Guia Língua Inglesa Introdução Aos Estudos Sobre Identidade (TAVARES, 2020)

Universidade Federal de Uberlândia
Curso de Letras/Inglês
LÍNGUA INGLESA: INTRODUÇÃO AOS

ESTUDOS SOBRE IDENTIDADE
Profa. Dra. Carla Nunes Vieira Tavares
LÍNGUA INGLESA: INTRODUÇÃO AOS ESTUDOS SOBRE IDENTIDADE 1

LÍNGUA INGLESA: INTRODUÇÃO AOS ES-
TUDOS SOBRE IDENTIDADE
About the author
Carla Nunes Vieira Tavares
Professora na área de Língua Inglesa, no Instituto de Letras e Linguística da Universidade Federal de

Uberlândia (ILEEL/UFU). Graduada em Letras, licenciatura em inglês e literaturas de língua inglesa pela
UFU, concluiu o mestrado em estudos linguísticos na mesma universidade em 2000. Seu doutoramento
foi realizado em co-tutela entre a Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP) e a Universidade
de Franche-Comté, na França em 2010. Assim, possui o título de doutora em Linguística Aplicada pela
primeira universidade e de doutora em Ciências da Linguagem pela segunda. Atualmente coordena,
juntamente com a Profa. Dra. Cármen H. Agustini, o Grupo de Pesquisa e Estudos em Linguagem e
Subjetividade (GELS) e participa do Projeto “Da torre de marfim à torre de Babel”, coordenado pela
Profa. Dra. Maria José Coracini, da UNICAMP. Também é responsável pelo projeto de extensão “Ensino
de língua inglesa como inclusão linguístico-social para a terceira idade”. No momento, seu interesse
de pesquisa recai sobre o ensino-aprendizagem de línguas e formação de professores de línguas, com
especial enfoque nos seguintes temas: linguagem, identidade e subjetividade, e a relação sujeito-língua.
2 LÍNGUA INGLESA: INTRODUÇÃO AOS ESTUDOS SOBRE IDENTIDADE

PRESIDENTE DA REPÚBLICA
Jair Messias Bolsonaro
MINISTRO DA EDUCAÇÃO
Milton Ribeiro
UNIVERSIDADE ABERTA DO BRASIL

DIRETORIA DE EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA/CAPES
Carlos Cezar Modernel Lenuzza
UNIVERSIDADE FEDERAL DE UBERLÂNDIA - UFU

REITOR
Valder Steffen Junior
VICE-REITOR
Carlos Henrique Martins da Silva
CENTRO DE EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA

DIRETOR
Vinícius Silva Pereira
REPRESENTANTE UAB/UFU
Maria Teresa Menezes Freitas
SUPLENTE UAB/UFU
Aléxia Pádua Franco
INSTITUTO DE LETRAS E LINGUÍSTICA -ILEEL - UFU

DIRETOR
Ariel Novodvorski
CURSO DE LETRAS - LICENCIATURA EM INGLÊS E LITERATURAS DE LÍNGUA INGLESA

COORDENADOR
Rafael Matielo

SUMÁRIO
INFORMAÇÕES 7
INTRODUÇÃO 9
CRONOGRAMA 10
AGENDA 11
MÓDULO 1 – Identidade: uma questão na pós-modernidade 13

Quadro Módulo 1 15
1.1. O que é identidade? 16
Tarefa 1 – Glossário 16
Tarefa 2 – Aprendizagem colaborativa (Fórum) 17
1.2 Nascimento do sujeito 18
Tarefa 3 (Avaliativa) – Questionário – 3,0 19
1.3 O sujeito soberano e individual 20
Tarefa 4 (Avaliativa) - Questionário – 3,0 22
1.4 Identidade sob diferentes perspectivas 23
Tarefa 5: Pesquisa na internet 24
Tarefa 6 (avaliativa): Mapa Mental – 4,0 24
1.5. Pós-modernidade e identidade 25
Tarefa 7 (avaliativa): Debate sobre artigo jornalístico (Fórum) – 4,0 26
Tarefa 8 (complementar): Reflexão (Fórum) 27
Referências 28
MÓDULO 2 – PÓS-MODERNIDADE E IDENTIDADE 29

Quadro Módulo 2: 03/03 a 23/03 31
2.1 Descentrando o sujeito 32
Tarefa 9: Mapa mental: Descentramentos no conddeito do sujeito 36
2.3 O sujeito e as identificações 36
2.2.1 Sujeito e inconsciente 37
2.2.2 Identificação 41
Tarefa 10 (avaliativa): Quiz – 6,0 43
2.3 Identidade sob duas perspectivas 44
2.3.1 Constituição identitária 44
Tarefa 12 (avaliativa): Fórum: Produções artísticas e subjetividade 45
2.3.2 Identidade cultural 46
2.3.2.1 Representação e Identidade 46
Tarefa 13 (avaliativa) - Wiki: Script apresentação – 4,0 47
Tarefa 14 (avaliativa) – Fórum: Apresentação – 2,0 48
Tarefa 15 – Fórum de discussão 49

Referências 50
MÓDULO 3 – Identidade e educação 51

Quadro Módulo 3: 02/11 a 15/11/2020 53
3.1 Educação e pós-modernidade 54
3.1.1 A escola e a pós-modernidade 56
Tarefa 16: Questionário (avaliativa) – 4,0 56
Tarefa 17: Esquema sintético 59
3.2 Identidade e ensino 59
3.2.1 A constituição identitária do professor 61
Tarefa 18: Vídeo e Análise “Nunca me sonharam” 62
Tarefa 19: Fórum de discussão 63
Referências 64
MÓDULO 4 – Identidade e ensino de línguas 65

Quadro Módulo 4: 16/11 a 29/11/2020 66
4.1 Língua e identidade 67
Tarefa 20: Fórum de Discussão 68
Tarefa 19: Pesquisa 69
Tarefa 22: Esquema sintético 74
Videoaula 74
Tarefa 23: Apresentação seminário e Fórum de discussão 75
Tarefa 24: Reflexão – Um possível arremate... 75
Referências 76

INFORMAÇÕES
Caro(a) aluno(a):
Ao longo deste Guia de Estudos você encontrará alguns “ícones” que lhe ajudarão a identificar as atividades.
Fique atento(a) ao significado de cada um deles. Isso facilitará a sua leitura e seus estudos.
Bons estudos!

ANOTAÇÕES

INTRODUÇÃO
Caro(a) aluno(a):
Seja bem-vindo(a) à disciplina “Língua Inglesa: Introdução aos estudos sobre identidade” do Curso de
Graduação em Letras Inglês - Licenciatura, na modalidade a distância.
O objetivo geral desta disciplina é apresentar e problematizar os estudos sobre identidade dentro do
campo da Linguística e da Linguística Aplicada e suas relações com o ensino e a aprendizagem de língua
materna e estrangeira. Como desdobramentos, os objetivos específicos visam discutir as implicações do
conceito de identidade para o professor de línguas, estabelecer uma relação entre identidade e o ensino-
aprendizagem de línguas, e analisar o campo dos estudos sobre identidade e sua relação com a pesquisa
sobre esse processo.
É importante lembrá-lo (a) de que a leitura desse guia deve ser articulada ao Ambiente Virtual de
Aprendizagem (AVA/Moodle). Você também deve estar atento(a) às orientações que receberá ao longo
do curso, por meio do seu (a) tutor(a).
Considerando a ementa e os objetivos da disciplina, organizamo-la nos seguintes módulos:
Módulo 1 – Identidade: uma questão na/da pós-modernidade

Módulo 2 – Sujeito, identificação e identidade
Módulo 3 – Identidade e educação
Módulo 4 – Identidade e ensino de línguas
Divisão da carga horária:
Os módulos desta disciplina tem duas semanas cada. Todo o conteúdo da disciplina será trabalhado em
8 semanas, conforme você verá no cronograma geral. Nossas atividades iniciam-se sempre às segundas-
feiras e terminam sempre aos domingos. Tenha sempre em mente essas referências temporais, para sua
organização de estudos.
Avaliação:
Em relação à avaliação, ela será formativa, ou seja, as atividades serão avaliadas de forma a perceber seu
envolvimento com a disciplina e as possibilidades de que o conteúdo esteja sendo bem aproveitado. Para
tanto, os critérios de avaliação para que você alcance o máximo de aproveitamento estão especificados
logo abaixo, em função da natureza de cada atividade.
As atividades desenvolvidas no ambiente virtual de aprendizagem Moodle correspondem a 60% da nota
final da disciplina e a avaliação final, realizada por meio de um trabalho escrito a ser carregado no AVA ao
final do semestre, no dia 07/12/2020, corresponde aos 40% restantes.
Ao longo de toda esta disciplina, você terá apoio tecnológico e pedagógico, por meio de seu (sua) tutor(a),
para desenvolver as atividades propostas nos diversos materiais didáticos e para esclarecer dúvidas. Fique
sempre atento(a), não perca os prazos e não se intimide: indague, colabore, discuta, argumente e pergunte
novamente. Participe das atividades colaborativas, envie suas atividades conforme orientação e conheça a
agenda dos módulos e o cronograma de sua disciplina.
Procure ler com atenção o material, assistir aos vídeos e fazer todas as atividades propostas.
Desejo-lhe sucesso em seus estudos!

CRONOGRAMA
1ª e 2ª semanas 3ª e 4ª semanas 5ª e 6ª semanas 7ª e 8ª semanas
Módulo 1
Módulo 2 Módulo 3 Módulo 4
Identidade: uma
Sujeito, identificação Identidade e Identidade e ensino
questão na/da pós-
e identidade cultural educação de línguas
modernidade
Carga horária Carga horária Carga horária Carga horária

mínima: mínima: mínima: mínima:
15h 15h 15h 15h
Para que você se mantenha permanentemente informado, visite o Ambiente Virtual de Aprendizagem
Moodle diariamente, leia o quadro de avisos e abra sua caixa de e-mails internos com frequência. Esperamos
que você se empenhe, que participe do processo de construção coletiva com muito entusiasmo e que
tenha sucesso em todas as atividades. Afinal, pensar sobre a questão da identidade implica uma postura
auto investigativa, que pode trazer um enriquecimento pessoal com desdobramentos para o modo como
nos posicionamos como professores de línguas. Você poderá contar com uma equipe multidisciplinar
preparada para apoiá-lo/a neste percurso.
A seguir, consulte a agenda geral da disciplina para que você possa planejar seu processo de reflexão e
aprendizagem. Cabe a você estabelecer metas, vislumbrar meios de alcançá-las, organizar seu tempo para
que elas sejam atingidas.

AGENDA
ATIVIDADES/ DESENVOLVMENTO DO
DATAS MÓDULO CARGA HORÁRIA AVALIAÇÕES
CONTEÚDO
Vídeo – Morte e vida severina
Tarefa 1 – Glossário – Poste sua definição de

identidade e comente suas expectativas
Tarefa 2 – Aprendizagem colaborativa

(Fórum)
Tarefa 3 – Questionário – perguntas sobre

o texto “A identidade cultural na pós-
modernidade” de S.Hall, cp I - 3,0
Tarefas
Módulo 1
Tarefa 4 – Questionário – perguntas sobre avaliação
05/10 a
15 horas o texto “A identidade cultural na pós- formativa:
18/10 Identidade:
uma questão modernidade” de S.Hall, parte cp.2, parte
I – 3,0 14,0
Tarefa 5 – Pesquisa na internet
Vídeo – Vida Pós-Moderna
Tarefa 6 – Mapa mental – 4,0
Tarefa 7 – Debate sobre artigo jornalístico

(Fórum) – 4,0
Tarefa 8 (complementar) - Reflexão
Tarefa 9 – Mapa mental: descentramentos no

conceito de sujeito
Vídeo – Inconsciente
Vídeo – Real, simbólico e imaginário
Tarefa 10 – Quiz – 6,0

Módulo 2 Tarefas
Tarefa 11 – Vídeo: Identificação avaliação
9/10 a
Sujeito, 15 horas formativa:
01/11
identificação e Tarefa 12 – Fórum: Produções artísticas e
identidade subjetividade - 6,0 18,0
Tarefa 13 – Wiki: Script apresentação – 4,0
Tarefa 14 – Fórum: Apresentação – 2,0
Vídeo – Identidade
Tarefa 15 – Fórum de discussão

AGENDA
Vídeo - Desafios contemporâneos da

educação
Tarefa 16 – Questionário: Vídeo Viviane

Tarefas
Módulo 3 Mosé – 4,0
avaliação
02/11 a
15 horas formativa:
15/11 Identidade e Tarefa 17 – Fórum: Discutindo Dufour e a
educação educação na contemporaneidade – 4,0
14,0
Tarefa 18 – Vídeo e análise multimodal – 6,0
Tarefa 20 – Fórum de Discussão
Tarefa 21 – Pesquisa – Artigos sobre o tema

“linguagem e identidade”.
Tarefa 22 - Esquema sintético - artigo

Módulo 4 escolhido Tarefas
avaliação
16/11 a
Identidade 15 horas Videoaula – Assista a apresentação de formativa:
29/11
e ensino de um seminário, resultante de um esquema
línguas sintético 14,0
Tarefa 23 - Apresentação seminário – Fórum

de discussão: Poste sua apresentação e
comente a de outro grupo ou colega – 14,0
Tarefa 24 – Reflexão - Fórum de discussão

07/12 Data limite para entrega de trabalho avaliativo final – 40,0
CRONOGRAMA GERAL
2 semanas 2 semanas 2 semana 2 semana
Módulo 1 Módulo 2 Módulo 3 Módulo 4

Data: 05/10 a Data: 19/10 a Data: 02/11 a Data: 16/11 a
18/10/2020 01/11/2020 15/11/2020 29/12/2020
15h de atividades 15h de atividades 15h de atividades 15h de atividades

teóricas teóricas teóricas teóricas
Entrega trabalho final avaliativo – 07/12/2020

MÓDULO 1 – Identidade: uma questão na pós-modernidade
SUMÁRIO
Caro aluno,
Neste primeiro módulo da disciplina “Língua Inglesa: Introdução aos estudos sobre identidade”, você
será convidado a (re)pensar o que é identidade, tanto no nível pessoal como cultural. Discutiremos a
modernidade e a pós-modernidade e os efeitos dessas lógicas no modo como o homem intermedia e tem
intermediada sua relação com o mundo e consigo mesmo. Você assistirá a dois vídeos com professores que
possuem trabalhos muito relevantes sobre o tema da identidade. Assim, você entenderá que a identidade
hoje deixou de ser algo restrito à esfera subjetiva para constituir uma questão nas ciências humanas,
com significativos desdobramentos para o ensino de línguas. Vamos, então, conhecer o que constitui este
módulo, que terá a duração de duas semanas:
Conteúdos:
1.1 O que é identidade?

1.2 Nascimento do sujeito
1.3 O sujeito soberano e individual
1.4 Modernidade e pós-modernidade
1.5 Pós-modernidade e identidade
Objetivos:
• Investigar as concepções de identidade ao longo da história das ciências humanas;
• Entender o que é pós-modernidade e suas consequências para a identidade como questão das
ciências humanas;
• Conhecer a concepção de sujeito nas ciências humanas em sua origem
Recursos:
Guia de estudos, vídeos, AVA, Moodle, Web
Tempo estimado
15 horas distribuídas em duas semanas

Atividades avaliativas neste módulo:
Critérios para avaliação das atividades:
Tarefa Tipo Valor Data Entrega
Questionário - perguntas sobre o texto “A identidade

3 3,0 Até 11/10
cultural na pós-modernidade” de S.Hall, cp I
Questionário – perguntas sobre o texto “A identidade

4 3,0 Até 13/10
cultural na pós-modernidade” de S.Hall, parte cp.2, parte I
6 Mapa Mental 4,0 Até 16/10
7 Debate sobre artigo jornalístico (Fórum) 4,0 Até 18/10
Para um desempenho considerado 5 ★★★★★
Tarefas 3,4 – Questionário
★ Respostas a par‫٭‬tir da leitura do texto que tenham marcas de elaboração própria e não apenas cópia
de suas partes
★ Redação conforme norma padrão e pontualidade na finalização da tarefa
Tarefa 6 – Mapa mental
★ Abrangência satisfatória das questões abordadas

★ Relações claras entre os temas e conceitos dos mais gerais para os mais específicos
★ Ilustração eficiente dessas relações – a partir do mapa deve ser possível reconstruir a temática que o
gerou.
★ Abrangência dos pontos chaves do vídeo no mapa mental
★ Exemplos, experiências pessoais, etc.
★ Pontualidade na entrega da tarefa
Tarefa 7 – Debate (Fórum)
★ Postagens que evidenciem embasamento teórico e posicionamento crítico;

★ Interação com as demais postagens
★ Reações às postagens dos colegas que acrescentem peso e valor teórico-crítico à discussão
★ Comentários postados dentro do prazo previsto para a atividade e redigidos na norma padrão.

Quadro Módulo 1: 05/10 a 18/10/2020
O QUE? ONDE? COMO? QUANDO?
1.1 O que é Ao iniciar a

No Guia de Estudos Lendo o Capítulo de Introdução.
identidade disciplina.
Vídeo – Morte e vida severina
Tarefa 1 No AVA Tarefa 1 – Glossário – Poste sua Até 07/10

definição de identidade e comente
suas expectativas
No Guia de Estudos e no Aprendizagem colaborativa

Tarefa 2 Até 09/10
AVA (Fórum)
Questionário – perguntas sobre

Tarefa 3
No Guia de Estudos e no o texto “A identidade cultural na
Até 11/10
AVA pós-modernidade” de S.Hall, cp
(Avaliativa)
I - 3,0
Questionário – perguntas sobre

Tarefa 4
No Guia de Estudos e no o texto “A identidade cultural na
Até 13/10
AVA pós-modernidade” de S.Hall, parte
(Avaliativa)
cp.2, parte I – 3,0
No Guia de Estudos e no
Tarefa 5 Pesquisa na internet Até 14/10
AVA
Tarefa 6 Vídeo – Vida Pós-Moderna

No AVA Até 16/10
(Avaliativa) Tarefa 6 – Mapa mental – 4,0
Tarefa 7
Debate sobre artigo jornalístico
No AVA Até 18/10
(Fórum)
(Avaliativa)
Tarefa 8 No AVA Reflexão (Fórum)

MÓDULO 1 – Identidade: uma questão
1.1. O que é identidade?
Antes de iniciarmos este módulo, acesse o vídeo com o poema do prólogo do romance “Morte e vida
Severina”, de João Cabral de Melo Neto, recitadoa por José Dumont, na mini série da Rede Globo
(1981) com o mesmo nome.
Você pode acessar o vídeo no link: http://www.youtube.com/watch?v=HYn2I9O7E9g
VÍDEO BÁSICO
Tarefa 1 – Glossário
Após refletir sobre o poema, use sua criatividade e o conhecimento prévio para postar no fórum de dis-
cussão sua definição para o termo identidade. Comente também por que você acha que a disciplina “In-
trodução aos estudos sobre identidade” compõe o programa do Curso de Graduação em Letras Inglês
- Licenciatura, na modalidade a distância. Você pode usar imagens, música, poemas, o que achar que
melhor expressa o que você pensa, mas deve escrever algo que articule os recursos que você usar a uma
definição da noção de identidade calcada nas suas leituras e na sua experiência. Lembre de se identificar
quando postar sua definição.

Agora que você já postou sua definição de identidade e comentou ao menos duas de seus colegas, pense
comigo. Antigamente era comum referir-se a alguém como “Fulano, o filho do coronel tal”, ou “Ciclana, a
costureira”, ou “o Português”, ou ainda “a Professorinha”. Certos predicativos eram associados às pessoas,
conferindo-lhes uma determinada identidade que os designava praticamente durante toda sua vida. Se
você recorrer à memória, provavelmente lembrará de alguma figura que conheceu ou de quem ouviu falar
que ilustra esse processo de designação, quase sinônimo de identidade. Você pode dizer o mesmo sobre
a maioria das pessoas que você conhece hoje? Por que?
Tarefa 2 – Aprendizagem colaborativa (Fórum)

Dividam-se em duplas ou trios. Escolham um dos temas abaixo e pesquise na internet na internet sobre
ele. Todos os temas devem ser pesquisados:
a) Reforma e protestantismo
b) Iluminismo
c) Humanismo Renascentista
d) Modernidade e revolução industrial
Que consequências cada um desses movimentos pode ter para pensar a questão da identidade hoje? Ela-
bore um slide ilustrativo com o que você descobriu e compartilhe no Fórum. Analise os slides dos demais
grupos e comente como o que eles descobriram amplia sua pesquisa. Lembrem-se de relacionar as refer-
ências pesquisadas conforme a ABNT.
Até o início da modernidade, elementos sócio culturais como classe, gênero, sexualidade, etnia, raça
e nacionalidade eram considerados como sólidas referências para que os indivíduos se localizassem e
fossem localizados socialmente. Consequentemente, a identidade social praticamente coincidia com
a individual, pois as balizas utilizadas para definir determinada identidade eram menos variáveis e
voláteis, bem como mais previsíveis e abrangentes. O resultado era uma identidade sólida e estável
que nem sequer era questionada, porque não constituía um problema.

As transformações que tiveram lugar na sociedade a partir da metade do século XIX abalaram o “sentido
de si” que o homem possuía, responsável por produzir a ideia de indivíduo como sujeito integrado, centro
do universo. Portanto, antes da modernidade, a identidade não era uma questão. Nas palavras de Bauman
(1996, p.18), “Identity, as such, is a modern invention”. Tal afirmativa se justifica, porque é na moderni-
dade que se observa uma valorização do indivíduo e da democracia, a emergência do mercado e de suas
demandas e a aposta na tecnociência como solução para os problemas da humanidade. Consequent-
emente, o centro do universo, que na antiguidade e idade média era reputado à esfera metafísica, que no
iluminismo se desloca para o homem, na modernidade, encontra-se multiplicado, sendo possível afirmar
que o mundo moderno é fragmentado e descentrado.
É então que a identidade passa a ser uma questão, à medida que começam as dificuldades dos indivíduos
em se referenciarem e serem referenciados em relação ao meio social. A própria noção de pertencimento,
por conseguinte, torna-se passível de questionamento, pois, se antes a identidade de alguém estava asso-
ciada ao lugar social que ocupava e este já estava pré-estabelecido em função de sua posição hierárquica
na sociedade, com a modernidade, a identidade passa a ser um projeto de construção e de manutenção
da designação advinda dos predicativos adquiridos e/ ou conquistados.
Para Bauman (1996, p.18,19), a identidade nasceu como um problema na medida em que o termo e a con-
cepção de “identidade” têm origem na fratura da representação que o homem tinha de si mesmo como
centro do universo. A desestabilização consequente dá origem à questão da identidade, como o filósofo
assevera: “One thinks of identity whenever one is not sure of where one belongs. (...) ‘Identity’ is a name
given to the escape sought from that uncertainty” (ibidem).
1.2 Nascimento do sujeito
Leia o capítulo 1 do livro de Stuart Hall (2000), “A identidade cultural na pós-modernidade”,

disponíveis no AVA, e responda algumas questões que ajudarão a sistematizar melhor por que a
identidade se tornou uma questão a ser discutida nas ciências humanas. Abaixo encontra-se apenas
uma compilação de trechos deste capítulo, como um breve fichamento, para sua orientação.
Compilado de: HALL, S. A identidade cultural na pós-modernidade. 4a ed. Rio de Janeiro: DP&A, 2000. p.7-
22.
“A questão da identidade está sendo extensamente discutida na teoria social. Em essência, o argumento
é o seguinte: as velhas identidades, que por tanto tempo estabilizaram o mundo social, estão em declínio,
fazendo surgir novas identidades e fragmentando o indivíduo moderno, até aqui visto como um sujeito
unificado. (...) O próprio conceito com o qual estamos lidando, “identidade”, é demasiadamente com-
plexo, muito pouco desenvolvido e muito pouco compreendido na ciência social contemporânea para ser
definitivamente posto à prova. Como ocorre com muitos outros fenômenos sociais, é impossível oferecer
afirmações conclusivas ou fazer julgamentos seguros sobre as alegações e proposições teóricas que estão
sendo apresentadas. (...)”
Três concepções de identidade

Para os propósitos desta exposição, distinguirei três concepções muito diferentes de identidade, a saber,
as concepções de identidade do:
a) sujeito do Iluminismo,
b) sujeito sociológico e
c) sujeito pós-moderno
O sujeito do Iluminismo estava baseado numa concepção da pessoa humana como um indivíduo totalmente
centrado, unificado, dotado das capacidades de razão, de consciência e de ação, cujo “centro” consistia
num núcleo interior, que emergia pela primeira vez quando o sujeito nascia e com ele se desenvolvia, ainda
que permanecendo essencialmente o mesmo — contínuo ou “idêntico” a ele — ao longo da existência do
indivíduo. O centro essencial do eu era a identidade de uma pessoa. Direi mais sobre isto em seguida, mas

pode-se ver que essa era uma concepção muito “individualista” do sujeito e de sua identidade (na verdade,
a identidade dele: já que o sujeito do Iluminismo era usualmente descrito como masculino).
A noção de sujeito sociológico refletia a crescente complexidade do mundo moderno e a consciência de
que este núcleo interior do sujeito não era autônomo e auto-suficiente, mas era formado na relação com
“outras pessoas importantes para ele”, que mediavam para o sujeito os valores, sentidos e símbolos — a
cultura — dos mundos que ele/ela habitava. G.H. Mead, C.H. Cooley e os interacionistas simbólicos são
as figuras-chave na sociologia que elaboraram esta concepção “interativa” da identidade e do eu. De
acordo com essa visão, que se tornou a concepção sociológica clássica da questão, a identidade é formada
na “interação” entre o eu e a sociedade. O sujeito ainda tem um núcleo ou essência interior que é o “eu
real”, mas este é formado e modificado num diálogo contínuo com os mundos culturais “exteriores” e as
identidades que esses mundos oferecem.
A identidade, nessa concepção sociológica, preenche o espaço entre o “interior” e o “exterior”— entre o
mundo pessoal e o mundo público. O fato de que projetamos a “nós próprios” nessas identidades culturais,
ao mesmo tempo que internalizamos seus significados e valores, tornando- os “parte de nós”, contribui
para alinhar nossos sentimentos subjetivos com os lugares objetivos que ocupamos no mundo social e cul-
tural. A identidade, então, costura (ou, para usar uma metáfora médica, “sutura”) o sujeito à estrutura.
Estabiliza tanto os sujeitos quanto os mundos culturais que eles habitam, tornando ambos reciprocamente
mais unificados e predizíveis. (...)
É agora um lugar-comum dizer que a época moderna fez surgir uma forma nova e decisiva de individu-
alismo, no centro da qual erigiu-se uma nova concepção do sujeito individual e sua identidade. Isto não
significa que nos tempos pré-modernos as pessoas não eram indivíduos mas que a individualidade era
tanto “vivida” quanto “conceptualizada” de forma diferente. As transformações associadas à moderni-
dade libertaram o indivíduo de seus apoios estáveis nas tradições e nas estruturas. Antes se acreditava
que essas eram divinamente estabelecidas; não estavam sujeitas, portanto, a mudanças fundamentais. O
status, a classificação e a posição de uma pessoa na “grande cadeia do ser” — a ordem secular e divina
das coisas —predominavam sobre qualquer sentimento de que a pessoa fosse um indivíduo soberano. O
nascimento do “indivíduo soberano” , entre o Humanismo Renascentista do século XVI e o Iluminismo do
século XVIII, representou uma ruptura importante com o passado. Alguns argumentam que ele foi o motor
que colocou todo o sistema social da “modernidade” em movimento”.
Tarefa 3 (Avaliativa) – Questionário – 3,0
Com base na leitura dos cp. 1 de HALL, S. A identidade cultural na pós-modernidade. 4a ed. Rio de Janeiro:
DP&A, 2000. p. 7-22, responda as questões abaixo, no AVA:
1. Defina em suas próprias palavras as três concepções de identidade, possíveis de serem concebidas a
partir de três conceitos de sujeito que perpassaram a história das ciências humanas. Por que o autor parte
delas para discutir a identidade na pós-modernidade?
2. O que o autor compreende por “modernidade tardia” e como as sociedades modernas diferem das so-
ciedades na modernidade tardia?
3. Por que Hall se refere ao episódio narrado nas pgs 18-20 como uma questão de “jogo de identidades”?
Problematize essa expressão com base nas considerações do autor, mas expressando seu ponto de vista a
respeito. Você consegue pensar em exemplos mais recentes.
² O sujeito soberano foi concebido a partir da centralidade que foi conferida ao “eu”. Encontra na vontade racional o funda-
mento para sua sustentação. O homem, enquanto sujeito, é o princípio ordenador responsável pelo sentido e pelas represen-
tações da realidade (nota minha).

1.3 O sujeito soberano e individual
Dando prosseguimento à compilação do texto de Hall, você poderá refletir sobre os efeitos das ideias
iluministas para a noção de sujeito e, consequentemente, para a identidade. Leia o capítulo 2, da pg. 22-
33, disponível no AVA, e responda as perguntas da tarefa 4 sobre o texto. Abaixo você tem apenas uma
compilação como síntese.
Compilado de: HALL, S. A identidade cultural na pós-modernidade. 4a ed. Rio de Janeiro: DP&A, 2000.
p.22-33. Cp. 2, Parte 1.
“Raymond Williams observa que a história moderna do sujeito individual reúne dois significados distintos:
por um lado, o sujeito é “indivisível” — uma entidade que é unificada no seu próprio interior e não pode
ser dividida além disso; por outro lado, é também uma entidade que é “singular, distintiva, única” (veja
Williams, 1976; pp. 133-5: verbete “individual”). Muitos movimentos importantes no pensamento e na
cultura ocidentais contribuíram para a emergência dessa nova concepção: a Reforma e o Protestantismo,
que libertaram a consciência individual das instituições religiosas da Igreja e a expuseram diretamente
aos olhos de Deus; o Humanismo Renascentista, que colocou o Homem (sic) no centro do universo; as
revoluções cientificas, que conferiram ao Homem a faculdade e as capacidades para inquirir, investigar
e decifrar os mistérios da Natureza; e o Iluminismo, centrado na imagem do Homem racional, científico,
libertado do dogma e da intolerância, e diante do qual se estendia a totalidade da história humana, para
ser compreendida e dominada.
Grande parte da história da filosofia ocidental consiste de reflexões ou refinamentos dessa concepção do
sujeito, seus poderes e suas capacidades. Uma figura importante, que deu a essa concepção sua formulação
primária, foi o filósofo francês René Descartes (1596-1650). Algumas vezes visto como o “pai da Filosofia
moderna”, Descartes foi uni matemático e cientista, o fundador da geometria analítica e da ótica, e foi
profundamente influenciado pela “nova ciência” do século XVII. Ele foi atingido pela profunda dúvida que
se seguiu ao deslocamento de Deus do centro do universo. E o fato de que o sujeito moderno “nasceu” no
meio da dúvida e do ceticismo metafísico nos faz lembrar que ele nunca foi estabelecido e unificado como
essa forma de descrevê-lo parece sugerir (veja Forester, 1987). Descartes acertou as contas com Deus ao
torná-lo o Primeiro Movimentador de toda criação; daí em diante, ele explicou o resto do mundo material
inteiramente em termos mecânicos e matemáticos.
Descartes postulou duas substâncias distintas — a substância espacial (matéria) e a substância pensante
(mente). Ele refocalizou, assim, aquele grande dualismo entre a “mente” e a “matéria” que tem afligido a
Filosofia desde então. As coisas devem ser explicadas, ele acreditava, por uma redução aos seus elementos
essenciais à quantidade mínima de elementos e, em última análise, aos seus elementos irredutíveis. No
centro da “mente” ele colocou o sujeito individual, constituído por sua capacidade para raciocinar e
pensar. “Cogito, ergo sum” era a palavra de ordem de Descartes: “Penso, logo existo” (ênfase minha).
Desde então, esta concepção de sujeito racional, pensante e consciente, situado no centro do conhecimento,
tem sido conhecida como o “sujeito cartesiano”.
Outra contribuição crítica foi feita por John Locke, o qual, em seu Ensaio sobre a compreensão humana,
definia o indivíduo em termos da “mesmidade (sameness) de um ser racional” — isto é, uma identidade que
permanecia a mesma e que era contínua com seu sujeito: “a identidade da pessoa alcança a exata extensão
em que sua consciência pode ir para trás, para qualquer ação ou pensamento passado” (Locke, 1967, pp.
212¬213). Esta figura (ou dispositivo conceitual) — o “indivíduo soberano” — está inscrita em cada um
dos processos e práticas centrais que fizeram o mundo moderno. Ele (sic) era o “sujeito” da modernidade
em dois sentidos: a origem ou “sujeito” da razão, do conhecimento e da prática; e aquele que sofria as
conseqüências dessas práticas — aquele que estava “sujeitado” a elas (veja Foucault, 1986 e também
Penguin Dictionary of Sociology: verbete “subject”).

Algumas pessoas têm questionado se o capitalismo realmente exigiu uma concepção de indivíduo soberano
desse tipo (Abercrombie et alli, 1986). Entretanto, a emergência de uma concepção mais individualista do
sujeito é amplamente aceita. Raymond Williams sintetizou essa imersão do sujeito moderno nas práticas e
discursos da modernidade na seguinte passagem:
A emergência de noções de individualidade, no sentido moderno, pode ser relacionada

ao colapso da ordem social, econômica e religiosa medieval. No movimento geral contra
o feudalismo houve uma nova ênfase na existência pessoal do homens, acima e além de
seu lugar e sua função numa rígida sociedade hierárquica. Houve uma ênfase similar, no
Protestantismo, na relação direta e individual do homem com Deus, em oposição a esta
relação mediada pela Igreja. Mas foi só ao final do século XVII e no século XVIII que um
novo modo de análise, na Lógica e na Matemática, postulou o indivíduo como a entidade
maior (cf. as “mônadas” de Leibniz), a partir da qual outras categorias (especialmente
categorias coletivas) eram derivadas. O pensamento político do Iluminismo seguiu
principalmente este modelo. O argumento começava com os indivíduos, que tinham uma
existência primária e inicial. As leis e as formas de sociedade eram deles derivadas:
por submissão, como em Hobbes; por contrato ou consentimento, ou pela nova versão
da lei natural, no pensamento liberal. Na economia clássica, o comércio era descrito
através de um modelo que supunha indivíduos separados que [possuíam propriedade e]
decidiam, em alguns ponto de partida, entrar em relações econômicas ou comerciais.
Na ética utilitária, indivíduos separados calculavam as conseqüências desta ou daquela
ação que eles poderiam empreender (Williams, 1976, pp.135-6).
Ainda era possível, no século XVIII, imaginar os grandes processos da vida moderna como estando
centrados no indivíduo “sujeito-da¬-razão”. Mas à medida em que as sociedades modernas se tornavam
mais complexas, elas adquiriam uma forma mais coletiva e social. As teorias clássicas liberais de governo,
baseadas nos direitos e consentimento individuais, foram obrigadas a dar conta das estruturas do estado-
nação e das grandes massas que fazem uma democracia moderna. As leis clássicas da economia política,
da propriedade, do contrato e da troca tinham de atuar, depois da industrialização, entre as grandes
formações de classe do capitalismo moderno. O empreendedor individual da “Riqueza das ações”, de Adam
Smith, ou mesmo de ‘O capital’, de Marx, foi transformado nos conglomerados empresariais da economia
moderna. O cidadão individual tornou-se enredado nas maquinarias burocráticas e administrativas do
estado moderno.
Emergiu, então, uma concepção mais social do sujeito. O indivíduo passou a ser visto como mais localizado
e “definido” no interior dessas grandes estruturas e formações sustentadoras da sociedade moderna. Dois
importantes eventos contribuíram para articular um conjunto mais amplo de fundamentos conceptuais para
o sujeito moderno. O primeiro foi a biologia darwiniana. O sujeito humano foi “biologizado” — a razão
tinha uma base na Natureza e a mente um “fundamento” no desenvolvimento físico do cérebro humano.
O segundo evento foi o surgimento das novas ciências sociais. Entretanto, as transformações que isso pôs
em ação foram desiguais:
• O “indivíduo soberano”, com as suas (dele) vontades, necessidades, desejos e interesses,
permaneceu a figura central tanto nos discursos da economia moderna quanto nos da lei moderna.
• O dualismo típico do pensamento cartesiano foi institucionalizado na divisão das ciências
sociais entre a psicologia e as outras disciplinas. O estudo do indivíduo e de seus processos mentais tornou-
se o objeto de estudo especial e privilegiado da psicologia.
• A sociologia, entretanto, forneceu uma crítica do “individualismo racional” do sujeito
cartesiano. Localizou o indivíduo em processos de grupo e nas normas coletivas as quais, argumentava,
subjaziam a qualquer contrato entre sujeitos individuais. Em conseqüência, desenvolveu uma explicação
alternativa do modo como os indivíduos são formados subjetivamente através de sua participação em
relações sociais mais amplas; e, inversamente, do modo como os processos e as estruturas são sustentados
pelos papéis que os indivíduos neles desempenham. Essa “internalização” do exterior no sujeito, e
essa “externalização” do interior, através da ação no mundo social (como discutida antes), constituem
a descrição sociológica primária do sujeito moderno e estão compreendidas na teoria da socialização.

(...)Não obstante, alguns críticos alegariam que a sociologia convencional mantivera algo do dualismo
de Descartes, especialmente em sua tendência para construir o problema como uma relação entre duas
entidades conectadas mas separadas: aqui, o “indivíduo e a sociedade”.
Este modelo sociológico interativo, com sua reciprocidade estável entre “interior” e “exterior”, é, em
grande parte, um produto da primeira metade do século XX, quando as ciências sociais assumem sua forma
disciplinar atual. Entretanto, exatamente no mesmo período, um quadro mais perturbado e perturbador do
sujeito e da identidade estava começando a emergir dos movimentos estéticos e intelectuais associado com
o surgimento do Modernismo.
Encontramos, aqui, a figura do indivíduo isolado, exilado ou alienado, colocado contra o pano-de-fundo
da multidão ou da metrópole anônima e impessoal. Exemplos disso incluem a famosa descrição do poeta
Baudelaire em “Pintor da vida moderna”, que ergue sua casa “no coração único da multidão, em meio ao
ir e vir dos movimentos, em meio ao fugidio e ao infinito” e que “se torna um único corpo com multidão”,
entra na multidão “como se fosse um imenso reservatório de energia elétrica”; o, flaneur (ou o vagabundo),
que vagueia entre as novas arcadas das lojas, observando o passageiro espetáculo da metrópole, que Walter
Benjamin celebrou no seu ensaio sobre a Paris de Baudelaire, e cuja contrapartida na modernidade tardia
é, provavelmente, o turista (cf. Urry, 1990); “K”, a vítima anônima, confrontado por uma burocracia sem
rosto, na novela de Kafka, O Processo; e aquela legião de figuras alienadas da literatura e da crítica social
do século XX que visavam representar a experiência singular da modernidade. Várias dessas “instâncias
exemplares da modernidade”, como as chama Frisby, povoam as páginas dos principais teóricos sociais
da virada do século, como George Simmel, Alfred Schutz e Siegfried Kracauer (todos os quais tentaram
capturar as características essenciais da modernidade em ensaios famosos, tais como The Stranger ou
Outsider) (veja Frisby, 1985, p.109). Estas imagens mostraram-se proféticas do que iria acontecer ao
sujeito cartesiano e ao sujeito sociológico na modernidade tardia.”
Tarefa 4 (Avaliativa) - Questionário – 3,0
As seguintes questões pontuam pontos importantes do capítulo 2 , parte 1, do do livro de Hall. Responda-
as no AVA:
1. Que fatores históricos contribuíram para a nova concepção de sujeito como individual, ou seja, indivisível
ao mesmo tempo que singular, distinto e único?
2. Os pensadores do iluminismo influenciaram em grande parte essa nova concepção de sujeito. Qual foi
a contribuição dos estudos de Descartes para a noção de sujeito no iluminismo?
3. De forma semelhante, como os trabalhos de John Locke afetaram a noção de sujeito e de identidade?
4. A partir do século XVIII, a sociedade moderna foi se tornando mais e mais complexa, acirrando a
coletividade e valorizando o aspecto sociológico. Que fatores históricos atestam essa complexidade?
5. O que o autor quis dizer com a expressão “morte do sujeito”?
6. Que fatores contribuíram para o surgimento do conceito de sujeito social?
7. Embora as contribuições das ciências sociais para entender o sujeito moderno possam se apresentar
como aparentemente positivas para o progresso do mundo ocidental, Hall prenuncia que algo não ia tão
bem assim para o sujeito cartesiano e/ou sociológico. Que evidências ele aponta como presságios de uma
possível crise do sujeito e, consequentemente, da identidade?

Pesquise um pouco mais sobre o poeta e crítico francês Baudelaire, considerado por muitos literatos
um dos precursores do simbolismo e um dos fundadores da poesia moderna. Sua obra reflete as
indagações filosóficas que interpelavam o homem moderno. Que reflexos a modernidade provocou
em outras artes? Que exemplos vêm à sua mente? Pesquise um pouco sobre isso.
Fonte: https://pt.wikipedia.org/wiki/Charles_Baudelaire
1.4 Identidade sob diferentes perspectivas
No início deste módulo, você pesquisou sobre a modernidade. Foi possível perceber que vivemos
em um tempo que já não pode ser considerado unicamente como “moderno”. Alguns se referem
à essa lógica que rege as interações humanas e à relação do homem com o mundo pelos termos:
contemporaneidade, hipermodernidade, modernidade líquida e, ainda, pós-modernidade. É
importante que entendamos essa alteração no modo de perceber o mundo, pois ela afeta diretamente
nossa vida, desde as coisas mais simples, como os meios que utilizamos para interagirmos com nossa
família e amigos, até o contexto escolar e a nossa prática como professores.

Tarefa 5: Pesquisa na internet
Faça uma breve pesquisa na internet que permita estabelecer quais autores utilizam esses termos (alguns
são usados por vários autores e você poderá especificar um deles ou mencionar os principais) e que
palavras chaves estão associadas a cada um dos termos. Depois preencha o quadro que se encontra no
AVA . Para agilizar sua pesquisa, listei algumas sugestões de sites que podem ajudar, mas você pode e deve
ampliar a pesquisa.
MODERNIDADE
CONTEMPORANEIDADE HIPERMODERNIDADE PÓS-MODERNIDADE
LÍQUIDA
AUTORES
PALAVRAS
CHAVES
http://www.macvirtual.usp.br/mac/templates/projetos/seculoxx/modulo7/contemp/index.html
SITES
http://pt.wikipedia.org/wiki/Pós-modernidade
Vídeo – Vida Pós-Moderna
Café Filosófico é um programa exibido pela TV Cultura, promovido e patrocinado pela CPFL de São
Paulo. Os programas promovem encontros de pensadores nacionais e internacionais que se propõe
a pensar, falar e debater temas da contemporaneidade de maneira acessível e informal. Você vai
assistir a um desses programas, em que os filósofos e pensadores Luiz Felipe Pondé, Márcia Tiburi,
Leandro Karnal e Rubens Fernandes Junior discutem o que é a pós-modernidade e seus efeitos na
religião, na filosofia e na mídia. O vídeo pode ser encontrado no link https://www.youtube.com/
watch?v=mURJehHBQqY e os pontos que mais nos interessam se encontrar até os 23 minutos. Se
tiver interesse, assista até o final.
Tarefa 6 (avaliativa): Mapa Mental – 4,0
Após assistir o vídeo, recorra à sua dupla ou ao seu grupo e elabore um mapa mental elencando as ideias
mais significativas para você(s) sobre pós-modernidade e identidade. O mapa necessariamente deve
abordar os pontos principais dos primeiros 23 minutos de vídeo. Lembre de acrescentar pontos sobre sua
reação ao vídeo, exemplos atuais que ilustrem os conceitos e até imagens se você quiser.
Alguns aplicativos podem ser usados para isso. Eles estão listados no AVA. Poste o mapa mental em PDF
no AVA. Apenas uma pessoa do grupo deve postar o resultado do trabalho.

Sobre mapas mentais:
Se você quiser mais informações sobre como fazer mapas mentais, seguem alguns vídeos sobre o
tema:
https://www.geekie.com.br/blog/mapa-conceitual-para-evidencias-de-aprendizagem/
https://www.youtube.com/watch?v=XoXr8bIaquk
https://www.youtube.com/watch?v=pwUmOKXLrl0
Abaixo listei algumas ferramentas gratuitas que você pode utilizar para elaborar seu mapa mental:
- https://www.goconqr.com/pt-BR
- https://coggle.it/
- https://www.xmind.net/
- https://www.novamind.com/
- https://www.mindmeister.com/
- https://app.imindmap.com/
1.5. Pós-modernidade e identidade
Um dos proeminentes pensadores da identidade atualmente é o sociólogo Zygmunt Bauman. Assim como
muitos judeus, Bauman fugiu para o oeste da Polônia (área de ocupação soviética) durante a invasão
dos alemães no começo da Segunda Guerra Mundial. Após o término do conflito, estudou sociologia na
Universidade de Varsóvia e lá iniciou a carreira acadêmica como professor. Devido à onda de antisemitismo
na Polônia na década de 60, teve artigos e livros censurados e em 1968 foi afastado da universidade. Logo
em seguida emigrou da Polônia, reconstruindo sua carreira no Canadá, Estados Unidos e Austrália, até
chegar à Grã-Bretanha, onde em 1971 se tornou professor titular da universidade de Leeds, cargo que
ocupou por vinte anos. Lá conheceu o filósofo islandês Ji Caze, que influenciou sua prodigiosa produção
intelectual, pela qual recebeu os prêmios Amalfi (em 1989, por sua obra Modernidade e Holocausto)
e Adorno (em 1998, pelo conjunto de sua obra). Atualmente é professor emérito de sociologia das
universidades de Leeds e Varsóvia2.
2 Fonte: Wikipedia - http://pt.wikipedia.org/wiki/Zygmunt_Bauman. Acesso em 11/08/2020.

Dividam-se em dois grupos. O grupo A assistirá o vídeo de uma entrevista com Bauman, gravada pelo
CPFL Cultura e exibida em 16 de agosto de 2011. O grupo B assistirá o vídeo de um “Café Filosófico”,
com o Prof. Luis Felipe Pondé, filósofo e professor da PUC-SP. Ambos os vídeos abordam a pós-
modernidade (ou modernidade líquida) e as consequências para a identidade. Após assistirem os
vídeos, vocês vão tirar de letra a tarefa 7, abaixo.
Entrevista com Zygmun Bauman -
https://www.youtube.com/watch?v=1miAVUQhdwM
Café Filosófico – Luis Felipe Pondé: “Zygmun Bauman e a pós-modernidade”-
https://vimeo.com/45108829
Tarefa 7 (avaliativa): Debate sobre artigo jornalístico (Fórum) –
Leia os artigos publicados na Folha de São Paulo, nos dias 11.08.2020 e 19.08.2020, respectivamente.
Organize-se em um dos grupos, 1 ou 2. Escolha um dos artigos. Debata-o no Fórum, com base no vídeo
que você assistiu. Eles encontram-se disponíveis no AVA. Lembre de argumentar com base nos textos e
vídeos discutidos. Trata-se de um debate, não apenas de comentário, então, encorajo você a reagir às
opiniões de seus colegas. Para isso, lembre de trazer suas anotações dos vídeos que assistiu, argumentar
com base nos pontos que foram levantados neles e na sua própria experiência.
Artigo 1 – GOMES, W. O cancelamento da antropóloga branca e a pauta identitária”. Folha de São

Paulo, Ilustríssima, 11.08.2020. Disponível em: https://www1.folha.uol.com.br/ilustrissima/2020/08/
o-cancelamento-da-antropologa-branca-e-a-pauta-identitaria.shtml?utm_source=mail&utm_
medium=social...
Artigo 2 – CALLIGARIS, C. Sou alérgico ao argumento ‘você não pode falar dos negros porque não é negro’.
Folha de São Paulo, Coluna Contargo Calligaris, 19.08.2020. Disponível em : https:/www1.folha.uol.com.
br/fsp/fac-simile/2020/08/20/
Para saber mais:
O Observatório da Imprensa, um programa da TC Cultura, apresentou uma entrevista com Zygmun

Bauman, feita por Alberto Dines, jornalista e professor universitário brasileiro, em 2015. Ambos já
faleceram, mas a entrevista é um primor do debate intelectual entre dois pensadores. Você pode
acessá-la em:
https://www.youtube.com/watch?v=kM5p8DqgG80

Tarefa 8 (complementar): Reflexão (Fórum)
Começamos este módulo com a tarefa 1, em que você postou no fórum sua concepção de identidade
e suas expectativas. Para finalizar este módulo, reflita sobre o que você leu e produziu. Reflita também
sobre sua história, a posição discursiva que você ocupa na sua família, no seu trabalho. Quem você diz
que é? Quem os outros dizem que você é? Quem você gostaria de ser? Escreva um ou dois parágrafos
que sintetizem o que você aprendeu e se esse conhecimento afeta sua concepção inicial de identidade.
Compartilhe-os no fórum de discussão no AVA. Esta atividade não é obrigatória, mas eu gostaria muito de
ler um pouco sobre como esse módulo afetou você e sua experiência de si.

Referências
ALLES, N.L. Representações e identidades elaboradas por profissionais de sexo em um folhetim. Conexão
– comunicação e cultura. Caxias do Sul, RS, v.7, n.14, p. 61-80, jul./dez. 2008. Disponível em http://www.
ucs.br/etc/revistas/index.php/conexao/article/view/138 ; acesso em 10/09/2013.
BAUMAN Z. From Pilgrim to Tourist – or a short history of identity. In: HALL, S. & DU GAY, P. Questions of
cultural identity. London, UK: Sage, 1996. pp.18-36.
HALL, S. A identidade cultural na pós-modernidade. 4a ed. Rio de Janeiro: DP&A, 2000.
HENNIGEN, I.; GUARESCHI, N. M. F. A subjetivação na perspectiva dos estudos culturais e foucaultianos.

Psicol. educ., São Paulo, n. 23, dez. 2006. Disponível em
<http://pepsic.bvsalud.org/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1414-69752006000200004&lng=pt&nrm
=iso>. Acesso em 06/08/2013.
Modernidade. In: Infopédia [Em linha]. Porto: Porto Editora, 2003-2013. [Consult. 2013-07-30]. Disponível
na www: <URL: http://www.infopedia.pt/$modernidade>. Acesso em 30/07/2013.
RAJAGOPALAN, K. A construção de identidades e a política de representação. In: FERREIRA, L.M.A.;
ORRICO, E.G.D. Linguagem, identidade e memória social: novas fronteiras, novas articulações. Rio de
Janeiro: DP&A, 2002.
SILVA, T.T. A produção social da identidade e da diferença. In: __________. (org.). Identidade e diferença:
a perspectiva dos estudos culturais. Petrópolis, RJ: Vozes, 2000. p. 73-102.
WOODWARD, K. Identidade e diferença: Uma introdução teórica e conceitual. In: SILVA, T.T. (org.).
Identidade e diferença: a perspectiva dos estudos culturais. Petrópolis, RJ: Vozes, 2000. p. 7-72.

MÓDULO 2 – PÓS-MODERNIDADE E IDENTIDADE
SUMÁRIO
Caro aluno,
Neste segundo módulo da disciplina “Língua Inglesa: Introdução aos estudos sobre identidade” discutiremos
sobre o conceito de sujeito nas ciências humanas e como o descentramento nesse conceito influencia os
estudos sobre a identidade. No recorte feito no campo dos estudos sobre identidade adotado neste curso,
veremos como o sujeito, dividido pela linguagem e cindido pelo inconsciente, é constituído por meio de
suas identificações e como elas incidem na identidade cultural. Este é o módulo mais intenso deste curso,
mas valerá a pena seu esforço e seu engajamento pode representar uma mudança, ainda que sutil, no
modo como você se posiciona em relação à docência. Espero que você concorde comigo, ao final! Assim,
coragem e bons estudos!
A seguir, você tem uma síntese do que compõe este módulo, que terá a duração de duas semanas:
Conteúdos:
2.1 Descentrando o sujeito

2.2 O sujeito e as identificações
2.2.1 Sujeito e inconsciente
2.2.2 Identificação
2.3 Identidade sob duas perspectivas
2.3.1 Constituição identitária
2.3.2 Identidade Cultural
2.3.2.1 Representação e identidade
Objetivos:
• Perceber o descentramento epistemológico no conceito de sujeito nas ciências humanas

• Problematizar os efeitos desse descentramento na concepção da idendidade
• Conhecer a noção de identificação recortada da psicanálise freudo-lacaniana e sua incidência na
constituição identitária
• Conhecer a noção de identidade cultural dos estudos culturais pós-estruturalistas
Recursos:
Tempo estimado

10 Quiz: Identificação e a instância do Eu 6,0 Até 21/10
12 Fórum: Produções artísticas e subjetividade 6,0 Até 24/10
13 Wiki: Script apresentação 4,0 Até 29/10
14 Fórum: Apresentação 2,0 Até 01/11
Tarefa 10 – Quiz
★ Respostas apropriadas em relação ao texto

★ Pontualidade na finalização da tarefa
Tarefa 12 – Fórum: Produções artísticas e subjetividade
★ Postagens que demonstram articulação entre a experiência com as manifestações artísticas e noções
discutidas
★ Interação com as demais postagens
★ Reações às postagens dos colegas que acrescentem peso e valor teórico-crítico à discussão
Tarefa 13 – WIKI: Script apresentação (As tarefas 13 e 14 são complementares uma da outra)
★ Script que relacione os slides às noções discutidas

★ Clareza quanto à explicação dos slides
★ Acréscimo de exemplos que permitam estabelecer relações entre as explicações, as imagens e/ou
questões sociais e escolares
★ Integração do grupo
★ Adequação à norma padrão
Tarefa 14 – Fórum: Apresentação
★ Criatividade na apresentação;
★ Pontualidade na postagem.

Quadro Módulo 2: 19/10 a 01/11/2020
Apresentação do
No Guia de Estudos Lendo a Introdução. Ao iniciar o módulo
módulo e 2.1
Mapa mental: descentramentos

Tarefa 9 No AVA Até 21/10
no conceito de sujeito
Vídeo – O inconsciente
No Guia de Estudos e no
Vídeos Até 22/10
AVA Vídeo – Real, simbólico e
imaginário
No Guia de Estudos e no Quiz: Identificação e a instância do

Tarefa 10 (avaliativa) Até 24/10
AVA Eu – 6,0
Tarefa 11 No AVA Vídeo: Identificação Até 25/10
Tarefa 12 – Fórum: Produções

Tarefa 12 (avaliativa) No AVA Até 27/10
artísticas e subjetividade - 6,0
Tarefa 13 (avaliativa) No AVA Wiki: Script apresentação - 4,0 Até 29/10
Tarefa 14 (avaliativa) No AVA Fórum: Apresentação – 2,0 Até 01/11
Vídeo No AVA Vídeo – Identidade 31/10
Tarefa 15 No AVA Fórum de discussão 01/11

MÓDULO 2 – PÓS-MODERNIDADE E IDENTIDADE
2.1 Descentrando o sujeito

Como foi possível perceber, o conceito de sujeito nas ciências humanas é fundamental na compreensão de
como a identidade se tornou uma questão relevante para pensar as mudanças nos modos como o homem
é representado, se representa e representa o mundo. Como ressaltam Diniz e Wirthmann (2020, s/p3):
O sofrimento e o desamparo nos acompanham desde a origem de nós mesmos. Nascemos

totalmente despreparados para vida, inclusive no âmbito da palavra, da linguagem e das
regras. Nascemos sem borda, ou seja, sem limites entre o eu e o outro, e vamos
descobrindo nossa própria existência a partir dos cuidados, afetos, olhar e voz dos outros
sobre nós mesmos. O processo de sobreviver e de humanizar é, sobretudo, o processo
de tornar-se sujeito do desejo.
Ao longo da vida o sujeito vai construindo sua história pelas palavras. Tudo começa com o
discurso que vem dos nossos pais, depois, num segundo momento, descobrimos outros
discursos, da escola, da música, da TV e dos livros. Todos esses discursos têm potencial
para nos ajudar a construir sentidos para as nossas experiências, boas e ruins, e nos
ajudam a construir uma borda para aquilo que ainda está no campo do incompreensível,
do real.
Neste tópico veremos como o conceito de sujeito foi se deslocando da ideia de indivíduo para ser encarado
como um efeito de linguagem.
Como prefigurado por Hall (2000) e ressaltado pelos vídeos do módulo 1, a modernidade e a pós-
modernidade implicaram em mudanças no modo como o homem se representa e representa o mundo.
Vimos também no módulo 1 que antes da modernidade o conceito de sujeito o considerava como individual
e soberano, conferindo a ele uma essência, o que não representava problemas para a identidade.
Você vai ler o final do capítulo 2 (p. 22-46), disponível no AVA, com a seguinte pergunta em mente: Quais
fatores são citados por Hall como decisivos no descentramento do conceito sujeito nas ciências humanas?
Abaixo segue uma compilação dessas páginas como um fichamento sintético para orientar sua leitura.
Compilado de: HALL, S. A identidade cultural na pós-modernidade. 4a ed. Rio de Janeiro: DP&A, 2000.
p.22-33. Cp. 2, Parte2.
Aquelas pessoas que sustentam que as identidades modernas estão sendo fragmentadas argumentam
que o que aconteceu à concepção do sujeito moderno, na modernidade tardia, não foi simplesmente sua
desagregação, mas seu deslocamento. Elas descrevem esse deslocamento através de uma série de rupturas
nos discursos do conhecimento moderno. Nesta seção, farei um rápido esboço de cinco grandes avanços
na teoria social e nas ciências humanas ocorridos no pensamento, no período da modernidade tardia
(a segunda metade do século XX), ou que sobre ele tiveram seu principal impacto, e cujo maior efeito,
argumenta-se, foi o descentramento final do sujeito cartesiano.
A primeira descentração importante refere- se às tradições do pensamento marxista. Os escritos de Marx

pertencem, naturalmente, ao século XIX e não ao século XX. Mas um dos modos pelos quais seu trabalho
foi redescoberto e reinterpretado na década de sessenta foi à luz da sua afirmação de que os “homens (sic)
fazem a história, mas apenas sob as condições que lhes são dadas”. Seus novos intérpretes leram isso no
sentido de que os indivíduos não poderiam de nenhuma forma ser os “autores” ou os agentes da história,
uma vez que eles podiam agir apenas com base em condições históricas criadas por outros e sob as
quais eles nasceram, utilizando os recursos materiais e de cultura que lhes foram fornecidos por gerações
anteriores.
3 Disponível em: https://www.jornalopcao.com.br/colunas-e-blogs/imprensa/de-uma-narrativa-a-outras-uma-escrita-

sobre-a-pandemia-do-novo-coronavirus-272729/ ( acesso em 11.08.2020)

Eles argumentavam que o marxismo, corretamente entendido, deslocara qualquer noção de agência
individual. O estruturalista marxista Louis Althusser (1918-1989) (ver Penguin Dictionary of Sociology:
verbete “Althusser”) afirmou que, ao colocar as relações sociais (modos de produção, exploração da força
de trabalho, os circuitos do capital) e não uma noção abstrata de homem no centro de seu sistema teórico,
Marx deslocou duas proposições-chave da filosofia moderna:
• que há uma essência universal de homem;

• que essa essência é o atributo de “cada indivíduo singular”, o qual é seu sujeito real:
Esses dois postulados são complementares e indissolúveis. Mas sua existência e sua unidade pressupõem
toda uma perspectiva de mundo empirista-idealista. Ao rejeitar a essência do homem como sua base teórica,
Marx rejeitou todo esse sistema orgânico de postulados. Ele expulsou as categorias filosóficas do sujeito
do empirismo, da essência ideal, de todos os domínios em que elas tinham reinado de forma suprema. Não
apenas da economia política (rejeição do mito do homo economicus, isto é, do indivíduo, com faculdades e
necessidades definidas, como sendo o sujeito da economia clássica); não apenas da história; ... não apenas
da ética (rejeição da ideia ética kantiana); mas também da própria filosofia (Althusser, 1966, p. 228).
Essa “revolução teórica total” foi, é óbvio, fortemente contestada por muitos teóricos humanistas que
dão maior peso, na explicação histórica, à agência humana. Não precisamos discutir aqui se Althusser
estava total ou parcialmente certo, ou inteiramente errado. O fato é que, embora seu trabalho tenha
sido amplamente criticado, seu “anti-humanismo teórico” (isto é, um modo de pensar oposto às teorias
que derivam seu raciocínio de alguma noção de essência universal de Homem, alojada em cada sujeito
individual) teve um impacto considerável sobre muitos ramos do pensamento moderno.
O segundo dos grandes “descentramentos” no pensamento ocidental do século XX vem da descoberta

do inconsciente por Freud. A teoria de Freud de que nossas identidades, nossa sexualidade e a estrutura
de nossos desejos são formadas com base em processos psíquicos e simbólicos do inconsciente, que
funciona de acordo com uma “lógica” muito diferente daquela da Razão, arrasa com o conceito do sujeito
cognoscente e racional provido de uma identidade fixa e unificada— o “penso, logo existo”, do sujeito de
Descartes. Este aspecto do trabalho de Freud tem tido também um profundo impacto sobre o pensamento
moderno nas três últimas décadas. A leitura que pensadores psicanalíticos, como Jacques Lacan, fazem de
Freud é que a imagem do eu como inteiro e unificado é algo que a criança aprende apenas gradualmente,
parcialmente, e com grande dificuldade. Ela não se desenvolve naturalmente a partir do interior do núcleo
do ser da criança, mas é formada em relação com os outros; especialmente nas complexas negociações
psíquicas inconscientes, na primeira infância, entre a criança e as poderosas fantasias que ela tem de suas
figuras paternas e maternas. Naquilo que Lacan chama de “fase do espelho”, a criança que não está ainda
coordenada e não possui qualquer auto-imagem como uma pessoa “inteira”, se vê ou se “imagina” a si
própria refletida — seja literalmente, no espelho, seja figurativamente, no “espelho” do olhar do outro —
como uma “pessoa inteira” (Lacan, 1977). (Aliás, Althusser tomou essa metáfora emprestada de Lacan, ao
tentar descrever a operação da ideologia). Isto está próximo, de certa forma, da concepção do “espelho”,
de Mead e Cooley, do eu interativo; exceto que para eles a socialização é uma questão de aprendizagem
consciente, enquanto que para Freud, a subjetividade é o produto de processos psíquicos inconscientes.
A formação do eu no “olhar” do Outro, de acordo com Lacan, inicia a relação da criança com os sistemas
simbólicos fora dela mesma e é, assim, o momento da sua entrada nos vários sistemas de representação
simbólica —incluindo a língua, a cultura e a diferença sexual. Os sentimentos contraditórios e não-
resolvidos que acompanham essa difícil entrada (o sentimento dividido entre amor e ódio pelo pai, o
conflito entre o desejo de agradar e o impulso para rejeitar a mãe, a divisão do eu entre suas partes “boa”
e “má”, a negação de sua parte masculina ou feminina, e assim por diante), que são aspectos- chave da
“formação inconsciente do sujeito” e que deixam o sujeito “dividido”, permanecem com a pessoa por toda
a vida. Entretanto, embora o sujeito esteja sempre partido ou dividido, ele vivencia sua própria identidade
como se ela estivesse reunida e “resolvida”, ou unificada, como resultado da fantasia de si mesmo como
uma “pessoa” unificada que ele formou na fase do espelho. Essa, de acordo com esse tipo de pensamento
psicanalítico, é a origem contraditória da “identidade”.

Assim, a identidade é realmente algo formado, ao longo do tempo, através de processos inconscientes, e
não algo inato, existente na consciência no momento do nascimento. Existe sempre algo “imaginário”
ou fantasiado sobre sua unidade. Ela permanece sempre incompleta, está sempre “em processo”, sempre
“sendo formada”. (...)A identidade surge não tanto da plenitude da identidade que já está dentro de nós
como indivíduos, mas de uma falta de inteireza que é “preenchida” a partir de nosso exterior, pelas formas
através das quais nós imaginamos ser vistos por outros. Psicanaliticamente, nós continuamos buscando
a “identidade” e construindo biografias que tecem as diferentes partes de nossos eus divididos numa
unidade porque procuramos recapturar esse prazer fantasiado da plenitude.
De novo, o trabalho de Freud e o de pensadores psicanalíticos como Lacan, que o leem dessa forma, têm
sido bastante questionados. Por definição, os processos inconscientes não podem ser facilmente vistos
ou examinadas. Eles têm que ser inferidos pelas elaboradas técnicas psicanalíticas da reconstrução e da
interpretação e não são facilmente suscetíveis à “prova”. Não obstante, seu impacto geral sobre as formas
modernas de pensamento tem sido muito considerável. Grande parte do pensamento moderno sobre a vida
subjetiva e psíquica é “pós- freudiana”, no sentido de que toma o trabalho de Freud sobre o inconsciente
como certo e dado, mesmo que rejeite algumas de suas hipóteses específicas. Outra vez, podemos avaliar o
dano que essa forma de pensamento causa a noções que veem o sujeito racional e a identidade como fixos
e estáveis.
O terceiro descentramento que examinarei está associado com o trabalho do linguista estrutural, Ferdinand
de Saussure. Saussure argumentava que nós não somos, em nenhum sentido, os “autores” das afirmações
que fazemos ou dos significados que expressamos na língua. Nós podemos utilizar a língua para produzir
significados apenas nos posicionando no interior das regras da língua e dos sistemas de significado de
nossa cultura. A língua é um sistema social e não um sistema individual. Ela preexiste a nós. Não podemos,
em qualquer sentido simples, ser seus autores. Falar uma língua não significa apenas expressar nossos
pensamentos mais interiores e originais; significa também ativar a imensa gama de significados que já
estão embutidos em nossa língua e em nossos sistemas culturais.
Além disso, os significados das palavras não são fixos, numa relação um-a-um com os objetos ou eventos
no mundo existente fora da língua. O significado surge nas relações de similaridade e diferença que as
palavras têm com outras palavras no interior do código da língua. Nós sabemos o que é a “noite” porque
ela não é o “dia”. Observe- se a analogia que existe aqui entre língua e identidade. Eu sei quem “eu” sou
em relação com “o outro” (por exemplo, minha mãe) que eu não posso ser. Como diria Lacan, a identidade,
como o inconsciente, “está estruturada como a língua”. O que modernos filósofos da linguagem — como
Jacques Derrida, influenciados por Saussure e pela “virada linguística” — argumentam é que, apesar
de seus melhores esforços, o/a falante individual não pode, nunca, fixar o significado de uma forma final,
incluindo o significado de sua identidade. As palavras são “multimoduladas”. Elas sempre carregam
ecos de outros significados que elas colocam em movimento, apesar de nossos melhores esforços para
cerrar o significado. Nossas afirmações são baseadas em proposições e premissas das quais nós não temos
consciência, mas que são, por assim dizer, conduzidas na corrente sanguínea de nossa língua. Tudo que
dizemos tem um “antes” e um “depois” — uma “margem” na qual outras pessoas podem escrever. O
significado é inerentemente instável: ele procura o fechamento (a identidade), mas ele é constantemente
perturbado (pela diferença). Ele está constantemente escapulindo de nós. Existem sempre significados
suplementares sobre os quais não temos qualquer controle, que surgirão e subverterão nossas tentativas
para criar mundos fixos e estáveis (veja Derrida, 1981).
O quarto descentramento principal da identidade e do sujeito ocorre no trabalho do filósofo e historiador

francês Michel Foucault. Numa série de estudos, Foucault produziu uma espécie de “genealogia do
sujeito moderno”. Foucault destaca um novo tipo de poder, que ele chama de “poder disciplinar”, que se
desdobra ao longo do século XIX, chegando ao seu desenvolvimento máximo no início do presente século.
O poder disciplinar está preocupado, em primeiro lugar, com a regulação, a vigilância é o governo da

espécie humana ou de populações inteiras e, em segundo lugar, do indivíduo e do corpo. Seus locais são
aquelas novas instituições que se desenvolveram ao longo do século XIX e que “policiam” e disciplinam
as populações modernas — oficinas, quartéis, escolas, prisões, hospitais, clínicas e assim por diante (veja,
por exemplo, História da loucura, O nascimento da clínica e Vigiar e punir).
O objetivo do “poder disciplinar” consiste em manter “as vidas, as atividades, o trabalho, as infelicidade
e os prazeres do indivíduo”, assim como sua saúde física e moral, suas práticas sexuais e sua vida familiar,
sob estrito controle e disciplina, com base no poder dos regimes administrativos, do conhecimento
especializado dos profissionais e no conhecimento fornecido pelas “disciplinas” das Ciências Sociais.
Seu objetivo básico consiste em produzir “um ser humano que possa ser tratado como um corpo dócil”
(Dreyfus e Rabinow, 1982, p. 135).
O que é particularmente interessante, do ponto de vista da história do sujeito moderno, é que, embora
o poder disciplinar de Foucault seja o produto das novas instituições coletivas e de grande escala da
modernidade tardia, suas técnicas envolvem uma aplicação do poder e do saber que “individualiza” ainda
mais o sujeito e envolve mais intensamente seu corpo.
Num regime disciplinar, a individualização é descendente. Através da vigilância, da observação constante,

todas aquelas pessoas sujeitas ao controle são individualizadas. O poder não apenas traz a individualidade
para o campo da observação, mas também fixa aquela individualidade objetiva no campo da escrita. Um
imenso e meticuloso aparato documentário torna- se um componente essencial do crescimento do poder
[nas sociedades modernas]. Essa acumulação de documentação individual num ordenamento sistemático
torna “possível a medição de fenômenos globais, a descrição de grupos, a caracterização de fatos coletivos,
o cálculo de distâncias entre os indivíduos, sua distribuição numa dada população” (Dreyfus e Rabinow,
1982, p. 159, citando Foucault).
Não é necessário aceitar cada detalhe da descrição que Foucault faz do caráter abrangente dos “regimes
disciplinares” do moderno poder administrativo para compreender o paradoxo de que, quanto mais
coletiva e organizada a natureza das instituições da modernidade tardia, maior o isolamento, a vigilância
e a individualização do sujeito individual.
O quinto descentramento que os proponentes dessa posição citam é o impacto do feminismo, tanto como
uma crítica teórica quanto como um movimento social. O feminismo faz parte daquele grupo de “novos
movimentos sociais”, que emergiram durante os anos sessenta (o grande marco da modernidade tardia),
juntamente com as revoltas estudantis, os movimentos juvenis contraculturais e antibelicistas, as lutas
pelos direitos civis, os movimentos revolucionários do “Terceiro Mundo”, os movimentos pela paz e tudo
aquilo que está associado com “1968”. 0 que é importante reter sobre esse momento histórico é que:
• Esses movimentos se opunham tanto à política liberal capitalista do Ocidente quanto à política
“estalinista” do Oriente.
• Eles afirmavam tanto as dimensões “subjetivas” quanto as dimensões “objetivas “ da política.
• Eles suspeitavam de todas as formas burocráticas de organização e favoreciam a espontaneidade e
os atos de vontade política.
• Como argumentado anteriormente, todos esses movimentos tinham uma ênfase e uma forma cultural
fortes. Eles abraçaram o “teatro” da revolução.
• Eles refletiam o enfraquecimento ou o fim da classe política e das organizações políticas de massa
com ela associadas, bem como sua fragmentação em vários e separados movimentos sociais.
• Cada movimento apelava para a identidade social de seus sustentadores. Assim, o feminismo
apelava às mulheres, a política sexual aos gays e lésbicas, as lutas raciais aos negros, o movimento
antibelicista aos pacifistas, e assim por diante. Isso constitui o nascimento histórico do que veio a ser
conhecido como a política de identidade — uma identidade para cada movimento.

Mas o feminismo teve também uma relação mais direta com o descentramento conceitual do sujeito
cartesiano e sociológico:
• Ele questionou a clássica distinção entre o “dentro” e o “fora”, o “privado” e “público”. O slogan
do feminismo era: “o pessoal é politico”.
• Ele abriu, portanto, para a contestação politica, arenas inteiramente novas de vida social: a família,
a sexualidade, o trabalho doméstico, a divisão doméstica do trabalho, o cuidado com as crianças, etc.
• Ele também enfatizou, como uma questão política e social, o tema da forma como somos formados
e produzidos como sujeitos generificados. Isto é, ele politizou a subjetividade, a identidade e o processo
de identificação (como homens/mulheres, mães/pais, filhos/filhas).
• Aquilo que começou como um movimento dirigido à contestação da posição social das mulheres
expandiu-se para incluir a formação das identidades sexuais e de gênero.
• O feminismo questionou a noção de que os homens e as mulheres eram parte da mesma identidade,
a “Humanidade”, substituindo-a pela questão da diferença sexual.
Neste capítulo, tentei, pois, mapear as mudanças conceituais através das quais, de acordo com alguns
teóricos, o “sujeito” do Iluminismo, visto como tendo urna identidade fixa e estável, foi descentrado,
resultando nas identidades abertas, contraditórias, inacabadas, fragmentadas, do sujeito pós-moderno.
Descrevi isso através de cinco descentramentos. Deixem-me lembrar outra vez que muitas pessoas não
aceitam as implicações conceituais e intelectuais desses desenvolvimentos do pensamento moderno.
Entretanto, poucas negariam agora seus efeitos profundamente desestabilizadores sobre as ideias da
modernidade tardia e, particularmente, sobre a forma como o sujeito e a questão da identidade são
conceptualizados.
Tarefa 9: Mapa mental: Descentramentos no conddeito do sujeito
Com base na leitura da compilação acima, elabore um mapa mental sobre os descentramentos elencados
por Hall e suas consequências para pensar o sujeito e a identidade. Ao final do quadro, reflita e escreva
sua percepção sobre se você percebe esses fatores como atuantes hoje? Pense em exemplos que ilustrem
esses fatores.
2.2 O sujeito e as identificações
Como vimos, a psicanálise, proposta por Freud, promoveu uma ferida narcísica no caráter positivista
das ciências, por meio da proposição da hipótese do inconsciente. A partir daí, ficou difícil pensar
o sujeito como uma instância empírica e essencialista e a subjetividade, assim como a identidade,
enquanto uma construções fixas e estáveis. Mas como entender o inconsciente na perspectiva
freudiana?

2.2.1 Sujeito e inconsciente
Você já se sentiu traído por suas próprias palavras? Falou alguma coisa com uma intenção e recebeu uma
reação inesperada? Fez algum gesto ou foi para um lugar que não intencionava? Esses lapsus ou atos falhos
são indícios de que não temos controle sobre tudo que dizemos, sobre os sentidos que nossas palavras
produzem; que não somos origem de nossas palavras, que outras palavras falam antes de nós, que elas
são habitadas por outros discursos e que somos tomados e subvertidos quando menos esperamos.
Vídeo – Inconsciente
Assista ao vídeo do psicanalista Alexandre Simões sobre a noção de inconsciente para entender um
pouco mais como a premissa da cisão do sujeito afetou profundamente a noção de sujeito. O vídeo está
disponível no AVA ou acessível no link: https://www.youtube.com/watch?v=D7AsDR3MOr4&t=269s
Mas como o sujeito é constituído? Como vimos no início deste módulo, somos a resultante das percepções
que nos atravessam, dos afetos a nós endereçados e das significações que damos a elas. As vivências que
se tornam experiência e passa a delinear nosso território subjetivo nos afetam e nos moldam. Mas esse
resíduo que não consegue se fazer representar pela linguagem, o vazio inerente à experiência subjetiva, a
incompletude que nos é tão estranhamente familiar, a falta da palavra certa remetem ao campo do real,
ou seja, para o insondável que constitui o humano.
O real é um dos registros usados por Jacques Lacan, psicanalista francês, para explicar a constituição do
sujeito em sua relação com o mundo. Os outros dois registros são o simbólico e o imaginário.
Saiba mais quem foi Jacques Lacan, um pós-freudiano muito controverso, mas cujas ideias
revolucionaram o mapa da ideologia nas ciências sociais modernas, segundo Žižek (1999).
Acesse: https://www.youtube.com/watch?v=4wh5wkyxpe8
Fonte: http://sedes.org.br/Departamentos/Formacao_Psicanalise/dfp/tag/jacques-lacan/

Vídeo – Real, simbólico e imaginário
Para entender melhor os três registros, você pode assistir a explicação breve de outro psicanalista, o
Prof. Christian Dunker, da Universidade de São Paulo (SP) sobre este tema, disponível no link:
https://www.youtube.com/watch?v=aokkRvErfvM
Ok, professora, mas o que tudo isso tem a ver com identidade??? Tem tudo a ver!
O sujeito é construído e se constrói no decorrer da vida por meio de operações de constituição que se
dão na relação com o outro e com o campo da linguagem e da representação, um verdadeiro encontro e
confronto na e com a alteridade. Os trabalhos lacanianos propõem que a alteridade atravessa a constituição
do sujeito em duas dimensões, podemos dizer.
Assim, um dos pontos chaves no entendimento da noção de identificação e de identidade é a relevância

dada ao outro na constituição identitária. O outro pode se configurar uma pessoa, um texto, uma poesia,
uma música, enfim, as produções culturais. O outro é o elemento a partir do qual institui-se a alteridade
para cada um de nós.
Veja o que o filósofo Castor Ruiz resume sobre a noção de alteridade, aos olhos da filosofia, em
especial os trabalhos de Lévinas, um importante filósofo francês.
“O eu não existe como uma essência natural herdada, com uma vontade e uma liberdade já dadas
pela sua natureza. Para Lévinas, a dimensão primeira do sujeito é sua abertura para alteridade. Pela
abertura, constitui-se o sujeito, sempre em relação ao outro. A abertura para alteridade é condição
de possibilidade do ser do sujeito, sem ela, nós não seríamos humanos. Seríamos outra espécie viva,
mas não humanos. A alteridade, enquanto relação primeira, é constitutiva da subjetividade.
Não existe um eu natural. O eu de cada sujeito é constituído desde o primeiro momento de sua
existência pela relação com a alteridade. Aquilo que eu sou como sujeito é o resultado histórico da
relação com os outros ao longo da minha existência. A abertura para alteridade é prévia à minha
vontade, ela é condição necessária da subjetividade. Eu não sou livre para decidir sobre a minha
abertura para o outro, a alteridade me é oferecida como necessária. Neste sentido que Lévinas diz
que a alteridade é metafísica." 4
4
Retirado de JUNGES, M. Alteridade dimensão primeira do sujeito. ENTREVISTA para IHU on-line, s/d. Disponível em http://
www.ihuonline.unisinos.br/index.php?option=com_content&view=article&id=3330&secao=334. Acesso em 21/08/2013.

Voltando à alteridade na perspectiva lacaniana, o primeiro seria o eixo em torno do qual ela se institui
sobre o sujeito é o da intersubjetividade, ou seja, a relação eu-tu, eu-outro. Em francês, a palavra ‘outro’
é autre. Por isso, Lacan se refere a esse campo como sendo o do pequeno outro, com letra minúscula. É
o eixo imaginário da nossa relação com a alteridade. Mas só o imaginário não sustenta a mediação que
precisamos fazer no e com o mundo para advir como sujeito de linguagem. Então, o segundo eixo da
alteridade seria o eixo do simbólico. Porém, esse eixo é sempre, também, atravessado pelo real. Ou seja,
a falta, o furo, o vazio, o equívoco são essenciais para fazer a estrutura se mover e, consequentemente, o
sujeito desejar. Elia (2010, p. 52), propõe entender essa distinção entre o outro e o Outro assim:
Lacan divide o campo do Outro em dois: o outro como objeto, que escreve com inicial
minúscula, que, em francês, é a letra a (já que a palavra “outro” em francês começa por
“a”: “autre”), e o Outro como campo, lugar a partir do qual alguém traz o objeto.
Esse campo refere-se ao campo do simbólico e o lugar, ao lugar no discurso a partir do qual alguém
consegue enunciar seja lá o que for. Importante lembrar que para a psicanálise, o objeto não é algo material
perceptível pelos sentidos. Embora seja uma noção fundamental e bastante abrangente, grosso modo
podemos dizer que o objeto se refere a uma representação psíquica de uma falta fundante do sujeito, a
qual é permanente e metonicamente projetada ou depositada em alguém ou em algo, sob a forma de um
investimento subjetivo, na expectativa, sempre inconsciente, de que esse objeto tamponará a falta.
Lacan enfatiza, ainda, que o humano está inserido em um universo de linguagem que media sua relação
com o mundo, diferentemente dos demais animais. É o sistema de significantes que permite ao sujeito
o processo de significação e lhe dá o status de ser humano. Mas essa atividade interpretativa do mundo
nunca é completa, porque a linguagem não dá conta de nomear o mundo. Não há palavras que consigam
dar sentido pleno à existência.
Como a linguagem do humano difere da presente em alguns animais, como as abelhas, por exemplo? As
abelhas só “comunicam” aquilo que nelas está programado etologicamente, ou seja, os sentidos de sua
linguagem são limitados. O humano, por outro lado, se vale para linguagem para produzir novos sentidos.
Assim, a linguagem humana é marcada pela ambiguidade, sua estrutura é combinatória (lembram dos
eixos paradigmáticos e sintagmáticos, e da teoria do valor dos estudos saussureanos?) e os sentidos que
produzimos por meio dela não são ilimitados, mas produzem um deslizar significante infinito.
Vamos abrir um parêntese só para esclarecer que Lacan subverte a relação significante-significado de
Saussure. Se você quiser saber mais sobre isso, acesse o vídeo “Signo, significante e significado”, de
Christian Dunker, no link:
https://www.youtube.com/watch?v=MmXfx_0TztI , ou na pasta de Material de Consulta.
Bleichmar; Bleichmar (1992, p. 158) sintetizam a importância do significante:

[...] o significante tem prioridade sobre o significado e é sua circulação que define
o lugar que cada indivíduo ocupa na estrutura. [...] O significante é aquilo que a
coisa não é, o que determina uma carência que lhe é intrínseca. É, na medida em
que algo lhe falta e, ao mesmo tempo, existe, em relação aos outros significantes
do código.

Bem, voltando à discussão da alteridade, o segundo eixo da alteridade em relação a qual o sujeito é
constituído é referido por Lacan como sendo o Outro, com letra maiúscula, para diferenciá-lo do
interlocutor – o outro. Em um livro da coleção Passo a Passo, intitulado “O conceito de sujeito”, Luciano
Elia (2010, p. 39-46), nos ajuda a compreender essa categoria lacaniana e a constituição do sujeito. Veja
o que ele diz no trecho do seu livro, compilado abaixo (se você tiver interesse, você pode consulta-lo no
Material de Consulta):
Compilado de ELIA, L. O conceito de sujeito. Coleção Passo a Passo. Rio de Janeiro: Zahar, 2010. p. 39-46.
“Lacan propõe a categoria de Outro (com “o” maiúsculo) para designar não apenas o adulto próximo de
que fala Freud mas também a ordem que este adulto encarna para o ser recém-aparecido na cena de um
mundo já humano, social e cultural, que, para simplificar nossa exposição, acompanharemos a sociedade
e chamaremos de bebê, como fazem as teorias que tratam desse assunto. O Outro não é apenas, portanto,
uma pessoa física, um adulto, por exemplo, que, pelas mesmas razões mencionadas antes em relação
à nomeação do bebê, chamaremos de mãe, porquanto em nossas sociedades seja esta a categoria que
designa a função de cuidar dos bebês e também toda uma ordem simbólica que a mãe introduz no seu ato
de cuidar do bebê.
Cabe aqui uma diferenciação entre a categoria de Outro e a ordem social e cultural. Essa ordem é eivada
de valores, ideologias, princípios, significações, enfim, elementos que a constituem como tal, no plano
antropológico. O Outro é o esqueleto material e simbólico dessa ordem, sua estrutura significante, como já
caracterizamos anteriormente, o que nos permite portanto dizer que a ordem do Outro, que a mãe encarna
para o bebê, é uma ordem significante e não significativa. O que a mãe transmite é, primordialmente, uma
estrutura significante e inconsciente para ela própria (ela não sabe o que transmite, para além do quê
ela pretende deliberadamente transmitir), e não poderia ser simplesmente o conjunto de valores culturais
(entendendo- se sob este termo toda a complexidade de elementos significativos ordenados na família e na
sociedade à qual pertencem mãe e bebê).
Esta diferença entre uma ordem social significativa e valorativa e uma ordem significante implica também,
como consequência, que esta segunda ordem seja furada, subtraída da dimensão que lhe daria consistência
e completude. Por essa importantíssima razão, o que chega ao bebê através do Outro materno não é um
conjunto de significados a serem por ele meramente incorporados como estímulos ou fatores sociais de
determinação do sujeito com os quais interagiria, a partir de sua carga genética, na “aprendizagem social”
de sua subjetividade. O que chega a ele é um conjunto de marcas materiais e simbólicas — significantes
— introduzidas pelo Outro materno, que suscitarão, no corpo do bebê, um ato de resposta que se chama
de sujeito.
O sujeito é, portanto, um ato de resposta, uma resposta dada em ato. [...]
A partir dessas considerações, podemos afirmar que o encontro do sujeito, ainda inconstituído, com o
Outro, a partir do qual o sujeito será chamado a se constituir, não deve ser entendido como um encontro
entre duas “entidades” que preexistiriam a esse encontro. É só no encontro mesmo que sujeito e Outro
passam a existir como tais. Mas, nesse caso, como se faria que o sujeito pudesse se constituir a partir do
campo do Outro se este campo não lhe fosse prévio?
Embora haja nessa questão algum paradoxo, ela não é incompreensível: é preciso supor um Outro prévio
ao sujeito, e isto efetivamente corresponde à nossa experiência. Muito antes do bebê nascer, ou seja, de
um ser humano surgir na cena do mundo com a possibilidade de se tornar um sujeito, o campo em que
ele aparecerá já se encontra estruturado, constituído, ordenado. Não apenas a cultura, a sociedade e a
família, com todos os elementos que as fazem tão complexas, já o esperam, como também a linguagem,
como campo de constituição do sujeito (lembremo-nos de que o sujeito é sujeito da linguagem), já se
encontra plenamente constituída à espera do sujeito. Há um conjunto de demandas, desejos e desígnios
que é dirigido àquele que vai nascer muito antes do nascimento, e que inclusive determina o fato do

nascimento. Tais elementos se encontram em ação desde muito tempo antes do nascimento de um bebê, e
nada têm a ver com o período de gestação, que já é um fragmento temporal delimitável da vida do bebê, já
concebido ainda que não nascido. A pré-história de um bebê no campo do Outro remonta a um momento
que não é delimitável na história do Outro, e seu estatuto é simbólico, não se confundindo nem como
constituição genética nem como experiências factuais na gravidez. O nome próprio que se dará à criança,
que é o nome de um ancestral, e que por sua vez corresponde a um sonho de infância da mãe, por exemplo,
é um dos elementos da pré-história no Outro que estarão relacionados àquele que vai nascer.
No entanto, todos esses elementos, que são inequivocamente prévios ao encontro de um bebê já nascido
com o Outro que os “contém”, a rigor não existem senão a partir do momento em que o bebê concreto, por
assim dizer, se encontra com eles. O encontro cria o “passado”, que não existia antes dele, mas que, uma
vez criado, passa a existir e a operar inexoravelmente como passado, como anterioridade determinante
do encontro que no entanto a criou. [...] Assim, é só a partir do encontro momentoso do bebê com o Outro
materno que a incidência dos desígnios com que este Outro marcará o bebê projetar-se-á no passado como
pré-história do bebê. Tais desígnios terão sido prévios ao bebê.
Muitos cometem aqui o mal-entendido de dizer que a psicanálise desconsidera a vida biológica, que
negligencia nossa condição animal, por exemplo. Deixemos, portanto, bem claro do que se trata: a
psicanálise não desconsidera que tenhamos um organismo e que este é regido por leis naturais e biológicas
(o que seria louco), nem afirma que as vicissitudes deste organismo não afetam o sujeito (o que seria
impróprio). Ela evidencia e formaliza, como aliás é de sua vocação fazer, o que todo mundo sabe pela
experiência, mas disso não tira, em geral, nenhuma consequência: que a experiência que temos de nosso
organismo, de suas exigências, proezas, debilidades ou doenças, nós só a temos através do campo da
significação, do sentido, ou seja, pelo fato de que, por sermos falantes, somos marcados pela linguagem,
pelo significante, mesmo no mais extremo nível de intimidade que possamos estabelecer com nossos
órgãos e com nosso corpo. Incidentalmente, a mediação do significante faz com que experimentemos nossa
condição orgânica não como um todo, não no peso de uma unidade vital, em bloco, mas por fragmentos,
pedaços, com os quais sonhamos, imaginamos, fantasiamos, enfim, representamos para nós próprios”.
2.2.2 Identificação
A constituição do sujeito se desenrola na direção de se moldar e ser moldado, de se assemelhar, se

diferenciar e ser diferenciado do outro. Nesse percurso, se aliena, se separa, cola e descola, empresta,
resiste e recusa traços do outro. Uma das operações fundamentais para advir sujeito é a identificação.
Na psicanálise freudo-lacaniana, podemos sintetizar a identificação como sendo um processo pelo qual o
sujeito é constituído e se constitui, transformando e sendo transformado ao longo da existência, por meio
de aspectos, traços, valores e atributos de sujeitos ao seu redor.
Você vai ler uma compilação do texto de Renato Mezan, psicanalista e professor da PUC-SP, autor de
vários livros sobre conceitos da psicanálise. Essa compilação é um extrato de um livro do autor sobre a
identidade judaica. Nele, Mezan tece considerações sobre a constituição da identidade sob a perspectiva
da psicanálise. Você encontra o texto na íntegra no AVA, no Material de Consulta:
Compilado de: MEZAN, R. Psicanálise, judaísmo: ressonâncias. Campinas, SP: Escuta, 1986. p. 21-23.
“A idéia [sic] básica da qual vamos partir é a seguinte: a identidade não é um elemento que cada um de
nós possui ao nascer; ela é algo adquirido aos poucos, ao longo de nossa infância, de nossa educação, etc.
A identidade situa-se no ponto de cruzamento entre algo que vem de nós (o equipamento psíquico com o
qual nascemos) e algo que nos vem de fora, isto é, da realidade externa. E, como dizia Freud em Totem e
Tabu, na realidade externa o que existe é a sociedade humana, com as suas instituições e as suas normas.
Tentemos definir, brevemente, o que quer dizer a palavra identidade. O primeiro sentido é o de ser idêntico
a: duas folhas de papel são idênticas quando não existe diferença perceptível entre uma e outra. Outro

sentido é aquele em que empregamos a expressão "carteira de identidade": neste caso, trata-se de sinais
que permitem a outros dizerem quem nós somos, isto é, nos identificar, nos distinguir em meio a um conjunto.
No caso da carteira de identidade, tais sinais são o número do R.G., a filiação, etc. Já percebemos, ao
justapor estas duas acepções da palavra, que a identidade remete aos temas da diferença e da alteridade,
isto é, remete aos seus opostos. Identificar significa "separar", "designar", mas também significa "tornar
igual a": é neste campo semântico que se insere o sentido propriamente psicológico do termo.
Todos nós temos um sentimento de identidade, isto é, a sensação subjetiva de que algo subjaz aos diversos
momentos de nossa existência e os [sic] torna partes da mesma vida, a de cada um de nós. Este sentimento
de identidade está associado a fenômenos como o da continuidade (hoje e ontem, sou o mesmo, embora
esteja em outro lugar e esteja vivendo coisas diferentes), e como o da sensação de ter limites (por exemplo,
limites do meu corpo; sei intuitivamente onde começo e onde termino, e me sinto inteiro dentro dos limites
da minha pele). […] [O] processo de identificação resulta na constituição, dentro de cada um de nós, de
um eu, isto é, de uma parte nossa que vai nos parecer a única, porque é apenas dela que temos consciência.
Quando uma criança nasce, ela ainda não tem um "eu", por mais estranho que isto possa parecer. Um
bebê é um animalzinho que nasce cedo demais para a vida; é preciso cuidar dele durante vários anos,
até que ganhe uma certa autonomia, coisa que os filhotes da maioria dos animais obtêm em questão
de horas, dias ou semanas. Este fato biológico tem consequências psíquicas muito importantes. Através
de filmes como Kaspar Hauser e de histórias reais de crianças que foram abandonadas logo ao nascer
entre animais selvagens, e que por algum milagre sobreviveram, nós sabemos o que acontece quando o
ser humano se desenvolve fora da sociedade humana: ele não realiza nenhuma das potencialidades que
caracterizam nossa espécie, como a postura ereta ou o uso da linguagem e das técnicas de trabalho. […]
[É] preciso reconhecer que o que humaniza o homem, o que o torna homem, é o convívio com outros seres
humanos. E isto não apenas no plano mais óbvio, o dos hábitos, crenças e maneiras de ser que diferenciam
as civilizações umas das outras — é claro que uma criança educada entre os pigmeus tem boas chances de
se converter um pigmeu, socialmente falando, e independentemente de sua estatura. O que a psicanálise
mostra é que a própria identidade pessoal nos chega através do convívio com outros seres humanos: nosso
Eu, que consideramos tão "nosso", na verdade resulta de um longo e complicado trabalho psíquico.
[...]
A sociedade precisa criar não somente obstáculos à realização dos desejos, mas também canais através
dos quais o sujeito possa dispor de um espaço psíquico interno; e uma das partes deste espaço interno
é a identidade. O poder não é apenas uma instância que reprime e proíbe; ele faz surgir, incita, produz
comportamentos, como mostram os estudos de Michel Foucault. Entre estes comportamentos, está a
relação do indivíduo consigo próprio, que é função de certas maneiras de sentir, de agir e de pensar que
lhe são inculcadas através dos mecanismos identificatórios. Cada sociedade precisa se estruturar de forma
tal, que seus membros possam se identificar a certos modelos, adotá-los como seus, representá-los como
ideais a serem atingidos, etc. É necessário que haja também uma margem de manobra interna para cada
sujeito, um espaço dentro do qual ele possa acomodar estes modelos gerais que a sociedade lhe oferece
às suas próprias fantasias e às suas próprias fontes de prazer; é neste espaço que cada um de nós é Pedro
ou João, goza de um direito à subjetividade que nos permite ser assim ou assado. Caso contrário, se
houvesse apenas o processo de identificação no sentido sociedade → psique, todos os membros de uma
dada sociedade seriam psiquicamente iguais, o que, obviamente, não é verdade”.
Diante do exposto por Renato Mezan, para que alguém se sinta identificado a uma identidade é preciso
que tenha estabelecido identificações com o conjunto de significações pressupostas por determinada
identidade. Cabe assinalar que os comportamentos, os modos de sentir, agir e pensar, os modelos
representados como ideais fazem parte de uma ordem simbólica a qual cada um precisa se alienar para
advir como sujeito. O caso que Mezan discute em seu livro é o da identidade judaica. Ou seja, para que
uma criança se veja e se identifique como judeu, ela terá que identificar-se com as significações sobre
“ser judeu” transmitidas pelos agentes sociais. Fundamental ressaltar que as identificações são processos

inconscientes e que seus alvos primeiros e principais são os pais e mães ou seus substitutos.
Tarefa 10 (avaliativa): Quiz – 6,0
Após o estudo do tópico 2.3, marque com “V” as proposições verdadeiras e com “F” as falsas. Justifique
as falsas com excertos do texto ou com sua própria elaboração.
1. A criança é dependente do outro, um ser que se constitui sujeito gradualmente a partir, principalmente,
da sua relação com a família e com outros que encarnem a função de Outro, inscrevendo-a no campo
da linguagem e provendo-lhe um lugar de onde falar. ( )
2. O sujeito constitui-se a partir de três registros: o real, o simbólico e o imaginário. O real corresponde
à ideia de realidade. Por sua vez, o simbólico é o registro da linguagem, que interpreta plenamente a
realidade para o sujeito. Por fim, o imaginário provê ao sujeito a matriz dos sentidos, a ideia de eu ou
ego que o sujeito constrói. ( )
3. A comunicação entre as abelhas se baseia na percepção visual. Por isso, elas não dialogam,
diferentemente dos humanos. Nós conseguimos expressar sentidos diferentes de acordo com
experiências e situações diversas pela linguagem, por meio da atividade linguageira. O ser humano
constrói sua mensagem a partir de outra mensagem, ou seja, ele tem a capacidade de emitir e captar
sons e a capacidade de organizá-los e ordená-los como símbolos, que sempre são insuficientes para
representar o mundo. ( )
4. A relação com os outros e com o Outro é essencial para a constituição do sujeito. A abertura para a
alteridade é condição necessária da subjetividade e, consequentemente, da identidade. ( )
5. As leis naturais, biológicas, o social, cultural e ideológico afetam o sujeito, mas não de modo direto.
Toda a experiência do humano passa pelo campo da significação, embora ela não seja capaz de
significa-la por completo. ( )
6. Identidade é um sentimento que temos que nos faz imitar características de um grupo social. ( )
7. Apesar de acharmos que a identidade nasce com a gente, ela não é inata, nem muito menos natural.
Ela é fruto de processos inconscientes. Por ser construída por meio da linguagem e por processos de
identificação, ela é sempre incompleta e está permanentemente em processo de constituição. ( )
8. Experienciamos o sentido de “eu” graças aos processos de identificação empreendidos ao longo de

toda a vida. ( )
9. Como a identidade é uma experiência individual, é o sujeito quem decide, com base em sua razão, os
traços do outro e do Outro que gostaria de imitar. ( )
10. O poder é tanto uma instância repressora como produtora. A própria característica de censura
pertinente ao poder é motor para que o comportamento do indivíduo seja moldado de modo a se
tornar um membro de determinada sociedade.( )

2.34 Identidade sob duas perspectivas
Nos próximos dois sub-tópicos, veremos como a questão da identidade é tratada sob duas perspectivas:
a perspectiva da psicanálise e a dos estudos culturais. Elas não são opostas; pelo contrário, a segunda é
radicalmente afetada pela primeira. A diferença reside no foco de cada uma. Se a psicanálise se interessa
pela singularidade com que cada pessoa advém como sujeito no mundo, a perspectiva dos estudos
culturais recai sobre as práticas discursivas, que fornecem uma rede de significação que permite ao
indivíduo ocupar a posição de sujeito no discurso.
2.3.1 Constituição identitária
Na perspectiva da psicanálise freudo-lacaniana, a identidade não é relevante, mas as identificações que

constituem o sujeito. Assim, prefiro me referir a ela como constituição identitária. Retomemos, então,
alguns pressupostos para entender as razões dessa preferência. A discussão abaixo foi elaborada em
Tavares (2010)
O primeiro pressuposto é que a constituição identitária não é uma construção fixa e estável. Pelo contrário,
ela é uma construção em permanente movimento, que se dá pelas identificações várias a diferentes traços
e discursividades que alguém pode empreender no decorrer da vida. A constituição identitária não pode
ser compreendida fora dos sistemas simbólicos discursivos que lhe dão definição (SILVA, 2000; CORACINI,
2007).
O segundo pressuposto consiste em que a identidade é sempre afirmada em relação a um conjunto de

atributos que não são vistos como pertinentes. Assim, a irrupção da diferença na identidade adia uma
fixação de sentidos ou a consumação de uma ideia. O que a constituição identitária representa, então,
não passa de um traço de algo que não pode ser totalizado (SILVA, 2000). Dizer, portanto, que o sujeito
se constitui na e pela linguagem e que as identidades são construídas discursivamente significa que
dependemos de uma estrutura instável e que o processo de significação é sempre indeterminado, incerto
e vacilante, como ressalta o autor.
Consequentemente, estamos diante do terceiro pressuposto, a saber, não somos nunca o que pensamos
ser, visto que os referenciais em que nos apoiamos para construirmos nossa ilusão de identidade se
relacionam a uma cadeia de significação constituída pela linguagem e a partir de outras identidades, que
também não são fixas, determinadas ou estáveis (CORACINI, 2007).
O quarto pressuposto prevê que a constituição identitária de alguém se constrói sob a forma de uma
narrativa que carrega os traços de uma ficção (CORACINI, 2007 e HALL, 2002). A instância do eu, que se
constrói imaginariamente, resulta das várias narrativas que alguém elabora e reconta inúmeras vezes em
sua vida. Entretanto, essa construção se fixa muito menos nas origens do que nos caminhos percorridos
para que alguém se veja como tal. A história que se narra reflete, só em parte, o que, de fato, aconteceu
e, por isso, a narrativização do eu se refere a uma ilusão, ao campo do eu ideal, da imagem que se tem
de si. Apesar de se tratar de um processo ficcional (por ser construído no campo da fantasia), é por ele
que alguém revela como se posiciona no decorrer de sua história. Seu caráter de ficção, portanto, não lhe
desmerece.
O quinto e último pressuposto postula que, uma vez que a constituição identitária é construída a partir
de uma relação de alteridade, ela se pauta, em grande parte, no desejo de corresponder ao desejo do
outro, de ser amado pelo outro, de ser por ele reconhecido. Grande parte do movimento, que alguém
faz para se fazer semelhante a uma imagem, deriva do desejo de restaurar uma mítica completude e
totalidade. Amparando-se na noção freudiana de identificação, Coracini (2007, p. 169) pondera que o
desejo pela imagem “vem a substituir o objeto, desejo do outro, que supostamente viria completá-lo
e que supostamente seria assim completado, desejo de totalidade, de origem [...]”. Ocorre que nossa

constituição identitária depende da confiança que essa construção inspira no outro e em nós mesmos, do
respeito e sujeição às leis, regras e normas das condições sócio-históricas. A combinação desses elementos
determina o reconhecimento ou não de pertença de alguém ao conjunto que perfaz uma constituição
identitária (CORACINI, 2007, p. 51).
Entendo, portanto, com Coracini (2007, p. 49) que a noção de identidade pode ser sintetizada da seguinte
forma:
Nisso consiste a identidade, ou seja, não há identidade possível a não ser na ilusão, na
promessa sempre adiada da coincidência consigo mesmo, do pertencimento imaginado
(e inventado) a uma nação, a um grupo que iguala ou assemelha aqueles que são
desiguais, inassimiláveis.
Enfim, no desejo de identidade está implícito o movimento de se fazer o mesmo, de fazer idem, de ser
identificado como alguém que compartilha certas características com um grupo. Contudo, existe também
o movimento de se diferenciar, de ser único, particular. Na medida em que a constituição identitária se
compõe de identificações que a modificam frequentemente, pode-se dizer que ela é passível de sofrer
alterações, determinando que uma faceta do sujeito seja passível de sofrer constantes deslocamentos.
Logo, as chances de que ocorram reposicionamentos discursivos do sujeito em relação a sua constituição
identitária residem nos processos de identificação que alguém estabelece com outros traços, outras
discursividades.
Tarefa 11: Video - Identificação
Acesse o vídeo “O que é identificação”, do psicanalista Alexandre Simões, e responda as perguntas

que são feitas durante o vídeo .
Tarefa 12 (avaliativa): Fórum: Produções artísticas e subjetividade
No AVA você encontra um curta metragem, um poema e uma canção. Experimente essas três produções
de arte, ou seja, assista, sinta, reflita. Depois comente no Fórum a que aspectos de nossa discussão elas
remeteram você.

2.3.2 Identidade cultural
Como as considerações até aqui feitas afetam a representação de um povo ou de um grupo de pessoas?
Já vimos como é possível discutir a questão da identidade sob um olhar da psicanálise. Agora vejamos o
que os estudos culturais pós-estruturalistas tem a dizer sobre a identidade.
Para responder a questão que encabeça este tópico, recorro, primeiramente à noção de identidade
cultural. Segundo o site “Mundo educação” (http://www.mundoeducacao.com.br/sociologia/identidade-
cultural.htm), em um post do Prof. Rainer Gonçalves Souza, identidade cultural é um conjunto de relações
sociais e de patrimônios simbólicos historicamente compartilhados que dá a um grupo o sentimento de
pertença e permite que esse grupo compartilhe determinados valores entre os membros5. Esta noção é
importante para nós, porque vivemos em um mundo marcado pela globalização. Portanto, vivenciamos
na sala de aula os efeitos de identidades culturais híbridas, ou seja, constituídas pela influência de traços
advindos de outras culturas, perceptíveis e incorporados graças à internet, às séries internacionais da
TV, do cinema, da música, etc. É impossível delimitar uma única identidade “pura”. A identidade, nesse
sentido, está intimamente relacionada à representação.
2.3.2.1 Representação e Identidade
A perspectiva dos estudos culturais pós-estruturalistas, como já mencionado, enfoca a identidade como
processual e como construída por meio das práticas discursivas. Fortemente influenciada pelos trabalhos
de Foucault, os autores dessa perspectiva elencados nesta disciplina defendem que:
[a]pesar de o indivíduo estar exposto a variadas situações de interpelação, para ele se

identificar, ser interpelado por um significado específico (e, por extensão, com o sistema
de significação do qual este faz parte) deve ser capaz de dar sentido ao(s) enunciado(s)
que escoram tal significado. (…) Na perspectiva dos estudos culturais, não é o sujeito que
produz as práticas de significação, são elas que vão constituir os sujeitos. Cada indivíduo
tornar-se-á sujeito à medida que se tomar a partir de certas práticas de significação,
assim, estará posicionado na rede discursiva de uma determinada forma” (HENNIGEN e
GUARESCHI, 2006, s/p).
Um viés para discutir a relação entre as práticas discursivas e a construção da identidade é a análise
dos sistemas simbólicos de representação. As representações, na perspectiva dos estudos culturais, se
constituem no interior das práticas discursivas, como um meio de os sujeitos darem sentido à sua relação
com o mundo. Consequentemente, a identidade é uma construção que depende da linguagem. Hall (2000)
contribui com a discussão da questão da identidade ao defender que a identidade cultural e nacional
resulta de um sistema de representações que provê sentidos para aqueles que a ele se identificam.
A identidade é constantemente reformulada como resultado dos diferentes modos como é representada na
cultura, sofrendo os efeitos das condições sócio-históricas. Woodward (2000) postula que a representação
deriva dos processos culturais e, por isso, é determinante da identidade, tanto individual quanto coletiva.
Na mesma linha, Silva (2000, p.91) acrescenta que: “É por meio da representação que identidade e
diferença passam a existir. Representar significa, nesse caso, dizer ‘essa é a identidade’, ‘a identidade é
isso’”.
Representar, então, é o processo de atribuir sentidos a algo, de tal maneira que esse processo seja
significativo para um determinado grupo social. Assim, identificar-se como brasileiro, nordestino ou
mesmo professor assinala àquele que assim se (auto)denomina uma posição discursiva já carregada de
sentidos construídos socialmente. Só conseguimos nos identificar como sendo isso ou aquilo porque os
sentidos sobre essa denominação já foram compartilhados anteriormente nas práticas discursivas e nos
representam para um determinado grupo social.
A esse respeito, leia o que Alles (2008, p. 63 e 64) desenvolve, a partir dos três autores mencionados
acima.
5
Consultado de Mundo Educação, Identidade Cultural, disponível em http://www.mundoeducacao.com.br/sociologia/identi-
dade-cultural.htm Acesso em 11/08/2013.

“Não existe uma representação natural, que seja uniforme a todas as formas e discursos (HARTLE Y,
1997). Em todas as culturas, os tópicos podem ser representados e interpretados de diversas maneiras. Os
significados culturais atribuídos às pessoas, aos objetos e aos acontecimentos não são apenas teóricos,
mas têm consequências efetivas, pois organizam as práticas sociais e influenciam a conduta dos indivíduos.
Consoante Hall (1997), é esse significado que nos permite formar a própria identidade, estabelecendo
quem somos e a quais grupos pertencemos. O significado é continuamente produzido, e o modo como o
representamos – como representamos as coisas – demonstra como a cultura demarca a identidade e a
diferença entre os grupos. Atribuímos significado, ao menos em parte, conforme representamos: ao escolher
determinados termos, ao realizarmos associações com certos sentimentos e imagens e ao atribuirmos
valores. Na perspectiva construcionista abordada por Hall, a representação não é considerada apenas um
reflexo de como os objetos, as pessoas e os acontecimentos se dão no mundo, mas é relevante para a sua
própria constituição.
As representações são construídas, e os aspectos que mostramos, os que omitimos, o que é dito e o que é
suprimido são escolhas feitas na construção cultural do significado e das representações na sociedade.
Segundo Woodward (2007, p. 17), os sistemas de representação produzem posições-de-sujeito, ou seja,
“constroem os lugares a partir dos quais os indivíduos podem se posicionar e a partir dos quais podem
falar”. Essas posições são distintas e muitas vezes são evidenciadas pelos meios de comunicação, que
apontam a quais são os posicionamentos de cada sujeito particular. Entretanto, os indivíduos não possuem
apenas uma posição na sociedade, mas são distintamente posicionados de acordo com o papel que exercem
nos distintos momentos e nas diversas interações do cotidiano.
Diferentes contextos sociais fazem com que nos envolvamos em diferentes significados
sociais. [...] Podemos nos sentir, literalmente, como sendo a mesma pessoa, mas nós
somos na verdade, diferentemente posicionados pelas diferentes expectativas e restrições
sociais envolvidas em cada uma dessas diferentes situações, representando-nos, diante
dos outros, de forma diferente em cada um desses contextos. (WOODWARD, 2007, p. 30).
Os indivíduos e os grupos não apenas se posicionam e se representam diante dos outros, como também
são posicionados e representados conforme as posições que escolhem ocupar, já que muitas identidades
estão disponíveis para cada um. Essas identidades, por vezes se misturam, tornando-se difícil limitá-las
e separá-las. Por vezes, elas ainda entram em conflito, em especial quando tensionam as normas sociais
estabelecidas.”
Tarefa 13 (avaliativa) - Wiki: Script apresentação – 4,0
Essa tarefa está associada à próxima, pois ela é o passo inicial para o produto que vocês postarão no
Fórum.
Assista à apresentação que está no AVA sobre Identidade Cultural, Identidade Nacional e a Crise de
Identidade. Dividam-se em pares ou em trios e construam um texto script para a apresentação, como se
vocês fossem gravar uma aula sobre o tema. Você deve se basear nos textos referências do Guia e recorrer
aos textos das referências.

Tarefa 14 (avaliativa) – Fórum: Apresentação – 2,0
Baixe a apresentação e grave o texto que você e seu grupo escreveram. Poste sua apresentação no AVA
ou disponibilize o link no qual ela foi salva. O produto final deve ser um vídeo curto, de não mais de 10
minutos.
As considerações de Hall (2000) se circunscrevem à cultura nacional e à identidade nacional. No entanto,

como ele mesmo particularizou no início do texto compilado acima e Bauman (2005), no texto da atividade
complementar postula, a identidade cultural pode ser referida a um grupo social, como por exemplo, a
identidade de professor.
A identidade, portanto, se refere às imagens que são construídas ao longo das contínuas experiências de
trocas com os outros, investidos de sentimentos, nomes, posições e regras sociais. Por estar submetida
à cultura, a identidade é moldada por ela, na medida em que a cultura é responsável pela atribuição
de sentidos na experiência e por ela permitir a subjetivação das identidades possíveis dentre as várias
existentes. A subjetivação, entretanto, depende, também, das relações sociais na medida em que elas
estabelecem as relações econômicas, bem como as políticas de subordinação e dominação que constituem
os sistemas simbólicos e dão forma às divisões e desigualdades sociais.
Percebe-se que, nessa perspectiva, a noção de identidade é deslocada de algo estável e socialmente
determinado - conforme percebida na modernidade -, para algo múltiplo, desestabilizado, nos moldes da
pós-modernidade. O resultado é a impossibilidade de se pensar na identidade como algo fixo, imanente,
único, estático ou imutável. Antes, ela é hoje encarada como não fixa, instável, contraditória, incoerente,
heterogênea, fragmentada, em constante construção, múltipla, relacional, como sendo efeito de processos
de produção e ligada a sistemas simbólicos.
A impossibilidade de ser fazer idem e único é um fato, mas é uma ilusão necessária para a constituição de
nossa instância imaginária do eu. Nutrimos essa fantasia, na medida em que ela nos fornece uma síntese
pontual de quem pensamos ser para o outro, daquilo que pensamos que o outro pensa que somos, daquilo
que desejamos ser para o outro e do pensamos que o outro deseja ou espera que sejamos.
Complicado? Pode ser, mas pare e pense na construção da identidade de professor, por exemplo.
Como temos acesso a que predicativos compõe o que entendemos por “professor”? Dentre as várias
possibilidades de resposta a essa pergunta, aposto que uma das coisas que primeiro vem à nossa mente é
a representação de professor que construímos a partir das nossas experiências de aprender e de ensinar,
o que corresponderia às nossas expectativas em relação ao que os outros pensam que somos e ao que
pensamos ser enquanto professores. Em seguida, podem vir à nossa mente os textos teóricos sobre
formação de professores, a realidade da nossa prática cotidiana, as histórias de aprendizagem e de ensino
que escutamos, enfim, um conjunto de textos e de imagens que prescrevem e limitam o que é e como é
possível ser um professor. Esses discursos corresponderiam ao desejo de ser para o outro e às expectativas
que temos em relação ao que o outro deseja de nós. Perceba como, na constituição identitária que nos
confere uma determinada posição social, estamos sempre às voltas com a demanda por nos identificarmos
aos predicativos associados a ela, mas que esse processo é marcado pelo conflito, pela inadequação, pela
frustração e pela relativização.
Outro ponto importante é que a identidade se constitui sempre na relação, na dependência do outro, da
alteridade. Uma certa identidade se afirma em sua relação a outra. Se tomarmos o exemplo das identidades

culturais nacionais, pense na comparação que se desenha implicitamente (e às vezes explicitamente) entre
povos pertencentes a nacionalidades rivais em algum ponto. A afirmação da identidade de brasileiro,
por exemplo, se faz na relação com o discurso sobre outras identidades culturais nacionais. Lembro
que de acordo com Rajagopalan (2002), os sistemas de representação estabelecem o outro, o novo, o
diferente, elementos a partir dos quais novas identidades ou reconfigurações das antigas são afirmadas
e reconstruídas. Nesse sentido, a identidade é relacional e as diferenças derivam da constituição da
identidade na referência a outras identidades. Consequentemente, não somos nunca o que pensamos ser,
visto que os referenciais em que nos apoiamos para construirmos nossa ilusão de identidade se relacionam
a uma cadeia de significação formada por outras identidades, que também não são fixas, determinadas
ou estáveis.
Vídeo - Identidade
Você se lembra da Lilia Schwarcz, foco do artigo que lemos no módulo 1, no artigo da Folha de
São Paulo? Em 2018, a Casa do Saber produziu um videocast com ela, cujo tema é “Ser brasileiro –
qual é minha identidade?”. Assista o vídeo e reflita como os questionamentos levantados por ela se
relacionam com a nossa discussão aqui.
Você pode acessar o vídeo pelo link abaixo ou assisti-lo no AVA :
https://www.youtube.com/watch?v=rbg8NyUxCic
Começamos este curso com a tarefa 1, em que você postou no fórum sua concepção de identidade e
suas expectativas. Para finalizar este módulo, reflita sobre o que você leu e produziu. Escreva um ou dois
parágrafos que sintetizem o que você aprendeu e se esse conhecimento afeta sua concepção inicial de
identidade, como você se vê no mundo e como você se percebe visto. Se quiser, você pode acrescentar
uma imagem, um vídeo ou uma música que represente sua reflexão. Para tanto, use o Canva, Power Point
ou qualquer outro aplicativo no qual você consiga expressar sua definição. Compartilhe-os no fórum de
discussão no AVA.

Referências
BAUMAN, Z. From Pilgrim to Tourist – or a short history of identity. In: HALL, S. & DU GAY, P. Questions of
cultural identity. London, UK: Sage, 1996. pp.18-36.
BLEICHMAR, M.; BLEICHMAR, C.L. A psicanálise depois de Freud: teoria e clínica. Porto Alegre: Artes
Médicas, 1992.
DINIZ, L.F.; WIRTHMANN, R. De uma narrativa a outras: uma escrita sobre a pandemia do novo coronavírus.
Jornal Opção. 04.08.2020, 12h06. Disponível em: https://www.jornalopcao.com.br/colunas-e-blogs/
imprensa/de-uma-narrativa-a-outras-uma-escrita-sobre-a-pandemia-do-novo-coronavirus-272729/ .
Acesso em 11.08.2020.
ELIA, L. O conceito de sujeito. Coleção Passo a passo. 3.ed. Rio de Janeiro: Zahar, 2010.
HENNIGEN, I.; GUARESCHI, N. M. F. A subjetivação na perspectiva dos estudos culturais e foucaultianos.

Psicol. educ., São Paulo, n. 23, dez. 2006. Disponível em <http://pepsic.bvsalud.org/scielo.php?script=sci_
arttext&pid=S1414-69752006000200004&lng=pt&nrm=iso>. Acesso em 06/08/2013.
HERSCOVICI, Alain. Identidade capixaba: alguns questionamentos: Escritos de Vitória - Identidade

Capixaba; 20, Vitória, 2001.
Modernidade. In: Infopédia [Em linha]. Porto: Porto Editora, 2003-2013. [Consult. 2013-07-30]. Disponível
na www: <URL: http://www.infopedia.pt/$modernidade>. Acesso em 30/07/2013.
RAJAGOPALAN, K. A construção de identidades e a política de representação. In: FERREIRA, L.M.A.;

ORRICO, E.G.D. Linguagem, identidade e memória social: novas fronteiras, novas articulações. Rio de
Janeiro: DP&A, 2002.
SILVA, T.T. A produção social da identidade e da diferença. In: __________. (org.). Identidade e diferença:
a perspectiva dos estudos culturais. Petrópolis, RJ: Vozes, 2000. p. 73-102.
TAVARES, C. N. V. Identidade itine(r)rante: o (des)contínuo (des)apropriar-se da posição de professor

de língua estrangeira. 2010. Tese (Doutorado em Linguística Aplicada) – IEL, Universidade Estadual de
Campinas, Campinas, 2010.
WOODWARD, K. Identidade e diferença: Uma introdução teórica e conceitual. In: SILVA, T.T. (org.).
Identidade e diferença: a perspectiva dos estudos culturais. Petrópolis, RJ: Vozes, 2000. p. 7-72.
Žižek, S. (Org.) Um mapa da ideologia. Rio de Janeiro: Contraponto, 1999.

MÓDULO 3 – Identidade e educação
SUMÁRIO
Caro aluno,
No módulo 3 da disciplina “Língua Inglesa: Introdução aos estudos sobre identidade” delimitaremos a
discussão sobre a questão da identidade à escola. Estabeleceremos uma relação entre o conhecimento
teórico obtido até aqui sobre a modernidade, a pós-modernidade, as identificações, a constituição
identitária e como isso tudo afeta o campo da educação. Você entrará em contato com o trabalho de
pesquisadores de áreas diferentes, cujas reflexões muito contribuem para se pensar o lugar do professor
e do aluno nas práticas pedagógicas.
Conteúdos:
3.1 Educação e pós-modernidade

3.1.1 A escola e a pós-modernidade
3.2 Identidade e ensino
3.2.1 A constituição identitária do professor
Objetivos:
 Entender os desdobramentos da questão da identidade sobre o contexto educacional

 Perceber os efeitos da lógica pós-moderna e do conceito de sujeito de linguagem sobre a escola
 Discutir a importância de abranger questões identitárias na formação de professores
Recursos:
Tempo estimado:
16 Questionário: Vídeo Viviane Mosé 4,0 04/11
Fórum: Discutindo Dufour e a educação na

17 4,0 08/11
contemporaneidade
18 Vídeo e análise multimodal 6,0 14/11

Tarefa 16 – Questionário
★ Respostas apropriadas em relação ao texto

★ Pontualidade na finalização da tarefa
Tarefa 17 – Fórum: Discutindo Dufour e a educação na contemporaneidade
★ Postagens que evidenciem leitura do texto, embasamento teórico e posicionamento crítico;

★ Interação com as demais postagens;
★ Reações às postagens dos colegas que acrescentem peso e valor teórico-crítico à discussão;
Tarefa 18 - Vídeo e análise multimodal
★ Sua produção evidencia noções discutidas no decorrer do curso

★ As noções se articulam com o tema do vídeo escolhido
★ Criatividade e posicionamento pessoal em relação ao tema
★ Pontualidade na entrega.

Quadro Módulo 3: 02/11 a 15/11/2020
3.1 Educação e
No Guia de Estudos Lendo o texto de Introdução. Ao iniciar o módulo.
pós-modernidade
Tarefa 16 Questionário: Vídeo Viviane

No AVA Até 04/11
(avaliativa) Mosé – 4,0
Fórum: Discutindo
Tarefa 17
No AVA Dufour e a educação na Até 08/11
(avaliativa)
contemporaneidade – 4,0
Tarefa 18 Vídeo e Análise multimodal –

No AVA Até 14/11
(avaliativa) 6,0
Tarefa 19 No AVA Fórum de discussão Até 15/11

MÓDULO 3 – Identidade e educação
3.1 Educação e pós-modernidade
Agora que você conheceu e refletiu sobre a lógica que rege as relações humanas e do homem com o
mundo e entendeu como a identidade é uma questão complexa na pós-modernidade, poderá analisar
como essa lógica afeta a educação e as identidades envolvidas nesse campo.
Maria José Coracini, professora e pesquisadora do Instituto de Estudos da Linguagem na UNICAMP, tem um extenso
trabalho em que discute o ensino-aprendizagem de línguas e a identidade. Leia, a seguir, uma compilação de um
texto da pesquisadora, do livro “Identidade e discurso”, em que a autora discute sobre a relação da questão da
identidade com a educação.
Compilação de: CORACINI, M.J. (org). Apresentação. In: _______. Identidade e discurso: desconstruindo
subjetividades. Campinas: Ed. Unicamp; Chapecó: Argos, 2003. p.13-19.
Nós últimos anos, o tema “identidade” tem sido amplamente abordado e debatido na academia e fora
dela, tanto por estudiosos da área das ciências sociais como por aqueles que se interessam por questões
de linguagem e de sujeito. Fala-se de perda ou de busca de identidade de um povo, de um indivíduo, de um
grupo social. E qual seria a razão de tamanho interesse? Sem dúvida alguma, o interesse crescente está no
fato de que estamos vivendo um momento privilegiado de questionamentos, problematização de tudo o que
parece preestabelecido e plenamente justificado, momento de incertezas e de dúvidas inclusive quanto à(s)
nossa(s) identidade(s) – individual, sexual, social, ética, nacional -, cujos limites são fluidos e fugidios:
perguntamo-nos a todo momento quem somos, qual a razão de nossas vidas, por que agimos desta e não
daquela maneira, por que escolhemos esta o aquela profissão...
Vivemos, pois, um período que muitos acreditam se caracterizar como de crise da identidade provocada,
em grande parte, pela ideologia da globalização, que, ainda que o neguem seus defensores, pretende a
centralização e a homogeneização de tudo e de todos: as diferenças só são respeitadas na medida em que
elas garantem a manutenção ou a criação de um novo mercado de consumo. Em contrapartida, como que
por um efeito de resistência, as línguas minoritárias ou os dialetos em vias de desaparecimento, os grupos
marginalizados se rebelam, acirrando as diferenças, lutando por sua sobrevivência e por um espaço na
sociedade. [...]
Pensar a identidade do sujeito-professor numa época em que ela parece perdida, em meio a um contexto
de perdas – perda de poder aquisitivo, perda de reconhecimento, perda de respeito, perda de ânimo -, é
um desafio que estamos enfrentando, não na busca de unidade, de características que, uma vez arroladas,
levariam-nos a definir de uma vez por todas ou por um dado período de tempo, uma individualidade ou um
grupo social; assim procedendo, talvez chegássemos a elencar as principais tarefas do professor enquanto
profissional, mas jamais à subjetividade – não no sentido idealista do termo, diga-se de passagem – que se
manifesta via imaginário na relação com o outro (aluno) e consigo mesmo (auto-imagem) pela linguagem
[...].
Cabe ainda um esclarecimento: se buscássemos arrolar características, estaríamos estudando a identidade

(do lat. idem = mesmo) com o mesmo, idêntico a si, como consciência, razão e não como diferença,
descontinuidade, fragmentação. No primeiro caso, estaríamos situando nossas pesquisas numa perspectiva
sociológica, que parece mais preocupada em definir a identidade de grupos – nacional, étnica, cultural,
sexual, de gênero, profissional... Entretanto, se buscarmos compreender o sujeito como dispersão, sujeito
cindido, dividido, atravessado pelo inconsciente, estaremos adotando seja uma perspectiva filosófica

(derridiana), seja uma perspectiva discursiva que encontra na psicanálise seu ponto de apoio, voltada,
sobretudo para a constituição do sujeito do inconsciente que, imerso no discurso – que sempre provém do
outro -, é mais falado do que fala.
Nessa perspectiva, não deveríamos falar de identidade, já que, como dissemos, o termo remete ao mesmo,
ao uno, mas de identificações: é apenas momentaneamente que podemos flagrar pontos no discurso que
remetem a identificações inconscientes, introjetadas sempre a partir do outro, mas que, por estarem já
lá, provocam reações, atitudes de recusa ou de aproximação; quando os autores falam de identidade, é
preciso compreendê-la sempre em movimento, em constante mutação. São, portanto, algumas emergências
do inconsciente, via imaginário, no discurso de professores e alunos, que os textos [...] pretendem flagrar,
na ânsia de melhor compreender a constituição heterogênea dos sujeitos professor e aluno, lugar em que
se entrecruzam e se confundem vozes emaranhadas, provenientes de inúmeras regiões de discurso, do
passado em mutação e dos inúmeros contatos e experiências – individuais, sociais e profissionais – de uns
e de outros”.
Por sua vez, na obra “A celebração do outro: arquivo, memória e identidade”, Coracini (2007) discute esse
tema. Leia alguns trechos relevantes para nossa discussão:
Compilação de: CORACINI, M.J. A celebração do outro: arquivo, memória e identidade – línguas (materna
e estrangeira”, plurilinguismo e tradução. Campinas, SP: Mercado de Letras, 2007.
“(...) se Lacan (1966[1998]) tem alguma razão ao dizer que nos vemos inevitavelmente pelo olhar do
outro, que a imagem que construímos de nós mesmos provém do(s) outro(s), cujo discurso nos perpassa
e nos constitui em sujeitos, construindo no nosso imaginário, a verdade sobre nós mesmos, verdade com
a qual nos identificamos e que assumimos como transitória, então, é possível afirmas com Foucault que o
sujeito é uma construção social e discursiva em constante elaboração e transformação.
Sujeito da linguagem, para Lacan, lugar ou função discursiva, para Foucault, em ambas as visões, embora
com pressupostos diferentes, o aspecto social se faz presente: o sujeito é também alteridade, carrega em si o
outro, o estranho, que o transforma e é transformado por ele. É interessante lembrar que, se o sujeito é um
lugar no discurso [...],o indivíduo (indiviso, uno) é um produto do exercício de poder disciplinar, daquilo
que Foucault (1975) denomina tecnologias de controle, totalidade ilusória que constitui o imaginário e,
portanto, idealmente sob o controle daquele(s) que ocupa(m) o lugar de autoridade legitimada.” (p.17).
“É com base na construção da identidade a partir do discurso de si e do outro – relatos e julgamentos – e,

a partir daí, da concepção de sujeito [...], tão bem elaborada por Foucault, que acreditamos poder afirmar
que a identidade dos sujeitos professor e aluno é construída pelo imaginário social que, ao mesmo tempo
em que constrói as auto-imagens de um e de outro, é por elas construído. (p.22)”.
A relação poder-saber, conforme os trabalhos de Foucault, longe de representar um engessamento do

sujeito é o que possibilita que o exercício da subjetividade e funcione socialmente, na medida em que o
subjetiva para assumir uma função nas práticas discursivas. Além do mais, como assinala Coracini (2007,
p.24):
“(...) é exatamente nas relações de poder que se encontra a resistência (Foucault, 1993, p.91): poder não
apenas repressivo, mas que ‘tece as tramas, cria relações, produz saberes, permite a individualização, induz
a prazeres (Araújo, 2001, p. 166). (...) Ora, assim como os discursos carregam poder e são alvo de poder,
aqueles que os detêm detêm igualmente poder. Poder que cria em cada sujeito a ilusão de completude, de
verdade, de estabilidade, de identidade e, portanto, de essência, que ele busca incessantemente, sem jamais
alcançar, mas ilusão que o leva, como sujeito, a dizer(-se), no exato momento em que percebe a falta que
o constitui, a impossibilidade de faze-lo. E é no exato momento em que o sujeito se insere no discurso, que
busca palavras (que são sempre suas e do outro) para se definir, que ele se singulariza. É no exato momento

em que se submete às expectativas do outro – ou talvez por isso mesmo - , que resvalam, cá e lá, fragmentos,
fagulhas candentes da subjetividade que (se) diz”.
“Nisso consiste a identidade, ou seja, não há identidade possível a não ser na ilusão, na promessa sempre
adiada da coincidência consigo mesmo, do pertencimento imaginado (e inventado) a uma nação, a um
grupo que iguala ou assemelha aqueles que são desiguais, inassimiláveis. Ora, sabemos que a identidade
pode ser imposta, resultar de uma relação de poder, pode ser efeito de dominação, onde alguém sabe a
verdade, alguém pode falar em nome do outro, responder pelo outro, dizer o outro... e isso pode acontecer
nas situações mais comuns – da sala de aula, da clínica médica, da família, da religião, do trabalho; aliás,
somos sempre ditos pelo outro, pelo olhar do outro que se faz verdade... (p.49).
3.1.1 A escola e a pós-modernidade
No vídeo a seguir, no Café Filosófico, a filósofa e educadora Viviane Mosé fala sobre a escola fragmentada,
dividida em disciplinas e grades curriculares, e distante da vida dos professores e alunos. A escola parece
regida por uma lógica moderna, guardando resquícios da tradição e do conservadorismo. Entretanto, ela
se depara com um mundo diferente, regido por outra lógica, um mundo que faz perguntas cada vez mais
globais, o que implica a urgência da escolar considerar o todo, o planeta, a cidade.
Leia a tarefa 16 antes de assistir o vídeo. Ele está disponível no AVA e também no site:
Vídeo: Desafios contemporâneos da educação
https://www.youtube.com/watch?v=hyVBULSDimI
Tarefa 16: Questionário (avaliativa) – 4,0
Leia as questões abaixo antes de assistir o vídeo. Tenha-as à vista e responda as perguntas para compreender
melhor o cenário da escola e os desafios que ela enfrenta na contemporaneidade:
1. Por que Viviane Mosé discorda da célebre afirmativa de que a solução dos problemas
contemporâneos é a educação?
2. São vários os desafios enfrentados pela escola na contemporaneidade citados ao longo do vídeo.
Marque os 3 que NÃO são abordados por Mosé:
( ) Medicação de alunos e professores

( ) Mutilação
( ) Preparação da criança para o futuro
( ) Reconfiguração da família
( ) Questionamento sobre o que é a verdade
( ) Desestabilização do modelo de pensamento racionalista tradicional
( ) Indisciplina cada vez maior dos alunos
( ) A complexidade cada vez maior do pensamento humano

( ) Construção de saber menos baseado na memória
( ) Compartilhamento intenso de informações
( ) Formação cada vez mais técnica dos professores
( ) Crianças com pensamento complexo vs professores com pensamento linear
( ) A dificuldade de lidar com a diversidade
3. Como Viviane Mosé refuta o argumento de que a internet é prejudicial à escola e ao educar?
4. Que objetivos a escola deve perseguir na implementação de uma educação mais condizente com
a contemporaneidade? Marque V ou F conforme o que foi defendido pela filósofa:
a) Motivar os alunos a desenvolverem a escuta e a interpretação ( )

b) Desenvolver cada vez mais a capacidade de memória ( )
c) Ampliar a capacidade de complexidade do raciocínio ( )
d) Especializar-se cada vez mais a fim de possuir um saber mais aprofundado sobre as questões ( )
e) Encorajar os alunos a aproximarem saberes distintos na solução de problemas ( )
f) Contar e promover cada vez mais a autonomia, responsabilidade, criticidade e a pró-atividade do
aluno ( )
g) Prover técnicas e conhecimentos que ajudem os alunos a lidar com suas emoções ( )
h) Ensinar ética aos alunos ( )
i) Motivar as crianças a quererem viver ( )
j) Propor trajetos de construção do saber cada vez mais relacionados ( )
5. Quais são as implicações para a reconfiguração da escola, resultado dos desafios que ela enfrenta
na contemporaneidade? Relacione as implicações à esquerda com os desafios da direita:
a) O aluno como responsável pela construção do conhecimento

b) Aprendizagem norteada por problemas e currículo desenvolvido por competências
c) Desenvolvimento da maturidade e da autonomia mais precocemente
( ) Descentralização do saber, sua articulação com outros campos, reconfiguração da memória

( ) Crianças com pensamento cada vez mais complexo e acesso fácil à informação
( ) As crianças crescem cada vez mais sozinhas e a não linearidade do pensamento
6. Como Viviane Mosé refuta que a escola é dispensável em um mundo no qual o conhecimento está
a um clique?
Que ponto do vídeo mais te tocou? Algum ponto te fez pensar na formação do professor e na sua
atuação na escola? Como essa conjuntura afeta o professor de línguas?

Educação e identidade se articulam na medida em que a identidade de discentes e docentes é (re)
construída tanto nas experiências práticas do dia a dia da escola como nas representações e discursos
que aí circulam. A identidade é resultado das práticas discursivas. Por ser uma instituição fundamental
na formação de cidadãos, a escola propicia àqueles com ela envolvidos a possibilidade de conservar ou
questionar determinadas identidades sociais, na medida em que a identidade é cambiante, contestável e,
por isso, passível de receber os efeitos das aprendizagens e interações com professores.
Por isso, a temática da identidade assume relevância tanto para a elaboração de currículos na escola como
nos programas de formação de professores, pois a importância do professor é inquestionável. Segundo
Moreira e Cunha (2008):
Mostra-se evidente a importância do professor nesse processo. A posição de líder nas

assimétricas interações da sala de aula, assim como o papel de autoridade textual
em situações em que textos são produzidos, lidos e interpretados, reafirmam a sua
centralidade na construção das identidades sociais de seus alunos (MOITA LOPES, 2002).
Se essas identidades precisam ser objeto da atenção do docente, é lícito sustentar que
a temática das identidades deve constituir parte nuclear dos programas de preparo do
professorado.
Outro autor que problematizou a educação na pós-modernidade é Dany-Robert Dufour, em especial no

livro “A arte de reduzir as cabeças: sobre a nova servidão na sociedade ultraliberal” (2005). Dufour é um
filósofo francês, professor de ciências da educação na universidade Paris-VIII. Possui um forte vínculo com
o Brasil, pois além de ser casado com uma brasileira, tem um grande interesse nas questões identitárias
e político-econômicas do país. Seu foco principal são processos simbólicos relevantes para a filosofia da
linguagem, filosofia política e psicanálise. Em um capítulo do livro citado, “O homo zappiens na escola:
a negação da diferença geracional”, há uma parte que pode nos interessar muito, que é justamente a
discussão de como se dá a subjetivação e a relação professor-aluno na contemporaneidade marcada pelo
neoliberalismo. Apesar de enfatizar o predomínio da imagem pela via de uma crítica à televisão, podemos
projetar essa problematização para que ela coteje as redes sociais, os vídeos, os aplicativos de imagem e
sua relevância para o adolescente e jovem hoje. Veja o que ele escreve sobre o sujeito pós-moderno.
A emergência desse sujeito É identificada há mais de 20 anos por diversas correntes (de
Christopher Lash a Lyotard, passando por Dumont e Lipovetsky). É o sujeito liberado do
domínio das grandes narrativas soteriológicas (religiosas ou políticas), ou sujeito “pós-
moderno”, entregue a si mesmo, sem anterioridade nem finalidade, aberto apenas para
o aqui-e-agora, conectando tão bem quanto mal as peças de sua pequena maquinaria
desejante nos fluxos que a atravessam.
Ora, esse sujeito “pós-moderno” não está adivinhando por acaso inexplicável da
história, mas ao final de um empreendimento perigosamente eficaz no centro do qual
encontramos duas instituições maiores dedicadas a fabricá-lo: de um lado, a televisão
e, de outro, uma nova escola consideravelmente transformada por 30 anos de reformas
ditas “democráticas”, mas caminhando todas no mesmo sentido, o um enfraquecimento
da função crítica. (DUFOUR, 2005, p. 119)
Acesse o arquivo do capítulo no AVA ou link abaixo da referência. Os pontos principais que nos
interessam se encontram nas pgs. 128-30 (“A função simbólica”) e 134-149.
DUFOUR, D-R. A arte de reduzir as cabeças: sobre a nova servidão na sociedade ultraliberal. Rio de
Janeiro: Cia de Freud, 2005.
https://drive.google.com/file/d/1CRWMtZWYzUQvQE656yW-YOpwZlHARtak/view?usp=sharing

Tarefa 17: Esquema sintético
Após ler o texto de Dufour, escolha uma das perguntas abaixo, responda-a no Fórum no AVA e debata as demais.
1. A que se refere a expressão “Homo Zappiens” que está no título do artigo? O que isso já adianta quanto ao
sujeito pós-moderno na escola?
2. Qual a relação da função simbólica com a diferença geracional?
3. Explique o que o autor entende por negação geracional? Dê exemplos.
4. Como a negação geracional afeta a escola e os professores? Dê exemplos.
5. Como as considerações de Hannah Arendt nos anos 60 se relacionam o modelo educacional atual? Justifique
com exemplos.
6. Você concorda que vivemos hoje um predomínio da Escola do Capitalismo Total? Por quê?
7. Dufour usa a palavra crítica de dois modos: um criticando e o outro postulando-a como desejável. Explique.
3.2 Identidade e ensino
Leandro Lajonquière, psicanalista e professor na USP e na Universidade Paris-8, assinala a importância da

educação como fundamental na “transmissão de marcas simbólicas, marcas de filiação que possibilitem
à criança conquistar para si um lugar nos sonhos dos outros, um lugar de palavra numa história em
curso” (LAJONQUIÈRE, 2017, p. 32). Nesse sentido, a educação tem um potencial enorme para promover
alterações na constituição identitária.
Pensando no caráter transformador da educação, Paulo Freire enfatiza o papel político da educação na
construção de sujeitos com criticidade baseada no exercício da palavra. Reflita sobre estes trechos do
artigo de (Paulo Arthur Buchvitz, 2013):
Compilado de: BUCHVITZ, P.A. Paulo Freire e Jacques Lacan: liberdade, linguagem e saber. Ensaios
Pedagógicos. Dez.2013.
“Em Freire, o diálogo torna-se verdadeira comunicação, que leva os homens a se simpatizarem, em um
encontro amoroso mediatizado pelo mundo: isto é, o transformam e, transformando-o, o humanizam para
a humanização de todos (FREIRE, 1980:43). A educação ocorre na relação de autêntico diálogo entre
professor e educandos, que leva à reflexão sobre a realidade e a ação. O professor precisa saber que
ensinar não é transmitir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua própria produção ou a sua
construção (Idem, 52).
Paulo Freire propõe a libertação do homem pela palavra, pelo diálogo crítico da fala e da vivência,
em uma relação horizontal, oposta ao elitismo: O que é o diálogo? É uma relação horizontal de A com
B. Nasce de uma matriz crítica e gera criticidade. Nutre-se do amor, da humanidade, da esperança, da
fé, da confiança. Por isso, só o diálogo comunica. E quando os dois polos do diálogo se ligam assim,
com amor, com esperança, com fé um no outro, se fazem críticos na busca de algo. Instala-se, então,
uma relação de simpatia entre ambos. Só aí há comunicação (FREIRE, 1989:107). O aluno começa o

processo de mudança, descobrindo-se, criticamente, como construtor da cultura de seu mundo. Na relação
dialógico-educacional parte-se sempre da realidade do educando, de seus conhecimentos e experiência,
para construir o conhecimento novo, uma cultura vinculada aos seus interesses e não ao das elites. A
palavra do homem o transforma e humaniza, deve ser ação e reflexão, tornando-se práxis e ação prática, é
transformadora: pronunciar a verdadeira palavra é transformar o mundo (FREIRE, 1980:40). [p.3]
A educação libertadora, também chamada de problematizadora, não pode ser o ato de depositar, narrar,
transferir ou transmitir conhecimentos. A educação problematizadora coloca, desde logo, a exigência da
superação, da contradição educador educandos. Sem isto, não é possível a relação dialógica, indispensável
à cognoscibilidade dos sujeitos. Cognoscentes, em torno do mesmo objeto cognoscível (FREIRE, 1999:68).
[p.4]
O meio de libertação para a educação é o diálogo, pelo qual pode haver a superação da dicotomia
entre educador e educandos proposta pela educação problematizadora. Os mestres são levados a uma
proximidade maior do aluno, induzindo-me a ponderar que o professor constrói o saber com o aluno
leva-o a repensar o conhecimento. A libertação só será realidade, quando os homens forem capazes do
diálogo, não um diálogo superficial, mas responsável, que leva ao pensamento crítico para a superação.
A dialogicidade leva à humanização, pela qual os homens, paulatinamente, criarão a nova realidade, sem
oprimidos nem opressores, mas no caminho da libertação. Essa é a pedagogia da libertação.
O discurso pedagógico proposto por Paulo Freire, ainda que denuncie a palavra inautêntica, circunscreve-
se ao social, podendo tornar a palavra um discurso vazio, não libertador. Por isso mesmo, a palavra deveria
sempre remeter, segundo Lacan, ao diálogo e à relação, que ata o sujeito e a linguagem, o significado e o
significante. [p.5]
Para além da linguagem direta entre os sujeitos, é preciso levar o aluno a uma transferência de trabalho,
e esta é criada pela linguagem e fala, ou seja, não tomar o que foi dito como tendo um único sentido ou
significação. É entender a linguagem e a fala como processos em constante movimento, não transformá-los
numa língua morta, já previamente identificada pelo professor, a partir da sua própria cadeia de símbolos
e imagens, dando a importância da apreensão da linguagem e da fala como processos vivificadores.
A pedagogia da libertação tem o escopo de libertar o homem cultural e coletivamente das opressões
impostas pela sociedade dominante, mas para que isso aconteça é preciso também se levar em consideração
o sujeito inconsciente de cada aluno, que fala para além do ego e de toda intersubjetividade.
Para Lacan, o sujeito passa além dessa vidraça (ego) onde sempre se vê, amalgamada, sua própria
imagem, tendo a impressão de que há passagem para uma espécie de a-lógica. O conhecimento humano
e as relações do consciente são construídos por um certo vínculo com a estrutura do eu, em torno da qual
centra-se a relação imaginária.
A relação de linguagem, que está além desse eu, [...] que ele é essencialmente relação ao outro, que ele
toma seu ponto de partida e de apoio no outro. É a partir deste ego que todos os objetos são olhados, neste
para além da relação imaginária onde o outro está ausente e onde aparentemente toda intersubjetividade
se dissolve (LACAN, 1995:224).
Com isso compreende-se, a partir de Lacan, que o inconsciente do sujeito é estruturado como uma
linguagem, que esclarece por se colocar como aparelho de gozo, passando o aluno a gozar na linguagem e
na palavra formas de aprender. [...] Assim, para resgatar o aluno é preciso procurá-lo em outro lugar, isto
é, na sua própria fala, ação e linguagem. [p.6]
Segundo Mrech (1999), o professor precisa sair do plano das certezas pedagógicas para possibilitar a
construção do saber, pois uma palavra é sempre uma variável a ser investigada, não uma resposta prevista
nos códigos sociais de comunicação. Há uma série de processos de que o educador não consegue dar

conta, desconhece os mal-entendidos da linguagem e palavra. Estas não têm um único sentido ou emprego,
mas um sentido a mais, de muitas funções. Porque, atrás de um discurso, existe o que se quer dizer e atrás
do dizer, há outros dizeres, nunca se esgotando.
[...] Assim, ao se colocar a palavra em circulação em sala de aula, ou seja, ao se passar a palavra para o
aluno, ele cria e recria os seus dizeres, instituindo-se um aluno que seja capaz de construir a sua história
de vida. [p.7]
3.2.1 A constituição identitária do professor
E como fica o professor em tudo isso? Conhecemos os desafios gigantes que a pós-modernidade trouxe
para a educação. A construção da identidade docente tem enfrentado dificuldades frente às mudanças no
laço social na contemporaneidade e alterações quanto ao papel do professor, da escola e da história do
alunos.
A matriz identificatória do professor parece se constituir a partir de uma imagem homogênea e totalizante.
Por um lado, ela se apoia no senso comum que circula atualmente, o qual denigre o professor em função
do pouco valor econômico e simbólico a ele atribuído. Por outro, parece resgatar-lhe certo caráter de
salvador da pátria, um quase mágico, ou seja, o professor teria a missão de alcançar um ideal pedagógico
utópico. Por isso, desencadeia no imaginário social a figura de alguém dotado de poderes e prerrogativas
quase sem precedentes. Observa-se, ainda, um outro eixo em torno do qual a matriz identificatória do
professor é constituída, que se encontra justamente contraposta à essa última. Ao professor sempre falta
algo: falta formação, salário, conhecimento, saber, técnica, método...
Você consegue pensar em expressões associadas ao professor que remetem a essas imagens?
A identidade do professor, assim, se encontra nessa polaridade absurda, que ora o faz um “professor de
verdade”, ora um “professor de mentirinha” (TAVARES 2010). Percebe-se a construção de uma imagem
naturalizada de professor, de tal modo que a identificação a ela é imobilizante. Quando se cola a essas
imagens, muitas vezes o professor se esconde e se desresponsabiliza pela posição que ocupa, atribuindo
a algo ou alguém a solução perfeita. O professor fica esperando por Godot, uma alusão a uma peça de
Samuel Beckett, na qual os dois personagens principais passam a vida esperando por alguém a quem eles
têm em grande conta, mas que nunca chega. Enquanto alienados a uma imagem, seja à face que aponta
para a perfeição do ideal, seja à face que presentifica a impossibilidade de adequação a ele, os professores
não conseguem empreender qualquer alteração em sua constituição identitária, porque o imaginário é o
registro da completude e diante dela não há muito a fazer, senão permanecer impotente e paralisado a
contemplá-la e a ela se alienar. A esse respeito, Pereira (2013, p. 487) comenta:
Um professor, na realidade, vive essa angústia sob o signo da impotência ao estar
diante das incertezas de seu ato, das ambivalências, das pulsões, das manifestações da
sexualidade de si e do outro, das invariantes diagnósticas, das irrupções da violência,
da apatia e do desinteresse discentes, além de estar diante de sujeitos em sua pura
diferença, tendo que exercitar o legítimo imperativo social de fazê-los incluídos. É como
se o professor se sentisse paralisado catatonicamente ao saber e ter de lidar com os
desvios, os modos estranhos de aprender, a experiência chocante da agressividade e da
sexualidade; e dissesse: não tem jeito: diante disso me sinto impotente.
Nessa perspectiva, alguns podem questionar Paulo Freire, alegando que sua ideia de educação é utópica
e idealista demais. Discordo. Quem aposta nas palavras e no exercício da linguagem, como o educador,
sempre conta com o furo. Afinal, até mesmo Freud (1937/2006) colocou o ensinar como uma das profissões
impossíveis (as outras são governar e psicanalisar), justamente porque envolve o sujeito e a linguagem.
Entretanto, o mesmo Freud dizia: “uma escola deve conseguir mais do que não impelir seus alunos ao
suicídio; ela deve lhes dar o desejo de viver” (FREUD, 1910/1980 p. 243). E nisso me parece que Paulo

Freire e Freud estavam de acordo!
Percebe-se aí a dificuldade dos professores em darem um salto na direção de descolar-se de seus ideais
e valer-se deles apenas no nível referencial. Incluir a perspectiva do inconsciente no campo da educação
implica acatar a impossibilidade do controle total do processo, mas, ao mesmo tempo, responsabilizar-se
pela parcela que cabe a cada um dos envolvidos. Os alunos não assimilarão tudo o que se quer ensinar,
nem os professores serão jamais completos, uma vez que os sentidos sobre o que está sendo ensinado
são construídos dentro das contingências impostas pelas condições sócio-históricas e das possibilidades
do inconsciente. Cada um percebe a realidade conforme seu filtro desejante (LACAN 1966/1998), o que
implica que cada um aprenderá a seu tempo somente aquilo que seu desejo permitir. Pereira (2013, p.
487) nos lembra onde reside justamente o caráter de impossibilidade da educação:
A psicanálise entende que é impossível que o ato de educar garanta um desempenho
elevado e regular dos gestos profissionais; que a noção de competência é bastante
vacilante para se fixar como razão; que o fracasso do empreendimento educativo é
sempre constitutivo; que toda racionalidade técnica e metodológica não é capaz de
excluir nem o erro nem o insucesso.
Isso não desculpa o profissional da educação por renunciar à mestria. Longe de referir-se ao campo do
domínio, na psicanálise a mestria se refere ao reconhecimento inconsciente do sujeito de sua sujeição à
palavra enquadrada pelo discurso e, por isso mesmo, o move a comparecer diante do outro não como
aquele que sabe tudo, mas dando testemunho da falta que o anima na profissão de ensinar (LAJONQUIÈRE,
2013). Assim, é capaz de animar a relação com o saber a partir de seu desejo, o que pode, talvez, enlaçar
o outro por essa via. E onde há desejo, há investimento subjetivo.
Trazer a perspectiva do inconsciente para pensar a questão da identidade do professor e seu ensino
significa, ainda, abrir espaço para a circulação da palavra e dos sentidos por ela produzidos, não se
colar a elas, mas interrogá-las, ao mesmo tempo que acolher o inesperado efeito que elas podem
produzir. Reconhecer-se nesse efeito como apoio para deslocar-se de alguma posição alienante. Em
outras palavras, colocar-se em movimento.
Tarefa 18: Vídeo e Análise “Nunca me sonharam”
“Nunca me sonharam” é um filme documentário dirigido por Cacau Rhoden e produzido pela Maria Farinha
Filmes em 2017, no qual especialistas, educadores e principalmente os jovens, dão seu testemunho e
refletem sobre a educação que buscam. Cerca de 80 pessoas de diferentes escolas e estados (se) expõem,
deixam entrever as tensões e conflitos de uma escola hierarquizada, conteudista e linear que já não
consegue estabelecer contato com as novas gerações.
Assista o filme, escolha algum tema e grave uma análise multimodal de no máximo 10 minutos relacionando
partes do filme com pontos que discutimos até aqui e sua posição crítica. Compartilhe sua análise no
Fórum, que está disponível no AVA, nesta tarefa. Depois, comente uma ou duas análise de seus colegas.

Saiba mais sobre uma análise multimodal
Uma análise multimodal é a resultante de sua postura crítica diante de algum texto, filme, ou produção
artística. Ela é materializada por meio de diferentes modalidades: filme, imagem, música, texto
escrito, narrativa oral, sendo norteadas por um fio pensamento argumentativo condutor. Algumas
sugestões para você montar sua análise multimodal são:
Pretzi, Canva ou Power Point com narração
Powtoon - aplicativo para criação de pequenos vídeos animados
Storehouse - aplicativo que permite mesclar foto, vídeo, som e texto para criar histórias
Flipsnack – aplicativo para criação de revistas, folhetos ou outro material com animação
Ou algum outro recurso que você conheça.
Tarefa 19: Fórum de discussão
O que você aprendeu neste módulo? Como ele impactou sua percepção da escola, da docência, de sua
formação? Discuta com seus colegas esse tema no Fórum.

Referências
BUCHVITZ, P.A. Paulo Freire e Jacques Lacan: liberdade, linguagem e saber. Ensaios Pedagógicos. Dez.2013.
Disponível em: http://www.opet.com.br/faculdade/revista-pedagogia/pdf/n6/ARTIGO-PAULO-ARTUR.
pdf . Acesso em 13.08.2020.
CAMARGO, A.M.F. et al. Sala de aula e produção de subjetividades: medos e perigos. Revista Educação.
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LAJONQUIÈRE, L. Do interesse epistemológico dos estudos psicanalíticos na educação. In. PEREIRA, M.

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MRECH, L. M. Psicanálise e Educação: novos operadores de leitura. São Paulo: Pioneira, 1999.
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fe.ufrj.br/index.php/contemporanea/article/view/45/38 , acesso em 30/08/2013.
TAVARES, C. N. V. Identidade itine(r)rante: o (des)contínuo (des)apropriar-se da posição de professor

de língua estrangeira. 2010. Tese (Doutorado em Linguística Aplicada) – IEL, Universidade Estadual de
Campinas, Campinas, 2010.

MÓDULO 4 – Identidade e ensino de línguas
SUMÁRIO
Caro aluno,
Neste último módulo da disciplina “Língua Inglesa: Introdução aos estudos sobre identidade” o processo
de aprendizagem caberá mais a você. A partir de uma breve discussão sobre a relação entre língua e
identidade, você lerá artigos que propiciarão uma reflexão sobre o papel das línguas na constituição da
identidade e as possibilidades que se abrem para que o professor de línguas (re)pense sua função e,
consequentemente, sua identidade. As tarefas foram reduzidas e pensadas de modo a introduzir você em
atividades de pesquisa. Desse modo, esta disciplina cumpre o objetivo de conjugar o ensino à pesquisa,
incentivando a formação de um professor pesquisador de seu objeto de ensino, de sua prática, de seu
contexto de atuação. Espero que você se sinta instigado por essa possibilidade.
Conteúdos:
4.1 Língua e identidade
Objetivos:
• Discutir a relação língua-identidade

• Repensar o papel do professor no ensino de língua estrangeira
• Analisar artigos científicos sobre a relação língua-identidade
• Analisar as várias formas de produção de identidade resultantes da ação da escola
• Experienciar a pesquisa sobre o tema da identidade
Recursos:
Tempo estimado
23 Apresentação seminário 14,0 26 e 29/11

Tarefa 23: Apresentação seminário
★ Abranger as questões norteadoras;

★ Apresentar o esquema sintético que originou a apresentação;
★ Abordar os pontos principais do artigo de forma a retomar o esquema sintético;
★ A apresentação deve ter um slide introdutório com informações sobre o artigo e o autor (cf. Norma
ABNT), slides que desenvolvam os pontos propostos, de conclusão e, caso use referencias de outros
artigos, um último slide contendo as referências;
★ Não se desviar do objetivo da atividade
★ Demonstrar pelos comentários que consegue relacionar o tema às leituras propostas
★ Mostrar capacidade de interação com outros comentários e envolvimento na tarefa
★ Entrega da tarefa dentro do prazo máximo
Quadro Módulo 4: 16/11 a 29/11/2020
4.1 Língua e
No Guia de Estudos Leia o texto de introdução. Ao iniciar o módulo.
identidade
Tarefa 20 No AVA Fórum de Discussão Até 18/11
No Guia de Estudos com

Tarefa 21 Pesquisa – Escolha um artigo Até 21/11
recursos no AVA
Esquema sintético – Elabore um

Tarefa 22 No AVA esquema sintético sobre o artigo Até 24/11
escolhido
Assista a uma apresentação de

Vídeoaula (podcast) No AVA Durante o módulo
trabalho
Apresentação até
Apresentação de seminário e 26/11
Tarefa 23 (Avaliativa) No AVA
Fórum de discussão – 14,0
Fórum até 29/11
Fórum de discussão - Reflexão –

Tarefa 24 No AVA Até 29/11
Arrematando os fios...

MÓDULO 4 – Identidade e ensino de línguas
4.1 Língua e identidade
Retomemos a consideração de Coracini (2007, p. 49), que sintetiza a noção de identidade da seguinte
forma:
Nisso consiste a identidade, ou seja, não há identidade possível a não ser na ilusão, na
promessa sempre adiada da coincidência consigo mesmo, do pertencimento imaginado
(e inventado) a uma nação, a um grupo que iguala ou assemelha aqueles que são
desiguais, inassimiláveis.
Onde entra, então, a língua nessa história? Discutirei essa questão a partir de reflexões que tenho
empreendido em alguns artigos, que listo nas referências deste módulo.
O meio primordial pelo qual alguém, desde seus primeiros dias de existência, pode acessar o mundo é
pela linguagem. A linguagem intermedia nossa experiência com o entorno em que vivemos e nos assinala
uma posição a ser ocupada no mundo. Basta lembrar como pais, mães, a família já se referem ao futuro
bebê com expressões que designam o quanto ele é esperado. O ser é banhado em linguagem desde os
seus primórdios e nela vai sendo constituído e se constitui enquanto sujeito. Por isso, de acordo com a
perspectiva discursiva, o sujeito é sujeito de linguagem, porque a imagem que fazemos de nós mesmos
é resultante do olhar do outro sobre nós, materializado em discurso, que nos atravessa, nos contorna e
nos constitui, delineando um imaginário que perfaz uma verdade sobre nós mesmos. Essa verdade fugaz
é veiculada pela linguagem, nos dizeres do outro sobre nós, nos nossos dizeres sobre o outro que nos
constitui, no nosso dizer sobre nós mesmos.
Vídeo: “A linguagem do coração” - Trailer
Assista o trailer do filme “A linguagem do coração”, que conta a história verídica de Marie Heurtin,
uma menina francesa que nasceu cega e surda em uma família de humildes artesãos e agricultores.
O filme, dirigido por Jean-Pierre Ameris, lançado em 2016, narra o drama de Marie, que vive em um
mundo próprio e isolado da sociedade e cultura pela ausência da possibilidade de se comunicar. Seu
pai, desesperado para estabelecer uma conexão com a filha, não quer enviá-la para um manicômio.
Ele descobre que uma ordem de freiras católicas cuida de um instituto para crianças surdas, e a leva
até lá. No convento, a jovem se inscreve na linguagem, com a ajuda da idealista Irmã Marguerite.
Repare como essa inscrição afeta completamente a subjetividade da menina e a possibilita advir
como sujeito. O trailer pode ser visto a partir do AVA ou do link abaixo:
https://www.youtube.com/watch?v=Wnz-0BJ9TTo

Tarefa 20: Fórum de Discussão
Comente no Fórum sua impressão sobre o trailer do filme. Você pode perceber algumas das noções sobre
as quais temos comentado neste curso? Quais?
Acontece que a linguagem se caracteriza pela equivocidade, pela incompletude e pela opacidade. A
poesia é prova de que as palavras não conseguem abarcar a imensidão do vazio que nos habita que
estou apontando. Os sentidos veiculados pela linguagem nunca são únicos, fixos, estáveis e nem mesmo
conseguem corresponder literalmente àquilo que as palavras representam.
Toda a base de nosso psiquismo é construída através e na linguagem, conforme afirma Revuz (2001,
p.217): “Muito antes de ser objeto de conhecimento, a língua é o material fundador de nosso psiquismo
e de nossa vida relacional”.
Aí reside a relevância da língua, visto que ela é uma manifestação primordial de linguagem. O mundo em
que nos inserimos é um mundo de linguagem e é ela justamente que nos diferencia das demais espécies
animais. Lebrun (2008, p.50) assevera: “A linguagem é como que um sistema no qual o indivíduo humano
deve entrar se quiser assumir seu lugar entre seus pares”.
No que concerne a constituição da identidade, a língua materna é fundamental, na medida em que é por
ela e nela que construímos uma versão de nós mesmos que nos identifique no mundo. Este pressuposto
já poderia ser considerado uma importante razão para valorizar o ensino de línguas na escola, pois o
trabalho com a linguagem pode ensejar uma desancoragem do sujeito às amarras identitárias e provocar
ressignificações de sentido que possivelmente desemboquem em um reposicionamento identitário. É
quase certo que todos nós já nos deparamos com uma letra de música, um pensamento ou lemos um
livro que nos lançou uma questão sobre quem somos, que posição ocupamos e sobre se estamos ou não
satisfeitos com essa nossa “verdade” imaginária, você concorda?
Se nos servimos da língua materna para construir uma versão de nós mesmos, dentre outros meios, e
para nos posicionarmos no mundo, como uma língua estrangeira pode se relacionar com a questão da
identidade?
De acordo com Revuz (2001, p.217): “Toda a tentativa para aprender uma outra língua vem perturbar,
questionar, modificar aquilo que está inscrito em nós com as palavras dessa primeira língua”. Por isso, gosto
de me referir ao processo de ensino-aprendizagem de línguas como um encontro-confronto. Encontro,
porque a língua estrangeira se coloca como uma possibilidade de escancarar o novo e misterioso, e que
pode seduzir muitos pelo caráter de estranheza que o reveste. Ao mesmo tempo, ela também instaura
o confronto com a posição aparentemente confortável e estável que pensamos desfrutar na língua mãe
para nos dizer.
Um dos ponto nodais dessa experiência é a instância de alteridade que se instala por meio da língua outra.
Por inaugurar uma outra discursividade sobre o mundo e, consequentemente, ensejar que o aprendiz
possa enunciar-se de uma perspectiva discursiva diferente, dar-se uma outra história, a língua estrangeira
reporta-nos inevitavelmente a nós mesmos. Ela pode nos remeter a algo que não sabíamos de nós mesmos
e que pode ser encontrado aí. É preciso, portanto, que se instaure uma outra leitura de mundo por meio
dessa língua, para que alguém tome a palavra na língua estrangeira e se conte e conte o mundo por meio
dela.

A língua estrangeira se coloca como essa possibilidade de alguém (re)contar-se e contar o mundo de outro
ponto de vista. A própria ficção de si que alguém tem de construir na língua materna para enunciar-se
enquanto “eu” é desestabilizada diante da perspectiva enunciativa estranhamente familiar que se desenha
pela e na língua outra. Anderson (1999) pondera que dificilmente alguém embarca em um processo de
aprendizagem de língua estrangeira para aprender sobre a língua. Creio tratar-se de uma empreitada do
sujeito, envolvendo construção, envolvimento, investimento, superação, e, possivelmente, uma realização,
sempre na busca de apreender o desconhecido. É preciso, assim, estar aberto para a desestabilização e
para deslocamentos identitários e subjetivos para encontrar e confrontar-se com uma língua outra.
Neste módulo, você terá a oportunidade de acessar vários artigos que discutem o tema “linguagem e
identidade”. Ao final, você terá escolhido um deles para apresentar em forma de seminário para seus
colegas e, assim, compartilhar suas impressões. Cada uma das tarefas previstas objetiva prepará-lo para
que essa seja uma experiência enriquecedora para sua constituição enquanto professor-pesquisador.
Tarefa 19: Pesquisa

Aqui está uma lista de artigos que podem ser acessados nos links especificados como também podem ser
encontrados no AVA. Pesquise-os, leia os resumos e escolha um artigo com o qual você mais se identifica
para fazer as tarefas 21 e 22. Comunique seu tutor qual o artigo escolhido (conforme assinalado no AVA).
1. TAVARES, C.N.V. ; DRIGUETTI, B. O (des)encontro com a experiência docente no projeto ELITI

(ensino de língua inglesa para a terceira idade): efeitos na formação de professores de inglês. Gláuks:
Revista de Letras e Artes. V. 18, n. 1, p. 161-183, jan./ jun. 2018.
https://www.revistaglauks.ufv.br/Glauks/article/view/76/46
Resumo: Encarando a formação docente inicial como experiência complexa e multifacetada e a relação
teoria-prática como da ordem de um movimento de revezamento, este artigo objetiva discutir em que
medida o embate constitutivo na relação teoria-prática afeta os professores de inglês pré-serviço, de
modo a alterar sua constituição identitária. Com base na perspectiva discursiva e em algumas noções
da psicanálise, foram analisadas entrevistas com professores voluntários e bolsistas no ELITI, a fim de
discutir os efeitos da experiência formativa na constituição identitária dos professores em formação. Os
gestos de análise sobre os dizeres dos professores em formação, estagiários no ELITI, indiciaram rastros
da experiência com o idoso, com o ensino-aprendizagem de inglês dos participantes, além de pontos da
formação e do discurso da teoria que se imbricam na práxis do professor por meio do caráter contingencial
do fazer docente.
2. BRITO, C.C.P.; DIAS, W. F. Constituindo-se professora-pesquisadora na formação inicial: uma

experiência com o ensino de língua inglesa para adolescentes. Calidoscópio,17(1): 56-77, janeiro-
abril 2019.
http://revistas.unisinos.br/index.php/calidoscopio/article/view/cld.2019.171.04/60746866
Resumo: Este artigo investiga a constituição de uma professora-pesquisadora de língua inglesa em

formação inicial, a partir da discussão dos resultados de uma pesquisa cujo foco foi: (i) problematizar a
elaboração de material didático de ensino de língua inglesa para adolescentes; e (ii) analisar os possíveis
desdobramentos das práticas de linguagem no desenvolvimento linguístico- discursivo e crítico dos
alunos. A produção dos materiais, bem como a investigação realizada, pautou-se em uma perspectiva
enunciativo-discursiva de linguagem, em especial nas noções de dialogismo, enunciação e compreensão
responsivo-ativa e nos estudos da Linguística Aplicada. A análise do material didático elaborado aponta

que as atividades trabalhadas em sala pautaram-se em três principais concepções de língua(gem), a saber:
a) a língua como transparência; b) a língua como instrumento de comunicação; e c) a língua como tomada
de posicionamento responsivo-responsável. Nesse sentido, a experiência, na formação inicial, de poder
ocupar o lugar de professora e de pesquisadora parece ter propiciado deslocamentos discursivos que
incidiram significativamente na prática pedagógica.
3. SANTOS, G.N. dos; MASTRELLA-DE-ANDRADE, M.R. O ensino de língua inglesa e a identidade de

classe social. Trab. Ling. Aplic., Campinas, n(55.3): 541-563, set./dez. 2016. Disponível em: https://
www.scielo.br/pdf/tla/v55n3/0103-1813-tla-55-03-00541.pdf Acesso em 15.08.2020
Resumo: O ensino da língua inglesa é um importante meio de construção de identidades sociais, dentre
elas, a de classe (BLOCK, 2013). Entretanto, o número reduzido de investigações a esse respeito tem
deixado de chamar a atenção para sua importância. Neste artigo, buscamos discutir por que a questão da
identidade de classe social deve se tornar um aspecto relevante a ser considerado e investigado no ensino-
aprendizagem de línguas, em especial aqui em relação à língua inglesa. Também buscamos, por meio da
Análise de Discurso Crítica (FAIRCLOUGH, 2003, VAN DIJK, 2015), apresentar um recorte de uma pesquisa
que investiga de que maneira o livro didático, um instrumento de autoridade na sala de aula (TÍLIO, 2010;
CORACINI, 1999), constrói identidades de classe social e quais os significados dessas identidades. Os
resultados reforçam a premissa de que o ensino de inglês é, em grande medida, espaço de construção
de identidades de classe, contribuindo para a manutenção de exclusões e desigualdades. Palavras-chave:
Identidade; classe social; ensino de inglês.
4. SOUZA, J.M. Identidade e pluralidade cultural em livros didáticos de espanhol produzidos no Brasil
e selecionados pelo PNLD. EntreLínguas, Araraquara, v.2, n.1, p.89-105, jan./jun. 2016. Disponível
em https://periodicos.fclar.unesp.br/entrelinguas/article/view/8518 Acesso em 15.08. 2020
Resumo: O presente artigo pretende promover, diante da atual realidade, na qual se configura um cenário
marcado pelo rompimento de fronteiras culturais e por se entender o mundo como um universo mais
unificado, refletir sobre as concepções de cultura existentes nesse contexto. O mundo cada vez mais
marcado pela multiculturalidade das sociedades, pelo enfraquecimento de antigos referenciais culturais
e pela multiplicação de afirmações identitárias. O ensino de línguas estrangeiras é uma oportunidade
para inserir o aluno nesse universo planetário de uma aparente cultura on-line, mas que, cada vez mais,
vem reforçar identidades diversas. Nesse sentido, o artigo aqui apresentado, além de promover espaço
para uma discussão acerca dessas questões próprias da contemporaneidade, apresenta as análises de
uma pesquisa feita com dois, dos quatro livros didáticos de espanhol, selecionados para integrarem o
Programa Nacional do Livro para o Ensino Médio, delimitando a escolha às características de tempo e
espaço para análise e construção desse escrito: El arte de leer Español e Síntesis: curso de língua española.
Não serão apresentadas as análises totais dos livros, optando por fazer um recorte, tomando como critério
algumas unidades didáticas e atividades propostas mais direcionadas ao tema, além de poder atender as
regras e brevidade desse artigo. A referida pesquisa versou sobre as seguintes questões: De que forma
os manuais didáticos para o ensino- aprendizagem de espanhol produzido no Brasil contemplam: a) a
pluralidade cultural do mundo hispânico? ; b) a afirmação – com respeito a sua formação em comunidade
e do convívio da (s) identidade (s) latina-americana(s)? ; e c) a interação – proposta a partir das estratégias
de aprendizagem, com a formação identitária do aluno brasileiro? Para tanto, adotamos a metodologia
da análise qualitativa e a técnica de análise de conteúdo, tomando como indicadores de análise as
seguintes categorias: espaços geográficos e territórios culturais explorados nos textos; as identidades
dos personagens anônimos e famosos que circulam nos livros; e as atividades didáticas relacionadas às
questões culturais propostas aos alunos.
5. CORACINI, M.J. A mídia jornalística e os chamados moradores de rua: a construção de identidades

esfaceladas. In: CORACINI, M.J.; CARMAGNANI, A.M.G. (orgs). Mídia, exclusão e ensino. Campinas,
SP: Pontes, 2014. p.99-117. (Disponível apenas em arquivo)

Resumo: Além de buscar compreender as representações daqueles que trabalham e têm onde morar
sobre os que se encontram em situação de rua, a pesquisa busca rastrear as representações da mídia,
sobretudo na escrita (jornalística), a respeito daqueles que, por diversas razões, permanecem nas ruas,
além de ouvir, num ato de escuta que quer respeitar o outro sem julgamento de valor [...] muitos desses
excluídos sobre as autorrepresentações e sobre os outros que os julgam. [...]
Foram analisadas mais de 20 notícias publicadas em jornais de grande circulação [...]. Além de observar
as representações dos chamados moradores de rua veiculadas pela materialidade linguística das notícias,
trabalhamos com a hipótese de que muitos desses textos remetem à escrita folhetinesca. [...] A semelhança
com o folhetim, que, aliás, ocorre com outras notícias do mesmo gênero, promove-as a um espetáculo
visual, quando traz ilustrações, fotos, bem como verbal, na composição do texto narrativo.
6. ANDRADE, E.R. Representações de idosos em livros didáticos de língua portuguesa para o ensino
fundamental. In: CORACINI, M.J.; CARMAGNANI, A.M.G. (orgs). Mídia, exclusão e ensino. Campinas,
SP: Pontes, 2014. p.139-161. (Disponível apenas em arquivo)
Resumo: Este texto, que resulta de parte de uma pesquisa desenvolvida sobre o imaginário de idosos em
diferentes discursos, propõe-se a analisar as representações de idosos que emergem em livros didáticos
de língua portuguesa (Ensino Fundamental, ciclo II), aprovados pelo PNLD (Programa Nacional do Livro
Didático) e distribuídos gratuitamente aos alunos da rede pública. Nosso interesse partiu da necessidade
de se compreender as representações que circulam socialmente sobre o idoso nos livros selecionados
pelo programa e de observar o modo como são construídos certos gestos de interpretação sobre a velhice.
Essas representações contribuem para a construção das identidades dos sujeitos e, consequentemente,
para a disseminação do imaginário do idoso na sociedade e, uma vez que o livro didático constitui um
importante instrumento didático-pedagógico em que valores sociais são reproduzidos, reforçados e
compartilhados. Pretendemos, assim, apresentar alguns resultados da análise de recortes discursivos de
duas coleções de língua portuguesa aprovadas pelo programa e discutir alguns possíveis efeitos de sentido
que emergem dos recortes que abordam o idoso ou se referem a eles.
7. PEIXOTO, M.R.B.S. A Brazilian feminist spring: power and resistance around the feminine in the
2018 presidential election. Trabalho apresentado em 3o Discoursenet: Knowledge and power in a
polycentric world - ALED-DCN3, 2019, Paris, FR. Paper. (Disponível apenas em arquivo)
Resumo: Instigated by the late events starred by the rise of far-right wing movements in Brazil, which
compel us, or as Derrida (2001) would say, elect us with violence, this paper aims at arousing a discussion
about the power and resistance games that were at stake around the feminine question/condition in the
2018 presidential race in Brazil. Grounded in Foucauldian and intersectional feminist studies (FOUCAULT,
1969, 1979, 1988; DAVIS, 1989; BUTLER, 1999, 2018; RIBEIRO, 2017, 2018), this paper specifically aims at
examining the impacts of the #EleNão (#NotHim) movement in Bolsonaro`s rise and victory in the 2018
presidential election.
8. MOITA LOPES, L.P. Discursos de identidade em sala de aula de leitura: a construção da diferença. In:
MOITA LOPES, L.P. Identidades fragmentada: a construção discursiva da raça, gênero e sexualidade
em sala de aula. Campinas, SP: Mercado das Letras, 2002. p. 29-56. (Disponível apenas em arquivo)
Resumo: Considerando a relevância da escola na vida dos indivíduos, o foco do artigo é a construção da
identidade na sala de aula a partir de uma visão socioconstrutivista do discurso e da identidade social,
durante uma aula de leitura em língua portuguesa. As identidades sociais construídas na escola podem
desempenhar um papel importante na vida dos indivíduos quando se deparam com outras práticas
discursivas nas quais suas identidades são reexperienciadas ou reposicionadas. Embora a análise sugira que
há pouca resistência aos significados produzidos pelo discurso da professora, identidades sociais podem
estar em progresso, mesmo que não sejam verbalizadas, durante a aula de leitura. A multiplicidade de

identidades que desempenhamos na sociedade pode ser representada pedagogicamente no discurso de
sala de aula, de modo que sua natureza socioconstrucionista seja trazida à tona e identidades hegemônicas
sejam criticadas discursivamente. Nesse processo, os alunos podem compreender como suas identidades
são construídas socialmente.
9. MOITA LOPES, L.P. Narrativa como processo de construção da identidade social de raça. In: MOITA
LOPES, L.P. Identidades fragmentada: a construção discursiva da raça, gênero e sexualidade em sala
de aula. Campinas, SP: Mercado das Letras, 2002. p.57- 81. (Disponível apenas em arquivo)
Resumo: Neste trabalho, o autor focaliza o papel que as histórias contadas na escola têm como mediadoras
na construção das identidades sociais. Baseado na visão socioconstrutivista do discurso e da identidade
social, focaliza a narrativa, um tipo de organização discursiva usada para agir no mundo social, que
funciona como instrumento cultural na mediação do processo de construção das identidades sociais. A
microanálise etnográfica de quatro históricas contadas em sala de aula revela como as narrativas, ao
historiarem a vida social, são usadas para criar um sentido de identidade racial, na sala de aula investigada,
ao possibilitarem que os alunos se posicionem diante dos personagens da história como, também, diante
de seus interlocutores.
10. CAVALLARI, J.S. Emergências subjetivas no processo de ensino- aprendizagem de língua

estrangeira. In: PAYER, Maria Onice; CELADA, Maria Teresa. Subjetivação e processos de identificação.
Campinas: Pontes, 2016, pp. 147-167. (Disponível apenas em arquivo)
Resumo: Esta pesquisa se ancora nos procedimentos teórico-metodológicos da Análise de Discurso em

uma interface com noções psicanalíticas que se mostram produtivas e relevantes para elucidar alguns
questionamentos e impasses acerca do sujeito de linguagem e do ensino. A partir de algumas formulações
proferidas no espaço de sala de aula de Língua Inglesa e que, aparentemente, produziram impasses
subjetivos e/ou mal- estar no aprendiz, buscou-se entrever modos de o sujeito de pesquisa (re)visitar sua
relação com o seu dizer e com os discursos que possibilitam diferentes posicionamentos e laços sociais.
A análise empreendida sugeriu que o que se materializa como o impossível de educar pode nos apontar,
enquanto professores, para saídas possíveis e singulares se, com base na lógica em funcionamento no
Discurso do Analista, partirmos do objeto causa do desejo do aprendiz (objeto a), na posição de agente,
introduzindo, assim, o equívoco que permite ao sujeito avessar o discurso do senso comum, que já se
naturalizou sócio-historicamente, para se reinventar. Nos episódios abordados, os aparentes erros, lapsos
e tropeços cometidos pelo sujeito-aluno foram tomados, pelo professor-pesquisador, como significantes
que clamam por uma significação singular, desencadeando deslocamentos subjetivos.
11. CAVALLARI, J. S. Efeitos de verdade que emanam do discurso da inclusão e suas implicações
subjetivas. In: CAVALLARI, J.S.; UYENO, E.Y.; MASCIA, M.A. (Orgs.). Mal-estar na inclusão: como (não)
se faz. 1ed.Campinas: Mercado de Letras, 2014, v. 1, p. 241-266 (Disponível apenas em arquivo)
Resumo: Dentro de uma perspectiva discursivo-desconstrutivista, na interface com a Psicanálise, o

propósito deste estudo é analisar e compreender como o macrodiscurso político-educacional da inclusão,
bem como as noções e representações que esse discurso evoca, tais como diferença, deficiência,
alteridade, ser especial, ser excluído, são traduzidos ou investidos de significância nas práticas discursivo-
pedagógicas, em função do posicionamento discursivo e dos papéis assumidos pelos agentes educacionais.
Para tanto, foram coletados e contrapostos depoimentos de agentes educacionais que ocupam lugares
hierarquicamente distintos, em uma escola municipal de educação infantil, localizada na cidade de São
José dos Campos. Tais agentes exercem diferentes funções no processo de ensino e aprendizagem, quais
sejam: professores, diretores, coordenadores pedagógicos, alunos ditos normais, alunos ditos especiais e
seus pais.
Partindo do pressuposto de que a inclusão, ou melhor, a inserção de alunos especiais em turmas de escolas
regulares angustia e até mesmo inibe a atuação daqueles que deveriam possibilitar a aprendizagem de

‘todos’ os alunos, uma vez que são imaginariamente representados como sujeito-suposto-saber, levantamos
a hipótese de que a inclusão, tal como vem sendo praticada, é engendrada por gestos de exclusão e
pelo apagamento da alteridade e da diferença constitutivas do sujeito e da linguagem, lembrando que,
segundo Veras (1999, p.11), a alteridade é reconhecida e excluída porque está fora do alcance da teoria.
12. TAVARES, C.N.V. O professor e a relação com a língua estrangeira: no entremeio da peregrinação
e da apropriação. Zetetiké. Campinas, SP, UNICAMP, v.18, p. 257-270, 2010. Disponível em: http://
www.fae.unicamp.br/revista/index.php/zetetike/article/view/2833 ; acesso em 10/09/ 2013.
Resumo: Objetiva-se, neste trabalho, problematizar a relação professor-língua estrangeira no cenário

educacional. Pretende-se discutir a construção da língua estrangeira como objeto de saber e como essa
construção pode influenciar as representações que os professores têm sobre a língua que ensinam e sobre
o que seja ensinar e aprender essa língua. O pressuposto é que uma língua, segundo Benveniste e Lacan,
seja ela materna ou estrangeira, é, primordialmente, o meio pelo qual alguém pode inscrever-se como
sujeito na linguagem. Ocupar a posição de professor implica que uma relação com o objeto de saber
seja estabelecida de forma que, mesmo minimamente, seja possível se colocar como mediador entre
aquele que demanda o saber e o próprio objeto desse saber. Trata-se de uma relação conflituosa, em que
o imaginário sobre a língua estrangeira que os professores ensinam (e, frequentemente, ainda está por
ser apr(e)endida) esbarra nas contingências da cena educacional e na relação que é vivenciada com essa
língua estranha e/ou alheia. Propõe-se, portanto, pensar como a relação sujeito-língua incide na imagem
que os professores fazem de si e como/se eles se veem investidos nessa posição.
13. PRADO, C.H. Implicações das práticas discursivas sobre a inclusão digital na constituição
identitária do professor. Eutonomia. Recife, UFPE, Ano 1, v.2, p.502-521, dez.2008. Disponível em
http://www.revistaeutomia.com.br/volumes/Ano1-Volume2/linguistica-artigos/Implicacoes-das-
praticas-discursivas-sobre-inclusao-digital_Coraci-Helena-do-Prado.pdf ; acesso em 10/09/2013.
Resumo: Este estudo propõe uma discussão acerca dos efeitos das práticas discursivas sobre a inclusão
digital na constituição identitária do professor. Assume-se aqui o ponto de vista, fundamentado na interface
de teorias culturais e discursivas, de que os sujeitos e as identidades são construções sócio-históricas e
culturais, que ocorrem por meio das práticas discursivas que inscrevem os sujeitos nas formações sociais.
Diante disso, buscou-se analisar e contrapor, de um lado, discursos “deterministas” ou “tecnocêntricos”,
e de outro lado, as teorias de letramento digital, que representam um deslocamento discursivo e um
contraponto aos primeiros.

Tarefa 22: Esquema sintético
Após ter escolhido o artigo, você deverá elaborar um esquema sintético sobre ele ou um mapa mental, em
que você especifique os itens abaixo. Seu esquema sintético ou mapa mental servirá de base para a tarefa
23. Poste o resultado no Fórum desta atividade.
Problemática:
Qual é o problema que motivou o artigo?
Perguntas de pesquisa:
Há perguntas de pesquisa que norteiam o artigo?
Elas podem estar implícitas, explícitas, em forma de hipótese ou indagação.
Pressupostos teóricos:
Qual é a concepção de identidade adotada pelo autor? Nem sempre o autor usa o termo identidade,
mas a questão da identidade pode ser inferida?
Por que a questão da identidade é importante no artigo?
Há outros pontos teóricos dignos de serem ressaltados? Quais?
Metodologia:
Como foi feita a pesquisa?
Houve coleta de dados?
Se positivo, quem foram os participantes?
Se não houve coleta de dados, o que pesquisa(m) o(s) autor(es)?
Qual é o aporte teórico metodológico usado na análise?
Resultados:
Como podem ser resumidos os resultados?
Posicionamento Crítico:
Você acha que eles abordaram a problemática anunciada de modo coerente com o proposto?
A análise evidencia o que o autor propôs e a teoria embasadora?
Quais questões teóricas você reconheceu nos artigos?
O que atraiu você a optar pelo artigo escolhido?
Videoaula
Assista a apresentação de um artigo feita pela Profa. Carla Tavares, baseado em um esquema sintético.
Você pode acessar a apresentação em Power Point no AVA. Tome notas, verifique suas dúvidas e discuta-
as com seu tutor. Essa apresentação é só uma referência para que vocês possam criar a de vocês para o
seminário.

Tarefa 23: Apresentação seminário e Fórum de discussão
Elabore uma apresentação. Você pode usar ilustrações, excertos do artigo escolhido, mas lembre-se de
contemplar os tópicos listados na tarefa 22. Ao final, compartilhe sua apresentação no fórum. Lembre-se
de que você pode executar essas tarefas individualmente, em pares ou em um grupo de três pessoas. Sua
apresentação deve ter no máximo 15 minutos. Por fim, assista a uma das apresentações de seus colegas
e comente-a no fórum.
Tarefa 24: Reflexão – Um possível arremate...
Você se lembra da primeira tarefa deste guia de estudo (tarefa 1, módulo 1)? Você postou no fórum de
discussão sua definição para o termo identidade e escreveu sobre suas expectativas sobre a disciplina
“Introdução aos estudos sobre identidade”. Revisite seus comentários. Este é o momento em que você
pode alterar ou ratificar o que você escreveu como resultado do processo de construção do conhecimento
sobre a questão da identidade. Além disso, qual é sua avaliação sobre este curso? Como ele afetou você?
Gostaria muito de te ouvir sobre isso. Se você quiser, deixe suas impressões no último Fórum no AVA.
Deixo com você um pensamento de Anaïs Nin6 pra você refletir:
... e chega o momento em que o risco de continuar em botão é mais terrível do que o desabrochar.
Obrigada pela jornada juntos!
6
Informação verbal anotada durante palestra feita em 12/08/2009, citada por Lesser (2005).

Referências
LEBRUN, J.P. A perversão comum: viver juntos sem outro. Rio de Janeiro, RJ: Cia de Freud, 2008
.
REVUZ, C. “A língua estrangeira entre o desejo de um outro lugar e o risco do exílio”. In: SIGNORINI, I. (org).
Língua(gem) e identidade: Elementos para uma discussão no campo aplicado. 2.ed. Campinas: Mercado
das Letras; São Paulo:Fapesp, 2001.p.213-230.
TAVARES, C.N.V. Identidade itine(r)rante: o (des)contínuo (des)apropriar-se da posição de professor de

língua estrangeira. 2010. 279f. Tese (doutorado em Linguística Aplicada) – IEL/UNICAMP.
_________. A língua estrangeira como possibilidade de (re)vestir o desejo na terceira idade. In: CAVALLARI,
J.S.; MASCIA, M.A.; UYENO, E.Y. (org.) Mal-estar na inclusão: como (não) se faz. Surdez, Ensino de Línguas
Materna e Estrangeiras, Educação de Jovens Adultos (EJA), Educação Inclusiva, Subjetividade. Campinas:
Mercado de Letras, 2013 (no prelo).

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Universidade Federal de Uberlândia

LÍNGUA INGLESA: INTRODUÇÃO AOS

LÍNGUA INGLESA: INTRODUÇÃO AOS ESTUDOS SOBRE IDENTIDADE 1

About the author

Carla Nunes Vieira Tavares

Professora na área de Língua Inglesa, no Instituto de Letras e Linguística da Universidade Federal de

2 LÍNGUA INGLESA: INTRODUÇÃO AOS ESTUDOS SOBRE IDENTIDADE

UNIVERSIDADE ABERTA DO BRASIL

UNIVERSIDADE FEDERAL DE UBERLÂNDIA - UFU

CENTRO DE EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA

INSTITUTO DE LETRAS E LINGUÍSTICA -ILEEL - UFU

CURSO DE LETRAS - LICENCIATURA EM INGLÊS E LITERATURAS DE LÍNGUA INGLESA

LÍNGUA INGLESA: INTRODUÇÃO AOS ESTUDOS SOBRE IDENTIDADE 3

MÓDULO 1 – Identidade: uma questão na pós-modernidade 13

MÓDULO 2 – PÓS-MODERNIDADE E IDENTIDADE  29

LÍNGUA INGLESA: INTRODUÇÃO AOS ESTUDOS SOBRE IDENTIDADE 5

MÓDULO 3 – Identidade e educação 51

MÓDULO 4 – Identidade e ensino de línguas 65

6 LÍNGUA INGLESA: INTRODUÇÃO AOS ESTUDOS SOBRE IDENTIDADE

LÍNGUA INGLESA: INTRODUÇÃO AOS ESTUDOS SOBRE IDENTIDADE 7

8 LÍNGUA INGLESA: INTRODUÇÃO AOS ESTUDOS SOBRE IDENTIDADE

Considerando a ementa e os objetivos da disciplina, organizamo-la nos seguintes módulos:

Módulo 1 – Identidade: uma questão na/da pós-modernidade

Divisão da carga horária:

Desejo-lhe sucesso em seus estudos!

LÍNGUA INGLESA: INTRODUÇÃO AOS ESTUDOS SOBRE IDENTIDADE 9

1ª e 2ª semanas 3ª e 4ª semanas 5ª e 6ª semanas 7ª e 8ª semanas

Carga horária Carga horária Carga horária Carga horária

15h 15h 15h 15h

10 LÍNGUA INGLESA: INTRODUÇÃO AOS ESTUDOS SOBRE IDENTIDADE

Vídeo – Morte e vida severina

Tarefa 1 – Glossário – Poste sua definição de

Tarefa 2 – Aprendizagem colaborativa

Tarefa 3 – Questionário – perguntas sobre

Tarefa 5 – Pesquisa na internet

Vídeo – Vida Pós-Moderna

Tarefa 6 – Mapa mental – 4,0

Tarefa 7 – Debate sobre artigo jornalístico

Tarefa 8 (complementar) - Reflexão

Tarefa 9 – Mapa mental: descentramentos no

Vídeo – Real, simbólico e imaginário

Tarefa 10 – Quiz – 6,0

Tarefa 13 – Wiki: Script apresentação – 4,0

Tarefa 14 – Fórum: Apresentação – 2,0

Tarefa 15 – Fórum de discussão

LÍNGUA INGLESA: INTRODUÇÃO AOS ESTUDOS SOBRE IDENTIDADE 11

Vídeo - Desafios contemporâneos da

Tarefa 16 – Questionário: Vídeo Viviane

Tarefa 19 – Fórum de discussão

Tarefa 20 – Fórum de Discussão

Tarefa 21 – Pesquisa – Artigos sobre o tema

Tarefa 22 - Esquema sintético - artigo

Tarefa 23 - Apresentação seminário – Fórum

Tarefa 24 – Reflexão - Fórum de discussão

2 semanas 2 semanas 2 semana 2 semana

Módulo 1 Módulo 2 Módulo 3 Módulo 4

15h de atividades 15h de atividades 15h de atividades 15h de atividades

Entrega trabalho final avaliativo – 07/12/2020

12 LÍNGUA INGLESA: INTRODUÇÃO AOS ESTUDOS SOBRE IDENTIDADE

1.1 O que é identidade?

Guia de estudos, vídeos, AVA, Moodle, Web

15 horas distribuídas em duas semanas

LÍNGUA INGLESA: INTRODUÇÃO AOS ESTUDOS SOBRE IDENTIDADE 13

MÓDULO 1 – Identidade: uma questão na pós-modernidade 13

MÓDULO 2 – PÓS-MODERNIDADE E IDENTIDADE 29

MÓDULO 3 – Identidade e educação 51

MÓDULO 4 – Identidade e ensino de línguas 65