabalham na

mesma instituição. Todos os demais relataram que a) na idade que trabalha não precisa realizar
troca (Entrevistado 2), ou b) não realiza trocas devido acordo com a instituição. Esse “acordo”
com as escolas é realizado com os homens para que eles não tenham contato direto com as
crianças nesse momento íntimo. Eles relatam que a ideia partiu da própria escola, na intenção
de evitar conflitos ou problemas com os familiares, que estão cientes dessa não troca por parte
dos funcionários. O sentimento expresso entre os profissionais é de que nesse momento as
crianças estariam mais vulneráveis a abusos e violências, por isso a preocupação de mantê-los
afastados. Assim, somente as mulheres (auxiliares ou professoras) realizam as trocas ou até
mesmo banhos, se necessário. Para Ramos (2011), as diferenças corporais entre mulheres e
homens estão manifestadas na Educação Infantil, e reforça que “[...] na Educação Infantil não
é possível desconsiderar o destaque que essas diferenças corporais adquirem quando se trata
das interações físicas entre os professores e crianças” (RAMOS, 2011, p. 85). Para Gonçalves
e Antunes (2015), cuidar, que inclui higiene (troca de fraldas e banhos, quando necessários),
faz parte da Educação Infantil. Então, esses profissionais não podem estar à parte da realização
dessas tarefas.
No ano de 2016 o município de Gaspar presenciou um caso de auxiliar de professor que
abusou de uma criança de 3 anos e um CDI. Esse fato foi relatado por dois Entrevistados como
fator que corrobora para o seu afastamento na hora da higiene.
Esse pensamento vai discriminar não somente o educador, mas a figura paterna, pois
grande parcela divide o cuidado das crianças com as mães. Embora apenas um dos entrevistados
revelou ser pai, inclusive avô, a criação dos filhos (que envolve educação e cuidado) deve ser
dividida entre ambos.
Os profissionais também foram questionados sobre como percebem a presença de
homens na Educação Infantil. Todos foram unânimes ao dizer que ela é baixa. Somente em
uma escola há mais de um homem nos cargos pesquisados. A falta de homens torna também os
espaços feminilizados (YANNOULAS, 2021). O entrevistado 4 relatou na entrevista a seguinte
situação:
“Tanto é que em determinadas unidades onde já trabalhei, as mulheres faziam
exposição de calcinha e soutiens em cima da mesa da refeição, não é? Porque elas
sentiam que aquele espaço era delas. E aí quando entra um homem, aquele impacto,
poxa. Não está certo. [...], mas não é porque o homem vê que ele vai ter que conviver
com aquele tipo de situação?”

A presença de homens e mulheres precisa ser equilibrada para que situações como essa
não sejam vistas como normais. Como dito pelo entrevistado, o problema não são as calcinhas
 35

e soutiens, mas o entendimento de que aquele espaço é somente das mulheres, ignorando que é
um espaço coletivo, em que todas e todos podem estar.
Ao falarem sobre a importância de homens nessas instituições, apenas o Entrevistado 6
disse não saber responder se era realmente algo necessário. Os demais responderam ser
importante, mas deram respostas diversas.

Tabela 7 - Por que a presença de homens na Educação Infantil é importante?

Motivo Número de respostas Porcentagem de respostas

Equidade de gênero nos CDIs 4 respostas 50%
Homens também podem ser pais 1 resposta 12,5%
Diminuir a feminilização no 1 resposta 12,5%
magistério
Equiparação no mercado de 1 resposta 12,5%
trabalho
Não soube responder 1 resposta 12,5%
Total 8 respostas 100%
Fonte: Elaboração do autor

Metade respondeu que o principal motivo para homens entrarem nessa área é aumentar
o número deles nas instituições. Não podemos considerar que eles defendem a saída das
mulheres, mas sim, um maior ingresso de homens. Isso vai ao encontro do que um pesquisado
respondeu: diminuir a feminilização do magistério. O oitavo entrevistado citou equiparação no
mercado de trabalho, ou seja, um processo que pode iniciar nas escolas e reverberar para outras
áreas. Conforme aponta Sayão (2005), quanto mais homens, menor a imagem da área como
feminina. O Entrevistado 2 citou que os homens também podem ser pais e assim cuidar e educar
de crianças, tanto quanto mulheres. Dessa forma sua presença também é válida no binômio de
educação e cuidado da Educação Infantil (GONÇALVES; ANTUNES 2015).
Sobre já terem vivenciado alguma situação em que consideraram como forma de
preconceito ou discriminação por serem homens, temos:

Tabela 8 - Já vivenciou alguma forma de preconceito ou discriminação?

Vivenciou? Número de respostas Porcentagem de respostas

Sim 4 respostas 50%
Não diretamente 4 respostas 50%
Total 8 respostas 100%
Fonte: Elaboração do autor

Metade dos participantes responderam que, em sua percepção, nitidamente já passou

por alguma situação dessas. Esses 4 entrevistados relatam ter passado por essas situações
parecidas e todas elas envolvem os familiares, principalmente os homens. A outra metade, ao
 36

responder não ter passado diretamente por uma situação dessas, diz ter percebido olhares de
desaprovação e desconfiança das mesmas pessoas: os familiares. Embora não tenham tomado
consciência que as situações vivenciadas são formas de discriminação, não podemos considera-
las de outra forma.
O Entrevistado 2 relata o receio dos familiares quanto a sua figura, inclusive cita um
caso ocorrido na rede anos atrás, conforme já citado acima, vejamos:

“A criança se machucou já pensam que é alguma negligência minha. Chegava na

sala é um professor, então já ficavam com medo de acontecer alguma coisa. Até já
tinha acontecido um caso na rede, de um professor, então as pessoas já vêm com esse
pensamento errado. Então eu acho que nisso eu também abri as portas para cá, então
hoje o pessoal é bem recebido aqui sendo homem”.

O quarto entrevistado cita uma situação ocorrida em um dos CDIs que trabalha:

“E de repente tem gente passando na frente do CDI, se esticando em cima do muro

para ver você dentro da sua sala. Eu passei, eu presenciei isso mais de uma vez [...].
Essas coisas acabam, porque um comenta uma coisa assim. Os pais que mandaram
pra mim WhatsApp assim, no grupo do WhatsApp, reportagens de professores que
abusaram de crianças, sabe esse tipo de coisa. Eu tive que lutar lá”.

Essas duas situações mostram como esses homens têm seu trabalho descredibilizado o
tempo todo, precisam provar seu valor antes de serem aceitos pela comunidade escolar. É o que
alguns autores vão chamar de “estágio comprobatório” (SAYÃO, 2005; RAMOS, 2011). Para
Ramos (2011, p.9), eles “[...] precisam oferecer provas de idoneidade, competência, habilidade
e, especialmente de uma sexualidade que não ofereça risco para as crianças”.
Sobre os olhares de desaprovação e desconfiança, o Entrevistado 6 cita que
“Eu me lembro que teve uma vez quando eu comecei, antes da reunião que a gente
foi apresentado. Ali teve uma vez que a gente fazia entrega das crianças, daí tinha eu
e uma professora que entregava, e teve um dia que eu fui entregar uma criança. Eu
só disse boa tarde para o pai e ele já me olhou com uma carinha... Então eu já fiquei
assim... É que ainda tem alguns que pensam “ai meu deus, homem”. Porque eu acho
que eu fui primeiro aqui. É escondido. Não vejo nitidamente como um preconceito.
Depois as coisas mudaram.”

Sobre “as coisas mudarem”, como dito acima, essa resposta também foi dada por todos
os entrevistados. Depois da reunião de início de ano letivo, em que os profissionais são
apresentados para a comunidade escolar, somado há alguns meses de trabalho, esses homens
relatam que a situação melhora. Não que eles não vivenciem mais essas situações, mas, que
elas diminuem. É mais um indício da existência do “estágio comprobatório” (SAYÃO, 2005;
RAMOS, 2011).
 37

Para os pesquisados a direção tem um papel muito importante na mediação desses

conflitos com os familiares. Em todas as situações vivenciadas a gestão tomou a frente para
evitar conflitos maiores. Não podemos considerar que essas mediações tenham sido
necessariamente justas, pois os que relataram não poder trocar fraldas disseram que esse foi um
acordo da gestão com eles, tentando evitar manifestações dos familiares. Apenas o Entrevistado
2 relatou já ter passado por alguma situação dessas com colegas de trabalho.
Os Entrevistados 4 e 5 relatam ter vivenciado duas situações, que para eles foram
desagradáveis, ocorridas em uma formação de professores realizada pela Secretaria Municipal
de Educação (SEMED) do município. A palestrante, mulher, usava termos femininos para se
referir a todos os presentes: professores e auxiliares, homens e mulheres. Ela utilizava palavras
como “as professoras” e “as colegas”. Obviamente a presença desses homens era mínima se
comparada a das mulheres, porém, você não pode ignorá-los. A palavra “professores” já é
neutra, podendo ser utilizada para todos os gêneros. Além disso, encontramos substituições
como “docentes” e “profissionais”. Percebemos como a exclusão desses profissionais não se
limita a sala de aula e está em figuras que deveriam ter um papel inverso, como a de um
formador.
A partir das respostas dos entrevistados percebemos que há um sentimento
desconfortável, um receio com a presença deles nesses espaços. Embora só metade deles tenha
admitido a vivência clara de uma situação dessas, sendo os mesmos que a nomearam de
“preconceito ou discriminação”, isso não é uma barreira física que os impeça de acessarem
esses espaços. Como disse o Entrevistado 4, “não há uma placa que diz: proibido homens”,
mas as formas de segregação, os receios e os olhares atravessados vão surgir nas pequenas
atitudes do dia a dia, minando e dificultando a permanência desses homens.
Nenhum dos entrevistados é efetivo no cargo, ou seja, foram Admitidos em Caráter
Temporário (ACT). Em dezembro de 2022 os contratos de trabalho são encerrados e os
profissionais não sabem em qual instituição estarão no ano seguinte. A contratação de
profissionais nesse formato, dentre outras coisas, impede a criação de um vínculo longo entre
profissionais e comunidade, podendo ser um fator importante na aceitação de homens naqueles
CDIs. É uma rotatividade que além de prejudicar os próprios profissionais, pois não têm
estabilidade nas suas funções, é prejudicial para a instituição de ensino e para as crianças. Além
disso, pode-se constatar que dessa forma os auxiliares percebem sua profissão como algo
temporário: além de serem temporários, não há progressão na carreira, já que é um cargo de
nível médio. Como afirma Sousa (2015), não se houve falar de homens que tenham se
aposentado na Educação Infantil. Talvez, daqui alguns anos esses homens saiam dessas escolas
 38

e busquem suas áreas de/em formação, mas devemos pensar que muitos virão, e será que a
Educação Infantil e todas as suas relações envolvidas estão preparadas para isso.
 39

CONCLUSÕES

Nessa pesquisa, o objetivo geral foi investigar quais os profissionais homens que atuam
na Educação Infantil de Gaspar-SC e o que isso representa, buscando conhecer como esses
homens ingressaram na Educação Infantil e analisando como eles se percebem na Educação
Infantil.
O interesse nesse tema surgiu de uma inquietação do autor, que foi Auxiliar de Professor
entre 2020 e 2022. Nesse período algumas experiências relacionadas ao “ser homem” foram
marcantes, principalmente por ser o único homem atuando na parte pedagógica da instituição
por dois anos letivos.
A presença de homens na área da Educação Infantil é um acontecimento “novo” frente
ao histórico de predominância das mulheres nessa área docente da primeira infância. É o que
nos mostraram autores como Arce (2004), Kishimoto (1988) e Kuhlmann Jr. (1999). Dizer que
há uma escassez de um gênero e uma maioria de outro não é algo novo para quem vive a rotina
dos Centros de Desenvolvimento Infantil e está no “chão de sala”.
Analisando essas experiências de vida dos profissionais constata-se dificuldades
relacionadas às concepções hegemônicas de masculinidade e como elas podem ser
incompatíveis com a realidade escolar, principalmente aquela relacionada aos primeiros anos
de vida. As situações explicitadas revelam como feminino e masculino estão polarizados em
nossa sociedade e como isso em alguns espaços é mais nítido.
Esse pequeno número na rede pública da cidade, que em muitas instituições é uma
ausência, é alvo de diversos conflitos entre a comunidade escolar, principalmente dos pais,
também homens. Embora somente quatro dos pesquisados relataram ter vivenciado alguma
situação que consideram como preconceito, é inegável como todos relatam um sentimento de
estranheza, uma desaprovação que muitas vezes é silenciosa, porém amarga, já explicitado por
Barbosa (2021) e Souza, Campos e Carvalho (2022).
A não aceitação integral de homens cuidando e educando crianças reflete uma marca na
sociedade, a de que essas funções – cuidar e educar – são tarefas da mãe, ou seja, femininas.
Relacionar essas tarefas somente a elas é como afirmar que homens também não podem ser
considerados bons pais, que não podem participar da higiene, alimentação e formação de
valores das crianças.
É necessário evocar novamente Simone de Beauvoir (1980, p. 9) quando ela profere a
tão famosa frase “ninguém nasce mulher, torna-se mulher”, assim como torna-se homem,
através das nossas vivências como seres sociais que homens. Não é colocar em xeque questões
 40

biológicas que a ciência vem estudando há séculos, mas dizer que não podemos ser
deterministas nessa questão. E acrescento, “não se nasce professor, torna-se”. Ser professor não
tem relação com o gênero, mas sim com o seu processo de aprendizagem, baseado em estudo e
formações. Formações amplas, diversas e plurais, não como a citada por dois entrevistados em
que a formadora os tratava no feminino, mas plurais na forma mais abrangente da palavra, assim
como qualquer instituição de ensino deveria ser. Estes auxiliares e professores, com suas
particularidades, vem ajudando na construção de uma Educação Infantil igualitária.
 41

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APÊNDICES
Apêndice A – Roteiro de Entrevista

IDENTIFICAÇÃO
· Nome:
· Nome Fictício:
· Idade:
· Raça/Cor:
· Qual sua formação? Quando?
· Há quanto tempo você atua na Educação Infantil?
PERGUNTA GERADORA
· Por que a escolha de trabalhar na Educação Infantil?
PERGUNTAS AUXILIARES
· E como é trabalhar na Educação Infantil?
· Como é a sua escola e a sua rotina de trabalho?
· Você já teve outra(s) profissão(ões)?
· Se a resposta for sim, qual(is)?
· Razões da escolha desta profissão na Educação Infantil?
· Como você vê seu trabalho?
· Já foi questionado sobre a escolha da sua profissão?
· Como você percebe a presença de homens na Educação Infantil?
· Você percebe algum tipo de preconceito ou discriminação por atuar na Educação Infantil?
· Para encerrar, quais são suas expectativas profissionais para o futuro?