UNIVERSIDADE FEDERAL DO ABC

CURSO DE PÓS-GRADUAÇÃO EM ENSINO E HISTÓRIA DAS

CIÊNCIAS E DA MATEMÁTICA

Charlie Drews Tomaz dos Santos

CONCEPÇÕES DE PROFESSORES DE CIÊNCIAS SOBRE GÊNERO,

SEXO E SEXUALIDADES:
Possibilidades de educação transviada

Santo André – SP
2020
 Charlie Drews Tomaz dos Santos

CONCEPÇÕES DE PROFESSORES DE CIÊNCIAS SOBRE GÊNERO,

SEXO E SEXUALIDADES:
Possibilidades de educação transviada

Dissertação apresentada como requisito parcial

para obtenção do título de Mestre em Ensino e
História das Ciências e da Matemática sob
orientação da Prof.ª Dr.ª Meiri Aparecida
Gurgel de Campos Miranda e co-orientação do
Prof. Dr. Allan Moreira Xavier.

Santo André - SP
2020
"O presente trabalho foi realizado com apoio da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal
de Nível Superior - Brasil (CAPES) - Código de Financiamento 001”.
 AGRADECIMENTOS

Muitas pessoas fizeram e fazem parte da caminhada que levou ao surgimento à

conclusão deste trabalho.
Primeiramente gostaria de agradecer com todo o amor do meu coração à minha mãe
Ursula Drews e ao meu pai Otoniel Tomaz dos Santos. Nasci em uma família pobre e operária,
com inúmeras questões recorrentes desta configuração. Mas meus pais, mesmo sem sequer
terem o ensino fundamental completo, sempre incentivaram meus estudos, tanto
emocionalmente quanto financeiramente. Minha mãe, particularmente, sempre foi amiga,
companheira, confidente. Vou te amar por toda a eternidade e além...
Agradeço imensamente ao meu marido Mauricio Ferreira de Souza, que me apoiou em
todos os momentos desta pesquisa, inclusive naqueles mais críticos. Sem seu apoio e o seu
amor, esta pesquisa não teria se concretizado.
Meiri e Allan, meus orientadores, sabem o quanto sou grato pelo papel imprescindível
desempenhado por ambos. Meiri, por ter sido a primeira a abraçar meu projeto e de enxergar
meu potencial enquanto pesquisador, pois sabemos que muitos acadêmicos “torcem o nariz”
para aspirantes à pesquisa que devem dividir suas obrigações com o mundo do trabalho (e que
foi o meu caso). Meiri, para mim, encara o arquétipo da verdadeira sábia: Portadora de um
imenso repertório acadêmico, mas ao mesmo tempo extremamente humilde e sensível às
questões da classe trabalhadora que retorna ao mundo acadêmico.
Allan, por sua vez, sabe também o quanto sou grato por ter aceitado o convite de ser co-
orientador e por ter magistralmente me introduzido no que de melhor existe na literatura
transviada. Indubitavelmente, seu papel foi central na concretização desta dissertação. Hoje
reconheço que comecei esta dissertação com um entendimento superficial do que seria o queer,
e hoje, conforme mostra o própria resultado deste texto, já entendo melhor (e longe de mim
dizer entender tudo, pois, aqui, entender é “devir”, no melhor estilo deleuziano) o que chamo
agora de transviado. Sem você, Allan, o “devir” não seria nem um “vir”, e até, talvez, um
“desvir”.
Por fim, agradeço ao mistério transcendente – seja lá o que isto for - que me acompanha
no cotidiano, nos sonhos, nos transes, nos devaneios. Deuses, Deusas e Orixás que sempre me
guiam nas sendas desta existência terrena, eu vos agradeço por também serem os pés e as mãos
que me trouxeram até aqui. Oke Arô! Ora Ye Ye! Arroboboi!
 RESUMO

A presente pesquisa tem como objetivo a análise de enunciados e discursos de professores de

Ciências e de Biologia da educação básica sobre sexo, gênero e sexualidade, sendo eles
componentes interligados da matriz de inteligibilidade heteronormativa, conforme apontado
pelos estudos transviados. Para tal, montamos um grupo focal de professores destas disciplinas,
no qual realizamos uma oficina sobre pedagogia queer, onde aplicamos questionários prévios
e posteriores e realizamos pequenas dinâmicas e atividades. Com base no material obtido, nos
debruçamos sobre as falas e produções das participantes para analisá-los tendo por metodologia
a análise do discurso foucaultiana aliada a uma perspectiva desestabilizadora dos estudos
transviados, em primeiro plano, e também do transfeminismo e dos estudos decoloniais. A partir
disso, nos deparamos com enunciados discursivos que apontam para um entendimento ambíguo
sobre o que é o sexo, o gênero e a sexualidade, onde concepções essencialistas e biologizantes
são predominantes, mas dividem espaço com entendimentos mais culturais sobre o sexo e o
gênero, o que também se revela entre um misto de entendimentos ambíguos perfilados ora ao
discurso cis-heteronormativo, ora ao feminismo de segunda onda, sendo poucos os momentos
de abertura para um entendimento mais próximo do transenviadescimento. Nos foi possível
também verificar que predomina ainda fortemente o dualismo entre conhecimento e ignorância
e uma concepção de educação humanista que visa uma “inclusão” dos corpos abjetos e
monstruosos, desconsiderando que, muitas vezes, a diferença não deseja necessariamente ser
incluída.

Palavras-chave: professores de Ciências, professores de Biologia, teoria transviada; pedagogia

queer.
 ABSTRACT

The goal of this study is to analyze statements and discourses of science and biology teachers
of basic education about sex, gender, and sexuality, interconnected components of the matrix
of heteronormative intelligibility, according to misguided studies. To this end, we set up a focus
group with those teachers, in which we held a workshop on queer pedagogy with previous and
subsequent questionnaires, besides small dynamics and activities. Based on these results, we
focus on the speeches and productions of the participants to analyze them by the Foucaultian
speech analysis methodology combined with a destabilizing perspective of misplaced studies
in the foreground, as well as transfeminism and decolonial studies. From that, we come across
discursive utterances that point to an ambiguous understanding of what sex, gender, and
sexuality are, where essentialist and biologizing conceptions are predominant, but share space
with more cultural understandings about sex and gender. This is also revealed between a
compound of ambiguous understandings profiled, sometimes to cis-heteronormative discourse,
sometimes to second-wave feminism, with few flashes of occasion to a closer understanding of
trans-viability. It was also possible to check that the dualism between knowledge and ignorance
still prevails strongly and also a conception of humanist education that seeks for “inclusion” of
abject and monstrous bodies, disregarding that, often, the difference does not necessarily want
to be included.

Keywords: Science Teachers, Biology Teachers, Queer Theory, Queer Pedagogy.

 LISTA DE FIGURAS

Figura 1: Desenho de Laerte explicando a “teoria” queer. .................................................... 34

Figura 2: Desenho e frase de Elton sobre o conceito “gravidez” na ficha-cartão distribuída

na primeira parte da oficina. .................................................................................. 79

Figura 3: Desenho e frase de Victoria sobre o conceito “gravidez” na ficha-cartão

distribuída na primeira parte da oficina. ................................................................ 80

Figura 4: Desenho e frase de Emma sobre o conceito “gravidez” na ficha-cartão distribuída

na primeira parte da oficina. .................................................................................. 80

Figura 5: Desenho e frase de Melanie sobre o conceito “gravidez” na ficha-cartão

distribuída na primeira parte da oficina ................................................................. 85

Figura 6: Desenho de Elton, representando as possibilidades de um homem transgênero

poder namorar tanto um homem quanto uma mulher. ........................................... 96

Figura 7: Desenho da participante Melanie, retratando casal formado por uma pessoa de
estereótipo de gênero masculino ao lado de um(a) parceiro(a) de expressão de
gênero indefinida. .................................................................................................. 97
 SUMÁRIO

1 PESQUISA TAMBÉM É TERAPIA! (?) ....................................................................... 10

1.1 Resgate pessoal........................................................................................................... 11
1.2 Onde entram as aulas de ciências? ............................................................................. 14
1.3 O transviado passando! .............................................................................................. 18
1.4 O que queremos, afinal, queridas? ............................................................................. 21
2 TRANSENVIADESCENDO A ACADEMIA ................................................................. 23
2.1 Bem-vindos ao queer! ................................................................................................ 24
2.2 Um histórico dos estudos transviados ........................................................................ 27
2.3 Inspirações conceituais ............................................................................................... 32
2.4 Do TRANSviado ao TRANSfeminista ...................................................................... 43
2.5 As ciências biológicas estudam o transviado no Brasil? ............................................ 46
3 É MÉTODO QUE VOCÊS QUEREM? .......................................................................... 49
3.1 O tipo de pesquisa ...................................................................................................... 50
3.2 A oficina Estranhando corpos: possibilidades para uma pedagogia queer ................ 51
3.3 As participantes .......................................................................................................... 54
3.4 O método de análise ................................................................................................... 55
4 PARTICIPANTES E PESQUISADOR COM O SEXO NA BOCA! ............................ 58
4.1 Educação em sexualidade ........................................................................................... 60
4.2 A vida em preto e branco: o discurso biologizante e binário ..................................... 62
4.3 Deusas grávidas de filhos do capital .......................................................................... 68
4.4 De banheiros aos corpos histéricos ............................................................................ 78
4.5 A premissa sexo-gênero-sexualidade ......................................................................... 81
4.6 Identidades divergentes como “novidades” e “monstruosidades” ............................. 88
4.7 Pedagogia da ignorância e ocultamento da lesbofobia ............................................... 91
5 (DES)CONSIDERAÇÕES ................................................................................................ 95
 10

1 PESQUISA TAMBÉM É TERAPIA! (?)

Who cares what they say because rules are for

breaking (I said a),
Who made them anyway you gotta show what you
feel, don't hide,
Come on and do it, Don't care how you look it's just
how you feel,
Come on and do it, You've gotta make it real,
Come on and do it, It's time to free what's in your
soul,
You gotta get it right this time, Come on freak and
lose control

Do It – Spice Girls
 11

1.1 Resgate pessoal

Acredito, assim como Nóvoa (2009), que a profissão docente é muita ligada à
autobiografia do professor, mas não só. Considero que podemos estender a reflexão de Nóvoa
para o pesquisador (ou cientista), que também é alguém que observa o mundo através do seu
corpo, carregado de sua história, de suas marcas, de seu pertencimento.

Há uma visão científica positivista ainda presente que enxerga o cientista como neutro.
Porém, algumas autoras como Haraway (1995) têm abordado a dimensão do saber localizado,
de que o saber é produzido a partir de um corpo, com todos os seus significados sociais,
culturais, biológicos e políticos, conforme já mencionado. A objetividade científica só seria
possível a partir desse segundo modelo de visão, em que há “epistemologias de alocação,
posicionamento e situação nas quais parcialidade e universalidade são a condição de ser ouvido
nas propostas e fazer conhecimento racional.” (ibid, p. 30). Portanto, eu só posso entender a
minha profissionalidade docente e desenvolver a minha pesquisa se considerar toda essa
dimensão do meu saber localizado em um corpo que tem a sua história. Considerar que o meu
saber profissional enquanto docente está ligado a minha pessoalidade.

Dito isto, posso começar apontando duas percepções que se apresentaram em minha
vida desde muito cedo, quando ainda criança: a vontade de ser professor e a sensação de ser um
menino diferente.

Desde a pré-escola (educação infantil) sempre fui um dos alunos preferidos das
professoras (sim, todas elas mulheres, ao menos nas primeiras etapas da educação básica):
estudioso, caprichoso, educado e disciplinado, literalmente o arquétipo foucaultiano do corpo
dócil engendrado pela maquinaria escolar (FOUCAULT, 1997). Brincar de escolinha,
principalmente no papel de professor, sempre foi uma das diversões infantis prediletas, a ponto
de obrigar meu próprio pai – uma pessoa praticamente semialfabetizada – a assistir minhas
aulinhas. Enfim, era eu, sem dúvida, o “bom escolar” atento ao sinal escolar descrito por
Foucault (ibid, p. 140).

Todavia, essas mesmas características – disciplinamento, gentileza, candura - vistas

como tão positivas em determinados momentos da vida escolar, eram valorizadas
ambiguamente. A linha que separava o menino “bom escolar” de Foucault do “monstro”
teorizado pelos estudiosos queer (SILVA, 2000) sempre foi tênue, visto que o ideal de
 12

masculinidade da nossa sociedade encoraja valores tais como força, violência e a agressividade.
Como aponta Louro (2000), se constrói no espaço escolar uma “pedagogia da masculinidade”.
Neste sentido, conforme referência que Louro (2018, p. 20) faz de Corrigan (1991):

[...] a “produção do menino” era um projeto amplo, integral, que se

desdobrava em inúmeras situações e que tinha como alvo uma determinada
forma de masculinidade. Era uma masculinidade dura, forjada no esporte, na
competição e numa violência consentida. (p. 20).

Embora, segundo Louro (2018), Corrigan descreva a escolarização em uma instituição

de ensino britânica de meados do século passado, a minha escolarização em escolas brasileiras
do fim do século XX e início do século XXI apresenta características muito semelhantes,
relacionadas ao perfil de masculinidade esperado. E no meio dessa ambiguidade entre uma
escola que quer “meninos machos” e ao mesmo tempo bons alunos dóceis, lá estava eu:
Atendendo primorosamente os requisitos do “bom escolar”, porém não me adaptando ao
modelo esperado de masculinidade. Sendo assim, “o garoto limpo, uniformizado, ordeiro, com
as lições de casa feitas talvez parecesse pouco “masculino”: ele se afastava da representação de
masculinidade dura”. (LOURO, 2000, p. 67).

Eu, porém, ainda no que era à época o fundamental I (hoje anos iniciais do fundamental),
já percebia algo que poderia ser mais mal visto do que a não disposição para esportes ou a pouca
agressividade ou malandragem: a atração sexual que tinha por outros meninos. Ser vítima de
homofobia foi uma constante no espaço escolar, pois como diz Junqueira (2009, p. 51), “a
homofobia faz parte de nossas rotinas diárias. Ela é consentida e ensinada nas escolas”. Não
demorou, pois, para que desde colegas de classe até membros da própria família começassem
a perceber toda essa “monstruosidade”, e eu passasse a ser uma criança marcada socialmente
como “viadinho”. É comum que os teóricos transviados/queer usem a metáfora do “monstro”
para descrever todos aqueles que “moram nos portões da diferença”, mas que são necessários
para a constituição das identidades socialmente desejáveis:

O monstro é o fragmento abjeto que permite a formação de todos os tipos de

identidade (...); como tal, ele revela sua parcialidade, sua contiguidade. Um
produto de uma variedade de morfogêneses (indo do somático ao étnico) que
se alinham para atribuir significado ao Nós e ao Eles que está por detrás de
todo modo cultural de ver, o monstro da abjeção reside naquela geografia
marginal do Exterior, além dos limites do Pensável, um lugar que é
duplamente perigoso: simultaneamente “exorbitante” e “bastante próximo”.
(COHEN, 2000, p. 32).
 13

O “monstro”, portanto, estava presente e em pleno desenvolvimento, e, cumprindo sua

monstruosidade, era já desde cedo vitimado pelo terrorismo cultural do gênero. 1 Os
xingamentos e as ofensas, embora não fossem uma constante, vez ou outra se faziam presentes,
cumprindo sua esperada função pedagógica, conforme apontado por Miskolci:

As pessoas aprendem sobre sexualidade ouvindo injúrias com relação a si

próprias ou com relação aos outros. Na escola, quer você seja a pessoa que
sofre a injúria, é xingada, é humilhada; quer seja a que ouve ou vê alguém ser
maltratado dessa forma, é nessa situação da vergonha que descobre o que é a
sexualidade. É claro que, dessa forma, isso se transforma em um trauma, e
tudo é pior pra quem é humilhado e maltratado, mas também não é nada
agradável alguém que – mesmo não sendo xingado – descobre que seu colega
está sendo humilhado e maltratado por causa disso. É assim que as normas se
fazem valer. (MISKOLCI, 2012, p. 33-34).

A adolescência veio, e com ela a consciência de ser diferente, de ser o “monstro”, se

tornou mais clara. Tive a sorte de ter crescido em um período que, embora marcado pela
homofobia e pelo machismo, apresentava possibilidades de resistência, havendo referenciais
LGBTI positivos nas mídias, em consonância com a discussão já levantada por Britzman
(1995).

Minha “saída” oficial do “armário” se deu aos dezesseis anos de idade. Foi uma saída
parcial, pois conforme apontado por Sedgwick (2007, p. 22), “até entre as pessoas mais
assumidamente gays há pouquíssimas que não estejam no armário com alguém que seja pessoal,
econômica ou institucionalmente importante a elas”. Diria que para todos os “monstros”, e
especialmente para aqueles que são os dissidentes do regime heteronormativo, o “armário” é
uma presença constante, através da qual nos movemos no mundo.

Mais à frente, fiz faculdade, me formei em História e em Pedagogia e concretizei

parcialmente os vislumbres de muitas professoras da minha vida escolar que me anteviam
aquela criança “comportadinha” e boa aluna como futuro docente, e digo “parcialmente”
justamente porque virei professor, mas também virei bixa, contrariando a figura do docente
dessexualizado. A escola continua um ambiente marcado ainda pela marginalização dos corpos
divergentes, e me sinto exatamente como o “monstro” de Silva (2000) que vive exatamente na

1
Miskolci (2012) se refere a “terrorismo cultural” como a forma de imposição social e cultural dos
padrões de gênero, que pode ser feito desde as formas mais sutis até àquelas que envolvem a
violência explícita.
 14

fronteira. Sou ao mesmo tempo um corpo marginal e um representante deste mesmo poder
disciplinar, pois por mais que eu procure não ser a caricatura do professor autoritário, como do
clássico vídeo Another brink in the wall2, eu necessito trabalhar alguma dose necessária de
disciplina nas aulas, exercendo um poder disciplinador. Em muitos momentos da minha vida
professoral, como estratégias de sobrevivência, tive que ficar, sair, retornar, sair de novo do
armário, vivendo na pele toda a epistemologia do armário de Sedgwick (2007).

Nesse sentido, desenvolver uma pesquisa acadêmica que aborde tais temas é uma forma
de trabalhar melhor com todos os “armários” que socialmente carregamos, e, quem sabe, torná-
los um pouco menos pesados. Conforme apontado por Tavares (2018), as “vozes dissonantes
de gênero e de sexualidade no espaço escolar, insistem em produzir rachaduras nessa matriz
cisheteronormativa”. (p. 36). Talvez o que nos caiba é reforçar essas rachaduras.

1.2 Onde entram as aulas de ciências?

Já é lugar comum na academia perceber o quanto a escola é um ambiente da norma e do

ajustamento (LOURO, 2018, p. 43), e também – e justamente por essas características – lugar
de (re)produção da heteronormatividade e da cisnormatividade.3 César (2009) aponta, inclusive,
que o espaço escolar se ocupa em, antes de mais nada, “negar a existência de alunos e alunas
homossexuais e bissexuais, pois a infância e a juventude são aclamadas como fases transitórias
em relação ao exercício da sexualidade.” (p. 47). O mesmo também podemos inferir sobre os
corpos transgêneros: Toda e qualquer diferença da ordem cis-heteronormativa deve ser
apagada, silenciada.

Quanto à minha trajetória escolar pessoal, as aulas de ciências do ensino fundamental e

de biologia do ensino médio que assisti quase sempre foram permeadas por essa visão de mundo
cis-heteronormativa, onde, em quase nenhum momento, se debateu assuntos relacionados à
diversidade sexual ou de gêneros. Minhas aulas de ciências não eram muito diferentes de uma

2
THE WALL . Produção de Alan Parker. Reino Unido: Metro Goldwyn Mayer, 1982. Disponível em:
https://www.youtube.com/watch?time_continue=14&v=PEQEgpyrQ3Q&feature=emb_logo. Acesso em: 30
nov. 2019.
3
Tasmin Spargo (2017) explica que heteronormatividade é um sistema que compreende a heterossexualidade
como norma. Parte do movimento transgênero também já cunhou o termo cisnormatividade para se referir ao
sistema que coloca a “cisgeneridade” como centro da norma, conforme apontado por Colling (2018).
 15

tendência que Ribeiro (2008) e Miranda (2011) apontam.Toda essa normatividade não era à
toa, pois, traçando uma genealogia do ensino de ciências e de biologia na educação básica
brasileira, Lorenço & Mendonça (2018) apontam que, a partir do golpe militar de 1964, houve
a introdução de um tecnicismo didático nestas disciplinas escolares, o que, de certa forma,
permaneceu parcialmente mesmo após a redemocratização. Neste sentido, apontam que “a
biologia, se apenas responsável por questões tecnicistas, não constrói concepções de
sexualidade em perspectiva ampla”. (p. 19).

Essa cis-heteronormatividade (VERGUEIRO, 2015), paralela ao tecnicismo apontado,

pode ser percebida também nos livros e materiais didáticos e pedagógicos. Tavares (2018), em
sua análise de livros didáticos de ciências, também constatou a insistência numa concepção
binária e biologizante do sexo e do gênero. Silva (2015) também analisou obras didáticas da
área, verificando que nos livros que pesquisou: “não há qualquer menção a outras formas de
vivência e experiências da sexualidade que não seja a heterossexualidade.” (p. 08). Ribeiro
(2008) reafirma características semelhantes:

Nessa discursividade científica, a sexualidade tem ficado ligada à aquisição

de conhecimentos científicos [...] dos sistemas reprodutores e à genitalidade –
atributo de natureza puramente biológica compartilhado por tod@s,
independentemente de suas história e cultura. Assim, os discursos científicos
engendram a sexualidade como um atributo de natureza biológica, vinculada
às características anatômicas internas e externas dos corpos. (p. 37).

As aulas de anatomia só versavam sobre dois sexos biológicos, ignorando

completamente o fato de que até mesmo alguns pesquisadores da área já reconhecem a
existência de pelo menos cinco sexos biológicos (FAUSTO-STERLING, 1993, p. 21). Neste
sentido, Piozevan (2010) aponta ainda que a heteronormatividade é tão forte na sociedade que
afeta até mesmo a própria biologia enquanto ciência, pois “efetuar descrições de corte e
casamento para plantas e animais em moldes heterossexuais, por exemplo, pode impor um
obstáculo à compreensão do fenômeno biológico da reprodução”. (p. 32).

Laqueur (1996) já nos coloca há muito a existência de evidências que mostram que o
dimorfismo sexual – tão consagrado pelas aulas que assisti – foi uma invenção do século XVIII,
sendo que o que havia antes era a ideia do one-sex model. Segundo o autor, “as mulheres eram
essencialmente homens nos quais uma falta de calor vital - de perfeição - havia resultado na
retenção, interna, de estruturas que nos machos eram visíveis”. (LAQUEUR, 1990, p. 04). De
 16

toda forma, esse tipo de discussão sobre a historicidade do sexo não foi sequer ventilada ao
longo da minha educação básica.

Transgêneros jamais foram citados (aliás, a própria palavra “transgênero” me foi

apresentada fora da escola -na militância LGBT - e nunca dentro), e não havia a menor hipótese
de se cogitar a existência de um “homem grávido”, por exemplo. Cogitar tal possibilidade em
alguma prova seria cabível de perda de nota ou até mesmo punição, pois poderia ser visto como
uma brincadeira desrespeitosa para com o docente, onde o “monstro” emergiria ofuscando o
bom escolar.

Fora a anatomia cis-heteronormativa (VERGUEIRO, 2015) e os conteúdos relacionados

à gestação, a - pouca - educação sexual continuava até o assunto sobre o que à época ainda se
chamavam de DST4. Reproduzia-se um ensino sobre gênero e sexualidade associando o prazer
ao perigo e a morte, o que é confirmado por Silva (2015), ao apontar que “a produção ordenada
e estabilizada do corpo e da sexualidade esteve associada a dispositivos de poder para fazer
pensar e produzir um corpo e uma sexualidade territorializados nos órgãos, na doença, no
medo.” (p. 06). Tal formato de educação em sexualidade, pautado no medo, se deu a partir das
demandas geradas pela epidemia de HIV/aids, resultando que nos anos 1990 “o discurso da
sexualidade nas escolas brasileiras foi definitivamente colonizado pela ideia de saúde e
prevenção de doenças sexualmente transmissíveis e da gravidez na adolescência”. (CÉSAR,
2009, p. 42).

Trabalhar, por exemplo, sobre o preconceito que pessoas soropositivas enfrentam não
era pauta de aula, mesmo os PCN sugerindo que tal tema seja pautado (BRASIL, 1999). Pairava
no ar a inculcação de que pessoas portadoras de infecções sexualmente transmissíveis eram
“culpadas” por seus atos sexuais e não seriam merecedoras da nossa atenção.

Silva (2015), porém, nos chama a atenção para não cairmos no erro fácil de
simplesmente acusar a educação em sexualidade (quando) ministrada nas escolas como sendo
“biologizante”, entendendo essa característica como simplesmente oposta a uma abordagem
mais social/cultural. Afirma ela que “é possível defender que o texto da biologia, a produção
biológica, é também cultural”, e que “o texto sobre sexualidade produzido pela Biologia seria
um texto cultural, marcado pela invenção desse campo da ciência.” (p. 04). Posto isso, nosso
trabalho parte do entendimento de que as abordagens mais tradicionais de educação em

4
Hoje se usa preferencialmente a expressão IST: infecção sexualmente transmissível. Ver:
http://www.saude.gov.br/saude-de-a-z/infeccoes-sexualmente-transmissiveis-ist Acesso em: 17 jun. 2019.
 17

sexualidade tem sim um forte viés biologizante, mas sem desconsiderar que o próprio discurso
biológico – e também o biologizante – são produtos culturais. E justamente por serem produtos
culturais, apropriar-se destes discursos é fundamental para que possamos romper com eles.

Voltando, porém, mais especificamente às minhas memórias escolares, vendo em

retrospectiva, percebo que todo o conhecimento que desenvolvi sobre homossexualidade e
dissidências de gênero e sexuais começou a se dar fora do espaço escolar. Obviamente que os
meninos que me chamavam de “maricas” e a ausência da diversidade de referências nas aulas
sobre sexualidade já se configuravam uma educação sexual, mas que ouso chamar de
“negativa”. Referenciais mais “positivos” sobre essa temática, eu consegui primeiramente na
mídia televisiva da época e posteriormente lendo livros e páginas da internet que tratavam do
tema.

Terminei o ensino médio tendo já alguma consciência sobre o que significava a

homossexualidade, e, infelizmente, não pude creditar isso nem às minhas aulas de
ciências/biologia e nem ao espaço escolar como um todo, pois mesmo em aulas de outras
disciplinas, a discussão não existia. Quando não, o que havia era a mesma reprodução de
discursos homofóbicos e heteronormativos, pois conforme apontado pela literatura
(TRUJILHO, 2015; LOURO, 2000; BRITZMAN, 1995), a escola é indubitavelmente uma
máquina do regime heteronormativo.

Há, em alguma medida, o entendimento de que a educação sexual seja função prioritária
das aulas e dos docentes da área de ciências e biologia (COELHO, 2013, p. 79), estando tal
concepção presente nos currículos, como o do Estado de São Paulo, conforme analisado por
Miranda (2011), ao observar as matrizes curriculares das disciplinas do Ensino Fundamental II
(hoje anos finais do fundamental) e Ensino Médio e concluir haver uma forte predominância
dos temas de sexualidade nos currículos de Biologia e Ciências, em detrimento das demais
disciplinas escolares. (MIRANDA, 2011, p. 5). No mais, César (2009, p. 49) aponta para o fato
de o currículo escolar, independentemente da disciplina em questão, ser inserido em uma matriz
masculina e heterossexual.

Se comparado com minha época de estudante da educação básica, pouca mudança

parece ter ocorrido na maneira como os assuntos relacionados ao tripé sexo, gênero e
sexualidade são tratados nas aulas de ciências e de biologia. Um exemplo do dito acima tal
como o exemplo ocorreu no Estado de São Paulo, quando apostilas de ciências do ensino
fundamental de escolas públicas do Estado de São Paulo, que versavam sobre diferenças sexuais
 18

e de gênero para além da pura biologia, fizeram com que o Governador João Dória (PSDB)
optasse por recolhê-las5 ao apostar em uma política claramente conservadora, mas que
respondia a um avanço considerável na produção de materiais didáticos mais alinhados a outras
perspectivas de educação em sexualidade para além da tradicional.

Ainda sobre isso, é importante perceber a disputa em torno da temática, pois, de acordo
com Lourenço & Mendonça (2018, p. 20), a Base Nacional Curricular Comum (BNCC), que
pretende substituir os PCN, traz o tema da sexualidade dentro da disciplina específica de
Ciências, rompendo assim com a transversalidade proposta. No mais, ainda de acordo com os
mesmos autores, a BNCC reproduz ainda uma visão de sexualidade muito atrelada ao biológico
e ao reprodutivo.

Entre avanços e retrocessos, se debruçar sobre as concepções de professores desta área

– ciências e biologia - se mostrou uma motivação importante para alguém que, como eu, sentiu
na pele a ausência de práticas pedagógicas não heteronormativas ao longo da formação escolar.

1.3 O transviado passando!

A educação sexual não se finda na educação básica, se estende inclusive para a formação
superior. Nesta etapa da minha formação, ela se deu não tanto relacionada aos estudos
universitários em si, mas principalmente tendo por base a militância estudantil LGBT6 com a
qual me envolvi na Universidade de São Paulo, instituição da minha primeira graduação. Foi aí
que entrei em contato pela primeira vez com a discussão sobre as diferenças sobre os conceitos
de sexo, gênero e sexualidade, assistindo a uma apresentação que tratava sobre o tema na
semana dos calouros de 2004.

O transenviadescimento/queer apareceu pela primeira vez na minha vida como um

conceito distante, quase alienígena, nos debates promovidos pelo grupo de militância LGBT na
universidade. De participação em paradas do orgulho LGBT a falas em assembleias e

5
https://g1.globo.com/sp/sao-paulo/noticia/2019/09/03/doria-manda-recolher-livros-de-ciencia-que-fala-sobre-
diversidade-sexual-nao-aceitamos-apologia-a-ideologia-de-genero.ghtml Acesso em 21 de set. 2019.
6
Optamos pela sigla LGBT por ser a que mais se aproxima à sigla que de fato utilizamos na época (meados da
década de 2000), que ainda era GLBT. Tal mudança se deu como forma de dar maior visibilidade para as lésbicas.
Hoje, siglas como LGBTI ou LGBTQI+ são mais utilizadas, por serem mais inclusivas.
 19

congressos estudantis, sempre esteve presente a noção identitária e de orgulho da mesma, que
enxergávamos como sendo uma expressão da nossa natureza interior, bem ainda nos moldes do
entendimento do modelo étnico de movimento gay e lésbico apontado por Spargo (2017) e
García (2005). De repente, então, chega de relance a ideia queer, chacoalhando nossas certezas
identitárias. Mais além, até mesmo a ideia de que há um sexo feminino e um sexo masculino
poderia ser questionada, pois também se trata de uma formação histórico-social, tal qual a
própria noção de identidade sexual, conforme já apontado por Laqueur (1996). Resumindo,
praticamente todas as identidades seriam configurações histórico-sociais, não refletindo
nenhuma natureza anterior pré-discursiva.

Claro que nessa introdução optamos por simplificar alguns pressupostos das ideias
transviadas/queer, e como já dito, teremos oportunidade de nos aprofundarmos mais
adequadamente em suas reflexões ao longo da pesquisa. Porém um entendimento prévio se faz
necessário: O queer não é sinônimo de gay ou LGBT, justamente por trazer a reflexão sobre o
pós-identitário:

As condições que possibilitam a emergência do movimento queer

ultrapassam, pois, questões pontuais da política e da teorização gay e lésbica
e precisam ser compreendidas dentro do quadro mais amplo do pós-
estruturalismo. Efetivamente, a teoria queer pode ser vinculada às vertentes
do pensamento ocidental contemporâneo que, ao longo do século XX,
problematizaram noções clássicas de sujeito, de identidade, de agência, de
identificação. (LOURO, 2018, pp. 36-37).

No momento em que o queer se apresentou na militância estudantil, uma postura inicial

foi de adotar parcialmente suas reflexões, mas apontar que a questão identitária era ainda muito
importante em um país com tanta perseguição e violência voltada às pessoas não
heteronormativas7. Não conseguimos a época perceber que uma política pós-identitária também
apresenta possibilidades interessantíssimas de contestação da ordem de gênero vigente. Butler
(2017) refletiu sobre a problemática da política identitária, só que para o feminismo. O que a
autora reflete sobre a categoria identitária “mulher” também serve, em alguma medida, para a
categoria identitária “LGBT”:

A formação do sujeito ocorre no interior de um campo de poder

sistematicamente encoberto pela afirmação desse fundamento. Talvez,

7
Colling (2018) argumenta que o movimento LGBT brasileiro sofreu determinados impactos dos estudos queer,
resultando em uma tensão entre a apropriação de determinadas reflexões da teoria queer e a persistência em
valorizar políticas identitárias e a reproduzir até mesmo certo essencialismo biologizante como fator de explicação
para a origem destas mesmas identidades.
 20

paradoxalmente, a ideia de “representação” só venha realmente a fazer sentido

para o feminismo quando o sujeito “mulheres” não for presumido em parte
alguma. (BUTLER, 2017, p. 25).

Não nos parece, contudo, que almejar uma política pós-identitária signifique
necessariamente uma política “anti-identitária”. A questão seria mais profunda que isso, seria
se abrir para as possibilidades políticas advindas da problematização da própria categoria de
sujeito, entendendo que a “produção capitalística desse sujeito é sempre limite, tangencial”
(XAVIER, 2019, p. 161). Carvalho (2014), neste sentido, também aponta:

[...] não considero que a teoria queer negue as articulações políticas a partir
das identidades historicamente constituídas, mas se apresenta como um dos
campos de estudo que permite que extrapolemos fronteiras enrigessidas,
incluindo aquelas estabelecidas para o reconhecimento dos sujeitos políticos
dos movimentos sociais. (p. 75).

Todavia, não estávamos, a época, tão abertos para entendermos que, conforme apontado
por Salih (2012, p. 23), problematizar o sujeito pode significar reconstruções que transformem
as próprias estruturas do poder.

Hoje não estou mais inserido diretamente na militância LGBT e tenho me dedicado nos
últimos anos à docência na educação básica, enfrentando as dores e as delícias da profissão.
Particularmente, ao lecionar História, sempre busco trabalhar questões de gênero com meus
alunos. Os próprios programas e materiais didáticos da disciplina trazem de alguma forma a
temática: o papel das mulheres em diferentes tempos e espaços, os conceitos de masculinidades
ao longo do tempo, a revolução sexual da década de 1960, etc. Tais conteúdos podem ou não
ser ampliados para uma discussão mais geral sobre gênero e sexualidade, mas fato é que sujeitos
não heteronormativos continuam inviabilizados até mesmo nos conteúdos e materiais da
disciplina que leciono. Eventualmente até eu mesmo me pego negligenciando determinadas
temáticas, pressionado pelos prazos curriculares.

Resumidamente, poderia então dizer que meu interesse pelo queer/estudos transviados
nasceu do fato de ter me percebido, desde cedo, uma criança diferente, e ter sofrido certa
violência por conta disso. Nesse sentido, Lourenço (2017) aponta que o próprio entendimento
do que seja queer perpassa a dimensão particular, que lhe permite adquirir, a partir disso, sua
dimensão política:

A minha própria identificação enquanto queer, ora coextensiva com a minha

identidade enquanto homossexual, ora uma interrogação crítica da mesma,
 21

começou por volta dos 17 anos. Subitamente, enquanto jovem português,

descobri, através dos espaços virtuais anglófonos, uma palavra que alinhava,
de forma obscura, mas vital, uma série de forças que me impactavam, na altura
ainda por ordenar analítica mas violentamente compactada na minha
experiência: expressão de gênero mutável; emergente desejo homossexual;
não pertença social; consciência política dissidente; identificação feminista.
Ora, é algures, nesta malha de afetos, autobiografia e feminismo que eu
encontro as condições para a minha versão de queer, e é a que venho partilhar
hoje convosco, na esperança de que, particularizando o discurso através da
experiência, venha a encontrar de novo as condições para o generalizar,
concedendo-lhe, então, dimensão política. (LOURENÇO, 2017, p. 876).

O queer aparece, portanto, como uma possibilidade para que o “monstro” que sou possa
existir e resistir, pois só através da implosão das normas e da exaltação das diferenças é que tal
possibilidade pode vir a acontecer. No mais, conforme aponta Jesus (2014), há dois tipos de
teoria: as que ferem os corações de seus defensores e aquelas que são “confortáveis”. No seu
entendimento, o transfeminismo – e aqui também aponto o queer, tendo ciência de que há
semelhanças e diferenças entre os dois campos teóricos8 – seriam teorias do primeiro tipo, pois
“não se conhece suas premissas e consequências sem que elas passem o dedo no glacê do bolo
de aniversário das nossas certezas.” (JESUS, 2014, p. 05). E posso afirmar que me debruçar
sobre esse campo teórico mexeu com muitas questões pessoais (se é que há pessoa!). O jeito,
então, é se jogar de vez no bolo e se lambuzar com a bagunça.

1.4 O que queremos, afinal, queridas?

Como a escola poderia se tornar um lócus de produção da diferença quando é nela que
as crianças tornam-se corpos normatizados? Observar e identificar, pois, os entendimentos de
professores da área de Ciências e de Biologia acerca do tripé sexo, gênero e sexualidade,
utilizando como ferramenta de interpretação a análise do discurso associada aos entendimentos
desestabilizadores da literatura transviada/queer, é, conforme já dito, o objetivo principal da
nossa pesquisa. E a partir deste objetivo principal, podemos também inferir sobre a
possibilidade de transenviadescer/queerizar a educação em sexualidade, seja ela ministrada no
ensino de ciências e de biologia ou não.

8
Ver Jesus (2014) e Vergueiro (2015).
 22

A presente pesquisa, portanto, tenta tanto identificar as concepções de professores das

áreas já citadas (objetivo primário), como busca também aferir se há possibilidades de
transenviadescimento/queerização (objetivo secundário). Assim, queridas, procuramos
fundamentar para e por onde queremos caminhar.
 23

2 TRANSENVIADESCENDO A ACADEMIA

Ei, psiu, você aí, macho discreto

Chega mais, cola, aqui
Vamo bater um papo reto
Que eu não tô interessada no seu grande pau ereto
Eu gosto mesmo é das bichas, das que são
afeminadas
Das que mostram muita pele, rebolam, saem
maquiadas
Eu vou falar mais devagar pra ver se consegue
entender
Se tu quiser ficar comigo, boy (ha-ha-ha)
Vai ter que enviadescer
Enviadescer, enviadescer
Ai meu deus, o que que é isto que estas bichas tão
fazendo
Pra todo lado que eu olho, tão todxs enviadescendo
Ai meu deus, o que que é isto que estas bicha tão
fazendo
Pra todo lado que eu olho, tão todxs enviadescendo
Mas não tem nada a ver com gostar de rola, ou não
Pode vir, cola junto, cas transviadas, sapatão
Bora enviadescer, até arrastar a bunda no chão
Ih, ih, aí, as bicha ficou maluca
Além de enviadescer, tem que bater a bunda na nuca
Ih, aí, as bichas ficou maluca
Além de enviadescer, tem que bater a bunda na nuca

Linn da quebrada – Enviadescer

 24

2.1 Bem-vindos ao queer!

Em 2017, uma grande polêmica tomou de assalto o Brasil: grupos de direita acusavam
a exposição “Queer museum” 9
de expor obras que supostamente “erotizavam” crianças e
promoviam a zoofilia. Mas afinal de contas, o que é esse tal de queer que tanto vem chamando
a atenção de diferentes segmentos da sociedade? Laerte (2013) tentou esboçar através de sua
arte algum entendimento sobre o que seria o queer, ao ser convidada pelo caderno “Ilustrada”,
do jornal “Folha de S. Paulo”, para fazer uma resenha em desenho da obra Judith Butler e a
teoria queer, de Sara Salih.

Figura 1: Desenho de Laerte explicando a “teoria” queer.

Folha de S. Paulo na edição de 05/01/13. Disponível em: https://www1.folha.uol.com.br/ilustrada/1210553-

laerte-faz-resenha-em-quadrinhos-de-livro-sobre-questoes-de-genero-veja.shtml. Acesso em: 02 fev. 2019.

9
https://brasil.elpais.com/brasil/2017/09/11/politica/1505164425_555164.html. Acesso em: 02 fev. 2019.
 25

Nota-se que Laerte reconhece, em seu desenho, não dominar todos os complexos
conceitos abordados na obra a que se refere. Todavia, algumas explicações contidas nos
quadrinhos nos dão pistas importantes sobre o queer, principalmente ao público mais geral, não
tão familiarizado com as discussões levantadas pelo livro em questão, o que se aplica ao próprio
pesquisador, que possuía uma ideia extremamente vaga sobre o queer, tendo, então, um contato
um pouco mais aprofundado com o tema a partir da obra de Laerte.

Destacamos o fato de a desenhista colocar o abjeto do queer sendo representado como

um “monstro10”, sendo que Silva (2000) e Cohen (2000) exploram academicamente esta
associação entre os corpos abjetos e os monstros, entendidos como figuras que rompem as
normas, ao mesmo tempo em que, paradoxalmente, são necessárias a elas como espelho negado.
Outro destaque do desenho de Laerte (2013) foi a construção da norma binária de gênero como
se fossem “templos” aos quais somos invariavelmente persuadidos a adentrar, o “monstro” do
queer sobrevoando os guarda-chuvas identitários e – o mais importante - os destruindo.
Obviamente a cartunista não tinha a intenção de fazer uma explicação científica e acadêmica
dos conceitos citados, mas de forma muito criativa ajudou na popularização de algumas destas
ideias fora do ambiente acadêmico. Apesar de já ter entrado em contato superficialmente com
o termo queer na época da militância estudantil LGBT, o quadrinho de Laerte me permitiu um
contato um pouco mais aprofundado, despertando em mim um interesse maior pelo tema, que
até então não tinha.

De antemão, ao falarmos em “teoria queer”, temos que ter bem claro que não estamos
no referindo a uma teoria definida, pois tentar definir o que não pretende ser definido já seria
em si uma contradição. Colling (2018) inclusive aponta preferir a expressão “estudos” a
“teoria”, entendendo que “esta última dá a ideia de que existe uma teoria fechada em torno de
determinados temas, o que não acontece com o queer” (p. 516). Louro (2018, p. 98) também
concorda, ao colocar que “num sentido bem tradicional, talvez a palavra “teoria” não seja
apropriada, mas a expressão se consagrou”. Cremos, todavia, que um bom começo seja
considerar o significado da própria palavra. Queer é uma palavra de origem inglesa, sem
tradução literal para o português, cujo significado seria algo próximo a excêntrico, estranho
(LOURO, 2018). Sua raiz etimológica, segundo Salih (2012, p. 19) seria o latim torquere, que
significa “torcer”, nos trazendo um sentido muito interessante, pois de torquere se deriva o

10
A associação entre os corpos abjetos estudados pela teoria queer com a figura do “monstro” é aprofundada na
obra “Pedagogia dos monstros”, organizada por Tomaz Tadeu da Silva e lançada pela Editora Autêntica, em 2000.
 26

particípio tortus, origem da palavra “torto” 11em português. Vemos aí, de fato, que queer é por
excelência o torto, aquele/aquela/aquilo que se recusa a seguir o caminho “reto” ditado pelos
padrões normativos. Pelúcio (2014) inclusive opta por chamar o queer de teoria torcida.

Durante muito tempo a palavra em questão foi utilizada como xingamento destinado
principalmente àqueles que não se encaixavam nas regras da heteronormatividade. Numa
concepção ampliada, ainda tomando queer enquanto adjetivo ou substantivo, também incluiria
todos aqueles que não se encaixam nos perfis da norma, independentemente da orientação
sexual ou da identidade de gênero, pois, conforme Silva (2000), seriam todos aqueles que são
vistos como monstros12. Portanto, neste entendimento, queer não é sinônimo, necessariamente,
de homossexual. Os “hetero-queers” (MISKOLCI, 2012) existem, pois seriam pessoas com
orientação sexual direcionada para pessoas do sexo oposto, mas que não se encaixariam nas
normas estabelecidas socialmente. Queer, portanto, não seria um simples “termo guarda-chuva”
para as múltiplas identidades sexuais divergentes – inclusive heterossexuais – mas sim a
proposta de uma postura contestatória da heteronormatividade, conforme apontado por Louro
(2018):

Queer passou a ser, então, mais do que o qualificativo genérico para gays,
lésbicas, bissexuais, travestis, transgêneros de todas as colorações. A
expressão ganhou força política e teórica e passou a designar um jeito
transgressivo de estar no mundo e de pensar o mundo. Mais do que uma nova
posição de sujeito, queer sugere um movimento, uma disposição. (p. 84).

Cabe observar, contudo, que embora a palavra queer tenha sido usada originalmente na
ambiguidade entre ser morfologicamente um substantivo e um adjetivo (SPARGO, 2017, p.
13), seria possível entender o termo enquanto verbo (SOUZA, 2017), sendo o queer, nesta
concepção, mais uma ação e/ou uma analítica. Podemos, portanto, “pensar queer”, “analisar
queer”, “refletir queer”. Dito isso, fica claro que o queer tem o potencial para analisar todas as
identidades, inclusive as ditas “normais”. Aliás, mais justo ainda seria pensarmos
preferencialmente sobre essas identidades “normais”. Colling (2018), afirma ser característico
do queer “a rejeição a qualquer ideia de normalização e a problematização das categorias que
estão em zona de conforto, como a heterossexualidade”. (p. 517). Lembremos que é
extremamente comum as pessoas pensarem e discutirem sobre as “origens” ou “causas” da
homossexualidade e da transexualidade, mas raramente as mesmas questões são lançadas para

11
https://www.infopedia.pt/dicionarios/lingua-portuguesa/Torto. Acesso em: 03 mar. 2019.
12
Segundo Cohen (2000, p. 27), o “monstro existe apenas para ser lido: o monstrum é etimologicamente, “aquele
que revela”, “aquele que adverte”.
 27

a heterossexualidade e para a cisgeneridade. De maneira um tanto provocativa, o mesmo autor

escreveu um artigo13 para o jornal Folha de S. Paulo, em 2011, no qual propõe que para avançar
no combate às discriminações, é necessário questionar e desnaturalizar a própria
heterossexualidade.

Importante também observar que, ao se buscar uma perspectiva decolonial, é possível

encontrar outros termos não ingleses para se referir ao queer. Destacamos a contribuição de
Pelúcio (2014), que cunhou o termo “teoria cu”, em uma tentativa de manter uma sonoridade
semelhante ao original “queer”, ao mesmo tempo em que se busca causar o impacto que a
palavra possui nos países anglófonos, visto que “queer” no Brasil tem soado como um termo
acadêmico “respeitável”, parecendo “mais um afago do que uma ofensa” (PELÚCIO, 2014, p.
30). Ainda dentro das possibilidades no idioma português, Bento (2014) prefere a expressão
“teoria transviada”, juntando o termo “viada” ao prefixo “trans”.

Consideramos que a tradução em “teoria cu” e “teoria transviada” são pertinentes, assim
como possíveis outras traduções livres para o português que podemos colar ao termo original
em inglês. Mantivemos a expressão queer mais destacada no início desta pesquisa (embora
eventualmente acompanhada do termo “transviado” e derivados), sendo que, a partir deste
ponto, objetivando coerência com um posicionamento decolonial, adotaremos majoritariamente
a expressão teoria transviada ou estudos transviados, conforme apontado por Bento (2014),
sendo que o termo queer poderá aparecer, mas de forma secundarizada.

2.2 Um histórico dos estudos transviados

Filho direto do feminismo14, os estudos transviados (ou queer, no original em inglês) se

interessam, sobretudo, por aqueles que não se encaixam nas normas de gênero socialmente
estabelecidas: a drag queen, a travesti, o transexual, o menino afeminado, a mulher
masculinizada, a/o intersexual, a pessoa de gênero indefinido, etc. Retomando então a origem
da palavra, Lourenço (2017) aponta que um dos primeiros registros escritos dela se deu em
1884 numa carta escrita pelo nobre John Sholto Douglas contra Oscar Wilde, com quem estava

13
Ver: https://www1.folha.uol.com.br/fsp/opiniao/fz1705201107.htm. Acesso em: 02 mar. 2019.
14
Miskolci (2012) aponta que foram feministas mulheres e homens os responsáveis pela criação da teoria queer,
sendo ela, portanto, uma “vertente do feminismo”.
 28

em uma disputa jurídica. Isso nos mostra que, apesar de queer não ser hoje um termo
unicamente ligado às questões de dissidência sexual e de gênero, na origem, seu uso era voltado
a esses dissidentes.

Em alguma medida, homossexuais também podem quebrar essas regras de gênero, mas
nem sempre isso acontece. Os gays podem sim ser heteronormativos, performando uma
masculinidade – ou feminilidade, no caso das lésbicas – dentro dos padrões esperados pelo
status quo, conforme apontado por Miskolci (2012):

Gays e lésbicas normalizados, que aderem a um padrão heterossexual, também

podem ser agentes da heteronormatividade. Não por acaso, violências
atualmente chamadas de homofobia não se dirigem igualmente a todos/as
os/as homossexuais, mas, antes, muito mais frequentemente a quem não segue
esse padrão. Nesse sentido, quer sejam heterossexuais ou homossexuais, todos
podem ser normalizados e preconceituosos com o Outro, aquele que vive, se
comporta ou pensa diferente. (p. 15).

Entendendo o quanto que gays e lésbicas podem reproduzir o comportamento

heteronormativo, é que podemos traçar o histórico dos estudos transviados a partir do contexto
geral em que ele foi formulado. As décadas de 1960 e 1970 do século passado foram marcadas
por avanços culturais e sociais das lutas das mulheres e dos homossexuais, além da frente de
batalha dos negros norte-americanos na luta pelos direitos civis (MISKOLCI, 2012). O termo
“gay”, inclusive, havia sido adotado como alternativa a “homossexual”:

Eis a diferença entre “gay”/”lésbica” e categorias anteriores: em vez de serem

colocados numa posição passiva de objetos do saber, os sujeitos identificados
como lésbicas ou gays estavam visivelmente escolhendo ou reivindicando
uma posição. Ser gay ou lésbica era uma questão de orgulho, não de patologia;
uma questão de resistência, não de descrição. (SPARGO, 2017, p. 25)

O movimento gay ou lésbico se dividiu principalmente entre dois momentos, que de

alguma forma refletem até hoje formas diferentes de se encarar as pautas dentro do atual
movimento LGBT: do fim dos anos 1960 até meados da década de 1970, o desejo era
transformar radicalmente a sociedade, com uma visão de transformação do mundo influenciada
pela esquerda marxista, conforme apontado por Spargo (2012, p. 25). Neste sentido, García
(2005) considera que esta primeira fase das lutas gay e lésbica pode ser denominada de
“liberación gay”, que podemos traduzir como luta liberalista. Conforme aponta:

El discurso de la liberación se fundamenta em uma concepción de la

sexualidade de tipo humanista (y por lo tanto, essencialista y universalista),
 29

aunque parte de postulados construccionistas para conceptualizar la

construccíon de la homosexualidad como categoria. Influenciado por la
izquierda freudiana (Reich) y el freudo-marxismo de Marcuse y otros autores,
el discurso de la liberación gay postulaba uma sexualidad polimorfa y/o
bissexual natural, previa a las restricciones sociales, en todos los seres
humanos. (p. 40).

García (2005) também aponta que, de meados dos anos 1970 até parte da década de
1980, o movimento gay foi se aproximando do chamado “modelo étnico”, buscando uma
integração e a conquista de direitos sociais na sociedade capitalista e heterossexual. Não havia
mais a intenção, em muitos grupos de militância, de uma transformação radical da sociedade,
com a eliminação do capitalismo e a busca por uma sexualidade original polimorfa e/ou
bissexual, segundo o autor. A bandeira agora era lutar pela inclusão dos gays na sociedade
(LOURO, 2018, p. 29), lutando pela ampliação dos direitos civis e reforçando a questão
identitária. De toda forma algo unia tanto o modelo liberalista quanto o modelo étnico, segundo
García (2005), que apontou para o fato de ambos serem essencialistas, com a diferença do
primeiro ser um “essencialismo universalista” e o segundo um “essencialismo da
particularidade”. (ibid, p. 43). Ainda segundo o mesmo autor, o movimento lésbico havia, neste
tempo, se separado do movimento gay e buscado um ideal separatista, criando comunidades
homossexuais femininas isoladas, o que também é confirmado por Louro (2018).

Porém as décadas de 1980 – principalmente – e 1990 foram implacáveis com o

movimento gay e sua intenção de inserção social via “modelo étnico” (MISKOLCI, 2012). A
aids foi taxada como a grande “peste gay” e os homossexuais voltaram totalmente ao lugar da
margem social (GARCÍA, 2005; SPARGO, 2017), à deriva de toda a busca por respeitabilidade
e integração à ordem heteronormativa.

Salih (2012) indica que é nesse contexto que emerge o queer como uma resposta a toda
a reação conservadora impulsionada pela aids, procurando “investigar as formulações da
“normalidade sexual” para revelar o que, sobretudo aquelas identidades que se apresentam
ostensivamente como héteros, legítimas, singulares e estáveis, têm de queer por debaixo de sua
aparente “normalidade”. ”(p. 20).

Colling (2018, p. 515-516) argumenta que, primeiramente, apareceu o ativismo

transviado/queer nos EUA, através de grupos tais como o ACT UP 15, o Queer Nation e o Pink
Panthers, e que a partir deles é que a academia começou a produzir conhecimento mais

15
Sigla de “AIDS Coalition to Unleash Power”. (SPARGO, 2017).
 30

sistemático a partir desta perspectiva. O primeiro grupo promovia “protestos relativos às

políticas públicas e à retórica da aids, invadindo a bolsa de valores de Nova York, bloqueando
a ponte Golden Gate e interrompendo noticiários da CBS”. (SPARGO, 2017, p. 30).

Era, portanto, uma reação contra a abjeção reforçada que a aids causava, não só, mas
principalmente aos homossexuais masculinos. Não havia mais tanta esperança de inserção, tal
como existia no “modelo étnico”. Já o Queer Nation e o Pink Panthers faziam campanhas de
conscientização, intervenções em bares e manifestações artísticas (ibid, p. 31). Neste aspecto,
retomamos Colling (2013) que, ao dissertar sobre as políticas da diferença (que podemos
associar à perspectiva transviada), aponta que estas “priorizam as estratégias políticas através
do campo da cultura, em especial através de produtos culturais, pois os/as ativistas entendem
que os preconceitos nascem da cultura” (p. 409), ao passo que o ativismo LGBT mais
tradicional, alinhado ainda a um paradigma do “modelo étnico”, daria mais ênfase às ações de
conquistas nos marcos legais, tais como as bandeiras pela legalização do casamento
homoafetivo e pela criminalização da homofobia. Tais pautas são relevantes, mas em um
contexto de auge da epidemia de aids e de fortalecimento da abjeção aos corpos divergentes, os
grupos ativistas transviados/queer preferiram ampliar as possibilidades de intervenção social e
cultural para além da luta legalista.

Ainda se tratando de política transviada, García (2005, p. 44) coloca como

características fundamentais dela a construção de uma base identitária mais aberta e a luta
contra as estruturas do regime heterossexual. Conforme veremos mais à frente, a compreensão
da heterossexualidade como um regime político é considerada fundamental para os estudos
transviados. De toda forma, temos mais um marco que, inicialmente, diferenciava o “modelo
étnico” – ainda presente em parte do movimento LGBT – e a perspectiva transviada. Enquanto
o primeiro não questiona a suposta naturalidade da heterossexualidade16 (e se preocupa,
sobretudo, em justificar uma “naturalidade” das sexualidades e identidades de gênero
divergentes), a segunda busca problematizar e tirar da zona de conforto todas as identidade ditas
como “normais” e “naturais”, principalmente, no caso, a identidade heterossexual e cisgênera.
Hoje, pelo menos no que diz respeito ao movimento LGBT brasileiro, Colling (2018) sustenta
que já há uma influência transviada no mesmo, trazendo o questionamento da
heterossexualidade para seu interior.

16
Todavia, o próprio Colling (2018) reconhece que os estudos queer influenciaram, em alguma medida, o
movimento LGBT brasileiro, inclusive trazendo a pauta da problematização da heterossexualidade como regime
político.
 31

Ao tratarmos, porém, da produção queer da perspectiva acadêmica, é importante ter em

mente que só se começou a falar em “teoria queer” a partir de 1990:

A expressão teoria queer foi primeiramente utilizada em 1990 por Teresa de

Lauretis ao organizar uma conferência na Universidade da Califórnia
denominada de Queer Theory (Warner, 2012). A principal intenção de
Lauretis foi unir o termo queer, até então considerado um termo pejorativo,
com a palavra teoria, tão sacralizada pelas ciências (Halperin, 2003). Lauretis
(1991) também foi a primeira a publicar artigo acadêmico com a expressão
teoria queer em seu título. Ao unir a palavra queer com o termo teoria, Lauretis
pretendia problematizar e colocar em suspeição os conhecimentos científicos
e teorias relacionadas a identidades gays e lésbicas. Em outras palavras,
Lauretis intencionava tornar queer a teoria, ao invés de criar uma teoria
(Halperin, 2003). Tornar a teoria queer é duvidar das verdades universais
presentes nas teorias, problematizando todo conhecimento que se apresenta
com o status de verdade universal por meio da análise e da evidenciação das
relações de poder que produzem determinados saberes como hegemônicos.
(SOUZA, 2016, p. 311).

Ter, pois, em mente que Lauretis pretendia “queerizar” a teoria ao invés de formular
uma teoria, é imprescindível para entendermos que o queer não é um conjunto teórico coeso.
Souza e Carrieri (2010), inclusive, optam por falar em analítica queer no lugar de teoria queer.
Portanto, apesar da terminologia “teoria queer” ser facilmente encontrada em parte dos estudos
acadêmicos que abordam a temática, fato é que a expressão pode enganar, pois “a teoria queer
não é uma teoria somente porque ela não tem um corpo sólido, unificado e consistente, mas
exatamente porque, para ser efetiva em seu propósito, precisa resistir às forças que a querem
estabilizar e normalizar.” (SOUZA, 2017, p. 311).

Quanto ao Brasil, existem divergências acerca do seu início na produção acadêmica

brasileira. Miskolci (2012, p. 37) argumenta que o artigo “Teoria Queer: uma política pós-
identitária para a educação”, de Louro (2001), foi um dos primeiros textos sobre o assunto em
nosso país. Já Souza & Benetti (2016, p. 115-116), problematizam essa premissa, ao colocarem
que a produção acadêmica sobre o tema no Brasil é anterior ao artigo de Louro. De fato, temos,
de acordo com o catálogo de teses e dissertações da Capes, duas dissertações (LEAL, 1999;
SILVA, 1999) escritas antes do artigo de Louro. Todavia, ao analisarmos o banco de artigos
das plataformas Scielo e Capes, em ambas, Louro aparece como o artigo sobre queer/transviado
mais antigo do Brasil.

Colling (2018) aponta, todavia, que a reflexão sobre o queer (transviado) pode ser
considerada anterior ao próprio uso da palavra no Brasil. Para tal, argumenta que o transviado,
apesar de não ser uma “teoria” definida, conforme já comentamos, apresenta algumas
 32

características básicas, como, por exemplo, a instabilidade de todas as identidades e a

problematização da heterossexualidade. Neste sentido, afirma ele que “podemos encontrar
várias dessas características nos livros de pessoas como Nestor Perlongher, Suely Rolnik e
Edward MacRae.” (COLLING, 2018, p. 517), sendo suas obras escritas entre 1987 e 1990,
portanto, anteriores, ao aparecimento da própria expressão “teoria queer” por Teresa de
Lauretis. Levando tudo isso em conta, querer definir uma data exata para o surgimento dos
estudos acadêmicos transviados – tanto nacionalmente como internacionalmente – parece ser
pouco viável. Entretanto, para facilitar nossa compreensão histórica, podemos situar o
aparecimento dos estudos transviados no Brasil entre meados da década de 1990 e início dos
anos 200017.

Por fim, não podemos deixar de apontar que no Brasil a “teoria” transviada apareceu
primeiro na academia, e não nos movimentos sociais e políticos, como foi originalmente nos
EUA (PELÚCIO, 2016). Entretanto, aos poucos, o transviado tem influenciado parcialmente o
próprio movimento LGBT brasileiro (COLLING, 2018), mesmo que tal influência não seja
absoluta e viva a tensão com os aspectos essencialistas e identitários ainda presentes nestes
movimentos. Sobre as influências, podemos perceber, segundo o autor, a introdução do conceito
de heteronormatividade, um maior entendimento das pautas e lutas transgêneras e a
problematização da heterossexualidade.

2.3 Inspirações conceituais

No que diz respeito às formulações mais teóricas dos estudos da área, enquanto “teoria”,
análise ou campo de estudos, é comum apontar que a “teoria” transviada teria surgido nos EUA,
resultante de uma “aliança (às vezes incômoda) de teorias feministas, pós-estruturalistas e
psicanalíticas que vinha se fazendo sobre a categoria do sujeito”. (SALIH, 2012, p. 19).
Conforme vimos anteriormente, muito do que viria a ser a produção teórica-acadêmica sobre o
assunto bebeu do ativismo queer/transviado dos anos 1990, buscando, contudo, bases teóricas
em autores que vieram antes do surgimento destes mesmos ativismos.

17
Temporalidade sugerida pelo próprio Colling (2013).
 33

Um dos autores essenciais para se entender o desenvolvimento dos estudos transviados

é Michel Foucault (GARCÍA, 2005; SPARGO; 2017; LOURO, 2018). Embora não seja, talvez,
muito transviado buscar pelas “origens”, é pouco provável entendermos esse amplo campo de
estudos sem reconhecermos as contribuições do pensamento foucaultiano. Podemos apontar a
problematização do sujeito clássico da tradição iluminista-humanista como uma das
contribuições de Foucault, assim como sua analítica de poder, que não o entende mais - o poder
- como sendo possuído por um único sujeito – individual ou coletivo – que o usa sobre o restante
dos sujeitos, que seriam completamente despossuídos deste mesmo poder:

Ora, o estudo desta microfísica supõe que o poder nela exercido não seja
concebido como uma propriedade, mas como uma estratégia, que seus efeitos
de dominação não sejam atribuídos a uma ‘apropriação’, mas a disposições, a
manobras, a táticas, a técnicas, a funcionamentos; que se desvende nele antes
uma rede de relações sempre tensas, sempre em atividade, que um privilégio
que se pudesse deter. [...] Esse poder, por outro lado, não se aplica pura e
simplesmente como uma obrigação ou uma proibição, aos que “não têm”; ele
os investe, passa por eles e através deles; apoia-se neles, do mesmo modo que
eles, em sua luta contra esse poder, apoiam-se, por sua vez, nos pontos em que
eles os alcança. (FOUCAULT, 1987, p.26).

Dito de outro modo, o poder não é algo que está concentrado nas mãos de um conjunto
limitado de pessoas e/ou instituições, mas sim um “poder pulverizado, presente em todas as
relações e em todos os lugares”. (FISCHER, 2012, p. 56). A resistência nasce das próprias
relações de poder. “A compreensão da resistência como intrínseca e não externa às relações de
poder, uma resistência entranhada no tecido social, no cotidiano, no banal, combina com o
queer”. (LOURO, 2018, p. 86). Também um dos mais importantes referenciais teóricos
foucaultianos para os estudos transviado foi a compreensão da sexualidade como dispositivo
discursivo, sendo que “os estudos queer assumem o caráter discursivo da sexualidade”. (ibid,
p. 86). Conjugando, pois, as compreensões de poder produtivo e de sexualidade como
dispositivo, passamos a entendê-la – a sexualidade – como um fenômeno entranhado nas
relações de poder, o que fez com que Foucault negasse a chamada “hipótese repressiva” em
prol da constatação da proliferação de discursos produtivos sobre o sexo, principalmente a partir
do século XIX (SPARGO, 2017, p. 15). Especificamente sobre a homossexualidade, Foucault
a enxerga como uma construção discursiva da medicina da época, que se diferencia da sodomia
de épocas anteriores:

É necessário não esquecer que a categoria psicológica, psiquiátrica e médica

da homossexualidade constituiu-se no dia em que foi caracterizada – o famoso
artigo de Westphal, em 1870, sobre as ‘sensações sexuais contrárias’ pode
 34

servir de data natalícia – menos como um tipo de relações sexuais do que como
uma certa qualidade da sensibilidade sexual, uma certa maneira de interverter,
em si mesmo, o masculino e o feminino. A homossexualidade apareceu como
uma das figuras da sexualidade quando foi transferida, da prática da sodomia,
para uma espécie de androgenia interior, um hermafroditismo da alma. O
sodomita era um reincidente, agora o homossexual é uma espécie.
(FOUCAULT, 2003, p. 43-44).

Aqui, é interessante notar que uma conclusão possível da tese de Foucault é que a
heterossexualidade é tão produzida discursivamente quanto a homossexualidade. Destacamos
Katz (1996) como um autor que se aprofunda nesta questão, afirmando que a
heterossexualidade foi um produto da sociedade burguesa do século XIX, necessitada de uma
definição identitária que fizesse contraponto às perversões descritas pela medicina de então,
tais como a homossexualidade. “A invenção da heterossexualidade nomeava publicamente,
normalizava cientificamente e justificava eticamente a prática da classe média de prazer de sexo
diferente”. (KATZ, 1996, p. 134). A influência foucaultiana é dada ao se constatar a produção
discursiva de todas as sexualidades, inclusive da heterossexualidade.

Percebemos, portanto, que embora Foucault não possa ser considerado uma espécie de
“pai” da “teoria” transviada, é inegável a contribuição de suas reflexões para os estudos da
abjeção. E nem seria justo atribuir essa importância única a um autor específico, pois, se
Foucault foi importante, não foi o único. Podemos destacar a contribuição inegável de autores
como Gayle Rubin, Monique Wittig, Judith Butler e Paul B. Preciado para o desenvolvimento
do pensamento queer (transviado) (POMBO, 2017).

Rubin contribuirá com o conceito de sistema sexo/gênero (GARCÍA, 2005, p. 35).

Nesse sentido, Pombo (2017) coloca que “Gênero é entendido por Rubin como a transformação
cultural de uma polissexualidade biológica, um polimorfismo ideal e irrestrito, em uma
heterossexualidade compulsória”. (p. 397), o que se confirma nas palavras da própria autora:

Chamo a essa parte da vida social “sistema de sexo/gênero”, por falta de um

termo mais preciso. Um “sistema de sexo/gênero”, numa definição preliminar,
é uma série de arranjos pelos quais uma sociedade transforma a sexualidade
biológica em produtos da atividade humana, e nos quais essas necessidades
sexuais transformadas são satisfeitas. (RUBIN, 1993, p.3).

É possível, inclusive, perceber no pensamento de Rubin a busca por uma sociedade

andrógina, como forma de enfrentarmos ao binarismo socialmente imposto, objetivando a
“possibilidade de uma sociedade na qual a anatomia sexual não determinaria o que cada
indivíduo é, faz ou quem se relaciona sexualmente”. (POMBO, 2017, p. 397). Porém, a maior
 35

contribuição de Rubin está na formulação da anterioridade do tabu da homossexualidade em

relação ao tabu do incesto, afirmando que “o tabu do incesto pressupõe um tabu anterior, menos
articulado, do homossexualismo. Uma proibição contra determinadas uniões heterossexuais
supõe um tabu contra uniões não heterossexuais”. (RUBIN, 1993, p. 28). Tal tese servirá para
que Butler, posteriormente, formule a instigante teoria da heterossexualidade melancólica,
conforme veremos mais à frente.

Partindo para as contribuições de outra importante pensadora, veremos que Wittig

entende a heterossexualidade não como uma categoria neutra e expressão de uma identidade
sexual natural, e sim como um regime político (GARCÍA, 2005, p. 37). Partindo dessa premissa
radical, Wittig considera que o binário sexual entre homens e mulheres é uma construção
política a serviço desse mesmo regime heterossexual (WITTIG, 2019). A lésbica, então, não
seria uma mulher (WITTIG, 2019, p. 91), pois não estaria a serviço desse regime político
heterossexual e, portanto, a solução seria a construção de uma sociedade lésbica, o que nos
remete ao separatismo que vigorou em parte do movimento lésbico entre meados dos anos 1970
e 1980 (GARCÍA, 2005). Apesar de o transviado não possuir intenções separatistas, a influência
de Wittig e de seus conceitos sobre heterossexualidade enquanto regime político, enriqueceram
sobremaneira os estudos e ativismos transviados, ao ponto de Preciado (2017, p. 43) denominar
de “wittigs” os corpos falantes da sociedade contrassexual.

Ao firmar que “a heterossexualidade é uma tecnologia social e não uma origem natural
fundadora” (PRECIADO, 2017, p. 30), temos mais um vestígio da clara influência de Wittig
no posterior desenvolvimento teórico do transviado. Toda essa confluência teórica leva, ao
contrário do “modelo étnico” que busca mostrar que a homossexualidade é tão “natural” quanto
a heterossexualidade, o transviado ousa propor o contrário: assumir a não-naturalidade de
nenhuma sexualidade, principalmente da heterossexualidade. Colling (2018) reforça que a
crítica à heterossexualidade como categoria “natural” é prática comum da analítica transviada.

Butler (2017) é outra autora importante para os estudos transviados de acordo com
Pombo (2017). Destacamos aqui suas seguintes reflexões: a problematização de uma categoria
identitária fechada para a ação política, o conceito de performatividade do gênero, a denúncia
à matriz de inteligibilidade entre sexo, gênero e desejo e por fim o conceito de
heterossexualidade melancólica.

A categoria de sujeito já vinha sendo questionada antes da publicação, em 1990, de sua

clássica obra Problemas de gênero, e serviu de base para questionar que, estando a categoria
 36

sujeito em crise, sendo ela entendida ao modo foucaultiano como produto das relações de poder,
entender “a mulher” como “o sujeito” do feminismo seria desconsiderar todo o debate que vinha
até então se estabelecendo sobre a categoria sujeito. “A crítica feminista deve compreender
como a categoria das “mulheres”, o sujeito do feminismo, é produzida e reprimida pelas
mesmas estruturas de poder por intermédio das quais busca a emancipação”. (BUTLER, 2017,
p. 20). Daí podemos encontrar uma diferença fundamental com Wittig, que ao pretender uma
sociedade lésbica, ainda se prende ao sujeito identitário (no caso, a lésbica) como fundamento
da ação política. Toda a crítica ao sujeito fomentará a política pós-identitária “ao alertar para
o fato de que uma política de identidade pode se tornar cúmplice do sistema contra o qual ela
pretende se insurgir”. (LOURO, 2008, p. 43).

Outro conceito fundamental é o de performatividade, e, para desenvolvê-lo, Butler se

debruça sobre o exemplo da drag queen. A própria Butler (2018) aponta para um erro comum
que se faz acerca de sua análise, que é imaginar a ideia de performatividade de forma meramente
teatral. Segundo a autora, o sujeito não é livre para escolher o gênero que vai interpretar. Dito
de outro modo, Butler nos leva a entender que a performance de gênero não é só aquela feita
pela drag queen, mas sim que todos os gêneros, em todas as pessoas, são performances que
necessitam de atos constantes e repetidos para que sejam “naturalizados”, fazendo que toda a
performance se oculte por trás de um processo de “naturalização”:

Esses atos, gestos e atuações, entendidos em termos gerais, são performativos,

no sentido de que a essência ou identidade que por outro lado pretendem
expressar são fabricações manufaturadas e sustentadas por signos corpóreos e
outros meios discursivos. [...] Em outras palavras, os atos e gestos, os desejos
articulados e postos em ato criam a ilusão de um núcleo interno e organizador
do gênero, ilusão mantida discursivamente com o propósito de regular a
sexualidade nos termos da estrutura obrigatória da heterossexualidade
reprodutora. (BUTLER, 2017, p. 235).

Entendendo, pois, o gênero enquanto categoria histórico-cultural (que, aliás, já era o

entendimento do chamado feminismo de segunda onda18) e performativa, Butler irá além,
atribuindo essa mesma historicidade ao conceito de sexo, negando a premissa de que gênero e
sexo sejam necessariamente fenômenos distintos, ao apontar que “talvez o sexo sempre tenha
sido gênero, de tal forma que a distinção entre sexo e gênero revela-se absolutamente nula”

18
Pedro (2006) argumenta que o feminismo de segunda onda é aquele focado na luta por direitos sexuais e inserção
da mulher no mercado de trabalho, além dos debates sobre questões de gênero. Difere da primeira onda do
feminismo, focada na luta pelo sufrágio universal. É possível considerarmos o feminismo pós-estruturalista, o pós-
feminismo e o queer como elementos da terceira onda do feminismo.
 37

(ibid, 2017, p. 25). Aqui não se trata apenas de afirmar que determinados comportamentos
culturais são incentivados em homens e em mulheres, e que esses mesmos comportamentos de
gênero são inscritos sobre um sexo biológico pré-discursivo e a-histórico. Mas sim de constatar
o quanto de produção sociocultural-discursiva está embutido na própria ideia do binarismo
sexual entre homem e mulher, que desconsidera, inclusive, a existência biológica de corpos
intersexuais, como a própria medicina reconhece (mesmo que com vieses biopolíticos, diga-se
de passagem), como apontado por Spinola-Castro (2004).

Tal ideia - o binarismo de sexo ser um constructo discursivo e histórico - pode parecer,
inicialmente, contra-intuitiva, mas Butler não foi a única autora a se debruçar sobre essa
questão. Exemplificando historicamente, Laqueur (1996) indica que a noção de diferença entre
os sexos (estrutura binária) no ocidente só surgiu e se consolidou entre os séculos XVIII e XIX,
antes prevalecendo o que o autor denomina de “one-sex model”. A mulher era vista como
representante inferior de um único sexo, como um tipo de homem invertido. Isso converge para
a proposição de Butler, ao colocar em xeque a naturalização do sexo. Se adentrarmos, inclusive,
o terreno da discussão biológica, que não é necessariamente transviado, mas que ajuda a
exemplificar nuances do debate, veremos alguns limites do binarismo sexual ocidental Neste
sentido, a bióloga Fausto-Sterling (1993) argumenta que o modelo sexual binário não dá conta
da pluralidade de possibilidades de configuração sexual do ponto de vista da própria biologia,
sendo possível falarmos biologicamente na existência de, no mínimo, cinco sexos.

Sendo assim, a leitura de gênero do feminismo de segunda onda, de que se trata de um

construto feito em cima de dois sexos biológicos, é contestada através do que García (2005, p.
52) chama de “giro de Butler”. Neste sentido, ela própria se pergunta:

Teria o sexo uma história? Possuiria cada sexo uma história ou histórias
diferentes? Haveria uma história de como se estabeleceu a dualidade do sexo,
uma genealogia capaz de expor as opções binárias como uma construção
variável? [...] Se o caráter imutável do sexo é contestável, talvez o próprio
construto chamado “sexo” seja tão culturalmente construído quanto o gênero.
(BUTLER, 2017, p. 27).

A tese de Butler dialoga com Laqueur (1996) e sua constatação da historicidade do

binarismo sexual entre homens e mulheres, sendo que antigamente, o que predominava, era a
ideia de um único sexo – o masculino – sendo a mulher uma variação inferiorizada deste único
sexo. Portanto ao perguntar se o sexo tem uma história, ela própria (Butler) sabe a resposta,
sendo muito mais uma pergunta retórica, para fortalecer seu argumento de que a dualidade
 38

sexual tem sim uma história, e que, portanto, o gênero “também é o meio discursivo/cultural
pelo qual” a natureza sexuada” ou “um sexo natural” é produzido e estabelecido como “pré-
discursivo”” (ibid, p. 27). Dito de outro modo, o gênero cumpre sua função de mascarar a não-
naturalidade do sexo binário. Aliás, Spargo (2017) aponta para o fato de Butler ter sido
influenciada por Foucault na construção destas formulações, pois “Butler observa que, no final
da introdução de História da sexualidade, Foucault argumenta que o “sexo” em si é uma
categoria fictícia”. (ibid, p. 42). E retomando seu pensamento sobre performatividade, essa
categoria fictícia que é o sexo necessitaria constantemente da reiteração dos atos performativos:

Em outras palavras, o “sexo” é um construto ideal que é forçosamente

materializado através do tempo. Ele não é um simples fato ou a condição
estática de um corpo, mas um processo pelo qual as normas regulatórias
materializam o “sexo” e produzem essa materialização através de uma
reiteração forçada destas normas. O fato de que essa reiteração seja necessária
é um sinal de que a materialização nunca é completa. (BUTLER, 2018, p. 194-
195).

A análise butleriana constrói a ideia de uma matriz de inteligibilidade entre sexo, gênero
e sexualidade, alicerce da sociedade hetero-cisnormativa. “A consequência é a produção de
linhas casuais de ligação entre sexo biológico, a identidade de gênero e a expressão do desejo
sexual. Assim o sexo exige um gênero [...] e um desejo heterossexual” (POMBO, 2017, p. 392),
ou, conforme afirma Louro (2018, p. 74), “a concepção binária do sexo [...] impõe, portanto,
limites à concepção de gênero e torna a heterossexualidade o destino inexorável, a forma
compulsória de sexualidade”. Exemplificando, espera-se que todos os corpos possuam pênis ou
vaginas bem definidos (não se cogita a intersexualidade, ou caso ela aconteça, deve ser
cirurgicamente binarizada, conforme veremos nas análises de Preciado (2017), e que os corpos
que possuam pênis, por exemplo, reproduzam performaticamente o gênero masculino (cuja
reiteração constante dos atos criará a ilusão da performance ser “a natureza”), e que estes
corpos, por sua vezes, manifestem desejo exclusivo por corpos com vulva, que performem a
feminilidade. Se há sujeitos que quebram, em algum momento, a matriz de inteligibilidade, eles
se tornam, assim, sujeitos ininteligíveis (abjetos, monstros). O cruel de todo esse mecanismo é
que a própria matriz de inteligibilidade necessita do abjeto ininteligível como forma de
confirmação de si mesma:

O abjeto designa aqui precisamente aquelas zonas “inóspitas” e “inabitáveis”

da vida social, que são, não obstantes, densamente povoadas por aqueles que
não gozam do status de sujeito, mas cujo habitar sob o signo do “inabitável”
é necessário para que o domínio do sujeito seja circunscrito. [...] o sujeito é
 39

constituído através da força da exclusão e da abjeção, uma força que produz

um exterior constitutivo relativamente ao sujeito, um exterior abjeto que está,
afinal, “dentro” do sujeito, como seu próprio e fundante repúdio. (BUTLER,
1993, p. 197).

Por fim, Butler trouxe o conceito de “heterossexualidade melancólica”, sobre o qual não
nos aprofundaremos em detalhe, mas cuja importância não nos permite deixá-lo de lado sem ao
menos alguma consideração, já que, segundo Salih (2012, p. 75) há forte influência de Freud
no pensamento de Judith Butler. A teoria psicanalítica freudiana coloca em debate a questão do
tabu do incesto relacionado ao complexo de Édipo, ao que Rubin, conforme já vimos,
acrescenta a questão do tabu da homossexualidade como anterior ao próprio tabu do incesto.

Tendo em vista os conceitos psicanalíticos citados, Butler se debruça simultaneamente

sobre outro, a melancolia, afirmando que “o melancólico recusa a perda do objeto, e a
internalização se torna uma estratégia de ressuscitação mágica do objeto perdido”. (BUTLER,
2017, p. 113). Interpreta-se então que o tabu da homossexualidade fará com que o menino ou a
menina incorporem – no sentido psicanalítico do termo – o gênero do progenitor do mesmo
sexo a quem tanto o objeto (o progenitor) quanto o objetivo (o desejo homossexual) foram
socialmente negados (ibid, p. 126). E nesse processo de incorporação, passa-se a performar os
atos de gênero do desejo homossexual proibido. Sobre isso, afirma Salih (2012):

O sujeito heterossexual melancólico irá “carregar” na superfície do corpo seu

desejo proibido pelo mesmo sexo, de modo que a “ultrafeminilidade” e a
“ultramasculinidade” físicas denotam o desejo renegado do sujeito por um
objeto do mesmo sexo. Isso significa que “somos” o que tínhamos desejado e
que os desejos que não nos deixariam expressar são sintomatizados no nosso
corpo e no nosso comportamento. (p. 83).

E qual a importância deste conceito para o transviado? Para responder a esta questão,
lembremos de que o transviado procura muito mais problematizar a naturalidade da
heterossexualidade – e também da cisgeneridade – do que o contrário, que seria procurar
explicações que justificassem a naturalidade das sexualidades e identidades de gênero não
hegemônicas. Analisando algumas influências dos estudos transviados sobre o movimento
LGBT brasileiro, Colling (2018) afirma que “essa influência colaborou para colocar no debate
a desestabilização da heterossexualidade como algo inato e natural”. (p. 520). Portanto, é
inegável que traçar uma genealogia da heterossexualidade como uma incorporação
melancólica, retira a heterossexualidade de sua “zona de conforto”.
 40

Contudo, apesar da contribuição inegável de Butler, suas ideias não estão livres de
críticas advindas de outros autores do mesmo campo. É o caso de Preciado (2017, p. 92-93), ao
apontar que o conceito butleriano de performatividade de gênero tem seus méritos, mas também
limitações, principalmente ao enfatizar o caráter discursivo do gênero, o tornando algo muito
abstrato, quase que ocultando a corporeidade-materialidade dos corpos abjetos.

Nesse sentido, Preciado (2017) aponta que o exemplo da drag queen, tão utilizado por
Butler (2017) em suas análises, não daria conta de todas as complexidades de todos os outros
dissidentes da matriz de inteligibilidade de gênero, como é o caso dos corpos transexuais e
intersexuais:

A noção butleriana de ‘performance de gênero’, assim como a ainda mais

sofisticada ‘identidade performativa’, desfazem-se prematuramente do corpo
e da sexualidade, tornando impossível uma análise crítica dos processos
tecnológicos de inscrição que possibilitam que as performances ‘passem’ por
naturais ou não. [...] É por isso que as comunidades transgênero e transexuais
americanas vão ser as primeiras a criticar a instrumentalização da performance
da drag queen na teoria de Butler como exemplo paradigmático da produção
de identidade performativa. (p. 93).

Com isso, Preciado está apontando para o fato de que transexuais tomam hormônios e
se submetem a variadas cirurgias de modificação corporal, que pessoas intersexuais possuem
corpos que possuem especificidades biológicas/anatômicas (não só as do nascimento, mas
também as produzidas por intervenções cirúrgicas de “correção”) que não podem ser resumidas
ao conceito de uma performance discursivamente produzida. Longe de ensaiar um “retorno” a
concepções biologizantes e/ou essencialistas, o que Preciado faz é radicalizar ainda mais o
transviado, trazendo com mais ênfase as teorias ciborgues de Haraway (2000). Não só
transgêneros e intersexuais possuem corpos ciborgues, mas todos nós, pois, conforme apontado
por Haraway (2000), não há corpo que já não tenha sido tecnologicamente modificado, seja por
uma prótese, seja pelo simples uso de um automóvel, telefone ou óculos. Tadeu (2000), aponta
para esse processo de “ciborguização” dos corpos, de todos os corpos:

Implantes, transplantes, enxertos, próteses. Seres portadores de órgãos

“artificiais”. Seres geneticamente modificados. Anabolizantes, vacinas,
psicofármacos. Estados “artificialmente” induzidos. Sentidos
farmacologicamente intensificados: a percepção, a imaginação, a tesão.
Superatletas. Supermodelos. Superguerreiros. Clones. Seres “artificiais” que
superam, localizada e parcialmente (por enquanto), as limitadas qualidades e
as evidentes fragilidades dos humanos. Máquinas de visão melhorada, de
reações mais ágeis, de coordenação mais precisa. Máquinas de guerra
melhoradas de um lado e outro da fronteira: soldados e astronautas quase
 41

“artificiais”; seres “artificiais” quase humanos. Biotecnologias. Realidades

virtuais. Clonagens que embaralham as distinções entre reprodução natural e
reprodução artificial. Bits e bytes que circulam, indistintamente, entre corpos
humanos e 13 corpos elétricos, tornando-os igualmente indistintos: corpos
humano-elétricos. (p. 12).

Ainda sobre Preciado, destacamos também a importante formulação do conceito de

multidões queer (transviadas) entendidas aqui como as chamadas “minorias sexuais”. “As
minorias sexuais tornam-se multidões. O monstro sexual que tem por nome multidão torna-se
queer”. (PRECIADO, 2011, p. 14). Um ponto importante de sua análise – e que aqui o
reaproxima de Butler 19– seria a defesa de que as multidões queer (transviadas) devem se pautar
pela desontologização do sujeito da política sexual:

Nos anos 1990, uma nova geração emanada dos próprios movimentos
identitários começou a redefinir a luta e os limites do sujeito político
“feminista” e “homossexual”. [...] A crítica radical do sujeito unitário do
feminismo, colonial, branco, proveniente da classe média alta e
dessexualizado foi posta em marcha. Se as multidões queer são pós-feministas
não é porque desejam ou podem atuar sem o feminismo. Pelo contrário, elas
são o resultado de um confronto reflexivo do feminismo com as diferenças
que o feminismo apagou em proveito de um sujeito político “mulher”
hegemônico e heterocêntrico. (PRECIADO, 2011, p. 17).

E caberia, portanto, às multidões queer (transviadas) uma resistência contrassexual,

cujas características seriam “difundir, por em circulação práticas sexuais subversivas de
ressignificação e desconstrução dos códigos binários e das categorias naturalizadas do sistema
heterocentrado.” (POMBO, 2017, p. 402). Cabe também a estas multidões o questionamento
ao sistema capitalista e à hegemonia global do hemisfério norte, nos lembrando que o
transviado, enquanto movimento político/social nasceu questionando, desde sempre, a
necropolítica neoliberal do governo Reagan na época da epidemia de HIV/aids nos EUA.
Conforme aponta Triana (2014):

La tarea de estas multitudes queer/cuir es desarrollar categorías y ejecutar

prácticas que no busquen asimilarse a los sistemas de representación
impuestos por la hegemonía capitalista del sistema heteropatriarcal/ clasista/
racista. Además de inventar otras formas de acción que reconfiguren la
posición del sur como un posicionamiento crítico y no solo como un
emplazamiento geopolítico. (p. 69).

19
Butler (2017, p. 21) inclusive coloca que o feminismo tradicional que tem “a mulher” como sujeito, reproduz
práticas colonialistas ao se pretender universal e “se apropriar de culturas não ocidentais”.
 42

Aliás, Preciado (2017) coloca que boa parte dessas práticas contrassexuais teriam como
centro o ânus visto que, para o autor, este órgão não está demarcado como um “órgão sexual”
por excelência (como supostamente seriam o pênis e a vagina). “Pelo ânus, o sistema tradicional
de representação sexo/gênero vai à merda”. (ibid, p. 32). Uma das práticas, inclusive, que
Preciado sugere é baseada na performance “o ânus solar” de Ron Athey 20, sugerindo a
introdução de dildos amarrados em sapatos de salto agulha, a serem introduzidos no próprio
ânus, como fez o artista21 em questão.

Por fim, uma inspiração conceitual importantíssima em nossa pesquisa é a ideia de

monstro, muito bem trabalhada por Silva (2000) e Cohen (2000). O primeiro “chuta o balde”
da chamada “pedagogia crítica”, ao apontar que o sujeito da tradição humanista – sujeito ao
qual se dirige a pedagogia crítica - não existe, sendo ele, na realidade, uma máquina, um
monstro, um ciborgue, em diálogo como Haraway, Deleuze e Gattari. Não há como a educação
ter como objetivo a formação do sujeito crítico, pois:

A “existência” dos monstros é a demonstração de que a subjetividade não é,

nunca, aquele lugar seguro e estável que a “teoria do sujeito” nos levou a crer.
As “pegadas” do monstro não são a prova de que o monstro existe, mas de que
o “sujeito” não existe. (SILVA, 2000, p. 19).

O monstro é entendido como “a diferença feita carne” (COHEN, 2000, p. 32), pois
cumpre a função didática de ser a diferença que serve como confirmação da regra. Dito de outra
forma, o “não-monstro” depende do monstro, pois sem o mesmo não existiria:

Em sua função como Outro dialético ou suplemento que funciona como

terceiro termo, o monstro é uma incorporação do Fora, do Além – de todos
aqueles loci que são retoricamente colocados como distantes e distintos, mas
que se originam no Dentro. Qualquer tipo de alteridade pode ser inscrito
através (construído através) do corpo monstruoso, mas, em sua maior parte, a
diferença monstruosa tende a se tornar cultural, política, racial, econômica,
sexual. (Ibid, p. 32).

Ao longo da pesquisa, perceberemos que, em alguns momentos, diferença é colocada

como o sinal da monstruosidade, no sentido aplicado por Silva (2000) e por Cohen (2000). A

20
Ver: https://www.youtube.com/watch?v=vKHxWI0JD38. Acesso em: 30 mai. 2019.
21
Desta forma, as multidões queer fariam parte considerável de suas ações voltadas para práticas culturais (o que
inclui as próprias práticas sexuais, conforme proposto por Preciado e realizado por Ron Athey). Ao contrário do
movimento LGBT mais tradicional, as multidões queer, alinhadas às políticas da diferença, “priorizam as
estratégias políticas através do campo da cultura [...], pois os/as ativistas entendem que os preconceitos nascem na
cultura”. (COLLING, 2013, p. 409).
 43

dimensão teratológica se faz presente no próprio pesquisador, afinal essa viada que vos fala é
uma monstra, e aqui arriscamos ver aquilo que o monstro vem mo(n)strar. Monstremos!

2.4 Do TRANSviado ao TRANSfeminista

Dito de antemão, o transviado é a inspiração conceitual central desta pesquisa. Todavia,

outras vertentes da terceira onda do feminismo andam paralelamente ao transviado, sem,
contudo, serem exatamente a mesma linha. É o caso do chamado transfeminismo22, que, sem
dúvida, possui muitas análises convergentes ao transviado, e que muito podem contribuir para
nossa presente pesquisa. A eles, juntamos também os estudos decoloniais/pós-coloniais.

E para dar o “ponta-pé” inicial, nada melhor do que darmos voz a pesquisadoras trans
brasileiras para falarem sobre estes referenciais teóricos. Vergueiro (2015) confirma que há um
entrelaçamento genealógico explícito entre o transfeminismo, o transviado e os estudos
decoloniais, justificando, assim, o nosso apontamento do transfeminismo e dos estudos
decoloniais enquanto referenciais complementares. Um exemplo está quando a autora em
questão analisa a problemática da binariedade de gênero através de um entendimento pós-
colonial:

[...] esta universalização binarista é diretamente associada a uma perspectiva

decolonial que a compreende enquanto parte de projetos de extermínio das
diversas perspectivas socioculturais de gênero que existem e existiram em
sociedades colonizadas, ‘ininteligíveis’ a olhares europeus cristãos, e onde
outras perspectivas sobre corporalidades e gêneros podem e poderiam ter
existido. (Ibid, p. 65).

Quanto ao transfeminismo, especificamente, alguns entendimentos teóricos iniciais são

perspicazmente apontados por Jesus (2014), ao colocar que:

O transfeminismo é uma categoria do feminismo em construção, a qual

emerge como resposta teórica e política à falha do feminismo de base
essencialista, comumente biológica, em reconhecer o gênero como uma
categoria distinta da de sexo, o que reforça estereótipos sobre os corpos. (p.
243).

22
Jesus (2014) aponta, inclusive, para o fato de o transfeminismo ser um dos feminismos de terceira onda (p.
254), assim como o transviado.
 44

O que Jesus (2014) está nos trazendo é a referência ao transfeminismo não só como
meramente um feminismo de pessoas transexuais, mas como uma forma de feminismo que
questiona outras vertentes feministas anteriores, até mesmo de segunda onda, que insistiram na
tese de gênero e sexo seriam diferentes. Aqui, fica evidente o ponto de aproximação com o
transviado, pois, conforme já vimos, Butler (2017) já questionava desde o começo da década
de 1990 a distinção tradicional entre sexo e gênero, entendendo que o sexo é um construto tão
artificial quanto o gênero, e que, portanto, não se diferenciariam.

Confesso que, em algum momento da pesquisa, me questionei o que eu, um homem

cisgênero gay, estaria fazendo me debruçando sobre teorias feministas e trans. Ao contrário de
algumas vertentes feministas, Jesus e Alves (2010) afirmam categoricamente que o
transfeminismo “é aberto, e pode ser validado por quaisquer pessoas, transgênero ou
cisgênero”. (p. 16), além de apontarem que um dos princípios básicos desta vertente do
feminismo seria a “validação das contribuições de quaisquer pessoas, sejam elas transgênero
ou cisgênero”. (JESUS, 2014, p. 249). Portanto, esta bixa que vos fala, mesmo sendo um corpo
cis, pode, em alguma medida, estudar e pesquisar sobre questões de gênero e de sexualidade de
quaisquer outros corpos, em suas múltiplas configurações. Retomo, porém, o “em alguma
medida”, pois não posso me furtar de considerar que há, nas palavras de Vergueiro (2014, p.
23) uma prática colonialista dos meios acadêmicos na qual os corpos trans são exotificados e
servem de ferramentas teóricas para pessoas cisgêneras. Portanto, o que me cabe é usar a lente
teórica do transfeminismo, procurando, sempre que possível, dar espaço à voz de pessoas trans
que se debruçam sobre essa linha de pensamento.

Outra contribuição inestimável dos estudos transfeministas é sua interseccionalidade,

vista como resultado direto da luta de pessoas trans (TRIANA, 2014, p. 84), advinda da
influência sofrida pelo feminismo negro (VERGUEIRO, 2015), e que não deixa de
problematizar o sujeito do feminismo ao se debruçar sobre os fatores interseccionais, conforme
aponta Kaas (2016, p. 147). O transfeminismo também não deixa de relacionar as questões de
sexo, gênero e sexualidade à problemática colonial, típica dos estudos pós-
coloniais/decoloniais:

Ao tomar a (de)colonização como conceito analítico para uma reflexão sobre

as diversidades corporais e de identidade de gênero, pretende-se denunciar o
caráter colonizatório dos obstáculos institucionais e não institucionais a uma
existência digna a essas pessoas, incluindo-se aqui sua exclusão cistemática
de espaços de decisão e produção de conhecimento, bem como explicitar o
etnocentrismo que permeia as definições de gênero, desestabilizando
 45

cronologias que privilegiam instituições médicas para analisar

inconformidades de gênero – respeitando, pois, a existência histórica de
perspectivas outras sobre gênero que não a ‘ocidental’. (VERGUEIRO, 2015.
p. 42).

Para muitas sociedades não europeias, o sexo/gênero não é simplesmente binário,

existindo um terceiro ou múltiplos gêneros. É o caso, por exemplo, de povos da Samoa
(fa’afafine), do sul da Índia (hijra), de partes do México (muxe) e da Tailândia (kathoey) e entre
determinadas tribos indígenas norte-americanas, com os chamados “dois espíritos” (HENIG,
2017). Portanto, quando as ciências biológicas e o ensino de ciências e de biologia insistem em
afirmar/ensinar a existência de somente dois sexos, o que está sendo reproduzido é uma lógica
específica de gênero e de sexo que reproduz um entendimento colonial marcado pelo tempo (do
século XVIII em diante) e pelo espaço (concepção europeia). No caso, desconsidera-se tanto a
existência de corpos não condizentes a este binarismo ocidentalizado (intersexuais,
transexuais), quanto outras perspectivas culturais não ocidentais de entender o sexo e o gênero.

Conforme já dito, o transfeminismo está incluso nesta pesquisa enquanto um referencial

teórico paralelo ao transviado. Entendemos que há muitos pontos de aproximação que nos
fizeram optar pelo debruçamento (delícia!) sobre o transfeminismo, pontos estes que podem ser
facilmente identificados conforme os apontamentos de Triana (2014):

El modelo transfeminista representa una deconstrucción del pensamiento

heteropatriarcal-sexista pues es el resultado de luchas y reflexiones
interseccionales. Supone esto una ruptura y a la vez un continuum con la
tradición feminista, lo cual supone un giro performativo en la interpretación
de la identidad. Por supuesto, no es la panacea, pero nos da referentes de que
hay otras posibilidades interpretativas y de construcción/deconstrucción de la
subjetividad que retan a las rígidas estructuras de los géneros, los sexos y el
discurso colonial. (p. 84).

O objetivo central da presente pesquisa é entender as concepções de professores de

ciências e de biologia sobre sexo, gênero e sexualidade, e, secundariamente, as possibilidades
que podem se abrir através da análise destas mesmas concepções. Nesta pesquisa, o transviado,
o transfeminismo e os estudos decoloniais são a base teórica, assim como a análise do discurso
foucaultiana é nossa base metodológica. Todavia, cabe-nos perguntar de antemão se já há
alguma aproximação mínima entre as ciências biológicas (e também o ensino de ciências) e o
referencial teórico até aqui elencado. É o que faremos a seguir.
 46

2.5 As ciências biológicas estudam o transviado no Brasil?

Ao realizarmos uma revisão bibliográfica, de modo a compreender o estado das

pesquisas relacionadas ao transviado no Brasil, procuramos pelo descritor queer23 nos bancos
de artigos da Scielo e da Comissão de Aperfeiçoamento de Pessoal do Nível Superior (Capes)
e no banco de teses e dissertações também da Capes. Filtramos para artigos e trabalhos de pós-
graduação publicados no Brasil entre 1997 e 2017.

O que verificamos foi um aumento significativo de artigos publicados no Brasil sobre o

transviado a partir do artigo de Louro (2001), com crescimento significativo a partir da década
de 2010. Encontramos a mesma tendência ao crescimento quanto aos trabalhos de pós-
graduação stricto sensu. De porte das informações pesquisadas, foi possível perceber ser o
transviado uma temática historicamente recente na academia brasileira, mas que tem já criado
o seu espaço.

Os artigos encontrados sobre queer (transviado) nas plataformas Scielo e Capes revelam
uma diversidade de áreas que têm se debruçado sobre a questão. A área de Ciências Biológicas,
todavia, não está entre as áreas que têm publicações de artigos no Brasil24, entretanto nos chama
a atenção que educação ambiental, alinhada a uma perspectiva ecofeminista e ecológica
transviada, tenha se destacado em nossa busca, através das contribuições de Gough et al. (2011),
Gabriel (2011) e Russel et al. (2011), sendo todos publicados na mesma edição da Revista de
Estudos Feministas. A ecologia é uma das áreas de conhecimento das Ciências Biológicas, e
mesmo não havendo artigos sobre ecologia transviada na sua própria área, o tema aparece
majoritariamente em escritos da área de Educação.

Ainda nos autores citados, Gabriel (2011) produz a introdução à edição já citada da
Revista de Estudos Feministas, nos convidando para um entendimento inicial sobre qual seria
a relação entre ecofeminismo e ecologia transviada através de uma breve apresentação dos
artigos da edição. Sobre a ecologia transviada, ele a considera “uma análise social, política e
cultural que interroga as relações entre a organização social da sexualidade e a ecologia, uma

23
No caso, optamos pela busca através do termo queer ao invés de transviado pelo fato de o primeiro já ser mais
consolidado na pesquisa acadêmica brasileira (mesmo sendo um estrangeirismo), e que, portanto, nos permitiu a
consulta a resultados mais abrangentes.
24
Aqui consideramos publicados em revistas brasileiras, independente de serem artigos escritos por autores
nacionais ou estrangeiros.
 47

discussão bastante alinhada ao ecofeminismo e à justiça ambiental”. (GABRIEL, 2011, p. 167).

Já Russel et al. (2011) defendem em seu artigo Tornando queer a educação ambiental que haja
um encontro entre pedagogia queer e educação ambiental, justificando que a primeira pode ser
útil para desmantelar o que chama de “heterossexualização da natureza”:

Tornar queer a educação ambiental significa mais que simplesmente adicionar

conteúdo gay/lesbiano/bissexual/transgênero à educação ambiental, mas visa,
em seu projeto, problematizar a heterossexualidade, a essencialização das
identidades e a heterossexualização de nossas teorias e práticas. (RUSSEL et
al., 2011, p. 225).

Já Gough et colaboradores (2011) nos apresenta o artigo mais excêntrico, e portanto, o

mais transviado destes da área de educação ambiental, realizando o que Gabriel (2011)
denominou de “exercício heterotópico” ao criar um acampamento imaginário onde as relações
com o ambiente sejam relações transviadas. Não bastante, ainda houve o convite para que
outros pesquisadores entrassem em camp wilde e escrevessem suas contribuições reflexivas.
Ao final deste exercício de escrita um tanto heterodoxo para os parâmetros acadêmicos, os
autores defendem também a necessidade de um olhar transviado tanto para a educação
ambiental em si quanto para a pesquisa em educação ambiental. Mais até do que nos outros
dois artigos sobre educação ambiental, há aqui uma forte recusa em se tentar definições
conceituais, que se sobressai inclusive na sua própria finalização, ao apontar que “nós
deliberadamente evitamos qualquer tentativa de fornecer uma definição direta e unívoca de
metodologia transviada ou apresentar um argumento compreensivo para ‘se fazer’ pesquisa
transviada em educação ambiental”. (GOUGH et al, 2011, p. 259).

Não podemos deixar de discutir essa relevância dada à pesquisa em educação ambiental
ems uma perspectiva transviada sob a luz de Haraway (1995) e seus “saberes localizados”, pois
a pouca presença (ou até mesmo ausência) das áreas de Ciências Biológicas e Ciências Exatas
e da Terra na pesquisa sobre transviado reflete ainda uma concepção muito presente nestas
áreas, do pesquisador enquanto agente e da natureza enquanto superfície passiva à espera de ser
explorada, deixando escapar que “os códigos do mundo não jazem inertes, apenas à espera de
serem lidos” (HARAWAY, 1995, p. 37). Gabriel (2011) inclusive cita as contribuições de
Haraway ao alegar que as vivências não heteronormativas podem contribuir para outros olhares
sobre a natureza e a educação ambiental, ou seja, que outros saberes localizados só têm a
enriquecer os estudos sobre a temática.
 48

Não há, portanto, como deixar de notar dois pontos. O primeiro seria a relevância dada
aos artigos sobre educação ambiental e ecofeminismo transviado, denotando a existência de um
interesse por uma alternativa epistemológica ao que Haraway (1995) considera uma visão
científica marcada pelo “olho que tudo vê”, onde o saber nunca é localizado, ainda muito
presente nas epistemologias das “ciências duras”. O segundo seria o encontro entre
ecofeminismo e os estudos transviados, que tem se dado, de forma relevante, através dos
estudos sobre educação ambiental. Fica entrevisto ser muito provável, portanto, que professores
de Ciências e de Biologia tenham pouco ou nenhum contato com as discussões e
problematizações de uma pedagogia queer ao longo de sua formação inicial, e havendo algum
contato, ele pode ter se dado através do tópico sobre educação ambiental.

Já os artigos sobre ecofeminismo e ecologias transviadas não são necessariamente

artigos da área de ciências biológicas, porém poderíamos até mesmo conjecturar que a ecologia
e o ecofeminismo poderiam ser possíveis futuras pontes de aproximação entre as Ciências
Biológicas e a perspectiva transviada, o que dependeria de uma abertura da área a novas
possibilidades epistemológicas.

Paralelamente a esta análise sobre os artigos, também nos propusermos a observar se há

trabalhos de pós-graduação stricto sensu da área de ciências biológicas ligados aos estudos
transviados no ensino de ciências: Uma dissertação em “Ensino de Ciências” (OLIVEIRA,
2018) e uma tese em “Educação em Ciências e Saúde” (MOTTA, 2014), sendo ambos trabalhos
categorizados na área de conhecimento “Ensino de Ciências e Matemática”.

A dissertação de Oliveira (2018) trata sobre propostas metodológicas para a formação

inicial de professores de Ciências e de Biologia, considerando que ela - a formação inicial - não
dá conta de preparar os futuros docentes para lidarem com a temática da educação em
sexualidade. Seu trabalho analisa e propõe uma série de atividades/dinâmicas que podem ser
utilizadas nas aulas das licenciaturas em ciências naturais para fornecer um preparo mais
diversificado, sendo que em algumas dessas atividades a base teórica que Oliveira (2018) usa
advém dos estudos transviados, todavia, não sendo o referencial teórico principal do seu
trabalho. Já a tese de Motta (2014), apesar de estar categorizada pela Capes em “Ensino de
Ciências e Matemática”, versa sobre a educação na área de saúde, não se relacionando às aulas
de Ciências e de Biologia da educação básica.
 49

3 É MÉTODO QUE VOCÊS QUEREM?

Por isso o efeito e o impacto das experiências desses

sujeitos é tão fortemente político - o que eles ousam
ensaiar repercute não apenas em suas próprias vidas,
mas na vida de seus contemporâneos. Esses sujeitos
sugerem uma ampliação nas possibilidades de ser e
de viver. Acolhem com menos receio fantasias,
sensações e afetos, e insinuam que a diversidade
pode ser produtiva. Indicam que o processo de se
“fazer” como sujeito pode ser experimentado com
intensidade e prazer. Fazem pensar para além dos
limites conhecidos, para além dos limites pensáveis.

LOURO, Guacira Lopes, 2018, p. 23

 50

3.1 O tipo de pesquisa

De antemão, como apontado por Paraíso (2012), “as teorias pós-críticas não possuem
um método recomendado para realizarmos nossas investigações.” (p. 25-26). Portanto, ao
tratarmos de metodologia, temos que ter ciência de que se nosso referencial teórico é o
transviado, estando este associado às teorias pós-críticas, não podemos considerar que
trabalharemos como algum tipo de método estanque e fechado, pois tal procedimento seria, sem
dúvida, totalmente não-transviado.

Dito isto, reconhecemos também que, mesmo não se tratando de uma metodologia
completamente fechada, algum formato metodológico mínimo é necessário para se estruturar
uma pesquisa no âmbito da academia. Sem engessamentos, podemos então dizer que nossa
pesquisa é, essencialmente, uma pesquisa qualitativa.

Segundo Creswell (2010) anteriormente a pesquisa qualitativa não tinha a mesma

credibilidade acadêmica que possui hoje, porém, não sendo atualmente mais necessário o
convencimento de sua legitimidade (p. 185). Alguns pontos importantes desse tipo de pesquisa
seriam o fato de não ser uma pesquisa pré-configurada, pois nela pode-se mudar as questões da
pesquisa, e de ser “fundamentalmente interpretativa” (p. 186). Aponta também que, em alguma
medida, há uma implicação do pesquisador na própria pesquisa, o que já foi demonstrado no
próprio capítulo sobre a motivação da pesquisa.

Por ser o transviado alinhada às perspectivas pós-críticas de pesquisa, conforme já

apontado por Paraíso (2012) não procuramos aqui nenhum regime de verdade que seja lido
como absoluto, e nem mesmo nossas considerações podem ser interpretadas desta forma, pois
“o discurso que produzimos com nossas pesquisas é um discurso parcial que foi produzido com
base naquilo que conseguimos ver e significar com as ferramentas teóricas-analíticas-
descritivas que escolhemos operar.”(p. 30). Diz ainda:

As metodologias das pesquisas pós-críticas [...] são construídas, fabricadas,

ressignificadas, inventadas. Ao construirmos nossas metodologias sabemos
que podemos usar os procedimentos e as práticas de investigação que sabemos
ou conhecemos, mas não podemos ficar prisioneiras dessas práticas. [...] Por
isso, é uma prática extremamente importante nas metodologias de pesquisa
pós-críticas ressignificar as práticas existentes e inventar nossos percursos
com base nas necessidades trazidas pelo problema de pesquisa que
formulamos. É preciso traçar linhas que fujam da fixidez, interrogar o que já
 51

conhecemos, estarmos abertas a rever, recomeçar, ressignificar ou incluir

novos pontos de vista. É necessário, em síntese, numa inspiração nietzschiana,
“lançar-nos além de nós mesmas/os para que algo novo possa aparecer. (p. 43-
44).

3.2 A oficina Estranhando corpos: possibilidades para uma pedagogia queer

Realizamos uma oficina, denominada “Estranhando corpos: possibilidades para uma

pedagogia queer”, ocorrida na Universidade Federal do ABC (UFABC), campus Santo André,
no dia 23 de março de 2019, com quatro horas de duração. O grupo pesquisado foi composto
por cinco professores de Ciências e de Biologia atuantes na educação básica. Tal recorte se deu
conforme exposto no objetivo da nossa pesquisa, que é averiguar concepções de docentes destas
áreas específicas de ensino. Quanto ao convite para participação na oficina, ele foi feito via e-
mail25, sendo que os convidados puderam aceitá-lo ou não, não sendo realizada nenhuma forma
de coação para sua participação.

De antemão, julgamos importante colocar a sequência de atividades desenvolvidas na

oficina: 1-) questionário prévio sobre concepções das participantes sobre sexo, gênero e
sexualidade, além de dados básicos dos mesmos; 2-) dinâmica 1 do “homem grávido”, 3-)
dinâmica 2 do relacionamento de homens transgêneros; 3-) exposição teórica sobre o queer
(transviado) e 4-) questionário posterior para observar se houve mudanças, e em que medida,
nas concepções das professoras participantes.

Um referencial teórico importante para a prática da nossa oficina, principalmente para

a dinâmica 1, veio de César (2012), que elenca quatro possíveis intervenções pedagógicas queer
(transviadas), baseadas em quatro personagens26, sendo dois reais e dois fictícios. Essas quatro
narrativas seriam exemplos, segunda ela, que poderiam abalar as estruturas do discurso
heteronormativo (p. 352).

25
O convite enviado a todas as participantes foi o seguinte: “Me chamo Charlie e sou mestrando do programa de
Ensino e História das Ciências e da Matemática. Eu e meus orientadores (a Prof. Dra. Meiri A. G. de C. Miranda
e o Prof. Dr. Allan Moreira Xavier) estamos convidando participantes para uma entrevista de grupo focal (que é
uma entrevista coletiva, com várias participantes) para coleta de dados de pesquisa em andamento. O tema é
relacionado à gênero, sexo e sexualidade, sendo que a entrevista não será filmada, apenas gravada em áudio. Além
do mais, é garantido o anonimato das participantes.”
26
No caso, os personagens reais seriam Thomas Beatie e Brendan Teena. Os personagens fictícios seriam Bree
Osbourn, do filme Transamérica e Agrado, do filme Tudo sobre minha mãe.
 52

Consideramos, de antemão, que não deveríamos levar as sugestões de intervenção de

César como um “manual de instruções”, pois não seria do nosso interesse enveredarmos em um
tecnicismo didático-pedagógico. Portanto, não foi – e nem poderia ser – a intenção da nossa
oficina que as participantes saíssem dela com direcionamentos específicos para realizarem aulas
baseadas no transviado. Todavia, compreendemos as intervenções propostas por César como
sugestões que podem levar aos participantes a pensarem a questão da diferença na aula e no
currículo, e a partir disso, eles próprios, ousarem o exercício da diferença. Optamos, então, por
aplicar uma das sugestões dadas por César, com a intencionalidade de causar estranhamento
nas concepções das participantes, e não objetivando que, necessariamente, eles replicassem o
mesmo experimento em suas aulas.

De suas sugestões, escolhemos a do “Homem grávido27” (que é a de número 1 em seu

artigo) demonstrando o caso de Thomas Beatie, um homem estadunidense, transexual e
gestante. Todavia não projetamos a entrevista dada por ele para o talk-show de Ophrah Winfrey,
como sugerido por César. Optamos pela exibição de duas partes do documentário “O homem
grávido”, que conta detalhes sobre a gestação de Beatie, tais como o fato de sua esposa ter usado
a seringa que o inseminou. Beatie, apesar da gestação, afirma não se sentir menos homem por
isso, o que gera uma certa quebra do paradigma hetero-cisnormativo:

As transgressões da ordem heterossexual, corporal e familiar produzidas por

Thomas e Nancy são intervenções fundamentais nos sistemas normativos.
Thomas produziu um corpo e uma identidade masculina, além de casar-se
juridicamente com Nancy. Mesmo carregando as filhas no ventre, Thomas
afirmou ser o pai das meninas, produzindo interferências nas regras do casal
normativo. Outra interferência foi a fertilização realizada por Nancy.
(CÉSAR, 2012, p. 353).

A dinâmica aconteceu da seguinte forma:

1-) DINÂMICA 1:

a) As participantes receberam uma ficha-cartão em branco (na frente e no verso), onde

foi solicitado que fizessem um desenho e/ou escrevessem palavras ou pequenas
frases, relacionados ao conceito gravidez, sendo o prazo máximo de 10 minutos para
sua confecção.

27
THE PREGNANT Man. . Produção de Elizabeth Mcdonald. Reino Unido/EUA: September Films, 2008.
Disponível em:https://www.youtube.com/watch?v=NrKrYZmaZbU . Acesso em: 22 fev. 2019. Legendado. Port.
 53

b) Após essa ação, exibimos dois trechos do documentário “O Homem Grávido”.

c) Comunicamos, após sua exibição - e sem nenhuma discussão até o momento - que
as participantes poderiam reelaborar, caso quisessem, os seus desenhos e frases no
verso do cartão, em no máximo 10 minutos.

d) Finalizando, abrimos para o debate, direcionado por algumas questões estruturadas,

mas não fechadas, haja vista se tratar de entrevista de grupo focal, e não de
entrevistas individuais.

César (2012) sugere que apresentar a possibilidade de homens gestantes por meio de
recurso audiovisual, pode tensionar as fronteiras daquilo que se pode pensar sobre corpos, sexos
e gêneros, provocando uma sensibilização no público escolar para com a possibilidade de um
homem engravidar e não ser menos masculino pela gestação em si. Almejamos verificar se
houve - ou não - e em que medida, eventuais transformações na esfera do discurso e a produção
de uma sensibilização sobre o tema.

2-) DINÂMICA 2:

Também distribuímos aos participantes uma HQ do desenhista Bill Roundy28 como

complemento (Anexo 1), no qual o próprio autor conta sua experiência de ser um homem
cisgênero gay que se relaciona afetivamente e sexualmente com homens transexuais também
gays.

a) As participantes tiveram que fazer o mesmo (desenho e/ou frase, só que agora em uma
segunda ficha-cartão), retratando um homem transgênero ao lado da pessoa com a qual
ele se envolve afetivamente e sexualmente.

b) Após 10 minutos, as participantes receberam cópias da HQ de Bill Roundy. Ao final,

deveriam reelaborar, caso optassem, seu desenho ou frase que retratava um homem
transgênero ao lado da sua companhia afetivo-sexual. Assim como na primeira parte,
foram levantadas as motivações de suas representações em conversa estimulada por
algumas questões estruturadas.

Após as duas dinâmicas, a oficina se completou com uma breve exposição teórica sobre
conceitos dos estudos transviados, previamente preparada, sendo que essa exposição ocorreu

28
http://www.ladobi.com.br/2013/11/gay-namorar-transhomens. Acesso em: 19 mar. 2019.
 54

como complemento aos professores, e não como a parte da mesma. Como não houve quase
intervenções das participantes nesta parte, optamos por não incluí-la na análise. Todavia, o
questionário posterior, aplicado após as dinâmicas e a exposição teórica, foi sim utilizado como
material de análise.

Pontuamos, também, que nossa oficina foi realizada em um ambiente agradável,

havendo inclusive momentos de conversa descontraída, como, por exemplo, na primeira parte
de instruções dadas pelo pesquisador sobre o primeiro desenho a ser produzido na ficha-cartão,
ao dizer “é aquilo que eu falei, não precisa ser nenhum grande artista, né? Não precisa ser
nenhum Leonardo da Vinci” e gerar, a partir disso, risos e algumas piadas. De toda forma, isso
se deu em algumas partes específicas de toda a oficina, e não em toda ela. Acreditamos que
ambientar, minimamente, um pouco de descontração, torna o ambiente da pesquisa mais
humanizado e evita tratar as participantes como meros “objetos de pesquisa”, como muitas
vezes acontece, segundo Colling (2018, p. 519).

3.3 As participantes

As participantes da nossa pesquisa foram voluntárias, não sendo exercida nenhuma

forma de coação para sua participação. No caso, todos assinaram o TCLE (Termo de
Consentimento Livre e Esclarecido), na qual fica clara a natureza voluntária de sua participação,
que inclui até mesmo a possibilidade de o participante optar por sair a qualquer momento da
oficina ou desistir de ter seus dados utilizados pela pesquisa, sem qualquer prejuízo a ele como
consequência. Também lhes foi informado previamente que nosso projeto de pesquisa já havia
sido aprovado pelo Comitê de Ética em Pesquisa da UFABC (CAAE 90853018.1.0000.5594 -
registro do projeto na Plataforma Brasil), após criteriosa análise dos riscos e benefícios que ela
poderia fornecer aos participantes. Como de praxe na maioria das pesquisas acadêmicas,
optamos pela utilização de codinomes para se referir aos participantes, objetivando assim
manter seu anonimato. No caso, as nossas participantes foram:

● Emma: Professora de Biologia e Ciências naturais há 15 anos, atualmente

lecionando na rede pública, tanto para os anos finais do ensino fundamental quanto
para ensino médio. É mestra em “Ensino e História das Ciências e da Matemática”
pela UFABC e possui diversas especializações e cursos de extensão. Ao ser
 55

perguntada sua posição política, afirmou ser de esquerda. Diz não seguir religião
alguma e tem 58 anos de idade.

● Victoria: Professora de Ciências e de Biologia há 20 anos, atuando na rede pública

estadual de São Paulo. Possui pós-graduação em gestão educacional (não
especificou a modalidade), se considera cristã (sem especificar qual vertente do
cristianismo) e politicamente de centro. Tem 44 anos de idade.

● Elton: Professor de Ciências, Matemática e Física, lecionando há 11 anos e seis

meses. Atua tanto na rede estadual quanto na privada, sendo especialista em Ensino
de Filosofia e mestrando do programa em “Ensino e História das Ciências e da
Matemática” pela UFABC. Quando perguntado sobre sua religiosidade, afirmou ser
espírita kardecista. Se considera uma pessoa de esquerda e tem 32 anos de idade.

● Melanie: Leciona Ciências para os anos finais do ensino fundamental da rede

municipal de São Paulo (SP). É professora há cerca de um ano e meio e possui
especialização em “Educação Ambiental” (USP - São Carlos) e extensão em
“Educação em Sexualidade” (UFABC). Quando questionada sobre suas crenças e
visão política, afirmou ser de esquerda e católica “pouco praticante”. Tem 26 anos
de idade.

● Geri: Professora de Ciências para os anos finais do ensino fundamental, leciona na

rede pública estadual há 24 anos. Afirma ter feito “vários cursos de aperfeiçoamento
oferecidos pela secretaria de educação (EAD)”, porém, não especificando nenhum.
Politicamente é centrista e adota a fé católica. Tem 54 anos.

3.4 O método de análise

Para a análise das falas e produções obtidos por meio de nossas oficinas, optamos pela
análise do discurso foucaultiana. A análise do discurso (doravante, AD) não pode ser entendida
como uma mera técnica a ser aplicada sobre os textos aos quais se debruça. Todavia, uma
definição precisa sobre, afinal, o que é a AD não é algo a ser facilmente obtido, conforme
apontado por Conceição (2001):
 56

Para Taylor (2001), o domínio da Análise do Discurso é actualmente de tal

modo extenso, que a sua definição constitui uma tarefa difícil. No entanto,
pode ser, de forma simples, descrito como um conjunto de actividades de
pesquisa, diferentes do tradicional, que trabalham com material também ele
diferente, havendo também muita diversidade quer teórica quer metodológica.
Simplificando, a Análise do Discurso é o estudo aprofundado da linguagem
que se utiliza, procurando a identificação de padrões. É melhor compreendida
como um campo de pesquisa do que como uma simples prática sendo possível
identificar diferentes abordagens/concepções. (p. 23).

Mussalin (2012) coloca que as bases iniciais teóricas que permitiram o surgimento da
AD foram o encontro da linguística com o marxismo e a psicanálise lacaniana. A autora aponta
que a AD seria a área periférica fora do núcleo duro da linguística, onde está em diálogo com
outras ciências, tais como a história, a filosofia, a sociologia e a psicologia, pois a linguagem,
aqui, faz sentido a partir de sujeitos sociais em relação uns com os outros e posicionados em
determinados contextos sociais e históricos (Ibid, p. 123).

Já quando pensamos em análise do discurso de influência foucaultiana, temos que

entendê-la como fortemente influenciada pelo pós-estruturalismo, onde “os discursos não
refletem ou representam só entidades e relações sociais, eles constroem-nas ou constituem-nas”.
(NOGUEIRA, 2001, p. 27). Conforme afirma o próprio Foucault, “não mais tratar os discursos
como conjuntos de signos [...] mas como práticas que formam sistematicamente os objetos de
que fala”. (FOUCAULT, 1986 apud. FISCHER, 2001, p. 199). Dito de outra forma, a
linguagem não tem uma mera função descritiva da realidade, mas também – e principalmente
– tem uma função construtiva e prescritiva, conforme já exemplificado por Butler (2017) e
Preciado (2017) ao se referir à designação do sexo de um bebê.

Outro procedimento importante do método de análise discursiva que adotamos está no

que Paraíso (2012) denomina de “perguntar” e “interrogar”, sendo tais imperativos baseados
também no método arqueológico e genealógico empregado por Foucault, conforme ela mesma
aponta:

Que relações podem ser estabelecidas com outras enunciações, com outros
discursos divulgados em outros tempos e lugares? Que urgência histórica essa
invenção veio responder? Que urgência histórica essa invenção veio
responder? Que continuidades e descontinuidades podemos traçar? Quem está
nesse discurso autorizado a falar ou a prescrever? Que relações de poder e de
saber movem esse discurso? (Ibid, p. 39).

Não pretendemos aqui estabelecer um roteiro metodológico com base nas possíveis
questões apontadas por Paraíso (2012), mas reconhecemos que, mesmo com variáveis, nos
 57

debruçamos sobre as informações obtidas com o mesmo espírito questionador, procurando

perguntar e interrogar as relações de poder, as relações entre enunciações e a urgência históricas
dos enunciados encontrados.

Para tal empreitada, olhamos os produtos da oficina com as lentes teóricas dos estudos
transviados, em primeiro plano, e dos estudos transfeministas e decoloniais, em segundo plano.
Procuramos também realizar o duplo movimento de analisar individualmente cada participante
da pesquisa e colocá-los para dialogar, tendo, como exemplo, as concepção da participante
Melanie associada ao “feminismo da deusa”, que foi muito singular, e romantização da
maternidade, que foi presente na produção de todas as participantes, logo havendo, portanto,
uma fala quase que coletiva, em movimento dialógico. Analisamos tanto esses discursos mais
individuais quanto os mais coletivos através de vários autores, alguns tendo visível destaque,
como Butler e Preciado, mas perpassando por vários outros, inclusive muitos deles brasileiros
e/ou transgêneros, procurando assim uma maior diversidade no nosso referencial teórico.

Quanto à análise discursiva propriamente dita, trazendo os elementos básicos do

enunciado para Foucault (FISCHER, 2001, p. 202), podemos interpretar, portanto, as falas e
produções das participantes como os referentes, contidos nessas quatro formas de
materialidade específica (os questionários prévio e posterior, as fichas-cartão e as falas do
grupo focal), pelos quais se expressam os sujeitos (Geri, Emma, Melanie, Elton e Victoria).

Escolhemos analisar os instrumentos concomitantemente, relacionando-os ao que

poderíamos denominar de “eixos temáticos”, tal como esquematizados nos itens deste capítulo.
Por exemplo, no item Deusas grávidas de filhos do capital, analisamos dois dos instrumentos
de produção de material para pesquisa juntos para discutir as questões deste tópico: fichas-
cartão e falas durante o grupo focal.

Quanto à análise, cabe relembrar, conforme já apontado pela metodologia, que optamos
por ler os dados através da AD foucaultiana, na qual há o entendimento de que os conceitos,
ideias ou enunciados não são mera criação individual, mas refletem o próprio discurso
(FISCHER, 2001, p. 200). Conforme afirma o próprio Foucault:

Na análise que se propõe, as regras de formação têm seu lugar não na

“mentalidade” ou na consciência dos indivíduos, mas no próprio discurso; elas
se impõem, por conseguinte, segundo um tipo de anonimato uniforme, a todos
os indivíduos que tentam falar nesse campo discursivo. (FOUCAULT, 2004,
p. 69).
 58

Não propomos, em absoluto, que os conceitos apresentados por Geri, Emma, Victoria,
Melanie e Elton sejam concebidos enquanto mera “repetição” de algo externo, mas não
podemos desconsiderar que, em alguma medida, elas refletem discursos que estão no tecido
social para além das sujeitas participantes desta pesquisa.

4 PARTICIPANTES E PESQUISADOR COM O SEXO NA BOCA!

 59

A natureza humana é um efeito da tecnologia

social que reproduz nos corpos, nos espaços e
nos discursos a equação natureza =
heterossexualidade. O sistema heterossexual é
um dispositivo social de produção de
feminilidade e masculinidade que opera por
divisão e fragmentação do corpo: recorta órgãos
e gera zonas de alta intensidade sensitiva e
motriz (visual, tátil, olfativa…) que depois
identifica como centros naturais e anatômicos
da diferença sexual.
PRECIADO, Paul B., Manifesto
contraassexual, 2017, p. 25).
As falas e produções das participantes da nossa pesquisa foram coletados a partir de
quatro instrumentos principais, todos oriundos da oficina Estranhando corpos: possibilidades
 60

para uma pedagogia queer, conforme já mencionado na metodologia. No caso, nossos

instrumentos de produções foram os questionários prévios, as falas advindas da entrevista em
grupo focal, as fichas-cartão e os questionários posteriores. Optamos por analisar todo o
material coletado.

4.1 Educação em sexualidade

Educar em sexualidade não é - ou não deveria ser - meramente ensinar conteúdos de

anatomia, IST e/ou de prevenção à gravidez na adolescência, caso optemos por uma
epistemologia feminista e transviada ao invés de uma epistemologia em educação em
sexualidade focada na saúde e prevenção, conforme apontado por César (2009). Todavia, se
abordarmos a história do corpo na sala de aula, perceberemos que, desde o início da organização
escolar, o corpo sempre foi visto como alvo da disciplina e da normalização (SILVA, 2015).
Especificamente ao ensino de ciências e de biologia, espera-se que o mesmo “se limite a
questões que envolvam aspectos técnicos e reprodutivos e, consequentemente, esteja atrelado a
características anatômicas e fisiológicas”. (LOURENÇO & MENDONÇA, 2018, p. 20).

Não podemos esquecer, portanto, o histórico da educação sexual, pois, se hoje é possível
defender uma versão mais progressista da mesma, esta nasce como biopolítica de controle dos
corpos:

[...] a presença da sexualidade na escola pode perfeitamente se traduzir na

função de reproduzir o dispositivo de controle dos corpos, assim como em
paradigma biopolítico de controle da vida, pois foi justamente na instituição
escolar que se instauraram historicamente os dispositivos disciplinares e de
governamento sobre os corpos de crianças e jovens. (CÉSAR, 2009, p. 44).

Neste sentido, há a necessidade, como Figueiró (2017) aponta, de se trabalhar por uma
educação em sexualidade que se debruce também sobre aspectos outros, para além dos
estritamente biológicos:

Educar sexualmente é muito mais que ensinar os conteúdos de biologia e

fisiologia da sexualidade; - educar sexualmente é criar oportunidades para o
aluno expressar seus sentimentos, angústias e dúvidas, refletir sobre suas
atitudes e rever preconceitos; [...] (p.7).
 61

Conforme já observado por Coelho (2013), há ainda um entendimento comum de que

caberia com mais ênfase aos professores de ciências e de biologia a tarefa de ministrar a
educação em sexualidade, muito embora os PCN observassem que o tema de “orientação
sexual” seria transversal e poderia ser ministrado pelos professores de todas disciplinas
escolares. Os próprios livros didáticos, conforme apontado por Oliveira (2018), ainda trabalham
com o tema de educação em sexualidade com foco na anatomia e na biologia, desconsiderando,
na maior parte das vezes, outros aspectos:

É evidenciado por meio do conteúdo do livro didático que em quase todas as

escolas ensinam sobre aparelho reprodutivo nas aulas de Ciências Naturais,
dando aos educandos noções de anatomia e fisiologia humana, porém estas
informações não abarcam os anseios e sanam as dúvidas que os educandos
possuem e este tipo de abordagem não inclui toda a dimensão da sexualidade.
(p. 30).

Nesse sentido, a maioria das nossas participantes, com exceção de Elton, afirmam
trabalhar com educação sexual em suas aulas quando perguntados sobre o tema em seus
questionários prévios. Todavia, é possível verificar nas próprias colocações das participantes,
que a educação em sexualidade com que trabalham é ainda fortemente tradicionalista e focada
no que César (2009) denomina de uma “epistemologia” da saúde, onde o “binômio
risco/segurança vem produzindo uma educação sexual definida por uma ideia específica sobre
o “bem viver”.” (p. 44). Afirmam as participantes sobre seu trabalho com educação em
sexualidade:

Sim, com os alunos dos 8° anos, desde a parte dos sistemas reprodutores
até DST’s e gravidez na adolescência. (Geri, fala durante questionário
prévio).

Sim, ou pelos menos tento. Realizando rodas de conversas sobre

dúvidas; trazendo o conteúdo sobre anatomia e fisiologia dos órgãos
sexuais; métodos contraceptivos e tentando expandir a concepção das
“vivências sexuais” (orientação sexual, formas não violentas, etc).
(Melanie, fala durante questionário prévio).

Contextualizada, a partir de conteúdos de biologia e (dos) das temáticas

trazidas pelos alunos conforme a faixa etária. (Emma, durante fala
questionário prévio).

Não é o objetivo central desta pesquisa investigar a fundo a maneira pela qual
professores de ciências e de biologia trabalham com educação em sexualidade em sala de aula,
 62

todavia consideramos que termos uma pergunta específica sobre o assunto no questionário
prévio contribuiria com dados sobre a própria maneira como estes educadores entendem os três
elementos (sexo, gênero e sexualidade) da matriz de inteligibilidade heterossexual.

Sendo assim, é possível verificar que a maioria das participantes trabalha com a
educação em sexualidade considerando prioritariamente o caráter biológico/anatômico, com
exceção de Melanie que, para além das questões anatômicas, procura trazer outros aspectos
mais sociais e culturais para suas aulas, sendo esta uma necessidade apontada por César (2009),
para quem é vital trazer a perspectiva das ciências humanas para a educação em sexualidade,
principalmente ao tratar-se de questões de gênero:

Em outros termos, se assumirmos o gênero como categoria de análise das

ciências humanas será possível formular novas epistemologias da sexualidade
na escola. No mesmo sentido, mas radicalizando os questionamentos, isto é,
problematizando a hegemonia linguística e cultural organizada a partir da
heterossexualidade compulsória, a perspectiva dos estudos de gênero pode
trazer à luz a heteronormatividade predominante nas práticas e discursos
escolares. (p. 48).

Discutiremos a partir dos próximos itens que as professoras participantes da nossa

pesquisa demonstraram forte presença de concepções biologizantes sobre o sexo, o gênero, e a
sexualidade.

4.2 A vida em preto e branco: o discurso biologizante e binário

Dizer que o sexo é tecnológico pode parecer contraditório, inclusive

insustentável. Uma definição de sexo que ignore a oposição que
tradicionalmente se faz entre tecnologia e natureza não correria o risco de
parecer incoerente? A alta tecnologia se apresenta sempre como nova [...] O
sistema sexo/gênero, ao contrário, mesmo quando seu caráter histórico não
natural e construído tenha sido posto amplamente em evidência durante os
anos oitenta e noventa, continua sendo descrito como uma estrutura estável,
resistente à mudança e às transformações. Por isso, o sexo pode aparecer como
o último resquício da natureza, depois das tecnologias terem cumprido seu
trabalho de construção do corpo. (PRECIADO, 2017, p. 147).

Com isto em vista, Preciado (2017) nos demonstra que o sexo insiste em ser uma
tecnologia social, cultural e histórica que insiste em se apresentar como um fenômeno
exclusivamente natural, como a base natural de todos os corpos. Tal concepção não leva em
 63

conta o que ainda Preciado (2017) denominou de “uma das maiores rupturas epistemológicas
do século XX”, que seria a designação do “corpo feminino como produto da história política, e
não simplesmente da história natural” (p. 151), realizada pelo feminismo. De certo, podemos
estender tal entendimento ao corpo masculino e a todos os corpos de gêneros divergentes. Todo
corpo é entendido então como tecnologia, e não puramente natureza, inclusive o corpo
cisgênero, que, de acordo com Vergueiro (2015), ainda insiste em ser lido como “natural”,
dentro de uma compreensão ocidental e colonialista de gênero.

Esse, porém, não é o entendimento compartilhado pelas participantes da nossa pesquisa.

O sexo sendo marcado como um fenômeno quase que exclusivamente biológico foi uma
constante em nossos dados, ao passo que o gênero apareceu mais associado a questões
identitárias, de identificação, conforme podemos ver na compreensão sobre sexo e gênero
colocada nos questionários prévios da oficina:

SEXO: biológico: masculino e feminino; GÊNERO: Como o “eu”

identifica com o corpo e a psique, cisgênero ou transgênero.” (Elton,
resposta ao questionário prévio).

SEXO: ligado ao aparelho reprodutor; GÊNERO: Identificação c/ o que

é feminino e masculino.” (Victoria, resposta ao questionário prévio).

SEXO: É a definição biológica a partir do sistema reprodutor que a

pessoa nasceu. Se tem órgãos e sistema masculino (macho) ou feminino
(fêmea); GÊNERO: É como a pessoa se identifica, sendo expresso em
como se veste e alguns comportamentos que resultam em como é
interpretada pela sociedade (e como deseja ser vista e tratada).
(Melanie, resposta ao questionário prévio).

SEXO: Está relacionado aos aparelhos reprodutores; GÊNERO:

Identificação com o que é masculino e feminino. (Geri, resposta ao
questionário prévio).

SEXO: Em primeiro lugar emprego a concepção biológica que

estabelece a caracterização genética (XX, XY e variantes). Em segundo
penso na construção social que permeia a existência física; GÊNERO:
Condição estabelecida pela definição do sexo biológico, que, no
entanto, pode não corresponder a opção da pessoa, ou seja, ser diferente.
(Emma, resposta ao questionário prévio, grifo nosso).

Exceção parcial foi a descrição de Emma, que afirmou entender o sexo a partir da
concepção biológica, mas adicionando à sua compreensão o que chamou de “construção
social”. Quanto ao gênero, conforme vimos, quase todos as participantes partem da ideia de
 64

ser algo relacionado à forma que a pessoa se identifica, sendo que Elton até mesmo o associa
com a “psique”. Sexo então é entendido majoritariamente pelas participantes como um
fenômeno biológico-cromossômico, ao passo que o gênero já é interpretado como uma prática
social e um determinante psicológico de identidade sobre o sexo biológico.

Fica claro que a concepção dominante sobre sexo/gênero dialoga com o feminismo de
segunda onda, no qual a distinção entre sexo e gênero “atende à tese de que, por mais que o
sexo pareça intratável em termos biológicos, o gênero é culturalmente construído.” (BUTLER,
2017, p. 25). Nesse mesmo sentido, Louro (2018) aponta tratar-se de uma “lógica que supõe o
sexo como um “dado” anterior à cultura e lhe atribui um caráter imutável, a-histórico e binário.”
(p. 15). Historicizar o sexo, o entendendo como um fenômeno produzido pela história, e não
como algo anterior a mesma, pode parecer, em um primeiro momento, contra-intuitivo. Porém
não podemos deixar de apontar, contudo, que há literatura indo neste sentido, sendo Laqueur
(1996) bastante citado por seu estudo que aponta para o fato de que o dimorfismo sexual foi
inventado entre os séculos XVII e XIX (LOURO, 2018; CÉSAR, 2012), substituindo o
entendimento de haver apenas um sexo, do qual os corpos sexuados seriam derivações deste,
conforme já apontado ao longo deste trabalho. Vergueiro (2015) atenta, inclusive, que este
dimorfismo sexual é uma fantasia colonial advinda de uma cosmogonia cisnormativa, que “vem
exterminando diversidades corporais e de identidades e perspectivas de gênero por séculos.” (p.
40).

Quanto à questão do sistema sexo/gênero, Butler (2017), com base em Rubin (1993) se
contrapõe ao entendimento da segunda onda do feminismo, trazendo a instigante ideia de que
o sexo é tão produzido quanto o gênero, ao afirmar que “não existe distinção sexo/gênero em
linhas convencionais; o gênero é embutido no sexo, e o sexo mostra ter sido gênero desde o
princípio.” (p. 197). O transfeminismo também denuncia, conforme apontado por Jesus (2014)
a “falha do feminismo de base essencialista, comumente biológica, em reconhecer o gênero
como uma categoria distinta da de sexo.” (p. 243). Preciado (2017), por sua vez, amplia a
denúncia da tecnologia do sexo:

O sexo, como órgão e prática, não é nem um lugar biológico preciso nem uma
pulsão natural. O sexo é uma tecnologia de dominação heterossocial que reduz
o corpo a zonas erógenas em função de uma distribuição assimétrica de poder
entre os gêneros [...]. O sistema heterossexual é um dispositivo social de
produção de feminilidade e masculinidade que opera por divisão e
fragmentação do corpo: recorta órgãos e gera zonas de alta intensidade
sensitiva e motriz (visual, tátil, olfativa...) que depois identifica como centros
naturais e anatômicos da diferença sexual. (p. 25).
 65

Neste sentido, a concepção de que somos de um determinado sexo devido à presença de

determinados órgãos, lidos enquanto sexuais, é ainda muito forte, transparecendo na fala de que
o sexo “é a definição biológica a partir do sistema reprodutor que a pessoa nasceu. Se tem
órgãos e sistema masculino (macho) ou feminino (fêmea).”(Melanie, grifo nosso). Mas o que
determina um determinado órgão como sendo “masculino” e outro como sendo “feminino”?
Sobre esta questão, Preciado (2017) aponta para o interessante fato de que raramente o ânus e
a boca são descritos como órgãos sexuais, (p. 127), apesar do inegável uso de ambos - e em
especial do “cu” - nas práticas sexuais, inclusive heteros (SAEZ & CARRASCOSA, 2016).

Portanto, a própria atribuição de um órgão como sexual - ou não - é uma prática social
e cultural, e não uma mera constatação de algo “dado” pela natureza ou relacionado à frequência
do uso dos mesmos nas diversas práticas sexuais. Nesse sentido, o discurso cisnormativo,
reproduzido por Melanie, não consegue cogitar a ideia de um “pinto feminino” ou de uma
“buceta masculina”. Se desconsidera também o quanto que essa binariedade de gênero está
associado à heterossexualidade enquanto regime político, pois conforme apontado por Butler
(2017, p. 196), “não há razão para dividir os corpos humanos em sexos masculino e feminino,
exceto que uma tal divisão é adequada às necessidades econômicas da heterossexualidade”.
Essa mesma binariedade pode também ser entendida enquanto uma “normatividade
sociocultural eurocêntrica” (VERGUEIRO, 2015, p. 64) associada à cisgeneridade29:

O traço de binariedade é uma outra importante característica da cisgeneridade.

Quando se considera que a leitura sobre os corpos seja capaz de,
objetivamente, determinar gêneros, ela também é atravessadas pela ideia de
que estes corpos, se ‘normais’, terão estes gêneros definidos a partir de duas,
e somente duas, alternativas: macho/homem e fêmea/mulher. (Ibid, p. 64).

E além – mas também ligado – deste aspecto colonialista, essa binariedade que enxerga
o sexo/gênero em “preto ou branco” (ou seria “azul ou rosa”?) também se associa à própria
dinâmica do capitalismo, conforme apontado pelo transfeminismo chicano de Triana (2014).
Não é possível falar de uma perspectiva transviada/transfeminista sem a crítica ao sistema
capitalista, pois o próprio transviado surge enquanto movimento social no contexto do
surgimento da AIDS nos EUA da era Reagan, de implementação de uma das formas mais
escancaradas do capitalismo, que é o neoliberalismo. O capitalismo neoliberal, portanto, visa
uma política reprodutiva que depende da binariedade do sexo e do gênero:

29
Sobre o conceito de cisgeneridade, Vergueiro (2015) explica sendo a identidade de gênero daquelas pessoas
cuja “experiência interna e individual do gênero” corresponda ao “sexo atribuído no nascimento” a elas. (p. 44).
 66

[...] el capitalismo há instituido sistemas basados en el binarismo de gênero

como formas de organizar la labor (re)productiva em contextos coloniales y
cómo estos sistemas están mutando actualmente con el fin de otorgar
privilegios solo a aquellos cuerpos que sean productivos, es decir rentables
para el capitalismo. (TRIANA, 2014, p. 79).

Voltando, todavia, às falas das nossas participantes, não podemos deixar de citar que
em seu questionário posterior, Melanie afirmou ter parcialmente alterado sua compreensão
sobre o sexo:

SEXO: Talvez alterações a compreensão do sexo. Inclusive

biologicamente. Pode se [sic] “fugir” do culturalmente construído.
binaridade. (Melanie, resposta ao questionário posterior).

Nota-se que Melanie passou a considerar que a binariedade sexual, tão demarcada em
sua fala no questionário prévio, possa ser, na realidade, “culturalmente construído”,
demonstrando assim que a oficina surtiu alguma sensibilização na sua compreensão sobre a
matriz de inteligibilidade. Consideramos que o discurso cisnormativo e binarista deu passagem
para a reprodução de enunciados mais próximos do discurso transviado, ao dizer que a
binariedade não é um dado natural.

Embora o transviado não seja essencialista e nem construtivista (BUTLER, 2018), fica
claro que a intenção de Melanie foi problematizar o discurso cisnormativo, reproduzindo o seu
entendimento sobre os enunciados do discurso transviado.

Já as demais participantes não demonstraram alterações tão marcantes em suas

compreensões. Mesmo após a última parte da oficina – uma exposição breve sobre o transviado
e possíveis diálogo deste com a educação – verificamos que pouco mudou o entendimento dos
pesquisados sobre sexo e gênero. Obviamente não tínhamos a pretensão que uma exposição
teórica de pouco menos de uma hora pudesse significar grandes transformações em conceitos
sexuais tão bem enraizados, construídos ao longo da vida pessoal e profissional das
participantes. Aliás, nada seria menos transviado do que uma suposta tentativa de
convencimento doutrinário. De toda forma, o discurso biologizante continuou sendo a tônica:

SEXO: Não mudou a compreensão, talvez estimulou a necessidade de

buscar maior apoio para trabalhar com os alunos. (Geri, resposta ao
questionário posterior).
 67

SEXO: A definição ocorre pela expressão dos genes presentes nos

cromossomos sexuais e me esqueci de citar o intersexo; GÊNERO: Não
mudou. (Emma, resposta ao questionário posterior).

SEXO: Biológico: macho, intersexual, fêmea. GÊNERO: transgênero,

cisgênero. (Elton, resposta ao questionário posterior).

Elton apenas acrescentou “intersexual” à sua compreensão sobre o que é o sexo, visto
que na sua conceituação prévia tal termo não aparecia, sendo somente “macho” e “fêmea”.
Julgamos aqui que tal mudança possa ter sido ocasionada pelo fato de termos, em parte da nossa
explicação teórica sobre o transviado, abordado a existência pessoas intersexuais, e o debatido
sobre o prisma das reflexões de Preciado (2017) e Fausto-Sterling (1993) sobre o tema da
intersexualidade. Ao contrário de Elton, que ao menos acrescentou uma pequena modificação,
Geri afirmou que “não mudou a compreensão”, ao passo que Emma continuou sustentando que
“a definição corre pela expressão dos genes presentes nos cromossomos sexuais”, apenas
acrescentando “e me esqueci de citar o intersexo”.

Aqui cabe salientar, tanto pelo dito por Elton quanto por Emma, que uma possível
sensibilização introdutória ao transviado para professores da área de ciências e biologia seria
abordar o tema da intersexualidade, pois embora não tenhamos obtido uma quebra total – quiçá
revolucionária – do paradigma binário de sexo/gênero, foi possível perceber, no questionário
posterior ao vídeo da dinâmica 1 e à exposição teórica, que houve algum efeito sobre os
enunciados, mesmo que superficialmente.

Consideramos, neste sentido, que a intersexualidade é epistemologicamente coerente

com as ciências biológicas. Spinola-Castro (2004) faz isso em seu artigo, no qual discute a
intersexualidade tanto através da lente da medicina e da biologia quanto das ciências humanas:

A história das condutas na intersexualidade passou por diferentes períodos ao

longo do tempo, sendo o mais importante a era cirúrgica. A condição de ser
homem ou mulher era considerada como não sendo inata, mas “apreendida” e
sujeita a influências culturais e ambientais. Assim, a conduta preferencial e
sistemática era pela criação no sexo feminino, posto que do ponto de vista
cirúrgico, seria mais fácil construir uma vagina do que um pênis com
funcionalidade sexual futura. Na década de 90, vários outros aspectos
começaram a ser considerados, como as questões éticas, ficando evidente a
importância da exposição fetal aos andrógenos, os fatores ambientais,
culturais e, mais recentemente, do cérebro como órgão endócrino. Passou-se
a tentar entender a existência de um amplo espectro entre as identidades
masculina e feminina, assim como em relação à forma como o indivíduo
conduz seu comportamento sexual na sociedade. (p. 46).
 68

Sua visão não é exatamente transviada ou transfeminista, mas, sem dúvida, pode ser
uma ponte a ligar o entendimento de docentes de ciências e de biologia a uma perspectiva
transviada ou transfeminista de sexo, gênero e sexualidade. Algo que faz problematizar e
questionar, ampliando a compreensão de sexo biológico ao utilizar conceitos da própria
biologia, estando, portanto, mais próximo do entendimento de professores desta área.

4.3 Deusas grávidas de filhos do capital

Longe de uma romantização da gestação, os estudos transviados preferem analisar a

reprodução dentro da lógica do sistema social da heterossexualidade compulsória, ligada
intrinsecamente ao binarismo de gênero (BUTLER, 2017, p. 47). Dito de outra forma, seria o
gênero uma “ilusão mantida discursivamente com o propósito de regular a sexualidade nos
termos da estrutura obrigatória da heterossexualidade reprodutora”. (Idem, p. 235). Neste
sentido, Preciado (2017) chega inclusive a demonstrar a relação entre trabalho e sexualidade
dentro da sociedade capitalista, argumentando que “pertenceriam, assim a um mesmo circuito
ergonômico no qual toda forma de capital pode se transformar em sexo e no qual todo trabalho
sexual se torna capital (reprodutivo)”. (p. 102). Federici (2017) também analisa magistralmente
esta associação entre família nuclear reprodutora e interesses capitalistas:

Nesse contexto, são significativas as mudanças que se deram dentro da

família, que começou a se separar da esfera pública, adquirindo suas
conotações modernas enquanto principal centro para a reprodução da força de
trabalho. Complemento do mercado, instrumento para a privatização das
relações sociais e, sobretudo, para a propagação da disciplina capitalista e da
dominação patriarcal, a família surgiu no período de acumulação primitiva
também como a instituição mais importante para a apropriação e para o
ocultamento do trabalho das mulheres. (p. 193).

Não é de se estranhar, portanto, que nossas participantes associem gestação com

feminilidade e a valores românticos, conforme veremos, pois esta é a visão hegemônica calcada
naquilo que Foucault chama de biopolítica, e que de acordo com Preciado (2017) regula a
“sexualidade como forma fundamental da produção heterossexual da vida”. (p. 102). É,
portanto, a concepção dominante de uma cultura burguesa calcada sobre o modo de produção
capitalista ao qual estamos inseridos.
 69

Em uma das partes da oficina, as participantes tiveram que preencher a frente de uma
ficha-cartão, na qual poderiam expressar o seu conceito sobre o que é “gravidez” através de um
desenho, de uma frase ou de ambos. Alguns resultados são mostrados a seguir.

Figura 2: Desenho e frase de Elton sobre o conceito “gravidez” na ficha-cartão distribuída na primeira
parte da oficina.

Fonte: pesquisador.

Posteriormente, após a exibição de documentário sobre a gestação de um homem

transexual, Elton apresentou uma autocrítica em relação a sua concepção prévia, apresentada
no desenho. Diz o participante:

[...] logo que a gente pensa em gravidez, logo vem a imagem da mulher,
a gente não pensa na possibilidade de um homem estar grávido, né, e
quando a gente pensa na questão do gênero, a gente relaciona o gênero
feminino, a mulher como a genitora de tudo.” (Elton, 2019, durante fala
no grupo focal).

Outros desenhos realizados antes da exibição do documentário sobre Thomas Beatie,

também demonstram concepções prévias semelhantes às de Elton, sempre retratando mulheres
cisgêneras grávidas, associando a gestação a valores como “amor” e “companhia”, em um
 70

movimento constante de romantização da maternidade e de desconsideração da capacidade

reprodutiva dos corpos monstros, divergentes da matriz de inteligibilidade, conforme vemos:

Figura 3: Desenho e frase de Victoria sobre o conceito “gravidez” na ficha-cartão distribuída na

primeira parte da oficina.

Fonte: pesquisador.
 71

Figura 4: Desenho e frase de Emma sobre o conceito “gravidez” na ficha-cartão distribuída na

primeira parte da oficina.

Fonte: pesquisador.

Após a exibição do documentário acerca do caso do homem grávido (Thomas Beatie),

as participantes reconheceram aspectos lidos como positivos na família de Thomas, com
especial ênfase nas falas da professora Melanie. Nota-se, contudo, que Geri e até mesmo o
próprio pesquisador promoveram curtas falas de sustentação ao que Melanie dizia. Segue a
reprodução do diálogo entre as participantes:

Eu gostei, acho que o que ele traz, ele começa, como o colega falou, ele
vem trazendo a história de vida do Thomas, né? (Melanie, durante fala
no grupo focal).

E aí, chega, não começa com o rótulo o homem grávido, ele vai trazer,
embora a mídia tenha feito isso, inclusive trabalham essa questão, eu
 72

até coloquei aqui, acho que é muito legal que ele mostra uma família
como ela deveria ser…(Melanie, durante fala no grupo focal).

Uma família normal, né? (Geri, durante fala no grupo focal).

Amorosa…(Pesquisador, durante fala no grupo focal).

Carinhosa. (Geri, durante fala no grupo focal).

Eles decidiram com planejamento familiar eles fizeram (ver se o

dinheiro) estava pesando melhor, tipo, ele queria ter o parto natural, eles
queriam amamentar com o leite... ...veio, assim, uma preocupação com
a criança com o querer, estamos nesse momento, sempre os dois muito
carinhosos como um pai e uma mãe deveriam ser, ser, assim, ao mesmo
recebendo várias críticas, da própria família dele, da mídia, tal. Então
eu acho legal, inclusive, no tempo que eu trabalhava com as crianças
quanto a questão do estereótipo de gênero isso quanto, tipo, meu, isso
que deveria ser uma família, né, independente se está dentro do padrão
que a igreja coloca, como é de fato os valores que unem as pessoas e
tal. E aí, com a história do Thomas, eu achei isso bem, bem legal isso
aí, e aí, enfim, então eu achei muito, muito bom o documentário, né, pra
desconstruir, assim, aliás eu fiquei pensando também na inserção dela
na escola. ((inaudível)). (Melanie, durante fala no grupo focal).

Os enunciados de Melanie e de Geri, portanto, são referentes que podem ser associados,
ao menos em parte, ao discurso heteronormativo, que valoriza a família de Thomas justamente
por aquilo que ela reproduz do ideal heterossexual de família nuclear padrão, de “família
normal”, conforme apontado por Geri, ou seja, dentro das normas. Essa “normalidade”, em
alguma medida, até “cobriria” a monstruosidade da gestação de um corpo transexual. Essa
supervalorização da família desconsidera toda a teorização sobre a entidade familiar enquanto
instrumento indispensável de fabricação de corpos destinados à reprodução da maquinaria
capitalista, conforme já mencionado por Preciado (2017).

Nota-se que a própria fala do pesquisador, ao afirmar tratar-se de uma família

“amorosa”, apesar de aparentemente ser um detalhe, corrobora todo o discurso reproduzido por
Melanie, demonstrando que até mesmo nós, pesquisadores da temática transviada, estamos
inseridos desde sempre em um ambiente social hetero e cisnormativo, sendo muito pouco
provável estarmos completamente desconstruído de seus padrões.

Há também uma pedagogização envolvida à valorização da estrutura familiar padrão,

que aparece quando Geri atribui o “esclarecimento” e a aceitação familiar da homossexualidade
 73

ao grau de instrução escolar dos pais, comparando o caso de uma menina lésbica que é aceita
pela família, ao de outra família, que não aceita os sinais de transexualidade do filho:

Eu acho que é o esclarecimento mesmo. Você está entendendo? Eu acho

que é a escolarização das, dos pais, eu, eu vou falar, porque a menina
veio de uma família bem estruturada, a mãe já, é outra realidade, o
menino não, o pai estudou até o sexto ano [...] ele não sabe escrever,
ler. (Geri, durante fala no grupo focal).

Tal fala, além de ser um enunciado associado ao campo discursivo da educação, revela
também o discurso da valorização da família, entendida como uma espécie de instituição
nuclear essencial para o bem-estar da criança e do adolescente. Victoria aponta para o caso de
uma estudante que se revelou lésbica ainda no sexto ano, colocando que:

A família trabalha muito bem nisso, desde pequena ela já, ela já
demonstrava que ela ia ser, e a família começou a trabalhar muito a
respeito disso”. (Victoria, durante fala no grupo focal).

Geri afirma que, para além da escolarização, a família da aluna em questão é “bem
estruturada”. Tal concepção também aparece após a exibição do documentário sobre o homem
grávido, quando Melanie afirma que ele (o documentário) “mostra uma família como deveria
ser”, ao passo que Geri concorda, ao completar com “uma família normal, né?”. Melanie, então,
desenvolve melhor sua argumentação, colocando que:

Eles decidiram com planejamento familiar [...] isso deveria ser uma
família, né, independente se está dentro do padrão que a igreja30 coloca,
como é de fato os valores que unem as pessoas e tal. (Melanie, durante
fala no grupo focal).

De modo geral se sobressai uma valorização da ideia de família, sendo que a gestação
transexual de Thomas parece adquirir credibilidade e respeito pelo fato dela se dar em um
contexto familiar (um homem – mesmo que transexual - casado monogamicamente com uma
mulher, com apoio de duas enteadas, e que de fato planejou sua gestação) que reproduz, ao
menos em partes, o ideal de família nuclear tradicional.

Preciado (2017) não concordaria com essa visão romantizada de família, ao afirmar que
“a prática da sexualidade em casais está condicionada pelas finalidades reprodutivas e

30
Melanie se declarou como católica “não muito praticante” em seu questionário prévio. Essa sua fala transparece
preocupação com o posicionamento da igreja, muito embora aparente discordar do mesmo.
 74

econômicas do sistema heterocentrado. (p. 41). Em outro texto, Preciado (2013) relata, em tom
autobiográfico, que cresceu em uma família nuclear tradicional, e que nem de longe isso o
blindou do sofrimento. Pelo contrário, a própria estrutura familiar funcionava como mecanismo
de repressão de sua dissidência da matriz sexo, gênero e sexualidade. Talvez justamente por
isso que em seu Manifesto Contrassexual surja a reivindicação de que “a sociedade
contrassexual demanda a abolição da família nuclear como célula de produção, de reprodução
e de consumo” (PRECIADO, 2017, p. 41).

Na mesma direção, Trujillo (2015) coloca que os dissidentes das normas sexuais e de
gênero só se transmutam em identidades discerníveis (ou inteligíveis, em termo butlerianos)
“quando se ajustam a certos modos de sujeição relacionados com construções sociais chaves
como a família e a nação.” (p. 1536, tradução nossa). Portanto, os corpos e vidas de Thomas e
Nancy só fazem sentido a partir do momento que, em alguma medida, reproduzem os padrões
heteronormativos da sociedade. Triana (2014) vai além, ao apontar a relação do quanto estas
identidades desejáveis estão a serviço da biopolítica do capitalismo:

El trabajo de defender una identidad inamovible nos desvía de encontrar las

intersecciones perversas entre el capitalismo y la biopolítca, que
históricamente ha gestionado los cuerpos de las poblaciones por medio de la
invención y defensa de ficciones políticas basadas en esencialismos corporales
como: raza, género, sexualidad heterosexual, integridad corporal. Modelando
y legitimando así a los sujetos según las necesidades (re)productivas del
sistema económico imperante. (p. 82).

Cabe notar que, embora César (2012) aposte que a história do homem grávido possa
servir de intervenção pedagógica queer (transviada) capaz de “tensionar as fronteiras daquilo
que se pode pensar sobre corpos, sexos e gêneros, para além do sistema normativo sexo-corpo-
gênero” (p. 357), o que percebemos foi que a nossa própria intervenção a partir do documentário
sobre Thomas Beatie pode até ter causado uma maior sensibilização para com as questões
transexuais/transgêneras, ao mesmo tempo em que, paradoxalmente, reafirma os ideais
normativos de família nuclear e reprodutora. Se referindo às “bixas”, mas também ao grupo
LGBT como um todo, Vidarte (2019) considera que “aqueles que pensam que as bixas casadas
estão inventando novas formas de convivência são uns trouxas, elas reproduzem o sistema e
ponto”. (p. 131). Portanto, ao colocarmos em prática uma das intervenções sugeridas por César,
percebemos que ela permite algum avanço no debate, mas também possuindo suas limitações.

Figura 5: Desenho e frase de Melanie sobre o conceito “gravidez” na ficha-cartão distribuída na primeira parte
da oficina
 75

Fonte: pesquisador.

Outro ponto ainda a ser destacado é o desenho de Melanie sobre o conceito de gravidez,
no qual escreve que a gestação seria “momento de redescoberta e de força feminina” (grifo
nosso). Mesmo após as dinâmicas e exibição do documentário, ela reafirmou no verso da sua
ficha-cartão sua fala inicial:

[...] mantenho meu desenho e frase, pois acredito que gerar vida vem da
força feminina e da Terra, independente do gênero (todos temos fem. e
masc.[sic]). (Melanie, fala do verso de uma de suas ficha-cartão, grifo
nosso).

Embora não tão enfáticos como Melanie, outras participantes continuaram lendo
Thomas como alguém que, apesar de homem, possui “um corpo (sistema genital) de mulher”
(Emma) e cuja “identidade original” seria “feminina” (Geri).

Sua ideia de que a gestação representa uma “força feminina”, sendo esta associada
metaforicamente à “Terra” vai de encontro à denúncia feita por Wittig (2019) de que a
reprodução, tal como é posta na sociedade, é uma política de gênero que visa o controle dos
corpos lidos como “femininos”, onde “ser mulher” é necessariamente estar presa à uma lógica
reprodutiva a serviço do capital, longe de qualquer romantização:
 76

[...] em vez de ver o ato de parir como uma produção forçada, nós o vemos
como um processo “natural” “biológico”, esquecendo que em nossas
sociedades os nascimentos são planejados (demograficamente), esquecendo
que nós mesmas somos programadas para produzir filhos, embora esta seja a
única atividade social, “fora a guerra”, que representa um enorme risco de
morte. Assim, enquanto fomos “incapazes de abandonar por vontade ou
impulso um compromisso vitalício e secular de ver a gravidez como o ato
criativo feminino”, ganhar controle sobre a produção de filhos irá significar
muito mais do que mero controle dos meios materiais dessa produção: as
mulheres terão que se abstrair da definição “mulher” que lhes é imposta. (p.
85-86).

Já Butler (2017) enxerga nesta associação da Terra com o feminino a chamada dialética
existencial da misoginia, na qual “a razão e a mente são associados com a masculinidade e a
ação, ao passo que corpo e natureza são considerados como a facticidade muda do feminino”
(p. 75). Preciado (2017, p. 152) também aponta para a existência da mesma associação entre
mulher e natureza, mas, ao contrário de Butler, que apresenta tais alegorias como fruto da
misoginia, Preciado (2017) argumenta que há um feminismo anti-tecnológico, que adota uma
perspectiva de demonização da tecnologia e de associação desta com o domínio patriarcal.
Melanie é uma mulher, que politicamente se identifica como de esquerda e que em muitos
momentos apresenta concepções sobre sexualidade e identidades de gênero que poderiam até
ser lidas como “avançadas”. Todavia, reproduz associações alegóricas sobre a gestação e a
maternidade que poderíamos associar a esse feminismo anti-tecnologia apontado por Preciado,
não sendo, no caso, somente a reprodução da dialética existencial da misoginia descrita por
Butler.

Melanie, provavelmente, enxerga seu discurso como empoderador de mulheres e,

portanto, bem próxima de uma concepção crítica, haja vista que a associação da mulher gestante
é com a “força feminina”, e não com ideias de fragilidade e fraqueza. Entretanto, encontramos
na literatura o desenvolvimento de um feminismo pró-tecnologia, que se contrapõem às
concepções apresentadas por Melanie, sendo o maior exemplo Haraway (2000) que afirma
preferir “ser um ciborgue a uma deusa31”.

31
Kunzru (2000) explica com maestria a contraposição de Haraway ao chamado feminismo da deusa: “Ela é
famosa por ter uma vez afirmado: “prefiro ser uma ciborgue a ser uma deusa”, desafiando a tradicional concepção
feminista de que a ciência e a tecnologia são pragas patriarcais a assolar a superfície da natureza. Como uma
ciborgue, Haraway é um produto da ciência e da tecnologia; ela não vê muito sentido no assim chamado
“feminismo da deusa”, que prega que as mulheres poderão encontrar a liberdade apenas na medida em que se
desprenderem do mundo moderno e descobrirem sua suposta conexão espiritual com a Mãe Terra”. (p. 22).
 77

Quanto aos outras participantes, embora não tão enfáticos como Melanie, continuaram
elas lendo Thomas Beatie como alguém que, apesar de homem, possui um corpo e uma genitália
femininos. Tal entendimento está no verso de suas primeiras ficha-cartão:

Muito curioso o fato de um “homem” conseguir engravidar, digo na

condição de “homem” (aparência, papel social) em um corpo (sistema
genital) de mulher. E, também, um passo a mais na conquista de direitos
humanos. (Emma, fala durante sua ficha-cartão).

Mesmo com tantas opções (de gênero) que as pessoas podem ter hoje
em dia, a gestação ainda está relacionada ao aparelho reprodutor. O
rapaz foi muito corajoso em assumir uma gravidez após ter feito uma
opção que alterou toda sua identidade original (feminina). (Geri,
durante fala na sua ficha-cartão).

Essas falas são significativas da força que tem o discurso cisnormativo em nossa
sociedade, pois Emma se refere a Thomas Beatie como homem utilizando aspas, deixando claro
que, para ela, Thomas não é, de fato, um homem. Já Geri, apesar de um primeiro momento de
sua fala reconhecer a hombridade de Beatie, revela ainda compreender que sua identidade
original seria “feminina”, que se revela em seu “aparelho reprodutor”, também lido como
feminino por ambas participantes. Associar uma suposta “força feminina” à gestão e entender
a condição de mulheridade como atrelada, necessariamente, ao útero, são elementos da cis-
heteronormatividade que atingem igualmente pessoas trans e pessoas cis, conforme apontado
na leitura transfeminista de Jesus (2014), ao discorrer sobre a história de Mayer (2013), uma
mulher cis que, ao realizar uma histerectomia, sente como a sociedade a considera menos
mulher por isso. Diz Jesus (2014):

Mayer vivenciou uma opressão cotidianamente impingida pelo senso comum,

em especial, a mulheres transexuais: a de que seriam menos mulheres – ou
que não seriam mulheres – por não terem a essência feminina supracitada,
atribuída a um órgão reprodutivo, o útero. (p. 244).

Ainda na fala de Geri, entender uma identidade como “original” vai de encontro ao
entendimento de que toda e qualquer identidade de gênero é um efeito performativo, conforme
já demonstrado por Butler (2017) ao se debruçar sobre o exemplo da drag queen, entendendo
que a graça da mesma está em mostrar que a imitação feita não é de um original, mas sim uma
paródia da própria ideia de um original. Neste sentido, nem Thomas, nem Geri e nem a drag de
Butler são possuidores de gêneros originais, pois eles não existiriam.
 78

4.4 De banheiros aos corpos histéricos

A nossa oficina foi realizada para professores da educação básica e foi feita por um
pesquisador que, por sua vez, também é docente do mesmo nível de ensino. Invariavelmente a
pedagogização aparece, tanto por parte das participantes quanto do próprio pesquisador, que,
ao longo de suas falas, procura ser didático, e embora não influenciasse diretamente as respostas
das participantes, os orientava de forma pormenorizada, tal qual um professor orienta seus
alunos nas lições propostas.

Porém, ao falarmos de pedagogização, também nos referimos a fenômenos tais quais a

“pedagogia do evento”32, que seria a prática na qual “se discute um assunto, antes não abordado,
para voltar a abordá-lo no restante do ano letivo”. (BAKKE, 2011, p.86). Em partes, o que Elton
nos conta tem alguma relação com essa “pedagogia do evento”, pois, segundo ele:

Lá na questão da escola, a gente tinha um problema muito grande com

bullying, porque assim, tem uma grande parcela de alunos que são gays
e lésbicas, principalmente quando eles vêm da prefeitura, então, (tinha
com os negros) também, então a gente pegou a semana da consciência
negra e trabalhou todas, trabalhou todas essas questões, do gênero, da
transexualidade e da cisgeneridade e trabalhou também o racismo, ai,
foi a partir da daí [sic] que adotamos o banheiro sem gênero (Elton,
durante entrevista do grupo focal).

Pegando-se isoladamente essa fala, a impressão que fica é que se trabalhou todas essas
temáticas em uma semana específica. No mais, fica em aberta também a questão sobre o porquê
de se trabalhar diferenças sexuais e de gênero justamente na semana da consciência negra, haja
vista que, embora seja possível um debate de interseccionalidades, o que transparece é que
precisavam “encaixar” a temática LGBT/da diferença sexual em qualquer espaço, e que o
melhor encontrado foi a semana da consciência negra.

Percebe-se também que Elton tem alguma familiaridade com expressões tais como
“transexualidade” e “cisgeneridade”, revelando alguma familiaridade com conceitos
encontrados comumente no discurso transviado e atualmente nas militâncias LGBT

32
Bakke aponta que o conceito de “pedagogia do evento” deriva de uma palestra de Ana Lúcia Lopes na abertura
da mostra “Eu tenho um sonho, de King a Obama: a saga negra no norte”, realizada em 06/10/2010. (Bakke, 2011).
 79

(COLLING, 2018). A opção de sua escola, contudo, foi realizar aquilo que podemos chamar
de “pedagogia do evento”, pois se escolhe uma determinada data ou evento para se trabalhar
com algum tema, que, via de regra, não está na estrutura curricular. Fato é que introduzir
determinados temas no currículo não necessariamente “instaura a diferença no currículo”
(CÉSAR, 2012, p. 359), sendo que muitas vezes “sem que a norma curricular seja sequer
questionada” (idem).

O interessante, entretanto, é que mesmo com essa limitação da “pedagogia do evento”,

Elton revela que sua escola adotou o que chama de “banheiro sem gênero”. Aqui percebemos
que, mesmo se tratando de uma prática que podemos categorizar como “pedagogia do evento”,
ela alcançou algum resultado que foi além do evento em si, trazendo uma mudança curricular
significativa ao eliminar a divisão binária dos banheiros, haja vista que a arquitetura escolar
também pode ser entendida como parte do currículo (FRAGO & ESCOLANO, 2001).

Ainda na discussão sobre banheiro, Emma apontou-se surpresa com a política

implementada pela UFABC33 de banheiro inclusivo para não-cisgêneros, alegando que:

[...] assim, essa questão, essa proposta do ((inaudível)) eu não conhecia,

eu acho bastante pertinente mesmo porque existe já uma caracterização,
isso no meu ponto de vista, uma caracterização inclusive dos, do vaso
sanitário, imagino, eu nunca entrei no masculino, mas deve ter. Assim,
eu acredito que talvez dessa maneira, quando a pessoa teve mudança de
sexo, vamos supor, né, ela procure, aí, o que, provavelmente, ela se sinta
melhor. (Emma, durante fala no grupo focal).

Chamamos a atenção para o fato de que a transgeneridade continua a ser entendida como
“mudança de sexo”, ignorando, de acordo com Preciado (2017) que:

A primeira fragmentação do corpo, ou atribuição de sexo, ocorre mediante um

processo que chamarei, seguindo Judith Butler, de invocação performativa.
Nenhum de nós escapou dessa interpelação. Antes do nascimento, graças à
ecografia – uma tecnologia célebre por ser descritiva, mas que não é senão
prescritiva – ou no próprio momento do nascimento, nos foi atribuído um sexo
feminino ou masculino. (p. 130).

Portanto, desta perspectiva, não se trataria de “mudança de sexo”, pois esta própria
expressão revela o entendimento de que há um “sexo original” que foi mudado. Conforme
afirma Louro (2018), “não há corpo que não seja, desde sempre, dito e feito na cultura”. (p. 75).

33
Portaria nº 261 de 31 de Julho de 2017 (CONSUNI).
 80

De toda forma, a surpresa de Emma, mesmo expressando ainda uma concepção cisnormativa
sobre o sexo, foi no sentido mais positivo, ao considerar a mudança um avanço.

Ainda sobre os banheiros, Emma questiona, durante o grupo focal, se PUC-SP também
não havia adotado política semelhante ao banheiro neutro executado pela escola de Elton, ao
que Geri observa ser semelhante também ao que viu nos banheiros da UFABC ao vir participar
da nossa oficina, nisso, intervém o próprio pesquisador, alertando para diferenças, haja vista
que na PUC-SP adotou-se um banheiro neutro34, ao passo que na UFABC, conforme já
mencionado, foi garantido o uso do banheiro para pessoas não-cisgêneras, de acordo com sua
própria identificação.

Outro ponto importante que merece ser citado foi a histericização da mulher, que
aparece em alguns momentos nos dados. Elton conta o caso de dois adolescentes transexuais
de sua escola (um menino e uma menina, ambos irmãos), cuja mãe era julgada como “louca”
pela diretora da unidade de ensino, ao mesmo tempo em que esta afirmava que isso “não era
problema da escola”.

O mesmo sucedeu com Geri ao se referir ao caso de um aluno em fase de transição de

gênero, cuja mãe também foi julgada pela diretora de sua escola como “louca”, mesmo se
tratando de uma pessoa com problemas de saúde por ter sofrido um AVC, conforme dito por
Geri. Nesse sentido, apontamos para o fato de a histerização do corpo da mulher ser uma das
quatro grandes tecnologias da sexualidade analisadas por Foucault (PRECIADO, 2017), sendo
as demais a pedagogização do sexo da criança, a socialização das condutas procriadoras e
psiquiatrização do prazer perverso”. (p. 89). A histerização da mulher, especificamente, seria
uma “doença” construída tendo por referência manifestações da própria sexualidade feminina
que não estivessem a serviço do prazer masculino, sendo o próprio orgasmo da mulher
considerado “crise histérica associada “a certa indiferença frígida ao coito heterossexual, o que
poderia [...] estar associado ao “lesbianismo””. (Idem, p. 112).

Todavia, não foram apresentados maiores detalhes, apenas nos chamou a atenção o fato
de a acusação se repetir em dois casos, demonstrando um entendimento de que as mães de
corpos “monstruosos” e “pervertidos” só podem sofrer de loucura, histeria, o que deixa
implícita a associação da suposta histeria das mães com a “perversão” sexual e de gênero de

34
https://g1.globo.com/educacao/noticia/universidade-catolica-instala-banheiro-unissex-para-atender-
diversidade.ghtml Acesso em 01 dez. 2019.
 81

seus filhos. Esses corpos abjetos não poderiam ser resultados da criação de mulheres
“saudáveis”, e que, portanto, só podem ser “loucas”, conforme as falas denunciavam.

No mais, ainda no caso dessas mães, recorremos, para um melhor entendimento, ao

princípio de rejeição/separação apontado por Foucault (2014). Justamente por serem vistas
como “loucas”, essas mães têm seus discursos enxergados como não-válidos. Podemos,
inclusive, enxergar o princípio da interdição em ação, pois se trata de uma palavra proibida (a
palavra da mãe).

4.5 A premissa sexo-gênero-sexualidade

Os estudos transviados apontam para o fato de existir aquilo que Butler (2017) chama
de matriz de inteligibilidade e Louro (2018) de premissa sexo-gênero-sexualidade, pela qual o
sexo indica determinado gênero, que por sua vez induz à sexualidade. Tal conceituação é
fundamental nos estudos transviados para compreendermos o funcionamento da
hetero/cisnormatividade, que passa uma ideia de naturalidade para fenômenos que têm sua
arqueologia muito mais associada às relações culturais e históricas do que propriamente a
reflexos da natureza. Não se trata, pois, de afirmar, que não há substrato material, mas sim de
reconhecer que não podemos resumir o sexo, o gênero e a sexualidade às questões biológicas,
conforme apontado por Silva (2015) ao discorrer sobre a sexualidade:

A sexualidade tem, então, como substrato material, o organismo biológico, ou

o corpo em sua dimensão biológica, mas opera fora do corpo, na relação entre
o “enunciável e o visível”. Assim, a reação orgânica sofrida pelo sujeito na
experiência de sexualidade constitui e, ao mesmo tempo, não constitui a
experiência da sexualidade. Experimentar a sexualidade é experimentar a
sucessão entre o fora, a exterioridade e a interioridade. (p. 5).

Foucault (2003) e Katz (1996) também reforçam os aspectos sociais, históricos e

culturais da sexualidade ao demonstrarem as respectivas construções/invenções da
homossexualidade e da heterossexualidade no século XIX. Todavia, encontramos uma fala que,
ao mesmo tempo que reconhecem existirem fatores não-biológicos na sexualidade, ainda sim
continuam crendo que a sexualidade é uma espécie de essência natural da pessoa:
 82

SEXUALIDADE: Uma expressão espontânea e natural que ocorre no

corpo, a ser compartilhada ou não, como pessoas do mesmo sexo ou
não, mas que sofre a influência de valores sociais, econômicos e
religiosos. (Emma, resposta ao questionário prévio, grifo nosso).

Perguntados no questionário prévio sobre o que leva uma pessoa a ter determinada
sexualidade (heterossexual, homossexual, etc.) e a possuir uma determinada identidade de
gênero35, as participantes colocaram respostas muito próprias. Geri e Victoria afirmaram tratar-
se de um fenômeno fisiológico:

Sexualidade: acredito ser fisiológico; gênero: identificação/fisiológico.

(Victoria, resposta ao questionário prévio, grifo nosso).

Acredito ser fisiológico, que está relacionada a produção hormonal e

desta forma provocando as mudanças e escolhas. (Geri, resposta ao
questionário prévio, grifo nosso).

Emma se pauta também pela visão de que a sexualidade e a identidade de gênero podem
ser “escolhas”, dialogando assim com o entendimento de Geri sobre “escolhas”. No mais,
também apresenta um entendimento de que a pessoa transgênera está em desacordo com o seu
gênero, explicitando mais uma vez sua compreensão de que há um gênero original:

Tanto pode ser uma escolha como não. Ser uma escolha implica em
aceitação daquilo que a pessoa sente ou se identifica que pode ser
diferente do gênero biológico que possui. Quando não pode ser pelas
dificuldades impostas pela sociedade com as quais sofre ao lidar. Ser
transgênero é identificar-se com o gênero oposto ao seu. (Emma,
resposta ao questionário prévio, grifo nosso).

Nessas três falas (Geri, Victoria e Emma) fica evidente que a própria argumentação
apresenta um paradoxo, pois as participantes reforçam a visão biologizante e determinista de
que a identidade de gênero e a sexualidade advêm de fenômenos fisiológicos e hormonais, ao
mesmo tempo em que admitem que há margem para “escolhas”. Ora, se nosso desejo e nossa
identidade são ditados pelos genes e hormônios, qual seria nossa mobilidade para escolhas?
Emma então intui o próprio paradoxo ao afirmar que “pode ou não tratar-se de uma escolha”.

35
Cabe aqui observar que, ao perguntarmos sobre a visão das participantes sobre o que leva uma pessoa a ter
alguma identidade de gênero e uma determinada sexualidade, não foi perguntado especificamente o que leva ser
“homossexual” ou “transexual”. Caso a pergunta fosse direcionada somente neste sentido, estaríamos
reproduzindo uma questão heteronormativa, pois de acordo com Vidarte (2019), “só a eles interessa saber por que
nasceram esses cogumelos no jardim deles”. (p. 56) e “o mistério de como surgem as bixas é uma das armas mais
brutais que temos contra eles. Nós surgimos e pronto”. (p. 57).
 83

Ainda sobre a ênfase dada na fisiologia, Silva (2015) também pesquisou falas de professores
dos anos iniciais e finais do ensino fundamental, ao que eles revelaram terem mais facilidade
em abordar as ditas “questões fisiológicas” do sexo, do gênero e da sexualidade. Tal destaque
na fisiologia mostra “a incorporação do discurso “ortopédico” da sexualidade, elaborado pelo
discurso biomédico e instituído pela Escola, pela educação sexual que circula em diversos
espaços.” (p. 11).

Embora nós não tenhamos abordado diretamente no nosso questionário e na nossa

dinâmica das fichas a questão específica dos corpos cisgênero, não deixa de ser sintomático que
praticamente não houve menção ao conceito de cisgeneridade por parte das participantes da
oficina, sendo a única exceção o participante Elton, que em ficha cartão da segunda dinâmica,
conforme veremos mais a frente, tenha, no verso, considerado que corpos podem ser trans ou
cis. Conforme aponta Vergueiro (2015), a invisibilidade da própria construção da cisgeneridade
está no domínio da pré-discursividade, que considera ser possível “definir sexos-gêneros de
seres a partir de critérios objetivos e de certas características corporais, independentemente de
como sejam suas autopercepções.” (p. 61). Portanto, a ênfase no biológico e no fisiológico que
comumente nossas participantes reproduzem, é parte dessa visão colonialista de gênero que
demarca os corpos a partir de determinados sinais fisiológicos, tidos como pré-discursivos, e
que, portanto, entendem os sujeitos cis não enquanto cisgênero, mas sim, simplesmente, como
“normais”. Sempre o “outro”, o “monstro”, é o corpo passível de demarcação.

Um entendimento já menos biologizante é apresentado por Melanie, ao afirmar que:

A sexualidade de uma pessoa é resultado de diversos fatores e

interações que esta pessoa teve e/ou tem com o mundo. É um
“processo” histórico e dialético de ações e reações sociais, emocionais
diante da sociedade em que está inserida. (Melanie, resposta ao
questionário prévio).

Conforme já vimos no item anterior, o sexo também é lido pelas participantes como um
fenômeno biológico, ao passo que o gênero parece ser um fenômeno que se dá na fronteira do
biológico com o social. E justamente na fronteira, pois ao caracterizarem o gênero em si,
escolhem uma abordagem mais social/cultural/histórica do que biológica, ao passo que ao se
referir à identidade de gênero, o biológico volta a ser mais enfatizado, demonstrando que as
próprias concepções das participantes não são isentas de contradições.
 84

Exemplo disso está expresso no entendimento de Emma ao afirmar que o gênero seria
“condição estabelecida pela definição do sexo biológico, que, no entanto, pode não
corresponder a opção da pessoa, ou seja, ser diferente”, aqui novamente também aparecendo a
ideia de “escolha” através do termo “opção”. Essa compreensão de sexo e gênero não como
sinônimos, sendo o sexo um fenômeno mais biológico e o gênero mais social/cultural, é,
segundo Lanz (2014) a concepção apresentada pelo chamado feminismo de “segunda onda”:

O feminismo de segunda onda defende que o gênero é resultado de um longo

processo de aprendizado social, feito a partir da diferenciação básica entre
sexo, que seria de natureza biológica, e gênero, que seria uma construção
social, conferindo importância capital à socialização como mecanismo central
na criação e na manutenção das diferenças entre os gêneros. (p. 42).

Ainda segundo a autora, tal entendimento seria mudado pelo feminismo de “terceira
onda”, para o qual “tanto gênero quanto sexo são meros “‘discursos normativos’”. (Idem, p.
43). Esse feminismo de “terceira onda”, de alguma forma, costuma ser associado ao “feminismo
pós-estruturalista” e consequentemente aos estudos transviados, principalmente em Butler
(2017), para quem “não existe a distinção sexo/gênero em linhas convencionais; o gênero é
embutido no sexo, e o sexo mostra ter sido gênero desde o princípio”. (p. 197).

Ademais, os estudos transviados também apontam para a ideia de que a própria

construção binária dos sexos e dos gêneros atende a um imperativo da heterossexualidade
compulsória36. Conforme já citado por Louro (2018), trata-se do mecanismo pelo qual o gênero
é derivado do sexo, sendo que este gênero teria que supostamente manifestar desejo pelo
sexo/gênero tido como seu oposto no binário dos gêneros. Essa matriz de inteligibilidade de
(ou premissa de) sexo, gênero e desejo (ou sexualidade) conformaria a heterossexualidade não
como uma manifestação natural, mas “norma política que todos deveriam seguir dentro de um
modelo bastante rígido”. (COLLING, 2018, p. 517). Tal entendimento dessa matriz/premissa
de inteligibilidade a serviço da política do regime heterossexual é que nos permite analisar o
quanto que essa premissa de fato se reproduz – ou não – nas falas e desenhos das nossas
participantes.

De antemão, o que temos é mais um paradoxo: no questionário prévio, é perguntado

qual seria o gênero das pessoas com as quais transexuais/transgêneros se envolvem
afetivamente. Aqui, de modo geral, as respostas indicam que a pessoa transexual é livre para

36
Ao dialogar com Wittig, Butler (2017) aponta que “ “masculino” e “feminino”, “macho” e “fêmea” existem
unicamente no âmbito da matriz heterossexual”. (p. 192).
 85

namorar/se envolver/ se relacionar com pessoas de qualquer gênero. Melanie coloca que o
transgênero pode “se relacionar com pessoas de qualquer gênero [...]. Pode ser um (a) transexual
hetero, bi ou homossexual”. “Uma pessoa trans pode ser hétero ou gay (homossexual)”, relatou
Elton, em conformidade com Victoria, que afirmou que tal relacionamento pode se dar com
qualquer gênero. A exceção foi Geri, ao afirmar que a/o transexual se relaciona com indivíduos
“do mesmo gênero biológico, pois se identifica com o sexo oposto do seu. No entanto, tenho
dúvida se ocorre sempre assim”. Nessa sua fala, fica mais evidente que a pessoa transexual, ao
romper com a matriz de inteligibilidade do regime heterossexual (a princípio, por seu gênero
estar em “desacordo” com o sexo, segundo a biopolítica dessa mesma premissa), tumultua a
compreensão, sendo uma espécie de gênero “ininteligível” conforme apontado por Butler
(2017):

Gêneros “inteligíveis” são aqueles que, em certo sentido, instituem e mantêm

relações de coerência e continuidade entre sexo, gênero, prática sexual e
desejo. Em outras palavras, os espectros de descontinuidade e incoerência [...]
são constantemente proibidos e produzidos pelas próprias leis. (p. 43).

Nota-se também, na fala de Geri, a expressão “gênero biológico”, remetendo a uma ideia
de que não é só o sexo um fenômeno biológico, mas também o gênero. Ao contrário de Butler,
para quem o sexo e o gênero são o mesmo fenômeno, ambos sem determinações essencialistas,
para Geri parece que sexo e gênero são uma coisa só, aqui entendida como derivada de uma
espécie de essência biologizante. Logo, sua fala de que uma pessoa transexual namora alguém
“do mesmo gênero biológico” é provavelmente uma reprodução da ideia de que o gênero da/o
transexual é o mesmo de um possível parceiro heterossexual, sendo presumido que tal relação
nem fosse vista como heterossexual dentro da visão de Geri. Entender a relação de uma travesti
ou de uma transexual com um homem como sendo uma relação homossexual não é um
entendimento exclusivo de Geri, pois, segundo Colling (2018), até o fim do século XX era
comum essa visão da travestilidade como uma derivação da homossexualidade masculina,
inclusive por parte das próprias travestis.

Todavia, quando, em parte mais adiantada da oficina, foi solicitado para que as
participantes desenhassem em fichas-cartão especificamente um homem transgênero ao lado da
pessoa com quem pode namorar, o resultado foi mais conservador do que o do questionário
prévio, no qual a maioria – como vimos – colocou que uma pessoa transexual/transgênera pode
se envolver com pessoas de qualquer sexo/gênero. Aqui, a diferença é que além de ser solicitado
um desenho, e não só uma resposta escrita, a pergunta foi mais específica, por delimitar a figura
 86

do homem transgênero, o que, em certo sentido, pode ter levado a respostas menos abertas, pois
em quase todas as fichas-cartão, o que foi desenhado foi um casal heterossexual, no qual o
homem transgênero era acompanhado de uma parceira de gênero feminino. As exceções foram
Elton e Melanie.

Figura 6: Desenho de Elton, representando as possibilidades de um homem transgênero poder namorar tanto
um homem quanto uma mulher.

Fonte: pesquisador.

Elton optou por um desenho que mostrasse que um homem transgênero pode se envolver
tanto com mulheres quanto com outros homens. Já Melanie fez um desenho ambíguo, pois
retratou uma figura com estereótipo de gênero masculino de mãos dadas com outra figura
notadamente sem estereótipo de gênero, podendo ser lida com um homem, como uma mulher
ou, quiçá, até mesmo alguém com identidade não-binária ou andrógina. O que deixa seu
desenho mais instigante é que embora saibamos que um dos membros do casal é um homem
transexual, não é possível afirmar qual dele é, visto que, em um primeiro momento até
poderíamos julgar que o homem transexual seja a personagem com barba, mas nada nos garante
que não seja o contrário.
 87

Figura 7: Desenho da participante Melanie, retratando casal formado por uma pessoa de estereótipo de
gênero masculino ao lado de um(a) parceiro(a) de expressão de gênero indefinida.

Fonte: pesquisador.

Todos os outros desenhos (Victoria, Emma e Geri) retrataram casais heterossexuais

convencionais em suas fichas-cartão, contradizendo, assim, suas respostas nos questionários
prévios, onde colocavam a possibilidade de uma pessoa transgênero se relacionar com pessoas
de qualquer gênero. Novamente colocamos que isso pode ter acontecido (essa contradição) pelo
fato de que a atividade da ficha-cartão ter sido mais específica do que a pergunta do
questionário. Neste, a referência foi um homem transexual, ao passo que no primeiro a pergunta
se referia a pessoas transgêneros no geral, sem especificar se tratávamos de homens transexuais,
mulheres transexuais ou transgêneros não-binários. Geri, por sua vez, manteve coerência
discursiva ao desenhar um casal heterossexual como configuração possível do relacionamento,
condizente com sua resposta no questionário prévio.
 88

Após a leitura da charge de Bill Roundy as participantes escreveram suas impressões no

verso de suas fichas-cartão, e, de modo geral, foi possível perceber que a história do cartunista
provocou algumas sensibilizações, ao mesmo tempo em que determinadas concepções foram
mantidas. O maior exemplo dessa ambiguidade foi Emma que, no verso de sua ficha, conforme
já mencionado, desenhou um homem transexual acompanhado de uma mulher. No verso,
colocou que interpretou a charge como “homens trans (transhomens) e gays em busca de uma
identificação de gênero”, completando, porém, que mostra “a relação entre um transgênero
feminino e um gay masculino”. A charge de Bill Roundy mostra um homem cisgênero gay que
mantém relações com homens transgêneros. Emma mostra confusão conceitual quando, ao
mesmo tempo, cita que a charge mostra “homens trans”, coloca que a relação é entre um homem
gay e o que ela chama de “transgênero feminino”.

Retomamos aqui Butler (2017) que, conforme já mencionamos, considera que os

sujeitos que quebram a sequência de matriz de inteligibilidade do regime heterossexual (sexo
que gera um gênero, que por sua vez induz um determinado desejo pelo sexo/gênero oposto),
se tornam sujeitos ininteligíveis, ou aquilo que Silva (2000) denomina como “monstros”. A
ininteligibilidade desses sujeitos é tal que se expressa nessa dificuldade de Emma de se decidir
acerca da conceituação generificada adequada para os corpos trans que se relacionam com Bill
Roundy. Curiosamente, Emma afirma ter realizado extensão universitária em “Educação em
Sexualidade” na UFABC, demonstrando que até mesmo professores que entraram em contato
com o tema da diferença sexual e de gênero, não estão isentos de reproduzirem falas
cisnormativas.

4.6 Identidades divergentes como “novidades” e “monstruosidades”

Outro aspecto que nos chamou a atenção foram falas das participantes que revelam um
entendimento de que as identidades sexuais e de gênero divergentes (homossexuais e
transexuais, principalmente) seriam “novidades”, que estão chegando agora às escolas e que
deixam professores e equipe gestora sem muita noção de como agir. Geri coloca:

Eu que ainda é muito pela… ...eu acho que o mundo não está preparado
para esse tipo, né, de, de situação, imagina a criança, ela vai crescer, ela
ser inserida na sociedade, ela vai para a escola, daí a primeira coisa lá
 89

quando começam a falar da família, pra ela vai, vai ser uma, um
complicador. Então acho que a gente tem que trabalhar mais isso, tem
que estar preparado, né, para as coisas que virão (Geri, durante fala no
grupo focal).

Geri ainda comenta que os professores de sua escola estão preparados para lidarem com
as diferenças devido ao fato de terem que se preparar por causa da necessidade de trabalhar a
“novidade” para com os alunos:

[...] “ não é que não estamos preparados, nós tivemos que nos preparar
porque tá pipocando muitos casos que nós precisamos saber pra que a
gente possa trabalhar com isso na cabecinha dos alunos”, igual tem um
aluno que chega lá escola, sexto ano, né, que já sabe, “eu não, eu sou
homossexual” e cabô [sic], entendeu? (Geri, durante fala no grupo
focal).

E continua:

Então a gente precisa estar adaptada com as, com o novo cenário que
nós estamos encontrando (Geri, durante fala no grupo focal).

De modo geral, Geri coloca que a diferença sexual e de gênero é uma espécie de
“novidade”, para a qual a sociedade não está “preparada”. Todavia, os professores de sua escola
estariam na contramão, preparados quase que por obrigação, pelo fato de surgirem cada vez
mais “novos casos” de alunos divergentes da matriz de inteligibilidade.

O que seus enunciados deixam claro é o reconhecimento dessa mesma matriz de

inteligibilidade heterossexual, como sendo uma espécie de verdade “antiga”, “tradicional”,
onde aqueles que rompem com sua sequência (lésbicas, travestis, transexuais, etc.) seriam
enxergados como “novidade”. Se olharmos estritamente do ponto de vista histórico, a afirmação
de que corpos divergentes das normas sexuais e de gênero seriam “novidades” não se sustenta,
pois, conforme apontado por Jesus (2019), ao tratar da figura histórica de Xica Manicongo,
travestis existiam em diversos tempos e espaços:

Haviam travestis não só ali na Ladeira da Misericórdia, mas também em Fez,

na nação Tupinambá, em São Paulo de Luanda, no Deserto de Mojave, em
Goa... em todo lugar e tempo, ainda não sendo chamadas ou denominando-se
de travestis, porém trazendo outros nomes para esse afeto que nos une até hoje:
o de reconhecermos onde o cis-tema (ou cistema) nos nega. (p. 255).
 90

Portanto, a “novidade” não é tão novidade. A novidade, aqui, também não é benéfica,
pois, retomando a fala de Geri, há a necessidade de se “trabalhar isso na cabecinha dos alunos”.
Percebe-se aqui, além da já citada “pedagogização”, a ideia de que os divergentes da matriz de
inteligibilidade são os “monstros” (SILVA, 2000), que causam confusão, pois:

[...] eles são híbridos que perturbam, híbridos cujos corpos externamente
incoerentes resistem a tentativas para incluí-los em qualquer estruturação
sistemática. E, assim, o monstro é perigoso, uma forma – suspensa entre
formas – que ameaça explodir toda e qualquer distinção. (COHEN, 2000, p.
30).

Geri e Victoria, por trabalharem na mesma escola, também se aprofundaram na história

de um aluno específico, Fernando, após serem questionadas pelo pesquisador se há algum caso
de aluno transgênero em sua escola. A princípio, Fernando é escolhido como exemplo de aluno
transgênero por essas professoras, embora, mais a frente, Geri pontua que ele não adota uma
identificação feminina, apesar de reproduzir comportamentos lidos socialmente enquanto
femininos, como modos de se vestir e se portar:

...Eu lembro o ano passado, logo nos primeiros dias de aula ele ia assim,
pegava a camiseta e dava um nó, ele passava uns brilhinhos, né?
(Victoria, durante fala no grupo focal)

Victoria, inclusive, comenta que o aluno em questão chegou em determinado momento

a trocar de escola, mas logo retornando para a unidade escolar de origem (na qual trabalham
Victoria e Geri) por ter sido agredido na nova escola, mais uma vez demonstrando que a polícia
de gênero (VIDARTE, 2019) não cogita deixar que o educando em questão tenha uma vida
escolar tranquila.

Jesus (2014) coloca que quando “anunciamos a existência de pessoas trans, muitas são
as reações, muito poucas amistosas. E fora da zona muda dos espaços politicamente corretos,
os preconceitos afloram visualmente e verbalmente.” (p. 10). Os apontamentos de ambos
autores (Vidarte e Jesus) se revela na fala de Victoria:

[...] o Gabriel, que já é outra turma, um problema completamente

diferente, olhou bem para ele [Fernando] e falou assim, “meu, porque
que você vem pra escola desse jeito, vestido assim, que que você está
pensando?” Mas ele não ligou, pra ele entrou por aqui, saiu por ali, né?
Ai esse ano ele mudou de escola, e mesmo ele tendo, dando uma
maneirada, né, durante o ano eu acho que ele deu uma maneirada da
 91

forma d’ele se expor na escola, aí, ele mudou de escola e lá não

aceitaram ele, não. (Victoria, durante fala no grupo focal).

Aqui, percebemos claramente a aluna sofrendo o que Louro (2018, p. 16) chama de
“pedagogias corretivas” e Junqueira (2012) de “pedagogia do armário”, que incide
principalmente sobre os corpos trans, que, conforme Trujillo (2015, p. 1532) aponta, revelam a
violência do próprio binarismo de gênero, e que, justamente por isso, são mais vitimizados.
Esses corpos-monstros, ao serem vitimados pela violência transfóbica e cisnormativa, servem
também – paradoxalmente – para a delimitação da normalidade:

A afirmação da identidade implica sempre a demarcação e a negação do seu

oposto, que é constituído como sua diferença. Esse “outro” permanece,
contudo, indispensável. A identidade negada é constitutiva do sujeito,
fornece-lhe o limite e a coerência e, ao mesmo tempo, assombra-o com a
instabilidade. (LOURO, 2018, p. 42).

Não podemos deixar de pontuar que Geri e Victoria apontam o caso de uma aluna
transgênera de fato, mas que só teria assumido sua nova identidade feminina após terminar os
estudos na educação básica, quando ainda era conhecida como Lucas. Sobre isso, afirma Dinis:

Uma das principais vítimas no processo de evasão escolar também são as

adolescentes travestis e as (os) adolescentes transexuais que dificilmente
conseguem terminar seus estudos, sendo forçadas (os) a abandonar a escola,
já que diferentemente de adolescentes gays e lésbicas, têm mais dificuldade
em esconder sua diferença, tornando-se as vítimas mais visíveis dessa
violência escolar. (DINIS, 2011, p. 43).

Fernando, segunda elas, foi obrigado a dar “uma maneirada” em sua viadagem, seus
trejeitos femininos indicadores de uma possível transexualidade/travestilidade futura. Por sua
vez, Lucas só assumiu a identidade transgênera após se formar na escola. Em ambos os casos
temos educandos que não abandonaram a escola, mas que tiveram que criar estratégias de
resistência/sobrevivência para que pudessem continuar seus estudos, mesmo que essas
estratégias envolvessem a ocultação parcial ou completa de suas respectivas monstruosidades.

4.7 Pedagogia da ignorância e ocultamento da lesbofobia

 92

O projeto humanista de educação, de inspiração iluminista, tem como premissa a

eliminação das “trevas” da ignorância. Porém, conforme aponta Silva (2000), o sujeito crítico
supostamente produzido por essa educação humanista tem sido cada vez mais colocado em
xeque com o advento da psicanálise, do pós-estruturalismo e da pós-modernidade. Além disso,
o próprio binarismo ignorância e conhecimento, tão caro ao campo educacional (LOURO,
2018), também acaba sendo questionado em suas premissas, tal como feito por Sedgwick
(1990):

Insofar as ignorance is ignorance c/ a knowledge —a knowledge that may

itself, it goes without saying, be seen as either true or false under some other
regime of truth — these ignorances, far from being pieces of the originary
dark, are produced by and correspond to particular knowledges and circulate
as part of particular regimes of truth. We should not assume that their
doubletting with knowledges means, however, that they obey identical laws
identically or follow the same circulatory paths at the same pace. (p. 8).

Nesse sentido, considerando conhecimento e ignorância como fenômenos correlatos de

um mesmo regime de verdade, Britzman (1995) afirma que se “por exemplo, os/as jovens ou
os/as educadores/es são ignorantes sobre a homossexualidade, é quase certo que eles/elas
também sabem pouco sobre a heterossexualidade.” (p. 91). Percebe-se, então, a própria norma
que classifica as pessoas dentro dos binários heterossexual/homossexual e
cisgênero/transgênero é uma forma determinada de conhecimento que carrega em si a
ignorância da outra margem do binário.

Exemplificando, retomamos as falas de Geri sobre uma menina lésbica e um menino

gay de sua escola, que demonstram que a menina é mais aceita pela família do que o menino.
Isso levou o pesquisador a perguntar aos participantes o porquê, segundo eles, de a menina ter
mais aceitação do que o menino, ao que Geri respondeu que ela é aceita pelos pais por
supostamente pertencer a “uma família bem estruturada”. Já o menino gay teria dificuldades de
aceitação por parte do pai pelo fato de o mesmo ter estudado só até o sexto ano (o pai) e, ainda
sim, não saber ler e escrever, conforme apontado por Geri.

Até que ponto a ausência de ou a baixa escolarização podem ser responsabilizadas pelos
preconceitos sociais? Louro (2018) argumenta que o próprio currículo escolar não dá conta da
multiplicidade sexual e de gênero porque “aquele/a que a admite pode ser tomado/a como
particularmente implicado/a na multiplicidade.” (p. 62). Duas informações importantes
 93

aparecem aqui, sendo a primeira a de que não saber é não se implicar 37 e a de que, justamente
por isso, o currículo escolar não apresenta essa multiplicidade, pois, falar sobre “viados” e
“sapatões” torna, logo, você “viado” e “sapatão”. Com isso em mente, explicar a homofobia
como resultante da baixa escolaridade é um discurso que idealiza ainda o espaço escolar como
emancipador e libertador, revelando concepções curriculares da teoria crítica.

Assim como Sedgwick (1990) e Britzman (1995), entender a artificialidade do próprio

binômio conhecimento/ignorância, se revela um caminho mais interessante para que possamos
entender o porquê de pais de alunos não entenderem a própria sexualidade/identidade de gênero
de seus filhos, considerando a própria implicação que o conhecimento gera dentro dessa
estrutura classificatória binária. Neste sentido, também se contrapondo a essa pedagogia da
ignorância, Trujillo (2015) propõe “queerizar” a educação, ao que podemos identificar como
uma pedagogia queer (transviada), que estaria comprometida com “a prática radical de
desconstruir a normalidade” (p. 1537, tradução nossa), e que, ao quebrar a normalidade dos
binarismos, retiraria os alicerces que sustentam a pedagogia da ignorância.

Voltando à marcação do pai do menino gay como uma pessoa ignorante de baixa
escolarização, outra possível causa de não aceitação, segundo as participantes, seria o fato de
supostamente as mulheres lésbicas sofrerem menos preconceito de que os homens gays:

Além disso também, é, além de ser machista, eles pensam assim, tipo,
ah o fetiche de duas mulheres, tem toda essa questão também, por isso
que a lésbica, normalmente, é mais aceita na sociedade que o gay.
(Elton, durante fala no grupo focal).

Essa coisa de quando ele coloca na questão lésbica, inclusive eu

concordo, é um fato, tem a, essa fetichilização [sic] com a lésbica, mas
eu fiquei na dúvida [...] o homem já é mais, incomoda um pouco,
escancara mais, é um tapa na cara mais forte… (Melanie, durante fala
no grupo focal).

Tal suposição costuma ser rechaçada pelos estudos lésbicos (que não são
necessariamente transviados, mas com os quais podemos dialogar), que apontam para o fato de
a lésbica poder sofrer mais violência simbólica do que o homossexual masculino:

Frente a essa reflexão acerca da violência simbólica cometida contra a

homossexualidade, pergunta-se: a homossexualidade feminina se

37
o que me recorda as lembranças de infância, quando questões minhas sobre casais gays que via na TV eram
censuradas sob o argumento de que “era melhor não saber.”
 94

diferenciaria da masculina? Ainda que de forma hipotética, pode-se dizer que

sim. Como ponto de partida para a sustentação dessa discussão, recorre-se a
Bourdieu (1999) que, ao associar a violência simbólica à dominação
simbólica, aponta diferentes tipos de domínio simbólico (branco, masculino e
burguês) aos quais as pessoas podem estar submetidas. Caminhando nessa
lógica, pode-se considerar que as lésbicas podem estar mais sujeitas a
violência simbólica do que os gays, uma vez que na constituição de seu status
contabilizam-se a superposição de diferentes dominações simbólicas. Indo
mais longe, poder-se-ia hipoteticamente considerar maior superposição de
dominações simbólicas para as lésbicas negras e pobres. (VALADÃO;
GOMES, 2011, p. 1462).

Rich (2010) também é uma autora lésbica que se contrapõe à ideia de que as lésbicas
sofreriam menos preconceito do que os homens gays. Argumenta ela que uma lésbica sofre
mais pressão no trabalho, pois enquanto o homossexual masculino apenas precisa esconder sua
orientação sexual, a lésbica precisa não só escondê-la, como também desempenhar um papel
feminino heterossexual de subordinação ao poderio masculino. Neste sentido, afirma não se
surpreender que “as lésbicas sejam vistas como uma população mais escondida do que a dos
homossexuais masculinos.” (Ibid, p. 41).

Curiosamente, Melanie percebe esta invisibilidade das relações lésbicas, ao apontar que
a relação homossexual masculina é um “tapa na cara mais forte”, sugerindo que por conta disso
os homossexuais masculinos sejam mais vitimizados pelo preconceito do que as mulheres
lésbicas. Sua fala também remonta a ideia de que uma sexualidade, para ser viabilizada
socialmente, deve estar associada às ideias de amor e de constituição familiar, pois caso assim
não seja, estaria essa sexualidade fadada ao papel de mero fetiche. E, conforme já
demonstramos, a família nuclear - já elogiada por Melanie no caso de Thomas Beatie - seria a
forma de legitimação que contrariaria a fetichização do corpo lésbico, ao mesmo tempo em que
a incluiria no sistema (VIDARTE, 2019). Fetiche ou heteronormatização seria aqui a
encruzilhada exposta.
 95

5 (DES)CONSIDERAÇÕES

Muitas vezes, chegamos maltrapilhos, e em

farrapos somos levados a guerrear - enquanto
corpos, números, cérebros - em batalhas por
migalhas de dignidade humana. Chegamos ali
como pessoas cotidianamente inferiorizada, sob
a luz forte do farol restaurado e mantido pelo
cistema que nos desarticula e nos faz sentir
impotentes. Penso nas estruturas de poder
acadêmico ao norte ao sul, e vejo vivências ao
sul do sul, cuír, transfeministas, precárias,
fracassadas, ojerizadas.
VERGUEIRO, Viviane. (2014, p. 39).
 96

Dito de antemão, nossos olhares bixas

(re)confirmaram o quanto que a matriz de
inteligibilidade heterossexual é ainda muito forte.
E quando dizemos “(re)confirmam”, isso se deve à
nossa própria existência viada em um mundo cis-
heteronormativo capitalista e colonialista em que
diariamente temos que usar das mais diversas
estratégias de sobrevivência, com suas dores e
alegrias. Nossos corpos rompem essa matriz, e a
prova disso, para além de qualquer pesquisa
acadêmica, são as marcas que carregamos neles
por ousar esse rompimento.

Porém, não podemos deixar de apontar que dentro dos parâmetros da pesquisa
acadêmica, podemos avançar para um olhar mais apurado sobre nuances importantes desse
sistema cis-heteronormativo, e, aqui no caso, se há sua presença, e em que medida, no ensino
de ciências e de biologia que se dá na educação básica.

Percebemos o quanto ele está presente, em maior ou menor medida, em parte

considerável dos enunciados dos professores de ciências e de biologia que participaram da
nossa pesquisa, ao mesmo tempo em que divide espaço com uma compreensão sobre o sistema
sexo/gênero semelhante à do feminismo da segunda onda, na qual o gênero é visto enquanto
um constructo social-cultural sobre o que seria o dado biológico do sexo.

Tanto a matriz de inteligibilidade quanto o feminismo de segunda onda, portanto,

compartilham do entendimento do sexo enquanto um fenômeno de natureza biológica,
determinado pelos cromossomos e pela fisiologia. Seu ponto de desencontro está no gênero,
pois a primeira o entende como uma derivação natural do sexo (um homem terá naturalmente
determinados comportamentos) ao passo que o segundo o entende como um artifício (um
“homem”, por exemplo, sofrerá um conjunto de pressões e processos educativos para que passe
a ter determinados comportamentos tidos como masculinos).

Conforme a literatura transviada - sendo esta a referência principal da nossa pesquisa -

demonstra, tanto a matriz de inteligibilidade quanto o feminismo de segunda onda
desconsideram o fato de que a distinção entre sexo e gênero talvez nem sequer tenha validade,
haja vista que o próprio binarismo sexual pode ser entendido mais como uma construção
linguística que cria a realidade da qual fala. Tal compreensão pós-estruturalista, adotada pelos
estudos transviados, coloca tanto a matriz de inteligibilidade heterossexual quanto o feminismo
de segunda onda em xeque, seja em suas semelhanças, seja em suas diferenças.
 97

Todavia, conforme já dito, nossas participantes demonstraram uma filiação dupla sobre
essas duas perspectivas, não havendo nenhuma sinalização em suas falas iniciais que
demonstrasse qualquer entendimento mais próximo da compreensão pós-estruturalista e/ou
transviada sobre o sexo, o gênero e a sexualidade. O sexo era visto como natureza biológica,
ligado à anatomia e aos aparelhos reprodutores, ao passo que o gênero - mesmo que em alguns
momentos também associado a fatores biológicos - era predominantemente ligado à sociedade
e à cultura. Mesmo em suas falas durante o fim da oficina, ou no questionário posterior, não
revelaram que os professores tenham rompido significativamente com os pressupostos da
matriz de inteligibilidade heterossexual e do feminismo de segunda onda.

Um ponto a ser considerado, porém, é que a questão da intersexualidade - trabalhada

em alguns momentos durante a nossa oficina - foi o fator que promoveu uma maior
sensibilização das participantes para com possibilidades de questionamento do sistema
sexo/gênero. Conforme vimos, a maioria deles passou a considerar a existência de sujeitos
intersexuais ao lado de “machos” e “fêmeas”, sugerindo, inclusive, que passariam a usar essa
temática em suas futuras aulas.

Não temos aqui a ilusão de considerar que isso representa uma quebra do paradigma cis-
heteronormativo presente na sociedade, havendo, inclusive, o risco do que poderíamos chamar
de “biologização” das identidades intersexuais, sendo elas encaixadas enquanto uma categoria
a mais do que muitos militantes chamam sagazmente de “CIStema”. Todavia, questionar o
binário de sexo/gênero com base na intersexualidade - tão discutida pela literatura transviada -
se mostrou a ponte pela qual é possível fazer a aproximação inicial de docentes da área de
ciências e de biologia para com os entendimentos pós-estruturalistas do transviado. Dito de
outra forma, e utilizando de uma expressão popular, “dá mais samba” discutir Preciado do que
Butler com professores da área. E neste sentido, consideramos pertinente que pesquisas futuras
se debrucem sobre o tema da intersexualidade nas aulas, materiais didáticos e nas próprias
concepções de professores de ciências e de biologia, como forma não só de observar estes
aspectos, como também de inferir sobre possibilidades da própria intersexualidade poder
funcionar como ponte de aproximação entre estas disciplinas escolares e um entendimento mais
transviado e transfeminista sobre os corpos e as vidas.

Consideramos, portanto, que há a necessidade de pesquisas vindouras que se debrucem

sobre essa possibilidade ventilada por esse estudo, procurando pensar questões pedagógicas,
didáticas e epistemológicas derivadas da aproximação do tema da intersexualidade com o
 98

transviado das aulas de ciências e de biologia da educação básica. Por ora, vimos que não foi –
ainda – possível dar o queer no ensino de ciências, e possíveis estudos futuros talvez
demonstrem caminhos para que – finalmente! – o queer seja transviadamente dado.
 99

REFERÊNCIAS

BAKKE, Rachel Rua Baptista. Na escola com os orixás: o ensino das religiões afro-
brasileiras na aplicação da Lei 10.639. 2011. Tese (Doutorado em Antropologia Social),
Faculdade de Filosofia, Letras e Ciências Humanas, Universidade de São Paulo. São Paulo,
2011.

BENTO, Berenice. O que pode uma teoria? Estudos transviados e a despatologização das
identidades trans. Florestan. n. 2, ano I, 2014.

BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais/ Ensino Fundamental: Orientação sexual.

Ministério da Educação , Brasília, 1999.

BRITZMAN, Deborah P. Curiosidade, sexualidade e currículo. In LOURO, Guacira Lopes

(Org.). O corpo educado: pedagogias da sexualidade. Belo Horizonte: Autêntica, 2018.

BRITZMAN, Deborah P. O que é esta coisa chamada amor: identidade homossexual,

educação e currículo. Educação & Realidade. 21(1):71-96 jan./jun.1996.

BUTLER, Judith. Corpos que pesam: sobre os limites discursivos do “sexo”. In LOURO,
Guacira Lopes (Org.). O corpo educado: pedagogias da sexualidade. Belo Horizonte:
Autêntica, 2018.

BUTLER, Judith. Problemas de gênero: feminismo e subversão da identidade. Rio de

Janeiro: Civilização Brasileira, 2017.

CARVALHO, Natália Silveira de. Gênero e sexualidade: intersecções em disputa. In

Transfeminismo: teorias e práticas. JESUS, Jaqueline Gomes de. (Org). Rio de Janeiro:
Metanoia Editora, 2014.

CÉSAR, Maria Rita de Assis. A diferença no currículo ou intervenções para uma pedagogia
queer. ETD: Educação Temática Digital, v. 14, p. 351-362, 2012.

CÉSAR, Maria Rita de Assis. Gênero, sexualidade e educação: notas para uma
“epistemologia”. Educar, Curitiba, n. 35, p. 37-51, 2009.

COELHO, Renata. Educação sexual na formação de professores de ciências e biologia:

construindo novos entendimentos. Dissertação (Mestrado em Ensino, História e Filosofia das
Ciências e Matemática) - Universidade Federal do ABC, Santo André, 2013.
 100

COHEN, Jeffrey Jerome. A cultura dos monstros: sete teses. In SILVA, Tomaz Tadeu da
(Org.). Pedagogia dos monstros: Os prazeres e os perigos da confusão de fronteiras. São
Paulo: Autêntica, 2007.

COLLING, Leandro. A igualdade não faz o meu gênero – em defesa das políticas das
diferenças para o respeito à diversidade sexual e de gênero no Brasil. Contemporânea, v. 3,
n. 2, p. 405-427, Julho-Dezembro, 2013.

COLLING, Leandro. Impactos e/ou sintonias dos estudos queer no movimento LGBT do
Brasil. In GREEN, James N.; QUINALHA, Renan; CAETANO, Marcio; FERNANDES,
Marisa (Orgs.). História do movimento LGBT no Brasil. São Paulo: Alameda, 2018.

CRESWELL, John W. Projeto de pesquisa: métodos qualitativo, quantitativo e

misto. Porto Alegre: Artmed, 2010.

DINIS, Nilson Fernandes. Homofobia e educação: quando a omissão também é signo da

violência. Educar em Revista, Curitiba, Brasil, n. 39, p. 39-50, Editora UFPR, jan./abr. 2011.

FAUSTO-STERLING, Anne. The five sexes. The sciences, vol. 33, p. 20-24, 1993.

FEDERICI, Silvia. Calibã e a bruxa. Mulheres, corpo e acumulação primitiva. São Paulo:
Editora Elefante, 2017.

FIGUEIRÓ, Mary Neide Damico. A produção teórica no Brasil sobre educação sexual.
Cadernos de Pesquisa, São Paulo, n.98. p-50-63, agosto/1996.

FIGUEIRÓ, Mary Neide Damico. Educação Sexual: Como ensinar no espaço da Escola. In:
Educação Sexual: Múltiplos Temas, Compromissos Comuns. Mary Neide Damico Figueiró
(org.). Londrina: Eduel, 2009.

FISCHER, Rosa Maria Bueno. Foucault e a análise do discurso em educação. Cadernos de

Pesquisa, n. 114, p. 197-223, novembro/2001.

FISCHER, Rosa Maria Bueno. Trabalhar com Foucault. Belo Horizonte: Autêntica, 2012.

FOUCAULT, Michel. A arqueologia do saber. Rio de Janeiro: Forense Universitária, 2004.

FOUCAULT, Michel. A ordem do discurso: aula inaugural no Collège de France,

pronunciada em 2 de dezembro de 1970. São Paulo: Edições Loyola, 2014.
 101

FOUCAULT, Michel. História da sexualidade: a vontade de saber. Rio de Janeiro: Graal,

2003.

FOUCAULT, Michel. Vigiar e punir. Petrópolis: Vozes, 1997.

FRAGO, Antonio Viñao; ESCOLANO, Augustín. Currículo, espaço e subjetividade – a

arquitetura como programa. 2ª ed. Rio de Janeiro: DP&A, 2001.

GABRIEL, Alice. Ecofeminismo e ecologias queer: uma apresentação. Revista Estudos

Feministas, n. 1, vol. 19, p. 167-174, 2011.

GARCÍA, David Córdoba. Teoría queer: reflexiones sobre sexo, sexualidad e identidad: hacia
una politización de la sexualidad. In CÓRDOBA, David; SAÉZ, Javier; VIDARTE, Paco
(Org.). Teoria queer - políticas bolleras, maricas, trans, mestizas. Barcelona: Editorial
EGALES, 2005.

GOUGH, Noel; GOUGH, Annette; APPELBAUM, Peter; APPELBAUM, Sophia; DOLL,

Mary Aswell; SELLERS, Warren. Contos de Camp Wilde: tornando queer a pesquisa em
educação ambiental. Revista Estudos Feministas, n. 1, vol. 19, p. 239-265, 2011.

HARAWAY, Donna. Manifesto ciborgue - Ciência, tecnologia e feminismo-socialista no

final do século XX. In TADEU, Tomaz (Org.). Antropologia do ciborgue: as vertigens do
pós-humano. 2º ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2009.

HARAWAY, Donna. Saberes localizados: a questão da ciência para o feminismo e o

privilégio da perspectiva parcial. Cadernos pagu, Campinas, n.5, p. 07-41, 1995.

HENIG, Robin Marantz. O novo gênero. National Geographic Brasil, n. 202, p. 40-61,
2017.

JESUS, Jaqueline Gomes de; ALVES, Haley. Feminismo transgênero e movimentos de

mulheres transexuais. Cronos, Natal, RN, v. 11, n. 2, p. 8 – 19, 2010.

JESUS, Jaqueline Gomes de. Gênero sem essencialismo: feminismo transgênero como crítica
do sexo. Universitas Humanística, N. 78, p. 241-258, 2014.

JESUS, Jaqueline Gomes de. Xica Manicongo: a transgeneridade toma a palavra. Revista
Docência e Cibercultura, Rio de Janeiro, v. 3, n. 1, jan/abr. 2019.

JUNQUEIRA, Rogério Diniz. A Pedagogia do Armário: heterossexismo e vigilância de

gênero no cotidiano escolar. Revista Educação On-line PUC-Rio nº 10, p. 64-83, 2012.
 102

JUNQUEIRA, Rogério Diniz. Escola e enfrentamento à homofobia: pelo reconhecimento da

diversidade sexual como fator de melhoria da educação de tod@s. In: RIBEIRO, Paula
Regina da Costa; QUADRADO, Raquel Pereira. (Org.). Corpos, gêneros e sexualidades:
questões possíveis para o currículo - Caderno Pedagógico: anos finais (2ª ed. rev. e ampl.). 2ª
ed. Rio Grande: Editora da FURG, 2009, v. , p. 49-60.

KAAZ, Hailey. Birth of transfeminism in Brazil. Between alliances and backlashes. TSQ:
Transgender Studies Quarterly. Vol. 3, nº 1-2, 2016.

KATZ, Jonanthan Ned. A invenção da hetero sexualidade. Rio de Janeiro: Ed. Ediouro
Publicações, 1996.

KUNZRU, Hari. “Você é um ciborgue”. Um encontro com Donna Haraway. In TADEU,

Tomaz (org). Antropologia do ciborgue: as vertigens do pós-humano. 2º ed. Belo Horizonte:
Autêntica, 2000.

LANZ, Letícia. O corpo da roupa: a pessoa transgênera entre a transgressão e a

conformidade com as normas de gênero. 2014. Dissertação (Mestrado em Sociologia).
Curitiba, Universidade Federal do Paraná, 2014.

LAQUEUR, Thomas. Inventando o sexo: corpo e gênero dos gregos a Freud. Rio de
Janeiro: Relume Dumará, 1996.

LEAL, Tacel Ramberto Coutinho. Men like us: the figure of the male homosexual in Edmund
White’s fiction. 1999. Dissertação (Mestrado em Letras). Florianópolis, Universidade Federal
de Santa Catarina, 1999.

LOURENÇO, Daniel. Queer na primeira pessoa: notas para uma enunciação localizada.
Estudos feministas, Florianópolis, vol. 25, n. 2, p. 875-887, maio-agosto/2017.

LOURENÇO, Silmara Silveira; MENDONÇA, Viviane Melo de. O ensino de sexualidade e

gênero em ciências e biologia: levantamento bibliográfico. In Guimarães, R. S.; Vergueiro,
V.; Marcos, M. A. de & Fortunato, I. (org.). Gênero e cultura: perspectivas formativas vol.
2. São Paulo, Edições Hipótese, 2018.

LOURO, Guacira Lopes. Corpo, escola e identidade. Educação e Realidade, Porto Alegre,
v. 25, n.2, 2000.

LOURO, Guacira Lopes. (Org.). O corpo educado: pedagogias da sexualidade. Belo

Horizonte: Autêntica, 2018.
 103

LOURO, Guacira Lopes. Um corpo estranho: ensaios sobre sexualidade e teoria queer. Belo
Horizonte: Autêntica, 2018.

MAYER, Lia Mara. Histerectomia, um relato. Blogueiras feministas. Acesso em:

http://blogueirasfeministas.com/2013/02/histerectomia-um-relato, 2013.

MIRANDA, Meiri Aparecida Gurgel de Campos. A abordagem da sexualidade no Currículo

de São Paulo. In: Atas do VIII Encontro Nacional de Pesquisa em Educação em Ciências/
I congreso Iberoamericano de Investigacion en Enseñanza de las Ciencias. Rio de
Janeiro: Abrapec - Adaltech. v. 1. p. 1-12, 2011.

MISKOLCI, Richard. Teoria queer: um aprendizado pelas diferenças. São Paulo: Autêntica,
2012.

MOTTA, José Inácio Jardim. Entre identidades e diferenças, entre contextos de abjeção e
alteridade: refletindo uma perspectiva queer para os processos de educação no âmbito da
saúde. 2014. Tese (Doutorado em Educação em Ciências e Saúde). Universidade Federal do
Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, 2014.

MUSSALIM, Fernanda. Análise do discurso (capítulo revisto e ampliado). In: Fernanda

Mussalim e Anna Christina Bentes. (Org.). Introdução à linguística: domínios e fronteiras -
volume 2 (edição revista e ampliada). 9 ed. São Paulo: Cortez editora, v. 2, p. 112-161, 2012.

NOGUEIRA, Conceição. A análise do discurso. In. L. Almeida e E. Fernandes (Edits),

Métodos e técnicas de avaliação: novos conhecimentos para a prática e investigação. Braga:
CEEP, 2001.

NÓVOA, António. Para una formación de profesores construida dentro de la profesión.

Revista de Educación, n. 350, p. 203-218, setembro-dezembro 2009.

OLIVEIRA, Luana Maria. Sexualidade: uma proposta metodológica para formação inicial de
professores de ciências naturais. 2018. Dissertação (Mestrado Profissional em Ensino de
Ciências). Faculdade Unb Planaltina, Brasília, DF, 2018.

PARAÍSO, Marlucy Alves. Metodologias de pesquisas pós-críticas em educação e currículo:

trajetórias, pressupostos, procedimentos e estratégias analíticas. In MEYER, Dagmar
Estermann; Paraíso, Marlucy Alvez (Orgs.). Metodologias de pesquisas pós-críticas em
educação. Belo Horizonte: Mazza Edições, 2014.

PEDRO, Joana Maria. Narrativas fundadoras do feminismo: poderes e conflitos (1970-1978).

Revista brasileira de história, São Paulo, v. 26, n. 52, p. 249-272, 2006.
 104

PELÚCIO, Larissa. Breve História Afetiva de uma Teoria Torcida. Revista Florestan
Fernandes - Dossiê Queer, v. 02, p. 26-45, 2014.

PELÚCIO, Larissa. O cu (de) Preciado – estratégias cucarachas para não higienizar o queer
no Brasil. Iberic@l: Revue d´études ibériques et ibéro-américaines, v. 1, p. 123-136, 2016.

PINO, Nádia Perez. A teoria queer e os intersex: experiências invisíveis de corpos des-feitos.
Cadernos pagu, v. 28, p. 149-174, jan-jun 2007.

PIOZEVAN, G. Determinismo biológico e educação sexual: análise retórica da concepção

da sexualidade em livros didáticos. Dissertação (Mestrado em Educação para a Ciência a
Matemática) – Centro de Ciências Exatas, Universidade Estadual de Maringá, Maringá, 2010.

POMBO, Mariana Ferreira. Desconstruindo e subvertendo o binarismo sexual e de gênero:

apostas feministas e queer. Periódicus, n.7, v. 1, p. 388-404, maio-outubro, 2017.

PRECIADO, Beatriz. Multidões queer: notas para uma política dos “anormais”. Estudos
feministas, Florianópolis, 19 (1), p. 11-20, janeiro-abril/2011.

PRECIADO, Beatriz. Quem defende a criança queer? Jangada, Viçosa, n.1, p. 96-99, jan-jun
2013.

PRECIADO, Paul Beatriz. Manifesto contrassexual. São Paulo: N-1, 2017.

RIBEIRO, Paula Regina Costa. A sexualidade e o discurso biológico. In: Paula Regina Costa
Ribeiro; Raquel Pereira Quadrado. (Org.). Corpos, gêneros e sexualidades: questões possíveis
para o currículo escolar - Caderno Pedagógico Anos Finais. 2ed.Rio Grande: FURG, 2008,
v. , p. 35-38.

RIBEIRO, Paula Regina Costa; MAGALHÃES, Joanalira Corpes; SILVA, Elenita Pinheiro
de Queiroz; VILAÇA, Teresa. O ensino de biologia e suas articulações com as questões de
corpos, gêneros e sexualidades. BioGrafia-Escritos Sobre la Biología y su Enseñanza,
9(16), pp. 77-86, 2016.

RICH, Adrienne. Heterossexualidade compulsória e existência lésbica. Bagoas, Revista de

Estudos Gays, Gênero e Sexualidades. Natal: EdUFRN, 2010.

RUBIN, Gayle. O tráfico de mulheres: notas sobre a “economia política” do sexo. Recife:
SOS Corpo. (mimeo.), 1993.
 105

RUSSEL, Constance; SARICK, Tema; KENNELY, Jackie. Tornando queer a educação

ambiental. Revista Estudos Feministas. n. 1, vol. 19, p. 225-238, 2011.

SAEZ, Javier; CARRASCOSA, Sejo. Pelo cu: políticas anais. Belo Horizonte: Grupo
Editorial Letramento, 2016.

SALIH, Sara. Judith Butler e a teoria queer. Belo Horizonte: Autêntica, 2012.

SEDGWICK, Eve Kosofsky. A epistemologia do armário. Cadernos pagu, 28, p. 19-54

janeiro-junho, 2007.

SEDGWICK, Eve Kosofsky. Epistemology of the Closet. Berkeley: University of California

Press. 1990.

SILVA, Caio Ramos da. Identidade e pós-identidade, uma perspectiva queer. Contraponto,
v. 2, p. 140, 2015.

SILVA, Elenita Pinheiro de Queiroz. Corpo e sexualidade: experiências em salas de aula de

ciências. Revista Periódicus, 2º edição, p. 1-15, nov. 2014.

SILVA, Gelson Peres da. Marlowe's Edward II: From Page to Screen. Dissertação
(Mestrado em Letras), Florianópolis, Universidade Federal de Santa Catarina, 1999.

SILVA, Tomaz Tadeu da. Monstros, ciborgues e clones: os fantasmas da pedagogia crítica. In
SILVA, Tomaz Tadeu da (Org.). Pedagogia dos monstros: Os prazeres e os perigos da
confusão de fronteiras. São Paulo: Autêntica, 2007.

SOUZA, Eloiso Moulin de. A teoria queer e os estudos organizacionais: revisando conceitos
sobre identidade. RAC, Rio de Janeiro, v. 21, n. 3, p. 308-326, maio-junho, 2017.

SOUZA, Eloiso Moulin de; CARRIERI, Alexandre de Pádua. A analítica queer e seu
rompimento com a concepção binária de gênero. Rev. Adm. Mackenzie, v. 11, n. 3, p. 46-70,
2010.

SPARGO, Tamsin. Foucault e a teoria queer. São Paulo: Autêntica, 2017.

SPINOLA-CASTRO, Angela Maria. A importância dos aspectos éticos e psicológicos na

abordagem do intersexo. Arquivos Brasileiros de Endocrinologia e Metabologia
(Impresso),v. 49, n.1, p. 46-59, 2005.
 106

TADEU, Tomaz. Nós, ciborgues. O corpo elétrico e a dissolução do humano. In TADEU,

Tomaz (Org.). Antropologia do ciborgue: as vertigens do pós-humano. 2º ed. Belo
Horizonte: Autêntica, 2009.

TAVARES, Bruno. Cisheteronormatividade no livro didático de biologia: análise à luz da

pedagogia queer. In Guimarães, R. S.; Vergueiro, V.; Marcos, M. A. de & Fortunato, I. (org.).
Gênero e cultura: perspectivas formativas vol. 2. São Paulo, Edições Hipótese, 2018.

TRIANA, Sayak Valencia. Teoría transfeminista para el análisis de la violência machista y la

reconstrución no-violenta del tejido social em el México contemporâneo. Universitas
Humanística, n. 78, p. 66-88, 2014.

TRUJILLO, Garcia. Pensar desde otro lugar, pensar lo impensable: hacia uma pedagogía
queer. Educação e Pesquisa, vol. 41, p. 1527-1540, dez. 2015.

VALADÃO; Rita de Cássia; GOMES, Romeu. A homossexualidade feminina no campo da

saúde: da invisibilidade à violência. Physis Revista de Saúde Coletiva, Rio de Janeiro, 21 [ 4
]: 1451-1467, 2011 .

VERGUEIRO, Viviane. É a natureza quem decide? Reflexões trans sobre gênero, corpo e
(ab?)uso de substâncias. In Transfeminismo: teorias e práticas. JESUS, Jaqueline Gomes
de. (Org). Rio de Janeiro: Metanoia Editora, 2014.

VERGUEIRO, Viviane. Por inflexões decoloniais de corpos e identidades de gênero

inconformes: uma análise autoetnográfica da cisgeneridade como normatividade. Dissertação
(Mestrado em Cultura e Sociedade), Universidade Federal da Bahia, Salvador, 2015.

VIDARTE, Paco. Teoria Bixa. São Paulo: n-1 edições, 2019.

WITTIG, Monique. Não se nasce mulher. In HOLLANDA, Heloísa Buarque de (org).

Pensamento feminista. Conceitos fundamentais. Rio de Janeiro: Editora Bazar do Tempo,
2019.

XAVIER, Allan Moreira. BERRO! Uma educação transviada em química. Linhas Críticas
(UNB). v. 25, p. 420-439, ISSN: 1516-4896, 2019

APÊNDICES
 107

APÊNDICE A

HQ de Bill Roundy
108
109
110
111
112
 113

APÊNDICE B

Transcrição de áudio da oficina

P1: Pesquisador principal

F1: Voz feminina 1 - Emma
F2: Voz feminina 2 - Geri
F3: Voz feminina 3 - Victoria
F4: Voz feminina 4 - Melanie
F5: Vozes femininas
H1: Voz masculina - Elton

Áudio a
((silêncio)) [00:00] a [01:07]
F1: nesse terceiro, os cursos que fez são só os voltados pra este fim ou pode ser outro?
P1: qualquer curso, especialização, mestrado, doutorado...
((silêncio)) [01:18] a [01:35]
F1: acho um curso muito grande… mestrado… aqui... Ensino vírgula história...
P1: mas agora mudou, agora é, é ensino história só, depois filosofia...
F1: mestrado em...
P1: ...ensino em história das ciências e da matemática.
((silêncio)) [01:52] a [03:50]
F1: ((inaudível))
P1: tem, a gente vai pegar o nome de vocês, RG...
((silêncio)) [04:00] a [04:20]
F2: ((inaudível)) eu apoio uma professora de ciências...
F1: é.
F5: ((inaudível)) …eu não sou professora, eu apoio ela.
P1: você está trabalhando, não é? Isso que importa.
F5: ((inaudível))
F1: ...espaço pequeno aqui.
P1: ah tá, qualquer coisa pode escrever na outra folha no final... ...fazer uma continuação…
((silêncio)) [04:55] a [06:15]
F5: ((inaudível))
F1: vou por aqui do lado “professor de educação”.
F5: ((inaudível))
 114

P1: educação em sexualidade.

F2: ((inaudível))
P1: ficou pequenininho ((riso)).
F1: o nome do curso é educação em sexualidade?
P1: isso
((silêncio)) [06:46] a [09:47]
F2: a gente pode conversar? Vai ter que discutir?
P1: pode, claro. Não tem problema.
((risos))
F2: ((inaudível)) ...é bravo.
P1: fiquem à vontade.
F5: ((inaudível))
F5: hã?
F2: ((inaudível)) ...do professor.
F1: é.
F5: (inaudível)) ((risos))
P1: Sério?
((silêncio)) [10:06] a [13:54]
P1: eu vi vocês comentando essa questão 14, né? Então, a questão 14 é “uma pessoa transexual
transgênero se relaciona afetivamente com pessoas de qual gênero? Por quê?” Aí aqui uma
pessoa transexual, pode pensar, ou uma mulher transsexual ou um homem transexual. Mulher
transexual se envolve com pessoa uma pessoa de que gênero? E um homem transexual, ele se
envolve com uma pessoa de que gênero? Entendeu?
((silêncio)) [14:23] a [20:00]

Áudio b
((silêncio)) [00:00] a [11:57]
F5: ((inaudível))
P1: Obrigado.
F1: de nada.
P1: bem pessoal, a gente vai...
F1: ((inaudível)) por favor?
P1: oi?
F1: depois você me passa o ((inaudível))?
P1: ah, sim, pode ser.
P1: pessoal, então a gente vai começar agora a, mais uma parte da nossa oficina, tá? Eu vou
distribuir pra vocês... ...algumas fichas. Vocês podem perceber que em cada uma das fichas tem
 115

uma parte da frente e do verso, tá? E aí, tanto faz, qual a parte da frente e qual é o verso, aí,
vocês decidem, tá? É::: a primeira tarefinha simples que eu vou passar pra vocês... ...é que nessa
ficha cartão... ...vocês deverão desenhar::: uma... ...pessoa... ...grávida.
F2: ((risos))
P1: é aquilo que eu falei, não precisa ser nenhum grande artista, né? Não precisa ser nenhum
Leonardo da Vinci?
F2: ((inaudível))
P1: mas tentem, tentem fazer aí aquilo que vocês, na medida que vocês conseguirem, tá bom?
F2: ai, meu deus.
((silêncio)) [13:08] a [13:18]
F2: deixa eu ver, o seu está quase igual ao meu...
F3: ((risos))
F1: gente, eu só conheço grávida.
F3: ((inaudível))
F2: eu acho que ele ((inaudível)) ele já arrumou mais, trouxe tudo, você viu?
P1: ((riso))
F5: ((inaudível))
F2: meu deus.
P1: eu falei, gente, não precisa ser nenhuma obra de arte, não é? ((riso))
F2: essa brincadeira, eu não gostei de desenhar.
F4: desenhar já não é fácil.
F2: ele vai rir do meu desenho, tá? Vão falar “nossa, é uma criança de 5 anos” mais ou menos.
((riso))
P1: caso vocês queiram, pessoal, é opcional, vocês também podem colocar alguma palavra,
também podem escrever alguma frase, que vocês acham que possa estar associada à gravidez.
F5: ((inaudível)) ((riso))
((silêncio)) [14:24] a [15:07]
F5: ((inaudível))
P1: ah, pessoal, um detalhe, só preencham o nome de vocês na ficha, pode ser num espacinho
pequenininho, tá? Não precisa ser grande.
F1: só o primeiro nome?
P1: pode ser só o primeiro nome.
((silêncio)) [15:19] a [17:12]
F1: terminei
F1: ele está pintando.
((risos))
F2: Miga, nota 10.
 116

P1: nota 10. ((riso))

F2: ela fez lindo também, agora o meu, ninguém pode ver.
((risos))
P1: eu vou ver depois. ((riso))
F2: meu nenezinho é uma pessoa palito.
F2: é fitness.
((risos))
P1: fitness?
((risos))
F1: eu não penso em pintar.
F2: eu também não.
F1: paisagem ainda vai.
P1: é? Mas como eu falei, caso vocês queiram, vocês podem colocar algumas frases, algumas
palavras, também acompanhado.
F1: eu coloquei uma experiência.
((silêncio)) [17:47] a [17:53]
P1: não esqueçam de colocar o nome de vocês, tá?
((silêncio)) [17:58] a [18:08]
F5: ((inaudível))
P1: eu vou dar uma apagadinha na luz, tá? Daqui a pouquinho a gente vai fazer uma projeção
aqui... ...aí dá pra enxergar melhor, né? Pena que aqui... ((inaudível))
((silêncio)) [18:38] a [18:50]
P1: todo mundo finalizou? Finalizando?
F1: ((inaudível))
P1: vai anotar? ((risos)) está ansioso aí? Pessoal, então assim, a princípio a gente vai assistir...
...agora... ...dois trechos de um documentário do canal Discovery Channel, então não é um
documentário inteiro porque tem mais de uma hora, mas são dois pequenos trechos de um
documentário, tudo bem? Depois a gente vai dar prosseguimento à dinâmica.
((documentário)) [19:23] a [19:32]
P1: tá bom o áudio, dá para ouvir?
F2: dá.
((documentário)) [19:35] a [20:00]

Áudio c
((documentário)) [00:00] a [09:55]
P1: aí a gente só vai colocar a segunda partezinha, tá bom, pessoal?
 117

((documentário)) [09:58] a [20:00]

Áudio d
((silêncio)) [00:00] a [00:04]
P1: bem, pessoal, então a gente vai agora continuar na ficha cartão de vocês, vocês vão poder
virar o verso da ficha, e ai agora vocês terão a opção de produzir um outro desenho, caso
queiram, alguma frase, alguma coisa relacionada ao vídeo, que chamou a atenção de vocês.
Pode ser uma frase, uma palavra, um desenho, é, conforme vocês quiserem, tá? Algo
relacionado ao conceito de uma pessoa grávida, e o que chamou a atenção de vocês em relação
ao documentário. Se vocês colocariam um novo desenho, se vocês mudariam, se vocês
gostaram, se não gostaram... ...é pra vocês se expressarem.
((silêncio)) [00:51] a [07:01]
F1: ((inaudível))
P1: pode escrever aí mesmo, não tem problema. Se quiser mais uma.
F1: ((inaudível))
P1: então, gente, vamos conversar um pouquinho, né? Eu queria que você falassem para mim,
o quê que vocês acharam do vídeo, da reportagem, qual foi a impressão de vocês tiveram, o que
sensibilizou vocês, chamou atenção, o que chocou, qual, quais são as impressões de vocês?
H1: ah, a gente pensa de primeira, logo quando a gente pensar em gravidez, logo vem a imagem
da mulher, a gente não pensa na possibilidade de um homem estar grávido, né, e quando a gente
pensa na questão do gênero, a gente relaciona o gênero feminino, a mulher como na genitora
de tudo e hoje com essas possibilidades, não somente a mulher pode ficar grávida, o homem
também pode ficar grávido. Isso que me chamou a atenção foi, foi ter::: eu já, eu já tinha visto
esse documentário já, na Discovery, mas não tinha me atentado a isso quando você fala desenha
uma pessoa de... ...ah, grávida, ai você vai lá, faz uma bonequinha e você não pensa nas duas
possibilidades.
P1: mais alguém?
F3: há muitos anos atrás nós tivemos um filme com o Arnold Schwarzenegger, que ele era
grávido, mas a gente sabia aquilo era um absurdo na época porque a gente sabe que se você não
tiver um sistema reprodutor, né, feminino aquilo é impossível. É ficção. Até você ver o caso
real, né?
F2: acho que forma que foi abordado isso, traz muita estranheza. Eu acho que fica difícil das
pessoas entender realmente, quando você fala um homem grávido a pessoa já vem com três,
quatro, cinco pedras na mão. Eu acho que teria que ser abordado de outra forma, né?
F3: é o rótulo, né?
F2: exatamente, aí causa estranhezas.
F2: eu que ainda é muito pela... ...eu acho que o mundo não está preparado pra esse tipo, né, de,
de situação, imagina a criança, ela vai crescer, ela ser inserida na sociedade, ela vai pra uma
escola, daí a primeira coisa lá quando começam a falar da família, pra ela vai, vai ser uma, um
complicador. Então acho que a gente tem que trabalhar mais isso, tem que estar preparado, né,
para as coisas que virão.
P1: mais alguém queria comentar alguma coisa?
 118

F1: mas antes eu queria assim, a gente poderia se apresentar, só pra eu saber, todos dão aula de
biologia aqui?
F2: eu acho que sim.
P1: ah, se vocês quiserem se apresentar, podem, claro.
F1: só pra saber, somos todos professores de biologia, né?
F2: sim.
F1: então tá bom. Olha, eu adorei... ...o vídeo... ...acho que a maneira que foi colocada, foi uma
forma que mostra a forma que acho que deveria ser, espontânea e aceita pela sociedade. Eu já
assisti outros vídeos ((inaudível)) tentei baixar porque no ano passado, a escola de ensino médio
que eu trabalho tem um trabalho de conclusão do ensino médio e tinha um grupo de alunos
muito interessados na questão, enfim eles acabaram em outro caminho. É, inclusive, a parte, se
a gente for pegar a parte biológica mesmo na hora de ensinar diferenciação sexual, masculino
e feminino, como item embrionário é uma coisa bem complexa para a terceira série eu também
acho e pra mim, né, explicar o complexo para uma sala com mais de quarenta mas a gente vai
discutir isso na época. Mas voltando ao vídeo, tem um vídeo, um documentário, não é vídeo é
documentário, que é extremamente importante para que a gente veja como é que o mundo lá
fora olha pra essa questão. Em alguns países do mundo, crianças há doze anos já vivencia, eles
mostram, há relatos dos depoimentos das crianças que vivenciando, porque tiveram a
oportunidade no núcleo familiar de ter apoio para expressar mesmo o conflito que é: ter um
corpo e não ter identificação social com o sexo do corpo dela. Mas é maravilhoso e maneira
que coloca também mostrar o sofrimento da pessoa o quanto é importante a gente ouvir as
pessoas nessa condição. Eu gostei bastante, aí assim, o homem grávido, esse filme eu não
conheço, mas assim, é muito legal, é romper estereótipo mesmo, eu gostei.
P1: gostaria de comentar alguma coisa?
F4: eu gostei, acho que o que ele traz, ele começa, como o colega falou, ele vem trazendo a
história de vida do Thomas, né?
P1: sim.
F4: e aí, chega, não começa com o rótulo o homem grávido, ele vai trazer, embora a mídia tenha
feito isso, inclusive trabalham essa questão, eu até coloquei aqui, acho que é muito legal que
ele mostra uma família como ela deveria ser...
F2: uma família normal, né?
F1: ...amorosa...
F2: carinhosa.
F4: ...eles decidiram com planejamento familiar eles fizeram (ver se o dinheiro) estava pesando
melhor, tipo, ele queria ter o parto natural, eles queriam amamentar com o leite... ...veio, assim,
uma preocupação com a criança com o querer, estamos nesse momento, sempre os dois muito
carinhosos como um pai e uma mãe deveriam ser, ser, assim, ao mesmo recebendo várias
críticas, da própria família dele, da mídia, tal. Então eu acho legal, inclusive, no tempo que eu
trabalhava com as crianças quanto a questão do estereótipo de gênero isso quanto, tipo, meu,
isso que deveria ser uma família, né, independente se está dentro do padrão que a igreja coloca,
como é de fato os valores que unem as pessoas e tal. E aí, com a história do Tomas, eu achei
isso bem, bem legal isso aí, e aí, enfim, então eu achei muito, muito bom o documentário, né,
pra descontruir, assim, aliás eu fiquei pensando também na inserção dela na escola. ((inaudível))
 119

F2: é, eu acho que a sociedade não está preparada, igual na escola, nós já tivemos um caso de
ter uma família com duas mães.
F4: é isso que eu ia falar, nesse caso que acho que ela ainda vai sofrer menos estranheza do que
o casal homossexual, que é um casal igual ao heterossexual, né?
F2: é, e pra você trabalhar isso na cabeça dos alunos, pra aceitação até mesmo ela, que ela se
achar “nossa, mas eu não sou normal, eu tenho duas mães”.
P1: que idade tinha a aluna na época?
F2: ela estava no sexto ano, ela entrou no...
F3: eles eram irmãos, né, tinha um menino mais velho, a diferença de um ou dois anos?
F2: acho que por aí.
F3: é.
P1: e vocês pensaram de alguma forma como trabalhar isso na escola?
F2: sim, sim, tanto é que a Márcia foi na escola para falar com os professores... A Márcia falou
“nossa, eles estão preparados, né, pra palestra”. Eu falei, até os professores falaram “não é
questão que estamos preparados, nós tivemos que nos preparar porque tá pipocando muitos
casos que nós precisamos saber pra que a agente possa trabalhar isso na cabecinha dos alunos”,
igual tem um aluno que chega lá na escola, sexto ano, né, que já sabe, “eu não, eu sou
homossexual” e cabô, entendeu? Ei aí, como que vamos fazer? Como que nós vamos acolher,
como vamos trabalhar isso como os outros alunos pra que ele não sofra bullyng, entendeu?
P1: sim.
F2: então a gente precisa estar adaptada com as, com o novo cenário que nós estamos
encontrando.
P1: com certeza, então, e aí eu também pergunto pra vocês, né, em vista tudo que a gente viu,
de tudo que a gente discutiu aqui, qual você acha que deveria ser a resposta pra uma criança ou
até mesmo para adolescente, que chega numa sala de aula, numa aula de ciências de biologia e
chega ao seu professor e pergunta “ô, professor, professora, eu ouvi dizer que o homem pode
engravidar é verdade isso?” Que que vocês responderiam para esse aluno?
F1: olha, eu sou professora do sexto ano, essas perguntas elas aparecem mais do sétimo em
diante, né, não sei se vocês estão no ensino fundamental, eu trabalho no fundamental da
periferia de São Paulo...
F2: que lugar?
F1: ...bem complexa...
F1: que lugar?
F1: São Mateus
F2: qual é a escola?
F1: a escola, aquela que pegou fogo, (Inês Pereira Junior).
F2: ah, eu sei onde fica.
F1: então, ali na (Celuz), a::: luz, né, com a condição de vida muito precária, exclusão social
etc. ((inaudível)) mas geralmente é depois do sétimo ano, quando chega no oitavo ou no nono,
a coisa, dependendo de como ela conduzida ela chega a ser sofrimento, né? Então, mas a
pergunta é como que a gente responderia no caso...
 120

P1: se um aluno chega e diz “professora, um homem pode engravidar?” O que que vocês, tendo
em vista tudo o que a gente está vendo aqui, é, responderia pra ele?
F1: de acordo com esse vídeo e com esse fato, né, engravida por causa da condição biológica
de um útero desenvolvido.
F2: exatamente.
F1: ...que aí, ela do sexo ((inaudível)) sistema reprodutor feminino, genital feminino.
F2: ah, eu acho que tem que recorrer a questão da lógica (do tratamento).
F3: exatamente, explicar mesmo.
F1: se chegasse pra mim, eu não conhecia esse vídeo, esse fato, eu ia dizer que ia pesquisar,
assim como aconteceu em várias situações, com alunos do ensino médio, que eu não sabia
responder o que eles perguntavam...
F2: olha que interessante, né? Os alunos dela começam a se despertar com sete anos, no sétimo
ano, os meus já chegam lá no sexto ano, já falando “eu sou”, eu acho muito, né?
F3: muitas vezes pedindo “quando que a gente vai ter aula sobre...
F2: sexualidade?”
F2: eles têm curiosidade.
((risos))
F1: eu vou dizer, como eu coordeno a UBA, olimpíada de astronomia, eu sempre começo o
ano com esse assunto, e agora o ano anterior, o quinto também, eles tem ((inaudível)), eu não
sei se por essa razão, mas é por conta realmente, eu acho que é da manifestação hormonal, que
vai acontecendo, ela aparece mais no interesse no sétimo e no oitavo.
F2: e o que a gente observa também no sexto ano, que quando, por exemplo, a menina que falou
“eu sou homossexual”, do sexto ano, que ela assumiu, a família trabalha muito bem nisso, desde
pequena ela já, ela já demonstrava que ela ia ser, e a família começou a trabalhar muito a
respeito disso.
F1: ((inaudível))
F5: a minha escola ficou ((inaudível))
F5: Gabriel Gonçalves?
F5: Gabriel Gonçalves, é.
F3: por outro lado, no caso do menino...
F2: já é diferente, né?
F3: ...e a gente nota isso na aceitação da família...
F2: da família.
F3... No caso da menina, a família dava um apoio legal e a menina super resolvida...
F2: Super.
F3: ... Sem problema nenhum, agora no caso do garoto, que, o pai, né, que não aceitava?
F2: isso, o pai não aceita.
F3: ...já é um sofrimento, é uma luta, é uma loucura.
 121

P1: por que que vocês acham que isso acontece? Que tem uma maior aceitação no caso da
menina que do menino?
F2: eu acho que é estrutura familiar.
F2: eu acho que é o esclarecimento mesmo. Você está entendendo? Eu acho que é a
escolarização das, dos pais, eu, eu vou falar, porque a menina veio de uma família bem
estruturada, a mãe já, é outra realidade, o menino não, o pai estudou até sexto ano, então é uma
pessoa que veio, é, é, ele não sabe escrever ler, normalmente então acho que é ali mesmo, acho
que é a base pra a aceitação é difícil, ele é machista também.
H1: além disso também, é, além de ser machista, eles pensam assim, tipo, ah o fetiche de duas
mulheres, tem toda essa questão também, por isso que a lésbica, normalmente, é mais aceita na
sociedade que o gay.
F2: do que o homem, é verdade, isso que você falou é verdade, porque eu já, porque como na
nossa escola a gente tem muitos alunos, né, que já vem assim, a gente começou a olhar de outra
forma, nós pesquisamos mais, e as vezes quando a gente está em certas situações, a gente
percebe isso mesmo que você falou.
Áudio e
F2: ah, pra mim é normal duas mulheres, agora dois homens, é estranho. A gente ouve isso
mesmo.
F1: é bem assim.
P1: e, só para a gente finalizar essa parte da primeira parte da primeira ficha cartão, é, vocês já
tiveram algum aluno ou aluna transgênero e como que foi essa situação? Já vivenciaram?
H1: eu já, tenho dois ex-alunos, os dois são transgêneros e são irmãos.
P1: são transgêneros do masculino pro feminino ou...
H1: isso, masculino pro feminino e do feminino pro masculino. Os dois são irmãos, eu dei aula
pros dois. Pro Bernardo e pra Melissa, então, pra mãe aceitar, é:::, toda a transição, primeiro ela
tem que aceitar que a menina era lésbica e que o menino era gay, pra depois aceitar que a menina
que era lésbica, ela falou assim, “mãe, eu não sou lésbica, eu sou transexual”, então tem uma
nova aceitação. O menino gay, até então gay, ele estava, já estava com 20 anos, falou “mãe,
não sou menino, não queira que eu seja menino, sou uma menina e vou assumir identidade de
gênero a partir de agora”. Agora os dois ((inaudível)).
P1: no caso do, do menino trans ele se assumiu na época da escola ainda?
H1: ele se assumiu na época da escola, no nono ano.
P1: e como foi isso lá dentro da sua escola?
H1: então, na questão do Bernardo, ele sempre foi um garoto muito tímido, né, sempre foi na
dele, tal e nunca dava abertura para as pessoas chegarem perto dele, então pra ele, começou a
sofrer muito bullying, né, tipo, ah, falam assim “você é ((inaudível))” “ah, o machinho, quer
ser machinho.” “((inaudível))” tinha aqueles nomes bem pejorativos mesmo, até que parou de
estudar... ...por conta do bullying e voltou pra fazer EJA.
P1: e os professores da sua escola, como eles lidavam com isso?
H1: ah, então, professores machistas, direitistas, não querem saber da situação do outro.
F2: não tem empatia, né?
 122

H1: é, uma antipatia muito grande, a diretora na época, também não queria saber de problemas
“bom, isso não é um problema da escola...
P1: ai...
H1: ...isso é um problema familiar, que a mãe era...”, ela falava “a mãe é uma louca.” Porque a
cidadã era ((inaudível)).
P1: mais alguém teve algum caso de algum aluno transgênero?
F2: não, nós temos lá um aluno, né, inclusive a gente, a gente conversa muito com ele e uma
das coisas que eu pergunto é assim, assim “como que você se sente, o que que você pensa?” A
princípio, ele não, não pensa ainda usar nome social, ele não pensa em fazer nenhum tipo de
cirurgia, entendeu?
P1: mas você...
F2: ...a princípio, quando ele entrou no sexto ano, agora ele está na oitava, né?
F3: ele está no oitavo.
F2: ...agora no oitavo ano eu percebo que isso já está, assim, ele já está chamando mais atenção,
então ele fala “olha, é, é, eu, eu, lembra da nossa conversa assim, assim, eu estou querendo
mais... ...acho que eu vou fazer...” Então assim, ele tá em transição ainda, na verdade, eu acho
que ele tá se conhecendo, ele tá entendendo o que está acontecendo com ele, pra depois ele vir
a escolher o que ele vai fazer ou não.
F3: inclusive ele, eu acho que ele tá sofrendo muito esse ano, ele começou o ano numa outra
escola, mas depois ele voltou porque ele foi agredido na escola pela forma dele se posicionar,
né?
F2: ele foi agredido covardemente.
F3... Eu lembro o ano passado, logo nos primeiros dias de aula, que ele ia assim, pegava a
camiseta e dava um nó, ele passava uns brilhinhos, né?
F2: ele passava máscara para os cílios.
F3: ...às vezes até gloss, tal. Aí, um dia, o Gabriel, que já é outra turma, um problema
completamente diferente, olhou bem pra ele e falou assim, “meu, por que que você vem pra
escola desse jeito, vestido assim, que que você está pensando?” Mas ele não ligou, pra ele,
entrou por aqui, saiu por ali, né? Ai esse ano ele mudou de escola, e mesmo ele tendo, dando
uma maneirada, né, durante o ano eu acho que ele deu uma maneirada da forma d’ele se expor
na escola, aí, ele mudou de escola e lá não aceitaram ele, não.
F2: ele ficou com medo, ele falou “olha eu achei que eu fosse apanhar, aí, eu falei ‘mãe, eu
preciso voltar pra minha antiga escola.’”
F5: aí ele voltou, né?
F2: oi?
F2: é, ele voltou.
F2: aí ele voltou. Faz uns dias que ele voltou lá. Porque assim, nós temos um diferencial muito
grande lá na escola, porque a gente tenta ter empatia...
P1: Sim, importante.
F2: eu falei assim... É fácil pegar e falar “olha aquilo e aquilo outro”, mas eu não me ponho no
lugar. Porque igual, igual as mães que... Igual a diretora falou “ela é uma louca”, mas a gente
também tem que conversar com a mãe, pra ver quais são as angústias dela. Porque uma das
 123

coisas da angústia da mãe do Felipe tem relação a como eles vão aceitar, o que o filho dela vai
passar...
P1: segurança, né?
F2: ... O sofrimento, entendeu? Nossa, ela teve um AVC. Ela é supernova, então ela tem muita
dificuldade de falar, e a gente começou a embutir isso na mãe, pra ela ter um olhar diferenciado,
porque assim, qual é o nosso medo lá na escola? Porque d’ele não ter uma aceitação, ele ter,
desenvolver um quadro de depressão, poderá fazer alguma coisa contra a própria vida dele,
porque ele tá com uma angústia muito grande. Então nós chamamos a mãe pra que ela levasse
ele a um psicólogo, pra dá todo esse suporte, aí, foi que nós descobrimos que o pai é totalmente
machista, é contra esse tipo de coisa, entendeu? Então assim, eu acho que as vezes a gente faz
um papel além, né, então as vezes ele fala “ah, eu conheci uma pessoa na internet” eu falo “mas
quem é? Quantos anos tem?” Porque você tem que ainda orientar esse tipo de coisa, pra que
você não seja abusado, né, de repente a pessoa é mais velha, vai ter um contato com você, a
forma não vai ser legal, então a gente tem um outro olhar, a gente tenta cuidar dele de todos os
anos pra que ele não sofra antes da época. Ai a mãe até que está aceitando melhor, eu falei
“você não vai deixar de ser a mãe dele, o amor que você sente por ele vai ser o mesmo, só que,
eu sei, concordo com a senhora que a preocupação vai ser imensa”...
P1: sim.
F2: não é verdade? Mas você queira ele perto de você para que você possa ajudar do que ele
longe. E aí, a gente está trabalhando, né, com essa mãe...
P1: entendi.
F2: ...a respeito disso, mas está aparecendo muito aluno...
P1: e no caso, ele já adota uma identificação feminina?
F2: não, ainda não, ele continua sendo Felipe.
F2: não mudou o nome social, né?
F3: nós tivemos o Carlos, lembra do Carlos?
F2: lembro.
F3: ele trocou sim, mas só depois que ele foi pro ensino médio, né, ((inaudível)) aí, nós vimos
no Facebook que ele tinha...
F2: se assumiu.
F3: ... Inclusive mudou de nome, tudo, tudo, tudo...
F2: deixou o cabelo crescer...
F3: está diferente.
P1: então está certo, gente, é, agora a gente vai continuar com as nossas fichinhas cartões
((riso)). Medo, né? E aqui pessoal, desta vez, vocês vão desenhar, nós vamos de novo pro
desenho, né, uma pessoa transgênera, pode ser um homem transgênero, pode ser um homem
transgênero no caso, ao lado da pessoa que ele namora. Vocês vão desenhar um casal, um
homem transgênero, ao lado da pessoa que ele namora. Coloque o nome de vocês também, por
favor.
((silêncio)) [08:01] a [10:25]
P1: pessoal, eu já vou aproveitar, e vou passar uma ficha pra vocês, que é da presença, só vou
orientar vocês por causa do espaço a fazerem o seguinte, ficou faltando uma informação aqui.
 124

Comi bola. Aí, vocês podem colocar o nome completo de vocês, o RG que a gente precisa,
inclui o RG pra fazer a certificação de vocês. Embaixo do nome completo utilizem a linha que
vem logo abaixo para colocar o e-mail de vocês, embora eu tenha, mas só pra gente ter
registrado o e-mail de vocês também, tá bom?
((silêncio)) [10:57] a [11:15]
P1: aproveitar, pessoal, perguntar pra, se vocês gostariam de depois fazer um intervalinho de
15 minutos ou a gente ir direto e talvez sair um pouco mais cedo o que que vocês preferem?
F3: por mim tanto faz.
F2: é, pra mim também, e pra você, minha amiga?
F4: tudo bem.
F5: faz intervalo? Faz intervalo?
P1: intervalinho de 15 minutos depois? Então vamos terminar essa parte.
F1: o que a maioria decidir, pra mim tá bom.
F1: você fecha. ((riso))
F4: mesmo para ir ao banheiro, né, é bom!
P1: é, uns 15 minutinhos pra tomar uma água, ir ao banheiro, pegar um café lá embaixo.
F2: na próxima oficina não esquece de trazer as lancheiras, tá? ((riso))
((silêncio)) [11:59] a [12:18]
P1: então essa é a segunda dinâmica que a gente vai fazer, tá bom, pessoal, e depois quando a
gente voltar, então, do intervalo, aí, a gente vai pra parte teórica mesmo, mais expositiva.
((silêncio)) [12:27] a [12:34]
F1: então, pode ter uma outra condição, né... ...não cabe aqui no desenho agora.
((silêncio)) [12:43] a [12:47]
F1: então, mas como eu trabalho em Mauá, até o ano passado durante muitos anos, anos,
décadas, um vice- diretor, ele é homossexual, ((inaudível)) assume essa função, porque o
coordenador também, e são pessoas incríveis, maravilhosas e os alunos gostam muito deles, e
lá tem um número muito expressivo de alunos dos dois sexos, e lá predomina o sexo masculino
homossexual. Teve um caso só de, nós fomos avisados por esse coordenador que receberíamos
um aluno, uma aluna transgênero, só que ela acho que ela chegou a ir dois dias, eu nem cheguei
a vê-la porque ela só veio em duas aulas ((inaudível)) e não voltou mais.
P1: é uma escola de fundamental dois?
F1: esse é ensino médio.
P1: ensino médio.
F1: a noite é ensino médio, de manhã ((inaudível)) ...então foi assim, algo que... ...nossa,
lamentável, não é, porque de ter tempo nem de conhecer, ajudar...
F2: ficar perto, né?
P1: e você acredita que ela ficou dois dias e não aguentou devido alguma questão de
preconceito?
 125

F1: eu acho que já vinha sofrendo, né, preconceito em outro lugar, tentou se ajustar em um, aí
também já chega com um, talvez temerosa, né, então realmente em casa ajuda mais, a sociedade
tem que mudar.
P1: é, pessoal, não sei se vocês sabem desses dados, né, mas aqui no Brasil, a expectativa de
vida de MULHERES transgênero é 35 anos de idade.
F5: nossa, jovens...
P1: tem pesquisas que mostram isso...
F5: mas essa, essa é...
F5: e homens trans?
P1: ai, de homens eu não sei te dizer, mas de mulheres é média de 35 anos de idade.
F4: ((inaudível)) mas eu achava que era de pessoas trans.
F1: oh, Geraldo...
P1: não, são mulheres trans.
F2: e deixa eu te falar o porquê, assim e o que falam, assim, qual, o que...
F3: ...impede...
F2: ...qual é o fator que... ...não deixa que...
F2: ...que limita essa idade?
P1: o que que vocês acreditam que seja? Vou devolver a pergunta. ((riso))
F2: eu acho que (suicídio).
F1: exatamente, é isso que eu acho.
P1: o que?
F5: suicídio
P1: ah, que mais, será que é só? Suicídio?
F1: eu acho que...
F2: e homicídio também.
F1: não é empoderamento também? ((inaudível)), claro a gente tem o exemplo atualmente da
Marielle, né? ((inaudível)) mas eu acho se a sociedade realmente interfere muito na pessoa
assumir, aceitação...
P1: tem dois dados muito interessantes sobre transfobia no Brasil, o primeiro é que o Brasil, em
termos quantitativos, é o país que mais mata travestis no mundo. O segundo dado, é o país que
mais acessa pornografia envolvendo travesti.
F5: a-ham.
P1: na internet.
F2: isso eu já sabia, é engraçado isso, né?
F3: falso moralismo.
P1: é e grande parte...
F2: exatamente, você falou tudo, é um falso moralismo, gente, que eu não aguento.
 126

F4: é, eu acho que é uma coisa de fetichizar o que tem ódio também, né?
F2: é...
F4: essa coisa de quando ele coloca na questão lésbica, inclusive eu concordo, é um fato, tem
a, essa fetichilização com a lésbica, mas eu fiquei na dúvida, falou que é mais aceito por isso,
assim (muitas vezes) é inviabilizado, tipo, ah, as mulheres se pegam mesmo mas nem por isso,
elas são lésbicas, amam mulheres, querem construir família com mulheres. O homem já é mais,
incomoda um pouco, escancara mais, é um tapa na cara mais forte... ((inaudível)) de fetiche
((inaudível)) na leitura assim, e aí, quando fala da, desses dois lados da coisa, pra mim incomoda
um pouco essa ideia...
F5: é.
F4: ... A gente procura por fetiche, aí, na fantasia pode, mas não vai ser aceito à luz do dia, na
rua, não vão deixar, então...
P1: onde que vocês imaginam que a maior parte das mulheres trans vão trabalhar?
F4: telemarketing.
F5: prostituição.
P1: telemarketing...
F5: prostituição.
P1: prostituição, e em segundo telemarketing, e por que telemarketing?
F4: porque você não vê a pessoa, só fala com a voz.
P1: isso, exatamente.
F3: a minha irmã trabalhou durante muito tempo, inclusive ela trabalha nesse setor e há uns
anos atrás, ela trabalhava numa empresa e apareceu a primeira TRANS, que até então ou era
gay ou lésbica, mas com aquela imagem diferente, e... ...aí, diz que deu uma confusão muito
grande, porque a moça, no caso, né, ela queria usar o banheiro feminino, e as mulheres normais
se sentiram agredidas com aquela imagem, sabendo que era um homem, né, aquelas coisas
todas, né? “como que vai entrar e usar o mesmo banheiro que a gente?” E diz que foi uma
confusão muito grande... ...até que a moça acabou de... ...pedindo demissão...
P1: muito interessante isso que você comentou, e eu até devolvo pra vocês, se na escola de
vocês tem uma aluna , e ela tá reivindicando o uso do banheiro feminino, isso causa uma
polêmica na escola, como vocês, enquanto gestores, ou professores se posicionariam nesse
debate na escola?
F2: nossa, é complicado, eu já tive um professor que era trans e ele queira usar o banheiro
feminino, mas ele, chiquetoso, assim e nós tivemos um problema muito sério com o grupo de
professores. Porque as professoras não queriam dividir o mesmo banheiro que ele de jeito
algum. Nesse caso lá na escola onde eu estava, não é onde eu estou hoje, tinha um banheiro,
que era de funcionário, e ai nós conversamos com ela, se ela se sentiria a vontade de usar essa
banheiro junto com as funcionárias, né, ai, ela falou “olha, eu não me sinto, eu vou usá-lo, sem
problema ” então nesse caso ela usou o banheiro junto com a gente e porque as professoras não
queriam entendeu? Porque o banheiro dos funcionários tinha chuveiro, elas tomavam banho lá,
às vezes, quando acontecia alguma coisa, então ela usou lá, mas foi um, olha, foi muito
complicado porque ninguém queria aceitar que ele, não, que no caso é ela usasse o mesmo
banheiro.
P1: e, mas qual foi a sua posição nessa discussão?
 127

F2: pra mim tranquilo, eu acho que como ((inaudível)) como lei social, como humano, na
verdade eu parto do princípio que é um ser humano e eu tenho que me pôr no lugar e tratar da
melhor forma possível, entendeu, comigo não teve problema. Eu usaria numa boa, eu falei isso
aos professores, inclusive a diretora também falou, mas foi difícil, foi difícil, e aí, ela falou não
sem problema, isso foi no começo.

Áudio f
F2: ...depois que você começa a conhecer a pessoa você traz pra perto, nem foi preciso, ela
acabou usando o nosso banheiro normal. Mas acho que foi o primeiro impacto a primeira
impressão... ...né?
P1: entendi
F2: ... Sei lá o que passou na cabeça do pessoal, o pessoal as vezes até fantasiava um pouco.
((risos))
F3: foi tranquilo, né?
F2: foi tranquilo.
P1: aqueles discursos, né, ai, o cara vai se vestir de mulher para abusar das mulheres no
banheiro, né?
F3: é mais um demônio do dia a dia que a gente enfrenta, né?
F2: exatamente.
H1: lá na escola a gente fez um trabalho em 2016, foi a questão de gênero então todos os
banheiros têm uma placa escrito é, “do jeito que você se identifica, use”, então os banheiros
não têm gênero na escola mais.
F2: legal, né?
F2: e como que está?
F1: a PUC não foi que mudou também, aqui em São Paulo?
P1: aqui também, é aqui tem ...
F2: aqui eu vi, aqui eu vi.
P1: ...vocês viram?
F2: mas como que escolhe?
F4: essa escola que mudou era escola de fundamental?
H1: não, é ensino médio.
F2: e como que foi essa transição do banheiro? Porque igual aqui na universidade, pelo que eu
percebi já veio com essa coisa diferencial, agora imagino num lugar onde já tinha sempre, né?
H1: o problema era o bullying.
F4: devia conversar com os homens... ((inaudível))
P1: não mas, só pra esclarecer uma dúvida, é que assim, o que foi feito aqui, o que foi feito na
PUC são coisas diferentes, né, porque aqui o banheiro ele continua dividido, o banheiro
masculino e banheiro feminino, só tem uma plaquinha dizendo que “esse banheiro masculino é
para uso de todos os homens, sejam homens sisgêneros ou homens transgêneros”. Lá na PUC,
 128

eles continuaram tendo um banheiro masculino e um banheiro feminino, mas criaram um

terceiro banheiro, um banheiro neutro...
F5: se adaptaram, né?
P1: ...que qualquer pessoa pode usar...
F5: não necessariamente um ((inaudível))
P1: um banheiro misto.
P1: é, não necessariamente um banheiro trans, então foram duas coisas diferentes, né?
H1: lá na questão da escola, a gente tinha um problema muito grande com bullying, porque
assim, tem uma grande parcela dos alunos que são gays e lésbicas, principalmente quando eles
vêm da prefeitura, então, (tinha com os negros) também, então a gente pegou a Semana da
Consciência Negra e trabalhou todas, trabalhou todas essas questões, do gênero, da
transexualidade e da sisgeneralidade e trabalhou também o racismo, ai, foi a partir da daí que
adotamos o banheiro sem gênero.
P1: é o banheiro sem gênero mesmo?
H1: sem gênero mesmo.
F1: todo mundo usa ((inaudível)).
H1: todo mundo usa ((inaudível)).
F4: legal.
F3: me preocupo muito com essa história de banheiro, quando a gente vê, assim, por exemplo,
essa semana a notícia que está pra ser aprovada uma lei que permite que a mãe amamente o seu
bebê em qualquer lugar público, sem que ela seja constrangida. Gente, não é natural a mãe
amamentar o seu bebê? Então, agora toda a mãe que amamenta o bebê num parque, ela, sempre
tem alguém que chama a atenção, que pede para ela se cobrir, a ponto de agora precisar fazer
uma lei para que a mãe possa amamentar o seu bebê.
F2: isso nos preocupa, né? Olha como está a sociedade...
F3: aí, se uma coisa natural, já transporta isso pro banheiro... ...é tão...
F2: é complicado.
F1: assim, essa questão, essa proposta do ((inaudível)) eu não conhecia, eu acho bastante
pertinente mesmo porque existe já uma caracterização, isso no meu ponto de vista, uma
caracterização inclusive dos, do vaso sanitário, imagino, eu nunca entrei no masculino, mas
deve ter. Assim, eu acredito que talvez dessa maneira, quando a pessoa teve mudança de sexo,
vamos supor, né, ela procure, aí, o que, provavelmente, ela se sinta melhor.
P1: é até mesmo porque essa questão do, por exemplo, do mictório no caso do banheiro
masculino, né, não tem só o mictório, tem o assento também, né, e mesmo o homem não precisa,
necessariamente, a pessoa que tem pênis, no caso, ela não precisa, necessariamente, usar o
mictório a pessoa que tem pênis ela também pode usar a privada, o assento...
F1: não é o nosso caso, só tem um padrão.
P1: gente, então em relação a ficha agora vai ser um momento de leitura, tá, eu vou distribuir
uma tirinha pra vocês, essa tirinha é de um cartunista americano chamado Bill Roundy. Eu
coloquei a referência de um site da internet chamado ((inaudível)) que você podem pesquisar
lá que vocês vão encontrar a tirinha colorida, e esse exemplar eu estou dando de presente pra
 129

vocês, podem levar, de repente é um material que vocês podem usar, né, em algum atividade
pedagógica, didática. Eu vou pedir pra vocês fazerem uma leitura e depois a gente continua.
((silêncio)) [05:01] a [05:23]
P1: ah, pessoal, só uma informação, tá, essa tirinha, ela contém alguns palavrões, tá, espero que
ninguém se choque com isso. ((riso))
F3: é muito diferente do que a gente escuta a cada dia?
F2: no dia a dia, né?
P1: eu acho que vocês já escutam na sala de aula, verbalmente, né?
F2: tem coisa que a gente até fala, “ah, pérai essa é nova, eu não conhecia”.
((silêncio)) [05:44] a [10:36]
P1: pessoal, então está todo mundo aí, já terminou, está terminando de ler, agora na mesma
ficha cartão que vocês receberam essa segunda, vocês vão colocar qual que foi a impressão de
vocês desse desenho, vão colocar alguma coisa que você talvez mudasse em relação ao primeiro
desenho, que você fez, semelhante ao que a gente fez a primeira na ficha, e você vai fazer o
verso, colocando ali uma contraposição, ou uma afirmação, que você fez no início, uma
problematização...
((silêncio)) [11:06] a [11:11]
P1: ...é livre, tá, gente, vocês colocam uma percepção de vocês.
F1: Charlie.
P1: Oi?
F1: você falou ((inaudível)) escrita?
P1: pode ser escrita, ou pode ser desenho, tanto faz, ou pode der uma mistura das duas coisas
também.
F1: ((inaudível))
P1: isso.
((silêncio)) [11:30] a [11:35]
P1: e na primeira, na frente, né, vocês colocaram o desenho de um homem trans ao lado da
pessoa com quem ele, com quem o homem trans namora e agora vocês vão dissertar, desenhar
de novo um pouquinho sobre isso no verso...
((silêncio)) [11:49] a [11:55]
P1: se expressar.
((silêncio)) [11:56] a [12:46]
P1: enquanto vocês estão finalizando, aí, pessoal, a gente já pode conversar um pouquinho, né,
mas e aí, qual que foi a impressão, que que chamou atenção, que que ser sensibilizou vocês
com essa tirinha... ...que que vocês acharam?
F1: ((inaudível)) realmente a busca, parece, de uma definição, essa história querendo entrar
num lugar, ou posição, né, diante da situação, e a questão dos relacionamentos, aqui o
relacionamento como transgênero, né, e é isso, alguém ((inaudível)).
P1: que desconforto ele narra, aí, o Bill Roundy?
 130

F1: sexo marginal, não é?

P1? É um desconforto que ele narra? Que que está incomodando ele?
F3: eu acho que a nossa sociedade, ela tem a muito a, né, precisa ser rotulado, você é isso, você
é aquilo, né, não se pensa na relação que você pode ter com uma pessoa de querer estar junto
com ela, porque é ela, né, não é porque ela tem o olho dessa cor, cabelo daquela, tem pênis ou
tem vagina, mas porque é aquela pessoa.
F1: existe uma preferência sexual, não é o que ele fala? Eu gosto de baixinha, e no caso ele faz
sexo com transgênero, né, então, assim, olha que é extremamente masculino e, no entanto, não
é, e na parte sexual também tem os outros recursos.
P1: no final que aparece, né? ((riso))
F1: é, no final tem outros recursos...
F3: tem que pensar que acessório você vai trazer, né, na relação que que você tem, não pode
ser porque eu gosto disso de estar com você?
F4: ((inaudível)) relacionar, por isso que eu gosto ((inaudível)) de se relacionar com a pessoa
vai além de fazer sexo com ela, né, aquele órgão sexual que ela tem.
P1: isso, ele coloca inclusive, né, numa parte.
F4: então, é tipo você gosta disso ((inaudível)), um argumento, uma reflexão, ((inaudível)) você
gosta da pessoa, assim, né, ou do jeito de gostar de homem é diferente de gostar do órgão sexual,
assim como gostar de mulher vai muito além de gostar do órgão sexual dela, assim, não se
relaciona com, tanto que tem um monte de acessórios que possibilitam diversas coisas, assim,
pra homem hétero que gosta de ((inaudível)) vibrador, a companheira ao lado dele, enfim, não
faz dele gay por isso. Ele continua se relacionado com mulher, assim como a mulher, enfim,
pode não gostar tanto de penetração, e nem por isso ela necessariamente é lésbica ((inaudível))
de se relacionar com homens. Eu acho interessante que ele traz, porque desde ((inaudível)) a
transexualidade a gente coloca muito nessas caixinhas, então, ela é lésbica, “não, não sou
lésbica, na verdade eu sou um homem trans”, então, mas continua se relacionando com
mulheres, um homem trans se relaciona com homens, com homem gay, com homem trans gay.
P1: muito interessante vocês observarem essa coisa da caixinha mesmo, né, que é o que ele
debate, né, a gente sempre tem que estar sendo colocado ali, numa caixinha...
F2: num padrão, né...
P1: ...num quadradinho...
F2: ... Você sempre tem que se encaixar num padrão.
P1: ...e se você está um pouquinho fora daquele quadradinho, né...
F2: causa estranheza.
P1: é.
F4: ((inaudível)) você automaticamente entrou em outra caixa, os gays te aceitam ((inaudível))
te aceitam dentro da caixa de gays, eles gostam de homem com cara de homem, quem gosta de
homem mais afeminado acostumado com gays.
P1: homem com pênis, né?
F4: então.
P1: é interessante, né? Mais alguma coisa, gente, teve algum momento da tirinha que chocou
vocês, ou que causou algum incomodo?
 131

F1: gostei de tratar da questão do sexo masculino, porque sempre falam de mulheres, né, do
transgênero, parece que isso aqui é bom, né?
P1: como que é? Não entendi.
F1: assim, normalmente os transgêneros, é mulher para o masculino, então, agora aqui no caso,
está tratando da questão de forma diferente, não somos mulheres...
P1: ah, sim...
F1: ((inaudível))
P1: sim, sim, com certeza.
F1: mulher hétero, né, transgênero...
P1: sim... ...mais alguma coisa, gente, algum comentário? Não, por enquanto? Gente, então
vamos fazer 15 minutinhos de intervalo, tá, eu vou pedir, gente, pra fazer 15 minutinhos ali
cravados, tá, até mesmo porque, para gente não... ...se atrasar tanto, tá, porque aí, vem a parte
mais teórica agora, tudo bem? Então, eu só vou recolher as fichas de vocês. Eu vou ficar aqui
na sala, tá, se vocês quiserem deixar algum material alguma coisa aqui, acho ((inaudível)) levar
pro, para a lanchonete. ((inaudível)) vai acompanhá-lo, aí, pode ir também, quem estiver
fazendo aí, pode fazer com calma, sem pressa, tá bom, gente, então, estamos aí no nosso
intervalinho.

Questionários prévio e posterior

Questionário prévio para professores de Ciências e Biologia –

Oficina “Estranhando Corpos: Possibilidades para uma
pedagogia queer”. UFABC

Nome: __________________________________________________________

Data:________ E-mail:_______________Tel: ___________________________

1. Qual sua idade?

__________________________________________________________________________

2. Qual sua área de formação inicial?

__________________________________________________________________________

3. Fez cursos de pós-graduação, extensão ou aperfeiçoamento? Quais?

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________
 132

4 . Qual (quais) disciplina(s) leciona?

__________________________________________________________________________

5. Atua em qual(quais) nível(is) ?

( ) Ensino Fundamental II

( )Ensino Médio

( ) Outro: ___________

6. Há quanto tempo atua como professor?

__________________________________________________________________________

7. Escola(s) atuais de atuação:

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

8. Rede:

( ) pública estadual

( ) pública municipal

( ) privada

( ) outra: ___________________

9. Você possui alguma religião ou crença espiritual? Qual/quais?

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

10. Com qual vertente da política você se identifica mais?

( ) Direita

( ) Centro

( ) Esquerda

( ) Nenhum

( ) Outro:_______________________________________________________________

11. Trabalha com o tema sexualidade e educação sexual na escola? Se sim, de que forma?
 133

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

12. Qual sua compreensão sobre?

a) SEXO:

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

b) GÊNERO:

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

c) SEXUALIDADE:

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

13. O que leva uma pessoa a ter uma determinada sexualidade (heterossexual, homossexual,
etc.) e a possuir uma determinada identidade de gênero (ser transgênero, por exemplo)?

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

14. Uma pessoa transexual/transgênero se relaciona afetivamente com pessoas de qual

gênero? Por quê?

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

15. Qual foi a sua expectativa ao se inscrever para essa oficina? O que você espera dela?
 134

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

Questionário posterior para professores de Ciências e Biologia –

Oficina “Estranhando Corpos: Possibilidades para uma
pedagogia queer”. UFABC

Nome: __________________________________________________________

Data:________ E-mail:_______________Tel: ___________________________

1. Se você já trabalha com educação sexual, pretende mudar ou reformular algo na sua
abordagem? O que? E se você não trabalha, pretende começar um trabalho na área? De que
forma?

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

2. Algo mudou na sua compreensão sobre os seguintes conceitos? Em caso afirmativo, aponte
a transformação na sua compreensão.

a) SEXO:

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

b) GÊNERO:

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

c) SEXUALIDADE:
 135

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

3. A oficina supriu sua expectativa? O que você mais gostou e lhe acrescentou? O que você
acha que poderia ter sido diferente, caso compreenda que não atingiu todas suas expectativas?

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________