UNIVERSIDADE DE SÃO PAULO

INSTITUTO DE PSICOLOGIA

NEUSA LOPES BISPO DINIZ

Metalinguagem e Alfabetização: efeitos de uma intervenção para recuperação de

alunos com dificuldades na aprendizagem da linguagem escrita.

São Paulo
2008

0
AUTORIZO A REPRODUÇÃO E DIVULGAÇÃO TOTAL OU PARCIAL DESTE
TRABALHO, POR QUALQUER MEIO CONVENCIONAL OU ELETRÔNICO,
PARA FINS DE ESTUDO E PESQUISA, DESDE QUE CITADA A FONTE.

Catalogação na publicação
Serviço de Biblioteca e Documentação
Instituto de Psicologia da Universidade de São Paulo

Diniz, Neusa Lopes Bispo.

Metalinguagem e alfabetização: efeitos de uma intervenção para
recuperação de alunos com dificuldades na aprendizagem da linguagem escrita /
Neusa Lopes Bispo Diniz; orientadora Maria Regina Maluf. -- São Paulo, 2008.
260 p.
Tese (Doutorado – Programa de Pós-Graduação em Psicologia.
Área de Concentração: Psicologia Escolar e do Desenvolvimento Humano) –
Instituto de Psicologia da Universidade de São Paulo.

1. Desenvolvimento da linguagem 2. Consciência fonológica 3. Consciência

sintática 4. Psicologia cognitiva 5. Metalinguagem 6. Intervenção psicológica I.
Título.
LB1139.L3

1
 NEUSA LOPES BISPO DINIZ

Metalinguagem e Alfabetização: efeitos de uma intervenção para recuperação de

alunos com dificuldades na aprendizagem da linguagem escrita

Tese apresentada ao Instituto de Psicologia da

Universidade de São Paulo, para obtenção do
título de Doutor em Psicologia.

Área de concentração: Psicologia Escolar e do

Desenvolvimento Humano.
Orientadora: Prof.ª Drª Maria Regina Maluf.

São Paulo
2008

2
Neusa Lopes Bispo Diniz
Metalinguagem e Alfabetização: efeitos de uma intervenção para recuperação de alunos com
dificuldades na aprendizagem da linguagem escrita

Tese apresentada ao Instituto de Psicologia da

Universidade de São Paulo, para obtenção do título
de Doutor em Psicologia.

Área de concentração: Psicologia Escolar e do

Desenvolvimento Humano.

Aprovado em: ____/____/____

Banca Examinadora

Prof. Dr. ___________________________________________________________________

Instituição ______________________________ Assinatura __________________________

Prof. Dr. ___________________________________________________________________

Instituição ______________________________ Assinatura __________________________

Prof. Dr. ___________________________________________________________________

Instituição ______________________________ Assinatura __________________________

Prof. Dr. ___________________________________________________________________

Instituição ______________________________ Assinatura __________________________

Prof. Dr. ___________________________________________________________________

Instituição ______________________________ Assinatura __________________________

3
 A minha mãe por nunca desistir de me encorajar e de ter fé.
Ao meu amor Victor Diniz.
Às crianças da escola pública que inspiraram o desejo de realizar este trabalho.

4
 Agradecimentos

Ao Deus Todo Poderoso (IHVH) por permitir a realização deste trabalho. Por escutar-
me e fortalecer-me nos momentos de incerteza, por ser meu grandioso amigo a quem recorri
incessantemente nos momentos bons e difíceis, enquanto pesquisadora trabalhadora. Por
conceder-me amigos leais que espelharam a sua bondade na terra, enfim; por fazer com que ‘a
noite se tornasse luz ao meu redor’, em todos os instantes de realização deste trabalho.
À minha mãe, Edite Lopes, por continuar a ensinar-me, todos os dias, que a fé, a
coragem e a persistência são o segredo da vida e de quem sabe o que quer;
Ao meu marido, Victor Diniz, por estar ao meu lado, por ter-me escolhido para trilhar
a vida a dois, por ter entendido as minhas ausências em função desta conquista, por tantas
vezes, se colocar à disposição para discutir traduções da revisão bibliográfica deste trabalho.
Por ter escutado as minhas dúvidas e dificuldades, bem como meus acertos.
À minha querida Orientadora, Profa. Dra. Maria Regina Maluf, pela orientação precisa
e competente, sem a qual este trabalho não poderia ter sido realizado, pela confiança
depositada em mim e por compartilhar a esperança de que a qualidade da educação se torne
melhor em nosso país.
Às Professoras Dr.as Maria José dos Santos e Sylvia Domingos Barrera pelas
cuidadosas e competentes sugestões oferecidas durante o exame de qualificação deste
trabalho. À Professora Dra. Sandra Regina Kirchner Guimarães por ter aceito participar da
banca de defesa e por se colocar a disposição para compartilhar conosco suas apreciações
deste estudo.
À Professora Yara Castro pela presteza e cuidadosa assessoria estatística na análise
dos dados.
Às Professoras Dr.as Maria Isabel da Silva Leme e Maria Thereza Costa Coelho de
Souza pela solicitude e pelas valiosas contribuições oferecidas durante as disciplinas
realizadas. Jamais esquecerei a competência docente que lhes é característica.
À minha querida amiga Marina Cilumbriello, que se fez irmã em minha vida, exímia
companheira nos percalços desta caminhada, por ser alguém com quem pude contar sempre,
sem vacilação, desde a minha chegada no Estado de São Paulo. Pela escuta sensível no
desenvolvimento deste trabalho, pela arte ponderada de compartilhar reflexões, pelas ações
materiais precisas na produção de cópias, na revisão da estrutura informatizada do texto, pela
torcida constante em pensamento e através de visitas e telefonemas inesperados... por ter
acreditado que seria possível. A ela que me faz lembrar: “De que mais precisa um homem
5
senão de um amigo pra ele gostar, um [amigo bem seco, bem simples, desses que nem precisa
falar...basta olhar!” Libelo (Vinicius de Moraes).
A Bruna Pires pelo auxílio solícito e constante em todas as fases de organização dos
dados deste estudo, pela amizade que nasceu antes, mas se fortaleceu no cotidiano do fazer a
pesquisa, pela torcida, pelo companheirismo, pelo trato competente. Suas intervenções jamais
serão esquecidas.
A Décio Pacheco (in memoriam) e Lílian por ter feito a hospedagem – no início de
minha vinda para São Paulo, durante o mestrado – que me permitiu chegar até aqui. Em
especial, à Lílian por transmitir sempre o encantamento com a pesquisa séria e pelo auxílio
incansável na análise dos dados do estudo preliminar desta pesquisa.
À minha singular, querida, amiga e ‘irmã’ Maria Íris Tanan por torcer sempre pelas
minhas conquistas e por ter sempre ‘a palavra no tempo certo’, apesar da distância. Sua
amizade é para mim o que se diz sobre o poeta: “precisa-se de um amigo que diga que vale a
pena viver, não porque a vida é bela, mas porque já se tem um amigo!” (texto
apócrifo/Vinicius de Moraes).
A Cristiane Freitas, Benedita e Antonio Falachi por terem me dado a ímpar, calorosa e
fraterna acolhida quando do início de minha chegada em Campinas e por terem feito disso um
dos primeiros pilares da presente caminhada. Jamais esquecerei.
A Geruza Volpe pela solicitude no auxílio sério e competente da coleta de dados.
A Heloísa Matos e Cristiane Andrade pela amizade e trocas de relatos de experiência
do percurso de fazer uma tese, os quais foram muito significativos nesta jornada.
À Professora Eliete Faria pelo respeito e companheirismo conferidos a mim enquanto
pesquisadora e, pela manutenção de sua postura crítica e profissional na abertura solícita das
portas de sua vida privada na sala de aula, a fim de que se pudesse realizar este trabalho. A
esta professora por não se esquivar de contribuir para o progresso da ciência.
À Dra. Júlia Barbosa por ter plantado a primeira semente desta conquista, durante a
graduação.
Aos amigos Herik Pires, Waldir e Eliana Matavelli, Karina Lelli, Simone e Roberto
Bentivoglio, Elizabete e Silvio Balestreri, Adriana Momma, Carla e Paulo Coutinho, Adriana
e Thiago Diniz, Jes e Noemi Cerqueira pela amizade e pelo apoio durante este percurso.
Aos funcionários da Biblioteca e Secretaria de Pós-Graduação do Instituto de
Psicologia/USP pela solicitude nos serviços prestados.

6
"Deixei-me persuadir, sem nenhum entusiasmo, esperando que
os garranchos de papel me dessem as qualidades necessárias
para livrar-me de pequenos deveres e pequenos castigos.
Decidi-me.
E a aprendizagem começou ali mesmo, com a indicação de
cinco letras já conhecidas de nome, as que a moça, anos antes,
na escola rural, balbuciava junto ao mestre barbado. Admirei-
me. Esquisito aparecerem, logo no princípio do caderno, sílabas
pronunciadas em lugar distante, por pessoa estranha. Não
haveria engano? Meu pai asseverou que as letras eram
realmente batizadas daquele jeito. No dia seguinte surgiram
outras, depois outras - e iniciou-se a escravidão imposta
ardilosamente."

"Enfim, consegui familiarizar-me com as letras quase todas. Aí

me exibiram outras vinte e cinco, diferentes das primeiras e com
os mesmos nomes delas. Atordoamento, preguiça, desespero,
vontade de acabar-me (...) Se me habituassem às maiúsculas,
deixando as minúsculas para mais tarde, talvez não me
embrutecesse. Jogaram-me simultaneamente maldades grandes
e pequenas, impressas e manuscritas. Um inferno. Resignei-me
- e venci as malvadas." (Infância, de Graciliano Ramos)

“A curiosidade como inquietação indagadora, como inclinação

ao desvelamento de algo, como pergunta verbalizada ou não,
como procura de esclarecimento, como sinal de atenção que
sugere alerta faz parte integrante do fenômeno vital. Não
haveria criatividade sem a curiosidade que nos move e que nos
põe pacientemente impacientes diante do mundo que não
fizemos, acrescentando a ele algo que fazemos.” (Pedagogia da
Autonomia, de Paulo Freire)

7
DINIZ, N. L B. Metalinguagem e Alfabetização: efeitos de uma intervenção para
recuperação de alunos com dificuldades na aprendizagem da linguagem escrita. 2008.
260 f. Tese (Doutorado) – Instituto de Psicologia, Universidade de São Paulo, São Paulo,
2008.

RESUMO

Há na literatura especializada fortes evidências empíricas a respeito das relações entre

habilidades de leitura e escrita e habilidades metalingüísticas. Entretanto, ainda são pouco
numerosos os trabalhos que analisam efeitos de intervenções, sobretudo com falantes do
português brasileiro. A presente pesquisa investigou a influência de um programa de
intervenção, baseado em atividades voltadas para o desenvolvimento da consciência dos
aspectos formais e estruturais da linguagem, com vistas ao domínio de habilidades
metafonológicas e metassintáticas, sobre o desenvolvimento de habilidades de leitura e de
escrita. O estudo teve um delineamento do tipo experimental realizado com um grupo
experimental e um grupo controle, em três fases: pré-teste e pós-teste para todos os
participantes e intervenção para o grupo experimental em sala de aula. Participaram deste
estudo 44 crianças de ambos os sexos, de 2ª séries do ensino público fundamental, com idades
de 08 a 12 anos, originárias de duas classes regulares nas quais as crianças apresentavam
diversidades em termos de desempenho no processo de alfabetização. Algumas já dominavam
o sistema escrito, mas muitas delas ainda não tinham este domínio. Foi feita aplicação
coletiva de tarefas de avaliação de escrita e aplicação individual de tarefas de avaliação de
leitura, consciência fonológica e consciência sintática antes e depois da intervenção. Esta
consistiu em 16 sessões de aplicação coletiva de atividades lúdicas metafonológicas e 15
sessões de atividades lúdicas metassintáticas. Os dados foram submetidos ao teste T de
significação de Student. Os resultados demonstraram que, apenas para o grupo experimental,
houve diferenças significativas na comparação das médias pré e pós-teste para tarefas de
escrita de palavras e de habilidades metafonológicas. Em tarefas de leitura e habilidades
metassintáticas ambos os grupos progrediram significativamente. Concluiu-se que a
efetividade do programa de intervenção constitui uma importante implicação pedagógica, pois
evidencia que é possível recuperar atrasos em linguagem escrita em crianças dos anos iniciais
do ensino fundamental através de treino em consciência fonológica, correspondência grafema-
fonema e consciência sintática, em situação real de sala de aula.

Palavras-Chave: Consciência Fonológica. Consciência Sintática. Psicologia Cognitiva.

Metalinguagem. Intervenção.

8
DINIZ, N. L. B. Metalanguage and Literacy: effects of an intervention for recovering of
students with difficulties in the written language learning. 2008. 260 f. Tese (Doutorado) –
Instituto de Psicologia, Universidade de São Paulo, São Paulo, 2008.

ABSTRACT

There are strong empirical evidences in the specialized literature regarding the relationship
between reading and writing skills and metalinguistic skills. However, there is still little
research that analyzes the effects of interventions, especially with speakers of Brazilian
Portuguese. This research investigated the influence of an intervention program, based on
activities focused on the development of awareness of formal and structural aspects of the
language, with a view to the field of metaphonological and metasyntactical skills on the
development of reading and writing skills. The survey had an experimental type delineation
carried out with an experimental group and a control group in three phases: pre-test and post-
test for all participants and intervention for the experimental group in the classroom. Forty
four children of both gender of the second year of the public elementary education, aged from
08 to 12 years, took part in this survey. The children were from two regular classrooms in
which they had diversity in terms of performance in the literacy process. Some of them
already dominated the writing system, but many of them didn’t have this domain. It was
accomplished collective application of writing valuation tasks and single application of
reading, phonological awareness and syntactical awareness valuation tasks before and after
the intervention. The intervention consisted of 16 sessions of collective application of
metaphonological ludic activities and 15 sessions of metasyntactical ludic activities. The data
were submitted to the Student’s T test. The results showed that there were significant
differences, comparing the pre-test and post-test means, to the tasks of words writing, reading
and metaphonological and metasyntactical skills. Both groups made a significant upgrade in
tasks of reading and metasyntactical skills. It is concluded that the effectiveness of the
intervention program has an important pedagogical implication as it shows that it is possible
to recover lateness in written language in children of the early years of elementary education
through training in phonological awareness, grapheme-phoneme matching and syntactical
awareness in actual circumstances of the classroom.
Keywords: Phonological Awareness. Syntactical Awareness. Cognitive Psichology.
Metalanguage. Intervention.

9
 Lista de Tabelas

Tabela 1 – Tarefas utilizadas no pré e pós-teste 93

Tabela 2 – Escores obtidos pelo GE e Pelo GC na tarefa de escrita de palavras no

96
pré e pós-teste

Tabela 3 – Escores obtidos pelo GE e pelo GC na tarefa de escrita de frases no pré

100
e pós-teste

Tabela 4 – Escores obtidos pelo GE e pelo GC na tarefa de leitura de frases no pré

103
e pós-teste

Tabela 5 – Escores obtidos na tarefa de identificação de rimas no pré e pós-teste 107

Tabela 6 – Escores obtidos na tarefa de identificação de aliterações no pré e pós-

110
teste

Tabela 7 – Escores obtidos na tarefa de subtração de fonema inicial da palavra no

114
pré e pós-teste

Tabela 8 – Escores obtidos na tarefa de segmentação fonológica da palavra em

118
sílabas no pré e pós-teste

Tabela 9 – Escores obtidos na tarefa de correção de sentenças desordenadas no pré

122
e pós-teste

Tabela 10. Escores obtidos na tarefa de complementação de lacunas em sentenças

isoladas no pré e pós-teste 126

10
 SUMÁRIO

Introdução 13
1 – Metalinguagem e Alfabetização: conceito, origem e sutilezas do campo de 17
investigação
1.1 As Relações entre Metalinguagem e Metacognição 17
1.2 Habilidades Metalingüísticas: investigando o corpo teórico utilizado 22
1.2.1 Consciência Fonológica 22
1.2.2 Consciência Lexical 24
1.2.3 Consciência Sintática 25
1.2.4 Consciência ou Dimensão Morfológica 26
1.3 As Teorias de Aprendizagem da Leitura e da Escrita em que se Apóiam as 27
Explicações Metalingüísticas: limites e contribuições
1.4 Algumas Considerações sobre as Informações Encontradas 34
2. Pesquisas na Área: uma revisão da literatura 36
2.1 Uma Visão Geral das Pesquisas na Área 36
2.2 Pesquisas Realizadas no Brasil 39
2.3 Pesquisas Realizadas no Exterior 48
2.4 Algumas Considerações sobre os Resultados Encontrados 62
3. Problema, Objetivos e Hipóteses 64
3.1 Problema 64
3.2 Objetivos 64
3.3 Hipóteses 65
4. Método 66
4.1 Delineamento 66
4.2 Local e participantes 66
4.3 Instrumentos e Procedimentos 67
4.3.1 Pré-Teste 67
4.3.1.1 Tarefas de Escrita e de Leitura 67
4.3.1.2 Tarefas de Consciência Fonológica 73
4.3.1.3 Tarefas de Consciência Sintática 79

11
4.3.2 O Programa de Intervenção 82
4.3.2.1 Atividades de Intervenção em Consciência Fonológica 82
4.3.2.2 Atividades de Intervenção em Consciência Sintática 83
4.3.3 Pós-Teste 84
4.3.3.1 Tarefas de Escrita e de Leitura 85
4.3.3.2 Tarefas de Consciência Fonológica 87
4.3.3.3 Tarefas de Consciência Sintática 90
5. Apresentação e Discussão dos Resultados 93
5.1 O Desempenho das Crianças em Escrita e Leitura 95
5.2 O Desenvolvimento da Consciência Fonológica 105
5.3 O Desenvolvimento da Consciência Sintática 120
5.4 Discussão 128
Conclusões 134
Referências Bibliográficas 140
Anexos I – Protocolos e Tarefas do Pré-Teste 154
Anexo II – Programa de Intervenção 186
Anexos III – Protocolos e Tarefas do Pós-Teste 224
Anexo IV – Resultados do Teste T de Student 256

12
 Introdução

Um problema de alta relevância vivenciado no ensino fundamental em diferentes

países do mundo tem sido o processo de alfabetização dos alunos nos anos iniciais do período
de escolarização. No Brasil, muitas pesquisas têm fornecido evidências de que um número
importante de crianças finaliza os anos iniciais do ensino fundamental sem competências
básicas em linguagem escrita. Estudos que tratam de dificuldades de aprendizagem (DA)1 na
infância aparecem com bastante amplitude na literatura. Em especial, o fenômeno
“dificuldades de aprendizagem” foi, muitas vezes, relacionado ao fracasso escolar. Embora,
durante décadas, tanto o fracasso escolar como as dificuldades de aprendizagem tenham sido
objeto de pesquisas, os resultados das análises não se mostraram ainda satisfatórios quando se
trata de entendê-los relacionados ao processo inicial de alfabetização (BISPO, 2000;
COELHO, 1998; GUALBERTO, 1984; POPPOVIC, ESPÓSITO, CAMPOS, 1975;
WORDEN, 1983; YAEGASHI, 1997).
Muitas crianças ainda terminam as séries iniciais do ensino fundamental sem
demonstrar possuir as competências básicas em leitura, escrita e matemática a fim de
prosseguir em seu processo de escolarização (ARROYO, 1999; BISPO, 2000; MAINARDES,
1998).
De acordo com o Censo Escolar de 2002, o número de crianças matriculadas na 1ª e na
2ª séries do ensino fundamental apresentava-se muito superior ao esperado na relação
idade/série considerada adequada, situação que indicava elevado número de repetência,
muitas vezes, relacionado ao que se convencionou denominar “fracasso escolar” do ensino e
da aprendizagem (BRASIL, 2003).
Em uma análise mais ampla, o Censo Escolar de 2002 forneceu dados de que 19
milhões e 36 mil alunos encontravam-se matriculados nas quatro primeiras séries do ensino
fundamental, entretanto um número considerável desses alunos nas séries iniciais, por volta
de 8,1 milhões, apresentavam problemas de distorção idade/série, com idade superior a quinze
anos de idade, situação que também pode transparecer problemas relacionados à alfabetização
(BRASIL, 2003).

1
De acordo com Garcia Sánchez (1998), uma definição renovada do termo “dificuldades de aprendizagem”
refere-se a um grupo heterogêneo de problemas ligados a atrasos na aquisição e no desenvolvimento das
habilidades de leitura, escrita, fala, soletração, habilidades matemáticas ou outras áreas escolares. Não é
resultado de atraso mental, auditivo, visual, motor ou desvantagem cultural. No presente estudo, utilizaremos
mais freqüentemente a expressão “dificuldades enfrentadas na aprendizagem” para nos referirmos a duas
habilidades específicas: a leitura e a escrita. Entendendo que, para além de características pessoais das crianças,

13
 É importante ressaltar que os resultados do SAEB2 do ano de 1999 já apontavam que
os sérios problemas de alfabetização em relação à utilização da língua para ler e escrever se
refletiam em torno de 60% dos alunos (BRASIL, 2003).
Por outro lado, os resultados obtidos por alunos de 4ª séries do ensino fundamental na
escala de desempenho em leitura, proposta pelo SAEB, foram analisados como indicando
proficiência próxima à adequada em 2003 e demonstraram que os alunos poderiam prosseguir
em seus estudos com aproveitamento.
Ainda assim, as mesmas análises realizadas pelo SAEB em 2003 constataram que os
resultados obtidos em leitura naquele ano apresentaram apenas uma pequena inversão em
relação à tendência de quedas consecutivas em desempenho nessa habilidade comparando-se
aos resultados obtidos em 2001 e 1999 (RESULTADOS DO SAEB 2003).
Os dados do PISA3 em 2000 e 2002 corroboraram a existência dos sérios problemas de
alfabetização em nível nacional, quando relataram que, dentre 32 países, o Brasil ficou em
último lugar na avaliação internacional de competência em leitura, tendo sido avaliados
alunos de 7a e 8a séries com pouca ou nenhuma retenção. Em um levantamento realizado em
2003, estendido para 41 países, sendo 14 deles considerados em desenvolvimento, o Brasil
ocupou a 40a posição em Ciências e a 37a posição em leitura (BRASIL, 2003).
Deve-se lembrar que, com a implantação de um Regime de Progressão Continuada em
muitas escolas públicas do país, as taxas de repetência, de evasão e de distorção idade/série
começaram a ser reduzidas. Entretanto, muitas escolas, em diferentes regiões brasileiras,
deram continuidade ao regime de escolarização seriada e ainda continuam a apresentar altos
índices de fracasso escolar no ensino fundamental (FRANCO, 2004; FREITAS, s/d;
MEC/INEP/SEEC, 2002).
Quer numa ou noutra situação, parece pertinente considerar a análise de Carvalho
(2001) referindo-se aos efeitos da progressão continuada, quando adverte que os dados devem
impulsionar novas pesquisas a irem além dos números amplamente divulgados e a analisar
suas relações com a aprendizagem das crianças.
Deve-se considerar que uma grande quantidade das pesquisas na área de DA tem
analisado aspectos psicossociais, psicolingüísticos e cognitivos envolvendo a avaliação da
memória, imagem mental, psicomotricidade, estratégias de aprendizagem e aspectos

o processo de alfabetização pelo qual elas passam pode facilitar a aquisição das habilidades de leitura e de escrita
assim como pode dificultar essa aquisição.
2
Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica.
3
Avaliação Internacional de Competência de Leitura promovida pela Organização para Cooperação e
Desenvolvimento Econômico (OCDE, 2000/2002). In: Relatório de Alfabetização Infantil, 2003.

14
relacionados à aprendizagem formal da linguagem escrita. Embora esses estudos tenham
encontrado relações entre muitos dos aspectos estudados, o campo ainda se mostra em
necessidade de produção de novas evidências (BISPO, 2000; FINI et al., 1996;
MARTINELLI, 1992; NUNES, 1998; OLIVEIRA, 1992; OLIVEIRA et al., 1994;
PACHECO, 2003; SISTO, 2001; SOUZA et al., 1996).
Entretanto, no âmbito da multidimensionalidade dos fatores relacionados às
dificuldades de aprendizagem, um novo campo de investigação tem se mostrado de grande
relevância no entendimento das facilidades e/ou dificuldades enfrentadas por crianças no
processo de aquisição das habilidades de leitura e de escrita, a saber, o campo das habilidades
metalingüísticas (CARDOSO-MARTINS, FRITH, 1999; CARDOSO-MARTINS,
PENNIGTON, 2001; GOMBERT, 2003; MALUF (ORG.), 2003; REGO, 1993; REGO, 1997;
SANTOS, MALUF, 2004).
Nas duas últimas décadas, muitos autores têm corroborado a idéia de que a
aprendizagem da leitura e da escrita em sistemas alfabéticos relaciona-se com diferentes
habilidades metalingüísticas. É neste contexto que a presente pesquisa se insere.
Deve-se ressaltar que, as pesquisas no campo de DA apresentam-se mais
freqüentemente na perspectiva de avaliação de desempenho e de diagnóstico do que de
intervenção (PACHECO, 2003). Esta situação parece validar o presente estudo que se propôs
a intervir em situação de dificuldades na aprendizagem da leitura e da escrita e a oferecer
subsídios na área da alfabetização que possam ser utilizados na prática docente para a
aquisição de habilidades de linguagem escrita no ensino fundamental.
Da mesma forma, o campo de estudo que investiga as relações entre habilidades
metalingüísticas e a aquisição da leitura e escrita ainda mostra-se novo no que se refere à
produção de novas perspectivas de atuação pedagógica. Isto é, aparentemente, ainda são
pouco numerosos os trabalhos que analisam efeitos de intervenções, sobretudo com crianças
falantes do português brasileiro.
Embora existam na literatura evidências sobre as associações entre habilidades
metalingüísticas e aprendizagem da leitura (BARRERA, 2003; GOMBERT, 2003; REGO,
1993; TUNMER, HERRIMAN, NESDALE, 1988), ainda necessitam de respostas mais
elucidadoras questões tais como: o que pode ser feito para facilitar a aprendizagem da leitura
e da escrita de crianças falantes do português brasileiro que vivenciaram fracassos escolares
no processo de alfabetização nas séries iniciais do ensino fundamental? O problema das
crianças que enfrentam dificuldades na aprendizagem da leitura e da escrita, que também

15
apresentam defasagens no desenvolvimento de habilidades metalingüísticas, poderia ser
superado se estas habilidades fossem desenvolvidas?
Em função das questões levantadas, considera-se que o presente estudo não apenas
poderá ampliar e aprofundar resultados de pesquisas no campo metalingüístico, mas também
que se constitui uma novidade no campo da elaboração de um programa de intervenção com
crianças em dificuldade na escolarização inicial.
Assim, este estudo se propõe a investigar as associações entre desenvolvimento
metalingüístico e aprendizagem da linguagem escrita. Pergunta-se pelo efeito de uma
intervenção voltada para o desenvolvimento de habilidades metalingüísticas sobre a
aprendizagem da linguagem escrita em crianças que apresentam atrasos nessa aprendizagem,
nos primeiros anos de escolarização.
Assim, na primeira parte deste estudo objetivou-se apresentar e discutir o campo
teórico da metalinguagem, enfatizando possíveis relações do termo com os conhecimentos
metacognitivo e metapragmatico, analisando o seu conceito, origem, traços marcantes de
habilidades metalingüísticas que compõem este corpo teórico, bem como teorias de
aprendizagem da leitura e da escrita em que se apóiam as explicações metalingüísticas, suas
limitações e contribuições.
A segunda parte do presente estudo foi dedicada à revisão da literatura na área visando
descrever um panorama do interesse de estudiosos no campo metalingüístico no Brasil e no
Exterior, apresentando pistas para a análise da relevância e da criação de programas de
intervenção.
A terceira e quarta partes do estudo se referem à descrição do problema, objetivos e
hipóteses, assim como do método utilizado na realização da pesquisa: os procedimentos de
coleta e de análise de dados e os instrumentos e materiais utilizados.
Na quinta parte deste estudo são apresentados e discutidos os resultados alcançados e,
na seqüência são apresentadas as conclusões do trabalho.

16
 1. Metalinguagem e Alfabetização:
Conceito, Origem e Sutilezas do Campo de Investigação

Pesquisas têm apontado relações entre o processo de alfabetização e a mobilização de

conhecimentos metalingüísticos, conhecimentos os quais põem em foco consciente e reflexivo
a estrutura formal da linguagem oral e a sua manipulação pelo sujeito.
Muitas das investigações na área parecem partir do princípio de que embora o
desenvolvimento de capacidades metalingüísticas tenha precedentes desde os dois anos de
idade, no contexto das aprendizagens de leitura e de escrita, essas capacidades, por não serem
ainda controladas conscientemente, não ocorrem naturalmente, isto é, espontaneamente, o que
parece sugerir a necessidade de serem feitas propostas em nível de intervenção educacional.
A literatura também utiliza uma ampla variação terminológica para referir-se à
metalinguagem. Encontram-se na literatura, expressões do tipo habilidade, atividade,
conhecimento, capacidade, consciência e processo, sendo utilizadas em um mesmo artigo e
pelo mesmo autor para fazer referência a diferentes manifestações da metalinguagem. Sem a
pretensão de haver esgotado a heterogeneidade do campo, dois pontos que parecem
sobressair-se no debate sobre a metalinguagem são, primeiro, as interfaces do campo
metalingüístico com a lingüística e a psicolingüística. Segundo, o número de estudos que se
dedica a este tipo de investigação, principalmente com alunos das séries iniciais do ensino
fundamental, mostra-se ainda insuficiente e, portanto, longe de prover conclusões definitivas
na área. Tomando-se como objeto de investigação as capacidades metalingüísticas e tendo-se
presente a relevância deste campo de estudo e a sua complexidade, percebe-se a necessidade
de se conhecer primeiramente, do ponto de vista teórico, como a literatura especializada
compreende e discute o que vem a ser metalinguagem e como se deu o seu surgimento nas
pesquisas de base psicológica. Esta parte do estudo tem por objetivo discutir pressupostos
teóricos deste campo de pesquisa, buscando colocar em evidência aspectos do conceito de
metalinguagem e, buscando clarificar suas relações com a leitura e a escrita, objetos de estudo
da presente pesquisa.

1.1. As Relações entre Metalinguagem e Metacognição

Uma parte considerável da literatura especializada, em especial, o estudo de Gombert

(1992), considera a metalinguagem como uma capacidade cognitiva que compõe ou que faz
parte do campo metacognitivo. Apesar disso, as relações entre metalinguagem e metacognição
17
nem sempre são vistas de forma consensual. Alguns autores apontam ambas, metalinguagem
e metacognição, como variáveis distintas, apenas relacionadas entre si no que diz respeito à
dependência do desenvolvimento geral da consciência, questionando, portanto, a primazia da
metacognição sobre a metalinguagem. Outros autores tentam retomar, tanto as capacidades
metalingüísticas quanto as capacidades metacognitivas como dependentes dos processos
cognitivos.
Para Flavel (1979, 1981, 1985) citado por Gombert (1992), metacognição é a
consciência que um sujeito possui dos seus próprios processos cognitivos. Entendendo-se,
portanto, que a atenção, a memória, a aprendizagem e a linguagem fariam parte dos processos
cognitivos, seriam exemplos de atividades metacognitivas: a cognição sobre a memória ou a
meta-memória, a cognição sobre a atenção ou a meta-atenção, a cognição sobre a
aprendizagem ou a meta-aprendizagem e a atenção sobre a linguagem ou metalinguagem.
Embora o termo metacognição seja relativamente novo, Gombert (1992) reconhece
que a definição de constructos envolvidos no campo metacognitivo já existe há longo tempo
na literatura. Por exemplo, pode-se encontrar bases para a definição de meta-memória em
discussões realizadas por Vygotsky desde 1934. Além disso, parece que a abordagem
metacognitiva pode ser considerada como uma operacionalização do modelo estrutural de
Piaget, de acordo com estudos realizados em Genebra na década de 70. De fato, talvez se
possa dizer que assim como a metacognição é uma sub-área da cognição, a metalinguagem é
uma sub-área da metacognição e, portanto a primeira em cada um dos casos está subordinada
a segunda, respectivamente.
Entretanto, a metalinguagem, atua particularmente como cognição sobre a linguagem e
encontra-se na interface das discussões lingüísticas e psicolingüísticas, cujo sentido e cujas
preocupações evidenciam semelhanças e diferenças conceituais em cada um dos campos de
estudos mencionados anteriormente. Na década de 90, relatos de Gombert (1992) sinalizaram
que a expressão metalinguagem era ainda relativamente recente. Entre os anos 50 e 60 ela foi
utilizada por lingüistas para indicar o surgimento de um campo novo composto por uma
terminologia lingüística como sintaxe, semântica, fonema e outros.
Por outro lado, embora a psicolingüística também considere a linguagem como objeto
de estudo, preocupa-se, sobretudo, com a atividade cognitiva que pode ser exercida pelo
sujeito sobre ela, isto é, preocupa-se com o seu controle intencional (GOMBERT, 1992).
Ainda na tentativa de aprofundar e melhor explicitar o conceito de metalinguagem,
Gombert (1993) fez uma análise relacional entre os conceitos metalinguagem, metacognição e
metapragmático. Sua finalidade foi a de discutir a posição e a natureza de cada uma dessas
18
habilidades em relação à outra. Considerando que essa análise possa ser útil para clarificar o
papel, o conceito e a natureza específica da metalinguagem com referência a outros processos
cognitivos, apresentaremos aqui alguns aspectos considerados relevantes.
A metalinguagem foi reafirmada como parte da metacognição, conforme já havia sido
mencionado em discussão realizada anteriormente por esse autor (GOMBERT, 1992). As
habilidades metapragmáticas foram consideradas como concernindo ao conhecimento ou a
consciência que um sujeito possui de fatores que intervém em todo comportamento envolvido
em um ato de comunicação, independentemente deste comportamento ser verbal ou não. Por
exemplo, em um comportamento verbal o sujeito poderia reconhecer ou dizer verbalmente
que ele não entende o que lhe é dito. Em um comportamento não verbal o sujeito poderia
sentir-se desconfortável com a dificuldade de entendimento.
Assim, o conhecimento metapragmático poderia ser declarativo ou procedimental.
Declarativo quando o sujeito explicita verbalmente a consciência de sua dificuldade ou
facilidade. Procedural quando o sujeito tem consciência do procedimento a ser utilizado de
forma a lidar com a sua dificuldade (GOMBERT, 1993).
Visto que, de acordo com o entendimento de Gombert (1993), para cada fenômeno
metapragmático pode haver um tipo de informação lingüística, isto é, fonológica, sintática,
léxica e/ou semântica, o autor considera que a metalinguagem seja uma subcategoria do
metapragmatismo. Então, o metapragmatismo se encarrega da consciência dos aspectos
pragmáticos da linguagem, assim como a metacognição se refere à consciência que um sujeito
tem de seus próprios processos cognitivos e, a metalinguagem se preocupa com a atividade
cognitiva influenciando a linguagem.
Apesar de diferentes opiniões sobre a definição do campo metapragmático, Gombert
(1993) adotou inicialmente a definição de Battes (1976) sobre o termo pragmático. Desse
modo, pragmático seria considerado como regras relacionadas que ligam uma forma
lingüística a um dado contexto. Habilidades metapragmáticas concerniriam ao conhecimento
dessas regras. Para Gombert, apesar de esta concepção entrar em aparente contradição com
uma definição mais ampla do campo pragmático, a qual o vê como correspondendo à
totalidade dos aspectos comunicativos da linguagem, não se deve renunciar à primeira
definição enquanto se adota a segunda, entendendo-se que ambas são justificáveis.
Em sentido amplo, metapragmático se refere ao conjunto de fenômenos
metacognitivos os quais apesar de preocupados com a linguagem não exclusivamente apóiam
o caráter lingüístico da informação trabalhada. Em sentido restrito, o conhecimento
metapragmático concerne à maneira na qual o indivíduo processa a informação semântica, à
19
dificuldade de processar significados na produção e na compreensão, às estratégias para
acessar ou apresentar os significados verbais.
Apesar das tentativas de definir o papel da habilidade metapragmática, Gombert
(1993) enfatiza a necessidade de melhor clarificar a posição dessa habilidade em relação à
habilidade metalingüística. Entretanto, tendo sido apresentadas possibilidades relacionais do
campo metalingüístico e, a partir do acúmulo de evidências produzidas em estudos na área,
como se poderia precisar o conceito de metalinguagem? Quando surgem as primeiras
manifestações metalingüísticas? Qual a relevância do desenvolvimento metalingüístico para a
aprendizagem escolar, em especial para o processo inicial de alfabetização?
A metalinguagem é considerada na literatura como uma atividade consciente e
deliberada sobre o tratamento lingüístico ou sobre a fala ou sobre situações comunicativas do
cotidiano. A metalinguagem é uma atitude reflexiva diante dos objetos lingüísticos e de sua
compreensão e manipulação. Para caracterizar-se como metalingüística uma atividade precisa
ser necessariamente reflexiva, deliberada e consciente.
A metalinguagem é, em síntese, um termo genérico ou um constructo
multidimensional que envolve diferentes tipos de habilidades tais como segmentar e
manipular a fala em suas diferentes unidades (palavras, sílabas e fonemas); separar as
palavras de seus referentes, ou seja, distinguir significados e significantes; perceber
semelhanças sonoras entre palavras e julgar coerência semântica e sintática de enunciados
e/ou sentenças (CORREA, 2004; BARRERA, 2003; MALUF, BARRERA, 1997).
Desse modo, independente dos resultados em pesquisas e dos pontos de vista ou das
explicações científicas que estejam sendo defendidas nesse campo, é consenso que, entre
diferentes pesquisadores, o termo metalinguagem além de referir-se à reflexão consciente
sobre a linguagem ou à tomada de consciência sobre a estrutura da linguagem, refira-se
também à manipulação intencional das estruturas lingüísticas, o que faz, portanto, uma
associação entre aspectos cognitivos e psicolingüísticos (CORREA, 2004; GOMBERT,
2003).
É por volta do final do segundo ano de vida que surgem as primeiras manifestações
metalingüísticas. Como estas manifestações, inicialmente, ocorrem mais no âmbito da
produção e da compreensão, mas não no âmbito do controle lingüístico consciente, quer dizer,
elas apenas assemelham-se ao comportamento metalingüístico, mas não o são propriamente,
Gombert (2003), atribui-lhe o termo epilingüístico.
De acordo com Gombert (2003), as habilidades epilingüísticas desenvolvem-se
naturalmente e podem ser confundidas com as habilidades metalingüísticas, já que as
20
primeiras vão além de comportamentos lingüísticos simples e podem favorecer correções na
linguagem de crianças desde os dois e três anos de idade. Embora estes epiprocessos, isto é,
estes processos epilingüísticos, permitam intervenções sobre a linguagem, Gombert (2003)
sinaliza que eles se diferenciam dos comportamentos metalingüísticos desde a sua origem,
visto que estes últimos se instalam mais tardiamente, quando da aprendizagem escolar da
leitura, em torno dos sete anos de idade. Esta informação remete a idéia de que as habilidades
metalingüísticas desenvolvem-se gradualmente e que o início de seu desenvolvimento,
estreitamente relacionado ao surgimento da linguagem, parece associado ao aparecimento de
outras condutas representativas como a imagem mental e o desenho a partir de um ano e meio
a dois anos de idade.
No contexto metalingüístico, Guimarães (2003) observa que a hipótese alfabética do
sistema de escrita da língua portuguesa se colocaria em déficit se fosse considerada como,
marco de chegada, último nível necessário ou como último requisito para a aprendizagem da
leitura e da escrita eficientes. Dentro dessa abordagem, concomitantemente e após o
desenvolvimento da hipótese alfabética, defende-se ainda o desenvolvimento de outras
habilidades.
Para demonstrar a relevância do desenvolvimento metalingüístico em suas relações
com a aprendizagem escolar, Guimarães menciona que, na ocasião da aprendizagem da leitura
e da escrita, quando a criança descobre a natureza alfabética do sistema de escrita, essa
descoberta não assegura o domínio da ortografia e da leitura, pois mesmo tendo alcançado o
estágio alfabético, a criança continua a enfrentar dificuldades ortográficas (GUIMARÃES,
2003).
Posto que as relações grafema-fonema nem sempre ocorrem uma a uma num sistema
de escrita como é o da língua portuguesa, quer dizer, alcançada a hipótese alfabética pela
criança, ainda persistem, com melhor ou pior desempenho, dificuldades ortográficas, o que
supõe a necessidade de se reconhecerem outros fatores envolvidos.
Conforme observa Guimarães (2003, p. 151-152), a escrita não funciona numa relação
puramente biunívoca entre fonemas e letras, mas:

[...] De acordo com a variedade lingüística, as letras podem perder a relação um a

um entre unidade gráfica e unidade sonora, passando às vezes a ter um valor
silábico, como em técnica /te-ki-ni-ka/, afta /a-fi-ta/, apto /a-pi-tu... Em outros
casos, pode-se utilizar duas letras para representar uma unidade sonora (dígrafos),
como por exemplo: gu em gueto, qu em quero, ch em cheio. Algumas vezes são
utilizadas, na escrita, letras que não têm valor sonoro mas que são grafadas (h em
hoje). Além disso, uma mesma letra pode estar relacionada com diferentes
segmentos fonéticos (x em exato, xale, sexo), enquanto um mesmo segmento

21
 fonético pode ser representado por diferentes letras, como, por exemplo: /k/ em calo,
queijo; /s/ em cintura, sapato, passeio. Enfim, existem situações em que a
representação alfabética básica é alterada, as quais precisam ser dominadas pelas
crianças para que tenham sucesso na leitura e na escrita.

De fato, o enfoque de manipulação consciente ou intencional sobre a estrutura

lingüística tem possibilitado à gama de estudos na área, a discussão de diferentes habilidades
reconhecendo-se que, entre elas, não há um desenvolvimento nem homogêneo, nem linear.
Para Correa (2004), o desenvolvimento de habilidades metalingüísticas está co-relacionado ao
nível de representação requerido em cada uma das diferentes habilidades e à natureza da
tarefa, isto é, ao grau de atenção e controle requerido nas várias atividades propostas.
Entende-se então que, algumas condutas como a compreensão de metáforas, se desenvolvem
tardiamente, enquanto que condutas voltadas para a atenção fonológica podem ser
desenvolvidas precocemente.
Tornando-se presente a não homogeneidade no contexto da metalinguagem,
considerações literárias permitem entrever diferentes habilidades metalingüísticas ou
diferentes aspectos a serem investigados, a saber, a consciência fonológica, a consciência
lexical, a consciência sintática, a consciência semântica e, a consciência ou a dimensão
morfológica. Pode-se encontrar também discussões sobre aspectos tais como consciência da
palavra, consciência pragmática (relacionada ao entendimento dos usos sociais da linguagem),
e consciência textual ou controle consciente da compreensão e produção textual, sendo que
este último e a dimensão morfológica foram incluídos mais recentemente na literatura
(CORREA, 2004). Pergunta-se então, qual é o papel de cada uma dessas habilidades? Como
estas se desenvolvem?

1.2. Habilidades Metalingüísticas: investigando o corpo teórico utilizado

1.2.1. Consciência Fonológica

As pesquisas na área têm concebido a consciência fonológica como a habilidade para

analisar a fala em unidades silábicas, unidades fonêmicas ou outras unidades segmentares.
Assim, pode-se interpretar que, quando uma criança toma consciência, analisa e manipula
segmentos ou pedaços da fala, o que inclui a distinção do tamanho das palavras e/ou de suas
diferenças e semelhanças sonoras, além de ter percebido que a linguagem oral se constitui de
palavras, sílabas e fonemas, esta criança desenvolveu ou está desenvolvendo e utilizando a

22
sua consciência fonológica ou metafonológica (BARRERA, MALUF, 2003; GOMBERT,
2003; MALUF, BARRERA, 1997).
Dito de outra maneira, a consciência fonológica, além de ser uma reflexão intencional
sobre a fala, se constitui de diferentes níveis perceptivos: a percepção de palavras curtas e
compridas, o reconhecimento da repetição do conjunto dos mesmos sons no início de palavras
(aliteração), ou no final dessas (rima); e finalmente a decomposição da linguagem oral em
palavras, sílabas e fonemas. Então, a medida em que se toma consciência de frases, palavras e
outras unidades segmentares, se desenvolve gradualmente a consciência do sistema sonoro da
língua ou a consciência fonológica.
De acordo com Capovilla e Capovilla (2000), saber que a língua possui um sistema
sonoro e que a ortografia pode ser convertida em fonologia é aspecto relevante na aquisição
da leitura, pois possibilita um sistema gerativo que converte a ortografia em fonologia e
permite ler qualquer palavra nova.
Não são poucas as pesquisas preocupadas em clarificar o papel e a relevância dessa
temática para a alfabetização, mas ainda assim, há, entre os estudos na área divergência de
opiniões sobre a precedência ou não de certos aspectos ou níveis de consciência fonológica
sobre a aquisição da leitura e da escrita. Não se podendo ignorar tal problemática, ela tem
vindo à superfície em diferentes estudos. Alguns pesquisadores afirmam que a instrução
escolar no sistema alfabético é o que possibilita primordialmente o desenvolvimento da
consciência fonológica ou de algumas das habilidades ou dos níveis que a constituem
(MORAIS et al., 1979; READ et al., 1986 apud BARRERA, 2003).
O contrário é ratificado por outro grupo de estudiosos no que diz respeito ao processo
de alfabetização, quando consideram ser a consciência fonológica um requisito para a
aprendizagem da escrita (BRADLEY, BRYANT, 1983 apud BARRERA, 2003; CARDOSO-
MARTINS, FRITH, 1999; CAPOVILLA, CAPOVILLA, 2000; GOSWAMI, BRYANT, 1997
apud GUIMARÃES, 2003; MANRIQUE, SIGNORINI, 1988 apud BARRERA, MALUF,
2003).
Um recente ponto de vista, e talvez mais cauteloso, é o de que tanto a consciência
fonológica quanto a aquisição formal da leitura e da escrita influenciam-se mutuamente,
considerando-se que esta habilidade pode se desenvolver gradual e naturalmente, a partir de
experiências informais com a linguagem oral, isto é, pode ser adquirida antes do ingresso na
instrução formal e, quando concomitante a esta, facilitar o processo de alfabetização.
Uma explicação que ainda pode ser encontrada na literatura é a de que a instrução
escolar em leitura e em escrita é necessária para o desenvolvimento da consciência fonêmica,
23
enquanto que outras habilidades fonológicas supra-segmentais como a análise silábica e o
reconhecimento de rimas tendem a se desenvolver de forma mais espontânea (BARRERA,
2003; BARRERA, MALUF, 2003; CORREA, 2004; GOSWAMI, BRYANT, 1990;
GUIMARÃES, 2003; MALUF, BARRERA, 1997).

1.2.2. Consciência Lexical

Ehri (1975 citado por BARRERA, MALUF, 2003), considera que é aproximadamente
aos sete anos de idade que a criança estabelece critérios gramaticais para segmentar a
linguagem. Quando a criança adquire a habilidade de segmentar, isolar ou quantificar a
linguagem oral em palavras, reconhecendo ou diferenciando tanto aquelas que independem de
um contexto para expressar sentido, como, por exemplo, os substantivos, adjetivos e verbos,
isto é, tanto aquelas com função semântica, como aquelas que precisam de um contexto para
expressar significado, como é o caso dos artigos e conjunções, diz-se que a criança
desenvolveu o conceito de palavra e já possui consciência lexical, portanto seria capaz de se
voltar ou estaria mais sensível para reconhecer diferenças nas origens das palavras e em seus
significados. Antes dos sete anos, Ehri (1975) afirma que o conhecimento lexical da criança é
implícito e inconsciente.
Diferentes estudos demonstram que a consciência lexical realmente se desenvolve
gradualmente e que ela tende a manifestar-se inicialmente com o reconhecimento de palavras
com função semântica como os substantivos, depois os adjetivos e, posteriormente com o
reconhecimento de palavras com função sintática, como conjunções e preposições.
Aparentemente, as preposições e conjunções são as últimas palavras a serem percebidas como
unidades lingüísticas (ABAURRE, SILVA, 1993; TOLCHINSKI-LANDSMANN, LEVIN,
1987 citados por BARRERA, MALUF, 2003).
No que se refere à escrita, autores como Ferreiro e Teberosky (1986), também
defendem que a segmentação lexical não é comum na pré-escola, pois crianças pré-escolares
não utilizam critérios morfológicos convencionais. Para muitas destas crianças, a expectativa
de que é preciso mais de uma letra para escrever uma palavra, retarda o reconhecimento de
que artigos, alguns pronomes, preposições e conjunções são palavras e podem ser lidas. Esta
conduta de pré-escolares ratifica a importância da consciência lexical, mostrando que maior
sensibilidade aos aspectos lexicais da linguagem, bem como o uso de informações lexicais,
dentre outras habilidades lingüísticas, contribui como facilitadora da aprendizagem da leitura
e da escrita (BARRERA, 2003).
24
 Em síntese, pode-se dizer que a consciência lexical diz respeito ao reconhecimento do
conceito de palavras, seja as que têm função semântica, aparentemente mais fáceis de serem
reconhecidas, ou as que têm função sintática, mais difíceis de serem conscientemente
reconhecidas como palavras.

1.2.3. Consciência Sintática

A consciência sintática refere-se à reflexão ou manipulação consciente da estrutura gramatical

de frases. Significa reconhecer que a linguagem possui um sistema de regras e combinar
categorias gramaticais ou palavras entre si de modo a produzir frases que tenham sentido. Esta
habilidade favorece tanto aos processos de decodificação como aqueles de compreensão de
leitura e de escrita.
De acordo com Correa (2004), uma correção espontânea da fala pode ser considerada
uma atividade embrionária da habilidade sintática e pode ser notada em crianças de apenas 2 e
3 anos de idade. Entretanto, além da intenção para se comunicar, o controle sobre o sentido da
comunicação ou a reflexão intencional sobre os aspectos formais da sentença que a criança
produz é que seriam considerados como habilidades realmente sintáticas.
Vários autores como Tunmer, Nesdale e Wright (1987), concordam que as crianças
que manifestam maior sensibilidade à organização sintático-semântica de frases/sentenças se
utilizam melhor do contexto para lerem palavras desconhecidas e compreendem melhor a
língua escrita. Esses autores defendem que o uso de informações sintático-semânticas pode
influenciar as habilidades de leitura e de escrita.
A literatura deixa entrever uma pista importante, neste caso, em especial, para as
pesquisas que se dedicam à avaliação e à produção de programas de intervenção, a saber, a
verificação de permeabilidade de informações semânticas sobre a informação sintática. Isto
parece apontar para a inviabilidade de se tratar uma destas variáveis sem considerar a outra,
visto que, quanto aos efeitos de sua extensão, tem-se considerado a análise semântica como
aquela habilidade que possibilita a compreensão do significado e o uso do contexto
(CORREA, 2004).
Vale dizer que, o campo de avaliação da habilidade sintática, apesar de ainda não
suficientemente explorado, apresenta instrumentos razoavelmente diversificados. Atividades
como completamento de palavras em um texto e correção de sentenças sintaticamente
incorretas, geralmente são utilizadas para avaliar o desempenho de crianças em habilidade ou
consciência sintática.
25
 Entretanto, têm sido propostas alterações nas formas de avaliação da consciência
sintática. Barrera (2000) já havia apontado em sua pesquisa que, diante de tarefas de
julgamento de sentenças, crianças pequenas pareciam julgá-las mais em função do significado
de seu conteúdo ou do seu sentido semântico, isto é, as crianças tendiam mais a concordar ou
discordar do que estava sendo dito, em função do seu conteúdo, do que da forma como as
sentenças se apresentavam gramaticalmente organizadas. Estas observações conduziram
pesquisadores atentos a proporem uma avaliação da consciência sintática com maior nível de
confiabilidade. Seguindo este critério, Pratt, Tunmer e Bowey (1984 citados por BARRERA,
2000) propuseram correção de sentenças nas quais, regras gramaticais estivessem violadas,
isto é, com ausência de algum componente gramatical ou erros de concordância verbal ou
nominal, de forma que as crianças ficassem atentas à estrutura da frase e não para o seu
significado.
Correa (2004) reconhece ainda que tarefas de julgamento ou de aceitabilidade, de
repetição, de localização e de produção ou de completamento, tarefas de repetição e de
analogia sintática podem também ser usadas como atividades ou instrumentos de avaliação.
Entretanto, a autora chama a atenção para a necessidade de se aprofundar os estudos na área
quanto à mensuração, ao desenvolvimento dessa habilidade e as suas relações com as
habilidades de leitura e de escrita, já que sua dimensão investigativa é muito menor do que o
volume de estudos sobre a dimensão fonológica, embora a literatura aponte correlações de
ambas as variáveis com a leitura e a escrita.

1.2.4 Consciência ou Dimensão Morfológica

Pode-se dizer que a consciência ou dimensão morfológica é a reflexão sobre a

estrutura morfológica da língua e ela possibilita o reconhecimento de palavras escritas ou
índices morfêmicos, isto é, palavras ou partes destas, de forma automática e compreensiva.
Desta forma, qual seria então o papel da consciência morfológica?
Segundo Marec-Breton e Gombert (2004, p.113-114), de acordo com o modelo de
desenvolvimento ortográfico de dupla base de Seymour (1997, 1999) e de suas similaridades
com o modelo de Frith, esta habilidade teria o papel de:

[...] compensar a irregularidade de certas palavras (ou a presença de certas letras

“mudas” como nas palavras francesas chat, lait galop) que não podem ser lidas
corretamente pela simples conversão grafo-fonológica. Por outro lado a
consideração de índices morfêmicos pelas crianças permitiria a instalação de
habilidades de produções ortográficas.

26
 Em geral, a gama de estudos existentes desconsidera a importância da dimensão
morfológica reconhecendo-a apenas como de gênese tardia, como se verá posteriormente. Mas,
Marec-Breton e Gombert (2004) sinalizam que recentes estudos sobre fonologia e leitura têm
indicado essa dimensão como precoce nos tratamentos do leitor iniciante, independentemente
de estes dominarem o código alfabético, demonstrando uma sensibilidade à estrutura
morfológica por parte do leitor que ainda se encontra no processo de aquisição da leitura e da
escrita.
De fato, os achados de Marec-Breton e Gombert (2004), demonstraram que crianças
lêem com mais facilidade palavras iniciadas por prefixos como recair do que palavras iniciadas
por pseudo-prefixos (respirar), e são melhor lidas pseudo-palavras iniciadas por prefixos
rebeber do que as pseudo-palavras que não são assim iniciadas.
Em síntese, pode-se dizer que uma comunalidade e, ao mesmo tempo, um traço
marcante nas habilidades metalingüísticas é o fato de todas elas revelarem níveis de
consciência do sujeito sobre a língua.

1.3 As Teorias de Aprendizagem da Leitura e da Escrita em que se Apóiam as Explicações

Metalingüísticas: limites e contribuições

Teóricos da metalinguagem reconhecem que um modelo clássico de aprendizagem da

leitura e da escrita, freqüentemente utilizado como apoio às explicações metalingüísticas, é o
modelo de etapas de Uta Frith (1985 citada por GOMBERT, 2003). No entanto, parece não
haver um posicionamento teórico universalmente aceito. A crítica tem possibilitado que um
número considerável de estudos recentes no campo metalingüístico se apóie em diferentes
explicações sobre a aprendizagem da leitura e da escrita, já que aparentemente essas teorias de
aprendizagem conseguem explicar bem certos fatores, o da aprendizagem explícita, por
exemplo, e não o da aprendizagem implícita ou vice-versa, possibilitando a existência de
lacunas ou limitações, situação que explica em certos casos a opção por uma ou outra teoria.
Dessa forma, ao se buscar informações na literatura sobre quais modelos de
aprendizagem da leitura e da escrita têm sido utilizados no campo da metalinguagem, pode-se
encontrar, com freqüência, referências ao modelo de dupla ou duas vias, ao modelo de etapas
e aos modelos conexionistas.
Mas, afinal, o que postulam estas diferentes teorias? O que tem sido considerado
como suas limitações ou obstáculos explicativos? Quais as suas contribuições?

27
 Ao discutir as relações entre atividades metalingüísticas e aprendizagem da leitura,
Gombert (2003) faz a sua crítica a diferentes modelos teóricos. Apenas para introduzir a
questão, ao tratar do modelo de dupla via, ou seja, o modelo que concebe dois procedimentos
de reconhecimento de palavras, sendo um procedimento de acesso direto envolvendo a
memória de longo prazo para palavras familiares e, outro procedimento de acesso indireto via
conversão grafo-fonológica para palavras pouco familiares, o autor considera que já há, em
modelos teóricos mais recentes, rompimento com essa perspectiva, pois nos modelos
conexionistas, atualmente em desenvolvimento, o reconhecimento de uma palavra, por
exemplo, não depende de estocagem na memória, conforme ocorre no primeiro caso. Assim,
ao tratar das explicações conexionistas, Gombert (2003, p. 26) assinala que:

Reconhecer uma palavra não é reencontrar essa palavra em alguma parte da

memória, mas sim, recuperar um certo estado de ativação de seu sistema de
tratamento da informação lexical. Cada configuração diferente de ativação
corresponde então ao reconhecimento de uma palavra diferente.

Aparentemente, a característica marcante nos modelos conexionistas, é a ativação de

significação (unidades semânticas) e configuração fonológica (unidades fonológicas), por
meio de um sinal ativador, a imagem da palavra ou a percepção das letras ou unidades
ortográficas. Aqui não se defende o reconhecimento por duas vias, mas, defende-se que
quanto mais ativações tiverem as configurações ortográficas, mais fortes e mais automáticas
elas se tornam, possibilitando que as configurações mais familiares trabalhem em favor do
reconhecimento das menos familiares, por uma única via.
Assim, parece que o avanço dos modelos conexionistas em relação ao modelo de duas
vias é que, os primeiros propõem, para o reconhecimento de palavras, um funcionamento
interativo de informações ou o uso simultâneo das características individuais das palavras
pelo sistema, sejam elas características ortográficas, fonológicas, semânticas ou contextuais.
A limitação deste corpo teórico, de acordo com Gombert (2003), seria a de que os modelos
conexionistas não explicariam satisfatoriamente as variações de atenção, ou seja, não
explicariam como o leitor pode dirigir a sua atenção para uma ou outra informação ou
característica individual das palavras.
No segundo caso, o caso do modelo de duas vias, ou o reconhecimento da palavra se
dá pelo acesso direto, isto é, confrontação ou pareamento da configuração escrita com a sua
representação ou armazenamento na memória, ou se dá pela via ou rota fonológica,
correspondência grafo-fônica.

28
 De fato, entender os pressupostos do modelo de duas vias, significa conceber a
existência de um repertório léxico mental. O repertório léxico mental vai se construindo ao
longo do desenvolvimento da competência em leitura, quando o sujeito armazena ou acumula
palavras e suas características ortográficas e fonológicas na memória de longo prazo.
Os procedimentos de acesso ao repertório léxico são dois, quais sejam, a rota ou
procedimento de endereçamento e a rota ou procedimento de montagem os quais apresentam
características diferentes em seu funcionamento. Por um lado, o procedimento de
endereçamento acessa o léxico de forma direta, o que significa que, ao entrar em contato com
uma palavra busca-se, por meio de suas características ortográficas, a sua referente na
memória de longo prazo ou no léxico mental construído. O que supõe que ela já tenha sido
anteriormente encontrada ou conhecida pelo sujeito.
Por outro lado, a rota ou procedimento de montagem possibilita a decodificação ou
identificação de unidades léxicas que ainda não haviam feito parte do conhecimento do sujeito
e sobre as quais ele ainda não havia construído uma representação ortográfica. Assim sendo,
este é um procedimento considerado indireto, já que, na ausência de um referencial léxico
ortográfico armazenado, recorre a via ou montagem fonológica, decompondo grafemas e
buscando uma associação com os seus fonemas correspondentes a fim de se obter a pronúncia
da palavra. Este modelo faz transparecer que a leitura ocorre ou ocorrerá ora por um
procedimento, ora por outro, de forma dicotômica.
Em revanche, os modelos conexionistas mostram-se, como anteriormente visto,
dessemelhantes do modelo de duas vias por inúmeros aspectos. Parece claro que, primeiro, os
modelos conexionistas defendem um único procedimento, rota ou mecanismo favorecendo a
aprendizagem da leitura. Além disso, o funcionamento do sistema cognitivo é comparado ao
funcionamento de um sistema computacional e a aprendizagem da leitura é explicada por
intervenções simultâneas ou concomitantes tanto dos referenciais léxicos como dos
fonológicos que o leitor possui, sem que se faça uma dicotomia entre eles. Rejeita-se a idéia
do armazenamento de um léxico mental.
Os modelos conexionistas entendem que ao invés de acessar um repertório léxico
armazenado (rota lexical no modelo de duas vias), o procedimento de reconhecimento das
palavras escritas, assim que visualizadas, implica numa ativação das unidades do sistema por
associações entre seqüências ortográficas e seqüências fonológicas sem dissociação entre tais
processos. Supõe-se assim que, quanto maior for a ativação das configurações, mais fortes as
conexões. Vale dizer que, os modelos conexionistas são apoiados ou utilizados por vários
pesquisadores com poucas variações, mas parece consenso entre eles que a freqüência da
29
exposição ou da ativação de unidades ou identidades lingüísticas pode melhorar o
desempenho do leitor.
Especificamente no caso de Gombert (2003), suas citações revelam que uma
contribuição importante dos modelos conexionistas é que estes conseguem de alguma forma
dar conta da aprendizagem da leitura. Entretanto, a crítica se estabelece no sentido de que,
além de o modelo conter limitações do tipo, explicações insuficientes sobre as variações de
atenção do leitor com relação à manipulação das características individuais das palavras, esse
modelo também parece evidenciar maior sucesso na explicação dos processos implícitos e não
dos explícitos da aprendizagem.
Ocorre que, de acordo com Gombert (2003), os processos implícitos não se mostram
suficientes para atingir à leitura eficiente, já que eles sozinhos não possibilitam a tomada de
consciência das regras a serem aplicadas na leitura e na escrita corretas de qualquer palavra
em qualquer contexto. Os processos implícitos são manifestações automáticas, não
controláveis pelo sujeito, que resultam dos contatos que este último tem com as regularidades
dos sistemas de escrita presentes no ambiente, antecedentes ao ensino formal da leitura, a
saber, configurações visuais, a linguagem oral e sua significação na cultura, os contatos com
os nomes próprios e assim por diante (NICOLAS, PERRUCHET, 1998 citados por
GOMBERT, 2003; GOMBERT, 2003).
Já a aprendizagem explícita, afirma Gombert (2003), é resultante ou conseqüência dos
efeitos do ensino, no que diz respeito à tomada de consciência de que há um código grafo-
fonológico que possui distintas características metalingüísticas.
Além dos modelos conexionistas e de duas vias, é citado também por Gombert (2003)
o modelo de etapas desenvolvido por Frith (1985 citada por GOMBERT, 2003). O modelo de
etapas, como o próprio nome sugere, defende a existência de três etapas através das quais o
leitor desenvolve a capacidade de reconhecimento de palavras escritas, a saber, a etapa
logográfica, a etapa alfabética e finalmente, a etapa ortográfica. Em cada uma dessas etapas, o
leitor desenvolve progressivamente instrumentos ou estratégias cada vez mais sofisticadas
para reconhecer palavras.
Desse modo, na primeira etapa, a logográfica, o leitor se utiliza de indícios ou de
pistas do contexto para identificar a palavra, assim o logotipo de um objeto, o rótulo ou
suporte e o comprimento de uma palavra, por exemplo, são utilizados como indícios para se
advinhar a palavra ou para se fazer uma leitura global ou pseudo-leitura dela. Porém, estes
recursos utilizados pelo leitor iniciante e talvez por leitores que não dominam certo idioma,
são ainda bastante primitivos, pois, não asseguram que ao encontrar com a palavra referente
30
ao logotipo, mas na ausência deste, essa seja reconhecida. Gombert (2003) adverte ainda que
neste caso, não se lança mão de tratamento lingüístico e o leitor reconhece apenas um número
limitado de palavras, em especial aquelas que ele consegue relacionar aos indícios ambientais.
Neste estágio não haveria ainda a instalação de nenhum dos dois procedimentos de
reconhecimento de palavras propostos no modelo de duas vias, os procedimentos de
endereçamento e de montagem.
Na etapa ou estágio alfabético, supondo-se que o leitor já domina o alfabeto, são
estabelecidas relações entre grafemas e fonemas, isto é, o leitor já é capaz de perceber que
muitas vezes pode-se fazer correspondência do escrito com o oral. A mediação fonológica
tem ai sua relevância (GOMBERT, 2003). Fazendo-se uma associação das competências
deste estágio com o modelo de duas vias, o leitor tem aí a possibilidade de construir um léxico
mental por meio da rota ou procedimento indireto de montagem.
No que concerne ao último estágio, o ortográfico, o leitor torna-se capaz de,
independentemente da mediação fonológica, ler eficientemente palavras irregulares, ou seja,
ler palavras que não possuem uma relação direta de associação grafofônica, por talvez
possuírem letras mudas. Dispensa-se a conversão fonológica sistemática porque se dispõe de
dois procedimentos de identificação de palavras, a rota de montagem e a de endereçamento.
Agora já há um léxico mental construído. Há aqui a utilização de análise ou tratamento
lingüístico. Assim, Gombert (2003, p. 32) reconhece neste estágio três fatores que o
determinam e o caracterizam:

[...] a automatização da leitura alfabética; as dificuldades da decodificação quando a

criança é confrontada com palavras irregulares; a aprendizagem da ortografia que
convida a prestar atenção a grupos de letras que têm um valor semântico, os
morfemas.

No entanto, algumas limitações são também visualizadas no modelo de Frith. A

passagem pela sucessão de estágios está enfaticamente marcada por intervenção pedagógica.
Tendo-se presente que do primeiro para o segundo estágio ou etapa, o leitor deverá ter
aprendido ou dominado o conhecimento alfabético, visto que ele precisará deste
conhecimento para realizar as associações entre o oral e o escrito. Por sua vez, a intervenção
pedagógica está estreitamente relacionada à aprendizagem explícita ou aquela resultante do
ensino. Assim, Gombert (2003) faz transparecer que a limitação deste corpo teórico é ignorar,
em suas explicações, as mudanças não controláveis que ocorrem no sistema cognitivo do

31
leitor a partir dos repetidos encontros deste com um sistema de escrita que apresenta inúmeras
regularidades.
Contudo, se por um lado o modelo de etapas de Frith não dá conta de fornecer
explicações satisfatórias sobre a aprendizagem implícita ou aquela que ocorre à revelia do
controle do sujeito ou de uma intervenção pedagógica, cabe lembrar que, por outro lado, os
modelos conexionistas assim o fazem, mas por sua vez estes deixam também a desejar
qualquer explicação na vertente explícita da aprendizagem, situação que deste modo
configura uma lacuna em ambos os lados.
Gombert (2003) conclui que, uma boa compreensão da aprendizagem da leitura deve
envolver complementarmente explicações implícitas e explícitas da aprendizagem da leitura.
Aparentemente, em avaliação de habilidades metalingüísticas, nenhum dos dois modelos
teóricos deve ser excluído ou ignorado, já que comportam entre si limitações as quais podem
ser complementadas pelo outro. Do mesmo modo, a partir das considerações do autor, talvez
se possa supor que cada um dos principais modelos teóricos tem uma contribuição a fazer no
estudo da metalinguagem, dependerá do objetivo de investigação do pesquisador para que ele
possa fazer opções complementares ou optar por um ou outro modelo, de forma que dê conta
de explicar do melhor modo possível as variáveis em estudo.
Diferentes teorias da aprendizagem da leitura são também consideradas em Marec-
Breton e Gombert (2004), quando estes autores se propõem a analisar o papel da consciência
morfológica em modelos clássicos de aprendizagem da leitura. Os autores consideram na
investigação atual que, os clássicos modelos teóricos de aprendizagem da leitura ou
desconsideram a relevância do tratamento morfológico de palavras escritas ou consideram que
ele é instalado apenas tardiamente, pois se centram muito mais em explicações sobre os
processos de decodificação, montagem fonológica e suas automatizações. Todavia, a
dimensão semiográfica das palavras é praticamente ignorada.
Tal condição a que é relegada a dimensão semiográfica das palavras, parece
contraditória à própria aceitabilidade por parte de especialistas na área da aprendizagem da
leitura. A contradição parece plausível, haja visto que parecem reconhecidos que dois
princípios de funcionamento da língua escrita, sem os quais ela não pode existir, sejam o
fonográfico e o semiográfico, reconhecendo-se também que tanto a fonologia quanto a
morfologia podem desempenhar um importante papel na aprendizagem da leitura (MAREC-
BRETON; GOMBERT, 2004).
Marec-Breton e Gombert (2004) reconhecem, com base em dados de pesquisa, a
existência de tratamentos morfológicos precoces em leitores iniciantes e questionam então:
32
qual o papel desempenhado pela dimensão morfológica na instalação dos procedimentos de
reconhecimento ou decodificação de palavras escritas? Como isso se coloca nos diferentes
corpos teóricos?
Antes de possibilitar estas discussões, vale esclarecer que ser sensível à estrutura
morfológica das palavras está intimamente relacionado ao princípio semiográfico o qual
possibilita que às unidades gráficas sejam atribuídas formas significativas, conforme pôde ser
visto anteriormente, quando das discussões sobre cada uma das habilidades metalingüísticas
citadas neste capítulo.
Os dados de Marec-Breton e Gombert (2004) indicam que no modelo de etapas, é
apenas no estágio ortográfico que as palavras são analisadas em unidades ortográficas, o que
pressupõe, eventualmente, o tratamento morfológico destas.
Da mesma forma, o modelo de Seymour (1997, 1999) e de Seymour et al. (2003,
citados por MAREC-BRETON; GOMBERT, 2004) postula que os módulos ortográfico e
morfográfico são apenas construídos no que é considerado como o último nível de
aprendizagem da leitura neste modelo, a saber, o nível ortográfico. Nesta fase, considera-se
que o leitor já se encontra em nível de proficiência da leitura e que, portanto, a estrutura
morfológica surge apenas como um instrumento que pode ser utilizado para compensar a
irregularidade de certas palavras quando a conversão grafofônica não dá conta de assim o
fazer.
No que concerne aos modelos conexionistas, são fornecidas, na continuação das
análises de Marec-Breton e Gombert (2004, p. 109), algumas diretrizes gerais, as quais, em
síntese, servem para explicar o seu funcionamento:

[...] Esquematicamente, as unidades ortográficas seriam ativadas assim que o leitor

visse uma palavra. Estas unidades enviariam sinais ativadores às unidades
fonológicas e às unidades semânticas, conduzindo à ativação de certas configurações
fonológicas de certas significações. Por sua vez, estas configurações enviariam
sinais ativadores para as unidades ortográficas, com as quais são compatíveis. A
palavra seria reconhecida assim que a configuração ativada atingisse um certo
limiar.

Como pode ser visto, o reconhecimento ou a identificação de uma palavra

corresponderia à ativação simultânea de mecanismos fonológicos, semânticos e ortográficos e
isso ocorreria de forma automática, rápida e inconsciente assim como o é automático no
modelo de duas vias. Por outro lado, embora os modelos conexionistas sejam reconhecidos
por esses autores como aqueles que de forma indiferenciada envolvem simultaneamente
diferentes tratamentos sobre a linguagem, o que poder-se-ia chamar de iluminação teórica

33
para os estudiosos na área da consciência morfológica, esses modelos, por sua vez, parecem
considerar, sobretudo as dimensões ortográficas e fonológicas em detrimento da dimensão
morfológica.

1.4. Algumas Considerações sobre as Informações Encontradas

Sem dúvida, as teorias de aprendizagem sobre a leitura e a escrita utilizadas como

apoio ou base de discussões metalingüísticas, não se limitam às já citadas, embora essas
apareçam com intensidade nos estudos na área. No estudo de Maluf e Barrera (1997), sobre as
relações entre a consciência fonológica e a escrita, faz-se referência ao desenvolvimento
simbólico da criança, a superação do realismo nominal e às descobertas das relações entre
grafemas e fonemas e neste sentido são citados os estudos de Ferreiro e Teberosky (1986)
sobre a aprendizagem da leitura e da escrita.
O mesmo ocorre no cerne das discussões sobre habilidades metalingüísticas e
alfabetização. Barrera e Maluf (2003) apontam os escritos de Teberosky (1994), concernentes
às visões destas autoras sobre como se aprende a ler e a escrever, para, então, discutir
propriedades da linguagem e suas relações com atividades metalingüísticas.
Outras buscas na literatura produzida no Brasil permitem visualizar que, ao menos em
registros do tipo artigo, nem sempre são feitas referências às teorias de aprendizagem da
leitura e da escrita quando os especialistas na área da metalinguagem fazem investigações.
Em nível de exemplo, podem ser citados os estudos de Rego (1993), que se propuseram a
discutir o papel da consciência sintática na aquisição da escrita e posteriormente o estudo de
Rego e Buarque (1997) propondo-se a investigar as relações entre consciência sintática,
consciência fonológica e aquisição de regras ortográficas.
No bojo desse contexto, aparecem ainda o artigo com as análises de Cardoso-Martins e
Frith (1999) sobre consciência fonológica, habilidade de leitura e síndrome de down; as
investigações de Capovilla e Capovilla (2000) sobre os efeitos do treino de consciência
fonológica em crianças com baixo nível sócio-econômico; os estudos de Cardoso-Martins e
Penington (2001) que avaliaram a nomeação seriada rápida, a consciência de fonemas e
habilidade de leitura e de escrita e finalmente; os estudos de Guimarães (2003) sobre
dificuldades no desenvolvimento da lecto-escritura e o papel das habilidades metalingüísticas.
Os estudos de Correa (2004) que estavam voltados para uma revisão metodológica da
consciência sintática, também se incluem neste campo.

34
 Não obstante as contribuições de Ferreiro e Teberosky (1986), vale relembrar que já
tem sido fonte de inquietação para pesquisadores na área da metalinguagem, o fato de que a
construção de uma hipótese alfabética não assegura o não enfrentamento de dificuldades, por
parte das crianças, para a aquisição das habilidades de leitura e de escrita (GUIMARÃES,
2003). Parece importante retomar também que, embora a decodificação não seja unicamente
promotora da aprendizagem da leitura e da escrita, ela é certamente uma parte importante do
processo de aquisição dessas habilidades. Neste sentido, suporte empírico encontrado em
resultados de pesquisas tem demonstrado que, habilidades metalingüísticas, como por
exemplo, a consciência sintática influencia positivamente a decodificação e a compreensão de
leitura (REGO, 1993).
Finalmente, partindo para uma outra consideração, buscas na literatura produzida no
Brasil permitem visualizar que, ao menos em registros do tipo artigo, referências às teorias de
aprendizagem da leitura e da escrita, não parecem ultrapassar as anteriormente apresentadas,
quando os especialistas fazem investigações na área da metalinguagem. Em geral, um modelo
freqüentemente citado nas discussões nessa área é o modelo de etapas de Frith.
A seguir, se apresentará uma revisão da literatura com a expectativa de que esta
contribua para uma visão mais ampla dos estudos no campo metalingüístico, das teorias de
aprendizagem como apoio nesta área, dos instrumentos utilizados para avaliação e, sobretudo
das possíveis relações que podem ser estabelecidas com os programas de intervenção
propostos para crianças que continuam a enfrentar dificuldades nas aquisições da leitura e da
escrita, apesar de sua permanência na escola, situação que sintetiza o interesse do presente
estudo.

35
 2. Pesquisas na Área: uma Revisão da Literatura

Os objetivos nesta parte do estudo visaram descrever um breve panorama do interesse

de estudiosos no campo metalingüístico, demonstrar como a avaliação das habilidades
metalingüísticas tem sido realizada em diferentes estudos e, buscar pistas que pudessem ser
fornecidas pela literatura especializada para análise da relevância e da criação de programas
de intervenção. Primeiramente, será apresentada uma visão geral das pesquisas sobre
metalinguagem. Em seguida, serão apresentadas pesquisas sobre metalinguagem realizadas no
Brasil. Finalmente, serão apresentadas pesquisas realizadas no exterior e concomitantemente
será discutida a relevância dos estudos na área. As análises sobre metalinguagem tiveram por
finalidade possibilitar não apenas uma ampliação dos conhecimentos sobre o tratamento que
lhe tem sido dado em diferentes investigações, mas também possibilitar melhor refinamento
do delineamento do presente estudo. Para a revisão que se apresenta a seguir, foram
consultadas as bases de dados DEDALUS, SCIELO, INDEXPSI, PSYCINFO e ERIC, bem
como livros e artigos não mencionados nessas bases de dados examinadas.

2.1 Uma Visão Geral das Pesquisas na Àrea

A importância das habilidades metalingüísticas como preditoras do bom desempenho

escolar na aquisição da leitura e da escrita na pré-escola e, de crianças nas séries iniciais do
ensino fundamental, tem sido confirmada progressivamente no contexto abundante de
pesquisas sobre leitura e escrita. Aparentemente, são, em especial, as línguas alfabéticas que
têm sido geradoras de uma diversidade de investigações no campo metalingüístico.
Numa revisão preliminar de pesquisas sobre metalinguagem, podem ser encontrados
diferentes estudos brasileiros e estrangeiros com grande confluência nos anos 1980, 1990 e
2000. Entre eles, podem ser citados os estudos de Barrera e Maluf (2003); Bradley e Bryan
(1983); Capovilla e Capovilla (2000); Cardoso-Martins (1991); Cardoso-Martins e Frith
(1999); Cardoso-Martins e Pennington (2001); Content (1985); Correa (2004); Guimarães
(2003); Maluf e Barrera (1997); Marec-Breton e Gombert (2004); Morais, Alegria e Content
(1987); Rego (1993, 1995, 1997); Roazzi e Dowker (1989); Santos (2004); Santos e Maluf
(2004); Santos e Maluf (2007); Tunmer, Herriman e Nesdale (1988) e Yavas (1988).
A partir dos estudos encontrados, vale salientar que, de um ponto de vista preventivo,
estudiosos têm defendido a idéia de se propor atividades pedagógicas sistematizadas, voltadas
para o desenvolvimento de diferentes habilidades metalingüísticas, favorecendo a
36
conscientização de aspectos estruturais e formais da linguagem oral. Alguns estudiosos
defendem, por exemplo, que o desenvolvimento de habilidades tais como a consciência
fonológica, teriam como efeito a facilitação da aprendizagem, no período inicial do processo
de alfabetização (BARRERA, 1997, 2003; BARRERA, MALUF, 2003; MANRIQUE,
SIGNORINI, 1988; SOARES, MARTINS, 1989).
Entretanto, a ênfase dada ao desenvolvimento de habilidades metalingüísticas
metafonológicas varia de um estudo para o outro, visto que pesquisadores também têm
sinalizado que a habilidade para analisar a fala em unidades silábicas ou outras unidades
suprasegmentares ou ainda a habilidade para manipular fonemas, pode se desenvolver
naturalmente através de experiências informais com a linguagem oral (MORAIS et al., 1986).
Ao fornecer evidências de que os estudos empíricos sobre metalinguagem parecem
mais voltados para a compreensão do papel de certas habilidades metalingüísticas nas
aquisições de leitura e de escrita, a literatura especializada nos permite constatar também que
são pouco numerosos os estudos existentes em nível de intervenção e, que parecem ainda
menos numerosos aqueles estudos que se propõem a analisar efeitos de intervenção em nível
de recuperação. Esta observação parece mais atenuante no caso brasileiro que no estrangeiro,
embora em ambos os casos, ela possa ser considerada adequada. Além desta lacuna ainda
outras são apontadas por pesquisadores.
Em uma breve revisão da literatura produzida até o final da década de 1980, Yavas
(1988) obteve as seguintes conclusões: embora pesquisadores na área da linguagem da criança
demonstrassem crescente interesse em relação ao desenvolvimento da consciência
metalingüística, a relação entre esta e a leitura eram objetos de investigação de estudos
recentes; vários aspectos da habilidade metalingüística, como por exemplo, os fatores que
contribuíam para o seu desenvolvimento, o tempo de desenvolvimento de todos os
componentes lingüísticos da consciência metalingüística e suas relações com a leitura, ainda
precisavam ser mais adequadamente explicados; a maioria dos livros sobre aquisição da
linguagem tratava com superficialidade da consciência metalingüística; e finalmente, a
literatura a respeito da metalinguagem encontrava-se dispersa em vários periódicos
estrangeiros de não muito fácil acesso.
Investigando o panorama da temática no Brasil, o estudo de Maluf, Zanella e Pagnez
(2006) fez uma revisão das pesquisas sobre aquisição da linguagem escrita e habilidades
metalingüísticas, com crianças falantes do português brasileiro, no período de 1987 a 2003.
Entre os seus principais resultados foram destacados que os estudos nesta perspectiva vêm
avançando no país e que os estudos sobre intervenção apareceram em anos recentes, sendo
37
que as pesquisas de teses e dissertações aparecem em maior número realizadas, comparando-
se à produção de artigos, o que denota a necessidade de maior divulgação das investigações
acadêmicas.
Recentemente, ao analisarem especificamente estudos sobre programas de intervenção
em consciência fonológica e seus efeitos sobre a aprendizagem da linguagem escrita, um dos
interesses do presente trabalho, Santos e Maluf (2007) encontraram como resultado a
existência de três tipos de pesquisas: com adultos analfabetos; com crianças em dificuldade na
aprendizagem da escrita e com crianças pré-escolares.
Desse modo, a literatura forneceu evidências de que existem diferentes tendências
entre os estudos encontrados. A partir das tendências sinalizadas, as pesquisas encontradas e
nesta parte do estudo apresentadas, puderam ser classificadas em ao menos 05 grupos. Isto é,
foi possível identificar quais pesquisas correspondiam a uma tendência específica, embora os
agrupamentos realizados não esgotassem os interesses dos pesquisadores e não esgotassem as
possibilidades de novas classificações, ou do enquadramento dos estudos encontrados em
mais de um grupo classificatório, simultaneamente.
Esses agrupamentos se referem: 1) À elaboração de estudos que se dedicam à
discussão teórica sobre metalinguagem; 2) À elaboração de pesquisas que objetivam verificar
o papel de certas habilidades metalingüísticas na aquisição da leitura e da escrita ou em outras
habilidades cognitivas, como a memória; 3) A avaliação dos efeitos de programas de
intervenção; 4) A estudos que se propuseram à revisão da literatura na área e; 5) À avaliação
de habilidades metalingüísticas em sujeitos com algum tipo de deficiência.
Entendendo que o presente trabalho não se circunscreve ao estudo de apenas uma
habilidade metalingüística, mas associa a pesquisa dos efeitos de um programa de intervenção
em habilidades metalingüísticas metafonológica e metassintática, situação nem sempre
comum em pesquisas no campo metalingüístico, optou-se por apresentar uma visão geral das
pesquisas encontradas, a partir da perspectiva de produções no Brasil e no exterior, com a
finalidade de ampliar o leque de informações sobre os aspectos metodológicos deste tipo de
pesquisa.
Nesta parte do estudo propõe-se, então, responder às seguintes questões: Afinal, o que
propõem os estudos encontrados a partir dos agrupamentos realizados? Na medida do
possível, como podem ser descritos os instrumentos que foram utilizados nas pesquisas
empíricas? O que se pode dizer dos resultados encontrados, tanto em relação à produção
brasileira como em relação à literatura produzida no exterior, no que diz respeito às
habilidades metalingüísticas – consciência fonológica e consciência sintática - indicadas no
38
presente estudo? Qual é a sua relevância para a criação de programas de intervenção? Esta é a
proposta que se pretende discutir a seguir.

2.2 Pesquisas Realizadas no Brasil

As habilidades metalingüísticas têm sido amplamente investigadas no Brasil.

Pesquisadores brasileiros e estrangeiros têm-se reunido a fim de intensificarem e
aprofundarem as produções literárias na área. Maluf (2003, 2004) reuniu e organizou um
conjunto de pesquisas voltadas para a discussão de aspectos relacionados às habilidades
metalingüísticas, envolvendo autores brasileiros e estrangeiros. Portanto, no que diz respeito
ao que se poderá chamar de agrupamento 01 relacionado, à elaboração de estudos que se
dedicam à discussão teórica sobre metalinguagem, tanto a organizadora dessas publicações
como outros autores de estudos ali publicados atendem a essa proposta. Estes foram os casos
de Gombert (2003) e Marec-Breton e Gombert (2004).
Neste sentido, Gombert (2003) aprofundou as análises sobre as capacidades
metalingüísticas a partir de uma discussão de aprendizagens explícitas como a aprendizagem
da leitura e, apontou a intervenção pedagógica como o motor da evolução dessa
aprendizagem.
Marec-Breton e Gombert (2004) realizaram uma análise aprofundada de modelos
teóricos de leitura e a importância da dimensão morfológica nos principais modelos dessa
habilidade. Os resultados preliminares mostraram que a morfologia influencia o
reconhecimento das palavras escritas. Foi ressaltado que o desenvolvimento da dimensão
morfológica deve incidir nas práticas de ensino da leitura, visto que o sistema ortográfico visa
representar os níveis fonológico e morfológico da língua oral.
As pesquisas de Barrera (2000), Barrera e Maluf (2003), Capellini e Ciasca (2000),
Capovilla e Capovilla (1997), Capovilla e Capovilla (1998), Capovilla e Capovilla (2000),
Capovilla, Capovilla e Silveira (1998), Capovilla et al. (1998), Cardoso-Martins (1991),
Cardoso-Martins e Frith (1999), Cardoso-Martins e Pennington (2001), Guimarães (2003),
Maluf e Barreira (1997), Rego (1993), Rego e Buarque (1997), Roazzi e Dowker (1989) e
Roazzi e Oliveira (1994) parecem ser representativas do agrupamento 02, a elaboração de
pesquisas que objetivam verificar o papel de certas habilidades metalingüísticas na aquisição
da leitura e da escrita ou em outras habilidades cognitivas.
Roazzi e Dowker (1989) discutiram, com base na literatura, a controvérsia sobre o
nível e a extensão da consciência fonológica de crianças e a extensão e direção da relação
39
causal entre habilidade fonológica e habilidade de leitura. Os autores concluíram que a
consciência ou habilidade para identificar rimas e aliterações existe antes da leitura e podem
favorecer o desenvolvimento desta habilidade. Foi concluído também que rima e aliteração
podem ajudar a criança a tornar-se mais interessada em aspectos da linguagem em geral e não
só nos sons em si, o que pode ser muito importante para a leitura. Os autores sugeriram que a
combinação de resultados de estudos longitudinais com resultados de varias intervenções,
como por exemplo, estudos de treinamento, pode fornecer uma compreensão mais profunda
da relação entre consciência fonológica e leitura.
Cardoso-Martins (1991) analisou a relação entre consciência fonológica e progresso
inicial na aprendizagem da escrita do português. Foram participantes da pesquisa 58 crianças
de classes populares. Trinta e duas dessas crianças alfabetizadas pelo método fonético e 26
pelo método silábico. Os resultados confirmaram aqueles de estudos anteriores: variações na
consciência fonológica correlacionaram-se com variações na aprendizagem da leitura e da
escrita. Entretanto, as variações na consciência de fonemas, observadas no inicio da
alfabetização, pareceram ser menos importantes para a aprendizagem da leitura e da escrita
quando o método de alfabetização foi o silábico.
Rego (1993) investigou possíveis relações existentes entre habilidade de consciência
sintática, aquisição de regras ortográficas e compreensão inicial de leitura, em 38 crianças
brasileiras alfabetizadas através de métodos que enfatizam a correspondência grafo-fônica. A
investigação ocorreu em dois momentos. Primeiro, antes de as crianças aprenderem a ler e a
escrever, com idade média de cinco anos e seis meses. Depois, ao final do primeiro ano de
alfabetização, com idade media de 07 anos. Na primeira testagem, a habilidade para uso
deliberado do contexto sintático-semântico foi avaliada por meio do uso de tarefas de
completamento de lacunas em sentenças isoladas e no texto. A habilidade para refletir sobre a
correção sintática de sentenças foi avaliada por meio de tarefas de correção de sentenças
desordenadas e de discriminação de sentenças sintaticamente incorretas. A segunda testagem
avaliou o desempenho em leitura quando as crianças concluíram a alfabetização, por meio de
três textos com níveis de dificuldades diferentes e sua repetição de memória.
Os resultados demonstraram que as habilidades sintático-semânticas são boas
preditoras do desempenho em tarefas de compreensão de leitura. Entretanto, as tarefas que
exigiam maior atenção para o componente sintático, foram preditoras não só da compreensão
da leitura como do desempenho em leitura de palavras sem sentido, isto é, os aspectos
sintáticos influenciaram a decodificação. Aparentemente, os aspectos sintáticos mostraram-se
melhores preditores da decodificação do que os aspectos semânticos.
40
 Roazzi e Oliveira (1994) investigaram habilidades de consciência fonológica em
sujeitos repentistas e não repentistas. Concluíram que as diferenças entre repentistas
(superiores) e não-repentistas aparecem somente nas tarefas de consciência fonológica que
envolvem analises fonêmica e que envolvem, de algum modo, a parte final da palavra.
Maluf e Barreira (1997) examinaram as relações entre consciência fonológica e
aquisição da linguagem escrita, considerando uma perspectiva psicogenética. Cinqüenta e
cinco crianças pré-escolares, na idade de quatro a seis anos, foram avaliadas por meio de um
instrumento composto de 09 questões que objetivavam avaliar níveis de consciência
fonológica e de aquisição da linguagem escrita. As questões 01 a 05 basearam-se nas pesquisa
de Carraher e Rego (1984) e Cardoso-Martins (1991) e todos os itens propostos permitiam
respostas baseadas tanto em critérios fonológicos quanto em critérios semânticos. As questões
06 a 09 objetivaram avaliar o nível de aquisição da linguagem escrita e foram elaboradas de
acordo com as pesquisas de Ferreiro e Teberosky (1986). Os resultados demonstraram a
existência de diversos níveis de capacidade metalingüística com diferentes graus de
complexidade, bem como uma alta correlação entre níveis de consciência fonológica e de
aquisição da linguagem escrita entre crianças de 05 e 06 anos de idade. As autoras sugerem
que uma intervenção pedagógica voltada para a aquisição da linguagem escrita em pré-
escolares deve envolver o desenvolvimento da consciência fonológica.
Estudo posterior de Rego e Buarque (1997) investigou as relações entre consciência
sintática, consciência fonológica e aquisição de regras ortográficas de naturezas distintas. O
estudo teve caráter longitudinal e avaliou 46 crianças brasileiras em consciência
metalingüística, no início da primeira série e, em aquisição de regras ortográficas, ao final da
primeira e da segunda séries. Foram utilizadas tarefas de correção de frases desordenadas,
categorização de palavras, tarefas de leitura e de compreensão de texto. Os resultados
confirmaram a hipótese de que o desenvolvimento da consciência sintática facilita a aquisição
de regras ortográficas que envolvem análises morfo-sintáticas e que a consciência fonológica
é um facilitador na aquisição de regras de contexto grafo-fônico.
Estudos de Capovilla, Capovilla e Silveira (1998) e Capovilla et al. (1998) voltaram a
investigar as relações entre habilidades de leitura e de escrita e habilidade fonológica. No
primeiro estudo 175 crianças de pré primeira a segunda serie foram testadas em leitura e
escrita no inicio do ano escolar e, por meio de uma prova de consciência fonológica (PCF),
em habilidades fonológicas no inicio, meio e fim do ano escolar. Os dados fizeram
transparecer que o desenvolvimento da consciência silábica parece preceder o da fonêmica.
Houve correlação entre os desenvolvimentos da consciência fonológica, leitura e escrita.
41
 No segundo estudo, em forma de estudo de caso, realizado com uma única mulher
portadora de paralisia cerebral, avaliou-se o impacto de um procedimento de treino de
consciência fonológica e de correspondências grafemafonema para ser implementado com
portadores de distúrbios de fala ou motores. Houve melhora significativa em consciência
fonológica e uma redução significativa da freqüência de erros apresentada durante a escrita
sob ditado e da freqüência de apresentações solicitadas durante esta prova. Não houve
evidência de ganhos sobre leitura em voz alta ou memórias fonológicas de trabalho e de
longo-prazo. Foi demonstrada a eficácia do treino de consciência fonológica para aprimorar a
consciência fonológica e o desempenho de escrita sob ditado com portadores de distúrbios
motores ou de fala severos.
Barrera (2000) estudou a influência da variação lingüística e da consciência
metalingüística na aquisição da linguagem escrita de 65 alunos da 1a série de uma escola
pública na cidade de São Paulo. Para a coleta dos dados, foram utilizadas provas de avaliação
dos níveis de variação lingüística e de consciência metalingüística, bem como provas de
leitura e de escrita aplicadas no início e no final do ano escolar. Os resultados encontrados
demonstraram correlações positivas e significativas dos níveis de consciência fonológica e
sintática com os níveis finais obtidos nas provas de leitura e de escrita. A consciência lexical
esteve relacionada apenas com o desempenho em leitura avaliado ao final do ano. Os níveis
de variação lingüística não se correlacionaram negativamente com os desempenhos em
leitura.
Um exame da correlação entre nomeação seriada rápida, consciência de fonemas e
habilidade de leitura e de escrita foi feito por Cardoso-Martins e Pennington (2001). Os
participantes do estudo foram 146 crianças e adolescentes norte-americanos com idades que
variavam entre 07 e 18 anos. Esses participantes realizaram testes de inteligência: QI verbal,
QI de desempenho e QI de Raven; teste de leitura: habilidade de leitura em voz alta de
palavras isoladas; teste de compreensão de leitura: avaliação de sentenças isoladas
apresentadas em ordem freqüente de dificuldades; teste de escrita: reconhecimento de
ortografia de palavras enunciadas pelo examinador; bem como tarefas que avaliassem o
funcionamento de vários processos fonológicos e; teste de produção ortográfica: palavras
eram ditadas pelo examinador em ordem de dificuldade, primeiro isoladamente, depois em
uma sentença e de novo isoladamente.
Os participantes ainda foram submetidos a uma tarefa de segmentação e de
manipulação de fonemas e a dois testes para avaliar a nomeação seriada rápida. Os autores
concluíram que a nomeação seriada rápida contribui para a variação nas habilidades de leitura
42
e de escrita, independente da consciência de fonemas e, comparada a esta, sua contribuição
parece ser modesta para a aprendizagem da leitura e da escrita em um sistema alfabético.
Em um estudo de tipo longitudinal analisando a influência das consciências
fonológica, lexical e sintática, sobre a aquisição da linguagem escrita em 65 crianças
ingressantes na primeira série do ensino público fundamental, Barrera e Maluf (2003)
avaliaram os participantes no início e no final do ano letivo e encontraram correlações
significativas entre os níveis iniciais de consciência fonológica e sintática e o desempenho
final das crianças em leitura e escrita. A consciência lexical mostrou-se relacionada ao
desempenho final das crianças apenas em leitura. Os instrumentos utilizados pelas autoras
para avaliar consciência fonológica basearam-se em proposta de Rego (1995) e consistiram
em duas tarefas de identificação de palavras compartilhando rima e aliteração. Para avaliar a
consciência lexical, foi utilizada uma prova semelhante à citada em Ehri (1975) que consistia
em a criança identificar em seis frases quantas palavras existiam em cada uma delas. A fim de
avaliar a consciência sintática, as autoras também se basearam em Rego (1995), e propuseram
às crianças a correção de frases desordenadas gramaticalmente incorretas. Na análise dessas
autoras, os resultados mostraram a importância de se favorecer o desenvolvimento da
consciência metalingüística nas séries iniciais.
Os resultados da pesquisa de Guimarães (2003), avaliando a relação entre consciências
fonológica e sintática e desempenho na leitura e na escrita, demonstraram que os sujeitos que
apresentaram os maiores escores nas tarefas que avaliam as habilidades metalingüísticas
mostraram também os melhores desempenhos nas tarefas de leitura e de escrita. Este estudo
avaliou 03 grupos de alunos, constituídos por 20 sujeitos cada um, formados por crianças de
1a, 3a e 4a séries do ensino público fundamental em Curitiba, com e sem dificuldades na
leitura e na escrita.
Os resultados obtidos por meio da avaliação da consciência fonológica através das
tarefas de Segmentação Fonológica, de Categorização Fonológica e de Subtração de Fonema
Inicial revelaram uma forte correlação entre defasagem na consciência fonológica e sujeitos
com dificuldades na leitura e na escrita, sendo que essa defasagem referiu-se principalmente à
habilidade para identificar e manipular fonemas, isto é, revelou-se a existência de um
desenvolvimento interativo entre consciência fonológica e aprendizagem da leitura e da
escrita. Os resultados da avaliação da consciência sintática, por meio das tarefas de
complementação de palavras omitidas do texto, correção da ordem dos componentes das
frases e correções das violações gramaticais contidas nas frases, demonstraram que o

43
desempenho das crianças com dificuldades em leitura e escrita foi inferior ao de crianças sem
dificuldade com a mesma idade.
Ainda no grupo 02, avaliando as relações entre habilidades metalingüísticas e outras
habilidades cognitivas, como a memória, pôde-se fazer referência às pesquisas de Capovilla e
Capovilla (2000), Capovilla et al. (1998), já citadas e, a pesquisa de Capovilla, Capovilla e
Suiter (2004). A fim de identificar habilidades cognitivas mais freqüentemente prejudicadas
nas dificuldades de leitura, Capovilla, Capovilla e Suiter (2004) avaliaram 90 crianças de pré-
escola e 1a série em leitura, escrita, consciência fonológica, memória fonológica, vocabulário,
aritmética, processamento visual e seqüenciamento. Os autores verificaram relações
significativas entre bons leitores e superioridade em escrita, em consciência fonológica,
vocabulário, memória fonológica e memória visual.
Representativos do grupo 03 avaliação dos efeitos de programas de intervenção,
foram os estudos de Capellini e Ciasca (2000), Capovilla e Capovilla (1997), Capovilla e
Capovilla (1998), Capovilla e Capovilla (2000), Carnio e Santos (2005), Paula, Mota e Keske-
Soares (2005) e Santos e Maluf (2004).
A pesquisa de Capovilla e Capovilla (1997) avaliou o efeito do treino em consciência
fonológica sobre habilidades fonológica e de leitura e escrita em 76 crianças de pré-três à
segundas séries. O treino teve a duração de 18 semanas. Uma prova de consciência fonológica
foi desenvolvida e utilizada a fim de avaliar as seguintes habilidades: julgamento de rimas e
aliterações; síntese, segmentação, manipulação e transposição silábicas e fonêmicas. Além
disso, foram aplicadas provas de leitura em voz alta e de escrita em forma de ditado, alem de
provas de memória fonológica de trabalho (subteste de digitos do WISC) e, de longo prazo.
Os resultados demonstraram que o treino de consciência fonológica aumentou
significantemente as habilidades fonológicas, de leitura e escrita do pré-3, bem como as
habilidades fonológicas gerais e especificas do pré-3 a segunda serie. Porém, não foram
encontrados efeitos significantes sobre as habilidades de memória fonológica.
Capovilla e Capovilla (1998) também aplicaram um treino fonológico em 32 crianças
de pré um à segunda séries com atraso nesta habilidade. As habilidades fonológicas e de
leitura e escrita das crianças treinadas aumentaram significativamente, mais dos que as
habilidades das crianças não treinadas. De acordo com os pesquisadores, as habilidades das
crianças treinadas tornaram-se equivalentes às das crianças mais adiantadas.
Capellini e Ciasca (2000) verificaram a eficácia de um programa de treinamento com a
consciência fonológica em crianças com distúrbios específicos de leitura/escrita e distúrbios
de aprendizagem e comparou as habilidades intelectuais de leitura e escrita ao funcionamento
44
de áreas corticais nestas crianças com aquelas que lêem conforme o esperado para a idade e
para o nível intelectual. As crianças tiveram idades variadas de 08, 09, 10 e 12 anos e foram
submetidas a pré-teste, treino e pós-teste. Os participantes formaram grupos com e sem
histórico de fracasso escolar ou com sinal neurológico de lateralidade não definida. As
crianças com e sem histórico de fracasso escolar melhoraram significativamente em escrita. O
treino em consciência fonológica estimulou as consciências fonológica e sintática,
apresentando impacto positivo na aprendizagem da leitura e da escrita.
Capovilla e Capovilla (2000) investigaram os efeitos do treino de consciência
fonológica sobre habilidades metafonológicas, leitura, escrita, conhecimento de letras,
memória de trabalho e acesso léxico à memória de longo prazo, em 55 crianças de ambos os
sexos de primeira série do ensino público fundamental com baixo nível sócio-econômico.
Para avaliar a habilidade de leitura foi utilizado o software CronoFonos que avalia as
habilidades de leitura em voz alta. Este instrumento apresenta itens escritos isolados para a
leitura e registra a resposta na forma em que esta é emitida, a fim de analisar erros. A prova de
escrita consistiu em um ditado de uma lista de 72 itens retirados da prova de leitura em voz
alta. A avaliação do conhecimento de letras se deu apresentando-se, através do software
CronoFonos, 23 letras do alfabeto português em ordem aleatória a fim de serem nomeadas em
voz alta pelas crianças. Uma prova de nomeação de cores foi utilizada para avaliar o acesso à
memória de longo prazo. De acordo com os autores, os dados evidenciaram que o grupo
experimental obteve ganhos em consciência fonológica, leitura e ditado de palavras e de
pseudo palavras e conhecimento de letras. Foi demonstrado que este tipo de intervenção
permite tratar de atrasos em consciência fonológica, leitura e escrita de crianças.
Através de uma experiência de intervenção experimental voltada para o
desenvolvimento da consciência fonológica e para o estudo de sua importância na aquisição
da escrita, Santos e Maluf (2004) estudaram 90 pré-escolares cujas idades variaram entre 5,4 e
6,5 anos e, cuja língua materna era o português brasileiro. Foram feitas 32 sessões de 30
minutos três vezes por semana. Encontraram que a consciência fonológica tem papel
facilitador no início da aquisição da linguagem escrita e pode se desenvolver através de
programa de intervenção. Os resultados do estudo indicaram uma interação entre o
desenvolvimento de habilidades metafonológicas e aquisição da escrita e sugeriram que o
reconhecimento de que a fala é segmentada em palavras e que estas podem ser segmentadas
em unidades menores é facilitador para a alfabetização. As autoras ressaltaram a necessidade
de ser incluída na formação de professores a interação entre consciência fonológica e escrita

45
como objeto de estudo, dada a importância dessa interação no processo inicial de
alfabetização.
Carnio e Santos (2005) estudaram a evolução de consciência fonológica em 20 alunos
do ensino público fundamental após programa de estimulação fonoaudiológica. Os
participantes selecionados para participar do programa de estimulação foram os que
obtiveram os piores resultados na avaliação inicial de letramento. Os resultados revelaram que
a maioria dos sujeitos demonstrou noção de atividades de consciência fonológica. Os alunos
evoluíram em consciência fonológica, o que demonstrou a eficácia do programa.
Paula, Mota e Keske-Soares (2005) examinaram a influência da terapia em
consciência fonológica no processo de alfabetização. Foram avaliadas 46 crianças em leitura e
escrita de palavras e pseudopalavras e em consciência fonológica. A terapia influenciou
positivamente o desempenho das crianças do grupo experimental no que se referiu às tarefas
de consciência fonológica e em relação ao seu desempenho em leitura e em escrita. Foi
concluído que a terapia de consciência fonológica facilita a aquisição do código alfabético.
Especificamente no grupo 04, estudos que propuseram-se à revisão da literatura na
área, a pesquisa de Correa (2004) objetivou realizar uma revisão da literatura sobre
consciência sintática a fim de descrever e discutir suas possibilidades metodológicas, isto é, as
tarefas que têm sido utilizadas para a sua mensuração, a validade e propriedade dos
instrumentos na investigação do desenvolvimento das habilidades metassintáticas na criança e
a eficácia das tarefas clássicas de consciência sintática, bem como das tarefas de uso recente
na literatura. De acordo com o estudo, foram consideradas tarefas clássicas: julgamento de
frases bem estruturadas e de sentenças gramaticalmente inaceitáveis; correção de frases
quanto a sua reordenação, uso impróprio de seus termos integrantes ou a ausência de um
morfema; tarefa de repetição, isto é, solicitar que a criança repita a sentença ouvida, sem
qualquer alteração; tarefas de localização ou de apontamento do erro presente nas frases
apresentadas e da explicação do motivo pelo qual o enunciado estaria errado; tarefa de
completamento ou de produção, ou seja, tarefa em que a criança deveria enunciar as palavras
que faltavam em uma frase, história ou completar o morfema final de uma palavra incompleta
dentro de uma frase.
Foram consideradas tarefas de uso recente as tarefas de analogia sintática e de
replicação originadas a partir dos anos de 1990. A primeira consiste em fazer uso do
raciocínio verbal por analogia e a segunda consiste em solicitar à criança que reproduza em
duas sentenças corretas o mesmo erro gramatical localizado e corrigido em uma sentença
anteriormente apresentada. As análises deste estudo demonstraram que, em ambos os casos,
46
tarefas consideradas clássicas e tarefas consideradas recentes, há ressalvas em suas aplicações.
Segundo a autora, as tarefas consideradas clássicas falham em distinguir no desempenho da
criança o que é produto do seu processamento lingüístico ordinário e o que é derivado da sua
atividade metassintática, já que a criança poderia obter sucesso nas tarefas mencionadas
utilizando apenas o conhecimento implícito que possui da língua. Além disso, estas tarefas
parecem menos relacionadas à manipulação intencional da sintaxe da língua e mais
relacionadas ao processamento lingüístico habitual. As atividades recentes foram
consideradas um avanço a medida em que possibilitaram a avaliação da intencionalidade na
manipulação do conhecimento sintático pela criança, mas sua ressalva surge a medida em que
avaliam o uso de habilidades metassintáticas com a exigência de outros processos cognitivos,
implicando operações mais sofisticadas de pensamento.
A autora recomenda que as tarefas que avaliam a consciência sintática sejam
consideradas como sintático-semântica já que é impossível tratar a sintaxe independentemente
da semântica. Concluiu-se que o conhecimento sobre a validade das tarefas empregadas
parece limitado pelo conhecimento atual sobre a conceitualização da consciência
metalingüística, o qual precisa ser aprimorado com o aumento de pesquisas na área.
Além da pesquisa de Correa (2004), podem ser apontados nesse grupo o estudo de
Maluf, Zanella e Pagnez (2006), inicialmente citado.
No que concerne ao agrupamento 05, avaliação de habilidades metalingüísticas em
sujeitos com algum tipo de deficiência, foram representativos os estudos de Capovilla (2002),
Cardoso-Martins e Frith (1999), Petsun, Ciasca e Gonçalves (2002) e, Portugal e Capovilla
(2002).
A pesquisa de Cardoso-Martins e Frith (1999) investigou a relação entre consciência
fonológica e habilidade de leitura em 33 crianças downianas de ambos os sexos, com idades
variáveis entre 06 e 09 anos que já haviam começado a ler. Um grupo controle formado por
crianças pré-escolares e de 1a e 2a séries em igual número ao do grupo de crianças com
Síndrome de Down também foi avaliado. As crianças do grupo controle foram emparelhadas
ao grupo experimental. Todas as crianças foram avaliadas em testes de desenvolvimento
intelectual: tarefas de leitura de palavras ou de pseudo-palavras; tarefas de conhecimento da
escrita: nomeação de letras ou de sílabas correspondendo ao fonema da letra alvo e de;
consciência fonológica: detecção de rima ou identificação da palavra teste que rimava com a
palavra alvo, detecção de fonema ou identificação de qual entre 03 palavras se iniciava com
um fonema determinado. Encontrou-se forte relação entre uma tarefa que pressupunha a
habilidade de manipulação explícita dos constituintes fonêmicos da fala e habilidade de
47
leitura, embora as crianças com Síndrome de Down, tenham demonstrado fraco desempenho
nas tarefas de consciência fonológica, inferior ao desempenho das crianças sem Síndrome de
Down, pertencentes ao grupo controle.
Capovilla (2002) discutiu o conceito de dislexia do desenvolvimento, analisando a
hipótese de Déficit Fonológico segundo a qual o distúrbio no processamento fonológico é o
principal aspecto prejudicado na dislexia. Analisou também evidências mais recentes sobre os
tipos de dislexia do desenvolvimento que apontam a dislexia morfêmica como um padrão de
atraso na aquisição da linguagem escrita, enquanto a dislexia fonológica, de fato, possui
características de um distúrbio. Ao mesmo tempo, a autora descreveu instrumentos para
avaliação quantitativa e qualitativa da dislexia do desenvolvimento, assim como
procedimentos para seu tratamento e prevenção, baseados em atividades de consciência
fonológica e de ensino de correspondências grafo-fonêmicas.
Ao avaliarem a dislexia do desenvolvimento em um aluno de 09 anos e 3 meses de
uma escola pública de Campinas, Petsun, Ciasca e Gonçalves (2002) encontraram
dificuldades específicas em leitura e em consciência fonológica.
Portugal e Capovilla (2002) avaliaram efeitos da perda auditiva sobre atraso da
linguagem em 68 crianças de primeira série de uma escola pública de Goiânia. As crianças
compuseram grupos controle e experimental e ambos foram avaliados em linguagem
(vocabulário receptivo auditivo, consciência fonológica, discriminação auditiva), nota escolar
e inteligência não verbal. Os achados apontaram relações positivas entre as variáveis
investigadas.

2.3 Pesquisas Realizadas no Exterior

Uma análise da literatura estrangeira forneceu evidências da proliferação dos estudos

sobre metalinguagem e da diversidade dos objetos de estudo relacionados ao campo
metalingüístico. Dito de outro modo, quando se utilizou o próprio termo “habilidades
metalingüísticas”, como palavra-chave para buscar pesquisas na área, pôde-se encontrar
estudos que investigaram habilidades metalingüísticas relacionadas às mais diferentes
variáveis. Por exemplo, relacionadas ao bilingüismo, à língua materna, à alfabetização de
adultos, às habilidades de leitura e de escrita e de compreensão de texto, ao jardim de
infância, ao ensino secundário, à proficiência em um idioma, à metacognição. Encontrou-se
também pesquisa dedicada ao estudo teórico sobre metalinguagem, bem como à apresentação
de novas metodologias para estudar o conhecimento metalingüístico de crianças e adultos
48
(ABROMITIS, 1994; BYRNE, MEEK, EPPS, 1996; EVIATAR, IBRAHIM, 2000;
GOMBERT, 1992, 1993; KARMILOFF-SMITH, 1993; LATHAM, 1998; MELACON,
ZIARKO, 1999; PINTO, CORSETTI, 2001; ROTH, 1996; SHANKWEILER, 1996).
Apesar da diversidade de interesses relacionados às habilidades metalingüísticas, as
relações entre metalinguagem e bilingüismo ou metalinguagem e aprendizagem de uma língua
ou língua materna e, metalinguagem e habilidades de leitura e de escrita, pareceram ser as
mais freqüentemente estudadas. Alguns dos estudos encontrados apresentaram caráter
longitudinal, poucos se reportaram aos anos iniciais do primeiro grau.
A revisão de pesquisas realizadas no exterior permitiu algumas observações que
possibilitaram um mapeamento de características que aparecem freqüentemente no campo do
estudo da habilidade metafonológica. Apresentaremos algumas dessas características a seguir,
ao passo em que também apresentaremos estudos que exemplificam os interesses de
investigações existentes, com o objetivo de apontar tendências do panorama em habilidades
metalingüísticas no exterior, desde a última década.
Em primeiro lugar, pode-se dizer que, muitas pesquisas fornecem evidências de que os
resultados positivos e significativos encontrados entre consciência fonológica e habilidades
intelectuais, bem como a quantidade de aspectos relacionados às influências do
desenvolvimento metafonológico, ainda não estão suficientemente exploradas. Estes
resultados têm influenciado pesquisadores, preocupados em compreender as dificuldades
enfrentadas por crianças no processo inicial de alfabetização, no sentido de terem crescente
interesse em investigar as relações entre consciência fonológica e habilidades de leitura e de
escrita. Tal interesse tem incidido no que se poderia chamar de verificação das relações entre
habilidades metalingüísticas e o processo de alfabetização.
No início da década de 1990 Gombert (1992, 1993), por exemplo, dedicou-se a
estudos teóricos sobre a metalinguagem e de suas relações com as habilidades metacognitivas
e metapragmáticas, buscando colocar em evidência características interessantes do campo
metalingüístico e do estado atual de seu estudo. Os achados do autor demonstraram, entre
outros resultados, que a manipulação da escrita mobiliza conhecimentos metalingüísticos não
mobilizados oralmente de forma espontânea e, indicaram que, os estudos sobre os
conhecimentos metalingüísticos e sobre a carga cognitiva que representa sua manipulação,
relacionados aos diversos níveis de leitura e de escrita, precisariam ainda expandir-se.
Através de uma revisão da contribuição de várias habilidades da linguagem oral em
relação ao desempenho em leitura precoce Roth (1996) encontrou que, ao passo que

49
consciência fonêmica foi o melhor preditor de habilidades de leitura precoce, habilidades
metassintáticas são também freqüentemente responsáveis por variância significativa.
Shankweiler (1996) avaliou habilidades básicas em leitura, escrita e habilidades
metalingüísticas de apoio em estudantes com e sem dificuldades na aprendizagem. Foi
investigado também a contribuição de decodificar pseudopalavras e suas relações com as
consciências fonológica e morfológica na escrita. Os resultados demonstraram que as
diferenças individuais em compreensão de texto refletem a eficiência do processamento
fonológico.
A pesquisa de Byrne, Meek e Epps (1996) examinou as relações entre habilidades de
linguagem oral e de escrita em um estudo envolvendo 97 participantes de um programa de
alfabetização de adultos. Um teste de habilidades metalingüísticas de habilidades semânticas
TOWK (Test of Word Knowledge) foi utilizado. Uma relação significante foi encontrada
entre os escores totais do TOWK e os níveis de leitura dos sujeitos. Pós-testes aplicados em
22 dos sujeitos envolvidos no programa, aproximadamente 6 a 8 meses depois do teste inicial,
sugeriram que alguns aspectos da linguagem oral bem como da leitura melhoraram.
Melacon e Ziarko (1999) examinaram a evolução de habilidades metalingüísticas de
46 crianças, falantes do francês, no período do jardim de infância até o final do primeiro grau.
Foram avaliadas as relações entre as habilidades metalingüísticas (consciências fonológicas e
sintáticas) e a compreensão de texto. Encontraram-se os resultados de que habilidades
metalingüísticas progrediram significativamente e, consciência sintática no jardim de infância
foi preditora de compreensão de texto no final do primeiro grau.
Pôde-se encontrar também na literatura a existência de estudiosos preocupados com as
contribuições do conhecimento morfológico e da consciência fonológica em gêmeos pré-
escolares e, em escolares crianças e/ou adultos estudantes do primeiro grau. A investigação
sobre o desenvolvimento de consciência morfológica em chinês e /ou inglês apareceu com
freqüência. De fato, uma variedade de livros tem sido produzida enfatizando contribuições de
consciência fonêmica e morfológica para a alfabetização. Podem ser encontradas também
indicações de publicações que discutem as bases teóricas da habilidade morfológica, bem
como o papel da consciência morfológica na aprendizagem da leitura em diferentes línguas,
entre outras, na língua chinesa e em crianças bilíngües do espanhol e do inglês. Os estudos de
diferentes autores exemplificam essas tendências (BYRNE et al., 2002; KU, ANDERSON,
2003; LI, GAFFNEY, PACKARD, 2002; MOATS, 2000; OLLER, EILERS, 2002;
MALCOLM, 2002; SCHWIEBERT, GREEN, MCCUTCHEN, 2002).

50
 Em especial, no caso das pesquisas empíricas encontradas, os resultados
demonstraram confiável influência genética em consciência fonológica, memória e
aprendizagem e, significante participação do ambiente em desenvolvimento morfológico,
vocabulário e gramática, no que se refere a estudo com gêmeos. Achados sugeriram que a
consciência morfológica desenvolve-se com o nível de escolaridade e parece fortemente
relacionada à habilidade de leitura. Pesquisadores notaram que a aquisição de estudantes
chineses de morfologia derivacional parece atrasar-se em relação à aquisição de regras
compostas, as quais podem refletir a natureza da formação das palavras chinesas em que há
muito menos derivativos que compostos em chinês.
Enfatizou-se que conhecimento morfológico contribui para o desempenho em leitura e
em escrita indicando-o como preditor dessas habilidades. Entretanto, foi sugerida a
necessidade de investir-se em estudo futuro a fim de determinar quais aspectos do
desempenho em linguagem escrita são mais afetados por conhecimento morfológico e quando
a morfologia começa a ter um papel de sucesso na leitura.
Ao ser examinada a habilidade de crianças para usar relações morfológicas
elementares entre palavras como uma fonte de informação sobre a escrita de palavras,
encontrou-se que ao passo que a fonologia tem um importante papel sobre a escrita precoce,
crianças jovens podem também usar outras fontes de informação, incluindo certas relações
morfológicas entre palavras.
Quando se buscou informações específicas sobre a avaliação da consciência
fonológica, os estudos realizados no exterior geralmente apontaram correlações positivas e
significativas entre esta habilidade e habilidades intelectuais. O estudo de Nelson, Benner e
Gonzáles (2003), envolvendo uma meta-análise de 30 estudos, encontrou em achados de
diferentes pesquisas a corroboração de relações significativas entre intervenções em
alfabetização e consciência fonológica, esta última como uma característica do aprendiz que
influencia o tratamento responsivo de intervenções em alfabetização inicial.
Hester e Hodson (2004) defendendo que o papel da consciência fonológica na
decodificação de leitura inicial tem sido bem documentado, sugerem que a relação dessa
habilidade com outros fatores que afetam a decodificação da leitura ainda precisa ser melhor
investigada. Esses autores avaliaram a capacidade relativa da representação fonológica através
da produção real da palavra, da repetição de não palavra e da manipulação fonológica. A
contribuição da representação fonológica para decodificar leitura foi comparada à
contribuição da memória de trabalho, da inteligência não-verbal e do vocabulário receptivo.
Análises de regressão múltipla demonstraram que a tarefa de manipulação fonológica
51
complexa foi o que melhor explicou a maior parte da variância em decodificar leitura em
relação às outras variáveis comparadas.
Malloy e Botzakis (2005) pareceram corroborar a evidência de interesse crescente
sobre o estudo de consciência fonológica por parte de pesquisadores no campo da
alfabetização, quando, ao reunirem relatórios estrangeiros de pesquisa em alfabetização
apontam o interesse de chilenos, argentinos, brasileiros e colombianos, no estudo dos aspectos
fonológicos da linguagem.
Apesar de apenas um dos relatórios reunidos indicar o estudo da consciência
fonológica relacionado à alfabetização, ao menos dois outros entre os relatórios citados
corroboram a idéia de interesse crescente em diferentes países no estudo dos problemas
relacionados à aprendizagem inicial da leitura e da escrita. O primeiro relatório incluído neste
documento é o de Marta Infante que relata o interesse crescente de profissionais chilenos em
estudar fatores relacionados à leitura tais como consciência fonêmica, desenvolvimento
fonológico e desenvolvimento narrativo.
O segundo relatório é o da Argentina Melina Porto e está voltado para a pesquisa no
campo da educação do professor. O terceiro relatório é o da brasileira Claudia Cardoso-
Martins e detalha os resultados de um outro relatório sobre aquisição na alfabetização,
apresentado em Brasília em 2003. Este relatório informa que em resposta aos altos níveis de
dificuldades na leitura em escolas públicas brasileiras, o Comitê em Educação e Cultura do
Parlamento de Brasília comissionou um grupo de cientistas para escrever um relatório da
condição dos níveis de aquisição da leitura e das práticas instrucionais de leitura. Foi também
solicitado ao grupo de estudiosos que apresentassem propostas para ações políticas que
visassem garantir que toda criança brasileira realizasse níveis adequados de desempenho em
leitura nos anos escolares iniciais. No caso deste terceiro relatório vale mencionar que a
autora faz parte do grupo de estudiosos brasileiros envolvido na pesquisa de habilidades
metafonológicas, conforme citado no apontamento de pesquisas realizadas no Brasil no
presente estudo.
O relatório final mencionado por Malloy e Botzakis (2005) foi o de Amparo Clavijo-
Olarte que relata projetos de pesquisa em alfabetização os quais têm sido desenvolvidos por
professores e estudantes graduados de universidades públicas na Colômbia.
Assim, a primeira observação apresentada indica que entre as habilidades
metalingüísticas estudadas, o interesse pela consciência fonológica se sobressai nos estudos
na área e necessita de maior aprofundamento em termos de investigação.

52
 A segunda observação diz respeito à faixa etária das populações pesquisadas. Os
estudos voltados para uma avaliação da consciência fonológica também apresentaram uma
variação no que se referiu à faixa etária das populações investigadas – adultos e crianças -
embora se pudesse notar uma grande concentração de estudos com pré-escolares e/ou crianças
pré-alfabetizadas. Foy e Mann (2003), por exemplo, analisaram especificamente se aspectos
da consciência fonológica dependem de exposição à alfabetização entre crianças de 4 a 6 anos
de idade. Respostas de pais sobre o ambiente de alfabetização familiar foram comparados aos
resultados de consciência de rima e de fonemas, vocabulário, conhecimento de letra e
desempenho em medidas de capacidade ou de potência fonológica das crianças. Os resultados
mostraram que um ensino enfocando em ambiente domiciliar alfabetizador e, exposição à
comunicação relacionada à leitura estão diretamente associados com conhecimento de letras e
vocabulário.
Já Wood (2004), questionando a idéia de que crianças necessitam ser expostas à
instrução alfabética antes de poderem desenvolver consciência fonológica, especialmente
consciência fonêmica, examinou se dois grupos de pré-escolares, crianças pré-alfabetizadas
que diferiam em seu conhecimento de nomes de letras também difeririam em seus níveis de
consciência fonológica. O desempenho posterior das crianças em medidas de idade escolar,
leitura e escrita também foram comparados. Os resultados indicaram que não houve
diferenças significativas em consciência fonológica e alfabetização entre os dois grupos de
crianças avaliados.
Ainda para demonstrar a preocupação em estudar crianças bem jovens investigadas em
pesquisas sobre consciência fonológica, pode ser citado o estudo de Levy et al. (2006). Estes
pesquisadores investigaram 474 crianças na idade de 48 a 83 meses em medidas de
consciência fonológica e habilidades de leitura precoce. Os pais das crianças completaram um
questionário sobre as experiências domiciliares de alfabetização utilizadas. Resultados
demonstraram desenvolvimento sistemático no entendimento das crianças de convenção
escrita e fala e ortografia inglesa. Análises dos resultados indicaram que conhecimento para
escrever foi relacionado à habilidade de leitura precoce, independentemente da variância
devido à idade e à consciência fonológica.
No que se referiu à população de adultos, Jimenez e Venegas (2004), investigaram a
importância relativa da complexidade da estrutura silábica e diferenças em tarefas em medir a
consciência fonológica em adultos com baixo desempenho em alfabetização. Os dados
indicaram que a complexidade da estrutura silábica realmente descreveu melhor a construção
da consciência fonológica em adultos com baixo desempenho em alfabetização.
53
 Desse modo, as pesquisas de Foy e Mann (2003), Levy et al. (2006) e Wood (2004),
não apenas exemplificaram o interesse de produções preocupadas com a avaliação da
consciência fonológica, como já referido na primeira observação, mas também corroboraram
os estudos de Santos e Maluf (2007) a respeito do interesse de pesquisas no âmbito da
consciência fonológica com pré-escolares.
A terceira observação relaciona bilingüismo e consciência fonológica. O interesse em
estudos envolvendo bilíngües, crianças do jardim de infância ou ainda proficiência em uma
habilidade intelectual ou em uma língua e, avaliação de habilidades de leitura em crianças de
línguas com estruturas fonológicas semelhantes e suas relações com a consciência fonológica
também aparece com grande freqüência (ABU-RABIA, 2004; EVIATAR, IBRAHIM, 2000;
GORMAN, GILLAM, 2004; GOSWAMI, ZIEGLER, RICHARDSON, 2005; GURON,
LUNDBERG, 2003; LATHAM, 1998; LOIZOU, STUART, 2003; LOPES, GREENFIELD,
2006; PINTO, CORSETTI, 2001). Discutindo as vantagens do bilingüismo para o
desenvolvimento cognitivo, Latham (1998) confirmou que alguns especialistas sustentam
relação positiva entre bilingüismo e consciência metalingüística. Entretanto o autor
reconheceu que esta visão não é universalmente aceita e que a natureza desta interação é ainda
desconhecida.
Pinto e Corsetti (2001) investigaram o efeito da instrução de Esperanto nas habilidades
metalingüísticas de dois grupos de estudantes da escola secundária. O estudo indicou que o
grupo que estudou Esperanto por um ano escolar inteiro obteve melhor resultado em testes
desenvolvidos independentemente da habilidade metalingüística em comparação com o grupo
controle. Resultados sugeriram que o ensino de Esperanto realça habilidades metalingüísticas
em geral.
Guron e Lundberg (2003) investigaram proficiência em leitura usando uma bateria de
habilidades fonológicas em uma classe de suecos. Encontraram que dada exposição suficiente
à línguas majoritárias, é possível avaliar uma série de habilidades fonológicas entre falantes
de línguas minoritárias usando a mesma bateria de tarefas utilizada para falantes nativos.
Loizou e Stuart (2003) examinaram níveis comparados de consciência fonológica em
monolíngües e bilíngües do Inglês e do Grego na idade de 05 anos. Os resultados mostraram
que crianças bilíngües do grego-inglês sobre-desempenharam-se em relação às crianças
monolíngües do inglês, entretanto esse padrão não foi replicado em relação à comparação de
bilíngües do inglês-grego e monolíngües do grego. Os resultados dessa pesquisa estiveram de
acordo com as sugestões de que a aprendizagem para ler em línguas alfabéticas promove um
certo nível de consciência fonológica.
54
 Abu-Rabia (2004) pesquisou erros de leitura cometidos por 34 etíopes aprendizes de
hebreu. A habilidade dos participantes para ler em hebreu foi considerada pobre depois de
viver em Israel por sete anos. Os erros de leitura foram analisados indicando um tipo de
leitura fonológica de erro dominante.
Partindo do princípio de que dentro das línguas alfabéticas a consistência escrita-som
pode diferir enormemente, Goswami, Ziegler e Richardson (2005) observaram que embora as
línguas inglesa e alemã possuam estrutura fonológica e ortográfica semelhante, elas não o são
assim no que se refere a sua consistência. No inglês, por exemplo a letra “a” pode ter
diferentes pronúncias em diferentes palavras, enquanto que a letra “a” em alemão mantém
sempre a mesma pronúncia. A partir daí, os autores avaliaram a hipótese de que anterior a
alfabetização, a representação fonológica em crianças inglesas e alemãs poderia ser similares
devido à estrutura fonológica similar entre as duas línguas. Os pesquisadores compararam
consciência fonológica em rima e níveis de fonema em pré-leitores e leitores iniciantes em
inglês e alemão e encontraram efeitos de desenvolvimento similares em pré-leitores, mas
efeitos diferenciais para as crianças que freqüentavam o primeiro ano de instrução de leitura.
Lopes e Greenfield (2006) examinaram as relações entre habilidades de linguagem
oral e habilidades de consciência fonológica em 100 falantes do espanhol como ponto de
partida para essas crianças aprenderem o inglês. Resultados sugeriram o fortalecimento da
linguagem e habilidades metalingüísticas dessas crianças em sua primeira língua como uma
ferramenta para a aquisição posterior de habilidades de alfabetização no inglês.
A quarta observação tem a ver com a oferta de programas de intervenção em
consciência fonológica. Assim como em estudos realizados no Brasil, o interesse em utilizar
programas de terapia e/ou de intervenção em consciência fonológica e o interesse em realizar
estudos de caráter longitudinal se mostrou presente em nível estrangeiro. Vários resultados de
pesquisa foram encontrados fornecendo evidências de que programas de intervenção baseados
em consciência fonológica melhoram o desempenho da habilidade de consciência fonológica
e geram implicações positivas sobre as habilidades de leitura e de escrita.
Aram e Biron (2004) compararam dois tipos de intervenção. Uma intervenção
enfocando em linguagem e leitura de livro de história e a outra intervenção enfocando em
habilidades alfabéticas e escrita. Foram estudados 71 pré-escolares na idade de 3 a 5 anos,
sendo que desses, 24 participaram de um grupo controle. As crianças foram avaliadas no
início e no final de um ano escolar em consciência fonológica, escrita de palavra,
conhecimento de letra, consciência ortográfica, compreensão oral, vocabulário e
conhecimento geral. Os resultados demonstraram que crianças nos dois programas de
55
alfabetização progrediram significativamente mais que o grupo controle em consciência
fonológica e consciência ortográfica.
A investigação de Savage e Carless (2005) buscou demonstrar se assistentes de apoio
da aprendizagem escolar podem promover desempenho por meio de intervenções fônicas,
uma vez em que há evidências de que pesquisadores treinados, utilizando esse mesmo
método, promovem escrita e leitura precoce. Participaram do estudo 04 grupos de crianças de
06 anos de idade com baixo desempenho em leitura. Foram brevemente treinados assistentes
de apoio da aprendizagem escolar a fim de administrarem um programa fônico e um
programa baseado em rima e fonema durante 09 semanas. O pós-teste revelou que todas as
crianças do grupo de intervenção foram melhores decodificadores e demonstraram melhor
consciência fonológica e melhor conhecimento som-letra que o grupo controle. O grupo que
participou do programa baseado em fonema teve melhor conhecimento som letra que o grupo
da outra intervenção. Foi demonstrado que assistentes de apoio da aprendizagem escolar
treinados podem realizar efetivo programa preventivo precoce para dificuldades na
alfabetização.
Objetivando examinar a efetividade de terapia em consciência fonológica, Denne et al.
(2005) trabalharam com 20 crianças, entre 5 e 7 anos de idade com dificuldades fonológicas
expressivas. As crianças foram divididas aleatoriamente em grupo tratado e não tratado, isto
é, grupo submetido e não submetido à terapia. As crianças tratadas foram subdivididas em três
grupos e receberam 12 horas de terapia. Atividades de pré e pós-teste foram utilizadas para
monitorar o progresso das crianças em consciência fonológica, alfabetização e produção do
discurso. Os dois grupos (tratado e não tratado) foram comparados e o grupo tratado obteve
ganhos significativamente maiores em consciência fonológica. Entretanto, não houve
diferenças significativas entre os dois grupos em relação à alfabetização e produção de
discurso.
Nelson, Benner e Gonzales (2005) investigaram os efeitos de uma intervenção pré-
leitora, preventiva, intensiva e coesiva em consciência fonológica, leitura de palavra e
habilidades de nomeação rápida em crianças com risco de distúrbio emocional e problemas na
leitura. Participaram da pesquisa 36 crianças distribuídas aleatoriamente em grupos controle e
experimental. As crianças do grupo experimental receberam 25 lições voltadas para ensinar às
crianças habilidades de pré-leitura fundamentais, isto é, habilidades de consciência fonológica
e de identificação de letra. As crianças do grupo experimental mostraram melhora
estatisticamente significante em suas consciência fonológica, leitura de palavra e habilidades
de nomeação rápida em relação às crianças do grupo controle. As análises indicaram que um
56
número relativamente pequeno de crianças do grupo experimental falhou em mostrar ganhos
satisfatórios em consciência fonológica.
A pesquisa de Pogorzelski e Whendal (2005) prôpos-se a examinar o papel das
habilidades do processo fonológico quando utilizadas para auxiliar leitores de pouco
progresso e mais velhos a desenvolver habilidades de alfabetização. Foi defendido que a
dificuldade na leitura é melhor entendida por um modelo contínuo onde as dificuldades em
leitura são influenciadas por dois fatores causais maiores, habilidade fonológica e qualidade
do ambiente de aprendizagem de alfabetização.
Intensificando as pesquisas de caráter longitudinal e voltadas para programas de
terapia, bem como para a investigação de crianças com desordem isolada da fala, Heskeht
(2004) re-avaliou 35 crianças que haviam participado em um programa de terapia anterior e
haviam concordado em serem avaliadas futuramente em sua fala e suas habilidades de
alfabetização e linguagem. As crianças inicialmente tinham sido avaliadas nas idades de 3,6 e
5 anos e possuíam diagnóstico de desordem na fala de moderada à severa. Os resultados da
avaliação posterior deram evidências de que, como grupo, as crianças fizeram bons
progressos na fala e demonstraram desenvolvimento em alfabetização e consciência
fonológica de acordo com o esperado para a idade. Um pequeno número de crianças
apresentou atraso em alfabetização e consciência fonológica. A consciência fonológica foi
melhor preditora de desempenho em alfabetização e, terapias em linguagem se apresentaram
como fontes confiáveis de desempenho em alfabetização precoce da maioria de crianças com
desordem isolada da fala.
Na linha dos estudos longitudinais, Stainthorp e Hughes (2004) realizaram um estudo
de caso com uma criança que foi auto-didata na leitura antes de ir à escola. A criança estudada
tornou-se hábil em leitura aos 5 anos e 4 meses, sendo que avaliada aos 6, 7 e 11 anos
continuou a mostrar alto nível de habilidade em todos os níveis de habilidade de
alfabetização. Conforme indicado por esses pesquisadores, os resultados de seu estudo são
contrastantes com recentes estudos de caso em que muitos leitores precoces mostraram pobres
níveis de consciência fonológica e que foram incapazes de falar em uma idade precoce.
A pesquisa de Nathan et al. (2004) dedicou-se a avaliação de um estudo longitudinal
do desenvolvimento de alfabetização precoce de 47 crianças com dificuldades na fala, nas
idades de 4 a 7 anos. Dessas crianças, 19 com dificuldades específicas na fala foram
comparadas com 19 crianças com dificuldades na linguagem e na fala e, com 19 crianças
consideradas normais as quais constituíram um grupo controle. Uma análise relacionando
discurso precoce, linguagem e habilidades de alfabetização, mostraram que a habilidade de
57
linguagem de pré-escolares foi um único preditor de consciência fonêmica aos cinco anos e
oito meses. A habilidade de linguagem de pré-escolares junto com habilidades de leitura
precoce predisseram efeitos em alfabetização. Desde que os efeitos de consciência fonêmica
foram controlados, nem a percepção da fala nem o processo de produção do discurso
predisseram variação em habilidade de alfabetização.
Leitão e Fletcher (2004) objetivaram acompanhar o processo fonológico e as
habilidades de alfabetização de um grupo de crianças na idade de 05 e 06 anos, com
deficiência específica de linguagem, em seu primeiro ano escolar. Em estudo anterior, houve
evidências de uma relação entre deficiência em linguagem caracterizada pela presença de
processos de erros não desenvolvimentais e consciência fonológica mais fraca nos dois ou três
primeiros anos escolares. Foi hipotetizado que o efeito desta relação continuaria a ser aparente
se os estudantes chegassem aos estágios finais da escola primária. Neste estudo, foram
reavaliados 14 estudantes em processo fonológico e habilidades de escrita e leitura até as
idades de 12 e 13 anos. As crianças com uma classificação original de erros de linguagem não
desenvolvimentais desempenharam-se significativamente menos que aquelas crianças com
uma classificação inicial de erros desenvolvimentais em consciência fonológica e medidas de
compreensão de leitura.
Cheung e Chen (2004) replicaram o efeito de que a experiência ortográfica precoce
modifica a consciência fonológica e, além disso, demonstraram que o processo de discurso
oral variou entre leitores vindos de diferentes níveis de alfabetização. Participaram do estudo
falantes de cantonês-chinês. Os achados sugeriram um papel ativo da experiência ortográfica
em modelar a consciência fonológica.
Uma novidade no campo de pesquisas longitudinais sobre consciência fonológica
pareceu ser o da verificação de relações entre esta habilidade e processos motivacionais.
Lepola et al. (2005) realizaram um estudo longitudinal de dois anos, examinando as relações
entre conhecimento da letra, consciência fonológica, nomeação rápida e orientação de tarefa.
Caminhos motivacionais lingüísticos foram traçados do jardim de infância ao primeiro grau
por meio de uma modelagem de equação estrutural. Participaram da pesquisa 100 falantes não
leitores. Os resultados mostraram que orientação à tarefa e consciência fonológica
predisseram conhecimento da letra aos 05 e 06 anos e subseqüentemente aos 6-7 anos.
Controladas a nomeação rápida e a consciência fonológica, a orientação da tarefa contribuiu
apenas para predizer a competência de leitura da palavra sugerindo que fatores lingüísticos e
motivacionais estão ambos em serviço quando as crianças enfrentam crescimento gradual das
demandas de aprendizagem para ler e escrever no primeiro grau.
58
 Além do caráter longitudinal de vários estudos sobre habilidade metafonológica,
análises genéticas também têm sido relacionadas à consciência fonológica.
Byrne et al. (2005) conduziram análises genéticas relacionando nomeação rápida,
consciência fonológica, escrita e leitura de crianças no jardim de infância. A amostra de
participantes deste estudo foi composta de 172 pares de monozigotos e 153 pares de dizigotos,
crianças gêmeas do jardim de infância dos Estados Unidos e da Australia. Leitura,
consciência fonológica e nomeação rápida no jardim de infância mostrou efeitos substanciais
de genes e efeitos modestos de ambiente compartilhado. A escrita foi influenciada por genes e
igualmente pelo ambiente. Análises, em nível longitudinal, demonstraram que os mesmos
genes afetaram consciência fonológica na pré-escola e no jardim de infância. Os autores
defenderam que, na pré-escola conhecimento de escrita e consciência fonológica
compartilham uma fonte de influência genética a qual afeta leitura e escrita no jardim de
infância.
Assim como no caso brasileiro, algumas publicações apresentaram-se como discussão
teórica oferecendo aos leitores informações sobre como podem utilizar-se de programas de
alfabetização em nível de intervenção, tomando como base a consciência fonológica ou
sugestões que visem a construção e edificação ou a facilitação do desenvolvimento desta
habilidade. Também é presente na literatura publicações que apresentam instrumentos de
avaliação de habilidades de alfabetização precoce básica que envolvem subtestes de
consciência fonológica, o que denota uma expectativa de relação significativa entre
alfabetização e habilidade metafonológica. Neste grupo de produções podem ser citados os
estudos de Allor e McCathren (2003), Gordinier e Foster (2004), Justice e Pullen (2003),
Pullen e Justice (2003), Witte-Townsend e Whiting (2003) e Woods (2003).
Investir na busca de pesquisas, em nível de produções estrangeiras, utilizando os
termos conhecimento metalingüístico e crianças possibilitou encontrar ainda estudos que
enfatizaram: a análise das relações entre crianças com algum tipo de deficiência lingüística e
metalinguagem; sugestões oferecidas para ensinar crianças com prejuízo auditivo a ler e a
escrever e a aumentar o conhecimento metalingüístico dessas crianças e; a utilização de
método diversificado para aumentar o conhecimento metalingüístico de crianças, como
desenhos. Situação que constituiu a quinta observação desta parte do estudo (ANDREWS,
AKAMATSU, 1993; MARINELLE, JOHNSON, 2002; MCKAY, KENDRICK, 2001).
O estudo de Andrews e Akamatsu (1993) ofereceu sugestões para ensinar crianças
jovens, que tinham prejuízo auditivo ou deficiência auditiva, a ler e a escrever. As estratégias
apresentadas enfatizaram a importância de fazer relação explícita com os sinais, ajudando
59
crianças a entender que nem sempre há uma correlação perfeita de um sinal para uma palavra,
aumentando o conhecimento metalingüístico dos estudantes e a compreensão referente à
construção das habilidades de leitura e escrita.
Mckay e Kendrick (2001) usaram desenhos de crianças sobre leitura e escrita para
prover valiosos discernimentos do conhecimento metalingüístico que crianças têm sobre a
alfabetização, incluindo suas crenças sobre si e sobre outros como usuários da linguagem. A
arte das crianças foi colocada como uma fonte de “insight” ou de discernimento na natureza e
desenvolvimento da alfabetização.
Marinelle e Johnson (2002) investigaram 15 crianças com prejuízo lingüístico. A essas
crianças foi pedido para definir 10 substantivos comuns. Crianças que tinham prejuízo ou
déficit lingüístico obtiveram resultados significativamente menores que crianças de linguagem
com desenvolvimento típico, para ambos forma e conteúdo. Resultados sugeriram que acesso
léxico e/ou falta de conhecimento metalingüístico foram causas potenciais para resultados
menores obtidos por crianças com prejuízo especifico da linguagem.
Embora alguns dos estudos encontrados e citados nesta parte do trabalho possam ter
propostos avaliação do desempenho em habilidades metafonológicas e metassintáticas,
concomitantemente, a revisão da literatura conduziu a formulação da seguinte questão: o que
se pode dizer especificamente sobre a consciência sintática?
Uma revisão de estudos no campo da consciência sintática demonstrou que esta
habilidade metalingüística parece ser investigada em menor escala, quando comparada à
investigação do campo metafonológico. Os achados estrangeiros nem sempre são consensuais
no que se refere às relações entre consciência sintática e habilidades intelectuais. Entretanto,
alguns desses achados parecem corroborar resultados encontrados em pesquisas brasileiras
afirmando, por exemplo, relações significativas entre consciência sintática e habilidades de
leitura e de escrita e entre desempenho em habilidade sintática e a idade e/ou escolaridade.
Henderson e Jackson (1991) documentaram um estudo de caso sobre a emergência da
alfabetização em leitores extremamente precoces com as idades de 2,7 e 3,2 anos. Resultados
demonstraram que enquanto o sujeito apresentou baixo desempenho em consciência
fonológica e outras habilidades metalingüísticas, sua leitura e uso espontâneo da linguagem
tiveram baixa realização ou baixo desempenho em alguns tipos de consciência de palavras no
interior de padrões e sons. Houve somente uma relação modesta entre leitura precoce e
desenvolvimento semântico.
Ao realizar uma revisão de pesquisas sobre linguagens oral e escrita, Rowe (1992)
encontrou que o entendimento sintático melhora com a idade; A complexidade sintática e
60
semântica foram considerados indicadores de amadurecimento ou de desenvolvimento em
escrita.
No seio das publicações que reúnem discussões de diferentes pesquisadores sobre
linguagem, podem ser encontradas pesquisas que se dedicaram à comparação de aspectos
fonológicos, morfológicos e sintáticos das habilidades de linguagem, bem como discussões
das influências lexicais e semânticas nos processos sintáticos (FOWLER, 1995).
Dois grupos de crianças com idades de 05, 06 e 07 anos foram avaliadas por Ferreira e
Morrison (1994), para determinar conhecimento metalingüístico de matéria sintática de uma
sentença. Os pesquisadores encontraram que crianças de 05 anos de idade tiveram dificuldade
para repetir as matérias mais extensas e pronominais. A habilidade para isolar pronomes
melhorou com a idade e a habilidade para identificar matérias mais extensas melhorou com o
aumento da escolaridade.
Nation e Snowling (2000) avaliaram habilidades de consciência sintática em crianças
com boa e má compreensão de leitura. As crianças foram emparelhadas por idade, habilidades
de decodificação e habilidades não verbais. Maus compreendedores tiveram menor
desempenho que os leitores normais e o desempenho de ambos os grupos foi influenciado
pela complexidade sintática e ambigüidade semântica das sentenças.
O estudo de Abu-Rabia e Siegel (2003) sobre habilidades de leitura em três ortografias
de crianças árabes-israelenses falantes de inglês, hebreu e árabe obteve o seguinte resultado:
encontrou relações significativas entre a aquisição de habilidades de leitura de pseudopalavras
e palavras, memória de trabalho e consciência sintática em três línguas de um grupo de
estudantes na idade de 14 e 15 anos.
Abu-Rabia, Share e Mansur (2003) investigaram a identificação de palavra em Árabe e
processos cognitivos em leitores de nível normal e desabeis na leitura de uma mesma idade
cronológica e o mesmo nível de leitura em leitores normais mais jovens. Os resultados
indicaram deficiências significativas em morfologia, memória de trabalho e processo visual e
sintático, com severas deficiências em consciência fonológica.
Lefrancois e Armand (2003) investigaram o papel das consciências sintática e
fonológica em crianças de 09 a 11 anos que eram falantes de espanhol e aprendizes do
francês. Foi encontrado que tarefas fonológicas em segunda língua explicam melhor a
decodificação. O reconhecimento ou a identificação da palavra através da via visual foi
melhor explicada por habilidade correspondente na primeira língua. A compreensão da
sentença foi melhor explicada pela competência oral na segunda língua e a compreensão de
texto é melhor explicada pela habilidade na primeira língua.
61
 Apesar de não apresentar a mesma extensão que os estudos sobre as habilidades
metafonológicas, a preocupação em estudar as relações entre consciência sintática,
dificuldades em leitura e aprendizes de uma segunda língua continuou a aparecer mais
recentemente (LIPKA; SIEGEL; VUKOVIC, 2005).

2. 4 Algumas Considerações sobre os Resultados Encontrados

De acordo com as pesquisas encontradas, o sucesso escolar dos alunos no processo

inicial de alfabetização tem-se mostrado estreitamente relacionado ao desempenho em
habilidades metalingüísticas. Ocorre, entretanto, que embora existam evidências da
necessidade de produção de estudos em nível de intervenção, tanto no caso brasileiro como no
caso estrangeiro, uma parte considerável de pesquisas no campo metalingüístico tem
privilegiado a produção de estudos em nível de avaliação e correlação de variáveis mais do
que os estudos em nível de intervenção. Assim, pode se dizer que são pouco numerosos os
estudos existentes que se propõem a analisar efeitos de intervenção.
Além disso, quando propostas de intervenção são publicadas, estas aparecem mais em
nível preventivo, com crianças pré-escolares ou que se encontram no primeiro ano de
alfabetização, do que em nível de recuperação estendendo-se à crianças dos anos iniciais do
ensino fundamental, condição que justificou a realização do presente estudo.
Notou-se, entre as pesquisas citadas, que estudos estrangeiros expandem suas
pesquisas a estudantes secundaristas enquanto estudos brasileiros fornecem evidências de
estarem mais concentrados em pré-escolares com uma certa inclinação para séries iniciais do
ensino fundamental. Entretanto, tanto em nível nacional como em nível estrangeiro ainda são
poucos numerosos os estudos que se referem aos anos iniciais da escola fundamental.
O estudo do bilingüismo é freqüente ou é uma característica marcante na literatura
produzida no exterior. Aparentemente, defender a hipótese ou o resultado de que a exposição
a duas línguas influencia o desenvolvimento metalingüístico, assemelha-se à idéia de uma
visão interativa em que a aprendizagem e as habilidades metalingüísticas influenciam-se
mutuamente.
Algo de comum entre os estudos encontrados, tanto no exterior quanto no caso
brasileiro, é a idéia de que entre as habilidades metalingüísticas estudadas tem havido grande
destaque para a habilidade metafonológica. No entanto, o estudo de diferentes habilidades
metalingüísticas em uma mesma pesquisa, a fim de possibilitar a avaliação de implicações ou
de influências dos resultados de uma habilidade metalingüística sobre uma outra habilidade
62
deste campo de estudo, em especial, no caso da pesquisa de escolares do ensino fundamental,
constitui-se uma novidade, isto é, ainda não é uma proposição suficientemente explorada.
No que se refere às habilidades intelectuais avaliadas no contexto das habilidades
metalingüísticas, a leitura e a escrita aparecem, muitas vezes, concomitantemente.
Como já mencionado, embora sejam amplamente realizados os estudos sobre
habilidades metalingüísticas, algumas pesquisas fornecem evidências de que os estudos sobre
metalinguagem ainda necessitam ser melhor explorados no que se refere a falantes do
português brasileiro. Vale enfatizar que, por exemplo, Capovilla e Capovilla (2000) voltaram-
se para o estudo de uma intervenção com crianças brasileiras, mas não consideraram atrasos
em habilidades metafonológicas associados a outra habilidade metalinguística, além do que,
nesta pesquisa os autores trabalharam apenas com sujeitos de 1a série. Em estudo anterior,
também relativo à intervenção, Capovilla e Capovilla (1997) estudaram alunos de 2a séries,
porém novamente buscaram analisar apenas uma habilidade metalingüística, a habilidade
metafonológica.
Barrera (2003) estudou simultaneamente mais de uma habilidade metalingüística em
crianças do ensino fundamental, mas também não propôs intervenção baseada em habilidades
metalingüísticas, preocupando-se especificamente com questões específicas do âmbito da
avaliação de algumas dessas habilidades. Por sua vez, Santos e Maluf (2004) propuseram um
programa de intervenção em habilidade metafonológica, mas estiveram voltadas para o estudo
de pré-escolares e se concentraram apenas sobre uma única habilidade metalingüística.
Ainda no que se referiu ao estudo de habilidades metassintáticas, Guimarães (2003)
reconheceu que o número de pesquisas considerando a relação entre consciência sintática,
leitura e escrita é bastante reduzido em relação aos estudos em português.
Assim, nenhuma pesquisa encontrada assemelhou-se à estrutura do presente estudo,
visto que este buscou não apenas intensificar e aprofundar os estudos no campo
metalingüístico, mas elaborar e aplicar um programa de intervenção que envolveu mais de
uma habilidade metalingüística simultaneamente, com o objetivo de ajudar crianças dos anos
iniciais do ensino fundamental a superar as dificuldades enfrentadas durante o processo inicial
de alfabetização em leitura e escrita.

63
 3. Problema, Objetivos e Hipóteses

3.1 Problema

De acordo com resultados encontrados na revisão da literatura do presente estudo, as

relações entre habilidades metalingüísticas e o processo de alfabetização ainda precisam ser
aprofundadas. Do mesmo modo, os estudos sobre intervenção, com falantes do português
brasileiro, ainda são pouco numerosos.
Esses resultados, não apenas justificam a produção de novos estudos que possibilitem
replicar as relações já encontradas, mas também permitem que novos estudos possam explorar
dimensões específicas das relações entre habilidades metalingüísticas e alfabetização, ainda
não satisfatoriamente exploradas. Estes são os casos da verificação da viabilidade e da
eficácia de um programa de intervenção voltado para o treinamento de mais de uma
habilidade metalingüística simultaneamente e; da verificação da eficácia de um programa de
intervenção, de treinamento em habilidades metalingüísticas, em crianças nos primeiros anos
de alfabetização em escrita, no ensino fundamental.
Assim, no que diz respeito à aquisição da leitura e da linguagem escrita, foram
elaboradas algumas questões que compõem o problema do presente estudo. Pergunta-se:
• Uma intervenção com atividades voltadas para a conscientização dos aspectos formais e
estruturais da linguagem, com vistas ao desenvolvimento de diferentes habilidades
metalingüísticas -consciência fonológica e consciência sintática-, favorece a aquisição de
habilidades de leitura e de escrita em crianças, das séries iniciais do ensino fundamental?
• Como se apresentam as habilidades metalingüísticas - metafonológicas e metassintáticas -
em um grupo de crianças de 2ª série do ensino fundamental?
• Que efeitos têm uma intervenção com atividades voltadas para a conscientização dos
aspectos formais e estruturais da linguagem sobre o desenvolvimento de habilidades
metafonológicas e metassintáticas?

3.2 Objetivos

3.2.1 Investigar a influência de um programa de intervenção, baseado em atividades voltadas

para o domínio dos aspectos formais e estruturais da linguagem, com vistas ao
desenvolvimento de habilidades metalingüísticas, quais sejam, a consciência fonológica e

64
consciência sintática, sobre o desenvolvimento de habilidades de leitura e de escrita em
crianças nas séries iniciais do ensino fundamental.

3.2.2 Fornecer subsídios na área da alfabetização que possam ser utilizados na prática docente
para a aquisição de habilidades de linguagem escrita no ensino fundamental.

3.3 Hipóteses

3.3.1 Uma intervenção com atividades voltadas para o desenvolvimento das habilidades
metafonológicas e metassintáticas terá como efeito avanços significativos na aquisição de
habilidades de leitura e de escrita.

3.3.2 Uma intervenção com atividades voltadas para o desenvolvimento das habilidades
metafonológicas e metassintáticas terá como efeito avanços significativos na aquisição e no
desenvolvimento dessas mesmas habilidades.

3.3.3 Crianças com atrasos na aquisição da linguagem escrita na 2ª série do ensino

fundamental apresentam baixo desempenho nas habilidades metafonológicas.

3.3.4 Crianças que se encontram na 2ª série do ensino fundamental e apresentam baixo

desempenho em linguagem escrita também apresentam atrasos no desenvolvimento de
habilidades metassintáticas.

3.3.5 Crianças que se encontram na 2a série do ensino fundamental, com defasagem

idade/série (09 anos ou mais), apresentam atrasos na aquisição da linguagem escrita, no
desenvolvimento das habilidades metafonológicas e metassintáticas e serão beneficiadas pelo
programa de intervenção.

65
 4. Método

4.1 Delineamento

Este estudo tem um delineamento do tipo experimental realizado com um grupo

experimental e um grupo controle, em três fases: pré-teste e pós-teste para todos os
participantes e intervenção para o grupo experimental em sala de aula.

4.2 Local e Participantes

A pesquisa foi realizada em uma escola pública municipal na cidade de Campinas no

ano letivo de 2006. O bairro em que se localiza a escola é periférico, está situado na região
norte da cidade e possui sérios problemas de infra-estrutura básica. A escola atende alunos
provenientes de mais de 20 ocupações nas quais muitos moradores não usufruem água
encanada, energia elétrica, pavimentação ou coleta de lixo. Há também precariedade nos
atendimentos nos centros de saúde e na oferta de espaços e programas de lazer.
Participaram da pesquisa 44 alunos de ambos os sexos, de 2ª séries do ensino
fundamental. Os sujeitos da pesquisa foram originários de duas classes regulares nas quais as
crianças apresentavam diversidades em termos de desempenho no processo de alfabetização.
Algumas já dominavam o sistema alfabético de escrita, mas muitas delas ainda não tinham
este domínio.
A fim de selecionar os participantes da pesquisa, crianças com menor número de
acertos em escrita, um pré-teste de avaliação em escrita – ditado de palavras – foi aplicado
coletivamente às crianças de quatro turmas de 2a séries que havia na escola. Permaneceram
como sujeitos da pesquisa as duas turmas que apresentaram os menores rendimentos nessa
tarefa. Apesar de essas duas turmas serem as que obtiveram os menores rendimentos em
escrita de palavras, os grupos não eram equivalentes em termos de resultados. Por assim ser, a
uma dessas turmas foi atribuída aleatoriamente a condição de grupo controle e à outra turma a
condição de grupo experimental. Essas crianças participaram das demais provas do pré-teste
da pesquisa propriamente dito – tarefa de aplicação coletiva de escrita de palavras e de frases,
tarefa de aplicação individual de leitura, e tarefas de aplicação individual de habilidades
metalingüísticas, consciência fonológica e consciência sintática.
A escolha da série ocorreu em função dos resultados obtidos anteriormente através de
um estudo preliminar. Para coletar informações sobre a escrita das crianças em relação à série
66
em que se encontravam no ensino fundamental, foi realizado um estudo preliminar de
desempenho na escrita, ao final do ano letivo de 2004. Participaram desse estudo preliminar
394 alunos, de ambos os sexos, distribuídos em 14 classes de 1a à 4a séries.
Foram objetivos do estudo preliminar: conhecer habilidades e dificuldades das
crianças na escrita de palavras; verificar por comparação transversal a escrita de alunos das
séries iniciais do ensino fundamental e possibilitar a seleção da série dos participantes no
programa de intervenção da presente pesquisa.
Os resultados desse estudo preliminar mostraram uma enorme dispersão entre as
turmas de uma mesma série, bem como entre as crianças de uma mesma classe. Esta dispersão
em nível de desempenho pareceu ser ainda maior entre as crianças da primeira e da segunda
séries. Visto que as crianças das segundas séries já haviam iniciado o processo de
alfabetização há, no mínimo, quase dois anos ou mais, em casos de históricos de retenção,
estes resultados – as dificuldades enfrentadas pelas crianças nessa série, bem como o tempo
de escolarização no ensino fundamental - justificaram a escolha de crianças da 2ª série como
participantes da presente pesquisa e deram suporte à realização do programa de intervenção.

4.3 Instrumentos e Procedimentos

4.3.1 Pré-teste

4.3.1.1 Tarefas de Escrita e de Leitura

T1: Escrita de palavras e de frases (tarefas utilizadas no Anexo 01 – aplicação coletiva);

T2: Leitura de frases (protocolo de aplicação e tarefa utilizada no Anexo 01 – aplicação
individual).

Escrita de Palavras

Para avaliar a habilidade de escrita em uma tarefa de escrita de palavras, sob forma de
ditado, foram utilizadas palavras de uma lista experimental de palavras reais elaborada por
Pinheiro (1994) e utilizada, por Guimarães (2003), de forma adaptada, em seu estudo com
crianças de séries iniciais do ensino fundamental.

67
 O instrumento utilizado por Guimarães (2003) constitui-se de dois conjuntos (A e B),
cada um contendo 18 palavras reais, distribuídas entre palavras regulares e irregulares de alta
e baixa freqüência de ocorrência. No pré-teste do presente estudo foi utilizado apenas o
conjunto A.

Material

Para a tarefa de escrita de palavras: utilizou-se um total de 18 palavras que compõe o

conjunto A.
Conjunto A: festa, papai, chuva, vila, cabras, batalha, casa, galinha, pássaro, nora,
empada, usam, hoje, feliz, amanhã, boxe, açude, hino.

Procedimento de Aplicação

A tarefa de escrita de palavras foi realizada sob forma de ditado de 18 palavras reais
que constituem o conjunto “A”. A aplicação foi coletiva e ocorreu em uma mesma sessão. A
ordem das palavras, determinada por sorteio, foi a mesma para os grupos controle e
experimental. O pesquisador entrega um protocolo de resposta para cada criança, diz que
serão ditadas algumas palavras e solicita que as crianças escrevam, do modo como sabem, as
palavras que serão ditadas.
Ordem das palavras ditadas, no conjunto A, determinada por sorteio:
Conjunto A: Empada; Galinha; Chuva; Amanhã; Hoje; Casa; Papai; Nora; Cabras;
Festa; Açude; Feliz; Boxe; Batalha; Vila; Hino; Usam; Pássaro.

Procedimento de Análise

A fim de analisar as escritas de palavras foram consideradas 05 categorias ordinais para

classificação das escritas das crianças, isto é, a pontuação atribuída a cada palavra variou de 0
a 4. A pontuação máxima que poderia ser obtida pela criança era, portanto de 72 pontos4, de
acordo com os critérios das categorias abaixo relacionadas:

4
72 pontos = 18 (número de palavras do ditado) x 4 (pontuação máxima obtida na escrita de uma palavra)

68
a. Categoria zero (0) – utilizada para classificar a escrita de crianças que deixaram o protocolo
de resposta em branco; não utilizaram letras ou escreviam usando letras de forma aleatória,
sem que houvesse alguma relação com a palavra ditada;
b. Categoria (1) – utilizada para classificar a escrita de crianças com maior número de erros,
mas que ao menos já utilizavam a letra inicial da palavra ditada;
c. Categoria (2) – utilizada para classificar a escrita de crianças que ao menos evidenciasse
uma escrita próxima da fonética da palavra ditada;
d. Categoria (3) – considerada escrita ortográfica com erro mínimo: um grafema ou erro de
acentuação;
e. Categoria (4) – considerada escrita ortográfica correta, sem erro.

Escrita de Frases

Para avaliar a habilidade de escrita de frases foi feito um ditado utilizando-se dez
frases do instrumento de leitura e compreensão de leitura de Sousa (2005). O instrumento de
Sousa (2005) é composto de 20 frases. Neste estudo, foram utilizadas dez frases para escrita
no pré-teste e dez frases para escrita no pós-teste5. A escolha das frases no pré e no pós-teste
foi determinada por sorteio.

Material

Para a tarefa de escrita de frases: foram utilizadas dez frases, em uma versão não
modificada do instrumento utilizado por Souza (2005) e não utilizada para leitura no pré-teste.
Frases: O menino pula; O menino joga bola; O menino e o gato; Beto bebe leite da geladeira;
O menino come o doce; Beto viu a comida na mesa; A menina dança; a menina grita; Zezé
arruma o cabelo; Zezé vai para a praia.

Procedimento de Aplicação

A tarefa de escrita de frases foi realizada sob forma de ditado, com aplicação coletiva
das frases em uma mesma sessão. A ordem das frases, determinada por sorteio, foi a mesma

5
O instrumento de Sousa (2005) foi também utilizado neste estudo para avaliação de leitura. As frases
selecionadas por sorteio para comporem o instrumento de leitura no pré-teste foram também utilizadas para
comporem o instrumento de escrita no pós-teste e vice-versa.

69
para os grupos controle e experimental e ocorreu em um dia diferente da aplicação do ditado
de palavras. O pesquisador usou, junto às crianças, o mesmo procedimento de aplicação da
prova de escrita de palavras.
Ordem das frases ditadas, determinada por sorteio:
1. O menino pula.
2. O menino e o gato.
3. O menino come o doce.
4. O menino joga bola.
5. Zezé arruma o cabelo.
6. A menina grita
7. Amenina dança.
8. Beto bebe leite da geladeira.
9. Zezé vai para a praia.
10. Beto viu a comida na mesa.

Procedimento da Análise de Dados

Para a tarefa de escrita de frases foram adotados critérios de análise semelhantes aos da escrita
de palavras. A frase foi considerada como unidade de análise e foi atribuída uma nota para a
frase inteira. Foram consideradas 05 categorias ordinais para classificação das escritas das
crianças, isto é, a pontuação atribuída a cada frase variou de 0 a 4. A pontuação máxima que
poderia ser obtida pela criança era, portanto, de 40 pontos6, de acordo com os critérios das
categorias abaixo relacionadas:
a. Categoria zero (0) – utilizada para classificar a escrita de frases em que não havia palavras
escritas corretamente;
b.Categoria (1) – utilizada para classificar a escrita de frases com alguma ou poucas palavras
escritas corretamente;
c. Categoria (2) – utilizada para classificar a escrita de frases que permitia alguma
compreensão, pois usava escrita fonética de palavras;
d.Categoria (3) – escrita que permitia a compreensão da frase, embora pudesse conter alguma
palavra quase incompreensível;
e. Categoria (4) – frase escrita corretamente.

70
Leitura de Frases

Para avaliar a habilidade de leitura e compreensão de leitura foi utilizada a mesma

medida de Sousa (2005). A tarefa elaborada por esta autora é uma forma adaptada do Teste de
Avaliação da Competência em Leitura desenvolvido originalmente por Khomsi (1990 apud
Sousa 2005), em língua francesa. Nesta tarefa, propõe-se às crianças que leiam uma frase
apresentada em uma prancha que contém 04 gravuras e, em seguida escolha, dentre as 04
gravuras aquela que corresponde à frase lida. A escolha deste instrumento, no presente estudo,
é explicada devido ao fato de este ser destinado originalmente a crianças com insucesso na
leitura, situação semelhante a dos participantes da presente pesquisa, crianças que enfrentam
dificuldades na aquisição da habilidade de leitura.

Material

Dez pranchas contendo uma frase escrita e 04 gravuras. As gravuras utilizadas foram
as mesmas de Sousa (2005).
Na tarefa proposta por Sousa (2005), foram apresentadas às crianças 20 pranchas com
uma frase escrita em cada uma delas e 04 gravuras. Das 20 pranchas utilizadas por essa
autora, foram utilizadas no pré-teste do presente estudo 10 pranchas, das quais 05 contém
sílabas simples (constituídas por consoante e vogal) e as outras 05 contém sílabas complexas
(constituídas de terminações em “r”, “r” intervocálico, dois “rr”, dígrafos “nh” e “ch”, “n” no
final da sílaba e “ç”, conforme indicados por Sousa (2005).
As frases escolhidas para o pré-teste e a sua ordem de apresentação foram sorteadas.
As frases utilizadas foram apresentadas neste estudo numa versão pouco modificada. Optou-
se por manter frases consideradas razoavelmente simples, mas com algumas alterações em
nível de complexidade em relação às originalmente utilizadas por Sousa (2005), em virtude de
os participantes do presente estudo serem crianças que enfrentam dificuldades no processo de
alfabetização, mas já terem experiência de mais de um ano em seu processo de escolarização
no ensino fundamental. Assim, em duas das frases complexas (frases 01 e 06) acrescentou-se
uma palavra com “r” intervocálico (árvore), em um caso, e uma palavra com dígrafo “ch”
(chuveiro), em outro caso.

6
40 pontos = 10 (número de frases do ditado) x 4 (pontuação máxima obtida na leitura de uma palavra).

71
 Frases: O menino dormiu na árvore; O macaco come banana; Zezé vai dormir de
gorro; O menino corre; A árvore caiu; Zezé toma banho de chuveiro; Lili pegou a boneca;
Zezé nada no rio; Lili pegou o gato no colo; Zico deu o lápis para Dedé.

Procedimento de Aplicação

A aplicação foi individual, conforme previsto na forma original desse tipo de

avaliação.
Antes da avaliação propriamente dita, foram apresentadas às crianças, duas pranchas
para a tarefa de treino. Tanto na apresentação das frases de treino como na apresentação das
frases de teste, o pesquisador diz à criança que irá lhe mostrar uma folha que tem uma frase e
algumas gravuras. A criança é solicitada a ler a frase e em seguida escolher a gravura que
mostra o que está escrito. Se a criança der uma resposta errada nas frases de treino, a
pesquisadora ensinará à criança a escolher corretamente a gravura e justificará o motivo de ter
escolhido aquela gravura e não outra. Após o treino, não há feedback por parte da
pesquisadora.
Frases para o treino: Lili pega a flor; Lili toma sorvete.
Ordem das frases para a tarefa de avaliação:
1. O menino dormiu na árvore.
2. O macaco come banana.
3. Zezé vai dormir de gorro.
4. O menino corre.
5. A árvore caiu.
6. Zezé toma banho de chuveiro.
7. Lili pegou a boneca.
8. Zezé nada no rio.
9. Lili pegou o gato no colo.
10. Zico deu o lápis para Dedé.

Procedimento da Análise de Dados

Foram consideradas 05 categorias ordinais para classificação da leitura das crianças,

isto é, a pontuação atribuída à leitura de cada frase variou de 0 a 4. A pontuação máxima que

72
poderia ser obtida pela criança era, portanto, de 40 pontos7, de acordo com os critérios das
categorias abaixo relacionadas:
a. Categoria zero (0) – tentativa mal sucedida de leitura;
b. Categoria (1) – tentativas de leitura com recorte de sílabas;
c. Categoria (2) – leitura com muitos erros. Lê algumas palavras, reconhece letras. A leitura da
frase não flui;
d. Categoria (3) – leitura da frase, embora com erros. Alguma palavra não foi lida. Leitura
aceitável, mas sem compreensão. Ou leu compreendeu, mas fez leitura silábica;
e. Categoria (4) – leitura correta com compreensão, isto é, com escolha da gravura que
corresponde a frase lida.
4.3.1.2 Tarefas de Consciência Fonológica (aplicação individual)

T1: Identificação de Rima (protocolo de aplicação e tarefa utilizada no Anexo 01);

T2: Identificação de Aliteração (protocolo de aplicação e tarefa utilizada no Anexo 01);
T3: Subtração de Fonema Inicial (protocolo de aplicação e tarefa utilizada no Anexo 01)
T4: Segmentação de Palavras em Sílabas (protocolo de aplicação e tarefa utilizada no Anexo
01).
A avaliação da consciência fonológica foi realizada por meio de 04 tarefas, elaboradas
pela pesquisadora com base na literatura especializada (Barrera, Maluf, 2003; Capovilla,
Capovilla, 2000; Cardoso-Martins, 1999; Guimarães, 2003; Rego, 1993/1995/1997; Santos,
2005; Santos, Maluf, 2004; Sousa, 2005), envolvendo julgamento de semelhança fonológica
em níveis de identificação de rima e de aliteração e, consciência fonêmica em níveis de
subtração de fonemas iniciais e de segmentação fonológica. Optou-se por aplicação individual
de cada uma das tarefas de habilidades metassintáticas e metafonológicas apresentadas às
crianças. A aplicação de cada uma das tarefas foi feita no pré e pós-teste pela pesquisadora
com a colaboração de uma auxiliar de pesquisa treinada pela própria pesquisadora para
trabalhar com o grupo controle.8 Um estudo piloto dos itens destas tarefas foi realizado com
crianças de 2ª séries que não participariam dos grupos controle e experimental. Após o estudo
piloto foram feitas as devidas adequações dos instrumentos, conforme se fizeram necessárias.
As tarefas 01 e 02 têm por finalidade avaliar as respostas das crianças quanto às
habilidades de detecção de rima e de aliteração. Essas tarefas envolvem questões em que as

7
40 pontos = 10 (número de frases da leitura) x 4 (pontuação máxima obtida na leitura de uma frase)
8
A auxiliar de pesquisa é mestre na área da educação e foi apresentada às crianças do grupo controle antes da
coleta dos dados propriamente dita.

73
crianças devem identificar entre três palavras, apresentadas por meio de figuras, qual a
palavra que começa ou que termina com o mesmo som da palavra-estímulo apresentada pela
pesquisadora. As tarefas 03 e 04 visam avaliar as habilidades de subtração e de segmentação
fonológica, respectivamente. Cada tarefa está composta de 06 itens, precedidos de dois itens
de treinamento.

Tarefa 1) Identificação de Rima

Composta de 06 itens de avaliação do julgamento de semelhança fonológica por meio

da habilidade de identificação de rimas.

Material

Cópias de figuras dispostas em uma folha tipo ofício.

Procedimento de Aplicação

Nos itens de treinamento o pesquisador mostra à criança a figura de uma palavra-

estímulo, na parte superior de uma folha e de três figuras para a identificação do som final
semelhante, alinhadas horizontalmente abaixo da figura da palavra-estímulo e, solicita que a
criança faça a identificação do material e nomeie as figuras. Depois pede que a criança diga
qual o som final de cada uma das palavras. Em seguida, solicita que a criança diga qual das
três palavras – alinhadas horizontalmente - termina com o mesmo som da palavra-estímulo
“dente”: pente, limão ou maçã. Se a criança não souber responder, o pesquisador enfatizará o
som final das palavras e explicará à criança quais as palavras que têm o som final semelhante.
Às respostas corretas são oferecidos feedbacks positivos. O mesmo procedimento é utilizado
para os itens de avaliação. Entretanto, após os itens de treinamento, o pesquisador explicará à
criança que a partir daquele momento ele lhe fará algumas questões e desejará saber somente
a sua opinião. Nesta parte não há feedbacks para as respostas da criança.

Itens de Treinamento

1.1 Palavra-estímulo: Dente (figura alinhada na parte superior da folha); Palavras

alinhadas horizontalmente abaixo da figura da palavra-estímulo: pente, limão, maçã.
74
 1.2 Palavra-estímulo: Mônica (figura alinhada na parte superior da folha); Palavras
alinhadas horizontalmente abaixo da figura da palavra-estímulo: gato, pipoca, leão.

Itens de Avaliação
1.1) LEÃO
VIOLÃO BOLA CAIXA

1.2) SAPATO
GIRAFA CARRO PATO

1.3) BOLA
DEDO GAIOLA ÁRVORE

1.4) UVA
LUVA RATO FLOR

1.5) SAPO
TORNEIRA COPO MAÇÃ

1.6) CADEIRA
TORNEIRA TELEVISÃO BALDE

Procedimento de Análise

Foi atribuído 0 ou 01 ponto para cada item. Foi atribuído zero para a resposta incorreta
e um ponto para a resposta correta. O escore de cada criança poderia variar de zero a 06
pontos.

Tarefa 2) Identificação de Aliteração

Composta de 06 itens de avaliação do julgamento de semelhança fonológica por meio

da habilidade de identificação de aliterações.

Material

Cópias de figuras dispostas em uma folha tipo ofício.

75
Procedimento de Aplicação

O pesquisador mostra à criança a figura de uma palavra-estímulo, na parte superior de

uma folha e, de três figuras para a identificação do som inicial semelhante ao da palavra-
estímulo. As três figuras para a identificação do som inicial semelhante ao da palavra-
estímulo, encontram-se alinhadas horizontalmente abaixo da figura da palavra-estímulo. O
pesquisador solicita que a criança diga qual o som inicial de cada uma das palavras. Em
seguida, solicita que a criança diga qual das três palavras – alinhadas horizontalmente -
começa com o mesmo som da palavra-estímulo “Jacaré”: “maçã, janela ou copo”. Se a
criança não souber responder, o pesquisador enfatizará o som inicial das palavras e explicará à
criança quais as palavras que têm o som inicial semelhante. Às respostas corretas são
oferecidos feedbacks positivos. O mesmo procedimento é utilizado para os itens de avaliação.
Após os itens de treinamento, o pesquisador explica à criança que a partir daquele momento
ele lhe fará algumas questões e desejará saber somente a sua opinião. Nesta parte não há
feedbacks para as respostas da criança.

Itens de Treinamento

2.1 Palavra-estímulo “Jacaré” (figura alinhada na parte superior da folha); Figuras

alinhadas horizontalmente abaixo da palavra-estímulo: maçã, janela, copo;
2.2 Palavra-estímulo “Cenoura” (figura alinhada na parte superior da folha); Figuras
alinhadas horizontalmente abaixo da palavra-estímulo: pipoca, mala, cebola.

Itens de Avaliação

2.1) CAPACETE
RELÓGIO MACACO CACHORRO

2.2) BONECA
MOTO BOLO MAÇÃ

2.3) GATO
GALO BICICLETA CASA

2.4) PALHAÇO
LÁPIS AVIÃO PATO

76
2.5) ABACAXI
SAPO ANEL GIRAFA

2.6) CORAÇÃO
COMPUTADOR LIVRO ÓCULOS

Procedimento de Análise

Foi atribuído 0 ou 01 ponto para cada item. Foi atribuído zero para a resposta
incorreta e um ponto para a resposta correta. O escore de cada criança poderia variar de zero a
06 pontos.

Tarefa 3) Subtração de Fonema Inicial da Palavra

Composta de 06 itens de avaliação das habilidades de subtração de fonema inicial da

palavra.

Material

Lista de Palavras.

Procedimento de Aplicação

O pesquisador solicita que a criança repita a palavra apresentada sem o som inicial.
Explica-se à criança: Por exemplo, se eu digo janela, eu repito anela. Se eu digo pente, como
eu deverei repetir? [ente]. À resposta correta é oferecido feedback positivo. Agora eu vou
dizer algumas palavras e você tem que repetir sem o som do começo das palavras.

Itens de Treinamento

3.1 Janela (anela).

3.2 Pente (ente).

77
Itens de Avaliação

3.1) Porta [orta]; 3.2) Bem [em]; 3.3) Pilha [ilha]; 3.4) Casa [asa]; 3.5) Povo [ovo]; 3.6
Capa [apa].

Procedimento de Análise

Foi atribuído 0 ou 01 ponto para cada item. Foi atribuído zero para a resposta incorreta
e um ponto para a resposta correta. O escore de cada criança poderia variar de zero a 06
pontos.

Tarefa 4) Segmentação de Palavras em Sílabas

Composta de 06 itens de avaliação das habilidades de segmentação fonológica da

palavra em sílabas.

Material

Lista de palavras e cartões com figuras.

Procedimento de Aplicação

Nos itens de treino o pesquisador mostra a criança 08 cartões com figuras e solicita
que a criança diga o que vê [reconhecimento do material]. Em seguida, o pesquisador
seleciona um dos cartões apresentados: [barata] e, explica que falará o nome da figura em
pedaços [ba-ra-ta]. Diz-se à criança que lhe serão mostradas algumas figuras e que ela fará o
mesmo. O pesquisador continua: Se eu lhe mostrar esta figura: [leão], como você falará esta
palavra em pedaços? [le-ão]. Se a criança não sabe responder, o experimentador explica que
ela não deve falar a palavra inteira, mas em vários pedaços e ensina a segmentação silábica
para a palavra “leão”. Se a criança responde adequadamente, um feedback positivo é
oferecido. Após o reconhecimento do material e os itens de treino o experimentador fica de
posse dos cartões e os mostra à criança, um a um, nos itens de avaliação, seguindo os mesmos
procedimentos dos itens de treino.

78
Itens de Treinamento

4.1 barata [ba-ra-ta].

4.2 leão [le-ão].

Itens de Avaliação

4.1) Berço [ber-ço]; 4.2) Tesoura [te-sou-ra]; 4.3) Cobra [co-bra]; 4.4) Faca [fa-ca];
4.5) Elefante [e-le-fan-te]; 4.6) Cavalo [ca-va-lo].

Procedimento de Análise

Foi atribuído de 0 a 01 ponto para cada item. Foi atribuído zero para a resposta
incorreta e um ponto para a resposta correta. O escore de cada criança poderia variar de zero a
06 pontos.

4.3.1.3 Tarefas de Consciência Sintática (aplicação individual)

T1: Correção de Sentenças Desordenadas (protocolo de aplicação e tarefa utilizada no Anexo

01);
T2: Complementação de Lacunas (protocolo de aplicação e tarefa utilizada no Anexo 01).
A avaliação da consciência sintática foi realizada por meio de 02 tarefas, elaboradas
pela pesquisadora com base na literatura especializada (BARRERA, MALUF, 2003;
BOWEY, 1986; CORREA, 2004; REGO, 1993, 1995, 1997). As tarefas envolveram a
avaliação das habilidades de correção de sentenças desordenadas e de complementação de
lacunas em sentenças isoladas. Cada tarefa foi composta de 06 itens de avaliação, precedidos
de dois itens de treinamento. Um estudo piloto dos itens destas tarefas foi realizado com
crianças de 2ª séries que não participariam dos grupos controle e experimental. Após o estudo
piloto foram feitas as devidas adequações dos instrumentos, conforme se fizeram necessárias.

Tarefa 1) Correção de Sentenças Desordenadas (Esta tarefa também pode ser designada
como Correção da Ordem dos Componentes das Frases)
Composta de 06 itens de avaliação da habilidade de correção de sentenças
sintaticamente incorretas ou desordenadas.
79
Material

Lista de sentenças desordenadas.

Procedimento de Aplicação

O pesquisador diz à criança que irá falar para ela uma frase atrapalhada e pede que a
criança repita a frase da forma certa. Se eu disser “monta cavalo ele”, como é certo dizer? [Ele
monta cavalo]. E se eu disser “Marta bonita é”, como é certo dizer? [Marta é bonita]. Se a
criança não consegue realizar a correção, o pesquisador explica para ela o que é preciso fazer.
Se a criança responde adequadamente, um retorno positivo lhe é oferecido. Em seguida, o
pesquisador inicia a avaliação propriamente dita, seguindo os mesmos procedimentos dos
itens de treinamento. Nos itens de avaliação nenhum feedback é fornecido. O pesquisador diz
à criança: “Agora eu quero saber somente a sua opinião”.

Itens de Treinamento

1.1 monta cavalo Ele [Ele monta cavalo].

1.2 Marta bonita é [Marta é bonita].

Itens de Avaliação: Lista de Sentenças Desordenadas

1. verde carro o é. [O carro é verde].

2. A sabe menina contar. [A menina sabe contar].
3. Chocolate o gostoso é. [O chocolate é gostoso].
4. Suja água está a. [A água está suja].
5. Casa limpa está a. [A casa está limpa].
6. Comeu Ana salada a. [Ana comeu a salada].

Procedimento da Análise de Dados

Para cada item foi atribuído zero ou 01 ponto. A criança recebeu um ponto por
resposta correta, podendo o seu escore variar de zero a 6 pontos.
80
Tarefa 2) Complementação de Lacunas em Sentenças Isoladas

Composta de 06 itens de avaliação da habilidade de complementação de lacunas em

sentenças isoladas.

Material

Lista de sentenças com lacunas para serem completadas.

Procedimento de Aplicação

O pesquisador diz à criança: Agora nós vamos fazer um jogo de advinhação. Eu vou
falar algumas frases em que estão faltando algumas palavras e gostaria que você adivinhasse o
que está faltando. Por exemplo, se eu digo: “Joguei o copo...lixo.”, o que está faltando? [no].
E se eu disser: “Lavei o prato...pia”, o que está faltando? [na]. Se a criança não consegue
realizar a correção, o pesquisador diz o que falta para completar a sentença. Se a criança
responde adequadamente, um retorno positivo lhe é oferecido. Em seguida, o pesquisador
inicia a avaliação propriamente dita. Nos itens de avaliação nenhum feedback é fornecido. O
pesquisador diz à criança: “Agora eu quero saber somente a sua opinião. Eu vou lhe dizer
frases em que falta uma palavra. O que está faltando na frase...”.

Itens de Treinamento

2.1 Joguei o copo... lixo [no].

2.2 Lavei o prato...pia [na].

Itens de Avaliação: Lista de Sentenças a serem Complementadas

1. Hoje...nublado. [está]
2. João tirou a pedra ...sapato. [do]
3. Pedro...violão
4. ...guaraná derramou. [O]
5. O...de João é loiro. [cabelo]
6. Lúcia gosta de pão...manteiga. [com]
81
Procedimento da Análise de Dados

Para cada item foi atribuído zero ou 01 ponto. A criança recebeu um ponto por
resposta correta, podendo o seu escore variar de zero a 6.

4.3.2 O Programa de Intervenção

Foi elaborado um programa de intervenção (Anexo 2), na perspectiva da alfabetização,

pela própria pesquisadora, com base nos estudos de Barrera e Maluf (2003); Bowey (1986);
Capovilla e Capovilla (1998; 2000); Correa, (2004); Rego (1993, 1995, 1997); Santos e Maluf
(2004) e Santos (2005).
O programa de intervenção proposto inicialmente constituía-se de quinze sessões e
trinta e quatro atividades metafonológicas, acrescidas de quinze atividades metassintáticas.
Entretanto, em função de o programa de intervenção ser uma novidade para o grupo
experimental e demandar mais tempo do que o previsto para ser aplicado, passando de 30 para
50 minutos a duração de cada sessão, realizou-se algumas alterações, adaptando-as às
circunstâncias do grupo: a primeira sessão de intervenção ofereceu apenas uma atividade, esta
centrada no treinamento em consciência fonológica; o programa de intervenção ficou
constituído de dezesseis sessões compostas de vinte e duas atividades metalingüísticas,
voltadas para o desenvolvimento de habilidades metafonológicas e de 15 sessões compostas
de seis atividades metalingüísticas, voltadas para o desenvolvimento de habilidades
metassintáticas, fosse em nível de realização de uma atividade nova, fosse em nível de revisão
de uma atividade anteriormente proposta. O programa de treinamento foi conduzido pela
pesquisadora do presente estudo.

4.3.2.1 Atividades de Intervenção em Consciência Fonológica

No que se refere às atividades metafonológicas (Anexo 2), nas sessões 01 a 07 foram

propostas nove atividades de treinamento em consciência fonológica por meio de tarefas de
detecção e de produção de aliterações e de rima e, uma atividade de consciência silábica por
meio de tarefas de segmentação e contagem de sílabas. Para a elaboração dessas atividades
foram utilizados jogos com versos, brincadeiras de roda, quadrinhas, trava-línguas e cartões
com figuras que permitissem o pareamento de palavras de acordo com o som inicial ou o som
82
final. Além disso, foram também utilizados jogos com listas de palavras, blocos coloridos e
cartões coloridos para representar os fonemas e as sílabas das palavras na atividade de
segmentação e contagem de fonemas.
Nas sessões 08 e 09 foram propostas três atividades de consciência fonêmica em nível
de subtração e de adição de fonemas iniciais e finais, seguida de uma atividade de treinamento
de correspondência grafema-fonema utilizando as letras do alfabeto. Para a elaboração das
três primeiras atividades foram utilizados jogos com listas de palavras selecionadas pelo
experimentador. Palavras iniciadas com consoante seguida de vogal, palavras iniciadas por
encontros consonantais e palavras inventadas ou pseudopalavras.
Nas sessões 10 a 12 foram propostas quatro atividades: grafo-fônica, treinamento em
consciência fonológica por meio de tarefas de consciência fonêmica e consciência silábica,
em níveis de segmentação, contagem, síntese e inversão de fonemas e de sílabas. Para a
realização dessas atividades foram utilizados jogos com listas de palavras, blocos coloridos e
cartões coloridos para representar os fonemas e as sílabas das palavras e cartões com figuras.
Nas sessões 13 a 16, enfocou-se a consciência de palavras. Nestas sessões foram
propostas quatro atividades de treinamento em consciência de palavra, por meio de tarefas de
segmentação de frases em palavras, de verificação de comprimento de frases e de substituição
de palavras e de pseudopalavras em uma frase. Para a realização dessas atividades foram
utilizados jogos com listas de palavras, cartões coloridos e cartazes com gravuras.

4.3.2.2 Atividades de Intervenção em Consciência Sintática

No que se refere às atividades metassintáticas (Anexo 02), nas sessões 01 e 02 foram

propostas duas atividades de treinamento em habilidades de uso deliberado do contexto
sintático-semântico por meio de tarefas de completamento ou complementação de lacunas em
sentenças isoladas e em um texto. Para a realização dessas atividades foram utilizadas lista de
sentenças isoladas elaboradas pelo experimentador. Sentenças em que há ausência de palavras
de diferentes categorias gramaticais: verbos, preposição, artigo, adjetivo, numeral, pronome e
substantivo e texto com lacunas para complementação.
Nas sessões 03 a 07 foram propostas três atividades de treinamento em consciência
sintática na habilidade de julgar ou discriminar, corrigir e produzir sentenças sintaticamente
incorretas, por meio de tarefas de: discriminação de sentenças gramaticalmente incorretas ou
com anomalias morfemicas e de correção da inversão na ordem dos componentes das frases
[sujeito/verbo/artigo/adjetivo/substantivo e etc], bem como de produção de sentenças
83
desordenadas. Para a realização dessas atividades foram utilizadas listas de sentenças
elaboradas pelo experimentador para serem discriminadas, lista de sentenças desordenadas
para serem corrigidas e cartões com gravuras.
Na sessão 08, é proposta uma atividade de treinamento em habilidade de refletir sobre
três categorias gramaticais de palavras: verbos, substantivos e adjetivos, por meio de uma
tarefa de classificação ou de categorização de palavras. Esta atividade foi elaborada pela
pesquisadora do presente estudo, a partir do instrumento utilizado por Rego (1997). Para a
realização dessa atividade foram utilizados cartões com palavras que deveriam ser lidas pelo
pesquisador.
Finalmente, nas sessões 09 a 15 as atividades de treinamento propostas foram
revisadas.
A intervenção foi realizada com os alunos que apresentaram os menores resultados
em escrita e esteve voltada para o desenvolvimento de habilidades metassintáticas e
metafonológicas.
Os participantes da pesquisa foram treinados em tarefas de habilidades metassintáticas
e metafonológicas em situação cotidiana de sala de aula, isto é, as crianças que fizeram parte
do grupo experimental (GE) participaram do programa de intervenção em sala de aula junto
aos demais colegas da classe.
Como já referido, o programa de intervenção foi constituído de 16 sessões voltadas
para o desenvolvimento de habilidades metafonológicas e de 15 sessões voltadas para o
desenvolvimento de habilidades metassintáticas. Estas sessões ocorreram três vezes por
semana durante cinco semanas consecutivas e foram realizadas nos meses de outubro e
novembro do ano de 2006. A duração das sessões foi de 50 minutos para cada uma das
habilidades metalingüísticas propostas no programa de intervenção. As sessões de cada uma
das habilidades metalingüísticas propostas, ocorreu em situação não seqüencial. Isto é, as
sessões de atividades metafonológicas ocorreram no segundo horário do período de aulas,
enquanto as sessões de treinamento em atividades metassintáticas ocorreram no último
horário de aulas dos alunos, estando a professora da classe presente em ambas as sessões.

4.3.3 Pós-Teste

No pós-teste manteve-se a origem das tarefas de avaliação utilizadas no pré-teste para

escrita, leitura e habilidades metalingüísticas, tendo sido utilizados os mesmos procedimentos
de aplicação e de análise com modificação do conteúdo das tarefas. Embora os itens de
84
conteúdo das provas tenham sido diferentes nas situações de pré e pós-teste, mantiveram-se os
mesmos critérios de elaboração, tornando as tarefas semelhantes, em ambas as situações, a
fim de garantir a sua comparabilidade.

4.3.3.1 Tarefas de Escrita e de Leitura

T1: Escrita de palavras e de frases ( tarefas utilizadas no Anexo 3 – aplicação coletiva);

T2: Leitura de frases (protocolo de aplicação e tarefa utilizada no Anexo 3 – aplicação
individual).

Escrita de Palavras

No que se refere à tarefa de escrita de palavras, foi utilizada a lista de palavras do

conjunto “B” da mesma medida utilizada por Guimarães (2003).

Material

Para a tarefa de escrita de palavras: um total de 18 palavras que compõe o Conjunto B:

café, folhas, palavra, jipe, pesca, moeda, disse, também, redação, quietos, florido, marreca,
onça, mamãe, dezena, luzes, xerife, descida.
Ordem das palavras ditadas, no conjunto “B”, determinada por sorteio:
Conjunto B: café; folhas; marreca; moeda; mamãe; quietos; florido; redação; palavra;
onça; dezena; descida; disse; jipe; também; pesca; luzes; xerife.

Escrita de Frases

Para avaliar a habilidade de escrita de frases a partir de um ditado, foram utilizadas

dez frases do instrumento de leitura, elaborado por Sousa (2005), não utilizadas para
avaliação de escrita no pré-teste.

Material

As frases utilizadas corresponderam aquelas já utilizadas para avaliação de leitura no

pré-teste.
85
 Ordem das frases ditadas, determinada por sorteio:
1. Lili pegou o gato no colo.
2. Zezé vai dormir de gorro.
3. Zezé toma banho de chuveiro.
4. Zico deu o lápis para Dedé.
5. A árvore caiu.
6. O menino dormiu na árvore.
7. Zezé nada no rio.
8. Lili pegou a boneca.
9. O menino corre.
10. O macaco come banana.

Leitura de Frases

A avaliação de leitura referente ao pós-teste ocorreu por meio da mesma medida

utilizada no estudo de Sousa (2005). Foram utilizadas as dez pranchas não utilizadas para
leitura no pré-teste do presente estudo, mas utilizadas para a prova de escrita de frases do pré-
teste.

Material

Dez pranchas contendo uma frase escrita e 04 gravuras. Nas pranchas foram utilizadas
as mesmas frases propostas pela autora, numa versão não modificada em relação à proposta
original, das quais 05 contém sílabas simples (constituídas por consoante e vogal) e as outras
05 contém sílabas complexas (podendo estar constituídas de terminações em “r”, “r”
intervocálico, dois “rr”, dígrafos “nh” e “ch”, “n” no final da sílaba e “ç”, conforme indicados
por Sousa (2005).
Ordem das frases utilizadas no pós-teste, definida por sorteio:
1. Beto bebe leite da geladeira.
2. A menina grita.
3. O menino come o doce.
4. Beto viu a comida na mesa.
5. Zezé arruma o cabelo.
6. Zezé vai para a praia.
86
7. O menino e o gato.
8. A menina dança
9. O menino pula.
10. O menino joga bola.

4.3.3.2 Tarefas de Consciência Fonológica (aplicação individual)

T1: Identificação de Rima (protocolo de aplicação e tarefa utilizada no Anexo 3);

T2: Identificação de Aliteração (protocolo de aplicação e tarefa utilizada no Anexo 3);
T3: Subtração de Fonema Inicial (protocolo de aplicação e tarefa utilizada no Anexo 3);
T4: Segmentação de Palavras em Sílabas (protocolo de aplicação e tarefa utilizada no Anexo
3).
A avaliação da consciência fonológica, no que se refere ao pós-teste, foi realizada por
meio de 04 tarefas elaboradas pela pesquisadora com base na literatura especializada e
envolvendo julgamento de semelhança fonológica em níveis de identificação de rima e de
aliteração e, consciência fonêmica em níveis de subtração de fonemas iniciais e de
segmentação fonológica. Os protocolos e materiais utilizados nessas tarefas encontram-se no
Anexo 3.

Tarefa 1) Identificação de Rima

Composta de 06 itens de avaliação do julgamento de semelhança fonológica por meio

da habilidade de identificação de rimas.

Material

Cópias de figuras dispostas em uma folha tipo ofício.

Itens de Treino

1.1 Palavra-estímulo “coelho” (figura alinhada na parte superior da folha); Figuras

alinhadas horizontalmente abaixo da palavra-estímulo: joelho, fechadura, lápis;
2.2 Palavra-estímulo “lâmpada” (figura alinhada na parte superior da folha); Figuras
alinhadas horizontalmente abaixo da palavra-estímulo: telefone, moto, fada.
87
Itens de Avaliação

1.1) CESTA
CANETA LIVRO MARTELO

1.2) BOLA
AVIÃO MOLA CACHORRO

1.3) GATO
SOL CAMISA PATO

1.4) MANGUEIRA
TORNEIRA CASA BALDE

1.5) ÓCULOS
MAÇÃ BINÓCULOS LIVRO

1.6) BALÃO
SAPATO CALÇA VIOLÃO

Tarefa 2) Identificação de Aliteração

Composta de 06 itens de avaliação do julgamento de semelhança fonológica por meio

da habilidade de identificação de rimas.

Material

Cópias de figuras dispostas em uma folha tipo ofício.

Itens de Treino

2.1 Palavra-estímulo “televisão” (figura alinhada na parte superior da folha); Figuras

alinhadas horizontalmente abaixo da palavra-estímulo: flor, onça, tesoura;
2.2 Palavra-estímulo “moeda” (figura alinhada na parte superior da folha); Figuras
alinhadas horizontalmente abaixo da palavra-estímulo: chave, morango, cadeira.

88
Itens de Avaliação

2.1) MACACO
RELÓGIO CACHORRO MALA

2.2) BOLA
MOTO BOTA MAÇÃ

2.3) CASA
CAMISA BICICLETA GALO

2.4) GAIOLA
PATO AVIÃO GATA

2.5) SAPO
ABACAXI SAIA GIRAFA

2.6) ANEL
ABACAXI LIVRO COMPUTADOR

Tarefa 3) Subtração de Fonema Inicial

Composta de 06 itens de avaliação das habilidades de subtração de fonema inicial da

palavra.

Material

Lista de palavras.

Itens de Treino

1.1 janela [anela].

1.2 pente [ente].

Itens de Avaliação

1. bebe [ebe].
89
 2. casa [asa].
3. filha [ilha].
4. novo [ovo].
5. gente [ente].
6. nata [ata].

Tarefa 4) Segmentação de Palavras em Sílabas

Composta de 06 itens de avaliação das habilidades de segmentação fonológica da

palavra em sílabas.

Material

Lista de palavras e cartões com figuras.

Itens de Treino

1.1 barata [ba-ra-ta].

1.2 leão [le-ão].

Itens de Avaliação

1. braço [bra-ço]
2. maleiro [ma-lei-ro]
3. piolho [pi-o-lho]
4. boca [bo-ca]
5. cobre [co-bre]
6. girafa [gi-ra-fa]

4.3.3.3 Tarefas de Consciência Sintática (aplicação individual)

T1: Correção de Sentenças Desordenadas (protocolo de aplicação e tarefa utilizada no Anexo

3);
T2: Complementação de Lacunas (protocolo de aplicação e tarefa utilizada no Anexo 3).
90
Tarefa 1) Correção de Sentenças Desordenadas

Composta de 06 itens de avaliação da habilidade de correção de sentenças

sintaticamente incorretas ou desordenadas.

Material

Lista de sentenças desordenadas.

Itens de Treino

1. Monta cavalo ele [Ele monta cavalo].

2. Está manga verde a. [A manga está verde].

Itens de Avaliação

1. É maçã gostosa a. [A maçã é gostosa]

2. Menina leite toma a. [A menina toma leite]
3. Gelado suco está o. [O suco está gelado]
4. Vermelho um Mônica vestido comprou [Mônica comprou um vestido vermelho]
5. Ler sabe menina a. [A menina sabe ler]
6. João forte é. [João é forte]

Tarefa 2) Complementação de Lacunas em Sentenças Isoladas

Composta de 06 itens de avaliação da habilidade de complementação de lacunas em

sentenças isoladas.

Material

Lista de sentenças com lacunas para serem completadas.

91
Itens de Treino

1. Lúcia tomou café...leite. [com]

2. Os ratos gostam de.... [queijo]

Itens de Avaliação

1. Hoje.....quente [está].
2. Eu comprei um presente....você [para].
3. Maria...banho [toma].
4. Bebi suco...uva [de].
5. A...não deu aula hoje [professora].
6. ....professora é inteligente [A].

92
 5. Apresentação, Análise e Discussão dos Resultados

Após a coleta de dados no pré e pós-teste procedeu-se à classificação e ao

processamento dos mesmos, de acordo com os procedimentos de análise, conforme já
descritos no capítulo 04, para cada uma das tarefas utilizadas neste estudo.
A tabela 1 mostra as tarefas utilizadas no pré e pós-teste.

Tabela 1. Tarefas utilizadas no pré e pós-teste

Tarefas de Linguagem
Escrita
Escrita de Palavras;
Escrita de Frases;
Leitura de Frases.
Tarefas de Consciência
Fonológica
Identificação de Rima;
Identificação de Aliteração;
Subtração de Fonema Inicial
da Palavra;
Segmentação Fonológica da
Palavra em Sílabas.
Tarefas de Consciência
Sintática
Correção de Sentenças
Desordenadas;
Complementação de
Lacunas em Sentenças
Isoladas.

Na tarefa de escrita de palavras foram utilizados 05 níveis distintos de análise:

Categoria zero (0) – utilizada para classificar a escrita de crianças que deixaram o protocolo
de resposta em branco; não utilizaram letras ou escreviam usando letras de forma aleatória,
sem que houvesse alguma relação com a palavra ditada; Categoria (1) – utilizada para
classificar a escrita de crianças com maior número de erros, mas que ao menos já utilizavam a
letra inicial da palavra ditada; Categoria (2) – utilizada para classificar a escrita de crianças
que ao menos evidenciasse uma escrita próxima da fonética da palavra ditada; Categoria (3) –
considerada escrita ortográfica com erro mínimo: um grafema ou erro de acentuação;
Categoria (4) – considerada escrita ortográfica correta, sem erro. O escore de cada criança
poderia variar de 0 a 72 pontos.
Na escrita de frases foram também utilizadas 05 categorias ordinais para a
classificação das escritas das crianças: Categoria zero (0) – utilizada para classificar a escrita
de frases em que não havia palavras escritas corretamente; Categoria (1) – utilizada para
classificar a escrita de frases com alguma ou poucas palavras escritas corretamente; Categoria
(2) – utilizada para classificar a escrita de frases que permitia alguma compreensão, pois
usava escrita fonética de palavras; Categoria (3) – escrita que permitia a compreensão da
frase, embora pudesse conter alguma palavra quase incompreensível; Categoria (4) – frase
escrita corretamente. O escore máximo possível era de 40 pontos.

93
 Na leitura de frases, utilizou-se também 05 categorias de análise: Categoria zero (0) –
tentativa mal sucedida de leitura; Categoria (1) – tentativas de leitura com recorte de sílabas;
Categoria (2) – leitura com muitos erros. Lê algumas palavras, reconhece letras. A leitura da
frase não flui; Categoria (3) – leitura da frase, embora com erros. Alguma palavra não foi lida.
Leitura aceitável, mas sem compreensão. Ou leu compreendeu, mas fez leitura silábica;
Categoria (4) – leitura correta com compreensão.
Nas tarefas de consciência fonológica e de consciência sintática o escore de cada
criança poderia variar de 0 a 6 pontos. Atribuindo-se zero para resposta incorreta e 1 ponto
para resposta correta.
Os grupos experimental e controle foram constituídos de 22 participantes cada um,
totalizando 44 sujeitos envolvidos no estudo. Não houve dois grupos equivalentes em termos
de desempenhos, mas grupos de conveniência, em virtude do delineamento da pesquisa no
qual optou-se por trabalhar com turmas reais dentro de sala de aula. Em função de escolha
aleatória, dos dois grupos da escola participante do estudo, que obtiveram os menores
resultados no desempenho em escrita, um grupo constituiu o grupo experimental(GE) ficando
o outro como grupo controle(GC). Sendo assim, o GC tornou-se apenas um grupo de
referência para o GE. Ambos os grupos freqüentavam a segunda série do ensino fundamental.
Participaram do estudo crianças de ambos os sexos. As idades das crianças no GE variaram de
8 a 10 anos, com apenas um sujeito na idade de 12 anos e, no GC as idades dos sujeitos
variaram de 8 a 11 anos.
Os dados foram submetidos ao teste estatístico T de Student de significação (Anexo
IV), para comparar os resultados do pré e pós-teste e avaliar se houve diferença significativa
entre eles. Isto é, verificar o efeito do programa de intervenção sobre cada uma das
habilidades avaliadas comparando-se o pré e pós-intervenção.
Assim, a análise dos resultados tratará de duas questões básicas. Primeiro,
apresentaremos o desempenho dos sujeitos do GE e do GC em cada uma das tarefas utilizadas
nas duas ocasiões de testagem, envolvidas no presente estudo, pré e pós-teste.
Concomitantemente, nos voltaremos para a comparação das médias obtidas pelos dois grupos
no pré e no pós-teste em cada uma das tarefas, com a finalidade de interpretar as seguintes
questões: A diferença entre as pontuações obtidas no pré e no pós-teste é significativa para o
grupo experimental e para o grupo controle? Onde houve efeito do programa de intervenção?
Os resultados serão discutidos considerando-se a literatura especializada.

94
5.1 O Desempenho das Crianças em Escrita e Leitura

Escrita de Palavras

Para o grupo experimental, o escore mínimo obtido individualmente no pré-teste desta

tarefa foi zero e o escore máximo foi 65. O escore total obtido por este grupo nesta fase da
testagem foi 860. As palavras com os maiores índices de erros foram açude, boxe e pássaro
tendo obtido os escores 36, 35 e 36 respectivamente, e a palavra “usam”, tendo obtido o
escore 33, observando-se a pontuação obtida pelo grupo. O escore médio foi de 39,09 e o
desvio padrão 24, 380. No pós-teste o GE obteve 1 como escore mínimo individual e 64 como
escore máximo nesta tarefa. O escore total obtido pelo grupo neste momento de testagem foi
973. As palavras com os menores escores no pós-teste foram “também” e “disse”, cada uma
com 38 e 37 pontos respectivamente, observando-se a pontuação obtida pelo grupo em cada
uma dessas palavras. O escore médio desta testagem foi de 44,23 e o desvio padrão 21, 280.
O escore mínimo obtido individualmente pelo grupo controle no pré-teste dessa tarefa
foi 16 e o escore máximo 68. O escore total obtido por este grupo foi 1.007. As palavras com
os maiores índices de erros foram “boxe” e “usam” a primeira tendo obtido o escore 30 e, a
segunda palavra tendo obtido o escore 42. O escore médio foi de 45,77 e o desvio padrão 15,
991. No pós-teste, o escore mínimo obtido individualmente nesta tarefa foi 15 e o máximo 65.
O escore total obtido pelo grupo nessa fase da testagem foi 1044. As palavras com os menores
escores no pós-teste foram “também”, “disse” e “xerife” com 27, 38 e 39 pontos
respectivamente, observando-se a pontuação obtida pelo grupo em cada uma dessas palavras.
O escore médio foi de 47,45 e o desvio padrão 14, 533.
A Tabela 2, apresenta os escores obtidos na tarefa de escrita de palavras no pré e pós-
teste para os dois grupos de sujeitos.

95
Tabela 2. Escores obtidos pelo GE e GC na tarefa de escrita de palavras no pré e pós-teste

N° Sujeito

N° Sujeito
TOTAL

TOTAL
Turma

Turma
Idade

Idade
Sexo

Sexo
Pré-Teste Pós-Teste

Alessandro GE01 2A M 10 12 Alessandro GE01 2A M 10 15

Caique GE02 2A M 8 52 Caique GE02 2A M 8 58
Diego GE03 2A M 12 3 Diego GE03 2A M 12 25
Evelyn GE04 2A F 8 34 Evelyn GE04 2A F 8 47
José Henrique GE05 2A M 9 61 José Henrique GE05 2A M 9 65
Lucas Azevedo GE06 2A M 9 0 Lucas Azevedo GE06 2A M 9 6
Lucas Oliveira GE07 2A M 9 57 Lucas Oliveira GE07 2A M 9 63
Luiza GE08 2A F 9 12 Luiza GE08 2A F 9 24
Maicon GE09 2A M 9 37 Maicon GE09 2A M 9 44
Marcelo GE10 2A M 8 60 Marcelo GE10 2A M 8 63
2ª A Marcio GE11 2A M 8 58 2ª A Marcio GE11 2A M 8 55
22 Matheus GE12 2A M 8 65 22 Matheus GE12 2A M 8 61
(GE) Natalia GE13 2A F 9 19 (GE) Natalia GE13 2A F 9 32
Pamela GE14 2A F 8 58 Pamela GE14 2A F 8 53
Pedro Henrique GE15 2A M 9 43 Pedro Henrique GE15 2A M 9 54
Pedro Vinicius GE16 2A M 8 64 Pedro Vinicius GE16 2A M 8 64
Renan GE17 2A M 9 32 Renan GE17 2A M 9 42
Rita GE18 2A F 8 65 Rita GE18 2A F 8 64
Ritherly GE19 2A M 8 64 Ritherly GE19 2A M 8 63
Wanderson GE20 2A M 8 6 Wanderson GE20 2A M 8 12
Wenderson GE21 2A M 8 0 Wenderson GE21 2A M 8 1
Willian GE22 2A M 8 58 Willian GE22 2A M 8 62
Total 860 Total 973

Caio GC01 2B M 9 28 Caio GC01 2B M 9 52

Daiane GC02 2B F 9 16 Daiane GC02 2B F 9 15
Daniel GC03 2B M 11 37 Daniel GC03 2B M 11 37
Denner GC04 2B M 9 53 Denner GC04 2B M 9 53
Douglas GC05 2B M 8 49 Douglas GC05 2B M 8 59
Ediclécio GC06 2B M 8 38 Ediclécio GC06 2B M 8 42
Fernanda GC07 2B F 8 63 Fernanda GC07 2B F 8 58
Francisco GC08 2B M 11 27 Francisco GC08 2B M 11 27
Gutherly GC09 2B M 9 46 Gutherly GC09 2B M 9 42
Igor GC10 2B M 8 65 Igor GC10 2B M 8 65
2ª B Isadora GC11 2B F 8 61 2ª B Isadora GC11 2B F 8 58
22 Janiclécia GC12 2B F 9 21 22 Janiclécia GC12 2B F 9 22
(GC) Josiane GC13 2B F 9 49 (GC) Josiane GC13 2B F 9 57
Josiany GC14 2B F 8 61 Josiany GC14 2B F 8 58
Misael GC15 2B M 8 68 Misael GC15 2B M 8 64
Pamela GC16 2B F 9 57 Pamela GC16 2B F 9 56
Pedro Henrique GC17 2B M 8 57 Pedro Henrique GC17 2B M 8 58
Priscila GC18 2B F 10 31 Priscila GC18 2B F 10 37
Rafaela GC19 2B F 10 44 Rafaela GC19 2B F 10 44
Samara GC20 2B F 9 21 Samara GC20 2B F 9 26
Tamires GC21 2B F 9 59 Tamires GC21 2B F 9 59
Tuany GC22 2B F 8 56 Tuany GC22 2B F 8 55
Total 1007 Total 1044

A construção dos Gráficos 1, 2, 3 e 4 permitiram melhor visualizar as diferenças de

desempenhos apresentados nos escores obtidos individualmente pelos sujeitos de ambos os
grupos no pré e pós-teste na escrita de palavras.

96
Gráfico 1. Escores obtidos individualmente pelo GE no pré-teste de escrita de palavras

70 65 64 65 64
61 60
57 58 58 58
60
52
50
43

40 37
34
32
30
19
20
12 12
10 6
3
0 0
0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22

2ª A – Pré-Teste Palavras – Pontuação Máxima = 72 pontos

Gráfico 2. Escores obtidos individualmente pelo GE no pós-teste de escrita de palavras

70 65 64 64 63
63 63 62
61
58
60 55
53 54

50 47
44
42
40
32
30 25 24

20 15
12
10 6
1
0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22

2ª A – Pós-Teste Palavras – Pontuação Máxima = 72 pontos

Gráfico 3. Escores obtidos individualmente pelo GC no pré-teste de escrita de palavras

68
70 65
63
61 61
59
60 57 57 56
53
49 49
50 46
44
37 38
40
31
28 27
30
21 21
20 16

10

0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22

2ª B – Pré-Teste Palavras – Pontuação Máxima = 72 pontos

97
Gráfico 4. Escores obtidos individualmente pelo GC no pós-teste de escrita de palavras

70 65 64
59 58 58 59
60 57 58 56 58 55
52 53
50 44
42 42
40 37 37

30 27 26
22
20 15

10

0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22

2ª B – Pós-Teste Palavras – Pontuação Máxima = 72 pontos

Pode-se notar que houve um aumento importante no escore médio do GE comparando-

se o pré com o pós-teste. Ao passo que o GC já havia apresentado na primeira testagem um
desempenho melhor em escrita, manteve na segunda testagem um desempenho em direção ao
crescimento. No entanto, comparando-se as médias obtidas no pré e pós-teste de cada um dos
grupos envolvidos na pesquisa (GE e GC), através do teste T de Student, observa-se que o
grupo experimental apresenta uma média muito superior ao GC com p=0,001, tendo obtido o
GC p=0,225 na tarefa de escrita de palavras.
Este resultado demonstra que houve uma diferença significativa entre as médias
obtidas pelo grupo experimental nas duas ocasiões de testagem, o que não ocorreu para o
grupo controle, mesmo que na testagem inicial o GC tivesse apresentado melhor desempenho.
Significa dizer que, a diferença entre as pontuações obtidas no pré e pós-teste para o GE não
pode ser atribuída ao acaso, mas deve-se muito provalvelmente, a efeito do programa de
intervenção.

Escrita de Frases

No pré-teste, o escore mínimo obtido individualmente no grupo experimental foi zero

e o escore máximo foi 38. O escore total obtido por esse grupo foi 413. A frase com o menor
escore (31) obtido pelo grupo nesta testagem foi “Zezé vai para a praia”. O escore médio foi
18,77 e o desvio padrão 14, 455. No pós-teste, o escore mínimo individual obtido foi zero e o
escore máximo 36. Entretanto, o escore total obtido pelo grupo, 427, foi indicativo de
crescimento. A frase com menor escore (35) obtido pelo grupo foi “Zezé vai dormir de
gorro”. O escore médio foi 19, 41 e o desvio padrão 12, 968.

98
 Para o GC, o escore mínimo obtido individualmente no pré-teste dessa tarefa foi 5 e o
escore máximo foi 33. O escore total obtido por esse grupo foi 429. A frase com menor índice
de acerto também foi “Zezé vai para a praia”, a qual obteve escore igual a 28, observando-se o
escore obtido pelo grupo nesta frase. O escore médio foi 19, 50 e o desvio padrão 9, 138. No
pós-teste, o escore mínimo obtido individualmente foi 4 e o escore máximo foi 33. O escore
total obtido pelo grupo foi 463. A frase com menor escore (28) foi “Zico deu o lápis para
Dedé”. O escore médio nesta testagem foi 21,05 e o desvio padrão foi 8, 295.
A Tabela 3 apresenta os escores obtidos na tarefa de escrita de frases no pré e pós-teste
para os dois grupos de sujeitos.

99
Tabela 3. Escores obtidos pelo GE e GC na tarefa de escrita de frases no pré e pós-teste

N° Sujeito

N° Sujeito
TOTAL

TOTAL
Turma

Turma
Idade

Idade
Sexo

Sexo
Pré-Teste Pós-Teste

Alessandro GE01 2A M 10 0 Alessandro GE01 2A M 10 4

Caique GE02 2A M 8 24 Caique GE02 2A M 8 29
Diego GE03 2A M 12 3 Diego GE03 2A M 12 12
Evelyn GE04 2A F 8 3 Evelyn GE04 2A F 8 13
José Henrique GE05 2A M 9 34 José Henrique GE05 2A M 9 33
Lucas Azevedo GE06 2A M 9 0 Lucas Azevedo GE06 2A M 9 0
Lucas Oliveira GE07 2A M 9 34 Lucas Oliveira GE07 2A M 9 31
Luiza GE08 2A F 9 2 Luiza GE08 2A F 9 7
Maicon GE09 2A M 9 28 Maicon GE09 2A M 9 10
Marcelo GE10 2A M 8 36 Marcelo GE10 2A M 8 34
2ª A Marcio GE11 2A M 8 29 2ª A Marcio GE11 2A M 8 31
22 Matheus GE12 2A M 8 25 22 Matheus GE12 2A M 8 31
(GE) Natalia GE13 2A F 9 5 (GE) Natalia GE13 2A F 9 0
Pamela GE14 2A F 8 26 Pamela GE14 2A F 8 28
Pedro Henrique GE15 2A M 9 20 Pedro Henrique GE15 2A M 9 23
Pedro Vinicius GE16 2A M 8 36 Pedro Vinicius GE16 2A M 8 36
Renan GE17 2A M 9 12 Renan GE17 2A M 9 17
Rita GE18 2A F 8 38 Rita GE18 2A F 8 30
Ritherly GE19 2A M 8 32 Ritherly GE19 2A M 8 29
Wanderson GE20 2A M 8 0 Wanderson GE20 2A M 8 2
Wenderson GE21 2A M 8 0 Wenderson GE21 2A M 8 0
Willian GE22 2A M 8 26 Willian GE22 2A M 8 27
Total 413 Total 427

Caio GC01 2B M 9 19 Caio GC01 2B M 9 15

Daiane GC02 2B F 9 7 Daiane GC02 2B F 9 4
Daniel GC03 2B M 11 16 Daniel GC03 2B M 11 5
Denner GC04 2B M 9 20 Denner GC04 2B M 9 28
Douglas GC05 2B M 8 33 Douglas GC05 2B M 8 33
Ediclécio GC06 2B M 8 3 Ediclécio GC06 2B M 8 15
Fernanda GC07 2B F 8 24 Fernanda GC07 2B F 8 26
Francisco GC08 2B M 11 12 Francisco GC08 2B M 11 12
Gutherly GC09 2B M 9 11 Gutherly GC09 2B M 9 17
Igor GC10 2B M 8 29 Igor GC10 2B M 8 29
2ª B Isadora GC11 2B F 8 26 2ª B Isadora GC11 2B F 8 26
22 Janiclécia GC12 2B F 9 5 22 Janiclécia GC12 2B F 9 9
(GC) Josiane GC13 2B F 9 24 (GC) Josiane GC13 2B F 9 24
Josiany GC14 2B F 8 32 Josiany GC14 2B F 8 27
Misael GC15 2B M 8 32 Misael GC15 2B M 8 30
Pamela GC16 2B F 9 26 Pamela GC16 2B F 9 26
Pedro Henrique GC17 2B M 8 17 Pedro Henrique GC17 2B M 8 23
Priscila GC18 2B F 10 17 Priscila GC18 2B F 10 22
Rafaela GC19 2B F 10 15 Rafaela GC19 2B F 10 20
Samara GC20 2B F 9 8 Samara GC20 2B F 9 16
Tamires GC21 2B F 9 27 Tamires GC21 2B F 9 28
Tuany GC22 2B F 8 26 Tuany GC22 2B F 8 28
Total 429 Total 463

A construção dos Gráficos 5, 6, 7 e 8 permitiram melhor visualizar os escores obtidos

individualmente pelos sujeitos de ambos os grupos no pré e pós-teste na escrita de palavras.

100
Gráfico 5. Escores obtidos individualmente pelo GE no pré-teste de escrita de frases

40 38
36 36
34 34
35 32
29
30 28
26 26
24 25
25
20
20

15 12

10
5
5 3 3
2
0 0 0 0
0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22

2ª A – Pré-Teste Frases – Pontuação Máxima = 40 pontos

Gráfico 6. Escores obtidos individualmente pelo GE no pós-teste de escrita de frases

40
36
34
35 33
31 31 31
30
29 29
30 28
27

25 23

20 17

15 13
12
10
10 7
4
5 2
0 0 0
0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22

2ª A – Pós-Teste Frases – Pontuação Máxima = 40 pontos

Gráfico 7. Escores obtidos individualmente pelo GC no pré-teste de escrita de frases

40

35 33 32 32
29
30 27 26
26 26
24 24
25
19 20
20 17 17
16 15
15 12 11

10 7 8
5
5 3

0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22

2ª B – Pré-Teste Frases – Pontuação Máxima = 40 pontos

101
Gráfico 8. Escores obtidos individualmente pelo GC no pós-teste de escrita de frases

40

35 33
29 30
30 28 27 28 28
26 26 26
24 23 22
25
20
20 17 16
15 15
15 12
9
10
4 5
5

0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22

2ª B – Pós-Teste Frases – Pontuação Máxima = 40 pontos

A comparação das médias obtidas nas duas ocasiões de testagem de ambos os grupos,
através do teste T de Student, demonstrou não haver diferenças significativas nos resultados
relacionados à esta tarefa, já que o GE obteve p=0,624 e o GC obteve p=0,168. Entretanto, os
resultados indicaram uma tendência na direção do progresso.

Leitura de Frases

O escore mínimo individual obtido pelo GE no pré-teste desta tarefa foi zero e o
escore máximo foi 40. O escore zero foi explicado por tentativas mal sucedidas de leitura ou
invenção de um texto, por parte da criança, a partir das gravuras constantes nas pranchas
apresentadas. O escore total obtido pelo grupo foi 496. A leitura da frase com menor índice de
acertos foi “Zezé vai dormir de gorro”, a qual obteve escore 46. A média dos escores desta
testagem foi 22,55 e o desvio padrão 18,32. No pós-teste o escore mínimo obtido
individualmente continuou a ser zero e o escore máximo foi 40. Entretanto, o escore total
obtido pelo grupo foi 613. A frase que teve menores índices de acertos na leitura foi “O
menino e o gato” com escore de 57 pontos obtidos pelo grupo. A média dos escores foi 27,
86 e o desvio padrão foi 13, 25.
No GC o escore mínimo obtido individualmente no pré-teste foi zero e o escore
máximo foi 40. O escore total obtido pelo grupo foi 654. A leitura da frase com menor escore
(51) foi “Zezé vai dormir de gorro”. A média dos escores desta testagem foi 29,73 e o desvio
padrão 11, 73. No pós-teste, o escore mínimo alcançado individualmente também foi zero e o
escore máximo foi 40, indicando, portanto, ampla variação na distribuição de escores nesta
tarefa, resultado que caracteriza também ampla variação no desempenho das crianças na

102
leitura, assim como ocorreu no grupo experimental. A média dos escores foi 32,27 e o desvio
padrão 9, 95.
A Tabela 4 apresenta os escores obtidos na tarefa de leitura de frases no pré e pós-teste
para os dois grupos de sujeitos.

Tabela 4. Escores obtidos pelo GE e GC na tarefa de leitura de frases no pré e pós-teste

N° Sujeito

N° Sujeito
TOTAL

TOTAL
Turma

Turma
Idade

Idade
Sexo

Sexo
Pré-Teste Pós-Teste

Alessandro GE01 2A M 10 0 Alessandro GE01 2A M 10 23

Caique GE02 2A M 8 39 Caique GE02 2A M 8 38
Diego GE03 2A M 12 8 Diego GE03 2A M 12 16
Evelyn GE04 2A F 8 0 Evelyn GE04 2A F 8 29
José Henrique GE05 2A M 9 40 José Henrique GE05 2A M 9 40
Lucas Azevedo GE06 2A M 9 0 Lucas Azevedo GE06 2A M 9 0
Lucas Oliveira GE07 2A M 9 38 Lucas Oliveira GE07 2A M 9 10
Luiza GE08 2A F 9 0 Luiza GE08 2A F 9 20
Maicon GE09 2A M 9 38 Maicon GE09 2A M 9 37
Marcelo GE10 2A M 8 40 Marcelo GE10 2A M 8 40
2ª A Marcio GE11 2A M 8 37 2ª A Marcio GE11 2A M 8 39
22 Matheus GE12 2A M 8 37 22 Matheus GE12 2A M 8 40
(GE) Natalia GE13 2A F 9 0 (GE) Natalia GE13 2A F 9 10
Pamela GE14 2A F 8 34 Pamela GE14 2A F 8 37
Pedro Henrique GE15 2A M 9 8 Pedro Henrique GE15 2A M 9 26
Pedro Vinicius GE16 2A M 8 40 Pedro Vinicius GE16 2A M 8 40
Renan GE17 2A M 9 19 Renan GE17 2A M 9 28
Rita GE18 2A F 8 40 Rita GE18 2A F 8 40
Ritherly GE19 2A M 8 38 Ritherly GE19 2A M 8 39
Wanderson GE20 2A M 8 0 Wanderson GE20 2A M 8 18
Wenderson GE21 2A M 8 0 Wenderson GE21 2A M 8 4
Willian GE22 2A M 8 40 Willian GE22 2A M 8 39
Total 496 Total 613

Caio GC01 2B M 9 35 Caio GC01 2B M 9 33

Daiane GC02 2B F 9 0 Daiane GC02 2B F 9 6
Daniel GC03 2B M 11 30 Daniel GC03 2B M 11 36
Denner GC04 2B M 9 23 Denner GC04 2B M 9 23
Douglas GC05 2B M 8 39 Douglas GC05 2B M 8 40
Ediclécio GC06 2B M 8 22 Ediclécio GC06 2B M 8 29
Fernanda GC07 2B F 8 38 Fernanda GC07 2B F 8 39
Francisco GC08 2B M 11 32 Francisco GC08 2B M 11 38
Gutherly GC09 2B M 9 24 Gutherly GC09 2B M 9 32
Igor GC10 2B M 8 38 Igor GC10 2B M 8 38
2ª B Isadora GC11 2B F 8 38 2ª B Isadora GC11 2B F 8 38
22 Janiclécia GC12 2B F 9 1 22 Janiclécia GC12 2B F 9 7
(GC) Josiane GC13 2B F 9 39 (GC) Josiane GC13 2B F 9 40
Josiany GC14 2B F 8 39 Josiany GC14 2B F 8 36
Misael GC15 2B M 8 40 Misael GC15 2B M 8 39
Pamela GC16 2B F 9 37 Pamela GC16 2B F 9 40
Pedro Henrique GC17 2B M 8 38 Pedro Henrique GC17 2B M 8 39
Priscila GC18 2B F 10 27 Priscila GC18 2B F 10 36
Rafaela GC19 2B F 10 23 Rafaela GC19 2B F 10 24
Samara GC20 2B F 9 17 Samara GC20 2B F 9 23
Tamires GC21 2B F 9 38 Tamires GC21 2B F 9 38
Tuany GC22 2B F 8 36 Tuany GC22 2B F 8 36
Total 654 Total 710

A construção dos Gráficos 9, 10, 11 e 12 permitiram melhor visualizar os escores

obtidos individualmente pelos sujeitos de ambos os grupos no pré e pós-teste na leitura de
frases.
103
Gráfico 9. Escores obtidos individualmente pelo GE no pré-teste de leitura de frases

40 38
36 36
34 34
35 32
28 29
30
25 26 26
24
25
20
20

15 12
10
5
5 3 3 2
0 0 0 0
0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22

2ª A – Pré-Teste Leitura de Frases – Pontuação Máxima = 40 pontos

Gráfico 10. Escores obtidos individualmente pelo GE no pós-teste de leitura de frases

40
36
34
35 33
31 31 31 30 29
29
30 28 27

25 23

20 17

15 12 13
10
10 7
4
5 2
0 0 0
0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22

2ª A – Pós-Teste Leitura de Frases – Pontuação Máxima = 40 pontos

Gráfico 11. Escores obtidos individualmente pelo GC no pré-teste de leitura de frases

39 39 39 40
40 38 38 38 37 38 38
35 36
35 32
30
30 27
23 24 23
25 22

20 17

15

10

5
0 1
0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22

2ª B – Pré-Teste Leitura de Frases – Pontuação Máxima = 40 pontos

104
Gráfico 12. Escores obtidos individualmente pelo GC no pós-teste de leitura de frases
40 39 38 40 39 40 39
40 38 38 38
36 36 36 36
35 33 32
29
30

23 24 23
25

20

15

10 7
6
5

0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22

2ª B – Pós-Teste Leitura de Frases – Pontuação Máxima = 40 pontos

Comparando-se os resultados de pré e pós-teste na leitura de frases observa-se que os

sujeitos, de ambos os grupos envolvidos no estudo, progrediram bastante. Foi considerado
como saber ler o desempenho na prova utilizada. A análise das médias obtidas no pré e pós-
teste para cada um dos grupos, através do teste T de Student, mostrou haver uma diferença
significativa no desempenho pós-teste para ambos: GE e GC, visto que o GE obteve p=0,045
e o GC obteve p=0,003. Deve-se considerar que os resultados obtidos pelo GC podem ser
explicados, muito provavelmente, pelo fato de inicialmente este grupo já ter apresentado
desempenho melhor em leitura que o GE. Neste caso, as diferenças de desempenho entre os
grupos deve levar em conta as condições de sala de aula e a variável professor.

5.2 O Desenvolvimento da Consciência Fonológica

Habilidade de Identificação de Rimas

Na tarefa de identificação de rimas com possibilidade de variação de escore de zero a

6, o escore mínimo individual obtido no pré-teste pelo GE foi 1 e o escore máximo foi 6. O
escore total obtido pelo grupo nesta testagem foi 104. O item de menor escore foi “sapo:
torneira, copo, maçã” tendo obtido pelo grupo experimental a pontuação 12. A média dos
escores desta testagem foi 4, 73 e o desvio padrão 1, 486. No pós-teste desta tarefa o escore
mínimo obtido individualmente foi 2 e o escore máximo foi 6. O escore total obtido pelo
grupo nesta testagem foi 124. O item de menor escore foi “Gato: sol, camisa, pato” tendo
obtido por este grupo a pontuação 19. A média dos escores desta testagem foi 5,41 com
desvio padrão de 0,854.

105
 Para o GC o escore mínimo obtido individualmente no pré-teste foi 3 e o escore
máximo foi 6. O escore total obtido pelo grupo foi 119. O item de menor escore (16) foi
“Bola: dedo, gaiola, árvore”. A média dos escores desta testagem foi 5, 41 e o desvio padrão
0,854. No pós-teste o escore mínimo obtido individualmente também foi 3 e o escore máximo
foi 6. O escore total obtido pelo grupo foi 123. O item de menor escore (18) foi “Cesta:
caneta, livro, martelo”. A média dos escores da testagem do pós-teste foi 5,59 e o desvio
padrão 0,908.
A Tabela 5 apresenta os escores obtidos na tarefa de identificação de rimas no pré e
pós-teste para os dois grupos de sujeitos.

106
Tabela 5. Escores obtidos na tarefa de identificação de rimas no pré e pós-teste

N° Sujeito

N° Sujeito
TOTAL

TOTAL
Turma

Turma
Idade

Idade
Sexo

Sexo
Pré-Teste Pós-Teste

Alessandro GE01 2A M 10 3 Alessandro GE01 2A M 10 4

Caique GE02 2A M 8 6 Caique GE02 2A M 8 6
Diego GE03 2A M 12 4 Diego GE03 2A M 12 6
Evelyn GE04 2A F 8 4 Evelyn GE04 2A F 8 6
José Henrique GE05 2A M 9 6 José Henrique GE05 2A M 9 6
Lucas Azevedo GE06 2A M 9 3 Lucas Azevedo GE06 2A M 9 6
Lucas Oliveira GE07 2A M 9 6 Lucas Oliveira GE07 2A M 9 6
Luiza GE08 2A F 9 2 Luiza GE08 2A F 9 6
Maicon GE09 2A M 9 4 Maicon GE09 2A M 9 2
Marcelo GE10 2A M 8 6 Marcelo GE10 2A M 8 6
2ª A Marcio GE11 2A M 8 6 2ª A Marcio GE11 2A M 8 6
22 Matheus GE12 2A M 8 5 22 Matheus GE12 2A M 8 6
(GE) Natalia GE13 2A F 9 6 (GE) Natalia GE13 2A F 9 6
Pamela GE14 2A F 8 6 Pamela GE14 2A F 8 6
Pedro Henrique GE15 2A M 9 6 Pedro Henrique GE15 2A M 9 6
Pedro Vinicius GE16 2A M 8 6 Pedro Vinicius GE16 2A M 8 6
Renan GE17 2A M 9 4 Renan GE17 2A M 9 5
Rita GE18 2A F 8 4 Rita GE18 2A F 8 6
Ritherly GE19 2A M 8 6 Ritherly GE19 2A M 8 6
Wanderson GE20 2A M 8 5 Wanderson GE20 2A M 8 6
Wenderson GE21 2A M 8 1 Wenderson GE21 2A M 8 5
Willian GE22 2A M 8 5 Willian GE22 2ª M 8 6
Total 104 Total 124

Caio GC01 2B M 9 6 Caio GC01 2B M 9 6

Daiane GC02 2B F 9 5 Daiane GC02 2B F 9 5
Daniel GC03 2B M 11 6 Daniel GC03 2B M 11 3
Denner GC04 2B M 9 6 Denner GC04 2B M 9 6
Douglas GC05 2B M 8 5 Douglas GC05 2B M 8 6
Ediclécio GC06 2B M 8 5 Ediclécio GC06 2B M 8 6
Fernanda GC07 2B F 8 6 Fernanda GC07 2B F 8 6
Francisco GC08 2B M 11 3 Francisco GC08 2B M 11 6
Gutherly GC09 2B M 9 6 Gutherly GC09 2B M 9 5
Igor GC10 2B M 8 5 Igor GC10 2B M 8 5
2ª B Isadora GC11 2B F 8 6 2ª B Isadora GC11 2B F 8 6
22 Janiclécia GC12 2B F 9 4 22 Janiclécia GC12 2B F 9 3
(GC) Josiane GC13 2B F 9 6 (GC) Josiane GC13 2B F 9 6
Josiany GC14 2B F 8 6 Josiany GC14 2B F 8 6
Misael GC15 2B M 8 6 Misael GC15 2B M 8 6
Pamela GC16 2B F 9 5 Pamela GC16 2B F 9 6
Pedro Henrique GC17 2B M 8 6 Pedro Henrique GC17 2B M 8 6
Priscila GC18 2B F 10 4 Priscila GC18 2B F 10 6
Rafaela GC19 2B F 10 6 Rafaela GC19 2B F 10 6
Samara GC20 2B F 9 5 Samara GC20 2B F 9 6
Tamires GC21 2B F 9 6 Tamires GC21 2B F 9 6
Tuany GC22 2B F 8 6 Tuany GC22 2B F 8 6
Total 119 Total 123

A construção dos Gráficos 13, 14, 15 e 16 permitiram melhor visualizar os escores

obtidos individualmente pelos sujeitos de ambos os grupos no pré e pós-teste na tarefa de
identificação de rimas.

107
Gráfico 13. Escores obtidos individualmente pelo GE no pré-teste de identificação de rimas

6 6 6 6 6 6 6 6 6 6
6
5 5 5
5
4 4 4 4 4
4
3 3
3
2
2
1
1

0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22

2ª A – Pré-Teste Identificação de Rimas – Pontuação Máxima = 06 pontos

Gráfico 14. Escores obtidos individualmente pelo GE no pós-teste de identificação de rimas

6 6 6 6 6 6 6 6 6 6 6 6 6 6 6 6 6 6
6
5 5
5
4
4

3
2
2

0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22

2ª A – Pós-Teste Identificação de Rimas – Pontuação Máxima = 06 pontos

Gráfico 15. Escores obtidos individualmente pelo GC no pré-teste identificação de rimas

6 6 6 6 6 6 6 6 6 6 6 6 6
6
5 5 5 5 5 5
5
4 4
4
3
3

0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22

2ª B – Pré-Teste Identificação de Rimas – Pontuação Máxima = 06 pontos

108
Gráfico 16. Escores obtidos individualmente pelo GC no pós-teste de identificação de rimas
6 6 6 6 6 6 6 6 6 6 6 6 6 6 6 6 6 6
6
5 5 5
5

4
3 3
3

0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22

2ª B – Pós-Teste Identificação de Rimas – Pontuação Máxima = 06 pontos

Em habilidade de identificação de rima, a comparação das médias obtidas nas duas

ocasiões de testagem, através do teste T de Student, mostrou que o GE se desenvolveu
bastante apresentando p=0,008. No GC a comparação entre os resultados do pré e do pós-teste
mostrou não haver diferença significativa entre eles, pois p=0,463. Assim, houve diferença
significativa no resultado pós-intervenção para o grupo experimental.

Identificação de Aliterações

O escore mínimo obtido individualmente pelo GE no pré-teste desta tarefa foi 1 e

apenas 1 criança obteve este escore. O escore máximo foi 6 e apenas 9 crianças obtiveram
este escore. O escore total obtido pelo grupo nesta fase da testagem foi 103. O item de menor
escore (16) obtido pelo grupo foi “Coração: computador, livro, óculos”. A média dos escores
desta testagem foi 4,68 e o desvio padrão foi 1, 460. No pós-teste o escore mínimo obtido
individualmente pelo GE foi 2 e apenas 1 sujeito obteve este escore. O escore máximo obtido
individualmente foi 6 e 14 sujeitos obtiveram este escore. O escore total obtido pelo grupo foi
118. O item de menor escore ( 17 ) obtido pelo grupo foi “Anel: abacaxi, livro, computador”.
A média dos escores do pós-teste foi 5,36 e o desvio padrão foi 1, 093.
O escore mínimo obtido individualmente pelo GC no pré-teste foi 4 e apenas 3 sujeitos
obtiveram este resultado. O escore máximo foi 6 e 12 sujeitos obtiveram este escore. O escore
total obtido pelo grupo nesta fase da testagem foi 119. O item de menor escore obtido pelo
grupo foi “Abacaxi: sapo, anel, girafa”. A média dos escores do pré-teste foi 5, 41 e o desvio
padrão foi 0,734. No pós-teste a pontuação mínima obtida individualmente também foi 4 e
apenas 2 sujeitos obtiveram este resultado. A pontuação máxima obtida foi 6 e 16 sujeitos
obtiveram este resultado. A pontuação máxima obtida pelo grupo foi 124. O item de menor
109
escore obtido pelo grupo foi o mesmo do grupo experimental “Anel: abacaxi, livro,
computador”, tendo obtido a pontuação 17. O escore médio foi 5,64 e o desvio padrão 0,658.
A Tabela 6 apresenta os escores obtidos na tarefa de identificação de aliterações no pré
e pós-teste para os dois grupos de sujeitos.

Tabela 6. Escores obtidos na tarefa de identificação de aliterações no pré e pós-teste

N° Sujeito

N° Sujeito
TOTAL

TOTAL
Turma

Turma
Idade

Idade
Sexo

Sexo
Pré-Teste Pós-Teste

Alessandro GE01 2A M 10 4 Alessandro GE01 2A M 10 6

Caique GE02 2A M 8 5 Caique GE02 2A M 8 6
Diego GE03 2A M 12 2 Diego GE03 2A M 12 6
Evelyn GE04 2A F 8 3 Evelyn GE04 2A F 8 6
José Henrique GE05 2A M 9 6 José Henrique GE05 2A M 9 6
Lucas Azevedo GE06 2A M 9 1 Lucas Azevedo GE06 2A M 9 4
Lucas Oliveira GE07 2A M 9 6 Lucas Oliveira GE07 2A M 9 6
Luiza GE08 2A F 9 6 Luiza GE08 2A F 9 5
Maicon GE09 2A M 9 6 Maicon GE09 2A M 9 5
Marcelo GE10 2A M 8 6 Marcelo GE10 2A M 8 6
2ª A Marcio GE11 2A M 8 6 2ª A Marcio GE11 2A M 8 5
22 Matheus GE12 2A M 8 6 22 Matheus GE12 2A M 8 6
(GE) Natalia GE13 2A F 9 3 (GE) Natalia GE13 2A F 9 5
Pamela GE14 2A F 8 5 Pamela GE14 2A F 8 6
Pedro Henrique GE15 2A M 9 4 Pedro Henrique GE15 2A M 9 6
Pedro Vinicius GE16 2A M 8 6 Pedro Vinicius GE16 2A M 8 6
Renan GE17 2A M 9 5 Renan GE17 2A M 9 6
Rita GE18 2A F 8 5 Rita GE18 2A F 8 6
Ritherly GE19 2A M 8 6 Ritherly GE19 2A M 8 6
Wanderson GE20 2A M 8 4 Wanderson GE20 2A M 8 3
Wenderson GE21 2A M 8 4 Wenderson GE21 2A M 8 2
Willian GE22 2A M 8 4 Willian GE22 2A M 8 5
Total 103 Total 118

Caio GC01 2B M 9 5 Caio GC01 2B M 9 6

Daiane GC02 2B F 9 5 Daiane GC02 2B F 9 5
Daniel GC03 2B M 11 4 Daniel GC03 2B M 11 6
Denner GC04 2B M 9 6 Denner GC04 2B M 9 6
Douglas GC05 2B M 8 6 Douglas GC05 2B M 8 6
Ediclécio GC06 2B M 8 5 Ediclécio GC06 2B M 8 6
Fernanda GC07 2B F 8 6 Fernanda GC07 2B F 8 6
Francisco GC08 2B M 11 4 Francisco GC08 2B M 11 4
Gutherly GC09 2B M 9 5 Gutherly GC09 2B M 9 4
Igor GC10 2B M 8 5 Igor GC10 2B M 8 5
2ª B Isadora GC11 2B F 8 6 2ª B Isadora GC11 2B F 8 6
22 Janiclécia GC12 2B F 9 4 22 Janiclécia GC12 2B F 9 6
(GC) Josiane GC13 2B F 9 6 (GC) Josiane GC13 2B F 9 6
Josiany GC14 2B F 8 6 Josiany GC14 2B F 8 5
Misael GC15 2B M 8 6 Misael GC15 2B M 8 6
Pamela GC16 2B F 9 5 Pamela GC16 2B F 9 6
Pedro Henrique GC17 2B M 8 5 Pedro Henrique GC17 2B M 8 6
Priscila GC18 2B F 10 6 Priscila GC18 2B F 10 6
Rafaela GC19 2B F 10 6 Rafaela GC19 2B F 10 6
Samara GC20 2B F 9 6 Samara GC20 2B F 9 5
Tamires GC21 2B F 9 6 Tamires GC21 2B F 9 6
Tuany GC22 2B F 8 6 Tuany GC22 2B F 8 6
Total 119 Total 124

A construção dos Gráficos 17, 18, 19 e 20 permitiram melhor visualizar os escores

obtidos individualmente pelos sujeitos de ambos os grupos no pré e pós-teste na tarefa de
identificação de aliterações.
110
Gráfico 17. Escores obtidos individualmente pelo GE no pré-teste de identificação de
aliterações

6 6 6 6 6 6 6 6 6
6
5 5 5 5
5
4 4 4 4 4
4
3 3
3
2
2
1
1

0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22

2ª A – Pré-Teste Identificação de Aliterações – Pontuação Máxima = 06 pontos

Gráfico 18. Escores obtidos individualmente pelo GE no pós-teste de identificação de

aliterações

6 6 6 6 6 6 6 6 6 6 6 6 6 6
6
5 5 5 5 5
5
4
4
3
3
2
2

0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22

2ª A – Pós-Teste Identificação de Aliterações – Pontuação Máxima = 06 pontos

Gráfico 19. Escores obtidos individualmente pelo GC no pré-teste de identificação de

aliterações

6 6 6 6 6 6 6 6 6 6 6 6
6
5 5 5 5 5 5 5
5
4 4 4
4

0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22

2ª B – Pré-Teste Identificação de Aliterações – Pontuação Máxima = 06 pontos

111
Gráfico 20. Escores obtidos individualmente pelo GC no pós-teste de identificação de
aliterações
6 6 6 6 6 6 6 6 6 6 6 6 6 6 6 6
6
5 5 5 5
5
4 4
4

0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22

2ª B – Pós-Teste Identificação de Aliterações – Pontuação Máxima = 06 pontos

Na tarefa de identificação de aliterações, a comparação das médias obtidas nas duas

ocasiões de testagem, através do teste T de Student, mostrou que novamente o GE se
desenvolveu bastante apresentando p=0,048, não ocorrendo desenvolvimento significativo
para o GC que apresentou p=0,204. A evolução apresentada pelo GE mostrou haver diferença
significativa no resultado pós-intervenção.

Subtração de Fonema Inicial da Palavra

Para o GE a pontuação mínima individual obtida no pré-teste foi zero e 8 sujeitos

apresentaram essa pontuação. A pontuação máxima obtida foi 6 e 5 sujeitos apresentaram essa
pontuação. A pontuação total obtida pelo grupo nesta testagem foi 60. O itens de menores
escores obtidos pelo grupo foram “Capa (Apa) e Casa (Asa)”, ambos obtiveram pontuação
igual a 8. O escore médio desta testagem foi 2, 73 e o desvio padrão foi 2, 622. No pós-teste a
pontuação mínima obtida foi zero e 5 sujeitos obtiveram essa pontuação. A pontuação
máxima foi 6 e 10 sujeitos obtiveram essa pontuação apresentando um razoável aumento no
número de sujeitos que atingiu a pontuação máxima. A pontuação total obtida pelo grupo foi
87. Os itens de menores pontuações obtidas pelo grupo foram “Bebe (Ebe) e Nata (Ata)”,
atingindo 13 e 12 pontos respectivamente. O escore médio desta testagem foi 3, 95 e o desvio
padrão 2,554.
No GC a pontuação mínima obtida individualmente no pré-teste foi zero e 8 sujeitos
obtiveram essa pontuação. A pontuação máxima foi 6 e 3 sujeitos obtiveram essa pontuação.
A pontuação total obtida pelo grupo foi 47. Os itens de menores escores obtidos pelo grupo

112
foram “Casa(Asa) e Povo(Ovo), com 6 pontos para ambos e Capa(Apa)” tendo obtido 5
pontos. O escore médio desta testagem foi 2,14 e o desvio padrão 2,210. No pós-teste a
pontuação mínima obtida individualmente foi zero e 9 sujeitos obtiveram essa pontuação. A
pontuação máxima obtida foi 6 e 3 sujeitos obtiveram essa pontuação. A pontuação total
obtida pelo grupo foi 44. Os itens de menores escores obtidos pelo grupo foram Bebe(Ebe),
Filha(Ilha) e Nata(Ata) com 5 para todos. O escore médio desta testagem foi 2,00 e o desvio
padrão foi 2,268.
A Tabela 7 apresenta os escores obtidos na tarefa de subtração de fonema inicial da
palavra no pré e pós-teste para os dois grupos de sujeitos.

113
Tabela 7. Escores obtidos na tarefa de subtração de fonema inicial da palavra no pré e pós-
teste

N° Sujeito

N° Sujeito
TOTAL

TOTAL
Turma

Turma
Idade

Idade
Sexo

Sexo
Pré-Teste Pós-Teste

Alessandro GE01 2A M 10 0 Alessandro GE01 2A M 10 0

Caique GE02 2A M 8 4 Caique GE02 2A M 8 5
Diego GE03 2A M 12 0 Diego GE03 2A M 12 0
Evelyn GE04 2A F 8 1 Evelyn GE04 2A F 8 4
José Henrique GE05 2A M 9 6 José Henrique GE05 2A M 9 6
Lucas Azevedo GE06 2A M 9 0 Lucas Azevedo GE06 2A M 9 1
Lucas Oliveira GE07 2A M 9 0 Lucas Oliveira GE07 2A M 9 6
Luiza GE08 2A F 9 0 Luiza GE08 2A F 9 0
Maicon GE09 2A M 9 0 Maicon GE09 2A M 9 6
Marcelo GE10 2A M 8 6 Marcelo GE10 2A M 8 6
2ª A Marcio GE11 2A M 8 5 2ª A Marcio GE11 2A M 8 6
22 Matheus GE12 2A M 8 3 22 Matheus GE12 2A M 8 6
(GE) Natalia GE13 2A F 9 5 (GE) Natalia GE13 2A F 9 5
Pamela GE14 2A F 8 0 Pamela GE14 2A F 8 6
Pedro Henrique GE15 2A M 9 0 Pedro Henrique GE15 2A M 9 2
Pedro Vinicius GE16 2A M 8 6 Pedro Vinicius GE16 2A M 8 5
Renan GE17 2A M 9 1 Renan GE17 2A M 9 0
Rita GE18 2A F 8 6 Rita GE18 2A F 8 6
Ritherly GE19 2A M 8 6 Ritherly GE19 2A M 8 6
Wanderson GE20 2A M 8 1 Wanderson GE20 2A M 8 0
Wenderson GE21 2A M 8 5 Wenderson GE21 2A M 8 5
Willian GE22 2A M 8 5 Willian GE22 2A M 8 6
Total 60 Total 87

Caio GC01 2B M 9 0 Caio GC01 2B M 9 2

Daiane GC02 2B F 9 0 Daiane GC02 2B F 9 0
Daniel GC03 2B M 11 0 Daniel GC03 2B M 11 1
Denner GC04 2B M 9 0 Denner GC04 2B M 9 0
Douglas GC05 2B M 8 2 Douglas GC05 2B M 8 1
Ediclécio GC06 2B M 8 2 Ediclécio GC06 2B M 8 3
Fernanda GC07 2B F 8 5 Fernanda GC07 2B F 8 5
Francisco GC08 2B M 11 0 Francisco GC08 2B M 11 0
Gutherly GC09 2B M 9 0 Gutherly GC09 2B M 9 0
Igor GC10 2B M 8 6 Igor GC10 2B M 8 6
2ª B Isadora GC11 2B F 8 4 2ª B Isadora GC11 2B F 8 6
22 Janiclécia GC12 2B F 9 1 22 Janiclécia GC12 2B F 9 0
(GC) Josiane GC13 2B F 9 3 (GC) Josiane GC13 2B F 9 2
Josiany GC14 2B F 8 4 Josiany GC14 2B F 8 6
Misael GC15 2B M 8 6 Misael GC15 2B M 8 5
Pamela GC16 2B F 9 3 Pamela GC16 2B F 9 1
Pedro Henrique GC17 2B M 8 6 Pedro Henrique GC17 2B M 8 0
Priscila GC18 2B F 10 0 Priscila GC18 2B F 10 0
Rafaela GC19 2B F 10 0 Rafaela GC19 2B F 10 3
Samara GC20 2B F 9 3 Samara GC20 2B F 9 0
Tamires GC21 2B F 9 1 Tamires GC21 2B F 9 0
Tuany GC22 2B F 8 1 Tuany GC22 2B F 8 3
Total 47 Total 44

A construção dos Gráficos 21, 22, 23 e 24 permitiram melhor visualizar os escores

obtidos individualmente pelos sujeitos de ambos os grupos no pré e pós-teste na tarefa de
subtração de fonema inicial da palavra.

114
Gráfico 21. Escores obtidos individualmente pelo GE no pré-teste de subtração de fonema
inicial da palavra

6 6 6 6 6
6
5 5 5 5
5
4
4
3
3

2
1 1 1
1
0 0 0 0 0 0 0 0
0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22

2ª A – Pré-Teste Subtração de Fonema Inicial da Palavra – Pontuação Máxima = 06 pontos

Gráfico 22. Escores obtidos individualmente pelo GE no pós-teste de subtração de fonema

inicial da palavra

6 6 6 6 6 6 6 6 6 6
6
5 5 5 5
5
4
4

3
2
2
1
1
0 0 0 0 0
0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22

2ª A – Pós-Teste Subtração de Fonema Inicial da Palavra – Pontuação Máxima = 06 pontos

Gráfico 23. Escores obtidos individualmente pelo GC no pré-teste de subtração de fonema

inicial da palavra

6 6 6
6
5
5
4 4
4
3 3 3
3
2 2
2
1 1 1
1
0 0 0 0 0 0 0 0
0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22

2ª B – Pré-Teste Subtração de Fonema Inicial da Palavra – Pontuação Máxima = 06 pontos

115
Gráfico 24. Escores obtidos individualmente pelo GC no pós-teste de subtração de fonema
inicial da palavra
6 6 6
6
5 5
5

4
3 3 3
3
2 2
2
1 1 1
1
0 0 0 0 0 0 0 0 0
0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22

2ª B – Pós-Teste Subtração de Fonema Inicial da Palavra – Pontuação Máxima = 06 pontos

Na habilidade de subtração de fonema inicial, a comparação das médias obtidas nas

duas ocasiões de testagem, através do teste T de Student, mostrou que o GE se desenvolveu
bastante apresentando p=0,017, não ocorrendo o mesmo para o GC que apresentou p=0,747.
Isto significa dizer que, apenas o GE progrediu significativamente no resultado pós-
intervenção. Neste sentido, vale mencionar que a habilidade de reconhecer fonema incide
diretamente nos desempenhos em leitura e escrita, situação que explica a melhoria, pós-
intervenção, de desempenho em linguagem escrita do grupo experimental.

Segmentação Fonológica da Palavra em Sílabas

Para o GE o escore mínimo individual obtido no pré-teste foi zero e 4 sujeitos

apresentaram este escore. O escore máximo obtido foi 6 e 5 sujeitos apresentaram esse
resultado. O escore total obtido pelo grupo nesta testagem foi 89. Os itens de menores escores
obtidos pelo grupo foram “Tesoura(Te-sou-ra) e Elefante(E-le-fan-te), ambos obtiveram
escore igual a 11. O escore médio do pré-teste foi 4,05 e o desvio padrão 2,104. No pós-teste
o escore mínimo obtido individualmente foi 2 e apenas 1 sujeito obteve este escore. O escore
máximo foi 6 e 15 sujeitos obtiveram este escore, indicando um acentuado crescimento no
desempenho dos sujeitos pós-intervenção. O escore total obtido pelo grupo nesta testagem foi
118. Os itens que obtiveram os menores escores pelo grupo foram “Maleiro(Ma-lei-ro) e
Piolho(Pi-o-lho), ambos tendo obtido escores iguasi a 17 e 19 respectivamente. O escore
médio do pós-teste foi 5,36 e o desvio padrão 1,136.

116
 Para o GC o escore mínimo individual obtido no pré-teste foi zero e apenas um sujeito
obteve este resultado. O escore máximo obtido individualmente foi 6 e 10 sujeitos
apresentaram este resultado. O escore total obtido pelo grupo nesta testagem foi 109. Os itens
de menores escores obtidos pelo grupo foram “Tesoura(Te-sou-ra) e Berço (Ber-ço), com
pontuações iguais a 13 e 17 pontos respectivamente. O escore médio do pré-teste foi 4, 95 e o
desvio padrão 1,463. No pós-teste o escore mínimo obtido individualmente foi 3 e apenas 1
sujeito apresentou este escore. O escore máximo individual obtido foi 6 e 12 sujeitos
obtiveram este resultado. Os itens que obtiveram os menores escores pelo grupo foram
“Maleiro(Ma-lei-ro) e Piolho(Pi-o-lho), ambos tendo obtido escores iguais a 11 e 15
respectivamente. O escore médio do pós-teste foi 5,27 e o desvio padrão 0,935.
A Tabela 8 apresenta os escores obtidos na tarefa de segmentação fonológica da
palavra em sílabas no pré e pós-teste para os dois grupos de sujeitos.

117
Tabela 8. Escores obtidos na tarefa de segmentação fonológica da palavra em sílabas no pré e
pós-teste

N° Sujeito

N° Sujeito
TOTAL

TOTAL
Turma

Turma
Idade

Idade
Sexo

Sexo
Pré-Teste Pós-Teste

Alessandro GE01 2A M 10 5 Alessandro GE01 2A M 10 6

Caique GE02 2A M 8 5 Caique GE02 2A M 8 6
Diego GE03 2A M 12 0 Diego GE03 2A M 12 6
Evelyn GE04 2A F 8 5 Evelyn GE04 2A F 8 4
José Henrique GE05 2A M 9 0 José Henrique GE05 2A M 9 6
Lucas Azevedo GE06 2A M 9 3 Lucas Azevedo GE06 2A M 9 3
Lucas Oliveira GE07 2A M 9 6 Lucas Oliveira GE07 2A M 9 6
Luiza GE08 2A F 9 4 Luiza GE08 2A F 9 6
Maicon GE09 2A M 9 4 Maicon GE09 2A M 9 5
Marcelo GE10 2A M 8 5 Marcelo GE10 2A M 8 5
2ª A Marcio GE11 2A M 8 6 2ª A Marcio GE11 2A M 8 6
22 Matheus GE12 2A M 8 6 22 Matheus GE12 2A M 8 5
(GE) Natalia GE13 2A F 9 5 (GE) Natalia GE13 2A F 9 6
Pamela GE14 2A F 8 5 Pamela GE14 2A F 8 6
Pedro Henrique GE15 2A M 9 5 Pedro Henrique GE15 2A M 9 6
Pedro Vinicius GE16 2A M 8 6 Pedro Vinicius GE16 2A M 8 6
Renan GE17 2A M 9 4 Renan GE17 2A M 9 6
Rita GE18 2A F 8 0 Rita GE18 2A F 8 2
Ritherly GE19 2A M 8 4 Ritherly GE19 2A M 8 6
Wanderson GE20 2A M 8 6 Wanderson GE20 2A M 8 6
Wenderson GE21 2A M 8 5 Wenderson GE21 2A M 8 4
Willian GE22 2A M 8 0 Willian GE22 2A M 8 6
Total 89 Total 118

Caio GC01 2B M 9 5 Caio GC01 2B M 9 5

Daiane GC02 2B F 9 6 Daiane GC02 2B F 9 6
Daniel GC03 2B M 11 6 Daniel GC03 2B M 11 6
Denner GC04 2B M 9 6 Denner GC04 2B M 9 6
Douglas GC05 2B M 8 6 Douglas GC05 2B M 8 6
Ediclécio GC06 2B M 8 0 Ediclécio GC06 2B M 8 4
Fernanda GC07 2B F 8 3 Fernanda GC07 2B F 8 3
Francisco GC08 2B M 11 6 Francisco GC08 2B M 11 4
Gutherly GC09 2B M 9 5 Gutherly GC09 2B M 9 4
Igor GC10 2B M 8 6 Igor GC10 2B M 8 6
2ª B Isadora GC11 2B F 8 5 2ª B Isadora GC11 2B F 8 6
22 Janiclécia GC12 2B F 9 5 22 Janiclécia GC12 2B F 9 6
(GC) Josiane GC13 2B F 9 6 (GC) Josiane GC13 2B F 9 6
Josiany GC14 2B F 8 4 Josiany GC14 2B F 8 6
Misael GC15 2B M 8 6 Misael GC15 2B M 8 6
Pamela GC16 2B F 9 4 Pamela GC16 2B F 9 5
Pedro Henrique GC17 2B M 8 6 Pedro Henrique GC17 2B M 8 5
Priscila GC18 2B F 10 5 Priscila GC18 2B F 10 6
Rafaela GC19 2B F 10 3 Rafaela GC19 2B F 10 5
Samara GC20 2B F 9 5 Samara GC20 2B F 9 6
Tamires GC21 2B F 9 6 Tamires GC21 2B F 9 5
Tuany GC22 2B F 8 5 Tuany GC22 2B F 8 4
Total 109 Total 116

A construção dos Gráficos 25, 26, 27 e 28 permitiram melhor visualizar os escores

obtidos individualmente pelos sujeitos de ambos os grupos no pré e pós-teste na tarefa de
segmentação fonológica da palavra em sílabas.

118
Gráfico 25. Escores obtidos individualmente pelo GE no pré-teste de segmentação fonológica
da palavra em sílabas

6 6 6 6 6
6
5 5 5 5 5 5 5 5
5
4 4 4 4
4
3
3

1
0 0 0 0
0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22

2ª A – Pré-Teste Segmentação Fonológica da Palavra em Sílabas – Pontuação Máxima = 06 pontos

Gráfico 26. Escores obtidos individualmente pelo GE no pós-teste de segmentação

fonológica da palavra em sílabas

6 6 6 6 6 6 6 6 6 6 6 6 6 6 6
6
5 5 5
5
4 4
4
3
3
2
2

0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22

2ª A – Pós-Teste Segmentação Fonológica da Palavra em Sílabas – Pontuação Máxima = 06 pontos

Gráfico 27. Escores obtidos individualmente pelo GC no pré-teste de segmentação fonológica

da palavra em sílabas

6 6 6 6 6 6 6 6 6 6
6
5 5 5 5 5 5 5
5
4 4
4
3 3
3

1
0
0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22

2ª B – Pré-Teste Segmentação Fonológica da Palavra em Sílabas – Pontuação Máxima = 06 pontos

119
Gráfico 28. Escores obtidos individualmente pelo GC no pós-teste de segmentação
fonológica da palavra em sílabas
6 6 6 6 6 6 6 6 6 6 6 6
6
5 5 5 5 5
5
4 4 4 4
4
3
3

0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22

2ª B – Pós-Teste Segmentação Fonológica da Palavra em Sílabas – Pontuação Máxima = 06 pontos

A comparação das médias obtidas nas duas ocasiões de testagem de ambos os grupos,
através do teste T de Student, demonstrou que somente o grupo experimental progrediu
significativamente, já que o GE obteve p=0,008 e o GC obteve p=0,259. Esses resultados
indicaram uma alta tendência na direção do progresso por parte do grupo experimental.

5.3 O Desenvolvimento da Consciência Sintática

Correção de Sentenças Desordenadas

O escore mínimo obtido individualmente pelo GE no pré-teste desta tarefa foi zero e 5
sujeitos obtiveram este escore. O escore máximo obtido individualmente foi 6 e apenas 2
sujeitos obtiveram este escore. O escore total obtido pelo grupo foi 51. O item no qual o grupo
obteve o menor escore foi “Verde carro o é. [O carro é verde], com 6 pontos. O escore médio
do pré-teste foi 2,32 e o desvio padrão foi 2,009. No pós-teste o escore mínimo obtido
individualmente foi zero e apenas 2 sujeitos obtiveram este escore. O escore máximo obtido
individualmente foi 6 e 9 sujeitos obtiveram este resultado. O escore total obtido pelo grupo
foi 99. O item que obteve o menor escore obtido pelo grupo foi “João forte é. [João é forte]”,
com pontuação igual a 12. O escore médio do pós-teste foi 4,50 e o desvio padrão 1,819.
No grupo controle o escore mínimo obtido individualmente no pré-teste foi zero e 5
sujeitos obtiveram este escore. O escore máximo obtido individualmente foi 6 e apenas 1
sujeito obteve este resultado. A pontuação total obtida pelo grupo foi 61. O item no qual o
grupo obteve o menor escore foi “Chocolate o gostoso é. [O chocolate é gostoso]”, o qual

120
obteve escore igual a 6. O escore médio do pré-teste foi 2,77 e o desvio padrão1,998. No pós-
teste o escore mínimo obtido individualmente foi zero e apenas 1 sujeito obteve este escore. O
escore máximo obtido individualmente foi 6 e apenas 3 sujeitos obtiveram este escore. O
escore total obtido pelo grupo foi 97. O item no qual o grupo obteve o menor escore foi
“Vermelho um Mônica vestido comprou [Mônica comprou um vestido vermelho]”, o qual
obteve 9 pontos. O escore médio do pós-teste foi 4,41 e o desvio padrão 1,297.
A Tabela 9 apresenta os escores obtidos na tarefa de correção de sentenças
desordenadas no pré e pós-teste para os dois grupos de sujeitos.

121
Tabela 9. Escores obtidos na tarefa de correção de sentenças desordenadas no pré e pós-teste

N° Sujeito

N° Sujeito
TOTAL

TOTAL
Turma

Turma
Idade

Idade
Sexo

Sexo
Pré-Teste Pós-Teste

Alessandro GE01 2A M 10 1 Alessandro GE01 2A M 10 3

Caique GE02 2A M 8 6 Caique GE02 2A M 8 4
Diego GE03 2A M 12 0 Diego GE03 2A M 12 0
Evelyn GE04 2A F 8 5 Evelyn GE04 2A F 8 4
José Henrique GE05 2A M 9 0 José Henrique GE05 2A M 9 6
Lucas Azevedo GE06 2A M 9 0 Lucas Azevedo GE06 2A M 9 6
Lucas Oliveira GE07 2A M 9 3 Lucas Oliveira GE07 2A M 9 6
Luiza GE08 2A F 9 3 Luiza GE08 2A F 9 5
Maicon GE09 2A M 9 1 Maicon GE09 2A M 9 3
Marcelo GE10 2A M 8 4 Marcelo GE10 2A M 8 5
2ª A Marcio GE11 2A M 8 1 2ª A Marcio GE11 2A M 8 6
22 Matheus GE12 2A M 8 4 22 Matheus GE12 2A M 8 5
(GE) Natalia GE13 2A F 9 1 (GE) Natalia GE13 2A F 9 3
Pamela GE14 2A F 8 1 Pamela GE14 2A F 8 6
Pedro Henrique GE15 2A M 9 4 Pedro Henrique GE15 2A M 9 5
Pedro Vinicius GE16 2A M 8 4 Pedro Vinicius GE16 2A M 8 6
Renan GE17 2A M 9 1 Renan GE17 2A M 9 6
Rita GE18 2A F 8 6 Rita GE18 2A F 8 0
Ritherly GE19 2A M 8 3 Ritherly GE19 2A M 8 6
Wanderson GE20 2A M 8 0 Wanderson GE20 2A M 8 4
Wenderson GE21 2A M 8 0 Wenderson GE21 2A M 8 4
Willian GE22 2A M 8 3 Willian GE22 2A M 8 6
Total 51 Total 99

Caio GC01 2B M 9 4 Caio GC01 2B M 9 6

Daiane GC02 2B F 9 0 Daiane GC02 2B F 9 3
Daniel GC03 2B M 11 4 Daniel GC03 2B M 11 5
Denner GC04 2B M 9 5 Denner GC04 2B M 9 5
Douglas GC05 2B M 8 0 Douglas GC05 2B M 8 4
Ediclécio GC06 2B M 8 0 Ediclécio GC06 2B M 8 0
Fernanda GC07 2B F 8 2 Fernanda GC07 2B F 8 5
Francisco GC08 2B M 11 1 Francisco GC08 2B M 11 4
Gutherly GC09 2B M 9 3 Gutherly GC09 2B M 9 5
Igor GC10 2B M 8 4 Igor GC10 2B M 8 4
2ª B Isadora GC11 2B F 8 5 2ª B Isadora GC11 2B F 8 5
22 Janiclécia GC12 2B F 9 0 22 Janiclécia GC12 2B F 9 5
(GC) Josiane GC13 2B F 9 3 (GC) Josiane GC13 2B F 9 5
Josiany GC14 2B F 8 5 Josiany GC14 2B F 8 4
Misael GC15 2B M 8 6 Misael GC15 2B M 8 5
Pamela GC16 2B F 9 2 Pamela GC16 2B F 9 4
Pedro Henrique GC17 2B M 8 0 Pedro Henrique GC17 2B M 8 3
Priscila GC18 2B F 10 2 Priscila GC18 2B F 10 5
Rafaela GC19 2B F 10 2 Rafaela GC19 2B F 10 6
Samara GC20 2B F 9 5 Samara GC20 2B F 9 6
Tamires GC21 2B F 9 3 Tamires GC21 2B F 9 4
Tuany GC22 2B F 8 5 Tuany GC22 2B F 8 4
Total 61 Total 97

A construção dos Gráficos 29, 30, 31 e 32 permitiram melhor visualizar os escores

obtidos individualmente pelos sujeitos de ambos os grupos no pré e pós-teste na tarefa de
correção de sentenças desordenadas.

122
Gráfico 29. Escores obtidos individualmente pelo GE no pré-teste de correção de sentenças
desordenadas

6 6
6

5
5

4 4 4 4
4

3 3 3 3
3

1 1 1 1 1 1
1

0 0 0 0 0
0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22

2ª A – Pré-Teste de Correção de Sentenças Desordenadas – Pontuação Máxima = 06 pontos

Gráfico 30. Escores obtidos individualmente pelo GE no pós-teste de correção de sentenças

desordenadas

6 6 6 6 6 6 6 6 6
6

5 5 5 5
5

4 4 4 4
4

3 3 3
3

0 0
0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22

2ª A – Pós-Teste de Correção de Sentenças Desordenadas – Pontuação Máxima = 06 pontos

123
Gráfico 31. Escores obtidos individualmente pelo GC no pré-teste de correção de sentenças
desordenadas

6
6

5 5 5 5 5
5

4 4 4
4

3 3 3
3

2 2 2 2
2

1
1

0 0 0 0 0
0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22

2ª B – Pré-Teste de Correção de Sentenças Desordenadas – Pontuação Máxima = 06 pontos

Gráfico 32. Escores obtidos individualmente pelo GC no pós-teste de correção de sentenças

desordenadas

6 6 6
6

5 5 5 5 5 5 5 5 5
5

4 4 4 4 4 4 4
4

3 3
3

0
0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22

2ª B – Pós-Teste de Correção de Sentenças Desordenadas – Pontuação Máxima = 06 pontos

A comparação das médias obtidas nas duas ocasiões de testagem de ambos os grupos,
através do teste T de Student, demonstrou haver diferenças significativas nos resultados
relacionados à esta tarefa, já que o GE obteve p=0,002 e o GC obteve p=0,000. Entretanto,
embora esses resultados tenham indicado uma alta tendência na direção do progresso, pode-se
dizer que os dois grupos estão sob efeito de um ensino e que esses resultados, a princípio, não
poderiam ser atribuídos ao efeito do programa de intervenção, mas ao ensino-aprendizagem
escolar.

124
Complementação de Lacunas em Sentenças Isoladas

No grupo experimental o escore mínimo obtido individualmente no pré-teste foi 1 e, 3

sujeitos obtiveram este resultado. O escore máximo obtido individualmente foi 6 e apenas 2
sujeitos obtiveram este escore. A pontuação total obtida pelo grupo no pré-teste foi 67. O item
que obteve o menor escore pelo grupo foi “O.....de João é loiro [cabelo]”, o qual obteve
apenas 5 pontos. O escore médio desta testagem foi 3,05 e o desvio padrão foi 1,588. No pós-
teste o escore mínimo individual obtido foi zero e 2 sujeitos obtiveram este resultado. O
escore máximo obtido individualmente foi 6 e 6 sujeitos obtiveram este escore. Entretanto,
houve um crescimento importante no escore total obtido pelo grupo 96. O item no qual o
grupo obteve o menor escore foi “...professora é inteligente [A]”, tendo obtido pontuação
igual a 11. A média de escores do pós-teste foi 4,36 e o desvio padrão 1,814.
No grupo controle o escore mínimo obtido individualmente no pré-teste foi zero e 3
sujeitos obtiveram este escore. O escore máximo obtido individualmente foi 5 e 3 sujeitos
alcançaram este resultado. O escore total obtido pelo grupo foi 64. O item o qual obteve o
menor escore obtido pelo grupo foi “O.....de João é loiro [cabelo]”, o qual obteve pontuação
igual a 8. O escore médio desta testagem foi 2,91 e o desvio padrão foi 1,716. No pós-teste o
escore mínimo obtido individualmente foi 1 e 2 sujeitos obtiveram este escore. O escore
máximo obtido individualmente foi 6 e sete sujeitos obtiveram este escore. O escore total
obtido pelo grupo foi 96. O item no qual o grupo obteve o menor escore foi “A...não deu aula
hoje [professora]”, com pontuação igual a 11. O escore médio foi 4,36 e o desvio padrão
1,677.
A Tabela 10 apresenta os escores obtidos na tarefa de complementação de lacunas em
sentenças isoladas no pré e pós-teste para os dois grupos de sujeitos.

125
Tabela 10. Escores obtidos na tarefa de complementação de lacunas em sentenças isoladas no
pré e pós-teste

N° Sujeito

N° Sujeito
TOTAL

TOTAL
Turma

Turma
Idade

Idade
Sexo

Sexo
Pré-Teste Pós-Teste

Alessandro GE01 2A M 10 3 Alessandro GE01 2A M 10 6

Caique GE02 2A M 8 3 Caique GE02 2A M 8 4
Diego GE03 2A M 12 2 Diego GE03 2A M 12 2
Evelyn GE04 2A F 8 4 Evelyn GE04 2A F 8 4
José Henrique GE05 2A M 9 2 José Henrique GE05 2A M 9 6
Lucas Azevedo GE06 2A M 9 1 Lucas Azevedo GE06 2A M 9 3
Lucas Oliveira GE07 2A M 9 5 Lucas Oliveira GE07 2A M 9 6
Luiza GE08 2A F 9 1 Luiza GE08 2A F 9 0
Maicon GE09 2A M 9 2 Maicon GE09 2A M 9 0
Marcelo GE10 2A M 8 5 Marcelo GE10 2A M 8 5
2ª A Marcio GE11 2A M 8 1 2ª A Marcio GE11 2A M 8 5
22 Matheus GE12 2A M 8 2 22 Matheus GE12 2A M 8 6
(GE) Natalia GE13 2A F 9 2 (GE) Natalia GE13 2A F 9 4
Pamela GE14 2A F 8 4 Pamela GE14 2A F 8 4
Pedro Henrique GE15 2A M 9 4 Pedro Henrique GE15 2A M 9 5
Pedro Vinicius GE16 2A M 8 6 Pedro Vinicius GE16 2A M 8 5
Renan GE17 2A M 9 6 Renan GE17 2A M 9 6
Rita GE18 2A F 8 3 Rita GE18 2A F 8 6
Ritherly GE19 2A M 8 5 Ritherly GE19 2A M 8 6
Wanderson GE20 2A M 8 2 Wanderson GE20 2A M 8 3
Wenderson GE21 2A M 8 2 Wenderson GE21 2A M 8 5
Willian GE22 2A M 8 2 Willian GE22 2A M 8 5
Total 67 Total 96

Caio GC01 2B M 9 0 Caio GC01 2B M 9 6

Daiane GC02 2B F 9 1 Daiane GC02 2B F 9 2
Daniel GC03 2B M 11 1 Daniel GC03 2B M 11 5
Denner GC04 2B M 9 4 Denner GC04 2B M 9 4
Douglas GC05 2B M 8 3 Douglas GC05 2B M 8 6
Ediclécio GC06 2B M 8 0 Ediclécio GC06 2B M 8 4
Fernanda GC07 2B F 8 4 Fernanda GC07 2B F 8 5
Francisco GC08 2B M 11 2 Francisco GC08 2B M 11 5
Gutherly GC09 2B M 9 4 Gutherly GC09 2B M 9 6
Igor GC10 2B M 8 5 Igor GC10 2B M 8 5
2ª B Isadora GC11 2B F 8 5 2ª B Isadora GC11 2B F 8 3
22 Janiclécia GC12 2B F 9 0 22 Janiclécia GC12 2B F 9 1
(GC) Josiane GC13 2B F 9 3 (GC) Josiane GC13 2B F 9 5
Josiany GC14 2B F 8 5 Josiany GC14 2B F 8 6
Misael GC15 2B M 8 4 Misael GC15 2B M 8 4
Pamela GC16 2B F 9 4 Pamela GC16 2B F 9 6
Pedro Henrique GC17 2B M 8 4 Pedro Henrique GC17 2B M 8 3
Priscila GC18 2B F 10 4 Priscila GC18 2B F 10 1
Rafaela GC19 2B F 10 4 Rafaela GC19 2B F 10 5
Samara GC20 2B F 9 1 Samara GC20 2B F 9 6
Tamires GC21 2B F 9 2 Tamires GC21 2B F 9 6
Tuany GC22 2B F 8 4 Tuany GC22 2B F 8 2
Total 64 Total 96

A construção dos Gráficos 33, 34, 35 e 36 permitiram melhor visualizar os escores

obtidos individualmente pelos sujeitos de ambos os grupos no pré e pós-teste na tarefa de
complementação de lacunas em sentenças isoladas.

126
Gráfico 33. Escores obtidos individualmente pelo GE no pré-teste de complementação de
lacunas em sentenças isoladas

6 6
6
5 5 5
5
4 4 4
4
3 3 3
3
2 2 2 2 2 2 2 2
2
1 1 1
1

0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22

2ª A – Pré-Teste de Complementação de Lacunas em Sentenças Isoladas – Pontuação Máxima = 06 pontos

Gráfico 34. Escores obtidos individualmente pelo GE no pós-teste de complementação de

lacunas em sentenças isoladas

6 6 6 6 6 6 6
6
5 5 5 5 5 5
5
4 4 4 4
4
3 3
3
2
2

1
0 0
0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22

2ª A – Pós-Teste de Complementação de Lacunas em Sentenças Isoladas – Pontuação Máxima = 06 pontos

Gráfico 35. Escores obtidos individualmente pelo GC no pré-teste de complementação de

lacunas em sentenças isoladas

6
5 5 5
5
4 4 4 4 4 4 4 4 4
4
3 3
3
2 2
2
1 1 1
1
0 0 0
0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22

2ª B – Pré-Teste de Complementação de Lacunas em Sentenças Isoladas – Pontuação Máxima = 06 pontos

127
Gráfico 36. Escores obtidos individualmente pelo GC no pós-teste de complementação de
lacunas em sentenças isoladas
6 6 6 6 6 6 6
6

5 5 5 5 5 5
5

4 4 4
4

3 3
3

2 2
2

1 1
1

0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22

2ª B – Pós-Teste de Complementação de Lacunas em Sentenças Isoladas – Pontuação Máxima = 06 pontos

A comparação das médias obtidas nas duas ocasiões de testagem de ambos os grupos,
na tarefa de complementação de lacunas em sentenças isoladas, através do teste T de Student,
demonstrou haver diferença significativa entre os resultados relacionados à esta tarefa para o
grupo experimental, ocorrendo o mesmo para o grupo controle, já que o GE obteve p=0,002 e
o GC obteve p=0,008. No entanto, os resultados do GE indicaram maior tendência na direção
do progresso por parte deste grupo, nesta tarefa.

5.4 Discussão

Sintetizando os resultados encontrados, pode-se afirmar que, a intervenção proposta,

com treino em consciência fonológica, correpondência grafema-fonema e consciência
sintática foi principalmente efetiva em aumentar significativamente o desempenho em tarefa
de escrita de palavras dos sujeitos envolvidos no programa de intervenção.
Nas análises das pontuações obtidas em escrita de palavras foi observado que o grupo
experimental teve maior progresso, cerca de 13,14%, da testagem pré-intervenção para a pós-
intervenção que o grupo controle, com cerca de 3,7% de avanço sobre o escore inicial. De
fato, como já referido, apenas o grupo experimental progrediu significativamente em escrita
de palavras.
Exceto para a escrita de frases - tarefa na qual a comparação das médias iniciais e
finais de ambos os grupos (GE e GC), por meio do teste T de Student, não revelou diferença
significativa, pois p=0,624 para o GE e p=0,168 para o GC - o programa de intervenção

128
trouxe benefícios significativos também para os desempenhos em leitura no caso do grupo
experimental. Isto significa dizer que, a intervenção proposta claramente favoreceu as
crianças na aprendizagem da escrita de palavras e da leitura.
Os resultados obtidos se mostraram de acordo com os encontrados na literatura
especializada, tanto em estudos de correlação entre desempenho em habilidades
metalingüísticas e desempenhos em leitura e escrita (BARRERA, MALUF, 2003;
CARDOSO-MARTINS, 1999; GUIMARÃES, 2003; REGO, 1993; REGO, 1995;), como em
estudos de intervenção (CAPOVILLA, CAPOVILLA, 2000; CARNIO, SANTOS, 2005;
DENNE et al., 2005; PAULA, MOTA, KESKE-SOARES, 2005; SANTOS, MALUF, 2004).
Isto é, grupos com maiores escores em leitura e escrita também apresentaram maiores escores
em habilidades metalingüísticas. E, conforme sugere a literatura, treino em consciência
fonológica produziu ganhos na escrita de palavras. Na leitura, o GE progrediu
significativamente mas o GC também progrediu. E na escrita de frases nenhum deles
progrediu significativamente.
Houve também ganhos significativos, para o grupo experimental, em habilidades de
consciência fonológica. Sobretudo, o programa de intervenção produziu ganhos para o grupo
experimental no desenvolvimento das habilidades de identificação de rimas e de consciência
fonêmica sob a forma de subtração de fonema inicial da palavra e de segmentação fonológica
da palavra em sílabas. Não ocorrendo desenvolvimento significativo e nem mesmo grandes
avanços, para o grupo controle nessas mesmas tarefas. De fato, na tarefa de subtração de
fonema inicial da palavra o grupo controle pareceu apresentar uma defasagem em seu
desempenho comparando-se as médias pré e pós-teste obtidas pelo grupo nesta tarefa (média
pré-teste 2,14; média pós-teste 2,00).
Especialmente no tocante aos efeitos do treino sobre os desempenhos em consciência
fonológica, resultados semelhantes aos do presente estudo foram encontrados por Capovilla e
Capovilla (2000). Os estudos de Capovilla e Capovilla (2000) confirmaram que o treino em
consciência fonológica e em correspondência grafema-fonema pode produzir ganhos nos
desempenhos de crianças com baixo nível sócio-econômico, nestas mesmas habilidades.
Assim, os resultados do presente estudo permitem afirmar que os ganhos significativos
obtidos em consciência fonológica são efeitos do treino. Esta afirmação se apóia nos
resultados de Olofsson e Lundberg (1983 citados por CAPOVILLA, 2000). Esses autores
encontraram que os efeitos do treino em consciência fonológica são específicos ao conteúdo e
não decorrência de ganhos em habilidades mais gerais. Como suporte a essa afirmação, os
resultados encontrados no presente estudo demonstraram, através do teste T de Student, que
129
enquanto o grupo experimental obteve progressos significativos nas tarefas de identificação
de rimas (p=0,008), identificação de aliterações (p=0,048), subtração de fonema inicial
(p=0,017), e segmentação fonológica da palavra em sílabas (p=0,008), o mesmo não ocorreu
com o grupo controle nessas mesmas tarefas. Para o grupo controle, como já referido, em
identificação de rima(p=0,463), identificação de aliterações(p=0,204), subtração de fonema
inicial da palavra(p=0,747), e segmentação fonológica da palavra em sílabas(p=0,259), os
avanços não foram elevados nem significantes.
Por outro lado, nas tarefas de consciência sintática ambos os grupos, GE e GC, se
desenvolveram, a medida em que na tarefa de correção de sentenças desordenadas o GE
obteve p=0,002 e o GC obteve p=0,000. E em tarefa de complementação de lacunas em
sentenças isoladas o GE obteve p=0,002 e o GC obteve p=0,008. Em virtude desses
resultados, poderíamos hipotetizar, a princípio, que os níveis de significância obtidos no
grupo experimental não poderiam ser atribuídos a efeitos do programa de intervenção. Mas,
em ambos os grupos, os resultados significantes nessas tarefas, seriam atribuídos à variável
professor, isto é, ao processo de ensino-aprendizagem ao qual as crianças estavam
submetidas, já que as condições familiares e sócio-econômicas das crianças mostraram-se
muito semelhantes, de acordo com os dados registrados no projeto-pedagógico da escola.
Porém, essa hipótese não parece suficientemente consistente para explicar os ganhos
obtidos no grupo experimental. Pois, vale mencionar que, de acordo com o observado pela
própria pesquisadora, enquanto orientadora pedagógica daquela unidade escolar, não fazia
parte das práticas escolares cotidianas oferecer às crianças treino em habilidades
metalingüísticas. Portanto, para a professora da classe como para as crianças do grupo
experimental vivenciar sistematicamente situações semelhantes às do treino se constituiu em
uma novidade em seu cotidiano escolar, no que diz respeito tanto às atividades de consciência
fonológica como às atividades de consciência sintática.
Assim, uma possível inferência é a de que realmente o desenvolvimento do grupo
controle tenha sido, em especial, devido a praticas que a professora utilizava com as crianças
dessa sala, haja visto as crianças desse grupo demonstrarem desempenhos iniciais em leitura e
em escrita melhores que os desempenhos do grupo experimental, situação que talvez tenha
facilitado o desempenho dessas crianças em tarefas de consciência sintática. Por outro lado,
considerando-se o treino ser uma novidade para o grupo experimental e, os aumentos nos
desempenhos do grupo experimental terem sido muito relevantes, comparando-se as médias
obtidas pré e pós-intervenção, uma possível hipótese, neste caso, é a de que os ganhos obtidos

130
por este grupo, em consciência sintática, para além do fator professor, estiveram sob efeitos
do programa de intervenção.
Considerar as relações apontadas por Guimarães (2003), permite melhor compreender
os resultados obtidos nas tarefas de consciência sintática. De acordo com essa autora, as
experiências em leitura e escrita aperfeiçoam a habilidade metassintática. Desse modo, os
desempenhos iniciais em linguagem escrita do grupo controle e, os ganhos obtidos
especialmente em escrita durante a intervenção para o grupo experimental, possivelmente,
facilitaram o desenvolvimento dos desempenhos nas tarefas de consciência sintática utilizadas
na testagem pós-intervenção. Estes resultados replicam também os encontrados na literatura, a
medida em que, de acordo com Guimarães (2003), tem-se considerado que a melhoria de
desempenho em leitura e em escrita, ou seja, bons leitores e escritores se utilizam para além
de aspectos fonológicos da linguagem, de aspectos sintáticos como estratégia de leitura e de
escrita. E, de acordo com os resultados de Sousa (2005), a habilidade metassintática, sob a
forma de atividades de correção de violação na ordem das sentenças favorece a decodificação.
Para possibilitar discussões mais aprofundadas sobre as influências dessa habilidade
metalingüística seria necessário, porém, analisar os possíveis níveis de correlações entre a
mesma e as habilidades de linguagem escrita aqui analisadas. Procedimento sobre o qual este
estudo não se deteve no presente momento.
No entanto, os resultados pareceram sugerir que o fato de o desempenho das crianças
do grupo experimental ter tido grande desenvolvimento em aspectos da consciência
fonológica - identificação de rima, subtração de fonema inicial e segmentação fonológica da
palavra em sílaba – é a principal explicação da melhoria de desempenho das crianças em
escrita de palavras, haja visto ambos os grupos, experimental e controle, terem tido ganhos
muito relevantes em consciência sintática e ainda assim o grupo controle não ter tido
desenvolvimento significativo nem proeminente na tarefa de escrita de palavras no pós-teste.
Isto significa dizer que os resultados replicam os de outros estudos demonstrando que boa
parte das dificuldades enfrentadas em linguagem escrita parece relacionada a problemas de
ordem fonológica.
Outra habilidade na qual ambos os grupos se desenvolveram foi a leitura de frases.
Sendo que, o grupo experimental obteve p=0,045 e o grupo controle obteve p=0,003.
Considerando o fato de o grupo controle, sem intervenção, ter obtido uma diferença mais
altamente significante na comparação das médias de pré e pós-teste do que o grupo controle,
como interpretar esses resultados? Novamente recorremos aos dados já apresentados neste

131
capítulo de que o grupo controle já havia apresentado melhor desempenho inicial em leitura
do que o grupo experimental.
Para além disso, observando-se as pontuações individuais de ambos os grupos na
tarefa de leitura de frases, nota-se que no grupo controle aparece um número maior de
pontuações mais próximas da pontuação máxima possível a ser obtida na leitura de cada uma
das frases, isto é, pontuações próximas a categoria 4 na qual a leitura ocorre corretamente e
com compreensão, não se configurando o mesmo para o grupo experimental.
Por outro lado, o bom desempenho em consciência sintática pode ter contribuído para
melhor performance em leitura em ambos os grupos.
Vale mencionar que, o presente estudo, constituiu-se de especificidades na escolha do
procedimento metodológico. Optou-se por administrar o treino a uma turma real, composta de
alunos com diversidade de rendimento em escrita, em sua própria classe. Sendo que, essa
turma de alunos foi a que apresentou o menor rendimento na habilidade de escrita de palavras
quando comparada às outras classes existentes na escola, na mesma série escolar.
Outra especificidade, está relacionada ao fato de as crianças do grupo experimental
terem sido expostas a apenas duas atividades de correspondências grafo-fônicas em todo o
programa de intervenção, dessemelhantes das crianças do grupo experimental dos estudos de
Capovilla e Capovilla (2000) as quais foram treinadas em correspondência grafema-fonema
desde a primeira sessão de intervenção. Situação que, talvez, possa também explicar menores
resultados do desempenho em leitura após o treino, comparando-se ao desenvolvimento em
escrita, no caso do grupo experimental neste estudo, já que, de acordo com os resultados
encontrados por Capovilla e Capovilla (2000), o treino em correpondência grafo-fonêmica
também produz ganhos que estendem-se às habilidades de leitura em voz alta.
A despeito desta possível limitação, um diferencial no presente estudo tem a ver com o
fato de que, associado às atividades de consciência fonológica, propô-se também atividades
de consciência sintática. Conforme já referido, resultados de pesquisas têm demonstrado que
melhores desempenhos em consciência sintática estão relacionados a melhores desempenhos
em linguagem escrita. Isto quer dizer que, apesar de as atividades de correspondências
grafema-fonema não terem sido realizadas exaustivamente, as atividades de consciência
sintática podem ter servido como uma compensação para os progressos em leitura e em
escrita.
Finalmente, pode-se dizer que, a intervenção claramente favoreceu o grupo
experimental na escrita de palavras e na leitura de frases, assim como no desenvolvimento da
consciência fonológica. Desse modo, as especificidades metodológicas escolhidas neste
132
estudo nos permitem afirmar que, um programa de intervenção constituído de diferentes
habilidades metalingüísticas e aplicado em situação real de sala de aula, possível de ser
aplicado pelo próprio professor em classe, em virtude de ser baseado principalmente em
atividades simples e lúdicas, favorece tanto a aquisição de habilidades de linguagem escrita,
como o desenvolvimento de habilidades metalingüísticas em crianças dos anos iniciais do
ensino fundamental. Assim sendo, as especificidades do procedimento metodológico
escolhido contemplam a grande maioria das crianças de escolas públicas as quais, muito
provavelmente, enfrentariam dificuldades para usufruir de um programa de intervenção se
tivessem que ser retiradas da classe ou tivessem que retornar à escola em horário oposto ao
seu período de aulas.

133
 Conclusões

As razões que fundamentaram este estudo perpassaram o fato de muitas crianças do

ensino fundamental, no Brasil, finalizarem os anos iniciais dessa etapa da escolarização sem
competências básicas em linguagem escrita. Uma questão que vem sendo problematizada pela
escola e por muitos pesquisadores.
Para além das proposições nacionais no sentido de remediar o problema, sejam estas
da parte de educadores, de autoridades governamentais ou de cientistas, diferentes
pesquisadores em diferentes países têm documentado a eficácia de procedimentos de
intervenção baseados no treino direto em consciência fonológica. No entanto, vimos que os
estudos neste campo ainda necessitam ser aprofundados e carecem de propostas que não
apenas investiguem o papel das habilidades metafonológicas, mas que também contemplem
as contribuições de outras habilidades metalingüísticas.
Assim, as preocupações vivenciadas na escola de ensino fundamental, sobre o que
fazer frente às dificuldades para ensinar com sucesso a leitura e a escrita para as crianças no
início da escolarização e; as inquietações levantadas por pesquisadores sobre como contribuir
para remediar o problema constituíram os principais motivos para a realização deste estudo.
Em face disto, o presente estudo objetivou investigar a influência de um programa de
intervenção, baseado em atividades voltadas para o domínio dos aspectos formais e estruturais
da linguagem, com vistas ao desenvolvimento de habilidades metalingüísticas, quais sejam, a
consciência fonológica e a consciência sintática, sobre o desenvolvimento de habilidades de
leitura e de escrita em crianças de 2ª séries do ensino fundamental.
A primeira hipótese investigada - uma intervenção com atividades voltadas para o
desenvolvimento das habilidades metafonológicas e metassintáticas terá como efeito avanços
significativos na aquisição de habilidades de leitura e de escrita – foi parcialmente
confirmada. Isto é, com base nos resultados obtidos neste estudo, foi possível afirmar que
treino em consciência fonológica e consciência sintática produz ganhos significativos sobre a
aquisição das habilidades de ler e de escrever. No entanto, no que diz respeito à escrita, os
resultados se mostraram efetivos para a escrita de palavras e não para a escrita de frases,
embora, neste último caso, houvesse uma tendência para progressos no desempenho das
crianças do grupo experimental.
Assim, por um lado, o estudo demonstrou que reconhecer e escrever palavras não
assegura, por si só, o desenvolvimento de habilidades que requeiram o encadeamento sintático
das palavras para formar uma unidade de sentido ou uma sentença. Quer dizer, o fato de as
134
crianças do grupo experimental terem melhorado significativamente o seu desempenho em
escrita de palavras, não implicaria em melhorar significativamente o seu desempenho em
escrita de frases, as quais demonstraram exigir maior complexidade cognitiva.
Por outro lado, esses resultados sugeriram a necessidade de se refletir sobre atividades
que resultem em benefícios mais diretos para a habilidade de escrever sentenças, como frutos
de situação de intervenção.
Aceitou-se parcialmente a segunda hipótese investigada - uma intervenção com
atividades voltadas para o desenvolvimento das habilidades metafonológicas e metassintáticas
terá como efeito avanços significativos na aquisição e no desenvolvimento dessas mesmas
habilidades – haja visto o progresso significativo pós-intervenção ter ocorrido em todas as
tarefas de consciência fonológica apenas para o grupo experimental. No entanto, conforme já
referido, ambos os grupos desenvolveram-se significativamente em habilidades
metassintáticas, condição que aponta o efeito do ensino para esses grupos, mas que em face
das diferenças iniciais de desempenho entre o grupo controle e o grupo experimental - as
crianças do grupo controle inicialmente já liam e escreviam melhor, situação que
provavelmente facilitou o desempenho dessas crianças em tarefas de consciência sintática -
não descarta também possíveis inferências sobre o efeito do treino no desenvolvimento da
consciência sintática no grupo experimental.
A terceira e quarta hipóteses investigadas - crianças com atrasos na aquisição da
linguagem escrita na 2ª série do ensino fundamental apresentam baixo desempenho nas
habilidades metafonológicas e metassintáticas – foi confirmada. Os resultados mostraram que
o grupo que obteve menores desempenhos em leitura e escrita também apresentou menores
desempenhos em habilidades metafonológicas. O grupo controle que inicialmente já havia
apresentado melhores escores em linguagem escrita também apresentou melhores escores em
tarefas de consciência fonológica comparando-se as pontuações obtidas pelo grupo
experimental, embora os resultados pós-treino tenham contribuído para progressos
significativos no caso desse último grupo, configurando-se o mesmo para as habilidades
metassintáticas.
Uma última hipótese investigada - crianças que se encontram na 2a série do ensino
fundamental, com defasagem idade/série (09 anos ou mais), apresentam atrasos na aquisição
da linguagem escrita, no desenvolvimento das habilidades metafonológicas e metassintáticas e
serão beneficiadas pelo programa de intervenção – também foi confirmada, embora não tenha
havido uma linearidade entre ter nove anos e possuir baixo desempenho. No grupo
experimental havia uma criança de 12 anos, uma criança de 10 anos e 7 crianças na idade de 9
135
anos. Nem todas as crianças na idade de 9 anos encontravam-se em situação de repetência. A
maioria destas crianças havia feito 9 anos no decorrer do ano letivo, tendo-se presente que a
intervenção foi realizada no segundo semestre do ano letivo de 2006. Entretanto a hipótese
nos permite olhar para esse conjunto de crianças nas idades de 9, 10 e 12 anos como os alunos
mais velhos da classe, visto que a maior parte das crianças restante naquela classe possuía 8
anos de idade. Assim, as crianças na idade de 9, 10 e 12 anos, nesta classe, formaram o
conjunto das 9 crianças mais velhas do grupo experimental.
De fato, 6 das 9 crianças desse grupo mais velho não chegaram a alcançar 50% da
pontuação máxima na pré-testagem de escrita de palavras. Desse número de crianças,
individualmente, as pontuações variaram de zero a 32 pontos, sendo que o escore nesta tarefa
poderia variar de zero a 72 pontos. O efeito intervenção possibilitou avanços que variaram em
10,53%, 18,92%, 25,58%, 31,25%, 68,42%, 100% e 733,3%. Uma criança que havia obtido
pontuação zero no pré-teste alcançou 23 pontos no pós-teste.
Na pré-testagem de leitura de frases, 7 das 9 crianças desse grupo mais velho não
atingiram 50% da pontuação máxima (40 pontos). O escore individual, desse número de
crianças, variou de zero a 19 pontos. Vale mencionar que, nesta tarefa, 4 das 7 crianças não
obtiveram sequer uma única resposta correta, 2 crianças alcançaram 8 pontos e apenas 1
criança alcançou 19 pontos. Com exceção de uma criança que permaneceu com a pontuação
zero e de duas crianças que obtiveram escores inferiores aos obtidos no pré-teste, nesta tarefa,
o efeito intervenção possibilitou avanços que variaram da pontuação 10 a 23 para as crianças
que obtiveram inicialmente a pontuação zero. Além disso, obteve-se no pós-teste avanços que
representaram 47, 4%, 100% e 225% de progressos.
Em identificação de rimas, apenas 3 de 9 crianças obtiveram a pontuação máxima (6)
na pré-testagem desta tarefa. No pós-teste 6 crianças alcançaram a pontuação máxima (6).
Com exceção de uma criança que obteve desempenho inferior ao obtido no pré-teste, o efeito
intervenção possibilitou avanços que variaram de 25 a 200%.
Em identificação de aliterações, novamente apenas 3 das 9 crianças desse grupo
alcançou a pontuação máxima (6) nesta tarefa. No pós-teste 5 crianças obtiveram a pontuação
máxima (6) e, com exceção de 2 crianças que obtiveram desempenho um pouco inferior (5)
ao obtido no pré-teste (6), os progressos variaram de 20 a 300%.
A tarefa de subtração de fonema inicial da palavra se mostrou a tarefa mais difícil de
ser realizada com êxito pelo grupo de crianças mais velhas. Em verdade, 7 das 9 crianças
desse grupo não obtiveram sequer uma única resposta correta nesta tarefa. No pós-teste este
número caiu para 4 crianças. Com exceção dessas 4 crianças, dois participantes que haviam
136
obtido pontuação zero no pré-teste alcançaram a pontuação máxima no pós-teste. Outros dois
participantes que haviam obtido pontuação zero, obtiveram pontuação igual a 1 e 2
respectivamente.
Na tarefa de segmentação fonológica da palavra em sílabas apresentou-se, na pré-
testagem, uma melhoria nos desempenhos individuais deste grupo de crianças.
Provavelmente, esta tarefa se caracterizou como relativamente fácil para essas crianças
porque constituiu-se de uma atividade que, em um formato diferenciado, também é utilizada
pelo professor ao ensinar às crianças a separação de sílabas das palavras. Assim, as crianças
podem ter sido influenciadas pelo efeito do ensino aprendizagem ao responderem esta tarefa.
De fato, no pré-teste apenas 1 criança desse grupo não obteve sequer uma resposta correta aos
itens da tarefa. Isto é, apenas uma criança obteve a pontuação zero. Apesar disto, por outro
lado também, apenas 1 criança obteve a pontuação máxima na pré-testagem dessa tarefa. No
pós-teste 7 crianças obtiveram a pontuação máxima (6). Com exceção de 2 crianças que
mantiveram a pontuação da pré-testagem (3 e 5 respectivamente), os progressos variaram de
20 a 50%.
Na pré-testagem da tarefa de correção de sentenças desordenadas, 2 das 9 crianças
crianças desse grupo obtiveram a pontuação zero; 4 crianças alcançaram apenas uma resposta
correta. Nenhuma criança obteve a pontuação máxima (6). Em verdade, 6 crianças sequer
alcançaram 50% desta pontuação. Resultado que nos permite dizer que este tipo de atividade
se constituía como uma novidade para as crianças. Com exceção de uma criança que
permaneceu com a pontuação zero, uma outra que havia obtido esta mesma pontuação no pré-
teste obteve a pontuação máxima (6) no pós-teste. Os demais progressos variaram de 25 a
500%.
Finalmente, na tarefa de complementação de lacunas em sentenças isoladas, apenas
uma criança obteve a pontuação máxima (6) no pré-teste desta tarefa. Um total de 5 crianças
obteve menos de 50% desta pontuação. No pós-teste, 3 crianças obtiveram a pontuação
máxima (6). Com exceção de 2 crianças que obtiveram rendimentos inferiores aos obtidos no
pré-teste, os progressos variaram de 20 a 200%. Em suma, pode-se dizer que ser mais velho
não foi determinante de êxito inicial nas tarefas apresentadas, na medida em que, “ser mais
velho” significa aqui uma “distorção idade-série”, ou seja, a criança está aquém da série em
que deveria estar dada a sua idade.
Apesar da aceitação das hipóteses apresentadas neste estudo, com base nos resultados
gerais dos grupos controle e experimental, ao menos uma questão apareceu como intrigante:
apresentar baixo desempenho em leitura ou em escrita nem sempre significou linearmente
137
apresentar baixo desempenho em todas as tarefas de consciência fonológica, embora isso se
refletisse em algumas tarefas metalingüísticas específicas. Por exemplo, apesar de o
participante de número 13 apresentar no pré-teste um desempenho abaixo de 50% do escore
máximo em escrita de palavras e, ter apresentado escore zero na tarefa de leitura de frases,
obteve escore máximo (6) em tarefa de identificação de rimas, um bom desempenho nas
tarefas de identificação de aliterações (4), de subtração de fonema inicial da palavra (5) e, de
segmentação fonológica da palavra em sílabas (5). Esse resultado foi curioso visto que, em
regra geral, esperava-se rendimentos mais baixos em tarefas de consciência fonológica, haja
visto que autores têm defendido que a relação entre consciência fonológica e aquisição da
leitura é recíproca.
Na interpretação desse achado, a priori poder-se-ia pensar que o bom desempenho em
leitura independe do nível de consciência fonológica. No entanto, os resultados gerais não nos
permitiram ratificar tal inferência, em verdade, como já referido, eles convergem com o de
estudos anteriores. Por outro lado, a literatura mostra que, sob certas condições – por
exemplo, o caso dos poetas populares analfabetos – as pessoas podem ter sua consciência
fonológica desenvolvida, mesmo sem terem aprendido a ler e a escrever.
Em contrapartida ao bom desempenho em tarefas de consciência fonológica, aquele
participante obteve muito baixos escores no pré-teste das tarefas de consciência sintática:
correção de sentenças desordenadas (1) e complementação de lacunas em sentenças isoladas
(2), situação que condizia com o seu escore em leitura (zero). Poder-se-ia inferir também que
a consciência fonológica explica melhor o desempenho em escrita, ao passo que a consciência
sintática explicaria melhor o desempenho em leitura, bem como que algumas habilidades –
habilidades metafonológicas – se desenvolvem precocemente, ao passo que outras –
habilidades metassintáticas – tardiamente. Neste caso parece pertinente que, atrelado a uma
discussão das diferenças individuais nos desempenhos em habilidades metalingüísticas,
estudos também se proponham a investigar para além do papel dessas habilidades, como elas
se desenvolvem.
Feitas as considerações gerais, pode-se afirmar que os resultados obtidos no presente
estudo trazem importantes implicações educacionais. Demonstram a eficácia do treino,
baseado em atividades voltadas para o domínio dos aspectos formais e estruturais da
linguagem, com vistas ao desenvolvimento de habilidades metalingüísticas, quais sejam, a
consciência fonológica e consciência sintática, sobre o desenvolvimento de habilidades de
leitura e de escrita em crianças nas séries iniciais do ensino fundamental.

138
 Fornecem subsídios na área da alfabetização que podem ser utilizados na prática
docente para a aquisição de habilidades de linguagem escrita no ensino fundamental, em
situação real em sala de aula, na medida em que sugere atividades simples, lúdicas e de baixo
custo, cuja efetividade foi demonstrada.
Sobretudo, os resultados deste estudo permitem que se recomende a necessidade de a
escola de ensino fundamental refletir sobre as práticas que verdadeiramente possam favorecer
aprendizagem significativa em leitura e escrita, procurando incluir, mais sistematicamente, em
seu cotidiano, atividades que possibilitem às crianças refletirem sobre os aspectos fonológicos
e sintáticos da linguagem.
Recomenda-se a continuidade de produção de pesquisas no campo das habilidades
metalingüísticas e de suas contribuições para o processo de alfabetização das crianças no
ensino fundamental, já que os resultados do presente estudo, de diferentes modos, apontaram
para a complexidade destas questões. Sugere-se a produção de novas pesquisas envolvendo o
procedimento metodológico utilizado neste estudo para a aplicação do programa de
intervenção, em situação real na sala de aula, já que o mesmo constituiu-se em uma novidade
na literatura especializada. Entretanto, compreende-se que cabe à escola fazer uso desses
conhecimentos para que possa ensinar às crianças de modo mais efetivo, desenvolvendo
práticas de ensino mais apropriadas para o sucesso na alfabetização, no que diz respeito a
ajudar crianças do ensino fundamental a enfrentarem os desafios da aprendizagem da
linguagem escrita.

139
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153
ANEXO I – Protocolos e Tarefas do Pré-Teste

154
Tarefas de Escrita

Escrita de Palavras

Solicita-se à criança que escreva as seguintes palavras:

1) Empada; 2) Galinha; 3) Chuva; 4) Amanhã; 5) Hoje; 6) Casa; 7) Papai; 8) Nora; 9) Cabras;
10) Festa; 11) Açude; 12) Feliz; 13) Boxe; 14) Batalha; 15) Vila; 16) Hino; 17) Usam; 18)
Pássaro.

Escrita de Frases

Solicita-se à criança que escreva as seguintes frases:

1. O menino pula.
2. O menino e o gato.
3. O menino come o doce.
4. O menino joga bola.
5. Zezé arruma o cabelo.
6. A menina grita
7. Amenina dança.
8. Beto bebe leite da geladeira.
9. Zezé vai para a praia.
10. Beto viu a comida na mesa.

155
Tarefa de Leitura e de Compreensão de Leitura

Nome: ______________________________________________________________
Data de Nascimento: _____/_____/_____ Data da Avaliação: _____/_____/_____
Escola: ____________________________ Série/Turma: _____________________

Frases para o treino

Lili pega a flor; Lili toma sorvete.

Frases para a tarefa

Acertou Errou Transcrição da leitura

1. O menino dormiu na árvore.
2. O macaco come banana.
3. Zezé vai dormir de gorro.
4. O menino corre.
5. A árvore caiu.
6. Zezé toma banho de chuveiro.
7. Lili pegou a boneca.
8. Zezé nada no rio.
9. Lili pegou o gato no colo.
10. Zico deu o lápis para Dedé.

Total de acertos: ________

156
 PRANCHAS UTILIZADAS NA TAREFA DE LEITURA
E DE COMPREENSÃO DE LEITURA
Pranchas reproduzidas de SOUSA, E. O. Habilidades Metassintáticas e Aprendizagem da
Leitura Estudo: com Crianças da 1ª Série do Ensino Fundamental. 2005.

157
158
159
160
161
162
163
164
165
166
167
 Pré-Teste: Protocolo de Avaliação da Consciência Fonológica – Tarefa 01
Nome:
Data de Nascimento: Data da Avaliação:
Escola: Série/Turma:
O pesquisador solicita que a criança diga qual das três palavras – alinhadas horizontalmente
– termina com o mesmo som da palavra-estímulo.

ITENS DE TREINO

DENTE
1
PENTE LIMÃO MAÇÃ

MÔNICA
2
GATO PIPOCA LEÃO

ITENS DE AVALIAÇÃO
LEÃO Acertou Errou
1.1
VIOLÃO BOLA CAIXA

SAPATO Acertou Errou

1.2
GIRAFA CARRO PATO

BOLA Acertou Errou

1.3
DEDO GAIOLA ÁRVORE

UVA Acertou Errou

1.4
LUVA RATO FLOR

SAPO Acertou Errou

1.5
TORNEIRA COPO MAÇÃ

CADEIRA Acertou Errou

1.6
TORNEIRA TELEVISÃO BALDE

168
MATERIAL TAREFA 01

169
MATERIAL TAREFA 01

170
MATERIAL TAREFA 01

171
MATERIAL TAREFA 01

172
MATERIAL TAREFA 01

173
MATERIAL TAREFA 01

174
 Pré-Teste: Protocolo de Avaliação da Consciência Fonológica – Tarefa 02
Nome:
Data de Nascimento: Data da Avaliação:
Escola: Série/Turma:
O pesquisador solicita que a criança diga qual das três palavras – alinhadas horizontalmente
– termina com o mesmo som da palavra-estímulo.

ITENS DE TREINO

JACARÉ
1
MAÇÃ JANELA COPO

CENOURA
2
PIPOCA MALA CEBOLA

ITENS DE AVALIAÇÃO
CAPACETE Acertou Errou
2.1
RELÓGIO MACACO CACHORRO

BONECA Acertou Errou

2.2
MOTO BOLO MAÇÃ

GATO Acertou Errou

2.3
GALO BICICLETA CASA

PALHAÇO Acertou Errou

2.4
LÁPIS AVIÃO PATO

ABACAXI Acertou Errou

2.5
SAPO ANEL GIRAFA

CORAÇÃO Acertou Errou

2.6
COMPUTADOR LIVRO ÓCULOS

175
MATERIAL TAREFA 02

176
MATERIAL TAREFA 02

177
MATERIAL TAREFA 02

178
MATERIAL TAREFA 02

179
MATERIAL TAREFA 02

180
MATERIAL TAREFA 02

181
 Pré-Teste: Protocolo de Avaliação da Consciência Fonológica – Tarefa 03
Nome:
Data de Nascimento: Data da Avaliação:
Escola: Série/Turma:
O pesquisador solicita que a criança repita a palavra apresentada sem o som inicial.

ITENS DE TREINO: janela/anela; pente/ente.

Itens de Avaliação Resposta do Sujeito Acertou Errou

3.1 Porta
3.2 Bem
3.3 Pilha
3.4 Casa
3.5 Povo
3.6 Capa

Total de Acertos:

182
 Pré-Teste: Protocolo de Avaliação da Consciência Fonológica – Tarefa 04
Nome:
Data de Nascimento: Data da Avaliação:
Escola: Série/Turma:
A criança é solicitada a segmentar as palavras que lhe serão mostradas pelo pesquisador por
meio de figuras. O pesquisador pergunta: como você falará esta palavra em pedaços?
ITENS DE TREINO: barata [ba-ra-ta]; leão [le-ão].

Itens de Avaliação Resposta do Sujeito Acertou Errou

4.1 Berço
4.2 Tesoura
4.3 Cobra
4.4 Faca
4.5 Elefante
4.6 Cavalo

Total de Acertos:

183
 Pré-Teste: Protocolo de Avaliação da Consciência Sintática – Tarefa 01
Nome:
Data de Nascimento: Data da Avaliação:
Escola: Série/Turma:
O pesquisador solicita que a criança repita uma “frase atrapalhada” da forma “certa”.

ITENS DE TREINO:
Monta cavalo ele. [Ele monta cavalo]. / Marta bonita é. [Marta é bonita].

Itens de Avaliação Resposta do Sujeito Acertou Errou

1.1 Verde carro o é. [O carro é verde].

1.2 A sabe menina contar. [A menina sabe contar].
1.3 Chocolate o gostoso é. [O chocolate é gostoso].
1.4 Suja água está a. [A água está suja].
1.5 Casa limpa está a. [A casa está limpa].
1.6 Comeu Ana salada a. [Ana comeu a salada].

Total de Acertos:

184
 Pré-Teste: Protocolo de Avaliação da Consciência Sintática – Tarefa 02
Nome:
Data de Nascimento: Data da Avaliação:
Escola: Série/Turma:
A criança é solicitada a dizer o que está faltando em cada sentença.

ITENS DE TREINO:
Joguei o copo... lixo [no]. / Lavei o prato...pia [na].

Itens de Avaliação Resposta do Sujeito Acertou Errou

2.1 Hoje ... nublado. [está].

2.2 João tirou a pedra ... sapato. [do].
2.3 Pedro ... violão. [toca].
2.4 ... guaraná derramou. [O].
2.5 O ... de João é loiro. [cabelo].
2.6 Lúcia gosta de pão ... manteiga. [com].

Total de Acertos:

185
ANEXO II – Programa de Intervenção

186
Programa de Intervenção em Consciência Fonológica – 16 Sessões

Sessão 01 – Composta de duas atividades de treinamento em Identificação de

Semelhança Fonológica por meio da tarefa de Detecção e Produção de Rimas.

Atividade 01 – Treinamento em Identificação de Semelhança Fonológica por meio da tarefa

de Detecção e Produção de Rimas com versos e brincadeira de roda.

Material: Versos: Eu juro que vi. Tigres no quintal. Porto Alegre: Kuarup, 1989, p. 64; “Velha
Cororoca”(?). Tatiana Belinky. In: Vera Aguiar (Coord.) Poesia Fora da Estante, p. 87; Uni
Duni Tê (?).

Velha Cororoca Eu juro que vi Uni Duni tê

Ao ver uma velha cororoca
fritando um filé de minhoca
o Zé Minhocão falou pro irmão:
“Não Achas melhor ir pra toca?”.
Eu vi uma arara vermelha Uni duni tê
com pitangas nas orelhas. Salame mingüê
Eu vi uma cobra jararaca Um sorvete colorê
engolindo inteira uma jaca. O Escolhido foi você.
Eu vi uma onça-pintada
se coçando com a espingarda.

Instrução para a realização da atividade: Eu vou ensinar pra vocês versos que têm palavras
que terminam com o mesmo som. Vocês conhecem o verso...? [Ensinar os versos escolhidos
[“Eu juro que vi; Velha Cororoca; Uni duni tê] e indicar as palavras que rimam. Cororoca
termina com o mesmo som de Minhoca. Qual é o som final de Minhoca e Cororoca? [ca].
Minhocão termina com o mesmo som de irmão. Qual é o som final de Irmão e Minhocão?
[ão]. Quem conhece outras palavras que terminam com ão? Solicitar que as crianças digam
outras palavras que rimam com palavras indicadas em cada um dos versos ensinados.
Exemplos de palavras que rimam com coroca e minhoca: pipoca, motoca, coloca,
caduca, maluca.
Exemplos de palavras que rimam com minhocão e irmão: mamão, balão, canção,
capitão, limão, botão.
Exemplos de palavras que terminam como a palavra você: cadê.
Agora nós vamos fazer uma brincadeira de rima usando uma brincadeira de roda com
a cantiga da Ciranda-Cirandinha. Vocês conhecem esta cantiga? [cantar a cantiga com as
crianças]. Só que nós vamos mudar o final pra poder fazer a brincadeira de rima.
Vamos cantar esta cantiga assim [cantar a cantiga usando os nomes das crianças].

187
Apresentar uma palavra para ser rimada por cada criança. Enfatizar o som que deve ser
rimado. Para a criança que não souber responder, o experimentador deve oferecer duas
possibilidades de respostas [uma palavra que termina com o mesmo som e uma outra palavra
discrepante, a fim de que a criança possa escolher a adequada]. Cada terminação a ser rimada
deve ser apresentada duas vezes, usando palavras diferentes.

Ciranda, Cirandinha (origem popular)

Ciranda, cirandinha,
Vamos todos cirandar
Vamos dar a meia volta,
Volta e meia vamos dar.

O anel que tu me deste

Era vidro e se quebrou.
O amor que tu me tinhas
Era pouco e se acabou.

Por isso, Dona... [dizer o nome de um colega da roda], faz o favor

De entrar na roda,
Diga uma rima para...[repetir a palavra que foi combinada previamente com o
experimentador]
Diga adeus e vá-se embora.

Lista de palavras para a ciranda e exemplos de palavras que rimam:

1. Porta: morta, torta, volta, bota, lota, pata, nota, lata, nata, polenta, goesmenta, caneta,
palheta, marreta, maneta, gata, mata, pimenta.
2. Lente: pente, aumente, tente, frente, gente, dente, parente, presente.
3. Lima: cama, ama, lama, mama, alma, palma, poema, dilema, fonema.
4. Ana: banana, Joana, cana, bacana, mana.
5. Bola: cola, rola, mola, atola, sola, cachola, rebola, amola, canela, Mirela.
6. Coração: avião, caminhão, papelão, invenção, ação, pão, valentão, pião.
7. Melado: picado, dado, malhado, molhado, enjoado, apagado, lavado, quadrado, namorado.
8. Mato: Lato, vasto, bato, loto, texto, nato, gato, vento.
9. Babá: gambá, fubá.
188
10. Cantar: faltar, falar, molhar, caminhar, ganhar, passar, andar, olhar, cozinhar.
11. Anzol: lençol, sol, pincel, coral, final, canal, pardal, leal.
12. Lapa: mapa, capa, papa, chapa, roupa, pipa, ripa.
13. Ovo: cravo, lavo, novo.
14. Pé: chulé, balé, boné, filé.
15. Viagem: miragem, bandagem, folhagem, bobagem
16. Cores: flores, fervores, louvores, cantores, pintores.
17. Palhaço: bagaço, abraço, melaço, começo, enguiço, postiço, roliço.
18. Beijo: queijo, azulejo.
19. Camisa: casa, alisa, avisa, asa.
20. Barriga: amiga, colega, cantiga.

Atividade 02 – Treinamento em Identificação de Semelhança Fonológica por meio da tarefa

de Detecção de Rimas com a identificação de rimas por meio de gravuras.

Material: Cartões com pares de gravuras que rimam

Orientação para a realização da atividade: Em semi-círculo o experimentador mostra às

crianças um conjunto de cartões que contém gravuras e solicita que as crianças os manuseiem
dizendo o que vêem [reconhecimento do material]. O experimentador distribui para as
crianças os cartões com gravuras, aleatoriamente e, explica que as crianças vão participar de
um jogo de procura-dupla-de-rima e que ao toque de um sinal combinado com o
experimentador, às crianças deverão procurar entre os colegas o cartão que contém a gravura,
cuja palavra ou o nome rima com a gravura de seu cartão. Em seguida, cada dupla inventará
uma frase com as rimas e apresentará aos colegas no grande grupo. Por exemplo, diz o
experimentador, se eu recebo um cartão com a gravura panela e você recebe um cartão com a
gravura janela, podemos fazer uma dupla, porque janela termina com o mesmo som de panela
[la], e podemos inventar a seguinte frase: “A minha janela tem uma panela”. Os cartões são
devolvidos ao experimentador que os mistura, pode acrescentar ou trocar por novos cartões
com gravuras e os redistribui às crianças recomeçando a brincadeira enquanto o interesse
durar.

Exemplos de duplas de gravuras: panela/janela; coelho/joelho; lata/gata; barata/lagarta

camisa/mesa; pipoca/caneca; borboleta/caneta; rato/pato; telefone/saxofone; anel/pincel;
189
berço/palhaço; elefante/capacete; sapo/copo; Mônica/macaca; carimbo/caximbo;
cadeira/torneira; baleia/sereia; braço/palhaço.

Discussão das Atividades 01 e 02: Vejam crianças, essas duas brincadeiras nos mostrou que
existem várias palavras que terminam com o mesmo som. Estas palavras podem estar nas
músicas, nos versos, poesias e até em histórias.

Sessão 02 – Composta de uma atividade de Treinamento em Identificação de

Semelhança Fonológica por meio da tarefa de Identificação e de Produção do Som Final.

Atividade 03 – Treinamento em Identificação de Semelhança Fonológica por meio da tarefa

de Identificação do som final.

Material: Cartões com pares de gravuras que rimam [utilizar os cartões do item B]

Instrução para a realização da atividade: O experimentador solicitará que as crianças

sentem em semicírculo com os seus cartões em mãos e, dirá: “Vejam o que eu vou fazer com
o meu cartão...” O experimentador mostrará o seu cartão às crianças, dirá o nome da gravura
que está no cartão e em seguida repetirá o nome dividindo-o em partes ou pedaços, conforme
o número de sílabas. “Vejam, em quantos pedaços posso falar essa palavra?” “Agora vejam
como posso representar esses diferentes sons”. Para cada sílaba falada será colocada uma
ficha colorida. O experimentador pegará uma ficha, em 03 diferentes pilhas de fichas
coloridas (verde, vermelho, azul) que estão sobre a mesa, representará cada sílaba.O som final
de cada palavra deve ser enfatizado. Para isso o experimentador deverá perguntar: “Qual o
som que vocês ouvem no final da palavra?” Em seguida, o mesmo deve ser feito com outra
palavra que tenha a mesma terminação a fim de que as crianças possam fazer uma
representação mental do som final.

Discussão da Atividade 3: Viram o som final é o último som da palavra. Existem várias
palavras que terminam com o mesmo som.

Sessão 03 – Composta de uma atividade de Treinamento em Identificação de

Semelhança Fonológica por meio de tarefa de Identificação do Som Final.

190
Atividade 04 – Treinamento em Identificação de Semelhança Fonológica por meio de tarefa
de Identificação do Som Final com o jogo da caixinha mágica.

Material: Cartões com diferentes figuras

Orientação para a realização da atividade: O experimentador solicita que as crianças

fiquem em pé em semicírculo e agrupem-se em pares. Apresenta às crianças uma caixinha
mágica e diz que ela tem vários cartões com figuras que estão sem par. As crianças são
orientadas a, duas a duas, começando pelos colegas escolhidos, tirarem um cartão da caixinha
e dizerem a palavra que nomeia a figura, enfatizando o som final. Em seguida o
experimentador deverá apresentar oralmente 03 palavras e perguntar a cada par de crianças:
“qual das três palavras rima com...[repetir a palavra anunciada pelas crianças]. As duas
crianças podem discutir entre si antes de responderem. Se as crianças não souberem responder
o grupo pode ajudar. Esta atividade deve ser realizada pelo experimentador ao menos uma
vez, como exemplo da tarefa para as crianças. Enquanto cada par de crianças escolhe um
cartão aleatoriamente, as outras crianças cantam: “Atenção, vai começar a brincadeira, João e
Maria [trocar esses nomes pelos nomes das crianças participantes] vão responder... [Então o
experimentador pergunta: o que rima com ...?]”.

Figuras Palavras apresentadas para a escolha de rima

Pato Melancia, garrafa, rato
Casa Asa, vidro, besouro
Gilete Folha, chiclete, suco
Chupeta Telefone, caracol, maçaneta
Coração violão, casa, chinelo
Pente Água, dente, boi
Palhaço Feijão, mangueira, bagaço
Caneca Boca, farofa, nariz
Avião Lata, mamão, professora
Morango Pião, computador, tango
Carro Barro, Lixo, teto
Uva Ladrilho, chuva, borracha
Onça Verde, boneca, criança
Pincel Papel, filhote, cano
Bolo Revista, colo, fita
Macaco Urso, nuvem, fraco
Vestido Sentido, caracol, imagem
Besouro Pimentão, ouro, tinta
Livrinho Macarrão, caixa, feichinho
Chave, Ave, canguru, limão

191
Peixe Lona, deixe, mulher
Banana Pirulito, chocolate, Ana

Discussão das Atividade 4: Viram? o som final é o último som da palavra. Existem várias
palavras que terminam com o mesmo som.

Sessão 04 – Composta de duas atividades de Treinamento em Identificação de

Semelhança Fonológica por meio das tarefas de Detecção, Classificação e Produção de
Aliterações.

Atividade 05 – Treinamento em Identificação de Semelhança Fonológica por meio da tarefa

de Detecção e Produção de Aliterações

Material: cartões com os nomes das crianças; lista de palavras

Orientação para a realização da atividade: O experimentador diz às crianças que conhece

alguns versos chamados trava-línguas e ensina para as crianças os versos alistados abaixo.

Trava-Línguas
Olha o sapo dentro do saco Se o papa papasse papa, se o papa papasse pão,
O saco com o sapo dentro, O O papa papava tudo, seria o papa papão.
O sapo batendo papo
E o papo soltando vento.

O experimentador explica: “Viram? Nestes pequenos versos existem palavras que

começam com o mesmo som ou palavras em que um som se repete [sapo, saco; papa,
papasse, pão, papão]. Qual o som que vocês ouvem no início dessas palavras? Repetir as
palavras desejadas [sapo, saco; papa, papasse, pão, papão], enfatizando o som inicial
[sa/pa:]. Quem conhece outras palavras que comecem com o som de [sa: salada, salame,
saúde, saída, sacola]? Repetir a pergunta para o som [pa: pato, palito, palhaço, parar].
Existem outras palavras que começam com o mesmo som. Por exemplo, caixa/carteira/cabide,
começam com o mesmo som. Qual é o som inicial? [ca]. Agora nós vamos fazer um jogo de
prestar atenção ao som no começo da palavra. O jogo chama-se “tempestade de idéias”. Eu
tenho aqui um saco com os nomes de todos vocês. Vou colocar a minha mão no saco e sortear
um nome. Aquele que for sorteado terá que pensar em uma palavra que comece com o som de
uma palavra mágica que eu vou dizer. Por exemplo Se eu disser a palavra mágica Sofá e
192
sortear o nome de... [dizer o nome de uma criança], ele terá que me dizer qual é o som mágico
e me dizer uma palavra que comece com o mesmo som. Ele pode responder: o som mágico é
[so] e pode dizer as palavras sono e solo, porque essas duas palavras começam com o mesmo
som inicial da palavra sofá [so], certo? Se a criança não souber responder ela pode passar a
vez para outro colega a ser sorteado ou o experimentador poderá oferecer duas palavras a fim
de que a criança possa escolher a que poderia ser dita. Então vamos Começar! Em que você
pensa quando eu digo...:

Lista de Palavras Mágicas

Doce: [do] domingo, Vitor: [vi] Vinicius, Roça: [ro] roda, Jaca: [ja] jacaré,
dono, Dolores, vinho, vila, vilão, rolha, robô, Jaira, Janete, Jaime,
dominó. Vilma, vitória, Ronaldo, rolo, rodo, Javali, já, jato, janela.
virado. rocha, rodela,
rodada, Romance.
Alice: [a] Andréia Melado: [me] Refogado: [re] reto, Morango: [mo]
alface, amigo, aula, menino, mel, metal, repolho, redondo, mole, morno, moda,
alma, amendoim, alto, meloso, mercado, redemoinho, recusar, morte, molhado,
alho, abacaxi, apito, menor, melão, relaxar, relatar, rei,mobília, mola, mora,
aranha, anel, abacaxi. mentiroso. recreio, régua. momento, modelo,
moto.
Cobra: [co] corda, Carolina: [ca] Time: [ti] tipo, tigre, Você: [vo] vovó,
cola, conta, cobertor, carro, calma, calo, tino, tico, tigela, vovô, voar, vomitar,
comida, coruja, cama, canto, capote, tijolo, tímido, tinta, voto, volante,
coração, computador. caderno, calado, tintura, tição. vontade.
Carla, carta.
Velha: [ve] vela, véu, Chinelo: [chi] Gelatina: [ge] gelo, Fino: [fi] figo, fita,
vento, verme, verde, xícara, chiado, gelado, gema, fila, ficar, filó.
veado, Vera. chiclete, China. gemada, geladeira.
Mala: [ma] massa, Porteira: [po] Mula: [mu] música, Pescoço: [pe] pé,
mala, maluco, Marta, portão, porta, pote, mudo, mundo, pedaço, pelado,
macaco. pomada, ponto. mulato, muro, multa. perturbado, Pedro,
pedra, pecado,
pesado.
Galo: [ga] gato, gaiola, Paulo: [pa] palhaço, Jonas: [jo] João, Cedo: [ce] cenoura,
gago, garganta, página palácio, Jonas, jornal, cereja, certo, secar,
gaúcho. pateta, pátio, palito, jornaleiro, Josias. cela, cebola.
papagaio, pato,
Paloma.
Tereza: [te] tela, Pipa: [pi] pipoca, Oficina: [o] oficial, Imã: [i] igreja, idéia,
Telma, televisão, pimenta, pinheiro, olho, óleo oficineiro, irmão, imagem, igual,
telefone, terremoto, pilha, pincel, pirata. ordem, ônibus, oba. ilha.
tesoura, teto, tesouro.
Minhoca: [mi] milho, Sumo: [su] suco, Gustavo: [gu] Bula: [bu] bule,
minto, miau, micro, surdo, Sulamita, sul, guarda, guarda- burro, bujão Buraco.
mito, Minerva. Sueli, subo. chuva, guloso.

193
 Boliche: [bo] Barriga: [ba] batata, Dedo: [de] dente, Elástico: [e] elefante,
bom-bom, boi, bola, banco, barco, banjo, dentadura, depois, educado, elogio,
bomba, bobo, bota, balão, bater, bateria, demora, delícia, emagrecer, ema, eu,
bonita, botão, borracha. baú, bala, barata. detesto. ela.
Limão: [li] lima, licor, Fada: [fa] fato, Folha: [fo] foto, Urina: [u] uva, urso,
linda, liso, livro, linha, falcão, família, falar, folhagem, foca, urgente, urubu, urna.
litro. farinha, fatia. fogo, forma, forno.

Atividade 06 – Treinamento em Identificação de Semelhança Fonológica por meio da tarefa

de Detecção e Classificação de Aliterações.

Material: Cartões com diferentes figuras

Orientação para a realização da atividade: O experimentador mostrará, um a um, às

crianças um conjunto de cartões que contém figuras. Figuras cujos nomes tenham 03 começos
[ba, ca, a], e solicita que as crianças digam o que vêem [reconhecimento do material]. Os
cartões são empilhados aleatoriamente no centro de uma sala. O experimentador mostrará às
crianças 03 caixas representadas pelas seguintes figuras: batata, cadeira e alho, e enfatizará o
som inicial. O experimentador dirá às crianças: hoje nós vamos continuar a fazer um jogo de
prestar a atenção ao som no começo da palavra, só que é um jogo diferente. Cada criança
pegará um cartão da pilha de cartões, aleatoriamente e, deverá mostrar a sua figura aos
colegas, dizer o nome da figura, enfatizar o som inicial, e colocar o cartão em uma das caixas
representadas por uma palavra que tem o mesmo som inicial.

Exemplos de cartões com as seguintes figuras: barata, barco, baú, balão, batom; carro,
caminhão, calça, camarão, cavalo, caju, cabelo, castelo, camiseta, caderneta, carta, carrapato,
caixa, cadeado, cama; abacaxi, anel, alface; apito, aranha, abacate, alicate, aliança, avião,
azul, asa, armário, água, anzol, anão, arroz, anão.

Discussão das Atividades 05 e 06: Vocês lembraram de várias palavras que começam com o
mesmo som. Essas palavras podem ser nomes de frutas, animais, brinquedos, material escolar,
objetos de cozinha, partes do nosso corpo ou uma ação, algo que fazemos. Por exemplo, se
ouço o som [ca], posso lembrar da palavra cabeça, que é uma parte do nosso corpo. Mas,
também posso lembrar da palavra carneiro que é o nome de um animal. Carneiro e cabeça são
palavras diferentes, mas as duas começam com o mesmo som [ca].

194
Sessão 05 – Composta de uma atividade de Treinamento em Consciência Fonológica por
meio da tarefa de Detecção e de Produção de Aliterações.

Atividade 07 – Treinamento em Identificação de Semelhança Fonológica por meio da tarefa

de Detecção e de Produção de Aliterações.

Material: Lista de Perguntas e Respostas.

Orientação para a realização da atividade: O experimentador ensina a música “Três Três

Passará, Derradeiro Ficará” às crianças.

Três, três Passará

Três, três passará,
Derradeiro ficará,
Boiadeiro, boiadeiro,
Dá licença pra eu passar,
Com meu filho pequenino,
Para acabar de criar

Em seguida, pede-se que as crianças formem uma fila indiana, colocando suas mãos
sobre os ombros da criança a sua frente, e cantem a música, várias vezes, em diferentes ritmos
[rápido, mais rápido ainda, devagar, bem devagar], circulando pela sala. O experimentador
escolhe uma das crianças mais altas do grupo e dando as duas mãos para essa criança, estando
um de frente para o outro, levantam os braços formando um túnel por onde a fila indiana vai
passar. Quando o grupo cantar a parte da música, “derradeiro ficará”, a criança que estiver
passando pelo túnel deve ficar presa até responder uma pergunta feita pelo experimentador.

Lista de Perguntas e sugestões de respostas:

1. Diga o nome de um móvel que a gente usa para sentar e que começa com o som [ca]:
[cadeira];
2. Diga o nome de um objeto que se usa para pendurar roupa que começa com o som do [ca]:
[cabide];
3. Diga o nome de um tempero que começa com o som do [sa]: [sal, salsa];

195
4. Diga o nome de um material escolar que a gente usa para escrever que começa com o som
do [la]: [lápis];
5. Diga o nome de o nome de uma parte do nosso corpo que começa com o som do [o]: [olho,
orelha, ombro];
6. Diga o nome de uma fruta que começa com o som do [ma]: [maracujá, melão, mamão,
maçã];
7. Diga o nome de uma menina que começa com o som do [a]: [Adriana, Andréia, Amanda,
Aline, Ana];
8. Diga o nome de um menino que começa com o som do [Ro]: [Ronaldo, Rodrigo, Rogério];
9. Diga o nome de uma cor que começa com o som do [ver]: [verde, vermelho];
10. Diga o nome de um brinquedo que começa com o som do [bo]: [boneca, bola];
11. Diga o nome de um animal que começa com o som do [sa]: [sapo];
12. Diga o nome de um instrumento musical que começa com o som do [pi]: [piano];
13. Diga o nome de uma vasilha que a gente usa para cozinhar que começa com o som do
[pa]: [panela];
14. Diga o nome de uma cor que começa com o som do [a]: [azul, amarelo];
15. Diga o nome de uma roupa que as meninas usam que começa com o som do [sa]: [saia,
saiote];
16. Diga o nome de uma roupa que menina e menino vestem e começa com com o som do
[ca]: [calça];
17. Diga o nome de um personagem de histórias que começa com o som do [Be]: [Bela
Adormecida];
18. Diga o nome de um personagem de revista em quadrinhos que começa com o som do [pa]:
[Pato Donald; Pateta];
19. Diga o nome de uma fruta que começa com o som do [a]: [abacaxi, abacate, ameixa];
20. Diga o nome de uma parte da casa que começa com o som do [co]: [cozinha];
21. Diga o nome de uma parte do nosso corpo que começa com o som do [u]: [unha];
22. Diga o nome de uma coisa que a gente usa para cobrir a casa que começa com o som do
[te]: [telha, telhado];
23. Diga o nome de um material escolar que começa com o som do [bo]: [borracha];
24. Diga o nome de uma música que começa com o som do [ci]: [ciranda, cirandinha]
25. Diga o nome de uma coisa que a gente usa no dedo que começa com o som do [a]:
[aliança, anel];

196
26. Diga o nome de uma coisa que serve para abrir e fechar a casa que começa com o som do
[po]: [porta];
27. Diga o nome de uma coisa que a gente usa para escrever na lousa que começa com o som
do [gi]: [giz];
28. Diga o nome de uma coisa que a gente usa para carregar material escolar que começa com
o som do [mo]: [mochila];
29. Diga o nome de um lugar que tem muitos livros e os livros podem ser emprestados e
começa com o som do [bi] biblioteca;
30. Diga o nome de um aparelho que a gente usa para ouvir músicas e notícias e começa com
o som do [ra]: [rádio];
31. Diga o nome de uma coisa que a gente pode usar na roupa e começa com o som do [bo]:
[botão, bolso];
32. Diga o nome de uma brincadeira que começa com o som do [es]: [esconde, esconde];
33. Diga o nome de uma coisa que as meninas usam para se maquiarem e começa com o som
do [ba]: [batom];
34. Diga o nome de uma coisa que tem na cozinha que a gente usa para lavar a louça e
começa com o som do [pi]: [pia];
35. Diga o nome de uma coisa que a gente usa para cozinhar e começa com o som do [fo]:
[fogo, fósforo, fogão].

Discussão da Atividades 07: Vocês lembraram de várias palavras que começam com o
mesmo som. Essas palavras podem ser nomes de frutas, animais, brinquedos, material escolar,
objetos de cozinha, partes do nosso corpo ou uma ação, algo que fazemos.

Sessão 06 – Composta uma atividade de Treinamento em Consciência Fonológica por

meio da tarefa de Detecção e de Produção de Aliterações.

Atividade 08 – Treinamento em Identificação de Semelhança Fonológica por meio da tarefa

de Detecção e de Produção de Aliterações.

Material: Lista de comandos e mímicas para serem realizados pelas crianças; Jogo do
Marinheiro.

197
Orientação para a realização da atividade: O experimentador divide as crianças em dois
grupos e explica que a partir daquele momento eles irão fazer de conta que são marinheiros.
Cada grupo de marinheiros fica de frente para o outro. Faz-se uma linha no chão separando o
campo de cada grupo. Faz-se também uma linha no meio da sala para marcar o limite em que
cada grupo pode andar. Sorteia-se um grupo que passa a ser o grupo 01. O grupo sorteado ou
o grupo 01 tem que pensar em uma palavra começada com um som previamente combinado
com o experimentador e tem que se apresentar ao grupo 02, dizendo, por exemplo: somos 10
[ou quantas crianças fizerem parte daquele grupo] marinheiros que viemos da Europa. O
grupo 02 pergunta: fazer? O grupo 01 responde: combater! O grupo 02 pede ao grupo 01:
combata aí que eu quero ver! Neste momento o grupo 01 realiza uma mímica com a palavra
escolhida. O grupo 02 tem que adivinhar a palavra e dizer qual é o som inicial. Se o grupo 02
adivinhar a mímica adequadamente em até duas tentativas, ele pode sair correndo para pegar
quantos marinheiros do grupo 01 forem possíveis. Os marinheiros do grupo 01 devem correr
para o seu território, se conseguirem cruzar a linha que demarca o seu território, o grupo 02
não tem direito de levar ninguém. Os marinheiros pegos pelo grupo 02 ficam agora fazendo
parte de seu grupo. A brincadeira continua havendo revezamento entre os grupos, quantas
vezes forem combinadas com o experimentador ou até que não reste mais marinheiros em um
dos grupos. Neste jogo, os grupos devem se revezar ao menos 05 vezes. Ganha o grupo que
terminar o jogo com maior número de participantes. Se os participantes forem acima de dez
crianças em cada grupo. Os grupos podem ser re-divididos e ocorrerem em 03 fases.

Sons iniciais a serem combinados com cada grupo:

Fase 01
Grupo 01 Grupo 02
1) Ma (macaco, martelo, maçã) 1) Fi (filha, fita, fila)
2) Ga (galo, galinha, gafanhoto, garrafa) 2) Ta (tambor, tamanco)
3) Vi (violão) 3) Bo (bota, borracha, bomba, boneca)
4) Ba (barriga, baú, balé, batom) 4) Ca (cabelo, cadeira, caderno, cavalo)
5) Te (telefone, televisão, telhado, tesoura) 5) Mu (música, mulher)

Fase 02
Grupo 03 Grupo 04
1) Te (tesoura) 1) Pa (palito, palácio, paletó, pá, pastel)
2) Fo (fogo, fogão, folha, foto, fotografar) 2) Re (régua, remar, reto, remédio)
3) De (dedo, dente, dentadura) 3) Xi (xícara, chinês)
4) Di (dia, ditado, diamante, dinossauro) 4) Pe (peteca, perna, pena, pé, pente)

198
5) Co (computador, colar, colo, coceira, 5) I (igreja, imã)
coelho)

Fase 03
Grupo 05 Grupo 06
1) A (aula, anel, apito, abraço, abacaxi) 1) Pi (pião, pinto, piolho, pinico)
2) Sa (sapato, sapo, saco, sala, sandália) 2) Mo (mochila, moto)
3) Es (escada, estudar, esmola) 3) Ra (rato, rádio, rabo, ralo)
4) O (olho, orelha, ombro, ovo) 4) Li (livro, litro)
5) Va (vassoura, varrer, vaca) 5) Mo (moto, mola, morta)

Discussão da Atividade 08: Vocês conseguiram pensar em palavras que começam com um
som. Essas palavras podem ser nomes de frutas, animais, brinquedos, material escolar, objetos
de cozinha, partes do nosso corpo ou uma ação, algo que fazemos.

Sessão 07 – Composta de duas atividades: uma atividade de Treinamento em

Consciência Fonológica por meio da tarefa de Detecção e de Produção de Aliterações e
uma atividade de Treinamento em Consciência Silábica com dois itens de treinamento
por meio de tarefas de segmentação e contagem de sílabas.

Atividade 09 – Revisão da atividade 08.

Atividade 10 – Treinamento em Consciência Silábica por meio de tarefas de segmentação e

contagem de sílabas.

a) Treinamento em Consciência Silábica por meio de tarefas de segmentação e contagem

de sílabas.

Material: Lista de palavras

Orientação para a realização da atividade: Hoje nós vamos brincar de falar as palavras em
pedaços. Por exemplo, eu vou falar a palavra maracujá em pedaços. Vejam: [ma – ra – cu –
já]. Agora, para saber em quantos pedaços eu falei, eu vou falar novamente em a palavra
maracujá em pedaços, mas para cada pedaço que eu falar eu vou bater palmas e vocês vão
contar: [ma-ra-cu-já]. Quantas vezes eu bati palmas? Eu bati palmas 04 vezes. Agora vocês!
Eu vou falar algumas palavras e, para cada parte da palavra que eu falar, vocês vão bater

199
palmas e me dizer em quantos pedaços eu falei a palavra, certo? Falar as palavras: porta,
palito, pimenta, mão, corda. Agora eu vou falar uma palavra para cada um de vocês, mas vou
falar a palavra inteira. A pessoa que eu escolher repete a palavra que eu disser em pedaços,
bate palmas e diz em quantas partes falou a palavra. Atenção:

1 - pato 8 – alto 15 - pé 22 – sol 29 – gola

2 - apito 9 – mato 16 – bota 23 – fita 30 - gelo
3 - macaco 10 – moto 17 – caro 24 – fila 31 – Bete
4 – lata 11- pernil 18 – fé 25 – cabelo 32 – boca
5 - casa 12 – onda 19 – uva 26 – boneca 33 – galo
6 - vento 13 – cavalo 20 – tomate 27 – sal 34 – bola
7 – pia 14 - açúcar 21 - late 28 – pão 35 - mola

b) Treinamento em Consciência Silábica por meio de tarefas de segmentação e contagem

de sílabas.

Material: Lista de palavras e blocos de cartolina em tamanho de papel ofício

Orientação para a realização da atividade: O experimentador reúne as crianças em pé e

explica. Agora nós vamos brincar de achar a casa das palavras. Eu vou fazer com giz 03
círculos coloridos no chão. Um círculo azul, outro amarelo e outro vermelho. Vou colocar um
bloco grande no círculo azul, dois blocos grandes no círculo amarelo e três blocos grandes no
círculo vermelho. Esses blocos mostram em quantas pedaços eu posso falar uma palavra. Daí
eu vou falar uma palavra em pedaços para vocês. Por exemplo, se eu falar a palavra maçã
assim: ma-çã, em quantos pedaços eu falei? [dois]. Então vocês terão que correr para o círculo
amarelo, porque eu falei a palavra em dois pedaços e lá têm dois blocos, um bloco para “ma”
e o outro bloco para “çã”. Então vamos começar, atenção:

1. batata 6. cama 11. biruta

2. bala 7. lata 12. elo
3. mau 8. bebida 13. pá
4. escada 9. paca 14. Tito
5. lama 10. bolo 15. cola

Discussão da Atividade 09: Vocês conseguiram pensar em palavras que começam com um
som. Essas palavras podem ser nomes de frutas, animais, brinquedos, material escolar, objetos
de cozinha, partes do nosso corpo ou uma ação, algo que fazemos.

200
Discussão da Atividade 10, itens A e B: Vocês viram? Nós podemos separar as palavras em
pedaços ou em sílabas e contar os pedaços. Nós podemos fazer isso com qualquer palavra.

Sessão 08 – Composta de uma atividade de Treinamento em Consciência Fonêmica por

meio de tarefas de subtração de fonemas iniciais e uma atividade de Treinamento de
Correspondência Grafema-Fonema utilizando as letras do alfabeto.

Atividade 10 – composta de 01 item: Treinamento em Consciência Fonêmica por meio de

tarefas de subtração de fonemas iniciais e finais.

Material: Lista de palavras selecionadas pelo experimentador. Palavras iniciadas com

consoante seguida de vogal, palavras iniciadas por encontros consonantais e palavras
inventadas.

c) Treinamento em Consciência Fonêmica por meio da tarefa de subtração de fonemas

iniciais.

Instrução para a realização da atividade: Hoje nós vamos fazer um jogo de retirar partes ou
pedaços de algumas palavras para ver como elas ficam quando fica faltando um pedacinho.
Eu vou dizer uma palavra. Vocês terão que repetir a palavra que eu disser, mas sem repetir o
som do começo ou o som inicial da palavra. Qual é o som que vocês ouvem no início da
palavra Alô? [A]. Sem o som do início da palavra Alô como vocês acham que fica a palavra?
[lô]. Então por exemplo, se eu disser casa, vocês terão que dizer asa; se eu disser anão, vocês
terão que dizer não; se eu disser flores, vocês terão que dizer lores; se eu disser pema, vocês
terão que dizer ema; se eu disser parroz, vocês terão que dizer arroz.
Então vocês vão me dizer como vocês acham que ficam as palavras que eu vou dizer
se eu tirar o som inicial ou o som do começo da palavra [Perguntar às crianças o que elas
acham]. Elogiar quando elas acertarem ou ajudar quando elas não responderem
adequadamente.

Aprovado [provado]
Livro [ivro]
Colegas [olega]
201
Mais [ais]
Assobiar [ssobiar]
Produzir [roduzir]
Coração [oração]
Avião [vião]
Corte [orte]
Sala [ala]

Agora é pra valer. Eu vou falar uma palavra para cada um de vocês. Não tem problema
se formar uma palavra que não existe. Não tem problema se alguém precisar de ajuda para
responder, mas primeiro vamos deixar cada um tentar responder sozinho. Como fica a
palavra...sem o som inicial?

Lista de Palavras
1.Língua 8.Daqui [aqui] 15.Anexo [nexo] 22. Trigo [rigo] 29. Mesmo
[íngua] [esmo]
2.Floresta 9.Rosana 16.Moral [oral] 23.Panimais 30. Treino
[loresta] [osana] [animais] [reino]
3.Palma [alma] 10. Pato [ato] 17.Passado 24. Bloco [loco] 31.Pescada
[assado] [escada]
4.Aprender[pren 11.Luva [uva] 18. Frase [rase] 25.Molhados[olha 32.Blusa [lusa]
der] dos]
5. Filha [ilha] 12.Manual 19. Passar [assar] 26. Clara [lara] 33. Moro [oro]
[anual]
6.Grupo [rupo] 13.Sobra [obra] 20. Ilegal [legal] 27. Blusa [lusa] 34. Bruxa
[ruxa]

Discussão das Atividade 10 item A: Vocês perceberam que nós podemos tirar sons das
palavras? Quando nós tiramos um som da palavra ela fica diferente. Ela pode se transformar
em uma outra palavra que existe ou que não existe de verdade.

Atividade 11 – Treinamento de Correspondência Grafema-Fonema utilizando as letras do

alfabeto.

Material: Alfabeto móvel.

202
Orientação para a realização da atividade: O pesquisador deve mostrar as vinte e três letras
do alfabeto, uma a uma, e seus respectivos sons. As crianças devem repetir os sons com o
pesquisador. O pesquisador deve realizar um bingo de letras, solicitando que cada criança
diga o som de uma letra e diga uma palavra que comece com aquele som, cada palavra
indicada deve ser dividida em pedaços.

Discussão da Atividade 11: Viram? Para formar uma palavra nós usamos as letras. Cada
letra tem um som e existem palavras que começam e que terminam com o som daquela letra e
as palavras podem ser divididas em vários pedaços.

Sessão 09 – Composta de três atividades: Treinamento em Consciência Fonêmica por

meio de tarefas de subtração de fonemas iniciais e finais e correspondência grafo-fônica.

Atividade 12 – composta de 01 item: Treinamento em Consciência Fonêmica por meio de

tarefas de subtração de fonemas iniciais e finais.

Material: Lista de palavras

a) Treinamento em Consciência Fonêmica por meio da tarefa de subtração de fonemas

iniciais com pseudopalavras.

Instrução para a realização da atividade: Agora vamos fazer a mesma coisa, mas usando
palavras que não existem, palavras que foram inventadas:

Lista de Palavras
1. Sibi [ibi] 7.Veza [eza] 13.Jampo 19.Omaro 25.Finar 31.Gape [ape]
[ampo] [maro] [inar]
2.Pimo 8. Liri [iri] 14.Domo 20.Amona 26.Panimais 32.Lomute
[imo] [Omo] [mona] [animais] [omute]
3. Lou [ou] 9. Tasa [asa] 15.Masto 21.Fepo 27.Niba [iba] 33.Denos [enos]
[asto] [epo]
4.Veno 10. Bavilo 16. Paroba 22.Beve 28. Filo [ilo] 34.Lito [Ito]
[eno] [avilo] [aroba] [eve]
5. Alei [lei] 11.Paito 17.Dila [ila] 23. Dobrila 29;Afeno 35.Gave [ave]
[aito] [obrila] [eno]
6.Flouni 12.Patar 18.Sibo [ibo] 24.Peia [eia] 30.Gapo 36.Veja [ega]
[louni] [atar] [apo]

203
Atividade 13 – composta de 01 item: Treinamento em Consciência Fonêmica por meio de
tarefas de subtração de fonemas iniciais e finais.

Material: Lista de palavras

a) Treinamento em Consciência Fonêmica por meio da tarefa de subtração de fonemas

finais.

Instrução para a realização da atividade: Agora vamos tirar o som do final da palavra. Eu
vou dizer uma palavra. Vocês vão repetir a palavra que eu disser, mas sem repetir o som final
ou o último som da palavra. Por exemplo, se eu disser a palavra Malas, qual é o último som
ou o som que vocês ouvem no final da palavra? [S]. Como vocês acham que fica a palavra
Malas sem o som final? [Mala]. Se eu disser Comer, qual o último som? [Perguntar às
crianças o que elas acham]. Como fica essa palavra sem o som final? [Come]. Então, eu vou
dizer uma palavra para cada um de vocês.
Como você acha que fica a palavra...sem o som final? [Perguntar a cada criança o que ela
acha].

Lista de Palavras
1. Pássaros 7. Limpar 13. Pintar 19. Bolas 25.Calendários 31.Andar
[pássaro] [limpa] [pinta] [bola] [calendários] [anda]
2. Livros 8. Morar 14. Santas 20. Cabides 26. Coloridos 32. Antas
[livro] [mora] [santa] [cabide] [colorido] [antas]
3. Meses 9. Cantar 15. Revistas 21. Bolsas 27. Quadros 33. Sofás
[mês] [canta] [revista] [bolsa] [quadro] [sofá]
4. Brincar 10. Mamar 16. Velas 22. Massas 28. Páginas 34. Macas
[brinca] [mama] [vela] [massa] [página] [maca]
5. Roupas 11. Bater 17. Colheres 23. Facas 29. Fotografar 35. Almas
[roupa] [bate] [colher] [faca] [fotografa] [alma]
6. Lavar 12. Chamar 18. Jantar 24. Tarefas 30. Livrar 36.Borrachas
[lava] [chama] [janta] [tarefa] [livra] [borracha]

Discussão das Atividade 12 e 13 itens A: Vocês perceberam que nós podemos tirar ou
colocar sons nas palavras? Quando nós tiramos ou colocamos um som na palavra ela fica
diferente. Ela pode se transformar em uma outra palavra que existe ou que não existe de
verdade.

204
Atividade 14 – Treinamento de Correspondência Grafema-Fonema utilizando as letras do
alfabeto

Material: Alfabeto móvel.

Orientação para a realização da atividade: O pesquisador deve mostrar as vinte e três letras
do alfabeto, uma a uma, e seus respectivos sons. As crianças devem repetir os sons com o
pesquisador. O pesquisador deve realizar um bingo de letras, solicitando que cada criança
diga o som de uma letra e diga uma palavra que comece com aquele som, cada palavra
indicada deve ser dividida em pedaços.

Discussão da Atividade 14: Viram? Para formar uma palavra nós usamos as letras. Cada
letra tem um som e existem palavras que começam e que terminam com o som daquela letra e
as palavras podem ser divididas em vários pedaços.

Sessão 10 – Composta de uma atividade de Treinamento em Consciência Fonêmica e

Consciência Silábica.

Atividade 15 – Treinamento em Consciência Fonêmica e por meio de tarefas de segmentação,

contagem e representação de fonemas.

Material: Lista de palavras e blocos coloridos em tamanho papel ofício; cartões coloridos em
tamanhos menores que os tamanhos dos blocos

Orientação para a realização da atividade: O experimentador mostra para as crianças uma

pilha de blocos coloridos e explica que elas usarão aqueles cartões para representar em
quantos pedaços pequenos uma palavra pode ser falada. Elas vão usar um bloco para cada
som que ouvirem. Por exemplo, diz o experimentador, se eu digo “mata” em pequenos
pedaços, eu falo assim: “ma-ta”. Em quantos pedaços eu falei? [dois]. Então eu vou usar
quantos blocos para representar os pedaços em que falei a palavra “ma-ta”? [dois]. Eu vou
usar um bloco azul para “ma” e um bloco verde para “ta”. Na primeira parte eu tenho o som
[ma] e na segunda parte eu tenho o som [ta]. A palavra “mata” tem duas partes diferentes
[ma-ta]. Qual o som que a gente ouve na primeira parte? [ma]. Agora a gente vai falar cada
som dessa parte da palavra separadamente [ma = m-a]. Quantos sons tem nessa parte? [dois].
205
Então, eu vou usar dois blocos menores embaixo de “ma” para representar o som “m” e o som
“a”. Fazer o mesmo para o som [ta]. Dizer no final [mata é = ma-ta = m-a-t-o]. O
experimentador deve fazer novamente o exemplo, desta vez sozinho, sem fazer perguntas às
crianças, para que elas vejam o que deve ser feito. Muito bem, agora para cada um de vocês
eu vou dizer uma palavra. Cada um terá que mostrar para os colegas quantos cartões precisa
usar para representar os pedaços das palavras e depois para representar os sons menores.

Lista de Palavras
1. rato 8. capa 15. viu 22. rede 29. cola
2. pato 9. lona 16. bolo 23. figura 30. muro
3. calo 10. vila 17. pólo 24. bola 31. taça
4. som 11. como 18. vida 25. vela 32. copo
5. cabo 12. barata 19. laço 26. giro 33. pão
6. cabide 13. colo 20. fila 27. rua 34. pá
7. sofa 14. moça 21. sopa 28. vovó 35. teto

Discussão da Atividade 15: Vocês viram que nós usamos blocos de papel para mostrar que
nas palavras têm diferentes sons e que nós podemos falar as palavras em pedaços maiores
[sílabas] e em pedaços menores [sons de cada sílaba]. Por exemplo: Podemos falar ovo de
dois jeitos, assim em pedaços: o-vo ou, assim letra um som de cada vez: o-v-o.

Sessão 11 – Composta de duas atividades: Uma atividade de Treinamento em

Consciência Fonêmica e uma atividade de Treinamento de Correspondência Grafema-
Fonema utilizando as letras do alfabeto

Atividade 16 – Treinamento em Consciência Fonêmica por meio de tarefas de segmentação e

síntese de fonemas.

Material: cartões com figuras

Orientação para a realização da atividade: O experimentador pedirá que as crianças

fiquem em semicírculo. Uma criança de cada vez deverá sortear um cartão com figura e sem
deixar que o seu parceiro veja a figura deverá falar o nome da figura, fonema por fonema ou
som por som. O parceiro ao seu lado terá que adivinhar a palavra. Se não conseguir adivinhar
qual é a palavra ele pode dizer: eu passo ou repasso. Então, os sons são repetidos para o
próximo colega à direita e segue até que todos tenham participado ou tenham uma nova

206
oportunidade como no caso da criança que passou ou repassou a sua vez de responder. O
experimentador dá o exemplo. Se eu pego a figura de um cão, tenho que dizer, de um em um
todos os sons dessa palavra, assim [c-ã-o], e o meu colega têm que adivinhar qual é a palavra
[cão].

Lista de cartões com figuras

1. sol 8. capa 15. boneca 22. uva 29. caneta
2. baú 9. paca 16. casa 23. copo 30. cobra
3. gato 10. mala 17. galo 24. tampa 31. peixe
4. pato 11. lata 18. pão 25. telefone 32. moto
5. caderno 12. sino 19. manga 26. sacola 33. bola
6. sapo 13. moeda 20. panela 27. pia 34. foca
7. porta 14. flor 21. tesoura 28. lápis 35. macaco

Discussão da Atividade 16: Como vocês viram nós juntamos sons e formamos palavras.
Quando nós juntamos t-e-t-o, formamos a palavra teto.

Sessão 12 – Composta de uma atividade: Uma atividade de Treinamento em Consciência

Fonêmica com dois itens de treinamento.

Atividade 17 – Treinamento em Consciência Fonológica por meio de tarefas de inversão de

sílabas em palavras e pseudopalavras.

Atividade A - Treinamento em Consciência Fonológica por meio de tarefas de inversão

de sílabas em palavras.

Material: Lista de palavras

Orientação para a realização da atividade: Dividir as crianças em pares. Hoje nós vamos
brincar de falar ao contrário. Eu vou falar uma palavra para cada dupla de vocês e aí vocês
vão ter que falar a palavra de trás para frente, tirando o som final e falando ele primeiro.
Antes de responder vocês podem discutir a resposta um com o outro. Por exemplo, se a
palavra for “lave”, eu tenho dois pedaços, o primeiro pedaço é [la] e o segundo é [ve]. Eu
tenho que pegar o último pedaço que é [ve] e trocar ele de lugar, colocá-lo na frente. Assim
quando eu for falar ao contrário eu direi [ve] – [la] e formei uma palavra nova. Qual é a
palavra? [vela].Vamos começar?.

207
Lista de Palavras
1. vela [lave] 5. topa [pato] 9. olá [alô] 13. tala [lata]
2. tomo [moto] 6. maca [cama] 10. vida [Davi] 14. caju [Juca]
3. lago [gola] 7. vaca [cava] 11.pala [lapa] 15. os [só]
4. tora [rato] 8. em [me] 12. ema [ame] 16. late [tela]

Atividade B - Treinamento em Consciência Fonêmica e Consciência Silábica por meio de

tarefas de inversão de fonemas e de sílabas em pseudopalavras.

Material: Lista de pseudopalavras

Orientação para a realização da atividade: Agora vamos fazer o mesmo jogo, mas com
palavras que não existem de verdade, mas que podem virar palavras de verdade quando a
gente fala ao contrário. Por exemplo, se eu falo a palavra vea ao contrário ficará ave. Agora
vocês!

Lista de Pseudopalavras
1. vea [ave] 5. cati [tica] 9. ubá [baú] 13. tavo [vota]
2. mot [tom] 6. lame [mela] 10. cita [taci] 14. balo [loba]
3. lito [toli] 7. tilo [loti] 11.gofi [figo] 15. male [lema]
4. capo [poça] 8. milu [lumi] 12. poli [lipo] 16. telo [lote]

Discussão da Atividade 17: Vocês viram? Nós sempre podemos falar as palavras de trás para
frente ou falar as palavras ao contrário e, assim, se nós trocarmos os pedaços ou os sons das
palavras de lugar, podemos formar novas palavras.

Sessão 13 – Composta de uma atividade de Treinamento em Consciência da Palavra

com um item de treinamento.

Atividade 18 – Treinamento em Consciência da Palavra por meio de tarefas de segmentação

de frases em palavras

Material: Cartazes com gravuras

208
Orientação para a realização da atividade: O experimentador mostra às crianças três
cartazes com gravuras e diz que irá fazer uma frase para cada uma das gravuras. O
experimentador apresenta pequenas frases para as crianças e diz que repetirá cada frase em
pedaços e pedirá as crianças para baterem palmas para cada um dos pedaços. O
experimentador pergunta quantos pedaços ele falou em cada frase, pede as crianças para
dizerem qual é cada um dos pedaços e, explica que cada pedaço de uma frase é uma palavra.
O experimentador repete cada frase faltando uma palavra e pede a criança para dizer qual a
palavra que faltou. O experimentador convida as crianças para um jogo de invenção de frases
com o seu material escolar. Cada criança deve escolher um de seus materiais escolares e
inventar uma frase, falar a frase inventada para os seus colegas, repeti-la devagar em pedaços.
O experimentador oferece um exemplo: Por exemplo, se vocês escolherem uma caneta,
poderão dizer: A caneta é azul. Os colegas devem acompanhar a repetição em pedaços
batendo palmas. O experimentador deve perguntar às crianças quantos pedaços ou quantas
palavras havia na frase do colega e pedir que repitam cada pedaço, um a um. Cada criança
deverá repetir sua frase faltando uma palavra a fim de que os colegas a completem.

Discussão da Atividade 18: Como vocês viram, a frase tem vários pedaços dentro dela. Cada
pedaço é uma palavra. Então, nós podemos dividir as frases em palavras. Por exemplo: [João]
[anda] [de] [bicicleta]. Quantas palavras eu falei? [04]. Nós também podemos falar uma frase
faltando uma palavra. Por exemplo: [João] [anda] [de]... – Qual a palavra que está faltando?
[Bicicleta]. Bicicleta é o pedaço que está faltando. Bicicleta é uma palavra.

Sessão 14 – Composta de uma atividade de Treinamento em Consciência de palavras

com um item de treinamento.

Atividade 19 – Treinamento em Consciência de Palavras por meio da tarefa de verificação de

comprimento de frases

Material: Cartões coloridos; Lista de frases

Orientação para a realização da atividade: Hoje nós vamos continuar o jogo de saber
quantos pedaços tem dentro de uma frase, mas vamos fazer o jogo de um jeito diferente. Eu
vou falar uma frase em pedaços, isto é, eu vou falar uma frase palavra por palavra. Para cada
palavra que eu disser vocês vão colocar sobre a carteira um cartão colorido. Por exemplo:
209
[Ana] [dorme] Quantos pedaços ou quantas palavras eu falei? [02]. Então, quantos cartões
vocês terão que colocar sobre a carteira? [02]. Muito bem, vocês têm que colocar em cima da
carteira um cartão colorido para cada palavra, um cartão para a palavra [Ana] e outro cartão
para a palavra [dorme] - Se a criança não souber realizar a tarefa, o experimentador deve fazer
junto com a criança o que é pedido]. Agora deixem estes cartões aí e peguem novos cartões.
Eu vou dizer outra frase em pedaços, para cada pedaço que eu disser vocês irão colocar um
cartão colorido: [João] [usa] [óculos]. Quantos pedaços ou quantas palavras eu falei? [03].
Isso mesmo, eu falei três pedaços ou três palavras. Quantas palavras eu falei na frase [Ana]
[Dorme]? [02]. Quantas palavras eu falei na frase [João] [usa] [óculos]? [03]. Qual a frase que
tem mais palavras? [João] [usa] [óculos]. Como vocês sabem? [se a criança não souber
responder o experimentador deve contar os cartões que foram colocados em cada frase e
comparar qual a frase que tem mais cartões. Agora eu vou falar frases e todos vão colocar
cartões coloridos para cada palavra que eu disser em cada frase, aí eu vou sortear o nome de
um colega e ele vai responder qual a frase maior e por que? Vamos começar? O
experimentador deve ditar frases duas a duas e incentivar as crianças a compararem o
comprimento.

Lista de frases Número de palavras em cada frase

1. Joana ganhou uma boneca/Ela dorme - [04] e [02]
2. Beto é loiro/Ele pinta o cabelo – [03] e [04]
3. Mariana brinca/No jardim – [02] e [02]
4. O leão tem muitos pêlos/Ele usa peruca – [04] e [03]
5. Marta estuda/Ela gosta de aprender – [02] e [04]
6. Hoje é domingo/Dia de bingo – [03] e [03]
7. Quem gosta de chocolate/Leva um quilo de tomate [04] e [05]
8. A aranha/Arranha [02] e [01]
9. Você gosta de gatos?/Tem um no sapato [04] e [04]
10. Já é noite/As estrelas brilham no céu [03] e [05]
11. Você pode me ajudar?/Claro! [04] e [01]
12. Um presentinho ou um presentão?/Os dois [05] e [02]
13. Marta sabe o alfabeto. Ela ensina a todo mundo. [04] e [04]
14. Vovô trabalha./Ele conserta sapatos.[02] e [03]
15. O lanche está gostoso./Mamãe fez. [04] e [02]
16. A boneca quebrou./Que pena! [03] e [02]
210
17. Ana caiu./O galo acordou. [02] e [03]
18. O pastel é de queijo./Quero dois. [05] e [02]
19. Pedro compra doces./Pedro come os doces. [03] e [04]
20. O bom amigo é como irmão./Concordo. [06] e [01]
21. Hoje vai chover. Não posso brincar na rua. [03] e [05]
22. Quem vai à escola?/É esperto. [03] e [02]
23. Quem pisa na bola?/Sai do jogo. [04] e [03]
24. O rato tem pijama./Ele não dorme na cama. [04] e [05]
25. Você conhece Zeca?/Ele tem uma careca. [03] e [04]
26. O boi pesado./O peso é ousado. [03] e [04]
27. A cama é quente./Esquenta a gente [04] e [03]
28. Meu avião é de papel./Mas voa no céu. [05] e [04]
29. A escola é bonita./Tem laço de fita. [03] e [04]
30. A vaca é de ouro./Engole um touro. [05] e [03]
31. O touro é valente./Amedronta a gente. [04] e [03]
32. Mamãe fez um bolo./Papai comprou sorvete. [04] e [03]
33. Compro um passarinho./Não dou ao vizinho. [03] e [04]
34. Juliana foi à feira./Perdeu a cadeira. [04] e [03]
35. A galinha bota ovos/O galo canta. [04] e [03]

Discussão da Atividade 19: Vocês viram que existem frases maiores que outras. Uma frase
pode ser mais curta e a outra mais comprida. As palavras também são assim. Existem palavras
mais curtas e outras mais compridas. Eu vou falar uma frase e vocês vão me dizer quantas
palavras ou quantos pedaços ela tem: “O galo acordou”. Quantos pedaços ou quantas palavras
essa frase tem? [03 pedaços/03 palavras]. Muito bem! Agora vejam, nós vamos dividir cada
palavra em pedaços: [O] [ga-lo] [a-cor-dou]. O experimentador deve perguntar quantos sons
tem em cada palavra e qual é a palavra que eles acham que é menor? Qual a palavra maior?
As crianças deverão usar cartões coloridos para dividir as palavras.

Sessão 15 – Composta de uma atividade de Treinamento em Consciência de Palavras

com dois itens de treinamento.

Atividade 20 – Composta de dois itens: Treinamento em Consciência de Palavras por meio

da tarefa de substituição de palavras e de pseudopalavras em uma frase.
211
A) Treinamento em Consciência de Palavras por meio da tarefa de substituição de
palavras em uma frase (atividade realizada em dupla).

Material: Lista de frases adaptadas da sessão quatorze.

Orientação para a realização da atividade: Agora vocês precisam de muita atenção. Nós
vamos fazer um jogo de trocar uma palavra da frase por outra. Se eu disser: “Maria gosta de
queijo”, vocês poderão dizer: “Maria gosta de bolo ou Maria gosta de frango”. Vamos
começar trocando a última palavra da frase. Eu vou falar uma frase e cada um de vocês vai
inventar o final.

Lista de Frases
1. O carro tem tila/O carro tem...
2. Joana ganhou uma boneca/Joana ganhou ...
3. Mariana brinca de bola/Mariana brinca de...
4. Ele usa peruca/Ele usa...
5. Quem gosta de chocolate?/Quem gosta de...?
6. A aranha/Arranha /A aranha...
7. Você gosta de gatos?Você gosta de...
8. Marta sabe o alfabeto./Marta sabe...
9. Vovô trabalha./Vovô...
10. O lanche está gostoso./O lanche está...
11. A boneca está quebrada./A boneca está...
12. Ana caiu./Ana...
13. O galo acordou./O galo...
14. O pastel é de queijo./O pastel é de...
15. Pedro compra doces./Pedro compra...
16. O bom amigo é como irmão./O bom amigo é como...
17. Não posso brincar com cachorros./Não posso brincar com...
18. O rato tem pijama/O rato tem...
19. Você conhece Zeca?/Você conhece...
20. Mamãe fez bolo./Mamãe fez...

212
B) Treinamento em Consciência de Palavras por meio da tarefa de substituição de
pseudopalavras em uma frase.

Material: Lista de frases utilizada na sessão quatorze.

Orientação para a realização da atividade: Agora vocês precisam de muita atenção. Nós
vamos fazer um jogo de trocar uma palavra inventada na frase por uma palavra de verdade. Se
eu disser: “Maria gosta de pili ”. Pili é uma palavra que não existe de verdade, então vocês
poderão trocar esta palavra por uma outra palavra que existe de verdade: “Maria gosta de bolo
ou Maria gosta de frango”. Vamos começar trocando a última palavra da frase.

Lista de Frases
1. O carro tem tila/O carro tem...
2. Joana ganhou uma tica/Joana ganhou ...
3. Mariana brinca de vine/Mariana brinca de...
4. Ele usa sole/Ele usa...
5. Quem gosta de lono?/Quem gosta de...?
6. A aranha pila /A aranha...
7. Você gosta de fitos?Você gosta de...
8. Marta sabe o vole./Marta sabe...
9. Vovô denos./Vovô...
10. O lanche está saru./O lanche está...
11. A boneca está mimena./A boneca está...
12. Ana cele./Ana...
13. O galo acordou./O galo...
14. O pastel é de sula./O pastel é de...
15. Pedro compra rones./Pedro compra...
16. O bom amigo é como nepe./O bom amigo é como...
17. Não posso brincar com valo./Não posso brincar com...
18. O rato tem piji/O rato tem...
19. Você conhece caru?/Você conhece...
20. Mamãe fez tonte./Mamãe fez...

213
Discussão da Atividade 20 itens A e B: Viram? Nós podemos trocar palavras das frases sem
tirar o sentido delas. Podemos trocar palavras que existem e que não existem. Nós podemos
inventar frases com palavras que não existem de verdade, mas aí gente não entenderá o que a
frase quer dizer.

Sessão 16 – Revisão da Atividade 19.

214
Programa de Intervenção em Consciência Sintática – 15 Sessões

Sessão 01 – Composta de uma atividade com um item de Treinamento em Consciência

Sintática na Habilidade de uso Deliberado do Contexto Sintático-Semântico.

Atividade 01 – Treinamento em Habilidade de uso Deliberado do Contexto Sintático-

Semântico por meio de tarefas de completamento de lacunas em sentenças isoladas. e em um
texto.

Material: Lista de sentenças isoladas elaboradas pelo experimentador. Sentenças em que há

ausência de palavras de diferentes categorias gramaticais: verbos principais e auxiliares,
preposição, artigo, adjetivo, numeral, pronome e substantivo.

Instrução para a realização da atividade: O pesquisador apresenta um fantoche às crianças:

“Vocês conhecem Maneco?”. O pesquisador explica que Maneco tem mania de falar faltando
palavras e que para entender o que ele está falando será preciso adivinhar o que fica faltando.
Vejam o que Maneco vai falar: Eu....café ontem. O que faltou Maneco dizer? [bebi, tomei].
Atenção, Maneco vai falar outra coisa: Minha TV...quebrada. O que faltou Maneco dizer
novamente? [está, estava]. Se a criança der uma resposta inadequada, o pesquisador fará a
correção nos dois itens de treinamento. Em seguida, o pesquisador dirá: Agora, Maneco vai
falar uma frase para cada um de vocês e ele quer saber se vocês conseguem adivinhar o que
está faltando. Precisamos prestar muita atenção. Vamos ouvir o que Maneco vai falar?

1. O dia...quente hoje. [está]

2. O carro ...quatro rodas. [tem]
3. As...do passarinho estão quebradas. Ele não pode voar. [asas]
4. Eu guardo a comida...geladeira. [na]
5. Meu sorvete caiu ... chão [no]
6. Os ratos têm ...de gatos. [medo]
7. As patas do cachorro ...minha roupa. [sujaram]
8. O céu é...[azul]
9. Toda tarefa de ...é para ser feita em casa. [casa]
10. Cachorros gostam ...comer carne[de]
11. O peixe vive água...[na]
215
12. ...mesa da minha avó precisa de conserto. [A]
13. O bebê...quando está com fome. [chora]
14. Minhas...estão bem cortadas. [unhas]
15. A... é a fêmea do lagarto. [lagarta]
16. ...cabelo de João está sujo. [O]
17. A galinha ovos.[bota]
18. Marina ...violão. [toca]
19. Comi tanto que fiquei de... cheia. [barriga]
20. Eu estava com sede, então peguei um copo...beber água. [para]
21. Fui ao parque e brinquei...balaço [de, no]
22. A...da pia está pingando. [torneira]
23. ... fogo da fogueira apagou [O]
24. O ... estava estrelado ontem. [céu]
25. O gato...leite. [bebe]
26. Mamãe fica...casa [em]
27. Calço 44, meu pé é ...demais. [grande]
28. O...do Zé aperta o pé. [sapato]
29. A tinta caiu...vestido de Joana. [no]
30. A cozinheira não fez...[comida]
31. Tomei café...leite [com]
32. Eu comprei...saco de pipoca [um]
33. ...vestido de Maria é verde. [O]
34. O livro ... muitas páginas [tem]
35. Ana saiu com ...bolsa que ela gosta. [a]

Sessão 02 – Composta de uma atividade com um item de Treinamento em Consciência

Sintática na Habilidade de uso Deliberado do Contexto Sintático-Semântico.

Atividade 02 – Treinamento em Habilidade de uso Deliberado do Contexto Sintático-

Semântico por meio de uma tarefa de completamento de lacunas em um texto.

Material: Uma história com lacunas para serem completadas.

216
Instrução para a realização da atividade: Hoje nós vamos continuar com o jogo de
adivinhar o que falta na fala do Maneco. Desta vez, ele escreveu sobre o que aconteceu com
ele ontem, mas, na história faltam muitas palavras. Então vocês vão ajudar o Maneco a contar
a história inteira. Cada um de vocês vai dizer o que falta. [Seguindo as instruções de Rego
(1993), nesta tarefa, o pesquisador dará a resposta correta à criança, sempre que ela não
souber responder adequadamente, a fim de preservar a coerência do texto e possibilitar o
acerto das sentenças subseqüentes].
O dia de ontem
Acordei cedo e ... café...leite. Fui para a escola, pois não queria faltar ...No caminho, encontrei
dois colegas, o Juca e a Mara. E...também iam para a escola. Juca contou que teve um sonho à
noite. Ele ...que um macaco vestindo casaco havia entrado em sua casa e estava puxando o
seu pé enquanto ele dormia. Juca disse que estava com muito...de o seu sonho se tornar
verdade. Que bobo o Juca, pensei, como um macaco vestindo casaco podia entrar em sua...e
... o seu pé? Mara logo quis saber como era o... Mara contou que gostava muito de macacos e
que já tinha visto alguns no zoológico, mas que nunca tinha visto um macaco vestindo casaco.
Mara disse que macaco vestindo casaco só podia ser invenção do Juca. Os ...começaram a
brigar e, eu, como bom amigo, resolvi ajudar. Falei pra ...que aquilo era só um...e que sonhos
não são de verdade. Eles se acalmaram, e nós chegamos na...Quando entramos na sala,
...resolveu contar o seu sonho para os colegas e a briga começou outra...Só que dessa vez, eu
chamei a professora que explicou pra todo mundo que os sonhos, as vezes, assustam a gente,
mas que eles acabam quando a gente ...A ...sabia explicar muito bem a diferença entre sonho e
o que acontece de...A professora também falou que as pessoas podem vestir um...em um
macaco quando querem que...faça uma apresentação em um circo, assim...macaco fica
engraçado. Depois dessa explicação, a professora pôde começar a..., ou então, a gente iria
ficar a manhã inteira falando ...macacos. A aula terminou e eu voltei para... No caminho,
imaginem o que eu vi? Um...vestindo casaco, andando na... Levei um...e tanto. Vi um monte
de gente correndo. Eu também ... Alguns corriam na frente e outros corriam atrás...macaco, aí
eu decidi perguntar o que...acontecendo. Um homem me disse que...macaco havia...do circo, e
que estavam tentando levá-lo de volta, mas que ele era bonzinho, só gostava de fazer arte! Fui
procurar o Juca para contar que o seu sonho, não tinha sido bem um...Para minha alegria Juca
já...o que estava acontecendo. Juca me contou que a sua mãe viu o macaco à noite, achou
engraçado, e o levou para brincar um pouquinho com ele. Mas, como o Juca estava...ele achou
que estivesse sonhando.

217
Discussão das Atividades 01 e 02: Vocês viram? Nós podemos colocar palavras nas frases
para dar sentido a elas ou em um texto para dar sentido a ele.

Sessão 03 – Composta de uma atividade com um item de Treinamento em Consciência

Sintática na Habilidade de julgar ou refletir sobre a Correção Sintática de Sentenças ou
de Discriminar Sentenças Sintaticamente Incorretas.

Atividade 03 – Treinamento em Habilidade de refletir sobre a Correção Sintática de

Sentenças por meio de uma tarefa de discriminação de sentenças gramaticalmente incorretas
ou com anomalias morfemicas: variações indevidas na concordância verbal em relação ao
tempo ou à pessoa, ou na concordância nominal, em relação à variação na concordância dos
pronomes possessivos, flexões inadequadas de substantivos e adjetivos quanto ao gênero ou
ao número.

Material: Dois fantoches e uma lista de sentenças para serem discriminadas.

Instrução para a realização da atividade: O Pesquisador falará para as crianças que lhes
apresentará dois fantoches de animais e, explicará que os fantoches tinham feito uma aposta
para ver quem falava certo, mas precisavam que alguém decidisse quem falou certo e quem
falou errado. O pesquisador diz que, de verdade, os dois animais cometem erros quando
falam, então será preciso prestar muita atenção para decidir o certo. Por exemplo, se o
fantoche girafa falar “Eu tenho olhos bonitas” e o fantoche papagaio falar “Eu tenho olhos
bonitos”, quem falou certo? [O fantoche papagaio]. Muito bem, o fantoche papagaio falou
certo. O que está errado na fala do fantoche girafa? [Ele disse: “olhos bonitas”]. E se o
fantoche girafa falar: “Meu barco é amarelo” e o fantoche papagaio falar: “Minha barco é
amarelo”, quem falou certo? [O fantoche girafa]. Muito bem, o fantoche girafa falou certo [O
pesquisador deverá repetir o mesmo procedimento de análise para correção da sentença,
conforme ocorrido na sentença anterior]. Agora, cada um dos fantoches falará uma frase e
cada um de vocês dirá quem falou certo e quem falou errado. [As sentenças serão distribuídas,
de modo que em metade delas a girafa esteja certa e na outra metade o papagaio esteja certo.
O pesquisador solicitará que a criança julgue as sentenças e discrimine ou localize a sentença
correta, bem como a incorreta, mas auxiliará à criança a fornecer a resposta correta, sempre
que ela não souber responder adequadamente, a fim de assegurar o objetivo da atividade que é

218
o de oferecer treinamento para refletir sobre a Correção Sintática de Sentenças, preservando a
coerência da sentença e possibilitando o acerto das sentenças subseqüentes].

Girafa Papagaio Girafa Papagaio

1. A bonecas estão 1. As bonecas estão 19. A professora leu 19. A professora leu um
quebradas. quebradas. uma história. história.
2. O menino come 2. O menino comem 20. A cadeira são 20. A cadeira é azul.
lanche. lanche. azul.
3. Eu vi dois Eu vi dois elefantes. 21. Pedro pintou 21. Pedro pintou sua
elefante. seu caderno. caderno.
4.Maria veste a sua 4.Maria veste o seu 22. Os patas estão na 22. Os patos estão na
blusa. blusa. lagoa. lagoa.
5. Minha bicicleta é 5. Minha bicicleta é 23. Davi tem um 23. Davi tem um
vermelha. vermelho. elefante branco elefantes branco.
6. Os passarinhos 6. Os passarinhos é 24. A cozinheira 24. A cozinheira
são bonitinhos. bonitinhos. Chegou. chegaram.
7. As rua estão 7. As ruas estão 25. A porta está 25. A porta estão
limpas. limpas. fechada. fechada.
8. A carteira é 8. O carteira é 26. O palhaço 26. O palhaço chorou
quadrada. quadrada. choraram muito. muito.
9. Uma criança 9. Uma criança 27. O macaco caiu 27. O macaca caiu do
bonito. bonita. do galho. galho.
10. Eu corremos 10. Eu corro muito. 28. O livro é grosso. 28. O livro é grossa.
muito.
11. Vilma comprou 11. Vilma comprou 29. Eu comprei duas 29. Eu comprei duas
um violão. uma violão. caixa. caixas.
12. Maria lava roupa 12. Maria lava roupa 30. Mariana arruma 30. Mariana arruma o
na rio. no rio. a sua mochila. seu mochila.
13. João comeu uma 13.João comeu um 31. Fabiana tem 31. Fabiana tem cabelos
maça. maçã. cabelos bonitos. bonitas.
14. A bola estão 14. A bola está 32. A camisa de 32. A camisa de Mário é
furada. furada. Mário são amarela. amarela.
15. Ontem à noite as 15. Ontem à noite as 33. Júlio viu dois 33. Júlio viu dois
meninas choraram meninas choram passarinhos. passarinho.
muito. muito.
16. Marta viu os 16. Marta viu o 34. Meus brinquedo 34. Meus brinquedos
filme. filme. estão guardados. estão guardados.
17. O jogo é meu. 17. O jogo é minha. 35. Uma garota alta. 35. Uma garoto alta.
18. Maria ganhou 18. Maria ganhou 36. O recreio acabou 36. O recreio acabaram
uma cama novo. uma cama nova. cedo. cedo.

Discussão da Atividade 03: Viram? Nós sempre podemos pensar se as palavras duma frase
combinam entre si ou se as palavras

Sessão 04 – Composta de uma atividade

219
Atividade 04 – Revisão da atividade 03.

Sessão 05 – Composta de uma atividade

Atividade 05 – Revisão da atividade 03.

Sessão 06 – Composta de duas atividades: Uma atividade com um item de Treinamento

em Consciência Sintática na Habilidade de refletir sobre a Correção Sintática de
Sentenças ou de Correção de Sentenças Desordenadas e revisão da atividade 03.

Atividade 06 – Revisão da atividade 03

Atividade 07 – Composta de um item: Treinamento em Habilidade de refletir sobre a

Correção Sintática de Sentenças por meio de uma tarefa de correção da inversão na ordem
dos componentes das frases [sujeito/verbo/artigo/adjetivo/substantivo e etc], diferente da
ordem usual sujeito/ verbo/objeto.

Material: Uma lista de sentenças desordenadas para serem corrigidas.

Instrução para a realização da atividade: Hoje nós vamos fazer um jogo de organizar
frases ou um quebra-cabeça de palavras. Eu vou dizer uma frase toda atrapalhada e vocês
terão que repetir a frase com as palavras arrumadas na ordem correta. Por exemplo, se eu
disser “come Maria morango”, como ficará esta frase organizada? [Maria come morango].
Agora vejam uma frase mais difícil. E se eu disser “lava Maria roupa a”, como ficará esta
frase organizada? [Maria lava a roupa]. Mas, se eu disser: “é quem você?” como ficará esta
frase? [Quem é você?]. Muito bem, agora vamos começar o jogo. É preciso prestar bastante
atenção. Desta vez eu vou dizer uma frase toda atrapalhada para cada um de vocês e cada um
terá que repetir a frase com as palavras arrumadas na ordem certa. [Nas frases de treino, se a
criança não conseguisse responder adequadamente, a pesquisadora a auxiliava a responder
corretamente, enfatizando o que precisava ser colocado em ordem].

1. Está maçã verde a. [A maçã está verde.]
2. Professora alfabeto ensina o. [Professora
ensina o alfabeto.]
3. Aberta janela está a. [A janela está
19. Aula não hoje tem. [Não tem aula hoje.]
20. Come doce menino o. [O menino come
doce.
21. Carro um tem rodas quatro. [Um carro tem
220
aberta.] quatro rodas.]
4. Apagou fogo o. [O fogo apagou.] 22. Está o quente café. [O café está quente].
5. Come pastel ele. [Ele come pastel.] 23. Derreteu chocolate o. [O chocolate
derreteu.]
6. Jogar foi João bola. [João foi jogar bola] 24. Quebrou computador o. [O computador
quebrou.]
7. escola brinquedos tem a. [A escola tem 25. Feliz está professora a. [A professora está
brinquedos.] feliz.]
8. Tem Mário cama uma [Mário tem uma 26. Gosto de eu música. [Eu gosto de música.]
cama.]
9. Furado pneu da bicicleta está o. [O pneu 27. Corta unhas minhas mamãe. [Mamãe corta
da bicicleta está furado.] minhas unhas.]
10. Enfeitam o céu estrelas as. [As estrelas 28. Ferveu leite o. [O leite ferveu.]
enfeitam o céu.]
11. Comprar você quer vestido de zebra 29. Tarefa eu fiz de casa a. [Eu fiz a tarefa de
um? [Você quer comprar um vestido de casa/A tarefa de casa eu fiz.]
Zebra?]
12. Nome qual seu o? [Qual o seu nome?] 30. Caiu livro o. [O livro caiu.]
13. Fome com estou. [Estou com fome.] 31. Brinca Felipe rua na. [Felipe brinca na
rua.]
14. lanche todo comeu o ele [Ele comeu o 32. a Gostosa sopa é. [A sopa é gostosa]
lanche todo.]
15. Mafalda boneca brinca de. [Mafalda 33. Fio enrosca a pipa no. [A pipa enrosca no
brinca de boneca.] fio.]
16. Novo vestido ela ganhou um. [Ela 34. Ele filme gosta de. [Ele gosta de filme].
ganhou um novo vestido]
17. Azul caderno é o. [O caderno é azul.] 35. Paulo casa pintou a. [Paulo pintou a casa.
18. Banana está verde a. [A banana está 36. Jogo acabou o. [O jogo acabou].
verde.]

Discussão da Atividade 07: Viram, nós sempre podemos colocar os pedaços ou as palavras
das frases em ordem para entender o que as frases querem dizer.

Sessão 07 – Composta de uma atividade com um item de Treinamento em Consciência

Sintática na Habilidade de Produzir Sentenças Desordenadas e refletir sobre a Correção
Sintática de Sentenças.

Atividade 08 – Treinamento em Habilidade de refletir sobre a Correção Sintática de

Sentenças por meio de uma tarefa de produção de sentenças desordenadas e de correção da
inversão na ordem dos componentes das frases [sujeito/verbo/artigo/adjetivo/substantivo e
etc], diferente da ordem usual sujeito/ verbo/objeto.

Material: Cartões com figuras

221
Instrução para a realização da atividade: O pesquisador reúne as crianças em duplas e
distribui cartões com figuras para cada dupla. Em seguida, o pesquisador solicita que as
crianças inventem frases desordenadas a partir das figuras recebidas e apresentem essas frases
desordenadas aos demais colegas. Os colegas deverão tentar ordenar os componentes das
frases ou as palavras das frases para adivinhar o que cada dupla quer dizer. Ao iniciar esta
atividade o pesquisador deverá dizer às crianças: “Hoje nós vamos continuar a brincar de
quebra-cabeça de palavras, só que desta vez será de um jeito diferente. Vamos começar?”.

Sugestões de figuras para os cartões: Macaco; Maçã; Bicicleta; Vestido; Livro; Caneta;
Menino; Relógio; Melancia; Uva; Pão; Faca; Galo; Cadeira; Vaca, Mesa, Caju, Mangueira,
Martelo, Bala, Flor, Luva, Gilete.

Discussão da Atividade 05: Vocês perceberam o que nós fizemos? Nós podemos inventar
frases atrapalhadas ou desordenadas e depois corrigi-las.

Sessão 08 – Composta de uma atividade com um item de Treinamento em Consciência

Sintática em relação à Categorização Gramatical de Palavras.

Atividade 09 – Treinamento em Consciência Sintática por meio de uma tarefa de refletir

sobre 03 Categorias Gramaticais de Palavras. Atividade elaborada pela pesquisadora do
presente estudo, a partir do instrumento utilizado por Rego (1997).

Material: Cartões com palavras

Instrução para a realização da atividade: Hoje nós vamos fazer um jogo diferente. É um
jogo de encontrar o lugar das palavras. Eu tenho três palavras neste cartaz: “Bebem, Cama,
Bondoso”. Agora cada um de vocês vem à frente e escolhe um cartão desta pilha de cartões, aí
eu vou ler para você a palavra que você escolheu. Se a palavra for uma ação, como por
exemplo, a palavra “andam” você terá que colocá-la embaixo da palavra “bebem”, por que
“bebem” também é uma ação. Se você escolheu uma palavra que for um objeto, um animal ou
uma pessoa, como por exemplo, a palavra “borracha”, você terá de colocá-la embaixo da
palavra “cama”, porque “cama” também é um objeto. Mas, se a palavra for uma qualidade,
como por exemplo, a palavra “bonito”, você terá de colocá-la embaixo da palavra “bondoso”,
222
porque “bondoso” também é uma qualidade. Vejam, se eu pegar a palavra “livro” em qual
lugar eu devo colocá-la? [Embaixo da palavra “cama”]. Por que? [O experimentador deve
oferecer feedback à criança se a resposta for adequada ou corrigi-la se a resposta for
inadequada.]. Muito bem, agora vocês, um de cada vez. Não tem problema se você tiver
dúvida e não souber onde colocar a palavra. Você poderá pedir ajuda e nós todos iremos
ajudá-lo.

Palavras dos cartões:

Qualidades: inteligente, medroso, corajoso, lindo, bom, esperto, colorido, barulhento, calmo,
tranqüilo, chato, velho, novo, fino, grosso, verde, pesado;
Nomes de pessoas, objetos, animais: leão, gato, cachorro, cobra, lápis, caderno, tesoura,
apito, boneca, computador, copo, João, Maria, Ana, Luzia, Vitor;
Ações: comem, pulam, limpam, tocam, pegam, escrevem, lêem, carregam, falam, pintam,
molham, empurram, lavam, vestem, apagam, jogam.
Discussão da Atividade 06: Vocês perceberam que nós colocamos juntas as palavras que
podem ficar juntas. Por exemplo colocamos juntas todas as qualidades, todos os nomes de
pessoas, animais e objetos e depois colocamos juntas todas as palavras que são ações.

Sessão 09 – Revisão da Atividade 08.

Sessão 10 – Revisão da Atividade 01.
Sessão 11 – Revisão da Atividade 03.
Sessão 12 – Revisão da Atividade 07.
Sessão 13 – Revisão da Atividade 08.
Sessão 14 – Revisão da Atividade 09.
Sessão 15 – Revisão da Atividade 07.

223
ANEXO III – Protocolos e Tarefas do Pós-Teste

224
Tarefas de Escrita

Solicita-se à criança que escreva as seguintes palavras:

Conjunto B: 1) Café; 2) Folhas; 3) Marreca; 4) Moeda; 5) Mamãe; 6) Quietos; 7) Florido; 8)

Redação; 9) Palavra; 10) Onça; 11) Dezena; 12) Descida; 13) Disse; 14) Jipe; 15) Também;
16) Pesca; 17) Luzes; 18) Xerife.

Solicita-se à criança que escreva as seguintes frases:

1. Lili pegou o gato no colo.
2. Zezé vai dormir de gorro.
3. Zezé toma banho de chuveiro.
4. Zico deu o lápis para Dedé.
5. A árvore caiu.
6. O menino dormiu na árvore.
7. Zezé nada no rio.
8. Lili pegou a boneca.
9. O menino corre.
10. O macaco come banana.

225
Tarefa de Leitura

Nome: ______________________________________________________________
Data de Nascimento: _____/_____/_____ Data da Avaliação: _____/_____/_____
Escola: ____________________________ Série/Turma: _____________________

Frases para a tarefa: Acertou Errou Transcrição da leitura

1. Beto bebe leite da geladeira.

2. A menina grita.
3. O menino come o doce.
4. Beto viu a comida na mesa.
5. Zezé arruma o cabelo.
6. Zezé vai para a praia.
7. O menino e o gato.
8. A menina dança.
9. O menino pula.
10. O menino joga bola.

Total de acertos:

226
 PRANCHAS UTILIZADAS NA TAREFA DE LEITURA
E DE COMPREENSÃO DE LEITURA
Pranchas reproduzidas de SOUSA, E. O. Habilidades Metassintáticas e Aprendizagem da
Leitura Estudo: com Crianças da 1ª Série do Ensino Fundamental. 2005.

227
228
229
230
231
232
233
234
235
236
237
 Pós-Teste: Protocolo de Avaliação da Consciência Fonológica – Tarefa 01
Nome:
Data de Nascimento: Data da Avaliação:
Escola: Série/Turma:
O pesquisador solicita que a criança diga qual das três palavras – alinhadas horizontalmente
– termina com o mesmo som da palavra-estímulo.

ITENS DE TREINO

COELHO
1
JOELHO FECHADURA LÁPIS

LÂMPADA
2
TELEFONE MOTO FADA

ITENS DE AVALIAÇÃO
CESTA Acertou Errou
1.1
CANETA LIVRO MARTELO

BOLA Acertou Errou

1.2
AVIÃO MOLA CACHORRO

GATO Acertou Errou

1.3
SOL CAMISA PATO

MANGUEIRA Acertou Errou

1.4
TORNEIRA CASA BALDE

ÓCULOS Acertou Errou

1.5
MAÇÃ BINÓCULOS LIVRO

BALÃO Acertou Errou

1.6
SAPATO CALÇA VIOLÃO

238
MATERIAL TAREFA 01

239
MATERIAL TAREFA 01

240
MATERIAL TAREFA 01

241
MATERIAL TAREFA 01

242
MATERIAL TAREFA 01

243
MATERIAL TAREFA 01

244
 Pós-Teste: Protocolo de Avaliação da Consciência Fonológica – Tarefa 02
Nome:
Data de Nascimento: Data da Avaliação:
Escola: Série/Turma:
O pesquisador solicita que a criança diga qual das três palavras – alinhadas horizontalmente
– termina com o mesmo som da palavra-estímulo.

ITENS DE TREINO

TELEVISÃO
1
FLOR ONÇA TESOURA

MOEDA
2
CHAVE MORANGO CADEIRA

ITENS DE AVALIAÇÃO
MACACO Acertou Errou
2.1
RELÓGIO CACHORRO MALA

BOLA Acertou Errou

2.2
MOTO BOTA MAÇÃ

CASA Acertou Errou

2.3
CAMISA BICICLETA GALO

GAIOLA Acertou Errou

2.4
PATO AVIÃO GATA

SAPO Acertou Errou

2.5
ABACAXI SAIA GIRAFA

ANEL Acertou Errou

2.6
ABACAXI LIVRO COMPUTADOR

245
MATERIAL TAREFA 02

246
MATERIAL TAREFA 02

247
MATERIAL TAREFA 02

248
MATERIAL TAREFA 02

249
MATERIAL TAREFA 02

250
MATERIAL TAREFA 02

251
 Pós-Teste: Protocolo de Avaliação da Consciência Fonológica – Tarefa 03
Nome:
Data de Nascimento: Data da Avaliação:
Escola: Série/Turma:
O pesquisador solicita que a criança repita a palavra apresentada sem o som inicial.

ITENS DE TREINO: janela/anela; pente/ente.

Itens de Avaliação Resposta do Sujeito Acertou Errou

3.1 Bebe
3.2 Casa
3.3 Filha
3.4 Novo
3.5 Gente
3.6 Nata

Total de Acertos:

252
 Pós-Teste: Protocolo de Avaliação da Consciência Fonológica – Tarefa 04
Nome:
Data de Nascimento: Data da Avaliação:
Escola: Série/Turma:
A criança é solicitada a segmentar as palavras que lhe serão mostradas pelo pesquisador por
meio de figuras. O pesquisador pergunta: como você falará esta palavra em pedaços?
ITENS DE TREINO: barata [ba-ra-ta]; leão [le-ão].

Itens de Avaliação Resposta do Sujeito Acertou Errou

4.1 Braço
4.2 Maleiro
4.3 Piolho
4.4 Boca
4.5 Cobre
4.6 Girafa

Total de Acertos:

253
 Pós-Teste: Protocolo de Avaliação da Consciência Sintática – Tarefa 01
Nome:
Data de Nascimento: Data da Avaliação:
Escola: Série/Turma:
O pesquisador solicita que a criança repita uma “frase atrapalhada” da forma “certa”.

ITENS DE TREINO:
Monta cavalo ele. [Ele monta cavalo]. / Está manga verde a. [A manga está verde].

Itens de Avaliação Resposta do Sujeito Acertou Errou

1.1 É maçã gostosa a. [A maça é gostosa].

1.2 Menina leite toma a. [A menina toma leite].
1.3 Gelado suco está o. [O suco está gelado].
1.4 Vermelho um Mônica vestido comprou.
[Mônica comprou um vestido vermelho].
1.5 Ler sabe menina a. [A menina sabe ler].
1.6 João forte é. [João é forte].

Total de Acertos:

254
 Pós-Teste: Protocolo de Avaliação da Consciência Sintática – Tarefa 02
Nome:
Data de Nascimento: Data da Avaliação:
Escola: Série/Turma:
A criança é solicitada a dizer o que está faltando em cada sentença.

ITENS DE TREINO:
Lúcia tomou café ... leite [com]. / Os ratos gostam de ... [queijo].

Itens de Avaliação Resposta do Sujeito Acertou Errou

2.1 Hoje ... quente. [está].

2.2 Eu comprei um presente ... você. [para].
2.3 Maria ... banho. [toma].
2.4 Bebi suco ... uva. [de].
2.5 A ... não deu aula hoje. [professora].
2.6 ... professora é inteligente. [A].

Total de Acertos:

255
ANEXO IV – Resultados do Teste T de Student

256
 Paired Samples Statisticsa

Std. Error
Mean N Std. Deviation Mean
Pair Escrita de palavras _Pré 39,09 22 24,380 5,198
1 Escrita de palavras_Pós 44,23 22 21,280 4,537
Pair Escrita de frases_Pré 18,77 22 14,455 3,082
2 Escrita de frases_Pós 19,41 22 12,968 2,765
Pair Leitura_Pré 22,55 22 18,327 3,907
3 Leitura_Pós 27,86 22 13,257 2,826
Pair Julgamento de Semelhança Fonológica / Habilidade de Identificação de Rimas_Pre 4,73 22 1,486 ,317
4 Julgamento de Semelhança Fonológica / Habilidade de Identificação de Rimas_Pós 5,64 22 ,953 ,203

257
Pair Julgamento de Semelhança Fonológica / Habilidade de Identificação de Aliterações_Pré 4,68 22 1,460 ,311
5 Julgamento de Semelhança Fonológica / Habilidade de Identificação de Aliterações_Pós 5,36 22 1,093 ,233
Pair Avaliação de Consciência Fonológica / Habilidade de Subtração de Fonema Inicial da Palavra_Pré 2,73 22 2,622 ,559
6 Avaliação de Consciência Fonológica / Habilidade de Subtração de Fonema Inicial da Palavra_Pós 3,95 22 2,554 ,544
Pair Avaliação da Consciência Fonológica / Habilidade Segmentação Fonológica da Palavra em Sílabas_Pré 4,05 22 2,104 ,449
7 Avaliação da Consciência Fonológica / Habilidade Segmentação Fonológica da Palavra em Sílabas_Pós 5,36 22 1,136 ,242
Pair Avaliação da Consciência Sintática / Tarefa de Correção de Sentenças Desordenadas_Pré 2,32 22 2,009 ,428
8 Avaliação da Consciência Sintática / Tarefa de Correção de Sentenças Desordenadas_Pós 4,50 22 1,819 ,388
Pair Avaliação de Consciência Sintática / Tarefa Complementação de Lacunas em Sentenças Isoladas_Pré 3,05 22 1,588 ,339
9 Avaliação de Consciência Sintática / Tarefa Complementação de Lacunas em Sentenças Isoladas_Pós 4,36 22 1,814 ,387
a. Grupo = Experimental
 Paired Samples Testa

Paired Differences

Std. Error
Mean Std. Deviation Mean t df Sig. (2-tailed)
Pair 1 Escrita de palavras _Pré - Escrita de palavras_Pós -5,14 6,556 1,398 -3,675 21 ,001
Pair 2 Escrita de frases_Pré - Escrita de frases_Pós -,64 6,004 1,280 -,497 21 ,624
Pair 3 Leitura_Pré - Leitura_Pós -5,32 11,684 2,491 -2,135 21 ,045
Pair 4 Julgamento de Semelhança Fonológica / Habilidade de Identificação de Rimas_Pre -
-,91 1,444 ,308 -2,952 21 ,008
Julgamento de Semelhança Fonológica / Habilidade de Identificação de Rimas_Pós
Pair 5 Julgamento de Semelhança Fonológica / Habilidade de Identificação de
Aliterações_Pré - Julgamento de Semelhança Fonológica / Habilidade de -,68 1,524 ,325 -2,098 21 ,048

258
Identificação de Aliterações_Pós
Pair 6 Avaliação de Consciência Fonológica / Habilidade de Subtração de Fonema Inicial da
Palavra_Pré - Avaliação de Consciência Fonológica / Habilidade de Subtração de -1,23 2,224 ,474 -2,588 21 ,017
Fonema Inicial da Palavra_Pós
Pair 7 Avaliação da Consciência Fonológica / Habilidade Segmentação Fonológica da
Palavra em Sílabas_Pré - Avaliação da Consciência Fonológica / Habilidade -1,32 2,124 ,453 -2,910 21 ,008
Segmentação Fonológica da Palavra em Sílabas_Pós
Pair 8 Avaliação da Consciência Sintática / Tarefa de Correção de Sentenças
Desordenadas_Pré - Avaliação da Consciência Sintática / Tarefa de Correção de -2,18 2,805 ,598 -3,648 21 ,002
Sentenças Desordenadas_Pós
Pair 9 Avaliação de Consciência Sintática / Tarefa Complementação de Lacunas em
Sentenças Isoladas_Pré - Avaliação de Consciência Sintática / Tarefa -1,32 1,756 ,374 -3,520 21 ,002
Complementação de Lacunas em Sentenças Isoladas_Pós
a. Grupo = Experimental
 Paired Samples Statisticsa

Std. Error
Mean N Std. Deviation Mean
Pair Escrita de palavras _Pré 45,77 22 15,991 3,409
1 Escrita de palavras_Pós 47,45 22 14,533 3,098
Pair Escrita de frases_Pré 19,50 22 9,138 1,948
2 Escrita de frases_Pós 21,05 22 8,295 1,769
Pair Leitura_Pré 29,73 22 11,736 2,502
3 Leitura_Pós 32,27 22 9,958 2,123
Pair Julgamento de Semelhança Fonológica / Habilidade de Identificação de Rimas_Pre 5,41 22 ,854 ,182
4 Julgamento de Semelhança Fonológica / Habilidade de Identificação de Rimas_Pós 5,59 22 ,908 ,194

259
Pair Julgamento de Semelhança Fonológica / Habilidade de Identificação de Aliterações_Pré 5,41 22 ,734 ,157
5 Julgamento de Semelhança Fonológica / Habilidade de Identificação de Aliterações_Pós 5,64 22 ,658 ,140
Pair Avaliação de Consciência Fonológica / Habilidade de Subtração de Fonema Inicial da Palavra_Pré 2,14 22 2,210 ,471
6 Avaliação de Consciência Fonológica / Habilidade de Subtração de Fonema Inicial da Palavra_Pós 2,00 22 2,268 ,483
Pair Avaliação da Consciência Fonológica / Habilidade Segmentação Fonológica da Palavra em Sílabas_Pré 4,95 22 1,463 ,312
7 Avaliação da Consciência Fonológica / Habilidade Segmentação Fonológica da Palavra em Sílabas_Pós 5,27 22 ,935 ,199
Pair Avaliação da Consciência Sintática / Tarefa de Correção de Sentenças Desordenadas_Pré 2,77 22 1,998 ,426
8 Avaliação da Consciência Sintática / Tarefa de Correção de Sentenças Desordenadas_Pós 4,41 22 1,297 ,276
Pair Avaliação de Consciência Sintática / Tarefa Complementação de Lacunas em Sentenças Isoladas_Pré 2,91 22 1,716 ,366
9 Avaliação de Consciência Sintática / Tarefa Complementação de Lacunas em Sentenças Isoladas_Pós 4,36 22 1,677 ,358
a. Grupo = Controle
 Paired Samples Testa

Paired Differences

Std. Error
Mean Std. Deviation Mean t df Sig. (2-tailed)
Pair 1 Escrita de palavras _Pré - Escrita de palavras_Pós -1,68 6,305 1,344 -1,251 21 ,225
Pair 2 Escrita de frases_Pré - Escrita de frases_Pós -1,55 5,078 1,083 -1,428 21 ,168
Pair 3 Leitura_Pré - Leitura_Pós -2,55 3,515 ,749 -3,397 21 ,003
Pair 4 Julgamento de Semelhança Fonológica / Habilidade de Identificação de Rimas_Pre -
-,18 1,140 ,243 -,748 21 ,463
Julgamento de Semelhança Fonológica / Habilidade de Identificação de Rimas_Pós
Pair 5 Julgamento de Semelhança Fonológica / Habilidade de Identificação de Aliterações_Pré -
-,23 ,813 ,173 -1,312 21 ,204

260
Julgamento de Semelhança Fonológica / Habilidade de Identificação de Aliterações_Pós
Pair 6 Avaliação de Consciência Fonológica / Habilidade de Subtração de Fonema Inicial da
Palavra_Pré - Avaliação de Consciência Fonológica / Habilidade de Subtração de Fonema ,14 1,959 ,418 ,326 21 ,747
Inicial da Palavra_Pós
Pair 7 Avaliação da Consciência Fonológica / Habilidade Segmentação Fonológica da Palavra em
Sílabas_Pré - Avaliação da Consciência Fonológica / Habilidade Segmentação Fonológica da -,32 1,287 ,274 -1,160 21 ,259
Palavra em Sílabas_Pós
Pair 8 Avaliação da Consciência Sintática / Tarefa de Correção de Sentenças Desordenadas_Pré -
-1,64 1,761 ,375 -4,360 21 ,000
Avaliação da Consciência Sintática / Tarefa de Correção de Sentenças Desordenadas_Pós
Pair 9 Avaliação de Consciência Sintática / Tarefa Complementação de Lacunas em Sentenças
Isoladas_Pré - Avaliação de Consciência Sintática / Tarefa Complementação de Lacunas em -1,45 2,345 ,500 -2,910 21 ,008
Sentenças Isoladas_Pós
a. Grupo = Controle