Problematizando a transição do Ensino Básico para o Superior,

na aprendizagem de Cálculo I

Problematizing the transition from Basic to Superior Education,

in the learning of Calculus I

Geneci Alves de Sousa

Senai Cetiqt; SEEDUCRJ; SMERJ, Projeto Fundão (IM-UFRJ)
prof.geneci@yahoo.com.br
orcid 0000-0002-1577-2252

Marcelo Torraca
Instituição SEEDUCRJ, Projeto Fundão (IM-UFRJ)
torraca@gmail.com
orcid 0000-0001-8656-498X

Lilian Nasser
Projeto Fundão (IM-UFRJ)
lnasser.mat@gmail.com
orcid 0000-0001-6050-4807

Gustavo Lima da Silva

Licenciando do IM/UFRJ
g.lima.qed@gmail.com
orcid 0000-0002-9969-0755

Luiz Felipe Garcia Barbosa

Licenciando do IM/UFRJ
profmat.felipegarcia@gmail.com
orcid 0000-0001-8785-6597

Eixo 04 - Recursos Didáticos para Educação Matemática nos Anos Finais do Ensino
Fundamental, no Médio e no Superior

Resumo
Em recente artigo publicado no Observatório do Conhecimento da UFRJ, Menezes e Maia (2022) afirmam
que a evasão de cursos da UFRJ é um fenômeno complexo, e indicam que de 2010 a 2019, a taxa anual
média de estudantes que abandonaram seus cursos foi de 11%, mais especificamente de 12,7% no ano de
2019. Esse índice é ainda maior quando a causa do abandono se deve às dificuldades iniciais na primeira
disciplina de Cálculo. Por isso, a transição do Ensino Médio para o Superior, na área de Ciências Exatas,
merece atenção especial. Um grupo do Projeto Fundão (IM-UFRJ) tem se dedicado a estudar propostas
para facilitar o desempenho de alunos ingressantes no Ensino Superior nas disciplinas da área de
Matemática. Estudos mostram que a principal causa das dificuldades em Cálculo reside em conteúdos da
Escola Básica. Nossa proposta é desenvolver um material para mediar essa transição na aprendizagem de
Cálculo, destinado a professores de Matemática do Ensino Médio e docentes das disciplinas de Pré-Cálculo
ou Cálculo I. A ideia é explorar problemas contextualizados que remetam a conteúdos da Educação Básica,
promovendo a oportunidade de re-construção de conceitos que são importantes na compreensão e resolução
de problemas propostos em Cálculo. Os problemas apresentados podem ser resolvidos apenas com
conteúdos do Ensino Médio, ou utilizando ferramentas aprendidas em Cálculo I. O referencial teórico é
baseado nas pesquisas sobre a Resolução de Problemas e nos Registros de Representação Semiótica, e usa
como ferramenta o software GeoGebra.
Palavras-chave: Transição para o Ensino Superior; Resolução de Problemas; Cálculo I.

Abstract
In a recent article published in the Knowledge Observatory of UFRJ, Menezes and Maia (2022) state that
the dropout of UFRJ courses is a complex phenomenon, and indicate that from 2010 to 2019, the average
annual rate of students who abandoned their courses was 11%, more specifically 12.7% in 2019. This index
is even higher when the cause of abandonment is due to the initial difficulties in the first discipline of
Calculus. Therefore, the transition from high school to higher education, in the area of Exact Sciences,
deserves special attention. A group of the Fundão Project (IM-UFRJ) has been dedicated to study proposals
to facilitate the performance of students entering higher education in mathematics subjects. Studies show
that the main cause of the difficulties in Calculus lies in Basic School contents. Our proposal is to develop
a material to mediate this transition in Calculus learning, aimed at high school mathematics teachers and
teachers of the disciplines of pre-Calculus or Calculus I. The idea is to explore contextualized problems
that go back to basic education contents, promoting the opportunity to re-construct concepts that are
important in understanding and solving problems proposed in Calculus. The problems presented can be
solved only with high school content, or using tools learned in Calculus I. The theoretical framework is
based on research on Problem Solving and Semiotic Representation Registers, using GeoGebra as a tool.
Keywords: Transition to Superior Education; Problem Solving; Calculus I.

Introdução
Pesquisa divulgada pela Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ) indica
que o primeiro ano é o mais importante para a permanência nos cursos de graduação
(MENEZES; MAIA, 2022). Essa afirmativa corrobora os indicadores de uma ampla
pesquisa, desenvolvida por um grupo do Projeto Fundão, da UFRJ, que investiga meios
de suavizar a transição do Ensino Médio para o Superior. Diversas investigações
nacionais e internacionais têm sido desenvolvidas sobre possíveis causas, procurando
soluções para diminuí-los. A pesquisa em andamento visa desenvolver um material para
professores do Ensino Médio ou de Pré-Cálculo ou Cálculo I, sugerindo estratégias para
motivar o ensino de conceitos matemáticos que têm causado dificuldades.
De acordo com Masola e Allevato (2016, p. 70), a natureza das dificuldades em
Cálculo refere-se à falta de conhecimentos da Educação Básica, especificamente ligados:
à resolução de problemas; à ausência de generalização de ideias, abstração e
argumentação; à realização mecânica de tarefas, sem reflexão dos significados; à falta de
autonomia; às dificuldades de organização para os estudos e deficiências de leitura, escrita
e representação matemáticas, particularmente no Cálculo Diferencial e Integral.
 Em 2021, o grupo fez um levantamento dos trabalhos produzidos, a partir de 2012.
O referencial teórico adotado, os percursos metodológicos e os principais resultados de
15 desses trabalhos estão sintetizados em Nasser; Sousa e Torraca (2021). Esse artigo
também aponta os tópicos da Educação Básica citados nesses trabalhos como causadores
de dificuldades na primeira disciplina de Cálculo, que merecem ser revisitados.
Neste trabalho são apresentados problemas contextualizados que remetem a esses
conteúdos, e podem servir de motivação para alunos de Matemática da Educação Básica
ou para estudantes ingressantes em cursos de graduação da área de Exatas.

Referencial Teórico
A abordagem usada neste trabalho é a aprendizagem de Matemática por meio da
resolução de problemas contextualizados, que remetem aos conceitos da Educação Básica
que dificultam a transição para o Ensino Superior. A Resolução de Problemas é utilizada
como ponto de partida, com apoio da Teoria das Representações Semióticas de Duval e
do software GeoGebra. Esta estratégia foi intitulada por Biazutti, Vaz e Andrade (2020)
como Método de Ensino por Meio da Resolução de Problemas (MERP).
A Resolução de Problemas como estratégia de ensino-aprendizagem foi difundida
por Polya (1978), que estabeleceu, na primeira metade do século passado, as etapas na
resolução de um problema: Compreensão do Problema; Estabelecimento de um plano;
Execução do plano e Verificação. Apesar da popularidade dessa proposta, grande parte
dos alunos não segue essas etapas e parte direto para tentar resolvê-lo, sem procurar
entender o enunciado ou destacar os dados para estabelecer um plano.
Schroeder e Lester (1989) consideraram que a Resolução de Problemas poderia
ser abordada na escola sob três aspectos: ensinar sobre resolução de problemas; ensinar
matemática para resolver problemas e ensinar matemática através da resolução de
problemas. Onuchic e Allevato afirmam que
os seguidores de Polya, com algumas variações, acreditavam em teorizar sobre
esse tema, ou seja, que era necessário ensinar estratégias e métodos para
resolver problemas. Outros a interpretavam no sentido de que o professor
deveria apresentar a matemática formal para, depois, oferecer aos alunos o
problema como aplicação dessa matemática construída, acreditando que
deveriam ensinar matemática para resolver problemas (ONUCHIC E
ALLEVATO, 2011, p. 79)

Segundo essas autoras, foi só a partir do ano 2000 que os educadores matemáticos
passaram a pensar numa metodologia através da resolução de problemas.
 Nessa concepção, o problema é visto como ponto de partida para a construção
de novos conceitos e novos conteúdos; os alunos sendo co-construtores de seu
próprio conhecimento e, os professores, os responsáveis por conduzir esse
processo (ONUCHIC E ALLEVATO, 2011, p. 80)

Podemos identificar várias vantagens na adoção do ensino de Matemática por

meio da Resolução de Problemas, como a aprendizagem mais significativa, maior
retenção de informação, alunos mais motivados, ativos e independentes e
desenvolvimento de habilidades interpessoais e de trabalho em equipe.
Vale ressaltar que não se ensina a resolver problemas: a resolução de problemas
é uma habilidade que se desenvolve com a prática. No entanto, deve-se considerar que há
diversos fatores envolvidos numa atividade de resolução de problemas, tanto relacionados
aos problemas, ao proponente ou à pessoa que vai resolver o problema (NASSER, 1988).
De acordo com a Teoria de Representações Semióticas de Duval (2003), há dois
tipos de transformação nas representações semióticas: o tratamento e a conversão. O
tratamento é definido como uma transformação da representação no próprio registro onde
ela foi formada, ou seja, é uma transformação interna. Por outro lado, a conversão envolve
uma transformação de uma representação em outro tipo de registro. Segundo Duval, para
que a aprendizagem de um conceito ocorra de forma completa, devem ser explorados pelo
menos dois registros desse conceito, e os alunos precisam ser capazes de efetuar a
conversão entre eles, além de trabalhar com diferentes tratamentos, dentro de um mesmo
registro.
Estudos mostram que os alunos apresentam dificuldades na articulação entre a
leitura e a interpretação das representações gráficas cartesianas (NASSER, 2009). No
ensino das retas no plano, em geral, não se associa o conceito de inclinação com a direção
da reta no plano. Há muita dificuldade em encontrar a equação de uma reta partindo de
sua representação gráfica, até para os casos mais elementares. A articulação entre o
registro das representações gráficas e das equações parece não se estabelecer mesmo
depois que os alunos tenham estudado função afim.
Observa-se que a maioria dos problemas do Cálculo depende de uma
representação visual adequada, como os problemas típicos de “máximos e mínimos”, de
“taxas relacionadas” e de “área entre curvas”. Em geral, a dificuldade dos alunos nesses
problemas não é na aplicação do conceito de derivada ou de integral, mas na sua
representação geométrica e na identificação de relações entre os elementos da figura.
Vários conceitos fundamentais de Cálculo são introduzidos por meio de figuras, como os
conceitos de integral definida, derivada, área entre curvas, máximos e mínimos, e os
problemas de taxas relacionadas. Essa resistência se deve, com certeza, à falta de domínio
dos conceitos geométricos por parte dos alunos de Cálculo.
A visualização gráfica da estrutura de um problema pode ser facilitada por meio
do uso de softwares, como o GeoGebra. O uso das ferramentas disponíveis nesse software
permite a exploração do traçado do gráfico da função associada à resolução de um
problema com os movimentos produzidos através do controle deslizante.

Metodologia
Como já foi dito, o artigo de Nasser; Sousa e Torraca (2021) aponta os tópicos da
Educação Básica citados nos trabalhos anteriores do grupo de Transição do Projeto
Fundão como causadores de dificuldades na primeira disciplina de Cálculo, que merecem
ser revisitados.
No presente trabalho, damos exemplos de problemas envolvendo os conceitos de
funções: definição, características e gráficos; Funções definidas por várias sentenças;
Funções trigonométricas; Trato algébrico; Geometria plana e espacial, que farão parte do
material em desenvolvimento pelo grupo, cuja exploração e resolução remetem a alguns
desses conceitos da Educação Básica, na tentativa de ressignificá-los. Alguns desses
problemas podem ser explorados também na disciplina de Cálculo, usando conteúdos
específicos do Ensino Superior. A ideia aqui é discutir como uma resolução pode ser
problematizada, com perguntas que podem induzir o estudante a chegar a uma solução
com aprendizagem significativa.
Figura 1- Problema 1: Conteúdos envolvidos: geometria plana, trigonometria e área.

Fonte: os autores

Solução comentada:
Como cada lado de um triângulo tem que ser menor que a soma dos outros dois,
a medida da base do triângulo deve ser menor que 10 dm. Explorando no GeoGebra,
pode-se observar que conforme o ângulo 𝜃 aumenta, a área aumenta até certo ponto e
depois passa a diminuir. Portanto, a placa de área máxima não corresponde a um triângulo
com uma base muito grande, nem com um ângulo 𝜃muito grande.
Pode-se experimentar o valor da área para alguns valores de 𝜃, observando a variação no
25√3
GeoGebra. Para 𝜃 = 60º e 𝜃 = 120º, a placa terá a mesma área igual a dm2.
4
25
A área pode ser expressa pela função 𝐴(𝜃) = 𝑠𝑒𝑛𝜃 , que é contínua para 𝜃 no
2

intervalo 0 < 𝜃 < 180º. Logo, assume um máximo local no ponto médio entre 60º e 120º,
25
que ocorre quando 𝜃 = 90º. Como a área é expressa por 𝐴(𝜃) = 𝑠𝑒𝑛𝜃, que é contínua
2
25
e derivável, a área máxima ocorre quando 𝐴′ (𝜃) = 𝑐𝑜𝑠𝜃 = 0 ↔ 𝑐𝑜𝑠𝜃 = 0 ↔
2
25
𝜃 = 90°. Logo, o triângulo de área máxima é retângulo e A = dm2.
2
Figura 2- Problema 2: Conteúdos envolvidos: função definida por mais de uma sentença, função
modular, translação de gráficos.

Fonte: Biazutti; Andrade; Vaz (2020), adaptado do vestibular da UFRN (2000).

Solução comentada:
a) Se o carro estiver na estrada, a 10 km do posto, antes de chegar nele, como o posto
está no km 100, o carro estará no km 90 da estrada. Se o carro estiver a 10 km do posto,
depois de passar por ele, o carro estará no km 110 da estrada. Estas são as duas posições
possíveis para o carro em relação ao posto, segundo a quilometragem na estrada.
b) Se 𝑥 = posição do carro na estrada (quilometragem da estrada indicada na placa) e
𝑦 = distância o carro ao posto, teremos que, quando 0 ≤ 𝑥 ≤ 100, 𝑦 = 100 − 𝑥.
Quando 100 ≤ 𝑥 ≤ 250 teremos 𝑦 = 𝑥 − 100. Assim a expressão da função que
 100 − 𝑥, 𝑠𝑒 0 ≤ 𝑥 ≤ 100
associa 𝑥 a 𝑦 será 𝑓(𝑥) = { ou, de forma equivalente, mais
𝑥 − 100, 𝑠𝑒 100 ≤ 𝑥 ≤ 250
elegante, 𝑓(𝑥) = |100 − x|, se 0 ≤ x ≤ 250, cujo domínio é [0 , 250].
Pela figura 3 é fácil ver que a distância máxima do carro ao posto será de 150 km,
quando o carro estiver no km 250 da estrada (isto é, tendo chegado à cidade).
Figura 3: Representação gráfica do problema 2.

Fonte: Biazutti; Andrade; Vaz (2020), adaptado do Vestibular UFRN-2000.

● Este problema tem como objetivo principal introduzir a função modular. Caso os
alunos não consigam resolver, o professor deve incentivar os alunos a perceber que ela
resolve o problema, de uma forma mais elegante do que uma função afim definida por
duas sentenças. Após a resolução deste problema, discutir com os alunos como ficaria a
solução mudando a posição do posto na estrada, quais as posições possíveis para ele e
explorando a translação de gráficos, que será muito útil mais tarde, na parte de traçado de
gráficos depois de derivada.
● A solução deste problema remete à função modular básica definida por:
𝑥, 𝑠𝑒 𝑥 ≥ 0
f: 𝑅→ 𝑅, tal que 𝑓(𝑥) = |𝑥| que se desdobra em 𝑓(𝑥) = { .
−𝑥, 𝑠𝑒 𝑥 < 0
Apontar as similaridades e diferenças entre o caso da função geral e o caso da
função que resolve o problema proposto, em que o domínio é só um intervalo da reta e
em que ocorreu uma translação.

Figura 4- Problema 3: Conteúdo envolvido: função exponencial

Fonte: Barbosa; Lima (2021)

Solução comentada:
Temos 3 pontos A = (0,5000), B = (1,4500) e C = (2,4050). Uma possível função
seria a função afim que passa por A e B. Observando a Figura 5 a seguir podemos perceber
que os pontos A, B e C não são colineares, e dessa forma é gerado um pequeno erro, como
podemos ver no gráfico da figura 5.
Figura 5: Problema 3

Fonte: Autores

O número de baleias no tempo 0 (1994) era de 5000, no tempo 1 (1995) era de

4500 e no tempo 2(1996) era de 4050. Pode-se notar que o número de baleias decresce
10% em relação ao número de baleias do ano anterior. Então temos um padrão de
repetição, que podemos generalizar.
Podemos concluir então que f(x) é uma função que nos informa f(0) = 5000,
f(1) = 5000.(0,9) e f(2) = 5000.(0,9)2. Generalizando, temos f(x) = 5000.(0,9)x e
construindo o gráfico no GeoGebra, vemos que ele realmente se adapta aos pontos
gerados pela nossa base de dados.
i) Observando intersecção da reta x = 7 e o gráfico gerado pela nossa função, temos que
em 7 anos (2001) a população de baleias será 2391,48 (Figura 6A).

Figura 6: Gráficos do Problema 3

Fonte: Autores

ii) Observando a intersecção da reta y = 2000 e o gráfico gerado pela nossa função, a
população de baleias ficará abaixo de 2000 após se passar 8.7 anos (Figura 6B).
Considerações Finais
A transição para o Ensino Superior precisa ser acompanhada com cuidado pelos
docentes, pois, como já foi citado, a exigência de mais definições e novos conteúdos
requer o desenvolvimento do pensamento dedutivo abstrato, gerando uma mudança
qualitativa que caracteriza a transição para o pensamento matemático avançado
(ROBERT e SCHWARZENBERGER, 1991).
Como foi apresentado nos problemas 1, 2 e 3, podemos explorar a metodologia
da Resolução de Problemas, difundida por Polya, como estratégia no processo de ensino
e de aprendizagem, a partir da contextualização das atividades propostas aos estudantes.
Tais atividades, adequadamente planejadas, devem envolver situações as quais façam
com que o estudante possa correlacionar cada situação a um, ou mais conteúdos que ele
já conhece.
O MERP deve ser explorado como estratégia de aprendizagem. Esse modelo está
baseado na Resolução de Problemas e na Teoria das Representações Semióticas de Duval,
em que o aluno deve ser levado a realizar a conversão entre, pelo menos, dois registros
de representação distintos, de um mesmo conceito. Além disso, o software GeoGebra,
que permite a representação e a exploração visual de problemas clássicos de Cálculo,
também deve ser explorado como estratégia de aprendizagem.
A abordagem no problema 1 pode ser verificada a partir da análise com foco na
trigonometria e com foco no Cálculo Diferencial, ou seja, o mesmo problema sendo
utilizado pelos dois níveis de ensino. Da mesma forma, o problema 2 explora diferentes
registros para o mesmo problema, ou seja, uma função afim definida por várias sentenças
e a função modular. Essa forma de abordagem faz com que o aluno trabalhe com
diferentes tratamentos, dentro um mesmo registro, buscando uma aprendizagem de forma
completa. A investigação para resolução do problema 3, fica facilitada ao utilizarmos o
Geogebra para esse fim. A partir de seus recursos, como o controle deslizante, pode-se
observar o comportamento da função ao modificar uma de suas variáveis. Dessa forma,
generalizar a função, de acordo com os dados do problema e, também, encontrar com
mais facilidade intersecções, as quais representam a solução ou a análise do problema.
Há inúmeras outras situações que podem ser exploradas de forma a atender,
simultaneamente, níveis diferentes de ensino, modificando apenas a ferramenta/recurso a
ser trabalhada com o aluno. Para isso, a atividade deve ser previamente planejada para
que se possa alcançar o objetivo principal: uma aprendizagem significativa.
Referências

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Projeto Fundão: explorando um problema de ecologia com a função exponencial e
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BIAZUTTI, A.; VAZ; R.; ANDRADE, L. Discutindo o Método de Ensino por meio da
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MENEZES, T; MAIA, S. Evasão de cursos na Universidade: um fenômeno complexo.
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