Caderno Do Projeto Desenv Gestao Programas Residência Preceptoria SUS 2021 2023

DGPSUS
CADERNO DO PROJETO
Desenvolvimento da
Gestão de Programas de
Residência e da Preceptoria 1
no SUS - DGPSUS
CADERNO DO CURSO 2021-2023
DGPSUS
CADERNO DO PROJETO
Desenvolvimento da
Gestão de Programas de
Residência e da Preceptoria 1
no SUS - DGPSUS
CADERNO DO CURSO 2021-2023
DGPSUS
Ministério da Saúde
Secretaria de Gestão do Trabalho e da Educação na Saúde
CONASS – Conselho Nacional de Secretários Estaduais de Saúde
CONASEMS – Conselho Nacional de Secretarias Municipais de Saúde
Sociedade Beneficente de Senhoras Hospital Sírio-Libanês
Projeto do Programa de Apoio ao Desenvolvimento Institucional do Sistema

Único de Saúde (PROADI-SUS)
Cursos de Especialização:
GPRS - Especialização em Gestão de Programas de Residência em Saúde do

SUS
2
PSUS - Especialização em Educação na Saúde para Preceptores no SUS
QSUS - Especialização em Qualidade e Segurança em Saúde para Preceptores

no SUS
Everton Soeiro - Coordenação do DGPSUS
José Maurício de Oliveira - Coordenação do DGPSUS

DGPSUS
CADERNO DO PROJETO
Projeto DGPSUS
CADERNO DO PROJETO 2021-2023
Autores: Coordenadores do Projeto DGPSUS:

Everton Soeiro
Everton Soeiro José Maurício de Oliveira
José Maurício de Oliveira
Laura Maria César Schiesari Coordenadora de Projetos/Diretoria
de Compromisso Social - HSL
Roseli Ferreira da Silva
Candida Rosa Alves
Vera Lúcia Garcia
3
Adriana Barbieri Feliciano
Gerente de Projetos/Diretoria de
Edson Malvezzi
Compromisso Social - HSL
Flávio Borges Rodrigo Wilson de Souza
Juliana Delalibera Mendes Marcolini
Márcia Niituma Ogata Diretor de Ensino e Pesquisa - IEP/HSL
Sueli Fátima Sampaio Luiz Fernando Lima Reis
Ana Clara Lopes Costa
Cinthia Sampaio Cristo Diretora de Compromisso Social - HSL
Luzia Sandra de Paula Vania Rodrigues Bezerra
Apoio Administrativo:
Joyce Caroline Rocha de Paiva

Eduardo Cervi Canesso
DGPSUS
Ficha Catalográfica
Biblioteca Dr. Fadlo Haidar
Instituto Sírio-Libanês de Ensino e Pesquisa
© Reprodução autorizada pelo autor somente para uso privado de atividades de pesquisa e ensino
não sendo autorizada sua reprodução para quaisquer fins lucrativos. Na utilização ou citação de par-
tes do documento é obrigatório mencionar a autoria.
C129 Caderno do projeto: desenvolvimento da gestão de programas

de residência e da preceptoria no SUS – DGPSUS 2021–2023 / Ever-
4
ton Soeiro ... [et al.]. -- São Paulo: Hospital Sírio-Libanês; Ministério da
Saúde, 2021-2023.
82p. (Projetos de Apoio ao SUS)
ISBN: 978-65-997208-0-2
Vários autores: Everton Soeiro, José Maurício de Oliveira, Laura Ma-

ria César Schiesari, Roseli Ferreira da Silva, Vera Lúcia Garcia, Adriana
Barbieri Feliciano, Edson Malvezzi, Flávio Adriano Borges Melo, Julia-
na Delalibera Mendes Marcolini, Márcia Niituma Ogata, Sueli Fátima
Sampaio, Ana Clara Lopes Costa, Cinthia Sampaio Cristo e Luzia San-
dra de Paula.
1. Sistema Único de Saúde. 2. Gestão de Recursos da Equipe

de Assistência à Saúde. 3. Educação de Pós-Graduação em Medicina. 4.
Preceptores. 5. Internato e Residência.
CRB 8/7548 NLM: WX 203
DGPSUS
Sumário
1. APRESENTAÇÃO ............................................................................................... 12
2. OBJETO E OBJETIVOS DO DGPSUS .............................................................. 16
3. DESAFIOS NA FORMAÇÃO EM SAÚDE: ÊNFASE NA RESIDÊNCIA, NA
PRECEPTORIA E NA QUALIDADE DO CUIDADO ................................................... 16
4. MACROPROBLEMAS ........................................................................................ 22
5. A INTERVENÇÃO ................................................................................................ 23
6. AVALIAÇÃO NO ÂMBITO DO DGPSUS ........................................................... 24
7. AS INICIATIVAS EDUCACIONAIS DO DGPSUS .............................................. 24
7.1. O currículo .......................................................................................................... 25
7.2. Processo de Ensino-Aprendizagem ................................................................ 26
7.3. A metodologia de Ensino-Aprendizagem ....................................................... 28
I. Espiral construtivista ..................................................................................... 29
II. As comunidades de aprendizagem .............................................................. 30
7.4. Estratégias de Ensino-Aprendizagem ............................................................. 32
I. Aprendizagem Baseada em Equipes .......................................................... 32
II. Portfólio Reflexivo ......................................................................................... 33
III. Oficina de Trabalho ....................................................................................... 36
IV. Simulação ..................................................................................................... 37
5
V. Viagem Educacional ..................................................................................... 37
VI. Projeto de Intervenção .................................................................................. 38
7.5. A organização curricular ................................................................................... 41
I. Ensino Híbrido .............................................................................................. 43
7.6. O papel do Apoiador de Intervenção/Facilitador de Aprendizagem ............ 44
7.7. O processo de avaliação ................................................................................... 46
7.7.1.Avaliação do especializando ............................................................................ 47
7.7.2. Avaliação dos cursos ........................................................................................ 48
8. OS CURSOS DE ESPECIALIZAÇÃO DO DGPSUS ......................................... 48
8.1. Estrutura e Carga Horária ................................................................................. 48
8.2. Semana típica ..................................................................................................... 49
8.3. Critério de Certificação ..................................................................................... 49
9. ESPECIALIZAÇÃO EM GESTÃO DE PROGRAMA DE RESIDÊNCIAS EM
SAÚDE – GPRS ........................................................................................................... 49
9.1. Objetivos e metas do curso .............................................................................. 49
9.2. Unidades Educacionais ..................................................................................... 50
9.3. Macroproblemas e perfil de competência ....................................................... 52
10. ESPECIALIZAÇÃO EM PRECEPTORIA NO SISTEMA ÚNICO DE SAÚDE –
PSUS ............................................................................................................................. 57
DGPSUS

11. ESPECIALIZAÇÃO EM QUALIDADE E SEGURANÇA DO CUIDADO EM
SAÚDE PARA PRECEPTORES NO SUS – QSUS ..................................................... 63
12. AGENDA DOS ENCONTROS DOS CURSOS ................................................... 71
13. CRONOGRAMA DE ENTREGAS ........................................................................ 71
13.1. Cronograma e fluxos das avaliações ............................................................... 72
13.2. Cronograma e fluxos dos produtos ................................................................. 73
14. APÊNDICES ......................................................................................................... 74
Apêndice I - Matriz de Indicadores de Avaliação do Projeto .................................. 74
Apêndice II - Unidades Educacionais e carga horária, segundo curso do
Projeto DGPSUS .......................................................................................................... 75
15. REFERÊNCIAS .................................................................................................... 76
6
DGPSUS
Lista de quadros
Quadro 1 - Distribuição de vagas segundo número de regiões/municípios e

períodos da capacitação das diferentes iniciativas com foco na residência e 12
PROADI-SUS, HSL, 2021.
Quadro 2 - Distribuição dos municípios/regiões do DGPSUS, PROADI-SUS,

14
HSL, 2021- 2023.
Quadro 3 - Macroproblemas do Projeto de Desenvolvimento da Gestão de

Programas de Residência e da Preceptoria no SUS - DGPSUS, PROADI- 22
-SUS, HSL, 2021.
Quadro 4 - Momentos do desenvolvimento do Team Based Learning – TBL. 33
Quadro 5 - Eixos e Atividades Curriculares, Iniciativas Educacionais do DGP-

43
SUS, PROADI-SUS, HSL, 2021.
Quadro 6 - Agenda dos Encontros de Capacitação e Acompanhamento dos

45
AFa, PROADI-SUS, HSL, 2021.
Quadro 7 - Agenda de entregas dos AFa, PROADI-SUS, HSL, 2021 46
Quadro 8 - Encontro Referência dos Cursos, PROADI-SUS, HSL, 2021. 49
Quadro 9 - Unidades Educacionais GPRS, PROADI-SUS, HSL, 2021. 51
Quadro 10 - Macroproblemas Gestão de Programas de Residência em Saúde

52
no SUS - GPRS, PROADI-SUS, HSL, 2021.
DGPSUS
Quadro 11 - Perfil de competência do Gestor de Programas de Residência em

54
Saúde no SUS, PROADI-SUS, HSL, 2021.
Quadro 12 - Unidades Educacionais PSUS, PROADI-SUS, HSL, 2021. 58
Quadro 13 - Macroproblemas Educação na Saúde para Preceptores no SUS

59
-PSUS, PROADI-SUS, HSL, 2021.
Quadro 14 - Perfil de competência do Preceptor, PROADI-SUS, HSL, 2021. 60
Quadro 15 - Unidades Educacionais QSUS, PROADI-SUS, HSL, 2021. 64
Quadro 16 - Macroproblemas Qualidade e Segurança do Cuidado em Saúde

8 65
para Preceptores no SUS, PROADI-SUS, HSL, 2021.
Quadro 17 - Perfil de competência do QSUS, PROADI-SUS, HSL, 2021. 66
Quadro 18 - Agenda de Encontros dos Cursos, PROADI-SUS, HSL, 2021. 71
Quadro 19 - Agenda das avaliações de desempenho e das avaliações do

72
curso, PROADI-SUS, HSL, 2021
Quadro 20 - Calendário de Entrega e produtos do DGPSUS, PROADI-SUS,

73
HSL, 2021.
DGPSUS
Obra Composition nº 4, 1911

Artista: Kandinsky.
Imagem: Kandinsky
“Toda a verdadeira vida é encontro”

Martin Buber (1878-1965)
DGPSUS
Mensagem Institucional
A Sociedade Beneficente de Senhoras Hospital Sírio-libanês - HSL, instituição filan-

trópica fundada em 1921, trabalha diariamente para oferecer assistência médico-hos-
pitalar de excelência, sempre com um olhar humanizado e individualizado. Em uma
busca constante pela evolução e contribuição para uma sociedade mais justa e frater-
na, o hospital desenvolve atividades de ensino e pesquisa, integradas ao trabalho e
compromisso social.
O HSL promove estudos, desenvolve projetos para o Ministério da Saúde e contribui

para a disseminação de conhecimentos e boas práticas de saúde em todo o País por
meio do Programa de Apoio ao Desenvolvimento Institucional do Sistema Único de
Saúde - PROADI-SUS, desenvolvido para colaborar com o fortalecimento do sistema
público de saúde, visando promover a melhoria das condições de saúde da popula-
ção.
Lançado oficialmente pelo Ministério da Saúde em 2009, o PROADI-SUS é uma fer-

ramenta de política pública de saúde financiada com recursos de imunidade fiscal
concedida para hospitais filantrópicos com excelência reconhecida pelo Ministério da
Saúde.
10
Dessa forma, este programa permite a transferência, desenvolvimento e incorporação

de novos conhecimentos e práticas em áreas estratégicas para o SUS por meio da
execução de projetos de apoio e na prestação de serviços de saúde ambulatoriais e
hospitalares, enquadrados em áreas específicas, por conta do uso otimizado de sua
capacidade técnica e conhecimento.
Atualmente, são cinco grandes áreas de atuação dos projetos: Estudos de Avaliação
e Incorporação de Tecnologia; Pesquisas de Interesse Público em Saúde; Desenvol-
vimento de Técnicas e Operação de Gestão em Serviços de Saúde; Assistência em
Parceria com o Gestor Local (governo estadual e municipal), por meio da prestação
de serviços hospitalares e ambulatoriais ao SUS; e Capacitação de Recursos Huma-
nos, onde o projeto de Desenvolvimento da Gestão de Programas de Residência e da
Preceptoria no Sistema Único de Saúde (DGPSUS) faz parte.
E você que participa do PROADI-SUS por meio do DGPSUS, elaborando e implemen-

tando projetos de intervenção ligados à formação de residentes e gestores de progra-
mas de residência em saúde, poderá compartilhar com as equipes do Sírio-Libanês
os princípios da instituição, colaborando para que o conhecimento seja difundido de
DGPSUS
forma justa e transparente.
Serão muitos os desafios para este período, mas as recompensas serão ainda maio-
res, o que contribui para a conscientização de que os frutos dessas atividades cola-
boram para a construção de uma sociedade com mais saúde, mais equilibrada e mais
humana.
O Hospital Sírio-Libanês acaba de completar 100 anos e segue em seu propósito de

colaborar para uma vida plena e digna que celebra a existência humana, já que olha
a saúde de forma holística e integrada.
Everton Soeiro • Coordenador do Projeto DGPSUS

José Mauricio de Oliveira • Coordenador do Projeto DGPSUS
Luiz Fernando Reis • Diretor de Ensino e Pesquisa
Vania Rodrigues Bezerra • Diretora de Compromisso Social
11
DGPSUS
1. APRESENTAÇÃO
O projeto Desenvolvimento da Gestão de Programas de Residência e da Precepto-

ria no Sistema Único de Saúde (DGPSUS), edição 2021/2023, integra o Programa de
Apoio ao Desenvolvimento Institucional do Sistema Único de Saúde (PROADI-SUS),
desenvolvido pelo Hospital Sírio-Libanês (HSL) em parceria com o Ministério da Saúde
(MS), bem como com a participação do Conselho Nacional de Secretários da Saúde
(CONASS) e do Conselho Nacional de Secretarias Municipais de Saúde (CONASEMS).
Este projeto, definido e compreendido como continuidade de triênios anteriores, abran-

ge um conjunto de iniciativas de diferentes esferas do setor saúde e educação e se
refere à formação de profissionais para o SUS, em especial as residências em saúde,
preceptoria e qualidade do cuidado (Quadro 1).
Quadro 1 - Distribuição de vagas segundo número de regiões/municípios e períodos da

capacitação das diferentes iniciativas com foco na residência e PROADI-SUS, HSL, 2021.
Cursos/edição Nº Vagas ofertadas Nº Regiões/ Municípios Período
1ª Edição PSUS 480 10 Agosto/2012 a junho/2013
2ª Edição PSUS 960 20 Agosto/2013 a junho/2014
3ª Edição PSUS 1.440 40 Março a dezembro/2014
12 4ª Edição PSUS 400 49 Novembro/2015 a setembro/2016
5ª Edição PSUS 1.000 114 Março a novembro/2017
6ª Edição PSUS 800 40 Janeiro de 2019 a julho/2020
Total PSUS 5.080 273 Triênios 2012-14, 2015-17 e 2018-20
1ª Edição GPRM 200 69 Agosto a dezembro/2014
2ª Edição GPRM 370 121 Abril a novembro/2017
Triênios 2021-2014, 2015-2017

Total GPRM 570 190
e 2018-2020
1ª Edição PRM 1.000 49 Novembro/2015 a setembro/2016
2ª Edição PRM 2.000 109 Março/2017 a novembro/2017
Total PRM 3.000 158 Triênio 2015-2017
GPRS 150 40 Janeiro/ 2019 a novembro/2019
Total GPRS 150 15 Triênios 2015-2017 e 2018-2020
QSCP Aperfeiçoamento 200 25 Agosto a dezembro/2014
1ª Edição QSCP 1.080 21 Novembro 2015 a novembro/2016
2ª Edição QSCP 1.000 24 Março a dezembro/2017
Total QSCP 2280 70 2014 a 2017
PSUS: Especialização em Preceptoria no SUS; PRM: Preceptoria Médica no SUS; GPRM: Aperfei-
çoamento em Gestão de Programas de Residência Médica; GPRS: Aperfeiçoamento em Gestão de
Programas de Residência em Saúde; QSCP – Qualidade e Segurança no Cuidado ao Paciente.
DGPSUS
A trajetória do PROADI-SUS, HSL, no período de 2012 a 2020, proporcionou apren-

dizagens no que diz respeito ao objeto e à execução deste projeto e que puderam
ser consideradas no alinhamento com a equipe da Secretaria de Gestão do Trabalho
em Saúde do Ministério da Saúde (SGTES/MS). Dentre as várias aprendizagens, en-
tendemos que a articulação entre a formação pós-graduada de profissionais da área
da saúde é de alta relevância pelo potencial de mudança das práticas de cuidado e,
portanto, deve se constituir em um disparador para a construção de projetos de inter-
venção.
O desafio atual do trabalho em saúde é produzir um novo saber, oriundo dos proces-
sos de reflexão a respeito da produção do cuidado, motivando seus atores ao prota-
gonismo necessário para a qualificação das práticas em saúde e o aprimoramento do
trabalho em equipe como ferramenta indispensável.
No contexto das vivências da equipe docente do PROADI-SUS, pudemos identificar

diferentes compreensões entre preceptores e gestores de programas de residência
acerca de alguns aspectos que compuseram o processo pedagógico com vistas à
aproximação da prática multiprofissional. Acreditamos na formação articulada dos
preceptores e gestores de programas de residência em um movimento interprofissio-
13
nal e de prática colaborativa por meio do trabalho em equipe. Assim, residentes e gra-
duandos podem construir um processo de ensino-aprendizagem voltado ao cuidado
integral à saúde das pessoas e à organização de um trabalho voltado para a melhora
da qualidade do cuidado e, consequentemente, da vida da comunidade onde atuam.
A partir de março de 2020, tivemos que lidar com a pandemia pelo Sars-CoV-2. Houve
um grande empenho no sentido de proteger a saúde das pessoas e garantir a qualida-
de das nossas iniciativas, em especial dos projetos de intervenção. Embora a situação
tenha sido e, ainda seja, difícil para todos, acreditamos que ela demande uma atitude
solidária, colaborativa e criativa, tanto no enfrentamento da situação sanitária quanto
no desenvolvimento do DGPSUS. Neste sentido, tanto as iniciativas educacionais
quanto os projetos de intervenção do triênio 2021-2023 levarão em consideração e
abordarão aspectos relacionados à pandemia, como forma de qualificação da forma-
ção e das práticas relacionadas ao cuidado. No Quadro 2 e Figura 1, são apresenta-
dos os municípios e cursos ofertados.
DGPSUS
Quadro 2 - Distribuição dos municípios/regiões do DGPSUS, PROADI-SUS, HSL,
2021-2023.
Região Estado Município/Região Curso
DF Brasília GPRS, PSUS, QSUS
GO Goiânia GPRS, PSUS, QSUS
Centro-Oeste
MS Campo Grande GPRS, PSUS, QSUS
MT Cuiabá GPRS, PSUS, QSUS
AC Rio Branco GPRS, PSUS, QSUS
AM Manaus GPRS, PSUS, QSUS
AP Macapá GPRS, PSUS, QSUS
PA Belém GPRS, PSUS, QSUS
Norte
PA Santarém PSUS
RO Porto Velho GPRS, PSUS, QSUS
RR Boa Vista GPRS, PSUS, QSUS
TO Palmas GPRS, PSUS
AL Maceió GPRS, PSUS, QSUS
BA Salvador GPRS, PSUS, QSUS
BA Itabuna/ Ilhéus PSUS
BA Recôncavo Baiano PSUS
CE Fortaleza GPRS, PSUS, QSUS
MA São Luís GPRS, PSUS, QSUS
Nordeste PB João Pessoa GPRS, PSUS, QSUS
14
PB Campina Grande PSUS
PE Jaboatão dos Guararapes/ Recife GPRS, PSUS, QSUS
PI Teresina GPRS, PSUS, QSUS
RN Natal GPRS, PSUS, QSUS
RN Caicó/ Currais Novos/ Santa Cruz PSUS
SE Lagarto/ Aracaju GPRS, PSUS, QSUS
ES Cariacica/ Vitória/ Aracruz PSUS
MG Ouro Preto PSUS
MG Montes Claros PSUS
MG Belo Horizonte PSUS
Sudeste RJ Niterói PSUS
RJ Volta Redonda PSUS
SP Guarulhos PSUS
SP São Paulo PSUS
SP Campinas PSUS
PR Cascavel PSUS
PR Londrina/ Maringá PSUS
RS Passo Fundo PSUS
Sul
RS Porte Alegre PSUS
SC Florianópolis PSUS
SC Joinville PSUS
DGPSUS
15
Figura 1 - Distribuição dos municípios/regiões do DGPSUS, PROADI-SUS, HSL, 2021-2023.

DGPSUS
2. OBJETO E OBJETIVOS DO DGPSUS
O objeto prioritário do DGPSUS é a qualificação dos programas de residência em

saúde e da preceptoria de residentes no SUS, assim como da qualificação do cuida-
do, por meio de iniciativas educacionais e intervenções no contexto real do mundo do
trabalho.
O DGPSUS visa contribuir com a capacitação de profissionais – gestores de progra-

mas de residência e preceptores – inseridos no processo de ensino-serviço-comuni-
dade em saúde, na expansão e na qualificação das residências por meio da oferta dos
cursos: Especialização em Gestão de Programas de Residência em Saúde do SUS
(GPRS), Especialização em Educação na Saúde para Preceptores no SUS (PSUS) e
Especialização em Qualidade e Segurança do Cuidado em Saúde para Preceptores
no SUS (QSUS). Essas iniciativas educacionais são orientadas para o apoio à imple-
mentação de políticas de saúde, à articulação ensino-serviço-comunidade, ao forta-
lecimento de instâncias regionais e de redes de atenção e educação comprometidas
com a transformação da realidade.
As intervenções a serem propostas pelos participantes visam à transformação da re-

alidade/contexto em que se encontram. Partem da identificação, seleção e caracte-
16
rização de um problema relevante do contexto real do trabalho desta comunidade,
incluindo aqueles relacionados à pandemia pela COVID-19, e cuja escolha será pac-
tuada com os diferentes atores envolvidos. O problema escolhido deverá dialogar com
os macroproblemas e desafios do DGPSUS e cursos (Quadros 2, 9, 10, 12, 13, 15,
16) ao longo da construção da proposta de intervenção. A implantação e os resultados
deste projeto serão acompanhados e avaliados durante o percurso do DGPSUS neste
triênio.
3. DESAFIOS NA FORMAÇÃO EM SAÚDE: ÊNFASE NA RESIDÊNCIA,

NA PRECEPTORIA E NA QUALIDADE DO CUIDADO
A residência como modalidade de pós-graduação na formação de profissionais de

saúde teve início no século XIX nos Estados Unidos da América, após resoluções da
Associação Médica Americana (AMA), entidade com grande influência nas políticas
de saúde da época. Formalmente, foi no ano de 1848 que o Conselho de Hospitais
e Ensino Médico da AMA determinou que o ensino médico deveria ser baseado na
prática clínica com a utilização da rede hospitalar como cenário de prática de ensino.
O termo residência estava relacionado ao fato de que o médico, em geral recém-for-
mado, deveria residir na instituição, colocando-se à disposição do serviço em tempo
DGPSUS
integral, para acompanhar a evolução dos pacientes internados1.
No Brasil, os primeiros programas de residência médica surgiram na década de 1940,

no então recém-inaugurado Hospital das Clínicas de São Paulo2. Ainda nesta década,
outros programas foram implantados por iniciativa dos serviços de saúde interessados
em oferecer programas de aprimoramento profissional, sendo as vagas destinadas
inicialmente a um pequeno número de egressos de cursos de medicina. A partir do
final dos anos 1950 e início dos anos 1960, ocorreu um aumento do número de vagas
para residência, acompanhando o aumento no número de vagas para graduação em
medicina. Neste mesmo período, iniciou-se o processo de configuração de um modelo
médico-assistencial no País1.
A ampliação do número de vagas oferecidas para treinamento em Programas de Resi-

dência Médica (PRM) ocorreu sem que, no entanto, houvesse qualquer tipo de regula-
mentação. Isso só aconteceu em 1977, com a publicação do Decreto Federal número
80.281, que criou a Comissão Nacional de Residência Médica (CNRM), órgão regula-
dor ligado ao Ministério da Educação3. Em 1981, com a Lei Federal número 6.9324,
a Residência Médica foi considerada:
modalidade de ensino de pós-graduação destinada aos médicos, em nível de
especialização com treinamento em serviço em regime de dedicação exclu-
siva, sob supervisão de profissionais médicos de elevada qualificação ética 17
e profissional (p. 1)4.
Tal normatização também estabeleceu o valor da bolsa para médicos residentes, os

direitos trabalhistas a que faziam jus tais como a licença-maternidade, carga horária
máxima de trabalho e folgas anuais, entre outros.
Por meio da regulamentação da residência médica, os egressos dos PRM conquista-

ram o direito de obter o título de especialista outorgado pelo MEC, à época denomi-
nado Ministério da Educação e Cultura. Desse modo, a residência médica, presente
no País há mais de 30 anos como formação especializada, passou a ser considerada
uma política pública específica.
As residências em área profissional também começaram a ser criadas há pelo menos

40 anos, mas muitas não receberam este nome e foram denominadas de cursos de
especialização e aperfeiçoamento. Um movimento inicial de criação da Residência
em Área Profissional da Saúde, modalidade uniprofissional e multiprofissional, no Bra-
sil, enquanto política de formação pós-graduada, surgiu em 1999, quando a Coorde-
nação da Atenção Básica, da Secretaria de Atenção à Saúde, do MS, junto a atores
do Movimento Sanitário, se articulou formando grupos interessados em criar, reavivar
e reinventar residências em saúde da família. A proposta, construída em um seminário
DGPSUS
nacional, era criar um modelo de Residência Multiprofissional, onde embora fossem

preservadas as especificidades de cada profissão envolvida, seria criada uma área
comum, acrescida de valores como a promoção da saúde, a integralidade da atenção
e o acolhimento5.
A partir da promulgação da Lei n° 11.129 de 2005,6 as Residências Multiprofissionais e

em Área Profissional da Saúde (RMS) passaram a ter equiparação à residência médi-
ca quanto à bolsa para a Educação pelo Trabalho, à carga horária e outros aspectos.
Devendo se constituir como um programa de cooperação intersetorial para a inserção
qualificada de trabalhadores no sistema de saúde vigente, em particular para constru-
ção do SUS, uma política de Estado, para possibilitar a atenção integral à saúde, com
enfoque especial na atenção primária à saúde. A RMS abrange as profissões da área
da saúde, a saber: Biomedicina, Ciências Biológicas, Educação Física, Enfermagem,
Farmácia, Fisioterapia, Fonoaudiologia, Medicina Veterinária, Nutrição, Odontologia,
Psicologia, Serviço Social, Terapia Ocupacional7 e, mais recentemente, a Física Mé-
dica e Saúde Coletiva8, 9.
Fortalecendo o processo de construção e implementação de uma política pública des-

tinada a fomentar a formação médica e multiprofissional especializadas, a partir das
necessidades de saúde no País, em 2009 foram lançados o Programa Nacional de
18
Apoio à Formação de Médicos Especialistas (PRO-RESIDÊNCIA)10 e o Programa Na-
cional de Bolsas para Residências Multiprofissionais e em Área Profissional da Saúde
(PRO-RESIDÊNCIA MULTIPROFISSIONAL)11.
Em 2013 foi realizado o lançamento do Programa “Mais Médicos”12 constituído por

três eixos articulados: provimento de médicos, brasileiros e estrangeiros, formados
no Brasil ou no exterior, para atuação em equipes de saúde da família que deveriam
atender às populações de territórios, nas capitais ou no interior, que sofriam com a es-
cassez e ausência destes profissionais; investimento em infraestrutura para expandir
o acesso aos serviços de saúde, garantir melhores condições de trabalho e ampliar a
resolubilidade dos serviços de atenção primária à saúde; e, por fim, o eixo mudança
da formação médica, composto por uma série de medidas estruturantes com impacto
na graduação e na residência médica. Importante marco na construção de políticas
públicas voltadas à formação médica especializada, um dos objetivos do programa
Mais Médicos foi a universalização da residência médica, o que requer a formação de
preceptores, ação relevante da qual o HSL tem participado via PROADI-SUS.
Neste mesmo ano, o Ministério da Saúde e a Agência Nacional de Vigilância Sanitária

(ANVISA) lançaram o Programa Nacional de Segurança do Paciente, em sincronia
DGPSUS
com o movimento internacional, lançado em 2004, pela Organização Mundial da Saú-

de (OMS), a Aliança Mundial para a Segurança do Paciente13. Tal programa reforçou
a importância do uso das metas internacionais de segurança do paciente nos serviços
de saúde brasileiros, com obrigatoriedade da constituição de núcleos de segurança
do paciente. Estas metas reiteraram a importância da qualidade do cuidado, servindo
como importante vetor para a introdução da discussão da qualidade de forma mais
acessível e objetiva nos diferentes contextos da saúde. Elas foram igualmente esti-
muladas pelos diferentes modelos de acreditação introduzidos no Brasil, ainda que
apenas cerca de 5% dos hospitais brasileiros tenham sido acreditados nestes mais
de vinte anos14, 15, 16. Percebe-se que a dificuldade para o avanço da qualidade nos
serviços de saúde deve-se a diferentes fatores, não podendo ser desconsiderada
a resistência dos profissionais de saúde à introdução de padrões de funcionamento
dos serviços e adoção de protocolos de atendimento, daí a importância da introdução
precoce do tema nos cenários de prática da formação profissional. Neste sentido, no
triênio atual a dimensão da qualidade em saúde foi incluída no DGPSUS. Reconhece-
-se esta como uma dimensão constitutiva da atenção à saúde, prioritária para o SUS
e, portanto, importante na formação de preceptores de graduação e de residências
em saúde.
Historicamente, pode-se apontar que a maior ênfase na prática clínica na formação

19
de profissionais de saúde americanos levou à necessidade de garantir a qualidade
do cuidado. A preocupação inicial era garantir que os serviços de saúde oferecessem
segurança para a atuação destes profissionais. Assim, na primeira metade do século
XX, diferentes iniciativas de avaliação da qualidade das organizações hospitalares
foram desenvolvidas, revelando grande fragilidade na estrutura, nos processos e nos
resultados. Tal contexto não favorecia a formação de especialistas, como foi o caso
dos cirurgiões, que não conseguiam comprovar suas habilidades técnicas para ob-
tenção de título de especialista. As associações profissionais passaram a valorizar as
condições mínimas necessárias para o bom exercício profissional, aspectos estes que
ao longo das décadas subsequentes se transformaram em padrões a serem seguidos
pelos hospitais17, 18. Do ponto de vista histórico, a formação especializada se deu em
contextos organizacionais de complexidade crescente, sobretudo em hospitais, dado
o modelo de saúde vigente. No Brasil, desde a década de 40 do século XX, diferentes
tipos de avaliação de serviços de saúde foram desenvolvidos, atrelados às necessida-
des de controle crescente sobre as estruturas de saúde e seus processos, bem como
a adequação da prestação de cuidados pela rede credenciada ao longo da formação
do sistema nacional de saúde antes da criação do SUS18. Com o advento do SUS,
mecanismos de avaliação foram desenvolvidos e aperfeiçoados. Paralelamente, a
discussão em torno da avaliação externa da qualidade dos serviços de saúde por
DGPSUS
meio do uso de modelos independentes, tais como a acreditação hospitalar, ganhou

força com a criação da Organização Nacional de Acreditação (ONA) em 199918.
A centralidade do cuidado na pessoa também tem sido enfatizada pelos movimentos

relacionados à qualidade em saúde. Desde os primórdios, a gestão da qualidade trou-
xe em suas definições a importância do atendimento das necessidades dos clientes,
mas o fato é que as organizações de saúde priorizaram inicialmente a melhoria da es-
trutura e da organização dos processos, não focando de modo adequado, tampouco
suficiente, o usuário dos serviços de saúde. Em 2001, em publicação do Institute of
Medicine dos Estados Unidos (IoM), Crossing the Quality Chasm, o cuidado centrado
no paciente é colocado como um dos seis objetivos da qualidade, ao lado da seguran-
ça do paciente19. Com isto, a multidimensionalidade da qualidade em saúde foi mais
uma vez reafirmada, evidenciando a necessidade de considerar o cuidado de forma
integral em todo o sistema de saúde, com interface constante e crescente com os vá-
rios saberes necessários para a saúde das populações.
Outro ponto importante do DGPSUS é que a preceptoria na graduação das profissões

em saúde tem sido influenciada pelas mudanças curriculares propostas pelo MEC. As
novas Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN) do Curso de Graduação em Medici-
na20, publicada em junho de 2014, requerem das escolas médicas uma mudança nos
20
seus projetos pedagógicos, ampliando o potencial de induzir um novo paradigma na
formação de profissionais médicos no País. O Conselho Nacional de Saúde amplia
essas diretrizes para todos os cursos de graduação da área da saúde em dezembro
de 201721. Este documento apresenta princípios gerais que deverão nortear a cons-
trução das DCN dos cursos de graduação da área da saúde. Dentre elas destaca-se
a ênfase no trabalho interprofissional numa perspectiva colaborativa, interdisciplinar
e intersetorial. Paralelamente, as DCN apontaram a necessidade de introdução da
segurança do paciente nos cursos de graduação das profissões de saúde, aproxi-
mando-se assim das tendências apontadas por movimentos internacionais em prol da
qualidade do cuidado presente em todo o percurso da formação e desenvolvimento
profissional13.
Ao reorientar a atenção à saúde para sistemas integrados que articulem promoção,

prevenção e recuperação da saúde, a partir de uma concepção ampliada do processo
saúde-doença, se colocam em foco os resultados que agregam valor à saúde das
pessoas ao invés da produção de atendimentos. Uma investigação ampliada das ne-
cessidades de saúde das populações, a centralidade na atenção integral à saúde da
pessoa e a necessária renovação de uma prática clínica que articule o individual, o
familiar e o coletivo às dimensões biológicas, subjetivas e histórico-sociais favorecem
DGPSUS
o acolhimento de necessidades das pessoas e populações, considerando suas singu-

laridades, o perfil epidemiológico e o modo de viver a vida na sociedade.
Um modelo de cuidado centrado nas necessidades das pessoas coloca para os pro-
fissionais um modo de produção das práticas em saúde que se constrói pela possi-
bilidade de reflexão sobre o seu processo de trabalho e da equipe em que se insere,
orientado pelos pressupostos da Educação Permanente em Saúde.
A partir dessa compreensão, foram construídas ações educacionais sinérgicas às pro-

postas que induzem mudanças na formação de profissionais de saúde. Pactuada com
o Ministério da Saúde para o PROADI-SUS, HSL, no triênio 2018-2020 e com proposta
de continuidade para o triênio de 2021-2023, as ações educacionais articulam o de-
senvolvimento de capacidades nas áreas de atenção à saúde, gestão do trabalho em
saúde e educação na saúde e conformam um novo perfil de competência.
Por meio desse novo perfil, são apontados modelos alternativos de formação, foca-
dos na melhoria da qualidade e segurança da atenção à saúde, no comprometimento
do educando com seu processo de ensino-aprendizagem e com as necessidades de
saúde da sociedade.
Em julho de 2021, o MS publicou o Plano Nacional de Fortalecimento das Residências 21

em Saúde – PNFRS – (Portaria GM/MS no 1598)22. Este plano tem como objetivo va-
lorizar e qualificar os profissionais de saúde, residentes e corpo docente-assistencial,
e apoiar instituições na criação, reativação e reestruturação de programas de residên-
cia, no âmbito do SUS. O Projeto DGPSUS está articulado ao eixo I do PNFRS.
Ao articularmos a formação de profissionais de saúde nos cenários do SUS, coloca-

mos em reflexão os modelos de atenção à saúde existentes e suas fundamentações e
nosso foco é caminhar para sistemas integrados de atenção à saúde. Uma atenção à
saúde orientada pelos princípios do SUS em sistemas integrados valoriza a integrali-
dade e a equidade do acesso e consolida a organização de redes de atenção à saúde
voltadas à articulação e qualificação do cuidado. Com a presença de estudantes de
graduação e pós-graduação, essa rede de atenção à saúde ganha uma dimensão de
rede-escola, numa perspectiva que transforma o trabalho em saúde e fortalece o en-
tendimento dos serviços como organizações que também aprendem23.
Propomos a continuidade deste projeto, ajustado a partir das aprendizagens do triênio

2018-2021, reafirmando o compromisso do PROADI-SUS, HSL, com a implementação
de projetos de intervenção comprometidos com a transformação da realidade onde
estão inseridos os participantes a serem contemplados com o projeto.
DGPSUS
4. MACROPROBLEMAS
Quadro 3 - Macroproblemas do Projeto de Desenvolvimento da Gestão de Programas

de Residência e da Preceptoria no SUS - DGPSUS, PROADI-SUS, HSL, 2021.
Macroproblemas DGPSUS
Modelo hegemônico de cuidado e formação focada na

dimensão biológica e na doença
A fragmentação dos conhecimentos somada a uma prática uniprofissional centrada em pro-

cedimentos especializados com foco na doença e priorizando o espaço hospitalar, como
lócus do ensino e do cuidado, dificultam a contextualização do processo saúde-doença e
o desenvolvimento de uma prática centrada na pessoa e comprometida com uma atenção
integral e interprofissional, tanto na identificação de necessidades de saúde como na elabo-
ração de planos de cuidado.
Modelo hegemônico de educação centrado na formação tecnicista e conteudista
A pouca valorização dos problemas do trabalho como disparadores da aprendizagem e

utilização de métodos de ensino-aprendizagem baseados na transmissão de informações
22 e voltados à memorização do conhecimento dificultam o desenvolvimento do pensamento
crítico e reflexivo, comprometido com a transformação da realidade e com a orientação da
formação para o enfrentamento das necessidades de saúde da sociedade.
Planejamento incipiente e gestão pouco democrática e participativa dos

programas de residência
As relações assimétricas de poder associadas ao modelo centralizado e hierarquizado entre

os diversos atores implicados (profissionais e usuários, educandos e educadores, direção
e equipe,e a insuficiência de processos e espaços que problematizem e manejem tais re-
lações não possibilitam a inclusão do pluralismo de perspectivas, interferem no processo
ensino-aprendizagem e não são responsivas à reflexão sobre as práticas.
Modelo de Gestão do Cuidado que pouco valoriza a qualidade
O modelo de cuidado centrado na doença e a reduzida valorização das estratégias relacio-

nadas à qualidade do cuidado dificultam a abordagem multidimensional, a interprofissionali-
dade e a prática colaborativa, com uso insuficiente dos problemas advindos do processo de
trabalho como disparadores da aprendizagem e de processos educacionais que promovam
o pensamento crítico-reflexivo, comprometido com a transformação da realidade.
DGPSUS
5. A INTERVENÇÃO
Segundo Champagne et al24,

Uma intervenção, seja ela um plano, programa ou uma política, pode ser con-
cebida como um sistema organizado de ação que inclui, em um determinado
ambiente: agentes (os atores); uma estrutura (o conjunto de recursos e das
regras, que escapam ao controle dos atores); processos (relações entre os
recursos e as atividades) e um objetivo (o estado futuro para a qual o proces-
so de ação é orientado). (p. 61)
Adotando esta compreensão, a intervenção é entendida como o produto da relação

entre o conjunto dos atores, das estruturas e dos processos, em um determinado con-
texto e momento, considerando suas singularidades, tendo como resultado esperado
a mudança desta realidade25.
No DGPSUS, as propostas de intervenção serão materializadas por meio de Projetos

de Intervenção (PI), que se constituem em um trabalho técnico-científico e político,
orientado para mudanças numa dada realidade, a partir do reconhecimento de neces-
sidades relacionadas às áreas de gestão, atenção à saúde e educação nos territórios
sanitários e educacionais dos participantes.
Paulo Freire26 afirmou que nosso papel no mundo não deve ser apenas de constata- 23
ção das ocorrências cotidianas, mas também da intervenção como sujeitos de ação
inseridos na realidade: “no mundo da história, da cultura e da política, constato não
para me adaptar, mas para mudar” (p. 75). Ao considerarmos que “ensinar exige com-
preender que a educação é uma forma de intervenção no mundo”26 (p. 96) a constru-
ção de um plano de intervenção representa uma oportunidade concreta para traduzir
nossa ação na transformação da realidade.
No PI, o objeto de estudo e aprendizagem focaliza problemas ligados à realidade con-

creta dos participantes e uma proposta de intervenção para o enfrentamento desses
problemas. Sua formulação busca articular conhecimento e ação27 para a proposição
e implantação de respostas técnicas e políticas que visem as melhores práticas, no
contexto do SUS. Uma mediação entre o conhecimento, a ação e a política28.
Essa produção é construída de modo fundamentado nos princípios do SUS – univer-

salidade, equidade, integralidade e participação social; nas diretrizes da gestão da
clínica29, 30 visando a integralidade, humanização e qualidade do cuidado; na aborda-
gem construtivista da educação, apoiando a transformação das práticas; e na gestão
coletiva e participativa.
DGPSUS
6. AVALIAÇÃO NO ÂMBITO DO DGPSUS
O DGPSUS como projeto público deverá contemplar os objetivos e metas pactuados

com o Ministério da Saúde. Todos os participantes envolvidos com o projeto são cor-
responsáveis no cumprimento desses objetivos e metas e sua demonstração.
Esta avaliação ocorrerá em diferentes âmbitos por meio de distintas estratégias

(Apêndice 1). Para tanto, serão utilizados indicadores que apontem os aspectos al-
mejados.
Os indicadores construídos para monitoramento e a avaliação do projeto são:
• Taxa de ocupação de vagas (matriculados);

• Percentual de concluintes;
• Percentual de certificados;
• Grau de satisfação com os encontros do curso (% de avaliações ótimas e boas);
• Percentual dos Projetos de Intervenção (produto) com avaliação satisfatória;
• Percentual dos Projetos de Intervenção implantados;
24
• Porcentagem de Projetos de Intervenção com evidências de resultados;
• Percepção do participante do domínio do perfil de competência (antes e depois).
Cabe ressaltar que todos os indicadores deverão demonstrar os resultados com a

apresentação de evidências.
7. AS INICIATIVAS EDUCACIONAIS DO DGPSUS
O projeto DGPSUS contempla três cursos de pós-graduação: (I) Especialização em

Gestão de Programas de Residência em Saúde no SUS (GPRS); (II) Especialização
em Educação na Saúde para Preceptores no SUS (PSUS); (III) Especialização em
Qualidade e Segurança do Cuidado em Saúde para Preceptoria no SUS (QSUS).
Os cursos serão desenvolvidos, de maneira articulada quando possível, nos locais se-
lecionados pelas equipes da SGTES/MS, validados pelos parceiros CONASS e CO-
NASEMS com prioridade para as regiões Centro-Oeste, Norte e Nordeste no GPRS e
QSUS e para todas as regiões e interiorização no PSUS.
A população-alvo da iniciativa educacional GPRS está direcionada aos coordenado-

res de Comissão de Residência Médica (COREME); coordenadores da Comissão de
DGPSUS
Residência Multiprofissional (COREMU); coordenadores de programa de residência

médica, uniprofissional ou multiprofissional, implantado ou a ser implantado; e profis-
sional(is) da Secretaria Municipal de Saúde responsável(is) pela articulação ensino-
-serviço-comunidade.
Já no PSUS, a iniciativa está voltada para profissionais de saúde das diferentes profis-
sões desta área que atuam como preceptores de residentes e graduandos, em cená-
rios reais de cuidado à saúde, e para profissionais dos serviços e/ou das instituições
de ensino com alguma vinculação na formação e desenvolvimento de pessoas nos
cenários do SUS, como profissionais que atuam na integração ensino-serviço-comu-
nidade.
O público-alvo do QSUS são os profissionais da saúde, preceptores, responsáveis

técnicos da área de enfermagem e médica, gerentes administrativos ou pessoas por
eles indicadas, além de coordenadores e profissionais do Núcleo de Segurança do
Paciente ou área da Qualidade dos hospitais, que tenham autonomia/governabilida-
de para liderar o processo da acreditação hospitalar ou programa da qualidade a ser
desenvolvido.
Os profissionais são indicados pelos gestores locais e selecionados pelo PROADI-

-SUS, HSL, a partir de um processo que inclui a análise do memorial reflexivo da traje-
25
tória profissional, currículo e uma declaração de disponibilidade, interesse e liberação
do gestor para participar da respectiva iniciativa.
7.1. O currículo
O currículo das iniciativas educacionais é baseado em atividades e experiências da

prática profissional, tomando como princípio as necessidades e interesses dos parti-
cipantes e do contexto no qual a prática profissional é desenvolvida. É fundamentado
na integração disciplinar, teórico-prática, do mundo do trabalho e da aprendizagem, e
entre processos educativos e de atuação profissional.
Este currículo, como configurador da prática, revela-se uma verdadeira ponte entre a
teoria e a ação e apoia-se nos princípios: a) de uma prática sustentada pela reflexão
– práxis, que se constrói através de uma interação entre a reflexão e a atuação; b)
em um processo de construção no qual o currículo acontece nas situações concretas
dentro das quais se desenvolve; c) a prática se opera em um mundo de interações,
que é o mundo social e cultural, significando com isso que não pode se referir de for-
ma exclusiva a problemas de ensino-aprendizagem, já que se trata de um ato social, o
que torna o ambiente de ensino-aprendizagem como algo social; d) o mundo da práxis
é um mundo construído, não natural31.
DGPSUS
Por ter a prática profissional como eixo estruturante da organização curricular, o mo-
delo adotado é o do currículo integrado e orientado por um perfil de competência. O
currículo integrado pressupõe a integração teórico-prática, disciplinar, dos contextos
do trabalho, da aprendizagem e a interprofissionalidade. A orientação por competên-
cia, na abordagem dialógica, coloca a competência como uma modalidade de educa-
ção baseada em resultados, ou seja, na qual o perfil de competência orienta, de modo
articulado, todas as decisões pertinentes ao currículo32.
A concepção de competência utilizada é a dialógica, em sintonia com os referen-

ciais adotados neste projeto. Esta concepção diz respeito ao desenvolvimento de
capacidades ou atributos (cognitivos, psicomotores e atitudinais) que, combinados,
conformam distintas maneiras de realizar, com sucesso, as ações essenciais e carac-
terísticas de uma determinada prática profissional33 (p. 372). Esta abordagem é inspi-
rada no modelo australiano34, 35, que propõe que a prática profissional é dimensionada
entre tarefa e os atributos que fundamentam a realização de ações, incorporando a
ética e os valores como elementos integrantes do desempenho competente.
Assim, diferentes combinações podem responder aos padrões de excelência que

regem essa prática profissional, permitindo que as pessoas desenvolvam um estilo
próprio, adequado e eficaz para enfrentar situações profissionais familiares ou não
26
familiares. Essa abordagem precisa ser construída no diálogo entre a formação e o
mundo do trabalho, no qual as práticas profissionais são desenvolvidas32.
Para tanto, nesta iniciativa educacional houve a construção e validação do perfil de

competência para cada um dos cursos, que foi realizado a partir de uma investigação
de práticas competentes, segundo uma abordagem metodológica específica.
7.2. Processo de Ensino-Aprendizagem
O DGPSUS está assentado num conjunto de teorias e explicações que orientam a

educação, com base nas teorias sociointeracionistas.
O sociointeracionismo, cujo precursor é Lev Vygotsky (1896-1934), propõe que a uni-

dade do conhecimento se encontra na relação entre o homem e o meio, o sujeito e o
objeto, num movimento dialético. Ou seja, esta teoria apoia-se na ideia de interação
entre organismo e o meio e observa a aquisição de conhecimento como um proces-
so construído pelo indivíduo durante toda a sua vida. O indivíduo assume um papel
ativo utilizando-se dos objetos e de suas significações para conhecer, aprender e,
consecutivamente, se desenvolver. Neste sentido, a aprendizagem é resultado da
DGPSUS
interação social e compartilhamento de significados socialmente aceitos e acontece

em contextos históricos, sociais e culturais. Desta forma, o educador deve mediar à
aprendizagem daquilo que o aluno ainda não sabe, utilizando estratégias que o levem
a tornar-se independente e o preparando para um espaço de diálogo de interação e
convívio social36.
A perspectiva epistemológica do construtivismo necessariamente é uma perspectiva

dialética e não mecanicista, no qual o conhecimento se dá socialmente e se produz
socialmente, tendo, porém, uma dimensão individual, que é a da decisão do indivíduo
que produz socialmente o conhecimento37.
No Brasil, o precursor deste pensamento é Paulo Freire, que concebe homens e mu-
lheres como produtores de cultura e sujeitos produtores do conhecimento. Para este
autor, se os seres humanos vão se formando em suas relações sociais, sempre po-
derão saber, descobrir, fazer coisas novas, diferentes. Freire38 contribuiu também no
que diz respeito à dimensão política da prática educativa, na relação dialógica entre
educador e educando, na importância dos conhecimentos prévios trazidos pelo edu-
cando, na crítica à educação bancária e no respeito à diversidade cultural, entre ou-
tros aspectos38.
27
Também se toma como referência a teoria da Aprendizagem Significativa, tendo como
percursor Ausubel et al39, que preconiza que quanto mais complexas, variadas e nu-
merosas forem as relações estabelecidas entre o novo conteúdo da aprendizagem e
os elementos já presentes na estrutura cognoscitiva do aluno, mais profunda será a
sua assimilação e maior será a significatividade da aprendizagem realizada. Ainda, se
o sujeito que inicia uma nova aprendizagem o faz a partir de conceitos, concepções,
representações e conhecimentos que construiu em sua experiência prévia, esta se
torna mais significativa. Outro pressuposto para assegurar que a aprendizagem se
torne significativa é a motivação, ou seja, o sujeito deve estar motivado para relacio-
nar o que aprende com o que já sabe, ter uma atitude favorável para aprender. Por
fim, quanto mais rica for a estrutura cognoscitiva do sujeito, em elementos e relações,
maior será a probabilidade de que ele possa construir novos significados, assim maior
será sua capacidade de aprendizagem significativa40.
Tentando ampliar estas concepções de aprendizagem, neste projeto, além dos as-
pectos cognitivos e das interações socioculturais apresentadas até aqui, inclui-se a
concepção de aprendizagem trazida por Illeris, 41 que definiu aprendizagem de ma-
neira mais ampla. Para este autor, toda aprendizagem determina a integração de
dois processos – um externo de interação entre os indivíduos e seu ambiente social,
DGPSUS
cultural, já mencionado anteriormente–, e outro – o processo psicológico interno de

elaboração e aquisição. Os dois processos devem estar ativamente envolvidos para
que haja aprendizagem. O processo psicológico interno de elaboração e aquisição é
um processo de
inter-relação integrada entre duas funções psicológicas iguais envolvidas em
qualquer forma de aprendizagem, a função de administrar os novos conheci-
mentos da aprendizagem e a função de incentivo e de promover e direcionar
a energia mental necessária que move o processo41 (p. 17).
As atividades educacionais também estão apoiadas na aprendizagem reflexiva, uma

vez que as atividades curriculares se sustentam na experiência dos sujeitos, e esta
permite transformação dessa experiência. Assim, a aprendizagem se torna efetiva
quando é mediada por um processo de reflexão sobre o seu significado, o sujeito
aprende quando é capaz de refletir sobre suas ações e de reorganizá-las42. Segundo
Dewey43, as pessoas refletem sobre diversas coisas, no sentido em que se pensa
sobre elas, mas o pensamento analítico só ocorre quando há um problema real a
resolver, ou seja, quando há o reconhecimento de um problema, de um dilema e a
aceitação da incerteza.
Para Schön44, quando realizamos uma prática, uma tarefa, podemos fazer isto de
forma mecânica, aplicando os conhecimentos adquiridos anteriormente sem pensar
muito a respeito, ou seja, realizamos espontaneamente, como um técnico que aplica
28
conhecimentos aprendidos. Mas devemos considerar que cada situação profissional
é única e exige de sua parte uma reflexão em e sobre a ação, para dar sentido e
uma prática mais autônoma que contribuirá para transformação do contexto. Precisa,
assim, possuir a capacidade de reflexão, o que lhe permite realizar um processo de
aprendizagem contínuo que representa uma das características mais importantes e
determinantes da prática profissional. Assim, as pessoas podem aprender a refletir so-
bre a prática mediante três situações: a reflexão na ação, a reflexão sobre a ação e a
reflexão sobre a reflexão na ação. Desta forma, a prática se transforma num processo
de aprendizagem que contribui para a formação do profissional reflexivo44.
Para Jarvis45, a experiência é fundamental para aprendizagem; assim, os processos

educacionais devem envolver e estimular os indivíduos a aprenderem com suas ex-
periências, mas considera que aprender exige análises profundas, tais como as pos-
sibilitadas pela experiência através da reflexão, a qual examina criticamente pressu-
postos, normas e valores45.
7.3. A metodologia de ensino-aprendizagem
Ao se disparar a aprendizagem a partir da abordagem problematizadora, promovemos

a integração da teoria e prática e colocamos as disciplinas como um meio para melhor
DGPSUS
entendermos e vivermos no mundo, e não como a finalidade do processo educacio-

nal. Os problemas, além de promoverem pontes entre o ensino e a prática cotidiana,
impregnam de sentido a atuação profissional e mobilizam uma combinação de sabe-
res, no sentido de uma melhor intervenção nas situações estudadas.
O princípio da dialogia valoriza as diferentes explicações e perspectivas em relação

à existência de um problema e busca reconhecer as associações entre os elementos
que o compõem, ligando o todo às partes. Esse princípio é representado por uma
espiral e pela ideia da recursividade, requerendo a articulação de diferentes pontos
de vista, num metaponto de vista46. Assim, todas as dúvidas e perspectivas são con-
sideradas legítimas no processo de ensino-aprendizagem porque o outro é um sujeito
legítimo. O atendimento às necessidades de aprendizagem de todos os envolvidos
numa iniciativa educacional garante respeito, aceitação, inclusão e comprometimento47.
O DGPSUS adota as Metodologias Ativas de Ensino-Aprendizagem (MAEA) como

orientadoras de suas iniciativas, tendo a espiral construtivista como referencial meto-
dológico e utiliza como principais ações educacionais o Aprendizagem Baseada em
Equipes (Team Based Learning – TBL), o Portfólio Reflexivo, as Oficinas de Trabalho
e a Viagem Educacional. Para a realização das atividades, a depender de sua inten-
cionalidade, os participantes constituem diferentes comunidades de aprendizagem.
29
Veremos cada uma destas dimensões a seguir:
I. Espiral Construtivista
A Espiral Construtivista48 foi concebida a partir dos referenciais da aprendizagem

baseada em problemas (ABP), que apresenta elementos da problematização, da me-
todologia científica, da aprendizagem significativa e reflexiva e da abordagem dialó-
gica. Por responder integralmente aos princípios educacionais estabelecidos para as
iniciativas educacionais do presente projeto e por possibilitar tanto o processamento
de situações-problema como de narrativas de prática, essa é a principal metodologia
educacional utilizada nos cursos de especialização.
Para o processamento da Espiral Construtivista, serão utilizados como disparadores

algumas situações-problemas e narrativas da prática. Os autores e especialistas do
curso construíram as situações-problemas contextualizadas num cenário simulado da
prática profissional, e a partir da perspectiva dos participantes, relatos reflexivos das
práticas reais do trabalho no contexto do SUS, serão sistematizados em narrativas da
prática.
DGPSUS
O processamento de cada disparador deve ser singularizado, conforme os conheci-

mentos prévios e as necessidades de aprendizagem dos participantes. A representa-
ção do processo ensino-aprendizagem na forma de uma espiral traduz a relevância
das diferentes etapas educacionais desse processo como movimentos articulados,
que se retroalimentam (Figura 2).
30
Figura 2 – Espiral Construtivista46.
II. As comunidades de aprendizagem
Os especializandos, docentes e coordenadores do curso formam as comunidades de

aprendizagem desta iniciativa educacional. As comunidades representam espaços e
oportunidades de aprendizagem voltadas ao intercâmbio de experiências e à constru-
ção de novos saberes. Cada um deve buscar aprender uns com os outros, durante
todo o tempo. As comunidades de aprendizagem também se constituem em oportu-
nidades para o exercício do trabalho em equipe, comunicação, avaliação, criação de
vínculos solidários, corresponsabilidade pelo processo ensino-aprendizagem e pelo
desenvolvimento de competência. Dependendo da atividade educacional, as comu-
nidades de aprendizagem, que incluem especializandos, devem ser distintamente or-
ganizadas em:
• Grupos Diversidade (GD): quando utilizados são formados por até dez participan-
tes de maneira a contemplar a maior diversidade possível de experiências prévias
dos educandos. Cada grupo é acompanhado por um AFa. As atividades nesses
DGPSUS
grupos visam a ampliação das explicações e das possibilidades de intervenção em

relação a uma determinada situação. Em cursos de especialização, os grupos são
redistribuídos na metade do curso.
• Grupos de Projeto de Intervenção (GPI): formados por até dez participantes

com atuação/vinculação às ações ou aos serviços relacionados a um determinado
contexto/ foco de interesse.
Espera-se que as comunidades de aprendizagem desenvolvam uma postura proativa

na construção de sua trajetória no curso, pautada por relações respeitosas e éticas,
com liberdade de expressão e corresponsabilidade. A colaboração, o desprendimen-
to, a tolerância e a generosidade visam a construção de diálogos e metapontos de
vista, no sentido de ampliarmos a compreensão sobre os fenômenos envolvidos nos
problemas a serem enfrentados.
O papel dos participantes das iniciativas educacionais está na corresponsabilidade e

compromisso com o processo educacional que deslocam os especializandos do papel
passivo de receber e reproduzir as informações transmitidas pelos docentes. Os es-
pecializandos, como sujeitos que aprendem, passam a desempenhar um papel ativo
frente aos disparadores de aprendizagem. Por meio do processamento de situações
simuladas e relatos de experiências, os especializandos identificam necessidades de 31
aprendizagem e desenvolvem ações visando a construção de competência. Essa pro-

atividade deve ser combinada com uma atitude aberta e respeitosa frente às distintas
aproximações dos sujeitos em relação ao objeto de estudo. Trabalhar nos Grupos
Diversidade e Grupos de Projeto de Intervenção, aprendendo uns com os outros, e
ampliar as capacidades para a formulação de perguntas e para a busca e crítica de
informações é um compromisso com a construção de uma ciência com consciência,
voltada à transformação da realidade, com vistas à melhoria da saúde e da vida das
pessoas.
Com relação às atribuições da equipe docente, temos educadores responsáveis pelas

diretrizes pedagógicas e pela seleção das estratégias educacionais e que elaboram o
caderno do curso e o formato das atividades educacionais. Os docentes chamados de
especialistas dominam os conteúdos específicos a serem trabalhados para o desen-
volvimento do perfil de competência.
Estes são os responsáveis pelo conteúdo do material educacional e contribuem, par-

ticularmente, para o desenvolvimento dos aspectos mais específicos do núcleo profis-
sional do perfil de competência.
DGPSUS
Além destes dois papéis, há docentes que atuam como AFa. O papel desse docente
é o de mediar a interação do sujeito que aprende com os objetos/conteúdos apresen-
tados por meio dos materiais e atividades educacionais.
7.4. Estratégias de ensino-aprendizagem
Além da metodologia mencionada no desenvolvimento do processo educativo, serão

utilizadas as estratégias educacionais descritas a seguir.
I. Aprendizagem Baseada em Equipes
A Aprendizagem Baseada em Equipes ou TBL (Team Based Learning)49 utilizada nes-

ta iniciativa educacional foi adaptada a partir de experiências nos cursos do PROADI-
-SUS, HSL. A utilização do TBL se deu pela potencialidade deste de conectar os parti-
cipantes de um curso nos diversos pontos do território nacional, superando distâncias
geográficas por meio de tecnologias digitais de informação e comunicação.
O método visa explorar conteúdos de modo dinâmico e interativo, requerendo proati-

vidade tanto de educadores como de especializandos. O foco no desenvolvimento de
capacidades cognitivas é colocado no raciocínio e na aplicação de conhecimentos.
32
Para além da exploração de conteúdos cognitivos, há o desenvolvimento dos domí-
nios psicomotor e atitudinal (valores e sentimentos), uma vez que ao utilizarmos a
aprendizagem colaborativa, entre participantes com distintos saberes e experiências,
estimulamos a interação e a construção de pactos para o trabalho coletivo. Nesse
método, espera-se engajamento dos participantes nas atividades, responsabilidade
na realização de tarefas pactuadas, interesse em buscar o conhecimento e disposição
para colaborar com sua equipe. Assim, favorece o desenvolvimento de capacidades
relacionais, de análise crítica, de responsabilidade, de tomada de decisões, de traba-
lho em equipe e de resolução de problemas50.
O TBL se baseia na: (I) elaboração dos materiais didáticos a serem trabalhados; (II)
formação e trabalho em equipe; (III) corresponsabilização e engajamento dos parti-
cipantes no processo ensino-aprendizagem; (IV) aplicação dos conhecimentos e (V)
devolutiva de especialistas. A utilização do trabalho em equipes é uma estratégia para
favorecer a aprendizagem ativa e ampliar a troca de saberes entre os participantes.
Por meio de três etapas, um determinado conteúdo deve ser contextualizado para ser
trabalhado de modo dinâmico e interativo, requerendo proatividade tanto de educado-
res como de educandos. Na primeira etapa, ocorre a preparação dos materiais pelos
autores e especialistas do curso. Na segunda etapa, os AFa coordenam as atividades
DGPSUS
de leitura do material, resposta individual e em equipes para os testes elaborados

pelos autores do curso. Após as discussões dos resultados dos testes, as equipes
devem ser estimuladas a aplicarem seus conhecimentos em desafios relacionados a
um contexto simulado51 (Quadro 6).
Quadro 4 - Momentos do desenvolvimento do Team Based Learning – TBL.
MOMENTO I MOMENTO II MOMENTO III

Preparação do material Compartilhamento Aplicação dos conceitos
Elaboração do contexto/cenário/
Realização do Teste Individual
situação e teste pelos docentes
Realização do Teste em Equipe

Desafios e tarefas da equipe
Avaliação do trabalho
Análise individual do material pe- Levantamento das explicações,
los participantes dúvidas e questões com devoluti-
va do especialista (presencial ou
por vdeotransmissão) e avaliação
do trabalho
Fonte: Traduzido e adaptado de Michaelsen e Sweet51.

33
O foco da construção de conhecimentos deve ser colocado no desenvolvimento do

raciocínio e na aplicação. Além de conteúdos cognitivos, também podem ser ex-
ploradas capacidades dos domínios psicomotor (comunicação verbal e não ver-
bal nas equipes) e atitudinal (valores e sentimentos). Para tanto, os facilitadores
que coordenam a atividade devem apoiar o desenvolvimento de uma aprendi-
zagem colaborativa entre participantes das equipes, respeitando seus distintos
saberes e experiências.
O engajamento dos participantes nas atividades, a corresponsabilização na realiza-

ção de tarefas pactuadas, o interesse em buscar o conhecimento e a disposição para
colaborar com a respectiva equipe na aplicação dos conhecimentos construídos são
aspectos a serem estimulados pelos AFa.
II. Portfólio Reflexivo
Portfólio Reflexivo é um instrumento pedagógico de acompanhamento da trajetória de

aprendizagem e de avaliação formativa, que privilegia o desenvolvimento do pensa-
mento crítico-reflexivo, da independência intelectual e da criatividade52.
DGPSUS
Pode ser descrito como uma coleção sistematizada e planejada dos trabalhos produ-
zidos pelos participantes ao longo do curso, de modo a proporcionar uma visão am-
pliada e detalhada das aprendizagens efetivadas, no qual reflete a identidade de cada
um no contexto estudado, auxiliando-os no aprofundamento e, na reflexão sobre as
aprendizagens e no processo de autoconhecimento.
A construção do portfólio deve favorecer que o autor faça escolhas e tome decisões,
de modo que sua organização reflita a trajetória de aprendizagem e as realizações
decorrentes desse processo53.
Para que isto ocorra, o portfólio deve ser constituído pelos registros e reflexões sobre
o desenvolvimento das aprendizagens, sendo que estas anotações devem conter ar-
gumentos e evidências que caracterizem a aprendizagem, apontamentos de dúvidas
e de descobertas, no qual se registra tudo aquilo que for aprendendo.
As evidências devem contemplar situações relacionadas tanto com as atividades edu-

cacionais planejadas no curso quanto com as atividades que o participante vivencia
em torno do seu processo de aprendizagem, quando descreverem sobre seu registro
histórico no mundo, resgatar as vivências, experiências e projetos de vida, reunirem
opiniões, dúvidas, dificuldades, reações aos conteúdos e aos textos estudados, sen-
34
timentos e situações vividas nas relações interpessoais, oferecendo subsídios para
a avaliação do estudante, do educador e do curso. Desta forma, o portfólio se torna
um instrumento relevante de descobertas sobre si próprio, sobre o outro, e sobre a
realidade social e educacional, estimulando assim o desenvolvimento por meio da
interpretação e reinterpretação do cotidiano vivido de forma crítica e reflexiva54.
Com esta experiência, esse percurso e seus produtos se tornam singulares, portfólio
como peça única de um processo de aprendizagem reflexiva. De tal modo, espera-se
que o portfólio represente a autoavaliação do participante sobre suas aprendizagens
e produções, construída por meio do desenvolvimento da capacidade de metacogni-
ção55.
A dimensão reflexiva do portfólio
A capacidade de metacognição é a capacidade de pensar sobre o próprio pensamen-

to, ressignificando-o, pois o processo vivido exige superação, ou seja, autotranscedên-
cia. Estas características em conjunto podem elevar o potencial dos sujeitos a um nível
de reflexão superior e de produção de um trabalho mais significativo56. Desse modo,
a experiência se torna importante, mas somente se transforma em conhecimento por
DGPSUS
meio da análise sistemática das práticas e da ação reflexiva. Esse conhecimento ad-
vém da prática e da reflexão sobre a experiência. Assim, o conhecimento profissional
é essencial para os profissionais que se veem obrigados a rever sua postura frente às
mudanças provocadas pelos avanços sociais e tecnológicos56.
Para o processo de ensino-aprendizagem reflexivo, o educador deve acompanhar a

evolução do participante por meio da produção de textos no que se refere ao enfoque
reflexivo que, segundo Sá-Chaves52, pode apresentar diferentes níveis: técnico-práti-
co, crítico e metacrítico, explicados a seguir.
O nível técnico corresponde à descrição correta e detalhada de episódios de prática

vivenciados pelo especializando. O aprendiz pode, no entanto, ser estimulado no seu
questionamento, permitindo fazer uma análise de tipo crítico, ou seja, introduzir na
narrativa outros elementos para além da mera descrição dos fatos. No nível crítico,
o aprendiz identifica as múltiplas e possíveis causas, consequências e os significados
dos fenômenos em estudo, reflete sobre o papel dos contextos na determinação dos
fatos, sobre as funções e papéis desempenhados, sobre as concepções que susten-
tam as decisões e, ainda, sobre novas possibilidades e funções que poderão vir a
ser desempenhadas à luz de novas percepções dos problemas. É neste quadro que
o aprendiz pode vir a desenvolver a reflexão sobre si próprio, de nível metacrítico,
35
questionando-se quanto aos seus desempenhos, às funções e concepções subjacen-
tes, tornando-se, concomitantemente, o sujeito da sua própria reflexão.
Desta forma, a relação formativa que se estabelece no coletivo permite ao aprendiz a

(re)estruturação e fundamentação da construção do próprio conhecimento, na medida
em que, ao agir, refletir e narrar os fatos e o seu papel no decurso deles, elabora e (re)
elabora o seu conhecimento prévio. No processo crítico, o autor toma conhecimento
das suas explicações sobre os fenômenos e, também, identifica outras explicações
existentes produzidas por outros sujeitos. No processo reflexivo, ele coloca entre pa-
rênteses suas opiniões e convicções e se autoquestiona, abrindo-se para modificar
sua posição inicial.
A dimensão avaliativa do portfólio
O caráter de registros e reflexões longitudinal do portfólio permite que o trabalho seja

observado de maneira processual, para detectar o protagonismo e autonomia dos
alunos, a construção reflexiva da aprendizagem e as dificuldades, e assim agir em
tempo útil, ajudando-os como aprendizes a melhorar seu processo de aprendizagem.
DGPSUS
Desta forma, o portfólio é um procedimento de avaliação formativa que permite aos

participantes compartilhar da formulação dos objetivos de sua aprendizagem, possibi-
litando que ele mesmo descubra suas potencialidades e talentos e avalie seu progres-
so, tornando-se participantes ativos da avaliação e realizando assim um processo de
autoavaliação. A autoavaliação permite que os participantes passem a refletir sobre as
próprias ações, as atividades e suas formas de aprender, o que oportuniza a reconsi-
deração sobre concepções anteriores57.
Nesta perspectiva, o facilitador também acompanha a natureza evolutiva do processo

de aprendizagem reflexivo do participante, com a finalidade de acompanhar as neces-
sidades e garantir a sua evolução. A avaliação formativa do portfólio se constitui num
verdadeiro espaço de aprendizagem, por meio de um processo de parceria facilitador
e aprendiz, no qual o facilitador reconhece que esses possuem ritmos e processos de
aprendizagem diferentes.
Acompanhamento do Portfólio Reflexivo
O acompanhamento do Portfólio Reflexivo ao longo do curso é realizado pelo facilita-

dor em encontros específicos de portfólio, seja em momentos individuais ou coletivos
– no grupo com todos os participantes, ou em duplas.
36
No momento individual, o especializando encontra-se com o facilitador responsável

por apoiá-lo no seu processo reflexivo de aprendizagem. Assim, num processo dia-
lógico, especializando e facilitador discutem e refletem juntos o desenvolvimento da
aprendizagem, possibilitando ao facilitador realizar feedback a respeito do caráter re-
flexivo da aprendizagem. Nos encontros coletivos, todos os participantes do grupo
apresentam e discutem a construção dos seus Portfólios Reflexivos e seu processo
de aprendizagem, possibilitando assim um aprendizado compartilhado entre todos os
participantes.
III. Oficina de Trabalho
A oficina como forma de trabalho com grupos consiste em uma “construção coletiva
de uma práxis (saberes e práticas), desenvolvida por meio de uma reflexão tematiza-
da em grupo, partindo da experiência afetiva, cognitiva e de ação do grupo e o conhe-
cimento já sistematizado acerca do tema.” 58.
Esta estratégia favorece o desenvolvimento de uma relação horizontal, tendo em vista
que o diálogo objetiva trazer os conhecimentos existentes e favorecer a manifestação
de sentimentos relacionados à vivência, comunicação intergrupal e produzir a reflexão
DGPSUS
sobre os saberes59. Há quatro intenções orientadoras para esta estratégia: participa-

ção, responsabilidade compartilhada, autoestima e empoderamento60.
A Oficina de Trabalho direciona-se ao desenvolvimento de capacidades de natureza

instrumental e de saberes operacionais, usando diferentes enfoques metodológicos,
aplicada em pequenos ou grandes grupos de especializandos61. Ainda, caracteriza-se
como uma ação em um coletivo organizado para o trabalho, considerando os sujeitos
de forma integral nos seus distintos modos de pensar e agir.
Nesse contexto, essa estratégia representa um espaço de construção coletiva do co-

nhecimento, de análise da realidade, de confronto e troca de experiências. Favorece
a produção e a expressão de produtos, construídos na interação e troca de saberes a
partir da relação horizontal, democrática, participativa e reflexiva.
IV. Simulação
A simulação pode ser definida como a técnica utilizada para substituir ou amplificar
experiências reais, que evoca ou replica aspectos essenciais da prática diária, de uma
forma interativa. O treinamento em simulação tem como objetivo maior melhorar a qua-
lidade e a segurança do atendimento oferecido aos pacientes. Na literatura, se encontra
que a simulação melhora o desempenho de habilidades em processos em comparação 37
com o ensino padrão ou quando não há treinamento62. Nos cursos do DGPSUS, a simu-
lação será utilizada como forma de experiência e reflexão sobre o vivido.
V. Viagem Educacional
A Viagem Educacional (VE) consiste numa estratégia que permite a integração entre
a razão e a emoção, a partir dos sentimentos disparados por uma produção artística.
Assim, o caráter social e artístico dessa estratégia favorece a aprendizagem por meio
das emoções e sentimentos63.
O processo de aprendizagem ativa inclui também as capacidades atitudinais, as quais

envolvem as emoções e sentimentos. No enfoque interacionista de educação, a ra-
zão e a afetividade constroem-se por meio da relação entre os sujeitos e destes com
o mundo64. Desta forma, as emoções configuram-se como elementos intrínsecos da
aprendizagem, tendo em vista que a emoção e cognição são processos inter-relacio-
nados65.
Pode ser realizada em pequenos e grandes grupos, a partir de diversos e distintos

disparadores e abordagens metodológicas. Como disparadores desta estratégia
DGPSUS
educacional, poderão ser utilizados filmes, documentários, curtas, produções musi-

cais e artísticas, tanto as que estão disponíveis na mídia como as produzidas pelos
especialistas e especializandos.
Para a realização da Viagem Educacional, são seguidos alguns movimentos, confor-

me apresentado por Mourthé, Lima e Padilha63, descritos a seguir.
• Movimento 1 - em grande grupo, corresponde à exposição dos participantes à

vivência;
• Movimento 2 - em pequeno grupo, destina-se ao compartilhamento de emoções e
sentimentos mobilizados pela atividade.
É sugerido que a realização do primeiro movimento seja ao final de um determinado

período, e o compartilhamento como atividade subsequente ou como uma primeira
atividade do dia seguinte. Isso favorece a reflexão individual sem perder aquecimento
e a memória despertada pela interação com o disparador. O compartilhamento pode
ser realizado a partir de registro da emoção e/ou sentimento em uma folha de papel
ou cartolina colorida e, fixadas em um mural, ampliando a visibilidade. Na sequência,
cada estudante expõe as associações e interpretações da palavra registrada. Nesse
processo, o facilitador assegura que todos os participantes possam ter espaço de fala,
38
com consequente a construções de padrões éticos de convivência social61, 63.
No sentido de ampliar o processo reflexivo, pode-se solicitar ao especializando a ela-

boração de uma narrativa reflexiva individual, em que promova o diálogo entre as
reflexões produzidas a partir da VE e o perfil de competência, que orienta sua forma-
ção. Essa narrativa é inserida no portfólio do especializando e compartilhada com o
docente em período pactuado para o acompanhamento dessa produção61.
VI. Projeto de Intervenção
Como estratégia educacional, o PI possibilita a sistematização e a construção de co-

nhecimentos voltados à oportunidade de disparar processos de mudanças no modo
de produzir saúde, assim como contribuir para a construção de autonomia dos profis-
sionais de saúde para lidar com as situações que permeiam o cotidiano do trabalho
dos envolvidos.
O PI é construído por um grupo de cinco a dez profissionais selecionados para parti-

cipar de um dos cursos oferecidos pelo DGPSUS, que se constitui em um ator social
nos cenários de práticas nos quais estão inseridos, sendo acompanhados por um
DGPSUS
docente, aqui denominado Apoiador de Intervenção/Facilitador de Aprendizagem

(AFa), durante todo o desenvolvimento da iniciativa educacional e do projeto de inter-
venção do qual faz parte. A composição destes grupos, denominados “Grupo de PI
– GPI”, é conduzida e organizada localmente pelo AFa, buscando conciliar afinidade
de objeto e contexto dos participantes.
Na construção do PI, são trabalhadas capacidades das áreas de competência de

gestão, atenção à saúde e educação, aplicadas às situações do campo de atuação
profissional dos participantes. O planejamento estratégico, o trabalho em equipe e a
educação de adultos são pressupostos utilizados, pois favorecem a construção cole-
tiva e a produção de autonomia26, 66.
Os AFa e os participantes terão à sua disposição recursos educacionais denominados

“Termos de Referência” (TR), que contemplam roteiros e diretrizes para aplicação de
ferramentas que favorecem a condução de cada movimento deste processo, desde a
análise do contexto, identificação do problema; priorização de suas causas; sistema-
tização das evidências (sobre o contexto, o problema, as causas e o tipo de interven-
ção); construção do plano de ação; monitoramento da implantação; até a avaliação
dos resultados alcançados em relação às mudanças previstas.
39
A concepção que norteia a construção dos projetos e a implementação das interven-
ções almejadas está baseada no histórico das iniciativas educacionais do PROADI-
-SUS, HSL, estruturadas por diferentes propostas metodológicas tais como o Planeja-
mento Estratégico Situacional – PES27, 66, 67, o Método Altadir de Planificação Popular
– MAPP68, 69 e a Modelização24 associadas à utilização de outras ferramentas de su-
porte.
Trata-se de um modelo composto por cinco movimentos complementares, cuja lógi-

ca compreende o planejamento e a implementação de uma intervenção intimamente
articulados com a análise crítica de cada etapa, o monitoramento e a avaliação, anco-
rados em evidências, pactuações com atores estratégicos e resultados, mensurados
por indicadores (qualitativos e quantitativos) e ou produtos1.
1
Adotamos “produto” como um dos resultados alcançados pela ação (ou pelo conjunto delas) do PI.
Evidencia-se pela materialização de uma entrega formal, pela demonstração de um processo ou pela
percepção e reconhecimento de seu valor de uso. Devem ser considerados aqueles relacionados aos
resultados esperados, mas também aqueles não planejados, inesperados ou imprevistos. Exemplos:
publicações oficiais, material pedagógico, material educativo, material informativo, documentos técni-
cos, protocolos, fluxogramas, manuais, empoderamento político, fortalecimento das relações institucio-
nais, replicação deste modelo pedagógico ou de intervenção em outros programas de residência etc.
DGPSUS
São os movimentos:
1. Refletindo sobre a mudança: mobilizar o grupo de participantes, futuro ator social

a propor o PI, para reflexão crítico reflexiva sobre seu papel e a oportunidade
concreta de traduzir ações na transformação da realidade no mundo do trabalho;
sobre a lógica do pensamento estratégico; e as múltiplas dimensões que este pro-
cesso envolve.
2. Definindo e caracterizando o objeto da intervenção: identificação e caracterização

do problema a ser enfrentado e de suas causas, dentre as quais será priorizada
aquela que será o objeto e objetivo da intervenção (a causa visada), com a respec-
tiva sistematização e análise do conjunto de evidências e descritores do contexto
em que se dará a intervenção. Este movimento caracteriza-se ainda pela cons-
trução e explicitação da Linha de Base, demonstrada por indicadores, que será
utilizada como ponto de referência/ partida para avaliação posterior dos resultados
alcançados.
3. Construindo e pactuando a proposta de intervenção: levantamento e escolha den-

tre as possibilidades de intervenção sobre a causa priorizada (visada) com cor-
respondente definição dos objetivos e resultados esperados. Disto, dá-se a cons-
40
trução do plano de ação (com análise de viabilidade e governabilidade) que será
validado e pactuado com os demais atores estratégicos implicados com a mudan-
ça almejada.
4. Implantando e monitorando a intervenção: desenvolvimento das ações planejadas

com acompanhamento/monitoramento sistemático dos resultados e produtos par-
ciais (intermediários) e análise crítica sobre a coerência com o proposto e pactua-
do, realizando adequações/ajustes sempre que necessários e o compartilhamento
oportuno destas informações junto aos demais atores estratégicos implicados.
5. Avaliando os resultados da intervenção: avaliação crítica dos resultados tangí-

veis alcançados pelo processo de intervenção, utilizando indicadores de resultado
(mensurados a partir da Linha de Base), indicadores de processo (mensurados a
partir do encadeamento das ações de implantação/implementação) e dos produtos
(previstos e não previstos). Este momento é compartilhado com os demais atores
estratégicos implicados, incluindo-se a análise de suas fortalezas e possibilidades
de avanços futuros.
Todo este processo ocorre em espaço institucional real e inclui o levantamento de

DGPSUS
evidências (do contexto, dos problemas, das causas e do tipo de intervenção) a partir
do trabalho de campo e a pactuação com os atores relevantes, ampliando a viabilida-
de da intervenção e a corresponsabilização de todos.
Os movimentos preveem a realização de atividades em momentos síncronos e as-

síncronos dos cursos. Destaca-se, em especial, que a realização das atividades as-
síncronas pelos grupos é fundamental para a continuidade da etapa seguinte, fomen-
tando a busca e produção de informações e evidências relevantes para o sucesso da
intervenção.
Ao final, a sistematização do produto construído pelos participantes deve ser entregue

para avaliação, sendo um dos requisitos para a sua certificação.
7.5. A organização curricular
O currículo das iniciativas educacionais está estruturado por Unidades Educacionais

(UE), que serão apresentadas na descrição de cada um dos cursos respectivamente.
Essas Unidades se organizam em dois eixos: simulação da prática e contexto real do
trabalho no SUS.
41
No eixo baseado na simulação da prática, os autores e especialistas vinculados ao
curso articulam os conteúdos selecionados e as estratégias e recursos educacionais
a serem utilizados, a partir do perfil profissional de competência. Os especialistas tam-
bém elaboram os textos utilizados como estímulos ou disparadores da aprendizagem
dos participantes. Nesse eixo, a representação da realidade, por meio de situações
simuladas, visa potencializar a aprendizagem, uma vez que combina elementos que
podem não estar presentes em casos reais. As simulações visam, ainda, a construção
de pontes com o mundo do trabalho e a promoção de um maior envolvimento dos par-
ticipantes no processo de ensino-aprendizagem, quando estes percebem a utilidade
dos novos saberes para sua prática.
No eixo voltado ao contexto real, os especializandos trazem e exploram sua prática

profissional, com vistas à produção de diálogos entre as aprendizagens construídas
no curso e as possibilidades de aplicação e de transformação da realidade, conside-
rando seu campo de atuação. Os relatos ou narrativas de práticas vivenciadas são
disparadores de aprendizagem nesse eixo, como também são fortemente impregna-
dos de sentido e permitem que, a partir do seu processamento, sejam construídos
novos significados/capacidades que permitam qualificar as intervenções na realidade.
DGPSUS
As UE que são desenvolvidas ao longo dos encontros presenciais e atividades à dis-

tância (síncrona e assíncrona) no GPRS, PSUS e QSUS contemplam os eixos curri-
culares e respondem pelos objetivos educacionais gerais que orientam a capacitação.
As UE estão organizadas por meio de uma combinação de estratégias e ações edu-
cacionais que exploram os conteúdos cognitivos, de habilidades e atitudinais relacio-
nados aos desempenhos e às ações chave do perfil de competência.
As características, os focos, os objetivos e os conteúdos educacionais dos cursos são:
(I) Saberes e Práticas em Preceptoria no SUS/Gestão de Programas de Residên-

cia no SUS/ Qualidade e Segurança do Cuidado em Saúde para Preceptoria no
SUS: atividade curricular multidisciplinar, com foco na exploração de conteúdos rela-
cionados às três áreas de competência do perfil do Preceptor/Gestor de programas
de residências em saúde. Objetiva a ampliação de capacidades dos especializandos
no sentido do desenvolvimento de competência para uma atuação crítica, voltada à
melhoria da capacitação de profissionais e da atenção à saúde. Os conteúdos cog-
nitivos, psicomotores e atitudinais são apresentados de maneira articulada, por meio
de situações-problema, contextos, testes ou oficinas de trabalho. Os docentes têm
o papel de apoiar e mediar a construção de conhecimento dos especializandos, que
42
participam ativamente desse processo.
(II) Reflexão da Prática de Preceptoria no SUS/Gestão de Programas de Resi-

dência no SUS/ Qualidade e Segurança do Cuidado em Saúde para Preceptoria
no SUS: atividade curricular multidisciplinar, com foco na problematização da prática
profissional de cada participante. Objetiva a reflexão das práticas dos especializan-
dos, no sentido do desenvolvimento de uma atuação crítica e voltada à melhoria da
capacitação de profissionais e da atenção à saúde. Os conteúdos são selecionados e
trazidos pelos participantes do curso, a partir de observações e relatos reflexivos de
sua prática profissional. A problematização de conteúdos cognitivos e psicomotores,
assim como o acesso e o compartilhamento de emoções e sentimentos relacionados
à prática profissional visam ampliar capacidades dos especializandos na construção
do perfil de competência para egressos do curso.
(III) Projeto de Intervenção: atividade curricular multidisciplinar com foco na produ-

ção de uma intervenção na realidade, por meio da construção de planejamento sin-
gularizado.
DGPSUS
Quadro 5 - Eixos e Atividades Curriculares, iniciativas educacionais do DGPSUS,

GPRS: Simulação de práticas GPRS: Práticas em gestão de

em gestão de programas de programas de residência em
residência em saúde saúde no SUS
PSUS: Simulação de práticas PSUS: Práticas de preceptoria

Eixos Curriculares em preceptoria no SUS
QSUS: Simulação de práticas QSUS: Práticas em qualidade

em qualidade e segurança do e segurança do cuidado na
cuidado na preceptoria preceptoria
GPRS: Saberes e Práticas em GPRS: Reflexão da Prática em

gestão de programas de resi- gestão de programas de resi-
dência em saúde no SUS dência em saúde no SUS
PSUS: Saberes e Práticas em PSUS: Reflexão da Prática em

preceptoria no SUS Preceptoria no SUS
Atividades Curriculares
QSUS: Saberes e Práticas em QSUS: Reflexão da Prática
qualidade e segurança do cui- em qualidade e segurança do
dado na preceptoria cuidado na preceptoria
Projeto de Intervenção
43
As UE por meio das atividades curriculares dos Cursos são desenvolvidas em encon-
tros presenciais e a distância, nas comunidades de aprendizagem sob a orientação
dos docentes dos cursos, no papel de AFa. Esses, por sua vez, são apoiados pela
coordenação do curso e pelos docentes especialistas do PROADI-SUS do HSL.
I. Ensino Híbrido
Para o desenvolvimento desta proposta curricular, será utilizado o ensino híbrido ou

também conhecido por blended-learning ou b-learning, que tem sido visto como uma
estratégia positiva, que se aproxima cada vez mais de uma atitude mais centrada no
aluno, e mais sensível às reais necessidades deste e do contexto na qual a aprendi-
zagem tem lugar56. Deve acontecer num processo contínuo, deixando de estar com-
pelido a um só contexto, espaço ou a um dado momento. Por meio do ensino híbrido,
os especializandos e facilitadores dispõem de novas oportunidades de aprendizagem,
podendo escolher ou combinar as ofertas das unidades curriculares consoantes às
suas reais necessidades70.
O ensino híbrido não se restringe apenas à junção do ensino presencial ao ensino a

distância, mas também incorpora uma combinação de variados recursos tecnológicos
e a combinação de diferentes métodos de ensino-aprendizagem.
DGPSUS
O ensino híbrido tem demostrado preencher a lacuna entre a teoria e a prática e melho-
rar uma gama de competências clínicas entre os alunos70.
7.6. O papel do Apoiador de Intervenção/Facilitador de Aprendizagem
Os AFas são docentes responsáveis pelo desenvolvimento e avaliação das atividades

relacionadas às iniciativas educacionais e pelo apoio à implantação de intervenções
relacionadas ao Projeto DGPSUS vinculadas a um município/região. Suas funções são:
• Apoiar permanentemente o processo de pactuação das atividades do projeto com as

autoridades públicas e parceiros privados e institucionais (Ex.: gestores municipais e
estaduais, CONASS, CONASEMS) envolvidos.
• Articular sua atuação com as dos Gestores Regionais do HSL.
• Garantir a realização dos encontros síncronos presenciais e virtuais, incluindo a in-
fraestrutura, em articulação com o HSL e a comissão gestora local.
• Atuar como facilitadores no processo ensino-aprendizagem nas diversas estratégias
pedagógicas e educacionais do curso.
• Apoiar a realização dos encontros síncronos ou assíncronos, incluindo infraestrutura.
• Favorecer o diálogo entre as produções do curso e as necessidades da rede de
44 atenção, nos respectivos municípios/região.
• Apoiar a elaboração, implementação, monitoramento e avaliação dos PI.
• Constituir, viabilizar e participar do funcionamento da comissão gestora local, duran-
te todo o Projeto DGPSUS.
Para exercer o papel de AFa, o docente precisa mostrar respeito aos saberes dos par-
ticipantes, ética e estética de uma prática educacional emancipadora e reflexão crítica
sobre essa prática. Com base em Freire26, cabe ao AFa:
• Promover a curiosidade e a criticidade.

• Reconhecer que o processo educacional é inacabado.
• Respeitar a autonomia do especializando.
• Mostrar responsabilidade, tolerância e bom senso.
• Aceitar o novo e construir novos saberes.
• Integrar intenção e gesto, comprometendo-se com a educação como forma de inter-
venção no mundo e de transformação da realidade.
Os especializandos devem encontrar no seu AFa um apoiador para a construção do

DGPSUS
perfil de competência, segundo os critérios de excelência estabelecidos. Ao trabalhar

com o grupo, o AFa procura tornar os encontros objetivos e focados nos desafios edu-
cacionais, fomentar a participação e gerar maior transparência, a fim de aprofundar a
compreensão sobre um problema/situação, por meio da interação entre os especiali-
zandos e do trabalho coletivo. Assim, o AFa deve dominar as estratégias educacionais
utilizadas para promover o desenvolvimento dos especializandos.
Docentes e especialistas atuam de forma articulada e complementar, uma vez que,

para além dos conteúdos cognitivos, o desenvolvimento de competência requer a
inclusão de atributos psicomotores e atitudinais. A expressão mais concreta das ha-
bilidades e atitudes dos participantes ocorre na vivência das atividades educacionais
e, nesse sentido, os AFas têm uma participação privilegiada no desenvolvimento de
capacidades nesses domínios.
Quadro 6 - Agenda dos Encontros de Capacitação e Acompanhamento dos AFa,

Referência Datas
1º Encontro Capacitação AFa 17, 18 e 19 de novembro de 2021
2º Encontro Capacitação AFa 08, 09 e 10 de dezembro de 2021
3º Encontro Capacitação AFa 19, 20 e 21 de janeiro de 2022
4º Encontro Capacitação AFa 02, 03 e 04 de fevereiro de 2022
Referência Datas 45
1º Encontro de Acompanhamento AFa 24 e 25 de março de 2022
2º Encontro de Acompanhamento AFa 28 e 29 de abril de 2022
3º Encontro de Acompanhamento AFa 26 e 27 de maio de 2022
4º Encontro de Acompanhamento AFa 23 e 24 de junho de 2022
5º Encontro de Acompanhamento AFa 28 e 29 de julho de 2022
6º Encontro de Acompanhamento AFa 25 e 26 de agosto de 2022
7º Encontro de Acompanhamento AFa 29 e 30 de setembro de 2022
8º Encontro de Acompanhamento AFa 20 e 21 de outubro de 2022
9º Encontro de Acompanhamento AFa 24 e 25 de novembro de 2022
10º Encontro de Acompanhamento AFa 15 e 16 de dezembro de 2022
11º Encontro de Acompanhamento AFa 26 e 27 de janeiro de 2023
12º Encontro de Acompanhamento AFa 23 e 24 de fevereiro de 2023
13º Encontro de Acompanhamento AFa 23 e 24 de março de 2023
14º Encontro de Acompanhamento AFa 27 e 28 de abril de 2023
15º Encontro de Acompanhamento AFa 25 e 26 de maio de 2023
16º Encontro de Acompanhamento AFa 29 e 30 de junho de 2023
17º Encontro de Acompanhamento AFa 27 e 28 de julho de 2023
18º Encontro de Acompanhamento AFa 24 e 25 de agosto de 2023
19º Encontro de Acompanhamento AFa 28 e 29 de setembro de 2023
20º Encontro de Acompanhamento AFa 26 e 27 de outubro de 2023
21º Encontro de Acompanhamento AFa 8, 9, 10, 23, 24 de novembro de 2023
22º Encontro de Acompanhamento AFa 7, 8, 13, 14, 15 de dezembro de 2023
DGPSUS
Quadro 7 - Agenda de entregas dos AFa, PROADI-SUS, HSL, 2021.
Entrega/produtos Responsável Prazos
Comissão Gestora Local (CGL)

AFa 2º Encontro de Capacitação
constituída
Relatório Mensal do Processo Mensalmente (a partir da abertura

AFa
de Ensino Aprendizagem (PEA) dos cursos)
Avaliação Formativa de Desem-

penho dos Especializandos nas
AFa 9º Encontro dos cursos
Atividades das Iniciativas Edu-
cacionais
Avaliação Somativa de Desem-

penho dos Especializandos nas
Atividades das Iniciativas Edu-
cacionais
Iniciativa Educacional Finaliza-

da
46
Avaliação Somativa do TCP dos
AFa Outubro de 2023
Especializandos
Relatórios Finais das Interven-

AFa Outubro de 2023
ções
Avaliação Somativa das Inter-

AFa Outubro de 2023
venções
TCP dos especializandos AFa Outubro de 2023
Relatório Acadêmico para Certi-

AFa Novembro de 2023
ficação dos Especializandos
Entrega do PEA Final AFa Dezembro 2023
7.7. O processo de avaliação
A proposta de avaliação para o Projeto DGPSUS tem como foco de análise o desen-
volvimento do curso e do projeto de intervenção: processo de ensino-aprendizagem
DGPSUS
nas unidades educacionais e suas atividades curriculares, desempenho dos especia-

lizandos/facilitadores; e dos processos, produtos e/ou resultados do projeto de inter-
venção.
7.7.1. Avaliação do especializando
As iniciativas educacionais do DGPSUS adotam uma concepção de avaliação

mediadora, de ação pedagógica crítico-reflexiva para a melhoria dos processos de
ensino-aprendizagem e da gestão educacional. Segundo Hoffmann71, trata-se de uma
avaliação na visão dialética do conhecimento, na medida em que se dedica a conhe-
cer para promover ações em benefício aos educandos, às escolas, e também assume
o caráter permanente de mobilização e de provocação. A avaliação é vista como um
verdadeiro momento de ensino-aprendizagem.
A avaliação é focada no desempenho das pessoas nessas iniciativas. Adota-se a ava-

liação critério-referenciada, ou seja, parte de que todos, ou quase todos, os indivíduos
podem aprender e alcançar o desempenho desejado.
A medida critério-referenciada procura refletir o status do indivíduo em relação a um

determinado padrão de desempenho, nestas iniciativas o padrão ou os parâmetros 47
de excelência é o perfil de competência estabelecido para cada curso. O padrão de

desempenho mínimo aceitável é o critério, e o fato de o sujeito ter ou não conseguido
alcançá-lo permite em tempo útil elaborar planos de melhoria para orientar o processo
de aprendizagem72.
Esta abordagem avaliativa focaliza duas abordagens, a avaliação formativa e a so-

mativa. A avaliação formativa é orientada às possibilidades de melhoria em processo
das aprendizagens, sendo atribuídos os conceitos “satisfatório” ou “precisa melhorar”.
A avaliação de caráter somativa é orientada à progressão, ou seja, indicando a apro-

vação ou reprovação no curso. Para tanto, são atribuídos os conceitos “satisfatório” e
“insatisfatório”, respectivamente, para aprovados e reprovados.
Nesta concepção de avaliação do processo de ensino-aprendizagem, é necessário

que os sujeitos – facilitadores e especializandos – disponham-se a acolher o que está
acontecendo com o sujeito, como ser humano, na sua totalidade e não só na aprendi-
zagem específica envolvida73.
DGPSUS
7.7.2. Avaliação dos cursos
Compreende duas dimensões, a avaliação dos AFa e a do curso propriamente dito.
A avaliação dos AFa deve ser realizada pelos educandos a partir de um diálogo entre
a sua perspectiva e o seu desempenho. O objetivo dessa avaliação é a identificação
de potências e desafios no apoio à construção de capacidades do especializando,
visando a uma prática educativa ética e reflexiva. Para a avaliação de desempenho
dos AFa deve-se considerar a atuação destes na mediação e no favorecimento do
processo ensino-aprendizagem e na construção do portfólio, TCP e do PI.
A avaliação do curso deverá ser processual, permitindo intervenções de melhoria

contínuas e oportunas. A liberdade de expressão e as análises críticas devem ser
estimuladas, envolvendo todos os atores do curso: facilitadores, participantes, coor-
denadores e grupo de autoria. Esse exercício faz parte do processo de aprendizagem
e de desenvolvimento do próprio curso. O aluno deverá preencher um formulário de
avaliação do encontro ao final
A atividade denominada de “Instalação de Avaliação” representa uma avaliação livre

48
realizada pelos participantes sobre qualquer aspecto relevante no seu processo de
capacitação e experiência no curso. Preferencialmente, devem utilizar a expressão
artística e ou lúdica para apresentarem tanto suas conquistas, fortalezas, dificuldades
e desafios quanto a seu percurso curso.
8. OS CURSOS DE ESPECIALIZAÇÃO DO DGPSUS
8.1. Estrutura e Carga Horária
Os cursos de Especialização são oferecidos na modalidade híbrida, com carga horá-

ria total de 520 horas e 80 horas para o Trabalho de Conclusão do Projeto (TCP), que
está distribuída segundo as unidades curriculares específicas de cada curso (Apên-
dice II).
Os cursos serão desenvolvidos em um período de dezoito meses, precedido por um pe-

ríodo de planejamento, seleção e capacitação de docentes, de seleção e matrícula dos
participantes, pactuação com os gestores locais, de desenvolvimento das unidades
curriculares e da avaliação.
DGPSUS
8.2. Semana típica
Quadro 8 - Encontro Referência dos Cursos, PROADI-SUS, HSL, 2021.
Período Quartas- Feiras Quintas-Feiras Sextas- Feiras
OT2 – Projeto de Inter-

SP3 / NP4 SP3 / NP4
venção
Manhã AAD5 AAD5
Grupos de Projeto de
Grupos diversidade Grupos diversidade
Intervenção6
Portfólio/AAD
OT – Projeto de Inter-
TBL1 / OT2 / Plenária TBL1 / OT2 / Plenária
Tarde venção / CPI6
FIXO FIXO
Grupos de Projeto de
Intervenção
Noite Viagem/AAD5 Portfólio/AAD
1 - TBL: Team Based Learning; 2 - OT: Oficina de Trabalho; 3 - SP: Situação-problema; 4 - NP: Narrativa
da Prática; 5 - AAD: Aprendizagem autodirigida; 6 - GPI: Grupos de Projeto de Intervenção.
8.3. Critério de Certificação
Para certificação nos cursos, será necessário que o especializando obtenha:

49
• Frequência mínima de 75% nas atividades síncronas.

• Conceito “Satisfatório” na avaliação somativa de desempenho nas atividades das
iniciativas educacionais.
• Conceito “Satisfatório” no Trabalho de Conclusão de Projeto – TCP.
• Conceitos “Satisfatório” no Relatório Final da Intervenção.
• Responder ao questionário inicial e final dos Cursos.
9. ESPECIALIZAÇÃO EM GESTÃO DE PROGRAMA DE RESIDÊNCIAS

EM SAÚDE – GPRS
9.1. Objetivos e metas do curso
Objetivos
• Capacitar profissionais de saúde para a construção/implementação e/ou gestão de

programas de residência em saúde, considerando os princípios do SUS, as dire-
trizes para a elaboração de currículos integrados e orientados por competência e
DGPSUS
as políticas públicas para graduação e pós-graduação de profissionais de saúde,

de forma a contribuir com a formação de especialistas prioritários para o sistema
de saúde vigente.
• Contribuir para a articulação entre ensino-serviços-comunidade de saúde do SUS,
visando à integração teoria-prática.
• Acompanhar e avaliar o processo de desenvolvimento das iniciativas educacionais

pelos seus resultados e produtos com destaque para o projeto de intervenção.
Metas
• Ofertar 200 vagas para o curso de Especialização GPRS para municípios selecio-
nados pelos parceiros MS, CONASS e CONASEMS.
• Apoiar, com a oferta de ferramentas pedagógicas/estratégicas, a construção de

pelo menos 20 projetos de intervenção do GPRS, com vistas à construção/implan-
tação ou aperfeiçoamento dos programas de residência em saúde.
9.2. Unidades Educacionais

50
Figura 3: Representação da integração das Unidades Educacionais do GPRS.

DGPSUS
Quadro 9 - Unidades Educacionais GPRS, PROADI-SUS, HSL, 2021.
UE 5
UE 2 UE 3 Aprimorando
UE 1 UE 4
Analisando Qualificando o perfil de
PERCURSO / Refletindo
paradigmas, o cuidado Avaliando o competência
UNIDADE sobre os
currículos e integral e a processo em Gestão de
EDUCACIONAL processos de
estratégias formação em educacional Programas de
mudança
educacionais serviço Residência em
Saúde
TRANVERSALI- Inovação, Educação Permanente em Saúde, Competências Pessoais do Gestor de Programa e

DADES Projeto de Intervenção
Reconhecendo
os sentidos da Analisando e
Refletindo sobre
“mudança”. reconhecendo Compreendendo Analisando a
os cenários de
Analisando o os paradigmas o currículo nos Gestão de PRS,
prática no eixo
contexto do educacionais, PRS, favorecen- favorecendo a re-
DESCRIÇÃO da comunidade
Programa de currículos e es- do a gestão da flexão e aprimo-
e no eixo de
Residência em tratégias educa- sua construção e ramento do perfil
ensino-cuidado
Saúde (PRS) e cionais utilizadas implementação. do gestor.
nos PRS.
do território onde nos PR.
está inserido.
Refletir sobre os 51
processos de en- Articular necessi-
sino-aprendiza- dades de saúde
gem articulados nos serviços e Refletir sobre a
com os campos necessidades de gestão do PRS
Refletir sobre o
de prática e aprendizagem. numa perspec-
papel do gestor
os desenhos tiva dialógica,
de PRS para a
curriculares dos Reconhecer democrática e
Refletir sobre construção e a
PRS. a negociação participativa.
o contexto do implementação dos
serviços-PRS
PRS, sua inser- Reconhecer o processos de ava-
a partir dos Favorecer a im-
ção no território/ seu papel do liação do estudante
princípios da plementação do
INTENCIONALI- rede local de gestor de PRS e do programa.
rede escola de processo de EPS/
DADE saúde/SUS, para a defini-
forma a articular desenvolvimento
e seu papel ção, construção Discutir sobre o
o conjunto dos docente.
como Gestor de e articulação processo de avalia-
na mudança/ programas.
Programa de ção dos atores do
implementação Estabelecer
Residência. programa, propor
do currículo, Fortalecer e ino- processos de
estratégia de
junto aos atores var as práticas comunicação, li-
desenvolvimento
envolvidos. do cuidado a derança e gestão
docente.
partir da vivência de conflitos com
Reconhecer a dos residentes atores relevantes.
necessidade do no cenário de
planejamento prática.
educacional.
DGPSUS
9.3. Macroproblemas e perfil de competência
Quadro 10 - Macroproblemas Gestão de Programas de Residência em Saúde no

SUS - GPRS, PROADI-SUS, HSL, 2021.
Macroproblemas DGPSUS Macroproblemas GPRS
1.1. Baixo grau de articulação entre os programas de residência e destes

com as redes de atenção à saúde, resultando em fragilidades na coges-
tão e na formação interprofissional
A resistência dos diferentes atores à inserção de residentes e docentes no
cotidiano dos diferentes cenários; a pequena aproximação da academia em
relação aos problemas do SUS; o baixo reconhecimento pela universidade e
pela própria gestão dos serviços como espaços produtores de conhecimento
e dos preceptores e tutores como educadores geram obstáculos à integra-
ção ensino-serviço-comunidade e dificultam a construção de compromissos
compartilhados entre essas instituições no ordenamento e na formação de
profissionais de saúde.
1.2. Falta de incorporação das necessidades de saúde pelos programas

de residência
1. Modelo hegemônico de
Pouca aproximação dos programas de residência em saúde às características
cuidado e formação focado
do território, seus dados epidemiológicos e apropriação dos determinantes so-
na dimensão biológica e na
ciais de saúde; os programas de residência não levam em consideração estes
doença
aspectos na organização dos cenários de prática; as equipes locais de saúde
não demandam aos programas de residência parceria nas ações do cuidado
que os incorporem; os programas de residência nem sempre estão atrelados
52
à lógica do SUS.
1.3. Pouca adequação e sequenciamento dos cenários de ensino-apren-

dizagem
Os cenários de prática não são organizados nem resinificados para o desen-
volvimento dos objetivos educacionais ou perfil de competência; a organiza-
ção do processo de trabalho pouco favorável ao processo educacional, a infra-
estrutura insuficiente, a relação desfavorável entre a demanda e capacidade
instalada, itinerários formativos com pontos de atenção subaproveitados, insu-
ficientes, desarticulados e pouco planejados, pactuados e avaliados compro-
metem a qualidade do processo de ensino-aprendizagem.
2.1. Falta de desenvolvimento do perfil de coordenador de programas de

residência como agente de mudança
Nem sempre há o estabelecimento de um perfil de competência para o coor-
denador do programa de residência que leve em consideração os processos
de atenção, gestão e educação na saúde; há um predomínio de ações orga-
nizacionais em detrimento dos processos de liderança, gestão de conflito e
2. Modelo hegemônico de planejamento para a implementação das transformações necessárias para os
educação centrado na forma- programas de residência.
ção tecnicista e conteudista
2.2. Baixa apropriação de capacidades pedagógicas para a qualificação
das competências para a prática do docente
Falta de capacitação pedagógica para preceptores, tutores, docentes e coor-
denador do programa; falta de alinhamento da capacitação pedagógica aos ei-
xos estruturantes do currículo do programa; falta do desenvolvimento docente
de forma contínua como missão institucional.
DGPSUS
2.3. Baixa apropriação pelos gestores na proposição e submissão de um

Projeto Pedagógico do Programa
Falta de compreensão do programa, em especial do Núcleo Docente-Assis-
tencial Estruturante, sobre a estrutura e intencionalidade do PPP, assim como
de mantê-lo vivo em sua implementação e revisão contínua; visão do PP como
instrumento burocrático; falta de originalidade e singularidade na elaboração
dos PPP; dificuldade dos coordenadores de programa em atender aos requisi-
tos para submissão dos PPP.
2.4. Baixa apropriação para a proposição de estratégias pedagógicas

inovadoras e baseadas nas MAEA e, consequentemente, de processos
avaliativos coerentes com as mesmas
Embora as MAEA não sejam recentes e constem nas políticas indutoras como
estratégia de mudança, ainda há uma grande lacuna na compreensão e utili-
zação das mesmas, em especial nos cenários de prática; falta de convergên-
cia entre o perfil de competência da área de concentração, da modalidade do
programa e do núcleo profissional; falta de convergência entre o instrumento
de avaliação utilizado, as MAEA e o perfil de competência definido; a avaliação
do desempenho clínico do residente nem sempre é norteada e sistematizada
por instrumentos que alcance o “fazer” clínico e a competência desejada.
3.1. Insuficiência de processos de planejamento e avaliação dos progra-

mas de residência
Falta de construção coletiva do planejamento dos projetos pedagógicos, com
a participação das organizações de ensino, os serviços e a comunidade;
processos avaliativos que não se constituem necessariamente em atividade
crítico-reflexiva tanto do planejamento e desenvolvimento dos programas de
residência como do acompanhamento e análise de resultados do proces-
so ensino-aprendizagem; além disto, não contemplam a articulação entre a
avaliação de competências (perfil de competência estabelecido do residente, 53
preceptor e tutor) ou objetivos, conteúdos, estratégias e o desempenho dos
3. Planejamento incipiente e
envolvidos nos programas de residência.
gestão pouco democrática e
participativa dos programas 3.2. Pouca capacidade em gestão pelos coordenadores dos programas
de residência de residência
Falta formação para coordenadores de programas de residência quanto à sua
gestão; pouca apropriação da legislação específica quanto ao papel e atribui-
ções do coordenador e do próprio programa.
3.3. Falta de articulação entre as instâncias deliberativas dos programas

de residência
Processos de comunicação pouco claros e eficientes no próprio programa,
entre os programas, entre o programa e a COREME/COREMU e entre a CO-
REME/COREMU e a CNRM/CNRMS, respectivamente; pouca apropriação da
legislação específica sobre o papel de cada instância deliberativa.
4.1. Falta de planejamento de ações voltadas para qualidade do cuidado

Falta de planejamento de ações integradas, que promovam a qualidade de
cuidado multidimensional à saúde, de forma a consolidar o cuidado centrado
no paciente/ família/ comunidade, no trabalho multi e interprofissional e na
prática colaborativa.
4. Modelo de Gestão do
Cuidado que pouco valoriza 4.2. Falta de ênfase nos planos educacionais sobre a importância da se-
a qualidade gurança do paciente em serviços de saúde, com sua incorporação aos
planos de cuidado.
Falta de uso da saúde informada em evidências para promover a segurança
do paciente. Planos de cuidado não delineados em equipe; falta registro deta-
lhado em prontuário das ocorrências e eventos adversos; falta de uso de boas
práticas para redução de risco, danos e vulnerabilidades.
DGPSUS
Quadro 11 - Perfil de competência do Gestor de Programas de Residência em Saúde

no SUS, PROADI-SUS, HSL, 2021.
Área de competência de Saúde: Atenção à Saúde
Ações Desempenhos
1.1. Viabiliza as condições para a análise das necessidades de saúde, das
causas, efeitos e determinantes no processo saúde-doença no âmbito em
que se desenvolvem os programas de residência.
1.2. Pactua o estabelecimento de uma relação profissional ética entre o

serviço, a equipe de saúde, o programa e a comunidade no exercício do
cuidado.
1.3. Favorece a abordagem do contexto de vida da comunidade e seus de-

terminantes do processo saúde-doença, articulando-os à construção, viabi-
lização e avaliação do programa de residência.
1.4. Propicia a utilização do raciocínio clínico-epidemiológico e do desen-

1. Constrói, pactua e avalia
volvimento de habilidades clínicas segundo melhores evidências científicas
diretrizes que favorecem a
como eixo estruturante do programa de residência.
investigação de problemas de
saúde 1.5. Enseja a formulação de diagnósticos de saúde e a priorização de pro-
blemas segundo sua magnitude, condições de acesso, existência de recur-
sos para o seu enfrentamento e importância técnica, cultural e política da
situação.
1.6. Favorece o acompanhamento e a avaliação coletiva de processos, de-

sempenho, resultados e impacto das ações desenvolvidas no programa, va-
lorizando a escuta qualificada de usuários, equipes, docentes, preceptores
54 e residentes.
1.7. Prioriza a utilização da saúde baseada em evidências para a construção

de uma atenção integral à saúde, promovendo qualidade e segurança no
cuidado.
2.1. Promove o cuidado em rede, de modo contextualizado e comprometido

com o diálogo entre as necessidades referidas pelas pessoas/comunidade
sob cuidado, as percebidas pelos profissionais de saúde e pelo programa
de residência.
2.2. Favorece o compartilhamento de decisões, estimula a gradual autono-

mia e a participação dos residentes junto à equipe multi e interprofissional.
2.3. Favorece a discussão e consolidação dos dados registrados, de modo

orientado à melhoria da qualidade do cuidado a partir da análise dos indi-
2. Articula, pactua e avalia dire- cadores de morbidade e mortalidade com o objetivo de redução de riscos,
trizes que favoreçam a constru- danos e vulnerabilidades do território.
ção de um cuidado integral à
saúde individual e coletiva 2.4. Busca a prática interprofissional e colaborativa no cotidiano dos cená-
rios de prática onde o programa de residência se desenvolve.
2.5. Realiza parcerias entre trabalhadores da área da saúde e o programa

de residência para produção de cuidado integral, efetivo e em rede.
2.6. Promove práticas colegiadas de prestação de contas e de ajustes per-

manentes na produção do cuidado, de modo a orientá-lo pela qualidade,
eficiência e efetividade, e pelo compromisso de que as escolhas sejam pau-
tadas pelo valor agregado à qualidade de saúde e de vida dos usuários.
DGPSUS
Área de competência de Gestão: Gestão do Trabalho e da Educação na Saúde
Ações Desempenhos
1.1. Promove a elaboração de estratégias e ações contextualizadas e articuladas para o

enfrentamento dos problemas priorizados e o alcance dos resultados pactuados, utilizan-
do movimentos de negociação e de produção de consensos.
1.2. Estimula a construção de uma relação ética, solidária e transformadora entre os

sujeitos envolvidos nas parcerias ensino-serviço, favorecendo o reconhecimento de res-
ponsabilidades e compromissos compartilhados para a melhoria contínua da qualidade
do cuidado e da formação de profissionais de saúde, no contexto do SUS.
1.3. Estimula a identificação e priorização de problemas que retardam ou impedem o

desenvolvimento de iniciativas de integração ensino-serviço, incluindo análises de estru-
tura, processos e recursos necessários para a sua execução com o uso de ferramentas
do planejamento estratégico.
1. Promove a articulação 1.4. Promove a análise dos contextos interno e externo ao trabalho de construção de
do trabalho e da educação parcerias, identificando atores envolvidos, reconhecendo a existência de interesses an-
tagônicos e buscando a criação de espaços de diálogo e pactuação, orientados por uma
perspectiva de complementaridade entre as diferentes visões e saberes, de forma a ga-
rantir a diversidade e sequência de cenários de prática.
1.5. Favorece e utiliza informações e elementos que agreguem valor na tomada de deci-
são, estimulando o uso de indicadores, melhores práticas e evidências científicas.
1.6. Promove a socialização de informações de modo a construir decisões compartilha-
das e ampliar o comprometimento dos profissionais de saúde, preceptores, tutores e resi-
dentes com a qualidade da saúde e da formação em serviço, na rede de atenção à saúde.
1.7. Contribui para a organização de programas educacionais propostos pela parceria en-
tre instituições formadoras e serviços de saúde, levando em conta as políticas nacionais
de saúde, educação e de integração ensino-serviço e as potencialidades e limitações das
organizações envolvidas.
2.1. Promove uma cultura de avaliação comprometida com a melhoria dos processos, 55
produtos e resultados que agregam valor à saúde, à qualidade de vida das pessoas e à
excelência da formação em serviço.
2. Promove o acompa-
2.2. Participa e promove espaços para avaliação formativa, apresentação dos resulta-
nhamento e avaliação do
dos alcançados no cuidado e educacionais, e prestação de contas. Desta forma, deve
desenvolvimento articula-
garantir espaços protegidos para reflexão sobre as práticas, assegurando a expressão
do das práticas de cuidado
das perspectivas de todos os atores envolvidos, em especial, dos usuários e residentes.
e de educação na saúde
2.3. Estimula a identificação de oportunidades e os aspectos que requerem melhoria,
tanto em relação à organização do trabalho para um cuidado integral como em relação à
prática educacional dos profissionais.
3.1. Estabelece comunicação assertiva, transparente e oportuna com os atores envolvidos

3. Pactua e promove ações sobre o programa de residência articulado às necessidades de saúde da comunidade.
de responsabilidade social
do programa de residência 3.2. Promove ações de valorização do preceptor e tutor a partir de ações afirmativas de
a partir das necessidades formação, acessibilidade à infraestrutura e acervo técnico-científico.
de saúde da comunidade 3.3. Pactua os processos de integração ensino-serviço-comunidade em respostas às ne-
cessidades de saúde e do programa de residência.
4.1. Integra as necessidades do programa de residência as coordenações de residência

(COREME e COREMU) e as comissões nacionais de residência (CNRM e CNRMS),
assim como faz cumprir a legislação vigente.
4.2. Garante a transparência e operacionalização dos fluxos, regramentos e prestação de

contas no que se refere ao arcabouço legal e construção de editais, dentre outros.
4. Gerencia e articula as
instâncias deliberativas do 4.3. Pactua e articula a semana de acolhimento, e quando possível com os demais pro-
programa gramas vigentes.
4.4. Garante a gestão acadêmica organizada, acessível e transparente aos atores envol-
vidos neste processo.
4.5. Pactua e estabelece indicadores de monitoramento do processo e de avaliação e
monitoramento dos resultados do programa de residência.
DGPSUS
Área de competência de Educação: Formação Profissional e Produção de Conhecimento em Saúde
Ações Desempenhos
1.1. Promove a identificação de necessidades e oportunidades de aprendi-
zagem dos residentes, preceptores, tutores e docentes a partir da reflexão
sobre as práticas de saúde, gestão do trabalho e da educação na saúde.
1.2. Desenvolve atividades educacionais a partir das necessidades de apren-
dizagem identificadas no contexto do programa, considerando e respeitando
o conhecimento prévio de cada um e favorecendo o desenvolvimento de no-
vas capacidades voltadas à superação das limitações e dificuldades.
1. Identifica necessidades 1.3. Identifica suas próprias necessidades de aprendizagem como profissio-
de aprendizagem e imple- nal e gestor de programa de residência, de forma a buscar apoio para reso-
menta ações educacionais lução delas.
no contexto do programa
de residência 1.4. Articula e implementa ações de desenvolvimento docente de forma ins-
titucionalizada.
1.4. Promove e utiliza a educação pelo exemplo, estimula a curiosidade, a

independência intelectual e o desenvolvimento da capacidade de reflexão so-
bre o cotidiano do trabalho em saúde.
1.5. Estimula a busca de evidências científicas e de melhores práticas, fa-
vorecendo a análise crítica de informações e a capacidade de aprender ao
longo da vida.
2.1. Estabelece e articula os perfis de competência da área de concentração,

da modalidade de residência e do(s) núcleo(s) profissional(is).
2. Desenvolve e monitora 2.2. Utiliza o perfil de competência para a avaliação formativa e somativa
56 o projeto pedagógico do orientadas a partir de atividades profissionais confiáveis.
programa de residência
2.3. Estabelece coerência entre a proposta educacional, suas estratégias, os
cenários de prática e avaliação, de forma a propiciar singularidade, complexi-
dade e articulação dos diferentes semestres/anos do programa de residência.
3.1. Promove a cultura de avaliação de programas educacionais desenvolvi-

dos no contexto do SUS, visando a potencialização da preceptoria, tutoria e
3. Avalia ações e proces- da integração ensino-serviço-comunidade.
sos educacionais 3.2. Monitora e avalia processos, produtos e resultados das atividades edu-
cacionais realizadas, sistematizando os aspectos a melhorar, os desafios e
as conquistas.
4.1. Identifica necessidades de novos conhecimentos a partir da realidade
e dos desafios do trabalho em saúde e da formação profissional a partir de
evidências científicas e da pesquisa no cotidiano dos serviços.
4.2. Favorece a utilização do conhecimento para reflexão das práticas e po-

tenciais reconfigurações dos objetos de pesquisa no âmbito dos programas
de residências em saúde.
4. Apoia a produção de 4.3. Promove a utilização, a avaliação e a qualificação de inovações tecnoló-

gicas de processos e de produtos em gestão, em educação e na atenção à
novos conhecimentos
saúde, estimulando uma prática transformadora.
4.4. Participa e estimula a produção científica ou tecnológica dos residentes,

preceptores, tutores, docentes e da equipe de saúde, assentada em princípios
ético-científicos e orientada pelas necessidades de saúde da comunidade.
4.5. Favorece e apoia o compartilhamento e a disseminação de saberes e
produtos, pautados na área de concentração, na modalidade e na categoria
profissional do programa de residência.
DGPSUS
10. ESPECIALIZAÇÃO EM PRECEPTORIA NO SISTEMA ÚNICO DE

SAÚDE – PSUS
Objetivos
• Capacitar profissionais de saúde na abordagem socioconstrutivista da educação,

com ênfase na facilitação de processos educacionais na saúde que utilizam me-
todologias ativas de ensino-aprendizagem, visando à qualificação da preceptoria.
• Estimular a valorização do exercício da preceptoria e da construção da identidade
do preceptor como um facilitador de aprendizagem comprometido com a transfor-
mação da realidade.
• Contribuir para a articulação entre ensino-serviço de saúde do SUS, visando à
aproximação da formação ao contexto de realidade.
• Acompanhar e avaliar o processo de desenvolvimento e produtos das iniciativas
educacionais integrantes aos Projetos de Intervenção, no PSUS.
Metas
• Ofertar 800 vagas do curso PSUS para municípios selecionados pelos parceiros 57
MS, CONASS e CONASEMS.
• Apoiar, com a oferta de ferramentas pedagógicas/estratégicas, a construção de
pelo menos 80 projetos de intervenção, cujo objeto seja a qualificação do exercício
da preceptoria no SUS.
Figura 4: Representação da integração das Unidades Educacionais do PSUS.

DGPSUS
Quadro 12 - Unidades Educacionais PSUS, PROADI-SUS, HSL, 2021.
UE 1 UE 3 UE 4
UE 2 Integrando
PERCURSO Refletindo a Construindo UE 5
Promovendo ensino-ser-
/ UNIDADE mudança e o cuidado Promovendo
a educação viço-comu-
EDUCACIO- construindo a integral e a Avaliação
reflexiva na nidade no
NAL intervenção - contexto da atenção em Educacional
Saúde
contínuo formação saúde
TRANSVER- Inovação, Educação Permanente em Saúde, Competências Pessoais do Gestor de

SALIDADES Programa e Projeto de Intervenção
Refletindo Analisando e Analisando as

Reconhecendo Analisando e
sobre os cená- reconhecendo concepções de
os sentidos reconhecendo
rios de prática os paradigmas avaliação e os
da “mudança”. os paradigmas
no eixo da de cuidado instrumentos
Analisando o educacionais
comunidade em saúde e apropriados
DESCRIÇÃO contexto da e estratégias
e no eixo de as estratégias no campo da
Residência em educacionais
ensino-cuida- de cuidados prática da
Saúde e do utilizadas nos
do no contexto utilizadas preceptoria na
território onde Residência em
da Residência Residência em Residência em
está inserido. Saúde.
em Saúde. Saúde. Saúde
Estimula os
participantes a
58 refletirem so-
bre o contexto
Encoraja a
do SUS, o Incentiva a
reflexão sobre
território/rede reflexão sobre
os processos
Promove a local de saúde os modos de
de ensino-
reflexão sobre e o contexto avaliação dos
-aprendizagem
o cuidado para da formação processos de
Reflete sobre a partir da
fortalecer a da residência ensino-apren-
os processos análise crítica
clínica amplia- em saúde em dizagem e a
de mudança da vivência da
da e centrada âmbito nacio- aplicação das
por meio do prática educa-
INTENCIONA- no sujeito, nal e local, a ferramentas
Projeto de cional na pre-
LIDADE visando à partir de seu avaliativas
Intervenção ceptoria, para
articulação papel como no campo
no contexto da construção e
entre o cuida- preceptores da prática da
Residência em reconstrução
do individual de Programa preceptoria
Saúde. desta prática
e coletivo e de Residência na Residência
e ressignifi-
a prática de na articulação em Saúde na
cando o papel
ensino. e negocia- perspectiva
protagonista
ção junto aos da mediadora/
dos sujeitos
demais atores, dialógica.
envolvidos.
fortalecendo
a integração
ensino-serviço-
-comunidade.
DGPSUS
Quadro 13 - Macroproblemas Educação na Saúde para Preceptores no SUS -

PSUS, PROADI-SUS, HSL, 2021.
Macroproblemas DGPSUS Macroproblemas PSUS
“Desarticulação dos programas de residências com os cená-

rios de prática dos residentes nos diferentes serviços de saú-
de”
1. Modelo hegemônico de Modelo de cuidado centrado na queixa-conduta, em práticas cura-
cuidado e formação focado tivas como disparadores da aprendizagem dificultam a orientação
na dimensão biológica e na da formação para o enfrentamento das necessidades de saúde da
doença sociedade e a construção de compromissos compartilhados entre
essas instituições no ordenamento e na formação de profissionais
de saúde para o SUS.
“Fragilidade na formação pedagógica do preceptor para pro-

porcionar o alcance do perfil esperado para os residentes, es-
tabelecido no Projeto Pedagógico da Residência”
A utilização de métodos tradicionais de ensino-aprendizagem ba-
seados na transmissão de informações e voltados à memorização
2. Modelo hegemônico de
do conhecimento que dificultam o desenvolvimento do pensamento
educação centrado na forma-
crítico e reflexivo; a incipiente utilização de tecnologias educacio-
ção tecnicista e conteudista
nais inovadoras que potencializam a aprendizagem; a dificuldade
na utilização da avaliação critério-referenciada como parte do pro-
cesso de aprendizagem; comprometimento da transformação das 59
práticas de formação e qualidade da atenção em saúde.
“Fragilidade dos programas de residências na articulação do

cuidado em redes de atenção à saúde”
A falta de diálogo e de planejamento entre os diversos atores en-
volvidos na inserção de residentes, graduandos e docentes no coti-
diano dos diferentes cenários do trabalho em saúde, com baixa ou
3. Planejamento incipiente e nenhuma participação dos profissionais médicos na formação de
gestão pouco democrática e residentes e graduandos de outros núcleos profissionais, a desva-
participativa dos programas lorização do apoio matricial como dispositivo de cuidado em rede
de residência e o insuficiente reconhecimento, pela universidade, dos serviços
como espaços produtores de conhecimento e dos preceptores
como educadores geram obstáculos à articulação, negociação e
pactuação entre os programas de residência e as redes de atenção
à saúde.
“Baixo grau de articulação entre programas de residências

nos cenários de prática”
Os programas de residência se organizam de forma individualizada
4. Modelo de Gestão do num mesmo cenário de prática gerando desarticulação das práti-
Cuidado que pouco valoriza cas educacionais e de cuidado, não favorecendo a educação in-
a qualidade terprofissional, práticas colaborativas e mudanças na organização
do processo de trabalho e do cuidado integral. Geram, também,
repetição de ações demandando maior ocupação do tempo dos
trabalhadores de saúde das equipes.
DGPSUS
Quadro 14 - Perfil de competência do Preceptor, PROADI-SUS, HSL, 2021.
Área de competência de Saúde: Atenção à Saúde e Preceptoria
Ações Desempenhos
1.1 Promove o estabelecimento de uma relação profissional ética no contato com as

pessoas sob cuidado, familiares e/ou responsáveis, favorecendo o acesso e a cons-
trução de vínculo desses com o serviço e os profissionais.
1.2. Estimula a identificação de queixas e/ou motivos trazidos pelas pessoas, sem
a explicitação de julgamentos. Favorece a abordagem do contexto de vida e dos
elementos biológicos, psicológicos e socioeconômico-culturais relacionados ao pro-
cesso saúde-doença.
1.3. Promove o uso de linguagem compreensível aos usuários, destacando a impor-

tância do relato espontâneo e do cuidado da privacidade e conforto desses.
1. Favorece a investi-
gação de problemas de 1.4. Favorece a utilização do raciocínio clínico-epidemiológico e de técnica semio-
saúde individuais lógica acurada na investigação de sintomas e sinais, condições correlatas, hábitos,
fatores de risco e antecedentes pessoais e familiares, considerando os contextos
pessoal, familiar, social, do trabalho, ambiental e outros pertinentes.
1.5. Apoia a formulação de problemas mais prováveis, auxiliando na articulação da

história e exame clínicos e na utilização de exames complementares, segundo me-
lhores evidências científicas, condições de acesso e relação custo-benefício.
1.6. Estimula que os problemas de saúde sob investigação sejam informados e es-
clarecidos aos usuários, familiares ou responsáveis, de forma ética e humanizada,
acolhendo e esclarecendo dúvidas e questionamentos desses.
2.1. Estimula a análise das necessidades de saúde, das causas, efeitos e determi-
nantes no processo saúde-doença de grupos de pessoas e/ou de comunidades sob
60
cuidado no âmbito em que se desenvolve a preceptoria. Favorece a utilização de
2. Favorece a investi- dados colhidos na escuta atenta de grupos e/ou comunidade e de dados secundários
gação de problemas de e/ou informações que incluam as dimensões clínico-epidemiológicas, cultural, socio-
saúde coletiva econômica, ecológica e das relações intersubjetivas e dos valores.
2.2. Favorece a formulação de diagnósticos de saúde e a priorização de problemas

segundo sua magnitude, existência de recursos para o seu enfrentamento e impor-
tância técnica, cultural, social, econômica e política da situação.
3.1. Estimula a utilização da saúde baseada em evidências para a construção de

uma atenção integral à saúde, promovendo qualidade e segurança no cuidado.
3.2. Favorece a construção de planos terapêuticos e projetos de intervenção que
contemplem as dimensões de promoção, prevenção, tratamento e reabilitação, cui-
dado em rede, de modo contextualizado e comprometido com o diálogo entre as ne-
cessidades referidas pelas pessoas sob cuidado e as percebidas pelos profissionais
de saúde.
3.3. Promove o uso do critério de custo-efetividade na aplicação dos recursos dispo-
3. Promove a cons- níveis para a construção de planos terapêuticos e de projetos de intervenção volta-
trução de um cuidado dos à melhoria da atenção à saúde oferecida aos usuários.
integral à saúde indivi-
dual e coletiva 3.4. Favorece o compartilhamento de decisões entre profissionais e usuários, estimu-
la a autonomia para o autocuidado e a participação da equipe multiprofissional, dos
graduandos e residentes na atenção à saúde.
3.5. Promove a valorização do registro dos dados relevantes no prontuário de forma
clara e legível como expressão do compromisso com a qualidade do cuidado e da
comunicação entre equipe, familiares e rede de serviços.
3.6. Favorece a discussão e consolidação dos dados registrados, de modo orientado
à melhoria dos indicadores de morbidade e mortalidade e à redução de riscos, danos
e vulnerabilidades.
DGPSUS
4.1. Favorece o acompanhamento e a avaliação de processos, resultados e impacto

das ações desenvolvidas nos planos terapêuticos e projetos de intervenção, valori-
4. Acompanha e avalia zando a escuta qualificada de usuários, familiares, equipes, educadores, graduandos
a atenção à saúde indi- e residentes.
vidual e coletiva, com a 4.2 Promove práticas de prestação de contas e de ajustes permanentes na produ-
equipe e estudantes ção do cuidado, de modo a orientá-lo pela qualidade, eficiência e efetividade, e pelo
compromisso de que as escolhas sejam pautadas pelo valor agregado à qualidade
de saúde e de vida dos usuários.
Área de competência de Gestão: Gestão do Trabalho e da Educação na Saúde

Ações Desempenhos
1.1. Estimula a identificação de oportunidades, potencialidades e os aspectos que
requerem melhoria, tanto em relação à organização do trabalho para um cuidado
integral como em relação à prática educacional dos profissionais.
1. Favorece a identifi- 1.2. Promove a análise dos contextos interno e externo ao trabalho de preceptoria,
cação de obstáculos identificando atores envolvidos, reconhecendo a existência de interesses antagôni-
e oportunidades à cos e buscando a criação de espaços de diálogo e pactuação, orientados por uma
articulação do trabalho perspectiva de complementaridade entre as diferentes visões e saberes.
e educação na saúde
1.3. Estimula a identificação e priorização de problemas que retardam ou impedem o
desenvolvimento de iniciativas de integração ensino-serviço-comunidade, incluindo
análises de estrutura, processos e recursos necessários para a sua execução com
foco no pensamento estratégico.
2.1 Promove a elaboração de estratégias e ações contextualizadas e articuladas

para o enfrentamento dos problemas priorizados e o alcance dos resultados pactua-
dos, utilizando movimentos de negociação e de produção de consensos.
2.2. Estimula a construção de uma relação ética, solidária e transformadora entre 61

os sujeitos envolvidos nas práticas de preceptoria, favorecendo o reconhecimento
de responsabilidades e compromissos compartilhados para a melhoria contínua da
qualidade do cuidado e da formação de profissionais de saúde, no contexto do SUS.
2. Promove a articula- 2.3. Favorece a utilização de informações e dos elementos que agreguem valor na
ção do trabalho e da tomada de decisão, estimulando o uso de indicadores, melhores práticas e evidên-
educação no exercício cias científicas.
da preceptoria
2.4. Promove a socialização de informações de modo a construir decisões compar-
tilhadas e ampliar o comprometimento dos profissionais de saúde, preceptores e
estudantes com a qualidade da saúde e da formação em serviço, na rede de atenção
à saúde.
2.5. Contribui para a organização de programas educacionais propostos, estimulan-

do parcerias entre instituições de ensino e serviços de saúde, levando em conta as
políticas nacionais de saúde, educação e de integração ensino-serviço-comunidade
e as potencialidades e limitações das organizações envolvidas.
3.1. Promove uma cultura de avaliação comprometida com a melhoria dos proces-
sos, produtos e resultados, estimulando o compromisso de todos com a transforma-
ção das práticas e da cultura instituídas, de modo a orientá-las por resultados que
3. Promove o acompa- agregam valor à saúde, à qualidade de vida das pessoas e à excelência da formação
nhamento e avaliação em serviço.
do desenvolvimento
3.2. Favorece o acompanhamento da articulação entre as práticas de cuidado e de
articulado das práti-
educação na saúde e de resultados de intervenção, desenvolvendo estratégias de
cas de cuidado e de
monitoramento, utilizando indicadores quantitativos e qualitativos para análise de
educação na saúde e
programas educacionais desenvolvidos na rede de atenção à saúde.
de processos de inter-
venção 3.3. Participa e promove espaços para avaliação formativa, apresentação dos re-
sultados alcançados e prestação de contas. Cria espaços protegidos para reflexão
sobre as práticas, assegurando a expressão das perspectivas dos envolvidos, em
especial, dos usuários e estudantes.
DGPSUS
Área de competência de Educação: formação profissional e produção de conhecimento em

saúde
Ações Desempenhos
1.1. Promove a identificação de necessidades e oportunidades de apren-

dizagem dos estudantes, da equipe, das pessoas e famílias atendidas a
partir da reflexão sobre as práticas de saúde e de gestão do trabalho e da
1. Identifica necessida- educação na saúde, respeitando os diferentes tempos de aprendizagem,
des de aprendizagem culturas e valores.
1.2. Identifica suas próprias necessidades de aprendizagem como profis-

sional e preceptor, a partir da reflexão sobre as suas práticas.
2.1. Desenvolve atividades educacionais a partir das necessidades de

aprendizagem identificadas, próprias e dos demais atores considerando
e respeitando o conhecimento prévio de cada um e favorecendo o desen-
volvimento de novas capacidades e, também, voltadas à superação das
limitações e dificuldades.
2. Desenvolve ações 2.2. Promove a educação pelo exemplo e atua como facilitador de apren-
Educacionais no exercí- dizagem de educandos e da equipe em que atua e dos demais atores,
cio da preceptoria incentivando a inovação e a melhoria da qualidade das práticas.
2.3. Estimula a curiosidade, a independência intelectual e o desenvolvi-

mento da capacidade de reflexão sobre o cotidiano do trabalho em saú-
de. Favorece a utilização de experiências e vivências na construção de
pontes com os disparadores de aprendizagem. Estimula a busca de evi-
dências científicas e de melhores práticas, favorecendo a análise crítica
de informações e a capacidade de aprender ao longo da vida.
62
3.1. Promove a cultura de avaliação de programas educacionais desen-
volvidos no contexto do SUS, visando a potencialização da preceptoria e
da integração ensino-serviço-comunidade para a melhoria da qualidade
da atenção à saúde e da educação no trabalho.
3. Avalia os processos
3.2. Monitora e avalia processos, produtos e resultados das atividades
educacionais no exercí-
educacionais realizadas no exercício da preceptoria, sistematizando os
cio da preceptoria
aspectos a melhorar, os desafios e conquistas.
3.3. Faz e recebe críticas de modo ético, orientado à construção de sig-
nificados, utilizando acertos e erros como insumos para a aprendizagem
profissional, organizacional e para o exercício reflexivo da preceptoria.
4.1. Promove a utilização e a avaliação de inovações tecnológicas de

processos e de produtos em saúde e em educação na saúde, estimulan-
do uma prática transformadora na atenção à saúde e na educação.
4.2. Identifica necessidades de novos conhecimentos a partir da realida-

de e dos desafios do trabalho em saúde e da formação profissional em
4. Apoia a produção serviço.
de conhecimentos e 4.3. Participa e estimula a participação dos estudantes e da equipe na
inovações em saúde e produção científica ou tecnológica em saúde, assentada em princípios
educação ético-científicos e orientada pelas necessidades de saúde das pessoas e
da coletividade, de fortalecimento do SUS e melhoria dos processos de
formação em serviço.
4.4. Favorece e apoia processos de disseminação e compartilhamento

de saberes, orientados ao desenvolvimento de competência dos educan-
dos e à melhoria da qualidade de saúde da população.
DGPSUS
11. ESPECIALIZAÇÃO EM QUALIDADE E SEGURANÇA DO CUIDA-

DO EM SAÚDE PARA PRECEPTORES NO SUS – QSUS
Objetivos
• Capacitar preceptores de programas de residência em saúde e profissionais de

hospitais públicos para o desenvolvimento de iniciativas da qualidade em saúde,
sua implementação e monitoramento, de forma a contribuir para o aprimoramento
dos cenários de prática dos programas de residência, preparar os residentes para
integrar a melhoria da qualidade do cuidado em suas práticas, com vistas a ofertar
o cuidado de qualidade e seguro aos usuários do SUS.
• Desenvolver Projeto de Intervenção que introduza melhoria da qualidade do cuida-
do nos cenários de prática das residências em saúde.
Metas
• Ofertar 200 vagas para o curso de Especialização QSUS para hospitais seleciona-
dos pelos parceiros MS, CONASS e CONASEMS.
• Apoiar, com a oferta de ferramentas pedagógicas/estratégicas, a construção de pelo 63
menos 20 projetos de intervenção que visem à melhoria da qualidade em saúde.
Figura 5: Representação da integração das Unidades Educacionais do QSUS.

DGPSUS
Quadro 15 - Unidades Educacionais QSUS, PROADI-SUS, HSL, 2021.
UE 1 UE 3 UE 4
PERCURSO/ UE 2 UE 5
Refletindo a Construindo Promovendo
UNIDADE Promovendo a Melhorando a
mudança e qualidade no a avaliação da
EDUCACIO- educação para a qualidade do
construindo cuidado em qualidade em
NAL qualidade cuidado
a intervenção saúde saúde
TRANSVER- Inovação, Mudança, Educação Permanente em Saúde, Melhoria da qualidade do cuidado em

SALIDADES saúde e Projeto de Intervenção
Analisando os flu-
xos assistenciais
para atender às
Reconhecen-
Analisando e necessidades de
do os sentidos Avaliando a
reconhecendo os saúde do usuário, Reconhecendo as
da “mudança” qualidade do
currículos e es- refletindo sobre mudanças neces-
e analisando o cuidado a partir
DESCRIÇÃO tratégias educa- os cenários de sárias para a me-
contexto local dos padrões
cionais voltadas prática a partir da lhoria da qualidade
em relação à da acreditação
para a qualidade qualidade do cui- do cuidado.
qualidade do hospitalar.
em saúde. dado e envolver
cuidado.
os sujeitos na pro-
posta de melhoria
desta qualidade.
Refletir sobre os
processos de en-
Refletir sobre o
sino-aprendiza- Compreender o
contexto atual
gem articulados cuidado, a partir
64 da qualidade na
com os campos das necessida-
instituição, as po-
de prática e des de saúde da
tências e desafios
a inserção da pessoa.
para a mudança
reflexão sobre Refletir sobre
apoiada nos pa-
qualidade do Refletir sobre as a proposta de
drões da Acredita-
cuidado em cur- iniciativas da qua- Acreditação de
ção Hospitalar.
rículos de cursos lidade do cuidado instituições de
Refletir sobre
de graduação e nos cenários da saúde.
o contexto da Reconhecer a
pós-graduação. prática hospitalar
qualidade na oportunidade de
e a articulação Reconhecer
instituição/ enfrentar micro e
Reconhecer o com a formação os conceitos e
organização, mesoproblemas,
seu papel de dos profissionais propostas de
sua inserção por meio de ciclos
preceptor em da saúde. organizações
INTENCIO- no território/ de melhoria da
serviços de saú- nacionais e
NALIDADE rede local de qualidade, a partir
de, articulando a Reconhecer os internacionais
saúde/SUS, dos padrões da
qualidade do cui- fluxos assisten- para a Acredita-
e seu papel Acreditação Hos-
dado à formação ciais como inter- ção Hospitalar.
nas iniciativas pitalar.
na saúde. venientes na ela-
institucionais
boração de planos Relacionar a
em relação à Identificar necessi-
Reconhecer as terapêuticos para qualidade do
qualidade. dades de mudan-
iniciativas curricu- o cuidado. cuidado com
ça, com vistas
lares nacionais e os padrões de
à Acreditação
internacionais re- Reconhecer a Acreditação
Hospitalar.
lacionadas à qua- importância da Hospitalar.
lidade do cuidado corresponsabiliza-
Construir, implan-
e sua inserção ção de todos os
tar e desenvolver
no planejamen- sujeitos envolvi-
plano de ação
to educacional dos no processo
para a Acreditação
de cursos de de cuidar.
Hospitalar.
graduação e de
pós-graduação.
DGPSUS
Quadro 16 - Macroproblemas Qualidade e Segurança do Cuidado em Saúde para

Preceptores no SUS, PROADI-SUS, HSL, 2021.
Macroproblemas DGPSUS Macroproblemas PSUS
1) Pouca valorização da qualidade do cuidado pe-

los processos da educação na saúde
1. Modelo hegemônico de cuida- Pouca valorização dos problemas do trabalho como

do e formação focado na dimen- disparadores da aprendizagem e de métodos de en-
são biológica e na doença sino-aprendizagem que não promovem o pensamento
crítico-reflexivo, comprometido com a transformação
da realidade e que priorize a qualidade do cuidado sus-
tentada em evidências científicas.
2) Reduzida ênfase na multidimensionalidade da

qualidade do cuidado
2. Modelo hegemônico de edu- Reduzida valorização das estratégias relacionadas à

cação centrado na formação qualidade do cuidado, com baixa utilização de suas
65
tecnicista e conteudista ferramentas, o que dificulta a abordagem de sua multi-
dimensionalidade: cuidado centrado, segurança do pa-
ciente, equidade, eficiência, efetividade, cuidados no
momento certo.
3) Cuidado não centrado na pessoa
3. Planejamento incipiente e
Modelo de cuidado não centrado na pessoa, com o não
gestão pouco democrática e
emprego de tecnologias de saúde que sistematizam
participativa dos programas de
a abordagem de risco, que facilitam a ocorrência de
residência
eventos não desejáveis e dificultam a integralidade do
cuidado.
4) Desalinhamento entre gestão em saúde e o cui-

dado centrado na pessoa
4. Modelo de Gestão do Cuida-

Serviços de saúde com baixa articulação em rede.
do que pouco valoriza a quali-
dade
Gestão dos trabalhadores com reduzida valorização da
interprofissionalidade e da prática colaborativa no pro-
cesso de trabalho.
DGPSUS
Quadro 17 - Perfil de competência do QSUS, PROADI-SUS, HSL, 2021.
ÁREA DE COMPETÊNCIA: Atenção à Saúde – Atenção à Saúde voltada para o cuida-

do centrado na pessoa
Ações Desempenhos
Identifica e apoia a análise das necessidades de saúde para a quali-

dade do cuidado a grupos de pessoas e suas famílias, considerando
as características dos pacientes (perfil de risco, aspectos epidemiológi-
cos, culturais e socioeconômicos), do processo de cuidado e do serviço
de saúde.
Identifica o conjunto de riscos inerentes e potenciais às condições clí-

nicas e de vida do paciente sob seu cuidado, no sentido da elaboração
de planos de cuidado, com qualidade e segurança, priorizando as con-
dições que requerem maior atenção no sentido de preservar a vida e
minimizar ou evitar danos e complicações à saúde.
Compreende o
cuidado, a partir Desenvolve e orienta estratégias para a identificação de queixas e/ou
das necessida- motivos trazidos pelas pessoas sem julgamentos, favorecendo a abor-
des de saúde da dagem do contexto de vida e dos elementos biológicos, psicológicos,
pessoa. socioeconômico-culturais e relacionados ao processo saúde-doença.
66
Apoia a formulação de problemas mais prováveis, estimulando o ra-
ciocínio clínico-epidemiológico durante o atendimento ao paciente, au-
xiliando na articulação da história, favorecendo a formulação de hipó-
teses e utilização racional dos exames complementares, pautando-se
na prática informada por evidências, nas condições de acesso e na
relação custo-benefício.
Promove o estabelecimento de uma relação profissional ética, respei-

tosa e clara com o paciente, familiares e/ou responsáveis e equipe,
favorecendo o acesso e a construção de vínculo.
Valoriza e estimula a utilização da saúde informada por evidências para

a construção da atenção integral à saúde, promovendo qualidade e
segurança do cuidado.
Favorece a construção de planos de cuidado de acordo com as condi-

Promove a cons- ções clínicas, o grau de dependência, contexto de vida e as caracte-
trução de planos rísticas do cuidado a ser prestado nos diversos ambientes de saúde,
de cuidado cen- promovendo o envolvimento do paciente e família, bem como a conti-
trado na pessoa nuidade do mesmo.
Estimula a presença dos aspectos culturais e espirituais nos planos de

cuidado e os utiliza para ampliar a adesão, o conforto e a qualidade do
cuidado prestado.
DGPSUS
Favorece a prática interprofissional e colaborativa no compartilhamento

de ações e decisões entre a equipe e o paciente, promovendo ampla
participação nas tomadas de decisões e estimulando o comprometimen-
to com os objetivos desejados, com a implementação de melhores práti-
cas e com os protocolos de cuidado.
Favorece a discussão e consolidação dos dados registrados, de modo

orientado e interprofissional, visando à melhoria dos indicadores de mor-
bidade e mortalidade, à redução de riscos, danos e vulnerabilidades,
bem como de indicadores relacionados aos desfechos clínicos.
Apoia e favorece a elaboração e implementação de planos de cuidado

para grupos de pessoas e suas famílias a partir do conjunto de necessi-
dades e riscos identificados e das características do cuidado, do serviço
e do sistema de saúde.
Elabora e im-
plementa ações Implementa as intervenções de cuidado para grupos de pessoas, levan-
para a melhoria do em conta as dimensões biológicas e psicossociais de cada grupo e
na qualidade do os protocolos de cuidado.
cuidado
Incentiva o registro das ações realizadas nos prontuários de forma ética
e clara, incluindo os incidentes ocorridos e os notifica no sistema dispo-
nível, reconhecendo o valor da informação para a avaliação da atenção
67
à saúde e para o desenvolvimento de ações de melhoria na qualidade
do cuidado.
Favorece o acompanhamento e a avaliação de processos, resultados e

impacto das ações desenvolvidas nos planos de cuidado, valorizando a
escuta qualificada dos pacientes, familiares e equipes.
Promove práticas de prestação de contas e de ajustes permanentes na

Monitora, avalia produção do cuidado, de modo a orientá-lo pela qualidade, eficiência e
e atualiza ações efetividade e pelo compromisso de que as escolhas sejam pautadas pelo
para a melhoria valor agregado à qualidade da saúde e de vida dos pacientes.
da qualidade do
cuidado
Promove a construção de uma cultura de avaliação voltada à melhoria
da qualidade do cuidado, utilizando as informações obtidas para retroa-
limentar a identificação de necessidades para a prestação do cuidado.
Estimula práticas/ações de melhoria contínua da qualidade dos proces-

sos de gestão do cuidado e da educação em saúde.
DGPSUS
ÁREA DE COMPETÊNCIA: GESTÃO – Organização institucional para a melhoria da

qualidade em saúde
Ações Desempenhos
Identifica os desafios para o trabalho da equipe multiprofissional e esti-

mula a participação do coletivo, levando em conta as prioridades para
viabilizar um cuidado seguro e adequado.
Identifica os aspectos que requerem melhoria para a organização de

um cuidado seguro e de qualidade, bem como as oportunidades e po-
Identifica as tencialidades para o enfrentamento, considerando a análise do contex-
potências e to.
desafios para
a melhoria da Promove a análise dos contextos interno e externo, identificando atores
qualidade do cui- envolvidos no cuidado, reconhecendo a existência de interesses e va-
dado articulado lores conflitantes, complementares ou sinérgicos.
com a educação
na saúde. Estimula a identificação e priorização de problemas que retardam ou
impedem o desenvolvimento de iniciativas de integração ensino-servi-
ço-comunidade.
Articula a criação de espaços de diálogo e pactuação, orientados por

uma perspectiva de complementariedade entre as diferentes visões e
saberes.
Organiza o trabalho para a atenção integral à saúde, com permanente

68
diálogo entre os planos de cuidado e as mudanças de contexto, orien-
tando a gestão do trabalho seguro pelo interesse social em geral e do
paciente em particular, com uso da criatividade e responsabilidade.
Busca alternativas frente às falhas, ausências e necessidades de adap-

tação na distribuição das escalas de trabalho, orientadas por assegurar
o cuidado seguro, considerando a cultura da organização, as compe-
tências e características dos profissionais, sempre que possível.
Define as ações dos planos considerando a estrutura legal, física, ad-

Organiza o pro- ministrativa e operacional do serviço, a necessidade e disponibilidade
cesso de traba- de recursos humanos, materiais e financeiros em relação às metas es-
lho e direciona tabelecidas.
estratégias para
o cuidado centra- Promove a elaboração de estratégias e ações contextualizadas e ar-
do na pessoa. ticuladas, considerando a Rede de Atenção à Saúde (RAS), linhas de
cuidado e itinerário terapêutico das pessoas, estimulando o uso de in-
dicadores, melhores práticas e evidências científicas.
Promove a socialização de informações, de modo a construir decisões

compartilhadas e ampliar o comprometimento da equipe com a quali-
dade do cuidado.
Estimula a construção de relações éticas, solidárias e transformadoras

entre os sujeitos envolvidos nas práticas de preceptoria e do cuidado,
favorecendo o reconhecimento de responsabilidades e compromisso
para a melhoria da qualidade do cuidado.
DGPSUS
Promove e estimula a melhoria contínua da qualidade e da seguran-

ça da atenção à saúde, utilizando as melhores evidências e práticas,
buscando a melhor experiência do paciente na jornada de cuidado.
Reconhece os pa- Estimula a pactuação dos processos de trabalho entre ensino, ser-
drões da qualidade viços e equipes, promovendo a implementação das diretrizes nacio-
e promove as estra- nais para o cuidado seguro.
tégias para garantir
o planejamento do Favorece a utilização das ferramentas da gestão da clínica e da epi-
cuidado seguro ao demiologia para promover a qualidade e a segurança na atenção à
paciente. saúde das pessoas.
Articula o uso dos protocolos clínicos e das diretrizes nacionais para

o cuidado seguro, nas ações em linha de cuidado, com vistas à re-
dução de eventos adversos e de riscos.
Promove a formulação de indicadores para a avaliação do traba-

lho em equipe, e participa da elaboração de ajustes nas diretrizes
existentes, de modo a aumentar a eficácia, eficiência, efetividade e
segurança.
Sistematiza informações de diferentes fontes para avaliar os planos

de cuidado e procedimentos técnicos. Analisa indicadores relaciona-
dos ao trabalho da equipe multiprofissional e avalia as não confor-
midades para promover melhorias na qualidade e na segurança do
cuidado. 69
Monitora o processo de trabalho, utilizando a escuta qualificada de

profissionais de saúde, pacientes e familiares, as recomendações e
Monitora e avalia a a legislação pertinentes disponibilizadas pelos sistemas de informa-
qualidade do cui- ção e órgãos competentes.
dado para garantir
a segurança do
Promove e participa de espaços formais e periódicos para reuniões
paciente e o cui-
de equipe, visando à avaliação do processo de trabalho e à melhoria
dado centrado na
da qualidade e da segurança do cuidado.
pessoa.
Estimula e reconhece o envolvimento e o crescimento de cada mem-

bro da equipe e a contribuição de profissionais de outros serviços
em torno do compromisso com o cuidado seguro e com a defesa da
saúde das pessoas.
Estimula a avaliação do processo de trabalho pela equipe multipro-

fissional, considerando as contribuições, dificuldades e os desafios
no desenvolvimento de uma prática focada na melhoria da qualidade
e segurança do cuidado.
Utiliza as informações obtidas para retroalimentar a identificação de

obstáculos e oportunidades à organização de um cuidado seguro.
DGPSUS
ÁREA DE COMPETÊNCIA – EDUCAÇÃO NA SAÚDE – Formação para a qualidade do cuidado
Ações Desempenhos
Identifica suas próprias necessidades de aprendizagem como profissional, residente e/

ou preceptor, a partir da reflexão sobre suas próprias práticas, em relação à qualidade
do cuidado.
Promove a identificação de necessidades e oportunidade de aprendizagem dos estudan-

tes, da equipe, das pessoas e famílias, em relação à qualidade do cuidado, a partir da
Identifica necessidades reflexão sobre as práticas de saúde e de gestão do trabalho e da educação na saúde,
de aprendizagem para respeitando os diferentes tempos de aprendizagem, culturas e valores.
integrar as ações voltadas
para a qualidade da rotina
Estimula a curiosidade, criatividade e o reconhecimento dos profissionais da equipe so-
assistencial.
bre os limites, necessidades e desafios educacionais relacionados à construção do co-
nhecimento e da prática atualizada para a qualidade do cuidado.
Identifica as expectativas e necessidade de capacitação e qualificação dos profissionais

de saúde, por meio da reflexão sobre os processos de trabalho seguro, dos indicadores
de avaliação e monitoramento, com a identificação de ações de melhoria.
Desenvolve atividades educacionais a partir das necessidades de aprendizagem identi-

ficadas, considerando o conhecimento prévio de cada um e favorecendo o desenvolvi-
mento de novas capacidades voltadas à superação das limitações e dificuldades.
Promove a educação pelo exemplo e atua como facilitador de aprendizagem, incentivan-

do profissionais e a equipe a inovar e melhorar a qualidade das práticas.
Estimula a curiosidade, a independência intelectual e o desenvolvimento da capacidade

Articula e desenvolve de reflexão sobre o cotidiano do cuidado em saúde. Favorece a utilização de experiên-
ações educacionais para cias e vivências na construção de pontes com os disparadores de aprendizagem. Estimu-
promover e fortalecer a la a busca de evidências científicas e de melhores práticas, favorecendo a análise crítica
qualidade da assistência e de informações e a capacidade de aprender ao longo da vida.
70 o cuidado seguro.
Desenvolve ações educacionais voltadas para a qualidade em saúde na formação e
educação permanente dos profissionais de saúde.
Promove e estimula uma postura democrática, proativa e corresponsável dos participan-

tes das ações educativas.
Participa da elaboração e/ou divulgação de normas, rotinas, protocolos, diretrizes ou ma-

teriais educacionais, de modo a promover uma cultura voltada à melhoria da qualidade e
da segurança do cuidado, do trabalho e da educação em saúde.
Monitora e avalia processos, produtos e resultados das atividades educacionais reali-

zadas na atuação profissional, sistematizando os aspectos a melhorar, os desafios e
conquistas.
Avalia as ações educacio- Promove a cultura de avaliação de programas educacionais desenvolvidos no contexto
nais no exercício profis- do SUS, visando a potencialização da atuação profissional e da integração ensino-servi-
sional. ço-comunidade para a melhoria da qualidade da atenção à saúde e da educação.
Faz e recebe críticas de modo ético, orientado para a construção de significados, utili-
zando acertos e erros como insumos para a aprendizagem profissional, organizacional e
para o exercício reflexivo na atuação profissional.
Promove a utilização e a avaliação de inovações tecnológicas de processos e de pro-

dutos em saúde e em educação na saúde, estimulando uma prática transformadora na
atenção à saúde e na educação.
Identifica necessidades de novos conhecimentos a partir da realidade e dos desafios do

Apoia a produção de co- trabalho em saúde e da formação profissional em serviço.
nhecimentos e inovações
Participa e estimula a participação dos estudantes e da equipe na produção científica
em saúde e educação.
ou tecnológica em saúde, assentada em princípios ético-científicos e orientação pelas
necessidades de saúde, de fortalecimento do SUS e melhoria da qualidade em saúde.
Favorece e apoia processos de disseminação e compartilhamento de saberes, orien-
tados para o desenvolvimento de competência dos educandos e para a melhoria da
qualidade em saúde.
DGPSUS
12. AGENDA DOS ENCONTROS DOS CURSOS
Esta agenda contempla as atividades síncronas, realizadas presencialmente ou por

acesso remoto, nos três cursos.
Quadro 18 - Agenda de Encontros dos Cursos, PROADI-SUS, HSL, 2021.
Referência Datas
1º Encontro 17 de fevereiro de 2022
2º Encontro 16, 17 e 18 de março de 2022
3º Encontro 06, 07 e 08 de abril de 2022
4º Encontro 11, 12 e 13 de maio de 2022
5º Encontro 08, 09 e 10 de junho de 2022
6º Encontro 20, 21 e 22 de julho de 2022
7º Encontro 10, 11 e 12 de agosto de 2022
8º Encontro 14, 15, 16 de setembro de 2022
9º Encontro 05, 06 e 07 de outubro de 2022
10º Encontro 09, 10 e 11 de novembro de 2022 71
11º Encontro 07, 08 e 09 de dezembro de 2022

12º Encontro 18, 19 e 20 de janeiro de 2023
13º Encontro 08, 09 e 10 de fevereiro de 2023
14º Encontro 08, 09 e 10 de março de 2023
15º Encontro 12, 13 e 14 de abril de 2023
16º Encontro 10, 11 e 12 de maio de 2023
17º Encontro 14, 15 e 16 de junho de 2023
18º Encontro 05, 06 e 07 de julho de 2023
19º Encontro 3 dias em agosto de 2023 pactuados na região
20º Encontro 3 dias em setembro de 2023 pactuados na região
21º Encontro 3 dias em de outubro de 2023 pactuados na região
13. CRONOGRAMA DE ENTREGAS
Os três cursos seguirão o mesmo cronograma.

DGPSUS
13.1. Cronograma e fluxos das avaliações
O registro das avaliações de desempenho e das avaliações do curso deve ser enca-
minhado por meio da Plataforma do PROADI-SUS, HSL, segundo prazos estabeleci-
dos (Quadro 19).
Quadro 19 - Agenda das avaliações de desempenho e das avaliações do curso, PROADI-

-SUS, HSL, 2021.
Foco Responsável Prazos 2022 – 2023

Até uma semana após
Avaliação dos encontros pre-
Especializando cada encontro presen-
senciais
cial e/ou a distância

penho do Especializando nas
AFa 9º encontro
Atividades da Iniciativa Educa-
cional
Autoavaliação Formativa de
Desempenho do Especializan-
Especializando 9º encontro
do nas Atividades da Iniciativa
Educacional
72
penho dos AFa

penho do Especializando nas
AFa 18º encontro
Atividades da Iniciativa Educa-
cional
Autoavaliação Somativa de
Desempenho do Especializan-
do nas Atividades da Iniciativa
Educacional

penho do AFa (somativa)
Avaliação Somativa do Traba-

lho de Conclusão de Projeto AFa Outubro de 2023
- TCP
Avaliação Somativa do Relató-

AFa Outubro de 2023
rio Final da Intervenção - RFI
Avaliação Final do Curso Especializando e AFa Outubro de 2023

DGPSUS
13.2. Cronograma e fluxos dos produtos
A entrega dos produtos previstos nos cursos encontra-se no Quadro 20.
Quadro 20 - Calendário de Entrega e produtos do DGPSUS, PROADI-SUS, HSL, 2021.
Entrega/produtos Responsável Prazos

Matrícula Especializando Fevereiro de 2022
Acesso à plataforma Canvas Especializando Fevereiro de 2022
Preenchimento do Perfil do Ingres- Especializando Fevereiro de 2022

sante
Preenchimento do Questionário Especializando Fevereiro de 2022

sobre Percepção das Iniciativas –
Momento 1
Apresentação do portfólio reflexivo Especializando Mensalmente

eletrônico
Entrega de relatório e produtos de GPI Mensalmente

cada etapa de construção do PI
73
PI elaborados e apresentados aos GPI 9º encontro
gestores
Início da implantação dos PI GPI 9º encontro
Entrega de relatório de monitora- GPI Entre o 9º e o 18º

mento e produtos da implementa-
ção do PI
Entrega do TCP versão inicial - Especializando Setembro de 2023

avaliação formativa
Entrega do TCP versão final - ava- Especializando Outubro de 2023

liação somativa
Entrega do Relatório de avaliação GPI Outubro de 2023

de PI implantado e evidências dos
resultados e produtos
Preenchimento do Questionário Outubro de 2023

sobre percepção das iniciativas –
Momento 2
Relatório Final da intervenção para GPI Outubro de 2023

Certificação
DGPSUS
APÊNDICES
Apêndice I - Matriz de Indicadores de Avaliação do Projeto
Periodici- Fontes de
Resultado Indicado- Unidade
Metas Fórmula de cálculo dade de Verificação
Esperado res de Medida
Medição (Evidência)
Antes e depois de cada

iniciativa educacional,
será aplicado um instru-
Aumento da 80% dos de- mento eletrônico estru-
percepção dos sempenhos turado com os desem-
participantes avaliados penhos do respectivo Banco de
das iniciativas apresentem perfil de competência, dados pro-
educacionais aumento sob o formato de uma Medidas cessados em
Mudança
(PSUS, GPRS significativo adaptação da escala de de resumo planilhas com
na per- Julho de
E QSUS) no final das Likert. Primeiramente, (média, os resultados
cepção de 2021 a
acerca do iniciativas será avaliado o possí- mediana, processados
domínio novembro
domínio de educacio- vel aumento no escore desvio- do momento
de compe- de 2023
desempenho nais, com- mediano dos desempe- -padrão) e inicial e o do
tência.
do perfil de parado com nhos após as iniciati- Teste de X2 final por inicia-
competência o momento vas educacionais. Em tiva educacio-
dessa iniciati- antes do seguida, serão verifica- nal.
va educacio- início das das possíveis diferenças
nal. iniciativas. nesses escores, em
função da região onde
ocorreu cada iniciativa
educacional. *
Relatório de
Número de Projetos de
74 Projetos de monitora-
Intervenção implantados
Intervenção mento sobre
nos municípios dos par- Frequência Novembro
(PI) relacio- 70% de Projetos os eventos
ticipantes das iniciativas simples e de 2022 a
nados às três projetos im- implanta- ocorridos após
educacionais /Número frequência janeiro de
iniciativas plantados dos a finalização
de Projetos de Interven- percentual 2023
educacionais de cada PI de
ção elaborados pelos
implantados. cada iniciativa
participantes *100
educacional
Porcentagem
de projetos
Número de Projetos
de interven-
50% de de Intervenção com Relatório de
ção (PI) com Produ-
projetos produtos que possam Frequência avaliação da
evidências tos que
implantados trazer contribuição simples e Dezembro implantação
de resultados possam
em cada para o SUS/Número de frequência de 2023 de cada PI de
expressos em subsidiar o
iniciativa Projetos de Intervenção percentual cada iniciativa
produtos que SUS
educacional implantados pelos parti- educacional
possam trazer
cipantes *100
contribuições
para o SUS
Observações (se necessário):

* Nessa escala, para cada desempenho, haverá cinco opções de respostas: “não domino”; “domino um pouco”; “domino”; “domino
medianamente” e “domino com excelência”. Para cada uma dessas opções, serão atribuídos, respectivamente, valores de 1 a 5.
O escore total será obtido pela soma dos valores dos escores do conjunto de desempenhos e serão calculadas as medidas de
resumo (média, mediana, desvio-padrão, entre outras). Com o objetivo de verificar modificações nos desempenhos avaliados, os
participantes que responderam às duas etapas (antes e depois das iniciativas educacionais) terão suas respostas pareadas, sendo
realizada a análise desses resultados. Será utilizado o teste de Wilcoxon para Amostras Pareadas, utilizando o nível de significância
de 5%, para verificar possíveis diferenças em cada um dos e também o escore total.
Holt, M. The Health Care Blog [Internet]. San Francisco: Matthew, Holt. 2003 Oct - [acesso 13 fev 2009].
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DGPSUS
Apêndice II – Unidades Educacionais e carga horária, segundo curso

do Projeto DGPSUS
Apendice II – Unidades Educacionais e Carga Horária, segundo

Curso do Projeto DGPSUS
UNIDADES EDUCACIONAIS - GPRS CARGA HORÁRIA
Unidade Educacional 1 : Refletindo sobre os processos de mudança 40
Unidade Educacional 2 : Analisando paradigmas, currículos e estratégias

160
educacionais
Unidade Educacional 3 : Qualificando o cuidado integral e a formação em

32
serviço
Unidade Educacional 4 : Avaliando o processo educacional 64
Unidade Educacional 5 : Aprimorando o perfil de competência em Gestão

64
de Programas de Residência em Saúde
Unidade Educacional 6: Metodologia e elaboração do Projeto de Intervenção 160
Trabalho de Conclusão do Projeto 80
UNIDADES EDUCACIONAIS - PSUS CARGA HORÁRIA
Unidade Educacional 1: Refletindo a mudança e construindo a Intervenção 40
Unidade Educacional 2: Promovendo a educação reflexiva na Saúde 96 75
Unidade Educacional 3: Integrando ensino-serviço-comunidade no contexto

96
da formação
Unidade Educacional 4: Construindo o cuidado integral e atenção em

64
saúde
Unidade Educacional 5: Promovendo a Avaliação Educacional 64
Unidade Educacional 6 : Metodologia e elaboração do Projeto de Intervenção 160
UNIDADES EDUCACIONAIS - QSUS CARGA HORÁRIA
Unidade Educacional 1: Refletindo a mudança e construindo a Intervenção 40
Unidade Educacional 2: Promovendo a educação para a qualidade 32
Unidade Educacional 3: Construindo qualidade no cuidado em saúde 64
Unidade Educacional 4: Promovendo a avaliação da qualidade em saúde 96
Unidade Educacional 5: Melhorando a Qualidade do Cuidado 128
Unidade Educacional 6 : Metodologia e elaboração do Projeto de Intervenção 160

DGPSUS
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DGPSUS
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nisterial nº 1.320/MEC/MS, de 11 de novembro de 2010 e revoga a Portaria Intermi-
nisterial nº 1.224/MEC/MS, de 3 de outubro de 2012, para atualizar o processo de
designação dos membros da Comissão Nacional de Residência Multiprofissional em
Saúde (CNRMS) e para incluir áreas profissionais para a realização de Programas
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Caderno Do Projeto Desenv Gestao Programas Residência Preceptoria SUS 2021 2023

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2ª Edição PSUS 960 20 Agosto/2013 a junho/2014

3ª Edição PSUS 1.440 40 Março a dezembro/2014

12 4ª Edição PSUS 400 49 Novembro/2015 a setembro/2016

5ª Edição PSUS 1.000 114 Março a novembro/2017

6ª Edição PSUS 800 40 Janeiro de 2019 a julho/2020

Total PSUS 5.080 273 Triênios 2012-14, 2015-17 e 2018-20

1ª Edição GPRM 200 69 Agosto a dezembro/2014

2ª Edição GPRM 370 121 Abril a novembro/2017

Triênios 2021-2014, 2015-2017

1ª Edição PRM 1.000 49 Novembro/2015 a setembro/2016

2ª Edição PRM 2.000 109 Março/2017 a novembro/2017

Total PRM 3.000 158 Triênio 2015-2017

GPRS 150 40 Janeiro/ 2019 a novembro/2019