Curso de formação em clínica winnicottiana

D3: Patologia Maturacional II

Aula 42: Distúrbios da vida escolar

Ementa: XXXX

Tópicos:

1. Atenção e hiperatividade

a. Atenção

b. Hiperatividade

2. Aprendizagem

a. Deficiência mental x esquizofrenia infantil

b. Mente explorada

c. Vazio

d. O mundo em pequenas doses

e. Mãe que falha por não falhar

f. A não integração em uma unidade

g. Inibição do impulso criativo

h. Deprivação

i. Incorporação x Introjeção

1. Atenção e hiperatividade

a. Atenção
A (1971/1975, p. 76) O Brincar: Uma Exposição Teórica
Para uma aproximação à ideia do brincar, é útil pensar na preocupação que caracteriza
o brincar de uma criança pequena. O conteúdo não importa. O que importa é o estado
de quase alheamento, aparentado à concentração das crianças mais velhas e dos adultos.
A criança que brinca habita uma área que não pode ser facilmente abandonada, nem
tampouco admite facilmente intrusões.
Comentário 1: O brincar é o precursor da concentração.

B (1965/1983, p. 171) Comunicação e Falta de Comunicação Levando ao Estudo de

Certos Opostos
Há um elo aqui com a ideia de estar só na presença de alguém, de início um
acontecimento natural na vida da criança, e mais tarde uma questão de aquisição da
capacidade de reclusão sem perda da identificação com aquilo do que esta reclusão se
originou. Isto aparece com a capacidade de se concentrar em uma tarefa.

b. Hiperatividade
1) Como resultado da não integração da agressividade
Comentário 2: Quando o bebê é impedido, no início, de viver sua voracidade
incompadecidamente.

C (1958/1993, p. 17) O Primeiro Ano de Vida. Concepções Modernas do

Desenvolvimento Emocional
[...] só uma pequena proporção do potencial de agressividade [motilidade] vem a fundir
se com a vida erótica, e a criança passa a ser atormentada por certos impulsos
que carecem de sentido. Esses, ao final levam à destrutividade na relação com
objetos ou, o que é pior, constituem as bases de uma atividade inteiramente sem
sentido, de que seriam exemplos as convulsões. [grifos meus].

Esses impulsos que “carecem de sentido” e que atormentam o indivíduo parecem ser o
considerável resíduo de motilidade que ficou dissociado ou cindido. Ele constitui uma fonte de
mal-estar para o indivíduo e precisa encontrar oposição. Se essa oposição não é encontrada, o
indivíduo, em casos extremos, pode mesmo chegar a convulsionar como forma de escoar a
motilidade ou se tornar hiperativo.

2) Como resultado da deprivação

D (1984/2012, p. 241) Darão as Escolas Progressistas Excesso de Liberdade à
Criança? Contribuição para a Conferência em Darlington Hall,
Destruição, tentando forçar o ambiente a reconstituir o quadro de referência, cuja perda
fez a criança perder a espontaneidade, uma vez que a espontaneidade só faz sentido num
contexto controlado.

E (1984/2012, p. 142) A Tendência Anti-Social,

[...] o valor de incômodo da criança antissocial é uma característica essencial, e também
é, sob o aspecto positivo, uma característica favorável que indica ainda uma
potencialidade de recuperação da fusão perdida dos impulsos libidinais e da motilidade.

2. Aprendizagem
a. Deficiência mental x esquizofrenia infantil
F (1958/2000, p. 246) Pediatria e Psiquiatria
[...] eis aqui um fragmento da análise de um menino que aparentava retardo mental, mas
que na verdade era um caso de esquizofrenia infantil com regressão a uma introversão
rigidamente controlada. Quando veio a mim, com cinco anos de idade, o menino passou
uns três ou quatro meses simplesmente andando em minha direção e afastando-se em
seguida, testando a minha capacidade de proporcionar acesso direto e liberdade para se
afastar.
Aos poucos o menino permitiu-se sentar no meu colo e ir adiante, estabelecendo um
contato afetuoso. Na fase seguinte ele entrava dentro do meu casaco, e disso
desenvolveu-se um jogo de escorregar para o chão de cabeça para baixo por entre as
minhas pernas. Durante todo esse período eu fiz muito poucas interpretações verbais.
Na fase seguinte ele passou a ter um desejo tão forte por mel era o tempo da guerra, e o
mel andava escasso-que acabou esvaziando todas as reservas, e por fim condescendeu
em aceitar uma mistura de malte e óleo, que ele comia vorazmente. Em seguida passou
a cobrir de saliva tudo o que via e tomou-se destrutivo com a colher de mel. Sua saliva
formava uma poça na porta, caso eu o deixasse esperando. De tudo isto decorreu um
lento mas firme desenvolvimento, que anteriormente havia cessado e se tomado
negativo.
Nessa experiência parecia-me ver uma criança revivendo experiências infantis precoces,
corrigindo, a partir de alguma necessidade interna, o seu fracassado encontro inicial
com o mundo. Ele estava nascendo de novo. Eu via um ambiente substituindo o outro.
Mais adiante a análise através de interpretações verbais tomou-se não apenas possível,
mas urgentemente necessária. Na etapa que descrevi, porém, minha função era fornecer
um certo tipo de ambiente, e assim permitir que o menino fizesse o trabalho.

b. Mente explorada
G (1989/1994, p. 122) Uma Nova Luz sobre o Pensar Infantil
No caso extremo, a mente e o pensar do bebê capacitaram este que agora cresce e
adquire um padrão desenvolvimental, a passar sem os aspectos mais importantes do
cuidado maternal de que todos os seres humanos necessitam, quais sejam, a
confiabilidade e a adaptação às necessidades básicas. Tal como o "uísque", a nossa
própria compreensão é mais confiável do que foi a figura materna.
Isto resulta na inteligência inconfortável de alguém cuja boa cabeça tornou-se
explorada. A inteligência está ocultando um certo grau de privação. Em outras palavras,
existe sempre, para aqueles cujo cérebro foi explorado, a ameaça de um colapso da
inteligência e da compreensão para o caos mental ou para a desintegração da
personalidade.
A inteligência e o pensar podem ser medidos, usados e apreciados, mas devese lembrar
que a inteligência pode ser explorada e que ela pode ocultar coisas tais como a privação
e a ameaça de caos. Um colapso parcial é clinicamente representado por uma
organização obsessiva, com a desorganização achando-se sempre na virada da esquina.

c. Vazio
H (1989/1994, pp. 75-76) O Medo do Colapso (Breakdown)
 Na prática, a dificuldade é que o paciente teme o horror do vazio e, como defesa,
organizará um vazio controlado, não comendo ou não aprendendo, ou então,
impiedosamente o encherá por uma voracidade que é compulsiva e parece louca.
Quando o paciente pode chegar ao próprio vazio e tolerar esse estado por causa da
dependência no ego auxiliar do analista, então receber em si pode começar a ser uma
função prazerosa; pode aqui iniciar-se um comer que não é uma função dissociada (ou
cindida) como parte da personalidade; é também desta maneira que alguns de nossos
pacientes que não conseguem aprender, podem começar a aprender com prazer.
A base de toda aprendizagem (assim como do comer) é o vazio. Mas se o vazio não é
experienciado como tal, desde o começo, ele aparece então como um estado que é
temido, mas contudo, compulsivamente buscado. EXP, 76

d. O mundo em pequenas doses

I (1965/2011, p. 40) Crescimento e Desenvolvimento na Fase Imatura
Se a realidade externa é apresentada à criança em pequenas doses cuidadosamente
calibradas de acordo com sua capacidade de compreensão, ela talvez desenvolva a
possibilidade de adotar uma abordagem científica dos fenômenos, podendo chegar até
a empregar o método científico no estudo dos assuntos humanos. Se isto acontece e
logra bom êxito, parte da responsabilidade pode ser creditada à mãe devotada que
lançou as fundações, e em seguida ao trabalho conjunto de ambos os pais e de vários
acompanhantes e professores; qualquer um dos quais poderia ter causado uma confusão
e dificultado a obtenção última, por parte do indivíduo, de uma atitude científica. A
maioria de nós, diga-se, somos obrigados a deixar ao menos certa parte da natureza
humana fora do domínio da investigação científica.

e. Mãe que falha por não falhar

J (1989/1994, pp. 342-343) Primórdios de uma Formulação de uma Apreciação e
Crítica do Enunciado Kleiniano da Inveja
A destruição do analista bom surgiu de modo bastante repentino no material e sem que
o paciente entendesse as razões para isso. Na transferência, o paciente empregou agora
outra cisão no objeto, a existente entre professor e analista. O analista não ensina e o
paciente resiste aos professores. O paciente não tem dificuldade em aceitar o analista,
mas professores são eliminados desde o início, por causa de sua necessidade de ensinar
a si mesmo. Isto data da infância. Há uma exceção no relacionamento de ensino e ela é
que ele sempre achou que quando há um professor realmente bom ele sempre valorizou
muito esse professor realmente bom. Em sua história, porém, os professores bons
parecem falecer, seja por causa da guerra, seja por doença, etc.
Ao examinar este material nesta ocasião, o paciente esteve muito próximo de sua própria
destruição do professor bom, e neste ponto, foi necessário interpretar a inveja do
professor bom. A interpretação foi bastante longa e tinha a ver com a grande dificuldade
que o paciente sente em permitir que alguém mais seja necessário. Ele pode ensinar a si
próprio, mas a fim de que lhe seja ensinado francês, tem de emprestar ao professor dessa
língua o papel de ensinante, Ele gostava de seu bom professor de francês, mas este foi
morto na guerra. Se o professor bom que é apreciado sobrevive, ele então tem de destruí-
lo para deixar de precisar dele. E como se só pudesse suportar esta delegação do ensino
a outrem por um tempo limitado ou de maneira limitada.
Retomei então à amamentação teórica. Disse-lhe: "Você podia alimentar-se melhor do
quem quer que pudesse alimentá-lo, porque sabia o que queria; a fim de obter leite,
 contudo, teve de ceder a alimentação à sua mãe. Pôde fazer isso por um tempo limitado
e então se desmamou você mesmo, por assim dizer. Se isto houvesse acontecido de
maneira satisfatória, você nunca teria precisado saber quão raivoso ficou por ter de ceder
o papel de alimentador à sua mãe ou ao seio. No caso de sua mãe, contudo, houve uma
certa tendência da parte dela de aferrar-se ao seu papel e, por esta razão, em seu caso,
você ficou cônscio de uma necessidade tremenda de libertar-se, e isto dominou grande
parte de sua vida. Por trás está a sua raiva por sua mãe ou por um seio bom, por serem
necessários".

f. A não integração em uma unidade

K (1986/1999, p. 49-50) Sum: Eu Sou
[...] surge uma questão que é concernente à coisa básica: o conceito de unidade.
Para o bebê, a primeira unidade que surge inclui a mãe. Se tudo corre bem, o bebê chega
a perceber a mãe e todos os outros objetos e os vê como não-eu, de tal modo que agora
há o eu e o não-eu. (O eu pode incorporar e conter elementos não-eu, etc.) Esse estágio
dos primórdios do EU SOU só se instala realmente no self do bebê na medida em que o
comportamento da figura materna é suficientemente bom no que diz respeito à
adaptação e à desadaptação. Assim, a mãe é, no início, um delírio que o bebê precisa
ser capaz de desautorizar, e aí precisa ser substituída pela desconfortável unidade EU
SOU, que envolve a perda da segura fusão unitária original "mãe-bebê". O ego do bebê
é forte se houver um suporte do ego materno para fazê-lo forte; do contrário, ele é fraco.
Como os distúrbios nessa área afetam o aprendizado e o ensino da aritmética? Sem
dúvida eles podem afetar a relação professor-aluno. Todo e qualquer professor precisa
saber quando está lidando não com seu assunto especifico, mas com psicoterapia, ou
seja, complementando tarefas incompletas que representam falha parental relativa ou
absoluta. A tarefa a que me refiro é fornecer um suporte ao ego onde ele é necessário.
O oposto é rir dos fracassos da criança, especialmente quando eles representam o medo
de seguir adiante.
Acho que é bem conhecida a importância vital da relação professor-aluno. É assim que
os psiquiatras começam, quando se referem a problemas de ensino. A não-
confiabilidade do professor faz com que quase toda criança se desintegre. Quando uma
criança relata sua dificuldade em fazer somas (ou em História, ou em Inglês), a primeira
coisa que se pensa é: talvez esse professor não sirva. Não poucas crianças tiveram
obstruído o desenvolvimento de sua aprendizagem em função do sarcasmo do professor.

g. Inibição do impulso criativo

L (1989/1994, p. 184) Ilustração Clínica de O Uso de um Objeto
Meu paciente encontra-se nesta posição em que sempre protege a mãe, por ter de
preservá-la a fim de poder ter qualquer descanso ou relaxamento. Dessa maneira, não
tem conhecimento de que a mãe poderia sobreviver a seu ato impulsivo. Um pai forte
capacita a criança a correr o risco, ao se pôr no caminho ou se achar lá para corrigir as
coisas ou impedi-las através de sua fúria.
O resultado em meu paciente, como é costumeiro nestes casos, foi que ele teve de adotar
o autocontrole dos impulsos em uma etapa muito inicial, antes de estar preparado para
fazê-lo com base em uma figura paterna introjetada. Isto significa que tornou-se inibido,
e esta inibição teve de ser de toda espontaneidade e impulso, no caso de alguma partícula
 do impulso poder ser destrutiva. A inibição maciça necessariamente envolveu o seu
gesto criativo, de maneira que ele ficou inibido, não-agressivo e não-criativo.

h. Deprivação
M (1984/2012, p. 215) Influências de Grupo e a Criança Desajustada: O Aspecto
Escolar
[...] no caso da criança deprivada, “escola” tem o significado de “alojamento”. Por essas
razões, aqueles que estão envolvidos no manejo de crianças antissociais não são
professores de escola que acrescentam aqui e ali uma pitada de compreensão humana;
são, de fato, psicoterapeutas de grupo que acrescentam uma pitada de ensino. E, assim,
o conhecimento sobre a formação de grupos é extremamente importante para o trabalho
deles.

N (1984/2012, p. 241) Darão as Escolas Progressistas Excesso de Liberdade à Criança?

Contribuição para a Conferência em Darlington Hall
Em outras palavras, o desafio para aqueles que favorecem as escolas progressistas é da
seguinte natureza: essas escolas tendem a ser usadas por pessoas que tentam colocar
crianças deprivadas. Qualquer ideia de se dar oportunidade para o ensino criativo, isto
é, de se dar melhor educação a crianças normais estará viciada pelo fato de que uma
grande proporção dos alunos não estará apta a empenhar-se na aprendizagem porque
está concentrada numa tarefa mais importante, ou seja, a descoberta e o estabelecimento
de sua própria identidade (resultante da perda do senso de identidade que acompanha a
deprivação).
Um bom resultado muitas vezes não se mede em termos acadêmicos; pode ser que tudo
o que a escola fez tenha sido conservar um aluno (isto é, não o expelir) até o momento
de passa-lo para uma área mais ampla da existência.

i. Incorporação x Introjeção
O (1988/1990, p. 95) Concernimento, Culpa e Realidade Psíquica Pessoal Interna
Pode-se notar que o resultado da incorporação funcional do "seio bom" provoca um
aumento inespecífico, generalizado, de bondade interna. Por outro lado, a introjeção do
"seio bom" (reconhecível) evidencia sua prévia idealização, e a introjeção neste caso é
mágica e não uma parte da experiência instintiva. Aqui há uma importante lição para a
professora, já que mesmo em seu trabalho mais bem-sucedido ela não será reconhecível
em seus alunos, que irão, por assim dizer, incorporá-la e às suas lições, e crescerão para
além delas. Por contraste, haverá uma certa introjeção mágica da professora e de suas
lições quando ocorrer uma idealização, e isso poderia parecer até bastante simpático,
mas a desvantagem é que o aluno não terá crescido no verdadeiro sentido [...].

Bibliografia:
Winnicott, D. W. (1948). Pediatria e Psiquiatria. In: D. W. Winnicott, Da Pediatria à
Psicanálise. Rio de Janeiro: Imago, 2000.
Winnicott, D. W. (1950). Crescimento e Desenvolvimento na Fase Imatura. In: D. W.
Winnicott, A Família e o Desenvolvimento Individual. São Paulo: Martins Fontes, 1993.
Winnicott, D. W. (1955). Influências de Grupo e a Criança Desajustada: O Aspecto Escolar. In:
D. W. Winnicott, Privação e Delinquência. São Paulo: Martins Fontes, 1987.
Winnicott, D. W. (1956). A Tendência Anti-social. In: D. W. Winnicott, Privação e
Delinquência. São Paulo: Martins Fontes, 1987.
Winnicott, D. W. (1958). O Primeiro Ano de Vida. Concepções Modernas do Desenvolvimento
Emocional. In: D. W. Winnicott, A Família e o Desenvolvimento Individual. São Paulo: Martins
Fontes, 1993.
Winnicott, D. W. (1962). Primórdios de uma Formulação de uma Apreciação e Crítica do
Enunciado Kleiniano da Inveja. In: D. W. Winnicott, Explorações Psicanalíticas. Porto Alegre:
Artes Médicas, 1994.
Winnicott, D. W. (1963a). Comunicação e Falta de Comunicação Levando ao Estudo de Certos
Opostos. In: D. W. Winnicottt, O Ambiente e os Processos de Maturação. Porto Alegre: Artes
Médicas, 1983.
Winnicott, D. W. (1963b). O Medo do Colapso (Breakdown). In: D. W. Winnicott, Explorações
Psicanalíticas. Porto Alegre: Artes Médicas, 1994.
Winnicott, D. W. (1965a). Darão as Escolas Progressistas Excesso de Liberdade à Criança?
Contribuição para a Conferência em Darlington Hall. In: D. W. Winnicott, Privação e
Delinquência. São Paulo: Martins Fontes, 1987.
Winnicott, D. W. (1965b). Uma Nova Luz sobre o Pensar Infantil. In: D. W. Winnicott,
Explorações Psicanalíticas. Porto Alegre: Artes Médicas, 1994.
Winnicott, D. W. (1967). O Brincar: Uma Exposição Teórica. In: D. W. Winnicott, O Brincar
e a Realidade. Rio de Janeiro: Imago, 1975.
Winnicott, D. W. (1968a). Sum: Eu Sou. In: D. W. Winnicott, Tudo Começa em Casa. São
Paulo: Martins Fontes, 1989.
Winnicott, D. W. (1968b). Ilustração Clínica de O Uso de um Objeto. In: D. W. Winnicott,
Explorações Psicanalíticas. Porto Alegre: Artes Médicas, 1994.
Winnicott, D. W. (1988). Concern, Culpa e Realidade Psíquica Pessoal Interna. In: Natureza
Humana, Rio de Janeiro: Imago, 1990.