UNIVERSIDADE FEDERAL DO PIAUÍ

PRÓ-REITORIA DE PESQUISA E PÓS-GRADUAÇÃO

CENTRO DE CIÊNCIAS DA EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
MESTRADO EM EDUCAÇÃO

DILLIANY MOUZINHO PEDROSA CASTRO

ENSINAR MATEMÁTICA PARA RESOLVER PROBLEMAS DA VIDA

REAL: SIGNIFICAÇÕES ACERCA DO ENSINAR MATEMÁTICA NOS
ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL

Orientadora: Profª Drª Cristiane de Moura Sousa Teixeira

TERESINA
2021
 DILLIANY MOUZINHO PEDROSA CASTRO

ENSINAR MATEMÁTICA PARA RESOLVER PROBLEMAS DA VIDA

REAL: SIGNIFICAÇÕES ACERCA DO ENSINAR MATEMÁTICA NOS
ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL

Dissertação de Mestrado apresentada ao Programa de

Pós-Graduação em Educação - PPGEd da Universidade
Federal do Piauí – UFPI, na Linha de Pesquisa: Formação
humana e processos educativos como requisito para
obtenção do título de Mestre em Educação.

Orientadora: Profª. Drª. Cristiane de Sousa Moura

Teixeira

TERESINA
2021
 DILLIANY MOUZINHO PEDROSA CASTRO

ENSINAR MATEMÁTICA PARA RESOLVER PROBLEMAS DA VIDA

REAL: SIGNIFICAÇÕES ACERCA DO ENSINAR MATEMÁTICA NOS
ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL

Dissertação de Mestrado apresentada ao Programa de

Pós-Graduação em Educação - PPGEd da Universidade
Federal do Piauí – UFPI, na Linha de Pesquisa: Formação
humana e processos educativos como requisito para
obtenção do título de Mestre em Educação.

Aprovada em: ______/______/______

BANCA EXAMINADORA

Profª. Dra. Cristiane de Sousa Moura Teixeira – PPGED/UFPI

(Orientadora)

Profª. Drª. Maria Vilani Cosme de Carvalho- PPGED/UFPI

(Examinadora Interna)

Profª. Drª. Celina Amélia da Silva – UEMA

(Membro Externo)
A todos que participaram direta e indiretamente
do meu processo formativo.
 AGRADECIMENTOS

A escrita desse texto, por vezes foi pensada, mas nunca definida, sempre compartilhei
os sentidos de estar em um curso de Mestrado que vão desde considerar como inacessível ao de
ser cursado apenas por pessoas com notório saber, mas, o que é ser inteligente? É impossível
conter a emoção por concluir mais uma etapa de minha formação.
Ao nos constituirmos a partir das relações sociais, os processos que mediaram o meu
ingresso na pós-graduação foram diversos e tem suas bases do tempo em que minha mãe, ainda
adolescente, ao perder a mãe por problemas de saúde em uma singela cidade interiorana do
estado do Maranhão decidiu romper com uma cultura passada a gerações: casar-se e procriar.
Contando apenas com as condições subjetivas para mudar de residência, enfrentou o
desconhecido e veio morar em Teresina. Ao garantir as condições básicas de sua subsistência
por meio do trabalho não pôde cursar o Ensino Superior, e talvez por isso, sempre valorizou a
educação, considera por ela a maior herança que possa deixar, por tudo isso, agradeço a minha
mãe, Eliane.
Durante meu processo formativo inicial, as condições subjetivas, em princípio
manifestadas pelo meu desejo de ingressar no Mestrado, foram sendo desenvolvidas a partir da
participação em grupos de estudos, monitorias e cursos de extensão. Considerando que um dos
meus sentidos sobre o curso de Mestrado ser algo quase impossível para quem não estudou em
escolas consideras “boas” e ser pertencente da classe operária, é questionado se seria possível
realizar esse sonho, sim, um sonho! Ninguém da minha família materna possui um curso de
Mestrado ou Doutorado e, ainda são poucos os que conseguiram ingressar e concluir um Curso
Superior.
Agradeço por esse motivo a Universidade Estadual do Piauí – UESPI, por proporcionar
a minha formação inicial e ser uma mediadora no meu ingresso na pós-graduação. Agradeço a
todos os professores que participaram do meu processo formativo, em especial as professoras
do Programa de Pós-Graduação em Educação – PPGEd, da Universidade Federal do Piauí.
Especialmente agradeço a minha orientadora Profª Drª Cristiane de Sousa Moura,
também afetuosamente conhecida como Cris, pela atenção, apoio, orientação atenta, críticas
construtivas e por acreditar em mim. Agradeço por me possibilitar as condições de refletir a
teoria e os resultados obtidos nessa pesquisa. Serei imensamente grata por todo o processo
formativo, as palavras de afeto, aos momentos de descontração que a pandemia nos retirou e
ainda, por me acolher em sua casa, o meu sincero obrigada!
 Sou grata também a profª Drª Maria Vilani Cosme de Carvalho, que acompanhou desde
o início o meu processo formativo, seja nas aulas presenciais ou na modalidade remota.
Agradeço as críticas construtivas, as contribuições na qualificação, e mais ainda, por ser tão
afetuosa e proporcionar risadas em momentos que demonstrávamos nervosismo ou
insegurança. Nunca vou esquecer das suas “olhadas” por cima dos óculos que já significa muito
para quem estava atento as suas gesticulações, muito obrigada!
O que falar da profª Drª Eliana de Sousa Marques? Quando ingressei no NEPSH, ao
participar de algumas bancas, chamava a minha atenção a forma como os mestrandos e
doutorandos faziam referência as suas contribuições. Eu não conseguia entender por que era
diferente, tão cheio de emoção, mas agora eu sinto e entendo. A senhora nos mobiliza sempre
para desenvolvermos ao máximo a nossa potência de agir. Com uma energia contagiante, um
carisma espetacular e o modo como nos orienta faz toda a diferença para que sejamos afetados
positivamente. Valeu, Professora!
Agradeço também ao prof. Dr. Neuton Alves de Araújo, antes de tudo, um amigo!
Obrigada por ser uma pessoa tão querida e presente em minha vida, pelos conselhos, pelos
incentivos aos estudos e por participar do meu processo formativo.
Não poderia deixar de agradecer a profª Drª Célina Amélia da Silva por suas
contribuições na minha banca de qualificação, mas também por ter sido tão prestativa e afetuosa
após a banca. Nunca vou esquecer a forma carinhosa que me recebeu em sua casa para
compartilhar algumas bibliografias para leitura. Muito obrigada, professora!
Ao grupo de pesquisa NEPSH, agradeço a todos os membros, por me fazerem sentir ser
pertencente a um grupo que na diversidade, é mediado por similaridades. Ao ingressar, percebia
que todos os integrantes eram tão próximos que se tornaram amigos, e hoje eu posso afirmar
que tenho muitos amigos! Começando por quem está a mais tempo no grupo, agradeço as
contribuições do prof. Dr. Francisco, conhecido como Chiquinho, por sua ajuda e contribuições
no meu processo formativo e por sempre ser prestativo!
Agradeço ainda a minha companheira de pesquisa Isolina! Nossos encontros presenciais
foram abruptamente transformados em virtuais e por necessidades, nos adaptamos a essa nova
modalidade de ensino e de fazer pesquisa. Quantas ligações feitas independente da hora,
quantas discussões sobre a teoria, as aulas e depois misturaram-se com confidências.
Partilhamos dores, angústias e conquistas. Obrigada, Isolina!
Ainda lembro afetuosamente da defesa da Lucélia e seu chaveiro de ovelha distribuído
a cada um de nós do grupo, poderia dizer que ainda tenho, mas alguém o levou de minha bolsa.
Obrigada por sempre estar disponível e me ajudar nesse processo formativo, obrigada pelas
contribuições nas discussões, por sua irreverência e simpatia!
Agradeço ainda a Elayna, que por vezes foi minha dupla na apresentação de trabalho.
Sempre solicita e disposta a discutir a teoria quando surgia dúvidas. Sua dedicação sempre foi
para mim um exemplo e me motivou a tentar ser cada vez melhor.
Agradeço ainda ao Dirno, Nazareth, Josiane por estarem sempre presentes e me ajudar
nos momentos dúvidas e incertezas.
Aos novos ingressantes do NEPSH, agradeço em especial a Alessandra, por ter
contribuído também para o meu processo formativo, a Soraia, Luciane, e a todos os novatos!
Deixei por último os nepshianos da minha turma por ter um carinho especial. Obrigada
minha amiga Michelande! Compartilhamos muitas angústias, frustrações, conquistas e
momentos de alegria! Quando você me olhava eu já sabia o que estava sentindo ou querendo
me dizer. Nossa amizade vai para além dos muros da UFPI. Lays, Alyne, Magnólia e Jean,
vocês são especiais e me ajudaram a ser melhor hoje.
Lays, obrigada por sua atenção, disposição em ajudar e a tentar me fazer ser uma pessoa
mais consumista, confesso que ainda preciso avançar muito nessa questão. Brincadeiras a parte,
obrigada por tudo!
Alyne, minha jovem! Como eu costumo me referir a você, obrigada por todos os
momentos de estudo, discussões, por ser uma pessoa tão paciente que nos transmite segurança
e atenção. Muito obrigada, nepshianos!
Ao meu noivo, que por estar também passando por um processo formativo, compreende
que precisamos fazer renúncias e desistir de algumas viagens para que nossos objetivos sejam
alcançados. Quando me falavam que durante esse processo formativo, as separações eram
comuns, eu não entendia. Mas, agora, compreendo que esse processo precisa de dedicação e ser
prioridade, e quando temos um companheiro que entende esse processo, é possível concluir
sem desgaste.
Agradeço ainda a minha avó paterna, Vanda, por sempre acreditar que eu conseguiria
passar na seleção de mestrado e me tornar Mestre, um orgulho para a família. Aos meus irmãos,
Luiza, Cláudia, Ingrid e Ítalo, por todo o acolhimento e atenção.
Durante o segundo ano de mestrado entramos em pandemia, um processo que promoveu
mudanças radicais nos modos de ensino, afetou a organização social, sobressaíram-se os
serviços de delivery, mas também afetou a nossa saúde mental. Como seres que se constituem
no social, passamos a ficar isolados, e isso me afetou profundamente. Aos entes queridos que
perdemos, em especial ao meu primo que veio a falecer de forma trágica em 2019 e a minha tia
Eunice e ao meu tio Samuel, vítimas da COVID-19, eu os dedico essa conquista, na certeza de
que comemorariam muito!
Na busca por entender esse novo contexto produzido pela pandemia, encontrei refúgio
na religiosidade, agradeço em especial a minha santa de devoção, a Virgem de Guadalupe, por
ser meu alicerce em tempos de incerteza.
Encerro meus agradecimentos na certeza de que cada um dos mencionados aqui
contribuíram diretamente no meu processo formativo, obrigada!
 RESUMO
O objetivo desse relatório é o de apresentar os resultados desenvolvidos em pesquisa de
Mestrado, na qual tem como problema: Quais as significações acerca do ensinar matemática
vêm sendo desenvolvidas por professores que atuam nas séries iniciais do Ensino Fundamental
em contexto de pesquisa formação? Assim, o objetivo geral é: Analisar as significações
desenvolvidas por professores que atuam nos anos iniciais do Ensino Fundamental sobre o
ensino de matemática, com destaque para as que são produzidas em contexto de pesquisa. E de
modo específico definimos os seguintes objetivos: a) Desenvolver ações formativas que
possibilitem o desenvolvimento das significações acerca de ensinar matemática; b) Reconhecer
os sentidos desenvolvidos sobre ensinar matemática por professores que atuam nos anos iniciais
do Ensino Fundamental. c) Analisar o potencial da pesquisa formação em colaborar com a
produção de sentidos acerca do ensinar matemática. O estudo em tela está fundamentado na
Teoria Histórico-Cultural, especialmente, nas categorias: Significado e Sentido, Mediação e
Historicidade, por entender que estas categorias possuem valor heurístico, ou seja, oferecem ao
pesquisador a possibilidade de explicar as zonas que constituem o real. A pesquisa empírica foi
desenvolvida por meio da pesquisa formação alicerçada em alguns pressupostos da pesquisa
colaborativa (IBIAPINA, 2010; 2020), e nas ideias desenvolvidas por Longarezi e Silva (2008).
A realização da pesquisa formação visava a um duplo propósito: colaborar no processo de
formação dos professores participantes dessa pesquisa e produzir dados para análise e
explicação do real. A pesquisa formação aqui está associada ao projeto de extensão do Núcleo
de Estudos e Pesquisas Histórico-Críticas em Educação e Formação Humana (NESPH). A
pesquisa formação realizada por meio de 8 encontros de formação. Embora o grupo de
professores envolvidos no projeto de extensão seja em número de dezessete, para esta pesquisa
selecionamos duas professoras que atuam nos anos iniciais do Ensino Fundamental. Os dados
produzidos foram analisados por meio do procedimento denominado Núcleos de Significação,
com base em Aguiar; Ozella (2006, 2013). Do processo de análise resultou três Núcleos de
Significação: O processo de tornar-se professora mediada pelas condições de vida e processo
de formação; O processo de ensinar e aprender os conceitos matemáticos para resolver os
problemas da vida real é mediado por necessidades e dificuldades; A pesquisa formação
mediando o vir a ser da professora que ensina matemática. Os núcleos de Significação
sintetizam as zonas de sentido acerca do ensinar matemática nos anos iniciais do ensino
fundamental, a qual compreende que ensinar e aprender matemática envolve apropriação dos
conceitos matemáticos.

Palavras-chave: Ensino de Matemática; Significado e Sentido.

 ABSTRACT
The objective of this report is to present the results developed in Master's research, in which the
problem was: What meanings about teaching mathematics have been developed by teachers
who work in the early grades of elementary school in the context of formation research? This,
the general objective is: To investigate the meanings about the teaching of mathematics with
emphasis on those that are produced in the context of training. And specifically, we defined the
following objectives: a) to develop training actions that enable the development of the meanings
of teaching mathematics; b) to recognize the meanings developed about learning and teaching
mathematics by teachers who work in the early years of elementary school; Analyze the
potential of formation research to collaborate with the sense production about teaching
mathematics. The study in question is based on Historical-Cultural Psychology, especially in
the categories: Meaning and Sense, Mediation and Historicy, because it understands that these
categories have heuristic value, that is, they offer the researcher the possibility of explaining
the zones that constitute the real. The empirical research was developed through research
training based on some assumptions of collaborative research (IBIAPINA, 2010; 2020), and on
the ideas developed by Longarezi and Silva (2008). The training research look for two purpose:
to collaborate in the training process of the teachers participating in this research and produce
data for analysis and explanation of the real. The training research here is associated with the
extension project of the Center for Historical-Critical Studies and Research in Education and
Human Training - NESPH. The training research was then carried out through 8 training
meetings. Although the group of teachers involved in the extension project is seventeen, for this
research we selected two teachers who work in the early years of elementary school. The data
produced were analyzed using the procedure called Meaning Centers, based on Aguiar; Ozella
(2006, 2013). The analysis process resulted in three Centers of Meaning: The process of
becoming a teacher mediated by the living conditions and training process; From the teaching
of mathematics to solve real-life problems to teaching to the appropriation of mathematical
concepts mediated by the conditions and difficulties of the teaching-learning process; The
training research mediating the becoming of the teacher who teaches mathematics. The nuclei
of Meaning synthesize the zones of meaning about teaching mathematics in the early years of
elementary school, which understands that teaching and learning mathematics involves
appropriation of mathematical concepts.

Key words: Mathematics Teaching; Meanings and sense; Research training.

LISTA DE QUADROS
QUADRO 01: TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS DO ENSINO DE MATEMÁTICA DE
FIORENTINI (1995)............................................................................................................ 37

QUADRO 02: LEVANTAMENTO DE DADOS SOBRE FORMAÇÃO CONTÍNUA E

ENSINAR MATEMÁTICA................................................................................................. 41

QUADRO 03: ATIVIDADES DA PESQUISA FORMAÇÃO REALIZADAS COM AS

PROFESSORAS PARTÍCIPES DA PESQUISA ................................................................. 75

QUADRO 04: SELEÇÃO DOS PRÉ-INDICADORES DE HIPÁTIA PRODUZIDO NA

ENTREVISTA INDIVIDUAL ............................................................................................. 83

QUADRO 05: SELEÇÃO DOS PRÉ-INDICADORES DE HIPÁTIA PRODUZIDO NA

SESSÃO REFLEXIVA COLETIVA........................................................................................85

QUADRO 06: SELEÇÃO DOS PRÉ-INDICADORES DE MARIE SOPHIE PRODUZIDO

NA ENTREVISTA INDIVIDUAL ...................................................................................... 88

QUADRO 07: SELEÇÃO DOS PRÉ-INDICADORES DE MARIE SOPHIE PRODUZIDO

NA SESSÃO REFLEXIVA COLETIVA ............................................................................ 91

QUADRO 08: DOS PRÉ-INDICADORES À IDENTIFICAÇÃO DOS CONTEÚDOS

TEMÁTICOS DE HIPÁTIA ................................................................................................ 94

QUADRO 09: DOS PRÉ-INDICADORES À IDENTIFICAÇÃO DOS CONTEÚDOS

TEMÁTICOS DE MARIE SOPHIE ...................................................................................... 107

QUADRO 9: AGLUTINAÇÃO DOS CONTEÚDOS TEMÁTICOS EM

INDICADORES......................................................................................................................103

QUADRO 10– AGLUTINAÇÃO DOS INDICADORES E CONSTITUIÇÃO DOS

NÚCLEOS DE SIGNIFICAÇÃO...........................................................................................113

QUADRO 11 – AGLUTINAÇÃO DOS INDICADORES E CONSTITUIÇÃO DOS

NÚCLEOS DE SIGNIFICAÇÃO...........................................................................................118

LISTA DE SIGLAS
BDTD Biblioteca Digital de Teses e Dissertações
BNCC Base Nacional Comum Curricular
CAPES Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior
DCN Diretrizes Curriculares Nacionais
EF Ensino Fundamental
MHD Materialismo histórico-dialético
MMM Movimento da Matemática Moderna
PPGEd Programa de Pós-Graduação em Educação
LDB Lei de Diretrizes e Bases da Educação
TCLE Termo de Consentimento Livre Esclarecido
UFPI Universidade Federal do Piauí
 LISTA DE FIGURAS

FIGURA 01: QUESTÃO DESENCADEADORA PROJETADA NA TELA ....................... 76

FIGURA 02: SLIDE REFERENTE A ESCOLHA PROFISSIONAL ................................... 77

FIGURA 03: IDENTIFICAÇÃO DAS PROFESSORAS E PESQUISADORAS .................. 78

FIGURA 04: INTERPRETAÇÃO INTERNÚCLEOS...........................................................143

 SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO ............................................................................................................... 17

2 O ENSINO DE MATEMÁTICA NO BRASIL: da realização das operações básicas a

articulação da tríade Algebra, Aritmética e Geometria para apropriação de conhecimentos
científicos ............................................................................................................................ 26
2.1 A história do ensino da matemática no Brasil: do ensino para resolução de cálculos
do cotidiano ao ensino para apropriação dos conceitos científicos ............................... 27
a) Tendência Formalista Clássica: ênfase em um ensino da Matemática clássica
centrado na memorização de livros................................................................ 27
b) Tendência Empírico-Ativista: professor como facilitador da aprendizagem do
aluno ............................................................................................................. 29
c) Tendência Formalista Moderna: o ensino de matemática na tentativa de diminuir
a defasagem ensino série e busca uma linguagem
matemática............................31
d) Tendência Tecnicista: o ensino de matemática como memorização de
fórmulas.............................................................................................................33
e) Tendência Construtivista: o ensino de matemática a partir de materiais
concretos............................................................................................................33
f) Tendência Socioetnocultural: o fracasso do ensino de matemática deixa de ser
da escola e começa a investigar o aluno ......................................................... 34
g) g) Tendência Histórico-Crítica: ensino de matemática por apropriação de conceitos
para compreensão da realidade .........................................................................34
2.2 O que dizem as pesquisas sobre o ensino de matemática? ........................................ 37
a) Critérios de escolha e seleção das dissertações e/ou teses ................................ 38
b) O ensino de matemática nas pesquisas: políticas públicas que incidem na
qualidade do ensino e a formação continuada como possibilidade de superação dos
modelos tradicionais...............................................................................................45

3 MÉTODO E METODOLOGIA DA PESQUISA .......................................................... 53

3.1 Os fundamentos epistemológicos da pesquisa .......................................................... 53
3.1.1 O ensino como atividade intencional do professor para a formação
humana..............................................................................................................54
 3.1.2 Significado e Sentido: categorias que explicam a relação entre professor e
atividade de ensino ....................................................................................... 61
3.2 Metodologia da Pesquisa ......................................................................... 65
3.2.1 A pesquisa formação e a produção de conhecimento ............................. 66
3.2.2 O projeto de extensão como contexto da pesquisa formação ................. 66
3.3.3 A escola e as professoras participantes da pesquisa ............................... 70
a) Professora Hipátia................................................................................. 71
b) Professora Marie-Sophie....................................................................... 72
3.2.4 O processo de produção de dados por meio da pesquisa formação ........ 72
a) Entrevista Reflexiva.............................................................................. 73
b) Sessões reflexivas ................................................................................. 73
3.2.5 O processo de análise de dados ............................................................. 80

4 ANÁLISE DAS SIGNIFICAÇÕES DOS PROFESSORES OBJETIVADAS NA

PESQUISA FORMAÇÃO ................................................................................................. 82
4.1 Apresentação do corpus empírico produzido na pesquisa formação ....................... 82
4.2 Seleção dos pré-indicadores, identificação e nomeação dos conteúdos temáticos......93
4.3 Aglutinação dos conteúdos temáticos e articulação e nomeação dos indicadores..113
4.4 Aglutinação dos indicadores ao movimento de constituição dos núcleos de
significação....................................................................................................................117

5 AS ZONAS DE SENTIDO QUE DESVELAM O QUE É ENSINAR MATEMÁTICA

PARA AS PROFESSORAS DOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL... 119
5.1 O processo de tornar-se professora: das condições pessoais às
acadêmicas.................................................................................................................... 120
5.2 O processo de ensinar e aprender os conceitos matemáticos para resolver os problemas
da vida real é mediado por necessidades e dificuldades................................................. 127
5.3 A pesquisa formação mediando o vir a ser da professora que ensina matemática... 134
5.4 Síntese das significações produzidas por professoras de matemática sobre o ensino
aprendizagem de matemática: movimento internúcleos................................................ 142

6 CONSIDERAÇÕES (IN)CONCLUSIVAS: sobre as possibilidades de ensinar

matemática..............................................................................................................................146
REFERÊNCIAS................................................................................................................... 148

APÊNDICE A – ENTREVISTA REFLEXIVA................................................................. 154

APÊNDICE B – SESSÃO REFLEXIVA............................................................................ 156

APÊNDICE C – TERMO DE CONSENTIMENTO......................................................... 157

 17

1 INTRODUÇÃO

O presente relatório de pesquisa apresenta os resultados de pesquisa que partiu de

inquietações que se desenvolveram durante percurso formativo, seja na Educação Básica, seja
no Ensino Superior e se tornaram objeto de investigação em Curso de Mestrado em Educação.
Para mim1, a disciplina matemática, na Educação Básica, era considerada uma ciência e uma
disciplina de difícil assimilação, pois não compreendia a relação das grandezas aritméticas,
geométricas e, principalmente algébricas. Essa dificuldade em aprender vem desde a minha
idade escolar, dos anos iniciais do Ensino Fundamental até metade da minha escolarização, em
nível de graduação. Tal fato suscitou o questionamento se a dificuldade em aprender
matemática era apenas minha ou essa é uma realidade histórica que afeta outras pessoas?
Recordo-me da minha Educação Básica com certa angústia, e não conseguia entender
o por que da disciplina matemática ser tão difícil! Por que os professores que ensinam
matemática costumam ser tão rudes, tão pouco afeitos à empatia com os estudantes? Como essa
forma de se relacionar com os estudantes poderia ser explicada? Por que não conseguia entender
o conteúdo dessa disciplina? E refletia: não estou estudando o suficiente, ou tenho dificuldades
de aprendizagem? Nessa reflexão também ficava evidente minha inquietação acerca do fato de
que os professores, que ensinavam matemática, não gostavam quando os estudantes
expressavam que não entendiam o conteúdo. Quando isso acontecia ou eles repetiam a mesma
forma de explicação, sem utilizar outras estratéias ou recursos ou não explicavam
simplesmente. Essas inquietações também eram compartilhadas por colegas de sala, que
cosideravam a disciplina matemática uma das disciplinas mais difíceis de se aprender .
Nos anos iniciais do Ensino Fundamental pensei que o problema era a professora que
ensinava matemática, pois o relacionamento desta com os estudantes nem sempre era amistoso,
já que a professora sempre chamava a atenção dos alunos gritando e, nem sempre se dispunha
a explicar o assunto quando solicitávamos. Sua resposta era para que ficássemos quietos.
Considerando que a afetividade não se dissocia da cognição, portanto, é um aspecto importante
no processo ensino aprendizagem entendo que não é possível distanciar afetividade do processo
educativo, sobretudo os afetos positivos.
Ao mudar de escola, minha expectativa quanto a esse novo ambiente de aprendizagem
seria de superação das minhas dificuldades quanto à disciplina Matemática. No entanto, percebi

1 Há o predomínio nesta seção do verbo conjugado em primeira pessoa do singular por revelar a
trajetória pessoal e acadêmica da autora.
 18

que o ambiente e as condições objetivas mudaram, mas as dificuldades persistiram, o que hoje
me faz refletir que essa questão se justifica por não ser um problema individual, mas que faz
parte de um problema histórico-social, e, portanto, não está centrado no campo dos indivíduos,
mas como realidade que possui processualidade histórica.
É possível relacionar dificuldades de aprendizagem com o modo de ensinar dos
professores de Matemática? Nogueira (2016), relaciona as dificuldades escolares de alunos
quanto à aprendizagem da Matemática a atuação do professor, como um dos principais fatores
para a não aprendizagem dos alunos. Isso explica porque mesmo mudando de escola, as
dificuldades acompanhavam-me e as angústias e frustrações com relação a disciplina de
Matemática também, e então refletia: Por que estudar matemática? Angústias que são presentes
ainda no contexto atual de ensino aprendizagem da matemática, o que se confirma com os dados
apresentados no Estudo do Todos pela Educação, que foi desenvolvido com os dados do
Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica (SAEB) de 2007 a 2017 e que aponta que
os concludentes do Ensino Médio estão saindo da escola com a aprendizagem menor do que os
estudantes que foram formados há uma década.
Durante o Ensino Fundamental apresentei dificuldades em aprender matemática, mas
o Ensino Médio foi a etapa mais difícil de minha escolarização, pois de todas as disciplinas, a
matemática era o meu “calcanhar de Aquiles”2, diferentemente das outras disciplinas, não
conseguia ter um bom rendimento e muito menos compreender a importância da disciplina para
a vida social, pois não era apenas uma disciplina avaliativa que gerava reprovação ou aprovação
ao final do ano letivo, mas apropriar-se dos conhecimentos dessa disciplina significa apropriar-
se do que a humanidade produziu, pois que, faz parte da cultura e esta consiste em mediador
entre o processo histórico social de formação humana em cada indivíduo.
Enquanto estudante da Educação Básica, produzi significações quanto ao ensino da
matemática, que ainda estão bem presentes em minha memória, dentre elas a de que a citada
disciplina era adjetivada como difícil, e ainda o professor de matemática como pessoa de difícil
relacionamento com os alunos, além de que nem sempre este desenvolve a didática adequada
ao conteúdo que é ensinado, o que me levou a pensar na formação desse professor. Os
problemas aqui relatados podem ser explicados como problemas oriundos na formação do
professor que ensina matemática?

2 A expressão tem origem na lenda grega, em que Aquiles, filho do rei Peleu e da deusa Tétis, era vulnerável no
calcanhar, porque sua mãe ao banhá-lo nas águas do rio Estige, segurou-lhe pelo calcanhar, não tendo contato com
a água e assim, sendo o único ponto fraco (FONTE: Dicionário on-line). Portanto, é utilizada nessa pesquisa como
ponto fraco.
 19

Essa e outras lembranças vividas ao longo da minha vida acadêmica na Educação

Básica me inquietavam, pois, sabendo a importância dos conhecimentos matemáticos, eu não
conseguia entender porque eu não aprendia e ainda, porque desenvolvemos a ideia de que este
é um conhecimento que apenas os homens têm habilidades e facilidades para aprender? Mas eu
não era a única! Outras colegas também não conseguiam aprender matemática, o que me leva
a reafirmar que essa é uma realidade histórico-social que tem sido internalizada por estudantes
e professores, constituindo tanto o modo como significam o ensinar e aprender matemática,
como o modo como agem e sentem em relação a esse conhecimento. As inquietações até aqui
manifestadas indicam que esse fato da realidade precisa ser compreendido, sobretudo, tendo o
professor que ensina matemática como ponto de partida. Assim, pergunto: como os professores
que ensinam matemática compreendem a sua atividade de ensinar?
Já no meu processo de formação inicial para a docência, no curso de Pedagogia,
comecei a pensar na possibilidade de me tornar professora de matemática nos anos iniciais do
Ensino Fundamental. Vislumbrar essa possibilidade, colocou-me diante das experiências
vivenciadas como estudante. E refleti: como ser uma professora de matemática que provoca nos
estudantes vontade de aprender? Como tornar o conteúdo da Matemática acessível aos
estudantes, sobretudo os que estudam em escolas públicas? Essas reflexões encontram razão no
fato de que, como estudante experienciei situações que não possibilitaram a apropriação de
determinados conteúdos da Matemática, e não quero reproduzir nos meus alunos as mesmas
práticas que produziram em mim sentidos negativos quanto à esta disciplina.
A disciplina denominada, Matemática: conteúdo e metodologia a ser cursada no sexto
período do curso de Pedagogia angustiava não só a mim, mas aos meus colegas de turma
também. O que vamos aprender nessa disciplina? Quais os conteúdos a serem ministrados?
Serão abordados mais conteúdos da educação infantil ou dos anos iniciais do Ensino
Fundamental? Teremos momentos práticos de ensino de algum conteúdo em sala?
Ao cursar a disciplina a proposta não era o que tínhamos em mente: contínuas e
cansativas aulas de matemática. E uma surpresa maior para todos, estudaríamos a proposta de
ensino de matemática do pesquisador russo Davydov3. Cursar essa disciplina colaborou para
compreender o ensino e a aprendizagem de matemática sob outra perspectiva, o que, por sua

3 Vasily Vasilyevich Davydov nasceu em 1930 em Moscou e morreu em 1998. Ingressou no Departamento de
Psicologia da Faculdade de Filosofia da Universidade Estadual de Moscou, cursando Filosofia e Psicologia,
formando-se em 1953, período em que iniciou sua carreira de pesquisador e cientista no campo da psicologia
pedagógica. (ROSA, 2012).
 20

vez, orientou o desenvolvimento das significações acerca do ensino aprendizagem de

matemática. A perspectiva teórica desenvolvida por Davydov (1988) defende que o professor
tem papel fundamental no desenvolvimento do conhecimento teórico do estudante, a partir da
formulação de questões inteligentes que coloca o aprendiz em atividade de estudo. Essas
questões são formuladas pelo professor, que orienta o aluno a responder não de forma imediata
e pelo impulso de acertar a pergunta, mas o coloca diante da necessidade de pensar e refletir
sobre a resposta correta para a questão produzida, para isso, ele deve responder com o menor
número possível de respostas.
Entendo que o professor tem como parte de sua atividade, mediar a aprendizagem da
criança para que ela possa se apropriar dos conhecimentos teóricos científicos ensinados e
assim, desenvolver ao maximo suas funções psicológicas superiores e com elas sua
humanidade. O professor, nessa perspectiva, não se constitui como o centro do ensino e da
aprendizagem. Sua função é levar o aluno a desenvolver o raciocínio, ou seja, a finalidade de
seu trabalho está no desenvolvimento das estruturas mentais por meio da prática e do
envolvimento do aluno no processo pedagógico, colaborando assim com sua formação humana.
Analisando a proposta dos Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino de Matemática,
bem como a proposta do referido pesquisador, o que nos foi fornecido foi a possibilidade de
um ensino de matemática para além do pragmatismo que o ensino dessa disciplina geralmente
é ofertado por muitas escolas, em que a definição está presente constantemente. A proposta do
pesquisador em evidência é para um ensino de matemática que possibilite o desenvolvimento
do conhecimento científico por parte do aluno, ou seja, o ensino desenvolvimental, possibilitado
pela apropriação do conceito de número, em uma tríade entre aritmética, álgebra e geometria
nos primeiros anos de escolarização da criança, pois o conceito de número no ensino tradicional
de Matemática é associado apenas a noção aritmética de contar objetos.
A partir desse novo olhar para o Ensino de Matemática possibilitado pela apropriação
dos conheciemntos teóricos científicos da disciplina, passei a desenvolver outras significações
acerca do aprender e, sobretudo, do ensinar matemática. Dentre as quais, o professor precisa
criar as condições para que os estudantes se apropriem dos conhecimentos teóricos. Assim, é
que as minhas significações acerca do ensinar matemática foram se desenvolvendo, pois
compreendi a necessidade de o ensino estar organizado de modo a promover a apropriação dos
conheciementos teóricos científicos, pois este que promove o desenvolvimento das funções
psicológicas superiores, assim como explica Vigotski (2009).
Quando da finalização do curso de Pedagogia busquei voltar meu Trabalho de
Conclusão de Curso (TCC) para o ensino da matemática, analisando dois livros didáticos mais
 21

utilizados pela rede pública municipal de Teresina no 1º ano do Ensino Fundamental. Decidi
por analisar os livros em razão de ser o recurso didático mais utilizado pelo professor e que
orienta o planejamento e o desenvolvimento da prática pedagógica em sala de aula. A intenção
foi a de refletir criticamente, a partir da análise dos livros didáticos, de modo que pudesse
compreender a proposta pedagógica que o livro orienta a ser desenvolvida junto ao aluno. O
estudo em tela foi desenvolvido tendo como fundamento as ideias do pesquisador russo, Vasily
Vasilovich Davydov (CASTRO, 2017).
O desenvolvimento da pesquisa na graduação despertou-me para a necessidade de
melhor compreender o processo de tornar-se professor de matemática, uma vez que este é um
processo que requer a reflexão de alguns aspectos, tais como: o desenvolvimento humano não
ocorre com base apenas no amadurecimento biológico, mas do desenvolvimento das funções
psíquicas superiores; as aptidões humanas para aprendizagem não são adquiridas
hereditariamente, mas desenvolvidas através da apropriação da cultura. Essa apropriação só é
possibilitada quando ocorre o processo orientado, nesse caso específico, estamos nos referindo
a relevância do professor, que organiza intencionalmente, com ênfase nos conhecimentos
científicos e não espontâneos, a organização do ensino, pois não é qualquer ensino que promove
o desenvolvimento do pensamento teórico do estudante (VIGOSTKI, 2007).
Com o interesse de dar continuidade as pesquisas sobre o ensino de matemática, a
partir da necessidade gerada pelo Trabalho de Conclusão de Curso, compreendi que não apenas
o modo de organização do ensino deve ser investigado, mas outros aspectos que medeiam o
processo de ensinar e aprender matemática nos anos iniciais do Ensino Fundamental é
necessário apreender os múltiplos aspectos que o constitui, entre os quais destacamos: a
formação do professor que ensina matemática, sobretudo, o que atua nos anos iniciais do Ensino
Fundamenta, pois entendemos que, neste nível de ensino as crianças têm a possibilidade de se
apropriarem dos primeiros conceitos matemáticos que são essenciais para a continuidade da
aprendizagem nos anos seguintes: as condições objetivas e subjetivas em que o processo ensino
aprendizagem ocorre, as dificuldades que os professores vivenciam, o modo como o professor
compreende o processo de ensinar e aprender matemática.
No intuito de encontrar respostas para algumas das questões sinalizadas acima,
buscamos alguns estudos que nos ofereçam algumas respostas sobre a formação inicial nos
cursos de Pedagogia e como estão relacionadas ao processo de constituição dos saberes, bem
como a construção de sua identidade, a sua profissionalidade, os sentidos, aos usos das
tendências pedagógicas e espaços formativos que influenciam na formação de professores.
(GATTI, 2010; GUÉRIOS, 2019). Destacam a fragilidade curricular dos cursos de Pedagogia,
 22

além disso, há ainda a ausência de estudos sobre a articulação dos conteúdos matemáticos com
os diversos saberes do professor que ensina matemática para o exercício da docência.
Santos e Lima (2018), questionam as dificuldades enfrentadas pelos docentes no
processo ensino-aprendizagem da disciplina matemática nos anos iniciais do ensino
fundamental. Uma dessas dificuldades é a necessidade de superar a fragmentação curricular das
escolas que utilizam como estratégias de ensino as brincadeiras, além dos jogos manipulados
por alunos. A essa dificuldade soma-se o fato de a matemática por vezes ser temida nos
contextos escolares, e, na contramão, considerada sem importância pelos alunos por não estar
contextualizada na sua vida cotidiana. Faz-se necessário, portanto, proporcionar um ensino e
aprendizagem significativo e que estejam contextualizado com a realidade do aluno
Almeida e Lima (2012), ao discutirem sobre formação de professores que ensinam
matemática nos anos iniciais do Ensino Fundamental, bem como Baumann e Bicudo (2010),
afirmam que as Licenciaturas em Pedagogia e em Matemática, no âmbito do universo da
pesquisa, não preparam seus estudantes para atuarem de modo significativo nos processos de
ensino e aprendizagem de modo que a organização dos cursos de licenciatura precisa ser revista.
Porém, é pertinente fazer a ressalva de que o contexto de formação inicial não atende
as necessidades e dificuldades do professor ao se deparar com a dinâmica da sua prática em
sala de aula. Nesse sentido, a formação contínua, por vezes pode ser considerada a resposta a
satisfação de necessidades imediatas, que vão desde a busca de metodologias a serem utilizadas
em sala de aula a métodos considerados eficazes na aprendizagem dos alunos.
Estudos que tratam as significações sobre o ensino de matemática sinalizam que os
sentidos sobre o ensinar e aprender matemática são fluídos, ou seja, se modificam. Confrome
Palma (2010), isso ocorre porque são históricos e produzidos a partir do diálogo, da interação,
da negociação e da contradição, e sua constituição não ocorre de forma linear, apresentando
descontinuidades e oscilações.
Nos contextos de ensino aprendizagem de matemática, há momentos em que prevalece
o ensino formal e referencial, que estando mediado pela ação docente, estabelece a relação
dialética com os conhecimentos formais e referenciais de conteúdos de matemática, a partir de
um ensino mediatizado. Ensinar matemática, de acordo com Damasceno (2013), constitui uma
tarefa difícil pelos seguintes aspectos: dificuldades relacionadas a formação inicial insuficiente;
pouco conhecimento sobre conceitos matemáticos. A partir das práticas educativas das
partícipes para o ensino de matemática, possibilitou a compreensão da relação das práticas
educativas criativas e os sentidos e significados de ensinar matemática que realiza aproximação
do conhecimento científico e as necessidades do cotidiano dos alunos.
 23

A partir das considerações acima, fazemos os seguintes questionamentos: Que

significados e sentidos sobre ensino de matemática vem sendo desenvolvidos pelos professores
que atuam nas séries iniciais do Ensino Fundamental? Que significações sobre ensinar
matemática os processos formativos vivenciados pelos professores tem possibilitado
desenvolver? Como os professores das séries iniciais do Ensino Fundamental ensinam
matemática? O que é ensinar matemática para as professoras? Que processos formativos têm
sido vivenciados pelos professores de matemática que atuam nas séries iniciais do Ensino
Fundamental? Os processos formativos que os professores têm participado possibilita-lhes
desenvolver os sentidos acerca de sua atividade de ensinar?
Partindo destas reflexões, e, em especial, da necessidade de respostas a estas questões,
dispus-me a prosseguir meu processo formativo por meio de curso de Mestrado em Educação.
Com a aprovação inseri-me no Núcleo de Estudos e Pesquisas Histórico-Críticas em Educação
e Formação Humana (NESPH), entre as suas atividades consta um projeto de extensão que foi
desenvolvido junto a uma escola filantrópica da rede jesuíta de ensino na cidade de Teresina –
PI, o qual envolve a pesquisa e a formação. A participação nas ações deste projetoajudou-me a
orientar a realização da minha pesquisa, de modo que meu propósito não fosse apenas explicar
as significações dos professores acerca do ensinar matemática, mas vi a oportunidade de
colaborar com a formação de professores. Para isso, nos empenhamos em estudos acerca da
pesquisa formação e encontrei nessa modalidade a possibilidade de provocar o
desenvolvimento dos sentidos de ensinar matemática entre os professores do Ensino
Fundamental.
Por conta do isolamento social ocasionado pela pandemia do novo Coronavírus, a
pesquisa foi realizada de forma virtual por meio da plataforma Google Meet e contou com a
colaboração de uma pesquisadora doutoranda que também tinha como tema o ensino de
matemática, mas buscou investigar outros aspectos sobre esse ensino. A pesquisa desenvolvida
de forma colaborativa possibilitou que as professoras participantes da pesquisa serem
construtoras de conhecimentos, além de acabar com a dicotomia pesquisado e pesquisador, mas
permitiu também, através de ações reflexivas e troca de saberes entre as pesquisadoras que
desenvolveram a pesquisa uma interação que possibilitou saltos qualitativos em todos que
participaram do processo formativo, “a interação entre esses potenciais representa a qualidade
da colaboração” (IBIAPINA, 2008, p. 9).
Considerando o que já foi explicado, definimos o objetivo geral da nossa pesquisa
assim: Analisar as significações desenvolvidas por professores que atuam nos anos iniciais do
Ensino Fundamental sobre o ensino de matemática, com destaque para as que são produzidas
 24

em contexto de pesquisa. E de modo específico definimos os seguintes objetivos: a) Desenvolver

ações formativas que possibilitem o desenvolvimento das significações de ensinar matemática;
b) Reconhecer os sentidos desenvolvidos sobre o aprender e ensinar matemática por professores
que atuam nos anos iniciais do Ensino Fundamental; c) Analisar o potencial da pesquisa
formação em colaborar com a produção de sentidos acerca do ensinar matemática.
Como fundamentos teórico-metodológicos da pesquisa recorremos a Teoria Histórico
Cultural de Vigotski (1989, 1996, 1998, 2001, 2004), sobretudo, ao par categorial significado
e sentido, em razão do potencial que elas têm de explicar o real. Fundamentamo-nos também
no Materialismo Histórico-Dialético dando destaque as categorias realidade e possibilidade.
Entendo que tais categorias caracterizam e explicam a realidade não se limitando a apenas
captar aspectos externos que constituem o real, por orientar nossas ações por meio da concepção
que temos de mundo, de ser humano e, especificamente, como esse sujeito ensina, aprende e se
desenvolve.
Como já esclarecido anteriormente, a pesquisa empírica ocorreu por meio da pesquisa
formação e foi realizada por meio de cinco encontros de formação, assim denominados:
Entrevista reflexiva individual, Entrevista reflexiva coletiva, Sessão Reflexiva Individual,
Sessão Reflexiva Coletiva e Encontro de Avaliação da Formação. Embora o grupo de
professores envolvidos no projeto de extensão, já mencionado, seja em número de dezessete,
para nossa pesquisa selecionamos duas professoras que atuam em anos iniciais do Ensino
Fundamental. Os dados produzidos foram analisados por meio do procedimento denominado
Núcleos de Significação, conforme Aguiar e Ozella (2006, 2013).
Esse relatório está organizado em seis seções: a primeira é esta INTRODUÇÃO, na qual
evidenciamos como ao longo do nosso percurso biográfico fomos desenvolvendo a necessidade
de compreender a atividade de ensinar matemática e, assim, transformamos nossas dificuldades
pessoais e profissionais em objeto de investigação desta pesquisa. A segunda seção, intitulada:
O ENSINO DE MATEMÁTICA NO BRASIL: da realização das operações básicas a
articulação da tríade Algebra, Aritmética e Geometria para apropriação de conhecimentos
científicos, na qual evidenciamos como o ensino dessa disciplina se desenvolveu no Brasil,
além de também, delinearmos as recentes pesquisas já desenvolvidas acerca da temática.
Na terceira seção, intitulada: MÉTODO E METODOLOGIA DA PESQUISA,
discutimos as categorias do Materialismo Histórico Dialético e da Teoria Histórico Cultural que
colaboram na explicação do nosso objeto de investigação, assim como, apresentamos a
modalidade da pesquisa formação e descrevemos os procedimentos que realizamos para
desenvolvê-la e para analisar os dados empíricos que ela gerou.
 25

A quarta seção é ANÁLISE DAS SIGNIFICAÇÕES DOS PROFESSORES

OBJETIVADAS NA PESQUISA FORMAÇÃO e, se refere ao movimento objetivado para
realização da análise do corpus empírico nos encontros formativos com as professoras na
pesquisa formação.
A quinta seção é intitulada AS ZONAS DE SENTIDO QUE DESVELAM O QUE É
ENSINAR MATEMÁTICA PARA AS PROFESSORAS DOS ANOS INICIAIS DO ENSINO
FUNDAMENTAL, e consiste na discussão realizada sobre as significações das professoras
sobre o ensino de matemática. A última seção denominada CONSIDERAÇÕES
(IN)CONCLUSIVAS: sobre as possibilidades de ensinar matemática, trazemos a síntese dos
resultados que obtivemos com a pesquisa realizada.
Na tentativa de colaborar com as discussões acerca do ensino aprendizagem de
matemática e contribuir com a formação crítica das professoras queremos com essa pesquisa
criar as condições para que as partícipes reconstruírem a sua prática ancoradas em uma teoria
que ultrapasse os limites de uma educação que não contribui para a formação humana e para a
apropriação dos conhecimentos científicos. Esperamos ainda criar espaços de diálogos de forma
colaborativa para construção de novos sentidos sobre o ensino de matemática.
 26

2 O ENSINO DE MATEMÁTICA NO BRASIL: da realização das operações básicas a

articulação da tríade Algebra, Aritmética e Geometria para apropriação de conhecimentos
científicos

O debate sobre o Ensino de Matemática nas escolas intensificou-se principalmente com

a criação da Sociedade Brasileira de Educação Matemática (SBEM) em 1988. Sendo o ensino
de matemática uma área de investigação recente, o interesse da comunidade científica por essa
área de estudo surgiu das inquietações com a expansão do ensino de Matemática a partir do
início da década de 1950. Logo transformou-se em um movimento internacional denominado
Congresso Internacional de Educação Matemática.
No Brasil, a partir do século XX as questões de ensino-aprendizagem começaram a ser
discutidas com maior intensidade, principalmente com a realização dos primeiros Congressos
Nacionais de Ensino de Matemática, realizados em 1955 (Salvador), 1957 (Porto Alegre) e
1959 (Rio de Janeiro).
Os sucessivos encontros e debates relativos ao ensino da matemática ganharam novo
folego na década de 1970 e no fim da década de 1980 com a criação da SBEM, que em sua
organização interna conta com treze Grupos de Trabalhos que, se reúnem a cada três anos no
Seminário Internacional de Educação Matemática - SIPEM e esta passa a desenvolver
importante papel no desenvolvimento da Educação Matemática a partir da proposta de buscar
meios para desenvolver a formação matemática em todos os cidadãos, proposta essa, presente
nos Parâmetros Curriculares Nacionais - PCN/Matemática (BRASIL, 1997).
Conhecer a História do Ensino de Matemática no Brasil é fundamental para desvelar a
construção deste campo de conhecimento, bem como compreender como foi desenvolvido este
conhecimento, possibilitando a consolidação de um ensino cada vez mais sincronizado com as
necessidades da realidade e de um futuro próximo. Nesse entendimento, D’Ambrósio (2007,
p.29) discute a importância da compreensão da história e do ensino da matemática, por parte
dos professores, de modo a possibilitar análise crítica dos contextos históricos que estão
intrínsecos na produção e na prática desse conhecimento, conforme afirma:

Ter uma ideia, embora imprecisa e incompleta, sobre porque e quando se resolveu
levar o ensino da matemática à importância que se tem hoje são elementos
fundamentais para se fazer qualquer proposta de inovação em educação matemática
em geral. A maior parte dos programas consiste em coisas acabadas, mortas e
absolutamente fora do contexto moderno. Torna-se cada vez mais difícil motivar
alunos para uma ciência cristalizada, não é sem razão que a história vem aparecendo
como um elemento motivador de grande importância.
 27

Nesse entendimento, conhecer a história do Ensino de Matemática possibilita refletir

sobre as práticas que estão presentes no atual cenário do ensino, bem como desvelar as
tendências que permeiam esse ensino, tanto das Instituições de Ensino quanto do processo de
ensino que permeia a prática pedagógica do professor. Esse processo reflexivo evidencia, de
acordo com Vigotski (2007), comportamentos fossilizados presentes em sala de aula.
Diante do exposto, esta seção tem o objetivo de refletir acerca de como o ensino da
matemática vem se desenvolvendo no Brasil, considerando as diferentes tendências
pedagógicas que orientam o modo como os professores ensinam matemática. Para isso,
organizamos a seção da seguinte forma: a primeira subseção intitulada A história do ensino da
matemática no Brasil: do ensino para resolução de cálculos do cotidiano ao ensino para
apropriação dos conceitos científicos, fazemos um levantamento acerca das tendências que
têm orientado o ensino de matemática no Brasil desde a chegada dos jesuítas no Brasil.
Na segunda subseção O que dizem as pesquisas sobre o ensino de matemática,
trazemos um levantamento a partir da análise de artigos, teses e dissertações sobre o ensino de
matemática no Brasil. Já a última subseção O desvelar das pesquisas, fazemos uma discussão
acerca dos resultados das pesquisas encontrados sobre o ensino de matemática.

2.1 A história do ensino da matemática no Brasil: do ensino para resolução de cálculos do

cotidiano ao ensino para apropriação dos conceitos científicos

Nesta subseção trazemos um recorte da história do ensino da matemática no Brasil,

evidenciando sete tendências predominantes no ensino de matemática, considerando a
denominação de Fiorentini (1995), desde a chegada dos jesuítas até o surgimento do Movimento
da Matemática Moderna, e outras três tendências em um movimento posterior a Tendência
Formalista Moderna.

a) Tendência Formalista Clássica: ênfase no ensino da matemática clássica centrado na

memorização de livros

A participação dos jesuítas no desenvolvimento do ensino de Matemática, neste

trabalho, é entendida como de fundamental importância, pois coube a eles organizar e controlar
o ensino no Brasil Colônia. Pois é com a chegada dos portugueses ao Brasil que os Colégios de
Artes são implantados e tem início o desenvolvimento do ensino de Matemática em nível
elementar e superior.
 28

Com a expulsão dos jesuítas, pouco se sabe sobre a Matemática desse período, mas o
ideário educacional do Bispo de Olinda, faz com que o Seminário de Olinda ganhasse
notoriedade, por ser considerado um dos colégios mais avançados do Brasil, onde seu plano de
estudo contemplava as matérias de Gramática Latina, Retórica, Filosofia, Teologia e
Geometria, abrangendo também, de acordo com Alves (2007), os conteúdos de Aritmética,
Trigonometria e Álgebra elementar.
Inicialmente, como destaca Kardec (2011), o ensino de Matemática começou no Brasil
por intermédio dos jesuítas, tendo como alvo os nativos, ensinando-os a ler, escrever e tirar
contas e, posteriormente, com a sistematização dos colégios, passaram a ter a oferta dos cursos
de Filosofia e Ciência, também conhecido como Curso de Artes, e, que o primeiro a ser
instalado no Brasil foi o Colégio da Bahia, no qual se buscava formar o filósofo por meio dos
estudos de Lógica, Metafísica e Matemática elementares e superiores.
De acordo com Azevedo (1976, p. 41), “[...]. A vocação dos jesuítas, era outra
certamente, não a educação popular primária ou profissional, mas a educação das classes
dirigentes, aristocrática, com base no ensino de humanidades clássicas...”, Percebe-se que neste
momento a educação letrada era para formar a elite, enquanto o mínimo de letramento dos
nativos tinha cunho ideológico de pacificação e “domesticação” dos nativos para expandir a fé
católica.
Em 1599 foi publicado um documento conhecido como Ratio Studiorum, que
estruturava o ensino dos jesuítas. De acordo com Ribeiro (1990, p. 24), o Ratio “correspondia
ao curso de Humanidades, curso de Filosofia e curso de Teologia.” Para prosseguir os estudos,
alguns, dentre os mais privilegiados, seguiam em viagem à Europa. Assim, os cursos de Artes
permaneceram por quase dois séculos, e mantinham as características comuns, voltados ao
atendimento dos interesses metropolitanos e destinados a uma pequena parcela da sociedade,
ou seja, as elites. Ribeiro (1990, p. 26), com relação a essa formação afirma que:

[...] a formação intelectual oferecida pelos jesuítas, e, portanto, a formação da elite

colonial, será marcada por uma intensa rigidez na maneira de pensar e,
consequentemente de interpretar a realidade [...]. A formação da elite colonial em tais
moldes adéqua-se quase que completamente à política colonial.

É importante ressaltar também o avanço do ensino no Brasil após a criação da Faculdade

de Matemática no colégio de Salvador em 1757, pois de acordo com Silva (2003, p. 15) o ensino
dessa disciplina e nessa faculdade era, basicamente o mesmo da Universidade de Coimbra, onde
parte da elite viajava para complementação dos estudos. Esses estudos consistiam na cadeira de
Geometria, em que fazia parte da grade Aritmética, Geometria e Trigonometria, com discussões
 29

acerca do teorema de Arquimedes, no segundo ano os estudos eram sobre Aplicações

Geométricas e Análise Infinitesimal e no terceiro ano dedicava-se a Astronomia.
É possível afirmar, a partir do exposto, que o ensino de Matemática no período que
abrange o período do Brasil Colonial, é voltado para atender aos interesses da Metrópole. A,
assim, o significado de ensinar matemática é para um conhecimento que contribua para a
formação de engenheiros para atender as demandas da construção civil. Assim, os séculos XVII
e XVIII correspondem a um período de grande desenvolvimento na área da Matemática
ocidental, mas só no século XIX surge o interesse pelo ensino da Matemática.
É com o matemático Felix Klein (1849 - 1925), que defendia a modernização do ensino
da Matemática (com a incorporação no currículo de Matemática o ensino dos conceitos básicos
e complexos das funções no ensino secundário) que o interesse pelo ensino de Matemática fica
em evidência, ao defender um ensino menos formal da geometria euclidiana. Porém, o que se
evidencia é a ocorrência e predominância do ensino propedêutico, acessível apenas as elites que
se dedicavam aos estudos teóricos.

b) Tendência Empírico-Ativista: professor como facilitador da aprendizagem do aluno

A segunda tendência evidenciada aqui, trata-se da consolidação do ensino superior na

Academia Real Militar (ARM), fundada com a chegada de D. João VI e da família real,
alterando a realidade vigente, em que o Brasil passou a ser o centro político-administrativo da
coroa portuguesa e nesse contexto faz-se urgente a reorganização desse cenário o que reflete no
ensino, em especial no de matemática. Nesse contexto, o ensino estava em foco, pois formariam
as elites que constituíam os setores administrativos e econômicos mais importantes da Colônia,
e ainda a formação de militares para servir a Coroa e de engenheiros para a construção civil.
Nesse cenário, de acordo com Silva (2003), para garantir a defesa nacional, foi criada,
em 1808, a Academia Real a Marinha, e em 1810 a Academia Real Militar (ARM). Esta foi de
fundamental importância para o ensino de matemática, tendo em vista que no seu regimento
constava que deveria ser oferecido um curso completo de Ciências Matemática e a partir dela
se organizou o ensino com currículo próprio e professores qualificados.
É importante ressaltar que antes da chegada da Corte ao Brasil, existia um ensino de
Matemática na Real Academia de Artilharia, Fortificação e Desenho, fundada em 1792, onde
pela primeira vez foi implantado um curso de engenharia nessas instituições, em que o ensino
da Matemática era necessário para as atividades militares, mas a formalização de fato foi apenas
 30

com a ARM, que marca o início do ensino superior de Matemática e a maioria de seu corpo
docente veio na comitiva real.
De acordo com o Silva (2003), o ensino oferecido na Academia Real Militar era voltado
para a área militar. Com a pressão exercida pela área da construção civil, foi preciso oferecer
um curso de Engenharia Civil, isso obrigou a separação do ensino civil e militar, dando origem
à Escola Central, por meio de alteração no estatuto da Escola Militar da Corte. Porém, a Escola
Central ainda servia aos propósitos militares formando seus engenheiros. Somente nas décadas
de 1860 e 1870, com sucessivas investidas no sentido de separar o ensino civil e militar é que
a Escola Central passou a ser exclusivamente civil.
O ensino de Matemática estava presente na Escola Normal, e sob responsabilidade das
províncias estava o nível secundário que não tinha nenhuma articulação com o ensino superior
oferecido pela ARM e o primário, que se configura o descaso, em que muitas províncias não
tinham como prover financeiramente esse ensino, cenário que não se restringe apenas ao ensino
da Matemática.
Silva (2003) destaca ainda que no fim da década de 1890, o Brasil sofre influências das
ideias desenvolvidas pela Revolução Francesa, época de construção da cultura escolar. Tais
ideias adentram a realidade influenciando inclusive o movimento político da época, visto que a
República foi proclamada a partir das inspirações do movimento positivista que influenciou
significativamente a educação brasileira. Merece destaque Benjamin Constante, que em 1890
procurou consolidar um currículo científico para a Matemática e reforma o ensino com base na
filosofia de Comte por meio de decreto. Assim, o ensino secundário passa a ser em 7 anos tendo
como eixo o ensino da Matemática, permanecendo assim até 1930, com poucas modificações.
O início do século XX é marcado pelo esfacelamento do ideário positivista, os
matemáticos brasileiros passam a se articular com os franceses e alemães e isso representa o
início da modernização do ensino de Matemática.
A criação, em 1931, e instalação, em 1939, da Faculdade Nacional de Filosofia e com a
criação da USP em 1934 essa realidade começa a mudar, com o início da formação de
professores de Matemática em nível superior, com o propósito de atender as demandas do
ensino secundário, porém ainda havia grande preocupação com o ensino da Matemática. Dos
quatro anos do curso de bacharelado, apenas o último era dedicado à preparação dos docentes
para ensinar matemática.
Nesse entendimento, de acordo com Cunha (2007, p. 173):
 31

A fundação da Universidade de São Paulo, em 1934, especialmente de sua Faculdade

de Filosofia, Ciências e Letras, [...], desde o início de seu funcionamento propiciou
condições para que se formasse um modelo de docente pesquisador que veio
representar destacado papel no processo de institucionalização do campo científico e
tecnológico brasileiro. Matemáticos, químicos, físicos, biólogos.

O corpo docente foi formado por professores contratados fora do Brasil, e nesse cenário,
ressalta-se que quem tinha acesso a esse ensino de matemática, durante o século XIX, era uma
pequena parte da população, representada pelas elites, que tinham acesso à ARM, com forte
influência da cultura europeia e com foco na formação militar e posteriormente a
profissionalização de engenheiro civil. A população brasileira menos abastarda, que é a maioria,
aprendiam apenas a ler e contar, evidenciando o caráter de ensino de matemática de
estratificação social e monopólio político.
Até 1934 apenas uma pequena parcela dos brasileiros tem acesso aos conhecimentos da
matemática superior, nas escolas do exército e da Marinha, voltado mais para a formação de
engenheiros, tendo em vista que a carreira docente era pouco atrativa, uma vez que havia
desprestígio social dessa profissão em razão de que os cursos de formação para a docência em
nível secundário eram destinados às mulheres. (TANURI, 2000).

c) Tendência Formalista Moderna: o ensino de matemática na tentativa diminuir a defasagem

ensino série e busca linguagem matemática

A tendência Formalista Moderna ganha espaço para a tendência Tecnicista, ainda

contém marcas do positivismo no ensino de matemática entre meados dos anos 1960 e 1970.
Tendo ganhado espaço a partir do Movimento da Matemática Moderna (MMM), em que
apresenta como proposta a reformulação do currículo escolar bem como sua modernização.
Fiorentini (1995) destaca que o objetivo do MMM é unir os três campos essenciais da
Matemática, a saber, álgebra, geometria e aritmética, o que justifica o uso dos aspectos
estruturais, linguísticos e lógicos da matemática a partir de um pragmatismo mecanizado, ou
seja, há ênfase da utilização da linguagem matemática com rigor preciso.
O MMM foi um marco para modernizar o ensino e a aprendizagem da matemática no
Brasil e se constituiu conforme Pinto e Fischer (2010), em uma transição entre a continuidade
e a ruptura da cultura profissional dos professores de matemática situados no ensino secundário.
Após a Segunda Guerra Mundial, com a expansão da indústria há a necessidade de mão-de-
obra e nesse cenário o MMM surge com a proposta de adequar a matemática escolar as
demandas desse novo quadro econômico e político vigente.
 32

Há a passagem de um modelo de ensino prático para um modelo tecnológico e científico,

para atender os novos cursos, percebe-se um rigor em relação aos conteúdos matemáticos que
dessem conta da nova demanda educacional. A esse respeito, Pinto e Novaes (2013, p.273)
destacam que “todos os anos eram postos em pauta quais seriam os livros didáticos a serem
utilizados na disciplina matemática. Por vários anos não ocorreram grandes alterações nos
livros e nos currículos”.
Em contrapartida, um aspecto importante do MMM, foi a implementação da Telescola,
em 1964, através do Instituto de Meios Audiovisuais de Educação (IMAVE), em que eram
ministradas aulas em todo o Brasil, e discutindo nos Liceus e cursos técnicos a partir da década
de 1970, sobre a matemática moderna.
A implementação dos pressupostos da MMM não foi aceita sem resistência, enquanto
defendia uma matemática mais técnica e aplicável, que conciliaria a dimensão informativa e
formativa da matemática, havia os defensores de uma matemática mais abstrata para a formação
dos trabalhadores. No país nesse período, ocorreu uma transição entre um ensino voltado para
desenvolvimentos de habilidades (manuais) para um ensino voltado para os conteúdos técnicos
científicos, o que favoreceu o aprofundamento dos conteúdos matemáticos.
Nesse embate há, também um controle sobre os professores, como apontam os
documentos das Atas da Congregação de Professores da ETFPR, na década de 1960, o que
contribuiu para a diminuição da autonomia do professor. P. e Novaes (2013, p.278) enfatizam
que “são inúmeros os registros que sugerem uma cultura escolar marcada pela imposição da
pedagogia dos objetivos e do “tecnicismo”, racionalidade predominante nas práticas docentes
em tempo de governos militares e deixaram maracas de conformismo na cultura profissional
dos professores”.
Constatamos que o MMM possibilitou dois tipos de modernização: uma de caráter
conservador, em que valorizava para os métodos de ensino e outra de caráter progressista,
modificando a estrutura para o ensino dos conteúdos matemáticos. E o que provocou a adesão
a esse no Brasil foi, de acordo com Alves e Silveira (2016, p.15):

[...] pelo convencimento da maioria dos professores de que havia uma necessidade de
reforma e de que a proposta da Matemática Moderna, com base na aproximação dos
estudos de Bourbaki aos estudos da psicologia, poderia ser um meio de superação dos
problemas enfrentados no ensino dessa disciplina.

Após esse breve esclarecimento sobre o MMM no Brasil, fazemos uma diferenciação
entre a tendência Formalista Clássica e a Formalista Moderna. A tendência Formalista Clássica
valorizava o encadeamento lógico do raciocínio matemático e a Formalista Moderna não
 33

considerava a construção histórica cultural do conteúdo e sim sua estruturação algébrica. Desse
modo, na tendência Formalista Moderna o “bom professor” de matemática deveria promover a
transmissão de conhecimento, repetição e memorização por parte dos alunos desconsiderando
a sua elaboração conceitual.

d) Tendência Tecnicista: o ensino de matemática como memorização de fórmulas

A tendência Tecnicista (oficial do regime militar), a partir da Revolução de 1964, com

vistas a atender a formação de mão-de-obra minimamente qualificada para operar as máquinas
a partir do processo de industrialização no cenário econômico da época. A esse respeito, a autora
em tela, cita que dentre as reformas do regime militar, há a reordenação do Ensino Superior,
que reflete no curso de Pedagogia, a partir de sua fragmentação em habilidades técnicas,
orientando assim para formação de especialistas e com a aprovação da Lei 5.692/71 há a
determinação de uma formação mínima para o exercício do Magistério, uma vez que era
permitido aos engenheiros lecionar Matemática, dentre outros motivos, pela escassez desse
profissional mediante o caráter elitizado desse saber.
Nesse cenário, o ensino de matemática afeta principalmente o professor e a sala de aula,
ao assumir um papel de orientador e facilitador do ensino-aprendizagem, em que o aluno passa
a ser visto e entendido como um sujeito ativo e o centro da aprendizagem. Um marco importante
foi a criação em 1952, do Instituto de Matemática Pura e Aplicada, órgão do Conselho Nacional
de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq), visando a promoção e o
desenvolvimento do ensino de Matemática no Brasil. Destaca-se que com a escassez de
professores de Matemática, a solução inicialmente foi contratar engenheiros e outros
profissionais e com isso há um aumento na oferta da graduação em Matemática.
Após esse período, o ensino de matemática deixa de ter um caráter mecânico e passa a
enfatizar a linguagem matemática, deixando de lado as questões de natureza prática,
aproximando-se com a que era desenvolvida nas escolas e com reformulações didáticas. O
professor então, passa a ser detentor de um saber inquestionável, e o aluno passa a ter um papel
passível na absorção desse conhecimento.

e) Tendência Construtivista: o ensino de matemática a partir de materiais concretos

 34

A partir da década de 1980, o Construtivismo, com base na epistemologia genética de

Piaget passa a influenciar o ensino de Matemática, sendo considerado um marco positivo por
possibilitar a aprendizagem por meio de um embasamento teórico para o estudo da matemática,
é com a manipulação de objetos, representação de imagens e a comparação entre a
representação idealizada e o objeto, que marca o construtivismo e esse período é caracterizado
pela tendência Empírico-Ativista. O papel do professor vai ser o de “criar um ambiente de
aprendizagem onde os alunos reflitam sobre suas dúvidas, participem das pesquisas realizadas
e sejam instigados a querer aprender, pode fornecer informações, mas não impor a verdade”
(FACCI, 2004, p.109).

f) Tendência Socioetnocultural: o fracasso do ensino de matemática deixa de ser da escola e

começa a investigar o aluno

A Tendência Sócioetnocultural contesta a realidade, a relação do homem com a natureza

e do homem com o homem e outros homens, tornando-o sujeito da educação. A finalidade dessa
tendência consiste em criar as condições necessárias para se desenvolver uma reflexão crítica,
que tem como foco a ação pedagógico em seu conteúdo, métodos e a consciência da não
neutralidade em seu papel, pois os educadores podem ao desenvolver suas atividades, criar as
condições para a libertação ou, ao contrário, promover sua domesticação.
A referência em evidência é uma abordagem libertadora no ensino de matemática,
passando a dedicar seus estudos aos aspectos socioculturais, principalmente com o fracasso do
Movimento Modernista e a dificuldades dos alunos de classes econômicas menos favorecidas
na aprendizagem da matemática escolar.
É apenas no fim do século XX que há um marco no ensino de matemática, com a
realização de diversos movimentos como Colóquios, Congressos e Seminários Matemáticos,
com destaque para o Seminário Nacional de História Matemática (SNHM) que acontece a cada
dois anos, tanto em nível nacional, quanto internacional. E nesse contexto, o ensino passar a ter
um caráter de formação plena do aluno. Mas, paralelo à pedagogia tecnicista, inicia no Brasil a
pedagogia construtivista com base na Epistemologia Genética de Piaget, nesse modelo o
conhecimento matemático é resultado da ação do sujeito com o meio, como destaca Fiorentini
(1995, p.20), que compreende a Matemática como “uma construção humana construída por
estruturas e relações abstratas entre formas e grandezas”.
 35

g) Tendência Histórico-Crítica: ensino de matemática por apropriação de conceitos para

compreensão da realidade

Na tentativa de solucionar as questões de dificuldades na tendência Socioetnocultural

citadas anteriormente surge a tendência Histórico-Crítica na qual privilegia o espaço escolar
como lugar de apropriação dos conteúdos científicos, além de defender a garantia da
apropriação básica dos conteúdos escolares. Para isso, o papel do professor é possibilitar ao
aluno a compreensão de sua própria realidade. Fiorentini (1995), destaca que a verdadeira
aprendizagem da matemática não está apenas na resolução de cálculos matemáticos, nas
habilidades de cálculos ou memorização de conceito para resolução de exercícios, mas deve
possibilitar também o processo de formação do conceito.
Cabe ao professor o papel de mediador nesse processo produtivo, em que os
conhecimentos matemáticos “[...] são produzidos e legitimados historicamente pela
comunidade científica ou pelos grupos culturais situados sócio-historicamente.”
(FIORENTINI, 1995, p.33).
Nesse cenário nacional em que se evidenciou as diferentes tendencias no ensino de
matemática cabe destacar a compreensão sobre como se desenvolveu o ensino de Matemática
no Nordeste, com destaque no Piauí, sendo possível a partir da obra “Mapeamento da Pesquisa
Acadêmica Brasileira sobre o Professor que Ensina Matemática.
Esse obra traz um recorte histórico do período de 2001 a 2012, está organizada por
Fiorentini, Passos e Lima (2016), que objetiva mapear, descrever e sistematizar as pesquisas
brasileiras que tem como foco o professor que Ensina Matemática (PEM), em programas de
pós-graduação stricto sensu das áreas de Educação e Ensino da Capes. A obra em questão, foi
desenvolvida pelo Grupo de Estudos e Pesquisas sobre Formação de Professores que Ensinam
Matemática (GEPFPM) e aqui foi analisado o capítulo cinco que versa sobre as Dissertações e
Teses que compõem o corpus da região Nordeste, conforme descrito abaixo.
A Bahia foi o estado em que identificaram três programas de pós-graduação com
pesquisas que atendem aos objetivos do mapeamento. Nos estados de Sergipe, Alagoas, Paraíba
e Pernambuco foram encontrados dois programas em cada. Os estados do Ceará e Maranhão
apresentam um programa respectivamente, com mestrado acadêmico em Educação. O Piauí
conta com um programa na Universidade Federal do Piauí, Programa de Pós-Graduação em
Educação (PPGEd/UFPI), com o curso de mestrado acadêmico em Educação, desenvolvendo
cinco linhas de pesquisas.
 36

É possível afirmar que os trabalhos na área de Ensino surgem de forma emergente em

2004 e passam a ter maior destaque a partir de 2010. Uma possível explicação para esse
fenômeno está no fato dos estudos desenvolvidos no campo da Educação Matemática, até então
inseridos em Programas de Educação, e agora o professor que ensina Matemática, com a criação
da área de Ensino passa a ser foco nos estudos da área.
A maior parte dos estudos evidenciam temas como atuação, pensamento ou saberes do
formador de PEM (Professor que ensina matemática); atitudes, crenças e concepções;
cursos/licenciatura/projetos de formação inicial; cursos/programas de formação continuada de
professores que envolvem ensino-aprendizagem de Matemática, história de professores que
ensinam matemática; Saberes e competências; Performance ou desempenho docente do PEM.
Esses trabalhos foram analisados a partir de três categorias: contexto de formação inicial,
contexto de formação continuada e outros contextos. A análise das produções evidencia a
preocupação com o ensino de Matemática na região Nordeste, principalmente por possibilitar
o debate e análise crítica desse ensino, que historicamente era voltado para um pequeno grupo
formado pela elite, além de permitir novos saberes relacionados a prática pedagógica do
professor, como afirma Fiorentini (2016, p. 95):

[...] observamos uma grande variedade de contextos nos quais os estudos têm sido
desenvolvidos, o que reflete que o conjunto de trabalhos traz um rico panorama sobre
o professor que ensina Matemática na região Nordeste. Acreditamos, dessa forma, que
o Nordeste do Brasil – por intermédio de seus diversos programas de pós-graduação
das áreas de Educação e Ensino – tem contribuído para o amplo desenvolvimento de
pesquisas referentes ao professor que ensina Matemática.

Historicamente, o ensino de Matemática foi voltado para a preparação intelectual de

uma elite que atendesse as necessidades político-sociais considerando o novo cenário da história
brasileira: a chegada da família real portuguesa. Os professores, contratados do exterior,
formavam engenheiros e militares, sendo esse ensino voltado para a produção de
conhecimentos matemáticos aplicados.
A partir das discussões em seminários, congressos e eventos que tratavam a questão do
ensino de Matemática para além da memorização, ancorada ainda com os anseios de uma
grande parte sociedade insatisfeita com a exclusão dessa educação, que conferia-lhe apenas o
básico, referente a aprender a ler e contato, novas conjunturas e possibilidades foram
desencadeadas, a partir das condições reais e subjetivas da realidade brasileira, com professores
engajados com um ensino de Matemática que projetasse também as questões metodológicas e
a formação matemática do aluno voltada para sua alfabetização matemática, expandindo o que
 37

se compreende por esse ensino, é nesse cenário que a educação matemática surge, como uma
nova proposta que supera essas questões do ensino de matemática elencadas.
Nessa perspectiva, o professor que ensina Matemática, é fundamental para a
problematização da realidade, e o que está em jogo, é a formação disciplinar na qual a
Matemática, possibilite um conjunto de saberes historicamente construídos e consolidados pela
comunidade científico-acadêmica dos matemáticos; saberes que, em geral, têm como direção o
desenvolvimento científico e tecnológico e que dão centralidade à vida na sociedade urbano-
industrial e, também, formação que problematize a realidade que está inserido.
Trazemos um quadro resumo da denominação de Fiorentini (1995) que utilizamos nesta
pesquisa:

Quadro 01: Tendências pedagógicas do ensino de matemática de Fiorentini (1995)

TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS FIORENTINI (1995)

Formalista Clássica e
Formalista Moderna
LIBERAIS
Empírico-Ativista e
Construtivista

Tecnicista

Socioetnocultural
PROGRESISTAS
Histórico-Crítica

Fonte: Adaptado pela pesquisadora

2.2 O que dizem as pesquisas sobre o ensino de matemática?

Considerando que o objeto de nosso estudo é analisar as significações sobre o ensino de

matemática com destaque para as que são produzidas em contexto de pesquisa formação,
entendemos ser necessário compreender além de sua história, as tendências pedagógicas que
foram se desenvolvendo, bem como as pesquisas que recentemente foram realizadas e que nos
ajudam a compreender o desenvolvimento do nosso objeto de investigação. Esta subseção tem,
 38

então, o objetivo de discutir as pesquisas desenvolvidas sobre o ensino de matemática,

inicialmente consideramos os últimos cinco anos, depois ampliamos o recorte temporal para os
últimos 10 anos, ficando assim o período de 2010 a 2021.
A subseção está organizada da seguinte forma: inicialmente esclarecemos os critérios
de escolha para seleção das dissertações, teses e artigos científicos; na sequência, fazemos uma
discussão acerca do que tem se produzido sobre o ensino de matemática.

a) Critérios de escolha e seleção de dissertações, teses e artigos

O pesquisador, enquanto homem da ciência precisa conhecer a natureza de seu trabalho,

que é constitutivo de sua própria realidade individual. Essa premissa inicial de Vieira Pinto
(1969), nos orientar a pensar acerca da natureza da pesquisa, ou seja, o que significa pesquisar.
O autor em tela afirma que é a reflexão metódica que confere cientificidade ao saber produzido.
É preciso conhecer o que as pesquisas sobre o tema investigado, a fim de evidenciar os avanços
e recuos no desenvolvimento do conhecimento. Essa forma de compreender a pesquisa
científica ajuda a explicar a necessidade de produção da revisão de literatura, com a finalidade
de, como destaca o autor, conhecer nosso objeto de investigação por meio do que tem sido
discutido sobre ele.
Este tópico tem por objetivo apresentar os critérios de seleção das dissertações, teses e
artigos científicos acerca do objeto de nossa investigação. As buscas foram realizadas no site
da Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações (BDBT), Scielo e Google Acadêmico;
A justificativa para a escolha da BDTD se dá por ser um sistema integrado de informações de
teses e dissertações existentes nas instituições de ensino e pesquisa do Brasil. Já o uso do portal
Scielo se justifica, que reúne os principais periódicos científicos brasileiros; O site do Google
Acadêmico se justifica por ser uma plataforma digital que dispõe de artigos, dissertações, teses
e outas publicações acadêmicas de relevância para o pesquisador.
A realização desta pesquisa iniciou em março de 2019, por meio dos seguintes
descritores: “formação de professor”, “educação matemática”, “professor dos anos iniciais do
Ensino Fundamental”, “ensino de matemática” e “formação do professor que ensina
matemática”. Como critérios para exclusão definimos: as pesquisas que não estão relacionadas
com o ensino de matemática nos anos iniciais do Ensino Fundamental, tais como: estudo e
ensino de frações; sistema de numeração decimal; experiência formativa no curso de direito;
formação no curso de enfermagem; significações de crianças na Educação Infantil; educação a
distância, educação profissional e Educação Infantil. E, como critérios de inclusão, pesquisas
 39

que tratem do ensino de matemática e formação dos professores que ensinam matemática nas
séries iniciais do Ensino Fundamental. Tantos os descritores como os critérios de exclusão e
inclusão foram os mesmos para as três plataformas. Esse é o processo que passamos a explicar
a seguir.
Na plataforma BDTD utilizamos, inicialmente, o descritor “formação de professor” na
qual se obteve o resultado de 17.205 pesquisas. Fizemos, então, a pesquisa combinando os
seguintes descritores: “educação matemática”, “professor dos anos iniciais” e “formação de
professor que ensina matemática e chegamos a duzentos e sessenta e seis trabalhos, aplicamos
então o recorte temporal de cinco anos, ou seja, delimitamos o período, considerando os anos
de 2015 a 2018 e, chegamos a centro e quatro trabalhos. Fizemos, então novo refinamento, em
grande área do conhecimento foi selecionado “ciências humanas”, em área de conhecimento
foi selecionado “educação, ensino de ciências e matemática”, em área de avaliação foi
selecionado “educação e ensino” e em área de concentração foi selecionado “educação, ensino
de ciências e matemática, e, considerando os critérios para excluir e incluir chegamos ao total
de quinze trabalhos.
Para seleção final, seguimos o seguinte procedimento: fizemos primeiro leitura dos
títulos dos trabalhos, os quais eram descartados quando o título já contemplava algum dos
critérios de exclusão, em seguida procedemos com a leitura dos resumos e palavras chaves.
Desse movimento, chegamos aos seguintes trabalhos na BDT: “Formação continuada de
professores que ensinam matemática no primeiro ciclo: análise do projeto de estudos e
intervenções pedagógicas em uma escola pública de Cáceres – MT” (PALMA, 2019) e
“Alteridade e o Ensino de Matemática” (GOMES, 2018), “Ações de formação continuada para
professores de Matemática em Redes Municipais de Ensino do Agreste Pernambucano”
(SALES, 2015); “Ensinar em reconstrução conceitos e concepções de ensino de professoras
dos anos iniciais do ensino fundamental em uma formação continuada de Matemática a
distância (SERRES, 2017), “Significação da prática docente: uma investigação com
professores de matemática inseridos em um grupo de estudos” (BISPO, 2017 ); “Formação
continuada de professores que ensinam matemática no primeiro ciclo: análise do projeto de
estudos e intervenções pedagógicas em uma escola pública de Cáceres – MT” (TOMAZELI;
PALMA,, 2017); “Bases epistemológicas matemáticas e didáticas presentes na constituição da
área de Educação Matemática na Universidade Federal de Mato Grosso do Sul” (LEITE,
2019).
Ao realizar pesquisa no portal da Scielo, utilizamos os mesmos procedimentos já
descritos acima, com a necessidade de refinar a pesquisa, utilizamos como filtros: coleções
 40

brasileiras, idioma português, os últimos cinco anos, e artigos, obtendo um refinamento de

duzentos e sessenta e três artigos. Foram excluídos os artigos que não tem relação direta com
“ensino de matemática”, sendo excluídos os que tratam sobre variáveis, arte e matemática,
formação de conceito quantidade, ensino noturno e educação a distância, sendo possível a
seleção de 3 (três) artigos, intitulados respectivamente: O ensino de matemática no Brasil:
evolução histórica (MIRANDA; ALENCAR; CUSATI 2019); A modelagem matemática nos
anos iniciais como perspectiva para o ensino de matemática : um panorama de publicações
brasileiras em periódicos (de 2009 a 2018) (OCHO; SOARES; ALENCAR, 2019) e Um
estudo acerca da pesquisa sobre formação inicial de professores que ensinam matemática nos
anos iniciais de escolarização (GUÉRIOS; GONÇALVES, 2019).
Utilizando a plataforma Google Acadêmico e o descritor “ensino de matemática”
encontramos seiscentos e dois mil artigos, selecionando o intervalo de tempo de 2016 a 2021
obtivemos trinta e cindo mil artigos, com o objetivo de refinar a busca, utilizamos os descritores
“ensino de matemática nos anos iniciais” e obtivemos um total de dezenove mil artigos,
utilizando o descritor “ensino de matemática nos anos iniciais do ensino fundamental”
obtivemos um total de um artigo, intitulado O processo de ensino-aprendizagem da disciplina
matemática: possibilidades e limitações no contexto escolar e Algumas reflexões sobre surdez
e o ensino-aprendizagem de matemática (SANTOS; LIMA, 2020).
Apresentamos a seguir um quadro síntese das pesquisas encontradas, selecionadas e
organizadas por ano de publicação, título, natureza do trabalho, autor e objetivos:
 41

SÍNTESE DOS RESULTADOS DE BUSCA NAS BASES DE DADOS

Quadro 02: Levantamento de dados sobre formação contínua e ensinar matemática

ANO NATUREZA DO TÍTULO AUTOR (ES) OBJETIVO

TRABALHO
(ARTIGO,
DISSERTAÇÃO,
TESE)
2015 DISSERTAÇÃO Ações de formação continuada para Sivonaldo de Melo Sales Investigar as ações de formação continuada
professores de Matemática em Redes implantadas nas Redes unicipais de Ensino da
Municipais de Ensino do Agreste Microrregião do Vale do Ipojuca
Pernambucano Pernambucano para os professores que
ensinam nos anos finais do Ensino
Fundamental, e, em particular, aquelas que
focam o Ensino de Matemática.

2017 TESE ENSINAR EM RECONSTRUÇÃO: Fabiana Fattore Serres Analisar o processo de reconstrução de
conceitos e concepções de ensino de matemática e da concepção de ensino de
professoras dos Anos Iniciais do professoras dos Anos Iniciais do Ensino
Ensino Fundamental em uma Fundamental em uma formação continuada a
distância.
 42

formação continuada de matemática a

distância

2017 DISSERTAÇÃO Significação da prática docente: Uma Cristiane Trombini Bispo Investigar os significados atribuídos ao ensino
investigação com professores de por um grupo de professores de matemática em
matemática inseridos em um grupo de aproximação com significações oriundas da
estudos. Teoria da Atividade.

2018 DISSERTAÇÃO Alteridade e o ensino de matemática Lígia Baptista Gomes Investigar a potencialização da alteridade na
formação inicial de professores de matemática.

2019 DISSERTAÇÃO Bases epistemológicas matemáticas e Kamila da Fonseca Veiga Investigar indícios históricos referentes à
didáticas presentes na constituição da Cavalheiro Leite constituição da área de Educação Matemática
área de Educação Matemática na na Universidade Federal de Mato Grosso do
Universidade Federal de Mato Grosso Sul no contexto da década de 80.
do Sul.

2019 ARTIGO Formação continuada de professores Lenir Tomazeli Compreender como o PEIP foi concebido,
que ensinam matemática no primeiro desenvolvido e avaliado por professores que
Rute Cristina Domingos da
ciclo: análise de uma proposta ensinam matemática no primeiro ciclo em uma
Palma
escola estadual do estado do Mato Grosso.
 43

implementada no estado de Mato

Grosso

2019 ARTIGO O ensino de matemática no Brasil: Bianca Magalhães de Investigar as influências do ideário do
uma evolução histórica. Miranda; Movimento da Matemática Moderna, que
defendia a modernização do ensino superando
Jovenilson Macedo
a matemática clássica.
Alencar;

Iracema Campos Cusati

2019 ARTIGO A modelagem matemática nos anos Jhony Alexander Villa- Apresentar um panorama de produções
iniciais como perspectiva para o Ochoa científicas relativas à modelagem matemática
ensino de matemática: um panorama nos anos iniciais do ensino fundamental do
Maria Rosana Soares
de publicações brasileiras em Brasil como nova perspectiva para o ensino de
periódicos (de 2009 a 2018) Edvonete Souza de Alencar matemática.

2019 ARTIGO Um estudo acerca da pesquisa sobre Ettiène Guérios Apresentar resultados de um estudo
formação inicial de professores que documental descritivo-analítico sobre questões
Tadeu Oliver Gonçalves
ensinam matemática nos anos iniciais investigativas e resultados apresentados pelas
de escolarização teses desenvolvidas nas áreas de Educação e de
Ensino da Coordenação de Aperfeiçoamento
de Pessoal de Nível Superior (CAPES) com
 44

foco no processo de Formação Inicial de

Professores que ensinam matemática nos anos
iniciais de escolarização.

2020 DISSERTAÇÃO Formação continuada de professores Rute Cristina Domingos da Investigar a formação continuada,
que ensinam matemática no primeiro Palma especificamente a política de formação
ciclo: análise do projeto de estudos e continuada no estado de Mato Grosso,
intervenções pedagógicas em uma denominada Projeto de Estudo Pedagógica
escola pública de Cáceres – MT (PEIP)

2020 ARTIGO O processo de ensino-aprendizagem Osane Oliveira Santos Investigar as possibilidades e as limitações no
da disciplina matemática: processo de ensino-aprendizagem de
Mary Gracy e Silma Lima
possibilidades e limitações no matemática nos anos iniciais do Ensino
contexto escolar e Algumas reflexões Fundamental.
sobre surdez e o ensino-aprendizagem
de matemática

FONTE: Produção da pesquisadora

Na próxima subseção fazemos uma discussão a partir dos trabalhos levantados sobre como se apresenta o ensino de matemática nas escolas
brasileiras.
 45

b) O ensino de matemática nas pesquisas: políticas públicas que incidem na qualidade do ensino e
a formação continuada como possibilidade de superação dos modelos tradicionais

Este tópico tem como objetivo discutir os resultados das pesquisas selecionadas para
compreender como o objeto de investigação, a saber, o ensino de matemática vem sendo discutido
em tais estudos.
Para atender a tal propósito, o pesquisador, enquanto homem da ciência precisa conhecer a
natureza de seu trabalho, que é constitutivo de sua própria realidade individual. Essa premissa inicial
de Vieira Pinto (1969), nos orientar a pensar acerca da natureza da pesquisa, ou seja, o que significa
pesquisar. O autor em tela afirma que é a reflexão metódica que confere cientificidade ao saber
produzido. É preciso conhecer o que vem sendo produzido sobre o tema investigado, a fim de
evidenciar os avanços e recuos da literatura existente. Essa forma de compreender a pesquisa
científica ajuda a explicar a necessidade de produção da revisão de literatura, com a finalidade de,
como destaca o autor, conhecer nosso objeto de investigação por meio do que tem sido produzido
sobre ele.
Diante do exposto, o trabalho intitulado “Ações de formação continuada para professores de
Matemática em Redes Municipais de Ensino do Agreste Pernambucano”, desenvolvido por SALES
(2015), trata-se de dissertação que investigou as ações de formação continuada que foram
implementadas nas redes municipais de ensino numa microrregião do Vale do Ipojuca em
Pernambuco.
Esse trabalho nos ajuda a compreender como os programas de formação raramente focam no
ensino de matemática, o que caracteriza certa omissão a essas propostas de formação para o referido
ensino, o que permitiu aproximar essas ações formativas aos modelos de racionalidade técnica, em
que consiste na transmissão de instruções e pressupostos teóricos, o que provoca a dissociação a teoria
da prática, e, na racionalidade prática, ancorada nos princípios de reflexão (conhecer na ação, reflexão
na ação e reflexão sobre a reflexão na ação), limitando a reflexão dos sujeitos as suas ações, ou seja,
a prática pela prática.
A partir desse modelo de formação constatado, que costuma ser frequente nas formações
ofertadas, a implantação de um processo formativo continuado sobre o ensino de matemática é cada
vez mais necessário, para que possa contribuir para a construção dos conhecimentos matemáticos
pelo professor, o que incide nos construídos pelos alunos da Educação Básica.
O trabalho de Serres (2017), intitulado “Ensinar em reconstrução: conceitos e concepções
de ensino de professoras dos anos iniciais do ensino fundamental em uma formação continuada de
 46

Matemática a distância, é uma tese que investiga como se constitui a reconstrução da concepção de
ensino e de conceitos de matemática em contexto de formação contínua na modalidade EAD nos
Anos Iniciais do Ensino Fundamental.
A partir da análise dos registros das professoras, buscou indícios da reconstrução dos
conceitos matemáticos e de suas concepções pedagógicas. O que ficou em evidência foi o fato de as
professoras terem pouco ou quase nenhum contato com a geometria, carência essa que vem desde sua
Educação Básica. O questionamento a respeito dessa realidade nos faz questionar a continuidade do
modelo de ensino voltado para a aprendizagem de noções elementares de matemática, bem como o
modelo de dissociação das grandezas algébricas, geométricas e aritméticas do ensino de matemática.
Além disso, Serres (2017) constatou que as professoras não compreendem o processo de
aprendizagem dos alunos, o que faz com que suas propostas de atividade não levem em consideração
o que o aluno já sabe, o que torna uma ação sem sentido para professor e aluno. O resultado da
pesquisa apontou que as professoras reconstruíram os conceitos matemáticos ao tomarem consciência
a partir da formação, por entenderem a necessidade de reformulação das atividades, levando em
consideração o que o aluno já sabe, além de considerar outros espaços como constitutivos de
aprendizagem e não só a sala de aula, como os corredores e pátios da escola.
O estudo em tela nos leva ao seguinte questionamento: a tomada de consciência pelo professor
sobre a não aprendizagem da criança é possível apenas discutindo questões de utilidade prática? A
discussão da prática pela prática pode evidenciar falsos saltos qualitativos e a continuidade dos
problemas relacionados ao ensino aprendizagem.
O texto dissertativo de Bispo (2017) intitulado “Significação da prática docente: uma
investigação com professores de matemática inseridos em um grupo de estudos”, busca investigar os
sentidos atribuídos à organização do ensino por um grupo de professores de matemática aproximando
com as significações da Teoria da Atividade.
Os sujeitos da pesquisa foram colocados em atividade a partir da apropriação teórica defendida
nos princípios do Materialismo Histórico-Dialético, fazendo com que os professores atribuíssem
sentido à sua atividade pedagógica. Além de reconhecerem a importância do espaço coletivo para
troca de saberes e experiências que possibilitam novas ações pedagógicas que permitem mudanças
individuais que permitiram se apropriar de sua própria prática.
A partir da base teoria utilizada, novos sentidos foram construídos sobre o modo de
organização da sua atividade de ensino, especificamente, os professores tomaram consciência da
intencionalidade do seu papel no processo ensino aprendizagem. O sentido de formação como
discurso ideológico e que culpabiliza o professor pelo fracasso escolar foi superado, considerando o
 47

verdadeiro processo formativo como aquele que deve possibilitar apropriação das significações
referentes aos conhecimentos sobre sua atividade de ensino.
Para além do exposto, a atividade permitiu que as professoras compreendessem e praticassem
a organização do ensino de forma coletiva, o que proporcionou um ambiente para que atendessem as
suas necessidades, que são tanto individuais quanto coletivas.
Por tudo isso, esse estudo tem pontos de convergência com essa pesquisa ao possibilitar novos
sentidos ao ensino que as professoras desenvolvem, especificamente, o ensino de matemática, a
medida que cria as condições para que as professoras tomem consciência de sua atividade, que é a de
ensino e possibilite que os alunos tomem consciência de sua atividade de estudo, a partir de um
processo coletivo de reflexão teórico em que busca atender as necessidade que não só individuais,
mas coletivas.
O estudo intitulado “Formação continuada de professores que ensinam matemática no
primeiro ciclo: análise do projeto de estudos e intervenções pedagógicas em uma escola pública de
Cáceres – MT”, trata-se de um artigo produzido por Tomazeli e Palma (2017), em que busca
investigar um projeto de intervenção pedagógica no estado de Mato Grosso. O estudo é relevante para
essa pesquisa por apresentar como os cursos de formação são ofertados na rede pública municipal,
que é uma realidade histórica nessa modalidade.
Diante da autonomia das escolas em escolher as temáticas a serem estudadas, o que se
verificou foi uma diversidade de formações continuadas ofertadas, fazendo com que o critério de
escolha das formações fossem as necessidades de cada escola, o que fez com que uma portaria
normativa direcionasse a formação para o estudo de conhecimentos gerais e práticas pedagógicas,
deixando o processo formativo como execução de uma tarefa imposta hierarquicamente pelo Estado.
Nesse sentido, como a formação pode contribuir para o desenvolvimento do professor quando
passa a ser um processo apenas a ser cumprido, sem atender as suas necessidades e, ainda, e,
impossibilitar o diálogo e a tomada de consciência do professor do papel da formação no seu processo
formativo?
Já o trabalho de Gomes (2018), denominado “Alteridade e o Ensino de Matemática”, trata-se
de uma dissertação de mestrado que busca investigar a potencialização da alteridade na formação
inicial de matemática. A partir da seleção de duas disciplinas com foco na resolução de problemas
matemáticos em cursos de licenciatura em matemática.
O estudo é relevante por desvelar a predominância da relação entre a concepção matemática
construídas pelos docentes das disciplinas com a sua prática pedagógica, ou seja, apesar de os
componentes curriculares apresentarem elementos de alteridade, o que se verificou foi que as
 48

disciplinas ministradas não têm a mesma intencionalidade, o que é possível afirmar que a postura de
alterar do professor vai para além dos conteúdos específicos e de práticas pedagógicas.
Nesse sentido, a relevância do estudo está na postura de autonomia do professor mediante a
grade curricular que, apesar de apresentar elementos de alteridade, o professor desenvolve uma
prática que faça sentido tanto para ele quanto para o aluno, evidenciando o seu papel no contexto
social, que é o de superar a educação pragmática e técnica.
O estudo de Leite (2019), “Bases epistemológicas matemáticas e didáticas presentes na
constituição da área de Educação Matemática na Universidade Federal de Mato Grosso do Sul”),
busca indícios históricos referentes à constituição da área de Educação Matemática na Universidade
de Mato Grosso (UFMS) no período correspondente a década de 1980. O que se buscou investigar
foram as práticas e teorias ligadas à constituição da base referente a área de Educação Matemática na
UFMA, na década de 1980.
A relevância desse estudo está nos indícios revelados de uma preocupação no período
delimitado em que professor e alunos estão no centro das discussões, em que se buscou estratégias
para melhoria da educação ofertada nas escolas, além de estratégias de melhorias de conteúdo e
metodológicas. Com ênfase na contextualização da realidade social e cultural da escola,
problematizando questões do cotidiano, com questões da realidade tanto dos professores, quanto dos
alunos.
Na contramão das propostas de ensino de matemática na ênfase ao tradicionalismo, esse
período se destaca pela crítica a esse modelo de ensilo e a tentativa de mudar a hegemonia desse
modelo de ensino, e através da Revista LEMA, fundada nesse período, buscava-se apresentar aos
professores essa nova modalidade de ensino.
Compreender como o ensino de matemática se desenvolveu no Brasil nos ajuda a pensar e
compreender, por exemplo, qual o ensino de matemática que prevalece nas escolas brasileiras, assim
como se esse ensino pode incidir nos cursos de formação de professores. No artigo intitulado O ensino
de matemática no Brasil: evolução histórica (MIRANDA; ALENCAR; CUSATI 2019), há um
levantamento sobre a produção da matemática no Brasil, tendo como ponto de partida o período
Colonial aos dias atuais, com destaque para a História da Educação Matemática.
O objetivo desse artigo é o de investigar as influências do Movimento da Matemática Moderna
no Brasil ao defender uma modernização do ensino com a intenção de superar a matemática clássica.
É a partir da década de 1960 que os ideais para a reforma do ensino de matemática passam a se
intensificar, caracterizando o movimento como a reforma no currículo de matemática, mas, ao passar
 49

a vender livros didáticos, passou a ser ter cunho comercial, por só permitir a venda de livros com a
frase “Matemática Moderna” na capa.
Ao traçar o perfil histórico do movimento o que é evidenciado é a constante influência dos
movimentos estrangeiros no modelo educacional brasileiro, e a busca de uma identidade própria que
busque romper com os modismos. Além disso, os fins comerciais em relação ao sistema educacional,
especificamente ao ensino de matemática, contribuem para a perpetuação de um modelo que atende
aos modos produtivistas capitalistas no contexto histórico da realidade.
O artigo intitulado A modelagem matemática nos anos iniciais como perspectiva para o
ensino de matemática: um panorama de publicações brasileiras em periódicos (de 2009 a 2018), dos
autores Ochoa; Soares e Alencar, 2019, tem por objetivo investigar as produções relativas à
modelagem matemática nos anos iniciais do EF no Brasil como uma nova abordagem para o ensino
de matemática. Ao apresentar o panorama de algumas produções científicas relativas a modelagem
matemática nos anos iniciais durante uma década, demonstrando que as investigações sobre essa
temática no Brasil é recente e foi a partir de 2014 que as produções científicas publicaram sobre
modelagem matemática nos anos iniciais do ensino fundamental, o que se evidencia como abordagem
metodológica nova para o ensino de matemática.
O destaque para essa nova modalidade para o ensino de matemática através da modelagem
está na possibilidade de desenvolver modelos matemáticos por meios de símbolos, “estruturas e
relações matemáticas de acordo com as características de uma situação, fenômenos, ou por meio de
dados extraídos da realidade, na qual de cria, explora e resolve problemas, explorando competências”
dos sujeitos” (OCHOA; SOARES; ALENCAR, 2019, p.5). Observamos que esse modelo de ensino
de matemática busca aproximação nas situações problemas com a realidade do sujeito, abrangendo
as competências exigidas nesse ensino.
A modelagem matemática como nova modalidade de ensino de matemática está alicerçada
em um viés sócio e crítico, ao possibilitar aos estudantes a participação no desenvolvimento de suas
atividades de aprendizagem, e, ainda, se apresentar timidamente nas produções científicas referentes
aos anos iniciais do Ensino Fundamental.
O que se evidencia nesse trabalho é o aparecimento das propostas da modelagem matemática
a partir da década de 1970, em que consiste em processo de pesquisa e ao mesmo tempo alternativa
pedagógica que utiliza a matemática a partir da formulação de situações problemas, em que enfatiza
a problematização e a investigação.
A partir do exposto, a modelagem matemática é alternativa para um novo ensino de
matemática nos anos iniciais do EF, que a partir de uma visão sócio-crítico, os estudantes passam a
 50

participar do desenvolvimento de sua aprendizagem, ao criar habilidades para a resolução de

problemas que fazem parte de sua matemática. Esse modelo de ensino é mais uma alternativa para
romper o ensino tradicional de matemática e nos ajuda a pensar qual o modelo que considere o
contexto cultural, histórico, econômico e político, buscando romper velhas formas de ensino de
matemática.
O artigo Um estudo acerca da pesquisa sobre formação inicial de professores que ensinam
matemática nos anos iniciais de escolarização (GUÉRIOS; GONÇALVES, 2019), traz o
levantamento das produções científicas em teses e dissertações sobre o processo de formação inicial
de professores que ensinam matemática nos anos iniciais de escolarização.
Pesquisas relacionadas a formação de professores não é recente, de acordo com Gatti (2010),
desde 1950 são objeto de investigação, no que diz respeito ao currículo de Pedagogia, os conteúdos
de matemática são abordados em apenas 18% das faculdades privadas, quanto as instituições públicas,
não consta no currículo esse conteúdo de forma específica. Mindal e Guérios (2013), destaca que
poucas pesquisas evidenciam o professor e as especificidades que sua profissão exige. As
investigações sobre a formação inicial de professores que ensinam matemática nos anos iniciais são
relativamente baixas se comparadas ao número de pós-graduações existentes.
Qual o tipo de ensino de matemática que deve ser ofertado nas escolas de educação básica e
de ensino superior? A resposta a esse questionamento vai depender do tipo de sujeito que pretendemos
formar, é um sujeito crítico e consciente da sua realidade ou uma mão-de-obra para atender as
necessidades do mercado de trabalho? Essas questões nos ajudam na compreensão do objeto de
pesquisa desse trabalho, a saber, as significações sobre o ensino de matemática com destaque para as
que são produzidas em contexto de pesquisa formação.
As pesquisas elencadas nos ajudam a compreender tanto historicamente quanto na totalidade
que versa sobre o ensino de matemática, o tipo de sujeitos que estamos formando e concomitante as
significações sobre o ensino de matemática.
O estudo de Palma (2010), tem por objetivo investigar os sentidos produzidos sobre os
processos de ensinar e de aprender matemática, em que analisa as narrativas orais produzidas pelas
alunas partícipes da pesquisa a partir de registros produzidos em portifólios, dados de reuniões de
estágio supervisionado e diário de campo da partícipe, a saber, graduanda do curso de Pedagogia.
Para análise recorre-se aos pressupostos da Teoria Histórico-Cultural e na produção dos dados, foram
organizados cinco blocos temáticos que foram constituídos a partir dos episódios de formação,
considerando as contradições, tensões, conflitos e dialogicidade presente que revelaram o movimento
de constituição dos sentidos sobre os processos de aprender e ensinar matemática.
 51

Os resultados evidenciam que os sentidos sobre o ensinar e aprender matemática são fluídos,
ou seja, se modificam. São históricos e produzidos a partir do diálogo, da interação, da negociação e
da contradição, e sua constituição não ocorre de forma linear, apresentando descontinuidades e
oscilações
Compreender o ensino de matemática requer o entendimento dele como um processo não
apenas de ensino, mas também de aprendizagem. No artigo intitulado O processo de ensino-
aprendizagem da disciplina matemática: possibilidades (SANTOS; LIMA, 2020), busca-se ampliar
reflexões sobre a qualidade desse processo na disciplina matemática. Se a educação deve possibilitar
a formação de um sujeito crítico vai contra o viés mercadológico para a preparação de mão-de-obra
e sem a necessidade de tomada de decisões.
O conhecimento matemático faz parte da vida cultural humana, tanto na economia quanto na
tecnologia, no desenvolvimento do comércio ou em atividades práticas cotidianas, mas a maioria dos
sujeitos não tem consciência da sua relação com a matemática e de sua importância em sua vida social
e/ou acadêmica. Santos e Lima (2020), questionam as dificuldades enfrentadas pelos docentes no
processo ensino-aprendizagem da disciplina matemática nos anos iniciais do ensino fundamental.
Primeiramente, é preciso superar a fragmentação curricular das escolas que utiliza como estratégias
de ensino as brincadeiras, além dos jogos manipulados por alunos. A essa questão soma-se o fato de
a matemática por vezes ser temida nos contextos escolares, e, na contramão, considerada sem
importância pelos alunos por não estar contextualizada na sua vida cotidiana, necessitando, portanto,
proporcionar um ensino e aprendizagem significativa e que esteja contextualizada com a realidade do
aluno.
Apesar da aprendizagem poder acontecer em diferentes lugares, somente a escola é o espaço
institucional para o desenvolvimento de um conhecimento sistemático. Pois consiste em uma
atividade intencionalmente planejada e ocorre a produção de conhecimentos. Nesse entendimento,
são indissociáveis, não há ensino sem aprendizagem e o inverso também. Corroborando com o autor
em tela, a atividade de ensinar é vista como sinônimo de transmissão de conhecimento, memorização
de fórmulas, resolução de exercícios repetitivos, e por vezes, a reprodução por parte do professor do
livro didático.
A esse respeito, Santos e Lima (2020, p.4), afirmam que o processo de ensino deve ser
encarado como “um conjunto de atividades estruturadas do docente e dos dicentes objetivando o
desenvolvimento das capacidades cognitivas e domínio de conhecimentos”, considerando também os
conhecimentos prévios do aluno. Com as condições verdadeiras de aprendizagem, o educando se
torna um sujeito real e com o professor também fazendo parte do processo, somente nessa condição
 52

é possível falar em saber ensinado e aprendido. Para a compreensão, portanto, do processo de ensino
aprendizagem, é preciso considerá-lo como unidade, em que aluno e professor tem papéis ativos no
processo educativo escolar.
A partir do levantamento das pesquisas destacadas, o ensino de matemática no Brasil é um
tema constante tanto nas políticas públicas quanto nos contextos de formação de professores. Pensar
um ensino de matemático que busca romper um modelo de ensino que traga autonomia para o
processo no processo de reflexão e tomada de consciência de sua atividade de ensino e ao aluno uma
atividade significativa no sentido de ter consciência de sua atividade de aprender ainda é um desafio
contemporâneo que apresenta saltos qualitativos quando esse processo é pensado a partir de uma base
teórico-metodológica que tenha como fundamentação a superação da organização de uma
socialidade divindade em classes.
Na próxima seção apresentamos os aspectos teóricos metodológicos que fundamentaram essa
pesquisa.
 53

3 MÉTODO E METODOLOGIA DA PESQUISA

Nesta seção temos o objetivo de apresentar a base epistemológica que guia nosso
entendimento acerca do objeto dessa investigação, bem como os fundamentos da pesquisa
formação e os instrumentos e procedimentos para produção e análise de dados. Desse modo,
elegemos as categorias necessidade e causalidade, realidade e possibilidade fundamentadas
pelo Materialismo Histórico-Dialético e as categorias significado e sentido conforme a Teoria
Histórico-Cultural de Vigotski (2009) como aquelas que possuem valor heurístico, eu seja, que
têm potencial para desvelar o real acerca do processo de ensinar matemática nas séries iniciais
do Ensino Fundamental.
Assim, a seção está organizada em duas subseções. A primeira trata dos fundamentos
epistemológicos da pesquisa, na qual indicamos nossa compreensão acerca da constituição do
humano, destacando a atividade de ensino como atividade intencional que o professor realiza
na direção de formar o humano. A, além disso, discorremos também acerca das categorias
significado e sentido por ser estas as que guiam nosso olhar para o objeto de investigação; na
segunda subseção, apresentamos a metodologia que foi empreendida na realização desta
pesquisa, para isso, esclarecemos o uso da pesquisa formação como metodologia especial para
produção de dados ao mesmo tempo que buscamos por meio desta colaborar com o
desenvolvimento dos partícipes da pesquisa. Vale ressaltar que a pesquisa formação é
compreendida aqui como possibilidade de desenvolvimento dos modos de pensar, sentir e agir,
tanto do pesquisador, quanto dos professores partícipes da pesquisa. E, é, justamente, em razão
desse aspecto que se justifica a escolha por essa modalidade de pesquisa. Além desse
esclarecimento, é também, nessa segunda subseção, que descrevemos como produzimos e
analisamos os dados que são discutidos na seção seguinte.

3.1 Os fundamentos epistemológicos da pesquisa

Essa subseção tem por objetivo refletir acerca dos fundamentos epistemológicos da
pesquisa, para isso, inicialmente, evidenciamos a nossa concepção de homem, como sujeito
histórico-social, pois é esta forma de entendimento que orienta nossa concepção de professor,
especialmente, aquele que ensina matemática nas séries iniciais do Ensino Fundamental; em
seguida, apresentamos as categorias tanto do Materialismo Histórico-Dialético, como da Teoria
Histórico Cultural que colaboram para o entendimento do objeto dessa investigação.
 54

3.1.1 O ensino como atividade intencional do professor para a formação humana

Considerando que esse estudo tem como objetivo analisar as significações dos
professores acerca de ensinar matemática nas séries iniciais do Ensino Fundamental em
contexto da pesquisa formação, consideramos pertinente explicar, ancorados na Teoria
Histórico Cultural, no que consiste tais categorias e o valor heurístico delas para explicação
do nosso objeto de estudo. Os pressupostos dessa teoria, conforme já explicado na seção
anterior, encontram-se alinhados à concepção de homem como ser histórico social que se
desenvolve num contínuo processo dialético entre o homem e o mundo, o que significa que
um está contido no outro, constituindo-se mutuamente.
Para compreendermos a atividade que o professor realiza, o ensino, é necessário
superarmos a visão dicotômica entre interno/externo, objetivo/subjetivo, individual/social.
Tais dicotomias fragmentam o todo acerca tanto do ser professor, como da atividade que este
realiza, pois ora o seu ser e sua atividade é explicada considerando aspectos internos advindos
da condição biológica ou da benção espiritual, neste caso, falamos de professor, cuja atividade
é explicada como em decorrência de dom, vocação. Ora a explicação encontra-se nos fatores
externos, tais como ambiente, influência de outras pessoas, ou seja, o ser professor e sua
atividade são da forma como se apresentam como algo que é determinada por forças externas,
estranhas ao indivíduo.
Diante destas considerações iniciais, questionamos: o que nos torna humanos? Qual a
relevância de compreender a nossa condição humana no mundo? Somos seres individuais e, ao
mesmo tempo, sociais, históricos e culturais? O que nos faz tão semelhantes e, ao mesmo
tempo, tão diferentes? Compreender esse movimento nos conduz a olhar a formação humana
pela ótica da perspectiva dialética, enquanto base epistemológica que sustenta a Teoria
Histórico-Cultural (TH-C) e, por sua vez, fundamenta a forma como compreendemos o
professor que ensina matemática.
Ao nos reportamos ao homem, compreendemos como ser social, alinhamo-nos aos
pressupostos do Materialismo Histórico-Dialético e da Teoria Histórico-Cultural e, de modo
particular à Teoria da Atividade desenvolvida por Leontiev (1979). Segundo os pressupostos
desta teoria, a espécie humana teve origem com os primitivos hominídeos e o trabalho,
considerado atividade humana por excelência, foi essencial para o seu desenvolvimento, pois
foi por meio do trabalho que o homem modificou a natureza, criando assim os meios para sua
sobrevivência ao mesmo tempo que criava um mundo humano.
 55

Luria (1979) explica que sendo o trabalho uma atividade que se realiza no coletivo,
este fez surgir no grupo a necessidade de transmitir aos demais as informações necessárias à
sobrevivência do grupo. Logo, é, também, por meio do trabalho que surge a linguagem
articulada que garante a transmissão às futuras gerações o conhecimento acerca da natureza
produzido por meio do trabalho. Portanto, para o autor em tela, a origem da linguagem está nas
relações sociais do trabalho e remontam à transição da história natural para a história social do
homem.
Por ser o homem produto e produtor do trabalho é que somos do entendimento que o
seu desenvolvimento não está submetido às leis biológicas, mas sim, às leis sócio-culturais.
Vigotski, conforme Martins (2010), com sua visão materialista, concebe o homem enquanto
fenômeno social e superior à própria natureza. Para Afanasiev (1968, p. 84), a superioridade
humana em relação à natureza, é confirmada à medida em que o homem “conhece a realidade
que o circunda, influi ativamente nela e a transforma”.
Mas, o que estamos chamando de trabalho? Por trabalho entendemos a realização de
uma atividade consciente e orientada para determinados fins, que aspira a realização de um
resultado, o qual foi idealizado pelo trabalhador antes de executá-lo (MARX, 1983). O autor
citado ao identificar o trabalho como a gênese da constituição da nossa humanidade, evidencia
o homem como ser histórico e social que é auto produtor de si ao tempo que produz o mundo
por meio da transformação que o trabalho provoca na natureza, visando suprir as suas
necessidades que num processo dinâmico vão se tornando cada vez mais sofisticadas. Marx e
Engels (2007) ainda esclarecem como o trabalho distingue o homem dos demais animais.
Segundo eles:

Pode-se distinguir os homens dos animais pela consciência, pela religião e por tudo o
que se queira. Mas eles próprios começam a se distinguir dos animais logo que
começam a produzir seus meios de existência, e esse passo à frente é a própria
consequência de sua organização corporal. Ao produzirem seus meios de existência,
os homens produzem indiretamente sua própria vida material (Marx; Engels, 2007,
p.10).

Qualquer atividade humana pode ser considerada trabalho? A atividade

especificamente humana, precisa ser movida por uma intencionalidade, que é uma resposta à
satisfação das necessidades impostas ao homem, na sua relação com o seu meio natural ou
cultural. Nesse contexto, podemos citar como exemplo, a atividade realizada pelos professores,
ou seja, a atividade de ensino. Esta é uma necessidade criada historicamente, a partir do domínio
que o homem passa a ter sobre o processo de satisfação de suas necessidades imediatas. Assim,
 56

o que torna uma necessidade essencialmente humana é o fato de ser “inventada ou criada”,
sendo essencialmente atividade da consciência. (RIGON; ASBAHR; MORETTI, 2016).
Outro aspecto a destacar é a da impossibilidade de compreender o homem e, portanto,
a sua atividade distanciada da consciência, pois, de acordo com os autores em referência,
atividade e consciência formam uma unidade dialética. A consciência compreendida como
“forma especificamente humana do reflexo psíquico da realidade” (RIGON; ASBAHR;
MORETTI, 2016, p.20) se constitui nas relações do indivíduo com seus pares e com o mundo
social. Ressaltamos, na base dessa discussão, que o mundo social não passa diretamente para o
mundo psíquico (interno), pois este não configura cópia daquele. Ou, como destaca Afanasiev
(1968, p. 83), utilizando-se das palavras de Marx, "o ideal, não é senão o material transposto à
cabeça do homem e nela transformado”. É, portanto, por sua capacidade de pensar, de refletir
ativamente a realidade, influir nela, propor objetivos e buscar alcançá-los, que está a diferença
entre o homem e os demais animais. Desse modo, destacamos que “O homem faz de sua própria
atividade vital o objeto de sua vontade e de sua consciência. Sua atividade vital é consciente”.
(MARX; ENGELS apud DAVÍDOV, 1988, p. 40, tradução nossa).
Na passagem da consciência social para a individual, “a linguagem e a atividade
coletiva laboral” têm papeis fundamentais. Assim, tanto o trabalho considerado uma atividade
organizada socialmente, quanto a linguagem, apresentam-se como necessidade e condição para
o desenvolvimento social e individual dos homens, pois através delas, eles compartilham
conceitos e representações para as gerações vindouras. Esse processo de compartilhamento ou
transmissão de conceitos e representações acontece tanto de modo informal entre as pessoas,
como de modo formal, o qual denominamos de processo educativo. No caso da educação
escolar, entendemos que essa é uma forma de atividade humana e, socialmente responsável pela
sistematização e transmissão daquilo que o homem se apropriou. O processo de apropriar-se
daquilo que foi produzido pela humanidade está imbricado ao processo de aprendizagem. Dessa
forma, concordamos com Moura at al (2016, p. 95-96) ao afirmarem que:

[...] a aprendizagem não ocorre espontaneamente e apenas tomando-se por base as

condições biológicas do sujeito, mas que é mediada culturalmente. [...] traz
implicações para as relações entre o ensino e a aprendizagem e, mais especificamente,
para a função da intencionalidade no processo educativo.

Considerar o ensino como objeto da atividade do professor, é reconhecer o

conhecimento como produto da atividade, especificamente, humana. Assim, ensinar é “a
transformação dos indivíduos no processo de apropriação dos conhecimentos e saberes”
(RIGON; ASBAHR; MORETTI, 2016, p. 24). Ao nos reportarmos aos conhecimentos
 57

produzidos, destacamos que a concepção de educação defendida, neste estudo, constitui

desafios aos sujeitos envolvidos no processo de ensinar matemática. Para os autores
supramencionados, a função do professor, no seu papel de ator, está imbricada na organização
do ensino, na orientação direta da atividade do estudante. Assim, é pertinente que, ao organizar
o ensino, compreenda que os conhecimentos, elaborados historicamente pela humanidade,
possam ser apropriados pelos indivíduos. Tal compreensão implica pensar uma educação
verdadeiramente humanizadora, que considera o trabalho não como fim em si mesmo, mas
como mediação necessária no processo de constituição dos sujeitos.
A Teoria da Atividade desenvolvida por Leontiev (1978, 1983), possibilita-nos
compreender que a atividade humana é uma manifestação em atos pela qual o homem se firma
na realidade objetiva ao mesmo tempo em que a transforma em realidade subjetiva. Assim como
o trabalho é categoria central do Materialismo Histórico-Dalético, a atividade que se
fundamenta nesta filosofia é a categoria fundamental da Teoria Histórico-Cultural e, portanto,
central no estudo do desenvolvimento do psiquismo humano, se constitui como unidade da vida
do sujeito concreto. Assim, a categoria atividade permite compreender a constituição do
humano inserido na realidade objetiva e em como essa se transforma em realidade subjetiva.
A efetivação de determinada atividade remete às necessidades e às emoções e são as
primeiras que impulsionam e regulam uma atividade concreta do homem. Mas, para atender a
essas necessidades é necessário um instrumento objetal, para que possa regular e orientar a
atividade. Ao longo do processo da evolução humana, o homem utiliza de diversos objetos para
satistafer as suas necessidades, seja biológica ou social. Ao satisfazer suas necessidades,
produzem novos objetos e novas necessidades em um ciclo contínuo. Mas no que consiste a
necessidade?
Afanasiev (1968), compreende a necessidade como um fenômeno que acontece
sempre sob determinadas condições, assim, ela pode mudar e se desenvolver dependendo das
condições históricas. Para o Materialismo Histórico Dialético, necessidade compõe unidade
dialética com a categoria casualidade, segundo a qual, não tem caráter obrigatório, podendo
ocorrer de uma ou de outra maneira. Logo, um mesmo fenômeno pode ocorrer em razão de ser
uma necessidade ou uma casualidade. Ou ainda, o que é casual sob uma determinada condição
pode ser necessidade em outras condições.
De acordo com Cheptulim (2004), Todos os fenômenos têm uma causa para seu
aparecimento, independente da causa ser necessária ou contingente (casual). No que tange a
atividade humana, podemos afirmar ancorados no autor em tela que os homens orientam a
realização de sua atividade baseados na necessidade e não no acaso. Caso fosse o contrário, a
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sociedade humana há muito já teria deixado de existir em razão da impossibilidade de organizar

a produção dos bens materiais. Isso não quer dizer que na realização da atividade não exista as
contingências ou as casualidades, elas existem, mas, o que estamos afirmando é que o homem
ao agir no mundo não é guiado pelo que pode acontecer ou deixar de acontecer, mas pelo que
acontecerá necessariamente sob certas condições.
Para a Teoria Histórico-Cultural, a necessidade é o que dirige e regula a atividade
concreta do sujeito em um meio objetal. Uma necessidade, seja ela de origem biológica ou
social, primeiramente, não é capaz de provocar nenhuma atividade de modo definido. Somente
quando surge um objeto (motivo) que corresponde à necessidade, esta pode orientar e regular a
atividade. (ASBHAR, 2011).
Uma necessidade só pode ser satisfeita quando encontra um objeto, e a isso chamamos
de motivo, que é o que impulsiona a efetivação da atividade e ao mesmo diferencia uma
atividade de outra. No entanto, a efeitvação de determinada atividade ocorre por meio de uma
série de ações com objetivos próprios, mas que juntas compõe a totalidade da atividade e, cada
ação é realizada mediante determinados procedimentos, os quais são denominados operações.
Portanto, necessidade, objeto, motivo, ações e operações compõe a estrutura da atividade. Nesse
sentido, podemos entender que a atividade só existe pela ação (que possuem intencionalidade e
são operacionais), que estão voltadas a atingir um objetivo, e nesse interim, a atividade está
relacionada ao motivo e a as ações aos objetivos.
Outro aspecto que nos ajuda a compreender a constituição do humano e a atividade de
ensino são as categorias realidade e possibilidade, pois as necessidades existem sejam como
possibilidade, sejam como realidade. O que consiste em elo entre a realidade e a possibilidade
são as condições concretas. Desse modo, uma vez que as condições necessárias para efetivar
determinada atividade encontram-se reunidas, inevitavelmente se torna realidade. Disto,
podemos entender que a atividade prática concretiza a existência objetiva e real da necessidade.
A realidade em sentido mais amplo, de acordo com Burlatski (1987, p. 99), “é todo o
mundo objetivo, no sentido mais restrito, a existência objetiva do objeto”, assim, a realidade
sobre ensinar matemática é o que hoje se manifesta objetivamente e que pode ser explicado.
Enquanto a possibilidade, de acordo com o autor em tela “representa a estrutura abstrata do
objeto novo que não subordinou ainda a si todos os elementos necessários”, ou seja, a
possibilidade ainda não se constitui em realidade, ainda não há as condições objetivas
necessárias para que deixe de ser possibilidade e se torne realidade.
De acordo com Afanasiev (1968), a possibilidade, não surge de repente, é preciso as
condições necessárias para que se desenvolva e então possa vir a ser realidade, mas é preciso
 59

ressaltar que as possibilidades têm movimento, algumas crescem, outras, no entanto, reduzem-
se, deixam de vir a ser realidade. Neste caso, para que tenhamos um ensino de matemática que
medeia a apropriação dos conhecimentos científicos é necessário que o ensino seja
desenvolvido por meio de teoria que possibilite ao professor compreender essa necessidade,
mas também é importante determinadas condições objetivas que constituem a atividade de
ensinar. A possibilidade abstrata, conforme o autor em tela, não pode ser confundida com
impossibilidade, pois não contraria as leis objetivas, mas para que se realize é preciso que exista
as condições adequadas para sua realização, ou seja, não existe ainda as condições históricas
para sua realização. A possibilidade real tem as condições históricas para que se configure como
realidade.
Leontiev (1978, p.92), também considera importante estudar a consciência,
entendendo-a em relação dialética com a atividade, o que requer compreender como a “estrutura
da consciência do homem se transforma com a estrutura da sua atividade”. Sobre esse aspecto,
Luria (1979, p. 77) esclarece que “[...] a atividade consciente do homem não é produto do
desenvolvimento natural de propriedades lacentes no organismo, mas o resultado de novas
formas historico-sociais de atividade-trabalho.”
A realização de atividade consciente implica no desenvolvimento pleno de funções
psicológicas superiores, o que por sua vez, permite ao homem controle sobre o próprio
comportamento. Isso quer dizer que a atividade consciente não condiz com a atitude impulsiva,
imediatista, mas está dirigido pela vontade consciente, autodisciplinada. E o que essa discussão
acerca da constituição do humano, da atividade consciente tem haver com o ser professor e com
o ensino de matemática?
Essa discussão se torna pertinente para a explicação do nosso objeto, uma vez que
sendo o ser humano produto e, ao mesmo tempo, produtor da realidade histórica-social, o
professor, especialmente, o que ensina matemática nas séries iniciais do Ensino Fundamental,
não pode ser outra coisa que não um profissional que se contitui como tal mediado pela
realidade, da qual, ele também é produtor. Logo, seu modo de ser, por exemplo, de se relacionar
com outros profissionais que atuam na escola e com alunos, bem como o modo como se sente
em relação ao objeto de sua atividade, que é ensinar, é uma construção histórico-social.
Nesse sentido, convém esclarecer como compreendemos o objeto da atividade do
professor, ou seja, no que consiste a atividade de ensinar, sobretudo, matemática, considerando
a concepção de humano que assumimos neste estudo. Primeiramente, sendo o ensino uma
atividade, na acepção que aqui já apresentamos, ela precisa ser intencional, isto é, dirigida para
a obteção de determinados objetivos e guiada por motivos. Segundo, se o desenvolvimento das
 60

funções psicológicas superiores é uma condição necessária para a consitituição e

desenvolvimento humano, qual a relação disso com o ensino da matemática?
Vejamos, a educação é um fenômeno próprio do gênero humano, consiste numa prática
social, na qual sua principal função é garantir ao homem a constituição de sua segunda natureza,
como afirma Saviani (2008, p. 13)

Portanto, o que não é garantido pela natureza tem que ser produzido historicamente
pelos homens, e aí se incluem os próprios homens. Podemos, pois, dizer que a natureza
humana não é dada ao homem, mas é por ele produzida sobre a base da natureza
biofisíca. Consequentemente, o trabalho educativo é o ato de produzitr, direta e
intencionalmente, em cada indivíduo singular, a humanidade que é produzida
historica e coletivamente pelo conjunto dos homens.

Disto, apreendemos que para produzir uma segunda natureza naquele que, quando
nasce é um candidato à humanidade, como afirma Leontiev (1979), é preciso a efetivação de
atividade dirigida para esse fim, qual seja, a formação do humano. Nesta perspectiva, é
necessário que a atividade de ensino ponha em movimento tanto os conhecimentos teóricos,
como as ações concretas da atividade de ensino do professor e da atividade de estudo do
estudante, como afirma Moura (2010). Compreender a atividade de ensino do professor, nesta
acepção, é reconhecer esse profissional como condutor dessa atividade, como destaca Basso
(1994, p. 27):
No caso dos professores, o significado do seu trabalho é formado pela finalidade da
ação de ensinar, isto é, pelo seu objetivo, e pelo conteúdo concreto efetivado através
das operações realizadas conscientemente pelo professor, considerando as condições
reais, objetivas na condução do processo de apropriação do conhecimento do aluno.
(BASSO, 1994, p. 27).

A partir do que explica Basso (1994) entendemos que a atividade de ensino não se
realiza descolada das condições materiais. O que significa que não se planeja o ensino nem o
executa tendo como base as representações ideais da prática educativa independente das
condições subjetivas dos profissionais, descontextualizada das condições sócio-históricas e,
portanto, das condições reais em que o ensino e aprendizagem ocorrem. Logo, aliada à
intencionalidade do professor, há que se considerar que as ações e operações são mediadas pelas
condições em que o processo pedagógico ocorre.
É preciso ressaltar que a atividade de ensino como intencionalidade do professor está
dirigida para a objetivação de determinado produto idealizado e, para tal exige a organização
de ações e operações que sejam adequados para o objetivo que o professor almeja efetivar.
Aparentemente, como explica Moura, Sforni e Lopes (2017), a atividade do professor seria o
ensino dos conteúdos curriculares para o aluno, no entanto, é preciso considerar que para além
 61

do aparente, a atividade de ensino envolve tornar, intencionalmente, o aluno objeto de ensino

em sujeito da atividade de estudo. É justamente ter consciência de que a intencionalidade de
sua atividade se dirige para esse resultado que coloca o professor em movimento para organizar
ações e operações que possam garantir tal resultado. O processo é ininterrupto, pois à medida
que o professor age e avalia os resultados obtidos e percebe como os alunos agem vai se
desenvolvendo a necessidade de mudanças nas ações e operações da atividade de ensino.
O processo de tornar-se humano, envolve apropriar-se do conhecimento produzido
pela humanidade, o qual envolve apropriar-se dos valores, símbolos, hábitos, atitudes,
habilidades, conceitos. Desse modo, entendemos que quando o aluno realiza sua atividade que
é o estudo, ele aprende ou melhor se apropria dos conceitos e, de modo particular, os conceitos
matemáticos e, portanto, ele se desenvolve humanamente, já que as funções psicológicas
superiores estão em relação com a atividade prática que se realiza, nesse caso, tanto atividade
prática do professor como a do estudante. Sobre isso Moura, Sforni e Lopes (2017, p. 85)
afirmam:

Segundo os pressupostos da Teoria da Atividade, podemos afirmar que, ao fazer o seu

objeto, o sujeito também desenvolve sua psique. Ao tomar consciência da plasticidade
dos processos de ensino aprendizagem, também vai construindo o seu modo de agir,
conformando o que podemos chamar do modo geral de realizar o ensino. Nesse
processo, formam-se personalidades: alunos e professores de qualidade nova. Sim,
qualidade nova, pois, em atividade, se desenvolvem as funções psicológicas dos
sujeitos que a realizam. Funções psicológicas de nova qualidade darão nova qualidade
às novas atividades que os sujeitos realizarão. (MOURA, SFORNI E LOPES, 2017,
p. 85).

Nesse entendimento, a atividade de ensino do professor e a atividade de estudo do

aluno deve coincidir. O professor através da sua atividade deve gerar condições de possibilitar
a atividade do aluno, criando um motivo para a sua atividade, que é a de estudar e aprender a
partir da teoria e da sua realidade, é para alcançar esse objetivo que o professor define
intencionalidade e organiza o ensino de forma a produzir uma nova qualidade no aluno. Na
sequência, passamos a discutir as categorias do Significado e Sentido.

3.1.2 Significado e Sentido: categorias que explicam a relação entre professor e atividade
de ensino.

Antes de explicarmos no que consiste as categorias significado e sentido e, como elas

colaboram para o entendimento da atividade de ensinar do professor de matemática das séries
iniciais do ensino Fundamental, explicaremos porque elas são categorias. O entendimento do
 62

real exige que abstraíamos deste, aspectos que o constituem que determinam o modo de ser do
real. Nesta assertiva, podemos afirmar com base em Aguiar (2009, p. 95) que as categorias
“carregam o movimento do fenômeno estudado, suas contradições e sua historicidade”. A isso
acrescentamos que as categorias são instrumentais teóricos que só possuem validade dentro de
uma lógica concatenada coerentemente, teoria e método.
Feito este esclarecimento inicial, passamos a explicação acerca do que consiste as
categorias significado e sentido na Teoria Histórico Cultural. As discussões desenvolvidas por
Vigotski (2009), partem da defesa da tese de que o desenvolvimento humano, ou melhor, a
gênese e o desenvolvimento das funções psicológicas superiores são resultados de processo
histórico-social, entende assim, que o desenvolvimento humano segue uma direção que é
determinada pelo social, pelas condições histórico-culturais em que o ser humano se insere.
Isso significa que toda função psíquica aparece em cena duas vezes, primeiro no plano social
como função interpsíquica e, depois no plano individual como função intrapsíquica
(VIGOSTKI, 1983).
Nesse sentido, compreender as significações, ou seja, os significados e sentidos que os
professores que ensinam matemática nas séries iniciais do Ensino Fundamental vêm
desenvolvendo implica em conhecer o movimento de produzir sentidos acerca da atividade de
ensinar considerando que existe em nossa sociedade um significado social acerca da atividade
de ensinar matemática e, que é compartilhado, de forma particular, entre os professores que
ensinam esta disciplina. Ou, seja, em conformidade com a lei geral de desenvolvimento
elaborada por Vigotski (1983), os sentidos estão relacionados ao plano do indivíduo, mas seu
processo de produção segue a direção do social para o individual, movimento esse que não é
mecânico, mas dialético, pois o indivíduo, no caso, o professor, não absorve mecanicamente o
significado social, mas internaliza-o de modo ativo mediado pelas experiências que já viveu,
seja como aluno ou como professor, seja pelo conhecimento teórico-prático que se apropriou
ao longo do processo formativo, seja pelas condições histórico sociais em que sua atividade
profissional acontece.
Uma vez que entendemos que o processo de internalização ou conversão dos
significados sociais ocorre de forma mediada, é pertinente explicar no que consiste a mediação
e a internalização ou conversão. Por mediação entendemos, conforme explica Aguiar (2006, p.
22), que é uma categoria que funciona como centro organizador de uma relação que não pode
ser compreendida como imediata, linear ou mecânica, mas uma relação em que entre dois
elementos um terceiro estabelece o vínculo dialético. Nas palavras da autora: “ao utilizarmos a
categoria mediação, possibilitamos a utilização, a intervenção de um elemento/processo, em
 63

uma relação que antes era vista como direta, permitindo-nos pensar em objetos/processos
ausentes até então.”
Sobre internalização ou conversão, Pino (2000) explica que, este termo é usado várias
vezes por Vigotski quando o autor se refere às transformações das relações sociais em funções
psicológicas. Para Pino (2000, p. 68), o termo está associado às mudanças pelas quais as pessoas
passam ao longo da vida, tais mudanças sugerem a emergência do novo, de uma nova qualidade
do sujeito em razão de que as relações interpessoais se tornam intrapessoais. Entendida dessa
forma e,

na lógica do pensamento de Vigotski, a internalização das relações sociais consistiria

na “conversão” das relações físicas entre pessoas numa réplica delas na esfera privada
da pessoa. O que implica, ao mesmo tempo, mudança de estado – de mundo público
para mundo privado – e mudança de sentido – significação que as relações sociais têm
para o indivíduo. A conversão não é um processo automático; ao contrário, ela
pressupõe a atividade do sujeito, o que deveria acalmar o temor de alguns, como o diz
J. Valsiner (1988, 1994), de destituição do estatuto do sujeito sob um suposto
determinismo do meio social-cultural. (PINO, 2000, P. 68).

No que consiste, então, os significados e sentidos para Vigotski (2009)? Primeiramente,

esclarecemos que Vigotski (2009) chega ao significado por meio do estudo da relação entre o
pensamento e palavra. Para o autor, o pensamento agrega vários processos: memória, cognição,
afeto. E, sua expressão se dá por meio da linguagem, mas não devemos entender que o
pensamento se materializa na fala, mas nela se realiza, pois a fala não é a veste do pensamento,
tão pouco representa o momento que o silêncio do pensamento é quebrado, visto que ao se
transformar em linguagem, o pensamento se reestrutura e se modifica. Esse movimento de
transformação do pensamento em linguagem é mediado pelo significado da palavra. O
significado da palavra é, portanto, ao mesmo tempo fenômeno do pensamento e da linguagem.
Nas palavras de Vigotski (2009, p. 398),

O significado da palavra só é um fenômeno de pensamento na medida em que o

pensamento está relacionado à palavra e nela materializado, e vice-versa; é um
fenômeno de discurso apenas na medida em que o discurso está vinculado ao
pensamento e focalizado por sua luz.

Por significado, podemos entender que são generalizações, produções históricas que em
razão de serem compartilhadas consistem na base da nossa comunicação, além de desempenhar
papel fundamental na constituição do nosso psiquismo. Podemos ainda acrescentar que o
significado consiste no modo como as experiências humanas se tornam generalizadas e
refletidas na consciência humana. Já o sentido “é a soma de todos os fatos psicológicos que ela
 64

desperta em nossa consciência” [...]. o significado é apenas uma dessas zonas de sentido que a
palavra adquire no contexto de algum discurso e, ademais, uma zona mais estável, uniforme e
exata”. (VIGOTSKI, 2009, p. 465)
Disto depreendemos que há um predomínio do sentido da palavra sobre o significado,
haja vista que o sentido “é sempre uma formação dinâmica, fluida, complexa, que tem várias
zonas de estabilidade variada”. (VIGOTSKI, 2009, p. 465). Tais categorias consistem em
unidade dialética, ou seja, não podem ser compreendidas separadamente, mas, sempre em
relação dialética, tendo a mediação como centro organizador dessa relação e que possibilita
apreendê-las sem perder de vista a singularidade, totalidade e complexidade, como destaca
Aguiar (2009).
Logo, as significações, particularmente as que são produzidas pelos professores que
ensinam matemática, não podem ser apreendidas a partir delas mesmas, mas para evidenciar e
explicar as significações produzidas precisamos considerar os elementos que mediatizam essa
relação, entre os quais, podemos destacar, o contexto histórico político e social, pois, segundo
Vigotski (2009), a principal descoberta do autor acerca da relação entre pensamento e palavra
não é o significado da palavra, mas o fato de que os significados se desenvolvem, isto é, um
significado da palavra possui processualidade histórica, daí porque só podemos explicá-los se
for pela história.
Partindo desse entendimento, apreender as significações, acerca do ensino de
matemática, desenvolvidas por professores dos anos iniciais do Ensino Fundamental é
necessário considerar as relações que constituíram esses sujeitos ao longo de sua história, e não
apenas no ambiente escolar. Para Vigotski (2000) apud Pino (2000, p. 46), o social não se
restringe às situações imediatas, circunstanciais, mas, o autor afirma que “o homem é uma
pessoa social, um agregado de relações sociais encarnadas no indivíduo”. Assim, ao
analisarmos a fala dos professores, estamos em busca da significação, mas para apreendermos,
precisamos nos apropriar do contexto social, cultural, econômico que mediou o processo de
produção de tais significações e que estão para além desse ambiente de sala de aula em que a
atividade de ensino acontece.
Assim, para compreender as significações é preciso conhecer o lugar ocupado pelos
professores nas relações sociais, na sua vida real, concreta, enquanto professor, pai/mãe,
filho/filha, irmão/irmã, estudante e todas as outras mediações sociais que o constituíram. Com
base nisso, podemos afirmar que “o sentido real de cada palavra é determinado, no fim das
contas, por toda riqueza dos momentos existentes na consciência e relacionado àquilo que está
expresso por uma palavra (VIGOTSKI, 2009, p. 466). Portanto, para compreendermos as
 65

significações produzidas pelos professores que ensinam matemática não podemos descolá-los
dos processos histórico-sociais em que se inserem. Em síntese, como afirma Aguiar (2009),
pesquisar as significações implica em trazer o sujeito não diluído, mas um sujeito histórico e
singular ao mesmo tempo.

3.2 Metodologia da pesquisa

A realização da pesquisa empírica nos coloca diante do desafio de atender

determinadas princípios postos por uma pesquisa que busque explicar o real. Estamos nos
referindo aos princípios elaborados por Vigotski (2007) e que formam a base da abordagem
metodológica desenvolvida por este autor para analisar as funções psicológicas superiores.
Considerando que nosso objetivo de pesquisa são as significações dos professores acerca do
ensino de matemática, entendemos a pertinência de tais princípios como orientadores da
pesquisa que realizamos.
O primeiro princípio trata de analisar processos e não produtos. Para Vigotski
(2007), esta análise se dirige para explicar os aspectos da realidade como processos,
considerando que estes não são fixos, imóveis, estático, mas são dinâmicos e estão em contínuo
movimento. Para isso, é necessário compreendê-los por meio do processo histórico de
constituição. Em nossa investigação, tal princípio significou apreender o máximo possível das
múltiplas relações que medeiam o processo de produção das significações dos professores que
ensinam matemática em contexto de pesquisa formação.
O segundo princípio trata de explicação versus descrição, no qual Vigotski (2007)
chama atenção para a necessidade do objeto da investigação ser explicado e, não apenas
descrito. A explicação está relacionada à análise genotípica, o que implica que revelar a gênese
e o processo de desenvolvimento, no caso de nosso estudo, revelar a gênese e o
desenvolvimento das significações dos professores acerca do ensino da matemática. Já a
descrição está relacionada à análise fenotípica, segundo a qual é considerado aquilo que se
revela na aparência comum do objeto. Entendemos a relevância desse princípio para o nosso
estudo porque, por meio dele, entendemos que para explicarmos o nosso objeto é necessário
fazer o movimento da aparência para a essência, o que significa que a análise precisa trazer à
tona “as diferenças internas escondidas pelas similaridades externas” (VIGOTSKI, 2007, p.
66).
E, por fim, o terceiro princípio diz respeito ao problema do comportamento
fossilizado. Vigotski (2007) explica que este princípio trata dos processos que esmaeceram ao
 66

longo do tempo, isto é, processos que se tornam fossilizados em razão de um longo estágio de
desenvolvimento histórico, em razão disso, tornam-se automatizados, mecanizados. Portanto, é
um princípio que colabora no entendimento de que o
o último e o mais alto estágio no desenvolvimento de qualquer processo pode
demonstrar uma semelhança puramente fenotípica com os primeiros estágios ou
estágios primários e, se adotamos uma abordagem fenotípica, torna-se impossível
distinguir as formas inferiores das formas superiores desse processo. (VIGOTSKI,
2007, p. 67).

Esse princípio do comportamento fossilizado colabora na compreensão do ensino de

matemática na medida em que desperta o pesquisador para a necessidade de fazer incursão na
história do ensino de matemática para entender as relações que existem entre o estado atual do
ensino de matemática e os estágios anteriores, possibilitando assim compreender que parte dos
problemas que temos hoje é um produto dos estágios que aparentemente esmaeceram e, por
isso, são, portanto, uma produção histórico-social.
Diante dos princípios que orientam nossa investigação, esclarecemos que a presente
subseção tem o objetivo de apresentar a metodologia de pesquisa que desenvolvemos neste
estudo. Para isso, primeiramente, apresentamos a pesquisa formação, a qual cumpre um duplo
papel: o de produzir dados para a pesquisa e colaborar com a formação de professores
participantes desta pesquisa; em seguida descrevemos os procedimentos que foram realizados
para produzir e analisar os dados.

3.2.1 A pesquisa formação e a produção de conhecimento

Durante longos períodos o processo de pesquisa considerou a escola e os profissionais

da educação apenas como sujeitos de pesquisa, ou seja, considerava-os como participantes
apenas na condição de informantes, o que implicava em produzir os dados e nenhum
compromisso em colaborar com o processo formativo dos participantes da pesquisa. No
entanto, com o desenvolvimento de outras metodologias de pesquisa outras concepções de
pesquisa foram se desenvolvendo, entre elas, a pesquisa intervenção, a pesquisa-ação, a
pesquisa colaborativa, destre outras. Sobre isso, Longarezi (2013), ao fazer um levantamento
dessa modalidade de pesquisa encontrou uma diversidade significativa de termos e de formas
de compreender e realizar a pesquisa que tem como propósito além de produzir dados, também
colaborar de alguma forma com o desenvolvimento dos participantes da pesquisa.
Conhecendo a profusão de termos, definimos o uso da denominação pesquisa
formação. Ao definirmos esta modalidade de pesquisa para realizar nossa investigação,
 67

tomamos por base estudos realizados que sinalizavam a necessidade de formação contínua de
professores dos anos iniciais para o ensino de matemática, e as necessidades dos professores
partícipes da pesquisa produzidas na realidade da escola, considerada como totalidade, síntese
de múltiplas determinações e em constante movimento e expansão.
Cabe ressaltar como estamos entendendo necessidades formativas. Nossa compreensão
de necessidade já foi explicada anteriormente e, esclarecemos que a de necessidade formativa
se ancora naquela. Desse modo, apoiar-nos-emos em Bandeira e Ibiapina (2015) e Di Giorgi,
(2011), para explicitarmos o que vem a ser necessidades formativas. Di Giorgi (2011), enfatiza
que as necessidades possuem uma conotação objetiva, que exprime a ideia de exigência, de
caráter imprescindível ou inevitável e uma conotação subjetiva, que parte de necessidades
específicas dos indivíduos, que se atribui um significado mais vinculado ao sentir pessoal.
Mas, o que são necessidades formativas? Di Giorgi (2011) aponta várias definições,
dentre elas podemos destacar as necessidades como representações da realidade construídas em
determinado contexto e por determinado sujeito, ainda como múltiplas e dinâmicas, em que não
possuem uma existência estável e duradora, pois uma vez sanadas faz surgir novas necessidades
e a compreensão de que necessidade formativas nem sempre são conscientes, pois o sujeito nem
sempre tem consciência delas como tais.
Bandeira e Ibiapina (2015), apontam que os significados de necessidade variam de
acordo com a situação e as circunstâncias. Para as autoras é fundamental libertar-se de
enunciações de sofrimento, lamentação e opressão, e assim, as necessidades formativas são a
possibilidade de o professor compreender sua própria prática, que está inserida em um contexto
macro e micro, portanto, vai além da necessidade de suprir demandas imediatas.
É preciso compreender que as necessidades formativas dos professores não são naturais,
mas postas pelo contexto social, a partir de sua prática, no seu cotidiano e nele estão presentes
as casualidades. Ou seja, conhecer a realidade do professor que ensina matemática nos anos
iniciais do Ensino Fundamental no seu contexto político, histórico, econômico e social permite
compreender como essas necessidades se forjam, e são produzidas e a que elas desejam atender.
Em nossa investigação, a modalidade de pesquisa formação buscou realizar a mediação
entre as necessidades formativas dos professores para o ensino e as possibilidades de
desenvolvimento das significações acerca do ensinar matemática por meio de ações formativas
planejadas e organizadas a partir da realidade que se pretende transformar para assim apreender
as significações desenvolvidas por professores sobre o ensinar matemática nos anos iniciais do
Ensino Fundamental.
 68

A explicitação das necessidades formativas dos professores tem como ponto de partida
a realidade em que se desenvolvem a atividade de ensinar matemática. No movimento da
investigação, é necessário, criar as condições para que a pesquisa formação se constitua em
mediação de tal modo que possibilidades, como realidade potencial, transforme-se em realidade
(CHEPTULIN, 2004).
Compreendemos que as necessidades formativas dos professores devem orientar o
processo de formação contínua, uma vez que elas emergem da realidade concreta de cada
professor, sendo um fenômeno subjetivo e social, que se materializa em contexto espaço-tempo
singular.
Durante o processo de pesquisa formação é necessário criar as condições para que os
professores possam refletir criticamente acerca de sua atividade. Nesse sentido, refletir
criticamente não parte do espontaneísmo. Ibiapina (2020), esclarece que para desencadear o
processo de refletir criticamente é importante ter definido previamente os objetivos, assim
como, as ações e operações a serem executadas. “Refletir é uma atividade mental que vai além
da simples análise de pensamentos e práticas particulares e/ou singulares” (IBIAPINA, 2017,
p. 315-316), sendo um processo que deve ocorrer ao longo da atividade de ensinar e de aprender
no processo de pesquisa formação.
A pesquisa formação, ao permitir esse processo de reflexão crítica, não se constitui
como a solução imediata dos problemas pedagógicos dos professores. A esse respeito,
Longarezi e Silva (2014) apontam que a pesquisa formação como processo que permite o
desenvolvimento profissional e a efetiva mudança das práticas educativas deve “ser uma
metodologia de pesquisa em que todos os sujeitos envolvidos participem ativamente de seu
processo, investigando situações-problemas na busca por construir respostas e soluções para
elas”.
Portanto, a pesquisa formação consiste numa unidade entre pesquisa acadêmica e a
atividade de ensino, e o seu desenvolvimento deve acontecer a partir de discussões e interações
entre todos os membros, e principalmente, partir das necessidades dos sujeitos envolvidos, para
que esse processo tenha sentido para os professores. A seguir, descrevemos os procedimentos
da pesquisa empírica.

3.2.2 O projeto de extensão como contexto da pesquisa formação

Nossa investigação faz parte de um projeto maior de formação de professores,

caracterizado como atividade de extensão do Núcleo de Estudos e Pesquisas Histórico-Críticas
 69

em Educação e Formação Humana (NEPSH), do curso de Pós-Graduação em Educação

(PPGEd) da Universidade Federal do Piauí (UFPI). Esse projeto denominado “Universidade e
escola: um diálogo necessário à constituição do professor pesquisador” e aconteceu por meio
de ações formativas envolvendo discentes da graduação em Pedagogia da UFPI, discentes do
curso de pós-graduação em Educação da UFPI, docentes pesquisadores da UFPI e professores
de Educação Básica da Escola Santo Afonso Rodrigues (ESAR).
O referido projeto de extensão tinha por objetivo desenvolver ações formativas na
escola de educação básica que favorecessem o desenvolvimento pessoal e profissional dos
professores que atuam na escola e o desenvolvimento de pesquisa formação de pós-graduandos
em educação.
Nesse projeto de extensão foram realizadas ações de formação contínua junto à
professores da escola filantrópica da cidade de Teresina-PI, denominada Escola Santo Afonso
Rodrigues- ESAR. Tais ações eram de encontros formativos que se realizavam aos sábados,
sendo um sábado em cada mês e que envolvia todos os professores da escola, ou seja, os
cinquenta e dois professores que atuam das séries iniciais do Ensino Fundamental às séries
finais do Ensino Médio e, além destes, também participavam destes encontros formativos, a
equipe gestora da escola e membros do NEPSH.
O objetivo destes encontros mensais era o de mediar o reconhecimento das
necessidades formativas do coletivo dos professores e, posteriormente, em grupos menores, a
equipe do NPESH, sobretudo, os mestrandos e doutorandos acompanhavam e estabeleciam
diálogos com grupos menores de professores, os quais constituiriam o grupo de professores
participantes das pesquisas em desenvolvimento.
A formação desses grupos menores consistia numa segunda etapa da formação de
professores. Essa etapa estava relacionada às pesquisas em desenvolvimento sempre alinhadas
às necessidades formativas dos professores participantes. Assim, duas modalidades de
formação aconteciam concomitantemente no projeto de extensão: encontros formativos para
todos os professores, equipe gestora e membros do NEPSH e a pesquisa formação com grupos
específicos de professores. Assim, formava-se um eixo único no projeto de extensão, o que
evitava fragmentar a necessidades formativas do coletivo e as necessidades formativas do grupo
específico, tão pouco fragmentava a formação e a pesquisa.
Outro esclarecimento a ser feito é quanto a particularidade da pesquisa que foi
realizada com os professores de matemática das séries iniciais do ensino fundamental. As
necessidades formativas dos professores de matemática foram trabalhadas concomitantemente
em duas pesquisas: uma de mestrado, a qual relatamos nesta dissertação e em uma de Doutorado
 70

coordenado pela doutoranda Isolina Damasceno. Fizemos a opção de trabalharmos de forma

conjunta o processo formativo e a produção de dados junto aos professores participantes da
pesquisa como forma de oferecer unidade tanto à formação como à pesquisa mesmo
preservando os objetivos de pesquisa de cada uma das pesquisadoras. Dessa forma, realizamos
tanto o planejamento como a sua execução de forma compartilhada.
A pesquisa formação com os professores que ensinam matemática nas séries iniciais
do Ensino Fundamental contou com encontros de formação envolvendo, inicialmente, todo o
grupo de professores de matemática das séries iniciais do Ensino Fundamental da escola, o qual
denominaremos aqui de coletivo de professores de matemática. Este grupo continha 17
professores e destes selecionaríamos dois professores que fariam parte da pesquisa formação
que originiou esta dissertação. Com esses dois professores, fizemos encontros específicos ao
mesmo tempo que produziríamos os dados necessários para a pesquisa de cada uma das
pesquisadoras envolvidas na atividade. Desse modo, a colaboração com a formação de
professores não foi apenas para os envolvidos diretamente com a pesquisa, mas buscamos
envolver na formação todos os professores que ensinam matemática nas séries iniciais do
Ensino Fundamental na escola.

3.2.3 A escola e as professoras participantes da pesquisa

A escolha pela escola se deu em conformidade com o projeto de extensão, explicado

acima, ser desenvolvido em uma escola filantrópica da cidade de Teresina-PI, localizada no
bairro Socopo zona rural da cidade de Teresina – PI. Nela funciona as modalidades Ensino
Fundamental, Ensino Médio e cursos técnicos de recursos humanos e informática.
Fundada em 1963, pertence a rede Jesuítica de Educação, possui caráter
assistencialista, e que atende uma população de grande vulnerabilidade social, em que a renda
mensal dos pais dos alunos em sua maioria não ultrapassa um salário-mínimo. No momento em
que realizamos a pesquisa a escola possuía setecentos e quarenta e nove alunos distribuídos
entre as séries iniciais do Ensino Fundamental até as séries finais do Ensino Médio,
considerando que o Ensino Médio é ofertado na escola nas modalidades: regular e Técnico
oferecendo os cursos de Recursos Humanos e Informática.
De acordo com a caracterização das condições socioeconômico dos alunos contida no
projeto pedagógico da escola, estes provêm de famílias em que a maioria tem como renda
principal oriunda do trabalho das mulheres, portanto, são família chefiadas por mulheres que
tem como meio de subsistência atividades informais, tais como: domésticas, manicure/pedicure,
 71

cabelereira, já os pais, tem como atividade: auxiliar de serviços gerais, pedreiro, mecânico. Em
média, famílias, dessa classe social, têm como renda per capita um valor aproximado de
quatrocentos Reais (R$400,00) por mês e complemento da renda por meio de programas de
assistência social.
Feitos os esclarecimentos acerca da escola e das condições socioeconômico das
famílias dos estudantes, passamos a informar os critérios que utilizamos para selecionar os
professores participantes da pesquisa. Definimos como critérios:
✓ Ser professora efetiva da escola;
✓ Ensinar Matemática nos anos iniciais do ensino fundamental;
✓ Possuir disponibilidade para os encontros necessários para vivenciar a formação em
sua totalidade;
✓ Aceitar participar da pesquisa.
Assim, do grupo de 17 professores, como já explicado acima, duas professoras foram
selecionadas, a quais passamos a apresentar na sequência. Informamos que os nomes foram
escolhidos pelas professoras em dos encontros da pesquisa formação e será explicado como se
deu a escolha quando estivermos detalhando o conteúdo e a realização de cada encontro da
pesquisa formação.

a) Professora Hipátia

A professora partícipe dessa pesquisa trabalha na escola que essa pesquisa foi
desenvolvida, sendo funcionária contratada e leciona a disciplina matemática no primeiro ano
do ensino fundamental.
A partícipe será identificada como Hipátia e, o critério de escolha do seu codinome se
deu a partir do artigo Mulheres na Matemática que reúne a história de várias mulheres que se
destacaram a partir dos seus estudos nessa ciência, sendo essa a mulher que a partícipe se
identificou. Dessa forma, apresentamos a primeira participante da nossa pesquisa.
Professora Hipátia tem 32 anos, é solteira e mãe de uma garota. Seu pai não era
alfabetizado, sua profissão era pedreiro e já é falecido. Sua mãe cursou até a 4ª série e trabalhava
no preparo da merenda em escola pública, hoje é aposentada. Nasceu em Teresina, mas sempre
morou em Timon. É a mais nova dos três filhos do casal e a única com curso superior. Cursou
do 1º ao 8º ano em escola pública de Timon e o Ensino Médio em escola pública de Teresina.
Ingressou no Ensino Superior no segundo semestre de 2009 cursando três períodos em
faculdade privada de Timon, no Curso de Pedagogia. Com a morte do pai, o orçamento da casa
 72

ficou economicamente maior, e precisou trancar a faculdade e trabalhar de forma exclusiva.

Continuou prestando a prova do ENEM de 2009 a 2013 quando conseguiu aprovação no curso
de Geografia, mas não cursou e nesse mesmo ano transferiu seu curso para outra faculdade
privada de Teresina, engravidou no 4º período do curso, sendo conflituoso conciliar os estudos
com o trabalho e com uma criança, pensou em desistir do Curso, mas com a persistência da mãe
para que não abandonasse a faculdade prosseguiu nos estudos. Em 2014 conseguiu uma bolsa
através do PROUNI e conseguiu abatimento da mensalidade, concluindo o curso em 2016.
Na escola que trabalha atualmente, é professora polivalente na turma do 1º ano do Ensino
Fundamental, no turno da manhã, lecionando na modalidade remota através do ensino on-line.
Apesar de estar na escola desde 2018, atua na docência desde 2015. Hipátia consolida-se na
profissão docente como profissional de formação e experiência, além de demonstrar desejo na
permanência da atividade docente.

b) Professora Marie-Sophie

A segunda professora partícipe dessa pesquisa também trabalha na escola que essa
pesquisa foi desenvolvida, sendo funcionária contratada e leciona a disciplina matemática no
primeiro ano do Ensino Fundamental.
A partícipe será identificada como Marie-Sophie, O critério de escolha do seu codinome
também se deu a partir do artigo Mulheres na Matemática que reúne a história de várias
mulheres que se destacaram a partir dos seus estudos nessa ciência, sendo essa a mulher que ela
se identificou. Dessa forma, apresentamos a segunda participante da nossa pesquisa:
Professora Marie-Sophie tem 24 anos e é solteira. Seus pais são um vigilante e uma dona
de casa. É filha única e cursou toda a etapa da Educação Básica em escola pública, a mesma
que realizamos a pesquisa. Ingressou no ensino superior no Curso de Pedagogia em instituição
pública no ano de 2014 e concluiu no ano de 2018.
Católica, sempre frequentou a paroquia do bairro, sendo voluntária nos trabalhos da
Igreja, conciliando o serviço pastoral com os estudos. Antes da pandemia do novo Coronavírus,
realizava aulas de reforço através de um projeto da instituição de forma voluntária, mas com o
isolamento social não foi mais possível.
A escola que trabalha atualmente foi a mesma que ingressou como estagiária, iniciando
a docência em 2019 como professora titular. Trabalha no turno da manhã como professora
polivalente na turma de 1º ano do Ensino Fundamental na modalidade on-line.
 73

3.2.4 O processo de produção de dados por meio da pesquisa formação

O processo de produção dos dados ocorrerá por meio dos seguintes instrumentos de
pesquisa; entrevista reflexiva, encontros de sessão reflexiva (individual e coletivo) e cartas
pedagógicas. Tais instrumentos foram empregados ao longo dos oito encontros de pesquisa
formação.

a) Entrevista Reflexiva

Optamos por essa modalidade específica de entrevista porque se constitui em um

encontro interpessoal e que inclui a subjetividade dos protagonistas nela envolvidos
(pesquisador e participantes). Encontramos em Szymanski (2004), orientações para a entrevista
reflexiva. Para a autora, o movimento reflexivo que esse tipo de entrevista exige, faz com que
o participante entrevistado reorganize o seu pensamento, produzindo reflexões dos problemas
vivenciados na escola, que antes não haviam sido tematizados, possibilitando ao pesquisador
oportunidade de diálogo aberto em que se leva em conta tanto as intenções do pesquisador como
do sujeito investigado.

b) Sessões reflexivas

O terceiro instrumento de produção de dados são as sessões reflexivas, organizadas e

sistematizadas objetivando criar contextos para análise e reflexão das significações produzidas
durante o processo formativo dos professores. Esses encontros para reflexão permitirão a
avaliação da atividade de ensinar e de aprender os professores, bem como as possibilidades de
transformação das práticas realizadas para o ensino de Matemática a partir da apropriação dos
conceitos.
Segundo Ibiapina (2020), o processo de refletir criticamente não ocorre de forma
natural e espontânea, porque necessita de objetivos e motivos, de planejamento e sistematização
intencional. “Refletir é uma atividade mental que vai além da simples análise de pensamentos
e práticas particulares e/ou singulares” (IBIAPINA, 2017, p. 315-316), e deve ocorrer ao longo
da atividade de ensinar e de aprender, por meio de formação permanente seja contínua ou
continuada.
 74

Ibiapina (2017) defende que “refletir criticamente é compreender-se em ação,

compreender-se como produtor da história, saber-se participante ativo das atividades sociais e
de que é capaz de escolhas e críticas relacionando o contexto da escola com a realidade social
mais ampla” (IBIAPINA, 2017, p. 314), no movimento que implica a compreensão das práticas
a partir do contexto social, histórico e político.
Utilizando o diálogo como instrumento mediador, as professoras tiveram oportunidade
de interagir e partilhar pontos de vistas comuns e/ou contraditórios, negociar sentidos e
compartilhar significados, sendo a linguagem instrumento que possibilitou que todos tivessem
voz e pudessem expressar suas necessidades, durante os encontros de formação, em que foram
realizados estudos e discussões acerca do ensinar matemática durante um mês.
O material produzido nesses encontros foi utilizado nas sessões reflexivas, sendo a
linguagem o instrumento mediador que possibilitou a produção das significações das
professoras sobre o ensino de Matemática. Nessa perspectiva, utilizamos a linguagem como
instrumento e resultado, pois sua utilização não será apenas de um sistema de códigos que
permite a comunicação e a troca de informações, entre todos os participantes do estudo, mas
desempenhou a função de instrumento mediador, criando possibilidades de transformação
deles. “Se é dizendo a palavra que, ‘pronunciando’ o mundo, os homens o transformam, o
diálogo impõe como caminho pelo qual os homens ganham significação como homens.”
(FREIRE, 1987, p. 78).
Por fim, esclarecemos que devido à pandemia decorrente da infecção pelo Corona vírus,
as instituições escolares de ensino tanto da educação básica quanto de nível superior encontram-
se com suas aulas suspensas, funcionando apenas na modalidade “vídeo aula”, que consiste em
encontros virtuais, limitados a 2 horas diárias, funcionando assim de modo remoto.
Considerando essa realidade, os encontros formativos foram feitos a partir de Plataforma
Microsoft Teams4, através de agendando prévio com a direção da escola quando a formação
contemplar o coletivo de professores de matemática das séries iniciais do Ensino Fundamental.
Foi utilizada a plataforma Google Meet5, quando realizamos as entrevistas reflexivas e
sessões reflexivas com as duas professoras partícipes da pesquisa que foram selecionadas.

4 Plataforma de comunicação e colaboração que permite bate-papo, videoconferências, armazenamento de

arquivos e videoconferências.

5 Aplicativo de videoconferência do Google disponível para sistema operacional androide IOS, permitindo a
realização de chamadas de vídeos simultâneas com até 250 pessoas.
 75

Os encontros realizados com as professoras do primeiro e do segundo ano do Ensino

Fundamental tiveram duração em média de três horas. Nesses encontros foram realizadas as
seguintes ações:
➢ Entrevista reflexiva individual e coletiva com objetivo de produzir as informações
pertinentes sobre cada uma das professoras relacionados aos seus aspectos subjetivos e
objetivos, e ao nosso objeto de estudo;
➢ Encontros de estudo para aprofundamento da discussão sobre conceitos e que foi
iniciada no processo de formação de formação com o coletivo de 17 professores;
➢ Encontro para discussão sobre conceitos a partir da história virtual “O canteiro de Chico
Bento” e para compreensão das necessidades formativas das professoras
➢ Sessão reflexiva para compreensão das necessidades formativas relativas à apropriação
conceitual;
➢ Sessão reflexiva com o objetivo de avaliar o processo formativo.
A organização dos encontros formativos encontra-se no quadro a seguir

QUADRO 03 - AÇÔES DA PESQUISA FORMATIVAS REALIZADAS COM AS PROFESSORAS

PARTÍCIPES DA PESQUISA
DATA AÇÃO OBJETIVOS DURAÇÃO
31/07/2020 1º e 2º Encontro Produção de dados relativos à Três horas
03/08/2020 Formativo formação escolar, formação
Entrevista reflexiva inicial, início da carreira e
individual relação com o ensino de
Matemática.
07/08/2020 3º Encontro Formativo Discutir e esclarecer aspectos Três horas
Entrevista reflexiva sobre o mesmo tema
coletiva colocados pelas professoras
durante a entrevista
individual.
19/08/2020 3º e 4º Encontro Aprofundar discussão sobre Três horas
26/08/2020 formativo conceitos fundamentada nos
Estudo sobre conceitos estudos de Vigotski (2009)
científicos
09/09/2020 5º Encontro Formativo Compreender as necessidades Três horas
Discussão sobre formativas para o processo de
necessidades ensinar e aprender conceitos
formativas
28/09/2020 6º e 7º Encontro Estabelecer aproximação Três horas
30/09/2020 Formativo entre a teoria discutida nos
Sessão reflexiva textos e as práticas realizadas
pelos professores para o
ensino de conceitos
matemáticos.
 76

13/10/2020 8º Encontro formativo Reflexão sobre a produção do Três horas

Sessão reflexiva – conhecimento durante o
avaliação do processo processo formativo.
formativo
Fonte: Produção da pesquisadora
Nos dias 31 julho de 2020 e 03 de agosto de 2020, realizamos nossos primeiros
encontros de forma virtual, através da plataforma digital Google Meet, com a presença das
pesquisadoras e das professoras convidadas, Hipátia e Marie-Sophie. Nossa intenção foi a de
produção de dados que nos desvelassem aspectos subjetivos e objetivos da realidade das
professoras, como se constituíram como professoras, sua relação com a matemática e o ensino
aprendizagem durante sua educação básica e formação inicial e contínua.
A entrevista reflexiva teve início com o áudio da canção Matemática, de Zeca Baleiro,
que a partir da sua letra descreve como acontece a aprendizagem da matemática, a partir da
lógica formal, na resolução de atividades práticas cotidianas. Após a canção, projetamos a
pergunta desencadeadora, e discutimos qual a mensagem da letra da música e sua relação com
a questão desencadeadora:

FIGURA 01: QUESTÃO DESENCADEADORA PROJETADA NA TELA

Fonte: Arquivo pessoal

Em seguida, utilizamos uma sequência de slides projetados que traziam referências
sobre a infância, a escola, as brincadeiras, a graduação e o professor em atividade na sala de
aula, a título de exemplificação, selecionamos o slide referente a escolha profissional:
 77

FIGURA 02: SLIDE REFERENTE A ESCOLHA PROFISSIONAL

Fonte: Arquivo pessoal

A utilização das imagens nos slides permitiu que as professoras falassem sobre sua
história de vida, a relação com a matemática, a escolha do curso, como é sua experiência hoje
enquanto professoras, a relação com os professores, especialmente os que ensinavam
matemática, e a partir de suas falas evidenciou-se uma relação de conflitos, mas também de
emoções, o que nos possibilitou estabelecer relações com os seus processos de ensino
aprendizagem de matemática.
Diante da necessidade de retornar alguns questionamentos, e as falas das professoras,
realizamos nova entrevista reflexiva, mas agora de forma coletiva. No dia 07 de agosto de 2020,
as pesquisadoras puderam dialogar com alguns aspectos que precisavam ser mais bem
compreendidos, que possibilitou que uma das professoras desenvolvesse um processo reflexivo
sobre o que vem a ser “um bom professor”. A partir dos conflitos provocados nos encontros,
desencadeou um processo de saltos qualitativos na condição de ser das professoras, cada uma
em seu nível de desenvolvimento, podemos citar o reconhecimento da necessidade de estudar,
planejar uma atividade significativa para o aluno, apoiar a sua atividade em uma teoria que
possibilite romper como uma educação voltada para a formação de mão-de-obra ao criar
condições que os alunos se apropriem do saber humano historicamente construído.
Com a necessidade de realizar estudos sobre os conceitos matemáticos, contemplando
assim a particularidade da pesquisa de doutorado de Isolina Damasceno, nos dias 19 e 26 de
agosto realizamos novamente um encontro on-line, através da plataforma Google Meet, as
 78

professoras partícipes da pesquisa apresentaram dúvidas e questionamentos sobre o que se

entende por conceitos a partir dos estudos de Vigotski.
Ao fim do encontro do dia 19 de agosto pedimos as professoras que escolhessem um
nome para que fossem identificadas na pesquisa, podendo ser nomes referentes a personagens
de filmes, desenhos, flores ou sobre as mulheres que se destacaram na história da matemática a
partir da leitura de um artigo intitulado “História das mulheres na matemática”. No encontro do
dia 26 de agosto, as professoras e pesquisadoras escolheram nomes de mulheres que se
identificavam com a sua trajetória de vida, os nomes que apareciam no artigo foram projetados
conforme imagem a seguir:

FIGURA 3: IDENTIFICAÇÃO DAS PROFESSORAS E PESQUISADORAS

Fonte: Arquivo pessoal.

A primeira a identificar sua escolha foi a professora do 1º ano do Ensino Fundamental,

que escolheu o nome Hipátia. A justifica da escolha foi a identificação da professora que se
destacou como professora de Matemática. Hipátia viveu em Alexandria e foi brutalmente
assassinada no ano de 415d.C. Além de contar em seu desfavor com a intolerância religiosa,
pois uma mulher não poderia ensinar matemática, contou ainda com a revolta da população por
defender entres outros, a liberdade de expressão e de aprender e ensinar matemática.
A próxima a se identificar foi a professora do 2º ano, Marie-Sophie, que além de se
identificar com o nome, a escolha foi pela trajetória de vida, em que a matemática se destaca
 79

por sua grande produção em resultados originais em matemática. Além disso, foi a primeira
mulher a ser aceita numa Academia Francesa de Ciência.
A pesquisadora mestranda escolheu a matemática Mary Fairfax Somerville, por sua luta
em romper com um saber enraizado de que matemática não é para mulheres. Além de ser
autodidata, ficou conhecida por ter estudado “Traité de Mecanique Celeste”, do matemático
francês Pierre Simon, por ser reconhecidamente um estudo difícil e que poucos conseguirá
compreender, foi convidada a fazer uma versão da obra que fosse de entendimento de toda a
população.
A pesquisadora doutoranda, escolheu a matemática brasileira Marília Peixoto, por ser
considerada a frente de seu tempo. Além de ter cursado engenharia, ponto que coincide com a
pesquisadora, a matemática fez o curso de Matemática como ouvinte, em virtude de não ter
conseguido se matricular. Além disso, foi a primeira mulher brasileira a ingressar na Academia
Brasileira de Ciências, e ganhou destaque pela publicação de um livro na Escola de Engenharia
da Universidade Federal do Rio de Janeiro sobre Cálculo Vetorial.
Em prosseguimento aos encontros, nos dias 28 e 30 de setembro de 2020 realizamos
separadamente as sessões reflexivas com a finalidade de estabelecer relações entre o que foi
discutido teoricamente e as práticas que as professoras realizam. As sessões reflexivas tinham
por objetivo possibilitar análise e reflexão das práticas educativas das professoras e assim
permitir desvelar as zonas de sentido sobre o ensino de matemática.
Cada uma das professoras individualmente descreveu uma prática realizada no ano
anterior à pandemia, que foi analisada e refletida pelas partícipes da pesquisa, relacionando as
ações realizadas pelas professoras à teoria estudada e discutida sobre conceitos durante o
processo formativo. Para além da reflexão sobre sua prática, as sessões reflexivas possibilitaram
as professoras compreender as suas necessidades formativas para o ensino e aprendizagem de
matemática, por meio da interação e compartilhamento de pontos de vistas comuns e/ou
contraditórios.
Nosso processo formativo e a produção de dados da pesquisa foi encerrado no dia 13
de outubro de 2020, ocasião em que realizamos uma sessão reflexiva com as duas professoras
com objetivo de avaliar o processo formativo possibilitado pela pesquisa. Pesquisadoras e
professoras externaram os sentimentos produzidos em relação às aprendizagens, à compreensão
de necessidades formativas individuais e coletivas e as possibilidades de transformação das
práticas educativas realizadas para o processo de ensino aprendizagem de matemática. Ao
discutir e refletir a atividade de ensino em contexto de pesquisa formação, as professoras
 80

compreenderam a necessidade de formação contínua, que possibilite processos de produção de

conhecimento sobre o ensino de matemática, bem como sobre os conceitos dessa ciência.

3.2.5 O processo de análise de dados

Para atender aos objetivos propostos no estudo adotamos o procedimento

metodológico denominado de Núcleos de Significação, por permitir ao pesquisador a apreensão
e o desvelamento da subjetividade dos partícipes envolvidos na pesquisa, isto é, seus modos de
pensar, sentir e agir ao discutir as zonas de significado e sentido que estão sendo produzidas
pelo sujeito (AGUIAR; OZELLA, 2013).
A análise e a interpretação dos dados produzidos durante as entrevistas reflexivas e as
sessões de reflexão foram efetivadas por meio da Proposta analítica dos núcleos de significação
elaborada por Aguiar e Ozella (2006). O procedimento de análise segue movimento que
compreende várias leituras para termos uma aproximação com as falas da interlocutora,
identificação dos pré-indicadores, articulação dos pré-indicadores em indicadores e aglutinação
dos indicadores em Núcleos de Significação. Para Aguiar e Ozella (2006) o procedimento de
articular pré-indicadores e aglutinar indicadores em núcleos de significação envolve considerar
os seguintes critérios: os conteúdos presentes, seja nos pré-indicadores, seja nos indicadores
podem ser similares, complementares ou contraditórios.
Um aspecto relevante dos núcleos de significação é a possibilidade de ir além de dados
descritivos, mas chegando também as zonas de significados e sentidos. Para Aguiar e Ozella
(2006, p. 226) “na perspectiva de melhor compreender o sujeito, os significados constituem o
ponto de partida: sabe-se que eles contêm mais do que aparentam, e por meio de um trabalho
de análise e interpretação, pode-se caminhar para as zonas mais instáveis, fluidas e profundas,
ou seja, para as zonas do sentido”.
Na construção dos núcleos de significação realizamos a apreensão das zonas de sentido.
Nesta busca, assim como definiu Vigotski (2009) o sentido como soma de todos os fatos
psicológicos é mais amplo que o significado, o que faz do sentido a categoria que destaca a
singularidade historicamente construída do sujeito, no nosso caso, as professoras que ensinam
Matemática nos anos iniciais do Ensino Fundamental.
Para construção dos Núcleos de Significação buscamos inicialmente as leituras
flutuantes, que para Aguiar (2006, 2013) são as leituras de reconhecimento e entendimento das
narrativas transcritas. Neste processo de leitura temos condições de destacar trechos das
 81

narrativas que permitiram identificar os pré-indicadores. Estes pré-indicadores podem aparecer

por meio de palavras, frases ou expressões.
Os pré-indicadores constituem-se naquilo que foi dito pela professora e que se refere
ao não dito. Buscamos destacar trechos das falas das professoras que pode ser uma palavra,
uma expressão ou uma frase que componha uma totalidade, uma unidade do pensamento e da
palavra. Este passo é importante porque pretende evidenciar aspectos da fala que caracterize o
sujeito e represente as relações com o objetivo pretendido na pesquisa. Não podemos destacar
trechos da fala da professora apenas por considerarmos importante, mas por ser importante para
o alcance de nosso objetivo.
O segundo movimento na construção dos núcleos de significação é a articulação dos
pré-indicadores em indicadores, considerando os critérios já informados a acima. Para
aglutinação dos pré-indicadores consideramos os critérios de similaridade, complementaridade
e contraposição dos conteúdos temáticos (AGUIAR; OZELLA, 2013). Esse movimento
permite afirmar os conteúdos temáticos são mediações que determinam a organização dos
indicadores. Esse movimento dialético permite que um mesmo indicador contenha pré-
indicadores com sentidos diversos, como por exemplo, a ideia da não aprendizagem do aluno
pela falta de acompanhamento da família e ainda a sua própria dificuldade, podendo necessitar
de um diagnóstico para identificação de um atendimento educacional especializado.
O terceiro movimento constitui na última etapa da análise que é a articulação dos
indicadores para a construção dos núcleos de significação. Consideramos os núcleos
construídos como sínteses, ao considerarmos como resultado da articulação de movimentos
diversos, inclusive contraditórios, que nos desvelam os modos pensar, sentir e agir das
professoras.
Para Aguiar e Ozella (2013) este é considerado um momento superior de abstração que
com articulações dialéticas, o pesquisador avança na direção do concreto pensado, às zonas de
sentidos que são espaços de inteligibilidade. É um processo atravessado pela compreensão
crítica do pesquisador em relação à realidade investigada, processo construtivo, interpretativo
que sintetiza as mediações constitutivas do sujeito, seus modos de pensar, sentir e agir.
Na seção seguinte descrevemos o processo analítico que originou os núcleos de
significação que foram produzidos por nós e que serão discutidos na seção 5.
 82

4 ANÁLISE DAS SIGNIFICAÇÕES DOS PROFESSORES OBJETIVADAS NA

PESQUISA FORMAÇÃO

O presente capítulo tem por objetivo apresentar o movimento de análise do corpus

empírico produzido na pesquisa formação realizada com as professoras. Assim, foram
constituídos os núcleos de significação que nos revelam as significações produzidas pelas
professoras sobre o ensino de matemática nos anos iniciais do Ensino Fundamental. Para a
análise de dados, escolhemos o corpus empírico de análise neste relatório as significações
oriundas das narrativas produzidas nas entrevistas individuais; nas entrevistas coletivas e as
sessões reflexivas individuais e coletivas que ocorreram na pesquisa formação.
Esse movimento foi possível através da mediação da proposta analítica dos Núcleos de
Significação (AGUIAR E OZELLA, 2006; 2013), em que realizamos o processo de análise de
dados a partir de três procedimentos: seleção dos pré-indicadores e identificação dos conteúdos
temáticos, aglutinação dos conteúdos temáticos e identificação dos indicadores e por fim,
articulação dos indicadores, organização e nomeação dos núcleos de significação. Esse
movimento não é rígido, é constituído em idas e vindas na análise do corpus empírico e exige
atenção do pesquisador para organização e interpretação.
Esta seção está organizada em quatro subseções. Inicialmente, apresentaremos o corpus
empírico do qual destacamos os pré-indicadores, conforme os quadros 4. Na segunda subseção,
trazemos os pré-indicadores selecionados e apresentamos os conteúdos temáticos conforme os
quadros 5. Na subseção seguinte, aglutinamos os conteúdos temáticos e articulamos e
nomeamos os indicadores, conforme o quadro 6. Por fim, a última subseção consiste na
articulação dos indicadores para formar e nomear os núcleos de significação, conforme o quadro
7.

4.1 Apresentação do corpus empírico produzido na pesquisa formação

O presente corpus empírico exposto nessa seção consiste nos pré-indicadores retirados
de trechos das falas objetivadas pelas professoras partícipes da pesquisa no contexto da pesquisa
formação. A partir das falas, extraímos trechos que se constituem em discursos que nos
desvelam significações que as professoras produziram acerca do conteúdo proposto por essa
pesquisa formação, qual seja, as significações sobre o ensino de matemática.
A produção deste corpus empírico se deu a partir da realização dessa pesquisa formação
dividida em entrevista reflexiva (individual e coletiva), sessão reflexiva (individual e coletiva),
 83

sessão de estudo e entrevista avaliativa da pesquisa. A partir disso, selecionamos trechos

discursivos referentes às significações produzidas pelas professoras sobre o ensino de
matemática, ou seja, que revelassem o que elas compreendem sobre esse ensino, como ela se
objetiva, as medicações que a constituem, e os desafios e dificuldades referentes a sua
objetivação e as possibilidades de transformação.
A seguir, apresentamos o corpus empírico apreendido da entrevista e sessão reflexiva
objetivadas com as professoras, em negrito destacamos os pré-indicadores correspondentes às
significações produzidas por elas sobre o ensino de matemática.

QUADRO 4 – Seleção dos pré-indicadores de hipátia

SELEÇÃO DOS PRÉ-INDICADORES
O sonho de qualquer mãe é escutar o nome no rádio. Licenciatura plena em Pedagogia, fulano! Gente,
isso aí eu escutei demais. Enfim... não foi possível quando saí do Ensino Médio, né! Aí eu fui
trabalhar, fui seguir minha vida e tudo, mas a história de ter o curso superior sempre me
martelou. Porque eu não queria ficar atrás de balcão em centro, então, não estou ofendendo
ninguém, mas não era aquilo que eu queria para mim, né! Trabalhar das 7h da manhã as 7h da
noite e tal, não era para mim. Então, eu sempre continuei fazendo o Enem. Quando terminei o
ensino médio com 17 anos, eu não passei no vestibular, eu já trabalhava em um estágio e permaneci.
Quando foi de 2009 para 2010 eu cursei alguns períodos em (nome da faculdade). Eu iniciei na (nome
da faculdade) em 2009, tranquei quando meu pai faleceu em 2010, porque ele me ajudava a
pagar a faculdade e ficou pesado para a minha mãe, mas eu sempre tinha vontade de retomar meu
curso de Pedagogia. Quando foi em 2013, no início, eu retomei [nome de outra faculdade] com a
transferência de curso a partir do 3º período, dispensei as disciplinas que já tinha cursado. Eu fiquei
contente quando eu vi (risos), a faculdade da sua vida! (faz gesto de coração com as mãos para a
imagem da faculdade projetada no slide). Ai meu Deus, mas é verdade. Em 2014 eu passei para
geografia, não cursei por ser período integral, tinha que trabalhar. Conclui o curso de pedagogia em
2016. Eu não cursei Geografia porque ele é aquele curso que é integral, que tem (inaudível), e
como eu trabalhava e a Tereza. Eu gosto muito do meu trabalho, e eu gosto e faço com dedicação,
eu faço com responsabilidade, e eu sou meio doente (risos), com prazos, com acertos, com as coisas
ocorrerem corretamente. Então essa professorinha bonitinha aí com essa (inaudível), com essas
coisas organizadas aí, sou eu todinha! (Referindo-se a uma imagem de uma professora em sala de
aula com os alunos projetada no slide). Eu acredito que a gente vá aprendendo mesmo, a gente vai é,
absorvendo muito o que durante a faculdade a gente tem professores que a gente se espelha e
professores que a gente de verdade não quer nem chegar perto de ser o que eles são! Então,
certos professores, nesse sentido, a gente se espelha a ser e a não ser, é nesse sentido mesmo, de
vivenciar, então a gente não aprende a ser, a gente absorve o que queremos e o que não queremos,
principalmente nesse período aí de faculdade, de estágios. Teoria, teoria (balança a cabeça
negativamente), eu não me remeti, eu não vou mentir para vocês, mas assim, no fundo do meu eu,
como se diz, eu queria fazer algo significativo, que não fosse só quanto... eu posso até provar para
vocês o planejamento desse conteúdo de 2018 e o planejamento desse conteúdo para 2019, é
totalmente diferente (balança a cabeça positivamente), eu digo porque eu estava presente nos dois e
foi totalmente diferente as situações, então eu imediatamente eu não pensei, nem em Vigotski, nem
em Piaget, em ninguém da vivência que agora eu tenho não, que me embasasse teoricamente
não. [...] Medo (risos). Agora eu tenho medo de errar demais, eita... (olha pensativa para o lado).
 84

Não gente, é sério, a nossa responsabilidade... quando você falou “qual a nossa responsabilidade”,
oxe... (faz uma careta). Vai lá na psiquê, não tem? Não minha gente, assim (baixa a cabeça com olhar
pensativo). Eu não imaginava... não imaginava... que... que pudesse mudar a minha forma de
pensar, tal, qual está agora, né? Nunca imaginei mesmo, porque nós já tínhamos tido aqueles
momentos com a professora Eliana, com a professora Vilani, da formação geral e tudo. [...] Eu acho
que eu não colocaria mais biscoitos (risos). Eu colocaria outras situações, outros brinquedinhos,
poderia ser bola de gude, outros instrumentos que eles gostassem. Usaria outro reforçador e...
talvez... eu não utilizasse a roda grande. Provavelmente hoje eu utilizar as rodinhas, porque na sala a
gente tem a oportunidade de trabalhar nas mesinhas, em duplas ou trios, as mesinhas viram três
grupos. E aí talvez eu trabalharia 3 grupinhos também, subdividiria, criaria três situações
diferentes. [...]E aí eu também nem imaginei nada, tipo porque muita gente pode pensar assim, a
formação em matemática para passar o dia aqui, né? Resolvendo exercícios e nada, nada, nada,
entendeu? Nada a ver, quem pensou isso aí caiu de cara no chão! Também nunca imaginei e me
surpreendi, o bom foi isso. Com relação... como eu já tinha manifestado interesse de participar das
pesquisas, fiquei muito contente, mexeu muito comigo de verdade (olha para baixo pensativa), e...
e... despertou novas demandas, né? Que eu acho que estava faltando isso para mim mesmo, de
estudar, a gente vai estudando, mas o que eu já aprendi e o muito que eu ainda tenho que aprender
já tá sendo de grande importância demais e isso jamais ficará esquecido (olha fixamente para a
câmera), gratidão, muita gratidão! [...] quando eu vejo essas imagens aí é saudade [imagem de uma
professora em sala de aula], saudade né, de retomar as nossas atividades, de estar conversando
com meus pequenos, de ver eles participando, de retomar mesmo a sala de aula no sentido de dar
abertura para eles falarem, para eles estarem participando. [...] Mas... a tia Hipátia tinha 5 (conta
nos dedos cinco) palitos de picolé, eu tirei dois (segura dois dedos na mão) e fiquei com quantos?
(risos) Está entendendo? Só não acerta mesmo se não der. Mas existe outras situações que implicam
para não... não dá resposta correta (balança a cabeça negativamente). Não fixou a atenção, ou não
está ouvindo direito, aí a situação fica parada, ao dar o comando direto para criança, como acontece
bastante. [...] 50% (risos). Primeiro por que era só a introdução, eu acho que professor nenhum
consegue atingir 100% dos objetivos (mexe a cabeça negativamente). Foi mais ou menos (faz uma
cara de desaprovação e gesticula com as mãos), 50% está bom. Por que eu digo que foi 50%? Por
que sempre fica... um ou outro que a gente vê no olhar da criança que não está 100%, mas como
foi só a introdução. [...] Porque quando fala em metodologia eu acreditava que aquele professor que
estar mediando, iria nos dar caminhos ou nos mostrar formas de como se portar, como dar essa aula
digamos assim. Mas, mas não! Ela [a professora] partia diretamente para dar aula de Matemática
mesmo, situações matemáticas, listas de exercícios, nos colocava para realizar aquilo. Eu não lembro
de ter lido, assim, textos, ter um embasamento teórico de muitos autores! Até colocava e tudo, mas
basicamente em aulas dela, era isso. [...] Hoje pode ser que eu não agisse dessa forma, enfim. Mas
assim, o que a gente busca são pessoas conscientes, em que sentido? Saber se colocar, saber o que
falar, né? Ter autonomia como a senhora falou, né, sempre. Vou tentando trazer essa consciência
deles, né, consciência dos outros, por isso que quando eu fazia trabalhos de duplas, de trios, sempre
eu procurava contemplar essa questão de os alunos, um pouco mais desenvolvidos dos outros que já
sabiam ler, né? Já estavam alfabéticos, sempre com outros pré-silábicos, né, ainda na transição,
sempre fazendo essa autonomia. Porque além de socializarem mesmo eles, para ir entendendo,
criando outros laços, tirar as panelinhas, porque a maioria dos nossos alunos são parentes (sorri). A
intenção é essa, que eles tentem se colocar, se posicionar, terem consciência das coisas que fazem,
por isso que quando (olha para cima) ... sempre quando tem o recreio que retorna eles têm o momento
do relaxamento e tem 2 minutinhos que é o momento do relato. E eles aproveitam para contar todo o
babado que aconteceu no recreio, é a fofoca que eles chamam. Nesse momento, eles falam, aí eles
mesmo já dizem, eu peço desculpa sabe, assim, eles já estão interiorizando certas atitudes, então é
 85

resultado do trabalho, né? [...] O que geralmente essas crianças, elas... o feedback é imediato, assim,
então quando a gente pergunta, o bicho pega, veja bem. Veja bem que minha maior angústia sempre
foi nas provas, não necessariamente só na aula. Elas respondem mais rápido, logo no mediar e sempre
atendem as expectativas com relação ao que é perguntado. Por isso que eu digo foram 50% esperado.
[...] o que que acontece, a gente, por conta dos horários e cronogramas a cumprir, a gente se
prende bastante a questão de ter que dar conta do conteúdo dado, basicamente, não sou só eu,
inúmeras pessoas vão chegar o dia da prova e a maior a maior percentagem ou porcentagem da turma
não vai ter adquirido aquelas habilidades ainda, infelizmente, ele pode ter adquirido noções e tal, mas
naquele período fica a angústia (gesticula com as mãos), que eu já lhe falei várias vezes, né? [...]
escolhi um outro (gesticula com as mãos, movimento de pinça) da rodinha que a gente vê que
(pausa), que pega o conceito mais rápido (sorri) e que me ajudaria a... porque assim, as vezes até
eles poderem entender o que eu estou falando, mas outra criança falando, eles entendem! Então (olha
para cima), eu pegava sempre uma outra criancinha aqui que entendia mais rápido para me
ajudar a transmitir essa situação, então a gente diz que são os mais... que pega mais rápido (estala
os dedos). Então os que eu já sabia que estavam além, foram os que eu puxei para me ajudar a
buscar os outros, os que não participam mesmo, porque se sentem mais tímidos, tem medo de errar
ou são... não gostam de participar e tudo mais [...] Então, assim, porque... (olha para cima), nesse
momento eles podem não ter sido escolhidos, mas em outros momentos, eles são, eu, Hipátia, faço
isso! Não contemplando só os que sabem, então, assim, eu sempre faço isso! Então, por exemplo, eu
sempre em outras situações, eu chamo no quadro para fazer as lições, para perguntar “como foi
que você fez”? Aí a gente vai... (risos) é igual a história, a gente vai (coloca mão na cabeça), eu vou...
vamos lá, vamos tentar... vamos alinhar aqui. Eu vou pegar alguma coisa que ele disse, né? Para
incorporar ao que é o correto para tentar mostrar onde foi que ele... que eu também não posso
dizer “você errou”! (Sorri) Deus me livre, traumatizar a criança (risos). Causar um trauma na
criança, mas a maioria das vezes o interessante é isso (gesticula com as mãos), eles sempre... sempre
acertam, digamos assim.

Fonte: Corpus empírico produzido na Entrevista Individual

QUADRO 5 – Seleção dos pré-indicadores de hipátia

SELEÇÃO DOS PRÉ-INDICADORES
[A aprendizagem] Tem que ser significativa para mim que estou fazendo, e de alguma forma tem
que ser significativo também para os nossos alunos. Em algum momento eu tenho que ver que
aquela criança tirou algo de significativo. Embora não seja a porcentagem que eu esperasse, né?
Mas algo ele deve ter tirado de significativo daquele momento. [...] A sala de aula é turbulenta, eu
não consigo me concentrar, algumas crianças podem estar me atrapalhando... enfim... uma série de
coisas. Então, o papel do professor nesse momento é... fundamental! Mas também não é só ele.
Hoje eu sendo docente eu percebo, não é só responsabilidade nossa. Também tem características
do ambiente, da criança [...] E aí eu reitero mais uma vez o quanto somos responsáveis pelos
nossos pequenos, pelos nossos alunos, pela aprendizagem deles, pela formação humana né,
integral deles. Ele [o aluno] não tem aquela autonomia ainda, eles são muito pequenos e a gente tem
que fazer isso por eles. Então, volta aquela história da responsabilidade da gente. A gente se
“desidrata”! Se eu não souber expressão numérica, como é que eu vou dar aula de expressão
numérica? Se eu não souber adição..., se eu não souber aplicar a adição no quadro valor de lugar, se
eu não souber a posição dos números no quadro valor de lugar, eu, como vou dar aulas para minhas
crianças desse jeito? É isso... [...] quando a gente vai dar aula, nós temos que ter propriedade como
eu já falei. Então assim, a gente tem que ter estudado alguma coisa. Eu acredito que enquanto eu
estiver até o quinto ano dá para resolver. Se passar do quinto ano tenho que passar para o estudo... ir
 86

para o reforço, ir para o Kumon... essas coisas... estava ruim... tinha que estudar... (balança a cabeça
negativamente com expressão de pessimismo) Eles [os alunos] têm muito como referência aquilo que
a gente fala. Então, a forma como a gente fala, se for mais claro possível, melhor ainda. Então se eu
não souber, não saber realmente aquilo que eu estou repassando de conteúdo realmente, então é
complicado. [...] Mas algo ele [o aluno] deve ter tirado de significativo daquele momento [da aula].
Então, isso já é... é uma visão muito perturbadora viu? Para gente... nossa... dentro desse processo
de ensinar... ensino e aprendizagem das crianças... meu Deus... a gente está refletindo sobre
isso... é muito... como é que eu posso dizer... é um turbilhão mesmo, muitas emoções que fazem a
gente pensar mesmo. [...] Minha gente... é..., é..., a palavra não é mudança, a palavra é
transformação. (Quando foi questionada sobre como foi participar da pesquisa formação), [...] eu
acho que as palavras certas foram usadas no momento certo, e me fizeram refletir para uma
transformação para uma outra Hipátia, mudar mesmo, a Hipátia que estava estagnada. [...] eu
entrei sem nenhuma perspectiva, assim... eu nunca imaginei na minha vida, de verdade, quando eu
me predispus a participar né, da pesquisa de vocês, que eu sofreria essas transformações todas. Por
isso que eu falei que quando as pessoas ficam com história de formação, as pessoas ficam
esmorecidas. Porque prejulgam que formação é escutar a mesma coisa, né... é... você estuda esse
texto, nós vamos debater esse texto, e é só isso! Não se atém a esse movimento mesmo de mudança
de pensamento e tudo. E engraçado é que sempre aparecia uma nova linha de pensamento do
texto. Muito bom isso né? O movimento... esse movimento de ideias que a (nome da pesquisadora)
fala, isso não me sai da cabeça... o movimento de ideias foi muito bom, e aí a gente sempre tinha
novas, novas linhas de pensamento, então a gente se continha mais, exatamente por isso, por já estar
engajada nesse momento de estudo. Mas foram momentos excelentes, graças a Deus. [...] a gente
precisa com certeza, estar nos repaginando sempre. Procurando propriedade nos conceitos do
conteúdo em si, matemáticos mesmo. [...] ficou explícito assim, eu digo para mim. Ficou bastante
explícito né, no decorrer de toda a formação, tanto do grupo quanto aqui... que eu tenho
necessidades com relação a, a... como é que eu posso dizer, me apropriar dos conceitos
matemáticos. [...] Se eu fosse ensinar hoje no quinto ano eu estaria num barco meio com uns
trezentos buraquinhos, né, no meio do mar. Bem complicado porque eu teria que muito correr
para estar, enfim né... retomando esses conceitos, relembrando mesmo. Eu, eu reconheço [tem
dificuldade para ensinar] ... E o que era difícil, é difícil para um professor é reconhecer que
tecnicamente não estou apto. Hoje eu não estaria, digamos assim... para dar aula só de matemática,
eu teria que estudar bastante. Então assim, é bem... é bem complicado para um professor, para um
ser humano dialeticamente falando (risos), essas situações. A gente perceber e se ater dessas situações.
[...] já pensou, se simplesmente vocês chegassem e fizessem a gente refletir e depois a gente ficasse
perdida! Tá entendendo? A gente não fosse buscar isso. Porque a senhora não vai pegar na minha
mão e vai me ensinar matemática! Quem tem que buscar isso [a formação] sou eu. Tá entendendo?
É a minha necessidade. Sou eu que tenho que ir em busca para ir continuar meu percurso,
entendeu? Então assim, é realmente um movimento de pensamento de idas e voltas que no início
eu me senti... não foi perdida, mas eu me senti numa interrogação enorme, que agora eu já sei pra
onde ir. E, com certeza, o ponto chave é estudar, não tem para onde corre né? Agora está aqui... a
mulher estudando direto, a dialética não sai da cabeça, é... né (fala o nome da professora)? Aí
arrumei uma companheira direto [para estudar] ... Então assim, a gente está estudando é com o
dicionário aberto... E aí a gente já vai buscar outros... outros artigos. Aí antes disso eu também já
tenho feito outras leituras. [...] a gente começou a estudar o livro da professora Vilani que foi
publicado, né, (nome da professora), da teoria de Vigotski, começamos a estudar o capítulo dela. Nós
mesmos estamos estabelecendo nosso próprio estudo, porque... amiga a gente tem que aprender.
A gente vai lendo e vai percebendo nas nossas discussões e nossas falas, que a gente não está
aquém, graças a Deus! A gente... já entende muitas coisas, muitas, muitas... eu nunca tinha me
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aprofundado tanto em Vigotsky. É novo para mim e está sendo muito gostoso aprender sobre ele,
sobre a teoria. [...] Então assim... falar sobre material dourado, quadro valor de lugar pode não ser um
bicho de 7 cabeças, mas falar via plataforma on-line? Então... sim é um bicho de 7 cabeças porque
é um momento ímpar pra todos nós. Então eu fui sim, fui pra internet, fui para o youtuber procurar
vídeos de pessoas dando aulas... “videozinhos” interessantes porque nós sabemos que a atenção das
crianças é... (gesto cm as mãos indicando pequeno) reduzida com relação à tela, principalmente com
relação a aula e conteúdo, essa coisa toda. Então eu fui atrás. [...] não devemos fugir da
intencionalidade, porque o que a gente quer com a nossa vivência, o que que a gente queria com a
vivência do biscoito não é (fala o nome da professora da escola)? A gente queria introduzir o
conteúdo de... de introdução a subtração. [...] [...] quando nós estudamos não era assim. Nós
aprendíamos a base e tudo de uma vez. E dava certo. E hoje em dia nós percebemos se nós não
fizermos na adição a ideia do juntar para depois partir para armar a continha, o quadro valor
de lugar... se nós não fizermos isso de uma forma bem maçante, devagar e ir para as vivências...
(suspiro) no momento da prova não dá certo. [...] As primeiras provas para nós, eu sempre digo e as
meninas riem: eu saio desidratada. (risos) É sério... porque a gente lê e interpreta mesmo para eles!
Ah, você está facilitando! Mas eu vou fazer o que se a criança ainda está verdinha nesse processo.
(...) muitas das atividades que a gente coloca na prova não mudam... a gente só muda uma coisinha
ou outra, mas os enunciados não são muito diferentes das atividades fotocopiada que a gente os manda
estudarem. Então eles já têm uma noção de como é aquilo. Mas a gente vai fazer o que se a criança
não sabe gente? [...] Impotência... porque às vezes assim... eu já chorei várias vezes, demais,
quando... ave maria... porque eu sou muito... muito elétrica e tudo, mas tem algum momento que a
dificuldade me pega e eu choro. Eu já chorei demais porque eu me sinto impotente, porque é como
se tudo que eu tivesse dito nem tivesse entrado aqui e saído (aponta para os ouvidos). Mas tem
crianças que não são assim, são apáticas. Dizem que entenderam, mas não é verdade. E aí sabe
como nós descobrimos? No dia da avaliação! [...] [...] a alfabetização matemática, ela está atrelada,
porque, as crianças têm que entender e para entender elas têm que estar no mínimo lendo. Lendo
o que? Lendo conceitos, lendo os enunciados, lendo as comandas, tendo as primeiras noções. Porque
até então no primeiro ano a gente tem que ler. Aí, o que deixa, o que me deixa mais encucada é
que tem sempre alguém que não, não pega ainda, infelizmente. A gente chama
individualmente...eu chamo lá na mesa ou então vou lá, sento perto... porque tem que ter esse
momento individual mesmo. Porque assim... aquela vivência que tecnicamente foi prazerosa, foi
divertida, e mesmo assim a criança não pegou, quem dirá na hora da atividade escrita. [...] Eu sei
que... quando eu digo assim “não pegam o fio da meada” não necessariamente é por conta da
vivência, ou por conta de mim... é toda uma sistemática. Então, são crianças que às vezes
necessitam que a gente olhe para ela, que ela tenha uma fala direcionada, que a gente... que às
vezes ela é um pouco mais retraída, que ela não se sente à vontade para... ela não gosta de correr, ela
não se socializou totalmente. Então é uma série de... de coisas que podem estar interferindo nesse
momento na realidade. Por isso que eu lhe disse, é algo sistemático. É... quando eu percebo, sempre
de cara eu percebo que tem uma criança mais retraída, geralmente eu coloco perto de mim. Para
que ela receba a fala mais diretamente. [...] quando eu vejo que as crianças não estão pegando da
forma como está aqui, aí eu tenho que buscar mesmo, é... em outros livros, de outras formas
para poder repassar para eles de uma forma mais simples. Até mudar a fala mesmo..., para eles
entenderem. [...] quando é grupinho sempre tem um que se sobressai, lidera mais que os outros e os
outros, alguns vão ficando mais retraídos. Aí a gente vai fazendo aquela mesclagem. Geralmente
é isso, mas são “N” fatores e aí a gente vai percebendo de acordo com as vivências. Então, a gente
sai daquela situação de estar na sala de aula, sentado, com o livro, o quadro, tra-lá-lá... trá-lá-lá... de
regras, escrevendo a sequência numérica de 1 a 50... nam... nam...nam... ãmmm... é cansativo né?
Trinta, quarenta, cinquenta minutos a gente fazendo isso já pensou? Então, a gente sai disso. Vamos
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lá para fora, vamos brincar um pouco [...] nós temos sempre que está complementando com
outras atividades e registro no caderno, em outras situações. Por isso que para nós as vivências são
importantes demais para eles pegarem mesmo o conteúdo [...]

Fonte: Corpus empírico produzido na Sessão Reflexiva Coletiva

QUADRO 6 – Seleção dos pré-indicadores de marie sophie

SELEÇÃO DOS PRÉ-INDICADORES
A vivência que eu recordei assim [quando solicitada para descrever uma prática], [...] foi a vivência
do bingo das operações. Essa vivência do bingo das operações ela aconteceu também no mesmo
período que foi assim que eles estavam retornando para a escola, nas primeiras semanas, que a gente
fez algo mesmo...mais lúdico. A gente fez brincadeira, a gente fez algo que fosse... que fosse... que
não tivesse que usar o livro didático e nem uma tarefa fotocopiada. Foi algo mesmo utilizando esses
recursos. E foi uma atividade que foi pensada para estar trabalhando a questão das operações,
de estar desenvolvendo a adição e a subtração. A gente tinha visto... eu falo assim a gente porque
o planejamento do ano é sempre feito em conjunto. Nós somos quatro professoras do primeiro ano. E
aí essa vivência do bingo das operações, a gente meio que adaptou, porque a princípio a (cita o
nome da professora), ela tinha trazido para gente os números, o número e o nome... o numeral e o
nome. Aí a gente ficou pensando assim, como a gente vai ter adição e subtração, vamos trabalhar
a operação e o resultado. [...] Porque a gente vai trabalhando com essas trocas, a gente tem que ter
uma noção de demonstrar para eles que não é o pedir emprestado, não é isso, e sair desse senso
comum né? E você tem que se apropriar daqueles conceitos. Então sabe que o modo como vai
ensinar para os alunos tem que ser esse modo científico, que a gente tem que estar se policiando,
porque as vezes chega a pensar que é algo simples, é só ensinar a somar e não é. Muitas vezes a gente
tem que ter propriedade, tem que estudar mesmo, para saber como vou ensinar de uma maneira
científica, de uma maneira fundamentada. Sim! Quando a gente está trabalhando o QVL, eles
conseguiram colocar a unidade e a dezena, mas algumas crianças elas só conseguiram entender
isso usando o ábaco. No caderno não fizeram do jeito correto, mas quando elas colocaram o ábaco,
elas fizeram a posição certinha das peças. Mas aí ficou aquela dificuldade, como é que no ábaco ela
fez o registro no caderno e lá no caderninho ela faz essa troca? [...] Essas imagens me remetem a
descobertas e possibilidades. Eu lembro que assim que recebi a minha nota do 3º ano que eu fiz o
Enem, eu tive a oportunidade de escolher, entre a UFPI e a UESPI. E aí na UFPI eu fiquei com
Pedagogia e lá na UESPI eu tinha ficado na lista de espera para Psicologia nesse vestibular que eu
fiz, mas eu me debrucei porque realmente é uma das áreas que eu sempre tive em mente fazer
e tudo, que era voltado para educação e aí nem acompanhei a lista de espera da UESPI, apesar
de ter ficado feliz que estava lá para Psicologia que também é uma área que eu gosto muito. Porque
quando a gente chega na universidade a gente se vê em várias situações, várias pessoas com
diferentes ideologias, com diferentes jeitos de ser, então isso é muito bom, é uma parte para abrir
a nossa mente, para o novo, para ver o quanto de possibilidade e de diversidades que o nosso mundo
tem e o quanto é bonito isso, várias coisas. Eu vivenciei muitas coisas boas na universidade, eu tive
a oportunidade de ter o PIBID, eu fui bolsista do PIBID, eu fui bolsista da iniciação científica,
eu não fiz a monitoria, mas eu estive no centro acadêmico, é... Me lembro também de alguns
aperreios que a gente passa na graduação. [...] Bom, a nossa disciplina [sobre a disciplina conteúdo e
metodologia da matemática], como eu posso dizer, ela foi bem proveitosa no sentido dos textos que
a professora trazia. Ela trazia vários textos, orientação de alguns livros e eu senti que a gente poderia
ter praticado mais. [...] E era muito positivo, só que aí a gente teve esse pouco espaço de prática.
Primeiramente a gente fazia os planos, ela dava uma olhada, dava sugestões e tudo e aí tinha os
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exercícios da aula e esse era o momento assim, que era muito bom, porque a gente tinha essa
troca, interação e aprendia com os outros também e fazendo as aulas a gente ia pegando as
experiências né. Eu pensava que naquela disciplina a gente, era tipo assim, a gente ia ver todos
os conteúdos que a gente ia trabalhar nas séries e não era exatamente isso. Tipo assim, eu achava
que ela ia chegar e ia dizer, olha o 1º ano vocês vão trabalhar isso, isso e isso, esses são os conteúdos
e a gente vai refletir sobre eles. Eu achava que ia ser esse apanhado do geral dos conteúdos que a
gente reflete sobre como que a gente ia estar levando o conceito de número para a criança, como
que a gente vai oportunizar uma experiência para que ela entenda esse conceito de número, essa
matemática no cotidiano de uma maneira contextualizada, então, foi muito disso que as nossas
reflexões eram com base nisso. Essas imagens me remetem a descobertas e possibilidades. Eu lembro
que assim que recebi a minha nota do 3º ano que eu fiz o Enem, eu tive a oportunidade de escolher,
entre a UFPI e a UESPI. E aí na UFPI eu fiquei com Pedagogia e lá na UESPI eu tinha ficado na
lista de espera para Psicologia nesse vestibular que eu fiz, mas eu me debrucei porque realmente é
uma das áreas que eu sempre tive em mente fazer e tudo, que era voltado para educação e aí
nem acompanhei a lista de espera da UESPI, apesar de ter ficado feliz que estava lá para Psicologia
que também é uma área que eu gosto muito. Quando eu chegava de noitinha ela já estava ali me
esperando, mas ela sempre dizia assim, vai e vai dar tudo certo, esse apoio da família e amigos, eu
fiz muitos amigos, eu conheci gente nova, responsabilidade, também me remete muita
responsabilidade mesmo e compromisso e abertura para o novo. A UFPI me traz muitas memórias e
esse chapéu aqui da formatura foi assim, o ápice mesmo, foi um momento de muita alegria, é algo
que é sonhado, eu sonhava muito com isso, e eu tive a oportunidade de realizar. Os meus pais
também! Eu lembrei do tanto que foi difícil às vezes conciliar, mesmo eu pegando lá no finalzinho,
do quanto que também meus pais, a minha mãe, ela, a gente quase... assim... não passava o dia muito
juntas porque eu passava o dia na universidade. [...] Temos que explorar essas diversas maneiras
de aprender que o aluno tem, tanto na sala de aula, quanto fora da sala de aula, nos espaços da
escola, aproveitando algo do meio deles para que a gente possa tá melhor envolvendo-os nas
atividades. [...] [Ensinar matemática] É oportunizar o aluno, ter oportunidade de melhor lidar com
algumas demandas que são cotidianas e que fazem parte do nosso dia a dia. Então ensinar
Matemática para ele [o aluno] é possibilitar que ele tenha ferramentas de melhor vivências, as
experiências do cotidiano dele, que estão voltadas tanto para essas experiências na sala de aula,
quanto fora dela, essa visão geral. [...] Então, é permitir, propiciar para o aluno essas experiências
e para ter contato com essa Matemática de uma maneira consciente, de uma maneira reflexiva,
que ele possa estar utilizando essas ferramentas no cotidiano dele. [...] O outro é para essas crianças
como necessidades educacionais especiais, a gente ter esse acompanhamento, fazer esse
monitoramento para de repente ela ser acompanhada de maneira específica para entender, se ela não
está conseguindo evoluir aqui nesse aprendizado é porque tem algum déficit, ou ela tem algum
problema auditivo que de repente não é só nessa disciplina que ela não está se saindo bem, será se
ela tem algum bloqueio de manifestar as suas dúvidas? [...] É realmente, às vezes a gente se depara
com situações, a família não tem esse grau de intencionalidade, principalmente na nossa escola, é
uma realidade, então assim, eu acho que para esses alunos tem que fazer uma atividade com
autonomia, por conta dessas limitações e a família não consegue ficar orientando, é o momento de
a gente ver uma adaptação dessa atividade para esse aluno. [...]E esse material [imagem de material
escolar projetada no slide] aqui me fez lembrar que é importante a manutenção de material, na sala
de aula, porque as vezes os materiais acabam, poque a gente vai usando e desgasta mesmo e aí tem
que ter essa renovação né e lá na escola sempre que a gente solicita a gente nunca é barrado não,
pelo menos das vezes que a gente precisou de materiais, assim, a gente foi bem assistido. Então
são essas as minhas memórias sobre essas imagens. [...] A gente tem que cumprir as páginas do livro,
tem que fazer essa rotina mesmo, sistematicamente daquilo que a gente marca na agenda para fazer,
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mas tem coisas que vai além disso e por ser um tempo curto, se de repente a gente explorar uma
outra atividade e aquela do livro não for contemplada, é como se a gente não tivesse cumprido
o que tá escrito ali e uma necessidade maior que eu vejo é de pegar, rever esses planejamentos
uma aula só pode contemplar uma página do livro, mas se de repente em uma aula da semana a gente
tiver e não trabalhe o livro, a gente faz outra atividade, é uma necessidade que eu percebo que é
necessária. [...] Quando eu percebo na sala de aula que ele está tendo alguma dificuldade [com o
conteúdo], por exemplo, quando ele... eu tenho uma atividade de Matemática que precisa estar
resolvendo no livro, então aqueles alunos que têm mais autonomia eu dou as orientações para
que eles possam fazer sozinhos aquela atividade e depois eu dou um suporte na correção e tudo.
Porque a gente sempre faz o momento individual e o coletivo. E esses alunos que têm mais
dificuldade eu procuro colocar eles numa situação que eu conversando com eles, eles me falem,
me digam alguma pista que a pergunta está pedindo. É a interpretação, porque muitos alunos não
compreendem por que tem dificuldades na leitura. [...] Eu fui vendo assim, pela questão mesmo de
quem estava conseguindo resolver sozinho. Eu dei um tempo para eles resolverem sozinhos. E aí
essa foi a maneira de eu ver quem estava resolvendo sozinho ou não, que demorava mais para
resolver...E aí... quando eles iriam na minha mesa ou eu iria no grupinho deles, eu via como eles
armavam a operação, se eles armavam desorganizada, e como é que eles faziam esse registro...
[...] Uma das maiores dificuldades deles é essa leitura, então quando eu faço a leitura do problema
para os alunos eles dizem, então a gente pode fazer de tal maneira, vamos chegar a tal resultado, a
soma, o valor é esse. Mas, eles sozinhos, lendo, eles não conseguem. E esse é o desafio maior. A
leitura, a interpretação, eles conseguem fazer quando uma outra pessoa faz essa leitura do
problema para eles, mas eles sozinhos, por ter esse déficit ainda, por não terem concluído o ciclo,
não conseguem a leitura. Mas, se de repente, eu chego e leio o problema, mediatizo aquela situação
e digo: ali isso está acontecendo, a gente tem tal valor e de repente aconteceu isso, quanto a gente vai
ter de resultado? Ele vai conseguir interagindo comigo, dessa maneira. A primeira coisa que vai me
vir é onde que eu deixei de fazer algo que possibilitasse aquele menino, esse aluno pudesse estar
aprendendo isso. Mas, de alguma forma, a gente percebe que é uma via de mão de dupla, é a minha
prática, como que pode estar influenciando nesse não aprender dele e o que que está barrando ali
para que ele não aprender. Pode ser que ele tenha algum déficit, alguma dificuldade, ou não
necessariamente isso, porque pode ser que ele não tenha motivação para aquilo ou é algo que para
ele tanto faz. Já me deparei com situações e na hora da prova o aluno, eu sentia pelas atividades que
ele fazia em sala, participação dele, ele conseguia registrar bem e na participação na correção
coletiva, mas no individual, a prova ele conseguia fazer, chegar no resultado, mas as vezes ou
esquecia um sinal da operação, mesmo ele realizando a operação, ele dava o valor da operação,
mas esquecia de registrar a operação, esses pequenos detalhes. [...] Ela é uma criança introspectiva
que às vezes dificulta, então esses suportes seriam a família, a escola, observando e disponibilizando
recursos e materiais para a gente está lidando com esse aluno, a equipe de outros profissionais
para diagnosticar. Se de repente não é isso, vamos lá professora tem que pensar em algo aí para
ajudar esse aluno, já que o problema tem que ser resolvido, identificado. [...] Seria essa parte de
diagnosticar, de avaliar, de diagnosticar, porque de repente esse menino não está aprendendo,
seria entender isso. Porque mesmo ele aparentemente não demonstrando nenhuma dificuldade de
linguagem, ele lendo bem, ou ele tá alfabetizado, por que que ele não consegue desencadear essas
estruturas lógicas que deixam ele mais afins da Matemática? Seria diagnosticar isso, entende? Um
pouquinho disso e com clareza mais perto desse menino para eu não dar uma avaliação equivocada.
De dizer onde ele não aprende porque ele tem déficit de atenção, de ele não aprender porque o
menino não gosta de mim, mas entender isso. [...] Tem também vezes que eles ficam falando... eu
entendo que é algo muito bom.... quando eles todos falam uma resposta, querem dar a solução do
probleminha. Eu vejo que é positivo. Só que às vezes que é um resultado muito instantâneo. Fica
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difícil avaliar se é uma reposta imediata ou se eles entenderam aquilo. Ou está falando porque
todo mundo está participando. Agora, o momento que eu sinto que eles ficam mais retraídos diante
das situações problemas, para fazer a interpretação. [...] Na elaboração das questões também.
Recentemente teve um conteúdo sobre as fases da vida, então já teve a contextualização... eu fui
lembrando da história virtual do Chico Bento. Isso já mudou no modo como eu apresento
minhas questões para meus alunos. Isso ajudou bastante de entender que... que do mesmo jeito que
os alunos têm as necessidades, eu tenho as minhas, que tem essa troca. Saber que um livro é mediador,
o lápis é um mediador. [...] Que a responsabilidade não é só minha nesse conduzir, estar com eles,
apesar de ser uma responsabilidade muito grande, mas é uma troca. É muito disso, abriu minha
cabeça para muitas coisas. Se fosse para trabalhar com meu aluno isso né [quando questionada sobre
como planejaria uma aula com um conteúdo que não tem domínio], eu iria procurar uma maneira
a princípio, uma maneira mais prática possível e mais próxima de estar lidando com esse
conteúdo, infelizmente se tanto aprofundamento porque eu iria procurar esse aprofundamento, mas
certamente com insegurança, então eu teria essa dificuldade. A falta de aprofundamento iria me
gerar insegurança e eu ia procurar um caminho mais fácil, que poderia ser algo assim, nada bom,
entende. (expressão tensa) É tão bom a gente poder conversar, chegar e dizer: eu estou cheia de
dúvidas e de repente as coisas clareiam. E ninguém dizer: ah... essa aqui não estudou ou não sabe.
Não pelo contrário tivemos interesse mesmo de estar aprendendo com vocês. Confesso que a gente
ficou inquieta, eu e (nome da professora), a gente começou a fazer um dia mesmo de estudo para
a gente conversar sobre o que está acontecendo, como é que a gente está entendendo a aula com os
meninos, os textos.... então isso gerou até uma aproximação maior de nós duas. Então isso foi muito
bom, foi muito positivo... e... e... é isso. Foi muito bom mesmo. [...] Tem me ajudado bastante no
sentido de ver como é que eu vou levar e... apresentando para o aluno e vivendo com eles... tudo isso
que a gente tem estudado em relação aos nossos conteúdos, a nossa convivência mesmo nessa
interação de ensinar e de aprender e de aprender a ensinar. [...] Vocês foram extremamente
pacientes, muito atentas, extremamente organizadas. Eu fico assim maravilhada com a comunicação
de vocês. É uma dupla dinâmica mesmo. Eu fico assim... gostei bastante. É... a sensação de
responsabilidade, de compromisso assim, uma vez que a gente teve um suporte tão bom de vocês
duas eu e (nome da professora) a gente está mesmo com essa sede mesmo, esse desejo de estar
colocando em pratica o que a gente aprendeu. Nosso planejamento de matemática agora com
certeza a gente já tem percebido essa diferença... essa abordagem... tudo aconteceu da melhor forma
possível para atender tantas necessidades dos nossos pequenos quanto as nossas necessidades de
professora. Teve momentos em que eu fiquei assim muito inquieta porque eu comecei
recentemente. O meu segundo ano enquanto professora é esse. Eu comecei ano passado no primeiro
ano e aí quando começou esse ano foi outra turma, outro segmento e aí teve a pandemia. A gente
ficou pouco tempo em sala, então tudo isso mexeu um pouco comigo porque foi muito intenso. Aí
quando chegou essa oportunidade de nossos encontros, pra mim foi um suporte muito grande, de
saber assim que é possível a gente trabalhar assim dessa forma remota, de estar pensando como vou
poder ajudar meu aluno nesse contexto tão difícil. Então é só agradecer mesmo.

Fonte: Corpus empírico produzido na Entrevista Individual

QUADRO 7 – Seleção dos pré-indicadores de marie sophie

SELEÇÃO DOS PRÉ-INDICADORES
[...] Por isso que vai além da gente. Porque isso nós não vamos diagnosticar, o professor... a gente
vai ter pistas de que fatores estão interferindo nessa aprendizagem. Depois tem o
acompanhamento da psicóloga, da psicopedagoga, da família... Em relação a toda essa situação de
saber que realmente tem aluno que não consegue [aprender], a gente fica refletindo mesmo sobre
onde nós estamos errando em algum momento. Mas, outra coisa que vem muito forte é que a gente
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tem que conhecer aquele aluno, de saber se ele tem alguma dificuldade de aprendizagem, ou um
transtorno de aprendizagem, alguma necessidade educacional especial. [...] quando a gente tá
fazendo uma atividade [quando questionada sobre o que faz quando na avaliação o aluno não
consegue responder o que foi ensinado], nós estamos fazendo no coletivo. Então eu estou
mediando, eu estou ajudando. Ele conta com a participação de outros colegas. Quando a criança vai
fazer a prova, ela faz sozinha. Então ela é muito dependente se ela não tiver habilidade de leitura
de interpretação ela vai sentir dificuldade. [...]Ainda mais a gente que está no primeiro aninho, no
segundo ano, com o ritmo de alfabetização se fechando. Então na avaliação que ela está sozinha,
ela sente... aí fica comprometido mesmo nesse sentido pelo fato dela estar sozinha ali, sem uma
mediação de alguém. [...] Aí a gente pensa assim: então, a reflexão ela ocorre em conjunto e, quando
ela faz a reflexão sozinha, ela não consegue por conta dessas outras habilidades que ela ainda não
atingiu. E a gente fica inquieta mesmo, a gente se preocupa, e é muito disso. [...] Em relação a essa
leitura e interpretação que está relacionado ao processo de alfabetização, as crianças que já têm
autonomia, elas conseguem ler sozinhas e responder as atividades pois elas interpretam sozinhas.
Já outras crianças elas só interpretam a partir da nossa leitura. Então essas crianças, se eu
entregar a prova pra elas, elas vão ficar travadas, porque elas não têm habilidade de leitura. [...]
Então é nesse momento que... não necessariamente a gente pode estar vinculando que ela pode ter
dificuldade em matemática. mas como ela tem dificuldade em interpretação e compreensão, ela
não avança. [...] (Nome da professora) falando aí que a gente tem que saber [quando questionada
sobre o que o professor pode fazer para ajudar o aluno a superar suas dificuldades], porque por
exemplo, tem uns modos convencionais da gente chegar numa resposta. Mas quando o aluno erra,
a gente tem que saber o que ele errou pra explicar o percurso correto que ele deve fazer. Então
a gente não vai só dizer que tá errado. Mas a gente tem que fazer toda a retomada, olha você não
acertou por conta disso. [...] O modo como vocês nos apresentaram que a gente pode estar
trazendo essa matemática para nossas crianças, de uma maneira tão criativa, através da história
virtual, através também de saber que a pesquisa que vocês também têm feito também me fizeram
perceber que tem outras formas de pesquisar, enquanto professora, que tem muito recurso, que tanto
texto legal que a gente pode tá se aprofundando enquanto professora, isso afirmou ainda mais essa
minha necessidade de continuar estudando. ... eu vejo que no início eu era uma Marie Sophie
tímida, mas que agora eu sou uma Marie Sophie que tem mais ferramentas, mais subsídios pra tá
fazendo algo mais articulado, com mais segurança, apesar de ainda tá nesse processo de
amadurecimento em relação a tanta coisa boa que a gente tá discutindo e aprendendo, mas eu já me
sinto mais segura, em relação a esse quesito, de saber que eu tenho que estudar, que eu posso
sim tá trazendo uma história virtual, que eu já sei como vou conduzir todo aquele momento, eu já vou
ter essa segurança em relação de como acompanhar. [...] como a gente está na sala de aula e a gente
vai questionando aluno, vai vendo as inquietações deles, porque eles também nos perguntam! A
gente percebe que aquilo ali tá mexendo de alguma maneira com eles, tá ativando a perguntas, a
questionamentos. Então eu percebo que há uma reflexão porque eles interagem comigo [...]
Professora, em relação aos livros também a gente se depara com momentos em que a gente compara
as atividades do livro com as que elaboramos. Porque às vezes as atividades do livro... é muito
simplista. O conteúdo não fica explícito e a gente tem que ir atrás mesmo e tem que desafiar para
ver se os meninos saem dessa zona de conforto. [...] É... quando por exemplo ele faz a manipulação
de um objeto. A gente tá trabalhando com... espaço e forma. Então o conceito de espaço e forma de
círculo, de esfera de cubo ele se apropriou. E aí ele reconhece nos objetos do dia a dia dele que faz
referência a isso. Então ele se apropriou desse conceito voltado para espaço e forma e ele
consegue distinguir ali na sala de aula ou fora dela um objeto que tenha semelhança aquilo que a gente
estudou. [...] Eu acredito que... que funciona assim como intenção, porque quando a gente trabalha
os conteúdos na sala de aula e ele vai para uma vivência e ele vai para outro ambiente, é como se...
os conceitos... de tratamento de informação... eles fossem aplicados na realidade mesmo. [...] Então
eles vão vendo ali a aplicabilidade. Aí eles vão se apropriando e vão pensando “ah... o que eu
estudei lá na sala de aula faz sentido porque eu estou usando aqui fora dela”. Então eu vejo como
uma intenção nessa prática, que é necessária mesmo uma postura de como é que eles vão se virar
mesmo, como lidar com essas situações no dia a dia. Eu vejo dessa maneira. Quando eu me referir
ao sentido é para dizer que aquela atividade tem um objetivo e o significado é entender que
aquilo que eu estou estudando tem uma aplicabilidade. É saber as funções de associar, de
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comparar, ele vai saber que faz parte do dia a dia dele, da realidade dele. Não é algo distante. É algo
que eu estou lidando ali direto no meu dia a dia. [...] Suporte que eu falo é no sentido de como esse
aluno é acompanhado em casa, nas atividades dele, será que as atividades que o pai, o tio dele,
ou o pai dele, será que é uma atividade que faz o aluno refletir ou é só aquele copiar e colar no
papel? Muitas crianças as vezes chega com tarefa para gente que não são as crianças que respondem
e a gente conhece a grafia dele. Então um dos suportes seria esse acompanhamento nas tarefas
de casa. [...] Aí, o que deixa, o que me deixa mais encucada é que tem sempre alguém que não, não
pega ainda, infelizmente. [...] A Marie Sophie quando começou, né... foi assim... acho que uma
Marie Sophie muito tímida, em relação a saber o quanto de potencialidade que eu posso estar
trabalhando com matemática com meus alunos. Então assim, o ritmo dos meus estudos, em relação
a isso já aumentou, oh... (estalo de dedos) muito mesmo. Porque acontecia de maneira pontual, era
naquele momento, era para aquela atividade. E hoje não. Eu já percebo que isso já influenciou
bastante no meu pesquisar, nesse meu estudar, de ver como é que eu posso estar levando
determinado conteúdo para meu aluno de uma maneira diferente, criativa. Para mim assim,
nesses momentos no grupo, o que me deixou assim, mais reflexiva além das leituras que realmente
mexeram muito com a gente... às vezes eram coisas óbvias, mas que a gente não se atentava para
ver a profundidade daquilo. [...] Então, os momentos do texto eram de reflexão e de debate também
eram muito enriquecedores nesse sentido, da gente tomar consciência daquilo que a gente está
fazendo. E algo que também ficou muito forte nesse momento do grupo, é essa questão mesmo do
pedir ajuda pedir algo [...]E às vezes, isso, pedir ajuda é como se fosse um sinal de fragilidade e as
pessoas não querem deixar transparecer isso. E nesse momento do grupo eu refleti bastante sobre isso.
[...] foi um momento assim que eu olhei mais para minha prática, no sentido de ver como eu estava
lidando em determinados momentos, de maneira ainda muito superficial no meu fazer. Era fazendo
algo mesmo que eu via... como que eu posso dizer, que ia trazer algum resultado, que no fim trazer
algum resultado, mas não do jeito e o “percursozinho” correto. Iria ser um resultado imediato que
talvez nem iria ser com tanta profundidade para eu avaliar o meu aluno... eu não iria ter tantos
subsídios. E agora para eu chegar nessa avaliação, eu já percebo que tem que ser um outro
processo. [...] Então nesse momento aqui, que a gente estava conversando nós quatro, eu olhei muito
para minha prática. Às vezes tinha momento aqui que eu pensava assim: meu Deus do céu, eu sei
de muita coisa, mas em outros momentos eu pensava: meu Deus, eu não sei de nada (risos)... e ficava
assim nesses dois extremos, eu estou fazendo bom, mas ao mesmo tempo eu não sei de muita
coisa. Então foi o que eu senti nesse momento de estarmos conversando nós quatro.

Fonte: Corpus empírico produzido na Sessão Reflexiva Coletiva

4.2 Seleção dos pré-indicadores, identificação e nomeação dos conteúdos temáticos

A partir da leitura do corpus de análise produzido na pesquisa formação, com as

narrativas das professoras, selecionamos alguns trechos que evidenciam as significações
produzidas por elas no contexto da pesquisa formação sobre o ensino de matemática. seleção
dos pré-indicadores. Dessa forma, foram selecionados trechos das narrativas referentes a esse
ensino de matemática, como ele acontece, quais as possibilidades de objetivação, quais as
mediações que possibilitam esse ensino, assim como as dificuldades, desafios e possibilidades
que as professoras possuem para sua realização.
 94

QUADRO 8 – DOS PRÉ-INDICADORES À IDENTIFICAÇÃO DOS CONTEÚDOS TEMÁTICOS DE

HIPÁTIA
PRÉ-INDICADORES CONTEÚDOS

TEMÁTICOS

O sonho de qualquer mãe é escutar o nome no rádio. Licenciatura Desejo de ingressar no

plena em Pedagogia, fulano! Gente, isso aí eu escutei demais. ensino superior
Enfim... não foi possível quando saí do Ensino Médio, né! Aí eu
01 fui trabalhar, fui seguir minha vida e tudo, mas a história de ter o
curso superior sempre me martelou. (ERI1- Hipátia)

Porque eu não queria ficar atrás de balcão em centro, então, não Fez o ENEM como
estou ofendendo ninguém, mas não era aquilo que eu queria para possibilidade de não ficar
mim, né! Trabalhar das 7h da manhã as 7h da noite e tal, não era limitada ao trabalho do
02 para mim. Então, eu sempre continuei fazendo o Enem. (ERI1- comércio
Hipátia)

Quando terminei o ensino médio com 17 anos, eu não passei no Interrupção do curso
vestibular, eu já trabalhava em um estágio e permaneci. Quando foi superior por falta de
de 2009 para 2010 eu cursei alguns períodos em (nome da condições financeiras de
03 faculdade). Eu iniciei na (nome da faculdade) em 2009, tranquei arcar com a despesa
quando meu pai faleceu em 2010, porque ele me ajudava a pagar
a faculdade e ficou pesado para a minha mãe, mas eu sempre tinha
vontade de retomar meu curso de Pedagogia. (ERI1- Hipátia)

[....] quando foi em 2013, no início, eu retomei [nome de outra Alegria por retornar ao
faculdade] com a transferência de curso a partir do 3º período, curso superior
dispensei as disciplinas que já tinha cursado. Eu fiquei contente
04 quando eu vi (risos), a faculdade da sua vida! (faz gesto de coração
com as mãos para a imagem da faculdade projetada no slide). Ai meu
Deus, mas é verdade.

[...]Em 2014 eu passei para geografia, não cursei por ser período
Trabalhar foi um dos
integral, tinha que trabalhar. Conclui o curso de pedagogia em
motivos de desistir da
2016. Eu não cursei Geografia porque ele é aquele curso que é
graduação em geografia
06 integral, que tem (inaudível), e como eu trabalhava e a Tereza
(filha), enfim! (ERI1- Hipátia)

15 Eu gosto muito do meu trabalho, e eu gosto e faço com dedicação, Gosta de exercer a docência
eu faço com responsabilidade, e eu sou meio doente (risos), com
prazos, com acertos, com as coisas ocorrerem corretamente. (ERI1-
Hipátia)

16 Então essa professorinha bonitinha aí com essa (inaudível), com Se reconhece como
essas coisas organizadas aí, sou eu todinha! (Referindo-se a uma professora organizada
imagem de uma professora em sala de aula com os alunos projetada
no slide)
 95

(ERI1- Hipátia)

10 Eu acredito que a gente vá aprendendo mesmo, a gente vai é, O outro como possibilidade
absorvendo muito o que durante a faculdade a gente tem professores de ser e não ser
que a gente se espelha e professores que a gente de verdade não
quer nem chegar perto de ser o que eles são! Então, certos
professores, nesse sentido, a gente se espelha a ser e a não ser, é
nesse sentido mesmo, de vivenciar, então a gente não aprende a ser,
a gente absorve o que queremos e o que não queremos,
principalmente nesse período aí de faculdade, de estágios. (ERI1-
Hipátia (ERI1- Hipátia)

07 Teoria, teoria (balança a cabeça negativamente), eu não me remeti, Buscou realizar atividade
eu não vou mentir para vocês, mas assim, no fundo do meu eu, como significativa mesmo sem se
se diz, eu queria fazer algo significativo, que não fosse só quanto... fundamentar em alguma
eu posso até provar para vocês o planejamento desse conteúdo de teoria
2018 e o planejamento desse conteúdo para 2019, é totalmente
diferente (balança a cabeça positivamente), eu digo porque eu estava
presente nos dois e foi totalmente diferente as situações, então eu
imediatamente eu não pensei, nem em Vigotski, nem em Piaget,
em ninguém da vivência que agora eu tenho não, que me
embasasse teoricamente não. (SRI1 – Hipátia)

19 Eu acho que hoje em dia a nossa intenção mesmo é essa, deixar a

O ensino de matemática
matemática divertida e prazerosa no sentido de aprender se
pode ser divertido e
divertindo. Na maioria das vezes que a gente realiza essas vivências
prazeroso
fora, no fim eles aprenderam que nem sentiram, digamos assim
né? (ERC2- Hipátia) (ERC2- Hipátia)

28 [A aprendizagem] Tem que ser significativa para mim que Aprendizagem deve ser
estou fazendo, e de alguma forma tem que ser significativo significativa tanto para a
também para os nossos alunos. (SRC2 – Hipátia) professora quanto para o
aluno

29 [...] em algum momento eu tenho que ver que aquela criança A aula sempre possibilita
tirou algo de significativo. Embora não seja a porcentagem que eu que algo seja significativa
esperasse, né? Mas algo ele deve ter tirado de significativo para o aluno
daquele momento. (SRC2 – Hipátia)

29 A sala de aula é turbulenta, eu não consigo me concentrar, algumas A condução da sala de aula
crianças podem estar me atrapalhando... enfim... uma série de coisas. envolve o papel do
Então, o papel do professor nesse momento é... fundamental! Mas professor, mas também as
também não é só ele. Hoje eu sendo docente eu percebo, não é só características da própria
responsabilidade nossa. Também tem características do sala de aula e das crianças
ambiente, da criança [...]
(ERC2- Hipátia)
 96

49 E aí eu reitero mais uma vez o quanto somos responsáveis pelos Reconhecimento da

nossos pequenos, pelos nossos alunos, pela aprendizagem deles, responsabilidade sobre a
pela formação humana né, integral deles. (SRC2 – Hipátia) formação humana e integral
dos alunos

44 Ele [o aluno] não tem aquela autonomia ainda, eles são muito A falta de autonomia do
pequenos e a gente tem que fazer isso por eles. Então, volta aquela aluno exige mais
história da responsabilidade da gente. A gente se “desidrata”! responsabilidade do
(ERC2- Hipátia) professor e resulta em
desgaste

34 Se eu não souber expressão numérica, como é que eu vou dar aula Necessidade do professor
de expressão numérica? Se eu não souber adição..., se eu não souber saber o conteúdo de
aplicar a adição no quadro valor de lugar, se eu não souber a posição matemática
dos números no quadro valor de lugar, eu, como vou dar aulas para
minhas crianças desse jeito? É isso... (ERC2- Hipátia)

35 [...] quando a gente vai dar aula, nós temos que ter propriedade Necessidade de o professor
como eu já falei. Então assim, a gente tem que ter estudado estudar para dominar o
alguma coisa. Eu acredito que enquanto eu estiver até o quinto ano conteúdo de matemática
dá para resolver. Se passar do quinto ano tenho que passar para o
estudo... ir para o reforço, ir para o Kumon... essas coisas... estava
ruim... tinha que estudar... (balança a cabeça negativamente com
expressão de pessimismo) (ERC2- Hipátia)

38 Eles [os alunos] têm muito como referência aquilo que a gente fala. O professor precisa saber o
Então, a forma como a gente fala, se for mais claro possível, melhor conteúdo a ser ensinado
ainda. Então se eu não souber, não saber realmente aquilo que eu
estou repassando de conteúdo realmente, então é complicado.
(ERC2- Hipátia)

22 Medo (risos). Agora eu tenho medo de errar demais, eita... (olha A pesquisa formação
pensativa para o lado). Não gente, é sério, a nossa responsabilidade... provocando mudanças na
quando você falou “qual a nossa responsabilidade”, oxe... (faz uma forma de pensar
careta). Vai lá na psiquê, não tem? Não minha gente, assim (baixa a
cabeça com olhar pensativo). Eu não imaginava... não imaginava...
que... que pudesse mudar a minha forma de pensar, tal, qual está
agora, né? Nunca imaginei mesmo, porque nós já tínhamos tido
aqueles momentos com a professora Eliana, com a professora Vilani,
da formação geral e tudo. (SRI1 – Hipátia)

24 Minha gente... é..., é..., a palavra não é mudança, a palavra é Reflexão, mediada pela
transformação. (Quando foi questionada sobre como foi participar pesquisa formação, sobre si
da pesquisa formação), [...] eu acho que as palavras certas foram como possibilidade de ser
usadas no momento certo, e me fizeram refletir para uma outro
transformação para uma outra Hipátia, mudar mesmo, a Hipátia
que estava estagnada. (SRC2 – Hipátia)

30 Mas algo ele [o aluno] deve ter tirado de significativo daquele Reflexões sobre aprender e
momento [da aula]. Então, isso já é... é uma visão muito perturbadora ensinar matemática
 97

viu? Para gente... nossa... dentro desse processo de ensinar... provocadas pela pesquisa
ensino e aprendizagem das crianças... meu Deus... a gente está formação
refletindo sobre isso... é muito... como é que eu posso dizer... é um
turbilhão mesmo, muitas emoções que fazem a gente pensar
mesmo. (SRC2 – Hipátia)

31 (...) eu entrei sem nenhuma perspectiva, assim... eu nunca imaginei A pesquisa formação
na minha vida, de verdade, quando eu me predispus a participar né, provocando transformações
da pesquisa de vocês, que eu sofreria essas transformações todas.
(SRC2 – Hipátia)

47 [...] por isso que eu falei que quando as pessoas ficam com história A formação tem potencial
de formação, as pessoas ficam esmorecidas. Porque prejulgam que para mudar nosso
formação é escutar a mesma coisa, né... é... você estuda esse texto, pensamento
nós vamos debater esse texto, e é só isso! Não se atém a esse
movimento mesmo de mudança de pensamento e tudo. (SRC2 –
Hipátia)

12 Eu acho que eu não colocaria mais biscoitos (risos). Eu colocaria Reflexão, mediada pela
outras situações, outros brinquedinhos, poderia ser bola de gude, pesquisa formação, orienta
outros instrumentos que eles gostassem. Usaria outro reforçador a reelaboração de atividade
e... talvez... eu não utilizasse a roda grande. Provavelmente hoje eu
utilizar as rodinhas, porque na sala a gente tem a oportunidade de
trabalhar nas mesinhas, em duplas ou trios, as mesinhas viram três
grupos. E aí talvez eu trabalharia 3 grupinhos também,
subdividiria, criaria três situações diferentes. (SRI1 – Hipátia)

35 E engraçado é que sempre aparecia uma nova linha de Desenvolvimento de novas

pensamento do texto. Muito bom isso né? O movimento... esse ideias possibilitada pela
movimento de ideias que a (nome da pesquisadora) fala, isso não me pesquisa formação
sai da cabeça... o movimento de ideias foi muito bom, e aí a gente
sempre tinha novas, novas linhas de pensamento, então a gente se
continha mais, exatamente por isso, por já estar engajada nesse
momento de estudo. Mas foram momentos excelentes, graças a
Deus. (SRC2 – Hipátia)

32 [...] a gente precisa com certeza, estar nos repaginando sempre. Necessidade de formação
Procurando propriedade nos conceitos do conteúdo em si,
na área em que atua
matemáticos mesmo. (ERC2- Hipátia)

23 E aí eu também nem imaginei nada, tipo porque muita gente pode A pesquisa formação
pensar assim, a formação em matemática para passar o dia aqui, despertando a necessidade
né? Resolvendo exercícios e nada, nada, nada, entendeu? Nada a ver, de estudar
quem pensou isso aí caiu de cara no chão! Também nunca imaginei
e me surpreendi, o bom foi isso. Com relação... como eu já tinha
manifestado interesse de participar das pesquisas, fiquei muito
contente, mexeu muito comigo de verdade (olha para baixo
pensativa), e... e... despertou novas demandas, né? Que eu acho
 98

que estava faltando isso para mim mesmo, de estudar, a gente vai
estudando, mas o que eu já aprendi e o muito que eu ainda tenho
que aprender já tá sendo de grande importância demais e isso
jamais ficará esquecido (olha fixamente para a câmera), gratidão,
muita gratidão! [...](SRI1 – Hipátia)

44 [...] ficou explícito assim, eu digo para mim. Ficou bastante A pesquisa formação
explícito né, no decorrer de toda a formação, tanto do grupo mediando a necessidade de
quanto aqui... que eu tenho necessidades com relação a, a... como é apropriação de conceitos
que eu posso dizer, me apropriar dos conceitos matemáticos. matemáticos
(SRC2 – Hipátia)

45 [...] se eu fosse ensinar hoje no quinto ano eu estaria num barco Reconhecimento de que há
meio com uns trezentos buraquinhos, né, no meio do mar. Bem muito que estudar para
complicado porque eu teria que muito correr para estar, enfim né... ensinar conteúdos
retomando esses conceitos, relembrando mesmo. (SRC2 – Hipátia) matemáticos de outras
séries

46 Eu, eu reconheço [tem dificuldade para ensinar] ... E o que era Reconhece tem
difícil, é difícil para um professor é reconhecer que tecnicamente conhecimentos
não estou apto. Hoje eu não estaria, digamos assim... para dar aula insuficientes para ensinar
só de matemática, eu teria que estudar bastante. Então assim, é conteúdos matemáticos
bem... é bem complicado para um professor, para um ser humano
dialeticamente falando (risos), essas situações. A gente perceber e se
ater dessas situações. (SRC2 – Hipátia)

48 [...] já pensou, se simplesmente vocês chegassem e fizessem a gente Reconhece a necessidade

refletir e depois a gente ficasse perdida! Tá entendendo? A gente não de continuar estudando
fosse buscar isso. Porque a senhora não vai pegar na minha mão e
vai me ensinar matemática! Quem tem que buscar isso [a
formação] sou eu. Tá entendendo? É a minha necessidade. Sou eu
que tenho que ir em busca para ir continuar meu percurso,
entendeu? Então assim, é realmente um movimento de
pensamento de idas e voltas que no início eu me senti... não foi
perdida, mas eu me senti numa interrogação enorme, que agora eu já
sei pra onde ir. E, com certeza, o ponto chave é estudar, não tem
pra onde corre né? (SRC2 – Hipátia)

32 Agora está aqui... a mulher estudando direto, a dialética não sai Necessidade de manter a
da cabeça, é... né (fala o nome da professora)? Aí arrumei uma rotina de estudo provocada
companheira direto [para estudar] ... (SRC2 – Hipátia) pela pesquisa formação

37 Então assim, a gente está estudando é com o dicionário aberto... Desenvolvimento de

E aí a gente já vai buscar outros... outros artigos. Aí antes disso estratégia de estudo
eu também já tenho feito outras leituras. (SRC2 – Hipátia)
 99

38 [...] a gente começou a estudar o livro da professora Vilani que Desenvolvimento das
foi publicado, né, (nome da professora), da teoria de Vigotski,
próprias prioridades de
começamos a estudar o capítulo dela. Nós mesmos estamos
estudo
estabelecendo nosso próprio estudo, porque... amiga a gente tem
que aprender. A gente vai lendo e vai percebendo nas nossas
discussões e nossas falas, que a gente não está aquém, graças a
Deus! A gente... já entende muitas coisas, muitas, muitas... eu
nunca tinha me aprofundado tanto em Vigotsky. É novo para mim e
está sendo muito gostoso aprender sobre ele, sobre a teoria. (SRC2
– Hipátia)

17 [...] quando eu vejo essas imagens aí é saudade [imagem de uma As aulas na modalidade on-
professora em sala de aula], saudade né, de retomar as nossas line interferem na
atividades, de estar conversando com meus pequenos, de ver eles participação dos alunos nas
participando, de retomar mesmo a sala de aula no sentido de dar aulas
abertura para eles falarem, para eles estarem participando

30 Então assim... falar sobre material dourado, quadro valor de lugar Dificuldades de ensinar
pode não ser um bicho de 7 cabeças, mas falar via plataforma on- conteúdos matemáticos de
line? Então... sim é um bicho de 7 cabeças porque é um momento forma remota
ímpar pra todos nós. (ERC2- Hipátia)

31 Então eu fui sim, fui pra internet, fui para o youtuber procurar Utiliza a internet para
vídeos de pessoas dando aulas... “videozinhos” interessantes buscar estratégias para o
porque nós sabemos que a atenção das crianças é... (gesto cm as ensino remoto
mãos indicando pequeno) reduzida com relação à tela,
principalmente com relação a aula e conteúdo, essa coisa toda. Então
eu fui atrás. (ERC2- Hipátia)

27 [...] não devemos fugir da intencionalidade, porque o que a gente A aula tem que ter
quer com a nossa vivência, o que que a gente queria com a vivência intencionalidade
do biscoito não é (fala o nome da professora da escola)? A gente
queria introduzir o conteúdo de... de introdução a subtração [....]
(ERC2- Hipátia)

33 [...] quando nós estudamos não era assim. Nós aprendíamos a base e Para o aluno se apropriar
tudo de uma vez. E dava certo. E hoje em dia nós percebemos se nós dos conceito, o ensino de
não fizermos na adição a ideia do juntar para depois partir para matemática deve seguir
armar a continha, o quadro valor de lugar... se nós não fizermos etapas
isso de uma forma bem maçante, devagar e ir para as vivências...
(suspiro) no momento da prova não dá certo. (ERC2- Hipátia)

42 As primeiras provas para nós, eu sempre digo e as meninas riem: eu Necessidade de leitura para
saio desidratada. (risos) É sério... porque a gente lê e interpreta as crianças nas avaliações
mesmo para eles! Ah, você está facilitando! Mas eu vou fazer o
que se a criança ainda está verdinha nesse processo. (ERC2-
Hipátia)
 100

43 (...) muitas das atividades que a gente coloca na prova não Questiona o que fazer com
mudam... a gente só muda uma coisinha ou outra, mas os enunciados crianças que não aprender
não são muito diferentes das atividades fotocopiada que a gente os
manda estudarem. Então eles já têm uma noção de como é aquilo.
Mas a gente vai fazer o que se a criança não sabe gente? (ERC2-
Hipátia)

43 Impotência... porque às vezes assim... eu já chorei várias vezes, Frustração com a não
demais, quando... ave maria... porque eu sou muito... muito elétrica aprendizagem dos alunos
e tudo, mas tem algum momento que a dificuldade me pega e eu
choro. Eu já chorei demais porque eu me sinto impotente, porque
é como se tudo que eu tivesse dito nem tivesse entrado aqui e saído
(aponta para os ouvidos). (ERC2- Hipátia)

49 Mas tem crianças que não são assim, são apáticas. Dizem que A avaliação ajuda a
entenderam, mas não é verdade. E aí sabe como nós descobrimos? identificar a dificuldade dos
No dia da avaliação! (ERC2- Hipátia) alunos

06 Mas... a tia Hipátia tinha 5 (conta nos dedos cinco) palitos de picolé, A não aprendizagem do
eu tirei dois (segura dois dedos na mão) e fiquei com quantos? (risos) aluno envolve outros
Está entendendo? Só não acerta mesmo se não der. Mas existe fatores além da falta de
outras situações que implicam para não... não dá resposta correta atenção
(balança a cabeça negativamente). Não fixou a atenção, ou não está
ouvindo direito, aí a situação fica parada, ao dar o comando direto
para criança, como acontece bastante. (SRI1 – Hipátia)

09 50% (risos). Primeiro por que era só a introdução, eu acho que Dificuldade de conseguir
professor nenhum consegue atingir 100% dos objetivos (mexe a 100% de aprendizagem dos
cabeça negativamente). Foi mais ou menos (faz uma cara de alunos
desaprovação e gesticula com as mãos), 50% está bom. Por que eu
digo que foi 50%? Por que sempre fica... um ou outro que a gente
vê no olhar da criança que não está 100%, mas como foi só a
introdução [...] (SRI1 – Hipátia)

07 Porque quando fala em metodologia eu acreditava que aquele As aulas de metodologia de

professor que estar mediando, iria nos dar caminhos ou nos mostrar matemática eram mais
formas de como se portar, como dar essa aula digamos assim. Mas, práticas
mas não! Ela [a professora] partia diretamente para dar aula de
Matemática mesmo, situações matemáticas, listas de exercícios,
nos colocava para realizar aquilo. Eu não lembro de ter lido, assim,
textos, ter um embasamento teórico de muitos autores! Até colocava
e tudo, mas basicamente em aulas dela, era isso. (ERI1- Hipátia)

19 Hoje pode ser que eu não agisse dessa forma, enfim. Mas assim, o Busca formar alunos
que a gente busca são pessoas conscientes, em que sentido? Saber conscientes para saber
se colocar, saber o que falar, né? Ter autonomia como a senhora como agir e como falar
falou, né, sempre. Vou tentando trazer essa consciência deles, né,
consciência dos outros, por isso que quando eu fazia trabalhos de
 101

duplas, de trios, sempre eu procurava contemplar essa questão de os

alunos, um pouco mais desenvolvidos dos outros que já sabiam ler,
né? Já estavam alfabéticos, sempre com outros pré-silábicos, né,
ainda na transição, sempre fazendo essa autonomia. Porque além de
socializarem mesmo eles, para ir entendendo, criando outros laços,
tirar as panelinhas, porque a maioria dos nossos alunos são parentes
(sorri). (SRI1 – Hipátia)

21 A intenção é essa, que eles tentem se colocar, se posicionar, terem Formar alunos conscientes
consciência das coisas que fazem, por isso que quando (olha para é mudar comportamentos
cima) ... sempre quando tem o recreio que retorna eles têm o sociais
momento do relaxamento e tem 2 minutinhos que é o momento do
relato. E eles aproveitam para contar todo o babado que aconteceu
no recreio, é a fofoca que eles chamam. Nesse momento, eles falam,
aí eles mesmo já dizem, eu peço desculpa sabe, assim, eles já estão
interiorizando certas atitudes, então é resultado do trabalho, né?
(SRI1 – Hipátia)

10 O que geralmente essas crianças, elas... o feedback é imediato, assim, Pressão por cumprir
então quando a gente pergunta, o bicho pega, veja bem. Veja bem cronograma produz
que minha maior angústia sempre foi nas provas, não angústia porque nem
necessariamente só na aula. Elas respondem mais rápido, logo no sempre todos os alunos
mediar e sempre atendem as expectativas com relação ao que é terão aprendido o
perguntado. Por isso que eu digo foram 50% esperado. [...] o que que necessário
acontece, a gente, por conta dos horários e cronogramas a
cumprir, a gente se prende bastante a questão de ter que dar
conta do conteúdo dado, basicamente, não sou só eu, inúmeras
pessoas vão chegar o dia da prova e a maior a maior percentagem ou
porcentagem da turma não vai ter adquirido aquelas habilidades
ainda, infelizmente, ele pode ter adquirido noções e tal, mas naquele
período fica a angústia (gesticula com as mãos), que eu já lhe falei
várias vezes, né? (SRI1 – Hipátia)

28 [...] a alfabetização matemática, ela está atrelada, porque, as A criança precisa saber ler
crianças têm que entender e para entender elas têm que estar no e entender para estar no
mínimo lendo. Lendo o que? Lendo conceitos, lendo os enunciados, processo de alfabetização
lendo as comandas, tendo as primeiras noções. Porque até então no matemática
primeiro ano a gente tem que ler. (ERC2- Hipátia)

21 Aí, o que deixa, o que me deixa mais encucada é que tem sempre Dificuldade de
alguém que não, não pega ainda, infelizmente. (ERC2- Hipátia) compreender por que os
alunos não aprendem o
conteúdo de matemática

48 A gente chama individualmente...eu chamo lá na mesa ou então Atendimento

vou lá, sento perto... porque tem que ter esse momento individual individualizado junto às
mesmo. Porque assim... aquela vivência que tecnicamente foi crianças com dificuldade
 102

prazerosa, foi divertida, e mesmo assim a criança não pegou, quem para compreender o
dirá na hora da atividade escrita. (ERC2- Hipátia) conteúdo

24 Eu sei que... quando eu digo assim “não pegam o fio da meada” Crianças que tem
não necessariamente é por conta da vivência, ou por conta de mim... dificuldades para aprender
é toda uma sistemática. Então, são crianças que às vezes exigem maior atenção do
necessitam que a gente olhe para ela, que ela tenha uma fala professor
direcionada, que a gente... que às vezes ela é um pouco mais
retraída, que ela não se sente à vontade para... ela não gosta de correr,
ela não se socializou totalmente. (ERC2- Hipátia)

25 Então é uma série de... de coisas que podem estar interferindo nesse A não aprendizagem da
momento na realidade. Por isso que eu lhe disse, é algo sistemático. criança envolve um
É... quando eu percebo, sempre de cara eu percebo que tem uma conjunto de fatores
criança mais retraída, geralmente eu coloco perto de mim. Para
que ela receba a fala mais diretamente. (ERC2- Hipátia)

36 [...] quando eu vejo que as crianças não estão pegando da forma Busca formas alternativas
como está aqui, aí eu tenho que buscar mesmo, é... em outros para ensinar as crianças
livros, de outras formas para poder repassar para eles de uma com dificuldade
forma mais simples. Até mudar a fala mesmo..., para eles
entenderem. (ERC2- Hipátia)

02 [...] escolhi um outro (gesticula com as mãos, movimento de pinça) Utiliza alunos que já
da rodinha que a gente vê que (pausa), que pega o conceito mais aprenderam para auxiliar
rápido (sorri) e que me ajudaria a... porque assim, as vezes até eles quem está com dificuldade
poderem entender o que eu estou falando, mas outra criança falando,
eles entendem! Então (olha para cima), eu pegava sempre uma
outra criancinha aqui que entendia mais rápido para me ajudar
a transmitir essa situação, então a gente diz que são os mais... que
pega mais rápido (estala os dedos). Então os que eu já sabia que
estavam além, foram os que eu puxei para me ajudar a buscar os
outros, os que não participam mesmo, porque se sentem mais
tímidos, tem medo de errar ou são... não gostam de participar e tudo
mais [...] (SRI1 – Hipátia)

04 Então, assim, porque... (olha para cima), nesse momento eles Chama o aluno para
podem não ter sido escolhidos, mas em outros momentos, eles acompanhar o seu
são, eu, Hipátia, faço isso! Não contemplando só os que sabem, raciocínio na resolução das
então, assim, eu sempre faço isso! Então, por exemplo, eu sempre questões
em outras situações, eu chamo no quadro para fazer as lições,
para perguntar “como foi que você fez”? (SRI1 – Hipátia)

05 Aí a gente vai... (risos) é igual a história, a gente vai (coloca mão na Elabora estratégia de como
cabeça), eu vou... vamos lá, vamos tentar... vamos alinhar aqui. Eu a partir da explicação do
vou pegar alguma coisa que ele disse, né? Para incorporar ao que aluno destacar o correto e
 103

é o correto para tentar mostrar onde foi que ele... que eu também dar uma nova direção para
não posso dizer “você errou”! (Sorri) Deus me livre, traumatizar a o que não estava correto
criança (risos). Causar um trauma na criança, mas a maioria das
vezes o interessante é isso (gesticula com as mãos), eles sempre...
sempre acertam, digamos assim. (SRI1 – Hipátia)

26 [...] quando é grupinho sempre tem um que se sobressai, lidera Estratégia de agrupar
mais que os outros e os outros, alguns vão ficando mais retraídos. alunos em diferentes níveis
Aí a gente vai fazendo aquela mesclagem. Geralmente é isso, mas de aprendizagem
são “N” fatores e aí a gente vai percebendo de acordo com as
vivências. (ERC2- Hipátia)

22 Então, a gente sai daquela situação de estar na sala de aula, sentado, Realiza atividades que
com o livro, o quadro, tra-lá-lá... trá-lá-lá... de regras, escrevendo a envolve o lúdico para
sequência numérica de 1 a 50... nam... nam...nam... ãmmm... é facilitar a aprendizagem
cansativo né? Trinta, quarenta, cinquenta minutos a gente fazendo dos alunos
isso já pensou? Então, a gente sai disso. Vamos lá para fora, vamos
brincar um pouco [...] nós temos sempre que está
complementando com outras atividades e registro no caderno, em
outras situações. Por isso que para nós as vivências são importantes
demais para eles pegarem mesmo o conteúdo [...] (ERC2- Hipátia)

Fonte: Produção da autora

QUADRO 9 – DOS PRÉ-INDICADORES À IDENTIFICAÇÃO DOS CONTEÚDOS TEMÁTICOS

DE MARIE SOPHIE
PRÉ-INDICADORES CONTEÚDOS
TEMÁTICOS

Que a responsabilidade não é só minha nesse conduzir, estar om O ensino envolve muita
eles, apesar de ser uma responsabilidade muito grande, mas é uma responsabilidade
01 troca. É muito disso, abriu minha cabeça para muitas coisas. (SRI1
– Marie Sophie)

Se fosse para trabalhar com meu aluno isso né [quando questionada A falta de domínio do
sobre como planejaria uma aula com um conteúdo que não tem conteúdo gera insegurança
02 domínio], eu iria procurar uma maneira a princípio, uma maneira
mais prática possível e mais próxima de está lidando com esse
conteúdo, infelizmente se tanto aprofundamento porque eu iria
procurar esse aprofundamento, mas certamente com insegurança,
então eu teria essa dificuldade. A falta de aprofundamento iria me
gerar insegurança e eu ia procurar um caminho mais fácil, que
poderia ser algo assim, nada bom, entende. (expressão tensa) (ERI1-
Marie Sophie)

17 É tão bom a gente poder conversar, chegar e dizer: eu estou cheia de Pesquisa formação
dúvidas e de repente as coisas clareiam. E ninguém dizer: ah... essa despertou o interesse em
aqui não estudou ou não sabe. Não pelo contrário tivemos interesse estudar mais
mesmo de estar aprendendo com vocês. (SRI1 – Marie Sophie)
 104

22 Confesso que a gente ficou inquieta, eu e (nome da professora), a Realização de estudo

gente começou a fazer um dia mesmo de estudo para a gente coletivo provocada pela
conversar sobre o que tá acontecendo, como é que a gente tá pesquisa formação
entendendo a aula com os meninos, os textos.... então isso gerou
até uma aproximação maior de nós duas. Então isso foi muito bom,
foi muito positivo... e... e... é isso. Foi muito bom mesmo. (SRI1 –
Marie Sophie)

25 [...] o modo como vocês nos apresentaram que a gente pode estar Necessidade de continuar
trazendo essa matemática para nossas crianças, de uma maneira estudando provocada pela
tão criativa, através da história virtual, através também de saber que pesquisa formação
a pesquisa que vocês também têm feito também me fizeram perceber
que tem outras formas de pesquisar, enquanto professora, que tem
muito recurso, que tanto texto legal que a gente pode tá se
aprofundando enquanto professora, isso afirmou ainda mais essa
minha necessidade de continuar estudando. (SRC2 – Marie
Sophie)

27 ... eu vejo que no início eu era uma Marie Sophie tímida, mas que Pesquisa formação faz com
agora eu sou uma Marie Sophie que tem mais ferramentas, mais que a professora sinta
subsídios pra tá fazendo algo mais articulado, com mais segurança, segurança em dizer que
apesar de ainda tá nesse processo de amadurecimento em relação a precisa estudar
tanta coisa boa que a gente tá discutindo e aprendendo, mas eu já
me sinto mais segura, em relação a esse quesito, de saber que eu
tenho que estudar, que eu posso sim tá trazendo uma história
virtual, que eu já sei como vou conduzir todo aquele momento, eu já
vou ter essa segurança em relação de como acompanhar (SRC2 –
Marie Sophie)

01 A vivência que eu recordei assim [quando solicitada para descrever

Realização Do jogo do
uma prática], [...] foi a vivência do bingo das operações. Essa
bingo para apropriação das
vivência do bingo das operações ela aconteceu também no mesmo
operações adição e
período que foi assim que eles estavam retornando para a escola, nas
subtração
primeiras semanas, que a gente fez algo mesmo...mais lúdico. A
gente fez brincadeira, a gente fez algo que fosse... que fosse... que
não tivesse que usar o livro didático e nem uma tarefa fotocopiada.
Foi algo mesmo utilizando esses recursos. E foi uma atividade que
foi pensada para estar trabalhando a questão das operações, de
estar desenvolvendo a adição e a subtração. A gente tinha visto...
eu falo assim a gente porque o planejamento do ano é sempre feito
em conjunto. Nós somos quatro professoras do primeiro ano. E aí
essa vivência do bingo das operações, a gente meio que adaptou,
porque a princípio a (cita o nome da professora), ela tinha trazido
para gente os números, o número e o nome... o numeral e o nome.
Aí a gente ficou pensando assim, como a gente vai ter adição e
subtração, vamos trabalhar a operação e o resultado. (SRI1 –
Marie Sophie)

15 Porque a gente vai trabalhando com essas trocas, a gente tem que ter Reconhece a necessidade
uma noção de demonstrar para eles que não é o pedir emprestado, de ensinar a matemática de
não é isso, e sair desse senso comum né? E você tem que se forma científica
apropriar daqueles conceitos. Então sabe que o modo como vai
ensinar para os alunos tem que ser esse modo científico, que a
gente tem que estar se policiando, porque as vezes chega a pensar
que é algo simples, é só ensinar a somar e não é. Muitas vezes a
 105

gente tem que ter propriedade, tem que estudar mesmo, para saber
como vou estar ensinando de uma maneira científica, de uma
maneira fundamentada. (ERI1-(Marie Sophie)

17 Sim! Quando a gente está trabalhando o QVL, eles conseguiram Uso do QVL e do Ábaco
colocar a unidade e a dezena, mas algumas crianças elas só para o aluno compreender a
conseguiram entender isso usando o ábaco. No caderno não representação matemática
fizeram do jeito correto, mas quando elas colocaram o ábaco, elas
fizeram a posição certinha das peças. Mas aí ficou aquela
dificuldade, como é que no ábaco ela fez o registro no caderno e
lá no caderninho ela faz essa troca? (ERI1-(Marie Sophie)

62 Professora, em relação aos livros também a gente se depara com Atividades para desafiar a
momentos em que a gente compara as atividades do livro com as que aprendizagem
elaboramos. Porque às vezes as atividades do livro... é muito
simplista. O conteúdo não fica explícito e a gente tem que ir atrás
mesmo e tem que desafiar para ver se os meninos saem dessa
zona de conforto. (ERC2- Marie Sophie)

61 É... quando por exemplo ele faz a manipulação de um objeto. A

Apropriação do conceito de
gente tá trabalhando com... espaço e forma. Então o conceito de
espaço e forma por meio do
espaço e forma de círculo, de esfera de cubo ele se apropriou. E aí
uso de objetos reais
ele reconhece nos objetos do dia a dia dele que faz referência a
isso. Então ele se apropriou desse conceito voltado para espaço e
forma e ele consegue distinguir ali na sala de aula ou fora dela um
objeto que tenha semelhança aquilo que a gente estudou. (ERC2-
Marie Sophie)

22 Então, a gente sai daquela situação de estar na sala de aula, sentado, Realiza atividades que
com o livro, o quadro, tra-lá-lá... trá-lá-lá... de regras, escrevendo a envolve o lúdico para
sequência numérica de 1 a 50... nam... nam...nam... ãmmm... é facilitar a aprendizagem
cansativo né? Trinta, quarenta, cinquenta minutos a gente fazendo dos alunos
isso já pensou? Então, a gente sai disso. Vamos lá para fora, vamos
brincar um pouco [...] nós temos sempre que está
complementando com outras atividades e registro no caderno, em
outras situações. Por isso que para nós as vivências são importantes
demais para eles pegarem mesmo o conteúdo [...] (ERC2-
Hipátia)

37 Essas imagens me remetem a descobertas e possibilidades. Eu

Escolheu o curso de
lembro que assim que recebi a minha nota do 3º ano que eu fiz o
Enem, eu tive a oportunidade de escolher, entre a UFPI e a UESPI. Pedagogia por ter interesse
E aí na UFPI eu fiquei com Pedagogia e lá na UESPI eu tinha na área da Educação
ficado na lista de espera para Psicologia nesse vestibular que eu fiz,
mas eu me debrucei porque realmente é uma das áreas que eu
sempre tive em mente fazer e tudo, que era voltado para
educação e aí nem acompanhei a lista de espera da UESPI,
apesar de ter ficado feliz que estava lá para Psicologia que também
é uma área que eu gosto muito. (ERI1-(Marie Sophie)

41 Porque quando a gente chega na universidade a gente se vê em O ambiente da universidade

várias situações, várias pessoas com diferentes ideologias, com é múltiplo e permite o
diferentes jeitos de ser, então isso é muito bom, é uma parte para contato com diferentes
abrir a nossa mente, para o novo, para ver o quanto de possibilidade ideologias
 106

e de diversidades que o nosso mundo tem e o quanto é bonito isso,

várias coisas. (ERI1- Marie Sophie)

38 [...] Eu vivenciei muitas coisas boas na universidade, eu tive a Participação ativa na vida
oportunidade de ter o PIBID, eu fui bolsista do PIBID, eu fui acadêmica
bolsista da iniciação científica, eu não fiz a monitoria, mas eu
estive no centro acadêmico, é... Me lembro também de alguns
aperreios que a gente passa na graduação. (ERI1-Marie Sophie)

42 Bom, a nossa disciplina [sobre a disciplina conteúdo e metodologia As atividades praticas na

da matemática], como eu posso dizer, ela foi bem proveitosa no formação inicial
sentido dos textos que a professora trazia. Ela trazia vários textos, produzindo experiências
orientação de alguns livros e eu senti que a gente poderia ter
praticado mais. [...] E era muito positivo, só que aí a gente teve esse
pouco espaço de prática. Primeiramente a gente fazia os planos, ela
dava uma olhada, dava sugestões e tudo e aí tinha os exercícios da
aula e esse era o momento assim, que era muito bom, porque a
gente tinha essa troca, interação e aprendia com os outros
também e fazendo as aulas a gente ia pegando as experiências né
(ERI1- Marie Sophie)

44 Eu pensava que naquela disciplina a gente, era tipo assim, a gente Expectativas em relação
ia ver todos os conteúdos que a gente ia trabalhar nas séries e não aos conteúdos a serem
era exatamente isso. Tipo assim, eu achava que ela ia chegar e ia ensinados na formação
dizer, olha o 1º ano vocês vão trabalhar isso, isso e isso, esses são os inicial
conteúdos e a gente vai refletir sobre eles. Eu achava que ia ser esse
apanhado do geral dos conteúdos que a gente reflete sobre como
que a gente ia estar levando o conceito de número para a criança,
como que a gente vai oportunizar uma experiência para que ela
entenda esse conceito de número, essa matemática no cotidiano de
uma maneira contextualizada, então, foi muito disso que as nossas
reflexões eram com base nisso. (ERI1- Marie Sophie)

37 Essas imagens me remetem a descobertas e possibilidades. Eu

Escolheu o curso de
lembro que assim que recebi a minha nota do 3º ano que eu fiz o
Enem, eu tive a oportunidade de escolher, entre a UFPI e a UESPI. Pedagogia por ter interesse
E aí na UFPI eu fiquei com Pedagogia e lá na UESPI eu tinha na área da Educação
ficado na lista de espera para Psicologia nesse vestibular que eu fiz,
mas eu me debrucei porque realmente é uma das áreas que eu
sempre tive em mente fazer e tudo, que era voltado para
educação e aí nem acompanhei a lista de espera da UESPI,
apesar de ter ficado feliz que estava lá para Psicologia que também
é uma área que eu gosto muito. (ERI1- Marie Sophie)

40 Quando eu chegava de noitinha ela já estava ali me esperando, mas Apoio da família e
ela sempre dizia assim, vai e vai dar tudo certo, esse apoio da responsabilidade em estar
família e amigos, eu fiz muitos amigos, eu conheci gente nova, cursando um curso superior
responsabilidade, também me remete muita responsabilidade
mesmo e compromisso e abertura para o novo (ERI1- Marie Sophie)

39 A UFPI me traz muitas memórias e esse chapéu aqui da formatura O sonho do curso superior
foi assim, o ápice mesmo, foi um momento de muita alegria, é algo realizado
que é sonhado, eu sonhava muito com isso, e eu tive a
oportunidade de realizar. Os meus pais também! Eu lembrei do
tanto que foi difícil às vezes conciliar, mesmo eu pegando lá no
finalzinho, do quanto que também meus pais, a minha mãe, ela, a
 107

gente quase... assim... não passava o dia muito juntas porque eu

passava o dia na universidade. (ERI1- Marie Sophie)

05 Temos que explorar essas diversas maneiras de aprender que o Realizar atividades
aluno tem, tanto na sala de aula, quanto fora da sala de aula, nos diversificadas
espaços da escola, aproveitando algo do meio deles para que a contextualizadas na
gente possa tá melhor envolvendo-os nas atividades. (ERI1- Marie realidade do aluno
Sophie)

47 [Ensinar matemática] É oportunizar o aluno, ter oportunidade de Ensinar matemática é

melhor lidar com algumas demandas que são cotidianas e que possibilitar ao aluno a
fazem parte do nosso dia a dia. Então ensinar Matemática para ele resolver situações do
[o aluno]é possibilitar que ele tenha ferramentas de melhor contexto real
vivências, as experiências do cotidiano dele, que estão voltadas
tanto para essas experiências na sala de aula, quanto fora dela, essa
visão geral. (ERI1- Marie Sophie)

48 Então, é permitir, propiciar para o aluno essas experiências e para

Ensinar matemática propor
ter contato com essa Matemática de uma maneira consciente, de
uma maneira reflexiva, que ele possa estar utilizando essas experiências e reflexão
ferramentas no cotidiano dele (ERI1- Marie Sophie)

53 Eu acredito que... que funciona assim como intenção, porque Ensinar os conteúdos
quando a gente trabalha os conteúdos na sala de aula e ele vai matemáticos para aplicação
para uma vivência e ele vai para outro ambiente, é como se... os na vida real
conceitos... de tratamento de informação... eles fossem aplicados na
vida real mesmo. (ERC2- Marie Sophie)
54 Então eles vão vendo ali a aplicabilidade. Aí eles vão se Aprender matemática é
apropriando e vão pensando “ah... o que eu estudei lá na sala de resolver situações da vida
aula faz sentido porque eu estou usando aqui fora dela”. (ERC2- real
Marie Sophie)

55 Então eu vejo como uma intenção nessa prática, que é necessária A matemática é para ser
mesmo uma postura de como é que eles vão se virar mesmo, como utilizada pelos alunos em
lidar com essas situações no dia a dia. Eu vejo dessa maneira. situações reais
(ERC2- Marie Sophie)

63 Quando eu me referir ao sentido é para dizer que aquela atividade O sentido de aprender
tem um objetivo e o significado é entender que aquilo que eu matemática está em
estou estudando tem uma aplicabilidade. É saber as funções de relacionar com a realidade
associar, de comparar, ele vai saber que faz parte do dia a dia dele, do aluno
da realidade dele. Não é algo distante. É algo que eu tô lidando ali
direto no meu dia a dia. (ERC2- Marie Sophie)

19 Suporte que eu falo é no sentido de como esse aluno é A necessidade de

acompanhado em casa, nas atividades dele, será que as atividades acompanhamento da
que o pai, o tio dele, ou o pai dele, será que é uma atividade que família nas tarefas
faz o aluno refletir ou é só aquele copiar e colar no papel? Muitas
crianças as vezes chega com tarefa para gente que não são as
crianças que respondem e a gente conhece a grafia dele. Então um
dos suportes seria esse acompanhamento nas tarefas de casa.
(ERI1-(Marie Sophie)

21 O outro suporte seria contar com essa ajuda de recursos que a Necessidade de material
escola poderia estar nos oferecendo, porque a gente precisa para os alunos
improvisar tampinhas e palitinhos e isso são o comum, o mínimo,
 108

mas existem também outros materiais, o material dourado, seria um

sonho uns quatro para cada turma no mínimo, isso seria um
suporte também. (ERI1- Marie Sophie)

22 O outro é para essas crianças como necessidades educacionais Necessidade de

especiais, a gente ter esse acompanhamento, fazer esse acompanhamento
monitoramento para de repente ela ser acompanhada de maneira especializado para os
específica para entender, se ela não está conseguindo evoluir aqui alunos
nesse aprendizado é porque tem algum déficit, ou ela tem algum
problema auditivo que de repente não é só nessa disciplina que ela
não está se saindo bem, será se ela tem algum bloqueio de manifestar
as suas dúvidas? (ERI1- Marie Sophie)

24 É realmente, às vezes a gente se depara com situações, a família

As atividades para casa
não tem esse grau de intencionalidade, principalmente na nossa
escola, é uma realidade, então assim, eu acho que para esses alunos precisam ser elaboradas de
tem que fazer uma atividade com autonomia, por conta dessas modo que o aluno possa
limitações e a família não consegue ficar orientando, é o momento fazer sozinho
de a gente ver uma adaptação dessa atividade para esse aluno.
(ERI1- Marie Sophie)

30 E esse material [imagem de material escolar projetada no slide] aqui A escola garante o material
me fez lembrar que é importante a manutenção de material, na sala necessário para as
de aula, porque as vezes os materiais acabam, poque a gente vai atividades pedagógicas
usando e desgasta mesmo e aí tem que ter essa renovação né e lá na
escola sempre que a gente solicita a gente nunca é barrado não,
pelo menos das vezes que a gente precisou de materiais, assim, a
gente foi bem assistido. Então são essas as minhas memórias sobre
essas imagens. (ERI1- Marie Sophie)

50 A gente tem que cumprir as páginas do livro, tem que fazer essa Necessidade de modificar
rotina mesmo, sistematicamente daquilo que a gente marca na os planejamentos
agenda para fazer, mas tem coisas que vai além disso e por ser um
tempo curto, se de repente a gente explorar uma outra atividade
e aquela do livro não for contemplada, é como se a gente não
tivesse cumprido o que tá escrito ali e uma necessidade maior
que eu vejo é de pegar, rever esses planejamentos uma aula só
pode contemplar uma página do livro, mas se de repente em uma
aula da semana a gente tiver e não trabalhe o livro, a gente faz outra
atividade, é uma necessidade que eu percebo que é necessária.
(ERI1- Marie Sophie)

21 Aí, o que deixa, o que me deixa mais encucada é que tem sempre Dificuldade de
alguém que não, não pega ainda, infelizmente. (ERC2- Hipátia) compreender por que os
alunos não aprendem o
conteúdo de matemática

06 Quando eu percebo na sala de aula que ele está tendo alguma Enquanto os alunos mais
dificuldade [com o conteúdo], por exemplo, quando ele... eu tenho autônomos resolvem
uma atividade de Matemática que precisa estar resolvendo no livro, sozinhos as atividades, a
então aqueles alunos que têm mais autonomia eu dou as professora se dedica a
orientações para que eles possam fazer sozinhos aquela atender os que têm
atividade e depois eu dou um suporte na correção e tudo. Porque a dificuldade
gente sempre faz o momento individual e o coletivo. E esses alunos
que têm mais dificuldade eu procuro colocar eles numa situação
que eu conversando com eles, eles me falem, me digam alguma
 109

pista que a pergunta está pedindo. É a interpretação, porque

muitos alunos não compreendem por que tem dificuldades na leitura.
(ERI1- Marie Sophie)

06 Eu fui vendo assim, pela questão mesmo de quem estava

Acompanhamento do
conseguindo resolver sozinho. Eu dei um tempo para eles
resolverem sozinhos. E aí essa foi a maneira de eu ver quem estava processo de aprendizagem
resolvendo sozinho ou não, que demorava mais para resolver...E aí...
quando eles iriam na minha mesa ou eu iria no grupinho deles,
eu via como eles armavam a operação, se eles armavam
desorganizada, e como é que eles faziam esse registro... (SRI1 –
Marie Sophie)

09 Uma das maiores dificuldades deles é essa leitura, então quando Alunos só conseguem
eu faço a leitura do problema para os alunos eles dizem, então a resolver problemas com a
gente pode fazer de tal maneira, vamos chegar a tal resultado, a intervenção da professora
soma, o valor é esse. Mas, eles sozinhos, lendo, eles não conseguem. por não saberem ainda ler e
E esse é o desafio maior. A leitura, a interpretação, eles conseguem interpretar
fazer quando uma outra pessoa faz essa leitura do problema
para eles, mas eles sozinhos, por ter esse déficit ainda, por não
terem concluído o ciclo, não conseguem a leitura. (ERI1- Marie
Sophie)

11 Mas, se de repente, eu chego e leio o problema, mediatizo aquela Alunos conseguem resolver
situação e digo: ali isso está acontecendo, a gente tem tal valor e de o problema com a
repente aconteceu isso, quanto a gente vai ter de resultado? Ele vai intervenção da professora
conseguir interagindo comigo, dessa maneira. (ERI1- Marie
Sophie)

12 A primeira coisa que vai me vir é onde que eu deixei de fazer algo O processo de
que possibilitasse aquele menino, esse aluno pudesse estar aprendizagem é uma via de
aprendendo isso. Mas, de alguma forma, a gente percebe que é uma mão dupla: a prática do
via de mão de dupla, é a minha prática, como que pode estar professor e as condições
influenciando nesse não aprender dele e o que que está barrando subjetivas do aluno
ali para que ele não aprender. Pode ser que ele tenha algum
déficit, alguma dificuldade, ou não necessariamente isso, porque
pode ser que ele não tenha motivação para aquilo ou é algo que
para ele tanto faz. (ERI1- Marie Sophie)

18 Já me deparei com situações e na hora da prova o aluno, eu sentia Nas atividades avaliativas
pelas atividades que ele fazia em sala, participação dele, ele sem a intervenção, os
conseguia registrar bem e na participação na correção coletiva, alunos cometem pequenos
mas no individual, a prova ele conseguia fazer, chegar no resultado, erros
mas as vezes ou esquecia um sinal da operação, mesmo ele
realizando a operação, ele dava o valor da operação, mas
esquecia de registrar a operação, esses pequenos detalhes. (ERI1-
(Marie Sophie)

23 Ela é uma criança introspectiva que às vezes dificulta, então esses

Precisa ser capaz de
suportes seriam a família, a escola, observando e disponibilizando
recursos e materiais para a gente tá lidando com esse aluno, a identificar os problemas
equipe de outros profissionais para diagnosticar. Se de repente que interferem na
não é isso, vamos lá professora tem que pensar em algo aí para aprendizagem do aluno
ajudar esse aluno, já que o problema tem que ser resolvido,
identificado. (ERI1- Marie Sophie)
 110

51 Seria essa parte de diagnosticar, de avaliar, de diagnosticar, Necessidade de

porque de repente esse menino não está aprendendo, seria diagnosticar a razão da não
entender isso. Porque mesmo ele aparentemente não demonstrando aprendizagem
nenhuma dificuldade de linguagem, ele lendo bem, ou ele tá
alfabetizado, por que que ele não consegue desencadear essas
estruturas lógicas que deixam ele mais afins da Matemática? Seria
diagnosticar isso, entende? Um pouquinho disso e com clareza mais
perto desse menino para eu não dar uma avaliação equivocada. De
dizer onde ele não aprende porque ele tem déficit de atenção, de
ele não aprender porque o menino não gosta de mim, mas
entender isso. (ERI1- Marie Sophie)

68 Por isso que vai além da gente. Porque isso nós não vamos Professor não faz
diagnosticar, o professor... a gente vai ter pistas de que fatores diagnóstico, mas identifica
estão interferindo nessa aprendizagem. Depois tem o a necessidade de
acompanhamento da psicóloga, da psicopedagoga, da família... acompanhamento
(ERC2- Marie Sophie) especializado

67 Em relação a toda essa situação de saber que realmente tem aluno Identificar as causas da não
que não consegue [aprender], a gente fica refletindo mesmo sobre aprendizagem
onde nós estamos errando em algum momento. Mas, outra coisa que
vem muito forte é que a gente tem que conhecer aquele aluno, de
saber se ele tem alguma dificuldade de aprendizagem, ou um
transtorno de aprendizagem, alguma necessidade educacional
especial. (ERC2- Marie Sophie)

57 [...] quando a gente tá fazendo uma atividade [quando questionada Dificuldade do aluno em
sobre o que faz quando na avaliação o aluno não consegue responder realizar atividade sem a
o que foi ensinado], nós estamos fazendo no coletivo. Então eu intervenção do professor
estou mediando, eu estou ajudando. Ele conta com a participação
de outros colegas. Quando a criança vai fazer a prova, ela faz
sozinha. Então ela é muito dependente se ela não tiver habilidade
de leitura de interpretação ela vai sentir dificuldade. [...]Ainda
mais a gente que está no primeiro aninho, no segundo ano, com o
ritmo de alfabetização se fechando. Então na avaliação que ela está
sozinha, ela sente... aí fica comprometido mesmo nesse sentido
pelo fato dela estar sozinha ali, sem uma mediação de alguém.
(ERC2- Marie Sophie)

60 Aí a gente pensa assim: então, a reflexão ela ocorre em conjunto e, A criança por não ter
quando ela faz a reflexão sozinha, ela não consegue por conta autonomia na leitura tem
dessas outras habilidades que ela ainda não atingiu. E a gente fica dificuldade para interpretar
inquieta mesmo, a gente se preocupa, e é muito disso. (ERC2-
Marie Sophie)

66 Em relação a essa leitura e interpretação que está relacionado ao As habilidades de leitura e

processo de alfabetização, as crianças que já têm autonomia, elas interpretação são
conseguem ler sozinhas e responder as atividades pois elas necessárias nas atividades
interpretam sozinhas. Já outras crianças elas só interpretam a individuais avaliativas
partir da nossa leitura. Então essas crianças, se eu entregar a
prova pra elas, elas vão ficar travadas, porque elas não têm
habilidade de leitura. (ERC2- Marie Sophie)

58 Então é nesse momento que... não necessariamente a gente pode Não saber interpretar e
estar vinculando que ela pode ter dificuldade em matemática. mas compreender o texto
 111

como ela tem dificuldade em interpretação e compreensão, ela influencia para o aluno ter
não avança. (ERC2- Marie Sophie) dificuldade em matemática

64 (Nome da professora) falando aí que a gente tem que saber [quando

Professor precisa
questionada sobre o que o professor pode fazer para ajudar o aluno
a superar suas dificuldades], porque por exemplo, tem uns modos compreender qual o erro do
convencionais da gente chegar numa resposta. Mas quando o aluno aluno na realização da
erra, a gente tem que saber o que ele errou pra explicar o atividade para poder
percurso correto que ele deve fazer. Então a gente não vai só dizer intervir
que tá errado. Mas a gente tem que fazer toda a retomada, olha
você não acertou por conta disso. (ERC2- Marie Sophie)

03 Tem também vezes que eles ficam falando... eu entendo que é algo Dificuldade em avaliar a
muito bom.... quando eles todos falam uma resposta, querem dar a aprendizagem do aluno nas
solução do probleminha. Eu vejo que é positivo. Só que às vezes que atividades coletivas
é um resultado muito instantâneo. Fica difícil avaliar se é uma
reposta imediata ou se eles entenderam aquilo. Ou tá falando
porque todo mundo tá participando. Agora, o momento que eu
sinto que eles ficam mais retraídos diante das situações problemas,
para fazer a interpretação. (SRI1 – Marie Sophie)

65 [...] como a gente está na sala de aula e a gente vai questionando Os alunos interagem a
aluno, vai vendo as inquietações deles, porque eles também nos partir dos questionamentos
perguntam! A gente percebe que aquilo ali tá mexendo de alguma que a professora faz
maneira com eles, tá ativando a perguntas, a questionamentos.
Então eu percebo que há uma reflexão porque eles interagem
comigo [...] (ERC2- Marie Sophie)

12 Tem me ajudado bastante no sentido de ver como é que eu vou levar Pesquisa formação
e... apresentando para o aluno e vivendo com eles... tudo isso que a possibilitou pensar o
gente tem estudado em relação aos nossos conteúdos, a nossa processo de ensinar e
convivência mesmo nessa interação de ensinar e de aprender e de aprender matemática
aprender a ensinar. (SRI1 – Marie Sophie)

13 Na elaboração das questões também. Recentemente teve um Mudança no modo como

conteúdo sobre as fases da vida, então já teve a contextualização... faz a abordagem do
eu fui lembrando da história virtual do Chico Bento. Isso já conteúdo
mudou no modo como eu apresento minhas questões para meus
alunos. Isso ajudou bastante de entender que... que do mesmo jeito
que os alunos têm as necessidades, eu tenho as minhas, que tem essa
troca. Saber que um livro é mediador, o lápis é um mediador. (SRI1
– Marie Sophie)

18 Vocês foram extremamente pacientes, muito atentas, extremamente Desejo de colocar em

organizadas. Eu fico assim maravilhada com a comunicação de prática o que aprendeu na
vocês. É uma dupla dinâmica mesmo. Eu fico assim... gostei pesquisa formação
bastante. É... a sensação de responsabilidade, de compromisso
assim, uma vez que a gente teve um suporte tão bom de vocês duas
eu e (nome da professora) a gente está mesmo com essa sede
mesmo, esse desejo de estar colocando em pratica o que a gente
aprendeu. (SRI1 – Marie Sophie)

21 Nosso planejamento de matemática agora com certeza a gente já Mudança no planejamento

tem percebido essa diferença... essa abordagem... tudo aconteceu provocada pela pesquisa
da melhor forma possível para atender tantas necessidades dos formação
 112

nossos pequenos quanto as nossas necessidades de professora. (SRI1

– Marie Sophie)

23 Teve momentos em que eu fiquei assim muito inquieta porque eu Pesquisa formação como
comecei recentemente. O meu segundo ano enquanto professora é suporte para o ensino
esse. Eu comecei ano passado no primeiro ano e aí quando começou remoto
esse ano foi outra turma, outro segmento e aí teve a pandemia. A
gente ficou pouco tempo em sala, então tudo isso mexeu um pouco
comigo porque foi muito intenso. Aí quando chegou essa
oportunidade de nossos encontros, para mim foi um suporte
muito grande, de saber assim que é possível a gente trabalhar assim
dessa forma remota, de estar pensando como vou poder ajudar meu
aluno nesse contexto tão difícil. Então é só agradecer mesmo. (SRI1
– Marie Sophie)

24 A Marie Sophie quando começou, né... foi assim... acho que uma
Reconhece o potencial que
Marie Sophie muito tímida, em relação a saber o quanto de
potencialidade que eu posso estar trabalhando com matemática tem para ensinar
com meus alunos. (SRC2 – Marie Sophie) matemática

26 [...] Então assim, o ritmo dos meus estudos, em relação a isso já A pesquisa formação
aumentou, oh... (estalo de dedos) muito mesmo. Porque acontecia de modificando a prática da
maneira pontual, era naquele momento, era para aquela atividade. E professora
hoje não. Eu já percebo que isso já influenciou bastante no meu
pesquisar, nesse meu estudar, de ver como é que eu posso estar
levando determinado conteúdo para meu aluno de uma maneira
diferente, criativa. (SRC2 – Marie Sophie)

28 Para mim assim, nesses momentos no grupo, o que me deixou Reflexão sobre o que
assim, mais reflexiva além das leituras que realmente mexeram parecia ser óbvio
muito com a gente... às vezes eram coisas óbvias, mas que a gente
não se atentava para ver a profundidade daquilo. (SRC2 – Marie
Sophie)

29 [...] Então, os momentos do texto eram de reflexão e de debate Reflexão sobre ter
também eram muito enriquecedores nesse sentido, da gente tomar consciência na realização
consciência daquilo que a gente está fazendo. E algo que também de sua prática
ficou muito forte nesse momento do grupo, é essa questão mesmo
do pedir ajuda pedir algo [...]E às vezes, isso, pedir ajuda é como se
fosse um sinal de fragilidade e as pessoas não querem deixar
transparecer isso. E nesse momento do grupo eu refleti bastante
sobre isso. (SRC2 – Marie Sophie)

30 [...] foi um momento assim que eu olhei mais para minha prática, Reflexão sobre a prática
no sentido de ver como eu estava lidando em determinados provocada pela pesquisa
momentos, de maneira ainda muito superficial no meu fazer. Era formação
fazendo algo mesmo que eu via... como que eu posso dizer, que ia
trazer algum resultado, que no fim trazer algum resultado, mas não
do jeito e o “percursozinho” correto. Iria ser um resultado imediato
que talvez nem iria ser com tanta profundidade para eu avaliar o meu
aluno... eu não iria ter tantos subsídios. E agora para eu chegar
nessa avaliação, eu já percebo que tem que ser um outro
processo. (SRC2 – Marie Sophie)
 113

31 [...] Então nesse momento aqui, que a gente estava conversando nós Reflexão acerca do ensino
quatro, eu olhei muito para minha prática. Às vezes tinha bom e ruim na própria
momento aqui que eu pensava assim: meu Deus do céu, eu sei de prática
muita coisa, mas em outros momentos eu pensava: meu Deus, eu
não sei de nada (risos)... e ficava assim nesses dois extremos, eu
estou fazendo bom, mas ao mesmo tempo eu não sei de muita
coisa. Então foi o que eu senti nesse momento de estarmos
conversando nós quatro. (SRC2 – Marie Sophie)

Fonte: Produção da autora

4.3 Aglutinação dos conteúdos temáticos e articulação e nomeação dos indicadores

Nessa etapa fazemos a aglutinação de todos os conteúdos temáticos dos pré-indicadores

já selecionados, nomeando os indicadores que revelam as significações das professoras sobre o
ensino de matemática. Os critérios utilizados para essa sistematização foram os de
similaridade, complementariedade e/ou contraposição dos conteúdos temáticos dos pré-
indicadores para formação dos indicadores.

QUADRO 10: AGLUTINAÇÃO DOS CONTEÚDOS TEMÁTICOS EM INDICADORES

AGLUTINAÇÃO DOS CONTEÚDOS TEMÁTICOS INDICADORES

Desejo de ingressar no ensino superior AS CONDIÇÕES DE

VIDA MEDIANDO O
Fez o ENEM como possibilidade de não ficar limitada ao INGRESSO E
trabalho do comércio PERMANÊNCIA NO
Interrupção do curso superior por falta de condições ENSINO SUPERIOR
financeiras de arcar com a despesa

Alegria por retornar ao curso superior

Trabalhar foi um dos motivos de desistir da graduação em

geografia

Gosta de exercer a docência “A GENTE SE ESPELHA

A SER E NÃO SER”:
Se reconhece como professora organizada processo de identificação
O outro como possibilidade de ser e não ser com a docência

Buscou realizar atividade significativa mesmo sem se APRENDER

fundamentar em alguma teoria MATEMÁTICA

O ensino de matemática pode ser divertido e prazeroso

 114

PRECISA FAZER
SENTIDO
Aprendizagem deve ser significativa tanto para a professora
quanto para o aluno
A aula sempre possibilita que algo seja significativa para o
aluno

A pesquisa formação provocando mudanças na forma de “MEXEU MUITO

pensar COMIGO, DE
VERDADE”: a pesquisa
Reflexão, mediada pela pesquisa formação, sobre si como formação mediando
possibilidade de ser outro processo de reflexão e
Reflexões sobre aprender e ensinar matemática provocadas mudança
pela pesquisa formação

A pesquisa formação provocando transformações

A formação tem potencial para mudar nosso pensamento

Reflexão, mediada pela pesquisa formação, orienta a

reelaboração de atividade

Desenvolvimento de novas ideias possibilitada pela pesquisa

formação

Necessidade de formação na área em que atua

A pesquisa formação despertando a necessidade de estudar

A pesquisa formação mediando a necessidade de
apropriação de conceitos matemáticos

Reconhecimento de que há muito que estudar para ensinar

conteúdos matemáticos de outras séries

Reconhece tem conhecimentos insuficientes para ensinar “COM CERTEZA, O

conteúdos matemáticos PONTO CHAVE É
ESTUDAR:” a pesquisa
Reconhece a necessidade de continuar estudando formação produzindo
necessidade de estudar
Necessidade de manter a rotina de estudo provocada pela
pesquisa formação

Desenvolvimento de estratégia de estudo

Desenvolvimento das próprias prioridades de estudo

 115

Pesquisa formação despertou o interesse em estudar mais

Realização de estudo coletivo provocada pela pesquisa

formação

Necessidade de continuar estudando provocada pela

pesquisa formação

Pesquisa formação faz com que a professora sinta segurança

em dizer que precisa estudar
A aula tem que ter intencionalidade Ensino de conceitos
matemáticos que faz
Realiza atividades que envolve o lúdico para facilitar a sentido é para resolução
aprendizagem dos alunos dos problemas da vida
real
Para o aluno se apropriar dos conceito, o ensino de
matemática deve seguir etapas

Realização Do jogo do bingo para apropriação das operações

adição e subtração

Reconhece a necessidade de ensinar a matemática de forma

científica

Uso do QVL e do Ábaco para o aluno compreender a

representação matemática

Atividades para desafiar a aprendizagem

Apropriação do conceito de espaço e forma por meio do uso

de objetos reais

As aulas de metodologia de matemática eram mais práticas A VIDA ACADÊMICA:

da escolha pelo curso de
Escolheu o curso de Pedagogia por ter interesse na área da Pedagogia ao sonho
Educação realizado
O ambiente da universidade é múltiplo e permite o contato
com diferentes ideologias

Participação ativa na vida acadêmica

As atividades praticas na formação inicial produzindo

experiências

Expectativas em relação aos conteúdos a serem ensinados na

formação inicial
 116

Apoio da família e responsabilidade em estar cursando um

curso superior

O sonho do curso superior realizado

Realizar atividades diversificadas contextualizadas na ENSINAR

realidade do aluno MATEMÁTICA PARA
RESOLVER
Ensinar matemática é possibilitar ao aluno a resolver PROBLEMAS DA VIDA
situações do contexto real REAL
Ensinar matemática propor experiências e reflexão

Ensinar os conteúdos matemáticos para aplicação na vida

real

Aprender matemática é resolver situações da vida real

A matemática é para ser utilizada pelos alunos em situações

reais

O sentido de aprender matemática está em relacionar com a

realidade do aluno

Aprendizagem para além do currículo formal ENSINO DE

CONCEITOS
Os valores humanos que se aprende na escola MATEMÁTICOS QUE
Busca formar alunos conscientes para saber como agir e FAZ SENTIDO É PARA
como falar RESOLUÇÃO DOS
PROBLEMAS DA VIDA
REAL

Formar alunos conscientes é mudar comportamentos sociais

A necessidade de acompanhamento da família nas tarefas NECESSIDADE DAS

CONDIÇÕES
Necessidade de material para os alunos OBJETIVAS E
Necessidade de acompanhamento especializado para os SUBJETIVAS PARA O
alunos PROCESSO ENSINO
APRENDIZAGEM
As atividades para casa precisam ser elaboradas de modo
que o aluno possa fazer sozinho

A criança precisa saber ler e entender para estar no processo

de alfabetização matemática
 117

Reconhecimento da responsabilidade sobre a formação

humana e integral dos alunos

A falta de autonomia do aluno exige mais responsabilidade

do professor e resulta em desgaste

O ensino envolve muita responsabilidade

Necessidade de o professor estudar para dominar o conteúdo

de matemática

Dificuldade de compreender por que os alunos não “VAMOS LÁ

aprendem o conteúdo de matemática PROFESSORA, TEM
QUE PENSAR EM ALGO
Enquanto os alunos mais autônomos resolvem sozinhos as AÍ PARA AJUDAR ESSE
atividades, a professora se dedica a atender os que têm ALUNO”: as dificuldades
dificuldade que permeiam o processo
O processo de aprendizagem é uma via de mão dupla: a ensino aprendizagem
prática do professor e as condições subjetivas do aluno

Precisa ser capaz de identificar os problemas que interferem

na aprendizagem do aluno

Necessidade de diagnosticar a razão da não aprendizagem

Professor não faz diagnóstico, mas identifica a necessidade

de acompanhamento especializado

A não aprendizagem da criança envolve um conjunto de

fatores

Estratégia de agrupar alunos em diferentes níveis de

aprendizagem

Frustração com a não aprendizagem dos alunos

A avaliação ajuda a identificar a dificuldade dos alunos

Pesquisa formação possibilitou pensar o processo de ensinar A PESQUISA

e aprender matemática FORMAÇÃO
MEDIANDO
Mudança no modo como faz a abordagem do conteúdo MUDANÇAS NO MODO
Desejo de colocar em prática o que aprendeu na pesquisa DE ENSINAR
formação MATEMÁTICA

Mudança no planejamento provocada pela pesquisa

formação
 118

A pesquisa formação modificando a prática da professora

Reflexão sobre a prática provocada pela pesquisa formação

Fonte: Produção da autora

Após a articulação e nomeação dos indicadores, o movimento é de formamos os núcleos de

significação.

4.4 Aglutinação dos indicadores ao movimento de constituição dos núcleos de significação

De acordo com a orientação de Aguiar (2015), organizamos o quadro a seguir, que é composto
por duas colunas, a primeira representa a articulação dos indicadores que formaram três núcleos de
significação, quais sejam, As condições de vida mediando o ingresso e identificação com a docência;
O ensino de matemática para resolver problemas do cotidiano e para a apropriação de conteúdos
matemáticos e A pesquisa formação mediando as significações sobre o ensinar: reflexões acerca do
ensino de matemática.

QUADRO 11 – AGLUTINAÇÃO DOS INDICADORES E CONSTITUIÇÃO DOS NÚCLEOS DE

SIGNIFICAÇÃO
INDICADORES NÚCLEOS DE
SIGNIFICAÇÃO

AS CONDIÇÕES DE VIDA MEDIANDO O INGRESSO

E PERMANÊNCIA NO ENSINO SUPERIOR
O PROCESSO DE TORNAR-
“A GENTE SE ESPELHA A SER E NÃO SER”: processo SE PROFESSORA: DAS
de identificação com a docência CONDIÇÕES PESSOAIS ÀS
ACADÊMICAS.
A VIDA ACADÊMICA: da escolha pelo curso de
Pedagogia ao sonho realizado

NECESSIDADE DAS CONDIÇÕES OBJETIVAS E

SUBJETIVAS PARA O PROCESSO ENSINO
APRENDIZAGEM O PROCESSO DE ENSINAR
E APRENDER OS
“VAMOS LÁ PROFESSORA, TEM QUE PENSAR EM CONCEITOS
ALGO AÍ PARA AJUDAR ESSE ALUNO”: as MATEMÁTICOS PARA
dificuldades que permeiam o processo ensino aprendizagem RESOLVER OS
PROBLEMAS DA VIDA
ENSINO DE CONCEITOS MATEMÁTICOS QUE FAZ REAL É MEDIADO POR
SENTIDO É PARA RESOLUÇÃO DOS PROBLEMAS NECESSIDADES E
DA VIDA REAL DIFICULDADES

“MEXEU MUITO COMIGO, DE VERDADE”: a pesquisa

formação mediando processo de reflexão e mudança
 119

“COM CERTEZA, O PONTO CHAVE É ESTUDAR:” a A PESQUISA FORMAÇÃO

pesquisa formação produzindo necessidade de estudar MEDIANDO O VIR A SER DA
PROFESSORA QUE ENSINA
A PESQUISA FORMAÇÃO MEDIANDO MUDANÇAS MATEMÁTICA
NO MODO DE ENSINAR MATEMÁTICA

Fonte: Produção da autora

Na seção seguinte empreendemos o esforço interpretativo com o objetivo de explicar as

zonas de sentido latente em cada um dos núcleos de significação que culminou no metatexto a
ser apresentado.
 120

5 AS ZONAS DE SENTIDO QUE DESVELAM O QUE É ENSINAR MATEMÁTICA

PARA AS PROFESSORAS DOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL

As diferentes afetações sobre a matemática estão intrinsecamente relacionadas ao

processo de significação que nos permite produzir e interpretar a realidade que fazemos parte.
As significações que as professoras produziram sobre o ensino de matemática foram
determinados pelas suas experiências e vivências, por isso esses sentidos são únicos. Tudo que
existe e se constitui na realidade, objetiva ou subjetiva, é permeado de significação, ou seja, da
produção de significados e sentidos.
As significações que nós produzimos, enquanto aluno, professor, ser social, sobre as
pessoas, objetos, fenômenos..., são únicos, pois são produzidos conforme as nossas vivências,
se constituem e são constituídas e isso é o que nos possibilita sermos sujeitos tão singulares.
Assim, apresentamos, nesta seção, a interpretação das significações produzidas por
Hipátia e Marie Sophie. Isso se objetivará a partir de um movimento voltado para a
compreensão de suas singularidades, porém não desconsideramos a relação dialética entre o
singular e o universal na constituição do sujeito. Corroboramos com Afanisev (1968), na
afirmativa de que nenhum objeto existe de forma isolada, desconexa de outros fenômenos.
Como sujeitos sociais, nós temos qualidades que nos singularizam e nos tornam únicos, pois
apenas nós possuímos essas qualidades que nos diferenciam do todo, porém, ao mesmo tempo
que temos qualidades que nos singularizam, também possuímos qualidades que nos constituem
no universal do qual também fazemos parte.
Com essa compreensão, entendemos que as professoras são sujeitos determinados não
apenas por sua trajetória pessoal, como também por qualidades das categorias que pertencem,
quais sejam, ser humano, mulher, filha, mãe, professora, pesquisadora, dentre outras. É
necessário estabelecer a relação singular e universal como um movimento dialético, pois o
primeiro existe apenas no universal, e o segundo se constitui como essência do singular, sendo
portanto, uma par dialético, ao mesmo tempo que é uno, se constitui múltiplo, singular e
universal.
Ancorados nos aportes teóricos do Materialismo Histórico-Dialético e da Teoria
Histórico Cultural para compreender e nos aproximar desse movimento dialético, que a partir
das mediações possibilitam apreender e conhecer as mediações que determinam a constituição
histórica das significações sobre a matemática e também sobre o ensino de matemática.
Utilizamos a revisão de literatura por nos possibilitar a discussão que aborda questões do
universal e também do singular que constituem a subjetividade das professoras.
 121

Os núcleos de significações foram organizados a partir da aglutinação dos indicadores,

nos possibilitam por meio de sua interpretação, desvelar as zonas de sentido que as professoras
produziram sobre o ensino matemática, que se relacionam com a constituição de sua identidade,
que vem a ser os modos de sentir, pensar e agir no processo de ensino de matemática.
Assim, esta seção está organizada na discussão dos seguintes núcleos de significação:
As condições de vida mediando o ingresso e identificação com a docência; O ensino de
matemática para resolver problemas do cotidiano e para a apropriação de conteúdos
matemáticos e A pesquisa formação mediando as significações sobre o ensinar: reflexões acerca
do ensino de matemática. Cada núcleo será discutido a partir dos indicadores que os
constituíram. Findada essas discussões, passamos a subseção Significações sobre o ensino de
matemática nos anos iniciais do Ensino Fundamental e as relações com a constituição de
sua atividade de ensino: algumas aproximações na interpretação dos internúcleos, na qual
articulamos as mediações que constituem o movimento de síntese das zonas de sentido
apreendidas nas narrativas das professoras.

5.1 O processo de tornar-se professora: das condições pessoais às acadêmicas.

A discussão sobre esse núcleo de significação se objetiva a partir da aglutinação dos

seguintes indicadores: As condições de vida mediando o ingresso e permanência no ensino
superior; a vida acadêmica: da escolha pelo curso de pedagogia ao sonho realizado, “a gente se
espelha a ser e não ser”: processo de identificação com a docência.
O movimento dialético de articulação desses indicadores revela o percurso do professor
em sua constituição enquanto sujeito que é provido de motivos e habilitação para atuar nos anos
iniciais do Ensino Fundamental. Destarte, os sentidos que se revelam das narrativas de Hipátia
e Marie-Sophie são diversos e por vezes antagônicos, o que desvela as múltiplas determinações
que engendram seu modo ser, isto é, seu pensar, sentir e agir.
A seguir, analisamos os indicadores que se articulam, explicam e complementam o
movimento de Hipátia e Marie Sophie na sua constituição enquanto professoras que nos
desvelam o movimento que percorreram desde sua educação básica, até ingresso no ensino
superior e também as condições objetivas e subjetivas mediando a permanência e escolha da
profissão.
No primeiro indicador do núcleo que compõe essa seção, As condições de vida
mediando o ingresso e permanência no ensino superior; encontramos demonstrações do que
 122

Hipátia revela sobre as condições que orientaram sua entrada na docência. Em sua narrativa
diz:

O sonho de qualquer mãe é escutar o nome no rádio. Licenciatura plena em Pedagogia,

fulano! Gente, isso aí eu escutei demais. Enfim... não foi possível quando saí do Ensino
Médio, né! Aí eu fui trabalhar, fui seguir minha vida e tudo, mas a história de ter o
curso superior sempre me martelou. (ERI1- Hipátia)

Com base no texto narrativo, compreendemos que Hipátia manifestava interesse em

ingressar em um curso superior, mas não foi possível devido sua condição objetiva que partia
de sua necessidade de trabalhar. Para compreendermos melhor como as condições objetivas e
subjetivas medeiam as escolhas do sujeito, especificamente Hipátia, devemos apreendê-la em
sua totalidade concreta, como um ser real e se constituem em sua realidade concreta, que se
constitui uma totalidade. Assim, a totalidade no materialismo histórico vem a ser produto da
sociedade humana, o homem produz a sua realidade concreta a partir das relações sociais,
instituições e passa a criar também a sua realidade objetiva e nesse movimento produz a si
mesmo, como um ser histórico-social, provido de sentidos e que fazem parte da constituição do
ser humano.
Considerar Hipátia em sua totalidade nos permite compreendê-la enquanto sujeito que
é constituído pelas mediações presentes em sua relação com a totalidade, a realidade concreta
e a sua condição de vida mediada pela necessidade de trabalhar colocaram o desejo de ingresso
no ensino superior uma possibilidade, mas não realidade por precisar trabalhar para garantir a
sua necessidade básica primária, ou seja, sua subsistência.
A motivação para alcançar o seu objetivo de ingressar no ensino superior se concretizou
a partir da necessidade de almejar um emprego melhor, condições de vida mais favoráveis a
sua subsistência, como evidenciado na fala:

Porque eu não queria ficar atrás de balcão em centro, então, não estou ofendendo ninguém,
mas não era aquilo que eu queria para mim, né! Trabalhar das 7h da manhã as 7h da noite
e tal, não era para mim. Então, e u sempre continuei fazendo o Enem. (ERI1- Hipátia)

Essa situação corrobora com a realidade de muitos professores que ingressam na

docência. Machado (2017), a esse respeito elenca alguns fatores determinantes na escolha
profissional pela carreira do magistério, dentre eles o desemprego, insatisfação com emprego
anterior, influência da família e a estabilidade proporcionada na carreira pública. Hipátia, foi
motivada por melhores condições de trabalho, fora do comércio, que possui carga de trabalho
exaustiva e sem perspectiva de melhorias trabalhistas e de qualidade de vida.
 123

Para além das condições subjetivas que medeiam as condições de subsistência de

Hipátia, as condições objetivas de sua realidade concreta também são condicionantes em sua
escolha profissional como revela a narrativa a seguir:

Quando terminei o ensino médio com 17 anos, eu não passei no vestibular, eu já trabalhava
em um estágio e permaneci. Quando foi de 2009 para 2010 eu cursei alguns períodos em
(nome da faculdade). Eu iniciei na (nome da faculdade) em 2009, tranquei quando meu pai
faleceu em 2010, porque ele me ajudava a pagar a faculdade e ficou pesado para a minha
mãe, mas eu sempre tinha vontade de retomar meu curso de Pedagogia. (ERI1- Hipátia)

O falecimento do pai foi uma das mediações para que Hipátia deixasse de cursar o
Ensino Superior, apesar de considerá-lo uma realidade que a possibilitaria melhores condições
de trabalho. Quando conseguiu retornar o curso de graduação, ficou afetada como evidenciado
na narrativa:

[....] quando foi em 2013, no início, eu retomei [nome de outra faculdade] com a transferência
de curso a partir do 3º período, dispensei as disciplinas que já tinha cursado. Eu fiquei
contente quando eu vi (risos), a faculdade da sua vida! (faz gesto de coração com as mãos
para a imagem da faculdade projetada no slide). Ai meu Deus, mas é verdade. (ERI1- Hipátia)

Seus sentidos revelam que, para ela, o curso superior se constituiu como oportunidade
de retomada de carreira através da docência. E esses sentidos se distanciam da formação na
Licenciatura apenas para obtenção de diploma ou ainda como área sem mercado por conta da
demanda de profissionais formados semestralmente em universidades públicas e faculdades
privadas predominantemente. Quando optou pela Licenciatura em Pedagogia em faculdade
privada conseguiu posteriormente aprovação em universidade pública, e como Hipátia se
constitui a partir de uma totalidade concreta, uma das mediações que fizeram com que não
cursasse foi o fato do curso funcionar em período integral, como afirma:

[...]Em 2014 eu passei para geografia, não cursei por ser período integral, tinha que
trabalhar. Conclui o curso de pedagogia em 2016. Eu não cursei Geografia porque ele é
aquele curso que é integral, que tem (inaudível), e como eu trabalhava e a Tereza (filha),
enfim! (ERI1- Hipátia)

A carga horária do curso que exigia dedicação exclusiva não permitia que Hipátia
ingressasse, pois necessitava trabalhar para não apenas garantir sua subsistência, mas também
agora para garantir o sustento da filha.
O segundo indicador A vida acadêmica: da escolha pelo curso de Pedagogia ao sonho
realizado, Marie Sophie narra suas expectativas e como foi o ingresso no Ensino Superior. Esse
novo universo permite o contato e diálogo com diferentes ideologias, que em princípio causou
 124

estranheza. Além disso, a disciplina Matemática: conteúdo e metodologia frusta a professora,

por não ter um plano de curso que desenvolva mais atividades práticas a serem realizadas em
sala de aula com os alunos.
No que diz respeito ao ingresso no Ensino Superior, Marie Sophie afirma:

Essas imagens me remetem a descobertas e possibilidades. Eu lembro que assim que recebi a
minha nota do 3º ano que eu fiz o Enem, eu tive a oportunidade de escolher, entre a UFPI e a
UESPI. E aí na UFPI eu fiquei com Pedagogia e lá na UESPI eu tinha ficado na lista de
espera para Psicologia nesse vestibular que eu fiz, mas eu me debrucei porque realmente é
uma das áreas que eu sempre tive em mente fazer e tudo, que era voltado para educação e
aí nem acompanhei a lista de espera da UESPI, apesar de ter ficado feliz que estava lá para
Psicologia que também é uma área que eu gosto muito. (ERI1-(Marie Sophie)

A professora, a partir de processo seletivo pode escolher entre duas universidades

públicas, mas escolheu a UFPI porque o curso é voltado para a docência, área que a professora
se identifica. Sobre a escolha pela docência, Brandão e Pardo (2016), está a atribuição de grande
relevância e contribuições do professor para a sociedade, mesmo reconhecendo não ser uma
área valorizada profissionalmente.
No que diz respeito ao contato com o mundo acadêmico, Marie Sophie afirma:

Porque quando a gente chega na universidade a gente se vê em várias situações, várias

pessoas com diferentes ideologias, com diferentes jeitos de ser, então isso é muito bom, é uma
parte para abrir a nossa mente, para o novo, para ver o quanto de possibilidade e de
diversidades que o nosso mundo tem e o quanto é bonito isso, várias coisas. (ERI1- Marie
Sophie)

Ao ingressar no Ensino Superior, Marie Sophie passa a ter relações sociais mediadas
por diferentes grupos de ideologias e crenças, porém não foi um fator determinante na sua
permanência na instituição. A esse respeito, Soares; Francischetto; Dutra; Miranda; Nogueira;
Leme; Araújo e Almeida (2014), destacam os desafios dos ingressos nas instituições de Ensino
Superior, que se constituem um processo de transição entre aspectos da vida pessoal e
contextual, buscando compreender como as expectativas afetam a adaptação nesse novo cenário
acadêmico.
A esse aspecto, as expectativas nos primeiros anos de ingresso no ES podem
desencadear desilusão ou frustração, o que interfere no seu envolvimento acadêmico, o nível
social econômico também interfere nessas variáveis. Porém, os sentidos desenvolvidos por
Marie Sophie sobre o ES foram de bem-estar e de positividade, como evidenciado na narrativa:

[...] Eu vivenciei muitas coisas boas na universidade, eu tive a oportunidade de ter o PIBID,
eu fui bolsista do PIBID, eu fui bolsista da iniciação científica, eu não fiz a monitoria, mas
 125

eu estive no centro acadêmico, é... Me lembro também de alguns aperreios que a gente passa
na graduação. (ERI1-(Marie Sophie)

Quando elenca as atividades desenvolvidas na instituição está associado a sentimentos

bons, apesar de ter passado por alguns momentos de dificuldades. Quanto ao envolvimento
nessas atividades, Almeida e Soares (2001), afirmam que o envolvimento curricular, que são as
expectativas e o efetivo engajamento nas aprendizagens curriculares, faz com que o aluno se
comprometa efetivamente com as atividades e estudos curriculares, como percebemos na
narrativa de Marie Sophie, ao participar de programa de iniciação científica e do centro
acadêmico. Essa condição de contato com a diversidade no ingresso do ES, a participação de
atividades curriculares e o bem-estar vivido na instituição evidenciam o interesse em dar
continuidade no processo de vir a ser professora.
A formação em Pedagogia exige além do cumprimento de carga horária e atividades
extracurriculares, a formação em disciplinas específicas nas áreas de conhecimento da
Educação Básica, no período que compreende da pré-escola aos anos iniciais do EF, assim, ao
cursar a disciplina Matemática: conteúdo e metodologia, Marie Sophie produziu sentidos que
essa disciplina contemplaria as suas necessidades de ensinar matemática, desenvolvidos ainda
quando estudante da EB, ao utilizar como recurso didático, dentre outros, textos para a
discussão em sala, como afirma:

Bom, a nossa disciplina [sobre a disciplina conteúdo e metodologia da matemática], como eu

posso dizer, ela foi bem proveitosa no sentido dos textos que a professora trazia. Ela trazia
vários textos, orientação de alguns livros e eu senti que a gente poderia ter praticado mais.
[...] E era muito positivo, só que aí a gente teve esse pouco espaço de prática. Primeiramente
a gente fazia os planos, ela dava uma olhada, dava sugestões e tudo e aí tinha os exercícios
da aula e esse era o momento assim, que era muito bom, porque a gente tinha essa troca,
interação e aprendia com os outros também e fazendo as aulas a gente ia pegando as
experiências né (ERI1- Marie Sophie)

Porém, ao mesmo tempo que a disciplina era proveitosa, causou frustração em Maria
Sophie, por não trabalhar todos os conteúdos que são exigidos nos livros de matemática, como
vemos na narrativa:

Eu pensava que naquela disciplina a gente, era tipo assim, a gente ia ver todos os conteúdos
que a gente ia trabalhar nas séries e não era exatamente isso. Tipo assim, eu achava que ela
ia chegar e ia dizer, olha o 1º ano vocês vão trabalhar isso, isso e isso, esses são os conteúdos
e a gente vai refletir sobre eles. Eu achava que ia ser esse apanhado do geral dos conteúdos
que a gente reflete sobre como que a gente ia tá levando o conceito de número para a
criança, como que a gente vai tá oportunizando uma experiência para que ela entenda esse
conceito de número, essa matemática no cotidiano de uma maneira contextualizada, então,
foi muito disso que as nossas reflexões eram com base nisso. (ERI1- Marie Sophie)
 126

A expectativa de Marie Sophie com relação a disciplina vai além de trabalhar o conteúdo
de matemática, há a expectativa de refletir sobre situações da prática em sala de aula em
situações cotidianas, mas nesse contexto, cada sala de aula e contextos são únicos, que não
podem ser trabalhados de forma generalizada. A expectativa era de a professora da disciplina
trabalhar com textos teóricos que discutissem o ensino de matemática, como vemos na
narrativa:

Porque quando fala em metodologia eu acreditava que aquele professor que estar mediando,
iria nos dar caminhos ou nos mostrar formas de como se portar, como dar essa aula digamos
assim. Mas, mas não! Ela [a professora] partia diretamente para dar aula de Matemática
mesmo, situações matemáticas, listas de exercícios, nos colocava para realizar aquilo. Eu
não lembro de ter lido, assim, textos, ter um embasamento teórico de muitos autores! Até
colocava e tudo, mas basicamente em aulas dela, era isso. (ERI1- Hipátia)

Dessa inquietação surge o questionamento: quais conhecimentos matemáticos o

pedagogo precisa ter se apropriado para desenvolver as aulas de Matemática em sala de aula?
Para elucidar essa questão, Imbernón (2011, p.63), esclarece que é preciso “dotar o futuro
professor ou professora de uma bagagem sólida nos âmbitos científicos, cultural, contextual,
psicopedagógico e pessoal”, e, para além disso, deve ser capacitado para assumir a tarefa
educativa em sua totalidade, e assim, não cair no paradoxo entre o que e não ensinar. Portanto,
para além da contemplação de atividades práticas em sala de aula, a disciplina deve contemplar
a discussão referente aos processos de ensinar matemática contemplados nas Diretrizes
Curriculares.
O contexto de formação inicial da professora desvela também o apoio da família e
amigos para continuidades dos estudos, além de fomentar em Marie Sophie o sentimento de
responsabilidade em seu processo formativo, como evidenciado na narrativa:

Quando eu chegava de noitinha ela já tava ali me esperando, mas ela sempre dizia assim, vai
e vai dar tudo certo, esse apoio da família e amigos, eu fiz muitos amigos, eu conheci gente
nova, responsabilidade, também me remete muita responsabilidade mesmo e compromisso e
abertura para o novo (ERI1-(Marie Sophie)

Com o apoio da família e amigos, Marie Sophie encerra o ciclo de sua formação inicial
com a concretização da realização de seu sonho em graduar-se em Pedagogia, sonho que era
compartilhado também com seus pais, como aponta a narrativa:

A UFPI me traz muitas memórias e esse chapéu aqui da formatura foi assim, o ápice mesmo,
foi um momento de muita alegria, é algo que é sonhado, eu sonhava muito com isso, e eu
tive a oportunidade de realizar. Os meus pais também! Eu lembrei do tanto que foi difícil às
 127

vezes conciliar, mesmo eu pegando lá no finalzinho, do quanto que também meus pais, a minha
mãe, ela, a gente quase... assim... não passava o dia muito juntas porque eu passava o dia na
universidade. (ERI1-(Marie Sophie)

A graduação em Pedagogia foi possível não apenas pelas condições subjetivas da

professora, ao escolher o curso, mas também proporcionados pelas condições objetivas de
ingresso e permanência no ES, com o apoio da família e amigos e participação de atividades de
extracurriculares fornecidas na instituição. Nesse processo formativo, a constituição do ser
professor é mediado também por experiências individuais e coletivas de Marie Sophie ao longo
de seu processo formativo e produz sentidos sobre o “ser professor” que medeia o seu
significado sobre os atributos do professor para exercer a docência.
O terceiro indicador que compõe esse núcleo, “A gente se espelha a ser e não ser”:
processo de identificação com a docência; traz as narrativas de Marie Sophie quanto os seus
sentidos sobre o ser professor, que é mediado pelos significados sociais da atuação do professor.
Nesse sentido, a identificação com a docência fica evidenciada na narrativa:

Eu gosto muito do meu trabalho, e eu gosto e faço com dedicação, eu faço com
responsabilidade, e eu sou meio doente (risos), com prazos, com acertos, com as coisas
ocorrerem corretamente. (ERI1- Hipátia)

A identificação com a docência desperta na professora sentimento de satisfação e de

dedicação na realização de seu trabalho, Marie Sophie associa um bom trabalho a organização,
como evidenciado na narrativa:

Então essa professorinha bonitinha aí com essa (inaudível), com essas coisas organizadas
aí, sou eu todinha! (Referindo-se a uma imagem de uma professora em sala de aula com os
alunos projetada no slide) (ERI1- Hipátia)

O bom professor é permeado de características que são associadas a sua atividade de

ensino, além da atribuição de critérios para ser um bom professor, há a identificação com os
professores que passaram por todo o processo formativo de Marie Sophie, como evidenciado
na narrativa:
Eu acredito que a gente vá aprendendo mesmo, a gente vai é, absorvendo muito o que durante
a faculdade a gente tem professores que a gente se espelha e professores que a gente de
verdade não quer nem chegar perto de ser o que eles são! Então, certos professores, nesse
sentido, a gente se espelha a ser e a não ser, é nesse sentido mesmo, de vivenciar, então a
gente não aprende a ser, a gente absorve o que queremos e o que não queremos,
principalmente nesse período aí de faculdade, de estágios. (ERI1- Hipátia (ERI1- Hipátia)
 128

O trecho citado evidencia a influência do professor em ser ou não referência. Nacarato

(2010), aponta que quando o professor é o centro e o transmissor de conteúdo e o aluno apenas
recebe, sua relação com o professor fica marcada por essa identificação ou não. A transição do
professor que deixa o lugar de aluno e passa ao de professor gera um choque de realidade.

5.2 O processo de ensinar e aprender os conceitos matemáticos para resolver os problemas

da vida real é mediado por necessidades e dificuldades

Este núcleo for formado a partir da aglutinacação de pré-indicadores em três

indicadores, quais sejam: “Vamos lá professora, tem que pensar em algo aí para ajudar esse
aluno”: as dificuldades que permeiam o processo ensino aprendizagem; Ensino de conceitos
matemáticos que faz sentido é para resolução dos problemas da vida real necessidade das
condições objetivas e subjetivas para o processo ensino aprendizagem.
O primeiro indicador dessa discussão, “Dificuldade de compreender por que os alunos
não aprendem o conteúdo de matemática”, traz como foco principal questionamentos sobre a
não aprendizagem dos alunos e por quais motivos a atividade de aprender não acontece. Quando
não ocorre aprendizagem é preciso discutir por quais motivos não acontece e o modo como é
esse ensino, a esse respeito. A esse respeito, Saviani (2011), que no modelo de ensino
tradicional, o professor detentor do conhecimento e o aluno como uma figura passiva, apenas
com a função de absorver acontecimentos foi muito predominante na educação brasileira.
Ao questionar sobre a não aprendizagem dos alunos, Hipátia aponta sua angústia por ter
sempre algum aluno que não aprende, quando ela narra:

Aí, o que deixa, o que me deixa mais encucada é que tem sempre alguém que não, não pega ainda,
infelizmente. (ERC2- Hipátia)

Uma das estratégias utilizadas para que o aluno aprenda é por meio do diálogo, tentar
que eles possam resolver as situações problemas com mais autonomia, quando ela narra a
seguir:

Quando eu percebo na sala de aula que ele está tendo alguma dificuldade [com o conteúdo], por
exemplo, quando ele... eu tenho uma atividade de Matemática que precisa estar resolvendo no livro,
então aqueles alunos que têm mais autonomia eu dou as orientações para que eles possam fazer
sozinhos aquela atividade e depois eu dou um suporte na correção e tudo. Porque a gente sempre faz
o momento individual e o coletivo. E esses alunos que têm mais dificuldade eu procuro colocar eles
numa situação que eu conversando com eles, eles me falem, me digam alguma pista que a pergunta
 129

está pedindo. É a interpretação, porque muitos alunos não compreendem por que tem dificuldades na
leitura. (ERI1- Marie Sophie)

O papel da professora é o de possibilitar que os alunos com mais dificuldades possam

resolver as atividades sozinhos, sempre em momentos individuais e coletivos. A necessidade
de que os alunos aprendam faz com que Hipátia deixe os alunos com mais autonomia
resolverem as atividades de matemática sozinhos, dedicando-se aos que estão com dificuldades.
Refletir sobre a não aprendizagem requer buscar as raízes históricas que incidem nesse
processo. Dados do INEP, a partir da prova Brasil (2015) trazem resultados que apontam grande
parcela dos não aprendem o que é considerado básico para o ano escolar e o índice de sucesso
regride à medida que os anos escolares avançam. Esses dados são reflexo de longa tradição de
exclusão implantadas no sistema educacional brasileiro, Meira destaca que:

Frente a esse quadro angustiante para o presente e o futuro da nação brasileira, cabe
perguntar: por que os alunos permanecem na escola e não aprendem? Certamente não
cabe uma resposta única a essa questão, que envolve desde as condições objetivas –
materiais e concretas – do ensino até as condições subjetivas de professores e alunos,
constituídas e influenciadas também pelo cenário material objetivo. (2012, p.75)

Hipátia ao se questionar por que a criança não aprende tentar se responsabilizar por esse
não aprender, mas é preciso considerar não só o contexto da sala de aula e o modo como essa
atividade de ensino acontece, mas a totalidade que resulta do processo de ensino que está
inserido no contexto educacional brasileiro, que tradicionalmente enfatiza um ensino baseado
na memorização e resolução de operações fundamentais da matemática, Santanna e Melo (2017,
p. 266), a esse respeito destacam a “ausência de um sistema de ensino da matemática
suficientemente racional, fundamentado científica e praticamente”.
Isso explica o sentimento de culpa de Marie Sophie quando o aluno não aprende, e cobra
o apoio da família para que esse aluno aprenda em casa, quando ela narra:

A primeira coisa que vai me vir é onde que eu deixei de fazer algo que possibilitasse aquele menino,
esse aluno pudesse estar aprendendo isso. Mas, de alguma forma, a gente percebe que é uma via de
mão de dupla, é a minha prática, como que pode estar influenciando nesse não aprender dele e o que
que está barrando ali para que ele não aprender. Pode ser que ele tenha algum déficit, alguma
dificuldade, ou não necessariamente isso, porque pode ser que ele não tenha motivação para aquilo
ou é algo que para ele tanto faz. (ERI1- Marie Sophie)

Ela é uma criança introspectiva que às vezes dificulta, então esses suportes seriam a família, a escola,
observando e disponibilizando recursos e materiais para a gente tá lidando com esse aluno, a equipe
de outros profissionais para diagnosticar. Se de repente não é isso, vamos lá professora tem que
 130

pensar em algo aí para ajudar esse aluno, já que o problema tem que ser resolvido, identificado.
(ERI1- Marie Sophie)

Quando o aluno não aprende, é preciso investigar os motivos da não aprendizagem, é

preciso que, de acordo com Leontiv (1979), os motivos e os objetivos coincidam para que
ocorra a atividade, considerando que a atividade do professore é a de ensinar e a do aluno é a
de aprender. Para melhor compreensão, recorrendo a teoria histórico-cultural, considerando o
papel da escola como espaço institucional para que os saberes sistematizados historicamente
pela humanidade sejam aprendidos, é nesse espaço privilegiado que possibilita o processo de
formação e desenvolvimento da inteligência e da personalidade infantil, dito isso, não cabe
cobrar da família o papel de educar o aluno.
Ao questionar a si mesma sobre a não aprendizagem do aluno, Marie Sophie destaca
que esse processo pode não ocorrer quando ele possui alguma deficiência ou necessidade de
acompanhamento especializado, quando destaca:

Seria essa parte de diagnosticar, de avaliar, de diagnosticar, porque de repente esse menino não está
aprendendo, seria entender isso. Porque mesmo ele aparentemente não demonstrando nenhuma
dificuldade de linguagem, ele lendo bem, ou ele tá alfabetizado, por que que ele não consegue
desencadear essas estruturas lógicas que deixam ele mais afins da Matemática? Seria diagnosticar isso,
entende? Um pouquinho disso e com clareza mais perto desse menino para eu não dar uma avaliação
equivocada. De dizer onde ele não aprende porque ele tem déficit de atenção, de ele não aprender
porque o menino não gosta de mim, mas entender isso. (ERI1- Marie Sophie)

Por isso que vai além da gente. Porque isso nós não vamos diagnosticar, o professor... a gente vai ter
pistas de que fatores estão interferindo nessa aprendizagem. Depois tem o acompanhamento da
psicóloga, da psicopedagoga, da família... (ERC2- Marie Sophie)

Educação especial é uma modalidade de educação oferecida para o educando com

deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação (1996).
A Constituição Federal (1988) e a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (1996), garante a
escolarização na rede regular, porém não obrigatoriamente. É com a Resolução nº 2 do
Conselho Nacional de Educação (2001), que garante a responsabilidade de todos os sistemas
de ensino a realizar a matrícula e organizar seu quadro para atender os alunos com necessidades
especiais. Portanto, o aluno que demanda um atendimento educacional especializado exige do
professor qualificação para atender a esse público além de planejamento, estratégias e recursos
pedagógicos, bem como a interação com os professores das salas em comum para possibilitar
uma maior interação e participação desse aluno.
Reconhecendo que a não aprendizagem dos alunos envolve uma série de determinantes
e das condições objetivas e subjetivas tanto do professore quando do aluno, Hipátia busca
estratégicas para agrupar alunos com diferentes níveis de desenvolvimentos, a esse respeito,
 131

Vigotski (2007), destaca o papel do sujeito mais desenvolvido no processo de apropriação do

conhecimento. Na busca dessa estratégia, narra:
Então é uma série de... de coisas que podem estar interferindo nesse momento na realidade.
Por isso que eu lhe disse, é algo sistemático. É... quando eu percebo, sempre de cara eu
percebo que tem uma criança mais retraída, geralmente eu coloco perto de mim. Para que
ela receba a fala mais diretamente. (ERC2- Hipátia)

[...] quando é grupinho sempre tem um que se sobressai, lidera mais que os outros e os outros,
alguns vão ficando mais retraídos. Aí a gente vai fazendo aquela mesclagem. Geralmente é
isso, mas são “N” fatores e aí a gente vai percebendo de acordo com as vivências. (ERC2-
Hipátia)

Mas tem crianças que não são assim, são apáticas. Dizem que entenderam, mas não é
verdade. E aí sabe como nós descobrimos? No dia da avaliação! (ERC2- Hipátia)

A busca por estratégias para superar a não aprendizagem do aluno requer pensa a cultura
escolar vigente que ainda possui raízes na revolução industrial. na busca por uma mão de obra
obediente, que se sobressaia a preocupação em formação crítica, a esse respeito, Nascimento e
Moura (2012, p.5), destacam as pesquisas a partir da teoria histórico-cultural possuem motivos
e finalidade em comum, que é a de contribuir para superar as “condições alienantes e
alienadoras que impedem a plena humanização de todos, a partir da reflexão crítica,
possibilitamos as professoras refletirem a partir de questionamentos feitos sobre a não
aprendizagem da criança não como o professor sendo o único responsável, e não culpabilizar a
criança ou a família por essa não aprendizagem. O segundo indicador, “Necessidade das
condições objetivas e subjetivas para o processo ensino aprendizagem”, tem como foco as
necessidades das professoras para a realização de sua atividade de ensinar, como a necessidade
da família no acompanhamento escolar das tarefas, e a falta de material para os alunos como
Marie Sophie destaca:
Suporte que eu falo é no sentido de como esse aluno é acompanhado em casa, nas atividades
dele, será que as atividades que o pai, o tio dele, ou o pai dele, será que é uma atividade que
faz o aluno refletir ou é só aquele copiar e colar no papel? Muitas crianças as vezes chega
com tarefa para gente que não são as crianças que respondem e a gente conhece a grafia dele.
Então um dos suportes seria esse acompanhamento nas tarefas de casa. (ERI1-(Marie
Sophie)

O outro suporte seria contar com essa ajuda de recursos que a escola poderia estar nos
oferecendo, porque a gente precisa improvisar tampinhas e palitinhos e isso são o comum, o
mínimo, mas existem também outros materiais, o material dourado, seria um sonho uns
quatro para cada turma no mínimo, isso seria um suporte também. (ERI1- Marie Sophie)

Questionar a resolução da tarefa pelo aluno em casa requer questionar a autonomia que
ele possui para realizar essa atividade. E, é na escola, a partir da apropriação dos conhecimentos
teóricos científicos que será possível, e aí surge a figura do professor para proporcionar que
 132

esses conhecimentos que são construídos em sala sejam apropriados. Cobrar da família um
saber que muitas vezes ela não teve acesso, recai em um jogo de “empurra – empurra” de
responsabilidades que não avança na superação dessas dificuldades de ensinar matemática
Por vezes, enraizado na culpabilização da família em não acompanhar o aluno na
resolução das atividades está a necessidade de recursos materiais para serem utilizados em sala
de aula. Longo (2019), destaca a importância do material concreto e recursos digitais nas aulas
de matemática, uma vez que inseridos em uma sociedade cada vez mais tecnológica, a
necessidades de mídias digitais deve acompanhar o ensino na sala de aula, que ainda possui um
modelo de ensino pautado na resolução de exercícios, resquício do ensino tradicional, e a
utilização de recursos materiais e jogos sem a intencionalidade e planejamentos exigidos para
sua utilização.
As atividades para casa precisam ser elaboradas de modo que o aluno possa fazer
sozinho, como afirma Marie Sophie:
É realmente, às vezes a gente se depara com situações, a família não tem esse grau de
intencionalidade, principalmente na nossa escola, é uma realidade, então assim, eu acho que
para esses alunos tem que fazer uma atividade com autonomia, por conta dessas limitações
e a família não consegue ficar orientando, é o momento de a gente ver uma adaptação dessa
atividade para esse aluno. (ERI1- Marie Sophie)

A autonomia do aluno na resolução das atividades deve estar relacionada a

formação do pensamento teórico, o ensino deve ser organizado para o estudante possa realizar
“atividades adequadas para esse tipo de pensamento” (ROSA; MORAES; CEDRO, 2017). Na
escola, a aprendizagem constitui uma forma de desenvolvimento dos conceitos científicos, pois
é essa sua função. Nessa perspectiva, a escola, no papel do professor, permite “que o estudante
se aproprie de conceitos historicamente construídos, de forma sistematizada e intencional, e se
desenvolva intelectualmente com vistas ao pensamento teórico”. (MOURA et al, 2016, p. 98).
Para além da autonomia na resolução das atividades, a criança precisa saber ler e entender para
estar no processo de alfabetização matemática, como aponta Hipátia:

[...] a alfabetização matemática, ela está atrelada, porque, as crianças têm que entender e
para entender elas têm que estar no mínimo lendo. Lendo o que? Lendo conceitos, lendo os
enunciados, lendo as comandas, tendo as primeiras noções. Porque até então no primeiro
ano a gente tem que ler. (ERC2- Hipátia)

Reconhecer a necessidade de alfabetização matemática, vai além de ler problemáticos,

mas exige também a necessidade de interpretar e compreender o que está sendo proposto,
Morais (2012), destaca que uma grande parcela dos alunos está ficando à margem do processo,
 133

em que concluem os Anos Iniciais do EF sem ter a apropriação de requisitos mínimos como a
apropriação da leitura, da escrita e dos conhecimentos matemáticos.
Outro aspecto apontado por Hipátia sobre as necessidades sobre o ensino de matemática,
está no reconhecimento da responsabilidade sobre a formação humana e integral dos alunos,
quando narra:
E aí eu reitero mais uma vez o quanto somos responsáveis pelos nossos pequenos, pelos
nossos alunos, pela aprendizagem deles, pela formação humana né, integral deles. (SRC2 –
Hipátia)

O papel da educação no processo de humanização envolve aspectos tanto do ensino

quanto da aprendizagem matemática que está longe de ser o que se tem hoje nas escolas. Na
cultura escolar vigente, o agir e pensar docente está marcado por uma concepção que está
relacionada ao desenvolvimento biológico da criança, que de acordo com Santanna e Melo essa
concepção de desenvolvimento humano (2017, p. 269), “as operações mentais independem do
conteúdo concreto da atividade e dos conhecimentos de crianças e alunos”, assim, a inteligência
é hereditária, o que é comum afirmar que a criança tem o dom ou facilidade para a matemática
enquanto outros não tem.
A superação dessa concepção é possível a partir da compreensão da origem material dos
processos psíquicos, pela abordagem histórico- cultural, em que os processos psíquicos
(pensamento, fala, atenção...) que constituem a personalidade do ser humano e sua inteligência,
se formam ao longo da vida, a partir de sua experiência socialmente vivida, sendo assim, é
possível afirmar que há uma relação entre os processos educacionais e de desenvolvimento das
capacidades humanas, e faz com que a educação e o ensino sejam formar universais de
promoção do desenvolvimento humano. (SANTANA E MELO, 2017).
Dando continuidade a discussão, outros fatores que incidem no processo de ensino e
aprendizagem está a falta de autonomia do aluno que exige mais responsabilidade do professor
e resulta em desgaste, além da responsabilidade com esse ensino, como afirma:

Ele [o aluno] não tem aquela autonomia ainda, eles são muito pequenos e a gente tem que
fazer isso por eles. Então, volta aquela história da responsabilidade da gente. A gente se
“desidrata”! (ERC2- Hipátia)

Que a responsabilidade não é só minha nesse conduzir, estar om eles, apesar de ser uma
responsabilidade muito grande, mas é uma troca. É muito disso, abriu minha cabeça para
muitas coisas. (SRI1 – Marie Sophie)

A autonomia do aluno deve ser proporcionada pelo professor, sua atividade de ensino é
buscar organizar o ensino, a partir da articulação entre teoria e prática, assim, sua atividade de
ensino deve gerar e promover a atividade do estudante, além de possibilitar espaços de
 134

aprendizagem como forma de superação da aprendizagem escolar (MOURA, 2017). A partir

da narrativa de Hipátia e Marie Sophie, evidencia que esse processo é exaustivo e exige muita
responsabilidade na organização desse processo de ensino aprendizagem, além da necessidade
de o professor estudar para dominar o conteúdo de matemática, como afirma Hipátia:

[...] quando a gente vai dar aula, nós temos que ter propriedade como eu já falei. Então
assim, a gente tem que ter estudado alguma coisa. Eu acredito que enquanto eu estiver até o
quinto ano dá para resolver. Se passar do quinto ano tenho que passar para o estudo... ir para
o reforço, ir para o Kumon... essas coisas... estava ruim... tinha que estudar... (balança a
cabeça negativamente com expressão de pessimismo) (ERC2- Hipátia)

A necessidade de estudo dos conteúdos matemáticos, destacamos com base em Curi

(2005), a fragilidade da formação na disciplina de matemática, com uma reduzida carga horária,
representando apenas 4% da carga horária total do curso, além de restringir aos estudos das
quatro operações matemáticas. Duarte (2020), aponta ainda que há a predominância de
professores que não dominam conceitos básicos para ensinar em uma disciplina, essa carência
fica ainda mais evidenciada no ensino de matemática, e esse cenário incide negativamente na
aprendizagem dos alunos, bem como na apropriação dos conhecimentos científicos. Longe de
culpabilizar o professor, estamos evidenciando os prejuízos de uma formação tanto para
professores, quanto para alunos.
O terceiro indicador, “Ensino de conceitos matemáticos que faz sentido é para resolução
dos problemas da vida real”, evidencia o que Hipátia e Marie Sophie entendem sobre a
finalidade do ensino de matemática, entendida para além do currículo formal, e uma educação
pautadas em valores humanos, quando afirma:

Dos alunos todos? Acredito que sim. Nessa questão de saber esperar a vez do número que ia
ser chamado, que ia ter o momento do registro, de saber que ali ia ter materiais que eles
poderiam utilizar ou não, e que ele poderia estar compartilhando com o colega. Também vejo
que... que essa questão do comportamento mesmo, de entender as regras. Que aquele
momento era o momento de ficar sentadinho, ali prestando atenção, que tem as regras que
você precisa seguir, que você tem que estar com seu material organizado na sua mesa pra
você marcar. (SRI1 – Marie Sophie)

Vai contribuir..., de forma que ele entenda que ele estabelece relações nas atividades que ele
está fazendo... que há momentos que ele faz algo sozinho, mas mesmo fazendo sozinho ele
sabe que ele está dentro daquele grupo, tá dentro daquela dinâmica da sala de aula, e... então
assim, naquele momento em que eles estavam em grupo, eles trabalharam a questão do
respeito, da cooperação, de não zombar do colega se de repente ele não chegasse ao resultado
certo... de saber que em algum momento ele vai ganhar, de ficar feliz porque o colega ganhou,
de saber que ele vai perder... e que em algum momento não vai ser daquele jeito que ele
 135

pensou que eu vou ganhar... eu comprei a cartela e vou ganhar o prêmio. (SRI1 – Marie
Sophie)

É preciso, portanto, mudar a concepção que subsidia o ensino de matemática, como

aquele voltado para a resolução de exercícios e memorização de fórmulas aplicáveis e
considerar, que acabam por limitar o processo de pensamento dos estudantes e do seu próprio
desenvolvimento. O que se pretende é um ensino de matemática voltado para a promoção
humana, ou seja, o desenvolvimento de todas as suas habilidades e que nos constituem como
humanos. Nesse sentido, Hipátia revela a necessidade de buscar contribuir para a formação de
sujeitos conscientes, como afirma:

Hoje pode ser que eu não agisse dessa forma, enfim. Mas assim, o que a gente busca são
pessoas conscientes, em que sentido? Saber se colocar, saber o que falar, né? Ter autonomia
como a senhora falou, né, sempre. Vou tentando trazer essa consciência deles, né,
consciência dos outros, por isso que quando eu fazia trabalhos de duplas, de trios, sempre eu
procurava contemplar essa questão de os alunos, um pouco mais desenvolvidos dos outros
que já sabiam ler, né? Já estavam alfabéticos, sempre com outros pré-silábicos, né, ainda na
transição, sempre fazendo essa autonomia. Porque além de socializarem mesmo eles, para ir
entendendo, criando outros laços, tirar as panelinhas, porque a maioria dos nossos alunos
são parentes (sorri). (SRI1 – Hipátia)

A intenção é essa, que eles tentem se colocar, se posicionar, terem consciência das coisas
que fazem, por isso que quando (olha para cima) ... sempre quando tem o recreio que retorna
eles têm o momento do relaxamento e tem 2 minutinhos que é o momento do relato. E eles
aproveitam para contar todo o babado que aconteceu no recreio, é a fofoca que eles chamam.
Nesse momento, eles falam, aí eles mesmo já dizem, eu peço desculpa sabe, assim, eles já
estão interiorizando certas atitudes, então é resultado do trabalho, né? (SRI1 – Hipátia)

Nesse sentido, concluímos a interpretação desse núcleo compreendendo que a não

aprendizagem dos alunos é mediada tanto pela culpabilização das professoras nesse processo
de ensinar, quanto do aluno que não aprende e da família que não participa desse processo de
ensino, as zonas de sentidos nesse núcleo são reveladoras sobre a consciência de que para
ensinar Matemática está para além da apropriação de conteúdos matemáticos, envolve também
a sistematização do saber em sala de aula, a intencionalidade e um ensino que promova a
formação humana. As significações sobre o ensino de matemática reveladas pelas professoras
é que ele não pode ser promovido de qualquer forma, e tem que ser um processo ao qual o
professor deve se apropriar, aprender a ensinar e que considere as necessidades do aluno para
que possa realizar uma atividade que possa possibilitar uma aprendizagem potencializadora do
desenvolvimento do aluno.
 136

Os efeitos dessas significações são apresentados a seguir, no terceiro núcleo, ao qual

investigamos o desenvolvimento das significações produzidos pela pesquisa formação.

5.3 A pesquisa formação mediando o vir a ser da professora que ensina matemática

A construção desse núcleo do núcleo de signicação foi a partir da aglutinação dos seguintes
indicadores: “Mexeu muito comigo, de verdade”: a pesquisa formação mediando processo de
reflexão e mudança; “Com certeza, o ponto chave é estudar:” a pesquisa formação produzindo
necessidade de estudar; “A pesquisa formação mediando mudanças no modo de ensinar
matemática”.
O primeiro indicador tem como foco identificar as reflexões críticas das professoras
proporcionadas pela pesquisa formação e quais os sentidos e significados sobre o ensino e
aprendizagem da matemática produzidos a partir do processo formativo. Vejamos o que Hipátia
relata sobre esse processo:

Minha gente... é..., é..., a palavra não é mudança, a palavra é transformação. (Quando foi
questionada sobre como foi participar da pesquisa formação), [...] eu acho que as palavras
certas foram usadas no momento certo, e me fizeram refletir para uma transformação para
uma outra Hipátia, mudar mesmo, a Hipátia que estava estagnada. (SRC2 – Hipátia)

As reflexões sobre o aprender e ensinar matemática provocadas pela pesquisa formação

possibilitou novas zonas de sentido, em que promoveu mudanças na professora por possibilitar
refletir sobre o seu próprio modo de ensinar, em que as necessidades formativas que
inicialmente eram de caráter prático e para resolução de problemas do cotidiano, passam por
um salto qualitativo e faz com que as necessidade tenham um caráter intencional de criar
possibilidades para a formação de professores que permite agregar diferentes áreas do
conhecimento.
A reflexão, mediada pela pesquisa formação, sobre si como possibilidade de ser outro,
cria condições para problematizar o ensino e a aprendizagem, como enfatiza Hipátia:

Mas algo ele [o aluno] deve ter tirado de significativo daquele momento [da aula]. Então,
isso já é... é uma visão muito perturbadora viu? Para gente... nossa... dentro desse processo
de ensinar... ensino e aprendizagem das crianças... meu Deus... a gente está refletindo sobre
isso... é muito... como é que eu posso dizer... é um turbilhão mesmo, muitas emoções que
fazem a gente pensar mesmo. (SRC2 – Hipátia)
 137

Essas manifestações permitem afirmar que as professorass se apropriaram da teoria que

mediou a formação, uma vez que desenvolveram sentidos de que o processo de ensinar e
aprender matemática exige a reflexão sobre esse processo, fundamentado em uma teoria, e que
incida sobre a intencionalidade desse processo, buscando romper com um ensino que reforça a
resolução mecânica de exercícios e na resolução de problemas sem que haver a discussão e
contextualização do conhecimento teórico científico.
Ainda sobre as transformações possibilitadas pela pesquisa formação, Hipátia afirma:

(...) eu entrei sem nenhuma perspectiva, assim... eu nunca imaginei na minha vida, de
verdade, quando eu me predispus a participar né, da pesquisa de vocês, que eu sofreria essas
transformações todas. (SRC2 – Hipátia)

A descrença inicialmente quanto ao processo formativo, deve-se ao fato de que a maioria

dos cursos de formação contínua oferecidas aos professores, não fazem sentido para as
necessidades dos professores, sendo mais formações para discutir de forma superficial a
dificuldade do processo de ensino ou mesmo com respostas prontas a serem executadas pelo
professor para aplicar em sala de aula. A pesquisa formação proposta nessa pesquisa, a partir
da reflexão crítica, fundamental nessa autoavaliação, torna-se indispensável uma clareza de seu
conceito, que de acordo com Ibiapina (2007, p.42) “[...] refletir significa extrair significados
decorrentes das experiências advindas da ação concreta”, e no contexto colaborativo, possibilita
aos partícipes, a partir do uso dos conhecimentos científicos possibilitados nos momentos de
discussão, um processo de reflexão, e há a tomada consciente de sua ação e possibilidade de
transformação.
A formação proposta tem potencial para mudar nosso pensamento, como evidencia
Hipátia:

[...] por isso que eu falei que quando as pessoas ficam com história de formação, as pessoas
ficam esmorecidas. Porque prejulgam que formação é escutar a mesma coisa, né... é... você
estuda esse texto, nós vamos debater esse texto, e é só isso! Não se atém a esse movimento
mesmo de mudança de pensamento e tudo. (SRC2 – Hipátia)

O sentido de formação desvelado era de um processo mecanizado, em que o professor

não se sente participativo nesse processo e suas necessidades formativas não são atendidas,
além de negligenciarem o uso das teorias. É imprescindível a construção de espaços coletivos
 138

que possibilitem a interação com os pares, de forma compartilhada, em que as ações individuais
possibilitem o trabalho coletivo na organização do ensino na escola (POZEBON, 2014).
A nossa convivência com as professoras, inicialmente de forma presencial, e com a
pandemia, de forma remota, nos permite afirmar que as professoras ao longo do
desenvolvimento da pesquisa formação e posteriormente, com a participação dos encontros de
estudos promovidos pelo NEPSH, que as professoras produziram condições para pensar e
refletir com a sua prática, tomando como aporte teórico o Materialismo Histórico-Dialético.
Outro fato observado nos encontros formativos e manifestados nas narrativas foi que as
professoras demonstram indícios de terem desenvolvidos novos significados sobre sua
atividade de ensino. Trouxemos alguns relatos:

Eu acho que eu não colocaria mais biscoitos (risos). Eu colocaria outras situações, outros
brinquedinhos, poderia ser bola de gude, outros instrumentos que eles gostassem. Usaria
outro reforçador e... talvez... eu não utilizasse a roda grande. Provavelmente hoje eu utilizar
as rodinhas, porque na sala a gente tem a oportunidade de trabalhar nas mesinhas, em duplas
ou trios, as mesinhas viram três grupos. E aí talvez eu trabalharia 3 grupinhos também,
subdividiria, criaria três situações diferentes. (SRI1 – Hipátia)

E engraçado é que sempre aparecia uma nova linha de pensamento do texto. Muito bom
isso né? O movimento... esse movimento de ideias que a (nome da pesquisadora) fala, isso não
me sai da cabeça... o movimento de ideias foi muito bom, e aí a gente sempre tinha novas,
novas linhas de pensamento, então a gente se continha mais, exatamente por isso, por já estar
engajada nesse momento de estudo. Mas foram momentos excelentes, graças a Deus. (SRC2
– Hipátia)

Reflexão, mediada pela pesquisa formação, orienta a reelaboração de atividade e o

desenvolvimento de novas ideias possibilitada pela pesquisa formação. A esse respeito, Ibiapina
e Bandeira (2017, p.50), afirmam que a função da pesquisa é a de organizar “ as condições para
que os participantes falem sobre as teorias e as práticas que orientam a produção dos seus
trabalhos e analisem as estruturas institucionais em que eles são desenvolvidos”, nesse sentido,
a presente pesquisa busca romper a hierarquia que costuma existir entre pesquisadores e
pesquisados, possibilitando que todos participem do processo de reflexão e troca de saberes
compartilhados.
As categorias significado, sentido e mediação possibilitaram a interpretação desse
núcleo. A categoria mediação permitiu compreender as dificuldades de ensinar matemática, e
necessidades dos professores para se envolverem no processo de formação foram possíveis a
partir de suas realidades concretas e subjetivas. Ao manifestarem suas necessidades possibilitou
revelar as zonas de sentido, fazendo-nos compreender essas professoras como profissionais
 139

comprometidos com o ensino e com a aprendizagem. As categorias significado e sentido foram

importantes também, por revelarem como elas pensam sobre sua profissão, e como significam
a organização do ensino.
O próximo indicador denominado: “Com certeza, o ponto chave é estudar”: a pesquisa
formação produzindo necessidade de estudar, revelam que os novos sentidos sobre o ensinar
matemática expressam a necessidade de estudar os conhecimentos teóricos científicos, assim
como as teorias que fundamentam o processo de ensino aprendizagem.
O reconhecimento da necessidade de formação na área em que atua, a pesquisa formação
despertando a necessidade de estudar, bem como a pesquisa formação mediando a necessidade
de apropriação de conceitos matemáticos e o reconhecimento de que há muito que estudar para
ensinar conteúdos matemáticos de outras séries são algumas das transformações possibilitadas
pela pesquisa formação, como fica evidenciado nos trechos:

[...] a gente precisa com certeza, estar nos repaginando sempre. Procurando propriedade
nos conceitos do conteúdo em si, matemáticos mesmo. (ERC2- Hipátia)

E aí eu também nem imaginei nada, tipo porque muita gente pode pensar assim, a formação
em matemática para passar o dia aqui, né? Resolvendo exercícios e nada, nada, nada,
entendeu? Nada a ver, quem pensou isso aí caiu de cara no chão! Também nunca imaginei e
me surpreendi, o bom foi isso. Com relação... como eu já tinha manifestado interesse de
participar das pesquisas, fiquei muito contente, mexeu muito comigo de verdade (olha para
baixo pensativa), e... e... despertou novas demandas, né? Que eu acho que estava faltando
isso para mim mesmo, de estudar, a gente vai estudando, mas o que eu já aprendi e o muito
que eu ainda tenho que aprender já tá sendo de grande importância demais e isso jamais
ficará esquecido (olha fixamente para a câmera), gratidão, muita gratidão! [...](SRI1 – Hipátia)
[...] ficou explícito assim, eu digo para mim. Ficou bastante explícito né, no decorrer de
toda a formação, tanto do grupo quanto aqui... que eu tenho necessidades com relação a, a...
como é que eu posso dizer, me apropriar dos conceitos matemáticos. (SRC2 – Hipátia)

[...] se eu fosse ensinar hoje no quinto ano eu estaria num barco meio com uns trezentos
buraquinhos, né, no meio do mar. Bem complicado porque eu teria que muito correr para
estar, enfim né... retomando esses conceitos, relembrando mesmo. (SRC2 – Hipátia)

É tão bom a gente poder conversar, chegar e dizer: eu estou cheia de dúvidas e de repente as
coisas clareiam. E ninguém dizer: ah... essa aqui não estudou ou não sabe. Não pelo contrário
tivemos interesse mesmo de estar aprendendo com vocês. (SRI1 – Marie Sophie)

Eu, eu reconheço [tem dificuldade para ensinar] ... E o que era difícil, é difícil para um
professor é reconhecer que tecnicamente não estou apto. Hoje eu não estaria, digamos
assim... para dar aula só de matemática, eu teria que estudar bastante. Então assim, é bem...
é bem complicado para um professor, para um ser humano dialeticamente falando (risos), essas
situações. A gente perceber e se ater dessas situações. (SRC2 – Hipátia)

A necessidade de formação contínua fica evidenciado no trecho “a gente precisa com

certeza, estar nos repaginando sempre”, a expressão “repaginar” na verdade é a constatação
 140

de os cursos de formação inicial de professores não são suficientes para formar esse profissional
para os desafios da sua carreira profissional, o que justifica a participação em formações
contínuas ao longo de sua trajetória docente.
Reconhecer a necessidade de estudo e que não possui conhecimento suficiente para
ensinar determinados conteúdos matemáticos desvela um salto qualitativo da professora no
processo de reflexão aliando teoria e prática sobre a sua forma de ensinar matemática. Por isso,
o ensino realizado nas escolas e por professores tem que ter por objetivo aproximar os
estudantes de um determinado conhecimento, se ele não souber, como ele vai ensinar? Daí a
importância de os professores compreenderem o seu objeto de ensino, que se transformará em
objeto de aprendizagem para os estudantes, sendo fundamental que eles tenham compreensão,
no processo de ensino, que o objeto a ser ensinado seja compreendido como objeto de
aprendizagem pelos estudantes. (MOURA, 2017).
A necessidade de manter a rotina de estudo provocada pela pesquisa formação, bem
como o desenvolvimento de estratégia de estudo das professoras, foram provocadas a partir da
pesquisa formação, como podemos observar nos trechos a seguir:

Agora está aqui... a mulher estudando direto, a dialética não sai da cabeça, é... né (fala o
nome da professora)? Aí arrumei uma companheira direto [para estudar]... (SRC2 – Hipátia)

Então assim, a gente está estudando é com o dicionário aberto... E aí a gente já vai buscar
outros... outros artigos. Aí antes disso eu também já tenho feito outras leituras. (SRC2 –
Hipátia)

[...] a gente começou a estudar o livro da professora Vilani que foi publicado, né, (nome da
professora), da teoria de Vigotski, começamos a estudar o capítulo dela. Nós mesmos estamos
estabelecendo nosso próprio estudo, porque... amiga a gente tem que aprender. A gente vai
lendo e vai percebendo nas nossas discussões e nossas falas, que a gente não está aquém,
graças a Deus! A gente... já entende muitas coisas, muitas, muitas... eu nunca tinha me
aprofundado tanto em Vigotsky. É novo para mim e está sendo muito gostoso aprender
sobre ele, sobre a teoria. (SRC2 – Hipátia)

Confesso que a gente ficou inquieta, eu e (nome da professora), a gente começou a fazer um
dia mesmo de estudo para a gente conversar sobre o que tá acontecendo, como é que a gente
tá entendendo a aula com os meninos, os textos.... então isso gerou até uma aproximação
maior de nós duas. Então isso foi muito bom, foi muito positivo... e... e... é isso. Foi muito
bom mesmo. (SRI1 – Marie Sophie)

[...] o modo como vocês nos apresentaram que a gente pode estar trazendo essa
matemática para nossas crianças, de uma maneira tão criativa, através da história virtual,
através também de saber que a pesquisa que vocês também têm feito também me fizeram
perceber que tem outras formas de pesquisar, enquanto professora, que tem muito recurso, que
tanto texto legal que a gente pode tá se aprofundando enquanto professora, isso afirmou ainda
mais essa minha necessidade de continuar estudando. (SRC2 – Marie Sophie)

[...] eu vejo que no início eu era uma Marie Sophie tímida, mas que agora eu sou uma Marie
Sophie que tem mais ferramentas, mais subsídios pra tá fazendo algo mais articulado, com
 141

mais segurança, apesar de ainda tá nesse processo de amadurecimento em relação a tanta coisa
boa que a gente tá discutindo e aprendendo, mas eu já me sinto mais segura, em relação a
esse quesito, de saber que eu tenho que estudar, que eu posso sim tá trazendo uma história
virtual, que eu já sei como vou conduzir todo aquele momento, eu já vou ter essa segurança
em relação de como acompanhar (SRC2 – Marie Sophie)

A essência da formação docente está no significado que ela tem para o professor, no
processo de transformação está nas realizações estabelecidas em grupo e na realização de
atividades, criando condições para a apropriação dos conhecimentos teóricos, que transforma a
sua consciência e sua prática (BIELLA, 2018), dessa forma afirmamos que o processo
formativo vivenciado em grupo possibilitou a troca de saberes e experiências, permitindo
através da mediação dos aportes teóricos, refletir sobre suas necessidades, qual seja, a de estuda
os conteúdos matemáticos para que possa ensinar.
A compreensão da necessidade estudar na formação que possibilitou o desenvolvimento
profissional, a partir do reconhecimento dessa necessidade e do compartilhando dela entre os
pares, bem como a necessidade de estudar no coletivo, são reveladores de que a pesquisa
formação afetou positivamente as professoras. Gatti (1996, p. 86), problematiza a relação entre
as expectativas e identidade profissional, “associadas à identidade estão as motivações, os
interesses, as expectativas, as atitudes, todos elementos multi-determinantes dos modos de ser
profissionais”, assim, entendemos que as expectativas fazem parte do modo de ser, pensar e
agir e que revelam a essência que os constituem, a título de exemplificação, a consciência de
que é uma condição necessária aprender para ensinar.
O terceiro indicador denominado “A pesquisa formação mediando mudanças no modo
de ensinar matemática”, possibilitou as professoras mudar a abordagem dos conteúdos, bem
como levar a teoria discutida nos encontros para as situações de sala de aula.
Com vistas a romper o modo de ensino de matemática tradicional das escolas brasileiras,
pautado no processo de exposição teórica de conteúdos e resolução de exercícios, Marie Sophie
modificou a sua abordagem do conteúdo a partir da experiência da pesquisa formação, quando
afirma:
Tem me ajudado bastante no sentido de ver como é que eu vou levar e... apresentando para o
aluno e vivendo com eles... tudo isso que a gente tem estudado em relação aos nossos
conteúdos, a nossa convivência mesmo nessa interação de ensinar e de aprender e de
aprender a ensinar. (SRI1 – Marie Sophie)

Na elaboração das questões também. Recentemente teve um conteúdo sobre as fases da vida,
então já teve a contextualização... eu fui lembrando da história virtual do Chico Bento. Isso
já mudou no modo como eu apresento minhas questões para meus alunos. Isso ajudou
bastante de entender que... que do mesmo jeito que os alunos têm as necessidades, eu tenho
 142

as minhas, que tem essa troca. Saber que um livro é mediador, o lápis é um mediador. (SRI1
– Marie Sophie)

A pesquisa formação possibilitou compartilhar significados e negociar sentidos sobre o

ensino e aprendizagem de matemática, e assim, investigar as relações que foram estabelecidas
entre os sentidos de ensinar enunciados pelos professores no início da pesquisa e o movimento
de reconstrução desse processo, a partir da articulação com a prática docente. Há o desejo de
colocar em prática o que aprendeu na pesquisa formação, como evidenciado no trecho:

Vocês foram extremamente pacientes, muito atentas, extremamente organizadas. Eu fico

assim maravilhada com a comunicação de vocês. É uma dupla dinâmica mesmo. Eu fico
assim... gostei bastante. É... a sensação de responsabilidade, de compromisso assim, uma vez
que a gente teve um suporte tão bom de vocês duas eu e (nome da professora) a gente está
mesmo com essa sede mesmo, esse desejo de estar colocando em pratica o que a gente
aprendeu. (SRI1 – Marie Sophie)

Durante a pesquisa, não nos limitamos a analisar os significados e sentidos somente pelo
discurso das professoras, que apresenta um novo significado sobre o ensino de matemática, a
partir da articulação com o que foi discutido na pesquisa e a sua prática. Ao discutir sobre como
eram as suas aulas, ficou evidenciado o desconhecimento de teorias que orientavam a sua
prática, que são produzidas a partir das suas necessidades cotidianas em sala, sejam das
professoras, quanto dos alunos.
Uma transformação possibilitada pela pesquisa formação foi a necessidade de mudança
no planejamento das professoras, o que incidem na modificação de sua prática, como
evidenciado a seguir:
Nosso planejamento de matemática agora com certeza a gente já tem percebido essa
diferença... essa abordagem... tudo aconteceu da melhor forma possível para atender tantas
necessidades dos nossos pequenos quanto as nossas necessidades de professora. (SRI1 –
Marie Sophie)

Se a função da educação é preparar as crianças para uma educação adequada aos filhos
dos trabalhadores, que não exija um nível maior de conhecimentos e de habilidades justifica a
limitação e pobreza do ensino primário, que foca apenas nas características evolutivas, ou seja,
o nível atingido. Nesse princípio, o professor subestima tanto a natureza “histórica concreta das
possibilidades do estudante como as ideias e o verdadeiro papel que a educação desempenha
no seu desenvolvimento”. (DAMAZIO; ROSA; EUZÉBIO, 2012, p. 214).
Refletir sobre o ensino de matemática fez com que Marie Sophie problematizasse a
sua prática, como nos revela o trecho:
 143

[...] foi um momento assim que eu olhei mais para minha prática, no sentido de ver como eu
estava lidando em determinados momentos, de maneira ainda muito superficial no meu fazer.
Era fazendo algo mesmo que eu via... como que eu posso dizer, que ia trazer algum resultado,
que no fim trazer algum resultado, mas não do jeito e o “percursozinho” correto. Iria ser um
resultado imediato que talvez nem iria ser com tanta profundidade para eu avaliar o meu
aluno... eu não iria ter tantos subsídios. E agora para eu chegar nessa avaliação, eu já
percebo que tem que ser um outro processo. (SRC2 – Marie Sophie)

O reconhecimento da necessidade de desenvolver o pensamento teórico por parte dos

estudantes, no nosso contexto escolar, requer a reflexão de alguns aspectos, como: o
desenvolvimento humano não ocorre com base apenas no amadurecimento biológico, mas do
desenvolvimento psíquico; as aptidões humanas para aprendizagem teórica não são adquiridas
hereditariamente, mas desenvolvidas através da apropriação da cultura; essa apropriação só é
possibilitada quando ocorre o processo orientado, nesse caso específico, estamos nos referindo
a relevância do professor, que organiza intencionalmente, com ênfase nos conhecimentos
científicos e não espontâneos, a organização do ensino, pois não é qualquer ensino que promove
o desenvolvimento do pensamento teórico.
Por tudo isso, os siginificados e sentidos desvelados pelas professoras vão ao encontro
dos estudos de Vigotski (1998), no que diz respeito a relação entre aprendizagem e
desenvolvimento, ao afirmar que a aprendizagem impulsiona o desenvolvimento, e mantém
uma relação de interdependencia mediada a partir das interações com a cultura e com seus pares.
Hipátia e Marie Sophie contribuem para o ensino e aprendizagem de seus alunos, por criarem
condições de aprendizagem com possibilidades de promoção do desenvolvimento.
A formação se revelou como uma atividade que produziu reflexões sobre a necessidade
estudo e apropriação teórico científica, o que incidiu na necessidade de estudo e de
reorganização dos seus planejamentos. Ao produzirem novas significações sobre o ensino
aprendizagem de matemática que possibilite a apropriação teórico científica dos alunos e um
ensino que rompa a forma tradicional de memorização de fórmulas e reprodução de conteúdos
em sala, o processo formativo criou condições para que pudéssemos avançar da aparência, para
à essência. A seguir, apresentamos a síntese sobre esse avançar do nosso objeto de estudo,
fazendo a discussão internúcleos.
 144

5.4 Síntese das significações produzidas por professoras de matemática sobre o ensino
aprendizagem de matemática: movimento internúcleos

Na presente subseção trazemos a discussão internúcleos baseada na síntese provisória

das significações que as professoras produziram na pesquisa formação e que se relaciona com
o movimento que constitui sua identidade como professoras que ensinam matemática, que foi
feito no movimento internúcleos.
A análise internúcleos se justifica por permitir apreendermos a totalidade das zonas de
sentidos desveladas em cada núcleo, e assim, permitir ampliar nosso conhecimento sobre
Hipátia e Marie Sophie. Para além de uma junção de síntese dos núcleos, o objetivo é discutir
a relação de interdependências entre eles, permitindo que as zonas apreendidas agora se revelem
em sua totalidade, conforme a figura a seguir:
Figura 4: Interpretação internúcleos

O PROCESSO DE
ENSINAR E APRENDER
O PROCESSO DE OS CONCEITOS
TORNAR-SE MATEMÁTICOS PARA
PROFESSORA RESOLVER OS
MEDIADA PELAS PROBLEMAS DA VIDA
CONDIÇÕES DE REAL É MEDIADO POR
VIDA PROCESSO NECESSIDADES E
DE FORMAÇÃO DIFICULDADES

A PESQUISA FORMAÇÃO
MEDIANDO O VIR A SER DA
PROFESSORA QUE ENSINA
MATEMÁTICA

Fonte: Elaboração da pesquisadora

 145

A partir da interpretação dos três núcleos de significação, foi possível compreender as

professoras como sujeitos históricos e multideterminados, que produzem significações distintas
sobre o ensino aprendizagem de matemática, mas também que são convergentes, como a
necessidade de estudar para ensinar matemática.
As zonas de sentido produzidas por Hipátia, nos revelam uma professora que se
constituiu mediada por valores humanos, como gratidão e acolhimento, mas também por
dificuldades para ingresso e permanência no Ensino Superior. E fez com que produzisse
sentidos que aproximam a imagem do professor como alguém que “desidrata”, no processo de
ensino aprendizagem de matemática.
Outros sentidos foram produzidos, como a formação docente deve ter como alvo a
aprendizagem do professor sobre como ensinar, em que sua atividade deve ser a de ensinar e a
atividade do aluno dever ser a de aprender. Na sua concepção, o ensino deve promover a
apropriação dos conhecimentos teórico científicos produzidos historicamente.
Essas zonas de sentido nos permitem afirmar que a necessidade que Hipátia tem de
aprender e ensinar matemática para que seus alunos se apropriem dos conhecimentos teóricos
produzidos na escola. A partir das discussões teóricas, o sentido que produziu sobre sua
formação inicial não abrange as necessidades formativas da prática em sala de aula.
Apreendemos que Hipátia produziu um novo sentido sobre o ensino aprendizagem de
matemática como metodologia de ensino. As discussões teorias a partir da teoria histórico-
cultural, permitiram que compreendesse a importância da organização do ensino de matemática
que que possibilita a apropriação teórica do aluno. Em que ficou claro para a professora a
importância do verdadeiro movimento do desenvolvimento teórico do aluno, e não apenas uma
matemática que não faz sentido para o professor e nem para o aluno, superando a exposição de
conteúdo em sala de aula.
A pesquisa formação contribuiu para que Hipátia pudesse desenvolver uma nova
qualidade, um salto qualitativo, a partir da fundação teórica de sua prática, em que a formação
da professora possibilitou um aprendizado conceitual para os alunos, em que o professor é o
mediador desse processo, agindo com intencionalidade.
As zonas de sentido desveladas por Marie Sophie revelam que ela se constituiu como
professora mediada pelas condições objetivas e subjetivas que possibilitaram o seu ingresso e
permanência no Ensino Superior.
Apreendemos que a pesquisa formação orientada para o ensino aprendizagem de
matemática com vistas a romper um modelo de reprodução, contribuiu para que Marie Sophie
desenvolvesse novos sentidos sobre o ensino de matemática. Por exemplo, ficou evidenciado a
 146

necessidade de estudar para ensinar matemática, assim como uma formação que possibilitasse
a formação humana dos alunos.
As zonas de sentido desvelam que a professora se sente mais desenvolvida após
participar da pesquisa formação. As significações de Marie Sophie nos permitem afirmar que
ela se sente mais segura pelo conhecimento apropriado, em que foi possível discutir no processo
formativo sobre o ensino e aprendizagem.
Por tudo isso, as significações produzidas pelas professoras a partir da pesquisa
formação, revela que elas significaram esse processo formativo como diferente e inovador em
relação a todas as formações que já participaram. Passaram a ter consciência de que para
desenvolver sua atividade de ensinar é condição necessária o domínio dos conhecimentos
teóricos científicos, os planejamentos das aulas de forma intencional, para que a atividade de
aprender seja compreendida pelos alunos, além de refletir criticamente sobre sua condição de
professor com base em uma teórica que supere a lógica produtivista.
O movimento da pesquisa formação criou condições para revelar a essência das
professoras. Elas são pessoas e profissionais multideterminadas pelas suas condições de vida,
família, financeira, formativa entre outras. Nos possibilitou desvelar a partir da pesquisa que as
professoras possuem necessidades que são produzidas nos contextos de sua atuação e
significada, em que está relacionada as múltiplas determinações de suas condições reais
objetivas e subjetivas e também estão em processo de constituição.
A formação permitiu o desenvolvimento de novas professoras, a partir da apropriação
da proposta de pesquisa formação criou condições para que refletissem sobre sua prática, o
modo de ensinar matemática, a necessidade de apropriação teórico científico e a necessidade
de uma atividade significativa para o aluno.
Em síntese, os procedimentos analíticos dessa pesquisa, aliados à teoria e pesquisas
analisadas nos permitiram compreender as significações de Hipátia e Marie Sophie
desenvolveram no seu processo formativo. As zonas de sentido produzidas desvelaram a
essência que as constituem e como significam o ensino de matemática.
Ressaltamos que essas significações não são estáticas, muito menos definitivas, pois
outros processos de formação e novas vivencias se constituem como possibilidades de
transformarem essas zonas de sentido em um movimento dialético.
A próxima seção apresentamos algumas considerações sobre as implicações dessa
pesquisa que transformou não apenas as professoras, mas também as pesquisadoras e trouxe
novos significados e sentidos sobre o ensino de matemática.
 147

6 CONSIDERAÇÕES (IN)CONCLUSIVAS: sobre as possibilidades de ensinar matemática

A realização dessa pesquisa exigiu tempo, organização, planejamento, discussão entre

as pesquisadoras envolvidas nessa formação de forma colaborativa, além de adaptações em
meio a pandemia mundial provocada pelo novo corona vírus, que demandou também, o uso de
tecnologias e plataformas on-line que até então não eram tão recorrentes nos processos
investigativos.
Esse percurso nos permitiu compreender o nosso objeto de estudo a partir do seguinte
questionamento: Quais as significações acerca do ensinar matemática dos professores que
atuam nos anos iniciais do Ensino Fundamental em contexto de pesquisa formação.
O referencial teórico-metodológico nesta pesquisa foi o Materialismo Histórico
Dialético, ancorados na Teoria Histórico Cultural, em que pudemos compreender que somos
seres sociais e nossa realidade é constituída historicamente e é mediada pelas relações sociais,
que vai para além das relações interpessoais. No decorrer da pesquisa que teve como objetivo
geral analisar as significações sobre o ensino de matemática com destaque para as que são
produzidas em contexto de pesquisa formação, apreendemos os significados produzidos sobre
ensino de matemática não apenas das professoras partícipes da pesquisa, mas os meus.
Significados antes perpassados pela compreensão do ensino como um processo unilateral em
que o professor ensina e o aluno aprende, e quando não ocorre a aprendizagem há uma
culpabilização do aluno que se aponta algum atendimento especializado, ou é a falta de material
didático que interfere nessa não aprendizagem e ainda, a falta de acompanhamento escolar da
família.
Nesse movimento dialético recorremos a Vigotski (2009), para compreender a relação
pensamento e linguagem e os significados e sentidos como construções sociais que medeiam a
interpretação e possibilitam transformações do real. A partir desse referencial teórico
metodológico, elencamos os objetivos específicos que nos possibilitaram a compreensão da
totalidade desse objeto de investigação. Assim, as significações produzidas no processo
formativo desenvolvido por meio das entrevistas individuais e coletivas, nas sessões reflexivas
individuais e coletivas nos permitiram compreender as relações que medeiam a produção de
significados e sentidos sobreo ensino de matemática.
Os objetivos específicos nos permitiram compreender no processo de formação as
necessidades formativas desenvolvidas pelas professoras, ao sinalizarem a necessidade de
estudo tanto da teoria que orienta a prática, quanto aos conhecimentos teóricos científicos
necessários para ensinar matemática. A pesquisa formação se constitui em uma proposta de
 148

formação de professores de forma contínua, a partir de suas necessidades, daí a sua relevância
enquanto formação, por não ser um processo que desconsidere as necessidades do sujeito e sua
participação.
Enquanto pesquisadora, esse processo formativo contribuiu para minha formação
humana, que enquanto processo formativo se constitui também como produção de
conhecimento em que refletimos, discutimos e buscamos identificar as nossas necessidades
formativas e que incidem no processo de ensino de matemática, que reproduz as nossas
experiências enquanto alunas da Educação Básica, quando não estamos fundamentadas
teoricamente em uma teoria que busca romper com um ensino tradicional de reprodução e
produção de uma mão-de-obra minimamente qualificada.
A pesquisa formação se constitui tanto como pesquisa quanto como produção de
conhecimento que são produzidos a partir das contribuições existentes, em especial para a área
de matemática, que apesar de estar constantemente em destaque em eventos e fóruns, os
problemas são identificados no processo de pesquisa, mas ainda não possibilitou a sua
resolução, verifica-se alguns problemas e essa pesquisa permite além de identificar, refletir
sobre esses problemas e por que existe a dificuldade tanto do professor para ensinar quanto do
aluno para aprender matemática.
Feitas essas considerações, podemos afirmar que a pesquisa formação provocou
transformações em todas que participaram desse processo, tanto das professoras quanto das
pesquisadoras. A discussão e apropriação teórica nos possibilitou produzir novos sentidos sobre
a organização e o ensino de matemática, o que incidem em novas possibilidades de discussão e
novas necessidades formativas, em um movimento contínuo e dialético.
 149

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VALENTE, W. R. Uma história de matemática escolar no Brasil 1730 – 1930. São Paulo:
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VIGOTSKI, L. S. Gênesis de las funciones psíquicas superiores. In: VIGOTSKI, L. S. Tomo

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VIGOTSKI, L. S. Teoria e método em psicologia. São Paulo: Martins Fontes, 1996.

VIGOTSKI, L. S. Pensamento e Linguagem. Tradução Jefferson Luiz Camargo. Revisão

técnica José Cipolla Neto. 2. ed. São Paulo: Martins Fontes, 1998.

VIGOTSKI, L. S. Psicologia Pedagógica. São Paulo: Martins Fontes, 2001.

 154

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Professora-pesquisadora: uma práxis em construção. Rio de Janeiro: DP&A, 2002.
 155

APÊNDICE A- ENTREVISTA REFLEXIVA

UNIVERSIDADE FEDERAL DO PIAUÍ – UFPI CENTRO DE CIÊNCIAS DA

EDUCAÇÃO – CCE
CAMPUS MINISTRO PETRÔNIO PORTELLA
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO – PPGEDMESTRADO EM
EDUCAÇÃO

A entrevista reflexiva é modalidade específica de entrevista que se constitui em um

encontro interpessoal e que inclui a subjetividade dos protagonistas nela envolvidos
(pesquisador e sujeito). O movimento reflexivo que esse tipo de entrevista exige, faz com que
o sujeito entrevistado reorganize o seu pensamento, produzindo reflexões dos problemas
vivenciados na escola, que antes não haviam sido tematizadas, possibilitando ao pesquisador
uma oportunidade de um diálogo aberto em que se levam em conta tanto as intenções do
pesquisador como do sujeito investigado. (Szymanski, 2004)

QUESTÃO DESENCADEADORA

Professora, durante nossas conversas na escola em nossos encontros anteriores, foi

manifestado por parte do grupo de professores que ensinam Matemática nos anos iniciais a
necessidade de discutir sobre o ensino que realizam.
A partir dos versos da música de Zeca Baleiro e das discussões que já realizamos, que
dificuldade(s) você experimenta no momento que está acontecendo o processo ensino
aprendizagem em sala de aula e a que você atribui essa(s) dificuldade(s)?

VERSOS DA MÚSICA DE ZECA BALEIRO

“Nunca fui bom em Matemática
Coisa que eu só aprendi na prática”

QUESTÕES
1. Identificação (nome, filiação, local de nascimento, família).
2.Ingresso na escola (experiência escolar: Ensino Fundamental e Médio)
 156

3. Ingresso na formação acadêmica - O que lhe motivou a se tornar professora?

4. Ingresso na vida profissional - Como você caracteriza sua ação de ensinar no início da
carreira e hoje?
5. Sobre o processo de ensino aprendizagem de Matemática:
• Como você se identifica com a disciplina de Matemática?
• O que significa para você ensinar Matemática?
• Como você reflete e avalia sua prática em relação ao ensino de Matemática?
• Atualmente, quais são suas necessidades formativas relacionadas ao ensino de
Matemática?
• Que conhecimentos você avalia que foram construídos no transcorrer de sua vida
profissional que favoreceram o desenvolvimento de práticas para o ensino de
Matemática?
• Qual a relação que você estabelece entre a sua prática para o ensino de Matemática e a
aprendizagem dos seus alunos?
6. Relate uma prática que você realizou com seus alunos para o ensino aprendizagem de
conceitos matemáticos que marcou sua experiência profissional.
 157

APÊNDICE B - SESSÃO REFLEXIVA

UNIVERSIDADE FEDERAL DO PIAUÍ – UFPI CENTRO DE CIÊNCIAS DA

EDUCAÇÃO – CCE
CAMPUS MINISTRO PETRÔNIO PORTELLA
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO – PPGEDMESTRADO EM
EDUCAÇÃO

Por compreendermos que o processo de formação de professores exige uma constante

reflexão crítica sobre a atividade realizada, você estar sendo convidado(a) a participar de uma
Sessão Reflexiva, com perguntas abertas, a partir de planejamento sistemático, organizado pela
pesquisadora Dilliany Mouzinho Pedrosa Castro.
As sessões reflexivas são organizadas e sistematizadas objetivando criar contextos
para análise e reflexão das significações produzidas durante o processo formativo dos
professores. Esse encontro para reflexão permitirá a avaliação da atividade de ensinar e de
aprender os professores, bem como as possibilidades de transformação das práticas realizadas
para o ensino de Matemática. A finalidade é a de possibilitar uma reflexão crítica dos
professores envolvidos na pesquisa intitulada ENSINAR MATEMÁTICA PARA
RESOLVER PROBLEMAS DA VIDA REAL: SIGNIFICAÇÕES ACERCA DO
ENSINAR MATEMÁTICA NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
QUESTÕES
1 Quais os sentidos que você havia produzido acerca do ensino de matemática? E hoje,
como você significa esse ensino?
2 Como você descreve a sua relação com a matemática?
3 Como você se planeja para realizar suas aulas?
4 O que você considera importante ensinar nas aulas de matemática? Por quê?
5 Quando você ensina, você atende a que objetivo?
6 Que perspectiva de ensino você almeja? Você considera que as ações que você tem
desenvolvido contribui para isso? Como?
7 Você planejaria sua aula de outra forma? Como seria? Por quê?
8 Quais significados você desenvolveu acerca das situações-problema em Matemática e
quais seus impactos na sua atividade pedagógica?
9 Por último, a respeito da prática realizada com seus alunos descrita na entrevista, se
 158

você tivesse oportunidade de realizá-la hoje, depois desse processo formativo, como
você planejaria e executaria essa prática?

APÊNDICE C – TERMO DE CONSENTIMENTO

MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO
UNIVERSIDADE FEDERAL DO PIAUÍ
COMITÊ DE ÉTICA EM PESQUISA HUMANA
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E
ESCLARECIDO.

1. ESCLARECIMENTOS SOBRE A PESQUISA:

Título do Projeto: ENSINAR MATEMÁTICA PARA RESOLVER PROBLEMAS DA
VIDA REAL: SIGNIFICAÇÕES ACERCA DO ENSINAR MATEMÁTICA NOS ANOS
INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
Pesquisadora Responsável: Dilliany Mouzinho Pedrosa Castro
Endereço: Universidade Federal do Piauí, Centro de Ciências da Educação, Programa de Pós-Graduação
em Educação - Bairro Ininga - CEP: 64.049-550 - Teresina – PI
Telefone para contato (inclusive a cobrar): (86) 3215-5820
Telefone de contato da pesquisadora: (86) 99818-0951

2. DESCRIÇÃO DA PESQUISA
Este projeto propõe a realização de uma pesquisa-formação a ser realizada com
professoras que atuam nos anos iniciais do Ensino Fundamental de uma escola filantrópica
localizada no município de Teresina - PI.
Na execução desta pesquisa objetivamos: Analisar as significações sobre o ensino de
matemática com destaque para as que são produzidas em contexto de pesquisa. E de modo
específico definimos os seguintes objetivos: a) Desenvolver ações formativas que possibilitem
o desenvolvimento das significações de ensinar matemática; b) Reconhecer os sentidos
desenvolvidos sobre o aprender e ensinar matemática por professores que atuam nos anos
iniciais do Ensino Fundamental. c) Analisar o potencial da pesquisa formação em colaborar
com a produção de sentidos acerca do ensinar matemática. A realização da pesquisa justifica-
se pela necessidade no estudo realizado em nível de mestrado sobre aspecto fundamental no
ensino de Matemática dos anos iniciais: as necessidades formativas de professores de
Matemática dos anos iniciais relativas ao ensino de conceitos matemáticos. Isso porque
consideramos que as professoras que ensinam Matemática nos anos iniciais licenciadas em
Pedagogia, produzem significados e sentidos que são desenvolvidos tendo como gênese o seu
 159

processo de formação inicial e continuada. A proposta de formação que pretendemos

desenvolver com os professores diz respeito a apreensão dessas significações sobre o ensinar
matemática a partir da formação e apropriação de conceitos matemáticos para o ensino que será
desenvolvido na escola visando a aprendizagem das crianças e atendendo as exigências da
sociedade.
Informamos que as participantes da pesquisa não terão despesas com materiais de
estudo, pois todos os recursos necessários para realização da formação serão disponibilizados
pela pesquisadora. Todas as atividades da pesquisa serão realizadas de forma on-line, por meio
de plataforma disponibilizada pela escola Santo Afonso Rodrigues, local de trabalho dos
professores, escola filantrópica localizada na zona rural de Teresina – Pi. E, caso as
participantes tenham despesas em virtude de sua participação, estas serão ressarcidas de todos
os gastos.
Considerando nossos objetivos, a colaboração das professoras acontecerá por meio das
estratégias de produção dos dados: entrevista desenvolvida sobre aspectos referentes à sua
formação, as práticas que desenvolvem em sala de aula com o ensino de matemática e as
necessidades formativas para a realização da atividade de ensinar matemática.
A entrevista será realizada na modalidade remota, em dia e horário combinado com as
professoras. A duração da entrevista será em média de 60 a 120 minutos. Após esse momento
organizaremos encontros de estudos sobre formação de conceitos, também a ser realizado da
mesma forma, com duração de duas horas, uma vez por semana. Os conteúdos discutidos na
formação serão: a proposta metodológica denominada Atividade Orientadora de ensino – AOE,
estudos sobre conceitos e sua formação, ensino e aprendizagem de conceitos matemáticos. As
professoras também escreverão cartas sobre as vivências dos momentos formativos, a partir das
aprendizagens da formação. E por fim, serão realizadas sessões de reflexão com o material
produzido nas entrevistas e nos encontros de formação.
Em relação aos riscos, estes serão mínimos: como receio ou desconforto em discutir
sobre alguns aspectos das práticas das professoras; receio ou desconforto em revelar sobre sua
vida profissional ao considerar que não tenha domínio sobre o material a ser estudado.
Esclarecemos que será respeitado sempre que uma professora se recuse a falar ou
escrever sobre determinado assunto e que não temos a intenção de analisar a professora, mas,
as práticas realizadas para o ensino e aprendizagem de conceitos matemáticos, pois se trata de
uma pesquisa de caráter científico que respeita todas as exigências legais de realização.
E, mesmo assim, as participantes terão direito de indenização diante de eventuais danos
decorrentes da pesquisa, como terão assistência integral pelo tempo que for necessário.
 160

Quanto aos benefícios, a pesquisa contribuirá para o avanço das discussões que abordam
a questão das práticas educativas para a atividade de ensinar e de aprender conceitos
matemáticos, pois é necessário o conhecimento do trabalho realizado por este profissional, bem
como suas necessidades formativas e as possibilidades criadas para o desenvolvimento das suas
práticas educativas.
Pontuamos também que as participantes da pesquisa têm garantido o direito de acesso
ao resultado da pesquisa, sempre que solicitado, em linguagem apropriada ao entendimento
tanto da participante como do representante legal da instituição ao qual se encontram
vinculados.
As participantes da pesquisa poderão entrar em contato com o Comitê de Ética da UFPI
sempre que julgar necessário maiores esclarecimentos sobre a pesquisa nos horários das 8h às
12h e das 14h às 18h, de segunda a sexta-feira. E, em caso de emergência com a pesquisadora
responsável pelo telefone (86) 98866-5637 ou (99) 98117-2315, disponíveis 24 horas.

3. ADESÃO VOLUNTÁRIA
A adesão a essa pesquisa é voluntária. Você poderá se recusar a responder a qualquer
questionamento que possa causar-lhe algum constrangimento. Está garantido o direito de retirar
seu consentimento em qualquer etapa da pesquisa, sem penalidades. Ademais, a pesquisa
apresenta riscos mínimos.

4. GARANTIA DE SIGILO
Se você concordar em participar do estudo, seu nome e identidade serão mantidos em
sigilo. A menos que requerido por lei ou por sua solicitação, somente o pesquisador, a equipe
do estudo, Comitê de Ética independente e inspetores de agências regulamentadoras do governo
(quando necessário) terão acesso a suas informações para verificar a validade do estudo.
Eu, _________________________________________________________________,
RG nº __________________________, concordo em participar voluntariamente do referido
estudo, como sujeito. Fui suficientemente informado a respeito das informações que li ou que
foram lidas para mim. Ficaram claros para mim quais são os propósitos do estudo, os
procedimentos a serem realizados, seus desconfortos e riscos mínimos, as garantias de
confidencialidade e de esclarecimentos permanentes. Entendo que poderei retirar o meu
consentimento a qualquer momento, antes ou durante o mesmo, sem penalidades ou prejuízo
ou perda de qualquer benefício que eu possa ter adquirido.
 161

Teresina (PI), 25 de maio de 2021.

_______________________________________________________
Assinatura do participante

_______________________________________________________

Pesquisadora Responsável

______________________________________________________

Professora Orientadora do Mestrado

Observações complementares
Se você tiver alguma consideração ou dúvida sobre a ética da pesquisa, entre em contato:
Comitê de Ética em Pesquisa – UFPI - Campus Universitário Ministro Petrônio Portella - Bairro
Ininga Centro de Convivência L09 e 10 - CEP: 64.049-550 - Teresina – PI. tel.: (86) 86)3237-
2332 - email: cep.ufpi@ufpi.edu.br web: ww.ufpi.br/cep