Oliveira Monografia UNIFESP 2021

Ministério da Educação
UNIVERSIDADE FEDERAL DE SÃO PAULO

CAMPUS DIADEMA
Instituto de Ciências Ambientais, Químicas e Farmacêuticas
Curso de Ciências
EVANILSON OLIVEIRA
As abordagens sobre metabolismo energético e nutrição

humana no Exame Nacional do Ensino Médio – ENEM de
acordo com a Taxonomia de Bloom Revisada
DIADEMA
2021
EVANILSON OLIVEIRA
As abordagens sobre metabolismo energético e nutrição humana

no Exame Nacional do Ensino Médio – ENEM de acordo com a
Taxonomia de Bloom Revisada
Trabalho de Conclusão de Curso apresentado como

exigência parcial para obtenção do título de Licenciatura
em Ciências, ao Instituto de Ciências Ambientais,
Químicas e Farmacêuticas da Universidade Federal de
São Paulo – Campus Diadema.
Orientador: Prof. Dr. Camilo de Lellis-Santos
DIADEMA
2021
Oliveira, Evanilson
Exemplo de ficha catalográfica - 1 autor
As abordagens sobre metabolismo energético e nutrição
humana no Exame Nacional do Ensino Médio – ENEM de acordo
com a Taxonomia de Bloom Revisada / Evanilson Oliveira. – –
Diadema, 2021.
87 f.
Trabalho de Conclusão de Curso (Graduação em Ciências) -

Universidade Federal de São Paulo - Campus Diadema,
2021.
Orientador: Camilo de Lellis-Santos
1. Taxonomia de Bloom Revisada. 2. ENEM. 3. Ensino de

Biologia. 4. Metabolismo energético e nutrição humana. I. Título.
CDD xxx
EVANILSON OLIVEIRA
As abordagens sobre metabolismo energético e nutrição humana

no Exame Nacional do Ensino Médio – ENEM de acordo com a
Taxonomia de Bloom Revisada
Trabalho de Conclusão de Curso apresentado como

exigência parcial para obtenção do título de Licenciatura
em Ciências, ao Instituto de Ciências Ambientais,
Químicas e Farmacêuticas da Universidade Federal de
São Paulo – Campus Diadema.
Aprovado em: 19/02/2021.
BANCA EXAMINADORA
Prof. Dr. Camilo de Lellis-Santos

Universidade Federal de São Paulo – UNIFESP
Profa Dra Ligia Ajaime Azzalis

Universidade Federal de São Paulo – UNIFESP
Profa M.Sc. Gabriela Aprigia Monteferrante Deliberali

Faculdade Waldemar dos Santos
Dedico este trabalho a todos que contribuíram com a minha formação
acadêmica e como pessoa em especial para a minha Mãe e meu Pai
que nunca mediram esforços para eu alcançar meus objetivos e a toda
a minha família pela motivação.
AGRADECIMENTO
De certo não terei como agradecer a todos que contribuíram com minha
formação, seja ela de forma direta ou indireta, todavia o reconhecimento que tenho é
muito significativo pelo caminho que percorri até onde estou, e até aqui cheguei por
todos os apoios e incentivos recebidos.
Agradeço pelo dom da vida e todas as forças do universo que nos guia e a cada
partícula que como Deus me deu forças para fortalecer nos meus objetivos e meus
pais, minha Mãe Maria de Lourdes e meu Pai Ermilson que de tudo fizeram e abriram
mão para que eu viesse a ter as melhores oportunidades, bem como minha irmã
Erenice que sempre acompanhou minha trajetória e nunca mediu esforços para eu
conseguir alcançar minhas metas, e aos meus irmão Erenildo e Erisvaldo que mesmo
de longe sempre acreditam no meu potencial e motivam em muito mais do que eu
consigo imaginar para minha trajetória de vida. A minha Tia Maria Raimunda e seu
esposo que carinhosamente chamo de Pai Jezonias, pois eles cuidaram da minha
pessoa em certo momento da vida e sempre me deram bons exemplos de vida, assim
como minha prima Irenilde que me ensinou tantas coisas e me guiou para bons
caminhos com seu bom coração e sempre me faz parecer a melhor pessoa do
universo, assim como todos os primos, Nena, Socorro, Jeremias e o Deda que foi ter
sua plenitude em outro plano da vida.
Ao meu parceiro de trajetória Leandro que acompanhou desde os primeiros

momentos da minha vida acadêmica e me guiou para que pudesse escolher bons
caminhos e mesmo nos momentos mais críticos esteve segurando minhas mãos, me
dando forças e possibilitando que tivesse os melhores incentivos e oportunidades,
mesmo diante das dificuldades me trouxe as melhores experiências e alegria, me sinto
grato por ser inspirado pelo seu amor, e sua paixão em ser Professor, e por estar em
minha vida.
Tenho um carinho imenso por todos os Professores que contribuíram com meu
desenvolvimento educacional desde quando eu nem sequer sabia escrever uma letra
até hoje que me tornaram apto a ser um Professor e agora tenho a possibilidade de
ensinar a outros como eu a crescer em conhecimento e na vida como pessoa.
Minha primeira casa universitária a qual ingressei no Curso de Licenciatura em
Ciências da Natureza – Biologia da Universidade Federal do Maranhão – Campus
Codó, meus primeiros passos no ensino superior e muito aprendi com todos que ali
convivi, em especial aos Professores. A minha primeira turma LCN-BIO.2015.2 a qual
levo no meu coração, cada pessoa, cada história, muitos potenciais, espero que todos
tenham uma linda trajetória de vida e profissional como Professores.
A Universidade Federal de São Paulo – Campus Diadema, a qual fui bem

recebido por todos no meu processo de transferência, onde pude realizar muitos
sonhos e ter experiências jamais imaginadas. Agradeço a todos os Professores que
contribuíram para meu aprimoramento acadêmico e transmitiram tantas inspirações,
com carinho especial a Professora Ana Gouw que possibilitou a participar de um
projeto lindo e ter experiência com alunos em experimentações para o ensino de
biologia, a Professora Rosilda que me acolheu de forma muito carinhosa e me
incentivou no projeto de iniciação científica em história da matemática, a qual sou
grato pela participação bem como ao GHEMAT no qual acompanhei e compartilhei os
momentos durante esse projeto e tive muito aprendizado com todos ali e contribuíram
muito para o meu desenvolvimento acadêmico, e ao meu professor orientador Camilo
com sua perspicácia de ousar em ideias extraordinária para ensinar me trouxe
contribuições para consolidar pensamentos e fortalecer minhas bases como
pesquisador da educação.
Um fator de extrema importância que me levou a ingressar e dar continuidade

no meu curso que não poderia deixar de mencionar foram as políticas públicas, pois
ingressei através de prova realizada do ENEM utilizando a nota no Sisu para ingresso
na Universidade Pública e com as políticas interna de incentivo à permanência
estudantil, eu que venho de uma família pobre pude ter condições financeiras de
concluir todas as etapas para minha formação profissional e ser o primeiro da família
a ter ensino superior.
Aos meus amigos de república Gabriella, Ezio e Erik que me acolheram e

vivenciamos histórias magníficas, compartilhando momentos e emoções das mais
diversas, sempre fortalecendo e acreditando um nos outros em nossos potenciais para
passar por momentos inacreditáveis da vida universitária bem como de vivência.
Permanecemos unidos sempre e acredito que vocês irão alcançar o melhor da vida
em todos os aspectos, meu carinho é imenso por vocês, obrigado por todo amparo,
risadas, danças, socorros na cozinha (risos), vocês são incríveis.
Meus amigos Jailson, Suzana e Gabes que trouxeram felicidades em

momentos dentro e fora da universidade, obrigado por compartilhar e vivenciar
histórias lindas, com muitas gargalhadas, correção de prova, bolo de cenoura,
batendo perna, dançando, ouvindo músicas extraordinárias (risos).
Amigos que me trouxeram muito incentivo como a Ângela compartilhando do

seu aprendizado para construção de estratégias educacionais incríveis.
A Samanda que é uma pessoa geniosa, com seus ensinamentos me ajudou a

construir caminhos para o meu aprendizado e estratégias para projetos acadêmicos,
obrigado pelas conversas por vídeo chamadas que eu sempre te ocupava horas,
porém sempre estava ali de forma solícita e era um momento em que eu ficava mais
aliviado e nossas risadas fazia tudo parecer pequenos obstáculos.
A Lilian que viu de perto e vivenciou junto comigo as emoções para a tão
sonhada entrada na universidade, obrigado por todo apoio, abraços, risadas,
companheirismo e momentos incríveis que passamos juntos.
As minhas amigas Paulinha e Kely Anne, que sempre viram meus sonhos e
sonharam junto comigo, acreditando no meu potencial e incentivando para minhas
conquistas, obrigado por todo carinho e reconhecimento, vocês são maravilhosas.
A todos os amigos e colegas que não será possível mencionar, mas que
acreditaram sempre e confiaram que eu poderia realizar e alcançar o meu objetivo em
ser um Professor.
E todas as músicas ouvidas e sentidas que me inspiraram a passar pelos mais

diversos sentimentos durante a minha trajetória, me guia ao som e a luz desse
universo nos mais diversos caminhos, traçando novos rumos e novos horizontes para
que eu possa pisar e construir novas histórias e ter vivências transformadoras e
contribuir para o melhor da educação como um Professor.
A educação é um processo social, é desenvolvimento. Não é a
preparação para a vida, é a própria vida.
(John Dewey)
RESUMO
Avaliar o desempenho dos alunos ao final da educação básica é uma política avaliativa
do Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM), que verifica os índices de
aprendizagem e possibilita ingresso no ensino superior. No entanto, a diversidade e
qualidade dos currículos escolares pode gerar incoerências entre as oportunidades
de aprendizagem e os conteúdos avaliados no ENEM. Dentro do contexto para o
ensino de biologia buscou-se identificar como as abordagens do conteúdo de
metabolismo energético e nutrição humana (ME-NH) são avaliadas nas questões do
ENEM no período de 2009 a 2019 e quais níveis de conhecimento são requeridos dos
candidatos para solucionar as questões. Foi utilizada a Taxonomia de Bloom Revisada
(TBR) para classificar as questões selecionadas de forma automática por meio de
busca por descritores e análise de conteúdo para identificação das questões que
satisfaziam o critério de inclusão para ME-NH. Foram identificadas um total de 33
questões que abordavam ME-NH, seja no enunciado ou nas alternativas. Em 61% das
questões era essencial que os alunos dominassem os conteúdos de ME-NH para
pontuar na questão. Houve maior distribuição de questões de ME-NH nos
componentes curriculares biologia e química. Aproximadamente 42% das questões
de biologia que abordavam ME-NH são da categoria conceitual da dimensão do
conhecimento da TBR e aproximadamente 32% eram do nível avaliação da dimensão
cognitiva da TBR. As questões demonstram que os candidatos devem apresentar
altas habilidades de conhecimento, sendo necessário estabelecer critérios para
alcançar os objetivos de aprendizagem ao longo do ensino médio para terem bom
desempenho.
Palavras-Chave: Taxonomia de Bloom Revisada. ENEM. Ensino de Biologia.

Metabolismo energético e nutrição humana.
ABSTRACT
Assessing student performance at the end of basic education is an evaluation policy

of the National High School Examination (ENEM), which verifies the learning rates and
enables entry into higher education. However, the diversity and quality of school
curricula can generate inconsistencies between learning opportunities and the content
evaluated in ENEM. Within the context of biology teaching, we aimed to identify how
content of energy metabolism and human nutrition (EM-HN) are covered in the ENEM
in the period from 2009 to 2019, questions and which levels of knowledge are required
to solve the questions. The Revised Bloom Taxonomy (RBT) was used to classify the
selected questions by means of automatic searching with descriptors, and content
analysis to identify the questions that met the inclusion criteria for EM-HN. A total of
33 questions addressing EM-HN were identified, either in the stem or in the
alternatives. In 61% of the questions, it was essential for students to master the
contents of EM-NH to score on the question. There was a greater distribution of EM-
HN questions in the biology and chemistry curricular components. Approximately 42%
and 32% of the biology questions that addressed EM-HN were in the conceptual
category of the knowledge dimension and in the evaluate level of the cognitive
dimension of the RBT, respectively. The questions demonstrate that candidates must
have high knowledge skills, and it is necessary to establish criteria to achieve learning
objectives throughout high school in order to perform well.
Keywords: Revised Bloom's Taxonomy. ENEM. Biology teaching. Energy metabolism

and human nutrition.
LISTA DE SIGLAS
BVS Biblioteca virtual de saúde
DCN Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Básica
DeCS Descritores em Ciências da Saúde
ENEM Exame Nacional do Ensino Médio
Inep Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira
LDB Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
ME-NH Metabolismo energético e nutrição humana
PCN Parâmetros Curriculares Nacionais

Orientações Educacionais Complementares aos Parâmetros
PCN+
Curriculares Nacionais
SARESP Sistema de Avaliação de Rendimento Escolar do Estado de São Paulo
TBR Taxonomia de Bloom Revisada
TRI Teoria de Resposta ao Item

SUMÁRIO
1. INTRODUÇÃO .................................................................................................... 13
2. ORGANIZAÇÃO CURRICULAR DO ENSINO MÉDIO E PARA O ENSINO DE

BIOLOGIA................................................................................................................. 14
3. ENEM.................................................................................................................. 16
4. IMPLICAÇÕES PARA ABORDAGENS SOBRE METABOLISMO ENERGÉTICO

E NUTRIÇÃO HUMANA NAS ESCOLAS ................................................................ 19
5. TAXONOMIA DE BLOOM .................................................................................. 21
6. OBJETIVO .......................................................................................................... 23
6.1. GERAL............................................................................................................ 23
6.2. OBJETIVOS ESPECÍFICOS ........................................................................... 23
7. METODOLOGIA ................................................................................................. 24
7.1. Demonstrativo da análise de acordo com a Taxonomia de Bloom Revisada . 28
8. RESULTADOS E DISCUSSÃO .......................................................................... 31
9. CONSIDERAÇÕES FINAIS ................................................................................ 43
REFERÊNCIAS ......................................................................................................... 44
ANEXO A – QUESTÕES DO ENEM ANALISADAS NA PESQUISA ...................... 48
ANEXO B - PROJETO DE PESQUISA SUBMETIDO E APROVADO PELO COMITÊ

DE ÉTICA DA UNIFESP E PLATAFORMA BRASIL ............................................... 81
13
1. INTRODUÇÃO
As problemáticas relativas a hábitos alimentares na vida de crianças e

adolescentes têm ganhado grande visibilidade, dado o aumento de casos de
obesidade na última década, além do diagnóstico de doenças como diabetes,
hipertensão, alergias, distúrbios do sono e do crescimento que podem afetar o
desenvolvimento cognitivo (ZOMPERO, 2015). As mudanças de hábitos alimentares
e o desenvolvimento tecnológico têm contribuído para esses índices.
A necessidade de implementar estratégias que apoiam a propagação de

informações relativas à saúde e alcançar o público jovem reflete diretamente num
âmbito que mais desenvolve aprendizagem e tem a atenção deles, a escola. Aqui a
partir do currículo escolar os conteúdos são implementados, principalmente na
disciplina de ciências da natureza e biologia no ensino médio sobre a temática da
alimentação saudável e nutrição. No entanto, é necessário desenvolver estratégias
que objetivem a aprendizagem dos alunos de forma significativa, sendo possível
avaliar o nível de desenvolvimento do conhecimento e cognitivo para o alcance de
resultados que colaborem não somente com a aprendizagem, mas também com os
cuidados pessoais e disseminação de informação acerca da temática.
Quando essas questões são colocadas em processos avaliativos do ensino,

como no Exame Nacional do Ensino Médio - ENEM, se evidencia a necessidade de
entender em quais níveis do conhecimento estão sendo cobradas essas perguntas
para se entender como a organização curricular pode afetar no desempenho dos
alunos.
Neste trabalho será apresentado como se dar a organização para o ensino

médio e os direcionamentos a partir dos documentos orientadores para o ensino de
biologia, evidenciando as perspectivas para o ensino sobre alimentação e nutrição
humana. A partir do entendimento do ensino de biologia, será demonstrado como
ocorre a avaliação do ensino básico, que se dá através da aplicação do ENEM. Um
demonstrativo da importância dessa temática será mostrada, evidenciando a
necessidade de desenvolver estratégias de aprendizagem para o ensino apoiado em
objetivos estruturados para diagnosticar o desenvolvimento do conhecimento
cognitivo dos alunos, dessa forma será utilizado como metodologia para a verificação
a Taxonomia de Bloom Revisada, para classificar as questões do ENEM que se
14
enquadre na temática sobre metabolismo energético e nutrição humana nas questões

de biologia, para averiguar em quais níveis os alunos estão sendo cobrado desde a
edição de 2009 até 2019.
2. ORGANIZAÇÃO CURRICULAR DO ENSINO MÉDIO E PARA O ENSINO DE

BIOLOGIA
No campo educacional somos regidos pela Lei de Diretrizes e Bases da

Educação Nacional (LDB, Lei nº 9.394/1996), na qual regulamenta a estruturação do
ensino nacional e determina quais documentos usaremos para nos guiar no sentido
da organização do ensino em todas as fases educacionais.
A LDB define como finalidades do Ensino Médio a preparação para a

continuidade dos estudos, a preparação básica para o trabalho e o exercício
da cidadania. Determina, ainda, uma base nacional comum e uma parte
diversificada para a organização do currículo escolar. (BRASIL, 2013).
A partir das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Básica - DCN

foi estabelecida a “base nacional comum, responsável por orientar a organização,
articulação, o desenvolvimento e a avaliação das propostas pedagógicas de todas as
redes de ensino brasileiras” segundo Mercadante menciona na apresentação da DCN
(2013).
Conforme a alteração da Lei nº 13.415, de 2017, fica estabelecido na LDB no

Art. 36 que:
O currículo do ensino médio será composto pela Base Nacional Comum

Curricular e por itinerários formativos, que deverão ser organizados por meio
da oferta de diferentes arranjos curriculares, conforme a relevância para o
contexto local e a possibilidade dos sistemas de ensino, a saber:
I – linguagens e suas tecnologias;
II – matemática e suas tecnologias;
III – ciências da natureza e suas tecnologias;
IV – ciências humanas e sociais aplicadas;
V – formação técnica e profissional.
A mudança ocorrida teve como objetivo tornar o currículo mais flexível no

sentido que as propostas pedagógicas possam ser adequadas às especificidades
locais de interesses dos alunos no sentido de proporcionar protagonismo para o
desenvolvimento do projeto de vida.
15
O ensino de ciências da natureza e suas tecnologias para o ensino médio são

estruturados pensando na continuidade do aprendizado desenvolvidas no ensino
fundamental, envolvendo habilidades para o letramento científico englobando as
disciplinas de Biologia, Química e Física.
É importante destacar que aprender Ciências da Natureza vai além do

aprendizado de seus conteúdos conceituais. Nessa perspectiva, a BNCC da
área de Ciências da Natureza e suas Tecnologias – por meio de um olhar
articulado da Biologia, da Física e da Química – define competências e
habilidades que permitem a ampliação e a sistematização das aprendizagens
essenciais desenvolvidas no Ensino Fundamental no que se refere: aos
conhecimentos conceituais da área; à contextualização social, cultural,
ambiental e histórica desses conhecimentos; aos processos e práticas de
investigação e às linguagens das Ciências da Natureza. (BRASIL, 2018).
Partindo dos documentos orientadores, para o ensino médio podemos contar

ainda com os Parâmetros Curriculares Nacionais - PCN, que trazem orientações em
volumes para cada área curricular, com temas estruturadores para que as escolas e
educadores possam elaborar o conteúdo de aprendizagem de acordo com as
particularidades da região de atuação.
No ensino de biologia, são estabelecidos de acordo com as Orientações

Educacionais Complementares aos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN+) em
Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias (2006), possibilidades de
organização dos temas estruturadores com relação às competências. São exemplos
que podem ser ajustados de acordo com a intenção das escolas, sendo que as
temáticas devem estar alinhadas com as competências, ou seja, no caminho do
ensino não existe um modelo único a ser seguido, e sim ajustável às necessidades
dos alunos, dessa forma os PCN+ (BRASIL, 2006) sintetiza seis estruturadores que
tem por referências as principais áreas de interesse da Biologia.
1. Interação entre os seres vivos
2. Qualidade de vida das populações humanas
3. Identidade dos seres vivos
4. Diversidade da vida
5. Transmissão da vida, ética e manipulação gênica
6. Origem e evolução da vida
Cada um dos temas é dividido em quatro unidades temáticas, como se tratam

de um demonstrativo, ainda assim podemos verificar como são estruturadas as
16
questões sobre o segundo tema (Qualidade de vida das populações humanas), e

visualizar como são abordados os conteúdos sobre nutrição humana e metabolismo
energético.
Logo na primeira unidade que fala sobre “O que é saúde?” é proposto uma
relação sobre a nutrição humana no PCN+ da seguinte maneira:
construir a noção de saúde levando em conta os condicionantes biológicos

como sexo, idade, fatores genéticos e os condicionantes sociais, econômicos,
ambientais e culturais como nível de renda, escolaridade, estilos de vida,
estado nutricional, possibilidade de lazer, qualidade do transporte,
condições de saneamento. (BRASIL, 2006 – ênfase adicionado).
Nesses documentos são dados os direcionamentos para estruturação do

currículo da matéria de ensino, os conteúdos são elaborados de acordo com as
percepções de relação social definida pela escola e identificados por parte do
professor.
É importante entender os processos que definem como os conteúdos são

estruturados, pois existem critérios para que competências sejam alcançadas na vida
do educando ao final do ensino médio. Todos os conceitos abordados no ensino médio
poderão ser aproveitados para além de critérios da avaliação escolar, sendo
mensurados também seus conhecimentos a partir de avaliação para ingresso no
ensino superior ao se realizar o Exame Nacional do Ensino Médio, popularmente
conhecido como ENEM.
3. ENEM
O Exame Nacional do Ensino Médio – ENEM, tem sua primeira edição ocorrida
em 1998 e marca um cenário onde as mudanças do currículo do ensino médio
passava por modificações, desde a aprovação da Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional (Lei 9.394), aprovada em 1996, onde garante a todos os cidadãos
que concluírem ensino fundamental a progressão a esse nível de ensino mais
elevado, com acesso gratuito, ainda que não tenha a obrigatoriedade, Castro (2004)
menciona ainda que o currículo passou por reestruturação e o ENEM é implementado
como novo sistema de avaliação.
O contexto é oportuno para evidenciar que as novas propostas possibilitam

maior acesso ao ensino médio, tendo em vista que antes dos anos 90 os números
eram muito baixo, já que existiam exames para ingresso no ensino secundário e
17
quando eliminado esse critério, houve um certo crescimento, porém ainda com baixo
aproveitamento dos alunos, devido a qualidade do ensino.
Assim, no Brasil, vai-se delineando uma nova paisagem na década de 1990:

à medida que se universaliza e se consolida o ensino fundamental, grandes
contingentes de jovens egressos buscam novos caminhos. Cresce a
matrícula do ensino médio, aumenta extraordinariamente a oferta de vagas
no setor público, cai o número de jovens freqüentando o período noturno,
implanta-se um novo currículo, uma nova estrutura organizacional reordena
o ensino médio propedêutico e a educação profissional (que não será objeto
deste ensaio) e, por fim, um novo sistema de avaliação – o Enem – passa a
induzir o processo de reforma, em particular no que se refere às novas
diretrizes curriculares. (CASTRO, 2004).
Por mais de dez anos o ENEM é utilizado para avaliar as competências e

habilidades dos estudantes ao final da educação básica, tendo em vista, que não tinha
objetivo para o ingresso no ensino superior (SILVEIRA, 2015). A partir do ano de 2009
o ENEM passou também a ser utilizado para o ingresso no ensino superior por
algumas instituições de educação superior. A prova passa a ter um formato de 180
questões objetivas, 45 para cada área de conhecimento, sendo elas, linguagens e
suas tecnologias; matemática e suas tecnologias; ciências da natureza e suas
tecnologias e ciências humanas e suas tecnologias, e a redação. As provas ocorrem
em dois dias, possibilita ainda aos candidatos certificados de conclusão do ensino
médio, acesso ao ensino superior através do Sistema de Seleção Unificada (Sisu),
Programa Universidade para Todos (Prouni) e o Fundo de Financiamento Estudantil
(FIES) de acordo com a legislação para cada programa como apresentado no histórico
do ENEM pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira
(2020).
Para a área de Ciências da Natureza e suas Tecnologias, são abordadas

questões das disciplinas de biologia, química e física, de acordo com os objetivos de
conhecimento associados à Matriz de Referência. Para a biologia, dentre os mais
diversos conteúdos podemos verificar a presença de referências para abordagens
sobre metabolismo e nutrição humana dentre os conteúdos da avaliação. Sobre a
Matriz de Referência do ENEM (2009), é estabelecida os eixos de conhecimento
comum a todas as áreas de conhecimento, assim os candidatos devem apresentar
nível cognitivo ao final do ensino médio, constituído de:
I. Dominar linguagens (DL): dominar a norma culta da Língua Portuguesa e

fazer uso das linguagens matemática, artística e científica e das línguas
espanhola e inglesa.
18
II. Compreender fenômenos (CF): construir e aplicar conceitos das várias

áreas do conhecimento para a compreensão de fenômenos naturais, de
processos histórico-geográficos, da produção tecnológica e das
manifestações artísticas.
III. Enfrentar situações-problema (SP): selecionar, organizar, relacionar,

interpretar dados e informações representados de diferentes formas, para
tomar decisões e enfrentar situações-problema.
IV. Construir argumentação (CA): relacionar informações, representadas em

diferentes formas, e conhecimentos disponíveis em situações concretas, para
construir argumentação consistente.
V. Elaborar propostas (EP): recorrer aos conhecimentos desenvolvidos na

escola para elaboração de propostas de intervenção solidária na realidade,
respeitando os valores humanos e considerando a diversidade sociocultural.
Os critérios para avaliação ainda abordam em cada área de conhecimento as

competências e habilidades, que serão desenvolvidas nas questões, para mensurar o
nível de aprendizado dos candidatos.
O método de correção das provas do ENEM é realizado de acordo com a Teoria

de Resposta ao Item – TRI (2012), é um método estatístico que analisa a
probabilidade de acerto das questões e não corresponde ao número de acerto como
ocorre geralmente nas avaliações escolares.
A TRI é um conjunto de modelos que relacionam a probabilidade de um aluno

apresentar uma determinada resposta a um item, com sua proficiência e
características (parâmetros) do item. O modelo utilizado no ENEM é o modelo
logístico de três parâmetros que, além dos parâmetros de discriminação e de
dificuldade, também faz uso de um parâmetro para controlar o acerto casual.
Este último parâmetro tem um papel bastante importante nas avaliações com
itens de múltipla escolha, caso do ENEM. (BRASIL, 2012).
Para esse método de acordo com o guia do participante para entender a nota
do ENEM é utilizado três parâmetros que devem ser considerados para avaliar a
qualidade do item, sendo a qualidade da medida o:
a) parâmetro de discriminação: é o poder de discriminação que cada questão

possui para diferenciar os participantes que dominam dos participantes que
não dominam a habilidade avaliada naquela questão (item);
b) parâmetro de dificuldade: associado à dificuldade da habilidade avaliada

na questão, quanto maior seu valor, mais difícil é a questão. Ele é expresso
na mesma escala da proficiência. Em uma prova de qualidade, devemos ter
questões de diferentes níveis de dificuldade para avaliar adequadamente os
participantes em todos os níveis de conhecimento;
c) parâmetro de acerto casual: em provas de múltipla escolha, um participante

que não domina a habilidade avaliada em uma determinada questão da prova
pode responder corretamente a esse item por acerto casual. Assim, esse
parâmetro representa a probabilidade de um participante acertar a questão
não dominando a habilidade exigida. (BRASIL, 2012).
19
A partir desse parâmetro as questões são distribuídas na prova em níveis

considerados de fácil, médio e difíceis, não sendo possível identificar o grupo, ao final
a nota é atribuída de forma individual a cada candidato.
4. IMPLICAÇÕES PARA ABORDAGENS SOBRE METABOLISMO ENERGÉTICO

E NUTRIÇÃO HUMANA NAS ESCOLAS
Qual o papel da avaliação escolar? E como abordagens sobre conteúdo da

saúde humana podem impactar a vida dos alunos durante o processo de construção
do aprendizado? Como os professores podem alcançar resultados significativos de
aprendizagem para além da avaliação? Muitos são os questionamentos que
atravessam nossos pensamentos quando colocados à frente de uma temática tão
importante, que pode conduzir e ditar os hábitos futuros dos indivíduos em relação
aos cuidados com a saúde.
Esses questionamentos nos levam a refletir em como elaborar estratégias para

minimizar a distância do conteúdo escolar e a prática da vivência social, refletindo
sobre os conteúdos dos mais diversos. Um assunto pertinente que é notório de
desenvolvimento nas escolas é sobre a alimentação saudável, onde geralmente
acontecem feiras de ciências voltado a essa temática. Tal tema é frequentemente
motivador de pesquisa, demonstrando concepções de como a população é afetada
pelos hábitos alimentares. Camozzi (2015) relata sobre as mudanças nas práticas
alimentares contemporâneas de acordo com os dados da Organização Mundial da
Saúde (OMS), que fala sobre a influência dos avanços tecnológicos nas indústrias de
alimentos e da globalização, onde o Setor da Saúde volta o seu olhar desde o
estabelecimento da relação entre alimentação e de algumas doenças crônicas não
transmissíveis, o que nos leva a pensar em como isso impacta a vida dos alunos.
Nas últimas quatro décadas o número de crianças e adolescentes obesos vem

crescendo no mundo, segundo pesquisa realizada pela Imperial College London e
pela Organização Mundial da Saúde (OMS), a qual afirma que esse número pode
aumentar superando o número de indivíduos com desnutrição moderada e grave até
2022 (ABARCA-GÓMEZ et al., 2017).
No Brasil temos estudos que indicam o aumento da taxa de obesidade

abdominal em adolescentes, onde 33,6% dos meninos e 57,3% das meninas
20
representam o percentual para os resultados levantados, segundo Casagrande et al.

(2017). Casos preocupantes que necessitam ser levados aos cidadãos para que
tenham o entendimento desses fatos em uma população que cresce e passa por
mudanças nos hábitos ao longo da vida. Para isso uma das formas de acompanhar
essas alterações é através dos programas educacionais consolidados a partir do
ensino docente.
Dentro do campo educacional direcionamos uma pergunta a princípio, como as

questões sobre educação alimentar vem aparecendo nos currículos escolares? Esse
questionamento é pertinente, pois o desenvolvimento da cultura da educação no Brasil
está baseado nos documentos dos currículos escolares que seguem os Parâmetros
Curriculares Nacionais (PCN) para orientar os professores na construção de planos
didáticos pedagógicos para implementação dos objetivos propostos.
Nos programas curriculares a temática voltada ao balanço energético e nutrição

humana aparecem em ciências da natureza, a transposição do conteúdo é realizada
pelo professor dessa área da disciplina no Ensino Fundamental II ou pelo professor
de Biologia no Ensino Médio. Numa perspectiva transversal essa temática pode vir a
ser trabalhada em conteúdos de outras disciplinas o que pode favorecer a
aprendizagem dos alunos e garantir um melhor desempenho nas avaliações.
Uma das formas para verificar como o conhecimento sobre metabolismo

energético e nutrição humana estão circulando é através de avaliações formais no
âmbito escolar, dessa forma o processo de verificação desses dados é feito da
maneira como o avaliador queira obter os dados, para alcance de um propósito que
geralmente são enquadradas por uma ou mais abordagens teóricas (FERNADES,
2013).
No ensino Fundamental para além das avaliações realizadas pelo professor

outros meios de verificação de aprendizagem são implementados a nível estadual e
nacional para ranquear dados do nível da educação, em provas como do Sistema de
Avaliação de Rendimento Escolar do Estado de São Paulo – SARESP e Sistema de
Avaliação da Educação Básica – SAEB. No Ensino Médio também se tem uma
maneira de avaliar os alunos ao final do ensino básico, através Exame Nacional do
Ensino Médio – ENEM, que além de contribuir para verificação dos índices
educacionais possibilita aos alunos a concorrerem às vagas no ensino superior.
21
A preocupação com questões relativas à educação alimentar e nutricional vem

tomando dimensões mais concretas, sendo incluída como tema transversal no
currículo escolar de acordo com a Lei nº 13.666, de 16 de maio de 2018, uma
conquista para fortalecer a disseminação do conteúdo. A partir da educação para a
saúde é possível possibilitar à comunidade um entendimento com a finalidade de
aumentar a autonomia nas escolhas por hábitos de vida saudável (FALKENBERG et
al., 2014). Com essa vantagem pode-se explorar melhor a temática nas escolas.
Quando se trabalha com questões que envolvem noções sobre a qualidade de

vida e saúde humana deve-se buscar refletir com os alunos sobre as perspectivas
promotoras de uma aprendizagem para além das avaliações e capazes de consolidar
a compreensão da temática e o desenvolvimento intelectual para decisões por um
estilo de vida saudável. Nessa perspectiva busca-se pensar em como o ensino sobre
metabolismo energético e nutrição humana vem sendo desenvolvido e cobrado nas
avaliações da educação básica, já que isso implica não somente no desempenho
educacional para fins de levantamentos quantitativos na atribuição de notas, mas para
que esses alunos possam ter discernimento e saibam se posicionar de forma crítica
frente às problemáticas que emergem dessas questões.
5. TAXONOMIA DE BLOOM
A Taxonomia de Bloom foi publicada em 1956, com a finalidade de ser utilizada

como uma ferramenta de avaliação para os professores, que poderiam categorizar
diferentes tipos de conhecimento e assim guiar o método de aprendizagem e a
maneira de ensinar cada tipo de conhecimento de acordo com o nível cognitivo da
área de aprendizagem (EFE; EFE, 2019).
Bloom et al. (1956) assumiu a liderança desse projeto e, junto com seus
colaboradores – M.D. Englehart, E. J. Furst, W. H. Hill e D. Krathwohl –,
definiu que o primeiro passo em direção à execução da responsabilidade a
eles atribuída seria a divisão do trabalho de acordo com o domínio específico
de desenvolvimento cognitivo, afetivo e psicomotor. Embora todos tenham
colaborado significativamente no desenvolvimento dessa taxonomia, ela é
conhecida como “Taxonomia de Bloom”. (FERRAZ; BELHOT, 2010).
Apesar da divulgação dos três domínios (cognitivo, afetivo e psicomotor), o

mais utilizado dentre eles é o domínio cognitivo, que é utilizado como base teórica
para diversos educadores, para a formulação “em seus planejamentos educacionais,
objetivos, estratégias e sistemas de avaliação” como diz Ferraz (2010).
22
O domínio cognitivo consiste em seis categorias (Figura, 1), classificadas de

forma hierárquica de acordo com os objetivos de aprendizagem, e são relacionadas
aos verbos que guia no sentido da estruturação do planejamento para organização de
conteúdo acadêmico e elaboração de métodos para avaliação.
Figura 1: Taxonomia de Bloom original.
Avaliação
Síntese
Análise
Aplicação
Compreensão
Conhecimento
Fonte: Elaborado pelo autor.
Um dos aspectos que contribuíram para a disseminação dessa ferramenta

taxonômica, foi devido ao fato da padronização da linguagem no meio acadêmico
possibilitando organizar de forma objetiva e consensual a significância das palavras.
Isso contribuiu para melhor estruturação dos instrumentos de avaliação em diferentes
níveis de conhecimento bem como a percepção para direcionar o ensino de forma a
alcançar as habilidades mais simples para depois as mais complexas.
Devido às mudanças no campo educacional com adoção de novas formas de

ensino e tecnologias, houve a necessidade de reestruturação da taxonomia original,
e em 2001 é publicada a Taxonomia de Bloom Revisada (ANDERSON et al., 2001).
Assim o domínio cognitivo apresenta-se como apresentado na figura 2.
Os pesquisadores relacionaram os aspectos de desenvolvimento cognitivo,

competência e habilidade de forma a atribuírem característica bidimensional
à taxonomia original de Bloom. A partir da definição de bidimensionalidade,
foram combinados o tipo de conhecimento a ser adquirido (Dimensão do
conhecimento) e o processo utilizado para a aquisição desse conhecimento
(Dimensão do processo cognitivo)...(SILVA, 2014).
23
Figura 2: Taxonomia de Bloom Revisada.
Criar
Avaliar
Analisar
Aplicar
Entender
Lembrar
Os domínios cognitivos podem ser categorizados ainda de acordo com o nível

das habilidades cognitivas, que podem ser de ordem superior ou de ordem inferior.
Este trabalho busca evidenciar, a partir da Taxonomia de Bloom Revisada o

nível das questões referente ao conteúdo sobre metabolismo energético e nutrição
humana nas provas do ENEM para a disciplina de biologia, e contribuir para a
percepção de um olhar voltado ao desenvolvimento de planos de ensino estruturados
e fundamentados que consigam verificar e direcionar o conteúdo com estratégias que
viabilizem apropriação do conhecimento.
6. OBJETIVO
6.1. GERAL
Compreender como são avaliados os conceitos sobre metabolismo energético

e nutrição humana nas avaliações do Exame Nacional do Ensino Médio – ENEM e
entender como estão sendo cobrados de acordo com o nível cognitivo na Taxonomia
de Bloom Revisada.
6.2. OBJETIVOS ESPECÍFICOS
Identificar as questões nas edições de 2009 a 2019 que tratam sobre

metabolismo energético e nutrição humana;
Analisar como aparece a abordagem das questões em relação às disciplinas

das Ciências da Natureza;
Caracterizar de acordo com a Taxonomia de Bloom Revisada;

24
Interpretar os níveis cognitivos presentes ao longo das edições do ENEM nas

questões de biologia;
Estimar a importância para desenvolvimento do conteúdo durante os anos

escolares.
7. METODOLOGIA
Um fator de extrema importância para o desenvolvimento de um trabalho

acadêmico é traçar como será elaborado o modo da pesquisa, uma vez que este será
o direcionador para o bom andamento do projeto. Seguir um método é necessário
para se ter coerência ao realizar as análises e uma boa estruturação para a
fundamentação da pesquisa, assim:
A ciência se faz quando o pesquisador aborda os fenômenos aplicando

recursos técnicos, seguindo um método e apoiando-se em fundamentos
epistemológicos (SEVERINO, 2013).
Neste trabalho, foi adotada uma metodologia de pesquisa educacional do tipo

quantitativa-qualitativa de caráter de análise documental e pesquisa de referenciais
bibliográficos. A finalidade para utilização desse método misto é a possibilidade de
ampliar e enriquecer o desenvolvimento de um trabalho na área da educação, afinal:
Os métodos mistos combinam os métodos predeterminados das pesquisas

quantitativas com métodos emergentes das qualitativas, assim como
questões abertas e fechadas, com formas múltiplas de dados contemplando
todas as possibilidades, incluindo análises estatísticas e análises textuais.
(DAL-FARRA, 2013)
Combinar métodos qualitativos e quantitativos parece uma boa ideia. Utilizar
múltiplas abordagens pode contribuir mutuamente para as potencialidades de
cada uma delas, além de suprir as deficiências de cada uma. Isto
proporcionaria também respostas mais abrangentes às questões de
pesquisa, indo além das limitações de uma única abordagem (SPRATT;
WALKER; ROBISON, 2004, p. 6 apud DAL-FARRA, 2013).
Foram utilizadas como instrumentos de análise as provas do ENEM das

edições de 2009 a 2019, das quais passaram a ter um novo formato depois do ano de
2008 em decorrência da criação do Sistema de Seleção Unificada (SISU), sendo que
antes as provas eram aplicadas com 63 questões, passando então para 180 questões.
Considerando essa nova estruturação das provas foram escolhidas para a pesquisa
o período de 2009 a 2019, sendo incluído nas verificações as provas de reaplicação
dos anos 2016 e 2017. A reaplicação ocorre devido alguma intercorrência, como
interrupção do fornecimento de luz nos locais de aplicação de prova, demandas
judiciais e deferimentos pela Comissão de Demandas do Instituto Nacional de Estudos
25
e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira – Inep de problemas diversos, havendo a

necessidade de aplicar só então, para alguns dos candidatos que não conseguiram
realizar, essas provas têm nível equivalente às primeiras aplicadas. Como as provas
são diferenciadas por cores para distribuição das questões em ordem diferentes, foi
escolhida para padronizar a busca dos arquivos, as provas correspondentes a cor
amarela, sendo esta cor presente em todas as edições, tanto no primeiro dia de
aplicação como no segundo em todas edições analisadas. Embora este trabalho seja
do tipo análise documental e prevê dispensa de aprovação no comitê de ético, o
estudo integra o projeto de pesquisa submetido e aprovado pelo Comitê de Ética da
Unifesp e Plataforma Brasil sob o registro CAAE: 14020419.0.0000.5505.
O acesso dos arquivos se deu pelo site1 do Instituto Nacional de Estudos e

Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira – Inep, onde estão disponíveis os arquivos
das provas e gabaritos de todas as edições do ENEM, bem como outros arquivos
documentais relativos a esse exame nacional. Os arquivos foram baixados do site e
armazenados em pastas diferenciadas por ano para que se iniciasse as análises por
cada prova para verificação dos termos relacionados ao metabolismo energético e à
nutrição humana.
Para realizar a análise dos termos correspondente a temática de investigação,

foi utilizado descritores para mensurar inicialmente as questões que trariam
abordagem em seus enunciados ou alternativas de respostas correspondentes às
palavras-chaves elencadas para a busca nos arquivos das provas. Os descritores
foram considerados de acordo com sua significância em relação ao objetivo da
pesquisa, onde foram validados de acordo com os conceitos atribuídos pela biblioteca
virtual de saúde (BVS).
O vocabulário estruturado e multilíngue DeCS – Descritores em Ciências da

Saúde foi criado pela BIREME para servir como uma linguagem única na
indexação de artigos de revistas científicas, livros, anais de congressos,
relatórios técnicos, e outros tipos de materiais, assim como para ser usado
na pesquisa e recuperação de assuntos da literatura científica nas fontes de
informação disponíveis na Biblioteca Virtual em Saúde (BVS) como LILACS,
MEDLINE e outras.
Foi desenvolvido a partir do MeSH – Medical Subject Headings da U.S.
National Library of Medicine (NLM) com o objetivo de permitir o uso de
terminologia comum para pesquisa em múltiplos idiomas, proporcionando um
1
Site de acesso às provas e gabaritos das edições ocorridas do ENEM:
http://portal.inep.gov.br/provas-e-gabaritos
26
meio consistente e único para a recuperação da informação. (BIBLIOTECA

VIRTUAL EM SAÚDE, 2020).
A partir do uso dos Descritores em Ciências da Saúde – DeCS, foi possível

verificar os termos relacionados à temática, definimos assim, a partir dos conceitos
atribuídos às palavras indicadas na busca do site da BVS, a abrangência dos termos
que seriam utilizados nas buscas. Foi utilizado na procura os termos: Metabolismo
Energético2, que trouxe como resultado no site como sendo um termo utilizado como
preferido, alguns dos termos alternativos usados para esse seria, Bioenergética e
Gasto Energético, e a nota de escopo atribuída ao descritor define como; “Reações
químicas envolvidas na produção e utilização de várias formas de energia nas
células”. Para Nutrição Humana3, foi selecionado o descritor que trata sobre
Alimentos, Dieta e Nutrição a esses foram atribuídos como conceitos preferidos
utilizados para a busca e como termos alternativos, Alimento, Dieta e Nutrição;
Alimentos, Alimentação e Nutrição; Alimentos, Regimes Alimentares e Nutrição; Dieta,
Alimento e Nutrição; Dieta, Alimentos e Nutrição; Nutrição, Dieta e Alimentação;
Nutrição, Dieta e Alimento; Nutrição, Dieta e Alimentos; Nutrição, Regime Alimentar e
Alimentos, sendo definidos na nota do escopo como; “Conceitos envolvidos com
fisiologia nutricional, incluindo categorias de substâncias ingeridas para processos e
fenômenos de sustentação e nutricionais, padrões e hábitos de alimentação, e
parâmetros nutricionais mensuráveis.”
Verificados os conceitos e termos relacionados para metabolismo energético e

nutrição humana (ME-NH), definiu-se então as palavras que seriam utilizadas para
realizar o filtro de busca nas provas do ENEM nas edições de 2009 a 2019, os termos
estão apresentados no quadro 1.
Quadro 1: Descritores utilizados para análise mecânica.
Alimento/Alimentação
Metabolismo energético/ Metabolismo
2
Fonte de consulta do descritor sobre metabolismo energético:
https://decs.bvsalud.org/ths/resource/?id=4813&filter=ths_termall&q=metabolismo%20energ%C3%A9
tico
3
Fonte de consulta do descritor relacionado a nutrição humana:
https://decs.bvsalud.org/ths/resource/?id=56120&filter=ths_termall&q=nutri%C3%A7%C3%A3o%20ali
mentar
27
Nutrição/ Nutricional
Gordura
Lipídio
Carboidrato
Proteína
Açúcar
Vitamina
Energia
Gasto calórico
Caloria ou Kcal
Anabolismo
Catabolismo
Digestão
Absorção
Nutriente
Rótulo nutricional
Dieta
Regime/ Regime alimentar
Insulina
Com a busca por esses termos no localizador dos arquivos em PDF de cada
prova, foram identificadas as questões que traziam o descritor no enunciado ou nas
alternativas das respostas e verificado se correspondiam à temática do assunto
abordado para a pesquisa, quando tinham correspondência os dados referentes à
28
questão foram tabulados em uma planilha do Excel, para que assim fossem elaborado
gráficos para os resultados encontrados referentes aos componentes curriculares que
abordam sobre o assunto ao longo das edições. Além da busca automática foi
realizada uma busca manual, para verificar se o contexto das questões que não
passaram pelo filtro dos descritores tinha correspondência com a temática. Quando o
assunto não tinha relação com ME-NH, as questões não foram consideradas para a
finalidade da pesquisa, já que não se tratava de uma abordagem da temática e não
seria pertinente utilizar somente por quantidades de vezes quando do aparecimento
do descritor utilizado na busca.
7.1. Demonstrativo da análise de acordo com a Taxonomia de Bloom Revisada
A primeira análise se deu para mensurar a abordagem dessa temática pelo

componente curricular de Ciências da Natureza. Na verificação seguinte separou-se
e identificou-se as questões por área disciplinar, como Biologia, Química e Física. O
terceiro levantamento de dados se deu apenas para categorizar as questões
referentes e correspondentes a disciplina de Biologia e expressar em tabelas e
gráficos os resultados encontrados. Assim, a última análise realizada tratou-se da
classificação dessas questões de biologia de acordo com a Taxonomia de Bloom
Revisada (TBR), na qual foi utilizado como critério para seleção a categorização
mostrada no quadro 2.
Quadro 2: Estrutura do processo cognitivo e domínio do conhecimento na taxonomia de Bloom

Revisada.
Dimensão do Processo Cognitivo Dimensão do Conhecimento
1. Lembrar: Relacionado a reconhecer e 1 Conhecimento Efetivo:

reproduzir ideias e conteúdos. Reconhecer relacionado ao conteúdo básico que o
requer distinguir e selecionar uma discente deve dominar a fim de que
determinada informação e reproduzir ou consiga realizar e resolver problemas
recordar está mais relacionado à busca por apoiados nesse conhecimento.
uma informação relevante memorizada. Relacionado aos fatos que não
Representado pelos seguintes verbos no precisam ser entendidos ou
gerúndio: Reconhecendo e Reproduzindo. combinados, apenas reproduzidos
como apresentados. Conhecimento
29
2. Entender: Relacionado a estabelecer da Terminologia; e Conhecimento de

uma conexão entre o novo e o detalhes e elementos específicos.
conhecimento previamente adquirido. A
informação é entendida quando o aprendiz
consegue reproduzi-la com suas “próprias 2 Conhecimento Conceitual:
palavras”. Representado pelos seguintes relacionado à inter-relação dos
verbos no gerúndio: Interpretando, elementos básicos num contexto mais
Exemplificando, Classificando, Resumindo, elaborado que os discentes seriam
Inferindo, Comparando e Explicando. capazes de descobrir. Elementos
mais simples foram abordados e
agora precisam ser conectados.
3. Aplicar: Relacionado a executar ou usar Esquemas, estruturas e modelos
um procedimento numa situação específica foram organizados e explicados.
e pode também abordar a aplicação de um Nessa fase, não é a aplicação de um
conhecimento numa situação nova. modelo que é importante, mas a
Representado pelos seguintes verbos no consciência de sua existência.
gerúndio: Executando e Implementando. Conhecimento de classificação e
categorização; Conhecimento de
princípios e generalizações; e
4. Analisar: Relacionado a dividir a Conhecimento de teorias, modelos e
informação em partes relevantes e estruturas.
irrelevantes, importantes e menos
importantes e entender a inter-relação
existente entre as partes. Representado 3 Conhecimento Procedural:
pelos seguintes verbos no gerúndio: relacionado ao conhecimento de
Diferenciando, Organizando, Atribuindo e “como realizar alguma coisa”
Concluindo. utilizando métodos, critérios,
algoritmos e técnicas. Nesse
momento, o conhecimento abstrato
5. Avaliar: Relacionado a realizar começa a ser estimulado, mas dentro
julgamentos baseados em critérios e de um contexto único e não
padrões qualitativos e quantitativos ou de interdisciplinar. Conhecimento de
eficiência e eficácia. Representado pelos conteúdos específicos, habilidades e
30
seguintes verbos no gerúndio: Checando e algoritmos; Conhecimento de

Criticando. técnicas específicas e métodos; e
Conhecimento de critérios e
percepção de como e quando usar um
6. Criar: Significa colocar elementos junto procedimento específico.
com o objetivo de criar uma nova visão,
uma nova solução, estrutura ou modelo
utilizando conhecimentos e habilidades 4 Conhecimento Metacognitivo:
previamente adquiridos. Envolve o relacionado ao reconhecimento da
desenvolvimento de ideias novas e cognição em geral e da consciência
originais, produtos e métodos por meio da da amplitude e profundidade de
percepção da interdisciplinaridade e da conhecimento adquirido de um
interdependência de conceitos. determinado conteúdo. Em contraste
Representado pelos seguintes verbos no com o conhecimento procedural, esse
gerúndio: Generalizando, Planejando e conhecimento é relacionado à
Produzindo. interdisciplinaridade. A ideia principal
é utilizar conhecimentos previamente
assimilados (interdisciplinares) para
resolução de problemas e/ou a
escolha do melhor método, teoria ou
estrutura. Conhecimento estratégico;
Conhecimento sobre atividades
cognitivas incluindo contextos
preferenciais e situações de
aprendizagem (estilos); e
Autoconhecimento.
Fonte: Adaptado de Ferraz e Belhot (2010).
A classificação adotada permitiu obter informações do nível cognitivo e do

domínio do conhecimento. Essas questões estão sendo aplicadas para os alunos ao
longo das edições do ENEM. E a partir dos referenciais teóricos discute-se a
importância dessa temática de acordo com o apuramento dos dados das provas.
31
8. RESULTADOS E DISCUSSÃO
As provas das edições do ENEM de 2009 a 2019, incluindo as duas

reaplicações, foram analisadas e as questões relacionadas ao metabolismo
energético e nutrição humana foram identificadas com o intuito de classificar as
questões de biologia de acordo com a Taxonomia de Bloom Revisada.
Como apresentado na tabela 1, o total de questões das provas e questões dos

componentes curriculares das Ciências da Natureza e suas Tecnologias (CN)
aplicadas nas edições do ENEM manteve-se constante em 180 e 45, respectivamente.
A quantidade de questões que abordaram o conteúdo de metabolismo energético e
nutrição humana independente do componente curricular, seja no enunciado ou nas
alternativas, variou ao longo dos anos, sendo abordado em todas edições de forma
ininterrupta e apresentando o mínimo de 1 questão e máximo de 5 questões, exceto
na prova de reaplicação do ano de 2017 que não houve questão relacionada com a
temática.
A avaliação de Ciências da Natureza, aborda questões para a verificação das

mais diversas habilidades que se requer do candidato, com a finalidade de examinar
se atingiu os níveis desejáveis de acordo com a matriz de referência do ENEM e
avaliar o desempenho escolar dos alunos ao final da educação básica. O
demonstrativo da abordagem sobre ME-NH nas disciplinas do componente curricular
de CN nos faz perceber a importância do planejamento curricular para o devido
preparo dos alunos, mas é importante nesse contexto que os professores recebam
qualificações adequadas de formação inicial e continuada para conseguir desenvolver
estratégias de aprendizagem satisfatórias.
Formar professores de ciências pressupõe conceber e praticar uma formação

científica que possibilite aos mesmos a apropriação de conhecimentos
científicos relevantes do ponto de vista científico, social e cultural assim como
a aprendizagem, o aperfeiçoamento e a construção de estratégias de ensino-
aprendizagem, as possibilidades de reconstrução da tarefa de ensinar e
motivação à curiosidade, à problematização, ao posicionamento crítico e à
participação democrática responsável. (NASCIMENTO, 2010).
Possibilitar uma base sólida de conhecimento para os professores é um dos

caminhos para se ter resultados de qualidade dos alunos, quando desde o ensino
fundamental II são introduzidos conteúdos mais elaborados para o aprendizado de
ciências da natureza, tendo uma aprendizagem estruturada nesse nível, ao passar
32
para o ensino médio quando a abordagem é mais específica e distribuídas dentre os

componentes curriculares de biologia, química e física, menos dificuldades será
enfrentada para que seja alcançado os objetivos do conhecimento nos mais diversos
graus.
Tabela 1: Total de questões sobre ME-NH nas provas de Ciências da Natureza.
ANO TOTAL CN ME-NH
2009 180 45 2
2010 180 45 4
2011 180 45 3
2012 180 45 2
2013 180 45 1
2014 180 45 4
2015 180 45 3
2016 180 45 2
2016.2 180 45 1
2017 180 45 1
2017.2 180 45 0
2018 180 45 5
2019 180 45 5
TOTAL - - 33
O ensino médio é uma etapa da educação básica de formação, onde espera-

se que os alunos possam aprender desenvolvendo consciência plena de suas
responsabilidades, o ensino de Ciências e de Matemática será aprofundado, segundo
as orientações dos Parâmetros Curriculares para o Ensino Médio (2000), sendo mais
amplamente integrado à vida comunitária. Para articulação desses saberes com as
disciplinas de Biologia, Química, Física e Matemática se destaca os conteúdos
tecnológicos e práticas para serem trabalhados numa perspectiva integradora. Para a
formação geral serão desenvolvidas na Ciência e Matemática treinamentos
33
específicos, mas também com suas tecnologias, onde cada uma de suas disciplinas
irá desenvolver competências e habilidades que servirão para o julgamento prático e
intervenções no cotidiano. Um aprendizado com caráter prático e crítico e uma
participação da cultura científica para a promoção do desenvolvimento. Busca-se
ainda oportunizar um ensino interdisciplinar ou transdisciplinar, dessa forma será
possível oportunizar a um conhecimento em que se manifesta em diversas áreas
ampliando a visão de mundo e possibilitando ao entendimento de problemáticas,
desenvolvendo visões articuladas do ser humano em seu meio natural, podendo atuar
como construtor e transformador desse meio.
Tabela 2: Total de questões sobre ME-NH por disciplinas das Ciências da Natureza.
Disciplinas de CN
ANO TOTAL
Biologia Química Física
2009 2 0 0 2
2010 2 2 0 4
2011 1 2 0 3
2012 0 2 0 2
2013 0 1 0 1
2014 3 1 0 4
2015 3 0 0 3
2016 2 0 0 2
2016.2 1 0 0 1
2017 0 1 0 1
2017.2 0 0 0 0
2018 3 2 0 5
2019 2 2 1 5
TOTAL 19 13 1 33
Na tabela 2, é visto como vem sendo cobradas essas questões, dentre a

diversa gama de conteúdos em cada disciplina do componente de CN, podemos notar
34
a frequência do assunto sobre ME-NH de acordo com as disciplinas biologia, química

e física, ao longo das edições do ENEM e a inter-relação que essas dispões para um
mesmo conteúdo, remetendo a necessidade de não centralizar o ensino das temáticas
disciplinares.
De acordo com as verificações sobre ME-NH, foram selecionadas as perguntas

que traziam em seus enunciados e/ou alternativas de resposta a temática, totalizando
33 questões nas últimas 11 edições do ENEM, com uma quantidade significativa em
cada edição. No ano de 2018 e 2019 é possível notar que houve um número maior
em relação às edições passadas, com a abordagem da temática distribuída entre as
três disciplinas de ciências da natureza na edição de 2019, onde a questão de física
traz em uma de suas aplicações pela primeira vez uma contextualização acerca desse
assunto. A frequência da temática não tem uma constância de quantidade de
questões em cada ano, variando a cada edição, sendo o menor número verificado na
prova de reaplicação do ano de 2017, a qual não trouxe nenhuma questão da
temática. Em valores absolutos, o componente biologia é o que mais abordou
questões sobre ME-NH, embora tenham ocorrido edições em que o número de
questões sobre ME-NH foi maior na prova de química do que na de biologia.
A maior frequência de aparecimento se dá nas questões da disciplina de

biologia, muito embora seja notório a aproximação dessa temática no conteúdo da
disciplina de química. Esse fato se dá devido a aproximação de conteúdos em ambas,
ocorrendo em abordagens específicas ou transversais.
O conhecimento sobre os conceitos do conteúdo disciplinar de metabolismo

energético e nutrição alimentar se fez necessário para responder a maioria das
questões que trouxe a abordagem das temáticas, como mostra na figura 3.
35
Figura 3: Necessidade de conhecimento dos conceitos de ME-NH para responder e pontuar nas
questões.
70%
60%
61%
50%
Percentual
40%
39%
30%
20%
10%
0%
Essencial Não Essencial
O bom entendimento dos conceitos torna a possibilidade de acerto da questão

mais alta, sendo que 61% destas necessitava de conhecimento específico da temática
e 39% servia para uma abordagem a contextualizar uma situação a chegar na
pergunta que envolvia outra questão de análise para resposta. De acordo com a figura
6, podemos perceber como a distribuição dos conceitos foram distribuídos por
conteúdo entre metabolismo energético e nutrição humana ou de ambas.
Figura 4 – Questão categorizada como essencial o conhecimento para responder.
Fonte: ENEM 2014.

36
Figura 5 - Questão categorizada como não essencial o conhecimento para responder.
Fonte: ENEM 2010.
Figura 6: Distribuição dos conteúdos por abordagem nas questões do ENEM.
90%
80%
79%
70%
60%
Percentual
50%
40%
30%
20%
10% 15%
6%
0%
Metabolismo Energético (ME) Nutrição Humana (NH) Ambas

37
A maioria dos conceitos cobrados estavam relacionados ao conteúdo de

metabolismo energético, evidenciando a necessidade do desenvolvimento de
estratégias curricular afim de possibilitar o aprendizado dos alunos para a temática,
bem como para o conteúdo de nutrição humana que embora apareçam com menos
percentual de cobrança existe a necessidade de conhecimento dos conceitos, ainda
mais quando existe uma relação entre ambos para chegar a uma resposta.
Retomando brevemente a discussão sobre o ENEM, constatamos

argumentos que defendem que esta avaliação nacional apresenta limitações
com relação à investigação de habilidades de comunicação, pois centram
mais em questões que envolvem raciocínio e análise. Encontramos, ainda,
posições que defendem que o ENEM distancia-se das finalidades
estabelecidas pelos parâmetros para o Ensino de Ciências Naturais vigentes
no Brasil que preveem uma avaliação que busque investigar conhecimentos
contextualizados e interdisciplinares, transformações dos resultados e
definições de habilidades e competências exigidos em sua Matriz de
Referência (BRASIL, 1998c; BRITO et al., 2000; BROIETTI; SANTINI FILHO;
PASSOS, 2014; MAIA; JUSTI, 2008; OLIVEIRA; MOURÃO; MACIEL, 2011
apud Dantas et, al., 2017).
Dentro dos currículos das disciplinas ainda existem muitos desafios para serem
enfrentados, uma das problemáticas se dá principalmente devido a quantidade de
conteúdo, um fator que é notório na disciplina de biologia. Os processos para que
ocorra ensino e aprendizagem significativa estão atrelados a diversos fatores, haja
vista que a quantidade do conteúdo trabalhado em determinadas áreas de
conhecimento, em destaque a biologia nesse contexto, pode levar os indivíduos a
terem dificuldades na assimilação. O que se busca para isso através do
questionamento é: como selecionar o conteúdo de biologia do ensino médio de
maneira satisfatória, ou seja, que não prejudique a aprendizagem e formação dos
estudantes, tendo em vista a proposta de uma educação para a cidadania
responsável?
Carvalho (2011) (1895[1986] apud MATTHEWS, 1994) aponta que devemos

almejar objetivos que sejam, ao mesmo tempo mais modestos, em relação a
quantidade de conteúdo, mas potencialmente poderosos, para que assim os
estudantes possam ter uma compreensão melhor e a partir disso ter uma visão de um
mundo vivo, onde tenham a capacidade da tomada de decisão.
As análises realizadas dos livros do Programa Nacional de Livro Didático do

Ensino Médio (PNLEM), implantado em 2004, demonstraram uma quantidade bem
significativa com relação aos conceitos nas diversas áreas temáticas da biologia,
38
sendo totalizados em uma estimativa de 3.290,91 conceitos, que deverão ser

trabalhados ao longo dos três anos de ensino médio, percebe-se assim que existe um
excesso de conteúdo. Ao pensar em ensinar biologia no ensino médio deve-se
garantir que os conteúdos sejam abordados de forma significativa, não ensinar muitos
conteúdos, mas sim ensinar conhecimentos biológicos, e contribuir para que os alunos
consigam relacionar os fenômenos com o ambiente e suas vidas, permitindo uma
aprendizagem significativa (CARVALHO, 2011).
Os conteúdos sobre educação alimentar e nutricional de acordo com a LDB

estão incluídos entre os temas transversais (Incluído pela Lei nº 13.666, de 2018),
podendo ser contextualizado de acordo com os objetivos educacionais. Esse
conteúdo tem um potencial de grande importância, é nesse contexto que emergem
questões das práticas alimentares saudáveis, como estratégia para a promoção da
saúde, onde se faz o enfrentamento dos problemas do processo saúde-doença-
cuidado e da sua determinação, aqui o intuito é fortalecer e oportunizar conhecimento
para ações preventivas, como diagnóstico precoce de “doenças crônico-
degenerativas e aumentando a complexidade do primeiro nível de atenção, elementos
que ainda são considerados como desafios para o sistema de saúde” (SANTOS,
2005).
A adolescência é um período único de desenvolvimento fisiológico,

psicossocial e cognitivo, os quais afetam as necessidades nutricionais do
adolescente. O manejo nutricional dos adolescentes deve considerar o
crescimento rápido, a maturação e as mudanças psicossociais de cada
indivíduo.
Os mesmos autores afirmam, ainda, que muitos estudos relacionam
situações de doenças clínicas (cardiovasculares, hipertensão, diabetes
mellitus, doença da vesícula biliar, osteoartrite e câncer de cólon) e obesidade
em adultos devido ao excesso de peso durante a adolescência. (ZOMPERO,
2015 Apud HEALD E GONG, 2003).
Dentre os conflitos cognitivos dos alunos temos além dos componentes

individuais conflitos que engloba componentes coletivos e sociais. Os conflitos
cognitivos sociais são aqueles em que o aluno entra em contradição com as
percepções e representações constituídas por ele em detrimento às relações do meio
cultural, nessa relação é considerado o conflito na dimensão pessoal e social. A forma
como os conflitos são instaurados são tidos como importantes onde para os
"neopiagetianos" as interações entre as crianças desempenham um fator muito mais
importante do que os conflitos admitidos pelo professor ou antigo mestre. Esse
conceito se aproxima das escolas piagetiana tradicionais e as de Vygotsky e Wallon.
39
Para Piaget, o conflito é essencialmente psicológico e é estabelecido na mente das

crianças no confronto com as ações do indivíduo e os fatos observados. Os
"neopiagetianos" não negam esse nível de conflito, porém afirmavam que a dimensão
psicológica é necessária, mas seus dois componentes, pessoal e real, não seriam
suficientes para o progresso individual, dessa maneira em dados momentos essas
questões não seriam intraindividuais e sim interindividuais, relacionando ainda um
terceiro elemento, além do indivíduo e o meio físico, relacionando as interações
sociais (BIZZO, [2014?]).
A implementação do conteúdo sobre metabolismo energético, nutrição e

alimentação saudável nos documentos oficiais e referenciais para educação,
demonstram a sua importância até mesmo em como são avaliadas essas questões
nos exames de verificação de aprendizagem. Na tabela 3 estão representados, de
forma bidimensional, os níveis da dimensão do conhecimento e do processo cognitivo
da TBR nas questões de biologia das provas do ENEM.
Tabela 3: Quantidade de questões sobre ME-NH na disciplina de Biologia classificadas na TBR.
Dimensão do Dimensão do processo cognitivo

conhecimento Lembrar Entender Aplicar Analisar Avaliar Criar TOTAL
Efetivo 3 0 0 0 0 0 3
Conceitual 1 3 2 2 0 0 8
Procedural 0 1 0 1 4 0 6
Metacognitivo 0 0 0 0 2 0 2
TOTAL 4 4 2 3 6 0 19
Foram verificadas 19 questões para a disciplina de biologia com abordagens

sobre ME-NH em diversos níveis, das quais podem ser observados os objetivos de
aprendizagem exigidos na avaliação segundo a TBR.
Segundo Ferraz (2010) a tabela bidimensional da TBR tem o intuito de auxiliar

os educadores a elaborar planejamentos com estratégias adequadas aos objetivos de
aprendizagem, possibilitando desenvolver por categoria o que estaria relacionado à
aquisição de conhecimento e desenvolvimento de habilidades e competência dos
alunos.
40
Na coluna vertical está o domínio do conhecimento, que é caracterizado pelo

grau que o estudante deve ter para resolver uma questão proposta, isto é “o que” ele
deve saber de acordo com seu aprendizado adquirido para solucionar uma pergunta,
assim é possível identificar dentre as subcategorias (Efetivo, Conceitual, Procedural e
Metacognitivo) a relação com o conhecimento. Na figura 7, está representado o
percentual de acordo com o número de questões identificadas para o conteúdo de
biologia do domínio do conhecimento em cada uma de suas subcategorias.
Figura 7: Percentual de questões sobre ME-NH por domínio do conhecimento.
Metacognitivo 10%
Procedural 32%
Conceitual 42%
Efetivo 16%
0% 10% 20% 30% 40% 50%
Esse domínio é utilizado de forma hierárquica partindo da subcategoria efetivo

até o metacognitivo, quando utilizado para elaboração de planos de ensino, nesse
sentido o método de elencar cada categoria deve seguir passando por cada nível que
representa especificações sequenciais para consolidar a aprendizagem. Nas
questões de ME-NH o nível mais cobrado está relacionado ao conhecimento
conceitual, onde requer que os alunos consigam relacionar elementos básicos dentro
de um contexto mais elaborado, sendo possível conectá-los. O conhecimento
procedural procede ao nível das questões analisadas, sendo o segundo mais cobrado,
aqui começa a ser estimulado o conhecimento abstrato, dentro de um contexto e
nesse caso não interdisciplinar, será necessário um olhar para utilização de métodos,
algoritmos, técnicas e critérios para resolver as questões que propõe o uso de
conhecimentos específicos com uma percepção para saber quando e como utilizar.
As questões de conhecimento efetivo apresentam uma porcentagem menor de
41
aplicação, e são relacionadas aos conteúdos básicos que se devem dominar, não
sendo necessário entender ou combinar, somente reproduzir como são retratados. O
conhecimento metacognitivo tem o menor percentual, dado que este requer
reconhecimento de cognição geral, onde abrange conhecimentos específicos de
profundidade e relacionados a interdisciplinaridade, para esse caso consideramos que
as questões do ENEM são distribuídas entre os níveis de conhecimento em
observância ao tempo de raciocínio para que os candidatos possam responder dentro
do horário estipulado para a aplicação, por isso não seria interessante ter tantas
perguntas de nível metacognitivo.
Na dimensão do processo cognitivo localizado na coluna horizontal, as seções

são representadas de acordo com os verbos.
Os verbos de ação da taxonomia original podem ser perfeitamente inseridos

nas correspondentes categorias; entretanto para a descrição do como será
alcançado esse objetivo, e, para a escolha das estratégias e tecnologias
educacionais, deve-se pensar no gerúndio do verbo.
Assim, pensando os objetivos em termos de verbos, substantivos e
gerúndios, é possível escolher estratégias, conteúdos e instrumentos de
avaliação eficazes e efetivos. A montagem da tabela deve iniciar-se a partir
da definição dos objetivos específicos da disciplina, curso ou conteúdo.
(FERRAZ, 2010)
Representamos graficamente os dados da tabela bidimensional da TBR para

as questões de ME-NH, onde fica visivelmente perceptível como foram distribuídas
essas questões ao longo das edições do ENEM.
Figura 8: Percentual de questões sobre ME-NH na dimensão do processo cognitivo.
35%
30% 32%
25%
Percentual
20%
21% 21%
15%
16%
10%
10%
5%
0%
0%
Lembrar Entender Aplicar Analisar Avaliar Criar

42
Os níveis do processo cognitivo lembrar e entender apresentam um percentual

igual, sendo o nível avaliar o mais abordado nas provas, seguidos do analisar e depois
aplicar. Já o correspondente ao criar não teve nenhum resultado para a temática,
ressaltamos que devido a seus objetivos que requer que o indivíduo crie uma nova
visão, uma nova solução baseada nos conhecidos previamente adquiridos, não se
encaixaria nas questões que são fechadas e não permite de os candidatos utilizar
desses requisitos para resolução das questões de alternativas do ENEM. Este nível
pode ser utilizado em questões do tipo discursiva, onde os alunos podem dissertar
acerca do tema proposto.
Os níveis das questões estabelecem diferentes exigências de habilidades e

competências, onde: o nível lembrar exige dos candidatos que recordem de
informações e reproduza seu conteúdo ou ideia; o nível entender, requer que seja
estabelecido conexão entre o novo conteúdo e o conhecimento prévio adquirido,
podendo interpretar questões; o nível aplicar é necessário utilizar um procedimento
numa situação específica, podendo aplicar um novo conhecimento; no nível analisar
é necessário separar as informações de acordo com o nível de importância e
estabelecer as relações existentes entre as partes; e para o nível avaliar é necessário
o julgamento de acordo com os critérios ou padrões quantitativos e qualitativos de
eficiência e eficácia. (FERRAZ, 2010).
O que acontece quanto aos resultados é que independentemente de como eles

são relacionados na Taxonomia de Bloom Revisada, as questões são estruturadas de
acordo com a Matriz de Referência do ENEM, por isso observamos poucas questões
para o domínio da metacognição e não foi encontrado nenhuma para o domínio
cognitivo criar. Contudo, foi possível verificar em quais níveis do domínio do
conhecimento e do processo cognitivo foram colocadas as questões com abordagens
para o conteúdo de metabolismo energético e nutrição humana na disciplina de
biologia. Ao nível demonstrado em que as questões estão apresentadas, fica evidente
que se faz necessários dos candidatos conhecimentos e altas habilidades de domínio
do conteúdo, uma vez que as questões do ENEM são colocadas como situações
problemas, segundo Santos (2011) citado por Rodrigues (2018) esse tipo de avaliação
não requer conhecer somente conceitos, mas articular para saber aplicá-los.
43
9. CONSIDERAÇÕES FINAIS
A prova do ENEM é tida como uma das políticas para avaliação da educação
básica, ou seja, tem como intuito avaliar o nível da aprendizagem dos alunos ao final
do ensino médio. Diante das análises realizadas para verificar o componente curricular
de ciências da natureza e suas tecnologias, em mais específico a disciplina de
biologia, que abordem questões sobre metabolismo energético e nutrição humana,
estabelecemos uma relação para indicar em quais níveis da Taxonomia de Bloom
Revisada tais questões são classificadas. Não eram esperados uma homogeneidade
e compatibilidade da distribuição das questões concordância com os diferentes níveis,
pois o ENEM é construído de acordo com matriz de referência própria e sem
alinhamento com os domínios da taxonomia de Bloom. No entanto, há uma
distribuição paritária de questões dos níveis mais basais da taxonomia (lembrar,
entender e aplicar) e níveis mais apicais (analisar e avaliar). Dada a regularidade de
cobrança de conceitos sobre metabolismo energético e nutrição humana nas questões
do ENEM, faz-se necessário um alinhamento dos objetivos educacionais e currículos,
sobretudo das escolas públicas, com a performance em avaliações nacionais. Nossos
dados demonstram que ME-NH são categoricamente cobrados nas provas do ENEM
e alunos desprovidos de oportunidades de aprendizagem desses conceitos já
iniciaram as provas em condições desfavorecidas. Ainda, faz-se necessário garantir
que os professores de ciências, biologia e química tenham formação consolidada
sobre esses conceitos em seus cursos de formação inicial e que adquiram
competências de práticas pedagógicas para esse ensinar esses conceitos de forma
eficaz.
Levantar dados a respeito de questões que envolve um contexto sobre

alimentação saudável e nutrição, possibilita perceber o quanto da necessidade de
desenvolvimento educacional para a temática, principalmente quando sempre são
colocadas para a avaliação de conhecimento dos alunos nas provas de verificação
dos índices de aprendizagem, e para além disso da importância de reconhecer os
fatores que contribuem para terem hábitos de vida saudável, uma vez que o
aprendizado pode levar os indivíduos a terem mais consciência de suas atitudes. As
estratégias utilizadas a partir da TBR podem contribuir para o desenvolvimento da
aprendizagem dos alunos, sendo método para auxiliar os professores a elaborar os
44
planejamentos didáticos focados no objetivo de aprendizagem e não apenas em

resultados quantitativos.
Ao desenvolver estratégias que contribuam para a aprendizagem efetivo dos

alunos, os alcances de resultados nas avaliações poderão ter melhores indicadores,
no entanto, é necessário que o currículo escolar esteja em consonância com as
competências e habilidades cobradas no ENEM e atender os níveis educacionais
desejado, que apesar de não ser igualitários em todos os estados em detrimento das
condições escolares e de vida, levam ao baixo desempenho dos candidatos.
Os resultados indicados na pesquisa demonstram que o candidato deve, além

de ter conhecimentos conceituais saber relacionar as questões aplicadas em
contextos específicos e que por vezes serão colocados de forma abstrata, onde
deverão estabelecer conexões de acordo com os conhecimentos prévios para
encontrar respostas, ou seja, não é uma prova que requer memorização, mais sim
altas habilidades cognitivas para resolução de problemas aplicadas em contexto do
cotidiano. Por isso da necessidade de implementar estratégias como a TBR para o
desenvolvimento das competências e habilidades dos alunos, dessa forma poderá ser
avaliado em quais níveis de aprendizagem estão e desenvolver atividades que
contribuam para o aprimoramento educacional.
REFERÊNCIAS
ABARCA-GÓMEZ, Leandra; A ABDEEN, Ziad; HAMID, Zargar Abdul; ABU-

RMEILEH, Niveen M; ACOSTA-CAZARES, Benjamin; ACUIN, Cecilia; ADAMS,
Robert J; AEKPLAKORN, Wichai; AFSANA, Kaosar; A AGUILAR-SALINAS, Carlos.
Worldwide trends in body-mass index, underweight, overweight, and obesity from
1975 to 2016: a pooled analysis of 2416 population-based measurement studies in
128·9 million children, adolescents, and adults. The Lancet, [S.L.], v. 390, n. 10113,
p. 2627-2642, dez. 2017. Elsevier BV. http://dx.doi.org/10.1016/s0140-
6736(17)32129-3.
ANDERSON, L. W. et. al. A taxonomy for learning, teaching and assessing: a

revison of Bloom’s Taxonomy of Educational Objectives. Nova York: Addison Wesley
Longman, 2001. 336 p.
BIBLIOTECA VIRTUAL EM SAÚDE. DeCS – Descritores em Ciências da Saúde.

2020. Disponível em: https://decs.bvsalud.org/sobre-o-decs/. Acesso em: 14 jul.
2020.
BIZZO, Nelio. Conflito Cognitivo e a Sala de Aula. In: BIZZO, Nelio. Projeto de
Ensino em Ciências I: bases teóricas. [S.N.]: [S.N.], [2014?]. Cap. 7. p. 76-88.
45
BRASIL. Decreto nº 13.666, de 16 de maio de 2018. Lei Nº 13.666, de 16 de Maio

de 2018.. BRASIL. ed. BRASÍLIA, DF, Disponível em:
<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2015-2018/2018/lei/L13666.htm>. Acesso
em: 18 jun. 2019.
BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, LDB. 9394/1996.
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília,

2018.
BRASIL. Ministério da Educação. Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais da

Educação Básica. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica.
Diretoria de Currículos e Educação Integral. Brasília: MEC, SEB, DICEI, 2013.
BRASIL. Ministério da Educação. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas

Educacionais Anísio Teixeira. Histórico do ENEM. 2020. Disponível em:
https://www.gov.br/inep/pt-br/areas-de-atuacao/avaliacao-e-exames-
educacionais/enem/historico. Acesso em: 02 set. 2020.

Educacionais Anísio Teixeira. (2009a) Matriz de Referência para o ENEM 2009.
Brasília: INEP/MEC.

Educacionais Anísio Teixeira. Diretoria de Avaliação da Educação Básica. Teoria de
Resposta ao Item. 2012. Disponível em:
https://download.inep.gov.br/educacao_basica/enem/nota_tecnica/2011/nota_tecnica
_tri_enem_18012012.pdf. Acesso em: 22 set. 2020.

Educacionais Anísio Teixeira. ENTENDA A SUA NOTA NO ENEM. GUIA DO
PARTICIPANTE. 2012. Disponível em:
https://download.inep.gov.br/educacao_basica/enem/guia_participante/2013/guia_do
_participante_notas.pdf. Acesso em: 22 set. 2020.
BRASIL. Orientações Educacionais Complementares aos Parâmetros

Curriculares Nacionais (PCN+). Ciências da Natureza, Matemática e suas
Tecnologias. Brasília: MEC, 2006.
BRASIL. Parâmetros curriculares nacionais (Ensino Médio). Brasília: MEC, 2000.
CAMOZZI, Aída Bruna Quilici; MONEGO, Estelamaris Tronco; MENEZES, Ida

Helena Carvalho Francescantonio; SILVA, Priscila Olin. Promoção da Alimentação
Saudável na Escola: realidade ou utopia?. Cadernos Saúde Coletiva, [S.L.], v. 23,
n. 1, p. 32-37, mar. 2015. FapUNIFESP (SciELO). http://dx.doi.org/10.1590/1414-
462x201500010006.
CARVALHO, Ítalo Nascimento; NUNES-NETO, Nei Freitas; EL-HANI, Charbel Niño.

Como selecionar conteúdos de Biologia para o Ensino Médio. Revista de
Educação, Ciências e Matemática, v. 1, n. 1, ago./dez. 2011.
46
CASAGRANDE D., Waib P.H., Sgarbi J.A. Increase in the prevalence of abdominal
obesity in Brazilian school children (2000–2015) Int. J. Pediatr. Adolesc. Med.
2017;4:133–137. doi: 10.1016/j.ijpam.2017.10.002. - DOI - PMC – PubMed
CASTRO, M.H.G.; TIEZZI, S. A reforma do ensino médio e a implantação do ENEM

no Brasil. In: BROCK, C.; SCHWARTZMAN, S. (Org.). Os desafios da educação no
Brasil. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 2005.
DAL-FARRA, Rossano André; LOPES, Paulo Tadeu Campos. MÉTODOS MISTOS

DE PESQUISA EM EDUCAÇÃO: pressupostos teóricos. Nuances: estudos sobre
Educação, [S.L.], v. 24, n. 3, p. 67-80, 22 jan. 2014. Nuances Estudos Sobre
Educacao. http://dx.doi.org/10.14572/nuances.v24i3.2698.
DANTAS, Claudio Rejane da Silva; MASSONI, Neusa Teresinha; SANTOS, Flávia

Maria Teixeira dos. A avaliação no Ensino de Ciências Naturais nos documentos
oficiais e na literatura acadêmica: uma temática com muitas questões em aberto.
Ensaio: Avaliação e Políticas Públicas em Educação, [S.L.], v. 25, n. 95, p. 440-482,
27 abr. 2017. FapUNIFESP (SciELO). http://dx.doi.org/10.1590/s0104-
40362017002500807.
EFE, Hülya Aslan; EFE, Rıfat. Comparison of the Learning Outcomes in 12th Grade
Biology Curriculum According to The Revised Bloom Taxonomy: 2013, 2017 and
2018 curriculums. Journal Of Computer And Education Research, [S.L.], v. 7, n.
14, p. 464-479, 29 out. 2019. Journal of Computer and Education Research.
http://dx.doi.org/10.18009/jcer.591450.
FALKENBERG, Mirian Benites; MENDES, Thais de Paula Lima; MORAES, Eliane

Pedrozo de; SOUZA, Elza Maria de. Educação em saúde e educação na saúde:
conceitos e implicações para a saúde coletiva. Ciência & Saúde Coletiva, [S.L.], v.
19, n. 3, p. 847-852, mar. 2014. FapUNIFESP (SciELO).
http://dx.doi.org/10.1590/1413-81232014193.01572013.
Fernandes, D. Avaliação em educação: uma discussão de algumas questões críticas

e desafios a enfrentar nos próximos anos. Revista Ensaio: Avaliação e Políticas
Públicas em Educação, v.21, n.78, p.11-34, 2013.
FERRAZ, Ana Paula do Carmo Marcheti; BELHOT, Renato Vairo. Taxonomia de

Bloom: revisão teórica e apresentação das adequações do instrumento para
definição de objetivos instrucionais. Gestão & Produção, [S.L.], v. 17, n. 2, p. 421-
431, 2010. FapUNIFESP (SciELO). http://dx.doi.org/10.1590/s0104-
530x2010000200015.
NASCIMENTO, Fabrício do; FERNANDES, Hylio Laganá; MENDONÇA, Viviane

Melo de. O ensino de ciências no Brasil: história, formação de professores e
desafios atuais. Revista Histedbr On-Line, [S.L.], v. 10, n. 39, p. 225-249, 18 ago.
2012. Universidade Estadual de Campinas.
http://dx.doi.org/10.20396/rho.v10i39.8639728.
RODRIGUES, M. P. A Taxonomia de Bloom aplicada à questões de física.

Disponível em: <https://www.locus.ufv.br/handle/123456789/20548> Acesso em: 14
de janeiro de 2021.
47
SANTOS, Ligia Amparo da Silva. Educação alimentar e nutricional no contexto da

promoção de práticas alimentares saudáveis. Revista de Nutrição, [S.L.], v. 18, n.
5, p. 681-692, out. 2005. FapUNIFESP (SciELO). http://dx.doi.org/10.1590/s1415-
52732005000500011.
SEVERINO, Antônio Joaquim. Metodologia do Trabalho Científico. São Paulo:

Cortez, 2013. Disponível em: <
https://www.ufrb.edu.br/ccaab/images/AEPE/Divulga%C3%A7%C3%A3o/LIVROS/M
etodologia_do_Trabalho_Cient%C3%ADfico_-
_1%C2%AA_Edi%C3%A7%C3%A3o_-_Antonio_Joaquim_Severino_-_2014.pdf>.
Acesso em: 04 ago. 2020.
SILVA, Vailton Afonso da; MARTINS, Maria Inês. ANÁLISE DE QUESTÕES DE

FÍSICA DO ENEM PELA TAXONOMIA DE BLOOM REVISADA. Ensaio Pesquisa
em Educação em Ciências (Belo Horizonte), [S.L.], v. 16, n. 3, p. 189-202, dez.
2014. FapUNIFESP (SciELO). http://dx.doi.org/10.1590/1983-21172014160309.
SILVEIRA, Fernando Lang da; BARBOSA, Marcia Cristina Bernardes; SILVA,

Roberto da. Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM): uma análise crítica. Revista
Brasileira de Ensino de Física, [S.L.], v. 37, n. 1, p. 1101-1105, mar. 2015.
FapUNIFESP (SciELO). http://dx.doi.org/10.1590/s1806-11173710001.
ZOMPERO, A. F. et al. A educação alimentar nos documentos oficiais de ensino na

educação básica. Ciências & Ideias, Nilópolis, v. 6, n. 2, p. 71-82, 2015. Disponível
em: <https://revistascientificas.ifrj.edu.br/revista/index.php/reci/article/view/376>.
Acesso em: 10 de nov. 2020.
48
ANEXO A – QUESTÕES DO ENEM ANALISADAS NA PESQUISA
NECESSÁRIO
ANO DE TIPO DE CONHECIMENTO DOS
QUESTÃO GABARITO DISCIPLINA
APLICAÇÃO ABORDAGEM CONCEITOS PARA
RESPONDER?
METABOLISMO
2009 6 D BIOLOGIA NÃO
ENERGÉTICO
49
NECESSÁRIO
RESPONDER?
METABOLISMO
2009 10 C BIOLOGIA NÃO
ENERGÉTICO
50
NECESSÁRIO
RESPONDER?
METABOLISMO
ENERGÉTICO
2010 49 E BIOLOGIA SIM
E NUTRIÇÃO
HUMANA
51
NECESSÁRIO
RESPONDER?
METABOLISMO
2010 54 A QUÍMICA NÃO
ENERGÉTICO
52
NECESSÁRIO
RESPONDER?
METABOLISMO
2010 63 E QUÍMICA NÃO
ENERGÉTICO
53
NECESSÁRIO
RESPONDER?
NUTRIÇÃO
2010 66 B BIOLOGIA NÃO
HUMANA
54
NECESSÁRIO
RESPONDER?
NUTRIÇÃO
2011 66 E BIOLOGIA NÃO
HUMANA
55
NECESSÁRIO
RESPONDER?
METABOLISMO
2011 69 A QUÍMICA SIM
ENERGÉTICO
56
NECESSÁRIO
RESPONDER?
METABOLISMO
2011 79 B QUÍMICA NÃO
ENERGÉTICO
57
NECESSÁRIO
RESPONDER?
METABOLISMO
ENERGÉTICO
E NUTRIÇÃO
HUMANA
58
NECESSÁRIO
RESPONDER?
METABOLISMO
2012 85 C QUÍMICA SIM
ENERGÉTICO
59
NECESSÁRIO
RESPONDER?
NUTRIÇÃO
HUMANA
60
NECESSÁRIO
RESPONDER?
METABOLISMO
2014 58 B QUÍMICA SIM
ENERGÉTICO
61
NECESSÁRIO
RESPONDER?
METABOLISMO
2014 61 D BIOLOGIA SIM
ENERGÉTICO
62
NECESSÁRIO
RESPONDER?
METABOLISMO
ENERGÉTICO
63
NECESSÁRIO
RESPONDER?
NUTRIÇÃO
HUMANA
64
NECESSÁRIO
RESPONDER?
METABOLISMO
2015 54 A BIOLOGIA NÃO
ENERGÉTICO
65
NECESSÁRIO
RESPONDER?
METABOLISMO
2015 76 C BIOLOGIA SIM
ENERGÉTICO
66
NECESSÁRIO
RESPONDER?
METABOLISMO
ENERGÉTICO
67
NECESSÁRIO
RESPONDER?
METABOLISMO
2016 55 B BIOLOGIA SIM
ENERGÉTICO
68
NECESSÁRIO
RESPONDER?
METABOLISMO
ENERGÉTICO
69
NECESSÁRIO
ANO DE TIPO DE CONHECIMENTO
APLICAÇÃO ABORDAGEM DOS CONCEITOS
PARA RESPONDER?
2016.2 METABOLISMO
51 C BIOLOGIA SIM
REAPLICAÇÃO ENERGÉTICO
70
NECESSÁRIO
RESPONDER?
NUTRIÇÃO
2017 95 E QUÍMICA NÃO
HUMANA
71
NECESSÁRIO
RESPONDER?
METABOLISMO
2018 91 B BIOLOGIA SIM
ENERGÉTICO
72
NECESSÁRIO
RESPONDER?
METABOLISMO
2018 108 A QUÍMICA SIM
ENERGÉTICO
73
NECESSÁRIO
RESPONDER?
METABOLISMO
ENERGÉTICO
74
NECESSÁRIO
RESPONDER?
METABOLISMO
ENERGÉTICO
75
NECESSÁRIO
RESPONDER?
METABOLISMO
2018 134 E QUÍMICA SIM
ENERGÉTICO
76
NECESSÁRIO
RESPONDER?
METABOLISMO
ENERGÉTICO
77
NECESSÁRIO
RESPONDER?
METABOLISMO
2019 113 C FÍSICA NÃO
ENERGÉTICO
78
NECESSÁRIO
RESPONDER?
METABOLISMO
2019 121 C BIOLOGIA SIM
ENERGÉTICO
79
NECESSÁRIO
RESPONDER?
METABOLISMO
2019 123 C QUÍMICA SIM
ENERGÉTICO
80
NECESSÁRIO
RESPONDER?
METABOLISMO
2019 125 A QUÍMICA NÃO
ENERGÉTICO
81
ANEXO B - PROJETO DE PESQUISA SUBMETIDO E APROVADO PELO COMITÊ

DE ÉTICA DA UNIFESP E PLATAFORMA BRASIL
82
83
84
85
86
87

Oliveira Monografia UNIFESP 2021

Enviado por

Dados do documento

Direitos autorais

Formatos disponíveis

Compartilhar este documento

Compartilhar ou incorporar documento

Opções de compartilhamento

Você considera este documento útil?

Este conteúdo é inapropriado?

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

Oliveira Monografia UNIFESP 2021

Enviado por

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

Ministério da Educação

UNIVERSIDADE FEDERAL DE SÃO PAULO

As abordagens sobre metabolismo energético e nutrição

As abordagens sobre metabolismo energético e nutrição humana

Trabalho de Conclusão de Curso apresentado como

Trabalho de Conclusão de Curso (Graduação em Ciências) -

Orientador: Camilo de Lellis-Santos

1. Taxonomia de Bloom Revisada. 2. ENEM. 3. Ensino de

As abordagens sobre metabolismo energético e nutrição humana

Trabalho de Conclusão de Curso apresentado como

Aprovado em: 19/02/2021.

Prof. Dr. Camilo de Lellis-Santos

Profa Dra Ligia Ajaime Azzalis

Profa M.Sc. Gabriela Aprigia Monteferrante Deliberali

Ao meu parceiro de trajetória Leandro que acompanhou desde os primeiros

A Universidade Federal de São Paulo – Campus Diadema, a qual fui bem

Um fator de extrema importância que me levou a ingressar e dar continuidade

Aos meus amigos de república Gabriella, Ezio e Erik que me acolheram e

Meus amigos Jailson, Suzana e Gabes que trouxeram felicidades em

Amigos que me trouxeram muito incentivo como a Ângela compartilhando do

A Samanda que é uma pessoa geniosa, com seus ensinamentos me ajudou a

E todas as músicas ouvidas e sentidas que me inspiraram a passar pelos mais

Palavras-Chave: Taxonomia de Bloom Revisada. ENEM. Ensino de Biologia.

Assessing student performance at the end of basic education is an evaluation policy

Keywords: Revised Bloom's Taxonomy. ENEM. Biology teaching. Energy metabolism

BVS Biblioteca virtual de saúde

DCN Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Básica

DeCS Descritores em Ciências da Saúde

ENEM Exame Nacional do Ensino Médio

Inep Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira

LDB Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional

ME-NH Metabolismo energético e nutrição humana

PCN Parâmetros Curriculares Nacionais

TBR Taxonomia de Bloom Revisada

TRI Teoria de Resposta ao Item

2. ORGANIZAÇÃO CURRICULAR DO ENSINO MÉDIO E PARA O ENSINO DE

4. IMPLICAÇÕES PARA ABORDAGENS SOBRE METABOLISMO ENERGÉTICO

5. TAXONOMIA DE BLOOM .................................................................................. 21

6.2. OBJETIVOS ESPECÍFICOS ........................................................................... 23

7.1. Demonstrativo da análise de acordo com a Taxonomia de Bloom Revisada . 28

8. RESULTADOS E DISCUSSÃO .......................................................................... 31

9. CONSIDERAÇÕES FINAIS ................................................................................ 43

ANEXO A – QUESTÕES DO ENEM ANALISADAS NA PESQUISA ...................... 48

ANEXO B - PROJETO DE PESQUISA SUBMETIDO E APROVADO PELO COMITÊ

As problemáticas relativas a hábitos alimentares na vida de crianças e

A necessidade de implementar estratégias que apoiam a propagação de

Quando essas questões são colocadas em processos avaliativos do ensino,

Neste trabalho será apresentado como se dar a organização para o ensino

enquadre na temática sobre metabolismo energético e nutrição humana nas questões

2. ORGANIZAÇÃO CURRICULAR DO ENSINO MÉDIO E PARA O ENSINO DE

No campo educacional somos regidos pela Lei de Diretrizes e Bases da

A LDB define como finalidades do Ensino Médio a preparação para a

A partir das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Básica - DCN

Conforme a alteração da Lei nº 13.415, de 2017, fica estabelecido na LDB no

O currículo do ensino médio será composto pela Base Nacional Comum

I – linguagens e suas tecnologias;

II – matemática e suas tecnologias;

III – ciências da natureza e suas tecnologias;

IV – ciências humanas e sociais aplicadas;

V – formação técnica e profissional.

A mudança ocorrida teve como objetivo tornar o currículo mais flexível no

O ensino de ciências da natureza e suas tecnologias para o ensino médio são

É importante destacar que aprender Ciências da Natureza vai além do

Partindo dos documentos orientadores, para o ensino médio podemos contar