Módulo 13

Governo do Estado do Amazonas
Wilson Miranda Lima

Governador
Universidade do Estado do Amazonas
André Luiz Nunes Zogahib

Reitor
Kátia do Nascimento Couceiro

Vice-Reitora
Secretaria de Estado de Educação e Desporto
Maria Josepha Penella Pêgas Chaves

Secretária de Estado de Educação e Desporto
Curso de Especialização Saberes e Práticas
Maristela Barbosa Silveira e Silva - Coordenadora Geral

Alcides de Castro Amorim Neto - Coordenador Pedagógico
Cláudio Barros Vitor - Coordenador Pedagógico
Carlos Renato Rosário de Jesus - Coordenador Pedagógico
Jorge de Menezes Rodrigues - Coordenador Pedagógico
Jeiviane dos Santos Justiniano - Coordenadora Pedagógica
Kelly Christiane Silva de Souza - Coordenadora Pedagógica
Meire Terezinha Silva Botelho de Oliveira - Coordenadora Pedagógica
Otávio Rios Portela - Coordenador Pedagógico
Roberto Sanches Mubarac Sobrinho - Coordenador Pedagógico
Anni Marcelli Santos de Jesus Samara Nina

Gilson Allefy Projeto gráfico e diagramação
Jamerson Eduardo Reis
Revisão
Ensino e prática
de grandezas
e medidas
Marcos Marreiro Salvatierra

Rosilei Cardozo Moreira
Universidade do Estado do Amazonas

Escola Normal Superior
Pró-Reitoria de Pesquisa e Pós-Graduação
Curso de Especialização Saberes e Práticas para a

Docência nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental:
Língua Portuguesa e Matemática
Sumário
4 Apresentação
5 Plano de ensino
Unidade 1
8 O conceito de medir
O que significa medir?
O que é razão? Quando e por que utilizar?
Representações dos conjuntos Naturais, Inteiros, Racionais.
Instrumentos de medidas
Unidade 2
15 Medir o que e como?
Medidas de comprimento
Medidas de massa
Medidas de capacidade
Medida de tempo
Leitura de relógios
Medidas de temperatura
Sistema Monetário Brasileiro
Unidade 3
34 Calculando área e volume
Área de figuras em malhas
Áreas de figuras poligonais
Noções de volume
TDICS para o ensino de grandezas e medidas
Apêndices
50 Apêndice A
63 Apêndice B
Ensino e prática de grandezas e medidas 4
APRESENTAÇÃO
A abordagem dos conceitos de grandezas e medidas no ensino

fundamental pode apresentar vários desafios para os professores e alunos,
como por exemplo:
1. Abstração: O conceito de grandezas e medidas pode ser abstrato para

alguns alunos, o que dificulta a compreensão e aplicação desses conceitos.
2. Falta de materiais: Às vezes, os professores podem ter dificuldade
em encontrar ou criar materiais concretos para ajudar os alunos a
visualizar as grandezas e medidas, o que pode dificultar o aprendizado.
3. Falta de habilidades prévias: Os alunos podem não ter habilidades
matemáticas básicas suficientes para entender e aplicar conceitos
Eixo 3: Matemática e suas tecnologias para a docência nos anos iniciais do ensino fundamental
relacionados a grandezas e medidas.
4. Linguagem técnica: A linguagem técnica usada em grandezas e
medidas pode ser difícil de entender para alguns alunos, especialmente
para aqueles que têm dificuldades de leitura e compreensão.
5. Dificuldade em aplicar conceitos: Os alunos podem ter dificuldade
em aplicar conceitos de grandezas e medidas em situações do mundo
real, o que pode limitar sua capacidade de resolver problemas.
6. Diferentes unidades de medida: Os alunos podem ter dificuldade
em entender e converter diferentes unidades de medida, o que pode
levar a erros de cálculo.
7. Falta de contextualização: Os conceitos de grandezas e medidas
podem ser apresentados de maneira abstrata, sem uma conexão clara
com situações do mundo real, o que pode dificultar a compreensão e
o interesse dos alunos.
Para superar esses desafios, os professores podem utilizar

atividades práticas e contextualizadas, fornecer feedback frequente aos
alunos e usar uma linguagem simples e clara para explicar os conceitos
de grandezas e medidas.
Nesse sentido, esta disciplina irá propor maneiras de se trabalhar os
conceitos de grandezas e medidas em sala de aula, revisando fundamentos
sobre números inteiros e fracionários, explorando as várias formas de formas
de medição das grandezas e utilizando tendências em educação matemática
como a etnomatemática, com o auxílio de tecnologias educacionais.
Plano de ensino
Curso:
Especialização Saberes e Práticas para a Docência nos Anos Iniciais do
Ensino Fundamental: Língua Portuguesa e Matemática
Datas: 05, 12 e 19 de agosto | Ano: 2023
Componente curricular:
Ensino e Prática de Grandezas e Medidas
Professoras:
Dr. Marcos Marreiro Salvatierra e Ma. Rosilei Cardozo Moreira
Carga horária total: 30h | Teórica: 20h | Prática: 10h
Ementa:
Medidas conceitos iniciais; medidas de comprimento, massa, capacidade,
tempo e temperatura; sistema monetário brasileiro; instrumentos de
medidas; leitura de relógios; áreas de figuras em malhas; áreas de figuras
poligonais; noção de volume, com ênfase nas novas tecnologias educacionais.
Objetivos:
- Definir e descrever o conceito de medir, identificando as principais unidades
de medidas e reconhecendo os diferentes instrumentos utilizados para
efetuar medições, a fim de, compreender suas utilidades e sua importância.
- Aprimorar o conhecimento teórico e metodológico sobre grandezas e medidas
com unidades padronizadas ou não em diferentes situações do cotidiano.
- Identificar e diferenciar grandezas de acordo com o contexto proposto,
estabelecendo a relação entre unidades de medida de uma mesma grandeza.
Conteúdo programático:
- Apresentação da disciplina
Unidade 1: Marcos
O CONCEITO DE MEDIR: Marreiro
05/08 • O que significa medir? Salvatierra e
• O que é razão? Quando e por que utilizar? Rosilei Cardozo
• Representação dos conjuntos Naturais, Inteiros, Racionais. Moreira
• Instrumentos de medidas
Unidade 2:
MEDIR O QUE E COMO?
• Medidas de comprimento Marcos
• Medidas de massa Marreiro
13/08 • Medidas de capacidade Salvatierra e
• Medida de tempo Rosilei Cardozo
• Leitura de relógios Moreira
• Medidas de temperatura
• Sistema Monetário Brasileiro
Unidade 3: Marcos
• Área de figuras em malhas Marreiro
19/08 • Áreas de figuras poligonais Salvatierra e
• Noções de volume Rosilei Cardozo
• TDICS para o ensino de grandezas e medidas Moreira
Procedimentos metodológicos:
A disciplina será ministrada mediante:
- Aulas explicativas e dialogadas, desenvolvidas pelo Sistema
Presencial Mediado por Tecnologia (aulas ao vivo transmitidas do
estúdio da UEA para as turmas nos municípios do Estado);
- Interatividade com as turmas para esclarecimento de dúvidas
e orientações sobre o estudo dos textos, além de orientação para
produção dos trabalhos práticos a serem desenvolvidos pelos(as)
professores(as) cursistas;
- Trabalhos individuais ou em grupo: elaboração de atividades,
sequências didáticas, projetos de ensino;
- Apresentações orais.
Avaliação:
A avaliação da disciplina é somativa e levará em consideração os aspectos
qualitativos (assiduidade, participação e empenho nas aulas teóricas e
práticas) e os aspectos quantitativos (notas dos trabalhos).
A nota final da disciplina será a somatória das notas de três atividades
práticas a serem realizadas durante a disciplina:
- Atividade 1 - 0,0 a 3,0 pontos.
Bibliografia
ALMEIDA, M. C. Complexidade, saberes científicos, saberes da tradição. São Paulo:

Livraria da Física, 2010.
ALMEIDA, M. W. B. Floresta que sangra. Revista de História da Biblioteca Nacional, Rio
de Janeiro, v. 4, n. 44, maio 2009.
BARROS, O. S. Padrões matemáticos na Amazônia: pesquisa em etnomatemática. Belém:
SBEM-PA, 2015.
BASTOS, C. T. da R. M. Avaliação das taxas de absorção e excreção de compostos
fenólicos do Açaí (Euterpe oleracea) em humanos. 2009. Dissertação (Mestrado em
Ciência e Tecnologia de Alimentos) – Universidade Federal do Pará, Belém, 2009.
BOUTIN, G.; GOYETTE, G.; HÉBERT, M. L. Investigação qualitativa: fundamentos e
práticas. 3. ed. Lisboa: Instituto Piaget, 2008.
COSTA, G. K. G. Cametá: interações cidade-rio na orla fluvial de um núcleo urbano
ribeirinho do Baixo Tocantins. 2010. Relatório de Pesquisa (Programa Institucional de
Bolsas de Iniciação Científica) – Pró-Reitoria de Pesquisa e Pós- Graduação, Universidade
Federal do Pará, Belém, 2010.
D’AMBROSIO, U. Educação matemática: de teoria à prática. Campinas: Papirus, 1996.

D’AMBROSIO, U. Etnomatemática: elo entre as tradições e a modernidade. Belo
Horizonte: Autêntica, 2001.
D’AMBROSIO. Sociedade, cultura, matemática e seu ensino. Educação e Pesquisa, São
Paulo, v. 31, n. 1, p. 99-120, jan./abr. 2005.
DE BRUYNE, P.; HERMAN, J.; DE SCHOUTHEETE, M. Dynamique de la reccherche em
sciences sociales. Vendôme: P. U. F., 1975.
GERDES, P. Geometria e cestaria dos Bora na Amazônia Peruana. Morrisville: Lulu
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LUCENA, I. C. R; COSTA, L. F. M.; BRITO, M. A. R. Aprender e ensinar matemática
em comunidades ribeirinhas. In: CONGRESO IBEROAMERICANO DE EDUCACIÓN
MATEMÁTICA, 7., Montevideo. Anais [...]. Montevideo: PUC-SP, 2013.
LUIZ, J. Dicionário Informal. São Paulo, jun. 2016. p. 1. Disponível em: http:// www.
dicionarioiformal.com.br/. Acesso em: 16 set. 2019.
MAZZIEIRO, A. S.; MACHADO, P. A. F. Descobrindo e aplicando a matemática. 2. ed. Belo
Horizonte: Dimensões, 2015.
MENDES, I. A. FARIAS, C. A. Práticas socioculturais e educação matemática. São Paulo:
NEVES, E. A. Matemática: grandezas e medidas. In: PNAIC em estudo: reflexões sobre
a prática, 2014. Disponível em: http://pnaicemestudo.blogspot. com/2014/. Acesso em:
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QUEIROZ, M. A. L. Interação entre aprendizagem matemática e os saberes tradicionais
dos ribeirinhos da Amazônia no contexto da sala de aula. 2009. Dissertação (Mestrado
em Educação em Ciências e Matemáticas) – Universidade Federal do Pará, Belém, 2009.
ROGEZ, H. Açaí: preparo, composição e melhoramento da conservação. Belém: Edufpa, 2000.
SOUSA, E. R. S. Etnomatemática no contexto de estudantes ribeirinhos do ensino médio.
In: CONGRESSO BRASILEIRO DE ETNOMATEMÁTICO, 4., Belém, PA. Anais [...]. Belém, PA:
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VELHO, E. M. H. Aprendizagem da geometria: a etnomatemática como método de ensino.
2014. Dissertação (Mestrado em Educação em Ciências e Matemática) – Faculdade de
Física, PUCRS, Porto Alegre, 2014.
VERGANI, T. A criatividade como destino: transdisciplinaridade, cultura e educação.
São Paulo: Livraria da Física, 2009.
VERGANI, T. Educação etnomatemática: o que é?. Natal: Flecha do Tempo, 2007.
unidade 1
O conceito de medir

Representações dos conjuntos Naturais, Inteiros, Racionais.
Instrumentos de medidas
Unidade 1
GRANDEZAS E MEDIDAS
Habilidade - EF05MA19: Resolver e elaborar problemas envolvendo
medidas das grandezas comprimento, área, massa, tempo, temperatura e
capacidade, recorrendo a transformações entre as unidades mais usuais
em contextos socioculturais.
Medir é comparar grandezas de mesma espécie.
No dia a dia, deparamos com diversas grandezas (tudo o que

pode ser medido ou contado) e suas medidas (comparação entre
as grandezas que se deseja medir e outra, de mesma espécie,
tomada como unidade). (BARROSO, 2010)
Que instrumento usamos para fazer essas comparações? O metro?

O palmo? O passo? O polegar?
Que grandezas podem ser comparadas? Distâncias? Massa?

Capacidade? Força? Tempo? Peso?
Ao nos depararmos com diversas grandezas e suas respectivas

medidas, as habilidades de mensurar, interpretar e expressar informações
relativas a comprimento, massa, capacidade e tempo, bem como a
manipulação de instrumentos de medida convencionais (régua, fita métrica,
balança) e não-convencionais, como palmos, tiras de papel e recipientes,
e aprender a selecionar uma unidade pertinente, determinando quantas
vezes ela cabe no objeto que se pretende medir, se tornam mais evidentes.
Qual (quais) a (as) unidade (s) de grandeza que você mais utiliza
no seu cotidiano?
OBSERVAÇÃO: Crianças menores também operam com frações,

mesmo que não façam de maneira formal, mas o fazem quando, por
exemplo, dividem um objeto maior em objetos menores, um alimento ou
quando juntam peças em um jogo (reunindo partes em um todo).
CURIOSIDADE: Operar com medidas pode, assim, se tornar um rico
contexto para introduzir o trabalho com frações e números decimais.

A razão é um conceito matemático fundamental aplicado sempre

que convertemos unidades para comparar grandezas.
Imaginemos um contexto entre dois agricultores1, em uma época na
qual não existiam smartphones, computadores ou mesmo calculadoras.
Pense ainda que naquele ano específico, por conta de condições climáticas
adversas as plantações de feijão foram prejudicadas enquanto as de arroz
foram favorecidas. Como seria uma troca entre um agricultor que tinha
sacos de feijão (João) com outro agricultor que tinha sacos de arroz (Pedro)?
Consideremos os sacos idênticos. Ambos querem ter no almoço com suas
famílias um prato de arroz e feijão e precisam, portanto, chegar a um acordo
para efetuar a troca.
Que conceitos matemáticos é possível extrair dessa negociação?
Se Pedro quisesse três ou cinco sacos de feijão, quantos sacos de arroz
teria que entregar a João?
Como você chegou a este resultado?
E como escrever matematicamente essa relação?
A história da negociação entre os agricultores é um exemplo hipotético.
A representação dessa história, no entanto, nos permite visualizar a
necessidade da operação de razão para comparar grandezas.
1 Atividade elaborada com colaboração de Eng. Leandro Behling Schäfer

Escrever uma relação entre dois números reais é o mesmo que
informar a razão entre eles.
No caso acima, a razão entre o feijão e o arroz é "um para dez" (um
saco de feijão para dez sacos de arroz).
A razão pode ser entendida como a divisão entre dois números, ou

seja, como uma fração. No exemplo, a razão entre o feijão e o arroz é,
portanto, de 1/10.
Diante dessas indagações vamos iniciar nossos estudos sobre
Grandezas e Medidas, e para compreendermos melhor, precisamos retomar
os conceitos do conjunto dos Números Racionais.
Pertence ao conjunto dos NÚMEROS RACIONAIS, qualquer número
que possa ser escrito na forma de fração, onde o numerador e o denominador
são números inteiros, sendo que o denominador é diferente de zero.
Representação dos conjuntos Naturais, Inteiros, Racionais
Podemos resumir dizendo que o Conjunto dos números

Racionais engloba o conjunto dos inteiros, os números
decimais finitos (Ex.: 45,236) e os números decimais infinitos
periódicos (que repete uma sequência de algarismos da parte
decimal infinitamente), como: “1,3333333”...; “0,232323...”;
“1,5888...”, chamados também de dízimas periódicas.
ATIVIDADES COM NÚMEROS RACIONAIS
1) Para encher um álbum de figurinhas da copa de do Qatar, Lúcia

contribuiu com das figurinhas, enquanto Cristina contribuiu com das
figurinhas. Elas conseguiram completar o álbum?
2) Finalmente a rua onde Ana mora está sendo asfaltada. da rua já

foram asfaltados. Que fração da rua ainda resta asfaltar?
3) Qual alternativa representa a fração 9/2 em números decimais?

(a) 3,333 (b) 4,25 (c) 5,01 (d) 4,5
4) Qual alternativa representa a fração 35/1000 em números decimais?

(a) 0,35 (b) 3,5 (c) 0,035 (d) 35
5) Qual é a alternativa que representa o número 0,65 na forma de fração?

(a) 65/10 (b) 65/100 (c) 65/1000 (d) 65/10000
6) Observe as frações e suas respectivas representações decimais.

(a) 3/1000 = 0,003 (b) 2367/100 = 23,67 (c) 129/1000 = 1000
Utilizando as igualdades acima, escolha a alternativa correta.

(a) I e II (b) I e IV (c) I, II e III (d) I, II, III, IV
7) Qual alternativa representa a soma dos números decimais 0,65 e 0,15?

(a) 0,70 (b) 0,77 (c) 0,67 (d) 1,00
8) Após observar as desigualdades, indique qual é a alternativa correta.

(I) 10,001 < 9,99 (II) 2,09 > 1,9 (III) 9,01 < 0,901
(a) I e II estão certas (c) I e III estão erradas

(b) II está errada (d) Todas estão erradas
VOLTANDO PARA GRANDEZAS E MEDIDAS
Acompanhe, um esquema, de rotina diária: Veja quantas grandezas

e medidas usamos em um só dia!
7h
6 h 30 min
Pegar o ônibus para ir
Comer 2 pães e tomar 1
6h à escola. O ônibus se
copo de 300 mililitros
Acordar após dormir oito movimenta com velocidade
de leite.
horas de sono. média de 40 quilômetros
O número de pães e a
O tempo é uma grandeza e por hora.
capacidade do copo são
a hora (h) é uma unidade A velocidade média é uma
grandezas. O mililitro (ml)
de medida de tempo. grandeza. O quilômetro por
é uma unidade de medida
hora (km/h) é uma unidade
de capacidade.
de medida de velocidade.
12 h 30 min
10 h Sair da escola, com uma
13 h 30 min
No recreio, conversar e temperatura por volta de
No almoço, tomar 1 litro
brincar no pátio da escola. 30 graus Celsius, comprar
de suco, que é servido em
A superfície do pátio mede 2 sorvetes, que estão à
uma jarra.
150 metros. A superfície temperatura de 18 graus
A capacidade da jarra é
é uma grandeza e o metro Celsius.
uma grandeza e o litro (l)
quadrado (m2), uma A temperatura é uma
é uma unidade de medida
unidade de medida de grandeza e o grau Celsius
de capacidade.
superfície. (ºC) é uma unidade de
medida de temperatura.
15 h
18 h
Fazer uma pesquisa no 19 h
Ir à padaria para comprar
computador, que consome Tomar banho.
500 gramas de pão e 200
energia elétrica. A vazão da água que sai do
gramas de queijo prato.
O consumo de energia chuveiro é uma grandeza
A massa do pão e do
elétrica é uma grandeza e e o litro por minuto (l/
queijo é uma grandeza e
o quilowatt/hora (KW/h) min), uma unidade de
o grama (g), uma unidade
é uma unidade de medida medida de vazão.
de medida de massa.
de consumo de energia.
21 h
20 h Ouvir um pouco de música
No jantar, em família, no seu MP3 player de 1
22 h
comer 1 quilograma de gigabyte.
Dormir, pois o dia
frango assado. A capacidade de memória
seguinte será um
O quilograma (Kg) é uma de MP3 player é uma
novo dia.
unidade de medida grandeza, e o gigabyte
de massa. (GB), uma unidade de
medida de capacidade.
Todas as situações indicadas envolvem medições, que instrumentos

são necessários para medir/aferir cada uma delas? A unidade de medida
é uma determinada quantidade de uma grandeza física que nos serve de

parâmetro para comparações e para outras medidas.
CURIOSIDADE: Uma das principais motivações para a criação e o

estabelecimento de referências no sistema de medição foi a ascensão
das transações comerciais. Com a origem do Sistema Métrico Decimal,
foram padronizadas, no princípio, três unidades básicas: o metro, o litro
e o quilograma. Gradativamente, os avanços científicos e tecnológicos
geraram novas exigências e demandaram maior precisão nas unidades.
Era o contexto para a criação do Sistema Internacional de Unidades – o SI
–, atualmente o mais utilizado em todo o mundo.
Conhecer as unidades de medida vai muito além de saber pesar

e medir produtos. Saber operar com medidas é uma habilidade
essencial e envolve estratégias como contagem, conservação,
comparação e classificação (RIBEIRO, 2001)
INSTRUMENTOS DE MEDIDAS
Os instrumentos de medição são dispositivos usados para designar

com precisão diversos tipos de medida, como energia, temperatura, tempo,
altura, comprimento, área, volume, velocidade, massa, pressão, ângulo e
diversas outras grandezas. Podem ser objetos simples, e conhecidos são as
réguas ou trenas, que têm escalas de milímetros/centímetros ou polegadas.
para indicar as medidas exatas de materiais como blocos e tijolos, ou
mais específicos, como o paquímetro que é um instrumento de bastante
precisão, usado para medir as dimensões lineares internas, externas e de
profundidade de uma peça ou item (parafusos, porcas, tubos etc.).
Temos também o voltímetro, que mede a voltagem; o amperímetro,

que mede a corrente; e o multímetro, que mede também a corrente
contínua, a corrente alternada e a resistência, todos estes ligados ao
trabalho do eletricista.
unidade 2
Medir o que e como?
Medidas de comprimento
Medidas de massa
Medidas de capacidade
Medida de tempo
Leitura de relógios
Medidas de temperatura
Sistema Monetário Brasileiro
Unidade 2
MEDIDAS DE COMPRIMENTO
As medidas de comprimento são os mecanismos de medição mais
conhecidos e utilizados no cotidiano. O metro é a unidade de medida
principal para medir comprimento, a partir do metro são obtidas outras
medidas de comprimentos denominadas múltiplos e submúltiplos do metro.
Os múltiplos do metro são: decâmetro (dam), hectômetro (hm) e
quilômetro (km); Os submúltiplos são: milímetro (mm), centímetro (cm)
e decímetro (dm).
OBSERVAÇÃO: Entre os múltiplos e submúltiplos do metro mais

usados e conhecidos temos o quilômetro, o centímetro e o milímetro, e
são justamente para estes que devemos nos ater nas CONVERSÕES sempre
que necessário.
Vamos medir o parafuso?
O Parafuso mede
a) 2,1 cm
b) 2,2 cm
c) 2,3 cm
d) 2,5 cm
(Projeto conseguir - DC). Raiane mediu o comprimento de um lápis com

uma borracha. Observe:
Quantas borrachas, em média, mede o lápis de Raiane?
a) Entre 2 e 3
b) Entre 4 e 5
c) Entre 6 e 8
d) Mais de 8
(Projeto conseguir - DC). Uma agulha de tricô geralmente mede 300 mm.
Quanto ela mede em centímetros?
a) 3 cm
b) 30 cm
c) 0,3 cm
d) 300 cm
SUGESTÕES DE ATIVIDADES
Atividades utilizando os conceitos de grandezas e medidas:
PROPOSTA 1:
1. Escolha um objeto que possa ser medido pelas crianças. Se preferir,
divida a turma em pequenos grupos e selecione um objeto para cada grupo.
Pode ser um livro, um caderno, o quadro da sala de aula, uma carteira, a
altura ou largura da porta, etc.
2. Convide-as a dizer qual o tamanho do objeto selecionado e a
explicar por quê.
3. Registre as estratégias utilizadas e as inferências produzidas
pelas crianças.
4. Convide os grupos a medir os mesmos objetos, dessa vez utilizando
como referência a palma da mão. Pergunte: quantos palmos de mão
"cabem" no objeto?
5. Em seguida, peça que comparem quantos palmos foram necessários
para cada um medir o objeto. Instigue-os a responder se a medição foi ou
não igual e por quê. Peça, então, que desenhem o contorno da palma da
mão e comparem os desenhos entre si. Questione o que estão observando
e incentive-os a argumentar suas respostas. A medição também poderá ser
feita com algum outro elemento que não pertença a um sistema padrão de
medidas. Por exemplo, cada um mede com o seu lápis, a sua caneta, que
são de modelos e tamanhos diferentes.
6. Proponha perguntas que incentivem as crianças a pensarem na
importância da padronização das medidas. Por exemplo: a) se você pedir
que sua mãe compre corda para você pular e disser que ela deverá comprar
60 palmos, mas os palmos do vendedor forem diferentes, o que acontecerá?
b) Como faço para medir a distância entre uma cidade e outra? Que medida
será que usam para isso?
PROPOSTA 2:
1. Mostre para as crianças objetos utilizados para medir comprimentos
(régua, fita métrica) e introduza a medida padrão que é o metro. Permita
que as crianças explorem, façam perguntas, brinquem!
2. Entregue para cada criança um barbante com a medida de 1 metro.
Peça que dobrem ao meio e façam uma marca exatamente na metade, ou
seja, meio metro. Incentive que as crianças meçam o que quiserem na sala
de aula e verifiquem o que mede mais de um metro, menos de um metro,
meio metro, menos de meio metro, mais de meio metro, etc.
3. Nesse momento, os alunos poderão se dar conta de que algumas
coisas são muito pequenas para serem medidas com o metro. Essa é uma boa
oportunidade para apresentar o centímetro, que pode ser medido com a régua.
4. Convide-os a medir outros objetos com a régua, inclusive o
barbante, para que tomem consciência de que um metro é formado por
100 centímetros.
PROPOSTA 3:
1. Convide os alunos a pensarem como poderiam medir uma rua, uma
estrada - pense em uma longa distância.
2. Proponha que os alunos juntem seus barbantes e, então, verifiquem:
quantos metros há no total? Serão quinze, vinte, trinta? Introduza a ideia
de quilômetro, onde "cabem" 1.000 metros.
PROPOSTA 4:
Convide cada criança a responder o que usaria para medir:
• a porta da sala de aula;
• o quadro-negro;
• a carteira;
• o livro;
• o pátio da escola;
• o comprimento da sala de aula;
• a rua em frente à escola;
• um lápis;
• uma parede;
• uma borracha.
OBSERVAÇÃO: No dia a dia, muitas vezes não operamos com

medidas exatas, mas realizamos estimativas. Para realizarmos estimativas,
precisamos de referências que nos permitam estabelecer relações. Cabe à
escola promover situações que encorajem o estudante a estimar e, depois,
analisar suas hipóteses, constituindo referências para essa operação.
PROPOSTA 5:
Convide seus alunos a estimar o peso da mochila, a distância da classe
até o banheiro da escola, a altura da porta, quantos copos de suco podem
ser servidos com 1 litro, quantas bananas "cabem" em um quilo, o tempo
gasto para tomar banho, etc.
MEDIDAS DE MASSA
As medidas de massa são usadas para medir a quantidade de matéria
que um corpo qualquer possui. A massa de um corpo é uma medida
constante em qualquer lugar do universo. No dia a dia, é muito mais comum
ouvirmos e utilizarmos a expressão “peso” com muito mais frequência,
porém vale ressaltar que existe uma grande diferença entre peso e massa:
• Massa: a massa é a quantidade de matéria de um corpo. Medida

constante em qualquer lugar;
• Peso: o peso é definido pela gravidade, e é a força de atração de
um corpo qualquer para o centro da terra. Sendo, portanto, diferente
dependendo do local onde este corpo esteja.
CURIOSIDADE: O mesmo corpo na terra e na lua possui massa igual,

no entanto, a força peso é diferente, pois a gravidade na terra é 6 vezes
maior que na lua.
A principal medida de massa existente é o grama, e não o “QUILO” as
medidas maiores são chamadas de múltiplos e as menores, submúltiplos.
OBSERVAÇÃO: A unidade no Sistema Internacional de Medidas (SI)

para a massa é o Quilograma (kg), porém, na prática, é utilizado o grama
como unidade de medida principal.
Como múltiplos do grama temos o decagrama (dag), o hectograma
(hg) e o quilograma (kg).
Os submúltiplos do grama são o decigrama (dg), o centigrama (cg) e
o miligrama (mg).
Existem outras unidades de medidas utilizadas para transações
específicas, como a arroba (@), o quilate e a tonelada (t).
João participu de um campeonato de judô na categoria juvenil, pesando

45,350kg. Cinco meses depois estava 3,150kg mais pesado e precisou
mudar de categoria. Quanto ele estava pesando nesse período?
a) 14,250kg
b) 40,850kg
c) 48,500kg
d) 76,450kg
Num pacote de balas contendo 10 unidades, o peso líquido é de 49 gramas.

Em 5 pacotes teremos quantos gramas?
a) 59
b) 64
c) 245
d) 295
(Saresp). Bete precisa pesar seu cachorrinho, mas ele não para quieto na balança.
Então, Bete subiu na balança com ele. Observe quanto a balança marcou.
Como Bete pesa 29kg então seu cachorrinho pesa:
a) 61kg
b) 51kg
c) 5kg
d) 3kg
SUGESTÕES DE ATIVIDADES
Atividades utilizando os conceitos de medidas de massa:
PROPOSTA 1:
Leve para a escola uma balança. O objetivo é verificar se os alunos
sabem para que serve uma balança, que tipo de grandeza ela mede e que
unidade de medida ela utiliza. Peça que os alunos subam na balança e que
cada um anote o número indicado nesta. Questione o que esse número
quer dizer.
Em seguida, mostre diferentes embalagens de alimentos (açúcar,
farinha, arroz, feijão, massa, café, etc.) e chame a atenção dos alunos para
o número que está estampado em cada embalagem.
Além disso, pese, na balança, cada embalagem e aproveite a
oportunidade para perguntar, por exemplo:
PROPOSTA 2:
Na traseira de alguns caminhões, é possível ler que pesam 1 tonelada.
Levar uma imagem de um caminhão com essa informação ou de alguma
manchete jornalística, como “safra de grãos alcançará 8 toneladas” ou,
ainda, “2 toneladas de mercadorias foram apreendidas”.
PROPOSTA 3:
Proponha aos alunos uma tabela para que assinalem um “X” na
unidade de medida que eles usariam para pesar:
Produto g (grama) kg (quilograma) t (tonelada)

Produção de açaí de uma fazenda
Pacote de bolacha de motor
Saco de polpa de frutas
Carga de um caminhão
Carga de um barco
Saco de tucumã
Uma banana pacovã
Uma fatia de melancia
PROPOSTA 4:
Distribua encartes de supermercado aos alunos. Se preferir, organize
a turma em duplas ou em pequenos grupos.
Peça que as crianças identifiquem, no encarte, quais produtos são
vendidos em:
Para organizar as informações, pode-se desenhar uma tabela contendo

as unidades em um cartaz e, então, fazer a colagem dos produtos nas suas
respectivas colunas.
A partir dessa distribuição dos produtos, é interessante problematizá-
la com questões do tipo:
• Por que a pasta de dentes não é vendida em quilos, como o arroz?
• Por que o detergente em pó é vendido em quilos e o detergente de
louça é vendido em litros?
MEDIDAS DE CAPACIDADE
A necessidade de medir a capacidade de objetos levou ao surgimento
das medidas de capacidade ao longo do tempo. As principais medidas de
capacidade são o litro e o metro cúbico.
OBSERVAÇÃO: O litro representa a capacidade de um cubo de aresta

igual a 1 dm. Como o volume de um cubo é igual a medida da aresta elevada
ao cubo, temos então a seguinte relação: 1L = dm³
O litro geralmente é utilizado para medir-se capacidade de líquidos,
já o metro cúbico costuma ser associado para a medição de volume, como
de caixas, cômodos, malas, etc., ambos possuem múltiplos e submúltiplos:
O litro (l) possui submúltiplos, que são: decilitro (dl); centilitro (cl);
mililitro (ml).
Possui também múltiplos, que são: decalitro (dal); hectolitro (hl);
quilolitro (kl).
O metro cúbico (m³) possui submúltiplos, que são: decímetro cúbico
(dm³); centímetro cúbico (cm³); milímetro cúbico (mm³).
Possui também múltiplos: decâmetro cúbico (dam³); hectômetro
cúbico (hm³); quilômetro cúbico (km³).
CURIOSIDADE: Existem outras medidas de capacidade menos

comuns, como a onça fluida, o galão e o barril.
Gilda comprou copos descartáveis de 200 mililitros, para servir

refrigerantes, em sua festa de aniversário. Quantos copos ela encherá com
1 litro de refrigerante?
a) 3
b) 5
c)7
d) 9
A capacidade média de um copo é de 250 ml de água. Quantos copos

podemos encher com 2 litros de água?
a) 4 copos
b) 6 copos
c) 8 copos
d) 10 copos
João Pedro montou uma barraca de sucos na festa da escola, vendeu 50
copos de 200 ml. Sabendo-se que ele havia feito 12 litros de suco. Quantos
litros sobraram?
a) 1 litro
b) 2 litros
c) 5 litros
d) 10 litros
MEDIDAS DE TEMPOS
As grandezas utilizadas para medir as diversas quantidades de
tempo são chamadas Unidades de Medida de tempo. Existem diversas
unidades de medida de tempo, por exemplo a hora, o dia, o mês, o ano,
o século. No Sistema Internacional de Medidas (SI) a unidade de tempo
padrão é o segundo (s).
CURIOSIDADE: O segundo é definido como a duração de 9 192 631
770 períodos da radiação correspondente à transição entre os dois níveis
hiperfinos do estado fundamental do átomo de césio 133.
OBSERVAÇÃO: Converter de uma unidade de medida de tempo para

outra exige conhecer a relação entre elas.
Para converter de horas para minutos, ou de minutos para
segundos, multiplicamos por 60.
Para converter de segundos para minutos, ou de minutos para
horas, dividimos por 60.
Para uma temporada curta, chegou à cidade o circo Fantasia, com palhaços,
mágicos e acrobatas. O circo abrirá suas portas ao público às 9 horas e ficará
aberto durante 9 horas e meia. A que horas o circo fechará?
a) 16h30
b) 17h30
c) 17h45
d) 18h30
Um dia tem 24 horas, 1 hora tem 60 minutos e 1 minuto tem 60 segundos.

Que fração da hora corresponde a 35 minutos?
a) 7/4
b) 7/12
c) 35/24
d) 60/35
Papai viaja muito. A última viagem durou 63 dias. Esse tempo é o mesmo que:
a) 8 semanas e 3 dias
b) 9 semanas
c) 10 semanas
d) 12 semanas e 3 dias
LEITURA DE RELÓGIOS
Há inúmeras maneiras de medir o tempo, e múltiplos instrumentos
podem ser utilizados para isso, no entanto o mais comum entre estes
instrumentos é o relógio, podendo ele ser ele analógico ou digital.
No relógio analógico o ponteiro menor representa as horas (períodos
mais longos) enquanto o ponteiro maior representa os minutos antes ou
depois de uma hora, e em alguns casos podem ainda apresentar um terceiro
ponteiro (geralmente mais fino) que representa os segundos.
Na escola em que Simone estuda, foi apresentada uma peça teatral

sobre a importência da reciclagem de lixo. O relógio a seguir mostra a hora
de início e término da peça.
Quanto tempo de duração teve a apresentação?
a) 1 hora
b) 20 minutos
c) 45 minutos
d) 55 minutos
Quando Maria colocou um bolo para assar, o relógio marcava
O bolo ficou pronto em 30 minutos. Que horário o relógio estava marcando

quando o bolo ficou pronto?
a) 11 horas 50 minutos
b) 12 horas
c) 12 horas 5 minutos
d) 12 horas 10 minutos
(SARESP, 2010). No momento que começou o filme que Eduarda foi ver no
cinema, ela viu que seu relógio marcava o seguinte horário:
Isto é o mesmo que dizer que o filme começou:
a) à 1h 25min da tarde
b) às 2h 25min da tarde
c) às 3h 25min da tarde
d) às 4h 25min da tarde
MEDIDAS DE TEMPERATURA
Temperatura é uma quantidade escalar definida como a quantidade
de energia cinética das partículas de uma massa gasosa, líquida ou sólida,
se a velocidade aumenta, a temperatura também aumenta e vice-versa.
Para simplificar, chamamos de temperatura a propriedade física
que nos permite conhecer as medidas de frio ou calor presentes no meio
ambiente, seja no corpo de um ser vivo, um objeto ou mesmo em uma
determinada região. A medição da temperatura está relacionada à noção
de frio e calor, que podem ser percebidos instintivamente.
OBSERVAÇÃO: O termômetro é a única e mais precisa forma de medir

a temperatura. Os termômetros são previamente calibrados de acordo com
as diversas escalas de medição da temperatura.
CURIOSIDADE: O Kelvin é a unidade de temperatura no sistema
internacional de unidades. A escala Celsius, também conhecida como
centígrado, também é outro sistema de medição da temperatura. Nos
países de origem anglo-saxônica a medida da temperatura usada é a
Fahrenheit.
Existem diferentes tipos de escalas para medir a temperatura.
Os mais comuns são:
• A escala Celsius. Também conhecida como “escala centígrada”, é

a mais utilizada junto com a escala Fahrenheit. Nesta escala, o ponto de
congelamento da água é igual a 0 ° C (zero graus Celsius) e seu ponto de
ebulição é 100 ° C.
• A escala Fahrenheit. É a medida usada na maioria dos países de
língua inglesa. Nesta escala, o ponto de congelamento da água ocorre a 32
° F (trinta e dois graus Fahrenheit) e seu ponto de ebulição a 212 ° F.
• A escala Kelvin. É a medida normalmente usada na ciência e que
estabelece o “zero absoluto” como ponto zero, o que significa que o objeto
não emite calor e equivale a -273,15 ° C (graus centígrados).
• A escala Rankine. É a medida comumente usada nos Estados Unidos

para medição de temperatura termodinâmica e é definida medindo graus
Fahrenheit acima do zero absoluto, portanto, não tem valores negativos
ou abaixo de zero.
Roberto está com febre.

Veja a ilustração do termômetro que marca a temperatura dele.
Esse termômetro está marcando
a) 39 ºC
b) 39,9 ºC
c) 39,5 ºC
d) 40 ºC
Em Manaus, ontem a temperatura máxima foi de 28,3 graus e, hoje, é de

26,7 graus.
a) 1,4 grau
b) 1,6 grau
c) 2,4 graus
d) 2,6 graus
O funcionário de um supermercado ficou grupado. Ele explicou que estava

fazendo muito calor (33,5 ºC) e que, quando entrou na câmara frigorífica,
a temperatura desceu 40 ºC.
a) -40 ºC
b) -7,5 ºC
c) -6,5 ºC
d) 7,5 ºC
SISTEMA MONETÁRIO BRASILEIRO
Sistema monetário pode ser definido como o conjunto de moedas em
circulação em um determinado país. No Sistema Monetário Brasileiro,
o dinheiro é chamado de REAL, e com ele estabelecemos relações de
compra e venda.
Cada moeda ou cédula possui um valor determinado, o símbolo do
real é assim reconhecido: R$.
OBSERVAÇÃO: No Brasil, a moeda vigente é o Real (R$) e o banco

responsável pela administração e produção de cédulas e notas é o Banco
Central. Ele emite moeda-papel e moeda metálica, nas condições e limites
autorizados pelo Conselho Monetário Nacional (CMN);
Você comprou para sua filha os materiais escolares abaixo. Quanto

ela gastou?
a) R$ 22,80
b) R$ 31,80
c) R$ 32,80
d) R$ 33,80
(SARESP, 2007). Com uma nota de R$ 20,00 comprei um saquinho de

pipoca, um suco e quatro balas, gastando R$ 5,25. Quanto recebi de troco?
a) R$ 14,15
b) R$ 14,25
c) R$ 14,50
d) R$ 14,75
Joana tinha R$ 200,00 e gastou, dessa quantia, três notas de 20 reais,

quatro notas de 10 reais, duas de 5 reais, cinco notas de 1 real e dez moedas
de 0,50 centavos. Quantos reais sobraram?
a) R$ 80,00
b) R$ 84,50
c) R$ 120,00
d) R$ 163,50
unidade 3
Calculando área e volume
Área de figuras em malhas

Áreas de figuras poligonais
Noções de volume
TDICS para o ensino de grandezas e medidas
AREAS DE FIGURAS EM MALHAS

Existem muitos recursos para encontrar a área de figuras planas, um
bastante utilizado é explorando a malha quadriculada e é inclusive uma
Habilidade da BNCC:
EF04MA21 - Medir, comparar e estimar área de figuras planas

desenhadas em malha quadriculada, pela contagem dos
quadradinhos ou de metades de quadradinho, reconhecendo
que duas figuras com formatos diferentes podem ter a mesma
medida de área.
OBSERVAÇÃO: É importante compreender que a medida da área de

uma figura varia de acordo com a unidade de medida considerada e que
deve haver uma unidade padronizada de medida.
Podemos aplicar isso em uma atividade bem prática do cotidiano, a

área das nossas casas:
Vamos desenhar a planta baixa de nossa casa na malha a seguir e
calcular a área?
Lembre-se de definir uma unidade de medida.
O desenho a seguir representa a área do pátio de uma escola. Sabendo-se

que cada quadradinho do desenho abaixo mede 1m de lado calcule a área
do pátio da escola.
a) 26m²
b) 34m?
c) 36m?
d) 52m²
Problema 8 - CMF-2017. Na malha quadriculada abaixo, a figura em

destaque representa uma ciclovia. Um ciclista deu quatro voltas completas
nessa pista, percorrendo um total de 288 metros. É correto afirmar que a
área delimitada por essa pista, em metros quadrados, é igual a:
a) 243m²
b) 252m²
c) 279m²
d) 2016m?
e) 4032m?
(M050001-PUB) Observe os desenhos abaixo.
A área da Figura I é:
a) duas vezes a área da Figura II
b) quatro vezes a área da Figura II
c) seis vezes a área da Figura II
d) oito vezes a área da Figura II
ÁREAS DE FIGURAS POLIGONAIS
As áreas das figuras planas medem o tamanho da superfície da figura.

Desse modo, podemos pensar que quanto maior a superfície da figura,
maior será sua área.
Para calcular a área de figuras poligonais (polígonos), são necessários
alguns dados, primeiramente precisamos verificar se são polígonos
regulares, neste caso, o cálculo geral da área é: o semiperímetro
multiplicado pelo apótema.
LEMBRETES:
Polígono - figura geométrica plana composta por apenas uma linha
fechada e seus lados segmentados por retas;
Semiperímetro - metade do perímetro;
Perímetro - soma das medidas dos lados de um polígono;
Apótema de uma figura poligonal - segmento de reta que parte do
centro da figura formando com o lado um ângulo de 90º.
Para facilitar encontrar a medida da área, utilizamos fórmulas

específicas que levam em consideração o formato da figura. Os principais
polígonos são os triângulos, retângulos, quadrados, trapézios e losangos,
todos esses e também a circunferência possuem, cada um deles, uma
fórmula específica para que seja possível calcular a sua área de forma
mais facilitada.
Calcule a medida da área do pentágono na figura a seguir, considerando
as medidas que foram colocadas nela.
a) 750cm²
b) 1500cm²
c) 2250cm²
d) 3000cm²
e) 9000cm²
Qual é a área da figura a seguir, sabendo que a distância entre o ponto E e

a base da figura CD é igual a 10 cm?
a) 100cm²
b) 187cm²
c) 287cm²
d) 387cm²
e) 487cm²
Calcule a área da figura a seguir, sabendo que os pontos A, B e E, são

retilíneos, que o ponto C é ponto médio do segmento AE e que a reta que
os contém é paralela à reta que contém os pontos H e F.
a) 200cm²
b) 300cm²
c) 1000cm²
d) 1900cm²
e) 2200cm²
NOÇÕES DE VOLUME
As situações envolvendo capacidades de sólidos estão intimamente

ligadas as medidas de volume, visto que podemos definir volume como o
espaço ocupado por um corpo ou a capacidade que ele tem de comportar
alguma substância. Assim como trabalhamos com o metro linear
(comprimento) e com o metro quadrado (comprimento x largura), associamos
o metro cúbico a três dimensões: altura x comprimento x largura.
Segundo o Sistema Internacional de medidas (SI), a unidade padrão
das medidas de volume é o metro cúbico, onde um metro cúbico (1m³)
corresponde a uma capacidade de 1000 litros.
CURIOSIDADE: Essa relação pode ser exemplificada em conjunto com

a Geometria, através de um cubo com arestas medindo 1 metro.
O metro cúbico (1m³) possui submúltiplos, que são: decímetros
cúbicos (dm³), centímetros cúbicos (cm³), milímetros cúbicos (mm³).
Possui também múltiplos, que são: decímetros cúbicos (dm³),
centímetros cúbicos (cm³), milímetros cúbicos (mm³).
1-(SMERJ) Observe as pilhas de cubos abaixo: Qual delas tem maior

volume?
a) 1
b) 2
c) 3
d) 4
2-(SMERJ) Observe a imagem do cubo abaixo. Quantos cubinhos menores

foram necessários para encher o cubo maior?
a) 3 cubinhos
b) 9 cubinhos
c) 27 cubinhos
d) 64 cubinhos
5-(SMERJ) Calcule o volume das figuras abaixo e marque a alternativa que
mostra a figura de maior volume.
a) Figura 1
b) Figura 2
c) Figura 3
d) Figura 4
EXERCÍCIOS DE FIXAÇÃO
1) Para produzir sabão em casa, Márcia gasta, entre outros ingredientes
da receita, 5 litros de óleo de cozinha usado. Quantos mililitros de óleo de
cozinha usados são necessários para produzir sabão com essa receita?
a) 5
b) 50
c) 500
d) 5000
2) Num domingo, quatro crianças se conectaram a internet. Veja o quadro

com as informações pedidas:
O tempo que Marcos ficou a mais que Lúcio na internet é de:
a) 20 minutos
b) 25 minutos
c) 30 minutos
d) 40 minutos
3) Sabendo que uma colher de sopa cheia cabe 10ml, quantas colheres de
sopa cheias equivalem a 1 litro?
a) 1000 colheres
b) 10 colheres
c)100 colheres
d) 0,001
4) (SAEB 2013). Dona Clara está fazendo bolinhos de 60 g cada um.

Quantos desses bolinhos ela fará com 1,2 kg de massa?
a) 20
b) 50
c) 72
d) 200
5) O olho humano enxerga 12 imagens por segundo. Durante 60 segundos,

quantas imagens o olho humano consegue enxergar?
a) 720
b) 620
c) 72
d) 48
6) (SAEGO). Um avestruz tem 2,7 metros de altura. Quantos centímetros

tem esse avestruz?
a) 0,27
b) 2,7
c) 27
d) 270
7) Gotejando, uma torneira chega a um desperdício de 46 litros de água por dia.

Quantos litros de água por mês de 30 dias uma torneira gotejando desperdiça?
a) 1,38 litros
b) 1380 litros
c)12,80 litros
d)13,800 litros
8) (SAEPB). Lucas mora em Belo Horizonte – MG e irá realizar uma viagem de

férias até a cidade de São Paulo – SP. Para programar sua viagem, ele verificou
que a distância entre essas duas cidades é de aproximadamente 585 km.
Essa distância, em metros, é
a) 5 850 000
b) 585 000
c) 58 500
d) 5 850
9) (SAEMI - PE). Joana marcou uma consulta no médico no horário indicado

no relógio abaixo.
O horário da consulta de Joana é
a) 15 horas e 12 minutos.
b) 15 horas.
c) 12 horas e 15 minutos.
d) 12 horas.
10) (Projeto conseguir – DC). A imagem a seguir apresenta o comprimento

de um lápis medido com a régua.
O comprimento do lápis é de:

a) 5 cm
b) 9 cm
c) 4,5 cm
d) 0,5 cm
11) (SAEMI - PE). Para realizar um trabalho de Geografia, *

Carmem deverá medir a variação diária da temperatura de uma cidade
durante alguns meses do ano.Para obter os dados desse trabalho, qual é o
instrumento de medida que Carmem deverá usar?
a) Balança.
b) Fita métrica.
c) Termômetro.
d) Velocímetro.
12) SAEMI - PE). Faltam 6 semanas e 5 dias para Joana tirar férias.Esse
tempo corresponde a:
a) 35 dias.
b) 42 dias.
c)47 dias.
d)49 dias.
13) (SAEGO). Carla mediu o comprimento da mesa da cozinha de sua casa

para comprar uma toalha. Como ela não tinha um instrumento de medida
adequado, usou a medida aproximada do comprimento do palmo de sua
mão. Observe abaixo o procedimento que ela usou para medir a mesa.
Qual é a medida aproximada do comprimento

dessa mesa que Carla mediu?
a) 44 cm
b) 88 cm
c)110 cm
d)132 cm
14 ) (SAEB 2013). Pedro mediu um palito de fósforo com a régua:
A medida desse palito é:
a) 5 cm
b) 5,1cm
c) 5,3 cm
d) 5,5 cm
15) (SAEP 2013). Observe as figuras abaixo:
Dos objetos representados pelas figuras acima,

o que representa exatamente 2 litros é:
a) figura I.
b) figura II.
c) figura III.
d) figura IV.
16) (SPAECE). Para fazer uma receita, Regina precisa de 1 kg de carne. Ao

tirar o pacote de carne da geladeira, vê que ele tem apenas 625 gramas. De
quantos gramas de carne ela ainda precisa para fazer a receita?
a) 375 gramas.
b) 325 gramas.
c)425 gramas.
d)485 gramas.
17) (SPAECE). O carro de João consome 1 litro de gasolina a cada 10

quilômetros percorridos. Para ir da sua casa ao sítio, que fica distante 63
quilômetros, o carro consome:
a) um pouco menos de 6 litros de gasolina.
b) exatamente 6 litros de gasolina.
c)um pouco mais de 6 litros de gasolina.
d)exatamente 7 litros de gasolina.
18) Saresp - 2010). Na jarra de suco abaixo, cabem 2 litros de suco.
Então, a quantidade de suco existente na jarra é,

aproximadamente:
a) 4 litros
b) 2 litros
c) 1 litro
d) meio litro.
19) (PROVA BRASIL) Observe as figuras Gabriela é mais alta que Júnior.
Ela tem 142 centímetros. Quantos

centímetros aproximadamente
Júnior deve ter?
a) 50 cm
b) 81 cm
c)136 cm
d)144 cm
Referências
BRASIL. Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, Fundo Nacional de

Desenvolvimento da Educação, Diretoria de Assistência a Programas Especiais. Números
racionais: conceito e representação. Sistema Nacional de Formação de Profissionais
da Educação Básica; Programa Gestão da Aprendizagem Escolar Gestar I, Matemática,
Caderno de Teoria e Prática 6. Brasília: FNDE/MEC, 2007. Disponível em: <http://portal.
mec.gov.br/arquivos/pdf/gestar/tpmatematica/mat_tp6.pdf>
REIS, Graça Regina Franco da Silva. Descobrindo o sistema de medidas. Portal do Professor
– Ministério da Educação, Ministério da Ciência e Tecnologia. Nov. 2009. Disponível em:
<http://portaldoprofessor.mec.gov.br/fichaTecnicaAula.html?aula=7058>
RIBEIRO, Thyago. Unidades de medida. InfoEscola. Disponível em: <http://www.infoescola.
com/fisica/unidades-de-medida/>
apêndices
Apêndice A
COMPREENSÃO LEITORA DE PROBLEMAS

MATEMÁTICOS NO EIXO “GRANDEZAS” E “MEDIDAS”:
UM ESTUDO COMPARATIVO ENTRE RESPOSTAS DE
ALUNOS E O RESULTADO DA PROVA BRASIL
READING COMPREHENSION OF MATHEMATICAL PROBLEMS AT
THE "GREATNESS" AND "MEASURES" AXIS: A COMPARATIVE
BETWEEN STUDENT’S ANSWERS AND THE BRAZIL EXAM RESULT
Francine Baranoski PEREIRA1

Ana Lúcia PEREIRA2
Ângela Inês KLEIN3
Ângela Maria SANTANA4
Samanta MIZUNUMA5
Sanny Carla DUARTE6
1 Doutoranda em Educação UEPG (2018). Bolsista CAPES (2019). Mestre em Ensino
de Ciência e Tecnologia, na Universidade Tecnológica Federal do Paraná, Câmpus de
Ponta Grossa - PR (2015). Graduada em Licenciatura em Letras Português Espanhol pela
Universidade Estadual de Ponta Grossa (2007). Especialista em Língua Portuguesa e
Literatura (2008) pelo ESAP - Colégio Marista Ponta Grossa. Faz parte do Grupo de Pesquisa
Linguagem, Ensino e Cognição, vinculado ao Programa de Mestrado de Ensino de Ciência e
Tecnologia, da Universidade Tecnológica Federal do Paraná, Câmpus de Ponta Grossa - PR.
Faz parte do Grupo de Pesquisa: GEPPE - UEPG. E-mail: francine.baranoski@hotmail.com
2 Professora Adjunta no Departamento de Matemática e Estatística e dos Programas de
Pós-Graduação em Educação e em Ensino de Ciências e Educação Matemática Doutora
(2011) e Mestre (2005) em Ensino de Ciências e Educação Matemática pela Universidade
Estadual de Ponta Grossa (UEPG). Bolsista de Produtividade da Fundação Araucária-
Paraná. E-mail:anabaccon@uepg.br
3 Possui graduação em Letras pela Universidade do Vale do Rio dos Sinos (2000), mestrado
(2009) e doutorado (2013) em Lingüística pela Pontifícia Universidade Católica do Rio
Grande do Sul, tendo realizado estágio de doutoramento no Programme for Experimental
and Clinical Ling pela Universidade de Potsdam, Alemanha (2012). Atualmente é
pesquisador e professor da Universidade Tecnológica Federal do Paraná, coordenando
também o Laboratório de Processamento Visual. Atualmente é professora do Programa
de Pós-Graduação em Ensino de Ciência e Tecnologia. E-mail: angelaklein@utfpr.edu.br
4 Possui graduação em Pedagogia pela Universidade Estadual de Ponta Grossa (1997) e
Especialização em Psicologia da Educação (2000). Atualmente é Mestranda do Curso de Mestrado
Profissional do Programa de Pós Graduação em Ensino de Ciência e Tecnologia, da Universidade
Tecnológica do Paraná, campus Ponta Grossa. E-mail: angelamariasantana.ang@gmail.com
5 Possui graduação em pedagogia pela Universidade Estadual de Ponta Grossa (2011).
Atualmente é professora do ensino fundamental da Prefeitura Municipal de Ponta Grossa,
atuando principalmente nos seguintes temas: educação sexual; ensino de ciências; literatura
infantil juvenil, grade curricular e brinquedistas. E-mail: mizunumasamanta@gmail.com
6 Possui graduação em Letras pela Faculdade de Ciências Humanas de Pará de Minas
- FAPAM (1995); especialização em Língua Portuguesa pela Faculdade da Região dos
Lagos - Ferlagos (2001), Educação a Distância: Gestão e Tutoria pelo Centro Universitário
Leonardo da Vinci (2013) , Atualmente realiza o mestrado em Linguagem e Cognição na
Universidade Tecnológica Federal do Paraná - Campus Ponta Grossa - e é professora do
Governo do Estado do Paraná. E-mail: sannyduarte@yahoo.com.br
Resumo
O objetivo desta pesquisa é apresentar resultados de estudo comparativo realizado a partir
das respostas de 45 alunos do 5° ano do Ensino Fundamental I, entre 9 e 10 anos, da cidade
de Ponta Grossa, Paraná, em uma avaliação realizada em sala de aula, com os resultados
do 5° ano da Prova Brasil de 2015, também da cidade de Ponta Grossa, no que diz respeito
à compreensão leitora de problemas matemáticos no Eixo “Grandezas” e “Medidas”.
Este texto apresenta as reflexões do Grupo de Pesquisa “Linguagem, Ensino e Cognição”,
vinculado ao Programa de Pós- Graduação da Universidade Tecnológica Federal do Paraná
– Câmpus Ponta Grossa acerca desta comparação. Os dados tanto da avaliação quando
da Prova Brasil evidenciam falha na compreensão em leitura, ocasionando resultados
bastante insatisfatórios para o nível de ensino.
Palavras-chave: Compreensão leitora; Linguagem matemática; Prova Brasil.
Abstract
The objective of this research is to present results of a comparative study, carried out from
the answers of 45 students from the 5th year of Elementary School I, between 9 and 10 years
old, from the city of Ponta Grossa, Paraná, in an evaluation carried out in the classroom,
with the results of the fifth year of the Brazil Exam of 2015, also in the city of Ponta Grossa,
regarding the reading comprehension of mathematical problems in the “Greatness and
Measures”Axis. This text presents the reflections of the Research Group "Language, Teaching
e Cognition", linked to the Post-Graduation Program of the Federal University of Paraná
- Campus Ponta Grossa about this comparison. The data of test and Brazil Exam show a
failure of reading comprehension, causing quite unsatisfactory for the level of education.
Keywords: Reading comprehension; Mathematical language; Brazil exam.
Introdução
Considerando que a habilidade de compreensão em leitura perpassa

por todos os conteúdos escolares e é requerida nas mais variadas disciplinas
do currículo escolar, faz-se necessário pensar a prática pedagógica voltada
para um desenvolvimento da capacidade leitora reflexiva, em que os alunos
possam ser levados a pensar sobre os conteúdos, envolvendo uma práxis
que parta da exploração da linguagem e da valorização dos conhecimentos
prévios no processo de ensino e aprendizagem.
Na área da matemática, essa capacidade leitora, envolvendo o trabalho
com a linguagem matemática, pode ser pensada a partir da prática com base
na resolução de problemas, já que os diversos conteúdos propostos a serem
construídos e avaliados têm significado maior para uma aprendizagem
mais significativa quando dentro de uma perspectiva desafiadora para o
desenvolvimento de possíveis estratégias de solução. Diante deste contexto,
o aluno tem a necessidade de ler enunciados e de planejar suas ações por
meio de uma linguagem oral ou escrita.
Esta, também, é a proposta da Prova Brasil na disciplina de
matemática, onde são avaliadas habilidades dos alunos com foco
na resolução de problemas, dispostos nos seguintes eixos: Espaço e
forma, grandezas e medidas, números e operações/álgebra e funções e

tratamento da informação. Para que os alunos possam ser capazes de
resolver problemas matemáticos, há necessidade do trabalho pedagógico
permanente, paralelamente à leitura, tornando o ato de ler o fio condutor
para se chegar a uma solução possível.
Diante deste contexto de ensino e aprendizagem, os resultados
expressos nas avaliações da Prova Brasil demonstram que são necessários
mais investimentos pedagógicos por parte dos educadores na compreensão
leitora, focando a resolução de problemas matemáticos.
Este estudo pretende contribuir, no sentido de repensar ações desde
as séries iniciais, visto que, Smole, Diniz (2001, p.11) considera que:
Dentre as diversas competências envolvidas no aprendizado

da matemática, a primeira delas diz respeito à capacidade de
utilização das linguagens para aprender significados, transformá-
los e combiná-los para construir novas aprendizagens que, por
sua vez, podem se configurar em diferentes formas de expressão
e novos questionamentos sobre esses significados.
Valorizando a linguagem oral nas aulas de matemática, Smole e Diniz

(2001, p. 12) vêm colaborar, alertando “que ao comunicar ideias e maneiras
de agir, o aluno mergulha num processo metacognitivo, isto é, ele precisa
refletir sobre o que fez e pensou [...]”
Este artigo irá situar a Prova Brasil dentro deste contexto de avaliação
como um instrumento importante de coleta de dados sobre os níveis de
proficiência dos alunos, mais especificamente do 5º ano, série final do
Ensino Fundamental I. Apresentará também uma revisão de literatura
acerca da linguagem matemática, a qual subsidia o estudo em questão.
Além disso, mostrará os resultados de uma avaliação realizada por alunos
do 5° ano do Ensino Fundamental I, entre 9 e 10 anos, da cidade de Ponta
Grossa, Paraná. E, por fim, compara os resultados desta avaliação com as
da Prova Brasil, quanto à compreensão leitora de problemas matemáticos
no Eixo “Grandezas” e “Medidas”.
Aporte teórico
Prova Brasil
Atualmente o nível de conhecimento dos alunos no Brasil é avaliado

por meio de seis testes, todos sob a responsabilidade da Diretoria de
Avaliação da Educação Básica (DAEB), vinculada ao Instituto Nacional
de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP). São eles: o
Programa Internacional de Avaliação de Alunos (PISA); o Exame Nacional do
Ensino Médio (ENEM); o Exame Nacional para Certificação de Competência
de Jovens e Adultos (ENCCEJA); a Provinha Brasil; o Sistema Nacional de
Avaliação da Educação Básica (SAEB) e a Prova Brasil.
Destacamos neste artigo, a prova Brasil, que é um instrumento para

coletar dados sobre a qualidade do ensino e da aprendizagem da educação
brasileira, abrangendo as esferas municipais e estaduais. A Prova Brasil,
além de exibir os desempenhos da federação, das regiões e dos estados,
verifica o desempenho escolar das cidades e escolas. De acordo com os
documentos do MEC (BRASIL, 2007, 2008) e conforme explica Delmanto et
al. (2007), esse exame é composto de testes que avaliam Língua Portuguesa
e Matemática. Trata-se de uma avaliação censitária envolvendo os alunos da
4ª série/5ºano do Fundamental I e 8ªsérie/9ºano do Ensino Fundamental II.
A Prova Brasil é parte integrante do Índice de Desenvolvimento da Educação
Básica (IDEB). Este é uma forma de mensuração que associa os resultados
da Prova Brasil com as informações sobre o rendimento escolar dos alunos,
sua taxa de aprovação, e determina a qualidade da educação baseada nesses
fatores (FERNANDES, 2007). Há também a Provinha Brasil, que está voltada
para alunos que estão no início do 2º ano do Ensino Fundamental I.
A seguir, apresentamos alguns resultados da proporção de alunos com
aprendizados compatíveis ao seu ano escolar, no ensino de matemática,
com base na Prova Brasil 2015, divulgados no portal QEdu7, desenvolvido
pela Fundação Leman8 parceira em 2017 da Secretaria Municipal de
Educação de Ponta Grossa:
Quadro 1: Resultados da proporção de alunos com aprendizados compatíveis ao seu ano escolar,
no ensino de matemática.
Local Porcentagem de Acertos

Brasil 39%
Paraná 57%
Ponta Grossa 44%
Fonte: Adaptado de <http://www.qedu.org.br/>
De acordo com a tabela acima, o conhecimento dos alunos de Ponta

Grossa encontra-se abaixo da média paranaense, mas está acima da
média nacional.
Esses resultados seguem a seguinte referência:
7 QEdu: é um portal que apresenta informações a respeito da qualidade do aprendizado

em cada nível de ensino. Oferecendo dados da Prova Brasil, Censo Escolar, Ideb e Enem. A
ideia da plataforma surgiu da perspectiva de que os gestores educacionais necessitam de
dados, para melhor planejar melhorias no processo de ensino aprendizado. Para maiores
informações acesse: <http://www.qedu.org.br>
8 Fundação Leman: instituição sem fins lucrativos, que atua na área da educação no
Brasil. Promove cursos para professores e estudantes, mantendo parceria com cursos
em outras instituições, como: Havard University, Yale University, Stanford University,
Columbia University, University of Illinois, University of California e MIT. Para maiores
informações acesse: <http://www.fundacaolemann.org.br/>
Quadro 2: Proporção de alunos que deve aprender o adequado até 2022
Fonte: http://www.qedu.org.br/
Entende-se que como Ponta Grossa apresenta um quadro de 44% dos

alunos com compatibilidade do ano escolar com a idade, uma defasagem
de 26%, necessita de um maior desenvolvimento nos próximos anos para
que até o ano de 2022 venha a atingir o objetivo de 70% de compatibilidade
de aprendizagem (ano escolar – idade).
Conclui-se, a partir desses dados, que o Brasil não apresenta um
ensino de matemática eficiente, ou seja, os alunos apresentam grandes
dificuldades e lacunas de conhecimentos.
Linguagem Matemática
A competência leitora é a habilidade de o aluno interagir com o

texto. Quando ele domina esta habilidade, ele é capaz de compreender
o que leu, ou seja, está apto a retirar significado do texto ao estabelecer
relações semânticas, a fim de o aluno ampliar seus conhecimentos. Dada
a importância da leitura, as atividades em sala de aula devem ir além
da decodificação. O professor deve ser um mediador da aprendizagem,
organizando estratégias e intervenções que venham a contribuir para o
desenvolvimento cognitivo da leitura.
O código escrito ou oral é fundamental tanto na Matemática como em
qualquer outra disciplina. É ele que fornece informações, é através dele
que surgem indagações. Também as dificuldades que os alunos encontram
ao resolver problemas de Matemática podem estar a ele relacionadas,
como destaca Azevedo e Rowell, uma vez que essas dificuldades não estão
localizadas na esfera dos algoritmos, das fórmulas, mas sim, nos enunciados
dos problemas. Ou seja, as dificuldades estão na semântica, na linguística,
nos textos, e isso impossibilita os alunos de solucionar adequadamente
os problemas, porque não resgatam sua unidade de sentido (2007, p.13).
Machado, em sua indagação sobre a “possibilidade de se ensinar
Matemática, desde as séries iniciais, a partir de uma mediação intrínseca
da Língua Materna”, parte do princípio da cooperação factual dessa nos
procedimentos de ensino daquela, “não apenas tornando possível a leitura

dos enunciados, mas, sobretudo como fonte alimentadora na construção
dos conceitos, na apreensão das estruturas lógicas da argumentação, na
elaboração da própria linguagem matemática” (1998, p. 9).
Considerando então a interação entre a matemática com a língua
materna, e de que a leitura está presente em todas as áreas do conhecimento,
evidencia-se a complexidade que é a resolução de problemas matemáticos.
Resolver um problema matemático significa obter informações para
depois interpretá-las, isto é, “codificá-las ou traduzi-las para um novo
código ou linguagem” (POZO, 1998, p. 149). Para que isso ocorra, é preciso
compreender o enunciado do problema, retirar as informações e empregar
conceitos que dão sentido a essas informações.
Vieira (2000) tem a mesma opinião. Ele afirma que as dificuldades
encontradas na compreensão de resolução de problemas podem estar na
dificuldade de compreender a linguagem empregada no enunciado. Portanto,
em um problema matemático é preciso atentar-se também para a linguística,
pois nas entrelinhas do enunciado, há uma sintaxe e uma semântica.
Para o aluno resolver o problema matemático, ele precisa reconstruir a
lógica desse texto em uma abordagem matemática. Para fazer isso, ele requer
conhecimentos sobre códigos linguísticos e matemáticos. A ausência na
compreensão do problema ou a falta de conhecimentos acarretará um erro.
Refletindo acerca do trabalho pedagógico para o desenvolvimento
das habilidades cognitivas de leitura, muitas são as práticas para avaliar
o avançam ou não do aluno no processo de construção do conhecimento.
Uma dessas avaliações, é a Prova Brasil, a qual surgiu na década de 90 e
trouxe contribuições na organização de escalas de proficiência, através
das quais são avaliadas competências e habilidades em alguns eixos do
conhecimento nos diversos descritores/conteúdos.
O educador dentro desse contexto deve ser o mediador, desenvolvendo
atividades que possam vir a desenvolver essa capacidade leitora, pois,
“o melhor que a escola pode oferecer aos alunos deve estar voltado para
leitura” (CAGLIARI 2010 p.130). Cagliari (2010, p.130) completa:
O aluno muitas vezes não resolve problemas de matemática,

não porque não saiba matemática, mas porque não sabe ler o
enunciado do problema. Ele sabe somar, dividir, etc., mas ao ler
um problema não sabe o que fazer com os números e a relação
deste com as realidades a que se referem.
De acordo com as Diretrizes curriculares da rede municipal (2015,

p.43) de ensino da cidade de Ponta Grossa, um dos pontos a destacar no
ensino da matemática é que:
A resolução de problemas é o foco mais atual do ensino de

Matemática. O trabalho que se desenvolve a partir dela permite
a aplicabilidade da Matemática em vários campos da sociedade.
Sendo assim, resolver um problema não é mais um exercício que

se aplica ao final de cada unidade, mas um meio para se explorar
os conceitos, ideias e métodos matemáticos, levando o aluno a
pensar e desenvolver algum tipo de estratégia para resolvê-lo.
Também nas Diretrizes (2015, p.44) “Ao trabalhar com conhecimentos

matemáticos, por meio da resolução de problemas, as crianças estarão
desenvolvendo sua capacidade de generalizar, analisar, sintetizar, inferir,
formular hipóteses, deduzir, refletir e argumentar”.
Dante (2010 p. 18) também corrobora com essa afirmação, pois:
[...] as situações problema desenvolvem o poder de comunicação

da criança quando trabalhados oralmente e valorizam o
conhecimento prévio do aluno, uma vez que dão oportunidade
de ele mesmo explorar, organizar e expor seus pensamentos,
estabelecendo uma relação entre suas noções informais ou
intuitivas e a linguagem abstrata e simbólica da matemática.
Junto com os alunos é preciso proceder na leitura com as situações
problemas de uma forma a perceber todas as informações presentes para
chegar a uma resolução.
Porém, só reforçar a leitura “não ataca a questão fundamental da
dificuldade específica com os problemas e com outros textos matemáticos”
(FONSECA & CARDOSO, 2005, p.64).
Não é justo dizer que as dificuldades encontradas nos alunos estão
apenas em ler e compreender o problema Matemático, mas também, de
acordo com Fonseca e Cardoso (2005, p.64).
Entre outros fatores, ligada à ausência de um trabalho específico com

o texto do problema. O estilo no qual os problemas de matemática
geralmente são escritos, a falta de compreensão de um conceito
envolvido no problema, o uso de termos específicos da matemática
que, portanto, não fazem parte do cotidiano do aluno e até mesmo
palavras que têm significado diferentes na Matemática e fora dela –
total, diferença, ímpar, média, volume, produto – podem constituir-
se em obstáculos para que ocorra a compreensão.
Para que ocorra uma atividade de leitura específica de aulas de

Matemática, é preciso saber as diversas formas em que o conteúdo pode
ser expresso. Como ressalta Carrasco (2000, p.192):
A dificuldade de ler e escrever em linguagem matemática, onde

aparece uma abundância de símbolos, impede muitas pessoas
de compreenderem o conteúdo do que está escrito, de dizerem o
que sabem de matemática e, pior ainda, de fazerem matemática.
Carrasco (2000) apresenta duas explicações para problemas de

leitura e de escrita. Uma é especificar e escrever, em linguagem habitual,
os resultados matemáticos. A outra é ajudar os alunos a entenderem o

significado dos símbolos, sinais e notações.
Nessa perspectiva Zuchi (2004, p.51) diz que:
O excesso de simbologia gera, muitas vezes, dificuldades

desnecessárias para o aluno, chegando inclusive a impedir
que ele compreenda a ideia representada pelo símbolo. Esta
dificuldade, gerada, frequentemente, por uma apresentação
inadequada da linguagem matemática, é bastante lamentável,
pois esta foi desenvolvida justamente com a intenção oposta.
A linguagem matemática desenvolveu-se para facilitar a
comunicação do conhecimento matemático entre as pessoas.
Entretanto, quando abusamos do uso de símbolos e não nos
preocupamos em trabalhar a compreensão dos mesmos,
clareando o seu significado, conseguimos o efeito contrário:
dificultamos o processo de aprendizagem da matemática.
Portanto, é necessário compreender que tanto a Matemática quanto
a compreensão do código escrito são pré-requisitos para resolução de
problemas matemáticos.
Encaminhamento metodológico
Avaliação em sala de aula de problemas matemáticos no Eixo “Grandezas”
e “Medidas”
A leitura e elaboração de conceitos em todas as áreas do conhecimento

é um processo interativo e elaborativo, pois o sujeito leitor interage
com o sujeito autor, realiza câmbio de saberes e constrói conhecimento
partindo do seu conhecimento prévio, realizando confronto de ideias,
tecendo comparações, fazendo indagações, buscando interpretações e
compreensões diante das ideias trazidas pelo autor.
No ensino fundamental, na esfera matemática, a compreensão leitora
acontece quando o aluno está apto a construir conceitos matemáticos
partindo de um texto escrito em linguagem natural, chegando à
compreensão plena do pensamento matemático.
Diante disso, realizou-se uma pesquisa com base nos objetivos
propostos pela Prova Brasil para o 5° ano do Ensino Fundamental I, com 45
alunos, entre 9 e 10 anos, em uma escola privada e em uma escola municipal
da cidade de Ponta Grossa, do Estado do Paraná, a fim de propor a resolução
de quatro situações problema, aplicadas pela professora titular da turma, que
envolviam unidades de medida e grandeza, para posterior análise. Tal estudo
esteve centrado na constatação do uso correto das unidades de medida e
de grandeza pelos alunos, ou seja, objetivou-se verificar o uso de conceitos
matemáticos na elaboração de conceitos científicos de modo contextualizado.
Cabe mencionar que a análise parte de uma avaliação diagnóstica
de um conteúdo já ensinado pela professora. Portanto, o intuito não é o
processo ensino- aprendizagem.
Das 45 resoluções das situações problema, o foco esteve,

primeiramente, nos acertos numéricos e, a seguir, nos acertos numéricos
acompanhados com a unidade de grandeza e medida correspondentes. Ou
seja, observou-se as respostas dos alunos, verificando se estes indicavam
as grandezas e medidas nas respostas. As situações estão descritas abaixo,
sendo três descritivas e uma de múltipla escolha:
“Questão 1 – Tenho dois pedaços de fio de telefônico. Um tem 125 centímetros e o

outro, 1 metro e 20 centímetros. Qual deles é o mais longo?”;
“Questão 2 – O ônibus que faz o percurso entre Ponta Grossa – PR e Curitiba – PR
percorre 140 quilômetros. O veículo percorre mais ou menos do que 20.000 metros?”;
“Questão 3 – Uma porta mede 2 metros e 15 centímetros. Qual das seguintes escritas
representa o comprimento dela?
a) 215 centímetros;
b) 2,15 centímetros;
c) 21,5 centímetros;
d) 215 centímetros.”;
“Questão 4 – Sofia caminha meio quilômetro para chegar à escola. Quantos metros
ela percorre nesse trajeto?”.
Na questão 1, houve 25 acertos, porém somente 17 alunos usaram

corretamente a unidade de medida na elaboração de suas respostas.
Na questão 2, houve 18 acertos, mas apenas 2 usaram a unidade de
medida correspondente. Na questão 3, de múltipla escolha, 25 acertaram
a alternativa. Já na questão 4, houve 26 acertos, porém 22 usaram
corretamente a unidade de medida.
De forma simplificada, as respostas acima correspondem a 52,2%
de acerto.
Quadro 3: Porcentagem de acertos
Porcentagem de Acertos com uso correto da

Tópico
unidade de medida e grandezas
Grandezas e Medidas 36,6%
Fonte: As autoras
Notou-se que houve mais respostas com acertos numéricos e menos

acertos com relação ao uso da unidade de grandezas e medidas. Percebeu-
se que os alunos ficaram centrados no uso dos dados numéricos, sem tanta
preocupação com o uso das unidades de medida e grandezas.
Pode-se pressupor que esta falta de uso das unidades de grandezas e
medidas nas respostas se deva à compreensão leitora rasa da Linguagem
Matemática, neste caso, das situações problema. O aluno não compreende
que o número sozinho (não acompanhado das unidades de grandezas e
medidas) torna-se sem significado, isto é, não ocorreu a compreensão dos

conceitos científicos vinculados à prática social.
Na próxima seção, será apresentada uma breve análise dos resultados
da Prova Brasil para posterior comparação com os dados mencionados.
Resultados e Discussão
Com base nos dados divulgados pelo Instituto Leman, o aprendizado

em relação ao ensino da matemática na cidade de Ponta Grossa nos anos
iniciais, avaliados a partir da Prova Brasil, na rede pública Municipal,
apresenta os seguintes resultados:
Quadro 4: Dados divulgados pelo Instituto Leman, o aprendizado em relação ao ensino da

matemática na cidade de Ponta Grossa-PR.
Tópico Porcentagem de Acertos

Espaço e Forma 41%
Grandezas e Medidas 41%
Números e Operações /Álgebras e Funções 45%
Tratamento de Informação 65%
No quadro apresentado, é possível verificar que menos da metade dos

alunos (41%) acertaram as questões de três tópicos, ficando entre os mais
baixos os tópicos de espaço e forma e as grandezas e medidas, sendo este
último o foco desta pesquisa.
Dentro deste tópico, há ainda os descritores que apresentamos no
quadro abaixo:
Porcentagem de
Descritores
acertos
Estimar a medida de grandezas utilizando unidades de medida
46 %
convencionais ou não.
Resolver problemas significativos utilizando unidades de
40%
medida padronizadas como km/m/cm/mm, kg/g/mg, l/ml.
Estabelecer relações entre unidades de medida de tempo. 36%
Estabelecer relações entre o horário de início e término e /ou o
30%
intervalo da duração de um evento ou acontecimento.
Num problema, estabelecer trocas entre cédulas e moedas do
44%
sistema monetário brasileiro, em função de seus valores.
Resolver problema envolvendo o cálculo do perímetro de
32%
figuras planas, desenhadas em malhas quadriculadas.
Resolver problemas envolvendo cálculo ou estimativa de áreas
55%
de figuras planas, desenhadas em malhas quadriculadas.
Neste segundo quadro, destacamos o segundo descritor, “resolver

problemas significativos utilizando unidades de medida padronizadas
como KM/M/CM/MM, KG/G/MG/L/ML”. Nesse descritor a porcentagem de
acertos (40%) é bastante baixa.
Os dados de porcentagem de acertos envolvendo o eixo “Grandezas e
Medidas” apresentados no quadro 4 (41%), no quadro 5, segundo descritor
(46%), comparados aos dados do estudo realizado em sala de aula no quadro
3 (36,6%), corroboram a dificuldade dos alunos em resolver problemas
matemáticos neste eixo.
Podemos pressupor que as dificuldades e erros estejam relacionados
à falta de compreensão leitora da Linguagem Matemática, bem como da
aplicação das unidades de grandezas e medidas. Deste modo, se o sujeito
leitor não compreende o que está sendo lido, dificilmente terá sucesso na
resolução de problemas matemáticos com correta aplicação de unidades
de grandezas e medidas, no caso deste estudo.
Dada a importância da leitura eficiente da Linguagem Matemática que
implica em resolução e aplicação das unidades solicitadas no problema,
sugerimos que os professores de Matemática realizem intervenções de
leitura, chamando a atenção de como os alunos devem ler um problema
matemático, como extrair os dados relevantes, como aplicar o conceito
científico a fim de resolvê-lo e como escrever a resposta de maneira
completa atendendo à pergunta realizada no enunciado, de modo a
minimizar os erros e maximizar os acertos do problema matemático.
Assim, afirmamos que a leitura eficiente e atenta tem papel fundamental
no sucesso de resolução de problemas matemáticos.
Considerações finais
O desenvolvimento do presente estudo possibilitou comparar as respostas

de alunos numa avaliação em sala de aula com os resultados da Prova Brasil,
no que diz respeito à compreensão leitura de problemas matemáticos no Eixo
Grandezas e Medidas. De modo geral, constatou-se que os alunos apresentaram
dificuldades em resolver problemas matemáticos a partir desses eixos.
Além disso, este estudo permitiu concluir que a aproximação entre
a língua materna e a matemática pode melhorar a percepção do modo de
articulação da informação na solução de problemas matemáticos, uma vez
que as duas linguagens se tangem, uma favorecendo a outra.
Através da análise dos dados, percebeu-se que a proporção de alunos
com aprendizados compatíveis ao seu ano escolar deixa a desejar quanto
ao nível considerado adequado para o ensino em que se encontram, nos
níveis nacional, estadual ou municipal.
Quanto à análise dos resultados Prova Brasil e da avaliação dos alunos,
foram constatadas dificuldades pelos alunos em relação à compreensão
leitora rasa da Linguagem Matemática e ausência de compreensão dos
conceitos científicos vinculados à prática social.
Dada a importância desses dados, torna-se necessária a intervenção

dos professores na utilização de estratégias de leitura, uma vez que a
leitura de textos matemáticos requer uma habilidade maior que a simples
fluência. Ademais, valorizar o conhecimento prévio dos alunos, ensiná-los
os significados dos termos científicos, levá-los à compreensão do enunciado
dos problemas matemáticos e das informações nele contidas, etc.
Portanto, é importante que os professores de Matemática e de
disciplinas análogas, ao disseminar conhecimento, atentem-se na
elaboração do problema, na forma como a leitura é trabalhada, nos termos
específicos da matemática, para que essas dificuldades sejam amenizadas
ou até mesmo solucionadas.
Referências
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Apêndice B
A ETNOMATEMÁTICA E O SISTEMA DE MEDIDAS DOS

RIBEIRINHOS DO BAIXO TOCANTINS
Verena Cissa Barbosa de Castro Freitas1

Osvaldo dos Santos Barros2
RESUMO
Este artigo resulta da proposição de estudos do Sistema de Medidas para turmas do
ensino fundamental II em escolas ribeirinhas do Baixo Tocantins, município de Cametá
(PA), tendo como objetivo estruturar propostas de atividades relacionando conceitos do
Sistema Métrico Internacional com os saberes tradicionais de medição praticados nestas
comunidades ribeirinhas. Nesse sentido, tomamos como referência o cotidiano e as práticas
sociais dessas comunidades para o desenvolvimento de estratégias metodológico-didáticas
de ensino e aprendizagem da Matemática escolar, dialogando, assim, com os valores da
cultura tradicional destas localidades. As reflexões teóricas estão fundamentadas nas
discussões de D’Ambrosio (1996, 2001, 2005) e Teresa Vergani (2000, 2007), que trazem
importantes contribuições na inserção da cultura e do cotidiano do aluno no contexto do
ensino e da aprendizagem de conceitos matemáticos nos ambientes de escolarização. O
presente estudo se constitui em uma abordagem qualitativa de pesquisa, na perspectiva
da etnomatemática. Caracteriza-se como uma investigação do tipo estudo de caso. Nesse
sentido, os resultados apontam a importância da etnomatemática como uma abordagem
que contribui para o ensino e aprendizagem da matemática, como também orienta a
formação cidadã dos educandos, pois valoriza a cultura, os sujeitos e sua identidade, bem
como suas formas de pensar e agir, próprias do seu meio sociocultural.
Palavras-chave: Ensino da Matemática. Escola Ribeirinha. Sistema Métrico Internacional.

Etnomatemática.
ETHNOMATEMATICS AND MEASUREMENT SYSTEM OF

LOW TOCANTINS RIVERS
ABSTRACT
This study results from the proposition of studies of the Measurement System for classes
of elementary school, in riverside schools of Baixo Tocantins, municipality of Cametá
(PA). The objective is to structure a proposal of activities, relating the concepts of the
International Metric System with the traditional measurement knowledge practiced by
these riverside communities. In this sense, we take as reference the daily life and social
practices of the community as a basis for the development of methodological-didactic
1 Mestranda do Programa de Pós-graduação em Docência da Universidade Federal do
Pará (UFPA). ORCID: 0000-0001-5927-010X. Correio eletrônico: cissa_222@hotmail.com
2 Doutor em Educação Matemática pela Universidade Federal do Rio Grande do Norte
(UFRN). Professor Adjunto da Faculdade de Ciências Exatas e Tecnológicas no Curso de
Licenciatura em Matemática do campus de Abaetetuba (PA) da Universidade Federal do
Pará (UFPA). ORCID: 0000-0002-7185-4009. Correio eletrônico: o.barros@yahoo.com.br
strategies for teaching and learning school mathematics, in permanent dialogue with the
values of the traditional culture of this locality. The theoretical reflections are based on the
discussions of D’Ambrosio (1996, 2001, 2005) and Teresa Vergani (2000, 2007) who make
important contributions in the insertion of the student’s culture and daily life in the context
of teaching and learning mathematical concepts in school environments. The present study
constitutes a qualitative research approach, from the perspective of ethnomathematics. It
is characterized as a case study investigation. In this sense, the preliminary results point
to the importance of studies in ethnomathematics as an approach that can contribute to
the teaching and learning of mathematics, as well as being an important orientation to the
citizen education of the students, as it values the culture, the subjects and their identity
their ways of thinking and acting, typical of their socio-cultural and historical environment.
Keywords: Mathematics teaching. Riverside school. International Metric System.

Ethnomathematics.
ETNOMATEMÁTICA Y EL SISTEMA DE MEDICIÓN DE
LA POBLACIÓN RIBEREÑA DEL BAJO TOCANTINS
RESUMEN
Este estudio es el resultado de la propuesta de estudios del Sistema de Medición para
las clases de la enseñanza fundamental II, en las escuelas ribereñas del Bajo Tocantins,
municipio de Cametá (PA). El objetivo es estructurar propuestas de actividad que relacionan
los conceptos del Sistema Métrico Internacional con los conocimientos tradicionales de
medición practicados en estas comunidades ribereñas. En este sentido, tomamos como
referencia la vida cotidiana y las prácticas sociales de estas comunidades como base para
el desarrollo de estrategias didácticas y metodológicas para la enseñanza y el aprendizaje
de las Matemáticas escolares, dialogando con los valores de la cultura tradicional de estas
localidades. Las reflexiones teóricas se basan en las discusiones de D’Ambrosio (1996,
2001, 2005)y Teresa Vergani (2000, 2007) que hacen contribuciones importantes en la
inserción de la cultura y la vida cotidiana del estudiante en el contexto de la enseñanza
y el aprendizaje de conceptos matemáticos en ambientes de escolaridad. Este estudio es
un enfoque de investigación cualitativa desde la perspectiva de la etnomatemática. Se
caracteriza como una investigación de estudio de caso. En este sentido, los resultados
señalan la importancia de la etnomatemática como un enfoque que contribuye a la
enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas, además de ser una orientación importante
para la educación ciudadana de los estudiantes, ya que valora la cultura, los sujetos y su
identidad y sus formas de pensar y actuar, característicos de su entorno sociocultural.
Palabras clave: Enseñanza de las Matemáticas. Escuela ribereña. Sistema Métrico

Internacional. Etnomatemática.
1 INTRODUÇÃO
A Matemática escolar necessita incluir como tópicos básicos o

conhecimento, a compreensão, a incorporação e a compatibilização
de práticas populares conhecidas e correntes no currículo, para que,
gradativamente, desencadeia uma aprendizagem significativa. Nessa

perspectiva, esta proposta volta-se à realidade dos alunos ribeirinhos,
visando dinamizar as aulas de matemática, como também estimular a
participação dos estudantes nas aulas trazendo temáticas do seu cotidiano.
Assim, escolheu-se trabalhar com o tema Sistema de Medidas, visto que
muitas das atividades praticadas pelos ribeirinhos envolvem utensílios e
sistemas próprios de medição. A escolha desse tema decorre da observação
dos processos de medições usados pelos moradores da comunidade nas
suas práticas cotidianas e a facilidade com que os estudantes associam os
conteúdos disciplinares ao seu cotidiano, manipulando instrumentos de
medição e os padrões adotados pelos ribeirinhos.
Neves (2014, p. 1) fala da importância do estudo do tema para o dia
a dia dos estudantes, por ser vinculado ao cotidiano deles e relevante no
meio social em que vivem, reforçando que “[...] quase toda criança já viu
alguém usar tipos de medida, as medidas usadas pelos pais, como braças,
polegadas, léguas, com unidades de tempo, como dia, mês e ano [...]”. Além
disso, esse é um tema que está presente na proposta de ensino das turmas
iniciais assim como na das turmas finais do ensino fundamental.
Diante disso, Velho (2014, p. 23) afirma que “[...] a Matemática ensinada
na escola deve ser repensada de modo a valorizar a base cultural dos
estudantes [...]”, com o objetivo de promover a compreensão e o diálogo,
visto que, a partir do momento em que se discute o contexto sociocultural da
comunidade, os alunos começam a interagir e a entender a importância da
sua identidade no ensino. Isso os encaminha para uma melhor compreensão
dos conceitos e de suas relações com sua cotidianidade.
Desse modo, buscaram-se metodologias e ferramentas que servissem
de auxílio para um processo de ensino e aprendizagem mais contextualizado
e de maior relevância na vida dos alunos. Assim, este estudo objetivou
estruturar propostas de atividades relacionando conceitos do Sistema
Métrico Internacional com os saberes tradicionais de medição praticados
pela comunidade ribeirinha de Pindobal Miri (Cametá, Pará).
A intenção foi propor o estudo do sistema de medidas com o
auxílio de um caderno de atividades, destinando-o às turmas do ensino
fundamental II, especificamente o 7.º e 9.º anos da escola ribeirinha
Professor Raimundo Nunes da Silva, sendo estas as turmas em que
desenvolvemos atividades docentes.
A elaboração do caderno de atividades é fruto das observações
e reflexões feitas acerca dos saberes tradicionais dos ribeirinhos e os
utensílios de medição usados na extração e guarda do açaí. Os saberes
tradicionais são trabalhados na perspectiva de Queiroz (2009, p. 22), para o
qual “[...] os saberes tradicionais são os saberes cotidianos no que se refere
às atividades no modo de produção e no modo de vida de comunidades
ribeirinhas da Amazônia.”
Além do mais, conhecer o modo de vida e a forma como são desenvolvidas
as práticas dos ribeirinhos em comunidades permite compreender a
dinâmica do seu cotidiano e a sua relação com a matemática escolar. Esta é

a tarefa deste estudo, pois pode constituir uma das maneiras de trabalhar
as aulas de matemática de forma mais contextualizada, além de valorizar os
conhecimentos culturais da região, argumentos defendidos por D’Ambrosio
(1996), Gerdes (2007) e Barros (2015). Este último enfatiza que
[...] a riqueza cultural da Amazônia nos possibilita dialogar com

uma diversidade na qual a matemática está presente de maneira
direta e indireta. Precisamos aguçar nossa sensibilidade quanto
às diferentes formas de representação matemática que podemos
encontrar nas práticas culturais para incentivar o encaminhamento
de pesquisas em Etnomatemática, com temas relacionados às
práticas culturais da Amazônia. (BARROS, 2015, p. 24).
Nesse sentido, D’Ambrosio (2005), Gerdes (2007), Lucena et al.

(2013) falam das relações entre ideias matemáticas e outros elementos
constituintes da cultura presentes no dia a dia das pessoas, como as
experiências vivenciadas pelos alunos em seu cotidiano, pois este está
impregnado de modos próprios de pensar, organizar e expressar saberes
da cultura, os quais expressam ideias matemáticas nas suas mais variadas
formas e adquirem validade quando se integram localmente em um grupo
e se tornam parte do diálogo que as pessoas desenvolvem com o meio.
No presente estudo adotamos a Etnomatemática como princípio
de orientação às nossas abordagens, através de um estudo de caso. O
diferencial desta pesquisa é a elaboração de uma proposta de atividades
a partir dos saberes sócio-culturais ribeirinhos que será sugerida para
ser aplicada nas turmas do ensino fundamental II, a fim de verificar as
possíveis contribuições da inserção desses saberes no ambiente escolar.
2 ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO
Os procedimentos metodológicos desta pesquisa se concentram

nas análises da pesquisa qualitativa e do estudo de caso. Qualitativa por
se caracterizar como um dos elementos de análise de um processo de
investigação correspondente à instância metodológica segundo a qual o
investigador recolhe, ou obtém, informações sobre o mundo real, assumindo
que este é susceptível de ser observado pelos sentidos (BOUTIN et al., 2008).
Para os autores, as metodologias qualitativas privilegiam dois modos de
investigação – e o estudo de caso é um deles. Este se caracteriza igualmente
pelo fato de que reúne informações tão numerosas e pormenorizadas quanto
possível com vista a abranger a totalidade da situação (BOUTIN et al., 2008), por
isso recorre a várias técnicas de recolha de informações, tais como observações,
entrevistas, documentos, conforme salienta De Bruyne et al. (1975).
Além do mais, a pesquisa qualitativa permitirá reflexões sobre os
saberes tradicionais dos ribeirinhos e os artefatos utilizados por eles
na extração do fruto do açaí, analisando de que maneira poderão ser
inseridos nas aulas de matemática no tocante ao estudo do sistema de

medidas, específicamente, nos tópicos de sistema métrico internacional,
transformações de unidades de medidas de comprimento, área, massa,
capacidade e volume.
Desse modo, a composição metodológica deste estudo está organizada
em etapas.
A primeira etapa iniciou-se com a realização de registros sobre a
cultura e os hábitos cotidianos dos sujeitos da pesquisa: os alunos do ensino
fundamental II, em especial, as turmas do 7.º e 9.º anos da escola ribeirinha
de Pindobal Miri e seus familiares. Isso foi feito mediante observação dos
elementos matemáticos presentes nas práticas sociais exercidas por eles e de
como faziam uso do sistema de medidas utilizado em suas práticas sociais.
Essa etapa foi desenvolvida em dois momentos assim discriminados:
a) com os moradores da comunidade; b) com os alunos.
No primeiro momento, realizaram-se sondagens com moradores
locais, das quais se destaca a entrevista com o seu Zeca, por sua experiência
na extração e comercialização do fruto do açaí. Esse registro inicial ocorreu
durante os meses de novembro/dezembro do ano de 2018.
O segundo momento foi destinado aos alunos da escola, para se
discutir a temática em estudo e a participação destes no processo de
investigação. Em seguida, os estudantes foram acompanhados nas
atividades de extração do fruto, a fim de registrar na prática o fenômeno
em destaque e anotar informações importantes para a elaboração das
questões do caderno de atividades.
Os registros desse momento com os alunos ocorreram nos meses de
agosto/setembro do ano de 2019. A segunda etapa foi destinada à elaboração
do Caderno de Atividades fundamentado na Etnomatemática, tomando
como referência exemplos de atividades sobre o tema “medidas” presentes
na coleção de livros utilizada na escola, Descobrindo e aplicando a matemática,
do 6.º ao 9.º ano (MAZZIEIRO; MACHADO, 2015). Fez-se isso para elaborar
as atividades contidas neste produto didático e de pesquisa.
Este caderno de atividades resulta das informações sobre a vivência
da comunidade e como adotam os sistemas de medição em suas práticas
sociais. Além disso, conta com exercícios contextualizados, com questões
associadas ao contexto sociocultural no qual a escola se insere, com
o objetivo de servir de orientação para professores de matemática que
desejem trabalhar esse tópico de forma diferenciada.
3 REFERENCIAL TEÓRICO
Observam-se, no cenário atual da educação, modificações recorrentes

das transformações políticas, econômicas e sociais que vêm se processando
ao longo da História. Sobre estes fatos, Queiroz (2009) afirma que essas
transformações são necessárias, porém elas acontecem lentamente.
Salienta também que um dos problemas a ser discutido pelos educadores
matemáticos se refere à diminuição das diferenças de condições de

aprendizagem (QUEIROZ, 2009). O autor verificou, ainda, que o ensino
da Matemática pode contribuir para que os alunos possam ter uma visão
crítica da realidade (QUEIROZ, 2009).
Entretanto, o que ainda se observa é a falta de contextualização
dos conhecimentos matemáticos no ambiente escolar, não trazendo
a singularidade de determinados indivíduos e regiões. Essa falta de
conciliação entre o saber matemático escolar e os saberes ligados ao
cotidiano dos educandos acarreta diversas dificuldades aos alunos,
principalmente no que toca à compreensão dos conceitos e ao interesse
pelo estudo de matemática, provocando, desse modo, o distanciamento
entre alunos e professores.
Assim, acreditamos que o ensino da matemática deve ser desenvolvido
de forma que o aprendizado faça sentido para os educandos, priorizando o
desenvolvimento de metodologias que referenciam contextos de práticas
sociais construídas ao longo da história, presentes nas comunidades, haja
vista que o diálogo com a cultura promove um aprendizado mais eficaz e
significativo para o aluno. Por isso, Almeida (2010) destaca que o encontro
entre cultura científica e saberes da tradição é urgente e inadiável. Mesmo
que pensemos em estratégias distintas, mesmo que compreendamos um
mesmo fenômeno de forma diferente, é necessário, por isso mesmo, dialogar
e procurar os campos de vizinhança entre esses modos de conhecer.
Faz-se mister considerar que a cultura consiste em um complexo
de compreensões compartilhadas que atua como meio pelo qual as
mentes individuais interagem entre si. Nesse sentido, é válido dizer que
as matemáticas são consideradas uma parte das culturas, como assevera
Mendes e Farias (2014, p. 43): “Cada sociedade herda de seus predecessores
alguns modos de contar, calcular, medir e exercitar outras habilidades que
fazem com que as matemáticas se tornem uma forma de conduta em busca
de respostas às questões geradas no contexto sociocultural.”
Sobre este olhar, a relação da matemática com o contexto social
do aluno tem grande relevância, pois favorece e privilegia matemáticas
informais desenvolvidas pelos educandos, estimulando, assim, a abordagem
etnomatemática, pois ela valoriza estas diferenças e afirma que toda a
construção do conhecimento matemático é válida e está intimamente
vinculada à tradição, à sociedade e à cultura de cada povo, como indica
D’Ambrosio (2001, p. 112) abaixo:
[...] a etnomatemática é uma abordagem histórico-cultural

da matemática, onde a disciplina deve ser compreendida no
contexto social do aluno, ela enaltece a matemática dos distintos
grupos culturais e ressalta os conceitos matemáticos informais
desenvolvidos pelos educandos através de seus conhecimentos,
fora do contexto escolar na experiência do seu cotidiano, onde
os povos com suas diferentes culturas têm múltiplas maneiras
de trabalhar com o conceito matemático.
O ensino da matemática necessita de novas estratégias e dinamismo

metodológico. A etnomatemática apresenta-se como uma metodologia
culturalmente dinâmica, pois, através dela, “[...] o professor pode, em suas
aulas, introduzir a matemática presente no cotidiano, para que essa disciplina
faça algum sentido para a vida do aluno [...]” (VERGANI, 2007, p. 25).
A autora explica que a educação etnomatemática é um processo
antropológico que veicula todas as componentes do nosso conceito de
cultura, entre eles os aspectos cognitivos, os modos de saber. A “matemática”
aponta, por conseguinte, a tendência unificante do mundo escolarizado,
enquanto que o “etno” visa à singularidade conjuntural do mundo escolar.
Segundo Vergani (2007, p. 14),
Tecer pontos viáveis de comunicação implica que o mundo da

matemática se reconheça “etno” (local), e que os mundos “etno”
se reconheçam no domínio da matemática (universal). O vetor da
comunicação tem dois sentidos e a linguagem da etnomatemática
é uma linguagem de tradução, isto é, reciprocidade.
Não podemos considerá-la como uma nova ciência nem como um

método de ensino, mas sim como uma proposta educacional que aborda
as relações interculturais. Nestas, muitas vezes, a influência entre duas
ou mais culturas não é levada em consideração no ensino da matemática.
Isso traz implicações significantes na educação, promovendo uma enorme
tendência de se trabalhar a matemática da cultura predominante sem
a influência do ambiente cultural do aluno. Acreditamos que os povos,
em suas diferentes culturas, possuem inúmeras maneiras de trabalhar o
conceito matemático – todos os conhecimentos produzidos pelos grupos
sociais são válidos.
Neste olhar, a etnomatemática vem valorizar as diferenças e defender
que toda construção do conhecimento matemático está intimamente
relacionada com a tradição, a sociedade e a cultura de cada povo. Vergani
(2007) complementa tal perspectiva, afirmando que o conhecimento
matemático adquire validade, à medida que se integra, localmente, em um
grupo humano, e a “universalidade” é relativizada pelo crédito – pragmático
e científico – que a comunidade lhe atribui. A matemática, modelizando
situações ou estruturando problemas, faz parte do dia- logo vital que o
homem teve com o meio.
4 LOCAL DA PESQUISA
Este trabalho foi realizado no município de Cametá (PA), cidade

histórica, por ter sido local de vários acontecimentos importantes, hoje
guardados na memória do povo. Fundada em 24 de dezembro de 1635, é uma
das cidades mais antigas da Amazônia. A palavra Cametá é de origem tupi
e deriva de “cáa” (mato floresta) e “mutá ou mutã”, uma espécie de degrau
instalado em galhos de árvores feito pelos índios para esperar a caça ou

para morar; logo, Cametá, numa tradução livre, significa “degrau no mato”.
A base econômica cametaense esteve, por muito tempo, vinculada aos
produtos extraídos da floresta nativa, como borracha, cacau e oleaginosas
(ALMEIDA, 2009).
Atualmente, as atividades praticadas que regem a economia local
são de agricultura e do extrativismo. Análises realizadas sobre a região
mostram que a renda agrícola proveniente da agricultura e do extrativismo
representa mais de 60% da economia dos municípios da região do Baixo
Tocantins (COSTA, 2010).
O locus dessa pesquisa é a comunidade ribeirinha de Pindobal Miri,
localizada em um dos braços do rio Tocantins; encontra-se no distrito de
Curuçambaba, na região das ilhas do município de Cametá (PA).
Pindobal é uma palavra indígena do tupi-guarani e que define o
bosque de palmeiras, do tipo pindobas, uma espécie de palmeira (LUIZ,
2016). Já o termo miri ou mirí é o nome popular de uma planta da família
das sapotáceas, arbusto ou árvore de pequeno porte, de madeira muito
dura e látex leitoso (LUIZ, 2016).
Apresenta, como características marcantes, áreas de terra firme
e várzea, com solos típicos em ambas, tendo como vegetação a floresta
nativa da região. Seus habitantes sobrevivem principalmente da pesca, do
roçado e do extrativismo, principalmente do fruto do açaizeiro, palmeira
típica do baixo Tocantins.
Os moradores locais residem no ambiente marcado pela força da
natureza e aprendem a viver nesse meio repleto de limitações e desafios
impostos pelo rio e pela floresta. Fraxe (2007) diz que as mudanças naturais
fizeram com que esses nativos adaptassem seu cotidiano, seu modo de
morar e de buscar meios para sua subsistência de maneira bem particular.
As moradias são construídas utilizando a madeira como principal
alternativa de construção, embora, nos últimos anos, tenha-se notado a presença
de casas de alvenaria. Estão localizadas próximas às margens dos rios, não
apresentando água tratada nem saneamento básico. O que já existe no local
é a distribuição de energia elétrica, o que facilita muito a vida dos ribeirinhos.
O extrativismo é de grande importância econômica na comunidade,
principalmente do açaí, que é fruto comum nas ilhas do rio Tocantins
e ocupa lugar de destaque nas atividades agrícolas das comunidades
ribeirinhas. Rogez (2000) informa que a palmeira Euterpe oleracea Martius
é vulgarmente conhecida no Brasil e na Região Amazônica como açaízeiro.
O açaizeiro, originário do estuário do rio Amazonas, é encontrado nas matas
de terra firme, igapó e, sobretudo, nas áreas de várzea. Cresce em forma
de touceira, a qual é constituída por estipes. No açaizeiro, exploram-se
principalmente dois produtos: o palmito e os frutos (ROGEZ, 2000).
Na comunidade é hábito acordar cedo e logo se dirigir à floresta, de
onde se extrai o fruto, que é utilizado tanto para a alimentação dos próprios
moradores, quanto para a comercialização (FIGURA 1).
Figura 1 – Extração do fruto do açaí
Fonte: registrada pelos autores.
O açaí exportado é vendido para os atravessadores, que o compram

diretamente dos moradores, nas residências destes. Esses intermediários
o encaminhem, por sua vez, ao município de Igarapé-Miri ou para a vila de
Carapajó, em Cametá (PA), de onde essa produção segue por terra para o
município de Belém (PA), onde é beneficiado e em seguida exportado para
todo Brasil e também para o exterior. Bastos (2009, p. 17) descreve abaixo
o período de colheita do fruto do açaí, conhecido por safra:
A frutificação do açaizeiro pode ocorrer durante o ano inteiro,

porém em períodos distintos que dependem das condições
ambientais, da localização geográfica e das práticas de cultivo,
sendo que a safra ocorre no verão, entre os meses de agosto e
dezembro. Este é o período de maior abundância do fruto tuíra,
o qual é de maturação ideal, apresentando máculas brancacentas
de cerosidade, proporcionando suco de melhor qualidade.
Nas ilhas de Cametá (PA), os açaizeiros dão cachos todo o ano, mas o
período de maior produção ocorre no verão, a partir do mês de agosto, até
meados de janeiro. Nesse momento, o trabalho na mata mobiliza milhares
de ribeirinhos que vivem deste extrativismo, o qual serve para fomentar a
alimentação e a economia regional.
Para a extração do fruto, usa-se a peconha, um aparato confeccionado
da própria folha do açaizeiro ou também de sacos de palinha, usados para
embalar trigo ou açúcar, utiliza-se esse instrumento para subir nas árvores
e apanhar os cachos do açaí (FIGURA 2).
Figura 2 – Peconha usada na extração do fruto
Sousa (2012, p. 9) destaca a utilidade e a confecção da peconha:
[...] é com ela que o apanhador do açaí sobe com mais facilidade
a palmeira, é uma espécie de argola que entrançada entre os pés
ajuda na subida para o corte do cacho, podendo ser feita da própria
fibra do açaizeiro ou ainda de algum material sintético resistente.
A cadeia produtiva do açaí também engloba outra atividade

importante: o artesanato de cestos. Essa atividade, construção de cestos
conhecidos como pandeiros, feitos da tala do timbuí, tipo de cipó extraído
da floresta, mantém viva a comunhão e a tradição indígena.
O paneiro é o utensílio utilizado para medir e armazenar o fruto extraído
dos açaizeiros. Para os moradores ribeirinhos, o paneiro é também conhecido
como “rasa”. Este cesto armazena em média quinze quilos do fruto em caroço.
Para seu Zeca, a maior produção do fruto do açaí ocorre de setembro
a novembro, principalmente. Pode-se evidenciar tal fato na descrição feita
por Cavalcanti (1976) sobre a colheita do fruto do açaí.
Por ano, extraem-se em média 500 rasas do fruto para consumo e
fonte de renda. Todavia, o gasto maior se refere à extração do fruto, pois é
necessário pagar o peconheiro. Para isso, é atribuído um valor por rasa, que
varia à medida que a produção do fruto do açaí diminui. Os utensílios básicos
necessários para essa ação são os seguintes: plásticos, rasa, peconha e faca.
Na intervenção com os alunos da escola, realizada em sala de aula,
foi apresentada a pesquisa em estudo, um breve histórico do sistema de
medidas e o fenômeno elegido para tratar desse tema, o açaí, com base em
um roteiro para orientação (APÊNDICE).
Participaram desta aula vinte e oito alunos (APÊNDICE), os quais

descreveram todo o processo de extração e comercialização do fruto do
açaí. Segundo eles, esse fruto é nativo da região, nasceu naturalmente no
local, e isso justifica a dificuldade em responder a uma indagação do roteiro,
Como é feito o plantio do açaí? Entretanto, destacaram que, nos últimos
anos, alguns moradores têm investido no cultivo do açaí, por se caracterizar
como umas das principais fontes de renda local. Nesse último caso, o tempo
estimado para a extração do fruto é de dois a três anos, em média.
Para eles, a safra forte do açaí ocorre entre os meses de agosto e
novembro, anualmente. Para o armazenamento é utilizado o paneiro,
também conhecido por “rasa”, com capacidade de 15 quilos do fruto.
Para o consumo diário é extraído, por dia, uma rasa com o fruto; para a
comercialização se vendem duas a quatro raças, depende da extensão do
açaizal. Esse processo de comercialização inicia dentro da comunidade,
sendo o freteiro a embarcação responsável pelo transporte do fruto do açaí
para as associações de açaí mais próximas, as quais comercializam o fruto
em basquetas para outros municípios, conforme relato dos alunos.
Outro fato constatado foi a diferença entre lata e rasa. Para os
estudantes investigados, a lata representa uma medida padrão, e a rasa
pode variar de uma localidade para outra. Nesse caso, a rasa terá sempre
um peso maior do que a lata. Após esse momento, sugerimos, como
próxima tarefa, acompanhá-los nas atividades da extração do fruto do
açaí. Na ocasião, o desafio foi aceito pela maioria dos alunos, pois 64% dos
estudantes presentes na aula confirmaram executar essa atividade todos os
dias, mas destes selecionamos apenas quatro para realizar a ação, porque
a intenção era conhecer o açaizal de suas famílias e registrar a atividade.
Para isso, elegemos um dia da semana, e, no horário da manhã, por ser mais
adequado para a retirada do fruto, foi possível acompanhar cada estudante
em seus açaizais, conforme imagens (APÊNDICE).
5 RESULTADOS E DISCUSSÕES
Este estudo possibilitou a produção de um caderno de atividades

que permite ao professor da rede pública municipal, principalmente os
que desenvolvem atividades docentes em regiões ribeirinhas do Baixo
Tocantins, aprimorar seus conhecimentos matemáticos utilizando os
próprios saberes regionais.
A construção do caderno de atividades resultou das informações sobre
a vivência da comunidade e de como esta adota os sistemas de medição em
suas práticas sociais. Tal material didático traz um recorte histórico sobre
a compreensão do desenvolvimento das unidades de medidas até a criação
do sistema métrico internacional pelos franceses, como também exercícios
contextualizados, com questões associadas ao contexto sociocultural no qual
a escola se insere, com o objetivo de servir de orientação para professores
de matemática que desejam trabalhar esse tópico de forma diferenciada.
Este caderno pode auxiliar tanto o professor como o seu aluno. A ideia
é que discutam, resolvam e conheçam essas questões, para que possam
aprofundar seus estudos nos conteúdos já desenvolvidos na sala de aula
e, assim, melhorar o processo de ensino-aprendizagem que ocorre nas
escolas públicas ribeirinhas do município de Cametá (PA).
Na sequência, apresenta-se uma proposta de atividade inserida no
caderno de atividades e as orientações destinadas para o professor:
– Atividade 2. Para um almoço de aniversário, Joana comprou 7 rasas
com o fruto do açaí (FIGURA 3) contendo 15 quilogramas cada. Sabendo-se
que de uma rasa são feitos 8 litros de suco de açaí, responda:
Figura 3 – Rasas com o fruto do açaí
a) Quantos litros poderão ser produzidos do total de rasas?

b) Quantos quilogramas de açaí Joana comprou para o almoço?
Orientações ao professor. Objetivos: identificar as unidades do sistema
métrico decimal de massa; compreender as transformações entre os
múltiplos e submúltiplos feitas de acordo com critérios; verificar que a
tonelada é um múltiplo do grama; realizar as conversões de unidades de
massa (g); desenvolver habilidades para o cálculo mental. Dos conhecimentos
matemáticos mobilizados: os conceitos matemáticos evidenciados tratam das
unidades de medidas de massa, tonelada, conversões de unidades, e regra
de três. Recursos: utilizar os saberes tradicionais locais; utensílios adotados
como medida padrão; livro didático e atividades complementares; datashow
(para explorar imagens, vídeos sobre a cultura regional).
6 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Ao tratar da matemática como disciplina, D’Ambrosio (1996) indica que

esta consiste em uma estratégia desenvolvida pela espécie humana ao longo
da sua história para explicar, entender, manejar e conviver com a realidade
sensível, perceptível e com seu imaginário dentro de um contexto natural e
cultural, pois, dentro do contexto social, a matemática é uma ferramenta para
a tomada de decisões que fornece instrumentos para avaliar os resultados das

ações implementadas para a resolução escolhida. O conhecimento gerado
pela matemática em todas as culturas, através de tomada de decisões e de
resoluções de problemas, tem uma atitude subordinada ao social e ao cultural.
Sob este olhar, a relação do sistema de medidas com o contexto
social do aluno tem grande relevância, porquanto favorece e privilegia
matemáticas informais desenvolvidas pelos educandos, estimulando,
assim, a abordagem etnomatemática, pois ela valoriza estas diferenças e
afirma que toda a construção do conhecimento matemático é válida e está
intimamente vinculada à tradição, à sociedade e à cultura de cada povo,
como refere D’Ambrosio (2001).
Por isso, o ensino deste tema, usando as práticas sociais e os saberes
sócio-culturais locais, representa dinamismo nas aulas de matemática,
pois a abordagem etnomatemática apresenta-se como uma metodologia
culturalmente dinâmica, já que, através dela, “[...] o professor pode, em
suas aulas, introduzir a matemática presente no cotidiano, para que essa
disciplina faça algum sentido para a vida do aluno.” (VERGANI, 2007, p. 25).
Ademais, esta proposta educacional faz nascer um novo rosto humano
no seio das práticas escolares de comunicação lógico-racional. O sujeito
cognitivo pensa, fala, age a partir da natureza dos laços que o ligam ao seu
grupo sociocultural, como menciona Vergani (2009). Em resumo, Vergani
(2009) afirma que a etnomatemática, como campo de estudo, apresenta-
se como meio para explicar as matemáticas presentes nos diversos
grupos sociais. Neste estudo, focalizaram-se as práticas desenvolvidas na
comunidade de Pindobal Miri.
Com este estudo, pretendeu-se contribuir para o ensino e
aprendizagem da matemática nas escolas públicas das regiões ribeirinhas
do município de Cametá (PA); abrir debates para agregá-la na formação dos
professores da região, buscando a valorização dos aspectos da cultura local;
estabelecer discussões que possibilitassem melhorias para este trabalho.
Por fim, a culminância da aplicação do caderno de atividades nas práticas
dos professores de matemática ficará para trabalhos futuros.
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Ensino e prática de grandezas e medidas

Módulo 13

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Governo do Estado do Amazonas

Wilson Miranda Lima

Universidade do Estado do Amazonas

André Luiz Nunes Zogahib

Kátia do Nascimento Couceiro

Secretaria de Estado de Educação e Desporto

Maria Josepha Penella Pêgas Chaves

Curso de Especialização Saberes e Práticas

Maristela Barbosa Silveira e Silva - Coordenadora Geral

Anni Marcelli Santos de Jesus Samara Nina

Marcos Marreiro Salvatierra

Universidade do Estado do Amazonas

Curso de Especialização Saberes e Práticas para a

A abordagem dos conceitos de grandezas e medidas no ensino

1. Abstração: O conceito de grandezas e medidas pode ser abstrato para

Para superar esses desafios, os professores podem utilizar

ALMEIDA, M. C. Complexidade, saberes científicos, saberes da tradição. São Paulo:

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A razão é um conceito matemático fundamental aplicado sempre

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5) Qual é a alternativa que representa o número 0,65 na forma de fração?

6) Observe as frações e suas respectivas representações decimais.

Utilizando as igualdades acima, escolha a alternativa correta.

7) Qual alternativa representa a soma dos números decimais 0,65 e 0,15?

8) Após observar as desigualdades, indique qual é a alternativa correta.

(a) I e II estão certas (c) I e III estão erradas

VOLTANDO PARA GRANDEZAS E MEDIDAS

Acompanhe, um esquema, de rotina diária: Veja quantas grandezas

Todas as situações indicadas envolvem medições, que instrumentos

é uma determinada quantidade de uma grandeza física que nos serve de

CURIOSIDADE: Uma das principais motivações para a criação e o

Conhecer as unidades de medida vai muito além de saber pesar

Os instrumentos de medição são dispositivos usados para designar

Temos também o voltímetro, que mede a voltagem; o amperímetro,

OBSERVAÇÃO: Entre os múltiplos e submúltiplos do metro mais

Vamos medir o parafuso?

(Projeto conseguir - DC). Raiane mediu o comprimento de um lápis com

Quantas borrachas, em média, mede o lápis de Raiane?

Quanto ela mede em centímetros?

Atividades utilizando os conceitos de grandezas e medidas:

OBSERVAÇÃO: No dia a dia, muitas vezes não operamos com

• Massa: a massa é a quantidade de matéria de um corpo. Medida

CURIOSIDADE: O mesmo corpo na terra e na lua possui massa igual,

OBSERVAÇÃO: A unidade no Sistema Internacional de Medidas (SI)

João participu de um campeonato de judô na categoria juvenil, pesando

Num pacote de balas contendo 10 unidades, o peso líquido é de 49 gramas.