LANE, Harlan.

A Máscara da Benevolência: a comunidade surda

amordaçada. São Paulo: Instituto Piaget, 1992. 286p.

Título original: The Mask of Benevolence

Autor: Harlan Lane, 1992

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do editor.

A MÁSCARA DA BENEVOLÊNCIA

A COMUNIDADE SURDA AMORDAÇADA

Estou em dívida para com muitos surdos pela sua orientação,

paciência e amizade. E a eles que dedico este livro.

A verdadeira tarefa política... consiste em criticar o trabalho das

instituições que aparentam ser tanto neutras como independentes;
criticá-las de tal maneira que a violência política que sempre
exerceram camufladamente por seu intermédio seja desmascarada
para poderem ser combatidas.

MICHEL FOUCAULT, 1974

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PREFÁCIO

O nosso ponto de vista normal em relação aos surdos, a forma como

falamos deles, são um produto da história. No meu livro When the
Mind Hears propus-me narrar essa história. Neste livro, apresento a
questão por forma a que esses pontos de vista sirvam tanto as
pessoas surdas como as ouvintes. Defendo uma forma de relacionar e
de encarar os membros da comunidade surda, diferente daquela que
muito se pratica actualmente, uma abordagem inspirada
principalmente na opinião da própria comunidade surda, e nas
descobertas linguísticas respeitantes a linguagem através de sinais.
A maioria dos americanos que têm a audição afectada não são
membros da comunidade americana surda. Assimilaram a cultura da
sociedade ouvinte, a sua primeira linguagem foi falada, foram tendo
dificuldades auditivas ou ficaram surdos no decorrer das suas vidas,
frequentemente, com idade avançada. Não é sobre eles que este livro
se debruça; é sobre as pessoas que crescem surdas, ligadas à
linguagem gestual e à sociedade comunitária surda. Neste caso,
estou preocupado, mais exactamente, com as relações entre pessoas
ouvintes, principalmente com aquelas que dizem estar ao serviço das
pessoas surdas, e com os próprios membros da comunidade surda.
As actuais opiniões de ouvintes acerca da melhor maneira de
descrever, educar e reabilitar crianças e adultos surdos estão
estreitamente ligadas, assim como as inúmeras profissões que,
advindo destas opiniões, moldam e até regulam as vidas dos surdos.
Estas opiniões revelam uma premissa comum: os surdos são
deficientes. A comunidade surda tem uma premissa bastante
diferente, aquela que orienta este livro; a comunidade surda é uma
minoria linguística. Tendo gravado os diversos meios de
conceptualização cultural, os surdos percorrem várias gerações; não
posso afirmar que o conceito que aqui desenvolvo seja o
«verdadeiro» e o último. Nem posso espreitar o futuro, um futuro
para o qual espero que de alguma forma este livro venha ajudar a
moldar. O melhor que posso fazer é justapor o meu ponto de vista
em relação aos surdos como uma minoria linguística e cultural ao
ponto de vista oposto, domi-

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nante na nossa sociedade, que a surdez é uma enfermidade trágica, e

deixar o leitor julgar qual das conceptualizações é mais coerente e
compassiva.

Embora esteja empenhado na questão da melhor forma de

conceptualizar e relacionar os membros da comunidade surda, as
reflexões em torno desta matéria levam rapidamente a uma questão
mais vasta e fundamental relativa ao lugar que queremos construir
na nossa sociedade para as distintas comunidades que a constituem.
Para aqueles que pensam que seria melhor continuar a fazer o
pluribus unum as medidas que parecem reconhecer e até reforçar as
nossas diferenças, tal como a educação bilíngue e bicultural poderão
provocar divisões perigosas. Para aqueles que, como eu, pensam que
a heterogeneidade da nossa sociedade é o seu recurso mais valioso,
a crescente utilização da tecnologia nas ciências sociais e biológicas
para minimizar e até apagar as nossas diferenças é, na verdade,
alarmante. Este livro prova o nosso empenho na tolerância ao
explorar a distância que nos separa do respeito pela legitimidade de
uma minoria linguística e cultural que provém de uma organização
física diferente da nossa.

Estou a tornar público um processo privado. Enquanto psicólogo,

estou preocupado com as formas pelas quais os conceitos da espécie
moldam a dimensão do homem parecendo validar os conceitos
anteriores. Enquanto educador, quero, cautelosamente, pronunciar-
me sobre o único desafio capaz de instruir crianças surdas, tornando-
as letradas e enaltecer a sua capacidade para se realizarem no
trabalho, no amor e na diversão - por oposição a um desafio ainda
maior que é a educação de jovens em geral. Enquanto cientista que
dirige as investigações relativas a próteses auditivas, pretendo
entender algumas das formas pelas quais a ciência e os valores
humanos colidem ou, outras vezes, se harmonizam. Duas razões
levam-me a tornar público o processo. Primeiro, espero incrementar
uma reavaliação mais arrojada e mais crítica do que as anteriormente
feitas no que se refere as práticas correntes com crianças e adultos
surdos. Segundo, estou consciente de que muitos dos meus amigos
surdos espalhados pelo mundo, e pessoas igualmente surdas que lhes
são queridas, são desnecessariamente vítimas das práticas das
pessoas ouvintes; na verdade, é o que fazem as pessoas ouvintes
empenhadas nessas práticas. Não é minha intenção dizer às pessoas
surdas o que fazer. Deixo aqui patente a minha compreensão sobre
os contornos da conflitualidade entre a comunidade surda e as
sociedades ouvintes. Espero que seja um instrumento nas mãos dos
surdos e dos seus aliados ouvintes que queiram utilizá-lo.

As pessoas ouvintes ao serviço de crianças e adultos surdos têm

permanecido em silêncio acerca da principal divergência entre o seu
ponto de vista sobre a surdez e o dos surdos a quem dizem servir.
Raramente discutem estes desacordos entre si ou com os líderes
surdos; a vida é mais agradável dessa forma. Este silêncio dos
profissionais ouvintes é uma resposta adaptada à uma velha disputa,
à uma luta esgotante que parece nunca mais ter fim,
independentemente das diligências tomadas no sentido de acabar
com ela, porque é a incansável luta de uma minoria linguística e
cultural pela autodeterminação. Além disso, no seio da comunidade
surda, muitos líderes se associam a conspiração do silêncio,
acreditando que se atingem maiores progressos quando aqueles que
detêm o poder não são ofendidos mas sim tratados com discrição.

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Outros indivíduos surdos não conseguem protestar e reivindicar com

firmeza os seus direitos porque abandonaram há muito a esperança
de que as pessoas ouvintes respeitariam a sua cultura e linguagem
bem como a sua capacidade para gerir os assuntos respeitantes aos
surdos. Correndo o risco de ofender muitos, não obstante o amor que
tenho pela maioria, estou profundamente convencido de que surdos e
ouvintes podem viver melhor juntos se as nossas diferenças forem
estudadas à luz do dia, decidi quebrar o silêncio.

O presidente da World Federation of the Deaf (Federação Mundial do

Surdo), Dr. Yerker Andersson, lamentou o conhecimento limitado
sobre os surdos que os autores ouvintes possuem quando escrevem
acerca da questão da surdez, propõe que nos apresentemos «limpos»
e fala ainda da nossa habilidade comunicativa e do nosso
conhecimento acerca dos surdos contidos nos nossos relatórios.
Sinto-me feliz por satisfazer a esse pedido. Travei conhecimento com
a American Sign Language (ASL - Linguagem Gestual Americana) e
com os membros da comunidade surda em 1973, através da Dra.
Ursula Bellugi que, com o Dr. Edward Klima e colaboradores surdos,
no Salk Institute, orientava as primeiras investigações no domínio da
gramática e da utilização da ASL. Um ano depois, quando criei um
laboratório de investigação no campo da ASL, na Universidade de
Northeastern, as minhas colaboradoras e professoras eram duas
jovens surdas que têm sido, desde então, distingui- das
internacionalmente no domínio da educação e das artes: Marie Philip
e Ella Mae Lentz. Nos anos que se seguiram tenho vindo a aprender a
ASL e a conhecer a comunidade que a utiliza. Procurei as respostas
no meu laboratório, nos livros e jornais, nos clubes de surdos e nas
casas de amigos surdos assim como nas escolas para crianças surdas
existentes pelo mundo fora. Tenho tido a sorte de conhecer muitos
líderes surdos em vários países. Em geral, tenho encontrado pessoas
surdas extremamente cândidas, pacientes, generosas e prontas a
ajudar-me. Julgo que isso se deve ao facto de as pessoas ouvintes
raramente quererem escutar, de facto, com espírito aberto o que eles
têm para dizer; mas talvez eu esteja enganado. Por vezes eu tenho
dificuldade em perceber o que os meus interlocutores americanos
surdos pretendem dizer através da ASL, mas, de um modo geral, eu
compreendo-os e eles a mim. (Podia dizer o mesmo em relação aos
meus interlocutores franceses). Em parte, isto reflecte a competência
dos meus professores de ASL, a quem reconheço estar em dívida,
mas acima de tudo traduz a competência de muitos surdos em
ultrapassar as barreiras da comunicação. Nas comunidades surdas
fora dos Estados Unidos da América, era necessariamente ajudado
por interpretes, tal como frequentemente tenho sido aqui.

Reconheço, no entanto, que a minha procura de conhecimentos

acerca dos surdos, apesar de intensa e prolongada, não me dará
nunca o conhecimento que uma pessoa surda possui. Em resposta a
um editorial meu publicado no New York Times, que incentivava a
criação de escolas internas para crianças surdas, um jovem surdo
escreveu-me a perguntar por que razão, eu, uma pessoa ouvinte, se
pronunciava sobre a questão da surdez. Respondi-lhe que tinha
razão: eu só podia saber o que significa ser surdo a partir do exterior,
através de construções mentais e da penetração por empatia; não
poderia sabê-lo a partir do interior. Porém, ambos os

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conhecimentos são esclarecedores para as duas partes: a que está

fora e a que está dentro. Quando linguistas ouvintes, que
colaboravam com surdos, apresentaram os primeiros estudos sobre a
ASL, muitos surdos responderam com interesse e entusiasmo: no
final, essa investigação provou que reforça a posição dos surdos.
Contrariamente os surdos têm um acesso às chamadas questões
cruciais nas quais reside a falha natural; eles conseguem guiar quem
está de fora pelo mais rico canal. Por conseguinte, existem duas
maneiras diferentes de conhecer uma cultura. Os dois modelos
tendem a ter discursos de tipo diferente. No primeiro, eu, um
psicólogo ouvinte poderia dizer, por exemplo, que a média do
estudante surdo da escola secundária situa-se sete pontos abaixo da
dos seus colegas ouvintes nos testes convencionais de inglês oral. No
segundo, um adulto surdo poderia dizer: eu normalmente não pego
num livro; na minha escola nunca ensinam realmente inglês; o
professor não conseguia transmitir as ideias a turma.
Na qualidade de pessoa ouvinte e de membro da sociedade que
penetra na comunidade americana surda, posso transportar as duas
perspectivas sobre a cultura ouvinte que se exige para esta história
especial em torno das relações entre as nossas duas comunidades.
Quando se chega à parte da história referente aos surdos posso olhar
partindo do exterior e ouvir as vozes que falam partindo do interior -
isto é, alunos surdos, líderes surdos e amigos surdos. A comunidade
surda julgará por si própria se tenho sido ou não um ouvinte atento.
Espero, pois, que esteja claro que não pretendo e não posso falar
pela comunidade surda. Os surdos falam por eles próprios em muitos
livros, revistas, jornais, cassetes de vídeo, palestras. Refiro isso em
diversas páginas deste livro.

No entanto, a comunidade surda não partilha das mesmas ideias -

mais do que isso ê, digamos, a comunidade hispano-americana. Ela
pode ser especialmente diversa uma vez que alguns surdos provêm
de casas de surdos, e outros de casas de ouvintes. E dentro da
comunidade surda há pessoas que são simultaneamente hispano-
americanas, afro-americanas, americanas nativas, asiático-
americanos, homossexuais e surdos com incapacidades físicas ou
mentais.

Os profissionais ouvintes que trabalham com surdos também estão

longe de partilhar a mesma opinião. Quando nestas páginas condeno
a prática dos profissionais ouvintes, alguns deles são injustamente
acusados-fazem tudo o que estiver ao seu alcance para habilitar os
surdos. E há ainda, culturalmente falando, pessoas ouvintes que
perderam parte ou toda a audição, e essas pessoas podem
perfeitamente dizer, «um vírus em ambas as casas». Outro grupo
extremamente preocupado, com um ponto de vista próprio e variado,
compreende os pais de crianças surdas; estes, também, desejam que
a sua voz seja ouvida e considerada superior. É difícil incrementar
reformas como as que aqui faço, e continuar a respeitar opiniões tão
diversas, e até mesmo conflituosas. Existe, pelo menos, uma base
consensual, que pode servir de ponto de partida: as relações entre
ouvintes e surdos na América, como em qualquer lugar do planeta,
não são satisfatórias. Necessitamos urgentemente de rever os
princípios que consubstanciam essas relações e qual a finalidade
delas. E esse o objectivo deste livro.

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 Actualmente, na América, qualquer escritor, e principalmente aquele
que defende alterações no vocabulário a fim de debater a questão
das preocupações de uma minoria, tem de se confrontar com a
questão dos pronomes e gêneros em inglês. Não acho aceitável
nenhuma das alternativas: neologismos; pronomes com duas formas;
o uso da passiva ou do plural quando a activa ou o singular é mais
acessível, o uso de «she»(ela) quando não se pretende nenhum dos
gêneros em especial; ou continuar com a velha prática do uso de
«he»(ele) enquanto forma não marcada, como se a questão não
tivesse sido já fortemente debatida. Preferi seguir o caminho da
clareza, com o risco de perder alguns aliados preciosos.

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AGRADECIMENTOS

Quero agradecer à Universidade de Northeastern por me ter nomeado

Professor Universitário com distinção e por me ter afastado de outras
obrigações para que me fosse possível orientar a investigação
descrita neste livro. Parte dessa investigação foi também levada a
cabo enquanto chefiava o Deaf Studies (Departamento encarregue
dos estudos sobre os surdos) na Universidade Gallaudet, à qual quero
expressar a minha profunda gratidão. Este livro surgiu graças a
sugestão de Arthur Rosenthal, vice-presidente editor, de Hill e Wang,
é um prazer deixar patentes os meus agradecimentos. Agradeço
reconhecidamente a contribuição dos meus colegas através de
discussões e comentários instrutivos sobre os capítulos deste livro,
nem sempre concordei com as suas intervenções, mas
invariavelmente beneficiei com elas. Profundos agradecimentos a:
Ben Bahan, Graduate School of Education (Escola Superior de
Educação), Universidade de Boston; Dr. Michael Karchmer e Dr.
Kathtryn Meadow-Orlans da Universidade Gallaudet; Dr. L. Peterson,
Department of Social Medicine, Harvard University Medical School
(Departamento de Medicina Social, da Faculdade de Medicina da
Universidade de Harvard); Dr. Donald Eddington, Massachusetts Eye
and Ear Infirmary; Dr. Mario Svirsky e Dr. William Rabinowitz,
Research Laboratory of Electronics (Laboratório de Investigação
Electrónica), Massachusetts Institute of Tecnology (Instituto de
Tecnologia de Massachusetts); Dr. Donald Sims do National Technical
Institute for the Deaf (Instituto Nacional Técnico do Surdo); Dr.
James Gee, Universidade do Sul da Califórnia; Dr. Robbin Battison,
do International Business Machines Corporation, Estocolmo; e Dr.
Tony Smith, Universidade Tufts.

Recebi muitas sugestões válidas relativas aos manuscritos: de

Franklin Philip, de Robert Hoffmeister, Universidade de Boston;
Marcella Meyer, Greater Los Angeles Council of Deafness; Dr. Vcki
Hanson, International

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Business Machines Corporation; Dr. Moise Goldsttein, Universidade

John Hopkins; Dr. William Isham, Universidade de Northeastern; e
Dr. Carol Padden, Universidade da Califórnia, San Diego. Corona
Machemer, minha editora, ajudou-me a conceber e a organizar este
livro, a torná-lo mais simples e gracioso; além disso, ela é uma das
pessoas ouvintes que, quando confrontada com os factos, desenvolve
uma grande empatia com a causa dos surdos.

As notas, incluindo referências, estão organizadas no fim do livro,

ligadas ao texto através de palavras e da numeração das páginas. As
referências a todas as citações, bem como a livros e pesquisas,
aparecem nas notas. Quando uma nota inclui mais de uma referência
- por exemplo, chamadas suplementares ou uma lista de palavras
importantes - é assinalada no texto com um asterisco.

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CAPÍTULO 1 - REPRESENTAÇÕES DO SURDO: A DEFICIÊNCIA E OS

MODELOS CULTURAIS

UM MUNDO DIFERENTE

No dia 27 de Junho de 1990, a United States Food and Drug

Administration* aprovou a proposta da Cochlear Corporation
respeitante à comercialização de um «ouvido bionómico» para
implante cirúrgico em crianças com idade superior a dois anos e
sofrendo de surdez. Este aparelho denominado prótese coclear
transforma as ondas do som em correntes eléctricas que são
transmitidas a um canal implantado no ouvido interno da criança. A
revista American Health reflecte boas perspectivas para o aparelho,
prova disso é o artigo publicado com o título «New Hope for Deaf
Children: Implant Gives Them Hearing and Speech». «Os resultados
prometem ter ainda mais sucesso nas crianças (do que têm tido nos
adultos). Na realidade, o implante dar-lhes-á a possibilidade de
comunicarem oralmente.» O recente milagre da biotecnologia, como
poderá afirmar, assim como os media e a National Association of the
Deaf qualificou a aprovação da FDA «eticamente, operacionalmente e
cientificamente inviável do ponto de vista auditivo». Audiologistas e
otologistas - aqueles que medem os níveis de audição e que a tratam
recorrendo à medicina, especialistas que «apenas têm no coração os
principais interesses das crianças surdas» - proclamam um grande
avanço; contudo, a American Community of the Deaf, cujos membros
querem apenas o bem-estar das crianças surdas, proclamam um
revés perigoso para os seus interesses.

A implantação coclear é um procedimento cirúrgico com uma duração

de cerca de três horas e meia sob efeito de uma anestesia geral,
devendo o paciente ficar hos-

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pitalizado entre 2 a 4 dias. Na parte posterior do ouvido operado, é

feita uma incisão extensa em forma de meia lua e a pele é levantada.
Em seguida, é retirada uma parte do músculo temporal, é feita uma
concavidade no crânio de modo a tornar possível a colocação da
bobina interna eléctrica do implante coclear. É também retirada uma
parte do osso mastóide para deixar a descoberto a cavidade do
ouvido médio. Uma perfuração posterior expõe a membrana da janela
oval no ouvido interno. Todo o procedimento é observado com o
auxílio do microscópio e o cirurgião perfura a membrana. Através da
abertura é introduzido um canal com cerca de 25 mm de
comprimento. Por vezes, a sua colocação é bloqueada pelo
crescimento irregular do osso no ouvido interno; de um modo geral, o
cirurgião perfuraria o osso, mas talvez tenha de o colocar na
extremidade para uma inserção apenas parcial do canal, este segue o
seu próprio percurso à medida que se vai fazendo movimentos em
torno do ouvido externo em que foi instalada a bobina. O canal em
forma de caracol designado coclear deriva do latim que significa
«caracol». A microestrutura extremamente detalhada do ouvido
interno é frequentemente cortada à medida que o eléctrodo segue o
seu caminho, destruindo células e perfurando membranas; caso o
ouvido conseguisse ainda ouvir algum rumor, ele seria concerteza
quase destruído. No entanto, é pouco provável que o nervo auditivo
sofra qualquer tipo de danos. O implante estimula directamente o
nervo auditivo. A bobina interna é então colocada no lugar devido e a
pele é colocada sobre a bobina. Pouco depois da FDA ter dado luz
verde ao cirurgião para implantar em crianças a prótese da Cochlear
Corporation, o fabricante anunciou uma conferência promocional em
Boston, à qual eu assisti. Dois grupos de pais deslocaram-se a Boston
e estiveram presentes juntamente com os seus filhos que já tinham
sido sujeitos a este tipo de implante e que foram, obviamente o
centro das atenções. Barry com nove anos ficou surdo aos sete anos
e meio; June com quatro, já nasceu surda. As duas crianças usam o
implante há já cerca de um ano e ambas assistem a programas
especiais para crianças surdas ministrados em escolas públicas. Barry
conseguia entender quase tudo o que os professores diziam, mas
June tinha necessidade de um interprete de linguagem gestual. Todos
os dias, Barry e June passavam várias horas a exercitar a audição e a
fala sob a orientação das mães ou dos terapeutas.

Durante a apresentação, investigadores da Cochlear Corporation

relataram as suas pesquisas com várias centenas de crianças sujeitas
ao implante, aos quais se seguiram os membros de uma equipa de
implantes: o cirurgião, um audiologista, um terapeuta da fala e por
último um educador especial. Enquanto os especialistas continuavam
o seu discurso com a respectiva atenção dos progenitores, reparei
que as duas crianças, atrás dos pais, mas um pouco escondidas da
audiência comunicavam furiosamente por gestos através do palco.

Será que as crianças que já nasceram surdas como a June, ou que

ficaram surdas muito cedo serão capazes de entender uma conversa
trivial, mesmo depois de terem sido sujeitas à cirurgia e a muitas
horas de treino? Provavelmente não. Será que ele ou ela serão
capazes de falar de modo perceptível? Provavelmente não. Será que
Barry aprenderá melhor o inglês depois do implante? Provavelmente
não, contudo não existem certezas. Será que Barry terá êxito numa
escola juntamente com crianças

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Ouvintes? Provavelmente não. Será que então, Barry confiará mais

nas suas capacidades visuais do que nas auditivas? Sim.

Apesar da criança surda que foi sujeita ao implante não se mover

facilmente no mundo ouvinte, é pouco provável que o faça na
comunidade dos surdos, é pouco provável que aprenda fluentemente
a American Sign Language (Linguagem Gestual Americana - ASL),
criando os seus próprios valores fundamentais existentes naquela
comunidade. A criança surda corre então o risco de se desenvolver
sem qualquer tipo de comunicação concreta, seja ela falada ou
gestual. Consequentemente, esta criança poderá desenvolver
problemas de identidade, de adaptação emocional e até mesmo de
saúde mental - tudo isto ainda não foi estudado. No seguimento de
tudo o que foi dito, surge a questão: sendo tão poucas as vantagens
e os riscos sociais e psicológicos tão grandes, por que razão a FDA
aprovou a comercialização do aparelho e os cirurgiões a sua
implantação?

Qual a verdadeira razão? Por que razão é praticada tal medicina em

crianças surdas? Para que estas questões sejam justificadas, a
situação das crianças surdas tem de ser considerada como
verdadeiramente desesperante. No entanto, pode afirmar-se que a
situação da criança surda já por si só é desesperante. A criança não
consegue comunicar com a mãe nem com o pai, nove em cada dez
crianças têm pais ouvintes e como tal receberão uma educação
«especial» - de facto, trata-se de uma educação especialmente
fracassada que frequentemente conduz a empregos que não
correspondem às suas verdadeiras capacidades. Uma pessoa surda
casará com outra pessoa surda e ficará isolada do mundo ouvinte de
que fazem parte os seus pais e da maioria da sociedade americana.

A maioria das pessoas que nasceu surda ou que ficou surda muito
cedo, como a June e que cresceu sofrendo de surdez, integrando-se
na comunidade dos surdos têm um ponto de vista diferente. Estas
pessoas consideram-se essencialmente visuais, com uma linguagem
visual, uma organização social, uma história e com valores morais
que lhes são próprios, ou seja, estas pessoas têm a sua própria
maneira de ser e possuem uma linguagem e cultura próprias. A
investigação que tem sido levada a cabo neste campo desde os anos
1970, bem como a linguística, a antropologia, a sociologia e a história
apoia-os nestas suas considerações. Sem qualquer dúvida a criança
surda enfrenta muitos obstáculos durante toda a sua vida, mas a
falta de comunicação em casa, a educação de nível inferior nas
escolas, a discriminação no emprego são obstáculos colocados no seu
caminho por pessoas ouvintes, que caso conhecessem a comunidade
dos surdos, os retirariam de imediato.
Carol Padden e Tom Humphries, escritores surdos, afirmam no seu
livro American Deaf Culture que os profissionais ouvintes que
trabalham com pessoas surdas têm um «mundo» diferente do dos
seus clientes. A seguinte observação ilustra bem essa diferença de
mundos: de acordo com as pessoas ouvintes, é melhor ser-se duro
de ouvido do que surdo; aquele que é «um pouco duro de ouvido» é
muito menos surdo do que aquele que é «muito duro de ouvido».
Quem é surdo vê as coisas de outra maneira. Quando afirmam que
uma pessoa é um Pouco-Dura-De-

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-Ouvido (Nota 1), querem dizer que possui algumas capacidades

iguais às das pessoas ouvintes mas, que basicamente é surda. Em
contrapartida, quando dizem que uma pessoa é Muito-Dura-De-
Ouvido, querem dizer que a pessoa se parece muito com as pessoas
ouvintes, e que de maneira nenhuma se parece com os surdos. Os
mesmos contraditórios pontos de vista do surdo-mudo e do surdo não
mudo estão expressos nesta observação: membros da comunidade
dos surdos criticam normalmente a pessoa surda mas não muda, ou
seja, aquela que não reconhece totalmente que sofre de surdez. Eles
afirmam caluniosamente que aquela pessoa Planeia Sempre as suas
acções para cada situação, de modo a ser aceite no mundo ouvinte.
Contudo, alguns peritos da audição não entendem a razão pela qual
alguns surdos-mudos condenam os surdos não mudos que tentam ser
aceites na sociedade; eles usam termos como «afligido» para o
primeiro grupo - surdos-mudos - e aplaudem os esforços dos que
tentam comunicar oralmente.

Duas culturas, dois pontos de vistas, dois «mundos» diferentes. Este

livro é uma exploração do abismo que separa estes dois grupos.

REPRESENTAÇÕES DO SURDO

Como são os surdos? Para responder a esta pergunta, foram feitos

pelo menos três estudos. Pode reflectir-se em primeiro lugar sobre a
identidade dos surdos; eles pertencem a uma categoria e esta tem
atributos que constituem uma parte da nossa cultura popular, como
consequência do tratamento do surdo na literatura e nos meios de
comunicação. Em segundo lugar, tentemos dar um salto do mundo
ouvinte e tentar imaginar como seria o nosso mundo se fossemos
surdos. A maior parte das pessoas ouvintes se for levada a pensar
nos surdos, dão de imediato o salto do seu mundo para o mundo dos
surdos, visto não terem mais nada em que se basear. Estas pessoas
nunca leram nada sobre a linguagem e cultura dos surdos, por isso,
esta passagem imaginária do mundo ouvinte para o mundo surdo é o
único meio a que podem recorrer para tentarem obter um
conhecimento mais real. Se por acaso, conhecermos alguém que seja
surdo, está aberto um terceiro caminho para a compreensão da
surdez, que é baseada nas características dessa determinada pessoa,
por exemplo: «John compreende-me quando falo directamente com
ele; por conseguinte pode afirmar-se que os surdos conseguem ler os
lábios.»

Normalmente, todos estes estudos levam as pessoas ouvintes ao

mesmo ponto de partida respeitante às representações dos surdos: a
surdez não é um privilégio.

Na sociedade ouvinte, a surdez é estigmatizada; o sociólogo, Erving

Goofman distingue três tipos de estigma: físico, psicológico e social.
«Existe apenas um indiví-

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duo que engloba os três estigmas, o norte-americano

descomplexado», explica. «É jovem, casado, branco, heterossexual,
vive na cidade, é um padre protestante de instrução superior, com
um bom emprego, bem estruturado sobre o ponto de vista físico e
com um recorde recente em desporto.» Qualquer desvio é susceptível
de impor um estigma e nós temos tendência a atribuir muitos
estigmas quando encontramos apenas um. Todas estas três
categorias de estigmas são atribuídas aos surdos os quais fisicamente
são considerados deficientes, facto este que faz com que surjam
algumas características indesejáveis da sua personalidade, tais como:
raciocínios confusos e comportamentos impulsivos. Os ouvintes
podem também considerar os surdos como indivíduos pertencentes a
uma comunidade específica, chegam mesmo a considerá-los um
mundo à parte, indesejável, causando-lhes deste modo distúrbios
sociais, como aqueles presentes na lista de Goffman: prostitutas,
toxicodependentes, delinquentes, criminosos, músicos de jazz,
boêmios, ciganos, artistas de rua, vaga-bundos, gente do
espectáculo, jogadores, «praistas», homossexuais e os pobres que
sobrevivem nas cidades sem vontade de trabalhar. Mas, mesmo que
a comunidade dos surdos americanos fosse conhecida pelo que é,
uma minoria linguística e cultural com uma rica e única herança,
estaria ainda sujeita a um estigma tribal, tal como acontece com a
comunidade hispano-americana.

O estigma é relativo. Na comunidade dos surdos, ser-se surdo não

mudo é, como já vimos inaceitável. Ser-se surdo não mudo significa
que este fez más opções de vida, que adoptou indiscriminadamente
valores fora do comum que privilegiam a fala. As pessoas ouvintes
não conseguem ver o que está errado com os surdos não mudos; a
articulação é privilegiada na sociedade americana, enquanto a
gesticulação já não o é.

No estereótipo do ouvinte, a surdez representa a falta e não a

presença de algo. O silêncio é sinônimo de vácuo. De acordo com
Padden e Humphries, a comunidade dos surdos reconhece que o
«silencioso» «é um competente de um ponto de vista que julga o
surdo, que é difuso na sociedade ouvinte, contudo aceitam-no como
um modo fácil para que outros os reconheçam (aos surdos)». Por isso
a revista publicada pela National Association of the Deaf (NAD) foi
intitulada durante muito tempo por The Silent Worker. Mas, para o
ouvinte, «silencioso» representa o lado obscuro do surdo. Quem é
surdo não pode ter a mesma orientação e segurança no seu ambiente
que nós temos no nosso; concerteza, que não podem apreciar
música, dizemos a nós próprios; nem participarem numa conversa,
ouvir anúncios ou utilizar o telefone. A pessoa surda anda à toa,
parece que está numa redoma; existe uma barreira entre nós, por
isso o surdo está isolado. Gerasin, personagem de Ivan Turgenev, por
exemplo, foi «expulso pela sua angústia em relação à da sociedade
dos homens», tal como foi o protagonista surdo de Carson McCulters
em The Heart is a Lonly Hunter.

O surdo, na realidade, não consegue comunicar na linguagem do

ouvinte; para ele o simples facto de tentar é como se envolvesse num
dialogue des sourdes - um diálogo surdo significa a não compreensão
mútua. O ouvinte é muitas vezes, em sentido figurado, chamado
surdo, quando se recusa a ouvir, principalmente, os conselhos
morais. Se os grandes progressos em inglês estão associados a uma
mente instruída, um discurso simples, pouco cuidado, assim como a
gesticulação estão

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 associados a uma mente simples. Porque a linguagem e a
inteligência estão muito interligadas, quando tentamos classificar
uma pessoa (ficamos surpreendidos ao ouvir uma inteligência
superior manifesta - a não ser que tal aconteça de livre vontade -
numa linguagem lenta, arrastada ou em frases gramaticalmente
incorrectas), a surdez surge como uma deficiência do intelecto. O
«mudo» do «surdo e mudo» surge não só para fazer referência à
mudez, como também à fraqueza da mente. O casal surdo em In This
Sign, de Joanne Greenberg, é ignorante mesmo em assuntos
respeitantes ao nascimento de uma criança. Paradoxalmente, a
surdez pode parecer digna: a tão simplicidade da mente e a inocência
de uma criança revelam uma alma pura, sem os artifícios da
civilização. Sophy de Dicken parece que veio do paraíso; Gargan de
Maupassant não consegue falar, é um pastor ignorante mas forte,
honesto e íntegro na sua miséria.

De facto, imaginamos dois tipos de surdez, estando nas nossas

mentes o tipo mais frequente associado a empregos de nível inferior
ou mesmo à pobreza. O casal surdo em The Key, de Eudora Welty é
pobre, ingênuo, «afligido» e têm o comportamento de uma criança.
Uma pessoa surda pode vender cartas gravadas com o alfabeto dos
surdos ou fazer trabalhos manuais, como a tipografia. Mas então
surge o surdo excepcional que consegue falar e ler os lábios, que é
como todos nós, à excepção de uma ligeira diferença. (Que alívio!).
Este não vende cartas nem faz trabalhos manuais, não é pobre, nem
pertence à classe média na nossa imaginação, mas é distinto e
elegante. Henry Kisor, o editor de Sun-Times, em Chicago, confirmou
esta boa imagem do surdo na sua autobiografia, em 1990, What's
That Pig Outdoors. (O título foi escolhido para ilustrar os riscos da
leitura dos lábios).

A nossa sociedade é suficientemente rica e instruída para que

estejamos preparados para conviver com marginais, os quais
defendem as nossas normas, mas que por razões para além do seu
controlo, não conseguem viver com elas. Marlee Matlin, a actriz
surda, conquistou a admiração de muitas pessoas ouvintes quando
optou por comunicar oralmente na televisão nacional e não ter
recorrido a um intérprete, ao receber o Oscar pelo seu papel de surda
culta no filme Filhos de um Deus Menor. No entanto, pelo mesmo
acto, foi alvo de muitos criticismos por parte de alguns outros
membros da comunidade dos surdos americanos. Para eles, naquelas
poucas palavras hesitantes, ela renegou os princípios da história que
tão brilhantemente tinha representado. Simbolicamente, ela optou
por não receber o prêmio como um membro da comunidade dos
surdos e, pareceu mesmo defender a ideia de que o recurso a
quaisquer palavras em inglês é mais vantajoso para os surdos do que
a mais eloquente American Sign Language.

As pessoas que não são surdas sentem-se mais à vontade no

relacionamento com as que se tomaram surdas (que não são surdas
de nascença) e que fazem um esforço para falar inglês e ler os lábios
para assim tentarem ultrapassar as dificuldades da sua incapacidade,
do que no relacionamento com os membros da comunidade dos
surdos com os seus modos e linguagem totalmente diferentes.
Imperdoável, é o facto de que os membros da comunidade dos
surdos continuem a insistir na sua superioridade - por exemplo, dois
terços dos surdos adultos entrevistados durante um inquérito em
1988 consideraram a sua vida social melhor do que a dos ouvintes -
quando de facto,

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nós poderíamos apontar-lhes mil e uma razões, justificando que tal

não corresponde à realidade. Goffman salienta que é esperado que os
surdos mantenham um acordo: «eles não deveriam avaliar até que
ponto são aceites pelos ouvintes, nem fazer dessa aceitação a base
para mais exigências»; por isso da pessoa que é incapaz (aos nossos
olhos) se espera que seja incapaz; que aceite o seu papel como tal e
que se conforme, grosso modo, perante a ideia que se faz dele. Em
contrapartida, ele não será incluído entre os «maus» (prostitutas,
toxicodependentes ou delinqüentes), mas entre os doentes. O doente
e o inválido têm direito à nossa tolerância, e ainda têm mais direito à
nossa «razoável condescendência», à nossa compaixão e ao nosso
auxílio.

Mas nós não compreendemos nada. Venha comigo à convenção anual

da Massachusetts State Association of the Deafs, por exemplo. Os
amigos, geralmente antigos colegas de escola, ficam felizes ao
reencontrarem-se após uma longa separação; têm muita coisa a pôr
em dia e, nos vários pontos do hotel existem grupos de surdos que
conversam animadamente em ASL. Simultaneamente, decorrem
reuniões nas várias salas de conferências do hotel para explorar
questões de interesse comum, como por exemplo, o programa
político, social e desportivo que se vai desenrolar durante todo o ano,
a orientação da associação, apoio aos pais ouvintes, investimentos
pessoais que sejam seguros, a nova tecnologia de interesse para o
surdo e a sensibilização para o problema da surdez, incluindo as
funções das várias organizações ao serviço da comunidade como o
ensino da ASL ou o apoio aos surdos no desemprego. Ao jantar
realizar-se-á um discurso. A última vez que estive presente num
destes jantares, o orador foi o presidente surdo da Gallaudet
University, a principal instituição, a nível mundial, de ensino superior
de artes liberais para estudantes surdos. Normalmente, os oradores
apresentam à audiência alguns modos de acção social organizada -
reivindicações, junto da administração estadual, a favor da formação
de intérpretes, acções nas escolas em favor da ASL, cartas às
emissoras de televisão para promover a interpretação de programas
televisivos - uma acção para melhorar a vida das crianças e dos
adultos surdos.

O desfile para escolher a Miss Deaf Massachusetts tem feito parte da

convenção anual há já alguns anos. As raparigas patrocinadas pelas
várias escolas secundárias de Massachusetts (ou programas das
escolas secundárias) para estudantes surdos são julgadas por um júri
da comunidade dos surdos, notável pelo conhecimento da história do
surdo a nível estatal e nacional, pela apresentação dos seus
conhecimentos a nível geral e pelos seus objectivos de carreira e
ainda pelo simples prazer de olhar para elas. A vencedora toma-se
numa concorrente para a competição nacional realizada durante a
convenção da National Association of the Deaf (Associação Nacional
do Surdo). Tive o prazer de conhecer a Miss Deaf New Jersey de
alguns anos atrás, agora colega na minha universidade, e a Miss Deaf
America de 1989, duas raparigas muito bonitas e elegantes. Quando
saí do auditório, o qual estava superlotado e onde estava a ser
selectíonada a vencedora de 1989, uma líder dos estudantes surdos
chamou-me e perguntou-me a minha opinião sobre o desfile. Disse-
lhe que gostava de algumas partes mas que me sentia pouco à
vontade ao ver raparigas jovens em exposição como se fossem um
rebanho de ovelhas. «Tem muito que aprender sobre a cultura do
surdo», respondeu ela. «Penso que é apenas divertido!»

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 No desenrolar da convenção do estado podem ocorrer programas de
diversão que os clubes dos surdos das cidades de toda a nação
tradicionalmente apresentam: uma actuação teatral, um sorteio,
jogos, uma dança ou um desafio desportivo. A convenção estatal
termina com a atribuição de inúmeros prêmios em reconhecimento do
serviço prestado à comunidade do surdo. O líder das cerimônias (o
último de que me recordo foi B. J. Wood, que dirige a Commission for
Deaf and Hard of Hearing) relembra os muitos êxitos de cada
ganhador, a quem é dada uma placa comemorativa e a quem se pede
que profira algumas palavras; normalmente são palavras sobre o que
ele ou ela não poderiam ter feito (organização de um torneio com
êxito, a realização de espectáculos, gestão de fundos, gestão de um
campo de férias para crianças surdas e a publicação do jornal da
comunidade) sem o auxílio de A, B e C. O reconhecimento da
prestação de serviços e as felicitações calorosas a todos os presentes
prosseguem durante horas, até que os amigos desejem,
involuntariamente, boa noite uns aos outros.

Pode então concluir-se, que na realidade, os membros da

comunidade dos surdos americanos não estão tipicamente isolados,
incomunicáveis, desprovidos de inteligência, não têm
comportamentos de criança, nem são necessitados, não lhes falta
«nada», ao contrário do que poderíamos imaginar. Então porque
razão pensamos que lhes falta tudo? Estes pensamentos incorrectos
surgem do nosso egocentrismo. Ao imaginar como é a surdez, eu
imagino o meu mundo sem som - um pensamento aterrorizador e
que se ajusta razoavelmente ao estereótipo que projectamos para os
membros da comunidade dos surdos. Eu estaria isolado,
desorientado, incomunicável e incapaz de receber comunicação. Os
laços com as outras pessoas seriam desfeitos. Recordo-me dos meus
pais quando me castigavam com o silêncio; só conseguia suportar
durante quatro horas e então implorava-lhes pelo seu perdão.
Lembrava-me o «tratamento do silêncio» dos transgressores do
Exército. O romancista, Albert Memmi da Tunísia, autor de vários
estudos sociais sobre a opressão, observa no seu livro sobre
dependência: «A pessoa que se recusa a comunicar rompe os laços
psicológicos que o ligam a outras pessoas. Ao recusar tal acto, isola a
outra pessoa e conduz-se ela própria ao desespero.» Um mundo sem
som seria um mundo sem significado. O que poderá ser mais
importante para o sentido da minha própria pessoa do que o meu
meio sensorial, senão a minha linguagem oral.
O que motiva o erro da dedução, da imaginação dos leigos
desinteressados é o medo existencial. A este respeito, com a graça
de Deus, prossigo eu. «O contacto com alguém angustiado sofrendo
de alguma doença é considerado como uma má vontade misteriosa»,
escreve Susana Sontag, crítica e autora. Alguns dos meus amigos
afirmam não se sentirem à vontade com os surdos, mas por um
motivo diferente, por não saberem como comunicarem com eles; mas
então pergunto-lhes se se desviam dos cegos quando encontram um
no seu caminho dos cegos e eles reconhecem que sim*. Cada
encontro com uma pessoa que nós consideremos deficiente é um
convite para tentar imaginar como seria se fosse connosco e, para,
consequentemente, sentir medo. Eles merecem a nossa
consideração, assim como, nós também a merecemos. Autores do
século XIX escreveram sobre tais sentimentos, recorrendo à criação

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de personagens surdas. A poetiza americana, Lydia Sigourney cantou

The silent ecstasy refinei de um aluno surdo na primeira escola para
crianças surdas da América, e a personagem de Camille, uma bonita
jovem surda criada por Alfred de Musset, a qual «possuía uma
admirável pureza e frescura».

Numa das nações da África Central, as mães afirmam que ao

descobrirem que os seus filhos eram surdos, o seu primeiro
pensamento era verificar se os seus antepassados tinham sido
enterrados devidamente. Em muitas sociedades, as mães acham que
a causa da surdez dos seus filhos é devida a agressões dos espíritos.
Somos seres frágeis e dependentes, parecem querer dizer, e a surdez
pode ser a conseqüência de uma deficiência moral. Também as mães
americanas sentem uma culpa inexplicável ao terem conhecimento
que os seus filhos são surdos. Existe uma crença que persiste, nota
Sontag, que a doença revela e que é um castigo para o relaxamento
moral. É de algum modo tranquilizante, saber-se que se contraiu o
vírus da sida por se ter feito algo «errado»; no entanto, o facto dos
hemofílicos o terem contraído, involuntariamente, sem terem
assumido comportamentos de risco é revoltante. Seria melhor se
existissem razões que explicassem a causa da surdez, algo que
tivéssemos feito, ou que pudéssemos não fazê-lo para evitar a
surdez. Tais razões poderiam explicar o motivo pelo qual nos
afastamos, ou até mesmo justificarem os nossos maus modos para
com eles. Mas geralmente não há nenhuma razão e, por conseguinte,
a surdez ou outra deficiência física pode surgir em todos nós, em
qualquer altura, o e que é aterrorizador.

O ouvinte ao tentar imaginar como é a surdez - um mundo sem som,

sem uma comunicação fácil - não deixa de ter algum sentido no
mundo real, visto que em cada ano milhares de pessoas perdem uma
parte significativa das suas capacidades auditivas por motivos de
doença, trauma, ou devido à idade avançada. Algumas destas
pessoas podem tentar entrar para a comunidade dos surdos para
aprenderem a ASL, fazerem amigos no seio daquela comunidade,
fazerem parte das instituições dos surdos, entrarem para um clube de
surdos, etc.; a maioria não o faz.

Crescer-se surdo, como a maioria dos que recorrem à ASL, é um

outro assunto. Ao avaliar o mundo da comunidade dos surdos a
passagem ao mundo dos ouvintes não tem qualquer vantagem. É
melhor ser-se surdo ou ouvinte? O antropólogo, Richard Shweder
formula a seguinte questão: «E melhor ter três deuses e uma esposa
ou um deus e três esposas?» Obviamente que esta questão não tem
qualquer sentido, a não ser em relação a um determinado «âmbito»
cultural. Saber o significado de se ser membro da comunidade dos
surdos, é o mesmo que imaginar como pensaria, como se sentiria e
reagiria se tivesse crescido surdo, se a linguagem gestual fosse o seu
principal meio de comunicação, se os seus olhos fossem as portas da
sua mente, se a maior parte dos seus amigos fosse surda, se tivesse
conhecimento de que muitas crianças não podiam apenas gesticular
após ter tido conhecimento de que muitas o podem fazer, se muitas
das pessoas que admirasse fossem surdas, se sempre se tivesse
confrontado diariamente com a ignorância e a incomunicabilidade
(falta de comunicação) dos ouvintes, se... se, numa só palavra, fosse
surdo.

O erro do tentar imaginar é um erro duplo: verdadeiras

representações de membros de outra cultura não podem ser
consideradas sem a possibilidade de alterações

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no seio dessa cultura, a qual requer, pelo menos, compreensão e

empatia. É ingênuo da nossa parte se pensarmos de outro modo,
assim como, tal nos levaria ao nosso próprio fracasso. Se não se
conseguir ultrapassar o erro que anteriormente mencionámos, o
relacionamento dos ouvintes com os surdos nunca será um bom
relacionamento nem a educação das crianças surdas terá êxito.

A DEFICIÊNCIA E OS PADRÕES CULTURAIS DO SURDO

A primeira vez que vi a ASL, em 1973, foi no Salk Institute for

Biological Studies in La Jolla, na Califórnia, observei-a com muita
atenção. Nos terraços expostos à luz do sol com vista para o Pacífico,
entre os eucaliptos, um homem e uma mulher estavam envolvidos
numa conversa animada e silenciosa, as suas mãos moviam-se no ar
e os seus rostos reflectiam, rapidamente, variadíssimas emoções
humanas. Apesar do facto de eu na altura estar em La Jolla como
professor de lingüística na Universidade da Califórnia, as minhas
primeiras deduções acerca daquela cena estavam bastante erradas.
Julguei que o casal fosse surdo e que os movimentos das suas mãos
fossem algum gênero de mímica. A Dr.a Ursula Bellugi, que dirige o
Salk Institute's Laboraty for Cognitive Neuroscience, esclareceu-me:
o homem era um linguista ouvinte que tinha aprendido a ASL já em
adulto, a mulher era surda, e eu estava a presenciar uma linguagem
natural, bastante diferente do inglês, contudo tinha gestos que
podiam ser encontrados em diversas linguagens orais por todo o
mundo. Por um lado era diferente das linguagens orais, porque era
gestual e visual e por outro lado era como todas elas, porque
também obedecia a regras para a construção das palavras e das
frases, ou seja, obedecia a uma gramática.

É difícil explicar a uma pessoa que não seja linguista a minha

emoção: senti-me como Balboa se deve ter sentido quando viu pela
primeira vez o Pacífico! Parecia que a linguagem podia ser expressa
pelos movimentos das mãos e do rosto bem como pelos pequenos
sons produzidos pelos movimentos da garganta e da boca. Os
primeiros critérios para definição de linguagem, tal como eu tinha
aprendido enquanto estudante - falada e ouvida - estavam errados:
e, mais importante, a linguagem não dependia da nossa capacidade
de falar ou escutar, mas sim da capacidade mais abstracta do
cérebro. Era o cérebro que tinha a linguagem e se essa capacidade
estivesse bloqueada num canal, ela surgiria através de outro canal.

A investigação lingüística sobre a ASL, que teve início em 1960 com o

trabalho de William Stokoe e seus colegas na Gallaudet University
progrediu nas décadas que se seguiram e, muito rapidamente
conduziram à investigação que descrevia as linguagens gestuais de
outras comunidades de surdos - da Grã-Bretanha, Suécia, França,
China, Tailândia, etc. Como muitos dos locutores das linguagens orais
já se aperceberam, as palavras faladas são constituídas por um
pequeno conjunto de vogais e consoantes ordenadas
seqüencialmente de acordo com determinadas regras. Por sua vez,
também os sinais são constituídos por um pequeno conjunto de
elementos: gestos manuais, a sua localização no ou perto do corpo, a
sua orientação e os seus movimen-

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tos. Estes componentes dos sinais ocorrem simultaneamente. Ao

abrir a palma da mão e tocar com o polegar na fronte duas vezes,
estamos a fazer um movimento que corresponde ao gesto que
significa PAI na linguagem ASL; se repetir o gesto, mas se tocar com
o polegar no peito, estará a querer dizer que está tudo bem; repita o
gesto para pai, mas substitua os dois toques por um movimento
circular exterior à fronte e significará avô. Coloque as duas mãos
abertas à frente da cintura, feche-as um pouco (em forma de concha)
e movimente os pulsos; estes dois gestos significam CONVERSAR- -
GESTUALMENTE.

Assim como existem regras em inglês que restringem as seqüências

aceitáveis de vogais e consoantes (por exemplo, se uma palavra
começar por três sons consonantes, a primeira tem de ser um s),
também existem regras que restringem as combinações sucessivas
de quatro elementos dos gestos e, aparentemente pelas mesmas
razões: simplicidade de execução e de percepção. Uma regra assim
na linguagem ASL exige que os movimentos, que as colocações e que
os gestos das duas mãos sejam os mesmos, visto que ambas as
mãos se movem num gesto. Para fazer o gesto de uma bicicleta feche
as duas mãos em punho e mova-as em movimentos circula- res
alternados na frente do seu peito. Se num gesto, as mãos fizerem
movimentos diferentes, uma tem de permanecer imóvel e, para além
disto, apenas seis dos vinte movimentos aceitáveis na ASL são
permitidos àquela mão imóvel. O gesto correspondente à palavra
discutir exemplifica este facto, pois o dedo indicador bate na palma
da mão aberta.

Numa experiência clássica, a Dr.a Bellugi e a linguista Susan Fisher

ouviram filhos de pais surdos, as crianças eram fluentes em inglês e
na ASL e contaram a mesma história nas duas linguagens. Uma vez
que é preciso muito mais tempo para articular os membros do corpo
do que os pequenos órgãos de articulação da boca, supõe-se que seja
preciso mais tempo para a linguagem gestual do que para a
linguagem oral e, consequentemente, a história demora mais tempo
na ASL do que na linguagem oral. Tal suposição não está
completamente errada, pois os gestos demoram mais tempo do que
as palavras, no entanto na experiência de Bellugi e Fischer, as duas
versões da mesma história demoraram sensivelmente o mesmo
tempo. As razões que explicam este facto conduzem-nos ao essencial
da questão respeitante às diferenças entre as linguagens gestuais e
as linguagens orais e principalmente entre a ASL e o inglês.

As linguagens gestuais existem no espaço e tiram proveito do

raciocínio espacial para transmitir mensagens. Na ASL, por exemplo,
EU-MOSTROTE é um único gesto que aponta para o receptor; tu
mostras-me é um gesto que aponta para o emissor. Sempre que o
inglês necessita de três palavras para cada caso, existe apenas um
gesto com o seu respectivo movimento. Se gesticular OMEU-IRMÃO e
apontar para a esquerda e gesticular a-minha-irmã apontando para a
direita, «o meu irmão encontrou a minha irmã» pode ser traduzido
por um único gesto apontando da esquerda para a direita. Posso
então, de modo definido, atribuir qualidades ao meu irmão ou à
minha irmã, gesticulando as citadas atribuições para a esquerda ou
para a direita. Muitos verbos da ASL, tais como, DAR, NMEAR,
PREGAR, DIZER-NÃO, ODIAR e ESCARNECER são executados com
movimentos que incluem quem faz a acção a quem.

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Uma vez que essa informação é expressa no próprio gesto alterado,

a ASL, tal como muitas linguagens orais, como o russo, não se limita
à ordem das palavras, ao contrário do que acontece com o inglês. Por
exemplo, os três gestos cavalo, vaca e coice (ou as palavras
correspondentes em russo) podem estar dispostos em qualquer
ordem na ASL (ou em russo) e não existirão dúvidas sobre o animal
que está a dar coices ao outro. No entanto a ordem das palavras é
importante para outros propósitos, por isso é vulgar, numa frase em
ASL, colocar em primeiro lugar o objecto e só depois o sujeito, como
na frase de dois gestos: dar-lhe-o-livro, EU-NÃO-QUERO.
As alterações no movimento do gesto fornecem também informação
sobre o tempo, a qual requer advérbios em inglês, tais como
«frequentemente», «repetidamente», «durante um longo período de
tempo»; por isso doente e doente-por-muito- -tempo-com-várias-
recaídas (longos períodos repetitivos da doença) são um único gesto.
Os movimentos significando «para cada um deles», «para os eleitos
em diferentes momentos», «para todo e qualquer um em diferentes
momentos», aparecem em conjuntos de verbos para originarem
gestos únicos complexos, como por exemplo, PREGAR-AOS-ELEITOS-
EM-DIFERENTES-MOMENTOS. Alterações na forma do gesto podem
alterar a informação, por conseguinte, o gesto dia pode ser
convertido em HOJE, o gesto DAR em dar-um-livro. O movimento
pode também incluir categorias gramaticais; nos casos em que o
inglês acrescenta um sufixo à palavra para indicar que se trata de um
substantivo ou de um verbo, a ASL recorre a tempos verbais, a
alterações ligeiras nos gestos e a repetições.

Esta breve descrição de uma pequena parte da gramática da ASL,

baseada no trabalho da Dr.a Bellugi e dos seus colegas no Salk
Institut, pode esclarecer o modo como as histórias contadas em ASL
podem obter o mesmo número de preposições das histórias contadas
em inglês - cerca de uma preposição por cada segundo e meio. As
palavras em inglês são articuladas muito mais rapidamente do que os
gestos em ASL, no entanto requerem muitas mais palavras e sufixos
do que a ASL para transmitir a mesma coisa. Para que a frase tenha
uma sequência correcta, como acontece em muitas línguas, a ASL
transforma a informação em gestos, ordenados e ricamente
configurados, para que sejam apropriados à visão. O inglês cumpre
os mesmos objectivos ordenando seqüencialmente várias palavras e
sufixos. Esta é uma estratégia mais adequada a uma linguagem oral
do que a uma linguagem visual. Consequentemente, as duas
linguagens transmitem claramente a imagem das suas diferentes
modalidades, visual e auditiva; são na realidade duas linguagens
muito diferentes.

A literatura da cultura americana dos surdos narrada em ASL,

consiste na sua própria história ao longo dos tempos, em histórias,
contos de fadas, lendas, fábulas, romances, poesia, peças de teatro,
anedotas, alcunhas, jogos de mímica e muito mais. Visto que a
literatura da comunidade americana dos surdos menciona as várias
experiências dos surdos, muito do seu interesse, directa ou
indirectamente, os ouvintes oprimem os surdos. Por exemplo, na sua
actuação em My Third Eye, o National Theatre of the Deaf chama a
atenção para algumas das atitudes mais ridículas dos ouvintes: as
nossas conversas intermináveis ao telefone, o pânico de sermos
tocados,

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a falta de percepção visual, a falta de expressão dos nossos rostos,

no qual apenas os maxilares se articulam, rostos que pela sua
insensibilidade negam o que as palavras mencionam.

O domínio da ASL e a capacidade para contar histórias são altamente

consideradas na cultura dos surdos. Existem muitas histórias de
êxito, nas quais o surdo sai triunfante em condições que lhe são
adversas, por exemplo, dissimular as suas capacidades no concurso
para um emprego com a ajuda de outros surdos que sejam seus
cúmplices. Também existem histórias sobre o início de um clube de
surdos, a compra de um clube e sobre o derrotar da outra equipa.
Existem histórias sobre a cultura material da comunidade dos surdos
- relógios de pé equipados com sistemas de pesos que a determinada
hora batem uns nos outros, acordando o proprietário surdo com as
suas vibrações - e contos de fadas (aquele tipo de relógios acorda
todos os surdos da cidade). A capacidade para contar histórias é cedo
desenvolvida nas escolas de bairro para as crianças surdas, onde os
mais jovens contam em ASL as histórias dos desenhos animados,
filmes de cowboys, de guerra e os modos estranhos dos professores
ouvintes. Existe também um modo formal de contar histórias, por
exemplo, testemunhando as acções e o carácter de grandes
personalidades surdas. Uma comunicação clara é muito importante.
As histórias devem ser ricas em pormenores, começarem no início e
terminarem no fim, devem ter conversas claras, as conversas
insinuantes e vagas num esforço para serem cuidadas são
inapropriadas e podem mesmo ser ofensivas. Como se pode esperar,
os membros desta cultura têm regras bastante distintas para chamar
a atenção, para mudança de emissor, para um discurso cuidado, para
atribuição de nomes e outras atitudes relacionadas com a linguagem.

É por intermédio da literatura da ASL que uma geração passa à

seguinte a sua sabedoria, os seus valores, e o seu orgulho,
reforçando deste modo os laços que unem a geração mais jovem.
Uma vez que a ASL não é uma linguagem escrita, as publicações em
inglês - jornais, revistas e livros escritos por e para pessoas surdas -
têm desempenhado, ao longo da história, um importante papel no
fortalecimento da cultura americana dos surdos. Outra característica
notável desta cultura é a sua percentagem de casamentos
endógamos: nove em cada dez membros da comunidade americana
dos surdos casam-se com membros pertencentes ao seu grupo
cultural. Têm sido particularmente importantes sob o ponto de vista
cultural as instituições e os locais de transmissão cultural, tais como a
rede das escolas de bairro e os vários clubes de surdos existentes em
toda a nação. Têm também um papel importante as organizações
atléticas, políticas, religiosas e fraternais dos surdos.

Quais são alguns dos valores notáveis desta cultura? Os laços entre
as escolas de bairro são extremamente importantes, sendo muito
provável que antigos graduados a elas compareçam frequentemente
para reuniões de convívio. Quando lhes é perguntado de onde são, os
surdos normalmente respondem recorrendo ao nome da escola do
bairro a qual foi por eles freqüentada; esta questão surge sempre nas
apresentações. Entrevistada num clube de surdos, uma octogenária
testemunhou eloquentemente a importância dos laços daquelas
escolas: «Está a ver aquelas pessoas que estão ali sentadas? São os
meus colegas de turma da Berkeley School. Quando eu

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tinha nove anos, a minha mãe tirou-me do colégio interno de

ouvintes e colocou-me naquela instituição. Todos foram meus amigos
e desde essa altura que mantemos o contacto e o convívio. Claro que
a partir do momento em que criámos família deixámos de nos ver
com a mesma frequência de agora que estamos reformados. É duro
para o meu marido; ele não é deste estado e não cresceu connosco,
por isso sente-se como se fosse posto de parte.»

A identidade dos surdos é ela própria muito importante, os surdos

parecem concordar que uma pessoa que não seja surda nunca pode
adquirir na totalidade aquela identidade e tornar-se um membro
habilitado da comunidade dos surdos. Mesmo que essa pessoa tenha
pais surdos e um domínio nativo da ASL, ela nunca terá tido a
experiência do crescer surda nem do frequentar uma escola para
surdos, é como se estivesse dividida entre as duas culturas. Falar e
pensar como uma pessoa ouvinte é negativamente considerado na
cultura dos surdos. O surdo que adopta os valores do ouvinte é
menosprezado e considerado traidor pelos outros surdos. «Nós
pertencemos todos à mesma família», afirmou um líder dos surdos e,
na realidade, a metáfora da família é fundamental e necessária, a
qual é no entanto considerada heterogênea pelos valores dos
ouvintes. A projecção da identidade do surdo encobre as diferenças
de idade, classe social, sexo, e de etnias, as quais seriam mais
notáveis na sociedade dos ouvintes. Existe também na comunidade
dos surdos uma propensão para a tomada de decisões em grupo,
ajuda mútua e para uma reciprocidade, características estas que são
aspectos muito importantes na cultura do surdo. Os meus amigos
surdos contam-me que se pedem favores com muito mais facilidade e
que estes são mais rapidamente concedidos, existe menos egoísmo
do que na sociedade dos ouvintes. Sob o ponto de vista do ouvinte,
esta «família» envolve-se num grande abraço. Os surdos abraçam-se,
frequentemente, nos encontros e principalmente nas festas -
verdadeiros abraços! Eles fazem troça dos abraços tradicionais dos
ouvintes. As despedidas podem ser muito demoradas e desenrolar-se
por fases. As despedidas repentinas e mesmo temporariamente
inexplicáveis são inaceitáveis.

Entre os surdos existe uma extraordinária lealdade de grupo, a qual

se pode alargar para sua própria defesa ao negarem qualquer tipo de
informação aos ouvintes sobre a linguagem e cultura da comunidade.
Os membros da comunidade crêem, tal como os membros de outras
minorias culturais, que o casamento deve ser contraído com outro
membro pertencente à mesma minoria: o casamento com uma
pessoa ouvinte é totalmente desaprovado. A comunidade dos surdos
em todo o seu conjunto, considera muito positivamente as crianças
surdas; por exemplo os adultos surdos das áreas rurais percorreriam
grandes distâncias para verem crianças surdas, principalmente se
essas crianças não tivessem contacto com adultos surdos.

Claramente aquilo com que nos preocupamos aqui é com uma

minoria lingüística, uma comunidade que possui consequentemente
uma rica cultura com as suas próprias formas de arte, com a sua
própria história e estrutura social. O que está intelectualmente em
discussão é a utilização de um tipo de descrição e não de outro para
esta minoria de linguagem, uma descrição cultural e não aquela
baseada na enfermidade. O que pragmaticamente está em discussão
é o poder e o dinheiro.
Página 33

Aplicar um modelo de enfermidade aos membros de um grupo é

considerá-los e ter atitudes para com eles, particularmente, com
respeito ao nosso conceito cultural de deficiência física. Este âmbito
conceituai, o qual normalmente se adquire durante o período da
aculturação é implícito, ele impõe questões, valores e referências a
instituições da sociedade. Algumas destas questões que geralmente
surgem quando um determinado modo de ser ou de comportamento
é interpretado como uma enfermidade. De que modo surge esta
enfermidade, quais são os riscos e vantagens dos tratamentos
disponíveis, caso exista algum, o que é que pode ser feito para
minimizar as desvantagens de tal enfermidade? Os valores invocados
são largamente negativos, talvez possamos admirar a adaptação de
alguém à sua enfermidade ou a sua coragem em lutar contra ela,
mas a enfermidade é considerada como sendo algo indesejável; na
melhor das hipóteses somos ambivalentes. As instituições que fazem
parte deste âmbito conceituai incluem, nomeadamente, as ciências
biológicas, a saúde e o bem-estar social.

Aplicar um modelo cultural a um grupo é invocar um âmbito

conceituai bastante diferente. Implícito nesta posição estão questões
tais como: Quais são os valores, os costumes, as formas de arte, as
tradições, as organizações interdependentes e a linguagem que
caracterizam esta cultura? De que maneira é influenciada pelo meio
físico e social no qual está inserida? Em princípio, tais questões são,
pouco importantes, embora possam, obviamente, existir algumas
pessoas renitentes em aceitar uma diversidade cultural, também
existem pessoas que, contrariamente às primeiras a valorizam. As
instituições invocadas por um modelo cultural de um grupo incluem
as ciências sociais, profissões que desempenham um papel
intermediário entre as duas culturas (como por exemplo a
interpretação simultânea) e as escolas, as quais constituem um
importante meio de transmissão cultural.

Defendo que o vocabulário e o âmbito conceituai que a nossa

sociedade tem regularmente utilizado no que respeita às pessoas
surdas, baseados na enfermidade, são menos úteis para nós e para a
comunidade dos surdos do que um vocabulário e um âmbito de uma
relatividade cultural. Pretendo substituir as regras da medicina pela
curiosidade da etnografia.
O contraste entre a surdez como enfermidade e a surdez como
cultura é mais acentuado quando consideramos as opiniões dos
líderes do movimento pelos direitos de quem é inválido nos Estados
Unidos e na Grã-Bretanha. Aqueles líderes e alguns peritos no campo
da enfermidade apresentaram um caso convincente sobre o facto de
que as pessoas com incapacidades físicas e mentais são oprimidas.
Eles rejeitam a «tragédia pessoal» como conseqüência da
enfermidade e apontam os métodos segundo os quais a sociedade
tem descriminado as pessoas com dificuldades na educação, no
mercado de trabalho e no acesso físico às instalações públicas. Na
realidade, eles argumentam que é a sociedade quem cria as
principais condições que levam, na maioria dos casos, à enfermidade,
tais como a guerra e a pobreza; é a sociedade quem tem um grande
poder de decisão sobre quem deve, ou não, ser considerado inválido.
Por exemplo, no início deste século, o psicólogo Henry Goddard,
especialista na educação, utilizando os novos testes do Quociente de
Inteligência «descobriu» débeis mentais e anunciou que uma nova
forma de enfermidade, presente entre os pobres e necessitando de
cuidados dos centros de assistências do Estado,

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estava no nosso meio. Quando se trata de um ligeiro atraso mental, o

resultado mostra que a sociedade tem um importante papel na
determinação de quem é, ou não, inválido. Em 1984, o Tribunal de
Relação dos Estados Unidos declarou ter descoberto que a Califórnia
usava aqueles testes para classificar as crianças negras como
mentalmente retardadas, descriminando-as propositadamente em
virtude da sua raça.

De acordo com o teórico Paul Abberley, considerar a enfermidade

como algo opressivo assenta em duas asserções: em primeiro lugar,
que a enfermidade é em parte um resultado histórico das forças
sociais e não uma necessidade meramente biológica e, em segundo
lugar, que o modo de vida do inválido tem a importância que lhe é
devida, mesmo que condenemos as condições que originaram a
enfermidade. Consideremos, por exemplo, as pessoas com
deficiências físicas: elas afirmam que a concepção do meio as
incapacita muitas vezes, nos meios melhor concebidos, elas são
menos incapacitadas e, por vezes, a enfermidade passa quase
despercebida. Pedem para que os seus modos de ser e de viver
sejam respeitados e valorizados, mesmo que lamentemos a falta de
bons cuidados médicos, de segurança no trabalho ou a guerra que
levou à sua incapacidade. Este modelo parece aplicar-se a vários
tipos de incapacidade, incluindo a perda de audição devido à idade
avançada, acidente ou doença, no entanto, não se aplica aos
membros das comunidades dos surdos.

Na realidade, os membros da comunidade americana dos surdos,

como os americanos com deficiências, os afro-americanos e os
hispano-americanos, entre outros, estão em desvantagem devido às
crenças e práticas da maioria dos Estados Unidos. Mas a ambivalência
aplicada aos casos de enfermidade - respeitando aquela particular
organização de vida e, lamentando, por outro lado, as condições que
a criaram - não é apropriada para o caso da cultura dos surdos. A
alegria dos pais no nascimento do seu filho não é prejudicada ao
descobrirem que a criança é surda. A experiência de Hanleys é típica:
Mrs. Hanley conta que no dia 4 de Julho estava sentada à janela a
observar as crianças na rua que estavam a lançar foguetes, enquanto
a sua bebé dormia tranquilamente. «Pensei para comigo, ela deve ser
surda». Não fiquei desiludida; pensei, «vai tudo correr bem. Somos
as duas surdas, por isso saberemos o que fazer». Joan Philip Meehan
vem de uma grande família de surdos, dos quais todos esperavam
que o seu bebé nascesse surdo. «Quero que a minha filha seja como
eu, seja surda», afirmou ela numa entrevista à Globe de Boston. Nas
palavras de um líder britânico dos surdos, Paddy Ladd: «A
comunidade dos surdos vê o nascimento de cada criança surda como
uma dádiva preciosa.» Os especialistas americanos manifestaram a
sua opinião numa reportagem em 1991 aos National Intitutes of
Health; declararam que a investigação genética para melhorar a
qualidade de vida dos surdos é certamente importante, mas não se
deve tornar, nas mãos dos ouvintes, numa pesquisa de métodos para
reduzir a comunidade dos surdos.

O que faz com que a comunidade americana dos surdos seja mais
parecida com a comunidade dos hispano-americanos do que com os
americanos incapacitados é, sem dúvida nenhuma, a sua cultura,
incluindo a sua linguagem. A adesão de novos membros à
comunidade dos surdos não é decidida por diagnóstico; de facto não
é decidida de modo algum, tal como acontece com o processo de
adesão à comunidade hispânica. Os diversos comportamentos
culturais e principalmente a língua-
Página 35

gem revelam até que ponto um indivíduo pertence, ou não, a uma

minoria lingüística. Cada um dos grupos desfavorecidos tem as suas
próprias características e aspectos, que são comuns a outros grupos
do mesmo tipo. As mulheres, os homossexuais, os americanos com
deficiências e, discutivelmente, os afro-americanos não constituem
minorias lingüísticas como constituem os hispano-americanos, os
americanos nativos e os membros da comunidade americana dos
surdos. Por outro lado, os homossexuais e os membros da
comunidade americana dos surdos têm em comum a impossibilidade
de partilhar a sua identidade de minoria com os seus pais e o facto de
não poderem desenvolvê-la em casa. As escolas de bairro para
crianças surdas fornecem um elo vital na transmissão da cultura e da
linguagem dos surdos, razão pela qual a comunidade dos surdos
considera abominável acabar-se com as escolas de bairro, ao mesmo
tempo que também considera abominável o ensino à parte das
crianças com deficiências em escolas especiais de bairro. Se a
linguagem e identidade da criança estão integradas na cultura da
sociedade americana e se essa criança pode prosperar na escola
local, é difícil perceber porque motivo ela não pode ser aí inscrita.
Este facto inclui algumas crianças capazes de ouvir alguma coisa. Mas
nove em cada dez crianças surdas são, ou serão brevemente,
membros da comunidade americana dos surdos. Estas crianças têm
um particular direito e necessitarão de algumas medidas para
participarem em todo o tipo de organizações para poderem gozar dos
benefícios desse patrimônio, razão pela qual as organizações das
crianças e dos adultos surdos têm sido sempre voluntárias, enquanto
que o ensino à parte das crianças e dos adultos com deficiências foi
geralmente involuntário.

O antropólogo Roy D'Andrade verifica que os conceitos culturais mais

importantes, como o casamento, dinheiro, ou roubo não são factores
determinantes mas implicam a adesão de um grupo a uma «norma
regulamentar». Diferentes culturas têm diferentes normas
regulamentares. Os debates sobre o aborto (em que idade é um feto
ou um ser humano?), sobre que idade define um menor e o modo
como decorrem os debates sobre as normas regulamentares só
podem ser realizados num determinado âmbito cultural. «Esperto» é
um dos tais conceitos, assim como o são «em tempo», «bem
sucedido» e «enfermidade». Devido à existência de uma comunidade
de surdos com a sua própria linguagem e cultura, existe um âmbito
cultural, no qual ser-se surdo não é ser-se incapaz, muito pelo
contrário, ser-se surdo no comportamento, valores, conhecimentos e
ser-se fluente em ASL é considerado, como já vimos, um privilégio na
cultura dos surdos. Se respeitarmos os direitos dos cidadãos de
outras culturas, incluindo aqueles que fazem parte do nosso país, a
terem as suas próprias normas regulamentares, as quais podem ser
diferentes das nossas (podendo, contudo, recusar fazê-lo, correndo o
risco de estarmos a ser ingênuos, apenas porque acreditamos que tal
não é possível), então também devemos reconhecer que a surdez da
qual eu falo não é uma enfermidade, mas apenas outro modo de
estar e de ser.

Alguns líderes surdos dirão que, devido à minha insistência na

distinção entre os membros da comunidade dos surdos e os membros
da comunidade dos ouvintes que contudo sofrem de algumas
deficiências auditivas, estou a satisfazer os interesses daqueles que
«os diferenciam e os dominam». É verdade que a comunidade dos

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surdos ao juntar-se a outros grupos, pode conseguir atingir

objectivos, os quais seriam difíceis de atingir por si própria. Mas ao
adoptar a imagem de enfermidade dos membros da comunidade dos
surdos, estamos a fortalecer o princípio básico da opressão contra o
qual a comunidade tem lutado na tentativa de ultrapassá-lo; é o
arruinar dos esforços da comunidade em nome de alguns dos seus
objectivos mais importantes, tais como a educação bilingüe e
bicultural; é o tornar inexplicável a alegria que os adultos surdos e os
seus amigos ouvintes sentem quando observam uma criança surda a
gesticular; é o ir contra o sentimento geral da maior parte dos
membros da cultura americana dos surdos, que se sentem
simplesmente frustrados quando lhes é dito que são inválidos. A Deaf
Community News de Massachusetts, por exemplo, quando fez a
reportagem sobre a Lei de 1991 sobre americanos com enfermidade
(ADA (nota estrela)), teve de explicar aos seus leitores: «Para
cumprir objectivos da ADA, os surdos são considerados como
'incapazes'.»

Chegamos a olhar para o surdo de um certo modo, a utilizar um

determinado vocabulário relativo à enfermidade e, estas práticas
estão tão divulgadas no seio dos ouvintes, que se têm vindo a
processar há já algum muito tempo; elas estão tão legitimadas pelos
médicos e paramédicos que imaginamos que estamos a descrever de
um modo muito cuidado as qualidades dos surdos em vez de
optarmos por falar deles de um outro modo. No entanto, se
consultarmos, durante cinco minutos, a história dos surdos, lembrar-
nos-emos do erro desta nossa posição de «senso comum» (nota *).
Houve uma altura na história da América (assim como na história da
Europa) em que culturalmente os ouvintes consideravam,
predominantemente, o surdo em termos de um modelo cultural, este
período não foi, contudo, duradouro - o melhor período do século
passado - aquele de que necessitou para conhecer a linguagem da
comunidade dos surdos para depois ensiná-la às crianças surdas,
aquele no qual os adultos surdos e a cultura dos surdos
desempenharam um papel muito importante na educação desta
minoria. Os surdos publicaram jornais e livros e realizaram
conferências que focavam principalmente a comunidade dos surdos e
debatiam os prós e os contras de possuírem o seu próprio território,
no qual os surdos viveriam e governar-se-iam a eles próprios, talvez
um território concedido pelo governo federal no Oeste recentemente
povoado. Proporcionalmente, existiam então muito mais crianças que
ficaram surdas tardiamente e era de lamentar não aproveitar o seu
jeito para falar inglês, consequentemente as crianças que podiam
tirar proveito de tal aptidão teriam cerca de uma hora de treino da
fala, algumas vezes por semana, após a escola. Não existiam
educadores com formação especial, os requisitos de um bom
professor era o possuírem uma boa instrução e fluência na ASL.
Quase metade dos professores eram surdos. Não existiam
audiologistas, terapeutas de reabilitação, ou psicólogos educacionais
e, para a maioria, nenhum destes era aparentemente necessário. A
criança surda não era «avaliada segundo os nossos métodos, os quais
por vezes são susceptíveis de causarem alguma tensão» por aqueles
profissionais: tantos decibéis de perdas auditivas a determinada e a
determinadas frequências; um relatório sobre

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The Minnesota Multiphasic Personality Inventory; uma avaliação do

QI. Pelo contrário a criança e o adulto surdos eram descritos em
termos culturais: que escola freqüentaram, quem eram os seus
parentes e amigos surdos (caso os houvesse), quem era a sua esposa
surda, onde trabalhavam, quais as equipas desportivas de surdos e
organizações de surdos a que pertenciam, qual o serviço que
prestavam à comunidade dos surdos?

Se hoje consultarmos a comunidade dos surdos, descobrimos um

âmbito conceitual semelhante. Mas, de forma notável, aqueles que
afirmam servir os surdos não consultam a comunidade dos surdos;
notável porque os valores da nossa crescente sociedade exigem que
os ouvintes e surdos cheguem livremente a acordo relativamente ao
modo como cumprir objectivos comuns e ainda que para ultrapassar
o objectivo comum de todos nós, os ouvintes e surdos deveriam
recorrer aos termos do filósofo Richard Rorty, «deixar que todos
tenham uma oportunidade para se autodesenvolverem recorrendo às
suas melhores capacidades». Consequentemente, os próprios surdos
seriam participantes cruciais no debate e nos acordos respeitantes às
vidas das crianças surdas e dos adultos, e aos papéis dos
profissionais que os servem; no entanto têm sido excluídos
socialmente pela lei e pela educação opressiva; eles são excluídos
pelo estatuto ou pela cumplicidade da educação da maioria das
crianças surdas. O seu conselho, de quem os pais da criança surda
recém-nascida necessitam mais do que qualquer outra coisa, é
excluído da casa e da clínica. Os seus serviços, como por exemplo, o
modelo de linguagem para a criança surda são evitados e a
responsabilidade é inconscientemente entregue à mãe ouvinte da
criança, a qual não tem meios para a poder assumir. A sua existência
é completamente negada; eles não participam nos programas de
investigação sobre os surdos implementados anualmente pelo
governo e com um custo de muitos milhões de dólares, apenas
constituem os objectos passivos de tal investigação. O seu papel em
programas que prestam serviços às pessoas surdas é muito restrito.

De que modo se pode realizar o tratamento das pessoas surdas? De

que modo se divulga um modelo de enfermidade quando este é
extremamente inapropriado? Desviemos o foco da pessoa rotulada
inválida e da sua etiologia para o contexto social no qual foi adquirido
o rótulo de enfermidade.

Se perguntarmos de maneira civilizada aos adultos surdos como

adquiriram o rótulo de «deficientes, incapacitados, ou diminuídos»,
normalmente, apercebemo-nos que foram algumas circunstâncias
relativas à hereditariedade, ao nascimento ou à infância que
marcaram a criança como um ser diferente dos seus pais e criaram a
ruptura inicial na comunicação entre os pais e a criança. Os pais
consideraram este facto como um desvio relativo às suas normas e
levaram a criança a especialistas da matéria: ao pediatra, ao
otologista e ao audiologista. Foram eles que legitimaram o rótulo da
enfermidade. Porque motivo o fazem? Porque diagnosticar casos de
incapacidade é precisamente a função principal das suas profissões.

De que modo os especialistas diagnosticam que a criança é uma

criança diferente das outras? Em primeiro lugar, caracterizam a
diferença em grandes pormenores biológicos e, frequentemente, em
moldes estigmatizados. Muita coisa será dita sobre as dificuldades na
aprendizagem da linguagem oral, mas pelo contrário será

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dita muita pouca coisa sobre a aquisição da ASL. Também será

mencionada muita coisa sobre as perdas auditivas e nada será
mencionado sobre o aumento da percepção visual e raciocínio. Em
segundo lugar, enquanto estudam o modelo da enfermidade, os
especialistas, normalmente, permanecem em silêncio sobre o modelo
cultural, podem nem sequer mencionar a comunidade dos adultos, os
quais já foram crianças muito semelhantes aos seus clientes. Os
otologistas e os audiologistas estão muita vezes mal informados
sobre a comunidade dos surdos e a sua linguagem, esta informação
não é uma parte exigida na sua instrução; para além disso, o
audiologista trabalha para uma clínica sob a jurisdição de um médico
ouvinte. Na conferência de 1991, realizada em Boston pela Cochlear
Corporation, com o objectivo de promover os implantes em crianças,
um líder de uma organização de surdos perguntou a um otologista,
que estava no púlpito, até que ponto a sua equipa de implantes
informava os pais das crianças candidatas à cirurgia sobre as
alternativas possíveis aos implantes, nomeadamente, a comunidade
dos surdos e a ASL. O otologista respondeu com admirável
franqueza: «Nós preocupamo-nos em apresentar os assuntos sob o
nosso ponto de vista.» Os pais, entretanto, estão numa fase de crise
e é pouco provável que sejam críticos relativamente àquele ponto de
vista. Se o profissional descrevesse a comunidade dos surdos, tal
descrição seria em termos tão concisos que na realidade, os pais não
veriam uma alternativa para o estatuto e destino da sua criança. O
especialista profissional e os pais partilham, geralmente, a mesma
cultura dos ouvintes, eles tendem a avaliar e a rotular a criança surda
segundo essa perspectiva.

O rótulo é já um indício de alterações profundas nos acontecimentos

da vida do quotidiano, para recorrer a práticas especiais em casa,
para uma educação especial, para uma instrução em apenas
determinadas áreas, para o estudo de algumas matérias, para o
adquirir padrões específicos das relações sociais, para o uso
exaustivo de estigmas tecnológicos (aparelhos electrónicos e bobinas)
possivelmente para a cirurgia, para o desenvolvimento de
determinada auto-imagem como uma conseqüência de todas estas
forças. O rótulo tem naturalmente o seu próprio «ritual do poder». A
criança está sentada, com auscultadores, numa pequena sala
construída em aço. O audiologista examina-a e orienta-a através de
uma grande janela de vidro. Está para começar um teste. Qualquer
pessoa quer ter êxito nos testes; mas a criança sabe que se trata de
um teste que não está relacionado com as matérias a que ela é
melhor, ou capaz de executar, mas sim com aquilo que ela não é
capaz de executar, um campo que lhe é totalmente estranho. Na sala
à prova de som, o audiologista dá instruções à criança: levanta a tua
mão quando ouvires um som. A criança tenta obedecer, apesar de
saber que a qualquer momento pode falhar; pode ocorrer um som e,
claro que não sabe qual se não o ouviu. No fim são feitos comentários
preocupantes: de acordo com a resposta da criança a certos sons
puros a determinadas frequências e intensidades, ela é declarada
«completamente» ou «profundamente» incapaz sob o ponto de vista
auditivo, apenas uma pequena percentagem recebe outras
denominações e, para cada categoria existem limites numéricos. O
que é importante é a quantificação, o processo, o diagnóstico, o qual
é, no entanto, pouco previsível e tem pouco valor prático. As crianças
«totalmente», «profundamente» ou «intensamente» surdas não
conseguem perceber um discurso oral vulgar, nem mesmo com
potentes aparelhos

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auditivos. Tal como muitas outras formalidades de proferir

sentenças, como aquelas que decorrem nas salas dos tribunais, elas
existem principalmente para perpetuarem uma certa ordem social.

Após ter avaliado as suas capacidades e de a ter rotulado, o

audiologista entrega a educadores especiais a criança surda mas
saudável, que entretanto se tomou numa criança doente; a criança é
agora rotulada com um modelo de enfermidade, de doença, tendo
adquirido uma segunda personalidade, a que está descrita no dossier
de acompanhamento. Geralmente a tarefa do educador não é educar,
é encontrar um tratamento educacional para aquilo que o otologista e
audiologista não conseguiram tratar: o insucesso da criança em
aprender inglês. Tem sido identificada uma diferença; mas está agora
a começar uma intensa campanha para acabar com ela.

A medicalização da comunidade dos surdos, caracterizada por uma

longa história de lutas entre os surdos e os ouvintes que afirmam
servi-los, pelo direito em definir um problema e colocá-lo em
determinado domínio social e não noutro - para analisá-lo como uma
questão da medicina, educação, reabilitação, religião, política - é feita
de acordo com a opinião dos ouvintes em virtude destes serem mais
fortes. Nos finais do século passado, os professores ouvintes
assumiram o controlo das escolas para crianças surdas e acabaram
com a ASL e com os professores surdos. Com as alterações culturais,
o aluno surdo era agora um estranho. A linguagem oral e a terapia da
fala realizadas na sala de aula não conseguiam integrã-lo no grupo,
ao mesmo tempo que o processo de educação falhava, confirmando-
se deste modo a incapacidade da criança. O insucesso na educação
das crianças surdas reforçava a necessidade de realização de uma
educação especial, de existência de especialistas na terapia do surdo
e na reabilitação deste. Por fim e ainda mais degradante, em meado
dos anos 1970, as crianças surdas na América começaram a ser
colocadas nas escolas locais para ouvintes. Ao retirar a criança surda
do seu mundo surdo, ao bloquear a sua comunicação com os seus
pais, colegas e professores, os especialistas incapacitaram a criança
surda de um modo nunca antes visto na história da América. A típica
criança surda, que nasceu surda ou que ficou surda antes de
aprender o inglês, está completamente perdida no banco da turma
dos ouvintes . O que diz o professor? Como lhe posso tornar claros os
meus pensamentos? O que posso fazer para ser aceite pelas outras
crianças? Está aqui alguém presente que me possa explicar certas
coisas depois das aulas? O modelo da enfermidade tornou-se mais
plausível quando aplicado aos jovens surdos; com a integração
acadêmica, a consideração da surdez, enquanto problema, cultural
ganhou mais terreno ao mesmo tempo que o «milagre» da tecnologia
respeitante aos implantes cocleares em crianças progrediu. Este
último avanço ilustra um princípio da opressão mencionado por Jean-
Paul Sartre: «os opressores produzem e mantêm por força os males
que, aos seus olhos, tornam, cada vez mais, o oprimido naquilo que
deveria ser para merecer o seu destino.»

A modernidade parece ser muitas vezes o inimigo do surdo e da sua

comunidade. O movimento, nos finais do último século, para acabar
com as tradicionais linguagens gestuais das comunidades surdas a
favor das línguas nacionais orais foi

Páginas 40

criado por professores ouvintes (que geralmente não conheciam

nenhum tipo de linguagem manual) como uma iniciativa «moderna».
Este movimento era também compatível com os esforços para
desenvolver progressivamente uma unidade lingüística e cultural,
principalmente nos novos Estados-nação. A profissionalização do
ensino para crianças surdas durante este século constituiu um
progresso «moderno», mas também foi o que grandemente
contribuiu para a exclusão dos adultos surdos. A nova avaliação
psicológica, denominada psicometria, tem sido muito mal aplicada às
crianças e adultos surdos, como em seguida vos mostro. O invento
moderno do telefone colocou em desvantagem o surdo, o suporte
auditivo e o audiómetro, enquanto úteis para pessoas com perdas
auditivas, provaram não ter nenhuma ou quase nenhuma utilidade
para os membros da comunidade dos surdos. Para os surdos os
filmes mudos eram melhores que os modernos «filmes sonoros». No
entanto, é óbvio que com a modernidade imposta, alguns inventos
mitigaram as deficiências de outros; os telescritores utilizados pelos
surdos e a legendagem de programas televisivos e de filmes são dois
exemplos. Contudo, a mais recente tecnologia para tomar possível a
audição ou para o seu melhoramento impõe por outro lado uma
grande ameaça ao bem-estar da comunidade dos surdos, como por
exemplo, o «milagre» da tecnologia respeitante à inserção
microcirúrgica de eléctrodos no ouvido interno da criança surda.

Richard Rortry escreve: «O melhor modo de causar um sofrimento

constante e duradouro às pessoas é humilhá-las fazendo com que as
coisas que para elas são as mais importantes pareçam fúteis,
antiquadas e sem qualquer utilidade.» O que é mais importante para
os surdos?
- A sua dignidade como surdos, os quais muito mais do que os
ouvintes operam num mundo espacio-visual a sua única identidade.
Os otologistas e os audio-logistas consideram aquela identidade como
uma doença e executam a sua cirurgia heróica em crianças surdas
num inútil esforço para a alterar.

- A sua linguagem. Os educadores ouvintes destroem-na, ao

tentarem torná-la num inglês explícito na utilização das mãos, ou ao
recusarem a sua utilização, negando, deste modo, o seu estatuto
como linguagem natural.

- A sua história, a qual lhes foi roubada pelos ouvintes, como

aconteceu quando Abraham Lincoln foi apresentado como figura
proeminente da história afro- -americana. A sua história como surgiu
ocasionalmente nos manuais de ensino para professores de
estudantes surdos elogiava os professores ouvintes de surdos, tais
como, Thomas Gallaudet. Mas a história dos surdos quase nunca lhes
é ensinada, visto que tal facto seria um passo para a legitimação do
modelo cultural do modo de ser e de estar dos surdos; os adultos
surdos aprendem hoje a sua história com surpresa e prazer.

- A sua organização social e seus costumes, os quais o ensino e a

medicina declara inapropriados e obsoletos.

- A sua agenda política. Os ouvintes continuam a diminuir o poder

dos líderes surdos em diversas áreas que para eles são as mais
importantes.

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Um casal francês descreve o modo como são desacreditados e

humilhados:

Nascemos os dois surdos, estamos casados há dez anos, trabalhamos

como as pessoas ouvintes, vivemos num bairro de ouvintes,
conduzimos o carro como os ouvintes e tiramos férias nos mesmos
sítios que eles. A única diferença nas nossas vidas reside no facto de
sermos surdos. Os nossos dois filhos de cinco e sete anos nasceram
sem problemas de audição e desde o seu nascimento que a sua
língua mãe é a linguagem gestual; muito antes de serem capazes de
utilizarem palavras falavam connosco na nossa linguagem. Fizemos
desde cedo, durante a sua infância, esforços para os colocar em
contacto com o maior número possível de pessoas ouvintes, porque
sabíamos que um dia o mundo ouvinte seria o deles. Agora são
bilingües. Por que razão os pais ouvintes quando têm um filho surdo
não procedem da mesma maneira? Porque não lhes ensinam a
linguagem gestual? Porque não os ajudam a conhecer pessoas
surdas, visto que é aquele mundo que lhes está destinado para a sua
vivência? Quando éramos crianças os nossos pais proibiram-nos de
utilizar a nossa linguagem gestual porque os médicos, os professores
e os especialistas em questões de surdez lhes disseram para assim
fazerem. No decorrer dos nossos estudos, aprendemos a fala, a ler os
lábios e a cultura dos ouvintes, mas quando começámos os nossos
trabalhos, apercebemo-nos de que tudo aquilo tinha sido um
fracasso. No que respeita à opinião dos ouvintes nós não deixávamos
nem nunca deixaríamos de ser surdos. Afirmavam que, para eles, era
difícil perceberem-nos e que nós não os percebíamos. Era difícil,
humilhante.... Nenhuma outra criança surda deveria passar pela
experiência mutilante pela qual nós passámos.

Sim, é verdade, na realidade nós temos humilhado e continuamos a

humilhar os surdos. Mas quem é surdo somos «nós». Precisamos
reconhecer a nossa comum susceptibilidade em humilhar aqueles que
são diferentes. Sempre que alguém com um certo poder para impor
determinadas regras aplique o modelo de enfermidade às minorias
culturais e lingüísticas, estas estão em grande perigo. Se os membros
da comunidade dos surdos são declarados incapazes e tratados de
acordo com tal situação, é muito mais fácil proceder da mesma
maneira com os afro-americanos, homossexuais e com os judeus.
Talvez o próprio leitor ou leitora corram um risco, a não ser, claro,
que seja uma personagem masculina de Goffman completamente
descomplexado.

Página 42

em branco

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CAPÍTULO 2 - AS REPRESENTAÇÕES DO SURDO: COLONIALISMO,

«AUDISMO» E «PSICOLOGIA DO SURDO»

A COLONIZAÇÃO DOS AFRICANOS E DAS COMUNIDADES SURDAS

O colonialismo é o padrão ao qual outras formas de opressão podem

ser equiparadas envolvendo, tal como ele, a subjugação física de um
povo enfraquecido, a imposição de uma língua e de costumes
estrangeiros, e o controlo da educação em nome dos objectivos do
colonizador. A minha vida tem-se cruzado com a de alguns surdos e
ouvintes da África Central, da República do Burundi, que esteve
durante muito tempo sob o jugo colonial e só se tornou independente
em 1962. Viajei pela África Ocidental no final dos anos 1960,
observando o ensino do inglês nas escolas de formação de
professores patrocinadas pela UNESCO em vários países de língua
inglesa e francesa. Isso aconteceu antes do meu frutuoso encontro
com Ursula Bellugi, a ASL, e com os surdos. Quando regressei a
África, em 1976, passei a conhecer a luta dos surdos, e naturalmente
encontrava na história colonial de África (e nos momentos que se lhe
seguiram) termos de comparação com a opressão das comunidades
surdas.

Fui convidado a ir ao Burundi para examinar um rapaz que se

supunha ter vivido alguns anos na selva com os animais. Um ano
antes, tinha escrito um livro, The Wild Boy of Aveyron, sobre o bem
conhecido e documentado caso da criança - de grande interesse para
os psicólogos - que havia sido capturada pela civilização, em França,
no fim do século xvm. Por isso, o eminente psicólogo americano B. F.
Skinner sugeriu que eu analisasse este último caso de uma criança
putativamente selvagem no Burundi. A investigação, que nos levou (a
mim e a um colega) a concluir que, ao contrário, o rapaz padecia de
danos cerebrais resultantes de uma doença infantil, foi descrita no
nosso livro sobre autismo infantil, The Wild Boy of Burundi. Uma vez
que na altura não havia no Burundi condições para a educação de
crianças deficientes, o rapaz, a quem o padre deu o nome de João, de
São João Baptista, foi entregue aos cuidados de um orfanato onde
morreu em 1985.

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Embora a minha preocupação central no Burundi fosse o João, o seu

comportamento e a sua história, não pude estar alheio à herança do
colonialismo e a triste situação dos surdos e ouvintes nesse país. O
Burundi tem cerca de 5 milhões de habitantes, ocupando uma área
do tamanho de Maryland; a maioria subsiste vivendo em pequenas
quintas familiares espalhadas pelos planaltos. As exportações
consistem basicamente de café, e a fome é uma verdadeira ameaça
se o tempo for mau durante a época da plantação. As únicas cidades
são Gitega e a capital, Bujumbura, fundadas respectivamente pelos
alemães e pelos colonizadores belgas. Existem dois grandes grupos
étnicos, os Hutus (85%) e os Tutsis (14%) com uma língua comum, o
kirundi, e a segunda língua oficial, o francês. Segundo o Banco
Mundial, em 1981, um quarto da população adulta era letrada, e uma
em cada três crianças freqüentava a escola primária. Para além dos
esforços envidados por alguns missionários, não havia instrução para
as crianças surdas; os burundeses encaravam os surdos como
retardados mentais, uma opinião que traduz o ponto de vista de pelo
menos alguns colonialistas em relação aos burundeses em geral. «Os
nativos são incapazes até de colocar três tijolos direitos», disse-me
categoricamente um funcionário de uma embaixada.

Pouco depois da minha visita ao Burundi, o reitor da universidade

onde lecciono ofereceu uma recepção a um grupo de diplomatas
africanos, e encontrei-me com o conselheiro do embaixador do
Burundi. Falámos da minha visita ao seu país e, de certa forma,
lamentei a falta de escolas para crianças surdas que lá se verifica.
Enquanto estudioso da educação e da cultura dos surdos, soube até
que ponto a fundação de escolas para crianças surdas na Europa e na
América, no século passado, permitiu que a linguagem manual
progredisse e fez com que os surdos dessem um grande contributo
para as sociedades ocidentais. Soube também que a educação de
surdos desviou-se do seu curso neste século, não estava a cumprir
devidamente com a sua função, e necessitava urgentemente de
inspiração e orientação de um programa bem concebido, um novo
começo. Se os surdos e ouvintes que trabalham em conjunto, no
Burundi, pudessem criar uma escola onde o respeito mútuo e a
comunicação fossem primordiais, como outrora foram as escolas
americanas para crianças surdas, isso seria uma importante lição não
só para os burundeses mas também para os americanos. Por isso,
quando o conselheiro disse que era mais fácil criticar que construir,
ofereci-me para ajudar o governo do Burundi na criação de um
sistema nacional de educação para crianças surdas, ao que ele anuiu.

Pensei que nesse dia estava apenas a realizar uma tarefa de difícil
gestão, assunto familiar para um antigo administrador acadêmico. Na
verdade, estava a começar uma viagem que me levaria a perceber os
grandes pontos comuns entre a opressão cultural sofrida pelos povos
colonizados de África e a sofrida pelas comunidades surdas. Iria
aprender que a resposta à pergunta «Que espécie de pessoa é um
burundês?» ou «Que espécie de pessoa é um surdo?» é um princípio
e um fim. Um princípio porque todas as nossas relações com os
africanos e com a comunidade surda estão pautadas na nossa
representação dos seus membros, na maneira como apreendemos a
sua maneira de ser. Um fim porque o próprio acto de fazer a
pergunta, e os meios utilizados para avaliar o africano ou o surdo
reflectem um desequilíbrio de forças que no final dita a resposta à
pergunta.

Página 45

Sempre que um grupo mais poderoso se compromete a assistir um

outro menos poderoso, sempre que os benfeitores criam instituições
para ajudar os beneficiários, a relação assume um certo risco. Após a
Sociedade das Nações ter decidido colocar o Burundi sob a protecção
da Bélgica, os primeiros colonizadores encontraram um sistema de
governação único e elaborado que durava há muitos séculos.
Todavia, preferiram imaginar que a sociedade burundesa era
igualmente feudal como havia sido a sua de origem na primeira fase
de desenvolvimento. Isto foi um disparate: eles não estavam na
Europa da Idade Média; estavam na África Equatorial no século XX. A
sociedade burundesa não tinha uma divisão hierárquica rigorosa que
partia do rei passando pela nobreza até à classe mais baixa formada
pelos camponeses, como na sociedade feudal europeia.
Contrariamente, o monarca partilhava a autoridade com os chefes,
com os dignatários à sua volta, com os anciãos locais que exerciam a
justiça e com uma rede de pessoas leais em todo o território*.

A percepção da sociedade burundesa pelos colonizadores belgas era

atrofiada não só porque impunha o conhecido ao desconhecido mas
também porque servia a si própria. Esperavam encontrar uma
sociedade aristocrática bastante hierarquizada como era a sua, visto
que tinham a intenção de transformar o rei em marionete e governar
através dele. Do mesmo modo, estavam dispostos a encarar os
«nativos» como crianças, já que isso confirmava a necessidade por
parte dos africanos da orientação e do controlo dos belgas. Na
perspectiva dos colonialistas belgas, os burundeses eram obviamente
atrasados e os seus hábitos claramente imorais, por isso, a
intervenção europeia iria elevar os nativos ao estatuto de homens e
de mulheres civilizados. E caso a governação colonial não produzisse
melhores meios de vida seria a natureza primitiva da sociedade, que
necessitava então de mais 10 séculos para amadurecer, a
responsável pelo fracasso.

Os colonizadores belgas escreveram sobre os burundeses o seguinte:

«Os nativos são crianças... superficiais, inconstantes. Os chefes são
desconfiados, malandros e preguiçosos.» A partir do momento em
que o homem branco tomou a seu cargo os assuntos dos africanos,
era este conceito de rebaixamento e de condescendência que reinava
no governo.

Tenho uma lista, de acordo com o que li acerca dos burundeses e de

outros países de África, sobre as características dos africanos, boas e
más, conforme a ideia dos europeus que os governavam antes das
respectivas independências. Ver lista na Tabela 1 sem termos que se
repitam e ordenada em quatro grupos.

É, maioritariamente, uma lista vergonhosa. Na minha opinião, é o

reflexo do desesperado desejo dos europeus em impor a sua vontade
aos africanos e justificar essa imposição com a civilização de um povo
atrasado.

Acho a lista profundamente inquietante por uma outra razão: faz

lembrar tudo aquilo que os especialistas ouvintes têm
frequentemente afirmado sobre os surdos. Confrontados com as
únicas linguagens, culturas e histórias sobre as comunidades surdas,
muitas vezes os profissionais ouvintes vêem apenas ouvidos
paralisados e um desesperado desejo dos seus serviços. Numa
publicação psiquiátrica americana de 1985, li o seguinte: «a surdez
profunda que ocorre antes da aquisição da linguagem verbal é social
e psiquiatricamente arrasadora.» Porque hoje em dia quase todas

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Tabela 1: Características atribuídas aos africanos na literatura

colonialista

SOCIAL: Bárbaro, Sanguinário, Canibalista, Rude, Irresponsável,

Cruel, Depravado, Acanhado, Economia: Nenhuma – Gregário,
Insolente, Reservado, Submisso, Traiçoeiro.

COGNITIVA: Artes: Nenhuma - Negócio: Nenhum – Malandro,

Assimilação rápida, Frívolo, Ignorante, Imprevidente, Inteligente,
Irracional, Preguiçoso Mental, Superficial, Desconfiado, Sem
Imaginação, Burro.
COMPORTAMENTAL: Alcoólica, Animalesco, Infantil, Sujo, Fraco,
Mal alimentado, Impulsivo, Preguiçoso, Orgiasta, Passivo, Comedido,
Tímido, Retardado.

EMOCIONAL: Despreocupado, Emotivo, Animado, Fatalista,

Inconstante, Feroz, Risonho, Orgulhoso, Servil, Sem
Arrependimentos, Instável, Vingativo.

Fim da tabela 1

as crianças surdas ficam surdas antes de poderem aprender inglês, e

a maior parte delas é rotulada de profundamente surda, isso
transformaria a maioria das crianças surdas em «psiquiatricamente
arrasadas».

E na verdade, uma entidade de renome em assuntos de surdez

escreve num jornal americano de cariz psiquiátrico: «Desconfiança,
sintomatologia de paranóia, impulsividade, agressividade, têm sido
referidos como típicos nos surdos adultos... relatórios mais recentes
tendem a confirmar estas opiniões.» Eis outra percepção de um
especialista, publicada, sobre os surdos: «Os surdos são mais
impulsivos e agressivos do que os ouvintes, têm uma deficiente
aptidão para a linguagem, o seu desenvolvimento intelectual é
retardado...» Igualmente, um sumário de uma investigação publicada
sobre a «psicologia do surdo», que é frequentemente citada nos
E.U.A. refere «rigidez, imaturidade emocional, ineptidão social».

Decidi preparar uma lista com as características dos surdos em

conformidade com os especialistas ouvintes que deles se ocupam e
que fornecem essas descrições nos respectivos manuais e jornais
profissionais. A lista é o resultado final de 20 anos de investigação
psicométrica sobre a então designada psicologia do surdo*. Cada vez
que encontrava uma característica dos surdos revelada pelos
especialistas, quer fosse favorável quer não, eu anotava-a. No fim,
tinha uma lista enorme, baseada nuns 350 artigos e livros
relacionados com as características de crianças e adultos surdos
resultantes de avaliações psicológicas. Eliminei termos que têm o
mesmo significado, ordenei os restantes em quatro grupos e em
ordem alfabética. A lista aparece na Tabela 2, é, igualmente, uma
lista chocante - as demais, assim como estas descrições, advêm de
estudos publicados em jornais profissionais, que referem ter utilizado
testes científicos imparciais.
É desta forma que retratamos os surdos aos jovens - homens e
mulheres - que se preparam para se tornarem seus professores,
médicos, assistentes sociais etc.

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Tabela 2: Algumas características atribuídas aos surdos na literatura

profissional

SOCIAL: Admiração, depende da, A-social, Infantil, Fechado,

Competitivo, Consciência fraca, Crédulo, Dependente, Desobediente,
Irresponsável, Isolado, Moralmente atrasado, Rígido, Tímido,
Submisso, Sugestionável, Desintegrado.

COGNITIVA: Conceptualmente fraco, Concreto, Céptico,

Egocêntrico, Falhas externas, Falhas internas, Fraco discernimento,
Introspecção: nenhuma, Linguagem: nenhuma, Linguagem pobre,
Mecanicamente inapto, Ingénuo, Raciocínio estreito, Autoconsciência
fraca, Astuto, Pensamento confuso, Alheado, Pouco inteligente.

COMPORTAMENTAL: Agressivo, Andrógino, Consciente, Hedonista,

Imaturo, Impulsivo, Falta de iniciativa, Pouco interesse,
Desenvolvimento motor, Lento, Personalidade pouco desenvolvida,
Possessivo, Rígido, Caminha arrastando os pés, Teimoso,
Desconfiado.

EMOCIONAL: Inconfidente falta de, Ansiedade, Depressivo,

Emocionalmente perturbado, Imaturo, Falta de empatia, Explosivo,
Frustrado, Facilmente irritável, Caprichoso, Neurótico, Paranóico,
Apaixonado, Reacções Psicóticas, Sério, Temperamental, Sem
sentimento.

Fim da tabela 2

A lista descreve o cliente surdo que o médico experiente imagina

sentado do outro lado da secretária: socialmente isolado,
intelectualmente fraco, comportamental- mente fraco,
emocionalmente imaturo.

Muitas das características que as entidades ouvintes atribuem aos

surdos reflectem a luta dessas mesmas entidades para impor a sua
vontade às crianças e adultos surdos. Dizem eles: «Os surdos têm
fraca consciência social»; querendo dizer «gostaria que os meus
alunos fizessem o que as pessoas ouvintes fazem numa situação
como esta». Afirmam: «Os surdos são isolados»; querendo dizer:
«Não conseguem compreender-me nem às outras pessoas ouvintes,
e não podem comunicar-se connosco.» Dizem ainda: «Estas crianças
surdas são desobedientes, imaturas, impulsivas»; quando querem
dizer: «Gostaria que fizessem o que lhes digo; é muito difícil ensinar-
lhes qualquer coisa sem que desobedeçam.» A lista das
características atribuídas aos surdos é frequentemente inconsistente:
eles são tão «agressivos» quanto «submissos»; são igualmente
ingênuos e astutos, imparciais e apaixonados, explosivos e tímidos,
teimosos e submissos, desconfiados e confiantes. No entanto, a lista
é consistente num aspecto importante: é totalmente negativa -
virtualmente todas as características descritas, mesmo as de
oposição aos pares, são desfavoráveis. Africanos e surdos parecem
ter mais um aspecto em comum: são incompetentes no aspecto
social, comportamental e emocional.

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As inconsistências das características atribuídas e o seu aspecto

negativo devem levar-nos a suspeitar que estamos a lidar, nos dois
casos - o da «psicologia do nativo» e o da «psicologia do surdo» -
não com descrições objectivas mas com estereótipos. Portanto, essas
atribuições podem revelar pouco sobre os africanos ou sobre os
surdos, mas muito sobre as autoridades coloniais ou as entidades
ouvintes e os contextos sociais em que as mesmas funcionaram. Em
ambos os casos estamos perante «um sistema segundo o qual uma
autoridade empreende a satisfação das necessidades e a regulação
da conduta daqueles que estão sob o seu controlo» - a definição de
paternalismo.

Tal como o paternalismo dos colonizadores, o paternalismo dos

ouvintes começa com uma percepção deformada porque sobrepõe a
sua imagem de um mundo conhecido dos ouvintes ao mundo
desconhecido dos surdos: de igual modo, o paternalismo dos ouvintes
encara a sua tarefa como de «civilizar»: devolver os surdos à
sociedade. E o paternalismo dos ouvintes não consegue entender a
estrutura e os valores da sociedade surda. As pessoas ouvintes que
controlam os assuntos referentes às crianças e adultos surdos,
normalmente não conhecem os surdos e não tencionam conhecê-los.
Já que não conseguem ver os surdos como eles são realmente,
constroem uma imagem deles de acordo com as suas próprias
experiências e desejos. O paternalismo funciona com esses
estereótipos.

Os estereótipos não são apenas um resultado do paternalismo, são

também a causa e têm efeitos sobre si próprios. Os britânicos que
agiram de acordo com esses estereótipos na África Oriental causaram
a sangrenta rebelião dos Mau Mau - e depois não puderam prever os
terríveis resultados. Um oficial britânico escrevia: «digo sem
hesitação que o nativo, em geral, está satisfeito com a nossa
política». Agindo de acordo com estes estereótipos, os
administradores ouvintes das escolas para crianças surdas recusaram
desnecessariamente inúmeras crianças surdas normais; psiquiatras
internaram desnecessariamente inúmeros adultos em hospitais
psiquiátricos americanos; professores estabelecem diariamente, de
forma absurda, objectivos de baixo nível para as crianças surdas,
pondo à disposição meios ineptos para os alcançar.

Conforme referi, a ignorância do paternalismo serve-se a si próprio.

Ela é concebida para reassegurar aos benfeitores a rectidão do que
estão a fazer, para protegêlos da necessidade de mudança e para
proteger os seus interesses econômicos. Se a função de instruir
surdos reconhecesse que a criança surda tem uma linguagem e que a
linguagem manual é a melhor forma de instruir essas crianças, os
adultos surdos poderiam depois exercer a profissão (tal como faziam
no século passado), e as pessoas ouvintes perderiam o monopólio.
Paternalismo e dinheiro são inseparáveis - esta é outra das suas
características universais. Quando o rei Leopoldo reuniu algumas
centenas de oficiais europeus e os enviou para a África Central, o seu
objectivo era assegurar lucros fáceis provenientes da borracha,
marfim e óleo de palma conseguidos como tributo ou através do
trabalho forçado. Criou uma classe de trabalhadores oprimidos,
conseguiu uma fortuna inimaginável e despoletou na Europa uma
corrida ao saque que acabou com as vidas e as fortunas de um
quarto da população do mundo sob o controlo da Bélgica, França,
Grã-Bretanha e Itália.

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É verdade que os colonizadores Belgas construíram algumas escolas

no Burundi, mas isso foi também para servir os próprios interesses;
queriam instruir os africanos para cobrar impostos e trabalhar na
administração, os quais eram, além do mais, fluentes em francês por
forma a que os belgas pudessem lidar com eles. Do mesmo modo, as
autoridades coloniais abriram uma escola agrícola para que os
burundeses pudessem trabalhar nas plantações de café com mais
eficácia. Embora numa primeira fase os colonizadores encarassem as
colônias como uma fonte de mão-de-obra e de matérias-primas que
podiam ser transformadas em produtos acabados e vendidos nos
mercados europeus, mais tarde muitas colônias tornaram-se, elas
próprias, mercados - para os materiais bélicos europeus, vestuário e
até alimentação - que ainda hoje são mercados europeus.

O paternalismo, quer o dos colonizadores em África, quer o dos

profissionais ouvintes ligados as comunidades surdas, é ignorante,
falhado e egoísta, mas o catálogo dos seus males não fica por aí. O
paternalismo coloca os seus beneficiários numa relação de
dependência e os mantém dependentes por razões de interesse
psicológico e econômico. O paternalismo priva os beneficiários da sua
história e por conseguinte da possibilidade de alcançarem as vidas
que imaginam. O paternalismo corrompe alguns membros da minoria
oprimida, formando uma classe que conspira juntamente com a
autoridade para manter o status quo. O paternalismo foge à
responsabilidade pelos seus fracassos afirmando a inferioridade
biológica do beneficiário. Por ter condições para durar, o paternalismo
incute os valores do benfeitor no beneficiário - a opressão interioriza-
se. E no fim, os beneficiários desprezam os benfeitores que por muito
tempo os desprezaram a eles, e os benfeitores reclamam a ingratidão
do seu trabalho.

Como é que posso protestar contra os males causados pelo

paternalismo e ao mesmo tempo indicar medidas de acção para o
Burundi? Não posso. Posso apenas sublinhar as limitações do nosso
próprio sistema, tal como as apreendo, bem como as lições da nossa
história. Mesmo neste aspecto, fui apanhado, sem escapatória, no
tecido das relações entre surdos e ouvintes da América. Sou um
produto da sua história, um participante de um debate que nunca
mais tem fim porque faz parte da grande vontade dos surdos em
alcançar a autodeterminação e a auto-actualização.

DENUNCIANDO O PATERNALISMO

Sugeri que os traços atribuídos aos surdos pela «psicologia do surdo»

reflectem não as características dos surdos, mas sim a posição
paternalista dos especialistas ouvintes que fazem essas atribuições.
Por isso, a educação, o aconselhamento e a institucionalização das
crianças e adultos surdos podem continuar assentes numa sólida
fundação que não passa de um conjunto de estereótipos
paternalistas. A posição contrária é aquela em que estas atribuições
são verdadeiras para os surdos; elas são o resultado válido e fiável
dos testes científicos às crianças e adultos surdos; obtêm meios
segundo os quais os surdos, enquanto grupo, diferem dos ouvintes

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mais do que os indivíduos em cada grupo diferem entre si. Só neste

caso podemos afirmar que há, de facto, uma «psicologia do surdo».

Quatro tipos de provas parecem apoiar a minha denúncia contra a

«psicologia do surdo» enquanto uma forma de paternalismo. Em
primeiro lugar, as características atribuídas pelos benfeitores aos
beneficiários são susceptíveis de se sobrepor por causa do contexto
social de sobreposição do paternalismo, e isso constitui uma prova da
minha afirmação. É verdade, que há diferenças entre os africanos sob
dominação europeia no início deste século e os surdos sob dominação
dos ouvintes na actualidade, e as duas listas de características
reflectem essas diferenças. Os africanos não eram exactamente
chamados «psicóticos» ou «paranóicos» pelos colonizadores; os
paternalistas contemporâneos preferem esses epítetos em vez de
«bárbaros» e «canibalistas». A especificidade histórica molda a forma
de que se reveste a opressão; esta assume formas diferentes de
acordo com as diferentes potências coloniais nas diferentes partes do
mundo. Chamei colonizada à comunidade surda usando o termo num
sentido amplo - tal como o filósofo francês Michel Foucault quando
fala da «colonização do corpo» pelo Estado - porque as comunidades
surdas sofreram a opressão, em todas as suas formas e
conseqüências, da mesma forma que outras culturas foram
literalmente subjugadas pelas potências imperiais. As formas
universais de paternalismo pretendem mostrar através dos
estereótipos a autoridade colonial e a autoridade dos ouvintes por
eles criadas para racionalizar e justificar a sua situação difícil.
Consideremos alguns adjectivos comuns às listas da Tabela 1 e 2 -
características que são atribuídas aos africanos são igualmente
atribuídas aos surdos. O facto de africanos e surdos terem em
comum estas características: infantil, tímido, submisso e pouco
inteligente sugere que os seus benfeitores estão de facto
preocupados em justificar o seu papel; se os africanos (ou os surdos)
fossem vistos como adultos, autoconfiantes, peremptórios e
inteligentes os seus «benfeitores» seriam vistos de outra maneira.

Também parece que os paternalistas acham as suas tarefas difíceis

de executar - agressivo, traiçoeiro, desobediente, impulsivo,
desconfiado. Isto talvez seja porque os objectivos do benfeitor sejam
diferente dos do beneficiário. Por exemplo, um porta- -voz da
colonização francesa do Norte de África assegurava que «a conversão
da Argélia em país de língua francesa está de acordo com as
verdadeiras necessidades do seu povo, e se nem sempre com os seus
sentimentos, de certeza que com as suas aspirações a uma vida
melhor no mundo moderno». Do mesmo modo, os benfeitores
querem que os alunos surdos escrevam segundo a ordem das
palavras inglesas; em 1987, 85 estudantes da Tennesse School for
the Deaf foram suspensos por resistir a esse decreto. O benfeitor
acha a sua tarefa difícil de executar não só devido à divergência
quanto aos objectivos mas também por causa da linguagem, cultura
e valores - tem apenas os estereótipos que servem os seus próprios
interesses a orientá-lo.

Uma segunda prova que pode garantir se a representação de um

certo grupo de pessoas é ou não paternalista advém do facto de uma
autoridade paternalista provavelmente dar uma descrição das suas
tarefas muito diferente daquela que daria se se referisse às próprias
pessoas - desde que elas não tivessem interiorizado o estereótipo
promulgado pela autoridade. Servindo-se desta prova, achamos que,
na ver

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dade, os africanos e os surdos apresentam caracterizações dos seus

grupos bastante diferentes daquelas apresentadas nas Tabelas 1 e 2,
respectivamente.

Há muito que os surdos fazem relatos da sua linguagem e cultura,

um relato deles próprios radicalmente oposto às representações
apresentadas pelos ouvintes. Tradicionalmente, o relato dos surdos
encontram-se na «imprensa silenciosa», jornais e revistas tais como
The Deaf American, impresso por e para surdos. Continua a ser
encontrado nas peças e poemas escritos por membros da
comunidade surda e são representados em ASL ou, às vezes, escritos
em inglês. Aparece ainda em histórias, biografias e autobiografias de
líderes surdos, tais como Notable Deaf Persons e A Deaf Adult Speaks
Out. Vou aventurar-me a dar um aspecto geral do surdo retratado
nessa literatura, considerável desde o Século das Luzes: sente-se
orgulhoso daquilo que é, orgulhoso da sua língua e cultura, e
revoltado contra as injustiças que lhe são cometidas pelo mundo
ouvinte.

Ultimamente, tem havido uma avalancha tal de relatos das vidas,

linguagem, artes e comunidade surda que a mesma constitui um
verdadeiro renascimento da cultura dos surdos - e não apenas nos
Estados Unidos. Em Julho de 1989, cinco mil porta-vozes das
comunidades surdas de todo o mundo - estudantes, artistas, e líderes
políticos reuniram-se em Washington, D.C., num congresso
designado The Deaf Way, para comemorar a cultura dos surdos com
palestras, exposições, eventos mediáticos e representações. Temos
vindo a testemunhar o florescimento das artes dos surdos; houve
uma espectacular mostra dessas artes - mímica, dança, histórias e
poesia contadas em linguagem manual, artesanato, escultura, vídeo e
belas artes - no congresso Deaf Way. Existem peças escritas por
dramaturgos surdos e muitos actores e grupos teatrais de surdos*,
incluindo o National Theater of the Deaf nos Estados Unidos. O
exemplo mais conhecido de um trabalho contemporâneo no domínio
das artes ligadas aos surdos talvez seja a peça do dramaturgo
ouvinte Mark Medoff, posteriormente adaptada ao cinema, Children of
a Lesser God (Filhos de um Deus Menor); os prêmios de
representação ganhos pelas actrizes Phyllis Frelich, no teatro, e
Marlee Matlin, no filme, deram a conhecer aos americanos (e
europeus) a luta entre profissionais surdos e ouvintes. A actriz e
produtora surda Juliana Fjeld ganhou o mais alto galardão da
televisão americana com Love is Never Silent, uma história
comovente sobre um casal surdo que cria o seu filho ouvinte.
Começando em 1991, Matlin aparecia numa série televisiva
americana Reasonable Doubts, na qual desempenhava o papel de
uma advogada. Embora o papel não se centrasse na questão da
surdez - um avanço para uma actriz surda - a utilização por parte de
Matlin da linguagem gestual e de intérpretes, os seus dotes artísticos,
e o estatuto da personagem que representou contribuíram todos para
que o grande público tomasse mais consciência dos surdos, das suas
capacidades, e da sua linguagem.
Estamos a testemunhar o crescente estudo das linguagens manuais,
especialmente na Suécia, Grã-Bretanha, França e Estados Unidos. A
ASL é ensinada em aproximadamente mil faculdades e universidades
dos Estados Unidos. Leis recentes reflectem o facto de em numerosos
estados de toda a nação a ASL se encontrar na lista de exigências dos
liceus quanto à aprendizagem de uma língua estrangeira. Jornais,
artigos, livros e conferências ensinam-nos a estrutura da ASL, sua
utilização, história, dialectos,

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registos, poesia (Nota estrela). Estão disponíveis novos e melhores

materiais para o estudo da língua; os livros e videocassetes
abundam*. O mesmo acontece com a British Sign Language
(Linguagem Gestual Britânica).

Os surdos estão, de forma crescente, a dirigir programas que

prestam serviços sociais e educacionais às crianças e adultos surdos.
Tem havido uma evolução na actividade das organizações para
surdos. Muitos estados dos E.U.A. criaram comissões para a surdez
que trabalham com e para os surdos. A nomeação em 1988 de

I. King Jordan como o primeiro presidente surdo da Universidade de

Gallaudet, em Washington, D.C., após a revolta da comunidade surda
conhecida como Revolução de Gallaudet (da qual falaremos mais
adiante), e a escolha de Robert Davila como secretário assistente do
ministério da educação norte-americano são outros sinais da
liderança dos surdos na América, assim como o triplo aumento - de 4
para 12 - do número de responsáveis surdos das escolas para
crianças surdas no período entre 1987 e 1991. (No entanto, 96
escolas para surdos e centenas de programas diários foram, tal como
esta obra, supervisionados por pessoas ouvintes).

O manto de silêncio que os educadores ouvintes puseram na história

dos surdos durante cerca de um século está a ser retirado, e esta
parte da história da minoria está a prosperar. A obra de Jack Gannon,
Deaf Heritage, é de leitura obrigatória nas aulas universitárias de
toda a nação, e The Week the World Heard Gallaudet, também de sua
autoria, narra os principais eventos ocorridos na Revolução de
Gallaudt. Em When the Mind Hears tracei a história das comunidades
surdas do mundo Ocidental desde o Século das Luzes: A History of
the Deaf. The Gallaudet Encyclopedia of Deaf People and Deafness é
uma nova e importante fonte para os estudantes da cultura dos
surdos. Têm surgido importantes estudos históricos sobre as
comunidades surdas espalhadas pelo mundo, e em Junho de 1991 o
Primeiro Congresso Internacional sobre a História do Surdo foi
realizado na Universidade Gallaudet.

Há uma crescente consciencialização da comunidade e da cultura dos

surdos por parte dos estudantes e dos leigos: em muitas
universidades existem cursos e estantes de livros eruditos, tais como:
Deaf in America, Voices from a Culture, Seeing Voices, American Deaf
Culture, At Home Among Strangers, Exploring the Deaf Community in
the United States, e The Sociolinguistics of the Deaf Community.

Mas muito pouco deste renascimento da cultura dos surdos, nem

sequer a sombra desta representação do surdo, é permitido nos
corredores e nas salas de aula onde se perpetuou o poder ouvinte ao
serviço dos surdos - nas escolas de educação, de serviços
humanísticos, de medicina. Aí reina o paternalismo.

Seria oportuno ter um nome que traduzisse o esforço dos ouvintes

que apregoam estar ao serviço dos surdos; pedindo emprestado um
termo do educador e autor americano surdo Tom Humphries,
denominá-lo-ei «audismo».(Nota estrela) O audismo é a instituição
corporativa para lidar com os surdos, fazendo declarações sobre eles,
aprovando opiniões sobre eles, descrevendo-os, dando lições sobre
eles, orientando o local em que freqüentam as aulas, e em muitos
casos, onde moram; em suma, o

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audismo é a forma de dominação dos ouvintes, restruturando e

exercendo a autoridade sobre a comunidade surda. O mesmo engloba
os profissionais que trabalham como administradores das escolas
para crianças surdas e dos programas de formação para adultos
surdos, especialistas em aconselhamento do surdo e na reabilitação
da surdez, professores de crianças e adultos surdos, intérpretes, e
alguns audiologistas, terapeutas da fala, otologistas, psicólogos,
psiquiatras, bibliotecários, investigadores, assistentes sociais e
especialistas da audição.

A narrativa do audista contida na literatura da «psicologia do surdo»

e outra ficção dos ouvintes sobre o que significa ser surdo, é
aceitável. A narrativa do surdo, raramente posta no papel, não é
aceitável; pode até ser publicada, mas a sua refutação da narrativa
dos ouvintes não tem qualquer peso. O que o crítico literário Edward
Said observou sobre a antropologia aplica-se com a mesma força ao
conjunto de disciplinas que constituem o audismo. O ponto de vista
do nativo não é apenas um facto etnográfico, escreveu ele, «é uma
resistência adversária e contínua à disciplina e às práticas da própria
antropologia (enquanto representativa do poder "exterior"); uma
antropologia que se apresenta não como textualidade mas como um
freqüente agente directo do domínio político.» De forma semelhante,
aqui e no estrangeiro, os líderes surdos têm resistido ao modelo a-
linguístico e a-cultural da sua cultura minoritária bem como aos
métodos ouvintes para estudar os surdos que a originaram; sendo
esses métodos não apenas os delírios ignorantes de pessoas
perigosamente poderosas mas também o suporte intelectual da
intervenção dos ouvintes quando impõem à força o isolamento
educativo, quando se institucionalizam, quando exercem a cirurgia
auditiva, e em todas as formas que a imposição audista assume.

Tal como os colonizadores e os colonizados, a instituição ouvinte que

serve os surdos e os próprios surdos têm dois pontos de vista
diferentes, dois conceitos de surdo diferentes, e duas agendas
radicalmente diferentes, na América.

A chefia ouvinte do ensino especial tem garantido que a escola local

oferece ao ensino dos surdos o ambiente menos restritivo possível;
os próprios surdos acham que o ambiente é dos mais restritivos*. As
entidades ouvintes normalmente encaram a ASL como uma muleta,
recusam-se a aprendê-la e desencorajam o seu uso; o meio milhão
ou mais de americanos surdos para quem esta constitui uma primeira
língua acreditam que ela seja igual ao inglês enquanto língua natural
e que seja abertamente superior para instruir e comunicar com os
surdos. Os especialistas ouvintes opõem-se frequentemente aos
professores surdos e barram a sua entrada na profissão negando-lhes
o acesso aos programas de formação e selecção para as vagas de
emprego*. As organizações dos surdos acham que estes seriam tão
bons ou melhores do que os professores ouvintes e procuram a sua
integração profissional.

Esta é apenas uma lista parcial, a inquietante e surpreendente

verdade é que há um forte conflito entre os surdos e aqueles que
dizem servi-los, na América e em muitos outros países. A principal
divergência é a seguinte: geralmente, os especialistas ouvintes não
admitem uma maior participação dos surdos na condução dos
assuntos que lhes são inerentes, principalmente quando as suas
ideias são demasiado contrárias; os surdos não aceitam o facto de os
ouvintes terem de assumir uma

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posição determinante em assuntos que só aos surdos dizem respeito.

Também é sempre assim com os colonizadores e os colonizados.

As listas de características parecem então integrar valores universais

paternalistas e uma paralaxe paternalista; chego ao «Teste do Fardo
do Homem Branco» para o etnocentrismo. Numa relação paternalista,
o benfeitor assume, entre outros papéis, o de educador, e prova ser
um educador que subscreve o princípio da tábua rasa: os
beneficiários não têm língua, cultura, instituições - ou nenhuma
consideração válida

- e o benfeitor tem a pesada tarefa de dar aquelas que lhe

pertencem. O etnocentrismo é uma maneira, intelectualmente
irreflectida, de arcar com a diversidade da espécie humana e da
respectiva cultura. Toma os seus próprios valores, em geral sem os
avaliar, como uma norma universal; quando eles não são aceites pela
cultura que tem a obrigação de a levar em consideração, a opinião do
etnocêntrico frequentemente vira-se para o evolucionismo: o objecto
da cultura encontra-se num estado primário de desenvolvimento, é
mais bárbaro e animalesco (Tabela 1). O benfeitor pode encarar isso
como um facto imutável de natureza intrínseca. Mas quando há
recompensas econômicas e sociais pela beneficiência, é mais provável
encarar o primitivismo como remediável graças a sua intervenção.

É por isso que a tarefa de civilização levada a cabo pelos

colonizadores em África exigia deles o suplantar as línguas, religiões
e instituições nativas com as das | metrópoles europeias. Na
colonização da África Ocidental, um chefe britânico descrevia uma
revolta dos nativos na Serra Leoa apresentando «a natureza do negro
em toda a sua selvajaria e barbarismo primitivos que gerações de
missionários não conseguiram erradicar». Um presidente da American
Historical Associacion escreveu i fim do século passado: «sem querer
depreciar pode dizer-se que há uma marca de crueldade na natureza
do mexicano... Isso pode, e sem dúvida deve, ser atribuído em parte
ao sangue índio.» Obras eruditas desta espécie serviram para
justificar a violência dos Rangers do Texas contra os americanos de
origem mexicana: eram necessários «métodos drásticos» para lidar
com tais «adversários selvagens». ; |

O teste para o etnocentrismo é igualmente positivo quando

examinamos as relações entre a instituição ouvinte e os surdos. Os
surdos são vistos como pessoas que pertencem ao mais baixo escalão
de desenvolvimento: concreto no pensamento, linguagem pobre,
desintegrado, imaturo, moralmente atrasado (Tabela 2).

Considerem-se as políticas audistas relacionadas com a linguagem da

comunidade americana dos surdos. Este é um aspecto a ter em
consideração, já que a linguagem não é apenas um meio de
comunicação; é também um repositório «Ir conhecimentos culturais e
um símbolo de identidade social. No meio das pessoas í ouvintes, as
línguas são faladas; uma vez que os surdos raramente falam, os
profissionais ouvintes afirmam, há muito, que os surdos dominam
pouca ou nenhuma linguagem. O clássico livro americano sobre a
psicologia do surdo, o primeiro de várias gerações de especialistas
em surdez, afirma: «a linguagem gestual não pode ser comparada a
um sistema de símbolos verbais.» Um manual francês para a
formação de professores de crianças surdas, de 1978, declara: «a
gramática de mímica caracteriza-se acima de tudo por simplificações.
Não existem artigos. Os advérbios e os adjectivos não se distinguem.
Existem apenas três tempos e a passiva está excluída.» Esta

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falta de distinção, explica o autor, leva à conjecturas ambíguas.

«Cadeira» e «sentar» expressam-se pelo mesmo gesto, assim como
«faca» e «cortar»; no final a criança surda não consegue distinguir
uma da outra e assim acontece com inúmeros outros pares
semelhantes. Do mesmo modo, um manual britânico de 1976 afirma:
«o argumento contra a linguagem gestual tradicional, de que ela não
tem gramática e que impede o correcto desenvolvimento das formas
de linguagem, é válido.» Um livro holandês sobre linguagens gestuais
e psicolinguística publicado em 1986, ignora uma literatura científica
extensiva relativa a essas linguagens e clama: «o poder informativo
da linguagem gestual natural dos surdos é extremamente fraco.» Um
importante estudo relacionado com investigações no domínio da
cognição e das crianças surdas assegura que «a criança surda cresce
basicamente sem nenhuma linguagem... Falta-lhes a linguagem
porque estiveram expostos a ideias pouco sofisticadas». Na verdade,
os professores de crianças surdas normalmente dizem que têm a seu
cargo o ensino da «língua» quando de facto estão a tentar, e não
conseguem, ensinar-lhes o inglês: a maioria das crianças é já tão
fluente na sua língua original, linguagem manual, como o professor o
é na sua língua oral.

Só porque há praticantes da ASL mal preparados que denigrem a

linguagem e a cultura dos surdos, toma-se difícil para alguém que
não aprendeu essa linguagem compreender a riqueza da ASL, uma
amálgama de conhecimentos partilhada pelos surdos da América ao
longo de gerações. Iniciando em 1960 e desenvolvendo-se nos anos
seguintes, linguistas e psicólogos forneceram uma avalancha de
provas atestando que as linguagens manuais do mundo eram
naturais com vocábulos autônomos, gramáticas e formas de arte
próprias. A ASL mereceu um estudo especial e agora sabe-se mais
acerca da sua gramática, literatura e poesia, evolução, processo
cognitivo e a forma de funcionamento do cérebro para o realizar, a
sua apreensão como primeira língua pelas crianças de pais surdos, ao
seus registos e dialectos, etc.* Em 1985, um relatório da UNESCO
sobre a educação de surdos atestava como princípio que «devemos
reconhecer a legitimidade da linguagem gestual como um sistema
lingüístico e devia ser-lhe reconhecido o mesmo estatuto das outras
línguas». No entanto, a maior parte dos educadores e
administradores de programas para crianças e adultos surdos
procedem como se a ASL simplesmente não existisse e como se a
comunidade surda não fosse uma minoria lingüística.

Os educadores dos alunos surdos acreditam nas afirmações mais

negativas sobre a linguagem manual, mesmo perante provas
lingüísticas atestando o contrário, porque o seu conceito de surdo,
igual ao conceito de africanos por parte dos colonizadores, exige a
inferioridade lingüística e intelectual dos surdos. A maioria dos
educadores de crianças surdas do mundo fala com os seus alunos
profundamente afectados pela surdez. É verdade, falam. Por vezes
também escrevem ou acompanham os seus discursos de sinais, mas
todas estas formas de comunicação pressupõem um conhecimento da
língua oral nacional, o qual essas crianças não têm. Como se fosse
necessária a prova científica, muitos estudos mostraram que crianças
surdas não compreendem a linguagem do professor através dos
lábios ou da fala inteligível*. Todavia, é a linguagem do professor que
é usada na aula, portanto o ensino é infelizmente um fracasso.

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Os educadores ouvintes acham que a fonte do problema está noutro

sítio - atribuem as culpas aos próprios alunos surdos. Os alunos são
intelectualmente deficientes, afirmam os educadores, porque falta-
lhes uma verdadeira língua. Estas declarações altamente insultuosas
acerca dos surdos e da sua linguagem são extremamente falsas, da
mesma maneira que foi falso e perigoso para os colonizadores
europeus afastarem-se dos debates nas aldeias africanas, os quais
não podiam compreender porque eram, para eles, um palavreado de
nativos.

Este mal-entendido etnocêntrico em torno da natureza e do estatuto

da linguagem manual fez com que alguns educadores ouvintes
tentassem «arranjar» os «gestos arbitrários» das crianças para
torná-los mais parecidos com o inglês. Por isso, inventaram novos
gestos para o funcionamento de palavras e sufixos em inglês, que
não têm cabimento, com certeza, na ASL, e a ordem gramatical dos
gestos é combatida numa tentativa de duplicar a ordem das palavras
em inglês. Nunca nenhuma criança surda aprendeu tal sistema como
língua nativa, e nem podia de facto, pois viola os princípios do canal
de comunicação manual-visual. Nenhum adulto surdo usa tais meios
para comunicar. Nunca ninguém tentou ensinar francês utilizando o
franglês (Nota estrela). Mas o inglês gestual é largamente utilizado
nas salas de aulas para surdos, com o pretexto de que ajuda a
criança surda a aprender o inglês. Por norma, as crianças surdas não
têm sucesso na aprendizagem do inglês, no entanto, essa não pode
constituir a verdadeira razão para impor-lhes uma forma manual de
inglês; o etnocentrismo do paternalismo é uma explicação mais
provável*.

Finalmente, há a questão do dinheiro: muitos teóricos políticos

asseguram que a força condutora das relações paternalistas tem
interesses próprios - especialmente, econômicos. A questão é
estrutural e não de natureza primária relativamente às intenções dos
indivíduos. A questão é: será que as relações entre a instituição
audista e os surdos estão estabelecidas por forma a criar vantagens
econômicas para os audistas? A resposta é: sim, de facto. A educação
audista de crianças surdas, que dura há um século, preparou-as
primeiramente para se integrarem numa actividade manual e não nas
profissões ao serviço das crianças e adultos surdos, para as quais
muitos têm inclinação natural. Os surdos são também consumidores:
compram muitas das coisas que as pessoas ouvintes compram mas,
além disso, compram aparelhos auditivos, aparelhos de captação,
máquinas de escrever à distância, terapias da fala, audiologia,
serviços de reabilitação e interpretação, ensino especial, etc. Alguns
destes serviços e produtos para surdos são comprados pelo governo.
Creio que o mercado de produtos e serviços especialmente
destinados aos indivíduos que ouvem mal e aos surdos dos Estados
Unidos estima-se em cerca de dois mil milhões de dólares anuais.

Considere-se, por exemplo, o share dos aparelhos auditivos no

mercado da surdez. A Hearing Aid Industry Association estima que as
oitenta mil crianças surdas das escolas americanas possuem um ou
mais auxiliares auditivos - os professores podem, afinal, requerer a
compra. Esta política «educativa», promovida pelos audio-

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logistas e também pelos educadores, pela indústria de aparelhos

auditivos, tem um slogan: «toda a criança surda tem o direito a um
aparelho auditivo.» Contudo, virtualmente todas essas crianças
tornam-se surdas antes de poderem aprender o inglês, e cerca de
metade não ouve nem percebe qualquer discurso*, por isso é
duvidoso que a maioria das crianças surdas encontre algum valor
educativo nos seus aparelhos auditivos e talvez seja por essa razão
que elas continuamente os tiram. Tendo em conta os factos referidos,
é natural suspeitar que os problemas sociais e econômicos tenham
desempenhado algum papel na determinação desta política
educativa. O pai e professor surdo Guy Vollmar conta que a escola
para crianças surdas onde estava empregado e onde o seu filho Justin
estava inscrito exigiu que o rapaz usasse aparelhos, embora tanto o
pai como filho protestassem dizendo que os mesmos eram
dispendiosos e de nenhum valor. Informado sobre a disputa, o
director insistiu que o rapaz devia usá-lo e que a escola poderia
emprestar-lhe um par. Quando o aparelho se partiu por negligência
do Justin, o pai foi obrigado a comprá-lo. Justin continuou a resistir e
foi expulso da escola. Guy Vollmar, em vão, apelou à escola e no fim
do ano foi demitido.
Constou-me que mais de um milhão de aparelhos são anualmente
vendidos nos Estados Unidos mas, talvez, só metade deles são
vendidos a pessoas que compram outros produtos ou serviços no
mercado da surdez. O custo médio de um aparelho é de quinhentos
dólares. Isso leva a uma transacção anual de um quarto de mil
milhões de dólares. Antes de estar pronto a usar um aparelho, o
cliente é visto por um otologista e um audiologista. Acrescente-se,
moderadamente, meio bilião de dólares. Depois há os educadores,
administradores, psicólogos, conselheiros, intérpretes e por aí
adiante.

Este mercado é controlado por ouvintes. Diz-se estar orientado para

os interesses dos surdos mas os lucros vão quase exclusivamente
para os ouvintes. De uma pessoa ouvinte que abrace uma das
profissões ao serviço dos surdos, espera-se que empreenda uma
maneira de perceber e de se relacionar com os surdos com vista a
encontrar vantagens sociais, psicológicas e monetárias para os
ouvintes. Além disso, o futuro deste grandioso sistema audista
depende do desejo constante que a comunidade ouvinte tem de
encarar culturalmente os surdos como deficientes auditivos e de
pretender colocar esta deficiência o mais longe possível. Os audistas
têm um forte incentivo para acreditar que as crianças e adultos
surdos têm, de facto, necessidade de aparelhos auditivos, terapia da
fala, reabilitação e, igualmente, de administradores ouvintes para
tratarem dos seus assuntos e ensinarem as crianças surdas.

O que seria do sistema audista se fosse permitido aos surdos

ensinarem as crianças surdas usando a sua linguagem mais fluente, a
linguagem da sua comunidade nacional dos surdos? O que seria da
instituição audista se não mais se exigisse o aparelho às crianças
surdas que preferem não usá-lo; se os surdos fossem tão bem
ensinados a ponto de os serviços de reabilitação se tornarem tão
pouco freqüentes como para os ouvintes? A resposta é que se a
surdez cultural fosse aceite pelos profissionais ouvintes, a prática de
alguns seria apenas ligeiramente afectada; muitos otologistas,
audiologistas e especialistas de aparelhos de audição, por exemplo,
tratam em primeiro lugar pessoas ouvintes que se tomaram surdas,
em geral, com idade avan

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çada. No entanto, outros audistas seriam afectados de forma mais
crucial: este grupo inclui professores de crianças surdas,
administradores e psicólogos escolares e especialistas em
reabilitação.

Por conseguinte, quatro tipos diferentes de provas atestam que as

características atribuídas às crianças e adultos surdos pela literatura
psicológica são uma expressão dos estereótipos paternalistas. Tal
como mostrei, há universais paternalistas e uma paralaxe nas
atribuições, e a reivindicação de um fardo civilizador que não
consegue mascarar os interesses econômicos do benfeitor.

A «PSICOLOGIA DO SURDO» DOS AUDISTAS

Parece haver, pois, aspectos comuns fundamentais entre as relações

de colonizadores e colonizados, por um lado, e a de audistas e
surdos, por outro. As lutas de dois tipos de comunidades diferentes,
separadas no tempo e no espaço, e com especificidades históricas
muito diferentes, parecem, no entanto, estar ligadas por um conjunto
de princípios. Ainda que a experiência da colonização seja mais do
que uma analogia e na verdade sirva de molde para a experiência do
audismo, devemos concluir que a «psicologia do surdo» consiste de
estereótipos paternalistas visto ser o corolário de um conjunto de
imposições da literatura científica, o resultado de inúmeros
programas de investigação cujas descobertas foram divulgadas nos
jornais profissionais após minuciosa revisão. Recordemos que as
características atribuídas aos africanos na Tabela 1 não passavam de
veneno racista, ao passo que aquelas atribuídas aos surdos listadas
na Tabela 2 retirei de publicações científicas sem as analisar. Haverá,
como afirma a instituição audista, um conjunto de conhecimentos
científicos relativos a psicologia das crianças e adultos surdos? Serão
as características atribuídas dignas de confiança? Será que podemos
examinar estudantes, desenvolver curricula, preparar materiais de
ensino, formar professores, conceber ambientes, tratar e
institucionalizar os pacientes, etc. baseados nestas informações?

Comecemos do princípio. A criança surda senta-se no seu lugar, e o

psicólogo ou professor distribui uma brochura que constitui o
enunciado do teste e uma folha da IBM para as respostas. A criança
deve ler o primeiro item do questionário, seleccionar uma resposta
entre as várias possibilidades plausíveis, a maior parte delas falsas,
codificar a resposta escolhida com o número ou letra correspondente,
marcar o lugar correspondente na folha de respostas e avançar
imediatamente para a segunda questão. Alguns clientes surdos têm
feito muitos testes, outros não, mas em geral, por mais sofisticados
que sejam os testes não conseguem saber o que lhes é exigido
através do teste especial a que são submetidos; normalmente estão
perplexos e o examinador é de certa forma obrigado a exprimir aquilo
que tem de ser feito sem insinuar nada sobre a forma de o
conseguir*. Alguns especialistas acham que o difícil grupo de clientes
surdos é excluído devido ao duplo problema do desconhecimento dos
testes e da incapacidade do examinador em comunicar as instruções
para a realização do teste. Sentindo-se encurralado, o examinador,
que normalmente não conhece a ASL, recorre a uma pantomima ai
hoc para exprimir o que a criança ou

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adulto surdo tem de fazer com o teste que tem à sua frente. Mas a
pantomima desses examinadores não é segura; frequentemente é
confusa e incompleta. Quando pessoas ouvintes dão instruções para
testes de avaliação do QI usando a pantomima perdem-se 5 pontos,
por isso, alguns investigadores sugeriram que se acrescentassem 5
pontos a toda pontuação QI dos surdos. O psicólogo ouvinte com um
cliente surdo é prejudicado de qualquer maneira: se usar a
pantomima, a pontuação será erradamente baixa; se usar o inglês,
provavelmente não será entendido e a pontuação será até menos
válida. A forma de realizar testes de inteligência às crianças surdas
pode afectar o QI «avaliado» em pelo menos trinta pontos.

A gestão consistente e clara de testes de personalidade é mais do

que um problema. Por exemplo, quando se faziam testes de
personalidade aos surdos usando primeiro o inglês elementar e
depois a ASL, os resultados eram tão diferentes que os
investigadores chegavam a conclusão que era como se se tratasse de
dois testes diferentes. Muitos estudos em torno da personalidade e da
saúde mental dos surdos têm utilizado testes como o de Rorschach e
o Teste de Apercepção Temática, chamados testes de projecção
porque o sujeito «projecta» as forças inconscientes em jogo na sua
personalidade sobre as figuras ambíguas que lhe são apresentadas. O
de Rorschach consiste de dez cartões com borrões de tinta que são
apresentados um de cada vez ao cliente, o qual vai dizer o que cada
forma lhe traz na mente, que partes do borrão estão envolvidas e o
que o faz vê-lo dessa maneira. O de TAT consiste de dezanove
fotografias a preto e branco, e o cliente tem de criar uma história
para cada uma. Com os sujeitos surdos, é difícil saber se eles
percebem as instruções ou não.

Um psicólogo responsável pelos primeiros resultados amplamente

divulgados sobre a saúde mental dos adultos surdos expressa
abertamente o seu espanto pelo facto de os seus pacientes nunca se
irritarem com os seus sinais rudimentares enquanto lutava para
exprimir o que eles deviam fazer nos testes de Rorschach e de TAT.
Muitos clientes surdos, não percebendo as instruções e com um
domínio limitado do inglês, descrevem simplesmente o que está na
fotografia TAT em vez de elaborar uma história com base na imagem,
como devia ser. Outros, quando confrontados com cada um dos
testes, dizem ou escrevem muito pouco. Pessoas versadas na matéria
acham que para uma pontuação séria nos testes Rorschach e TAT é
necessária a presença um examinador fluente em linguagem manual
e conhecedor dos aspectos comunicativo, cultural e social da
comunidade surda, uma condição que raramente é satisfeita*. De
acordo com um estudo de 1987, apenas 15 por cento dos
profissionais ao serviço de clientes surdos tiveram uma formação
centrada na surdez. Presumo que uma percentagem ainda menor de
prestadores de serviços seja versada na língua e cultura dos surdos.

Os psicólogos que queiram fazer aos seus clientes surdos testes

concebidos para pessoas ouvintes têm um problema: se mudam os
procedimentos e a língua para que os surdos percebam o teste, não
podem comparar os resultados aos padrões obtidos pelas pessoas
ouvintes e desse modo avaliar os seus clientes. Mas se não adaptam
os testes aos clientes surdos, as pontuações dos mesmos não
representarão a verdadeira imagem dos seus conhecimentos nem do
estado mental.

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Uma vez que, na América, os surdos submetidos a testes

frequentemente não são fluentes em inglês, não só não conseguem
perceber claramente as instruções, invalidando os resultados, como
também não conseguem perceber o próprio conteúdo do teste,
porquanto a maioria dos testes apresenta-se escrita em inglês, e num
inglês de nível bastante elevado. No entanto, os psicólogos
continuam a realizar tais testes com indivíduos surdos para relatar os
resultados peculiares nos jornais científicos e para erradamente
classificar as crianças surdas de, por exemplo, incapacitadas na
aprendizagem.

Segundo a estimativa de uma entidade é necessário o 10.° grau de

inglês para uma realização satisfatória da maioria dos testes de
personalidade. Porém, um em cada dez alunos surdos consegue ler a
partir do 8.° grau, e em média o aluno surdo abandona a escola com
apenas três anos de domínio da língua inglesa. Ainda que para alguns
testes seja necessário apenas o 3.° grau de leitura de inglês, metade
dos que respondem aos testes frequentemente fazem-no por
capricho, daí que cerca de metade das pontuações dos testes estejam
abaixo da média. Por isso, devemos rejeitar os resultados da maioria
dos testes de personalidade feitos com surdos, e com eles a maior
parte das características desfavoráveis já anteriormente citadas.

Um estudo realizado na Grã-Bretanha ilustra o problema dos testes

de compreensão usando as respostas de um jovem de 13 anos com
uma surdez profunda, com uma inteligência média, uma vontade
para jogar futebol e que realizou o Maudsley Medicai Questionnaire
em duas ocasiões com intervalos de 2 meses.

1. Acha difícil entabular conversa com estrangeiros? Primeira

hipótese: Sim/ /Segunda: Não

2. Já teve problemas de gaguez ou de balbucio? S/N

3. Costuma ter pesadelos? S/N

4. É uma pessoa irritadiça? S/S

5. Já teve dificuldades respiratórias sem ter feito muito esforço? S/S

6. O que vai ser quando terminar os estudos? 16 anos/construtor ou

marceneiro

Ainda mais dependentes da interpretação das variações da língua

estão as entrevistas clínicas, os diagnósticos e os dados obtidos a
partir deles. Vários estudos têm mostrado que os psicoterapeutas
preferem clientes pertencentes à classe média, desenvoltos, bem
educados e fazem para esses clientes diagnósticos mais optimistas do
que para aqueles que não são. Muitos clientes surdos não seriam
aceites para a terapia e receberiam diagnósticos negativos baseados
nestes critérios. Centros de tratamento psiquiátrico para adultos, em
Illinois e Nova Iorque, dão a conhecer que em cada quatro pacientes
surdos apenas um poderia fazer-se compreender através da fala.
Como poderá então o psiquiatra fazer a distinção entre a linguagem
estranha e ilusória da esquizofrenia, do retardamento da mente
provocado pela depressão psicótica e a pressão da fala em caso de
mania? Geralmente, os especialistas ouvintes não podem, e em
conseqüência disso os mesmos fazem diagnósticos errados sobre os
surdos e rotulam as crianças e adultos surdos de emocionalmente
perturbados ou mentalmente doentes sem provas evidentes.*

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Em 1987 um juiz de um tribunal de alta instância de Washington,

D.C., ordenou que Matti Hoge, uma mulher surda de 75 anos fosse
libertada da instituição para retardados onde tinha sido internada
pelos pais adoptivos em 1930. Responsáveis da instituição afirmaram
que ela tinha um QI de 34 quando fez os testes de admissão, mas
recentemente os testes mostraram que tem um QI quase normal.
Durante os últimos 15 anos do seu encarceramento, a senhora Hoge
vivia numa divisão com os pacientes mais retardados; ela sabia a ASL
mas não podia comunicar com os outros residentes ou com o pessoal
de serviço. Na Califórnia, a família de Alberto Valdez, um homem
surdo de 33 anos, processou os responsáveis da Orange County por
erradamente o internarem numa instituição de doenças mentais onde
passou a maior parte da sua vida. O senhor Valdez, um dos 6 filhos
de uma família hispano-americana, ficou surdo depois de uma doença
quando tinha pouco mais de 1 ano. Ao atingir a idade escolar, a sua
admissão foi recusada porque os responsáveis da escola achavam
que se tratava de um atrasado mental. Consequentemente, foi
internado no Metropolitan State Hospital.

Num estudo realizado numa instituição para doentes mentais com

quatro mil pacientes, apenas um dos duzentos pacientes inscritos
como surdos era de facto surdo, enquanto que cinco pacientes que
eram surdos e que não constavam da lista ocupavam uma única ala
desse hospital. Será que alguém tentou conversar com esses
pacientes surdos durante todos esses anos no hospital? Ou será que
os médicos tentaram e não conseguiram e afastaram-se do
problema? Noutro hospital, umas quinhentas crianças com problemas
de comportamento foram diagnosticadas, primeiro por um clínico
interno, depois por outro particular. O primeiro encontrou doze
crianças surdas no hospital, o segundo, treze. Mas estes dois grupos
não se sobrepõem; nenhuma criança foi diagnosticada como surda
por ambos os especialistas, que eram ouvintes.

Planos mal elaborados para a realização de testes com crianças e

adultos surdos não evitam que os psicólogos ou psiquiatras audistas
façam publicidade e que façam disso uma obrigação, mas os mesmos
tornam-nos ansiosos. É um absurdo que a saúde mental dos surdos
seja julgada pela sua capacidade em aliviar a ansiedade do
psiquiatra. De acordo com um trabalho especializado sobre surdos e
doenças mentais, se o cliente puder «analisar a sua comunicação pela
capacidade do entrevistador em dominar a linguagem manual, isso
revelará a empatia social e o discernimento dos surdos». A primeira
prioridade dos benfeitores é, abertamente, a orientação dos seus
benfeitores. Se o psiquiatra acha que pode comunicar com o seu
cliente surdo porque o paciente vem socorrê-lo com o inglês escrito
ou com a pantomima, então o surdo tem de ser mentalmente
saudável. Se, por outro lado, o psiquiatra não consegue comunicar
fluentemente com o surdo, aí, o surdo é sem dúvida doente. A sua
falta de linguagem (isto é, inglês) atrofiou a sua personalidade. «À
medida que as crianças ouvintes crescem», explica um manual sobre
«psicologia do surdo» de 1978, «elas substituem a violência física
pela agressão verbal. Mas os surdos não podem fazer isso uma vez
que não têm linguagem». E no British Medicai Journal, li que «não é
difícil perceber o quanto a surdez pode facilitar um complexo de
perseguição porque onde há uma falha de apreensão da realidade,
um edifício de desordem para

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nóica pode erguer-se sobre esta fundação de mau entendimento». É,

com certeza, o estereótipo dos ouvintes em relação aos surdos e não
os surdos reais aqueles que não têm linguagem, que não conseguem
captar a realidade e que são, consequentemente, isolados,
agressivos, impulsivos, etc. Infelizmente, psiquiatras, psicólogos,
conselheiros para a reabilitação, assistentes sociais e outros
profissionais ouvintes têm poder sobre crianças e adultos surdos
reais.

O centro de tratamento psiquiátrico para adultos de Illinois considera

as doenças depressivas freqüentes entre os seus pacientes, mas o de
Nova Iorque consideras-a rara. O primeiro grupo interpretava todos
os sinais depressivos como prova de que os surdos, em geral,
interiorizam ideias de fracasso; o grupo de Nova Iorque interpretava
a falta de indícios de depressão como prova de que os surdos, em
geral, exteriorizam o fracasso, atribuindo-o a tudo excepto a eles
próprios. Outros estudos acerca da incidência das doenças mentais
entre os surdos consideram a esquizofrenia como um diagnóstico
comum nos Estados Unidos mas raro na Dinamarca, onde é mais
provável encontrar adultos surdos que sofram de paranóia, um
diagnóstico raro junto dos americanos surdos. Tal caos na área dos
diagnósticos não leva apenas a caracterizações irresponsáveis dos
surdos; impede também a efectiva planificação dos serviços que os
surdos necessitam e os priva dos cuidados adequados. É o céu que
ajuda o homem ou a mulher surda que é realmente doente mental; a
ajuda da terra provavelmente não surgirá.

Será que os adultos surdos diferem dos ouvintes no tipo e frequência

dos distúrbios mentais? Ninguém sabe. Por um lado, as crianças
surdas são normalmente retratadas na literatura psicológica como
emocionalmente perturbadas, e alguns psiquiatras acham que isso
pode originar o agravamento da doença mental na fase adulta. Por
outro lado, a maioria dos investigadores assegura que os adultos
surdos não são diferentes dos ouvintes quando afectados por doença
mental - de qualquer modo, todas essas crianças surdas seriamente
perturbadas tomam-se adultos saudáveis*.

Os investigadores que acreditam que os surdos não podem ser

normais na cognição e no comportamento, que o «senso comum
[sugere] que o surdo teria um maior risco de desenvolver a
esquizofrenia», são abertamente preconceituosos, e a maioria das
experiências com crianças e adultos surdos não passam de uma porta
escancarada ao preconceito consciente ou inconsciente contra os
surdos. Para agravar o problema, uma criança ou um adulto que não
se porte devidamente e que também não satisfaça as exigências do
inglês representa uma dupla ameaça para o examinador, pais ou
professor. Quando a avaliação do surdo é subjectiva, tal como
acontece nos testes de projecção, escalas, listas de conferência e
entrevistas, um examinador preconceituoso pode involuntariamente
influenciar as pontuações e portanto invalidar os resultados. Um
estudo ludibriou os examinadores apresentando-lhes histórias
pessoais que identificavam alguns sujeitos como pertencentes à
classe baixa e outros à classe média com as respectivas respostas
Rorschach (fabricadas e ligadas). Em quase todos os resultados
estava patente o preconceito a favor dos pacientes da «classe
média».

Em resumo, o Rorschach é um teste de projecção tanto para os

examinadores como para os pacientes. Contudo, apenas esses
métodos de pontuação subjectiva são utilizados em muitos testes de
personalidade cujas descobertas constituem a litera-

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tura sobre a «psicologia do surdo». A maior parte dos estudos não só

utiliza este tipo de avaliação como também não consegue ligar-se ao
problema do preconceito não podendo tomar as possíveis precauções
elementares para esconder de quem faz a pontuação o estatuto
ouvinte da criança ou adulto cujos resultados ele (ou ela) está a
avaliar. Os resultados coligidos e recheados de preconceitos pelos
psicólogos audistas são depois utilizados por outros audistas para
tomar decisões sobre o ensino. Exemplificando: dois psicólogos
apresentam um caso contra as escolas de bairro para crianças surdas
baseados, em parte, nos resultados do teste Rorschach, de validade
duvidosa, obtidos com crianças dessas escolas. As respostas das
crianças aos borrões de tinta, clamam os autores, dão provas de
«imaturidade, egocentrismo, percepção atrofiada, falta de empatia,
mais dependência dos outros e deficiência no funcionamento
intelectual» e portanto mostram que «a personalidade pode ser
negativamente afectada pela escola de bairro».

Um tipo de estudo acerca das crianças surdas que está

particularmente sujeita ao preconceito do examinador e cujos
resultados não são, por conseguinte, dignos de confiança utiliza
índices de comportamentos ou listas de conferência. (Exemplo: O
Johnny vem quando é chamado? Escolha uma - Sempre, Às vezes,
Nunca). Porém os resultados de estudos desse tipo têm muito peso
na instituição audista. Por exemplo, um especialista em psiquiatria e
em surdez, Hilde Schesinger, escreveu: «tem-se pensado que as
crianças surdas em idade escolar, quando comparadas com as suas
homólogas ouvintes, têm cinco vezes mais perturbações emocionais.»
Esta é uma afirmação significativa proveniente de uma fonte segura
que, como outros autores, cita o seu estudo com base nos da
psicóloga Kathryn Meadow realizados 15 anos antes. Nesse estudo,
pediu-se a 85 professores e conselheiros da escola para surdos de
Berkeley, na Califórnia, para avaliarem a taxa de todos os alunos
partindo das seguintes premissas: «muito perturbado
emocionalmente e foi ou devia ser encaminhado para um psiquiatra»;
ou «não muito perturbado mas cujo comportamento necessita de
uma atenção adicional do professor ou exige outra atenção especial»;
ou nenhuma. O pessoal implicado considerou que 12 por cento dos
seus alunos (números arredondados) estavam emocionalmente muito
perturbados e outros 20 por cento exigiam demasiada atenção. No
entanto, professores das escolas do condado de Los Angeles
entendem que apenas 2,5 por cento e 7 por cento dos seus alunos
estão, respectivamente, perturbados ou perturbadores. Comparando
os 12 por cento dos alunos surdos aos 2,5 por cento dos alunos
ouvintes considerados «muito perturbados», Schlesinger concluiu que
as crianças surdas «têm cinco vezes mais perturbações emocionais»
do que as crianças ouvintes.

Essas avaliações dos professores são bastante utilizadas na

«psicologia do surdo» apesar da investigação de Robert Rosenthal,
por exemplo, e seus colegas, a qual há muito levou os psicólogos a
contarem com o preconceito nas avaliações dos professores. Na
famosa experiência designada Pygmalion in the Classroom,
professores a quem erroneamente se dissera que uns 20 por cento
dos seus alunos estavam prontos para evoluir intelectualmente, mais
tarde, avaliaram essas crianças como superiores aos seus colegas em
qualidades pessoais tais como espírito cooperativo e adaptação,
embora as crianças seleccionadas tivessem sido escolhidas de forma
aleatória.

Página 64

Tal como os professores da escola de Berkeley, professores de

surdos de toda a nação frequentemente rotulam os seus alunos como
tendo um «problema emocional/comportamental», uma
«incapacidade específica de aprendizagem», e «atraso mental»;
dizem que cerca de um terço dos seus alunos têm uma incapacidade
para além da surdez. No entanto, um estudo britânico de todos os
estudantes surdos que terminam o liceu considera que em dez
apenas uma criança surda tem uma incapacidade «adicional». E
quando um psiquiatra britânico examinou um grupo de crianças
surdas transferidas para uma escola especial de jovens doentes
mentais, achou que um terço estava mal encaminhada e tinha apenas
uma pequena dificuldade em lidar com as actividades regulares da
sala de aulas. Os professores americanos do ensino especial,
maioritariamente do sexo feminino, rotularam de «emocionalmente
perturbados» tanto rapazes como raparigas. As crianças afro-
americanas surdas e aquelas com a mais baixa preparação em inglês
são também estampadas com o mesmo rótulo.

Ao examinar os registos da Califórnia School for lhe Deaf, em

Riverside, uma destacada entidade americana no domínio da
«psicologia do surdo», McCay Vernon, concluiu que 23 por cento das
crianças tinham «graves problemas psiquiátricos» enquanto que
outros 20 por cento eram «mal adaptados» - 44 por cento ao todo -
novamente quase metade, ou seja, uma quantidade igual à
encontrada por Schlesinger e Meadow na outra dependência da
escola Riverside em Berkeley. A mais alta incidência de distúrbios
emocionais entre as crianças surdas que estudam foi dada a conhecer
por um professor (anônimo) que enviou toda a sua turma à escola de
Berkeley para o projecto terapêutico. Somos tentados a concluir que,
usando as palavras de dois investigadores que estudaram as taxas
obtidas pelos professores de crianças surdas, «perturbado, para o
professor, significa perturbar a sala de aulas».

A incidência de perturbações emocionais relativamente às crianças

surdas flutua por todos os 50 estados - de 2 a 28 por cento em
escolas com dimensões similares. Em algumas regiões escolares, a
resenha de uma taxa mais alta de perturbações emocionais traduz
um orçamento maior; noutras, significa turmas mais pequenas, pois
as crianças são transferidas para instalações especiais. Segundo dois
demógrafos que estudaram o problema: «tanto o ambiente fiscal
como a organização dos recursos humanos (em cada estado) afecta o
processo de identificação e de rotulagem».

Se o desvio das crianças surdas é exagerado, parece, então, que o

mesmo tem sido comparado à normalidade das crianças ouvintes.
Schlesinger e Meadow clamavam que apenas 2,5 por cento das
crianças ouvintes a estudar tinham perturbações emocionais
(contrastando com os 12 por cento de crianças surdas na escola de
Berkeley), mas isto é subestimar claramente o problema da
incidência das perturbações emocionais entre as crianças ouvintes.
Na opinião de duas entidades: «as estimativas provenientes de fontes
versadas em matéria de educação e saúde mental estipulam uma
oscilação entre os 10 e 20 por cento ou mais». Considero razoável
suspeitar que algumas estimativas sobre perturbações emocionais
entre as crianças ouvintes são também dilatadas, por isso
retenhamos a parte mais baixa da série -- que prova ser a mesma
incidência que Schlinger e Meadow atribuíram às crianças surdas.
Como poderemos então explicar as taxas especialmente baixas de
perturbações emocionais que relataram para as escolas de Los
Angeles? Eu estava curioso, por

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isso consegui do município os relatórios que Schlesinger e Meadow

utilizaram como referências. Um olhar mais atento sobre as
percentagens de alunos ouvintes nas escolas de Los Angeles que
foram referidos como emocionalmente perturbados oferece algumas
surpresas. Não foram incluídos os dados sobre os alunos com um QI
inferior a 75, nem os referentes, cerca de quatro mil crianças
ouvintes com perturbações cujo nível escolar não foi referido, nem os
das crianças ouvintes de mais de noventa escolas do condado para
«crianças excepcionais». Além disso, em algumas escolas
afortunadas, segundo os professores, virtualmente não havia crianças
com perturbações, enquanto que noutras a taxa de perturbações
emocionais estava muito acima da média. Sete das crianças ouvintes
das escolas das zonas urbanas foram consideradas pelos professores
como tão gravemente perturbadas que não eram apenas rotulados de
perturbadas, foram enviados para um pessoal especializado em
testes de saúde mental.

O facto de haver uma maior concentração de minorias étnicas nas

escolas das zonas urbanas provavelmente contribuiu para que os
relatórios sobre perturbações emocionais fossem elaborados por
professores preconceituosos. Outro estudo sobre as crianças das
escolas californianas mostrou que os americanos de origem mexicana
e os afro-americanos eram muito mais susceptíveis de serem
rotulados de «retardados» e de serem enviados para programas
especiais do que os anglófonos com a mesma pontuação (baixa) de
QI.

Que o peso da evidência impugne a exactidão e a imparcialidade das

taxas obtidas pelos professores, não nos deve surpreender. Tal como
o Dr. Meadow Orlans referiu, os professores de crianças surdas
transportam um «tremendo peso emocional e a frustração,
impaciência e fúria do professor pode criar outros problemas na sala
de aulas». Igualmente, segundo o Dr. Schlesinger, os pais de
crianças surdas «sentem-se impotentes e gradualmente tomam-se
furiosos e irritados». No estudo realizado na escola de Berkeley, em
cada dez apenas um dos pais conseguia comunicar com o seu filho(a)
surdo(a), mas há provas evidentes de que quanto melhor puderem os
pais comunicar com os seus filhos melhor será a sua opinião sobre a
criança. A capacidade dos professores em comunicar-se fluentemente
com os alunos não foi referida mas é indubitavelmente baixa.

As avaliações são não só de validade duvidosa como também não são

de confiar - os que as realizam frequentemente estão em desacordo.
Muitas vezes os pais não concordam entre si ou com os professores
sobre as perturbações emocionais dos seus filhos. Os psicólogos
consideram que dois analistas, ao avaliarem se uma criança tem ou
não um conjunto de características, são confiáveis se a maioria das
vezes tiverem opiniões distintas mas convergentes. Empiricamente
falando devem estar de acordo em 95 por cento das vezes. Um
estudo mostrou que a mãe e o pai, em cerca de 15 por cento das
vezes, não estão de acordo sobre se o seu filho surdo tem ou não
perturbações mentais; a mãe e o professor em 25 por cento e o pai e
o professor em 40 por cento das vezes. Para a maioria das crianças
surdas nem a opinião da mãe nem a do pai sobre o seu estado
emocional está de acordo com os resultados dos testes dos
psicólogos. E geralmente, os professores não concordam entre si
sobre os problemas emocionais ou comportamentais dos seus alunos
surdos; estavam de

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acordo num estudo que dizia «estas avaliações deviam ser

descartadas». Quando Meadow e Dyssegaard descobriram que os
alunos surdos da Dinamarca eram classificados de melhor adaptados
que os seus homólogos da América, reconheceram que
«possivelmente os professores dinamarqueses eram menos
propensos que os professores americanos a fazer declarações
negativas sobre os respectivos alunos»; e prosseguem concluindo
que os elevados índices de «impulsividade» das crianças americanas
apoiam-se nas teorias do psiquiatra Kenneth Altshuler, na «prática
clínica de Schlesinger... testes de projecção de Levine, avaliações
clínicas de Vernon [e as experiências sobre a impulsividade] dos
adolescentes jugoslavos e americanos surdos e ouvintes realizadas
por Altshuler».

Na literatura psicológica, a impulsividade é o tipo de distúrbio

psicológico frequentemente mais atribuído às crianças surdas. As
razões desta atribuição necessita de escrutínio. Tão prematuramente
como em 1964, Altshuler admitia a hipótese de que sem experiência
auditiva a criança surda desenvolve uma consciência inadequada,
tem dificuldade em interiorizar a raiva e suporta a tensão através de
uma espécie de força primitiva, reflectindo-se na impulsividade. O
estudo de Schlesinger e Meadow realizado na escola de Berkeley
parecia aumentar a credibilidade dessas atribuições. Mais tarde,
Altshuler, afirmava ter confirmado a sua teoria sobre a impulsividade
dos surdos num único estudo que comparava crianças ouvintes e
surdas sem a utilização de estatísticas; realizou testes a adolescentes
ouvintes e surdos na América e na Jugoslávia. Um dos testes foi o de
Rorschach, para pontuar a impulsividade através de diversas formas -
por exemplo, contando o número de borrões que a criança surda
disse parecerem-se com animais. Num segundo teste, o aluno surdo
tem de traçar o seu caminho numa série de labirintos de papel e lápis
- quanto mais erros mais impulsivo. Num terceiro, pediu-se ao aluno
para simplesmente desenhar uma linha o mais devagar possível -
quanto mais curto for o tempo maior é a impulsividade. Um quarto
teste utilizou quadros ilustrando situações de carga emocional, e a
criança surda tinha de escolher uma das três resoluções pictóricas ou
dar títulos às situações. Houve ainda outros testes.

No entanto, não se esclareceu até que ponto os alunos surdos

perceberam as instruções para a realização desses testes e o
conteúdo das situações retratadas; de que forma o experimentador e
o sujeito comunicaram entre si para os testes de projecção; até que
ponto o experimentador, que sabe do estatuto auditivo de cada
sujeito, não se deixou influenciar pelo preconceito. Para confundir
ainda mais, não foi dada nenhuma interpretação dos resultados,
nenhuma informação sobre a validade dos testes enquanto medidas
de impulsividade dos alunos surdos. Suponhamos que em média a
criança surda desenhe linhas mais depressa do que a criança ouvinte.
Quererá isso dizer que as crianças surdas são mais impulsivas do que
as suas homólogas ouvintes ou que estão mais aptas para as tarefas
visuais? Muitos dos testes utilizados nesta experiência devem ser
invalidados porque nenhuma das pontuações dos testes corresponde
com as dos outros. Por exemplo, se as pontuações das crianças que
desenham linhas e as das que respondem sobre os animais dos
borrões não estiverem relacionadas por forma a que alguns
desenhado- res rápidos dêem poucas respostas de animais e que
desenhadores lentos dêem mui

Página 67

tas, então, ambos os testes não podem ser válidos como medidas de
impulsividade; visto que se um afirma que os resultados sobre o
desenho da linha são medidas de impulsividade válidas; os resultados
dos borrões, sem relação com os outros, não podem sê-lo e vice-
versa.

Finalmente, os investigadores não conseguiram dar provas de que as

diferenças entre as pontuações dos testes dos ouvintes e as dos
surdos eram dignas de confiança e que não podiam ter surgido por
acaso. Testar cada grupo duas vezes poderia, afinal, dar origem a
resultados diferentes. Esta prova de fiabilidade é normalmente
executada com testes estatísticos mostrando que a diferença entre
dois grupos é grande quando comparada com as diferenças médias
entre pessoas inseridas nos grupos. Provavelmente, algumas das
diferenças entre grupos não vão de encontro com os padrões de
fiabilidade estabelecidos; na verdade, o artigo considera que várias
diferenças entre sujeitos ouvintes e surdos não eram maiores que as
diferenças normalmente encontradas entre os sujeitos ouvintes e
entre os sujeitos surdos.

As estimativas relativas à incapacidade de aprendizagem entre as

crianças surdas são tão inseguras como as relativas aos distúrbios
emocionais. Em primeiro lugar, não existem critérios fiáveis e válidos
para fazer essas atribuições às crianças surdas, em segundo lugar, os
professores que normalmente as fazem não estão preparados para o
objectivo que se pretende alcançar e, na melhor das hipóteses,
possuem poucos conhecimentos da língua e dos hábitos das crianças
que estão a julgar. As respostas às perguntas como «será Johnny
uma criança emocionalmente perturbada?» ou «será que Susan é
uma criança incapacitada para a aprendizagem?» dependem mais dos
valores da pessoa que faz a avaliação do que da criança em si. Sally
Tomlinson, uma socióloga britânica a estudar educação especial, deu
a conhecer que crianças de todas as classes sociais aparecem nas
categorias de incapacidade quando os critérios são claros, tal como
incapacidade física, mas as classes mais baixas e as minorias étnicas
dominam nas categorias quando os critérios não são claros, tal como
emocionalmente perturbado e incapacitado para a aprendizagem. Um
estudo americano descobriu que 7 por cento das crianças surdas de
uma larga amostra tinham sido rotuladas de «incapacitadas para a
aprendizagem» e, por conseguinte, «multi-incapacitadas». Vernon
referiu que 25 por cento das crianças surdas de uma larga amostra
eram incapacitadas para a aprendizagem; na verdade designou-as de
«afásicas» - ou seja, inabilitadas para o processo de linguagem
devido a danos cerebrais. Aparentemente não tinha consciência que
muitas das crianças eram fluentes em ASL. Também Vernon limitou-
se a assumir literalmente as avaliações dos professores. Todavia, um
estudo canadiano descobriu apenas 2,5 por cento de crianças
incapacitadas para a aprendizagem. Em 1989, uma crítica à
investigação deste assunto, tal como se apresenta, conclui de forma
bastante razoável que o grau de incidência da incapacidade para a
aprendizagem entre as crianças surdas é incerto. Contudo, a crítica
prossegue argumentando que onde há fumo há fogo: estes estudos
provam que os educadores acreditam na existência de tal problema e
portanto prova-se que «uma proporção significativa da população
deficiente auditiva cai no grupo dos deficientes auditivos com
incapacidade para a aprendizagem».

Página 68

Para muitos educadores que pensam que «uma proporção

significativa» de crianças surdas são incapacitadas para a
aprendizagem, ouvir que crianças surdas superaram as crianças
ouvintes em vários testes cognitivos pode ser um choque. Cerca de 6
estudos independentes descobriram que crianças surdas filhas de pais
surdos têm seguramente uma pontuação acima da média nos testes
de QI não verbais; as médias baseiam-se numa larga amostra de
crianças ouvintes filhas de pais ouvintes*. Nesse sentido, Bellugi e os
colegas, no Salk Institute deram a crianças surdas de idades
variadas, tarefas que envolviam o reconhecimento da face e do molde
e descobriram que elas superaram as crianças ouvintes da mesma
idade. Outros estudos revelaram que as crianças surdas recordam as
disposições espaciais melhor do que as crianças ouvintes da mesma
idade e que os adultos surdos de nascença são mais rápidos e mais
exactos na detecção de movimentos desviados dos cantos dos olhos
do que os adultos ouvintes.
Depois de todas as considerações, será razoável confiar nas
avaliações dos professores e dos pais sobre os perturbações
emocionais e a capacidade intelectual das crianças surdas e publicar
as suas opiniões em relação a estas como factos? Será que não
devíamos exigir uma outra prova para além da opinião subjectiva da
pessoa ouvinte?

As pontuações são atribuídas às crianças surdas pelos professores,

examinadores ou pais utilizando uma escala de valores; e as próprias
crianças, tão confusas quanto os procedimentos e os significados das
perguntas, respondem docilmente às questões do teste o melhor que
podem. As respostas têm de ser comparadas às respostas «certas»
para serem pontuadas, e a pontuação tem de ser comparada à de um
grande grupo de crianças ou adultos. Mas as respostas «certas»
estão certas para as pessoas ouvintes e não necessariamente para as
pessoas surdas, e pouquíssimos são os testes que já utilizaram um
grande número de surdos, portanto não há maneira de comparar a
pontuação de uma pessoa com uma média. Por exemplo, os testes de
personalidade contêm perguntas que foram concebidas para detectar
pessoas ouvintes com problemas de personalidade. Quando se aplica
aos surdos o sistema de pontuação concebido para pessoas ouvintes
os resultados frequentemente têm pouca validade. Consideremos o
teste largamente utilizado que comporta a imponente designação de
Minnesota Multiphasic Personality Inventory: o MMPI - como é
vulgarmente conhecido. É composto por mais de quinhentas
afirmações, que o sujeito deve responder com «verdadeiro» ou
«falso». Cada resposta é potencialmente uma vitória de um ponto a
favor da histeria, paranóia, depressão, esquizofrenia ou de outros
cinco distúrbios. Eis uma das afirmações: «na altura em que ouvia
bem sentia- -me incomodado.» Os pacientes externos de psiquiatria
do University of Minnesota Hospital, aos quais foi diagnosticada
paranóia, responderam «verdadeiro» a essa pergunta com mais
frequência que os presumíveis amigos normais que os
acompanharam à clinica e que acederam fazer alguns dos testes
enquanto esperavam. Contudo, o que é que uma pessoa surda deve
fazer perante uma pergunta como essa, ou, do gênero «eu gostaria
de ser cantor?» Algumas perguntas são subtilmente menos
preconceituosas: «eu gosto de ler histórias de amor»; «num grupo de
pessoas não ficaria embaraçado se fosse chamado para começar um
debate ou para dar uma
Página 69

opinião sobre um assunto que conhecesse bem». Li todas as

perguntas deste teste concebido por e para pessoas ouvintes e
cheguei à conclusão que cerca de um quarto delas são impróprias
para surdos. Será que devo considerar como paranóia se um surdo
confirmar que «frequentemente as pessoas ficam a olhar para mim
nos restaurantes», quando de facto elas ficam espantadas com os
seus gestos?

Embora seja uma importante fonte para a literatura sobre «psicologia

do surdo», o MMPI sofre de todas as fraquezas de enfermidade que
descrevi; dificuldade em administrar, ler, interpretar, com conteúdo e
normas impróprias para surdos, são expressões que nunca deviam
ser usadas para esta população e efectivamente os resultados nunca
deviam ser divulgados. Quase todos os outros testes cujos resultados
fazem parte da literatura sobre a «psicologia do surdo» também não
foram revistos e tomados como padrões para a população surda.

Finalmente, gostaria de lembrar que a investigação sobre a

«psicologia do surdo» normalmente não consegue descrever o grupo
de surdos que está a ser avaliado. Este é, também, um erro
paternalista - encarar todos os membros de uma minoria como
basicamente parecidos. Os resultados médios são divulgados com
base em grupos formados por tipos de surdos muito diferentes. Os
surdos diferem no sexo, idade e classe social; na idade em que ficam
surdos; na forma como se comunicam na escola, em casa e com os
seus iguais, no tipo de instrução que recebem; no domínio do inglês
escrito e oral e da ASL; na sua adesão aos grupos minoritários,
incluindo a comunidade americana surda; na condição de terem ou
não incapacidades físicas ou mentais anterior e posteriormente à
surdez. Todos estes factores (e outros) podem ser importantes na
determinação da forma como um surdo se comporta num teste.

A falha comum na selecção de sujeitos com estas características

prejudica as experiências em dois sentidos. Se uma amostra de
pessoas surdas engloba os diversos tipos de surdos, torna-se difícil
descobrir as diferenças entre sujeitos surdos e ouvintes, as quais são
largamente comparadas às diferenças médias entre indivíduos
inseridos nos dois grupos; portanto, não pode haver confiança na
aparente diferença entre sujeitos surdos e ouvintes se um for
descoberto.
Em segundo lugar, se o investigador não sabe que tipos de surdos
responderam aos testes, não sabe a que tipos de surdos se aplicam
os seus resultados. Ele não pode generalizar as suas descobertas. É
evidente que uma investigação que não consegue distinguir as
características da população dos seus testes é ininterpretável e sem
valor para a política educativa, ainda que os mesmos testes sejam
apropriados para clientes surdos. Por exemplo, quando Schlesinger,
com base na avaliação feita na escola de Berkeley, concluiu que «as
crianças surdas em idade escolar» são cinco vezes mais perturbadas
emocionalmente do que as suas homólogas ouvintes, estava a
assumir que um grupo de crianças surdas de uma escola de bairro
era representativa da população nacional de crianças surdas, o que
decididamente não é o caso.

Algumas pessoas surdas a quem mostrei a lista da Tabela 2 disseram

que parecia natural que as crianças surdas estivessem perturbadas
tendo em conta a duração dos esforços frustados da maioria delas
para comunicarem com os pais e professores. Pais que se recusam a
adaptar-se aos filhos surdos, professores que se recusam a aprender
e a usar a linguagem manual são responsáveis, dizem eles, pelo
comportamento e

Página 70

maneira de pensar das crianças surdas. Por outro lado, McCay Vemon
suspeita que a causa dos distúrbios comportamentais e emocionais
das crianças surdas, bem como a sua dificuldade em aprender a
«língua» (isto é, inglês), possa resultar de lesões não detectáveis no
sistema nervoso central e que acompanham a perda da audição.

No entanto, antes de debatermos as explicações devemos ter a

certeza que temos algo a explicar. Vimos que os estudos que deram
origem à atribuição das características da Tabela 2 são inválidos:
realizaram-se testes com crianças e adultos surdos tendo a certeza
que os mecanismos utilizados eram confusos e originariam resultados
não confiáveis; certamente que a linguagem utilizada nos testes deve
ter sido incompreensível para muitas das pessoas surdas incluídas na
investigação; os resultados da pontuação provaram ser inseguros,
subjectivos e facilmente influenciáveis pelos preconceitos do
examinador; os analistas ouvintes não estiveram fortemente de
acordo ao avaliar as mesmas crianças ou adultos surdos; raras vezes
ficou provado que os testes utilizados avaliavam, de facto, o que
diziam estar a avaliar; o conteúdo dos testes, originalmente
concebidos por e para pessoas ouvintes, frequentemente não
estavam relacionados com a experiência e a escolaridade dos surdos;
a interpretação dos resultados obtidos pelos surdos normalmente era
feita com base na pontuação obtida pelos ouvintes; a maioria dos
relatos da investigação faz descrições muito superficiais dos tipos de
surdos testados. Beneficiando da perspectiva e do conhecimento da
cultura e da linguagem dos surdos adquiridos desde 1970, encontrei
nesta literatura, que continua a crescer, uma lição sobre a forma
errada de conduzir análises psicológicas e uma ridicularização de uma
ciência que perigosamente se reivindica ser ciência.

Tem de haver testes concebidos para surdos desde o princípio até ao

fim, desde a administração até ao conteúdo; tem de haver testes que
forneçam resultados fiáveis e válidos sobre a forma de pensar e o
comportamento das crianças e adultos surdos; tem de haver provas
do desempenho de grandes grupos de todos os tipos de surdos para
que qualquer pontuação individual possa ser avaliada com relação a
uma população mais extensa. Isto é precisamente tudo o que não
temos. Ao contrário, o que temos são estereótipos convertidos em
ciência, estereótipos que culpam as vítimas a fim de esconder as
falhas e os interesses próprios do sistema audista*.

Não há psicologia do surdo. Efectivamente, nada indica que possa

haver alguma. O termo pode, inevitavelmente, representar a criação
de uma patologia para as diferenças culturais, a interpretação da
diferença como desvio. É claro que há coisas interessantes a
aprender e a relatar sobre a linguagem dos surdos e sobre os surdos;
o mesmo pode dizer-se acerca de muitas minorias. Este
conhecimento pode encontrar-se na literatura dessa minoria ou em
trabalhos de antropologia, sociologia e sociolinguística centradas
nesse grupo. Todavia, essas descrições não constituem uma
«psicologia» da minoria e não são oferecidas como tal. Não há textos
nem estudos científicos sobre a psicologia dos afro-americanos ou
sobre os hispano-americanos, e se por acaso houvesse,
suspeitaríamos de racismo por parte do autor. É verdade que há
livros e cursos denominados «a psicologia da mulher»; talvez esse
termo impróprio tenha surgido porque as mulheres não constituem
um subgrupo cultural tão distinto como, digamos, os hispano-
americanos.
Página 71

As tentativas de articulação da psicologia de um grupo minoritário

está nas mãos daqueles que manipulam os membros do grupo
visando os seus próprios objectivos. Nem as falhas evidentes na
investigação da «psicologia do surdo», nem a incongruência das suas
descobertas com o empenho de inúmeras pessoas surdas, nem os
gritos de alarme dos poucos renegados da instituição audista
impediram a proliferação de estudos cujo objectivo era mostrar os
defeitos do carácter das crianças e adultos surdos. Na verdade, a dita
incompetência dos surdos pode ser não o resultado da investigação
sobre a «psicologia do surdo» mas sim a causa; é uma interpretação
que tem uma incômoda semelhança com as etapas da cristalização
dos estereótipos racistas dos colonizadores, tal como Albert Memmi
as descreve: (1) descobrir as diferenças; (2) atribuir-lhes valores
vantajosos para o colonizador e desvantajoso para o colonizado; (3)
tomar essenciais as diferenças: afirmar que são definitivas e agir por
forma a conseguir isso.

Como é que uma tragédia destas ocorreu nas profissões ao serviço

dos surdos, com grandes custos para o sofrimento humano, para o
esforço dos eruditos e para os fundos federais? Porque é que muita
da investigação neste domínio não vai de encontro aos padrões
elementares do rigor científico? Acho que isso se deve ao facto de a
investigação na área das ciências sociais ser, ela própria, uma
instituição social. O paternalismo, enquanto actividade dedicada à
caractérização da minoria surda, domina o princípio básico das
relações ouvinte/surdo na nossa sociedade. Os especialistas que são
ouvintes e que normalmente são ignorantes em matéria de
linguagem, instituições, cultura, história e experiências dos surdos
apenas podiam ser orientados, em primeiro lugar, pelos estereótipos
com que fomos aculturados e pela sua formação dentro da instituição
audista. Apresento esta questão quando as investigações tendem a
confirmar estas crenças aparentemente lógicas que eles perseguiram
e publicaram sem se preocuparem, ao que parece, com os
pormenores do acto. E conforme revelei, existem estreitas ligações -
políticas, sociais e econômicas - entre a avaliação de crianças e
adultos surdos, a sua educação ou reabilitação e o controlo dos seus
corpos pela instituição audista.
Como poderemos proteger a investigação sobre crianças e adultos
surdos do paternalismo estrutural que orienta a formação dos
profissionais, das descobertas das suas investigações, do acesso aos
assuntos, da publicação, etc.? O único remédio, dos mais eficazes,
seria envolver os próprios surdos em todas as etapas do
empreendimento. As agências federais como por exemplo o
ministério da educação e os institutos nacionais de saúde, que
apoiam a maioria das investigações sobre os surdos nos Estados
Unidos, deviam formular uma estratégia de recrutamento e
qualificação de muito mais surdos como orientadores das
investigações. Estas agências deviam exigir que os projectos que
patrocinam se orientassem preferencialmente para a comunidade
surda recrutando conselheiros e colaboradores para a concepção e
implementação da investigação, para dar assistência na análise e
colecção de dados, para a orientação e interpretação dos resultados.
As agências federais deviam recusar o financiamento e as
Universidades a condução de investigações sobre surdos que não
envolvessem os surdos, da mesma forma como recusariam, julgo,
pelo menos nestes tempos esclarecidos, o patrocínio de investigações
sobre questões

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vitais relacionadas com os afro-americanos sem o seu envolvimento.

Da mesma maneira, os africanos contribuem para a investigação
social em África com determinação, originalidade e discernimento e
não deixam de ter em consideração os seus colegas não-africanos. O
velho paternalismo dos europeus africanistas já não é sustentável.
Será que acontecerá o mesmo aos estudos sobre pessoas surdas?

Página 73

CAPÍTULO 3 - REPRESENTAÇÕES DO SURDO: PODER, A POLÍTICA E

A DEPENDÊNCIA MÚTUA

REPRESENTAÇÃO E PODER

Retratar um grupo é participar numa actividade política. Se o nativo

for uma criança, precisa da orientação europeia. Se as suas acções
forem irracionais e selvagens, ela precisa de um missionário, se for
incivilizado, só uma intervenção europeia pode educá-la para o
estatuto de um homem civilizado. As crianças e os adultos surdos, ao
tornarem-se em meros objectos técnicos para a investigação
psicométrica, tornam possível a instituição audista, legitimando
aparentemente o seu controlo sobre eles. As formas, segundo as
quais, os audistas caracterizam os surdos estão intimamente
relacionadas com a orientação da educação e da instrução dos surdos
e com o programa de implantes de próteses cocleares em crianças
surdas. O retrato do surdo como estando socialmente isolado, como
sendo intelectualmente fraco, como tendo comportamentos
impulsivos e emocionalmente imaturos faz com que a psicologia
educacional, a terapia, a educação especial e a reabilitação sejam
necessárias. O insucesso da educação do surdo torna mais evidente
uma intervenção médica insensata e sem razão de ser. Se tem de
existir um tratamento, e a implementação desse tratamento, tem de
existir uma «síndroma» para tratar.

A instituição audista divulga a informação principalmente nas escolas

de educação que instruem os professores dos surdos, audiologistas,
patologistas da fala e da linguagem e os psicólogos educacionais,
entre outros. Os estudantes são solicitados para realizarem pesquisas
para os seus diplomas de mestrado e de doutoramento; solicita-se às
faculdades que publiquem as suas pesquisas para receberem
promoções, aumentos nos pagamentos e para «manter» um emprego
garantido até à reforma. Os investigadores das escolas de educação
tendem a realizar estudos que estejam de acordo com a política
educacional existente e podem até ter como objectivo a legitimação
dessa política. O sistema audista é tão complexo que um grande

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número de ouvintes escreve inúmeros artigos sobre os surdos. Hoje

seria impensável que os programas de estudos sobre negros fossem
constituídos, na sua totalidade, por brancos que publicassem artigos
sobre os negros em jornais profissionais; nem poderiam apenas
existir só homens que constituíssem os programas de estudo sobre as
mulheres e que publicassem literatura antifeminista; também as
nossas universidades têm ainda de aplicar os mesmos princípios
éticos (e práticos) sempre que se tratar da comunidade dos surdos.

Graças aos programas educacionais ilegítimos elaborados pelo

sistema audista, os surdos são na sua maior parte analfabetos, mas
constituem o tema de um vasto campo da literatura à medida que o
sistema divulga a informação por ele preparada através de revistas
profissionais que publica, tais como o The American Annals of the
Deaf, editadas pela Convention of American Instructors of the Deaf e
pela Conference of Educational Administrators Serving the Deaf. Os
artigos entregues para serem publicados nas revistas ou para serem
apresentados em conferências profissionais têm de ser aprovados
pelos membros da profissão respectiva, após terem sido sujeitos a
uma revisão cuidada e, geralmente, a revista editora ou o presidente
da conferência tem também algum poder de decisão. Deste modo, os
especialistas decidem qual a informação que é legítima e que deve
ser divulgada e qual a informação que não é legítima e que por isso
não deve ser publicada. A informação pode influenciar os julgamentos
de outros especialistas, do governo e do público sobre o surdo e
elaborar as respostas apropriadas. Os livros de ensino baseados na
literatura publicada são seleccionados pela instituição para instrução
de futuros audistas, os quais produzirão mais literatura. Os cursos
são estruturados e obrigatórios para os estudantes que desejem
posteriormente ensinar algumas matérias; por exemplo, «a psicologia
do surdo» e não outras, como por exemplo, a ASL. A educação de
profissionais para executarem investigações e prestarem serviços aos
surdos é muito onerosa, mas os custos são raramente discutidos; por
isso os especialistas controlam o que divulgar para eles próprios e
para os seus estudantes assim como para os seus médicos. Tal facto
tem conduzido os actuais debates do exterior do núcleo dos
especialistas para o núcleo de outros fora intelectuais, tais como The
New York Review of Books, revistas especializadas em lingüística e as
autobiografias realizadas por autores surdos.

Os ouvintes necessitam de grandes quantias de dinheiro para

realizarem grande parte da suas pesquisas sobre os surdos. O
dinheiro é necessário para pagar parte dos salários do pessoal
profissional, aos assistentes, e para pagar as viagens aos locais da
realização de conferências profissionais para divulgação de novas
descobertas; o dinheiro é também preciso para os custos das
publicações, do equipamento, dos abastecimentos, das chamadas
telefônicas e das franquias postais, etc.. A universidade concederá
um grande aumento ao orçamento básico - o qual poderá atingir
valores superiores a 80 por cento ou mais - para as despesas de
carácter geral. Por conseguinte, os investigadores entregam,
frequentemente, as suas propostas para contratos, ou para tentarem
obter subsídios na totalidade aos departamentos governamentais,
como por exemplo, The Nacional Institutes of Health e o Ministério da
Educação, o qual tem recebido grandes quantias de dinheiro cedidas
Página 75

pelo Congresso para este propósito. Quando estes departamentos

recebem a proposta relativa à investigação, enviam-na a vários
grupos de investigadores de ramos semelhantes para serem
examinadas. O meu ponto de vista é ambíguo: o dinheiro que o
governo gasta no melhoramento da educação e bem-estar das
crianças e dos adultos surdos é canalizado, quase exclusivamente,
para os ouvintes; e os membros do sistema audista revêm as
propostas uns dos outros, correndo o risco de produzirem só para
eles o que este acordo comporta.

Compreensivelmente, o sistema tende a apoiar e a divulgar as

pesquisas que estão de acordo com os seus pontos de vista e
favoráveis ao seu próprio bem-estar e desenvolvimento. Existe muita
pouca coisa sobre o ponto de vista do surdo que se possa encontrar
na Annals ou em qualquer outra revista audista ou nas actas das
conferências. Geralmente, este facto não é o resultado de tentativas
mal intencionadas tomadas conscientemente para suprimir a
informação. Pelo contrário, revistas que têm um artigo sobre os
surdos parecem aos audistas extremamente divergentes das opiniões
correntes sem merecerem ser divulgadas; as credenciais das pessoas
que apresentam estas considerações ou os métodos por elas
empregues podem parecer inconvencionais: por exemplo, o estudo
rejeitado poder ter feito uma avaliação mais precisa do surdo, mais
do que a dos profissionais que trabalham com os surdos, assim como
os métodos etnográficos podem ter sido mais utilizados do que
aqueles provenientes da psicologia educacional. No seu todo, o
sistema funciona para incorporação daquilo que é mais necessário, ou
seja, as várias perspectivas que lhe são externas, principalmente,
aquelas que são fornecidas pela comunidade dos surdos.

As descrições individuais de surdos feitas por ouvintes no sistema

audista têm, de modo inaceitável, gozado uma longa e protegida
história. Esta prática continua. O prêmio para a difamação mais
absurda pode muito bem ter sido ganho pelo professor de estudantes
universitários surdos o qual registou em 1988 um «fracasso dos
estudantes deficientes auditivos universitários em conceitualizar
alterações no espaço e no tempo», como se esses estudantes não
tirassem apontamentos, não conseguissem encontrar as salas de
aula, não tivessem, no decorrer das suas vidas, utilizado uma
linguagem que requer descriminações temporais e espaciais e não
tivessem seguido uma compreensão temporal e espacial em grande
parte da sua educação pré-universitária. São feitas tais descrições
ofensivas para se confirmar a crença audista de que a criança surda
tem «necessidades especiais», sobretudo a necessidade especial de
um sistema audista. A noção de necesidade, tal como a necessidade
de comer e de amar, foi aqui metaforicamente alargada.

«As necessidades do cego», escreve o sociólogo, Robert Scott no seu

clássico The Making of Blind Men, «[são aquelas] que os cegos são
obrigados a ter, caso tenham de se adaptar e serem servidos pelos
programas que foram criados por outras razões». Já verificámos que
não existem diagnósticos válidos de crianças surdas que possam
determinar que uma criança em particular tem certas necessidades.
Pelo contrário, a sua síntese mental, com as suas implicações
biológicas, serve para desviar a atenção do abuso de poder dos
educadores; por exemplo, na escolha da linguagem educativa, na
exclusão de professores surdos e da cultura dos surdos.
Conceptualizar a educação de minorias como uma matéria das
«necessidades especiais» da criança,

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tem como objectivo tornar individual e médico o que é comum e

cultural, sendo por isso um acto de mistificação destinado a encobrir
as verdadeiras relações de poder que estão envolvidas. Quando um
professor menciona as necessidades especiais dos alunos, pode
também estar a obter fundos para a escola (as verbas do Estado
baseiam-se no número das «necessidades especiais dos alunos»),
justificando o fraco progresso acadêmico da criança, ou legitimando a
exclusão da criança de uma sala de aula normal e a sua colocação
numa turma «especial». A expressão «educação especial» é o
impeditivo para a colocação em salas de aula normais, assim como, a
expressão «multiplicar os deficientes» é um impeditivo para uma
educação especial. Um importante sociólogo da educação especial
escreve: «necessidades especiais é um eufemismo para fracasso.»

Os insucessos do surdo existirão sempre em relação aos apoios

concedidos pelos ouvintes: para além disto, os surdos são
incrivelmente incapacitados em quase todos os aspectos (Tabela 2),
por isso é óbvio que o propósito da desconsideração seja intensificar
o valor aparente do audista profissional. O texto conclusivo sobre a
educação do surdo no século passado foi escrito pelo Barão de
Gérando, vice-mínistro do Interior de Napoleão e director
administrativo do Instituto Nacional de Surdos- -Mudos de Paris, a
primeira escola a ser fundada para esta categoria de cidadãos. Nele,
descrevia as crianças surdas como seres «isolados, desinteressados,
instáveis, caprichosos, superficiais, sem imaginação, complacentes,
irritáveis e ingratos», etc., etc.. A comparação com o Tabela 2 mostra
que as autoridades ouvintes não alteraram muito as suas opiniões
sobre os surdos após o decorrer de quase dois séculos. O paralelismo
com o colonialismo continua. Albert Memmi formulou a questão do
seguinte modo: «O opressor está numa balança com o oprimido; se o
seu nível for economica e socialmente elevado em poder, é porque o
nível do outro é inferior.» Numa autodefesa destinada a falhar, «ele
pode insistir nas extremas deficiências do oprimido, ou nas suas
importantes capacidades, ou ainda, pode insistir em ambas». Os
ouvintes raciocinam abstractamente e moralmente; são sociais e
imparciais, enquanto que os surdos são concretos, a-morais, isolados
e impulsivos. Então se a sociedade dos ouvintes é assim tão
esplêndida, porque não trabalhar exclusivamente no seio dos
ouvintes? «Mas o colonizador é um deus na colônia e ninguém na
metrópole.»

Os intelectuais surdos do último século, como por exemplo, o

educador francês, Ferdinand Berthier, escreveram livros
contradizendo as calúnias dos ouvintes contra os surdos,
mencionando atitudes que testemunham os sentimentos morais das
crianças surdas, citando os feitos dos surdos adultos (os próprios
livros desmentiram as calúnias dos ouvintes), mencionando as
possibilidades ilimitadas da Linguagem Gestual Francesa, no entanto,
tudo isto foi completamente ignorado nos corredores do poder, do
mesmo modo que ainda hoje as ofensas aos surdos são ainda
ignoradas pelo sistema audista.

A autodefesa da balança não ajuda. No final, o colonizador sabe que

é culpado, tem pouca confiança no seu caso pessoal e, em
contrapartida, adere à situação da sua classe, a qual denomina
frequentemente de «sociedade». Reintegrar o surdo na sociedade é
aquilo que o audista também afirma pretender.

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Por isso, em 1800, imediatamente após o início da educação especial
para os surdos, no iluminismo francês, o Abade Sicard, reitor na
escola de Paris e autor do primeiro manual para a educação das
crianças nascidas surdas, escreveu: «Estas crianças não são
entidades na sociedade, são máquinas vivas, estátuas... Não
possuem sequer instintos animais... As suas mentes são vazias...
Para elas o mundo moral não existe. Os vícios e as virtudes são
irreais.» Para as crianças surdas a vida começa quando a instituição
audista deles se encarrega: Só com a tutela dos ouvintes é que «o
mundo, as pessoas, a duração, a vida e o tempo... começam».
Quando a educação da criança surda é dada por completa, ela é
integrada na sociedade: «ela era um animal selvagem e má; agora já
pode ser considerada como um ser humano.» O fundador da otologia,
autor do primeiro livro sobre as doenças do ouvido e as deficiências
da audição, Jean-Marc Itard, descreveu a surdez congênita, a
adquirida nos primeiros anos de vida, segundo os seguintes termos:
«ela condena a vítima ao isolamento moral, à incapacidade da fala e
a um desenvolvimento intelectual incompleto. O surdo-mudo parece
um homem civilizado, mas no seu íntimo existe a barbaridade e a
ignorância de um selvagem. Na realidade, um selvagem, que possua
uma linguagem, ainda que seja muito limitada, é-lhe superior.» As
experiências médicas de Itard nas crianças surdas da escola de Paris
tinham como objectivo fornecer-lhes alguma audição e
consequentemente a oportunidade para adquirir a fala e a
«linguagem», tornando-as cidadãos completamente civilizados.

A metáfora do surdo como um ser selvagem tem tido uma certa

persistência. O que um selvagem e a pessoa surda têm em comum,
em grande parte da sua fantasia, é o não desenvolvimento, uma
certa infantilidade. O Abade Sicard escreveu: «Se chamarmos
selvagem ao surdo-mudo, estamos a subestimar a sua lamentável
condição, visto que o seu nível está abaixo do selvagem no que
respeita à moralidade, que deixa muito a desejar quando se trata de
comunicação.» De Gérando escreveu: «o surdo-mudo é também um
selvagem», e julgou a semelhança tão grande que impulsionou a
fundação da recente Society of Observers of Man, a primeira
sociedade antropológica a dominar a linguagem gestual como um
modo de comunicar com os selvagens que fosse encontrando nas
suas viagens. E quando descobrisse e capturasse uma verdadeira
criança selvagem era evidente a todos os interessados que o local
para educar o Rapaz Selvagem de Aveyron era o Instituto Nacional
de Surdos-Mudos.

Os colonizadores decreviam frequentemente os africanos como se

fossem crianças (Tabela 1). Por exemplo, um dos principais generais
britânicos escreveu «os nativos são como filhos da natureza e em
muitos aspectos assemelham-se aos animais selvagem das
florestas». David Livingstone foi para África em 1841, onde passou
mais de 30 anos, alguns dos quais no Burundi. «Os africanos são
meras crianças», escreveu «tão fáceis de contentar como os bebés.»
A imagem do africano como sendo uma criança incorrupta -
espontânea, impulsiva e moralmente subdesenvolvida - é, tal como
Pascal Bruckner salienta em The Tears of the Wild Man, uma forma
de desprezo. Para além disto, a ignorância do benfeitor no que
respeita ao povo africano, por um lado, e ao surdo por outro, faz dos
dois um óptimo ecrã para projecção das suas próprias fantasias.
Quando nos dizem que os nativos são orgíacos e que os surdos são
inocentes, para que mundo somos convidados a espreitar? Quando
um psi-

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cólogo ou um educador nos diz que os surdos são agressivos, é

porque ele próprio se sente ameaçado, talvez pela incapacidade de
comunicar com os surdos? O etnógrafo Octave Mannoni vê o homem
branco como estando dividido entre o desejo de «corrigir» os erros do
selvagem - ou seja projectar a sua consciência para ele - e o desejo
de se identificar a si mesmo com aqueles modos incivilizados, ou seja
projectar o seu Id neles.

Recorde-se de quanta ambigüidade existe nos confrontos dos

colonizadores perante os colonizados e dos audistas perante os
surdos. Ambos respeitam a mascára que foi colocada para este
encontro, ambos não se encontram familiarizados com os costumes
que a mascára esconde (o inescrutável árabe, o chinês misterioso).
Frequentemente, tanto o colonizador como o audista estão inseguros
quanto ao modo de comunicar, ou quanto aos significados (muito
mais no que respeita às subtilezas) da comunicação dos seus
parceiros. O colonizador é um expatriado e, de algum modo, também
o audista deixou o seu território familiar. Existem gestos que não são
totalmente compreendidos. As necessidades primárias são
comunicadas, mas não expressas de um modo claro; os
comportamentos são óbvios, mas as causas e os significados do
contexto são difíceis de compreender. Este facto provoca,
naturalmente, uma ansiedade para o psicólogo ou professor que não
executar o seu trabalho sob tais condições e que em qualquer
circunstância está sempre ciente dos vagos estímulos presentes nos
seus sentimentos, provocados principalmente por todos os trejeitos
da mascára viva. Constitui alguma dúvida, o facto de nesta ambígua
situação, todas as características estarem expressas na aparência e
nas acções do surdo? O professor reconhece a um determinado nível
que tem de se confrontar, não com a criança meiga e ingênua em
quem ele espera depositar todos os seus conhecimentos superiores,
mas sim com um ser humano limitado que marcha ao som de outro
tambor, podendo este facto ser considerado como uma agressão, ou
como um sinal de distúrbios emocionais. O professor encontra-se na
situção do Abade Sicard, que ficou chocado ao descobrir que o rapaz
selvagem de Aveyron não se adequava de modo nenhum à imagem
de uma criança meiga de natureza, optando por isso pela mesma
solução. Existe concerteza algo de errado no rapaz; é preciso
entregá-lo a um médico.

Se os especialistas consideram as crianças e os adultos surdos como

pessoas necessitadas, devemos lembrarmo-nos que para além do
facto de projectarem as suas próprias necessidades nos seus clientes
surdos, eles vivem as necessidades dos seus clientes, ou seja,
precisam destas necessidades. Um especialista já reformado
escreveu: «Só quando abandonei o poder que possuía como psicólogo
educacional é que me apercebi do poder que tinha e do quanto sinto
a sua falta.» O audista e a pessoa surda agem de acordo com o que
Memmi denomina «dependência mútua»(Nota estrela). Em alguns
casos, os especialistas ouvintes e os surdos entram num
relacionamento de dependência determinado por lei, como por
exemplo quando a criança surda é mandada para a escola e o adulto
surdo para uma instituição própria. Noutros casos, a dependência
mútua é determinada pelas circunstâncias: por exemplo, quando um

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estudante universitário contrata um intérprete. Mas sempre que as

partes entram neste tipo de relacionamento por opção, é porque uma
deseja fornecer e a outra deseja ser fornecida.
Por que razão o audista e o surdo participam nesta dependência
mútua facultativa? Memmi afirma que faz parte da natureza humana
desejar este tipo de dependência; mas porque é que uma pessoa
escolheu um papel e a outra escolheu o outro? Octave Mannoni
afirma que a parte auxiliar está a reagir a um complexo de
inferioridade, tentando compensá-lo, enquanto a outra parte, a
dependente, se deixa conduzir por receio do abandono. Esta
dependência é encorajada pelo sistema. De facto, quanto mais a
parte auxiliar desempenha o papel paternal, mais a parte auxiliada é
incentivada a desempenhar o papel de dependente. Obviamente,
também as forças econômicas e sociais estão em jogo. E pouco
provável que o surdo seja um auxiliar nos serviços de saúde, visto
que as relações de dependência estão presentes em toda a educação
do surdo, facto este que faz com que ele encontre dificuldades em
atingir um determinado nível importante na profissão; tudo isto para
já não falar dos obstáculos que, constantemente, são levantados no
seu caminho para o manter afastado. Muitos surdos compreendem
tudo isto, principalmente porque as características de cada
comportamento padrão estão presentes em cada um de nós. O surdo
que perante o seu conselheiro de reabilitação, por exemplo, assume
um papel de dependência, pode muito bem assumir o papel de
auxiliar perante os seus filhos.

Que tipo de pessoa elege o papel de auxiliar numa dependência

mútua? Mannoni pensa da seguinte maneira: na fantasia infantil
existem, por um lado seres grotescos e selvagens e por outro lado
seres graciosos, prestáveis, sem vontade própria nem objectivos a
cumprir na vida. As sociedades coloniais era o que mais se parecia
com uma ilha deserta com os seus nativos inocentes; os
colonizadores que iam para as colônias eram atraídos para um mundo
infantil sem homens, ou seja, eram misantropos. É verdade que
muitas vezes os colonizadores eram pessoas que tinham sido
rejeitadas pelo seu país natal, pessoas que evidenciavam uma certa
inadaptação à vida da metrópole. É também verdade que as escolas
de bairro para crianças surdas, as quais até meados dos anos 1980
receberam grande parte destas crianças e que a maior parte do
sistema audista era como pequenas ilhas desertas, comunidades à
parte, com as suas próprias regras e regimes, terrenos espaçosos
com os seus próprios limites. Em qualquer dos casos trabalhar
exclusivamente entre os surdos é, metaforicamente, trabalhar num
local à parte, o chamado mundo dos surdos.
Serão muitas as pessoas nas profissões de serviço a crianças e
adultos surdos atraídos pelo sonho da inocência, serão pessoas
desintegradas da sua própria sociedade? Certamente que Jean-Marc
Itard era um desintegrado, até mesmo um misantropo. Irascível e
solitário durante toda a sua vida adulta, escreveu na última frase do
seu testamento: «O homem não pode fugir às tristes condições da
sua existência, ou seja, sofrer e morrer.» Também o Abade Sicard
tinha muito mais dificuldade em se integrar no mundo fora do
enclave do Instituto Nacional de Surdos-Mudos do que no mundo dos
surdos; a sua vida foi sempre dentro e fora da prisão devido à sua
ingenuidade política; ora com, ora sem dívidas, dentro e fora de
lugares seguros, escondendo-se da lei.

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Fugir do mundo dos ouvintes não é concerteza a única razão pela

qual os ouvintes optam por trabalhar no mundo dos surdos. O Barão
de Gérando, por exemplo, sofria de uma verdadeira mania da
beneficiência para atingir um bom equilíbrio na sociedade; qualquer
desvio era indesejável. Ele abriu um lar para prostitutas, fundou um
banco de poupanças para os pobres, uma instituição de ensino
técnico-profissional e uma outra de ensino básico, adoptou os sete
filhos órfãos da irmã da sua mulher e mais cinco sobrinhos quando o
seu irmão morreu. Escreveu 25 volumes sobre o praticar do bem. Nos
últimos dias da sua vida escreveu no seu diário, referindo-se aos
surdos que chegaram a detestá-lo pela facto de ser contra a sua
linguagem e comunidade, «Diga-se que eles gostavam de mim como
um pai.»

Nos dias de hoje, na América, nove em cada dez professores de

crianças surdas são do sexo feminino. Parece provável que as
mulheres optem, muito mais frequentemente que os homens, por
serem a parte auxiliar nesta depedência mútua; isto deve-se em
parte devido ao seu tradicional papel de educadores das crianças na
nossa sociedade. Contudo, quaisquer que sejam as razões ou as mais
fortes motivações, qualquer pessoa que entre no campo da educação
dos surdos, ou em qualquer outro ramo, apercebe-se geralmente de
que não haverá reciprocidade entre o benfeitor e o beneficiário.
Sempre que um adulto ensina uma criança, existe inerentemente um
desiquilirio, devido à diferença de idades e de poder, mas essa
diferença é multiplicada várias vezes na educação dos surdos, na
terapia e reabilitação, pelo que o cliente não é, geralmente,
considerado como um futuro auxiliar. Não existe igualidade em
qualquer tipo de dependência mútua, como também nas relações de
dependência audista nem sequer existe uma potencial igualidade. Foi
isto que o profissional escolheu.

A política e o paternalismo audista (ou maternalismo) estão

mascarados pela linguagem dos audistas; eles estão nas profissões
relacionadas com os serviços humanos, estão lá para satisfazer as
«necessidades especiais» dos surdos. O bem valioso que esses
serviços prestam é a protecção e, mesmo que essa protecção seja
remunerada ou do interesse de quem a dá, mesmo que na realidade
seja prejudicial, não nos podemos esquecer completamente do seu
outro significado de protecção carinhosa, a protecção afectuosa que
nos é dada, em primeiro lugar pelos nossos pais e pelos que nos são
queridos. Como o amor não é uma questão política, o carinho e os
serviços prestados usam uma máscara que os proteje do exame. Por
detrás da máscara da benovelência está o profissional comprometido
com um mercado de serviços humanitários, apostando a sua
particular pretensão no sector de crescimento mais rápido da
economia. Quanto mais conseguirem estes profissionais identificar as
necessidades que ainda não foram satisfeitas, mais hipóteses têm de
melhorar a prestação de serviços que satisfaçam aquelas
necessidades. Precisam de um fornecimento aumentado de
deficiências humanas. Precisam de uma ampla «base de clientes»,
para que a saída de cada um dos grupos não ameace a sua
viabilidade. Precisam de suplantar as soluções individuais e de grupo
aos problemas humanos, em benefício do recurso a especialistas na
prestação de serviços humanitários. Por fim, precisam que o cliente
identifique as suas necessidades com as deles, que veja a
dependência mútua como suficiente e bem sucedida pela sua própria
existência, sem referência a quaisquer critérios externos.

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É o destino manifesto dos ouvintes, como nos convenceria o audista,

socorrer as pessoas surdas; é o nosso «errar pelo deserto». «Que
acção mais nobre existe do que ir para o meio deles; prova viva da
nossa felicidade, riqueza, superioridade... Talvez nos chamem para o
seu meio para lhes mostrarmos o caminho que podem tomar para
atingirem a nossa posição. Que Alegria! Que conquista!», escreveu de
Gerando referindo-se aos «selvagens». No entanto, a mesma filosofia
orientou-o no seu relacionamento com os surdos e ainda hoje
continua a orientar os audistas.

Segundo o audista, a criança ou o adulto surdo está inserido num

ciclo de dependência mútua, não devido às práticas audistas ou à
legislação, mas sim à natureza intrínseca da pessoa surda. Não só o
surdo é diferente de nós e diferente em diversos aspectos
completamente negativos, de acordo com a ciência psicométrica,
como também essas diferenças estão interiorizadas, são-lhes
inerentes - mais uma mistificação para ocultar a distribuição do
poder. O mexicano foi agressivo, não porque as suas terras lhe
tenham sido retiradas mas, sim porque possui sangue índio. De um
modo semelhante, os objectivos do imperialismo e do evangelismo
foram conseguidos por retratarem o africano como um ser inferior.
Em 1943, uma revista médica da África Oriental continha o seguinte
artigo: «Um exame altamente especializado a um conjunto de cem
cérebros de nativos detectou factos minunciosos, visíveis ao
microscópio e a olho nu, indicativos de uma inerente inferioridade
cerebral... em termos quantificativos a inferioridade atinge os 14,8
por cento.» Uma crença na natureza intrínseca da inferioridade dos
afro-americanos, incentivada pelas interpretações eugénicas do
evolucionismo de Darwin, parece também justificar o tratamento dos
afro-americanos como escravos. As pretensões contemporâneas
respeitantes à inferioridade nativa dos afro-americanos surgem no
contexto das desigualdades sociais e educacionais manifestas entre a
maioria e as populações afro- americanas na nossa nação. O cientista
político James Q. Wilson e o psicólogo Richard Herrnstein, no seu
livro de 1985, Crime and Human Nature, afirmam que homens com
determinada estrutura física - quadrangular, com peito redondo -
estão predispostos para cometer crimes, principalmente o jovem
negro que tenha este tipo de estrutura física, denominada
mesomorfia, está mais predisposto do que o jovem branco. Aqueles
autores citam o trabalho pioneiro do médico William Sheldom, o qual
afirmou existir uma relação entre três tipos de estrutura física e os
padrões de comportamentos criminais. Em 1949, Sheldom e os seu
colegas estudaram cuidadosamente e fotografaram os corpos nus de
200 delinqüentes de Boston atribuindo-lhes diversas classificações,
incluindo aquela respeitante a «raça pura (t).» A título de exemplo,
eis a descrição do caso n.° 113:
Somatótipo 3.5 - 6.5 - 1; Primário t 3; Secundário 11. Um indivíduo
de 16 anos, negro, extremamente mesomórfico... rude, de feições
primitivas...» um regresso aos antepassados aborígenes»... Os
professores tinham medo do rapaz... Mentalidade infantil... Agora
muito consciente do seu sexo... A sua ambição recentemente
declarada é a de «conduzir o seu povo para fora do deserto»... ele
representa um problema de difícil resolução, segundo a perspectiva
do controlo do crime. Não há nenhum motivo para que seja
considerado um criminoso ou para que seja detido como um
psicótico, embora seja tão perigoso como a dinamite.

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No mesmo espírito, o psicólogo Arthur Jensen afirmou que o nível dos

afro- -americanos nos testes de QI é sistematicamente inferior ao dos
caucasianos por motivos relacionados com a biologia da sua própria
raça. Alargue-se esta linha de pensamento e chega-se à proposta do
físico William Shocley de como remediar o problema, a qual
apresentou no programa de televisão Firing Line: «Eu tenho este
plano de esterilização voluntária bonificada... dependendo das
deficiências transmitidas geneticamente, tem um bónus de $1000 por
cada ponto que marcar abaixo dos 100 num teste de QI.»

«O nativo é naturalmente incapaz», observa Memmi; o mesmo

acontece com a caracterização audista dos surdos. Ou o seu estado
lamentável é o resultado das práticas da instituição audista, o que é
impensável, ou resulta da incapacidade inata dos surdos de tirar
proveito dessas práticas. O princípio da inferioridade nativa dos
surdos sustenta toda o sistema audista. Por conseguinte, escreve o
psicólogo McCay Vernon: «E agora óbvio que o comportamento
considerado característico da criança surda seja, várias vezes, uma
conseqüência interactiva da perda auditiva e de outras lesões do
sistema nervoso central associadas às condições susceptíveis de
provocarem a surdez.» Não admira que a personalidade, socialização
e percepção do surdo estão num estado tão pobre! Não admira que
os profissionais do sistema audista sejam tão necessários! Não
admira que a educação do surdo esteja a falhar o cumprimento dos
seus objectivos! Estas crianças têm lesões cerebrais! Lesões estas
que, atente-se, não são demonstráveis: uma pequena percentagem
(2,1 por cento segundo um estudo); mas lesões cerebrais
conjecturadas, as mesmas que podem ser conjecturadas a partir do
desempenho supostamente fraco dos afro-americanos nos testes de
QI. Na mesma linha de raciocínio, um psicólogo britânico revendo The
Deaf Experience, uma compilação de clássicos sobre a educação dos
surdos traduzida da língua francesa, a qual editei, rejeitou a minha
afirmação de que as crianças surdas foram melhor instruídas no
século XIX, quando um modelo cultural da comunidade dos surdos
orientava a prática educacional: «Não é a falta [da linguagem
gestual] nas escolas», escreveu, «que é responsável pelo isolamento
social e pela escassez, cada vez mais acentuada, das oportunidades:
é a própria surdez».

O audismo tem uma razão suplementar para acreditar na

inferioridade constitucional dos surdos cultos, para além da
autolegitimação e mistificação. O sistema audista, ao contrário dos
colonizadores e dos supremacistas brancos, tem um sector dedicado
ao tratamento desta deficiência constitucional, à sua examinação,
alteração e à sua correcção cirúrgica: trata-se da caracterização da
surdez cultural, a qual requer uma teoria biológica sobre a
inferioridade dos surdos. Os audistas pretendem que os surdos sejam
considerados, constitucionalmente, deficientes; eles têm não só como
objectivos a validação do modelo de enfermidade de toda a surdez e,
consequentemente do papel importante dos ouvintes no determinar
das vidas dos surdos civilizados, face a sérias dúvidas e pobres
resultados, como também pretendem acabar com a reivindicação da
comunidade surda respeitante a uma linguistíca legítima e o
reconhecimento da sua comunidade como sendo uma minoria cultural
com o direito a determinar o seu próprio presente e futuro. Pesquisas
sobre o prestígio da minoria mostrou que a imagem desta é
fundamental na sua capacidade para efec-

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tuar alterações. Aqueles que estão no poder podem realizar

alterações, apresentando a minoria sob um aspecto negativo e,
principalmente, mostrando que os membros da comunidade possuem
alguma excentricidade que naturalmente os conduz à sua peculiar e
isolada situação. Quando sugeri ao presidente de uma conferência a
realizar (subordinada aos implantes cocleares em crianças) que
convidasse alguns líderes surdos como locutores, visto que as
crianças que foram sujeitas aos implantes são surdas e que muito
provavelmente dependem da ASL e da comunidade dos surdos; o
otologista respondeu que era impossível travar uma conversa racional
sobre este assunto com os surdos adultos - eles são irracionais.

Psicologizar é uma estratégia para minar a influência de uma minoria;

descriminar é outra. Os ouvintes constituem o grupo maioritário. «E
um mundo ouvinte», afirmam, querendo dizer que os surdos se
devem adaptar aos nossos meios. Por outro lado os surdos
constituem um agregado de indivíduos, de acordo com este ponto de
vista, sendo cada um deles diferente. É muito importante conhecer
qual o grau de «dificuldade auditiva», é importante que a criança, os
professores, e os pais o saibam. Pode ser total, profundo, severo,
moderado ou ligeiro. Estes são termos aproximados, é o audiograma
que determinará o único padrão do volume de som perceptível ao
surdo, dependendo da altura do som. Os indíviduos surdos diferem
na sua etiologia: rubéola maternal durante o período de gravidez,
hereditariedade, trauma de nascimento, prematuridade. Diferem na
presença das condições que os incapacitam. Diferem em múltiplas
dimensões no conjunto psicométrico, no MMPI, TATX SAT, etc.. Eis
uma lista de testes incluídos no dossier de Claudine Umuvyeyi, uma
jovem surda burundesa agora inscrita na Gaullaudet University's
Model Secondary School for the Deaf: o Standard Achievement Test,
Wechsler Intelligence Scale, Huskey Nebraska Test of Learning
Aptitude; Test of Nonverbal Intelligence, Raven's Progressive
Matrices, Bender Visual - Motor Gestalt Test, Woodcock Reading
Inventory, Boehm Test of Basic Concepts. Enquanto criança surda,
Claudine tornou-se, no nosso país um «caso». Michel Foucault chegou
a considerar um abuso de poder ter as vidas de cada um
documentadas. Mas «a passagem das vidas reais à escrita já não é
considerada como um processo prestigiante; funciona como um
processo de objectificação e sujeição».

São perdidas horas sem fim e gastas grandes quantidades de

dinheiro especificando estas diferenças psicométricas e audiológicas,
embora existam poucas diferenças naquilo que fazemos aos e para os
surdos. Se, como já vimos, o especialista sabe que os dados não são
uma base segura de acção; então, se frequentemente, não existem
estratégias educacionais que relacionem os vários resultados dos
testes e se os recursos são limitados, qual a razão de toda esta
descriminação? Ela esconde e nega a realidade comum desta minoria
lingüística e cultural, afirma que não se trata de diferenças legítimas
mas sim de distúrbios psicológicos.
Quando lhe perguntaram qual a razão de todas estas distinções entre
surdos, um líder francês de surdos respondeu: «Porque os nossos
membros assustam os ouvintes e, então eles preferem dividir e
conquistar do que respeitarem os nossos direitos. Acontece o mesmo
com o apartheid: dos brancos aos negros com inúmeros tons de pele.
Argumentos biológicos e racistas são utilizados para fins sociais;
neste caso trata-se dos tons da cor da pele, no caso anterior trata-se
do grau de surdez.»

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Foucault salienta que o exame psicológico não só impõe a sua marca

aos que a ele são sujeitos, «mantém-nos num mecanismo de
objectificação», como também é a própria marca desta objectificação.
Recordo-me da fotografia, que me foi enviada pela Kenya Society for
Deaf Children, de um rapaz surdo de oito anos de idade a quem tinha
concordado patrocinar os estudos. Apesar de frequentar uma
pequena escola de campo para crianças surdas sem qualquer tipo de
equipamento electrónico - até mesmo sem janelas - Gideon aparece
na fotografia com grandes auscultadores; os dois auscultadores
juntos ocupavam uma superfície maior do que a sua face. O teste
psicológico, o auscultador e outros acessórios do audismo,
principalmente, os aparelhos auditivos são objectos simbólicos. Razão
pela qual, o francês Jean-François Mercúrio deu início à Conferência
Internacional sobre Linguagem Gestual realizada em Poitiers, em
Julho de 1990, esmagando um aparelho auditivo com uma marreta.

A história cultural é o inimigo do psicologismo e da discriminação.

Num lar típico do Burundi, a família reunir-se-ia em tomo da lareira
após o pôr-do-sol e ouviria em kirundi o conhecimento e a experiênia
acumulada do patriarca, denominada história dos seus antecessores.
De igual modo as crianças surdas que crescem na comunidade dos
surdos aprendem, em linguagem gestual e através das crianças mais
velhas e dos surdos adultos, o que significa ser-se surdo, as vidas
que outros surdos tiveram antes deles e consequentemente o modo
de vida que lhes é possível levar, a experiência desta minoria, própria
à sua situação e que foi sendo acumulada ao longo dos séculos.
Contudo na historiografia africana, «as citações [feitas por nativos]
eram reduzidas a sumários... No final eram os próprios observadores
estrangeiros que eram citados, como se fossem os autores e as
testemunhas de toda uma cultura». Da mesma forma, os autores
ouvintes de livros sobre a educação ou sobre a psicologia dos surdos
mencionam apenas outros autores ouvintes. O inglês escrito
substituiu as narrativas orais dos africanos, assim como as narrativas
gestuais do surdo. No fim, a consciência africana de dimensão
histórica foi negada tal como foi a da comunidade dos surdos. África
não tem uma história própria, apenas aquela dos europeus. O
cientista político, Ali Mazrui, argumenta que os americanos brancos
destruíram totalmente a capacidade para a existência de uma
nostalgia cultural da maioria dos afro-americanos até quase ao final
deste século.

A instituição audista não está preocupada nem com a herança

cultural dos surdos, nem com a sua linguagem, a qual é a
concretização dessa herança. Estes factores são negados. Aquilo que
é na realidade importante e exigido por lei é um plano, Individualized
Educational Plan (Plano Educacional Indvidualizado) o denominado de
um modo abreviado, IEP. Todos os resultados dos testes são
arquivados nas pastas do IEP. Espera-se que estes prevejam no que
se pode tornar a criança surda. Mas a decisão para criar e determinar
o seu destino é feita em termos psicométricos e não em termos
históricos. Tal decisão é o factor mais determinante do seu futuro,
por isso tal como Foucault tem argumentado, o poder não só exclui e
oprime, como também cria a realidade. A identificação, a avaliação, a
classificação, a institucionalização e a intervenção cirúrgica são
passos sucessivos para a expropriação cada vez maior do corpo da
criança surda, «a colonização do corpo». A conseqüência de certos
resultados dos testes é o facto da criança surda ser institucionalizada
com crian-

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ças que sofrem de atrasos mentais e de distúrbios emocionais, e os

adultos surdos são inadequadamente internados em instituições
mentais. Os elevados resultados nos testes podem ser igalmente
devastadores. Muitas escolas locais, por exemplo, recusam os desejos
dos pais das crianças surdas em que os seus filhos freqüentem
escolas unicamente para surdos; os resultados dos testes mostram
que as crianças podem igualmente ter sucesso nas escolas locais
públicas. As escolas recusam-se a atribuir uma importância especial
ao IEP. Contudo, o resultado geral mais desastroso do poder audista
é o seu fracasso na educação de crianças surdas.
Existem paralelismos notáveis entre a operação de autoridade
reguladora no caso do prisioneiro, como Foucault o descreve, e no
caso do aluno surdo. A prisão recebe a pessoa sentenciada; não está
propriamnente preocupada com o seu acto ofensivo, nem tão pouco
está preocupada com pessoa enquanto praticante de tal acto
ofensivo; pelo contrário ele é um objecto diferente, definido por
variáveis que não foram consideradas no acto do julgamento, visto
serem apenas relevantes para uma tecnologia correctiva. Do mesmo
modo, os pais entregam o seu filho surdo à escola, a qual não está
minimamente interessada na criança como tal, mas sim como objecto
de um diferente conjunto de variáveis ao qual podemos talvez
chamar aluno; para completar este facto e para legitimar as acções
tomadas, a escola determina a «dimensionalidade» do aluno de
acordo com alguns padrões já delineados. Podemos possivelmente
afirmar que a escola tenta conseguir o total conhecimento do aluno,
mas não da criança. O aluno é um «caso» isolado, sempre que a
criança seja caracterizada pelo seu relacionamento social na sua
família, na sua comunidade e na sua escola. Segundo o ponto de
vista de Claudine Umuvyeyi, algumas das questões mais notáveis são
o seu domínio crescente da ASL, que a liga aos seus colegas e à
comunidade americana dos surdos; a incessante novidade do seu
meio; a sua ligação romântica com alguns dos seus colegas; as
amizades que fez com alguns dos seus colegas de turma e com
alguns adultos surdos; a sua saudade dos pais e dos amigos do
Burundi, a repugnância à comida, a aversão à disciplina... Nada disto
é avaliado e integrado no seu dossier. Obviamente que ela também
se preocupa com ela própria enquanto estudante, e nesta matéria as
suas preocupações sobrepõe-se às da escola. Ela gosta de aprender
algumas coisas. Ela quer ser um «sucesso».

O conhecimento que a criança Claudine possui incluem um

considerável conhecimento do «modo como são as coisas» no seu
país: os papéis da mulher e os preconceitos com eles relacionados; a
confecção dos alimentos; agricultura; o papel dos pais, líderes tribais,
líderes dos rituais; as atitudes dos ouvintes para com os ouvintes; e
muito mais. Mas isto não é o aluno. A criança e o aluno são gêmeos,
como se um existisse em subjectividade na ligação à família e à
comunidade e o outro fosse a criação tecnológica que existe em
relação à escola.
«Os discursos... formam sistematicamente os objectos dos quais eles
faiam.» A observação de Foucault tem uma importância terrivelmente
assustadora para os membros da comunidade dos surdos, que
aceitam as recompensas oferecidas pelo sistema audista pelo facto de
usarem o emblema de incapacidade. Se a comunidade dos surdos
rejeita a sua realidade histórica, social, lingüística, cultural e se por
outro lado adopta o modelo de enfermidade, se ela age em termos
que validem e reforcem

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as práticas correntes de avaliação, as quais decretam a sua

incapacidade sensorial e psicológica, as práticas correntes de uma
educação simulada, a qual tem como objec- tivo ensinar à criança
deficiente o seu papel numa sociedade normal, a qual põe em prática
as cruéis proezas tecnológicas nessa criança - se a comunidade dos
surdos optar ainda por juntar a sua legitimidade poderosa ao discurso
sobre a enfermidade dos surdos, então essa comunidade tornar-se-á
na realidade incapacitada. Ao rejeitar os estereótipos no
procedimento da aplicação da ciência psicométrica, estamos a tornar
aquela comunidade incapaz. A educação que é orientada de um modo
que nega a identidade da criança, não consegue usar a sua
linguagem e isola-a dos seus colegas; é um tipo de educação que
incapacita ainda mais a criança surda, tal como a cirurgia e a
tecnologia que reforçam estas atitudes de discriminação e de
categorização.

Naturalmente, a comunidade dos surdos reage contra a negação

discriminativa da sua existência sem fundamento histórico, razão pela
qual, a Associação Nacional do Surdo, logo que os filmes mudos
começaram, registou as histórias dos maiores oradores da nação,
enquanto contavam a sua luta e os momentos numa ASL bastante
animada. Este foi o motivo pelo qual ela patrocinou a realização e a
publicação do influente Deaf Heritage: A Narrative History of Deaf
America em 1981. Motivo pelo qual, as organizações surdas nunca se
cansam de censurar o infame Congresso de Milão, no qual em 1880,
os professores ouvintes de crianças surdas resolveram, a nível
mundial, acabar com a linguagem gestual nas suas escolas. Razão
pela qual, a NAD (Nota estrela) propôs no centenário daquele
congresso que renunciasse à resolução de Milão (os líderes
contemporâneos da educação dos surdos, fiéis à sua herança,
recusaram atribuir um voto à proposta, ou inseri-la juntamente com
outras resoluções nas actas do congresso). Este facto fez com que a
NAD tenha criticado o marketing ilimitado sobre implantes cirúrgicos
para crianças surdas.

Michel Foucault tem analisado a evolução histórica na qual o controlo

dos corpos das pessoas chegou a ser conciderado como um assunto
legítimo do governo. Aquilo a que Foucault chama «biopoder»
estende o seu alcance à nossa civilização em campos muito diversos
tais como: a criminalidade, psiquiatria, educação, e planeamento
familiar. No «biopoder», o conhecimento e o poder constituem uma
tecnologia reguladora, cujo objectivo é «forjar um corpo frágil que
possa ser sujeito, usado, transformado e aperfeiçoado». Foucault
declara que a ligação no biopoder entre as atribuições de
caraterísticas e o contolo dos corpos é: «um poder cuja tarefa é
responsabilizar-se pelas reguladoras e permanentes necessidades da
vida humana e pelos mecanismos correctivos... Tal poder deve
qualificar, avaliar, apreciar e hierarquizar em vez de se revelar na sua
magnificência assassina... é este poder que determina, segundo um
modelo preestabelecido, quais as categorias a atribuir e a quem».
Aqueles que participam no exercício deste poder defendem, em
primeiro lugar, que a tecnologia pode isolar aqueles que são
diferentes e, em segundo lugar, que outro tipo de tecnologia
relacionada com a resolução do problema da surdez pode corrigir
essa diferença. O teste do QI de Henry Goddard, com os seus resulta

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dos alarmantes, ajudaram a estabelecer os fundamentos para uma

educação especial, calculava uma classificação segundo um modelo,
preestabelecido e, as crianças com resultados inferiores à média
eram colocadas em instituições especializadas devido à tecnologia ter
provado a sua deficiência interna, apesar dos testes terem sido a
única prova. Pode considerar-se que o modelo dos testes era mais
arbitrário do que deveria ser, visto que, a julgar pelo seu teste, a
média da idade mental dos recrutados para a Primeira Guerra
Mundial era de 13 anos e mais de metade das crianças que ele
designou como sendo débeis mentais, necessitando de cuidados
médicos, seriam classificadas como normais por outros testes do QI.
O desenvolvimento da nova «educação especial» processou-se
rapidamente no decorrer dos seguintes decênios, incentivado pelos
professores das escolas dos ouvintes, os quais ficaram encantados
com a homogeneização das suas salas de aulas.

Os psicólogos franceses Alfred Binet e Theodore Simon, cujo teste foi

alterado por Goddard, aperceberam-se logo de início da ligação entre
a nova tecnologia de avaliação e o alargamento de uma educação
especial: «Desde que os interesses públicos se manifestaram na
questão respeitante à existência de escolas para crianças surdas, a
ambição egoista viu surgir a sua grande oportunidade. Os interesses
notoriamente mais egoistas escondem-se por detrás da máscara da
filantropia, e aquele que sonhar em encontrar a situação ideal para si
próprio nestas novas escolas, nunca conseguirá falar das crianças
sem lágrimas nos olhos. Esta é a eterna comédia humana.» Na
Finlândia, o número de crianças inscritas na educação especial tem
aumentado desmesuradamente no decorrer dos últimos cinco
decênios; nalguns estados da Austrália, aumentou quinze vezes mais;
na Grã-Bretanha, o relatório Warnock, um estudo abrangente das
«necessidades» da educação especial concluiu em 1978, que uma em
cada cinco crianças necessitaria de uma educação especial e esse
mesmo relatório evoca a urgência da expansão das instituições de
educação especial.

Deste modo, a maioria está protegida da descriminação social. Mas

não estaremos todos nós empobrecidos e atrasados por este tipo de
«defesa» contra a diversidade da raça humana? «Precisamos de nos
libertar da situação e do tipo de discriminação, a qual lhe está
associada», Foucault escreve. A função política é criticar estas
instituições - no presente caso, a instituição audista - com o objectivo
de retirar a máscara da neutralidade, manifestando a sua violência
política, por aquilo que é, para que possa ser avaliada. Edward Said
tem verificado que o orientalismo (Middle Eastern Studies) ocultou a
disputa pelo território e pela riqueza «com o interesse pelo
desenvolvimento do conhecimento escolar e estilos artísticos», do
mesmo modo, tenho defendido a ideia de que as doutrinas que fazem
parte da instituição audista têm também omitido a luta pelo poder
com a intenção de desenvolver uma linguagem psicométrica e a
pretensão de um humanitarismo desinteressado. O que os audistas
tentam conseguir, contrariando a vontade dos surdos, é a
perpetuação do sistema audista «servindo os surdos», com a sua
filosofia orientadora anti-surdez e com a exclusão dos surdos das
suas posições naquela instituição. Esta é a disputa que a «psicologia
do surdo» pretende ocultar.

Do mesmo modo que a recusa do colonizado é injuriosa para o

colonizador, também a recusa da comunidade dos surdos e do seu
mundo tem sérias consequên-

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cias para o audista. Visto que este não reconhece a história dos
surdos, a sua cultura e a sua linguagem não pode participar nelas.
Em qualquer dos casos, ele está mais ligado à cultura dos ouvintes, à
linguagem oral e aos valores do mundo ouvinte, por isso não
consegue comunicar com as pessoas, no seio das quais, ele escolheu
passar a sua vida profissional. Naturalmente, ele sente uma certa
falta de gratidão pelos os seus esforços. Não respeitou ele sempre a
dignidade e os direitos dos surdos, não trabalhou ele sempre para ter
a certeza que os outros também procediam da mesma maneira?
Então, concerteza, que gostaria de ser um pouco melhor
recompensado. Mas um direito tem de ser merecido; não existe
qualquer razão para mostrar gratidão se o esforço feito tiver sido de
livre vontade, só há motivo para indignação caso tal não se verifique.
Se o audista se aperceber que se está a apoderar do papel da pessoa
surda, se vê que no seu relacionamento com os surdos é do tipo
opressor e oprimido, talvez se possa ofender com as pessoas cuja
existência o coloca em tal situação. «Sobretudo os professores
daqueles com deficiências auditivas não estão satisfeitos com o
ensino», concluiu um estudo que avaliou as atitudes de cerca de 200
professores de crianças surdas. Estes professores, em relação aos
colegas do ensino geral, expressam uma maior insatisfação
respeitante à sua quantidade de trabalho e em relação às opressões
criadas pelas expectativas da comunidade. Os audistas queixam-se
frequentemente de «interrupções súbitas» e Kthryn Meadow
considera este facto um grave problema entre os educadores das
crianças surdas, de acordo com o seu estudo. Curiosamente, o «tom»
principal para prevenção e tratamento, segundo sua sugestão,
consiste no facto de profissionais ouvintes desenvolverem as suas
próprias redes de apoio. Recordo-me dos obstáculos dos antigos
colonizadores que visitei, juntos no meio da confusão da bonomia
alcoólica em Dakar ou Ouagadougou.
Para mostrar que as relações institucionalizadas entre os dois grupos
são opressivas é revelar modos segundo os quais certas estruturas
sociais agem em detrimento de ambas as partes. Existem muitas
vítimas mas poucos são os que as provocaram. Quando analisamos a
força matriz das relações em tais instituições, escreveu Foucault, «a
lógica é perfeitamente clara, os propósitos decifráveis e é ainda
freqüente o caso de que não foi preciso ninguém para os ter
inventado e pode mesmo afirmar-se que foram poucos os que os
formularam.» Os participantes não podem controlar essas relações e
raramente se apercebem delas. «As pessoas sabem o que fazem;
normalmente sabem a razão pela qual o fazem, mas não sabem as
conseqüências do que fazem.» Obviamente existem indivíduos que
tentam pelas suas acções e declarações assumir um comportamento
paternal ou então opressivo, mas faz parte da natureza dos factos
que estes apenas possam ter um sucesso parcial. Num âmbito de
referência, a um nível muito pequeno, podemos distinguir o
paternalismo intencional e o paternalismo não intencional e os
diferentes graus de paternalismo - nem todos os indíviduos e grupos
são intencionalmente paternalistas, nem o nível de paternalismo é o
mesmo. Contudo a uma maior distância, a um nível bastante elevado,
podemos observar que não existem vilões nem heróis. As relações
estruturais opressivas são o resultado de forças históricas, tais como
a apropriação do corpo por parte do Estado; o crescente poder da
medicina, o darwinismo social/a

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eugenia e o desenvolvimento da psicometria; o etnocentrismo e a

formação de novos estados e a desigual distribuição da riqueza e do
poder. Como Memmi salienta, uma pessoa pode optar por não se
envolver com o oprimido, mas uma vez que aceita este envolvimento
não pode recusar as suas condições, as quais antecedem o seu
nascimento e que provavelmente permanecerão durante e após toda
a sua vida. Consequentemente, não existem membros bons nem
maus na classe opressora - somente aqueles que aceitam a sua
realidade como opressores e os poucos que não a aceitam. Um
destes poucos, um renegado, pode lutar por uma maior igualdade da
distribuição do poder, «mas os privilégios que condena são aqueles
dos quais não tira proveito». Aplico isto a mim mesmo; onde estaria
eu sem as pessoas surdas? Se os surdos não fossem oprimidos pelos
ouvintes, este livro não tinha razão de ser; para além disto, teriam
existido muitas histórias válidas sobre surdos, a maioria das quais
escritas por surdos, e para mim teria sido supérfulo escrever When
the Mind Hears. Os opressores estão furiosos com o renegado. As
suas acções questionam as acções dos opressores. Ele consegue dar
mais passos para entrar na classe dos oprimidos, mas ele é um deles,
embora na realidade não o queira ser; eles são pessoas diferentes.
Então, o que pode fazer o ouvinte de boa vontade? Karl Marx afirmou
que o papel da intelligentsia burguesa era o de apressar a revolução.

O PAPEL DO OPRIMIDO

Tenho salientado o papel do audista, a parte auxiliar do duo da

dependência, o qual por muito que se sentisse inútil, ou se sentisse
frustrado nunca trocaria de posições com o seu dependente; é óbvio
a quem pertence o melhor papel neste pacto. O comportamento da
pessoa oprimida reage em relação à opressão. A hostilidade encontra
caminhos seguros, sendo assim reorientada. O humor do surdo inclui,
frequentemente, o tema da pessoa surda fazendo uso da sua surdez
para enganar a pessoa ouvinte. Um casal surdo é sempre acolhido
pelo proprietário do motel, mesmo quando fazem o registro de
entrada já tarde. Vão para o seu quarto, onde a mulher se apercebe
que deixou os cigarros no carro; o marido vai buscá-los e não se
consegue lembrar de qual dos quartos mais próximos e idênticos -
está tudo escuro - ele havia saído apenas alguns minutos antes. Ele
começa, então, a buzinar insistentemente, acendem-se as luzes em
todo o motel - excepto num quarto, onde ele entra e vai para a cama.

Outro reencaminhamento «seguro» da hostilidade resultante da

repressão é o vitimar outras pessoas oprimidas. Tal como escrevi,
duas partes da população negra sul-africana está a matar-se entre si
em vez de atacarem os brancos que dirigem o apartheid. Como
conseqüência da comercialização de escravos e da colonização do
Texas, os afro-americanos culparam os mexicanos pela sua pobreza
em vez de terem culpado os proprietários das terras e atacaram de
surpresa as propriedades dos mexicanos, como aconteceu em
Beeville, em 1894. Com a colonização do Burundi, surgiu a guerra
entre as tribos, tendo como conseqüência um massacre a uma escala
de genocídio sem precedentes em toda a sua história. Quando a
frustração dos sur-

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dos está dirigida horizontalmente, como Jeff McWhinney, um líder
britânico dos surdos explica «assume geralmente a forma de
bisbilhotice, traição, e escárnio dos líderes dos surdos». Estão aqui
presentes alguns dos termos empregues pelos surdos após terem
interiorizado os valores dos audistas, para humilharem outros surdos,
segundo Ben Bahan, um autor surdo: nível-inferior, cérebro-de-
ervilha, FRACO-EM-INGLÊS, ASL-FORTE, CLUBE-DOS-SURDOS, NÃO-
É-INTELIGENTE-MAS-É-BOM- -no-trabalho, FRACA-GRAMÁTICA, M-L-
S (minimal language skills (Nota 1), uma designação audista).

O colonizado deseja ser inserido nas classes do colonizador - preto,

mulato, branco; apelido mexicano, hispano-americano, hispânico,
latino, espanhol; índio, mestiço; subdesenvolvido, menos
desenvolvido, em desenvolvimento - também igualmente as pessoas
surdas, geralmente e tragicamente, tentam inserir-se nas classes do
audista. A HiGH-SIGN, por exemplo (linguagem gestual de alto nível),
refere-se a um modo de gesticular que se assemelha menos à ASL e
se assemelha mais ao inglês; a LOW-SIGN (linguagem de baixo
nível), núcleo da cultura do surdo, a herança principal da história dos
surdos, é a ASL. Se um surdo se considera a ele próprio como
DEFICIENTE-AUDITIVO, deixa perceber muita coisa. A classificação
foi inventada e divulgada nos finais dos anos 1960 pela instituição
audista, defendendo que as crianças surdas deviam ser melhor
tratadas se fossem designadas como deficientes auditivos. O rótulo
inclui o modelo de enfermidade que legitima o sistema e só existe em
oposição aos ouvintes, ou seja, é como o rótulo de «não-homens»
atribuído às mulheres, como o rótulo de «não-branco» para os povos
de cor, ou «deficientes sexualmente» como um rótulo para os
homossexuais. Quando um membro da comunidade dos surdos aceita
tal rótulo, está a renunciar à sua própria identidade e aceita a
definição atribuída pelo grupo social dominante. De tempos a tempos,
o grupo dominante modificará o rótulo; mas o que é importante é
que ele tem o poder para o fazer.

Se os responsáveis pela criação do termo deficiente auditivo tivessem

consultado a comunidade dos surdos, saberiam que «surdo» não tem
um valor negativo, enquanto que «deficiente auditivo» tem. «Surdo»
faz referência a uma cultura, linguagem e experiência partilhadas;
«deficiente auditivo» faz referência à deficiência física que alguém
fora da cultura dos surdos possui. Em qualquer dos casos, com que
direito, podem os que não pertencem à comunidade atribuir aos
membros da minoria dos surdos uma designação comum a todos?
Não será a atribuição de nomes um direito precioso e tradicional de
uma cultura? Podemos nós substituir o rótulo «alemão» por um outro
só porque a determinado momento na nossa história os alemães não
tiveram um bom relacionamento com alguns americanos? Isto não é
negar o facto de que existem crianças ouvintes e adultos com
deficiências auditivas. Mas a maioria das crianças com as quais, o
sistema teve bons resultados na atribuição de novo rótulo eram
culturalmente surdas antes e após a nova designação. As crianças
ficaram surdas antes de terem aprendido o inglês, e a ASL foi a sua
primeira

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linguagem; elas já eram ou seriam membros da comunidade dos

surdos. Então o jogo lingüístico da concha, o inverso dos rótulos da
afirmação de identidade, tais como: «negro» ou «chicano», não
poderiam ter criado novas oportunidades para as crianças surdas,
apenas com excepção de algumas.

Quanto mais o surdo interiorizar a identidade de «deficiente auditivo»

proferida pela instituição audista, mais ele se presta a este tipo de
designações. «As classificações são aceites pela própria
comunidade», afirma um líder francês dos surdos. «Observações
como: 'ele ficou surdo e saí com pessoas ouvintes/ 'Ele tem um
aparelho auditivo, por isso é duro de ouvido. 'Ele prefere ler os lábios
e a fala ao gesto, por isso não faz parte do nosso mundo'.» O sistema
está estruturado para determinar e perpetuar a dependência dos
surdos ao sistema audista. Se o estudante surdo interiorizar a
imagem de inválido, se na realidade for incapacitado pela educação
opressiva e assim vocacional e economicamente limitado, se o seu
desenvolvimento emocional está bloqueado pela separação na escola
local para crianças ouvintes, então é muito provável que seja visto
como uma pessoa necessitada e que deva receber os serviços da
instituição audista tais como: aconselhamento de reabilitação,
psicologia e psiquiatria, para além de programas para adultos surdos,
e outros semelhantes.

Os audistas querem conseguir manter a dependência mútua e por

isso tratam, frequentemente, as crianças surdas de determinadas
maneiras que impossibilitem à criança o desenvolvimento da sua
autoconfiança. Para além deste facto, privam as crianças surdas de
terem acesso a informações úteis ao realizarem debates em inglês e
ao apresentarem conferências com ou sem intérpretes com uma
preparação muito fraca, ou seja, empenham-se inadvertidamente no
moldar da personalidade dos surdos para que sejam aquilo que os
audistas acreditam que sejam. A criança ou o cliente adulto surdo
aprendem aquilo que a escola ou qualquer outra instituição audista
espera que ele aprenda; com o objectivo de agradar aqueles que
estão no poder e, geralmente na condição de poderem receber
benefícios, o surdo é submisso e pode até mesmo fazer um esforço
positivo e sincero para ser aquilo que os outros esperam que ele seja
(mas que ele sabe não ser). Ele próprio assume comportamentos
diferentes consoante as situações. É um homem na instituição de
reabilitação vocacional e outro homem quando está no clube dos
surdos, visto que a criança surda, filha de pais surdos é dependente
na escola e independente em casa.

Como conseqüência, «um princípio da complementaridade», no qual,

a análise de um acontecimento altera o próprio acontecimento,
aplica-se a um teste de culturas cruzadas: quando o opressor avalia o
oprimido, este muda de comportamento. Um estudante do
imperialismo espanhol escreveu: «o Conquistador foi por isso
apanhado em dois paradoxos: em primeiro lugar, ignorou a
continuidade de um discurso indígena fora da representação do
Conquistador e, em segundo lugar, não considerou a transformação
do objecto no processo do conhecimento adquirido.» Nos anos 1960,
na qualidade de director de um centro de pesquisa sobre linguagem
na Universidade de Michigan, enviei um assistente da pesquisa, um
judeu nova-iorquino, alto, por sinal, para Tuskegee, no Alabama para
fazer gravações da fala dos brancos e dos negros nas universidades
locais. Os dois grupos de gravações que trouxe provaram que a fala
era muito idêntica - não existiam vestígios do dialecto

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dos negros. Rapidamente apercebi-me do meu erro e enviei um

assistente negro para entrevistar estudantes negros. Desta vez,
falaram já de um modo bastante diferente.

«Um dependente», escreve Memmi, «é alguém que acredita na

eficiência da pessoa de quem está dependente». «Os homens na
minha aldeia», contou-me pesarosamente, uma vez, um amigo meu
do Burundi, «seguirão mais rapidamente o conselho de um belga que
nunca tenham visto do que o conselho dos seus próprios líderes
tribais». A relação entre os surdos e os audistas é criada logo na
infância para demarcar simbolicamente o poder do curandeiro e o
poder do médico cientista. Afinal, o paramédico é quase um médico:
a audiologia e terapia da fala são frequentemente realizados em
clínicas ou em hospitais; os audistas vestem geralmente batas
brancas de labotaratório. As escolas muito insistentes para que as
crianças surdas utilizem sempre e em qualquer altura aparelhos
científicos, e advertem os pais para que vigiem as crianças quando
estas saem das escolas. A criança surda ciente da sua fraqueza e do
seu estigma, pode ter confiança absoluta nos professores ouvintes.
Quando a criança se torna num adulto, pode ter confiança absoluta
no terapeuta de reabilitação, ou por exemplo, no vizinho. Qualquer
sinal da incompetência da pessoa ouvinte é desconcertante lembra-
nos que a confiança não é depositada numa pessoa real mas numa
que foi idealizada, que surgiu a partir das necessidades e
expectativas do surdo, as quais são por sua vez o resultado do
desequilíbrio no poder. Tais necessidades e expectativas, segundo
Memmi observa, são sempre maiores que aquelas que o auxiliar está
preparado para satisfazer; no hiato existente entre os dois aumenta o
ressentimento do auxiliado e a culpa do auxiliar. O auxiliar tenta
estabelecer limites, o que é prejudicial, e a pessoa surda relembra-se
que é apenas uma das muitas «clientes»; por isso ela é intermutável
mas também necessária para o audista, sem pessoas surdas, os
audistas não existiriam. A pessoa surda procurava alguém com quem
pudesse contar, mas em vez disso encontrou alguém que a usa.

No que eu observei, os surdos estão zangados com os audistas e não

com os ouvintes, tal como o colonizado estabeleceu uma distinção
clara entre os colonizadores belgas e os belgas no seu país natal. Os
surdos estão inclinados a acreditar que os pais ouvintes de crianças
surdas são bem intencionados mas mal informados pelos profissionais
ouvintes. É a auto-selecção e a instrução etnocêntrica que fazem com
que o leigo inocente ouvinte se torne num audista.

Quando o dependente centra a sua atenção na pessoa que idealizou

diminui a sua percepção das outras pessoas e de outras soluções. Por
isso, uma interdependência rica com terapias da fala raramente
coexiste com uma interdependência rica com a comunidade dos
surdos. Não podemos depositar as nossas esperanças,
simultaneamente, em várias pessoas diferentes; muito menos se
estas tiverem opiniões divergentes. A comunidade dos surdos é uma
abstracção; mas precisamente a esse nível, ela tem a sua linguagem,
costumes e história, as suas instituições - por exemplo, o clube dos
surdos, as quais podem constituir um melhor auxiliar do que qualquer
indíviduo, surdo ou ouvinte; elas têm um conteúdo simbólico.

A criança ou o adulto surdo não são dependentes vulgares, como

qualquer pessoa ouvinte o possa ser, que vai a um médico, a um
audiologista ou a um psicólogo.

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É um dependente estigmatizado. Quando está separado dos seus que

têm o mesmo tipo de problema, a criança surda com pais ouvintes e
na escola para crianças ouvintes é obrigada a sentir-se à parte.
Porque razão não pode ser como os outros e adaptar-se às exigências
que lhe são feitas - sobretudo à exigência da fácil comunicação em
inglês? Claramente porque é deficiente. Por isso, o surdo acredita
geralmente que deve adaptar-se às exigências dos ouvintes; deveria
gritar, mesmo quando pensasse que está errado; em princípio não
tem qualquer condição a partir da qual consiga formar uma base com
a qual formar a maioria. Este facto é conveniente para o professor;
os estudantes competentes socialmente são ameaçados, porque
podem ser um desafio para o professor e até mesmo para as práticas
das instituições; esta é a razão pela qual às crianças mais novas, as
quais socialmente são as menos competentes, lhes é muitas vezes
atribuído o maior espaço na sala de aula. As crianças estão na base
do poder de qualquer hierarquia, observa Sally Tomlinson, mas as
crianças que recebem educação especial são as mais inferiores de
todas aquelas que já são consideradas inferiores: as suas queixas são
consideradas como menos legítimas e sobre elas é exercido mais
controlo físico. São só estas crianças que podem ser colocadas numa
escola contra a vontade dos seus pais, sem intervenção do tribunal.
Estas crianças são por isto mesmo muito mais vulneráveis à
administração de drogas e a intervenções cirúrgicas.

A criança surda impotente e flexível recebe mensagens, por vezes

conflituosas respeitantes à sua própria natureza. Consideremos em
primeiro lugar a criança surda filha de pais surdos; ela própria está
ligada às suas parecenças com os seus pais nas suas actividades,
linguagem, no tratamento recebido de outras pessoas surdas,
nomeadamente, com os amigos surdos ou com os seus parentes. As
crianças ouvintes são estranhas a esta criança; elas possuem,
aparentemente, uma personalidade diferente. Um surdo vindo de
uma distinta família surda conta como, enquanto criança, fez amizade
com uma menina da porta ao lado. Descobriu, no entanto, que não
podia comunicar com ela do mesmo modo que comunicava com a sua
família, mesmo os gestos mais simples a deixavam confusa. Por isso
estava limitado a apontar-lhe e a trazer-lhe as coisas ou a levá-las
até ela. Ele não sabia o que nela havia de errado, foi então que algo
aconteceu para confirmar a sua convicção de que, na realidade, ela
era mesmo estranha. Um dia a mãe dela veio ao seu encontro,
enquanto eles estavam a brincar e começou a mover, furiosamente, a
boca; subitamente a sua companheira apanhou os seus brinquedos e
foi-se embora. O meu amigo foi ter com a sua mãe e perguntou-lhe o
que era aquele tipo de aflição que a criança tinha. A sua mãe
explicou-lhe que ela podia falar, não era surda, não sabia a
linguagem gestual e por isso ela e a mãe comunicavam através da
fala.

O recentemente falecido presidente do Quênia, Jomo Kenyatta,

contou que quando a pele branca foi vista pela primeira vez,
assumiu-se que tal era a conseqüência de uma doença terrível. Só
naquele momento é que o negro se apercebeu que era negro, do
mesmo modo que o surdo só se apercebe que é surdo na sociedade
dos ouvintes. O psiquiatra Frantz Fanon conta-nos um pouco da sua
infância: «Eu sei que sou negro mas não o sei apenas porque sou
negro. Quando estou em casa a minha mãe canta-me canções
francesas de amor, nas quais nunca existe uma palavra

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sobre os negros. Quando desobedeço, ou quando faço muito barulho,

a minha minha mãe diz-me: pára de te comportares como um
preto!» Um amigo francês surdo contou-me que apenas se apercebeu
que era surdo quando aos oito anos foi colocado num lar para
crianças ouvintes com deficiências físicas. A surdez da criança surda é
silenciosa apenas entre os ouvintes. Entre os surdos, a sua
característica perde o seu relevo e surgem outras características. Por
isso, ironicamente, a criança aprende a ser verdadeiramente surda
entre as pessoas surdas, precisamente onde a característica da
surdez não é relevante.
De que modo a criança surda desenvolve a sua própria personalidade
no seio de uma família ouvinte? Ela observa, que geralmente, um
adulto aproxima-se de outro e que move a boca rapidamente e
durante muito tempo e o outro responde de igual modo, ou talvez se
envolva abrupta e inexplicavelmente nalguma actividade. Se
existirem crianças ouvintes em casa, elas comportar-se-ão do mesmo
modo entre elas, mas se estiverem com adultos comunicarão por
gestos. «Reparei em pessoas que observavam os seus rostos
mutuamente», escreveu uma educadora surda, lembrando-se da sua
infância «mas eu só assisti a movimentos de lábios lineares e circula-
res quase incompreensíveis, bocas a abrirem-se e a fecharem-se.
Porque razão eram as bocas tão interessantes? As bocas aborreciam-
me.» «Os movimentos dos lábios são raramente orientados para a
criança surda e, quando o são, são indecifráveis; os próprios
movimentos dos lábios das crianças surdas são incompreensíveis. Por
vezes, a família é capaz de prever acontecimentos: abrem a porta da
entrada principal da casa precisamente quando estão pessoas à
espera; surgem de outra parte da casa, precisamente, quando a
criança se magoou e chorou. Estes podem ser alguns dos primeiros
indícios de que algo está errado. Se a criança for alvo de extensos
exercícios orais, os quais são dolorosos e frustantes, surge a ideia:
algo de errado se passa comigo. Quando vai para uma escola ou para
um programa para surdos, onde a urgência de compreender os
movimentos dos lábios é maior do que nunca, o que estava errado
torna-se evidente. O comportamento do professor e de outros
elementos, o próprio papel da escola, projecta para a criança surda
filha de pais ouvintes, uma determinada imagem da sua
personalidade - a representação que orienta a instituição audista e
que é apurada na Tabela 2. Se a criança pode ser levada a
interiorizar aquela imagem, integrar-se-á melhor num sistema que
seja por ela orientado. Uma força bruta será neste caso menos
necessária; a criança estará mais flexível. Se por exemplo, uma
criança surda que não tenha vantagens na utilização dos aparelhos
auditivos, chegar a considerá-los como uma parte integrante do seu
ser, não será então necessário que um professor implore, castigue, e
insista psicologicamente para que a criança o utilize. E o facto de os
usar é uma sempre presente recordação para a criança e um
confortante símbolo para o professor do corte entre o sistema e a
criança.
Ben Bahan salientou que o programa das escolas para crianças
surdas é opressivo, tanto pelo que não está nele inserido, como pelo
que está. Normalmente não existem adultos surdos. Na realidade,
alguns adultos surdos afirmaram que quando eram crianças
pensavam que morreriam antes de atingir a idade adulta, uma vez
que nunca tinham visto um adulto surdo. Não existem heróis surdos.
Não existe ASL. Os comportamentos manuais que os alunos
conhecem são proibidos ou inúteis,

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enquanto aqueles que parecem estranhos - agarrar o queixo, puxar

(em lições de articulação) - eram continuadamente demonstrados.

Para a criança surda, filha de pais surdos, o facto de ser o novo

centro das atenções em quase todos os relacionamentos nas escolas
deve ser surpreendente. É como se quase todos estivessem
interessados na sua coxa. Nunca pensou muito nela. Mas as pessoas
insistem em examiná-la. Tiram-lhe raios X. A criança tem de mantê-
la exposta e usar uma liga desconfortável em torno da coxa. A sua
coxa torna-se uma importante parte da sua identidade - uma parte
negativa.

Enquanto que a criança surda, filha de pais surdos, descobre as

preocupações do mundo ouvinte ao entrar numa escola de surdos, a
criança surda, filha de pais ouvintes descobre com alegria a
solidariedade do mundo surdo, a qual substitui a incompreensão e a
alienação do seu lar ouvinte e, geralmente da escola para crianças
ouvintes, a descoberta de uma comunidade surda tem muitos
significados de ordem simbólica e emocional: é um nível de transição
narrado inúmeras vezes na autobiografia dos surdos: a metáfora
mais comum é o regresso a casa, uma nova família. Por exemplo,
Edmund Booth, um jornalista surdo do século XIX e um dos
fundadores da Associação Nacional do Surdo, descreveu a sua
chegada ao Asilo Americano Para Surdos e Mudos em Hartford, em
1827: «Charles [o meu irmão ouvinte] e eu fomos para a sala de
convívio dos rapazes próximo da das raparigas. Era tudo uma
novidade para mim e para o meu irmão, era divertido, os incontáveis
movimentos dos braços e das mãos. Depois do jantar ele saiu e eu
fiquei entre os estranhos, mas sabia que estava em casa.»
Entrevistas (traduzidas da ASL) aos estudantes no Instituto Técnico
Nacional para o Surdo testemunham esta passagem. Um estudante
explica que quando freqüentava a escola secundária local para os
surdos, «eu não via muito a minha família, mas sentia que pertencia
à família na instituição. E ainda no meu coração também pertenço à
família em casa». Outro conta-me como era a escola secundária
local: «Uma má experiência. Era o único surdo e por isso era-me
difícil conviver com as pessoas. Por vezes deixavam-me sossegado,
outras aborreciam-me, implicavam comigo e riam-se de mim, da
minha maneira de falar só porque eu era surdo, e eles não
conseguiam perceber o que eu estava a dizer.» Mas um outro colega
teve mais sorte por ter freqüentado uma escola secundária que
abrangia vários bairros, «por isso a maioria dos meus amigos era
deficiente auditva. Tínhamos a nossa própria sala... Era então que
estava a maioria dos meus amigos e, eu não tinha muitos amigos
ouvintes - eu tinha imensos amigos surdos.» Um estudante entrou
para um clube de adolescentes surdos: «Eu ía para lá e conversava
com eles e como tal nunca fui excluído pelos surdos. Estava sempre
envolvido na comunidade dos surdos de diversas maneiras.» Outro
conta: «Senti-me muito sozinho ao longo dos anos que estive no
liceu.» Depois ele foi para o ITNS. «Descobri que a felicidade era
estar no meio dos surdos e não a minha vida solitária... Tornei-me
tão popular sem perceber a razão de tal popularidade, foi
surpreendente, saí da escuridão para a luz.» «Quando fui para a
universidade dos surdos senti-me como um membro de uma família»,
conta ainda outro estudante. «Eu era parte de algo e, apesar de ter
amigos e inimigos... agíamos sempre como uma comunidade.... Uma
das coisas que me impressionou a respeito dos surdos é que eles se
preocupavam uns com os outros.»

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Na juventude, a solidariedade com a comunidade dos surdos é

confirmada pela rejeição, por parte da criança, da incompreensão em
casa e na escola, e pela sua inegável atracção por uma comunicação
clara e simples e pelas amizades entre os surdos. Na idade adulta, a
força repulsiva é frequentemente a incompreensão e rejeição no local
de trabalho e, uma importante força de integração é o casamento
com outra pessoa surda. «Detesto ter de voltar ao trabalho. Não
gosto de ser a única pessoa surda. É solitário», lamentava-se uma
mãe trabalhadora já perto do fim da sua licença de parto. Um homem
surdo explica a sua decisão de casar com uma mulher surda: «Se me
casasse com uma mulher ouvinte, o que é que lhe aconteceria?...
Visitaria ela o clube dos surdos? As pessoas ouvintes vão para o clube
dos ouvintes - eles vão para os clubes e dançam. Seria capaz de me
integrar no meio dos ouvintes? De modo nenhum. Eles não me
conhecem... Por isso, ficaria apenas sentado a um canto sem fazer
nada; Diria, 'eu não quero ir para um clube de ouvintes', e a minha
mulher diria, 'eu não quero ir para um clube de surdos.' tomar-nos-
íamos opostos. Culturas opostas e vidas opostas.»

Após vários anos de aculturação na comunidade dos surdos, após

incontáveis experiências sociais partilhadas, após terem estado
expostos a artefactos culturais e a várias formas de arte e história, o
surdo adulto pode adquirir uma maior consciência da sua (dele) ou
(dela) própria comunidade e cultura. Na entrevista que se segue
(traduzida da ASL) a uma educadora ouvinte uma surda adulta tenta
tornar explícito os seus sentimentos por fazer parte de uma minoria:

Muitas pessoas pensam que a pessoa surda e a ouvinte são iguais.

Sim, é verdade, mas no entanto existem diferenças. A cultura surda é
mais surda. [Se] você for surdo [e], eu sou surdo - constituímos uma
família... Qual a frequência com que vê alguns dos seus antigos
colegas de liceu? Já não os vê há muito tempo, não é verdade? Qual
a frequência com que eu vejo alguns dos meus antigos colegas?
Regularmente! A cultura dos surdos está sempre mais envolvida com
a família, nós somos uma família de surdos... Quando vê um ouvinte
e um surdo, eles são iguais, mas no modo como a família se une, eles
constituem dois tipos de família e não são iguais. Acontece a mesma
coisa como os italianos... russos... diferentes grupos étnicos. Algumas
daquelas pessoas não entendem inglês, por isso permanecem juntas.
Eu não me consigo divertir com os meus primos [ouvintes]. Os
irmãos e irmãs dizem: «Eh! vamos embora, vamo-nos divertir», e eu
digo, «hum!...» Mas com os surdos, há sempre coisas divertidas para
fazer e [por isso] vamos com os surdos.

No entanto, a verdadeira consciência da identidade do surdo e da

comunidade não é facilmente ou completamente adquirida. Durante o
período de desenvolvimento da criança surda duas coisas tornam-se
para elas óbvias: que os valores dos ouvintes incutidos pela
instituição audista são diferentes dos seus e que, geralmente, as
pessoas ouvintes têm sucesso. «O oprimido aceita o julgamento do
outro», Sartre escreve, «incorporando nele próprio o modelo que lhe
decreta a sua condição de inferior. Na realidade, ele consente a
opressão. Em resposta ao olhar do outro, ele olha para baixo». Os
afro-americanos há muito tempo que se sujeitam ao conceito da

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inferioridade africana. Por muito tempo, as pessoas surdas em países

como a Grã- -Bretanha, Alemanha e França, todos com sistemas
audistas muito poderosos consideraram bastante natural o facto das
crianças surdas não terem acesso a um ensino liceal normal, muito
menos ao ensino universitário. Muitos adultos surdos naqueles países
também negariam o facto de terem uma linguagem, pelo contrário, a
única linguagem que eles reconhecem é a linguagem oral nacional, a
qual eles não podem falar e não lêem. Sempre que insisto com eles
para que me ensinem a sua linguagem manual, na qual estou
interessado, normalmente não acreditam: «Oh!, está mesmo
interessado em aprender a nossa língua?» perguntam surpreendidos.
Com isto querem dizer que a sua linguagem gestual obedece a uma
determinada ordem de palavras a qual não corresponde à linguagem
oral nacional, sendo por isso «idiomática».

Os surdos têm de rejeitar esta aceitação do julgamento do outro, tal

como afirma Jeff McWhinney, e devem adquirir a consciência da sua
surdez «antes de atingirmos a igualdade política. Por outras palavras,
para destruir o relacionamento perigoso entre o controlo das pessoas
ouvintes e a as deficiências da aprendizagem das pessoas surdas,
devemos ultrapassar o nosso próprio medo de nos tornarmos
incapazes face ao poder aparente dos ouvintes».

Alguns dos colonizados aceitam tão intrinsecamente aqueles valores

que decretam a sua inferioridade que abandonam - a comunidade dos
surdos, a comunidade dos argelinos e a comunidade dos afro-
americanos. Eles tentam conseguir superar o colonizador. «Existe
uma pirâmide do poder», escreveu Albert Memmi. Os renegados
menosprezarão o oprimido; o seu menosprezo teve origem no
menosprezo que eles sofreram. O não pertencer a nenhum dos dois
grupos faz com que eles falhem frequentemente, mas como são
demasiado inportantes para o colonizador permitir que falhem, são
apoiados. Desde Saboureux-de-Fontenay no século XVIII, aluno
famoso do «grande ensinador de mudos», Jacob Pereire, de Mabel
Bell no século XIX, aluna de Alexander Graham Bell e mais tarde sua
mulher, directamente para os clientes da instituição audista, sempre
existiram surdos que foram socializados para serem deficientes
auditivos e que servem as instituições audistas que os socializa,
confirmando que as pessoas surdas tem as necessidades que as
instituições pretendem que tenham. Há alguns anos atrás, a BBC
filmou um debate sobre os méritos relativos da British Sign Language
(BSL - Linguagem Gestual Britânica) e do inglês como meios de
instrução das crianças surdas britânicas. Os lados opostos estavam
sentados em bancadas opostas num palco; os intérpretes e o
anfitrião estavam sentados no meio. À esquerda havia um grupo de
pessoas surdas de várias posições e eu. À direita estavam os
professores ouvintes de crianças surdas - e uma jovem surda com um
discurso pouco claro. Ela estava notavelmente doente, sentindo-se
incomodada na sua posição, para além disto, como não conseguia
compreender completamente o que era falado ou gesticulado, tinha o
seu próprio intérprete oral, o qual estava sentado na sua frente e que
articulava, de um modo claro, os pontos essenciais do que tinha sido
falado.

Estão a ser dados pela segunda vez modelos ao colonizado: existe o

colonizador e depois o assimilado, muito parecido com eles próprios.
Se o estigma não for bastante óbvio, o assimilado pode tentar passar
como um dos poderosos. Mesmo que não o consiga, pode sempre
recorrer a meios que o ajudem a disfarçar, des

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viando por conseguinte a atenção do estigma. Por exemplo, os óculos

escuros para os cegos, vestidos tipo ocidental e a utilização de um
francês muito cuidado para os africanos e afastar-se dos surdos não
mudos.

O disfarce pode ser exaustivo; cada situação requer o seu próprio

disfarce e, a pessoa que o utiliza corre sempre o risco de ser
desmascarada. Deve evitar-se o contacto com algumas pessoas -
especialmente aquelas com um estigma semelhante - ao mesmo
tempo que devem ser recrutados cúmplices. «Eu evito qualquer tipo
de alusão à minha deficiência», Mabel Bell, perto do fim da sua vida,
escreveu, «e não serei vista em público com outra pessoa surda».
«Eu tenho feito esforços em todos os sentidos para esquecer [minha
surdez ] e para ser tão normal que acabe por passar por uma pessoa
normal. Ao ter qualquer relação com outra pessoa surda, aquela
deficiência opressiva que tanto me esforço por ocultar imediatamente
se evidencia.

Por isso tenho auxiliado noutras coisas e outras pessoas... qualquer

coisa, tudo menos a pessoas surdas. Não teria amigos entre eles.»

Presentemente, os membros da minoria dirão à pessoa que tenta

passar por ou disfarçar algo que elas se estão a enganar a elas
próprias. A sua verdadeira solidariedade é para com as outras
pessoas surdas. Em vez de tentar ser como o opressor, ela deveria
assumir uma posição de luta pelos seus direitos. Exibir a sua
linguagem gestual (o seu dialecto negro, o seu comportamento
homossexual) e não escondê-la, j adoptar as características únicas da
sua minoria, mas nunca fazer-se passar por, optar pelo disfarce e
muito menos lutar contra a surdez, independentemente do seu í
comportamento ser determinado pela opressão a que a pessoa surda
está sujeita.

Quando o audista é desmascarado aos olhos do ouvinte, a

dependência deixa í de ser tolerada. A posição inferior do dependente
parece uma grande injustiça. Existe um modelo óbvio de justiça:
Aqueles que providenciam o tratamento beneficiam mutuamente. O
antigo dependente insiste agora nesse tratamento de igualdade. «O
escravo devolve o olhar do seu senhor. Neste momento, nasce um
homem.» O audista é confrontado com uma terrível situação: se fizer
concepssões, arrisca-se a perder a sua posição superior. Suponhamos
que, por exemplo, um grande número de surdos era contratado para
servir numa escola para surdos. Possivelmente substituiriam algumas
pessoas ouvintes. A sua grande capacidade para comunicar com as
crianças surdas e, geralmente, em entrar em empatia com elas e
orientá-las, poderia dificultar a função dos ouvintes. E, como Mannoni
salienta, «qualquer avanço para a igualdade faz com que as
diferenças que permanecem pareçam ainda mais intoleráveis». É
bastante razoável: se o modelo do tratamento justo for o modo como
os auxiliares se comportam uns com os outros, então, quanto mais
me derem um estatuto de igualdade, mais as suas regras parecerão
aplicar-se a mim e mais exigirei ser abrangido por elas. As mais
pequenas concessões levam às maiores e, por último, ao final do
relacionamento opressivo. Esta é a razão pela qual existem poucos
árbitros envolvidos em tais lutas. Então os antigos dependentes
concluem que devem recorrer à força se quiserem alcançar as suas
justas exigências, tal como fizerem os estudantes surdos durante a
Revolução Gallaudet de 1988, assim como as várias minorias e os
vários povos colonizados têm feito.

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A Revolução Gallaudet surgiu como um choque para a América e

para a Europa Ocidental. Nós sabíamos que existiam linguagens de
minorias oprimidas; mas não sabíamos que a comunidade dos surdos
era uma delas. Pensámos que está- vamos a fazer tudo aquilo que
uma sociedade iluminada faria pelos surdos. Consideramos
inaceitável o facto de a criança surda não ter acesso a uma boa
educação, que aos adultos surdos lhes sejam negadas funções
respeitantes à educação daquelas crianças e outras profissões
relativas ao apoio dos surdos, que o conselho dos surdos não seja
considerado, nem sequer solicitado, em assuntos de extrema
importância para os surdos, e que tudo isto ocorra perante os nossos
olhos e em grande parte com o dinheiro dos nossos impostos. Nós
estamos um pouco indiferentes a este facto, porque se não fosse a
nossa indiferença colectiva, o sistema audista não conseguiria
desempenhar funções que prejudicassem os surdos e a eles próprios,
envergonhando o resto da nossa sociedade. As palavras de Jean-Paul
Sartre parecem acusar-nos quando escreve: «A vossa passividade
apenas serve para vos colocar nas fileiras dos opressores.»

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CAPÍTULO 4 - INTOLERÂNCIA LINGÜÍSTICA E COMUNIDADES

SURDAS

A OPRESSÃO DA ASL

A maioria dos países é multilingue. Nos cerca de duzentos países do

mundo, falam-se aproximadamente seis mil línguas. Em todo o globo
existem mais povos multilingues do que monolingues. No entanto, o
poder está principalmente nas mãos dos monolingues. Os povos
multilingues tornam-se maioritários porque vivem em países onde a
sua língua materna não é a língua do discurso oficial, por isso, são
obrigados a aprender uma segunda língua.

Normalmente, os membros destas minorias linguísticas encaram a

questão da língua e poder com realismo; reconhecem que os seus
filhos têm necessidade de conhecer a língua da maioria para
progredirem. Em geral, preferem educar os filhos na língua em que
são mais fluentes, a língua da sua minoria, mas uma educação que
torne os filhos bilíngues.

Por outro lado, geralmente, as maiorias encaram o monolinguismo da

língua maioritária como o estado normal e desejável.
Frequentemente invocam que uma sociedade que se expressa em
demasiadas vozes é uma sociedade dividida. Os jornais diariamente
relatam a luta pelo poder entre as várias minorias linguísticas do
mundo e as maiorias que absorvem cada uma delas. Os falantes
franceses protestam contra a sua opressão no Canadá, os falantes
bretães em França, os falantes tamil na índia, os falantes geórgicos
na antiga União Soviética, os falantes curdos no Iraque, os falantes
armênios na Turquia, os falantes turcos na Dinamarca, os falantes
vascos em Espanha, os falantes espanhóis nos E.U.A. - e a lista
continua. Cada entrada na lista representa vidas tomadas e um sem
número de vidas enfraquecidas por um sofrimento desnecessário e
um ensino ineficaz.

Ouçamos o líder hispano-americano descrever a experiência regular

das crianças latino-americanas nos E.U.A. antes da era moderna do
ensino bilíngue:

- Na aula, um dos maiores problemas era a língua. Com certeza que

nos sentíamos mal por não podermos falar o espanhol, mas insistiam
que tínhamos

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de aprender o inglês. Diziam que se éramos americanos, então

devíamos falar a língua, e se quiséssemos falar espanhol teríamos de
regressar ao México. Quando falávamos espanhol o professor
repreendia-nos. Lembro-me do silvo da régua no ar enquanto uma
das faces descia bruscamente sobre os nós das mãos. Doía a valer.
Mesmo no recreio, falar espanhol era sinônimo de castigo.

O director tinha uma pá especial, semelhante a um remo, com uma

pega. A madeira estava lisa de tanto uso. Se nos apanhasse, mesmo
as raparigas, punha a nossa cabeça entre as pernas dele e batia-nos
com ele.

Estudos actuais realizados em países multilingues como o Canadá

mostram que excluir das escolas os professores e respectivas línguas
oriundos das minorias, bem como a tentativa de forçar as crianças de
uma minoria à assimilação, acarretam penas pesadas. Efectivamente,
os educadores transformam-se em disciplinadores ao seguirem os
agressivos passos exigidos para que a criança pare de usar a sua
língua materna - baixam-se os níveis, aplicam-se castigos físicos,
separam-se os amigos - e a escola torna-se um lugar de
encarceramento. Um estudante alsaciano afirma: «Quando estava na
escola primária era proibido falar a língua alsaciana tanto dentro
como fora da aula. As crianças se fossem apanhadas eram
castigadas.» Um estudante árabe: «No meu internato as freiras
obrigavam-nos a falar francês uns com os outros mesmo quando
estávamos a brincar. Tínhamos uma coleira [de cão] especial que
cada prevaricador tinha de usar.» Um estudante que fala gaélico:
«Faziam com que a pessoa se sentisse pequena e constrangida. Eu
quero dizer que, se perguntassem qualquer coisa [na escola]... era
sempre em inglês, e com tanta frequência que era preferível correr
para casa do que dar nas vistas.» Um estudante que fala a LSF -
Langue des Signes Françaíse (Linguagem Gestual Francesa): «Às
vezes o velho mandava-nos falar com a boca aberta, outras vezes
mandava-nos pronunciar as expressões escritas no quadro. Em
seguida, uma vez proferida aquela linguagem falada da qual
estávamos a léguas de perceber, perguntávamos uns aos outros em
linguagem gestual o significado do que ele nos tinha mandado dizer.»
No seu livro sobre o bilinguismo de 1982, Life with Two Languages,
François Grosjean chama à atenção para esta abordagem do gênero
«afundar-ou-nadar» característica de muitos sistemas educativos em
todo o mundo e protesta afirmando que, se algumas crianças
aprendem a nadar, frequentemente custando-lhes a perda da língua
materna e da sua cultura, muitas outras afundam-se: «não
conseguem dominar bem a língua da maioria, sentem-se inseguras e
muitas vezes têm atitudes negativas tanto em relação ao grupo
maioritário que as rejeita como ao grupo minoritário que aprenderam
a desprezar».

A opressão da linguagem não é uma situação recente. Desde há

muito que a língua é utilizada como um instrumento imperial, usada
para criar homogeneidade e fidelidade relativamente ao poder
central, para minimizar ou erradicar a diversidade. A Rainha Isabel de
Espanha, por exemplo, ordenou que os povos das colônias
americanas abandonassem as suas «grosseiras e bárbaras línguas»
em prol do castelhano, ao que estariam sujeitos a Deus - e à coroa.
Dois séculos depois, o objectivo da dominação linguística ainda não
tinha sido alcançado, e Carlos II decretou que os índios aprendessem
o espanhol «e outros bons hábitos de homens decentes».

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Deveriam ser escolarizados apenas em castelhano, que se tornaria no

idioma único e universal, uma vez que «pertence aos monarcas e ao
conquistadores». «Este conhecimento universal do castelhano»,
continua o decreto, «é necessário a fim de facilitar a governação e a
orientação espiritual dos índios, para que possam ser compreendidos
pelos seus superiores, para que sintam amor pela conquista da
nação, para banir a idolatria e para que estejam civilizados com vista
ao negócio e o comércio... A inclinação dos nativos para reterem a
sua própria língua faz com que não aprendam outra língua
estrangeira, essa inclinação é acentuada pelo desejo um tanto
malicioso de esconder as suas acções dos espanhóis e de não lhes
responder directamente quando acreditam que podem ser evasivos».

Igualmente, no fim do século das Luzes, quando a primeira república

francesa suplantou a monarquia, disseram aos legisladores: «Os
governos não se apercebem ou não se sentem suficientemente
entusiasmados pela grande importância que tem o aniquilamento do
discurso regional em prol da educação, do verdadeiro conhecimento
da religião, da implementação imediata da lei, da felicidade nacional e
da tranquilidade política... Federalismo e superstição falam bretão;
emigração e ódio da República falam alemão; a contra-revolução fala
italiano e o fanatismo fala vasconço.» A famosa Enciclopédia definia
um dialecto como «uma língua degenerada como a que se fala em
todas as províncias... a língua da França é falada na capital». A
história da Escócia é em grande parte a história do inglês a desalojar
o gaélico. No início do século XVII, chefes escoceses das Ilhas
Ocidentais foram forçados a aceitar um conjunto de normas exigindo
que todos os cavalheiros educassem os seus filhos nas escolas das
Terras Baixas a fim de aprenderem a falar, ler e escrever o inglês.
John, décimo terceiro conde de Sutherland, foi aconselhado pelo seu
tutor: «Empenha-te em afastar a barbaridade gaélica que ainda
existe no teu país... em extinguir a língua gaélica, coloca escolas em
todas as esquinas do país para ensinar a juventude a falar o inglês.»

A educação é o campo de batalha onde as minorias linguísticas

ganham ou perdem os seus direitos. Começando com uma criança
sensível de 6 anos e continuando por um decênio ou mais, a escola
molda valores, crenças e conhecimentos. Por isso, os governantes
olham especialmente para as escolas como um instrumento
altamente eficaz para a governação. Visto que as maiorias sentem-se
com mais frequência incomodadas do que apreciadas pelas minorias
no seu seio, as escolas são muitas vezes o principal meio para
minimizar ou travar as diferenças e para fomentar a assimilação em
nome de uma melhor governação. Por exemplo, na Grã-Bretanha, um
estudo de seis anos sobre a educação de crianças oriundas de grupos
minoritários, designado Swann Report, publicado em 1985, mostrou-
se rigorosamente a favor da assimilação e opôs-se à incorporação da
diversidade linguística no processo educativo. O ensino bilingue
também tem fortes opositores nos Estados Unidos. Existem lobbies a
favor de uma emenda da Constituição que tornaria ilegal a exigência
do uso de qualquer outra língua que não o inglês (excepto para
ensinar inglês); apresentaram-se projectos de lei ao Congresso,
quase todos os anos, e dezassete estados aprovaram este tipo de
legislação. Por conseguinte, consciente ou inconscientemente, as
maiorias procuram assegurar a continuidade do domínio sobre as
minorias da nação.

Página 104

Onde uma minoria tem uma palavra a dizer na condução da educação

das crianças dessa mesma minoria, onde os adultos servem de
modelo, onde a sua língua é usada e portanto as crianças são
instruídas na sua língua materna, na qual são mais fluentes, a
educação é melhor sucedida, as aspirações a carreiras são maiores, o
ensino como profissão está aberto à minoria, a língua e cultura da
minoria tendem a ser legitimadas, as crianças crescem adaptadas - e
orgulhosas - da sua identidade minoritária*. É por esta razão que os
líderes da minoria linguística intervieram contra o Swann Report
opondo-se à principal recomendação do estudo, defendendo que a
educação das crianças da minoria inclui a manutenção da língua
materna.

Mas se a língua minoritária não é permitida nas escolas, isso reduz a

auto- -estima e o forte empenho daqueles que a usam. Desencoraja
os membros da minoria de entrarem no ensino onde serviriam de
modelo para as crianças, e tende a perpetuar a língua, a cultura e
identidade minoritárias.
Frequentemente, este resultado é aceite e é até mesmo do agrado
das maiorias no poder. Se o ensino for ineficaz, porque é veiculado
para os estudantes numa língua estrangeira e porque não existem
modelos, a minoria permanece como classe trabalhadora. Daí que a
maior parte dos membros da minoria seja pobre, analfabeta e sem
probabilidades de exercer influência política em nome de objectivos
diferentes dos da maioria. O Swann Report afirma: «o papel da
educação não pode ser... reforçar os valores, crenças e identidade
cultural que cada criança traz para a escola.» E por isso que a
educação é um importante campo de batalha para os direitos da
minoria.

Muitos americanos surdos contam com amargura as políticas

opressivas das respectivas escolas em termos semelhantes aos de
Cesar Chavez. Eis o testemunho do pintor e actor surdo Albert Ballin:
«Sentia-me ressentido por me gritarem as aulas», escreveu na sua
biografia. «Parecia que todas as palavras [em inglês], para as quais
eu nunca dei a mínima importância, foram inventadas com o único
objectivo de me perseguir e atormentar... Como eu odiava o meu
professor, a minha escola, o mundo inteiro!»

As comunidades surdas do mundo ocidental há muito que estão

cientes que a educação é a principal preocupação da minoria. O
primeiro livro de um autor surdo, Pierre Desloges, publicado em
1779, é sobretudo dedicado ao ensino de crianças surdas e ao papel
da linguagem gestual. Uma onda de informações, protestos e
propostas respeitantes à educação corre das páginas dos primeiros
jornais feitos por e para surdos, assim como dos processos dos
primeiros congressos sobre surdos no século passado. Na verdade, a
minha história sobre as comunidades surdas no mundo ocidental,
When the Mind Hears, provou estar preocupada acima de tudo com a
educação. Embora a educação seja uma questão-chave para todas as
minorias, ela tem um significado ainda maior para os surdos. A razão
é, sem dúvida, esta: ao longo da história dos surdos, a linguagem e a
cultura desta minoria não podia ser transmitida em primeiro lugar
através do lar, visto que a maioria das crianças surdas tem pais
ouvintes e, tradicionalmente, tem sido nas escolas internas onde elas
encontram as suas «raízes» - em especial, a sua linguagem
minoritária.
Poucas comunidades têm uma história de opressão linguística tão
longa e tão trágica como as comunidades de linguagem gestual.
Quando a educação de surdos

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dava os primeiros passos, no século XVII, Jan Conrad Amman, em

terras germanófo- nas escrevia: «A respiraração da vida está na voz.
A voz é a intérprete dos nossos corações e expressa o seu afecto e
desejos... A voz é a emanação viva daquele espírito que Deus
insuflou no homem quando lhe criou uma alma viva.» E como os
utentes da linguagem gestual não podem usar a voz, Amman
escreveu: «que estupidez encontramos na maior parte destes
desgraçados dos surdos.» «Quão pouco eles diferem dos animais.»

Como poderemos explicar tal intolerância linguística? Podia-se

igualmente perguntar como se explica a resistência ao francês entre
os falantes do inglês no Canadá, a resistência ao vasconço entre os
espanhóis, ao tamil entre os indianos, etc. A intolerância linguística é
a posição natural do homem: a minha língua é a única autêntica;
todas as outras são pobres e imperfeitas - de facto, não há línguas
autênticas.

A educação, sozinha, não constitui o remédio certo para a

intolerância linguística. Assim um distinto erudito como Denis Diderot
defendeu que o estudo da gramática francesa podia revelar princípios
de pensamento, porque a ordem das palavras em francês
corresponde à ordem em que elas surgem no pensamento. De igual
modo, um instrutor de crianças na Escola de Nova Iorque para surdos
escreveu: «[devemos] alterar os gestos segundo a ordem do inglês...
creio que o adjectivo deve vir antes do nome, que o substantivo deve
vir antes do verbo - apenas a mesma coisa na linguagem gestual e na
linguagem escrita... deixar que os gestos sejam usados o mais
próximo possível da ordem em que pensamos». Napoleão disse ao
Abade Sicard que a linguagem gestual tinha apenas nomes e
adjectivos; e um colega de Sicard, Jean-Marc desprezou a Linguagem
Gestual Francesa considerando-a «aquela linguagem bárbara sem
pronomes, sem conjunções, sem nenhuma das palavras que nos
permitem expressar ideias abstractas».

No entanto, a intolerância linguística não explica porque razão a

linguagem gestual foi a escolhida entre as minorias linguísticas para
uma repressão especial. Pelo menos mais três considerações estão
em jogo. Primeira, se o fanático linguístico é encorajado pela má
combinação entre a estrutura da língua estranha e a sua própria, até
que ponto será maior essa má combinação, até que ponto será ele
induzido em erro de forma ainda mais grave portanto, quando a
língua estranha assumir outra forma - manual-visual em vez de oral-
auditiva? A organização da ASL é apropriada à sua forma singular:
Itar e muitos outros audistas que atacaram as linguagens manuais
considerando-as pobres teriam encontrado os seus preciosos
pronomes, conjunções e palavras abstractas se conhecessem bem a
língua. Assim, também o atraso na evolução da interpretação da
linguagem gestual enquanto profissão permitiu que se criasse a ilusão
de que não há nada a ser traduzido nesta estranha pantomima ou,
pior ainda, que as séries de glosas inglesas para os gestos constituía,
de facto, uma tradução.

Se a própria linguagem era tão estranha para que lhe fossem

concedidos os mesmos estatutos da nossa, os seus falantes, por
outro lado, eram também iguais a nós para que lhes fosse concedida
a sua própria linguagem. Afinal, apenas dois tipos de pessoas não
conseguem usar adequadamente a língua: os estrangeiros e os
atrasados mentais. Os surdos não integram com certeza o primeiro
grupo: não vieram de

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uma outra terra ou visivelmente não constituem uma comunidade

distinta dentro da nossa, como, por exemplo, os índios Navajo. Por
isso, não podiam ter a sua própria língua e a dificuldade em usar
adequadamente a nossa, como uma pessoa atrasada mental, podia
ser apenas o resultado de uma falha intelectual. Os erros que um
estudante surdo comete ao escrever o inglês eram vistos não como o
produto da aprendizagem de uma segunda língua - ou seja, o
resultado da interferência da sua primeira língua e a sobreposição das
regras da língua que está a aprender - mas sim como um sinal de
estupidez.

Para narrar a história da opressão das linguagens manuais, é

necessário distinguir as duas formas fundamentais com que os
falantes de uma língua dominante podem empreender o
aniquilamento de uma língua não dominante: substituindo-a
completamente ou transformando-a em dialecto. No último caso, os
utentes da língua não dominante são levados a acreditar que as
respectivas línguas são subpadrões da língua dominante, a
«vernacular», que não deve ser utilizada em objectivos sérios como a
educação ou a governação. Geralmente, pensa-se que a língua não
dominante só pode ser transformada em dialecto se estiver
relacionada com a língua dominante. O linguista Heinz Kloss
contrasta os casos do vasconço e do catalão:

- Assim, o governo espanhol, ao tentar estabelecer e manter o

monopólio do castelhano deve tentar (e consegue) apagar por
completo o vasconço, pois não há qualquer possibilidade de que os
vascos venham a perder a consciência de que a sua língua não está
relacionada com o espanhol. A posição do catalão é muito diferente,
porque tanto o catalão como o espanhol são Línguas Românicas. Há a
hipótese de os falantes do catalão poderem ser induzidos a
considerar a sua língua materna como um dialecto, tendo o
castelhano como língua natural padrão. De facto, esta atitude em
relação ao catalão verifica-se já na província de Valência e nas ilhas
Baleares. De igual modo, quase todos os falantes do baixo saxão
(baixo alemão) e a esmagadora maioria dos falantes do occitano
(provençal) perderam a consciência da sua identidade linguística e
consideram a sua língua regional como naturalmente subordinada ao
alemão e ao francês respectivamente, embora os linguistas
continuem a agrupar estas línguas regionais com outras línguas
góticas e românicas. A subjugação espiritual dos falantes do sardo e
do crioulo do Haiti, não é menos completa.

Em primeiro lugar, poderia parecer improvável que pessoas cuja

língua nativa é a ASL pudessem ser induzidas a considerar a sua
língua materna como um dialecto e tendo o inglês como língua
padrão natural; as duas estão tão desligadas quanto duas quaisquer
línguas poderiam estar. Contudo, de vez em quando, a maioria oral
promove campanhas utilizando as escolas como veículo de
doutrinação. O facto de tais esforços nunca terem efeitos duradoiros
não evitou que se fizessem novas tentativas: o que aprendemos da
história, tal como sublinhou George Bernard Shaw, é que não
aprendemos da história. Infelizmente, testemunhamos no presente
um programa de criação de dialectos, no qual uma ou outra versão
do inglês manual é ensinada e usada em muitas aulas de crianças
surdas. Todas as versões têm em comum o facto de tomarem alguns
sinais da ASL como formas de base e acrescentarem sinais
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inventados que servem de sufixos correspondentes às formas

inglesas (-ing, -ly, -ment, -tion, -ed, -s) e outras semelhantes. Só um
estudante surdo fora do comum ousaria contrariar que esta invenção
desastrada é desnecessária e que ele compreende perfeitamente o
tempo, o número e outros conceitos na linguagem original, na ASL.

O inglês manual continua a inventar sinais para os pronomes,

preposições, conjunções - todos os apetrechos de uma língua bem
equipada; não importa que, com os sinais, o tempo para transmitir
uma mensagem tenha duplicado; que não tenha havido necessidade
para todo esse aparato, a ASL tem os seus próprios gênios para
orientarem a gestão gramatical: utilizando espaço, direcção do
movimento, moldagem das mãos e expressão facial entre outros
meios. O inglês manual exige que os sinais sigam a mesma ordem
que o inglês e que adoptem também a mesma semântica; não
importa que frequentemente, em inglês, uma palavra englobe vários
conceitos, para os quais existem vários sinais, geralmente, qualquer
que seja o sinal adoptado ele é incongruente. Será que os falantes de
uma língua visual podem ser induzidos a acreditar que essa distorção
da sua língua nativa, aniquilando os seus princípios básicos, é de
facto a utilização de uma língua em que a ASL constitui um dialecto
subpadronizado? Efectivamente sim. Algumas pessoas surdas
referem-se à sua linguagem (ASL) como «baixo em palavras»,
«linguagem esfarrapada», ou «calão». Uma amiga surda referia-se à
sua mímica em ASL como «baixa mímica»; para ela, «alta mímica»
era o inglês manual. Outros informantes referiram-se à ASL como
«inglês esfarrapado» ou «mau inglês».

A primeira tentativa da maioria oral de tomar em dialecto a

linguagem gestual ocorreu com a fundação da primeira escola para
crianças surdas, em meados do século XVIII, em França, por Charles
Michel, Abade de Epée. Por um lado, Epée estava impressionado com
as formas de comunicação que observara com duas irmãs surdas.
Quando lhe foi solicitado que as instruísse, empenhou-se em
aprender com elas. Ofereceu-lhes pão e obteve o sinal de comer;
água, e obteve o de beber; apontando para os objectos em redor,
aprendeu os nomes que aplicavam a cada um deles.

Em breve podia manter uma conversa com elas. À medida que a

turma foi crescendo, os sinais usados pelas duas irmãs surdas,
provavelmente a Linguagem Gestual Francesa na forma utilizada na
época, acabou por ser usada por todos os f alunos de Epée. Por outro
lado, Epée não entendia o facto de os seus alunos utilizarem uma
verdadeira linguagem que podia servir para a sua instrução. Achou
que tinha de dotar os sinais com gramática - chamou ao novo
sistema «mímica metódica» - e qual a melhor gramática a usar que o
francês? «Primeiro escolhemos», explica, «os sinais das três pessoas
do singular e do plural porque é mais fácil.

Depois, continuamos com os tempos e os modos e atribuímos a cada

um deles sinais que os conhecedores achem simples e naturais,
portanto fáceis de recordar.» s Significativamente, os conhecedores
são os seus alunos, tal como demonstra a sua descrição sobre a
forma da escolha dos sinais indicando os tempos:

- O aluno, apesar de surdo e mudo, tinha, tal como nós, uma ideia de
passado, presente e futuro antes de ser colocado sob a nossa tutela,
mas eram incapazes de fazer os sinais para exprimir as diferenças.
Se quisesse exprimir uma acção presente? Fazia

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um sinal impelido pela natureza... que consiste em atrair o olhar do

interlocutor para testemunhar a nossa actividade actual; mas se a
acção não tivesse lugar na sua vista, estendia as mãos sobre a mesa,
tal como estamos todos aptos a fazer em situações semelhantes: e
estes são os sinais que voltou a aprender na aula para indicar o
presente de um verbo. Se quisesse indicar que uma acção pertence
ao passado? Atirava despreocupadamente o braço sobre o ombro
duas ou três vezes: adoptamos estes sinais para indicar o passado
dos verbos. E finalmente, quando tivesse a intenção de anunciar o
futuro, projectava a mão direita: uma vez mais, neste caso,
seleccionámos este sinal para representar o tempo futuro de um
verbo.

O discípulo e sucessor de Epée, o Abade Sicard, prosseguiu com o

curso do mestre, orientando toda a instrução em Linguagem Gestual
Francesa, não estando ciente de que a mesma tem a sua própria
gramática embora bastante diferente da do francês. «Todos nós
conhecemos o tipo de frases utilizadas entre as tribos negras»,
escreveu ele, «mas as utilizadas pelos surdos e mudos estão ainda
mais próximas da natureza, são ainda mais primitivas». Pouco
importou que Pierre Desloges, um decênio antes, no seu livro, tivesse
feito uma retumbante defesa da LSF mostrando o quanto ela servia
os interesses e necessidades da comunidade surda de Paris, por
forma que «nenhum evento em Paris, em França, ou nos quatro
cantos do mundo está fora do âmbito das suas discussões».

Gradualmente ficou claro para os discípulos de Epée e Sicard, que

fundaram escolas para crianças surdas em toda a Europa e América,
que o esforço para dialectizar a linguagem gestual estava condenada
ao fracasso e que se desperdiçava o precioso tempo de aulas a
ensinar inglês gestual e francês gestual. Na «escola mãe» em Paris, o
Abade Sicard aprendeu a partir das tentativas de Epée que a mera
tradução de uma palavra em francês para o francês gestual não
levava à sua compreensão; por isso, o significado de cada palavra era
explicado primeiro em LSF. Nos anos que se seguiram à morte de
Sicard o passo intermédio entre o francês e a LSF foi posto de parte.
Igualmente, em 1834, nos E.U.A., o relatório da Instituição de Nova
Iorque para Surdos e Mudos descrevia a mímica metódica como
«totalmente abandonada».

Escrevendo a partir da primeira escola para crianças surdas na

América, fundada em Hartford, em 1817, por um homem francês
surdo, Laurent Clerc, e um americano ouvinte, Thomas Hopkins
Gallaudet, um instrutor (que se tornaria mais tarde Reitor da
Universidade de Columbia) escrevia: «A finalidade da escola não é
ensinar sinais mas sim palavras e portanto o trabalho dispendido a
definir uma mímica [metódica] é o mesmo, e não outro, necessário
para ensinar uma palavra... Sinceramente, o sistema de sinais
metódicos é uma máquina pesada e difícil de manejar e um peso
morto sobre o sistema de instrução em que está reconhecido.»*

Por volta de 1835, o inglês gestual foi abandonado não só em Nova

Iorque e Hartford, mas também em grande parte das escolas para
crianças surdas nos Estados Unidos. Por isso, uma das duas
estratégias de aniquilamento da linguagem da minoria tinha
fracassado, não porque a maioria oral tinha falta de prestígio, poder e
acesso às escolas, mas por uma razão linguística: os princípios
estruturais das duas línguas eram tão radicalmente opostos que a sua
estranha sobreposição não seria transmitida de uma geração para a
seguinte.

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Embora o fracasso do francês gestual e do inglês gestual fosse
definitivo, um grupo resistente da linha de Sicard faz nova tentativa
nos Estados Unidos, Alemanha e outros locais. Numa perspectiva
histórica, não seremos enganados pelos seus objectivos primordiais -
nomeadamente, a introdução de novas e melhores formas de ensinar
a língua oral nacional às crianças surdas.

Quando uma única língua constitui a língua nacional da grande

maioria, o grupo da língua dominante pode aspirar a impor essa
língua a todas as pessoas numa tentativa de substituir totalmente a
língua minoritária. No período entre as duas Guerras Mundiais,
muitos governos europeus seguiram esta política de substituição que
pareceria ser uma consequência quase inevitável do etnocentrismo
humano (frequentemente incentivado por outros motivos), excepto
alguns estados tolerantes que demonstraram um verdadeiro
liberalismo linguístico. Heinz Kloss salienta que os estados que
sucederam aos impérios Turco, Habsburgo e Russo «prosseguiram
impiedosamente com o aniquilamento linguístico. Um método crucial
era, com certeza, a substituição das línguas minoritárias pelas
maioritárias nas escolas. Em 1918, havia 147 escolas lituanas na
Polônia; em 1941 havia duas. O número de escolas alemãs na
Lituânia desceu para um terço no mesmo período. Existiam 2600
escolas ucranianas no Leste da Galicia em 1918 e 400 em 1928».

Na América, existiam 26 instituições de ensino para crianças surdas

em 1867, e a ASL era a língua de instrução em todas elas; por volta
de 1907, existiam 139 escolas para crianças surdas e em nenhuma
era permitida a ASL. Em termos comparativos, os números franceses
proporcionam um olhar sobre a brutalidade do imperialismo
linguístico: em 1845, 160 escolas para crianças surdas sendo a LSF a
linguagem aceite; no final do século, não era permitida numa única
escola francesa.

No mundo ocidental, a luta da substituição das linguagens gestuais

pelas línguas maioritárias começou, significativamente, após o
fracasso dos esforços de dialectização em meados do século XIX. No
entanto, a decisiva vitória da substituição foi ganha no fim desse
século, começando com uma reunião de instrutores ouvintes de
crianças surdas convocada à pressa para Paris aquando da Exposição
Francesa de 1878. Apenas 54 pessoas compareceram, metade delas
instrutores, e todas excepto duas eram de França. Nenhum surdo foi
autorizado a participar, embora na altura, em França, a maioria dos
instrutores fossem os próprios surdos. Todavia, o grupo dos ouvintes
proclamou, ele próprio, o Primeiro Congresso Mundial para Melhorar a
Assistência Social ao Surdo e ao Cego, afirmando que apenas a
instrução oral poderia restaurar integralmente o papel do surdo na
sociedade, e escolheu Milão como local do segundo congresso,
agendado para 1880.

Apesar do impacto devastador sobre as crianças e adultos surdos ao

longo do século, o encontro de Milão foi apenas uma breve reunião
conduzida por opositores ouvintes à linguagem gestual. O congresso
durou 24 horas, durante as quais três ou quatro audistas
reasseguraram a conveniência das suas acções perante dificuldades
embaraçosas. No entanto, o encontro de Milão foi o único e o mais
crítico evento na colocação das linguagens das comunidades surdas
abaixo do nível; creio que é a única e a mais importante causa da
limitação dos empreendimentos educativos das mulheres e dos
homens modernos.

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Escrevendo de Milão, um professor britânico rebatia: «A vitória pela

causa do discurso puro foi ganha antes que o congresso começasse.»
E o director da Royal School for Deaf Children em Inglaterra declarou
que o congresso «foi sobretudo uma assembleia partidária. A
maquinação para elaborar os decretos segundo as linhas dos seus
promotores evidentemente que tinha sido preparada antes e, quanto
a mim, parecia que a principal característica era o entusiasmo [pela]
"orale pure" em vez de uma deliberação calma sobre as vantagens e
desvantagens dos métodos». O local escolhido, a constituição do
comitê de organização, o programa e as demonstrações do
congresso, a composição dos participantes, os responsáveis do
encontro - todos os elementos foram ardilosamente arranjados para
produzir o efeito desejado.

Os italianos eram mais de metade dos 164 delegados, e 56 eram

franceses; os delegados destes dois países constituíam sete oitavos
dos participantes. No discurso de abertura o anfitrião italiano dizia
aos delegados que «lembrassem que o discurso vivo é um privilégio
do homem, o único e exacto veículo do pensamento, uma dádiva de
Deus, da qual se tem dito: o discurso é a expressão da alma, assim
como a alma é a expressão do pensamento divino».
O congresso de educadores de crianças surdas de que os educadores
surdos foram excluídos (embora um tivesse conseguido penetrar),
elegeu como presidente um inimigo feroz da linguagem gestual, um
padre italiano de nome Giulio Tarra. «O reino do discurso», Tarra
começou com o que seria a prova de uma peroração de dois dias, «o
reino do discurso é um reinado cuja rainha não tolera rivais. O
discurso é o ciúme e deseja ser a amante absoluta. Tal como a
verdadeira mãe da criança a ser julgada perante Salomão, o discurso
deseja-a inteira para si - instrução, escola, surdo- -mudo - sem
partilhar; de outro modo, renuncia a tudo... Sei que os meus alunos
têm apenas alguns sinais imperfeitos, os rudimentos de um edifício
que não devia existir, algumas migalhas de pão sem consistência e
que nunca serão suficientes para alimentar a alma».

O presidente do congresso chegou àquilo a que chamaria argumento

fundamental. «O discurso oral é o único poder capaz de reacender a
luz que Deus introduziu no homem quando, ao lhe conceder uma
alma num corpo físico, deu-lhe também os meios para compreender,
para conceber e para se exprimir... por um lado, os sinais mímicos
não são suficientes para exprimir o conteúdo do pensamento, por
outro, enaltecem e glorificam fantasias e todas as faculdades do
sentido de imaginação... A fantástica linguagem gestual exalta os
sentidos e fomenta as paixões, ao passo que o discurso eleva a
mente de forma muito mais natural, com calma, prudência e
verdade.»

Tarra explica que quando um surdo-mudo confessa um acto injusto

através de sinais, reactivam-se as sensações que acompanham o
acto. Por exemplo, quando uma pessoa surda confessa através de
sinais que estava zangada, a paixão detestável regressa ao pecador o
que certamente não ajuda na sua recuperação moral. Por outro lado,
através da fala, o penitente surdo-mudo reflecte sobre o mal que
cometeu e nada estimula a paixão de novo. Tarra termina desafiando
alguém que consiga definir alma, fé, esperança, caridade, justiça,
virtude, anjos, Deus, através de sinais... «Nenhum molde, nenhuma
imagem, nenhum desenho», conclui Tarra, «pode repro

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duzir estas ideias. Só a fala, ela própria divina, constitui a maneira

certa para falar de questões divinas».
Todos excepto os americanos votaram a favor de resoluções
afirmando «a incontestável superioridade da fala sobre o sinal» e da
necessidade do uso exclusivo de línguas faladas na educação de
crianças surdas. Nos momentos finais do congresso, o delegado
francês gritou do pódio, «Vive la parole!» (Viva a fala!) e esse tem
sido o slogan dos educadores ouvintes de crianças surdas até ao
presente. No entanto, segundo um líder americano surdo «a infeliz
resolução de Milão abriu o caminho para impingir aos surdos de todos
os pontos do globo um método repugnante; hipócrita na exigência,
desnaturado na aplicação, e com resultados finais que atrofiam a
mente e matam a alma».

No período que se seguiu a Milão a política de aniquilamento das

linguagens gestuais substituindo-as por línguas faladas abateu-se
sobre a Europa como uma maré diluvial. O avanço da «oralidade»
varreu muitas escolas e pessoas. Não existe uma única explicação
para tal onda em questões humanas. Na obra When the Mind Hears,
abordo a confluência do nacionalismo, elitismo e comercialismo que
norteou o Congresso de Milão e o seu trágico legado. Por exemplo, a
subsequente exigência de «somente o inglês» nas escolas americanas
de ASL para crianças coincidiu com, e foi reforçada por, uma
exigência semelhante, feita às escolas que usavam outras línguas
minoritárias, tal como o alemão. Os americanos estavam alarmados
com a «crescente onda» de imigração que parecia ameaçar a
economia, os costumes e a «linhagem racial» do país. Os novos
imigrantes seriam afastados da votação e do progresso educativo e
econômico por intermédio da eliminação das suas línguas nativas. As
residências escolares para crianças surdas aplicavam castigos severos
a quem usasse a ASL e nas escolas federais para índios as crianças
eram fisicamente castigadas por usarem línguas indo-americanas.
Tudo indica que o recente ressurgimento do movimento «somente o
inglês» foi alimentado pela imigração de hispânicos e de asiáticos dos
últimos anos.

As conclusões de Milão corresponderam igualmente ao desejo dos

educadores de total controlo das salas de aulas, o que não se
consegue alcançar se os alunos utilizarem uma linguagem gestual e
os professores não. O professor torna-se então no ostracizado
linguístico, no incapacitado. Nem pode adquirir a preparação
necessária num ano, nem em dois, mais do que um professor
anglófono necessita para preparar-se rapidamente a fim de ensinar
francês. Esta compreensível relutância dos professores ouvintes em
dominar uma língua totalmente diferente da sua continua a exercer a
maior das influências naquilo que se designa por decisões
pedagógicas. Já lá vai o tempo em que os professores não podiam
exercer sem o conhecimento da língua materna dos alunos. Mas a
grande expansão de escolas na Europa e na América no fim do século
passado criou nas comunidades surdas mais categorias profissionais
do que educadores e administradores fluentes em linguagem gestual.
Cada vez mais, pessoas com poucas ligações à comunidade surda
foram dominando a educação de crianças surdas.

Professores que utilizavam linguagens manuais foram sendo forçados

a reformar-se; tendo em conta que cerca de metade dos professores
americanos de alunos

Página 112

surdos eram, eles próprios, surdos e no virar do século apenas um

punhado deles o era. Antes dos estragos provocados por Milão os
professores americanos surdos fundaram 24 escolas para crianças
surdas. Havia muito mais professores surdos a ensinar nessas e
noutras escolas, e alguns desenvolveram materiais de ensino
amplamente utilizados. Outros publicaram artigos e surgiram no
cenário internacional moldando o futuro da sua profissão em todo o
mundo. No entanto, um decênio após Milão, a fracção de professores
surdos desceu de metade para um quarto; por altura da Primeira
Guerra Mundial, desceu para um quinto e a maioria deles encontrava-
se no Sul ensinando apenas actividades manuais em poucas escolas.
Hoje em dia a fracção está em cerca de um décimo, e muitos destes
professores são indigitados por estabelecimentos de ouvintes para
instruir crianças com múltiplas deficiências*.

Com a reforma compulsiva dos professores que utilizavam as

linguagens manuais, com a quarentena e posterior formatura dos
estudantes mais velhos a linguagem gestual poderia ser totalmente
banida das escolas. É evidente que os líderes surdos protestaram. Na
Convenção dos Instrutores Americanos de Surdos, um decênio depois
do Congresso de Milão um director ouvinte afirmava: «Um professor
numa escola oral genuína que compreenda a linguagem gestual está
deslocado... Poderia desmoralizar a escola num espaço de tempo
muito curto. Só quando suprimisse a tendência para o uso da mímica
poderia ser útil.» J. Schuyler Long, graduado na Gallaudet, director
de uma escola de surdos, jornalista, poeta e autor do primeiro
dicionário ilustrado de ASL, deu a devida resposta: «As mulheres
chinesas amarram os pés dos bebés para que eles fiquem pequenos;
os índios de cabeça chata amarram as cabeças dos bebés para que
elas fiquem achatadas. E as pessoas que impedem a utilização da
linguagem gestual na educação dos surdos... estão a negar aos
surdos um livre crescimento mental através da expressão natural das
suas ideias, e pertencem ao grupo dos criminosos.»

No início deste século, o primeiro presidente da Associação Nacional

do Surdo, Robert McGregor, insurgiu-se contra a opressão da
linguagem manual nos seguintes termos:

- que crime hediondo cometeram os surdos para que a sua linguagem

seja proscrita?... O maior extremo a que a tirania pode chegar
quando as suas mãos descem sobre um povo conquistado é a
proscrição da língua nacional do mesmo. Por quem são então
proscritos os sinais? Pelos... educadores de surdos que alegam não
perceber os sinais e não estar interessados nisso... pelos pais que
não percebem os requisitos para a felicidade dos seus filhos surdos...
Confessando não ter outro objectivo em vista a não ser o benefício
dos surdos, [os educadores] ostentam um total desprezo pelas
opiniões, desejos, aspirações dos surdos. E porque não devíamos nós
ser consultados numa questão de tão vital interesse? Esta é uma
questão a qual nenhum homem respondeu ainda deforma
satisfatória.

A imprensa afecta aos surdos rotulou o oralismo como método da

«violência, opressão, obscurantismo, charlatanismo, que apenas
transforma as pobres crianças

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surdas-mudas em idiotas». Um líder surdo incentivou as entidades a

«parar de atar as mãos dos surdos proibindo a linguagem colorida
que é a única capaz de restaurar a sua vida moral e o seu lugar no
seio da sociedade». Os congressos internacionais dos surdos foram
criados para resistir ao aniquilamento da sua linguagem decretado
pelos educadores ouvintes em Milão. O primeiro congresso realizou-
se em Paris, aquando do centenário da morte de Epée, sob a
presidência de um dos professores franceses surdos obrigado a
reformar-se uns anos mais cedo. Discursando nessa convenção, o
presidente da Associação Americana Nacional do Surdo declarou: «Ao
suprimir a linguagem gestual o homem surdo será excluído de toda a
sociedade, até mesmo da dos seus irmãos infortunados; estará mais
isolado que nunca.» O congresso de líderes surdos terminou com um
conjunto de resoluções muito diferentes das votadas em Milão,
visando promover a assistência social aos surdos. Proclamou a
linguagem manual como sendo «o instrumento mais indicado para
desenvolver o intelecto do surdo» e encerrou com o seu próprio
«Viva!» - «Viva a emancipação do surdo!»

Mas as opiniões dos surdos foram ignoradas. No último congresso

sobre a educação de crianças surdas - realizado em Paris em 1900 -
que nos deixou o presente legado da instrução com base no inglês, os
professores surdos foram uma vez mais excluídos pela liderança
ouvinte. O presidente do encontro, um otologista, escreveu um
manual sobre o ensino da fala: «O surdo-mudo é por natureza
inconstante e improvidente, sujeito a ociosidade, à bebedeira e à
libertinagem, fácil de enganar e pronto a ser corrompido.» A partir do
momento em que os líderes surdos exigiram a sua participação nos
próximos congressos relativos a segurança social e planearam
participar no congresso de Paris de 1900, o otologista presidente
decidiu separar as sessões dos surdos das dos ouvintes com o
pretexto que de outro modo as sessões seriam demasiado longas e a
tradução da linguagem manual para a linguagem falada provocaria
confusão. Os líderes surdos propuseram então um compromisso, uma
reunião conjunta com todos os delegados no fim do congresso, a fim
de debater e votar as resoluções. O otologista na presidência rejeitou
igualmente essa proposta. Em seguida os organizadores surdos
reuniram-se para decidir se condescendiam ou tentavam travar os
planos para o congresso; optaram por condescender e estabeleceram
uma secção de surdos separada.

Logo na primeira sessão da secção dos ouvintes, Edward Minor

Gallaudet e Alexander Graham Bell desentenderam-se seriamente.
Gallaudet era filho de Thomas Hopkins Gallaudet, co-fundador da
educação para surdos nos Estados Unidos, e de Sophia Fowler
Gallaudet, a mulher mais destacada da sociedade americana surda;
enquanto líder da causa da educação dos surdos nos Estados Unidos,
era um fervoroso defensor do «sistema misto» - ASL durante as aulas
e aprendizagem da fala depois para aqueles que podiam beneficiar
disso (em primeiro lugar as crianças com surdez recente). Alexander
Graham Bell, filho de um destacado orador e de uma mulher que
ouvia mal, marido de uma mulher que mais tarde ficou surda, era o
líder da facção oralista. Bell apoiou a exclusão dos delegados surdos
das deliberações do congresso: «Aqueles que são, eles próprios,
incapazes de falar», contestava, «não são os juizes indicados para
avaliar o valor da fala para os surdos». Gallaudet insurgiu-se contra a
exclusão daqueles cujas vidas estavam implicadas. Considerou

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o Congresso de Milão irrepresentativo e as suas declarações um

grande erro, porém, «as decisões aí tomadas têm sido citadas há
vinte anos como se tivessem o peso de um veredicto do Supremo
Tribunal». Disse ainda que actualmente esse congresso já não é
representativo: qualquer pessoa com dez francos pode votar. Milão
não decidiu nada, pois a controvérsia cresce. Posteriormente
apresentou uma resolução apelando a um intercâmbio aberto de
ideias com os líderes surdos. A esse propósito, o presidente - não
dando a ninguém a oportunidade de exprimir a sua opinião e não
submetendo a proposta à votação - declarou que a proposta tinha
sido rejeitada pelo congresso, o qual ficaria suspenso até à tarde.

No início da sessão seguinte, o delegado do governo francês pediu ao

congresso que reafirmasse que o direito de voto estava reservado às
pessoas ouvintes e a alguns surdos que falavam, «já que é
inadmissível conceder o direito de voto às pessoas que não podem
seguir as discussões». Gallaudet pediu permissão para ler a sua
proposta numa sessão conjunta com as duas secções; os líderes da
secção dos surdos apoiaram este pedido, mas o presidente recusou.
Gallaudet reclamava que o ora- lismo não tinha cumprido com as
suas promessas e levantava a questão de qual dos testemunhos
deveria ter mais peso no apuramento da veracidade dos factos. O dos
professores? Mas estes são partidários e estão demasiadamente
familiarizados com o discurso dos próprios alunos para poderem fazer
uma avaliação exacta. O dos amigos e conhecidos dos surdos? Mas
também eles se adaptam ao pobre discurso e aos gestos dos alunos
com aulas orais. O de estranhos? O seu testemunho é mais
importante. Mas o maior peso deve advir das opiniões dos próprios
surdos. Pode-se imaginar a forma como essas observações foram
recebidas pelos professores oralistas, que consecutivamente excluíam
as opiniões dos surdos! Mas palavras ainda mais duras estavam para
chegar: Gallaudet trouxe ao de cima a questão de os educadores
oralistas serem ou não moralmente defeituosos. Afirmou que os
mesmos estavam a conspirar a favor do engano. Era difícil admitir a
possibilidade de estes professores estarem a enganar-se a si
próprios, por isso deve ser essa a razão de pretenderem enganar
outras pessoas.

A luta entre oralistas e seus opositores andava para a frente e para

atrás. O vice- -reitor da Escola Gallaudet apresentou uma resolução a
favor do sistema misto. O director de uma escola oralista francesa leu
as conclusões do Congresso de Milão e depois apresentou a resolução
referente a sua própria reafirmação pelo oralismo puro. Quando a
questão foi apresentada, o sistema misto recebeu apenas sete votos
ao passo que quase todos votaram a favor da resolução francesa
afirmando a «incontestável superioridade da fala sobre os sinais a fim
de restaurar a posição do surdo- -mudo na sociedade e dar-lhe um
conhecimento mais perfeito da língua»*.

Um líder surdo fez a seguinte observação: «O poder do governo

provém do consentimento dos governados - mas isso não acontece
quando estão os surdos em questão». E os líderes surdos não tinham
- nem têm - a última palavra. Cito um importante jornal profissional
relatando o congresso de Paris: «O método oral pesado pesado... e
não está em défice. Considerando que Milão era a esperança», dizia
ainda o referido jornal, «Paris era a conclusão - o veredicto após o
julgamento.

Página 115

A acção de Paris terá o efeito primordial... de confirmar a fé daqueles

que praticam... ó ensino oral com os surdos... A questão dos métodos
está praticamente fora do campo da discussão».

OUTRAS FORMAS DE LINGUAGEM

Com a Lei sobre o Ensino Bilíngue de 1968, os americanos

institucionalizaram a premissa indicadora de que as crianças são
melhor educadas, pelo menos transitoriamente, quando se utiliza a
língua em que elas são mais fluentes. As leis da maioria dos estados
passaram a exigir que as escolas com mais de uma certa
percentagem de crianças cuja língua materna é o navajo, chinês ou
outra qualquer, devem leccionar uma parte da instrução nessas
línguas. No Outono de 1990, o governo federal reafirmou os méritos
da educação bilíngue quando o Presidente George Bush aprovou uma
lei «a encorajar e a apoiar o uso de línguas nativas como línguas de
instrução». Porém, a ASL, a linguagem indígena de maior
predominância nacional (as estimativas rondam entre um milhão e
meio e dois milhões de utilizadores) e entre as minorias linguísticas
que mais predominam, não tem qualquer reconhecimento oficial do
governo federal e nenhum lugar na educação das crianças que
utilizam a ASL consoante os estados. Não se têm aplicado às crianças
que utilizam a ASL, nem as leis que garantem os fundos para os
programas de ensino bilíngue, nem as leis que exigem a existência
desses programas nas escolas com grande número de crianças que
usam uma língua minoritária. Na Grã-Bretanha, o Programa para as
Minorias Linguísticas, o Programa para a Língua Materna e outras
iniciativas apontam para um interesse crescente nas vantagens do
pluralismo linguístico e no reconhecimento das línguas das minorias.
A discussão inclui línguas tão diversas como o gujarati e o chinês,
mas nunca a BSL. Uma razão para esta opressão particularmente
severa da ASL e de outras linguagens manuais é o tratamento da
surdez cultural. E justamente esta a posição do governo americano,
em que as agências que apoiam a investigação e a formação em prol
da educação de pessoas retardadas são as mesmas e agem do
mesmo modo com os surdos e as agências que lidam com as
necessidades de grupos linguísticos minoritários recusam-se a tratar
as questões dos milhões de americanos que utilizam algumas
variedades da ASL na comunicação diária.

Uma outra razão pela qual as linguagens gestuais estão sujeitas a

uma supressão maior do que aquela normalmente feita pelos grupos
linguísticos dominantes às línguas minoritárias, é a sua forma
inesperada - manual e visual. Uma vez mais, a apreensão imaginária
induz tanto os leigos como os eruditos em erro. Como seria a minha
comunicação, pensam eles, se ficasse privado da linguagem falada?
Limitar-me-ia a apontar para coisas concretas à minha volta e a fazer
sinais sobre diversos actos - é assim que a linguagem manual deve
ser. Por exemplo, num livro sobre pensamento e linguagem publicado
em 1975, a psicóloga Judith Greene lamenta «a rusticidade da
linguagem gestual... Mesmo as pessoas surdas e mudas que confiam
inteiramente na linguagem gestual acham difícil fazer declarações
abstractas complexas devido à falta de inflexões gramaticais subtis».
Como vimos, ela está muito enganada acerca da semântica e da
gramática de ASL.
Página 116

Os educadores que tiveram um breve contacto com a ASL acharam-

na primitiva por uma outra razão. Foram induzidos em erro pela
transcrição palavra por palavra das declarações mímicas; a
substituição dá origem a uma série de palavras que necessariamente
violam as regras do leitor da linguagem e faz com que a fonte pareça
primitiva e sem gramática. Por exemplo, a transcrição em ASL da
frase A bear killed my father's geese; father shouldered his gun and
went to look for it (Um urso matou os gansos do meu pai; o pai
empunhou a arma e foi à procura dele), em palavra por palavra é:
GEESE, FATHER HIS, BEAR CATCH EAT; FATHER, GUN SHOULDER-
ON, GO-LOOK-FOR BEAR (gansos, pai dele, urso apanhar comer, pai,
arma ombro, ir-procurar-urso). Não há maior prova de primitivismo
do que a correspondente transcrição do latim - «Urso, gansos do pai
meu matou; arma ombro empunhou para poder procurar urso - o que
só não é óbvio dado o preconceito dos educadores em relação à
própria ideia de linguagem manual.

Creio que há algo a aprender se virarmos a sorte aos snobes da

linguagem oral com esta afirmação: a ASL é não só intrinsecamente
tão boa como qualquer linguagem oral, como também é melhor.

O argumento é o seguinte: a nossa espécie, juntamente com todos os

mamíferos, preocupa-se mais com um espaço tridimensional. Ao
satisfazermos as nossas necessidades, tanto biológicas como sociais,
deslocamo-nos no espaço. Normalmente esses movimentos
coordenam-se entre os membros de um casal ou de um grupo de
pessoas, e relacionam-se com um conjunto de pessoas ou objectos.
Consequentemente, maior parte da comunicação humana é
explicitamente acerca da ordem espacial. Como podemos ir daqui até
ao mercado? Onde vais colocar o sofá novo? Onde deixaste o carro?
Inúmeras perguntas quotidianas semelhantes cujas respostas exigem
que falemos de espaço.

Mas somos um animal tão espacial que preferimos igualmente falar

de assuntos não espaciais em termos espaciais. A lista é extensa. O
alinhamento político oscila entre a direita e a esquerda. O futuro está
à nossa frente, o passado atrás. As relações de poder estendem-se
do mais alto e poderoso até ao mais humilde. Os comparativos, em
geral, são expressos em metáforas espaciais, acima de todas as
outras formas. No entanto, o espaço está ligado a uma linguagem
mais profunda do que uma mera metáfora. Um ex-aluno meu de
doutoramento descobriu que os falantes de inglês interrogados para
avaliar a semelhança entre os verbos ingleses seguem, quase todos,
um critério espacial - nomeadamente se o significado do verbo
envolve movimento de translação ou posição fixa. Assim, os
interrogados repetidamente consideraram giving (dar) mais próximo
de pushing (empurrar) do que de giving up> (desistir), e standing
(ficar, permanecer) mais próximo de waiting (esperar) do que de
walking (caminhar). Vários linguistas apresentaram a tese de que os
significados de muitas palavras inglesas estão baseadas
fundamentalmente em conceitos espaciais.

Vejamos, pois, quão hábil é de facto a linguagem oral nesta tarefa

fundamental da descrição espacial. Até que ponto o inglês exprime
bem o posicionamento e a$ distâncias das pessoas e coisas num
espaço tridimensional? Tanto literalmente como metaforicamente
teremos necessidade de referir esquerda-direita, à frente-atrás, e

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em cima-em baixo. Suponhamos que estou a dar uma palestra e

observo na plateia duas pessoas lado a lado - Will e a sua mulher. Em
inglês poderia dizer-se, «Will está à esquerda da mulher», mas neste
caso também posso dizer que ele está do lado direito da mulher - ou
seja, «Will está à direita da mulher». Por conseguinte não fui
suficientemente claro. De que lado está ele? Will está à esquerda ou à
direita da mulher? A resposta é: está dos dois lados. Anna, que está
sentada atrás deles, não concorda comigo; Will nunca esteve à
esquerda da esposa. Se acompanhou este raciocínio e acha que o
inglês é claro embora complicado em relação à esquerda e direita,
tente o seguinte: coloque Will, a mulher, e Anna por forma a que Will
fique à esquerda da mulher, que esta fique à esquerda de Arma e que
Will fique à direita de Anna.

Tentei demonstrar que em inglês devemos dar diferentes descrições

para a mesma posição, dependendo de dois aspectos: primeiro, do
ponto de vista do locutor e, segundo, se o locutor está a empregar o
sentido verbal ou a referência intrínseca. O sentido verbal,
denominado deixis requer que o ouvinte inglês saiba onde se
encontra o locutor. O sistema intrínseco requer uma interpretação da
cena e uma orientação intrínseca. Aplica-se às pessoas e às casas,
mas não funciona com árvores, mesas ou objectos amontoados. Para
ilustrar, vejamos a cena de um piquenique. Se lhe pedir que coloque
a mesinha de piquenique em frente à árvore, poderá cumprir a
instrução colocando-a em qualquer lugar do planeta Terra; não fui
suficientemente claro.

Suponhamos que há nas redondezas uma pista de corridas de cães e

que nos sentamos junto à linha de partida. Quando saem do portão,
o único cão que consigo ver é aquele que está mais próximo de mim,
que está, com certeza, à frente dos outros cães; mas também pode
estar atrás deles - principalmente se foi nele que apostei. A lebre que
corre no interior das grades da pista está atrás de todos os cães até
ao fim, mesmo que esteja sempre à frente de todos eles.

O meu cão perde e o céu escurece. Diz-se que «o sol está atrás das
nuvens». Quando o sol surge saindo de trás das nuvens, será que
está então à frente das nuvens? É claro que não! Por isso o sol está
sempre atrás das nuvens. Na verdade, o sol só está atrás das nuvens
quando não está sol.

Comprei dois balões para o piquenique e amarrei-os num ramo de

modo a que o vermelho ficasse por cima do verde. No entanto, você
está deitado sobre a relva olhando para a abóbada celeste, e o
vermelho está à esquerda do verde - ou à direita do verde,
dependendo do lado em que você estiver deitado. A menos que
consiga ver o horizonte, caso em que o vermelho está por cima do
verde. Eu digo-lhe, «Olha amigo, está uma aranha a balançar por
cima da tua cabeça». Você vai enxotá-la, mas de que lado sacudir?
Ela estará perto ou longe? Estará junto à face ou junto ao topo da
cabeça? Quem sabe?

Will está à esquerda da mulher. A mesa está à frente da árvore. O

cão preto está à frente dos outros. Está uma aranha por cima da sua
cabeça. Todas estas frases são ambíguas, mas parecem-se com as
que usamos constantemente. Então, a nossa comunicação em inglês
deve ser bastante pobre uma vez que o mais importante das
mensagens humanas é a ordem espacial. Decidi fazer uma
experiência.

Comprei uma casa de bonecas - a minha primeira - que veio com

algumas peças de mobiliário de plástico e, o mais importante, uma
fotografia na caixa mos

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trando como arrumar os móveis nesta casa de dois andares. Havia
um sofá, uma TV, uma aparelhagem de som, uma mesa de
piquenique e duas cadeiras, um grelhador. Um assistente formado e
eu pedimos a casais falantes de inglês que nos ajudassem da
seguinte maneira: com a casa já montada e o mobiliário empilhado
em frente da mesma, um dos casais olharia para a fotografia e diria
ao outro onde colocar cada peça do mobiliário, esforçando-se por
reproduzir a arrumação apresentada na fotografia da caixa. Pedimos
aos que arrumavam os móveis que não falassem, e gravámos os que
davam as instruções. Colocar normalmente sete peças de mobiliário:
devia ser fácil. Aqui têm uma transcrição típica, influências e tudo, do
falante nativo de inglês:

- Bem, vamos começar com a mesa e as cadeiras no piso de baixo. À

frente da casa, hum!, há um espaço verde, como um pátio, e a mesa
redonda fica no - no - ah! - no canto superior do - do espaço verde.
Certo. E em frente a - no - em frente a mesa - hum! - entre a escada
e a mesa - ficam as cadeiras vermelhas. Certo. E transversalmente
àquela cadeira vermelha, do outro lado da mesa, fica a segunda
cadeira vermelha. Correcto. Agora o grelha - o grelhador fica na faixa
do pátio entre o espaço verde e a casa. Hum!, do lado esquerdo,
quase no canto esquerdo. Não tanto. Está bom, agora vamos ao piso
de cima. Oh, desculpa, temos de voltar ao piso de baixo; Esqueci-me
do gira-discos. Agora estamos dentro da casa e se estiveres de
frente , é - a - a direita - o canto à tua direita; é aí onde colocas o
gira-discos. Encostado à parede, bem, encostado à parede no canto.
Está certo? Agora vamos para cima. Bem. Agora no segundo piso - o
piso está dividido em terraço e um quarto de dormir, e justamente na
divisão entre o terraço e o quarto não há - há uma estrutura mas
sem parede e o sofá ou a cadeirinha vermelha fica nessa estrutura,
num ângulo, só que mais chegada ao quarto, mas parece projectar-
se um pouco para o terraço. Certo. E a televisão fica - bem, o chão
nesse quarto está separado por - há uma pequena cumeeira que
parte do chão, portanto o sofá está num dos lados da cumeeira - a TV
fica na área que está separada com o outro lado da cumeeira - e fica
de frente para que a pessoa que estiver sentada no sofá possa ver o
ecrã da TV - por outras palavras, o ecrã da TV está virado para - está
virado para a parte de fora da casa. Certo. Como se estivesse de
frente para a escada. Certo. E já está.
Ora, porque a ASL é uma língua espacial, ela pode comunicar a
ordem e a distância relativa das coisas e pessoas de uma maneira
diferente da do inglês ou, na verdade, da de qualquer língua oral.
Isso faz com a interpretação dos sinais para a língua falada e vice-
versa seja única entre os actos de tradução, na medida em que o
intérprete deve mediar entre a linguagem espacial e a linear,
restruturando completamente o discurso espacial à medida que for
traduzindo de uma língua para a outra. A ASL, em vez de exprimir
uma ordem espacial através de uma cadeia linear de palavras, pode
traçar essa mensagem espacial directamente para a sua forma
superficial. Além disso, em ASL, uma vez estabelecida a localização
para um objecto,

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ela não precisa de ser restabelecida para se referir a ela. Quando pedi
a casais de expressão gestual para fazerem a minha experiência, eles
foram não só mais rápidos que os falantes de inglês, mas também
seguiram uma estratégia diferente: criaram um mapa verbal da casa
de bonecas dando nomes às partes fixas da casa e localizando essas
partes no espaço. Depois deram nomes às peças móveis que tinham
de ser colocadas pelos parceiros e posicionaram-nas no espaço verbal
que tinham acabado de criar. Efectivamente não sei como traduzir as
suas frases espaciais para uma língua não espacial como o inglês,
mas tentei fazê-lo usando as palavras here (aqui) e there (ali) para
traduzir a localização de um objecto numa posição em relação aos
outros:

- Bem, pegue na mesa branca redonda e ponha-a fora, à frente da

casa, na zona verde. As duas cadeiras ficam junto a mesa por isso a
mesa é aqui e as cadeiras são uma aqui e outra aqui em frente.
Agora, o grelhador, sabes, com a tampa preta que abre - a mesa fica
aqui e o grelhador vai para aqui. A mesa redonda fica aqui, as
cadeiras aqui, o grelhador aqui. Agora, a aparelhagem de som -
cuidado é pesada; procura a parede da sala de estar que tem
estantes com livros e um espelho e coloca-a aí no canto, assim.
Agora, a TV - vai para o piso de cima, por cima dos degraus, entra
onde começa o tecto, vê onde há uma cômoda, quadros e uma
lâmpada - coloca aí a TV. Agora, a cadeira, que os estofos abrem
como uma cama, é vermelha e branca, leva-a para cima. Vês onde
estão a TV, a cômoda e a lâmpada? Coloca-a aí. Isso mesmo.
Então a fala é, segundo as palavras da resolução de Milão,
«incontestavelmente superior ao sinal», ou será ao contrário? Na
minha opinião, nenhuma linguagem é superior a outra qualquer, e
nenhuma fica por baixo se for respeitada. As linguagens evoluíram
dentro das comunidades de uma forma que respondem às
necessidades dessas comunidades. A ASL está preparada para as
necessidades da comunidade surda dos Estados Unidos; o inglês não
está. E o esforço despendido nestes últimos cem anos para substituir
a ASL pelo inglês terá um capítulo próprio na história da ignomínia
humana.

CAPÍTULO 5 - A EDUCAÇÃO DAS CRIANÇAS SURDAS: AFOGAMENTO

NA CORRENTE PRINCIPAL E NA CORRENTE LATERAL (Nota estrela)

O MALOGRO DA EDUCAÇÃO DOS SURDOS

Hoje, mais de um século depois do congresso de Milão a supressão

das linguagens das comunidades do mundo dos surdos, continua ao
mesmo ritmo e, no sector crucial da educação esta situação está a
piorar cada vez mais. A tentativa para educar as crianças surdas
recorrendo aos mesmos métodos de ensino desenvolvidos para as
crianças ouvintes continua a mostrar-se ineficaz, decênio após
decênio. Numa sala de aula onde o inglês falado ou escrito, é o meio
de comunicação principal, as crianças surdas sentem-se confusas e
postas de lado, tanto mais que, nove em cada dez crianças ficaram
surdas antes de terem conseguido aprender o inglês em casa*. Estas
crianças não têm conhecimentos de inglês, facilidade na articulação
das palavras nem na leitura dos lábios, necessárias para o seu
sucesso.

Considere-se, por exemplo, a dificuldade de uma criança de nove

anos inserida num programa educacional para crianças surdas. O
professor, que se encontra à frente, dirige-se à turma, mas a criança
é típica e profundamente surda, ela dificilmente consegue
compreender uma única palavra pela observação dos rápidos
movimentos dos lábios do professor, mesmo as crianças com
deficiências auditivas pouco profundas ou com aparelhos auditivos
não conseguem perceber o professor. Um estudo demonstrou que no
final da escolaridade os estudantes surdos da Grã- -Bretanha não
lêem melhor os lábios do que uma pessoa qualquer (apesar de todo o

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tempo de estudo dos estudantes). Experimente o caro leitor ligar a
televisão para ver o telejornal da noite sem som e veja o quanto
pode ser difícil ver televisão deste modo. Neste momento a criança,
sem qualquer receio, tem algo a dizer; ela levanta a mão e se for de
um dos muitos países onde lhe é pedido para falar na sala de aula,
esforça-se por articular de um modo claro algumas palavras da língua
nacional que lhe tem sido ensinada. Os papéis inverteram-se: o
professor não consegue compreender a criança; dois terços dos quais
consideram os seus próprios alunos surdos, difíceis de perceber ou
totalmente impossível compreendê-los*. A aprendizagem da leitura
dos lábios e da fala, falha geralmente com as crianças que nunca
ouviram alguém falar e, hoje, a maioria das crianças surdas nas
escolas nunca ouviu alguém falar. Durante os anos 1980, visitei
escolas para crianças surdas em quatro continentes; e na realidade
conheci crianças que, com dificuldade, conseguiam ler os meus lábios
e a quem, com dificuldade, eu (ou o meu intérprete) podia
compreender. Em quase todos os casos eram crianças que tinham
ficado surdas após terem aprendido a linguagem oral ou que tinham
simplesmente deficiências auditivas.

Na realidade, os professores nos E.U.A. não falam inglês devagar com

os seus alunos surdos, assim como também escrevem inglês
depressa. Mas o inglês escrito é ainda inglês oral, tal como uma
sinfonia escrita é também um trabalho musical. Como devo salientar,
a criança surda escolarizada tem tanta dificuldade em perceber as
vogais e consoantes no quadro como percebê-las nos lábios do
professor. Na realidade quando ensinamos uma criança surda a ler e
a escrever, apelamos aos seus conhecimentos da fala e da
compreensão. A criança surda chega mesmo a considerar o princípio
do alfabeto confuso: porque razão devem as ideias estar designadas
por uma ordem sequencial de um pequeno número de elementos
(vogais e consoantes) ? Quando Laura Bridgman uma cega e surda
americana do século XIX foi corrigida na sua infância por ter
soletrado incorrectamente GATO - (cat em inglês) perguntou qual era
a diferença entre soletrar «cta», «act» ou «tac».

Como a criança permanece em silêncio face à incompreensão mútua,

o professor pode recorrer ao uso de alguns gestos para acompanhar
o seu discurso: não com frases da ASL, note-se, mas apenas algum
vocabulário gestual que aprendeu, vaca, gesticula, em seguida
articula algumas palavras impossíveis de serem lidas nos lábios, em
seguida volta a gesticular algo que parece cavalo e correr. Talvez seja
a história de uma quinta ou um conto; alguém fez algo à vaca e ao
cavalo, ou um deles fez algo ao outro. Alguém correu ou um dos
animais correu ou está a correr ou irá correr.

Existem muitas coisas mais importantes na vida do que falar a língua

nacional em voz alta ou compreendê-la quando alguém fala
connosco. Em todo o mundo, muitos milhões de pessoas surdas e
ouvintes não falam a língua nacional - têm a sua própria linguagem
minoritária, a qual satisfaz a maior parte das suas necessidades. A
tragédia não reside no facto de as crianças americanas surdas não
poderem falar nem ler o inglês nos lábios, mas sim no facto de a sua
educação ser exclusivamente orientada num inglês que elas não
conhecem.

Um autêntico desastre educacional resultou do uso da linguagem

oral, falada ou escrita, para instruir crianças surdas. Eis o resultado
de um estudo sobre 17 mil estudantes surdos de escolas secundárias
nos E.U.A.: a média demonstrou que o

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estudante surdo de 16 anos lia tão mal como uma criança ouvinte de
8 anos. Mesmo na sua disciplina preferida, aritmética, ela estava
quatro níveis abaixo*. Os mesmos resultados atrozes foram
encontrados em Inglaterra: um estudo levado a cabo em quase todas
as crianças surdas de 16 anos, demonstrou que apesar dos 10 anos
de uma educação estritamente oral, saíam da escola aos 16 anos a
ler como as crianças de 8 anos. Apesar de terem sido oralmente
treinadas e ensinadas, estas crianças, nem sequer possuem boas
capacidades orais. Se nos questionarmos sobre a percentagem de
estudantes surdos que no final da sua educação escolar consegue ler
matérias complexas, a resposta é 4 por cento, ou seja, uma em cada
25. Quase metade da população dos surdos britânicos não consegue
ler a um nível funcional; os estudantes surdos têm apenas um quinto
das possibilidades dos estudantes ouvintes para serem aprovados nos
testes de avaliação nacionais realizados quando os estudantes têm 15
ou 16 anos. De igual modo, a média japonesa mostra que os
estudantes surdos daquele país, durante toda a sua vida lerão como
uma criança de 9 anos ouvinte.
Tal facto verifica-se em todo o mundo, onde quer que a educação da
criança surda seja, exclusivamente, realizada na língua nacional.
Estes níveis de sucesso incrivelmente baixos são médias;
aproximadamente 50 por cento das crianças têm ainda menos
instrução. Por exemplo, 35 por cento dos alunos surdos americanos
que saem das escolas secundárias não conseguem ler como as
crianças que frequentam o segundo nível. Infelizmente, trata-se
agora de verdadeiras crianças e, não apenas de meras estatísticas, as
quais muito em breve se tomarão em adultos analfabetos. Se
considerarmos a capacidade de leitura de uma média de crianças
ouvintes com 11 anos em ler um jornal vulgar, verificamos que 75
por cento surdos que abandonam a escola não consegue ler um
jornal, e que 85 por cento dos finalistas profundamente surdos não
consegue fazê-lo.

Vivemos num mundo cada vez mais tecnológico. Hoje em dia, quase
três quartos de todo o tipo de emprego requer uma instrução
tecnológica para além do diploma adquirido na escola secundária. Os
projectos para o ano 2000 - a menos de um decênio - mostram que
para os novos empregos será exigida uma mão-de-obra que tenha
pelo menos, em média, uma educação de 14 anos. Tal significa que,
em média, os empregados que ocuparão aqueles postos de trabalho
terão de ter alguma instrução de nível universitário só para poderem
levar para casa o seu salário ; não necessariamente para serem
patrões.

A educação constitui, deste modo, a chave para o futuro das pessoas

surdas, mas neste preciso momento, na América assim como em
qualquer outro lugar, está longe de habilitar os surdos para se
confrontarem com os futuros desafios. Visto que os programas de
educação para as crianças surdas não têm tido bons resultados no
ensino do inglês, do qual, ainda hoje, depende a capacidade de
aprendizagem, os programas de educação já há muito ministrados e
que recorriam à linguagem gestual para instrução dos surdos,
reentram agora em vigor. Hoje em dia, o estudante finalista de nível
médio sai da escola com mais algumas habilitações e acaba por
exercer uma daquelas muitas profissões que estão a desaperecer a
um ritmo bastante rápido e cada vez exigem menos habilitações. Este
tipo de profissão está neste

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momento a ser substituída por trabalhos que exigem níveis
superiores de matemática, linguagem e capacidade de raciocínio*.
Para além disto, as escolas avaliam os números significativos de
estudantes surdos que são incapazes de atingir os resultados, mesmo
os mais baixos, estabelecidos para eles pelas escolas, as quais
colocam estes estudantes nos chamados programas de vivência
prática, que não são mais do que um eufemismo para a sua vivência
quotidiana. Na Grã-Bretanha, metade de todos os estudantes surdos
acaba a escola sem nenhumas habilitações acadêmicas; dois terços
estão em empregos que exigem muito poucas ou nenhumas
habilitações. Muitos professores americanos crêem que o nível
secundário é o nível mais elevado que os surdos são capazes de
atingir; para os professores franceses, mesmo este parece ser
impossível de atingir; por fim os professores do Burundi duvidam que
as crianças surdas sejam capazes de tirar algum proveito da
educação primária. O sistema da educação especial determina aquilo
de que a criança é capaz; a criança não o faz. A juventude surda não
só está vocacionalmente mal preparada pelo sistema audista, como
também é privada do seu próprio desenvolvimento pessoal normal e
da aculturação que lhe permitiria prosperar no casamento, na
comunidade, na recreação e em todos os aspectos de uma vida bem
estruturada.

Em 1986, o Congresso norte-americano criou uma comissão para

analisar a educação das crianças surdas. Após dois anos de
descobertas e testemunhos de líderes surdos, pais, professores e
outros, a comissão concluiu: «Nos Estados Unidos, a actual situação
da educação para pessoas que sejam surdas é insatisfatória e,
consequentemente inaceitável.» De igual modo, uma comissão
nacional de carácter semelhante chegou à mesma conclusão há 23 e
anos atrás. O sistema educacional audista tem conseguido resistir a
alterações significativas dos seus métodos baseados no inglês e dos
seus valores baseados nos dos ouvintes, não apenas durante os
últimos 25 anos, mas durante os últimos cem anos.

Segundo uma perspectiva histórica, a evolução do programa audista

respeitante a uma aprendizagem forçada dos ouvintes decorreu,
passando por cinco fases distintas:

• Oralistno. A primeira fase, como já referi, foi o último movimento

do século XIX para acabar com as linguagens gestuais e com os
professores surdos nas escolas de bairro em favor das linguagens
orais e dos professores ouvintes. Estas medidas tiveram um sucesso
total. Quase sem excepção, hoje não se vê a ASL em nenhuma sala
de aula das escolas americanas para crianças surdas, a BSL nas
escolas britânicas, nem a Linguagem Gestual Alemã (German Sign
Language) nas escolas alemãs, etc.. Um estudante americano surdo
que frequentou a escola secundária nos anos 1980 declara: «Se
tentássemos gesticular, batiam-nos nas mãos.»

Com a maioria das crianças surdas nas escolas que ficaram surdas
antes dos três anos, o esforço para as ensinar a falar de um modo
que fosse perceptível e a ler os lábios era inevitavelmente inútil e, a
criança treinada sob o ponto de vista oral, estava certa de ser de
facto deficiente. Uma grande parte da sala de aula era responsável
por tentar fazer com que a criança conseguisse falar. De facto,
muitas escolas tornaram-se em clínicas da fala. Os professores
ouvintes de alunos surdos, normalmente não tinham instrução em
determinadas áreas acadêmicas porque nenhuma

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delas podia ser totalmente ensinada às crianças surdas sob o regime

oralista. A experiência escocesa serviu de exemplo: «Sem o benefício
de possuir uma linguagem gestual que se transmita de geração para
geração, embora de um modo não oficial», o líder surdo, A. Murry
Holmes escreve, «os finalistas surdos quando iam aos clubes locais
dos surdos eram incapazes de terem uma conversa coerente com os
seus amigos, os quais eram fluentes na linguagem gestual. Devido ao
facto de os estudantes não terem práticas de vivência e apesar de
não terem problemas comportamentais, os voluntários que trabalham
com os surdos acham cada vez mais difícil arranjar- -lhes um
emprego remunerado».

No Japão, os líderes dos surdos contaram-me que a ligação dos

professores audistas ao oralismo e à supressão da Linguagem Gestual
Japonesa 0apanese Sign Language) tem sido tão longa e profunda
que muitos finalistas surdos sentem-se frustrados no seu desejo de
comunicar com os adultos surdos, de participar na vida da
comunidade, de conviver e de encontrar uma mulher com quem
casar. O líder do Clube dos Surdos de Osaka contou-me que os seus
membros chegaram à incrível conclusão de que, pela primeira vez na
história da comunidade surda japonesa, as pessoas surdas mais
velhas tinham de ensinar aos mais novos a JSL.

Escolas Diurnas (Nota estrela). Numa segunda fase da aprendizagem

forçada, estabeleceram- -se escolas diurnas a nível nacional no início
deste século, para que as crianças surdas pudessem viver em casa
um ambiente onde é predominante a linguagem oral. As aulas eram
leccionadas em inglês oral, esperando que a criança surda não
aprendesse a linguagem da comunidade dos surdos e não casasse
com outra pessoa surda; mas quase todas elas aprenderam a ASL e
casaram com outra pessoa surda, a qual encontraram na escola, no
clube dos surdos ou através de amigos, acabando por entrar para a
comunidade dos surdos. Muitas destas escolas eram na realidade
pequenas classes de crianças surdas nas escolas normais para
ouvintes; por isso o movimento da população contemporânea e
integração das crianças surdas no seio das escolas para ouvintes, já
se efectuavam, embora em pequena escala, desde o final do século
passado.

• O domínio do inglês. A terceira fase, o domínio do inglês (ou

francês, alemão, etc.) foi reforçado pelo incentivo da sua utilização
em todas as formas de comunicação na sala de aula: soletrar, leitura
dos lábios, inglês escrito, oral, discurso oral acompanhado por gestos
e inglês gestual. Esta fase é dominada pela onda dos programas de
comunicação total que teve início nos anos 1970. Na teoria,
«comunicação total» significa que o professor recorre a todos os
meios de comunicação disponíveis para comunicar com os alunos
surdos: linguagem gestual, soletrar com o alfabeto gestual, escrita,
fala, pantomima, desenhos, etc.. Na prática, «comunicação total»

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significa apenas que o professor pode acompanhar o seu inglês falado

com alguns gestos, caso conheça alguns, da ASL. Ocasionalmente, o
professor quando fala «grita» um gesto, ou seja, gesticula um
substantivo de fácil compreensão ou um verbo se souber, mas numa
ordem errada e sem usar a gramática difícil da ASL, a qual requer
correspondência no espaço, em número e em forma, etc.. O professor
ao gesticular, ao mesmo tempo que fala, tem a ilusão de que se faz
compreender, tal como um piloto num simulador, cuja percepção lhe
diz que está a aterrar um avião apesar, de na realidade, quando visto
do lado de fora, estar ainda a voar sem rumo.
A maioria dos programas de educação americanos para as crianças
surdas afirmam que estão a usar o método chamado comunicação
total. Os restantes programas usam o inglês oral na sala de aula ou
um dos sistemas recentemente inventados tal como os gestos
metódicos de Epée, ou a linguagem gestual inglesa*. Os linguistas,
Robert Johnson e Scott Liddell, da Universidade Gallaudet salientam
que os professores de estudantes ouvintes nunca dizem que o
método a que recorrem para ensinar ciências, história, ou
matemática é o «inglês»; todavia, «comunicação total» é a resposta
habitual a perguntas sobre a metodologia dos programas para
crianças surdas. Esta é outra das indicações que mostra que a
educação não é a preocupação das salas de aulas para crianças
surdas; o inglês é. O que é essencialmente uma questão de opressão
cultural e linguística tem sido remodelada como uma questão de
metodologia. Os educadores audistas tentam o mesmo jogo de mãos
quando caracterizam as lutas já muito antigas, seculares, entre a ASL
e o inglês como a «controvérsia oral- manual» ou a «disputa de
métodos difíceis». A recusa francesa do Breton nas escolas, ou a
recusa britânica do Guajarati, não é uma disputa metódica, mais
importante do que a rejeição americana da ASL; é uma questão de
cultura, política e história.

Como os seus fracos resultados demonstraram, as escolas que se

sujeitaram à comunicação total transmitem muito pouco a muito
poucos. Quase 15 anos de comunicação total e o perfil
desencorajador do sucesso acadêmico dos surdos na América não
sofreu alterações significativas. A iniciativa americana respeitante à
comunicação total foi seguida por muitos países de todo o mundo,
mas salvo raras execpções, não criaram espaço na sala de aula para
as suas linguagens gestuais indígenas e a prática não teve sucesso na
educação das crianças surdas. Os líderes surdos que pensaram
erradamente que a comunição total basear-se-ía menos na língua
nacional oral do que no «puro» oralismo da primeira fase e que
abriria as portas da sala de aula para a linguagem manual estavam
profundamente enganados. É simplesmente impossível utilizar,
simultaneamente, duas linguagens, por isso o professor ouvinte
sujeita a linguagem manual à linguagem oral, omitindo a rica
morfologia da linguagem gestual e trocando a ordem dos gestos,
tornando consequentemente, a mensagem gestual quase
imperceptível às crianças surdas e sem nenhuma ordem gramatical;
também a fala é distorcida e o seu ritmo diminuído em razão deste
duplo desempenho. No entanto, o professor que tem alunos que
falam inglês e alunos que comunicam em ASL, mas que não tem
nenhum intérprete na sua sala de aula é obrigado a usar este método
totalmente inadequado ou repetir as mesmas coisas duas vezes.

Há já mais de um decênio, que os líderes surdos na Inglaterra,

Alemanha, França, Itália, Japão e em muitas outras nações, as quais
permaneceram na Idade

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Média do oralismo olhavam para os programas de comunicação total

americanos com inveja. Agora conhecem-na melhor. Contudo,
concebo a possibilidade de que a comunicação total possa ser um
meio necessário no caminho desde o oralismo à educação bilingue
das crianças surdas na América.

• Corrente Principal. Na quarta fase de assimilição forçada, a minoria

tem sido incrivelmente dispersa ao colocar-se as crianças surdas em
escolas afastadas para crianças ouvintes. Apesar da integração
forçada das crianças surdas realizada em França e na Alemanha, no
decorrer do século passado, ter tido um grande insucesso em ambos
os casos, assistiu-se em 1977* a uma nova tentativa nos Estados
Unidos da América. Esta tendência para a integração forçada está
agora a ser concretizada na Grã-Bretanha, no continente europeu e
em todo o mundo.

• Cirurgia. Finalmente, um modelo médico orienta de um modo cada

vez mais intenso as relações das pessoas ouvintes e das pessoas
surdas, na tentativa da maioria, respeitante, à resolução de questões
sociais pela rejeição da sua existência. Com o título: Cochlear
Implants - Oralism's 'Final Solution'?

• A British Deaf News criticou severamente o Congresso Internacional

sobre a Educação do Surdo de 1985 devido à sua preocupação
respeitante aos implantes cocleares. Os implantes cocleares não são
a solução para a questão social; em conjunto com outras próteses,
são um instrumento para a vida, um entre muitos outros, adequado
para alguns mas não para todos. O facto de serem apresentados
como um aparelho que cura todos os surdos e de serem adoptados
pelos educadores, evidencia uma vez mais o programa central da
assimilação forçada e a rejeição da diferença.
Apesar de serem ainda poucas as crianças que foram sujeitas ao
implante, a maioria das crianças surdas na América está agora a ser
integrada, embora de um modo forçado, no seio da sociedade
americana ouvinte. Aproximadamente três quartos de oitenta mil
crianças surdas nos Estados Unidos vão agora para as escolas locais
de crianças ouvintes e as escolas especializadas para as crianças
surdas estão a ser encerradas ou a servir novas populações, tais
como crianças sofrendo de várias deficiências*.

A designação «corrente principal» engloba um tão vasto leque de

programas educacionais que, tal como a designação «comunicação
total», as pessoas com crenças diferentes à cerca da educação das
crianças surdas podem ser levadas a reforçá-la. Em algumas escolas
urbanas, existem turmas de crianças surdas, agrupadas segundo os
seus níveis de conhecimento, sem qualquer contacto com as crianças
ouvintes, apenas com a excepção das únicas turmas de arte e de
desporto. Geralmente, estas turmas «independentes» só são viáveis
numa escola pública - estão implementadas em escolas
prefabricadas, em edifícios isolados, antigos ou em caves. Por outro
lado, em áreas com uma densidade populacional inferior, as crianças
podem não ter com quem comunicar; é obrigada a «desembaraçar-
se» numa turma de crianças ouvintes em lições particulares
ocasionais com apenas algumas crianças surdas de diferentes idades
e capacidades. A maioria das crianças surdas frequenta escolas onde
existem apenas uma ou duas crianças surdas.

Em algumas aulas, pode ser fornecido um intérprete de ASL para a

criança surda da corrente principal; mas muitos destes intérpretes
não têm habilitações sufi

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cientes para abranger todo o conjunto das disciplinas escolares

requeridas e são poucos os diplomados. Muitas comunidades não
podem recrutar nem pagar intérpretes qualificados. Na América são
muito poucas as escolas que seleccionariam uma enfermeira, um
terapeuta, ou um audiologista sem um certificado; no entanto,
quando se trata de encontrar um intérprete de ASL, o nível de
exigência é bastante mais baixo. Então, também, a criança que
depende de um intérprete não tem nenhuma, ou quase nenhuma,
ligação com o professor. Para além disto, a criança deve fixar o olhar
no intérprete por longos momentos, enquanto que os acontecimentos
na sala de aula se desenrolam, de um modo adequado para os seus
colegas de turma ouvintes: os mapas são expostos, os diapositivos
são projectados, os quadros de números são accionados e, enquanto
o professor fala, o intérprete interpreta e a criança surda não pode
nunca desviar o olhar do intérprete.

Inserida num meio ouvinte, onde se fala inglês, a criança surda,

frequentemente, afoga-se na corrente principal.

«Eu já vivi ambas as experiências, no seio de uma população ouvinte

e numa escola para surdos» declarou Jesse Thomas, aluno do oitavo
nível, ao National Council on Disabilties. Em primeiro lugar explicou,
«eu não sou incapaz, sou apenas surdo» e depois deu as suas razões
para ser contra a integração forçada: «A aprendizagem através de
um intérprete é muito difícil; é desvantajoso sob ponto de vista
social, quando inseridos numa sociedade maioritariamente ouvinte; a
criança é sempre apontada, não se sente na sua própria escola,
nunca conhece adultos surdos, não se sente inserida, não se sente
confortável na sua condição de surdo.» São estes os resultados dos
inquéritos a estudantes surdos universitários que frequentaram
escolas secundárias de tipo corrente principal para ouvintes ou
escolas primárias. Um estudo declara que: «Quase todos os
informantes descreveram a sua vida social em termos de solidão,
rejeição e descriminação social.» Para se inserir o melhor possível
numa classe para ouvintes, a criança surda esconde o seu aparelho
auditivo, finge que compreende as lições, quando na realidade não
compreende, copia os trabalhos dos outros alunos, raramente faz
perguntas na sala de aula ou se voluntaria para respondê-las, fala o
menos possível com os estudantes ouvintes, ou até mesmo com os
estudantes surdos. Uma criança, tentado inserir-se na sociedade,
escreve: «detesto que as pessoas saibam que sou surda.»

A integração na corrente principal é uma parte de um grande

movimento nos Estados Unidos que retirou de instituições do Estado
várias crianças e adultos com deficiências físicas e mentais. «A
desagregação», como era designado o movimento, foi acompanhado
pela promessa de estilos de vida mais normais para todos e de mais
serviços na comunidade para quem deles precisasse. Acima de tudo,
existe o consenso de que a promessa não foi cumprida, nem sequer
talvez, por motivos que incluíssem a alteração da política de custos
de manutenção. É menos dispendioso colocar uma criança surda na
escola local, mesmo com um departamento para serviços especiais,
como por exemplo um professor especial itinerante ou um
departamento de recursos, do que fornecer educação numa
instituição local.

As crianças surdas eram por isso, indiscriminadamente, excluídas da

corrente principal, quase todas eram crianças previamente
«institucionalizadas». As antigas

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instituições eram não só onerosas, como também aceitavam muito

mais crianças com deficiências físicas e mentais do que aquelas que
na realidade tinham necessidade de lá estar, promovendo uma
dependência e uma liberdade restrita sem qualquer outro tipo de
recompensa. Contudo, esta não era a verdade das escolas de bairro
para as crianças surdas. E verdade, que os elementos audistas destas
escolas «de uma minoria» diminuiam frequentemente as suas
responsabilidades, não podiam comunicar com eles e, como
professores, não eram eficientes. Contudo, a escola de bairro oferecia
algo de grande valor: linguagem, a capacidade para comunicar com
os outros seres humanos. Para a maioria das crianças surdas, vindas
de casas onde o ambiente é de ouvintes e onde não se sabe a ASL,
este facto constituía, na realidade um privilégio, tal como o era a
comunidade e a cultura que eles implementaram na escola de bairro.
Apesar da linguagem gestual não ser usada nas salas de aula, de
facto era frequentemente proibida, a escola não deixava de ser uma
comunidade gestual, onde o estudante surdo poderia obter ajuda
depois das aulas nos trabalhos de casa, participar em debates
relativos a matérias de carácter local, nacional e internacional, onde
poderia ser aconselhada, participar em actividades escolares,
desenvolver amizades com outros estudantes surdos, com
funcionários, e adquirir auto-estima enquanto pessoa surda*.

Nenhuma destas vantagens é acessível à criança surda numa escola

pública vulgar onde a ASL, os adultos surdos e a comunidade dos
surdos estão ausentes. Para além de tudo isto, nesta instituição não é
facultada à criança a aprendizagem de «mensagens indirectas» da
educação: as crenças expressas e ocasionalmente ensinadas,
sentimentos, atitudes e capacidades de integração na sociedade.
Visto que apenas um aluno em cada mil é surdo, não existe na maior
parte das escolas do conselho um número suficiente de crianças
surdas para implementar um programa eficaz com professores com o
necessário nível de instrução, um grupo de elementos surdos com
bastantes elementos de várias idades e actividades extracurriculares.
A única alternativa plausível às escolas de bairro para crianças
surdas, são os programas regionais, mas as crianças para terem
acesso a estes programas passam tanto tempo no autocarro como
nas salas de aula, diminuindo o tempo de que poderiam dispor para
as actividades extracurriculares, para os trabalhos de casa e para as
suas famílias. A piorar toda esta situção, é muito provável que os
seus amigos surdos vivam longe deles.

Visto que as condições na escola local pública para o desenvolvimento

social e emocional da criança surda são bastante fracas, estará a
criança a receber uma melhor educação nos «três Rs»?(Nota estrela)
De maneira nenhuma. Os primeiros boletins escolares referentes à
integração das crianças surdas mostram que não houve nenhum
melhoramento no seu fraco inglês ou na matemática devido à
tentativa de integrá-las na sociedade, apesar das primeiras crianças
que foram integradas fossem crianças com um melhor nível de
discurso e de audição e, as habilitações acadêmicas dos seus
professores fossem geralmente superiores às dos professores das
escolas de

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CAPÍTULO 4 - INTOLERÂNCIA LINGÜÍSTICA E COMUNIDADES

SURDAS

A OPRESSÃO DA ASL

A maioria dos países é multilingue. Nos cerca de duzentos países do

mundo, falam-se aproximadamente seis mil línguas. Em todo o globo
existem mais povos multilingues do que monolingues. No entanto, o
poder está principalmente nas mãos dos monolingues. Os povos
multilingues tornam-se maioritários porque vivem em países onde a
sua língua materna não é a língua do discurso oficial, por isso, são
obrigados a aprender uma segunda língua.

Normalmente, os membros destas minorias linguísticas encaram a

questão da língua e poder com realismo; reconhecem que os seus
filhos têm necessidade de conhecer a língua da maioria para
progredirem. Em geral, preferem educar os filhos na língua em que
são mais fluentes, a língua da sua minoria, mas uma educação que
torne os filhos bilíngues.

Por outro lado, geralmente, as maiorias encaram o monolinguismo da

língua maioritária como o estado normal e desejável.
Frequentemente invocam que uma sociedade que se expressa em
demasiadas vozes é uma sociedade dividida. Os jornais diariamente
relatam a luta pelo poder entre as várias minorias linguísticas do
mundo e as maiorias que absorvem cada uma delas. Os falantes
franceses protestam contra a sua opressão no Canadá, os falantes
bretães em França, os falantes tamil na índia, os falantes geórgicos
na antiga União Soviética, os falantes curdos no Iraque, os falantes
armênios na Turquia, os falantes turcos na Dinamarca, os falantes
vascos em Espanha, os falantes espanhóis nos E.U.A. - e a lista
continua. Cada entrada na lista representa vidas tomadas e um sem
número de vidas enfraquecidas por um sofrimento desnecessário e
um ensino ineficaz.

Ouçamos o líder hispano-americano descrever a experiência regular

das crianças latino-americanas nos E.U.A. antes da era moderna do
ensino bilíngue:

- Na aula, um dos maiores problemas era a língua. Com certeza que

nos sentíamos mal por não podermos falar o espanhol, mas insistiam
que tínhamos

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Onde uma minoria tem uma palavra a dizer na condução da educação

das crianças dessa mesma minoria, onde os adultos servem de
modelo, onde a sua língua é usada e portanto as crianças são
instruídas na sua língua materna, na qual são mais fluentes, a
educação é melhor sucedida, as aspirações a carreiras são maiores, o
ensino como profissão está aberto à minoria, a língua e cultura da
minoria tendem a ser legitimadas, as crianças crescem adaptadas - e
orgulhosas - da sua identidade minoritária*. É por esta razão que os
líderes da minoria linguística intervieram contra o Swann Report
opondo-se à principal recomendação do estudo, defendendo que a
educação das crianças da minoria inclui a manutenção da língua
materna.

Mas se a língua minoritária não é permitida nas escolas, isso reduz a

auto- -estima e o forte empenho daqueles que a usam. Desencoraja
os membros da minoria de entrarem no ensino onde serviriam de
modelo para as crianças, e tende a perpetuar a língua, a cultura e
identidade minoritárias.

Frequentemente, este resultado é aceite e é até mesmo do agrado

das maiorias no poder. Se o ensino for ineficaz, porque é veiculado
para os estudantes numa língua estrangeira e porque não existem
modelos, a minoria permanece como classe trabalhadora. Daí que a
maior parte dos membros da minoria seja pobre, analfabeta e sem
probabilidades de exercer influência política em nome de objectivos
diferentes dos da maioria. O Swann Report afirma: «o papel da
educação não pode ser... reforçar os valores, crenças e identidade
cultural que cada criança traz para a escola.» E por isso que a
educação é um importante campo de batalha para os direitos da
minoria.

Muitos americanos surdos contam com amargura as políticas

opressivas das respectivas escolas em termos semelhantes aos de
Cesar Chavez. Eis o testemunho do pintor e actor surdo Albert Ballin:
«Sentia-me ressentido por me gritarem as aulas», escreveu na sua
biografia. «Parecia que todas as palavras [em inglês], para as quais
eu nunca dei a mínima importância, foram inventadas com o único
objectivo de me perseguir e atormentar... Como eu odiava o meu
professor, a minha escola, o mundo inteiro!»

As comunidades surdas do mundo ocidental há muito que estão

cientes que a educação é a principal preocupação da minoria. O
primeiro livro de um autor surdo, Pierre Desloges, publicado em
1779, é sobretudo dedicado ao ensino de crianças surdas e ao papel
da linguagem gestual. Uma onda de informações, protestos e
propostas respeitantes à educação corre das páginas dos primeiros
jornais feitos por e para surdos, assim como dos processos dos
primeiros congressos sobre surdos no século passado. Na verdade, a
minha história sobre as comunidades surdas no mundo ocidental,
When the Mind Hears, provou estar preocupada acima de tudo com a
educação. Embora a educação seja uma questão-chave para todas as
minorias, ela tem um significado ainda maior para os surdos. A razão
é, sem dúvida, esta: ao longo da história dos surdos, a linguagem e a
cultura desta minoria não podia ser transmitida em primeiro lugar
através do lar, visto que a maioria das crianças surdas tem pais
ouvintes e, tradicionalmente, tem sido nas escolas internas onde elas
encontram as suas «raízes» - em especial, a sua linguagem
minoritária.

Poucas comunidades têm uma história de opressão linguística tão

longa e tão trágica como as comunidades de linguagem gestual.
Quando a educação de surdos

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dava os primeiros passos, no século XVII, Jan Conrad Amman, em

terras germanófonas escrevia: «A respiraração da vida está na voz. A
voz é a intérprete dos nossos corações e expressa o seu afecto e
desejos... A voz é a emanação viva daquele espírito que Deus
insuflou no homem quando lhe criou uma alma viva.» E como os
utentes da linguagem gestual não podem usar a voz, Amman
escreveu: «que estupidez encontramos na maior parte destes
desgraçados dos surdos.» «Quão pouco eles diferem dos animais.»

Como poderemos explicar tal intolerância linguística? Podia-se

igualmente perguntar como se explica a resistência ao francês entre
os falantes do inglês no Canadá, a resistência ao vasconço entre os
espanhóis, ao tamil entre os indianos, etc. A intolerância linguística é
a posição natural do homem: a minha língua é a única autêntica;
todas as outras são pobres e imperfeitas - de facto, não há línguas
autênticas.

A educação, sozinha, não constitui o remédio certo para a

intolerância linguística. Assim um distinto erudito como Denis Diderot
defendeu que o estudo da gramática francesa podia revelar princípios
de pensamento, porque a ordem das palavras em francês
corresponde à ordem em que elas surgem no pensamento. De igual
modo, um instrutor de crianças na Escola de Nova Iorque para surdos
escreveu: «[devemos] alterar os gestos segundo a ordem do inglês...
creio que o adjectivo deve vir antes do nome, que o substantivo deve
vir antes do verbo - apenas a mesma coisa na linguagem gestual e na
linguagem escrita... deixar que os gestos sejam usados o mais
próximo possível da ordem em que pensamos». Napoleão disse ao
Abade Sicard que a linguagem gestual tinha apenas nomes e
adjectivos; e um colega de Sicard, Jean-Marc desprezou a Linguagem
Gestual Francesa considerando-a «aquela linguagem bárbara sem
pronomes, sem conjunções, sem nenhuma das palavras que nos
permitem expressar ideias abstractas».
No entanto, a intolerância linguística não explica porque razão a
linguagem gestual foi a escolhida entre as minorias linguísticas para
uma repressão especial. Pelo menos mais três considerações estão
em jogo. Primeira, se o fanático linguístico é encorajado pela má
combinação entre a estrutura da língua estranha e a sua própria, até
que ponto será maior essa má combinação, até que ponto será ele
induzido em erro de forma ainda mais grave portanto, quando a
língua estranha assumir outra forma - manual-visual em vez de oral-
auditiva? A organização da ASL é apropriada à sua forma singular:
Itar e muitos outros audistas que atacaram as linguagens manuais
considerando-as pobres teriam encontrado os seus preciosos
pronomes, conjunções e palavras abstractas se conhecessem bem a
língua. Assim, também o atraso na evolução da interpretação da
linguagem gestual enquanto profissão permitiu que se criasse a ilusão
de que não há nada a ser traduzido nesta estranha pantomima ou,
pior ainda, que as séries de glosas inglesas para os gestos constituía,
de facto, uma tradução.

Se a própria linguagem era tão estranha para que lhe fossem

concedidos os mesmos estatutos da nossa, os seus falantes, por
outro lado, eram também iguais a nós para que lhes fosse concedida
a sua própria linguagem. Afinal, apenas dois tipos de pessoas não
conseguem usar adequadamente a língua: os estrangeiros e os
atrasados mentais. Os surdos não integram com certeza o primeiro
grupo: não vieram de

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um sinal impelido pela natureza... que consiste em atrair o olhar do

interlocutor para testemunhar a nossa actividade actual; mas se a
acção não tivesse lugar na sua vista, estendia as mãos sobre a mesa,
tal como estamos todos aptos a fazer em situações semelhantes: e
estes são os sinais que voltou a aprender na aula para indicar o
presente de um verbo. Se quisesse indicar que uma acção pertence
ao passado? Atirava despreocupadamente o braço sobre o ombro
duas ou três vezes: adoptamos estes sinais para indicar o passado
dos verbos. E finalmente, quando tivesse a intenção de anunciar o
futuro, projectava a mão direita: uma vez mais, neste caso,
seleccionámos este sinal para representar o tempo futuro de um
verbo.
O discípulo e sucessor de Epée, o Abade Sicard, prosseguiu com o
curso do mestre, orientando toda a instrução em Linguagem Gestual
Francesa, não estando ciente de que a mesma tem a sua própria
gramática embora bastante diferente da do francês. «Todos nós
conhecemos o tipo de frases utilizadas entre as tribos negras»,
escreveu ele, «mas as utilizadas pelos surdos e mudos estão ainda
mais próximas da natureza, são ainda mais primitivas». Pouco
importou que Pierre Desloges, um decênio antes, no seu livro, tivesse
feito uma retumbante defesa da LSF mostrando o quanto ela servia
os interesses e necessidades da comunidade surda de Paris, por
forma que «nenhum evento em Paris, em França, ou nos quatro
cantos do mundo está fora do âmbito das suas discussões».

Gradualmente ficou claro para os discípulos de Epée e Sicard, que

fundaram escolas para crianças surdas em toda a Europa e América,
que o esforço para dialectizar a linguagem gestual estava condenada
ao fracasso e que se desperdiçava o precioso tempo de aulas a
ensinar inglês gestual e francês gestual. Na «escola mãe» em Paris, o
Abade Sicard aprendeu a partir das tentativas de Epée que a mera
tradução de uma palavra em francês para o francês gestual não
levava à sua compreensão; por isso, o significado de cada palavra era
explicado primeiro em LSF. Nos anos que se seguiram à morte de
Sicard o passo intermédio entre o francês e a LSF foi posto de parte.
Igualmente, em 1834, nos E.U.A., o relatório da Instituição de Nova
Iorque para Surdos e Mudos descrevia a mímica metódica como
«totalmente abandonada».

Escrevendo a partir da primeira escola para crianças surdas na

América, fundada em Hartford, em 1817, por um homem francês
surdo, Laurent Clerc, e um americano ouvinte, Thomas Hopkins
Gallaudet, um instrutor (que se tornaria mais tarde Reitor da
Universidade de Columbia) escrevia: «A finalidade da escola não é
ensinar sinais mas sim palavras e portanto o trabalho dispendido a
definir uma mímica [metódica] é o mesmo, e não outro, necessário
para ensinar uma palavra... Sinceramente, o sistema de sinais
metódicos é uma máquina pesada e difícil de manejar e um peso
morto sobre o sistema de instrução em que está reconhecido.»*

Por volta de 1835, o inglês gestual foi abandonado não só em Nova

Iorque e Hartford, mas também em grande parte das escolas para
crianças surdas nos Estados Unidos. Por isso, uma das duas
estratégias de aniquilamento da linguagem da minoria tinha
fracassado, não porque a maioria oral tinha falta de prestígio, poder e
acesso às escolas, mas por uma razão linguística: os princípios
estruturais das duas línguas eram tão radicalmente opostos que a sua
estranha sobreposição não seria transmitida de uma geração para a
seguinte.

Página 109

Embora o fracasso do francês gestual e do inglês gestual fosse

definitivo, um grupo resistente da linha de Sicard faz nova tentativa
nos Estados Unidos, Alemanha e outros locais. Numa perspectiva
histórica, não seremos enganados pelos seus objectivos primordiais -
nomeadamente, a introdução de novas e melhores formas de ensinar
a língua oral nacional às crianças surdas.

Quando uma única língua constitui a língua nacional da grande

maioria, o grupo da língua dominante pode aspirar a impor essa
língua a todas as pessoas numa tentativa de substituir totalmente a
língua minoritária. No período entre as duas Guerras Mundiais,
muitos governos europeus seguiram esta política de substituição que
pareceria ser uma consequência quase inevitável do etnocentrismo
humano (frequentemente incentivado por outros motivos), excepto
alguns estados tolerantes que demonstraram um verdadeiro
liberalismo linguístico. Heinz Kloss salienta que os estados que
sucederam aos impérios Turco, Habsburgo e Russo «prosseguiram
impiedosamente com o aniquilamento linguístico. Um método crucial
era, com certeza, a substituição das línguas minoritárias pelas
maioritárias nas escolas. Em 1918, havia 147 escolas lituanas na
Polônia; em 1941 havia duas. O número de escolas alemãs na
Lituânia desceu para um terço no mesmo período. Existiam 2600
escolas ucranianas no Leste da Galicia em 1918 e 400 em 1928».

Na América, existiam 26 instituições de ensino para crianças surdas

em 1867, e a ASL era a língua de instrução em todas elas; por volta
de 1907, existiam 139 escolas para crianças surdas e em nenhuma
era permitida a ASL. Em termos comparativos, os números franceses
proporcionam um olhar sobre a brutalidade do imperialismo
linguístico: em 1845, 160 escolas para crianças surdas sendo a LSF a
linguagem aceite; no final do século, não era permitida numa única
escola francesa.
No mundo ocidental, a luta da substituição das linguagens gestuais
pelas línguas maioritárias começou, significativamente, após o
fracasso dos esforços de dialectização em meados do século XIX. No
entanto, a decisiva vitória da substituição foi ganha no fim desse
século, começando com uma reunião de instrutores ouvintes de
crianças surdas convocada à pressa para Paris aquando da Exposição
Francesa de 1878. Apenas 54 pessoas compareceram, metade delas
instrutores, e todas excepto duas eram de França. Nenhum surdo foi
autorizado a participar, embora na altura, em França, a maioria dos
instrutores fossem os próprios surdos. Todavia, o grupo dos ouvintes
proclamou, ele próprio, o Primeiro Congresso Mundial para Melhorar a
Assistência Social ao Surdo e ao Cego, afirmando que apenas a
instrução oral poderia restaurar integralmente o papel do surdo na
sociedade, e escolheu Milão como local do segundo congresso,
agendado para 1880.

Apesar do impacto devastador sobre as crianças e adultos surdos ao

longo do século, o encontro de Milão foi apenas uma breve reunião
conduzida por opositores ouvintes à linguagem gestual. O congresso
durou 24 horas, durante as quais três ou quatro audistas
reasseguraram a conveniência das suas acções perante dificuldades
embaraçosas. No entanto, o encontro de Milão foi o único e o mais
crítico evento na colocação das linguagens das comunidades surdas
abaixo do nível; creio que é a única e a mais importante causa da
limitação dos empreendimentos educativos das mulheres e dos
homens modernos.

Página 110

surdos eram, eles próprios, surdos e no virar do século apenas um

punhado deles o era. Antes dos estragos provocados por Milão os
professores americanos surdos fundaram 24 escolas para crianças
surdas. Havia muito mais professores surdos a ensinar nessas e
noutras escolas, e alguns desenvolveram materiais de ensino
amplamente utilizados. Outros publicaram artigos e surgiram no
cenário internacional moldando o futuro da sua profissão em todo o
mundo. No entanto, um decênio após Milão, a fracção de professores
surdos desceu de metade para um quarto; por altura da Primeira
Guerra Mundial, desceu para um quinto e a maioria deles encontrava-
se no Sul ensinando apenas actividades manuais em poucas escolas.
Hoje em dia a fracção está em cerca de um décimo, e muitos destes
professores são indigitados por estabelecimentos de ouvintes para
instruir crianças com múltiplas deficiências*.

Com a reforma compulsiva dos professores que utilizavam as

linguagens manuais, com a quarentena e posterior formatura dos
estudantes mais velhos a linguagem gestual poderia ser totalmente
banida das escolas. É evidente que os líderes surdos protestaram. Na
Convenção dos Instrutores Americanos de Surdos, um decênio depois
do Congresso de Milão um director ouvinte afirmava: «Um professor
numa escola oral genuína que compreenda a linguagem gestual está
deslocado... Poderia desmoralizar a escola num espaço de tempo
muito curto. Só quando suprimisse a tendência para o uso da mímica
poderia ser útil.» J. Schuyler Long, graduado na Gallaudet, director
de uma escola de surdos, jornalista, poeta e autor do primeiro
dicionário ilustrado de ASL, deu a devida resposta: «As mulheres
chinesas amarram os pés dos bebés para que eles fiquem pequenos;
os índios de cabeça chata amarram as cabeças dos bebés para que
elas fiquem achatadas. E as pessoas que impedem a utilização da
linguagem gestual na educação dos surdos... estão a negar aos
surdos um livre crescimento mental através da expressão natural das
suas ideias, e pertencem ao grupo dos criminosos.»

No início deste século, o primeiro presidente da Associação Nacional

do Surdo, Robert McGregor, insurgiu-se contra a opressão da
linguagem manual nos seguintes termos:

- que crime hediondo cometeram os surdos para que a sua linguagem

seja proscrita?... O maior extremo a que a tirania pode chegar
quando as suas mãos descem sobre um povo conquistado é a
proscrição da língua nacional do mesmo. Por quem são então
proscritos os sinais? Pelos... educadores de surdos que alegam não
perceber os sinais e não estar interessados nisso... pelos pais que
não percebem os requisitos para a felicidade dos seus filhos surdos...
Confessando não ter outro objectivo em vista a não ser o benefício
dos surdos, [os educadores] ostentam um total desprezo pelas
opiniões, desejos, aspirações dos surdos. E porque não devíamos nós
ser consultados numa questão de tão vital interesse? Esta é uma
questão a qual nenhum homem respondeu ainda deforma
satisfatória.
A imprensa afecta aos surdos rotulou o oralismo como método da
«violência, opressão, obscurantismo, charlatanismo, que apenas
transforma as pobres crianças

Página 113

surdas-mudas em idiotas». Um líder surdo incentivou as entidades a

«parar de atar as mãos dos surdos proibindo a linguagem colorida
que é a única capaz de restaurar a sua vida moral e o seu lugar no
seio da sociedade». Os congressos internacionais dos surdos foram
criados para resistir ao aniquilamento da sua linguagem decretado
pelos educadores ouvintes em Milão. O primeiro congresso realizou-
se em Paris, aquando do centenário da morte de Epée, sob a
presidência de um dos professores franceses surdos obrigado a
reformar-se uns anos mais cedo. Discursando nessa convenção, o
presidente da Associação Americana Nacional do Surdo declarou: «Ao
suprimir a linguagem gestual o homem surdo será excluído de toda a
sociedade, até mesmo da dos seus irmãos infortunados; estará mais
isolado que nunca.» O congresso de líderes surdos terminou com um
conjunto de resoluções muito diferentes das votadas em Milão,
visando promover a assistência social aos surdos. Proclamou a
linguagem manual como sendo «o instrumento mais indicado para
desenvolver o intelecto do surdo» e encerrou com o seu próprio
«Viva!» - «Viva a emancipação do surdo!»

Mas as opiniões dos surdos foram ignoradas. No último congresso

sobre a educação de crianças surdas - realizado em Paris em 1900 -
que nos deixou o presente legado da instrução com base no inglês, os
professores surdos foram uma vez mais excluídos pela liderança
ouvinte. O presidente do encontro, um otologista, escreveu um
manual sobre o ensino da fala: «O surdo-mudo é por natureza
inconstante e improvidente, sujeito a ociosidade, à bebedeira e à
libertinagem, fácil de enganar e pronto a ser corrompido.» A partir do
momento em que os líderes surdos exigiram a sua participação nos
próximos congressos relativos a segurança social e planearam
participar no congresso de Paris de 1900, o otologista presidente
decidiu separar as sessões dos surdos das dos ouvintes com o
pretexto que de outro modo as sessões seriam demasiado longas e a
tradução da linguagem manual para a linguagem falada provocaria
confusão. Os líderes surdos propuseram então um compromisso, uma
reunião conjunta com todos os delegados no fim do congresso, a fim
de debater e votar as resoluções. O otologista na presidência rejeitou
igualmente essa proposta. Em seguida os organizadores surdos
reuniram-se para decidir se condescendiam ou tentavam travar os
planos para o congresso; optaram por condescender e estabeleceram
uma secção de surdos separada.

Logo na primeira sessão da secção dos ouvintes, Edward Minor

Gallaudet e Alexander Graham Bell desentenderam-se seriamente.
Gallaudet era filho de Thomas Hopkins Gallaudet, co-fundador da
educação para surdos nos Estados Unidos, e de Sophia Fowler
Gallaudet, a mulher mais destacada da sociedade americana surda;
enquanto líder da causa da educação dos surdos nos Estados Unidos,
era um fervoroso defensor do «sistema misto» - ASL durante as aulas
e aprendizagem da fala depois para aqueles que podiam beneficiar
disso (em primeiro lugar as crianças com surdez recente). Alexander
Graham Bell, filho de um destacado orador e de uma mulher que
ouvia mal, marido de uma mulher que mais tarde ficou surda, era o
líder da facção oralista. Bell apoiou a exclusão dos delegados surdos
das deliberações do congresso: «Aqueles que são, eles próprios,
incapazes de falar», contestava, «não são os juizes indicados para
avaliar o valor da fala para os surdos». Gallaudet insurgiu-se contra a
exclusão daqueles cujas vidas estavam implicadas. Considerou

Página 114

Os educadores que tiveram um breve contacto com a ASL acharam-

na primitiva por uma outra razão. Foram induzidos em erro pela
transcrição palavra por palavra das declarações mímicas; a
substituição dá origem a uma série de palavras que necessariamente
violam as regras do leitor da linguagem e faz com que a fonte pareça
primitiva e sem gramática. Por exemplo, a transcrição em ASL da
frase A bear killed my father's geese; father shouldered his gun and
went to look for it (Um urso matou os gansos do meu pai; o pai
empunhou a arma e foi à procura dele), em palavra por palavra é:
GEESE, FATHER HIS, BEAR CATCH EAT; FATHER, GUN SHOULDER-
ON, GO-LOOK-FOR BEAR (gansos, pai dele, urso apanhar comer, pai,
arma ombro, ir-procurar-urso). Não há maior prova de primitivismo
do que a correspondente transcrição do latim - «Urso, gansos do pai
meu matou; arma ombro empunhou para poder procurar urso - o que
só não é óbvio dado o preconceito dos educadores em relação à
própria ideia de linguagem manual.
Creio que há algo a aprender se virarmos a sorte aos snobes da
linguagem oral com esta afirmação: a ASL é não só intrinsecamente
tão boa como qualquer linguagem oral, como também é melhor.

O argumento é o seguinte: a nossa espécie, juntamente com todos os

mamíferos, preocupa-se mais com um espaço tridimensional. Ao
satisfazermos as nossas necessidades, tanto biológicas como sociais,
deslocamo-nos no espaço. Normalmente esses movimentos
coordenam-se entre os membros de um casal ou de um grupo de
pessoas, e relacionam-se com um conjunto de pessoas ou objectos.
Consequentemente, maior parte da comunicação humana é
explicitamente acerca da ordem espacial. Como podemos ir daqui até
ao mercado? Onde vais colocar o sofá novo? Onde deixaste o carro?
Inúmeras perguntas quotidianas semelhantes cujas respostas exigem
que falemos de espaço.

Mas somos um animal tão espacial que preferimos igualmente falar

de assuntos não espaciais em termos espaciais. A lista é extensa. O
alinhamento político oscila entre a direita e a esquerda. O futuro está
à nossa frente, o passado atrás. As relações de poder estendem-se
do mais alto e poderoso até ao mais humilde. Os comparativos, em
geral, são expressos em metáforas espaciais, acima de todas as
outras formas. No entanto, o espaço está ligado a uma linguagem
mais profunda do que uma mera metáfora. Um ex-aluno meu de
doutoramento descobriu que os falantes de inglês interrogados para
avaliar a semelhança entre os verbos ingleses seguem, quase todos,
um critério espacial - nomeadamente se o significado do verbo
envolve movimento de translação ou posição fixa. Assim, os
interrogados repetidamente consideraram giving (dar) mais próximo
de pushing (empurrar) do que de giving up (desistir), e standing
(ficar, permanecer) mais próximo de waiting (esperar) do que de
walking (caminhar). Vários linguistas apresentaram a tese de que os
significados de muitas palavras inglesas estão baseadas
fundamentalmente em conceitos espaciais.

Vejamos, pois, quão hábil é de facto a linguagem oral nesta tarefa

fundamental da descrição espacial. Até que ponto o inglês exprime
bem o posicionamento e a$ distâncias das pessoas e coisas num
espaço tridimensional? Tanto literalmente como metaforicamente
teremos necessidade de referir esquerda-direita, à frente-atrás, e

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em cima-em baixo. Suponhamos que estou a dar uma palestra e
observo na plateia duas pessoas lado a lado - Will e a sua mulher. Em
inglês poderia dizer-se, «Will está à esquerda da mulher», mas neste
caso também posso dizer que ele está do lado direito da mulher - ou
seja, «Will está à direita da mulher». Por conseguinte não fui
suficientemente claro. De que lado está ele? Will está à esquerda ou à
direita da mulher? A resposta é: está dos dois lados. Anna, que está
sentada atrás deles, não concorda comigo; Will nunca esteve à
esquerda da esposa. Se acompanhou este raciocínio e acha que o
inglês é claro embora complicado em relação à esquerda e direita,
tente o seguinte: coloque Will, a mulher, e Anna por forma a que Will
fique à esquerda da mulher, que esta fique à esquerda de Arma e que
Will fique à direita de Anna.

Tentei demonstrar que em inglês devemos dar diferentes descrições

para a mesma posição, dependendo de dois aspectos: primeiro, do
ponto de vista do locutor e, segundo, se o locutor está a empregar o
sentido verbal ou a referência intrínseca. O sentido verbal,
denominado deixis requer que o ouvinte inglês saiba onde se
encontra o locutor. O sistema intrínseco requer uma interpretação da
cena e uma orientação intrínseca. Aplica-se às pessoas e às casas,
mas não funciona com árvores, mesas ou objectos amontoados. Para
ilustrar, vejamos a cena de um piquenique. Se lhe pedir que coloque
a mesinha de piquenique em frente à árvore, poderá cumprir a
instrução colocando-a em qualquer lugar do planeta Terra; não fui
suficientemente claro.

Suponhamos que há nas redondezas uma pista de corridas de cães e

que nos sentamos junto à linha de partida. Quando saem do portão,
o único cão que consigo ver é aquele que está mais próximo de mim,
que está, com certeza, à frente dos outros cães; mas também pode
estar atrás deles - principalmente se foi nele que apostei. A lebre que
corre no interior das grades da pista está atrás de todos os cães até
ao fim, mesmo que esteja sempre à frente de todos eles.

O meu cão perde e o céu escurece. Diz-se que «o sol está atrás das
nuvens». Quando o sol surge saindo de trás das nuvens, será que
está então à frente das nuvens? É claro que não! Por isso o sol está
sempre atrás das nuvens. Na verdade, o sol só está atrás das nuvens
quando não está sol.
Comprei dois balões para o piquenique e amarrei-os num ramo de
modo a que o vermelho ficasse por cima do verde. No entanto, você
está deitado sobre a relva olhando para a abóbada celeste, e o
vermelho está à esquerda do verde - ou à direita do verde,
dependendo do lado em que você estiver deitado. A menos que
consiga ver o horizonte, caso em que o vermelho está por cima do
verde. Eu digo-lhe, «Olha amigo, está uma aranha a balançar por
cima da tua cabeça». Você vai enxotá-la, mas de que lado sacudir?
Ela estará perto ou longe? Estará junto à face ou junto ao topo da
cabeça? Quem sabe?

Will está à esquerda da mulher. A mesa está à frente da árvore. O

cão preto está à frente dos outros. Está uma aranha por cima da sua
cabeça. Todas estas frases são ambíguas, mas parecem-se com as
que usamos constantemente. Então, a nossa comunicação em inglês
deve ser bastante pobre uma vez que o mais importante das
mensagens humanas é a ordem espacial. Decidi fazer uma
experiência.

Comprei uma casa de bonecas - a minha primeira - que veio com

algumas peças de mobiliário de plástico e, o mais importante, uma
fotografia na caixa mos-

Página 121

CAPÍTULO 5 - A EDUCAÇÃO DAS CRIANÇAS SURDAS: AFOGAMENTO

NA CORRENTE PRINCIPAL E NA CORRENTE LATERAL (Nota estrela)

O MALOGRO DA EDUCAÇÃO DOS SURDOS

Hoje, mais de um século depois do congresso de Milão a supressão

das linguagens das comunidades do mundo dos surdos, continua ao
mesmo ritmo e, no sector crucial da educação esta situação está a
piorar cada vez mais. A tentativa para educar as crianças surdas
recorrendo aos mesmos métodos de ensino desenvolvidos para as
crianças ouvintes continua a mostrar-se ineficaz, decênio após
decênio. Numa sala de aula onde o inglês falado ou escrito, é o meio
de comunicação principal, as crianças surdas sentem-se confusas e
postas de lado, tanto mais que, nove em cada dez crianças ficaram
surdas antes de terem conseguido aprender o inglês em casa*. Estas
crianças não têm conhecimentos de inglês, facilidade na articulação
das palavras nem na leitura dos lábios, necessárias para o seu
sucesso.
Considere-se, por exemplo, a dificuldade de uma criança de nove
anos inserida num programa educacional para crianças surdas. O
professor, que se encontra à frente, dirige-se à turma, mas a criança
é típica e profundamente surda, ela dificilmente consegue
compreender uma única palavra pela observação dos rápidos
movimentos dos lábios do professor, mesmo as crianças com
deficiências auditivas pouco profundas ou com aparelhos auditivos
não conseguem perceber o professor. Um estudo demonstrou que no
final da escolaridade os estudantes surdos da Grã-Bretanha não lêem
melhor os lábios do que uma pessoa qualquer (apesar de todo o

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momento a ser substituída por trabalhos que exigem níveis

superiores de matemática, linguagem e capacidade de raciocínio*.
Para além disto, as escolas avaliam os números significativos de
estudantes surdos que são incapazes de atingir os resultados, mesmo
os mais baixos, estabelecidos para eles pelas escolas, as quais
colocam estes estudantes nos chamados programas de vivência
prática, que não são mais do que um eufemismo para a sua vivência
quotidiana. Na Grã-Bretanha, metade de todos os estudantes surdos
acaba a escola sem nenhumas habilitações acadêmicas; dois terços
estão em empregos que exigem muito poucas ou nenhumas
habilitações. Muitos professores americanos crêem que o nível
secundário é o nível mais elevado que os surdos são capazes de
atingir; para os professores franceses, mesmo este parece ser
impossível de atingir; por fim os professores do Burundi duvidam que
as crianças surdas sejam capazes de tirar algum proveito da
educação primária. O sistema da educação especial determina aquilo
de que a criança é capaz; a criança não o faz. A juventude surda não
só está vocacionalmente mal preparada pelo sistema audista, como
também é privada do seu próprio desenvolvimento pessoal normal e
da aculturação que lhe permitiria prosperar no casamento, na
comunidade, na recreação e em todos os aspectos de uma vida bem
estruturada.

Em 1986, o Congresso norte-americano criou uma comissão para

analisar a educação das crianças surdas. Após dois anos de
descobertas e testemunhos de líderes surdos, pais, professores e
outros, a comissão concluiu: «Nos Estados Unidos, a actual situação
da educação para pessoas que sejam surdas é insatisfatória e,
consequentemente inaceitável.» De igual modo, uma comissão
nacional de carácter semelhante chegou à mesma conclusão há 23 e
anos atrás. O sistema educacional audista tem conseguido resistir a
alterações significativas dos seus métodos baseados no inglês e dos
seus valores baseados nos dos ouvintes, não apenas durante os
últimos 25 anos, mas durante os últimos cem anos.

Segundo uma perspectiva histórica, a evolução do programa audista

respeitante a uma aprendizagem forçada dos ouvintes decorreu,
passando por cinco fases distintas:

• Oralistno. A primeira fase, como já referi, foi o último movimento

do século XIX para acabar com as linguagens gestuais e com os
professores surdos nas escolas de bairro em favor das linguagens
orais e dos professores ouvintes. Estas medidas tiveram um sucesso
total. Quase sem excepção, hoje não se vê a ASL em nenhuma sala
de aula das escolas americanas para crianças surdas, a BSL nas
escolas britânicas, nem a Linguagem Gestual Alemã (German Sign
Language) nas escolas alemãs, etc.. Um estudante americano surdo
que frequentou a escola secundária nos anos 1980 declara: «Se
tentássemos gesticular, batiam-nos nas mãos.»

Com a maioria das crianças surdas nas escolas que ficaram surdas
antes dos três anos, o esforço para as ensinar a falar de um modo
que fosse perceptível e a ler os lábios era inevitavelmente inútil e, a
criança treinada sob o ponto de vista oral,< estava certa de ser de
facto deficiente. Uma grande parte da sala de aula era responsável
por tentar fazer com que a criança conseguisse falar. De facto,
muitas escolas tornaram-se em clínicas da fala. Os professores
ouvintes de alunos surdos, normalmente não tinham instrução em
determinadas áreas acadêmicas porque nenhuma

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delas podia ser totalmente ensinada às crianças surdas sob o regime

oralista. A experiência escocesa serviu de exemplo: «Sem o benefício
de possuir uma linguagem gestual que se transmita de geração para
geração, embora de um modo não oficial», o líder surdo, A. Murry
Holmes escreve, «os finalistas surdos quando iam aos clubes locais
dos surdos eram incapazes de terem uma conversa coerente com os
seus amigos, os quais eram fluentes na linguagem gestual. Devido ao
facto de os estudantes não terem práticas de vivência e apesar de
não terem problemas comportamentais, os voluntários que trabalham
com os surdos acham cada vez mais difícil arranjar- -lhes um
emprego remunerado».

No Japão, os líderes dos surdos contaram-me que a ligação dos

professores audistas ao oralismo e à supressão da Linguagem Gestual
Japonesa 0apanese Sign Language) tem sido tão longa e profunda
que muitos finalistas surdos sentem-se frustrados no seu desejo de
comunicar com os adultos surdos, de participar na vida da
comunidade, de conviver e de encontrar uma mulher com quem
casar. O líder do Clube dos Surdos de Osaka contou-me que os seus
membros chegaram à incrivel conclusão de que, pela primeira vez na
história da comunidade surda japonesa, as pessoas surdas mais
velhas tinham de ensinar aos mais novos a JSL.

Escolas Diurnas (Nota estrela). Numa segunda fase da aprendizagem

forçada, estabeleceram- -se escolas diurnas a nível nacional no início
deste século, para que as crianças surdas pudessem viver em casa
um ambiente onde é predominante a linguagem oral. As aulas eram
leccionadas em inglês oral, esperando que a criança surda não
aprendesse a linguagem da comunidade dos surdos e não casasse
com outra pessoa surda; mas quase todas elas aprenderam a ASL e
casaram com outra pessoa surda, a qual encontraram na escola, no
clube dos surdos ou através de amigos, acabando por entrar para a
comunidade dos surdos. Muitas destas escolas eram na realidade
pequenas classes de crianças surdas nas escolas normais para
ouvintes; por isso o movimento da população contemporânea e
integração das crianças surdas no seio das escolas para ouvintes, já
se efectuavam, embora em pequena escala, desde o final do século
passado.

• O domínio do inglês. A terceira fase, o domínio do inglês (ou

francês, alemão, etc.) foi reforçado pelo incentivo da sua utilização
em todas as formas de comunicação na sala de aula: soletrar, leitura
dos lábios, inglês escrito, oral, discurso oral acompanhado por gestos
e inglês gestual. Esta fase é dominada pela onda dos programas de
comunicação total que teve início nos anos 1970. Na teoria,
«comunicação total» significa que o professor recorre a todos os
meios de comunicação disponíveis para comunicar com os alunos
surdos: linguagem gestual, soletrar com o alfabeto gestual, escrita,
fala, pantomima, desenhos, etc.. Na prática, «comunicação total»
Página 128

cientes para abranger todo o conjunto das disciplinas escolares

requeridas e são poucos os diplomados. Muitas comunidades não
podem recrutar nem pagar intérpretes qualificados. Na América são
muito poucas as escolas que seleccionariam uma enfermeira, um
terapeuta, ou um audiologista sem um certificado; no entanto,
quando se trata de encontrar um intérprete de ASL, o nível de
exigência é bastante mais baixo. Então, também, a criança que
depende de um intérprete não tem nenhuma, ou quase nenhuma,
ligação com o professor. Para além disto, a criança deve fixar o olhar
no intérprete por longos momentos, enquanto que os acontecimentos
na sala de aula se desenrolam, de um modo adequado para os seus
colegas de turma ouvintes: os mapas são expostos, os diapositivos
são projectados, os quadros de números são accionados e, enquanto
o professor fala, o intérprete interpreta e a criança surda não pode
nunca desviar o olhar do intérprete.

Inserida num meio ouvinte, onde se fala inglês, a criança surda,

frequentemente, afoga-se na corrente principal.

«Eu já vivi ambas as experiências, no seio de uma população ouvinte

e numa escola para surdos» declarou Jesse Thomas, aluno do oitavo
nível, ao National Council on Disabilties. Em primeiro lugar explicou,
«eu não sou incapaz, sou apenas surdo» e depois deu as suas razões
para ser contra a integração forçada: «A aprendizagem através de
um intérprete é muito difícil; é desvantajoso sob ponto de vista
social, quando inseridos numa sociedade maioritariamente ouvinte; a
criança é sempre apontada, não se sente na sua própria escola,
nunca conhece adultos surdos, não se sente inserida, não se sente
confortável na sua condição de surdo.» São estes os resultados dos
inquéritos a estudantes surdos universitários que frequentaram
escolas secundárias de tipo corrente principal para ouvintes ou
escolas primárias. Um estudo declara que: «Quase todos os
informantes descreveram a sua vida social em termos de solidão,
rejeição e descriminação social.» Para se inserir o melhor possível
numa classe para ouvintes, a criança surda esconde o seu aparelho
auditivo, finge que compreende as lições, quando na realidade não
compreende, copia os trabalhos dos outros alunos, raramente faz
perguntas na sala de aula ou se voluntaria para respondê-las, fala o
menos possível com os estudantes ouvintes, ou até mesmo com os
estudantes surdos. Uma criança, tentado inserir-se na sociedade,
escreve: «detesto que as pessoas saibam que sou surda.»

A integração na corrente principal é uma parte de um grande

movimento nos Estados Unidos que retirou de instituições do Estado
várias crianças e adultos com deficiências físicas e mentais. «A
desagregação», como era designado o movimento, foi acompanhado
pela promessa de estilos de vida mais normais para todos e de mais
serviços na comunidade para quem deles precisasse. Acima de tudo,
existe o consenso de que a promessa não foi cumprida, nem sequer
talvez, por motivos que incluíssem a alteração da política de custos
de manutenção. É menos dispendioso colocar uma criança surda na
escola local, mesmo com um departamento para serviços especiais,
como por exemplo um professor especial itinerante ou um
departamento de recursos, do que fornecer educação numa
instituição local.

As crianças surdas eram por isso, indiscriminadamente, excluídas da

corrente principal, quase todas eram crianças previamente
«institucionalizadas». As antigas

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instituições eram não só onerosas, como também aceitavam muito

mais crianças com deficiências físicas e mentais do que aquelas que
na realidade tinham necessidade de lá estar, promovendo uma
dependência e uma liberdade restrita sem qualquer outro tipo de
recompensa. Contudo, esta não era a verdade das escolas de bairro
para as crianças surdas. E verdade, que os elementos audistas destas
escolas «de uma minoria» diminuíam frequentemente as suas
responsabilidades, não podiam comunicar com eles e, como
professores, não eram eficientes. Contudo, a escola de bairro oferecia
algo de grande valor: linguagem, a capacidade para comunicar com
os outros seres humanos. Para a maioria das crianças surdas, vindas
de casas onde o ambiente é de ouvintes e onde não se sabe a ASL,
este facto constituía, na realidade um privilégio, tal como o era a
comunidade e a cultura que eles implementaram na escola de bairro.
Apesar da linguagem gestual não ser usada nas salas de aula, de
facto era frequentemente proibida, a escola não deixava de ser uma
comunidade gestual, onde o estudante surdo poderia obter ajuda
depois das aulas nos trabalhos de casa, participar em debates
relativos a matérias de carácter local, nacional e internacional, onde
poderia ser aconselhada, participar em actividades escolares,
desenvolver amizades com outros estudantes surdos, com
funcionários, e adquirir auto-estima enquanto pessoa surda*.

Nenhuma destas vantagens é acessível à criança surda numa escola

pública vulgar onde a ASL, os adultos surdos e a comunidade dos
surdos estão ausentes. Para além de tudo isto, nesta instituição não é
facultada à criança a aprendizagem de «mensagens indirectas» da
educação: as crenças expressas e ocasionalmente ensinadas,
sentimentos, atitudes e capacidades de integração na sociedade.
Visto que apenas um aluno em cada mil é surdo, não existe na maior
parte das escolas do conselho um número suficiente de crianças
surdas para implementar um programa eficaz com professores com o
necessário nível de instrução, um grupo de elementos surdos com
bastantes elementos de várias idades e actividades extracurriculares.
A única alternativa plausível às escolas de bairro para crianças
surdas, são os programas regionais, mas as crianças para terem
acesso a estes programas passam tanto tempo no autocarro como
nas salas de aula, diminuindo o tempo de que poderiam dispor para
as actividades extracurriculares, para os trabalhos de casa e para as
suas famílias. A piorar toda esta situção, é muito provável que os
seus amigos surdos vivam longe deles.

Visto que as condições na escola local pública para o desenvolvimento

social e emocional da criança surda são bastante fracas, estará a
criança a receber uma melhor educação nos «três Rs»?(Nota estrela)
De maneira nenhuma. Os primeiros boletins escolares referentes à
integração das crianças surdas mostram que não houve nenhum
melhoramento no seu fraco inglês ou na matemática devido à
tentativa de integrá-las na sociedade, apesar das primeiras crianças
que foram integradas fossem crianças com um melhor nível de
discurso e de audição e, as habilitações acadêmicas dos seus
professores fossem geralmente superiores às dos professores das
escolas de

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bairro. Na realidade, existem algumas evidências que mostram que

quando os níveis de sucesso estão estatisticamente correctos no que
respeita às diferenças na constituição das organizações dos
estudantes surdos nas escolas de bairro e nas escolas do conselho, a
criança surda na escola para ouvintes do conselho está em
desvantagem acadêmica*.

As crianças surdas que fazem o seu melhor nas escolas - da corrente

principal ou do bairro - constituem os fortunados 10 por cento que
aprenderam a ASL, como língua nativa, através dos seus pais, os
quais constituem o núcleo da sua mioria linguística. Estes falantes
nativos da ASL obtêm melhores resultados do que os seus colegas
surdos vindos de casas de ouvintes em quase todas as disciplinas,
incluindo a leitura e a escrita do inglês - um êxito conseguido que se
toma ainda mais notável quando sabemos que provêm de casas
pobres, o que geralmente constitui uma desvantagem e, que as
escolas que frequentaram - do bairro ou da corrente principal - não
tiram vantagem das suas capacidades respeitantes à sua linguagem
nativa*. As crianças surdas que vão para a escola com
conhecimentos de ASL têm mais facilidade na adaptação, no convívio
social e têm atitudes mais positivas do que os seus colegas que não
tiveram acesso a uma comunicação eficaz*. Chegam-nos, também,
de outros lados descobertas semelhantes. Em Israel, as crianças
surdas, filhas de pais surdos tiveram melhores resultados do que as
filhas de pais ouvintes na compreensão da leitura, desenvolvimento
emocional, auto-imagem, e na iniciativa de comunicação; na Grécia,
tiveram melhores resultados na comunicação expressiva e receptora
e na leitura dos lábios; na Dinamarca, elas comunicavam mais
eficazmente com os amigos, também estes surdos*.

O melhor desempenho das crianças surdas, filhas de pais ouvintes,

evidencia quais as alterações prioritárias que devem ser feitas na
educação das crianças surdas: nomeadamente, o regresso à
linguagem gestual, aos professores surdos e aos administradores
surdos para a direcção das escolas de bairro, ou seja, aos métodos
empregues no século passado, quando as cianças surdas estudavam
todas as matérias na linguagem, em que eram mais fluentes, a ASL.
Estas alterações têm sido apoiadas pela própria comunidade dos
surdos. «Como poderemos, alguma vez, aprender a enfrentar
situações difíceis como as pessoas surdas, sem as experiências
partilhdas de todas as outras pessoas surdas que estão à nossa
volta?» Pergunta um líder surdo da Califórnia, criticando a integração
forçada na corrente principal. «Ela garante a emergência de um
adulto surdo com sérias dúvidas sobre a sua personalidade. Como
pode uma criança, provavelmente, com dificuldades na leitura e,
quase de certeza, intimidada pela atmosfera, por vezes, hostil e de
difícil concentração da sufocante sala de aula, aprender
confortavelmente com o auxílio de um intérprete (possivelmente com
as habilitações mínimas) e sem o contacto directo com o professor?
Para mim é confuso saber que os pais destas crianças permitirão tudo
isto.» Contudo, os pais são mal aconselhados pelos especialistas, que
em qualquer caso, ignoram completamente os seus desejos.

É colocado, pelos ouvintes um outro obstáculo à revitalização e à

expansão das escolas de bairro e de outros programas especializados
para crianças surdas e, para todos aqueles que tenham deficiências.
Agora que os defensores dos direitos das

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pessoas deficentes conseguiram obter a tão merecida integração das

crianças com deficiências físicas e psicológicas nas escolas públicas,
receiam que o ensino à parte das crianças surdas, que pertençam a
uma minoria linguística, possa criar um precedente para um recuo
das crianças deficientes a um meio, onde não se conseguem inserir
naturalmente; esta é a razão pela qual tais defensores fizeram uma
grande campanha em 1990 para o encerramento da Escola
Americana para Surdos em Hartford, Connecticut. Os líderes surdos
do resto de país, sentindo-se ultrajados com esta agressão à mais
antiga escola de bairro americana, a qual já instruiu tantos outros,
contra-atacaram. Tal desacordo entre os líderes da comunidade dos
surdos e o movimento reivindicativo pelos direitos dos deficientes,
surgiu apenas porque nenhum dos grupos tem controlo sobre o seu
destino, tentando por isso persuadir um terceiro grupo, os ouvintes,
os especialistas não deficientes, cuja incompreensão é por todos
receada.

Todos os defensores dos direitos das crianças com dificuldades de

aprendizagem estão de acordo com aqueles que no sistema audista
acreditam que a educação sem assimilação é um fracasso e que esta
assimilação só pode ser forçada*. Este é o conselho que muitos pais
ouvintes querem receber, já que compreensivelmente preferem ter o
seu filho perto de si, em casa. De acordo com a Comissão para a
Educação do Surdo, o propósito da lei de colocar todas as crianças
deficientes em ambientes o menos restritivos possível, foi mal
interpretada ao ter sido considerada como uma medida de integração
forçada para todas as crianças surdas nas escolas locais, onde o
ambiente é precisamente mais restritivo para estas mesmas crianças
dadas as barreiras sociais e de comunicação aí existentes.

O Supremo Tribunal dos Estados Unidos decidiu que quando o

Congresso aprovou a Lei de Educação para todas as crianças
Incapacitadas, em 1975, reconheceu que «classes normais
simplesmente não eram o local adequado à educação de muitas
crianças deficientes», sendo por isso necessário estabelecer
colocações alternativas. O Código de Regulamentos Federais ao
introduzir a Lei de Educação para Todas as Crianças Incapacitadas
requer igualmente que a colocação nas escolas seja feita de modo
«apropriado», que todas as possíveis consequências prejudiciais para
a criança têm de ser consideradas, e que uma criança pode ser
transferida de «classes normais» quando a sua educação não pode,
de outro modo, atingir um grau satisfatório. Em 1988, um juiz decidiu
que «a integração forçada que interfere com a aquisição de
capacidades linguísticas fundamentais é pura insensatez tomada por
sabedoria». Mas os departamentos de educação federais e estatais e
os conselhos directivos das escolas locais, frequentemente
encorajados pelo sistema audista, têm largamente ignorado
determinadas cláusulas da referida lei, leis federais e as decisões do
tribunal quando uma total aquiescência favorece a colocação de uma
criança surda num programa especializado junto de outras crianças
surdas.

Assim como muitas mães de brilhantes crianças utilizadoras de ASL, a

mãe de Jesse Thomas apelou ao esforço dos órgãos administrativos e
pedagógicos da sua escola local para que inserissem o seu filho numa
escola local para surdos; ela concordava com o desejo do seu filho de
ser integrado numa escola estatal para crianças surdas. (Porque ela é
ouvinte e não poderia ser um modelo de linguagem manual

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para o seu filho, a Sr.a Thomas já tinha feito ponto de honra na

colocação do seu filho na companhia de outras crianças surdas assim
como de adultos, desde a sua infância.) Os especialistas locais
reinvindicaram saber o melhor para Jesse em detrimento de sua mãe,
e ela perdeu o seu recurso. Os professores e administradores têm os
seus próprios meios para conseguirem manter os pais afastados,
apesar da lei exigir a participação destes na decisão da aplicação do
Programa de Educação Individualizado aos seus filhos. Esses métodos
incluem a omissão da informação, a apresentação de questões de
maior interesse como sendo questões de menor interesse, limitação
de assuntos sobre os quais os pais poderiam ter algo a dizer,
identificando de forma autoritária a fonte de problemas, como sendo
a criança e não a escola, a escolha do momento, local, modo e da
linguagem, nos quais será realizado o debate. Embora, o julgamento
dos profissionais possa ser baseado nas diferenças sociais, nos
estéreotipos, nos resultados imprecisos dos testes, ou numa
incapacidade de comunicação com a criança, muitos pais são
intimidados, sobretudo se pertencerem a uma minoria étnica. Ambas
as partes acreditam que os pais precisam mais do profissional do que
o contrário.

Os especialistas dão conselhos, que não são mais do que exigências

para a confirmação do seu julgamento. Os pais nunca são convidados
a colaborarem na elaboração de qualquer plano, apenas lhes é pedido
que aceitem o plano dos audistas. Para além disto, os pais são
encorajados a não agirem por recearem que as suas reivindicações
tenham eventuais repercursões prejudiciais para o seu filho. No
entanto, os pais determinados e com alguns recursos conseguem, por
vezes, vencer o sistema. A Sr.a Thomas teve conhecimento de um
condado que inseriu as suas crianças surdas, exclusivamente, em
programas orais. O casal Thomas, tendo recebido a informação de
que esses programas não aceitariam alunos que utilizassem a ASL,
mudaram-se para esse condado. Tal como esperavam, os
administradores do programa não admitiriam a sua filha Jesse e não
viram outra alternativa senão enviá-la para a escola local do estado
para crianças surdas.

Quando Susan Dutton, que é surda, se mudou com o seu filho surdo,
Mark para Harveys Lake, Pensilvânia, o rapaz foi colocado numa
escola local, numa classe de crianças com necessidades especiais, de
idades compreendidas entre os 8 anos e os 18 anos. Mark era fluente
na ASL, mas nenhum dos professores ou alunos era capaz de
gesticular. Existia um «intérprete auxiliar» presente, que tinha
completado um ano de estudos sobre a linguagem gestual. Quando a
escola organizou uma conferência para formular o Plano Educacional
Individualizado de Mark, a Sr.a Dutton não tinha na sua companhia
um intérprete e foi-lhe dito que «apesar dos meus desejos, do meu
direito na qualidade de pai para decidir o que é melhor para o meu
filho, Mark deveria permanecer na escola local e ser integrado nas
turmas do quarto nível, juntamente com os estudantes ouvintes dois
anos mais novos do que ele». A Sr.a Dutton recusou assinar o PEI,
visto que naquela escola faltavam colegas surdos, cultura e papéis
padrão relativos à surdez e a comunicação não era eficaz. Foi
organizada uma conferência de ouvintes para que a Sr.a Dutton
expusesse o seu problema perante o superintendente assistente da
escola: «Nenhum intérprete estava presente, não houve nenhum
debate, o superintendente assistente compareceu nesta conferência

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já com a decisão tomada, a qual me foi comunicada por escrito e que

evidentemente era a favor da integração». A Sr.A Dutton consultou
um advogado e foram realizadas audiências, durante nove noites
consecutivas, perante o oficial de audiências do Departamento
Estadual de Educação da Pensilvânia. O advogado da escola do
concelho argumentou que a integração era o meio menos restritivo
para Mark Dutton. O advogado de Susan e de Mark juntamente com
vários estudantes argumentaram por sua vez que a escola local era o
local mais restrictivo para a educação de Mark, visto que ele não
conseguiria compreender os professores nem os colegas e, por sua
vez nem estes o conseguiriam compreender e nem a escola poderia
ajudá-lo a desenvolver a sua língua e cultura, sendo ele uma pessoa
surda. A opinião da escola prevaleceu, mas o casal Dutton apelou à
decisão do oficial das audições e conseguiu ganhar a causa com o
auxílio de um grupo constituído por dois advogados e um educador,
os quais afirmaram que «a comunicação é a essência da educação» e
que o oficial das audiências tinha interpretado mal a lei. Susan e Mark
sentiram um grande alívio ao verem que os seus anos de luta e
dinheiro gastos não foram em vão, até ao momento em que se
aperceberam que a escola do concelho pediu recurso ao tribunal
federal, o qual foi feito, aquando da elaboração deste livro; razão
pela qual não possuo mais informação sobre o sucedido.

Confrontados com a tragédia da integração forçada na Grã-Bretanha,

os membros da União Nacional Britânica dos Surdos culparam
formalmente o seu governo pela violação da Convenção das Nações
Unidas sobre a Prevenção e Punição do Crime de Genocídio. Este
tratado proíbe as agressões mentais às crianças pertencentes a um
grupo étnico e, proibe a sua transferência forçada para outro grupo.
De acordo com esta organização de surdos, a integração forçada
prejudicará gravemente «não apenas as crianças surdas como o total
direito destas crianças à linguagem e à sua cultura». A sua já
publicada Carta dos Direitos do Surdo estabelece que «as escolas
para surdos estão, de facto, a ser forçadas a fechar e,
consequentemente, as crianças de um grupo pertencente a uma
minoria étnica/linguística, ou seja, as pessoas surdas estão a ser
transferidas, de um modo forçado, para outro grupo, ou seja, o grupo
dos ouvintes», em violação à convenção das Nações Unidas.

Há já aproximadamente um século, foi dito aos pais de crianças

surdas que as colocassem em programas especializados que lhes
ensinariam a falar e a ler os lábios; em casa, os pais tinham como
função exercitar o seu filho na fala e nunca mais deixá-lo fazer um
ínico gesto; no entanto há 15 anos foi dito à maioria dos pais que os
seus filhos podiam fazer gestos soltos, ao mesmo tempo que falam. A
alguns foi dito que o inglês expresso na linguagem gestual através de
gestos verdadeiros e de gestos inventados concedia-lhes a grande
esperança de que o seu filho adquirisse o domínio do inglês. Há 10
anos, foi dito aos pais que colocassem os seus filhos nas escolas
locais para ouvintes. Agora é-lhes dito, de um modo insistente, que
uma operação ao ouvido da criança associada a exercícios orais e
sem qualquer gesto é a melhor esperança. Se a escola local não pode
fornecer exercícios suficientes da fala e da audição, talvez então, os
pais tenham necessidade de inscreverem os seus filhos em
programas especializados que os ensinem a falar e a ler os lábios; em
casa, os pais devem exercitar a fala do seu filho e nunca deixá-lo
gesticular. Por conseguinte,

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o conselho mantém-se num ciclo vicioso. Os audistas continuam a

alterar as regras porque eles têm o poder para o fazer, sempre que
uma versão do regime audista se torne num insucesso. Para além
disto, o fracasso de uma fase de assimilação forçada, longe de
arruinar o sistema e os seus princípios regulamentares, leva a uma
expansão do seu regime. Então, do mesmo modo, o sistema de
prisão oferece como uma resolução para os seus próprios males e
fracassos, justificando os vários fracassos da ciência social aplicada a
realização de mais pesquisas. O plano fundamental nunca é
questionado. Pelo contrário o biopoder estabelece como questão o
modo como melhor implementar os objectivos já determinados e
aceites.

Contudo, a comunidade dos surdos, mantém firmemente a uma única

verdade: a identidade dos surdos e, consequentemente a linguagem
e a cultura dos surdos. «Os métodos não se adquirem naturalmente
como as linguagens», escreve um linguista surdo M. J. Bienvenu,
«eles são inventados por indivíduos para determinados propósitos».

OS SURDOS SEM UMA COMUNIDADE DOS SURDOS

O Burundi fornece uma lição objecto sobre o que acontece aos surdos
quando estão isolados na sociedade, quando não conseguem conviver
nas escolas, nos clubes, em casa, nas associações e instruirem-se
mutuamente usando a linguagem um do outro. Existem cinco tipos de
instrução, consoante a fonte de mensagens educativas, que
transformam a criança num adulto instruído. Existem certas coisas
que aprendemos por nós próprios, aquelas que aprendemos com os
nossos colegas, pais, com a comunidade e com a escola. No mundo,
existem muitas crianças que não recebem este último tipo de
instrução, instrução formal, simplesmente porque não tiveram um
acesso físico a ela, ou porque - devido às mesmas razões - não têm
um acesso linguístico, uma vez que aquela instrução é efectuada
numa linguagem, a qual eles não conseguem compreender. Uma
criança sem instrução formal, geralmente, desenvolve-se para se
tornar num adulto opressivo, sob o ponto de vista econômico, mas
não no que é considerado débil mental. Tal criança recebe instrução
informal dos seus amigos, pais, da sua família e dos seus vizinhos.
Com sorte e talento, a criança pode tornar-se num líder da sua
comunidade, seja ela uma comunidade de ouvintes ou uma
comunidade de surdos.

Consideremos, no entanto, as dificuldades de uma criança surda, filha

de pais ouvintes e, que como a maioria, está sozinha na «corrente
principal» - instituição ouvinte. Para além da falta de acesso à
instrução formal, aquela criança não tem oportunidades para
comunicar com os seus amigos surdos e não consegue comunicar
com os seus pais nem com os seus vizinhos. A criança cresce e atinge
a idade adulta recorrendo à sua auto-instrução, que é a sua
(dele/dela) única fonte de instrução. Esta pessoa é, inevitavelmente,
considerada como um deficiente mental, sendo- -lhe assim atribuídos
determinados papéis sociais de acordo com a sua condição.
Página 135

Em 1986, viajei para o Burundi para determinar a base de uma

possível educação formal das crianças surdas daquele país. Durante o
percurso, visitei escolas para crianças surdas no Quênia, onde
encontrei Assumpta Naniwe, uma psicóloga e a mãe de um rapaz
surdo, que tinha parado em Nairobi, a caminho do seu nativo
Burundi; concordamos em reunir as nossas forças. Chegámos a
Bujumbura, a capital de Burundi na estação das chuvas e por isso a
vista do meu hotel, a nascente do rio Nilo, era uma vegetação
tropical, abundante, que chegava a atingir as margens do lago
Tanganica. Com o objectivo de encontrar pessoas surdas, deslocámo-
nos a uma missão protestante nos subúrbios da cidade que
providenciou algumas aulas para crianças surdas. No momento da
nossa chegada, a turma estava a progredir e, para o meu espanto, o
professor, na instrução da crianças, recorria à utilização de gestos da
ASL para facilitar a compreensão do seu francês oral.

O professor explicou-me em francês que ele e um colega passaram

três meses a estudar a educação dos surdos na Nigéria, sob a
orientação do Dr. Andrew Foster. Já tinha ouvido falar de Foster, o
primeiro afro-americano licenciado pela Universidade Gallaudet em
Washington, e dos seus anos de trabalho em África, dedicados à
formação de pequenas turmas para crianças surdas, em que as aulas
eram leccionadas pelos elementos da própria missão. Foi o próprio
Foster, surdo, que ensinou aos professores do Burundi um pouco de
ASL, pelo menos algum vocabulário, para que pudessem ensinar
alguns gestos às crianças surdas e assim comunicar com elas. A
capela que funcionava como uma escola para quatro turmas mas só
podia alojar duas turmas de cada vez (uma cortina de serapilheira
estava pendurada no meio a separar as duas turmas), por isso duas
tinham aulas de manhã e as outras duas à tarde. As crianças mais
novas, dos sete aos oito anos estudavam matemática e escreviam
francês, apesar do governo, tal como me foi dito, ter criticado a
escola por não ensinar, em primeiro lugar, os alunos a escrever em
kirundi, a língua nacional, como nas escolas vulgares. Nos graus
superiores, as ciências físicas e naturais foram acrescentadas aos
programas das escolas, e por último história e geografia.

Levei comigo um vídeo e filmei uma turma de geografia, as crianças

sabiam as localizações e os nomes dos estados vizinhos e
soletravam-nos rapidamente. Pedi para conhecer uma criança que
seguia todos os movimentos e que frequentemente levantava a mão
primeiro do que as outras; a criança tinha dez anos e chamava-se
Claudine Umuvyeyi, vinda de uma família com cinco crianças - dois
irmãos adolescentes, uma irmã mais velha e, um irmão mais novo -
quatro das quais são surdas.

Eu e Claudine conversámos recorrendo aos gestos da ASL, mas

seguindo a ordem francesa, como faziam os seus professores;
perguntei a Claudine se podíamos visitar a sua família e filmar a sua
gesticulação; ela ofereceu-se prontamente para nos levar lá, e
pusemo-nos a caminho. Já em casa de Claudine, Assumpta explicou à
Sr.a Umuvyeyi, em kirundi, a razão da nossa visita. A mãe de
Claudine parecia estar na casa dos 40 anos. Como todos os burundis
de origem Tutsi, ela era alta e magra, a sua pele era bastante escura
e contrastava com o seu lindo e colorido vestido primaveril. Ela
pareceu-me tímida e distante e, frequentemente, desviava o seu
olhar do meu, tal como o faziam muitas mulheres que conheci no
Burundi. A Sr.a Umuvyeyi contou-nos que o seu quinto filho estava a
perder a audição, no entanto, tal como as

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outras crianças quando a sua surdez foi diagnosticada, ele não estava
ainda completamente surdo. A Sr.a Umuvyeyi reparou que o seu
primeiro filho aos dois anos, ao contrário das outras crianças, ainda
não conseguia falar e, por conseguinte testou a audição do seu filho
com vários tipos de barulho e chegou à triste e inesperada conclusão
(o seu marido e todos os seus parentes eram ouvintes) que a sua
criança era surda. O seu segundo filho, aos dois anos já falava
fluentemente, mas subitamente, deixou de responder aos sons e,
gradualmente, foi perdendo as suas capacidades da fala. A mãe
estava desesperada.

A seu tempo, contudo, e especialmente com a vinda de mais duas

crianças surdas, desenvolveu-se um sistema gestual em casa. A Sr.a
Umuvyeyi era assim capaz de compreender tudo o que os seus filhos
lhe diziam nesta linguagem - as suas queixas, os seus pedidos, os
seus relatos - e eles percebiam tudo o que ela lhes dizia. Por isso se
viu obrigada a adaptar-se à situação, enquanto o pai, que nunca
aprendeu «os sinais da casa», nunca se conseguiu adaptar.
Em resposta ao meu pedido, a Sr.a Umuvyeyi disse à filha para ir ver
se os feijões que tinha posto ao lume já estavam cozidos. Claudine
obdeceu-lhe prontamente e voltou minutos depois, as suas mãos
gesticulavam. «Ainda não estão prontos», traduziu a mãe. Eu tinha
levados alguns desenhos comigo (um gato numa cadeira, e um cão a
saltar o arco), e pedi a um dos irmãos adolescentes para que
descrevessem, na sua linguagem, os meus desenhos aos outros
presentes e eles imediatamente assim o fizeram, enquanto Claudine
traduzia da ASL para os «sinais de casa»; em seguida perguntei aos
irmãos sobre os seus amigos, que na sua maioria eram surdos e
viviam nas redondezas. Talvez uma dúzia. Também os amigos já
tinham aprendido a linguagem gestual praticada em casa, apesar de,
obviamente, não serem tão fluentes como os anfitriões. Tentei
convencer os irmãos a considerarem a hipótese da criação de um
clube para surdos e descrevi-lhes como era um dos muitos clubes na
América.

Os irmãos fizeram-me uma pergunta (por intermédio de Claudine).

Quais as actividades comerciais praticadas pelos surdos na América?
Enumerei algumas e acrescentei que alguns surdos iam para a
universidade e que exerciam algumas profissões, apesar de terem
muitas dúvidas. Eles próprios trabalhavam para um alfaite na cidade,
«que os explora», acrescentou o pai, que entretanto tinha chegado a
casa, vindo do emprego, no qual trabalhava como secretário num
departamento do governo. Cumprimentei-o no seio da sua família:
dois filhos empregados, a filha mais nova na escola e a filha mais
velha, Christine, empregada numa instituição para deficientes. «Cinco
filhos surdos», afirmou. «Por vezes questiono-me: Porquê eu?» fez
uma pausa. «O que é que lhes vai acontecer? Será Christine capaz de
casar? Claudine deveria ir para a escola, mas já não há mais
turmas.» Tive de reconhecer que talvez se passem alguns anos antes
de ela poder continuar os seus estudos numa escola oficial do
governo para crianças surdas.

Os burundis têm um orgulho justificado na sua universidade nacional.

Eu fui ter com o reitor, a quem fiz a seguinte proposta. Com o
objectivo de implementar no Burundi uma educação formal para
crianças surdas, os professores teriam de ser instruídos. A Faculdade
de Psicologia e Ciências da Educação já providenciou muitos dos
cursos necessários. Se o reitor designar um finalista da faculdade e
tratar da
Página 137

transferência do candidato para Boston, a Universidade do Nordeste

providenciará uma bolsa de estudos para instruir aquela pessoa de
acordo com os métodos de ensino para as crianças surdas. O bolseiro
pode então regressar à faculdade para leccionar os cursos
suplementares de que os professores dos surdos necessitam; o reitor
concordou.

No dia seguinte conheci vários funcionários governamentais, que

apoiavam a nossa iniciativa e, em breve, a universidade tinha
indicado um candidato para eu entrevistar; Adolphe Sururu, um alto
e simpático director de liceu com 27 anos de idade, bastante
recomendado pelo deão da Faculdade de Psicologia, na qual se tinha
formado com distinção. Não demorou muito para que ficasse a
conhecer a inteligência e a dedicação deste distinto jovem e
preenchemos juntos os seus impressos de candidatura à Universidade
do Nordeste. Estávamos lançados numa grande aventura, que
poderia melhorar as vidas de pessoas surdas e ouvintes, dentro e
fora dos nossos países.

No início desta iniciativa, estávamos ansiosos por saber como era o

«terreno» em que se iria alicerçar a educação especial para surdos no
Burundi. Utilizando como referência a incidência de surdez em
crianças registada no Quênia, estimámos que, no Burundi, haviam
cerca de quatro mil crianças surdas em idade escolar. Pelo facto da
maioria das famílias se encontrar dispersa pelos campos do país,
onde consegue subsistir lavrando as suas pequenas parcelas de
terreno, e da maior parte das viagens ser feita a pé, duvidávamos da
possibilidade de encontrar uma comunidade de surdos que fizesse
uso generalizado de uma linguagem gestual. Na ausência desse
recurso, era difícil ver como é que as crianças surdas filhas de pais
ouvintes poderiam ter acesso a alguma instrução.

A minha colega do Burundi, Assumpta Naniwe, foi em busca de

algumas dessas crianças, bem como dos seus pais e parentes. Sem
que tal constituísse uma surpresa, descobriu que cada família tinha
desenvolvido os seus próprios gestos idiossincrásicos e «sinais
familiares». Com excepção daquelas que têm uma criança a
frequentar uma das duas escolas erguidas pelos missionários, as
famílias pareciam não ter qualquer linguagem gestual em comum,
pelo que, no final, Assumpta decidiu entrevistar os pais em kirundi,
registando discretamente a conversa num gravador.

Nesta sociedade virtualmente sem comunicação para muitas das

pessoas surdas, as 12 entrevistas feitas por Assumpta a pais de
crianças surdas revelam que os entrevistados, por força da sua falta
de conhecimentos, têm ideias erradas sobre as pessoas surdas e o
seu possível papel na sociedade. Como resultado comum destas
ideias infundamentadas, tanto os pais como a criança sofrem
bastante e comportam- -se de uma maneira inadequada. Duas
entrevistas representativas (traduzidas e resumidas) demonstram o
aviltamento da criança na falta da linguagem gestual e as
consequências profundamente habilitadoras da sua introdução. A
primeira entrevista teve lugar na choupana coberta por colmo de uma
mulher com uma filha surda, a quem chamaremos Jeanne, mas que é
tratada por Surdinha pelos seus pais e parentes. Na altura do registo,
Jeanne tinha trinta e poucos anos e um grande número de irmãos e
irmãs ouvintes.

«Quando vemos uma pessoa surda a andar pela rua», disse a mãe de
Jeanne a Assumpta, «pensamos que é perfeitamente normal, alguém
igual aos outros, mas, na

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verdade, não tem inteligência nenhuma. Temos de a alimentar, suprir

todas as suas necessidades, vesti-la; na verdade, temos de fazer
tudo por ela.» Assumpta perguntou-lhe se estava mesmo a querer
dizer que as pessoas surdas não tinham inteligência nenhuma.
«Infelizmente, sim», respondeu. «Acha que considero a minha filha
igual aos meus outros filhos? Uma filha em quem não se pode confiar
e que depende para tudo das outras pessoas?» Agora está na casa
dos 30 anos; as outras mulheres da sua idade têm três, quatro ou
mesmo cinco filhos; e ela - o que é ela? Anda sempre atrás de mim,
nunca casou, nem nunca poderá fazê-lo. Mas, sabe, não é que não
queira. Já fiz tudo o que era possível e imaginário para a impedir de
andar atrás dos homens.» Aqui, a mãe ri com embaraço. Assumpta
viria a saber mais tarde junto de um parente que a mãe tinha
obrigado a filha, contra a sua vontade, a abortar por três vezes.
«Sabe, os homens só pensam em divertir-se com ela; nenhum deles
considerou a hipótese de a desposar. Sabe como é, a Surdinha não
sabe o que significa ter filhos fora do casamento. Eu é que tenho de
pensar nessas coisas por ela.»

«Porque é que não lhe conta a história dos pássaros e das abelhas?»,
perguntou Assumpta.

«Mas como é que eu posso conversar com alguém que não fala?»,
replicou a mãe. «Diga-me, como é que se explica tudo isso a alguém
que parece viver noutro mundo?» Já é difícil com pessoas normais
que utilizam a mesma linguagem que nós, a quem se pode dizer o
que não presta, o que é muito mau e o que é bom e que, mesmo
assim, conseguem meter-se em problemas. Quanto mais com alguém
sem ouvidos nem inteligência...

«Dei-lhe pequenas tarefas», continuou a mãe da Jeanne tais com

«cozinhar, varrer, ou ir buscar água ao poço». Nunca podemos
confiar nela, mas como tenho mais filhos, posso pedir-lhes que
tomem conta dela. Depois das irmãs mais velhas terem casado,
Jeanne apercebeu-se de que nunca iria sair de casa. Na sua própria
linguagem explica que as irmãs arranjaram marido, tiveram filhos e
que ela nunca irá deixar a casa dos pais. «Só tenho problemas com
ela. Educar uma criança que nunca poderá ser normal ou encaixar-se
na nossa sociedade, é uma verdadeira perda de tempo.»

Assumpta perguntou-lhe porque achava que a filha não se

«encaixava na sociedade». «Quem pode ajudar uma mulher surda?»
respondeu a mãe, «assim que a vêem, as pessoas sentem pena dela,
só pena mais nada. Ela é minha filha e enquanto eu viver terei que
tomar conta dela, e quando eu morrer, é a família que irá tomar
conta dela, porém estou bastante preocupada com o seu futuro.»

A segunda entrevista foi feita à mãe de um rapaz chamado Vincent,

que é o mais velho dos quatro irmãos. Vincent tem 13 anos e anda
no 3.° nível de uma escola católica para crianças surdas. A situação
deste rapaz é bem diferente da situação da Jeanne, embora um e
outro sejam os únicos surdos na família. É notável, por exemplo o
facto da mãe ter começado a entrevista ao falar sobre a competência
em vez da incompetência. «Pessoalmente acho que devia haver um
trabalho que qualquer pessoa surda fosse capaz de fazer, ter uma
profissão; e tenho a certeza de que apesar da surdez ele faz bem o
seu trabalho. Por exemplo esta criança», disse apontando para o filho
que é surdo, «meteu na cabeça que um dia iria vender amendoins, e
eu deixei-o, porque quando ele mete uma coisa na cabeça, é
escusado tentar dissuadi-lo.

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Estava com receio, porque achei que ele não iria ser capaz de fazê-lo,
mas fincou o pé e conseguiu fazer bastante dinheiro. Se as outras
pessoas percebessem que ele pode fazer o mesmo que elas, se lhe
dessem trabalho, o Vincent poderia sair-se muito bem na vida».

Assumpta perguntou quem é que se intrometia no caminho de

Vincent, fazendo o que os ouvintes fazem. «Todos nós», respondeu a
mãe, «começando por mim. Não é que não o ame, mas porque tenho
receio daquilo que lhe possa acontecer. Repare, quando não se
consegue comunicar com ele, é difícil de saber o que se deve fazer.
Quando o Vincent quer vender coisas, eu tenho sempre receio. Fico
preocupada pelo facto de ele poder não ser capaz de contar o
dinheiro, ou pelo facto de o quererem enganar ou assaltar. Existe um
sem número de coisas que invade o coração de uma mãe, que sabe
quais os problemas do seu filho, ao passo que as outras pessoas
apenas o subestimam e o tratam como um idiota. Apesar de tudo, ele
é trabalhador, como já lhes disse. Tenho a certeza que no dia em que
ele arranjar trabalho como pedreiro, ninguém o irá voltar a
incomodar, por o acharem incompetente.»

«Mesmo assim diz-me que ele tem um pequeno e jeitoso negócio de

amendoins?», contrapôs Assumpta. Na gravação que fizemos pode
ouvir-se a mãe do Vincent rir com vontade. «Bem, este rapazinho
que é surdo, conhece bem o seu negócio e sabe o que quer. Portanto,
como já lhes disse, quando decide fazer qualquer coisa, ele faz, ou
caso não consiga fazer, tem ataques de fúria que nos assustam a
todos. Na verdade, quando ele reage assim, é conhecido pelo
alvoroço que faz e acho que ninguém se atreve a tocar-lhe com medo
de se magoar. Acho que é por isso que o seu negócio de amendoins
corre tão bem, toda a gente tem medo dele.»

«Então não acha qua as pessoas irão enganá-lo?», perguntou

Assumpta. «Enganá-lo! Não se preocupe com isso», retorquiu a mãe.
«Aprendeu a contar desde que foi para a escola. Sabe a diferença
entre uma nota de cem francos e uma de mil. Está bem ciente do
valor do dinheiro. Foi a partir dessa altura que começou o seu
negócio. Faz agora três anos que ele entrou para a escola e tenho a
sensação de que aprendeu bastante. Não me pergunte o quê, porque
apesar de eu saber ler, não entendo uma palavra do que eles
escrevem, mas apercebo-me que ele mudou muito. Aprendeu a ler,
contar e falar por gestos. Não entendo aqueles gestos, mas quando
ele está com os colegas, comunicam com os olhos, os braços e as
bocas. E bastante intrigante, mas mais ninguém os entende. Quando
caímos em nós, é a única situação em que eu vejo o Vincent
realmente "vivo"; ele brinca, conta anedotas, podemos ouvi-lo rir, ao
passo que connosco e os irmãos a única coisa que se ouve é o
ressoar de estalidos.»

Certamente que o Vincent vai ter uma vida melhor do que Surdinha,
a mulher surda da geração anterior. Vincent encontrou pessoas com
as quais pode comunicar. A linguagem gestual do Vincent, permite-
lhe aprender coisas elementares como comprar e vender com
dinheiro.

O Burundi é um país onde, por motivos geográficos e históricos, a

maioria das pessoas surdas envia aparentemente poucas mensagens
e recebe menos ainda. Também é um país onde a maioria das
pessoas surdas não é chamada pelo seu nome, mas pela designação
comum nyamuragi «surdinha» ou «estúpido». A palavra «surdo» em
kirundi está relacionada com a expressão «atrasado mental».

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As entrevistas com os pais das crianças surdas, esclarecem que

quando as pessoas ouvintes não podem comunicar com as pessoas
surdas, concluem que estas são atrasadas mentais e atribuem-lhes
papéis sociais para surdos, chegando mesmo a distinguir
características que consolidam essa crença. Além disso, o epíteto que
os surdos carregam, ou seja nymuragi, os modestos papéis sociais
que lhes são permitidos e as características comportamentais que os
distinguem, reforçam a crença na sua inferioridade mental.
Naturalmente esta sociedade não teve meios para proporcionar
ensino às crianças surdas.

No Burundi, os pais das crianças surdas, vêem na sua maioria os seus

filhos como fundamentalmente estúpidos. Ao falar da sua filha de 10
anos, Imelda explica que «uma criança surda não tem noção de
nada, temos de cuidar dela o tempo todo». À mãe de um rapaz surdo
de 16 anos chamado Pierre, afirmou: «sabemos que os surdos não
são inteligentes, só fazem o que lhes apetece e não compreendem as
consequências das suas atitudes». A mãe de Spès no dia em que se
apercebeu que a filha era surda disse: «foi o dia mais infeliz da minha
vida.» As pessoas diziam-me, em vão «uma criança é uma criança,
aceita-a tal como Deus te deu». «Eu podia fazê-lo, mas estava a
pensar no seu futuro e a interrogar-me se ela conseguiria sobreviver
sendo surda.» Ouviu falar em escolas para crianças surdas e disse,
«pergunto-me o que se pode ensinar a estas crianças, uma vez que
não são suficientemente inteligentes».

Assumpta pediu à mãe de um rapaz surdo para tentar imaginar, por

um instante, uma sociedade onde só existissem surdos. Esta
retorquiu: «Só pessoas surdas? Está a falar a sério? Que linguagem
poderiam ter? Não conseguiriam viver em conjunto, a sua inteligência
é demasiado limitada.»

A maioria dos pais destas crianças surdas, estabeleceram alguma

comunicação rudimentar com elas, mas é tão limitada que não
conseguem avaliar a inteligência dos seus filhos. E embora em alguns
casos, os vejam comunicar gestualmente e com facilidade com outras
crianças surdas, continuam a não ver a possibilidade deles tomarem
o seu próprio rumo. A mãe do Vincent, por exemplo diz que a única
situação em que o filho está realmente vivo é quando ele se exprime
gestualmente com os colegas, contudo ela própria não pondera a
possibilidade de aprender a linguagem gestual. Isto não é o resultado
de um mau conselho profissional ou de métodos errados praticados
nas escolas. Imelda começou a frequentar a escola missionária.
Agora a situação melhorou, a mãe de Imelda salienta que isso se
deve ao facto de lhe estarem a ensinar a linguagem gestual, «não os
conheço, mas sempre que vai para a escola, os amigos vêm ter com
ela, e haveria de vê-los juntos! Fazem todos aqueles gestos, riem
como nós - é um verdadeiro espectáculo! Compreendem-se tal como
você e eu.»

O Pierre também entrou agora para a escola. «Quando está com os

colegas, ele é uma criança totalmente diferente», afirma o pai. «Têm
a sua própria linguagem que aprendem na escola. Às vezes ensina-
me alguns gestos, mas eu esqueço-os depressa, em contrapartida os
irmãos sabem uma série deles. Falam uns com os outros e contam
coisas uns aos outros. Às vezes oiço-os rir e quando vou ver o que se
está a passar, vejo o meu filho surdo a fazê-los rir.» Didier, de 14
anos, tem três irmãos a quem ensinou alguns gestos. O pai refere:
«Agora as coisas estão muito melhores, ensinam a linguagem gestual
na escola. Por exemplo para dizer "pai ou árvore" (e demonstra

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através de sinais). E para cada coisa há um sinal. É realmente

interessante. Visto ser um rapaz com grande prontidão e que se dá
bem com toda a gente, quando chega a casa mostra-nos tudo aquilo
que aprendeu. Agora os irmãos conhecem todos esses sinais e para a
conversa diária que mantém, a comunicação deixou de ser um
problema.»

Eis como a mãe de Jeanne descreve a sua forma de comunicação

com a filha. «Desde que vivemos juntas, compreendemo-nos através
de alguns gestos, por exemplo para dizer que as irmãs estão casadas
(faz o gesto correspondente), para dizer que têm filhos (faz o gesto
de uma mãe a amamentar). Usa pequenos gestos comigo para eu
compreender, assim como com os irmãos. Por exemplo, o pai tem
barba, por isso quando quer falar dele, usa gestos que se referem à
barba. Desta forma se temos dificuldade em dizer o que queremos,
podemos por vezes adivinhar o que ela quer dizer. Não temos uma
conversa completa, porque isso é impossível de fazer com uma
pessoa surda, mas quando quero que ela vá buscar água, vou buscar
o vaso que ela costuma levar aponto para ele e com o meu dedo
aponto na direcção do poço. Deste modo ela fica a perceber que eu
preciso que vá buscar água. Consoante a sua disposição pode ir ou
não.»

Deste modo, os pais desconsolados encontram algum conforto nas

conversas gestuais dos seus filhos com os amigos e na sua
capacidade para orientar os seus filhos através da linguagem gestual.
Porém, não conseguem ver que os surdos apresentaram-lhes a chave
para o sucesso do futuro dos seus filhos - nomeadamente a
linguagem gestual; por outras palavras a afirmação da surdez em vez
da sua rejeição.

Se o Burundi está atrasado em relação à educação das crianças

surdas, os Estados Unidos também estão, pelo facto da maior parte
das mães e pais norte-americanos não fazerem melhor. Os pais
norte-americanos são mal orientados pelos especialistas e fazem
pouco uso ou quase nenhum das oportunidades enríquecedoras
proporcionadas pela imensa sociedade de surdos norte-americana,
bem como da sua longa herança e da sua linguagem tão rica. Não
tiram nenhuma lição da fluente comunicação manual dos adultos
surdos. Permitem que os filhos fiquem sem comunicar durante os seis
primeiros anos das suas vidas. Depois toleram ou encorajam um
plano de educação em que os filhos surdos ficam ainda mais isolados.
Assim, as crianças surdas norte-americanas estão geralmente
privadas de instrução paternal, social e convencional devido a uma
quebra na comunicação.

Nas semanas que se seguiram à minha visita ao Burundi, a animada

aluna surda que conheci primeiro e cuja família visitei, Claudine
Umuvyeyi, não saiu do meu pensamento. Parecia-me que Claudine e
as crianças como ela não faziam apenas parte do problema que me
propus aleviar, devem fazer parte também da solução. Os adultos
surdos e a sua linguagem manual devem estar ao serviço das escolas
para as crianças surdas do Burundi, contudo como é que isto pode
ser conseguido se não existem escolas onde estas crianças possam
ser educadas? Como pode a educação para surdos fazer-se por si
própria? Fui levado a escrever uma carta à mãe da Claudine,
pedindo-lhe autorização para deixar a filha viajar até aos Estados
Unidos, de modo a poder integrar-se na comunidade de surdos norte-
americana, continuar os estudos e tomar-se na primeira professora
surda para surdos no Burundi.

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«Eu sei que é difícil imaginar no Burundi um adulto que é surdo na

qualidade de professor.» Escrevi à mãe da Claudine. «Mas é apenas
nisto que eu lhes peço para reflectirem visto não poder existir no
Burundi uma educação para surdos bem sucedida sem a Claudine e
sem pessoas surdas como ela na qualidade de professores. Há, nos
Estados Unidos, evidências suficientes que demonstrem o facto de as
pessoas ouvintes, enquanto grupo, não conseguirem sozinhas, sem
que haja o envolvimento de pessoas surdas, de educar as crianças
surdas de forma bem sucedida.»

Como posso desacreditar a conduta das crianças surdas norte-

americanas e em seguida pedir à Claudine que venha para cá
aprender? Pelo menos numa coisa a educação que eu critico é
certamente melhor do que não ter nenhuma. Além disso, permitirá
que a Claudine seja credenciada e tenha o conhecimento e a
capacidade que necessitará para ter um bom emprego no seu país. E
embora a educação para surdos tenha falhado bastante durante
decênios quanto ao ensino das crianças surdas, conseguiu pelo
menos unir os surdos de forma a poderem aprender uns com os
outros acerca da escola, cultura, desporto e amor, isto é acerca da
vida. Na realidade os professores norte-americanos de hoje,
propositadamente ignorantes relativamente à linguagem dos seus
alunos surdos, isolaram cada vez mais as crianças surdas umas das
outras e enviaram a maior parte para escolas vizinhas onde o inglês é
apenas falado. Mas eu aperceber-me-ia de que a Claudine não fazia
parte de tal programa. A comunidade de surdos norte-americana
pode oferecer-lhe uma linguagem completamente desenvolvida,
ricamente estruturada, com bastante comunicação, amizade e
solidariedade e uma nova visão das possibilidades de vida para o
surdo que vive no campo.

Tal como no início do século XIX a ASL se desenvolveu a partir da FSL

(Linguagem Gestual Francesa) graças a Laurent Clerc, então também
talvez a BSL (Linguagem Gestual do Burundi) se desenvolva a partir
da ASL. Como também no século passado a linguagem dos surdos
que usava a ASL nas escolas de bairro era fundamental para o
desenvolvimento da comunidade de surdos norte-americana, então
talvez a educação para surdos no Burundi possa servir como um
objectivo para tal.

Na minha carta para a senhora Umuvyeyi escrevi que «nas leituras

que faço das minhas aulas de história para surdos na Europa e nos
Estados Unidos, levam-me a acreditar que deve ser dado aos surdos
o poder da autodeterminação, uma vez que só apenas há alguns
decênios os habitantes do Burundi afirmaram a sua própria
autodeterminação. As pessoas ouvintes podem trabalhar em conjunto
com colegas surdos desde que aprendam a sua linguagem e que
sejam constantemente cuidadosos em relação à doença do
paternalismo e desde que o seu poder de persuasão com os seus
colegas surdos lhes seja favorável.

O que tantos americanos surdos e ouvintes anseiam, mas não têm

conseguido alcançar, é uma relação de igualdade onde a diferença
seja apenas uma diferença, nem mais nem menos. Se os habitantes
do Burundi forem capazes de alcançar isto, ou seja surdos e ouvintes
viverem em conjunto numa base de respeito mútuo, poderão ser os
pioneiros da primeira escola para crianças surdas no seu país. Foi
assim que começou a educação para surdos há mais de 150 anos no
meu país, antes do seu grande impulso é claro. Um surdo
proveniente de França, Laurent Clerc, chegou e

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abriu a primeira escola em Hartford com uma colega ouvinte. Qual

será o primeiro habitante do Burundi designado para esta nobre
missão, designado para fazer o papel de Laurent Clerc, Apóstolo dos
Surdos? Se a senhora e o seu marido acreditarem nisso, essa pessoa
poderá ser a vossa filha Claudine, e então juntemo-nos para fazê-la
encontrar o caminho de forma a poder continuar os estudos.»

Os pais da Claudine responderam à minha carta, afirmando que eles

próprios e a filha queriam que ela pudesse continuar os estudos. As
Nações Unidas acederam a arranjar fundos para os seus primeiros
anos de estudo numa escola secundária nos Estados Unidos; e, como
disse, Claudine matriculou-se na Model Secondary School da
Universidade de Gallaudet; terminará os seus estudos em 1992.

Existe uma razão para estarmos optimistas em relação às

perspectivas para as crianças surdas do Burundi, mas na verdade
pessimistas quanto às suas perspectivas nos Estados Unidos. No
Burundi, Adolphe Sururu após ter tido três anos de treino nos Estados
Unidos onde pôde aprender a ASL com a comunidade de surdos e
outras coisas mais fora dela, voltou ao seu país para abrir a primeira
escola oficial para crianças surdas, que oferece instrução através da
linguagem gestual. A comunidade de linguagem gestual está a unir-
se nas escolas, professores ouvintes estão a aprender a comunicar
uns com os outros gestualmente, e em breve Claudine fará parte
deles. Além disso, as pessoas ouvintes que pretendem sacrificar a
comunicação ainda não têm influência sobre a educação de surdos no
Burundi, uma vez que isso é um factor recente.

Por outro lado, no «primeiro mundo» a influência dura há já um

século e é opressiva. A falta de comunicação persiste na Europa e é
cada vez pior na América, visto que um número crescente de crianças
surdas é colocado nas escolas de ouvintes. Os nossos programas
educativos para crianças surdas continuam a produzir um grande
número de estudantes mal formados. E a cirurgia de implantes
cocleares tornou-se uma ameaça, pois, pode retardar a efectivação
da comunicação gestual por não oferecer à criança surda de nascença
ou que cedo se tornou surda, nenhuma forma significativa de
comunicação oral como contrapartida.

A PROVAÇÃO DOS PAIS

Descrevi de forma breve a história da luta entre as minorias

linguísticas que utilizam linguagens gestuais e as maiorias de
linguagem oral que se encontram em seu redor. Proponho-me agora
demonstrar de que forma é que esta história de lutas determina a
vida das crianças surdas e dos seus pais. Tomando uma família-tipo,
o Sr. e a Sr.a Rue, hipotéticos pais ouvintes de uma criança surda, o
Sammy. À medida que os desafios surgem, os Rue, impelidos por
uma mistura de emoções, tais como o amor, a culpa e o medo, e mal
aconselhados pelos especialistas, tomam a decisão errada.

A provação dos Rue começa no dia em que descobrem que o seu filho
Sam é surdo. Talvez da mesma maneira narrada por Thomas e James
Spradley no seu relato da vida com uma criança surda, Deaf Like Me,
Thomas e a sua mulher, Louise,

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tinham ido ver uma barulhenta parada com a sua filha de três meses,
Lynn: «Só alguns segundos mais tarde», escreveu o pai, «é que me
ocorreu que Lynn poderia assustar-se com a ruidosa dissonância que
provocava uma onda de excitação entre a multidão. Quando reparei
que ela se mantinha acordada, quieta e imperturbável, olhando para
o olmeiro acima como se ninguém ali estivesse, senti-me aliviado. Foi
então que o instinto me fez olhar para ela com mais atenção. Não
titubeava nem se virava; não havia nela qualquer movimento ou
reacção que sugerisse que estava a ouvir aqueles sons que vibravam
no ar com tanta força... Senti algo de estranho no fundo do
estômago, como que a pressentir que algo de terrível estava para
acontecer, e não consegui evitá-lo. Pensei então que ela poderia ser
surda.»

Sendo os Rue pais ouvintes normais, esta descoberta inflige neles um

profundo choque emocional. Como não sabem nada sobre os surdos e
a sua comunidade, ficam com o espírito à mercê dos piores medos -
para eles, a sua filha nunca terá uma vida feliz e saudável. De início,
a incredulidade poupa-os piedosamente de enfrentarem abertamente
este medo desnecessário; mas a série seguinte de visitas a vários
«especialistas» - o pediatra, o otologista, o audiologista - confirma a
profunda perda de audição sofrida por Sammy. Não há lugar à
incredulidade, mas os especialistas oferecem aos Rue aquilo que
melhor a substitui - a negação. Sammy pode voltar a ser normal com
os devidos esforço, tempo e dinheiro. Aprenderá a ler lábios, a ouvir
as pessoas com os olhos, em vez dos ouvidos, e a falar, mas tudo
isto exigirá grandes doses de exercícios. Ao contrário do que
aconteceria com uma criança ouvinte, Sammy não assimilará
automaticamente a linguagem oral.

Os meses passam; os pais de Sammy sentem em si a frustração, a

raiva, a impotência, a dor, a culpa. Sem que dêem por isso, são eles,
e não o seu filho, que se tornam no maior problema. Desconhecem
que existe uma comunidade de surdos na América com vários
milhões de membros e que a maioria deles encara a surdez
simplesmente como uma forma de existir e não como uma
calamidade, ou mesmo como uma incapacidade física, e que há pais
de crianças surdas que vêm no seu nascimento um motivo de alegria
e não uma tragédia. Thomas Gallaudet põe a opção com que se
confrontam os Rue no seguintes termos: há sempre a possibilidade
de saudarem o nascimento do vosso filho surdo como motivo de
grande alegria e de aprendizagem. Nos primeiros tempos, sentem-se
maravilhados com a criança, transmitem-lhe o carinho que nutrem
por ela, não se poupam a esforços para a fazer feliz e regozijam-se
com o facto de o vosso filho parecer apreciar cada vez mais aquilo
que fazem por ele. A criança, por sua vez, tenta constantemente dar
a conhecer os seus desejos através das suas várias expressões faciais
e dos sinais e gestos motivados pelos seus sentimentos espontâneos.
Se nunca viveram esta experiência, ser-vos- -á impossível sentir a
alegria de testemunhar a originalidade do crescimento da criança e a
sua capacidade ao fazê-lo, a sua pantomima gráfica, o prazer que
demonstra quando vê que é compreendida, os seus rápidos
progressos ao nível desta linguagem única, o desenvolvimento do seu
intelecto, o seu prazer (bem como o das outras crianças) em
aprender os seus próprios sinais e o poder que em vós se revela para
lhe transmitirem ideias e desejos cada vez mais subtis... Ou, pelo
contrário, irá o advento do vosso filho surdo constituir uma tragédia?
Irão sucumbir

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perante o ónus de terem de aprender uma nova linguagem? Irão
fingir que não há nada para aprender e pensar que podem educá-lo
tal como educaram os vossos outros filhos?

Infelizmente, os Rue não sentem prazer algum em ver Sammy

desenvolver a sua «pantomima». Longe de tentarem aprendê-la,
vêem-na antes como uma gesticulação patética. Além disso, foram
aconselhados a ignorá-la, pois Sammy sentir-se-á pouco motivado
para utilizar a sua voz se puder utilizar as mãos. E é aí que começa a
verdadeira tragédia, visto que Sammy torna-se numa criança
virtualmente colocada dentro de uma «redoma»; tal como as crianças
com graves problemas de imunodeficiência que necessitam de crescer
num isolamento completo, literalmente dentro de uma «redoma», a
fim de não contraírem nenhuma infecção mortal, Sammy vê-se
cercado por uma barreira - neste caso, por uma barreira
comunicacional. O mundo evolui à sua volta, mas Sammy raramente
consegue antecipar os acontecimentos ou entende-los após a sua
ocorrência. E ainda mais raramente consegue concebê-los. Os seus
pais não conseguem comunicar com ele pela via oral e, por seguirem
os conselhos dos especialistas, não comunicarão com ele
gestualmente, o que faz com que, na verdade, poucas mensagens
passem entre pais e filho e, quando isso acontece, e aquelas que o
conseguem referem-se a objectos concretos e presentes.

Thomas Spradley conta a luta que teve de enfrentar só para dizer à

sua filha para não esperar na esquina pelo autocarro da escola
porque era sábado. Tal como acontece nos dias de semana, Lynn
tinha tomado o pequeno-almoço e saído a correr jovialmente porta
fora. Ali ficou na esquina durante mais de meia-hora, a bater o pé
impacientemente, à espera que o autocarro passasse. «Vou buscá-
la?», perguntou o pai à mãe. «Não», respondeu ela, «Vamos esperar;
penso que é algo que poderá ter de aprender por ela própria.» Por
fim, Lynn voltou e enroscou-se numa cadeira em frente ao televisor.

Por insistência dos profissionais que consultou, a Sr.a Rue decide

inscrever Sammy num externato de educação oral. O director diz-lhe
que, a não ser que Sammy revele problemas de atraso mental, o seu
filho irá aprender a falar e a ler lábios - desde que não o deixem
utilizar a linguagem gestual e que ela passe com ele várias horas por
dia a exercitar a fala em casa. A Sr.a Rue é levada a visitar a escola
e, na verdade, as crianças surdas que ali vê falam; respondem a
perguntas e lêem em voz alta. A Sra. Rue vê com os seus próprios
olhos que não se tratam de «surdos e burros».

Infelizmente, os pais, os especialistas e os professores têm sido

enganados em tais circunstâncias desde os primórdios da educação
oral para crianças surdas. Existem três grandes ratoeiras no que
respeita ao aluno, à audiência e ao material. Cada grande escola tem
um grupo de alunos notáveis que podem ser apresentados a uma
inspecção. Mas quão representativo será o melhor aluno surdo? Com
que idade perdeu ele a audição? E que há um mundo de diferenças
entre inculcar um conjunto de conhecimentos pela via da oralidade
numa pessoa surda e retardar a deterioração das competências orais
de alguém que já falou, talvez mesmo quando se entra na escola. É o
aluno apenas duro de ouvido? Consegue ouvir a fala que lhe é
directamente dirigida em voz alta? Comunica o melhor aluno surdo
apenas com uma

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audiência familiar - o professor, eventualmente, ou outro aluno?

Acontece geralmente que os alunos surdos compreendem melhor o
professor do que qualquer outra pessoa e o professor retribui a
amabilidade. E o material ensaiado? Os professores que ensinam pela
via da oralidade têm, não raras vezes, um grupo de alunos
preparados para enunciarem expressões coloquiais quando
confrontados com visitas: «De onde vens?» e frases do gênero. Além
disso, se a questão ou o texto for do conhecimento do visitante,
poderá facilmente parecer-lhe mais inteligível do que aquilo que
realmente é. Os visitantes são muitas vezes cúmplices involuntários
desta charada quando pedem para ouvir o Voto de Compromisso
(Nota estrela) ou o Padre-Nosso ou quando seguem com os olhos a
leitura de um texto por parte de um aluno.

Completamente alheios a estes factos, nem sequer ocorre aos Rue

perguntar qual a gravidade da surdez daquelas crianças, quem é que
costumam ouvir falar ou quando é que ficaram surdas. Em breve,
Sammy encontra-se numa aula de educação oral. Qual é a sensação?
Eis uma descrição dada por um autor surdo:

Os primeiros passos consistiram em fazer-me colocar a boca de uma

certa forma, colocar a língua desta e daquela maneira e, em seguida,
emitir um som observando os movimentos da boca do meu professor
e passando com as mãos sobre a sua garganta ou o seu nariz. Se
tivesse de pronunciar a letra F, tinha de colocar os meus dentes
superiores sobre o meu lábio inferior e soprar num bocado de papel
assente nas costas da minha mão. Se a letra fosse o V, tinha de
acrescentar um som. As letras M, B e P assemelhavam-se de tal
modo quando pronunciadas pelos lábios que ficava sem saber qual
das três letras é que o professor me estava a pedir para articular. As
letras R, Ng, K, etc., eram tão tenuamente proferidas na garganta do
meu professor, que quase sentia necessidade de entrar na boca dele
para tentar achá-las. Todo este processo ou método era tão
entediante quanto desencorajador. Posso também acrescentar que se
tornava algo desagradável nos dias em que o professor comia
cebolas... Para dizer a verdade, devo reconhecer uma motivação
superior e uma completa honestidade de propósitos em alguns dos
oralistas. Mas no que respeita aos resultados, podemos também
reconhecê-la [a honestidade de propósitos] no Grande Inquisidor
Tomás de Torquemada ou nos caçadores de bruxas e carrascos que
queimavam os hereges. O preconceito contra a linguagem gestual
encontra-se de tal modo enraizado em certas classes, que chega a
assumir foros de perseguição.

Passam-se meses, anos, mas Sammy consegue poucos progressos ao

nível da fala e da leitura dos lábios. Citando as conclusões de um
estudo inicial realizado por Alfred Binnet e Theodore Simon: «O
surdo-mudo [oralmente ensinado] não consegue manter uma
conversação com um desconhecido, nem sequer com os seus
parentes; e quanto às suas necessidades imediatas, só consegue
comunicar mediante uma

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combinação de métodos em que o gesto prevalece constantemente

sobre a palavra.» Sammy não compreende ninguém excepto a sua
mãe e o seu professor, e isto com a condição de estes se lhe
dirigirem num local bem iluminado, de frente para ele e de forma
pausada, abordando assuntos do quotidiano. Não obstante, mal
conseguem percebê-lo e os desconhecidos não o conseguem
entender de todo. Imagino o Sr. Rue a contestar as palavras de outro
pai de uma criança surda, um dos fundadores da primeira escola de
educação oral para surdos nos Estados Unidos. «Provavelmente»,
declarou num dos exercícios públicos da escola, «há aqui pessoas que
irão para casa decepcionadas. Conseguirão perceber apenas uma
parte, talvez mesmo uma pequena parte, daquilo que será dito pelos
alunos; nos seus pensamentos mais íntimos, estará latente a questão
sobre se esta instituição não terá tomado a seu cargo uma tarefa
impossível e se não terão de algum modo desperdiçado nela uma
grande quantidade de tempo, trabalho e dinheiro. Mas uma perna de
pau é apenas uma imitação deprimente de osso, nervos e músculo...
Um olho de vidro é totalmente inútil para a visão... Enquanto a mais
rudimentar articulação conseguida vale pelas maiores auto-estima e
felicidade sentidas pelo aluno. Estas palavras representam,
obviamente, a fantasia de um pai, se bem que indubitavelmente
bem-intencionada. A suposta fala de Sammy, mesmo que alguma vez
a pudesse aprender, não iria fazer dele uma pessoa igual a uma
pessoa ouvinte, da mesma forma que para se ser negro não basta ter
uma cara negra. O pai que comunica tão fluentemente com as
pessoas à sua volta afirma que «a mais rudimentar articulação
conseguida vale pela auto- -estima.» A busca deste tipo de auto-
estima irá exigir de Sammy um preço terrível. Se ele mal consegue
comunicar oralmente e não lhe é permitido fazê-lo gestual- mente, é
lógico que não pode comunicar de todo. Pode a autonegação ser uma
via conducente à auto-estima?

Não se trata só de Sammy não vir a ser uma pessoa ouvinte; trata-se
também de não vir a ser sequer uma pessoa surda instruída. Não lhe
é possível captar mensagens sobre história, aritmética ou geografia a
partir de alguns movimentos evanescentes dos lábios do seu
professor; mais do que isso, e antes de mais, esses movimentos nem
sequer exprimem tais mensagens. Isto porque a educação oral para
crianças surdas, na sua desesperada tentativa de integrar a criança
surda na comunidade dos falantes da língua inglesa, põe de parte
toda a outra instrução. Segundo as palavras de um importante
compêndio sobre a educação para surdos: «Pelo facto de se esperar
que os professores ensinem a língua e a fala, mesmo a carga horária
destinada às disciplinas acadêmicas era muitas vezes inteiramente
dedicada à recuperação da fala e da língua. Uma vez que a maioria
dos professores de surdos não tem formação em áreas acadêmicas
específicas, a tendência para sacrificar o conteúdo acadêmico da
educação é crescente.»

Foi dito aos pais de Sammy que teriam de participar na recuperação

da língua e da fala e que tanto os progressos como os desaires da
criança seriam da sua responsabilidade. Aliviada por poder finalmente
fazer algo para combater o seu sentimento de culpa, a mãe de
Sammy inscreve-se num curso por correspondência de exercícios da
fala para crianças surdas e pratica-os com o seu filho uma hora por
dia. O trabalho é longo e entediante, o seu filho resiste aos exercícios
e os progressos são pouco

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evidentes. Um grande número de estudos demonstrou que os pais

ouvintes de crianças surdas tendem a ser mais manipuladores, tensos
e irritadiços do que os pais surdos (ou os pais ouvintes de crianças
ouvintes). Os filhos surdos de pais ouvintes mostram-se, por sua vez,
menos complacentes, atentos e cativadores.

O tempo passa. Sammy torna-se adolescente, mas não sabe ler nem
escrever; na verdade, nunca o fará fluentemente. Já fiz referência às
tristes estatísticas. Desesperada com a falta de progressos de
Sammy, a Sr.a Rue vai falar com o director da escola de educação
oral. Conta-lhe então que Sammy tem «aprendido sinais» junto de
outros surdos seus conhecidos e que começa a pensar se não seria
melhor para Sammy inseri-lo num dos programas de comunicação
total, os quais empregam todas as formas de comunicação - voz,
sinais, ortografia, gestos. O director aconselha-a a ponderar bem a
situação: será que ela quer mesmo adoptar a linguagem gestual,
condenar o seu filho ao mundo dos surdos, no qual casará com uma
mulher surda e executará trabalhos manuais? A Sr.a Rue ouviu falar
na adaptação ao sistema. Porque não meter Sammy numa escola
pública normal? Não seria pior para Sammy, pois estaria entre
crianças falantes do inglês, e pouparia muito dinheiro com isso. Isso
é um absurdo, responde o director. Se ele não consegue apresentar
resultados palpáveis numa escola especializada com professores
altamente qualificados, como o conseguirá fazer no banco dos surdos
da escola da sua área?

Sammy está a viver uma adolescência melancólica. Não pode usar o

telefone, mas também não tem nenhum TTY - um teleimpressor para
pessoas surdas -, visto que não tem ninguém a quem telefonar. Não
consegue ser um ouvinte e a sociedade à sua volta não o deixa ser
surdo, pelo que se vê dividido entre ambas as culturas e ambas as
linguagens, a do inglês e a da ASL. No seu livro sobre o bilinguismo,
François Grosjean remete-nos para a categoria semelhante com que
são contemplados os adolescentes filhos de magrebinos na França
actual: nascidos em França, mas falando frequentemente um francês
arrevesado, são rejeitados pela sociedade francesa, têm um baixo
nível de instrução e as suas vidas estão destinadas ao desempenho
de trabalhos manuais. No entanto, demasiado afrancesados para
serem verdadeiros magrebinos, são igualmente rejeitados pela
sociedade árabe. O mesmo acontece com a segunda geração dos
trabalhadores turcos na Alemanha, eufemisticamente chamados
Gastarbeiter (trabalhadores convidados), que se queixa de estar a
perder a sua própria identidade sem que consiga assimilar a
identidade alemã devido às barreiras linguísticas e sociais.

Passaram-se aproximadamente 15 anos desde a descoberta

traumática, por parte dos Rue, de que o seu filho Sammy era surdo.
E, no entanto, nunca conheceram nenhum surdo adulto. Por fim,
conheceram um casal de surdos que, embora menos instruído e
menos abastado do que os Rue, transmitiu a linguagem gestual que
utilizava à sua filha e criou-a tal como quaisquer pais fariam, isto é,
com amor, disciplina e instrução - em suma, através da comunicação,
recorrendo à ASL. Tal como já mencionei, as perspectivas de Lucy
são, à conta disso, e em termos de desenvolvimento educativo e
pessoal, superiores às de Sammy.

Contudo, sendo a Sr.a Rue uma pessoa dita normal, o contacto que
manteve com o casal de surdos limitou-se a confirmar as suas
convicções anteriores. O casal não

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conseguiu comunicar com ela, concluiu, pois a ASL não é a

linguagem convencional da sociedade. De igual modo, tal como já a
tinham avisado, a ASL pareceu-lhe ser uma linguagem altamente
emotiva expressa sob a forma de grunhidos, trejeitos e gestos, ou
seja, nada que se pareça com uma verdadeira linguagem.

Os Rue não se apercebem da oportunidade que se lhes deparou ao

contactarem com aquele casal de surdos. Sentiram-se incomodados
com a linguagem gestual dos seus novos conhecidos, mas aquilo que
mais os perturbou foi o facto de eles formarem um casal. Embora
surdos, tinham casado e tido um filho surdo. Mas que egoísmo,
povoar a Terra com crianças surdas! Graças à sua educação oral,
Sammy acabaria por casar com uma mulher ouvinte, que poderia
ajudá-lo durante a vida e dar-lhe um filho ouvinte.

Porém, os Rue estão redondamente enganados. Em primeiro lugar,

90 por cento das crianças surdas têm pais ouvintes. E esse é o
principal problema de Sammy: aprender a ser culturalmente surdo
com outras pessoas - e isto à revelia dos seus pais. Em segundo
lugar, 90 por cento das crianças filhas de pais surdos são ouvintes, e
muitas delas deixarão a comunidade dos surdos ao atingirem a idade
adulta. Em terceiro lugar, Sammy irá quase de certeza, e em
qualquer dos casos, casar com uma mulher surda; 90 por cento das
uniões entre surdos envolvem dois cônjuges surdos,
independentemente do seu nível de instrução. As razões que estão na
origem dos casamentos entre surdos são fáceis de encontrar:
comunicação simplificada, uma experiência partilhada e o facto de os
amigos de um membro do casal se tornarem mais facilmente amigos
do outro. As pessoas surdas sabem também que, por estes motivos,
os casamentos entre dois parceiros surdos estão menos sujeitos ao
divórcio. E, tal como já foi apontado, o casamento no seio da sua
cultura é positivamente valorizado por essa cultura.

Suponhamos que Sammy e Lucy casavam e tinham um filho surdo.

Haveria alguma coisa a apontar-lhes? A surdez não implica nenhum
crime, desgraça ou sofrimento de ordem física. As pessoas surdas
instruídas, tal como as suas congêneres ouvintes, gerem os seus
negócios sensatamente, educam bem os seus filhos e tornam-se
membros úteis e respeitáveis da comunidade.

Assim que a idade o permite, Sammy abandona o liceu e começa a

trabalhar numa loja de máquinas. A Sr.a Rue nunca esperou outra
coisa. Apenas duas em cem crianças surdas chega à universidade e,
durante muitos decênios, a maioria desses estudantes frequentou
uma de duas escolas: A Universidade Gallaudet, em Washington D.C.,
e o Instituto Técnico Nacional para Surdos em Rochester, Nova
Iorque. Actualmente, há mais doze escolas com programas alargados
para estudantes surdos. Centenas de outras universidades norte-
americanas têm, na sua maioria, mostrado pouca disponibilidade para
contratar ou formar intérpretes para que os estudantes surdos
possam frequentar aulas leccionadas em inglês.

Uma noite, Sammy regressa a casa vindo do trabalho na companhia

de um homem ouvinte que sabe ASL e, com a ajuda do intérprete,
explica à sua mãe que lhe foi oferecida uma colocação numa fábrica
da sua companhia, situada numa grande cidade com uma grande
comunidade de surdos. A primeira reacção da Sr.a Rue é insurgir-se
contra tal hipótese, mas o choque de ter de discutir com o seu filho

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através de um intérprete traz-lhe à memória o grande hiato

comunicacional que os separa - e que sempre os separou - e o facto
de aquela nunca ter sido realmente a casa de Sammy. Em breve,
Sammy parte.

Bastava que os Rue tivessem sido incentivados a optar pela

comunicação em vez do preconceito, a adaptarem-se à linguagem
gestual, reconhecendo assim a impossibilidade do seu filho alguma
vez dominar a linguagem oral. Que tivessem permitido a entrada do
bilinguismo na sua casa, aceitando deste modo que o seu filho fazia
parte de uma minoria linguística. Que tivessem conhecido alguns
membros da comunidade dos surdos, estudado a sua linguagem,
observado a forma como levavam as suas vidas, ouvido os seus
conselhos e não os dos audistas. Que tivessem visto nisso uma
oportunidade de o seu filho aprender na linguagem em que
evidenciava maior fluência. Que tivessem tentado, à medida que
Sammy fosse crescendo integrado na comunidade dos surdos, crescer
com ele. A mãe de Jesse Thomas enveredou por muitas destas vias e
afirma: «A minha vida tornou-se mais rica e compensadora, e a
minha relação com o meu filho talvez mais íntima, do que se ele
tivesse nascido ouvinte.»

A maioria de nós não tem consciência das premissas culturais que

conduzem as nossas vidas: somos por natureza etnocêntricos, pois a
vida em sociedade seria impossível se tivéssemos de reflectir sobre
cada acção que fizéssemos. Temos um modelo mental inconsciente
da nossa cultura que faz por nós a maior parte das nossas escolhas,
deixando-nos livres para lidar com as restantes. As nossas ideias
sobre riqueza, família, sexualidade e incapacidade, por exemplo, são
por nós tidas como dados mais ou menos adquiridos e correctos. De
uma forma abstracta e vaga, sabemos que outras pessoas vivem de
maneira diferente; mas não conhecemos as premissas que suportam
essas diferenças, não vemos os elos de ligação entre as diferenças e
não conseguimos dar o salto em frente que nos permita ver o mundo
de outra perspectiva privilegiada. O facto de não nos apercebermos
de que há toda uma série de escolhas que correspondem a diversas
maneiras de levar a vida impossibilita-nos de verificar que já fizemos
essas escolhas. E uma vez que não nos apercebemos de as fazer,
acabamos por, de alguma forma, não as ter feito realmente, pois
escolher é um acto de vontade consciente. As escolhas fundamentais
foram feitas por alguém ou algo no nosso lugar - pelos nossos pais e,
para além deles, pela história.

Nestas circunstâncias, o estudo de outra cultura pode constituir uma

revelação - pode libertar-nos e fortalecer-nos, ajudando-nos a
imaginar outras premissas e outras maneiras de viver. Uma vez
libertados pela perspectiva cultural, ficaremos mais aptos para
modelar ás nossas próprias vidas e se «ligarmos» às vidas dos
outros. Estas são algumas das compensações que a sorte de ter um
filho surdo colocou ao alcance dos Rue, mas que o audismo deitou a
perder.

Muitos americanos conseguem recordar o seu choque inicial quando

se aperceberam de facto de que haviam outras pessoas que levavam
as suas vidas numa linguagem completamente diferente. Talvez esse
choque seja o reflexo de uma espécie de egocentrismo que, em nome
do nosso interesse mútuo, importa superar pois o desenvolvimento
da consciencialização social, tal como o da criança, é, em larga
medida, um conjunto de vitórias sobre o egocentrismo. Da mesma
maneira que

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posso ser algo mais por reconhecer o movimento heliocêntrico dos

planetas e a continuidade biológica das espécies, também posso ser
algo mais por reconhecer a existência de outros tipos de linguagem,
gestual ou oral, que coexistem com a minha. Esse reconhecimento
abre o caminho à colaboração com pessoas que utilizem outra
linguagem e me possam ensiná-la. Quando Thomas Gallaudet partiu
para França para aprender como educar crianças surdas, virou-se
para Laurent Clerc, o mais importante professor surdo da escola de
Paris e disse-lhe: «Ensine-me.» Regressaram à América juntos. Clerc
escreveu mais tarde: «Demos por bem empregue o tempo da
viagem. Ensinei ao Sr. Gallaudet o método do sinais e ele ensinou-me
inglês.» Podemos imputar todos os fracassos do Sr. e da Sr.a Rue a
um erro perfeitamente compreensível: o de terem confiado naqueles
em quem a sociedade lhes tinha ensinado a confiar/ou seja, o
sistema audista. Posto isto, consideraram as pessoas surdas
deficientes, fecharam-lhes o seu espírito e não procuraram
aconselhar-se junto delas. Victor Hugo enuncia bem a moral da
história. «Que importa a surdez do ouvido» escreveu, «se o espírito
continuar a ouvir. A verdadeira e incurável surdez é a surdez do
espírito.»

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CAPÍTULO 6 - ENSINO BILINGÜE E CAPACIDADE DO SURDO

PELO PROGRESSO, UM RETORNO AO ENSINO CENTRADO NOS

SURDOS

No início do século passado, as crianças americanas surdas

estudavam todas as matérias na língua em que eram mais fluentes, a
ASL. Assim que a primeira geração de alunos completou a instrução
primária, surgiu a necessidade de frequentarem o liceu para poderem
continuar os estudos. Para tal, várias escolas criaram programas que
incluíam aulas de inglês, história, geografia, matemática e línguas
estrangeiras. Por outro lado, muitos estudantes surdos ao
completarem o liceu procuravam continuar os estudos e abraçar uma
profissão, especialmente a de ensinar as crianças surdas. Por isso,
surgiu a necessidade de uma universidade que utilizasse a sua
primeira língua, a ASL, e também a segunda língua, o inglês, e assim,
em 1864, nascia a Universidade Gallaudet. O escalão mais baixo era
o liceu. Os candidatos ao escalão superior, longe de poderem ler no
nível 3 ou 4, eram examinados em inglês, latim, história, geografia,
filosofia, psicologia e matemática através de equações. Os formados
na primeira área eram jornalistas, tradutores, inventores, editores e
professores entre outras profissões.

A partir da realização do Congresso de Milão, como já referi, muito

desse progresso tem sido destruído. Actualmente existe um sistema
audista; actualmente as práticas educativas são na sua maioria
ineficazes; actualmente os surdos e a sua linguagem não são aceites
para trabalhar no ensino de surdos. A única e mais importante
reforma, da qual partirão outras, consiste em tomar a incluir os
adultos surdos -professores, administradores e pais - na educação
das crianças surdas. Este é o caminho certo a seguir, não só por uma
questão de justiça ou de respeito pela dignidade humana e pelos
princípios democráticos, mas sobretudo porque as actuais políticas
sociais não são boas nem para os surdos nem para os ouvintes. Os
adultos

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surdos podem proporcionar as crianças surdas que vivem em casas

de ouvintes um modelo de linguagem; é importante que as crianças
surdas não permaneçam anos a fio sem linguagem, pois isso impede
o seu desenvolvimento intelectual e social. Os pais ouvintes que
estudam ASL e adquirem um certo nível de fluência podem estimular
esse desenvolvimento*. Contudo, sem os adultos surdos, a
mensagem que implicitamente os pais transmitem aos filhos é que
este é um mundo no qual os surdos não têm lugar. Só os adultos
surdos podem proporcionar o melhor modelo de linguagem, podem
exprimir o sentido do mundo dos ouvintes numa perspectiva dos
surdos, podem ensinar a criança como lidar com esse mundo
enquanto pessoa surda informada e com orgulho.

Em termos práticos, significa que os adultos surdos e ouvintes

necessitam uns dos outros e devem manifestar a vontade de uma
aproximação mútua, frequentemente contra os respectivos instintos,
no interesse das crianças surdas. Só se as organizações e
individualidades surdas tiverem vontade de partilhar a cultura e
linguagem dos surdos com esses forasteiros, só se o ensino pré-
escolar e as casas de ouvintes procurarem os adultos surdos e
abrirem-lhes as portas terá lugar esta necessária colaboração.

A razão diz que os adultos surdos seriam especialmente eficientes na

sala de aulas: a maioria seria fluente na primeira língua dos alunos;
partilhariam com os alunos um conjunto de experiências comuns e
poderiam dar-lhes exemplos do que é um adulto surdo com formação
superior; estariam prontos a ensinar a história e a cultura dos
surdos; e por terem sobrevivido ao sistema de ensino especial,
sabem exactamente quão deficiente ele é e como minimizar os seus
efeitos. Além disso, porque os professores surdos são pessoas
visuais, que reúnem e exprimem as informações primeiramente na
modalidade visual, teriam a tendência de conceptualizar as lições de
uma maneira visual, o que seria uma combinação mais estreita com
as melhores estratégias dos alunos para processar as informações.

Há alguns anos, a UNESCO convocou consultores do ensino para

surdos de todos os pontos do globo para aconselharem sobre as
diversas abordagens da educação de crianças surdas. O relatório da
UNESCO conclui que os adultos surdos têm um importante papel a
desempenhar «no desenvolvimento e na educação das crianças
surdas» e considera que a interacção entre os adultos surdos e os
pais, entre as crianças surdas e os professores também «enriquece a
socialização da criança surda». Se os adultos surdos fossem
novamente enquadrados de forma substancial no ensino de crianças
surdas haveria modelos para essas crianças, a linguagem manual
seria reintroduzida, a preparação em linguagem falada teria a
prioridade adequada, a alfabetização seria melhor, as escolas já não
seriam clínicas da fala mas sim instituições educativas. E necessário
que reconheçamos a comunidade surda pelo que é e aproximar a
educação de surdos da perspectiva educativa de línguas minoritárias,
em vez da perspectiva exclusiva da educação de deficientes.

Ao longo de um quarto de século, o Congresso norte-americano

prosseguiu com as reformas educativas para acolher as crianças cuja
primeira língua não era o inglês. Teve êxito na mudança das escolas
locais usando um pau e uma cenoura. A cenoura é a Lei sobre o
Ensino Bilíngue, que fornece os fundos para uma extensa

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variedade de programas que promovem o uso de línguas minoritárias

nas escolas. O pau é composto pelos estatutos dos direitos civis, que
impõem nas escolas o dever firme de conceder às crianças que falam
uma língua minoritária a mesma oportunidade educativa baixando a
barreira da língua inglesa.

A Lei sobre o Ensino Bilingue afirma que muitas crianças dos E.U.A.
têm apenas uma proficiência limitada em inglês porque possuem uma
herança cultural distinta, e que o governo federal tem obrigação de
assistir as crianças de minorias linguísticas na aquisição de igual
acesso a educação e no domínio do inglês. A lei prossegue afirmando
que as crianças aprendem usando em primeiro lugar a sua língua
nativa e a sua herança cultural e que o ensino bilingue é portanto
necessário para muitas crianças americanas.

De acordo com o Código dos Regulamentos Federais, o teste para

avaliar se uma criança está ou não dentro dessa lei consiste em saber
se ela normalmente fala o inglês. Para cumprir com os objectivos da
lei, não importa qual a língua falada pelos pais da criança. O que
importa para o sucesso do empreendimento educativo, e por
conseguinte para a aplicação da lei, é a língua que a criança fala.
Segundo o código, se a criança normalmente fala outra língua que
não seja o inglês, portanto a sua língua nativa não é o inglês, e se a
criança tem uma proficiência limitada em inglês, então ela pode
beneficiar do programa instituído pela lei.

Algumas das actividades que correntemente estão ao abrigo dessa lei

a fim de beneficiar as crianças das várias minorias linguísticas
incluem programas com modelos bilingues e biculturais; formação
professoral; programas para desenvolver testes exactos; bolsas de
estudos para professores bilingues e centros especiais com materiais
bilingues.

A instrução bilingue/bicultural inclui muitos componentes: matérias

acadêmicas leccionadas pelo menos transitoriamente na primeira
língua do aluno; inglês ensinado como uma segunda língua (ESL);
história, cultura e artes do grupo linguístico minoritário do aluno;
cultura e história americanas. O objectivo de muitos programas
bilingües é ensinar o inglês ao aluno para que no fim ele possa ser
instruído exclusivamente em inglês assegurando, no entanto, que não
baixe de nível nas outras disciplinas. Este objectivo é cumprido
incentivando o aluno a criar uma imagem saudável de si próprio;
desenvolvendo as suas faculdades cognitivas; criando uma ponte
para o actual conhecimento linguístico e cultural do mesmo e
desenvolvendo a sua capacidade de expressão e de leitura em inglês.

Enquanto o Congresso fornecia a cenoura para motivar as escolas a

auxiliar as crianças bilingues, o Tribunal Supremo fornecia o pau.
Numa decisão histórica que promoveu grandemente o ensino
bilingue, o Tribunal, através do caso Lau versus Nichols, decretou que
a Lei sobre os Direitos Civis de 1964 (Título VI) exigisse que as
autoridades das escolas locais recebessem apoio financeiro a fim de
proporcionar uma instrução especial aos estudantes oriundos de
minorias linguísticas. O Tribunal escrevia: «Sabemos que essas
crianças que não compreendem inglês têm a certeza de que acham
as experiências escolares totalmente incompreensíveis e sem
qualquer significado (se a língua de instrução for exclusivamente o
inglês)».

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Dez anos depois da Lei sobre os Direitos Civis, o Congresso aprovou a
Lei sobre a Igualdade de Oportunidades Educativas, que
explicitamente exige que as autoridades locais tomem «as medidas
adequadas para ultrapassar as barreiras linguísticas que impedem
uma participação igual nos programas de instrução». Falando em
nome desta legislação, o presidente Nixon dizia: «Esta lei vai criar
novos projectos de lei sobre os direitos dos americanos de origem
mexicana, porto-riquenhos, índios e outros cuja educação começa
com insuficiências linguísticas para que tenham a certeza de que eles,
também, terão a mesma oportunidade.»

Num outro caso relativo aos testes das crianças com proficiência
limitada em inglês, Rios versus Read, o Tribunal decretou que a Lei
sobre os Direitos Civis e a Lei sobre a Igualdade de Oportunidades
Educativas e outras leis «obrigam que as matérias leccionadas a
essas crianças sejam na sua língua nativa (quando houver exigência)
e por professores competentes...e (sugere fortemente) a exigência de
uma componente bicultural como apoio psicológico à instrução». O
Tribunal considerou que a escola da zona não estava apenas a
proporcionar aos estudantes uma preparação intensiva em inglês
enquanto ficavam atrasados em disciplinas que exigiam um
conhecimento de inglês. O Tribunal ordenou que as autoridades da
escola acrescentassem três aspectos ao programa educativo: educar
os professores em relação às bases culturais especiais das crianças
provenientes de minorias linguísticas; formar todos os professores no
sentido de ensinarem o inglês como uma segunda língua; procurar
activamente e empregar professores pertencentes ao mesmo grupo
minoritário que os alunos.

A cenoura e o pau têm por base uma única ideia. Nós, americanos,
queremos que os nossos filhos sejam educados e que dominem o
inglês. Reconhecemos que para alcançar este objectivo, se a língua
em que são mais fluentes não for o inglês, a sua escolaridade deverá
ser conduzida na língua em que são mais fluentes até que tenham
um domínio suficiente do inglês. Isto é verídico para as crianças que
podem ouvir os professores e é igualmente verídico para as crianças
que não podem ouvir os professores. Mais de vinte estados têm
legislação que promove um determinado tipo de ensino bilingue, e,
em 1985, só em Nova Iorque havia trezentos programas bilingues. O
relatório da UNESCO sobre a educação de surdos atesta como um
princípio que «temos de reconhecer a legitimidade das linguagens
gestuais como sistemas linguísticos a quem devem ser concedidos o
mesmo estatuto que as outras línguas... já não se admite que sejam
omitidas ou que não se incentive a sua integração na educação de
surdos». O Parlamento Europeu fez uma declaração semelhante em
1987. Porém, o ensino bilingue para as crianças que utilizam a ASL
virtualmente nunca se ouviu nos Estados Unidos. Os tribunais
decretaram que as barreiras linguísticas abrangidas pela Lei sobre a
Igualdade de Oportunidades Educativas não necessitavam de integrar
uma língua estrangeira mas podiam integrar línguas indígenas da
América (Guadalupe versus Temple Elementary School District) ou
um dialecto inglês que substancialmente tivesse origem no inglês
padrão americano (Martin Luther King Elementary School Children
versus Michigan Board of Education). Por isso, parece razoável
acreditar que a protecção das línguas minoritárias estipulada por
estes estatutos e casos afins devia ser e é extensiva às crianças
pertencentes à minoria

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que utiliza a ASL. Estas crianças são portanto discriminadas nas

escolas monolingues e a solução é um programa bilingue/bicultural;
tal programa unifica-as, proporciona-lhes instrução numa língua que
compreendem e afirma o valor da sua única herança. Os defensores
legais da comunidade surda têm negligenciado o seu trabalho com os
pais de crianças que utilizam a ASL no sentido de exigir em tribunal o
mesmo acesso a educação que é concedido às crianças que falam,
por exemplo, espanhol. Esta exigência de igual tratamento perante a
lei tem sido adiada porque a maioria dos pais de crianças surdas,
contrariamente aos pais hispano-amerianos, por exemplo, não
partilha com os filhos a mesma e única herança linguística e cultural
e não se apercebe do quanto a afirmação dessa herança tem para
oferecer ao desenvolvimento dos seus filhos.

Os tempos mudam. Não podemos culpar os educadores ou os

administradores por não saberem durante todo este tempo que a ASL
é uma verdadeira língua, antes que o facto fosse descoberto e
confirmado nos anos 1970 e 1980. Mas podemos culpar qualquer um
que adira rigorosamente às velhas e fracassadas práticas agora que a
evidência assumiu o comando e acadêmicos, educadores e líderes
surdos apelam para a mudança. A Comissão da Educação do Surdo
afirma: «É nosso desejo que a política educativa antiquada alinhe
com as recentes descobertas científicas no campo da linguística e da
psicologia. Tem-se revelado constantemente que as crianças cuja
primeira língua é a ASL, tal como as que falam outras línguas
minoritárias, como o espanhol ou o navajo, estão em grande
desvantagem educativa num sistema que exclui, denigre e rejeita a
sua primeira língua. É razoável pensar que a mesma solução
educativa estipulada pelo Congresso e pelos tribunais a favor dos
falantes de todas as minorias linguísticas irão beneficiar as crianças
falantes de ASL. Em todo o caso é a lei.» No entanto, o
Departamento de Educação ainda tem de implementar esta
recomendação.

Existe uma quantidade substancial de literatura que compara o

ensino monolingue e bilingue para crianças cuja primeira língua não é
o inglês. A avaliação mais abrangente dessa literatura até a data
considera que há uma vantagem significativa do ensino bilingue
acerca dos «testes de leitura, atenção, aptidão linguística,
matemática, estudos sociais, realização total e atitudes em relação à
escola e a si própria». Uma avaliação independente acrescenta que
quanto maior for a integração da língua e da cultura do aluno no
curriculum da escola, maior é o sucesso dele nesse curriculum. No
seu livro sobre o bilinguismo, de 1986, o psicólogo Kenji Hakuta
conclui que os bilingues têm também uma vantagem sobre os
monolingues na flexibilidade cognitiva; um especialista canadiano em
bilinguismo, Wallace Lambert, chegou a mesma conclusão um
decênio antes: os bilingues são mais sensíveis às relações semânticas
entre as palavras do que os monolingues; são melhores na análise da
estrutura da frase e geralmente na descoberta das regras; são mais
capazes de reorganizar situações perceptuais; são mais criativos na
solução de problemas.

As potenciais vantagens da extensão dos programas

bilingues/biculturais às crianças que usam a ASL são semelhantes às
das crianças de outras minorias linguísticas. Devia haver uma infusão
de novas ideias e novos métodos de ensino para esta minoria,
incluindo novas estratégias para o ensino do inglês; melhorar a
comunica

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ção entre professor e aluno; melhorar a alfabetização em inglês;

melhorar os níveis acadêmicos; melhorar a adaptação emocional;
diminuir a necessidade de aconselhamento; aumentar o tamanho da
turma sem reduzir a atenção individualizada; diminuir o grau de
desistências; diminuir o subemprego para os que concluem os
estudos; aumentar a fluência bilingue dos professores das salas de
aulas; constituir carreiras abertas aos adultos que utilizam a língua
minoritária. Alguns educadores de crianças surdas, muito ligados à
prática actual, pedem provas dos méritos do ensino bilingue para as
crianças que utilizam a ASL. Eles não pediram provas antes de
apoiarem a comunicação total, e também não pediram provas antes
de pertencerem à sociedade comum. Quando algumas escolas
acolheram um número significativo de crianças falantes de
vietnamita, por exemplo, e solicitaram fundos federais para a
formação de professores e o aperfeiçoamento de materiais para o
ensino bilingue, não houve pedido de provas de que as actuais
práticas com dezenas de outras línguas teriam êxito com esta. No
entanto, devíamos reconhecer que a maioria das crianças que
utilizam a ASL têm pouca ou nenhuma familiaridade com qualquer
língua oral e muitas delas passam os primeiros anos das suas vidas
sem linguagem. Os resultados de uma investigação bem conduzida
sobre o ensino bilingue de crianças que utilizam a ASL de certeza que
seria bem-vinda. Entretanto, temos provas de que as actuais práticas
de educação de crianças surdas estão a falhar, e de que temos uma
linha de pensamento, ligada à linguística e à psicologia, que nos leva
na direcção exigida pela minoria em questão.

O ensino bilingue tem os seus críticos frontais. Argumentam que os

programas que deviam fazer a transição para o inglês persistem em
usar espanhol (por exemplo); que a instrução em espanhol é tempo
perdido com a familiarização do aluno com o inglês; que na realização
das actividades acadêmicas, muitos programas bilingues não
apresentam qualquer vantagem sobre os normais; e que as crianças
hispânicas aprenderiam rapidamente o inglês nas escolas onde se
lecciona só em inglês. Hakuba refuta cada uma destas alegações:
estudos mostram que os programas bilingues são maioritariamente
transitórios; há prova de que a preparação dada numa língua - por
exemplo para a leitura - transfere-se para outra; os programas
bilingues variam na qualidade e no âmbito para os quais
implementam realmente a educação bilingue /bicultural; e não está
claro que as crianças de minorias linguísticas aprendam o inglês num
instante, principalmente a espécie de inglês usada nas salas de aulas.
Hakuta salienta que estas refutações normalmente levam o crítico a
proferir algumas palavras de respeito pelos eruditos e pela
investigação, uma afirmação da importância do inglês nos Estados
Unidos - e renovada crítica ao ensino bilingue.

Sejamos sinceros: a fonte do forte sentimento em torno desta

questão é mais profunda do que as disputas acerca da política
educativa. A observação de Hakuta de que as descobertas das
investigações frequentemente não conseguem persuadir os críticos do
ensino bilingue é uma prova; outra, é a primeira alegação do crítico:
alguns programas, na verdade, perpetuam a herança linguística e
cultural da criança. O ensino bilingue tornou-se o símbolo de uma
grande questão que nos divide enquanto uma nação - o empenho de
alguns americanos, e a hostilidade de outros relativamente ao
pluralismo cultural.

Página 159r

Mas não precisamos de estar divididos quando o assunto é a

educação de crianças que utilizam a ASL. Enquanto que muitas
crianças imigrantes tomam-se bilingues por si próprias, sem
programas especiais, e que outras tornam-se rapidamente
monolingues em inglês ao casar com um homem ou uma mulher
nascido na América e que apenas fala inglês, e se integra na
sociedade americana ordinária, esta aquisição informal de uma
segunda língua não acontece nem pode acontecer com as crianças
surdas pelo único facto que quase todas não conseguem ouvir
suficientemente bem para adquirir o inglês. Consequentemente, a
ASL toma-se e permanece sendo a sua primeira língua, e casam-se
com outra pessoa cuja primeira língua é a ASL; a maioria não
consegue nem pode diluir-se na sociedade ordinária falante de inglês.
Por isso, embora a educação de crianças surdas esteja actualmente
pautada na negação da comunidade surda como uma minoria
linguística, o facto é que a comunidade linguística é o único grupo
linguístico que nunca poderá ser totalmente assimilado e cuja
linguagem nunca poderá ser totalmente erradicada. Os clamorosos
opositores ao ensino bilingue não têm em consideração os surdos,
com certeza, quando defendem a teoria de afundar ou nadar na
sociedade dos falantes de inglês.

De um modo geral, não é fácil para os tais opositores ao ensino

bilingue verem porque razão se deve fazer uma excepção para as
crianças que não ouvem. Na verdade, mesmo o ensino bilingue de
transição, cujo objectivo é substituir a primeira língua da criança pelo
inglês, é irrealista para a maioria das crianças surdas; o objectivo
mais indicado é a manutenção do bilinguismo, com o qual um
domínio do inglês escrito (e em casos raros, falado) é desenvolvido
paralelamente ao domínio da ASL, sendo cada uma delas usada de
acordo com a audiência e a ocasião.

Enquanto que a necessidade de um ensino bilingue para as crianças

que utilizam a ASL é evidente, a necessidade de uma componente
bicultural na sua educação é talvez menos clara. Porém, a introdução
de matérias versadas na surdez como parte do curriculum tem mais a
oferecer à criança surda. Ao aprender a vida de figuras históricas
surdas, os El Mudos e Laurent Clerc do nosso mundo, a criança surda
ganha ideias das possíveis vidas que pode levar e encontra uma base
para a auto- estima numa sociedade que insiste na sua inferioridade.
Ter-se um conhecimento da herança faz parte de um adulto bem
informado, e tal conhecimento proporciona igualmente uma base útil
para a organização de outros conhecimentos. Assim, o aluno surdo
que se inteirar das viagens de Laurent Clerc pela Nova Inglaterra no
início de 1800 à procura de ajuda caridosa para a primeira escola de
crianças surdas, aprenderá, também, sobre o primeiro governo
americano, medicina, agricultura e valores religiosos. Além disso, um
conhecimento das forças que moldaram a comunidade surda tal como
ela é hoje, dará ao estudante surdo um discernimento sobre os
mecanismos de opressão que influenciarão a sua vida tal como
influenciaram a dos seus antepassados - mecanismos que, por sua
vez, pode usar para oprimir outra minorias dentro e fora da
comunidade surda. Finalmente, o pensamento profundo, os valores
estéticos, os universos da experiência humana podem ser ensinados
examinando qualquer das inúmeras literaturas, mas permitir que a
criança surda aprenda isso através da literatura dos surdos expressa
em ASL e em inglês dá-lhe uma capacidade extra de imediatismo,
clareza e força emotiva. Os estudos sobre os

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surdos não necessitam de estar a cargo das ciências sociais, ciências

naturais e do resto do curriculum. Ao contrário, toda a aprendizagem
é facilitada quando ocorre num cenário válido para a criança, e toda a
aprendizagem é travada quando a escola é um local estranho.
Estes benefícios acadêmicos não serão alcançados por uma mera
mudança da orientação fundamental da educação de deficientes para
a educação de minorias. Esse é o primeiro passo. Mas também deve
haver uma fase de desenvolvimento na qual novos métodos e
materiais são concebidos, ensaiados e modificados. Os professores
têm de ser preparados em novos moldes e em novas matérias, e tem
de se encontrar os meios para aumentar grandemente o número de
professores e administradores recrutados no seio da minoria surda.

Tal como outras crianças que usam línguas minoritárias, as que

utilizam a ASL não constituem um grupo homogêneo que respeite o
uso da língua, a classe social, a raça e muitos outros factores
educativos importantes. Num mundo ideal, os estudantes sino-
americanos inseridos nos programas de ensino bilingue poderiam ter
um professor que falasse não só uma língua chinesa, mas também a
sua linguagem chinesa. Afinal, o mandarim e o cantonense, por
exemplo, são duas línguas bastante diferentes. De igual modo, há
muitas crianças americanas cuja língua mais fluente é a dos pais
sicilianos, mas o italiano usado pelo professor é o falado na região
toscana. O termo «falante de ASL», como «falante de chinês» ou
«falante de italiano», abrange uma vasta gama de representações
linguísticas, portanto não se resolvem todos os problemas de
comunicação quando o professor se dirige à criança com um domínio
qualquer da ASL. No entanto, o problema da incompreensão pode ser
substancialmente reduzido e as vantagens acrescidas se se partir da
afirmação da linguagem e identidade da criança.

Pelos propósitos da educação, devíamos considerar que, actualmente

na América, a maioria das crianças surdas integradas nos programas
de educação de surdos são falantes de ASL neste sentido. Não falam
todos o mesmo dialecto ou registo; não têm todos o mesmo nível de
domínio da língua. A ASL não é a língua materna da maioria deles -
se por língua materna entendermos «adquirida naturalmente dos
pais»; nem o inglês. Mas a única língua que é acessível e que
portanto dá a maior esperança por uma educação compreensível e
significativa é a ASL. E a ASL é um direito natural das crianças
americanas surdas uma vez que são os membros da futura
comunidade americana surda. O inglês também constitui um direito
natural, e para alguns também é o espanhol, o chinês ou outra língua
minoritária. Não nos devemos preocupar com a prontidão das escolas
em apresentar e abraçar a cultura e os valores da sociedade
ordinária. Necessitamos é de assegurar que os curricula reflictam as
culturas e os valores das minorias, válidos para a criança surda que é
duplamente oprimida. Em muitos programas educativos para crianças
surdas, o que se pretende é um curriculum multilingue / multicultural
que invista no conhecimento e na individualidade que a criança surda
leva para a escola.

O sociolinguista dinamarquês, Tove Skutnabb-Kangas, uma das

principais autoridades mundiais em matéria de ensino bilingue, fez a
revisão de muitos estu

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dos publicados que servem de base aos programas para crianças que
não falam a língua da maioria, e identificou as propriedades de um
programa com êxito:

• O objectivo linguístico é o bilinguismo e não a dominação da língua

minoritária ou da língua maioritária. Isto não é verdade para a actual
educação de crianças que utilizam a ASL, onde só se ensina e usa o
inglês.

• O objectivo social é positivo para o grupo e não querendo mantê-lo

numa posição subordinada e de impotência. Isto não é verdade para
as crianças que utilizam a ASL, que são preparadas em primeiro lugar
para trabalhos não especializados ou semiespecializados.

• Há escolha entre programas educativos que utilizam várias línguas.

Isto não é verdade para as crianças que utilizam a ASL

• Os professores são bilingues e bem preparados. Isto não é verdade

nos programas para as crianças que utilizam a ASL, «principalmente
com crianças mais novas», escreve Kangas, «usar professores
monolingues que não compreendem o que a criança tem para dizer
nas sua língua mãe é quase tortura psicológica criminal».

• Há material bilingue disponível. Isto não é verdade para as crianças

que utilizam a ASL.

• O conteúdo cultural do material é adequado aos alunos. Isto não é

verdade para as crianças que utilizam a ASL.

• O professor não é autoritário mas apoia e promove um nível baixo

de ansiedade. Segundo os meus informantes surdos, os professores
são mais autoritários que apoiantes; é difícil apoiar uma criança
quando não se consegue comunicar fluentemente com ela.

• Os alunos têm uma grande motivação interna; não são forçados a

usar a língua maioritária. Isto não é verdade para as crianças que
utilizam a ASL porque elas geralmente são obrigadas a usar apenas a
língua maioritária.

• Os alunos têm uma elevada autoconfiança: sabem que têm uma

boa hipótese para ler êxito, e o professor reforça isso com elevadas
expectativas. Isto não é verdade para as crianças que usam a ASL;
elas normalmente têm uma fraca auto-estima num sistema que não
as estima, e são realistas quanto às míseras hipóteses de êxito. Os
professores destas crianças têm poucas esperanças em relação à
maioria delas.

• Promove-se o desenvolvimento linguístico do aluno na sua primeira

língua. Aprendem registos de língua, formas de arte, leitura e escrita,
etc., na sua primeira língua. Isto não é verdade para as crianças que
usam a ASL.

• Há suficiente matéria cognitivamente relevante, fornecida para

promover uma proficiência subjacente em todas as línguas. Isto não
se aplica a crianças que utilizam a ASL.

• Dá-se a ênfase adequada ao desenvolvimento linguístico na língua

maioritária. Isto não é verdade para as crianças que usam a ASL.

• As amostras da língua maioritária estudadas na aula são indicadas

para a proficiência dos alunos. Frequentemente isto não é verdade
para as crianças que usam a ASL.

• Há a oportunidade de praticar a língua maioritária num contexto de

grupos de pares. Isto é verdade mas limitado no caso de crianças que
usam a ASL.

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• Há exposição da língua maioritária usada pelos falantes nativos nos

contextos formais linguisticamente exigidos. Frequentemente isto não
é verdade para as crianças que usam a ASL.

Como podemos verificar, nesta lista, a maioria dos programas

educativos para crianças surdas teria recebido uma pontuação baixa.
A relação entre linguagem e poder parece estar na origem da fraca
alfabetização e realização acadêmica em inglês por parte das crianças
surdas. Para muitos elementos da instituição audista, o actual estado
das coisas parece ser do seu agrado. De que outra maneira podemos
explicar o insucesso da maioria dos programas para crianças que
usam a ASL a fim de se dispor de mais uma ou duas das quinze
características de um programa de sucesso? De que outra maneira
podemos explicar a falta de discussão sobre o facto mais importante
em relação a actual educação de surdos - o insucesso na educação de
crianças surdas, a verdadeira razão da sua existência? Nem os
encontros profissionais nem os jornais profissionais estão
preocupados em diagnosticar as razões centrais do insucesso,
propondo soluções ou avaliando o progresso. A questão central do
sétimo Congresso Internacional sobre a Educação do Surdo, em 1986
(o primeiro foi o tristemente famoso Congresso de Milão em 1880),
não foi o insucesso da educação de surdos, mas, como já disse, a
promessa de implantes cocleares. Os profissionais encarregados da
educação dos surdos aparentemente acreditam que a maior
esperança para a educação de surdos é preenchê-la milagrosamente
com crianças ouvintes.

Porque é que o silêncio conspira contra o insucesso da educação de

surdos? Qualquer que seja a nossa profissão certamente que é mais
agradável exibir o nosso escasso sucesso do que estudar o nosso
muito insucesso. Além disso, neste caso particular, o sucesso
educativo não é inteiramente do interesse dos educadores. Se a
maioria das crianças surdas adquirisse novamente um pensamento
crítico e um domínio da linguagem escrita, como aparentemente tinha
no século passado, entraria novamente, em grande número, na
carreira docente, reformulá-la-ia e tornaria obsoleta a actual
formação dos professores ouvintes, portanto poria em perigo o
emprego de muitos. A par disso, há aproximadamente um século que
o actual analfabetismo dos surdos é aceite porque a fraca realização
por parte das crianças surdas corresponde ao parecer medíocre dos
respectivos professores sobre a sua capacidade de realização, seu
intelecto e maturidade. Pensando que os alunos surdos são
intelectualmente incapacitados, os professores ouvintes transformam-
nos em incapacitados.

A maioria dos estudantes surdos é analfabeta porque a aptidão que

tem para a sua própria linguagem não é reconhecida na escola; são
rebaixados ou rejeitados. Na escola nada se diz acerca das múltiplas
formas que a alfabetização dos surdos toma na linguagem manual: o
narrar de tradições, a poesia, os jogos de modelagem das mãos, a
pantomima, etc. Embora as crianças que usam o inglês estudem o
mesmo quase todo o ano lectivo, as crianças que usam a ASL nunca
têm permissão para estudar a sua linguagem, estar a par da sua
gramática, formas de arte e das inúmeras possibilidades.

A maioria dos alunos surdos é analfabeta em relação à língua

nacional porque a recusa sistemática da sua primeira linguagem, a
manual, fechou as portas à estraté-

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gia mais eficaz para ensinar-lhes uma segunda língua na escola. Os

métodos modernos de ensino de línguas estrangeiras na aula
baseiam-se na análise do contraste da estrutura da primeira língua
do aluno e da língua que está a aprender. Fundamentalmente,
existem duas causas para os erros que os alunos cometem na
aprendizagem de uma segunda língua: os princípios estruturais da
primeira língua do aluno que este erradamente aplica na segunda
(um francês dizendo «o meu irmão é engenheiro») e os princípios da
segunda língua que ele aplica de forma generalizada («está um
tempo óptimo»). Embora o francês seja uma fonte de interferência e
de erros para uma pessoa francesa que esteja a aprender o inglês, há
também facilidades devido à semelhança estrutural entre as duas
línguas. Muitas palavras francesas têm a conotação em inglês; a
conjugação dos verbos está organizada de forma semelhante etc. O
estudante de inglês cuja primeira língua seja, digamos, o japonês não
tem tanta sorte, e o utilizador da ASL pode esperar ainda menos
facilidades, já que a sua linguagem existe numa outra forma e serve-
se das possibilidades apresentadas pelo espaço e pela visão. Por
conseguinte, o que é necessário é traçar sistematicamente a
discrepância entre a ASL e o inglês (na marcação do tempo, na
descrição do espaço, na ordem das palavras, etc.), assim como uma
exploração sistemática dos erros surgidos quando o falante de ASL
passa para o modelo inglês que construiu no decurso da aquisição.
Com esta análise ao dispor, pode estabelecer-se uma sequência
ordenada das instruções, o que levará o utilizador da ASL a passar do
que lhe é naturalmente fácil para o que é difícil, e que construirá
simultaneamente uma consciência metalinguística: as línguas têm
formas diferentes para realizar fins semelhantes.

A maioria dos alunos surdos é analfabeta porque o conceito de

linguagem dos professores é, por um lado, um conjunto de exercícios
e por outro, uma norma moral e estética, mas raramente de reflexão
e reforço dos padrões culturais incluindo lealdade ao grupo, solução
de problemas, recriação, percepção do espaço e do tempo.

A maioria dos alunos surdos é analfabeta porque o inglês é-lhe

ensinado funda-mentalmente como às crianças retardadas. A língua
escrita que vêem não é nem de alto nível nem de nível jornalístico
mas de nível imbecil, uma língua reduzida. E como com as crianças
retardadas ouvintes a língua usada para ensinar inglês é o próprio
inglês, precisamente a língua que os alunos surdos não sabem e
estão a tentar aprender, não se leva em consideração a língua em
que a maioria das crianças surdas é fluente: a sua linguagem manual.
Os educadores de crianças surdas não aperfeiçoaram os materiais ou
as estratégias de ensino que marcam as diferenças básicas entre
crianças surdas e ouvintes na maneira de ler.

Quando uma criança ouvinte aprende a ler, confia nos seus

conhecimentos da língua falada; o texto escrito não é um sistema de
comunicação totalmente novo mas a versão desconhecida de uma
conhecida. Fundamental para o conhecimento anterior de que se
serve é o conhecimento do sistema de sons da língua, as vogais e
consoantes inglesas e as sequências aceitáveis. Aqui temos alguns
exemplos: os maus leitores são tão aptos como os bons na detecção
de sons num meio ruidoso, mas inferiores aos bons quando se trata
da detecção de sons da fala num meio ruidoso. Igualmente, os maus
leitores são tão aptos como os bons em lembrar-se de rostos não
familiares

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ou de desenhos disparatados, mas piores em lembrar-se de palavras.

Os maus leitores são piores que os bons na divisão das palavras nas
suas componentes sonoras. Os bons leitores têm dificuldade em
lembrar-se de listas de consoantes se algumas delas rimarem, uma
vez que esse facto aumenta a semelhança dos elementos quando
recordados em termos de som ou articulação, mas os maus leitores
são menos afectados pela rima. Provas como estas levaram muitos
cientistas em matéria de conhecimento a concluir que quando uma
criança ouvinte lê, usa o conhecimento do sistema de som da sua
língua. Os maus leitores também têm dificuldades com a sintaxe,
mas isso pode ser um subproduto da tensão na formação dadas as
dificuldades com o sistema de som da sua língua.

Um quadro afim mas distinto relativo ao processo de leitura provém

dos estudos sobre os alunos surdos. Quando se deram aos
estudantes universitários surdos, cuja primeira língua era a ASL,
listas de palavras impressas visualmente diferentes para lembrar, as
listas que rimavam provaram ser as mais difíceis; as listas (que não
rimavam) de palavras visualmente semelhantes provaram ser mais
fáceis de lembrar. Assim, estes leitores relativamente aptos, que
sabiam a ASL, pareciam usar o conhecimento das vogais e
consoantes do inglês e as sequências aceitáveis na leitura e
recordação das listas de palavras. Os estudantes universitários surdos
a quem se pediu para pensar em palavras que rimassem com uma
determinada palavra, frequentemente conseguiam fazê-lo, mas
surgiam com palavras que eram parecidas com as que se lêem nos
lábios. Também sabem como pronunciar palavras inventadas como
por exemplo flaim. Em suma, os leitores surdos têm a possibilidade
de usar o conhecimento da formação de palavras na leitura, e esse
uso é característico dos bons leitores. O que é relevante não é saber
até que ponto o aluno surdo consegue falar bem mas antes até que
ponto ele conseguiu dominar os elementos e a regularidade das
palavras em inglês; a proficiência oral do aluno surdo não se
correlaciona com o seu acto de leitura*.

Dentro dos princípios, existem muitas maneiras com que a criança

profundamente surda poderia aprender relativamente aos elementos
das palavras inglesas e respectiva regularidade: desde a articulação à
extensão das sua aptidões; passando pela leitura nos lábios, soletrar
com os dedos, experiência acumulada com o sistema da escrita - ou
seja, ao aprender as regularidades da sequência das letras. Quando
se pede aos adultos e crianças surdos para escrever qualquer coisa,
frequentemente soletram a palavra com os dedos para consigo
próprias, produzindo uma configuração manual da letra antes de
começarem a escrevê-la. Afinal, parece que os melhores leitores
surdos utilizam algumas dessas estratégias para representar palavras
verbais; os leitores com um nível médio apelam para o conhecimento
de mímica; e os leitores mais frascos não conseguem utilizar
nenhuma destas estratégias. O que é necessário, então, são novas
estratégias de ensino que explorem ambas as vias - a que inclui uma
forma de ajudar os alunos surdos relativamente as regularidades na
construção das palavras em inglês, e a que inclui os meios de
associar o seu reportório mímico anterior à tradução que faz para
inglês.

Assim, os alunos surdos continuam analfabetos em inglês, japonês e

outras línguas nacionais porque este estado de coisas
frequentemente é aceite nas escolas; as

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anteriores aptidões linguísticas das crianças são rebaixadas e postas

de parte; ignoram-se as relações entre língua e cultura; ensina-se o
inglês em inglês, o japonês em japonês, que os alunos não conhecem
e não podem ouvir; as técnicas de ensino são adequadas aos alunos
ouvintes mas não aos alunos surdos.

O analfabetismo é um problema nacional, na América e noutros

locais, que não afecta só os alunos surdos. Contudo, os alunos surdos
são especialmente prejudicados pelo insucesso das escolas ao ensiná-
los a ler. Como é que os alunos surdos adquirem o conhecimento?
Não directamente do professor, porque as escolas também falham na
comunicação com os alunos na sua primeira linguagem, a manual.
Nem dos pais, uma vez que a comunicação é demasiado rudimentar
excepto para um número reduzido de privilegiados com pais surdos
ou pais ouvintes que estudaram a ASL. Nem dos alunos surdos mais
velhos, a não ser que a corrente principal, que dispersa cada vez
mais os alunos surdos, seja alterada. Nem dos adultos surdos, uma
vez que os alunos surdos têm poucos contactos com os adultos
surdos. A leitura de compêndios, jornais, programas legendados, é
para o aluno surdo uma ponte para o conhecimento mais do que para
qualquer outro aluno. Por essa razão o fracasso escolar na
alfabetização dos alunos surdos é de facto um desastre; a actividade
acadêmica é por conveniência atenuada em todas as matérias, e a
aquisição de conhecimento talvez seja toda a vida emperrado.

Os programas educativos para crianças surdas parecem reflectir mais

as necessidades dos professores ouvintes do que as dos alunos
surdos a quem tentam servir. Retomamos a observação de Padden e
Humphries que culturalmente os surdos e os ouvintes têm «centros»
diferentes. No ensino centrado no professor, as dificuldades do aluno
que não fala fluentemente a língua do professor são imputadas ou ao
aluno, ou aos pais, ao grupo minoritário ou então a todos estes
elementos juntos. No ensino centrado do aluno, o próprio
conhecimento que o aluno tem da língua é um ponto de partida.
Quando o aluno tem problemas na escola as aulas parecem ser
bastante diferentes. Esses problemas são imputados ao trabalho
extra resultante da aprendizagem através de duas línguas; ao
racismo e discriminação; e a todos os factores que atrapalham os
estudantes monolingues.

Será que o ensino de surdos na América está realmente centrado nos

professores ouvintes? De quem é a língua utilizada na transmissão do
saber? Do professor ouvinte.

De quem é a língua que se exige que o aluno use na aula? Do

professor ouvinte.

Será que os modelos que funcionam na escola - o pessoal docente, o

director, os visitantes distintos, as figuras históricas e
contemporâneas que se estudam nas aulas - reflectem as possíveis
vidas das crianças surdas, ou as possíveis vidas dos professores
ouvintes? As dos professores ouvintes.

De quem são os valores que determinam a agenda da aprendizagem?

O peso relativo atribuído aos objectivos educativos? As actividades
levadas a cabo na aula - contar histórias ou redigir um ensaio, jogos
de representação ou de leitura? De quem são os objectivos e os
subobjectivos? Dos professores ouvintes.

De quem são os temas abordados na aula? Será que incluem temas

centrados nos alunos como, por exemplo, a ASL, a amizade dos
surdos, sexo, família, dinheiro,

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trabalho, alimentação, desporto, crescimento, droga, carros, etc. As

escolas têm pouco a dizer sobre estes temas e o que dizem não é na
linguagem da criança. Não, os temas geralmente são os dos
professores ouvintes.

De quem é a perspectiva de vida que domina a aula? De quem é o

conceito de sucesso? De quem é a ideia de boas relações sociais? Ou
de humor? Ou de espaço pessoal? Ou de responsabilidade
comunitária? De quem é a visão do mundo apresentada como a única
possível e pessoalmente relevante? Do professor ouvinte.

Se ao longo de decênios o ensino de surdos tem-se desenvolvido

numa estrutura centrada no professor ouvinte, isso não constitui
problema. Esta ordem minimiza o que o professor tem de aprender; o
peso da questão não é o professor estudar a linguagem dos alunos,
nem familiarizar-se com a sua história e cultura. Para além disso, os
alunos mergulhados num ambiente linguístico estranho são
submissos em vez de autônomos; reconhecem, que o seu mundo e a
sua linguagem não têm lugar na escola e de forma correcta assumem
que não válidos.

Por outro lado, o ensino centrado no professor ouvinte baseava-se na

premissa de que o professor entrava, em primeiro lugar, para o
ensino especial. Essa premissa não era a da reciprocidade. Ao
contrário, pressupunha que o professor tinha uma linguagem e o
aluno surdo tinha uma reduzida ou nenhuma. Pressupunha ainda que
a única cultura relevante para o aluno era a cultura do professor.
Assim, também, os últimos a proceder à descolonização são os
colonos; recusam-se a abdicar da sua posição; deste modo,
aprendem à custa de grande sofrimento humano que o seu estatuto
representa um entrave.

Não é altura de tentar outra via? De deslocar o ensino de surdos na

direcção do aluno surdo? De construir sobre os dons naturais e
conhecimentos adquiridos dos alunos, e valorizar a sua linguagem?
Adoptar o ensino centrado no aluno não é abandonar tudo o que o
professor representa. Aluno e professor partilham muitos valores e
experiências, e o professor representa, afinal, a maioria no poder. O
aluno precisa de aprender mais sobre o que constitui a agenda do
professor. Mas o professor bem sucedido reconhece e utiliza o que o
aluno traz para o processo de aprendizagem e identifica a finalidade
da agenda centrada no professor. Por exemplo, o professor e os
alunos podem estudar textos difíceis escritos em inglês do mesmo
modo que estudam narrativas em ASL, e podem examinar a entrée
que cada forma comunicativa proporciona. De igual modo, podem ser
integrados textos de leitura e leitura da vida - a vida do aluno.

Construir sobre as aptidões de entrada do aluno, afirmar a sua

própria identidade própria, proporcionar modelos com os quais ele se
pode identificar, apresentar as verdadeiras questões da vida do aluno
- eis uma boa psicologia e uma boa prática educativa. Três princípios
especiais da ciência cognitiva encorajam a convicção de que o ensino
de surdos centrado no aluno terá maior sucesso que os precedentes.
O processo de descodificação de uma mensagem, de apreensão de
uma declaração e a descoberta da intenção do emissor, normalmente
é inconsciente. Emissores que narram histórias em inglês ou em ASL
fazem uma média de cinquenta proposições por minuto, portanto é
difícil ter tempo para conscientemente pensar no vocabulário, na
ordem das palavras e na terminação das mesmas, etc. A criança que
é obrigada a

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ter na consciência este processo gramatical que é inconsciente

porque a mensagem usa a roupagem de uma língua que ela não
conhece bem, tem sérios problemas. Ainda que conheça todos os
constituintes da língua, não consegue fazer análises rápidas e tem de
distribuir uma boa parte da sua capacidade intelectual só para
reconstruir a mensagem. Restará pouco para considerar a própria
mensagem, para relacioná-la com outras ideias e para formular uma
resposta. O ensino centrado no aluno utiliza a língua em que a
criança é mais fluente e elimina esta insuficiência.

O segundo princípio da ciência cognitiva que é a favor da abordagem

centrada no aluno diz que a transmissão da mensagem processa-se
tanto «de alto para baixo» como «de baixo para cima». As ondas
sonoras, os movimentos dos lábios, palavras gráficas ou gestos
desempenham apenas um papel secundário na compreensão de uma
frase. O significado de cada palavra e a sua categoria gramatical não
são igualmente as bases da compreensão. Ao interpretar uma frase,
ao atingir o seu sentido, contamos inconscientemente, e portanto
muito mais do que nos apercebemos, com o conhecimento que temos
da vida, conhecimento esse que não é específico à língua em que a
frase é comunicada, conhecimento que advém da aculturação geral.
Teria alguém praticado uma acção como a que eu entendi? Em
princípio poderá mesmo ser praticada? Seria o sujeito da frase
susceptível de a praticar? A aculturação é também a chave para a
construção de frases bem feitas; crianças que conhecem muita coisa
da vida têm muito de que falar, e sabem que palavras e que
estruturas se podem associar. Por isso, o ensino centrado no aluno e
conduzido na língua em que a criança é mais fluente, incentiva de
facto a sua instrução em inglês, mesmo sem uma única palavra em
inglês oral. É claro que o inglês também tem de ser ensinado
explicitamente e com a ajuda da língua em que a criança é mais
fluente.

A terceira observação relevante da ciência cognitiva diz que a aptidão

cognitiva transfere-se de um cenário linguístico para outro. O estudo
mais profundo acerca do ensino bilingue até à data, nos Estados
Unidos, descobriu que a maioria das crianças hispânicas que tinham
aprendido a ler em espanhol antes de o fazerem em inglês, mais
tarde aprenderam a ler muito bem em inglês. As crianças que tinham
dificuldade em ler o inglês não eram as que falavam espanhol em
casa mas as que tinham uma linguagem e uma preparação pré-
escolar pobres sendo a língua de casa o inglês ou o espanhol. E se
essas crianças não foram assistidas na sua língua nativa, o espanhol,
terão dificuldades nos anos posteriores. Por outro lado, as crianças
que liam melhor em inglês eram as que estavam melhor preparadas
em espanhol. Um estudo canadiano com base em crianças de várias
minorias linguísticas - por exemplo, russas - que estavam a aprender
francês, chegou a uma conclusão semelhante mas mais abrangente:
as crianças que liam e escreviam na sua língua nativa minoritária
superavam as que não tinham essa instrução não só na leitura como
nas outras áreas do francês. Além disso havia provas de que os
resultados não se deviam unicamente à fluência oral das crianças nas
respectivas línguas minoritárias; o factor mais importante para o
sucesso era o grau de instrução na sua língua nativa.

Agora, apliquem-se estas descobertas às crianças que utilizam a ASL.

Segundo essas descobertas, a instrução na língua em que a criança
surda é mais fluente melhoraria efectivamente o seu desempenho em
inglês - simplesmente a premissa

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do ensino de surdos centrado no aluno. Aceito que a instrução em

ASL e a instrução em inglês têm muitos aspectos em comum, e que
desenvolvendo e usando o nível de instrução do aluno surdo em ASL
poderemos fazer progredir significativamente esse aluno rumo à
instrução em inglês. Um estudo grego encontrou provas desta
associação entre os dois tipos de aptidão linguística: as crianças
surdas que se expressavam melhor em GSL (Linguagem Gestual
Grega) eram as que faziam melhores composições escritas em grego.
O inglês escrito difere do oral em muitos aspectos. Se o objectivo é
instruir em inglês, não nos devemos basear exclusivamente, como
temos a tendência de fazer, no facto de que os textos em inglês são
escritos. Se isso fosse tudo, o problema estaria resolvido; se os
textos em inglês fossem simplesmente a gravação dos discursos da
conversação quotidiana, muito mais pessoas ouvintes seriam
instruídas, pois tudo resumir-se-ia à conversa do dia-a-dia. Na
verdade, raramente, se é que alguma vez encontramos um texto que
seja meramente a versão escrita de uma conversa íntima, e a pessoa
que conseguisse ler apenas esses textos não seria considerada
letrada. Pelo contrário, os textos escritos geralmente são muito
diferentes dos da conversação oral na estrutura, vocabulário, tom e
valores. O texto escrito é mais complexo, coerente, integrado,
descontextualizado e emocionalmente distanciado que a comunicação
cara-a-cara. Assim, um aluno ouvinte a ser instruído em inglês
confronta-se com um tipo de discurso diferente do que lhe é habitual;
o problema da descodificação da grafia em inglês é apenas uma parte
ínfima da grande tarefa que consiste em descortinar as múltiplas
mensagens do tipo de discurso secundário.

Julgo que ser instruído é acima de tudo a capacidade processar os

tais discursos secundários. Por essa razão, as crianças surdas
frequentemente são analfabetas em inglês não só devido ao domínio
imperfeito da gramática e do vocabulário em inglês, mas também
porque o discurso da sua primeira língua é tão diferente do especial
discurso secundário ensinado na escola e com o qual entra em
conflito - ou seja, instrução em texto escrito. Os textos escritos são
explícitos, completos, claros, opacos, auto-suficientes. Mas a
comunicação cara-a-cara, que o aluno conhece bem na sua primeira
linguagem, manual, frequentemente não é explícita mas sugestiva;
não é completa mas fragmentada; confusa em si mas clara pela
ligação ao contexto, portanto nem opaca nem auto-suficiente.

Em relação à prosa expositora, observa o linguista James Gee, as

relações importantes são aquelas entre uma frase e outra, e não
entre emissor e receptor. Por conseguinte, o leitor tem de verificar
activamente a estrutura e estabelecer ligações intra e entre as frases;
devem entender-se as proposições subjacentes e explorar as suas
implicações lógicas. Estas relações lógicas é que são importantes,
mais do que a plateia ou a situação retórica. Na verdade, na prosa
expositora há apenas uma plateia imaginária e um autor invisível,
abstracto, que está sob uma limitação retórica pouco clara.

Considerando todas as diferenças entre o discurso primário, falado, e

o discurso secundário que é a prosa expositora escrita, não admira
que, na América, as crianças das minorias tenham frequentemente
dificuldade em dominar a prosa expositora e em tomar-se instruídas.
Mas muitos dos membros destas minorias têm outros discursos
secundários. As pessoas que usam fluentemente a ASL conseguem
muitas

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vezes praticar discursos secundários como contos, falares populares,

anedotas, jogo de palavras, pantomima e poesia.

Suponho que quando se domina um discurso secundário qualquer,

posteriormente torna-se mais fácil adquirir outros. E por essa razão
que as crianças hispano- americanas que liam bem em espanhol
eram também as melhores na leitura da prosa expositora em inglês.
E quanto ao domínio da prosa em inglês, as crianças mais fluentes
em ASL parecem estar em vantagem em relação às que têm um
domínio mais fraco. Neste sentido, o nível de instrução em ASL e o
nível de instrução em inglês estão efectivamente relacionados. Se a
hipótese for correcta, se a aprendizagem de um discurso secundário
mais fácil facilita a aprendizagem de outro mais difícil, então,
devíamos estar interessados no incremento da instrução em ASL e no
alargamento das suas aptidões a fim de desenvolver também a
instrução em inglês.

Os linguistas Liddell e Johnson e a antropóloga Carol Erting da

Universidade Gallaudet publicaram um documento controverso,
Unlocking the Curriculum (Destrancar o Curriculum), defendendo o
ensino bilingue para as crianças surdas e estabelecendo alguns
princípios. As crianças surdas deviam, desde cedo, aprender a ASL a
partir dos adultos. Essa linguagem, na qual são mais fluentes, devia
ser usada como a primeira língua de instrução. O inglês devia ser
ensinado como uma segunda língua, usando a ASL e textos escritos
para a instrução. Não se devia pedir às crianças para compreenderem
o discurso e simultaneamente aprenderem através dele. A corrente
principal foi mal aconselhada, num aspecto - a probabilidade de a
instrução basear-se no inglês. O ensino de surdos deve integrar a
cultura dos surdos e a interacção com os adultos surdos.

Será que já não é a altura de tentar «destrancar o curriculum»

centrando o ensino de surdos na criança surda e não no professor
ouvinte? O professor ou director que se prontificar a fazer isso
enfrentará desafios mas terá grandes compensações. Existem novos
planos de aulas por formular; novos materiais didácticos por
desenvolver. Os professores têm de ter oportunidade e estímulo para
trabalhar em prol do bilinguismo. Têm de ser definidos novos papéis
na escola para que os adultos surdos possam dar a sua necessária
contribuição. Os adultos surdos podem ajudar os seus colegas
ouvintes a aprender com os alunos mais fluentes, levando-os assim a
conhecer a sua cultura. Neste processo, o professor ouvinte pode
fazer com que a sua própria cultura recupere a consciência como
nunca antes. Isto pode ser emocional e intelectualmente expansivo.
Os adultos surdos podem proporcionar linguagem e modelos para as
crianças. Podem ter um papel especial para os pais ouvintes: dar
conselhos práticos com base no conhecimento pessoal que possuem
dos surdos, sua linguagem e cultura; podem dar informações sobre
serviços comunitários; e são um exemplo vivo para os pais, daquilo
que um dia o filho poderá ser - um adulto conhecedor e um membro
que contribui para a sociedade. Quando os pais ouvintes, em prol dos
filhos surdos, e antes destes irem para a escola, entram em contacto
com adultos surdos - por exemplo, visitando esses adultos e
recebendo as suas visitas, e integrando os filhos em programas de
cuidados diários com pessoal surdo - estão a acelerar o dia em que a
criança poderá entrar na verdadeira comunicação, e estão a construir
as bases para a posterior educação bilingue/bicultural. Esta parceria
entre

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professores, adultos surdos e pais promete grandes recompensas

para cada parte, e acima de tudo, para as crianças. A potencial
recompensa para a escola, que deve motivar e organizar a parceria,
não é mais do que a alegria de ver os jovens de hoje finalmente
preparados para os desafios de amanhã.

A POLÍTICA DO ENSINO DE SURDOS

O grande progresso de várias minorias do Ocidente - por exemplo,
dos afro- -americanos e dos hispano-americanos nos Estados Unidos
- levou os adultos surdos a aperceberem-se que os direitos ganham-
se lutando. Duas vias estão abertas aos líderes surdos: trabalhar pela
reforma dentro do actual sistema audista, ou desafiar esse sistema.
Ao seguir a primeira via, os surdos têm um preço a pagar, pois,
implicitamente subscrevem a hostil definição da experiência surda
como uma enfermidade. Por exemplo, podem criar lobbíes no
Congresso para aprovar a Lei sobre os Americanos Incapacitados,
com cláusulas para os surdos; enquanto os líderes surdos sabem que
não são incapacitados, as suas acções fazem crer que são e
enfraquecem os seus pedidos de acesso aos fundos, de acordo com a
Lei sobre o Ensino Bilingue. Quando o Congresso, em resposta ao
activismo dos surdos, propôs a criação de um instituto nacional de
investigação virado para as preocupações dos surdos, os líderes
surdos criaram lobbies para essa iniciativa, ainda que o instituto se
situasse dentro das instalações do Instituto Nacional de Saúde e
tivesse como designação Surdez e Outros Problemas de
Comunicação, o mesmo princípio que o activismo visa negar. Além
disso, os líderes surdos estavam a subscrever uma política em que as
organizações para surdos (dirigidas quase exclusivamente por
pessoas ouvintes) conseguem grandes subsídios do governo,
enquanto que as organizações de surdos não conseguem.

A fim de participar na condução dos seus próprios assuntos, os

surdos tiveram de participar como incapacitados. Os audistas
puseram os surdos neste duplo problema. Um meio de assegurar que
um grupo oprimido interiorize a sua manobrada identidade é o de
recompensar com a condição de o mesmo abraçar essa identidade.
Numa sociedade em que se dá dinheiro ou benefícios fiscais às
famílias por cada filho, as mulheres confrontam-se com um duplo
problema. Numa sociedade em que se isentam os homossexuais do
serviço militar por razões psiquiátricas, os homossexuais confrontam-
se com um duplo problema. Por que não aproveitar as mordomias se
são legalmente nossas, numa sociedade que, em todo o caso, nos
tem oprimido e nos deve muito? Porém, cada acto desses vitima o
beneficiário e o seu grupo.

Se o sistema audista continuar a pôr de parte os próprios surdos,

silenciar a sua narrativa e evitar a sua colaboração, teremos de
esperar que os adultos surdos sigam a via que tipicamente tem sido
seguida por outras minorias linguísticas frustradas. «Talvez sejamos
forçados a subir o nível dos nossos protestos», é uma citação do
encontro de 1986 da Associação Nacional do Surdo: entrevistas em
jornais; campanhas com panfletos; manifestações no ministério;
vigílias estudantis. Na verdade, os líderes britânicos surdos,
determinados a quebrar o silêncio de um século em torno da exclusão
da cultura e linguagem dos surdos do ensino de surdos, fizeram
mani-

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festações, piquetes e panfletos durante o Congresso Internacional

sobre o Ensino de Surdos em Manchester, e paralelamente realizaram
o seu próprio «congresso alternativo». Desde então têm aumentado
os protestos dos surdos na Europa e na América.

O evento mais significativo na história contemporânea dos surdos, a

Revolução de Gallaudet, foi fruto deste tipo de activismo. De 6 a 13
de Março de 1988, foi a semana em que o mundo ouviu falar de
Gallaudet. Durante esta semana, a população surda da América
ergueu-se e assumiu o controlo da primeira instituição para surdos no
mundo. A revolução incutiu orgulho nas crianças e nos adultos
surdos. Apresentou aos pais ouvintes de crianças surdas, muitos pela
primeira vez, profissionais surdos de sucesso. Aumentou o ímpeto do
desenvolvimento de programas educativos bilingues e biculturais para
as crianças que utilizam a ASL. Eu tinha o privilégio de assumir o
cargo de Powrie Doctor Chair of Deaf Studies na Universidade
Gallaudet durante a Primavera de 1988 e estava portanto no campus
quando a revolução estoirou. Eis como tudo aconteceu:

Na segunda-feira, dia 6 de Março, corriam rumores no campus que o

conselho directivo de Gallaudet, composto por 17 ouvintes e 4
surdos, tinha escolhido o novo presidente entre os três candidatos
finais. Dois desses candidatos eram surdos Um era o reitor faculdade
de Gallaudet, a faculdade de artes e ciências: I. King Jordan era
doutorado em psicologia e muito admirado como administrador e
erudito. O outro candidato surdo era o director da Escola da Luisiana
para Surdos, filho de pais surdos e um líder da comunidade
americana surda, o Dr. Harvey Corson. O único candidato ouvinte, a
Dr.a Elisabeth Zinser, era conhecida do presidente do conselho e de
alguns dos seus membros pela sua candidatura para presidir uma
investigação alguns anos antes. Conhecia muito pouco a comunidade
surda e a sua cultura. A sua formação era da área do apoio
profissional - enfermagem e psicologia educativa - e era
administradora na Universidade da Carolina do Norte, Greensboro.

Nas semanas que precederam a esse dia, vários líderes surdos de

todo o país tinham acorrido a Washington e realizado comícios no
campus defendendo a escolha de um presidente surdo pela primeira
vez na história da universidade, desde a sua fundação por Abraham
Lincoln em 1864. Dada a lista de finalistas apresentada ao conselho
pelo corpo docente e o pessoal, havia razões para acreditar que a
universidade estava de facto sensibilizada para as aspirações da
comunidade surda. Uma pequena multidão de estudantes e alguns
empregados juntaram-se no campus para ouvir a notícia sobre a
decisão do conselho. O conselho proclamou que a Dr.a Zinser era a
nova presidente. Vi a multidão reagir chocada, furiosa, incrédula e
em lágrimas. Queimavam-se cartazes e folhetos, e faziam-se
discursos em ASL. A multidão engrossou.

Um numeroso grupo de estudantes e seus apoiantes - incluindo corpo

docente, pessoal e antigos alunos graduados - foram para a rua e
marcharam, sem autorização, rumo ao hotel onde se encontravam os
membros do conselho. A polícia tentou travar a marcha com
megafones, mas é claro que os estudantes não responderam aos
avisos. Incapazes de comunicar com a multidão maioritariamente
surda, a polícia desbloqueou a avenida e escoltou a marcha até ao
hotel.

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No hotel, a presidente do conselho, mulher de um milionário

fabricante de móveis, concordou em conversar com um grupo
representativo de três estudantes. A mesma disse-lhes que o
conselho não tinha escolhido um candidato surdo porque (tal como os
jornais referiam) «os surdos não são capazes de funcionar num
mundo de ouvintes». Esta observação deitou mais achas na fogueira.
Mais tarde, a presidente alegou que o intérprete tinha deturpado a
sua afirmação. Do hotel, os estudantes marcharam até ao Capitólio e
depois, sempre escoltados pela polícia, regressaram ao campus.

Ao regressarem ao trabalho na segunda-feira, centenas de

empregados da Gallaudet encontraram todas as entradas do campus
bloqueadas. Os estudantes acorrentaram alguns autocarros
escolares, estacionaram-nos em frente aos portões do campus e
esvaziaram-lhes os pneus. Não permitiram a entrada de altos
funcionários, por isso, a universidade foi obrigada a encerrar. Os
estudantes apresentaram quatro exigências ao conselho, que as
deveria satisfazer antes que o campus fosse reaberto: primeiro, o
conselho tinha de retirar a nomeação da Dr.a Zinser como presidente
e substituí-la por um presidente surdo; segundo, o presidente do
conselho tinha de se demitir; terceiro, a adesão de membros surdos
ao conselho devia atingir os 51 por cento; quarto, não devia haver
represálias contra os estudantes que tinham protestado.

No dia seguinte, o conselho concordou em reunir-se de manhã com

uma delegação para discutir as exigências e, em seguida, reunir-se à
tarde com a comunidade do campus numa das suas instalações. Aí,
juntou-se uma imensa multidão que ouviu dos delegados dos
estudantes que o conselho tinha recusado todas as exigências. O
presidente do conselho encontrava-se no local para «apelar ao bom
senso dos estudantes». Dentro das instalações alguém accionou os
alarmes de incêndio. «É difícil falar com o barulho», disse o
presidente aos estudantes através de um intérprete. Eles
responderam em ASL: «Que barulho?» A multidão saiu do edifício
como uma tempestade e marchou uma segunda vez rumo ao
Capitólio.

Os estudantes organizaram um comício sob o lema «Presidente Surdo

Agora» que encheu as bancadas de um estádio de futebol.
Queimaram efígies do presidente do conselho e da Dr.a Zinser.
«Presidente Surdo Agora! Presidente Surdo Agora!» era o refrão do
protesto. Depois de muitos discursos, a multidão marchou à volta do
campus e depois dispersou.

Constituiu-se uma comissão para coordenar as actividades, fazer

planos e supervisionar os protestos. O terceiro dia findou com as
frentes de combate paralisadas.

Na quarta-feira, 9 de Março, não conseguindo entrar no campus, os

administradores da universidade montaram um escritório num edifício
da baixa. A Dr.a Zinser tinha viajado imediatamente para Washington
(4 meses antes) para participar numa conferência de imprensa muito
publicitada, onde anunciou, «eu ocupo o cargo!» tornando-se
portanto na primeira presidente de Gallaudet a tentar e a dirigir a
universidade a partir de fora do campus. Na conferência de imprensa,
o candidato surdo I. King Jordan declarou que na qualidade
orientador de estudos da faculdade de artes e ciências de Gallaudet,
julgava que era melhor apoiar a decisão do conselho.

Enquanto o presidente e a Dr.a Zinser davam a conferência de

imprensa, um grupo de estudantes, antigos alunos, docentes, pessoal
e membros da comunidade

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surda reuniam-se com congressistas. O grupo explicou aos

legisladores a gravidade da situação, salientando que era uma
questão nacional, não apenas um problema do campus e declarou
que os estudantes nunca iriam recuar.

No fim do dia, esses congressistas reuniram-se com a Dr.a Zinser e

avisaram-na de que o prolongamento do conflito poderia afectar os
fundos da universidade dados pelo governo. O pessoal da
universidade votou esmagadoramente a favor das exigências dos
estudantes. O corpo docente fez o mesmo, embora originalmente,
nas suas recomendações, tivesse dado prioridade à Dr.a Zinser.

Os meios de comunicação nacionais - equipas de televisão, repórteres

de rádio - aglomeraram-se no campus. A comissão criou um centro
de comunicações e uma equipa de intérpretes para os repórteres.
Nessa noite, o líder de estudantes surdo, Greg Hlibok, apareceu no
programa informativo da televisão Night Une, juntamente com
Elisabeth Zinser e a estrela de cinema surda Marlee Matlin.
Provavelmente foi o evento mais acompanhado em toda a história
ocidental do surdo. Consenso no campus de Gallaudet: Hlibok
aguentou-se bem contra Zinser.

A grande cobertura dos meios de comunicação atraiu mais apoiantes

à causa dos estudantes. Choviam cartas, telegramas e chamadas
telefônicas. Realizavam-se comícios nas escolas de surdos de todo o
país. Membros do sindicato Americano dos Trabalhadores dos
Correios e respectivas mulheres juntaram-se às barricadas dos
estudantes no campus. Uma fábrica de linho ofereceu 40 lençóis para
fazer estandartes. Uma firma de advogados ofereceu gratuitamente
os seus serviços. Vinte mil dólares de contribuições vieram de todos
os pontos dos Estados Unidos.
Ao fim da noite do dia seguinte, quinta-feira, a Dr.a Zinser anunciou
que se ia demitir. Greg Hlibok escreveu-lhe uma carta desejando-lhe
sucesso nas tarefas futuras e considerou-a «uma vítima inocente e
um infeliz alvo da nossa fúria colectiva». Era modesto com a vitória,
mas muitos interrogavam-se por que razão alguém que não faz parte
do sistema audista levou tanto tempo a compreender a justiça das
exigências da comunidade surda; talvez a sua formação no sentido
de lidar com os doentes e enfermos fizesse com que ela não
reconhecesse o seu papel na opressão cultural do surdo. A notícia da
demissão de Elisabeth Zinser espalhou-se depressa. As pessoas que
chegaram ao campus sexta-feira de manhã cedo estavam portanto
surpreendidas por ver que os estudantes continuavam a guardar os
portões. «Não ouviram a notícia? A Dr.a Zinser demitiu-se», disse
uma. «Sim, sabemos», responderam os estudantes que guardavam
os portões, «mas ainda temos três exigências e meia por satisfazer!»

A marcha de quinta-feira até ao Capitólio reuniu três mil participantes

de toda a nação, incluindo autocarros cheios de estudantes surdos e
respectivos pais. A marcha começou com um grande cartaz que dizia:
«Nós temos um sonho!»; este cartaz tinha sido emprestado pelo
Museu Martin Luther King. Pela rua fora, as pessoas aplaudiam e
saudavam. Carros e camiões buzinavam em sinal de apoio. Os
trabalhadores governamentais pararam com as suas tarefas e
puseram-se à janela para encorajar os estudantes.

No Capitol, os congressistas afilaram-se para se dirigir à multidão. A

determinação e comportamento dos estudantes em lutar conseguiu
ganhar a sua simpatia e

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admiração. Um senador disse: «O vosso sucesso está em terem

educado o mundo acerca da surdez, das preocupações dos surdos e
do simples facto de que todos nós necessitamos e temos direito a
dignidade e a respeito.» Os candidatos à presidência dos Estados
Unidos, George Bush, Michael Dukakis e Jesse Jackson escreveram
cartas de apoio aos estudantes. Jackson escreveu: «O problema não
é que os estudantes não ouvem; o problema é que o mundo ouvinte
não escuta.»

No sábado, centenas de alunos e apoiantes reuniram-se no campus

para o «Board Buster Day» (comemoração do dia da expulsão da
direcção). Houve palestras, piquenique, comida grátis, encontros para
traçar estratégias. Entretanto, os membros do conselho dirigiam-se a
Washigton, vindos de suas casas de todos os pontos do país, a fim de
arranjar outro cargo para a Dr.a Zinser e discutir as restantes
exigências dos estudantes.

Domingo, dia 13 de Março de 1988, foi um dia histórico para os

surdos. Foi também um dia de antecipação e espera. Finalmente, o
chamamento de um membro surdo do conselho, reunido na baixa,
chegou ao campus. O sétimo presidente da Gallaudet, e o primeiro
presidente surdo, seria o Dr. I. King Jordan. O presidente da direcção
tinha-se demitido. A direcção seria reconstituída com uma maioria de
surdos, e não haveria represálias contra os que tinham protestado. O
conselho tinha concordado com todas as exigências dos estudantes.
Houve uma grande comemoração no campus, e em seguida os
estudantes foram para casa de férias.

APÓS A REVOLUÇÃO

A Revolução de Gallaudet foi o ponto alto da história contemporânea

dos surdos. Infelizmente, os jornalistas e os líderes políticos
nacionais, que salvo raras excepções apoiaram entusiasticamente as
exigências dos estudantes, de um modo geral, omitiram a questão.
Classificaram convenientemente a rebelião de legítima exigência dos
direitos e da dignidade dos incapacitados, fugindo portanto das
necessidade de repensar e rever o sistema conceptual e social em
que as pessoas ouvintes se relacionam com os surdos. É assim que
de forma absurda, o Congresso, impressionado com a manifestação
nacional de carinho para com os surdos, aprovou as suas exigências e
criou depois um instituto nacional de saúde para os mesmos, quando
o princípio revolucionário das suas exigências era que a comunidade
surda, tal como a comunidade afro- -americana, tinha direito a uma
liderança minoritária; a saúde era irrelevante.

Das diversas questões que preocupam a comunidade surda, nenhuma

ilustra melhor o processo de opressão e nenhuma é mais vital para os
próprios surdos que o ensino dos surdos. As pessoas ouvintes
encarregues do ensino especial estão numa posição que mistifica
outros - isto é, mascarar a realidade social - em nome dos próprios
interesses. Já referi a forma como professores de crianças surdas
avaliam constantemente as capacidades dos respectivos alunos,
avaliações essas frequentemente baseadas em critérios sociais e não
em critérios educativos. As crianças surdas, condenadas a vegetar
durante 10 anos num ambiente em que a aprendizagem não é
possível para elas, são consideradas como tendo a alegada deficiência
de aprendiza-

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gem. Isto é mistificar o papel do professor e da escola no insucesso

escolar. A lógica é a seguinte: demonstrou-se que lesões no cérebro
podem provocar o fraco aproveitamento escolar; por conseguinte, o
fraco aproveitamento dos surdos talvez seja devido a alguma lesão
indetectável do cérebro - como se as práticas audistas do professor e
as políticas escolares não pudessem ser, elas próprias, a primeira
razão do fraco aproveitamento escolar.

Em todo o mundo, grupos sociais poderosos classificam os grupos

sociais mais fracos e tratam-nos de forma diferente. As
racionalizações diferem, mas o humanitarismo é só um. O sistema
audista pretende ao mesmo tempo rejeitar os surdos - corrente
principal, educação oral, aparelhos auditivos, implantes cocleares - e
mantê-los; sem o mercado da surdez não há instituição audista. Já
ninguém acredita na imagem do colonizador como um dador de
civilização auto-sacrificado. Temos consciência das motivações
econômicas do colonialismo e da desumanização do colonizado e do
colonizador. Porém, ainda aceitamos a imagem do professor auto-
sacrificado ou educador do surdo. Esta explicação desmente e
mascara os verdadeiros interesses dos professores ouvintes,
administradores e outros profissionais. A história dos surdos está
repleta de professores que dão a entender que trabalham apenas por
razões humanitárias quando na verdade também têm motivações
pessoais. O primeiro grande oralista, Jacob Pereire, trabalhou para
deixar um legado aos filhos. O fundador da educação de surdos na
Grã-Bretanha, Thomas Braidwood, procurava criar um império
familiar lucrativo e o monopólio da educação de surdos. Thomas
Gallaudet falhou nas quatro tentativas por uma carreira e bem
precisava de uma.

Os interesses que afectaram particularmente o período inicial da

educação de surdos foram os interesses econômicos da sociedade
industrial; dava-se preferência à formação em actividades manuais, o
que, em muitos pontos do mundo, ainda hoje se pratica. O governo é
solicitado para conceder fundos ao grande sistema audista não como
um direito das crianças surdas - ou seja, fundamentalmente por
razões humanitárias - mas como um bom investimento de capitais.
Não foi o humanitarismo benevolente que resistiu a um presidente
surdo para a Universidade Gallaudet, nem foi o humanitarismo
benevolente que ditou as políticas proibindo a ASL nas aulas;
também não é o humanitarismo benevolente que exige que os alunos
da Gallaudet estudem audiologia mas não exige que estudem história
ou cultura dos surdos; não é, ainda, o humanitarismo benevolente
que excluiu largamente os surdos como docentes dos surdos; é, ao
contrário, o interesse do próprio audista.

Antes da Revolução de Gallaudet, a comunidade surda e as pessoas

ouvintes de boa vontade podiam aceitar abertamente as explicações
que as pessoas com poder davam acerca dos seus actos. Isto não é
negar que compaixão e humanitarismo tiveram por vezes um papel
determinante nas suas acções. Muitas ideias sobre os surdos sem, no
entanto, darem azo ao conflito. Os líderes surdos que analisaram a
educação dos surdos consideraram que «as necessidades especiais»
das crianças surdas enquadravam-se no ensino especial mas não
consideraram as necessidades e interesses dos professores e de
outras pessoas poderosas que moldaram a educação de surdos na
forma audista que tem hoje.

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Surgiu depois a Revolução de Gallaudet, pondo a descoberto os

conflitos entre os vários interesses em jogo na educação de surdos.
Foi o estudo dos surdos, a aprendizagem do renascimento cultural,
que tornou possível a Revolução de Gallaudet, pois, o ultraje requer
apenas um tipo de tratamento. Uma vez que ao líderes surdos já
entenderam plenamente, graças ao estudo dos surdos, que são
membros de uma minoria linguística e cultural da América, já não
encaram o paternalismo ouvinte como uma acção de benevolência
pelo sua segurança social, mas como uma discriminação descarada e
intolerável contra eles. Agora, depois da Revolução de Gallaudet, as
formas de pensamento opressivas da pré-revolução já não são
possíveis. O estudo dos surdos sabe agora que tem de fazer um
exame crítico dos papéis atribuídos aos professores, pais, alunos e
outros profissionais. Que papéis são esses e quais os estereótipos que
os ditaram? Na educação de surdos, os alunos são associados a
atributos negativos: incapacidade, inabilidade e impotência. Os pais
são vistos como incompetentes. Os professores são preparados
apenas para combater as supostas limitações dos alunos, tal como o
sistema os encara, e não para instruir de facto matérias acadêmicas.
Professores e outros profissionais geralmente vêm de grupos sociais
dominantes. Os profissionais estão por fora e acima da clientela da
classe trabalhadora que aceita a mistificação das capacidades
superiores e as decisões racionais daqueles.

O estudo dos surdos sabe agora que esta análise crítica dos papéis
deve ser conduzida dentro de uma perspectiva social, histórica e
política mais ampla da educação de surdos. Os líderes americanos
surdos estão mais cientes que nunca de que têm de travar uma luta
pelo poder se quiserem ver melhorias na comunidade surda, em
áreas que as pessoas ouvintes delimitaram um conflito de interesses.
Em resumo, na América, a área de estudos dos surdos cresceu e
perdeu o gosto pelos contos de fadas.

A Revolução de Gallaudet aumentou o ímpeto da exigência de

reformas levada a cabo pelos líderes surdos em todo o mundo. Os
líderes surdos franceses e seus aliados ouvintes tinham começado a
militância activa em prol de reformas dois decênios antes, quando um
instituto de Verão a funcionar em Gallaudet os deu a conhecer
juntamente com linguistas surdos e ouvintes que investigavam a ASL,
grupos políticos activos de surdos como o Deafpride e o movimento
americano dos direitos civis. De regresso a França, esses líderes
trabalharam no sentido de reactivar a história francesa dos surdos,
investigar La Lingue des Signes Française e iniciar os primeiros cursos
bilingues para crianças. Durante este período, o Teatro Visual
Internacional situado em Paris, com um director e um elenco de
surdos, apresentou peças van- guardistas com temas da cultura dos
surdos em LSF. A grande visibilidade do grupo de teatro inspirou o
respeito pela LSF tanto da parte dos surdos como dos ouvintes na
plateia e deu origem as primeiras aulas em que os membros da
comunidade surda ensinava a LSF aos pais e aos profissionais.
Quando em 1985, professores ouvintes da escola de bairro de
Poitiers, por solidariedade com adultos surdos, fizeram greve de fome
para exigir a inclusão da LSF e de professores surdos, chamaram a
atenção da nação para o estado lamentável da educação de surdos.
O apelo aos surdos e seus amigos um ano depois para um comício na
Bastilha a favor do reconhecimento oficial da ASL, resultou num
evento mediático em que três

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a cinco mil pessoas, incluindo legisladores e pais, marcharam pela

cidade até ao gabinete do primeiro-ministro. A marcha não só
sensibilizou milhões de franceses mas também incutiu orgulho, vigor,
e um sentido de poder na comunidade surda de França. A reforma da
educação de surdos foi igualmente activada por um «jornal
clandestino», frontal e aberto, denominado Coup d'Oeil (Golpe de
Vista), e que abordava as questões relativas a comunidade surda e a
sua linguagem. Uma associação de cariz nacional constituída por
surdos e ouvintes empenhados no ensino bilingue das crianças
surdas, Deux Langues pour une Education (Duas Línguas para uma
Ensino), que tinha a sua própria revista, Vivre Ensemble (Viver em
Conjunto), orientava os institutos de Verão onde pais, profissionais e
líderes surdos se reuniam e criavam turmas bilingues para as
crianças surdas em diversas cidades. Isto deu origem, por seu turno,
à formação de grupos regionais empenhados na investigação e no
desenvolvimento da LSF - por exemplo, a Associação les iris em
Toulouse.

Muitos livros importantes sobre a linguagem gestual francesa e a

comunidade surda, assim como uma revista sobre a história dos
surdos em França, Cahiers de l'Histoire des Sourds, apareceram a
partir do decênio de 1970. Como parte das comemorações do
bicentenário da Revolução Francesa, preparou-se um magnífico
panorama da história dos surdos em França e que esteve exposto na
Sorbonne*. Em Julho 1990, realizou-se uma conferência internacional
sobre as linguagens gestuais em Poitiers, inspirando-se na Revolução
de Gallaudet, a qual foi em muitos aspectos uma reunião política para
traçar planos de reforma. A isso seguiu-se no Outono de 1991 uma
importante conferência franco-americana sobre «Os Surdos na
Sociedade», onde os americanos adquiriram experiência com as
primeiras iniciativas francesas - por exemplo, no ensino bicultural e
bilingue das crianças surdas - e em que os franceses tinham mais a
ponderar sobre a distinta erudição da delegação americana quase
toda composta por surdos. Pouco antes da conferência a Assembleia
Nacional francesa aprovou uma lei afirmando o direito dos pais a
escolher entre uma educação para os filhos conduzida exclusivamente
em francês ou conduzida tanto em francês como em LSF; pouco
depois, cerca de 2 mil pessoas surdas tomaram as ruas de Paris
exigindo a implementação da lei. Previ confidencialmente importantes
transformações na educação de surdos em França nos próximos
anos, já que os adultos surdos ganharam o seu lugar de direito
relativamente à sua linguagem nas escolas para crianças surdas.

Na Grã-Bretanha, os surdos, trabalhando em conjunto com pessoas

ouvintes, têm difundido programas televisivos nacionais e regionais
destinados a comunidade surda e apresentando líderes surdos.
Produziram dois filmes de longa metragem para a televisão baseados
na minha história sobre as comunidades surdas: o primeiro,
apresentado em 1987, chamava-se Pictures in the Mind; o segundo,
apresentado em 1992, The Count of Solar. O programa da BBC para
surdos, See Hearl começou há um decênio; Listening Eye, um
programa de assuntos correntes, apareceu primeiro no canal 4 em
1984. Britânicos surdos e ouvintes têm publicado livros sobre a
comunidade britânica surda, sua linguagem, história e líderes.
Criaram um departamento que ensina a BSL na Universidade de
Durham, um centro de estudos dos surdos na Universidade de Bristol,
o Projecto de Vídeo para Surdos de Londres e o Centro

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Cultural Internacional do Surdo. Criaram a Associação Internacional

das Linguagens Gestuais e os respectivos jornais, o Signpost e o
International Journal of Sign Línguitics.

No Canadá, os líderes surdos, incitados pela Revolução de Gallaudet,

organizaram comícios que chamaram à atenção do governo
canadiano para as suas preocupações. Lembro-me perfeitamente de
uma marcha feita debaixo de chuva com neve e granizo em que tive
o privilégio de participar com os ossos a gelar; confortava-nos saber
que éramos muitos e pensar que a nossa provação era um gesto
persuasivo da nossa determinação para os legisladores. Este tipo de
activismo por parte dos surdos levou ao reconhecimento oficial da
ASL em três províncias e a um plano previdente para a reforma da
educação de surdos no Ontário; essa província nomeou um
acadêmico surdo, Dr. Clifford Carbin, para dirigir os programas
bilingues/biculturais para crianças surdas, e elegeu também um
deputado surdo, Gary Malkowski. Têm-se aberto as portas aos
professores surdos, estão a ser criados programas educativos
bilingues/biculturais para crianças surdas, e há fortes probabilidades
de a ASL tornar-se em breve a linguagem oficial de instrução para
crianças surdas.

Na Alemanha, as pessoas surdas e ouvintes colaboram na

investigação da German Sign Language (Linguagem Gestual Alemã)
no Zentrum für Deutsche Gebãrdensprache na Universidade de
Hamburgo, Estão a ser elaborados programas educativos inovadores
usando a GSL, e a Sociedade da Linguagem Gestual publica um
jornal, Das Zeichen, e também livros e videocassetes relacionadas
com as comunidades surdas e as linguagens gestuais. Existem novos
programas para a formação de intérpretes na Alemanha, Áustria e
Suíça, e um centro de investigação das linguagens gestuais em
Basiléia. Um congresso internacional sobre a Investigação e Aplicação
das Linguagens Gestuais convocado pelo centro de Hamburgo em
1990, ajudou a impulsionar o movimento de reformas na Alemanha.
Os audistas alemães montaram depois uma campanha contra a GSL,
escrevendo cartas às autoridades governativas recusando que a
mesma tivesse o estatuto de uma língua. O governo alemão está tão
mal informado sobre a comunidade surda na sua sociedade que os
eruditos sentiram a necessidade de refutar as exigências audistas
com uma petição afirmando que a Lingugem Gestual Alemã era uma
linguagem natural e com um papel crucial a desempenhar nas vidas
nas crianças e adultos surdos e lembrou ainda ao governo que o
Parlamento Europeu votou por unanimidade dos Estados Membros o
reconhecimento das comunidades surdas como minorias linguísticas.

O presidente do Clube dos Surdos em Moscovo, Igor Abramov,

informou-me de que no seu país os surdos sentiram-se fortemente
encorajados pelas notícias da Revolução de Gallaudet, que
apareceram no jornal Pravda e os estimularam nos esforços que têm
envidado para se libertar dos ministros governamentais que há muito
têm exercido o controlo sobre as suas vidas.

A Suécia é digna de um destaque especial, pois, os seus líderes

surdos têm tido os maiores sucessos e as políticas governamentais
em relação a comunidade surda têm sido as mais compreensivas do
mundo. Em 1981, em consequência do activismo da associação
nacional sueca do surdo, da associação de pais de crianças surdas e
de linguistas da Universidade de Estocolmo, a educação bilingue e
bicultural foi instituída como política nacional nas escolas nacionais
para crianças surdas do país.

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O conhecimento de que os surdos estão ligados à sua linguagem e

cultura é um facto actualmente muito respeitado e visto como
essencial para o sucesso educativo e o desenvolvimento psicológico
das crianças surdas. As escolas têm contratado professores e pessoal
surdos em grande número, embora os efeitos do seu afastamento
durante muitos decênios não possam ser rapidamente banidos: 10
anos depois, a proporção do pessoal docente que é agora formado
por surdos oscila em várias escolas entre um quinto e dois terços. O
sueco é ensinado como uma segunda língua sendo, utilizando as
crianças a SSL como veículo para a sua instrução, e existem ainda
cursos de história, linguagem e cultura da comunidade sueca surda.

Numa visita a escola desse tipo mais antiga na Suécia, fundada por
um contemporâneo do Abade Siccard, fiquei surpreendido e
emocionado ao ver a verdadeira troca de ideias entre professor e
alunos numa aula do 5.° grau acerca de um poema sueco. (Eu fazia-
me acompanhar de um intérprete, mas podemos sentir quando duas
pessoas estão envolvidas numa conversa mesmo que não
compreendamos o que estão a dizer). Os professores ouvintes com
quem me encontrei disseram-me que valorizam os seus colegas
surdos não só por serem uma fonte de instrução na linguagem e
cultura da comunidade surda, mas também como exemplos de novas
formas de ensinar várias matérias. Um professor deu-me o exemplo
de uma abordagem espacial de um colega surdo para ensinar
álgebra, que se comprovou ter mais êxito do que o método baseado
na noção que ele utilizava. No entanto, disseram-me que muitos
professores consideram a aprendizagem da SSL onerosa e que a
mudança radical das políticas da educação de surdos desorientam e
atrapalham, pelo menos inicialmente.

Um educador sueco escreveu: «Hoje em dia na Suécia ninguém

defende uma pré-linguagem ordinária para as crianças surdas.»
Porque a educação de crianças surdas na Suécia utiliza a linguagem
gestual, mas a maioria dessas crianças tem pais ouvintes que não
lhes pode ensinar essa linguagem, e muitas regiões são pouco
populosas, com poucos adultos surdos, um programa especial está a
levar a SSL e adultos surdos no seio dessas famílias. Existem pré-
escolas especiais, surdos que visitam as casas, acordos a curto prazo
para internos, e o clube nacional dos surdos aceita nas suas
instalações aulas de SSL e encontros de pais. Segundo o líder sueco
surdo, Lars Wallin, o sucesso do actual sistema na Suécia é produto
da colaboração entre a associação sueca de surdos, a associação de
pais de crianças surdas e acadêmicos que investigaram a SSL e a sua
comunidade de utilizadores. Trabalhando em conjunto, puseram um
ponto final à privação de linguagem das crianças surdas, criaram o
ensino bilingue e bloquearam a sociedade ordinária.

Também se têm feito progressos em relação à educação bilingue,

como uma questão de política nacional; no Uruguai e Venezuela, e
também na Dinamarca, embora neste último caso não se note a
participação do governo. Nos Estados Unidos, há programas de
educação bilingue para as crianças que utilizam a ASL em Santa
Mónica, e Fremonte, Califórnia, Framingham, Massachusetts,
Filadélfia, Pensilvânia e Indionópolis, Indiana; e a lista aumenta à
medida que os meses passam.

No entanto, nos Estados Unidos, o progresso é impedido pelo abismo

que separa a Associação Nacional do Surdo e a Sociedade Americana
para a Criança

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Surda (a líder das organizações de pais), um abismo promovido pelos

actos da instituição audista. Aqui os audistas dizem que os pais não
aprendem nem nunca aprenderão a linguagem gestual - mas fazem-
no em massa na Suécia e há casos dispersos em toda a América e
noutras terras. Aqui os audistas dizem que os pais nunca aceitarão
que os seus filhos residam fora de casa - mas fazem-no em massa na
Suécia e fizeram uma vez nos E.U.A.. Se ao menos as organizações
que representam a comunidade surda e os pais trabalhassem de
comum acordo aqui, e em qualquer outro lugar do mundo, tal como
fazem na Suécia - que grande progresso se faria para as crianças
surdas!

Em todo o mundo cresce a importância dos adultos surdos na

investigação das linguagens manuais, nos congressos internacionais e
publicações relacionadas com a gramática e a utilização das
linguagens manuais, na formação de intérpretes e na aprovação de
leis, no ensino das linguagens gestuais aos estudantes das faculdades
e aos pais de crianças surdas, no desenvolvimento de materiais
escolares, no aconselhamento de outros adultos surdos e na
orientação da formação laborai - e em muitas outras áreas. Todavia,
não importa a quantidade de investigação feita sobre a linguagem
gestual, não importa quantas pessoas ouvintes aprendem a
linguagem gestual e quantos intérpretes são formados, não importa
quantas resoluções são aprovadas pelos organismos nacionais e
internacionais, não importa quão autoconscientes se tornaram as
comunidades surdas, o facto terrível e gritante permanece - em
muitos países as práticas educativas e médicas correntes com as
crianças surdas estão a levar mais do que nunca a um
empobrecimento devastador das suas vidas, quer individualmente
quer na comunidade.

Porque ocasionaram uma abrupta redistribuição do poder e uma

elevada consciência das relações de poder entre audistas e surdos,
não só nos campus de Gallaudet mas também por toda a nação e
para além dela, os eventos dos oito dias de Março de 1988 foram,
politicamente falando, uma revolução. Mas ainda não se fez uma
revolução no sentido mais profundo, no sentido em que se fala da
Revolução Darwiniana ou da Revolução Freudiana: uma profunda
reorganização do pensamento, em que as velhas categorias são
derrubadas, criando-se novas, e pessoas, artefactos e eventos são
redistribuídos e reinterpretados. É essa revolução que os líderes da
rebelião, todas as crianças surdas filhas de pais ouvintes, procuravam
nos conselhos de guerra que testemunhei. O objectivo, no meu ponto
de vista (eles devem falar por eles próprios), era a
reconceptualização do surdo, principalmente por parte dos ouvintes
mas igualmente por parte dos próprios surdos, em termos de
linguagem, cultura e experiência partilhada.

A Revolução de Gallaudet tem de cumprir ainda com a sua promessa.

Se tiver sucesso na cristalização de uma nova estrutura de
pensamento acerca do surdo, então, terá realizado algo de valor que
durará para além das vidas daqueles que participaram nela. Se as
crianças surdas crescerem num mundo em que haja uma
conceptualização diferente do surdo, da que domina hoje, haverá
vários tipos de surdo, e vários tipos de ouvintes que interagirão
regularmente. As crianças surdas ver-se-ão com outros olhos logo
desde o início; o mesmo acontecerá com as outras crianças, pais e
professores que se relacionarão com elas correctamente, e as
crianças crescerão den

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tro de um outro tipo de surdo potencialmente mais orgulhoso, mais

forte, melhor educado, trazendo uma contribuição única para o
conhecimento da espécie humana e da ordem social.

Quando os povos oprimidos assumiram o controlo dos seus destinos

nas antigas colônias, frequentemente através do uso da força, os
sonhos que pareciam justificar a luta e o sacrifício em geral não
foram realizados. A repressão política e as dificuldades econômicas
continuaram sob o regime das novas autoridades locais. Esse
desenvolvimento não se pode dissociar da história da opressão das
autoridades coloniais,, mas não pode ser totalmente explicado ou
justificado por ela. Quais são os perigos da reforma das profissões ao
serviço da comunidade surda para que os surdos tenham um papel
preponderante? Tentar e formular esses perigos e reflectir sobre eles
é o primeiro passo para se precaver contra eles.

O primeiro perigo a considerar talvez sejam as expectativas

irrealistas. A instrução, por exemplo, é para algumas crianças
ouvintes um desafio insuperável, e provavelmente continuará a sê-lo
também para algumas crianças surdas. A segunda preocupação
talvez seja o facto de os novos líderes repetirem os pecados dos seus
antecessores. Onde a instituição audista foi etnocêntrica, a nova
liderança poderá provar também sê-lo. Por exemplo, como forma de
reacção aos longos anos de opressão da ASL, o ensino do inglês
poderá receber menos atenção do que aquela que merece em alguns
dos novos programas bilingues, tal como, e de acordo com os
críticos, é menosprezado em alguns casos de educação bilingue para
crianças falantes do espanhol. Onde a instituição audista trancou os
surdos, os novos líderes poderão trancar algumas pessoas ouvintes e
de forma imprevidente mostrarem-se demasiado solidários com
alguns surdos que não o mereçam. Talvez seja difícil para os novos
líderes empenharem-se e permitirem a autocrítica, o que poderá
parecer traição depois de uma longa luta.

Outra área que inspira fortes preocupações é a maneira como a nova

liderança irá lidar com as crianças e adultos surdos aculturados à
comunidade ouvinte. No passado, este grupo acusou a comunidade
surda de usar os seus números para ganhar concessões, mas na
realidade não procurava focar as necessidades específicas do grupo.
Os pais ouvintes devem estar preocupados, também, com o facto de
o filho surdo ser recebido numa «nova família» com a qual ela
partilha a linguagem, história e cultura, originar o enfraquecimento
dos vínculos com a família ouvinte.

Se estivermos preparados para respeitar os líderes surdos, então

devemos aceitar que os surdos tenham o mesmo direito a cometer
erros como os ouvintes têm. Na verdade, a liderança dos surdos
talvez tenha mais direito, uma vez que os ouvintes com muita
frequência antecipam-se à eles quando têm hipóteses de tentar
resolver as questões por si próprios. Parece-me que a via mais
inteligente para os líderes surdos é o assumir do controlo interno em
conjugação com a responsabilidade externa. Os serviços para os
surdos devem ser organizados por forma a que eles tenham uma
participação preponderante na moldagem do futuro da comunidade
enquanto que, simultaneamente, gestores surdos e ouvintes são
responsáveis por outros grupos afectados - comunidade surda,
pessoas que ouvem mal, pais ouvintes e, finalmente, a nação em
geral.

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Contudo, estamos muito longe de colocar o destino dos surdos nas

mãos dos surdos. As preocupações que mencionei e outras
semelhantes pertencem a um mundo ainda longe de ser realizado. Os
verdadeiros amigos dos surdos, aqueles que se empenham
profundamente na efectivação da educação de crianças surdas,
trabalharão em conjunto com as individualidades e organizações para
forjar a parceria entre surdos e ouvintes em prol da educação de
surdos. Para que essa parceria seja forjada, ambas as partes têm de
ter na consciência os respectivos sistemas culturais, construir uma
compreensão mútua desses sistemas e fazer uma penetração por
empatia, tentando cada um colocar-se no «centro» do outro.

Página 183

CAPÍTULO 7 - BIOPODER VERSUS CRIANÇA SURDA

O ÚLTIMO RECURSO DO ORALISMO

O desafio proposto pelo renascimento cultural da comunidade dos
surdos, pelo contínuo fracasso da educação especial e pela Revolução
Gallaudet é o de deixarmos de pensar nas pessoas culturalmente
surdas como pessoas ouvintes que perderam a audição e passarmos
antes a encará-las como membros de uma minoria linguística, tão
capacitados, inteligentes e disparatados como nós, e com igual direito
à emancipação. Contudo, longe de enfrentarmos este desafio,
repensarmos as nossas premissas e reformarmos as nossas políticas,
permitimos antes a desastrosa e célere massificação sociocultural das
crianças surdas, em especial agora, depois da FDA ter autorizado as
medidas mais extremas de negação cultural e a mais agressiva
reafirmação médica do modelo de enfermidade da comunidade dos
surdos em toda a história da surdez. Uma verdadeira reforma só
acontecerá por força da pressão exercida pela comunidade dos
surdos, e pela sociedade em geral, sobre aqueles que se interpõem
entre os nossos dois grupos, ou seja, o sistema audista.

A situação desesperada dos surdos descrita pela pretensa

psicometria, a concepção e o fracasso da educação especial,
justificados com o recurso a essa mesma descrição, e a «cura»
desesperada levada a cabo através de implantes cirúrgicos altamente
experimentais são, na verdade, programas do sistema audista que se
relacionam e legitimam reciprocamente. Segundo escreve o
intérprete de Foucault, Paul Rabinow, «um dos componentes
essenciais das tecnologias de normalização é o papel crucial por elas
desempenhado na criação, classificação e controlo sistemáticos de
«anomalias» no corpo social. A sua razão de ser advém de duas
pretensões defendidas pelos seus promotores: em primeiro lugar, a
de que as tecnologias servem para isolar anomalias; e em segundo
lugar, a de que é possível normalizar as anomalias através de
processos correctivos ou terapêuticos, determinados por outras
tecnologias afins. Em ambos os casos, as tecnologias de normalização
pretendem ser técni-

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cas imparciais para lidar com desvios sociais perigosos.» As ligações

entre as práticas de medição, a educação especial e a cirurgia
otológica não são apenas intelectuais e abstractas; são também
administrativas e operacionais. Se a surdez cultural não fosse
medicalizada pela psicometria e pela audiologia, não existiria
qualquer educação especial, mas sim uma educação bilingue para
crianças cuja primeira língua fosse a ASL. A educação especial, no
sentido actual do termo, é tão necessário para crianças surdas como
para crianças nascidas nos Estados Unidos ou hispano-ameri-canas.
Obviamente, cada grupo precisa de professores com credenciais
especiais, ou seja, conhecimentos sobre os seus valores culturais,
língua e história. Neste sentido, todas as minorias linguísticas sentem
necessidade de uma educação especial. Se os membros da
comunidade dos surdos fossem caracterizados em termos culturais e
a educação bilingue fosse bastante bem sucedido, os pais sentir-se-
iam menos tentados a submeter os seus filhos surdos a cirurgias com
resultados pouco palpáveis e cujos riscos a longo prazo estão ainda
por avaliar.

Ao aprovar o pedido da Cochlear Corporation, no sentido de autorizar

a comercialização da sua prótese coclear para implantes cirúrgicos
em crianças surdas com mais de dois anos, a Food and Drug
Administration fez com que, essencialmente, um grupo de médicos
autorizasse outro grupo congênere a operar uma nova população de
pacientes. O Ear, Nose and Throat Devices Panel (Nota estrela) da
FDA, que regulamentou o destino de inúmeras crianças e adultos
surdos nos próximos decênios, é totalmente composto por pessoas
ouvintes: cinco otologistas, um audiologista, um representante do
sector industrial produtor de implantes e um «representante dos
consumidores» - reparem que nem um só surdo, ou progenitor de
uma criança surda, tem assento no dito painel; apenas um técnico de
ensino de audição para crianças surdas, isto é, um membro do
sistema audista. A escolha parece bizarra até ser entendida como
mais um reflexo resultante das relações privilegiadas do audismo,
entre as áreas da medição, do ensino e da medicina. Nos Estados
Unidos, as pessoas surdas estão ausentes das instituições que
decidem da sua vida.

As equipas de implantes cocleares assim autorizadas a conduzirem as

cirurgias são formadas por um cirurgião, vários audiologistas,
patologistas da fala e da linguagem e técnicos de educação especial.
As equipas têm, de forma sucessiva, ressuscitado práticas oralistas
ultrapassadas - exercícios de pronunciação ou leitura dos lábios e
instrução com recurso apenas à linguagem oral. Os poucos
programas de educação oralista que se mantiveram nos Estados
Unidos, servindo em larga escala crianças que já ouviram e falaram o
inglês, passam agora por um período de renascimento. A sua
importância está a crescer de uma forma até aqui inédita, junto de
crianças já submetidas a implante. Algumas delas ficaram surdas no
fim da infância e outras no seu início ou à nascença. As equipas de
implantes cocleares procuram agora centrar ao máximo o seu método
nos exercícios pós-cirúrgicos da audição e da fala. Pedem uma grande
entrega por parte dos pais, que são assim enviados para acções de
formação sobre elementos da terapia da fala, cuja aplicação será
depois

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feita em casa, em sessões diárias, com os seus filhos surdos.

Segundo conta a mãe de uma criança submetida a um implante:
«Estava tão empenhada nas acções de formação sobre a terapia, que
cheguei mesmo a frequentá-las no início do trabalho de parto [do
meu filho seguinte].»

As equipas encarregues dos implantes pedem igualmente à escola

que se empenhe em efectuar práticas de oralidade com as crianças e,
se a escola não praticar a fala com elas ou não puser à sua disposição
exercícios de terapia da audição ou da fala, tal facto será considerado
como contra-indicação para a realização da cirurgia do implante.
Algumas dessas equipas enviam os seus membros para as escolas, a
fim de garantirem a realização das práticas oralistas, e procuram
influenciar directa ou indirectamente a formulação do Plano
Educacional Individualizado da criança, de forma a incluir acções de
exercício extensivo nas vertentes da audição, fala e leitura dos lábios
- às custas, inevitavelmente, do tempo dedicado às disciplinas
escolares. Os pais são frequentemente levados a complementar este
exercício oral efectuado em casa e na escola com um outro
ministrado várias vezes por semana por terapeutas privados.

Nada prova que estas práticas oralistas aplicadas em casa, na escola

ou na clínica sejam mais eficazes agora do que na altura em que
foram preteridas nas escolas em favor da comunicação total*. A sua
realização não se deve ao seu comprovado valor. São levadas a cabo
pelas equipas dos implantes porque a implantação nos tempos da
infância e a educação oral exprimem ambos o mesmo sistema de
valores subjacente, ou seja, o audismo.
O esforço tripartido apodera-se do corpo da criança psicometrica,
educacional e cirurgicamente. Aqueles que orientam os pais para a
assistência supostamente necessária aos seus filhos e aqueles que a
fornecem constituem uma verdadeira aliança. Assim, os audiologistas
são habitualmente favoráveis a programas de educação oral; os
otologistas, por sua vez, vêm com bons olhos o trabalho dos
audiologistas e dos terapeutas da fala. As pessoas surdas devem ficar
à margem de papéis orientadores. Michel Foucault tinha razão
quando disse que, neste tipo de conflitos sociais, os corpos são os
campos de batalha. O implante coclear exige que a criança seja,
primeiro, definida sob a forma de vários conjuntos de números e, em
seguida, inserida numa categoria de acordo com a definição anterior.
O audiologista faz medições e rotula a criança de, digamos,
«profundamente debilitada a nível auditivo». O psicólogo faz
medições - já vimos alguns dos problemas que estas levantam - e
atribui rótulos cujo objectivo é mostrar quão inteligente e capacitada
é a criança, e quão modestas são as suas expectativas relativamente
às vantagens do implante. O que é necessário é, através de uma
medição completa, obter um «perfil» da criança e só as crianças com
o «perfil» adequado é que serão aceites pela equipa de implantes.

A implantação coclear dita também as relações comunicacionais da

criança com os seus pais e os outros, e molda o seu ambiente
familiar; influencia a escola no sentido de esta se empenhar em
prosseguir metas não curriculares e em aplicar métodos específicos
enquanto se esforça por atingi-las; e implanta dispositivos
electrónicos experimentais no crânio da criança que afectam
continuamente o seu meio sensorial, as suas relações com o meio
envolvente e a imagem que tem de si própria. A inter-

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venção é feita de uma forma global e a longo prazo. A Conferência

Consensual do Instituto Nacional de Saúde sobre Implantes Cocleares
declarou claramente: «As crianças com implantes devem continuar a
ser consideradas auditivamente debilitadas [e] continuarão a
necessitar de serviços de apoio ao nível educacional, audiológico, da
fala e da linguagem durante muito tempo.» E isto o biopoder: a
intervenção maciça na vida da criança, numa tentativa de impor a
língua, cultura e valores da maioria.
Tudo isto envolve grandes interesses pecuniários. Os psicólogos, tal
como quaisquer outros que administrem os testes psicométricos, têm
de ser pagos. Os audiologistas que medem a audição que resta nas
crianças, se a houver, têm de ser pagos. Os radiologistas que fazem
as radiografias ao ouvido interno para orientar o cirurgião têm de ser
pagos. O cirurgião, o anestesista e o hospital têm de ser pagos. O
fabricante dos dispositivos para os implantes tem de ser pago. O
audiologista que sintoniza o dispositivo depois de este ser implantado
tem de ser pago. O terapeuta da fala e da audição que coordena os
exercícios terapêuticos da criança no hospital tem de ser pago. O
psicólogo que aconselha os pais e, eventualmente, o paciente tem de
ser pago. O técnico de educação especial que avalia a escola,
monitoriza o respectivo exercício oral e que, muitas vezes, forma os
professores, tem de ser pago. O terapeuta da fala da escola tem de
ser pago, assim como o terapeuta privado. Não há números exactos,
mas calcula-se que, durante o primeiro ano, os custos de todo este
processo se situem entre os 30 000 e os 50 000 dólares. Os custos
são divididos por pais, seguradoras e contribuintes locais; e visto que
muitas das cerca de quatrocentas crianças com implantes nos
Estados Unidos foram objecto de investigação, o Instituto Nacional da
Surdez e outras Deficiências Auditivas (fruto da Revolução Gallaudet)
paga também a sua parte.

Até aqui, um dos embaraços do modelo médico da surdez cultural era

o facto de esta «patologia» não ter tratamento médico. Todavia, com
os implantes cocleares a especialidade médica da otologia viu a sua
clientela tradicional expandir-se para além das pessoas ouvintes que
têm problemas ocasionais de surdez - procurando, por isso,
tratamento junto dos otologistas -, para quem um modelo de
enfermidade é apropriado, incluindo agora membros da comunidade
dos surdos, aos quais esse modelo já não se ajusta. Há várias formas
de medir o sucesso da medicalização, mas uma que é
compreensivelmente importante para as profissões ligadas à área da
saúde é saber se o grupo medicalizado procura os seus serviços. De
acordo com esta medida, não se prevê que cerca de um milhão de
adultos surdos pertencentes à comunidade dos surdos dos Estados
Unidos seja medicalizado, visto estes rejeitarem a ideia de sofrerem
de um problema médico. Aparentemente, tal facto constituiu uma
surpresa e um rude golpe para os fabricantes iniciais de implantes
cocleares, que previam vender à volta de trezentos mil dispositivos
(em números, quatro mil milhões e meio de dólares), só nos Estados
Unidos. Há, no entanto, a possibilidade de medicalizar culturalmente
as pessoas surdas antes de se tornarem adultos, ou seja, enquanto
são crianças. Porquê? Devido ao facto assinalável de a maior parte
dos membros desta minoria linguística e cultural ter pais ouvintes que
não transmitem nem partilham da identidade linguística e cultural dos
seus filhos surdos. As próprias crianças são demasiado novas para
recusarem o tratamento ou para contes

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tar o modelo de enfermidade da sua diferença. Os seus pais ouvintes,

muitas vezes atormentados pelo medo, dor e ansiedade, e ignorando
completamente a comunidade dos surdos, aceitam normalmente o
modelo de enfermidade de forma acrítica, procurando assim obter
ajuda junto das instituições sociais habituadas a lidar com este tipo
de problemas, tais como a medicina, audiologia e a educação
especial.

Enquanto posição racionalmente fundamentada, a medicalização da

surdez cultural confronta-se com várias dificuldades. Eis cinco delas:

• Os adultos que sofrem deste putativo problema médico insistem em

afirmar que não têm problema médico algum.

• A população putativamente deficiente tem uma linguagem e uma

organização social comuns; a sua cultura partilhada lembra-nos mais,
digamos, os hispano-americanos do que, por exemplo, os norte-
americanos cegos. A história está recheada de exemplos de grupos
culturalmente dominantes que rotularam outros menos dominantes
de anormais, mas não inclui qualquer exemplo de uma minoria
linguística e cultural global e verdadeiramente enferma.

• Os otologistas e audiologistas que aplicam o modelo de

enfermidade às pessoas culturalmente surdas não têm, muitas vezes,
consciência da linguagem e valores daqueles cujas formas de ser e de
comportamento consideram enfermas.

• Não há qualquer tratamento médico que melhore globalmente a

qualidade de vida da população putativamente enferma.

• Algumas das profissões que colaboram na medicalização desta

população beneficiam, nos aspectos social e financeiro, em classificar
a surdez cultural como problema médico / deficiência.
Embora estas considerações ponham de alguma forma em causa o
modelo de enfermidade da surdez cultural, muitos dos profissionais
ouvintes agarram-se tenazmente a esse modelo. Num período de
apenas alguns anos, a implantação cirúrgica de próteses cocleares
em crianças surdas deixou de ser um procedimento de investigação
controlado de perto pelas autoridades e aplicado apenas em algumas
crianças, para passar a ser um mercado generalizado. Quando
aprovou os implantes em criança surdas, a FDA declarou que, só nos
Estados Unidos, há mais de cem centros com equipas de cirurgiões
/audiologistas que procedem ao implante do dispositivo.

Os implantes cocleares podem revelar-se uma prótese útil para

pessoas ouvintes que tenham perdido a audição. De acordo com a
Conferência Consensual do Instituto de Saúde de 1988, o candidato
ideal à realização de um implante é geralmente um adulto saudável,
cuja profunda perda de audição é posterior à assimilação da sua
língua materna e cujo desempenho na leitura dos lábios não pode ser
aperfeiçoado através de um aparelho auditivo. Esta política, ao exigir
que o receptor do implante seja saudável, assegura que o adulto
tome a decisão calmamente, após reflectir maduramente sobre o
assunto, muito depois da ocorrência da crise médica que o levou à
surdez. Ao exigir que o receptor tenha ficado surdo depois de ter
assimilado a língua materna, o consenso aumenta sobremaneira as
vantagens de que o

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receptor vai beneficiar com o implante, pois é preciso conhecer a

sonoridade da língua (geralmente, uma competência também
necessária à leitura dos lábios) para associar os sons pouco habituais
que provêm do implante com as palavras emitidas pelo falante.

Mas então, porque é que se assiste a um crescimento do número de

implantes em crianças culturalmente surdas, quando estas não
cumprem vários desses critérios? Esse facto deve-se, obviamente, à
medicalização das diferenças culturais - linguagem e valores
diferentes - da comunidade dos surdos. O agente activo na
medicalização da surdez cultural é o sistema audista, que não pode
ser bem sucedido sem o assentimento dos «pacientes» que o
rejeitam, ou daqueles que falam por eles, isto é, dos pais das
crianças surdas que a ele aderem. A medicalização da surdez cultural
não só «faz sentido» aos pais ouvintes mal informados, como
também alimenta uma falsa esperança - a de que os seus filhos não
venham a inserir-se numa linguagem e numa cultura minoritárias que
lhes são estranhas.

A medicalização deste desvio insere-se num fenômeno social mais

vasto que Ivan Illich apelidou de «medicalização da vida». O campo
de acção da medicina abrange actualmente: contracepção, fertilidade,
gravidez, nascimento, desenvolvimento da criança, hiperactividade
em crianças, dificuldades na leitura, problemas com a aprendizagem,
toxicomania, criminalidade, pedofilia, incapacidade física, exercício,
higiene, falta de sono, dieta, tamanho dos peitos e do nariz, rugas,
calvície, obesidade, baixa estatura, surdez cultural - e a lista parece
não ter fim. Nem todas as intervenções médicas em questões sociais
são nocivas; por vezes, elas são-nos úteis e conseguem obter grande
prestígio à conta disso. Essa é precisamente a razão pela qual temos
de estar alerta em relação aos seus abusos. As crianças são
particularmente vulneráveis à medicalização. Não são consideradas
como tendo responsabilidade própria nem estão politicamente
organizadas, o que faz com que os especialistas tenham uma maior
autoridade sobre os seus corpos do que sobre os dos adultos. A
medicalização dos desvios da infância alicerça-se no grande prestígio
que a medicina goza na nossa sociedade; pela prontidão com que as
seguradoras se disponibilizam a pagar o tratamento se este for
administrado por um médico; e pelos esforços das partes
interessadas em dissimular questões sociais sob a forma de
problemas do foro privado. O centro da questão do problema
educacional das crianças surdas não está na criança. As forças activas
têm a ver com linguagem, poder e grupos sociais. Ao afirmar que o
centro do problema está na criança surda individualmente
considerada, o sistema audista pede que procuremos alterar a vítima,
e não a sociedade que a vitimou.

Do mesmo modo, no tratamento médico de crianças superactivas, os

médicos e os pais, secundados pelos professores, administram
medicamentos à criança em termos individuais, em vez de
canalizarem as forças sociais relevantes para a família e para a
escola*. Ao fazer incidir a causa do problema sobre o indivíduo - o
défice biológico como causa do fraco aproveitamento escolar, a
desordem psíquica como causa da criminalidade, a disfunção coclear
como causa do subemprego dos surdos - o discurso médico mistifica
e camufla as origens sociais destes problemas. E, ao mesmo tempo,
oferece uma aura de segurança feita de competência profissional
para

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os resolver. A medicalização é o calmante tomado para nos

abstrairmos dos nossos problemas sociais. Actualmente nos Estados
Unidos, o sistema audista, vendo-se confrontado com os desafios de
ordem social que as crianças surdas e a comunidade dos surdos em
geral lhe colocam, recusa-se a admiti-los e a adaptar-se aos mesmos.

As doenças são construções sociais. A construção é, certamente,

determinada pela fisiologia, sendo-o também pela ecologia da cultura
em que ocorre a doença e pela natureza do discurso e instituições
médicos dessa cultura. «O que é ser demasiado pequeno?»
perguntava a New York Times Magazine em Junho de 1991. Os
médicos que trabalham para a Genentech, Inc., produtora de uma
hormona experimental para o crescimento humano, que custa
anualmente a cada «paciente» 20 000 dólares, dão a resposta: é ser
mais pequeno do que 97 por cento da população. Um deontologista
citado pelo Times sublinha: «Antes do aparecimento da hormona do
crescimento, ninguém considerava a baixa estatura normal uma
doença. Só adquiriu esse estatuto devido a uma acção de
manipulação e ao facto de os médicos e as seguradoras terem
sentido a necessidade de a difundir enquanto tal para racionalizarem
as suas acções.» Apesar dos efeitos colaterais da hormona sintética e
do seu alto custo, as suas vendas ascenderam aos 157 milhões de
dólares em 1990, mais 40 por cento do que dois anos antes.
Anualmente, nascem noventa mil crianças com uma estatura inferior
aos referidos 97 por cento, o que corresponde a um mercado
potencial anual de 8 a 10 mil milhões de dólares. Para gáudio da
Genentech, Inc., esta doença nunca poderá ser irradicada, visto que,
independentemente da altura atingida por 97 por cento da população,
existirão sempre 3 por cento de indivíduos abaixo dessa altura- -
padrão. No entanto, segundo os médicos da Genentech, o tratamento
destas crianças não representa uma mera questão cosmética: as
estatísticas mostram que a nossa sociedade dá grande importância à
altura, o que resulta num tratamento injusto para as pessoas de
menor estatura.

Os deontologistas da medicina defendem que o facto de se considerar

a calvície uma doença genética «depende da importância que cada
um dá a uma forma humana com a cabeça coberta de cabelo... Se a
doença e a saúde forem identificadas como adaptações bem ou mal
sucedidas, deve especificar-se o ambiente de referência..,, as metas
da adaptação... e se se está a olhar para a espécie ou para o
indivíduo.»

Aquilo que uma sociedade considera uma doença pode não ser visto
assim por outra. Muitas das sociedades em que o álcool e o tabaco
são consumidos em massa, os óculos são triviais, os dentes se
perdem normalmente com a idade, um corpo adi- poso é mais bem
visto que um esbelto e a menor infestação de um verme intestinal
propaga-se facilmente, muitas dessas sociedades rejeitariam a ideia
de que a maioria da população sofria de doenças como o alcoolismo,
o tabagismo, a presbiopia, a periodontite, a obesidade ou a
parasitose. Atribuir a doença significa tornar implícita a existência de
outro estado mais desejável. Assim, se uma condição física for
suficientemente divulgada no seio de uma comunidade e não
interferir substancialmente com as metas por ela prosseguidas, só
será vista como uma doença por membros marginais, cujos
enquadramento ou referências culturais e objectivos sejam
divergentes.

Na China pré-revolucionária, as mulheres das classes mais altas que

tivessem os pés ligados e sentissem dor e dificuldade ao andar não
eram consideradas doentes

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ou enfermas. No Norte do Irão, as «dores no coração» são uma

doença comum; os pacientes queixam-se de sentir o coração bater
aceleradamente, palpitar nervosamente ou de nele sentirem apertos
ou pressões. As pessoas têm também consciência da associação do
coração à vida afectiva, logo, às sensações de tristeza, ansiedade e
pressão psicológica. As «dores no coração» registam-se com maior
frequência em mulheres adultas, nomeadamente nas das classes
mais baixas. Relacionam-se com sensações de fraqueza, nervosismo
e mal-estar geral. Os médicos que estudaram este tipo de dores
concluíram que é uma «doença culturalmente específica». No Sri
Lanka, as doenças mentais são, normalmente, consideradas de
origem sobrenatural e facilmente curáveis. Embora os psiquiatras
ocidentais diagnostiquem uma depressão num paciente que
apresente sinais de isolamento, letargia e laconismo excessivo, estes
raramente são considerados sintomas de uma doença no Sri Lanka.
Um estudo datado de 1981 observou que a proporção de indivíduos
rotulados como esquizofrênicos que não apresentaram quaisquer
outras crises após a primeira, iam de 58 por cento na Nigéria, 51 por
cento na índia e 40 por cento no Sri Lanka, até aos 7 por cento na
U.R.S.S. e 6 por cento na Dinamarca. As mães de muitos países -
como é o caso da índia - consideram a gravidez um facto normal que
dispensa qualquer intervenção médica. No Ocidente, o alcoolismo
passou de crime a doença. A masturbação era encarada como uma
doença no século XIX e via-se mesmo nela a causa da epilepsia,
cegueira, surdez, vertigens, enxaquecas, bem como de outras
desordens; entre os tratamentos, contavam-se a clitoridectomia e a
castração. A homossexualidade foi desmedicalizada durante o decênio
de 70, mas a «ausência de desejo sexual» seguiu o caminho oposto.
Tal como enunciou Nancy Waxler, psiquiatra em Harvard: «O tipo de
doença que se acredita que um indivíduo tem não é apenas uma
questão definida de antemão, unicamente dependente do diagnóstico
de um médico. Em vez disso, os rótulos das doenças são criados nas
negociações sociais.»

Tanto os médicos que conduziram a investigação relativa aos

implantes cocleares em crianças de tenra idade, como os que,
enquanto membros do Ear, Nose and Throat Devices Panei,
aprovaram a comercialização destes dispositivos, guiaram-se,
aparentemente, por um naturalismo pouco reflectido - o que é
natural é ouvir, ver, reproduzir, saber comportar-se, trabalhar; as
imperfeições da natureza devem ser reparadas pela ciência natural
aplicada. Este é um quadro mais adequado a animais de laboratório
do que propriamente a crianças humanas com uma linguagem e uma
cultura, e uma história cultural em que se efectua uma intervenção
médica e se determina o valor final dessa intervenção. Não são raras
as vezes em que o médico ignora as consequências da sua
intervenção para além do órgão em questão, isto devido à existência
de suposições latentes: a fertilidade é melhor que a infertilidade; um
peso e uma altura «normais» são mais indicados; é melhor ouvir
alguma coisa do que não ouvir nada. Mas estas suposições podem ser
nocivas para o indivíduo e esse risco aumenta com a distância que
separa a cultura do médico da do paciente. Noutros contextos
culturais, estes bens, à primeira vista evidentes por si só, não se
revelam meritórios em si mesmos. Nomeadamente, a melhoria da
audição não é considerada um bem quando situada no contexto
cultural da comunidade dos surdos. A fluência em linguagem ASL,
contudo, é já um bem evidente.

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PERSPECTIVA HISTÓRICA DOS TRATAMENTOS HERÓICOS

As desesperadas e inúteis medidas médicas para abordar aquilo que

nós, pessoas ouvintes, encaramos como a situação desesperada de
crianças culturalmente surdas têm atrás de si uma longa história. O
otologista que sucedeu a Jean-Marc Itard como médico interno da
escola de Paris para crianças surdas apreendeu bem a perspectiva
médica audista, escrevendo em 1835: «Os surdos acreditam que são
iguais em todos os aspectos. Devemos ser generosos e não destruir
essa ilusão. Mas, independentemente daquilo em que acreditam, a
surdez é uma enfermidade e devemos curá-la, independentemente
de perturbar ou não a pessoa que dela sofre.» O Dr, Prosper Ménière
sentiu a necessidade de fazer esta chocante afirmação precisamente
pelo facto de as pessoas surdas não se sentirem incomodadas por o
serem. Pelo contrário, no século passado, assim como neste, as
pessoas culturalmente surdas pensavam que a surdez era um estado
perfeitamente viável de existência, tão bom ou talvez até melhor do
que a audição.

Itard levou a cabo os mais extravagantes procedimentos médicos

com crianças culturalmente surdas, depois de os seus muitos anos de
tentativas para lhes ensinar técnicas de oralidade se terem revelado
completamente infrutíferos. Começou por aplicar electricidade nos
ouvidos de alguns alunos, visto que um cirurgião italiano tinha
descoberto recentemente que a perna de uma rã se contraia quando
tocada por metal com carga eléctrica. Itard pensou que havia alguma
analogia entre a paralisia do órgão auditivo e a paralisia de um
membro. Depois, colocou também sanguessugas nos pescoços de
alguns alunos da escola, fundada pelo Abade de 1'Epée e dirigida ao
tempo pelo seu sucessor, o Abade Sicard, na esperança de que a
sangria local produzisse algum resultado. Furaram-se ainda os
tímpanos de seis estudantes, mas a operação mostrou-se dolorosa e
infrutífera, e Itard acabou por desistir. Mas já não o fez a tempo de
evitar a morte de um estudante, que faleceu na sequência do seu
tratamento. Contudo, antes disso, os seus ouvidos expeliram uma
matéria estranha e o dito estudante recuperou mesmo alguma da
audição, e com ela alguma fala, o que levou Itard a pensar que o
ouvido surdo poderia estar bloqueado em vez de paralisado.

Dizia-se que o chefe dos correios de Versalhes tinha curado a sua

própria perda de audição inserindo uma sonda na trompa de
Eustáquio, que vai da garganta ao ouvido, e «extraindo»,
posteriormente, «o excremento linfático». O método foi tentado em
larga escala pelos médicos, tendo sido depois abandonado por ser
impraticável e ineficaz. Itard aperfeiçoou a sonda e, em seguida,
submeteu a esse tratamento 120 alunos, ou seja, quase toda a
lotação estudantil do estabelecimento (só duas dúzias escaparam).
Os resultados foram absolutamente nulos.

Na sequência deste desaire, Itard administrou, durante duas

semanas, uma infusão secreta nos ouvidos de cada aluno da escola
que não fosse surdo congênito, à razão de algumas gotas por dia -
novamente sem resultados. Com outros estudantes, tentou um
regime de laxativos diários; outros ainda viram os seus ouvidos ser
cobertos por uma ligadura embebida com um agente borbulhante.
Poucos dias

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depois, o ouvido tinha perdido a pele por completo, expelia pus e

provocava dores lancinantes. Quando cicatrizou, Itard voltou a aplicar
a ligadura e a ferida reabriu. O ciclo repetiu-se, desta vez com a
aplicação de soda cáustica na pele por detrás do ouvido. Todas estas
tentativas foram vãs. Ainda assim, Itard teimou em continuar a
tentar descobrir uma cura. Tentou fracturar o crânio de alguns
alunos, batendo com um martelo na área imediatamente atrás do
ouvido. Aplicou, em cerca de 12 alunos, um botão metálico rubro-
branco atrás do ouvido; um semana depois, o local da aplicação
expelia pus e exibia uma ferida em crosta. Contudo, outro dos seus
tratamentos consistiu em enfiar um fio no pescoço de um aluno com
a ajuda de uma agulha de sedenho, o que provocou uma ferida
supurante que, supostamente, permitiu que os humores feculentos
secassem. Tudo isto redundou num enorme fracasso. Itard acabou
por concluir que: «A medicina de nada vale naquilo que está morto e,
por aquilo que me foi dado a observar, não há vida no ouvido de um
surdo-mudo. Quanto a isso, não há nada que a ciência possa fazer.»
No alvor do século seguinte, a medicalização da surdez cultural foi
impulsionada pelo movimento eugénico, o qual procurava
«aperfeiçoar» a raça através da reprodução selectiva. Se os membros
de uma comunidade de surdos sofressem, de facto, de uma
enfermidade, como preconizavam os defensores da medicalização da
surdez cultural, e a surdez fosse um mal familiar hereditário, como o
chegou a ser claramente nalgumas épocas, seria então de bom
senso, segundo um grande número de audistas, que se
desencorajasse a reprodução de pessoas surdas. O mais reputado e
influente audista deste período foi Alexander Graham Bell, o qual
dedicou muita da sua riqueza, fama e prestígio a tais medidas.
Quando a Breeders' Association criou uma secção para a eugenia
«para enfatizar o valor do sangue superior e a ameaça que o sangue
inferior representa para a sociedade», Bell anuiu em dar a sua
colaboração. Em 1920, publicou um aviso no qual declarava que os
americanos estavam a suicidar-se racialmente, afirmando que: «Os
filhos dos estrangeiros estão a aumentar a um ritmo superior aos dos
pais naturais da América.» Uma vez que o sucesso das leis de
controlo da imigração tinha sido apenas parcial, argumentava pela
eventual necessidade de se restringirem os casamentos e os
nascimentos: «Sabe-se agora que os interesses da raça exigem que
os mais aptos devem casar e ter grandes famílias, e que quaisquer
restrições à reprodução devem incidir sobre os menos aptos, e não
sobre os mais aptos.» Contudo, opunha-se a leis que proibissem o
casamento entre pessoas surdas e outros indesejáveis (era assim que
os designava). Escreveu então que: «Isso não resultaria no
aperfeiçoamento desejado, visto que mesmo que fossemos ao
extremo de matar todos os indesejáveis, de forma a impedir a sua
propagação... isso diminuiria a reprodução dos indesejáveis, sem
aumentar a reprodução dos desejáveis.»

Bell envolveu-se especificamente na questão da eugenia e da

população dos surdos no início dos anos 80 do século transacto,
pouco tempo após o Congresso de Milão. Alertou então para o facto
de a linguagem gestual as escolas residenciais estarem a criar uma
comunidade de surdos, no seio da qual as pessoas surdas se casavam
e reproduziam, situação essa bastante perigosa para o resto da
sociedade. Fez soar o alarme numa Dissertação sobre a Formação de
uma Variedade Surda da Raça

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Humana, apresentada à Academia Nacional de Ciências. Escreveu
então que, uma vez que existem padrões familiares de surdez, «deve
recear-se que do casamento entre tais pessoas e da respectiva
descendência derivem resultados calamitosos». Os surdos congênitos
sem parentes surdos também representariam um risco se casassem,
tal como as pessoas que ensurdecessem acidentalmente e tivessem
parentes surdos. Se estas pessoas casassem, concluiu Bell, e alguns
dos seus filhos casassem com surdos congênitos, e os filhos destes
fizessem o mesmo, e assim sucessivamente, a proporção de crianças
surdas nascidas de tais casamentos cresceria de geração em geração,
até uma fase em que praticamente todos os seus filhos nasceriam
surdos. Estas famílias «constituiriam então uma variedade da raça
humana na qual a surdez seria a regra e não a excepção».

Entre as suas recomendações, Bell incluía medidas de carácter

repressivo e preventivo. Em primeiro lugar, uma lei que proibisse o
casamento entre surdos adultos poderia limitar-se a promover o
nascimento de crianças surdas ilegítimas. Uma lei que proibisse
apenas o casamento entre surdos congênitos «seria um importante
passo no sentido de controlar o mal», mas seria difícil provar se uma
pessoa teria ou não nascido surda. «Seria mais prático criar
legislação que proibisse o casamento entre pessoas pertencentes a
famílias com mais de um surdo-mudo. Isso abrangeria o casamento
entre pais ouvintes que pertencessem a essas famílias.» Mas, no fim,
acaba por afirmar que seriam precisos mais dados para justificar a
aprovação de uma tal lei.

Assim, Bell considerou que, de momento, as medidas preventivas

seriam suficientes. «Comecemos os nossos esforços em nome dos
surdos-mudos alterando o seu ambiente social.» As escolas
residenciais devem ser encerradas, devendo os surdos serem
educados em pequenos externatos. A existência de uma educação
conjunta com crianças ouvintes seria o ideal, «mas tal não seria
praticável a uma grande escala.» A linguagem gestual e os
professores surdos devem ser banidos e a fala incentivada por
professores ouvintes. Enquanto audista por excelência, Bell estava
convicto de que a fala era o maior valor que as pessoas surdas
poderiam ter. Quando a Conferência de Reitores de Escolas de Surdos
incluiu na sua agenda de trabalhos a questão «Qual a importância da
fala para os surdos?», Bell reagiu com grande espanto: «Estou
pasmado. Estou amargurado. Questionar o valor da fala? E como
questionar o valor da própria vida!... Para que serve a educação
especial para surdos e mudos senão para os pôr em comunicação
com o mundo?» Esta convicção perdurou nos sistemas audistas de
muitos países e a desesperada situação da educação para crianças
surdas nesses sistemas toma-as particularmente vulneráveis às
iniciativas heróicas da medicina. Por exemplo, alguns especialistas
britânicos da educação especial para surdos, em 1982: «O grande
objectivo da educação especial para surdos é desenvolver a
capacidade comunicativa dos alunos surdos, de preferência pela via
da oralidade.»; e em 1986: «O desenvolvimento da língua deve
constituir a faceta central do seu programa educacional.»

A dissertação de Bell sobre a formação de uma variedade surda da

raça humana foi objecto de uma ampla cobertura jornalística, tendo
dado origem a um clima de grande consternação entre as pessoas
surdas que tinham em vista o casamento.

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Consequentemente, as opiniões defendidas por Bell foram

repudiadas, quer por numerosas cartas enviadas para os órgãos da
imprensa escrita quer por vários artigos publicados na mesma.
Qualquer que fosse a sua intenção, o que é certo é que a suas acções
levaram muita gente a acreditar que iriam existir, ou já existiam, leis
proibindo o casamento de casais de surdos. Foram apresentadas
propostas de segregação dos surdos congênitos adultos, surgindo
igualmente contrapropostas com o objectivo de lhes conceder a
liberdade, sob a condição de não se reproduzirem. Segundo o registo
de um pastor protestante da comunidade dos surdos, as notícias
sobre a dissertação divulgada por Bell chegaram rapidamente ao
conhecimento dos pais das crianças surdas, «dos seus médicos de
família e de cirurgiões espalhados pelo mundo inteiro, sugerindo-lhes
a ideia de um procedimento sem nexo e cruel - a esterilização de
crianças surdas congênitas». Este observador tinha conhecido muitos
casos de casais surdos sem filhos e infelizes, devido a terem sido
esterilizados durante a infância; as culpas pelo sucedido, imputou-as
a Bell.

Um relatório de 1912 da secção de eugenia de Bell da Breeders'

Association cita o seu censo de pessoas cegas e surdas e faz a
listagem das classes «socialmente inaptas», nas quais se incluem os
surdos, cuja reprodução devia, caso fosse possível, «ser eliminada da
raça humana.» O modelo da lei eugénica exigia a esterilização dos
fracos de espírito, loucos, criminosos («incluindo os delinquentes e os
marginais»), epilépticos, alcoólicos, doentes, cegos, surdos,
deformados e pessoas dependentes («incluindo órfãos, inúteis, sem
abrigo, vagabundos e indigentes»). Por alturas da Primeira Guerra
Mundial, haviam leis de esterilização vigentes em dezasseis estados
norte-americanos. Em 1940, esse número ascendia a quarenta,
prevendo a esterilização obrigatória de criminosos confirmados,
degenerados mentais, prostitutas «e outros doentes e degenerados».
Os médicos estavam activamente envolvidos neste movimento
eugénico. Ficamos chocados com as medidas extremas que a nossa
sociedade estava pronta a tomar; mas a nossa surpresa face a
algumas das classes de pessoas que se pretendiam esterilizar ensina-
nos uma lição ainda mais importante. Aquilo que o «senso comum» e
a ciência médica apresentam claramente como uma doença num
dada cultura e época deixa manifestamente de o ser noutro contexto
espácio-temporal.

Em primeiro lugar, Bell partiu do princípio de que a surdez familiar

era um defeito a evitar. Em segundo lugar, pressupôs que o interesse
da sociedade em evitar esse defeito se sobrepunha ao interesse das
pessoas surdas em poderem optar por casar e criar filhos de forma
compatível. Para quem acreditava que os italianos estavam a
adulterar a raça americana, era inconcebível que a existência dos
surdos não produzisse o mesmo efeito. De facto, a egocentricidade de
Bell era tão hermética que estava convencido de que a reacção
negativa às suas propostas, por parte dos surdos e daqueles que os
defendiam, devia ser fruto de algum mal-entendido, pelo que aceitou
de bom grado um convite para se dirigir pessoalmente a uma plateia
de estudantes surdos na Universidade Gallaudet. «É dever de todos
os bons homens e mulheres», disse-lhes então, «lembrarem-se que,
a seguir ao casamento, sucedem-se as crianças, e estou certo de que
não há ninguém entre o surdos que deseje transpor a sua aflição
para os seus filhos... Assim, assumo perante vós a convicção de que
o casamento ideal é o casamento com uma pessoa ouvinte.» Isto era
o mesmo que inci-

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tar os estudantes a renunciarem ao casamento por completo, pois

quase todas as pessoas ouvintes que os conheciam e entendiam, bem
como as pessoas como eles, tinham parentes surdos. Desta forma,
Bell estava também a interditar esse tipo de casamento aos
estudantes, visto que a transmissão da surdez era tão provável
nesses casamentos como no caso de os estudantes preferirem juntar-
se a outra pessoa surda.

RISCOS E LIMITAÇÕES DOS IMPLANTES COCLEARES DURANTE A

INFÂNCIA

Entre os meios biológicos cujo objectivo era regular e, por fim,

eliminar a cultura, linguagem e comunidade dos surdos, os implantes
cocleares têm antecedentes históricos, como eram o caso das
experiências médicas em crianças surdas e do controlo da reprodução
dos surdos adultos.

A criança que recebe um implante coclear corre os riscos médicos

habituais associados à anestesia geral e à cirurgia. De acordo com
um relatório, cerca de uma em trinta crianças implantadas
desenvolve complicações tais como dores, infecções, hemorragias ou
cicatrização lenta da ferida; deslocação ou má colocação do
eléctrodo; e danos no nervo facial no decurso da cirurgia. Um outro
estudo observa complicações em um de cada sete pacientes
implantados com o dispositivo standard «Nucleus-22». O «Relatório
de Dados relativos à Segurança e Eficácia» da FDA regista um
número alarmante de uma em seis crianças com reacções e
complicações adversas. Normalmente, o cirurgião consegue resolver
estes problemas - na maior parte das vezes, com a agravante de
serem necessárias mais intervenções cirúrgicas. No entanto, mesmo
que não surjam complicações associadas à implantação inicial, a
criança poderá ter de ser novamente submetida a uma intervenção,
visto que as peças internas do implante podem apresentar
deficiências de funcionamento e os progressos na concepção dos
implantes durante os 60 ou 70 anos seguintes da sua vida poderão
exigir a mudança da bobina interna ou dos eléctrodos. Como
observou um cirurgião otologista pioneiro neste campo: «Uma vez
implantada, a criança torna-se num paciente implantado para o resto
da vida.» Contudo, os eléctrodos dos fios do implante aprovados pela
FDA, por serem profundamente introduzidos, poderão ser difíceis de
remover sem que ocorram graves danos estruturais. Além disso,
desconhecem-se as consequências de eventuais danos no ouvido
durante a introdução, assim como da estimulação eléctrica a longo
prazo. Há crianças cujo implante foi retirado devido a deficiências no
dispositivo ou a progressos conseguidos na sua concepção e que, por
isso, foram novamente implantadas. Alguns dos cirurgiões que as
operaram afirmam que os seus pacientes nunca recuperaram o seu
nível anterior de capacidade de percepção; mas outros declaram que
a retirada e a reintrodução dos implantes não traz qualquer
problema. De qualquer forma, é evidente que um implante coclear
não é a mesma coisa que um aparelho auditivo; este entra no canal
auditivo sem qualquer dificuldade e a sua introdução não provoca
danos estruturais, excepto, eventualmente, se for usado
prolongadamente.

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Pode ser retirado definitivamente (muitos jovens surdos deixam de o

utilizar ao entrarem na adolescência) ou substituído.

Além disso, o implante coclear em crianças aprovado pela FDA tem

muito mais peças externas do que o aparelho auditivo normal e é
bem mais visível. Primeiro, a criança usa um auricular parecido com
um aparelho auditivo, o qual contém um microfone que capta 0 som.
Depois, há dois fios que saem do auricular; um termina num
transmissor que contém um pequeno magneto, que o mantém sobre
a bobina implantada pelo cirurgião soba a pele por trás do ouvido. O
segundo fio sustém-se livremente até ao nível do peito ou da cintura,
onde se liga a uma terceira peça externa - um circuito electrónico
dentro de uma caixa com a dimensão aproximada de um maço de
cigarros. Este processador da fala, preso com fita adesiva ao peito da
criança ou colocado num cinto ou bolso em crianças mais velhas,
selecciona as partes da onda sonora geralmente mais úteis à
percepção da fala e envia-as através do fio até ao auricular e à
bobine de transmissão. Esta, por sua vez, envia ondas
electromagnéticas através da pele, que são detectadas pela bobina
interna, sendo o sinal depois enviado pelo fio até aos eléctrodos
apropriados, situados no ouvido interno.

O implante tem 22 eléctrodos espaçados por intervalos ao longo do

fio colocado pelo cirurgião no ouvido interno. Quando um eléctrodo
recebe impulsos, cria um campo electromagnético que estimula as
células nervosas situadas junto a si no centro da cóclea. Essas células
excitam outras células, e assim sucessivamente até ao centro
auditivo do cérebro, onde o padrão dos impulsos nervosos é
interpretado como padrão sonoro. Numa pessoa com uma audição
normal, existem cerca de 35000 células nervosas no centro da
cóclea. A investigação em curso indica que quanto mais células
existirem, mais o implante pode ajudar o paciente a entender a fala.
Porém, as pessoas com surdez hereditária, sendo essa a causa mais
comum, parecem ter um número particularmente reduzido de células
nervosas na cóclea.

Para além dos factores hereditários, a causa mais comum da surdez

nos primeiros anos de vida da criança é a meningite, uma doença
viral. A fisiologia das crianças afectadas pela surdez devido a esta
doença, como é o caso das que sofrem de surdez hereditária, coloca
potencialmente um problema especial à implantação. Por um lado,
uma das sequelas das doença é o crescimento ósseo que ocorre no
ouvido interno durante os seis meses seguintes. Essa ossificação
impedirá a inserção de um eléctrodo, incorrendo a criança no risco de
pouco ou nada beneficiar com o implante ao nível da percepção.
«Gostava que os pais se dessem conta de que o tempo urge»,
afirmou um reputado otologista ao apelar para que, nesses casos, a
cirurgia se fizesse de imediato, antes que se desse a ossificação. Por
outro lado, os pais continuam desolados e confusos por não saberem
se devem optar entre a ASL, o inglês e a colocação na escola. A
criança sente-se alarmada devido à sua incapacidade em comunicar e
é difícil conduzir os testes necessários. E necessário tempo para
aconselhar os pais, treinar a criança na leitura dos lábios, avaliar a
recuperação da audição conseguida em alguns casos e determinar
quais as vantagens inerentes ao recurso a um aparelho auditivo. Uma
cirurgia feita contra o tempo poderá ter poucos resultados em termos
de audição e a criança poderá ainda ouvir menos com o implante do
que ouviria sem a realização da cirurgia e com a ajuda de um
aparelho auditivo.

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Seria um erro pensar que uma pessoa que recebesse um implante

poderia voltar a ouvir como ouvia antes de perder a audição. No fim
de contas, o complexo mecanismo do ouvido «concebido» para
converter ondas sonoras em impulsos nervosos acabou por ser
ultrapassado pelos eléctrodos do implante, os quais estimulam
directamente os nervos. Consideremos o essencial desse mecanismo
primorosamente construído, desse produto de evos de evolução. Uma
pessoa fala e as ondas sonoras atingem o tímpano do ouvinte, que,
no caso dos sons menos pronunciados, poderá vibrar numa distância
igual ao diâmetro de um átomo de hidrogênio. Em seguida, o tímpano
acciona os ossículos do ouvido médio, os quais amplificam a vibração
e a transmitem a um diafragma situado no ouvido interno. Este, por
sua vez, vibra criando ondas no líquido do ouvido interno que
percorrem a cóclea através de um canal formado por membranas. O
modo de funcionamento da cóclea está concebido de forma a actuar
como um filtro electrónico, separando as diferentes frequências do
som que atinge o tímpano. As ondas em movimento deformam a
membrana basilar inferior em vários locais ao longo da sua extensão
enrolada, correspondendo cada um deles a uma frequência
componente do som. O nervo auditivo sobe através do centro do
«caracol» e divide-se em ramos ao longo da extensão da membrana
basilar. Espalhadas a todo o comprimento da membrana basilar
encontram-se células microscópicas com pêlos minúsculos. Algumas
delas estão fixas numa membrana suspensa e actuam como um
aferidor de tensão biológico. Quando as ondas em movimento criam
uma depressão numa determinada localização da membrana basilar,
esta movimenta-se segundo a respectiva suspensão e os pêlos são
desviados - no caso dos sons mais fracos, menos do que três
milésimos de um grau, o que corresponde a deslocar o topo da Torre
Eiffel cerca de um polegar. O desvio dos pêlos, por sua vez, faz com
que o fluxo da corrente passe através da célula ciliada, segregando
esta então um químico no espaço que a separa de um ramo
adjacente do nervo auditivo. O químico percorre esse espaço e
estimula a célula nervosa. Deste ponto em diante, a natureza e o
implante partilham o mesmo mecanismo, isto é, o nervo auditivo,
com as suas estações retransmissoras e representação na zona do
cérebro. Mas, antes desse ponto, os mecanismos diferem bastante:
por um lado, um microfone, um processador (o padrão dos impulsos
nervosos no centro auditivo do cérebro é anormal com o implante
aprovado pela FDA porque o seu processador executa uma análise
preliminar do som original, que não duplica o processamento no
ouvido normal) e um fio com eléctrodos; por outro, dois diafragmas
ligados por ossos, ondas em movimento num meio líquido e a
separação mecânica de frequências componentes, que altera o fluxo
da corrente nas estruturas adjacentes e desencadeia a transmissão
de impulsos nervosos.
O resultado das discrepâncias entre o implante e o mecanismo
natural da audição é um som que muitos adultos implantados ex-
ouvintes têm dificuldade em interpretar e, por vezes, mesmo em
localizar. No entanto, com a experiência, talvez um quinto de todos
os adultos implantados anteriormente ouvintes ache que podem
relacionar os sons que ouvem com os seus conhecimentos da
sonoridade da língua inglesa, em especial quando podem observar os
lábios da pessoa que fala. De igual modo, saem-se bastante bem na
comunicação oral. Outros três quintos conseguem

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resultados modestos ao nível da leitura dos lábios. Quanto ao resto,

beneficiam pouco ou nada com o implante.

O sucesso dos implantes cocleares em crianças é muito mais limitado.

Um vasto estudo conduzido pela Cochlear Corporation examinou
crianças surdas antes da cirurgia da implantação e um ano depois da
mesma, após muitas horas de exercícios da fala e da audição com o
implante. As crianças foram submetidas a sete testes de percepção
da fala, com palavras e frases escolhidas de entre uma longa lista e
claramente enunciadas num local silencioso. Só em dois dos sete
testes é que os seus resultados com a utilização do implante foram
nitidamente melhores do que os obtidos antes da implantação. Pior
ainda, as médias obtidas pelas crianças nesses testes com melhores
resultados eram apenas de 11 e 13 por cento, mesmo apesar de
muitas das cerca de trinta crianças da amostra terem aprendido
inglês antes de ficarem surdas*. Se 90 por cento das crianças fossem
surdos congênitos ou tivessem ficado surdas antes de aprender
inglês, as médias dos resultados teriam sido ainda mais baixas*.

Vários investigadores da Universidade de Indiana testaram a

capacidade de um número idêntico de crianças com o mesmo
implante para perceber frases comuns do tipo «Fecha a porta». Em
média, as crianças só conseguiam entender uma em cada dez frases,
embora a tarefa fosse tão simples que as crianças com surdez
profunda e utilizando aparelhos auditivos obtiveram uma média
superior a oito em cada dez frases. Por fim, os investigadores de
Indiana concluíram que «as crianças com implantes cocleares
multicanal continuavam a ter uma fraca capacidade de percepção
auditiva da fala e necessitavam de serviços de reabilitação para
deficientes auditivos». Do mesmo modo, cirurgiões de implantes da
Faculdade de Medicina da Universidade de Pittsburgh afirmam: «É
importante lembrar aos pais que as suas crianças continuarão a
sofrer de graves deficiências ao nível da audição.»

A primeira e fundamental questão que os pais colocam ao médico é:

pode fazer com que o meu filho surdo ouça? Geralmente, não querem
dizer com isto: irá a cirurgia do implante permitir-lhe ouvir alguma
coisa? Querem antes saber se: será ele capaz de aprender a nossa
língua, comunicar connosco, com os seus professores e com outras
pessoas ouvintes? Em suma, querem eliminar os sinais da surdez. O
otologista que está a par dos últimos progressos no campo da
investigação responderá, como já vimos anteriormente, que o milagre
desejado pelos pais será muito pouco provável se a criança for um
surdo típico e que não lhe é possível prever o resultado da cirurgia,
que pode ir desde a criança ficar a ouvir praticamente nada até a
ganhar capacidade para entender alguma da fala. Há várias razões
que justificam a nossa ignorância.

• Os relatórios rigorosos relativos a experiências efectuadas em

crianças são escassos e mal começaram a aparecer esporadicamente.
A experiência mais prolongada de uso de implantes por parte de
crianças foi feita com implantes de um só canal, introduzidos no
decorrer de experiências levadas a cabo no decênio passado. Mas os
resultados foram, na verdade, muito pouco satisfatórios*; o
fabricante, a 3M, parou a sua produção e, no seu lugar, tem-se
generalizado a utilização dos implantes multicanal.

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• Muitos relatórios de investigação combinam indiscriminadamente

resultados relativos a populações mistas de crianças, surdas por
vários motivos e desde há vários períodos de tempo, e estudadas em
vários laboratórios com base em vários procedimentos e testes.

• Os testes são normalmente conduzidos por terapeutas da fala e

professores que «torcem» pelas crianças implantadas, podendo essa
predisposição afectar os resultados finais.

• É difícil testar crianças muito novas de forma viável e válida,

nomeadamente se o investigador e a criança não partilharem a
mesma linguagem, tanto mais se a criança tiver tido um acesso
limitado a uma linguagem até ao momento dos testes - é o caso de
muitas crianças surdas de tenra idade. Para obter resultados, o
investigador é, por vezes, forçado a adequar o teste à criança, por
exemplo, para enunciar apenas as poucas palavras que a criança
surda conhece. É como escolher de entre as questões a que se tem
de responder num exame - o resultado será inflacionado. As médias
são também inflacionadas quando as crianças implantadas que não
respondem satisfatoriamente ao teste deixam de ser consideradas no
apuramento dos resultados.

• As crianças são normalmente testadas antes e cerca de um ano

depois de terem recebido o implante; mas, durante esse ano, é-lhes
frequentemente ministrado um treino oral e continuam a
desenvolver-se, pelo que é difícil determinar em que medida é que as
melhorias obtidas em termos de percepção da fala, se é que as
houve, são imputáveis ao implante e quais seriam as melhorias
obtidas sem ele, através do treino ou apenas do desenvolvimento da
criança - ou da mera repetição do teste.

• Outro problema observado ao nível da investigação é a prática de

misturar os resultados de testes efectuados com apenas alguns
pacientes surdos congênitos ou desde o início da infância, os quais
obtêm fracos resultados, com os resultados obtidos por um maior
número de pacientes que adquiriram a surdez posteriormente, e que
obtêm melhores resultados; as médias finais, embora sejam
normalmente baixas, continuam a pintar um quadro demasiado idílico
daquilo que seriam os resultados obtidos por crianças tipicamente
surdas, uma vez que estas são surdas congênitas ou ficam surdas
logo no início da vida.

• Existem ainda outros problemas ao nível da investigação. Testes

diferentes aplicados às mesmas capacidades de percepção podem dar
resultados diferentes. Há grandes e inexplicáveis diferenças no
desempenho de crianças implantadas cujos capacidades estudadas
são bastante semelhantes. Estas diferenças podem dever-se
parcialmente a diferentes capacidades mentais, tais como a
capacidade para interpretar estímulos ambíguos, ou, para saltarmos
da mente para a matéria, ao número de fibras sobreviventes do
nervo auditivo. Ambos os aspectos escapam a uma medição precisa.

• Os poucos relatórios disponíveis sobre a eficácia do dispositivo

multicanal, alguns deles provenientes do fabricante do implante,
apresentam resultados que tomam difícil aferir os progressos
materiais em termos de percepção da fala. Por «progressos
materiais» entendem-se aqueles que irão alterar real-

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mente a comunicação oral da criança com a família, os vizinhos, os

amigos e os professores. Por exemplo, vários estudos indicam a
percentagem de crianças que conseguem identificar uma ou mais
palavras em cinquenta, ou a percentagem de crianças que não
registou qualquer melhoria num dos bastante diferentes cinco testes
de percepção. Quando ficamos a saber que metade das crianças
testadas num estudo melhorou de algum modo em, pelo menos, um
dos sete testes de reconhecimento de palavras, que conclusões
poderemos tirar daí quanto aos progressos materiais que poderão
advir para o Johnny após ser implantado? Praticamente nada.

Em suma, os implantes cocleares em crianças que são surdas

congênitas ou desde o início da sua vida têm ainda um carácter muito
experimental. Uma análise pormenorizada dos dados disponíveis
leva-me a concluir que é pouco provável que a maioria dessas
crianças beneficie materialmente com os implantes.

Um factor significativo na previsão dos progressos conseguidos por

uma criança implantada ao nível da percepção da fala é, como já
referi, a idade em que a criança ficou surda. Um estudo enunciou
palavras escolhidas dentre uma grande lista a 27 crianças surdas
congênitas, antes e um ano depois de terem recebido o implante.
Apenas quatro crianças registaram melhorias na identificação de
palavras deste teste, embora 11 delas tenham, de algum modo,
melhorado num teste de escolha múltipla. O mesmo estudo testou
outras 53 crianças implantadas que tinham ficado surdas com idades
diferentes após o seu nascimento. Cerca de dois terços destas
crianças foram incapazes de reconhecer palavras escolhidas dentre
um grande conjunto delas; em média, estes jovens tinham ficado
surdos com a idade de um ano e meio. O outro terço, que conseguiu
identificar algumas das palavras, tinha ficado surdo com uma idade
média de 5 anos e 3 meses. Assim, as crianças que mais se
comportam como adultos anteriormente ouvintes e posteriormente
surdos e que mais beneficiam com os implantes são aquelas que são
«pequenos adultos», ou seja, que ficaram surdas por volta dos 5
anos de idade, depois de dominarem por completo o inglês. As
crianças que ficaram surdas logo no início da vida, bem como as
crianças surdas congênitas, muito dificilmente beneficiarão com os
seus implantes. De igual modo, os adultos que tenham ficado surdos
antes de atingirem a idade escolar registam progressos muito tênues
ao nível da compreensão da fala depois de serem implantados.

Uma vez que a maior parte das criança surdas já o são antes de
atingirem a idade escolar e que essas crianças são habitualmente
incapazes de entenderem a fala com a ajuda de um implante, tal
situação constitui um mau augúrio para o seu domínio da língua
inglesa, especialmente se esta lhes for ensinada através da oralidade.
Um domínio deficiente do inglês acarreta um domínio deficiente de
todas as outras disciplinas, se estas forem ensinadas em inglês.
Mesmo que, em casos particulares, o implante fosse de tal modo bem
sucedido em termos audiológicos, que permitisse a uma criança
completamente surda obter resultados, ao nível da diferenciação da
fala, típicos de crianças com perdas graves de audição usando
aparelhos auditivos, as perspectivas educacionais da criança seriam
pouco melhores, visto que

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as crianças com perdas graves de audição têm praticamente tanta

dificuldade em entender a fala, mesmo se fortemente amplificada,
como as crianças com problemas de surdez profunda. Dois terços dos
estudantes com «perdas graves da audição» dependem acima de
tudo dos poucos sinais gestuais que os professores possam utilizar na
escola. Um estudo exaustivo do desempenho escolar dos alunos
saídos de liceus para surdos revela que os estudantes profundamente
surdos e os estudantes gravemente surdos que estejam no fim da
sua vida escolar obtêm sensivelmente os mesmos resultados em
termos de leitura, ou seja, aproximadamente o nível de uma criança
ouvinte no fim do ensino primário. E, segundo este estudo, as
crianças que não chegavam a ter perdas graves de audição
conseguiam uma média superior em apenas metade de um nível. De
igual modo, um vasto estudo levado a cabo junto de crianças surdas
inseridas em programas de educação oral observou «fracas
correlações entre os resultados ao nível da leitura e as medições da
precisão da audição e da percepção e produção da fala».

Pode suceder que mesmo uma modesta diminuição da audição

durante a idade pré-escolar impeça a criança de aprender o inglês
pela via auditiva, quer naturalmente ou através de exercícios
intensivos. Testaram-se seis crianças nas áreas da leitura, escrita e
matemática, antes e seis meses depois da cirurgia do implante com o
velho dispositivo de um só canal: os progressos relativos ao
desempenho escolar foram fracos. O investigador pôde apenas
concluir que «o implante não afectou negativamente o desempenho
escolar dos receptores», ou seja, limitou-se a não agravar a situação.

Alguns especialistas argumentam que um implante, por permitir que

a criança surda assimile alguma linguagem oral na infância, tal como
acontece com as crianças ouvintes, podia ser colocado durante um
«período crítico» da assimilação da língua e poderia proporcionar uma
matriz para a aprendizagem da língua inglesa. Segundo o seu ponto
de vista, as crianças surdas deviam ser implantadas o mais cedo
possível, mesmo antes dos 2 anos se a FDA o autorizasse. No
entanto, a literatura científica não fornece quaisquer directrizes claras
sobre em que momento é que esse hipotético período crítico poderá
começar ou acabar, pois é composta por várias estimativas
resultantes do exame de diferentes desempenhos. Segundo alguns
critérios, acaba pouco antes ou depois dos 20 anos, a partir dos quais
a fala é pouco afectada pela surdez; outros critérios sustentam que a
puberdade é o ponto limite, a seguir ao qual a aprendizagem de uma
segunda língua ou a aprendizagem retardada da primeira língua se
afigura mais difícil, assim como a recuperação de eventuais danos
nas zonas do cérebro destinadas à linguagem; existem ainda outros
critérios que defendem que o período crítico se estende até aos 5 ou
6 anos, altura em que a criança domina já a gramática da língua; de
acordo com outros cientistas, o limite desse período não vai além dos
cerca de 2 anos, altura em que as crianças proferem frases bem
formadas. Segundo afirma Kathryn Meadow-Orlans, «mais
recentemente, a idade crítica foi reduzida para os 18 meses e alguns
[cientistas] acreditam que se assimila informação linguística
importante logo a partir dos seis meses».

A surdez da criança surda típica é detectada por volta dos 3 anos.

Nessa altura - ou mesmo por volta dos 2 anos, idade mínima
permitida para a colocação

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do implante - o período crítico poderá ter findado ou estar bem

adiantado, ou o sistema nervoso poderá ter-se adaptado de forma
parcialmente irreversível ao meio sensorial da criança*. Nem sequer
é certo que exista um período crítico para a assimilação da língua, se
por «período crítico» se entender uma extensa janela de
oportunidades para começar a aprender uma língua materna. As
semelhanças nos estádios da assimilação da língua em contacto com
formas de linguagem oral e gestual sem qualquer afinidade entre si
sugerem que o domínio da língua poderá desdobrar-se
desenvolvidamente em estádios relativamente fixos, com início nos
balbuciamentos do primeiro ano de idade. (Os filhos surdos de pais
surdos, que adquirem a linguagem ASL como língua materna,
começam por balbuciar - repetição sem nexo dos blocos
estruturantes das palavras - com a ajuda das mãos, sugerindo que a
actividade reflecte um estádio de desenvolvimento do cérebro para
lidar com a linguagem). Para chegar à língua normal, a criança
poderá ter de apanhar o comboio expresso antes que este deixe a
estação*.

Qualquer que seja o limite temporal e a elasticidade do período

crítico, é muito pouco provável que um sinal auditivo tão débil como
o do implante resulte tão bem como a audição normal para uma
assimilação posterior da língua. Na verdade, a codificação executada
pelo processador da fala do implante poderá funcionar contra a
utilidade da via auditiva para o desenvolvimento da língua, visto que
o sistema nervoso humano não evoluiu de modo a assimilá-la através
de uma prótese coclear. Alguns audiologistas, devido ao facto das
crianças que ficaram surdas muito cedo - e que foram implantadas
posteriormente - terem um fraco desempenho ao nível da percepção
da fala, apelam, quando os pais lhes apresentam os seus filhos
surdos: «Não há tempo a perder, vamos colocar-lhe já o implante.»
Isto é sinal de um espírito experimental, mas não uma decisão
responsável fundamentada por descobertas derivadas da
investigação.

E um facto que as crianças surdas à nascença ou desde o início da

infância que usam implantes não apresentam, por tal facto, grandes
progressos ao nível da compreensão da linguagem oral. E quanto à
fala? Normalmente, entre as crianças surdas, quanto menos uma
criança ouve, pior será a sua oralidade. No entanto, no caso das
pessoas que falam e que sofrem de surdez profunda, não se
vislumbra qualquer relação clara entre a perda de audição e a
inteligibilidade. Não é um dado adquirido que ouvir alguma coisa seja
melhor do que não ouvir de todo quando uma criança se tenta fazer
compreender*. As indicações iniciais apontam para que as crianças
com implante estejam mais aptas a produzir algumas características
da fala, tais como a voz, do que estariam sem ele. Um investigador
declarou que os ouvintes naturais conseguiam compreender uma em
cada cinco palavras de crianças totalmente surdas, antes de estas
receberem o implante, e duas em cada cinco, um ano após a sua
colocação e os exercícios intensivos subsequentes*. No entanto,
muitas das crianças incluídas nesta amostra eram surdos tardios,
pelo que não é ainda possível saber que progressos se podem esperar
das crianças tipicamente surdas, as quais nasceram surdas ou
adquiriram a surdez no início da sua vida. Relativamente a esta
questão, nem sequer se sabe claramente quais as crianças que
beneficiam mais ou menos. Uma reputada investigadora, Mary Joe
Oesberger, do Centro Médico da

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Universidade de Indiana, afirma: «Dadas as presentes limitações de

qualquer prótese coclear, é possível prever que o nível do
desempenho de crianças surdas possa igualar, mas não exceder, o de
crianças com deficiências graves de audição que mantenham uma
audição residual e usem aparelho auditivo.»* Se a inteligibilidade das
crianças implantadas só ultrapassa a das crianças com surdez
profunda que usam aparelho auditivo, os pais que tentam eliminar os
sinais da surdez irão enfrentar um rude golpe: três quartos dessas
crianças são consideradas ininteligíveis por parte dos seus
professores.

Assim, torna-se claro, com base nas descobertas, conseguidas pela

investigação, respeitantes à percepção e produção da fala de crianças
implantadas, que a criança implantada típica irá depender, no
decorrer da sua vida escolar e quotidiana, de alguma forma de
comunicação gestual. As suas probabilidades futuras passarão pela
aprendizagem da Linguagem Gestual Americana, pelo casamento com
uma pessoa surda e pela sua inserção na comunidade dos surdos.
Poderá vir a ter filhos surdos. Deste modo, o domínio da linguagem
ASL por parte da criança é de uma importância fundamental.

Mas a dedicação da família em termos de tempo, emoção e dinheiro

ao processo do implante e a necessidade dos exercícios intensivos da
fala e da audição em casa, na escola e na clínica implicam o risco da
criança iniciar a assimilação da linguagem ASL depois da altura
devida sem o implante. A história do caso seguinte demonstra bem
esse risco. Quando Curt tinha cerca de um ano e meio, as suspeitas
dos seus pais quanto à sua surdez confirmaram-se; foi dado como
«profundamente surdo» e foi-lhe instalado um dispositivo tipo body
aid - um amplificador usado no peito, ligado a duas inserções
auriculares por um fio em forma de Y. Aos três anos de idade, Curt
foi colocado num programa de oralidade especial; dois anos mais
tarde, foi transferido para um programa de comunicação integral,
onde viria a melhorar as suas capacidades de comunicação. Apesar
de ser diariamente acompanhado por um terapeuta da fala, Curt
exprimia-se cada vez mais em ASL, a qual assimilava devido ao
contacto que mantinha com os seus colegas surdos. Contudo, os seus
pais preferiram que ele lesse os lábios, pelo que só comunicavam
com ele através da linguagem gestual quando era mesmo necessário.
A seu pedido, Curt foi submetido à cirurgia de colocação do implante;
os seus pais tinham esperança que isso o ajudaria a desenvolver a
linguagem oral. O seu professor apoiou a iniciativa sem reservas e
prometeu ajudar no treino do seu ouvido após a implantação. No
entanto, quando Curt foi testado um ano após ter recebido o
implante, a sua fala era ininteligível e não conseguia compreender
nem palavras nem frases.

Se retardarmos a oportunidade da criança para dominar e utilizar um

tipo de linguagem para trocar fluentemente mensagens e aprender
aquilo que se passa no mundo que a rodeia, o desenvolvimento
natural do seu intelecto poderá igualmente ser retardado. Sabemos
que, em média, os filhos surdos de pais surdos que não
experimentam esse atraso adquirem uma vantagem substancial em
termos educacionais e psicológicos sobre crianças surdas filhas de
pais ouvintes*. Isso deve-se provavelmente a um domínio da
linguagem iniciado bastante cedo, embora possam existir outros
factores relacionados com essa situação, tais como a proximidade
entre os

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pais e a criança. Um pai que conheço pessoalmente afirmou que não

tinha qualquer intenção de minimizar o papel da ASL na vida do seu
filho implantado. Mas o compromisso para com a comunidade
anglófona não é uma característica opcional dos programas de
implantes cocleares. Perguntem aos membros de uma equipa de
implantes se eles aceitariam que um dos seus pacientes frequentasse
uma escola para crianças surdas, no gênero da projectada pelo
programa Unlocking the Curriculum, onde o ensino é ministrado em
ASL e o domínio do inglês se restringe à expressão escrita. A maioria
das equipas de implantes mostrar-se-iam relutantes em implantar
essa criança; muitas recusar-se-iam mesmo a fazê-lo. Um documento
recente sobre o controlo das crianças implantadas declara: «Uma
criança com um implante coclear obterá os mesmos resultados num
ambiente em que todos os membros da sua família... utilizem a
fala... Uma vez melhoradas as capacidades auditivas da criança, será
possível reduzir (ou eliminar) a linguagem gestual.»

No que respeita ao desenvolvimento da identidade social da criança,

um implante parcialmente bem sucedido poderá ter efeitos ainda
mais nefastos do que a ausência total de um implante. O
compromisso da família para com o processo do implante, o
programa de exercícios da fala e da audição ministrado à criança,
independentemente dos benefícios que o implante possa trazer, o seu
aspecto visual e um provável atraso na assimilação da linguagem
ASL, são, todos eles, factores impeditivos do desenvolvimento de
uma identidade enquanto pessoa surda por parte da criança. Porém,
é igualmente pouco provável que venha a desenvolver-se da mesma
forma que uma pessoa ouvinte. Quem quer que tente «passar» por
membro de um grupo não estigmatizado, prediz Erving Goffman,
«sentir-se-á como que preso a duas ligações. Sentirá alguma
alienação por parte do seu novo "grupo", pois é pouco provável que
se identifique por completo com a atitude daquele face àquilo que
sabe ser a sua imagem.» E, contudo/sentirá também lealdade para
com o seu grupo original, lealdade essa suficientemente forte para se
mostrar ofendido com as coisas ditas e feitas para desacreditar esse
seu grupo inicial. Deste modo, a criança implantada poderá «oscilar»
entre dois potenciais grupos de amigos e colegas, e dois mundos. O
Dr. J. William Evans, membro do Center on Psychosocial and
Linguistic Aspects of Deafness da Universidade da Califórnia, escreve:
«Os adolescentes duros de ouvido... tendem para a orfandade
cultural, pois não pertencem nem à comunidade do surdos nem à dos
ouvintes.

A situação vivida pelos pais ouvintes de uma criança surda tem

alguns traços comuns com a experimentada pelos casais brancos que
adoptam uma criança negra. Em ambos os casos, os pais têm uma
criança que é estigmatizada pela sua cultura, à qual é impossível
transmitir, da forma habitual, um certo sentido da sua identidade
enquanto membro de uma minoria, acompanhado do orgulho nessa
identidade e herança, bem como os conhecimentos necessários para
ser bem sucedida como membro de uma minoria estigmatizada.
Quando os pais tentam negar essa identidade de minoria e inculcar
na criança surda a ideia de que ela pode ser igual às pessoas
ouvintes, ou na criança negra a ideia de que ela não é «realmente
diferente», a criança poderá pagar um alto preço por tal negação.
Uma agência de adopção britânica descreveu a adopção transracial
de Trevor, o qual, em rapaz, mostrou sinais de

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«confusão de identidade» ao tentar arrancar a sua pele com as unhas

durante o banho. A primeira colocação abortou quando tinha 9 anos,
mas insistiu em ser adoptado por outra família branca. A colocação
durou 4 anos, até à altura em que se descobriu que pensava que era
branco e não conseguia relacionar-se com outros jovens brancos. «A
sua confusão», prossegue o relatório, «manifestou-se por si própria
sob a forma de desordem. Era de tal modo grave que o rapaz acabou
por ser diagnosticado como esquizofrênico.»

O líder dos surdos Donnell Ashmore descreve na sua autobiografia

como se desenvolve a orfandade cultural dos jovens surdos falantes.
Uma pessoa surda parcialmente falante é vista com reservas pela
comunidade dos surdos. Afinal, a comunidade dos surdos, e os surdos
adultos individualmente, têm atrás de si uma história de opressão de
profissionais falantes que não comunicam gestualmente. Quase todos
os surdos adultos cresceram tratados pelas pessoas ouvintes como
um ouvido inútil agarrado a uma criança. Se o jovem surdo
parcialmente falante der «sinais de audismo», escreve Ashmore, «o
que prova as tentativas de impor os valores do mundo dos ouvintes à
comunidade dos surdos, [isso] resultará numa reprimenda hostil ou
silenciosa. Esta reprimenda, por sua vez, é sentida pelo jovem surdo
falante sob a forma de rejeição.» Ashmore relata o caso de uma
jovem surda, Jennifer, que o procurou para se aconselhar. «Não
posso ouvir, mas o meu pai diz-me que não sou surda», disse. «Não
sei quem sou.» Devido à sua grande dificuldade em comunicar
oralmente com pessoas ouvintes e outras pessoas surdas, Jennifer
decidiu inscrever- -se em aulas de ASL. Uma noite, contou a
Ashmore, enquanto praticava ASL em casa com a ajuda de cassetes
de vídeo, o seu pai interrompeu-a bruscamente. «Jennifer, tu não és
surda,» gritou-lhe. «Tu ouves. Não devias andar a aprender isso; se
não parares, é a tua fala que vai sofrer.» «Dr. Ashmore», perguntou
Jennifer aos soluços, «Quem sou eu?»

Ashmore explica que, quando os estudantes surdos deixam os

programas de oralidade em casa e na escola, descobrem que o
mundo dos ouvintes deixa de os ver como indivíduos superiores aos
adultos surdos que comunicam gestualmente devido unicamente à
sua capacidade oral. Além disso, descobrem que a maior parte das
pessoas ouvintes, ao contrário da sua família e dos seus professores,
não estão preparadas para compreender a sua fala de surdos. Uns
permanecem no curso, mas a maioria decide ir aprender ASL, como
foi o caso de Sammy Rue. Ao fazê-lo, não são raras vezes
confrontados com a acusação de traição por parte dos seus pais. E
quando se viram para a comunidade dos surdos em busca de apoio,
são, em vez disso, contemplados com atitudes de discriminação.
Rejeitados por ambas as partes, alguns jovens surdos recusam
procurar outra via. Ashmore esclarece que é uma continuação dos
dias em que se fingia compreender a leitura dos lábios quando esta
não conseguia transmitir a mensagem. Uma pessoa assim perde o
contacto com o mundo social. «Segue-se a quebra de confiança,
auto-estima, felicidade e produtividade.»

Fazendo jus às observações de Ashmore, muitas equipas de

implantes cocleares deram a conhecer, com algum pouco à vontade,
um fenômeno que designaram por «rejeição adolescente» - crianças
implantadas que se recusam a usar os implantes quando atingem a
adolescência. Para evitar a «rejeição adolescente», uma equipa de

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implantes inscreveu estudantes num programa especial pré-

implantação numa escola de oralidade para crianças surdas. Aí, usam
um Tactaid, um dispositivo vibratório para detectar som, recebem
aconselhamento psicológico, sentam-se ao lado de um colega
implantado e são orientados por conselheiros escolares para garantir
que criam expectativas realistas relativamente às vantagens trazidas
pelo implante coclear. Têm de compreender que ficarão severamente
debilitados ao nível da audição e que continuarão a necessitar da
educação especial.
Em média, quanto mais tardia for a idade em que a criança assimila a
linguagem ASL, menor será a sua capacidade. As crianças surdas
congênitas e privadas da linguagem durante a infância têm mais
dificuldade em aprender posteriormente a ASL do que as crianças
ouvintes. Não deixa de ser impressionante pensar que as crianças
ouvintes podem superar as crianças surdas na aprendizagem de uma
linguagem gestual, até ao momento em que nos lembramos de que,
nesta comparação, as crianças ouvintes estão em vantagem por
terem assimilado uma linguagem - se bem que oral - desde o
momento em que nasceram.

Existem alguns riscos associados à implantação coclear de crianças,

riscos esses que dizem muito peculiarmente respeito aos seus pais.
Se o implante não corresponder às esperanças dos pais, estes
poderão experimentar um segundo ciclo de desgosto e resignação,
igual ao que ocorreu ao terem conhecimento da surdez dos seus
filhos. O processo de implante poderá igualmente atrasar a
aprendizagem da comunicação gestual por parte dos pais e,
consequentemente, a capacidade de comunicarem com os seus filhos.
Os pais das crianças implantadas revelam altos níveis de stress e
uma adaptação psicológica mais débil do que os pais de crianças
ouvintes. As mães das crianças que usam o novo implante de 22
canais exibiram mais sintomas de stress e mais dificuldades em
controlar o comportamento dos seus filhos do que as mães das
crianças implantadas com o antigo e menos eficaz implante de um só
canal. Algumas destas mães sofriam de um nível de stress tão
elevado que os resultados dos seus testes se incluíam no conjunto
típico dos pacientes ambulatórios do foro psiquiátrico. Sem que isso
constituísse qualquer surpresa, as crianças que mostravam maiores
problemas comportamentais eram aqueles cujos pais apresentavam
os mais graves distúrbios emocionais.

Uma das causas do stress, de acordo com as palavras dos pais, era
ensinar à criança algumas técnicas de oralidade iniciais (no caso
desta não as dominar previamente) para que ela pudesse ser
considerada candidata ao implante. Em seguida, viam-se
confrontados com o desgastante desafio de arranjar o dinheiro que
pudesse suportar os muitos serviços de assistência médica e
paramédica necessários à criança. Embora o seguro pagasse
frequentemente uma boa parte desses encargos, o restante tinha de
vir das poupanças pessoais, das rifas, da venda de gelados, do apelo
à generosidade dos vizinhos e familiares, e de muitas outras fontes.
Particularmente desgastantes, afirmavam os pais, eram os esforços
que tinham de despender para conseguirem a revisão do Plano
Educacional Individualizado da criança, para que esta pudesse
complementar o implante com os exercícos da audição e da fala,
antes e depois da operação.

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O ERRO DA FDA

Percepção e produção limitadas da fala apesar da dedicação ao treino

e às práticas de oralidade; domínio limitado da Linguagem Gestual
Americana (ASL), assim como do inglês; dificuldades de comunicação
no meio familiar, com os seus pais a passarem por momentos de
stress; incapacidade para comunicar e conviver socialmente tanto
com amigos ouvintes como com amigos surdos; uma identidade
incerta

- é esta a qualidade de vida prometida pela implantação cirúrgica

das crianças que ficam surdas logo no início da infância?
Surpreendentemente, a FDA aprovou a implantação em crianças
deste escalão etário e os cirurgiões continuam a praticá-la na total
ausência de estudos de investigação que descrevam as
consequências do implante na qualidade de vida da criança surda,
isto é, na sua integração como adolescente e adulto na comunidade
dos surdos, no seu desenvolvimento nos planos social, intelectual e
emocional e na sua saúde mental. «Importa estudar todo o drama
humano que envolve os ataques», escreve o neurologista Oliver
Sacks ao falar da medicação de enxaquecas, «de modo a explorar o
seu significado numa pessoa em particular. É necessário não só
elaborar um "historiai clínico", como também tentar construir toda
uma narrativa humana». Sacks dá voz a uma convicção crescente no
seio da comunidade médica de que os tratamentos deviam ser
avaliados «em termos de resultados globais importantes para o
paciente». Segundo o deontologista médico Edmund Pellegrino e
David Thomasma, «o bem biomédico não dispensa, por si só, o bem
que o médico é obrigado a praticar». E um erro «fazer do paciente
uma vítima dos imperativos médicos, insistir na ideia de que se um
dado procedimento trouxer qualquer benefício psicológico ou
terapêutico, terá obrigatoriamente de ser feito... E obrigação do
médico averiguar, através do método mais meticuloso possível, quais
as consequências que poderão advir de um determinado
tratamento... Na perspectiva do paciente, um bom tratamento bio ou
tecnomédico não significa necessariamente um bem. O tratamento
deve ser examinado tendo em conta a situação de vida do paciente.»
Não obstante, o relatório da FDA relativo à segurança do implante
efectuado na infância faz apenas referência a problemas surgidos no
ouvido implantado e a queixas formais de pacientes sobre a vida da
bateria do dispositivo e o seu aspecto. O seu relatório sobre a eficácia
considera apenas testes feitos em laboratório e apresenta como
resultado favorável qualquer melhoria, por muito exígua que seja,
observada em qualquer um dos testes, desde que se afaste a
hipótese dela ter ocorrido acidentalmente por via dos métodos
estatísticos.

Em geral, as pessoas previdentes preferem acautelar-se quando se

trata de considerar o uso da alta tecnologia para melhorar a vida - ao
contrário do que acontece quando se trata de a salvar. Sabemos quão
pobres são os nossos antecedentes na previsão de efeitos colaterais -
como no caso de «um pouco de radiação eliminará este acne»
(provou-se mais tarde que o tratamento do acne com radiação era
uma das causas principais do cancro da tiróide). Quanto mais recente
é a tecnologia, mais prudentes queremos ser, pois não conhecemos
bem os seus resultados. Muitos, talvez a maioria dos defensores dos
implantes cocleares em crianças, acabariam por

Página 208

concordar, devido à vantagem da experiência acumulada, que foi um

erro implantar durante anos centenas de crianças com o implante de
um só canal, o qual está a cair crescentemente em desuso. No
entanto, não retiram quaisquer ilações desse conhecimento adquirido,
com vista à sua aplicação nos contínuos programas de implantes do
dispositivo de 22 canais. «Como podemos saber quais os benefícios
dos novos dispositivos e continuar a aperfeiçoá-los, se não implantar-
mos as crianças?» perguntam-me iradamente. Tal facto é uma
admissão tácita daquilo que os argumentos por mim apresentados
demonstram claramente-, os implantes cocleares são dispositivos
altamente experimentais e de valor terapêutico questionável para a
maioria das crianças surdas. Em termos científicos, a FDA nunca
deveria ter deixado que esses dispositivos deixassem o campo da
investigação para passarem a ser comercializados sem obstáculos,
tendo como alvo crianças surdas desde a infância. De facto, a FDA
exigiu que a notificação que acompanha a prótese incluísse o aviso
(facilmente ignorado pelos médicos) segundo o qual as crianças
surdas congênitas ou desde os primeiros tempos da infância
poderiam beneficiar menos com o dispositivo do que as crianças que
tivessem adquirido a surdez posteriormente. Porém, há provas
concludentes de que o risco de não beneficiar com o implante não se
aplica só a crianças surdas congênitas ou desde muito cedo, como
também a crianças que tenham ficado surdas durante a idade pré-
escolar.

Do ponto de vista ético, é difícil justificar mesmo um programa de

experiências com crianças surdas que seja controlado de perto. Uma
vez que a criança não pode dar o seu assentimento de forma
consciente, implantá-la para fins de investigação significa impor o
altruísmo a outra pessoa, o que é incompatível com o respeito pela
autonomia das outras pessoas enquanto agentes morais. Só se
justificam excepções a este princípio quando a vida da criança está
em risco, se, por exemplo, a única maneira de respeitar a sua
autonomia passar pelo recurso a um medicamento experimental.
Contudo, as experiências em crianças com próteses cujos resultados
são discutivelmente benéficos para um subgrupo não identificável
constituem já outra questão. Os abnegados defensores dos implantes
cocleares na infância não contestam a decisão dos pais surdos em
renunciar que esta operação se realize nos seus filhos surdos; é
claramente uma cirurgia opcional. As experiências com crianças
surdas constituem precisamente o aviso feito pela Federação Mundial
dos Surdos, ao deliberar, em 1989, que os progressos técnicos nos
implantes eram «encorajadores para pessoas que perdessem a
audição depois de a terem tido durante alguns anos», mas que as
«experiências feitas com crianças surdas de tenra idade não
mereciam o seu apoio».

A FDA errou igualmente ao não dialogar formalmente com

organizações de surdos dos Estados Unidos e com líderes surdos e
especialistas que tivessem algum conhecimento de causa sobre como
é que as crianças surdas assimilam a linguagem, se desenvolvem
social e emocionalmente e se integram na comunidade dos surdos
dos Estados Unidos e na respectiva cultura. Para se chegar a uma
decisão, os contactos formais da FDA cingiram-se a otologistas,
especialistas da fala e da audição, fabricantes, pais e membros dos
seus próprios quadros. A sua omissão em dialogar com os líderes da
comunidade dos surdos representa, enquanto lapso, uma enorme
ignorância sobre o que significa crescer surdo nos Estados Unidos,
ou, enquanto

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intenção, uma ofensa contra os valores fundamentais americanos.

Contestando a declaração da Associação Nacional de Surdos dos
E.U.A., a qual classificava a acção da FDA como «científica,
processual e eticamente imperfeita» a Academia Americana de
Otorrinolaringologia e Cirurgia da Cabeça e Pescoço afirmou, em jeito
de réplica, que a FDA e o seu Ear, Nose and Throat Devices Panei
decide apenas «com base em factos cientificamente válidos». Como
se isso não fosse garantia suficiente, a carta continua sublinhando
que a própria academia tem, desde há muito tempo, uma política
oficial de aprovação das implantações cirúrgicas em crianças surdas,
desde que aprovadas pela FDA. Além disso, argumentou a academia,
o painel da FDA é composto por especialistas representando os ramos
da otologia, pediatria, audiologia, educação especial para surdos,
engenharia, um representante da indústria de implantes e uma
representante dos consumidores (já a conhecemos). Para sustentar o
seu argumento, a academia sublinha que os especialistas dessas
áreas, bem como das áreas da estatística e da psicologia, fazem
parte da revista interna da FDA e deram o seu contributo para a
investigação conduzida pelo fabricante dos implantes. A mensagem
parece querer dizer que as crianças surdas estão nas mãos dos
especialistas, pelo que a opinião dos surdos propriamente ditos é
dispensável.

Defendi que os implantes coleares são dispositivos ainda altamente

experimentais para serem aplicados em crianças surdas desde o início
da infância, cujas consequências na sua qualidade de vida se
desconhecem, e que, nessas circunstâncias, se torna impossível
justificar eticamente a realização de experiências nessas crianças. Há
outros argumentos de natureza ética que podem ser proferidos contra
a decisão da FDA, o sistema audista e os muitos pais que incentivam
a implantação cirúrgica em crianças surdas congênitas ou desde os
primeiros tempos da infância.

Uma vez que a criança é menor, não sendo, por isso, competente
para decidir se quer ou não receber o implante, o seu progenitor age
como seu tutor. Porém, é necessário cumprir várias condições para
que os pais tomem uma decisão tutelar moralmente válida. O tutor
deve conhecer de forma efectiva o paciente e os seus valores.
Normalmente, esta condição não é satisfeita devido à prolongada
falta de comunicação entre o progenitor e a criança. Se a criança
tiver convivido com outros surdos, quer crianças quer adultos, e tiver
aprendido a ASL, poderá ser possível, dependendo da idade da
criança, discutir com ela as implicações ligadas ao implante: Se não
fizermos nada, vais crescer e ficar como os adultos surdos que
conheces; se formos para a frente com a operação, eis o que
pensamos que poderá acontecer. É óbvio que é uma situação
arriscada. A criança pode não aproveitar as alternativas ou ser
indevidamente influenciada pela vontade dos pais ou do médico. Mas,
pelo menos, foi consultada. Contudo, se os pais tiverem mantido a
criança afastada de qualquer tipo de linguagem, ser-lhe-á impossível
participar no processo, os pais não terão conhecimento dos seus
valores e o fardo que lhes incumbe de tomarem uma decisão tutelar
responsável será mais pesado do que nunca.

O tutor deve estar apto a tomar uma decisão esclarecida. Em geral,

esta condição não é satisfeita por os pais não disporem da
informação necessária sobre os resultados ao nível sensorial,
linguístico, educacional, social e psicológico - o médico não possuí
essa informação. E não lhes é fornecida a informação necessária
relativa à

Página 210

comunidade dos surdos porque os profissionais a que recorrem não

possuem conhecimentos para o fazer ou não nutrem grande simpatia
pela mesma. No caso dos médicos saberem e transmitirem aos pais
toda a informação relevante sobre os riscos e benefícios inerentes aos
implantes cocleares em crianças surdas desde o início da infância - os
fracos resultados ao nível da percepção da fala, a incerteza quanto a
melhorias na capacidade de comunicação e no domínio do inglês, os
riscos não avaliados em termos de desenvolvimento social e
psicológico, o facto da surdez cultural não ser de todo uma
enfermidade -, se os médicos revelarem todos estes factos, é
provável que muitos pacientes, assim como os respectivos pais, não
autorizem a implantação. Deste modo, é igualmente provável que
alguns médicos se tenham colocado na posição de serem acusados de
terem procedido sem um consentimento esclarecido.

Por fim, a decisão tutelar moralmente válida não deve entrar em

conflito de interesse com aquilo que melhor serve os interesses do
paciente. É doloroso reconhecer que os pais poderão enveredar por
um tal conflito; por exemplo, preferem que a criança adquira uma
capacidade de comunicação extremamente limitada na sua língua
materna, em vez de adquirir uma capacidade de comunicação fluente
em ASL. «Respeito totalmente as pessoas surdas e a sua
comunidade», afirmou uma mãe ouvinte de uma criança surda, ao
debater a questão dos implantes com líderes da comunidade dos
surdos, «mas é meu direito querer que o meu filho seja operado para
se parecer mais comigo, uma pessoa ouvinte.» O legislador do
Ontário, Gary Malkowski replicou: «Então podemos presumir que não
tem qualquer objecção a que os pais surdos solicitem uma
intervenção cirúrgica para que os seus filhos ouvintes fiquem surdos
como eles.» Os interesses dos pais e da criança nem sempre são
idênticos, facto que esteve na origem de um movimento em prol dos
direitos da criança e de todo um conjunto de leis e processos
judiciais. A relação do progenitor ouvinte com a jovem criança surda
é como que um microcosmos da relação entre a sociedade ouvinte e
a comunidade dos surdos: é paternalista, medicalizadora e
etnocêntrica.

As crianças têm direitos: a autoridade dos pais sobre o corpo da sua

criança não é ilimitada, tal como testemunham as leis contra sevícias
corporais infligidas a crianças. A ideia de que os pais apenas pensam
em tornar o seu filho num adulto independente e bem sucedido é
romântica mas pouco verdadeira. As leis relativas ao trabalho infantil
e à escolaridade obrigatória surgiram exactamente devido ao
desfasamento entre os interesses dos pais e das crianças. No
entanto, a maior parte das crianças teria grandes dificuldades em ir
contra a vontade dos seus pais e do seu médico. Se a criança não
puder defender integralmente a sua posição, por ser demasiado nova
ou por não dominar qualquer tipo de linguagem, deve poder dispor
de um representante ou de um advogado. Este deve possuir uma
competência crucial, isto é, saber transmitir a informação à criança.
Para uma criança surda, um adulto surdo está num situação
privilegiada para desempenhar tal função. Além disso, com ou sem
implante, é provável que a criança venha a ser um adulto surdo, a
casar-se com um parceiro surdo e a integrar a comunidade, pelo que
o representante da criança deve ser membro dessa comunidade.

Porém, longe de envolver os adultos surdos nestas difíceis decisões

de carácter ético, a comunidade médica e a FDA evitaram-nos como
se de leprosos se tratassem.

Página 211

É verdade que alguns pais poderiam protestar, antes de mais, contra

a intromissão de um estranho em questões de natureza familiar. No
entanto, os pais norte-americanos estão habituados a ver vários
agentes actuarem em defesa dos interesses das suas crianças, como
é o caso dos professores, médicos, assistentes sociais, chefes dos
escuteiros, pastores, Porque não um advogado das crianças surdas?

Os dispositivos dos implantes têm um carácter altamente

experimental; os pais que se decidem pela implantação das suas
crianças são muitas vezes mal informados sobre as alternativas ao
implante e inaptos para discuti-las com a criança; poderão ter um
conflito de interesses. Existem ainda outros factores que obstam a
que se tome uma decisão eticamente válida quanto ao implante de
crianças surdas. Embora alguns deontologistas asseverem que nunca
é moralmente correcto fazer experiências numa criança sem que haja
a certeza de que ela irá beneficiar com isso, alguns pediatras
mostram-se dispostos a permitir uma intervenção não terapêutica,
sob a condição dos riscos serem suficientemente baixos. Não vêm
nada de errado, por exemplo, em medir o peso e a altura de uma
criança saudável, com o objectivo de obter dados estatísticos, ou
mesmo em tirar uma amostra do seu sangue. No entanto, a
implantação coclear implica uma cirurgia invasiva e a destruição de
tecidos com nova tecnologia, sendo as consequências para a
qualidade de vida da criança de natureza incerta. Sendo os benefícios
imprevisíveis e carecendo os riscos globais de uma avaliação precisa,
é difícil conceber como pode o cirurgião proceder eticamente neste
caso. Assim, seria mais sensato esperar que a criança crescesse, para
então dar o seu assentimento ao implante. Mas é mais cômodo
delegar essa autoridade nos pais quando a intervenção não pode
esperar e quando a criança cresce até à idade adulta sem a fazer,
acabando por lamentar-se por ela não ter acontecido. Posto isto,
quando se trata de tomar medidas para salvar a vida da criança, é
previsível que sejam os pais a solicitar a sua aplicação, e se não o
fizerem, o tribunal poderá ordenála no seu lugar. Por outro lado,
quando se trata de aplicar medidas discutíveis para melhorar a vida
da criança, é preferível esperar; o indivíduo poderá decidir
diferentemente quando for competente de o fazer.

No que respeita a delegar eticamente a tomada de decisão nos pais,

não há qualquer justificação que se aplique aos implantes cocleares
efectuados durante a infância. Não se vislumbra, neste caso,
qualquer urgência em salvar vidas ou quaisquer provas de que o
implante se deva fazer durante a infância; quer seja implantada cedo
ou tarde, o mais provável é que a criança dependa da comunicação
gestual. E podemos estar certos de que, nesta questão, a criança não
pensaria como os seus pais quando atingisse a idade adulta. Para
respeitar a personalidade de uma pessoa que não é competente,
decidimos aquilo que seria do seu melhor interesse, perguntando a
alguém como ela, e que viva uma situação semelhante, qual seria a
sua escolha. Qual é a escolha de indivíduos surdos, tal como a
criança, mas que são, no entanto, adultos e competentes de decidir?
A esmagadora maioria opta por não fazer a cirurgia do implante. De
igual modo, também não é visível que as crianças implantadas em
tenra idade, agora pessoas adultas, estejam agradecidas aos seus
pais por estes terem tomado tal decisão por elas.

Página 212

Não há uma equivalência moral entre deveres positivos e negativos.

Não nadar em direcção a uma pessoa que se está a afogar para
tentar salvá-la não é moralmente equivalente a matar alguém por
afogamento. Devemos estar mais seguros moralmente quando
intervimos do que quando nos abstemos de intervir. Os pais e os
médicos devem estar mais seguros de estar a agir correctamente
quando se decidem pelo implante do que quando não o fazem. O
fardo da prova incide sobre a intervenção; contudo, continua por
demonstrar que o implante melhora, em vez de degradar, a
qualidade de vida da criança.

Mesmo que os tutores da criança sentissem que conheciam bem o

paciente; se julgassem bem informados sobre as consequências a
longo prazo da implantação coclear, a ponto de arriscar a sua
realização; afirmassem que só pensavam nos interesses da criança;
estivessem convencidos de que, um dia, a criança lhes viria a
agradecer pela intervenção efectuada na sua infância, mesmo nestes
casos, o médico ético não podia simplesmente dizer, como muitos
médicos fazem, «Deixem ser os pais a decidir.» A preocupação do
médico deve ser a criança, argumentam Thomasma e Pellegrino,
«pois é a criança, e não a família, que é o paciente». O médico tem a
obrigação de «se certificar de que o tutor é competente para tomar a
decisão e, além disso, de que está a agir na salvaguarda do melhor
interesse do paciente».

Parece que estamos na presença de diferentes critérios para respeitar

a vontade dos pais no que toca à melhoria da vida da criança, tanto
no plano educacional como no plano clínico. No primeiro caso, os
profissionais audistas não têm qualquer dificuldade em passar por
cima da vontade dos pais, no que respeita ao Plano Educacional
Individualizado para a sua criança. Os pais podem protestar e, se o
protesto não produzir efeitos, podem recorrer ao tribunal; mas, em
ambos os níveis de revisão, prevalece a presunção de que os
especialistas tomaram a decisão mais acertada. Os pais ficam com o
fardo de conseguirem as provas necessárias para desautorizar os
especialistas. Porém, quando se trata de decidir a realização ou não
dos implantes cocleares, os especialistas dizem: «Deixem ser os pais
a decidir.» Talvez num futuro próximo a implantação coclear venha a
fazer parte do Plano Educacional Individualizado, com o qual está, de
qualquer forma, intimamente ligada, e os especialistas venham a
decidir (mantendo os pais o direito de protestar) se a criança deve ou
não receber esta prótese. Esse seria o passo seguinte mais que lógico
do biopoder exercido pelo Estado. Há um precedente de politização
do corpo em certas nações, como é o caso do México, onde a lei
exige que os país recebam aconselhamento genético antes de serem
autorizados a inscrever o seu filho na escola. E embora nenhuma
entidade escolar tenha ainda exigido aos pais a implantação de uma
prótese coclear nos seus filhos, as autoridades escolares de Concord,
no New Hampshire, insistiram durante três anos - até o tribunal ter
revogado essa decisão em 1991 - em não autorizar que uma criança
de 12 anos, de nome Casey Jesson, voltasse à sua sala de aula,
excepto se os seus pais decidissem medicá-lo com anfetaminas para
colmatar a sua «desordem de défice de atenção».

Estou profundamente convicto de que a decisão de implantar uma

criança surda de tenra idade por via cirúrgica é eticamente
incorrecta, isto por uma razão ainda mais fundamental do que
aquelas que já foram apresentadas. Há agora um
Página 213

grande número de provas científicas de que a comunidade dos

surdos, tal como vem defendendo desde há muito tempo, é de facto
uma minoria em termos culturais e linguísticos. Espero que a maioria
dos americanos concordem com o princípio de que a nossa sociedade
não deve criar meios científicos ou utilizar aqueles eventualmente ao
seu dispor para alterar biologicamente uma criança, de modo a que
esta pertença à maioria em vez da minoria - mesmo que acreditemos
que esta engenharia biológica possa vir a reduzir as contrariedades
experimentadas pela criança enquanto membro de uma minoria.
Mesmo que, recorrendo ao biopoder, pudéssemos pegar em crianças
destinadas a serem membros das comunidades afro-ameri- cana,
hispano-americana, ameríndia ou dos surdos dos Estados Unidos e as
transformássemos em elementos do sexo masculino brancos,
caucásicos e ouvintes, mesmo que o pudéssemos fazer, não devemos
seguir tal caminho. De igual modo, devemos rejeitar os implantes
cocleares em crianças surdas de tenra idade, independentemente do
grau de perfeição desses dispositivos.

É minha convicção de que a nação americana é mais rica com o seu

pluralismo. Se alguma vez se pusesse fim a essa diversidade, restar-
lhe-ia a única voz (a de um elemento do sexo masculino, branco,
pertencente à classe média-alta, exprimindo-se num dialecto centro-
atlântico oriundo do inglês) que alguns americanos parecem
reivindicar vivamente. De facto, poderia ser mais fácil chegar a um
consenso - mas será este válido quando resulta de uma série limitada
de opções propostas? Haveria uma maior unidade de propósitos, mas
em nome de que objectivos? Não haveriam línguas diferentes para
falar com os demais povos do mundo, nem sequer línguas às quais
essa voz preferencial se assemelhasse. Haveria apenas uma cozinha,
provavelmente com o prato único de bife e batatas fritas, uma escola
de música e arte e um gênero literário. A outrora diversamente rica
nação americana tomar-se-ia numa abstracção registada nos livros
de história. Na verdade, um dos princípios fundadores da nossa
sociedade foi a tolerância perante outras maneiras de ser. A nossa
incapacidade para cumprir integralmente esse ideal nacional de
tolerância não constituí uma razão válida para procurar erradicar as
nossas diferenças como humanos ou classificá-las como se de um
desvio se tratasse.
É legítimo perguntar o que ganha a nossa sociedade por ter uma
cultura e uma comunidade formadas por pessoas surdas, se tal
questão implicar que uma minoria deverá ter de passar num teste de
avaliação do seu valor acrescentado, tendo, caso contrário, de
enfrentar a sua extinção ou tentativas de forçar a sua assimilação. A
diversidade cultural é essencial ao entendimento que fazemos do que
significa ser um ser humano; cada cultura perdida, cada língua
deixada morrer, reduz o alcance da humanidade de todos nós. A
intolerância é também uma falta de visão que atinge as raias do
ridículo. Se, por exemplo, a minoria árabe que vive em França, fosse
submetida ao dito teste de valor acrescentado, então a minoria
francesa que vive no Norte de África teria de passar pelo mesmo. A
intolerância contém sempre em sí mesma as sementes da
autodestruição.

Os membros da comunidade dos surdos norte-americana afirmam

que aquilo que os caracteriza enquanto grupo é a linguagem e cultura
que partilham, e não uma enfermidade. Quando perguntaram ao
presidente da Universidade Gallaudet,

Página 214

I. King Jordan, se gostaria de recuperar a sua audição, este

respondeu: «Isso é quase como perguntar a uma pessoa de raça
negra se não preferia antes ser branca... Não me tenho como pessoa
a quem falte alguma coisa nem me sinto incompleto... Essa é uma
falácia habitual naqueles que não conhecem pessoas surdas ou as
questões que lhes dizem respeito. Na opinião deles, a surdez é uma
limitação.»

Posto isto, a intervenção médica é inapropriada, mesmo dispondo de

um «ouvido biônico», porque a cirurgia invasiva em crianças
saudáveis é moralmente incorrecta. Sabemos que, enquanto
membros de uma minoria estigmatizada, estas crianças terão pela
frente uma vida cheia de desafios, mas que, por essa razão, têm um
contributo especial a dar à sua comunidade e à sociedade no sentido
lato. Por outro lado, quanto mais se encara uma criança surda
congênita como alguém tragicamente doente, mais se encara a sua
situação como desesperada e mais pronto se fica a enveredar por
uma cirurgia cujos benefícios continuam por provar e cujos riscos
estão por avaliar. A representação que fazemos das pessoas surdas
determina o resultado do nosso juízo ético.
O conhecimento adquirido pelos especialistas não fornece orientações
fiáveis sobre onde traçar a linha entre a diversidade valiosa e o
desvio tratável. No decurso da história americana, os médicos e
cientistas a actuar na área da saúde rotularam vários grupos de
biologicamente inferiores que já não são considerados como tal; foi o
caso das mulheres, dos Europeus do Sul, dos negros, dos
homossexuais (tanto do sexo masculino como do feminino) e das
pessoas culturalmente surdas. Aquilo que esse conhecimento nos diz
é que as comunidades de surdos de todo o mundo são, tanto nos
Estados Unidos como no resto do mundo, crescente e
fundamentadamente vistas como minorias linguísticas e culturais. A
lógica e a moral exigem que, no caso de existirem leis e valores que
protejam essas minorias, o âmbito daqueles se estenda à
comunidade dos surdos. Nos Estados Unidos, este reconhecimento do
estatuto da comunidade dos surdos, apoiado pelo movimento dos
direitos cívicos, está a levar a uma maior aceitação dos surdos em
geral. Os interesses da criança surda e dos seus pais poderão ser
melhor servidos se se aceitar que a criança é uma pessoa surda, com
uma herança cultural e linguística elaborada que pode enriquecer a
sua própria vida e a dos seus pais. Devemos ouvir o conselho da
adolescente surda que, quando repreendida pela sua mãe por não
usar o processador da sua prótese coclear, lhe replicou
amargamente: «Eu sou surda. Deixe-me ser surda.»

NOTAS

Página 215

Capítulo 1: Representações do surdo: a deficiência e os modelos

culturais.

(Nota asterisco da página 13) «nossos estudos.» Y. Andersson

(1990). Quem deve tomar decisões na comunicação entre os surdos?
Deaf American, 40,1-4.

(Nota asterisco da página 19) «comunicarem oralmente» G. Weiss

(1990). Nova esperança para crianças surdas: o implante dá-lhes a
audição e a fala. American Health, 9,17.

(Nota asterisco da página 19)«eticamente.» National Association of

the Deaf, Cochlear Implant Task Force, Cochlear Implants in
Children: «A posição da revista National Association of the Deaf.
February 2, 1991. Reeditada: The National Association of the Deaf
Broadcaster, 13, Março de 1991, p. 1.

(Nota asterisco da página 22)«dos que tentam.» C. Padden e T.

Humphries (1988). Deaf in America: Voices from a Culture.
Cambridge, MA: Harvard University Press.

(Nota asterisco da página 22)«PENSAMENTO-AUDIÇÃO é... tão

ofensivo como a oralidade mas pode ser empregue na designação de
qualquer pessoa surda mesmo daquelas que sejam mudas; e.g. os
estudantes das escolas para crianças surdas por vezes atribuíem a
alcunha de não-surdos aos seus adversários de futebol mesmo
quando a equipa pertence a outra escola para crianças surdas.» T.
Humphries (1990). Introdução na cultura de pessoas surdas nos
Estados Unidos: contêm notas e material de referência para
professores. Sign Language Studies, 72,209-40, p. 222.

(Nota asterisco da página 23)«tribal.» E. Goffman (1963). Stigma:

Notes on the Management ofSpoiled Identity. Englewood Cliffs, NJ:
Prentice-Hall.

(Nota asterisco da página 23)«a gesticulação já não o é.» C. Padden

e T. Humphries (1988). Deaf in America: Voices from a Culture.
Cambridge, MA: Harvard University Press.

(Nota asterisco da página 23)«Lonely Hunter» C. McCullers (1967).

The Heart Is a Lonely Hunter. Boston: Houghton Mifflin. Ver também
I. Turgenev, Mumu. Reeditado em T. Batson e E. Bergman (1985).
Angels and OMÍCOSÍS: An Anthology of Deaf Characters in Literature,
3.“ edição, Washington, DC: Gallaudet University Press, p. 86.

(Nota asterisco da página 24)«In This Sign.» J. Greenberg (1970). In

This Sign. Nova Iorque: Holt, Rinehart & Winston.

Página 216

(Nota asterisco página 24) «na sua miséria.» Charles Dickens' Dr.
Marigold e Guy de Maupassant's The deaf-mute são reeditadas em
Angels and Outcasts: An Anthology of Deaf Characters in Literature,
3“ edição, Washington, DC: Gallaudet University Press. «Pig
Outdoors» H. Kisor (1990). What's that Pig Outdoors? Nova Iorque;
Hill e Wang.
(Nota asterisco da página 24)«do que a dos ouvintes.» J.G. Kyle e G.
Pullen (1988). Convívio de culturas: sociedade surda e a ouvinte.
Disability, Handicap and Society, 3, 49-61, p. 56. «mais exigências.»
E. Goffman (1963). Stigma: Notes on the management ofspoi- led
ldentity. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall, p. 121.

(Nota asterisco da página 24)«ao desespero.» A. Memmi (1984).

Dependence. Boston: Beacon Press, p. 108. «sem significado.» C.
Padden e T. Humphries (1988). Deaf in America: Voices from a
Culture. Cambridge, MA: Harvard University Press.

(Nota asterisco da página 26) «Susan Sontag.» S. Sontag (1989),

Illness as Metaphor and AIDS and it's Metaphors. Nova Iorque:
Anchor.

(Nota asterisco da página 26)«reconhecem que sim.» Quando foi

perguntado aos alunos da Universidade de ciências da educação,
como é que se sentiam quando encontravam alguém que fosse
deficiente. A resposta predominante foi a de constrangimento e de
perturbação de não saberem como reagirem e por isso um certo
embaraço. Em seguida outra das respostas mais ouvidas foi de não
existir diferença de quando se é apresentado a alguém nessas
condições desde que nos habituás-semos à ideia e de que
conseguíssemos imaginar a situação em que se encon-trava a outra
pessoa. Em terceiro lugar, por norma vem todo o tipo de emoções,
tais como o sentimento de pena, de culpa, e de «graças a Deus que
não sou eu.» Os estudantes sentem-se constrangidos em dividir a
casa com alguém que seja deficiente, mas consideram aceitável
terem-nos como vizi-nhos. De L. Barton, ed. (1988). The Politics of
Special Educational Needs. Filadélfia: Falmer Press, p. 138.

(Nota asterisco da página 27)«frescura» L. H. Sigourney (1866).

Letters of life. Nova Iorque: Appleton, pp. 222-33. Ver também A. de
Musset, Pierre et Camille, reeditado em T. Batson e E. Bergman
(1985). Angels and Outcasts: An Anthology of Deaf Characters in
Literature, 3.a edição. Washington, DC. Gallaudet University Press.

(Nota asterisco da página 27)«enterrados devidamente.» A. Naniwe

(1991). Venfant sourd et la société burun- daise. Ph.D. dissertação,
Universidade de Bruxelas.
(Nota asterisco da página 27)«agressões dos espíritos.» Cf. G. p.
Murdock (1980). Theories of Illness. Pittsburgh: University of
Pittsburgh Press.

(Nota asterisco da página 27)«três esposas?» R. Shweder (1984).

Antropologia da rebelião romântica contra o iluminismo. Em R.
Shweder e R. A. LeVine, eds. Culture Theory (pp. 27-66). Nova
Iorque: Cambridge University Press, p. 55.

(Nota asterisco da página 28)«e empatia.» Z. Vendler (1984).

Compreender as pessoas. Em R. Shweder e R. A. LeVine, eds.,
Culture Theory (pp. 200-13). Nova Iorque: Cambridge University
Press. Ver também C. Geertz (1984). «From the natives's point of
view.» Na compreenção da natureza antropológica. Em R. Shweder e
R. A. LeVine, eds., Culture Theory (pp. 123-36). Nova Iorque
Cambridge University Press, p. 135.

(Nota asterisco da página 28)«duas linguagens.» U. Bellugi e S.

Fischer (1972). A comparação da linguagem gestual e de linguagem
oral. Cognition, 1,173-200.

(Nota asterisco da página 28)«Salk Institute». Ver E. Klima e U.

Bellugi (1979). The Signs of Language. Cambridge, MA: Harvard
University Press.

Página 217

(Nota asterisco da página 30) «muito mais.» S. Rutherford (1988). A

cultura dos surdos americanos. Sign Language Studies, 59,128-47.

(Nota asterisco da página 31) «grupo cultural.» J. Schein (1987). A

demografia da surdez. Em p. C. Higgins e J. E. Nash, Understanding
Deafness Socially. Springfield, IL: Charles C. Thomas, pp. 3-27. Ver
também J. Schein (1989). At Home Among Strangers. Washington,
DC: Gallaudet University Press, p. 106.

(Nota asterisco da página 31)«papel importante.» J. Schein (1989).

At Home Among Strangers. Washington, DC: Gallaudet University
Press. Os surdos sentem que os seus clubes são como»um pedaço do
seu próprio território no exílio - um óasis no mundo do som» (B.
Bragg e E.Bergman (1981). Tales from a Clubroom. Washington, DC:
Gallaudet University Press, p. vii). Um membro do clube dos surdos
explicou a um ouvinte: «para um surdo, o clube dos surdos é como
se fosse uma segunda casa. Não há nada parecido para uma pessoa
que ouve. Eles dirigem- -se do trabalho para casa, põem os
auscultadores, ouvem música, ou então, vêem televisão. Enquanto
que os surdos juntam-se no clube para confraternizar uns com os
outros. Para nós é como se fosse uma segunda casa.» (S. Hall
(1991). Uma entrada para a cultura dos surdos: o folclore num clube
social de convívio de americanos surdos. Sign language studies, 73,
421- 29, p. 421). Este autor afirma: mais do que um simples centro
de convívio, os clubes dos surdos são lugares onde os surdos
procuram uma orientação adulta na sua juventude, onde eles podem
adquirir informação e conselhos sobre um emprego, onde podem
encontrar a pessoa com quem irão casar, ou onde um surdo que seja
desconhecido na cidade pode encontrar apoio e amizade (p. 422).

(Nota asterisco da página 31)«posto de parte.» G. Becker (1980).

Growing Old in Silence. Berkeley: University of Califórnia Press, p. 65.

(Nota asterisco da página 32)«contacto com adultos surdos.» A

minha participação para a informação sobre costumes e valores é a
série em videocassetes: An lntrudution to American Deaf Culture por
MJ Bienvenu e B. Colonomos (1989). Burtonsville, MD: Sign Media,
Inc. A série em videocassete American Culture: The Deaf Perspective
(S. Rutherford, Deaf Media, Inc., 1986) foi também muito útil. Estou
muito grato à Sr.a Alma Bournazian por rever comigo, tantos
aspectos sobre a cultura americana dos surdos.

(Nota asterisco da página 33) «quem deve, ou não, ser considerado

inválido.» B. Heyman, B. Bell, M. R. Kingham, e E. C. Handyside
(1990). B. Heyman, B. Bell, M. R. Kingham, e E. C. Handyside
(1990). Disability, Handicap and Society, 5,167-84, p. 169.

(Nota asterisco da página 34)«de quem é, ou não, inválido.» D. A.

Gerber (1990). Ouvir os deficientes audi-tivos: o problema da voz e
da autoridade; este assunto é abordado no livro de Robert B.
Edgerton's «The Cloak of Competence.» Disability,Handicap and
Society, 5, 14 Ver também S. A. Gelb (1987). Desvio social e a
«descoberta» do débil mental. Disability, Handicap and Society, 2,
247-58; B. Heyman, B. Bell, M. R. Kingham, e E. C. Handyside
(1990). A classe social e a predominância de condições de invalidez.
Disability, Handicap and Society, 5, 167-84, p. 169. A declaração dos
atrasados mentais argumenta que o Estado estava a ser inundado
com os pedidos dos imigrantes que queriam ter direito a uma pro-
tecção. W. S. Barnett (1986.). A transferência para escolas públicas
de bairro de pessoas retardadas tem relativas facilidades quanto à
protecção: uma explicação econômica. Disability, Handicap and
Society 1,53/71, p. 61.

Página 218

(Nota asterisco da página 34) «da sua raça.» Larry p. v. Riles, 495F,
Supp. 926 (N.D. Cal. 1979), afirmou 793F 2. ° 969 (9.° Cir. 1984).

(Nota asterisco da página 34)«a deficiência.» p. Abberley (1987). O

conceito de opressão e o desenvolvi-mento de uma teoria social de
invalidez. Disability, Handicap, and Society, 2, 5-20.

(Nota asterisco da página 34)«o que fazer» G. Becker (1980).

Growing Old in Silence. Berkeley: University of Califórnia Press, p. 55.

(Nota asterisco da página 34)«Globe.» R. Saltus (1989). Voltando ao

mundo do som. Boston Globe, 10 de Julho de 1989, pp. 27,29.

(Nota asterisco da página 34)«dádiva preciosa.» M. Oliver (1989).

Educação condutiva: se não fosse tão triste até era engraçado.
Disability, Handicap, and Society, 4,197-200, p. 199.

(Nota asterisco da página 34)«reduzir a comunidade dos surdos.»

National Institute on Deafness and Other Communication Disorders,
The Working Group on Research and Training at the National Institute
on Deafness and Other Communication Disorders from a Deaf
Community Perspective: Relatório para o Dr. James B. Snow,
Director. 7 de Setembro de 1990.

(Nota asterisco da página 35) «âmbito cultural.» R. D'Andrade

(1984). Sistemas de significado cultural. Em R. Shweder e R. A.
LeVine, eds., Culture Theory (pp. 88-122). Nova Iorque: Cambridge
University Press.

(Nota asterisco da página 36)«da ADA» J. Gansberg (1990). O que

representa a ADA para os surdos americanos? Deaf Community
News, 13 (8), p. 1. «Incapacitado é uma designação que não
pertence à história dos surdos. Sugere auto-representações políticas
e objectivos pouco comuns para o grupo» C. Padden e T. Humphries
(1988). Deaf in America: Voices from a Culture. Cambridge, MA:
Harvard University Press, p. 44. «A insistência nas preocupações dos
surdos está relacionado com isto: encontrarem-se e ficarem juntos,
preservando a sua linguagem, e mantendo linhas de transmissão da
sua cultura. Estes não são os objectivos dos incapacitados. No
entanto, os surdos sabem bem quais as vantagens deste rótulo e
fazem escolhas políticas com essas pessoas.» T. Humphries (1990).
Uma introdução à cultura dos surdos nos Estados Unidos: notas
completas e pontos de referência para professores. Sign Language
Studies, 72, 209-40, p. 220.

(Nota asterisco da página 36)«desta nossa posição de 'senso

comum'.» Rorty considera irônico o pensador que tem dúvidas sobre
o seu vocabulário, uma vez que ele está impressionado com os de
outros e viu esses mesmos vocabulários serem alterados com o pas-
sar do tempo. O contrário desta visão irônica é o senso comum. «A
pessoa irô-nica pensa que a unidade de persuasão é um vocabulário
e não uma proposição.» R. Rorty (1989). Contingency, lrony and
Solidarity. Nova Iorque: Cambridge University Press, p. 78.

(Nota asterisco da página 37)«as suas melhores capacidades.» R.

Rorty (1989). Contingency, lrony and Solidarity. Nova Iorque:
Cambridge University Press, p. 84.

(Nota asterisco da página 37)«criança surda.» S. Mather (1990). Será

a América um país realmente livre para todos nós? Deaf American,
40,87-89, p. 88.

(Nota asterisco da página 38)«percepção visual e raciocínio.» U.

Bellugi, L. 0'Grady, D. Lillo-Martin, M. 0'Grady-Hines, K. van Hoek, e
D. Corina (1990). O aumento do espaço cognitivo em crianças
surdas. Em V. Volterra e C. Erting, eds., From Gesture to Hearing and
DeafChildren (pp. 279-98). Berlim: Springer Verlag.

(Nota asterisco da página 38)«no nosso ponto de vista.» Dr. Simon

Parisier, discursando na conferência organizada pela Cochlear
Corporation em Boston, no dia 29 de Outubro de 1990.

Página 219

(Nota asterisco da página 39) «ordem social» R. A. Scott fez uma

observação semelhante a propósito dos cegos: «A definição vulgar de
cegueira é baseada numa demarcação insignificante entre aqueles
com uma grave deficiência visual.» R. A. Scott (1981). The Making
ofBlind Men. New Brunswick: Transactions, p. 42. Na p. 73 o estigma
da «cegueira» é descrito como algo vinculado pelo oftamologista.
(Nota asterisco da página 39)«servi-los.» H. Lane (1984). When the
Mínd Hears: A History of the Deaf. Nova Iorque: Random House.

(Nota asterisco da página 39)«turma dos ouvintes.» Um estudo de

1985 revelou que apenas uma em cada quatro crianças surdas se
encontrava integrada nestas escolas e tinha um pro-fessor que
recorria à utilização dos gestos. «A utilização dos gestos» não é a
mesma coisa que usar a ASL. T. Allen e M. Karchmer (1990). A
comunicação nas salas de aula para alunos surdos: características do
aluno, do professor e do programa. Em H. Bornstein, ed., Manual
Communication: Implications for Education. Washington, DC:
Gallaudet University Press, pp. 45-66.

(Nota asterisco da página 39)«o seu destino.» J.-p. Sartre,

Introdução. Em A. Memmi (1966). Portrait du colo- nisé. Paris:
Pauvert, pp. 35-36.

(Nota asterisco da página 39)«iniciativa 'moderna'.» G. List. A

tradição oralista e a história escrita: a surdez nos países de
expressão alemã. Dirigida ao Deaf Way Congress, no dia 11 de Julho
de 1989, Washington, DC.

(Nota asterisco da página 39)«e sem qualquer utilidade.» R. Rorty

(1989). Contingency, Irony and Solidarity. Nova Iorque: Cambridge
University Press, p. 89.

(Nota asterisco da página 41) «pela qual nós passámos.» Citado por
J. Grémion (1990). La Planète des sourds. Paris: Messinger, p. 79.

Capítulo 2: As representações do surdo: Colonialismo, «Audismo», e

«Psicologia do surdo».

(Nota asterisco da página 44)«escola primária.» International Bank

for Reconstruction and Development (1981). World Tables, 3.a ed.
Volume II: Social Data. Washington, DC: World Bank, p. 15.

(Nota asterisco da página 45)«em todo o território.» J. p. Chrétien

(1980). Vocabulaire et concepts tirés de la féodalité occidentale et
administration indirecte en Afrique orientale. Em D. Nordman e J.p.
Raison, eds., Sciences de VHomme. Paris: Presse de l'ENS. J.P.
Chrétien (1983). Féodalité ou féodalisation du Burundi sous le Mandat
Belge. Em Etudes Africaines offertes à Henri Brunschwig. Paris:
EHESS.
(Nota asterisco da página 45)«malandros e preguiçosos.» J. Gahama
(1983). Le Burundi sous administration Belge (1919-1939). Paris:
Karthala, pp. 62, 68.

(Nota asterisco da página 45)«psiquiatricamente arrasadora.» B.

Harry e p. E. Dietz (1985). Ofensores num mundo de silêncio: a
deficiência auditiva e a surdez relacionadas com a crimi-nalidade, a
incompetência e a insanidade. Bulletin of the American Academy of
Psychiatry and Law, 13, (I), 85-96.

(Nota asterisco da página 46)«estas opiniões.» S. Chess e p.

Fernandez (1980). Será que as crianças surdas têm uma
personalidade própria? Journal of the American Academy of Child
Psychiatry, 19,654-64, p. 655.

(Nota asterisco da página 46)«é retardado.» F. p. Lebuffe e L. A.

Lebuffe (1979). Aspectos psiquiátricos da surdez. Primary Care, 6(2),
295-310, p. 301.

(Nota asterisco da página 46)«ineptidão social.» E. Levine (1981).

Ecology of Early Deafness. Nova Iorque: Columbia University Press,
p. 196.

Página 220

(Nota asterisco da página 46) «a psicologia do surdo.» Ao chamar a

lista da Tabela 2 de «uma distilação» da literatura psicométrica na
surdez dos anos 70 e 80, o que eu quero dizer é que analisei üma
grande quantidade dessa literatura sem preconceitos da seleção
tendo em conta as atribuições positivas ou negativas para os surdos.
Comecei com as revisões maiores da literatura e só depois prosegui
para os estudos qúe eles citavam e posteriormente para outros
estudos por sua vez citados. Se outro investigador for
suficientemente insensato para se encarregar de um estudo
independente desta extensão, acredito piamente que a mesma
imagem dos surdos apareceria da lista distilada. Não estou
preocupado com a (muito mais pequena) literatura psicológica que
está relacionada, não com a avaliação psicométrica e com a
atribuição peculiar mas sim com os estudos experimentais da língua e
percepção nas crianças e nos adultos surdos.

(Nota asterisco da página 48)«deles.» R. Brown (1986). Social

Psychology, 2.a ed. Nova Iorque: Free Press. «com a nossa política.»
R. C. F. Maugham (1929). Africa as I Have Knoiun It. Londres:
Murray (reeditado: Negro Universities Press, 1969).

(Nota asterisco da página 48)«crianças surdas.» C. E. Williams

(1970). Algumas observações psiquiátricas num grupo de crianças
surdas não totalmente integradas. Journal of Child Psychology and
Psychiatry, 11,1-18.

(Nota asterisco da página 48)«hospitais psiquiátricos.» S. Dubow e L.

J. Goldberg (1981). Estratégias legíti-mas para melhorar as condições
da saúde psiquiátrica dos surdos. Em L. K. Stein, E. D. Mindel e T.
Jabaley, eds., Deafness and Mental Health. Nova Iorque: Grune &
Stratton, p. 195.

(Nota asterisco da página 49)«com eles.» «As escolas primárias do

Estado foram concebidas com a intenção de treinar uma elite africana
para servir de secretários, de professores ou para governar as
massas. Esta elite teria de ser literada, capaz de desempenhar
tarefas burocráticas, e leal para com o Estado Colonial e para com as
suas políticas.» p. Manning (1988). Francophone Sub-Saharan Africa.
Nova Iorque: Cambridge University Press, p. 100.

(Nota asterisco da página 50)«mundo moderno.» D. Thébault (1959).

Langue arabe et parlers maghrébins. Cahiers nord-africains, 74, aoüt-
septembre.

(Nota asterisco da página 50)«a esse decreto.» K. McCracken (1987).

85 no TSD suspensos por disputa em linguagem gestual. Knoxville
Journal, 5 de Outubro de 1987, pp. 1,10.

(Nota asterisco da página 51)«Tabelas 1 e 2, respectivamente.» L.

Ndoricimpa e C. Guillet (1984). LArbre- mémoire. Traditions orales du
Burundi. Paris: Karthala. C. Padden e T. Humphries (1988). Deaf in
America: Voices from a Culture. Cambridge, MA: Harvard University
Press.

(Nota asterisco da página 51)«Deaf Persons.» G. Braddock (1975).

Notable Deaf Persons. Washington DC: Gallaudet College Alumni
Association.

(Nota asterisco da página 51)«Speaks Out.» L. Jacobs (1980). A Deaf

Adult Speaks Out, 2.‘ ed. Washington, DC: Gallaudet University
Press.
(Nota asterisco da página 51)«dramaturgos surdos.» Por exemplo, G.
Eastman (1974). Sign Me Alice. Washington, DC: Gallaudet College,
1974; B. Bragg e E. Bergman (1981). Tales from a Clubroom.
Washington, DC: Gallaudet University Press.

(Nota asterisco da página 51)«grupos teatrais.» B. Bragg (1989).

Lessons in Laughter: The Autobiography of a Deaf Actor. Washington,
DC: Gallaudet University Press. Ver também B. Bragg e E. Bergman
(1981). Tales from a Clubroom. Washington, DC: Gallaudet University
Press; G. Eastman (1974). Sign Me Alice. Washington, DC: Gallaudet
University Press; D. Miles (1976). A Play of Our Own; Gestures:
Poetry by Dorothy Miles. Northridge, CA: Joyce Motion Picture Co.

Página 221

(Nota asterisco da página 51) «Deus Menor.» M. Medoff (1980).

Children ofa Lesser God. Clifton, NJ: J. White.

(Nota asterisco da página 51)«estados de toda a nação.» S. Wilcox

(1989). Ensinando a Linguagem Gestual Americana como uma língua
estrangeira. ERIC Digest, EDO-FL-8901. Até agora, dezasseis estados
têm estas leis.

(Nota asterisco da página 52)«registos, poesia.» Ver, por exemplo, o

jornal Sign Language Studies; M.L. Sternberg (1990). American Sign
Language: A Comprehensive Dictionary. Nova Iorque: Harper & Row;
C. Lucas (1989). The Sociolinguistics of the Deaf Community. Nova
Iorque: Academic Press; R. Wilbur (1987). American Sign Language,
2.a ed. Boston: Little, Brown.

(Nota asterisco da página 52)«videocassetes.» Por exemplo: G. C.

Eastman (1989). From Mime to Sign. Silver Spring, MD: TJ
Publishers; C. Baker e D. Cokely (1980). American Sign Language: A
Teacher's Resource Text on Grammar and Culture. Silver Spring, MD:
TJ Publishers

(Nota asterisco da página 52)«1987 e 1991.» «O que é que estas

pessoas têm em comum? Deaf Life, Setembro de 1991, pp. 19-31.

(Nota asterisco da página 52)«pessoas ouvintes.» Convention of

American Instructors of the Deaf (1991). Resumo dos programas e
dos serviços. American Annuals of the Deaf, 136, 126-54.
(Nota asterisco da página 52)«aulas universitárias de toda a nação.»
J. Gannon (1981). Deaf Heritage. Silver Spring: National Association
of the Deaf; J. Gannon (1989). The Week the World Heardfrom
Gallaudet. Washington, DC: Gallaudet University Press.

(Nota asterisco da página 52)«the Deaf.» H. Lane (1984). When the

Mind Hears: A History of the Deaf. Nova Iorque: Random House.

(Nota asterisco da página 52)«cultura dos surdos.» J. V. Van Cleve,

ed. (1987). Gallaudet Encyclopedia ofDeaf People and Deafness. Nova
Iorque: McGraw-Hill; J. Van Cleve e B. Crouch (1989). A Place of
Their Oion: Creating the Deaf Community in America. Washington,
DC: Gallaudet University Press.

(Nota asterisco da página 52)«From a Culture.» C. Padden e T.

Humphries (1988). Deaf in America: Voices from a Culture.
Cambridge, MA: Harvard University Press; S. Wilcox (1989a).
American Deaf Culture: An Anthology. Silver Spring, MD: Linstok.

(Nota asterisco da página 52)«Deaf Culture.» S. Wilcox (1989a).

American Deaf Culture: An Anthology. Silver Spring, MD: Linstok.

(Nota asterisco da página 52)«United States.» J. Schein (1989). At

Home Among Strangers. Washington, DC: Gallaudet University Press.

(Nota asterisco da página 52)«Deaf Community.» C. Lucas (1989).

The Sociolinguistics of the Deaf Community. Nova Iorque: Academic
Press.

(Nota asterisco da página 52)«audismo.» O termo «audismo» foi

inventado por Tom Humphries em T. Humphries (1977).
Communicating Across Cultures (Deaf/Hearing) and Language
Learning. dissertação de Ph.D., Union Graduate School, Cincinnati,
Ohio.

(Nota asterisco da página 53)«a comunidade surda.» Parafraseei a

definição de Edward Said sobre o Orientalismo. Ver E. Said (1989).
Representando os colonizados: os interlo-cutores da antropologia.
Criticai Inquiry, 15, 205-25. E. Said (1978). Orientalism. Nova
Iorque: Pantheon.

(Nota asterisco da página 53)«domínio político.» E. Said (1989).

Representando os colonizados: os interlo-cutores da antropologia.
Criticai Inquiry, 15, 205-25.
(Nota asterisco da página 53)«ensino dos surdos.» Commission on
the Education of the Deaf (1988). Toward Equality: Education of the
Deaf. Washington, DC: Government Printing Office.

Página 222

(Nota asterisco da página 53) «o ambiente é dos mais restritivos.» J.

Champie (1986). Caminhando para um ambiente menos restritivo
«reduzidamente menos restritivo.» Gallaudet Today, 16, 19-21;
National Association of the Deaf (1987). A NAD recomenda à
Commission on Education of the Deaf. NAD Broadcaster, 5, 1-8; O.
Wrigley e M. Suwanarat (1987). As questões relevantes para os
surdos: revelações e recomendações para um plano de acção
realizado na ONU Decade of Disabled Persons. Em Proceedings of the
Global Meetíng of Experts to Review Implementation of the World
Programme of Action. Estocolmo: Nações Unidas.

(Nota asterisco da página 53) «os surdos.» National Association of

the Deaf (1987). A NAD recomenda à Commission on Education of
the Deaf. NAD Broadcaster, 5,1-8.

(Nota asterisco da página 53)«vagas de emprego.» T. E. Allen e J.

Woodward (1987). As características do professor e o grau de
comunicação gestual que os professores aplicam nas aulas de Inglês
com os alunos ouvintes. American Annuals of the Deaf, 132, 61-67.
Estes investigadores reuniram 50 000 alunos surdos e descobriram
que 85 por cento dos 609 professores não eram surdos e pertenciam
ao sexo feminino e que apenas 3 por cento eram surdos. Nenhum
utilizava a ASL. Ver também H. Lane (1984). When the Mind Hears: A
History of the Deaf. Nova Iorque: Random House; H. Lane (1987).
Escute as necessidades das crianças surdas. New York Times, 17 de
Julho de 1987, p. A35. TBC Newsletter, 1990, p. 3. «a integração
profissional.» D.S. Martin (1984). Será a surdez uma vantagem para
os professores? Journal ofthe Rehabilitation ofthe Deaf, 17,17-22.

(Nota asterisco da página 54)«erradicar.» C.B. Wallis (1903). The

Advance of Our West African Empire. Londres: Fisher Unwin, pp.
2,119.

(Nota asterisco da página 54)«adversários selvagens.» R. Acuna

(1988). Occupied America: A History of Chicanos, 3.a ed. Nova
Iorque: Harper & Row, p. 41.
(Nota asterisco da página 54)«sistema de símbolos verbais.» M.
Myklebust (1964). Psychology of Deafness. Nova Iorque: Grune &
Stratton, p. 158.

(Nota asterisco da página 55)«pares semelhantes.» D. Colin (1978).

Psychologie de Venfant sourd. Paris: Masson, p. 10.

(Nota asterisco da página 55)«é válido.» J.K. Reeves (1976). A

abordagem completa da personalidade rela-cionada com o oralismo
na educação dos surdos. No Royal National Institute for the Deaf,
Methods of Communication Currently Used in the Education ofDeaf
Children. Letchworth, Hertfordshire: Garden City Press, p. 12.

(Nota asterisco da página 55)«extremamente fraco.» A, van Uden

(1986). Sign Languages Used by Deaf People and Psycholinguistics.
Lisse: Swets & Zeitlinger, p. 89.

(Nota asterisco da página 55)«ideias pouco sofisticadas.» I. Rapin

(1979). Os efeitos da cegueira e da surdez prematuras na percepção
da criança. Em R. Katzman, ed., Congenital and Acquired Cognitive
Disorders (pp. 189-245). Nova Iorque: Raven Press, pp. 209, 223.

(Nota asterisco da página 55)«etc.» K. Klima e U. Bellugi (1979). The

Signs of Language. Cambridge, MA: Harvard University Press; R.
Wilbur (1987). American Sign Language, 2." ed. Boston: Little,
Brown.

(Nota asterisco da página 55)«outras línguas.» Consultation sur les

différentes approches de Véducation des sourds, ED-84/ws/102.
Paris: UNESCO, 1985.

(Nota asterisco da página 55)«fala inteligível.» E. Levine (1981).

Ecology of Early Deafness. Nova Iorque: Columbia University Press,
p. 84. Ver também C. Smith (1975). A fraca audi-ção e oralidade nas
crianças surdas. Journal ofSpeech and Hearing Research, 18, 795-
811; R. Stark (1979). A oralidade de uma criança com deficiências
auditivas.

Página 223

Em L.J. Bradford e W.G. Hardy, eds., Hearing anã Hearing

lmpairment. Nova Iorque: Grune & Stratton; R. Conrad (1979). The
Deaf Schoolchild. Londres: Harper & Row; R. Conrad (1977). A leitura
dos lábios realizada por crianças surdas e ouvintes. British Journal of
Educational Psychology, 47, 60-65; L. Evans (1981). As perspectivas
psicolinguísticas na comunicação visual. Em B. Woll, J. Kyle e M.
Deuchar, eds., Perspectives on British Sign Language and Deafness.
Londres: Croom Helm, pp. 151,157.

(Nota asterisco da página 56)«palavreado de nativos.» UNESCO

(1979). Sociopolitical Aspects of the Palaver in Some African
Countries. Paris: UNESCO.

(Nota asterisco da página 56)«explicação mais provável.» T.E. Allen

(1986). Os padrões de sucesso escolar entre estudantes com
deficiências auditivas: 1974 e 1983. Em A.N. Schildroth e M.A.
Karchmer, eds., Deaf Children in America (pp. 161-206). San Diego,
CA: College-Hill; R. J. Trybus e M. A. Karchmer (1977). Os níyeis
escolares das crianças com deficiências auditivas: dados nacionais
sobre o estatuto adquirido e padrões de desenvolvimento. American
Annals ofthe Deaf, 122,62-69.

(Nota asterisco da página 56)«inclinação natural.» J. D. Schein e M.

T. Delk (1974). The Deaf Population of the United Stades. Silver
Spring, MD: National Association of the Deaf.

(Nota asterisco da página 56)«a compra.» C. Erting (1985). O conflito

cultural numa escola para crianças surdas. Anthropology and
Education Quarterly, 16,225-43.

(Nota asterisco da página 57)«qualquer discurso.» p. Ries (1986). As

características da juventude com deficiências auditivas na população
em geral e dos estudantes nos programas de educação especial para
os deficientes auditivos. Em A. N. Schildroth e M. A. Karchmer, eds.,
Deaf Children in America. San Diego, CA: College-Hill; S. C. Brown
(1986). As tendências etiológicas, as características e as
perturbações. Em A. N. Schildroth e M. A. Karchmer, eds., Deaf
Children in America (pp. 33-54). San Diego, CA: College-Hill.

(Nota asterisco da página 57)«foi demitido.» G. Vollmar (1991).

Defender o meu filho custou-me o meu emprego. TBC News, 35,2-3.

(Nota asterisco da página 58)«de o conseguir.» E. S. Levine (1971).

A determinação mental da criança surda. Volta Review, 73, 80-105;
R. Trybus (1973). A determinação da personalidade na admissão de
estudantes com deficiência auditiva na universidade utilizando o 16PF
form E. Journal of Rehabilitation of the Deaf, 6, 34-40; M. Vernon e
p. Ottinger (1981). A avaliação psicológica dos surdos e dos surdos
profundos. Em L. K. Stein, E. D. Mindel e T. Jabaley, eds., Deafness
and Mental Health (pp. 49-64). Nova Iorque: Grune & Stratton; D.
Watson (1979). Linhas orientadoras para a determinação psicológica
e vocacional dos clientes surdos em reabilitação. Journal of
Rehabilitation ofthe Deaf, 13,27-57.

(Nota asterisco da página 58)«do teste.» M. Vernon (1968).

Cinqüenta anos de investigação sobre a inteligência dos surdos e dos
deficientes auditivos. Journal of Rehabilitation ofthe Deaf, 1, 1-11; B.
W. Heller e R. I. Harris (1987). Considerações especiais sobre a
determinação psicológica das pessoas com deficiências auditivas. Em
B. W. Heller, L. M. Flohr, e L. S. Zegans, eds., Psychosocial
Interventions with Sensorially Disabled Persons (pp. 53-77). Orlando,
FL: Grune & Stratton.

(Nota asterisco da página 59)«pontuação de QI.» E. Graham e E.

Shapiro (1953). Utilização de uma escala de desempenho do WISC
com uma criança surda. Journal of Consulting Psychology, 17, 396-
98. Goetzinger e Proud sustentaram esta teoria: C. P. Goetzinger e G.
O. Proud (1975). O impacto da deficiência sobre o desenvolvimento
psicológico da criança. Journal of Auditory Research, 15,1-60.

Página 224

(Nota asterisco da página 59) «trinta pontos.» R. F. Dillon (1980). O

estilo cognitivo e a elaboração das habi-lidades lógicas em crianças
com deficiência auditiva. Journal of Experimental Child Psychology,
30, 389-400.

(Nota asterisco da página 59)«testes diferentes.» C. Dwyer e S.

Wincenciak (1977). Uma investigação piloto de três factores de 16PF
Form E, comparando o formulário padrão escrito com uma revisão de
uma cassete de video Ameslan. Journal of Rehabilitation of the Deaf,
10,17-23.

(Nota asterisco da página 59)«cada um dos testes.» J. D. Rainer e K.

Z. Altshuler (1967). Psychiatry and the Deaf. U.S. Department of
Health, Education and Welfare, Social and Rehabilitation Service.
Washington, DC: U.S. Government Printing Office.

(Nota asterisco da página 59)«raramente é satisfeita.» E. Levine

(1977). A preparação dos provedores do serviço psicológico dos
surdos. Journal of Rehabilitation of the Deaf, Monografia 4; F. C. Orr,
A. DeMatteo, B. Heller, M. Lee, e M. Nguyen (1987). Determinação
psicológica. Em H. Elliot, L. Glass, e J. W. Evans, eds., Mental Health
Assessment of Deaf Clients: A Practical Manual (pp. 93-106). San
Diego, CA: College-Hill; M. Vernon e p. Ottinger (1981). Avaliação
psicológica dos surdos e dos deficientes auditivos. Em L. K. Stein, E.
D. Mindel, e T. Jabaley, eds., Deafness and Mental Health (pp. 49-
64). Nova Iorque: Grune & Stratton; D.Watson (1979). Linhas
orientadoras para a determinação psicológica e vocacional dos
clientes surdos em reabilitação. Journal of Rehabilitation of the Deaf,
13,27-57.

(Nota asterisco da página 59)«uma formação centrada na surdez.» B.

Heller (1987). Determinação da saúde mental dos surdos: uma breve
história. Em H. Elliot, L. Glass, e J. W. Evans, eds., Mental Health
Assessment of Deaf Clients: A Practical Manual (pp. 9-20). San
Diego, CA: College-Hill.

(Nota asterisco da página 59)«estado mental.» B. W. Heller e R. I.

Harris (1987). Considerações especiais sobre a determinação
psicológica das pessoas com deficiências auditivas. Em B. W. Heller,
L. M. Flohr, e S. Zegans, eds., Psychosocial Interventions with
Sensorially Disabled Persons (pp. 53-77). Orlando, FL: Grune &
Stratton.

(Nota asterisco da página 60)«incapacitadas na aprendizagem.» E.

Levine (1981). Ecology of Early Deafness. Nova Iorque: Columbia
University Press; F.C. Orr, A. DeMatteo, B. Heller, M. Lee, e M.
Nguyen (1987). Determinação psicológica. Em H. Elliot, L. Glass, e
J.W. Evans, eds., Mental Health Assessment of Deaf Clients: A
Practical Manual (pp. 93-106). San Diego, CA: College-Hill. Em 1980,
Rudner analisou os resul-tados obtidos pelos surdos e ouvintes no
Stanford Achievement Test, que ava-lia o vocabulário e a leitura do
inglês, conceitos matemáticos e computação ou cálculo. Encontrou
muitas perguntas no teste marcadamente preconceituosas contra os
alunos surdos, e todos eles encaixavam-se em seis categorias - não
de conhecimento mas da utilização da linguagem: existiam perguntas
no teste que se provaram ser difíceis para os alunos surdos se as
suas respostas fossem extensas ou incluíssem acções subordinadas,
comparações, negações, verbos auxiliares ou pronomes. L. Rudner
(1978). Utilizando testes-padrão em defi-cientes auditivos. Volta
Review, 80, 31-40. Obviamente, a capacidade de leitura em Inglês
decide o resultado de todas as áreas acadêmicas do teste; S. Quigley
e R. Kretschmer (1982). The Education of Deaf Children. Baltimore:
University Park Press. Portanto a credibilidade dos testes é muito
questionável. Ver D. F. Moores (1986). As implicações do ensino
público na comunidade surda. Em R. Rosen, ed., Life and Work in the
21st Century: The Deaf Person of Tomorrow. i

Página 225

Proceedings ofthe 1986 NAD Forum. Silver Spring, MD: National

Association of the Deaf, pp. 33-42. Do mesmo modo que não foi
surpresa nenhuma quando soube que os alunos surdos obtiveram
notas mais baixas no Scholastic Aptitude Test do que os outros
grupos de deficientes. As csuas notas chegaram mesmo a ser mais
baixas do que as obtidas pelos alunos classificados como tendo
deficiências na aprendizagem. Ver R. E. Bennett, D. A. Rokc, e B. A.
Kaplan (1985). The Psychometric Characteristics of the SAT for Nine
Handicapped Groups. Princeton, NJ: Educational Testing Service. O
SAT é o teste mais usado pelos finalistas do Liceu que pretendem
candidatar-se ao Ensino Superior. 85 por cento dos alunos surdos que
fazem este teste têm notas mais baixas do que a maioria dos alunos
ouvintes. Ver M. Ragosta (1987). Students with Disabilities. Four
Years of Data from Special Test Administrations ofthe Scholastic
Aptitude Test 1980-1983 (Relatório 87-2). Nova Iorque: College
Board. Evidentemente que esta não é a medida mais exacta para o
apuramento dos alunos surdos que pretendem ingressar na
Universidade, como podemos observar apartir dos elevados
resultados obtidos nos testes de QI não verbais. Ver R. Conrad e B.
C. Weiskrantz (1981). Na capacidade cognitiva das crianças surdas
com pais surdos. American Annals of the Deaf, 126, 995-1003. F.H.
Sisco e R.J. Anderson (1980). O desempenho das crianças surdas no
WISC-R relativa à condição de pais ouvintes e de experiências de
educar crianças. American Annals Of the Deaf, 125, 923-30. The
Scholastic Aptitude Test não prevê o sucesso escolástico dos
estudantes surdos, que ultrapassam as suas lamentáveis previsões.
Ver H. Braun e B. Kaplan (1986) . The Predictive Validity ofthe
Scholastic Aptitude Test for Disabled Students. Princeton, NJ:
Education Testing Service. Todavia, o teste é muitas vezes utilizado
em estudantes surdos. A situação é semelhante no caso de um
imigrante cuja língua materna não seja o inglês. Uma entrevista ou
um teste verbal em inglês revela um atraso mental ou uma psicose.
As autoridades americanas na ilha Ellis usava este método para
rotular de idiotas e expulsar um grande número de imigrantes
chegados do sul da Europa no princípio deste século. H. H. Goddard
(1917). Testes mentais e a imigração. The Journal ofDelincjuency,
2,243-77.

(Nota asterisco da página 60)«testes de personalidade.» G.

Montgomery (1978). Rumo a uma terapia audi-tiva viável: higiene
mental nas escolas. Em G. Montgomery, ed., 0/ Sound and Mind (pp.
75-87) Edimburgo: Scottish Workshop. Em 1986, Smith calculou de
modo conservador (cauteloso) oito níveis para os MMPI: D. Smith
(1986). A investigação no campo da saíde mental entra no domínio
da lingüística. Research at Gallaudet, 3-5.

(Nota asterisco da página 60)«de inglês.» S. Quigley e R. Kretschmer

(1982). The Education of Deaf Children. Baltimore, MD: University
Park Press; S. Wolk e T.E. Allen (1984). Um acom-panhamento
realizado durante cinco anos para o sucesso na leitura das crianças
com deficiências auditivas foi inderido nos programas de educação
especial. Journal of Special Education, 18,161-76.

(Nota asterisco da página 60)«anteriormente citadas.» «Os

questionários não são bons instrumentos para a determinação da
personalidade dos surdos.... Nós não (os) recomendaríamos.» F. C.
Orr, A. DeMatteo, B. Heller, M. Lee, e M. Nguyen (1987).
Determinação psicológica. Em H. Elliott, L. Glass, e J. W. Evans, eds.,
Mental Health Assessment of Deaf Clients: A Principal Manual (pp.
93-106). San Diego, CA: College-Hill, p. 101.

Página 226

(Nota asterisco da página 60) «marceneiro.» G. Montgomery (1978).

Rumo a uma terapia auditiva viável: higiene mental nas escolas. Em
G. Montgomery, ed., Of Sound and Mini (pp. 75-87). Edimburgo:
Scottish Workshop, p. 79.

(Nota asterisco da página 60)«a partir deles.» J.H. Kahn, ed. (1969).
Psychiatry and the Deaf Child. Londres: Lewis.

(Nota asterisco da página 60)«não são.» E. Jones (1974). Classe

social e psicoterapia: uma revista de investi-gação de caracter crítico.
Psychiatry, 37,307-20.
(Nota asterisco da página 60)«através da fala.» R. R. Grinker (1969).
Psychiatric Diagnosis, Therapy, and Research on the Psychotic Deaf
(USHEW Report SRS-RSA-192-1971). Washington, DC: U.S.
Government Printing Office; J.D. Rainer, K.Z. Altshuler, e F.J.
Kallmann, eds. (1963). Family and Mental Health Problems in a Deaf
Population. Rockland, NY: N.Y. State Psychiatric Institute.

(Nota asterisco da página 60)«em caso de mania?» G. Montgomery

(1978). Rumo a uma terapia auditiva viável: higiene mental nas
escolas. Em G. Montgomery, ed., Of Sound and Mind (pp. 75-87).
Edimburgo: Scottish Workshop; J. W. Evans e H. Elliott (1987). O
exame ao grau de raciocínio mental. Em H. Elliott, L. Glass, e J. W.
Evans, eds., Mental Health Assessment of Deaf Clients: A Practical
Manual (pp. 83-92). San Diego: College-Hill.

(Nota asterisco da página 60)«provas evidentes.» S. Dubow e L. J.

Goldberg (1981). Estratégias legais para melhorar os cuidados da
saúde mental dos surdos. Em L. K. Stein, E. D. Mindel, e T. Jabaley,
eds., Deafness and Mental Health (pp. 195-209). Nova Iorque: Grune
& Stratton; J.W. Evans (1987). O tratamento da saúde mental dos
adolescentes e adultos com deficiências auditivas. Em B.W. Heller,
L.M. Flohr, e L.S. Zegans, eds., Psychosocial lnterventions with
Sensorially Disableâ Persons (pp. 167-86). Orlando, FL: Grune &
Stratton; B. Goldberg, H. Lobb, e H. Kroll (1975). Os problemas
psiquiátricos das crianças surdas. Canadian Psychiatric Association
Journal, 20, 75-83; B. W. Heller e R. I. Harris (1987). Considerações
especiais na determinação psicológica das pessoas com defi-ciências
auditivas. Em B. W. Heller, L. M. Flohr, e L. S. Zegans, eds.,
Psychosocial lnterventions with Sensorially Disabled Persons (pp. 53-
77). Orlando, FL: Grune & Stratton; W. C. Stokoe e R. M. Battison
(1981). Linguagem gestual, saúde mental, e interacção satisfatória.
Em L. M. Stein, E. D. Mindel, e T. Jabaley, eds., Deafness and Mental
Health (pp. 179-94). Nova Iorque: Grune & Stratton; R. J. Trybus
(1977). O futuro dos serviços da saúde mental para os surdos. Mental
Health in Deafness (experimental journal, St. Elizabeth's Hospital,
National Institutes of Health), I, 1-5; M. Vernon (1976). Avaliação
psicológica de crianças com deficiências auditivas. Em L. Lloyd, ed.,
Communication Assessment and Intervention Strategies (pp. 195-
223). Baltimore: University Park Press; D. Watson (1979). Linhas
orientadoras para a determinção psicológica e vocacional da
reabilitação dos clientes surdos. Journal of Rehabilitation of the Deaf,
13,27-57.

(Nota asterisco da página 61)«pessoal de serviço» Após 57 anos

desperdiçados surge agora uma segunda oportunidade. New York
Times, 14 de Junho de 1987, p. 28.

(Nota asterisco da página 61)«State Hospital.» Irmã processa o

Estado de Califórnia por extraviar irmão. New York Times, 5 de
Novembro de 1983, p. 10.

(Nota asterisco da página 61)«da lista.» R.R. Grinker (1969).

Psychiatric Diagnosis, Therapy, and Research on the Psychotic Deaf
(USHEW Report SRS-RSA-192-1971). Washington, DC: U.S.
Government Printing Office.

Página 227

(Nota asterisco da página 61) «ouvintes.» N. Tinbergen (1974).

Etologia e doenças causadas pelo stress. Science, 185,24-27.

(Nota asterisco da página 61)«e o discernimento.» J.D. Rainer e K.Z.

Altshuler (1967). Psychiatry and the Deaf. Washington, DC:
USDHEW, p. 86.

(Nota asterisco da página 61)«não têm linguagem.» D. Colin (1978).

Psychologie de Venfant sourd. Paris: Masson, p. 82.

(Nota asterisco da página 62)«mau entendimento.» Editorial (1977).

Surdez e saúde mental. British Medicai Journal, I (6055), 191.

(Nota asterisco da página 62)«a eles próprios.» Debatido em E.

Levine (1981). Ecology of Early Deafness. Nova Iorque: Columbia
University Press; B. W. Heller e R. I. Harris (1987). Considerações
especiais na determinação psicológica dos deficientes auditivos. Em
B. W. Heller, L. M. Flohr, e L. S. Zegans, eds., Psychosocial
Inlerventions with Sensorially Disabled Persons (pp. 53-77). Orlando,
FL: Grune & Stratton.

(Nota asterisco da página 62)«americanos surdos.» Debatido em M.

Rodda e C. Grove (1987). Language, Cognition and Deafness.
Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.

(Nota asterisco da página 62)«na fase adulta.» Editorial (1977).

Surdez e saúde mental. British Medicai Journal, 1 (6055), 191; R. R.
Grinker (1969). Psychiatric diagnosis, Therapy, and Research on the
Psychotic Deaf (USHEW Report SRS-RSA-192-1971). Washington,
DC: U.S. Government Printing Office.

(Nota asterisco da página 62)«adultos saudáveis.» S. Chess e P.

Fernandez (1980). Será que as crianças sur-das têm uma
personalidade própria? Journal of the American Academy of Child
Psychiatry, 19, 654-64; A.F. Cooper (1976). Surdez e doenças
psiquiátricas. British Journal of Psychiatry, 129, 126-26; A. F. Cooper,
R. F. Garside, e D. W. Kay (1976). Uma comparação entre os doentes
surdos e ouvintes com psicoses paranóicas e afectivas. British Journal
of Psychiatry, 129, 532-38; J. W. Evans (1987) . O tratamento da
saúde mental dos adolescentes e adultos com defi-ciências auditivas.
Em B. W. Heller, L. M. Flohr, e L. S. Zegans, eds., Psychosocial
Interventions with Sensorially Disabled Persons (pp. 167-86).
Orlando, FL: Grune & Stratton; J. W. Evans e H. Elliott (1987). O
exame ao grau de raciocínio mental. Em H. Elliott, L. Glass, e J. W.
Evans, eds., Mental Health Assessment ofDeaf Clients: A Practical
Manual (pp. 83-92). San Diego: College-Hill; B. Harry e P. E. Dietz
(1985). Ofensores num mundo de silêncio: deficiência auditiva e
surdez relacionadas com a criminalidade, incompetência, e
insanidade. Bulletin of the American Academy of Psychiatry and Law,
13, 85-96; J. D. Rainer e K. Z. Altshuler (1967). Psychiatry and the
Deaf. U.S. Department of Health, Education and Welfare, Social and
Rehabilitation Service. Washington, DC: U.S. Government Printing
Office; H. Schlesinger (1985). Surdez, saúde mental e linguagem. Em
F. Powell, T. Finitzo-Hieber, S. Friel-Patti, e D. Henderson, eds.,
Education of the Hearing-lmpaired Child (pp. 103-19). San Diego, CA:
College-Hill; M. Vernon (1976). Avaliação psicológica das crianças
com defi-ciências auditivas. Em L. Lloyd, ed., Communication
Assessment and Intervention Strategies (pp. 195-223). Baltimore,
MD: University Park Press. Elliott, Glass, e Evans afirmam: «A nossa
experiência clinica mostra que predomínio da esquizofrenia nos
pacientes surdos é comparável ao existente na população ouvinte.»
H. Elliott, L. Glass, e J.W. Evans, eds., (1987). Mental Health
Assessment ofDeaf Clients. San Diego, CA: College-Hill, p. 95.

Página 228
 (Nota asterisco da página 62) «desenvolver esquizofrenia.» F.p.
Lebuffe e L.A. Lebuffe (1979). Aspectos psi-quiátricos da doença.
Primary Care, 6,295-310, p. 299.

(Nota asterisco da página 62)«ou professor.» K.p. Meadow (1981).

Estudos realizados sobre os problemas comportamentais das crianças
surdas. Em L.K. Stein, E.D. Mindel, e T. Jabaley, eds., Deafness and
Mental Health (pp. 3-22). Nova Iorque: Grune & Stratton; M.F. Hoyt,
E.Y. Siegelman, e H.S. Schlesinger (1981). Questões espe-ciais
relacionadas com a psicoterapia dos surdos. American Journal of
Psychiatry, 138, 807-11.

(Nota asterisco da página 62)«pacientes da 'classe média'.» W.Haase

(1964). O papel da classe socioeconó- mica no examinador
preconseituoso. Em F. Riessman, ed., Mental Health ofthe Poor (pp.
241-48). Nova Iorque: Free Press.

(Nota asterisco da página 63)«escola de bairro.» A. D. Evans e W. W.

Falk (1986). Learning to be Deaf. Nova Iorque: Mouton de Gruyter, p.
13. Ver também: G. Bachara, p. Raphael, e W. Phelan (1980).
Desenvolvimento empático dos pré-adolescentes surdos. American
Annals ofthe Deaf, 125, 38-41.

(Nota asterisco da página 63)«perturbações emocionais.» H.

Schlesinger (1985). Surdez, saúde mental e lin-guagem. Em F.
Powell, T. Finitzo-Hieber, S. Friel-Patti, e D. Henderson, eds.,
Education of the Hearing-Impaired Child (pp. 103-119). San Diego,
CA: College- -Hill, p. 106.

(Nota asterisco da página 63)«outros autores.» Por exemplo, J. W.

Evans e H. Elliott (1987). O exame ao grau de raciocínio mental. Em
H. Elliott; L. Glass, e J. W. Evans, eds., Mental Health Assessment of
Deaf Clients: A Practical Manual (pp. 83-92). San Diego: College-Hill;
K. p. Meadow-Orlans (1987). Intervenção psicosocial nas crianças
surdas. Em B. W. Heller, L. M. Flohr, e L. S. Zegans, eds.,
Psychosocial lnterventions with Sensorially Disabled Persons (pp.
115-30). Orlando, FL: Grune & Stratton.

(Nota asterisco da página 63)«quinze anos antes.» H. Schlesinger e

K. Meadow (1972). Sound and Sign: Childhood Deafness and Mental
Health. Berkeley: University of Califórnia Press. «e seus colegas.»
Revisto em R. Brown (1986). Social Psychology, 2.‘ ed. Nova Iorque:
Free Press.
(Nota asterisco da página 64)«para além da surdez.» A. B. Wolff e J.
E. Harkins (1986). Estudantes com múltiplas deficiências. Em A. N.
Schidroth e M. A. Karchmer, eds., Deaf Children in America (pp. 55-
82). San Diego, CA: College-Hill; C. Jensema e J. Mullins (1974). O
princípio, as causas e outras incapacidades em crianças com
deficiências auditivas. American Annals ofthe Deaf, 119, 701-705.

(Nota asterisco da página 64)«incapacidade adicional.» R. Conrad

(1977). Factos e fantasias sobre as capaci-dades orais dos
estudantes surdos quando saiem da escola. The British Deaf News,
11,145-47.

(Nota asterisco da página 64)«actividades regulares da sala de

aulas.» C. E. Williams (1970). Algumas observações psiquiátricas
realizadas a um grupo de crianças surdas inadapta- das. Journal of
Psychology and Psychiatry, 11,1-18.

(Nota asterisco da página 64)«como raparigas.» Jensema e J. Mullins

(1974). O princípio, as causas e outras incapacidades em crianças
com deficiências auditivas. American Annals of the Deaf, 119, 701-
705.

(Nota asterisco da página 64)«com o mesmo rótulo.» «É provável

que ser negro e surdo constitua um duplo problema quanto à
realização de testes-padrão e à conseqüente rotula- ção. A. B. Wolff e
J. E. Harkins (1986). Estudantes com múltiplas deficiências. Em A. N.
Schildroth e M. A. Karchmer, eds., Deaf Children in America (pp. 55-
82).

Página 229

San Diego, CA: College-Hill, p. 68. Baseado na freqüente ocorrência

de distúr-bios emocionais nas crianças com um grau de surdez
profundo relativamente àquelas com um grau de surdez ligeiro,
deduzi esta relação inversa com o domínio do inglês, não tem sido
convenientemente testada.

(Nota asterisco da página 64)«em Berkeley.» M. Vernon (1969).

Multiply-Handicapped Deaf Children: Medicai, Educational, and
Psychological Considerations. (C.E.C. Research Monographs).
Washington, DC: Council for Exceptional Children.

(Nota asterisco da página 64)«a situação da sala de aulas.» T. J.

Goulder e R. J. Trybus (1977). The Classroom Behavior of
Emotionally Disturbed Hearing Impaired Children (Office of
Demographic Studies Report, Serie R, Número 3). Washington, DC:
Gallaudet College, p. 21.

(Nota asterisco da página 64)«dimensões similares.» C. Jensema e

R.J. Trybus (1975). Reported Emotional/Behavioral Problems Among
Hearing-lmpaired Children in Special Education Programs. United
States 1972-1973 (Office of Demographic Studies Report, Serie R,
Número 1). Washington, DC: Gallaudet College.

(Nota asterisco da página 64)«de rotulagem.» A.B. Wolff e J.E.

Harkins (1986). Estudantes com múltiplas deficiências. Em A.N.
Schildroth e M.A. Karchmer, eds., Deaf Children in America (pp. 55-
82). San Diego, CA: College-Hill, p. 73.

(Nota asterisco da página 64)«ou mais.» C. Jensema e R.J. Trybus

(1975). Reported Emotional/ Behavioral Problems Among Hearing-
lmpaired Children in Special Education Programs. United States 1972-
1973 (Office of Demographic Studies Report, Serie R, Número 1).
Washington, DC: Gallaudet College, p. 1.

(Nota asterisco da página 65)«testes de saúde mental.» Welfare

Planning Board of Los Angeles County (1960). Mental Health Survey
of Los Angeles County. Sacramento: Welfare Planning Board.

(Nota asterisco da página 65)«pontuação de QI.» J. Mercer (1973).

Labeling the Mentally Retarded. Berkeley: University of Califórnia
Press.

(Nota asterisco da página 65)«problemas na sala de aulas.» K. P.

Meadow-Orlans (1987). Intervenção psico-lógica nas crianças surdas.
Em B. W. Heller, L. M. Flohr, e L. S. Zegans, eds., Psychosocial
lnterventions with Sensorially Disabled Persons (pp. 115-30).
Orlando, FL: Grune & Stratton, p. 124; B. M. Gerber e H. K. Goldberg
(1980). Consultas psiquiátricas num programa escolar para crianças
surdas com múltiplas deficiências. American Annals ofthe Deaf,
125,579-85.

(Nota asterisco da página 65)«Dr. Schlesinger.» H. Schlesinger

(1987). Efeitos da ineficácia no diálogo e desenvolvimento: a
deficiência, a pobreza e a condição humana. Em B. W. Heller, L. M.
Flohr, e L. S. Zegans, eds., Psychosocial lnterventions with
Sensorially Disabled Persons (pp. 1-28). Orlando, FL: Grune &
Stratton, p. 11. «a criança.» M. Greenberg (1980). As famílias
ouvintes com crianças surdas: stress e trabalhando em conjunto com
o método da comunicação. American Annals ofthe Deaf, 125,1063-
71.

(Nota asterisco da página 65)«95 por cento das vezes.» Obtive este
método simples e práctico da seguinte forma. É sabido que testar a
reabilitação deveria reflectir um acordo nas notas dos testes
excedendo uma correlação de 0,8. No caso de duas variáveis dicotô-
micas, nomeadamente, o avaliador 1 e o avaliador 2 e perturbar ou
não per-turbar, a proporção de concordância para a discordância tem
de exceder 15 para um valor estimado de r para ser 0,8, baseado o
método de co-seno de Pearson. Para uma amostra com 100
avaliações têm de existir pelo menos 93,75 de concordâncias e 6,25
de discordâncias. Ver A. Edwards (1967). Statistical Methods. Nova
Iorque: Holt, Rinehart & Winston, p. 131.

Página 230

(Nota asterisco da página) 65 «40 por cento das vezes.» R. D.

Freeman, S. F. Malkin, e J. O. Hastings (1975). Problemas
psicológicos nas crianças surdas e nas suas famílias: um estudo
comparativo. American Annals of the Deaf, 121, 391-405. Os autores
descobriram que se a mãe e o pai concordância r = 0,63, mãe e
professor r = 0,45, e pai e professor r = 0,16. A percentagem de
figuras concordantes são deduzidas destas correlações.

(Nota asterisco da página 65)«resultados dos testes.» M. Rodda e C.

Grove (1987). Language, Cognition and Deafness. Hillsdale, NJ:
Lawrence Erlbaum.

(Nota asterisco da página 66)«ser descartadas.» K. Altshuler, W. E.

Deming, J. Vollenweider, J. D. Rainer, e R. Tendler (1976).
Impulsividade e prematura surdez profunda: um inquérito através da
cultura. American Annals ofthe Deaf, 121,331-45, p. 333.

(Nota asterisco da página 66)«por Altshuler.» K. P. Meadow e B.

Dyssegaard (1983). As avaliações dos pro-fessores das crianças
surdas: uma comparação Americo-Dinamarquesa. American Annals
ofthe Deaf, 128, 900-98, p. 907.

(Nota asterisco da página 66)«a impulsividade.» K. Z. Altshuler

(1964). Traços da personalidade e síndro- mas de depressão nos
surdos. Em J. Wortis, ed., Recent Advances in Biological Psychiatry
(pp. 63-73). Nova Iorque: Plenum.

(Nota asterisco da página 66)«utilização de estatísticas.» K. Altshuler,

W. E. Deming, J. Vollenweider, J. D. Rainer, e R. Tendler (1976).
Impulsividade e prematura surdez profunda: um inquérito através da
cultura. American Annals ofthe Deaf, 121,331-45.

(Nota asterisco da página 67)«incapacitada para a aprendizagem.» S.

Tomlinson (1982). A Sociology of Special Education. Boston:
Routledge e Kegan Paul, pp. 69ff., 149. «multi-incapacitadas.» W. N.
Craig e H. B. Craig (1981). Directório de serviços para os surdos.
American Annals ofthe Deaf, 126,191.

«avaliações dos professores.» M. Vernon (1967). Características

associadas com a fase posterior ao sarampo alemão nas crianças
surdas: psicológico, educacional e físico. Volta Review, 69, 176-85;
M. Vernon (1967). O factor Rh e a surdez: o problema, as suas
manifestações psicológicas, físicas e educacionais. Exceptional
Children, 34, 5-12; M. Vernon (1967). A meningite e a surdez: o
problema, as suas manifestações físicas, auditivas, psicológicas e
educacionais nas crianças surdas. Laryngoscope, 77,1856-74; M.
Vernon (1982). Crianças surdas com múltiplas deficiências: tipos e
causas. Em D. Tweedie e E. H. Shroyer, eds., The Multi-Handicapped
Hearing Impaired (pp. 11-28). Washington, DC: Gallaudet University
Press; M. Vernon (1967). Prematuriedade e surdez: a extensão e
natureza do problema entre crianças surdas. Exceptional Children,
33(1), 289-98.

(Nota asterisco da página 67)«incapacitadas para a aprendizagem.»

G. O. Bunch (1973). Os serviços cana- dianos para crianças surdas
com deficiências mútiplas. Canadian Teacher of the Deaf, 2,27-31.

(Nota asterisco da página 67)«grupo dos deficientes auditivos.» G. O.

Bunch e T. L. Melnyk (1989). Uma revisão do testemunho de um sub-
grupo de deficientes auditivos com proble-mas de aprendizagem.
American Annals of the Deaf, 134,297-300, p. 298.

(Nota asterisco da página 68)«pais ouvintes.» F. H. Sisco e R. J.

Anderson (1980). O comportamento das crianças surdas no WISC-R
perante o estatuto de pais ouvintes e as experiências educacionais
nas crianças. American Annals os the Deaf, 125, 923-30. R. Conrad e
B. C. Weiskrantz (1981). Na capacidade cognitiva das crianças surdas
filhas de pais surdos. American Annals of the Deaf, 126, 995-1003;
M. A. Karchmer, R. J. Trybus, e M. M. Paquin (1978). A comunicação
gestual prematura, o esta-

Página 231

tuto de pais ouvintes, e o sucesso acadêmico dos estudantes surdos.

Em Proceedings of the American Educational Research Association,
Toronto; M. Vernon (1969). Multiply-Handicapped Deaf Children:
Medicai, Educational, e Psychological Considerations (C.E.C. Research
Monographs). Washington, DC: Council for Exceptional Children; R.
G. Brill (1974). Os QI superiores das crianças surdas filhas de pais
surdos. Em p. J. Fine, ed., Deafness in Infancy and Early Childhood
(pp. 151-61). Nova Iorque: Medcom.

(Nota asterisco da página 68)«da mesma idade.» U. Bellugi, L.

0'Grady, D. Lillo-Martin, M. 0'Grady- -Hines, K. van Hoek, e D. Corina
(1990). O aumento do conhecimento espacial nas crianças surdas.
Em V. Volterra e C. Erting, eds., From Gesture to Language in
Hearing and Deaf Children (pp. 279-98). Berlim: Springer Verlag.

(Nota asterisco da página 68)«crianças ouvintes.» J. Belmont e M.

Karchmer (1978). A memória das pessoas surdas: existem problemas
em testar populações especiais. Em M. Gruneberg, P. Morris, e R.
Sykes, eds., Practical Aspects of Memory (pp. 581-88). Londres:
Academic Press.

(Nota asterisco da página 68)«adultos ouvintes.» H. Neville e D.

Lawson (1987). Consideração sobre o espaço visual e periférico numa
tarefa de decifração de movimentos. Um estudo relacionado com o
resultado comportamental e potencial. II. A surdez congênita nos
adultos. Brain Research, 405,268-83.

(Nota asterisco da página 68)«ou adultos.» C. S. Holm (1987).

Pesquisando os valores dos surdos: o efeito língua/cultura. Journal of
Rehabilitation ofthe Deaf, 20,7-19.

(Nota asterisco da página 69)«deviam ser divulgados.» F.R. Zieziula

(1982). Assessment of Hearimg-lmpaired People. Washington, DC:
Gallaudet University Press; D. Smith (1986). A inves-tigação da
saúde mental no mundo da lingüística. Research at Gallaudet, 3-5.
«num teste.» A. N. Schildroth e M. A. Karchmer, eds., Deaf Children
in America (pp. 1-32). San Diego, CA: College-Hill.
(Nota asterisco da página 69)«o caso.» P. Ries (1986). As
características da juventude com problemas auditi-vos na população
e de estudantes em programas de educação especial para os
deficientes auditivos. Em A.N. Schildroth e M.A. Karchmer, eds.,
(1986). Deaf Children in America. San Diego, CA: College-Hill; H.
Schlesinger (1985). A surdez, a saúde mental e a lingua. Em F.
Powell, T. Finitzo-Hieber, S. Friel- -Patti, e D. Henderson, eds.,
Education of the Hearing-lmpaired Child (pp. 103- -119). San Diego,
CA: College-Hill.

(Nota asterisco da página 69)«as crianças surdas.» D. Moores

(1982). Educating the Deaf, 2.” ed. Nova Iorque: Houghton-Mifflin:
H. Schlesinger (1987). Os efeitos da ineficácia no diálogo e no
desenvolvimento: Incapacidade, pobreza e a condição humana. Em
B. W. Heller, L. M. Flohr, e L. S. Zegans, eds., Psychosocial
lnterventions with Sensorially Disabled Persons (pp. 1-28). Orlando,
FL: Grune & Stratton.

(Nota asterisco da página 70)«da audição.» M. Vernon (1969).

Multiply-Handicapped Deaf Children: Medicai, Educational, and
Psychological Considerations (C.E.C. Research Monographs).
Washington, DC: Council for Exceptional Children; M. Vernon (1982).
As crianças surdas com múltiplas deficiências: os tipos e as causas.
Em D. Tweedie e E.H. Shroyer, eds., The Multi-Handicapped Hearing
Impaired (pp. 11- 28). Washington, DC: Gallaudet University Press.

(Nota asterisco da página 71)«instituição audista.» Um número de

estudantes nas áreas ajudando os surdos alertaram para o facto o
campo está a emprestar incorrectamente o peso da ciência nos
estériotipos comuns. «As medidas correctas a tomar para a deter-
minação da personalidade das crianças e dos adultos está a faltar...
Todos os

Página 232

estudos de investigação são duvidosos.» B. Bolton, ed. (1976).

Psychology of the Deaf for Rehabilitation Counselors, Baltimore, MD:
University Park Press, p. 8. «O julgamento de que as crianças surdas
tenham caracteríticas específicas desviantes da personalidade é ainda
inconclusivo.» S. Chess e p. Fernandez (1980). Será que as crianças
surdas têm uma personalidade própria? Journal of the American
Academy of Child Psychiatry, 19, 654-64, p. 656. Um educador prin-
cipal retirou do seu manual a literatura da «psicologia dos surdos»,
Educating the Deaf: «Para a grande maioria, testes impróprios foram
ministrados sob de condições insatisfatórias e os resultados foram
comparados com padrões irreais.» D. Moores (1982). Educating the
Deaf, 2.a ed. Nova Iorque: Houghton- -Mifflin, p. 146. E mais
recentemente, esta acusação apareceu no Journal of Rehabilitation of
the Deaf: «Profissionais que trabalham com surdos responderam às
incongruências entre estes preconceitos e as suas próprias
experiências com pessoas surdas respondendo ao completo da
experimentação.» C. S. Holm (1987). Pesquisando os valores dos
surdos: o efeito língua/cultura. Journal of Rehabilitation ofthe Deaf,
20, 7-19, p. 15.

(Nota asterisco da página 71)«por forma a conseguir isso.» A. Memmi

(1966). Portrait du colonisé. Paris: Pauvert.

Capítulo 3: Representações do surdo: O Poder, A Política e a mútua

dependência.

(Nota asterisco da página 73) «sejam necessários.» O

desenvolvimento da educação especial tomou-se possível graças à
tecnologia da psicologia educacional. Ver J. Quicke (1984). O papel
do psicólogo educacional na era pós-Wamock. Em L. Bartson e S.
Tomlinson, eds., Special Education and Social Interests. Londres:
Croom Helm, p. 123.

(Nota asterisco da página 73)«para tratar.» As crianças hiper-activas

e desatentas não tomaram anfetami- nas por mais de um decênio
após esta classe de drogas ter sido considerada como um calmante
para tais crianças; esta intervenção médica, promovida pelos
fabricantes dessas drogas, necessitava de um síndroma que se
tornasse amplamente praticado; a desordem hipercinética impulsiva
foi conveniente-mente «descoberta». P. Conrad e J. Schneider
(1980). Deviance and Medicalization: From Badness to Sickness.
Columbus: Merrill.

(Nota asterisco da página 75)«educação pré-universitária.» G. Senior

(1980). A orientação temporal dos deficientes auditivos. Disability,
Handicap and Society, 1988, 3, 277-90, p. 277. «outras razões.» R.
A. Scott (1981). The Making ofBlind Men. New Brunswick:
Transaction, p. 103.
(Nota asterisco da página 76)«educação especial.» S. Tomlinson
(1982). A Sociology of Special Education. Boston: Routledge e Kegan
Paul, pp. 67ff.

(Nota asterisco da página 76)«para fracasso.» L. Barton (1986). As

políticas para as necessidades da educação especial. Disability,
Handicap and Society, 1, 273-90.

(Nota asterisco da página 76)«etc., etc.» J. M. De Gérando (1827).

De Veducation des sourds-muets de naissance. Paris: Mequignon.

(Nota asterisco da página 76)«em ambas.» A. Memmi (1966).

Portrait du colonisé. Paris: Pauvert.

(Nota asterisco da página 76)«na metrópole.» A. Memmi (1966).

Portrait du colonisé. Paris: Pauvert, p. 98. «instituição audista.» F.
Berthier (1852). Sur VOpinion defeu de Dr. Itard. Paris: Michel Lévy
frères.

Página 233

(Nota asterisco da página 76)«são irreais.» R. A. Sicard (1800).

Prefácio. Cours d'instruction d'un sourd-muet de naissance. Paris: Le
Clère.

(Nota asterisco da página 76)«ainda que seja.» J. M. G. Itard (1821).

Surdo. Em N. p. Adelon, ed., Dictionnaire áes Sciences mêáicales (pp.
210-15). Paris: Panckoucke, p. 212.

(Nota asterisco da página 77)«quando se trata de comunicação.» R.

A. C. Sicard (1800). Cours d'instruction d'un sourd-muet de
naissance. Paris: Le Clère. Segunda edição. Paris: Le Clère, 1803.
Tradução Inglesa (Resumida): F. Philip (1984). The Deaf Experience:
Classics in Language and Education. Cambridge, MA: Harvard
University Press. «no seu caminho.» J. M. De Gérando (1800).
Considérations sur les diverses mét- hodes à suivre âans
Vobservation des peuples sauvages. Paris: Société des Observateurs
de V Homme. Reedição: J. Copans e J. Jamin, eds. (1978). Aux
origines de 1'anthropologie française. Paris: Le Sycomore. Tradução
Inglesa: F. C. T. Moore (1969). The Observation of Savage People.
Berkeley: University of Califórnia Press.

(Nota asterisco da página 77)«Deaf-Mutes.» H. Lane (1976). The

Wild Boy of Aveyron. Cambridge, MA: Harvard University Press.
(Nota asterisco da página 77)«das florestas.» C. B. Wallis (1903).
The Advance of Our West African Empire. Londres: Fisher Unwin, p.
119.

(Nota asterisco da página 77)«como os bébés.» Citado em V. G.

Kiernan (1969). The Lords of Human Kind. Boston: Little, Brown, p.
217.

(Nota asterisco da página 77)«de desprezo.» p. Bruckner (1986). The

Tears of the White Man. Nova Iorque: Free Press, p. 123.

(Nota asterisco da página 78)«nesses erros.» D. O. Mannoni (1964).

Prospero and Caliban: The Psychology of Colonization. Nova Iorque:
Praeger.

(Nota asterisco da página 78)«sinto a sua falta.» A. Freeman (1988).

Pais: dilemas para profissionais. Disability, Handicap and Society,
3,79-85, p. 85.

(Nota asterisco da página 78)«dependência mútua.» A. Memmi

(1984). Dependence. Boston: Beacon Press.

(Nota asterisco da página 79)«morrer.» Citado em H. Lane (1976).

The Wild Boy of Aveyron. Cambridge, MA: Harvard University Press,
p. 271.

(Nota asterisco da página 80)«um pai.» Citado em H. Lane (1984).

When the Mind Hears: A History of the Deaf. Nova Iorque: Random
House, p. 147.

(Nota asterisco da página 80)«são do sexo feminino.» J. Treesberg

(1990). A experiência dos professores. The Bicultural Center News,
29, 3. Um relatório de um estudo realizado por James Woodward,
Thomas Allen, e Arthur Schildroth, Gallaudet Research Institute. Ver
/.Woodward, T. Allen, e A. Schildroth (1985). Professores e alunos
surdos: uma etnografia da comunicação numa sala de aula. Em S.
DeLancey e R. Tomlin, eds., Proceedings of the First Annual Pacific
Linguistics Conference (pp. 479-93). Eugene: University of Oregon
Press. J. Woodward e T. Allen (1988). A utilização de sistemas
artificiais de gestos efectuada pelos professores na sala de aula. Sign
Language Studies, 61, 405-18.

(Nota asterisco da página 80)«critérios externos.» J. McKnight

(1981). Serviços profissionalizados e ajuda incompetente. Em A.
Brechin, p. Liddiard, e J. Swain, eds., Handicap in a Social World (pp.
24-33). Sevenoaks, Inglaterra: Holder & Stoughton.

(Nota asterisco da página 81)«Que conquista!» J.M. De Gérando

(1800). Considérations sur les diverses méthodes à suivre dans
Vobservation des peuples sauvages. Paris: Société des Observateurs
de l'Homme. Reedição: J. Copans e J. Jamin, eds. (1978). Aux
origines de 1'anthropo-logie française. Paris: Le Sycomore, p. 163.
Tradução Inglesa: P. C. T. Moore (1969). The Observation of Savage
People. Berkeley: University of Califórnia Press.

Página 234

(Nota asterisco da página 81)«mais uma mistificação.» S. Tomlinson

(1982). A Sociology of Special Education. Boston: Routledge e Kegan
Paul.

(Nota asterisco da página 81)«14,8 %.» Citado em F. Fanon (1967).

Black Skins, White Masks. Nova Iorque: Grove.

(Nota asterisco da página 81)«como escravos.» M. McCarthy (1983).

Dark Continent: Africa as Seen by Americans. Westport, CT:
Greenwood.

(Nota asterisco da página 81)«jovem branco.» J. Q. Wilson e R.

Herrnstein (1985). Crime and Human Nature. Nova Iorque: Simon &
Schuster. «Entre os brancos, ser-se um mesomórfico é um indicador
da predisposição para o crime. Os jovens negros do sexo mas-culino
são mais mesomórficos (5,14 na escala de Sheldon) que os jovens
brancos do sexo masculino (4,29)...» (p. 469). Também, os autores
qualificam estas observações; ver os Capítulos 3 e 18.

(Nota asterisco da página 81)«como a dinamite.» Estou muito

agradecido ao Dr. Leon Kamin, director de Departamento de
Psicologia, Northeastern University, por me ter facultado estas
informações. W. H. Sheldon, E. M. Hartl, e E. McDermott (1949).
Varieties ofDelinquent Youth. Nova Iorque: Harper.

(Nota asterisco da página 82)«a sua própria raça.» A. R. Jensen

(1969). Quanto é que podemos aumentar o Q.I. e o sucesso escolar?
Harvard Educational Review, 39, 1-123; A.R. Jensen (1981). Straight
Talk about Mental Tests. Nova Iorque: Free Press; A.S. Jensen
(1985). A natureza na diferença entre brancos e negros em diversos
testes psi- cométricos: a hipótese de Spearman. The Behavioral and
Brain Sciences, 8, 193- 263.

(Nota asterisco da página 82)«teste do Quociente de Inteligência.» M.

L. Manion e H. Bersani (1987). O atraso mental visto como uma
construção sociológica ocidental: uma análise através das culturas.
Disability, Handicap and Society, 2, 231-45, p. 235; W. Shockley
(1971). Os padrões e as obrigações morais e matemáticas no diag-
nóstico da origem dos resultados obtidos nos testes de Q.I. realizados
em indivíduos de raça negra. Review of Educational Research,
41,369-77.

(Nota asterisco da página 82)«observa Memmi.» A. Memmi (1984).

Dependence. Boston: Beacon Press, p. 107.

(Nota asterisco da página 82)«a surdez.» M. Vernon (1982). As

crianças surdas com múltiplas deficiências: os tipos e as causas. Em
D. Tweedie e E. H. Shroyer, eds., The Multi- Handicapped Hearing
Impaired (pp. 11-28). Washington, DC: Gallaudet University Press, p.
24.

(Nota asterisco da página 82)«numa estatística.» A. B. Wolff e J. E.

Harkins (1986). Estudantes com múltiplas deficiências. Em A. N.
Schildroth e M. A. Karchmer, eds., Deaf Children in America (pp. 55-
82). San Diego, CA: College-Hill, p. 65.

(Nota asterisco da página 82)«a própria surdez.» A. Webster (1985).

«The Deaf Experience», editado por Harlan Lane. History of
Education, 14,237-50.

(Nota asterisco da página 83)«realizar alterações.» S. Moscovici, G.

Mugny, e E. van Avermaet (1985). Perspectives on Minority lnfluence.
Nova Iorque: Cambridge University Press, p. 124.

(Nota asterisco da página 83)«e sujeição.» M. Foucault (1977).

Discipline and Punish. Nova Iorque: Pantheon. Um excerto de P.
Rabinow, ed. (1984). The Foucault Reader. Nova Iorque: Pantheon,
p. 203.

(Nota asterisco da página 83)«de surdez.» J. Grémion (1990). La

Planète des sourds. Paris: Messinger, p. 38.
(Nota asterisco da página 84)«de toda uma cultura.» B. Jewsiewicki e
D. Newbury (1985). African Historiographies. Beverly Hills, CA: Sage,
p. 77.

Página 235

(Nota asterisco da página 84)«deste século.» A. Mazrui (1986). The

Africans: A Triple Heriíage. Boston: Little, Brown, p. 112.

(Nota asterisco da página 85)«do aluno surdo.» M. Foucault (1979).

Discipline and Punish. Nova Iorque: Vintage.

(Nota asterisco da página 85)«eles falam.» M. Foucault (1972). The

Archeology of Knowledge. Nova Iorque: Harper Colophon, p. 49.

(Nota asterisco da página 86)«actas do congresso» L. Stewart

(1990). A grande repreensão de Rochester de 1990. NAD
Broadcaster, 12(11), 1.

(Nota asterisco da página 86_«e aperfeiçoado.» M. Foucault (1979).

Discipline and Punish. Nova Iorque: Vintage, p. 136.

(Nota asterisco da página 87)«a média.» M. Foucault (1978). History

of Sexuality. Nova Iorque: Random House, pp. 143-44.

(Nota asterisco da página 87)«testes do Quociente de Inteligência.»

S. A. Gelb (1987). Desvio social e a «des-coberta» do débil mental.
Disability, Handicap and Society, 2, 247-58, p. 252. (Nota asterisco
da página 87)«comédia humana.» A. Binet e T. Simon (1914).
Mentally Defective Children. Londres: Edward Arnold, p. 10.

(Nota asterisco da página 87)«cinco decênios.» J. Kivirauma e O.

Kivinen (1988). O sistema escolar e a edu-cação especial: as. causas
e os efeitos no século xx. Disability, Handicap and Society, 3,153-65,
p. 154.

(Nota asterisco da página 87)«aumentou quinze vezes mais.» G.

Fulcher (1986). As políticas australianas sobre a educação especial:
rumo a cálculo sociológico. Disability, Handicap and Society, 1,19-52,
p. 37.

(Nota asterisco da página 87)«em 1978.» Department of Education

and Science (1978). Special Educational Needs (Warnock Report).
Londres: Her Majesty's Stationery Office.
(Nota asterisco da página 87)«instituição de educação.» L. Barton
(1986). A política das necessidades da educação especial. Disability,
Handicap and Society, I, 273-90.

(Nota asterisco da página 87)«Foucault escreve.» M. Foucault (1983).

O assunto e o poder. Em H. Dreyfus e p. Rabinow, eds., Beyond
Structuralism and Hermeneutics, 2." ed. Chicago: University of
Chicago Press, p. 216.

(Nota asterisco da página 87)«estilos artísticos.» E. Said (1989).

Representando os colonizados: interlocutores da antropologia. Criticai
Inquiry, 15,205-25, p. 212.

(Nota asterisco da página 88)«não se verifique.» B. Hudson (1988).

Terão os atrasados mentais alguns direi-tos? Disability, Handicap and
Society, 3, 227-37, p. 228.

(Nota asterisco da página 88)«expectativas da comunidade.» D.

Moores (1991). Dissemination of a Model to Create Least Restrictive
Environments for Deaf Students. Relatório não publicado para o
National Institute on Disability and Rehabilitation Research, Center
for Studies in Education and Human Development, Gallaudet
Research Institute, Gallaudet University.

(Nota asterisco da página 88)«o seu estudo.» K. P. Meadow (1981).

Esgotados os profissionais que trabalham com crianças surdas.
American Annals of the Deaf, 126,13-22. «formularam.» M. Foucault
(1980). The History of Sexuality. Volume I: An Introduction. Nova
Iorque: Random House, p. 95.

(Nota asterisco da página 88)«as conseqüências do que fazem.» M.

Foucault (1983). Em H. Dreyfus e P. Rabinow, eds., Beyond
Structuralism and Hermeneutics, 2.a ed. Chicago: University of
Chicago Press, p. 187.

(Nota asterisco da página 89)«não tira proveito.» A. Memmi (1966).

Portrait du colonisé. Paris: Pauvert, p. 58. «em 1894.» R. Acuna
(1988). Occupied America: A History of Chicanos, 3.a ed. Nova
Iorque: Harper & Row, p. 37.

Página 236

(Nota asterisco da página 90) «líderes dos surdos.» J. McWhinney

(1991). A consciência surda. Signpost, 2, 13-15.
(Nota asterisco da página 90)«apelido, Anglo.» R. Acuna (1988).
Occupied America: A History of Chicanos, 3.“ ed. Nova Iorque:
Harper & Row, p. 56.

(Nota asterisco da página 90)«designadas como deficientes

auditivas.» D. Castle (1990). O emprego aproxima as culturas. Deaf
American, 40,19-21; M. Ross e D.R. Calvert (1967). A Semântica na
surdez. Volta Review, 69, 644-49; G. B. Wilson, M. Ross, e D. R.
Calvert (1974). Um estudo experimental sobre a semântica na
surdez. Volta Review, 76, 408-14.

(Nota asterisco da página 91)«do nosso mundo.» J. Grémion (1990).

La Planète des sourds. Paris: Messinger, p. 38.

(Nota asterisco da página 91)«adquirido conhecimento.» J. Rabasa

(1990). O diálogo como uma conquista: estruturando os espaços para
o contra-discurso. Em A. R. JanMohamed e D. Lloyd, The Nature and
Context of Minority Discourse (pp. 187-215). Nova Iorque: Oxford, p.
214.

(Nota asterisco da página 92)«dependente,» A. Memmi (1984).

Dependence. Boston: Beacon Press, p. 37.

(Nota asterisco da página 93«a sala de aula.» A. Freeman (1988).

Quem é que está a mexer nos postes da baliza, e afinal, que jogo é
que estamos a jogar: a competência social exami-nada. Em L.
Barton, ed., The Politics of Special Education Needs (pp. 123-44).
Filadélfia: Falmer Press, p. 139.

(Nota asterisco da página 93) «intervenção do tribunal.» Como

explicarei posteriormente neste livro, o Individualized Educational
Plan que foi concebido para as crianças surdas, implica uma
colocação escolar. Quando os pais não concordam com a colocação, o
que acontece muitas vezes, a escola distrital tem geralmente a última
palavra, por diversas razões. Em primeiro lugar, alguns pais sentem-
se amea-çados e não concordam com a decisão dos «peritos». Em
segundo lugar, os custos e o esforço em conjunto com os recursos a
várias instâncias que muitas vezes desencorajam os pais de
continuarem este assunto. Em último lugar, a opinião geral nos
tribunais e nos recursos é de que as autoridades locais estão mais
bem preparadas para decidir. Ver S. Tomlinson (1982). A Sociology
of Special Education. Boston: Routledge e Kegan Paul, p. 120.
(Nota asterisco da página 93)(Nota asterisco da página 93)«através
da fala.» Baseado na história do meu amigo. Em C. Padden e T.
Humphries (1988). Deaf in America: Voices from a Culture.
Cambridge, MA: Harvard University Press, p. 15.

(Nota asterisco da página 93)«doença terrível.» V.G. Kiernan (1969).

The Lords ofHuman Kind. Boston: Little, Brown, p. 242, n. 156.

(Nota asterisco da página 94)«preto!» F. Fanon (1967). Black Skins,

White Masks. Nova Iorque: Grove, p. 191. «não é relevante.» Devo
esta observação ao distinto sociólogo francês, Bernard Mottez.

(Nota asterisco da página 94)«aborreciam-me.» J. Champie (1991). A

mão do oleiro. Deaf American, 41, 37-41, p. 38.

(Nota asterisco da página 94)«a casa.» E, Booth (1881). Thomas

Hopkins Gallaudet. Iowa Institution Hawkeye. Reeditado em American
Era, 30, 1943, 23-25. Tirado um excerto de American Annals of the
Deaf, 26, 1971, 200-201. Ver também E. Booth (1953). Edmund
Booth, Forty-Niner, the Life Story of a Deaf Pioneer. Stockton, CA:
San Joaquin Pioneer and Historical Society.

(Nota asterisco da página 95)«uns com os outros.» Citado por S.

Foster (1989). A alienação social e a identi-ficação com os seus
pares: um estudo sobre a construção social da surdez. Reeditado com
a permissão da Society for Applied Anthropology da Human
Organization, 48, 226-35.

Página 237

(Nota asterisco da página 96) «com os surdos.» S. Foster (1989). A

alienação social e a identificação com os seus pares: um estudo sobre
a construção social da surdez. Reeditado com a permissão da Society
for Applied Anthropology da Human Organizatíon, 48, 226-35, p. 233.

«olha para baixo» Citado por T. Smith (1973). O idealismo e a guerra

do povo: Sartre na Argélia. Political Theory, 1,426-49, p. 437.

(Nota asterisco da página97)«a inferioridade africana.» M. McCarthy

(1983). Dark Continmt: Africa as Seen by Americans. Westport, CT:
Greenwood, p. 146.

(Nota asterisco da página 97)«pessoas ouvintes.» J. McWhinney

(1991). A consciência surda. Signpost, 2,13-15. «tenham.» Em The
Making ofBlind Men (New Brunswick: Transação 1981), o sociólogo
R.A. Scott faz uma observação semelhante sobre as mulheres e os
homens cegos.

(Nota asterisco da página 98)«a atenção.» E. Goffman (1963).

Stigma: Notes on the Management of Spoiled Identity. Englewood
Cliffs, NJ: Prentice-Hall, p. 102.

(Nota asterisco da página 98)«ser recrutados.» D.A. Gerber (1990).

Ouvindo os surdos: o problema da voz e da autoridade em Robert B.
Edgerton's «The Cloak of Competence.» Disability, Handicap and
Society, 5, 3-23, p. 14.

(Nota asterisco da página 98)«pessoa surda.» A. Ballin (1930). A

Deaf-Mute Howls. Los Angeles: Grafton, p. 66; R.V. Bruce (1973).
Bell: Alexander Graham Bell and the Conquest ofSolitude. Boston:
Little, Brown, p. 321.

(Nota asterisco da página 98)«entre eles.» R. V. Bruce (1973). Bell:

Alexander Graham Bell anã the Conquest of Solitude. Boston: Little,
Brown, p. 380.

(Nota asterisco da página 98)«nasce.» T. Smith (1973). O idealismo

e a guerra das pessoas: Sartre na Argélia. Political Theory, I, 426-49,
p. 437.

«mais intoleráveis.» D. O. Mannoni (1964). Prospero and Caliban:

The Psychology ofColonization. Nova Iorque: Praeger, p. 84.

(Nota asterisco da página 99)«dos opressores.» J.-P. Sartre (1968).

Introdução. Em F. Fanon, The Wretched of the Earth. Nova Iorque:
Grove, p. 25.

Capítulo 4: Intolerância Linguística e as Comunidades Surdas

(Nota asterisco da página 101)«falam-se.» T. Skutnabb-Kangas e J.

Cummins, eds., (1988). Minority Education. Filadélfia: Assuntos
Multilinguísticos, p. 11.

(Nota asterisco da página 102)«dava-nos.» Citado por F. Grosjean

(1982). Life with Two Languages. Cambridge, MA: Harvard University
Press, p. 28.
(Nota asterisco da página 102)«de usar.» Citado por F. Grosjean
(1982). Life with Two Languages. Cambridge, MA: Harvard University
Press, p. 209.

(Nota asterisco da página 102)«dar nas vistas.» N. Dorian (1981).

Language Death. Filadélfia: University of Pennsylvania Press, p. 18.

(Nota asterisco da página 102)«nos tinha mandado dizer.» H. Lane

(1984). When the Mind Hears: A History of the Deaf. Nova Iorque:
Random House, p. 404.

(Nota asterisco da página 102)«desprezar.» F. Grosjean (1982). Life

with Two Languages. Cambridge, MA: Harvard University Press, p.
213.

(Nota asterisco da página 102)«ser evasivos.» H. Lane (1984). When

the Mind Hears: A History of the Deaf. Nova Iorque: Random House,
p. 284.

(Nota asterisco da página 103)«na capital.» M. Certeau, D. Julia, e J.

Revel, eds., (1975). Une politique de la lan- gue. La Révolution
Française et les patois: VEnquête de Grégoire. Paris: Gallimard.

Página 239

(Nota asterisco da página 103)«a falar o Inglês.» N. Dorian (1981).

Language Death. Filadélfia: University of Pennsylvanía Press.

(Nota asterisco da página 103)«processo educativo.» Department of

Education and Science (1985). Education for Ali (Relatório Swann).
Londres: Her Majesty's Stationery Office.

(Nota asterisco da página 103)«de legislação.» R.p. Porter (1990).

Forked Tongue: The Politics of Bilingual Education. Nova Iorque:
Basic Books, p. 207.

(Nota asterisco da página 104)«identidade minoritária.» R.G. Tucker

(1990). Desenvolvendo uma sociedade americana com várias
aptidões lingüísticas: o papel da planificação da língua. Em A. G.
Reynolds, ed., Bilingualism, Multiculturalism, and Second Language
Learning. Hillsdale, NJ: LEA, pp. 65-80; T. Skutnabb-Kangas (1988).
O «Multilingualismo» e a educação da minoria das crianças surdas.
Em T. Skutnabb-Kangas e ]. Cummins, Minority Education. Filadélfia:
Assuntos Multilinguísticos., pp. 9-44; A. Willig (1985). Uma analise de
estudos selecio-nados na efectividade da educação bilingüe. Reviexv
of Educational Research, 55, 269-317; K. Hakuta (1986). Mirror of
Language: The Debate on Bilingualism. Nova Iorque: Basic Books.

(Nota asterisco da página 104)«para a escola.» National Council for

Mother Tongue Teaching (1985).

O relatório de Swann: Educação para todos? Journal of Multilingual

and Multicultural development, 6,497-508, p. 501.

(Nota asterisco da página 104)«e o mundo inteiro.» A. Ballin (1930).

A Deaf - Mute Howls. Los Angels, CA: Grafton. Citado em H.
Lane(1984). When the Mind Hears: A History of the Deaf. Nova
Iorque: Random House, p. 372.

(Nota asterisco da página 104)«linguagem gestual». p. Desloges

(Í779).0bservations D'un sourd et muet... Paris: Morin. Traduzido em
H. Lane e F. Philip (1984). The Deaf Experience. Cambridge, MA:
Harvard University Press.

(Nota asterisco da página 104)«educação». H. Lane. Lane (1984)

When the Mind Hears: A History of the Deaf. Nova Iorque: Random
House.

(Nota asterisco da página 105)«dos animais». H. Lane. Lane (1984)

When the Mind Hears: A History ofthe Deaf. Nova Iorque: Random
House, p. 100.

(Nota asterisco da página 105)«pensamos». E. G. Valentine (1870). A

cordenação dos sinais. Proceedings of the Convention of American
Instructors of the Deaf, 44-80, p. 58.

(Nota asterisco da página 105)«ideias abstractas». A. L. Blanchet

(1850). La Surdi - mutité. Paris: Labé.

(Nota asterisco da página 106)«menos completa.» H. Kloss (1967).

Bilingualism and Nationalism. Journal of Social Issues, 23,39-47, p.
46.

(Nota asterisco da página 107)«de recordar» C. M. Epée (abbé de 1')

(1784). La véritable manière d'mstruire les sourds - muetes,
confirmée par une longue experience. Paris: Nyon. Tradução Inglesa:
F.Green (1801).The Method of Education the Deaf and Dumb
confirmed by Long Experience. Londres: Cooke. Reeditado: (Parte I e
II): American Annals of the Deaf, 12,1860,1-132.

(Nota asterisco da página 108)«de um verbo» C. M. (abbé de 1')

(1784). La véritable manière d'ínstruire les sourds - muetes,
confirmée par une longue expérience. Paris: Nyon. Tradução Inglesa:
F.Green (1801).TÍie Method of Education the Deaf and Dumb
confirmed by Long Experience. Londres: Cooke. Reeditado: (Parte I e
II): American Annals of the Deaf, 12,1860,1-132, p. 22 da tradução
de 1860.

(Nota asterisco da página 108)«mais primitivas». R. A. Sicard (1790).

Second mémoire sur l'àrt d’instruire les sourds et muetes de
naissance. Paris: Knapen.

(Nota asterisco da página 108)«das suas discussões». O livro foi

traduzido por H. Lane e F. Philip(1984). The Deaf Experience:
Classics in languages and Education. Cambridge, MA: Harvard
University Press.

Página 239

(Nota asterisco da página 108)«totalmente abandonada». H.P. Peet

(1834). Fifteenth report of the New York Institution for the
Instraction ofthe Deaf and Dumb. Nova Iorque: Instituição de Nova
Iorque, pp. 29-30.

(Nota asterisco da página 108)«está reconhecido». F. A. P. Barnard

(1835). F. A. P. Barnard (1835). O estado existente da arte de
instrução dos surdos e débeis mentais. Literary and Theologícal
Review,2, 367-98, p. 389. Dr. Donald Moores escreveu no Deaf
American, 40,190, reconhecendo que a escola de Nova Iorque se
afastou do método gestual em 1834 mas contrariamente ao que o
Hartford e outras Escolas fizeram. Ele afirmou que Lewis Weld,
Director da Escola Hartford o assumiu em 1835,17.° relatório anual,
que a escola usava métodos gestuais. (A referência correcta é a do
20.° relatório de 1836.) De facto, Weld afirma que «quase todas as
instruções directas nas salas de aula são desta forma comunicadas na
linguagem natural gestual empregue por surdos e débeis mentais»;
ele abre uma excepção para o ensino de inglês, pelo qual ele indica
que os métodos gestuais eram usados. Moores também citou o
artista John Carlin, o Director John Jacobs, e o escritor John Burnet
como defensores do inglês gestual. Que é correcto, mas eles fizeram-
no de uma posição periférica na educação dos surdos. Jacobs, cabeça
da escola de Kentucky, foi visto como defensor excêntrico desta
posição. Carlin foi respeitado como líder surdo, mesmo não sendo
educador. A sua defesa ao método gestual (ele também defendeu o
treino articulado e oponha-se ao uso de ASL nas salas de aula) em
nada se revelou às actuais prácticas. Burnet leccionou durante o ano
de 1830/31 e depois regularmente a partir de 1867; associou-se a
Jacobs na sua defesa dos métodos gestuais nos artigos publicados
nos anos 1850.

Dr. Moores mencionou Burnet, escrevendo em 1854: «a opinião

predominante entre os professores americanos mais experientes é de
que os métodos gestuais são vantajosos, pelo menos até certa altura
e nas primeiras aulas.» (J. Burnet. A necessidade do método gestual
considera: outras experiências. American Annals of the Deaf). Muito
embora, a frase anterior seja: «Mr. Stone pensa que eles deveriam
ser dispensados ou poucas vezes usados... e Mr. Rae prenuncia-se
pelo sistema de Sicard de métodos gestuais uma completa char-
latice do princípio ao fim. Julgando de qualquer forma, pelos
procedimentos da segunda e terceira convenções...» Nos
procedimentos da segunda convenção de instrutores americanos de
surdos, Stone (Director da escola de Hartford) minimiza o debate
seguinte: «O única pergunta é, se deveremos todos usar o método
dos gestos para um grande alcance, ao que todos respondemos,
Não.» O debate na terceira convenção foi essencialmente
concentrado na ideia de, se os gestos poderiam ser dispensados
inteiramente em últimas fases no ensinamento do inglês escrito, mas
os valores do método gestual para esse propósito surgiram. O
concenso era de que não eram vantajosos para a instrução na sala de
aula em geral mas talvez fossem vantajosos no 1.° grau de ensino da
gramática inglesa. Rae defende que Paris e a maior parte das
instituições Francesas tinham descartado inteiramente os métodos
gestuais mas que os Estados Unidos ainda não o tinham feito em
todas as suas escolas (p. 167).

Quando o superintendente da instituição de Nova Iorque, Harvey Peet

e pri-meiro Presidente da convenção de instrutores americanos de
surdos, endereçou a convenção em 1859, ele era o decano dos
educadores americanos de
Página 240

(Nota asterisco da página 108) surdos e há muito que era já o líder

intelectual na sua profissão. Esta é suma-riamente a posição do seu
tema assim como foi apresentado: «Enquanto Mr. Jacobs, no seu zelo
por métodos gestuais, exemplificou o avanço numa direcção, a maior
parte das nossas outras escolas mostraram progresso numa direcção
oposta; contando contudo na linguagem coloquial gestual como a
melhor intenção do desenvolvimento mental e intrumento de
instrução para surdos-mudos» (p. 340).

(Nota asterisco da página 108)«nos Estados Unidos» H. p. Peet

(1859). Memórias da História da arte da ins-trução de surdos e
débeis mentais - segundo período. Em: convenção de ins-trutores
americanos de surdos, Proceedings, 277-341, p. 339: J. Williams
(1893). A breve história do axílio Americano em Hartford. Em E. A.
Fay, ed., Histories of American Schools for the Deaf (1817-1893).
Washington, DC: Volta Bureau, pp. 22-23.

(Nota asterisco da página 109)«Em 1928» H. Kloss (1967).

Bilingualismo e Nacionalismo. Journal of Social Issues, 23,39-47.

(Nota asterisco da página 110)«que o congresso começasse.» S. Hull

(1880). Carta para Miss Rogers no Congresso Nacional realizado em
Milão. Na escola Clarke para surdos. Relatórios, 35-43. Reeditados:
Education, 1,1881,286-93.

(Nota asterisco da página 110)«desvantagens dos métodos.» R.Elliott

(1911). Memórias do educador refor-mado. Volta review, 13, 240-44,
303-306, 358-61, 416-19, 478-82, 534-36, p. 241. «pensamento
Divino.» Congrès international pour Pamelioration du sort des sourds-
muets (1881). Compte-rendu...Roma: Botta. Citado em H. Lane
(1984). When the Mind Hears: A History ofthe Deaf. Nova Iorque:
Random House, p. 392. «a alma.» Citado em When the Mind Hears: A
History of the Deaf. Nova Iorque: Random House, p. 393.

(Nota asterisco da página 110)«prudência e verdade.» Citado em

When the Mind Hears: A History of the Deaf. Nova Iorque: Random
House, p. 934.

(Nota asterisco da página 111)«questões divinas.» Citado em When

the Mind Hears: A History of the Deaf. Nova Iorque: Random House,
p. 394.
(Nota asterisco da página 111)«resultados finais.» George Veditz
(1933). O genesis da Associação Nacional dos Surdos. Deaf-Mutes
Journal, 62(22).

(Nota asterisco da página 111)«línguas nativas.» A. Leibowitz (1976).

Linguagem e a Lei: O exercício do poder político através da
designação da linguagem. Em W. 0'Barr e J. 0'Barr, eds., Language
and Politics. (pp. 449-66) The Hague: Mouton.

(Nota asterisco da página 111)«línguas indo-americanas.» F.

Barringer (1991). Enfraquecido mas vibrante, línguas indo-
americanas lutam para manter as suas vozes vivas. New York Times,
Janeiro 8,1991, p. A14.

(Nota asterisco da página 112)«crianças com múltiplas deficiências.»

H. Lane, Jean Massieu e professores surdos dos surdos (1981). Em
Proceedings of the National Symposium on Sign Language Research
and Teaching Boston, 1981. Silver Spring, MD: National Association
of the Deaf: J. Woodward, T. Allen, e A. Schildroth (1985).
Professores e estudantes surdos: uma etnografia da comunicação na
sala de aula. Em S. DeLancey e R. Tomlin, eds., Proceedings of the
first Annual Pacific Linguistics Conference. Eugene, OR: Universidade
de Oregon Press; J. Woodward e T. Allen (1987). Uso de ASL pelos
professores na sala de aula. Sign Language Studies, 54,1-10.

(Nota asterisco da página 112)«grupo de criminosos.» Convenção de

instrutores americanos de surdos (1909). Proceedings ofthe
Convection of American Instructors ofthe Deaf, pp. 38-56.

Página 241

(Nota asterisco da página 112) «respondeu ainda de forma

satisfatória.» H. Lane(1984). When the Mind Hears: A History ofthe
Deaf. Nova Iorque: Random House, p. xvi.

(Nota asterisco da página 113)«crianças surdas-mudas.» L. Limosin

(1886). Les Vautours du Prométhée des sourds-muets. Défense des
sours-muets, 2,127-29.

(Nota asterisco da página 113)«da sociedade.» V. G. Chambellan

(1884). De Vlmportance incontestable du lan- gage mimique dans
Venseigment des sourds-muets de naissance. Paris: autor, p. 18. «do
surdo» Congress of Deaf-Intemational-First (1889). Ver V.
Chambellan, ed. (1890). Compte-rendu. Congrès international des
surds-muets. Paris: Association Amicale des Sourds-Muets de France.

(Nota asterisco da página 113)«pronto a ser corrompido.» L.

Goguillot (1889). Comment on fait parler les sours- muets. Précédé
d'une préface par M. le Dr. Ladreit de Lacharrière. Paris: Masson.

(Nota asterisco da página 114)«da língua.» Congress on Deaf -

International - Fourth (1900). Ladreit de Lacharrière, ed., Exposition
universelle de 1900. Congress international pour Vétude des
questions d'éducation et d'assistance des sourds-muets tenu les 6,7,
et 8 aoüt, 1900, au Palais des Congrès de VExposition. Compte-rendu
des travaux de la section des entendants. Paris: Imprimerie
d'Ouvriers Sourds-Muets; Congress on Deaf-International-Fourth
(1900). H. Gaillard e H. Jeanvoine,eds., Congrès international pour
Vétude des questions d'éducation et d'assistance des sourds-muets
(section des sourds-muets). Compte-rendu des déats et relations
diverses. Paris: Imprimerie d'Ouvriers Sourds-Muets; Congress on
Deaf-International-Fourth (1900). Exposition universelle de 1900.
Congrès international pour Vétude des ques-tions d'éducation et
d'assistance des sourds- muets. Tenu à Paris du 6 au 8 aoüt 1900.
Relation des travaux de VEducazione dei Sordomuti (G. C. Ferreri,
ed.), tra- duit par J. Auffray... Suivi des procès verbaux sommaires
par le Dr. Martha. Asnières: Institut Départemental de Sourds-Muets,
1901. Relation reeditado: A. Martha e H. Gaillard. Paris: Imprimerie
nationale, 1901; Congress on Deaf- -Intemational-Fourth (1900).
Resoluções adoptadas pela secção de audição no Congresso de Paris
em 1900. American Annals of the Deaf, 46, 1901, 329-31; Congress
on Deaf-International-Fourth (1900). Resoluções adoptadas pela sec-
ção de audição no Congresso de Paris em 1900. Association
Review,3, 1901, 43- 50; Congress on Deaf-International-Fourth
(1900). Resoluções adotadas pela secção de audição no Congresso de
Paris em 1900. American Annals ofthe Deaf, 46,1901,108-11.

(Nota asterisco da página 114)«um líder surdo fez a seguinte

observação.» H. Gaillard e H. Jeanvoine, eds. (1900). Congrès
international pour Vétude des questions d'éducation et d'assistance
des sourds-muets (section des sourds-muets). Compte-rendu des
déats et relations diverses. Paris: Imprimerie d'Ouvriers Sourds-
Muets, pp. 332-36.
(Nota asterisco da página 115)«da discussão.» F. W. Booth (1990).
Editorial. Association Review, 2,451-52.

(Nota asterisco da página 115)«lei sobre o ensino bilingüe de 1969.»

Isto é, Título VII de PL 90-247. 2 de Janeiro de 1968; 81 stat.783,
esp. secção 704.

(Nota asterisco da página 115)«inflexões gramaticais.» J. Greene

(1975). Thinking and Language. Nova Iorque: Methuen.

(Nota asterisco da página 116)«conceitos espaciais.» R. Jackendorf

(1990). Semantic Strutures. Cambridge, MA: M.I.T. Press; J. Carrier
e J. Randall (1991). From Conceptual Structure to Syntax. Dordrecht,
Holanda: Foris Publications.

(Nota asterisco da página 117)«em cima-em baixo.» Ver discussão

em W. Levelt (1984). Alguma limitação perceptual em falar sobre
espaço. Em A. J. van Doorn, ed., Limits in Percetion. Utrecht: VNU
Science Press, p. 323-58.

Página 242

Capítulo 5: A Educação das crianças surdas: O afogamento na

corrente principal e na corrente lateral

(Nota asterisco da página 121)«em casa.» S. C. Brow (1986).

Tendências etiológicas, características, e distri-buições. Em A. N.
Schildroth e M. A. Karchmer, eds., Deaf childrens in America. San
Diego CA: College-Hill; Em 1974, Jensema afirma que 90 por cento
das crianças ficam surdas antes dos três anos de idade: C. Jensema e
J. Mullins (1974). Indícios, causas e outras deficiências em crianças
que já têm problemas de audição. American Annals of the Deaf, 119,
701-705.

(Nota asterisco da página 122)«tempo de estudo.» R. Conrad (1979).

The Deaf Schoolchild. Londres: Harper & Row. 1979. Estudantes não-
surdos da escola secundária constituem o grupo de controlo.

(Nota asterisco da página 222)«totalmente impossível compreendê-

los.» R. Conrad (1979). The Deaf Schoolchild. Londres: Harper &
Row. 1979.20 por cento do discurso de pessoas surdas é
compreendido por ouvintes inexperientes; em 1990, Allen e Karchmer
encontraram professores que classificaram três em quatro dos seus
alunos profundamente surdos como sendo incapazes de se
exprimirem de um modo perceptível. Esta classificação foi atribuída
44 por cento das vezes ao menor número dos estudantes com graves
perdas auditivas. T. Allen e M. Karchmer (1990). Comunicação em
salas de aula para estudantes surdos: aluno, professor e
características do programa. Em H. Bornstein, ed., Manual
Communication: Implications for Education. Washington, DC:
Gallaudet University Press, pp. 45-66, p. 53. Em 1978, Jensema,
Karchmer e Trybus, avaliaram as classificações dos professores
respeitantes à inteligibilidade do discurso num grupo de 479 crianças
escolhidas ao acaso, profundamente surdas, em várias instituições
educacionais; 25 por cento dessas tinham um discurso inteligível,
inteligibilidade essa que não progrediu com a idade. C. Jensema, M.
Karchmer e R. Trybus(1978). The rated Speech Intelligibility of
Hearing- -Impaired Children. Washington, DC: Gallaudet Office of
Demographic Studies; C. Smith (1975). Audição residual e produção
da fala nas crianças surdas. Journal of Speech and Hearing Research,
18, 795-811. De 40 crianças que nasceram surdas ou que cedo
ensurdeceram tinham um grau de com preensão de 18 por cento
relativo ao sentido das palavras. Segundo Stark, até mesmo com o
recurso a aparelhos auditivos e ao treino da fala, a média de
inteligibilidade do discurso das crianças com profundas e severas
deficiências auditivas, não é mais do que vinte por cento para o
ouvinte nativo: R. Stark (1979). A fala da criança com deficiências
auditivas. Em L. J. Bradford e W. G. Hardy, eds., Hearing and hearing
Impairment, (pp. 229-48). Nova Iorque: Grune & Stratton. Markides
encontrou em crianças surdas, das quais 31 por cento fazíam-se
compreender perante os seus professores e 19 por cento perante
estranhos: A. Markides (1970). O discurso de surdos e das crianças
parcialmente surdas com especial referência aos factores que afectam
a compreensão. British Journal of Disorders of Communication, 5,
126-40. T. Gold (1980). Produção da fala em crianças com
deficiências auditivas. Journal of Communication Disorders, 13, 397-
418. Segundo Lionel Evans, os sons da língua inglesa reduziam-se a
quatro grupos homófonos (i.e., indiferenciais visualmente) de
consoantes e quatro de vogais. Talvez metade das palavras inglesas
sejam homófonas e não possam ser identificadas quando se
encontram isoladas.

Página 243
(Nota asterisco da página 122) Em 1979, as descobertas de Conrad
(ver lista, p. 157) estavem de acordo com os estudos americanos
mostrando que crianças sem problemas da audição desempenhavam
tão ou melhor que as crianças surdas. L. Evans (1981). Perspectivas
psicolinguísticas na comunicação visual. Em B. Woll, J. Kyle e M.
Deuchar, eds., Perspectives on British Sign Language and Deafness.
Londres: Croom Helm.

(Nota asterisco da página 123)«níveis abaixo.» T. E. Allen (1986).

Graus de sucesso acadêmico no seio dos estudantes com deficiências
auditivas: 1974 e 1983. Em A. N. Schildroth e M. A. Karchmer, eds.,
Deaf Children in America. San Diego, CA: College-Hill; T.Allen (1986).
Understanding the Scores: Hearing-Impaired Students and the
Standford Achievement Test, 7.a ed. Washington, DC: Gallaudet
College Press; S. Wolk e T. E. Allen (1984). Um acompanhamento de
cinco anos no êxito da compreensão dos estudantes com deficiências
auditivas num progama de educação especial, Journal of Special
Education, 18, 161-76; R. Trybus (1978). Aquilo que o Stanford
Achievement Test tem a dizer sobre as capacidades de leitura das
crianças surdas. Em H. Reynolds e C.Williams, eds., Proceedings of
the Gallaudet Conference on Reading in Relation to Deafness.
Washington, DC: Gallaudet College Press; R. J. Trybus e M. A.
Karchmer (1977). Os resultados do sucesso escolares de crianças e
da jovens com deficiências auditivas: dados nacionais sobre os
resultados e padrões de desenvolvimento. American Annals of the
Deaf, 122, 62-69; C. Jensema (1975). A relação entre o sucesso
acadêmico e as características demográficas de crianças e de jovens
com deficiências auditivas e jovens, série R, n.° 2 Washington, DC:
Gallaudet Office of Demographic Studies. Em 1987, Ewoldt revelou
que os testes standarizados não avaliavam as capacidades das
crianças surdas relativas à compreensão do texto em situações
contextualmente reais, nas quais a criança tem um conheci-mento de
base e indícios contextuais. C. Ewoldt (1987). Lendo testes e o leitor
surdo. Podemos nós avaliar o quão bem lêem os surdos? Perspectives
for Teachers ofthe Hearing-Impaired, 5,21-2 4.

(Nota asterisco da página 123)«vinte e cinco.» R. Conrad (1977).

Factos e fantasias respeitantes às capacidades dos ex-estudantes
surdos. British Deaf News, 11,147-47.
(Nota asterisco da página 123)«funcional.» J. G. Kyle e G. Pullen
(1988). Culturas em contacto: Surdos e não-surdos. Disability,
Handicap and Society, 3,49-61, p. 54.

(Nota asterisco da página 123)«ou dezasseis.» J. Kyle. Pessoas

surdas e grupos minoritários no Reino Unido. Papel apresentado no
segundo European Congress in Sign Language Research, Netherlands,
Julho de 1985. Os exames especificaram nível «0» e «CSE.»

(Nota asterisco da página 123)«criança de nove anos.» Comunicação

pessoal, Prof. Y. Nakano. Ver também Y. Nakano (1975).
Comunicação para pessoas com deficiências de audição no Japão. Em
H. Oyer, ed. Communication for the Hearing Handicapped: An
Internacional Perspective. Baltimore: University Park Press.

(Nota asterisco da página 123)«adultos iliterados.» Senado dos

Estados Unidos, Oversight of Gallaudet College and the National
Technical Institute for the Deaf. Senate Hearing 99-131, 11 de Junho
de 1985. Washington, DC: U.S. Government Printing Office 1985.

(Nota asterisco da página 123)«o seu salário.» R. C. Smith et al.,

eds. America's Shame, America's Hope: Twelve Million Youth at Risk.
Chapei Hill, MDC, 1988.

(Nota asterisco da página 124)«capacidade de raciocínio.» Senado

dos Estados Unidos, Oversight of Gallaudet College and the National
Technical Institute for the Deaf. Sçnate Hearing 99-131, 11 de Junho
de 1985. Washington, DC: U.S. Government Printing Office 1985.

Página 244

(Nota asterisco da página 124) J. G. Kyle e G. Pullen (1988). Culturas

em contacto, surdos e não-surdos.

Disability, Handicap and Society, 3, 49-61. De acordo com E. Mindel e

M. Vernon (1971). They grow in Silence. Silver Spring, MD: National
Association of the Deafs, em 1970 um estudo de dados revelou que
87 por cento da população surda está em empregos relativos a
trabalhos manuais (p. 103). J. Schein e M. Delk (1974). The Deaf
Population of the United States. Silver Spring, MD: National
Association of the Deaf, regista no quadro V.8 a percentagem dos
trabalhos por eles realizados, das quais e segundo os meus cálculos,
aproxi-madamente 75 por cento eram tarefas manuais. Ver J. B.
Christiansen e S. N. Barnartt (1987). A minoria silenciosa: a posição
socioeconómica dos surdos. Em p. C. Higgins e J. Nash, eds.,
Understanding Deafness Socially. Springfield, IL: Charles C. Thomas,
1987, p. 171-96. Estes autores declaram que, por volta de 1977, 30
por cento de homens surdos se encontravam em posições
importantes. Contudo, a taxa de desemprego de surdos do sexo
masculino aumentou para 10 por cento esse ano. Ambos os valores
reflectem a transferência da indústria para os sectores humanitários
da força laborai. De acordo com o Departamento de Educação dos
Estados Unidos (1988). Youth Indicators 1988: Trends in the Well-
Being of American Youth. Washington, DC: U.S. Government Printing
Office, 35 por cento de brancos entre os 25 e os 29 anos de idade
matricularam-se na Universidade. Nos anos 70, a proporção de
estudantes ouvintes que freqüentavam a Universidade era
aproximadamente de 15 por cento; a proporção de estudantes surdos
era de cerca de 5 por cento. Ver J. Schein (1989). At Home Among
Strangers. Washington, DC: Gallaudet University Press; J.
Christiansen e J. Egelston-Dodd (1982). A posição socioeconómica da
população surda. In Conference Sociology of Deafness. Social Aspects
of Deafness. Vol. 4 Washington, DC: Gallaudet College.

(Nota asterisco da página 124)«empregos que exigem muito poucas

habilitações.» J. G. Kyle e G. Pullen (1988). Culturas em contacto:
Surdos e não-surdos. Disability, Handicap and Society, 3,49-61, p.
54.

(Nota asterisco da página 124)«consequentemente inaceitável.»

Commission on the Education of the Deaf (1988). Toward Equality:
Education of the Deaf. Washington, DC: U.S. Government Printing
Office.

(Nota asterisco da página 124)«23 anos atrás.» United States

Department of Health, Education and Welfare (1965). Education ofthe
Deaf: A Report to the Secretary of Health, Education and Welfare by
His Advisory Committee on the Education of the Deaf. 15 de Março de
1965. Washington, DC: U.S. Government Printing Office.

(Nota asterisco da página 124)«batiam-nos nas mãos.» S. Foster

(1989). Reflecções de um grupo de adultos surdos nas suas
experiências na sociedade e nos programas das escolas de bairro nos
Estados Unidos. Disability, Handicap and Society, 4, 37-56, p. 49.
(Nota asterisco da página 125)«regime oralista.» D. Moores (1978).
Educating the Deaf. Nova Iorque: Houghton Mifflin, p. 257.

(Nota asterisco da página 125)«pessoa surda.» A. M. Holmes (1991).

Haverá um lugar para professores sur-dos de surdos? Um ponto de
vista escocês. Deaf American, 41, 67-70, p. 68. «entrar para a
comunidade dos surdos.» J. D. Schein (1989). At Home Among
Strangers. Washington, DC: Gallaudet University Press.

(Nota asterisco da página 125)«do século passado.» J. Van Cleve

(1991). A integração escolar de crianças sur-das: Uma perspectiva
histórica. Em R. Fischer e H. Lane. Looking Back: A Reader on the
History of Deaf Communities and Their Sign Languages. Hamburg:
Signum.

Página 245

(Nota asterisco da página 125)«desenhos, etc.» O educador surdo

Roy Holcomb introduziu este termo em 1968. Este termo foi adoptado
para um estudo educacional na Maryland School for the Deaf sob a
orientação de David Denton; Veja D. Denton (1972). A razão
fundamental para a comunicação total. Em T. J. 0’Rourke, ed.,
Psycholinguistics and Total communication: The State of the Art.
Silver Spring, MD: American Annals of the Deaf, pp. 53-61.

(Nota asterisco da página 125)«comunicação total.» I. K. Jordan, G.

Gustason, e R. Rosen (1979). Uma actua- lização nas tendências de
comunicação e dos programas para surdos. American Annals ofthe
Deaf, 124, 350-357.

(Nota asterisco da página 126)«linguagem gestual.» W. Newell, M.

Stinson, D. Castle, D. Mallery-Ruganis, B.R. Holcomb (1991).
Comunicação simultânea: uma discrição feita por pro-fissionais
surdos que trabalham numa instituição educacional. Sign Language
Studies, 69, 391-413.1. K. Jordan e M. A. Karchmer (1986). Formas
dos gestos usados entre estudantes com deficiências auditivas. Em A.
N. Schildroth e M. A. Karchmer, ed., Deaf children in America (pp.
125-38). San Diego, CA: College-Hill; J. Woodward e T. Allen (1987).
O uso de ASL por professores na salas de aula. Sign Language
Studies, 54,1-10. Uma revisão da literatura sobre a comunicação
simultânea será encontrada nas páginas 41-47 de N. Israelite, C.
Ewolt e R. Hoffmeiter (1989) Uma revisão da literatura sobre a
utilização eficaz da linguagem nativa gestual sobre a aquisição da
linguagem maioritá- ria pelos estudantes com deficiências auditivas.
Relatório não publicado, Boston University Center for the Studies of
Communication and Deafness.

(Nota asterisco da página 126)«crianças surdas.» R. Johnson e S.

Liddell (1990). O valor de ASL na educação de crianças surdas. Deaf
American, 40,59-69.

(Nota asterisco da página 126)«na America.» Deve ter havido um

meio grau de melhoramento do segundo grau no caminho entre o
segundo e terceiro grau na capacidade de leitura na escola
secundária desde 1974 até 1983. Ver T. E. Allen (1986). Padrões de
sucesso acadêmico entre estudantes com deficiências auditivas: 1974
e 1983. Em A. N. Schildroth e M. A. Karchmer, eds., Deaf children in
America, (pp. 161- 206). San Diego, CA: College-Hill.

(Nota asterisco da página 126)«duplo desempenho.» C. Baker

(1979). De que modo o «Sim-com» se infere num estudo bilingüe da
educação. Em F. Caccamise e D. Hicks, eds., American Sign
Language in a Bilingual Context: Proceedings of the Second National
Symposium on Sign Language Research and Teaching. Silver Spring,
MD: NAD; G.Marmor e L. Petito (1979). Comunicação simultânea na
sala de aula: De que modo está representada a gramática inglesa?
Sign Language Studies, 23, 99-136.

(Nota asterisco da página 127)«em 1977.» Public Law 94-142, The

Education for Ali Handicapped Children Act foi aprovada em 1975, ela
exige uma educação livre e apropriada para todas as crianças
deficientes num ambiente o menos restritivo possível; a lei entrou em
vigor em 1977. No insucesso dos primeiros esforços sociais em
França, na Alemanha e em Inglaterra. Ver H. Lane (1984). When the
Mind Hears: A History ofthe Deaf. Nova Iorque: Random House. J.
Van Cleve (1992). A integração acadêmica das crianças surdas. Em
R. Fischer e H. Lane. Looking Back: A Reader on the History of Deaf
communities and Their Sign Languages. Hamburg: Signum.

(Nota asterisco da página 127)«crianças sofrendo de várias

deficiências.» p. Ries (1986). As características dos jovens com
deficiências auditivas no seio da população geral e dos estudantes em
programas de educação especial para deficientes auditivos.

Página 246
(Nota asterisco da página 127) Em A. N. Schildroth e M. A. Karchmer,
eds., Deaf. Em A. N. Schildroth e M. A. Karchmer, eds., Children in
America, (pp. 1-32). San Diego, CA: College-Hill, p. 22. T. E. Allen e
T. I. Osborn (1984). Integração acadêmica de estudantes com
deficiências auditivas: factores demográficos, impeditivos e de êxito.
American Annals of the Deaf, 129,100-13; Convention of American
Instrutors of the Deaf (1990). Escolas e turmas para os surdos nos
Estados Unidos. American Annals ofthe Deaf, 135, p. 135.

(Nota asterisco da página 127)«em caves.» H. Goodstein (1988). O

que é a integração? Documento preparado para Gallaudet Research
Institute Roundtable on Mainstreaming. Washington, DC: Gallaude
University.

(Nota asterisco da página 127)«um ou duas crianças surdas.» Citado

em L. Siegel (1991). Um ambiente o menos restritivo? Deaf
American, 41 135-39.

(Nota asterisco da página 128)«intérprete de ASL.» C. Estes (Abril

1991). O melhor de teste realizado por Estes. The National
Association of the Deaf Broadcaster, 13, p. 3.

(Nota asterisco da página 128)«condição de surdo.» J. Thomas,

testemunho, National Council on Disabilities. Escolas Especiais. 8 de
Junho de 1989.

(Nota asterisco da página 128)«discriminação social.» S. Foster

(1989). Reflexões de um grupo de adultos surdos sobre as suas
experiências na sociedade e em programas de escolas de bairros nos
Estados Unidos. Disability, Handicap and Society, 4 37-56, p. 44.

(Nota asterisco da página 128)«estudantes surdos.» T. Booth (1988).

Desafiando os modelos de integração. Em L. Boston, ed., The Politics
of Special Educational Needs (pp. 99-122) - Filadélfia: Falmer Press.
Ver também M. G. Gaustad e T. Kluwin (1991). Padrões de
comunicação entre surdos e os adolescentes ouvintes em programas
de escolas públicas. Em T. Kluwin, D. F. Moores, e M. G. Gaustad,
Defining the Effective Public School Programfor Deaf Students. Não
publicado ms. Gallaudet University, pp. 124-46).

(Nota asterisco da página 128)«sou surda.» Citado em T. Booth

(1988). Desafiando os modelos de integração. Em L. Barton, ed., The
Politics of Special Education Needs (pp. 97-122). Filadélfia: Falmer
Press, p. 113.

(Nota asterisco da página 128)«instituição local.» E. B. Emerson e G.

M. H. Pretty (1987). Salientando a rele-vância social da práctica de
avaliação. Disability, Handicap and Society, 2, 151- 62, p. 152. Em
1991, Moores menciona alguns factores demográficos influentes na
alteração de escolas de bairro para programas de integração. Ele
chama a atenção para o facto de que a epidemia da Rubeola de
1964/65 causou um surto nos alunos surdos num grupo da mesma
idade, muitos deles também com deficiências fisícas ou mentais,
relativamente às quais as escolas de bairro estavam mal preparadas
para apoia-los. Para além de tudo isto «o surto da rubéola» ocorreu
na mesma altura em que a taxa de natalidade nacional estava a
descer, fazendo com que muitas escolas locais ficassem vazias.
Escolas essas que tinham sido construídas em grande número para
receber o boom de bebés ocorrido imediatamente a seguir à II
Guerra Mundial. D. Moores (1991). Uma perspectiva histórica na
colocação de estudantes surdos em escolas. Em T. Kluwin, D. F.
Moores e M. G. Gaustad, Defining the Effective Public School
Programfor Deaf Students. Não publicado ms., Gallaudet University,
pp. 7-34.

(Nota asterisco da página 129)«enquanto pessoa surda.» Em 1989,

Mertens realizou um questionário a alguns cinqüenta estudantes da
Universidade de Gallaudet, metade dos quais mal frequentou as
escolas de bairro para alunos surdos, e os outros, mal fre-qüentaram
os programas de integração. O primeiro grupo descreveu as suas

Página 247

experiências sociais de uma forma mais positiva; citaram a sua

capacidade em conviverem com outros estudantes surdos, na
participação em actividades extra-curriculares e para comunicar mais
fluentemente com o professor. D. Mertens (1989). Experiências
sociais de jovens deficientes auditivos na escola secundária. American
Annals of the Deaf, 134, 15-19. Relativamente à participação nos
desportos, Stewart e Stinson, em 1991, salientaram: «os desportos
dos surdos são talvez a melhor instituição social organizada na
comunidade dos surdos. Um jogador de voleibol surdo podia jogar
para a Greater Vancouver Association of the Deaf, participar nos
torneios patrocionados pela British Columbia Deaf Sports
Confederation, competir nos jogos de Verão do Canadá e por último
representar o Canadá nos World Games for the Deaf» (p. 164). D. A.
Stewart e Stinson (1991). O papel do desporto e das actividades
extracurriculares na formação dos padrões de socialização dos surdos
e dos estudantes com deficiências auditivas. Em T. Kluwin, D. F.
Moores, e M. G. Gaustad, Defining the Effective Public School
Program for Deaf Students. Não publicado ms. Gallaudet University,
pp. 147-70.

(Nota asterisco da página 129)«longe deles.» Ver T. Kluwin (1991).

«Qual o significado de 'programa de escolas locais'?» Também T.
Kluwin (1991). Algumas reflexões sobre o definir do programa eficaz.
Em T. Kluwin (1991). D. F. Moores, e M. G. Gaustad, Defining the
Effective Public School Program for Deaf Students. Não publicado ms.
Gallaudet University, pp. 35-55; 272-82.

(Nota asterisco da página 129)«escolas de bairro.» Professores

descreveram quatro em cada cinco dos seus alunos deficientes
auditivos foram integrados intensivamente, como detentores de um
discurso pouco ou nada intiligível. T. E. Allen e M. A. Karchmer
(1990). Comunicação nas salas de aula para estudantes surdos:
aluno, professor e características do programa. Em H. Bornstein, ed.,
Manual Communication: Implications for Education. Washington, DC:
Gallaude University Press, p. 55.

(Nota asterisco da página 130)«desvantagem acadêmica.» Em 1981,

T. E. Allen e M. A. Karchmer analizaram os resultados da matemática
no Stanford Achievement Test de um grupo de 330 estudantes
surdos, escolhidos ao acaso na escola primária e secundária, que
ficaram surdos devido ao sarampo que as mães contraíram durante a
gravidez. Aqueles estudantes que foram parcialmente integrados nas
instituições da sociedade tiveram melhores resultados para começar
com (assim como menor perda de audição), logo esta diferença entre
eles e estudantes surdos nos programas especializados tinham de ser
consideradas estatisticamente. Quando tal foi concretizado, não se
verificaram vantagens respeitantes à integração. T. E. Allen e M. A.
Karchmer (1981). Influências no sucesso acadêmico dos estudantes
com deficiências auditivas nascidos durante o período da epidemia da
rubéola entre 1963/65. Em 1989, Holt e Allen, como elementos
integrantes de um grande estudo, avaliaram a leitura e os resultados
matemáticos de sessenta alunos surdos em escolas especiais e em
algumas instituições de integração, para quem estavam disponíveis
os resultados prioritários do êxito. Quando os estudantes estavam, de
facto estatisticamente ligados nesta e noutras variáveis, não havia
diferença na leitura dos resultados obtidos nas duas instituições.
Contudo, os estudantes surdos que estavam completamente inte-
grados com estudantes ouvintes obtinham resultados inferiores na
matemática do que os seus colegas em escolas especiais. Holt e Allen
(1989). As conseqüências das escolas e dos seus programas de
estudo no êxito na leitura

Página 248

e nos resultados matemáticos de estudantes com deficiências

auditivas. International Journal of Educational Research, 13,547-62.

Foram citados quatro estudos por alguns autores como sendo um

suporte para a integração das crianças surdas na sociedade. Contudo,
esta conclusão não se opõe a uma introspecção íntima. Com uma
inclinação claramente tendenciosa na sociedade, Van der Horst
(1971) publicou um relato no British journal The Teacher of the Deaf
(69, 398-414) em grupos de doze «defectivos auditivos,»
matriculados numa escola especial ou numa escola local para crianças
sem deficiências auditivas, organizados segundo a idade, o sexo, o
Quociente de Inteligência não-verbal e não segundo o nível
socioeconômico em à instrução dos seus professores, muito embora
se saiba que ambos os fac- tores tenham influência no êxito
acadêmico. Os dois grupos não diferem num teste Q.I. verbal, mas
diferem, em benefício dos alunos da escola para ouvintes,
rapidamente, fomos informados que a diferença era estatisticamente
sig- nificante mas não fomos informados de quanto. Além de que três
dos cinco subtestes neste segundo teste do Q.I. não mostrou
qualquer diferença entre os grupos. A comparação dos dois grupos
nos testes escritos não mostraram qualquer diferença, mas os alunos
da escola para surdos, demostraram menos progresso entre os oito e
os onze anos de idade na escrita. Através de recordes pessoais e de
testes psicológicos eles falharam na identificação e os autores
pediram estabilidade emocional para com os alunos. Este dado
favorece as crianças que freqüentam a escola especial, em que foram
consideradas normais 86 por cento do tempo em comparação com só
54 por cento das crianças surdas na escola para não-surdos. Devido
ao fracasso do controlo de variáveis importantes, de não encontrar
qualquer diferença no primeiro teste Q.I. verbal e três dos cinco
subtestes do segundo teste Q.I.. Acredito que seja desaconse- Ihável
citar este estudo como algo vantajoso para a integração. Um estudo
de 1975 publicado por Toronto Board of Education (C. Reich, R.
Hambleton, e B. Klein, The Integratíon of Hearing-Impaired Children
in Regular Classrooms) encon-trou um nível mais elevado na leitura,
linguagem, e inteligibilidade no dis-curso dos estudantes da escola
para ouvintes que nos da escola para surdos, mas «quando percas de
audição assim como outras diferenças de background fossem levadas
em linha de conta, haveria pouca diferença nos grupos que
mostraram uma clara superioridade num método sobre o outro... De
qualquer forma, os resultados não apoiam a ideia de que a integração
seja uma boa ideia.» italics theirs Como era evidente no primeiro
estudo mencionado, o problema que envolvia comparações de êxito
acadêmico de estudantes de escolas para surdos e ouvintes e de falta
de comparação dos estudantes que freqüentaram os dois tipos de
escolas. Em 1984, Allen e Osborne (integração acadêmica de
estudantes com deficiências auditivas. American Annals of the Deaf,
129, 100-13) fizeram uma tentativa diferente para torná-los
comparáveis, por métodos estatísticos, grupos incomparáveis de
estudantes surdos que fre-qüentavam escolas para surdos e escolas
para ouvintes. Se soubessemos a contribuição, por exemplo do
passado socioeconômico para o sucesso da leitura nos estudantes
surdos e se o grupo da escola para ouvintes viesse, em média, de
familias mais abastadas, poderia ser convenientemente diminuída a
média da leitura para assim poderem ser comparáveis com os
estudantes da escola para surdos. O problema com esta aproximação
surge quando os

Página 249

grupos discordam em diferentes aspectos importantes, por isso não é

óbvio que a desvantagem surja de raízes mais abastadas e isso surja
de dizer que a audição residual é simplesmente aditiva. Este relatório
estatístico seria menos crítico se a diferença substancial
permanecesse depois das correcções, mas de facto «a actual
proporção de realização da variante contada por integração foi
posicionada sozinha sendo muito pequena em relação às outras três
variáveis» (um teste de leitura e dois de matemática).
Os autores continuam a afirmar que, aquelas tais diferenças
mantêem-se «não podem ser interpretadas como se representassem
uma relação casual entre integração posição e realização.» Eles
também reconhecem que havia muitas variáveis incontroláveis, tais
como posterior abilidade acadêmica imputáveis para a demográfica
variável incontrolada. Além de que, talvez tivessem existido
diferenças entre os grupos comparados em matemática, na aptidão
da linguagem e na preparação dos seus professores para mencionar
mais dois factores ainda não examinados. Desde que a uma pequena
diferença na pon-tuação podia ser atribuída aos processos de
correcção ou às incontroláveis variavéis e não pode ser atribuída ao
acaso para a integração posicionai. É desaconselhável citar este
estudo como um apoio à integração. Em 1985, Kluwin e Moores
estudaram os efeitos dos surdos na integração, no sucesso da
matemática e num exemplo não realizado de oitenta estudantes
surdos de três liceus. T. Kluwin e D. Moores. Os efeitos da integração
no sucesso da matemática de adolescentes com deficiências
auditivas. Exceptional Children, 52, 153-61. Os autores usaram um
método diferente de correcções post hoc para algumas mas não para
todas as diferenças do grupo, deixando uma pequena vantagem para
os estudantes integrados. Eles concluiram «que a grande parte da
variante talvez tenha sido tomada em linha de conta pelo simples
facto de simples professores de matemática serem especialistas na
matéria e terem mais experiência em leccionar». Nenhum dos
professores nas escolas especiais, com uma média de 6 anos de
experiência era especialista em matemática; todos os professores nas
escolas para não-surdos tinham qualificações elevadas em
matemática, excepto um que tinha Ph. D.; Eles tinham uma média de
18 anos de experiência. Os mesmos autores encontraram-se
novamente com efeitos triviais no sucesso acadêmico de estudantes
surdos num estudo prolongado. T. Kluwin e D. Moores(1989). O
sucesso da matemática de adolescentes com deficiências auditivas
em locais diferentes. Exceptional children. Kluwin concluiu: «A
sociedade não é uma solução para a melhoria do sucesso acadêmico
dos estudantes surdos.» T. Kluwin (1991). Algumas reflexões em
definir o programa efectivo. Em T. Kluwin e D. Moores (1989).
Defining the Effective Public School Programfor Deaf Students. Não
publicado ms. Gallaudet University. Na minha maneira de ver não
existem estudos que suportem as informações que uma criança surda
suceda substancialmente melhor numa escola incerida na sociedade
do que numa escola social para crianças. Um estudo que compara
estudantes com deficiências auditivas na sociedade com estudantes
não-surdos nas mesmas sala de aula chegaram à conclusão de que
os estudantes mais velhos com deficiências auditivas «tinham
maiores dificuldades acadêmicas, freqüentaram menos cursos
acadêmicos, evidênciaram menor motivação escolar além de fazerem
menos trabalhos de casa e pareciam ter menos orientação em atingir
a meta do que

Página 150

normalmente os seus colegas» J. F.Gregory, T. Shanahan e H. J.

Walberg (1984).

Os mais velhos da escola secundária com deficiências auditivas na

sociedade. Nova análise da perspectiva nacional. American Annals of
the Deaf, 129, 11-16. «capacidades relativas à sua linguagem
nativa.» Estudos recentes são revistos em E. D. Mindel e M. Vernon,
They Grow in Silence. Silver Spring, MD: National Association of the
Deaf, 1971. Ver também A. E. Geers e B. Schick (1988). Aquisições
de inglês oral e gestual por crianças surdas de pais com iguais
deficiências auditivas e pais ouvintes. Journal of Speech and Hearing
Disorders, 53, 136-43. Crianças surdas de pais surdos tem um
aumento de 20 por cento na elaboração das frases nos testes do que
crianças surdas de pais ouvintes. Demonstram também maior perícia
no inglês practicado, oral e modos combinados. Também Ver K. E.
Brasel (1975). A influência de lingua-gem adquirida, do ambiente
comunicação, no desenvolvimento da linguagem das crianças surdas.
Ph. D. dissertação, Universidade de Illinois; H. Corson (1973).
Comparação de crianças surdas de pais surdos que utilizam a lingua-
gem oral e pais surdos que utilizam a comunicação gestual com
crianças surdas de pais não-surdos no acadêmico, social e
comunicação funcional. Ph. D. Disertação, Universidade de Cincinnati;
N. Israelite, C. Ewoldt, e R. Hoff- meister (1989). A revisão da
literatura no uso eficaz da linguagem gestual nativa na aquisição da
linguagem maioritária por estudantes com deficiências auditivas.
Relatório não publicado, Boston University Center for the study of
Communication and Deafness; A. Weisel e J. Reichstein (1987).
Posição dos pais não-surdos, na perícia da compreensão da leitura e
reajuste socioemocio- nais. Em R. Ojala, ed., Proceedings of the
Tenth World Congress of the World Federation of the Deaf. Helsinki:
Finnish Association of the Deaf; A. Zweibel (1987). Mais nos efeitos
de comunicação manual inicial em desenvolvimento da comunicação
cognitiva de crianças surdas. American Annals ofthe Deaf, 132,16-20.
«comunicação eficaz.» E. D. Mindel e M. Vernon, They Grow in
Silence. Silver Spring, MD: National Association of the Deaf, 1971. A
lista de novas referências será facilmente encontrada em R. E.
Johnson, S. K. Liddell, e C. J. Erting (1989). Unlocking the
curriculum: princípios para o acesso na educação dos surdos.
Gallaudet Research Institute Working Papers, p. 10. Ver também R.
Harris (1978). Controlo impulsivo em crianças surdas. Em L. Liben,
ed., Deaf Children: Developmental Perspectives. Nova Iorque:
Academic Press.

(Nota asterisco da página 130)«com os amigos.» V. Kourbetis

(1987). Crianças surdas de pais surdos e crianças surdas de pais não-
surdos na Grécia: um estudo comparou: Ph.D. dissertação na
Universidade de Boston. Ver também B. Hansen e R. Kjaersorensen
(1976). The sign Language of Deaf Children in Denmark. Copenhaga,
Dinamarca: A escola dos surdos. A. Weisel e J. Reichstein (1987).
Posição parental de audição, perícia na compreesão da leitura e
ajuste socio-emocional. Em R. Ojala, ed., Proceedings of the Tenth
World Congress of the World Federation of the Deaf. Helsinki: Finnish
Association of the Deaf. A razão porque as crianças surdas de pais
igualmente surdos possuíem todas estas vantagens, é devido à
existência de uma aquisição da linguagem nativa de modo natural
durante os primeiros anos de suas vidas; mas não podemos
estabelecer outros factos que estejam entrelaçados com a
aprendizagem da linguagem, tais como a intimidade das possíveis
relações com os seus pais, ou os seus pais especulavam acerca da
realização de seus filhos acadêmica e socialmente.

Página 151

(Nota asterisco da página 130)«permitirão tudo isto.» B. White

(1990). Educação dos surdos: Um jogo que as pessoas jogam.
DCARA News, Janeiro 1990.

(Nota asterisco da página 131)«forçada.» Conferência de executivos

nas escolas americanas para surdos (1977). Relatório com «menores
restrições « na colocação de estudantes surdos American Annals of
the Deaf, 129, 62-69. Ver também National Association of the Deaf,
1987. A posição assente da National Association of the Deaf, NAD
Broadcaster, 8,1.

(Nota asterisco da página 131)«escola local.» Commission on the

Education of the Deaf. (1988). Toward Equality, Education of the
Deaf. Washington, DC: U.S. Government Printing Office, p. 30.

(Nota asterisco da página 131)«crianças deficientes.» J. G. Duncan

(1984), Recente legislação afecta a pessoas com deficiências
auditivas. American Annals ofthe Deaf, 129, 83-94.

(Nota asterisco da página 131)«atingir um grau satisfatório.» 34

C.F.R. Citado em L. Siegel (1991). O menor ambiente restritivo? Deaf
American, 41,135-39.

(Nota asterisco da página 131)«por sabedoria.» Visco by Visco School

Distrit of Pittsburgh. Citado em L. Siegel (1991) O menor ambiente
restritivo? Deaf American, 41,135-39, p. 137.

(Nota asterisco da página 131)«aos seus filhos.» A. T. Bennett

(1988). Gateway to powerlessness: incorporação Hispanica de
crianças surdas e familiares em formação escolar. Disability,
Handicap and Society, 3,119-51, p. 127.

(Nota asterisco da página 133)«Departamento Estadual de

Educação.» S.Dutton (1991). A educação dos surdos: Quem decide.
The Bicultural Center News, 33, 1-2; L. Levítan (1991). Mark Dutton:
uma tragédia educacional. Deaf Life, Dezembro de 1991,10-17.

(Nota asterisco da página 133)«Convenção das Nações Unidas»

National Union of the Deaf (1982). Charter of the Rights ofthe Deaf.
Bedford, Middlesex, Inglaterra.

(Nota asterisco da página 134)«determinados propósitos.» MJ

Bienvenu (1990). Carta ao editor. Deaf American, 40,133.

(Nota asterisco da página 135)«francês oral.» O Sr. Harry Johnson, o

tesoureiro da missão, e a sua mulher receberam-me com grande
amabilidade e com grande cortesia. E reconhecendo os nossos
esforços têm sido uns grandes amigos, no Burundi. E um imenso
prazer tê-los conhecido e sinto por eles e por toda a sua dedicada
equipa da sua escola um profundo agradecimento.
(Nota asterisco da página 137)«o reitor concordou.» O bilhete de
avião para a América foi fornecido pela Christoffelblidenmission, uma
organização de caridade que ajuda escolas para cegos e para crianças
surdas de toda a África, incluindo a escola missionária em
Bujumbura. O professor Nyamoya, antigo reitor da Faculty of
Economics na University of Burundi, ofereceu-me toda a hospitalidade
e assistência sem as quais eu não teria tido êxito nas minhas
investigações.

(Nota asterisco da página 143)«em 1992.» Os fundos eram

fornecidos pela United Nations High Commission for Refugees.
Patricia Fagen, a porta-voz da UNHCR em Washington, DC, tem sido
uma aliada inestimável. Claudine entrou primeiro para a Model
Secondary School como aluno do intercâmbio escolar sob o patrocínio
da American Field Service. E óptimo ter conhecimento do apoio que
estas organi-zações e a assistência de muitos membros da faculdade
e do pessoal da Gallaudet University, em especial o Dr. Robert Davila,
agora secretário assis-tente, U.S. Department of Education, que foi o
vice-presidente da Gallaudet University para os programas de pré-
universidade no tempo em que Claudine se candidatou e conseguiu a
sua admissão à faculdade. Diversas famílias muito generosas abriram
as portas de sua casa para acolher Claudine

Página 252

e durante a sua estadia foram como «pais»: Cathryn Carroll, Caroline

Newsome, Sr. e Sr,a Giansanti, e Sr. Sr.a Kona.

(Nota asterisco da página 144)«ser surda.» T. S. Spradley e f. P.

Spradley (1978). DeafLike Me. Nova Iorque: Random House, p. 158.

(Nota asterisco da página 144)«milhões de membros.» J. Schein

(1989). At Home Among Strangers. Washington, DC: Gallaudet
University Press, pp. 8-9.

(Nota asterisco da página 145)«outros filhos?» H. Lane (1984). When

the Mind Hears: A History of the Deaf. Nova Iorque: Random House,
p. 264.

(Nota asterisco da página 145)«com ele, pela via oral.» K. Meadow-

Orlans (1987). Uma análise da eficácia de programas de intervenção
precoce destinados às crianças com deficiências auditivas. Em M. J.
Guralnick e F. C. Bennett, eds., The Effectiveness of Early
lntervention for At Risk and Hanáicappeã Children (pp. 325-57). Nova
Iorque: Academic Press, p. 334.

(Nota asterisco da página 145)«objectos concretos.» M. T. Greenberg

(1980). A intervenção social entre as crianças surdas em idade pré-
escolar e as suas mães: os efeitos do método de comunicação e da
competência comunicativa. Developmental Psychology, 16, 465-74.

(Nota asterisco da página 146)«de perseguição.» A. Ballin, A Deaf-

Mute Hoiuls (1930). Los Angeles: Grafton, p. 242.

(Nota asterisco da página 147)«a palavra.» A. Binet e T. Simon

(1910). Uma investigação respeitante ao valor do método oral.
American Annals of the Deaf, 55, 4-33.

(Nota asterisco da página 148)«pelo aluno.» H. Lane (1984). When

the Mind Hears: A History of the Deaf. Nova Iorque: Random House,
p. 330.

(Nota asterisco da página 148)«é crescente.» D. Moores (1982).

Educating the Deaf. Nova Iorque: Houghton- -Mifflin, p. 257,

(Nota asterisco da página 148)«menos complacentes, atentos e

catívadores.» K. Meadow-Orlans (1987). Uma análise respeitante à
eficácia de programas de intervenção precoce para crian-ças com
deficiências auditivas. Em M.J. Guralnick e F.C. Bennett, eds., The
Effectiveness of Early lntervention for At Risk and Handiccapeã
Children (pp. 325-57). Nova Iorque: Academic Press.

(Nota asterisco da página 148)«barreiras lingüísticas e sociais.» F.

Grosjean (1982). Life with Two Languages. Cambridge, MA: Harvard
University Press. A. A. Teraoka (1990). Gastarbeiterliteratur: O outro
responde. A. R. JanMohamed e D. Lloyd, The Nature and Context of
Minority Discourse. Nova Iorque: Oxford, pp. 294-318.

(Nota asterisco da página 148)«independentemente do seu nível de

instrução.» J. Schein (1989). At Home Among Strangers.
Washington, DC: Gallaudet University Press, p. 106. Schein define a
coincidência destes números como: «a regra dos 90 por cento.»

(Nota asterisco da página 150)«se ele tivesse nascido ouvinte.» R.

Thomas, comunicação pessoal, 1991.
(Nota asterisco da página 151)«inglês.» L. Clerc (1952). The Diary of
Laurent Clerc's Voyage from France to America in 1816. Hartford, CT:
American School for the Deaf.

Capítulo 6: A Educação Bilingüe e a Educação do Surdo

(Nota asterisco da página 153)«outras profissões.» Cf. H. Lane

(1984). When the Mind Hears: A History of the Deaf. Nova Iorque:
Random House, pp. 277-78.

(Nota asterisco da página 154)«esse desenvolvimento.» Vários

estudos demonstraram que as crianças surdas são capazes de usar
uma capacidade inata para as línguas, de criar uma estru-

Página 253

tura gramatical apartir de sinais internos: J. Gee e J. L. Mounty

(1990). A «Na- tivização», a variabilidade, e a troca de estilos no
desenvolvimento da lingua-gem gestual em crianças surdas ou
ouvintes. Em S. Fischer e p. Siple, eds., Theoretical Issues in Sign
Language Research. Chicago: University of Chicago Press; S. Goldin-
Meadow (1983). O desenvolvimento da língua sob condições de
aprendizagem atípicas. Em K. Nelson, ed., Children's Language.
Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum; S. Goldin-Meadow e C. Mylander
(1984). O desenvol-vimento da morfologia sem um modelo
convencional de linguagem. Chicago Linguistic Society, 20, 119-35;
S. Livingston (1983). Níveis de desenvolvimento na linguagem das
crianças surdas. Sign Language Studies, 40,193-286.

(Nota asterisco da página 154)«crianças surdas.» Consultation sur les

différentes approches de Véducation áes sourds. ED-84/ws/102.
Paris: UNESCO, 1985.

(Nota asterisco da página 154)«a lei sobre o ensino bilingüe.» p. L.

89-10, Título VII, 1965, como mencionado 1968.

(Nota asterisco da página 155)«estatutos dos direitos civis.» p. L. 88-

352. Título VI, 1964; p. L. 93-380, 1974.

(Nota asterisco da página 155)«crianças americanas.» 20 USCS

3222.

(Nota asterisco da página 155)«pela lei.» 500.4; 34 CFR Ch. V 7-1-87

edição.
(Nota asterisco da página 156)«exclusivamente o inglês.» 414 US em
566.

(Nota asterisco da página 156)«programas de instrução.» 20 USC sec

1703f 1976.

(Nota asterisco da página 156)«a mesma oportunidade.» 118 Cong

Rec 8928 1972.

(Nota asterisco da página 156)«matérias leccionadas.» 480 F Supp

em 22, E.D.N.Y., 1978; cf. 648 F. 2d 989, 5." Cir., 1981.

(Nota asterisco da página 156)«só em Nova Iorque.» The New York

Times, 10 de Novembro de 1985, Secção 12.

(Nota asterisco da página 156)«em 1987.» Official Gazette of the

European Community, 18 de Julho de 1988, Doc. A2-302/87.

(Nota asterisco da página 157)«é a lei.» Commission on the

Education of the Deaf (1988). Toward Equalíty: Education of the
Deaf. Washington, DC: U.S. Government Printing Office, p. 42. «à
escola e a si própria.» A. Willig (1985). «Uma meta-análise de
estudos sele-cionados sobre a eficácia da educação bilingüe.» Review
of Educational Research, 55, 269-317.

(Nota asterisco da página 157)«nesse curriculum.» J. Cummins

(1986). O fortalecimento da minoria estudantil: uma estrutura para a
intervenção. Harvard Educational Revieiv, 56, 18-36, p. 25.

(Nota asterisco da página 157)«na solução de problemas.» K. Hakuta

(1986). Mirror of Language: The Debate on Bilingualism. Nova
Iorque: Basic Books. Ver também W. Lambert (1977). A cultura e a
língua como factores na educação. Em F. Eckman, ed., Current
Themes in Linguistics: Bilingualism, Experimental Linguistics, and
Language Typologies. Washington, DC: Hemisphere Publishing; M.
Swain e J. Cummins (1979). O bilingualismo, a função cognitiva e a
educação. Language Teaching and Linguistics: Abstracts, 12, 4-18.

(Nota asterisco da página 158)«que utilizam a língua minoritária.» J.

D. Haft (1983). Assegurando uma semelhante oportunidade
educacional para os estudantes de uma linguagem minoritária:
educação bilingüe e a Equal Educational Opportunity Act de 1974.
Columbia Journal ofLaw and Social Problems, 18, 209-93.
(Nota asterisco da página 161)«programa com êxito.» Adaptado de T.
Skutnabb-Kangas (1988). O «Mul- tilingualismo» e a educação das
crianças minoritárias. Em T. Skutnabb- -Kangas e J. Cummins,
Minority Education. Filadélfia: Assuntos Multilingual, pp. 9-44.

Página 254

(Nota asterisco da página 163) «da aquisição.» H. Lane e J.-Y.

Dommergues (1976). Duas fontes errôneas independentes na
aprendizagem da síntese de uma segunda língua. Language Learning,
111-23. Ver também V. Charrow e J.D. Fletcher (1974). O inglês
como uma segunda língua para as crianças surdas. Developmental
Psychology, 10, 436-70; V. Charrow e R. Wilbur (1975). A criança
surda como uma minoria lin-güística. Theory ínto Practice, 14, 353-
59.

(Nota asterisco da página 164) «da sua língua.» S. Crain e D.

Shankweiler (1991). «Modulariedade» e aprender a ler. Em I.
Mattingly e M. Studdert-Kennedy, eds., Modularity and the Motor
Theory of Speech Perception (pp. 375-92). Hillsdale, NJ: Lawrence
Erlbaum.

(Nota asterisco da página 164)«o acto de leitura.» V. Hanson (1989).

A fonologia e a leitura: indício dos leito-res surdos profundos. Em D.
Shankweiler e I.Y. Liberman, eds., Phonology and Reading Disability:
Solving the Reading Puzzle. Ann Arbor: University of Michigan Press;
V.L. Hanson (1986). Acesso à linguagem falada e à aquisição de uma
estrutura ortográfica: indícios dos leitores surdos. Quarterly Journal
of Experimental Psychology, 38(2), 193-212; D. Lillo-Martin, V.
Hanson, e S.T. Smith (1989). A compreenção dos leitores surdos da
complexa estrutura sintática. Em D.S. Martin, ed., Working Papers of
the Second International Symposium on Cognition, Education and
Deafness (pp. 258-82). Washington, DC: Gallaudet University Press.
A pouca correlação é noticiada em A. E. Geers e J. S. Moog (1987).
Factores proféticos do desenvolvimento das capacidades na leitura e
na escrita da surdez congênita: relatório de uma prova oral. Relatório
final para o NINCDS. St. Louis, MO: Central Institute for the Deaf. Tal
como, Moores e Sweet, em 1990, encontraram « pouca relação entre
a leitura dos adolescentes completamente ou profundamente surdos
com pais surdos e as suas capacidades auditivas e orais» (p. 182).
Eles chegaram à mesma conclusão em relação às crianças filhas de
pais ouvintes. «Medidas de audição e fluência na oralidade....
comunicação não são professias da literatura» (p. 197). D. Moores e
C. Sweet (1990). Factores proféticos do sucesso escolar. Em D. F.
Moores e K. Meadow-Orlans, eds., Educational and Developmental
Aspects of Deafness (pp. 154-201). Washington, DC: Gallaudet
University Press. O seguinte estudo relata que os estudantes surdos
são sensíveis ao cumprimento das regras à ortografia Inglesa, e que
muitas matérias com pouco recurso à oralidade eram, no entanto,
bons oradores: V. L. Hanson, D. Shankweiler, e F. W. Fischer (1983).
Factores determinantes para a habilidade ortográfica em adultos
surdos e ouvintes: o acesso à estrutura lingüística. Cognition,
14,323-44.

(Nota asterisco da página 164)«das letras.» V. Hanson (1982). A

utilização da estrutura ortográfica pelos adultos surdos: o
reconhecimento das palavras difícies. Applied Psycholinguistics,
3,343-56.

(Nota asterisco da página 164)«escrevê-la.» C. Padden (1990). A

aquisição do saber soletrar palavras difícies em crianças surdas. Em
p. Siple e Fischer, eds., Theoretical Issues in Sign Language Research
(pp. 2-22). Chicago: University of Chicago Press; V. L. Hanson, D.
Shankweiler, F. W. Fischer (1983). Factores determinantes para a
habilidade ortográfica em adultos surdos e ouvintes: o acesso à
estrutura lin-güística. Cognition, 14,323-44.

(Nota asterisco da página 164)«dessas estratégias.» D. Lillo-Martin,

V. Hanson, e S. T. Smith (1989). A com-preensão dos leitores surdos
da complexa estrutura sintática. Em D. S. Martin, ed., Working
Papers of the Second International Symposium on Cognition,
Education and Deafness (pp. 258-82). Washington, DC: Gallaudet
University Press.

Página 254

(Nota asterisco da página 164)«tradução que faz para inglês.» V.

Hanson e C. A. Padden (1989). Os compu-tadores e a tecnologia
Video-disco para a instrução bilingüe de inglês/ASL de crianças
surdas. Em D. Nix e R. Spiro, eds., Cognition, Education, and Multi-
Media: Exploring Ideas in High Technology. Hillsdale, NJ: Erlbaum.

(Nota asterisco da página 165)«estudantes monolingues.» T.

Skutnabb-Kangas (1988). O multilinguismo e a educação das crianças
menores. Em T. Skutnabb-Kangas e J. Cummins eds., Minority
Education: From Shame to Struggle (pp. 9-44). Filadélfia: Multilingual
Matters.

(Nota asterisco da página 166)«ser integrados.» I. Shor e p. Freire

(1987). A Peáagogy for Liberation. South Hadley, MA: Bergin &
Garvey.

(Nota asterisco da página 167)«em espanhol.» B. J. Mace-Matluck,

W. A. Hoover, e R. C. Calfee (1984). Teaching Reading to Bilingual
Children. Austin, TX: Southwest Educational Development Laboratory.
Ver também S. J. Campos e H. R. Keatinge (1988). A experiência da
linguagem Carpinteria em estudantes menores: da teoria, à prática,
ao sucesso. Em T. Skutnabb-Kangas e J. Cummins. Minority
Education. Filadélfia: Multilingual Matters, pp. 299-307.

(Nota asterisco da página 167)«língua nativa.» M. Swain e S. Lapkin

(1991). O bilinguismo aditivo e a imer-são da educação francesa: as
funções da competência lingüística e da aptidão literária. Em A. G.
Reynolds, ed., Bilingualism, Multicultulism and Second Language
Learning. Hillsdale, NJ: Lawrence Ertbaum, pp. 203-16.

(Nota asterisco da página 168)«composições escritas em grego.» V.

Kourbetis (1987). Crianças surdas filhas de pais surdos e crianças
surdas filhas de pais ouvintes na Grécia: um estudo comparativo.
Dissertação de um Ph. D., Boston University.

(Nota asterisco da página 168)«discursos secundários.» J. Gee

(1986). Oralidade e aptidão literária: de The Savage Mind para Ways
with Words. TESOL Quarterly, 20, 719-46; J. Gee (1990), Social
Linguístics and Literacies. Filadélfia: Taylor e Francis.

(Nota asterisco da página 169)«e poesia.» S. Rutherford (1988). A

cultura dos surdos americanos. Sign Language Studies, 59,129-47.

(Nota asterisco da página 169)«alguns princípios.» R. E. Johnson, S.

K. Liddell, e C. J. Erting (1989). Revelar o curriculum: os princípios
para ter acesso à educação surda. Gallaudet Research Institute
Working Papers.

(Nota asterisco da página 174)«de férias.» A descrição da Gallaudet

Revolution é uma versão mais curta de «The week the world heard
Gallaudet,» Gallaudet Alumni Newsletter, 22, 1988, 1-3, por Jack
Gannon.
(Nota asterisco da página 175)«fraco aproveitamento escolar.» J. G.
Carrier (1983). Disfarçando a sociedade no conhecimento
educacional: o caso da teoria da capacidade da aprendizagem.
American Journal ofSociology, 88(5), 949-74.

(Nota asterisco da página 176)«decisões racionais.» S. Tomlinson

(1982). A Sociology of Special Education. Boston: Routledge e Kegan
Paul.

(Nota asterisco da página 177)«diversas cidades.» Coup d'Oeil,

Bureau 816, Ecole des Hautes Etudes en Sciences Sociales, 54
Boulevard Raspail, 75006 Paris, France. Deux Langues Pour Une
Education, JUZES, 31540 St. Félix de Lauragais, França.

(Nota asterisco da página 177)«na Sorbonne.» A. Karakostas (1990).

Le pouvoir des signes. Paris: Institut National des Jeunes Sourds; C.
Cuxac. L'Education des sourds en France depuis 1'abbé de 1'Epée.
Doctorat de Troisième Cycle, Université de Paris V, 1980. Reedição:
Le langage des sourds. Paris: Payot, 1983; W. Moody (1983).
Introduction à Vhistoire et à la grammaire de la langue des signes.
Entre les mains des sourds. Paris: International Visual Theater. O
Cahiers de Vhistoire des sourds é

Página 256

publicado pela Association Etienne de Fay, 46ter rue Ste. Catherine,

4500 Orleans. Ver também J. Grémion (1990). La Planète des sourds;
Paris: Messinger.

(Nota asterisco da página 177)«na Grã-Bretanha.» Existe um

programa pioneiro em Durham University para prepararos
professores para o BSL. Ver A. C. Denmark (1990). Curso para
tutores em British Sign Language. Em S. Prillwitz e T. Vollhaber, eds.,
Sign Language Research and Application. Hamburgo: Signum, pp.
253-60.

(Nota asterisco da página 178)«Malkowski.» Ontario Ministry of

Education (1989). Review of Ontario Education Programs for Deaf and
Hard-of Hearing Students. Toronto: Ministério da Educação.

(Nota asterisco da página 178)«na Alemanha.» em S. Prillwitz e T.

Vollhaber, eds., (1990). Sign Language Research and Application.
Hamburgo: Signum; p. Boyes-Braem (1991). Culturas de
investigação. Signpost, 2(3), 2-4.
(Nota asterisco da página 178)«um educador sueco escreveu.»
Citado em S. Davies (1991). Bilingual Education of Deaf Children in
Sweden and Denmark: Strategies for Transition and Implementation.
Washington, DC: Gallaudet Research Institute, p. 9. Ver também I.
Ahlgren (1990). As condições suecas: a linguagem gestual na
educação dos surdos (pp. 91-94). E: B. Bergman e L. Wallin (1990).
A investigação da linguagem gestual e a comunidade dos surdos (pp.
187-214). Em S. Prillwitz e T. Vollhaber, eds., (1990). Sign Language
Research and Application. Hamburgo: Signum.

(Nota asterisco da página 179)«participação do governo.» S. Davies

(1990). Duas linguagens para a criança surda na Suécia e na
Dinamarca. International Rehabilitation Review, Ideas Portfolio, II. B.
Hansen (1990). Tendências no progresso rumo a uma educação
bilingüe para crianças surdas na Dinamarca. Em S. Prillwitz e T.
Vollhaber, eds. Sign Language Research and Application (pp. 51-62).
Hamburgo: Signum.

(Nota asterisco da página 181) «crianças falantes do espanhol.» R.

Porter (1990). Forked Tongue: The Politics of Bilingual Education.
Nova Iorque: Basic Books.

Capítulo 7: Biopoder versus Criança Surda

(Nota asterisco da página 184)«desvios sociais perigosos.» p.

Rabinow, ed. (1984). The Voucault Reader. Nova Iorque, Pantheon,
p. 21.

(Nota asterisco da página 185)«filho seguinte.» A Cochlear

Corporation reunida em Boston, em 29 de Outubro de 1990. Os
cientistas da Cochlear Corporation elaboraram uma lista de registros
num programa educacional com uma forte componente oral /
auricular como um critério para a selecção de pacientes. A. L. Beiter,
S. J. Staller, e R. C. Dowell (1991). A avaliação e a programação do
aparelho em crianças. Ear and Hearing, Suplemento, 12(4), 25S-33S.

(Nota asterisco da página 185) «terapeutas privados.» E. H. Domico

(1988). Organizando um programa para a implantação de um
aparelho coclear nas crianças. Hearing Instruments, 39. A equipa de
implante no Manhattan Eye, Ear, and Throat Hospital organizou uma
conferência promocional em Boston, no dia 29 de Outubro de 1990,
que foi patrocinada pela Cochlear Corporation com a qual tinham já
trabalhado nas escolas para melhorar as aptidões orais, e procurar a
normalização no IEP.

(Nota asterisco da página 185)«comunicação total.» S. Staller da

Cochlear Corporation afirmou no Terceiro Simpósio para Implantes
Cocleares em Crianças, que teve lugar na Indiana University School
of Medicine em Janeiro de 1990, que entre os critérios de

Página 257

selecção estavam um ambiente educacional com um forte

componente auditivo. Quando as crianças que se submeteram aos
implantes freqüentavam os programas de comunicação oral e total
estavam agrupadas por idades no princípio da surdez, não havia
diferença entre os grupos em acção em diversas medidas da
percepção do discurso. Staller e al., em 1991, anunciou que não
exitiam diferenças entre as pontuações da percepção do discurso de
crianças em programas de comunicação oral e aquelas em programas
de comunicação total, uma vez que as diferenças na idade no
princípio da surdez em dois grupos ream controladas. S. S. Staller, R.
C. Dowell, A. L. Beiter, J. A. Brimacombe, e P. Arndt (1991). As
capacidades perceptivas das crianças com o implante coclear Nucleus
22-channel. Ear and Hearing, Suplemento, 12(4), 34S-47S. Uma
descoberta semelhante foi obtida por M. J. Osberger, R. T. Miyamoto,
S. Zimmerman-Phillips, J. L. Kemink, B. Stroer, J. B. Firszt, e M. A.
Novak (1991). Avaliações independentes das capacidades da
percepção do discurso das crianças com o sistema de implante
coclear Nucleus 22-channel. Ear and Hearing, Suplemento, 12(4),
66S-80S.

(Nota asterisco da página 186)«muito tempo.» R. I. Kohut, ed.

(1988). Implantes cocleares. National Institutes of Health Consensus
Development Conference Statement, 7,1-25, p. 16.

(Nota asterisco da página 186)«problema médico.» J. W. Evans

(1989). Considerações sobre as implicações psicossociais nos
implantes cocleares efectuados em crianças. Em E. Owens e D.
Kessler, eds., Cochlear Implants in Young Deaf Children (pp. 307-14).
Boston, MA: Little, Brown.

(Nota asterisco da página 186)«só nos Estados Unidos.» A. House

(1990). Os implantes cocleares em crianças; perspectivas passadas e
actuais. Dirigida ao Terceiro Simpósio de Implantes Cocleares em
Crianças, Indiana University School of Medicine, Indianapolis, IN,
Janeiro de 1990.

(Nota asterisco da página 187)«só nos Estados Unidos.» Food and

Drug Administration, Center for Devices and Radiological Health
(1990). Os implantes cocleares para crianças com idades
compreendidas entre os 2 e os 17 anos. Publicação de 28 de Junho
de 1990. Washington, DC: Department of Health and Human
Services.

(Nota asterisco da página 187)«aparelho auditivo.» R. I. Kohut, ed.

(1988). Os implantes cocleares. National Institutes of Health
Consensus Development Conference Statement, 7, 1-25, p. 4.

(Nota asterisco da página 188)«não ter fim.» I. Illich (1976). Medicai

Nemesis. Nova Iorque: Pantheon.

(Nota asterisco da página 188)«dos adultos.» P. Conrad e J.

Schneider (1985). Deviance and Medicalization. Nova Iorque: Merrill.

(Nota asterisco da página 188)«problemas do foro privado.» C.

Wright Mills citado em S. Tomlinson (1982). A Sociology of Special
Education. Boston: Routledge e Kegan Paul, p. 105.

(Nota asterisco da página 188)«para a escola.» «Muitas pessoas

incapacitadas descrevem os sentimentos de «pertença» da Medicina
que nos define em termos do nosso diagnóstico, 'ela é uma
espasmódica, ou seja, alguém que nos avalia e define os nossos
direitos para assistência física e financeira, que planeiam e decidem a
nossa saúde, cujas as assinaturas em pedaços de papel que anulam a
nossa apreciação até mesmo nos assuntos mais pessoais e nas areas
mais fundamentais das nossas vidas.» R. Rieser e M. Mason (1990).
Disability Equality in the Classroom: A Human Rights Issue. Londres:
ILEA, p. 14. Citado em J. Corbett (1990). Observando e escutando:
uma carreira de pediatra, 1944-1986. Disability, Handicap and
Society, 5, 185-98, p. 185.

(Nota asterisco da página 189)«para nos abstrairmos.» P. Conrad e J.

Schneider (1985). Deviance anã Medicalization. Nova Iorque: Merrill.

Página 258

(Nota asterisco da página 189) «dessa cultura.» B. J. Good e M.-J.

Delvecchio Good (1982). Rumo a uma analise focalizada nas
categorias de doenças comuns: «doenças aterrorizadoras» e
«problemas cardíacos» no Irão. Em A. J. Marsella e G. M. White, eds.,
Cultural Conceptions of Mental Health and Therapy (pp. 141-66).
Dordrecht, Holanda: Reidel.

(Nota asterisco da página 189)«Times Magazine.» B. Werth (1991).

«How short is too short?» New York Times Magazine, 6 de Junho de
1991,14-17,28-29,47.

(Nota asterisco da página 189)«para o indíviduo.» A. Caplan, H. T.

Engelhardt, e J. J. McCartney, eds. (1981). Concepts of Health and
Disease (pp. 119-29). Lendo, MA: Addison-Wesley, p. XXV.

(Nota asterisco da página 189)«objectivos sejam divergentes.» p.

Sedgwick (1981). Doenças - Mentais ou outras. Em A. Caplan, H. T.
Engelhardt, e J. J. McCartney, eds., Concepts of Health and Disease
(pp. 119-29). Lendo, MA: Addison-Wesley, p. 123.

(Nota asterisco da página 190)«ou enfermas.» L. S. King (1981). O

que é doença? Em A. Caplan, H. T. Engelhardt, e J. J. McCartney,
eds., Concepts of Health and Disease (pp. 107-18). Lendo, MA:
Addison-Wesley, p, 111.

(Nota asterisco da página 190)«doença culturalmente específica.» B.

J. Good e M.-J. Delvecchio Good (1982). Rumo a uma analise
focalizada nas categorias de doenças comuns «doenças
aterrorizadoras» e «problemas cardíacos» no Irão. Em A. J. Marsella
e G. M. White, eds., Cultural Conceptions of Mental Health and
Therapy (pp. 141-66). Dordrecht, Holanda: Reidel.

(Nota asterisco da página 190)«na Dinamarca.» N. E. Waxler (1981).

A perspectiva da rotulação social na prática médica e na doença. Em
L. Eisenberg e A. Kleinman, eds., The Relevance of Social Science for
Medicine (pp. 283-306). Dordrecht, Holanda: Reidel, p. 300.

(Nota asterisco da página 190)«os tratamentos.» H. T. Engelhardt

(1981). A doença da masturbação: os valo-res e o conceito de
doença. Em A. Caplan, H. T. Engelhardt, e J. J. McCartney, eds.,
Concepts of Health and Disease (pp. 267-80). Lendo, MA: Addison-
Wesley. (Nota asterisco da página 190)«negociações sociais.» N. E.
Waxler (1981). A perspectiva da rotulação social na prática médica e
na doença. Em L. Eisenberg e A. Kleinman, eds., The Relevance of
Social Science for Medicine (pp. 283-306). Dordrecht, Holanda:
Reidel.

(Nota asterisco da página 191)«ou não.» p. Ménière (1853). Citado

em A. Houdin, De la surdi-mutité; exa- men critique et raisonné de la
discussion soulevée à 1'Académie Impériale de Médecine de Paris,
séances des 19 et 26 avril 1853 sur cinq questions. Paris: Lubé,
1855, p. 14.

(Nota asterisco da página 191)«metal com carga eléctrica.» Luigi

Galvani (1737-1798), publicado em 1791. «excremento linfático.» A.
Corone (1960). Contribution à 1'histoire de la sonde d'Itard. Histoire
de la Médecine, 10,41-42.

(Nota asterisco da página 191)«sem resultados.» J. M. G. Itard

(1842). Traité des maladies de 1'oreille et de Vaudi- tion, 2.*ed.:
Paris: Méquignon-Marvis fils, p. 342.

(Nota asterisco da página 192)«secassem.» p. Ménière (1853). De la

guérison de la surdi-mutité et de 1'éduca- tion des sourds-muets.
Exposé de la discussion qui a eu lieu à 1'Académie Impériale de
Médecine, avec notes critiques. Paris: Baillière, p. 47.

(Nota asterisco da página 192)«quanto a isso.» A. Esquiros (1847).

Les Sourds-Muets. Em Paris au XIX siècle, Vol. 2. Paris: Imprimerie
Unis, pp. 391-492, p. 412.

(Nota asterisco da página 192)«pais naturais.» A. G. Bell (1920).

Será possível o suicídio de uma raça? Journal of Heredity, II, 339-41.

Página 259

(Nota asterisco da página 192)«dos desejáveis.» A. G. Bell para

David Fairchild, 23 de Novembro de 1908. Bell papers, Library of
Congress. Citado em R. Winefield (1987). Never the Twain Shall
Meet. Washington, DC: Gallaudet University Press, p. 83.

(Nota asterisco da página 192)«da sociedade.» A. G. Bell (1883).

Memoir Upon the Formation of a DeafVariety of the Human Race.
New Haven: National Academy of Sciences. A. G. Bell (1884). Ideias
errôneas sobre o surdo. American Annals ofthe Deaf, 29, 32-69, p.
66. Reeditado: Washington, DC: Gibson, 1884.
(Nota asterisco da página 193)«professores ouvintes.» A. G. Bell
(1883). Memoir Upon the Formation of a Deaf Variety of the Human
Race. New Haven: National Academy of Sciences, «com o mundo?»
Conference of Executives of American Schools for the Deaf (1884).
Proceedings, p. 178.

(Nota asterisco da página 193)«educação especial para surdos.» S.

Hegarty e p. Pocklington (1982). Integration in Action. Windsor:
NFER- Nelson. Citado em T. Booth (1988). Desafiando modos de
integração. Em L. Barton, ed., The Politics of Special Educational
Needs (pp. 99-122), Filadélfia: Falmer Press, p. 120.

(Nota asterisco da página 193)«programa educacional.» T. Cole

(1986). Residential Special Eduaction. Milton Keynes, Open University
Press. Citado em T. Booth (1988). Desafiando modos de integração.
Em 1. Barton, ed., The Politics of Special 'Educational Needs (pp. 99-
-122). Filadélfia: Falmer Press, p. 120.

(Nota asterisco da página 194)«não se reproduzirem.» R. H. Johnson

(1918). O casamento dos surdos. Jewish Deaf, 5-6, p. 6.

(Nota asterisco da página 194)«imputou-as a Bell.» Citado em S. H.

Mitchell (1971). A grande influência de Alexander Graham Bell.
American Annals ofthe Deaf, 116, 349-56, p. 355.

(Nota asterisco da página 194)«raça humana.» American Genetic

Association, Sessão Eugenics (1912)... American Sterilization Laws.
Preliminary Report of the Committee of the Eugenics Section of the
American Breeders Association to Study and to Report on the Best
Practical Means for Cutting Off the Defective Germ Plasm in the
Human Population. Londres: Eugenics Educational Society, p. 3.
«degenerados.» M. Haller (1963). Eugenics: Hereditarian Attitudes in
American Thought. New Brunswick: Rutgers University Press, p. 133;
D. May e D. Hughes (1987). Organizando serviços para pessoas
com deficiên-cias mentais: a experiência californiana. Disability,
Handicap and Society, 2, 213-30, p. 215.

(Nota asterisco da página 194)«movimento eugénico.» P. Conrad e J.

Schneider (1985). Deviance and medicali- zation. Nova Iorque:
Merrill, p. 12.

(Nota asterisco da página 194)«pessoa ouvinte.» A. G. Bell (1891).

Casamento. Science, 17(424), 160-163. Reeditado: Silent World,
5(6), 1891,1,4; Marriage: An Address to the Deaf, 3.a ed.
Washington, DC: Sanders, 1898.

(Nota asterisco da página 195)«à cirurgia.» J. Kveton (1991). O

estatuto da impantação coclear nas crianças. Surgery Subcommittee
on Cochlear Implants. American Academy of Otolaryngology, Head
and Neck Surgery. Journal of Pediatrics, 118,1-7.

(Nota asterisco da página 195)«com o dispositivo standard Nucleus-

22.» N. Cohen, R. Hoffman, e M. Stroschein (1988). Complicações
médicas e cirúrgicas relacionadas com o implante coclear Nucleus
com múltiplos canais. Annals of Otology, Rhinology, and Laryngology,
Suplemento, 97, 8-13. Ver também I. M. Windmill, S. A. Martinez, M.
B. Nolph, e B. A. Eisenmenger (1990). Complicações cirúrgicas e não
cirúrgicas associadas a implantes de próteses cocleares. The
American Journal of Otology, 11,415-420.

Página 260

(Nota asterisco da página 195) «e complicações adversas.» Food and

Drug Administration (1990). Summary of Safety and Effectiveness
Data, Pre-Market Approval Application P890027. 27 de Junho de
1990. Clark, Cohen, e Shepherd (1991) constataram uma com-
plicação médico/cirúrgica de escala 6,8 por cento em 309 crianças. G.
M. Clark, N. L. Çohen, e R. K. Shepherd (1991). Considerações sobre
as cirurgias e sobre a segurança dos implantes cocleares com
múltiplos canais em crianças. Ear and Hearing, Suplemento, 12(4),
15S-24S.

(Nota asterisco da página 195)«para o resto da vida.» A. House.

Implantes cocleares em crianças: perspecti-vas passadas e actuais.
Dirigida ao Third Sympósium on Cochlear Implants in Children,
Indiana University School of Medicine, Indianapolis, IN, Janeiro de
1990.

(Nota asterisco da página 195)«graves danos estruturais.» G. E. Loeb

(1989). Estratégias neurais protéticos para crianças. Em E. Owens e
D. Kessler, eds., Cochlear Implants in Young Deaf Children (137-52).
Boston: Little, Brown, p. 142.

(Nota asterisco da página 195)«qualquer problema.» Declarações

proferidas no Third Sympósium on Cochlear Implants in Children,
Indiana University School of Medecine, Indianapolis, IN, Janeiro de
1990. Ver também G. M. Clark, N. L. Cohen, e R. K. Shepherd
(1991). Considerações sobre as cirúrgias e sobre a segurança dos
implantes cocleares com múltiplos canais em crianças. Ear and
Hearing, Suplemento, 12(4), 15S-24S.

(Nota asterisco da página 196)«da cóclea.» J. B. Nadol, Y. S. Young,

e R. J. Glynn (1989). A sobrevivência das células do gânglio espiral
na perda profunda de audição sensorineural: implicações no implante
coclear. Annals of Otology, Rhinology and Laryngology, 98, 411-16.
Em 1991, Beiter, Staller, e Dowell afirmaram que as «familias
deveriam ser informadas de que o grau de viabilidade do nervo
auditivo é importante para a quantidade de bons resultados
conseguidos com o (implante do) aparelho» mas, no entanto, «não
temos informação sobre os indicadores pré-operatórios relativos ao
possivel número de células sobreviventes.» (p. 28S). A. L. Beiter, S.
J. Staller, e R. C. Dowell (1991). A avaliação e o projecto do aparelho
em crianças. Ear and Hearing, Suplemento 12(4), 25S-33S. Contudo,
alguns pacientes que sofreram de uma surdez tardia de origem
hereditária obtiveram excelentes resultados com o implante coclear.»
A. House (1990). Implantes cocleares em crianças: perspectivas
passadas e actuais. Dirigida ao Third Sympósium on Cochlear
Implants in Children, Indiana University School of Medicine,
Indianapolis, In, Janeiro de 1990.

(Nota asterisco da página 197)«cerca de um polegar.» A. J. Hudspeth

(1989). Como funciona o ouvido? Nature, 341, 397-404.

(Nota asterisco da página 198)«com o implante.» E. Owens (1989). O

actual condição dos adultos com implantes cochleares. Em E. Owens
e D. Kessler, eds., Cochlear Implants in Young Deaf Children (pp. 25-
52). Boston: Little, Brown, p. 44.

(Nota asterisco da página 198)«aprender inglês.» S. S. Staller, A. L.

Beiter, J. A. Brimacombe, D. J. Mecklenburg, e p. Amdt (1991). O
desempenho pediátrico com o sistema de implante coclear canal
Nucleus-22. American journal of Otology, Suplemento, 12, 126-36.
Num relatório posterior, com mais dez assuntos que na maioria dos
testes realizados para a percepção da fala, um terço desse mesmo
teste (Phonetically Balanced Kindergarten Iist, PBK) revelou
resultados significati-vamente melhores depois do implante e de um
ano de exercícios; estes resul-tados rondavam os 11,8 por cento.
Mapas de dados pessoais revelaram que
Página 261

cerca de metade das crianças que foram submitidas ao implante

tiveram zero nestes testes enquanto usavam o aparelho, ao passo
que a outra metade obteve resultados que iam de pouco mais que
zero até os 100 por cento. Os resultados da leitura dos lábios foram
aumentados em 20 por cento e 12 por cento em dois testes
diferentes ministrados no ano seguinte ao implante.

Este artigo fornece algumas informações sobre a melhoria na

percepção da fala que é esperada com a utilização do implante a
longo-termo e exercício. Pouca exactidão da identificação das frases
(«CID Sentences») subiu de 13 para 20 por cento três anos após o
implante, mas a maioria das crianças que ficaram surdas muita cedo
contiuam a revelar pouca capacidade na identificação das frases
deste teste decorridos três anos. O teste com fraca pontuação
resultou 11 por cento acima mencionados («Identificação Espondeu»)
subiu para 20 por cento três anos após o implante. O aumento no
terceiro teste no qual existiam já pro-gressos significativos não foram
obtidos, mas outro teste do mesmo gênero (Um simples teste à
linguítica e à percepção, o 'GASP') subiu de 23 para 56 por cento;
contudo, a última prova foi um pequeno sub-grupo dum grupo inicial.
S. S. Staller, R. C. Dowell, A. L. Beiter, J. A. Brimacombe, e p. Arndt
(1991). Capacidades perceptivo das crianças com implante coclear
Nucleus-22 canal. Ear and Hearing, Suplemento, 12(4), 34S-47S.

Osberger e al., em 1991, examinaram 28 crianças que tinham usado

o implante Nucleus-22 durante 1,7 anos, em média; a idade em que
as crianças se torna-ram surdas variava muito: algumas ficaram
surdas à nascença e outras só aos 10 anos de idade. Elas obtiveram
em média 6 por cento no teste PBK e 15 por cento num simples teste
de frases. Um pouco mais de metade das crianças (61 por cento)
obtiveram algum grau de identificação; este subgrupo mais bem
sucedido tinha os fracos resultados de 11 e 24 por cento nos doisa
testes, res-pectivamente. Apenas 6 das 28 crianças obtiveram mais
do que zero nos dois testes. E «mesmo aquelas crianças que
mostravam conseguir identificar a fala num ambiente bem
estruturado continuavam a ter dificuldades na comunica-ção fora da
clínica, especialmente em salas de aulas onde existisse muito baru-
lho» (p. 77S). Os resultados obtidos na leitura de lábios eram
ligeiramente aumentadas um após o implante. M. J. Osberger, R. T.
Miyamoto, S. Zimmerman-Phillips, J. L. Kemink, B. Stroer, J. B.
Firszt, e M. A. Novak (1991). Avaliações independentes das
capacidades de percepção da fala das crianças com o sistema de
implante coclear Nucleus-22 canal. Ear and Hearing, Suplemento,
12(4), 66S-80S. Em 1990, Tyler noticia diversas medidas para a
percepção da fala em cinco crianças com idades compreendidas entre
6 e 10 anos utilizando o implante Nucleus-22 canal que receberam
um treino na lei-tura de lábios antes do implante e um extensivo
treino verbal e auditivo (qua-tro para vinte meses) depois da cirúrgia.
Uma criança que ficou surda à nascença obteve 6 por cento num
teste de identificação de palavras (outra criança surda desde a
nascença não pode ser testada pela lista-padrão). As restantes
crianças obtiveram 2, 10, e 46 por cento. A última criança a ficar
surda, com cinco anos, obteve a pontuação mais baixa: 2 por cento.
O autor conclui que a influência directa no treino é dificil de ser
apreciada. É obvio que existe uma grande variedade de resultados
não classificados. R. Tyler (1990). A percepção da fala com o
implante colcear Nucleus-22 em crianças treinadas sob uma
perspectiva auditiva/verbal. American Journal of Otology, 11, 99-107.

Página 262

Chute e os colegas (1990) num estudo realizado em seis crianças,

três com um único canal e três com o implante coclear Nucleus-22,
descobriu que o desem-penho na melhor das hipóteses atingiram
uma identificação consistente de palavras ( não relatada nenhuma
percentagem). Isto ocorreu em duas crianças. Uma das crianças ficou
surda aos dois anos de idade foi-lhe implantado um aparelho de um
único canal dois anos depois e testada cinco anos após a operação. A
criança é descrita como sendo atípica e uma «estrela de cinema». A
outra criança tornou-se surda aos seis anos e três meses de idade e
recebeu o aparelho com múltiplos canais dez anos mais tarde. P. M.
Chute, S. A. Hellman, S. C. Parisier, e S. H. Selesnick (1990). Uma
comparação realizada a pares de aparelhos um único canal e de
múltiplos canais de implantes cocleares em crianças. Laryngoscope,
100, 25-28. Berliner e os colegas examinaram uma identificação da
fala em crianças que foram submetidas ao implante de um aparelho
House/3M. Metade das crianças que foram operadas no House Ear
Institute obtiveram zero numa tarefa de tema livre; a média da
pontuação no grupo, muitos dos quais tornaram-se surdos após o uso
da língua, foi de 17,3 por cento. A média dos resultados de trinta e
quatro crianças implantadas em outros sete lugares onde também se
realizavam a cirurgia foi de 10,1 por cento. K. I. Berliner, R. A.
Stovall, W. F. House, e H. E. Maddox (1990). As diferenças de
investigador nos implantes cocleares em crianças. Otolaryngology,
Head and Neck Surgery, 102, 683-89.

(Nota asterisco da página 198)«ainda mais baixas.» Staller e os

colegas constataram que no teste GASP da percepção da fala,
crianças surdas congênitas com implantes tinham uma média de
resultados de 10 por cento; as crianças surdas «perilingualmente»,
aquelas que ficaram surdas depois do nascimento mas antes da idade
de 5 anos, tiveram uma média de 25 por cento quando usavam o
aparelho; e as crianças surdas «póslingualmente» obtiveram uma
média de 45 por cento, usando as próteses. S. S. Staller, A. L. Beiter,
J. A. Brimacombe, D. J. Mecklenburg, e p. Amdt (1991). O
desempenho pediátrico com o sistema do implante coclear Nucleus-
22 canal. American Journal of Otology, Suplemento, 12,126-36.

(Nota asterisco da página 198)«em cada dez.» M. J. Osberger, A. M.

Robbins, R. T. Miyamoto, S. W. Berry, W. A. Myres, K. S. Kessler, e
M. L. Pope (1991). A capacidade da percepção da fala em crianças
com implantes cocleares, ajuda no tacto ou ajudas na audição.
American Journal of Otology, Suplemento, 12, 105-15. Ver também
R. T. Miyamoto, M. J. Osberger, A. M. Robbins, e W. A. Myres (1991).
Comparação de capacidades na percepção da fala em crianças surdas
com ajuda auditiva ou implantes cocleares. Otolaryngology, Head and
Neck Surgery, 104,42-46.

(Nota asterisco da página 198) «serviços de reabilitação.» R. T.

Miyamoto, M. J. Osberger, A. M. Robbins, e W. A. Myres (1991).
Comparação de capacidades na percepção da fala em crianças surdas
com ajuda auditiva ou implantes cocleares. Otolaryngology, Head and
Neck Surgery, 104,42-46, p. 46.

(Nota asterisco da página 198)«deficientes auditivos.» R. M. Horn, R.

J. Nozza, e J. N. Dolitsky (1991). Considerações médicas e
audiológicas em crianças com implantes cocleares. American Annals
ofthe Deaf, 136,82-86, p. 85.

(Nota asterisco da página 198)«aparecer esporadicamente.» Ver

revisões em E. Owens e D. K. Kessler (1989). Cochlear Implants in
Young Deaf Children. Boston: Little, Brown; J. Kveton (1991). O
estatuto do implante coclear nas crianças. Surgery Subcommittee on

Página 263

Cochlear Implants, American Academy of Otolaryngology, Head and

Neck Surgery.

Journal of Pediatrics, 118, 1-7; American Journal of Otology,

Suplemento, 12, 1991; Ear and Hearing, Suplemento, 12,1991.

(Nota asterisco da página 198)«muito pouco satisfatórios.» Um

estudo realizado à percepção da fala em 50 crianças que usavam o
aparelho 3M/House de um único canal, que se torna-ram surdas com
as mais variadas idades, revelou que o número médio de palavras
vulgares correctamente identificadas num grupo de doze era uma; a
média foi de duas. K. I. Berliner, L. L. Tonokawa, L. M. Dye, e W. F.
House (1989). A identificação da percepção da fala num tema livre
em crianças com implantes cocleares de um único canal. Ear and
Hearing, 10, 237-42. «O apare-lho 3M/House de um único canal deve
ser capaz de, no melhor dos casos, con-verter uma criança
totalmente surda numa criança com surdez profunda com alguma
capacidade auditiva - ou seja, uma criança com uma perda de
audição numa escala de 100 a 110 dB e sem utilização capaz da
audição acima dos 1000 Hz»: A. Boothroyd (1989). Ajudas auditivas,
implantes cocleares e crianças profundamente surdas. Em E. Owens e
D. Kessler, eds., Cochlear Implants in Young Deaf Children (pp. 81-
100). Boston: Little, Brown, p. 89.

(Nota asterisco da página 199)«forma viável e válida.» A. L. Beiter,

S. J. Staller, e R. C. Dowell (1991). Avaliação e programação do
aparelho em crianças. Ear and Hearing, Suplemento, 12(4), 25S-33S,
p. 28S.

(Nota asterisco da página 200)«reconhecimento de palavras.» S. S.

Staller, A. L. Beiter, J. a. Brimacombe, D. J. Mecklenburg, e p. Amdt
(1991). O desempenho pediátrico com o sistema de implante coclear
Nucleus-22 canal. American Journal of Otology, Suplemento, 12.126-
36.

(Nota asterisco da página 200)«teste de escolha múltipla.» S. S.

Staller, A. L. Beiter, J. A. Brimacombe, D. J. Mecklenburg, e p. Arndt
(1991). O desempenho pediátrico com o sistema de implante coclear
Nucleus-22 canal. American Journal of Otology, Suplemento, 12.126-
36.

(Nota asterisco da página 200)«surdas congênitas.» M. J. Osberger,

S. L. Todd, S. W. Berry, A. M. Robbins, e R. T. Miyamoto (1991). O
efeito de idade no início da surdez nas capacidades de percepção da
fala das crianças com implantes cocleares. .Annals of Otology,
Rhinology, and Laryngology, 100, 883-88.

(Nota asterisco da página 200)«depois de serem implantados.» E.

Owens (1989). O actual estatuto dos adultos com implantes
cocleares. Em E. Owens e D. Kessler, eds., Cochlear Implants in
Young Deaf Children (pp. 25-52). Boston: Little, Brown, p. 45.

(Nota asterisco da página 201)«na escola.» T. Allen e M. Karchmer

(1990). A comunicação nas salas de aulas para alunos surdos: aluno,
professor e características do programa. Em H. Bornstein, ed.,
Manual Communication: Implications for Education. Washington, DC:
Gallaudet University Press, pp. 45-66.

(Nota asterisco da página 201)«em apenas metade de um nível.» T.

E. Allen (1986). Padrões de sucesso esco-lar entre alunos com
deficiências auditivas: 1974 e 1983. Em A. N. Schildroth e M. A.
Karchmer, eds., Deaf Children in America (pp. .161-206). San Diego,
CA: College-Hill, p. 165.

(Nota asterisco da página 201)«produção da fala.» A. E. Geers e J. S.

Moog (1987). Factors Predictive of the Development of Reading and
Writing Skills in the Congenitally Deaf: Report of the Oral Sample.
Final Report to NINCDS. St. Louis, Mo: Central Institute for the Deaf,
p. 34.

Página 264

(Nota asterisco da página 201) «exercícios intensivos.» Geers num

discurso proferido no Third Symposium on Cochlear Implants in
Children, Indiana University School of Medicine, Indianapolis, IN,
Janeiro de 1990, revelou que não existiam vantagens no
desenvolvimento da linguagem das crianças de seis anos que
estavam a usar o implante Nucleus.

(Nota asterisco da página 201)«a não agravar a situação.» N. Tiber

(1985). Uma avaliação psicológica dos implantes cocleares em
crianças. Ear and Hearing, 6, 48S-51S, p. 50S. Existiram melhorias
nos resultados em alguns pequenos testes ao QI, aos quais o autor
atribui a uma redução no «comportamento hipercinético» quando
utilizando o implante no segundo teste ministrado. Efeitos da prac-
tica não podem ser excluídos, contudo, e os pais não assistiram a
mudanças no comportamento das crianças nem a melhorias como
resultado do implante do aparelho.

(Nota asterisco da página 201)«do cérebro.» E. Newport (1990). Os

constrangimentos da maturação na aprendizagem da lingua.
Cognitive Science, 14,11-28.

(Nota asterisco da página 201)«seis meses.» Ver a revisão em S.

Curtiss (1989). Importantes questões relativas à aquisição da
linguagem desenvolvida apartir dos implantes cocleares em crianças.
Em E. Owens e D. Kessler, eds., Cochlear Implants in Young Deaf
Chidren (pp. 293-306). Boston: Little, Brown. Ver também K.
Meadow- -Orlans (1987). Uma análise da eficácia de programas de
intervenção precoce para crianças com deficiências auditivas. Em M.
J. Guralnick e F. C. Bennett, eds., The Effectiveness of Early
lntervention for At Risk and Handicapped Children (pp. 325-57). Nova
Iorque: Academic Press, p. 326.

(Nota asterisco da página 201)«três anos.» K. Meadow-Orlans

(1987). Uma análise da eficácia de programas de intervenção precoce
para crianças com deficiências auditivas. Em M. J. Guralnick e F. C.
Bennett, eds., The Effectiveness of Early lntervention for at Risk and
Handicapped Children (pp. 325-57). Nova Iorque: Academic Press.

(Nota asterisco da página 202)«meio sensorial.» D. Kessler e E.

Owens (1989). Conclusões: considerações actuais e direcções
futuras. Em E. Owens e D. Kessler, eds., Cochlear Implants In Young
Deaf Children (pp. 315-30). Boston: Little, Brown, p. 325; S. Curtis
(1989) . Importantes questões relativas à aquisição da
linguagem desenvolvida a partir dos implantes cocleares em crianças.
Em E. Owens e D. Kessler, eds., Cochlear Implants in Young Deaf
Children (pp. 293-306). Boston: Little, Brown; H. J. Neville e D.
Lawson (1987). Atenção ao espaço visual central e periférico na
detectação de movimento. III. Efeitos separados da privação auditiva
e da aquisição de uma linguagem visual. Brain Research, 405, 284-
94.
(Nota asterisco da página 202)«a estação.» Dr. Moise Goldstein
chamou-me à atenção esta possibilidade. Ver L. Petitto e p. F.
Marentette (1991). Balbuciar na linguagem gestual: Evidências para a
ontogenia da linguagem. Science, 251,1493-96.

Estes autores argumentavam que aquele «balbuciar é, por isso, o

mecanismo pelo qual as crianças descobrem o mapa entre a estrutura
da língua e o meios de produção dessa mesma estrutura» p. 1495; E.
Newport e R. Meier (1986). A aquisição da American Sign Language.
Em D. I. Slobin, ed., The Cross- -Linguistic Study of Language
Acquisition. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum; E.Newport (1990). Os
constrangimentos da maturação na aprendizagem da língua.
Cognitive Science, 14,11-28.

(Nota asterisco da página 202)«e a inteligibilidade.» M. J. Osberger

(1989). A produção da fala nas crianças com um deficiência auditiva
profunda com referência aos implantes cocleares.

Página 265

Em E. Owens e D. Kessler, eds., Cochlear Implants in Young Deaf

Children (pp. 257-82). Boston: Little, Brown, p. 261.

(Nota asterisco da página 202)«se tenta fazer compreender.» M. J.

Osberger, A. M. Robbins, S. W. Berry, S. L. Todd, L. J. Hesketh, e
Sedey(1991). Análise da espontaniedade de exemplos da fala de
crianças com o implante coclear ou com uma ajuda táctil. American
Journal of Otology, Suplemento, 12,151-64. O jornal precedente cita
R. Stark e H. Levitt (1974). Recepção e produção de carácter
métrico em crianças surdas. Journal of the Acoustical Society of
American, 55, S63(A), como revelando que «as capacidades de
produção não podem deduzido das capacidades da per-cepção.»

(Nota asterisco da página 202)«o implante.» M. J. Osberger (1989).

A produção de fala nas crianças com defi-ciências auditivas profundas
com referência para os implantes cocleares. Em E. Owens e D.
Kessler, eds., Cochlear Implants in Young Deaf Children (pp. 275-82).
Boston: Little, Brown.

(Nota asterisco da página 202)«exercícios intensivos subsequentes.»

Em 29 de Outubro de 1990, S. Staller na reunião convocada pela
Cochlear Corporation in Boston. Em 1990, Tobey e Hasenstab
avaliaram os efeitos do implante na inteligibilidade da fala das
crianças que participou na Food and Drug Administration nos
processos clíni-cos. Cerca de metade das crianças tomaram-se surdas
devido a uma meningite; muitos deles eram presumivelmente surdos
antes de aprenderem o inglês, mas a pouca idade do início da surdez
no grupo como um todo era de cerca de um ano e meio. Os peritos
que foram instruídos para assentarem as palavras-chave em frases
simples («A bandeira é vermelha, branca e azul») articuladas por
uma amostra de 24 crianças que ainda não tinham recebido os seus
implantes avaliada em 28 por cento; depois de um ano de utilização
do implante e de treinar a fala e a audição, as crianças eram apenas
um pouco mais inteligíveis: os peritos estimaram 36 por cento nas
suas palavras-chave. Houve também um aumento pouco apreciável
no grau das expressões vocais espontâneas depois de um ano. E. A.
Tobey e M. S. Hasenstab (1991). Efeitos do implante de múltiplos
canais Nucleus na produção da fala em crianças. Ear and Hearing,
Suplemento, 12(4), 48S-54S.

(Nota asterisco da página 203)«aparelho auditivo.» M. J. Osberger

(1989). A produção da fala em crianças com deficiências auditivas
profundas com referência para os implantes coclea-res. Em E. Owens
e D. Kessler, eds., Cochlear Implants in Young Deaf Children (pp.
257-82). Boston: Little, Brown, p. 279. Uma conclusão semelhante
está expressa em R. T. Miyamoto, M. J. Osberger, A. M. Robbins, e
W. A. Myres (1991). Comparação das capacidades de produção da
fala em crianças surdas com ajudas auditivas ou com implantes
cocleares. Otolaryngology, Head and Neck Surgery, 104, 42-46.

(Nota asterisco da página 203)«consideradas ininteligíveis.» S. Wolk

e A. N. Schildroth (1986). As crianças surdas e a inteligibilidade: um
estudo nacional. Em A. N. Schildroth e M. A. Karchmer, eds., Deaf
Children in America (pp. 139-60). San Diego, CA: College-Hill, p.
147.

(Nota asterisco da página 203)«sua vida» M. J. Osberger, 1990,

comunicação pessoal. Num discurso proferido ao Research Laboratory
of Electronics, M.I.T., Dezembro de 1990, Dr. Osberger afirmou que
até as crianças que ficaram surdas a uma relativamente tarde idade e
mostrou grandes aumentos na percepção da fala com as suas
próteses continuam a utilizar o ASL em situações acadêmicas e que
todas as crianças iriam usar o ASL para o resto de suas vidas.

Página 266
(Nota asterisco da página 203) «sem o implante.» O nome da criança
e a caracterização da anamnese foram alterados, para que qualquer
semelhança com um caso verídico seja uma mera coincidência.

(Nota asterisco da página 203)«pais ouvintes.» Ver, por exemplo, D.

Moores (1987). Factors Predictive of Literacy in Deaf Adolescents with
Deaf Parents. Final Report to NINCDS. Washington, DC: Gallaudet
University Press; A. Weisel e J. Reichstein (1988). O estatuto dos pais
ouvintes, capacidades de leitura, e o ajustamento socio- emocional.
Em R. Ojala, ed., Proceedings of the Tenth World Congress of the
World Federation of the Deaf. Helsínquia: Finnisn Association of the
Deaf.

(Nota asterisco da página 204)«(ou eliminar) a linguagem gestual.»

N. Tye-Murray, ed. (1992). Cochlear implants and children: A
handbook for parents, teachers and speech and hea-ring
professionals. Washington, DC: A. G. Bell Assn., p. 51. O texto ainda
adianta: «Os pais podem observar as suas crianças a usar menos a
linguagem gestual e a confiar mais na audição e na leitura labial;
encorajam estes com-portamentos.» (p. 188).

(Nota asterisco da página 204)«ser a sua imagem.» E. Goffman

(1963). Stigma: Notes on the Management of Spoiled Identity.
Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall, p. 87.

(Nota asterisco da página 204)«of Deafness.» J. W. Evans (1989).

Opiniões sobre as implicações dos implantes cocleares em crianças.
Em E. Owens e D. Kessler, eds., Cochlear Implants is Young Deaf
Children (pp. 307-14). Boston: Little, Brown, p. 312.

(Nota asterisco da página 205)«como esquizofrênico.» J. W. Small

(1984). A crise da adopção. Journal of Social Psychiatry, 30,129-42.

(Nota asterisco da página 205)«e produtividade.» D. Ashmore

(1990). Ultrapassando os conflictos culturais entre o surdo e os
mundos ouvintes: domesticando uma relação tempestuosa. Relatório
não publicado ms., University of Tennessee, pp. 53-61.

(Nota asterisco da página 205)«atingem a adolescência.» D. Kessler

(1989). O presente estatuto dos implantes cocleares nas crianças. Em
E. Owens e D. Kessler, eds., Cochlear Implants in Young Deaf
Children (pp. 183-225). Boston: Little, Brown, p. 190. Estes «jovens
impetuosos que se recusam a usar o aparelho» foi uma das frases
proferidas na conferência de Indiana. A equipa do The Manhattan
Eye, Ear and Throat Hospital liderada pelo Dr. Simon Parisier fez um
relatório semelhante no Cochlear Corporation, uma conferência
promocional que teve lugar em Boston no dia 29 de Outubro de 1990.

(Nota asterisco da página 206)«implante coclear.» A apresentação do

Manhattan Eye, Ear and Throat Hospital numa conferência organizada
pela Cochlear Corporation em Boston, no dia 29 de Outubro de 1990.

(Nota asterisco da página 206)«a sua capacidade.» R. Mayberry e S.

Fischer (1989). Olhando através de uma fórma fonológica para um
significado léxico: o procedimento das condições da linguagem não
nativa. Memory and Cognition, 17,740-54.

(Nota asterisco da página 206)«desde o momento em que

nasceram.» R. Mayberry (1990). Dirigido ao Working Group on
Concems of the Deaf, Community, National Institute on Deafness and
Other Communicative Disorders.

(Nota asterisco da página 206)«surdez dos seus filhos.» J. W. Evans

(1989). Dissertações sobre as implicações psicológicas dos implantes
cocleares em crianças. Em E. Owens e D. Kessler, eds., Cochlear
Implants in Young Deaf Children (pp. 307-14). Boston: Little, Brown,
p. 310.

(Nota asterisco da página 206)«implante de um só canal.» A. L.

Quittner, J. T. Steck, e R. L. Rouiller (1991).

Página 267

(Nota asterisco da página 206) Implantes cocleares em crianças: um

estudo do stress dos pais e o ajustamento. American Journal of
Otology, Suplemento, 12,95-104.

(Nota asterisco da página 207)«narrativa humana.» O. Sacks (1990).

Neurologia e a alma. New York Review of Books. 22 de Novembro de
1990, p. 45.

(Nota asterisco da página 207)«o paciente.» A. Stewart, S.

Greenfield, R. D. Hays, K. Wells, W. H. Rogers, S. D. Berry, E.
McGlynn, e J. E. Ware (1989). O estatuto funcional e o bem-estar dos
pacientes com condições crônicas: resultados do estudo médico.
Journal of the American Medicai Association, 262, 907-13.
(Nota asterisco da página 207)«situação de vida.» E. Pellegrino e D.
Thomasma (1988). For the Patients' Good: The Restoration of
Beneficence in Health Care. Nova Iorque: Oxford University Press, p.
78.

(Nota asterisco da página 207)«métodos estatísticos.» Food and Drug

Administration (1990). Summary of Safety and Effectiveness Data,
Pre-Market Approval Application P890027. 27 de Junho de 1990.

(Nota asterisco da página 208)«idade pré-escolar.» M. J. Osberger, S.

L. Todd, S. W. Berry, A. M. Robbins, e R. T. Miyamoto (1991). O
efeito da idade do começo da surdez das capacidades de percepção
da fala com o implante coclear. Annals of Otology, Rhinology, and
Laryngology, 100, 883-88.

(Nota asterisco da página 208)«agentes morais.» p. Ramsey. The

Patient as Person. New Haven: Yale University Press, 1970; p.
Ramsey (1976). A coação da moral: Investigação Não terapêutica em
crianças. Hastings Center Report 6 (Agosto de 1976), pp. 21-30; E.
Pellegrino e D. Thomasma (1988). For the Patients' Good: The
Restoration of Benefience in Health Care. Nova Iorque: Oxford
University Press.

(Nota asterisco da página 208)«não mereciam o seu apoio.» World

Federation of the Deaf, Commission on Medicine, Audiology and
Neuropsychiatry of the Tenth World Congress (1989).
Recomendações 6, sobre os implantes cocleares. Em R. Olaja, ed.,
Proceedings of the Tenth World Congress of the World Federation of
the Deaf. Helsínquia: Finnish Association of the Deaf.

(Nota asterisco da página 209)«o fabricante dos implantes.» Carta de

Dr. Jerome C. Goldstein, Vice-presidente executivo, American
Academy of Otolaryngology - Head and Neck Surgery, para Sr.
Charles Estes, director executivo, National Association of the Deaf,
datada de 13 de Fevereiro de 1991.

(Nota asterisco da página 210)«processos judiciais.» D. J. Rothman e

S. R. Rothman (1980). O conflito sobre os direitos das crianças.
Hastings Center Reports, 10(3), 7-10.

(Nota asterisco da página 210)«testemunham as leis.» C. Fried

(1978). As crianças são objecto de experiências médicas. Em J. van
Eys, ed., Research on Children (pp. 107-15). Baltimore: University
Park Press. J. Holt (1978). Os direitos das crianças no consentimento
informado. Em J. van Eys, ed., Research on Children (pp. 5-16).
Baltimore: University Park Press.

(Nota asterisco da página 210)«um advogado.» W. G. Bartholome

(1978). Temas centrais no debate sobre o involvimento de bebés e
crianças na investigação biomédico. Em J. van Eys, ed., Research on
Children (pp. 69-76). Baltimore: University Park Press. G. E. Pence
(1980). A discordância das crianças na investigação: um assunto
menor? IRB, 2,1-4.

(Nota asterisco da página 211)«advogado das crianças surdas?» H. A.

Cohen (1980). Equal Rights for Children. Totowa, NJ: Littlefield
Adams. Howard Cohen faz o caso que, no chãos da justiça social, nós
podemos ter um único padrão dos direitos das

Página 268

(Nota asterisco da página 211) crianças e dos adultos desde que

existam agentes para crianças - aqui, apelidei-os de defensores das
crianças - quem emprestou as capacidades às crianças que doutra
maneira ele ou ela não teriam.

(Nota asterisco da página 211)«suficientemente baixos.» J. van Eys,

ed., (1978). Research on Children. Baltimore: University Park Press.

(Nota asterisco da página 211)«durante a infância.» Staller e al.

(1991) comparou 70 crianças que foram sub-metidas ao implante que
tiveram melhores hipóteses no reconhecimento das palavras
enquanto que um número igual de crianças não o conseguiu fazer.
Não existiam diferenças consideráveis entre os grupos no número de
anos que as crianças que eram surdas antes do implante. S. S.
Staller, R. C. Dowell, A. L. Beiter, ]. A. Brimacombe, e p. Arndt
(1991). Capacidades de percepção das crianças com o implante
coclear Nucleus-22 canal. Ear and Hearing, Suplemento, 12(4), 34S-
47S.

(Nota asterisco da página 211)«qual seria a sua escolha.» R. A.

McCormick (1976). Experiências em crianças: partilhando em
sociabilidade. Hastings Center Report, 6(6), 41-46.

(Nota asterisco da página 212)«do paciente.» E. Pellegrino e D.

Thomasma (1988). For the Patients' Good: The Restoration of
Beneficence in Health Care. Nova Iorque: Oxford University Press, p.
113.

(Nota asterisco da página 214) «é uma limitação.» H. Fine e p. Fine,

produtores (Março de 1990). «60 Minutos». Nova Iorque: Columbia
Broadcasting System.

Página 285

ÍNDICE

PREFÁCIO: Página 11

AGRADECIMENTOS: Página 17

CAPÍTULO 1 - REPRESENTAÇÕES DO SURDO: A DEFICIÊNCIA E OS

MODELOS CULTURAIS : Página 19

Um Mundo Diferente: Página 19

Representações do Surdo: Página 22

A Deficiência e os Padrões Culturais do Surdo: Página 28

CAPÍTULO 2 - AS REPRESENTAÇÕES DO SURDO: COLONIALISMO,

«AUDISMO» E «PSICOLOGIA DO SURDO: Página 43

A Colonização dos africanos e as Comunidades Surdas: Página 43

Denunciando o Paternalismo: Página 49

«A Psicologia do Surdo» dos Audistas: Página 58

CAPÍTULO 3 - REPRESENTAÇÕES DO SURDO: O PODER, A POLÍTICA

E A DEPENDÊNCIA MÚTUA: Página 73

Representação e Poder : Página 73

O Papel do Oprimido: Página 89

Página 286

CAPÍTULO 4 - INTOLERÂNCIA LINGÜÍSTICA E AS COMUNIDADES

SURDAS: Página 101

A Opressão da ASL: Página 101

Outras Formas de Linguagem: Página 115

CAPÍTULO 5 - A EDUCAÇÃO DAS CRIANÇAS SURDAS: AFOGAMENTO

NA CORRENTE PRINCIPAL E NA CORRENTE LATERAL : Página 121

O Malogro da Educação dos Surdos: Página 121

Os Surdos sem a Comunidade dos Surdos: Página 134

A provação dos pais: Página 143

CAPÍTULO 6 -A EDUCAÇÃO BILINGÜE E A EDUCAÇÃO DO SURDO:

Página 153

Pelo Progresso, o Retorno ao Ensino Centrado nos Surdos: Página

153

A Política do Ensino de Surdos: Página 170

Após a Revolução: Página 174

CAPÍTULO 7 - BIOPODER VERSUS CRI ANCA SURDA: Página 183

O Último Recurso do Oralismo: Página 183

Perspectiva Histórica dos Tratamentos Heróicos: Página 191

Os Riscos e Limitações dos Implantes Cocleares durante a Infância:

Página 195

O Erro da FDA: Página207

NOTAS: Página 215